PPP 2007 Aprovado - ceebja rio negro

Transcrição

PROPOSTA PEDAGÓGICO- CURRICULAR
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS
Ensino Fundamental e Médio
RIO NEGRO
2007
INDICE
OFÍCIO Nº 191
05
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
06
CURSOS AUTORIZADOS RECONHECIDOS
07
1. FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
08
1.1 HISTÓRICO
09
1.2 PERFIL DO EDUCANDO
09
1.3 CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS
10
1.4 NÍVEL DE ENSINO
12
1.4.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I
12
1.4.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
12
1.4.3 ENSINO MÉDIO
12
1.5 EDUCAÇÃO ESPECIAL
13
1.6 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
14
1.7 FREQÜÊNCIA
14
1.8 EXAMES SUPLETIVOS
14
1.9 CONSELHO ESCOLAR
14
1.10 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO
15
1.11 BIBLIOTECA ESCOLAR
15
1.12 LABORATÓRIO
15
1.13 RECURSOS TECNOLÓGICOS
16
2. FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
17
3. INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS
21
4. MATRIZ CURRICULAR
22
4.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I
22
4.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
23
4.3 ENSINO MÉDIO
24
5. CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS
25
5.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I
25
5.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II E ENSINO MÉDIO
35
6. PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO.
177
6.1. CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
177
6.2 PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ATRIBUIÇÃO DE NOTAS
178
6.3 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
179
6.4 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
180
6.5 CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO
180
7. REGIME ESCOLAR
181
7.1 ORGANIZAÇÃO
181
7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO
182
7.2.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I E II E ENSINO MÉDIO
182
7.3 MATRÍCULA
182
7.4 MATERIAL DIDÁTICO
184
7.5 AVALIAÇÃO
184
185
7.7 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO e RECLASSIFICAÇÃO
186
7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO
186
8. CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS TECNOLÓGICOS
187
8.1 RELAÇÃO DE RECURSOS FÍSICOS
187
8.2 RELAÇÃO DE ACERVO BIBLIOGRÁFICO
189
8.3 RELAÇÃO DE EQUIPAMENTOS DE LABORATÓRIO
212
8.3.1 LABORATÓEIO DE INFORMATICA
212
8.3.2 LABORATÓRIO DE QUIMICA, FISICA, CIÊNCIAS E BIOLOGIA
213
8.4 RELAÇÃO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS E TECNOLÓGICOS
216
9. RECURSOS HUMANOS
217
9.1 ATRIBUIÇÕES DOS RECURSOS HUMANOS
217
9.1.1 DIREÇÃO
217
9.1.2 PROFESSOR PEDAGOGO
220
9.1.3 COORDENAÇÕES
224
9.1.4 DOCENTES
227
9.1.5 SECRETARIA E APOIO ADMINISTRATIVO
230
9.1.6 AUXILIAR OPERACIONAL
236
9.2 RELAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS
237
10. PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO
239
11. BIBLIOGRAFIA
241
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA ESDUCAÇÃO
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS
ADULTOS - CEEBJA-RIO NEGRO
E
Autorização de Funcionamento Resolução nº
988/86 DE 10/03/86
Reconhecimento do Estabelecimento: Resolução nº 4815/99 DOE 11/01/2000
Reconhecimento do Curso: Resolução nº 4815/99 DOE 11/01/2000
Email: [email protected] Home-page: http://www.eja-rionegro.netescola.pr.gov.br
Rua XV de Novembro, s/nº - Centro – Fone/Fax: (0XX47)642-1754
______________________________________________________________________
Rio Negro, 13 de dezembro de 2007.
Ofício nº 191
Senhora Chefe
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e
Adultos de Rio Negro, do município de Rio Negro, vem apresentar a
Vossa Senhoria a Proposta Pedagógica dos Cursos para Educação
de Jovens e Adultos – Ensino Fundamental e Médio, conforme o
disposto nas Deliberações nº 004/99, nº 005/98, nº 007/99, nº
011/99, 006/05, nº 014/99, nº 015/99, e Parecer 618/07 todas
(Deliberações e Parecer) do Conselho Estadual de Educação.
Respeitosamente,
______________________________
José Schmitz
Diretor
Ilma Sra.
MARIA JOANA P. HUNZICKER
NRE – A. M. Sul
Curitiba - Pr
Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos – Rio Negro
IDENTIFICAÇÃO
Identificação da instituição
Formulário 01
1 – Denominação da instituição
Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos - Ensino Fundamental e
Médio
2 – Endereço completo
Rua XV de Novembro s/nº
3 – Bairro/Distrito
4 – Município
5 – NRE
Centro
6 – CEP
Rio Negro
7 –Caixa Postal 8 – DDD
Área Metropolitana Sul
9 – Telefone
83880-000
171
3642-1754
10 – Fax
11 – E-mail
47
12 – Site
(47) 3643-7855 [email protected]
13 – Entidade mantenedora
Governo do Estado do Paraná
15 – Local e data
www.netescola.pr.gov.br
14 – CNPJ/MF
76.416.965/0001-21
16 – Assinatura
Rio Negro, 13 de dezembro de 2007
Direção
6
CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS
Cursos autorizados / reconhecidos
1 – Cursos autorizados
Cursos autorizados
Ensino Fundamental
Ensino Médio
2 – Cursos reconhecidos
Cursos reconhecidos
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Formulário 02
Número das autorizações
1404/97 - DOE 27/05/97
1404/97 – DOE 27/05/97
Número dos reconhecimentos
4815 DOE 11/01/2000
2988 DOE 30/01/2002
4815 DOE 11/01/2000
2988 DOE 30/01/2002
3 – Observações
1 - FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
De acordo com o parecer 11/00 – CEB/CNE a educação de Jovens,
Adultos e Idosos deve desenvolver as seguintes funções:
 Reparadora: significa a restauração de um direito negado que é direito
de uma escola de qualidade;
7
 Equalizadora: nesse sentido os desfavorecidos frente ao acesso de
permanência na escola, devem receber proporcionalmente maiores
oportunidades que os outros. É o restabelecimento de sua trajetória
escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitário no
jogo conflitual da sociedade;
 Permanente: é formar, desenvolver e constituir conhecimentos,
habilidades, competências e valores que transcendam os espaços
formais da escolaridade e conduzam a realização de si e ao
reconhecimento do outro como sujeito.
São esses princípios que norteiam a Proposta Pedagógica aqui
apresentada.
A educação é um direito do cidadão para a sua participação plena na
sociedade.
A educação de jovem, adultos e idosos “busca o desenvolvimento
ecológico sustentável, a democracia, a justiça, a igualdade entre os sexos, o
desenvolvimento econômico e científico, a construção de um mundo onde a
violência cede lugar ao diálogo e à altura de paz baseada na justiça”. (Declaração de
Hamburgo, 1999).
A Proposta Pedagógica que se apresenta é um instrumento que assegura
o direito ao conhecimento científico dos jovens, adultos e idosos. Esta fundamentase conforme estabelece a LDBEN 9394/96: “A educação de jovens e adultos tem a
concepção de modalidade da educação básica”.
1.1 HISTÓRICO
O Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos – Rio Negro,
está localizado no Centro de Rio Negro, à rua XV de novembro s/nº, com
CNPJ/APAF 01.303.313/0001-99.
A Escola funciona em prédio Estadual, compartilhado com o Colégio
Estadual Presidente Caetano Munhoz da Rocha, Ensino Fundamental 5ª e 8ª série e
Ensino Médio regular.
8
O Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos de Rio Negro
teve seu início com o núcleo Avançado de Estudos Supletivos de Rio Negro, foi
criado pela Resolução 988 de 10 de março de 1986.
Iniciou suas atividades em espaço cedido pela Escola Estadual General
Rabello, posteriormente, mudou seu endereço para a rua Nicolau Mader, 263, nesta
cidade.
O Núcleo Avançado de Estudos Supletivos, através da Resolução
Secretarial nº 1404/97 de 11 de abril de 1997, passou a denominar-se CES – Centro
de Estudos Supletivos, com funcionamento de cursos de 1º e 2º graus supletivos –
função de Educação Geral, sito à rua General Plínio Tourinho, 2850.
Através da resolução 3120/98, da Secretaria de Educação, o Centro de
Estudos Supletivos (CES) de Rio Negro, passou a denominar-se Centro de
Educação Aberto, continuada a Distância. (CEAD).
Em 15/12/99, a Secretaria de Estado da Educação reconheceu o Curso
Supletivo de Ensino Fundamental e Médio, pela resolução 4.815/99, o Centro de
Educação Aberta e a Distância passou a denominar-se Centro Estadual de
Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJA) de Rio Negro.
A comunidade do Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e
Adultos é formada por jovens, adultos e idosos, que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos na “idade própria”.
1.2 PERFIL DO EDUCANDO
O perfil do educando da Educação de Jovens e Adultos, se constitui como
um portador de uma diversidade cultural muito grande e experiências partilhadas
com seu conhecimento de mundo já vivido. As práticas pedagógicas dos docentes
de jovens, adultos, idosos, devem levar em conta essas experiências e, a partir
delas, possibilitar a construção de conhecimentos novos.
A realidade do Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos
de Rio Negro não é diferente, esses educandos jovens, adultos, idosos, em sua
maioria trabalhadores, trazem experiências por eles acumuladas e que podem ser
diagnosticadas através do diálogo entre professor/aluno. Esta pesquisa facilita ao
educador a possibilidade de buscar metodologias específicas para passar os
conteúdos para seus alunos. Permite ainda, trabalhar elementos históricos, políticos,
9
filosóficos, científicos e outros que possibilitem ao aluno a compreensão dos
diversos pontos de vista e possa posicionar-se nas diferentes situações do cotidiano.
A maioria dos educandos do Centro Estadual de Educação Básica de
Jovens e Adultos de Rio Negro é trabalhador oriundo da zona rural (campo),
assalariado temporário, trabalhador assalariado das indústrias (moveleiras, têxtil,
vidraçarias, elétrica, reciclagem, madereira, etc), comércio, autônomos, donas de
casas e outros. Estes recorrem a essa Instituição, atendendo às reivindicações das
empresas que exigem dos funcionários um maior grau de escolaridade ou por
sentirem a necessidade de ampliar seus conhecimentos, muitas vezes por causa
dos seus filhos ou por satisfação própria.
1.3 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta
de escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus
estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades
apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e
Adultos – Presencial, que contempla o total de carga horária estabelecida na
legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no
processo.
Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de
modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:
-
pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
-
desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
-
registros,
utilizando
recursos
variados
(esquemas,
anotações,
fotografias, ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a
sistematização e socialização dos conhecimentos;
-
vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos
educandos, bem como a reflexão sobre outras formas de expressão
cultural.
10
Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos
plano de estudos e atividades. Tanto no atendimento individual como no coletivo, os
educandos receberão um Guia de Estudos.
Nesse sentido, a escolarização, em todas as disciplinas, será organizada
de forma coletiva e individual, ficando a critério do educando escolher a maneira que
melhor se adapte às suas condições e necessidades, ou mesmo mesclar essas
formas, ou seja, cursar algumas disciplinas organizadas coletivamente e outras
individualmente.
Organização Coletiva
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um
cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início
e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do
currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos
conteúdos de forma coletiva, na relação professor-educandos e considerando os
saberes adquiridos na história de vida de cada educando.
A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm
possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma
pré-estabelecido.
Organização Individual
A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores que
não têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às condições
de horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados mediante
classificação ou que foram reclassificados ou desistentes quando não há, no
momento, turma organizada coletivamente para a sua inserção. Será programada
pela escola e oferecida aos educandos por meio de um cronograma que estipula o
período, dias e horário das aulas, contemplando o ritmo próprio do educando, nas
suas condições de vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.
1.4 NÍVEL DE ENSINO
11
1.4.1 Ensino Fundamental – Fase I
A oferta do Ensino Fundamental – Fase I atende jovens, adultos e idosos,
não alfabetizados e/ou aqueles que não concluíram as séries do ensino
fundamental, com o objetivo de continuidade dos estudos e conclusão da educação
básica. Ocorrerá somente em regime de colaboração com os Municípios, de acordo
com a população a ser atendida e quando os recursos financeiros disponíveis ainda
não estiverem destinados à oferta de EJA – Fase I pelo Município, conforme o
disposto na Lei Federal nº 9394/96. E também em situações específicas que sejam
de competência exclusiva do Estado, como para educandos em privação de
liberdade.
A mediação pedagógica ocorrerá de maneira interdisciplinar, não havendo
nenhuma separação entre a alfabetização e outras possibilidades de intermediação,
que possam constituir barreiras ao desenvolvimento educacional do educando. Este
será matriculado ao mesmo tempo em todas as áreas.
1.4.2 Ensino Fundamental – Fase II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este
estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e
Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meio, ora como fim do processo
de formação humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e
ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.
Ensino Médio
O Ensino Médio no estabelecimento escolar terá como referência em sua
oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução nº 02 de
07 de abril de 1998/CNE, nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de
Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
12
A
EJA
contempla,
também,
o
atendimento
a
educandos
com
necessidades educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da
organização coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a
permanência e o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em
que se encontram individualmente estes educandos.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de
educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles
que, por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a
legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos
educandos que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de:
- deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;
- condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos; e
- superdotação/altas habilidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as
alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para
remover barreiras para a aprendizagem e participação de todos os alunos.
(Carvalho, 2001.)
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o
enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem
características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também
de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito
a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação
escolar.
Garante-se, desta forma, que a inclusão educacional realize-se,
assegurando o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não
significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e
serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas
singularidades.
1.5 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
13
Este
Estabelecimento
Escolar
desenvolverá
ações
pedagógicas
descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a
grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de
escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica e o
regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios
estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.
1.6 FREQÜÊNCIA
A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de
100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, sendo
que a freqüência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e cinco por
cento) e na organização individual é de 100% (cem por cento), em sala de aula.
1.7 EXAMES SUPLETIVOS
Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao
disposto na Lei nº 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de
Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento da
Diversidade – Coordenação de Educação de Jovens e Adultos DEDI/CEJA.
1.8 CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens
e Adultos (CEEBJA) é um colegiado formado por todos os segmentos da
comunidade escolar: alunos, professores, direção e demais funcionários. Através
dele, as pessoas ligadas à escola podem se fazer representar e decidir sobre
aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos, tornando este colegiado não só
um canal de participação, mas um instrumento de gestão da própria escola.
As atribuições do Conselho Escolar, o seu funcionamento e sua
composição são determinados pelo Estatuto do Conselho Escolar.
MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO
14
Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento da Diversidade
– Coordenação de Educação de Jovens e Adultos – DEDI/CEJA, da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, como material básico.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, poderão
utilizar outros recursos didáticos.
BIBLIOTECA ESCOLAR
A biblioteca é um centro de formação de leitores e deve, pela função
importante que exerce, proporcionar condições de simpatia para os alunos,
profissionais, professores que dela necessitam para seu enriquecimento pessoal, o
qual obtém através da leitura.
O aluno precisa formar hábitos desenvolvendo habilidades e dar-se ao
prazer de ler, de se informar, de se deixar levar pela fantasia e pela imaginação.
Precisamos desmistificar a leitura, a educação e a cultura, torná-las
acessíveis a nossos jovens e adultos. A biblioteca se constitui em um dos
instrumentos mais adequados à construção de um ambiente de prazer, de
satisfação, de curiosidade, de fantasias, em ambiente adequado à leitura.
A biblioteca do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e
Adultos – CEEBJA está equipada com um acervo razoável para pesquisa e leitura,
tanto para os docentes, como para os nossos alunos.
LABORATÓRIO
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser
respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, as atividades do
laboratório quando bem implementadas, assume o papel de suma importância, pois
com as invenções tecnológicas, os fenômenos que estão diretamente relacionados
com as descobertas científicas básicas em Física, Química e Biologia, são
vivenciados pelos alunos.
Essas descobertas além de abrirem as portas do mundo moderno, têm um
grande impacto na nossa vida cotidiana.
O papel do laboratório na Educação de Jovens e Adultos (EJA) é
encaminhar o educando para que este se torne um investigador, que identifique os
15
problemas e consiga através de ações práticas encontrar as soluções além de
reconhecer e aplicar os seus conhecimentos e aptidões para as tarefas relevantes
em sua vida futura.
1.9 RECURSOS TECNOLÓGICOS
Vivemos em um tempo de “globalização do conhecimento”, quando o
cidadão deve dominar as tecnologias existentes.
Assim, sendo os alunos atuais, independente da camada sócio-econômica
a que pertençam estão, devido a velocidade das informações, das tecnologias e dos
recursos audiovisuais existentes, necessitando de ampliação da qualidade do
processo ensino-aprendizagem. Para que os educandos não percam o “bonde”
dessa rápida evolução tecnológica a escola pública precisa se valer da informática e
outros recursos disponíveis para possibilitar ao professor e ao aluno, buscar uma
maior interação com a sociedade, visando a aquisição de novas habilidades para a
construção e produção de novos conhecimentos, o que por sua vez possibilitará o
surgimento de novas formas de pensar e aprender.
2 - FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
16
A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o
reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de
pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente
e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza
e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no
desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de
buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como
perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao
longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade
educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos
o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a
que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações
sociais,
com
comportamento
ético
e
compromisso
político,
através
do
desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação
na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir
criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e
da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das
mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com
agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos. (KUENZER, 2000, p. 40)
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e
pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o
processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente
com
a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e
valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade
cultural;
b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo
cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito
mútuo, solidariedade e justiça;
c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos
e idosos – cultura, trabalho e tempo;
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre
cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e
estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais
17
próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso
ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função
antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.
A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do
trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso
aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular,
as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos
diferentes
tempos
necessários
à
aprendizagem
dos
educandos
de
EJA,
considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do
mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos no Estado do Paraná:
I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo
diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os
educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades
e condições de reinserção nos processos educativos formais;
II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no
processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à
escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais
na quantidade de informações do que na relação qualitativa com o
conhecimento;
III.Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados
à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao
mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;
IV. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a
capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por
meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o
educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes
conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade
social;
V. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia
tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza
nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de organização
18
abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes, estão
articulados à realidade na qual o educando se encontra, viabilizando
um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição
das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o
desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem
chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:
I. Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados
em seu processo de formação, mas são sujeitos sócio-históricoculturais, com conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo
próprio de formação e aprendizagem;
II. Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos
próprios educandos;
III. O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a
objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as
diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade
de utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;
IV.Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na
referência, nos interesses do educando e nos conteúdos necessários
ao exercício da cidadania e do trabalho;
V. Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos,
críticos e democráticos;
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos,
não refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta
modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre
outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades
educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógicacurricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.
19
3 – INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS
Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do
Ensino Fundamental e Médio, a jovens, adultos e idosos, que não tiveram o acesso
ou continuidade em seus estudos.
20
4 – MATRIZ CURRICULAR
4.1. ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
21
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I
ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e
Adultos
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Rio Negro/Pr
NRE: Área Metropolitana Sul
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2007
FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
ÁREAS DO
CONHECIMENTO
Total de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
1200
ESTUDOS da SOCIEDADE
e da NATUREZA
TOTAL
1200
Total de Carga Horária do Curso= 1200 Horas ou 1440H/A
1440
1440
4.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
Adultos
MUNICÍPIO: Rio Negro/Pr
FORMA: Simultânea
22
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1452 H/A ou 1200 HORAS ou
1200/1210 H
DISCIPLINAS
Total de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA
ARTES
LEM - INGLÊS
EDUCAÇÃO FÍSICA
MATEMÁTICA
CIÊNCIAS NATURAIS
HISTÓRIA
GEOGRAFIA
ENSINO RELIGIOSO *
226
54
160
54
226
160
160
160
10
272
64
192
64
272
192
192
192
12
TOTAL
1200/1210
1440/1452
* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE
ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
4.3 ENSINO MÉDIO
ENSINO MÉDIO
Adultos
MUNICÍPIO: Rio Negro – Pr
FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
23
DISCIPLINAS
LÍNGUA PORT. E
LITERATURA
LEM – INGLÊS
ARTE
FILOSOFIA
SOCIOLOGIA
EDUCAÇÃO FÍSICA
MATEMÁTICA
QUÍMICA
FÍSICA
BIOLOGIA
HISTÓRIA
GEOGRAFIA
TOTAL
Total de Carga Horária do Curso
Total de
horas
Total de
horas/aula
174
208
106
54
54
54
54
174
106
106
106
106
106
128
64
64
64
64
208
128
128
128
128
128
1200
1440
1200 horas ou 1440 h/a
5 – CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
“A investigação dos temas geradores ou da temática significativa do povo,
tendo como objetivo fundamental a captação dos seus temas básicos, só a
partir de cujo conhecimento é possível a organização do conteúdo
programático para qualquer ação com ele, se instaura como ponto de
partida do processo da ação, como síntese cultural.” (FREIRE, 2005. p.
209. Grifos nossos)
24
A Concepção, Conteúdos e Encaminhamentos Metodológicos, a seguir
apresentados, foram organizados em regime de colaboração coletiva, envolvendo os
professores da rede pública estadual das diversas áreas do conhecimento, nos
cursos de formação continuada promovidas pela Secretaria de Estado da Educação
do Paraná.
5.1. ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I
A concepção proposta para as ações desenvolvidas na Fase I do Ensino
Fundamental é dialógica, reflexiva e crítica, voltada para questões sociais, culturais,
políticas, dentre outras, compreendendo o educando como sujeito que participa e
interfere na construção histórica da sociedade em que vive.
Reconhecendo a especificidade desse nível de ensino, o perfil do
educando, a diversidade cultural destes sujeitos e suas experiências socialmente
construídas, o trabalho pedagógico é efetivado, considerando a participação coletiva
do educando e educador e ainda, a relevância e a possibilidade de articulação das
questões locais e universais de forma indisciplinar.
A partir da definição de temáticas, articuladas aos conteúdos a seguir
relacionados, as práticas pedagógicas devem privilegiar estratégias que contemplem
as diferentes linguagens verbal ou alfabética e não verbal, icnográfica (leitura de
imagens, desenhos, filmes, outdoors) e cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e
gustativa) para que o educando reconheça as diferentes formas de falar, escrever e
interpretar, bem como os efeitos dessas linguagens.
A problematização dos temas possibilita ao educando a aprendizagem de
novos conhecimentos, por meio da articulação entre os saberes e experiências por
ele acumulados e os saberes científicos, utilizando as várias linguagens textuais e
situações-problema como mediadores do processo de construção individual e
coletiva de conhecimento. Essa possibilidade de diálogo entre educador e educando
poderá revelar o conhecimento prévio que possuem sobre o assunto.
25
Outros fatores, tais como: fonte, interlocutor, data, local, suporte de texto,
contexto histórico, autor, entre outros, contribuem para a contextualização da
temática definida. Esses elementos também contribuem para localizar informações
explícitas, implícitas e para que o educando possa estabelecer relação com outros
textos a partir da leitura alfabética. Esta deve destacar elementos da construção dos
gêneros de apresentação do texto verbal. Isso compreende o discurso histórico,
político, econômico, filosófico, científico, senso comum, entre outros, que
possibilitem a compreensão dos diversos pontos de vista para que o educando
possa posicionar-se diante das diferentes situações do cotidiano. Além disso, a
pesquisa orientada poderá favorecer outras possibilidades de compreensão da
temática em estudo.
A reflexão sobre as temáticas permite a abordagem dos conteúdos e
articulação entre os eixos e cada disciplina garantindo, dessa forma, a
interdisciplinariedade. Nesse sentido, a prática pedagógica deve facilitar a
integração entre os diferentes saberes.
As atividades desenvolvidas a partir da leitura e análise de cada área do
conhecimento devem culminar com uma produção oral ou escrita que revele o
posicionamento a respeito do assunto, bem como o nível de aprendizagem do
educando.
O texto verbal ou não verbal produzido pelo educando, indica os
conteúdos aprendidos ou não no processo ensino-aprendizagem e que permitem o
redirecionamento do trabalho pedagógico e ainda subsidiam a avaliação.
A avaliação deverá se constituir num processo continuo, diagnóstico,
dialético, devendo ser tratada como parte integrante do processo ensinoaprendizagem e está diretamente relacionada ao encaminhamento metodológico
adotado. Portanto, os critérios de avaliação precisam ser claros e conhecidos pelo
seducandos.
Toda produção, verbal ou não-verbal, será avaliada servindo para orientar
a prática pedagógica do educador, bem como possibilitar ao educando rever sua
forma de estudar. Nesse processo, o erro assume um caráter mediador, permitindo
ao educando e ao educador redirecionar a prática pedagógica.
CONTEÚDOS – MATEMÁTICA
26
Números e Operações
Construção do conceito de número: Classificação e seriação.
Conjuntos numéricos: abordagem histórica.
Números naturais, Inteiros, Racionais.
Números racionais (relação entre fracionários e decimais).
Algoritmos e operações.
Cálculo Mental e Estimativa.
Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos.
Geometria
Conceitos de: direção e sentido; angulo; paralelismo e perpendicularismo.
Figuras geométricas especiais: cubo, paralelepípedo, prisma reto, pirâmide,
cilindro, esfera e cone.
Figuras geométricas planas: quadriláteros, triângulos, círculos e polígonos
regulares.
Relações entre figuras espaciais e planas.
Simetria.
Medidas
Tempo: calendário, relógio e relações com sistema de numeração decimal, uso
das medidas de tempo e conversões.
Temperatura Corporal e Climática.
Sistema Monetário. Conversões e relação entre as principais moedas: real,
dólar, euro, pesquisa de mercado.
Medidas de comprimento, superfície, capacidade, volume, massa.
Perímetro e área de figuras planas.
Porcentagem.
CONTEÚDOS – LINGUA PORTUGUESA
27
A proposta de ensino de Língua Portuguesa tem no texto o seu eixo de
ação. Portanto, os conteúdos devem ser apresentados de forma integrada à
produção do mesmo, não havendo compartimentalização entre os conhecimentos
desenvolvidos. Cabe ao educador, selecionar os aspectos a serem trabalhados de
acordo com as necessidades do educando, tendo em vista a apropriação do código
lingüístico nas dimensões da oralidade, da leitura e da escrita.
Dessa forma, os conteúdos selecionados representam o essencial a ser
abordado no trabalho com o texto, que o educando é instigado a refletir sobre o uso
da língua nas relações textuais. A proposta não prevê uma sistematização linear dos
conteúdos, mas sim uma reflexão sobre os mesmos de forma a garantir a
apropriação da língua padrão.
Nessa perspectiva, não há limites definidos para o trabalho com a língua
portuguesa. Outros conteúdos podem ser incorporados, tendo em vista a
compreensão do texto ou a sua produção.
Variedades Linguísticas
Norma culta, dialetos gírias, regionalismos, outras formas de registros.
Funções da linguagem.
Linguagem verbal e não-verbal.
Gêneros Textuais Ou Discursivos
Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos
(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.).
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia,
posição do autor, contexto histórico, social, econômico, político, entre
outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógicodiscursivos, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor,
idéia central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos
coesivos, títulos como elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, gráficos, etc.
28
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação,
título, legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Ambigüidade como recurso de construção do texto.
Ambigüidade como problema de construção do texto.
Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
Relações entre imagens e texto.
Elementos Gramaticais na Construção do Texto
Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: Virgula, Ponto-evírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas,
parêntese, travessão, reticências, entre outros.
Identificação da sílaba tônica e acentuação.
Identificação de classes de palavras no texto, reconhecendo sua função na
construção de sentidos: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção,
artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição.
Sujeito e predicado na construção do texto.
Concordância verbal e nominal na construção do texto.
Colocação pronominal na construção do texto.
Figuras de linguagem na construção do texto.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Atividade física na produção de saúde.
Sedentarismo e suas conseqüências.
Hábitos posturais.
Diversas manifestações culturais e esportivas.
Expressão corporal – atividades rítmicas.
Danças da cultura local.
Lazer e benefícios para saúde.
ARTES
29
A criação artística: objetos que nos rodeiam; representação da realidade
através da arte e suas convenções sociais.
Cores: primárias e secundárias; o significado das cores no cotidiano.
Formas geométricas na produção artística; representação do espaço por meio
de maquetes.As manifestações culturais presentes na produção artística;
cenas, características, pessoas, temas, movimento.
Expressão corporal/atividades rítmicas no teatro e na dança.
CONTEÚDOS – ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA
Identidade Cultural
O educando e seu espaço de vivência.
História pessoal.
A escola.
A comunidade.
Festividades e manifestações culturais.
Patrimônio cultural e memória.
Organização Social
Serviços públicos.
Órgãos de administração pública.
Movimentos sociais.
Cultura E Diversidade Cultural
Caráter dinâmico da cultura.
Formação da sociedade brasileira.
Diversidade cultural brasileira.
Os Espaços da Produção: Campo e Cidade
O espaço agrícola.
30
O processo industrial.
Industrialização no Paraná.
Transporte, comunicação e consumo.
Movimentos sociais no campo.
Tecnologia no campo e na cidade.
Relações de Trabalho
Trabalho escravo no passado e na atualidade.
Relações de trabalho no campo e na cidade.
Desemprego.
Trabalho informal.
ORGANIZAÇÃO SÓCIO ESPACIAL BRASILEIRA
Formação do estado nacional.
O território brasileiro.
Organização político administrativa.
Os três poderes.
Ocupação e formação do espaço paranaense.
Movimentos migratórios.
Desigualdade econômica no Brasil.
Cidadania e Participação
Cidadania e trabalho.
Direito civis, políticos e sociais.
Legislação trabalhista (CLT).
Estatuto da criança e do adolescente.
Estatuto do Idoso.
Movimentos e organizações populares (Conselhos, Associações de Moradores,
Sindicatos e outros).
31
Questões Ambientais no Campo e na Cidade
Degradação ambiental.
Poluição.
Questão da água.
Preservação ambiental.
Solo.
Problemas do lixo.
O Ser Humano, Constituição, Saúde e Qualidade.
O corpo humano.
Reprodução.
Alimentação e saúde.
Qualidade de vida.
Ecossistema
Planeta Terra – movimentos e conseqüências.
O sol como fonte e energia.
Relações dos seres vivos com o ecossistema.
Ciclos naturais.
Cadeia alimentar e fotossíntese.
Noções de Cartografia
Leitura de mapas.
Escala.
Localização e orientação espacial.
REFERÊNCIAS
32
ARANTES, A. A. O que é cultura popular. São Paulo: Brasiliense, 1983.
ARGAN, G. C. Arte e crítica da arte. Lisboa: Estampa, 1988.
ARNHEIM, R. Intuição e intelecto na arte. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
BARBOSA, A. M. e SALES, H. M. (orgs). O ensino da arte e sua história. São
Paulo: MAC/USP, 1990.
BASTIDE, R. Arte e Sociedde. São Paulo: Nacional, 1979.
BENJAMIN, W. A obra de arte na época de sua reprodutibilidade técnica. In:
COSTA LIMA, L. (org). Teoria da cultura de massa. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1982.
BOSSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1985.
BRONOWSKI, J. Arte e conhecimento: ver, imaginar, criar. São Paulo: Martins
Fontes, 1983.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística: SP Scipione, 1997.
CALABRESE, O. A linguagem da arte. Rio de Janeiro: Globo, 1987.
Coletivo de Autores. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo:
Cortez. 1992.
FARACO, C. A. Escrita e alfabetização. SP: Ática, 1994.
FREIRE, João Batista; Scaglia, Alcides, José. Educação como prática corporal.
São Paulo. Scipione. 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FUSARI, M. F. R e FERRAZ, M. H. C. T. Arte na educação escolar. São Paulo:
Cortez, 1992.
COMBRICH, E. H. Norma e forma. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
33
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1995.
MASSINI, . CALIGARI, O. Fala e escrita: problemas de coerência e coesão em
textos de alfabetizandos. Porto Alegre: Kuarup/PUCRS, 1992.
MATTOS, Mauro Gomes; NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física na
Adolescência: construindo o conhecimento na escola. São Paulo: Phorte Ed. Ltda.
2000.
MOLES, A. Arte e computador. Porto: Edições Afrontamento, 1990.
READ, H. Educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 1977.
SILVA, Maria Alice Souza. Construindo a leitura e as escrita. São Paulo: Ática,
1995.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. SP: Ática, 1986.
TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 1994.
ZUNTHOR, P. A letra e a voz. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
Coletivo de Autores. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Ed.
Cortez. 1992.
5.2. ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II E ENSINO MÉDIO
DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da
Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação
humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural,
34
à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da
proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção
sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.
Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se
produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual,
cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o
respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando,
preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às
exigências dos diversos contextos sociais.
O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está
fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a
linguagem como interação.
VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das
funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da
interação social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se
estudem as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo
num determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu
grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco
de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significados.
Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos
apreendem a realidade e a constróem na medida em que se relacionam com o
outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo
da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de
temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro
constitui as diversas vozes do discurso
oral e escrito; o segundo, consiste na
interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os
diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada
sujeito.
As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a
prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos
no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no
diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.
35
As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo
como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir
do contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.
Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três
concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos
tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação
humana.
A linguagem como interação propõe estudar as relações que se
constituem entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente
estabelecer classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de
estudo da língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de
interação social.
A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como
propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade
semântica – em que a coerência é o fator responsável pela unidade formal e
material, ou seja, “pode-se definir texto ou discurso como ocorrência lingüística
falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa,
semântica ou formal”.
Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser
avaliado sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e
comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito
à coesão.
Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de
características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma
seqüência de frases” (VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL
relaciona sete fatores responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer:
coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade
e intertextualidade.
Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes
formas de
apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos
fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.
Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo
conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de
utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o
36
conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta
de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato
e, conseqüentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do
conteúdo.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto
de diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia
“interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as
atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para
que o educando perceba a organização e os elementos de construção dos
diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a
finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo,
argumentativo ou expositivo, entre outros.
A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na
realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas
lingüísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo
Bakhtin (1986, p. 132) “ toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e
significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um
acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito
ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo
determinado. Sem acento apreciativo não há palavra”.
O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e
composição do enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é
composto por um ou por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de
valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de
autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin
(1986, p.149). Nesse enfoque há que se considerar o contexto de produção e o
conteúdo temático que o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três
mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo
subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a situação comunicativa exercem
influências na forma como um texto se apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico,
social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia,
a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros
elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e
37
seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos
de reflexão sobre a língua.
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações
pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva,
engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da
apreensão das diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a
organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a
partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos,
com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise
lingüística e produção textual.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na
forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges,
outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e
alfabética, nos diferentes níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar,
nos diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações
explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do
educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.
Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as
possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por
objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto
social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as
variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do
texto.
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o
autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do
interlocutor a quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma
descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a
partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de
38
construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do
ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma
padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita
de textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é
importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os
conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do
educador.
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio,
bem como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o
perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída
historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a
integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que embora os
conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de
complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do
nível de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura,
produção de texto e análise lingüística, para que o educador possa reencaminhar
seu planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com
os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou
seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação
ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensinoaprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho
com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos educandos.
Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do
conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e
exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Variedades lingüísticas
39
Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.
Funções da linguagem.
Linguagem verbal e não-verbal.
Gêneros textuais ou discursivos
Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de texto
(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia,
posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre
outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógicodiscursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor,
idéia central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos,
título como elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação,
título , legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Ambigüidade como recurso de construção do texto.
Ambigüidade como problema de construção do texto.
Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
Elementos Gramaticais na construção do texto
Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-evírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas,
parênteses, travessão, reticências, entre outros.
Emprego da crase na construção do texto.
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção,
artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.
40
Sujeito e predicado na construção do texto.
Vozes do verbo na construção do texto.
Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.
Aposto e vocativo na construção do texto.
Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção
do texto.
Concordância verbal e nominal na construção do texto.
Colocação pronominal na construção do texto.
Figuras de linguagem na construção do texto.
Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.
Para o Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de
literatura:
Arte literária e as outras artes.
História e literatura.
Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.
Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo
brasileiro (literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo,
Realismo e Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda européias,
Pré-Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo.
Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o
cotidiano.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem.
São Paulo: Hucitec, 1986.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da
Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar),
Curitiba, 2004.
41
FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística que
fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de
gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e
circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S.
(Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue,
2005.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes,
1993.
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) INGLÊS
A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode
ampliar o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade,
tendo em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às
línguas que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de construções
discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a
42
produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das
línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à
informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e
transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005)
É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que
oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o
alargamento de horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e
cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e
torna-se possível oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro
ao mesmo tempo em que valoriza a própria.
A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua
estrangeira a partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio
a possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira.
Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de
comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre
pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem,
aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de
usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e
controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas,
ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais,
música pop e propaganda.
Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o
educando seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento
oferecido por outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade
e, conseqüentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em
situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às
diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as
implicações político-ideológicas.
O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde
a língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão
e construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo.
43
Nessa concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando,
valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e
características individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve
maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensinoaprendizagem.
Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a
autenticidade da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos
saberes escolares frente à experiência social construída historicamente pelos
educandos.
Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar
em conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado
como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir
com os saberes que ele vai adquirir.
Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em
consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e
compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e
precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos
específicos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida
como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a
transformação, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em
contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,
principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as
necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes
não vêm prontos na linguagem.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
44
No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas
características, o trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que
propiciam a exposição do educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a
análise e estudo de sua estrutura, servindo também como ponte para o criar a
interação entre as habilidades em cada contexto.
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos, narrações,
descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios,
folders, outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem
(verbal e não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
1.1 Foco lingüístico
Substantivos.
Adjetivos.
Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.
Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e
irregular de verbos mais comuns) e futuro com will.
Imperativo: afirmativa e negativa
Preposições (in, on, at, from, to…)
Advérbios de tempo, lugar e freqüência.
1.2 Vocabulário básico
45
saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da
semana, meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais
públicos, condições do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool,
warm), partes da casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).
ENSINO MÉDIO
1 Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações,
descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios,
folders, outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem
(verbal e não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos,
etc...)
1.1 Foco Lingüístico
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e
irregular) e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa,
interrogativa e negativa.
Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)
Verbos Modais: Can, may, could, should, must.
Substantivos contáveis e incontáveis.
Some, any, no e derivados.
1.2 Vocabulário
46
O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.
REFERÊNCIAS
PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London:
Routledge. 1999.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná:
Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.
GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas
Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado
da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de
Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.
DISCIPLINA DE ARTES E ARTE
CONCEPÇÃO DO ENSINO ARTES E ARTE
Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI,
com a ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal
era a catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a
Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos
jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira
(1792-1800) – Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o
47
Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho
Geométrico.
Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do
século XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) –
nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área
científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República
em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a
Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por
meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de
educação pública de massa.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na
cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.
O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras
em 1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão
tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou
seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte
na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos
e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.
Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que
permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso,
com a catequização dos nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas.
Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico racional”. É
importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava
voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a
expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no
ensino público brasileiro.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões
que contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na
formação dos educandos e das educandas.
Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de
abordagem global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos
apresenta e não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a idéia é que se
busque uma nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para
48
uma perspectiva de uma formação omnilateral, 1 crítica e autônoma do educando e
da educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma
não excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).
Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo,
povo ou etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de
valor no qual os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os
verdadeiros ou os únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e
excluídos, gera uma outra verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa”
(MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de
conteúdos curriculares outras vozes que estão presentes na ação histórica da
construção do conhecimento, possibilitamos ao educando e a educanda outras
leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente apresentadas.
A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana –
revela a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística
é concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo,
representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso
contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais
subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo,
autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse
processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras
leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques 2: “Um dos elementos
essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na
escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e
contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias
vidas e na construção da sociedade brasileira.”
A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento
de que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de
transmissão e recepção de idéias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é
entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que
1
Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o
homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e
vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a
sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo
peso em valor.
2
Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação
Artística, Paraná abril, 2005.
49
estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no
Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).
Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e
no que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o
produto artístico como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995,
p.132). Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por
meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de
pensar.
Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira
singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse
trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade.
É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem.
Linguagem artística.
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino
fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado
do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde
estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base
nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE
E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina de
Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos que serão
desenvolvidos em células de aula.
ARTE E ESTÉTICA
Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes,
uma concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência
determinada (Zamacois, 1986)
50
A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta
do olhar, um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em
si e ao seu redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio
Buarque de Holanda Ferreira, em seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta,
dentre outros, os seguintes significados para a palavra estética: “1- estudo das
condições e dos efeitos da criação artística. 2- (...) estudo racional do belo, quer
quanto à possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções
e sentimentos que ele suscita no homem”.
Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida
como sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p. 2),
sendo ela derivada de uma experiência filosófica ou concreta. E por ser uma
reflexão sobre a experiência, inclui-se aqui o fazer artístico, que é a manipulação
dos elementos da linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na Música, no
Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a
disciplina de Artes e Arte baseado no entendimento acima exposto, devemos
possibilitar as experiências estéticas e compreender como aproximar e proporcionar
o olhar estético para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo, “o
educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a
compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de
cultura.”(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 30)
ARTE E IDENTIDADE
É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e
como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está
em crise?
O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário Houaiss
identidade é:
1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2consciência da persistência da própria identidade, 3- o que faz com que
uma coisa seja a mesma que outra, 4- conjunto de características e
circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e graças às quais
é possível individualizá-la.
51
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos
demais. Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico,
fazer (se) reconhecer, distinguir traços característicos como gosto, música, festas,
folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da
linguagem artística para expressar-se e assinar suas características sociais,
antropológicas e psicológicas.
Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das idéias que
as pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas idéias e como afirma
Candau (2002, p. 24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo representar o
que uma pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica
que pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo ou grupo
permite que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as
mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos tecnológicos e científicos
vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da identidade dos povos. As
mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua
manifestação artística.
Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:
Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela
superposição e diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos
repertórios não estejam enraizados de forma significativa, ou seja,
relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela
pasteurização de idéias estéticas.
A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das
relações com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e
Adultos do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma
educação pela arte que transmita significados que estão próximos da vida concreta
do educando, produzindo aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os
significados e os símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se
propõe.
Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem
consciência do poder destas representações, textos e imagens na produção das
identidades, compreende a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar
representações que possuímos como indivíduos e como identidade coletiva.
52
ARTE E SOCIEDADE
... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de
vista da finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o
mercado de arte – seja o lugar ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado
numa seita secreta, financiado por um mecenas renascentista, profissional
liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja das condições de recepção da
obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite cultivada e economicamente
poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)
A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios
ou apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma
ciência que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.
A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que
pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou
mera produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente influem e
são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um
determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo
popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas
artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para que no
cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita, assim,
a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de
arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem
com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros.
Também através deles podemos compreender, inclusive, a influência da indústria
cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma
ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu
aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer,
dialogar e transformar a realidade que o circunda.
No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder
de vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e
vivenciar com os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte
nos dias de hoje não se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas
principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de
educar para uma sociedade mais justa e igualitária. “A ação da escola será de
53
mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes
conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social”
(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31).
Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a
construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de
cidadania participativa, reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos
abrangente e articulado entre os eixos – identificados na disciplina de Artes e Arte e
os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a englobar o
conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de estudo
terão a flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao contexto do
educando e da educanda.
Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado
“validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se
passar positivamente pelas seguintes perguntas:
1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos
nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e
Tempo?;
2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade,
Arte e Sociedade e Arte e Estética?
3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e
mundial)? É flexível?
4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da
EJA (Idade, condições físicas, espaciais, etc)?
Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da célula
de aula, que serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102):
1. Textos – Repertórios.
2. Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina).
3. Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.
54
Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela
se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a
forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos
derivam-se os elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos
para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos de cada
linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e
organização. Esses elementos permitirão ao educando e a educanda ler e
interpretar o repertório, assim como elaborar o seu próprio trabalho artístico. A
leitura, interpretação e produção artística avalia a apreensão por parte educando e
da educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.
ARTES VISUAIS
a) Forma
Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se
articulam?);
Suportes (onde está proposta a idéia imagética?);
Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada,
composta ou representada no espaço?);
Texturas / acabamentos (como se apresenta?);
Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam, ritmo?).
b) Luz
Decomposição da luz branca;
Cor /pigmento / percepção da cor
Tons
Valores / classificação das cores;
Sombras e luz;
Contraste.
MÚSICA
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia).
55
b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/
harmonia),
c) qualidades do som e suas variações:
-
intensidade (dinâmica)
-
duração (pulsação/ ritmo)
-
altura (grave/ agudo)
-
timbre (fonte sonora/ instrumentação)
d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem
musical/ forma musical).
TEATRO
a) Elementos dramáticos:
- a personagem: agente da ação;
- enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela
personagem;
- espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.
b) Signos da Representação Teatral:
- da personagem:
- visuais: figurinos, adereços, gestual;
- sonoros: fala (entonação)
- do espaço cênico:
visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;
sonoros: sonoplastia;
c) Gêneros Teatrais:
- Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;
- Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;
- Drama e suas características: o conflito.
DANÇA
Elementos do Movimento:
- corpo: articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça.
56
- espaço: kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões espaciais,
