ABA e Inclusão Escolar

Análise Aplicada do Comportamento (ABA)1
Cíntia Guilhardi (Gradual, USP)
Claudia Romano (Gradual, PUC-SP)
Leila Bagaiolo (Gradual, USP)
O presente texto pretende demonstrar como a Análise Aplicada do
Comportamento pode contribuir, de forma teórica e prática, para a inclusão escolar de
crianças diagnosticadas com Autismo. Para tanto, inicialmente apresentaremos a visão
skinneriana de educação, e logo em seguida, discutiremos como essa visão permeia o
Modelo de Inclusão escolar da Gradual. Destacaremos como a Intervenção
Comportamental Individualizada participa desse modelo e contribui para uma inclusão
efetiva. Também enfatizaremos qual o papel do analista do comportamento em cada
passo do planejamento da inclusão e as parcerias que precisam ser estabelecidas para
garantir um trabalho completo. Ao final, questionamos o termo inclusão dentro desse
modelo prático e dessa abordagem teórica.
O objeto de estudo da Análise do Comportamento
O Behaviorismo Radical, tal como proposto por Skinner, marcou a Psicologia a
partir de meados da década de 30. Os conceitos e metodologias de estudo postulados
por Skinner são pesquisados e discutidos até os dias de hoje, dentre eles estão:
condicionamento operante, a filosofia do sujeito único, a taxa de resposta como variável
dependente, a freqüência acumulada de respostas2 etc. Propôs que o estudo do
comportamento se transformasse numa Psicologia científica, com controle e
experimentação de variáveis, constituindo a Análise Experimental do Comportamento.
A nova abordagem experimental desenvolvida por Skinner, para se estudar o
comportamento, foi apresentada no seu livro O Comportamento dos Organismos,
publicado em 1938. Skinner apresentou o comportamento como seu objeto de estudo,
entendendo-o como produto da história da espécie (filogenética), da história individual
(ontogenética) e da história cultural. Salientou, ainda, que, para entendermos sobre o
comportamento humano devemos olhar o papel exercido pelo ambiente3 (que teve sua
Capítulo 21 (pág. 278-296) do Livro “Transtorno do Espectro do Autismo” organizado por José
Salomão Schwartzman e Ceres Alves de Araújo (2011) – Editora MEMNON.
2
Esses conceitos serão definidos ao longo do texto.
3
Ambiente, para Skinner se refere a todo o mundo físico, que pode ocorrer dentro (eventos internos) ou
fora da pele (eventos externos) de cada indivíduo, incluindo, neste último, os eventos sociais.
1
primeira grande contribuição na evolução e seleção das espécies) na história de cada
indivíduo (Skiner 2000/19534).
A fim de fazer uma análise do comportamento científica, Skinner definiu o
comportamento (unidade de análise) como a relação entre eventos antecedentes,
conseqüentes e as próprias ações dos indivíduos (no linguajar técnico, ações devem ser
denominadas de respostas). O comportamento, assim definido, foi denominado de
comportamento operante5; operante no sentido de que a resposta do indivíduo opera no
ambiente e este, por sua vez, retroage sobre as mesmas respostas. No comportamento
operante, a ênfase é dada às conseqüências ambientais do comportamento, que podem
alterar a probabilidade futura de ocorrência do mesmo.
A partir da definição acima descrita, nos últimos sessenta anos, a Análise do
Comportamento, através de muitas pesquisas, tem ensinado muito sobre como o
ambiente influencia o comportamento em muitas questões de nossa sociedade. Vamos
detalhar os efeitos dos conceitos e metodologias, daí derivados, na Educação e, em
última análise, no trabalho educacional de indivíduos diagnosticados dentro do espectro
do Autismo.
A visão de Educação na Análise do Comportamento
Nos anos 50, Skinner anunciou a necessidade de se aplicar e estender os
princípios da Análise Experimental do Comportamento na sociedade, ou seja, aplicar os
dados e conceitos provindos das pesquisas de laboratório na resolução de problemas
sociais. Esse campo de atuação denominou-se Análise Aplicada do Comportamento
(ABA), anunciando que os avanços dessa ciência também poderiam contribuir com
reflexões sobre esta questão, bem como contribuir com uma verdadeira Tecnologia de
Educação: “A Análise Experimental do Comportamento é também relevante para a
educação” (Skinner, 19726/1968, p.31).
Uma das principais reflexões derivadas da Análise do Comportamento para a
educação é que esta precisa ser analisada tanto como uma instituição social (levando-se
em conta os determinantes culturais), quanto devem ser considerados todos os
comportamentos das pessoas envolvidas no sistema educacional e as variáveis de
4
A primeira data citada é referente à edição consultada e a segunda data refere-se à primeira publicação.
Skinner referendou este tipo de comportamento para diferenciá-lo do comportamento estudado até então
pelos fisiologistas que era o comportamento reflexo.
5
controle desses comportamentos (determinantes ontogenéticos). Dentro da análise
cultural de educação analisa-se a mesma como uma das agências reguladoras do
funcionamento social e que, como tal, planeja e manipula variáveis particulares que
afetam o comportamento de ensinar e de aprender em um grupo, ou seja, os
comportamentos de EDUCAR E SER EDUCADO:
“Compete explicitamente à instituição educacional a tarefa de garantir ao aluno
uma formação que lhe propicie o acesso aos conhecimentos socialmente acumulados e
a aquisição dos comportamentos de autogoverno, capacitando-o a atuar sob novas
contingências e a agir com sucesso em relação ao mundo, em um tempo futuro”
(Zanotto, 2004, p. 36).
Quanto à análise ontogenética temos que, se o objeto de estudo da Análise do
Comportamento é o “comportamento”, nos interessa entender o comportamento de
pessoas neste contexto, da agência educacional em específico (tanto de quem está
aprendendo, quanto de quem está ensinando), e como estes eventos ocorrem, ou seja,
quais as variáveis que determinam o comportamento de pessoas no contexto
educacional.
Tanto esta análise cultural quanto ontogenética de educação, aqui exposta, contrapõe
uma visão de educação que deposita nos personagens deste cenário (os representantes
do corpo docente e do corpo discente) a única responsabilidade do sucesso ou fracasso
do processo educacional. Portanto, as características inerentes e intrínsecas que
interferem de forma positiva ou negativa no processo de ensinar e aprender, não podem
ser motivo de culpabilização dos personagens desse cenário.
A Análise do Comportamento busca analisar, com profissionais apoiados por uma
metodologia sistemática, científica e pautada no sujeito único, como manipular
variáveis nos níveis ontogenético e cultural que auxiliem na CONSTRUÇÃO de um
processo educacional em que cada indivíduo possa aprender a despeito de quaisquer
idiossincrasias (características pessoais). Destacamos algumas definições que Skinner
elaborou sobre a Educação em alguns dos seus livros:
Em Ciência e Comportamento Humano, temos que: “A educação é o
estabelecimento de comportamentos que serão vantajosos para o indivíduo e para
outros em algum tempo futuro.” (Skinner, 2000/1953, p. 437). Os comportamentos
relacionados aos conteúdos acadêmicos, aos valores de convivência social e de
identidade (tanto individual quanto social) modelados pela escola só terão
continuidade/valor se prepararem os indivíduos para as contingências fora dela.
