projeto político pedagógico - COLÉGIO ESTADUAL BARBOSA

4
PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO
COLÉGIO ESTADUAL BARBOSA FERRAZ
ANDIRÁ – PR
2008
5
I. APRESENTAÇÃO
O Colégio Estadual Barbosa Ferraz, oferta o Ensino Fundamental (5ª a 8ª
séries), Ensino Médio, a Educação de Jovens e Adultos (Fundamental e
Médio), Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (Espanhol e Francês) e
Centro de Atendimento Especializado ( D.A )
Ao elaborar o Projeto Político Pedagógico reuniu-se a comunidade escolar
do Colégio, professores, pais, alunos, funcionários e outros segmentos da
sociedade representados no Conselho Escolar.
Elaborado em sintonia com a LDB 9394/96, Diretrizes Curriculares
Estaduais e demais legislação pertinente, retrata a filosofia do Colégio, sua
ação pedagógica, social e administrativa fazendo uma análise de seus
pontos positivos e negativos.
Busca sistematizar a ação e reflexão dos acontecimentos educacionais de
forma que seja subsídio fundamental para a realização dos objetivos da
educação.
Retrata as condições físicas, humanas e pedagógicas em que se encontra
e estabelece um elo entre a situação presente e a situação desejável.
Nele estão contidos, ainda, os princípios que nortearão as ações que
levarão ao desenvolvimento do processo educacional.
Prevê meios de medições do seu desempenho.
6
1. IDENTIFICAÇÃO
DO
ESTABELECIMENTO
1.1
COLÉGIO ESTADUAL BARBOSA FERRAZ – ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO
CÓDIGO: 0001-0
1.2
MUNICIPIO DE ANDIRÁ
CÓDIGO: 0110
1.3
DEPENDÊNCIA ADM.: SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAÇÃO
CÓDIGO: 02
1.4
NRE DE JACAREZINHO
CÓDIGO: 17
1.5
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO
PARANÁ
1.6
ATO DE AUTORIZAÇÃO DO COLEGIO
RESOLUÇÃO N º 2398 – D.O.E. de 26/05/80
1.7
ATO DE RECONHECIMENTO DO COLÉGIO
RESOLUÇÃO N º 1098 – D.O.E. de 20/05/82
1.8
PARECER DO NRE DE APROVAÇÃO DO REGIMENTO
ESCOLAR
Nº 047 de 21/09/04
7
1.9
DISTÂNCIA DO COLÉGIO DO NRE: 43 km
1.10 LOCALIZAÇÃO: URBANA
1.11 SITE DO COLÉGIO: www.cebarbosaferraz.com.br
1.12
E-MAIL – [email protected]
2. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
2.1 - Modalidades de Ensino
Cursos:
Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries)
Ensino Médio Regular Diurno
Educação de Jovens e Adultos – Fundamental
e Médio
CELEM - Espanhol e Francês
Educação Especial – Salas de Recursos.
CAE – D. A
2.2 - Número de Turmas e Alunos
2.2.1- Número de turmas: 11 turmas do Ensino Fundamental
06 turmas do Ensino Médio
turmas EJA – Disciplinas – Coletivo
turmas EJA – Disciplinas – Individual
03 turmas – Espanhol
02 turma – Francês
02 turmas de Sala de Recursos
01 turma de Sala de Apoio a Aprendizagem
01 turma no CAE – D. A .
2.2.2 – Número de alunos: 366 alunos do Ensino Fundamental
8
222 alunos do Ensino Médio
454 alunos da EJA
67 alunos do CELEM
Turma
5ª J
5ª K
5ª L
6ª M
6ª N
6ª O
7ª R
7ª P
7ª Q
8ª S
8ª T
1º U
1º V
2º X
2º W
3º Y
3º Z
L.Port. Coletivo
L.Port.
Ensino
Ens. Fund
Ens. Fund
Ens. Fund
Ens. Fund
Ens. Fund
Ens. Fund
Ens. Fund
Ens. Fund
Ens. Fund
Ens. Fund
Ensino Médio
Ensino Médio
Ensino Médio
Ensino Médio
Ensino Médio
Ensino Médio
Ensino Médio
EJA - Fund
EJA - Fund
Turno
Tarde
Tarde
Tarde
Tarde
Tarde
Tarde
Tarde
Manhã
Manhã
Manhã
Manhã
Manhã
Manhã
Manhã
Manhã
Manhã
Manhã
Noite
Noite
Individual
Mat. Individual
Mat. Coletivo
Ciên -
EJA - Fund
EJA - Fund
EJA - Fund
Noite
Noite
Noite
50
38
90
- EJA - Médio
Noite
48
Individual
Geo. - Coletivo EJA - Médio
Hist.
- EJA - Médio
Noite
Noite
37
66
Individual
Hist. - Coletivo
Noite
35
Individual
Geo.
EJA - Médio
Nº de alunos
33
36
35
29
33
35
38
31
32
42
43
41
41
38
37
30
33
36
46
9
E.
Fís
- EJA - Fund
Noite
62
Individual
L.Port. Coletivo EJA - Médio
L.Port.
EJA - Médio
Noite
Noite
39
37
Individual
Mat. Coletivo
EJA - Médio
Mat. Individual EJA - Médio
Geo.
- EJA - Médio
Noite
Noite
Noite
35
44
48
Individual
Geo. - Coletivo EJA - Médio
Hist.
- EJA - Médio
Noite
Noite
37
66
Individual
Hist. - Coletivo
Noite
35
EJA - Médio
1
Ing. - Individual EJA - Médio
Ing. - Coletivo
EJA - Médio
E.
Fís
- EJA - Médio
Noite
Noite
Noite
48
35
36
Individual
Bio. - Individual
Bio. - Coletivo
Fís. -Individual
Fís. - Coletivo
Quím.
-
Médio
Médio
Médio
Médio
Médio
Noite
Noite
Noite
Noite
Noite
57
37
52
30
37
Individual
Quím.
- EJA - Médio
Noite
34
Coletivo
Artes
- EJA - Médio
Noite
18
Individual
Sociol.
EJA - Médio
Noite
54
Individual
Filos. Individual
1º Período
2º Período
3º Período
4º Período
1º Período
Turma A
Turma A
Turma B
Turma A
EJA - Médio
CELEM - Espanhol
CELEM - Espanhol
CELEM - Espanhol
CELEM - Espanhol
CELEM - Francês
Sala de Apoio
Sala de Recursos
Sala de Recursos
CAE
Noite
Manhã
Tarde
Tarde
Tarde
Tarde
Tarde
Manhã
Tarde
Manhã
42
30
11
13
13
30
30
21
21
05
EJA
EJA
EJA
EJA
EJA
-
1
2.3 – Pessoal
Número de professores: 62
Número de Pedagogas: 04
Número de Funcionários de Serviços Gerais: 09
Número de Pessoal Administrativo: 09
Número de Diretor Auxiliar: 01
2.4- Turnos de Funcionamento
Manhã das 7:30 horas às 12:00 horas
1ª aula
2ª aula
3ª aula
Intervalo
4ª aula
5ª aula
Início
7:30
8:20
9:10
10:00
10:20
11:10
às
às
às
às
às
às
Tarde das 13:00 horas às 17:30 horas
Término
8:20
9:10
10:00
10:20
11:10
12:00
1
1ª aula
2ª aula
3ª aula
Intervalo
4ª aula
5ª aula
Início
13:00
13:50
14:40
15:30
15:50
16:40
às
às
às
às
às
às
Término
13:50
14:40
15:30
15:50
16:40
17:30
Noturno das 19:10 horas às 22:25 horas =
1ª aula
2ª aula
Intervalo
3ª aula
4ª aula
Início
19:10
19:55
20:40
20:55
21:40
às
às
às
às
Às
Término
19:55
20:40
20:55
21:40
22:25
1
1
2.4-Objetivos Gerais
I.
Repensar
avanços,
seus
a
prática
problemas,
pedagógica,
considerando,
seus
a
indissociabilidade entre o acesso, a permanência, a
qualidade e a conclusão;
II.
Desenvolver
o
potencial
criativo
dos
alunos, despertando para uma formação globalizada
desenvolvendo sua consciência crítica;
III.
Promover o desenvolvimento integral da
personalidade do educando através da participação ativa
no
processo
científica,
educativo
física,
pela
espiritual,
formação
social,
intelectual,
com
diálogo,
comunicação e descoberta de critérios de julgamento para
formar a consciência crítica da realidade social, econômica
e profissional e o sentido
de solidariedade e de
fraternidade;
IV.
Garantir a transmissão - assimilação da
informação sistematizada e a construção do saber escolar
através do conhecimento científico
determinados no
processo de ensino e de aprendizagem;
V. Garantir a educação básica com qualidade, valorizando
a experiência extra-escolar, com liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber;
I.
Vincular o trabalho e as práticas sociais com a educação
escolar;
1
II.
Realizar melhorias da infra-estrutura necessária a um
trabalho pedagógico de qualidade, contemplando a
construção
física,
com
adaptações
adequadas
às
pessoas com necessidades educacionais especiais, além
de
espaços
esportivas,
para
atividades
recreativas,
artísticas,
adequando
culturais,
também,
os
equipamentos;
III.
Realizar avaliação interna e externa, com participação
de todos os envolvidos no processo educacional, por
meio
de
uma
transparente,
dinâmica
democrática,
entendendo
que
os
legítima
resultados
e
são
produzidos historicamente;
IV.
Buscar soluções para eliminar a evasão escolar e a
repetência,
com
acompanhamento
direto
aos
educandos, assegurando a continuação de salas de
apoio;
V.
Promover
a
melhoria
do
acervo
bibliográfico,
principalmente em relação ao Ensino Médio;
VI.
Permitir a reorganização do Projeto Político Pedagógico,
dentro
dos
princípios
democrático
e
participativo,
efetivando-se, através do Conselho Escolar, Conselhos
de Classe, Grêmio Estudantil e APMFs;
VII.
Garantir a qualidade de ensino e gradativamente
melhorar o desempenho dos alunos do Ensino Médio nos
sistemas de avaliação (SAEB, ENEM, AVA);
VIII.
Estabelecer parcerias com as Instituições de Ensino
Superior para o aproveitamento dos acadêmicos das
licenciaturas em estágios e para a formação continuada
de professores e funcionários;
IX.
Avançar
nas
formulações
teórico-metodológicas
relacionadas a EJA, em todas as áreas do conhecimento,
com vistas à melhoria da qualidade do processo ensino-
1
aprendizagem,
fomentando
sua
identidade
político-
pedagógica;
X.
Garantir a oferta de Exames Supletivos adequados ao
currículo proposto pela SEED;
1
II. MARCO SITUACIONAL
1. BREVE HISTÓRICO
DA
REALIDADE
O Colégio Estadual Barbosa Ferraz – Ensino Fundamental e Médio, segue
as políticas públicas para a Educação, de acordo com a LDB nº 9394/96,
atendendo o Ensino Fundamental, Ensino Médio, a Educação de Jovens e
Adultos e a Educação Especial.
O Colégio Estadual Barbosa Ferraz, enquanto instituição que tem como
mantenedora o Governo do Estado do Paraná, não é diferente das demais
escolas estaduais. Seguindo o programa do governo para a educação
pública,
procura
realizar
uma
gestão
democrática
promovendo
a
democratização da escola pública. Incentiva os profissionais da educação
pela participação nos programas de formação continuada ofertados pela
SEED; organiza seu espaço escolar e a administração dos recursos
financeiros oriundos da FUNDEPAR por meio do Fundo Rotativo; atende o
disposto nas Diretrizes Curriculares Estaduais, bem como toda legislação
pertinente emanada da Secretaria de Estado da Educação.
No contexto municipal o Colégio Estadual Barbosa Ferraz
participa das ações que envolvem a sociedade andiraense; atende alunos
da zona urbana e rural; mantém parcerias com instituições públicas e
privadas como por exemplo o atendimento realizado aos alunos pela
Secretaria Municipal de Saúde, o transporte de estudantes num convênio
Estado e Município a manutenção de um time de voleibol em parceria com
a Santos Andirá e outros. Vale citar também que nos exames realizados
pelo ENEM o Colégio tem se situado em primeiro lugar no município.
1
1.1- Caracterização do Município
O município de Andirá situa-se no norte do Paraná, com área de 229 km2.
Limita-se ao norte com o Estado de São Paulo, a Leste com o município de
Cambará e ao Sul com o município de Bandeirantes e Barra de Jacaré e a
Oeste com Itambaracá.
Possui solo com fertilidade excepcional, pertencendo às terras roxas, de
estrutura argilosa, coloração vermelho escura, com boa drenagem interna
e permeabilidade o que favorece a agricultura uma das principais
atividades econômicas do município.
Os principais produtos agrícolas são: milho, soja, arroz, cana-de-açúcar,
café e trigo.
A atividade comercial é exercida por bares, lanchonetes, postos de
serviços, mercados, mercearias, lojas de roupas e calçados, farmácias,
lojas de materiais de construção, bazares, fotos, livrarias, lojas de móveis
e eletrodomésticos, panificadoras.
Na área industrial o destaque é a Santos Andirá, indústria moveleira que
exporta para todo o país; Cooperativa Integrada, Cooperativa Corol,
Cotonifício São Bernardo, Indústria de Móveis Secco, Monsanto Sementes,
entre outras.
A rede de ensino é formada por 06 ( seis ) escolas municipais que ofertam
as primeiras séries do Ensino Fundamental e a Educação Infantil, 01
(uma ) escola estadual que oferta o Ensino Fundamental séries finais e 03
( três ) colégios que ofertam o Ensino Fundamental séries finais e o Ensino
Médio, e ainda 1 ( uma ) escola particular com a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental..
1
A saúde da população é atendida pela Sociedade Hospitalar Beneficente
de Andirá , Postos de Saúde, Clínicas Médicas e Odontológicas.
1.2 -Breve Histórico do Colégio
O Ginásio Estadual Barbosa Ferraz, foi fundado pela Prefeitura Municipal
de Andirá, por ela administrado no ano de 1949, sendo portanto, de
caráter municipal no início de sua existência.
Passou a ser reconhecido e estadualizado mediante o Decreto-Lei nº 44 de
02 de dezembro de 1949.
A partir do ano de 1950, este Estabelecimento vem funcionando sob égide
do Estado do Paraná.
Inicialmente o Estabelecimento de Ensino foi denominado Ginásio
Municipal de Andirá, passando depois a Ginásio Estadual de Andirá, após
ter sido estadualizado.
Em decorrência do Decreto-Estadual nº 19.628 de 09 de novembro de
1955, passou a denominar-se Ginásio Estadual Barbosa Ferraz cuja
denominação visa homenagear a família e pioneiros em nossa região
representada prócer Antonio Barbosa Ferraz Júnior, cognominado “O
Desbravador dos Sertões do Norte do Paraná”. O citado Estabelecimento
de Ensino funcionou desde 1949 até 1962, prédio cedido pelo Grupo
Escolar Ana Neri.
2
No ano de 1960, no governo do Sr. Moises Lupion e tendo como chefe da
Secretaria de Viação e Obras Públicas, Dr. Ladislau Lachowski, iniciou-se a
construção de um prédio próprio, para o Ginásio Estadual Barbosa Ferraz,
que não possuía condições de continuar funcionando no prédio do Grupo
Escolar Ana Neri, em conseqüência do fluxo de matrículas verificada em
cada início de ano letivo.
O prédio do Ginásio Estadual Barbosa Ferraz, foi inaugurado em agosto de
1962, pelo Governador do Estado do Paraná, Major Ney Braga.
Em janeiro de 1973, foi elaborado e enviado ao Egrégio Conselho Estadual
de Educação, para apreciação, o Plano de Implantação do Regime
preconizado pela Lei-Federal nº 5.692/71, sendo que este Estabelecimento
iniciou a implantação da referida Lei no ano de 1973, na 5ª série do turno
diurno sendo gradativa nos anos seguintes.
O Plano de Implantação do Ensino de 1º Grau foi aprovado através do
Parecer nº 54/75 e homologado pela Resolução nº 329/75 de 30 de maio
de 1975.
Quanto ao Curso Noturno foi regido pela Lei nº 4.024/61 até o ano de
1975. Esta Lei foi extinta gradativamente.
Pelo Parecer nº 114/74 de 05 de dezembro de 1974, o Conselho Estadual
de Educação do Paraná, aprovou o Subprojeto II – Implantação e Expansão
do Ensino Supletivo Fase II – 1º Grau do Ensino Supletivo dos
Estabelecimentos Oficiais do Estado.
Através da Resolução nº 60/75 de 16 de abril de 1975, da Secretaria de
Educação e Cultura, foi autorizado o Curso Supletivo de 1º Grau-Fase II, a
partir de 17 de fevereiro de 1975, no Ginásio Estadual Barbosa Ferraz,
sendo que a implantação foi no ano de 1975 no 3º Período e para outros
períodos gradativamente nos anos seguintes.
2
Pela Resolução nº 1.098/82 de 22/04/82, publicada no Diário Oficial nº
1.294 de 20/05/82, se deu o Reconhecimento dos Cursos de 1º Grau –
Regular e Supletivo – Função Suplência Educação Geral – Fase II da Escola
Barbosa Ferraz.
Pelo Parecer nº 021/00 de 03/02/00, publicado no Diário Oficial nº 5.693 de
01/03/00 – CEM – autorização para funcionamento do Ensino Médio – EJA.
Pela Resolução nº 1.507/00 de 03/05/00 – SEED – autorização de
funcionamento
Estabelecimento
do
Ensino
para
Médio
Colégio
(EJA)
Estadual
e
mudança
Barbosa
do
Ferraz
nome
–
do
Ensino
Fundamental e Médio.
Pela Resolução 427/02 (cf.ff.05) de 14/02/02 – implantação gradativa do
Ensino Médio Regular, diurno.
1.3- Caracterização da Comunidade Escolar
O Colégio Estadual Barbosa Ferraz situa-se no centro da sede do município
e atende nos turnos: Manhã, Tarde e Noite, assim distribuídas as turmas:
No turno diurno freqüentam alunos do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio Regular
na faixa etária de 10 a 18 anos. A situação sócio-
econômica-cultural
é
muito
heterogênea.
São
filhos
de
bancários,
escriturários, mecânicos, professores, bóias frias, operários da construção
civil, engenheiros, comerciantes, motoristas, comerciários, industriários,
operários de indústrias, arrendatários, funcionários públicos, operadores
de
máquinas,
desempregados,
domésticas, etc.
médicos,
agricultores,
dentistas,
horticultores,
veterinários,
funcionários
autônomos,
da
saúde,
2
A grande maioria reside na zona urbana ( centro e periferia ) mas recebe
alunos também da zona rural. Dos alunos matriculados 98% são egressos
de escolas públicas.
A Educação de Jovens e Adultos é composta por maioria de jovens entre
14 a 18 anos, possuindo também adultos acima desta faixa etária, porém
em quantidade menor. São na maioria alunos que trabalham no comércio,
nas indústrias, na agricultura, na construção civil como ajudantes, nos
postos de serviços, borracharias, oficinas mecânicas, nas casas de
famílias, etc.
1.4- Ambientes Pedagógicos
O Colégio possui 13 (treze) salas de aulas com metragem que
atende ao dispositivo legal quanto ao número mínimo de alunos exigidos
pela SEED. No período matutino são ocupadas 12 (doze), vespertino 05
(cinco) e noturno 10 (dez).
Todas as salas funcionam de acordo com o quadro de ocupação, mas
o número de alunos matriculados ultrapassa o quadro ideal, que seria 30
alunos por sala, no máximo.
As salas especiais (Projeção, Educação Física, Biblioteca e
Laboratório de Ciências) têm sua utilização garantida para os fins a que se
destinam.
O pátio de recreação atende satisfatoriamente a clientela.
O espaço físico reservado às aulas de Educação Física é
adequado, constando de 01(uma) quadra coberta e 01 (uma) quadra
descoberta.
As carteiras não são apropriadas, visto que o colégio possui
alunos entre 10 e mais de 18 anos, a iluminação é boa, mas a ventilação é
precária.
A higiene e limpeza
são satisfatórias, o maior problema
relacionado a higiene estão nos sanitários que são antigos necessitando
2
de reformas urgentes (portanto não apresenta um ambiente limpo e
agradável ao aluno).
Quanto a utilização da biblioteca, que conta com aproximadamente 9.500
títulos, será fonte de pesquisa para o desenvolvimento do aluno e da
comunidade.
A quadra tem seu uso apropriado, assim como a sala de merenda
acomoda adequadamente os alimentos e a cantina é boa.
A sala de vídeo e laboratório de Ciências são usados como apoio aos
professores para enriquecimento de suas aulas.
O laboratório de Informática, fornecido ao Estabelecimento
pelo Programa Paraná Digital, neste momento está sendo utilizado para
preparação dos professores pra posterior utilização.
2
Os outros espaços físicos da escola são usados de acordo com suas
finalidades.
O Colégio possui equipamentos e materiais didáticos como TV, vídeo,
aparelhos de som, retro projetor, sping light, cartazes, material de
laboratório e outros que auxiliam no processo ensino - aprendizagem.
1.5- Análise dos principais problemas do Colégio
Quanto ao aspecto da evasão e repetência as estatísticas de 2002 a 2004
nos mostram que o grande problema se encontra na Educação de Jovens e
Adultos onde o índice de evasão é altíssimo.
O processo ensino - aprendizagem tem se tornado desmotivador,
principalmente para o aluno, pois o Colégio não tem acompanhado o
desenvolvimento
tecnológico, entrando
em
conflito
com
as
novas
mentalidades pulverizadas com informações via jornais, TV, DVD, vídeo
games, internet enquanto que os professores continuam se utilizando, em
grande parte , apenas do quadro de giz.
Por outro lado, os professores admitem o distanciamento entre a teoria e
prática, em partes devido a falta de instrumentos modernos para a sua
prática pedagógica, pela falta de um momento de estudo e reflexão e pelo
distanciamento entre professores e equipe pedagógica.
2
A hora atividade tem sido realizada de forma precária não atendendo a
realização de grupos de estudos, pois, na maioria das vezes é impossível
reunir mais de um professor por disciplina, visto que além da demanda
não comportar, em algumas situações o professor atua em mais de um
colégio o que dificulta a disponibilidade de um horário comum onde
possam se reunir. Com isto o trabalho passa a ser individualizado na
preparação de aulas, correção de provas e
para os estudos, utilizam a
sala dos professores, que apesar da direção ter procurado equipá-la, ainda
faltam equipamentos e meios necessários para um bom desenvolvimento
da hora atividade, pois a movimentação de entra e sai de professores tira
a atenção e a concentração para a preparação das aulas e estudos
necessários para sua elaboração.
A gestão colegiada e democrática deixa a desejar, pois apesar de possuir
institucionalizadas a APMF, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil
e
Reuniões de Pais (com representantes de turmas), a participação se dá
apenas quando convocados e ainda com uma minoria demonstrando
interesse em dar sugestões e apresentando soluções, para solucionar este
problemas
estamos
marcando
reuniões
mensais
envolvendo
estes
seguimentos e adequando de acordo com os horários disponíveis dos seus
integrantes.
2
Em relação a formação inicial e continuada de professores e funcionários,
quanto a inicial todos os envolvidos no processo educacional têm o
mínimo exigido para o desempenho de suas funções. O problema está na
formação continuada, pois faltam cursos específicos de acordo com a área
de atuação ofertados pela SEED e, a época de realização dos encontros
em Faxinal do Céu acaba atrapalhando as aulas, além de que
os
seminários beneficiam poucos ficando condicionados a sorteios. Os grupos
de estudos ficam sem uma orientação adequada e com uma interpretação
apenas dos integrantes ficando às vezes sem uma análise real dos textos
e assuntos indicados.
A Educação Especial deixa de ser a única responsável em
atender educandos com necessidades especiais, servindo a partir de
agora como suporte ao Sistema Regular de Ensino.
Nosso Colégio não está totalmente preparado para atender
esse alunado no Ensino Regular. Falta preparo aos professores, não há
material didático e equipamentos adequados, a estrutura física do prédio
também é inadequada. Contamos hoje,
inseridos nas salas regulares,
com 05 alunos (DA), não havendo o professor intérprete para atendê-los;
01 (DF) e 01 (DM), porém contam com atendimento de apoio no CAE e
nas Salas de Recursos.
2
III. MARCO CONCEITUAL
1-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O Colégio Barbosa Ferraz, bem como toda a
Educação
Básica no Estado do Paraná passa por uma reformulação curricular,
partindo de uma retomada dos conteúdos disciplinares, numa perspectiva
diferenciada das tendências teóricas, fundamentada na idéia de conteúdos
estruturantes.
Entende-se
por
conteúdos
estruturantes,
os
saberes
–
conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas – que
identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,
considerados basilares e fundamentais para a compreensão de seu objeto
de estudo e/ou de suas áreas. Estes conteúdos são selecionados a partir
de uma análise histórica da ciência de refer4ência e/ou da disciplina
escolar.
Há necessidade do envolvimento de todos os profissionais da
educação e da comunidade escolar dela dependente para que haja uma
mudança na qualidade de ensino. Que a escola possa oferecer aos alunos
o acesso aos saberes e conteúdos que permitam o domínio de diferentes
linguagens
e diferentes formas de expressão e por intermédio destas,
realizem a leitura de mundo e sobre a sociedade em que vivemos.
Como eixos curricular estão os elementos constituintes do
trabalho pedagógico, desde a concepção de mundo, de escola e de
homem, a abordagem sobre ciência, conhecimento, cultura, trabalho, bem
como a identificação da escola pública e sua função na sociedade.
Segundo Moreira é necessário que se faça da escola um
espaço de pesquisa, de construção e reconstrução do conhecimento,
enfrentando os problemas econômicos, culturais e ambientais que
desconhecem as fronteiras entre as nações ou entre classes sociais. Nesse
sentido,
o
coletivo
dos
professores,
tem
o
compromisso
com
a
universalização dos bens materiais e simbólicos, o que exige a ampliação
2
do seu campo de atuação para além do conteúdo, centrando seu trabalho
de ensino na pesquisa e na tomada de decisões coletivas, imprescindíveis
para o fortalecimento da identidade do professor da escola pública que
produz conhecimento e faz diferença na vida dos alunos.
2
O atual currículo da Educação Básica deve caminhar para uma visão do
mundo que contemple a realidade do homem enquanto sujeito total. Um
ser humano não fragmentando, em crise de identidade diante das rápidas
transformações tecnológicas, capaz de superar limites que possibilitem a
transformação do meio em que vive.
O professor deixa de ser uma ilha ao interagir com os colegas, em busca
de um projeto coletivo. Não há novidade na proposta, a novidade está por
conta da sua efetiva atualização na escola. Isso demanda conhecimento,
participação, disponibilidade, interesse profissional e compreensão do
papel social da escola.
A Proposta Pedagógica deste Estabelecimento de Ensino deverá estar
embasada nas finalidades da Educação Básica prevista na Lei e nos
valores e princípios que norteiam as diretrizes curriculares.
No currículo da Educação Básica, parte integrante da Proposta Pedagógica
deste Estabelecimento de Ensino, os professores deverão observar a
coerência entre os princípios apresentados em sua fundamentação com a
estrutura
e
organização
curricular.
Os
conhecimentos
básicos
e
específicos, os conteúdos, as metodologias de ensino e o processo de
avaliação sempre considerando os recursos disponíveis e a realidade da
comunidade no qual esta inserida a escola.
Para organizar o currículo, adotar-se-á como linha norteadora os princípios
pedagógicos da identidade, diversidade, autonomia, interdisciplinaridade,
contextualização.
Para que a escola cumpra com seus objetivos é necessário compreender
algumas concepções que estão implícitas no processo educacional:
3
a)
Conhecimento: é uma atividade humana que busca
explicitar as relações entre os homens e a natureza. O
conhecimento humano adquire diferentes formas: senso
comum,
científico,
teológico
e
estético,
pressupondo
diferentes concepções, muitas vezes antagônicas que o
homem
tem
sobre
si,
sobre
o
mundo
e
sobre
o
conhecimento. O conhecimento escolar é dinâmico e não
uma mera simplificação do conhecimento científico, que se
adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos, ele é
resultado de fatos, conceitos e generalizações, sendo
portanto, objeto do trabalho do professor.
O conhecimento como construção histórica é matéria prima
( objeto de estudo) do professor e do aluno, que indagando
sobre o mesmo irá produzir conhecimentos, dando-lhes
condições de entender o viver, propondo modificações para
a sociedade em que vive, permitindo ao cidadão chegar ao
domínio intelectual do técnico e das formas de organização
social sendo portanto capaz de criar soluções originais para
problemas novos que exigem criatividade, a partir do
domínio do conhecimento.
b)
Ciência: Para Andery (1980) “A ciência é
uma das formas do conhecimento produzido pelo homem
no decorrer de sua história. Portanto, a ciência também é
determinada pelas necessidades materiais do homem em
cada momento histórico, ao mesmo tempo em que nela
interfere”.
3
A escola tem a função social de garantir o acesso de todos
ao saberes científicos produzidos pela humanidade.
c)
Educação: É uma prática social, uma atividade
específica dos homens situando-os dentro da história – ela
não muda o mundo, mas o mundo pode ser mudado pela
sua ação na sociedade e nas suas relações de trabalho.
“Educação é um fenômeno próprio dos seres
humanos, significa afirmar que ela é, ao mesmo
tempo, uma exigência do e para o processo de
trabalho, bem como é ela própria, um processo de
trabalho” (Saviani, 1992, p. 19).
d)
Sociedade: Para Severino (1958), a sociedade é um
agrupamento
tecido
diferenciadas e
experiências
por
uma
série
de
relações
diferenciadoras. Ë configurada pelas
individuais
do
homem,
havendo
uma
interdependência em todas as formas da atividade humana
desenvolvendo ralações, instaurando estruturas sociais,
instituições sociais e produzindo bens, garantindo a base
econômica e é o jeito específico do homem realizar sua
humanidade.
A sociedade é mediadora do saber e da educação presente
no trabalho concreto dos homens, que criam novas
possibilidades de cultura e agir social a partir das
contradições geridas pelo processo de transformação da
base econômica.
3
a) Tecnologia:
Ferramenta
que
contribui
para
o
desenvolvimento do pensar, sendo um meio de estabelecer
relações entre o conhecimento científico, tecnológico e
sócio-histórico,
possibilitando
articular
ação,
teoria
e
prática.
b) Homem: é um ser natural e social, ele age na natureza
transformando-a segundo suas necessidades e para além
delas. Sua ação é intencional e planejada, mediada pelo
trabalho, produzindo bens materiais e não materiais. Como
sujeito de sua história, é aquele que na sua convivência
coletiva
compreende
suas
condições
existenciais,
transcende-as e reorganiza-as, superando a condição de
objeto, caminhando
na direção
de
sua
emancipação
participante da história coletiva.
c) Cidadania: De acordo com Boff (2000, p.51) “cidadania é
um processo histórico social que capacita a massa humana
a forjar condições de consciência, de organização e de
elaboração de um projeto e de práticas no sentido de
deixar de ser massa e passar a ser povo. Como sujeito
histórico, plasmador do seu próprio destino”.
3
Angel Pino in (Boff SEVERINO A J. ZALUARA e outros 1992,
p.15-25), considera que “o conceito de cidadania traduz ao
mesmo tempo, um direito e o exercício desse direito. Sem
este, aquele é uma mera fórmula.” Portanto
a educação
como um dos principais instrumentos de formação de
cidadania deve entendida como a concretização dos
direitos
que permitem ao indivíduo sua inserção na
sociedade.
d) Cultura: é o resultado de toda produção humana, para
sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa e
intencionalmente os meios de sua subsistência. Ao fazer
isso ele inicia o processo de transformação da natureza,
criando um mundo humano (um mundo da cultura).
Podemos considerar que do ponto de vista antropológico,
cultura é tudo o que elabora, e elaborou o ser humano,
desde a mais sublime música ou obra literária até as
formas de destruir-se, a arte, a ciência, a linguagem, os
costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as
instituições sociais, as crenças, as religiões e as formas de
trabalho.
e) Trabalho: é uma atividade que está na base de todas as
relações humanas, condicionando e determinando a vida. É
uma atividade humana intencional que envolve forma de
organização, objetivando a produção dos bens necessários
à vida.
3
No trabalho educativo o fazer e o pensar entrelaçam-se
dialeticamente
e
nesta
dimensão
que
está
posto
a
formação do homem.
j) Educação do Campo: A Educação do Campo é um
projeto educacional compreendido a partir dos sujeitos que
têm o campo como seu espaço de vida. Deve ser educação
no e do campo, pois o povo tem o direito de ser educado
no lugar onde vive e a uma educação pensada desde o seu
lugar e com a sua participação, vinculado a sua cultura e às
suas necessidades humanas e sociais superando a visão do
rural como local de atraso, no qual as pessoas não
precisam estudar ou basta uma educação precarizada.
Busca também romper com a idéia de que se estuda para
sair do campo ou que se sai do campo para estudar. O
campo é um lugar onde as pessoas podem morar, trabalhar
e estudar com dignidade de quem tem direito a seu lugar e
sua identidade cultural.
k) Gestão Democrática: a gestão democrática nas escolas
passa, obrigatoriamente, pela participação coletiva dos
agentes
intra-escolares
(comunidade)
no
e
dos
processo
atores
de
extra-escolares
planejamento
e
implementação de suas atividades.
A realização da gestão democrática significa encontrar
caminhos para atender às expectativas da sociedade a
respeito da atuação da escola, estabelecendo relações mais
flexíveis e menos autoritárias entre educadores e clientela
escolar.
Ao
longo
do
processo
de
participação,
estabelecem-se situações de aprendizagem de mão dupla:
ora a escola estende sua função pedagógica para fora, ora
a comunidade influencia os destinos da escola. A maneira
mais comum de assegurar a participação de todos os
interessados é a instalação de um conselho escolar. O
3
Conselho
garante
decisões
coletivas,
mas
sua
mera
instalação não garante decisões democráticas, porque os
representantes
escolhidos
podem
parciais e posições autoritárias.
defender
interesses
A gestão democrática
possibilita o desmontamento de relações de mando e
submissão, fazendo surgir o sujeito coletivo, que decide,
age e atua na transformação social.( CENPEC,1994).
l) Avaliação: a avaliação é um julgamento de valor sobre
manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma
tomada de decisão ( Luckesi, 1978). Em primeiro lugar, ela
é um juízo de valor, o que significa uma afirmação
qualitativa sobre um dado objeto, a partir de critérios préestabelecidos, portanto diverso do juízo de existência que
se funda nas demarcações “físicas” do objeto. O objeto
avaliado será tanto mais satisfatório quanto mais se
aproximar do ideal estabelecido, e menos satisfatório
quanto mais distante estiver da definição ideal, como
protótipo ou como estágio de um processo. Em segundo
lugar, esse julgamento se faz com base nos caracteres
relevantes da realidade ( do objeto da avaliação). Portanto,
o julgamento, apesar de qualitativo, não será inteiramente
subjetivo. O juízo emergirá dos indicadores da realidade
que delimitam a qualidade efetivamente esperada.São os
“sinais” do objeto que eliciam o juízo. E, evidentemente, a
seleção dos sinais que fundamentarão o juízo do valor
dependerá da finalidade a que se destina o objeto a ser
avaliado. Em terceiro lugar, a avaliação conduz a uma
tomada de decisão. Ou seja, o julgamento de valor, por sua
constituição mesma, desemboca num posicionamento de
“não-indiferença”, o que significa obrigatoriamente uma
tomada de posição sobre o objeto avaliado, e, uma tomada
de decisão quando se trata de um processo, como é o caso
da aprendizagem. A atual prática da avaliação escolar
3
estipulou como função do ato de avaliar a classificação e
não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou
seja, o julgamento de valor, que teria a função de
possibilitar umas nova tomada de decisão, passa a ter a
função estática de classificar o ser humano histórico num
padrão definitivamente determinado. Do ponto de vista da
aprendizagem
escolar,
poderá
ser
definitivamente
classificado como inferior, médio ou superior. Classificações
essas que são registradas e podem ser transformadas em
números e, por isso, adquirem a possibilidade de serem
somadas e divididas em médias. Dessa forma, o ato de
avaliar não serve como pausa para pensar a prática e
retornar a ela; mas sim como um meio de julgar a prática e
torná-la estratificada. Torna-se necessário que a avaliação
educacional, no contexto de uma pedagogia preocupada
com a transformação, seja efetivamente um julgamento de
valor sobre manifestações relevantes da realidade para
uma
tomada
de
decisão.
Então,
a
avaliação
estará
preocupada com o objetivo maior que se tem, que é a
transformação
social.
Nesse
contexto,
o
elemento
essencial, para que se dê à avaliação educacional escolar
um rumo diverso ao vem sendo exercitado, é o resgate da
sua função diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento
dialético
do
avanço,
terá
de
ser
o
instrumento
da
identificação de novos rumos. Enfim, terá de ser o
instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e
da identificação dos caminhos a serem perseguidos.
m)
O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana e
a Educação das Relações Étnico-
Raciais -A Lei nº 10.639/03 altera o Art. 26 da Lei 9394/96,
inserindo o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira como
conteúdo programático nos estabelecimentos de ensino
fundamental e médio.O Conselho Nacional de Educação
3
institui As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira através da Res. Nº 1/04 e a Del. Nº
04/06CEE
que
institui
Diretrizes
Curriculares
Normas
para
os
Complementares
referidos
às
conteúdos
programáticos. A Educação das Relações Étnico-Raciais tem
por objetivo a divulgação e produção de conhecimentos,
assim como de atitudes, posturas e valores que preparem
os cidadãos para uma vida de fraternidade e partilha entre
todos,
sem
barreiras
estabelecidas
por
séculos
de
preconceitos, estereótipos e discriminações que fecundam
o terreno para a dominação de um grupo racial sobre outro,
de um povo sobre outro. O ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira
e
Africana
tem
por
objetivo
o
reconhecimento e valorização da identidade, história e
cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de
reconhecimento e igualdade de valorização das raízes
africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas e
asiáticas.
3
2. FILOSOFIA
E OS
PRINCÍPIOS DIDÁTICO – PEDAGÓGICOS
DA
INSTITUIÇÃO
O Colégio Estadual Barbosa Ferraz – Ensino Fundamental e Médio tem por
filosofia em consonância com a LDB a formação básica do cidadão
mediante cultura igualitária. O desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meio básico o pleno domínio da leitura, da escrita, a
compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores;
o
fortalecimento
dos
vínculos
de
família,
dos
laços
de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida
social.
Tem por objetivo a interação entre equipe escolar, alunos, pais e outros
agentes educativos, possibilitando assim a construção de projetos que
visam a melhor e mais completa formação do aluno.
A separação entre escola e comunidade fica demarcada pelas atribuições
e responsabilidades e não pela realização de um projeto comum. A ampla
gama de conhecimento construídos no ambiente escolar ganha sentido
quando há interação contínua e permanente entre o saber escolar e os
demais saberes entre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz
para a escola.
3
O Colégio terá sempre a consciência de sua responsabilidade como
formadora de opinião e da necessidade de trabalhar em conjunto com a
família e setores da sociedade igualmente formadores de opinião –
religiões, imprensa – para gerir possíveis conflitos.
Os padrões de qualidade e ensino-aprendizagem que o colégio pretende
alcançar ao longo de todo o processo educativo é a formação do cidadão
participativo, criativo, capaz de promover transformações na sociedade a
qual está inserido. O desenvolvimento de suas habilidades, levando-os à
compreensão
da
realidade
social,
dos
direitos
e
deveres,
das
responsabilidades individuais e coletivas, da formação de valores e
atitudes, do pensamento crítico e a compreensão dos fundamentos
científico - tecnológico e dos processos produtivos, bem como o exercício
da democracia com vistas na sua preparação para prosseguir nos estudos
e no trabalho.
.
.
4
IV. MARCO OPERACIONAL
1.
AÇÕES
4
OBJETIVOS
METAS
Garantir a vaga no estabelecimento Chamada Escolar
Realizar
aos alunos efetivos e egressos
efetivo do estabelecimento;
Atender
a
AÇÕES
rematrícula
alunos
das
ao
escolas
aluno
que
ofertam até 4a. séries que moram
nas
proximidades
estabelecimento,
do
conforme
orientações da SEED
Acomodar os alunos conforme séries, Formação de turmas
Realizar a matrícula do aluno da EJA
Distribuir os alunos por série, turno e
turnos
curso pela Equipe Pedagógica com o
e
cursos
atendendo
as
diferenças individuais
Promover o bom relacionamento Integração entre todos
auxílio dos Professores
Realizar encontros e/ou
entre
para a troca de experiências;
todos
os
ambiente escolar
envolvidos
no
Promover
reuniões
palestras
relacionamento e auto-estima.
de
4
Atender a carga horária semanal Distribuição
das
aulas
conforme grade curricular por curso, professores
série e turno
aos Elaboração de quadro de horários
Preenchimento da demanda
Elaboração de horários para alunos e Solicitação de abertura de demanda
professores
Agilizar e aperfeiçoar os serviços das Distribuição
para
e
supervisão
novas
necessário
dos Através de
turmas,
reuniões
quando
realizar
a
equipes: Pedagógica, Administrativa serviços existentes no Colégio
distribuição dos serviços
e Serviços Gerais
Manter reuniões semanais com a
Equipe Pedagógica e Administrativa
para analisar e resolver os assuntos
Em pendência
Determinar e fazer cumprir com que
cada membro das equipes cumpra
Com as responsabilidades de sua
função
na
escola
responsabilidades
com
suas
4
Garantir ótima qualidade à Merenda Elaboração da Merenda Escolar
Orientar e supervisionar os serviços
Escolar
de
Merenda
Escolar,
aquisição,
elaboração
Manter o espaço escolar de forma Manutenção
e
Organização
quanto
à
armazenamento,
e
conservação
da
Merenda Escolar
do Distribuir, orientar e supervisionar as
segura, higiênica e eficaz para o espaço físico
atribuições do pessoal de Serviços
desenvolvimento
Gerais
escolares
das
atividades
Administrar o patrimônio escolar em
conformidade
com
a
legislação
vigente, realizando pequenos reparos
no prédio e equipamentos
Acomodar correta e seguramente os
bens, equipamentos e documentação
escolar
4
Promover
Comunidade
a
integração
Escola Consolidação da gestão democrática Promover
e da qualidade de ensino.
reuniões
com
APMF,
Conselho Escolar, Grêmio Estudantil,
Participação dos eventos cívicos e Pais, Professores, Alunos, Direção e
sociais da comunidade.
Promoção
classe
de
nas
Equipes
atividades
áreas
extra
Pedagógicas
e
– Administrativas para definir as metas
culturais, pedagógicas e planilhas de gastos
esportivas, científicas, pedagógicas, dos recursos financeiros.
literárias, artísticas e intelectuais
o Criar site do Colégio.
objetivo de informar a comunidade Reativação da fanfarra.
sobre as ações desenvolvidas no Participar
dos
eventos
cívicos
e
estabelecimento, bem como inserí-la sociais promovidos pela comunidade.
no contexto escolar.
Aplicação
financeiros
adequada
Realizar atividades extra – classe
dos
recursos como:
jogos,
feiras,
festivais,
olimpíadas,
projetos,
conferências,
encontros,
simulados,
concursos,
debates
fóruns,
e
outros
eventos, informando a comunidade
sobre as ações desenvolvidas no
4
Adquirir equipamentos e materiais Aquisição
didático-pedagógicos
para
de
equipamentos
e Adquirir equipamentos e materiais
a materiais didáticos, pedagógicos e didáticos, pedagógicos e esportivos
melhoria e eficiência qualitativa do esportivos
processo ensino – aprendizagem.
para
aprendizagem.
a
melhoria
da como: livros, mapas, fitas cassetes,
DVDs,
CDs
ROOM,
laboratório
de
Informática,
bolas,
materiais
Ciências
e
de
de
redes,
cordas,
aos
órgãos
Promover a melhoria na estrutura Ambiente seguro
colchonetes e outros
Solicitar
junto
física
estabelecimento,
competentes
comodidade
estrutura física do estabelecimento,
do
proporcionando
e
melhorias
tais
funcionários,
aos
sanitários, cobertura da quadra de
documentação
esportes, construção e equipamento
equipamentos
escolar.
e
como
do
construção
refeitório,
de
na
segurança aos alunos, professores,
bem
como:
as
instalação
novos
do
laboratório de informática, bem como
a instalação de internet.
4
Melhorar
maior
a
aprendizagem
tranqüilidade
professores,
equipe
e
para
dar Diminuição
os indisciplinares
pedagógica
dos
problemas Realizar
reuniões
professores,
periódicas
pais
e
com
equipe
pedagógica a fim de buscar soluções
desenvolverem seus trabalhos.
para os casos de indisciplina.
Adotar fichas de acompanhamento
para os que os professores possam
estar
encaminhando
pedagógica,
necessitem
os
de
à
equipe
alunos
que
orientação,
tanto
didática quanto disciplinar.
Agilizar a informação aos pais, via
telefone,
mala
direta
e
outros
recursos.
Distribuir e zelar pela conservação Distribuição e conservação do Livro Enumerar os livros recebidos.
do Livro Didático
Didático
Elaborar listas por série e turmas dos
alunos para entrega e recolhimento
deles.
4
Administrar os recursos financeiros – Recebimento, aplicação e prestação Aquisição de material de expediente
Fundo Rotativo, Complementação da de contas dos recursos oriundos do e consumo.
Merenda Escolar, Dinheiro Direto na Estado, da União e da APMF, em Execução de pequenos reparos.
Escola e recursos da APM
conformidade
com
o
Plano
de
Aplicação, após ouvir o colegiado da
gestão democrática.
Manter as parcerias já existentes e Realização de projetos especiais.
buscar
novas
desenvolvimento
especiais
nas
para
de
áreas
culturais e artísticas.
o
Reunir com os órgãos e entidades
colaboradoras
do
Colégio:
APMF,
projetos
Conselho Escolar, Grêmio Estudantil,
desportivas,
Santos Andirá, Prefeitura Municipal,
Autarquia Municipal de Esportes a
fim de manter os projetos especiais
existentes e criar novos.
4
Promover estudos e incentivar a Formação Continuada
Buscar parcerias junto às Instituições
participação de Professores, Equipes
de Ensino Superior para fornecer
Pedagógica
cursos,
e
Administrativa
e
encontros,
debates,
palestras,
Funcionários com vistas à Formação
seminários,
grupos
de
Continuada
estudos a fim de proporcionar a
Formação Continuada e a melhoria
da prática educacional a todos os
envolvidos no processo.
Incentivar a participação do pessoal
nos cursos ofertados pela SEED.
4
Minimizar
índices
de
evasão
e
Realizar
repetência
reuniões
com
pais
dos
alunos com maiores dificuldades e
professores
problemas
a
e
fim
fazer
de
as
detectar
devidas
correções.
Buscar novas formas de avaliação e
recuperação
e
fazer
constar
no
Regimento Escolar.
Valorizar e reconhecer a identidade, Implantação
das
Executar com rapidez e eficiência o
Projeto FICA Comigo.
Diretrizes Realizar reuniões a fim de organizar
história e cultura dos afro-brasileiros, Curriculares para a Educação das os
indígenas, européias e asiáticas.
conteúdos
em
todas
as
Relações Étnico-Raciais e Para o disciplinas;
Ensino de História e Cultura Afro- Incentivar educadores participarem
Brasileira e Africana, conforme Del. dos grupos de estudos e/ou
seminários, simpósios, conferências
Nº 04/06 – CEE.
ou outras formas de capacitação
ofertadas pela SEED.
5
2. VIAS
DE
RELACIONAMENTO
COM A
COMUNIDADE
5
Um dos princípios básicos da Filosofia e da Política Educacional do Colégio é o
relacionamento EscolaComunidade.
Esse procedimento no Colégio já é de longa data, nascido das necessidades da
comunidade e da própria escola, por exemplo: das participações de campanhas, de
movimentos sociais, das reivindicações, de projetos especiais e outros.
Normalmente ao final de cada bimestre acontece a reunião com os pais dos alunos,
onde além de se colocarem a par do progresso educacional dos filhos, tomam
conhecimento também dos acontecimentos e resultados obtidos pela escola. Essas
reuniões acontecem também extraordinariamente conforme as necessidades
detectadas,
sejam
de
caráter
pedagógico,
ou
financeiro,
bem
como
por
festividades ou projetos especiais.
Além das reuniões o Colégio se utiliza da Tribuna Andiraense, jornal oficial do
município, Jornal de Andirá, da Rádio Cultura de Andirá – AM, Rádio Timburi FM e da
Rádio FM 97,5, que estão sempre de portas abertas à Administração do
Estabelecimento para a divulgação de fatos importantes, de avisos, convocações e
outros.
Junto ao quadro de pessoal as normas de convivência adotada é a do bom
relacionamento entre si e com a comunidade; o aperfeiçoamento profissional e
estudantil; a responsabilidade; o respeito; a cooperação; a adoção de regras e o
cumprimento do disposto no Regimento Escolar e a toda legislação pertinente.
Quanto aos problemas disciplinares o Colégio adota o sistema do diálogo com
alunos, pais e quando o caso requer, busca a intervenção do Conselho Tutelar,
realiza palestras com autoridades e instituições religiosas. O Colégio realiza
parcerias com a Prefeitura Municipal ao desenvolver treinamentos desportivos
numa tentativa de minimizar os problemas indisciplinares.
5
3. ORGANIZAÇÃO
DAS
FUNÇÕES
3.1- Gestão Democrática
Conselho Escolar
Órgão máximo de direção; colegiado de natureza consultiva, deliberativa e
fiscal; tem por finalidade promover a articulação entre os vários segmentos
organizados da sociedade e os setores da Escola, a fim de garantir a eficiência
e a qualidade do seu funcionamento.
Constituição
Presidente: Marcio Briganti
Membros:
1- Equipe Pedagógica:
Titular: Tereza Lourenço Taconi
Suplente:
Sirlei Maria De Freitas Aguiar
2- Corpo Docente:
Titular: Zoraya L Silva Dalossi Picelli
Suplente: Marcia Regina Garcia
Funcionários Administrativos:
Titular: Valdirene Socorro Pereira
Suplente: Conceição Aparecida Cacita
4- Funcionários de Serviços Gerais:
Titular: Marcia Ap Caetano Nestare
Suplente: Ana Maria Proença
5 - Corpo Discente:
5
Titular: Paulo Henrique Alves
Suplente: Ana Luiza de Oliveira
6- Pais de Alunos:
Titular: Ricardo Aparecido Ramos Simoni
Suplente: Claudia de Lima Guiciardi
7 - Grêmio Estudantil:
Titular: Bruna Roberta Diniz Alves
Suplente: Mariany Cristhyani Coleti
8 - Movimentos Organizados da Sociedade - APMF:
Titular: Carlos Alberto Rabito
Suplente: Sandra de F. Ferreira Pereira
Equipe de Direção
Diretor:
Marcio Briganti
Direção Auxiliar: Sirlei Maria de Freitas Aguiar
À Equipe de Direção cabe a gestão dos serviços escolares, no sentido de
garantir o alcance dos objetivos educacionais do Estabelecimento de Ensino,
definidos no Projeto Político-Pedagógico.
Órgão Complementar
Associação de Pais, Mestres e Funcionários
A A.P.M.F do Colégio Estadual Barbosa Ferraz, pessoa jurídica de
direito privado, é um órgão de relacionamento e representação dos Pais de
alunos, Professores e Especialistas da Educação do Estabelecimento, não tendo
caráter político - partidário, segregatício ou religioso e nem fins lucrativos.
5
Tem como objetivos:
-
Prestar assistência ao Educando;
-
Promover a integração Família – Escola - Comunidade;
-
Contribuir para uma melhor adequação dos conteúdos dos Planos
Curriculares;
-
Contribuir para a conservação e adequação do ambiente escolar, material
didático e permanente;
-
Participar junto com a Direção e outros órgãos de projetos de Normas e
Diretrizes disciplinares e
-
Dar apoio e cooperar com as autoridades de Ensino nas eleições para
Direção da Escola.
A Diretoria para o biênio 2007-2008 é composta por:
Presidente:
Carlos Alberto Rabito
Vice-Presidente:
Áurea Aparecida Del Padre Biuso
Secretária Geral:
Silvia Renata Picelli
1ª Secretária:
Maria regina da Rocha Silva
Tesoureira:
Ângela Aparecida Spadacini Silva
2ª Tesoureira: Sandra de Fátima Ferreira Pereira
Diretora Social:Marilda Fiorazze
Diretora Cultural:
Tereza Lourenço Taconi
Assessoria Técnica: Marcio Briganti
Danila Fioraze de Campos
Sirlei Maria de Freitas Aguiar
Maria Carmem Del Padre Trabaquini
Valdirene do Socorro Pereira dos Santos
Conselho Deliberativo e Fiscal:
Zoraya Lúcia da S. D. Picelli
5
João Menotti Gomes
Madalena de Barros Milani
Shirley Aparecida de Oliveira
Renata Biancardi do Amaral
Tereza Aparecida Alves Campos
Adilson Roberto Pavan
Cléia de Fátima Ranucci teodoro
Grêmio Estudantil
5
O Grêmio Estudantil tem por objetivos:
I.
Representar condignamente o corpo discente;
II.
