MPECM_ Dissertação de Mestrado_ Kelly Ferreira de Araújo

Transcrição

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
KELLY ARAÚJO FERREIRA KRAUZER
PROJETO ESCOLAR DE BOTÂNICA SOB A PERSPECTIVA DA ABORDAGEM
CTSA: UMA ESTRATÉGIA PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA CRÍTICA NO ENSINO MÉDIO
Vitória
2014
KELLY ARAÚJO FERREIRA KRAUZER
PROJETO ESCOLAR DE BOTÂNICA SOB A PERSPECTIVA DA ABORDAGEM
CTSA: UMA ESTRATÉGIA PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA CRÍTICA NO ENSINO MÉDIO
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação, em Ciências e
Matemática do Instituto Federal do Espírito
Santo como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Educação, em Ciências e
Matemática.
Orientadora: Prof. Dra. Manuella Villar Amado
Vitória
2014
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)
K91p
Krauzer, Kelly Araújo Ferreira.
Projeto escolar de botânica sob a perspectiva da abordagem
CSTA: uma estratégia para promover a aprendizagem significativa
crítica no ensino médio / Kelly Araújo Ferreira Krauzer. – 2014.
116f.: il. ; 30 cm
Orientador: Manuella Villar Amado.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo,
Programa de Pós-graduação em
Educação em Ciências e
Matemática.
1. Ciência – Estudo e ensino. 2. Educação ambiental. 3. Plantas.
4. Didática (Ensino médio). I. Amado, Manuella Villar. II. Instituto
Federal do Espírito Santo. III. Título.
CDD: 507
Meu amor, a meu companheiro, familiares,
amigos, alunos e colegas de profissão.
AGRADECIMENTOS
Ao meu pai Evandro de Aguiar Ferreira, a minha mãe Rita de Cássia Antunes Araújo
e a minha avó Dilma Antunes Araújo, que sempre acreditaram nas minhas escolhas
por mais difíceis que pudessem parecer.
Aos familiares que sempre me incentivaram a estudar, apesar de todas as
dificuldades e todos os momentos de ausência durante o mergulho nos estudos.
Ao meu amado Rúdio Krauzer, pela compreensão, amor e companheirismo em
todos os momentos.
Aos meus alunos e colegas de trabalho pela colaboração e parceria e em todo
processo de pesquisa.
Aos meus amigos por tornarem as dificuldades uma graça e a persistência uma
companheira constante.
Aos parceiros do grupo de pesquisa que aproximam da realidade as possibilidades
que transitam no mundo das ideias.
Aos professores por me orientarem na formação como pesquisadora, em especial a
minha orientadora Manuella Villar Amado, por me conduzir pelos caminhos da
pesquisa com questionamento, firmeza, criatividade e ousadia.
Se tivermos que esperar, que seja para acolher a
semente boa que lançamos hoje no solo da vida. Se
for para semear, então que seja para produzir milhões
de sorrisos de solidariedade e de amizade.
(Cora Coralina)
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
RESUMO
Considerando a forte relação que as plantas têm com as pessoas e a dificuldade de
encontrar materiais didáticos que contribuam para a aprendizagem dos alunos sobre
esse tema, o objetivo do trabalho foi investigar as contribuições de um projeto
pedagógico multidisciplinar em uma escola pública de Ensino Médio, localizada no
município de Serra, a fim de promover a alfabetização científica, contribuir para a
aprendizagem significativa crítica e para a formação de um aluno capaz de
relacionar os impactos da ciência, tecnologia, na sociedade e no ambiente. A
pesquisa foi desenvolvida com abordagem qualitativa, aplicação de questionários,
de registros por meio de diário de bordo, mapas conceituais e relatório de atividades
dos alunos. Todos os dados produzidos foram organizados em categorias seguindo
as orientações de Bardin. A análise dos dados resultante da elaboração do projeto
escolar, ocorreu a partir de pressupostos da abordagem CTSA proposta por
Fernandes, Pires e Villamañan. Os relatórios das práticas experimentais dos alunos
forneceram dados para análise da alfabetização científica embasadas em Fourez.
Os mapas conceituais criados pelos alunos antes e após a finalização do projeto
foram comparados e analisados com base nos pressupostos da Aprendizagem
Significativa Crítica, reiterada por Marco Antônio Moreira, a partir da Teoria da
Aprendizagem Significativa de David Ausubel, segundo técnica de Trindade e
Hartwing. Os resultados obtidos indicam que a realização do projeto pedagógico
contribuiu para o Ensino de Ciências por meio da produção de material didático,
além de auxiliar na formação de aluno crítico para as demandas que envolvem o
tema plantas. Como produto final foi desenvolvido um Guia Didático para
professores sobre projeto pedagógico para Ensino de Botânica.
Palavras-chave: Metodologia de Projetos. Escola pública. Abordagem CTSA. Ensino
de Botânica. Aprendizagem Significativa Crítica. Alfabetização Científica.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ABSTRACT
Considering the strong connection that plants have with people and the difficult of
find teacher’s materials that contribute to students learning about plants, the objetive
this work was to investigate the contributions of a multidisciplinary education project
in a public high school, located of Serra- ES, to promote scientific literacy, contribute
to meaningful critical learning and the formation of a student can relate the impacts
of science and technology in society and environment. The search is qualitative. The
gathering database used questionnaires, records book, concept maps and students
experimental practices.
The databases produced were organized into categories
following of Bardin. The analysis of the school project, occurred from the
assumptions CTSA proposed by Fernandes, Pires and Villamanãn. The student’s
reports of experimental practices were analysed based on scientific literacy by
Fourez. Student’s concept maps were comparate before and after the school projects
and analyzed based on the technique of the Trindade and Harting based in Theory
by David Ausubel. The results indicate that pedagogical project contribute to the
science education because the production of education materials beside assist
formation critical students. The final product this work was a didactic guide for
teachers of Botany.
Keywords: Pedagogical Project. Public school. CTSA. Teaching Botany. Meaningful
Learning Critical. Scientific literacy.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1-
Jornal escolar de botânica ................................................................
55
Figura 2-
Experimento da pilha de batata ........................................................
57
Figura 3-
Experimento com óleo de cravo .......................................................
58
Figura 4-
Piquenique saudável .........................................................................
60
Figura 5-
Pintura com pigmentos vegetais .......................................................
62
Figura 6-
Confecção de moléculas orgânicas ..................................................
63
Figura 7-
Exibição de vídeo ..............................................................................
64
Figura 8-
Mapa conceitual elaborado por aluno 1 ............................................
88
Figura 9-
93
Figura10-
97
LISTA DE QUADROS
Quadro 1-
Resumos dos dados a partir dos instrumentos de coleta .............. 38
Quadro 2-
Resumo das atividades do projeto pedagógico e sua relação
coma diretriz curricular estadual ...................................................
Quadro 3-
Temas com enfoque CTSA utilizados nas pesquisas orientadas
e a relação com conteúdos de botânica .......................................
Quadro 4-
Lista de experimentos realizados pelos alunos ............................
Quadro 5-
Quadro dos instrumentos de análise dos pressupostos CTSA
segundo Fernandes, Pires e Vilamanan (2013) ...........................
Quadro 6-
Quadro dos indicadores dos pressupostos CTSA presente nas
atividades doprojeto pedagógico ..................................................
Quadro 7-
Quadro das práticas experimentais realizadas pelos alunos ........
Quadro 8-
Quadro resumo dos procedimentos metodológicos das práticas
experimentais ................................................................................
Quadro 9-
Quadro das habilidades necessárias à alfabetização científica ...
Quadro10-
Quadro de orientações dos Moreira para construção de mapas
conceituais ....................................................................................
Quadro11-
Quadro12-
Quadro13-
Quadro das categorias dos conhecimentos prévios dos alunos
sobre plantas ................................................................................
Quadro das categorias dos conhecimentos dos alunos sobre as
plantas no final do projeto pedagógico .........................................
Quadro sobre a análise da aprendizagem significativa dos
alunos pós projeto pedagógico .....................................................
49
53
56
66
68
72
73
76
86
89
95
95
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1-
Faixa etária dos sujeitos da pesquisa ...........................................
44
Gráfico 2-
Ocupação dos sujeitos da pesquisa .............................................
45
Gráfico 3-
Preferência das disciplinas escolares pelos sujeitos da pesquisa. 45
Gráfico 4-
Horas dedicadas ao estudo dos sujeitos envolvidos na pesquisa.
46
Gráfico 5-
Preferência por área de estudo na graduação ............................
46
Gráfico 6-
Acesso a tecnologia ......................................................................
47
Gráfico 7-
Acesso a internet ..........................................................................
47
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO ......................................................................................
15
2
REFERENCIAL TEÓRICO ...................................................................
19
2.1
O ENSINO DE CIENCIAS E ASPECTOS DE BOTÂNICA ...................
19
2.2
ENSINO POR PROJETOS ...................................................................
23
2.3
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA .......................................
25
2.4
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA COM ENFOQUE CTSA .....................
31
3
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................
34
3.1
O ESTUDO ...........................................................................................
34
3.2
LOCAL DA PESQUISA .........................................................................
36
3.3
SUJEITOS DA PESQUISA ...................................................................
36
3.4
PROJETO ESCOLAR ...........................................................................
36
3.5
LIMITES DA PESQUISA .......................................................................
39
3.6
CATEGORIAS DE ANÁLISE E ORGANIZAÇÃO DA PESQUISA ........
39
4
O CONTEXTO DA PESQUISA ............................................................. 40
4.1
CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR .................................... 40
5
DIAGNÓSTICO DOS SUJEITOS DA PESQUISA ...............................
6
IMPLEMENTAÇÃO
DO
PROJETO
PEDAGÓGICO
44
SOBRE
PLANTAS MEDICINAIS COM ENFOQUE CTSA.................................
49
6.1
PESQUISA ORIENTADA SOBRE CONTEÚDOS DE BOTÂNICA........ 52
6.2
PRODUÇÃO DE JORNAL DE BOTÂNICA ...........................................
54
6.3
PRÁTICAS EXPERIMENTAIS .............................................................
56
6.4
AULA EM ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL: JARDIM
BOTÂNICO DE SERRA ........................................................................
58
6.5
PIQUENIQUE SAUDÁVEL ...................................................................
59
6.6
ESTUDO ETNOBOTÂNICO .................................................................
61
6.7
ARTESANATO POR MEIO DA BOTÂNICA .........................................
61
6.8
CONFECÇÃO DE MOLÉCULAS ORGÂNICAS ...................................
63
6.9
PRODUÇÃO DE DOCUMENTÁRIO SOBRE BENZEDEIRAS .............
64
6.10
EXPOSIÇÃO DOS TRABALHOS DE BOTÂNICA ................................
65
7
ANÁLISE
PEDAGÓGICA
DO
PROJETO
ESCOLAR
COM
ENFOQUE CTSA .................................................................................
66
8
AVALIAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: UM OLHAR
SOBRE AS PRÁTICAS EXPERIMENTAIS .......................................... 71
9
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA POR
MEIO DOS MAPAS CONCEITUAIS.....................................................
85
10
PRODUTO FINAL ................................................................................. 99
11
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................. 100
REFERÊNCIAS...................................................................................... 102
APENDICES........................................................................................... 111
APENDICE A ......................................................................................... 112
Autorização da realização da pesquisa na escola ................................
112
APENDICE B ......................................................................................... 113
Termo De Consetimento Livre e Esclarecido ........................................ 113
APENDICE C ........................................................................................
114
Questionário diagnóstico dos sujeitos da pesquisa ..............................
114
APENDICE D ........................................................................................
116
Capa do produto final ............................................................................
116
APENDICE E ........................................................................................................... 117
Capa
do
informativo
sobre
plantas medicinais
do
estudo
etnobotânico........................................................................................... 117
15
1 INTRODUÇÃO
O mundo atual exige pessoas com diferentes conhecimentos que podem ser
estimulados a partir da reflexão, discussão e explicação de situações do cotidiano
(CACHAPUZ, 2011; CARVALHO, 2004; NARDI,1998).Para incitar esse processo de
reflexão sobre os diversos conhecimentos numa formação crítica é necessária a
criação de uma nova cultura científica, cultura aqui compreendida a partir de Geertz
(1989) como um conjunto de formas simbólicas publicamente acessíveis e
compartilhadas na sociedade.
Porto (2011) afirma que o termo cultura, pode redimensionar-se através da história,
mas que há entre essas linhas de pensamentos, uma conexão relativa à
compreensão da mesma, como a construção de um saber coletivo, produzido por
processos cognitivos e comunicativos, diferenciados em função de como os
indivíduos, definem a realidade. Nesse contexto, Porto (2011) defende que a cultura
científica, visa contribuir para além de melhorar conhecimentos dos conteúdos da
ciência, como também das condições históricas, sociais e culturais, enfatizando a
integração desse conhecimento ao conhecimento tecnológico e das competências a
eles associados no exercício ativo da cidadania.
E para alcançar esse caráter sócio cultural, algumas ações são importantes, como a
transposição da linguagem científica específica para uma linguagem acessível; o
recorte de informações que se deseja informar; busca de tramas e redes
interdisciplinares para produzir a reforma dos paradigmas da ciência; e consideração
dos campos científicos como uma instituição culturalmente construída no contexto
social, político e econômico (PORTO, 2011).
Nesta ótica, Vogt (2011) afirma que de alguma forma, todos reconhecem que a
ciência contribui para a qualidade de vida do planeta, mesmo que não estejam
cônscios de que seu acesso e benefício não estão destinados a todas as pessoas, e
destaca que buscar a qualidade de vida com o auxílio da ciência e de suas
aplicações é orientar para o bem estar social e cultural das populações.
16
Diante do exposto, é necessário repensar o papel da ciência na escola, para que
possibilite a cultura científica, pois, apesar da escola ser um espaço propício para
vivenciar a ciência, a sua prática como cultura depende da escolha das melhores
estratégias que possibilitem alcançar o maior número de pessoas e estimulá-las a
participar na construção do conhecimento científico.
Entretanto, quando se avalia o ensino de ciências atualmente no Brasil, é notável
que o perfil de trabalho de sala de aula está rigorosamente marcado por um ensino
tradicional com memorização, descontextualização e ausência de articulação com as
demais disciplinas do currículo (TEIXEIRA, 2003).Assim, vislumbra-se um quadro
retrógrado, em que é necessário buscar alternativas para alterar o rumo da ciência
que é ensinada nessas escolas.
Para Chassot (2003), a alfabetização científica pode ser considerada como uma das
dimensões para potencializar uma educação mais comprometida, pois as pessoas
alfabetizadas cientificamente tendem a ler o mundo natural e a entender as
necessidades de transformação da natureza em algo para melhorar a vida na Terra,
já que percebem que novas descobertas tecnológicas e científicas podem
proporcionar a melhora da vida ou podem ser altamente nocivas para a
sobrevivência, se não forem bem aplicadas.
Outro aspecto que precisa ser considerado, a fim de alcançar uma nova dimensão
para o ensino de ciências, perpassa pela reflexão sobre o papel da ciência e da
tecnologia e seus impactos na sociedade e no ambiente, apontado por Santos e
Mortimer (2002) como uma possibilidade que traz questões importantes para a
formação do cidadão e que precisam ser incorporadas nos currículos escolares.
Essa concepção de cidadania também é considerada por Santos (2011) que afirma
que os problemas ambientais gerados pelo cenário sócio econômico incitaram o
surgimento de um movimento contrário a essa lógica, o movimento CTSA, que mais
tarde impactou e contribuiu para a educação em ciências na perspectiva de
formação para a cidadania.
17
Considerando que o Movimento CTSA, no ensino de ciências, advoga sobre a
necessidade de utilização de metodologias pedagógicas diferenciadas, foi utilizado,
nesta pesquisa, um projeto pedagógico sobre conteúdos de botânica como uma
proposta de formação para a cidadania por meio da alfabetização científica e
promoção da aprendizagem significativa crítica dos alunos.
Logo, a presente pesquisa tem como objetivo geral:
Investigar as contribuições de um projeto pedagógico multidisciplinar sobre botânica
em uma escola pública de Ensino Médio com vistas a promover a alfabetização
científica e a contribuir para a aprendizagem significativa crítica.
Os objetivos específicos foram:
I.
Avaliar o projeto pedagógico multidisciplinar sobre botânica com enfoque
CTSA como estratégia de promover a alfabetização científica.
II.
Avaliar a aprendizagem significativa crítica de conceitos de botânica no ensino
médio, tendo em vista a Teoria da Aprendizagem Significativa.
III.
Avaliar a alfabetização científica por meio de uma atividade do projeto escolar
sobre botânica com enfoque CTSA.
IV.
Elaborar um guia didático para professores do Ensino Médio, para
implantação de projeto pedagógico sobre botânica com abordagem CTSA,
com finalidade de atuar no aprimoramento da percepção ambiental dos
estudantes, na valorização dos saberes populares e na condução de uma
aprendizagem significativa crítica.
A escolha do conteúdo Botânica como tema do projeto justifica-se como um
enfrentamento para os problemas encontrados para o ensino desse conteúdo da
área de ciências, a fim de contribuir para a aprendizagem do aluno.