Em 1972, em Tecnologia do ensino temos que:
“O ensino é um arranjo de contingências sob as quais o aluno aprende. Ensinar é o
ato de facilitar a aprendizagem; quem é ensinado aprende mais rapidamente do que
quem não é... (Tudo o que hoje se ensina deve ter sido aprendido, pelo menos uma
vez, por alguém que não foi ensinado, mas graças à educação já não é preciso
esperar por estes eventos raros)” (Skinner, 1972/1968, p. 4).
A educação complementa o ensino “acidental”, aquele que não é programado e
que pode acontecer a todo o momento em que interagimos com o ambiente. A educação
se baseia em criar comportamentos novos no repertório das pessoas e isso implica em
planejamento. Para atingir esse conceito do que é educar, os analistas do
comportamento consideram que existe um formato, um método de como ensinar,
intitulado por Skinner como Instrução Programada.
O método de ensino da Análise do Comportamento - Instrução Programada:
Abaixo resumimos o que o analista do comportamento toma como referência na
tarefa de planejar o ensino de forma coerente com os princípios teóricos que tem sobre
comportamento e sobre educação:
1) Planejar que o aprender seja mantido por conseqüências que reforçam esse
comportamento positivamente: Reforçar positivamente um comportamento
significa conseqüenciar o comportamento de modo que se aumente a
probabilidade do mesmo ocorrer no futuro, por agregar um valor ao
comportamento em questão7 (Skinner, 2000/1953, p. 72). O efeito de reforçar
positivamente o aprender contrapõe-se às contingências de ensino comumente
observadas nas escolas: o ensino por fuga-esquiva. Nesse caso, as conseqüências
que o aprender produzem são reforços (uma vez que o comportamento de
aprender continua ocorrendo), mas, neste caso, reforços negativos. Negativos no
sentido de que o aluno se comporta para eliminar uma condição aversiva; o
7
Todos os comportamentos (com exceção dos comportamentos reflexos), de todos os indivíduos, são
emitidos porque produzem conseqüências ambientais reforçadoras (e por isso exercem uma função no
ambiente), que retroagem em suas ações, a despeito do grau de consciência que temos (ou não) das
conseqüências que mantêm nosso comportamento.
aluno faz para não levar bronca, para não tirar notas baixas, para se livrar de
uma determinada tarefa.
2) Apenas
reforçando
o
aprender
positivamente,
poderemos
tornar
a
aprendizagem o próprio benefício per si (reforçamento natural8), mesmo
que no início e durante a intermediação do processo de ensinar/aprender o
reforçamento seja arbitrário (elogios, pontos, notas, etc.).
3) Disponibilizar ao aluno feedback imediato, de modo que a consequenciação
(reforço positivo) disponibilizado ao aluno ocorra imediatamente após a emissão
do comportamento de aluno (por exemplo, disponibilizar um feedback ao aluno,
em relação ao seu desempenho, logo após ter terminado um problema de
álgebra). Este princípio básico da Instrução Programada serve como suporte para
manter o interesse do aluno reforçando contingentemente seu desempenho.
Segundo Keller (1983/1979), durante o aprendizado através da Instrução
Programada, “o aluno passa pelo programa na sua própria velocidade,
respondendo abertamente a cada item, com confirmação ou correção imediata
de tudo o que faz” (p.180).
4) Comparar cada aluno com ele mesmo: A filosofia do sujeito único, provinda
da Análise Experimental do Comportamento, permitiu que uma nova
metodologia de estudo científico para o comportamento (entendido como a
estímulos antecedentes, resposta e estímulos conseqüentes) fosse construída.
Segundo essa metodologia, a taxa de respostas (ou qualquer outra dimensão da
resposta como intensidade, duração, variabilidade) passou a ser estudada como
variável dependente e os estímulos antecedentes e conseqüentes passaram as ser
estudados
como
variáveis
independentes
(aquelas
manipulados
pelo
experimentador). Assim sendo, o sujeito é usado como seu próprio controle; as
mudanças comportamentais que ocorrem (depois da manipulação de variáveis)
devem ser comparadas com os padrões comportamentais previamente
observados para aquele sujeito. A filosofia do sujeito único contrapõe-se ao
modelo de estudo das ciências naturais que compara grupo de sujeitos entre si.
No âmbito escolar, ao analisar o comportamento do aluno, o desempenho do
mesmo deve ser comparado sempre com ele mesmo. O comportamento do aluno
8
Entende-se por reforçamento natural o efeito de aprender por aprender; aprender pelos efeitos que isso
produz no aluno (“saber mais” e/ou utilizar o que foi aprendido em suas vivências cotidianas, de modo a
melhorar a qualidade de suas relações na sociedade).
deve ser observado e analisado levando-se em conta a sua história de
aprendizagem específica e individual nas contingências de aprendizagem
planejadas pela instituição de ensino. Assim, o parâmetro do desempenho do
aluno não deve ser comparado com o grupo, mas com ele mesmo.
5) Orientar e auxiliar o aluno a compor suas respostas passando por todos os
passos (pré-requisitos) necessários para compor um comportamento
complexo. Antes de avançar ele precisa ser apresentado para aquele ponto até
compreender tudo sobre ele (exigência de domínio pleno de pré-requisitos):
“Qualquer coisa a ser aprendida tem seus pré-requisitos – todas as outras
coisas que o aluno tem que saber primeiro. Um programa de ensino efetivo
garantirá que antes de ter que aprender algo, o aluno já terá aprendido tudo o
mais que ele tem que saber” (Sidman, 1995, p. 291).
6) Apresentar os conteúdos em uma ordem de complexidade crescente,
preocupando-se em manter o comportamento adquirido a cada estágio
novo: “É papel do professor arranjar o material em uma seqüência de passos
relacionados, cada passo sucessivo utilizando o que já foi aprendido. Resulta
daí que os alunos que realmente têm os pré-requisitos para cada passo
caminharão sem quaisquer erros” (Sidman, 1995, p. 291).
7) Expor o aluno ao material para o qual ele está preparado. Logo, o material
deve ser adequado para a aprendizagem daquele aluno particular; para tanto,
todo o material utilizado para ensinar, de forma geral, deveria sofrer uma
adaptação tanto quanto necessária para aumentar as chances de compreensão do
aluno em cada pré-requisito e/ou conteúdo a ser abordado. Utilizações de
procedimentos como hierarquia de dicas e fragmentação de tarefas 9 podem surtir
efeitos positivos na aprendizagem.
8) Além de planejar o ensino, é importante monitorar o desempenho do aluno
constantemente, de modo a avaliar se os procedimentos escolhidos estão
auxiliando o aluno a progredir ou se o professor deve planejar outra forma de
ensinar e avaliar.
9) Programar uma aprendizagem sem erros. Todos os oito passos acima
levariam ao planejamento do ensino que minimizaria o erro. É preciso reforçar
positivamente apenas o acerto; logo, quanto mais acertos são produzidos, mais
9
Procedimentos que serão detalhados adiante.
condições são criadas para que o comportamento do aluno aumente em
freqüência e intensidade (ou seja, aumento o valor reforçador do estudar).
“Aprendizagem sem erros é uma área de pesquisa grande e ativa e ainda há
muito por ser descoberto sobre suas possibilidades e limitações. Sua relevância
aqui é seu potencial para remover os últimos vestígios de coerção do processo
educacional .... Um efeito colateral positivo indiscutivelmente seria um
abrandamento do problema dos desistentes; alunos bem-sucedidos raramente
fogem da escola. Um segundo efeito colateral positivo seria uma mudança de
ênfase das escolas na ´disciplina´ para uma ênfase renovada na educação”
(Sidman, 1995, p. 292).