Defender os interesses individuais e coletivos dos alunos
do Colégio;
III.
incentivar a cultura literária, artística e desportiva de
seus membros;
IV.
Promover
a
cooperação
entre
administradores,
funcionários, professores e alunos no trabalho escolar buscando
seus aprimoramentos;
V.
Realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural e
educacional com outras instituições de caráter educacional,
assim como a filiação às entidades gerais UMES (União
Municipal
dos
estudantes
Secundaristas),
UPES
(
União
Paranaense dos Estudantes Secundaristas), UBES ( União
Brasileira dos Estudantes Secundaristas);
VI.
Lutar pela democracia permanente no Colégio, através do
direito de participação nos fóruns internos de deliberação do
Colégio.
A organização, o funcionamento e as atividades do Grêmio serão estabelecidas
em seu Estatuto.
O Colégio não se responsabilizará pelas dívidas ou outros compromissos
assumidos pelo Grêmio.
A realização de qualquer evento do Grêmio nas dependências do Colégio
deverá ser precedida de autorização do Conselho Escolar.
5
Quando da realização de qualquer evento ou reunião no interior do Colégio, o
Grêmio será responsável pela manutenção da limpeza, da ordem e por
qualquer dano ao patrimônio ou material do Colégio.
A Direção escolherá um Conselheiro dentre os profissionais da Educação do
Colégio, para supervisionar, acompanhar e colaborar com as atividades do
Grêmio.
Diretoria – 2007
Presidente:
Renata Rivolli Pereira
Vice-Presidente:
Amanda
Patrícia
Pereira
Mitrovini
Secretária Geral:
Nathany
Isabelle
Bernardino
1º Secretário:
Ronaldo
Regis
Fávero
Bonesso
Tesoureira Geral:
Mariany Cristiani Coleti
1ª Tesoureira:
Natalia Gonzaga
Diretor Social:
Leonardo
Augusto
dos
Santos
Diretora de Cultura:
Nathalia
Almeida
Prado
Bonacin
Diretor de Imprensa:
Tiago Ferreira Lima
Diretor de Esportes:
Guilherme Augusto da Silva
Dir. de Saúde e M. Ambiente:
Luiz Gustavo da S. Batista
5
Conselho de Classe
É um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos
didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada classe do Estabelecimento
de Ensino, tendo por objetivo avaliar o processo ensino-aprendizagem na
relação professor-aluno e os procedimentos adequados a cada caso.
O Conselho de Classe será constituído por 01 (um) representante da Direção,
01 (um) representante da Equipe Pedagógica, 01 (um) representante da
Secretaria, por todos os Professores que atuam na mesma classe, por 01 (um)
aluno representante da turma no Ensino Médio e na EJA e por 01 (um) Pai
representante da turma no Ensino Fundamental.
§1º
Os representantes dos alunos e dos Pais de
alunos serão escolhidos através de votação entre
seus pares.
§2º
O Conselho elegerá 01 Professor da turma para
ser o Coordenador, cujas atribuições serão:
I.
Representar a turma em suas solicitações
de melhoria no processo educacional;
II.
Acompanhar o desenvolvimento do aluno
com
dificuldades
de
aprendizagem,
principalmente aqueles que no ano anterior
foram aprovados pelo Conselho, propondo
à
Equipe
Pedagógica
as
medidas
necessárias;
III.
Convocar reuniões extraordinárias da turma
para resolver problemas de aprendizagem
e/ou disciplinares;
IV.
É responsável pela reunião bimestral com
os pais;
V.
Realizar o Pré-Conselho com os alunos;
VI.
Nomear o relator dos Pré-Conselhos e dos
Conselhos de Classe que relatará em Ata,
todas as decisões tomadas.
5
§3º Atribuições do Pré-Conselho:
I.
Realizar auto avaliação com turma;
II.
Indicar os problemas e sugerir medidas para solucionálos.
Haverá tantos Conselhos de Classe como quantas turmas existirem
no estabelecimento.
a) Periodicidade no Ensino Regular:
Durante o ano letivo deverão ser realizados no mínimo 04
(quatro) Conselhos de Classe ordinários e tantos quantos forem
necessários em caráter extraordinário, a saber:
O 1º, o 2º e o 3º Conselhos realizados ao final de cada bimestre,
quando
os
professores
deverão
apresentar
resultados
descritivos
das
avaliações realizadas no bimestre, inclusive nota. Com base nos dados
apresentados pelos próprios professores e relatórios dos Pré-Conselhos, e
indicações sobre o desempenho de cada aluno, a equipe escolar, após análise,
tomará as providências cabíveis:
-comunicado aos pais da situação;
-encaminhamento necessário dos alunos;
- atendimento ou apoio aos professores.
O 4º Conselho – também chamado de Conselho Final, realizado ao
final do 4 º bimestre, quando deverão decidir sobre a aprovação ou reprovação
de alunos. O julgamento do Conselho Final deverá:
I.
Basear-se em indicadores de melhoria ou não do aproveitamento
do aluno após os estudos de recuperação;
II. Considerar se o aluno está em condições de prosseguir os
estudos na série seguinte;
III. Poderá ser aprovado no Conselho de Classe, o aluno que
necessitar para a sua aprovação 50% das disciplinas de sua
Grade Curricular, a saber:
-. Uma disciplina: Média Final igual ou superior a 4,5 (quatro
vírgula cinco);
6
-. Duas disciplinas: Média Final igual ou superior a 4,5 (quatro
vírgula cinco) em uma das disciplinas e igual ou superior a
5,0 (cinco vírgula zero) na outra;
-. Três disciplinas: Média Final igual ou superior 5,0 (cinco
vírgula zero), em duas das disciplinas e igual ou superior a
5,5 (cinco vírgula cinco) na outra;
-. Quatro ou cinco disciplinas: Média Final igual ou superior a
5,0 (cinco vírgula zero) em uma das disciplinas e igual ou
superior a 5,5 (cinco vírgula cinco) nas demais disciplinas.
3.2. DEMAIS FUNÇÕES
Equipe Pedagógica
Professores Pedagogos e Coordenação da Educação de Jovens
e Adultos.
6
Compete à Equipe Pedagógica:
Subsidiar a Direção na definição do Calendário Escolar; organização das
classes; implementação dos programas de ensino e projetos pedagógicas;
rendimento do trabalho escolar; Plano Anual do Estabelecimento de Ensino e
outros.
Orientar e acompanhar o Corpo Docente na implementação dos programas de
ensino e projetos pedagógicos; os planos de recuperação; seleção de livros
didáticos; adaptação de estudos; currículos, rendimento escolar e outros;
Orientar a Biblioteca escolar, para a garantia de seu espaço pedagógico.
Corpo Docente
Compete ao Corpo Docente:
Juntamente com a Equipe Pedagógica, elaborar o Currículo Pleno; escolher os
livros didáticos; elaborar planos de recuperação e processos de avaliação
escolar;
Desenvolver as atividades em sala de aula; participar de reuniões, encontros,
grupos de estudos, seminários; assegurar que ocorra a apreensão do
conhecimento sem distinção de cor, raça, sexo, religião e classe social; manter
e promover relacionamento cooperativo de trabalho com colegas, alunos e pais
de alunos. Participar de reuniões com toda comunidade escolar, bem como
participar da elaboração do Projeto Político Pedagógico do colégio.
6
Biblioteca
Constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo estará à disposição de toda
Comunidade Escolar.
Equipe Administrativa
É o setor que serve de suporte ao funcionamento de todos os setores do
Estabelecimento de Ensino, proporcionando condições para que os mesmos
cumpram
suas
reais
funções.
É
composta
por
Secretária,
Assistentes
Administrativos, Auxiliares de Biblioteca e Auxiliares de Mecanografia.
Participar de reuniões com toda comunidade escolar, bem como participar da
elaboração do Projeto Político Pedagógico do colégio.
Secretaria
É o setor que tem a seu encargo todo o serviço de escrituração escolar e
correspondência do Estabelecimento.
Serviços Gerais
6
Têm a seu encargo o serviço de limpeza, manutenção, preservação, segurança
e merenda escolar do Estabelecimento e é composto por: serventes,
merendeiras, vigia e inspetores de alunos. Participar de reuniões com toda
comunidade escolar, bem como participar da elaboração do Projeto Político
Pedagógico do colégio.
3.3- REGIMENTO ESCOLAR
O Regimento Escolar aprovado pelo Parecer 140/00 NRE/SEF e homologado
pelo Ato Administrativo 195/00, compõe-se de 161 artigos, distribuídos em
títulos assim dispostos:
Título I
Das Disposições Preliminares;
Título II
Da Gestão Escolar;
Título III
Da Organização e Regime Didático;
Título IV
Dos Direitos, Deveres, Proibições e
Sanções da Comunidade
Título V
Escolar;
Das Disposições Gerais e Transitórias.
3.4- O Livro Didático
O Livro Didático será escolhido pelos professores e Equipe Pedagógica sob a
Supervisão da Direção na época determinada pelo MEC/PNLD. Deverá atender
ao currículo escolar e ser reaproveitável. Servirá de material de apoio a alunos
e professores não tendo como função principal delimitar os conteúdos, mas,
será antes, um elemento enriquecedor.
6
3.5- Plano de Formação Continuada para os Professores e Funcionários
-
Reuniões periódicas para troca de experiências e grupos de
estudos;
-
Realização de cursos em parceria com empresas, editoras,
Universidades, APMF, Prefeitura e outros;
-
Participação nos cursos ofertados pela SEED.
-
Promover o aperfeiçoamento e capacitação;
-
Proporcionar a melhoria na qualidade de ensino;
-
Viabilizar a valorização profissional;
Objetivos
- Atender o disposto na Deliberação 04/06 – CEE
quanto às Diretrizes
Curriculares para a Educação Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana.
Responsabilidade e pessoas envolvidas
-
Equipe técnico - pedagógica;
-
Direção.
Tempo
No decorrer do ano letivo, sem prejuízo da carga horária para o aluno.
Espaço
Escolas, clubes e outros.
Recursos Materiais
6
Sala de projeção; televisão; vídeo; apostilas; retro-projetor; projetor de slides;
deliberações.
3.6- Plano de Avaliação
-
Levantar dados para a avaliação do trabalho da escola através
de reuniões internas com a comunidade escolar, usando
questionário e/ou “caixa de sugestões”. (semestralmente);
-
Utilização das avaliações realizadas pela SEED, MEC/SAEB, para
diagnosticar as dificuldades encontradas no processo de ensino aprendizagem, com a finalidade de reestruturar a metodologia
utilizada;
-
Realização de avaliações iniciais diagnósticas dos pré-requisitos
essenciais para o desenvolvimento dos conteúdos a serem
trabalhados no período letivo;
-
Realização de avaliações finais por série, para verificar a
aquisição de conhecimentos
dos conteúdos trabalhados no
período letivo;
-
Informar a comunidade escolar a respeito dos resultados obtidos pela escola
através de reuniões, jornal escolar, imprensa e outros meios de comunicação;
-
Elaboração de um plano de aplicação de recursos financeiros, bem como a
sua divulgação com avaliações semestrais das metas atingidas.
-
A avaliação dos docentes e funcionários obedecerão às normas
estabelecidas pela SEED.
6
3.7- Organização da Sala de Aula
Este Estabelecimento de Ensino optou pela organização por séries anuais, com
base na idade, na competência e outros critérios, com a finalidade de
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para
o exercício da cidadania, fornecer-lhes meios para progredir em estudos
posteriores e contribuir para que os jovens consolidem e aprofundem
conhecimentos anteriormente adquiridos visando uma maior compreensão das
ciências, das artes, das letras e de outras manifestações culturais, preservando
sempre o caráter unitário da Lei. As salas de aulas serão formadas
obedecendo-se os critérios estabelecidos nas orientações da SEED. A Gestão do
tempo obedecerá aos princípios da LDB 9394/96, Matriz Curricular e demais
normas pertinentes.
6
3.9
Atividades
Escolares
em
Geral
e
as
Ações
Didático-Pedagógicas a serem Desenvolvidas durante o
Tempo Escolar
O Colégio Estadual Barbosa Ferraz – Ensino Fundamental e Médio realiza
suas atividades escolares baseadas na Matriz Curricular e no Calendário
Escolar. Alguns Projetos especiais são elaborados com vistas a ampliar o
conhecimento e/ou reforçar a formação integral do educando. Para o ano
letivo de 2006 este Estabelecimento de Ensino, desenvolverá projetos
especiais os quais envolverão todas as disciplinas e séries. Serão
priorizados Projetos estabelecidos pela SEED como: Jogos Colegiais, FERA,
Com Ciência, Pré Vida e outros.
Não serão permitidos projetos que envolvam parte do alunado de
determinada série, que cause prejuízo às aulas.
Os Projetos Especiais que envolvam apenas parte dos alunos de séries
determinadas só poderão ser desenvolvidos em horário contrário das
aulas normais.
Os Projetos que envolvam a saída do aluno das dependências do Colégio
devem ser autorizados previamente pela Direção e com a autorização por
escrito dos pais ou responsáveis pelo aluno menor de idade.
Também serão desenvolvidos pequenos projetos em sala de aulas pelos
professores. Os projetos especiais contam com a parceria da comunidade,
pais de alunos, APMF, Grêmio Estudantil e Conselho Escolar.
6
Data Comemorativa
Tiradentes – 21/04
Tipo de Atividade
Abordar Temas como:
Periodicidade
Finalidades
1 Semana
Incutir
no
jovem
a
Descobrimento do Brasil – Cidadania;
consciência de seus deveres
22/04
Conscientização dos direitos e deveres
e diretos.
do cidadão;
Descobrir e incentivar as
Ética e cidadania; Idealismo;
lideranças,
Corrupção;
conscientes do seu papel na
Lideranças;
sociedade
Independência e Soberania Nacional;
altivos e independentes.
Serão
trabalhados
cartazes,
em
debates,
forma
tornando-os
como
cidadãos
de:
pesquisas,
entrevistas, vídeos de filmes ligados ao
assunto.
Jogos Interséries – 24 a Jogos em todas as modalidades, por 1 semana
Desenvolver
28/04
convivência e socialização
turma
entre os alunos.
regras
de
6
Projeto FERA do Colégio –
Apresentação de:
1 semana
03 a 07/07
Peças teatrais
auto-estima,
Jograis
lhes o espírito de iniciativa,
Músicas
estimulando-
criatividade,
sentido
de
E outras apresentações culturais e
mérito
senso
de
artísticas
Temas
a
responsabilidade.
Recuperar em cada jovem a
Danças
Dia do Estudante – 11/08
Promover nos alunos a sua
serem Atividades:
abordados:
Gravidez
2 Semanas
Palestras;
sua auto-estima e senso de
na Vídeos;
adolescência;
Pesquisas;
DST;
Teatros;
Drogas;
Danças;
Alcoolismo;
Entrevistas;
Prostituição;
Videoquê;
Violência no lar.
Período
e
responsabilidade..
livre:
fantasia, música.
7
Semana da Pátria
Preleções e poesias;
1 Semana
Despertar o civismo como
Hasteamento da Bandeira e Hinos;
cidadãos
conscientes
Homenagens;
seus atos;
Pesquisas e cartazes;
Valorização
Desfile Cívico;
cada um na comunidade.
do
papel
de
de
Cultos religiosos;
Projeto
Com
Ciência
Colégio – 25 a 29/09
Concurso de desenho.
do Apresentação de trabalhos nas diversas 1 semana
áreas do currículo
Desenvolver a criatividade e
o espírito investigativo nos
alunos.
71
3.10-
Avaliação,
Classificação,
Reclassificação,
Promoção
e
Dependência
A avaliação deve ser entendida como um aspecto de ensino pelo qual o
professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem de seu próprio
trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de
aprendizagem dos alunos, diagnosticando seus resultados e atribuindolhes valor. A avaliação não se restringe ao julgamento sobre sucessos ou
fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que
tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica.
A avaliação será diagnóstica, somativa, qualitativa, formativa, contínua,
permanente e cumulativa, levando em consideração as atividades críticas
a capacidade de síntese e a elaboração pessoal sobre a memorização.
Os resultados obtidos no processo de Avaliação servirão de Parâmetros
para análise, reflexão e aperfeiçoamento de todo o processo, incidindo
sobre a diversidade de aspectos que integram o desenvolvimento do ser
humano nas suas 3 dimensões: cognitivo, relacional - social e afetivo emocional. Nesse momento é que o professor vai se informar sobre o que
o aluno já sabe sobre determinado conteúdo, para a partir daí, estruturar
sua programação, definindo os conteúdos e o nível de profundidade em
que devem ser abordadas.
Será avaliado todo conhecimento adquirido pelo aluno para que ele possa
ingressar na série seguinte. Essa avaliação será contínua, tendo caráter
promocional e diagnóstica, tendo em vista o crescimento do educando
para uma visão crítica, leitura do mundo, tomada de decisões frente à sua
realidade e capacidade de interação e transformação.
72
Através da observação o professor poderá saber se houve ou não
aprendizado.
Ela
deve
característica
principal
ser
o
feita
a
todo
comportamento
momento,
desse
aluno
tendo
como
perante
as
atividades do dia-a-dia.
Para que a avaliação seja realizada de forma adequada tem que se levar
em conta as estratégias cognitivas e meta cognitivas do aluno.
Uma forma de se observar se há uma aprendizagem consensual em sala
de aula, seria os alunos realizarem as atividades propostas pelo professor
adequadamente e individualmente.
A avaliação será bimestral sendo promovido para a série seguinte o aluno,
que obtiver média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) e
freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) à carga horária
anual.
O Estabelecimento utilizará como procedimentos do processo
avaliativo: avaliações orais e escritas, atividades individuais ou em grupos,
relatórios, entrevistas, apresentação de trabalhos, debates, pesquisas e
outros recursos que o professor achar necessário.
O aluno será avaliado:
- 70 % da nota através de provas;
- 30 % da nota através de pesquisas, atividades extra-classe,
atividades realizadas em sala de aula escritas ou orais,etc.
Não serão arredondadas as médias bimestrais;
O Colégio ofertará uma nova oportunidade para a realização
das provas, ao aluno que perder a prova marcada pelo professor, em caso
de doença comprovada por Atestado Médico, por luto ou por falta
justificada pelos responsáveis junto à Equipe Pedagógica, cuja prova o
aluno ou seu responsável deverá requerê-la formalmente, dentro de 72h,
(setenta e duas horas) após a realização da prova marcada normalmente
pelo professor da sala, junto à equipe pedagógica, que marcará data e
horário para a sua aplicação.
73
A recuperação para a compreensão dos conteúdos, direcionadas aos
alunos com dificuldades de aprendizagem, será feita paralelamente em
sala de aula pelo professor e fora do horário, ou monitoria realizada com
alunos em estágio mais adiantado, com pesquisas, grupos de estudos com
a apresentação de relatórios e com a realização de atividades extra-classe
propostas pelo professor.
A cada conteúdo trabalhado deve haver a preocupação de se fazer uma
reflexão com o que foi trabalhado, observando os resultados da avaliação
para reformular e aperfeiçoar os meios e os métodos de ensino, se preciso
for, a fim de que o aluno supere suas dificuldades.
O aluno com aproveitamento insuficiente, ficará submetido à
realização das atividades indicadas e acompanhadas pelo professor da
disciplina. Depois de cumpridas as propostas de Estudos de Recuperação
de Conteúdos e as avaliações bimestrais, para a recuperação da nota, o
aluno poderá ser submetido à avaliação especifica a critério do professor.
Na Recuperação de Estudos, o professor deverá considerar a
aprendizagem do aluno no decorrer do processo e para aferição da nota,
entre a nota da Avaliação e da Recuperação, prevalecerá sempre a maior.
74
Os processos de classificação e reclassificação serão operacionalizados
pela equipe técnico - pedagógica do Estabelecimento e representantes do
Núcleo Regional de Educação de Jacarezinho, que com o colegiado de
professores procederão à avaliação dos alunos que pretendem a inserção
na série compatível com a idade, experiência e desempenho, adquiridos
por meios formais ou informais. Para a realização da avaliação dos alunos
para
fins
de
classificação
ou
reclassificação
serão
observadas
a
Deliberação nº 09/01 –CEE e Instrução Normativa 06/02.
O Estabelecimento não adotará o Regime de Progressão Parcial, porém
criará condições de atender aos alunos oriundos de Estabelecimentos que
o ofertem.
3.11- Calendário Escolar
Conforme a LDB, o calendário garantirá 800 horas e 200 dias letivos.
Será garantido também as férias escolares 30 dias consecutivos no mês
de janeiro e o restante dividido entre julho, dezembro e fevereiro.
Feriado municipal e recessos serão adequados de acordo com as
orientações emanadas da SEED.
O planejamento será realizado pelo professor no início dos semestres
letivos.
As reuniões técnico - pedagógicas bem como as reuniões de pais,
acontecerão ordinariamente bimestralmente em horário e dias extras ao
calendário escolar, sem reduzir o número de horas letivas previstas em lei,
ou extraordinariamente a qualquer momento que se fizer necessário.
75
VII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PALMA Fº, João Cardoso. Discutindo uma Concepção Curricular para o
Ensino
Médio
PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a Rede
Pública Estadual de Ensino
PARANÁ/SEED. Identidade do Ensino Médio – versão preliminar. 2006
PARANÁ/SEED. Diretrizes
para o Ensino Fundamental a Rede Pública
Estadual de Ensino – versão preliminar. 2006
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Ensino e avaliação: uma relação intrínseca
à organização do trabalho pedagógico.In:Didática: o ensino e suas
relações. Ilma P.A / org. Campinas,SP: Papirus,1996
MARTINS, R.B. Educação para a cidadania: o projeto político-pedagógico
como elemento articulador.In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; Escola:
espaço do projeto político-pedagógico. Campinas,SP:Papirus,1998.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro; Projeto político-pedagógico: novas trilhas
para a escola. Campinas, SP:Papirus.
PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a
construção de currículos inclusivos. Documento preliminar.
PARANÁ/SEED. Inclusão e diversidade: reflexões para a construção do
projeto político-pedagógico.
LUCKESI, Cipriano C; Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo,Cortez
Editora.
GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José E. Autonomia da Escola – princípios e
propostas. São Paulo, Cortez Editora.
CENPEC. Gestão, compromisso de todos. São Paulo.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO – Deliberação nº 04/06. Curitiba,Pr.
76
MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO – Diretrizes Curriculares Nacionais –
Brasília,DF.
77
V. PROPOSTA PEDAGÓGICA
1. APRESENTAÇÃO
O Colégio Estadual Barbosa Ferraz – Ensino Fundamental e
Médio, oferta parte da Educação Básica: o Ensino Fundamental (séries
finais) e o Ensino Médio.
Para a elaboração da Proposta Pedagógica do estabelecimento
(parte integrante do Projeto Político Pedagógico) foram realizados vários
encontros, além das capacitações descentralizadas ofertadas pela SEED, a
fim de estudarem os textos e Diretrizes Curriculares da Educação Básica
para as Escolas Públicas do Paraná (versão preliminar).
Houve uma grande preocupação com o atendimento à
diversidade
social,
econômica
e
cultural,
que
é
particularmente
significativa neste estabelecimento. Procurou-se adotar encaminhamentos
pedagógicos que contemplem todos os alunos no processo de ensino e de
aprendizagem, com o objetivo de não dar continuidade a uma política
educacional excludente, em que a manutenção das desigualdades social
tem marcado muito a vida de nossos alunos.
Para os que não tiveram acesso à escolarização em idade
própria, o estabelecimento, de acordo com a política da SEED, oferta a
Educação de Jovens e Adultos. Esta modalidade, que atende alunostrabalhadores, tem como objetivos a formação humana e o acesso à
cultura geral para que esses sujeitos tenham condições de participar
política e produtivamente das relações sociais.
Em relação aos alunos com necessidades educativas especiais
houve a preocupação em atendê-los, tanto realizando a inclusão nas salas
regulares, bem como a criação do Centro de Atendimento Especializado –
D.A. e Salas de Recursos e de Apoio a Aprendizagem. Procurou-se
proporcionar um ensino diferenciado, através da flexibilização e adaptação
curricular, planejamento específico e atendimento especializado, visando à
preservação da dignidade, o fortalecimento da identidade social e o
78
exercício da cidadania de cada um dos envolvidos no processo de ensino e
de aprendizagem.
2. ENSINO FUNDAMENTAL
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº.
9394/96, o Ensino Fundamental será organizado em séries com os
seguintes objetivos:
─ O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e
do cálculo;
─ A compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamentam a sociedade;
─ O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
─ O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social.
Ao elaborar a Proposta Curricular para o Ensino Fundamental
teve como referência as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental
da Rede Pública do Estado do Paraná, organizadas em séries e por
disciplina objetivando o zelo pela aprendizagem dos alunos.
No que se refere às disciplinas da Base Nacional Comum e
Língua Estrangeira, conforme as Diretrizes apresentam uma organização
que privilegia o tratamento disciplinar dos conteúdos, organizados a partir
dos conteúdos estruturantes. Os conteúdos estruturantes são saberes –
79
conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas – que
identificam e organizam os diferentes campos de estudo das disciplinas
escolares. São basilares e fundamentais para a compreensão do objeto de
estudo e/ou de suas áreas, selecionados a partir de uma análise histórica
da ciência de referência e/ou disciplina escolar.
A
fundamentação
teórica
–
metodológica
e
avaliativa
subsidiará cada professor para o redimensionamento de sua proposta
curricular, com vistas a assegurar a todos os alunos o acesso e a
aprendizagem
de
conhecimentos
científico-tecnológicos,
filosóficos,
sociais, culturais e históricos que contribuam para o seu desenvolvimento
integral. Serão considerados temas sociais essenciais como: gravidez na
adolescência,
transmissíveis,
uso
Aids,
indevido
de
problemas
drogas,
doenças
ambientais,
o
sexualmente
desenvolvimento
tecnológico, preconceitos e discriminações e outros.
3. ENSINO MÉDIO
Ao longo da história, o Ensino Médio esteve voltado para dois
extremos: preparar o aluno para o trabalho ou para dar continuidade aos
estudos,
contribuindo
para
a
manutenção
da
sociedade
Entretanto, torna-se necessário rever tal quadro de dualidade.
vigente.
80
A duplicidade de demanda continuará existindo porque a idade de
conclusão do ensino fundamental coincide com a definição de um projeto
de vida, fortemente determinado pelas condições econômicas da família e,
em menor grau, pelas características pessoais. Entre os que podem
custear uma carreira educacional mais longa esse projeto abrigará um
percurso que posterga o desafio da sobrevivência material para depois do
curso superior. Entre aqueles que precisam arcar com sua subsistência
precocemente ele demandará a inserção no mercado de trabalho logo
após a conclusão do ensino obrigatório, durante o ensino médio ou
imediatamente depois deste último.
Vale lembrar, no entanto que, mesmo nesses casos, o percurso
educacional pode não excluir, necessariamente, a continuidade dos
estudos. Ao contrário, para muitos, o trabalho se situa no projeto de vida
como uma estratégia para tornar sustentável financeiramente um
percurso educacional mais ambicioso. E em qualquer de suas variantes, o
futuro do jovem e da jovem deste final de século será sempre um projeto
em aberto, podendo incluir períodos de aprendizagem – de nível superior
ou não – intercalado com experiências de trabalho produtivo de diferentes
naturezas, além das escolhas relacionadas à sua vida pessoal: constituir
família, participar da comunidade, eleger princípios de consumo, de
cultura e lazer, de orientação política, entre outros. A condução autônoma
desse projeto de vida reclama uma escola média de sólida formação geral.
Para a elaboração de tal proposta, devemos refletir sobre os
interesses de nossos alunos, o que eles devem saber que conhecimento é
importante e essencial, o que estes pretendem ser e quais os interesses
fazem com que tal conhecimento esteja no currículo e não no outro.
Assim, para a nossa Proposta Curricular de Ensino Médio,
consideramos como ideal no processo de escolarização de tal nível, um
81
ensino que leve em conta o contexto da comunidade na qual estamos
inseridos e, dentro desse contexto, sua cultura, o conteúdo sistematizado
pelo homem até o momento e as tecnologias necessárias para se entrar
no mercado de trabalho.
Porém, um currículo que envolva a dimensão científica,
artística
e
filosófica,
pretendendo
um
sujeito
crítico,
capaz
de
compreender seu tempo histórico e nele agir com consciência vai além da
proposta curricular da escola, pois envolve questões socioeconômicas,
cuja solução vai além de suas competências.
Assim, torna-se necessária uma grande reestruturação, que a
nosso ver, primeiramente passa pela questão econômica e social, mas a
escola não deve esperar parada e inerte por tal acontecimento.
Precisamos de condições ideais de trabalho para alcançar
nossos objetivos.
Neste contexto o currículo da Educação Básica deve estar atento para
contribuir com a totalidade do ser humano abordando concepções
científicas do mundo cultural, moral, ético, físico e natural proporcionando
condições para sua aplicabilidade além de também, buscar aspectos
ligados à proteção ambiental, gestão de qualidade utilizando estratégias
multidisciplinares visto que, o ser humano se relaciona, age e interage
numa constante reflexão através de ação e interação a fim de transformálos e conseqüentemente atingir um mundo melhor.
4. EDUCAÇÃO
DE
JOVENS
E
ADULTOS
82
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional
que atende a educandos trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o
compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de
modo que os educandos venham a participar política e produtivamente
das relações sociais, com comportamento ético e compromisso político,
através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
5. SALAS
DE
RECURSOS
De acordo com a Instrução nº. 05/04; LDBEN nº. 9394/96,
Parecer nº. 17/01, Resolução nº. 02/01 do CNE e Deliberação nº. 02/03 do
CEE/PR foram estabelecidos os critérios para o funcionamento das Salas
de Recursos de 5ª a 8ª séries na área de Deficiência Mental e Distúrbios
de Aprendizagem, para alunos egressos da Educação Especial ou que
apresentem
problemas
de
aprendizagem
com
atraso
acadêmico
significativo, que necessitam de apoio especializado complementar. Os
alunos serão avaliados no Ensino Regular, pelo Professor da disciplina,
professor especializado e equipe técnica pedagógica da Escola, com
assessoramento de uma equipe multiprofissional (externa) e equipe do
NRE e/ou SME, quando necessário e deverá enfocar conteúdos de Língua
Portuguesa e Matemática das séries iniciais, além das áreas do
desenvolvimento. Terá seu funcionamento em turno contrário, com o
máximo de 30 alunos e atendimento por intermédio de cronograma,
preferencialmente por faixa etária. Para atuar na Sala de Recursos o
professor deverá ter especialização em cursos de Pós-Graduação na área
específica ou Licenciatura Plena com habilitação em Educação especial.
O trabalho a ser desenvolvido deverá partir dos interesses,
necessidades e dificuldades de aprendizagem específicas de cada aluno.
Oferecer subsídios pedagógicos e contribuir para a aprendizagem dos
conteúdos na Classe Comum observando as áreas de desenvolvimento –
cognitiva, motora, sócio-afetiva e emocional, - de forma a subsidiar os
83
conceitos defasados com metodologias e estratégias diferenciadas, no
processo de aprendizagem, para atingir o currículo da Classe Comum.
6. SALAS
DE
APOIO
De acordo com a Resolução nº. 208/04 e tendo em vista o
disposto na LDBEN 9394/96, o Parecer nº. 04/98 – CNE/CEB e a
Deliberação nº. 007/99 foi criada a Sala de Apoio à Aprendizagem tendo
em vista o número de alunos de 5ª séries que não estão lendo,
escrevendo ou calculando, estendendo o tempo escolar, contemplando as
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
Terá seu funcionamento em horário contrário ao qual está
matriculado. Para atender a Sala de Apoio o professor deverá ser
habilitado nas disciplinas supracitadas e ter preferencialmente experiência
em docência de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental.
O Professor deverá assumir o compromisso de desenvolver um
trabalho diferenciado, buscando metodologias que atendam as diferenças
individuais dos alunos e contribuam decisivamente para a superação das
dificuldades de aprendizagem nas 4 horas – aulas semanais – para cada
uma das disciplinas ofertadas, necessariamente em aulas geminadas.
O encaminhamento para a Sala de Apoio, bem como sua
dispensa dela, é feito pelos professores regentes, assessorados pela
equipe pedagógica do Colégio, através de avaliação diagnóstica.
O professor regente da sala e a equipe pedagógica planejarão
as atividades a serem desenvolvidas em conjunto com o professor da Sala
de Apoio.
A Avaliação deverá ser diagnóstica, processual e descritiva.
Cabe
a
equipe
pedagógica
articular
planejamento do professor.
7 - CENTRO
DE
ATENDIMENTO ESPECIALIZADO – CAE– D. A.
e
acompanhar
o
84
O Decreto Federal nº. 5.626/2006 regulamenta a Lei nº.
10.436/2002, que oficializa a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, em
cumprimento aos objetivos da atual política pública educacional, de oferta
e atendimento educacional especializado ao alunado com necessidades
educacionais especiais.
O CAE – no Colégio Estadual Barbosa Ferraz – EFM, busca
concretizar o sonho de uma escola plural, aberta e flexível atendendo as
diferenças e a diversidade cultural e social de seu alunado, desenvolvendo
um trabalho compartilhado e comprometido em desenvolvendo as
capacidades acadêmicas, cognitivas, afetivas, emocionais e sociais.
Após ter sido detectada a dificuldade de comunicação pelos
professores, a equipe pedagógica encaminha o aluno para uma triagem
que deverá ser realizada por profissionais capacitados, e então ele é
encaminhado ao CAE que lhe possibilitará o acesso, a permanência e o
desenvolvimento de suas aptidões e a apreensão do conhecimento
estabelecido no currículo.
Para atuar no CAE, o profissional deve ter especialização na
área de educação especial, desenvolver atividades relacionadas ao ensino
e difusão da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – bem como atender às
necessidades e aspectos sócio-culturais da deficiência auditiva na
comunidade escolar.
85
VI. DIRETRIZES CURRICULARES
1. Educação Especial
A LDB 9394/96 trouxe algumas inovações para a Educação
Especial, com direito de inclusão escolar para alunos com necessidades
educacionais especiais, como por exemplo, a legislação da Educação
Infantil, incluindo a criança deficiente nessa etapa escolar.
A flexibilização curricular deverá respeitar as diferenças,
considerando que nenhuma intervenção poderá ser descontextualizada da
realidade do aluno. Ao contrário do que imagina a maioria dos educadores,
as
ações
de
flexibilização
e
adequações
curriculares,
não
são
desenvolvidas apenas pelos professores em sala de aula, podendo seu
universo ser pulverizado através de:
─
Projeto Político Pedagógico da Escola;
─
Sistema de Ensino (Secretarias Municipais ou
Estaduais de Educação);
─
Planejamento do Professor.
E Também, colocar em prática o ponto mais acessível e
problemático do currículo: o equilíbrio harmônico entre o que é comum e o
que é individual.
O processo de flexibilização curricular, diante do desafio da
inclusão, possui aspectos positivos, principalmente em relação ao papel da
direção e equipe técnico-pedagógica, que tem base no apoio e suporte
técnico, buscando formação continuada, com vistas à interação, na sua
totalidade.
No tocante aos professores, existe a pré-disposição para o
trabalho com inclusão, com paradoxo negativo, verificado principalmente
na falta de metodologia diferenciada.
86
Metodologia
A nova metodologia tanto para o Ensino Fundamental quanto para o
Ensino Médio implica em desenvolver as capacidades da clientela escolar.
Considerando suas características, onde o aluno é sujeito ativo no
processo aprendizagem, e onde os métodos e conteúdos devem ser
assumidos como papel central e é por meio deles que os propósitos da
escola são operacionalizados, desenvolvendo a criatividade e implicando
em nova postura por parte do Professor e toda a Equipe Pedagógica.
Para o aluno alcançar o aprendizado, escola e professores de todas as
disciplinas das Áreas do conhecimento precisam analisar os conteúdos,
fazendo com que os alunos desenvolvam suas capacidades, permitindolhes se comunicar, situar-se em seu grupo, debater sua compreensão,
aprender a respeitar e a fazer-se respeitar; dando ao aluno oportunidade
de construir modelos explicativos, linhas de argumentação e instrumentos
de verificação de contradições, criando situações em que o aluno é
instigado ou desafiado a participar e questionar; valorizando as atividades
coletivas que propiciem a discussão e a elaboração conjunta de idéias e de
práticas; desenvolvendo atividades lúdicas, no qual o aluno deve se sentir
desafiado pelo jogo do conhecimento e não somente
pelos outros
participantes.
Fará parte do currículo a História e Cultura “Afro Brasileira, interdisciplinar
buscando a superação de todo e qualquer tipo de discriminação e
exclusão social, valorizando a cada indivíduo e todos os grupos que
compõem a sociedade brasileira”.
87
Os professores para atingirem a real aprendizagem, pode se valer das
seguintes estratégias:
Projetos partindo da realidade, visando a interdisciplinaridade,
atividades
em
grupo,
debates,
livros,
televisão,
vídeos,
jornais,
calculadoras, experiências, excursões, palestras, exposições, painéis,
aulas práticas, aulas expositivas, momento de diálogo, do exercício da
criatividade, do trabalho coletivo de elaboração do conhecimento, textos
que propiciem a reflexão e pesquisas bibliográficas e de campo.
88
2. DISCIPLINA: ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL
E
MÉDIO
Apresentação Geral
Na
educação o ensino da arte amplia o repertorio cultural do
aluno a partir dos conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados,
aproximando-o do universo cultural da humanidade nas suas diversas
representações.
Para tanto, é necessário, no processo de ensino aprendizagem.
o desenvolvimento de uma práxis de ensino de Arte, como a articulação
entre a aspecto teórico e metodológico proposto para essa disciplina.
Nessa proposta pretende-se que os alunos possam criar formas singulares
de pensamentos, aprender e expandir suas potencialidades criativas.
A partir das concepções da Arte e de seu ensino, estas
diretrizes consideram alguns campos conceituais que contribuem para as
reflexões a respeito do objeto de estudo dessa disciplina.
O conhecimento estético está relacionado à apreensão do
objeto artístico em seus aspectos sensíveis e cognitivos. O pensamento, a
sensibilidade e a percepção articulam-se numa organização que expressa
esses pensamentos e sentimentos, sob a forma de representações
artísticas como, por exemplo, palavras na poesia, sons melódicos na
música; expressões corporais na dança, no teatro; cores, linhas e formas
nas artes visuais.
O conhecimento artístico está relacionado com o fazer e com o
processo criativo. Considera desde o imaginário, a elaboração e a
formulação do objeto artístico até o contato com o público. Durante esse
processo, as formas resultantes das sínteses emocionais e cognitivas
expressão saberes específicos a partir da experiênciação com materiais,
com técnicas e com os elementos básicos constitutivos das Artes Visuais,
da Dança, da Música e do Teatro.
89
O conhecimento contextualizado envolve o contexto histórico (político,
econômico e sócio-cultural) dos objetos artísticos e contribui para a
compreensão de seus conteúdos explícitos e implícitos, possibilitando um
aprofundamento na investigação desse objeto.
Norteada pelo conjunto desses campos conceituais, a construção do
conhecimento em arte se efetiva na inter-relação de saberes que se
concretizam na experiência estética por meio da percepção, da análise, da
criação/produção
especificidades,
e
da
esses
contextualização
campos
histórica,
conceituais
são
apesar
de
suas
interdependentes
e
articulados entre si, abrangem todos os aspectos do objeto de estudo.
Para o Ensino Fundamental as formas de relação da arte
com a sociedade serão tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a
associação da arte com a sociedade serão tratadas numa dimensão
ampliada, enfatizando a associação da arte com a cultura e da arte com a
linguagem. Dessa forma, o aluno da educação básica terá acesso ao
conhecimento presente nessas diferentes formas de relação da arte com a
sociedade, e acordo com a proximidade das mesmas com o seu universo.
Objetivos Gerais
- Possibilitar ao aluno a percepção e a compreensão do saber
estético e a construção de novos saberes artísticos por meio da
alfabetização
estética,
da
compreensão
dos
elementos
formais,
intelectuais e vivenciais, por meio de uma relação entre o fazer e a leitura
destes e dos diversos fazeres, inseridos no tempo e no espaço.
-
Experimentar
e
conhecer
materiais,
instrumentos
e
procedimentos artísticos diversos em arte (artes visuais, danças, musica,
teatro) de modo que os utilize nos trabalhos pessoais identificando-os e
interpretando-os na apreciação e contextualização cultural de modo a
utilizá-los na leitura do dia a dia.
90
Conteúdos
A disciplina de Arte no Ensino Fundamental contempla as
linguagens das artes visuais, da dança, da música e a do teatro e os
conteúdos estruturais selecionados por essa disciplina vem constituir a
base para a prática pedagógica. Esses conteúdos serão desenvolvidos
visando atender todos os alunos, levando-se em conta sua limitações e
necessidades de encaminhamento especiais.
Elementos básicos das artes visuais:
Imagem: representações simbólicas de uma idéia
percebida de forma sensorial.
a) forma e configuração visível do conteúdo, delimitação do
espaço visual:
Suporte: tamanho, espaço, materiais;
Espacialidade: leitura de imagens bidimensionais e
tridimensionais, compreendendo ponto, linha, figura/fundo e
simetria;
Texturas: próprias e produzidas.
Movimento: ritmo e equilíbrio.
b) Luz: radiação magnética que provoca uma sensação visual.
Sombra: intensidade;
Cor: pigmentos (teoria da cor);
Composição; figurativa e abstrata.
Produções/manifestações artísticas das artes visuais:
-
Imagens Bidimensionais (desenhos, pinturas, propaganda
visual, murais, cartazes, gravuras, mosaicos, texturas
composições,
caricaturas,
design,
colagens,
poesias,
leitura e releitura de obras artísticas, etc.).
Imagens Tridimensionais (maquetes, dobraduras, esculturas,
etc.)
91
Dança:
Elementos básicos da linguagem da dança e Produções de
manifestações artísticas da dança:
Movimento: ação corporal articulada no tempo e no espaço.
A dança como manifestação cultural;
Dança folclórica.
Composições coreográficas;
Improvisações coreográficas.
Música:
Elementos básicos da linguagem da Música e produções
artísticas:
Som;
Ritmo;
Melodia;
Harmonia;
Instrumentos musicais (analise de diferentes instrumentos
musicais);
Audição de diferentes estilos musicais;
Canto: músicas folclóricas e populares;
Teatro:
1- Elementos básicos da linguagem do teatro: Personagem.
Organização dramática a partir de:
Expressões gestuais; mímica, jogos dramáticos, fantoches,
músicas, poesia;
Temas folclóricos (lendas brasileiras).
Apreciação Artística
-
Arte rupestre, arte indígena, arte africana, e arte
paranaense.
-
Arte na consolidação da sociedade brasileira.
92
-
Arte moderna.
Ensino Médio
Áreas
Elementos
Formais
Conteúdos Estruturantes
Composição
Movimentos e
Períodos
Conteúdos Específicos
93
Ponto
Figurativa
Arte Pré-histórica
Linha
Abstrata
Arte no Egito Antigo
Superfície Figura/fundo
Arte Grego-Romana
Textura
Bidimensional/tridim
Arte Pré-Colombiana nas
Artes
Volume
ensional
Américas
Visuais
Luz
Semelhanças
Arte Ocidental
Cor
Contrastes
Arte Africana
Ritmo visual
Arte Medieval
Gêneros
Renascimento
Barroco
Altura
Técnicas
Ritmo
Duração
Melodia
Timbre
Harmonia
Intensida
Intervalo melódico
de
Intervalo harmônico
Densidad
Tonal
e
Modal
Musica
Gêneros
Técnicas
Teatro
Personag
Improvisação
Representação
em:
Sonoplastia/iluminçã
Expressõ
o/ce-
es
nografia/figurino/car
Corporais
acte-
, vocais,
rização/maquiagem/
gestuais
adereços
e faciais.
Jogos teatrais
Ação
Roteiro
Espaço
Enredo
cênico
Gêneros
Moviment
Técnicas
Ponto de apoio
Neoclassicismo
Romantismo
Realismo
Impressionismo
Expressionismo
Fauvismo
Cubismo
Abstracionismo
Dadaísmo
Surrealismo
Op- Art
Pop- Art
Teatro pobre
Teatro do oprimido
Musical serial
Musica eletrônica
Rap, funk, techo
Musica minimalista
Arte engajada
Hip hop
Dança moderna
Vanguardas artísticas
o corporal Salto e queda
Arte brasileira
Tempo
Arte paranaense
Rotação
94
Metodologia
A abordagem dos conteúdos (conhecimentos) não deve ser
feita somente com aulas teóricas e sim estar contido no sentir e perceber
e no trabalho artístico, pois o conhecimento em arte se efetiva somente
quando os três elementos são trabalhados.
Cabe ao professor possibilitar aos alunos o acesso às obras de
arte para que os mesmos possam familiarizar-se com as diversas formas
de produção da arte. Este eixo também envolve a leitura dos objetos da
natureza e da cultura em uma dimensão estética.
A prática artística (trabalho criador) é a expressão privilegiada
do aluno, é o momento do exercício da imaginação e da criação. A arte
não pode ser aprendida como forma abstrata, o processo de produção do
aluno acontece quando ele interioriza e se familiariza com os processos
artísticas r humaniza os sentidos. A partir desses encaminhamentos
metodológicos, o aluno organizará conceitos considerados essenciais para
que possa gradualmente entender as produções artísticas no tempo e no
espaço, percebendo-se sujeito de sua realidade humano-social numa
percepção exigente, critica e criativa.
Nas Artes Visuais, o professor explorará as visualidades em
formato bidimensionais, tridimensionais e virtuais, podendo trabalhar as
características especificas contidas na estrutura, na cor, nas formas e na
disposição desses elementos no espaço.
Em dança, o principal elemento básico a ser estudado é o
movimento.
Na Linguagem Musical, há que se priorizar no tratamento
da linguagem a simples percepção e memorização dos sons percebidos no
cotidiano, a escuta consciente e as distribuições dos sons numa estrutura
musical.
Na linguagem Teatral será explorado na aprendizagem, o
conhecimento por meio do ato de dramatizar.
95
Os saberes específicos em arte, das diferentes linguagens artísticas,
objetivam viabilizar a integração deste ás manifestações e produções
artístico-culturais, entendendo os alunos como sujeitos que constroem e
são construídos historicamente.
Critérios de Avaliação
A avaliação na disciplina de Arte proposta pela diretriz
curricular é diagnóstica e processual.
A avaliação em arte deverá levar em conta as relações
estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos em arte e a sua
realidade, evidenciada tanto no processo, quanto na produção individual e
coletiva desenvolvidas a partir desses saberes. Deve ser compreendida
como
elemento
integrador
entre
a
aprendizagem
e
o
ensino.
A
sistematização da avaliação se dará na observação e registro dos
caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem,
acompanhando
os
avanços
e
dificuldades
percebidos
em
suas
criações/produções.
A avaliação do aproveitamento escolar incidirá sobre o
desempenho do aluno em várias situações de aprendizagem, utilizando
instrumentos diversificados e em varias oportunidades deve ser um
processo continuo, envolvendo não apenas os conhecimentos adquiridos,
mas também Omo instrumento de reflexão das ações das partes
envolvidas.
Bibliografia
Apostila de Arte do curso Nobel.
Apostilas do positivo. Séries: 5ª a 8ª do Ensino Fundamental
e 1ª a 3ª do Ensino Médio.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte.
96
BRASIL, Lei de diretrizes e base da educação nacional.
Brasília: 1996.
Enciclopédias Barsa e Delta Larousse.
FISCHER, Ernest. A Necessidade da arte.
GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão.
MARCHESI, Isaias Jr.. Atividades de educação artística. Vol
1, 2, 3, 4.
MELO, Everaldo e outros. Integrando as artes. Vol 1, 2, 3,4.
O Mundo da Arte.
O Mundo dos Museus.
OLIVEIRA, Magali Guedes. Hoje é dia de arte. Vol 1, 2, 3, 4.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação.
___________. Universos da ate.
SEED. Apostilas da EJA, editadas pelo Governo do Estado do
Paraná.
_____. Livro didático do ensino médio: arte. Secretaria da
Educação.
VASCONCELLOS,
Telma
e
NOGUEIRA,
Leonardo.
Reviver
nossa arte. Vol 1, 2, 3, 4.
YAJIMA, Eiji. Plástica: educação artística. Vol 1, 2, 3, 4.
PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares para as Escolas Públicas
do Paraná, Arte, versão preliminar.
97
3. DISCIPLINA: CIÊNCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL
Apresentação Geral
Desde que o homem começou a se interessar pelos
fenômenos à as volta e aprender com eles, a ciência já estava
presente, embora não apresentasse o caráter sistematizador
do conhecimento.
Buscando
sempre
satisfazer
suas
necessidades
cotidianas, em um determinado período de sua evolução, a
partir das observações que fazia da natureza, aperfeiçoou
técnicas fabricou instrumentos, aprendeu a armazenar o
excesso de suas produções, etc. Assim, aprendeu a formular
teorias, crenças e valores.
Durante
toda
a
história,
processos
importantes
marcaram o pensamento da humanidade e em conseqüência,
a ciência.
Marcas que tanto foram positivas como negativas, uma
vez que o desenvolvimento tecnológico movido pelos avanços
da ciência ou vice-versa determina e é determinado por
relações de poder implícitas.
Resultado de uma construção humana coletiva, o
conhecimento
científico,
tem
suas
aplicações,
é
falível,
intencional e está diretamente relacionado com o avanço da
tecnologia e com as relações sociais e está, portanto em
permanente transformação.
Dessa
forma
não
existem
neutralidade
e
objetividade
absolutas e as afirmações científicas precisam ser vistas como
provisórias e nunca aceitas como completas ou definitivas.
Quando analisamos a educação e o currículo de Ciências,
em
cada
momento
histórico,
percebemos
que
o
seu
desenvolvimento seguiu uma trajetória de acordo com os
interesses políticos, econômicos e sociais de cada período,
98
determinando assim várias mudanças de foco do processo de
ensino e de aprendizagem.
As Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino
Fundamental – DCCEF –
(versão
preliminar-2008)
obstáculos
conceituais
apontam
para
provenientes
superação
do
de
chamado
“conhecimentos prévios” (LORENCINI JÚNIOR, 2000), ou seja,
aquele conhecimento adquirido pelo aluno fora da escola
através
das
vivências,
experiências
e
interações
que
estabelece no seu dia-a-dia. Dessa forma, espera-se que o
ensino de Ciências promova:
(...) a superação do que o estudante já
possui de conhecimentos alternativos,
rompendo
obstáculos
conceituais
e
adquirindo maiores condições de se
estabelecer
relações
conceituais,
interdisciplinares e contextuais; de saber
utilizar uma linguagem que permita
comunicar-se com o outro e que possa
fazer da aprendizagem dos conceitos
científicos algo significativo no seu
cotidiano. (DCCEF- VERSÃO PRELIMINAR,
2008, p.25).
Apontam também para a superação de estratégias de ensino que
“privilegiam atividades de estímulo, resposta, reforço positivo, objetivos
operacionais e instrução programada” (MOREIRA, apud DCCEF, 2008) e
defendem a adoção de estratégias que possibilitem a aprendizagem
significativa, que implica, porém em que o aluno atribua um significado
pessoal aos conteúdos já elaborados e culturalmente já existentes.
Para que isso ocorra é preciso que ele estabeleça relações não
arbitrárias (mediadas pelo professor) entre os conhecimentos que ele já
possui e os conteúdos específicos que ele deve aprender.
Para Ausubel (apud MOREIRA, 2006, p.153), a aprendizagem
significativa “é um processo por meio do qual uma nova informação
relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de
conhecimento do indivíduo (...)”.
99
Assim, a aprendizagem significativa só ocorrerá quando o aluno
possuir uma estrutura de conhecimento específica – para Ausubel, (apud
MOREIRA) o subsunçor - que servirá de “ancoradouro” para a nova
informação. Assim, o subsunçor permite ao aluno atribuir significado a
nova informação, dessa forma haverá interação e não uma simples
associação entre a estrutura de conhecimento específica e a nova
informação, característica da aprendizagem significativa.
Ausubel (apud MOREIRA, 2006) considera ainda como condição para
a
aprendizagem
significativa,
o
uso
de
material
potencialmente
significativo. Para ele isso ocorre quando o conteúdo a ser aprendido, a
nova informação, é relacionável ou incorporável à estrutura cognitiva do
aluno,
isso
pressupõe,
no
entanto,
a
existência
de
subsunçores
adequados.
Porém,
Ausubel
(apud
MOREIRA,
2006)
também
defende
a
necessidade de que o aluno manifeste disposição para a aprendizagem
significativa, ou seja, é necessário que a intenção do aluno vá além de
apenas memorizar o conteúdo, o que tornaria mecânicos, tanto a
aprendizagem como o seu produto.
É preciso atentar, portanto que a aprendizagem não ocorrerá se o
aluno não estiver disposto a aprender, mas também que se o material não
for potencialmente significativo, mesmo que o aluno esteja disposto a
aprender, a aprendizagem não será significativa.