18
Alguns problemas para o ensino desse conteúdo foram apontados por Ramos e Silva
(2013), são eles: complexidade dos conteúdos; a falta de domínio dos professores
para tratar o tema; o pouco tempo destinado ao ensino da temática; a diversidade
das terminologias da área que se distanciam da realidade dos alunos; os aspectos
limitantes no livro didático e as metodologias de ensinos.
Assim, nesta pesquisa, temos o conteúdo de botânica sendo trabalhado por meio da
metodologia de projetos e dos pressupostos do movimento CTSA, buscando a
aprendizagem significativa crítica dos alunos. Em relação a esse tipo de
aprendizagem foram analisados aspectos relacionados ao conhecimento prévio dos
alunos, que é considerado a variável que mais influencia a aprendizagem, e também
outros pontos específicos como a diferenciação progressiva, a reconciliação
integradora, a utilização de estratégias diferenciadas, a organização sequencial e a
consolidação, que estão inseridas nas teorias da Aprendizagem Significativa
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980).
Neste contexto, para melhor compreensão deste trabalho, procuramos organizar os
capítulos da seguinte maneira: no capítulo 2 apresenta-se a fundamentação teórica;
no capítulo 3 a descrição do percurso metodológico; no capítulo 4 o contexto da
escola; no capítulo 5, o diagnóstico dos sujeitos da pesquisa; no capítulo 6 a
implementação do projeto pedagógico na escola; no capítulo 7 a análise da
alfabetização científica; no capítulo 8 análise dos mapas conceituais; no capítulo 9,
uma breve descrição do produto final e no capítulo 10 as considerações finais.
19
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 O ENSINO DE CIÊNCIAS E ASPECTOS DO ENSINO DE BOTÂNICA.
Alguns autores como Libâneo (1986), Saviani (2008), e Freire (1987) demonstraram,
em seus trabalhos, a importância de pensar em uma escola pública que possa ser
frequentada por muitas pessoas e que seja produzida nela conhecimentos de
qualidade.
Considerando esses pressupostos, o ensino de ciências adquire um caráter mais
amplo que a transmissão do conhecimento científico, o que para Cachapuz e
colaboradores (2011) é ir além da habitual transmissão de conhecimentos científicos
no ensino e tornar a aprendizagem de ciências uma aventura potencializadora do
espírito crítico.
Sendo assim, a prática científica e tecnológica tem importância política considerável,
e sua compreensão cria uma nova cultura de base, como afirma Vale (1998),
apontando que os objetivos da educação científica são ensinar ciência de modo
significativo, atendendo a todos, colocar os conteúdos a serem trabalhados em
prática social e criar condições para a formação científica além do senso comum.
Neste sentido, Cachapuz, Praia e Jorge (2004), destacam que, numa cultura
científica e tecnológica, os saberes e as disciplinas devem ser aprendidos de forma
diferenciada e não por meio de princípios isolados centrados na estrutura lógica das
disciplinas.
Assim, a aprendizagem em ciências não é concebida apenas como uma mudança
nos conceitos, mas na participação do aluno, na construção ou reconstrução do
conhecimento científico, favorecendo uma aprendizagem mais significante; para isso,
é preciso também superar a fragmentação dos conteúdos e caminhar para a
complexidade, como afirma Morin (2004).
20
Ainda para Morin (2003), o conhecimento pertinente é capaz de situar qualquer
informação ao seu contexto e, se possível, no conjunto em que está inscrito. Pode-se
dizer, então, que um conhecimento pertinente em ciências capacita o indivíduo a
compreender o mundo ao seu redor e proporciona sua intervenção nele,
corroborando com abordagens interdisciplinares que auxiliam a promoção de uma
cultura científica.
Um ensino com uma finalidade cultural mais ampla tem como objetivo a democracia
e a moral que advém da tomada de decisões críticas sobre o desenvolvimento
científico e tecnológico da sociedade (CARVALHO, 2004). Entretanto, vale ressaltar
que, mesmo com objetivos de conteúdos com mais amplitude, a aprendizagem dos
conceitos científicos não deve ser aleatória, deve estar fundamentada e organizada
de forma que o ensino possa harmonizar as dimensões conceituais, procedimentais
e atitudinais e, além de debater, justificar ideias, aplicar o conhecimento a situações
novas, usando os conhecimentos teóricos e matemáticos (AZEVEDO, 2004).
Dessa forma, para alcançar esse tipo de aprendizagem, é preciso que esses
conteúdos estejam inseridos nas atividades investigativas, entendidas aqui como
problemas a serem resolvidos com a participação argumentativa do aluno,
levantamento de hipóteses, busca de soluções, por meio de diversidade de
atividades colaborativas e relacionadas a diversos tipos de conhecimento
(AZEVEDO, 2004).
Pode-se perceber, então, que no ensino de ciências atual, o aluno necessita sair da
postura passiva, para elaborar ideias e desenvolver habilidades. O currículo precisa
apresentar-se de forma menos fragmentada, as metodologias precisam ser
diversificadas e a escola deve torna-se um espaço de complexidade em que o
professor é um mediador entre os diferentes saberes.
Dentro desse contexto, ao considerar os parâmetros curriculares nacionais para o
ensino médio (2002), o ensino de botânica está inserido dentro de uma perspectiva
que focalize a diversidade ecológica, dentro da escala evolutiva; propicie
conhecimento sobre as funções básicas dos vegetais realizadas pelos seus órgãos e
21
sistemas; as possibilidades de adaptações a diversos meios; a relação com outros
seres vivos e com o ambiente; noções de citologia que envolva funções vitais como,
por exemplo, a fotossíntese; relações com outras áreas de conhecimento como física
e química.
Além disso, nos aspectos que envolvem aas intenções formativas da pessoa os
parâmetros orientam que o ensino de ciências da natureza contemple a prática de
procedimentos e atitudes com o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes
as relações entre os seres vivos e o ambiente, contribuindo para a formação cidadã,
solidária, consciente, capaz de realizar ações práticas e de fazer julgamentos e de
tomar decisões (BRASIL, 2002).
Ao considerar as diretrizes curriculares do estado do Espírito Santo, o ensino de
botânica está inserido dentro do eixo temático diversidade da vida, o desafio da
classificação biológica e a biologia da vida. Esse eixo tem como objetivo de
desenvolver a habilidade de caracterizar a diversidade biológica relacionada com a
evolução dos seres vivos no planeta; estudar e comparar a anatomia e fisiologia dos
seres vivos; analisar a distribuição geográfica da vida, refletindo sobre a diversidade
biológica (ESPÍRITO SANTO, 2009).
Além disso, a diretriz aponta para que os conteúdos sejam abordados dentro da
perspectiva de desenvolvimento da competência de compreender o conhecimento
sociocultural e socioambiental como construção humana nos aspectos históricos,
sociais, econômicos, políticos, contribuindo para formação de pessoas participantes,
ativas conscientes, éticas, críticas (ESPÍRITO SANTO, 2009).
Mesmo considerando todas essa orientações do currículo nacional e estadual o
ensino de botânica se apresenta no enfrentamento de dificuldades, como apontam
Ramos e Silva (2013) que destacam o pouco tempo destinado ao ensino dessa
temática, a diversidade de terminologias presente no conteúdo e as metodologias de
ensino.
22
Considerando o último caso das metodologias, alguns trabalhos foram produzidos a
fim de diminuir esse problema, como se observa em Cicillini (1997), que exemplifica
sua prática por meio do conteúdo de botânica evolutiva; Martins e Braga (1999) que
demonstram outras possibilidades didáticas diante de um ensino tradicional e Silva e
Cavassan (2005) demonstram estudos sobre a influência da imagem para ensinar
Botânica.
Ainda dentro dessa mesma perspectiva de mudanças, os trabalhos de Seniciato e
Cavassan (2008), apontam a necessidade de afetividade e motivação na construção
de conhecimentos científicos; e Gullich (2003) destaca o ensino de Botânica do
ponto de vista da história e do currículo.
Todas as possibilidades apresentadas por esses autores enfatizam um ensino de
botânica em que o professor tem alternativas diferenciadas para que a aula seja
mais interessante, nitidamente percebido no manual de Santos e Ceccantini (2004),
que descrevem atividades práticas a serem usadas em aulas no Ensino
Fundamental e Médio.
Apesar desses exemplos pelo Brasil, Guimarães e Santos (2011) fizeram uma
descrição dos materiais produzidos para educação básica e demonstram que alguns
materiais não são pedagogicamente adequados. Santos, Rodrigues e Pereira (2010)
afirmam, em suas pesquisas, que é preciso adaptar esses materiais para outros
públicos, como fizeram, descrevendo uma proposta para o ensino de Botânica na
Educação de Jovens e Adultos.
Além dos problemas citados o ensino de botânica ainda existe uma dificuldade
própria dessa área da biologia relacionadas as terminologias e a taxonomia das
espécies. Nesse caso, alguns autores como Raven (2008) e Joly (1998), auxiliam no
trabalho docente a fim de esclarecer uma tendência para utilização de nomenclatura
biológica. Em relação a pesquisa para os alunos, dentro dessa mesma perspectiva
de diminuir a dificuldade de compreensão da classificação biológica e também da
anatomia e fisiologia vegetal, autores como Lopes e Rosso (2013) e Silva outros
(2013) estão disponíveis nas escolas públicas para pesquisa.
23
Dessa forma este trabalho, representa uma nova proposta didática com intuito de
superar problemas enfrentados atualmente no ensino de botânica, considerando os
aspectos de anatomia, fisiologia e classificação biológica designada pela biologia;
além de aspectos de promoção da cultura científica por meio de um enfoque que
valorize os conhecimentos populares, promova a criticidade e a sustentabilidade, que
valorize a história da ciência e que promova a reflexão do uso da ciência e tecnologia
em benefício socioambiental.
2.2 ENSINO POR PROJETOS
Foi no contexto brasileiro do ideário do movimento da Escola Nova que se abriram
os caminhos para a proposta de ensino por projetos com o objetivo de superar a
educação por transmissão de conteúdos descontextualizados para o aluno, de
maneira que este possa interagir com o objeto de conhecimento e se envolver com
seu processo de aprendizagem (GIROTO, 2003).
Atualmente, essa alternativa didática recebe denominações variadas como projetos
de trabalho, metodologia de projetos, metodologia de aprendizagem por projetos e
pedagogia de projetos, que tem como principal difusor de informações a respeito do
tema, Fernando Hernández.
Hernandez (1998) afirma que o trabalho com projetos significa dar um novo sentido
ao processo de aprender e de ensinar, que devem estar voltado para ações
concretas, partindo da necessidade do aluno de resolver problemas da sua realidade
e para uma prática social que pode ser adaptada ao contexto escolar por meio de
exposições, maquetes, música, dança, trabalhos artísticos, artesanatos, passeios e
outros.
A importância de repensar metodologias diferenciadas foi de extrema importância
para romper com o modelo tradicional da educação, mas Hernandez (1998) afirma
que existem diferentes visões com variações de contexto e conteúdo, por isso devese ter cuidado ao caracterizar um trabalho pedagógico como projeto, visto que já é
24
muito utilizado na sociedade e essa utilização de forma generalizada desvaloriza
esse recurso pedagógico.
De acordo com Oliveira (2006), ao adotar o trabalho com projetos na construção de
conhecimento escolar, valoriza-se uma prática pedagógica que estimula a iniciativa
dos alunos por meio da pesquisa, desenvolve o respeito às diferenças em
decorrência dos trabalhos em equipe, incentiva o saber ouvir e saber expressar-se, o
falar em público e o pensamento crítico e autônomo.
Na utilização dos projetos, é preciso ter coragem de romper com as limitações do
cotidiano (ALMEIDA e JUNIOR, 2000) e criar novas possibilidades, a partir das
potencialidades de aprendizagem que valorizem a investigação, que possam ser
significativas para o aluno, propicie repensar o papel do professor e valoriza os
contextos em que as escolas estão inseridas.
Dessa forma, os projetos podem ser exitosos, se os conteúdos forem desenvolvidos,
valorizando os aspectos procedimentais, atitudinais de forma a garantir que o aluno
adquira conhecimentos significativos por projetos interdisciplinares, pois esses
formam o cidadão crítico e criativo, numa perspectiva de formação plena (FREITAS,
2003).
Ainda considerando as vantagens desse recurso, Hernandez (1998, 2000) afirma
que o trabalho com projetos traz uma perspectiva nova para o processo de ensino
aprendizagem, em que o aprender deixa de ser um ato de memorização e o ensinar
não significa repassar conteúdos prontos e baseando-se em pressupostos de
Hernandez e Ventura (1998) destacam-se alguns aspectos relevantes em um
projeto:
-
A escolha do tema a partir de experiências anteriores aos alunos. O tema pode
fazer parte do currículo oficial, de uma experiência comum, de um fato da
atualidade, de um problema proposto, dentre outros
25
-
A atividade do professor deve ser de fio condutor que fará com que o projeto
ultrapasse a aquisição de informações para construção de novos conhecimentos.
Ele deve destacar os conteúdos conceituais e procedimentais possíveis de serem
desenvolvidos; indicar fontes de informações, criar clima de interesse e planejar
etapas do projeto.
-
A atividade dos alunos é a elaboração de investigação de classe; busca de
informações que complementem e ampliem aquelas apresentadas inicialmente
com a proposta; tratamento das informações, uma vez que elas possibilitam
visões da realidade; síntese; novos questionamentos; avaliação do processo.
-
Aprender é um ato comunicativo. A autonomia dos alunos é favorecida, pelo
diálogo estabelecido entre o professor e o aluno para estabelecer comparações e
inferências e relações, o que ajuda a dar sentido à aprendizagem que se
pretende com os projetos.
Pontes
e
colaboradores
(1995)
também
apontam
algumas
características
fundamentais para o trabalho com projetos: é uma atividade intencional; a
responsabilidade e autonomia dos alunos são essenciais; a autenticidade é uma
característica fundamental; envolve complexidade e resolução de problemas e
apresenta várias fases como a escolha do objetivo central, a formulação de
problemas, planejamento, execução, avaliação e divulgação dos trabalhos.
Pretende-se tratar, neste trabalho, uma proposta de projeto pedagógico como uma
ferramenta didática para aprendizagem significativa de conteúdos de botânica, com
enfoque CTSA, valorizando o trabalho coletivo e autônomo por considerar que esse
recurso propicia uma experiência educativa que valoriza o contexto sócio cultural do
aluno.
2.3 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA
A teoria da aprendizagem significativa foi proposta por David Ausubel, na década de
70, nas obras The psycology of meaningful verbal learning e Educational psycology:
26
a cognitive view, como uma tentativa de explicar os mecanismos psicológicos de
aprendizagem, em oposição à aprendizagem verbal por memorização (NOVAK E
GOWIN, 1996).
Nessa obra, Ausubel (1963) aponta a necessidade de repensar o tratamento
dominante da memorização em sala de aula e estabelecer uma forma de valorizar as
pessoas no sentido de encarregar a elas próprias a construção do significado das
experiências que vivem (NOVAK E GOWIN, 1996).
Completando essa informação, Masini e Moreira (2008) ressaltam que a
aprendizagem significativa e a aprendizagem mecânica não constituem uma
dicotomia, e sim um contínuo, visto que existem algumas condições para que a
aprendizagem significativa ocorra, como por exemplo, os materiais potencialmente
significativos e a predisposição de aprender.
Segundo a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (1963), toda
aprendizagem é um processo no qual o aprendiz relaciona a nova informação com o
conhecimento prévio que há no cognitivo, sendo esse considerado, o fator isolado
que mais influencia a aprendizagem.
Dessa forma, a teoria baseia-se no pressuposto de que a aquisição de
conhecimentos é produto de um processo ativo, integrador e interativo entre o
material de instrução e as ideias relevantes da estrutura cognitiva do aprendiz, com
as quais as novas ideias estão relacionadas de formas particulares (AUSUBEL,
2003).
Assim, a aprendizagem significativa apresenta um processo de assimilação na fase
de aprendizagem que inclui a ancoragem seletiva do material de aprendizagem às
ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva; a interação entre as ideias
acabadas de introduzir e as ideias relevantes existentes (ancoradas) e a ligação dos
novos significados emergentes com as ideias ancoradas correspondentes no
intervalo de memória (AUSUBEL, 2003).
27
Portanto, quanto mais um indivíduo domina um campo de conhecimento, mais se
predispõem a novas aprendizagens e, no caso da aprendizagem mecânica, quanto
mais o aprendiz tem que memorizar conteúdos mecanicamente, mais ele se
predispõe contra esse conteúdo (MOREIRA, 2011,a).
Dentro dessa perspectiva, a vantagem da aprendizagem significativa sobre a
mecânica no início, é a compreensão, o significado, a capacidade de transferência a
situações novas, e com o passar do tempo, maior será a retenção e a possibilidade
da reaprendizagem e em muito menos tempo (MOREIRA, 2011,a).
Na perspectiva da aprendizagem significativa ausubeliana, as ideias relevantes
existentes na estrutura cognitiva, conhecidas como conhecimento prévio, são
descritas na teoria como ideia âncora, chamados de subsunçor, que se caracterizam
por sua dinâmica, pois tem a capacidade de se modificar (MOREIRA,2011,a).