A Instrução Programada, tal como especificada nos nove tópicos acima, é um
método altamente beneficiado com a conjugação a uma tecnologia especial; para tanto,
Skinner idealizou que essa metodologia fosse aplicada aos alunos, em momentos préprogramados compatíveis com as dinâmicas tanto individuais quanto de grupo, em
“máquinas de ensinar” (Skinner, 1972/1968). Esses equipamentos hoje são
representados pelos computadores, que têm sido utilizados em escala crescente em
vários países. Essa tecnologia aliada a um corpo docente, preparado para esse uso e para
os debates/questionamentos e aprendizagem em grupo (tanto em ambiente planejado
como no ambiente natural), tem as seguintes vantagens:
1) É possível ter um acompanhamento mais fidedigno da aprendizagem do aluno
(registro mais eficaz enquanto o aluno está trabalhando neste ambiente de
tecnologia, já que o computador pode registrar as respostas imediatamente e com
pequenas margens de erros).
2) O feedback pode ser programado para ser liberado contingente ao
comportamentos-alvo de cada aluno, individualmente; assim, em muitos
momentos importantes de aquisição de repertórios com conteúdos específicos, o
aluno não precisa esperar para receber seu feedback junto com a classe inteira,
formada por indivíduos com ritmos e necessidades diferentes.
”Mesmo em uma classe pequena, o professor geralmente sabe que está indo
muito devagar para alguns alunos e muito depressa para outro. Aqueles que
poderiam ir mais depressa sofrem, e aqueles que deveriam ir mais devagar
são mal ensinados e desnecessariamente castigados pelas críticas e
insucessos” (Skinner, 1972/1968, p. 29).
3) Juntamente com outros recursos/materiais didáticos (como livros, filmes,
revistas, etc) o computador agrega interatividade.
4) Não abre mão do (a) professor(a):
“A professora tem uma tarefa mais importante do que a de dizer certo
ou errado... Os recursos só virão melhorar estas relações insubstituíveis... Se
os progressos conseguidos recentemente no controle do comportamento
podem dar à criança uma genuína competência na leitura, na escrita, na
ortografia e na aritmética, então a professora pode começar a funcionar, não
no lugar de uma máquina barata, mas através dos contatos intelectuais,
culturais e emocionais daquele tipo todo especial que testemunham a sua
natureza de ser humano.” (Skinner, 1972/1968, p. 25).
Até este ponto foi discutida teoricamente a visão da educação na perspectiva
skinneriana, tanto num nível ontogenético quanto cultural. Cabe, então, apresentar ao
leitor como o analista do comportamento intervêm nas contingências educacionais de
modo a possibilitar o ensino de habilidades educacionais para indivíduos com Autismo
e, em última análise, possibilitar a Inclusão Escolar.
Entendendo as dificuldades do Autismo:
O diagnóstico de Autismo não será aqui detalhado, pois ele está sendo amplamente
discutido nos demais capítulos desse livro pelos devidos especialistas. Porém, é
relevante destacar uma dificuldade, intrínseca ao diagnóstico do autismo, que interfere
diretamente nas contingências de ensino que serão explicitadas a seguir.
Uma vez que comportamento operante é mantido por variáveis ambientais
(estímulos antecedentes e conseqüentes) é preciso olhar para essa unidade de análise no
trabalho com a população com diagnóstico de Autismo. Dentro do escopo teórico que
orienta este trabalho, considera-se que as conseqüências ou estímulos reforçadores do
comportamento podem ser de três tipos, conforme descrito por Skinner (2000/1953):
- Reforçadores Primários: Funcionam para toda a espécie, garantindo a
sobrevivência da mesma. (Ex: itens comestíveis, de forma geral);
- Reforçadores Condicionados: Estímulos do ambiente adquirem função reforçadora
quando pareados10 com os reforçadores primários, ou seja, são todos aqueles estímulos
ambientais como objetos (ex: mamadeira, brinquedos, decoração do ambiente físico),
estímulos sonoros (voz dos familiares, propriedades sonoras da língua materna,
músicas, etc), estimulações sensoriais (carinhos, movimentos com o próprio corpo,
10
Entende-se por estímulos pareados aqueles estímulos que aparecem simultaneamente no ambiente ou
muito próximos.
posição do corpo) que aparecem junto com os reforços primários; a figura materna
(podendo ser representada por outra pessoa que não a própria mãe exatamente, tanto em
função complementar como substitutiva) que em todo o momento realiza todos os
cuidados com o bebê, desde os primeiros momentos de vida, adquire um forte valor
condicionado por estar pareada com todos os cuidados que garantem a sobrevivência.
- Reforçadores Generalizados: São estímulos que, por sua vez, foram pareados com
muitos outros reforçadores secundários; pode-se dizer que a atenção social e o afeto são
dois potenciais reforçadores generalizados para a espécie humana.
Assim sendo, os reforçadores condicionados e os generalizados são, com freqüência,
produtos de contingências naturais: poder-se-ia dizer que desde o nosso nascimento
somos expostos a uma história de ampliação de reforçadores (num linguajar comum,
poderíamos dizer somo expostos a uma história de ampliação de interesses e motivação)
tão particular e tão importante para o nosso desenvolvimento, em nossa sociedade.
Em se tratando de nossas crianças autistas, poderíamos dizer que as mesmas têm
uma tendência a não ser tão sensíveis a essa história de pareamento ou de ampliação de
reforçadores em suas vidas. Em outras palavras, por mais que elogios, carinhos,
brinquedos apareçam junto com os reforçadores primários na história das crianças
autistas, muitos estímulos do ambiente não se tornam estímulos reforçadores para as
mesmas. Tal insensibilidade11 acarreta, necessariamente, em padrões comportamentais
restritos, bem como seus interesses se tornam restritos. Para reverter essa dificuldade tão
importante, ela deve ser planejada uma intervenção comportamental com crianças
autistas (dentro dos limites e possibilidades individuais de cada criança, obviamente).
O Modelo de Inclusão da Gradual12: como analisar e planejar a inclusão escolar de
alunos autistas
Utilizar os princípios e metodologias da Instrução Programada na educação em geral
(indivíduos com desenvolvimento típico) é, sem dúvida, uma tarefa difícil. Em se
tratando de um aluno com diagnóstico de autismo, essa missão é mais desafiadora. O
analista do comportamento, além de planejar as conseqüências imediatas ao
comportamento desse aluno, tem que identificar quais conseqüências cumprirão o efeito
de reforçar o aprender dele. Isso porque, provavelmente, os reforços secundários e
11
12
Tal insensibilidade pode ocorre de forma diferenciada para cada criança com diagnóstico de autismo.
Gradual é um Grupo de Intervenção Comportamental, do qual as autoras participam.
generalizados (elogios e atenção disponibilizados no ambiente escolar), não funcionarão
como conseqüências reforçadoras para ele.
Vamos pensar num exemplo prático: uma sala de aula com crianças em idade préescolar (3 anos, por exemplo), que são instruídas pela professora a desenhar, utilizandose, para tanto, giz e papel. Imaginemos agora, nessa sala de aula, uma criança
diagnosticada com autismo, que, idealmente, deveria seguir as mesmas instruções das
demais crianças. Como poderíamos analisar tal comportamento e que procedimentos
deveríamos propor a fim de aumentar as possibilidades do aluno se engajar nesta
atividade?