Dessa forma, a construção de significados pelo aluno, necessária à
uma aprendizagem significativa é
(...) o resultado de uma complexa rede
de interações composta por no mínimo três elementos: o
estudante, os conteúdos científicos escolares e o
professor de Ciências como mediador do processo
ensino aprendizagem. O estudante, nesse processo de
construção de conhecimento é visto como responsável
final pela aprendizagem ao atribuir sentido e significado
aos conteúdos científicos escolares. O professor
determina as estratégias que possibilitam um maior ou
menor grau de generalização e especificidade dos
significados construídos. É também, do professor, a
responsabilidade por orientar e direcionar tal processo
de construção. (DCC – versão preliminar, 2008, p. 26)
10
A importância da mediação no processo de atribuição de
significados e construção de conhecimento é defendida principalmente por
Vygotsky (1998).
A perspectiva vygotskyana admite a influência do meio social no
processo de interiorização, o indivíduo reconstrói o significado exterior em
interior, através de uma mediação explícita ou implícita, carregada de
significados sociais e históricos. Assim as informações que chegam ao
indivíduo não são absorvidas diretamente do meio. Elas são sempre
intermediadas pelas pessoas que o rodeiam. Da mesma forma o indivíduo
não reage como um espelho apenas refletindo o que aprende. As
informações intermediadas são reelaboradas numa espécie de linguagem
interna, que caracteriza a aprendizagem.
Nenhum conhecimento é
então construído pelo indivíduo sozinho, mas sim em parceria com os
outros, que são os mediadores. É através dessa aprendizagem adquirida
nas relações com os outros que construímos os conhecimentos que
permitem o desenvolvimento mental. Portanto para Vygotsky (1998) a
aprendizagem precede o desenvolvimento e os dois processos são
interdependentes.
Vygotsky ainda distingue dois níveis de desenvolvimento:
1 - Desenvolvimento efetivo: caracterizado por aquilo que a criança é
capaz de fazer sozinha porque já tem um conhecimento consolidado.
2 - Desenvolvimento potencial: caracterizado por aquilo que a criança
ainda não domina, mas é capaz de realizar com auxílio de alguém mais
experiente.
Para Vygotsky o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem
ocorrem através de saltos de um nível de conhecimento para outro. A fim
de explicar esse processo, ele desenvolveu o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal – ZDP, que definiu como “a distância entre o
nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da
solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação
de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (l998,
10
p. 112). Em outras palavras a ZDP é o que separa a pessoa de um
desenvolvimento que está próximo mais ainda não foi atingido.
Nessa perspectiva deve-se levar em consideração a necessidade de
mediação entre os diferentes níveis de desenvolvimento, e, para tanto, na
escola o professor e os colegas mais experientes podem ser esses
possíveis mediadores.
As Diretrizes Curriculares de Ciências (versão preliminar -2008)
propõem:
“trabalhar com os conteúdos científicos escolares e as
relações conceituais, interdisciplinares e contextuais,
considerando a Zona de desenvolvimento proximal”
(...), (...) com atenção ao limite superior da zona de
desenvolvimento proximal, em processo de interação
social (DCCEF – versão preliminar, 2008, p. 27).
Nesse processo, o professor de Ciências “é o participante que já
internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais
educativos do currículo e procura fazer com que o aprendiz também venha
a compartilhá-los” (MOREIRA, apud DCC – versão preliminar, 2008, p. 25)
OBJETIVOS GERAIS
O processo de ensino e aprendizagem de Ciências deverá fornecer
subsídios ao aluno para que ele seja capaz de:
•
Compreender que a Ciência não é um conjunto de conhecimentos
definitivamente estabelecidos, mas que se modificam ao longo do
tempo e que são construídos pela cooperação dos membros de toda
uma comunidade de pesquisadores;
•
Compreender os conceitos científicos básicos de modo que possa
entender melhor os fenômenos, sobretudo aqueles relacionados ao
cotidiano e acompanhar as descobertas científicas divulgadas pelos
meios de comunicação, avaliando os aspectos éticos dessas
descobertas;
•
Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser
humano parte integrante e agente transformador do mundo em que
10
vive e onde se relaciona de maneira essencial com os demais seres
vivos e outros componentes do ambiente;
•
Reconhecer
as
relações
entre
o
conhecimento
científico,
a
tecnologia e a sociedade, no mundo de hoje e em sua evolução
histórica,
podendo
assim
posicionar-se
de
maneira
crítica,
responsável, construtiva e ética frente às produções tecnológicas,
distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao
equilíbrio da natureza e do homem;
•
Utilizar
conceitos
científicos
básicos
para
formular
questões,
diagnosticar e propor soluções para problemas da realidade social;
•
Colocar em prática conceitos e procedimentos desenvolvidos no
aprendizado
escolar,
agindo
como
sujeito
transformador
da
sociedade onde vive, seja através da suas próprias atitudes ou da
cobrança perante as autoridades governamentais;
•
Conhecer o próprio corpo e dele cuidar valorizando e adotando
hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de
vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à
saúde coletiva.
CONTEÚDOS
As Diretrizes Curriculares de Ciências para Ensino Fundamental
organiza os vários saberes que constituem essa disciplina em cinco
conteúdos
estruturantes:
Astronomia,
Matéria,
Sistemas
biológicos,
Energia e Biodiversidade.
A proposta desse documento, é que professor:
(...) trabalhe com os cinco Conteúdos Estruturantes em
todas as séries, a partir da seleção de conteúdos
específicos que sejam adequados ao nível de
desenvolvimento cognitivo do estudante. Para o
trabalho pedagógico, o professor deverá manter o
necessário rigor conceitual (não banalização do
conhecimento científico) e adotar uma linguagem
adequada à série, além de problematizar os conteúdos
a partir das realidades regionais e considerar os limites
10
e possibilidades dos livros didáticos de ciências (DCC –
versão preliminar, 2008, p. 29).
De acordo com essas orientações o Currículo de Ciências ficou assim
definido:
5ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ASTRONOMIA
1. Aspectos históricos
2. Universo
2.1. Sistema Solar
2.1.1. Considerações básicas: sol, planetas, satélites
2.2.Galáxias e Constelações
3. Planeta Terra
3.1.Movimentos: considerações básicas
3.2.Esferas Inorgânicas
3.2.1. Atmosfera: o ar em volta da Terra
3.2.2. Litosfera
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MATÉRIA
1. Estrutura da Matéria: considerações básicas
1.1. Átomo
1.2. Elementos Químicos
1.3. Molécula
2. Ciclos biogeoquímicos
2.1. Nitrogênio
2.2. Carbono
2.3. Oxigênio
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: SISTEMAS BIOLÓGICOS
1. Características dos Seres Vivos
2. Células: aspectos básicos
3. Vírus
Sistema imunológico
4.
5.
6.
7.
8.
Moneras
Protista
Fungos
Invertebrados
Doenças relacionadas aos seres vivos
10
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ENERGIA
1. Sol: fonte primária de energia
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIODIVERSIDADE
1. Classificação dos Seres vivos
2. Diversidade dos Animais
3. Ecologia
3.1. Fatores bióticos e abióticos
3.2. Fotossíntese
3.3. Cadeia e teia alimentar
6ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ASTRONOMIA
1.
Sistema Solar
1.1. Abordagem básica e geral das condições
físicas e químicas do Sol
1.2. Condições físico-químicas dos planetas
2. Planeta Terra
2.1. Esferas Inorgânicas
2.1.1. A hidrosfera
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MATÉRIA
1. Estrutura da matéria
1.1. Substância e mistura: considerações básicas
1.2. Corpo e objeto
1.3. Fenômenos físicos e químicos
2. Propriedades da Matéria:
2.1. Propriedades Gerais
2.2. Propriedades específicas
3. Fases da matéria e mudanças de fase
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: SISTEMAS BIOLÓGICOS
1. As plantas
10
2. Animais vertebrados
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ENERGIA
1. Introdução ao estudo da energia
1.1. Formas de energia
1.2. Transformação de energia
1.3. Conservação de energia
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIODIVERSIDADE
1. Ecologia
1.1. O ambiente dos seres vivos – aspectos gerais
2. Ecossistemas
2.1. Terrestre
2.2. Marinha
2.3. Águas Continentais
3. Relações ecológicas
3.1. Relações harmônicas
3.2. Relações desarmônicas
7ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ASTRONOMIA
1. Planeta Terra
1.1. Posição da terra no Sistema Solar
1.2. Movimento de translação
1.2.1. Aquecimento: radiações
1.2.2. Estações do ano e duração dos dias e das noites
1.3. Relação entre os movimentos da Terra e da
Lua: marés
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MATÉRIA
1. Substância e mistura
1.1. Classificação das substâncias químicas
1.2. Tipos de mistura
1.3. Métodos de separação
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: SISTEMAS BIOLÓGICOS
1. Níveis de organização do organismo humano
1.1. Célula
1.1.2. Aspectos morfofisiológicos básicos
1.1.3. Composição química
1.1.4. Diferenças entre célula animal e vegetal
10
1.2. Tecidos, órgãos e sistemas
2. Funções Vitais
2.1. Nutrição
2.1.1. Digestão
2.1.2. Circulação
2.1.3 Respiração
2.2. Relação
2.2.1. Locomoção
1. Doenças relacionadas aos seres vivos
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ENERGIA
1. Obtenção transformação da energia dos nutrientes
2. Transferência de energia entre sistemas: calor
2.1. Calor e temperatura
2.2. Transferência de calor
2.3. Dilatação térmica
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIODIVERSIDADE
1. O ser humano e o ambiente
1.1. Ação do ser humano nos biomas
1.1.1. Degradação ambiental
8ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ASTRONOMIA
1. Dinâmica do Universo e Teoria da Gravitação Universal
2. Astronáutica
2.1. Desenvolvimento
2.2. Aplicações
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MATÉRIA
1. Estrutura do átomo
2. Elemento Químico
3. Classificação dos elementos químicos
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: SISTEMAS BIOLÓGICOS
1. Funções Vitais
1.1. Relação
1.1.1. Órgãos do sentido
1.2. Coordenação
10
1.2.1. Coordenação nervosa
1.2.2. Coordenação endócrina
2. Função de Conservação da Espécie
2.1. Reprodução
2.1.1. Aspectos gerais
2.1.2. Desenvolvimento embrionário
2.2. Hereditariedade
3. Doenças relacionadas aos seres vivos
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ENERGIA
1. Ondas mecânicas e eletromagnéticas
1.1. Ondas
1.2. Som
1.3. Luz
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIODIVERSIDADE
1. Teoria da Evolução
2. Ação do ser humano nos biomas
2.1. Comprometimento do meio ambiente
2.2. Alterações no Planeta
2.3. Degradação ambiental
3. Poluição e Saúde
3.1. Efeitos biológicos da poluição
3.2. Medidas antipoluentes
3.3. O futuro do planeta
OBSERVAÇÃO
As temáticas de História e Cultura Afro-brasileira e
Africana
previstas
trabalhadas
ao
na
longo
Lei
9.394
das
de
quatro
20/12/1996
séries
do
serão
Ensino
Fundamental.
METODOLOGIA
Propõem-se nessas Diretrizes, que o ensino de Ciências ocorra:
(...) por meio de uma integração conceitual que
estabeleça relações entre os conceitos científicos
escolares de diferentes Conteúdos Estruturantes da
10
disciplina (relações conceituais; entre eles e os
conceitos das diferentes disciplinas do Ensino
Fundamental (relações interdisciplinares); entre os
conteúdos científicos escolares e o processo de
produção do conhecimento científico (relações
contextuais) (DCCEF- versão preliminar, 2008, p. 29).
(...) para isso é necessário que os
conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos
em sua complexidade de relações conceituais, não
dissociadas em áreas de conhecimento físico, químico
ou
biológico,
que
estabeleçam
relações
interdisciplinares com vistas a contribuir para o
entendimento de conceitos envolvidos e do objeto de
estudo de Ciências e, sejam abordados envolvendo
contextos tecnológicos, social, cultural, ético, político,
entre outros que envolvem. (DCCEF – versão
preliminar, 2008, p.33)
Dessa forma o encaminhamento metodológico para o
ensino da disciplina de Ciências deve “propiciar a integração
dos
conceitos
científicos
e
valorizar
o
pluralismo
metodológico”, (DCC – versão preliminar, 2008, p. 32), ou seja,
não pode ficar restrito a um único método. Deve ainda, o
professor de Ciências ao selecionar a estratégia a ser utilizada,
levar em consideração o nível cognitivo dos alunos. Algumas
possibilidades de encaminhamentos possíveis são:
•
Problematização da realidade;
•
Contextualização;
•
Interdisciplinaridade;
•
Pesquisa bibliográfica;
•
Leitura científica;
•
Observação;
•
Atividade experimental;
•
Recursos instrucionais: mapas conceituais, mapas de relações,
diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros;
•
Entrevistas;
•
Trabalho de campo;
10
•
Jogos e simulações;
•
Visitas a locais e entidades;
•
Palestras;
•
Debates;
•
Seminários;
•
Projetos individuais e em grupos;
•
Atividades coletivas envolvendo música, desenho, poesia, livros de
literatura, jogos didáticos, dramatizações, história em quadrinhos,
painéis, murais, exposições e feiras, entre outras.
Para o desenvolvimento das atividades, poderão ser utilizados:
•
DVD’s, CDs;
•
CD-ROM’s educativos;
•
Softwares livres;
•
Revistas e jornais;
•
Transparências;
•
Material de laboratório;
•
Cartazes;
•
Livros didático e para-didáticos;
•
TV pen drive
CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO
De acordo com o artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, a
avaliação deve ser contínua e cumulativa, em relação à aprendizagem do
estudante,
com
prevalência
dos
aspectos
qualitativos
sobre
os
quantitativos.
No texto das DCCEF (versão preliminar-2008, p. 41), “a ação
avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode
propiciar um momento de interação e construção de significados, no qual
o estudante também pode aprender”. Ainda, segundo esse documento:
(...) a avaliação deverá valorizar os conhecimentos
alternativos do estudante, construídos no cotidiano,
11
nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes
estratégias provocativas que envolvem diferentes
recursos pedagógicos e instrucionais. É fundamental
que se valorize o que se chama de ‘erro’, de modo a
retomar a compreensão (equivocada) do estudante por
meio de diversos instrumentos de ensino e avaliação
(DCCEF – versão preliminar, 2008, p. 42)
A avaliação se dará ao longo de processo de ensino e aprendizagem,
de forma sistemática. Os critérios utilizados no processo avaliativo levarão
em consideração os seguintes aspectos:
•
O conhecimento que os alunos possuem sobre os conteúdos, a
prática social desses alunos;
•
A capacidade do aluno em confrontar seus conhecimentos prévios
com os conteúdos específicos e de relacioná-los no seu cotidiano;
•
O quanto o aluno compreende a necessária relação entre os
conhecimentos físicos, químicos e biológicos trabalhados nos
conhecimentos específicos;
•
Em que medida o aluno consegue relacionar aspectos sociais,
políticos, econômicos e éticos envolvidos na relação ciência,
tecnologia e sociedade e que está presente nos conteúdos
específicos;
•
A capacidade de o aluno compreender o quanto os conhecimentos
científicos abordados nos conteúdos específicos se aplicam à sua
prática social.
BIBLIOGRAFIA
AUSUBEL, D. P. Educational psycohology: a cognitive view. (2ª Ed) Nova
York, Holt Rinehart and Winston, 1978 apud MOREIRA. M. A. A teoria da
aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília:
Editora Universidade de Brasília, 2006
Diretrizes Curriculares de Ciência para o Ensino Fundamental – Versão
preliminar - 2008
LORENCINI JR, A. O Professor e as perguntas na construção do discurso
reflexivo em sala de aula. Dissertação de doutorado. Faculdade de
Educação da USP, 2000.
11
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1998.
4. DISCIPLINA: BIOLOGIA – ENSINO MÉDIO
Apresentação Geral
A Biologia , como uma Ciência , ao longo da história da
humanidade,
vem
construindo
modelos
para
tentar
explicar
e
compreender o fenômeno VIDA. Com isto, estuda os seres vivos quanto:
sua origem, classificação e distribuição; mecanismos de funcionamento;
evolução das espécies, e , manipulação do material genético pelo homem.
A proposta é apresentar a Biologia a partir da concepção de
Ciência como construção humana, buscando na História e na filosofia da
Ciência a fundamentação necessária para a construção do pensamento
biológico.
O conhecimento cresce em ritmo acelerado na área biológica,
faz-se necessário que o educador além de estar em constante atualização
conceitual dê ênfase a relação entre o conteúdo e a vida prática do aluno;
ciência então é uma construção e não uma repetição histórica e filosófica
11
de conteúdos, isto é, os conhecimentos de Biologia no ensino médio não
representam o resultado da apreensão contemplativa da natureza em si,
mas os modelos teóricos elaborados pelo homem ( paradigmas teóricos),
que representam o esforço para entender , explicar , utilizar e manipular
os recursos naturais.
Objetivos Gerais
- Adquirir os conhecimento específicos em Biologia, permitindo
ampliar e reformular seus conceitos e seu vocabulário científico
para poder Ter pleno entendimento dos termos científicos
usados com frequência em nossa vida, como: DNA, clonagem,
genoma, efeito estufa, transgênicos, tornando assim o nosso
ensino
construtivo,
agrotóxicos,
mata-ciliar,
lixo
urbano,
células-tronco, etc.
- Desenvolver o pensamento biológico de forma a permitir a
reflexão sobre a origem , o significado, a estrutura orgânica e
as relações do objeto de estudo das discilplina ( vida)
- Perceber e avaliar a importância do desenvolvimento da
Biologia, ao longo do tempo, observando a evolução da cura de
determinadas doenças como o câncer, antes sem esperança, e
o empenho dos cientistas para a cura de outras, a prevenção
para determinadas doenças com o uso da vacina, outro
conhecimento importante são as propriedades terapêuticas das
plantas.
- Transferir os conhecimentos adquiridos em biologia para a
vida diária visando a melhoria da qualidade de vida e a
manutenção de sua propriedade existência: exigindo dos
governantes respeito à saúde pública, melhoria na produção de
alimentos, como também de utensílios em geral.
11
- Conscientizar os alunos sobre o respeito que se deve Ter a
toda espécie de vida, ao planeta, enfatizando o conhecimento
de assuntos de assuntos como: o Meio Ambiente, Ecologia,
Ecossistema, Desmatamentos, a conservação da flora, etc.
- Capacitar para
a uma leitura mais crítica do mundo,
momento histórico em que vivemos, sentindo-se parte dele e
com o compromisso de transformá-lo para o seu próprio bem
estar e de quem a rodeia.
Conteúdo Geral (Estruturantes)
Organização dos Seres Vivos
Justificativa
─
Utilizar estes temas como instrumentos para que
a
aprendizagem
tenha
significado.
Esses
conceitos devem ser trabalhados durante todo o
Ensino
Médio,
sendo
articulado
com
outros
assuntos;
─
A Classificação dos seres vivos é uma tentativa
de compreender toda a diversidade biológica,
agrupando e categorizando as espécies extintas
e existentes;
─
O
estudo
dos
organismos
possibilita
a
compreensão da vida com manifestação de
sistemas organizados e integrados em constante
interação com o ambiente físico-químico.
Mecanismos Biológicos
Justificativa
11
─
Estes temas privilegiam o estudo o estudo dos
mecanismos que explicam como os sistemas
orgânicos dos seres vivos funcionam;
─
É
importante
possibilitar
situações
de
aprendizagem a partir das vivências dos alunos,
compreendendo o papel de todos os sistemas
existentes no corpo humano, como, o sistema
imunológico, que age na defesa contra agentes
invasores;
─
O propósito é compreender a construção de
conceitos científicos na Biologia.
Biodiversidade
Justificativa
─
Este tema possibilitará ao aluno compreender o
sistema complexo de conhecimentos biológicos,
interagindo num processo integrado, envolvendo
a variabilidade genética, a diversidade dos seres
vivos, as relações ecológicas estabelecidas entre
eles e com a natureza;
─
O estudo das características
biológicas
dos
diversos povos é de suma importância, pois
possibilita ao aluno conhecer melhor a cultura
afro-brasileira.
Implicações dos Avanços Biológicos no Fenômeno Vida
Justificativa
Este contexto possibilita ao aluno observar os avanços da
genética molecular, as biotecnologias aplicadas, aspectos bioéticos dos
avanços biotecnológicos, como: fertilização em vitro, células-tronco,
clonagem, eutanásia, entre outros.
11
A Ciência e a Tecnologia são conhecimentos que interferem no
contexto da humanidade. Todo cidadão tem o direito em saber as novas
tecnologias e como elas irão afetar a sua vida.
Metodologia
A Biologia, assim como todas as ciências nasce do homem,
portanto é um produto social. Desta maneira o ensino de Biologia deve se
valer da própria prática social como ponto de partida para o aprendizado,
levantando os conhecimentos prévios dos alunos.
Em seguida, o professor problematizará o assunto, levando o
aluno a perceber que precisa ir além do que já tem e provocá-lo a isso.
Depois desse momento , o professor fornecerá os instrumentos para que o
aluno faça essa transposição ,que poderão ser os mais diversos(
pesquisas, visitas, simulações, etc..).
Na catarse, o professor volta a problematização e vai obserrvar
se o aluno consegue dar conta de responde-la.
Por fim, todo aprendizado deve ter um retorno à prática social,
onde o aluno vai devolver o que aprendeu ao seu grupo de convívio.
5-Critérios de Avaliação
A avaliação é um dos aspectos que devem favorecer uma
reflexão crítica do processo de
ensino e de
aprendizagem, assim , a
avaliação em Biologia, deve ser utilizada como um instrumento de
aprendizagem
que
permite
fornecer
um
feedback
adequado
para
promover o avanço dos alunos.
A avaliação é um instrumento reflexivo, que permite ao
professor e ao aluno um conjunto de ações pedagógicas para a superação
de dificuldades.
A partir desses pressupostos, a avaliação em Biologia se valerá
dos
mais
diversos
instrumentos(
trabalhos,
pesquisas,
debates,
11
dissertações) que permitam ao aluno perceber suas dificuldades e ao
professor apontar caminhos para superá- las.
Bibliografia
BRASIL. Diretrizes curriculares de biologia para o ensino
médio.
SEED.
Diretrizes
curriculares
de
biologia
preliminar. Paraná: 2006.
_____. Livro didático público. Paraná: 2006.
–
versão
11
5. DISCIPLINA: EDUCAÇÃO FÍSICA – ENSINO FUNDAMENTAL
E
MÉDIO
Apresentação Geral
A Educação Física componente curricular pretende articular e
refletir sobre as necessidades atuais de ensino buscando superar a visão
fragmentada de homem, aliando os valores culturais aos conhecimentos
sistematizados, procurando proporcionar ao educando um senso crítico e
participativo, tomando consciência e entendimento do corpo e sua
complexidade, tornando possível uma abordagem mais ampla no campo
biológico, antropológico, sociológico, filosófico e político das práticas
corporais.
Tem como objeto de estudo no Ensino Fundamental a cultura
escolar atuando na corporalidade e do Ensino Médio a cultura corporal e
os seus indicativos para fundamento geral o materialismo histórico.
Os conteúdos estruturantes do Ensino Fundamental a “
Expressividade Corporal” e do Ensino Médio a Ginástica, Esporte, Dança,
Lutas e Jogos.
Objetivos Gerais
Educação
Física enquanto
disciplina
tem
como
objetivo
valorizar e oportunizar as manifestações corporais a partir de diferentes
possibilidades de expressão, proporcionando aos educandos uma prática
escolar voltada para a busca da autonomia, a partir do reconhecimento
consciente de cada indivíduo.
Permitir
a
interação,
o
conhecimento,
à
partilha
de
experiências que viabilizem a reflexão e a inserção crítica no mundo.
Favorecer a vivência social humana, oportunizando uma maior
valorização das diferentes culturas.
Promover a humanização das relações sociais.
11
Conteúdos
Ensino Fundamental:
Conteúdo Estruturante:
─
Expressividade corporal
Conteúdos Específicos:
─
Manifestações esportivas;
─
Manifestações ginásticas;
─
Brincadeira, brinquedo e jogos;
─
Manifestações estético-corporais na dança e no
teatro.
ENSINO MÉDIO
Conteúdos Estruturantes:
─
Ginástica;
─
Esporte;
─
Dança;
─
Lutas;
─
Jogos.
Conteúdos Específicos:
─
Ginástica;
─
Esporte;
─
Dança;
─
Lutas;
─
Jogos.
Metodologia
11
Os conteúdos de Educação Física do ensino fundamental, do
médio e da EJA são praticamente os mesmos, o que muda é a
metodologia.
No ensino fundamental pretende-se por meio das práticas
corporais, através do esporte, da dança, da ginástica, dos jogos
brinquedos e brincadeiras, irem além da dimensão motriz, levando em
conta as várias experiências; manifestações pelo corpo, de alegria, raiva,
dor, violência, preconceito, sexualidade, etc. O tratamento dado na 7º e 8º
série terá maior amplitude, complexidade e aprofundamento.
O
ensino
médio
tem
como
base
à
concepção
crítico-
superadora sendo abordados segundo o principio da complexidade
crescente, onde um mesmo conteúdo pode ser discutido tanto na primeira
como na terceira série, mudando, portanto, o grau de complexidade que
possivelmente o professor irá apresentar, estabelecendo diferenças de
entendimento e de relações entre o conteúdo e possíveis elementos
articuladores.
A proposta para a organização metodológica da EJA deve levar
em consideração a cultura, haja visto que dela emanam todas as
manifestações humanas, entre elas, o trabalho e o tempo.
Portanto, é necessário manter o foco na diversidade cultural,
percebendo, compartilhando e sistematizando as experiências vividas pela
comunidade escolar, estabelecendo relações a partir do conhecimento que
esta detém para a (re) construção de seus saberes.
Deve-se
buscar
permanentemente
o
conhecimento
que
dialogue, de forma dinâmica e histórica. Organizar um modelo próprio
para esta modalidade de ensino de Educação Básica, que propicie
condições adequadas, permitindo a satisfação das necessidades de
aprendizagem dos educandos e suas especificidades, tendo em vista que
a seleção de conteúdos e as respectivas metodologias para o seu
desenvolvimento representem um ato político, pedagógico e social, tendo
como referencia a realidade na qual onde educandos e educadores estão
inseridos onde os educandos percebam que o conhecimento tem a ver
com o seu contexto de vida e que é repleto de significação.
12
Critérios de Avaliação
A avaliação da disciplina de Educação Física deve buscar uma
coerência entre a concepção defendida e as práticas avaliativas que
integram o processo de ensino e aprendizagem.
Deve estar vinculado ao Projeto Político Pedagógico da escola,
com critérios estabelecidos de forma clara sendo diagnóstica, cumulativa,
continua e formativa.
Cabe ao professor a partir da avaliação diagnóstica, planejar e
propor encaminhamentos que visem a superação das dificuldades
constatadas. Será um processo contínuo, permanente e cumulativo,
possibilitando assim que os alunos reflitam e se posicionem criticamente
com o intuito de construir uma suposta relação com o mundo.
Bibliografia
BRASIL. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental. Brasília:
2006.
______. Diretrizes curriculares para o ensino médio. Brasília: 2006.
SEED. Diretrizes curriculares para a educação de jovens e adultos.
Paraná: 2006.
12
6. DISCIPLINA: ENSINO RELIGIOSO – ENSINO FUNDAMENTAL
Apresentação Geral
O
apresentar
Histórico
marcos
da
disciplina
importantes
na
de
Ensino
constituição
Religioso
deste
pretende
componente
curricular, tendo em vista a definição de diretrizes curriculares que
orientem a sua implementação nas escolas da rede pública estadual.
O ensino Religioso era, tradicionalmente, o ensino da Religião
católica romana, Religião oficial do império conforme determinava a
constituição de1824. Após a proclamação da República o ensino passou a
ser laico, público, gratuito e obrigatório, rejeitando, portanto, a hegemonia
católica que exercia até o monopólio do ensino. A partir da Constituição de
1934, o Ensino Religioso passou a ser como disciplina na escola pública,
porem, com matricula facultativa.
Na década de 1960, surgiram debates, retomando a questão
da liberdade religiosa. Nesse contesto, o Ensino Religioso perdeu sua
função catequética, passou a ser intensamente questionado. Porém, as
aulas continuavam a ser ministradas por professores leigos e voluntários.
Nessas condições, a identidade do ensino religioso como disciplina escolar
foi muito fragilizada. Na LDB 4024/61, o Ensino Religioso deve ser
matricula facultativa, sem ônus para o poder público. No regime militar foi
expresso pela Lei nº 5692/71, cita que “o ensino religioso de matricula
facultativa
constituirá
disciplina
dos
horários
normais
dos
estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus”.
O Ensino Religioso na LDB 9394/96, no artigo 33, adota o
principio de que o ensino religioso é parte integrante essencial na
formação
do
ser
humano
como
pessoa
e
cidadão,
sendo
de
responsabilidade do Estado a sua educação pública.
O que busca hoje o Ensino Religioso é a inserção dos
conteúdos que tratem da diversidade de manifestações religiosas, dos
seus ritos das suas paisagens e símbolos sem perder de vista as relações
culturais, sociais, políticas econômicas de que são impregnadas.
12
Assim, o currículo deve subsidiar os alunos na compreensão de
conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre
interferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação
do sagrado.
Objetivos Gerais
─
Ampliar a abordagem curricular no que se refere
à diversidade religiosa:
─
Resgate
do
sagrado
busca
explicitar
a
experiência que perpassa as diferentes culturas
expressas tanto nas religiões mais sedimentares
como em outras manifestações mais recentes;
─
Analisar e compreender o sagrado como cerne da
experiência
religiosa
do
cotidiano
que
o
contextualiza no universo cultural.
─
Ensinar e aperfeiçoar nos alunos o conjunto de
normas que empregam para desenvolver as
faculdades éticas e morais do educando;
─
Transmitir aos alunos maneiras do indivíduo se
comportar
através
dos
bons
hábitos,
com
responsabilidade que lhe cabem para que sejam
cidadãos conscientes no futuro promovendo a
compreensão, a tolerância, à amizade a e paz
entre todos.
Conteúdos Estruturantes: Símbolo, Textos Sagrados e Paisagem
Religiosa
SÍMBOLO
─
A cultura, de modo geral, se sustenta por meio
dos símbolos que são criações humanas e que
possuem a função básica de comunicar idéias.;
12
─
Os símbolos são partes essenciais da vida
humana, todo humano se constitui e se constrói
por meio de inúmeras linguagens simbólicas.
TEXTOS SAGRADOS
─
Eles abrangem as comunicações expressas nas
pinturas de corpos, paredes, vitrais, danças e
outros. Enfim abordam diferentes formas de
linguagem
alem
daquelas
escritas
ou
transmitidas pela forma oral e escrita entre
outras;
─
Assim, o que caracteriza um texto como sagrado
é o reconhecimento pelo grupo de que se
transmite uma mensagem vinda do ente sagrado
ou ainda favorece uma aproximação entre os
adeptos e o sagrado.
PAISAGEM RELIGIOSA
─
Entende-se como paisagem religiosa o lugar ou
os
espaços
geográficos
que
remetem
as
experiências do sagrado. O homem consagra
certos
espaços
por
que
necessita
viver
e
conviver, ele precisa locomover-se num mundo
sagrado, que passam a assumir significados
diversos.
Transformando-se
num
lugar
especialmente simbólico, que resulta das crenças
existentes entre tradições religiosas.
5ª série
- O Ensino Religioso na escola pública
- Respeito à diversidade religiosa
- Lugares sagrados
- Textos orais e escritos sagrados
- Organizações religiosas
12
6ª série
- O universo simbólico religioso
-Ritos: tradições, manifestações religiosas, transformações
presentes
- Festas religiosas
- Vida e morte: tradições/manifestações religiosas e suas
relações com o sagrado.
Metodologia
Ao
analisar
o
quadro
apresentado
faz-se
necessário
à
superação de modelos lineares e fragmentado de compreensão da
realidade e a busca de outros referenciais que permitem uma análise mais
complexa da sociedade. Assim o ensino de aprendizagem visa a
construção e a produção de conhecimento e que, por conseqüência, se
caracteriza pela promoção do debate, da hipótese divergente, da duvida –
real ou metódica – do confronto de idéias de informações discordante e,
também, da exposição competente de conteúdos formalizados.
No âmbito escolar as religiões interessam como objeto de
conhecimento a ser tratado nas aulas de ensino religioso, por meio do
estudo das manifestações religiosas que delas decorem e as constituem.
As diferenças culturais são abordadas, de modo a ampliar a compreensão
da
diversidade
religiosa
como
expressão
da
cultura,
construída
historicamente, e que, portanto, são marcadas por aspectos econômicos,
políticos e sociais.
Por fim destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado
e as suas manifestações são significativos para todos os alunos durante o
processo de escolarização, por propiciarem subsídios para compreensão
de uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade.
12
Critérios de Avaliação
Retomada de algumas lacunas identificadas no processo de
apropriação dos conteúdos pelos alunos, para aquisição de elementos
visando redirecionar os níveis de aprofundamento a serem adotados em
relação aos conteúdos que irá desenvolver posteriormente superando
preconceito, de toda forma de proselitismo e discriminação de qualquer
expressão do sagrado.
A disciplina é facultativa, não será necessária a apresentação
denotas para aprovação, porém serão feitos trabalhos e apresentações
para averiguações da participação compromissada para o aprimoramento
dos conhecimentos.
Bibliografia
ASSINTEC. Tratado de História das Religiões. São Paulo: Martins
Fontes, 2ª ed. 1998.
CUNHA, Antonio Geraldo da. Dicionário etimológico nova fronteira da
língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2 ed. 1997.
Documentos da SEED.
ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São
Paulo: Martins Fontes. 1992.
REVISTA. As grandes religiões do mundo. São Paulo: Ed. Paulinas.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares para as escolas públicas do Paraná, Ensino
Religioso – versão preliminar,SEED.
12
7. DISCIPLINA: FÍSICA – ENSINO MÉDIO
Apresentação Geral
Entende-se que o ensino da Física deve enfatizar fenômenos
físicos com redução da ênfase na formulação Matemática, sem perder a
consistência teórica, vendo a importância da compreensão da evolução
dos sistemas físicos, e suas aplicações na sociedade contemporânea.
Qualificando temas da Física Moderna, lembrando que a física é uma
ciência em processo de construção. A Física tem como objetivo de estudo
o universo, em toda a sua complexidade. Por isso a disciplina de Física
propõe aos estudantes o estudo da natureza que permite elaborar
modelos de evolução cósmica, investigar os mistérios do mundo
microscópico das partículas que compõe a matéria, ao mesmo tempo
permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais,
produtos e tecnologias.
Objetivos Gerais
Compreender
conceitos,
leis,
teorias
e
modelos
mais
importantes da Física, desenvolver habilidades para medir e quantificar os
parâmetros relevantes, sua evolução histórica que permitam uma visão
global dos processos que ocorrem na natureza presentes no seu dia-a-dia
(tanto
pessoal
quanto
profissional),
proporcionando
uma
formação
científica básica que condiz com sua realidade social.
Conteúdos Estruturantes
MOVIMENTOS
─
Quantidade de movimento (momentum) e inércia
─
A conservação do momentum
─
Variação da quantidade de movimento e impulso:
2a. Lei de Newton
12
─
Conceito de equilíbrio e 3a. Lei de Newton
─
Potência Movimentos retilíneos e curvilíneos
─
Gravitação Universal
─
A energia e o principio da conservação da
energia
─
Sistemas oscilatórios: movimentos periódicos,
oscilações
num
sistema
de
massa
mola,
ondulatória, acústica.
─
Movimentos dos fluídos: propriedades físicas da
matéria, estados de agregação, viscosidade dos
fluídos, comportamento de superfícies e as
interações mecânicas.
─
Introdução aos sistemas caóticos.
TERMODINÂMICA
─
Leis
da
Termodinâmica:
Lei
Zero
da
Termodinâmica, equilíbrio térmico, propriedades
termométricas, medidas de temperatura;
─
1a. Lei da Termodinâmica: máquinas térmicas, á
idéia
de
entropia,
processos
irreversíveis/reversíveis;
─
3a. Lei da Termodinâmica: as hipóteses da sua
formulação, o comportamento da matéria nas
proximidades do zero absoluto;
─
A idéia da Termodinâmica desenvolvidas no
âmbito da Mecânica Quântica e da Mecânica
Estatística. A quantização da energia no contexto
da Termodinâmica.
ELETROMAGNETISMO
─
Conceitos de carga elétrica e pólos magnéticos;
12
─
As Leis de Maxwell: Lei de Coulomb, Lei de
Gauss, Lei de Faraday, Lei de Ampére e Lei de
Lenz;
─
Campos elétrico e magnético, as linhas de
campo;
─
Força elétrica e magnética, Força de Lorentz;
─
Circuitos elétricos e magnéticos: elementos do
circuito, fontes de energia num circuito;
─
As ondas eletromagnéticas: a luz como onda
eletromagnética;
─
Propriedades da luz como onda e como partícula:
A Dualidade
onda-partícula;
Óptica
Física e
Geométrica. A dualidade da matéria;
─
As interações eletromagnéticas, a estrutura da
matéria.
Justificativa
Os conteúdos abordados nesta proposta têm como finalidade
fazer com que o aluno compreenda que a produção do conhecimento
cientifico é parte da cultura humana.
Toda a tecnologia tem grande importância no conhecimento de
Física e faz parte do cotidiano do aluno. Por isso, é importante buscar-se o
entendimento das possíveis relações entre o desenvolvimento da ciência e
da tecnologia as diversas transformações culturais, sociais e econômicas.
Abordar o uso da história da ciência pode ajudar os
professores a encontrar estruturas das concepções espontâneas de seus
alunos. O conhecimento passado, as idéias e suas relações econômicas e
sociais podem ajudar a entender a ciência como parte da realidade que se
relaciona com outras atividades humanas e transformar a Física em algo
12
compreensível, fazendo uma ponte entre as idéias espontâneas e o
conhecimento científico.
Metodologia
Uma
das
grandes
dificuldades
na
transferência
do
conhecimento é a metodologia, que é um conjunto de procedimentos para
facilitar a ação do professor.
Portanto, não se trata de elaborar novas listas de tópicos de
conteúdo, mas sim dar ênfase a novas dimensões buscando trabalhar a
interdisciplinaridade assumindo que a Física é uma ciência em produção,
um objeto humano construído e produzido nas relações sociais.
O
processo
de
ensino
aprendizagem
deve
partir
do
conhecimento prévio trazido pelos estudantes.
A experimentação no ensino da Física é importante se
entendida como uma metodologia de ensino que contribui para fazer a
ligação entre a teoria e a prática.
O saber matemático não pode ser um pré-requisito para
ensinar Física. É preciso localizar os conteúdos a serem trabalhados num
contexto social, econômico, cultural e histórico tudo isso usando a
interdisciplinaridade.
Critérios de Avaliação
Se o objeto é garantir o objetivo de estudo da Física, então ao
avaliar deve-se considerar a apropriação do conteúdo pelos estudantes.
Considerar o progresso dos estudantes quanto aos aspectos históricos,
conceituais e culturais, a evolução das idéias e a não neutralidade da
ciência.
13
Deve-se buscar sempre, uma avaliação do processo de
aprendizagem como um todo, não só para verificar o aprendizado, mas
para a partir dela, o professor encontrar subsídios para intervir.
Bibliografia
BRASIL. Diretrizes curriculares de física para o ensino médio –
versão preliminar. Brasília: 2006.
13
8. DISCIPLINA: GEOGRAFIA – ENSINO FUNDAMENTAL
E
MÉDIO
Apresentação Geral
Estudar a Geografia é uma forma de compreender o mundo
em que vivemos. O campo de preocupação em Geografia é o espaço da
sociedade humana, em que homens e mulheres vivem e ao mesmo
tempo, produzem modificações que (re) constroem permanentemente.
Até a década de 1970 a Geografia era ensinada seguindo a
tendência tradicional, sem reflexão a cerca da sociedade, do espaço, dos
meios, enfim, uma disciplina meramente decorativa onde se enumeravam
nomes de países, capitais e os diversos acidentes geográficos. Isso
também se deve ao momento político que vivíamos.
No final da década de 1970, descontentes com a situação
política, social e educacional do país, os intelectuais da área iniciaram um
movimento de renovação conhecido como Geografia Crítica, adotando o
materialismo histórico e dialético para os estudos geográficos e para o
ensino de Geografia. Nesse momento já era consenso que a Geografia
escolar deveria mudar, passando posteriormente pela reformulação de
currículos, discussões sobre eles, sua aprovação e implementação.
Seguindo esta tendência, em 1990 o Estado do Paraná
propõe uma ruptura com a Geografia Tradicional, com a publicação do
Currículo Básico para a Escola Pública. Nesta década, surgem a LDB e os
PCNs, balizando as formações curriculares a nível nacional. Neste
contexto, a partir de 2003 começaram a ser construídas as Diretrizes
Curriculares para nortear a prática pedagógica dos professores de
Geografia e das demais disciplinas curriculares no Paraná. Assim, nesta
diretriz, assume-se a retomada do trabalho pedagógico por meio de
teorias críticas da educação e da Geografia, sem ortodoxias.
É no espaço geográfico que se realizam as manifestações da
natureza e as atividades humanas. Para nos posicionar inteligentemente
diante desse espaço temos de conhecê-lo bem. Há muito tempo o homem
vem transformando o espaço natural em seu benefício. Assim os
13
problemas da Geografia, não dizem respeito apenas aos geógrafos, mas,
longe disso, referem-se a todos os cidadãos. Ser cidadão na nossa época
significa antes de tudo estar integrado criticamente na sociedade,
participando ativamente de suas transformações. Para isso, devemos
refletir sobre o nosso mundo, compreendendo-o do âmbito local até o
planetário, pois a Geografia, por meio das teorias críticas, é um
instrumento indispensável para empreendermos essa reflexão, que deve
ser a base de nossa atuação no mundo.
Objetivos Gerais
─
Ampliar a consciência espacial e o raciocínio
geográfico a
partir
do
aprofundamento
das
reflexões acerca dos conteúdos desenvolvidos
em sala;
─
Formar
e
fortalecer
valores
sociais
e
democráticos, valores de respeito um ao outro
em seus diversos aspectos, sejam eles culturais,
religiosos, políticos socioeconômicos e outros;
─
Análise da Geografia (relações espaço-temporais
e relações Compreender a organização sócioespacial
e
refletir
sobre
ela
a
partir
das
categorias sociedade-natureza);
─
Formar conceitos geográficos.
Conteúdos
Os conteúdos específicos serão desenvolvidos de acordo com
os conteúdos estruturantes apresentados para a disciplina Geografia, que
são: A Dimensão Econômica da Produção do/no Espaço; Geopolítica;
Dimensão Sócio-ambiental e Dimensão Cultural e Demográfica.
Ensino Fundamental
13
A Dimensão Econômica da Produção do/no Espaço
Tal conteúdo estruturante tem relação direta com os demais
conteúdos estruturantes, pois ao reproduzir seus meios de subsistência, as
diferentes
sociedades
transformação
transformam
envolvem
relações
o
de
meio
e
poder,
tais
processos
padrões
de
culturais
e
tecnológicos, afetando em diversos níveis o espaço.
As lógicas das relações de produção capitalistas englobam
questões sócio-ambientais, políticas, econômicas e culturais, que se
materializam na construção do espaço geográfico.
Seguem
alguns
conteúdos
específicos
que
poderão
ser
abordados neste conteúdo estruturante, podendo esta, ser ampliada:
─
Os setores de economia;
─
Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas,
capitais informações;
─
Sistemas de produção industrial;
─
Agroindústria;
─
Globalização;
─
Acordos e blocos comerciais;
─
Economia e desigualdade social;
─
Dependência Tecnológica.
Dimensão Sócio-ambiental
Neste conteúdo estruturante, propõe-se reflexões sobre a
lógica
das
relações
sociedade-capital-natureza,
colocando-se
como
questões centrais à produção do espaço geográfico e as necessidades
criadas pelas diferentes sociedades que culminam na exploração de
diversos recursos naturais para satisfazê-las nessa sociedade capitalista e
os reflexos desta transformação que se evidenciam na paisagem.
Dentre os conteúdos propostos, sugere-se:
─
As eras geológicas;
13
─
Os movimentos da Terra no Universo e suas
influências (Rotação e Translação);
─
As Rochas e Minerais;
─
O ambiente urbano e rural;
─
Movimentos sócio-ambientais;
─
Classificação,
fenômenos
atmosféricos
e
mudanças climáticas;
─
Rios e bacias hidrográficas;
─
Sistemas de energia;
─
Circulação e poluição atmosférica;
─
Desmatamento;
─
Chuva ácida;
─
Buraco na Camada de Ozônio;
─
Efeito Estufa (Aquecimento Global);
─
Ocupação de áreas irregulares;
─
Desigualdade social e problemas ambientais;
Geopolítica
Neste conteúdo estruturante aborda-se as relações de poder e
domínio sobre os territórios; as diversas instâncias e instituições, oficiais
ou não, que governam os diferentes territórios, que deverão transitar nas
diversas escalas (micro a macro); o papel do Estado e das forças políticas
não estatais (ONGs, narcotráfico, crime organizado etc.) e as relações de
fronteiras orientadas por motivos econômicos, culturais e sociais.
Assim, propõem-se os seguintes conteúdos específicos, que
poderão ser ampliados:
─
Blocos econômicos;
─
Formação dos Estados Nacionais;
─
Globalização;
─
Desigualdade dos países: Norte x Sul;
─
Recursos Energéticos;
─
Guerra Fria;
13
─
Conflitos Mundiais;
─
Políticas Ambientais;
─
Órgãos Internacionais;
─
Neoliberalismo;
─
Biopirataria;
─
Meio Ambiente e Desenvolvimento;
─
Estado, Nação e Território;
─
Movimentos Sociais;
─
Terrorismo;
─
Narcotráfico.
Dinâmica Cultural e Demográfica
Vivemos em um mundo dinâmico, heterogêneo, complexo e
desigual, resultado da mobilidade e do avanço do meio técnico-científicoinformacional que proporciona mais velocidade aos deslocamentos de
indivíduos, capitais, instituições e informações.
Nestes conteúdos estruturantes, deverão ser analisadas as
informações
que
imprimem
marcas
nos
territórios,
produzem
e
reproduzem territorialidades e as relações político e econômicas que
influenciam nessa dinâmica.
Neste momento, as questões demográficas da constituição do
espaço geográfico são centrais, bem como as constituições regionais, que
se diferenciam em função, dentre outras, das especificidades culturais.
Neste
conteúdo
estruturante,
propõe-se
os
seguintes
conteúdos específicos:
─
O êxodo rural;
─
Urbanização e favelização;
─
Fatores e tipos de migração e imigração e suas
influências no Espaço Geográfico;
─
Histórias das migrações mundiais;
─
Estrutura etária;
─
Formações e conflito étnico-religiosos e raciais;
13
─
Consumo e consumismo;
─
Movimentos sociais;
─
Meios de comunicação;
─
Estudo dos Gêneros (masculino, feminino, entre
outros);
A identidade nacional e processo de globalização.
─
Tanto
os
Conteúdos
Estruturantes
como
os
Conteúdos
Específicos, serão trabalhados em todas as séries do Ensino Fundamental,
devendo ser retomados sempre que houver necessidade.
Ensino Médio
No Ensino Médio serão trabalhados todos os conteúdos
estruturantes e os conteúdos específicos propostos para o Ensino
Fundamental, mas os conteúdos específicos serão retomados num nível
maior de complexidade e profundidade que no Ensino Fundamental, pois
se subentende que os alunos já tenham um conhecimento prévio, em
função das séries já cursadas.
Cultura Afro-Brasileira
As diversas nações africanas que foram trazidas ao Brasil
tiveram papel primordial no desenvolvimento econômico, social e cultural
de nossa sociedade, influenciando na produção e na transformação do
espaço geográfico.
Assim, a cultura afro-brasileira será trabalhada em todos os
conteúdos
estruturantes,
possibilitarem.
Metodologia
sempre
que
os
conteúdos
específicos
13
Para desenvolver os conteúdos específicos, propõe-se que
sejam trabalhados de forma crítica e dinâmica, abordando-os a partir do
enfoque
de
cada
Conteúdo
Estruturante,
possibilitando
ao
aluno
compreender os diversos desdobramentos que um mesmo conteúdo
específico pode sofrer.
Durante o processo o professor deve estar atento para a
formação de conceitos geográficos básicos (região, paisagem, espaço,
lugar, território, sociedade), utilizando para tal, todos os recursos
disponíveis (aula de campo, recursos audiovisuais, cartografia e outros).
Critérios de Avaliação
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina a
avaliação
formativa,
que
é
desenvolvida
no
processo
de
ensino-
aprendizagem, devendo ser diagnóstica e contínua, considerando que os
alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem diferenciados,
apontando assim, as dificuldades, possibilitando que a intervenção
pedagógica aconteça a todo tempo.
Atualmente valoriza-se a análise e formulação de conceitos
geográficos como: território, lugar, região, paisagem e outros, o que dá
uma nova dimensão ao ensino de Geografia, pois as análises espaciais são
feitas enfocando tais conceitos e sua construção pelos alunos, ou seja,
procurando estimular a reflexão. Assim, procura-se refletir sobre a
realidade, a sociedade e a dinâmica do espaço que está sendo analisado,
ou seja, ao qual pertence tal realidade.
No processo avaliativo, a avaliação formal e somativa não
será abandonada, mas junto a esta serão considerados aspectos que
levem à reflexão crítica.
Bibliografia
LDP - Geografia / vários autores. Curitiba: SEED – PR, 2006.
13
SEED-PR. Diretrizes Curriculares de Geografia – Ensino
Fundamental e Médio. SEED - PR, 2006.
CASTELLAR, S. e MAESTRO, V. Geografia ( 5ª a 8ª série). SP:
Quinteto Editorial, 2002.
ADAS, M. e ADAS, S. Panorama Geográfico do Brasil:
contradições, impasses e desafios socioespaciais. SP: Moderna,
1998.
SENE, E. Geografia Geral e do Brasil: espaço geográfico e
globalização. SP: Scipione, 1998.
9. DISCIPLINA: HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL
E
MÉDIO
Apresentação Geral
A disciplina de História para o Ensino Fundamental e Médio
tem como objetivo e ponto de partida uma reflexão sobre os princípios que
determinam a construção da História como Ciência, bem como sobre os
temas, objetivos e métodos essenciais da concepção tradicional do ensino
da disciplina. A consciência histórica é a constituição do sentido da
experiência no tempo, através da narrativa histórica, significando que o
passado é compreendido em relação ao processo de constituição das
experiências
sociais,
culturais
e
políticas,
no
domínio
próprio
do
conhecimento histórico, esta compreensão passa a ter uma função de
13
orientação temporal na cultura contemporânea. Buscando assim, analisar
as implicações das opções teórico-metodológicas para o ensino da História
na formação e compreensão dos fatos históricos no cotidiano das atuais
civilizações.
Ela abrange fatores econômicos, sociais e políticos com
estudos históricos como: o cotidiano, a visão dos vencidos, a situação da
mulher, a mentalidade dos grupos sociais. Servindo de ponto de partida
para que os alunos se exercitam o senso crítico e desenvolvam uma
perspectiva conscientizadora. O aluno precisa ter conhecimento adquirido
da história do seu país e da região em que vive, tornando-se um cidadão
crítico construtivo, analisando as relações de trabalho, cultura e poder
dentro da evolução da periodicidade histórica, fazendo uma ponte com o
passado e o presente. Estudar História é adquirir consciência do mundo.
Consciência do que fomos para transformar o que somos.
Objetivos Gerais
Estudar os processos históricos relativos às ações e às
relações humanas praticadas no tempo, o sentido que os sujeitos deram
às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações, no que se refere ao
modo de agir, pensar ou raciocinar, de representar, de imaginar, de
instituir, enfim, de relacionar social, cultural e politicamente.
Entender as relações dos seres humanos com os fenômenos
naturais
como:
condições
geográficas,
físicas,
biológica
de
uma
determinada época e local, a partir das ações humanas.
Compreender
que
um
acontecimento
histórico
está
relacionado a uma complexidade causal.
Formar uma consciência histórica dos sujeitos a levá-los a
entender que existem várias explicações e/ou interpretações para um
determinado fato, alguns mais válidos historicamente do que outros.
Perceber suas diferenças sociais e culturais, compreendendo
sua sociedade e sua própria história.
14
Problematizar situações que levem em conta a diversidade das
práticas culturais dos sujeitos, sem abandonar o conhecimento histórico.
Esclarecer que a consciência histórica é inerente à condição
humana em toda sua diversidade das práticas culturais dos sujeitos, sem
abandonar o conhecimento histórico.
Valorizar
os
diferentes
sujeitos
históricos
através
de
investigação e sistematização de análises sobre o passado, possibilitando
uma reflexão e superação de uma visão limitada dos fatos.
Levar o aluno a levantar hipóteses e a pesquisar, tendo
consciência de que são sujeitos da história, tornando-se críticos e
participativos.
Propiciar reflexões sobre conceitos específicos da área: tempo,
espaço, cotidiano, cultura, sociedade, civilização, tecnologia, trabalho,
economia, poder e classes sociais.
Valorizar a democracia como regime político e modo de viver
em que se reconhece e respeita os direitos fundamentais do ser humano.