Moreira (2011, a) explica que, se um subsunçor se modifica de forma acentuada,
caracteriza a subsunção correlativa, e se um subsunçor apenas corroba-se,
caracteriza a subsunção derivativa, sendo que esses subsunçores se constroem por
meio de processos de relação do sujeito com os objetos, eventos e conceitos.
Progressivamente, as pessoas passam a aprender cada vez mais em função dos
subsunçores já construídos e a mediação pessoal passa a ser uma negociação de
significados aceitos e não aceitos no contexto de um determinado corpo de
conhecimentos (MOREIRA, 2011,a).
Na teoria, os subsunçores estão diretamente relacionados nas formas de
aprendizagem significativa, ocorrendo por subordinação, por superordenação ou de
modo combinatório, conceituados por Moreira (2011, p.36 e 37) da seguinte forma:
-
Subordinativa: quando a novos conhecimentos potencialmente significativos
adquirem significado por um processo de ancoragem cognitiva interativa, em
conhecimentos prévios relevantes mais gerais e inclusivos já existentes em
sua estrutura cognitiva.
28
-
Superordenada: quando os processos de abstração, indução e síntese, que
levam a novos conhecimentos passam a subordinar aqueles que lhe deram
origem.
-
Combinatória: quando a atribuição de significados a um novo conhecimento
implica interação com vários outros conhecimentos já existentes na estrutura
cognitiva, mas não é mais inclusiva nem mais específica do que os
conhecimentos originais
Sendo assim, a estrutura cognitiva é considerada como uma estrutura de subsuçores
inter-relacionados hierarquicamente organizados e pode ser caracterizado por dois
processos principais: a diferenciação progressiva e a reconciliação integradora
(MOREIRA, 2011, a).
A diferenciação progressiva caracteriza-se como o processo de atribuição de novos
significados resultantes da sucessiva utilização do subsunçor para dar significado
aos novos conhecimentos e por meio de sucessivas interações, vai ficando mais
refinado, mais diferenciado e capaz de servir de ancoradouro para novas
aprendizagens significativas (MOREIRA, 2011, a).
Enquanto a reconciliação integradora ou interativa é um processo da dinâmica da
estrutura cognitiva, simultâneo à diferenciação progressiva, que consiste em eliminar
diferenças aparentes e resolver inconsistências, integrar significados e acaba-se por
perceber tudo diferente (MOREIRA, 2011, a).
Pode-se inferir, até o momento, que o conhecimento prévio é, na visão de Ausubel, o
ponto mais importante que influencia na aprendizagem, mas Moreira (2011, a), alerta
que há casos em que o conhecimento prévio pode funcionar como um bloqueador e
que a aprendizagem significativa não é sinônima de aprendizagem correta, pois as
concepções alternativas podem ser também significativas.
29
Apesar de a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (1963) ter sido descrita
na década de 70, ela ainda é muito utilizada atualmente em aportes teóricos, como
se pode observar nos trabalhos de Masini (2011); Valadares (2011); Souza e
Boruchovitch (2010); Oliveira e Frota (2012) e Luna e Dantas( 2012).
Pode-se dizer então que a teoria da aprendizagem significativa tem sido relida
atualmente e o próprio Ausubel (2003) a reiterou. Uma visão contemporânea dessa
teoria é proposta por Moreira (2006), incorporando à aprendizagem significativa uma
visão crítica, subversiva e antropológica.
Assim, Moreira (2006) chama de aprendizagem significativa crítica, a aprendizagem
em que o aluno adquire novos conhecimentos criticamente ou subversivamente sem
se subjulgar por sua cultura, e também lida com mudanças sem deixar ser
dominado, não fica impotente diante das tecnologias e pelo fluxo das informações
(MOREIRA,2006). Também por meio dessa aprendizagem o aluno trabalhará com a
ideia de que o conhecimento é construção humana, que apenas representa o mundo
e nunca o capta diretamente (MOREIRA, 2000).
Dessa forma, Moreira (2000), caracteriza os princípios que facilitam esse tipo de
aprendizagem:
I.
Princípio do conhecimento prévio;
II.
Princípio da interação social e do questionamento, em que o professor e o
aluno negociam significados por meio de uma permanente troca de perguntas,
numa postura dialógica;
III.
Não centralidade do livro texto e da diversificação de materiais didáticos;
IV.
O aprendiz é um receptor/representador, que se relaciona com a ideia de
promover a capacidade da relatividade das respostas, as diferenças difusas, a
probabilidade dos estados, a complexidade das causas, a informação
desnecessária;
V.
A linguagem, pois tanto em termos léxico ou estrutural, representa uma
maneira singular de perceber a realidade, aprendê-la significa falar e pensar
diferentemente sobre o mundo;
30
VI.
A consciência semântica, destacando alguns aspectos como: o significado
está nas pessoas e não nas palavras, contudo, as pessoas não podem atribuir
às palavras significados que estejam além de suas experiências; as palavras
não são aquilo ao qual elas ostensivamente se referem; ao usar palavras para
nomear as coisas é preciso não deixar de perceber que os significados das
palavras mudam;
VII.
A aprendizagem pelo erro que reconhece que aprender criticamente é
aprender a aprender rejeitar certezas, encarar o erro como natural e aprender
por meio de sua superação, visto que o ser humano é limitado e faz parte de
sua natureza errar;
VIII.
Desaprendizagem que se refere a não usar o conhecimento prévio que
impede a captação de significados a respeito de um novo conhecimento;
IX.
Incerteza do conhecimento compreendendo que o conhecimento é construído
com as definições criadas, com perguntas formuladas e com metáforas
utilizadas, três elementos da linguagem humana;
X.
Abandono do quadro de giz para envolver a participação ativa do aluno e a
diversidade de estratégias de ensino;
XI.
Abandono da narrativa, que aponta que o importante não é transmitir a ilusão
da certeza, nem reproduzir informações e sim, promover a participação do
aluno.
Moreira (2000) ainda ressalta que mesmo que todos esses princípios facilitem a
aprendizagem, outros fatores são relevantes nesse processo de torná-la significativa,
como o currículo, o contexto e uma avaliação que seja coerente com uma prática
que vise à aprendizagem significativa crítica.
Embora proposto por Ausubel (1963), em uma visão exclusivamente cognitivista,
pode-se perceber que essa teoria é compatível com novas visões filosóficas e
concepções teóricas, ficando esclarecido que a análise da aprendizagem dos alunos
na presente pesquisa foi embasada na Teoria da Aprendizagem Significativa e nos
princípios propostos por Moreira (2001) para aprendizagem significativa crítica.
31
2.4 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA COM ENFOQUE CTSA
Com o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, muitas transformações
aconteceram com a sociedade contemporânea, refletindo em mudanças nos níveis
econômicos, políticos e sociais. Essas mudanças trouxeram a necessidade de
aproximar as pessoas de maior compreensão da ciência (VAZ, FAGUNDES e
PINHEIRO, 2009). Dentro desse contexto, surge o movimento CTS, com objetivo de
oferecer educação científica para o público em geral, pois a supervalorização da
ciência e a crença na sua neutralidade repercutiram no ensino de ciências de forma
a promover desigualdades sociais (SANTOS e MORTIMER, 2002).
Neste sentido, Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007) ressaltam a necessidade de a
população ter acesso às informações sobre o desenvolvimento científico- tecnológico
e ter condições de avaliá-las. Essa necessidade pode ser percebida ao analisar o
histórico do movimento CTS, que sofreu influência de ideários diferentes, como por
exemplo, a inserção dos debates ambientais, a partir da década de 70, passando a
ser chamado por alguns pesquisadores de movimento CTSA (SANTOS, 2011).
Ao longo dos anos, esse movimento tem colaborado para que a educação científica
se consolide no propósito para a formação para a cidadania, a fim de amenizar os
impactos provocados na sociedade por um ensino de ciências que reproduza as
mazelas sociais, principalmente advindas da ciência e tecnologia (SANTOS, 2011).
Concordando com essa afirmação, Auler e Delizoicov (2006) afirmam que a
sociedade, como um todo, possui o direito de participar de decisões que envolvem a
ciência e a tecnologia e, para tal, defendem que é fundamental a democratização
dos processos decisórios que envolvem esses temas. Nesse ponto, Praia, Perez e
Vilches (2007), ressaltam que, mesmo que o cidadão esteja de posse de profundos
conhecimentos científicos, isso não garante a tomada de decisão mais adequada.
Por isso, Cachapuz (2011), aponta que é preciso refletir, criticamente, nas relações
que existem entre tecnociência, poder e democracia, pois há de se considerar que
essa compreensão desenvolve maior consciência sobre as circunstâncias sociais.
32
Santos (2007), com intuito de construir propostas para educação científica, alerta
para a necessidade de se discutir as perspectivas da educação científica no Brasil,
apontando reflexões das necessidades educacionais nos seguintes aspectos:
avaliação da alfabetização da população brasileira, análise de proposições de
propostas curriculares, características do livro didático, possibilidades na formação
de professores e programas de melhoria na qualidade de ensino.
No Brasil, a Diretriz Nacional Curricular para a Educação Básica (2013, p.162)
destaca a importância do debate do tema tecnologia para os jovens e, muitos
trabalhos têm sido publicados, destacando a importância desse tema, como
observado nos trabalhos de Tomazello (2009); Araújo, Gehlen e outros (2009);
Carletto e Pinheiro (2010), que apontam subsídios para aplicar, em diferentes
contextos, as transformações que a serem alcançadas no ensino de ciências.
Roehrig e Camargo (2012), realizaram uma análise sobre os trabalhos de CTSA no
Brasil e concluíram que o ensino de ciência dentro de uma perspectiva CTS tem se
configurado como uma tendência na produção acadêmica brasileira e questionam
em que medida essa produção exercem efeito nas salas de aula brasileiras.
Outros autores que destacaram o enfoque CTSA foram Santos, Oliveira e Cordeiro
(2011), que apresentam as possibilidades do enfoque CTSA na educação de jovens
e adultos, visto que essa modalidade de ensino apresenta suas particularidades.
Ainda dentro dessa perspectiva, Menezes, Rossignolli e Santos (2012), apresentam
resultados da produção de trabalhos em feira de ciências com enfoque CTSA, o que
demonstra que o tema pode perpassar por diferentes situações.
No Espírito Santo, trabalhos com enfoque CTSA, destacaram-se Kruguer e Leite
(2011); Bastos, Alves e Amado (2012); Filho e Sgarbi (2012); Brasil e Leite (2012);
Amorin (2013); Brasil (2013); Leite e colaboradores (2014); Rossi e colaboradores
(2012); entre outros.
33
Entretanto, a Diretriz Curricular Estadual (2009) apenas sugere esse enfoque nas
atividades de ciências da natureza, ficando a responsabilidade da educação
científica com enfoque CTSA para a escolha filosófica do educador em suas práticas.
Em linhas gerais, pode-se inferir que, mesmo que o conjunto de políticas construídas
ao longo da história não insira CTSA nos programas oficiais de governo, a
construção de propostas no ensino de ciências e os avanços nos estudos da área de
ciências, mostram iniciativas reconhecidas de sucesso (BERNARDO, VIANNA e
SILVA, 2011).
Sendo assim, uma das contribuições desta pesquisa, refere-se a reflexões acerca da
promoção da alfabetização científica por meio de conteúdos de botânica, com
enfoque CTSA, capacitando os sujeitos para lidar com as questões pessoais e
sociais relacionadas com a ciência.
34
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 O ESTUDO
Segundo Moreira (2011,b), a pesquisa em Ensino de ciências é a produção de
conhecimento sobre a educação em ciências que envolvem diferentes perspectivas,
como a busca de respostas sobre a aprendizagem, contextos, currículos, formação
de professores; dentro de um quadro epistemológico, teórico e metodológico
consistente e coerente.
Dessa forma, a presente pesquisa em Ensino de Ciências utilizou a metodologia
qualitativa, caracterizada por Moreira (2011,b), como uma metodologia com
pressupostos que envolvem a realidade socialmente construída e objetiva, a
compreensão do fenômeno social, de acordo com as perspectivas dos atores
sociais, e com foco em significados e experiências, procurando explicação
interpretativa dos fatos.
Assim, o papel do pesquisador foi fazer anotações, ouvir, observar, registrar,
documentar, buscar significados, interpretar com a retórica sempre persuasiva,
descritiva e detalhada, por meio de uma linguagem cotidiana e com detalhes
suficientes para evidenciar que os dados são mais próximos da realidade dos atores
(Moreira, 2011,b).
Com base nessa descrição, para alcançar os objetivos da pesquisa e o pesquisador
cumprir o seu papel, foi utilizado o método de pesquisa-ação que, de acordo com
Moreira (2011), consiste na melhora da prática, levando em conta ao mesmo tempo
os resultados.
Segundo Kemmis e McTaggart (1998, apud MOREIRA, 2011, p. 90), a pesquisaação é definida:
Como uma prática coletiva, autorreflexiva, empreendidas por participantes
de situações sociais para melhorar a produtividade, racionalidade e justiça
de suas próprias práticas sociais ou educativas, assim como para a
35
compreensão em relações a tais práticas e as situações em que ocorrem
(KEMMIS E MCTAGGART, 1998, apud, MOREIRA, 2011, p. 90).
Interessante destacar que a pesquisa-ação se caracteriza por uma espiral de ciclos
de descobertas de fatos; planos e implantação da ação que gerarão mudanças e
reflexões à luz das evidências coletadas (KEMMIS E MCTAGGART, 1998, apud
MOREIRA, 2011, p.92).
Esse caráter cíclico não deve ser linear, automático nem mecânico, afirma Moreira
(2011,b), mas tem como objetivo a melhoria das práticas e a compreensão de
situações, para isso é necessário o envolvimento, o quanto tanto possível, de todos
os participantes do processo investigativo.
Considerando os pressupostos, a pesquisa se caracterizou como uma prática
autoreflexiva e de análise crítica com coleta de dados, objetivando melhorar a prática
de atividades com conteúdo de botânica, na disciplina de biologia, contando com a
participação de professores, alunos e pessoas da comunidade. Para melhor
compreensão do processo, a pesquisa foi organizada nas seguintes etapas:
Etapa I: No primeiro momento foram analisadas as condições para realização da
pesquisa, por meio de visita ao campo, conversas informais com os atores do projeto
e revisão bibliográfica, com o intuito de levantar informações acerca do tema e da
importância do trabalho.
Etapa II: O projeto foi apresentado ao corpo pedagógico e administrativo da escola
para análise de viabilidade de execução, de forma concomitante aos projetos
institucionais já desenvolvidos pela escola e se os objetivos e conteúdos propostos
dialogavam com as diretrizes curriculares do Estado do Espírito Santo.
Etapa III: Foram elaboradas as atividades de forma colaborativa entre os professores
de língua portuguesa, biologia e química, com auxílio da pedagoga e dos alunos e,
em seguida, foi construído o projeto escolar.
36
Etapa IV: As atividades do projeto escolar foram aplicadas e realizadas os ajustes
necessários nos momentos de obstáculos; os dados foram coletados, analisados e
discutidos, à luz dos referenciais teóricos, resultando em uma proposta para ensino
de botânica com enfoque CTSA para o Ensino Médio.
3.2 LOCAL DA PESQUISA
A pesquisa foi desenvolvida na escola pública estadual de Ensino Fundamental e
Médio “Clóvis Borges Miguel”, situada à Rua dos Estudantes, s/nº - Centro – Serra,
ES, CEP: 29176-852, que tem como entidade mantenedora a Secretaria de Estado
da Educação.
3.3 SUJEITOS DA PESQUISA
Os alunos participantes da pesquisa foram 100 estudantes do terceiro ano do Ensino
Médio, do turno matutino, moradores da comunidade de Serra sede e adjacências,
que concordaram em participar da pesquisa e assinaram o termo de consentimento
livre e esclarecido, ou, no caso dos menores de 18 anos, seus pais ou responsáveis
o fizeram.
3.4 PROJETO ESCOLAR
A construção do projeto escolar seguiu as orientações do Hernandez (2000) para
elaboração de projetos pedagógicos, com algumas adaptações, a fim de atender os
aspectos teóricos para o ensino de ciências que embasam esse trabalho.
Dessa forma, o projeto escolar intitulado “Plantas medicinais: Projeto pedagógico
com enfoque CTSA” foi construído da maneira que segue abaixo:
-
O tema do projeto surgiu da avaliação preliminar dos conhecimentos prévios
dos alunos, por meio dos mapas conceituais e as propostas de atividades que
37
surgiram com a colaboração de professores da área de Língua Portuguesa,
Química e Arte.
-
O projeto escolar constitui-se de 10 atividades de Botânica, com enfoque
CTSA, para desenvolver-se em 40 aulas, com envolvimento de diferentes
conteúdos, descrição das habilidades e competências a serem desenvolvidas
pelos alunos e os materiais necessários para desenvolvimento das aulas.
-
No planejamento do projeto, buscou-se promover aprendizagem significativa
de conteúdos de Botânica, de forma interdisciplinar e contextualizada com
enfoque CTSA, aproveitando aspectos da cultura local e considerando a
diretriz curricular estadual no que se refere às habilidades e competências que
se pretende alcançar com as atividades.
-
O projeto escolar englobou atividades como pesquisas orientadas, práticas
experimentais, confecção de jornal, piquenique saudável, levantamento
etnobotânico, confecção de artesanatos, montagem de moléculas, produção
de documentário e exposição de materiais.