projeções espaciais, orientação espacial, forma.
- ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir,
recolher, saltar.
- dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência.
- relacionamentos.
REFERÊNCIAS
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Florianópolis: UFSC, 2002
CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e
propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel
Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
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FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São Paulo:
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57
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ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música. Barcelona:
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DISCIPLINA DE FILOSOFIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE FILOSOFIA
Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na
Educação de Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes
Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná e as
especificidade desta modalidade de ensino que considera os educandos sujeitos de
um processo histórico em que a experiência vivida fora do processos de educação
institucionalizada constitui forte elemento formativo.
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As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino
de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia
e filosofar. Ensina-se Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que
não é possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que para ele não é possível
separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante
diante da própria filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é possível conhecer o
conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em
que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto não é
possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a Filosofia
não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas investigação dos princípios
universais propostos pelos filósofos (GALLO & KOHAN, 2000, p.184).
Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar.
Deste modo, entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA, são espaços de estudo
da Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e
também como um conhecimento que possibilita ao educando da EJA o
desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná
propõe que este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a
Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida a aula. Seguindo
essas Diretrizes, propomos que o trabalho pedagógico com a EJA tome esse ensino
como criação e ressignificação de conceitos.
Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de
criação de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa contribuição.
Mas o conceito é dado é criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em
si mesmo, autoposição (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p, 20).
Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o
espaço de experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento
original, da busca, da compreensão, da imaginação da investigação e da criação de
conceitos.
Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar problemas
com significados histórico e social para os educandos, e serão estudados e
analisados com auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer
subsídios para que o educando possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações,
ressignificar e criar conceitos.
59
Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos
filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a
atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa
trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única
preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na medida em que atualizam
o problema filosófico a ser tratado com os educandos.
O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o educando da
EJA, a experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se
manifestar em cada aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a aula
propondo problematizações, leituras filosóficas e análises de textos; organiza
debates, propõe pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos.
O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza
na relação com o educando com os problemas suscitados, com a busca de soluções
nos textos filosóficos por meio do diálogo investigativo.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia
constitui-se em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a
investigação; e a criação de conceitos.
Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de
um filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da
audição de uma música; ou tantas outras possibilidades (atividades geralmente
conduzidas, pelo educador, com o objetivo de investigar e mobilizar possíveis
relações entre o cotidiano do educando e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido)
damos o nome a essa etapa de sensibilização.
Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a
problematização, a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a
sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado.
A problematização seria o segundo momento, quando o educador e
educando levantam questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo. Ë
importante ressaltar que o recurso utilizado para a sensibilização seja o filme, a
música, ou o texto, filosófico ou não, podem ser retomados a qualquer momento no
trabalho em sala.
60
Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar o
problema em questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo
investigativo a partir do texto e com o texto é o primeiro passo para possibilitar a
experiência filosófica em sala de aula. Recorrendo à história da Filosofia e aos
clássicos, o educando defronta-se com as diferentes maneiras de enfrentar o
problema e com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que não obstante,
podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.
A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga
com a vida, por isso, é importante que a busca de resolução do problema se
preocupe também com uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea
que remeta o educando a sua própria realidade. Desta forma, partindo de problemas
atuais, estudados a partir da história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da
abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem contemporânea, o
educando da EJA pode formular seus conceitos e construir seu discurso filosófico.
Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a entender e analisar
filosoficamente o problema em questão deve ser trazido para o presente. O
contemporâneo, no sentido de fazer entender o que ocorre hoje e como o educando
pode, a partir da história da filosofia, entender os problemas da nossa sociedade.
Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está
implícito nas idéias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes ideologias,
criando assim a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios
lógicos um pensar coerente e crítico.
É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades
individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um
caráter dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado
do Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a
organização do ensino de Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis
no curso ou na matriz curricular.
Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância que,
desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos significativos ao
61
educando da EJA. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento;
Ética; Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência.
1. MITO E FILOSOFIA
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e
cria explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito como a
racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto pensamento por figuras; e a base
racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do processo de
formação do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar de ser considerado,
pois é a partir dele que o homem desenvolve suas idéias, cria sistemas, inventa e
elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da autonomia da racionalidade
(LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma etapa fundamental na história do
pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas
ao longo da história humana. Autores sugeridos: Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade,
Moses Finley, Vidal Naquet.
1.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1.1.1 O nascimento da Filosofia;
1.1.2 A vida cotidiana na sociedade grega;
1.1.3 O mito a origem de todas as coisas;
1.1.4 Mito e razão filosófica;
1.1.5 Senso comum e conhecimento filosófico;
1.1.6 Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico;
1.1.7 Ciência e senso comum.
2. TEORIA DO CONHECIMENTO
Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a
possibilidade e a validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento
possibilitando perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua
elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas
soluções relativas a seu tempo. Entre os clássicos que trataram do problema do
62
conhecimento podemos citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão,
Russell.
2.1.1 O problema do conhecimento;
2.1.2 Fundamentos do conhecimento;
2.1.3 Filosofia e método;
2.1.4 Racionalismo;
2.1.5 Empirismo;
2.1.6 Ceticismo.
3. ÉTICA
Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as
relações intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos grandes
problemas enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma
(universal). Outra grande questão está na fundamentação dos valores e das ações:
razão ou paixões/desejos. A ética possibilita a problematização, análise e crítica dos
valores, virtude, felicidade, liberdade, consciência, responsabilidade, vontade,
autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os meios e os
fins. Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler, Schopenhauer,
Sêneca.
3.1 CONTEÚDO ESPECÍFICO
3.1.1 Ética e moral;
3.1.2 Concepções éticas;
3.1.3 O que é liberdade?;
3.1.4 Liberdade e autonomia;
3.1.5 Liberdade e determinismo;
3.1.6 Sociabilidade e reconhecimento;
3.1.7 Autoridade e autoritarismo;
3.1.8 Responsabilidade e liberdade;
3.1.9 Questões de gênero;
3.1.10 Diversidade e sociedade.
63
4. FILOSOFIA POLÍTICA
Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que
estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se na investigação
sobre a necessidade humana da vida em comum, seja pela capacidade de
autogoverno ou pela necessidade da existência de um poder externo e coercitivo.
Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça,
igualdade, liberdade, público e privado, retórica, indivíduo e cidadão. Alguns
pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant,
Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão, Rousseau, Voltaire.
4.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
4.1.1 O preconceito contra política;
4.1.2 Os Gregos e a invenção da Política;
4.1.3 Nascimento da democracia;
4.1.4 Ética e Política;
4.1.5 Concepção liberal e Política;
4.1.6 Crítica de Marx ao liberalismo;
4.1.7 Essência da política;
4.1.8 Política e poder;
4.1.9 Política e violência;
4.1.10 Política e liberdade subjetiva;
4.1.11 Política e sociabilidade;
4.1.12 Formas de governo;
4.1.13 Liberdade Política;
4.1.14 Crise da política contemporânea;
4.1.15 A função do político na contemporaneidade.
5. ESTÉTICA
Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão
intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem
com o mundo e consigo mesmo é objeto de conhecimento desse conteúdo. Voltada
principalmente para a beleza e a arte, a estética está intimamente ligada à realidade
64
e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar,
alterar, apropriar-se do mundo enquanto realidade humanizada. Também estão em
questão as diferentes concepções sobre a arte, as relações entre a arte e
pensamento, arte e mercado, arte e sociedade. Alguns filósofos: Baumgarten, Hegel
Hume, Dufrenne, Bachelard, Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim, Adorno Rancière,
Merleau-Ponty, Husserl, Paul Valéry.
5.1.1 Pensar a beleza;
5.1.2 Estética ou Filosofia da Arte?;
5.1.3 Concepções de estética;
5.1.4 Concepções de Arte;
5.1.5 Arte como conhecimento;
5.1.6 Necessidade ou finalidade da Arte;
5.1.7 Arte e Política;
5.1.8 Crítica do gosto;
5.1.9 Arte e movimento: cinema, teatro e dança;
5.1.10 Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas.
6. FILOSOFIA DA CIÊNCIA
É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das
diversas ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relaciona
com planos epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e
tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do
empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a necessidade de entendêlas. Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend, Foucault, Granger, Habermas,
Kuhn, Popper, Ricouer.
6.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
6.1.1 O que é Ciência;
65
6.1.2 Revoluções científicas e progresso da ciência;
6.1.3 As conseqüências sociais e políticas da ciência;
6.1.4 Bioética: geral, especial e clínica;
6.1.5 Tendências da Bioética;
6.1.6 Bioética e Aborto;
6.1.7 Bioética e experiência Genética.
AVALIAÇÃO DO ENSINO DA FILOSOFIA
Para Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma
especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. Como
prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos essa disciplina
encontra seu sentido na experiência do pensamento filosófico. Entendemos por
experiência esse conhecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar,
porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto e não tem
finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o
curso da ação no processo de ensino-aprendizagem, pela qualidade com que
educadores, educandos e a própria instituição de ensino o constróem coletivamente.
Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, a avaliação
não resumir-se-á a perceber quanto o educando assimilou do conteúdo presente, na
história da Filosofia, do texto ou dos problemas filosóficos, nem a examinar sua
capacidade de tratar deste ou daquele tema.
O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme
salienta Langón (2003, p. 94):
Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou
dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto
reside a fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar,
dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos, palavras,
ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle”
[...} Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um
querer fácil.
66
Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do
educando, mesmo que não concorde com ela, pois o que está em questão é a
capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é atividade com conceitos, a capacidade
de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos
temas e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da EJA
trabalhar e criar conceitos sob os seguintes pressupostos:
•
Qual conceito trabalhou e criou/recriou;
•
Qual discurso tinha antes;
•
Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.
A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do
que o educando pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se
possível entender a avaliação como um processo, não como um momento separado,
visto em si mesma.
REFERÊNCIA
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Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE SOCIOLOGIA
Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e a
busca da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da
Sociologia para sua consolidação como ciência.
68
O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas
mudanças na organização social que fizeram com que seus contemporâneos
buscassem explicações para os fenômenos sociais com os quais conviviam.
As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente
alteradas pelas experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a
utilização da razão como formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações
sociais cotidianas foram transformadas neste processo.
O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais e
de trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de
respostas. Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas
questões através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob
diferentes olhares e posicionamentos políticos.
Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor
buscará criar um método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava
que a ciência deveria ser usada na organização das mesmas e afirmando que a
ordem levaria ao progresso.
Émile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na
elaboração e consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as
relações sociais. Para Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o
compõe, então, a mesma só faz sentido se compreendida como um conjunto cuja
existência própria, independentemente de manifestações individuais, exerce sobre
cada ser humano uma coerção exterior, a partir de pressões e obrigatoriedades
porque, de alguma forma ela não “cabe” na sua totalidade, na mente de cada
indivíduo” (SEED, 2006, p.21). Sendo assim, a precedência da sociedade sobre os
indivíduos faz com que a cooperação seja necessária à organização social. Tal
cooperação só pode existir no consenso, daí caber à educação papel fundamental
neste processo.
Em Max Weber(1864-1920) a orientação vai num outro sentido, para ele o
indivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva
que vai buscar entender a sociedade partindo da compreensão das ações
individuais. Para ele “compreender a sociedade é analisar os comportamentos
movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação aos outros, é compreender o
agir dos homens que se relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo e
uma finalidade que tem por base as regras”.(SEED, 2006, p.22).
69
A
sociedade
estaria
marcada,
então,
pelo
desenvolvimento
da
racionalidade, rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de
“(...) prover os sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e de disposições que
os predisponham a ter condições – conduta de vida e conhecimento especializados
– necessárias para realizar suas funções de perito na burocracia profissional”
(SEED, 2006, p22).
Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx
(1818-1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma
ciência, suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades.
Buscando compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para sua
transformação, Marx desvenda os mecanismos de exploração e manutenção das
relações sociais apontando para o fato das sociedades estarem divididas em
classes, enunciou “(...) como lei de validade geral - que a história das sociedades é
movida pela luta entre as classes sociais.(SEED, 2006, p.21). Ainda de acordo com
o autor, a educação é um mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe, pode
oprimir ou emancipar o homem.
Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais tem
sido a principal preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e questionar
os
mecanismos
de
produção,
organização,
domínio,
controle
e
poder
institucionalizados ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor
exploração ou igualdade, possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de
forma efetiva sobre a realidade que os cercam.
É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na
Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o compromisso
com a formação humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no
desempenho de tal tarefa, na medida em que propicia aos educandos a
possibilidade de uma maior compreensão da sociedade onde o mesmo vive e sua
atuação sobre a mesma.
No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados aspectos
da realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais.
70
É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação de
Jovens e Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como sujeitos
do aprendizado, um compromisso com a formação humana e com o acesso à
cultura geral. Sendo assim, os conteúdos específicos deverão estar articulados à
realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo do
trabalho, à ciência, às novas tecnológicas, dentre outras coisas.
Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da disciplina não
precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma seqüencial, do primeiro ao
último conteúdo listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem problemas
para compreensão, já que eles, apesar de estarem articulados, possibilitam sua
apreensão sem a necessidade de uma “amarração” com os demais.
Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida
contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas
principais teorias na análise/compreensão da realidade.
No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos
metodológicos,
instrumentos
estes,
que
devem
adequar-se
aos
objetivos
pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos
conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e
discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é
que o educando seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a
rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.
Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição,
classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da
realidade social. É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar
problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir prénoções e preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da
autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas á transformação social.
1. CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas.
71
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
Modernidade (Renascimento; Reforma Protestante; Iluminismo; Revolução Francesa
e Revolução Industrial).
Desenvolvimento das Ciências;
Senso comum e Conhecimento científico;
Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engels e Marx;
Produção Sociológica Brasileira.
O processo de socialização e as instituições sociais.
Instituições familiares;
Instituições escolares;
Instituições religiosas;
Instituições políticas, dentre outras.
Cultura e Indústria Cultural.
Conceitos antropológicos de cultura;
Diversidade cultural;
Relativismo;
Etnocentrismo;
Identidade;
Sociedade de consumo;
Cultura de massa – cultura erudita e cultura popular;
Questões de gênero e outras minorias.
Trabalho, produção e classes sociais.
72
Salário e lucro;
Desemprego, desemprego conjuntural e desemprego estrutural;
Subemprego e informalidade;
Terceirização;
Voluntariado e cooperativismo;
Empreendedorismo;
Agronegócios;
Empregabilidade e produtividade;
Capital humano;
Reforma trabalhista e Organização Internacional do Trabalho;
Economia solidária;
Flexibilização;
Neoliberalismo;
Reforma agrária;
Reforma sindical;
Toyotismo, Fordismo;
Estatização e privatização;
Parcerias público-privadas;
Relações de mercado, entre muitos outros.
Poder, política e ideologia
Estado Moderno;
Tipos de Estados;
Conceito de poder;
Conceito de dominação;
Conceito de Política;
Conceito de ideologia.
Direitos, cidadania e movimentos sociais.
73
Conceito moderno de direito;
Conceito de movimento social;
Cidadania;
Movimentos sociais urbanos;
Movimentos sociais rurais;
Movimentos sociais conservadores.
AVALIAÇÃO
A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com um
processo de técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os instrumentos
utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados
no desenvolvimento do processo educativo, superando o conteudismo, numa
perspectiva marcada pela autonomia do educando.
Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia, acompanham as
próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica
em debates, que acompanham os textos ou filmes, seja na produção de textos que
demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, seja na pesquisa
bibliográfica, enfim, várias podem ser as formas, desde que se tenha como
perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no
sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo educando.
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DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da
Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se
propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda
e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo
homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de
75
Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e
sobre o movimento.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005,
p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização
das relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais
historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da
intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a
dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento como
possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número
possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos
educandos e a sua potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada
como:
(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de
atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica,
formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos
chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um
sentido/significado nos quais se interpenetram.
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação
Física deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de
movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,
instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio
da sua
inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que
favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as
manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes
culturas.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensinoaprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um
ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos
para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua
capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento
corporal humano.
76
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso
(jovens, adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do
campo, entre outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à
escolarização mesma por fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses
educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em outras instâncias
sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização de
saberes. O atendimento a esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma
determinada faixa etária mas a diversidade sócio-cultural dos mesmos.
Se considerarmos que os educandos freqüentadores dessa modalidade
de ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é
importante que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível
com as peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem
do movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre
o
movimento,
focalizando
preponderantemente
aspectos
relacionados
ao
desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao
aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.
Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação
da incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com
adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos
apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as
“bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como
referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como
tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua
adequabilidade será mínima.
Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor
que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as
possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas educacionais
específicas, em programas com foco na atividade física/movimento corporal
humano. Outrossim, há que se considerar que a sustentação para ações
pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas
encontra-se em fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimento
77
capaz de contribuir para a consolidação da participação da Educação Física nessa
modalidade de ensino.
Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador
para o trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:
- Quem são os alunos da EJA?
- Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?
Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá
valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações
corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais
historicamente
produzidas”
(PARANA,
2005),
considerando
os
três
eixos
norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo 1.
É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem
na prática pedagógica do educador, expressando idéias e ações relacionadas a:
seqüenciação
(organização
do
conteúdo
em
função
do
tempo
escolar),
comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação da
aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de
acompanhamento das conseqüências do processo ensino-aprendizagem), conforme
representado na figura 1:
Seqüênciação
Tempo
Cultura
Comprometimento
Trabalho
Avaliação
A
Educação
Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica .
Física na Educação de
Jovens e Adultos representa importante possibilidade de contato dos educandos
com a diversidade da cultura corporal de movimento, sem perder de vista o papel da
EJA, que segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28),
deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores
possam aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com
responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida
coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das
mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções
originais com agilidade e rapidez.
1
Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).
78
Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.
O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de
um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências
anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho
pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho com a cultura local,
buscando a origem de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.
Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as
características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de
caráter presencial ou semi-presencial. Os conteúdos que apresentamos –
constituintes da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função
do projeto pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos
alunos observados nas interações iniciais com o educador .
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física
(BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a
participação e reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo,
buscando reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e
inaptos para as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada no
desempenho e da eficiência, e conseqüentemente na exclusão do educando .
O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na
escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os
conhecimentos da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da
aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem
que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos
alunos.
Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de
movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço
conjunto de professores e alunos através de situações concretas e significativas. A
busca da autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto
de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção
pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples
reprodução e memorização de conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem
significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o
79
construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão
inseridos numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma
organização política e social.
O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando
compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do
seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades,
respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas
formas de expressão.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação
qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e
consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter
informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação das
suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994,
p. 44) diz que:
o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de
uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe
faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula;
redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como
do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar
uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos
pais.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma
nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser
um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que
pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função
social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua
história de vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as
potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que
os mesmos atinjam o conhecimento na busca de oportunidades de inserção no
mundo do trabalho e na sociedade.
A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem
corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de
seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo
conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se
quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com
80
menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento
que possuem, bem como as suas experiências anteriores.
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as
diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos.
Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento
progressivo do aluno, respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação
não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um
parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos
sinalizadores para o seu replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a
avaliação seja coerente e representativa é fundamental que a relação entre os
componentes curriculares se apóie em um diálogo constante.
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal
de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma
análise possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos
propostos.
Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à
apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à
explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de
forma a garantir aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a
atenção dos educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a
prática de atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal,
logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as
intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que
contemplem:
- a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
- a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na
proposição das praticas educativas;
- ensino
com
base
na
investigação
e
na
problematização
do
conhecimento;
81
- as diferentes linguagens na medida em que se instituem como
significativas na formação do educando;
- as múltiplas interações entre os diferentes saberes;
- articulação entre teoria, prática e realidade social;
- atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do
trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos,
ginástica, dança e lazer.
Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como
investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual
com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de,
pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento
básico, moradia, educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o
direito de acesso às condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo
permite compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão
histórico-política e social.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes
“da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo
escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura
corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o
coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que
se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser
apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua resignificação, e
sua adaptação a realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um meio e
não fim em si mesmo.
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades
prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o
exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas
assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as
manifestações lúdicas e culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as
experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da
82
aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis
benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.
A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,
conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa
sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo
continuo de integração e relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo
livre, com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização,
conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que
contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa,
prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os
conteúdos
esporte, jogos, dança, lazer e
ginástica são comuns ao Ensino
Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a especificidade de
cada ensino.
CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO
SAÚDE (Ensino
Fundamental)
SAÚDE
(Ensino Médio)
ESPORTES
(Ensino
Fundamental
Médio)
JOGOS
(Ensino
e
-
Definição de saúde.
Atividade física na produção de saúde.
Sedentarismo.
Postura.
Anabolizantes e suas conseqüências.
Controle de freqüência cardíaca.
Definição de saúde.
Obesidade.
Stresse.
Hábitos alimentares.
LER e DORT.
Ergonomia.
Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.
Controle de freqüência cardíaca.
Envelhecer com saúde.
Definições de esporte.
História e origem.
Princípios básicos (fundamentos).
Táticas e regras.
Esporte como fenômeno global.
Atividades práticas.
Definição de jogo.
Aspectos históricos sociais.
Ficaram
definidos como
temas
83
Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos lúdicos,
jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-desportivos.
Diferentes manifestações culturais.
Atividades práticas.
- História e origem.
- Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica laboral e
ginástica de academia.
- Princípios básicos.
- Atividades práticas.
- História e origem
- Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de salão,
danças criativas.
- Expressão corporal/atividades rítmicas.
- Danças da cultura local.
- Atividades práticas.
-
Fundamental
Médio)
GINÁSTICA
(Ensino
Fundamental
Médio)
DANÇA
(Ensino
Fundamental
Médio)
LAZER
(Ensino
Fundamental
Médio)
e
e
e
e
- Definição de lazer.
- Aproveitamento do tempo livre.
- Lazer e benefícios para saúde.
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DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA
A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano.
A sua origem remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam
86
a Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos
instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos,
deve também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda,
o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das
práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para
tanto, é necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a
partir da década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua
forma de organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes
fases: até meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em
que predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase
na memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”,
cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como,
a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho
pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um
simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua
vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando
a importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos
conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a
álgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de
Matemática, nos moldes da Matemática Moderna:
“A professora pergunta:
― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?
― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.
― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim
o sustenta.
― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
― 9 e 1 são 10 e mais um é 11.
― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela
definição 2,
9 + 2 = 9 + (1 + 1) [...] .
Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais,
Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no
mesmo conjunto numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a
professora classifique as respostas indicadas pelos alunos como erradas, e,
logo a seguir, a mesma reforça novamente a resposta correta através da
propriedade comutativa.(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1)
87
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,
justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou
seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo
plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de
desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos
conhecimentos
matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade
dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é
fundamental para a matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o
conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação
dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo
de produção da base material de existência humana e as manifestações teóricometodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa
forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as
necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a
compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo
de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel
fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da
consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas
como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma
ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as
necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao
relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o
educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que
levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará
proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da
sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará
caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a
natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado
através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a
88
abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço
tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando
jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria
possível sem a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem
não deve restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas de
descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do
significado das idéias matemáticas e sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sóciohistórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos
internos da própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que
considere a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir
o ponto de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os
educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os
conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas,
suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca
escolaridade, dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que
foram apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de
transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos
científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática
e suas
Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos,
a História da Matemática e a Resolução de Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por
parte dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a
serem ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses
significados também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo,
nas questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de
Jovens e Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e
fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o
rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria
89
e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as
unidades, enfim, entre o mundo social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem
definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade
não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um
cotidiano que a justificaria (...). As abstrações reunidas na teoria,
organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar
por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou
funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa transmutar-se
em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem
o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria
precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas
interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua
solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a
construção do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos
educandos, que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas
bagagens culturais, que são freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica
da EJA. No entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos
científicos são trabalhos que a escola deve planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados
de forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos
educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir
novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente
quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é,
quando é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos
devem
ser
descontextualizados,
abstraídos,
para
serem
novamente
contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e
idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o
ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente
fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer
mudar qualquer prática pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu
significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de
Matemática devem contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica
90
formal e dialética, da coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende
os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática,
pois o processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente
ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do
pensamento reflexivo.
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e
idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais
características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas
articulações com outras áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar
de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental
importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível
mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem
conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por
meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma
transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o
desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como
dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as
formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses
elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a
contextualização do saber é uma das mais importantes noções
pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da
didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental
para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional
de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os
vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível
por ele (...). O desafio didático consiste em fazer essa contextualização
sem reduzir o significado da idéias matemáticas que deram ao saber
ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).
91
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos
fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida
ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos.
Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão
reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade
prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma
postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto
acadêmico (PAIS, 2001, p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve
um desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o
seu objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a
natureza e do homem com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares
matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem
contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria
de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações
Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas
educativas. São eles:
. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída
historicamente.
. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente
junto aos educandos.
. a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às
atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes.
. as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e
totalidade no processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e
não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas
metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser
alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensinoaprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática;
Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática
e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes
92
elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles
expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a
relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos
diversos contextos sociais e históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida
linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando
ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar,
estabelecer
relações,
analisar,
interpretar
justificar,
argumentar,
verificar,
generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a
analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem
ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e
operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os
elementos essenciais da organização curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma
articulada. esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.
É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que
estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre
os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos
metodológicos, que as idéias matemáticas ganham significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem
ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos:
numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser
trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos
conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que
as conexões sejam favorecidas e destacadas.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao
educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da
apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o
conhecimento matemático e o contexto social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada
pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que,
esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do
educando - a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador,
93
uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus
avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão
sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem
diferentes tempos de aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera
erros e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja,
toma o erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir
sobre o processo de construção do conhecimento matemático.
No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do
educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados
pelos educadores:
- considerar
todas
as
formas
de
raciocínio,
ou
seja,
os
procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma
determinada situação-problema;
- resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação
matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter
utilizado-se de métodos coerentes, equivocando-se em apenas parte
do processo de desenvolvimento do raciocínio matemático.
- erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,
compreendendo todo o processo de construção do conhecimento
matemático.
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como
mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a
escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e
a própria escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante
elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação
pedagógica como um todo.
ENSINO FUNDAMENTAL
Números e Operações
Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.
94
Conjuntos numéricos: abordagem histórica.
Algoritmos e operações.
Raciocínio Proporcional.
Porcentagem.
Grandezas diretas e inversamente proporcionais.
Regra de três.
Juros simples e composto.
Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.
Potenciação e radiciação.
Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e
vice-versa.
Operações com monômios e polinômios.
Equações de 1º e 2º graus.
Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis.
Cálculo Mental e Estimativa.
Geometria
Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.
Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).
Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).
Conceituação dos poliedros.
Identificar poliedros e polígonos:
cubo – quadrado.
paralelepípedo – retângulo.
pirâmide – triângulo.
Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.
Noção de planificação (espaço para o plano).
Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço).
Identificar - faces, arestas e vértices.
Identificar figuras planas.
Classificação dos polígonos.
Ângulos - construção
Soma dos ângulos internos de um polígono.
95
Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos.
Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).
Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de
setores).
Relações entre figuras espaciais e planas.
Decomposição e composição de figuras.
Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos.
Simetria (conceitos/aplicações).
Teorema de Tales.
Teorema de Pitágoras.
Medidas de
Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração
decimal
uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e
Climática).
Sistema Monetário e sua relação com SND.
conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de
mercado.
Medidas de:
- ângulos.
- comprimento.
- superfície.
- capacidade.
- volume.
Razão entre áreas de figuras semelhantes.
Perímetro e área de figuras planas.
Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.
Medidas de Massa.
Tratamento de Informação
Probabilidade: experimentos e situações-problema.
Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de dados
Medidas de posição.
96
Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.
Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa.
ENSINO MÉDIO
Números e Álgebra
Organização dos Campos Numéricos.
Razão e Proporção.
Regra de três simples e composta.
Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as
operações:
números decimais em forma de potência de 10, notação científica e
potências de expoente negativo.
Radicais em forma de potência.
A potenciação e a exponenciação.
Propriedades da potenciação.
A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.
Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.
Sistema de Equações (com duas variáveis).
Funções
Função afim.
Função quadrática.
Seqüências.
Progressão Aritmética.
Progressão Geométrica.
Noções de:
- Matrizes;
- Determinantes;
- Sistemas Lineares (3x3).
Geometria e Trigonometria
Relações entre formas:
- espaciais e planas;
97
- planas e espaciais.
Representação geométrica dos números e operações.
Geometria Espacial e Plana:
-
Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e
perpendicularismo.
-
Congruência e semelhança das figuras.
-
Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.
-
Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.
-
Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.
-
Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.
-
Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.
-
Cálculo de volumes e capacidades.
Geometria Analítica:
o ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)
a reta (distância entre retas)
a circunferência.
Trigonometria:
Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de triângulos.
As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.
Leis do seno e coseno.
Tangente como a razão entre o seno e o coseno.
Construção de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ângulos.
Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.
Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.
Gráfico de funções trigonométricas.
Tratamento de Informação
Estatística:
-
Gráficos e tabelas
-
Medidas e tendência central
-
Polígonos de freqüência
-
Aplicações
98
-
Análise de dados
-
Sistematização da contagem:
-
Princípio multiplicativo;
-
Análise Combinatória;
-
Probabilidade:
-
Probabilidade de um evento;
-
União e intersecção de eventos;
-
Probabilidade condicional
-
Relação entre probabilidade e estatística
Noções de Matemática Financeira:
-
Porcentagem;
-
Juro composto;
-
Tabela Price (aplicação e construção).
REFERÊNCIAS
Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice
Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e
médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, A. V. M. Filosofia da educação matemática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo>
Edgard Blucher, 1974
BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 –
Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do
ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.
DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo:
Cortez, 1994.
FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos:
especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
99
MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de
matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.
MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal,
1973.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino
Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.
PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ,
ARTMED, 2001.
M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre:
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM,
2003(texto digitado)
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do
conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002.
(Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.
DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
100
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo
com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas
com os professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos
teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a
elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional
de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a
devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas
críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos
e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no
contexto escolar. Para tanto,
deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências.
A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e
posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar
o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer
outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados
esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é
conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de
antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os
objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançálos apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença
fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos
científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse
conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos.
(BIZZO, 2002, p.14)
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o
conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela
humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história
podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a
importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências,
que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e
interações que neles se apresentam.
101
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado
conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as
disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses
conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um
movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se
conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a
reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das
relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a
responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira
sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve
ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender
as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios
com os quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações
entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e,
partindo destas situações, compreender as relações existentes, questionando,
refletindo, agindo e interagindo com o sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da
tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino
de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os
efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo
homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma
melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciênciatecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a
fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos
e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador
e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os
aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar
de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a
ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.
102
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o
mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com
peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações
sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem
serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de
conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal
assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações
sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes
durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de
Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a
construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para
que possa argumentar e se posicionar criticamente.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto
da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e
espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e
de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se
optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do
educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais
propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais
nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de
instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois
para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de
agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o
maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que
inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos,
a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não
somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global,
o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e
103
autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos
previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da
aprendizagem, considerando
- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de
forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos
educandos;
- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando,
ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico;
- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento
científico.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao
educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as
diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização
pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que
necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a
necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que
precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI,
1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser
aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o
educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os
conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que
será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento
e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
104
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente
deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a
evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura
científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo
de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o
sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,
situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do
laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do
cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se
desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e
diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada
pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um
elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não
garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa
importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor,
que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos
para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma
nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro
didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe
que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros
que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor
material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações
devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar
aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os
conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas
visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos
saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do
105
posicionamento
perante
as
situações-problemas
e
da
busca
por
mais
conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear
proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a
necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo
educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver
a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por
parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de
partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo
educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo
tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de
ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a
sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e
estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro
como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam
sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um
exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de
saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de
resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações
entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador
terá possibilidades de
perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos
educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da
EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no
sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da
comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de
vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu
próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo
promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito
nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.
106
É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de
Ciências na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo
dos educandos e à experiência cotidiana destes, procurando apresentar os
conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade.
Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos
que possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a
percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa
forma, o ensino de Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao
material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir
uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus
capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO,
2000, p.66).
Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de
Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente
no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos
educandos, a proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências,
contempla:
Universo.
Sistema Solar.
Planeta Terra.
Matéria e Energia.
Materiais, Átomos e Moléculas.
Ligações, Transformações e Reações Químicas.
Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.
Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.
Água, Ar e Solo.
Desequilíbrios Ambientais.
Biosfera.
Ecossistemas.
Seres Vivos.
Organismo Humano.
107
Saúde e Qualidade de vida.
Biotecnologia.
Ciência, Tecnologia e Sociedade.
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STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano, 1989.
109
ENSINO RELIGIOSO NO ENSINO FUNDAMENTAL
CONCEPÇÃO DO ENSINO RELIGIOSO
“Ao repensar nos dados concretos da realidade, sendo vivida, o
pensamento profético, que é também utópico, implica a denúncia de como
estamos vivendo e o anúncio de como poderíamos viver.”
“É essencial que os enfoques da educação de adultos estejam baseados
no patrimônio, na cultura, nos valores e nas experiências anteriores das
pessoas, e que as distintas maneiras de por em prática estes enfoques
facilitem e estimulem a ativa participação e expressão do educando”
(FREIRE, Paulo. Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos.
Item 5, 1997).
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares da Educação
de Jovens e Adultos, que propõem o compromisso com a formação humana e com o
acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, a disciplina de
Ensino Religioso está pautada no entendimento do conhecimento constituído sobre
as diversas tradições e organizações religiosas, o qual deve dimensionar o respeito
na inter-relação entre as diferentes manifestações e crenças religiosas.
Esta concepção, que deve reger o Ensino Religioso, pautou-se na
necessidade de superação de uma situação historicamente constituída, que se
perfazia no ensino do catolicismo, o qual expressava a proximidade desde o Império
com a Igreja Católica. Depois, com o advento da República, a nova constituição
separou o Estado da Igreja e o ensino passou a ser laico. Mesmo assim, a presença
das aulas de religião foi mantida nos currículos escolares, devido ao poder da Igreja
Católica junto ao Estado brasileiro.
Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições do Brasil,
nas quais o Ensino Religioso foi citado, com a representatividade hegemonicamente
cristã no processo de definição dos preceitos legais. Em conseqüência, desde a
época do Império, a doutrina cristã tem sido preferida na organização do currículo de
Ensino Religioso.
Entretanto, a vinculação do currículo de Ensino Religioso ao cristianismo e
às práticas catequéticas já não corresponde ao sentido dessa disciplina na escola.
Os debates em torno da sua permanência como disciplina escolar têm sido intensos
e a busca de explicações que justificam as novas configurações da disciplina não se
restringem ao contexto brasileiro.
110
Costella (2004) afirma que três fatores ajudam a entender a necessidade
de um novo enfoque para o Ensino Religioso:

o primeiro é atribuído à pluralidade social, num Estado não-
confessional, laico e que garante, por meio da constituição, a liberdade
religiosa;

o segundo fator diz respeito à própria maneira de apreender o
conhecimento, devido às profundas transformações ocorridas no campo
da epistemologia, da educação e da comunicação, e

o terceiro fator, traço característico da cultura ocidental, mostra uma
profunda reviravolta nas concepções, em especial no séc. XIX, que atinge
seu ápice na célebre expressão do filósofo alemão Friedrich Wilhelm
Nietzsche (1844-1900): “Deus está morto”, metáfora do autor para dizer
que sociedade não é capaz de crer numa ordenação cósmica
transcendente e imanente.
Isto conduz a uma repulsa aos valores absolutos e também ao
questionamento em qualquer valor ditado por uma ordem
superior, visto que o
homem é um ser pensante, logo criador. Para Nietzsche, esta posição subjetiva leva
a sociedade ao niilismo, à decadência moral-religiosa vinculada à manutenção de
um local reservado ao princípio transcendente e imanente, o qual vem sendo
destruído pela sociedade. Mesmo que aparentemente contraditório ao que se
interpõem nos dias de hoje – uma sociedade racional e tecnologicamente equipada
–, há uma necessidade social de retorno à busca de explicações no sagrado.
Nesse contexto, há um ressurgimento das religiões, já que as limitações
da racionalidade moderna e do saber científico se tornaram latentes, fenômeno já
apontados e estudados por autores como o filósofo alemão Edmund Husserl (18591938), com a obra A Crise das Ciências Européias, e o filósofo austríaco Ludwig
Joham Wittgenstein (1889-1951) com seus escritos a respeito do entendimento da
linguagem que circunda o homem e o mundo. Foram críticas sobre a redutibilidade
dos saberes do mundo à linguagem científica e a sua pretensa superioridade em
relação às demais formas de conhecimento e expressão. Assim, faz-se necessário
superar modelos lineares e fragmentados de compreensão da realidade e a busca
de outros referenciais que permitam uma análise mais complexa da sociedade. É
111
essa realidade que se coloca como desafio para a disciplina de Ensino Religioso e
para toda a escola.
Desta forma, o processo de ensino e de aprendizagem proposto para este
documento, visa à construção e produção do conhecimento que se caracteriza pela
promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica – do
confronto de idéias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente
de conteúdos formalizados. Opõe-se a um modelo educacional que centra o ensino
tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo educador, o que reduz as
possibilidades de participação do educando e não respeita a diversidade religiosa.
Tanto as Diretrizes Curriculares como a Proposta Curricular da EJA, do
Ensino Religioso, expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de ensino
e do processo de escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas que
exigem a compreensão ampla da diversidade cultural, postas também no âmbito
religioso entre os países e, de forma mais restrita, no interior de diferentes
comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve consciente da unidade
do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenças culturais que
marcam a humanidade.
Nesse contexto, está a escola e nela o currículo do Ensino Religioso,
historicamente marcado como espaço de transposição do que era a catequese e
que permitia a introdução sistemática e orgânica do complexo doutrinal cristão.
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se
destacar:
−
a necessária superação das tradicionais aulas de religião;
−
a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações
religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos;
−
as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são
impregnadas as diversas formas de religiosidade.
Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status
de disciplina escolar, a partir da definição mais consistente de seus conteúdos
escolares, da produção de referenciais didático-pedagógicos e científicos, bem como
da formação dos educadores.
112
No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina escolar,
ainda persistem dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na escola; portanto,
vale destacar que para a sociedade as religiões são confissões de fé e de crença.
No
ambiente
escolar,
as
religiões
interessam
como
objeto
de
conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das
manifestações religiosas que delas decorrem e as constituem. As diferenças
culturais são abordadas para ampliar a compreensão da diversidade religiosa como
expressão da cultura, construída historicamente e, portanto, são marcadas por
aspectos econômicos, políticos e sociais.
Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento,
sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educacional.
Em outras palavras, pode-se dizer que:
aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo.
Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de
crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição implica a superação
da identificação entre religião e igreja, salientando sua função social e o
seu potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na
escola pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma
espécie de licitação para as Igrejas (COSTELLA, 2004, pp. 97-107).
Desse modo, assim como para as Diretrizes Curriculares para o Ensino
Religioso, esta Proposta Curricular tem como objetivo orientar também a abordagem
e a seleção dos conteúdos. Nessa perspectiva, todas as religiões podem ser
tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado
compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de organização de
diferentes sociedades.
Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os educandos,
por meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes
manifestações do sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos
significados. A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na
compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade
sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do
sagrado.
Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às suas
manifestações são significativos para todos os educandos no processo de
113
escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces
da cultura e da constituição da vida em sociedade.
OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO
O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o sagrado, o qual
é interpretado dentro das Diretrizes Curriculares como foco do fenômeno religioso
por contemplar algo presente em todas as manifestações religiosas. Esta concepção
favorece uma abordagem ampla de conteúdos específicos da disciplina. Tais
conteúdos privilegiam o estudo das diferentes manifestações do sagrado e
possibilitam sua análise e compreensão como o cerne da experiência religiosa que
se expressa no universo cultural de diferentes grupos sociais.
As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou seja, sua
apreensão pode ser realizada somente de acordo com cada realidade. As religiões
se apresentam como modalidades do sagrado que se revelam em processos
históricos e em espaços marcados por representações da necessidade humana de
se convergir em uma unidade sociocultural.
Como parte da dimensão cultural, o sagrado influencia a compreensão
de mundo e a maneira como o homem, não somente o religioso, vive o seu
cotidiano. Por isso, o sagrado perpassa todo o currículo de Ensino Religioso de
modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença nas diferentes
manifestações religiosas, cujas instâncias podem ser assim estabelecidas:
•
Paisagem Religiosa: refere-se à materialidade fenomênica do sagrado,
apreendida por meio dos sentidos. É a exterioridade do sagrado e sua
concretude constituindo o os espaços sagrados.
•
Símbolo: é a apreensão conceitual dada pela razão para se conceber o sagrado,
pelos seus predicados, reconhecendo sua lógica simbólica. É entendido como
sistema simbólico e projeção comunicativa cultural.
•
Texto Sagrado: é a tradição e a natureza assumida do sagrado como fenômeno.
Pode ser manifestado de forma material (escrito) ou imaterial (oral). É
reconhecido por meio das Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e
dos mitos.
114
•
Sentimento Religioso: é o seu caráter transcendente e imanente não-racional.
É a experiência do sagrado em si, a qual escapa à razão conceitual em sua
essência e é reconhecida por seus efeitos. Trata-se do que qualifica uma sintonia
entre o sentimento religioso e o fenômeno sagrado.
A partir do objeto de estudo, busca-se superar as tradicionais aulas de
religião e entender esta disciplina escolar como processo pedagógico, cujo objetivo
é o conhecimento: o entendimento sobre os cultos (culturas) e sobre o sagrado, de
uma forma que a diversidade cultural e religiosa sejam respeitadas e que a
sociedade, em seu sentido lato, efetive-se.
Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso
para Educação de Jovens e Adultos, não se reduz a determinar formas, métodos,
conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula, mas pressupõe um
constante repensar das ações que subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas
pedagógicas desenvolvidas pelo educador da disciplina poderão fomentar o respeito
às diversas manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural dos
educandos.
É importante ficar claro, que em se tratando da Educação de Jovens e
Adultos, cabe ao educador despertar no educando uma nova forma de relação,
buscando junto a ele, elementos oriundos de experiências vividas, que façam parte
de seu contexto social. Dessa maneira, o educando deixa de ser um “depósito de
informações” e passa a ressignificar conhecimentos anteriormente adquiridos.
Também, faz-se necessário superar práticas que tradicionalmente têm
marcado o currículo da disciplina de Ensino Religioso, desvinculando-as das aulas
de religião, seja em relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos
conteúdos selecionados, ou, ainda, em relação ao encaminhamento metodológico
adotado pelo educador.
Assim, um dos encaminhamentos propostos para este documento é a
abordagem dos conteúdos de Ensino Religioso, cujo objeto de estudo é o sagrado,
conceito
discutido
nos
fundamentos
teórico-metodológicos
das
Diretrizes
115
Curriculares da disciplina e a base a partir da qual serão tratados todos os demais
conteúdos.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da
disciplina, sem desconsiderar sua aproximação com as demais áreas do
conhecimento. Pode-se citar, por exemplo, que os espaços sagrados também
constituem conteúdos de geografia e de arte; no entanto, o significado atribuído a
esses espaços pelos adeptos desta ou daquela religião serão tratados de forma
mais aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o sagrado.
A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo
de formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes
paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados, o conjunto de conteúdos
específicos a serem observados pelo educador no Ensino Fundamental na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as diversas
manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, os
quais poderão ser enriquecidos pelo educador, desde que contribuam para a
construir, analisar e socializar o conhecimento religioso, para favorecer a formação
integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente.
Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser adotada nas aulas
de Ensino Religioso, referente a cada expressão do sagrado, é a pedagógica e não
a religiosa, é a adequada ao universo escolar. Da mesma forma deve-se levar em
consideração que na educação de jovens e adultos as terminologias utilizadas
também devem ser adequadas a realidade dos educandos.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Pela observância dos aspectos que marcam o sagrado e as relações que
se estabelecem em decorrência dele, nas diferentes manifestações religiosas a
serem tratadas pelo Ensino Religioso, ressalta-se a necessidade de definir como
conteúdos estruturantes desta disciplina referenciais que incluam nos conteúdos
escolares a pluralidade das tradições religiosas.
Dessa forma, os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os
conhecimentos de grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e
organizam os campos de estudos a serem contemplados no Ensino Religioso.
116
Apropriados das instâncias que contribuem para compreender o sagrado,
os conteúdos estruturantes propostos para o Ensino Religioso são:

a paisagem religiosa;

o símbolo;

o texto sagrado.
Os conteúdos estruturantes de Ensino Religioso não devem ser
entendidos isoladamente; antes, são referências que se relacionam intensamente
para a compreensão do objeto de estudo em questão e se apresentam como
orientadores para a definição dos conteúdos escolares.
A relação do sagrado com os conteúdos estruturantes pode ser
apresentada conforme o seguinte esquema:
Paisagem Religiosa
SAGRADO
Texto Sagrado
Símbolo
PAISAGEM RELIGIOSA
Por paisagem religiosa define-se a combinação de elementos culturais e
naturais que remetem a experiências do sagrado, que por força dessas experiências
anteriores remetem a uma gama de representações sobre o transcendente e o
imanente.
Os lugares considerados sagrados são simbolicamente onde o sagrado se
manifesta. Para o homem religioso, a natureza não é exclusivamente natural;
sempre está carregada de um valor sagrado.
A idéia da existência de lugares sagrados e de um mundo sem
imperfeições conduz o homem a suportar suas dificuldades diárias. O homem
consagra determinados lugares porque necessita viver e conviver no mundo
sagrado.
Para as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação
concreta, física, entre os povos e o sagrado; neles, há também uma relação pré117
estabelecida entre ações e práticas. Nessa simbologia, não podem ser ignorados o
imaginário e os estereótipos de cada civilização, impregnados de seus valores,
identidade etc.
Muitas pessoas necessitam de espaços aos quais lhes são atribuídos o
sentido de sagrado, para manifestar a sua fé. Com esse lugar definido, entre outras
atividades, organizam ritos, festas, homenagens em prol desse objeto.
Nos momentos em que os grupos se reúnem para reverenciar o divino,
para unir-se ao sagrado, os lugares se transformam num universo especialmente
simbólico, resultante das crenças existentes nas tradições religiosas.
A paisagem religiosa é fruto do espaço social e cultural construído
historicamente, em vivências dos inúmeros grupos humanos. Portanto, a paisagem
sagrada é uma imagem socialmente construída, de maneira que é preciso
compreendê-la corretamente para entender tal aspecto do estudo do sagrado.
SÍMBOLO
A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como chave
de leitura as diferentes manifestações do sagrado no coletivo, cujas significações se
sustentam em determinados símbolos religiosos.
Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e
exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes
religiões no mundo. Neste contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que
veicule uma concepção; pode ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um
sonho, uma obra de arte, uma notação matemática, entre tantos outros.
De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são
criações humanas cuja função é comunicar idéias. Os símbolos são parte essencial
da vida humana, todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras
linguagens simbólicas. Ao abranger a linguagem do sagrado, os símbolos são a
base da comunicação e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido,
cotidianamente, do mundo misterioso dos deuses, deusas, encantados, enfim, da
linhagem de seres supra-sensíveis que habitam o território do inefável. O símbolo é
um elemento importante porque para o estudo do sagrado também o é.
118
TEXTO SAGRADO
Os textos sagrados expressam idéias e são meios de dar viabilidade à
disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e
manifestações religiosas, o que ocorre de diversas maneiras, como: dança sagrada,
pinturas sacras, textos orais e escritos, entre outras.
Ao articular os textos sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de
nascimento e morte –, as diferentes tradições e manifestações religiosas buscam
criar mecanismos de unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a
assegurar que os ensinamentos sejam consolidados e transmitidos às novas
gerações e novos adeptos. Tais ensinamentos podem ser retomados em momentos
coletivos e individuais para responder a impasses do cotidiano e para orientar a
conduta de seus seguidores.
Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas
oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos sagrados
registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa, quais sejam: as
orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento no substrato social de
seus seguidores e lhes orientam as práticas. O que caracteriza um texto como
sagrado é o reconhecimento pelo grupo de que ele transmite uma mensagem
originada do ente sagrado ou, ainda, que favorece uma aproximação entre os
adeptos e o sagrado.
A compreensão, interpretação e significação do texto pode ser modificada
conforme a passagem do tempo ou, ainda, para corresponder às demandas do
tempo presente. Pode, também, sofrer alterações causadas pelas diversas
interpretações secundárias, diferentes do texto original.
Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência importante
para o Ensino Religioso, pois permite identificar como a tradição e a manifestação
atribuem às práticas religiosas o caráter sagrado e em que medida orientam ou
estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das religiões, nas explicações
da morte e da vida.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
119
Os conteúdos específicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como
referência os conteúdos estruturantes, já apresentados. No caso do Ensino
Religioso, o sagrado é o objeto de estudo da disciplina, portanto, o tratamento a ser
dado aos conteúdos específicos estará sempre a ele relacionado.
Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o educador enfatizará as
implicações da relação que eles estabeleceram com o sagrado, quanto a sua visão
do mundo, atitudes, produções escritas, posições político-ideológicas, etc.
A organização dos conteúdos se referencia em manifestações religiosas
menos conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural dos
educandos. Por sua vez, o conteúdo templos e espaços sagrados se inicia da
discussão dos espaços físicos identificados como sagrados. Posteriormente, o
educador tratará de espaços sagrados pouco conhecidos entre os educandos, como
por exemplo: mesquitas, sinagogas, rios, montanhas, entre outros.
Somente depois de trabalhar a composição e o significado atribuído a
esses espaços sagrados, por seus adeptos, serão tratados os espaços sagrados já
conhecidos pelos educandos, que então terão mais elementos para analisar as
configurações e significados dos espaços sagrados que lhes são familiares. Tal
organização curricular se repete nos demais conteúdos, conforme o quadro
apresentado a seguir:
SAGRADO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
PAISAGEM
RELIGIOSA
TEXTO
SAGRADO
SÍMBOLO
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Respeito à diversidade
religiosa
Lugares sagrados
Textos sagrados orais e
escritos
Organizações religiosas
Universo simbólico religioso
Ritos
Festas religiosas
Vida e morte
120
O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA
Ao iniciar o processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso, faz-se
necessário esclarecer os educandos acerca de algumas questões importantes, quais
sejam:
 as
orientações legais;
 os
objetivos;
 as
principais diferenças entre aulas de Religião e Ensino Religioso
como disciplina Escolar.
Respeito à Diversidade Religiosa
Reconhecer os grupos sociais em sua diversidade cultural é um dado de
realidade que deve ser sempre trabalhado em sala de aula, de modo que também é
interessante que o educador apresente aos educandos alguns instrumentos legais
que buscam assegurar a liberdade religiosa. Os principais são:

Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição
Brasileira: respeito à liberdade religiosa;

Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão;

Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas;

Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
Lugares Sagrados
No processo pedagógico, educador e educandos podem caracterizar
lugares e templos sagrados, quais sejam: lugares de peregrinação, de reverência,
de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.
Destacam-se:

lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras

lugares construídos: templos, cidades sagradas etc.
etc.;
Textos sagrados orais e escritos
121
São ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas
diferentes culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em cantos,
narrativas, poemas, orações etc.
Os exemplos a serem apontados incluem: vedas (hinduísmo),
escrituras bahá´ís, fé Bahá’I, tradições orais africanas, afro-brasileiras e ameríndias,
Alcorão (islamismo), etc.
Organizações Religiosas
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo
institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais
características, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam
as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado. Poderão ser
destacados:
 os
fundadores e/ou líderes religiosos;
 as
estruturas hierárquicas.
Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais, estão: o
budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o
espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tsé), etc.
Universo Simbólico Religioso
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos podem
ser trabalhados conforme os seguintes aspectos:

dos ritos;

dos mitos;

do cotidiano.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os
mantras, os paramentos, os objetos, etc.
Ritos
São celebrações das tradições e manifestações religiosas, formadas por
um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um
acontecimento sagrado anterior; servem à memória e à preservação da identidade
de diferentes tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades
futuras decorrentes de transformações contemporâneas. Destacam-se:
122

os ritos de passagem;

os mortuários;

os propiciatórios, entre outros.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o
candomblé, o kiki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de
colheita etc.
Festas religiosas
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com
objetivos diversos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas
importantes. Entre eles, destacam-se:

peregrinações;

festas familiares;

festas nos templos;