14
5ª Série
Conteúdos Estruturantes:
Das Origens do Homem Ao Século XVI - Diferentes
Trajetórias, Diferentes Culturas:
Conteúdos Específicos
Produção
do
Conteúdos Complementares
conhecimento
histórico:
-
A humanidade e a história:
-
O historiador e a produção do
De onde viemos, quem somos,
como sabemos?
conhecimento histórico;
-
Tempo, temporalidade;
-
Fontes, documentos;
-
Patrimônio
material
e
História
com
imaterial;
-
Pesquisa.
Articulação
da
outras áreas do conhecimento:
-
Arqueologia,
antropologia,
paleontologia,
geografia,
sociologia, etnologia e outras;
- Pré-história.
Arqueologia no Brasil:
Surgimento, desenvolvimento da
-
Lagoa Santa: Luzia (MG);
-
Serra da Capivara (PI);
-
Sambaquis (PR).
humanidade e grandes migrações:
-
Paraná:
Ameríndios
Kaingang,
Xokleng.
A chegada
América:
surgimento
do
As
primeiras
civilizações
na
África, Europa e Ásia:
do
território
brasileiro;
-
do
homem na América.
Povos indígenas no Brasil e no
-
Teorias
Guarani,
dos
Xetá
Europeus
-
Egito;
-
Hebreus, gregos, romanos.
e
na
Península Ibérica nos séculos XVI
e XV: cultura, sociedade e política:
14
-
-
Grandes
navegações
América
descobrimentos);
Astecas);
(Des)
encontros
entre
-
Resistência e dominação;
-
Escravização;
- Catequização.
Formação da sociedade brasileira
e americana:
Os primeiros trinta anos do
Reconquista do território;
-
Religiões:
Organização
cristianismo e islamismo.
Os reinos e sociedades africanas
-
político(capitanias
Manifestações
Organização
social
(família
patriarcal e escravismo);
Escravidão
de
indígenas
africanos;
-
Economia
Songai,
Benin,
-
Comércio;
-
Organização
de-açúcar e minérios);
-
Invasões francesas;
-
Invasões holandesas.
cana-
Congo,
(Zimbabwe)
e
político-
administrativas;
-
Manifestações culturais;
-
Organização social;
-
Uso de tecnologias: engenho
de açúcar, a batea, construção
civil.
(pau-brasil,
Ifé,
outros;
culturais
(sagrada e profana);
-
e
judaísmo,
Monomotapa
hereditárias, sesmarias);
-
Maias
e os contatos com a Europa:
administrativa
-
(Incas,
-
Brasil;
-
As primeiras civilizações na
(inovações técnicas e grandes
culturas;
-
-
Diáspora Africana.
14
6ª Série
Conteúdos Estruturantes:
Das Contestações A Ordem Colonial Ao Processo de
Independência do Brasil – Século XVII Ao XIX:
Conteúdos Específicos
Expansão
e
Conteúdos Complementares
consolidação
do
território:
-
Missões;
-
Bandeiras;
-
Renascimento;
-
Reforma e contra-reforma.
- Invasões estrangeiras.
Colonização
do
território
“paranaense”:
-
Economia;
-
Organização social;
-
Manifestações culturais;
-
Organização
político-
administrativa.
Movimento de contestação:
-
Independência
das
treze
-
Quilombos (BR e PR);
colônias inglesas da América
-
Irmandades:
do Norte;
-
manifestações
religiosas-sincretismo;
-
Diáspora Africana;
Revoltas nacionalistas:
-
Revolução francesa:
. Inconfidência mineira;
. Comuna de Paria.
. Conjuração baiana;
. Revolta da cachaça;
. Revolta do maneta;
. Guerra dos mascates.
Chegada da família real
ao
Invasão napoleônica na Península
14
Brasil:
Ibérica.
-
De colônia a Reino Unido;
-
Missões artístico-científicas;
-
Biblioteca nacional;
-
Banco do Brasil;
-
Urbanização da capital;
- Imprensa régia.
O processo de independência do
Brasil:
O processo de Independência das
Américas:
-
Governo de D. Pedro I;
-
Constituição
outorgada
de
-
Haiti;
-
Colônias espanholas.
1824;
-
Unidade territorial;
-
Manutenção
da
estrutura
social;
-
Confederação do Equador;
-
Província cisplatina;
-
Haitianismo;
-
Revoltas regenciais: Maitês,
Sabinada,
Balaiada,
Caganagem, Farroupilha.
7ª Série
Conteúdos Estruturantes:
Pensando A Nacionalidade: Do Século XIX Ao XX – A
Construção do Ideário de Nação no Brasil:
Conteúdos Específicos
A construção da nação:
Conteúdos Complementares
Revolução Industrial e relações
-
de trabalho (XIX e XX):
Governo de D. Pedro II;
14
-
Criação do IHGB;
-
Ludismo;
-
Lei de Terras, Lei de Euzébio de
-
Socialismo;
Queiroz – 1850;
-
Anarquismo.
-
Início d imigração européia;
Relacionar: Taylorismo, Fordismo,
-
Definição do território;
-
Movimento
Toyotismo.
abolicionista
e
emancipacionista;
- A Guerra do Paraguai.
Emancipação política do Paraná
(1853):
-
Formação da classe operária
no Paraná.
-
Economia;
-
Organização social;
-
Manifestações culturais;
-
Organização
político-
administrativa;
-
Migrações:
internas
(escravizados,
homens
libertos
livres
pobres)
e
e
externas (europeus);
-
Os povos indígenas e a política
O
de terras.
processo
de
abolição
da
Colonização da África e da Ásia;
escravidão:
-
Legislação;
Cultura Afro-Brasileira.
-
Resistência à negociação;
-
Discursos:
. abolição;
.
imigração
–
Senador
Vergueiro.
-
Branqueamento
e
miscigenação (Oliveira Vianna,
Nina Rodrigues, Euclides da
Cunha,
Brasil;
Silvio
Romero,
Sarmiento
no
na
14
Argentina).
Os primeiros anos da República:
-
Idéias positivas;
-
Imigração asiática;
-
Oligarquia,
Questão
-
coronelismo
Movimentos
na
América
Latina:
Revolução Mexicana.
e
clientelismo;
-
agrária
Primeira Guerra Mundial;
de
contestação:
campo e cidade;
Revolução Russa.
-
Movimentos messiânicos;
-
Revolta
da
vacina
e
urbanização do Rio de Janeiro;
-
Movimento
operário:
anarquismo e comunismo;
-
Paraná:
. Guerra do Contestado;
. Greve de 1917 – Curitiba;
.
Paranismo:
regionalista
movimento
–
Romário,
Martins, Zaco Paraná, Langue
de Morretes, João Turim.
8ª Série
Conteúdos Estruturantes:
Repensando a Nacionalidade Brasileira: Do Século XX
ao
XXI
–
Elementos
Constitutivos
Contemporaneidade:
Conteúdos Específicos
A semana dos 22 e o repensar da
nacionalidade:
-
Economia;
Organização social;
Conteúdos Complementares
Crise de 29.
da
14
-
Organização
político-
administrativa;
-
Manifestações culturais;
- Coluna Prestes.
A “Revolução” de 30 e o período
Vargas (1930 a 1945):
-
Leis trabalhistas;
-
Voto feminino;
-
Ordem
e
Ascensão dos Regimes totalitários
na Europa.
Movimentos
disciplina
populares
na
no América latina.
trabalho;
-
Mídia e divulgação do regime;
-
Criação do SPHAN, IBGE;
-
Futebol e carnaval;
-
Contestações à ordem;
-
Integralismo;
-
Participação do Brasil na II
Guerra Mundial.
Populismo no Brasil e na América
Latina:
Cárdeas – México;
-
Perón – Argentina;
-
Vargas, JK, Jânio Quadros e
Guerra Fria.
João Goulart – Brasil.
Construção do Paraná Moderno:
Governo
de
Moysés,
Manoel
Lupion,
Ribas,
Bento
Munhoz da Rocha Neto e Ney
Braga;
-
Frentes
Independência das colônias afrobrasileiras.
-
-
II Guerra Mundial.
de
colonização
do
Estado, criação da estrutura
administrativa:
Copel,
Banestado, Sanepar, Codepar;
-
Movimentos culturais;
-
Movimentos sociais no campo
Guerra Fria.
14
e na cidade: ex: revolta dos
colonos
década
de
50
–
sudoeste;
- Os Xetás.
O regime militar no Paraná e no
Brasil:
-
na América Latina:
Repressão
e
censura,
ideológico
dos
meios
uso
-
Política d boa vizinhança;
de
-
Revolução Cubatana;
-
11 de setembro na Chile e a
comunicação;
-
Guerra Fria e os Regimes Militares
O uso ideológico do futebol na
década
de
70
(o
deposição de Salvador Aliente;
-
tricampeonato, a criação da
liga nacional – campeonato
Cinema novo;
-
Teatro;
-
Itaipu,
Sete
aos
meios
de
comunicação;
-
brasileiro);
-
Censura
O uso ideológico do futebol na
década de 70;
Quedas
e
A Copa da Argentina – 1976.
a
questão da terra.
Movimentos de contestação no
Movimentos de contestação no
Brasil:
Mundo:
-
Resistência armada;
-
Maio de 68 – França;
-
Tropicalismo;
-
Movimento negro;
-
Jovem guarda;
-
Movimento Hippie;
-
Novo sindicalismo;
-
Movimento Homossexual;
-
Movimento estudantil.
-
Movimento feminista;
-
Movimento Punk;
-
Movimento ambiental.
Paraná no contexto atual:
Fim da Bipolarização mundial:
Redemocratização:
-
Desintegração
do
socialista;
-
Constituição de 1988;
-
Movimentos populares rurais
-
Neoliberalismo;
e urbanos: MST (Movimento
-
Globalização;
Sem Terra), MNLM (Movimento
-
11 de setembro os EUA.
bloco
14
Nacional
de
Luta
pela
Moradia), CUT (Central Única
dos
Trabalhadores).
África e América latina no contexto
Marcha atual.
Zumbi dos Palmares, etc.;
-
Mercosul;
- Alca.
O Brasil no contexto atual:
-
A
comemoração
anos
do
Brasil”:
dos
“500
análise
e
reflexão.
Conteúdo Estruturante – Ensino Médio
Os conteúdos estruturantes são:
- Relações de trabalho;
- Relações de poder;
- Relações culturais.
4- Justificativa
A
História é um conhecimento construído socialmente, que
tem como objeto de estudo os processos históricos construídos pelas
ações e pelas relações humanas (atividades, experiências ou trabalhos
humanos, entre outros aspectos), praticadas no tempo. Para isso é
necessário fazer uso de um método
científico específico pautado na
análise e na interpretação de documentos deixados pelos sujeitos
históricos do passado (fontes, provas ou evidências). São estes elementos
15
que permitem a compreensão dos processos históricos e possibilitam a
construção de uma narrativa histórica (interpretações e explicações).
Sendo assim, a História pode ser entendida como uma
interpretação dos processos históricos do passado e não só como uma
descrição dos fatos, como acontecia no século XIX.
Estes conteúdos estruturam os dois campos de investigação do
conhecimento histórico de modo que estão presentes em todas as ações
humanas e em todos os períodos históricos, são interligados entre si e
permitem uma análise ampla dessas ações humanas, portanto não sendo
trabalhados de forma seriada, mas sim interligados entre si e permitindo a
busca do entendimento da totalidade das ações humanas. A articulação
desses conteúdos são possíveis a partir das categorias de análise espaço e
tempo, as quais permitem a conexão para se compreender essas reações.
Metodologia
Desenvolver os conteúdos específicos, propondo que sejam
trabalhados de forma crítica e dinâmica, abordando-os a partir do enfoque
de cada conteúdo estruturante, possiblitando ao aluno compreender os
diversos desdobramentos de um mesmo conteúdo específico escolar. Os
conceitos estruturadores da História, além de expressarem o arcabouço da
prática da tradição historiográfica, são os pontos nucleares a partir dos
quais se definem as habilidades a serem conquistadas por meio do ensino
de História.
Critérios de Avaliação
─
A avaliação proposta por este documento tem
como objetivo superar a avaliação classificatória;
─
O professor deve acompanhar o processo de
ensino aprendizagem, percebendo o quanto cada
15
educando
vem
se
desenvolvendo
no
conhecimento histórico dos fatos;
─
A
avaliação
será
diagnóstica,
contínua
e
somativa;
─
O
aluno
será
avaliado
considerado
seu
desenvolvimento de suas atividades diárias;
─
A avaliação do Ensino de História deve conter
três aspectos importantes: a apropriação de
conceitos históricos; aprendizado dos conteúdos
gerais e específicos. Esses três aspectos são
entendidos
como
complementares
e
indissociáveis. Para tanto o professor deve se
utilizar
diferentes
atividades
como:
leitura,
interpretação e análise de textos historiográficos,
mapas,
documentos
históricos,
produção
de
narrativas históricas, pesquisas bibliográficas,
sistematização
de
conceitos
históricos,
apresentação de seminários, etc.;
Bibliografia
BRASIL.
Diretrizes
curriculares
de
história
para
o
ensino
fundamental.
COTRIM, Gilberto. História e Consciência do Brasil. São Paulo: Saraiva.
1997.
PARANÁ. Diretrizes curriculares da educação fundamental da rede
de educação básica do estado do Paraná: história. Paraná, SEED.
2004.
PEDRO, Antônio. História da Civilização Ocidental Integrada, Geral e
do Brasil. 1997.
PILETTI, Nelson. História do Brasil. São Paulo: Ática. 1996.
15
10. DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA/LITERATURA – ENSINO FUNDAMENTAL
E
MÉDIO
Apresentação Geral
A concepção de Língua como prática que se efetiva nas
diferentes instâncias, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a
15
Língua e o Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa e Literatura é o
discurso enquanto prática social (leitura, escrita e oralidade). Considerese, ainda, a perspectiva do multiletramento nas práticas a serem adotadas
nesta disciplina, tendo em vista o papel de suporte para todo o
conhecimento exercido pela língua materna.
Sendo assim, a ação pedagógica referente à língua precisa
pautar-se na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao
aluno não só a leitura e a expressão oral ou escrita, mas, também, refletir
sobre o uso que faz da linguagem nos diferentes contextos e situações. O
ensino de Língua Portuguesa, portanto, torna-se a âncora de outras
disciplinas, pois melhora a competência comunicativa do educando,
ampliando seu domínio de uso das linguagens verbais e não verbais.
Objetivos Gerais
•
Dominar a Língua com estreita relação, com possibilidades de plena
participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica,
tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista,
partilha ou constrói visões de mundo. Produz conhecimento e
saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania, bem
como ser capaz de interpretar diferentes textos e produzir textos
eficazes nas mais variadas situações.
•
Ler e compreender as diferentes linguagens: oral e escrita,
concebendo a gramática como um momento de reflexão sobre a
linguagem, abrindo espaço para os alunos serem operadores
textuais. E a literatura como potencializadora de uma prática
diferenciada com os conteúdos estruturantes elencados (oralidade,
leitura e escrita) constituindo um forte influxo capaz de fazer
aprimorar o pensamento, trazendo sabor ao saber.
•
Expressar-se
em
diferentes
maneiras
linguagem adequada a cada ambiente;
e
situações,
usando
a
15
•
Conhecer e respeitar as variedades lingüísticas do português falado;
•
Saber distinguir e compreender o que dizem diferentes gêneros de
texto;
•
Entender que a leitura pode ser uma fonte de informação, de prazer
e de conhecimento;
•
Ser capaz de identificar os pontos mais relevantes de um texto,
organizar notas (produção de textos) sobre este texto, fazer
resumos, índices, esquemas, análises literária e lingüística;
•
Identificar e analisar criticamente os usos da língua (gramática
normativa) enquanto instrumento de divulgação de valores e
conhecimentos específicos para a formação do cidadão.
Conteúdos Gerais
Na abordagem dos conteúdos de todas as séries o professor
levará em consideração os conhecimentos anteriores dos alunos em
relação ao que se pretende ensinar, considerando o nível de complexidade
de cada conteúdo, em função das possibilidades de compreensão do
educando nos diferentes momentos do seu processo de aprendizagem.
a) Oralidade:
São atividades sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a
língua que devem acontecer no interior de atividades significativas tais
como:
Textos literários:
Canção e textos dramáticos.
Textos de imprensa:
Notícia, entrevista radiofônica e televisiva, debate e depoimento.
15
Texto de divulgação científica:
Exposição, debate, relato de experiência científica.
Textos da ordem do relatar:
Histórias
em
família,
experiências
vividas,
diários,
testemunhos,
autobiografia, notícia curta, etc.
Textos argumentativos:
Exposição e debate.
Textos instrucionais ou prescritivos:
Instruções, regras em geral, receitas, normas.
a.1. Conteúdos decorrentes da Produção Oral em função da
reflexão e do uso: A Prática da Análise Lingüística na Oralidade
•
Materialidade fônica dos textos poéticos
•
Reconhecimento das diferentes possibilidades de uso da língua
•
Recursos lingüísticos próprios da oralidade
•
As variedades lingüísticas e a adequação da linguagem ao contexto de
uso: diferentes registros, grau de formalidade em relação à fala e à
escrita.
• Aspectos formais e estruturais do texto
b) Leitura:
São atividades sistemáticas de leitura superficial e profunda de textos
dos mais variados gêneros (curtos e longos) que devem acontecer no
interior de atividades significativas, tais como:
Textos literários:
Canção, textos dramáticos, romance, crônica, conto, poema, contos de
fada e fábula
Textos lúdicos:
15
Adivinhas, parlendas, quadrinhas, cantigas
Textos de narrativa gráfico-visual:
Histórias em quadrinho, tiras e cartum
Textos de imprensa:
Notícia, entrevista, textos informativos e de opinião, classificados,
anúncios, folhetos, entre outros.
Textos midiáticos:
Textos publicitários, chats, e-mails, mensagens de telefone
Texto de divulgação científica:
Verbetes de dicionário e enciclopédia, relatos de experiência científica.
Textos da ordem do relatar:
Histórias
em
família,
experiências
vividas,
diários,
testemunhos,
autobiografias, etc.
Textos da ordem da correspondência:
Cartas familiares, correspondências comerciais, bilhetes, convites
Textos argumentativos:
Textos de opinião, editoriais
Textos instrucionais ou prescritivos
Instruções, regras em geral, receitas, normas, leis e estatutos.
b.1. Conteúdos decorrentes da Leitura em função da reflexão e do
uso: A Prática da Análise Lingüística
15
•
Organização
interlocutores,
do
plano
assunto,
textual:
fonte,
conteúdo
papéis
veiculado,
sociais
possíveis
representados,
intencionalidade e valor estético.
•
Diferentes vozes presentes no texto
•
Reconhecimento e importância dos elementos coesivos e marcadores
de discurso para a progressão textual, encadeamento das idéias e para
a coerência do texto, incluindo o estudo, a análise e a importância
contextual de conteúdos gramaticais na organização do texto:
b.1.1. A importância e função das Conjunções no conjunto do
texto e seus efeitos de sentido
•
Expressividade dos nomes e função referencial no texto (substantivos,
adjetivos, advérbios) e efeitos de sentido.
•
O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da
intencionalidade do conteúdo textual
•
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomada e
seqüenciação do texto.
•
Valor sintático e estilístico dos tempos verbais em função dos
propósitos do texto,
estilo composicional e natureza do genêro
discursivo.
•
Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem
no texto.
•
A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos
de sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do
texto.
15
c) Produção Escrita:
São atividades sistemáticas de produção de textos dos mais variados
gêneros que devem acontecer no interior de atividades significativas, tais
como:
Textos literários:
Canções, textos dramáticos, poemas, textos narrativos, etc.
Textos de narrativa gráfico-visual:
Histórias em quadrinho
Textos de imprensa:
Notícias, entrevistas, textos informativos e de opinião, classificados,
anúncios, folhetos, entre outros.
Textos midiáticos:
Textos publicitários, chats, e-mails, mensagens de telefone
Texto de divulgação científica:
Relatos de experiências científicas
c.1. Conteúdos decorrentes da escrita em função da reflexão e do
uso: A Prática da Análise Lingüística
As
questões
gramaticais
na
produção
textual
serão
trabalhadas de acordo com as necessidades dos alunos, para que estes
consigam melhorar sua capacidade comunicativa e interagir com o outro
eficientemente e de todas as formas possíveis dentro de uma sociedade
letrada.
15
No entanto, alguns conteúdos serão privilegiados na prática da
escrita, visto que, são importantes para a boa construção de qualquer
gênero textual.
São conteúdos relacionados à norma padrão em função do
aprimoramento das praticas discursivas, tendo em vista o uso e o principio
da regularidade: concordância verbal e nominal, regência verbal e
nominal, acentuação, crase, ortografia, pontuação, tempos verbais,
elementos de coesão e coerência na constituição textual, incluindo os
conteúdos relacionados aos aspectos semânticos e léxicos: sinônimos,
antônimos, polissemia, nominalizacões, heteronímia.
d) Literatura:
Uma nova perspectiva de trabalho com o texto literário seria o
que poderíamos chamar de perspectiva rizomática: o rizoma é uma raiz
subterrânea que se prolonga horizontalmente (ex: gengibre). O rizoma
sugere um movimento que leva à libertação do pensamento em relação à
linha do tempo. Um movimento mais preocupado em fazer mapas de
leituras do que enfeixá-las em gavetas imobilizadas na história. O
professor estimulará as conexões entre um ponto e outro, a serem
realizadas pelos alunos, e estabelecerá, ele mesmo, suas conexões a
partir dos textos apresentados pelos alunos, produzidos por eles ou não.
Ao trabalhar com os textos selecionados por ele mesmo, o professor
estimulará as relações dos textos escolhidos com o contexto presente.
No entanto, além das leituras e discussões de obras literárias
de autores nacionais e internacionais das mais variadas épocas, já que
desejamos desenvolver o pensamento crítico e a sensibilidade estética
dos alunos, trabalharemos também as classes literárias, no Ensino Médio,
bem como a literatura afro-brasileira e africana, pois nosso colégio tem
por objetivo a formação completa do cidadão.
d.1. Conteúdo de Literatura no Ensino Médio:
16
• Literatura: arte pela arte
• Estilos de época
• Tipos de gêneros
• Trovadorismo
• Humanismo
• Gil Vicente
• Classicismo
• Camões Lírico
• Literatura formativa e informativa no Brasil Colônia
• Barroco
• Gregório de Matos
• Arcadismo
• Bocage
• Gonzaga
• Romantismo
• Almeida Garret
• Camilo Castelo Branco
• Gonçalves Dias
• Álvares de Azevedo
• Castro Alves
• Manuel Antônio de Almeida
• José de Alencar
• Realismo-naturalismo
• Machado de Assis
• Raul Pompéia
• Aluísio de Azevedo
• Parnasianismo
• Alberto de Oliveira
• Raimundo Correia
• Olavo Bilac
• Simbolismo
• Cruz e Souza
• Alphonsus de Guimaraens
16
• A vanguarda Européia
• O pré-modernismo
• A semana de arte moderna
• Modernismo no Brasil: 1ª fase
• Modernismo no Brasil: 2ª fase
• Modernismo: 3ª fase
• Tendências de literatura brasileira contemporânea
• Modernismo em Portugal
• Escritores Paranaenses, e de origem africana.
Metodologia
A disciplina de Língua Portuguesa e Literatura deve ser
orientada por práticas de oralidade, leitura e escrita, vivenciando
experiências com a língua em uso, concretizadas em atividades de leitura,
produção de textos e reflexões com e sobre a língua, norteada por uma
concepção teórica que dê a língua em permanente constituição na
interação entre sujeitos histórica e socialmente situados.
A Língua Portuguesa/Literatura pressupõe metodologias e
estratégias ativas e diversificadas, compreendendo trabalhos individuais e
coletivos, atividades expositivas do professor e do aluno. Empregando
recursos audiovisuais, a utilização do laboratório de informática, como
complemento do trabalho, pesquisas na biblioteca, leitura extraclasse
(práticas com leitura oral e análise de textos), seminários, exercícios de
fixação, aula de recuperação paralela e avaliações através da oralidade e
desenvolvimento de projetos. Esta proposta deverá propor uma abertura
do campo das práticas de ensino, assim convocam os professores à ação
contínua de escritura e reescritura de textos, não limitando as práticas
docentes.
Critérios de Avaliação
16
A avaliação constitui uma das etapas do processo ensino
e aprendizagem para realizar diagnósticos relativos ao desenvolvimento e
ao desempenho dos alunos e professor na prática lingüística, portanto
deve detectar os avanços e as dificuldades dos alunos na apropriação do
conhecimento, considerando os três eixos do ensino de Língua Portuguesa:
oralidade, leitura e escrita.
O processo avaliativo será, então, coerente com os objetivos
propostos e com os encaminhamentos metodológicos.
Será uma
avaliação formativa, na sua condição de contínua e diagnóstica e o
professor exercera a função de mediador da aprendizagem valorizando a
interação.
Na oralidade a avaliação será em função da adequação do
discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações, num debate,
seminário, troca informal de idéias, entrevistas, contação de histórias e de
suas próprias falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado
esperado.
Na leitura levar em consideração a compreensão do texto lido, o
sentido construído pelo texto, sua reflexão e sua resposta ao texto,
observando as
diferenças
de
leituras
de
mundo e
repertório
de
experiências dos alunos.
Quanto a escrita a avaliação deverá determinar a adequação do
texto escrito e as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa
ação. Será também avaliado os aspectos textuais e gramaticais.
Bibliografia
ABAURRE, Luiza, PONTARA, Marcela Nogueira, FADEL, Tatiana. Português:
língua e literatura.
16
AMARAL, Emília, LEITE, Mauro Ferreira do, SILVA, Ricardo. Português:
novas palavras: literatura, gramática, redação.
BRASIL. Diretrizes curriculares de língua portuguesa para o ensino
médio - fase preliminar. Brasília. 2006.
FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura.
FERREIRA, Mauro. Entre palavras. Edição Renovada.
www. neteducação.com.br
Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Fun damental e
Médio - Versão preliminar.SEED/PR.
16
1 1 . DISCIPLINA: MATEMÁTICA – ENSINO FUNDAMENTAL
E
MÉDIO
Apresentação Geral
A história da matemática nos revela que os povos das antigas
civilizações já desenvolviam conhecimentos matemáticos que compõem a
Matemática que se conhece hoje.
No Brasil, ministrava-se um ensino de caráter técnico com
objetivo
de
preparar
os estudantes para
as
academias
militares,
influenciados pelos acontecimentos políticos que ocorriam na Europa.
O início da Modernização do ensino da matemática no país
aconteceu num contexto de mudanças que promoviam a expansão da
indústria nacional, do desenvolvimento da agricultura, aumento da
população nos centros urbanos. Assim idéias reformadoras do Ensino da
Matemática se inseriram nas discussões pelo movimento da Escola Nova,
que propunha um ensino orientado por uma concepção Empírico-ativista
que pressupunha a valorização dos processos de aprendizagem e o
envolvimento dos estudantes em atividades de pesquisa, atividades
lúdicas, resolução de problemas, jogos e experimentos.
Outras tendências influenciaram o Ensino da Matemática em
nosso país e muitas delas ainda a fundamentam até hoje. Fiorentini (1995)
destacou
as
tendências:
Formalista
Clássica,
formalista
Moderna,
Tecnicista, Construtivista, Sócio-etnocultural, histórico-crítica.
Até o final dos anos 1950 prevaleceu a Tendência Formalista
Clássica, onde a aprendizagem era centrada no professor e no seu papel
transmissor e expositor do conteúdo, o ensino era livresco e conteudista e
a aprendizagem era a memorização.
Após 1950 observa-se a tendência Formalista Moderna que
valoriza os desenvolvimentos lógicos estruturais das idéias matemáticas.
Em 1964 oficializou-se a Tendência Pedagógica Tecnicista cujo
objetivo era a preparação do individuo para ser útil e ser sistema, não se
centrava no professor ou estudante, mas nos objetivos instrucionais e nas
técnicas de ensino.
16
A partir das décadas de 1960 e 1970, se estabeleceu a
tendência Construtivista, onde o conhecimento matemático resultava de
ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou atividades
pedagógicas. Essa Tendência dava ênfase ao processo e não ao produto do
conhecimento.
Com
a
ineficiência
do
Movimento
Modernista
surgiu
a
Tendência Sócio-etnocultural que valorizou aspectos sócios-culturais, a
relação
professor-aluno
era
dialógica,
privilegiava
a
troca
de
conhecimentos entre ambos.
A tendência histórico-critica concebia a Matemática como
saber vivo, dinâmico, atendendo as necessidades sociais e teóricas. A
ação do Professor era articular o processo de ensino e da aprendizagem.
A Educação Matemática é o campo de estudos que possibilita,
ao
professor
de
Matemática,
fundamentar-se
teoricamente
e
metodologicamente para o exercício docente. É uma área que engloba
inúmeros saberes, na qual, apenas, o conhecimento da Matemática e a
experiência
de
magistério
não
garantem
competência
a
qualquer
profissional que nela trabalhe.
Nesse contexto, a Educação Matemática configurou-se como
campo
de
Estudo
de
modo
que
os
professores
encontraram
fundamentação teórica metodológica para direcionar sua prática docente.
Quanto ao objeto de estudo da Educação Matemática, ainda
encontra-se em processo de construção, mas, pode-se dizer que ele está
centrado na prática pedagógica da Matemática, de forma a envolver-se
com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento
matemático.
Pela construção Histórica do objeto matemático é possível
identificar e organizar alguns campos do conhecimento matemáticos que
são os conteúdos estruturantes. A seleção desses conteúdos e a
abordagem dos mesmos são pontos que identificam e organizam os
campos de estudo de uma disciplina escolar. Esses conteúdos foram
selecionados a partir de uma análise histórica, fundamental para a
compreensão do processo ensino e aprendizagem em Matemática.
16
Por
fim
cabe
a
matemática
apresentar
ao
aluno
o
conhecimento de novas informações e instrumentos necessários para que
seja possível a ele continuar aprendendo.
Saber
aprender
é
a
aperfeiçoando-se ao longo da vida.
condição
básica
para
prosseguir
16
Objetivos Gerais
Desenvolver a Educação Matemática enquanto campo de
investigação e de produção de conhecimento.
Fazer com que o estudante compreenda e se
─
aproprie da própria matemática concebida como
um
conjunto
de
resultados,
métodos,
procedimentos, algoritmos, etc.;
Fazer
─
com
que
o
estudante
construa
por
intermédio do conhecimento matemático, valores
e atitudes de natureza diversa, visando formação
integral do ser humano e, particularmente, do
cidadão, isto é, do homem público;
Contribuir para que o estudante tenha condições
─
de
constatar
regularidades
matemáticas,
generalizações e apropriações de linguagem
adequadas;
Ser capaz de criticar questões sociais, questões
─
raciais, políticas, econômicas e históricas, a partir
do conhecimento matemático;
Analisar dados estatísticos e relacionados à
─
composição da população brasileira, por cor,
renda e escolaridade no país e no município.
Conteúdos
A
postura
metodológica
das
Diretrizes
permite
que
se
fundamente a prática docente os conteúdos estruturantes. Os conteúdos
estruturantes
não
são
herméticos
e
de
difícil
compreensão,
tem
articulação entre os conhecimentos presentes em cada conteúdo, os
conceitos podem ser tratados em diferentes momentos e, quando possível
nas situações de aprendizagem podem ser retomados e aprofundados.
16
ENSINO FUNDAMENTAL
No ensino fundamental os conteúdos estão organizados de
uma forma didática.
O trabalho na sala de aula se dará de modo articulado.
Para o Ensino Fundamental os conteúdos estruturantes e seus
desdobramentos são:
─
Números, Operações e Álgebra;
─
Sistemas de Numeração Decimal e não decimal;
─
Números naturais e suas representações;
─
Conjuntos numéricos (naturais, racionais, reais,
inteiros e irracionais);
─
As
seis
operações
e
suas
inversa
(adição,
subtração, multiplicação, divisão, potenciação e
radiciação);
─
Transformações
de
números
fracionários
(na
forma de razão/quociente) em números decimais;
─
Adição, subtração, multiplicação e divisão de
frações por meio de equivalência;
─
Juros
e
porcentagens
nos
seus
diferentes
processos de cálculo (razão, proporção, frações e
decimais);
─
As
noções
de
variável
e
incógnita
e
a
possibilidade de cálculo a partir da substituição
de letras por valores numéricos;
─
Noções
de
proporcionalidade:
fração,
razão,
proporção, semelhança e diferença;
─
Grandezas
diretamente
e
inversamente
proporcionais;
─
Equações, inequações e sistemas de equações
de 1º e 2º graus;
─
Polinômios e os casos notáveis;
─
Produtos notáveis;
─
Ângulos;
16
─
Fatoração;
─
Cálculo do número de diagonais de um polígono;
─
Expressões numéricas;
─
Funções Trigonometria no triângulo retângulo.
─
Organização do sistema métrico decimal e do
Medidas
sistema monetário;
─
Transformações de unidades de medidas de
massa, capacidade, comprimento e tempo;
─
Perímetro,
área,
volume,
unidades
correspondentes e aplicações na resolução de
problemas algébricos;
─
Capacidade e volume de suas relações;
─
Ângulos e arcos – unidade, fracionamento e
cálculo;
─
Triângulo retângulo: Relações Métricas e Teorema
de Pitágoras;
─
Triângulos quaisquer;
─
Poliedros regulares e suas relações métricas.
Geometria
─
Elementos de geometria euclidiana e noções de
geometria não euclidiana;
─
Classificação
e
nomenclatura
dos
sólidos
geométricos e figuras planas;
─
Construções e representações no espaço e no
plano;
─
Planificação de sólidos geométricos;
─
Padrões
entre
bases,
faces
e
arestas
de
pirâmides e prismas;
─
Condições de paralelismo e perpendicularidade;
17
Definição e construção do baricentro, ortocentro,
─
incentro e circuncentro;
Desenho
─
geométrico
com
uso
da
régua
e
compasso;
Classificação de poliedros e corpos redondos,
─
polígonos e círculos.
─
Ângulos, polígonos e circunferências;
─
Classificação de triângulos;
─
Representação
cartesiana
e
confecção
de
gráficos;
Estudo de polígonos encontrados a partir de
─
prismas e pirâmides;
Interpretação
─
geométrica
de
equações.
Inequações e sistemas de equações;
Representação
─
geométrica
dos
produtos
notáveis;
─
Estudo dos poliedros de Platão;
─
Construção
de
Polígonos
inscritos
em
circunferências;
TRATAMENTO
─
Círculo e cilindro;
─
Noções de geometria espacial;
DA
INFORMAÇÃO
─
Coleta, organização e descrição de dados;
─
Leitura e interpretação e representação de dados
por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e
gráficos;
─
Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais,
setores e de curvas e histogramas;
─
Noções de probabilidade;
─
Médias, moda e mediana.
17
ENSINO MÉDIO
A postura metodológica das diretrizes permite que se organize
um trabalho escolar que expresse a articulação entre os conteúdos
específicos que pertençam a conteúdos diferentes e que a significações
seja reforçada na construção de novas relações.
Para o Ensino Médio os conteúdos estruturantes e seus
desdobramentos são:
NÚMEROS
E
ÁLGEBRA
─
Conjuntos
dos
números
reais
e
noções
de
números complexos;
─
Matrizes;
─
Determinantes;
─
Sistemas lineares;
─
Polinômios.
─
Função Afim;
─
Função Quadrática;
─
Função exponencial;
─
Função Logarítmica;
─
Função Trigonométrica;
─
Função Modular;
─
Progressão aritmética e progressão Geométrica.
─
Geometria plana;
─
Geometria espacial;
─
Geometria analítica;
─
Noções básicas de geometria não euclidiana;
─
Tratamento da Informação;
─
Análise combinatória;
FUNÇÕES
GEOMETRIAS
17
─
Binômio de Newton;
─
Probabilidades;
─
Estatística;
─
Matemática financeira.
Metodologia
Nesta fase de seu desenvolvimento, o jovem está apto a
vivenciar uma estimulante capacidade de movimentação no mundo das
idéias. A matemática, por lidar com processo da abstração humana,
assume papel destacado enquanto experiência do pensar. A clareza, o
encantamento
das
idéias
e
uma
abordagem
artística
trazem
autoconfiança, organização mental e veneração. A motivação e o sentido
de se estudar cada tópico tem relação direta com fenômenos de interesse
real,
e
a
distribuição
dos
conteúdos
fundamenta-se
num
estudo
antropológico.
A
prática
pedagógica
de
matemática
encontra-se
nas
Tendências temáticas e metodológicas, apontamentos para o exercício da
prática
docente.
Seguem-se
considerações
sobre
as
tendências
metodológicas como fonte de busca pela Educação Matemática:
─
Resolução de Problemas: a partir da resolução de
problemas o aluno terá oportunidade de aplicar
os
conhecimentos
já
adquiridos
em
novas
situações, buscando várias alternativas;
─
Etnomatemática: permite o exercício da crítica e
a análise da realidade. O aluno é capaz de
reconhecer e registrar questões de relevância
social que produz conhecimento, investigação e
seu enfoque relacionam-se com o ambiente do
indivíduo;
─
História da Matemática: conhecer a matemática
que se encontra em construção, como exemplo
orientador
na
elaboração
de
atividades
e
17
situações
problemas,
resultando
em
um
aprendizado significativo e não só em exercícios
padronizados;
Modelagem Matemática: consiste através de
─
situações
diferenciadas
problemas
com
os
transformarem
problemas
os
matemáticos,
resolve-los e interpretá-los na linguagem do
mundo real;
Mídias
─
Tecnológicas:
utilizar-se
tecnológicos
ampliando
observação
e
as
de
recursos
possibilidades
investigação,
permitindo
de
o
confronto entre a prática e a teoria, valorizando a
produção de conhecimentos.
Os conteúdos matemáticos podem transitar por todas as
tendências como fonte de busca para as abordagens metodológicas.
Critérios de Avaliação
A avaliação deve ser uma orientação para o professor na
condução d sua prática docente, contemplando diversos momentos do
processo ensino aprendizagem, pois devem ser vistos integrados na
prática docente e jamais como instrumentos para reprovar e reter alunos
na construção de seus conhecimentos teóricos e práticos.
A avaliação deve ser tratada como estratégia de ensino e terá
encaminhamentos diversos como: observação e intervenção, revisão de
noções e subjetividade, trabalhos individuais e em grupos, pesquisas,
tarefas orientadas. Também buscar diversos métodos avaliativos, forma
escritas
e
orais
e
demonstrativas,
incluindo
manipuláveis como computador e calculadora.
Bibliografia
o
uso
de
materiais
17
BRASIL. Diretrizes curriculares de matemática para o ensino
fundamental – versão preliminar. Brasília: 2006.
______. Diretrizes curriculares de matemática para o ensino médio –
versão preliminar. Brasília: 2006.
12. DISCIPLINA: QUÍMICA – ENSINO MÉDIO
Apresentação Geral
Quando se fala em Química, não podemos nos esquecer de
todo o seu desenvolvimento ao longo dos séculos, desde as necessidades
das antigas civilizações, o domínio do fogo, os alquimistas com a
realização
de
experimentos,
até
os
grandes
avanços
industriais,
alimentícios, tecnológicos.
A Química está relacionada às necessidades básicas dos seres
humanos (alimentação, saúde, vestuário, moradia, lazer, etc.) como
também está presente em todo o processo de desenvolvimento das
civilizações, e por isso é uma disciplina de grande importância no currículo
escolar.
O desenvolvimento da Química através das descobertas e de
novos conhecimentos faz com que a vida no planeta seja transformada e
também com que algumas maneiras de viver sejam modificadas. Isso faz
com que o ensino-aprendizagem nessa disciplina oferte condições para
que o aluno possa ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento
científico e com isso aumentar sua participação social na comunidade
refletindo criticamente sobre o período histórico atual. Reflexão que não
pode deixar de lado que, todo conhecimento está em constante
transformação por causa das necessidades humanas.
Objetivo Geral
A disciplina de Química tem por objetivo:
17
─
Formar
um
aluno
conhecimentos
que
se
científicos
construção/reconstrução
dos
aproprie
dos
através
da
significados
dos
conceitos químicos para que assim ele seja capaz
de refletir criticamente sobre o período histórico
atual
de
modo
que
esses
conhecimentos
possibilitem o entendimento do mundo e a sua
interação com ele.
Conteúdos Estruturantes: Matéria e sua natureza
- Estrutura da Matéria: histórico; partículas atômicas; estrutura atômica;
distribuição eletrônica; tabela periódica.
- Substâncias: classificação. Misturas (soluções) e métodos de separação.
- Fenômenos Químicos e Físicos (Termoquímica e Equilíbrio Químico).
- Ligações Químicas.
- Funções Químicas (reconhecimento).
- Radioatividade (Isótopos).
- Estrutura da Matéria: cálculos químicos e tabela periódica ( massa atômica –
M.A. e massa molecular – M.M.).
- Substâncias: reações químicas; soluções; fenômenos químicos.
- Funções Químicas: fórmulas químicas e nomenclatura.
- Radioatividade: emissões de partículas; fusão e fissão nuclear; meia-vida.
- Radioatividade: relações com o cotidiano.
Conteúdos Estruturantes: Química Sintética
- Estrutura da Matéria: o átomo de Carbono.
- Química do Carbono: átomo de Carbono (família, período e ligação química).
- Substâncias: funções orgânicas – oxigenadas e nitrogenadas.
- Tabela Periódica: haletos orgânicos; localização.
- Ligações Químicas: ligação química do carbono.
- Funções Químicas: ácidos carboxílicos e seus derivados.
- Funções Oxigenadas.
- Polímeros.
17
- Funções Nitrogenadas.
- Isomeria.
Conteúdos Estruturantes: Biogeoquímica
- Soluções.
- Termoquímica.
- Cinética Química.
- Equilíbrio Químico.
- Equilíbrio Químico: Tautomeria.
17
Metodologia
O processo de ensino-aprendizagem, na disciplina de Química,
deve ter como ponto de partida o conhecimento prévio dos alunos,
conhecimento este que pode ser de concepções alternativas ou de
concepções espontâneas. Será a partir desse conhecimento prévio do
aluno que será trabalhado uma concepção científica (conhecimento
científico) que é o saber socialmente construído e sistematizado.
Atividades de experimentação, no laboratório ou dentro da
sala de aula, desenvolvem nos alunos uma reflexão sobre a teoria e a
prática, favorecendo a discussão, a interpretação dos fenômenos químicos
e a troca de informações entre os alunos participantes da aula.
A leitura de textos e a apreciação de filmes no ensino de
Química servem como instrumento de mediação na sala de aula
(aluno/aluno e aluno/professor), levando as novas reflexões e discussões.
Critérios de Avaliação
O processo de avaliação no ensino de Química será de forma
processual
e
formativa
(conhecimento
prévio
do
aluno
para
o
conhecimento científico), sendo assim um processo também diagnóstico e
de continuidade (dia-a-dia).
O principal critério de avaliação, em Química, é a formação de
conceitos científicos. Para isso, serão usadas várias formas de expressão
dos alunos como instrumentos de avaliação do processo de ensinoaprendizagem:
─
Leitura e interpretação de textos;
─
Produção de textos;
─
Leitura e interpretação da Tabela Periódica;
─
Pesquisas bibliográficas;
─
Relatórios de aulas em laboratório;
─
Apresentação de seminários;
─
Provas escritas (objetivas e/ou discursivas).
17
17
Bibliografia
COVRE. Química total. São Paulo: Editora FTD.
DIVERSOS. Química & Sociedade. Pequis (Projeto de Ensino de
Química e Sociedade). Editora Nova Geração.
REIS, Martha. Química integral: ensino médio. São Paulo: Editora FTD.
SARDELLA. Química. série novo ensino médio. São Paulo: Editora
Ática.
SEED. Diretrizes curriculares de química para o ensino médio –
versão preliminar. Paraná: 2006
_____. Livro didático público: química. Paraná: 2006.
18
13. DISCIPLINA: LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
Apresentação Geral
A língua estrangeira é a interação entre o desenvolvimento e a
aprendizagem,
onde
todos
tenham
acesso
a
novas
informações,
possibilitando ver e entender o mundo e de construir novos significados,
pois, na medida em que aproximamos de uma outra língua e de outra
cultura, seremos capazes de elaborar nossa própria identidade. Ela é
também oportunizadora do desenvolvimento do pensamento crítico e do
crescimento sócio-político-humano, como modo de interação entre a
cultura do outro e a própria cultura.
As aulas de Língua Estrangeira deve se constituir num
mecanismo para a inclusão social, visto que toda língua é uma construção
histórica e cultural em constante transformação. Como princípio social e
dinâmico, a língua não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do
código lingüístico: é heterogênea, ideológica e opaca. Repleta de sentidos
a ela conferidos por nossas culturas e sociedades, a língua organiza e
determina as possibilidades de percepção do mundo e estabelece
entendimentos possíveis.
Portanto,
língua
e
cultura
são
indissociáveis,
dando
oportunidade para que cada cidadão possa ler escrever, falar e
compreender a língua que esteja aprendendo.
Objetivos Gerais
─
Oportunizar a compreensão e produção de textos
variados e enunciados na língua Estrangeira
possibilitando uma melhor visão de mundo.
─
Contemplar
as
relações
com
a
cultura,
a
ideologia, o sujeito e a identidade.
─
Analisar as questões da nova ordem global, suas
implicações e que desenvolvam uma consciência
crítica a respeito do papel das línguas na
sociedade.
18
Propiciar
─
por
meio
do
estudo
da
Língua
Estrangeira reflexões sobre a língua materna,
diferenças culturais, valores de cidadania e
identidade.
Conteúdo estruturante – Discurso
- Leitura
- Oralidade
- Escrita
Os conteúdos não devem ser isolados e sim trabalhados com
que eles se dialoguem e relacionem-se continuamente com os outros, para
que seja significativo, através de textos orais, escritos, visuais que
estimulem a entrar no universo da Língua Estrangeira.
No decorrer do ensino médio trabalharemos de forma mais
aprofundada, conforme as séries, com as práticas de leitura, escrita, fala e
compreensão
auditiva,
podendo
até
enfatizar
um
ou
outro,
mas
dependendo do contexto social que estiverem inseridos.
Metodologia
O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula, partirá
sempre do texto, já que este se apresenta como um princípio gerador de
unidades temáticas e de desenvolvimento das práticas lingüísticodiscursivas. O aluno deverá ser levado a compreender o enunciado dentro
do contexto estabelecido. Para tanto o professor deverá apontar as
particularidades sociais, político-ideológicas e sócio-programáticos em que
tal situação acontece, mostrando que uma cultura não é necessariamente
melhor nem pior que outra, mas diferente. Compreender que as formas
lingüísticas não são sempre idênticas, mas flexíveis e variando de acordo
com a situação em que ocorre e do indivíduo – suas ideologias e valores. A
leitura de diferentes gêneros literários, bem como o publicitário serão
trabalhados numa abordagem comunicativa abrangente, enfocando o
18
discurso oral e escrito através de pesquisas, diálogos situacionais, leitura,
discussão, compreensão e interpretação de textos; integrando todas as
práticas discursivas nesse processo. O conhecimento formal da gramática
deve estar subordinado ao conhecimento discursivo, ou seja, reflexões
gramaticais devem ser decorrentes de necessidades específicas dos
alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos com o texto.
Critérios de Avaliação
A avaliação será realizada de forma dinâmica e progressiva
nos aspectos lingüísticos, discursivos, sócio-programáticos e culturais,
através da exploração da leitura, escrita e oralidade. Deverá considerar as
diferentes aptidões dos alunos e não apenas o gramatical, devendo ainda
subsidiar a revisão do processo de ensino e de aprendizagem para a
verificação de ajustes necessários à construção do conhecimento e como
elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática
educativa.
A
avaliação
será
contínua,
prevalecendo
os
aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.
Bibliografia
LEFFA, VILSON J.. Metodologia do ensino de línguas. In BOHN, H.I.;
VANDRESEN, P. .– Tópicos em lingüística aplicada: o ensino de
línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed da UFSC, p. 211 – 236. 1988.
LIBERATO, WUILSON. Compact english book – inglês ensino médio.
São Paulo: FTD, vol. Único. 1988.
SARMENTO, S., MULLER, V. (orgs). O Ensino do Inglês como Língua
Estrangeira: estudo e reflexões. Porto Alegre: APIRS. 2004.
SEED. Diretrizes curriculares da rede pública da Educação Básica
do estado do Paraná- Língua Estrangeira Moderna – versão
preliminar. Paraná: 2006.
SEED. Livro Público Didático - LEM
18
Consultas realizadas nos sites:
www.portalpositivo.com.br
www.wikipedia.org.
18
14. DISCIPLINA: FILOSOFIA – ENSINO MÉDIO
Apresentação Geral
A
filosofia
caracteriza-se
pôr
ser
uma
busca
incessante do sentido último das coisas, um saber universal,
tendo como finalidade o aprender através da investigação o
significado da existência humana em seus diferentes aspectos:
religioso,
artístico,
conhecimento da
político,
histórico,
buscando
o
ação humana, da transformação dos
princípios do saber e do agir, das mudanças da forma do real
ou dos seres.
A filosofia se reduz ao estudo de certos problemas
que não caem sob a alçada das Ciências. Estes problemas
podem
ser
tratados
de
duas
maneiras:
sintética
ou
analiticamente.
Pelo método sintético constrói-se um sistema, um
corpo de explicações. Foi pelo método explicativo sintético que
se fizeram e se fazem todos os sistemas filosóficos do passado
e do presente.
Pelo método analítico ou pelo instrumental da análise
lógica desce-se ao mais íntimo dos problemas, das relações de
linguagem, do significado dos termos, para examinar a
coerência, o rigor do texto ou da linguagem.
A filosofia se volta reflexiva e criticamente para os
fundamentos do conhecimento e da ação.
A Diretriz Curricular de Filosofia foi construída tendo como
referência a história da Filosofia e seu ensino.
Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a
história da Filosofia traz consigo o problema de seu ensino.Esse problema
18
já estava presente no embate entre o pensamento de Platão e as teses
dos sofistas.
A preocupação maior com a demarcação de metodologias
para o ensino de Filosofia,assunto bastante debatido na história da
disciplina, é garantir que os métodos de ensino não lhe deturpem o
conteúdo. A idéia de que em certos
conteúdos filosóficos não existem
verdades absolutas e definitivas,é tese freqüentemente defendida por
filósofos,se, levada para o ensino,será inevitável o estranhamento que a
ausência
de
conclusões
provocará
nos
estudantes.Essa
é
uma
característica da Filosofia que,como lição preliminar a qualquer conteúdo
filosófico,deve ser muito bem compreendida.
Isso não significa que a Filosofia seja um conhecimento cujo
trabalho termine tão logo a Ciência encontre resposta eficaz para um
determinado
problema.Embora
tratem
dos
mesmos
problemas,a
abordagem filosófica é diferente.A Filosofia se ocupa de questões cujas
respostas estão longe de se obter pela Ciência.
A Filosofia como um componente curricular do Ensino Médio,ao
mesmo tempo que vem ao encontro da cidadania,apresenta-se,porém,
como um desafio,pois a satisfação dessa necessidade e a oferta de um
ensino de qualidade só são possíveis se forem estabelecidas condições
adequadas para sua presença como disciplina, implicando a garantia de
recursos materiais e humanos,levando o aluno a questionar seus conceitos
e categorias de pensamento.O educando auxiliado pela Filosofia deve
buscar :sentido,razões e finalidades da sua vida social.Para tanto,deve
exercitar
a
capacidade
de
questionamento,superação
da
visão
fragmentada de mundo,articulando ordenadamente seu pensamento a fim
de buscar compreensão para a sua realidade.
Esta diretriz de Filosofia faz a opção pelo trabalho com
conteúdos estruturantes: mito e filosofia, teoria do conhecimento, ética,
filosofia
política,
estética
e
filosofia
da
ciência,
tomados
como
conhecimentos basilares,que se estruturam ao longo da história da
Filosofia e de seu ensino,em épocas,contextos e sociedades diferentes,e
18
que,tendo em vista o estudante do Ensino Médio,ganham especial sentido
e significado político,social e educacional.
Dada a amplitude da Filosofia com seus conteúdos, sua história,seus
filósofos e a, ainda limitada, oferta de aulas na matriz curricular, fazem-se
necessários recortes -conteúdos estruturantes, sem que, entretanto, se
cogite esgotar seus conhecimentos.
Objetivos Gerais
Os conteúdos estruturantes devem:
-Ser trabalhados na perspectivas dos estudantes;
-Propiciar
o
entendimento
das
estruturas
lógicas
e
argumentativas,o cuidado com a precisão dos enunciados e com o
encadeamento e clareza da idéias e a busca da superação do caráter
fragmentário do conhecimento;
-Pensar filosoficamente para,acima de tudo,conseguir construir
espaços de problematização compartilhados com os alunos,a fim de
articular os problemas da vida atual com as respostas e formulações da
história da Filosofia e com a elaboração de conceitos;
-Ter uma especificidade que se concretiza na relação do aluno
com os problemas suscitados;
-Assegurar ao estudante a experiência do “específico” da
atividade filosófica;
-Ensinar a pensar filosoficamente, a organizar perguntas num
problema filosófico,a ler e escrever filosoficamente;a investigar e dialogar
filosoficamente.a avaliar filosoficamente,a criar saídas filosóficas para o
problema investigado;
-Buscar
soluções
nos
textos
filosóficos
investigação,enfim no trabalho à criação de conceitos.