Os dados foram coletados a partir das observações feitas pelo pesquisador,
questionário diagnóstico sobre os alunos, materiais resultantes das atividades
realizadas pelos participantes e pela construção de mapas conceituais.
As informações dos sujeitos foram coletadas por meio de questionário, antes da
execução das atividades do projeto pedagógico, com questões abertas e fechadas a
fim de capturar informações sobre os sujeitos da pesquisa e os resultados das
questões organizados em forma de gráficos. O projeto escolar foi analisado,
pedagogicamente, seguindo o instrumento de análise das inter-relações CTSA,
proposto por Fernandes, Pires e Villamañan (2013) com a finalidade de reconhecer
as potencialidades que o ensino com enfoque CTSA pode possibilitar.
38
Os relatórios das práticas experimentais foram analisados, a fim de compreender
como ocorreu a alfabetização científica dos alunos, utilizando as recomendações de
Fourez (1994) descritas e explicadas por Sasseron e Carvalho (2011).
Para avaliar a aprendizagem significativa de conhecimentos dos conteúdos de
Botânica, foram analisados os mapas conceituais construídos pelos alunos, seguindo
uma adaptação/integração das recomendações de Costamagna (2001); Nunes e
Pino (2008); e Trindade e Hartwing (2012).
Os mapas conceituais e os relatórios de práticas experimentais foram organizados
em categorias com base nas recomendações de Bardin (1977), o qual aponta que a
análise de conteúdo tem sua importância, não simplesmente por descrever os
resultados depois do tratamento, mas no que eles podem ensinar depois de tratado.
O quadro abaixo apresenta um resumo dos instrumentos e técnicas de análise:
Quadro 1- Resumo da análise dos dados a partir dos instrumentos de coleta
INSTRUMENTO DE COLETA
TÉCNICA DE ANÁLISE
OBJETIVOS
DE DADOS
Questionário
Bardin (1977).
-Avaliação diagnóstica
dos
sujeitos da pesquisa
Mapa conceitual inicial
Bardin (1977).
- Avaliar o os conhecimentos
prévios dos alunos
Mapa conceitual final
Bardin (1977)/ Trindade e
-Avaliar
a
aprendizagem
Hartwing (2012).
significativa dos sujeitos da
pesquisa
Relatórios
de
práticas
Fourez (1994)
experimentais
-Avaliar
a
alfabetização
científica
dos
sujeitos
da
pesquisa
Proposta
pedagógico
de
projeto
Fernandes,
Pires
Villamañan (2013).
e
-Avaliar pedagogicamente os
pressupostos
CTSA
presentes no projeto escolar
validado com os sujeitos da
pesquisa.
Fonte: Elaborada pela autora, 2014
39
3.5 LIMITES DA PESQUISA
A pesquisa limitou-se a produzir e validar uma proposta de projeto pedagógico, com
conteúdo de botânica que previstos nas diretrizes curriculares do ES como
ferramenta metodológica de ensino, para promover uma aprendizagem significativa
crítica e para a formação de cidadão alfabetizado cientificamente frente às questões
socioambientais relacionadas à ciência e tecnologia.
Sendo assim, não foram esgotadas todas as possibilidades da abordagem CTSA e
muito menos da Teoria da Aprendizagem Significativa para os conteúdos de
botânica. Importante destacar que não foram considerados outros fatores como
variáveis que poderiam influenciar na aprendizagem dos alunos, como por exemplo,
a análise do currículo nos últimos anos e formação dos docentes.
3.6 CATEGORIAS DE ANÁLISE E ORGANIZAÇÃO DA PESQUISA
Nesta pesquisa, o trabalho foi organizado em categorias de análise e discussão.
Dessa forma, foram realizadas as seguintes abordagens para melhor organizar as
ideias e completar as discussões:
A) O contexto da Pesquisa;
B) Implantação do Projeto Pedagógico com enfoque CTSA;
C) Análise pedagógica do Projeto;
D) Avaliação da Alfabetização Científica por meio das práticas experimentais;
E) Avaliação
conceituais.
da
Aprendizagem
Significativa
Crítica,
utilizando
os
mapas
40
4 O CONTEXTO DA PESQUISA
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR
A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Clóvis Borges Miguel” está sob
o registro no cadastro nacional de pessoas jurídicas – CNPJ- nº. 03.355.811/000101, com seu ato de criação fundamentado na Lei nº2576 de 13/02/71 e funciona nos
turnos matutino, vespertino e noturno. Atualmente, atende 412alunosno turno
matutino, 373 alunos no turno vespertino e 239 alunos no turno noturno.
Os alunos matriculados nessa unidade de ensino são, em sua maioria, oriundos da
Serra Sede e dos bairros vizinhos, como: São Marcos, Vista da Serra, Cascata,
Divinópolis, São Domingos, Jardim Guanabara, Macafé, Planalto Serrano, Campinho
da Serra, Barro Branco, Areinha, Pitanga, Muribeca e Nova Carapina.
A fundação da escola está datada em 1967, inicialmente anexa à Escola Maria Ortiz,
Vitória- ES com a denominação de “Ginásio Estadual e Escola Normal da Serra”. Foi
reconhecida pelo Ato de Aprovação Resolução CEE nº. 41/75 de 28/11/75. Passou a
denominar-se Escola de 1º e 2º graus “Clóvis Borges Miguel”, de acordo com a Lei
nº. 3.169 D.O. de 12/11/77, com os seguintes cursos: 5ª a 8ª séries do Ensino
Fundamental, curso Habilitação para o Exercício do Magistério em 1º Grau – criado
pela Lei nº2.361 de 03/12/68. Conforme Portaria nº. 2.140 de 17/06/85 Art. 1º foi
criado, nessa escola, o curso de 2º Grau Assistente de Administração, retroagindo os
efeitos da Portaria para o ano letivo de 1979 e aprovado pela Resolução CEE nº.
12/86 de 13/03/86. O curso Não Profissionalizante – Lei nº. 7.044/82 – foi criado sob
a Portaria nº. 2.140/85, retroagindo seus efeitos da Lei para o ano letivo de 1984.
Com o Decreto 2.208/97, que instituiu o Ensino Médio separado da Educação
Profissional, a partir de 1999 foram sendo extintos, gradativamente, os cursos
profissionalizantes e a escola passou a oferecer apenas o Ensino Médio.
O Laboratório de Informática Educativa foi implantado no início do ano de 1999, pelo
Governo Federal, por meio do PROINFO e possui um estagiário (técnico em
informática) para cada turno; geralmente é utilizado para pesquisa pelos alunos e
professores ou em aulas propostas pelos professores com objetivos específicos.
41
Além do laboratório de informática, a escola conta com uma rádio adquirida em julho
de 1999, com a participação da comunidade por meio de uma festa julina,
objetivando arrecadar fundos para a construção da Rádio Educativa. A aquisição da
Rádio contou ainda com recursos da cantina escolar. Sua instalação custou cerca de
R$ 5.000,00 e foi inaugurada no dia 04 de outubro de 1999 com a presença da
comunidade, dos alunos e autoridades.
No ano de 2002, a escola recebeu um prêmio no valor de R$ 20.000,00 da
Secretaria de Educação Média e Tecnológica – SEMTEC/MEC no concurso do
Ensino Médio intitulado “De Escola para Escola” com o Projeto “Rádio Instrumental
Educativa CBM”. O Projeto foi apresentado no Fórum Regional em São Paulo e no
Fórum Nacional em Brasília. O valor do prêmio, R$ 20.000,00, somado a outros
recursos arrecadados, permitiu a construção de uma estrutura metálica coberta para
uma quadra poliesportiva. Os serviços foram acompanhados por arquiteto e
engenheiro, numa parceria com a Prefeitura Municipal de Serra e colaboração da
comunidade.
Ainda em 2002, foi realizado um projeto a fim de resgatar a história da escola,
reunindo os filhos do Sr. Clóvis Borges Miguel, em um grande evento, junto a alunos,
professores, funcionários e comunidade. No evento, a família Clóvis Borges Miguel
proferiu palavras de orgulho e agradecimento, contando sua história na cidade de
Serra; doou um quadro com a fotografia do Sr. Clóvis e R$ 2.900,00 que foram
utilizados nas obras de construção de banheiros e vestiários da quadra poliesportiva,
visando oferecer, aos alunos e comunidade, maior conforto.
Em 2004, ocorreu a doação de 900m 2 de um terreno situado ao lado da escola, por
meio dos processos nº. 0613253/00 e 28017404, possibilitando a ampliação e
reforma do prédio escolar.
No ano de 2005, a escola aderiu ao Programa “Escola Aberta” - projeto do Governo
Federal e da UNESCO, que tem por finalidade oferecer a todos os moradores da
comunidade, nos espaços da escola, atividades culturais, esportivas, artesanato,
42
cursos, palestras, preparação para o trabalho, com vistas a reduzir a criminalidade e
socialização. Atualmente, a escola não participa mais do programa.
Em abril de 2006, foi implantado o Curso Técnico em Informática de nível médio na
Unidade e aderiu ao Programa “Mais Tempo”. No programa mais tempo, a escola
tem o projeto jornal Focalize, a banda instrumental e o projeto de robótica.
Atualmente, com os ótimos resultados das atividades de robótica, a escola participa
todos os anos da Semana de Ciência e Tecnologia do Espírito Santo e das
Olimpíadas Capixaba e Brasileira de Robótica.
No ano de 2007, a escola foi ganhadora do Prêmio SEDU: Boas Práticas na
Educação, com os projetos “Rádio Instrumental Educativa CBM”, “Releitura
Fotográfica” e “Memórias Serranas” e, no mesmo ano, recebeu o 1º lugar capixaba
do Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar, conhecido como um dos mais
relevantes instrumentos de mobilização e de autoavaliação das escolas públicas
brasileiras. Nesse mesmo ano, recebeu o Selo Cultura Viva, com o 2º Lugar
Nacional na categoria Escolas de Ensino Médio.
No ano de 2008, foi novamente ganhadora do Prêmio SEDU: Boas Práticas na
Educação, com o projeto “Pesquisa Científica como Recurso Didático”, projeto que,
atualmente, é institucional e tem por objetivo Promover a iniciação científica aos
alunos do Ensino Médio.
No ano de 2009, a escola recebeu o Prêmio INOVES Ciclo 2009, cujo objetivo é
estimular a modernização da administração pública no Estado, reconhecendo,
formalmente, os resultados alcançados por projetos que caracterizam a implantação
de práticas inovadoras de gestão no setor público e, no ano de 2010, iniciou-se a
reforma e ampliação do prédio escolar.
Atualmente, estão inclusos nos programa anual e nos projetos institucionais as
seguintes práticas pedagógicas com objetivo de resgatar valores éticos, sociais e
culturais junto à comunidade escolar: a rádio educativa CBM; Laboratório de
Informática educativa (LIED); Projeto: Na real, gravidez na adolescência não é legal;
43
PROEMI (com projetos de robótica, banda escolar e reforço escolar); Projeto:
Pesquisa científica; Projeto: Coquetel cultural; Jogos interclasses; Projeto Livro de
Memórias dos terceiros anos e Projeto: Família & Escola: uma conversa possível.
Pode-se perceber que a instituição desenvolve diferentes projetos pedagógicos, o
que resulta em um afastamento de uma concepção tradicional de ensino, mas ainda
apresenta alguns entraves para uma concepção mais progressista, como plano de
curso fragmentado e preparação de alunos de forma conteudista, para provas oficiais
de ingresso em Universidades.
Na disciplina de Biologia, os alunos desenvolvem, todos os anos, diversas atividades
de alfabetização científica, como interpretação de bulas e rótulos de alimentos,
atividades de reeducação alimentar, práticas experimentais, criação de jornal, aulas
em espaços não formal de aprendizagem, produção de documentário e pesquisas de
iniciação científica.
Apesar de todas as atividades desenvolvidas pela escola, quando ocorriam aulas de
botânica, observava-se em todos os turnos, aulas superficiais que apresentavam
atividades que consideravam apenas aspectos de anatomia e fisiologia vegetal de
forma descontextualizada, uma perspectiva criticada por seu aspecto tradicional,
memorístico e desinteressante para o aluno.
Portanto, pode-se perceber que a escola está organizada para desenvolver
atividades que possibilitam aprendizagem para os alunos; esses, por sua vez, se
diferenciam de alunos de outras escolas, por reconhecerem os trabalhos realizados
e, por isso, são matriculados por seus responsáveis com a perspectiva de
alcançarem melhores resultados, tanto para formação profissional como para
formação humana.
44
5 DIAGNÓSTICO DOS SUJEITOS DA PESQUISA
Os estudantes do Ensino Médio da escola, participantes da pesquisa, pertenciam a
três turmas do terceiro ano e somavam um total de 100 alunos, sendo 65 do sexo
feminino e 35 do sexo masculino, com faixa etária de 17 anos (70%), 18anos (19%),
16 anos (10%) e 19 anos (1%). Ao analisar esse aspecto pode-se inferir que os
alunos de forma geral estão dentro da faixa etária normal requerida pela Lei de
diretrizes e bases da educação para o nível de escolaridade que se encontram.
Gráfico 1 –Faixa etária dos sujeitos envolvidos na pesquisa.
FAIXA ETARIA
1%
10%
19%
19 ANOS
18 ANOS
17 ANOS
16 ANOS
70%;
No questionário aplicado, os alunos demonstraram interesse em terminar o ensino
médio e fazer uma graduação e ter uma profissão, apenas três alunos têm interesse
de somente finalizar o ensino médio e trabalhar. Desses alunos, 58 trabalham e 42
apenas estudam.
45
Gráfico 2–Ocupação dos sujeitos envolvidos na pesquisa
OCUPAÇÃO
42%
TRABALHAM E ESTUDAM
APENAS ESTUDAM
58%
Entre as disciplinas escolares oferecidas para o ensino médio nas escolas públicas,
os alunos participantes preferem História (23%), Biologia (22%), Física (19%),
Matemática (18%) e Português (13%) e utilizam, principalmente, as informações que
adquirem na escola para leituras, questões financeiras do dia a dia ou para
prevenção de doenças.
Gráfico 3–Preferência das disciplinas escolares pelos sujeitos da pesquisa.
25%
23%
22%
19%
20%
18%
15%
13%
10%
5%
0%
HISTÓRIA
BIOLOGIA
FÍSICA
MATEMÁTICA
PORTUGUÊS
Ao referirem-se sobre suas horas de estudo fora da escola, apenas 18 alunos
estudam até uma hora por dia; 37 estudam de 1 a 2 horas diárias; 14 estudam de 2 a
3 horas; e 30 estudam mais de 3 horas diárias. Foram consideradas as horas de
estudo extraescolar, incluindo os momentos de aula dos cursinhos pré-vestibulares.
46
Gráfico 4–Horas dedicadas ao estudo dos sujeitos envolvidos na pesquisa.
40
37
35
30
30
25
20
18
14
15
10
5
0
ATE 1 H
1 -2 H
2-3H
MAIS DE 3H
Quanto ao que desejam cursar na graduação, os alunos têm preferência pela área
de humanas (41%), sendo letras e pedagogia os mais citados; em seguida, a área de
exatas (39%), com curso de arquitetura e engenharia; e depois a área de biomédica
(20%), sendo a medicina mais desejada como curso superior.
Gráfico 5– Preferência por área de estudo na graduação dos sujeitos da pesquisa.
45%
41%
39%
40%
35%
30%
25%
20%
20%
15%
10%
5%
0%
HUMANAS
BIOMÉDICAS
EXATAS
47
A maior parte dos alunos tem acesso a informações, principalmente pela internet do
computador de casa ou celular. Apenas 4 alunos não tem computador; 3 não tem
celular e 10 possuem celular mas não acessam a internet por ele.
Gráfico 6–Acesso à tecnologia
97,2
97
97
96,8
96,6
96,4
96,2
96
96
95,8
95,6
95,4
TEM COMPUTADOR
TEM INTERNET
Do total de horas que os alunos passam fora da escola e navegando na internet, 41
alunos ficam de 1 a 2 horas diárias, 29 por mais de 3 horas; 15 de 2 a 3 horas e 15
menos de uma hora por dia.
Gráfico 7–Acesso à internet
50%
41%
40%
30%
20%
15%
15%
15%
2-3H
MAIS DE 3 H
10%
0%
MENOS 1H
1-2H
Fonte: Elaborada pela autora, 2014.
A maior expectativa dos alunos, em relação à pesquisa desenvolvida na escola foi de
aprender mais do que sabem sobre botânica; ter aulas diferenciadas para aprender o
conteúdo e ter uma avaliação diferente de provas realizadas nas aulas de biologia.
48
Os alunos, de forma geral, do turno matutino da Escola Estadual Clóvis Borges
Miguel, acreditam que a escola apresenta uma estrutura adequada para permitir
melhor aprendizagem e, pela primeira vez, participaram da avaliação Estadual
PAEBES, para área de Ciências.
Os resultados apontaram que os alunos apresentaram proeficiência na escala
utilizada desde 2004, pela Secretaria de Estado de Educação, para avaliar as áreas
de Matemática, Língua Portuguesa e, atualmente, Ciências. Como ainda não é
possível realizar uma comparação com anos anteriores para a área, pode-se inferir
que a forma de avaliação do perfil dos alunos restringe-se a observação da
pesquisadora que acompanhou desde o primeiro ano a maior parte dos sujeitos
participantes da pesquisa.
