A PARCERIA ENTRE AS ESCOLAS E UNIVERSIDADE NO

A PARCERIA ENTRE AS ESCOLAS E UNIVERSIDADE NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Profa. Dra. Larissa Cerignoni Benites
Universidada Estadual Paulista- Campus Rio Claro
[email protected]
Prof. Dr. Samuel de Souza Neto
Universidada Estadual Paulista- Campus Rio Claro
Profa. Dra. Cecília Borges
Université de Montréal
Relato de Pesquisa- Eixo 01 - Formação inicial de professores de educação básica
1. INTRODUÇÃO
Os estudos realizados sobre Estágio Curricular Supervisionado- ECS vem ganhado
força e destaque nos últimos anos (PIMENTA; LIMA, 2011) e a legislação brasileira tem
acompanhado esse processo definindo diretrizes que visam o desenvolvimento de acordos
entre as instâncias envolvidas, dando ao estágio um lugar de destaque na formação dos
futuros professores (BRASIL, 2002; 2008).
Trata-se de um processo histórico, que aos poucos se consolida, mas não é isento de
conflitos e embates que proporcionam a reflexão e discussão do estágio, de suas lacunas,
dos papéis dos envolvidos (professor-colaboradori-PC, supervisores, pessoal escolar, etc.),
enfim, das parcerias entre as Universidades e as escolas (BENITES, 2013).
Sobre as parcerias e a participação das escolas na formação de futuros docentes,
observa-se que a Universidade tem hegemonia nas decisões que afetam os ECS. A escola
por sua vez, acolhe os estagiários e dispõe de um professor, o qual, ultrapassando sua
missão primária de ensinar alunos, passa a acompanhar os estudantes durante esta etapa
da formação profissional (BENITES, 2012).
As duas instituições não gozam do mesmo estatuto e possuem uma relação que por
vezes é conflituosa, sendo que a concretização da parceria, como como um processo de
negociação que tem como finalidade atingir objetivos comuns, mantendo as especificidades
de cada parceiro e sendo um espaço flexível aos imprevistos e reajustes durante seu
desenvolvimento (CARRILHO, 2008) é algo difícil de ser conquistado.
Nas orientações legais como na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na
Constituição Federal e mesmo na última Lei do estágio, esse termo ‘parceria’ é inexistente,
aparecendo, em contrapartida, a noção de colaboração (BRASIL, 1988; 1996; 2008) que
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comporta a ideia de cumprimento dos acordos, tais como celebrar o termo de compromisso
do estágio, ofertar instalações, indicar um PC, acompanhar o progresso das atividades,
confeccionar relatórios. Não se fazendo menção ao item “estabelecer objetivos comuns”.
Considerando esse contexto, é possível pensar no estabelecimento de parceria entre a
Universidade-Escola no âmbito do ECS? Este questionamento é central em nossa reflexão,
que tem como objetivo apontar pistas sobre a participação da escola durante o ECS,
segundo a visão dos próprios sujeitos escolares implicados nos estágios.
2. ESTÁGIOS E FORMAÇÃO INICIAL
O ECS se apresenta como uma experiência ímpar e significativa na formação do
futuro professor sendo marcante pela duração e intensidade (TARDIF; LESSARD, 1999) e
capaz de alterar profundamente a percepção do estudante em relação à carreira docente.
Todavia, bem que exista uma convergência quanto à contribuição do estágio na
formação do futuro professor, a ausência de condições favoráveis para a realização do
mesmo é por vezes evocada como uma das causas de seu baixo impacto na formação do
futuro professor, fazendo com que não se registre experiências proveitosas para os
estagiários (DESBIEN; SPALLANZANI; BORGES, 2012).
Nesse sentido, às condições de preparo para a realização dos ECS se tornam
fundamentais afim de garantir uma formação inicial de qualidade em meio escolar. No Brasil,
essa preocupação é recente e procura alterar a relação dicotômica entre a Universidade e a
escola, na qual a primeira é considerada o lugar da teoria e a segundo como o lugar da
prática (FRANCO, 2008).