Antes de propor qualquer intervenção, temos que avaliar o repertório
comportamental desse aluno: quais são os possíveis reforçadores ou objetos de interesse
dessa criança? Essa criança segue instruções simples, quais? Essa criança senta-se à
mesa espontaneamente? Como essa criança se comunica (gestos, sons, utiliza o adulto
como ferramenta)? Que habilidades pré-requisito estão consistentes em seu repertório
(contato visual, imitações motoras, identificação de objetos funcionais)? Essa criança
tem controle dos esfíncteres bem estabelecido?
Para responder às questões acima descritas, contamos, principalmente, com
dados provindos de técnicas comportamentais de observação e registro do
comportamento da criança em diferentes situações. Observamos essa criança: em
determinados momentos da rotina doméstica, na escola (e/ou outros ambientes
freqüentados por ela), e em ambientes passíveis de controle de variáveis (geralmente
ocorrem em sessões realizadas no consultório), propícios para testar-se diretamente
como a criança se comporta perante instruções e estímulos e ou passíveis de utilização
de testes comportamentais padronizados (ABLA – Avaliação de Habilidades Básicas de
Aprendizagem, desenvolvido por Kerr, Meyerson e Flora, 1977; ABBLS – Avaliação
de Habilidades Básicas de Aprendizagem, desenvolvida por Partington e Sundberg,
1998 etc).
Com os dados e registros provindos da avaliação dos repertórios da criança,
identificam-se os comportamentos-alvo da intervenção; tanto aqueles comportamentos
que estão em excesso em seu repertório ou comportamentos disruptivos (já que
prejudicam a interação da criança com o ambiente social e dificultam a aprendizagem
de novos comportamentos), quanto àqueles comportamentos que queremos maximizar
(contato visual, atenção compartilhada, brincar, pré-acadêmicos, acadêmicos, sociais,
verbais e aqueles observados em atividades de vida diária).
Voltaremos ao exemplo hipotético13 da nossa criança diagnosticada com
autismo. Suponhamos que ela tenha sido avaliada e que nessa avaliação observamos que
a criança:
Comportamentos da área social:

A
criança,
quando
não
direcionada
por
um
adulto,
escolhe
espontaneamente assistir à televisão (desenho);

A criança brinca apenas com legos, encaixando-os uns sobre os outros,
sempre os empilhando numa determinada seqüência de cores;

A criança passou 50% do período observado em atividades autoestimulatórias (estralar dedos e olhar as mãos), sendo que em 30% desse
tempo o comportamento auto-estimulatório ocorreu em momentos de
transição de atividades na escola e em casa.

Em situações típicas de demanda, ou seja, quando a criança era
direcionada para um ambiente estruturado de maneira a solicitar
respostas específicas da criança (como sentar-se à mesa e diante de um
livro apontar para uma figura frente à instrução “cadê o avião?”) a
mesma emitia comportamentos de fuga-esquiva, tais como empurrava a
mesa, chorava e jogava-se ao chão. Esses comportamentos foram
observados na sala de avaliação e na sala de aula da escola.
Comportamentos Verbais:

A criança não pede por alimentos, nem por atividades; ela mesma dá
conta de pegar e fazer o que quer, sem a intermediação de terceiros.

A criança emite muitos sons, reconhecíveis como sons da língua
portuguesa. Notou-se um aumento significativo de sons durante o banho.
Comportamentos pré-acadêmicos/pré-requisito:

Estabelece contato visual (orientação social) quando chamada por um
adulto familiar, se não engajada numa atividade reforçadora ou autoestimulatória;

Não partilha atenção com objetos e adultos concomitantemente e não
monitora a atenção do adulto em relação ao objeto (atenção
compartilhada);
13
Fala-se em exemplo hipotético, pois não estamos retratando a história de uma criança em especial; mas
ilustra uma realidade comumente observada nas crianças que atendemos na Gradual.

Não identifica cores, mas identifica alguns objetos familiares (ou seja,
sabe pegar um copo no armário diante a instrução “pegue o copo”);

Segue instruções simples, que envolvem atividades da rotina, tais como
“leve o prato a pia”, “apague a luz”, “mande um beijo”.

Imita de maneira generalizada movimentos apresentados pelo seu
personagem de TV preferido, bem como movimentos apresentados por
um adulto.
Voltamos então a nossa questão inicial: como poderemos ajudar essa criança,
com o repertório comportamental acima descrito a sentar-se numa mesa, na sala de aula,
e pintar? O analista do comportamento pode ajudar de duas maneiras: 1) planejando
contingências de aprendizagem num ambiente individualizado e protegido (intervenção
comportamental individualizada em consultório) e 2) planejando o manejo de
contingências no ambiente natural (inclusão na escola).
Planejando contingências de aprendizagem num ambiente individualizado e protegido:
- O que ensinar:
A partir dos dados provindos dessa avaliação comportamental, precisamos,
agora, delinear o que ensinar (currículo comportamental) e como (procedimentos) para
nossa criança do exemplo acima. Considerando que o comportamento de sentar-se à
mesa e de desenhar é um comportamento complexo, precisamos analisá-lo em unidades
comportamentais mais simples (fragmentação da tarefa). Feito isso, analisaremos quais
pré-requisitos deverão ser desenvolvidos no repertório dessa criança. Essa análise pode
ser visualizada no quadro abaixo. A coluna da direita, nos apresenta os comportamentos
do âmbito pré-acadêmico que seriam trabalhados no currículo da criança aqui
exemplificada.
Tabela 1. Habilidades pré-acadêmicas ou pré-requisitos a ser desenvolvido numa
criança diagnosticada com autismo a partir dos dados provindos da avaliação
comportamental.
Fragmentação do comportamento
Comportamentos já
Comportamentos a serem
de sentar-se à mesa e pintar em
desenvolvidos no
maximizados no repertório da
unidades comportamentais mais
repertório da criança
criança exemplificada
simples.
Contato Visual
anteriormente
Sim,
pelo
menos
com
Contato
visual
de
maneira
Contato ocular com estímulos do
adultos familiares.
generalizada.
Sim, parcialmente.
Ampliar
ambiente (papel, giz)
os
reforçadores
da
criança (ou os estímulos para os
quais ela se atenta).
Imitação motora
Sim,
de
maneira
__
generalizada.
Seguimento de Instruções (ficar sob
Sim, para atividades da
Seguir
instruções
controle de estímulos auditivos)
rotina doméstica.
generalizada.
Sentar-se à mesa
Não, a criança foge se
Sentar-se à mesa
de
maneira
situações como esta.
Habilidades Motoras Fina (pegar
Comportamento
não
giz e desenhar)
avaliado, pois a criança
Habilidades Motoras Fina
não sentou-se à mesa.
Obviamente outros comportamentos entrariam nesse currículo, como o brincar e
comportamentos verbais (como pedidos, nomeação, repetição de sons etc), a fim de
garantir um desenvolvimento comportamental pleno da criança e a minimização dos
comportamentos disruptivos. Mas não explicitamos essas outras habilidades aqui
porque queremos focar as habilidades diretamente ligadas ao pré-acadêmico e
acadêmico.