datas comemorativas.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado
(budista), Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afro-brasileira),
Pessach (judaica), Natal (cristã).
Vida e morte
As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições
e manifestações religiosas e sua relação com o sagrado podem ser trabalhadas sob
as seguintes interpretações:
•
o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas;
•
a reencarnação;
•
a ressurreição – ação de voltar à vida;
•
além
da
morte:
ancestralidade,
vida
dos
antepassados,
espíritos
dos
antepassados que se tornam presentes, e outras.
AVALIAÇÃO
A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um processo
contínuo, diagnóstico, dialético e deve ser tratada como parte integrante das
123
relações
de
ensino-aprendizagem.
Para
Luckesi
(2000),
a
avaliação
da
aprendizagem, é um recurso pedagógico sutil e necessário para auxiliar cada
educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor
modo de vida.
Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de Ensino
Religioso, faz-se necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem
adotados, uma vez que este componente curricular não tem a mesma orientação
que a maioria das disciplinas no que se refere a atribuição de notas e ou conceitos.
Ou seja, o Ensino Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem
como não terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, isso se
justifica pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos
elementos integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Assim, cabe ao educador a
implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de
apropriação de conhecimentos pelo educando e pela classe, tendo como parâmetro
os conteúdos tratados e os seus objetivos bem como a realidade e a experiência de
vida de cada educando.
Para atender a esse propósito, o educador terá que elaborar instrumentos
que o auxiliem a registrar o quanto o educando e a turma se apropriaram ou têm se
apropriado dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer
que o que se busca com o processo avaliativo é identificar em que medida os
conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do
sagrado pelos educandos. Da mesma forma deve-se procurar perceber o quanto o
conteúdo ministrado possui significado no cotidiano dos educandos.
Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode
ser observado pelo educador em diferentes situações de ensino e aprendizagem.
Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o educando expressa uma relação
respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua;
aceita as diferenças e, principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um
dado da cultura e da identidade de cada grupo social; emprega conceitos adequados
para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.
Diante
da
sistematização
das
informações
provenientes
dessas
avaliações, o educador terá elementos para planejar as necessárias intervenções no
124
processo de ensino e aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no
processo de apropriação dos conteúdos pelos educandos, bem como terá elementos
para dimensionar os níveis de aprofundamento a serem adotados em relação aos
conteúdos que irá desenvolver posteriormente.
Nessa perspectiva, o educador de Ensino Religioso terá também, a partir
do processo avaliativo dos educandos, indicativos importantes para realizar a sua
auto-avaliação que orientará a continuidade do trabalho ou a imediata reorganização
daquilo que já tenha sido trabalhado, tendo como referência este documento de
diretrizes.
É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está num
processo recente de implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos
fatores que poderá contribuir para a sua legitimação como um dos componentes
curriculares.
Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que impliquem na
reprovação ou aprovação dos educandos, estas diretrizes orientam que o educador
proceda ao registro formal do processo avaliativo, adotando instrumentos que
permitam à escola, ao educando, aos seus pais ou responsáveis, identificarem os
progressos obtidos na disciplina.
Com essa prática, os educandos, especificamente, terão a oportunidade
de retomar os conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação dos
conhecimentos dessa disciplina lhes possibilita conhecer e compreender melhor a
diversidade cultural da qual a religiosidade é parte integrante, bem como
possibilitará a articulação desta disciplina com os demais componentes curriculares,
os quais também abordam aspectos relativos à cultura.
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WITTGENSTEIN, L. Investigações Filosóficas. Petrópolis: Vozes, 1994.
127
DISCIPLINA DE BIOLOGIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo
com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado
como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o
ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os
fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que
norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de
ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a
devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas
críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos
e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no
contexto escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta
Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno
vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por
um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de
um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto
da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo
sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão
sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo
tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade
várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que
128
os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos
como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e
da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede
de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e
políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes
teorias científicas está associada a seu momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram
que “o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de
questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de
recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção
humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos
organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.
Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo
sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante
dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao
longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de
anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as
demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização
dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades
agrícolas”.
Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos
articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos,
enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem
suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que
estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do
equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser
vivo conhecido”.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao
conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre
o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por
meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que
perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que
129
possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente,
considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o
mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino
Médio – SEED-PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já
desempenha
no
currículo
escolar.
Ela
deve
discutir
com
os
jovens
instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente
sua perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que
para a discussão de todas estas características socioambientais e do papel
do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professoraluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do processo ensinoaprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre
metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas,
interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos
e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos
e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia,
diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de
investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando
respostas para solucionar determinados problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto
da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e
espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de
melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma
metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA.
Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
130
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos,
a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não
somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global,
o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e
autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos
previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da
aprendizagem, considerando
- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de
forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos
educandos;
- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o
tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua
“formação” científica;
- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento
científico.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e
adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes
situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar
a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de
respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade
(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser
superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993,
p.26)”. As dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser
aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o
educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os
conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
131
Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que
será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento
e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente
deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a
evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura
científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo
de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o
sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,
situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do
laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do
cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos para se
desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e
diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada
pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um
elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não
garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa
importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor,
que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos
para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma
nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro
didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos
132
materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor,
selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as
informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar
aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os
conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas
visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos
saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados
sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser
avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos
mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver
a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por
parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de
partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo
educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo
tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de
ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a
sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e
estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro
como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam
sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um
Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto
de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de
resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações
entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de
perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos
educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade
do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram
origem à sua exclusão do processo educativo.
133
CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do
currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA,
fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da
disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o
perfil dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEEDPR,
os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da
disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem
parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados
historicamente e que identificam a disciplina como um campo do
conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como
saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou
explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem,
compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se
certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se
restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento
válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma
cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena.
Segundo as Diretrizes,
estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma
análise desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos;
da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem
desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em
sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das
condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que
e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a
promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da
disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos
em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação
arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a
construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a
ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito
crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua
abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo
garantem a identidade da disciplina.
134
Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do
Ensino Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos,
destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser
trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na prática.
A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:
ORGANIZAÇÃO E
DISTRIBUIÇÃO
DOS SERES VIVOS
Organização celular
e molecular:
- membrana,
- citoplasma e
núcleo
- divisão celular
- tecidos
Os seres vivos e o
Ambiente
Saúde
PROCESSO DE
MODIFICAÇÃO
DOS
SERES VIVOS
BIODIVERSIDADE
Biomas terrestre e
Aquáticos
Ecossistemas
Ciclos
Biogeoquímicos
Desequilíbrio
ambiental urbano e
rural
IMPLICAÇÕES
DOS AVANÇOS
BIOLÓGICOS NO
CONTEXTO DA
VIDA
Origem e evolução da
Ciência e saúde
Vida
Origem das espécies
Genética,
Embriologia,
Fisiologia comparada
Pesquisas
científicas
Biológicas
Bioética
Biotecnologia
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino
Médio – SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos
Conteúdos básicos, descrita a seguir:
Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes
áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacionálos sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino
Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela
trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas
décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a
relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical,
transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética que leve o
professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha
mais uma visão fragmentada da biologia.
Organização e distribuição dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as
observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke
século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o
135
mundo microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da
Tecnologia.
A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias
sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas
celulares. Como exemplos desta influência têm-se o estudo da anatomia das células
das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias
Evolucionistas ambas no séc. XVII.
No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian
Heineich Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a
embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von
Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming
estudou o processo de mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este
processo nas plantas.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p
255)... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos:
uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos
os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares
subjacentes. Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do pensamento
biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição
dos seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a
organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com
os demais conteúdos básico da disciplina.
Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de
caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais,
fizeram com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se
registros deste conhecimento biológico empírico das atividades humanas, através
das representações de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas
cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do
ano 1800 a.C.
A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos
com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas
136
observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto
deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando uma pré-classificação dos
vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos
órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as formam, Teofasto é considerado o
fundador da anatomia vegetal.
Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a
botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de
observação.
Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que
seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua
utilidade para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.
Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras
implicações decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as
atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a
destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de cidades em lugares
impróprios para habitação, como também, a influência da tecnologia em nosso
cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade estaremos diante de grandes
desafios diante do progresso científico
O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade
biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes
mas entendendo que a observação e sistematização do observado é uma atividade
científica relevante que se consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia.
(KRASILCHIK,2004)
Processo de modificação dos seres vivos
No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van
Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um
grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou
grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a
estrutura celular, e os primeiros micoorganismos, inicialmente denominados
animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).
Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do
microscópio, inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida,
137
colocando à prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração
Espontânea. Diferentes idéias transformistas foram se consolidando entre os
cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e biológico foi a publicação
do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na
mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel desempenhado pelos
microorganismos no desenvolvimento de doenças infecciosas e realizou estudos
sobre a fermentação.
No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi
possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material
químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do
DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a
insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite;
criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos
gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de
eliminar doenças geneticamente transmitidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que
podem transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós
mesmos. Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas
as pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma
vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científicas são função
importante da própria sociedade.
Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida
Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia
molecular alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada
vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um
vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)
Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa
atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente
podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um
enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.
É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas
implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de
138
biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do
ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.
A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a
divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que
estes podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção
industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das
raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a
fim de que melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma
de vincular o ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)
Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação
genética do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia
(biotecnologia) e as perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ,
1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos
pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar
contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver
problemas.
Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram
dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral,
nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que
justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e
que assumamos todas as conseqüências delas, porque somos responsáveis por
nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).
Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e
auxiliar o aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além
de levar em conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).
REFERÊNCIAS
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SIDEKUM,A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de Educação.
vol.27,n.º 01. Edição 2002, disponível em www.ufsm.br/ce/revista/index.htm
140
DISCIPLINA DE FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA
Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da
disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na
Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das
“Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.
O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas
por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um
certo consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do
estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na
investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado
para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA,
2005, p.2).
Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que
mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender
uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a
formação profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a
compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles
a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e
conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre,
se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem
norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas
curriculares por eles organizadas.
Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros
didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático
determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu
espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e
profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo,
141
abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de
exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a
literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros
didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar
presente no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na
sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em
sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de graduação
também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado
nos moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este
indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos
de formação de professores de Física e para a maioria das licenciaturas
em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente
constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários,
entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as
comunidades de produtores de conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES;
PINHEIRO, s/d, p. 6-7)
Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser
desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo
desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de
outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).
Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino
livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que
a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso possa ter,
inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando o
estudante
... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao
desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber
que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a
natureza são aproximações válidas em determinados contextos, mas que
não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes idéias como as de
partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são
apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam,
levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes
modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda
eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais.
(ALVARES, 1991, p. 42).
Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do
mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao
formalismo
próprio
deste
campo
de
conhecimentos,
essencial
para
o
desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "... um número
elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou,
segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico" (ALVARES,
1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira
142
universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal do
ensino desta disciplina no nível médio.
Também parece haver um consenso entre os professores em torno da
idéia de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem
esse caráter experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido
de contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum
... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de
experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os
assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento
experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso voltado
para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que tratam
matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos
cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)
Assim,
... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode
degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como
parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências externas,
como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER,
1980, prefácio da obra)
Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de
um contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por
esse contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa
mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar
aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o
processo de evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que
vivem ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da
cultura social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.
Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que
sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de
decisões, não podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à
tecnologia. Por isto é importante buscarmos o entendimento das possíveis relações
entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações
culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento
que, em muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas
relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.
143
Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente
construídas e entendendo que
... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e
a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de
produção para agir sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e
informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem
processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico
aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à
eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que
esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as
tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos,
expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são
influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são
considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações
de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige
respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física
deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e
suas concepções espontâneas a respeito de ciência.
Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos
abandonar o papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a
ver, de fato, os sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do
professor como mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é
compartilhar, professor e aluno, significados e promover a aprendizagem
significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando internalizar esses
significados de maneira não arbitrária e não literal, quando as novas informações
adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do aluno e,
simultaneamente,
derem
significados
adicionais,
diferenciarem,
integrarem,
modificarem e enriquecerem o conhecimento já existente.
Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias,
sua visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas
experiências diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por
MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam
(fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso
ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das
concepções espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos:
(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idéias
alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente
144
influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à
mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes
universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as
pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada
conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)
O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre
outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve
permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela
ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que
o educando reformule as suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim,
espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que
abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua
interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão
mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior
for a necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no
contexto da comunidade científica.
Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania,
contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de
compreender o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de
compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES &
SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a
cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções
externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se
constrói no interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que
a
... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres
históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo.
Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem
historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento
existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do
conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)
Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a
contribuição para a formação dos sujeitos através das
... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este
caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre
cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos
direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de
145
formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição
da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do
processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)
Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na
EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático
que, normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba
por distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.
Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e
reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além
disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades
absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os
educandos tornem-se passivos em sala de aula.
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem
condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da
descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e
estimulador.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações propiciarão o
(RIBEIRO, 1999, p 7-8)
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de
ensino é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os
conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às
necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),
não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos
conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos.
Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado
por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de
conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40)
Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de
Jovens e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento
146
metodológico da disciplina de Física, considerando que essas estratégias
metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos educandos.
Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o espaço físico, os
recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar e as
possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam
ser efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores contemplam:
A abordagem da Física enquanto construção humana
No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância
da Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento
enquanto construção humana e a constante evolução do pensamento científico,
assim como, as relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas
na contemporaneidade.
A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao
contrário: é uma história do pensamento em que idéias surgem e
desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente
despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam
as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num
mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao
mais graves problemas – uma das manifestações de maior transparência
de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)
O papel da experimentação no ensino de Física
O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da
EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da
utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração
dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais,
o professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de
diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em
ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).
O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física
147
Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a
pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do
sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático
depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir
interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)
O cuidado com os conceitos e definições em Física
O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e
atuar no mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a
construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição
destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico,
com os cuidados necessários.
Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às
idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que quando as
pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por
outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de aula,
queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos,
ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida
que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. (...). Que
pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de
maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a
lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos,
utilizados por nós, professores, para construirmos nossas estruturas, seja
algo absoluto, algo transcedental. Mas não é. A lógica depende do contexto
em vigor. (...), sempre achamos que com a informação que fornecemos aos
alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é
necessariamente verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz
as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala
de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes.
(ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)
O cotidiano dos alunos/contextualização
O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar
e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser
aproveitadas no processo da aprendizagem.
Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos
presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o
conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa incorporar
vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o aprendizado
em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)
148
O papel do erro na construção do conhecimento
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser
considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e
melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo
no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo
diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial
valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um
O incentivo à pesquisa e a problematização
É importante incentivar os educandos para que ampliem seus
conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de
resultados. Para tanto,
será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como
resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a
forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a
consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo
alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como resultado
específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de
material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...). Os
dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso,
ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído,
enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)
A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de
respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.
superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.2526). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser
aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser analisado.
Os recursos da informática no ensino da Física
O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada
vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à
melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o
149
computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz
presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de
entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para
ampliar os conhecimentos.
O uso de textos de divulgação científica em sala de aula
Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros
meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de
Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar
selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham cunho
científico, observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.
A utilização do material de apoio
O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material
didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros
recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o
processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de
apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de
ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.
CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO
Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário
pensar a importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar
aprendizagens significativas aos educandos da EJA.
Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta
curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a
experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como
instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos
educandos da EJA, como também
... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do
Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa
150
disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos,
então, a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes
curriculares de física - entendida aqui a idéia de currículo como sendo algo
muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que
possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das
de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela
vida no seu dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar
os essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos
educandos.
Os
conteúdos
devem
possibilitar
a
percepção
das
diversas
abrangências sobre um determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se
restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos
é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no
livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor
uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a
Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino,
principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da
aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da disciplina de
Física, segue o disposto a seguir.
INTRODUÇÃO À FÍSICA
Campo de estudo e atuação da Física.
História da Física.
A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.
MECÂNICA
Movimento retilíneos.
Movimentos curvilíneos.
Movimento circular uniforme.
Queda-livre.
Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).
Energia. Trabalho. Potência.
Impulso e quantidade de movimento.
A Gravitação Universal.
A Hidrostática.
151
FÍSICA TÉRMICA
Fenômenos térmicos.
O calor e a temperatura.
O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.
As mudanças de estado físico da matéria.
Trocas de calor. Transmissão de calor.
Comportamento térmico dos gases.
As Leis da Termodinâmica.
ONDULATÓRIA
Fenômenos ondulatórios.
Ondas mecânicas e eletromagnéticas.
Natureza ondulatória e quântica da luz.
ÓPTICA
Fenômenos luminosos.
Princípios da Óptica Geométrica.
Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.
Lentes e instrumentos ópticos de observação.
Espelhos.
A óptica e o olho humano.
ELETRICIDADE E MAGNETISMO
Fenômenos elétricos e magnéticos.
Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.
A Lei de Coulomb.
O campo elétrico . Potencial elétrico.
A corrente elétrica.
Geradores e circuitos elétricos.
O campo magnético.
Indução magnética.
152
ENERGIA
Energia e suas transformações.
Fontes e tipos de energia.
Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.
A energia elétrica nas residências.
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154
DISCIPLINA DE QUÍMICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o
desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de
viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas
atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),
o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para
que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à
televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais,
por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve
estar ao alcance de todos.
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a
evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos,
culturais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se
relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças
populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o
desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002,
p.17), afirma que
a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade
filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras.
Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem
comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam
“melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar
que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é
algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.
155
A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve
apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados
obtidos a partir da Química como ciência.
A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e
posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar
o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer
outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados
esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é
conhecido. (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre a
comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas,
e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser
utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas
escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),
compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e
na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das
pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década
de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com as
ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à
educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era
fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos
alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No
entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses
professores
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos
educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos
educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos
acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da
realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos
químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química
em sua vivência, para DELIZOICOV | et.al.| (2002, p.34),
a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de
produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui
uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a
pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco
acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso
e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção
que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.
156
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química
na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a
construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para
que possa argumentar e se posicionar criticamente.
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta
pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, fazse necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de
Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para
essa modalidade de ensino da educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma
alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representaçãoexplicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,
episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no
processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O
importante é identificar situações de alta vivência comuns ao maior número
possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino.
(MALDANER, 2000, p. 184)
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas,
classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os
quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica,
interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e
propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
(RIBEIRO, 1999, p.8)
157
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),
“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá
significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências
trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer
relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes –
da comunidade, do educando e acadêmico.
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o
’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um
saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de
Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber
escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado.
Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação
alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”.
Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando
jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a
compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir
algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e
adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes
situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar
a partir de uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de
respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade
superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26)
As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a
reflexão sobre o problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio
consiste em realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua
aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando
perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua
158
linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois
as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a
importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco
significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as
práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no
trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação
química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal
experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é
importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento
essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom
aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa importante,
mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve
pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os
resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova
situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que
o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,
apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002,
p.50),
o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo
que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu
lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação
e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os
alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade
muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma
resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar
desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos
alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a
refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e
informações.
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p.
185), afirma que
é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de
muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-
159
vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica
proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já
conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para
prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O
que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica
original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na
maioria das escolas brasileiras.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser
utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários,
cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria
realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à
realidade dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar
os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos
educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos
mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado
fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade
cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser
organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto,
deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a
coerência dos mesmos para o processo educativo.
CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO
O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados
essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na
modalidade Educação de Jovens e Adultos.
Matéria e substâncias
Reações Químicas
Funções Orgânicas e Inorgânicas
Ligações Químicas
Ligações entre as moléculas
Tabela periódica e periodicidade
Estrutura atômica
Estequiometria
Estudo dos Gases
160
Radioatividade
Propriedades coligativas
Eletroquímica
Equilíbrio Químico
Soluções
Termoquímica
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos
conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as
estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos
conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem
como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a
problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os
temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam
refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o
ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que
possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros
didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a
forma como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o
educador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a
fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem
mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como
meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial
valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o
educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do
conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta
de falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação
supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão
161
analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor.
Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um processo frio
e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas
uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características
são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os
limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor
para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o
conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários
caminhos,
fundamentados
na
concepção
teórica
e
no
encaminhamento
metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la
reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para
a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.
REFERÊNCIAS
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DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:
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São Paulo: Paz e Terra, 1996.
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Ijuí: Editora Unijuí, 2000.
educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade.
v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
Autores Associados, 1993, p.20-28.
162
DISCIPLINA DE HISTÓRIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes
tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das
relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do
conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o
desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em
diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de
sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi
tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser
interpretado.
Hoje, por exemplo, a História busca os diversos aspectos que compõem a
realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História
que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em
direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava ser
legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função
legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu
conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de
muitos
cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades,
começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No
entanto, essa é uma prática bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos
aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se
163
perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação
transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências
e rupturas.
O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos
porquês, dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística
do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus
direitos e de seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato
de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade
tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à
cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis
sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História. Podese recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes
concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das
diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja
dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em
constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida
e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e educadores. Há
que se considerar que o passado explica o presente, mas também o presente explica o
passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na
interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em posturas
teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o passado
levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de
um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que
torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar
argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do
que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se
realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da
história.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e
utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto,
a História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal
164
e suas ações são de suma importância para uma participação consciente na
transformação da sociedade e do mundo em que vivem.
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a
aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência
para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e
explicar o seu mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura
escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente
e que implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a
partir de discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando
na centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma
prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas,
no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos
rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente
com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretendese com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso
de diferentes fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos
conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse
diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões
através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e
social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão
inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade
social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os
conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE,
1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a
seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo
ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos,
165
respeitando suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de
sua autonomia intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da
cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que
também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do
Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que
por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa
concepção, refere-se ao tempo histórico.
Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais
no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e
Propriedade; Cidadania e Trabalho e três temas para o Ensino Médio: Diversidade
Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais;
Mundo do Trabalho e
Cidadania . É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie
situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e
possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do
educando, considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do
grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido
ou do
conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser
trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma
abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões
sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação
entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças
e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível
para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a
reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente
significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade,
em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca
determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em
sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre
a própria realidade.
166
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e
escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e
interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e
escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da
EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História
na busca da autonomia e da cidadania.
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
TEMAS
TERRA E PROPRIEDADE NOS
CULTURALIDENTIDADE
DIFERENTES PERÍODOS HISTÓRICOS
CULTURA TRABALHO TEMPO
EIXOS
ORIENTA
DORES
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito histórico,
atuação do sujeito histórico-memória.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de ciência histórica,
como o historiador reconstrói a história?
diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio cultural, a origem do
homem e o começo dos tempos.
ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no Século XV,
ocupação do espaço paranaense, o domínio cultural e político europeu, principais
etnias, dominação e resistência, patrimônio cultural paranaense.
DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA:
Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.
CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL:
Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções, engenhos, rendeiros/meeiros
Quilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração européia.
TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL REPÚBLICA:
Plano de metas, reforma de base, ditadura militar, proposta de Tancredo Neves,
a questão da terra nos governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da
Silva.
CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL:
Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação das terras indígenas,
luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores rurais sem terra.
167
O ESTADO E AS RELAÇÕES DE
PODER
CIDADANIA E TRABALHO
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos
civis, políticos e sociais.
CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: Sociedade árabe, sociedade chinesa,
Grécia e Roma. Servidão feudal.
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o
humanismo no renascimento cultural ,Revoluções burguesas e Iluminismo,
formação da classe operária, relação capital e trabalho. Apartheid.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA BRASILEIRA:
trabalho escravo e infantil, movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de
1988
DIVERSIDADE
CULTURAL
TEMAS
RELAÇÕES DE PODER E MOVIMENTOS
SOCIAIS
CULTURA TRABALHO TEMPO
EIXOS
ORIENTA
DORES
ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais,
neoliberalismo no Brasil .
ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura militar no Brasil, ditadura na
América espanhola, princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda
Guerra.
ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na América espanhola.
ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise de 1929,
Constituição de 1934.
ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revolução Federalista no Paraná,
Tenentismo.
ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes, Imperialismo, Primeira
Guerra Mundial.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado Absolutista, O poder da
Igreja no Brasil colônia. Separação entre Estado e Igreja no Brasil.
CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como sujeitos
históricos, formação da identidade e alteridade, História local.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como ciência,
natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes históricas, as primeiras
civilizações, patrimônio cultural.
DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na formação da sociedade
brasileira, o mundo árabe, a cosmovisão africana., cultura oriental, os diversos
Brasis.
A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA: dominio cultural e
político europeu, assimilação e aculturação.
HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS UNIDOS: trabalho
escravo,
Formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de secessão.
LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico,
iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial.
as idéias
SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos estados
totalitarios, o mundo em guerra, descolonização afro-asiática, movimentos sociais
no pós-guerra, conflitos culturais na América espanhola.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política das colônias
americanas, a construção do estado brasileiro, o período republicano.
LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela posse da terra no
Brasil e na América espanhola, conflito árabe-israelense.
168
MUNDO DO TRABALHO E CIDADANIA
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos
civis, políticos e sociais.
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o
humanismo no renascimento cultural, Revoluções burguesas e Iluminismo,
Apartheid, o leste europeu, sociedade árabe, sociedade chinesa.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO
SÉCULO XXI: movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988, a paz
no mundo, desigualdade social.
MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho escravo e
infantil,
relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no mundo
globalizado.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:
Contexto,
1998.
BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.
CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo:
Brasiliense, 1986.
DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história.
Niterói: Eduff,
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.
SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero,
1984.
SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O
ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.
169
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA
Atualmente,
a
grande
velocidade
com
que
vem
ocorrendo
as
transformações no espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e
metodologias, pois esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do
ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas
questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?
Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a
Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto
em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX,
predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma
Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram
obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a
Geografia com a topografia e a cartografia.
170
Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição
principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os
humanos e os econômicos.
Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais
importantes. Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes
fluviais e tudo o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos,
serras – ou seja, as formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve
e estados do tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga
e temas relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural,
como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas
“dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por
exemplo.
Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e
transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela
seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e
meios de transporte – a circulação no território.
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por
meio de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem
internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia
física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e
hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo
isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia
Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em
diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do
conhecimento geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento.
Qual o papel do ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da
organização da realidade socioespacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto
indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de
ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história
se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao
educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão
171
do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998,
p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe
não uma
explicação
pronta
do
mundo, mas elementos para
o próprio
questionamento das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica
investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a
pluralidade de visões como um valor em si”.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e
interpretar o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é
entendido como produto das múltiplas,
reais e complexas relações, pois, como
mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o
que imagina-se dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso
reconhecer a existência de uma saber geográfico, que é próprio do educando
trabalhador, um saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva,
respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um
espaço real”.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam
aos educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão
espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido
como o produto das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a
natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da
natureza; existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e
sociedades diferenciados em função de momentos históricos específicos e
diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita,
mas porque o produz”.
Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do
conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.
Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do
conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço
geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos
naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e
as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e
regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e
histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192)
172
“O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço
geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação
de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço,
pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as
contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens
e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se
tornar possível ao educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do
espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que
está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde
revelam-se as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de
Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que se percebe
como agente das transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades
e o seu papel ativo nos processos.
Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de
Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em
questionários com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização
dos conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se
concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário
repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a
disciplina de Geografia se propõe.
É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e
ao mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo
de suas omissões.
É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando
mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983,
p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”,
portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que
foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto
173
de partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais
pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve
tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque
explicitar e oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais
para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo
vivido.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a
abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões
referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as
contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos.
Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e
questionar:
1- Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?
2- Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?
3- Qual a sua importância para o município, estado, país?
4- Qual sua importância para a população?
5- Por que ela se instalou nessa região?
6- Como é seu processo produtivo?
7- Quais impactos vem causando no ambiente?
Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se
é necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na
cidade.
A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o
educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.
Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva
crítica e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é
fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a
sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em três
grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.
Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da
totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma,
mas o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da migração campo174
cidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura
fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrialização das grandes
metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.
O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza
articula-se as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os
conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendose com a compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico,
possibilitando a explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar
situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências
concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia
indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de
mundo.
Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte
integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da
atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos
diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles o educando
possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos
organizados e para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.
A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar
diversas linguagens.
Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três eixos
mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da
descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a
compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira como
homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia,
possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o
desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se
efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.
CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
175
Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e
para o Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis
de ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.
Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local,
regional, nacional e mundial.
Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só
pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial,
devem ser apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para
ESPAÇO RELAÇÕS SOCIAIS
NATUREZA
EIXOS
TEMÁTICA
CONTEÚDOS
RELAÇÃO CIDADE–CAMPO
ORGANIZAÇÃO SOCIOESPACIAL
CIDADANIA
depois recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do educando.
DEMOGRAFIA: dinâmica da população, pirâmide etária, padrão de
vida, movimentos migratórios,.
ATIVIDADES ECONÔMICAS: cadeias produtivas, redes de
distribuição, transporte e comunicação, espaço agrícola, fontes de
energia, comércio, indústria, turismo, circuitos produtivos, Divisão
Internacional do Trabalho, flexibilização do trabalho, economia solidária.
POLÍTICAS PÚBLICAS:
agricultura familiar, reforma agrária,
assistência social, educação, meio ambiente, habitação, cultura, saúde.
URBANIZAÇÃO: expansão urbana, infra-estrutura, plano diretor
urbano.
AGRÁRIA: estrutura fundiária, modernização do campo, conflitos no
campo, agricultura familiar, políticas agrárias.
GEOPOLÍTICA: organização socioespacial, fronteira, estado, nação,
território, territorialidade.
REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL: Planeta Terra, localização
espacial, orientação, coordenadas geográficas, cartografia.
QUESTÕES
SOCIOAMBIENTAIS:
degradação
ambiental,
desenvolvimento sustentável, qualidade de vida.
REFERÊNCIAS
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo:
Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.
176
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e
Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul/AGB, 1999.
CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas:
Papirus, 1998.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec,
1993.
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São
Paulo: Hucitec, 1996.
_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência
universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.
6 – PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
6.1. CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se
estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados
atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos
expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de
reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser
entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma
atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
177
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá
orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes
princípios:
•
investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
•
contínua: permite a observação permanente do processo ensinoaprendizagem
e
possibilita
ao
educador
repensar
sua
prática
pedagógica;
•
sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,
utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;
•
abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempoescola do educando;
•
permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos
pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho
pedagógico da escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos
ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz
curricular, sendo avaliados presencialmente ao longo do processo ensinoaprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser
respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação
contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações
que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação
formal, como durante o atual processo de escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados,
tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e
pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades
complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de
aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma
única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será
analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os
178
seus avanços e necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a
prática pedagógica.
6.2. PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ATRIBUIÇÃO DE NOTAS
a) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre
com finalidade educativa;
b) para fins de promoção e certificação, serão registradas 02 (duas) a 06
(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o
processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá
na presença do professor, conforme descrito no Regimento Escolar. Na
disciplina de Ensino Religioso, as avaliações realizadas no decorrer do
processo ensino-aprendizagem, não terão registro de nota para fins de
promoção e certificação.
c) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,
sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0
(dez vírgula zero);
d) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis
vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução nº 3794/04
– SEED e freqüência mínima de 75% do total da carga horária de cada
disciplina na organização coletiva e 100% na organização individual.
e) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em
cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à
recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada
como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;
f) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da
disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das
avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a
nota 6,0 (seis vírgula zero);
g) os
resultados
registrados
em
das
avaliações
documentos
dos
próprios,
educandos
a
fim
de
deverão
que
ser
sejam
179
asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do
educando;
h) o educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz
de desenvolver.
6.3. RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como
hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da