Essa dicotomia, na verdade é o resultado do modelo da academização presente no
cenário brasileiro na formação docente, no qual o processo de formação é conduzido pela
lógica da ação tradicional do ensino superior e fragilizado do ponto de vista da lógica
inerente a prática profissional (FORMOSINHO, 2009).
Em síntese, esse é o contexto no qual o ECS se insere e vem sendo formalizado. E,
ainda que se observe nos últimos anos, na literatura e na legislação educacional, um esforço
significativo para a sua melhoria, forçosamente constatamos que ambas instituições, escola
e Universidade, manifestam um certo descompasso em relação a visão ou projeto de
formação de futuros docentes. Urgindo uma mudança afim de criar relações mais profundas
entre as instituições de ensino para dar aos estágios uma nova reinterpretação que aproxime
a Universidade do mundo do trabalho docente e inclua a escola como partícipe do processo
de formação de seus futuros professores.
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2.1- Sobre as parcerias no ECS
Em âmbito internacional existem experiências de ECS amparados por modelos de
formação distintos dos que ocorrem no Brasil, colocando em evidência, de maneira mais
formal a prática profissional e os vínculos entre a Universidade e a escola.
A exemplo disso encontram-se, na realidade norte-americana (EUA e Canadá),
cursos de formação de professores que, aderindo o modelo reflexivo de Schön (1992), que
após transformações profundas, passaram a privilegiar o papel da experiência de campo na
formação de professores (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 2009), bem como a rejeição da
dualidade teoria e a prática, relacionando os conhecimentos de maneira menos hierárquica e
buscando parceriasii entre os diferentes espaços de formação (ZEICHNER, 2010).
A criação de parcerias entre a Universidade e a escola na perspectiva norteamericana tem sido a bandeira de luta de muitos estudiosos que defendem uma nova ordem
para os ECS. Entre outros, tem-se como objetivo a aproximação das instituições escolares e
universitária, o aumento das horas de estágio e a promoção da melhoria da formação dos
envolvidos.
Nesse sentindo, destacamos algumas experiências de parceria, como por exemplo, a
de Morin (2004) que salientou a melhora na comunicação e do estreitamento dos vínculos
Universidade-Escola como ponto fundamental do processo de acompanhamento de
estagiários, destacando a necessidade de tempo e amadurecimento para que se estabeleça
um ambiente de parceria.
Já Banville (2006), também ressalta que as vivências de parcerias formais, a longo
prazo, aproximam o estagiário e o PC e trazem uma contribuição significativa para
estagiários quanto ao processo de formação à docência. Sofo e Curtner-Smith (2010),
Kulinna et al. (2010) e Christenson e Barney (2011) em suas investigações chegaram a
constatações similares. Segundo estes autores, para a parceria funcionar é necessário o
envolvimento da escola para alterar as crenças dos estagiários. Além disso, eles verificaram
que os PC afetam o comportamento do estagiário, ressaltando que a colaboração bem
sucedida é aquela na qual ambos os parceiros, reconhecendo seus papéis e
potencialidades, se esforçam para que o estágio aconteça.
Por fim, cabe mencionar o estudo de Gervais e Desrosiers (2005) que teve como
objetivo analisar se a escola pode ser um lugar de formação docente no momento do ECS.
Este estudo chamou nossa atenção em relação ao seu desenho metodológico, ao modelo de
parceria (alternância entre a Universidade e a escola) que vem sendo preconizado na
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Província do Quebec e sobre a existência de uma formação específica para os PC,
tornando-se um estudo-referência para a proposta desse estudo que realizamos.
3. METODOLOGIA
A pesquisa aqui apresentada é do tipo qualitativa interpretativa e buscou apontar
pistas sobre a participação da escola durante o ECS, segundo a visão dos próprios sujeitos
escolares implicados nos estágios.
A pesquisa foi realizada no Município de Rio Claro-SP, na UNESP/RCiii e em seis
escolas que recebem os estagiários do curso de Licenciatura em Educação Física. Em cada
uma dessas unidades participaram os Diretores (D, n=6), os Coordenadores Pedagógicos
(CP, n=5) e os PC’s (PC, n=6), totalizando 17 participantes.