- Como ensinar:
O
currículo
comportamental,
que
é
desenvolvido
pelo
analista
do
comportamento, é composto por programas. Cada programa, que também é
desenvolvido pelo analista do comportamento, descreve o procedimento de ensino a ser
executado a fim de maximizar um comportamento-alvo específico. O seguimento ou a
aplicação do programa com os indivíduos autistas pode ser executado por um aplicador
especialmente treinado para tanto.
Tanto o currículo, quanto cada programa do mesmo, são individualizados e
específicos para cada criança, sempre respeitando as peculiaridades de seu repertório
comportamental.
Cada programa, além de descrever o procedimento de ensino que o aplicador
deve aplicar, requer uma tecnologia de registro específico. O registro garante o controle
do aplicador sob o que está acontecendo com a criança. O registro do desempenho da
criança ao longo do tempo permite observar as mudanças no mesmo ao longo das
sessões e analisar se o procedimento de ensino está sendo efetivo (comparação do
indivíduo com ele mesmo). Além disso, o registro permite que diferentes aplicadores14
acompanhem o desempenho do indivíduo em questão, dando continuidade aos
procedimentos das intervenções anteriores.
Para o ensino de cada programa utilizamos procedimentos testados e
referendados pela abordagem comportamental. Discorreremos sobre alguns deles:
O primeiro procedimento, que embasa toda a prática comportamental descrita
neste capítulo, é o reforçamento. Por exemplo, se queremos aumentar o contato visual
de uma criança (como a acima descrita) podemos disponibilizar, após a emissão de cada
contato visual da criança, um evento supostamente reforçador a mesma (no nosso caso,
hipotetizamos que o acesso ao desenho da televisão pode funcionar como um estímulo
reforçador). Se em circunstâncias posteriores for observado um aumento na freqüência
do contato visual, pode-se dizer que esse comportamento de estabelecer o contato visual
está sendo reforçado e que a conseqüência usada (o DVD) está desempenhando a
função de estímulo reforçador para aquela resposta da criança. Skinner (1953/1994)
explicita melhor essa idéia:
“A única maneira de dizer se um dado evento é reforçador ou não para
um dado organismo sob dadas condições é fazer um teste direto.
Observamos a freqüência de uma resposta selecionada, depois tornamos
um evento a ela contingente e observamos qualquer mudança na
freqüência. Se houver mudança, classificamos o evento como reforçador
para o organismo sob as condições existentes...”. (Skinner, 1994, p. 81)
Um
segundo
procedimento,
comumente
utilizado
na
intervenção
comportamental, é o procedimento de pareamento de estímulos. Esse procedimento
visa ampliar o número e a qualidade dos estímulos reforçadores do indivíduo15. Na
prática, ele consiste em parear estímulos ambientais que já funcionam como estímulos
reforçadores para o indivíduo com estímulos novos, que ainda são “irrelevantes” para o
mesmo. Por exemplo, suponhamos que nossa criança tenha maximizado seu contato
visual após ter sido reforçada com a apresentação do desenho da televisão. Assim
sendo, cada vez que disponibilizarmos o desenho como reforçador, apresentaremos,
14
Nota-se aqui que a intervenção comportamental é realizada por mais de um aplicador (pelo menos
idealmente). Conforme discutiremos adiante, isso já é uma programação da generalização.
15
Conforme discutido anteriormente, este procedimento é de extrema importância no tratamento de
crianças autistas que apresentaram uma baixa sensibilidade na história de pareamento de reforçadores.
concomitantemente outros estímulos, tais como elogios, brinquedos etc. Este é o
procedimento de pareamento de estímulos.
Um terceiro procedimento a ser citado é o da modelagem, que consiste em
reforçar pequenas respostas que se aproximam topograficamente (ou em sua forma) da
resposta desejada (Catania, 1999). Por exemplo, conforme já descrito, a nossa criança
diagnosticada com autismo não emite pedidos, como por exemplo o uso da palavra
“dá”. Se formos esperar que a criança emita o “dá”, em sua forma final, para, então,
disponibilizar uma possível conseqüência reforçadora, poderemos esperar por muito
tempo. Em função dessa “espera”, podemos ir reforçando “tentativas” ou aproximações
da resposta “dá”. Podemos reforçar apenas a emissão do som “a”, de forma que os sons
emitidos pela criança fiquem cada vez mais próximos de “dá”.
Podemos ainda utilizar o procedimento de tentativa discreta. Esse
procedimento envolve 4 passos sucessivos: 1) instrução, 2) resposta da criança, 3)
consequenciação (reforço positivo) e 4) intervalo entre tentativas (Catania, 1999, p.
424). Esse procedimento é freqüentemente usado no ensino de programas préacadêmicos, verbais e acadêmicos em ambiente estruturado. A instrução varia de acordo
com o comportamento que está sendo ensinado em cada programa: pode ser um
movimento que a criança tem que imitar, ou um pedido (por exemplo: “por favor, pegue
a bola”), ou a apresentação de um numeral impresso, por exemplo.
Para garantir que a aprendizagem ocorra minimizando a probabilidade de erros e
que haja um alto nível de reforçamento positivo (conforme já discutimos anteriormente)
podemos programar hierarquia de dicas de respostas para o comportamento que
queremos desenvolver (Maurice, Green e Foxx, 2001). O aplicador apresenta uma tarefa
e ajuda a criança a realizá-la, a partir de dicas variam que acordo com a criança e com o
comportamento ensinado. A dica pode ser dada pelo movimento do aplicador de forma
física, gestual, verbal ou com a utilização de outros estímulos visuais (imagens, figuras,
símbolos, objetos). As dicas fornecidas passam das mais intrusivas para as menos
intrusivas, de forma que a ajuda apresentada pelo aplicador é retirada gradualmente e a
independência da criança em emitir os comportamentos é promovida..
Ainda em relação à intervenção individualizada, o analista do comportamento
precisa planejar mudanças no esquema de reforçamento adotado: a princípio, libera-se
conseqüência reforçadora de forma contingente à resposta emitida pela criança em cada
tentativa discreta (esquema de reforçamento contínuo); mas, à medida que o
comportamento já está estabelecido no repertório da criança e precisa ser mantido,
aumentamos o número de respostas requeridas para que a conseqüência seja liberada
(esquema de reforçamento intermitente). Essa mudança de esquemas de reforçamento é
fundamental para a generalização e manutenção dos comportamentos em outros
contextos sociais, já que as pessoas na sociedade comumente reforçam os
comportamentos umas das outras apenas de maneira intermitente. O analista do
comportamento planeja a realização das sessões de atendimento em mais de um local
(por exemplo: no consultório, em um parque) de forma que comportamentos ensinados
em um contexto possam também ocorrer em outros contextos. O analista do
comportamento também planeja com os familiares e outras pessoas, situações cotidianas
nas quais a criança deve ser encorajada a emitir as respostas ensinadas durante as
sessões de intervenção comportamental. Se a criança aprendeu a imitar o
comportamento do aplicador de bater palmas, ela deverá ser encorajada a imitar esse
comportamento emitido por outras pessoas em momentos de “cantar parabéns” de festas
de aniversário, em outras situações de comemoração, durante a música tocada na escola
etc.