Conteúdos Estruturantes
por
meio
da
18
Conteúdos
estruturantes
são
conhecimentos
que
se
constituíram historicamente, em contextos e sociedades diferentes, e que
não dêem ser entendidos como isolados entre si, sem comunicação. Eles
são dimensões da realidade que dialogam continuamente entre si, com as
ciências, com a arte, com a história, enfim, com as demais disciplinas e
que neste momento ganham sentido e significado político, social e
educacional, voltado para o aluno do Ensino Médio.
Mito e Filosofia
─
A compreensão histórica de como surgiu o
pensamento racional, conceitual entre os gregos
foi decisiva no desenvolvimento da cultura da
civilização ocidental. Entender a conquista da
autonomia da
racionalidade
diante
do
mito
marca o advento de uma etapa fundamental do
pensamento e do desenvolvimento de todas as
concepções cientificas produzidas ao longo da
história;
─
O conhecimento de como isso se deu e quais
foram às condições que permitiram a relação do
pensamento mítico com o pensamento racional
elucida uma das questões fundamentais para a
compreensão das grandes linhas de força que
dominam todas as nossas tradições culturais.
Teoria do Conhecimento
─
Além de evidenciar para o aluno os limites do
conhecimento,
possibilita-lhe
a
teoria
perceber
do
fatores
conhecimento
históricos
e
temporais que influíram na sua elaboração e
assim retomar problemáticas já pensadas na
perspectiva de novas soluções relativas há seu
tempo.
18
Ética
─
Devem-se explicitar para o aluno do Ensino
Médio, conceitos sobre a Ética a partir da busca
dos fundamentos da ação humana e dos valores
que
permeiam
as
relações
intersubjetivas,
chamando a atenção do aluno para os novos
desafios da reflexão ética na vida moderna,
quando enfrentamos, por exemplo, a contradição
entre projeto de construção de sociedades livres
e
democráticas
e
crescimento
dos
fundamentalismos religiosos e do pragmatismo
político que visa à reordenação dos espaços
privados e públicos.
Filosofia Política
─
A Filosofia Política busca discutir as relações de
poder
e
compreender
os
mecanismos
que
estruturam e legitimam os diversos sistemas
políticos. No Ensino Médio, a Filosofia Política tem
por objetivo problematizar conceitos como o de
cidadania,
democracia,
soberania,
justiça,
igualdade e liberdade, dentre outros, de modo
que se atenda ao dispositivo da LDB preparando
o aluno para uma ação política efetiva.
Filosofia da Ciência
─
Este conteúdo específico da Filosofia nos mostra
que
o
conhecimento
científico
é
provisório,
jamais acabado ou definitivo, sempre tributário
de
fundamentos
ideológicos,
econômicos políticos e históricos.
religiosos,
18
─
No contexto do Ensino médio, portanto, importa
estudar a Filosofia da Ciência na perspectiva do
conhecimento científico, tendo em mente o
progresso da Ciência e a Bioética que se
encontra mais próxima do aluno.
Estética
─
Aos estudantes do Ensino Médio, a Estética
possibilita-lhes compreender a apreensão da
realidade pela sensibilidade, perceber que o
conhecimento
atividade
não
é
apenas
intelectual,
imaginação,
da
contribuem
para
críticos e criativos.
intuição
a
mas
e
resultado
da
também
da
fruição,
que
da
constituição
de
sujeitos
19
Metodologia
A Filosofia deve muito ao caráter cognitivo pois se desenvolve
por etapas.Por isso,o trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia
e
seus
conteúdos
específicos
se
dará
em
quatro
momentos:a
sensibilização (filmes,músicas,atividades literárias,etc),levando o aluno a
se interessar e o despertar pelo problema),a problematização ( apresentar
os conceitos sem tirar de foco a realidade,o presente do aluno),a
investigação
(fazer
textos
filosóficos
escolhidos,
fragmentados:Platão,Santo Agostinho, Maquiavel,Kant,Rosseau,etc) e a
criação e a recriação de conceitos,construindo conhecimentos através dos
fragmentos;.
O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem
dialoga com a vida,por isso é importante que na busca de resolução do
problema haja preocupação também com uma análise da atualidade,com
uma abordagem contemporânea que remeta o aluno a sua própria
realidade.O texto filosófico que ajudou os filósofos a entender e analisar
filosoficamente o problema em questão será trazido para o presente com
o objetivo de fazer entender o que ocorre hoje e como podemos,a partir da
Filosofia,entender os problemas de nossa sociedade.
Critérios de Avaliação
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito
pelas posições do aluno, mesmo que não concorde com elas,
pois o que está em jogo é a capacidade dele de argumentar e
de identificar os limites dessas posições. O que deve ser
levado em consideração é a atividade com conceitos, a
capacidade de construir e tomar posições, de detectar os
princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.
É relevante avaliar a capacidade do aluno de Ensino Médio de
trabalhar e criar conceitos: qual conceito trabalhou e criou; qual discurso
tinha antes e qual discurso tem após o estudo da Filosofia. A avaliação de
19
Filosofia tem início já com a sensibilização, coletando o que o aluno
pensava antes e o que pensa após o estudo.Com isso é possível entender
a avaliação como um processo que se dá no processo e não como um
momento separado, visto em si mesmo.
Bibliografia
CHAUI, Marilena. Filosofando. São Paulo: Ática. 1998.
REALE, G.; ANTISERI, D. história da filosofia: patrística e escolástica.
São Paulo: Paulus. 2003.
SEED. Diretriz curricular de filosofia para o ensino médio – versão
preliminar. Paraná: 2006.
19
15. DISCIPLINA: SOCIOLOGIA – ENSINO MÉDIO
Apresentação Geral
A Sociologia é uma ciência que estuda o conjunto de
fenômenos, instituições sociais (grupos), poderes, relações de força que se
manifestam pelo fato de os homens viverem em sociedade. Constitui-se em
um conjunto de conhecimentos sistemáticos baseados na observação, na
análise e na pesquisa objetiva dos fatos.
19
A sociologia processo de socialização e as instituições sociais;
cultura e indústria cultural; trabalho, produção e classes sociais;. poder,
política e ideologia; direitos, cidadania e movimentos sociais , tem o papel
histórico que vai muito além da leitura e explicações teóricas da
sociedade.não cabem mais as explicações e compreensões das normas
sociais e institucionais,para melhor adequação social ou mesmo para a
mera crítica social,mas sim a desconstrução e a desnaturalização do social
no sentido de sua transformação.É tarefa inadiável da escola e da
Sociologia a formação de novos valores, de uma nova ética e de novas
práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas
relações sociais.Por isso, o objeto de estudo da disciplina são as relações
sociais decorrentes das mudanças estruturais impostas pela formação do
modo de produção capitalista,as quais devem ser estudadas em sua
especificidade e historicidade.Hoje,embora já consolidado o sistema
capitalista não cessa a sua dinâmica,assumindo inéditas formas de
produção,distribuição e opressão,o que implica em novas formas de
olhar,compreender e atuar socialmente.
É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e
explicar problemáticas,descontruindo pré noções e pré conceitos que
quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e
ações políticas direcionadas à transformação social.
Objetivo Geral
Os conteúdos e temas propostos pela disciplina, a Sociologia
particularmente pode:
-Contribuir para capacitar o indivíduo a compreender a
realidade
social
em
que
vive
e
a
participar
ativamente
de
sua
transformação;
-Levar o conhecimento e a explicação da sociedade através da
compreensão das diversas formas pelas quais os seres humanos vivem em
grupos;
19
-Fazer parte e procurar explicar a sociedade capitalista como
forma de organização social;
-Confirmar
o
princípio
de
que
não
existe
neutralidade
científica,ao menos nas análises do social;
-Contemplar
diferentes
linhas
interpretativas,a
análise
sociológica da categoria trabalho na contemporaneidade;
-Problematizar
o
lugar
da
mulher,do
negro,do
índio,na
sociedade trabalhista;
-Garantir ao aluno a compreensão crítica das mudanças
ocorridas no processo histórico brasileiro,a partir do binômio trabalhoemprego;
-Questionar a existência de verdades absolutas,sejam elas na
compreensão comum do cotidiano,ou na construção da ciência.
Conteúdos Estruturantes
Justificativa:
Os conteúdos estruturantes propostos são representativos dos
grandes campos do saber, da cultura. e. do conhecimento universal e
devem ser compreendidos a partir da práxis pedagógica como construção
histórica.
O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
- O surgimento da Sociologia
- As teorias sociológicas na compreensão do presente
- A produção sociológica brasileira
- Instituições Sociais
1- A Instituição Escolar
2- A Instituição Religiosa
3- A Instituição Familiar
19
-
Cultura e Indústria Cultural
1- Cultura ou culturas:uma contribuição antropológica
2- Diversidade Cultural Brasileira
3- Cultura:criação ou apropriação?
-
Trabalho,Produção e Classes Sociais
1- O processo de trabalho e a desigualdade social
2- Globalização
-
Poder,Política e Ideologia
1- Ideologia
2- Formação do Estado Moderno
-
Direito,Cidadania e Movimentos Sociais
1- Movimentos Sociais
2- Movimentos Agrários no Brasil
3- Movimento Estudantil
PROCESSO
DE
SOCIALIZAÇÃO
─
E AS
INSTITUIÇÕES SOCIAIS
A
socialização,
ou
inserção/construção/transmissão
seja,
de
a
valores,
normas e regras capazes de desenvolver a vida
em sociedades constituem-se no processo que
possibilita a compreensão das diferentes formas
de organização social. A vida em sociedade exige
que seus membros conheçam e internalizem as
expectativas de comportamentos estabelecidos
pelos valores, normas e regras presentes nela.
Isso
se
dá
instituições
fundamentalmente
sociais,
as
quais
através
estão
das
sempre
19
vinculadas às situações econômicas, políticas e
culturais das sociedades situadas no tempo e no
espaço.
CULTURA
E
INDÚSTRIA CULTURAL
É importante problematizar para o aluno de
─
Ensino Médio o conceito de cultura e suas
derivações, para que ele perceba que não
existem culturas superiores ou inferiores, mas
temos grupos que são diferentes e que tem uma
apropriação distinta de mesmos aspectos de
constituição de vida como a família, o trabalho, o
lazer, a religião, etc. Assim, poderão questionar
que a dominação cultural de algumas sociedades
“naturalmente”
impõe
sobre
outras,
não
é
apenas nessa instância, mas que ela parte de
outro
foco,
muito
mais
econômico
do
que
cultural, ou seja, bastante diversificada.
TRABALHO, PRODUÇÃO
─
E
CLASSES SOCIAIS
Cabe a educação escolar, através da apropriação
do
conhecimento
sistematizado,
garantir
ao
aluno de Ensino médio a compreensão crítica das
mudanças
ocorridas
no
processo
histórico
brasileiro, a partir do binômio trabalho-emprego,
problematizando que o emprego passa pela
precarização e não pela estabilidade, ampliando
o quadro de exclusão. Buscando-se, então, a
partir daí, entender como se tem organizado e
estruturado tanto a esfera formal quanto a
informal do trabalho, na realidade dos alunos.
19
PODER, POLÍTICA
E
IDEOLOGIA
É importante que o aluno do Ensino Médio reflita
─
e compreenda a problematização a respeito de
constituição de poder, pois, este não se constitui
por si só, mas possuem uma estratégia, um
discurso
e
Constituindo,
uma
forma
portanto,
para
em
se
sua
legitimar.
forma
de
efetivação, embutida a ideologia que e manifesta
a partir de práticas políticas.
DIREITOS, CIDADANIA
─
E
MOVIMENTOS SOCIAIS
Na análise da questão dos direitos, deve-se
considerar que esses foram sendo inscritos nas
leis, lentamente, ou foram conquistados pela
pressão dos que não tinham direitos, sejam civis,
políticos ou sociais que definem a cidadania, ou
seja,
a
possibilidade
de
sermos
indivíduos
atuantes com direitos e deveres. Sendo que, os
direitos só se tornam plenos, elementos da
cidadania, se forem exercidos no cotidiano das
ações das pessoas.
Por isso, a vinculação dessa temática com os movimentos
sociais. Estes têm sua existência vinculada à criação de
novos direitos ou no sentido de fazer valer os que já estão
inscritos na lei.
Metodologia
As Diretrizes Curriculares sugerem que a disciplina seja
iniciada, á título de introdução, com uma breve contextualização da
19
construção
histórica
da
Sociologia
e,
das
teorias
sociológicas
fundamentais, as quais devem ser constantemente retomadas, numa
perspectiva crítica, no sentido de fundamentar teoricamente os conteúdos
específicos.
No ensino de Sociologia é fundamental a utilização de
múltiplos instrumentos metodológicos, os quais devem adequar-se aos
objetivos pretendidos.
Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos e a agir
nas diversas instâncias sociais, implica antes de tudo numa atitude ativa e
participativa. O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que
coloquem o aluno como sujeito do seu aprendizado, não importa que o
encaminhamento seja a leitura, o debate, a pesquisa de campo ou, a
análise de filmes, imagens ou charges, mas importa que o aluno esteja
constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever
conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.
Critérios de Avaliação
O processo de avaliação específico do ensino da Sociologia
deve perpassar todas as atividades relacionadas à disciplina, ser pensada
e elaborada de forma transparente e coletiva, ou seja, seus critérios
devem ser discutidos por todos os envolvidos pela disciplina. A apreensão
de alguns conceitos básicos da ciência articulados com a prática social, a
capacidade de argumentação fundamentada teoricamente, a clareza e
coerência na exposição das idéias, seja no texto oral ou escrito, são alguns
critérios possíveis de serem classificados no decorrer do ano letivo.
Bibliografia
ARNS, Dom Paulo. Brasil nunca mais. Petrópolis: Vozes. 1985.
BRANDÃO, C. R.. O que é educação. São Paulo: Brasiliense. 1982.
CHAUI, M. S. Sociología. São Paulo: Brasiliense. 1980.
______. Convite á filosofia. São Paulo: Ática. 1998.
19
FOUCAULT, M.. Vigiar e punir: nascimento da prisão. trd. Ligia M.
Ponde Vassalo. Petrópolis: Vozes. 1983.
FREIRE, P.. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1980.
HOBSBAWN, E.. A era dos extremos. São Paulo: Companhia das Letras.
1995.
SEED. Diretrizes curriculares de sociologia para o ensino médio.
Paraná: 2006.
3. EDUCAÇÃO
DE
JOVENS
E
ADULTOS
1 - FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
A Lei das diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDBEN Nº 9394/96, em seu Artigo 37, prescreve que “a educação de
jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade
própria”. É característica desta modalidade de ensino a diversidade
do perfil dos educandos, com relação à idade, ao nível de
escolarização em que se encontram, à situação socioeconômica e
cultural, às ocupações e a motivação pela qual procuram a escola.
A Educação
de Jovens e Adultos – EJA, enquanto
modalidade educacional que atende a educandos – trabalhadores,
tem como finalidades e objetivos o compromisso com a formação
humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os educandos
venham a participar política e produtivamente das relações sociais,
com comportamento ético e compromisso político, através do
20
desenvolvimento da autonomia intelectual e moral. Desta forma,
coerente com estas finalidades e objetivos, o papel fundamental da
construção
curricular
para
a
formação
dos
educandos
desta
modalidade de ensino, é fornecer subsídios para que os mesmos
tornam-se ativos, críticos, criativos e democráticos. Tendo em vista
este papel, a educação deve voltar-se para uma formação na qual os
educandos
trabalhadores
possam:
aprender
permanentemente;
refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva;
participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma
solidária;
acompanhar
a
dinamicidade
das
mudanças
sociais;
enfrentar problemas novos construindo soluções originais com
agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente
adequada
históricos.
de
conhecimentos
científicos,
tecnológicos
e
sócio-
20
1.1 HISTÓRICO
O Colégio Estadual Barbosa Ferraz – EFM sito a Travessa Nestor
Carlos Cunha S/N, no município de Andirá, Estado do Paraná, mantido pelo
poder público Estadual, nos termos da legislação em vigor. Oferta o Ensino
Fundamental (5ª a 8ª séries) e a Educação de Jovens e Adultos
(Fundamental e Médio Presencial) e a partir deste segundo semestre,
cessação
gradativa
e
implantação
para
janeiro
de
2006
da
EJA
Fundamental semipresencial. Tem por finalidade, atendendo ao disposto
nas Constituições Federal e Estadual, bem como na Lei das Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Tem como função básica o repensar da
prática pedagógica, seus avanços, seus problemas no sentido de
democratizar o acesso e garantir a permanência do aluno, investindo para
que a escola seja de boa qualidade.
Historicamente, a educação dos diferentes grupos sociais de
trabalhadores objetivou habita-los técnica, social e ideologicamente para o
trabalho, tratando a função social da Educação de forma controlada para
responder às necessidades de produção. Para superar esta relação direta
da educação com a demanda de trabalho é fundamental compreender o
sentido
do
processo
educacional
na
vida
destes
educandos
–
trabalhadores que não tiveram acesso ou continuidade da escolarização
na denominada idade própria, uma estrutura flexível, capaz de contemplar
inovações que tenham conteúdos significativos.
20
1.2 PERFIL DO EDUCANDO
Os jovens, adultos e idosos que procuram a EJA
têm a necessidade de escolarização formal, seja pelas necessidades
pessoais, seja pelas exigências do mundo de trabalho. São aqueles que
em algum momento afastou-se da escola devido a fatores sociais,
econômicos, político e ou cultuais e devido o ingresso prematuro no
mundo do trabalho, a evasão ou repetência escolar e fatores alheios a sua
vontade. Esses educandos possuem uma bagagem de conhecimentos
adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único
espaço de produção e socialização dos saberes. Essas experiências de
vida são significativas ao processo educacional e são consideradas para a
elaboração do currículo escolar, que se configura numa forma diferenciada
de ensino-aprendizagem.
Há pessoas idosas que buscam a escola para
desenvolvimento ou ampliação de seus conhecimentos, bem como
oportunidades
de
convivência.
São
pessoas
que
possuem
uma
temporalidade específica no processo de aprendizagem. Há também
grande número de mulheres freqüentando a EJA. O Colégio atende a
clientela da cidade e do campo.
20
1.3 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a
oferta de escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar
continuidade
a
seus
assegurando-lhes
estudos
no
oportunidades
Ensino
Fundamental
apropriadas,
ou
Médio,
consideradas
suas
características, interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de
Jovens e Adultos – Presencial, que contempla o total de carga horária
estabelecida na legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e
Médio, com avaliação no processo.
Os
cursos
são
caracterizados
por
estudos
presenciais
desenvolvidos de modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:
-
pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
-
desenvolvimento
da
capacidade
de
ouvir,
refletir
e
argumentar;
-
registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações,
fotografias,
permitindo
ilustrações,
a
textos
sistematização
individuais
e
e
coletivos),
socialização
dos
conhecimentos;
-
vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos
educandos, bem como a reflexão sobre outras formas de
expressão cultural.
Para
que
o
processo
seja
executado
a
contento,
serão
estabelecidos plano de estudos e atividades. Tanto no atendimento
individual como no coletivo, os educandos receberão um Guia de Estudos.
Nesse sentido, a escolarização, em todas as disciplinas, será
organizada de forma coletiva e individual, ficando a critério do educando
escolher a maneira que melhor se adapte às suas condições e
necessidades, ou mesmo mesclar essas formas, ou seja, cursar algumas
disciplinas organizadas coletivamente e outras individualmente.
20
Organização Coletiva
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por
meio de um cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas,
com previsão de início e término de cada disciplina, oportunizando ao
educando a integralização do currículo. A mediação pedagógica ocorrerá
priorizando o encaminhamento dos conteúdos de forma coletiva, na
relação professor-educando e considerando os saberes adquiridos na
história de vida de cada educando.
A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles
que têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de
um cronograma pré-estabelecido.
Organização Individual
A organização individual destina-se, preferencialmente,
àqueles que têm não possibilidade de freqüentar com regularidade as
aulas, devido às condições de horários alternados de trabalho e para os
que
foram
matriculados
mediante
classificação
ou
que
foram
reclassificados ou desistentes quando não há, no momento, turma
organizada coletivamente para sua inserção .
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por
meio de um cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas,
contemplando o ritmo próprio do educando, nas suas condições de
vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.
20
1.4 NÍVEL DE ENSINO
1.4.1 Ensino Fundamental – Fase II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II,
este
estabelecimento
escolar
terá
como
referência
as
Diretrizes
Curriculares Nacionais e Estaduais, que consideram os conteúdos ora
como meio, ora como fim do processo de formação humana dos
educandos, para que os mesmos
possam produzir e ressignificar bens
culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino
Fundamental e possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.
1.4.2 Ensino Médio
O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência
em sua oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e
Resolução n.º 02 de 07 de abril de 1998/CNE e nas Diretrizes Curriculares
Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares
Estaduais da Educação Básica.
1.5 Educação Especial
A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com
necessidades
educativas
especiais,inserindo
estes
no
conjunto
de
educandos da organização coletiva ou individual, priorizando ações que
oportunizem o acesso, a permanência e o êxito dos mesmos no espaço
escolar, considerando a situação em que se encontram individualmente
estes educandos.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes
grupos de educandos, desde aqueles que apresentam deficiências
permanentes até aqueles que, por razões diversas, fracassam em seu
processo de aprendizagem escolar, a legislação assegura a oferta de
20
atendimento educacional especializado aos educandos que apresentam
necessidades educativas especiais decorrentes de:
-
deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;
-
condutas
típicas
de
síndromes
e
quadros
psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos; e
-
superdotação/altas habilidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas
as alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir
para remover barreiras para a aprendizagem e participação de todos os
alunos. (CARVALHO, 2001.)
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao
educando para o enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os
educandos apresentem características diferenciadas decorrentes não
apenas de deficiências mas, também, de condições sócio-culturais
diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito a receber apoios
diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se,
assegurando o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso
não significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir
os apoios e serviços especializados para que cada um aprenda,
resguardando-se suas singularidades.
1.6 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas
descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade,
dirigidas a grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não
haja oferta de escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a
proposta pedagógica e o regimento escolar, desde que autorizado pela
SEED/PR, segundo critérios estabelecidos pela mesma Secretaria em
instrução própria.
1.7 FREQÜÊNCIA
20
A carga horária prevista para as organizações individual e
coletiva é de 100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental –
Fase II e no Ensino Médio, sendo que a freqüência mínima na organização
coletiva é de 75% (setenta e cinco por cento) da carga horária prevista
para cada disciplina e na organização individual é de 100% (cem por
cento), em sala de aula.
1.8 EXAMES SUPLETIVOS
Este
Estabelecimento
Escolar
ofertará
Exames
Supletivos,
atendendo ao disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e
credenciado pela Secretaria de Estado da Educação, por meio de Edital
próprio emitido pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos.
1.9 CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva,
deliberativa e fiscal com o objetivo de estabelecer o Projeto Político
Pedagógico do Colégio, critérios relativos a sua ação, organização,
funcionamento e relacionamento com a comunidade, nos limites da
legislação em vigor e compatíveis com as diretrizes e política educacional
traçadas pela Secretaria de Estado da Educação.
O Conselho Escolar tem como finalidade promover a articulação
entre os vários segmentos organizados da sociedade e os setores da
escola, a fim de garantir eficiência e qualidade do seu funcionamento.
O Conselho Escolar será constituído pelas seguintes categorias:
a) Presidente – diretor do Colégio;
b) Representante da Equipe Pedagógica;
c) Representante da Equipe Administrativa;
d) Representante da Equipe dos professores atuantes em sala de aula,
por grau e modalidade;
20
e) Representante dos alunos por grau e modalidade de ensino;
f) Representante dos pais ou responsáveis por alunos regularmente
matriculados por grau e modalidade de ensino.
Poderão participar do órgão colegiado de direção, representantes
dos segmentos sociais organizados comprometidos com o Colégio,
assegurando-se que sua representação não ultrapassa 1/5 (um quinto) do
colegiado.
Os membros do Conselho Escolar, bem como seus suplentes, serão
escolhidos por seus pares.
O aluno representante do conselho Escolar da modalidade EJA ao
participar deste repassará as decisões tomadas aos demais.
1.10MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO
Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de
Educação de Jovens e Adultos – DEJA, da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, como material básico.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica,
poderão utilizar outros recursos didáticos.
1.11BIBLIOTECA ESCOLAR
A Biblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo
estará à disposição de toda a comunidade escolar.
A
Biblioteca
ficará
a
cargo
de
funcionários
do
quadro
administrativo ou de profissional qualificado de acordo com a legislação
em vigor, quando houver disponibilidade. A Biblioteca possui regulamento
próprio, onde estão explicitados: sua organização, funcionamento e
atribuições do responsável.
Funciona nos três períodos e atende aos alunos da EJA. A
responsável pela biblioteca orienta os que precisam de pesquisas,
trabalhos. Ajuda a procurar os materiais necessários, principalmente os da
EJA que são os que mais encontram dificuldades para realizar trabalhos na
Biblioteca.
20
1.12LABORATÓRIO
Possuímos apenas Laboratório de Ciências o qual é muito
utilizado pelos professores. Os alunos são levados até ele para aulas
práticas onde observamos grande interesse e melhor aprendizado através
de experiências e aulas concretas.
Os alunos da EJA bem como os demais utilizam se das
instalações e dos recursos materiais existentes no Colégio, necessários ao
seu desempenho nas atividades escolares.
1.13 RECURSOS TECNOLÓGICOS
A utilização dos recursos tecnológico é muito aplicado nas aulas
pelos professores da EJA. Uso de transparências aulas em sala de vídeo
com conteúdos relacionados à matéria. Aula com música e demais
atividades que se aplicam a estes recursos.
COLÉGIO ESTADUAL BARBOSA FERRAZ – ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO
2 - FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o
reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o
desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo
respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual
quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a
igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de
construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de
buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem
como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a
reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos.
(SANTOS, 2004)
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade
educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade
e objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à
cultura geral, de modo a que os educandos venham a participar política e
21
produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e
compromisso
político,
através
do
desenvolvimento
da
autonomia
intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma
formação
na
qual
permanentemente,
os
educandos-trabalhadores
refletir
criticamente;
agir
possam:
com
aprender
responsabilidade
individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportarse de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais;
enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e
rapidez,
a
partir
da
utilização
metodologicamente
adequada
de
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos.
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa
e pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário
que o processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos
seja coerente com
a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos
e valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua
identidade cultural;
b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um
processo cognitivo, crítico e emancipatório, com base em
valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça;
c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com
jovens, adultos e idosos – cultura, trabalho e tempo;
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações
entre cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta
pedagógica pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a
diversidade cultural, tornando-a mais próxima da realidade e garantindo
sua função socializadora – promotora do acesso ao conhecimento capaz
de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função antropológica que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.
A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o
mundo do trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade
21
de vida e ter acesso aos bens produzidos pelo homem, significa
contemplar, na organização curricular, as reflexões sobre a função do
trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a
valorização dos diferentes tempos necessários à aprendizagem dos
educandos de EJA, considerando os saberes adquiridos na informalidade
das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas
características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de
Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná:
I.
A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há
um tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo
único para todos os educandos, bem como os mesmos
possuem
diferentes
possibilidades
e
condições
de
reinserção nos processos educativos formais;
II.
O
tempo
que
o
educando
jovem,
adulto
e
idoso
permanecerá no processo educativo tem valor próprio e
significativo, assim sendo à escola cabe superar um ensino
de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de
informações
do
que
na
relação
qualitativa
com
o
conhecimento;
III.
Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar
articulados à realidade, considerando sua dimensão sóciohistórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às
novas tecnologias, dentre outros;
IV.
A escola é um dos espaços em que os educandos
desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e
reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A
ação da escola será de mediação entre o educando e os
saberes,
de
forma
a
que
o
mesmo
assimile
estes
conhecimentos como instrumentos de transformação de
sua realidade social;
21
V.
O currículo na EJA não deve ser entendido, como na
pedagogia tradicional, que fragmenta o processo de
conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares, mas
sim, como uma forma de organização abrangente, na qual
os conteúdos culturais relevantes, estão articulados à
realidade na qual o educando se encontra, viabilizando um
processo integrador dos diferentes saberes, a partir da
contribuição
das
diferentes
áreas/disciplinas
do
conhecimento.
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá
o desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico
que busquem chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a
saber:
I.
Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são
atrasados em seu processo de formação, mas são sujeitos
sócio-histórico-culturais,
com
conhecimentos
e
experiências acumuladas, com tempo próprio de formação
e aprendizagem;
II.
Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e
dos próprios educandos;
III.
O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser
síntese entre a objetividade das relações sociais e a
subjetividade, de modo que as diferentes linguagens
desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;
IV.
Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base
na referência, nos interesses do educando e nos conteúdos
necessários ao exercício da cidadania e do trabalho;
V.
Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se
ativos, criativos, críticos e democráticos;
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e
idosos, não refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a
articulação desta modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu
21
público, composta, dentre outros, por populações do campo, em privação
de liberdade, com necessidades educativas especiais, indígenas, que
demandam
uma
proposta
pedagógico-curricular
que
considere
o
tempo/espaço e a cultura desse grupos.
3 – INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS
Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos
no nível do Ensino Fundamental – Fase II e do Médio a jovens, adultos e
idosos que não tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.
4 – MATRIZ CURRICULAR
4.1. Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
21
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Barbosa Ferraz - EFM
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Andirá
NRE: Jacarezinho
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006
FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
Total de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA
ARTES
LEM - INGLÊS
EDUCAÇÃO FÍSICA
MATEMÁTICA
CIÊNCIAS NATURAIS
HISTÓRIA
GEOGRAFIA
ENSINO RELIGIOSO*
226
54
160
54
226
160
160
160
272
64
192
64
272
192
192
192
TOTAL
1200
1440
DISCIPLINAS
Total de Carga Horária do Curso
1200 horas ou 1440 h/a
DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE
MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO
COLÉGIO ESTADUAL BARBOSA FERRAZ – ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO
21
4.2. Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Barbosa Ferraz - EFM
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Andirá................ NRE: Jacarezinho
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006
FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINAS
L. PORTUGUESA E
LITERATURA
LEM – INGLÊS
ARTE
FILOSOFIA
SOCIOLOGIA
EDUCAÇÃO FÍSICA
MATEMÁTICA
QUÍMICA
FÍSICA
BIOLOGIA
HISTÓRIA
GEOGRAFIA
TOTAL
Total de
Horas
Total de
horas/aula
174
208
106
54
54
54
54
174
106
106
106
106
106
128
64
64
64
64
208
128
128
128
128
128
1200
1440
Total de Carga Horária do Curso
1200 horas ou 1440 h/a
21
5 – CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
“A investigação dos temas geradores ou da temática
significativa do povo, tendo como objetivo fundamental a
captação dos seus temas básicos, só a partir de cujo
conhecimento é possível a organização do conteúdo
programático para qualquer ação com ele, se instaura como
ponto de partida do processo da ação, como síntese
cultural.” (FREIRE, 2005. p. 209. Grifos nossos)
A Concepção, Conteúdos e Encaminhamentos Metodológicos, a
seguir apresentados, foram organizados em regime de colaboração
coletiva, envolvendo os professores da rede pública estadual das diversas
áreas do conhecimento, nos cursos de formação continuada promovidas
pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
5.1. Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
A)
DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA
E
LITERATURA
Concepção do Ensino de Língua Portuguesa
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares
Estaduais da Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso
com a formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o
respeito à diversidade cultural, à inclusão e ao perfil do educando, o
estudo da linguagem na organização da proposta pedagógica do ensino de
Língua Portuguesa está pautado na concepção sociointeracionista, a qual
dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.
Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço
onde se produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma
formação intelectual, cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras,
estudos que favoreçam o respeito aos diferentes falares e aos saberes
próprios da cultura do educando, preparando-o para produção de seu
21
próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos
contextos sociais.
O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem
está fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que
entendem a linguagem como interação.
VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural
das funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento
psicológico, a partir da interação social e da relação linguagempensamento. Por isso, propõe que se estudem as mudanças ocorridas no
desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num determinado contexto
cultural, a partir da interação com os membros de seu grupo e de suas
práticas sociais. Para esse autor, a cultura
é uma espécie de palco de
negociações. Seus membros estão em movimentação constante de
recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados.
Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres
humanos apreendem a realidade e a constroem na medida em que se
relacionam com o outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver,
permeado pelo exercício efetivo da linguagem. Esse autor propõe o
confronto dos diversos discursos a partir de temáticas do cotidiano, com
ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as
diversas vozes do discurso
oral e escrito; o segundo, consiste na
interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que
compreende os diferentes significados da palavra, de acordo com a
vivência sociocultural de cada sujeito.
As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de
que a prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os
sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a
relação pedagógica consiste no diálogo entre educador e educando, como
sujeitos mediatizados pelo mundo.
As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo
interativo como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando
situações a partir do contexto histórico, político, filosófico, social, entre
outros.
21
Nessa
perspectiva,
GERALDI
(2001,
p.
41)
identifica,
historicamente, três concepções de linguagem: como expressão do
pensamento, destacada nos estudos tradicionais; como instrumento de
comunicação; como uma forma de interação humana.
A linguagem como interação propõe estudar as relações que se
constituem entre os sujeitos no momento em que falam, e não
simplesmente estabelecer classificações e dominar os tipos de sentenças.
Portanto, o objeto de estudo da língua deve ser o texto oral e escrito
produzido nas diversas situações de interação social.
A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como
propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a
unidade semântica – em que a coerência é o fator responsável pela
unidade formal e material, ou seja, “pode-se definir texto ou discurso
como ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão,
dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou formal”.
Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa
ser avaliado sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação
informal e comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o
formal, que diz respeito à coesão.
Ainda de acordo com a autora, “a
textualidade é o conjunto de características
que fazem com que um texto seja um texto, e
não apenas uma seqüência de frases” (VAL,
1993, p.5). Embasada em Beaugrande e
Dressler,
VAL
relaciona
sete
fatores
responsáveis pela textualidade de um discurso
qualquer: coerência, coesão, intencionalidade,
aceitabilidade,
situacionalidade,
informatividade e intertextualidade.
Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes
formas de apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto
sociocomunicativo por meio dos fatores pragmáticos funcionais, em
constante interação entre os sujeitos.
Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179),
são caracterizados pelo conteúdo temático,
pelo estilo e pela construção composicional,
que numa esfera de utilização apresentam
tipos relativamente estáveis de enunciados,
21
tais como o conto, o relato, o texto de opinião,
a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a
conta de luz, os manuais, entre outros. A
escolha do gênero depende do contexto
imediato e, conseqüentemente, da finalidade a
que se destina, dos destinatários e do
conteúdo.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o
confronto de diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda,
permite uma metodologia “interdisciplinar com atenção especial para o
funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais”
(MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para que o educando
perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes
gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a
finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo,
descritivo, argumentativo ou expositivo, entre outros.
A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá
sentido na realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não
só pelas formas lingüísticas, mas também pelos elementos não verbais da
situação. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) “ toda palavra usada na fala real
possui não apenas tema e significação no sentido objetivo, de conteúdo,
desses termos, mas também um acento de valor ou apreciativo, isto é,
quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela fala viva,
ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem
acento apreciativo não há palavra”.
O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e
composição do enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se
é composto por um ou por diferentes tipos de discurso, considerando um
acento de valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de firmeza
ideológica, o grau de autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a
apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse enfoque há que se
considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o sujeito
utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos,
interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo,
Assim, o contexto de produção ou a situação comunicativa exercem
influências na forma como um texto se apresenta.
22
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto
histórico, social, econômico, filosófico e político em que ele se insere,
assim como a ideologia, a finalidade do texto, a posição do autor e o
possível interlocutor, dentre outros elementos tais como a escolha pela
linguagem
utilizada,
os
elementos
gramaticais
e
seus
efeitos
na
construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos de
reflexão sobre a língua.
Encaminhamentos Metodológicos
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações
pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma crítica,
reflexiva, engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoriaprática, na busca da apreensão das diferentes formas de apresentação do
saber.
Nesse
sentido,
a
organização
do
planejamento
pedagógico
pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas que
exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o
objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise
lingüística e produção textual.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes
linguagens, seja na forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens,
desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros), cinética (sonora,
olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para
identificar, nos diversos gêneros, os elementos de construção do texto,
localizar as informações explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação
entre o conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer
relações intertextuais.
Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam
contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem nas
atividades propostas, tendo por objetivo identificar a finalidade do texto, a
posição assumida pelo autor, o contexto social, político, histórico,
econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as variedades
22
lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do
texto.
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os
dados sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de
texto), além do interlocutor a quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de
forma
descontextualizada
ou
com
a
intenção
da
apropriação
da
metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa
reconhecê-los como elementos de construção textual dos gêneros
estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua é
orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção
oral
e
escrita
de
textos
dos
diferentes
gêneros
do
discurso.
O
desenvolvimento dessa prática é importante porque o texto do educando
revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos aprendidos e os
que devem ser priorizados no planejamento do educador.
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental
e Médio, bem como para as práticas de linguagem , foram utilizados os
seguintes critérios: o perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a
experiência social construída historicamente e os conteúdos significativos
a partir de atividades que facilitem a integração entre os diferentes
saberes. É importante destacar que embora os conteúdos sejam os
mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de
complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.
A avaliação precisa ser entendida como
instrumento de compreensão do nível de
aprendizagem dos alunos em relação às
práticas de linguagem: leitura, produção de
texto e análise lingüística, para que o educador
possa reencaminhar seu planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos
propostos e com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a
avaliação deve ser dialética, ou seja, o educando confronta-se com o
objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o fazer e o
refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem indica os
22
conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as práticas
de linguagem deve partir das necessidades dos educandos.
Para isso, é importante que o educador dê significado ao
objeto do conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os
questionamentos e exerça a função de mediador da aprendizagem,
valorizando a interação.
ORGANIZAÇÃO
DOS
CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Variedades lingüísticas
Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de
registros.
Funções da linguagem.
Linguagem verbal e não-verbal.
Gêneros textuais ou discursivos
Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e
tipos de textos (informativo, instrucional, poético, narrativo,
carta, bilhete, sinopse, etc.)
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade,
estilo,
ideologia,
posição
do
autor,
ideologia,
contexto
histórico, social, econômico, político, entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática,
elementos
lógico-discursivos,
tese,
organização
dos
parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia central,
seqüência
lógica,
progressão,
retomada
dos
elementos
coesivos, título como elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia,
paragrafação,
título , legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Ambigüidade como recurso de construção do texto.
22
Ambigüidade como problema de construção do texto.
Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
Elementos Gramaticais na construção do texto
Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto:
vírgula, ponto-e-vírgula, ponto final, ponto de interrogação,
exclamação,
dois
pontos,
aspas,
parênteses,
travessão,
reticências, entre outros.
Emprego da crase na construção do texto.
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição,
conjunção, artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição na
construção do texto.
Sujeito e predicado na construção do texto.
Vozes do verbo na construção do texto.
Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção
do texto.
Aposto e vocativo na construção do texto.
Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas
na construção do texto.
Concordância verbal e nominal na construção do texto.
Colocação pronominal na construção do texto.
Figuras de linguagem na construção do texto.
Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e
composição.
Para o Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes
conteúdos de Literatura:
Arte literária e as outras artes.
História e literatura.
Os gêneros literários e os elementos/recursos que os
compõem.
22
Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O
Quinhentismo brasileiro (literatura de informação), Barroco,
Arcadismo,
Parnasianismo,
Romantismo,
Simbolismo,
Realismo
vanguarda
e
Naturalismo,
européias,
Pré-
Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo.
Os períodos literários e a relação com o período histórico, as
artes e o cotidiano.
Referências
BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da
linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,
1992.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO.
Diretrizes
Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná
(versão preliminar), Curitiba, 2004.
FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística que fundamente o ensino de
língua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15,
Curitiba: UFPR, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo:
Ática, 2001.
MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e
circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim
S. (Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória:
Gráfica Kaygangue, 2005.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins
Fontes, 1993.
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1989.
B)
DISCIPLINA: EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
E
ARTE
22
Concepção do Ensino de Educação Artística e Arte
Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o
século XVI, com a ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos,
cujo objetivo principal era a catequização dos grupos que aqui habitavam
e que incluía a Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as
Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal e a
posterior
Reforma
Educacional
Brasileira
(1792-1800)
–
Reforma
Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por
exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho Geométrico.
Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no
início do século XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de
Janeiro (1826) – nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo
Iluminismo, priorizando a área científica. Essa visão foi ratificada na 1ª.
Reforma Educacional do Brasil República em 1890, realizada por Benjamin
Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a Ciência e a Geometria. A
partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por meio do Canto
Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de
educação pública de massa.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio
Estadual, na cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e
Música.
O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas
brasileiras em 1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido,
fundado em uma visão tecnicista e entendendo o educador de Artes como
um profissional polivalente, ou seja, aquele que deve dominar os
conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na
Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e
Teatro.
Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos
conceitos que permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo
22
desde um caráter religioso, com a catequização dos nativos, até aquela
com fins puramente tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do
“sensibilizador” para o “científico racional”. É importante frisar que a
educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava voltada para uma
elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a expulsão
dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no
ensino público brasileiro.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador
reflexões
que
contemplem
a
arte
efetivamente
como
área
de
conhecimento fundamental na formação dos educandos e das educandas.
Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de
abordagem global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o
que se nos apresenta e não somente com os aspectos artificialmente
eleitos”, a idéia é que se busque uma nova leitura da realidade. O
entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de uma
formação omnilateral,1 crítica e autônoma do educando e da educanda, ou
seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma não
excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).
Quando privilegiamos a produção artística de um determinado
grupo, povo ou etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente
criamos um juízo de valor no qual os recortes do conhecimento que
fazemos passam a ser os verdadeiros ou os únicos. “Essa visão
fragmentada, geradora dos incluídos e excluídos, gera uma outra verdade
cruel: a marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI. 1993 p.14). Isso
implica que ao apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares
outras vozes que estão presentes na ação histórica da construção do
conhecimento, possibilitamos ao educando e a educanda outras leituras
diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente apresentadas.
A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão
humana – revela a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa
1
Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo
em que o homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto,
fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências
exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema
importância e tinham o mesmo peso em valor.
22
expressão artística é concretizada utilizando-se de sons, formas visuais,
movimentos do corpo, representação cênica, dentre outras, que são
percebidas pelos sentidos. Isso
contribui para outras possibilidades de
leituras da realidade e, portanto, com mais subsídios para repensá-la. O
objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo, autônomo e inserido
criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse processo,
na medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras
leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques 2: “Um dos
elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente
escolar é o fato de que, na escola, temos a possibilidade de relacionar,
questionar, experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a
fim de que façam sentido em nossas próprias vidas e na construção da
sociedade brasileira.”
A discussão em torno da arte como linguagem pondera o
entendimento de que a arte não apenas suscita sentimentos, mas
pressupõe uma relação de transmissão e recepção de idéias, ou seja, de
comunicação. Portanto, a Arte aqui é entendida como linguagem, que se
utiliza de símbolos e de elementos próprios que estão presentes na Dança
(movimento
e
não
movimento),
na
Música
(sons),
no
Teatro
(dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).
Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos
prismas e no que tange aos seus significados socialmente construídos
pressupõe que o produto artístico como seja um “veículo portador de
significado” (ver Bakhtin 1995, p.132). Nesse sentido, os símbolos são
fundamentais para a vida social, pois é por meio deles que nos
comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar.
Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de
maneira singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G.,
2001). Na escola, esse trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos
científicos produzidos na sociedade. É com base nestes pressupostos que
trataremos a Arte como linguagem. Linguagem artística.
2
Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de
Educação Artística, Paraná abril, 2005.
22
Encaminhamentos Metodológicos
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do
ensino fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede
pública do Estado do Paraná está fundamentado nas Diretrizes
Curriculares Estaduais de EJA, onde estão identificados três eixos
articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base nesses eixos que
norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE E
IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina
de Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos
que serão desenvolvidos em células de aula.
Arte e Estética
Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das
belas artes, uma concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola
ou tendência determinada (Zamacois, 1986)
A experiência estética se revela com a
sensibilização, com a descoberta do olhar, um
encontro com as emoções, libertando o ser
para perceber o mundo em si e ao seu redor,
permitindo um pensar filosófico, crítico e
reflexivo. Aurélio Buarque de Holanda Ferreira,
em seu Dicionário da Língua Portuguesa,
apresenta, dentre outros, os seguintes
significados para a palavra estética: “1- estudo
das condições e dos efeitos da criação
artística. 2- (...) estudo racional do belo, quer
quanto à possibilidade da sua conceituação,
quer quanto à diversidade de emoções e
sentimentos que ele suscita no homem”.
Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é
entendida como sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte"
(Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela derivada de uma experiência filosófica
ou concreta. E por ser uma reflexão sobre a experiência, inclui-se aqui o
fazer artístico, que é a manipulação dos elementos da linguagem artística,
22
presentes nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na Dança. Portanto,
entendemos que ao adotar um eixo articulador para a disciplina de
Educação Artística e Arte baseado no entendimento acima exposto,
devemos possibilitar as experiências estéticas e compreender como
aproximar e proporcionar o olhar estético para as produções artísticas e
para o cotidiano. E assim sendo, “o educando da EJA torna-se sujeito na
construção do conhecimento mediante a compreensão dos processos de
trabalho, de criação, de produção e de cultura.”(Diretrizes Curriculares
para a Educação de Jovens e Adultos, p. 30)
Arte e Identidade
É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é
identidade e como essa identidade se revela a partir da arte que
produzimos? A identidade está em crise?
O que é identidade? É idêntico, igual, registro...
Para o dicionário Houaiss identidade é:
1- estado que não muda <a identidade das impressões
digitais> 2- consciência da persistência da própria identidade,
3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra, 4conjunto de características e circunstâncias que distinguem
uma pessoa ou uma coisa e graças às quais é possível
individualizá-la.
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes
dos demais. Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja,
tornar idêntico, fazer (se) reconhecer, distinguir traços característicos
como gosto, música, festas, folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais,
etnias e outros tantos que usam da linguagem artística para expressar-se
e assinar suas características sociais, antropológicas e psicológicas.
23
Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das
idéias que as pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas
idéias e como afirma Candau (2002, p. 24), “identidade é um conceito
polissêmico, podendo representar o que uma pessoa tem de mais
característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica que pertencemos ao
mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo ou grupo permite
que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as
mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos tecnológicos e
científicos vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da
identidade dos povos. As mudanças globais aceleradas influenciam a
identidade dos indivíduos e a sua manifestação artística.
Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:
Não
se
domina
um
país
pela
invasão
territorial,
mas
principalmente pela superposição e diluição de repertórios
culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam
enraizados
de
consciente
e
forma
crítica,
significativa,
poderemos
ou
ser
seja,
relacional,
massacrados
pela
pasteurização de idéias estéticas.
A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador
das relações com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação
de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná
preocupa-se em uma educação pela arte que transmita significados que
estão próximos da vida concreta do educando, produzindo aprendizagem.
É um processo que mobiliza tanto os significados e os símbolos quanto os
sentimentos e as experiências a que se propõe.
Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e
tem consciência do poder destas representações, textos e imagens na
produção das identidades, compreende a força persuasiva da arte, no
sentido de criar e reforçar representações que possuímos como indivíduos
e como identidade coletiva.
Arte e Sociedade
... concernem à determinação social da atividade artística, seja
do ponto de vista da finalidade social das obras – por exemplo,
23
o culto religioso ou o mercado de arte – seja o lugar ocupado
pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta,
financiado por um mecenas renascentista, profissional liberal
ligado ao mercado de arte, etc – seja das condições de
recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite
cultivada e economicamente poderosa, as classes populares, a
massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)
A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos
aleatórios
ou
apartados
do
contexto
social
nem
tampouco
mera
contemplação, e sim, uma ciência que trabalha com o conhecimento
presente em diferentes instâncias sociais.
A profunda relação entre arte e sociedade é possível na
medida em que pensarmos a arte como construção social e não como um
dom natural, talento ou mera produção. As pessoas são construções
sociais que necessariamente influem e são influenciados pelo fazer e
pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um determinado tipo de
consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo popular, que
são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas
artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária
para que no cotidiano se problematizem as relações entre arte e
sociedade e se permita, assim, a formação de sínteses pessoais
enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de arte e sociedade
abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem com o
trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros.
Também através deles podemos compreender, inclusive, a influência da
indústria cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de
massa
tenta
impor
uma
ordem
social
passiva
e
alienada.
Em
contrapartida, o conhecimento da arte em seu aspecto social, deve
desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e
transformar a realidade que o circunda.
No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não
podemos perder de vista as concepções de mundo e de sociedade que
23
queremos construir e vivenciar com os educandos, pois o grande desafio
do trabalho pedagógico em arte nos dias de hoje não se resume somente
em aceitar e respeitar a diversidade, mas principalmente em trabalhar,
partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de educar para uma
sociedade mais justa e igualitária. “A ação da escola será de mediação
entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes
conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade
social” (Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p.
31).
Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e
articulam a construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes
leituras de mundo, de cidadania participativa, reflexiva e crítica. O
educador escolherá um tema de estudos abrangente e articulado entre os
eixos – identificados na disciplina de Educação Artística e Arte e os
indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a englobar o
conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de
estudo terão a flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao
contexto do educando e da educanda.
Os temas de estudo são perpassados por um processo,
denominado “validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar
o planejamento se passar positivamente pelas seguintes perguntas:
1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos
definidos nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura,
Trabalho e Tempo?;
2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e
Identidade, Arte e Sociedade e Arte e Estética?
3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional,
nacional e mundial)? É flexível?
4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e
educandas da EJA (Idade, condições físicas, espaciais, etc)?
Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a
elaboração da célula de aula, que serão compostas por
(MARQUES, 2001, p.91-102):
23
1. Textos – Repertórios.
2. Subtexto
–
Elementos
da
linguagem
(conteúdos
da
disciplina).
3. Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio
do qual ela se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não
movimento (Dança), a forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização
(Teatro). Destes elementos básicos derivam-se os elementos de linguagem
específicos da arte. Portanto, os conteúdos para o Ensino Fundamental e
Médio devem contemplar os elementos de cada linguagem artística
(Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e organização.
Esses elementos permitirão ao educando e a educanda ler e interpretar o
repertório, assim como elaborar o seu próprio trabalho artístico. A leitura,
interpretação e produção artística avalia a apreensão por parte educando
e da educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.
Artes Visuais
a) Forma
Composição,
Experimentação
(como
os
elementos
da
linguagem visual se articulam?);
Suportes (onde está proposta a idéia imagética?);
Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está
projetada, composta ou representada no espaço?);
Texturas / acabamentos (como se apresenta?);
Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se
alternam, ritmo?).
b) Luz
Decomposição da luz branca;
Cor /pigmento / percepção da cor
23
Tons
Valores / classificação das cores;
Sombras e luz;
Contraste.
Música
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos
melódicos/ melodia).
b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos
harmônicos/ harmonia),
c) qualidades do som e suas variações:
-
intensidade (dinâmica)
-
duração (pulsação/ ritmo)
-
altura (grave/ agudo)
-
timbre (fonte sonora/ instrumentação)
d)
estruturas
musicais
(organização
e
articulação
elementos da linguagem musical/ forma musical).
Teatro
a) Elementos dramáticos:
-
a personagem: agente da ação;
-
enredo: como desdobramento de acontecimentos,
desenvolvidos pela personagem;
-
espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.
b) Signos da Representação Teatral:
-
da personagem:
-
visuais: figurinos, adereços, gestual;
-
sonoros: fala (entonação)
-
do espaço cênico:
visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;
sonoros: sonoplastia;
c) Gêneros Teatrais:
dos
23
-
Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o
pesar;
-
Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;
-
Drama e suas características: o conflito.
Dança
Elementos do Movimento:
-
corpo: articulações, superfícies, membros, tronco, quadril,
cabeça.
-
espaço: kinesfera (amplitudes), progressões espaciais,
tensões espaciais, projeções espaciais, orientação espacial,
forma.
-
ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar,
cair, expandir, recolher, saltar.
-
dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência.
-
relacionamentos.
Referências
CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do
educador. Florianópolis: UFSC, 2002
CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões
e propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem.
Trad. Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da
arte. São Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002.
FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São
Paulo: Cortez, 1993.
23
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua
Portuguesa. 3ª ed. Curitiba: Positivo, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1983.
_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa. 8ª ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998.
_____________, A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995.
HOUAISS, Antônio e Vilar, M. de S. Dicionário Houaiss da língua
portuguesa. 1ª ed.Rio de Janeiro: Objetiva, 2001
LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978.
MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª ed.
São Paulo: Cortez, 2001
_________________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.
MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993.
OSTROWER, Fayga P. Universo da arte, 7ª ed. Rio de Janeiro: Campus,
1991.
PAREYSON, L. Os problemas da estética. São Paulo. Martins Fontes,
1997.