Como instrumento utilizou-se um questionário com questões abertas inspirado na
obra de Gervais e Desrosiers (2005) iv. Foram construídos três questionários, um para cada
tipo de sujeito com quatro blocos de perguntas, estabelecidos de acordo com a função dos
respondentes. Os participantes o receberam em seus locais de trabalho e tiveram um prazo
para devolutiva. Os questionários foram transcritos constituindo, assim, o corpus de dados
para a análise.
A análise dos dados foi baseada na abordagem temática interpretativa (PAILLÉ;
MUCCHIELLI, 2012) que tem como objetivo tematizar os dados utilizando o corpus da
pesquisa, ou seja os materiais coletados e transformados em documentos textuais; no nosso
caso os questionários. Ao final da análise, os temas passaram por um processo de
aglutinação chegando-se a três eixos temáticos que serão apresentados a seguir.
4. PRINCIPAIS RESULTADOS
Nas subseções seguintes apresentamos os principais resultados com base nos três
eixos temáticos supracitados e aproveitamos para interpretar e discutir os apontamentos à
luz da literatura sobre os ECS.
4.1 O contexto do estágio na escola
As escolas participantes são instituições que atendem diferentes públicos indo da
Educação Infantil ao Ensino Médio. Os Diretores e Coordenadores evidenciaram que a
escola onde atuam está aberta e disponível ao estágio, compreendendo o mesmo como um
momento fundamental para a formação, pois este permite aos estagiários conhecer a
realidade educacional.
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Essa prática permite ao aluno conhecer a realidade da sua profissão e
refletir sobre seus desafios. É um momento de aprendizagem para que
chegue melhor preparado para lidar com o cotidiano escolar (C1).
Estes participantes mencionam que as escolas possuem interesse em receber
estagiários para “atender a legislação vigente” (D6) e “desenvolver parcerias com a
Universidade e socializar experiências...” (C5).
Na maioria das respostas ao questionário, a visão sobre o ECS é a de uma prática
instituída, onde a escola realiza uma contribuição social ao receber os estagiários e por
assim dizer, também se nutre dessa relação. Em alguns casos, o discurso dos respondentes
evoca uma obrigação em atender aos pedidos da Universidade, como se nota nos
comentários de D2, mencionando que nos atuais moldes do estágio a “escola não se
beneficia com a presença de estagiários por serem muitos, o que não permite um contato
individual e a troca de informações”.
Esse comentário reflete a condição de todas as escolas investigadas que se deparam
com o fato de receberem estagiários de várias Universidades/Faculdades e de domínios
diferentes, ultrapassando o seu limite, mas atendendo as prerrogativas administrativas, da
Secretaria de Educação e das próprias Universidades.
São várias as Universidades/Faculdades que encaminham estagiários
(UNESP, Claretianas, Asser, COC, Anhanguera, etc) e ultimamente temos
recebido também alunos que fazem graduação e pós-graduação à distância.
(C4).
Com esse contingente grande e crescente, o problema mais imediato torna-se
encontrar um PC que possa acolher os estagiários e em algumas escolas o mesmo é
“indicado pela direção” (D1, D3, D4), “escolhido pela necessidade do estagiário” (D2) ou pela
“disponibilidade de horário” (D5, D6) do PC e do estagiário, mas cabendo ao PC a palavra
final sobre o aceite ou não em receber os estagiários.
Apesar desse contexto, essas escolas estudadas abrem as suas portas para a
Universidade e compreendem a importância do estágio principalmente no que diz respeito ao
contato proporcionado com a realidade do exercício profissional. Por outro lado, o estágio
também é visto como uma atividade sem regulamentação em termos de e prescrições
específicas no interior das escolas. Esse tema poucas vezes é debatido entre diretores,
coordenadores e professores e o que se assume nos dizeres dos participantes é que o
estágio é uma prática que há alguns anos vem sendo executada da seguinte maneira:
aceitar estagiários e encontrar/designar um PC como responsável pelo estagiário.
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Porém, é justamente nessa prática bem instalada (de receber os estagiários e colocálos em contato com o cotidiano) que se apoia o discurso da parceria e da contribuição da
escola para a formação docente.
A escola não só entende a necessidade do estágio, como procura
estabelecer uma parceria de forma que garanta que essa formação ocorra
da melhor forma (C1).