Dessa forma, pode-se inferir que os sujeitos da pesquisam apresentam um
sentimento esperançoso em relação aos espaços da escola, como possibilidade de
melhorar os status social ou possibilitar melhores empregos, da mesma forma que
aponta a pesquisa de Franco e Novaes (2001).
49
6 IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO COM ENFOQUE CTSA
O projeto intitulado “Plantas Medicinais: projeto pedagógico com enfoque CTSA” foi
construído com base em 10 atividades diversificadas de caráter multidisciplinar e
respeitando os conteúdos, habilidades e competências do Currículo Básico Estadual.
A análise pedagógica das atividades do projeto foi realizada a partir dos trabalhos
resultantes das atividades desenvolvidas no projeto escolar.
As atividades do projeto com as habilidades e competências a serem desenvolvidas,
bem como o número de aulas para desenvolvê-las, encontram-se resumidas no
quadro abaixo:
Quadro 2- Resumo das atividades do projeto pedagógico e sua relação com a
Diretriz Curricular Estadual.
Atividade
Aulas
Competências
Habilidades
Conteúdos
1) Pesquisas
orientadas sobre
conteúdos de
Botânica.
4
-Desenvolver instrumentos
da linguagem científica
como descrever, explicar,
argumentar, conceituar e
criticar;
-Elaborar textos;
-Identificar situações do
cotidiano e contextualizá-la
-Relacionar causa e
efeitos nas
explicações
científicas,
considerando os
aspectos éticos,
sociais e
socioculturais;
-Avaliar a veracidade
e posicionar-se
criticamente diante
das informações
-Anatomia e
fisiologia das
plantas;
Economia do
espírito santo;
Mapa físico do
Espírito Santo;
Técnicas,
composição e
cuidados com
solo;
Hidráulica;
Funções
químicas;
História da
ciência;
Regulamentação
de fitoterápicos
Patentes; Lei de
crimes
ambientais
2) Produção de
jornal de Botânica
3
-Elaborar, desenvolver e
organizar conhecimentos
adquiridos, refletindo sobre
as informações surgidas
das práticas humanas.
-Avaliar com ética e
responsabilidade
social a produção de
conhecimentos
de
forma
coletiva
e
participativa.
-Gêneros
textuais;
Noções
gramática;
Técnica
redação;
Anatomia
fisiologia
plantas.
de
de
e
das
50
3)Práticas
experimentais
4
--Dominar
instrumentos
como
percepção,
categorização,
comparação, explicação,
pensamento
lógico
e
crítico.
-Interpretar
esquemas,
gráficos e símbolos.
-Elaborar hipóteses.
-Planejar intervenções.
-Elaborar e desenvolver
experimentos,
avaliando
os resultados obtidos.
-Utilizar
modelos
explicativos de fenômenos.
-Conhecer
modelos
explicativos
de
fenômenos.
-Identificar as relações
entre o conhecimento
científico
e
não
científico
e
o
desenvolvimento
tecnológico.
4)Aula em espaço
de Educação não
Formal:
Jardim
Botânico da Serra
6
-Analisar os limites e as
possibilidades
da
intervenção humana na
dinâmica do ambiente.
-Organizar
os
conhecimentos adquiridos
por meio da prática.
-Dominar instrumentos de
comparação,
argumentação
e
classificação.
5)Piquenique
saudável
3
-Compreender a saúde
como resultado de bem
estar físico, social, mental,
e cultural dos indivíduos.
-Compreender a
diversidade de
informações sobre o corpo
humano e suas principais
consequências em
diferentes espaçostempos.
-Compreender
os
processos
vitais
realizados
pelas
plantas, relacionando
forma e função das
estruturas
com
o
ambiente.
-Descrever
estruturalmente
e
funcionalmente
os
órgãos e sistemas das
plantas
compreendendo sua
relação com outros
seres vivos.
-Observar o uso do
espaço público de
forma crítica.
-Diferenciar
substâncias orgânicas
e
inorgânicas
e
compreender que tais
substâncias
constituem a matéria
do corpo humano.
-Identificar
nos
alimentos
as
substâncias
bioquímicas.
-Avaliar
hábitos
alimentares
que
contribuam para um
bom desenvolvimento
de boa saúde.
-avaliar
comportamentos
sociais
de
boa
-Técnicas,
composição
e
cuidados com o
solo;
Hidráulica;
Funções
químicas.
História
da
Ciência;
Probabilidade;
Unidades
de
medidas;
Anatomia
e
fisiologia
das
plantas;
Técnicas
de
poda e plantio;
Noções
de
microbiologia e
assepsia;
Métodos
científicos
de
experimentação.
-Anatomia
e
fisiologia
das
plantas;
Relações
ecológicas;
Equilíbrio
ambiental;
Importância da
atividade física e
o lazer.
Bioquímica;
Citologia; Calor
e metabolismo;
Unidades
de
medidas.
51
convivência.
-Identificar métodos e
procedimentos
próprios da ciências
naturais
que
contribuam
para
diagnosticar
ou
solucionar problemas
de
ordem
social,
cultural ou econômica.
-Conhecer, aplicar e
refletir sobre hábitos
para uma boa saúde.
6)Estudo
Etnobotânico
5
-Compreender
a
diversidade
de
informações socioculturais
das
comunidades,
identificando
e
questionando as ações
humanas em diferentes
espaços- tempos.
7)Artesanato por
meio da Botânica
2
-Compreender a saúde
como resultado de bem
estar físico, social, mental
e cultural dos indivíduos.
-Diferenciar técnicas
artísticas
de
representar o mundo.
-Valorizar a arte como
componente
da
cultura.
8)Confecção
moléculas
orgânicas
de
2
-Compreender a evolução
da química por meio de
técnicas de promover a
saúde como resultado de
contextos históricos.
9) Produção
documentário
sobre
benzedeiras.
de
8
-Compreender
a
diversidade
de
informações socioculturais
das
comunidades,
identificando
e
questionando as principais
ações humanas e suas
principais consequências
em diferentes espaçostempos.
3
-Articular,
integrar
e
sistematizar
o
conhecimento
sobre
Botânica.
-Diferencias
as
substâncias orgânicas
das
inorgânicas,
compreendendo que
tais
substâncias
constituem o corpo
dos vegetais.
-Identificar nas plantas
substâncias
bioquímicas.
-Identificar
métodos
ou
procedimentos
próprios das ciências
naturais
que
contribuam
para
diagnosticar
ou
solucionar problemas
de
ordem
social,
cultural,
ou
econômica.
-conhecer e aplicar e
refletir sobre hábitos
para promover boa
saúde.
-Capacidade
de
entender a integração
dos
diversos
conhecimentos com
os
conteúdos
de
botânica.
as
10)Exposição dos
trabalhos
de
botânica
Fonte: Elaborado pela autora, 2014.
-História do ciclo
de
São
Benedito;
que
compõem
a
cultura
local;
História
da
ciência;
Regulamentação
de fitoterápicos;
Confecção
de
gráficos;
Estatística;
Proporção.
-Química
orgânica;
Técnicas
de
pintura;
Desenho;
História
da
Ciência.
-Composição e
estrutura
química
das
substâncias;
Unidades
de
medida;
Escala;
História
das
Ciências.
-História do ciclo
de
São
Benedito;
História
da
Ciência;
Religião
e
sociedade;
Técnicas
de
filmagem
e
edição.
-trabalho
colaborativo
e
diversos tipos de
linguagem.
52
6.1 PESQUISA ORIENTADA SOBRE CONTEÚDOS DE BOTÂNICA
Para essa atividade, foram utilizadas quatro aulas, sendo uma para orientações
gerais e organização dos grupos, outra para os grupos organizarem seu trabalho e
realizarem a pesquisa e as duas últimas aulas para apresentação das pesquisas. Os
principais materiais utilizados no desenvolvimento da atividade foram: projetor de
slides, internet, livros e ficha de planejamento do seminário.
Em relação às pesquisas orientadas sobre os conteúdos de botânica, os alunos se
dividiram em 11 grupos, com número variado de aluno, no mínimo quatro e no
máximo oito, com objetivo de responder questões a respeito de temas que envolvem
botânica.
Além disso, os alunos prepararam e distribuíram, aos colegas, um resumo da
temática pesquisada, apresentaram o tema em forma de seminário com tempo
estimado de 15 minutos para cada apresentação, debatendo os trechos mais
polêmicos de cada trabalho.
Destaca-se que os alunos apresentaram os seminários com boa desenvoltura,
mantiveram atenção no tema principal, usaram as referências mais conhecidas para
os assuntos pesquisados e participaram, realizando perguntas sobre os outros temas
apresentados, ou seja foi evidenciado conteúdos atitudinais e procedimentais na
atividade.
A potencialidade da atividade foi
o fato de proporcionar o aprofundamento dos
conhecimentos prévios dos alunos o que serviu de subsídio para as outras atividades
que foram desenvolvidas subsequentemente, como o jornal de Botânica e as
práticas experimentais.
Abaixo se encontra um quadro com temas de Botânica com enfoque CTSA e seus
respectivos conteúdos de biologia relacionados, presentes na Diretriz Curricular
Estadual, para o Ensino Médio.
53
Quadro 3. Temas com enfoque CTSA utilizados nas pesquisas orientadas e a
relação com conteúdos da Diretriz Curricular Estadual.
1- COMO AS PLANTAS SE NUTREM?
-Conteúdos: As partes das plantas envolvidas na nutrição; diferenças de macro e
micronutrientes.
2- DE QUE FORMA OS NUTRIENTES DO SOLO CHEGAM ATÉ AS FOLHAS
MAIS ALTAS?
- Conteúdos: Diferenças entre seiva bruta e elaborada, vasos condutores de seiva,
aspectos físicos no processo de circulação de seiva.
3- PARA QUE SERVEM AS FOLHAS NA PLANTA?
- Conteúdos: anatomia e funcionamento das funções das folhas, aspectos químicos
que envolvem a clorofila.
4- COMO AS FÁBRICAS PRODUZEM PAPEL?
- Conteúdos: Processo histórico de produção de papel e etapas de produção de
papel na indústria.
5- QUAIS AS TÉCNICAS E TECNOLOGIAS DA PRODUÇÃO ORGÂNICA DE
ALIMENTOS NO ES?
- Conteúdo: conceito de alimento orgânico, as técnicas utilizadas para produzi-lo,
vantagens na produção, aspectos sociais envolvidos na produção de alimento.
6- SILVICULTURA: QUAIS OS DETAQUES NO ES?
- Conteúdos: conceito de silvicultura, as vantagens e desvantagens; exemplos das
principais culturas do estado, aspectos econômicos envolvidos na produção.
7- A PRODUÇÃO DE BIOCOMBUSTÍVEIS COM USO DE VEGETAIS.
- Conteúdos: produção de álcool como combustível automotor, outros exemplos de
biocombustíveis, vantagens e desvantagens da produção.
8- NO BRASIL TEM BIOPIRATARIA. AS PATENTES RESOLVEM O ESSE
PROBLEMA?
- Conteúdos: Conceito de biopirataria, as desvantagens desse problema, exemplos
brasileiros, conceitos e processo de elaboração de patente.
9- DE ONDE VEM O CONHECIMENTO DOS MEUS ANTEPASSADOS SOBRE O
USO DE PLANTAS MEDICINAIS?
- Conteúdos: A história do uso das plantas medicinais e a regulamentação brasileira
sobre uso de fitoterápicos.
10-AS FLORES SÃO APENAS PRESENTES DE CASAIS APAIXONADOS?
- Conteúdos: Função das flores, formação das sementes, polinização e vantagens
desse órgão.
11- É VERDADE QUE AS PLANTAS TÊM HORMÔNIOS?
- Conteúdos: Hormônios vegetais e suas funções, vantagens para os humanos.
Fonte: Elaborado pela autora, 2014
54
6.2 PRODUÇÃO DE JORNAL DE BOTÂNICA
A atividade consistiu na elaboração de um jornal escolar. As temáticas foram
conteúdos de Botânica com enfoque CTSA. Foram utilizadas, nessa atividade, 4
aulas, uma sobre gêneros textuais com a professora de Língua Portuguesa, uma
para planejamento e elaboração do texto, uma para edição do gênero textual e outra
para edição do jornal.
Os alunos se dividiram em 8 grupos de trabalhos,de acordo com os seguintes
gêneros textuais: a história em quadrinhos, crônica, poesia, texto informativo sobre
economia e cultura, texto lúdico como caça palavras, carta-denúncia, entrevista e
charge.
Os textos elaborados pelos alunos foram corrigidos quanto à gramática e adequação
ao gênero pela professora de Língua Portuguesa. Depois, ficaram temporariamente
expostos na sala, onde os alunos escolheram os textos que acharam mais
interessantes para serem editados no formato de um jornal.
O Jornal desenvolvido foi construído a partir de textos que respeitaram o gênero
utilizado, tinham conteúdo sobre botânica com enfoque CTSA abordado de forma
correta e que despertavam a curiosidade para leitura de outros alunos da escola.
A prática de produção de jornal é utilizada há bastante tempo como um recurso
pedagógico para promover aprendizagem de conteúdos, em especial os referentes à
Língua Portuguesa. Outros trabalhos que também utilizaram a construção de jornal
apontaram benefícios na utilização desse recurso, como promover a alfabetização
científica e desenvolver a criticidade, percebidos na experiência de Kruguer (2012);
Rauen (2003) e Bonini (2001).
Dessa forma, pode-se destacar que a construção do jornal contribuiu para
divulgação científica e também promoveu aprendizagem para produção de diferentes
gêneros textuais.
55
Figura 1- Jornal Escolar sobre Botânica
Fonte: autora, 2014
56
6.3 PRÁTICAS EXPERIMENTAIS
A atividade consistiu em desenvolver uma prática experimental e, para isso, os
alunos foram divididos em seis grupos, com aproximadamente seis componentes
cada, e conduzidos a pesquisar um experimento, utilizando livros e internet.
No momento da pesquisa, os alunos estavam acompanhados de um roteiro de
planejamento e execução do experimento para facilitar a organização dos trabalhos.
O roteiro continha os seguintes itens: objetivo, materiais, procedimentos, relevância
social, contextualização, resultados esperados, resultados obtidos, conclusão.
Foram utilizadas quatro aulas para essa atividade, uma para organização do
trabalho, uma para o planejamento do experimento e duas para apresentação dos
experimentos.
Os grupos testaram os experimentos e elaboraram os relatórios como atividade
domiciliar, por causa da falta de laboratório na escola, que estava em reforma. Os
relatórios das práticas foram analisados no capítulo 6 quanto a indicadores de
alfabetização científica, de acordo com pressupostos de Fourez (1994), descritos por
Sasseron e Carvalho (2011).
Quadro 4- Lista de experimentos realizados pelos alunos:
1- Produção de biocombustível a partir de caldo de cana
2- Produção de papel reciclado
3-Extração de óleo de cravo e teste do produto como fungicida
4-Extração de DNA de banana
5-Teste de transpiração de plantas
6-Produção de flor fluorescente por ação de agentes externos e atividade de
vasos condutores de seiva
7-Produção da pilha de batata e limão
8-Produção de vegetal por propagação, utilizando folhas de violetas
9-Separação de pigmentos vegetais
10- Crescimento de feijões em diferentes condições ambientais
57
11- Produção de adubo por compostagem
12-Amadurecimento dos frutos por ação do etileno
Entre
os
principais
conteúdos
conceituais
envolvidos
na
atividade
estão:
biodiversidade, tipos de nutrientes, translocação, hidráulica, monocotiledônea,
dicotiledônea, tipos de raízes, tipos de caule, tipos de folha, partes da flor, partes da
semente, tecidos vegetais, tipos de propagação vegetativa, polinização, capilaridade,
teoria de Dixon, procedimentos industriais para produção de papel, transpiração,
gutação, fotossíntese, alimento orgânico, agrotóxico, efeito estufa, aquecimento
global, compostagem, desnutrição, obesidade, anorexia, silvicultura, biotecnologia,
genética, espectro eletromagnético, fitormônio, senescência, abscisão, movimentos
vegetais, princípio ativo, biopirataria, patente, regulamentação de fitoterápicos.
Figura 2- Experimento da pilha de batata
Fonte: autora, 2014.
58
Figura 3- Experimento com óleo de cravo
6.4 AULA EM ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL: JARDIM BOTÂNICO
DE SERRA
O Jardim Botânico conta com uma área de 181.853,25m2 e está localizado no Bairro
Santo Antônio, em Serra, sendo utilizado, principalmente, como espaço de lazer para
a comunidade local, área de visitação para escolas e produção de mudas de plantas
para manutenção de praças e jardins do município. O espaço possui um herbário e
um orquidário como potencialidades educativas.
A atividade consistiu em uma visita com intuito de reconhecer os vegetais, de acordo
com a classificação biológica das plantas e, para isso, os alunos foram divididos em
59
seis grupos de quatro alunos, com o desafio de descrever o espaço, observar as
diferenças entre as plantas e elaborar uma proposta de classificação de acordo com
as observações realizadas, além de registrar o nome das espécies exóticas que
estavam marcadas no local.