aprendizagem,
possibilitando
a
reorientação
dos
estudos.
Ela
se
dará
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação
dos
conhecimentos
básicos,
sendo
direito
de
todos
os
educandos,
independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos
instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
6.4. APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito
equivalente às disciplinas ofertadas neste Estabelecimento Escolar, amparado pela
legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar, por meio de
cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e
prosseguimento de estudos.
6.5. CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO
180
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino
utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento
Escolar.
7 – REGIME ESCOLAR
O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período
noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a
demanda de alunos do estabelecimento de ensino e com expressa autorização do
Departamento de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da
Educação.
As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão
registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação
do Paraná.
181
O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo
estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz
curricular.
Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas
descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que autorizado
pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da
Educação – em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos
em situação especial, como por exemplo, em unidades sócio-educativas, no sistema
prisional, em comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de
moradores em comunidades de difícil acesso, dentre outros.
7.1 ORGANIZAÇÃO
Os conteúdos escolares estão organizados por áreas do conhecimento no
Ensino Fundamental – Fase I e por disciplinas no Ensino Fundamental Fase II e
Médio, conforme dispostas nas Matrizes Curriculares, em concordância com as
Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres nº 02 e 04/98 – CEN/CNE
para o Ensino Fundamental e Resolução nº 03/98 e Parecer nº 15/98 – CEB/CNE e
Deliberação nº 06/06 – CEE, para o Ensino Médio.
7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO
A educação neste Estabelecimento Escolar é ofertada de forma
presencial coletiva e individual, dependendo da condição e disponibilidade de tempo
do educando.
7.2.1 - Ensino Fundamental – Fase I e II e Ensino Médio
No Ensino Fundamental – Fase I, considerar-se-á 100% da carga horária
total estabelecida.
7.3 MATRÍCULA
182
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e
Adultos:
a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
b) com exceção dos educandos do Ensino Fundamental – Fase I, aos
demais educandos será exigida comprovação de escolaridade anterior;
c) será
respeitada
instrução
própria
de
matrícula
expedida
pela
mantenedora;
d) o educando do Ensino Fundamental – Fase I será matriculado,
concomitantemente, em todas as áreas do conhecimento;
e) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá
matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;
f) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito
por meio de cursos organizados por disciplina ou de exames supletivos,
apresentando comprovação de conclusão da mesma;
g) o educando que solicitar matrícula por transferência, oriundo do processo
de escolarização formal/escolar, cuja organização de ensino é diferente
da ofertada neste Estabelecimento, não comprovando conclusão de
disciplina(s), deverá ser matriculado para cursar 100% (cem por cento)
da carga horária total da disciplina, podendo após ter cumprido 25%
(vinte e cinco por cento) da carga horária total da disciplina, participar do
processo de reclassificação, definidos no Regimento Escolar;
h) os jovens, adultos e idosos, que não participaram do processo de
escolarização formal/escolar; bem como o educando desistente do
processo de escolarização formal/escolar, em anos letivos anteriores,
cuja
organização
de
ensino
é
diferente
da
ofertada
neste
Estabelecimento, não comprovando conclusão de disciplina(s), poderão
ter seus conhecimentos aferidos por processo de classificação, definidos
no Regimento Escolar;
i) os educandos inseridos no processo de escolarização formal/escolar,
recebidos por transferência, deverão realizar matrícula inicial em até
quatro disciplinas, podendo participar dos processos de reclassificação –
após cursado 25% (vinte e cinco por cento) da carga horária total de
cada disciplina;
183
j) será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar
por mais de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu
retorno, reativar sua matrícula para dar continuidade aos seus estudos,
aproveitando a carga horária cursada e os registros de notas obtidos,
desde que o prazo de desistência não tenha ultrapassado 02 (dois) anos,
a partir da data de matrícula inicial;
k) o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data
de
matrícula inicial na disciplina, no seu retorno, deverá fazer matrícula
inicial na disciplina, podendo participar de processo de classificação.
No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o
educando será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização
dos cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento
escolar, a duração e a carga horária das disciplinas.
O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas,
que os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as
orientações metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes
itens que compõem o Guia de Estudos:
• a organização dos cursos;
• o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento
escolar;
• a dinâmica de atendimento ao educando;
• a duração e a carga horária das disciplinas;
• os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;
• o material de apoio didático;
• as sugestões bibliográficas para consulta;
• a avaliação;
• outras informações necessárias.
7.4 MATERIAL DIDÁTICO
184
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos
recursos pedagógicos do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do Estado do
Paraná de Educação de Jovens e Adultos.
7.5 AVALIAÇÃO
a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,
permanente;
b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre
com finalidade educativa;
c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas)
a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas
individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos
adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o
educando se submeterá na presença do professor, conforme
descrito no regimento escolar;
d) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,
sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0
(dez vírgula zero);
e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis
vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução nº 3794/04
– SEED e freqüência mínima de 75% do total da carga horária de cada
disciplina na organização coletiva e 100% na organização individual;
f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em
cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à
recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada
como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;
g) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da
disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das
avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a
nota 6,0 (seis vírgula zero);
h) os
resultados
registrados
em
das
avaliações
documentos
dos
próprios,
educandos
a
fim
de
deverão
que
ser
sejam
185
asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do
educando;
i) educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz
de desenvolver.
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como
hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da
aprendizagem,
possibilitando
a
reorientação
dos
estudos.
Ela
se
dará
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação
dos
conhecimentos
básicos,
sendo
direito
de
todos
os
educandos,
independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos
instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
7.7 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO
Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e
reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto
na legislação vigente.
7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que
oferta a Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná,
186
do Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas
descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.
8 – CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS TECNOLÓGICOS
8.1. RELAÇÃO DE RECURSOS FÍSICOS
Recursos físicos
Formulário 03
187
1 – Número de ambientes pedagógicos
2 – Área destinada a ambientes pedagógicos
-
Salas de aula: 11
(m²)
-
Direção:
-
Equipe Pedagógica: 01
-
Coordenação: 01
-
Informática: 01
591,89
01
3 – Número de ambientes administrativos
4
-
administrativos (m²)
-
Secretaria: 01
–
Área
destinada
a
ambientes
63
Outros: 01
5 – Relação dos ambientes administrativos
Ambiente
Área (m²)
Mecanografia
35
Cozinha
16
Depósito
16
Sala de Professores
20
6 – Área destinada à biblioteca (m²)
7 - Área destinada ao laboratório
63
108
8 – Complexo higiênico-sanitário
Banheiro
Sexo ao qual se destina
N° Pias
N° Mictórios
N° Vasos
Sanitários
Banheiro n°
01
Banheiro n°
02
[ x ] Masculino
[
] Feminino
[
] Masculino
03
01
03
03
-
03
[ x ] Feminino
9 – Utilização compartilhada de recursos físicos, quando for o caso:
5 salas usadas no período noturno e laboratório de Ciências Físicas e Biológicas.
10 – Observações:
Das 11 (onze) salas relacionadas, 05 (cinco) das citadas acima são utilizadas pelo
Colégio Caetano, no período matutino.
188
8.2. RELAÇÃO DE ACERVO BIBLIOGRÁFICO
Título
Autor
Quan
tidade
DIÁRIO DE UMA ÁRVORE
MEMÓRIAS DE SHERLOCK HOLMES
BRAGA,JUSSARA
DOYLE,ARTUR
25
01
O SENHOR DOS ANÉIS
UMA AVENTURA NO CÉU
CONAN,SIR
TOLKIEN,J.R.R.
PINTO, GERUSA
02
01
O SOL E A LUA
RODRIGUES
PINTO, GERUSA
01
QUEM ROUBOU A ALEGRIA DO PALHAÇO
RODRIGUES
PINTO, GERUSA
01
O FANTASMINHA TRAPALHÃO
RODRIGUES
PINTO, GERUSA
01
RODRIGUES
189
NA TERRA DOS GIGANTES
PINTO, GERUSA
01
DIDI-O DINOSSAURO
RODRIGUES
PINTO, GERUSA
01
A GOTINHA PLIM-PLIM
RODRIGUES
PINTO, JERUSA
01
FLORA A GIRAFA CURIOSA
RODRIGUES
PINTO, JERUSA
01
ATLAS VISUAIS-A TERRA
CIÊNCIAS 4 SÉRIE
RODRIGUES
CONTRINARI, LYLIAN
LAGO, SAMUEL
01
01
O DIARIO SECRETO DE UM ADOLESCENTE
CADERNO DO ALUNO DE POESIA O. ANDRADE
RAMOS
TOWSEND, SUE
ANDRADE, OSWALD
01
01
ARTE RUPESTRE:HISTÓRIA QUE A ROCHA NÃO
DE
BARBOSA, JOÃO NEI
01
DEIXOU APAGAR
106 REFLEXÕES DOS GUERREIROS DA LUZ
AS ALEGRIAS DO ENVELHECER
SALADA RUSSA
UMA VIDA EM SEGREDO
A O SENHOR DAS MOSCAS
TERRAS DO SEM FIM
LINHAS TORTAS
SERAFIM PONTE GRANDE
DE ALMEIDA
COELHO, PAULO
JANIS, MARTIN A
BELINKY, TATIANA
DOURADO, AUTRAN
GOLDING, WILLIAN
JORJE AMADO
RAMOS, GRACILIANO
ANDRADE, OSWALD
01
01
01
01
01
01
01
01
TEATRO COMPLETO DE NELSON RODRIGUES
DE
RODRIGUES,
02
LÍRICA
CENTRAL DO BRASIL
POESIA EM UM TEMPO DE PROSA
CONTOS REUNIDOS
NELSON
CAMÕES, LUIZ DE
WALTER, SALLES
ELIOT, T.S.
BARRETO, AFONSO
01
01
01
01
POESIAS SELECIONADAS
HENRIQUE DE
GREGÓRIO, DE
01
ASSASINO NO EXPRESSO ORIENTE
DÔRA DORALINA
MATOS
CHRISTIE,AGATHA
QUEIROZ, RAQUEL
01
01
ESTRELA DA VIDA INTEIRA
CIRANDA DE PEDRA
DE
BANDEIRA, MANUEL
TELLES, LYGIA
01
01
CONTOS DE TERROR
OS SINOS DA AGONIA
MEMÓRIAS DO CÁRCERE
FAGUNDES
POE, EDGAR ALLAN
DOURADO, AUTRAN
RAMOS, GRACILIANO
01
01
01
BARTOLOMEU
BOM-CRIOLO
CONTOS DA INFÂNCIA E DA ADOLÊSCENCIA
RAMOS
KONDER, LEANDRO
CAMINHA, ADOLFO
VILLELA, LUIZ
01
01
01
190
OLHAI OS LÍRIOS DO CAMPO
O FIO DA NAVALHA
VERISSIMO, ERICO
MAUGHAN, W.
01
01
O MULATO
ADMIRÁVEL MUNDO NOVO
SEMINÁRIO DE RATOS
SOMERSET
AZEVEDO, ALUÍSIO
HUXLEY, ALDOUS
TELLES, LYGIA
01
01
01
PRIMEIRAS ESTÓRIAS
FAGUNDES
ROSA, JOÃO
01
A LEGIÃO ESTRANGEIRA
GUIMARÃES
LISPECTOR,
01
O BERÇO DO HERÓI
DECAMEROM OU PRINCIPE GALLEOTO
CLARICE
GOMES, DIAS
BOCCACIO,
01
01
SAGARANA
GIOVANNI
ROSA, JOÃO
01
O CÃO DE BACKERSVILLE
POESIA REUNIDA
A MORTE DE D.J. EM PARIS
GUIMARÃES
HOLMES, SHERLOCK
PRADO, ADÉLIA
RAMOS, GRACILIANO
DRUMMOND,
01
01
01
01
O SILÊNCIO DA CHUVA
ROBERTO
GARCIA-ROZA, LUIZ
01
O CRIME DO PADRE AMARO
QUARUP
A DIVINA COMÉDIA
O COBRADOR
A HORA DA ESTRELA
ALFREDO
QUEIRÓS, EÇA DE
CALLADO, ANTONIO
ALIGHIERI, DANTE
RUBEM, FONSECA
LISPECTOR,
01
01
01
01
01
A ESTRANHA MÁQUINA EXTRAVIADA
UM TAXI PARA VIENA D’ AUSTRIA
OS MELHORES POEMAS
INCIDENTE EM ANTARES
BALÃO CATIVO
O SENHOR EMBAIXADOR
O QUINZE
CLARICE
VEIGA, JOSÉ F.
TORRES, ANTONIO
ALVES, CASTRO
VERISSIMO, ÉRICO
NOVA, PEDRO
VERÍSSIMO, ERICO
QUEIROZ, RAQUEL
01
01
01
01
01
01
01
USINA
NOITES DO SERTÃO
DE
REGO, JOSÉ LINS DO
ROSA, JOÃO
01
01
A ESTRELA SOBE
SÃO JORJE DOS ILHÉUS
CARTAS A UM JOVEM POETA
GUIMARÃES
REBELO, MARQUES
AMADO, JORJE
RILKE, RANIER
01
01
01
O PIROTÉCNICO ZACARIAS
MORTE E VIDA SEVERINA E OUTROS POEMAS
MARIA
RUBIÃO, MURILO
MELLO NETO, JOÃO
01
01
CABRAL
191
GRANDE SERTÃO VEREDAS
ROSA, JOÃO
01
LIRA DOS 20 ANOS
GUIMARÃES
AZEVEDO, ÁLVARES
01
O ATENEU
SERVIDÃO HUMANA
DE
POMPÉIA, RAUL DE
MAUGHAM, W.
01
01
PEDRO PARAMOS E CHÃO EM CHAMAS
CEM ANOS DE SOLIDÃO
MORTE EM VENEZA
O CORONEL E O LOBISOMEM
SUMERSET
RULFO, JUAN
GARCIA, MARQUES
MANN, THOMAS
CARVALHO, JOSÉ
01
01
01
01
FOGO MORTO ROMANCE
CANÇÕES DO BRASIL
TRES HOMENS FALAM DE AMOR
CANDIDO
REGO, JOSÉ LINS DO
BACELLAR, LAURA
SANT’ ANA ROMANO
01
01
01
ANITA GARIBALDI ESTRELA DA TEMPESTADE
POESIA DA MEMÓRIA BRASILEIRA
DE
PRIETO, HELOISA
ABREU, CASIMIRO
01
01
UMA PÁTRIA QUE EU TENHO
JOS MARQUES DE
BONASSI,
01
ATLAS DO ESTUDANTE
FERNANDO
SANTOS, RONALDO
05
A HISTÓRIA DE SEU JOÃO DAS ALFACES
DE OLIVEIRA
AQUINO, ADRIANA
01
SUPER ECA/CARTILHA P/ CRIANÇAS
RESPEITO É BOM E EU GOSTO
CONSTRUINDO O FUTURO
HISTÓRIAS DE GRANDEZAS E DE MISÉRIAS
MARIA DE
CECCON, CLAUDIUS
CECCON, CLAUDIUS
CECCON, CLAUDIUS
SINCLEIR, MOACIR
01
01
01
01
URBANIZAÇÃO E INDUSTRIALIZAÇÃO DO PR.
ET. AL.
OLIVEIRA, DEIVISON
01
PARANÁ:OCUPAÇÃO DO TERRITÓRIO,POPULAÇÃO
DE
NADALIM, SÉRGIO
01
E MIGRAÇÃO
PARANÁ POLITICA E GOVERNO
ODILON
MAGALHÃES,
01
POESIA ROMÂNTICA BRASILEIRA
O BURGUÊS FIDALGO V 05
MARION BREPHOL
LAJOLO, MARISA
CARRASCO,
01
01
PROEZAS DE JOÃO GRILO
WALCYR
LIMA, JOÃO
01
LEITURA DA VIDA
FERREIRA DE
PELLEGRINE,
01
A VIAGEM DE CABRAL NA CARTA DE CAMINHA
PIXINGUINHA MENINO BOM QUE SE TORNOU
DOMINGOS ET. AL.
TUFANO, DOUGLAS
NEREIDE, SHILARO
01
01
192
IMORTAL
SANTA ROSA
NEREIDE, SHILARO
01
IMORTAL
ABC DO LAVRADOR E OUTROS CANTOS
VIDA MATERIAL E ECONÔMICA
SANTA ROSA
ROMERO,SILVA
SANTOS, CARLOS
01
01
CONTOS DA AMÉRICA DO SUL
ROBERTO ANTUNES
STUNER, THEREZA
01
VIVER É DESCOBRIR HISTORIA
CHRISTINA F.
TUMA, MAGDA
01
GEOGRAFIA 1 GRAU V. 02
ABRAHAM LINCOLN
CULTURA E EDUCAÇÃO NO PARANÁ
MADALENA PERUZIN
ADAS, MELHEM
THOMAS, BENJAMIM
TRINDADE,
02
01
01
ETELVINA MARIA DE
TRISTE FIM DE POLICARPO QUARESMA
A ESTRELA DO LAR- A CERIMÔNIA DO ADEUS-
CASTRO
BARRETO, LIMA
ROSI, MAURO
01
01
VIAGEM DE FORLI
O HOMEM NU
O JOVEM REI E OUTRAS HISTÓRIAS
LENDAS BRASILEIRAS
SABINO, FERNANDO
WILDE, OSCAR
CASCUDO, LUIS
01
01
01
REUNIÃO DE FAMÍLIA
OS MELHORES POEMAS DE GREGÓRIO MATOS
CÂMARA
LUFT, LYA
MATOS, GREGÓRIO
01
01
O MENINO DE ENGENHO
O BEM-AMADO
MORANGOS MOFADOS
DE
REGO, JOSÉ LINS DO
GOMES, DIAS
ABREU, CAIO
01
01
01
OM PROFETA
POEMAS DE FLORBELA ESPANCA
FERNANDO
GIBRAN, KHALIL
ESPANCA,
01
01
AS CIDADES INVISÍVEIS
MELHORES CONTOS DE JOÃO DO RIO
FLORBELA
CALVINO, ÍTALO
JOÃO DO RIO
RODRIGUES,
01
01
01
O EU PROFUNDO E OUTROS EUS
PARAÍSO ARTIFICIAL
NELSON
PESSOA, FERNANDO
BANDELAIRE,
01
01
ÉDIPO REI
A ILUSTRE CASA DE RAMIRES
CHARLES PIERRE
SÓFOCLES
EÇA DE
01
01
QUEIROZ,JOSÉ
O SOFRIMENTO DO JOVEM WERTHER
DOM JUAN O CONVIDADO DE PEDRA
DOM SEGUNDA SOMBRA
MARIA DE
GOETHE
MOLIÉRI
GUIRALDES,
01
01
01
193
ADEUS, MINHA ADORADA
RICARDO
CHANDLER,
01
CEM SONETOS DE AMOR
LÚCIA MACARTNEY
HISTÓRIAS DE FAMÍLIA
A DAMA DO CACHORRINHO E OUTROS CONTOS
RAYMOND
NERUDA, PABLO
FONSECA, RUBEM
VILELLA, LUIS
TCHEKHOV, ANTON
01
01
01
01
O ILUMINADO
DIVERSIDADE RELIGIOSA E DIREITOS HUMANOS
PAVOVLITCH
KING, STHEPEN
JOSÉ RESENDE JR
01
03
GESTÃO DA ESCOLA FUND.
A ESCOLA PARTICIPATIVA O TRABALHO GESTOR
VALERIEN, JEAN
HELOIÍSA LUCK ET.
01
01
ESCOLA
INTELIGENCIAS MULTIPLAS
JOGOS PARA ESTIMULAÇÃO DAS MULT.
AL.
GARDNER, HOWARD
ANTUNES, CELSO
01
01
INTELIGÊNCIAS
IMEDIATAMENTE,TELEVISÃO,CULTURA,EDUCAÇÃO
SEC. EDUCAÇÃO À
01
SALTO PARA O FUTURO:ENSINO FUNDAMENTAL
DISTANCIA
SEC. EDUCAÇÃO À
01
NORMAS DA ABNT
DISTANCIA
ISKANDAR, JAMIL
01
ESTRUTURAS DA MENTE
UMA ESCOLA NO FUNDO DO QUINTAL
IBRAIM
GARDNER, HOWARD
PEREIRA,WILLIAN
01
01
UM OLHAR SOBRE A ESCOLA
CÉSAR CASTILHO
SEC. EDUCAÇÃO À
01
APRENDENDO A SER E A CONVIVER
DISTÂNCIA
SERRÃO,
01
INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA EDUCAÇÃO
MARGARIDA
SEC. EDUCAÇÃO À
01
OFICINA DA DINÂMIICA DE GRUPOS
TEMAS ESSENCIAIS PARA A VIDA
O LONGO ADEUS
DISTÂNCIA
MIRANDA, SIMÃO
DIORKI, S.L.
CHANDLER,
02
01
01
HISTÓRIA DE AMOR
RAYMOND
CESARES, ADOLFO
01
O RELATO DE ARTHUR GORDON PYM
ÓPERA DOS MORTOS
BRASIL BRASILEIRO
BIOY
EDGAR, ALLAN POE
DOURADO, AUTRAN
CAMPOS,PAULO
01
01
01
ZÉ VICENTE POETA POPULAR PARANAENSE
CAPITÃES DE AREIA
MALAGUETAS, PERUS E BACANAÇO
MENDES
BARRETO, LIMA
VICENTE, ZÉ
AMADO, JORJE
ANTÔNIO, JOÃO
01
01
01
01
194
MELHORES POEMAS
A DAMA DAS CAMÉLIAS
PAES,JOSÉ PAULO
DUMAS FILHO,
01
01
O QUE É ISSO COMPANHEIRO
ALEXANDRE
GABEIRA,
01
O PAGADOR DE PROMESSAS
AS AVENTURAS DE HUCKEIBERRY FINN
A CASA DE PENSÃO
LAVOURA ARCAICA
A FLECHA DE OURO
CARMEM
FELICIDADE CLANDESTINA
FERNANDO
GOMES, DIAS
TWAIN, MARK
AZEVEDO, ALUÍSIO
NASSAR, PADUAN
CONRAD, JOSEPH
MÉRIMÉI, PROSPER
LISPECTOR,
01
01
01
01
01
01
01
AS HORAS NUAS
CLARICE
TELLES, LYGIA
01
CONTOS FANTÁSTICOS
FAGUNDES
MAUPASSANT, GUY
01
EU E OUTRAS POESIAS
DE
ANJOS, AUGUSTO
01
DUBLINENSES
A MULHER QUE ESCREVEU A BIBLIA
O NOVIÇO
AS MENINAS
DOS
JOYCE, JAMES
SINCLEIR, MOACYR
PENA, MARTINS
TELLES, LYGIA
01
01
01
01
ORGULHO E PRECONCEITO
O VELHO E O MAR
FAGUNDES
AUSTEN, JANE
HEMINGWEY,
01
01
A MORTE DE IVAN ILITCH
CANINOS BRANCOS
AS FLORES DO MAL
ERNEST
TOLSTOI, LEÃO DE
LONDON,JACK
BAUDELAIRE,
01
01
01
A METAMORFOSE
OS CONQUISTADORES
O RETRATO DE DORIAN GREY
TUFÃO
SONETOS
CHARLES-PIERRE
KATKA, FRANZ
VERNE, JULIO
WILDE, OSCAR
CONRAD, JOSEPH
CAMÕES, LUIZ VAZ
01
01
01
01
01
ANTÍGONA/SÓFOCLES
MEMÓRIAS PÓSTUMAS DE BRAZ CUBAS
DE
SÓFOCLES
MACHADO DE
01
01
ASSIS/JOAQUIM
SONETOS, FLORBELA ESPANCA
MARIA
ESPANCA,FLORBELA
01
O CORTIÇO
SENHORA
D”ALMA CONCEIÇÃO
AZEVEDO, ALUÍSIO
ALENCAR, JOSÉ
01
01
FUGA DO HORÁRIO
MARTINIANO DE
MACHADO DE ASSIS
01
195
ELAS NÃO USAM BLACK-TIE
A DISCIPLINA DO AMOR
GUARNIERI, PAULO
TELLES, LYGIA
01
01
DICIONÁRIO DE TECNICO INGLÊS-PORT.
FAGUNDES TELLES
FURSTENAU,
01
ENSINAR NÃO É TRANSMITIR
EUGÊNIO
MARQUES, JURACY
01
ATLAS GEOGRAFICO ILUSTRADO
BIBLIOTACA EDUCAÇÃO É CULTURA ARTES
C.
JENNER, BERNARD
AQUINO, FLAVIA D
01
01
PLASTICAS I
ARTES PLÁSTICAS II
SOUZA, WLADIMIR
01
MUSICA
ALVES DE
:MIGNONE,
01
ARQUITETURA.
REALIDADE BRAS.
:FOLCLORE
FRANCISCO
COSTA, LUCIO
FREYRE, GILBERTO
RIBEIRO, MARIA DE
01
01
01
LITERATURA
CINEMA
TEATRO II
LURDES BORGES
MONTELLO, JOSUÉ
CUNHA, WILSON
MACHADO, MARIA
01
01
01
TEATRO
CLARA
MAGALHÃES, JR.
01
CONVERSAS COM QUEM GOSTA DE ENSINAR
ORAÇÕES
GRANDES VIDAS GRANDES OBRAS
RAYMUNDO
ALVES, RUBEM
CICERO
SELEÇÕES DO
01
01
01
MINHA ATIVIDADE ESCOLAR
READER DIGEST
ILENAFI, HORÁCIO
01
CONVITE À FILOSOFIA
EXISTEM DOENÇAS INCURÁVEIS?
BIOLOGIA GERAL
RAMOS
CHAUI, MARILENA
BRUNNING, JAIME
HENNING, GEORGE
01
01
01
BIOLOGIA GERAL I
F
BOLSNELLO,
01
BIOLOGIA GERAL II
AURÉLIO.
BOLSANELLO,
01
AMERICAN ENGLISH COURSE
ADOLESCENCIA VOL.01, 02, 03, 04 e 05
AURÉLIO.
BUCKBY, MICHAEL.
GANDRA, FERNANDA
07
05
APOSTILADO- MATEMÁTICA
RODRIGUES
CAMACHO, MARIA
01
APOSTILADO-FISICA
DE FATIMA
CALVELO, JOSÉ
01
GONÇALVES
196
APOSTILADO-ESPANHOL E INGLÊS
CARLINE, MARLI
01
APOSTILADO GEOGRAFIA
VICENTINA MELLO
IALONGO, ROSEANA
01
APOSTILADO INFORMÁTICA E ARTE
FARIAS
CARDILO, ANA
01
APOSTILADO BIOLOGIA
MARIA RANDAZZO
MUNIZ, ANDREA AP.
01
APOSTILADO-QUÍMICA
O PEREIRA
CALVELO, JOSÉ
01
APOSTILADO-LÍNGUA PORTUGUESA
GONCALVES
MÁXIMO, MARIA
01
CURSOS E APOSTILADO
ALMANAQUE DO ALUÁ N 02
PEQUENO DICÍONARIO AMORASO
CRISTINA
VIANA, MOACIR
DUARTE, CLAUDIA
HALM, PAULO E
01
04
01
LAÇOS DE FAMILIA
TORERO,J.ROBERTO
LISPECTOR,
01
ARTE-ENS. MÉDIO
FILOSOFIA
MATEMÁTICA
SOCIOLOGIA
A GARUPA E OUTROS CANTOS
CLARICE
VÁRIOS AUTORES
VÁRIOS AUTORES
VÁRIOS AUTORES
VÁRIOS AUTORES
SYLVIA, ORTHOF ET.
01
01
01
01
01
TEM GATO NA TUBA E OUTROS
UM SACI NO MEU QUINTAL
DIGA NÃO AO CANCER
AS MELHORES RECEITAS DE CLAUDIA
HISTÓRIA DO BRASIL V I
AL.
ELIAS, JOSÉ
STHAEL, MONICA
HOLFORD, PATRICK
CIRCULO DO LIVRO
ALMEIDA, A. ALVES
01
01
01
01
01
HISTÓRIA DO BRASIL V II
DE
ALMEIDA, A. ALVES
01
HISTÓRIA DO BRASIL V III
DE
ALMEIDA, A. ALVES
01
HISTÓRIA DO BRASIL V V I
DE
ALMEIDA, A. ALVES
01
DICIONÁRIO BÁSICO DA LINGUA INGLESA
DE
ALMEIDA, A. ALVES
03
A VOLTA AO MUNDO EM 80 DIAS
DE
VERNE, JULIO
01
20.000 MIL LÉGUAS SUBMARINAS
VERNE, JULIO
01
A ILHA MISTERIOSA
VERNE, JULIO
01
ENCICLOPÉDIA UNIVERSAL DE PESQUISA
ALMEIDA, A. ALVES
01
ENCICLOPÉDIA UNIVERSAL DE PESQUISA 2
DE
ALMEIDA, A. ALVES
01
197
DE
ALMEIDA, A. ALVES
01
DE
ALMEIDA, A. ALVES
01
DE
ALMEIDA, A. ALVES
01
DE
ALMEIDA, A. ALVES
01
DE
ALMEIDA, A. ALVES
01
DE
ALMEIDA, A. ALVES
01
DE
ALMEIDA, A. ALVES
01
DE
ALMEIDA, A. ALVES
01
BASE-V 01, 02, 03, 04, 05, 06, 07, 08, 09, 10, 11.
DE
VICENTE, ORLANDO
01
NATUREZA EM CORES
BRAGA, JUSSARA
03
CARAVELA
BICALHO, GABRIEL
01
ENTRE A JUNTURA DOS OSSOS
OLIVEIRA, VERA
01
FAMÍLIA COMPOSTA
LÚCIA
PELEGRINNE,
01
COBRAS EM COMPOTA
DOMINGOS
INDIGO
01
ABRÃAO E AS FRUTAS
MENDONÇA,
01
CABELOS MOLHADOS
LUCIANA V.P. DE
PIMENTEL, LUIZ
01
MADALENA
DANTAS, CRISTIANE
01
LÉO,O PARDO
TEIXEIRA, RINALDO
01
BATATA COZIDA, MINGAU DE CARÁ
DOS SANTOS
BOCHECO, ELÓI
01
TUBARÃO COM A FACA NAS COSTAS
ELISABETE
DIAS, CEZAR
01
NASCE A REPUBLICA
SILVA, HÉLIO
01
O PODER CIVIL
SILVA, HÉLIO
01
LUTA PELA DEMOCRACIA
SILVA, HÉLIO
01
O BRASILEIRO E A 1 GRANDE GUERRA
SILVA, HÉLIO
01
O LEVANTE DA ESCOLA MILITAR
SILVA, HÉLIO
01
A MARCHA DA COLUNA PRESTES
SILVA, HÉLIO
01
198
O FIM DA PRIMEIRA REPUBLICA
SILVA, HÉLIO
01
A REVOLUÇÃO PAULISTA
SILVA, HÉLIO
01
O ÍNICIO DA ERA VARGAS
SILVA, HÉLIO
01
O ESTADO NOVO
SILVA, HÉLIO
01
ALEMÃES ATACAM NAVIOS BRASILEIROS
SILVA, HÉLIO
01
O BRASIL DECLARA GUERRA AO EIXO
SILVA, HÉLIO
01
FIM DA DITADURA VARGAS
SILVA, HÉLIO
01
O SUICIDIO DE GETULIO VARGAS
SILVA, HÉLIO
01
NOVENBRADA DO GOVERNO CAFÉ FILHO
SILVA, HÉLIO
01
DESENVOLVIMENTO E DEMOCRACIA
SILVA, HÉLIO
01
A RENUNCIA DE JÂNIO QUADROS
SILVA, HÉLIO
01
A FUGA DE JOÃO GOULART
SILVA, HÉLIO
01
O GOLPE DE 64
SILVA, HÉLIO
01
OS GOVERNOS MILITARES
SILVA, HÉLIO
01
O GOVERNO GEISEL
SILVA, HÉLIO
01
PRÊAMBULO DE UMA NOVA ERA
SILVA, HÉLIO
01
O GOVERNO COLLOR
SILVA, HÉLIO
01
GOVERNO FERNANDO HENRIQUE
SILVA,HÉLIO
01
CULTURA E TRABALHO
MAZZEU,FRANCISCO
J.CARVALHO ET.AL
FRANCISCO J.
CARVALHO ET.AL
MAZZEU,
FRANCISCO J.
CARVALHO ET.AL
MAZZEU,FRANCISCO
J. CARVALHO ET.AL
MAZZEU,
FRANCISCO J.
CARVALHO ET.AL
MAZZEU,
FRANCISCO J.
CARVALHO ET.AL
MAZZEU,
FRANCISCO J.
CARVALHO ET.AL
MAZZEU,
FRANCISCO J.
CARVALHO ET.AL
MAZZEU,
FRANCISCO J.
CARVALHO ET.AL
MAZZEU,
FRANCISCO J.
CARVALHO ET.AL
01
DIVERSIDADE E TRABALHO
TRABALHO NO CAMPO
MEIO AMBIENTE E TRABALHO
DIVERSIDADES E TRABALHO
QUALIDADE DE VIDA E CONSUMO
EMPREGO E TRABALHO
SEGURANÇA E SAÚDE NO TRABALHO
CADERNO METODOLÓGICO
GLOBALIZAÇÃO E TRABALHO
01
01
01
01
01
01
01
01
01
199
ECONOMIA SOLIDÁRIA E TRABALHO
CULTURA E TRABALHO
TECNOLOGIA E TRABALHO
TRABALHO NO CAMPO
MEIO AMBIENTE
DIVERSIDADES
JUVENTUDE E TRABALHO
EMPREGO E TRABALHO
SEGURANÇA E SAUDE
GLOBALIZAÇÃO
CULTURA E TRABALHO
ECONOMIA SOLIDÁRIA
ENCICLOPÉDIA DOS EXPERIMENTOS
MAZZEU,
FRANCISCO J.
CARVALHO ET.AL
MAZZEU,
FRANCISCO J.
CARVALHO ET.AL
MAZZEU,
FRANCISCO J.
CARVALHO ET.AL
MAZZEU,
FRANCISCO J.
CARVALHO ET.AL
MAZZEU,
FRANCISCO J.
CARVALHO ET.AL
MAZZEU,
FRANCISCO J.
CARVALHO ET.AL
MAZZEU,
FRANCISCO J.
CARVALHO ET.AL
MAZZEU,
FRANCISCO J.
CARVALHO ET.AL
MAZZEU,FRANCISCO
J. CARVALHO ET.AL
MAZZEU,FRANCISCO
J. CARVALHO ET.AL
MAZZEU,FRANCISCO
J. CARVALHO ET.AL
MAZZEU,FRANCISCO
J. CARVALHO ET.AL
MAZZEU,FRANCISCO
J. CARVALHO ET.AL
NOVARA,DE
AGOSTINE
01
01
01
01
01
01
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01
01
01
01
01
01
KIT DE GEOLOGIA NA ESCOLA
01
KIT HISTÓRIA DA ARTE 5 DVD’s + livro
01
KIT HISTÓRIA DAS ARTE
01
GEOGRAFIA ENSINO MÉDIO (LIVRO DO
VARIOS AUTORES
20
PROFESSOR) ( 4458-4477)
QUIMICA ENSINO MÉDIO ( LIVRO DO PROFESSOR )
VARIOS AUTORES
35
(4478-4512)
ARTE ENSINO MÉDIO (LIVRO PROFESSOR) (4513-
VARIOS AUTORES
15
4528)
BIOLOGIA ENSINO MÉDIO (LIVRO DO PROFESSOR)
VARIOS AUTORES
30
(4529-4558)
200
ESPANHOL E INGLÊS ENSINO MÉDIO (LIVRO DO
PROFESSOR) (4559-4603)
TITULO:FISICA ENSINO MÉDIO (LIVRO DO
FILOSOFIA ENSINO MÉDIO(LIVRO DO PROFESSOR)
(4634-4721)
SOCIOLOGIA ENSINO MÉDIO(LIVRO DO
ARTES PLÁSTICAS II
MÚSICA
ARQUITETURA
REALIDADE BRASILEIRA
FOLCLORE
LITERATURA
CINEMA
TEATRO
TEATRO II
CONVERSAS COM QUEM GOSTA DE ENSINAR
ORAÇÕES
GRANDES VIDAS, GRANDES OBRAS
MINHA ATIVIDADE ESCOLAR
CONVITE À FILOSOFIA
EXISTEM DOENÇAS INCURÁVEIS?
BIOLOGIA GERAL
BIOLOGIA VOL. I
BIOLOGIA VOL. II
AMERICAN ENGLISH COURSE (TEXTBOOK 1)
AMERICAN ENGLISH COURSE (HAND BOOK 3)
AMERICAN ENGLISH COURSE (VIDEOBOOK)
ADOLESCENCIA – O DIA-ADIA DO PROFESOR VOL. 1
ADOLESCENCIA – O DIA-A-DIA DO PROFESOR VOL.
2
3
4
5
APOSTILADO DE MATEMÁTICA
VARIOS AUTORES
45
VARIOS AUTORES
30
VARIOS AUTORES
88
VARIOS AUTORES
80
SOUZA, WLADIMIR
ALVES DE
MIGNONE,
FRANCISCO
COSTA, LÚCIO
FREIRE, GILBERTO
RIBEIRO, MARIA DE
LURDES
MONTELLO, JOSUÉ
CUNHA, WILSON
MAGALHÃES, JR.
RAYMUNDO
MACHADO, MARIA
CLARA
ALVES, RUBENS
CIARO
SELEÇÕES DO
READERS DIGEST
ILENAFI, HORÁCIO
RAMOS
CHAUI, MARILENA
BRUNING, JAIME
HENNING, GEORGE
J.
BOLSANELLO,
AURÉLIO
BOLSANELLO,
AURÉLIO
BUCKBY, MICHAEL
BUCKBY, MICHAEL
BUCKBY, MICHAEL
BUCKBY, MICHAEL
BUCKBY, MICHAEL
GANDRA, FERNANDA
RODRIGUES
GANDRA, FERNANDA
RODRIGUES
GANDRA, FERNANDA
RODRIGUES
GANDRA, FERNANDA
RODRIGUES
GANDRA, FERNANDA
RODRIGUES
CAMACHO, MARIA
01
01
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010
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02
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01
201
APOSTILADO DE FÍSICA
APOSTILADO ESPANHOL E INGLÊS
APOSTILADO DE GEOGRAFIA
APOSTILADO DE INFORMÁTICA E ARTES
APOSTILADO DE BIOLOGIA
APOSTILADO DE QUÍMICA
APOSTILADO DE LÍNGUA PORTUGUESA
CONCURSOS E APOSTILADO
ALMANAQUE DO ALUÁ N 2
PEQUENO DICIONÁRIO AMOROSO
LAÇOS DE FAMÍLIA
ARTE – ENSINO MÉDIO
FILOSOFIA
MATEMÁTICA
SOCIOLOGIA
A GARUPA E OUTROS CONTOS
TEM GATO NA TUBA E OUTROS POEMAS
UM SACI NO MEU QUINTAL
DIGA NÃO AO CÂNCER
AS MELHORES RECEITAS DE CLAUDIA
HISTÓRIAS DO BRASIL VOL. 01
DICIONÁRIO BÁSICO DE LÍNGUA INGLESA
A VOLTA AO MUNDO EM 80 DIAS
20 MIL LÉGUAS SUBMARINAS
A ILHA MISTERIOSA
BASE VOL. 01
BASE VOL. 02
DE FÁTIMA
CALVELO, JOSÉ
GONÇALVES
CARLINI, MARLI
VICENTINA MELLO
IALONGO, ROSEANA
FARIAS
CARDILLO, ANA
MARIA RANDAZZO
MUNIZ, ANDRÉA AP.
PEREIRA
CALVELO, JOSÉ
GONÇALVES
MÁXIMO, MARIA
CRISTINA
VIANA, MOACIR
DUARTE, CLAUDIA
HALM, PAULO E
TORRERO, JOSÉ
ROBERTO
LISPECTOR,
CLARISSE
VÁRIOS AUTORES
VÁRIOS AUTORES
VÁRIOS AUTORES
VARIOS AUTORES
SYLVIA, OTHOF ...
(ET. AL)
JOSÉ, ELIAS
STAHEL, MONICA
HOLFORD, PATRICK
CIRCULO DO LIVRO
S/A
ALMEIDA, ALVES DE
ALMEIDA, ALVES DE
ALMEIDA, ALVES DE
ALMEIDA, ALVES DE
ALMEIDA, ALVES DE
VERNE, JULIO
VERNE, JULIO
VERNE, JULIO
ALMEIDA, ALVES DE
ALMEIDA, ALVES DE
ALMEIDA, ALVES DE
ALMEIDA, ALVES DE
ALMEIDA, ALVES DE
ALMEIDA, ALVES DE
ALMEIDA, ALVES DE
ALMEIDA, ALVES DE
ALMEIDA, ALVES DE
ALMEIDA, ALVES DE
VICENTE, ORLANDO
VICENTE, ORLANDO
01
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202
BASE VOL. 06
BASE VOL. 07
BASE VOL. 08
BASE VOL. 09
BASE VOL. 10
BASE VOL. 11
NATUREZA EM CORES
CARAVELA (REDESCOBRIMENTOS)
ENTRE A JUNTURA DOS OSSOS
FAMÍLIA COMPOSTA
COBRAS EM COMPOTA
ABRAÃO E AS FRUTAS
CABELOS MOLHADOS
MADALENA
LÉO O PARDO
BATATA COZIDA, MINGAU DE CARÁ
TUBARÃO COM A FACA NAS COSTAS
NASCE A REPÚBLICA
O PODER CÍVIL
LUTA PELA DEMOCRACIA
O BRASILEIRO E A 1ª GRANDE GUERRA
O LEVANTE DA ESCOLA MILITAR
A MARCHA DA COLUNA PRESTES
O FIM DA PRIMEIRA REPÚBLICA
A REVOLUÇÃO PAULISTA
O INÍCIO DA ERA VARGAS
O ESTADO NOVO
ALEMÃES ATACAM NAVIOS BRASILEIROS
O BRASIL DECLARA GUERRA AO EIXO
FIM DA DITADURA VARGAS
O SUÍCIDIO DE GETÚLIO VARGAS
A NOVEMBRADA DA ERA CAFÉ FILHO
DESENVOLVIMENTO E DEMOCRACIA
A RENÚNCIA DE JÂNIO
A FUGA DE JOÃO GOULART
O GOLPE DE 64
OS GOVERNOS MILITARES
O GOVERNO GEISEL
PREÂMBULOS DE UMA NOVA ERA
O GOVERNO COLLOR
UMA VIDA EM SEGREDO
O SENHOR DAS MOSCAS
TERRAS DO SEM FIM
LINHAS TORTAS
SERAFIM PONTE GRANDE
TEATRO OMPLETO DE N.R.
LÍRICA
VICENTE, ORLANDO
VICENTE, ORLANDO
VICENTE, ORLANDO
VICENTE, ORLANDO
VICENTE, ORLANDO
VICENTE, ORLANDO
BRAGA, JUSSARA
BICALHO, GABRIEL
OLIVEIRA, VERA
LÚCIA
PELLEGRINE,
DOMINGOS
INDIGO
MENDONÇA,
LUCIANA V. P. DE
PIMENTEL, LUÍS
DANTAS, CRISTIANE
TEIXEIRA, RINALDO
SANTOS
BOCHECO, ELÓI
DIAS, CESAR
SILVA, HÉLIO
SILVA, HÉLIO
SILVA, HÉLIO
SILVA, HÉLIO
SILVA, HÉLIO
SILVA, HÉLIO
SILVA, HÉLIO
SILVA, HÉLIO
SILVA, HÉLIO
SILVA, HÉLIO
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SILVA, HÉLIO
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SILVA, HÉLIO
SILVA, HÉLIO
SILVA, HÉLIO
SILVA, HÉLIO
SILVA, HÉLIO
SILVA, HÉLIO
SILVA, HÉLIO
SILVA, HÉLIO
SILVA, HÉLIO
AUTRAN DOURADO
WILLIAN GOLDING
JORGE AMADO
GRACILIANO RAMOS
OSVALD DE
ANDRADE
NELSON
RODRIGUES
LUIZ DE CAMÕES
01
01
01
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03
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02
01
203
CENTRAL DO BRASIL
POESIAS EM TEMPO DE PROSA
CONTOS REUNIDOS
POESIAS SELECIONADAS
ASSASINO NO EXPRESSO ORIENTE
DORA DORALINA
ESTRELA DA VIDA INTEIRA
CIRANDA DE PEDRA
CANTOS DE TERROR
OS SINOS DA AGONIA
BARTOLOMEU
BOM CRIADO
CONTOS DA INFANCIA E DA ADOLESCENCIA
OLHAI OS LIRIOS DO CAMPO
O FIO DA NAVALHA
A GOTINHA PLIM PLIM
A GIRAFA CURIOSA
ATLAS VISUAIS A TERRA
CIÊNCIAS 4 SÉRIE
O DIARIO SECRETO DE UM ADOLESCENTE
1º CADERNO DO ALUNO DE POESIA
ARTE RUPESTRE
REFLEXOES DOS GURREIROS DA LUZ
AS ALEGRIAS DO ENVELHECER
SALADA RUSSA
DIÁRIO DE UMA ÁRVORE
O MULATO
ADMIRÁVEL MUNDO NOVO
SEMINÁRIO DOS RATOS
PRIMEIRAS ESTÓRIAS
A LEGIÃO ESTRANGEIRA
O BERÇO DO HERÓI
DECAMERON OU O PRINCIPE GALLEOTO
SAGARANA
O CÃO DE BKERSVILLE
POESIA REUNIDA
A MORTE DE D..J.EM PARIS
SALLES WALTER
T.S.ELIOT
AFONSO H. DE LIMA
BARRETO
GREGÓRIO DE
MATOS
AGATHA CRISTIE
RAQUEL DE
QUEIROZ
MANOEL BANDEIRA
LYGIA FAGUNDES
TELLES
EDGAR ALLAN POE
AUTRAN DOURADO
GRACILIANO RAMOS
LEANDRO KANDER
ADOLFO CANINHA
LUIZ VILELA
ERICO VERISSIMO
SOMERSET
W.MAUGHAM
GERUSA
RODRIGUES PINTO
GERUSA
RODRIGUES PINTO
LYLIAN COLTRINI
SAMUEL LAGO
SUE TOWNSEND
OSVALD ANDRAD
JOÃO NEI DE
ALMEIDA BARBOSA
PAULO COELHO
MARTIN A. JANIS
TATIANA BELINSKI
JUSSARA BRAGA
ALUÍSIO DE
AZEVEDO
ALDONS HUXLEY
LYGIA FAGUNDES
TELLES
JOÃO GUIMARÃES
ROSA
CLARICE LISPECTOR
DIAS GOMES
GIOVANNI
BOCCACCIO
ROSA GUIMARÃES
SCHERLOCK
HOLMES
ADÉLIA PRADO
GRACILIANO RAMOS
ROBERTO
DRUMONND
01
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01
204
O SILÊNCIO DA CHUVA
O CRIME DO PADRE AMARO
QUARUP
A DIVINA COMÉDIA
O COBRADOR
A HORA DA ESTRELA
A ESTRANHA MÁQUINA EXTRAVIADA
UM TÁXI PARA VIENA D”AUSTRIA
I MELHORES POEMAS
ACIDENTE EM ANTARES
BALÃO CATIVO
O SENHOR EMBAIZADOR
O QUINZE
USINA
NOITES DO SERTÃO
A ESTRELA SOBE
SÃO JORGE DOS ILHÉUS
CARTAS A UM JOVEM POETA
O PIROTÉCNICO ZACARIAS
MORTE VIDA SEVERINA E OUTROS POEMAS
GRANDE SERTÃO VEREDAS
LIRA DOS 20 ANOS
O ATENEU
SERVIDÃO HUMANA
PEDRO PAIAMO &CHÃO EM CHAMAS
CEM ANOS DE SOLIDÃO
MORTE EM VENEZA
FOGO MORTO
O CORONEL E O LOBISOMEM
CONÇÕES DO BRASIL
TRES HOMENS FALAM DE AMOR
ANITA GARIBALDI ESTRELA DA TEMPESTADE
POESIAS DA MEMÓRIA BRASILEIRA
UMA PATRIA QUE EU TENHO
ALTAS DO ESTUDANTE
A HITÓRIA DE SEU JOÃO DAS ALFACES
RESPEITO É BOM E EU GOSTO
CONSTRUINDO O FUTURO
SUPER ECA/CARTILHA PARA CRIANÇAS
HISTÓRIAS DE GRANDEZAS E DE MISÉRIA
URBANIZAÇÃO E INDUSTRIALIZAÇÃO DO PR.
LUIZ ALFREDO
GARCIA-ROZA
EÇA DE QUEIRÓS
ANTONIO CALLADO
DANTE ALIGHIERI
RUBENS FONSECA
CLARICE LIPECTOR
JOSE J. VEIGA
ANTONIO TORRES
CASTRO ALVES
ERICO VERÍSSIMO
PEDRO NAVA
ÉRICO VERÍSSIMO
RAQUEL DE
QUEIRÓS
JOSÉ LINS DO REGO
JOÃO GUIMARÃES
MARQUES REBELO
JORGE AMADO
RANIER MARIA RILKE
MURILO RUBIAO
JOÃO CABRAL MELO
NOTO
JOÃO GUIMARÃES
ROSA
ÁLVARES DE
AZEVEDO
RAUL DE POMPÉIA
W. SOMERSET
MAUGHAM
JUAN RULFO
GABRIEL MARQUES
GARCIA
THOMAZ MANN
JOSÉ LINS DO REGO
JOSÉ CANDIDO DE
CARVALHO
LAURA BACELLAR
ROMANO DE
SANT’ANA
HELOÍSA PRIETO
CASEMIRO JORGE
DE ABREU
FERNANDO BONASSI
RONALDO DE
OLIVEIRA SANTOS
ADRIANA MARIA
CLAUDIUS CECCON
CLAUDIUS CECCON
CLAUDIUS CECCON
MOACIR SCLIAR
DEIVISON DE
OLIVEIRA
01
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01
01
205
PARANÁ OCUPAÇÃO DO TERRITÓRIO POPULAÇÃO
E MIGRAÇÕES
PARANÁ POLÍTICA E GOVERNO
POESIA ROMÃNTICA BRASILEIRA
O BURGUÊS FIDALGO VOL.5
PROEZAS DE FOÃO GRILO
LEITURA DA VIDA
A VIAGEM DE CABRAL NA CARTA DE CAMUNHA
MORTAL
ABC LAVRADOR E OUTROS CONTOS
VIDA MATERIAL E ECONOMICA
CONTOS DA AMÉRICA DO SUL
VIVER É DESCOBRIR HISTÓRIA(GEOGRF.)
GEOGRAFIA 1º GRAU v 2
ABRAHAM LINCON
CULTURA E EDUCAÇÃO NO PARANÁ
O GOVERNO FERNANDO HENRIQUE
CULTURA E TRABALHO
DIVERSIDADE E TRABALHO
TRABALHO NO CAMPO
MEIO AMBIENTE E TRABALHO
QUALIDADE DE VIDA
EMPREGO E TRABALHO
SEGURANÇA E SAUDE NO TRABALHO
CADERNO MEDODOLOGICO
GLOBALIZAÇÃO E TRABALHO
ECONOMIA SOLIDÁRIA E TRABALHO
TÉCNOLOGIA E TRABALHO
SÉRGIO ODILON
NADALIN
MARION BREPOHL
MARISA PAJOLO
WALCI CARASCO
JOÃO FERREIRA DE
LIMA
GOMINGOS
PELLEGRINE
DOUGLAS TUFANA
SCHILARO SANTA
ROSA NEREIDE
SILVIO ROMERO
CARLOS ROBERTO
ANTUNES DOS
SANTOS
THEREZA CRISTINA
F. STUMER
MAGDA MADALENA
PERUZIN TUMA
MELHEN ADAS
BENJAMI THOMAS
ETELVINA M DE
CASTRO TRINDADE
HÉLIO SILVA
FRANCISCO
J.CARVALHO
MAZZEU
FRANCISCO
J.CARVALHO
MAZZEU
FRANCISCO
J.CARVALHO
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FRANCISCO J.
CARVALHO MAZZEU
FRANCISCO J.
CARVALHO MAZZEU
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206
TRABALHO NO CAMPO
MEIO AMBIENTE
DIVERSIDADES
JUVENTUDE E TRABALHO
EMPREGO E TRABALHO
SEGURANÇA E SAUDE
GLOBALIZAÇÃO
CULTURA DE TRABALHO
ECONOMIA SOLIDARIA
ENCICLOPEDIA DOS EXPERIMENTOS
KIT DE GEOLOGIA NA ESCOLA
KIT HISTORIA DAS ARTES
GEOGRAFIA ENSINO MÉDIO (LIVRO P´ROF.)
QUIMICA ENSINO MÉDIO(LIVRO DO PROF.)
ARTE ENSINO MÉDIO(Liv.Prof.)
BIOLOGIA ENSINO MÉDIO(LIVRO DE PROF.)
ESPANHOL E INGLES ENSINO MÉDIO( LIVRO
PRIOF.)
FÍSICA ENSINO MÉDIO (LIVRO PROF.)
FILOSOFIA ENSINO MÉDIO (LIVRO DO PROF.)
SOCIOLOGIA ENSINO MÉDIO (LIVRO DO PROF.)
O HOMEM NU
TRISTE FIM DE POLICARPO QUARTESMA
ESTRELA DO LAR, A CERIMONIA DO ADEUS DE
FORLI
O JOVEM REI E OUTRAS HISTORIAS
LENDAS BRASILEIRAS
REUNIÃO DE FAMÍLIA
MELHORES POEMAS DE GREGÓRIO DE MATOS
FRANCISCO
J.CARVALHO
MAZZEU
FRANCISCO
J.CARVALHO
MAZZEU
FRANCISCO
J.CARVALHO
MAZZEU
FRANCISCO
J.CARVALHO
MAZZEU
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J.CARVALHO
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J.CARVALHO
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FRANCISCO
J.CARVALHO
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FRANCISCO
J.CARVALHO
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AGOSTINE DE
NOVARA
KIT DE GEOLOGIA
KIT HISTÓRIA DA
ARTE 5 DVDS + 1
LVRO
VÁRIOS AUTORES
VÁRIOS AUTOR
VÁRIOS AUTOR
VÁRIOS AUTOR
VÁRIOS AUTOR
VÁRIOS AUTOR
VÁRIOS AUTOR
VÁRIOS Autor
FERNANDO SABINO
LIMA BARRETO
MAURO ROSE
OSCAR WILDE
LUIS DA CÂMARA
CASCUDO
LYA LUFT
GREGÓRIO DE
01
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207
MENINO DO ENGENHO
O BEM AMADO
MORANGOS MOFADOS
O PROFETA
POEMAS DE FLORBELA ESPANCA
CIDADES INVISIVEIS
MELHORES CONTOS DE JOÃO DO RIO
EU PROFUNDO E OUTROS EUS
PARAÍSOS ARTIFICIAIS
ÉDIPO REI
A ILUSTRE CASA DE RAMIRES
O SOFRIMENTO DO JOVEM WEHER
DOM SEGUNDA SOBRA
O LONGO ADEUS
HISTORIAS DE AMOR
O RELATO DE GORDON PYM
OPERA DOS MORTOS
BRASIL BRASILEIRO
ZÉ VICENTE POETA POPULAR PARAENSE
CAPITÃES DE AREIA
MALAGUETAS PERUS E BACAMAÇO
MELHORES POEMAS
A DAMA DAS CAMÉLIAS
O QUE É ISSO COMPANHEIRO
PAGADOR DE PROMESSAS
AVENTURAS DE HUNCKLEBERRY FINN
CASA DE PENSÃO
LAVOURA ARCAICA
LEXA DE OURO
CARMEM
FELICIDADE CLANDESTINA
AS HORAS NUAS
CONTOS FANTÁSTICOS
EU E OUTRAS POESIAS
DUBLINENSES
MULHER QUE ESCREVEU A BIBLIA
O NOVIÇO
AS MENINAS
MATOS
JOSÉ LINS DO REGO
GOMES DIAS
CAIO FERNANDO
ABREU
GIBRAN KHALIL
FLORBELA ESPANCA
ITALO CALVINO
JOÃO DO RIO
NELSON
RODRIGUES
FERNANDO PESSOA
CHARLES PIERRE
BANDERLAIRE
SOFÓCLES
EÇA DE QUEIRÓS
GOETHE
RICARDO
GUIRALDES
CHANDLER
RAYMOND
ADOLFO BIOY
EDGAR ALLAN
AUTRAN DOURADO
PAULO MENDES
CAMPOS
LIMA BARRETO
ZÉ VICENTE
JORGE AMADO
JOÃO ANTONIO
JOSÉ PAULO PAIS
ALEXANDRE DUMAS
FILHO
FERNANDO GABEIRA
DIAS GOMES
MARK IWAN
ALUÍSIO DE
AZEVEDO
RADUAN NASSAR
JOSEPH CONRAD
PROSPER MÉRIMEÍ
CLARICE LISPECTOR
LÍGIA FAGUNDES
TELES
GUY DE
MAUPASSANT
AUGUSTO DOS
ANJOS
JAMES JOYCE
MOACYR SCLIAR
MARTINS TITULO
PENA
LYGIA FAGUNDES
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208
ORGULHO E PRECONCEITO
O VELHO E O MAR
A MORTE DE IVAN ILITCH
CANINOS BRANCOS
O CORTIÇO
SENHORA
FUGA DO HOSPICIO
ELES NÃO USAM BLACK-TIE
DISCIPLINA DO AMOR
DICIONÁRIO DE TERMOS TÉC.INGLES PORT.
ENSINAR NÃO É TRANSMITIR
ATLAS GEOGRAFICO ILUSTRADO
BIBLIOT.EDUCAÇÃO É CULTURA PLAT.
ADEUS, MINHA ADORADA
CEM SONETOS DE AMOR
LUCIA MC CARTNEY
HISTÓRIAS DE FAMÍLIA
A DAMA DO CACHORRINHO E OUTROS CONTOS
O ILUMINADO
DIVERSIDADE RELIGIOSA E DIREITOS HUMANOS
GESTÃO DA ESCOLA FUNDAMENTAL
ESCOLA PARTICIPATIVA O TRÁBALO DO GESTOR
DA ESCOLA
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
JOGOS PARA ESTIMULAÇÃO DAS MÚLTIPLAS
INTELIGÊNCIAS
MEDIATAMENTE, TV, CULTURA, EDUCAÇÃO
SALTO PARA O FUTURO
NORMAS DA ABNT
ESTRUTURAS DA MENTE
UMA ESCOLA NO FUNDO DO QUINTAL
UM OLHAR SOBRE A ESCOLA
OFICINA DE DINAMICA DE GRUPOS
TEMAS ESENCIAS PARA A VIDA
AS FLORES DO MAL
TELES
JANE AUGUSTIN
ERNEST HEMINGWAI
LEÃO TOLSTOI
JACK LONSDON
ALUÍZIO DE
AZEVEDO
MARTINIO JOSÉ DE
ALENCAR
MACHADO DE ASSIS
GIANFRANCESCO
GUARNIERE
LYGIA FAGUNDES
TELES
EUGÊNIO
FÜRSTENAU
JURACY MARQUES
BERNARD JENNER
FLÁVIO D” AQUINO
CHANDLER,
RAYMOND
NERUDA, PABLO
FONSECA, RUBENS
VILELA, LUIS
TCHEKLOV, ANTON
PAVLOVITCH
KING, STEPHEN
JOSÉ, RESENDE JR
VALERIEN, JEAN
HELOISA LÜCK (ET.
AL)
GARDNER, HOWARD
ANTUNES, CELSO
SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO À
DISTÂNCIA
SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO À
DISTÂNCIA
ISKANDAR, JAMIL
IBRAHIM
GARDNER,
HORWARD
BREIRA, WILLIAN
CÉZAR CASTILHO
SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO À
DISTÂNCIA
MIRANDA, SIMÃO
DIORKI, S. L.
BAUDELAIRE,
01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
03
01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
02
01
01
209
A METAMORFOSE
OS CONQUISTADORES
O RETRATO DE DORIAN GREY
TUFÃO
SONETOS
ANTÍGONA/SÓFOCLES
MEMÓRIAS PÓSTUMAS DE BRAZ CUBAS
SONETOS, FLORBELA ESPANCA
CHARLES-PIERRE
KAFKA, FRANZ
VERNE, JULIO
WILD, OSCAR
CONRAD, JOSEPH
CAMÕES , LUÍS
SÓFOCLES
MACHADO DE ASSIS,
JOAQUIM MARIA
ESPANCA,
FLORBELA D’ALMA
DA CONCEIÇÃO
01
01
01
01
01
01
01
01
Relação dos DVDs da Biblioteca
- Enciclopédia dos Experimentos
- Vestibulando Digital Português – Redação
- Vestibulando Digital Português – Gramática
- Vestibulando Digital Português – Literatura
- Vestibulando Digital Português – Matemática – Geometria/Trigonometria
- Vestibulando Digital Português – Matemática – Operações, Álgebra
- Vestibulando Digital Português – Geografia – Geografia Mundial
- Vestibulando Digital Português – Geografia – Geografia Brasileira
- Vestibulando Digital Português – Química – Química Básica equilíbrio
- Vestibulando Digital Português – Química – Eletroquímica e química orgânica
- Vestibulando Digital Português – Biologia Celular e Vegetal
- Vestibulando Digital Português – Biologia – Sistemas, organismos e ecologia
- Tudo sobre drogas – Introdução
- Tudo sobre drogas - Alcoolismo
- Tudo sobre drogas - Tabagismo
- Tudo sobre drogas – Idrogas Ilícitas
- Tudo sobre drogas – Prevenção, tratamento, recuperação
- Do Impresionismo à últimas tendências – Vol 01 ao 06.
8.3. RELAÇÃO DE EQUIPAMENTOS DE LABORATÓRIO
8.3.1 – Laboratório de Informática:
Quantidade
Especificação
Condições de uso
Sim
Não
210
05
03
01
Computadores
Computador
01 Impressora Matricial FX 1050 – Epson.
X
X
X
8.3.2 – Laboratório de Química/Física/Ciências e Biologia
Conjunto de Vidrarias e outros para Prática de Laboratório de Ciências
Físicas e Biológicas:
Especificação
Quantidade
01
04
04
01
04
03
33
08
01
01
01
05
02
01
08
02
02
01
01
26
01
01
05
10
02
02
02
12
08
02
01
01
05
Balão Vo!umétrico de Vidro com rolha de
Polietileno de 250ml
Bastão de Vidro (baquete) 5mm x 300 mm
Becker de vidro forma baixa - 300ml
Becker de vidro forma baixa – 50 ml
Becker de vidro forma baixa - 400 ml
Becker de vidro forma baixa - 100ml
Bureta graduada de 50ML de torneira de teflon
Bureta graduada de 25 ML de torneira de teflon
Bureta graduada de 1 OOOML de torneira de
teflon
Erlenrneyer de vidro grado boca estreita de 125 ml
Erlenmeyer de vidro Grad. De boca larga 250 ml
Erlenmeyer de vidro grado de boca estreita 500 ml
Erlenmeyer de vidro grado de boca larga 50ml
Erlenmeyer de vidro grado de boca estreita
SOml
Erlenmeyer de vidro Grad. De boca larga 125 ml
Erlenmeyer de vidro Grad. De boca larga 500 ML
Erlenmeyer de vidro Grad. De boca larga 1000 ML
Funil analítico de haste longa liso de 100ml
Funil de decantação 125 ml
Funil de decantação 250 ml
Pipeta graduada de 5ml
Pípeta graduada de 10ml
Pipeta volumétrica de 5ml
Pipeta volumétrica de 50 ml
Pipeta volumétrica de 100ml
Proveta de vidro grado sem tampa de 5Oml
Proveta de vidro grado sem tampa de 1000ml
Vara de vidro de 6mm x 500mm
Condições de uso
Sim
Não
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
211
01
02
03
02
02
05
05
03
03
01
08
24
11
230
04
04
12
12
01
03
09
01
03
02
04
03
02
01
04
10
01
01
05
02
01
01
01
02
Termômetro Clínico
Lâmina 26 x 76 mm – cx com 30 unidades
Escovas para tubos de ensaio 15mm
Bico de busen
Suporte universal, com haste vertical e base metálica
regular de 70 cm
Tripé metálico com 12 cm de altura
Garra universal, com mufa adaptável ao suporte
para bureta
Tela de amianto de 14 cm x 14 cm
Estante metálica, com revestimento plástico p/
quarenta tubos de ensaio de 2,5 cm x 20 cm
Termômetro de mercúrio para temperaturas de –
10C a + 110 C
Tubo de ensaio 2,0 x 20 cm
Balão de fundo redondo 500 ml
Balão de fundo chato
Mapas de Ciências
Laboratório de ciência virtual – CD ROOM
Torso humano
Lamparina a álcool, com pavios e abafador, com
capacidade de 100 ml
Anéis metálicos, adaptáveis ao suporte universal
Lupa
Argola
Pinça de madeira
Pisseta
Cadinho
Kitassato de 250 ml – saída superior
Condensador para destilação com serpentina 400
mm
Bandeja plástica branca, quadrada tipo açougue.
Pipeta Pasteur
Densímetro de 1,500 a 2,000
Densímetro de 0,700 a 1,000
Funil plástico
Lei de Ohm (Painle de Resistências, Multímetro
A e B, Fonte de tensão)
Conjunto de Termologia
- aquecedor elétrico
- lamparina de álcool
- lâmpada
- tripés estrela
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
212
02
01
03
03
03
04
01
01
06
01
01
04
01
01
40
01
01
- garrafas com mufa
- tela metálica com disco de amianto
- corpos de prova de ferro
- corpos de prova de chumbo
- corpos de prova de alumínio
- corpos de prova de cilíndricos
- presilha para fixação
- suporte para massas aferidas
- massas aferidas de 100 g
- haste com frisos e mufa fixadora
- recipiente de alumínio de 50 ml
Armário com vidro
Fogão de 02 bocas
Liquinho
Banquetas
Terrário
Minhocário
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
8.4. RELAÇÃO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS E TECNOLÓGICOS
Quantidade
Equipamento
15
03
02
03
04
02
10
05
01
Televisores (diversos tamanhos e modelos)
Televisores (diversos tamanhos e modelos)