No trecho acima evidenciado, bem como, como no conjunto das respostas dos
participantes nota-se que a visão da escola como um parceiro, mas um parceiro
administrativo (CARRILHO, 2008), que cumpre um acordo proposto, no caso, pela
Universidade e a Secretaria de Educação e se mantém aberta para o diálogo e a troca de
experiências.
Esse contexto, traz à tona a ideia de parceria defendida por Goeris (1992), que
aponta a existência de parceria quando existe o estabelecimento de ‘algo comum’ e
parceiros que ocupam posições diferentes mas mantém o respeito mútuo e ambos intervêm
no processo. Nesse caso, pode-se pressupor que a realização do estágio seja meta comum
partilhada pelas duas instituições, Universidade-Escola, embora historicamente o controle
deste processo esteja nas mãos da Universidade, cabendo a escola a tarefa de acolhimento.
4.2. A dinâmica do estágio
Como mencionamos no início de nossa reflexão, o ECS apresenta especificidade
com relação ao seu desenvolvimento tanto na Universidade quanto na escola. Se na
primeira o mesmo apresenta uma dinâmica vinculada aos moldes disciplinares
universitários que definem a sua estrutura e organização, na segunda a prerrogativa se
dá em torno de uma atividade marcada pelos contornos escolares alicerçada no ato de
colocar à docência em prática. Dessa forma, a dinâmica do ECS no interior da escola é
influenciada pela tradição universitária e escolar, além das expectativas e crenças de
seus envolvidos, como por exemplo os estagiários e PC.
No contexto estudado, essa dinâmica apresenta seu ponto de partida com a
necessidade da Universidade enviar os estagiários para a escola, tendo na assinatura do
termo de compromisso a instauração do estágio em terreno escolar. Os Diretores e
Coordenadores mencionam que aceitar os estagiários é algo corriqueiro e não existe um
preparo específico para o acontecimento do ECS havendo apenas um informe sobre a
chegada dos estagiários.
Não há uma preparação específica, porém, os professores são orientados
pela Direção/ Coordenação a serem cordiais e receptivos (D3).
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Essa compreensão também é incorporada pelo PC quando registram não haver um
preparo formal para a chegada dos estagiários e que com relação aos alunos, apenas os
informam sobre a presença dos estagiários e a necessidade dos alunos cumprirem as regras
da escola para o acontecimento da aula.
Porém, esse acontecimento gera um impacto na escola, que transita por diferentes
perspectivas, como de “levar o professor a uma reflexão da ação pedagógica” (D1), “de
estranheza sobre quem é a pessoa (estagiário) ” (C4), do fato dos alunos gostarem da
presença dos estagiários e “se identificarem e se interessarem por eles” (PC6) e de gerar no
PC “um sentimento de compromisso com o futuro colega de profissão” (PC3).
Sendo assim, percebemos que a dinâmica do ECS apresenta elementos mediadores
advindo das relações afetivas estabelecidas e que acabam por ser responsável pelo
estabelecimento (ou não) da harmonia entre o estagiário e o PC.
Quando se registra a harmonia, os PC mencionam que se colocam ao lado do
estagiário deixando que o mesmo se sinta professor, auxiliando-o nas visitas dos
professores-supervisores ou quando os alunos apresentam comportamentos ruins que
interferem significativamente no encaminhamento das aulas.
Deixo com que eles (estagiários) tenham a liberdade de escolher a melhor
maneira para as aulas, dentro do planejamento, e ajudo no que for preciso,
quando pedem a minha opinião ou quando vejo que eles estão em
dificuldade” (PC4).
Os PC dissertam que normalmente não intervém nas aulas dos estagiários, mas
conversam com os mesmos sobre o que se sucedeu. Eles notam, por meio da observação,
que as maiores inquietudes dos estagiários giram em torno do sentimento de
responsabilidade em dar aula (PC1, PC3) e da sensação de frustração (PC5, PC2).
Adicionando, ainda, que percebem se seu acompanhamento é positivo nos momentos que
conversam com o estagiário (PC1, PC3, PC4) ou quando são solicitados (PC6).
Registra-se assim, a presença de uma dinâmica por parte do PC que se dá por meio
de práticas observacionais e do ato de deixar que o estagiário se lance ao ‘como fazer’.