SACRISTAN J.G. A escolarização transforma-se em uma
característica antropológica das sociedades complexas. In: A
educação Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre:
ARTMED, 2001, p. 35-55
SANTAELLA, Lucia. (Arte) & (Cultura): Equívocos do elitismo.
São Paulo: Cortez, 3ª. Ed, 1995.
SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às
teorias do currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música.
Barcelona: Labor, 1986.
23
C)
DISCIPLINA: LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS
Concepção do Ensino de Lingua Estrangeira Moderna (LEM) Inglês
A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se
pode ampliar o contato com outras formas de perceber, conhecer e
entender a realidade, tendo em vista que a percepção do mundo está,
também, intimamente ligada às línguas que se conhece. Ela se apresenta
também como um espaço de construções discursivas contextualizadas
que refletem a ideologia das comunidades que a produzem. Desta
maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das línguas
nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à
informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e
transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED,
2005)
É um instrumento de inclusão social a partir do momento em
que oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos,
permitindo o alargamento de horizontes e a expansão das capacidades
interpretativas e cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece
a diversidade cultural, e torna-se possível oportunizar o educando a
vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo em que
valoriza a própria.
A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma
língua estrangeira a partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando
ao Ensino Médio a possibilidade da inclusão de uma segunda língua
estrangeira.
Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um
espaço de comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora
das relações entre pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em
vista que existem, aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes
nativos e mais de 1 bilhão de usuários no mundo todo, sendo a língua
principal em livros, jornais, aeroportos e controle de tráfego aéreo,
negócios internacionais e conferências acadêmicas, ciência, tecnologia,
23
medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais, música pop e
propaganda.
Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que
o educando seja capaz de construir e não somente consumir o
conhecimento oferecido por outros, propiciando “reflexões sobre a relação
entre língua e sociedade e, consequentemente, sobre as motivações
subjacentes às escolhas lingüísticas em situações de comunicação (oral e
escrita)”.(PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às diversas manifestações
da língua na sociedade, os educandos podem entender as implicações
político-ideológicas.
Encaminhamentos Metodológicos
O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma
abordagem onde a língua é vista como instrumento de interação,
investigação, interpretação, reflexão e construção, norteada pelos três
eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa concepção, levar-se-á
em consideração a realidade do educando, valorizando sua bagagem de
conhecimentos
e
respeitando
suas
necessidades
e
características
individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve
maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo
ensino-aprendizagem.
Há que se pensar que ao ensinar uma LEM devese buscar a autenticidade da Língua, a
articulação com as demais disciplinas e a
relevância dos saberes escolares frente à
experiência social construída historicamente
pelos educandos.
Para a definição das metodologias a serem
utilizadas, é necessário levar em conta que o
educando é parte integrante do processo e
deve ser considerado como agente ativo da
aprendizagem, visto que ele traz saberes e
estes vão interagir com os saberes que ele vai
adquirir.
Na busca desta interação, deve-se buscar uma
metodologia que leve em consideração que as
habilidades da LEM – leitura, escrita,
compreensão oral e compreensão auditiva –
23
não são únicas, elas interagem de acordo com
o contexto e precisam ser vistas como plurais,
complexas e dependentes de contextos
específicos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não
pode ser entendida como algo fechado ou
abstrato, na forma de uma gramática, onde
toda a transformação, o aspecto vivo da LEM,
sua capacidade de se transformar em
contextos diferentes, toda diversidade da LE se
perde.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas
devem levar em conta, principalmente, o
contexto em que estão sendo aplicadas, de
acordo com as necessidades regionais, que
levem o educando a criar significados, posto
que estes não vêm prontos na linguagem.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas
características, o trabalho parte da exploração de diversos gêneros
textuais que propiciam a exposição do educando à língua dentro de um
contexto, possibilitando a análise e estudo de sua estrutura, servindo
também como ponte para o criar a interação entre as habilidades em cada
contexto.
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como:
informativos,
narrações,
correspondência,
receitas,
descrições,
bulas
de
poesias,
remédios,
tiras,
folders,
outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressa em diferentes formas
de linguagem (verbal e não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
24
Trabalho
com
cognatos,
falsos
cognatos,
afixos,
grupos
nominais, etc
1.1. Foco lingüístico
Substantivos.
Adjetivos.
Pronomes:
pessoais,
possessivos,
demonstrativos
e
interrogativos.
Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e
negativa).
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples
(regular e irregular de verbos mais comuns) e futuro com will.
Imperativo: afirmativa e negativa
Preposições (in, on, at, from, to…)
Advérbios de tempo, lugar e freqüência.
1.2. Vocabulário básico
Saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo,
cores, dias da semana, meses do ano, estações do ano,
profissões, roupas, animais, locais públicos, condições do
tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm),
partes da casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e
ordinal).
Ensino Médio
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação
informativos,
de
diferentes
narrações,
correspondência,
receitas,
gêneros
textuais
descrições,
bulas
outdoors, placas de sinalização, etc.
de
tais
poesias,
remédios,
como:
tiras,
folders,
24
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressa em diferentes formas
de linguagem (verbal e não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho
com
cognatos,
falsos
cognatos,
afixos,
grupos
nominais, etc
Inferência de significados das palavras a partir de um
contexto. (cognatos, etc...)
1.1. Foco Lingüístico
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples
(regular e irregular) e contínuo e futuro com will e going to,
nas formas afirmativas, interrogativas e negativas.
Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)
Verbos Modais: Can, may, could, should, must.
Substantivos contáveis e incontáveis.
Some, any, no e derivados.
1.2. Vocabulário
O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades
de estudo.
Referências
PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism.
London: Routledge. 1999.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do
Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.
GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental:
Línguas Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ.
Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do
Paraná: Língua Estrangeira Moderna.
D)
DISCIPLINA: EDUCAÇÃO FÍSICA
24
Concepção do Ensino de Educação Física
Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do
ensino da Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse
referencial que se propõe essa disciplina como área de estudo da cultura
humana, ou seja, que estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas
ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo de sua história.
Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além da
aprendizagem
de
movimentos,
a
aprendizagem
para
e
sobre
o
movimento.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ,
2005, p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a
humanização das relações sociais, considerando a noção de corporalidade,
entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das
manifestações corporais historicamente produzidas. Esse entendimento
permite ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos
professores de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz
de uma aula, sem no entanto negar o movimento como possibilidade de
manifestação
humana e, desse modo contemplar o maior número
possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já
trazidos pelos educandos e a sua potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é
conceituada como:
(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza
formas de atividades expressivas corporais como: o jogo,
esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área
de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal.
Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se
interpenetram.
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de
Educação Física deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da
cultura corporal de movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la,
reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir das
24
atividades proposta em beneficio
da sua inserção social, levando-o a
descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que favoreçam o
desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as
manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as
diferentes culturas.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de
ensino-aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à
construção de um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos
conteúdos significativos
para o seu
processo de
conhecimento e
desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões
relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal humano.
Encaminhamentos Metodológicos
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um
público diverso (jovens, adultos, idosos, povos das florestas,
ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre outros) que
não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização
mesma por fatores, normalmente, alheia a sua vontade. Esses
educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos
em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único
espaço de produção e socialização de saberes. O atendimento
a esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma
determinada faixa etária, mas a diversidade sócio-cultural dos
mesmos.
Se
considerarmos
que
os
educandos
freqüentadores dessa modalidade de ensino encontram-se em
grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante
que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja
compatível
com
as
peculiaridades
dessa
parcela
de
educandos. Desse modo, a aprendizagem do movimento deve
ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e
sobre o movimento, focalizando preponderantemente aspectos
relacionados ao desenvolvimento de atitudes favoráveis à
24
realização de atividades físicas e ao aprofundamento do
entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.
Numa primeira aproximação, tendemos a nos
precipitar
na
constatação
paradoxal
de
se
da
relacionar
incompatibilidade
a
Educação
Física
quase
com
adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens
e Adultos. Se nos apoiarmos, por exemplo, nas práticas
tradicionais que enfatizam atividades como as “bicicletas” do
futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol
como referências absolutas das possibilidades de movimento
corporal humano e como tipos de conteúdo e de aprendizagem
presentes na Educação Física, de fato sua adequabilidade será
mínima.
Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do
professor que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é
potencializar as possibilidades de participação ativa de pessoas com
demandas educacionais específicas, em programas com foco na atividade
física/movimento corporal humano. Outrossim, há que se considerar que a
sustentação para ações pedagógicas direcionadas ao processo de
escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se em fase de construção,
carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de contribuir para a
consolidação da participação da Educação Física nessa modalidade de
ensino.
Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo
orientador para o trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física
com jovens e adultos:
Quem são os alunos da EJA?
Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses
alunos?
Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação
Física deverá valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza
das suas manifestações corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a
corporalidade “entendida como a expressão criativa e consciente do
24
conjunto
das
manifestações
corporais
historicamente
produzidas”
(PARANA, 2005), considerando os três eixos norteadores do trabalho com a
EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.
É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se
manifestem na prática pedagógica do educador, expressando idéias e
ações relacionadas a: seqüenciação (organização do conteúdo em função
do tempo escolar), comprometimento na condução do processo ensinoaprendizagem (efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do
trabalho pedagógico (critérios de acompanhamento das conseqüências do
processo ensino-aprendizagem), conforme representados na figura 1:
Seqüenciação
Tempo
Cultura
Comprometiment
o
Trabalho
Avaliação
Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e
trabalho com a intervenção pedagógica.
A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa
importante possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da
cultura corporal de movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que
segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28),
deve estar voltado para uma formação na qual os
educandos-trabalhadores possam aprender permanentemente; refletir
criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar
do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária;
acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas
novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez.
1
Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão
preliminar).
Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção
pedagógica.
24
O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA
necessita de um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas
aulas e experiências anteriores, para haver maior clareza de como o
educador poderá planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a ser
considerada é o trabalho com a cultura local, buscando a origem de suas
práticas, transformações e diferenças em cada região.
Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar
em conta as características peculiares do perfil de educador dessa
modalidade de ensino, sejam de caráter presencial ou semipresencial. Os
conteúdos que apresentamos – constituintes da cultura corporal de
movimento – devem ser selecionados em função do projeto pedagógico
elaborado pela escola, considerando os interesses dos alunos observados
nas interações iniciais com o educador.
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação
Física (BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem
como meta a participação e reflexões concretas e efetivas de todos os
membros do grupo, buscando reverter o quadro histórico da área de
seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais,
resultando na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e
conseqüentemente na exclusão do educando .
O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da
aprendizagem na escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as
relações entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e o
perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as
possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas dimensões
afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos.
Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura
corporal de movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da
construção e do esforço conjunto de professores e alunos através de
situações concretas e significativas. A busca da autonomia pauta-se na
ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e
aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção
24
pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de
simples reprodução e memorização de conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma
aprendizagem significativa, entendida como a aproximação entre o
conhecimento do educando e o construído ao longo do tempo, não
perdendo de vista que os mesmos estão inseridos numa cultura e
expressam uma aprendizagem social regida por uma organização política
e social.
O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o
educando compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir
do conhecimento do seu corpo, como instrumento de expressão e
satisfação de suas necessidades, respeitando experiências anteriores e
dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de expressão.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da
avaliação qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da
aprendizagem clara e consciente, é entendê-la como processo contínuo e
sistemático de obter informações, de perceber progressos e de orientar os
alunos
para
a
superação
das
suas
dificuldades.
Reforçando
este
pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:
o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a
partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o
sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de
aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma
como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar
uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço
para uma nova visão que procura ser mais processual, abrangente e
qualitativa. Não deve ser um processo exclusivamente técnico que avalia
a práxis pedagógica, mas que pretende atender a necessidade dos
educandos considerando seu perfil e a função social da EJA, com o
reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de
24
vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as
potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades
para que os mesmos atinjam o conhecimento na busca de oportunidades
de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.
A avaliação deverá, portanto compreender formas tais como: a
linguagem corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas,
de
trabalhos,
de
seminários
e
do
uso
de
fichas,
por
exemplo,
proporcionando um amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo
com as situações e objetivos que se quer alcançar. Devemos levar em
consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os com
necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem
como as suas experiências anteriores
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece
as diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os
educandos. Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do
desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas individualidades.
Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo apenas para
classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica,
tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu
replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja
coerente e representativa é fundamental que a relação entre os
componentes curriculares se apóie em um diálogo constante.
É importante lembrar no princípio da inclusão de
todos na cultura corporal de movimento. Assim,
a
avaliação
deve
propiciar
um
24
autoconhecimento e uma análise possível das
etapas já vencidas no sentido de alcançar os
objetivos propostos.
Organização dos Conteúdos Ensino Fundamental e Médio
Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários
à apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades
corporais e à explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos
foram
estruturados
de
forma
a
garantir
aprendizagens
novas
e
significativas, despertando o interesse e a atenção dos educandos a
consciência da necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades
físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a
cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as
intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e
práticas que contemplem:
A relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
A identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na
proposição das praticas educativas;
Ensino com base na investigação e na problematização do
conhecimento;
As diferentes linguagens na medida em que se instituem
como significativas na formação do educando;
As múltiplas interações entre os diferentes saberes;
Articulação entre teoria, prática e realidade social;
Atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
Baseado
na
perspectiva
dos
educadores
propomos
a
articulação do trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde,
esportes, jogos, ginástica, dança e lazer.
25
Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde
como investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de
articular o individual com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é
um bem que se adquire, além de, pelas atividades físicas e corporais, por
intermédio de: alimentação, saneamento básico, moradia, educação,
informação e preservação do meio ambiente, enfim, o direito de acesso
às condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite
compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão
histórico-política e social.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de
esportes “da escola” e não “na escola”, como valores educativos para
justificá-lo no currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como
prática social tema da cultura corporal, devemos questionar suas normas
resgatando os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o
compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve jogar com
o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado
aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua resignificação, e sua
adaptação à realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um
meio e não fim em si mesmo.
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar
atividades prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos
que estimulem o exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas
e os papéis que elas assumem perante a sociedade, bem como a
possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do
educando com as experiências corporais diversificadas, seu caráter
preventivo, modismo, melhora da aptidão física, tem o objetivo de
conscientizar os educandos de seus possíveis benefícios, bem como os
danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.
A
dança
a
ser
trabalhado
na
EJA
contribui
para
o
desenvolvimento, conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o
outro, cada gesto representa sua história, sua cultura, como manifestação
25
de
vida,
por
meio
de
um
processo
continuo
de
integração
e
relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso
do tempo livre, com atividades que lhe propiciem prazer, descontração,
alegria,
socialização, conscientização
clareza das
necessidades e
benefícios que serão adquiridos e que contribuam para o seu bem estar
físico, mental e social.
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma
informativa, prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com
cada realidade. Os conteúdos esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são
comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, o
conteúdo saúde
mantêm a especificidade de cada ensino.
Conteúdos Ensino Fundamental e Ensino Médio
Definição de saúde.
SAÚDE
(Ensino
Fundamental
)
Atividade física na produção de saúde.
Sedentarismo.
Postura.
Anabolizantes e suas conseqüências.
Controle de freqüência cardíaca.
Definição de saúde.
Obesidade.
Stresse.
SAÚDE
(Ensino
Médio)
Hábitos alimentares.
LER e DORT.
Ergonomia.
Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.
Controle de freqüência cardíaca.
Envelhecer com saúde.
Definições de esporte.
ESPORTES
(Ensino
Fundamental
e Médio)
História e origem.
Princípios básicos (fundamentos).
Táticas e regras.
Esporte como fenômeno global.
Atividades práticas.
Ficaram
definidos
25
Definição de jogo.
Aspectos históricos sociais.
JOGOS
(Ensino
Fundamental
e Médio)
GINÁSTICA
(Ensino
Fundamental
e Médio)
DANÇA
(Ensino
Fundamental
e Médio)
LAZER
(Ensino
Fundamental
e Médio)
Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos
lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos
pré-desportivos.
Diferentes manifestações culturais.
-
Atividades práticas.
História e origem.
Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica,
ginástica laboral e ginástica de academia.
Princípios básicos.
Atividades práticas.
História e origem
Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares,
danças de salão, danças criativas.
Expressão corporal/atividades rítmicas.
Danças da cultura local.
Atividades práticas.
-
Definição de lazer.
Aproveitamento do tempo livre.
Lazer e benefícios para saúde.
-
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<
25
E)
DISCIPLINA: MATEMÁTICA
Concepção do Ensino da Matemática
A Educação Matemática é um importante ramo do
conhecimento humano. A sua origem remonta à antigüidade
clássica greco-romana. Os gregos conceberam a Matemática
como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos
instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os
conteúdos
matemáticos,
deve
também
conhecer
os
fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda, o(s)
processo(s) pelo(s) qual (is) o educando aprende; aquisição do
conhecimento.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha
conhecimento das práticas pedagógicas que norteiam o ensino
da Matemática na atualidade. Para tanto, é necessário
resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a
partir da década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido
alterações na sua forma de organização e de conceber os
conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até meados
de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em
que predominava a valorização do conteúdo desvinculado da
prática e com ênfase na memorização de regras. Depois,
surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo objetivo
principal era a unificação dos vários campos da Matemática,
tais como, a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu
grande objetivo era o trabalho pedagógico por meio da
linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um
simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.
25
Os membros da comissão do Movimento da
Matemática Moderna, por sua vez, assinalaram vários defeitos
no currículo tradicional difundido, afirmando a importância de
se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos
conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica
simbólica e a álgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como
sugestão, uma aula de Matemática, nos moldes da Matemática
Moderna:
“A professora pergunta:
Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?
Porque ambos são iguais a 5 – respondem os
alunos sem hesitar.
Não, a resposta exata é porque a propriedade
comutativa da soma assim o sustenta.
A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
9 e 1 são 10 e mais um é 11.
Está errado! – exclama a professora. – A resposta
exata é que pela definição 2,
9 + 2 = 9 + (1 + 1) [...] .
Vê-se,
portanto,
neste
exemplo
que
as
propriedades dos Números Naturais, Teoria dos Conjuntos, se
sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo
conjunto numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a
professora classifique as respostas indicadas pelos alunos
como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça novamente a
resposta
correta
através
da
propriedade
comutativa.(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1)
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a
ser a metodologia, justificada pela necessidade do aluno poder
desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a
manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo
25
plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à
criança em sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se
da sistematização dos
conhecimentos matemáticos sócio-
históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade
dos professores foi, então, a passagem do concreto para o
abstrato, o que é fundamental para a matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procurase a interação entre o conteúdo e as formas. A perspectiva,
nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética - teoria e
prática - entre o conhecimento matemático aplicado no
processo de produção da base material de existência humana
e as manifestações teórico-metodológicas que estruturam o
campo científico da própria Matemática. Dessa forma, o ensino
da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as
necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento
dialético, a compreensão do mundo social e natural, a ciência
como obra decorrente do modo de cada sociedade - Grega,
Feudal, Moderna – produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática
desempenhará um papel fundamental na aquisição da reflexão
filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência
crítica que supera o senso comum que toma a aparência das
coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática
deve ser vista, como uma ciência viva e dinâmica, produto
histórico, cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção
humana, demonstrando as necessidades e preocupações das
diferentes culturas em diferentes épocas e ao relacionar os
conceitos matemáticos de hoje com os construídos no
passado, o educador permite que o educando reflita sobre as
condições e necessidades que levaram o homem a chegar até
determinados
proporcionando
conceitos,
no
ou
processo
seja,
de
o
educador
estará
ensino-aprendizagem
a
25
reflexão da construção da sobrevivência dos homens e da
exploração do universo, dessa forma, estará caracterizando a
relação do homem com o próprio homem e do homem com a
natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade
pode ser demonstrado através da historicidade. Isto indica que
ao
trabalhar
nos
bancos
escolares
a
abstração,
o
conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá
o avanço tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da
vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática
permite ao educando jovem, adulto e idoso, compreender que
o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança
cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem
não deve restringir-se a informações relativas a nomes, locais
e
datas
de
descobertas,
e
sim
ao
processo
histórico,
viabilizando com isso a compreensão do significado das idéias
matemáticas e sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento
matemático
é
sócio-histórico,
faz-se
necessário
que
o
educando estabeleça relações entre os elementos internos da
própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos
sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento
metodológico que considere a especificidade da Educação de
Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto de partida para
todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os
educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias
de vida, expor os conhecimentos informais que têm sobre os
assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em
relação à escola e às aprendizagens em matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma
ou pouca escolaridade, dominem algumas noções básicas dos
25
conteúdos matemáticos que foram apreendidas de maneira
informal nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar
essas
noções
conceitos
elementares,
científicos,
conceitos
fazendo
o
espontâneos,
educando
em
dominar
a
Linguagem Matemática e suas Representações, os Conceitos
Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a História
da Matemática e a Resolução de Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos
metodológicos por parte dos educandos e dos educadores dão
significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e
estudados. Embora seja importante considerar que esses
significados
também
devem
ser
explorados
em
outros
contextos, como por exemplo, nas questões internas da
própria Matemática e em problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos
na Educação de Jovens e Adultos uma prática centrada no
desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado, numa
concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente
o rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e
as formas, entre a teoria e a prática, entre a lógica formal e a
lógica dialética, entre a totalidade e as unidades, enfim, entre
o mundo social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus
pressupostos bem definidos e delimitados, uma vez que a
teoria se desdobra em “prática científica”:
Ao professor, como um profissional do ensino, é
dada a responsabilidade não só de dominar a teoria como a de
inscrevê-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...).
As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em
definições e conceitos, devem transitar por um caminho
inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou
funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa
transmutar-se
em
dados
ou
exemplos
concretos,
que
26
garantam,
justifiquem
ou
expliquem
o
já
defendido
(hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa
desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas
interações ou mediações que repõem o problema no rastro de
sua solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)
Nessa perspectiva, há de se considerar como
ponto de partida a construção do conhecimento, os saberes
desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se
manifestam em suas interações sociais e compõem suas
bagagens culturais, que são freqüentemente desconsiderados
na prática pedagógica da EJA. No entanto, a superação desses
saberes e a incorporação dos conceitos científicos são
trabalhos que a escola deve planejar e executar.
É
importante
enfatizar
que,
os
conteúdos
matemáticos quando abordados de forma isolada, não são
efetivamente
compreendidos
nem
incorporados
pelos
educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas
e para construir novos conceitos, pois, é perceptível que o
conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado
em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto
é, quando é transferível para novas situações. Isto significa
que
os
conhecimentos
devem
ser
descontextualizados,
abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto é,
fazer a transposição didática.
Nesse sentido, a educação matemática para o
educando jovem, adultos e idoso deve ter como objetivo a
reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da
Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente
fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual
não é possível querer mudar qualquer prática pedagógica
consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de
Matemática e o seu significado sejam restabelecidos, visto
26
que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem
contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da
lógica formal e dialética, da coerência e consistência teórica da
Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso fazse necessário repensar o ensino de Matemática, pois o
processo de emancipação política e social da humanidade
estão diretamente ligados ao domínio do conhecimento. Ele é
parte constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo.
Encaminhamento Metodológico
Para dimensionar o papel da Matemática na
formação do jovem, adulto e idoso é importante que se discuta
a natureza desse conhecimento, suas principais características
e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir
suas articulações com outras áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores
a deixar de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de
fundamental importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o
qual, não é possível mudar qualquer prática pedagógica de forma
significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças superficiais no
que se refere à reposição de conteúdos, por meio de estratégias
metodológicas
tradicionais
que
não
levem
os
educandos
a
uma
transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o
desenvolvimento
da
prática
educativa
consistente.
É
necessário
garantirmos, como dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a
prática, entre o conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie
dos encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e
acrescente, esses elementos a reflexão pedagógica da Educação de
Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a.
26
Contextualização do saber é uma das mais importantes
noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na
análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático
fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor
educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno
compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização
compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em fazer essa
contextualização sem reduzir o significado da idéias matemáticas que
deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).
De
determinados
forma
conceitos
equivocada,
fundamentais
a
na
abordagem
construção
de
do
conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou
abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do
cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de
conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da
Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua
utilidade prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização
permite ao educador uma postura crítica priorizando os valores
educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS, 2001,
p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares
envolve um desafio, que implica na identificação dos diversos campos da
Matemática e o seu objeto de estudo; processo de quantificação da
relação do homem com a natureza e do homem com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos
escolares matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os
mesmos devem contribuir para o desenvolvimento intelectual dos
educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu
capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta quatro critérios para a
seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles:
26
. a relevância dos saberes escolares frente à
experiência social construída historicamente.
.
os
processos
de
ensino
e
aprendizagem,
mediatizados pela ação docente junto aos educandos.
. a organização do processo ensino-aprendizagem,
dando ênfase às atividades que permitem a integração entre
os diferentes saberes.
.
articularem
as
diferentes
singularidade
e
possibilidades
totalidade
no
dos
alunos
processo
de
elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são
um meio e não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso
que
essas
práticas
metodológicas
sejam flexíveis,
e
que
adotem
procedimentos que possam ser alterados e adaptados às especificidades
da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o
ensino-aprendizagem de Matemática sejam permeados pela (os): História
da Matemática; Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais;
Linguagem Matemática e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos;
Jogos & Desafios. Estes elementos devem permear a Metodologia de
Ensino da Matemática, pois eles expressam a articulação entre a teoria e a
prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o signo, o
significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos
sociais e históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve
ser seguida linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma
articulada, proporcionando ao educando a possibilidade de desenvolver a
capacidade de observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar
justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa
forma, serão estimuladas a intuição, a analogia e as formas de raciocínio
indutivo e dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental,
a serem ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. São
26
eles: números e operações, geometria, medidas e tratamento de
informação, que compreendem os elementos essenciais da organização
curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados
de forma articulada. Esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou
entre os conteúdos.
É importante ter clareza da especificidade de cada
eixo, bem como, que estes não devem ser trabalhados de
maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os conteúdos de
cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos
metodológicos, que as idéias matemáticas ganham significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a
serem ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento
de conceitos: numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da mesma
forma, devem ser trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa
que o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques deve dar
lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e
destacadas.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve
permitir
ao
educador
quantitativos
e
fazer
qualitativos
observações
da
sistemáticas
apreensão
do
de
aspectos
conhecimento
pelo
educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento matemático
e o contexto social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com
a metodologia utilizada pelo educador, bem como, com os
objetivos que se pretende alcançar, visto que, esta tem a
finalidade
de
fornecer
informações
do
processo
de
desenvolvimento do educando - a ele mesmo e ao educador.
Essas informações permitem ao educador, uma reflexão crítica
sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus
avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma
tomada de decisão sobre o que fazer para superar os
26
obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes
tempos de aprendizagem.
O
processo
avaliativo
deve
ser
um
recurso
pedagógico, que considera erros e acertos como elementos
sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro
como
ponto
de
partida
para
rever
caminhos,
para
compreender e agir sobre o processo de construção do
conhecimento matemático.
No que se refere à avaliação em matemática,
considerando o perfil do educando jovem, adulto e idoso,
pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos
educadores:
-
Considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os
procedimentos/métodos
utilizados
pelo
educando
para
resolver uma determinada situação-problema;
-
Resultado não é o único elemento a ser contemplado na
avaliação matemática, pois, mesmo que este não esteja de
acordo, ele pode ter utilizado-se de métodos coerentes,
equivocando-se
em
apenas
parte
do
processo
de
desenvolvimento do raciocínio matemático.
-
Erro deve ser considerado como ponto de partida para rever
caminhos, compreendendo todo o processo de construção do
conhecimento matemático.
Portanto,
a
avaliação
da
aprendizagem
matemática considerada como mecanismo diagnóstico, deverá
englobar todas as instâncias que compõem a escola: currículo,
planejamento,
metodologia,
conteúdos,
o
educando,
o
educador e a própria escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá
possibilitar uma constante elaboração e reelaboração não só
do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica como
um todo.
26
Organização dos Conteúdos
Ensino Fundamental
Números e Operações
Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R):
classificação e seriação.
Conjuntos numéricos: abordagem histórica.
Algoritmos e operações.
Raciocínio Proporcional.
Porcentagem.
Grandezas diretas e inversamente proporcionais.
Regra de três.
Juros simples e composto.
Expressar generalizações sobre propriedades das
operações aritméticas.
Potenciação e radiciação.
Traduzir
informações
contidas
em
tabelas
e
gráficos em linguagem algébrica e vice-versa.
Operações com monômios e polinômios.
Equações de 1º e 2º graus.
Sistema de equações de 1º grau – com duas
variáveis.
Cálculo Mental e Estimativa.
Geometria
Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e
perpendicularismo.
Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).
Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).
26
Conceituação dos poliedros.
Identificar poliedros e polígonos:
cubo – quadrado.
paralelepípedo – retângulo.
pirâmide – triângulo.
Trabalhando a relação de figuras espaciais e
percepção espacial.
Noção de planificação (espaço para o plano).
Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o
espaço).
Identificar - faces, arestas e vértices.
Identificar figuras planas.
Classificação dos polígonos.
Ângulos - construção
Soma dos ângulos internos de um polígono.
Classificação de triângulo quanto aos lados e
ângulos.
Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).
Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de
gráficos de setores).
Relações entre figuras espaciais e planas.
Decomposição e composição de figuras.
Congruência
e
semelhança:
triângulos.
Simetria (conceitos/aplicações).
Teorema de Tales.
Teorema de Pitágoras.
Medidas
figuras
planas,
26
Tempo: calendário, relógio e relações com o
sistema de numeração decimal uso das medidas
de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e
Climática).
Sistema Monetário e sua relação com SND.
Conversões e relação entre as principais moedas:
real, dólar, euro, pesquisa de mercado.
Medidas de:
-
ângulos.
-
comprimento.
-
superfície.
-
capacidade.
-
volume.
Razão entre áreas de figuras semelhantes.
Perímetro e área de figuras planas.
Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.
Medidas de Massa.
Tratamento de Informação
Probabilidade: experimentos e situações-problema.
Estatística: problematização, coleta, organização,
representação e análise de dados.
Medidas de posição.
Análise Combinatória: agrupamentos e problemas
de contagem.
Porcentagem,
linguagem
gráfica
quantitativa.
Ensino Médio
Números e Álgebra
Organização dos Campos Numéricos.
com
análise
26
Razão e Proporção.
Regra de três simples e composta.
Possibilidade de
diferentes escritas
numéricas
envolvendo as relações entre as operações:
Números decimais em forma de potência de 10,
notação
científica
e
potências
de
expoente
negativo.
Radicais em forma de potência.
A potenciação e a exponenciação.
Propriedades da potenciação.
A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as
identidades matemáticas.
Decodificação,
codificação
e
verificação
de
equações de 1º e 2º graus.
Sistema de Equações (com duas variáveis).
Funções
Função afim.
Função quadrática.
Seqüências.
Progressão Aritmética.
Progressão Geométrica.
Noções de:
- Matrizes;
- Determinantes;
- Sistemas Lineares (3x3).
Geometria e Trigonometria
Relações entre formas:
- espaciais e planas;
- planas e espaciais.
Representação
operações.
geométrica
dos
números
e
27
Geometria Espacial e Plana:
-
Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos
ângulos, paralelismo e perpendicularismo.
-
Congruência e semelhança das figuras.
-
Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.
-
Ângulos
entre
retas
e
circunferências
e
ângulos
na
circunferência.
-
Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.
-
Sólidos
geométricos:
representação,
planificação
classificação.
-
Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.
-
Cálculo de volumes e capacidades.
Geometria Analítica:
-
o ponto (distância entre dois pontos e entre
ponto e reta)
-
a reta (distância entre retas)
-
a circunferência.
Trigonometria:
Ângulos,
processo
de
triangulação,
triângulo
retângulo, semelhança de triângulos.
As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.
Leis do seno e coseno.
Tangente como a razão entre o seno e o coseno.
Construção
de
tabelas
de
senos,
cosenos
e
tangentes de ângulos.
Cálculos de perímetros e áreas de polígonos
regulares pela trigonometria.
Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.
Gráfico de funções trigonométricas.
e
27
Tratamento de Informação
Estatística:
-
Gráficos e tabelas
-
Medidas e tendência central
-
Polígonos de freqüência
-
Aplicações
-
Análise de dados
-
Sistematização da contagem:
-
Princípio multiplicativo;
-
Análise Combinatória;
-
Probabilidade:
-
Probabilidade de um evento;
-
União e intersecção de eventos;
-
Probabilidade condicional
-
Relação entre probabilidade e estatística
Noções de Matemática Financeira:
-
Porcentagem;
-
Juro composto;
-
Tabela Price (aplicação e construção).
Referencias
Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika
de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino
fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília:
MEC: INEP, 2002
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia
matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
da
educação
BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São
Paulo> Edgard Blucher, 1974
27
BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental,
2002 – Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo
segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.
DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos.
São Paulo: Cortez, 1994.
FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e
Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte:
Autêntica, 2002.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de
matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.
MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São
Paulo: Graal, 1973.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão
preliminar. Jan/2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do
Ensino Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar.
Jan/2005.
PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa.
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto
Alegre: ARTMED, 2001.
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino.
Maringá: UEM, 2003(texto digitado)
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição
do conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados,
2002. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.
F)
DISCIPLINA: CIÊNCIAS NATURAIS
Concepção do Ensino de Ciências
27
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de
acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as
discussões realizadas com os professores da rede pública estadual de
ensino, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos
do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da proposta curricular
desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa
verdade absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de
ensino e aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o
modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a
memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um
modelo
que
desenvolva
a
capacidade
dos
educandos
de
buscar
explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas,
referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus
contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina
de Ciências no contexto escolar. Para tanto, deve-se reconhecer que a
ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no
laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é
encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No
entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de
procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás,
planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A
ciência sabe como procurar, mas não conhece resultados de antemão. O
ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a
encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam
para diferentes caminhos. Existe, portanto uma diferença fundamental
entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre
cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para
ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Nessa
perspectiva,
a
disciplina
de
Ciências
tem
como
fundamento o conhecimento científico proveniente da ciência construída
historicamente pela humanidade.
27
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da
história podem ser entendidos pela interação das várias áreas do
conhecimento, revelando a importância da Química, da Física, da Biologia,
da Astronomia e das Geociências, que se complementam para explicar os
fenômenos naturais e as transformações e interações que neles se
apresentam.
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado
conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis
entre as disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões
desses
conhecimentos,
pois
o
diálogo
com
as
outras
áreas
do
conhecimento gera um movimento de constante ampliação da visão a
respeito do que se estuda ou se conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na
EJA é a reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a
percepção das relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e
econômicas, assim como, a responsabilidade humana na conservação e
uso dos recursos naturais de maneira sustentável, uma vez que
dependemos do Planeta e a ele pertencemos.
O
caminho
evolutivo
da
ciência
promoveu
o
avanço
tecnológico que deve ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que
o educando possa compreender as mudanças ocorridas no contexto social,
político e econômico e em outros meios com os quais interage,
proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações entre o
conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e,
partindo
destas
situações,
compreender
as
relações
existentes,
questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da
tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de
Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos
da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem,
o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor
compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento
científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o
ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e
27
processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma,
se faz necessário possibilitar ao educando perceber os aspectos positivos
e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de forma
consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a
ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado
como ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem,
estabelecendo relações com o muno do trabalho e com outras dimensões
do meio social.
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de
explicações com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter
essas explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e
sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já
dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base
de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de
relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem
presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na
disciplina de Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus
conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio
da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar
criticamente.
Encaminhamentos Metodológicos
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta,
inacabada, produto da ação de seres humanos inseridos num contexto
próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no estudo na disciplina de
Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de melhores
possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma
metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do
27
educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais
propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais
nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de
instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois
para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de
agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o
maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que
inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de
propiciar
aos
educandos,
a
compreensão
dos
conceitos
científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento
possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não
somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a
realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e
interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para
tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos
previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio
de construção da aprendizagem, considerando.
que o educador é mediador e estimulador do processo,
respeitando, de forma real, como ponto de partida, o
conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do
educando, ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico;
as
relações
entre
o
cotidiano
dos
educandos
e
o
conhecimento científico.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a
disciplina de Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações
que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos
dos conteúdos com as diferentes situações com que se deparam no seu
dia-a-dia.
Essa
contextualização
pode
acontecer a
partir
de
uma
problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas
27
para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade
(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa
ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI,
1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências,
devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado,
e
assim,
para
o
educador,
o
desafio
consiste
em
realizar
esta
contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação
prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a
disciplina de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens
e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o
educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a
compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e
tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo
educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho,
bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos
educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em
referência
fundamental
no
ensino
de
Ciências.
Quando
elaborada
individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os
saberes
trazidos
pelos
educandos
e
a
evolução
do
processo
de
aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser
incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada
grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de
experimentos e práticas realizadas em laboratório. É importante que seja
definido
com
clareza
o
sentido
e
o
objetivo
dessa
alternativa
metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano
são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se
considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano,
assim
como
lugares
alternativos,
situações
ou
eventos
para
se
desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e
27
práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade
comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo
ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um
elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não
garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa
importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor,
que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos
para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma
nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a
utilização do material de apoio didático como uma das alternativas
metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado
pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe
que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros
que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor
material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações
devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve
priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos
jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a
percepção de que existem diversas visões sobre um determinado
fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a
autonomia
intelectual
dos
mesmos,
através
da
criticidade,
do
posicionamento perante as situações-problemas e da busca por mais
conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida
seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser
avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a
coerência dos mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de
desenvolver a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição
do conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do
conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do
caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo
educador.
27
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento
reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam
sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá
condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo
com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas,
sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de
partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o
processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um
exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o
conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser
diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo
educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos.
Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as
transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos,
antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável
ou classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos
educandos da EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso
e a permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do
educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses
educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias no processo
educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho, dentro dos
seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo promover
um
diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito nos
estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.
Organização dos Conteúdos
É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina
de Ciências na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo
de estudo dos educandos e à experiência cotidiana destes, procurando
28
apresentar os conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e
atuação na realidade.
Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os
conteúdos que possam ter significado real à vida dos educandos,
possibilitando-lhes a percepção das diversas abrangências sobre um
determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de Ciências não pode se
restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de
conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino
que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode
realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000,
p.66).
Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a
Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de
ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o
tempo de aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos
essenciais da disciplina de Ciências, contempla:
Universo.
Sistema Solar.
Planeta Terra.
Matéria e Energia.
Materiais, Átomos e Moléculas.
Ligações, Transformações e Reações Químicas.
Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.
Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.
Água, Ar e Solo.
Desequilíbrios Ambientais.
Biosfera.
Ecossistemas.
Seres Vivos.
Organismo Humano.
Saúde e Qualidade de vida.
Biotecnologia.
Ciência, Tecnologia e Sociedade.
28
Referências
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BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências.
Porto Alegre: SE/CEC/RS, 1996.
CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática, 1990.
_____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
_____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.
CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora
Unijuí, 1994.
_____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.
_____.A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.
CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.) Ciência, ética e
cultura na educação. São Leopoldo: Unisinos, 1998.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de
Ciências. São Paulo: Cortez, 1992.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. A. Ensino de
Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
GASPAR, Alberto. Experiências de
Fundamental. São Paulo: Ática, 2003.
Ciências
para
o
Ensino
GIL-PEREZ, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de
ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez.
HAMBERGER, A. I. & LIMA, E.C. A. S. Pensamento e ação no ensino de
ciências. São Paulo: Instituto de Física, 1989.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São
Paulo: EPU/USP, 1987.
OLIVEIRA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São
Leopoldo: Unissinos, 2000.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da
educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação &
Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
28
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São
Paulo: Cortez, 2001.
SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: _______. Do
senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados,
1993, p.20-28.
STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano,
1989.
G)
DISCIPLINA: BIOLOGIA
Concepção do Ensino de Biologia
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de
acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o
documento apresentado como a segunda proposta preliminar das
Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino Médio de Biologia da Rede
Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os fundamentos teóricos,
metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que norteiam a
elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa
verdade absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de
ensino e aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o
modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a
memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um
modelo que desenvolva a capacidade dos educandos em buscar
explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas,
referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus
contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina
de Biologia no contexto escolar.
28
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio,
desta Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o
fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse
fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e
integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de
organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação
entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo
sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de
vida estão sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço,
sendo, ao mesmo tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da
humanidade várias foram as explicações para o surgimento e a
diversidade da vida, de modo que os modelos científicos conviveram e
convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de
inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia
tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de
relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e
políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das
diferentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia
consideram que “o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a
análise e reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao
desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização
de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no
ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos
organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se
processa. Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie
humana, ou Homo sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o
ser vivo mais importante dentre todos os diversos seres vivos que por aqui
passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização, que
28
durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a
linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas
de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos
espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das
atividades agrícolas”.
Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como
pontos articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos
seres humanos, enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado
grupo
social,
reconhecerem
suas
fragilidades
e
buscarem
novas
concepções sobre a natureza (...) É preciso que estes sujeitos percebam
que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio e do
respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo
conhecido”.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao
conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações
existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção
flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da
mesma forma, se faz necessário que perceba os aspectos positivos e
negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de forma
consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a
ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.
Encaminhamentos Metodológicos
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o
ponto
de
partida
para
o
processo
de
ensino
e
aprendizagem,
estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões
do meio social.
28
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de
Biologia- Ensino Médio – SEED-PR, “na escola, a Biologia deve ir além das
funções que já desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os
jovens instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta
ou indiretamente sua perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que para a discussão de todas
estas características socioambientais e do papel do ensino formal de
Biologia, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são
determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para
isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de
ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes,
produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de
analisar fatos e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores
sociais, políticos, econômicos e ambientais exige do aluno investigação,
leitura, pesquisa. No ensino de Biologia, diferentes metodologias podem
ser utilizadas com este propósito. A metodologia de investigação, por
exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando respostas para
solucionar determinados problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta,
inacabada, produto da ação de seres humanos inseridos num contexto
próprio relativo ao seu tempo e espaço e, ainda na disciplina de Biologia,
como forma de resgate e de construção de melhores possibilidades de
vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de
ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA. Segundo
RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais
nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de
instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois
para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de
agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o
maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que
inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de
propiciar
aos
educandos,
a
compreensão
dos
conceitos
28
científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento
possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não
somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a
realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e
interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para
tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos
previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio
de construção da aprendizagem, considerando.
Que o educador é mediador e estimulador do processo,
respeitando, de forma real, como ponto de partida o
conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
As experiências dos educandos no mundo do trabalho;
A necessária acomodação entre o tempo e o espaço do
educando, o tempo pedagógico e o físico, visto que os
mesmos interferem na sua “formação” científica;
As
relações
entre
o
cotidiano
dos
educandos
e
o
conhecimento científico.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a
disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam
ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo
estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-adia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização,
ou
seja,
em
lançar
desafios
que
necessitem
de
respostas
para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...),
um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser
superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI,
1993, p.26) “. As dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia,
devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado,
e
assim,
para
o
educador,
o
desafio
consiste
em
realizar
esta
contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação
prática, deixando de lado o saber acadêmico.
28
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a
disciplina de Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens
e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o
educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a
compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e
tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo
educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho,
bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos
educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em
referência
fundamental
no
ensino
de
Biologia.
Quando
elaborada
individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os
saberes
trazidos
pelos
educandos
e
a
evolução
do
processo
de
aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser
incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada
grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de
experimentos e práticas realizadas em laboratório. É importante que seja
definido
com
clareza
o
sentido
e
o
objetivo
dessa
alternativa
metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano
são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se
considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano,
assim
como
espaços
alternativos,
situações
ou
eventos
para
se
desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade
comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo
ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um
elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não
garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa
importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor,
que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos
para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma
nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
28
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a
utilização do material de apoio didático como uma das alternativas
metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado
pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que
ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que
se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material
disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser
apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve
priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos
jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a
percepção de que existem diversas visões sobre um determinado
fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a
autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida
seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser
avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência
dos mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de
desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição
do conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do
conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do
caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo
educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento
reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam
sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá
condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo
com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas,
sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de
partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o
processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um
exercício de aprendizagem.
28
Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando
o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser
diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo
educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos.
Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as
transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos,
antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável
ou classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar
a realidade do educando em todos os seus aspectos, principalmente
naqueles que deram origem à sua exclusão do processo educativo.
Conteúdos – Biologia Ensino Médio
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a
elaboração do currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e
Adultos – EJA, fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia –
Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná-SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos
curriculares da disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar
as necessidades e o perfil dos educandos desta modalidade de ensino da
Educação Básica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio –
SEED-PR,
os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da
disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem
parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados
historicamente e que identificam a disciplina como um campo do
conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como
saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou
explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem,
compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se
certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se
restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento
válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma
cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena.
Segundo as Diretrizes,
29
estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma
análise desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos;
da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem
desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em
sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das
condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e
como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover
as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em
questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em
detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária.
Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção
de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e
ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico.Precisaremos
estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às
realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da
disciplina.
Na proposta, elaborada a partir das discussões com os
professores do Ensino Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre
os conteúdos básicos, destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a
vida humana que vão ser trabalhados por meio dos conhecimentos
científicos referenciados na prática.
As sugestões de conteúdos básicas estão descritos a seguir:
ORGANIZAÇÃO E
BIODIVERSIDAD
DISTRIBUIÇÃO
E
DOS SERES
VIVOS
PROCESSO DE
MODIFICAÇÃO
DOS
SERES VIVOS
IMPLICAÇÕES
DOS AVANÇOS
BIOLÓGICOS NO
CONTEXTO DA
VIDA
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia –
Ensino Médio – SEED-PR, há a justificativa para a organização e
distribuição dos Conteúdos básicos, descrita a seguir:
Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e
proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da
disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o
ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar
de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal,
procurando uma lógica dialética que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não
tenha mais uma visão fragmentada da biologia.
Organização e distribuição dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se
com as observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da invenção do microscópio por
Robert Hooke século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie
29
von Leewenhoeck, o mundo microscópico até então não observado foi
evidenciado à luz da Ciência e da Tecnologia.
A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias
teorias sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos
sobre as estruturas celulares. Como exemplos desta influência tem-se o
estudo
da
anatomia
das
células
das
plantas
pelo
holandês
Jan
Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas ambas no
séc. XVII.
No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão
Christian
Heineich
Pander
e
o
estoniano
Karl
Ernst
von
Baer
desenvolveram estudos sobre a embriologia que estabeleceram as bases
para estudos da Teoria Celular. Hugo von Mohl descobriu a existência do
núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming estudou o processo de
mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este processo nas
plantas.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS,
1998, p 255) ... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é
um conceito básicos: uma vez que o aluno tenha adquirido poderá
entender que a compreensão de todos os fenômenos de um ser vivo
requer um conhecimento dos níveis moleculares subjacentes. Justifica-se
este conteúdo básico por ser a base do pensamento biológico sobre a
organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição dos
seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a
organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer
conexões com os demais conteúdos básico da disciplina.
Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a
necessidade de caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças,
entre outras atividades vitais, fizeram com que o homem passasse a
estudar e observar a Natureza. Tem-se registros deste conhecimento
biológico empírico das atividades humanas, através das representações de
animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas cavernas e
29
também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do ano
1800 a.C.
A organização dos seres vivos começou a ser registrada em
documentos com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e
através de suas observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”.
Seu discípulo Teofasto deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando
uma pré-classificação dos vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos
seus estudos detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos tecidos que
as formam, Teofasto é considerado o fundador da anatomia vegetal.
Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a
zoologia e a botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas
também pela facilidade de observação.
Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos
antigos que seria conhecer a diversidade de plantas e animais que
habitam a Terra, qual sua utilidade para a nossa sobrevivência e a
sobrevivência de todos os seres vivos.
Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras
implicações decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as
atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos
naturais, a destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de
cidades em lugares impróprios para habitação, como também, a influência
da
tecnologia
em
nosso
cotidiano.
Esclarecer
que
ao
estudar
a
Biodiversidade estaremos diante de grandes desafios diante do progresso
científico
O significado científico, econômico e ético do estudo da
diversidade biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como
análise
de
espécimes,
mas
entendendo
que
a
observação
e
sistematização do observado é uma atividade científica relevante que se
consolida
nos
sistemas
de
classificação
(KRASILCHIK,2004)
Processo de modificação dos seres vivos
e
na
taxionomia.
29
No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês
Antonie van Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e
molecular tiveram um grande avanço significativo em suas descobertas.
Marcelo Malpighi examinou grande quantidade de tecidos animais e
vegetais, Robert Hooke descobriu a estrutura celular, e os primeiros
micoorganismos, inicialmente denominados animáculos, foram observados
(ROSSI, 2001).
Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento
do microscópio, inclusive a formulação de novas teorias sobre o
surgimento da vida, colocando à prova teorias tão dogmáticas como foi a
Teoria da Geração Espontânea. Diferentes idéias transformistas foram se
consolidando entre os cientistas, mas o grande marco para o mundo
científico e biológico foi a publicação do livro “Origens das Espécies” de
Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na mesma época que Louis
Pasteur, demonstrou o papel desempenhado pelos microorganismos no
desenvolvimento de doenças infecciosas e realizou estudos sobre a
fermentação.
No século XX com o advento da invenção do microscópio
eletrônico
foi
possível
em
1953,
a
descoberta
do
DNA
(ácido
desoxirribonucléico), material químico que constitui o gene. Foram
desenvolvidas técnicas de manipulação do DNA, que permitem modificar
espécies de seres vivos; produzir substâncias como a insulina, através de
bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite; criação de
plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos
gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com
fins de eliminar doenças geneticamente transmitidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras
técnicas
que
podem
transformar
a
nossa
vida
e
aprofundar
o
conhecimento que temos de nós mesmos. Daí a importância do seu
estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as pessoas, para que elas
possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma vez que o
controle delas e a aplicação destas descobertas científica é função
importante da própria sociedade.
29
Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida
Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a
biologia molecular alcançassem uma formidável capacidade tecnológica,
que se torna cada vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-se
modificar substancialmente um vírus, bactérias, plantas, animais e os
próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)
Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos
deixa atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do
que realmente podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços
nos proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza, nos
colocando muitas vezes acima dela.
É
importante
o
estudo
da
biotecnologia,
dos
avanços
científicos e de suas implicações éticas e morais na sociedade, para que
os estudantes no caso, de biologia, possam discutir questões como
nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente que indiretamente
influenciam suas vidas.
A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para
diminuir a divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem,
na medida em que estes podem constatar as relações entre a pesquisa
científica e a produção industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada
em sua comunidade. A busca das raízes científicas destas tecnologias
tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a fim de que melhor sirvam à
necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma de vincular o
ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)
Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a
manipulação genética do ser humano provoca inúmeras controvérsias
sobre o uso da tecnologia (biotecnologia) e as perspectivas de mudanças
de valores morais. Para CHAUÍ, 1995, “nossos sentimentos e nossas ações
exprimem nosso senso moral” e movidos pela sensibilidade, somos
capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar contra ou a favor de
determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver problemas.
29
Porém,
questões
sobre
aborto,
eutanásia,
clonagem,
transgenia, geram dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à
prova, além do nosso senso moral, nossa consciência moral, “... pois
exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos para nós mesmos e
para os outros as razões de nossas decisões e que assumamos todas as
conseqüências delas, porque somos responsáveis por nossas decisões”.
(CHAUÍ, 1995).
Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão
ética e auxiliar o aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos
alternativos, além de levar em conta a avaliação intuitiva do aluno”
(KRASILCHIK, 2004).
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29
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SIDEKUM,A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de
Educação.
vol.27,n.º
01.
Edição
2002,
disponível
em
www.ufsm.br/ce/revista/index.htm
H)
DISCIPLINA: FÍSICA
Concepção do Ensino da Física
Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do
currículo da disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA,
baseia-se na Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da
“Introdução” das “Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná-SEED – PR.
O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de
pesquisas por aqueles que se interessam ou se identificam com esse
objeto. Parece haver um certo consenso que "... a preocupação central
tem estado na identificação do estudante com o objeto de estudo. Em
outras palavras, a questão emergente na investigação dos pesquisadores
está relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa
Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2).
Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um
discurso que mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que
29
permite compreender uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que
seriam indispensáveis para a formação profissional ou como subsídio para
a preparação para o vestibular e a compreensão e interpretação do mundo
pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles a ênfase recai nos aspectos
quantitativos em detrimento dos qualitativos e conceituais, privilegiando a
resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre, se traduzem em
exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem
norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas
curriculares por eles organizadas.