DVD (modelos e marcas diversas)
Antenas Parabólica
Impressoras (diversos modelos e marcas)
Filmadoras
Vídeos Cassete (diversos modelos e marcas)
Vídeos Cassete (diversos modelos e marcas)
Câmara Digital
24
Computadores (Paraná Digital)
02
Impressoras a Laser (Paraná Digital)
12
TV 29” com entrada USB
07
07
01
Computadores (Uso da Direção/Equipe
Pedagógica/Biblioteca/Secretaria)
Computadores (Instalado no laboratório de
Informática)
Computador (Instalado no laboratório de
Informática)
Em condição de
uso?
Sim
Não
x
x
x
x
x
x
x
X
x
Em fase de
implantação
Em fase de
implantação
Em fase de
implantação
x
x
x
213
9 – RECURSOS HUMANOS
De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio
pedagógico neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e
Adultos, exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação
teórica e da função social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e
idosos; das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as
legislações e suas regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à
Educação de Jovens e Adultos.
9.1. ATRIBUIÇÕES DOS RECURSOS HUMANOS
9.1.1 Direção
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos é
administrado juntamente com o Conselho Escolar. É uma instituição educativa onde
são organizadas, sistematicamente, atividades práticas de caráter pedagógico. A
instituição deve oferecer um ensino de qualidade e para isso precisa ser dirigida com
eficácia e com a cooperação ativa dos professores. Um diretor tem que ser capaz de
exercer liderança educacional e fazer a diferença numa escola. Segundo Luck um
diretor “deve ser capaz de trabalhar com todos da comunidade escolar, sem perder
a visão do potencial que essa comunidade tem para estimular seu próprio
crescimento e progresso”.
Administrar com visão global é, sem dúvida, pré-requisito para um gestor
escolar, pois envolve atuar com recursos financeiros, implantar planos, organizar,
214
providenciar, facilitar e articular condições favoráveis à melhoria e qualidade do
ensino nos diferentes segmentos escolares em torno da proposta pedagógica que
quer se desenvolver. Administrar pessoas é outra habilidade que um gestor precisa
ter, pois ele vai intervir na atuação dos professores e mobilizar a comunidade
escolar em torno do compromisso com a qualidade do ensino público.
O diretor deve ser uma pessoa influente para poder trabalhar o
comportamento profissional dos educadores. Deve ser fonte de inspiração para que
seus liderados sintam que o “seu “diretor tem confiança e acredita no seu trabalho.
O diretor deve ser um motivador, um integrador, criando mecanismos para
que a equipe acredite que as ações propostas tanto internas quanto externas
possam tornar-se realidade.
O diretor precisa acompanhar o trabalho dos professores e funcionários
tentando ler nas entrelinhas o que eles não conseguem lhe falar verbalmente.
O diretor deve ser comunicador, capaz de mobilizar e articular todos os
setores da escola em torno dos objetivos da mesma, ser conhecedor de sua
comunidade de forma a articular vários segmentos para atuarem nos
projetos
educativos da escola.
O diretor precisa estar ao lado da sua equipe dando-lhe respaldo e
motivando-a realizar o seu trabalho com competência. Auxiliar os profissionais a
melhor compreender a realidade educacional em que atuam para que alcancem as
metas definidas.
Compete ao diretor:
- cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor;
- responsabilizar-se pelo patrimônio público escolar recebido no ato da
posse;
- coordenar a elaboração e acompanhar a implementação do Projeto
Político-Pedagógico da escola, construído coletivamente e aprovado pelo Conselho
Escolar;
- coordenar e incentivar a qualificação permanente dos profissionais da
educação;
- implementar a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, em
observância às Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
- coordenar a elaboração do Plano de Ação do estabelecimento de ensino
e submetê-lo à aprovação do Conselho Escolar;
215
- convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, dando
encaminhamento às decisões tomadas coletivamente;
- elaborar os planos de aplicação financeira sob sua responsabilidade,
consultando a comunidade escolar, antes de colocá-las em prática;
- prestar contas dos recursos recebidos, submetendo-os à aprovação do
Conselho Escolar e fixando-os em edital público;
- coordenar a construção coletiva do Regimento Escolar, em consonância
com a legislação em vigência, submetendo-o à apreciação do Conselho Escolar e,
após, encaminhá-lo ao NRE para a devida aprovação;
- garantir o fluxo de informações no estabelecimento de ensino e deste
com os órgãos da administração estadual;
- encaminhar aos órgãos competentes as propostas de modificações no
ambiente escolar, quando necessárias, aprovadas pelo Conselho Escolar;
- deferir os requerimentos de matrícula;
- elaborar o calendário escolar, de acordo com as orientações da SEED,
submetê-lo à apreciação do Conselho Escolar e encaminhá-lo ao NRE para
homologação;
- acompanhar o trabalho docente, referente às reposições de horas-aula
aos discentes;
- assegurar o cumprimento dos dias letivos, horas-aula e horas-atividade
estabelecidos;
- promover grupos de trabalho e estudos ou comissões encarregadas de
estudar e propor alternativas para atender aos problemas de natureza pedagógicoadministrativa no âmbito escolar;
- propor à Secretaria de Estado da Educação, via Núcleo Regional de
Educação, após aprovação do Conselho Escolar, alterações na oferta de ensino e
abertura ou fechamento de cursos;
-. participar e analisar da elaboração dos Regulamentos Internos e
encaminhá-los ao Conselho Escolar para aprovação;
- supervisionar a cantina comercial e o preparo da merenda escolar,
quanto
ao
cumprimento
das normas estabelecidas na
legislação
vigente
relativamente a exigências sanitárias e padrões de qualidade nutricional;
- presidir o Conselho de Avaliação, dando encaminhamento às decisões
tomadas coletivamente;
216
- definir horário e escalas de trabalho da equipe técnico-administrativa e
equipe auxiliar operacional;
- articular processos de integração da escola com a comunidade;
- solicitar ao NRE suprimento e cancelamento de demanda de funcionários
e professores do estabelecimento, observando as instruções emanadas da SEED;
- organizar horário adequado para a realização da Prática Profissional
Supervisionada do funcionário cursista do Programa Nacional de Valorização dos
Trabalhadores
em
Educação
–
Profuncionário,
no
horário
de
trabalho,
correspondendo a 50% (cinqüenta por cento) da carga horária da Prática
Profissional Supervisionada, conforme orientação da SEED, contida no Plano de
Curso;
- participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos a
serem inseridos no Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino,
juntamente com a comunidade escolar;
- cooperar com o cumprimento das orientações técnicas de vigilância
sanitária e epidemiológica;
- disponibilizar espaço físico adequado quando da oferta de Serviços e
Apoios Pedagógicos Especializados, nas diferentes áreas da Educação Especial;
- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
- cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar;
- executar a Avaliação Institucuinal conforme orientação da mantenedora.
9.1.2. Professor Pedagogo
O professor pedagogo é um dos responsáveis pela efetivação do processo
educativo, isto é, desenvolverá um trabalho coletivo entre a equipe pedagógica,
professores e alunos de forma que este processo seja dinâmico, contínuo e
sistemático.
A atuação do pedagogo deve acontecer paralelamente a do diretor da
escola. O pedagogo será o companheiro do professor auxiliando na busca de
melhoria de recursos pedagógicos, analisando as formas de avaliações e a
apropriação dos educandos.
217
O pedagogo deve desenvolver no professor a autonomia, estimular a
intelectualidade e criar condições necessárias para o sucesso da educação
prezando sempre pelo cumprimento da Proposta Pedagógica e do Regimento
Escolar.
Cabe ao Professor Pedagogo:
- coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto
Político-Pedagógico e do Plano de Ação do estabelecimento de ensino;
- orientar a comunidade escolar na construção de um processo
pedagógico, em uma perspectiva democrática;
- participar e intervir, junto à direção, na organização do trabalho
pedagógico escolar, no sentido de realizar a função social e a especificidade da
educação escolar;
- coordenar a construção coletiva e a efetivação da proposta pedagógica
curricular do estabelecimento de ensino, a partir das políticas educacionais da SEED
e das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
- orientar o processo de elaboração dos Planos de Trabalho Docente junto
ao coletivo de professores do estabelecimento de ensino;
- acompanhar o trabalho docente, quanto às reposições de horas/aula aos
discentes;
- promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para
reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico visando à
elaboração de propostas de intervenção para a qualidade de ensino para todos;
- participar da elaboração de projetos de formação continuada dos
profissionais do estabelecimento de ensino, que tenham como finalidade a
realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;
- organizar, junto à direção da escola, a realização dos Pré-Conselhos e
dos Conselhos de Avaliação, de forma a garantir um processo coletivo de reflexãoação sobre o trabalho pedagógico desenvolvido no estabelecimento de ensino;
- coordenar a elaboração e acompanhar a efetivação da propostas de
intervenção decorrentes das decisões do Conselho de Avaliação;
- subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de
professores do estabelecimento de ensino, promovendo estudos sistemáticos, trocas
de experiência, debates e oficinas pedagógicas;
218
- organizar a hora-atividade dos professores do estabelecimento de
ensino, de maneira a garantir que esse espaço-tempo seja de efetivo trabalho
pedagógico;
- proceder à análise dos dados do aproveitamento escolar de forma a
desencadear um processo de reflexão sobre esses dados, junto à comunidade
escolar, com vistas a promover a aprendizagem de todos os alunos;
- coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do
Regimento Escolar, garantindo a participação democrática de toda a comunidade
escolar;
- participar do Conselho Escolar, quando representante do seu segmento,
subsidiando teórica e metodologicamente as discussões e reflexões acerca da
organização e efetivação do trabalho pedagógico escolar;
- coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e
seleção de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, a partir
do Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
- participar da organização pedagógica da biblioteca do estabelecimento
de ensino, assim como do processo de aquisição de livros, revistas, fomentando
ações e projetos de incentivo à leitura;
- acompanhar as atividades desenvolvidas nos Laboratórios de Química,
Física e Biologia e de Informática;
- propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e de sua
participação nos diversos momentos e Órgãos Colegiados da escola;
- coordenar o processo democrático de representação docente de cada
turma;
- colaborar com a direção no processo de distribuição de aulas e
disciplinas, a partir de critérios legais, didático-pedagógicos e do Projeto PolíticoPedagógico do estabelecimento de ensino e conforme orientação da SEED;
- acompanhar os estagiários das instituições de ensino superior quanto às
atividades a serem desenvolvidas no estabelecimento de ensino;
- acompanhar o desenvolvimento do Programa Nacional de Valorização
dos Trabalhadores em Educação – Profuncionário, tanto na organização do curso,
quanto no acompanhamento da Prática Profissional Supervisionada dos funcionários
cursistas da escola e/ou de outras unidades escolares;
219
- promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de
todas as formas de discriminação, preconceito e exclusão social;
- coordenar a análise de projetos a serem inseridos no Projeto Político
Pedagógico do estabelecimento de ensino;
- executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora;
- participar na elaboração do Regulamento de uso dos espaços
pedagógicos;
- orientar, coordenar e acompanhar a efetivação de procedimentos
didático-pedagógicos referentes à avaliação processual e aos processos de
classificação, reclassificação, aproveitamento de estudos, conforme legislação em
vigor;
- organizar as reposições de aulas, acompanhando junto à direção as
reposições de dias, horas e conteúdos aos discentes;
- orientar, acompanhar e vistar periodicamente os Livros de Registro de
Classe e a Ficha Individual de controle de nota e freqüência específica para EJA,
para a organização individual;
- organizar registros de acompanhamento da vida escolar do aluno;
- organizar registros para o acompanhamento da prática pedagógica dos
profissionais do estabelecimento de ensino;
- solicitar autorização dos pais ou responsáveis para realização da
Avaliação Educacional do Contexto Escolar, a fim de identificar possíveis
necessidades educacionais especiais;
- coordenar e acompanhar o processo de Avaliação Educacional no
Contexto Escolar, para os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem,
visando encaminhamento aos serviços e apoios especializados da Educação
Especial, se necessário;
- acompanhar os aspectos de sociabilização e aprendizagem dos alunos,
realizando contato com a família com o intuito de promover ações para o seu
desenvolvimento integral;
- acompanhar a freqüência escolar dos alunos, contatando as famílias e
encaminhando-os aos órgãos competentes, quando necessário;
- acionar serviços de proteção à criança e ao adolescente, sempre que
houver necessidade de encaminhamentos;
220
- orientar e acompanhar o desenvolvimento escolar dos alunos com
necessidades educativas especiais, nos aspectos pedagógicos, adaptações físicas e
curriculares e no processo de inclusão na escola;
- manter contato com os professores dos serviços e apoios especializados
de alunos com necessidades educacionais especiais, para intercâmbio de
informações e trocas de experiências, visando à articulação do trabalho pedagógico
entre Educação Especial e ensino regular;
- orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada
disciplina;
- coordenar e acompanhar Ações Pedagógicas Descentralizadas e
Exames Supletivos, (quando, no estabelecimento de ensino, não houver
coordenação(ões) específica(s) dessa ação(ões));
- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com colegas,
alunos, pais e demais segmentos da comunidade escolar;
- elaborar seu Plano de Ação;
- cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
9.1.3 Coordenações
As
Coordenações
de
Ações
Pedagógicas
Descentralizadas
–
Coordenação Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de
Exames Supletivos, têm como finalidade a execução dessas ações pelo
Estabelecimento Escolar, quando autorizadas e regulamentadas pela mantenedora.
Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:
Coordenador Geral
-
receber
e
organizar
as
solicitações
de
Ações
Pedagógicas
Descentralizadas (APEDs);
- organizar os processos dessas ações para análise pelo respectivo NRE;
- elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma de Ações
Pedagógicas Descentralizadas - APEDs;
221
- digitar os processos no sistema e encaminhar para justificativa da
direção do estabelecimento;
- acompanhar o funcionamento de todas as turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas – APEDs, vinculadas ao estabelecimento;
- acompanhar a matrícula dos alunos e a inserção dessas matrículas no
sistema;
- organizar a documentação dos alunos para a matrícula;
- organizar as listas de freqüência e de notas dos educandos;
- enviar material de apoio didático para as turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas - APEDs;
- responder ao Núcleo Regional de Educação sobre o funcionamento das
turmas de Ações Pedagógicas Descentralizadas - APEDs;
- organizar o rodízio dos professores nas disciplinas ofertadas, garantindo
o atendimento aos alunos de todas as turmas, por profissionais habilitados;
- orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem realizadas
durante as horas-atividade dos professores;
- realizar reuniões periódicas de estudo que promovam a troca de
experiências e a avaliação do processo ensino e aprendizagem;
- elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em
comunidades que necessitam de escolarização;
- acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes;
- conhecer e fazer cumprir a legislação vigente;
- prestar à direção, à equipe pedagógica do estabelecimento e ao Núcleo
Regional de Educação, quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a
realização da escolarização pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas – APEDs,
sob sua coordenação;
- realizar a Avaliação Institucional conforme orientação da SEED;
Coordenador Itinerante
222
- acompanhar o
funcionamento
in
loco de
Ações Pedagógicas
Descentralizadas - APEDs;
-
atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos
educandos;
- verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas;
- observar e registrar a presença dos professores;
- atender à comunidade nas solicitações de matrícula;
- solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico;
- solicitar e distribuir as listas de freqüência e de nota dos alunos;
- encaminhar as notas e freqüências dos alunos para digitação;
- acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação
Geral qualquer problema neste procedimento;
- solicitar e organizar a documentação dos alunos para a matrícula;
- acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as
turmas
de
Ações
Pedagógicas
Descentralizadas
–
APEDs,
sob
sua
responsabilidade;
- participar das reuniões pedagógicas e da hora-atividade, juntamente com
os professores;
- executar a Avaliação Institucional conforme orientação da SEED;
colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
-
cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
Coordenador de Exames Supletivos
- tomar conhecimento do edital de Exames;
- fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no
edital;
- verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os Exames
possam ser realizados;
- digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos;
223
- conferir a inserção das inscrições dos candidatos no sistema por meio da
emissão de Relatório de Inscritos;
- solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando
necessário, para realização dos Exames;
- solicitar, por email ou ofício ao DEDI/SEED, via Núcleo Regional de
Educação, as provas em Braille e as ampliadas das etapas a serem realizadas,
quando for o caso;
- solicitar, por email ou ofício ao DEDI/SEED, via Núcleo Regional de
Educação, autorização para a realização de quaisquer bancas especiais;
- comunicar ao Núcleo Regional de Educação todos os procedimentos
tomados para realização dos Exames;
- receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs;
- capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do estabelecimento para a
realização dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em
especial, da organização e do preenchimento dos cartões-resposta;
- acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com
segurança e tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos
Exames;
- divulgar as Atas de resultado;
- participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
9.1.4 Docentes
Na educação de Jovens e Adultos o perfil do educador está diretamente
associado ao sucesso do aluno.
No sistema Educação de Jovens e Adultos (EJA), o professor atua como
mediador e facilitador da aprendizagem, devendo ser carismático, inovador, capaz
de enfrentar mudanças, ter objetividade, e ver sua função como sendo a de
contribuir para que o ser humano se torne capaz de definir e elaborar um projeto de
vida.
224
É preciso que o educador se sinta inserido no processo de ensinoaprendizado, que seja comprometido com os educandos, que leve o aluno a aflorar
o seu potencial necessário para transformá-lo em realidade.
O professor deve participar ativamente da construção e implementação da
proposta pedagógica do estabelecimento em que atua, uma vez que é através da
realização de projetos idealizados, desenvolvidos e socializados dentro do espaço
escolar, que levará o educando da Educação de Jovens e Adultos (EJA) ao sucesso.
Para que o professor leve o aluno a transformar as informações do
conhecimento: saberes populares em saberes científicos há a necessidade de uma
renovação constante e seja sempre um estimulador da pesquisa.
Desta forma cabe ao docente:
- participar da elaboração, implementação e avaliação do Projeto Político
Pedagógico do estabelecimento de ensino, construído de forma coletiva e aprovado
pelo Conselho Escolar;
- participar do processo de escolha, juntamente com a equipe pedagógica,
dos livros e materiais didáticos, em consonância com o Projeto Político Pedagógico
do estabelecimento de ensino;
- elaborar e desenvolver seu Plano de Trabalho Docente, conforme
orientações da Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da Proposta
Pedagógica deste Estabelecimento Escolar;
- desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a apreensão
crítica do conhecimento pelo aluno;
- proceder à reposição dos conteúdos, carga horária e/ou dias letivos aos
alunos, quando se fizer necessário, a fim de cumprir o calendário escolar,
resguardando prioritariamente o direito do aluno;
- proceder à avaliação contínua, cumulativa e processual dos alunos,
utilizando-se de instrumentos e formas diversificadas de avaliação, previstas no
Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino;
- promover o processo de recuperação concomitante de estudos para os
alunos, estabelecendo estratégias diferenciadas de ensino e aprendizagem, no
decorrer do período letivo;
- participar do processo de avaliação educacional no contexto escolar dos
alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem, sob coordenação e
acompanhamento
do
pedagogo,
com
vistas
à
identificação
de
possíveis
225
necessidades educacionais especiais e posterior encaminhamento aos serviços e
apoios especializados da Educação Especial, se necessário;
- participar de processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da
escola, com vistas ao melhor desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem;
- participar de reuniões, sempre que convocado pela direção;
- assegurar que, no âmbito escolar, não ocorra tratamento discriminatório
em decorrência de diferenças físicas, étnicas, de gênero e orientação sexual, de
credo, ideologia, condição sócio-cultural, entre outras;
- viabilizar a igualdade de condições para a permanência do aluno na
escola, respeitando a diversidade, a pluralidade cultural e as peculiaridades de cada
aluno, no processo de ensino e aprendizagem;
- estimular o acesso a níveis mais elevados de ensino, cultura, pesquisa e
criação artística;
- participar ativamente dos Pré-Conselhos e Conselhos de Avaliação, na
busca de alternativas pedagógicas que visem ao aprimoramento do processo
educacional, responsabilizando-se
pelas informações prestadas e
decisões
tomadas, as quais serão registradas e assinadas em Ata;
- propiciar ao aluno a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico, visando ao exercício consciente da cidadania;
- zelar pela freqüência do aluno à escola, comunicando qualquer
irregularidade à equipe pedagógica;
- cumprir o calendário escolar, quanto aos dias letivos, horas-aula e horasatividade estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
- cumprir suas horas-atividade no âmbito escolar, dedicando-as a estudos,
pesquisas e planejamento de atividades docentes, sob orientação da equipe
pedagógica, conforme determinações da SEED;
- manter atualizado os Livros Registros de Classe e Fichas de freqüência
(organização individual), conforme orientação da equipe pedagógica e secretaria
escolar, deixando-os disponíveis no estabelecimento de ensino;
- participar do planejamento e da realização das atividades de articulação
da escola com as famílias e a comunidade;
- desempenhar o papel de representante de turma, quando escolhido,
contribuindo para o desenvolvimento do processo educativo;
226
- dar cumprimento aos preceitos constitucionais, à legislação educacional
em vigência e ao Estatuto da Criança e do Adolescente, como princípios da prática
profissional e educativa;
- participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos a
serem inseridos no Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino;
- comparecer ao estabelecimento de ensino nas horas de trabalho
ordinárias que lhe forem atribuídas e nas extraordinárias, quando convocado;
- conhecer o perfil de seus educandos, jovens, adultos e idosos;
- participar da avaliação institucional, conforme orientação da SEED;
- cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar;
- utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos
disponíveis, como meios para implementar uma metodologia de ensino adequada à
aprendizagem de cada jovem, adulto e idoso.
O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede
e nas ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos.
Deverá atuar em todas as formas de organização do curso: aulas presenciais
coletivas e individuais.
9.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo
É na secretaria da escola que se organiza todo o registro de escrituração
escolar e correspondência. Todo este serviço é coordenado e supervisionado pela
Direção do estabelecimento, ficando a ela subordinado.
A secretária é uma profissional devidamente qualificada para o exercício
desta função e todas as suas ações devem conter organização, minúcia e
seriedade.
A secretária compete:
- conhecer o Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
227
- cumprir a legislação em vigor e as instruções normativas emanadas da
SEED, que regem o registro escolar do aluno e a vida legal do estabelecimento de
ensino;
- distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da secretaria aos demais
técnicos administrativos;
- receber, redigir e expedir a correspondência que lhe for confiada;
- organizar e manter atualizados a coletânea de legislação, resoluções,
instruções normativas, ordens de serviço, ofícios e demais documentos;
- efetivar e coordenar as atividades administrativas referentes à matrícula,
transferência e conclusão de curso;
- elaborar relatórios e processos de ordem administrativa a serem
encaminhados às autoridades competentes;
- encaminhar à direção, em tempo hábil, todos os documentos que devem
ser assinados;
- organizar e manter atualizado o arquivo escolar ativo e conservar o
inativo, de forma a permitir, em qualquer época, a verificação da identidade e da
regularidade da vida escolar do aluno e da autenticidade dos documentos escolares;
- responsabilizar-se pela guarda e expedição da documentação escolar do
aluno, respondendo por qualquer irregularidade;
- manter atualizado o Sistema de acompanhamento do educando,
considerando a organização da EJA, prevista nesta proposta;
- organizar e manter atualizado o arquivo com os atos oficiais da vida
legal da escola, referentes à sua estrutura e funcionamento;
- atender a comunidade escolar, na área de sua competência, prestando
informações e orientações sobre a legislação vigente e a organização e
funcionamento do estabelecimento de ensino, conforme disposições do Regimento
Escolar;
- zelar pelo uso adequado e conservação dos materiais e equipamentos
da secretaria;
- orientar os professores quanto ao prazo de entrega do Livro Registro de
Classe com os resultados da freqüência e do aproveitamento escolar dos alunos;
- cumprir e fazer cumprir as obrigações inerentes às atividades
administrativas da secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente à
228
documentação comprobatória, de aproveitamento de estudos, classificação,
reclassificação e regularização de vida escolar;
- organizar o livro-ponto de professores e funcionários, encaminhando ao
setor competente a sua freqüência, em formulário próprio;
-
secretariar os Conselhos de Avaliação e reuniões, redigindo as
respectivas Atas;
- conferir, registrar e/ou patrimoniar materiais e equipamentos recebidos;
-
comunicar imediatamente à direção toda irregularidade que venha
ocorrer na secretaria da escola;
- participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por
iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento
profissional de sua função;
- fornecer dados estatísticos inerentes às atividades da secretaria escolar,
quando solicitado;
- participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
- participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as
específicas da sua função.
Aos profissionais de Apoio Administrativo compete:
- cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da
secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente à documentação
comprobatória,
necessidades
de
aproveitamento
de
estudos,
classificação,
reclassificação e regularização de vida escolar;
- atender a comunidade escolar e demais interessados, prestando
informações e orientações;
- cumprir a escala de trabalho que lhe for previamente estabelecida;
229
-
controlar a entrada e saída de documentos escolares, prestando
informações sobre os mesmos a quem de direito;
- organizar, em colaboração com o(a) secretário(a) escolar, os serviços
do seu setor;
- efetivar os registros na documentação oficial como Ficha Individual,
Histórico Escolar, Boletins, Certificados, Diplomas e outros, garantindo sua
idoneidade;
- organizar e manter atualizado o arquivo ativo e conservar o arquivo
inativo da escola;
- classificar, protocolar e arquivar documentos e correspondências,
registrando a movimentação de expedientes;
- realizar serviços auxiliares relativos à parte financeira, contábil e
patrimonial do estabelecimento, sempre que solicitado;
- coletar e digitar dados estatísticos quanto à avaliação escolar,
alimentando e atualizando o sistema informatizado;
- executar trabalho de informática, reprografia e digitação;
- participar da Avaliação Institucional, conforme orientações da SEED;
-
zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
- exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e
aquelas que concernem à especificidade de sua função.
Compete ao técnico administrativo que atua na biblioteca escolar:
- cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso da biblioteca,
assegurando organização e funcionamento;
- atender a comunidade escolar, disponibilizando e controlando o
empréstimo de livros, de acordo com Regulamento próprio;
- auxiliar na implementação dos projetos de leitura previstos na Proposta
Pedagógica Curricular do estabelecimento de ensino;
- auxiliar na organização do acervo de livros, revistas, gibis, vídeos, DVDs,
entre outros;
230
- encaminhar à direção sugestão de atualização do acervo, a partir das
necessidades indicadas pelos usuários;
- zelar pela preservação, conservação e restauro do acervo;
- registrar o acervo bibliográfico e dar baixa, sempre que necessário;
- receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos da
biblioteca;
- manusear e operar adequadamente os equipamentos e materiais,
zelando pela sua manutenção;
- auxiliar na distribuição e recolhimento do livro didático;
Compete ao técnico administrativo que atua no laboratório de Informática:
- cumprir e fazer cumprir Regulamento de uso do laboratório de
Informática, assessorando na sua organização e funcionamento;
- auxiliar o corpo docente e discente nos procedimentos de manuseio de
materiais e equipamentos de informática;
- preparar e disponibilizar os equipamentos de informática e materiais
necessários para a realização de atividades práticas de ensino no laboratório;
-
assistir aos professores e alunos durante a aula de Informática no
laboratório;
- zelar pela manutenção, limpeza e segurança dos equipamentos;
231
- receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos do
laboratório de Informática;
Compete ao assistente de execução que atua no laboratório de Química, Física e
Biologia:
- cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso do laboratório de
Química, Física e Biologia;
- aplicar, em regime de cooperação e de co-responsabilidade com o corpo
docente e discente, normas de segurança para o manuseio de materiais e
equipamentos;
- preparar e disponibilizar materiais de consumo e equipamentos para a
realização de atividades práticas de ensino;
- receber, controlar e armazenar materiais de consumo e equipamentos do
laboratório;
- utilizar as normas básicas de manuseio de instrumentos e equipamentos
do laboratório;
- assistir aos professores e alunos durante as aulas práticas do
laboratório;
- zelar pela manutenção, limpeza e segurança dos materiais de consumo,
instrumentos e equipamentos de uso do laboratório;
- comunicar imediatamente à direção qualquer irregularidade, incidente
e/ou acidente ocorridos no laboratório;
232
-
manter
atualizado
o
inventário
de
instrumentos,
ferramentas,
equipamentos, solventes, reagentes e demais materiais de consumo;
- participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as
específicas da sua função.
9.1.6 Auxiliar Operacional
O auxiliar operacional tem a seu encargo os serviços de conservação,
manutenção, preservação, segurança e da alimentação escolar, no âmbito escolar,
sendo coordenado e supervisionado pela direção do estabelecimento de ensino.
A esses profissionais cabe:
- zelar pelo ambiente físico da escola e de suas instalações, cumprindo as
normas estabelecidas na legislação sanitária vigente;
- utilizar o material de limpeza sem desperdícios e comunicar à direção,
com antecedência, a necessidade de reposição dos produtos;
- zelar pela conservação do patrimônio escolar, comunicando qualquer
irregularidade à direção;
- auxiliar na vigilância da movimentação dos alunos em horários de
recreio, de início e de término dos períodos, mantendo a ordem e a segurança dos
estudantes, quando solicitado pela direção;
- atender adequadamente aos alunos com necessidades educacionais
especiais temporárias ou permanentes, que demandam apoio de locomoção, de
higiene e de alimentação;
- auxiliar na locomoção dos alunos que fazem uso de cadeira de rodas,
andadores, muletas, e outros facilitadores, viabilizando a acessibilidade e a
participação no ambiente escolar;
- auxiliar os alunos com necessidades educacionais especiais quanto a
alimentação durante o recreio, atendimento às necessidades básicas de higiene e as
correspondentes ao uso do banheiro;
233
- auxiliar nos serviços correlatos à sua função, participando das diversas
atividades escolares;
- cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas,
respeitado o seu período de férias;
- participar de eventos, cursos, reuniões sempre que convocado ou por
profissional;
- coletar lixo de todos os ambientes do estabelecimento de ensino, dandolhe o devido destino, conforme exigências sanitárias;
-
zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
9.2. RELAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS
Nome Completo
Função ou Disciplina de Atuação
José Schmitz
Diretor
Formação
Filosofia
Edna Angulski
Diretor Auxiliar/Geografia
Geografia
Valdete Maria A Bormann
Professor Pedagogo
Pedagogia
Mª Amábile Mariot Angulski
Coordenadora de Exames
Letras
Rosa Mª A. C. da Silva
Coord. Exames
Biologia
Manoel Pedro Stephani
Coord. Itin. APEDs
Química
Jacqueline Souza da Cunha
Coord. Geral APEDs
Letras
Aníbal Tailor Ruthes
Coord Itin. APEDs
Veterinário/ Hab. Química
Isabel de Fat. Felipe Pereira
Secretária/Escola
Pedagogia
Eliete Rodrigues da Silva
Assist. Téc. Adm.
Informática Empresarial
Giovana de Karla R. Kuju
Assist. Téc. Adm
Ens. Médio
Isolde Tiburski de Mello
Assist Téc. Adm.
Normal Superior
Karine Fátima de Britto
Assist Téc. Adm.
Ens. Médio
Kelly Rosana Bormann
Assist Téc. Adm.
Pedagogia
234
Maurício Siqueira
Assist Téc. Adm.
Administração/Turismo
Ana Regina Correia
Aux. Operacional
Ens. Fundamental
Dirce de L. Silveira Lima
Aux. Operacional
Ens. Médio
Ingrid Krause Demétrio
Aux. Operacional
Ens. Médio
Luci Mari de C. Ferreira
Aux. Operacional
Ens. Médio
Sueli T. Schnidmeuyer
Aux. Operacional
Ens. Médio
Vera Ap. Silveira de Lima
Aux. Operacional
Ens. Médio
Vera Lúcia Senff
Aux. Operacional
Ens. Médio
Adriana de Souza
L E M – Inglês
Letras
Adriana R. F. Rauen
Língua Portuguesa
Letras
Amilton Carlos de França
Ling. Port./L E M
Letras
Ary Siqueira
Física/Matemática
Matemática
Bianca Nalu Beli
Hist/Sociol/Filosofia
História
Cencita Maria Pereira
L E M – Inglês
Letras
Cirlene Volani Toneto
Educação Especial
Pedagogia
Edson Miguel
Educação Especial
Letras
Eduardo Roberto Paluch
Educação Física
Ed. Física
Elisabeth Regina Arndt
Docência 1ª a 4ª série
Normal Superior
Elizete de F. Jusviaski
Educação Artística
Artes
Eugênia Aparecida Heide
Mat/Ciências
Matemática
Gilvano Neudorf
Matemática
Matemática
Jadir de Oliveira
Filosofia/Sociologia/História
Filosofia
Joceli Helena Kuze
Docência 1ª a 4ª série
Normal Superior
José Eduardo Stephani
Matemática
Matemática
Josiane J. L Pfeffer
Geografia
Geografia
Lindamir Terezinha Xavier
Mat/Ciências
Matemática
Lourival Niezer
Biologia/Ciências
Biologia
Magali Peichó
Ling. Port./L E M
Letras
Manoel Pedro Stephani
Química/Ciências
Química
Marcos Gonçalves
Matemática
Matemática
Maria Helena S. Pazzinatto
Língua Portuguesa
Letras
Marilene Lemos Garcia
Língua Portuguesa
Letras
Marlene do R. S. Ruske
Geografia
Geografia
Marli O. Podolan
História
História
235
Milene Torres Gonçalves
Educação Física
Educ. Física
Rodival Linzmeyer
Matemática
Matemática
Rosa Mª A. C. da Silva
Biologia/Ciências
Biologia
10 PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO
A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, afirma
que esta “deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as
qualidades e as fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas
educacionais comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da
gestão escolar e da educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004,
p.11)
Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui
também os gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja,
possibilita a todos a identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a
oferta, o acesso e a permanência dos educandos numa educação pública de
qualidade.
Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o
compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias.
Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto
responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da
educação, dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a
reelaboração e a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e
impactos positivos à população que demanda escolarização.
A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógico-curricular,
abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e Adultos,
ou seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores
dele resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os
sujeitos que fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na escola – professores,
educandos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e
demais membros da comunidade escolar. Na SEED, de forma mais direta, a equipe
da Diversidade e dos respectivos NRE’s.
236
A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes
instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente
aquelas relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem
como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão
e as mudanças necessárias na prática pedagógica.
Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares
Estaduais de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis
pedagógica e deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos,
considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da
cidadania e na construção da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação
institucional da proposta pedagógico-curricular implementada, deverá servir para a
reflexão permanente sobre a prática pedagógica e administrativa das escolas.
Os instrumentos da avaliação institucional, serão produzidos em regime
de colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos, considerando as
diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo, bem como
as especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil dos educandos da
modalidade. Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma
semelhança com a experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do
Banco de Itens, porém sem o caráter de composição da nota do aluno para fins de
conclusão. A normatização desta Avaliação Institucional da proposta pedagógicocurricular será efetuada por meio de instrução própria da SEED.
Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”,
“cada escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que
relativa, mas dinâmica, única, interdependente e inserida num sistema maior
de educação. Todo o esforço de melhoria da qualidade da educação
empreendido por cada escola deve estar conectado com o esforço
empreendido pelo sistema ao qual pertence. (SEED, 2005, p.17)
Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um
todo, especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da
Educação de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens,
adultos e idosos.
237
11 – BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica para
Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.
BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São
Paulo: Cortez, 1997.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998.
(5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA).
Conselho Estadual de Educação - PR
- Deliberação 011/99 – CEE.
- Deliberação 005/98 –CEE.
- Indicação 004/96 – CEE.
- Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios).
Conselho Nacional de Educação
Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.
Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental.
- Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
- Resolução 03/98 – CEB.
Constituição Brasileira – Artigo 205.
-
DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir. São Paulo : Cortez ; Brasília, DF :
MEC : UNESCO, 1998.
DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços E Avanços. Campinas, SP : Papirus, 1997.
DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz Barros. Nível
de Escolarização da População. mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN. mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e a
Educação de Jovens e Adultos. mimeog.
Decreto 2494/98 da Presidência da República.
Decreto 2494/98 da Presidência da República.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
LDBEN nº 9394/96.
OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos Temáticos).
Curitiba: SEED – PR, 2004.
Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino Fundamental.
238
Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.
Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos.
SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN.
SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova
LDBEN.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e
Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.
239

PPP 2007 Aprovado - ceebja rio negro

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