Essas características mencionadas pelos participantes, também é recorrente na literatura
(LIMA, 2008) e causa discussão a respeito de sua abordagem, pois ora pode trazer
elementos significativos como autonomia e desenvolvimento pessoal-profissional do
estagiário, mas ora camufla alguns conflitos como a ausência de orientações específicas
sobre o que fazer durante os estágios, a não ressignificação das crenças (tanto dos
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professores quanto dos estagiários) e a ideia do ECS como um fardo para a escola (GATTI;
BARRETO, 2009).
A escola brasileira atualmente é marcada pelas condições de saturação de trabalho,
ambientes desagradáveis, excesso de alunos, etc. e nesse contexto, a escola se submete a
um processo de tentar sobreviver as altas demandas, como projetos e tarefas que todos os
dias adentram por suas portas como cobranças por parte do sistema educacional, além das
dificuldades locais como a não valorização da educação pela sociedade em geral e aceitam
o estágio.
Sendo assim, os professores assumem um maior número de tarefas, sendo que o
ECS passa a ser uma delas; uma situação percebida e destacada por D2 ao mencionar que
o ECS causa uma “quebra da rotina da sala de aula” e os professores “ganham aumento de
trabalho”.
O aparecimento desses argumentos conflitantes aponta para uma problemática, que
nos parece estar na base da dificuldade de relacionamento mais próximo entre a
Universidade e a escola, ou seja, a compreensão de suas diferentes sistemática de trabalho
e a ausência de políticas públicas adequadas para o estabelecimento de parceria.
Dessa forma, podemos pensar que o ECS possui uma dinâmica oscilatória no interior
da escola, um constante movimento de ajuste/desajuste, que é balizado pelas relações que
são estabelecidas via estagiário-PC ou mesmo via professor-supervisor e embora os
envolvidos passem por momentos burocráticos e vivenciem diferentes pressões, quando
tudo se finda, leva-se a uma acomodação e decantação das experiências, fazendo com que
os estagiários reflitam sobre a situação e professores-colaboradores se coloquem a
disposição para mais um ano.
4.3. O professor-colaborador no estágio
Quando um professor passa a ser colaborador acrescenta-se ao seu rol de atividades
a tarefa de auxiliar futuros professores em suas experiências didático-pedagógicas no
momento do ECS, devendo assim tomar decisões, organizar a classe e dirigir o aprendizado
tanto dos alunos quanto dos estagiários (PAQUAY; WAGNER, 2001).
Porém na realidade brasileira, ser um PC, não necessariamente significa possuir um
papel definido, formação específica, ou qualquer tipo de adaptação à função. Essa
incorporação se dá em torno de relações casuais e pessoais, na qual num determinado dia,
o professor se predispôs a ser um colaborador.
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Os PC desse estudo destacam que os fatores que os levaram a começar receber
estagiários vincula-se a ideia de uma possível “formação em serviço”, pois os estagiários
seriam a fonte de inovação, de experiências recém adquiridas na universidade, da
aproximação com o universo acadêmico, além do fato de se sentirem satisfeitos em poder
colaborar com as vivências de um futuro colega de profissão.
O que mais me motiva em receber estagiários é o que eles podem trazer de
novo, alguma coisa diferente que possa ser passado nas aulas (PC4).
Colaborar com o processo de formação, participar de grupos de estudos
voltados a formação profissional (na Universidade) (PC6).
De acordo com os PC, essa visão de estágio, de certa forma, os acompanham desde
a sua formação inicial quando ainda eram estagiários e ouviam de seus professores que
estagiários trazem novidades para a escola ou ainda, os PC querem oferecer algo diferente
do que lhes foi ofertado, como por exemplo a falta de estágios de regência em seus
processos formativos.
Porém, os PC registram que de fato “percebem que fazem parte do processo” (PC6)
do estágio e que o mesmo se torna uma fonte de estímulo, satisfação e reflexão (PC2, PC1)
no convívio com o estagiário e nas trocas estabelecidas. Essas percepções que começam a
emergir do PC são importantes, pois apontam para um processo de reflexão sobre o
contexto do estágio e sobretudo sobre a posição ocupada pelo professor.