Por fim, pode-se dizer que além da instalação e maximização de repertório
adaptativo, é fundamental que tais comportamentos ocorram no ambiente natural da
criança (em casa, na escola etc). Para que isso aconteça é necessário planejar a
generalização dos repertórios aprendidos na intervenção individual para outros
contextos. Agindo assim, a criança poderá efetivamente se integrar na sociedade. A
generalização, de acordo com Baer, Wolf e Risley (1968) deve ser programada levandose em conta quatro aspectos: (1) programar para que comportamentos aprendidos pela
criança com o aplicador venham a ser emitidos em outros ambientes, (2) para que os
comportamentos aprendidos venham a ser emitidos na relação com outras pessoas, (3)
para que a criança venha a emitir comportamentos que não foram diretamente ensinados
na intervenção, mas aprendidos em seu ambiente natural e (4) que os comportamentos
sejam mantidos ao longo do tempo.
Existem várias decisões que são tomadas pelo analista do comportamento que
possibilitam a generalização dos comportamentos. Uma delas diz respeito ao rodízio de
profissionais que atendem a criança, isso é importante para que a criança aprenda a se
relacionar com mais e mais pessoas, entre elas os professores da escola. Além do
rodízio dos profissionais é importante variar os estímulos apresentados para a criança,
as
instruções
fornecidas
à
mesma,
modificar
o
ambiente
comportamental, tornando-os cada vez menos artificiais e mais
da
intervenção
similares com o
ambiente escolar e com o ambiente natural de forma geral. A questão da generalização
estará sendo abordada nos próximos tópicos.
Todos esses procedimentos da intervenção comportamental individualizada,
visam, em última análise, preparar a criança para a inclusão escolar, tornando-a mais
preparada (ou com mais pré-requisitos) para ser bem sucedida no ingresso à escola. Essa
etapa é longa e muitas vezes antecede a procura de uma escola, já que um repertório
adaptativo mínimo é uma das chaves do sucesso da inclusão.
A fim de conduzir o leitor a compreender nosso Modelo de Inclusão,
descreveremos qual é então o papel do analista do comportamento no planejamento da
inclusão na escola, fora do ambiente protegido da intervenção individualizada.
Quem planeja a inclusão no Modelo de Inclusão da Gradual?
É o analista do comportamento quem conduz uma equipe e planeja a Inclusão
Escolar num programa de intervenção com autismo na Gradual. Para tanto, ele precisa,
do nosso ponto de vista, ser formado em Psicologia e ter especialização em Análise do
Comportamento (experimental e/ou aplicada) com autismo. Assim sendo, ele possuirá
um arcabouço teórico consistente, conhecerá os conceitos básicos da Análise do
Comportamento e será um pesquisador da Área Aplicada ao autismo, e, por isso, terá
condições de planejar e supervisionar a inclusão.
Qual o papel do Analista do Comportamento no processo de Inclusão?
Além de elaborar a intervenção e supervisionar o aplicador da mesma, faz parte
do papel do analista na inclusão, se relacionar com: o acompanhante terapêutico, a
escola e a família. Cada uma dessas relações será descrita abaixo.
1) O analista supervisionando o acompanhante terapêutico (AT)
O analista do comportamento inicialmente precisa selecionar e orientar cada
profissional ou para-profissional que vai atuar com o aluno. Para tanto, elegemos alguns
critérios para essa escolha: disponibilidade para o treinamento e para atender a família,
ser de uma área de conhecimento afim (de preferência pedagogia), sensibilidade e
habilidades pessoais para atuar com pessoas com desenvolvimento atípico (gostar de
brincar, ser paciente, saber trabalhar em equipe), ter uma visão de homem compatível
com a filosofia da Análise do Comportamento. Além disso, respeitamos os critérios que
a família julgar essenciais.
Depois de selecionar, faz parte do papel do analista do comportamento o
treinamento e supervisão do AT. Tal formação engloba o ensino de: como observar e
coletar dados (preencher folha de registro que o analista do comportamento elabora),
conceitos
básicos
da
análise
do
comportamento,
como
aplicar
técnicas
comportamentais, noções básicas do diagnóstico de autismo e da intervenção
medicamentosa (se houver), como intermediar as relações (entre familiares, professores,
auxiliares, colegas e crianças em inclusão).
2) O analista em parceria com a escola
Ainda para elaborar a Inclusão, o analista do comportamento elabora em
conjunto com a escola (de preferência com a direção, coordenação e a professora de
sala) um Currículo Adaptado. Esse Currículo Adaptado vai ser confeccionado levandose em conta o que a escola espera dos alunos daquela sala, naquela idade escolar,
(Currículo Típico) e o que o analista do comportamento conhece do repertório da
criança autista na intervenção individual (a partir de toda a avaliação constante e do
estudo minucioso que o método comportamental permite). Da confluência desses dois
interesses (currículo típico da escola e currículo adaptado, possível para aquele aluno), é
que o analista do comportamento vai planejar a inclusão.
Nos Quadros 1 e 216 exemplificamos duas possibilidades, dentre várias, de
Currículo Adaptado. No Quadro 1, podemos visualizar a adaptação curricular de uma
criança em processo de inclusão no 2º ano do Ensino Fundamental I, contemplando
atividades da disciplina de Português, referente a um trimestre. Já no Quadro 2,
apresenta-se um trecho de uma análise do repertório comportamental da criança,
comparando-o com o repertório exigido nos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental I. Essa
análise foi desenvolvida para decidir em qual ano a criança estaria melhor incluída.
INSERIR QUADROS 1 e 2.
3) O analista em parceria com a família
Além de firmar essa parceria com a escola e supervisionar o acompanhante
terapêutico, o analista do comportamento, precisa envolver a família nesse processo de
inclusão.
16
Vale lembrar que esse currículo é sempre elaborado individualmente, seria contra todos os princípios
de análise do comportamento (discutidos no início do capítulo) usar o mesmo de uma criança para outra.
Envolver a família é garantir que a mesma compreenda a filosofia do trabalho,
saiba discutir cada procedimento que foi planejado, participe de alguma forma da
coordenação da equipe (acompanhante terapêutico e aplicador da intervenção
individualizada). Além disso, nesse Modelo de Inclusão, que é embasado fortemente
numa nova filosofia sobre comportamento (conforme descrito inicialmente no capítulo),
é fundamental que a família se identifique com a mesma.
O segredo do sucesso muitas vezes é ter os pais observando de perto e
administrando sua equipe. Por exemplo, a família pode dar o suporte na confecção do
material, marcar reunião entre a equipe, fazer filmagens e computar dados para entregar
ao analista do comportamento.
Depois de explicitar todas as relações estabelecidas pelo analista do
comportamento com a escola, a família e a equipe (aplicador de intervenção e
acompanhante terapêutico) e de descrever seu papel em cada relação, vamos focar num
dos papéis mais centrais e polêmicos nesse processo de Inclusão: O AT.
Quem pode ser o AT da escola?
Quanto ao acompanhante da escola (AT), nossa indicação, preferencialmente, é
que ele seja um estagiário (a) ou profissional da área da pedagogia (uma vez que esse
profissional tem uma formação específica favorável para atuar na escola e geralmente
tem habilidades para se relacionar com os alunos). Na ausência desse perfil, podemos
sim, treinar e orientar profissionais de áreas afins (Psicologia, Terapia Ocupacional, por
exemplo) e até um membro da família ou cuidador (babá, enfermeiro). Temos segurança
de delegar esse papel para um profissional de outra área ou um para-profissional, que
não é analista do comportamento, se: tivermos o analista do comportamento
desempenhando o papel de supervisor descrito acima, se tivermos muito bem descritos e
escolhidos os procedimentos de ensino: “A técnica é um procedimento, um modo de
proceder (…). Se sua descrição for precisa o suficiente, ela pode ser treinável e
aplicável por qualquer pessoa”. (Banaco, 1999, p.79)
Quando selecionar e treinar um acompanhante para a escola?