Depois, os grupos se reuniram e trocaram as informações sobre os tipos de
classificação que propuseram e as plantas exóticas identificadas. Também naquele
momento, a professora de Biologia aproveitou para apresentar alguns exemplares
dos principais grupos de plantas. Entretanto, mesmo com essa atividade, os alunos
ainda demonstraram dificuldades em diferenciar as principais características dos
grupos vegetais e, por isso, foi necessário rever o assunto em uma aula expositiva e
dialogada em momento posterior a visitação.
A professora de Educação Física acompanhou as turmas com a professora de
Biologia e abordou temas como a importância da alimentação saudável e a prática
da atividade física para manutenção da boa saúde, desenvolvendo alguns exercícios
físicos com os alunos durante a visita.
Depois da vista, durante uma aula expositivo-dialogada com uso de projetor de
slides, os alunos expuseram a sua impressão sobre a aula no Jardim Botânico,
destacando o uso indevido do espaço pela comunidade.
Ao todo, foram utilizadas seis aulas para essa atividade, um turno inteiro (5 aulas)
para a aula no espaço do Jardim Botânico e uma aula em sala, em que foram
trabalhados os conteúdos de anatomia e classificação vegetal; a importância das
plantas no equilíbrio ambiental e a importância da atividade física.
6.5 PIQUENIQUE SAUDÁVEL
A atividade consistiu em relacionar a bioquímica com alimentação, onde os alunos
foram divididos em seis grupos para montarem um cardápio de um lanche saudável.
Foram utilizadas três aulas: uma para construir o cardápio, outra para apresentação
60
dos nutrientes pelos grupos e degustação dos pratos e a última para criação de um
relatório.
No dia do lanche coletivo, cada grupo apresentou seu lanche, explicando sobre os
benefícios e as desvantagens dos nutrientes presentes nos alimentos. Entre os
pratos que constaram no cardápio da atividade estavam: assado de verduras,
legumes, carnes, queijos; pratos doces de frutas; sucos de frutas diversos.
Nas explicações, os alunos apontaram a presença dos vegetais nos pratos e as
funções dos nutrientes que são importantes para saúde humana como carboidratos,
vitaminas, proteínas, sais minerais e lipídeos.
Figura 4- Piquenique saudável
Foto: autora,2014
61
6.6 ESTUDO ETNOBOTÂNICO
A atividade consistiu em realizar uma entrevista com familiares, a fim de comparar os
saberes populares com o conhecimento científico sobre a utilização de plantas
medicinais. Para tal, os alunos receberam uma ficha que requisitava dados pessoais
como o nome, o número de pessoas que reside na casa e dados sobre as plantas
utilizadas pela família com nome popular, parte da planta utilizada e finalidade.
Depois da coleta de informações, os alunos foram divididos em seis grupos para
organizar os dados, a fim de se conhecer quais as plantas que mais são lembradas e
utilizadas pelas famílias. Em seguida, os alunos utilizaram o trabalho científico de
alunos da escola sobre pesquisas universitárias sobre a eficácia das plantas
utilizadas como medicinais para compararem os dados coletados por suas famílias.
Então, os alunos realizaram um debate para trocar informações sobre o uso correto
das plantas pelas famílias; registraram as conclusões e planejaram a confecção de
um informativo sobre o uso correto das principais plantas medicinais utilizadas pela
comunidade.
Para a atividade, foram utilizadas três aulas: a primeira para organizar os dados e
utilizar as pesquisas científicas, outra para o debate e a terceira para elaboração do
informativo. Além desse tempo em sala, os alunos realizaram, em casa, a pesquisa
com os familiares e confeccionaram os informativos.
6.7 ARTESANATO POR MEIO DA BOTÂNICA
O objetivo da atividade foi utilizar elementos da natureza para confeccionar material
de arte, visto que esse processo é uma referência a exploração do ser humano aos
recursos naturais e por meio dessa atividade foi possível trabalhar conceitos como
impactos ambientais, como desmatamento, queimadas, aquecimento global, matéria
prima, pigmentos, essência, odores, órgãos dos sentido, bioquímica, molécula
orgânica, simetria, formas geométricas, tipos de cores e óleos essenciais.
62
Para realizar a atividade, os alunos foram divididos em seis grupos e receberam um
kit de materiais para confeccionar um desodorizador de ambiente e realizar um
desenho com pigmentos extraídos dos vegetais.
No total, foram utilizadas duas aulas, uma com a professora de Arte sobre desenho e
técnicas de pintura, e uma aula para confeccionar o desodorizador e um desenho
com pigmento, que foi extraído pelos alunos na prática experimental.
Figura 5- Pintura com pigmentos vegetal.
Foto: autora, 2014
63
6.8 CONFECÇÃO DE MOLÉCULAS ORGÂNICAS
A atividade teve como principal objetivo conhecer os tipos de moléculas orgânicas
presentes nos extratos vegetais e, para isso, os alunos receberam uma ficha com a
estruturas de moléculas orgânicas presentes em planta medicinais.
Em outra aula, os alunos foram divididos em grupos e, com a ajuda de dois
professores em sala, de química e de biologia, os alunos montaram uma molécula
orgânica, utilizando palitos de churrasco e bolas de isopor. Os alunos pintaram a
molécula confeccionada com tinta fluorescente e, em casa, fizeram uma ficha com
explicações técnicas sobre cada molécula.
Foram utilizadas duas aulas para a atividade, uma para confecção da molécula outra
para preparação da exposição. As moléculas e suas fichas técnica foram expostas
em uma sala e visitadas por outros alunos.
Figura 6- Confecção de moléculas orgânicas
Foto: autora, 2014
64
6.9 PRODUÇÃO DE DOCUMENTÁRIO SOBRE AS BENZEDEIRAS
A atividade, realizada em oito aulas, objetivou aproximar os alunos de uma prática
antiga que permanece latente na comunidade local sobre o uso de plantas
medicinais, a prática do benzimento. Os alunos fizeram um levantamento sobre os
locais da Serra com maior número de benzedeiras, depois planejaram a produção de
um documentário e prepararam um questionário de campo com perguntas
relacionadas ao uso de plantas medicinais. Em seguida, os alunos foram para o
campo, realizaram as entrevistas e as filmagens e levaram o material para o
laboratório de informática. Eles criaram um vídeo e depois apresentaram para os
colegas; a seguir promoveram debates sobre essa prática que ocorre à muitos anos
na Serra e suas diferentes formas de realização.
No fim da atividade, os alunos conheceram as plantas utilizadas para benzimento e
para produção de remédios caseiros e, assim, puderam debater sobre as crenças
pessoais e também sobre o uso das plantas de uma forma religiosa.
Figura 7- Exibição de vídeo
Foto: autora, 2014
65
6.10 EXPOSIÇÃO DOS TRABALHOS DE BOTÂNICA
A atividade objetivava expor todos os materiais produzidos no projeto pedagógico de
forma a sistematizar os conhecimentos adquiridos pelos alunos, e para isso, os
alunos montaram um painel para apreciação das outras turmas.
Para a realização da exposição, foram utilizadas três aulas geminadas. A atividade
possibilitou visualizar a participação de diferentes áreas de conhecimento durante o
projeto como Arte, Química, Educação Física, Língua Portuguesa e Biologia
Foi possível perceber que o desenvolvimento das atividades em grupo permitiu maior
interação e colaboração entre os alunos e também a visualizar a satisfação ao
relembrar das atividades que mais gostaram de desenvolver com o auxílio dos
colegas.
66
7 ANÁLISE PEDAGÓGICA DO PROJETO ESCOLAR COM ENFOQUE CTSA
A avaliação pedagógica do projeto escolar quanto aos indicadores dos pressupostos
do movimento CTSA foi realizada a partir de um instrumento de análise construído e
adaptado da proposta de Fernandes, Pires e Villamañan (2013) de avaliação
curricular dos conteúdos de ciências das escolas de Portugal e Espanha.
Apesar de o instrumento ter o objetivo de análise de currículos escolares, os próprios
autores afirmam que ele apresenta contribuições em relação a sua aplicação para
uma análise de práticas pedagógicas com enfoque CTSA.
Esse instrumento apresenta as dimensões de análises centradas em três eixos: a
dimensão procedimental, de conhecimento e das finalidades da alfabetização
científica; os parâmetros de ideias chaves das inter-relações CTSA e os indicadores
dessas inter-relações.
Sendo assim, apresenta-se abaixo um quadro do instrumento de análise, acrescido
de uma coluna a respeito dos indicadores presentes no Projeto Pedagógico Plantas
medicinais com enfoque CTSA
DIMENSÃO
Quadro 5-Quadro dos instrumentos de análise dos pressupostos CTSA
PARÂMETROS
INDICADORES
(EP1) Desenvolvimento de capacidades/
1-Propõe o desenvolvimento de procedimentos
procedimentos
científicos, resolução de problemas e melhoria do
FINALIDADES
pensamento crítico.
(EP2) Desenvolvimento de atitudes e
2-Fomento o desenvolvimento de princípios e
valores.
normas de conduta responsáveis e conscientes,
individuais e coletivas.
(EP3)
Educação,
cidadania
sustentabilidade e ambiente.
e
3-Promove
o
desenvolvimento
de
decisões
conscientes, informadas e argumentadas face às
consequências das ações humanas no ambiente.
4-Promove o envolvimento do aluno em questões
problemáticas atuais relacionadas à cidadania,
sustentabilidade e proteção ambiental.
67
CP1-Pertinência
da
abordagem
dos
temas
5-Sugere a abordagem contextualizada de temas
atuais, relacionados aos conhecimentos prévios dos
alunos e com seu dia a dia.
6-Propõe a discussão de temas científicos em
função de sua utilidade social.
CP2-Discussão
de
temas
polêmicos
7-Sugere situações em que diferentes realidades
relacionados com os avanços científicos
sociais estão na origem de novas descobertas
tecnológicos
científicas e inovações tecnológicas.
8-Aborda
as
vantagens
e
os
limites
do
conhecimento científico e tecnológico, bem como
seus impactos na sociedade e ambiente.
CONHECIMENTOS
CP3-
Influencia
reciprocamente
os
9-Evidencia as relações recíprocas entre ciência e
avanços científicos e tecnológicos e as
tecnologia
mudanças socioambientais.
10-Realça as mudanças nas condições de vida das
pessoas relacionadas aos avanços tecnológicos ao
longo do tempo.
11-Enfatiza os
impactos
da
sociedade e
do
ambiente nos avanços científicos e tecnológicos.
CP4-Diversidade
de
conteúdos
científicos e temas
12-Privilegia a exploração de conteúdos científicos e
tecnológicos relacionados com outros campos do
saber onde se exige a compreensão das interrelações CTSA
CP5-Discussão de questões relativas a
13-Apresenta dados relacionados a natureza e a
natureza do conhecimento científico.
história da ciência e/ou diferentes visões de
conhecimento científico ao longo dos tempos.
14-Apresenta conhecimento de uma forma não
dogmática
15-Informa acerca do trabalho e função do cientista,
bem como possíveis pressões sociais, políticas,
religiosas ou econômicas que podem sofrer.
PROCEDIMENTOS
PP1-Natureza
e
diversidade
de
atividades e estratégias.
16-Incentiva o aluno para a utilização /manipulação
de diferentes recursos dentro e fora da sala de aula.
17-Propõe
a
realização
de
aula
prática,
experimental, laboratorial, saídas de campo para
explorar as relações CTSA
18-Envolve ativamente o aluno em atividades de
debate,
resolução
de
problemas,
discussões,
pesquisas sobre onde se manifeste as interações
CTSA.
Fonte: Fernandes, Pires e Villamañan, 2013.
68
Com o intuito de esclarecer os indicadores presentes nas atividades do projeto
escolar, foi elaborada uma tabela com as atividades do projeto e, em seguida, foi
inserido o indicador referente aos critérios de avaliação descritos na tabela anterior.
Quadro 6 - Quadro dos indicadores dos pressupostos CTSA presentes nas
3
17
1
16
5
15
4
14
3
13
2
12
1
11
3
10
PP
X
X
X X X X X X X X X
X
X X X X X X
X
X
X X X X X X X X X
X
X X X X X X
X
X
X X X X X X X X X
X
X X X X X X
Aula em EENF
X
X
X X X X X X X X X
X
X
X X X
Piquenique
X
X
X X X X X X X X X
X
X
X X X
X
X
X X X X X X X X X
X
X X X X X X
por
X
X
X X X
X X X X
X
X X X X X X
de
X
X
X X X X X X X X X
X
X X X X X X
de
X
X
X X X X X X X X X
X
X X X X X X
dos
X
X
X X X X X X X X X
X
X X X X X X
Pesquisa
9
CP
8
CP
7
CP
6
CP
2
2
CP
1
1
EP
5
EP EP
4
ATIVIDADES
18
atividades do Projeto Pedagógico
orientada
Produção
de
jornal botânica
Práticas
experimentais
saudável
Estudo
Etnobotânico
Artesanato
botânica
Confecção
moléculas
Produção
documentário
Exposição
trabalhos.
Legenda: EP1-Desenvolvimento das capacidade/ procedimentos, EP2- Desenvolvimento das atitudes
e valores, EP3- Educação, cidadania e sustentabilidade, CP1-Pertinência da abordagem dos temas,
CP2- Discussão dos temas polêmicos relacionados com avanços científicos e tecnológicos, CP3Influência recíproca dos avanços científicos e tecnológicos e as mudanças socioambientais, CP4Diversidade de conteúdos científicos e temas, CP5- Discussão de questões relativas a natureza do
conhecimento científico, PP1- Natureza e diversidade de atividades e estratégias.
Elaborado pela autora, 2014.
Depois da classificação de cada atividade do projeto pelos indicadores das interrelações CTSA, é preciso destacar que diferentes autores listam a sua forma de
análise e que, mesmo que haja algumas divergências entre os diferentes autores, foi
69
escolhido o uso de uma proposta que englobasse a maior parte dos mesmos tipos
de indicadores.
Entre os indicadores estão a pertinência e abordagens do tema e a discussão dos
avanços tecnológicos que se aproximam dos apontamentos de Santos e Mortimer
(2002), em relação à construção e à abordagem científica sem se afastar do contexto
social e preparação do aluno para exercer a cidadania.
Outro indicador presente na proposta é a educação para a cidadania e
sustentabilidade, muito debatido em trabalhos de CTSA no Brasil e cujos objetivos
são destacados por Auler (2007), como os de promover os interesses dos
estudantes para relacionar a ciência com os aspectos tecnológicos e sociais, discutir
as implicações sociais e éticas relacionadas ao uso da ciência e tecnologia, além de
adquirir uma compreensão da natureza da ciência e do trabalho científico.
Outro aspecto que precisa ser ressaltado para o resultado encontrado, é o fato dos
indicadores reforçarem as ideias de Cachapuz, Praia e Jorge (2004) quando a
relevância de uma proposta educativa que faça sentido para o aluno e seja capaz de
entusiasmá-lo para o estudo científico, diminuindo a diferença entre as elites
científicas e os cidadãos alfabetizados.
Nesse sentido, pode-se afirmar que as atividades propostas no projeto pedagógico
possuem articulação com os pressupostos do movimento CTSA buscando maior
envolvimento dos alunos com o seu processo de construção do conhecimento, de
forma que permita a saída de uma postura passiva, adquirindo mais autonomia. Essa
possibilidade de mudança de postura, foi uma observação destacada por autores
que utilizaram a prática pedagógica de projetos como Rodrigues, Anjos e Roças
(2008), Silva e Amaral (2012), Amaral e Guerra (2012), Ventura (2002) e Delizoicov
(2008).
Frente a tantos indicadores necessários para compreender como uma proposta
classifica-se com enfoque CTSA, percebe-se que não é fácil alcançar todos os
indicadores em todas as atividades, porém é possível estabelecer um caminho de
70
superação de uma visão reducionista da Ciência e, como afirmam Praia, Gil-Perez e
Vilches (2007), ter capacidade de fundamentar as opções educacionais e didáticas
para a ciência que se ensina.
71
8. AVALIAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: UM OLHAR SOBRE AS
PRÁTICAS EXPERIMENTAIS
A avaliação da alfabetização científica dos alunos ocorreu por meio das habilidades
necessárias a serem alcançadas para um indivíduo ser considerado alfabetizado
cientificamente, descritos nos relatórios decorrentes das atividades de práticas
experimentais, uma das dez atividades do projeto pedagógico.
Os relatórios continham objetivo da prática experimental; os materiais utilizados,
inclusive os que foram substituídos para tornar a atividade viável; os procedimentos,
incluindo as etapas que foram modificadas pelo grupo; o registro dos resultados,
considerando o debate da turma e a impressão do grupo sobre o trabalho
desenvolvido com seu contexto e relevância social.
As práticas experimentais foram desenvolvidas pelas questões formuladas pela
professora de Biologia e estavam relacionadas à botânica e a proposta era realizar
uma pesquisa, selecionando um experimento que pudesse responder a questão
formulada.