Não é leviano afirmar que as estruturas
curriculares se valem dos livros didáticos para
se organizarem. A opção de tal e tal livro
didático determinará, a princípio, a constituição
das disciplinas que assumem seu espaço
curricular, demarcado pelo tempo (número de
aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso
didático do professor seja amplo, abrangente e
propicie contextualizações, em geral, ele fará
uso de exercícios e problemas do livro didático
e sua avaliação terá como base a literatura
disciplinar do livro adotado. É importante
lembrar que os livros didáticos dirigidos ao
Ensino Médio refletem o mesmo enfoque
disciplinar presente no meio universitário,
levando os professores a consolidarem, na sua
prática pedagógica, o estilo reprodutivista e
disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os
currículos de Física nos cursos de graduação
também colaboram para a manutenção do
conhecimento físico ensinado nos moldes
ditados internamente pelas disciplinas. (...)
Certamente este indicador pode ser estendido,
sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos de
formação de professores de Física e para a
maioria das licenciaturas em ciências. O peso
de uma tradição disciplinar, historicamente
constituída, se impõe fortemente aos currículos
dos cursos universitários, entre outros motivos,
pela sua proximidade (mesmo que virtual) com
as
comunidades
de
produtores
de
conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO,
s/d, p. 6-7)
Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por
ser desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos,
29
sendo desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria
Física e de outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA,
2001, p. 138).
Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme
num ensino livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a
compreensão de que a ciência é uma construção humana, com todas as
implicações que isso possa ter, inclusive os erros e acertos decorrentes
das atividades humanas, levando o estudante
... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e
quase sempre ao desinteresse pela matéria. Os
estudantes devem ser levados a perceber que
os modelos dos quais os pesquisadores lançam
mão
para
descrever
a
natureza
são
aproximações
válidas
em
determinados
contextos, mas que não constituem uma
verdade absoluta. Muitas vezes idéias como as
de partícula, gás ideal, queda livre, potencial
elétrico e muitas outras são apresentadas sem
nenhuma
referência
à
realidade
que
representam, levando o estudante a julgá-los
sem utilidade prática. Outras vezes modelos
como o de um raio luminoso, de átomo, de
campo, de onda eletromagnética, etc., são
apresentados como se fossem entes reais.
(ALVARES, 1991, p. 42).
Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a
compreensão do mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão
conceitual e ao formalismo próprio deste campo de conhecimentos,
essencial para o desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em
vista que "... um número elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem
acesso aos estudos superiores, ou, segue cursos para os quais a Física não
tem caráter propedêutico" (ALVARES, 1991, p. 25). Além disso, apesar do
incentivo que deve ser dado à carreira universitária, esta deveria ser mais
uma possibilidade e não o objetivo principal do ensino desta disciplina no
nível médio.
Também parece haver um consenso entre os professores em
torno da idéia de que a Física é uma ciência experimental. No entanto,
apesar de enfatizarem esse caráter experimental da matéria e a
29
importância dessa consideração no sentido de contribuir para uma melhor
compreensão dos fenômenos físicos, é comum
... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de
experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os
assuntos
sem
nenhuma
preocupação
com
seu
desenvolvimento
experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso
voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que tratam
matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos
cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)
Assim,
... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode
degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como
parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências externas,
como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER,
1980, prefácio da obra)
Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista
faz parte de um contexto social, econômico e cultural, influenciando e
sendo influenciado por esse contexto, fato que não pode ser ocultado de
nossos estudantes. Isso significa mostrar que a ciência não está pronta
nem acabada e não é absoluta, mas, revelar aos nossos estudantes “...
como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o processo de
evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos
sociais que vivem ou que viveram num determinado contexto histórico,
então, ele faz parte da cultura social humana e, portanto, é um direito dos
estudantes conhecê-lo.
Alem disso, se queremos contribuir para a formação de
sujeitos que sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente
nas tomadas de decisões, não podemos deixá-los alheios às questões
relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é importante buscarmos o
entendimento das possíveis relações entre o desenvolvimento da Ciência
e da tecnologia e as diversas transformações culturais, sociais e
econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em
30
muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas
relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.
Mas,
considerando
que
também
as
tecnologias
são
historicamente construídas e entendendo que
... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e
a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de
produção para agir sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e
informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem
processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico
aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à
eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que
esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as
tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos,
expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são
influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são
considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações
de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar
exige respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensinoaprendizagem em Física deve partir do conhecimento prévio dos alunos
respeitando seu contexto social e suas concepções espontâneas a respeito
de ciência.
Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2),
devemos
abandonar
o
papel
de
ser
apenas
transmissores
de
conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os sujeitos como elaboradores
do saber físico, mas que precisam do professor como mediador. O autor
parte do pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar, professor e
aluno, significados e promover a aprendizagem significativa. Mas, isso
acontecerá somente quando o educando internalizar esses significados de
maneira não arbitrária e não literal, quando as novas informações
adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do aluno
e,
simultaneamente,
derem
significados
adicionais,
diferenciarem,
integrarem, modificarem e enriquecerem o conhecimento já existente.
Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem
suas idéias, sua visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm
acesso nas suas experiências diárias e nas suas relações afetivas.
Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três
coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). Ou seja, ao se pensar uma
30
metodologia de ensino para a Física é preciso ter em vista o que os
estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das concepções
espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos:
(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que
as idéias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente
influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes
à mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes
universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as
pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada
conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)
O educando será apresentado a princípios, concepções,
linguagem, entre outros elementos utilizados pela Física, em que o
discurso do professor deve permitir que ele perceba as diferenças entre a
sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar um determinado
fenômeno. Esse processo contribuirá para que o educando reformule as
suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim, espera-se que
esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que
abandone
suas
idéias
espontâneas.
Poderá
estar
negociando
ou
adequando sua interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou
seja, seus conceitos serão mais elaborados ou menos elaborados, ou mais
próximos do científico quanto maior for a necessidade ou interesse deste
sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto da comunidade
científica.
Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania,
contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de
compreender o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...)
capaz de compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo"
(CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando
não é a cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através
de intervenções externas, doações da burguesia e do Estado moderno,
mas, a cidadania que se constrói no interior da prática social e política de
classes. Estamos entendendo que a
30
... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como
seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo,
conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso
conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja
tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto
saber
que
estamos
abertos
e
aptos
à
produção
do
conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)
Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino
Médio é a contribuição para a formação dos sujeitos através das
... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...).
Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação
entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos
direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de
formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição
da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do
processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)
Encaminhamento Metodológico
Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento
físico na EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um
aparato matemático que, normalmente, não leva a compreensão dos
fenômenos físicos e ainda, acaba por distanciar o interesse dos educandos
pela disciplina.
Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos
simplificados e reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do
mundo vivencial. Além disso, é tratado como um campo de conhecimentos
acabados,
como
verdades
absolutas,
fruto
de
alguns
gênios
da
humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-se passivos em
sala de aula.
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que
propiciem condições de ensino que aproxime educadores e educandos da
aventura da descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem
prazeroso, criativo e estimulador.
30
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes
de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o
modelo de instrução tradicional implica um alto grau de
competência pedagógica, pois para isso o professor precisará
decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento,
seqüenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior
progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que
inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e
adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo
tradicional de ensino é necessário rever os meios de apresentação dos
conteúdos, priorizando os conceitos físicos e optando por metodologias de
ensino que se adaptem às necessidades de aprendizagem dos educandos.
(...),
não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos
conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão
desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de
Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de
trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA,
2000, p.40)
Na reflexão desenvolvida com professores de Física da
Educação de Jovens e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o
desenvolvimento metodológico da disciplina de Física, considerando que
essas estratégias metodológicas podem contribuir para o ensino e a
aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta a
formação do professor, o espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo
de permanência do educando no espaço escolar e as possibilidades de
estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam ser
efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores contemplam:
A abordagem da Física enquanto construção humana
No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a
importância da Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o
30
conhecimento enquanto construção humana e a constante evolução do
pensamento
científico,
assim
como,
as
relações
das
descobertas
científicas com as aplicações tecnológicas na contemporaneidade.
A história da física não se limita à história de seus protagonistas.
Antes ao contrário: é uma história do pensamento em que idéias
surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes
completamente despropositados na época em que aparecem,
tomam
forma
e
ultrapassam
as
barreiras
profissionais
contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em que a
tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais
graves problemas – uma das manifestações de maior transparência
de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)
O papel da experimentação no ensino de Física
O uso da experimentação é viável e necessário
no espaço e tempo da EJA, mesmo que seja por
meio de demonstração feita pelo educador, ou
da utilização de materiais alternativos e de
baixo custo, na construção ou demonstração
dos experimentos. Assim, “quando o aluno
afirma que um imã atrai todos os metais, o
professor sugere que ele coloque essa hipótese
à prova com pedaços de diferentes metais. Por
mais modesta que pareça esta vivência, é rica
em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).
O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de
Física
Por meio desta estratégia de ensino o educando
será instigado a pesquisar e propor soluções,
visto que a ludicidade “... decorre da interação
do sujeito com um dado conhecimento, sendo,
portanto subjetiva. Seu potencial didático
depende muito da sensibilidade do educador
em gerar desafios e descobrir interesses de
seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)
O cuidado com os conceitos e definições em Física
O educando traz idéias e contextos para as coisas,
para compreender e atuar no mundo. Essas idéias podem ser
aproveitadas como ponto de partida para a construção do
30
conhecimento
científico,
mas
será
necessário
fazer
a
transposição destes conceitos espontâneos ou do senso
comum para o conhecimento científico, com os cuidados
necessários.
Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente
associado às idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias indicam
que quando as pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto
para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os
assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando
aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma
como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando,
ele vai fazendo as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue.
E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras
diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a
lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais
amplos, utilizados por nós, professores, para construirmos nossas
estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas não é. A
lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que
com a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações
que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há
nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós
gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode
ser
interpretado
de
várias
maneiras
diferentes.
(ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)
O cotidiano dos alunos/contextualização
O educador deve ser o responsável pela mediação entre o
saber escolar e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos,
as quais devem ser aproveitadas no processo da aprendizagem.
Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os
contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles
transitam, mais o conhecimento terá significado. Contextualizar o
ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e
também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR,
2000, s/d)
O papel do erro na construção do conhecimento
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem
devem
ser
considerados
como
elementos
sinalizadores
para
a
reconstrução dos conceitos e melhor compreensão dos conteúdos. Cabe
ao educador administrar este processo no qual os educandos da EJA
necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado de estudo
e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial valorizar os
30
acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um
exercício de aprendizagem.
O incentivo à pesquisa e a problematização
É importante incentivar os educandos para que ampliem seus
conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca
de resultados. Para tanto,
será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa
como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e
lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no
sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir
na realidade de modo alternativo com base na capacidade
questionadora. (...). Como resultado específico, pesquisa significa
um produto concreto e localizado, (...), de material didático próprio,
ou de um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes são
essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito
mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído,
enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p.
12-13)
A
problematização
consiste
em
lançar
desafios
que
necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do
problema é a necessidade.(...), um obstáculo que é necessário transpor,
uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode
deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são
ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas
para as reflexões sobre o problema a ser analisado.
Os recursos da informática no ensino da Física
O uso da informática na educação vem se tornando uma
ferramenta
cada
vez
mais
importante
e
indispensável
para
o
enriquecimento das aulas teóricas e à melhor compreensão dos estudos
elaborados. A familiarização do educando com o computador se faz
necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente nos
lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de
entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizar-se desta
ferramenta para ampliar os conhecimentos.
O uso de textos de divulgação científica em sala de aula
30
Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e
em outros meios de divulgação científica, podem conter conteúdos
significativos ao ensino de Física e serem explorados de diversas formas.
Deve-se ter o cuidado de estar selecionando textos validados por
profissionais da área e que tenham cunho científico, observando a
existência de erros conceituais ou informações incorretas.
A utilização do material de apoio
O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do
material didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental
utilizar-se de outros recursos, como os apontados anteriormente, para
enriquecer as aulas e tornar o processo de ensino mais harmonioso e
agradável. Assim, o material deve servir de apoio, tanto ao educador
como ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e
aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.
Conteúdos de Física – Ensino Médio
Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é
necessário pensar a importância e essencialidade dos conteúdos, visando
contemplar aprendizagens significativas aos educandos da EJA.
Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos
na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo
dos educandos e a experiência cotidiana destes, procurando apresentar
esses conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na
realidade. Para a maioria dos educandos da EJA, como também
... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física
do Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa
disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar.
Percebemos, então, a pertinência e necessidade de reorganização
dos componentes curriculares de física - entendida aqui a idéia de
currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem
de conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das
demandas de continuidade dos estudos e das de natureza
profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no
seu dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve
priorizar os essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à
30
vida dos educandos. Os conteúdos devem possibilitar a percepção das
diversas abrangências sobre um determinado fenômeno, portanto, o
ensino não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de
apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir
uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um
de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem
diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais
para a Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta
modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino
do educador e o tempo da aprendizagem dos educandos, a proposta de
conteúdos básicos da disciplina de Física, segue o disposto a seguir.
Introdução À Física
Campo de estudo e atuação da Física.
História da Física.
A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.
Mecânica
Movimento retilíneos.
Movimentos curvilíneos.
Movimento circular uniforme.
Queda-livre.
Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).
Energia. Trabalho. Potência.
Impulso e quantidade de movimento.
A Gravitação Universal.
A Hidrostática.
FÍSICA TÉRMICA
Fenômenos térmicos.
O calor e a temperatura.
O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.
As mudanças de estado físico da matéria.
Trocas de calor. Transmissão de calor.
30
Comportamento térmico dos gases.
As Leis da Termodinâmica.
Ondulatória
Fenômenos ondulatórios.
Ondas mecânicas e eletromagnéticas.
Natureza ondulatória e quântica da luz.
Óptica
Fenômenos luminosos.
Princípios da Óptica Geométrica.
Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.
Lentes e instrumentos ópticos de observação.
Espelhos.
A óptica e o olho humano.
Eletricidade E Magnetismo
Fenômenos elétricos e magnéticos.
Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.
A Lei de Coulomb.
O campo elétrico. Potencial elétrico.
A corrente elétrica.
Geradores e circuitos elétricos.
O campo magnético.
Indução magnética.
Energia
Energia e suas transformações.
Fontes e tipos de energia.
Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.
A energia elétrica nas residências.
Referências
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R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.
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ARROYO, Miguel G.; NOSELLA, PAULO. Educação e cidadania: quem
educa o cidadão? 5 ed. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões de
nossa época)
31
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Ciências. In: MOREIRA,
Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de
Ciências. Porto Alegre: Sagra, s/d.
BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar ed., 1996. Prefácio da obra.
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2.
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31
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição
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In:
htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a
3.html. Acesso em 09/06/2005.
I)
DISCIPLINA: QUÍMICA
Concepção do Ensino de Química
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que
permitiu o desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras
diferenciadas no modo de viver. A Química está inserida nas ações e nos
recursos utilizados nas diversas atividades diárias das pessoas e, segundo
BIZZO (2002, p.12),
o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável
para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou
assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de
questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da
informação científica, que deve estar ao alcance de todos.
31
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que
permite a evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos,
sociais, políticos, culturais, éticos, entre outros, bem como o seu
reconhecimento como um ser que se relaciona, interage e modifica,
positiva ou negativamente, o meio em que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as
crenças populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando
condições
para
o
desenvolvimento
das
teorias
e
das
leis
que
fundamentam as ciências. BIZZO (2002, p.17), afirma que
a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade
filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas
outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos
científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por
terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais
conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento
científico possa gerar verdades eternas e perenes.
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento
químico não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante
transformação.
A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino
Médio, deve apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma
parcela dos resultados obtidos a partir da Química como ciência.
A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e
posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam
explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala
de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é
alcançar resultados esperados, aliás, planejados, para que o
estudante possa entender o que é conhecido. (...) Existe, portanto
uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento
em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação
de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por
professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico
realizado nas escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),
compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no
ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante,
revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as
pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as idéias alternativas
31
dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da
pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava
claro, já no início dos anos 90, que era fundamental que os
professores conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem
como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto,
isso não era prática usual nos cursos de formação desses
professores
Tal consideração vem de encontro com a forma com que
muitos educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos
desligados da vida dos educandos, em que os educadores abordam,
principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a memorização, o
que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e sem
significação para sua vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos
conhecimentos químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a
importância da Química em sua vivência, para DELIZOICOV |et.al.| (2002,
p.34),
a ação docente buscará constituir
o entendimento de que o
processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência
e a tecnologia constitui uma atividade humana, sóciohistoricamente determinada, submetida a pressões
internas e
externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à
maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e
compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de
produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina
de
Química
na
EJA,
possibilite
ao
educando,
a
partir
de
seus
conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio
da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar
criticamente.
Encaminhamento Metodológico
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na
proposta pedagógica de ensino para a disciplina de Química
Médio Regular,
no Ensino
faz-se necessário refletir as especificidades do trabalho
com a Química na Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando as
31
Diretrizes Curriculares Estaduais para essa modalidade de ensino da
educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa
disciplina,
uma
alternativa
seria
partir
da
seqüência:
“fenômeno–
problematização–representação-explicação” (MALDANER, 2000, p.184).
Para o autor,
episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes
no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser
superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência
comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas
começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas
fórmulas,
classificações,
regras
práticas,
nomenclaturas,
mas
sim,
trabalhar conteúdos com os quais o educando venha a apropriar-se dos
conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente, respeitando
os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o
mesmo perceba a função da Química na sua vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes
de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o
modelo de instrução tradicional implica um alto grau de
competência pedagógica, pois para isso o professor precisará
decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento,
sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior
progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que
inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e
adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p.
199), “Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos
químicos terá significado somente se forem respeitados os conhecimentos
e as experiências trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam
capazes de estabelecer relações entre conceitos micro e macroscópicos,
integrando os diferentes saberes – da comunidade, do educando e
acadêmico.
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória
valoriza o ’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a
31
construção de um saber que ajude homens e mulheres na formação de
sua consciência política.”
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a
disciplina de Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p.
187), de que “o saber escolar deve permitir o acesso, de alguma forma,
ao
conhecimento
sistematizado.
Assim
ele
será
reconstruído
e
reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor,
alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”. Dessa
forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o
educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do
cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma consciente,
dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo que
pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a
disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam
ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo
estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-adia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização,
ou
seja,
lançando
desafios
que
necessitem
de
respostas
para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...),
um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser
superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI,
1993, p.26) As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser
aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser analisado. Sendo
assim,
para
o
educador,
o
contextualização sem reduzir os
desafio
consiste
em
realizar
esta
conteúdos apenas a sua aplicação
prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a
disciplina de Química é a retomada histórica e epistemológica das origens
e evolução do pensamento na ciência Química, propiciando condições
para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina,
bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica
e tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas contingências
31
históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do
saber
sistematizado,
resultando
numa
prática
pedagógica
pouco
significativa.
É
fundamental
mencionar,
também,
a
utilização
de
experimentos e as práticas realizadas em laboratório como um dos
recursos a serem utilizados no trabalho docente, a fim de que o educando
possa
visualizar
uma
transformação
química,
inserindo
conceitos
pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da
sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é
importante que o professor perceba que a experimentação é um
elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só,
não garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é
uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento
constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações
apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É
comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a
explicação encontrada pelos alunos.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o
fato de que o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único
detentor do saber, apresentando todas as respostas para todas as
questões. Conforme BIZZO (2002, p.50),
o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas,
mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas
perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a
informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do
tipo “por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas
definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de
conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na
forma de uma longa explicação conceitual, pode estar
desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos
alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a
pensar e a refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar
mais dados e informações.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a
utilização do material de apoio didático como uma das alternativas
metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado
pelo educador. MALDANER (2000, p. 185), afirma que
31
é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do
estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos
“cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de química no
ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química
estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir,
perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão
genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O que seria
adequado para uma boa revisão da matéria, característica original
dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na
maioria das escolas brasileiras.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que
ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que
se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material
disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser
apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve
priorizar os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à
vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem
possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre
um determinado fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a
sua própria identidade cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os
conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta
nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a
necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para
o processo educativo.
Conteúdos de Química – Ensino Médio
O programa de Química contempla os seguintes conteúdos,
considerados essenciais para a conclusão da disciplina de Química no
Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos.
Matéria e substâncias
Reações Químicas
Funções Orgânicas e Inorgânicas
Ligações Químicas
31
Ligações entre as moléculas
Tabela periódica e periodicidade
Estrutura atômica
Estequiometria
Estudo dos Gases
Radioatividade
Propriedades coligativas
Eletroquímica
Equilíbrio Químico
Soluções
Termoquímica
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da
investigação dos conhecimentos informais que os educandos têm sobre a
Química, sistematizar as estratégias metodológicas, planejando o que será
trabalhado dentro de cada um dos conteúdos mencionados anteriormente,
qual a intensidade de aprofundamento, bem como a articulação entre os
mesmos ou entre os tópicos de cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada
a problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para
contextualização. Os temas são baseados em fatos locais, regionais,
nacionais ou mundiais, que possam refletir sobre os acontecimentos que
relacionam a Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com
as demais relações sociais.
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os
conteúdos que possam ser trabalhados, independentemente da seqüência
usual presente nos livros didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao
organizar os conteúdos, bem como, a forma como serão desenvolvidas as
atividades para aprofundamento e avaliação, o educador terá condições
de desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a
desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de
Química vem mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os
31
objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos, onde os
erros e os acertos deverão servir como meio de reflexão e reavaliação da
ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os acertos,
considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o
educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do
conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura
científica é repleta de falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas
vezes, sem consenso.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda
avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de
informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos
segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma
avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo,
dependente da valorização de apenas uma parcela das informações
que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas
para que possamos compreender a utilidade e os limites da
avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para
reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o
conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por
vários
caminhos,
fundamentados
na
concepção
teórica
e
no
encaminhamento metodológico da disciplina de Química, estabelecendo
uma perspectiva de torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e
reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do educando jovem,
adulto e idoso.
Referências
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de
Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de
química. Ijuí: Editora Unijuí, 2000.
32
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição
da educação de jovens e adultos como campo pedagógico.
Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica.
Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.
J)
DISCIPLINA:
HISTÓRIA
Concepção do Ensino de História
A História é um conhecimento construído pelo ser humano
em diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em
geral, expressão das relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003
pg. 42) “o objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão
dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações
que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e
espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História
a partir de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única,
mas sim aquela que foi tecida por um grupo social. Trata-se de um
conhecimento científico, que precisa ser interpretado.
Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que
compõem a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo,
deixando de lado uma História que a partir do século XIX privilegiava o fato
político, os grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado
pela invenção do estado-nação que precisava ser legitimado. Nesse
contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função legitimar
a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História
manteve seu conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje
presente no currículo de muitos
cursos universitários. Numa outra
perspectiva algumas universidades, começaram a abrir espaço ao estudo
da História Oriental e da História da África. No entanto, essa é uma prática
bem recente.
32
A História trata de toda ação humana no tempo em seus
múltiplos aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de
gênero, etc. Para se perceber como sujeito da História, o educando precisa
reconhecer que essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral
de mudanças, na qual há permanências e rupturas.
O homem/mulher
como sujeito da História, deve ser
conhecedor dos porquês, dos problemas, das idéias, das ideologias e que
só com uma visão holística do mundo e da sociedade ele se entenderá
como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em
consideração o fato de que os seus educandos possuem maior experiência
de vida e que essa modalidade tem como finalidade e objetivos o
compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral. A
diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais,
deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História.
Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar
diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e
a aceitação das diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e
Adultos seja dinâmico e que o educando perceba que a História não está
sepultada, mas em constante transformação. Nesse sentido, pode-se
tomar sempre como ponto de partida e de chegada o próprio presente,
onde estão inseridos educandos e educadores. Há que se considerar que o
passado explica o presente, mas também o presente explica o passado.
Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na
interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou
em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre
o presente e o passado levando em consideração as especificidades de
cada contexto histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como
reprodutor de um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos
do passado. Mas, que torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos
olhares da História, criar argumentos que possam concordar ou discordar de
32
um autor, tomar posição diante do que já ocorreu e ainda está ocorrendo.
Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize uma análise crítica dos
caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e
utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História.
Portanto, a História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos têm
um papel principal e suas ações são de suma importância para uma
participação consciente na transformação da sociedade e do mundo em que
vivem.
Encaminhamentos Metodológicos
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas
décadas a aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento
passa a ser experiência para o educando no sentido de que ele se aproprie
do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re) pensar sobre a
cultura escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem
quotidianamente e que implicam diretamente na vida de educandos e
educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas
significativas e que colocam o educando na centralidade do processo
ensino-aprendizagem,
pretende-se
contribuir
para
uma
prática
de
qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõe-se a abordagem dos conteúdos a partir de
temáticas, no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de
Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual
num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se
constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática
pautada na associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e
linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora
dos conteúdos de História, em que educadores e educandos possam
dialogar e nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e
fundamentar
suas
opiniões
através
dos
conteúdos
socialmente
32
significativos relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a
pluralidade étnica e culturais onde esses sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da
realidade social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o
educador apresenta os conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber
desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz
necessário a seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem
o êxito no processo ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as
necessidades
dos
educandos,
respeitando
suas
especificidades,
objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia
intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela
linha da cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e
Tempo, que também orientam o documento das Diretrizes Curriculares
para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e
articula-se às temáticas que por sua vez articula-se aos conteúdos, sendo
que o eixo Tempo, presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.
Os conteúdos selecionados foram organizados em quatro
temas plurais no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e
Relações de Poder; Terra e Propriedade; Cidadania e Trabalho e três temas
para
o
Ensino
Médio:
Diversidade
Cultural;
Relações
de
Poder
e
Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania. É importante que na
abordagem desses conteúdos o educador crie situações de aprendizagem,
que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre
os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando,
considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do
grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao
conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos
não devem ser trabalhados de forma isolada ou compartimentados, o
estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por
exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a Histórica
32
local, conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e o global e
possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as
permanências e as rupturas do contexto histórico.
Transformar
imprescindível
os
conteúdos
em
“situações
problemas”
é
para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O
questionamento deve levar a reflexão crítica e permanente, possibilitando
a construção de saberes socialmente significativos para que o educando
interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma
o ensino de História será sempre possibilidade e nunca determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria
esteja em sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão
dos educandos sobre a própria realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um
educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a
partir da leitura, análise e interpretação de diversas linguagens, bem como
da produção de textos orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir.
Também é importante que o educando da EJA possa ampliar a sua leitura
de mundo percebendo-se como sujeito da História na busca da autonomia
e da cidadania.
Organização Dos Conteúdos
Ensino Fundamental e Médio
EIXOS
ORIENTADORES
TEMAS
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
32
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem
um sujeito histórico, atuação do sujeito históricomemória.
PRODUÇÃO
conceito
de
DO
ciência
CONHECIMENTO
histórica,
como
HISTÓRICO:
o
historiador
reconstrói a história?
IDENTI
DADE
CULTUR
AL
diferentes
temporalidades,
fontes
históricas,
patrimônio cultural, a origem do homem e o começo
dos tempos.
ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o
Paraná no Século XV, ocupação do espaço paranaense,
o domínio cultural e político europeu, principais etnias,
dominação
e
resistência,
patrimônio
cultural
paranaense.
CULTUR
A
TRABA
LHO
TEMPO
TERRA E
PROPRIE
DADE
NOS
DIFEREN
TES
PERÍOD
OS
HISTÓRI
COS
O
ESTADO
E AS
DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA
TERRA:
Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.
CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL:
Capitanias
hereditárias,
sesmarias,
reduções,
engenhos, rendeiros/meeiros
Quilombos, comunidades indígenas, leis de terras,
imigração européia.
TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA
NO BRASIL REPÚBLICA:
Plano de metas, reforma de base, ditadura militar,
proposta de Tancredo Neves, a questão da terra nos
governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula
da Silva.
CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL:
Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação
das terras indígenas, luta dos povos da floresta,
movimento dos trabalhadores rurais sem terra.
ESTADO
NEOLIBERAL:
origem,
emprego,
flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo no
Brasil .
ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura
militar no Brasil, ditadura na América espanhola,
princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da
Segunda Guerra.
ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na
América espanhola.
32
EIXOS
ORIENTADORES
TEMAS
CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
32
DIVERSI
DADE
CULTUR
AL
CULTUR
A
TRABA
LHO
TEMPO
RELAÇÕ
ES DE
PODER
E
MOVIME
NTOS
SOCIAIS
MUNDO
DO
TRABAL
HO E
CIDADA
NIA
CONSTRUÇÃO
DO
SUJEITO
HISTÓRICO:
o
homem/mulher como sujeitos históricos, formação da
identidade e alteridade, História local.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história
como
ciência,
natureza
e
cultura,
diferentes
temporalidades,
fontes
históricas,
as
primeiras
civilizações, patrimônio cultural.
DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na
formação da sociedade brasileira, o mundo árabe, a
cosmovisão africana., cultura oriental, os diversos
Brasis.
A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA:
dominio cultural e político europeu, assimilação e
aculturação.
HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS
UNIDOS: trabalho escravo,
Formas de resistência, movimentos abolicionistas,
guerra de secessão.
LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico, as idéias
iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial.
SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos
estados totalitarios, o mundo em guerra, descolonização
afro-asiática, movimentos sociais no pós-guerra,
conflitos culturais na América espanhola.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação
política das colônias americanas, a construção do
estado brasileiro, o período republicano.
LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela
posse da terra no Brasil e na América espanhola,
conflito árabe-israelense.
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania
e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.
CONSTRUÇÃO
DA
CIDADANIA
NO
MUNDO
CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento
cultural, Revoluções burguesas e Iluminismo, Apartheid,
o leste europeu, sociedade árabe, sociedade chinesa.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA
CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimento operários e
sociais, a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo,
desigualdade social.
MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego,
trabalho escravo e infantil,
relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a
tecnologia no mundo globalizado.
32
Referências
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São
Paulo:
Contexto,
1998.
BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: EuropaAmérica, 1997.
CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão
urgente. São Paulo: Brasiliense, 1986.
DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de
história. Niterói: Eduff,
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 2003.
SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de
Janeiro: Marco Zero, 1984.
SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa
de Jesus. O ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.
K)
DISCIPLINA: GEOGRAFIA
Concepção do Ensino da Geografia
Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo a
transformação no espaço planetária, tem levado a escola a rever conceitos
e
metodologias,
pois
esses
refletem
diretamente
nos
elementos
fundamentais do ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam
algumas questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar
Geografia?
Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer
que a Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas
transformações, tanto em nível teórico quanto metodológico. Até as
primeiras décadas do século XX, predominavam nas escolas concepções
tradicionais e os livros se limitavam a uma Geografia puramente descritiva
e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram obrigados a memorizar
32
listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a Geografia com
a topografia e a cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na
descrição principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos:
os físicos, os humanos e os econômicos.
Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os
mais importantes. Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias
hidrográficas, redes fluviais e tudo o que se refere ao mundo das águas); o
relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as formas da superfície
terrestre); o clima (calor, frio, geada, neve e estados do tempo em geral);
e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados
à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no
quadro natural, como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e
fornecer-lhe suas “dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais,
vegetais e minerais, por exemplo.
Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem
explora e transforma o ambiente por meio das atividades econômicas,
expressas pela seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária,
indústria, comércio, serviços e meios de transporte – a circulação no
território.
Observa-se
que,
na
Geografia
tradicional,
o
ensino
desenvolve-se por meio de blocos (Geografia física, humana e econômica)
que não se relacionam nem internamente, nem entre si, desarticulados no
espaço e no tempo. Na Geografia física, por exemplo, não é estabelecida
uma relação entre clima, solo, relevo e hidrografia, faz-se uma descrição
sem correlações entre os elementos. Com tudo isso, segundo MORAES
(1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia Tradicional está
definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em diante, vão
soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a
construção do conhecimento geográfico, bem
como a serviço de quem está esse
conhecimento. Qual o papel do ensino de
33
Geografia na formação de um cidadão crítico
da organização da realidade socioespacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico
como “um conjunto indissociável, solidário e
também contraditório de sistemas, de objetos e
sistemas
de
ações,
não
considerados
isoladamente, mas como quadro único no qual
a história se dá”, Santos (1996, p.51), propõe
uma concepção de geografia que possibilite ao
educando desenvolver um conhecimento do
espaço, que o auxilie na compreensão do
mundo,
privilegiando
a
sua
dimensão
socioespacial. Para MORAES (1998, p.166),
“formar o indivíduo crítico implica estimular o
aluno questionador, dando-lhe não uma
explicação pronta do mundo, mas elementos
para o próprio questionamento das várias
explicações. Formar o cidadão democrático
implica investir na sedimentação no aluno do
respeito
à
diferença,
considerando
a
pluralidade de visões como um valor em si”.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu
objetivo, de analisar e interpretar o espaço
geográfico, partindo da compreensão de que o
espaço é entendido como produto das
múltiplas, reais e complexas relações, pois,
como mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se
em um mundo de indefinição entre o real e o
que imagina-se dele”. E, em conformidade com
RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer
a existência de uma saber geográfico, que é
próprio do educando trabalhador, um saber que
está diretamente ligado com sua atitude
intelectiva, respondendo sempre ao seu caráter
social, objetivo, de um todo integrado, um
espaço real”.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que
permitam aos educandos compreenderem a realidade que os cerca em
sua dimensão espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o
espaço seja entendido como o produto das relações reais, que a sociedade
estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A
sociedade não é passiva diante da natureza; existe um procedimento
dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados
em função de momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse
33
sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita, mas porque o
produz”.
Compreender as contradições presentes no espaço
é o objetivo do conhecimento geográfico, ou seja, perceber
além da paisagem visível.
Torna-se urgente assim, romper com a
compartimentalização
do
conhecimento
geográfico. Neste sentido, faz-se necessário
considerar o espaço geográfico a partir de
vários
aspectos
interligados
e
interdependentes, os fenômenos naturais e as
ações humanas, as transformações impostas
pelas relações sociais e as questões ambientais
de alcance planetário, não desprezando a base
local e regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser
social e histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI
(1998, p.192) “O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a
compreensão de espaço geográfico na sua concretude, nas suas
contradições, contribuindo para a formação de raciocínios e concepções
mais articulados e aprofundados a respeito do espaço, pensando os fatos
e acontecimentos mediante várias explicações”.
O ensino de Geografia comprometida com as mudanças sociais
revela as contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao
modo como homens e mulheres transformam e se apropriam da natureza.
Nesta perspectiva, há que se tornar possível ao educando perceber-se
como parte integrante da sociedade, do espaço e da natureza. Daí a
possibilidade dele poder (re) pensar a realidade em que está inserido,
descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde se revelam
as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de
Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que se
percebe como agente das transformações socioespaciais, reconhecendo
as temporalidades e o seu papel ativo nos processos.
Encaminhamentos Metodológicos
Percebe-se que a prática metodológica no tocante
ao ensino de Geografia, tem sido assentada em aulas
33
expositivas, na leitura de textos e em questionários com
respostas
pré-determinadas,
tendo
como
objetivo
a
memorização dos conteúdos. Porém, tal prática tem se
mostrado insuficiente para que se concretize a construção do
conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário repensar
a metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a
que a disciplina de Geografia se propõe.
É preciso que o eduque se perceba enquanto
sujeito, como produto e ao mesmo tempo transformador do
espaço, por meio de suas ações e até mesmo de suas
omissões.
É importantes que a escolha da metodologia
possibilite ao educando mecanismos de análise e reflexão
sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983 p.61): “não há
educação fora das sociedades humanas e não há homens
isolados”, portanto, é importante a valorização dos saberes
que os educandos possuem e que foram acumulados ao longo
de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto de
partida para a construção de outros saberes. No caso da
Geografia, tais pressupostos se tornam mais evidentes e
necessários.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a
metodologia deve tornar os conteúdos significativos para que,
por intermédio do diálogo, se busque explicitar e oportunizar a
observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para
o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou
seja, do mundo vivido.
Nessa perspectiva a problematização surge como
metodologia para a
abordagem dos conteúdos ou temas.
Problematizar significa levantar questões referentes ao tema e
ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as
contradições que estão postas, buscar explicações e relações e
33
construir conceitos. Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias
no Brasil”, escolher uma indústria local e questionar:
1- Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa
cidade?
2- Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?
3- Qual a sua importância para o município, estado, país?
4- Qual sua importância para a população?
5- Por que ela se instalou nessa região?
6- Como é seu processo produtivo?
7- Quais impactos vem causando no ambiente?
Se não houver indústria local, problematizar a
razão disso e questionar se é necessária uma indústria para
garantir qualidade de vida na comunidade ou na cidade.
A problematização pressupõe que se estabeleça o
diálogo, ou seja, que o educando seja ouvido, o que significa
envolve-lo na construção do conhecimento.
Considerando a concepção do ensino de Geografia,
numa perspectiva crítica e dialética e tendo em vista que no
seu encaminhamento metodológico é fundamental considerar
os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a sua
história de vida, optou-se pela organização do currículo de
Geografia, em três grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e
Natureza.
Esses eixos estabelecem relações entre si e
permitem a compreensão da totalidade do espaço geográfico.
Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma, mas o
conjunto da formação socioespacial. A compreensão da
migração campo-cidade, por exemplo, só ganha sentido
quando a ela se relaciona a estrutura fundiária, a questão da
má distribuição das terras, a industrialização das grandes
metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.
33
O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações
Sociais e a Natureza articulam-se as temáticas expostas no
quadro
de
conteúdos.
Dessa
maneira,
os
conteúdos
selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações,
rompendo-se com a compartimentalização e com a linearidade
do conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação do
processo de produção do espaço pelas sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construção
do conhecimento, criar situações de aprendizagem, tomando
como
ponto
de
partida
as
experiências
concretas
dos
educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma
aldeia indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a
resignificação de sua visão de mundo.
Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o
seu
papel
como
parte
integrante
do
processo
ensino-
aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da atividade
avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar
instrumentos diferenciados, analisar e qualificar os resultados,
para que a partir deles o educando possa refletir e opinar
sobre os saberes construídos e os conhecimentos organizados
e para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.
A avaliação deve contemplar situações formais e
informais e utilizar diversas linguagens.
Os objetos da avaliação no ensino de Geografia
são os três eixos mencionados: Espaço, Relações Sociais e
Natureza.
A
partir
deles,
utilizar-se-á
da
descrição,
da
representação, da interpretação, da localização e da análise
para a compreensão das transformações que se processam no
espaço e na maneira como homens e mulheres organizam e
produzem o espaço por eles vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações
do dia-a-dia, possibilitando a construção de conceitos e, ao
mesmo
tempo,
acompanhando
o
desenvolvimento
da
33
aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se
efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.
Conteúdos de Geografia
Ensino Fundamental e Médio
Os conteúdos propostos são os mesmos para o
Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. A abordagem dos
conteúdos deve ser diferenciada nos níveis de ensino a partir
do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.
Os
conteúdos
devem
ser
trabalhados
em
diferentes escalas: local, regional, nacional e mundial.
Porém é necessário que o educador perceba que o
espaço geográfico só pode ser entendido em sua totalidade,
sendo que os recortes de análise espacial, devem ser apenas
procedimentos operacionais para decompor o espaço, para
depois recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do
educando.
33
EIXOS
TEMÁTI
CA
CONTEÚDOS
33
ESPAÇ
O
RELAÇÕS
SOCIAIS
NATUREZA
RELAÇÃ
O
CIDADE–
CAMPO
ORGANIZAÇÃO
SOCIOESPACIAL
CIDADANIA
DEMOGRAFIA: dinâmica
da população, pirâmide
etária, padrão de vida,
movimentos migratórios,.
ATIVIDADES
ECONÔMICAS:
cadeias
produtivas,
redes
de
distribuição, transporte e
comunicação,
espaço
agrícola,
fontes
de
energia,
comércio,
indústria,
turismo,
circuitos
produtivos,
Divisão Internacional do
Trabalho, flexibilização do
trabalho,
economia
solidária.
POLÍTICAS
PÚBLICAS:
agricultura
familiar
reforma
agrária,
assistência
social,
educação, meio ambiente,
habitação, cultura, saúde.
URBANIZAÇÃO:
expansão urbana, infraestrutura, plano diretor
urbano.
AGRÁRIA:
estrutura
fundiária,
modernização
do campo, conflitos no
campo,
agricultura
familiar, políticas agrárias.
GEOPOLÍTICA:
organização socioespacial,
fronteira, estado, nação,
território, territorialidade.
REPRESENTAÇÃO
SOCIOESPACIAL:
Planeta
Terra, localização espacial,
orientação, coordenadas
geográficas, cartografia.
QUESTÕES
SOCIOAMBIENTAIS:
degradação
ambiental,
desenvolvimento
sustentável, qualidade de
vida.
33
Referências
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas
reflexões. São Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18,
2002.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em
sala de aula: Práticas e Reflexões. Porto Alegre, RS:
Editora da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul/AGB, 1999.
CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de
conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1983.
MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História
Crítica. São Paulo: Hucitec, 1993.
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense,
1981.
RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São
Paulo: Loyola, 1986.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo:
Cortez, 1987.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo,
razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.
_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à
consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.
33
L)
DISCIPLINA: SOCIOLOGIA
Concepção do Ensino de Sociologia
Historicamente, a sociedade tem assumido, características
capitalistas e a busca da compreensão destas, entre outras coisas, tem
sido a preocupação da Sociologia para sua consolidação como ciência.
O período de conformação do capitalismo foi marcado por
profundas mudanças na organização social que fizeram com que seus
contemporâneos buscassem explicações para os fenômenos sociais com
os quais conviviam. As antigas formas organizativas do mundo foram
sucessivamente alteradas pelas experiências da Modernidade que propõe,
entre outras coisas, a utilização da razão como formatadora da realidade.
Sendo assim, várias relações sociais cotidianas foram transformadas neste
processo.
O capitalismo com sua nova forma de organização das
relações
sociais
e
de
trabalho,
traz
em
seu
bojo
questões
econômicas/culturais que precisam de respostas. Surgem então os
pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas questões através
da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes
olhares e posicionamentos políticos.
Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia,
este autor buscará criar um método específico para o estudo da
sociedade, já que acreditava que a ciência deveria ser usada na
organização das mesmas e afirmando que a ordem levaria ao progresso.
Émile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de
Comte na elaboração e consolidação de uma ciência que tenta entender a
sociedade e as
relações sociais. Para Durkheim o sujeito faz parte da
sociedade e a sociedade o compõe, então, a mesma só faz sentido se :”
compreendida
como
um
conjunto
cuja
existência
própria,
independentemente de manifestações individuais, exerce sobre cada ser
34
humano uma coerção exterior, a partir de pressões e obrigatoriedades
porque, de alguma forma ela não “cabe” na sua totalidade, na mente de
cada indivíduo” (SEED, 2006, p.21). Sendo assim, a precedência da
sociedade sobre os indivíduos faz com que a cooperação seja necessária à
organização social. Tal cooperação só pode existir no consenso, daí caber
à educação papel fundamental neste processo.
Em Max Weber(1864-1920) a orientação vai num outro
sentido, para ele o indivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a
Sociologia Compreensiva que vai buscar entender a sociedade partindo da
compreensão das ações individuais. Para ele “compreender a sociedade é
analisar os comportamentos movidos pela racionalidade dos sujeitos com
relação aos outros, é compreender o agir dos homens que se relacionam
uns com os outros, de acordo com um cálculo e uma finalidade que tem
por base as regras”.(SEED, 2006, p.22).
A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da
racionalidade, rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o
papel de “(...) prover os sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e
de disposições que os predisponham a ter condições – conduta de vida e
conhecimento especializados – necessárias para realizar suas funções de
perito na burocracia profissional” (SEED, 2006, p22).
Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é
Karl Marx
(1818-1883).
Muito
embora
Marx
não
esteja
preocupado
com
a
constituição de uma ciência, suas reflexões são importantes para a
compreensão
das
sociedades.
Buscando
compreender
a
sociedade
capitalista e apontar uma direção para sua transformação, Marx desvenda
os mecanismos de exploração e manutenção das relações sociais
apontando para o fato das sociedades estarem divididas em classes,
enunciou “(...) como lei de validade geral - que a história das sociedades é
movida pela luta entre as classes sociais.(SEED, 2006, p.21). Ainda de
acordo com o autor, a educação é um mecanismo que, conforme seu
conteúdo de classe, pode oprimir ou
34
Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações
sociais tem sido a principal preocupação desta ciência, ou seja, entender,
explicar e questionar os mecanismos de produção, organização, domínio,
controle e poder institucionalizados ou não, que resultam em relações
sociais de maior ou menor exploração ou igualdade, possibilitando aos
indivíduos compreender e atuar de forma efetiva sobre a realidade que os
cercam.
É neste contexto que se faz necessária a introdução desta
disciplina na
Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o
compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral, a
Sociologia contribuirá no desempenho de tal tarefa, na medida em que
propicia aos educandos a possibilidade de uma maior compreensão da
sociedade onde o mesmo vive e sua atuação sobre a mesma.
Encaminhamento Metodológico
No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados
aspectos da realidade por meio de uma análise didática e crítica dos
problemas
sociais.
É
preciso,
entretanto,
levar
em
conta
as
particularidades da Educação de Jovens e Adultos, que tem por base o
reconhecimento do educando como sujeitos do
aprendizado, um
compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral.
Sendo assim, os conteúdos específicos deverão estar articulados à
realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo
do trabalho, à ciência, às novas tecnológicas, dentre outras coisas.
Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da
disciplina não
precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma seqüencial, do
primeiro ao último conteúdo listado, podendo ser alterada a ordem dos
mesmos sem problemas para compreensão, já que eles, apesar de
estarem articulados, possibilitam sua apreensão sem a necessidade de
uma “amarração” com os demais. Sugere-se, no entanto, que a disciplina
seja iniciada com uma rápida contextualização do surgimento da
34
Sociologia, bem como a apresentação de suas principais teorias na
análise/compreensão da realidade.
No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos
instrumentos metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se
aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do
significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos,
literários), sua análise e discussão, a apresentação de filmes, a audição de
músicas, enfim, o que importa é que o educando seja constantemente
provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e a
reconstruir coletivamente novos saberes.
Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição,
classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos
da realidade social. É tarefa primordial do conhecimento sociológico
explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de
modo a desconstruir pré-noções e preconceitos que quase sempre
dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações
políticas direcionadas á transformação social.
Organização dos Conteúdos
1-Conteúdo estruturante: O surgimento da Sociologia e
Teorias
Sociológicas.
Conteúdos
específicos:
Modernidade(Renascimento;
Reforma
Protestante; Iluminismo; Revolução Francesa e Revolução
Industrial).
Desenvolvimento das Ciências;
Senso comum e Conhecimento científico;
Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engels e
Marx;
Produção Sociológica Brasileira.
2- Conteúdo estruturante: O processo de socialização e as
instituições
34
sociais.
Conteúdos específicos:
Instituições familiares;
Instituições escolares;
Instituições religiosas;
Instituições políticas, dentre outras.
3 - Conteúdo estruturante: Cultura e Indústria Cultural.
Conteúdos específicos:
Conceitos antropológicos de cultura;
Diversidade cultural;
Relativismo;
Etnocentrismo;
Identidade;
Sociedade de consumo;
Cultura de massa – cultura erudita e cultura popular;
Questões de gênero e outras minorias.
4 - Conteúdo Estruturante: Trabalho, produção e classes
sociais;
Conteúdos específicos:
Salário e lucro;
Desemprego, desemprego conjuntural e desemprego
estrutural;
Subemprego e informalidade;
Terceirização;
Voluntariado e cooperativismo;
Empreendedorismo;
Agronegócios;
Empregabilidade e produtividade;
Capital humano;
Reforma trabalhista e Organização Internacional do Trabalho;
Economia solidária;
34
Flexibilização;
Neoliberalismo;
Reforma agrária;
Reforma sindical;
Toyotismo, Fordismo;
Estatização e privatização;
Parcerias público-privadas;
Relações de mercado, entre muitos outros.
5 – Conteúdo estruturante: Poder, política e ideologia
Conteúdos específicos:
Estado Moderno;
Tipos de Estados;
Conceito de poder;
Conceito de dominação;
Conceito de Política;
Conceito de ideologia.
6- Conteúdo Estruturante: Direitos, cidadania e movimentos
sociais.
Conteúdos específicos:
Conceito moderno de direito;
Conceito de movimento social;
Cidadania;
Movimentos sociais urbanos;
Movimentos sociais rurais;
Movimentos sociais conservadores.
Avaliação
A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser
confundida com um processo de técnico de medição, neste sentido é
preciso repensar os instrumentos
34
utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos
desejados no desenvolvimento do processo educativo, superando o
conteudismo, numa perspectiva marcada pela autonomia do educando.
Sendo
assim,
as
práticas
de
avaliação
em
Sociologia,
acompanham as próprias práticas de ensino e de aprendizagem da
disciplina, seja a reflexão crítica em debates, que acompanham os textos
ou filmes, seja na produção de textos que demonstrem capacidade de
articulação entre teoria e prática, seja na pesquisa bibliográfica, enfim,
várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva, ao
selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido
da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo educando.
Referências
ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.
ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels.
São
Paulo: Expressão popular, 2004.
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia:pequena introdução ao estudo da
sociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973.
BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da
política. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1990.
BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5
ed.
Petrópolis: Vozes, 1981.
COELHO, T. O que é indústria cultural. 15ed. São Paulo: Brasiliense,
1993.
COMTE, A . Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
GIDDENS, A . Sociologia. 6 ed. Porto Alegre: Artmed,2005.
GOHN, M. G. (Org.) Movimentos sociais no início do século XXI:
antigos e
novos atores sociais. Petrópolis: Vozes, 2003.
14
LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 12 ed. São Paulo: Brasiliense,
2000.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ.
Diretrizes Curriculares da Rede pública de Educação Básica do
Estado do
Paraná – Sociologia. Curitiba, 2006.
MARX, K. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.
34
M)
DISCIPLINA: FILOSOFIA
Concepção do Ensino de Filosofia
Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia
na Educação de Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as
Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do
Paraná e as especificidade desta modalidade de ensino que considera os
educandos sujeitos de um processo histórico em que a experiência vivida
fora do processos de educação institucionalizada constitui forte elemento
formativo.
As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar
de ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da
cisão entre Filosofia e filosofar. Ensina-se Filosofia ou a filosofar? Muitos
citam Kant, para lembrar que não é possível ensinar Filosofia e sim a
filosofar. Ocorre que para ele não é possível separar a Filosofia do filosofar.
Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante diante da própria
filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é possível conhecer o conteúdo da
Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em
que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto não
é possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque
a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas investigação
dos princípios universais propostos pelos filósofos (GALLO & KOHAN, 2000,
p.184). Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem
filosofar.
Deste modo, entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA, são
espaços de estudo da Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresenta-se como
conteúdo filosófico e também como um conhecimento que possibilita ao
educando da EJA o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado
do
Paraná propõe que este ensino seja um espaço para criação de
34
conceitos, unindo a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis
que dão vida a aula. Seguindo essas Diretrizes, propomos que o trabalho
pedagógico com a EJA tome esse ensino como criação e ressignificação de
conceitos.
Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com
caráter de criação de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma
significativa contribuição. Mas o conceito é dado é criado, está por criar;
não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição (DELEUZE &
GUATTARI, 1992, p, 20). Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão
pedagógica, significa o espaço de experiência filosófica, o espaço de
criação e provocação do pensamento original, da busca, da compreensão,
da imaginação da investigação e da criação de conceitos.
Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar
problemas com significados histórico e social para os educandos, e serão
estudados e analisados com auxilio de fragmentos de textos filosóficos,
que devem fornecer subsídios para que o educando possa pensar o
problema, pesquisar, fazer relações, ressignificar e criar conceitos.
Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica
dos textos filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que
colocaria em risco a atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história
da Filosofia não significa trabalhar numa perspectiva em que esses
conteúdos passem a ser a única preocupação da aula de Filosofia. Eles são
importantes na medida em que atualizam o problema filosófico a ser
tratado com os educandos.
O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o
educando da EJA, a experiência do “específico” da atividade filosófica. Este
exercício poderá se manifestar em cada aula refazendo o percurso
filosófico. O educador organiza a aula propondo problematizações, leituras
filosóficas e análises de textos; organiza debates, propõe pesquisas,
sistematizações e elaborações de conceitos.
O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se
concretiza na relação com o educando com os problemas suscitados, com
34
a busca de soluções nos textos filosóficos por meio do diálogo
investigativo.
Encaminhamento Metodológico
Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos
da
Filosofia constitui-se em quatro momentos: a sensibilização; a
problematização; a investigação; e a criação de conceitos.
Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela
exibição de um filme ou de uma imagem; da leitura de um texto
jornalístico ou literário; da audição de uma música; ou tantas outras
possibilidades (atividades geralmente conduzidas, pelo educador, com o
objetivo de investigar e mobilizar possíveis relações entre o cotidiano do
educando e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido) damos o nome a
essa etapa de sensibilização.
Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente
filosófico – a problematização, a investigação e a criação de conceitos.