Defendemos o papel do acompanhante na escola sempre que a criança tem
dificuldades de generalizar comportamentos que estão sendo aprendidos em intervenção
individualizada. Ou seja, sempre que o aluno diagnosticado com autismo apresentar
déficits em repertório acadêmico (leitura, escrita, matemática) ou pré-acadêmico
(contato visual, identificação, seguimento de instrução, imitação), ou ainda déficits
sociais (agressão, estereotipia, brincar) e verbais (iniciar diálogo, pedir, responder,
nomear) que dificultam o entrosamento social e o aprendizado na escola.
Quanto mais repertório comportamental a criança adquirir e quanto mais ela
aprender a generalizar, menos a presença do acompanhante será necessária. Queremos
dizer com isso que, dentro do Modelo de Inclusão da Gradual, o papel do AT deve ser
cuidadosamente planejado para ser transitório, como uma fase necessária na adaptação e
inclusão da criança, mas que precisa ser superada.
O que faz o acompanhante na escola?
O acompanhante será orientado a observar diretamente o comportamento, e a
partir dessa observação fazer registro sistemático. Isso significa que serão elaboradas
(pelo analista do comportamento) folhas de registro, para acompanhar a eficácia do
material adaptado produzido e a evolução de comportamentos alvo frente aos
procedimentos. O papel do acompanhante é registrar e sistematizar os dados em
gráficos de aprendizagem. Ao analisar os gráficos, o analista do comportamento
replaneja o currículo, reorienta a confecção de material adaptado e de procedimentos
específicos (em parceria com a escola).
Podemos visualizar dois diferentes exemplos práticos de folha de registro
observando os Quadros 3 e 417.
INSERIR QUADROS 3 e 4.
Cabe também ao acompanhante, sob orientação do analista do comportamento,
alterar contingências da escola (as relações específicas entre o aluno e seu ambiente 18) e
consequentemente alterar padrões comportamentais do aluno (garantir aprendizagem).
Alterar contingências é: 1) modificar eventos antecedentes (material e como apresentálo, além de procedimentos que envolvem dicas: verbais, escritas, auditivas, gestuais)
para 2) conseguir que o aluno responda corretamente a esses eventos (oferecendo ou
não ajuda para essa ação), e 3) consequenciar essa ação (disponibilizar reforçadores
17
Vale lembrar que essa folha de registro é sempre elaborado individualmente, seria contra todos os
princípios de análise do comportamento (discutidos no início do capítulo) usar a mesma de uma criança
para outra
18
Para a análise do comportamento ambiente pode ser todo evento que afeta a ação do indivíduo: pode
ser outra pessoa, o próprio organismo do indivíduo, objetos e sons do ambiente.
positivos que aumentem a chance do aluno continuar respondendo). Assim o aluno vai
conseguir se comportar adequadamente, ou seja, se adaptar ao ambiente escolar e
aprender.
Mudamos eventos antecedentes de diversas formas: adaptando material,
mudando a forma como o material é apresentado pela professora, disponibilizando dicas
(textuais: palavras escritas, auditivas: falas, gestuais, físicas...)
Exemplificaremos agora como se procede em cada uma dessas mudanças.
- O material adaptado: o que é e como é elaborado?
O ponto de partida para elaborar o material adaptado é o Currículo Adaptado. A
partir dele, o analista do comportamento analisa todo material da escola: livro,
apostilha, folhas de atividade, provas, caderno, o que é escrito na lousa, brinquedos,
jogos, murais na parede da sala, programas apresentados no computador, equipamento
audiovisual de forma geral e objetos que serão manipulados ou observados pelo aluno
na escola, etc. Além disso, o analista sugere para o acompanhante como transformar
cada um deles, para que se tornem em si motivadores e compatíveis com o nível de
aprendizado desse aluno (conforme os princípios da Instrução Programada descritos no
início do capítulo: aprendizagem sem erro, feedback imediato e reforçamento positivo).
É fundamental ter um material adaptado que facilite a criança em inclusão
motivar-se, ficar atenta e fazer os exercícios sem precisar de tanta ajuda intrusiva do
acompanhante. Denominamos ajuda intrusiva sempre que a acompanhante precisa dar
ajuda física (como por exemplo, pegar na mão da criança para ela desenhar). Tais ajudas
intrusivas acabam expondo a criança em inclusão (pois a diferenciam demais das outras)
e podem até causar dependência. Assim sendo, gerar independência e tornar o papel da
AT menos intrusivo é um grande objetivo do material adaptado.
Peguemos como exemplo uma criança diagnosticada com autismo com 5 anos
de idade que tinha dificuldade de desenhar, ou seja, frente a uma folha de papel em
branco (desenho livre) ela apenas riscava o papel. No currículo típico, o desenho livre
era pedido para as crianças da sua sala diariamente e a professora distribuía uma folha
de papel em branco para cada criança. Uma adaptação de material, que propomos nesse
caso, foi preparar diferentes folhas para ser entregue para essa criança (com pontilhado,
com metade do desenho já feito, com uso de formas para facilitar a produção do
desenho). Essas dicas na folha foram programadas porque em intervenção
individualizada já tinham sido testadas e funcionaram para a criança permanecer na
atividade e conseguir produzir um desenho. Aos poucos (depois de avaliar o
desempenho da criança através dos registros), essas dicas na folha foram sendo retiradas
gradualmente, até que a criança aprendeu a desenhar frente a uma folha em branco.
Outro exemplo ainda, de adaptação de material que pode ser feita é refazer o
livro didático que a criança diagnosticada com autismo vai utilizar. Ela vai receber um
livro com a mesma capa que as outras crianças, mas dentro de cada página, vamos
alterando os exercícios de modo que ela consiga fazer os exercícios com a menor ajuda
possível. Um exemplo de modificação de uma página de livro pode ser deixar mais
espaço de linhas em branco para a criança responder ao exercício, outro pode ser deixar
um exercício por página para limpar a folha de estimulação que distraia a criança, ou
ainda acrescentar fotos ou figuras que façam sentido para a criança compreender um
texto que não tinha imagens, e assim por diante.
Ainda exemplificando o que é adaptar o material, podemos citar uma criança de
7 anos, diagnosticada com autismo, que estava em processo de inclusão numa sala de
alfabetização, e não estava aprendendo a identificar as letras quando apareciam no livro.
Essa criança tinha como fonte de motivação o uso de computador, principalmente
usando jogos eletrônicos. Nossa proposta de adaptação foi escanear as páginas do livro
didático (no qual as outras crianças da sala faziam exercício de alfabetização), levando
os mesmos exercícios para o computador. Uma vez no computador, reformulamos as
dicas que poderiam aparecer na tela, e que favoreceram a identificação das letras por
parte dessa criança. Como reforçador (conseqüência imediata), a cada exercício feito,
aparecia na tela o jogo preferido da criança e ela podia usufruir um tempo até aparecer
outro exercício.
Com esse último exemplo de material adaptado, destacamos o uso de um recurso
tecnológico (computador) muito promissor para a educação e facilitador para o
desenvolvimento da Instrução Programada (conforme descrevemos no início do
capítulo). O uso do computador para a inclusão, sempre que possível (ou seja, sempre
que os recursos materiais permitem) tem sido indicado como parte fundamental no
nosso modelo de inclusão.