Todos os experimentos foram apresentados e contaram com a participação da
turma, realizando perguntas ou apontando sugestões, a fim de responder a questão
proposta e, depois da apresentação e debate das práticas experimentais, os alunos
confeccionaram o relatório. A seguir, encontra-se um quadro com as questões
propostas para os alunos e alguns experimento selecionados por meio de pesquisas
em site, guias didáticos, livros que fosse capaz de responder total ou parcialmente a
pergunta realizada.
72
Quadro 7- Quadro das práticas experimentais realizadas pelos alunos
QUESTÕES
A
EXPERIMENTO
Como as plantas se nutrem?
Crescimento
de
feijões
em
diferentes
condições ambientais.
B
De que forma os nutrientes do solo chegam às
Produção de flor fluorescente por agentes
folhas mais altas?
externos com influência da luz negra e
atividade dos vasos condutores de seiva
C
Qual a função das folhas?
A transpiração das plantas em condições
naturais
Como as fábricas produzem papel?
A produção de papel reciclado de forma
D
artesanal
Quais as principais técnicas e tecnologias
E
Produção de adubo por compostagem
utilizadas na produção orgânica de alimentos
no ES?
F
Quais os destaques tecnológicos na silvicultura
Extração de DNA de banana.
no ES?
G
Como ocorre a produção de biocombustíveis?
Produção de álcool a partir de cana de
açúcar.
H
Como ocorre a produção de biocombustíveis?
A pilha de vegetais
I
Será que os remédios produzidos em casa
Produção de óleo de cravo e teste do
fazem efeito?
produto como fungicida.
J
K
Quais
as
melhores
condições
para
o
Produção
de
vegetal
por
propagação
brotamento?
vegetativa com folhas de violetas.
É verdade que as plantas têm hormônios?
Ação
de
hormônios
vegetais
em
amadurecimento de frutos
L
Se a planta não for verde ela faz fotossíntese?
Extração de pigmentos vegetais
Fonte: Elaborado pela autora, 2014
Os procedimentos metodológicos, bem como os materiais utilizados pelos alunos no
desenvolvimento da prática experimental, está explicado a seguir, no quadro 7,
contendo resumo das práticas experimentais. Cabe ressaltar que as possibilidades
não foram esgotadas, bem como o experimento escolhido não responde apenas a
pergunta realizada, podem ser utilizados em outros contextos e outros objetivos.
73
Quadro 8- Quadro resumo dos procedimentos metodológicos das práticas
experimentais
Procedimentos metodológicos e materiais
A-
Crescimento
de
feijões
em
diferentes
condições
ambientais
Procedimentos metodológicos: Colocar 3 grãos de feijões em
3 vasos diferentes. Colocar um dentro de uma caixa iluminada,
outro exposto a luz natural, mas à sombra e outro em uma caixa
fechada. Regar uma vez ao dia, durante dez dias. Registrar os
resultados, ao regar.
Materiais: feijão, vasos, terra preta, duas caixas de madeira,
bocal, fio e lâmpada, caderno de anotações.
B- Produção de flor fluorescente por agentes externos com
influência da luz negra e atividade dos vasos condutores de
seiva
Procedimentos metodológicos: Retirar o refil de uma caneta
marca texto fluorescente, retirar a tinta e dissolvê-la em ¾ de um
copo de água. Cortar ao meio (vertical) os caules de três
crisântemos, depois cortar, transversalmente, as pontas dos
caules e colocar as flores na água. Aguardar dois dias. Expor à
luz negra.
Materiais:
caneta
marca
texto,
copo
de
água,
estilete,
crisântemos, lâmpada de luz negra.
C-A transpiração das plantas em condições naturais
Procedimentos
metodológicos:
Amarrar
uma
sacola
transparente e amarrá-la na borda, um caule com folhas na ponta
de uma planta, dentro
e deixar por 3 dias. Registrar os
resultados filmar e repetir em outros tipos de plantas.
Materiais: sacola plástica transparente, barbante, caderno para
registro e máquina para filmar.
Ilustração
74
D-A produção de papel reciclado de forma artesanal
Procedimentos metodológicos:
Separe durante uma semana papéis usados (mas que não
estejam sujos com gordura ou tinta), coloque-os de molho em um
balde com água durante 24 horas, depois os bata num
liquidificador, até formar uma massa homogênea. Passe-os aos
poucos pela tela, pressione-o bem e depois os coloque para
secar. Depois de seco, utilizar para fazer bloquinhos ou
artesanatos.
Materiais: papéis usados, liquidificador, água, telas para
reciclagem de papel, panos.
E-Produção de adubo por compostagem
Procedimentos metodológicos: Em uma lixeira pequena, furar
o fundo, colocar brita para escorrer o chorume, colocar uma
camada de terra, uma de restos de alimentos e uma de pó de
serra. Aguardar durante 10 dias, mexer todos os dias a partir do
terceiro dia. Colocar um recipiente recolhedor de chorume e
retirar e lavar todos os dias. Acrescentar borra de café para evitar
cheiro ruim.
Materiais: vasilha plástica pequena, pó de serra, terra, restos de
alimentos.
F-Extração de DNA de banana.
Procedimentos metodológicos: Retirar uma banana da casca,
e em uma sacola hermética, amassá-la até ficar bem pastosa.
Em um béquer, misture bem, 150 ml de água, uma colher de
sopa de detergente e ½ colher de chá de sal. Coloque 1/3 da
mistura dentro da sacola hermética, aguarde 10 minutos, filtre e
coloque o filtrado em um tubo de ensaio, acrescente devagar
álcool e aguarde.
Materiais: sacola hermética, sal, detergente incolor, banana,
álcool, tubo de ensaio, béquer, caderno para anotações.
75
G-Produção de biocombustível com caldo de cana
Procedimentos metodológicos: Pegar uma garrafa plástica,
furar a tampa para passar uma mangueira fina, vedar, colocar o
caldo de cana, o fermento e a água no vidro (verificar se está
bem vedado). Coloque a outra ponta da mangueira em uma
garrafa com uma solução de hidróxido de cálcio. Espere um dia e
anote os resultados.
Materiais: duas garrafas plásticas, mangueira fina transparente,
caldo de cana, fermento biológico, água e hidróxido de cálcio.
H-A pilha de vegetais
Procedimentos
metodológicos:
Soldar
os
fios
de
um
despertador, um nó terminal negativo e outro positivo. Cortar
meio limão ou batata e em cada metade, colocar uma placa de
cobre e de zinco. Ligar os pares ao relógio.
Materiais: Batatas ou limões, fios de cobre, parafuso de zinco,
despertador.
I-Produção de óleo de cravo e teste do produto como
fungicida.
Procedimentos metodológicos: Colocar álcool em meio copo
de cravo e depois de 24 horas separar o óleo. Aplicar diferentes
quantidades em cultura de fungos e analisar.
Materiais: cravos, álcool, ágar, fruta com fungo, vidro com
tampa, seringa.
J-Produção de vegetal por propagação vegetativa
Procedimentos metodológicos:
Cortar 8 folhas com pecíolos grande de uma violeta e colocar
duas folhas um copo descartável com diferentes condições
(areia, argila, terra preta, água). Aguardar uma semana para
verificar o resultado e registrá-lo.
Materiais: copos descartáveis, água, terra, argila, areia, violeta.
K-Ação de hormônios vegetais em amadurecimento de frutos
Procedimentos metodológicos: Colocar em uma caixa de
sapato um mamão verde com uma banana madura e em outra
caixa de papelão, somente o mamão verde. Fechar e aguardar 4
dias. Abrir a caixa e realizar as anotações.
Materiais: Duas caixas de sapato de papelão do mesmo tipo,
dois mamões e banana.
76
L- Extração de pigmentos vegetais
Procedimentos metodológicos: ralar em pires diferentes pedaços
de
pimentão
amarelo,
beterraba,
espinafre
e
cenoura.
Acrescentar em cada um, acetona. Verificar o resultado e colocar
o líquido em um tubo de ensaio, acrescentar um papel filtro em
cada tubo e aguardar. Registrar os dados.
Materiais: pimentão, beterraba, espinafre, cenoura, acetona,
papel filtro e tubo de ensaio.
A análise dos relatórios ocorreu por meio da apreciação de 14 habilidades
apresentadas por Fourez (1994, apud SASSERON E CARVALHO, 2011),
consideradas como relevantes para os sujeitos serem classificados como
alfabetizados cientificamente em contexto de educação formal. O resultado da
análise foi organizado em um quadro, onde Q representa a quantidade de relatórios
que apresentaram a habilidade, do total de 12 relatórios analisados, (n=12).
Quadro 9- Quadro das habilidades necessárias à alfabetização científica.
HABILIDADES
Q
(1) Utilizar conceitos científicos e é capaz de integrar valores, e sabe fazer
8
por tomar decisões responsáveis no dia a dia.
(2) Compreende que a sociedade exerce controle sobre as ciências e as
6
tecnologias, bem como as ciências e as tecnologias refletem na sociedade.
(3) Compreende que a sociedade exerce controle sobre as ciências e as
6
tecnologias por meio do viés das subvenções que a ela concede
(4) Reconhece também os limites da utilidade das ciências e das tecnologias
6
para o progresso do bem estar humano
(5) Conhece os principais conceitos, hipóteses e teorias científicas e é capaz
12
de aplicá-los
(6) Aprecia as ciências e as tecnologias pela estimulação intelectual que elas
7
suscitam
(7) Compreende que a produção dos saberes científico depende, ao mesmo
10
tempo, de processos de pesquisas e de conceitos teóricos.
(8) Faz distinção entre os resultados científicos e a opinião pessoal
9
77
(9) Reconhece a origem da ciência e compreende que o saber científico é
10
provisório, e sujeito a mudanças, a depender do acúmulo dos resultados.
(10) Compreende as aplicações das tecnologias e das decisões implicadas
10
nestas utilizações
(11) Possui suficientes saber e experiência para apreciar o valor da pesquisa
6
e do desenvolvimento tecnológico
(12) Extrai da informação científica uma visão de mundo mais rica e
8
interessante
(13) Conheça as fontes válidas de informações científica e tecnológica e
8
recorre a elas quando diante de situações de tomada de decisões.
(14) Certa compreensão da maneira como as ciências e as tecnologias
6
foram produzidas ao longo da história
Fonte: Elaborado pela autora, 2014 embasado nos pressupostos de Fourez (1994)
Com a finalidade de exemplificar o reconhecimento das habilidades nos relatórios de
prática experimental dos alunos, foram realizados alguns recortes do material
analisado e descritos a seguir, com uma legenda entre parênteses, em que a letra
representa o experimento citado e o número a habilidade identificada.
Foi possível observar que todas as habilidades foram reconhecidas nos relatórios de
práticas experimentais. Algumas apareceram com maior frequência, como foi o caso
da habilidade cinco que se referia ao conhecimento do aluno dos principais
conceitos, hipóteses e teorias científicas e a capacidade de aplicá-la. Nesse caso,
foram considerados os principais conceitos que envolviam os conteúdos de botânica
e os exemplos da aplicação dada pelos alunos nos relatórios, como nos exemplos a
seguir:
(G5) “A fermentação é um processo de produção de energia... esse processo é
utilizado pelo ser humano na fabricação de bebidas.”
(H5) “A energia formada, não é eletricidade e sim energia química”
(J5) “A raiz é um órgão que serve para fixação e absorção de compostos”
(I5) “Antisséptico se refere a todas as substâncias que inibe a proliferação de
microrganismos”
(A5) “O estiolamento é uma possibilita o vegetal adaptar-se as condições do solo”
78
De acordo com Chassot (2003), é considerado alfabetizado cientificamente aquele
que sabe ler a linguagem da ciência, compreendendo o mundo natural, como
ocorreu nos exemplos em que os alunos citavam os conceitos relacionados a
botânica e sabiam relacionar com as funções para a própria planta ou alguma
utilidade para o ser humano.
Outra habilidade reconhecida no material produzido pelos alunos, quando eles
citavam fenômenos biológicos e usavam trechos da pesquisas que desenvolveram,
foi a habilidade sete, que refere-se a compreensão de que os saberes científicos
dependem, ao mesmo tempo, de processos de pesquisa e de conceitos teóricos,
como observados nos exemplos a seguir:
(A7) “Os experimentos com osmose em folhas de alface, podem explicar a
ocorrência de folhas murchas.”
(F7) “O uso DNA em pesquisas permitiu o desenvolvimento da área de
biotecnologia.”
(B7) “Os experimentos com vasos condutores mostram o deslocamento de líquidos
no vegetal”
(J7) “O experimento realizado se baseia na hidroponia que possibilita a obtenção de
vegetais por meio de uma de suas partes que fica na água.”
(L7) “Experimentos em pesquisas mostram a presença de estruturas vegetais que
reservam pigmentos.”
Essa aplicabilidade dos conceitos científicos, permitiu aos alunos, alcançarem a
característica descrita por Santos (2000), quando se refere à formação da dimensão
formativa e cultural dos alunos, a partir da dimensão conceitual.
Essa dimensão formativa e cultural também perpassa por uma habilidade de suma
importância na identificação de sujeitos alfabetizados cientificamente, que é a
habilidade nove, que reconhece a origem da Ciência a partir da compreensão de que
o saber científico é provisório e sujeito a mudanças, a depender do acúmulo dos
resultados.
79
Essa habilidade foi reconhecida nos relatórios quando os alunos descreviam as suas
expectativas para alcançarem um resultado e precisavam alterar algo no
experimento e repetir algumas vezes as etapas necessárias, encontrando outras
possibilidades, como nos exemplos a seguir:
(J9) “Notamos que os pecíolos que estavam na água, tiveram a fisiologia modificada
e por isso não estava dando certo, por isso tentamos de outra forma, o experimento”
(C9) “Colocamos a sacola transparente no galho da árvore e ficou nublado,
colocamos então uma lamparina.”
(D9) “Devido ao material incorreto, não deu certo a primeira tentativa”
Essa característica de repetir e rever procedimentos nos experimentos, desenvolve
no aluno, a capacidade de refletir sobre o acesso da população aos conhecimentos
científicos, como destacam Santos e Mortimer (2002), quando se referem a
necessidade de oferecer educação científica para o público em geral.
Mesmo quando objetiva-se apenas fazer uma distinção ente os resultados científicos
e a opinião pessoal, como foi o caso dos relatos dos alunos que se referiam à
habilidade oito, como percebido nos exemplos:
(I8)“Esse óleo tinha o objetivo de matar os fungos dos alimentos e realmente ele
matou...então podemos acreditar que algumas plantas medicinais funcionam”
(G8)”Na nossa opinião, não tivemos sucesso no experimento...nas pesquisas
descobrimos que passou ar pela tampa”
(E8) “Achamos que deveria ter mais mobilização das pessoas sobre esse tema”
No caso dos exemplos citados, a opinião dos alunos a respeito de seus
experimentos ficou clara e, no caso do experimento da extração do óleo do cravo, a
realização dos experimentos superou a expectativa dos alunos que achavam que
não conseguiriam obter os mesmos resultados descritos em trabalhos universitários.
80
Neste sentido, Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007) ressaltam a necessidade da
população ter acesso às informações sobre o desenvolvimento científico e
tecnológico e ter também condições de avaliá-las.
Isso pode ser possível quando as pessoas possuem desenvolvida a habilidade 10,
que refere-se à
compreensão das aplicações tecnológicas e das decisões
implicadas nessas utilizações. Essa habilidade foi identificada nos relatórios, a partir
da citação do uso das tecnologias pelas pessoas em determinadas situações.
(H10) “Utilizamos o multímetro para comprovar quanta corrente estava passando, ele
também é usado por eletricistas no trabalho”
(I10) “Agora tem anestesia, mas antes o cravo era utilizado por dentistas, pois deixa
a boca dormente”.
(K10) “Agora o agricultor pode usar o hormônio do laboratório para madurar as frutas
para vender”
A visão da aplicabilidade da tecnologia pelo ser humano é muito importante para os
jovens, pois permite que possam se posicionar sobre as relações de poder que
envolvem o uso desse recurso e também possibilita uma reflexão sobre o direito de
participação das pessoas sobre as decisões que envolvem essa utilização, o que
segundo
Auler
e
Delizoicov
(2006)
defendem
como
fundamental
para
democratização dos processos decisórios que envolvem os temas Ciência e
Tecnologia.
Outro exemplo das habilidades identificadas nos relatórios de práticas experimentais
refere-se à habilidade de utilizar conceitos científicos, sendo capaz de integrar
valores e tomar decisões no dia a dia, como foi o caso do exemplo a seguir:
(D1) “Com esse experimento podemos perceber a quantidade de papel que
desperdiçamos”
(A1) “Concluímos que o habitat natural de cada espécie é ideal para ela...não
podemos pegar uma planta de um lugar e levá-la para outro”
81
(L1) “O betacaroteno é produzido pelos vegetais... é muito importante ingerir vegetais
pois essa substância é essencial para os olhos, cabelos, crescimento e
desenvolvimento”
Essa característica de integrar valores corrobora com as ideias de Praia, Perez e
Vilches (2007), que esclarecem que é preciso que o ensino possibilite o acesso à
cidadania e que para isso é preciso ter noção correta dos conceitos científicos para a
tomada de decisão.