Não significa dizer que a sensibilização não possa ocorrer diretamente a
partir do conteúdo problematizado. A problematização seria o segundo
momento, quando o educador e educando levantam questões, identificam
problemas e problematizam o conteúdo.
Ë importante
ressaltar
que o recurso
utilizado para a
sensibilização seja o filme, a música, ou o texto, filosófico ou não, podem
ser retomados a qualquer momento no trabalho em sala.
Problematizando, o educador convida o educando da EJA a
investigar o problema em questão, isto se dá por meio do diálogo
investigativo. O diálogo investigativo a partir do texto e com o texto é o
primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica em sala de aula.
Recorrendo à história da Filosofia e aos clássicos, o educando defronta-se
com as diferentes maneiras de enfrentar o problema e com as possíveis
soluções que já foram elaboradas, que não obstante, podem não resolver
o problema, mas orientar a discussão.
A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem
dialoga com a vida, por isso, é importante que a busca de resolução do
problema se preocupe também com uma análise atual, fazendo uma
34
abordagem contemporânea que remeta o educando a sua própria
realidade. Desta forma, partindo de problemas atuais, estudados a partir
da história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da abordagem
realizada por outras ciências, e de sua abordagem contemporânea,
o educando da EJA pode formular seus conceitos e construir seu discurso
filosófico. Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a
entender e analisar filosoficamente o problema em questão deve ser
trazido para o presente. O contemporâneo, no sentido de fazer entender o
que ocorre hoje e como o educando pode, a partir da história da filosofia,
entender os problemas da nossa sociedade.
Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o
que
está
implícito
nas
idéias
e
de
com
elas
se
tornam
conhecimentos e por vezes ideologias, criando assim a possibilidade
de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos um
pensar coerente e crítico.
É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por
atividades individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate
filosófico, dando um caráter dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.
Conteúdos Estruturantes
As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica
do
Estado
do
Paraná
propõe
seis
conteúdos
estruturantes,
com
possibilidades para a organização do ensino de Filosofia, de acordo com o
número de aulas disponíveis no curso ou na matriz curricular.
Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e
relevância que, desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir
conteúdos significativos ao educando da EJA. Estes conteúdos são: Mito e
Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Estética;
Filosofia da Ciência.
1. Mito E Filosofia
35
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser
que pensa e cria explicações. Na criação do pensamento está presente
tanto o mito como a racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto
pensamento por figuras; e a base racional, enquanto pensamento por
conceitos são constituintes do processo de formação do conhecimento
filosófico. Esse fato não pode deixar de ser considerado, pois é a partir
dele que o homem desenvolve suas idéias, cria sistemas, inventa e
elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da autonomia da
racionalidade (LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma etapa
fundamental na história do pensamento e do desenvolvimento de todas as
concepções científicas produzidas ao longo da história humana. Autores
sugeridos: Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade, Moses Finley, Vidal Naquet.
1.1 Conteúdos Específicos
1.1.1 O nascimento da Filosofia;
1.1.2 A vida cotidiana na sociedade grega;
1.1.3 O mito a origem de todas as coisas;
1.1.4 Mito e razão filosófica;
1.1.5 Senso comum e conhecimento filosófico;
1.1.6 Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico;
1.1.7 Ciência e senso comum.
2. Teoria do Conhecimento
Este
conteúdo
teoriza
e
problematiza
o
sentido,
os
fundamentos, a possibilidade e a validade do conhecimento. Evidencia os
limites do conhecimento possibilitando perceber fatores históricos e
temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar problemáticas
já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo. Entre
os clássicos que trataram do problema do conhecimento podemos citar:
Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão, Russell.
35
2.1 Conteúdos Específicos
2.1.1 O problema do conhecimento;
2.1.2 Fundamentos do conhecimento;
2.1.3 Filosofia e método;
2.1.4 Racionalismo;
2.1.5 Empirismo;
2.1.6 Ceticismo;
2.1.7 Essência da política;
2.1.8 Política e poder;
2.1.9 Política e violência;
2.1.10 Política e liberdade subjetiva;
2.1.11 Política e sociabilidade;
2.1.12 Formas de governo;
2.1.13 Liberdade Política;
2.1.14 Crise da política contemporânea;
2.1.15 A função do político na contemporâneidade.
3. Ética
Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que
permeiam as
relações intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um
dos grandes problemas enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito
(particular) e a norma (universal). Outra grande questão está na
fundamentação dos valores e das ações: razão ou paixões/desejos. A ética
possibilita a problematização, análise e crítica dos valores, virtude,
felicidade, liberdade, consciência, responsabilidade, vontade, autonomia,
heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os meios e os fins.
Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler, Schopenhauer,
Sêneca.
3.1 Conteúdo Específico
35
3.1.1 Ética e moral;
3.1.2 Concepções éticas;
3.1.3 O que é liberdade?;
3.1.4 Liberdade e autonomia;
3.1.5 Liberdade e determinismo;
3.1.6 Sociabilidade e reconhecimento;
3.1.7 Autoridade e autoritarismo;
3.1.8 Responsabilidade e liberdade;
3.1.9 Questões de gênero;
3.1.10 Diversidade e sociedade.
4. Filosofia Política
Discute
as
relações
de
poder
para
compreender
os
mecanismos que estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos.
Ocupa-se na investigação sobre a necessidade humana da vida em
comum, seja pela capacidade de autogoverno ou pela necessidade da
existência de um poder externo e coercitivo. Problematiza conceitos como
o de cidadania, democracia, soberania, justiça, igualdade, liberdade,
público e privado, retórica, indivíduo e cidadão. Alguns pensadores
clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant,
Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão, Rousseau, Voltaire.
4.1. Conteúdos Específicos:
4.1.1 O preconceito contra política;
4.1.2 Os Gregos e a invenção da Política;
4.1.3 Nascimento da democracia;
4.1.4 Ética e Política;
4.1.5 Concepção liberal e Política;
4.1.6 Crítica de Marx ao liberalismo.
5. Estética
35
Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a
apreensão intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam
as relações do homem com o mundo e consigo mesmo é objeto de
conhecimento desse conteúdo. Voltada principalmente para a beleza e a
arte, a estética está intimamente ligada à realidade e às pretensões
humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar, alterar,
apropriar-se do mundo enquanto realidade humanizada. Também estão
em questão as diferentes concepções sobre a arte, as relações entre a
arte e pensamento, arte e mercado, arte e sociedade. Alguns filósofos:
Baumgarten, Hegel Hume, Dufrenne, Bachelard, Schiller, Eagleton, Kant,
Benjamim, Adorno Rancière, Merleau-Ponty, Husserl, Paul Valéry.
5.1 Conteúdos Específicos
5.1.1 Pensar a beleza;
5.1.2 Estética ou Filosofia da Arte?;
5.1.3 Concepções de estética;
5.1.4 Concepções de Arte;
5.1.5 Arte como conhecimento;
5.1.6 Necessidade ou finalidade da Arte;
5.1.7 Arte e Política;
5.1.8 Crítica do gosto;
5.1.9 Arte e movimento: cinema, teatro e dança;
5.1.10 Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas.
6. Filosofia Da Ciência
É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos
resultados
das
diversas
ciências.
Discute
a
provisoriedade
do
conhecimento científico e o relaciona com planos epistemológicos,
ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e tecnologia são
frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do empirismo e
do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a necessidade de entendê-las.
35
Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend, Foucault, Granger, Habermas,
Kuhn, Popper, Ricouer.
6.1 Conteúdos Específicos:
6.1.1 O que é Ciência;
6.1.2 Revoluções científicas e progresso da ciência;
6.1.3 As conseqüências sociais e políticas da ciência;
6.1.4 Bioética: geral, especial e clínica;
6.1.5 Tendências da Bioética;
6.1.6 Bioética e Aborto;
6.1.7 Bioética e experiência Genética.
Avaliação Do Ensino Da Filosofia
Para Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma
especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação.
Como prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos
essa disciplina encontra seu sentido na experiência do pensamento
filosófico.
Entendemos por experiência esse conhecimento inusitado que
o educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos
ainda, avaliar ou medir. A avaliação deve ser concebida na sua função
diagnóstica; isto e não tem finalidade em si mesma, mas tem a função de
subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo de ensinoaprendizagem, pela qualidade com que educadores, educandos e a
própria instituição de ensino o constroem coletivamente. Apesar de sua
inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, a avaliação não
resumir-se-á a perceber quanto o educando assimilou do conteúdo
presente, na história da Filosofia, do texto ou dos problemas filosóficos,
nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.
O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio
conforme salienta Langón (2003, p. 94):
35
Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste
em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo
responsável. Nisto reside a fecundidade, a atividade de “produzir” a
capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de
pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam
ao querer e ao “controle” [...} Querer que o outro pense, diga e faça o que
queira, isto não é um querer fácil.
Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas
posições do educando, mesmo que não concorde com ela, pois o que está
em questão é a capacidade de argumentar e de identificar os limites
dessas posições. O que deve ser levado em conta é atividade com
conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar os
princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da
EJA trabalhar e criar conceitos sob os seguintes pressupostos:
Q
ual conceito trabalhou e criou/recriou;
Q
ual discurso tinha antes;
Q
ual discurso tem após o estudo da Filosofia.
A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a
coleta do que o educando pensava antes e o que pensa após o estudo.
Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo, não
como um momento separado, visto em si mesma.
Referência
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como experiência filosófica. CEDES. Campinas. n. 64, 2004.
BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do
movimento. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
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ao republicanismo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.
35
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Brasileira, 1986, v.1.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed.34,
1992. 288p. (coleção Trans).
GALLINA, S. O ensino da Filosofia e a criação de conceitos. CEDES.
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GALLO, S.; KOHAN, W. O. (orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis:
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HORN, G. B. Por uma mediação praxiológica do saber filosófico no
ensino
médio: análise e proposição a partir da experiência paranaense. Tese
(Doutorado, FEUSP). São Paulo, 2002.
LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.;
DANELON, M. (org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes,
2003.
LEPOLDO E SILVA, F. Por que Filosofia no segundo grau. Revista estudos
avançados, v. 6, n. 14, 1992.
KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In:
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Filosofia. Ijuí: Ed. Da Unijuí, 2002.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o
ensino de filosofia no 2º grau. Curitiba, 1994.
RANCIÈRE, J. A partilha do sensível. Estética e política. São Paulo: Ed.
34, 2005.
REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica.
São Paulo: Paulus, 2003.
RIBEIRO, R. J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo,
06 mar.. 2005.
RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Coimbra: Almedina, 2001.
SEVERINO, A. J. In: GALLO, S.; DANELON, M.; CORNELLI, G. (orgs.). Ensino
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WOLFF, F. A invenção da política, In: NOVAES, A. (org.) A crise do estado
nação. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
35
N)
DISCIPLINA: ENSINO
RELIGIOSO
Fundamental – Fase II
Concepção do Ensino de |Ensino religioso
“Ao repensar nos dados concretos da realidade, sendo vivida, o
pensamento profético, que é também utópico, implica a denúncia de
como estamos vivendo e o anúncio de como poderíamos viver.”
“É essencial que os enfoques da educação de adultos estejam
baseados no patrimônio, na cultura, nos valores e nas experiências
anteriores das pessoas, e
que as distintas maneiras de por em prática estes enfoques facilitem e
estimulem a ativa participação e expressão do educando” (FREIRE, Paulo.
Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos. Item 5, 1997).
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares da
Educação de Jovens e Adultos, que propõem o compromisso com a
formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à
diversidade cultural, a disciplina de Ensino Religioso está pautada no
entendimento do conhecimento constituído sobre as diversas tradições e
organizações religiosas, o qual deve dimensionar o respeito na interrelação entre as diferentes manifestações e crenças religiosas.
Esta concepção, que deve reger o Ensino Religioso, pautou-se
na necessidade de superação de uma situação historicamente constituída,
que se perfazia no ensino do catolicismo, o qual expressava a proximidade
desde o Império com a Igreja Católica. Depois, com o advento da
República, a nova constituição separou o Estado da Igreja e o ensino
passou a ser laico. Mesmo assim, a presença das aulas de religião foi
mantida nos currículos escolares, devido ao poder da Igreja Católica junto
ao Estado brasileiro.
Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições
do Brasil, nas quais o Ensino Religioso foi citado, com a representatividade
hegemonicamente cristã no processo de definição dos preceitos legais. Em
35
conseqüência, desde a época do Império, a doutrina cristã tem sido
preferida na organização do currículo de Ensino Religioso.
Entretanto, a vinculação do currículo de Ensino Religioso ao
cristianismo e às práticas catequéticas já não corresponde ao sentido
dessa disciplina na escola.
Os debates em torno da sua permanência como disciplina escolar têm sido
intensos e a busca de explicações que justificam as novas configurações
da disciplina não se restringem ao contexto brasileiro.
Costella (2004) afirma que três fatores ajudam a entender a
necessidade de um novo enfoque para o Ensino Religioso:
_ o primeiro é atribuído à pluralidade social, num Estado não confessional,
laico e que garante, por meio da constituição, a liberdade religiosa;
_ o segundo fator diz respeito à própria maneira de apreender o
conhecimento, devido às profundas transformações ocorridas no campo
da epistemologia, da educação e da comunicação, e
_ o terceiro fator, traço característico da cultura ocidental, mostra uma
profunda reviravolta nas concepções, em especial no séc. XIX, que atinge
seu ápice na célebre expressão do filósofo alemão Friedrich Wilhelm
Nietzsche (1844-1900): “Deus está morto”, metáfora do autor para dizer
que
sociedade
não
é
capaz
de
crer
numa
ordenação
cósmica
transcendente e imanente.
Isto conduz a uma repulsa aos valores absolutos e também ao
questionamento em qualquer valor ditado por uma ordem superior, visto
que o homem é um ser pensante, logo criador. Para Nietzsche, esta
posição subjetiva leva a sociedade ao niilismo, à decadência moralreligiosa vinculada à manutenção de um local reservado ao princípio
transcendente e imanente, o qual vem sendo destruído pela sociedade.
Mesmo que aparentemente contraditório ao que se interpõem nos dias de
hoje – uma sociedade racional e tecnologicamente equipada –, há uma
necessidade social de retorno à busca de explicações no sagrado.
Nesse contexto, há um ressurgimento das religiões, já que as
limitações da racionalidade moderna e do saber científico se tornaram
latentes, fenômeno já apontados e estudados por autores como o filósofo
35
alemão Edmund Husserl (1859-1938), com a obra A Crise das Ciências
Européias, e o filósofo austríaco Ludwig Joham Wittgenstein (1889-1951)
com seus escritos a respeito do entendimento da linguagem que circunda
o homem e o mundo. Foram críticas sobre a redutibilidade dos saberes do
mundo à linguagem científica e a sua pretensa superioridade em relação
às demais formas de conhecimento e expressão. Assim, faz-se necessário
superar modelos lineares e fragmentados de compreensão da realidade e
a busca de outros referenciais que permitam uma análise mais complexa
da sociedade. É essa realidade que se coloca como desafio para a
disciplina de Ensino Religioso e para toda a escola.
Desta forma, o processo de ensino e de aprendizagem
proposto para este documento, visa à construção e produção do
conhecimento que se caracteriza pela promoção do debate, da hipótese
divergente, da dúvida – real ou metódica – do confronto de idéias, de
informações
discordantes
e,
ainda,
da
exposição
competente
de
conteúdos formalizados. Opõe-se a um modelo educacional que centra o
ensino tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo educador, o que
reduz as possibilidades de participação do educando e não respeita a
diversidade religiosa.
Tanto as Diretrizes Curriculares como a Proposta Curricular da
EJA, do Ensino Religioso, expressam a necessária reflexão em torno dos
modelos de ensino e do processo de escolarização, diante das demandas
sociaiscontemporâneas que exigem a compreensão ampla da diversidade
cultural, postas também no âmbito religioso entre os países e, de forma
mais restrita, no interior de diferentes
comunidades. Nunca, como no
presente, a sociedade esteve consciente da unidade do destino do homem
em todo o planeta e das radicais diferenças culturais que marcam a
humanidade.
Nesse contexto, está a escola e nela o currículo do Ensino
Religioso, historicamente marcado como espaço de transposição do que
era a catequese e que permitia a introdução sistemática e orgânica do
complexo doutrinal cristão.
36
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se
destacar:
-
a necessária superação das tradicionais aulas de religião;
-
a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações
religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos;
-
as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são
impregnadas das diversas formas de religiosidade.
Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar
adquira status de disciplina escolar, a partir da definição mais consistente
de seus conteúdos escolares, da produção de referenciais didáticopedagógicos e científicos, bem como da formação dos educadores.
No processo de constituição
do Ensino Religioso como
disciplina escolar,
ainda persistem dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na
escola; portanto, vale destacar que para a sociedade as religiões são
confissões de fé e de crença.
No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de
conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do
estudo das manifestações religiosas que delas decorrem e as constituem.
As diferenças culturais são abordadas para ampliar a compreensão da
diversidade
religiosa
como
expressão
da
cultura,
historicamente e, portanto, são marcadas por aspectos
construída
econômicos,
políticos e sociais.
Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o
conhecimento,
sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do processo
educacional.
Em outras palavras, pode-se dizer que: aquilo que para as igrejas é objeto
de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe a distinção entre
fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que o
expressa. Essa condição implica a superação da identificação entre
religião e igreja, salientando sua função social e o seu potencial de
humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na escola pública
36
não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie de
licitação para as Igrejas (COSTELLA, 2004, pp. 97-107).
Desse modo, assim como para as Diretrizes Curriculares para o
Ensino Religioso, esta Proposta Curricular tem como objetivo orientar
também a abordagem e a seleção dos conteúdos. Nessa perspectiva,
todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino
Religioso, uma vez que o sagrado compõe o universo cultural humano e
faz parte do modelo de organização de diferentes sociedades.
Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os
educandos, por meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e
análise
das
diferentes
manifestações
do
sagrado,
com
vistas
à
interpretação dos seus múltiplos significados. A disciplina de Ensino
Religioso subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos
no campo religioso e na forma como a sociedade sofre inferências das
tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do sagrado.
Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado
e às suas manifestações são significativos para todos os educandos no
processo de escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão
de uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade.
Objeto de Estudo do Ensino Religioso
O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o
sagrado, o qual é interpretado dentro das Diretrizes Curriculares como
foco do fenômeno religioso por contemplar algo presente em todas as
manifestações religiosas. Esta concepção favorece uma abordagem ampla
de conteúdos específicos da disciplina. Tais conteúdos privilegiam o estudo
das diferentes manifestações do sagrado e possibilitam sua análise e
compreensão como o cerne da experiência religiosa que se expressa no
universo cultural de diferentes grupos sociais.
As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou
seja, sua apreensão pode ser realizada somente de acordo com cada
realidade. As religiões se apresentam como modalidades do sagrado que
36
se revelam em processos históricos e em espaços marcados por
representações da necessidade humana de se convergir em uma unidade
sociocultural. Como parte da dimensão cultural, o sagrado influencia a
compreensão de mundo e a maneira como o homem, não somente o
religioso, vive o seu cotidiano.
Por isso, o sagrado perpassa todo o currículo de Ensino
Religioso de modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença
nas diferentes manifestações religiosas, cujas instâncias podem ser assim
estabelecidas:
Paisagem
Religiosa:
refere-se
à
materialidade
fenomênica
do
sagrado, apreendida por meio dos sentidos. É a exterioridade do sagrado e
sua concretude constituindo o os espaços sagrados.
Símbolo: é a apreensão conceitual dada pela razão para se conceber o
sagrado, pelos seus predicados, reconhecendo sua lógica simbólica. É
entendido como sistema simbólico e projeção comunicativa cultural.
Texto Sagrado: é a tradição e a natureza assumida do sagrado como
fenômeno. Pode ser manifestado de forma material (escrito) ou imaterial
(oral). É reconhecido por meio das Escrituras Sagradas, das tradições orais
sagradas e dos mitos.
Sentimento Religioso: é o seu caráter transcendente e imanente não
racional. É a experiência do sagrado em si, a qual escapa à razão
conceitual em sua essência e é reconhecida por seus efeitos. Trata-se do
que qualifica uma sintonia entre o sentimento religioso e o fenômeno
sagrado.
A partir do objeto de estudo, busca-se superar as tradicionais
aulas de religião e entender esta disciplina escolar como processo
pedagógico, cujo objetivo é o conhecimento: o entendimento sobre os
cultos (culturas) e sobre o sagrado, de uma forma que a diversidade
cultural e religiosa sejam respeitadas e que a sociedade, em seu sentido
lato, efetive-se.
Encaminhamentos Metodológicos
36
Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de
Ensino Religioso para Educação de Jovens e Adultos, não se reduz a
determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados
em sala de aula, mas pressupõe um constante repensar das ações que
subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas
pelo educador da disciplina poderão fomentar o respeito às diversas
manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural dos
educandos.
É importante ficar claro, que em se tratando da Educação de
Jovens e Adultos, cabe ao educador despertar no educando uma nova
forma de relação, buscando junto a ele, elementos oriundos de
experiências vividas, que façam parte de seu contexto social. Dessa
maneira, o educando deixa de ser um “depósito de informações” e passa
a ressignificar conhecimentos anteriormente adquiridos.
Também,
faz-se
necessário
superar
práticas
que
tradicionalmente têm marcado o currículo da disciplina de Ensino
Religioso, desvinculando-as das aulas de religião, seja em relação aos
fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos conteúdos selecionados,
ou, ainda, em relação ao encaminhamento metodológico adotado pelo
educador.
Assim,
um
dos
encaminhamentos
propostos
para
este
documento é a abordagem dos conteúdos de Ensino Religioso, cujo objeto
de estudo é o sagrado, conceito discutido nos fundamentos teóricometodológicos das Diretrizes Curriculares da disciplina e a base a partir da
qual serão tratados todos os demais conteúdos.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos
conteúdos da disciplina, sem desconsiderar sua aproximação com as
demais áreas do conhecimento. Pode-se citar, por exemplo, que os
espaços sagrados também constituem conteúdos de geografia e de arte;
no entanto, o significado atribuído a esses espaços pelos adeptos desta ou
daquela religião serão tratados de forma mais aprofundada nas próprias
aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o sagrado.
36
A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo de
formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos
estruturantes paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados, o conjunto
de conteúdos específicos a serem observados pelo educador no Ensino
Fundamental na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as
diversas manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do
patrimônio cultural, os quais poderão ser enriquecidos pelo educador,
desde
que
contribuam
conhecimento
religioso,
para
a
construir,
para
favorecer
a
analisar
e
formação
socializar
integral
o
dos
educandos, o respeito e o convívio com o diferente.
Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser adotada
nas aulas de Ensino Religioso, referente a cada expressão do sagrado, é a
pedagógica e não a religiosa, é a adequada ao universo escolar. Da
mesma forma deve-se levar em consideração que na educação de jovens
e adultos as terminologias utilizadas também devem ser adequadas a
realidade dos educandos.
Organização dos Conteúdos Estruturantes
Pela observância dos aspectos que marcam o sagrado e as
relações que
se estabelecem em decorrência dele, nas diferentes manifestações
religiosas
a
serem
tratadas
pelo
Ensino
Religioso,
ressalta-se
a
necessidade de definir como conteúdos estruturantes desta disciplina
referenciais que incluam nos conteúdos escolares a pluralidade das
tradições religiosas.
Dessa
forma,
os
conteúdos
estruturantes
compõem
os
saberes, os conhecimentos de grande amplitude, os conceitos ou práticas
que identificam e organizam os campos de estudos a serem contemplados
no Ensino Religioso. Apropriados das instâncias que contribuem para
compreender o sagrado, os conteúdos estruturantes propostos para o
Ensino Religioso são:
36
_ a paisagem religiosa;
_ o símbolo;
_ o texto sagrado.
Os conteúdos estruturantes de Ensino Religioso não devem ser
entendidos isoladamente; antes, são referências que se relacionam
intensamente para a compreensão do objeto de estudo em questão e se
apresentam como orientadores para a definição dos conteúdos escolares.
A relação do sagrado com os conteúdos estruturantes pode ser
apresentada conforme o seguinte esquema:
Paisagem Religiosa
Por paisagem religiosa define-se a combinação de elementos
culturais e naturais que remetem a experiências do sagrado, que por força
dessas experiências anteriores remetem a uma gama de representações
sobre o transcendente e o imanente. Os lugares considerados sagrados
são simbolicamente onde o sagrado se manifesta. Para o homem religioso,
a natureza não é exclusivamente natural; sempre está carregada de um
valor sagrado.
A idéia da existência de lugares sagrados e de um mundo sem
imperfeições conduz o homem a suportar suas dificuldades diárias. O
homem consagra determinados lugares porque necessita viver e conviver
no mundo sagrado. Para as religiões, os lugares não estabelecem somente
uma relação concreta, física, entre os povos e o sagrado; neles, há
também uma relação preestabelecida entre ações e práticas. Nessa
simbologia, não podem ser ignorados o imaginário e os estereótipos de
cada civilização, impregnados de seus valores, identidade etc.
Muitas pessoas necessitam de espaços aos quais lhes são
atribuídos o sentido de sagrado, para manifestar a sua fé. Com esse lugar
definido, entre outras atividades, organizam ritos, festas, homenagens em
prol desse objeto.
Paisagem Religiosa
Texto Sagrado Símbolo
36
Sagrado
Nos momentos em que os grupos se reúnem para reverenciar
o divino, para unir-se ao sagrado, os lugares se transformam num universo
especialmente simbólico, resultante das crenças existentes nas tradições
religiosas. A paisagem religiosa é fruto do espaço social e cultural
construído historicamente, em vivências dos inúmeros grupos humanos.
Portanto, a paisagem sagrada é uma imagem socialmente construída, de
maneira que é preciso compreendê-la corretamente para entender tal
aspecto do estudo do sagrado.
Símbolo
A complexa realidade que configura o universo simbólico tem
como chave de leitura as diferentes manifestações do sagrado no coletivo,
cujas significações se sustentam em determinados símbolos religiosos.
Os
símbolos
são
linguagens
que
expressam
sentidos,
comunicam e exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a
constituição das diferentes religiões no mundo. Neste contexto, o símbolo
é definido como qualquer coisa que veicule uma concepção; pode ser uma
palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma
notação matemática, entre tantos outros.
De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos,
que são criações humanas cuja função é comunicar idéias. Os símbolos
são parte essencial da vida humana, todo sujeito se constitui e se constrói
por meio de inúmeras linguagens simbólicas. Ao abranger a linguagem do
sagrado, os símbolos são a base da comunicação e constituem o veículo
que aproxima o mundo vivido, cotidianamente, do mundo misterioso dos
deuses, deusas, encantados, enfim, da linhagem de seres supra-sensíveis
que habitam o território do inefável. O símbolo é um elemento importante
porque para o estudo do sagrado também o é.
36
Texto Sagrado
Os textos sagrados expressam idéias e são meios de dar
viabilidade à disseminação e à preservação dos ensinamentos de
diferentes tradições e manifestações religiosas, o que ocorre de diversas
maneiras, como: dança sagrada, pinturas sacras, textos orais e escritos,
entre outras.
Ao articular os textos sagrados aos ritos – festas religiosas,
situações
de
nascimento
e
morte
–,
as
diferentes
tradições
e
manifestações religiosas buscam criar mecanismos de unidade e de
identidade do grupo de seguidores, de modo a assegurar que os
ensinamentos sejam consolidados e transmitidos às novas gerações e
novos adeptos. Tais ensinamentos podem ser retomados em momentos
coletivos e individuais para responder a impasses do cotidiano e para
orientar a conduta de seus seguidores.
Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas
apenas oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos
sagrados registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa,
quais sejam: as orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento
no substrato social de seus seguidores e lhes orientam as práticas. O que
caracteriza um texto como sagrado é o reconhecimento pelo grupo de que
ele transmite uma mensagem originada do ente sagrado ou, ainda, que
favorece uma aproximação entre os adeptos e o sagrado.
A compreensão, interpretação e significação do texto pode ser
modificada conforme a passagem do tempo ou, ainda, para corresponder
às
demandas do tempo presente. Pode, também, sofrer alterações
causadas pelas diversas interpretações secundárias, diferentes do texto
original.
Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência
importante para o Ensino Religioso, pois permite identificar como a
tradição e a manifestação atribuem às práticas religiosas o caráter
36
sagrado e em que medida orientam ou estão presentes nos ritos, nas
festas, na organização das religiões, nas explicações da morte e da vida.
Conteúdos Específicos
Os conteúdos específicos para a disciplina de Ensino Religioso
têm como
referência os conteúdos estruturantes, já apresentados. No caso do Ensino
Religioso, o sagrado é o objeto de estudo da disciplina, portanto, o
tratamento a ser dado aos conteúdos específicos estará sempre a ele
relacionado.
Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o educador
enfatizará as implicações da relação que eles estabeleceram com o
sagrado, quanto a sua visão do mundo, atitudes, produções escritas,
posições político-ideológicas, etc.
A organização dos conteúdos se referencia em manifestações
religiosas menos conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o
universo cultural dos educandos. Por sua vez, o conteúdo templos e
espaços sagrados se inicia da discussão dos espaços físicos identificados
como sagrados. Posteriormente, o educador tratará de espaços sagrados
pouco conhecidos entre os educandos, como por exemplo: mesquitas,
sinagogas, rios, montanhas, entre outros.
Somente depois de trabalhar a composição e o significado
atribuído a esses espaços sagrados, por seus adeptos, serão tratados os
espaços sagrados já conhecidos pelos educandos, que então terão mais
elementos para analisar as configurações e significados dos espaços
sagrados que lhes são familiares. Tal organização curricular se repete nos
demais conteúdos, conforme o quadro apresentado a seguir:
Paisagem
Religiosa Símbolo Texto
Sagrado
Respeito à diversidade
36
religiosa
Lugares sagrados
Textos sagrados orais e
escritos
Organizações religiosas
Universo simbólico religioso
Ritos
Festas religiosas
Vida e morte
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Específicos
O Ensino Religioso Na Escola Pública
Ao iniciar o processo pedagógico na disciplina de Ensino
Religioso, faz-se necessário esclarecer os educandos acerca de algumas
questões importantes, quais sejam:
_ as orientações legais;
_ os objetivos;
_ as principais diferenças entre aulas de Religião e Ensino Religioso como
disciplina Escolar.
Respeito à Diversidade Religiosa
Reconhecer os grupos sociais em sua diversidade cultural é
um dado de
realidade que deve ser sempre trabalhado em sala de aula, de
modo que também
é interessante que o educador apresente aos educandos
alguns instrumentos
legais que buscam assegurar a liberdade religiosa. Os
principais são:
37
_ Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição
Brasileira:
respeito à liberdade religiosa;
_ Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão;
_ Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas;
_ Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
Lugares Sagrados
No processo pedagógico, educador e educandos podem
caracterizar lugares e templos sagrados, quais sejam: lugares de
peregrinação, de reverência, de culto, de identidade, principais práticas de
expressão do sagrado nestes locais.
Destacam-se:
_
lugares na
natureza:
rios,
lagos, montanhas,
grutas,
cachoeiras etc.;
_ lugares construídos: templos, cidades sagradas etc.
Textos sagrados orais e escritos
São ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e
escrita pelas
diferentes culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como
em cantos, narrativas, poemas, orações etc.
Os exemplos a serem apontados incluem: vedas (hinduísmo),
escrituras
bahá´ís, fé Bahá’I, tradições orais africanas, afro-brasileiras e ameríndias,
Alcorão (islamismo), etc.
Organizações Religiosas
37
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de
modo institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das
principais características, estrutura e dinâmica social dos sistemas
religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de
relações com o sagrado. Poderão ser destacados:
_ os fundadores e/ou líderes religiosos;
_ as estruturas hierárquicas.
Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e
regionais, estão:
o
budismo
(Sidarta
Gautama),
o
cristianismo
(Cristo),
confucionismo (Confúcio), o
espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tsé), etc.
Universo Simbólico Religioso
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e
textos podem ser trabalhados conforme os seguintes aspectos:
_
dos ritos;
_
dos mitos;
_
do cotidiano.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura
religiosa, os
mantras, os paramentos, os objetos, etc.
Ritos
São celebrações das tradições e manifestações religiosas,
formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a
recapitulação de um acontecimento sagrado anterior; servem à memória e
à preservação da identidade de diferentes tradições e manifestações
religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras decorrentes de
transformações contemporâneas.
Destacam-se:
37
_ os ritos de passagem;
_ os mortuários;
_ os propiciatórios, entre outros.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o
candomblé,
o kiki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena
de colheita etc.
Festas religiosas
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos,
com objetivos diversos: confraternização, rememoração dos
símbolos, períodos ou
datas importantes. Entre eles, destacam-se:
_ peregrinações;
_ festas familiares;
_ festas nos templos;
_ datas comemorativas.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente
Sagrado (budista), Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena),
Festa de Iemanjá (afrobrasileira),
Pessach (judaica), Natal (cristã).
Vida e morte
As respostas elaboradas para a vida além da morte nas
diversas tradições e manifestações religiosas e sua relação com o sagrado
podem ser trabalhadas sob as seguintes interpretações:
o
sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas;
a
reencarnação;
a
ressurreição – ação de voltar à vida;
al
ém da morte: ancestralidade, vida dos antepassados,
espíritos dos
antepassados que se tornam presentes, e outras.
37
AVALIAÇÃO
A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um
processo contínuo, diagnóstico, dialético e deve ser tratada como parte
integrante das relações de ensino-aprendizagem. Para Luckesi (2000), a
avaliação daaprendizagem, é um recurso pedagógico sutil e necessário
para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de
si mesmo e do seu melhor modo de vida.
Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de
Ensino Religioso,faz-se necessário destacar os procedimentos avaliativos a
serem adotados, uma vez que este componente curricular não tem a
mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se refere a
atribuição de notas e ou conceitos. Ou seja, o Ensino Religioso não se
constitui como objeto de reprovação, bem como não terá registro de
notas ou conceitos na documentação escolar, isso se justifica pelo
caráter facultativo da matrícula na disciplina.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de
ser um dos
elementos integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino
Religioso na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Assim, cabe ao
educador
aimplementação
de
práticas
avaliativas
que
permitam
acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo educando
e pela classe, tendo comoparâmetro os conteúdos tratados e os seus
objetivos bem como a realidade e aexperiência de vida de cada educando.
Para atender a esse propósito, o educador terá que elaborar
instrumentos que o auxiliem a registrar o quanto o educando e a turma se
apropriaram ou têm se apropriado dos conteúdos tratados nas aulas de
Ensino Religioso. Significa dizer que o que se busca com o processo
avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser
referenciais para a compreensão das manifestações do sagrado pelos
educandos. Da mesma forma deve-se procurar perceber o quanto o
conteúdo ministrado possui significado no cotidiano dos educandos.
37
Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes
trabalhado ode ser observado pelo educador em diferentes situações de
ensino e aprendizagem.
Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o educando
expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm
opções religiosas diferentes da sua; aceita as diferenças e, principalmente,
reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da identidade
de cada grupo social; emprega conceitos adequados para referir-se às
diferentes manifestações do sagrado.
Diante da sistematização das informações provenientes dessas
avaliações,o educador terá elementos para planejar as necessárias
intervenções no processode ensino e aprendizagem, retomando as
lacunas identificadas no processo deapropriação dos conteúdos pelos
educandos, bem como terá elementos paradimensionar os níveis de
aprofundamento a serem adotados em relação aosconteúdos que irá
desenvolver posteriormente.
Nessa perspectiva, o educador de Ensino Religioso terá
também, a partir doprocesso avaliativo dos educandos, indicativos
importantes
para
realizar
a
sua
auto-avaliação
que
orientará
a
continuidade do trabalho ou a imediata reorganização daquilo que já
tenha sido trabalhado, tendo como referência este documento de
diretrizes.
É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está
num
processo recente de implementação nas escolas e que, o ato de
avaliar é um dos fatores que poderá contribuir para a sua legitimação
como um dos componentes curriculares.
Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que
impliquem na reprovação ou aprovação dos educandos, estas diretrizes
orientam que o educador proceda ao registro formal do processo
avaliativo, adotando instrumentos que permitam à escola, ao educando,
aos seus pais ou responsáveis, identificarem os progressos obtidos na
disciplina.
37
Com essa prática, os educandos, especificamente, terão a
oportunidade de retomar os conteúdos, como também poderão perceber
que a apropriação dos conhecimentos dessa disciplina lhes possibilita
conhecer e compreender melhor a diversidade cultural da qual a
religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a articulação
desta disciplina com os demais componentes curriculares, os quais
também abordam aspectos relativos à cultura.
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37
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37
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PEDRO, A. de. Dicionário de Termos Religiosos e Afins. Aparecida do
Norte:
Santuário, 1993.
ROHMANN, C.. O Livro das Idéias: pensadores, teorias e conceitos
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formam nossa visão de mundo. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
SACHS, W. Dicionário do Desenvolvimento: guia para o
conhecimento como
poder. Petrópolis: Vozes, 2000.
WITTGENSTEIN, L. Investigações Filosóficas. Petrópolis: Vozes, 1994.
37
6 – PROCESSOS
PROMOÇÃO
DE
AVALIAÇÃO,
CLASSIFICAÇÃO
E
6.1. Concepção de Avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e
orienta a intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do
ensino, pelo qual se estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a
finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos
educandos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação
será
realizada
em
função
dos
conteúdos
expressos
na
proposta
pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da
capacidade
de
reflexão
dos
educandos
frente
às
suas
próprias
experiências. E, portanto, deve ser entendida como processo contínuo,
descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude crítico-reflexiva
frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar,
seguirá orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e
compreende os seguintes princípios:
•
investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter
informações necessárias para propor atividades e gerar
novos conhecimentos;
•
contínua: permite a observação permanente do processo
ensino-aprendizagem e possibilita ao educador repensar
sua prática pedagógica;
•
sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do
educando, utilizando instrumentos diversos para o registro
do processo;
•
abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas
no tempo-escola do educando;
37
•
permanente: permite um avaliar constante na aquisição
dos conteúdos pelo educando no decorrer do seu tempoescola, bem como do trabalho pedagógico da escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão
desenvolvidos ao longo da carga horária total estabelecida para cada
disciplina, conforme a matriz curricular, sendo avaliados presencialmente
ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem
ser respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a
avaliação contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e
as transformações que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior
ao reingresso na educação formal, como durante o atual processo de
escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos
diversificados, tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates,
seminários, experiências e pesquisas, participação em trabalhos coletivos
e/ou individuais, atividades complementares propostas pelo professor, que
possam elevar o grau de aprendizado dos educandos e avaliar os
conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos
a uma única oportunidade de aferição. O resultado das atividades
avaliativas, será analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto,
observando quais são os seus avanços e necessidades, e as conseqüentes
demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.
6.2. Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas
a) as
avaliações
utilizarão
técnicas
e
instrumentos
diversificados, sempre com finalidade educativa;
b) para fins de promoção e certificação, serão registradas
02
(duas)
a
corresponderão
06
às
(seis)
notas
provas
por
disciplina,
individuais
que
escritas
e
também a outros instrumentos avaliativos adotados,
38
durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente,
o educando se submeterá na presença do professor,
conforme descrito no regimento escolar. Na disciplina
de
Ensino
religioso,
as
avaliações
realizadas
no
decorrer do processo ensino – aprendizagem não terão
registro de nota para fins de promoção,
c) a avaliação será realizada no processo de ensino e
aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma
escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);
d) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima
exigida é 6,0 (seis vírgula zero), de acordo com a
Resolução n.º 3794/04 – SEED e3 freqüência mínima de
75% do total da carga horária de cada disciplina na
organização coletiva e 100% na organização individual;
e) para os educandos que cursarem 100% da carga
horária da disciplina, a média final corresponderá à
média aritmética das avaliações processuais, devendo
os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula
zero);
f) os resultados das avaliações dos educandos deverão
ser registrados em documentos próprios, a fim de que
sejam asseguradas a regularidade e autenticidade da
vida escolar do educando;
g) o
educando
portador
de
necessidades
educativas
especiais, será avaliado não por seus limites, mas
pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.
6.3. Recuperação de Estudos
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro
como hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte
integrante da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos.
Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem,
38
considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de
todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos
mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com
atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista
para melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim,
principalmente
para
os
educandos
que
não
se
apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de
estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas
atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação, conforme o
descrito no Regimento Escolar.
6.4. Aproveitamento de Estudos
O
realizados
aluno
com
poderá
êxito
requerer
equivalente
às
aproveitamento
disciplinas
de
ofertadas
estudos
neste
Estabelecimento Escolar, amparado pela legislação vigente, conforme
regulamentado no Regimento Escolar, por meio de cursos ou de exames
supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e prosseguimento
de estudos.
6.5. Classificação e Reclassificação
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de
ensino utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado
no Regimento Escolar.
38
7 – REGIME ESCOLAR
O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no
período noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino,
de acordo com a demanda de alunos do estabelecimento de ensino e com
expressa autorização do Departamento de Educação de Jovens e Adultos,
da Secretaria de Estado da Educação.
As informações relativas aos estudos realizados pelo educando
serão registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado
da Educação do Paraná.
O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será
emitido pelo estabelecimento de ensino a partir da conclusão das
disciplinas constantes na matriz curricular.
Este
Estabelecimento
Escolar
poderá
executar
ações
pedagógicas descentralizadas para atendimento de demandas específicas
- desde que autorizado pelo Departamento de Educação de Jovens e
Adultos, da Secretaria de Estado da Educação – em locais onde não haja a
oferta de EJA e para grupos ou indivíduos em situação especial, como por
exemplo, em
unidades
comunidades
indígenas,
sócio-educativas,
de
no
trabalhadores
sistema
rurais
prisional, em
temporários,
de
moradores em comunidades de difícil acesso, dentre outros.
7.1 Organização
Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas no
Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio,
conforme dispostas nas
Matrizes Curriculares, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais,
contidas nos Pareceres n.º 02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental
e Resolução n.º 03/98 e Parecer n.º 15/98 - CEB/CNE e Deliberação nº
06/06 - CEE, para o Ensino Médio.
38
7.2 Formas de Atendimento
A educação neste Estabelecimento Escolar é ofertada de forma
presencial coletiva e individual, dependendo da condição e disponibilidade
de tempo do educando.
7.2.1 - Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
No Ensino Fundamental – Fase I considerar-se-á 100% da carga
horária total estabelecida.
7.3 Matrícula
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de
Jovens e Adultos:
a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
b) será exigida comprovação de escolaridade anterior;
c) será respeitada instrução própria de matrícula expedida
pela mantenedora;
d) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino
Médio, poderá matricular-se de uma a quatro disciplinas
simultaneamente;
e) poderão
ser
aproveitadas
integralmente
disciplinas
concluídas com êxito por meio de cursos organizados por
disciplina
ou
de
exames
supletivos,
apresentando
comprovação de conclusão da mesma;
f) o educando que solicitar matrícula por transferência,
oriundo do processo de escolarização formal/escolar, cuja
organização de ensino é diferente da ofertada neste
estabelecimento,
que
não
comprovar
conclusão
de
38
disciplina(s), deverá ser matriculado para cursar 100%
(cem por cento) da carga horária total da disciplina,
podendo após ter cumprido 25% (vinte e cinco por cento)
da carga horária total da disciplina, participar do processo
de reclassificação, definidos no Regimento Escolar;
g) os jovens, adultos e idosos, que não participaram do
processo de escolarização formal/escolar; bem como o
educando
desistente
do
processo
de
escolarização
formal/escolar, em anos letivos anteriores, cuja organização
de ensino é diferente da ofertada neste Estabelecimento,
não comprovando conclusão de disciplina(s), poderão ter
seus conhecimentos aferidos por processo de classificação,
definidos neste regimento escolar;
h) os educandos inseridos no processo de escolarização
formal/escolar,
recebidos
por
transferência,
deverão
realizar matrícula inicial em até quatro disciplinas, podendo
participar dos processos de reclassificação – após cursado
25% da carga horária total de cada disciplina;
i) será considerado desistente, na disciplina, o educando que
se ausentar por mais de 02 (dois) meses consecutivos,
devendo a escola, no seu retorno, reativar sua matrícula
para dar continuidade aos seus estudos,aproveitando a
carga horária cursada e os registros de notas obtidos,
desde que o prazo da desistência não tenha ultrapassado
02 ( dois) anos, a partir da data de matrícula inicial;
j) o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da
data de matrícula
inicial na disciplina, no seu retorno, deverá fazer a matrícula
inicial na disciplina, podendo participar de processo de
classificação.
No ato da matrícula, conforme instrução própria
da mantenedora, o educando será orientado
por equipe de professor-pedagogo sobre: a
organização dos cursos, o funcionamento do
estabelecimento:
horários,
calendário,
38
•
regimento escolar, a duração e a carga horária
das disciplinas.
O educando será orientado pelos professores das
diferentes
disciplinas,
que
os
receberá
individualmente ou em grupos agendados,
efetuando as orientações metodológicas, bem
como as devidas explicações sobre os
seguintes
itens que compõem o Guia de
Estudos:
a organização dos cursos;
•
o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário,
regimento escolar;
•
a dinâmica de atendimento ao educando;
•
a duração e a carga horária das disciplinas;
•
os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;
•
o material de apoio didático;
•
as sugestões bibliográficas para consulta;
•
a avaliação;
•
outras informações necessárias.
7.4 Material Didático
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se
como um dos recursos pedagógicos do Estabelecimento Escolar da Rede
Pública do Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos.
7.5
Avaliação
a) avaliação
será
diagnóstica,
contínua,
sistemática,
abrangente, permanente;
b) as
avaliações
utilizarão
técnicas
e
instrumentos
diversificados, sempre com finalidade educativa;
c) para
fins
de
promoção
ou
certificação,
serão
registradas 02 (duas) a 06 (seis) notas por disciplina,
que corresponderão às provas individuais escritas e
38
também a outros instrumentos avaliativos adotados,
durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente,
o educando se submeterá na presença do professor,
conforme descrito no regimento escolar;
d) a avaliação será realizada no processo de ensino e
aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma
escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);
e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima
exigida é 6,0 (seis vírgula zero),em cada disciplina, de
acordo
com
a
Resolução
n.º
3794/04
–
SEED
e
freqüência mínima de 75% do total da carga horária de
cada disciplina na organização coletiva e 100% na
organização individual.
f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis
vírgula zero) em cada registro da avaliação processual.
Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos. Para
os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao
processo de apropriação dos conhecimentos;
g) para os educandos que cursarem 100% da carga
horária da disciplina, a média final corresponderá à
média aritmética das avaliações processuais, devendo
os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula
zero);
h) os resultados das avaliações dos educandos deverão
ser registrados em documentos próprios, a fim de que
sejam asseguradas a regularidade e autenticidade da
vida escolar do educando;
i) educando
portador
de
necessidades
educativas
especiais, será avaliado não por seus limites, mas
pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.
7.6 Recuperação De Estudos
38
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro
como hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte
integrante da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos.
Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem,
considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de
todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos
mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com
atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista
para melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim,
principalmente
para
os
educandos
que
não
se
apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de
estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas
atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação, conforme o
descrito no Regimento Escolar.
7.7 Aproveitamento de Estudos, Classificação e Reclassificação
Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação
e reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão
o disposto na legislação vigente.
7.8 Área de Atuação
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual
que oferta a Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do
Estado do Paraná, do Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer
ações
pedagógicas
mantenedora.
descentralizadas,
desde
que
autorizadas
pela
38
8 – RECURSOS HUMANOS
8.1. Atribuições dos Recursos Humanos
De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio
pedagógico neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de
Jovens e Adultos, exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante
da fundamentação teórica e da função social da EJA, do perfil de seus
educandos jovens, adultos e idosos; das Diretrizes Curriculares Nacionais e
Estaduais de EJA; bem como as legislações e suas regulamentações
inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens e Adultos,
cujas funções se encontram descritas no Regimento Escolar..
9 – PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO
A concepção de avaliação institucional explicitada
pela SEED/PR, afirma que esta “deve ser construída de forma
coletiva, sendo capaz de identificar as qualidades e as
38
fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as
políticas educacionais comprometidas com a transformação
social e o aperfeiçoamento da gestão escolar e da educação
pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004, p.11)
Neste sentido, a avaliação não se restringe às
escolas, mas inclui também os gestores da SEED e dos Núcleos
Regionais
de
Educação, ou
seja,
possibilita
a
todos
a
identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam
a oferta, o acesso e a permanência dos educandos numa
educação pública de qualidade.
Aliado a identificação destes fatores deve estar,
obrigatoriamente, o compromisso e a efetiva implementação
das mudanças necessárias.
Assim, a avaliação das políticas e das práticas
educacionais, enquanto responsabilidade coletiva, pressupõe a
clareza das finalidades essenciais da educação, dos seus
impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como
a reelaboração e a implementação de novos rumos que
garantam suas finalidades e impactos positivos à população
que demanda escolarização.
A avaliação institucional, vinculada a esta proposta
pedagógico-curricular, abrange todas as escolas que ofertam a
modalidade Educação de Jovens e Adultos, ou seja, tanto a
construção
dos
instrumentos
de
avaliação
quanto
os
indicadores dele resultantes envolverão, obrigatoriamente,
porém de formas distintas, todos os sujeitos que fazem a
educação na Rede Pública Estadual. Na escola – professores,
educandos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de
serviços gerais e demais membros da comunidade escolar. Na
SEED, de forma mais direta, a equipe do Departamento de
Educação de Jovens e Adultos e dos respectivos NRE’s.
A mantenedora se apropriará dos resultados da
implementação destes instrumentos para avaliar e reavaliar as
39
políticas desenvolvidas, principalmente aquelas relacionadas à
capacitação continuada dos profissionais da educação, bem
como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de
contribuir para a reflexão e as mudanças necessárias na
prática pedagógica.
Considerando o que se afirma no Documento das
Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA que “... o processo
avaliativo é parte integrante da práxis pedagógica e deve
estar voltado para atender as necessidades dos educandos,
considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu
papel
na
formação
da
cidadania
e
na
construção
da
autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação institucional da
proposta pedagógico-curricular implementada, deverá servir
para a reflexão permanente sobre a prática pedagógica e
administrativa das escolas.
Os instrumentos da avaliação institucional, serão
produzidos em regime de colaboração com as escolas de
Educação de Jovens e Adultos, considerando as diferenças
entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo,
bem
como
as
especificidades
regionais
vinculadas
basicamente ao perfil dos educandos da modalidade. Os
instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma
semelhança com a experiência acumulada pela EJA na
produção e aplicação do Banco de Itens, porém sem o caráter
de composição da nota do aluno para fins de conclusão. A
normatização
desta
Avaliação
Institucional
da
proposta
pedagógico-curricular será efetuada por meio de instrução
própria da SEED.
Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação
Institucional”,
“cada escola deve ser vista e tratada como uma
totalidade, ainda que relativa, mas dinâmica, única,
interdependente e inserida num sistema maior de
39
educação. Todo o esforço de melhoria da qualidade
da educação empreendido por cada escola deve
estar conectado com o esforço empreendido pelo
sistema ao qual pertence. (SEED, 2005, p.17)
Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e
da rede como um todo, especificamente na modalidade EJA,
pressupõe responder à função social da Educação de Jovens e
Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens,
adultos e idosos.
39
III. CONCLUSÃO
A Proposta Pedagógica deste Estabelecimento de Ensino, elaborada com a
participação de toda comunidade escolar, contém as ações necessárias
para o sucesso do processo de ensino e de aprendizagem e os anseios de
todos os segmentos envolvidos. Para que sejam alcançadas as metas que
ela contém é fundamental o envolvimento de todos.
39
Parecer do Conselho Escolar
O Conselho Escolar é de Parecer Favorável à aprovação do
Projeto Político Pedagógico deste Estabelecimento de Ensino para o ano
letivo de 2007.
Conselheiros
Márcio Briganti
Tereza Taconi Lourenço
Valdirene do Socorro Pereira
Márcia
Aparecida
Caetano
Nestare
Ricardo Aparecido Ramos Simoni
Benedita Ap. de F. da Silva
Camargo
Zoraya Lúcia da Silva Dalossi
Picelli
Bruna Roberta Diniz Alves
Paulo Henrique Alves
Assinaturas
39
VII. CONCLUSÃO
O Projeto Político Pedagógico deste Estabelecimento de Ensino, elaborado
com a participação de toda comunidade escolar, contém as ações
necessárias para o sucesso do processo de ensino e de aprendizagem e os
anseios de todos os segmentos envolvidos e a Proposta Pedagógica. Para
que sejam alcançadas as metas que ela contém é fundamental o
envolvimento de todos.
39
Parecer do Conselho Escolar
O Conselho Escolar é de Parecer Favorável à aprovação do
Projeto Político Pedagógico deste Estabelecimento de Ensino para o ano
letivo de 2007.
Conselheiros
Márcio Briganti
Tereza Taconi Lourenço
Valdirene do Socorro Pereira
Márcia
Aparecida
Caetano
Nestare
Ricardo Aparecido Ramos Simoni
Benedita Ap. de F. da Silva
Camargo
Zoraya Lúcia da Silva Dalossi
Picelli
Bruna Roberta Diniz Alves
Paulo Henrique Alves
Assinaturas