Contudo, nota-se uma diferença na representação do PC posta pela literatura,
considerando-o como formador profissional dos estagiários (GERVAIS; DESROSIERS, 2005)
e a visão dos PC, aqui estudados, onde se descrevem como disponíveis, acessíveis, não
mencionando o fato de poder ser um formador, não esclarecendo sua função e/ou
competências e dando uma ideia limpa, na qual o processo de ECS se desenvolve sem
maiores pormenores.
Talvez caiba ao dueto Universidade-Escola propor meios e possibilidades de
promover “a invenção de novas maneiras” e auxiliar os PC “na reinvenção de si próprios”
(SARTI, 2008, p.63).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa teve como propósito apontar pistas sobre a participação da escola nos
ECS, tendo como recorte a ideia de parceria que pode ser desenvolvida entre a
Universidade e a escola, sob o olhar dos Diretores, Coordenadores Pedagógicos e
Professores-Colaboradores.
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Durante a explanação dos três eixos que subsidiaram os resultados da pesquisa,
pudemos constatar que o contexto do ECS estudado evidência os aspectos culturais e que
promove a confluência das expectativas universitárias frente as demandas escolares.
Os acordos que são estabelecidos apresentam aspectos formais como os
consentimentos da Secretaria de Educação e o atendimento a legislação, mas também laços
informais como as relações travadas, a camaradagem, como por exemplo a relação PC e
professor-supervisor.
A escola, nesse sentido, foi vista pelos participantes como um espaço privilegiado
para a aprendizagem profissional no contexto do ECS, sendo que ao realizar a acolhida dos
estagiários a mesma está contribuindo com a formação docente. Incitando, de maneira
tímida, que esse ‘acordo’ é uma parceira, pois recebe os estagiários encaminhados pela
Universidade.
O ECS ocasiona uma dinâmica impactante no interior da escola e um ciclo que vem
sendo repetido, mas não sem promover algumas reflexões, como por exemplo, a
confrontação do PC com as inovações trazidas pelos estagiários e a sensação de satisfação
em auxiliar um futuro colega de trabalho. Arriscamos mencionar que é justamente por meio
de um conjunto de sensações que o PC começa a despertar para a importância da sua
participação e função.
A literatura internacional aponta para existência de parcerias entre os cursos de
formação em Educação Física- Universidade, com as escolas. Esses exemplos mostram a
possibilidade do reconhecimento da experiência, da existência de modelos de formação
diferenciados e que o esforço e a insistência em promover uma relação mais sólida entre as
duas instâncias de formação pode ser a chave para uma melhor organização dos ECS,
tendo como consequência experiências melhores sucedidas, levando-se, futuramente, a uma
melhor representação e condição da profissão docente.
Contudo, chamamos a atenção para aquilo que se faz necessário olhar no interior do
ECS quando se fala de parceria, como por exemplo, as características do processo de
formação, o acompanhamento das políticas públicas e a compreensão da rotinas, tarefas e
papel da Universidade e da Escola, pois é sabido de alguns limites que impossibilitam o
acontecimento de parcerias, como a falta de flexibilidade entre as instituições, baixo
reconhecimento da importância do professor, a descontinuidade do trabalho em função das
políticas públicas e a sobrecarga de trabalho dos envolvidos (SMEDLEY, 2001), sendo
importante pensar nas superações dos mesmos se a parceria for uma condição favorável
para o acontecimento do ECS.
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São desafios que se colocam no cenário nacional para serem vencidos. A parceria
como um processo de negociação e com relações profissionais, ainda, está distante na atual
condição dos ECS e das relações com a Universidade, mas fica o desejo de que em breve
seja recorrente no sistema educacional.
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1177
i
Professor-Colaborador: professor da escola de educação básica que recebe e acompanha os estagiários em situação
oficial de estágio.
ii
Todos os autores citados com relação as propostas de parceria internacional norte-americana se reportam aos estágios
dos cursos de Licenciatura em Educação Física em escolas públicas.
iii
Pesquisa aprovada pelo Comitê de ética da UNESP/RC (Parecer 006 de 07 de fevereiro de 2013, Protocolo 8099).
iv
Traduções e adequações de questões para o contexto brasileiro.
1178