- Uso de diferentes dicas antecedentes
Outra mudança importante além da confecção de materiais é a disponiblilização
no ambiente de: dicas visuais (quadro de rotina, cartolinas com palavras escritas, etc),
dicas auditivas (vinhetas que cantem o que a criança precisa fazer, instrução verbal,
etc), dicas gestuais (gestos que guiem as crianças) e dicas físicas (pegar na mão da
criança para ela conseguir fazer um desenho, etc) para facilitar o aprendizado. Vale
lembrar, que assim como fazemos na intervenção individualizada, usaremos essas dicas
dentro de uma hierarquia (iniciando pela mais intrusiva e retirando gradualmente, para
torná-la menos intrusiva, até que a criança responda de forma independente)
Peguemos como exemplo uma criança de 10 anos, com diagnóstico de autismo,
que tem muita dificuldade de focar a atenção na hora da chamada. Frente à fala da
professora, a criança não responde quando ouve seu nome. Uma sugestão de adaptação
de estimulação antecedente (chamada) foi disponibilizar para a criança o nome escrito
(dica textual) de cada nome que a professora fala. Recebendo a tarja com o nome escrito
ela foi conduzida a colocá-la num mural na parede onde se encontravam as fotos de
cada criança. Esse procedimento de adaptação de estímulos antecedentes foi efetivo
uma vez que essa criança era sensível às letras como fonte de motivação (adorava
palavras escritas) e já tinha adquirido em intervenção o repertório de emparelhar nome
das crianças com as fotos das mesmas. Assim sendo, ao fazer a chamada desse modo
adaptado, além de prestar a atenção, a criança teve oportunidade de generalizar um
repertório (emparelhar nomes com fotos) aprendido num contexto (intervenção) para
outro contexto (escola).
O uso de pistas visuais (desenhos, fotos e/ou palavras) para sinalizar a rotina da
aula tem sido um recurso muito eficiente para gerar colaboração, atenção e
comunicação da criança em inclusão no ambiente escolar.
O quadro de rotina é um quadro de fotos/desenhos/imagens que prepara a
criança para o uso de calendário/agenda. É individualizado, pois sinaliza as atividades
do dia/ semana de uma criança específica. Ele tem os seguintes objetivos: oferecer
previsão da seqüência de atividades do dia de aula e facilitar negociações com professor
e acompanhante. Esse aprendizado da noção temporal diminui a ansiedade da criança
frente ao que virá, caso ela não compreenda apenas o que a professora diz. E ao prever o
dia, a criança pode aprender a negociar e pedir para mudar a ordem, ganhando mais
controle sobre seu aprendizado. Essa negociação pode diminuir birras que poderiam ter
a função de esquiva de uma atividade (ao invés de chorar quando chega uma atividade,
a criança pode sinalizar pelas fotos que preferia mudar a ordem das tarefas no dia). Com
isso, queremos dizer que esse quadro pode ser usado para ampliar a comunicação e a
verbalização. Ele pode ser usado como dica para a criança aprender a falar sobre o que
fez no seu dia. Existem várias possibilidades para sua confecção (colocar na parede num
mural de velcro, imã, madeira...).
O quadro de rotina da escola pode ser: diário ou semanal, pode ser composto por
diferentes fotos (das atividades, das pessoas, do local, do material), pode conter palavras
ou frases, pode incluir hora ou cores que sinalizem os diferentes períodos do dia (por
exemplo, amarelo para as atividades de manhã, laranja para a tarde e azul para a noite),
pode ser um quadro específico de uma atividade (por exemplo, pode ter fotos sucessivas
de todos os exercícios que serão dados na aula de educação física, como: aquecimento,
bola ao cesto, cambalhota) ou pode ser um quadro da rotina de diferentes atividades na
ordem temporal do dia (chamada, português, matemática, intervalo, música, educação
física, biblioteca). O formato escolhido vai depender do treino prévio que a criança já
passou em intervenção individualizada, ou seja, se ela tem pré-requisitos para
compreendê-lo de determinado tamanho e detalhamento.
Quanto à forma de utilização (como usar) do quadro de rotina, também temos
várias possibilidades (a depender das habilidades já adquiridas pela criança): o AT faz a
montagem da rotina com a criança nomeando a ação que será feita imediatamente, ou o
AT auxilia a criança repetir o som, ou ao final do dia o AT retoma o quadro repassando
tudo que foi feito, ou o professor faz a rotina visual no início da aula com todas as
crianças, após a chamadinha e já coloca todas as fotos, etc.
Um outro recurso usado como dica, para a criança no processo da inclusão se
adaptar, é o uso de músicas que descrevam a rotina ou orientem como a criança deve
executar uma atividade. Para muitas crianças com diagnóstico de autismo, o estímulo
auditivo musical é muito reforçador e controla o comportamento de atenção da criança
(ou seja, ela fica mais atenta quando ouve uma música). Sugerimos muitas vezes a
elaboração de vinhetas que o AT canta para a criança sinalizando o que ela deve fazer.
Esse é um recurso que pode ser usado se o analista do comportamento supervisor
avaliar que a criança tem os pré-requisitos necessários.
Quanto tempo o AT precisa para desempenhar seu papel no Modelo de Inclusão
da Gradual:
Frente a todas essas atribuições que elencamos aqui para o papel do AT, nossa
orientação é que ele fique com o aluno no período da aula (o que pode variar em cada
caso) e tenha disponível, além desse período, algumas horas para: reunir-se com o
profissional que faz a intervenção individualizada (para conhecer as especificidades de
como seu aluno tem conseguido aprender), reunir-se com os pais, computar os dados
coletados na escola (para apresentar gráficos de aprendizagem para o analista do
comportamento), confeccionar o material adaptado.
Para que o acompanhante tenha a disponibilidade de executar todas essas tarefas
ele precisa de tempo e sua contratação (por mais de 4 horas diárias) precisa ser viável
economicamente. Por isso, em alguns casos (como o de uma criança com diagnóstico de
autismo, com muitos déficits comportamentais e que esteja numa sala de alfabetização)
é interessante que o acompanhante seja um estudante. Temos um exemplo no qual a
acompanhante de um aluno autista fica com ele 4 horas na escola e mais 4 em casa,
para: sistematizar dados que coletou (para apresentar na supervisão), confeccionar
material adaptado, reunir-se com quem aplica a intervenção (para trocar informações
sobre quais as dicas que mais funcionam e os itens que mais reforçam positivamente os
comportamentos daquela criança). E um modelo como esse tem sido muito eficaz para
que a criança tenha uma inclusão efetiva, dentro dos moldes da análise do
comportamento (que prioriza a cientificidade na sua prática).
Considerações finais
Para a Análise do Comportamento todos estariam incluídos uma vez que cada
Sujeito é único, seu programa de ensino só pode ser efetivo se for individualizado e
avaliado constantemente tendo o próprio sujeito como referência.
Uma escola baseada nos princípios comportamentais não precisaria de nenhuma
adaptação para receber qualquer tipo de deficiência já que todo material deveria ser
adaptado para cada aluno. Uma mesma classe de alunos submetida aos mesmos
procedimentos e atividades de ensino tende a manter (ou a acentuar) diferenças
produzidas pelas desigualdades entre os alunos, sejam quais forem as razões delas.
TRATAR TODOS COMO IGUAL É AUMENTAR AS DIFERENÇAS.
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