Além disso, quando o aluno alcança responsabilidade suficiente para tomada de
decisões, também consegue ter uma visão de mundo mais rica e interessante, que
referindo à habilidade 12, são identificadas nos relatórios da seguinte forma:
(D12) “Podemos mostrar para as pessoas que podemos usar o papel e depois
reutilizá-lo com praticidade em nosso meio”
(B12) “Dedicamo-nos bastante para atingir os resultados esperados e por fim
alcançamos nossa meta que era mostrar uma flor brilhante”
(A12) “O grupo ficou surpreso com cada detalhe e o resultado que acontecia após o
experimento”
A habilidade seis refere-se à apreciação das ciências e às tecnologias pela
estimulação intelectual que elas suscitam. Relacionando-se com a habilidade
anterior, também identificada nos relatórios da seguinte forma:
(L6) “Foi bom poder observar que o papel filtro ficou colorido, pela presença dos
pigmentos solúveis em álcool.”
(F6) “Achamos a experiência bastante interessante por que de forma simples e
rápida conseguimos visualizar um grande estudo.”
(K6) “Cada pessoa do grupo ficou surpresa com os detalhes e percebemos que o
que tínhamos estudado sobre o tema foi percebido melhor com nossos testes.”
82
Tanto na habilidade doze como na habilidade seis, observa-se que os alunos se
entusiasmaram com a atividade. Nesses casos, Sasseron e Carvalho (2011),afirmam
que não se destaca uma visão de mundo mais rica apenas pelo fato de se ver as
ciências e suas teorias como construções humanas, mas também se destaca o
apreço e prazer na compreensão dos fenômenos e elementos naturais que fazem
parte de nosso dia a dia, bem como o reconhecimento da importância das ciências
para e na história da humanidade.
Além disso, os alunos apresentaram algumas explicações embasadas em
conhecimentos sobre Botânica, o que contribuiu para execução do experimento com
certa facilidade, descrito como habilidade 11, que se refere a possuir saber suficiente
e experiência para apreciar o valor da pesquisa e do desenvolvimento tecnológico.
Parte desse saber pode ser descrito por meio dos exemplos abaixo:
(A11) “As folhas se originam dos primórdios foliares localizados nas extremidades
dos ramos”
(B11) “Por meio do xilema, um tecido formado por vasos, é transportado uma
solução de água com nutrientes”
(J11) “As plantas não estavam desenvolvendo por causa dos microrganismos que
surgiam e por excesso de água”
Mas, apesar do entusiasmo dos alunos com a realização das práticas experimentais,
alguns relatórios mostraram limitações ao fazer os experimentos, reconhecido nos
textos quando os alunos demonstraram suas frustrações diante dos experimentos ou
quando chegaram à conclusão de que nem sempre a ciência pode oferecer a todas
as pessoas os mesmos benefícios, exemplificados como:
(C4) “Infelizmente em uma das visitas foi possível verificar que a única folha que
havia desenvolvido havia murchado e morrido”
(G4) “Deveria ter petrificado....mas isso não ocorreu no nosso experimento”
(D4) “Esperávamos um papel como do caderno, mas para isso seriam necessários
recursos mais industriais.”
83
A habilidade 13 também foi identificada e refere-se ao conhecimento das fontes
válidas de informações científicas e tecnológicas, recorrendo a ela quando diante de
situações de tomada de decisão. Nesse caso, os alunos citaram, em seus relatórios,
os livros de Biologia do Ensino Médio que pesquisaram tanto para escolher o
experimento que seria realizado como para relacionar aos conceitos envolvidos no
processo de experimentação, além disso, os alunos também citaram os sites de
busca e blogs com descrição dos experimentos. Apenas quatro relatórios não
apresentaram suas fontes de pesquisas.
Em relação à habilidade 2 e 3, que referem-se à compreensão do controle exercido
pela sociedade sobre as ciências e as tecnologias e vice versa, pode-se inferir o
seguinte:
(F 2,3) “Podemos perceber que os benefícios do uso da genética para produção de
alimento, mas dá para ter uma noção que só grandes indústrias têm dinheiro para
isso”
(L2,3) “Apesar de conseguir chegar ao resultados, nosso grupo sabe que as
industrias possuem formas de fazer isso em maior quantidade para gerar mais
compostos”
(I2,3) “Fizemos nosso óleo de cravo, mas sabemos que as empresas produzem
outros remédios...as pessoas que não tem dinheiro para comprar remédios podem
usar para matar fungos”
A capacidade de perceber que a tecnologia e a ciência poderiam servir às pessoas e
serem utilizadas para o bem comum é destacada por Santos (2011) como um dos
benefícios do Ensino com enfoque CTSA, que tem colaborado para que a educação
científica se consolide no propósito de formação para a cidadania, a fim de amenizar
os impactos provocados na sociedade por um Ensino de Ciências que reproduza as
mazelas sociais, principalmente advinda da Ciência e da Tecnologia.
Essas duas habilidades estão também relacionadas ao fato de reconhecer essas
mazelas que foram produzidas e reproduzidas ao longo da História e, para tal, é
preciso conhecer os fatos, o que remete à habilidade 14, que se refere à
84
compreensão da maneira como a ciência e a tecnologia foram produzidos ao longo
da História, reconhecidas nos relatórios por citações de fatos relacionados aos
experimentos, com visto abaixo:
(I14) “O cravo da índia é usado desde a antiguidade na culinária, no fumo e
antigamente no sec. XVI era uma especiaria muito valorizada, como ouro por
exemplo”
(A14) “No inicio do sec. XX, Franciz Went, usando aveia em germinação,
demonstrou que se a ponta é removida a plântula não cresce mais e se ela for
recolocada ela volta a crescer”
(L14) “A cromatografia é uma técnica desenvolvida em 1910, pelo botânico russo
Mikhail Tsvet, para retirar pigmentos vegetais”
Sendo assim, pode-se perceber que os alunos, ao realizarem suas práticas
experimentais, desenvolveram habilidades relativas à alfabetização científica, que é
considerada por Santos e Schenetzler (2003) uma contribuição para as
necessidades do mundo atual.
Entretanto, cabe ressaltar que a análise proposta aqui considerou apenas uma
atividade do projeto escolar composto por 10 atividades, por isso, pode-se considerar
que, as habilidades que se apresentam com certa quantidade nos relatórios, podem
ou não estar presentes em outras atividades do projeto.
85
9 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA UTILIZANDO
COMO RECURSO MAPAS CONCEITUAIS
A construção de mapas conceituais foi, originalmente, proposta por Novak (1998),
como uma ferramenta para a estruturação hierárquica de conceitos fundamentada na
Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. Moreira (2010) afirma que:
Os mapas conceituais são diagramas que indicam relações entre conceitos
e procura refletir a estrutura conceitual de certo conhecimento. Mais
especificamente podem ser vistos como diagramas conceituais hierárquicos,
construí-los, negociá-los, apresentá-los, refazê-los, são processos altamente
facilitadores da aprendizagem significativa.
Sendo assim, os mapas conceituais podem ser utilizados para diferentes finalidades
no ensino como leitura de textos, preparação de apresentação oral, avaliação
formativa e para exploração do que o aluno já sabe e é considerada uma eficiente
ferramenta para apontar os conhecimentos prévios dos alunos e permitir a escolha
da melhor estratégia metodológica para alcançar a aprendizagem.
De acordo com Tavares (2007), quando um aprendiz constrói seu mapa conceitual,
ele desenvolve e exercita a sua capacidade de perceber as generalidades e
peculiaridades do tema escolhido. Nesse sentido, foi proposto para 100 alunos do
Ensino Médio da Escola Clóvis Borges Miguel a confecção de mapas conceituais
com o tema plantas.
Nesta pesquisa, os mapas conceituais foram utilizados como ferramenta de
avaliação dos conhecimentos prévios dos alunos e como forma de análise quanto à
promoção da aprendizagem significativa crítica.
Entretanto, para facilitar e familiarizar os alunos quanto à utilização e produção de
mapas conceituais, eles participaram de um momento de explicação sobre como
construir um mapa conceitual, pesquisaram na internet exemplos de mapas e
conheceram o programa cmaps tools antes da confecção do mapa inicial.
As orientações para construção do mapa conceitual seguiram a proposta de Moreira
86
(2010). Segue, assim, algumas orientações a respeito dessa construção, a fim de
esclarecer os procedimentos metodológicos utilizados no projeto escolar. Os passos
para a construção de um mapa conceitual, de acordo com Moreira (2010),estão
apresentados no quadro 10:
Quadro 10- Quadro das orientações de Moreira (2010) para construção de mapa
conceitual:
I -Identifique os conceitos-chaves do conteúdo que vai mapear e ponha-os em uma
lista (limite de 6 a 10 conceitos).
II -Ordene os conceitos colocando os mais gerais, mais inclusivos, no topo do mapa
e gradualmente, vá agregando os demais até completar o diagrama de acordo com o
principio da diferenciação progressiva. No caso de dificuldade de identificar os mais
gerais dos mais inclusivos, analisar o contexto no qual os conceitos estão sendo
considerados ou ter uma ideia da situação em que quais conceitos devem ser
ordenados.
III-Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavras
chaves que explicitem a relação entre os conceitos. Os conceitos e as palavras
chaves devem sugerir uma preposição que expresse significado da relação.
IV-Setas podem ser usadas quando se quer dar sentido a uma relação. No entanto,
o uso de muitas setas acaba por transformar o mapa em um diagrama de fluxo.
V-Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque
relações horizontais e cruzadas.
VI-Exemplos
podem
ser
agregados
ao
mapa,
embaixo
dos
conceitos
correspondentes, os exemplos ficam na parte inferior dos mapas.
VII-Geralmente, o primeiro intento de um mapa, tem simetria pobre e alguns
conceitos ou grupos de conceitos acabam mal situados em relação ao outros que
estão mais relacionados. Nesse caso, é útil reconstruir o mapa.
Fonte: elaborado pela autora embasado em Moreira (2010).
Entre as orientações de Moreira (2010), foi realizada uma adaptação na primeira
etapa da construção dos mapas, visto que, na identificação dos conceitos-chaves, os
alunos ficaram livres para utilizar a quantidade de conceitos que eles achassem
necessários para construção do seu mapa conceitual.
87
Depois da construção dos mapas pelos alunos, esses foram categorizados de
acordo com os seguintes critérios: relação do conteúdo de botânica com outros
conteúdos, contextualização do conteúdo com o cotidiano com ênfase no CTSA e
abordagem da fisiologia, classificação e anatomia das plantas.
Assim, as orientações a respeito da construção dos mapas auxiliaram os alunos em
dois momentos distintos, um antes da execução do projeto escolar e outro no final
das atividades, ambos sem consultar nenhum material de pesquisa sobre o tema, de
forma a realmente expressar os conhecimentos dos alunos.
A utilização do mapa conceitual antes da execução das atividades do projeto
pedagógico funcionou como uma eficiente estratégia de verificação do conhecimento
prévio do aluno sobre os conteúdos de botânica. Os resultados obtidos nessa etapa
forneceram subsídios para o planejamento do Projeto Pedagógico desenvolvido
nesta pesquisa.
Os
dois
mapas
confeccionados
constituíram-se
como
um
parâmetro
de
autoavaliação e comparação para os próprios alunos no final do projeto escolar,
permitindo maior autonomia e responsabilidade sobre os resultados da sua própria
aprendizagem.
Como demonstrativo do trabalho de confecção dos mapas pelos alunos, pode-se
observar, abaixo, um exemplo de mapa conceitual produzido por um aluno do
terceiro ano do ensino médio com o tema plantas, onde é possível observar diversas
conexões com o conceito planta e apresenta amplo conhecimento prévio.
Além disso, percebe-se que mesmo que diferentes alunos utilizem o mesmo conceito
na criação dos mapas, o sentido atribuído por meio das conexões realizadas, tornam
os mapas bem diferenciados. Sendo assim, a figura abaixo demonstra o uso dos
conceitos, as frases de ligação e o sentido atribuído para as palavras, de acordo com
as experiências vividas pelos alunos.
88
Figura 8- Mapa conceitual elaborado por aluno do terceiro ano do Ensino Médio.
Assim como neste exemplo, percebemos que, na construção do mapa conceitual dos
conhecimentos prévios, os alunos não seguiram todas as orientações de Moreira
(2010). Isso talvez se deva principalmente a falta de experiência na confecção de
mapas conceituais, principalmente porque os mapas construídos no final do projeto
apresentaram-se mais bem trabalhados com relação a essas orientações.
A seguir, são apresentados os resultados para as categorias decorrentes dos mapas
conceituais de conhecimentos prévios (Quadro 11) e dos mapas de avaliação final
(Quadro 12), confeccionado após as atividades do projeto escolar.
89
Quadro 11- Quadro de categorias dos conhecimentos prévios dos alunos.
CATEGORIAS
CONCEITOS
UTILIZADOS
GRAMÍNEAS
HERBÁCEAS
5
8
ARBÓREAS
22
OUTROS
TERRESTRES
AQUÁTICOS
6
9
8
OUTROS
2
ALIMENTAÇÃO
14
UTILIZAÇÃO
MEDICINAIS
ECONÔMICA
41
5
OUTROS
CARACTERÍSTICAS
9
CONTEXTUALIZAÇÃO
UTILIDADE
MORFOLOGIA
CLASSIFICAÇÃO
PORTE
HABITAT
Q
RAÍZ
CAULE
PARTES DAS
FOLHA
PLANTAS
E
FLORES
SUAS
9
9
57
FUNÇÕES
FRUTOS
SEMENTES
MEDICINAIS
15
6
62
COSMÉTICOS
ALIMENTOS
5
58
RECURSOS
PARA
JARDINAGEM
DECORAÇÃO
MATÉRIA PRIMA
HUMANOS
RELAÇÃO
COM OUTRAS
ÁREAS
16
E
22
23
FOTOSSINTESE
12
CITOLOGIA
GENÉTICA
ECOLOGIA
8
4
51
DA
BIOLOGIA,
VISÃO
CRÍTICA,
9
ALIMENTAÇÃO
IMPACTOS
15
EXEMPLOS
Grama protege o solo; gramíneas.
Serve de alimento para animais;
herbáceas.
Árvores formam florestas; arbóreas;
árvores
Rasteira; trepadeira
Árvores frutíferas; vivem no solo.
Plantas que vivem em lagoas e
oceanos (algas)
Vivem
sobre
outras
árvores;
carnívoras.
Produzem frutos; verduras; plantas da
horta.
Medicamentos naturais
Produzem matéria prima; frutíferas;
ornamental.
Vasculares
e
avasculares;
reprodução sexuada.
Função da raiz, tipos de raízes.
Função do caule, tipos dos caules.
Função da folha; tipos de folhas,
fotossíntese
Função das flores; características das
flores.
Tipos de frutos
Função das sementes
Usado para amenizar ou curar
problemas de saúde;
Andiroba, aroeira; babosa; erva- doce
Alimentos para as pessoas; funções
nutricionais.
rosas;
tulipas;
orquídeas;
compostagem.
Eucalipto;
celulose;
pinheiro;
fabricação de móveis, objetos e
produtos químicos.
Produzem oxigênio para respiração
das pessoas
Citologia; bioquímica celular.
Conhecimentos de genética;
Associação
com
biomas
e
ecossistema ( mata atlântica, Floresta
amazônica níveis tróficos, sucessão
ecológica; conceitos básicos da
ecologia
vírus, biodiversidade,
bactérias
Relação com alimentação saudável e
reeducação alimentar;
Impactos ambientais na produção de
90
PERCEPÇÃO
AMBIENTAIS
DO
COTIDIANO
MEDICINAL
2
TECNOLOGIAS
10
HISTÓRIA
1
TOXINAS
4
DROGAS
IRRITAÇÃO
4
1
móveis e papel; importância das
plantas na manutenção do equilíbrio
ecológico; relações com mudanças
climáticas.
Problemas
relacionados
à
automedicação; diferenças entre uso
homeopático e farmacêutico.
Uso das plantas medicinais através
da tecnologia; industrialização de
alimentos (batatas);
Utilização das plantas por pessoas ao
longo da história da humanidade.
Comigo ninguém pode; espada de
São Jorge
Tabaco e maconha
Urtiga
Considerando que o conhecimento prévio é um dos fatores que mais influenciam na
aprendizagem significativa, pode-se inferir, pelo resultado do quadro, que os alunos
do terceiro ano do Ensino Médio, possuem um arcabouço de conhecimento
suficiente para utilização de recursos pedagógicos relacionáveis com esses
conhecimentos.
Outro fator observado no resultado do quadro 11, é que existem conhecimentos
prévios equivocados, por exemplo, quando o aluno atribui significado a classificação
de Botânica, que não corresponde ao que é considerado atualmente aceito no
campo das Ciências Biológicas e que por isso precisam ser ressignificados no
contexto da aprendizagem, para que esse conhecimento prévio não se torne um
obstáculo epistemológico.
Outro conhecimento prévio equivocado que se observa como destaque é a
concepção alternativa dos alunos a respeito da fotossíntese como um processo do
metabolismo vegetal que serve para produzir oxigênio para o ser humano. Essa
concepção pode funcionar como bloqueadora da aprendizagem de conceitos aceitos
cientificamente e evidencia uma visão antropocêntrica sobre um processo biológico
importante para a manutenção da vida no planeta.
É importante ressaltar que os conceitos utilizados inicialmente nos mapas dos
91
alunos, fazem parte de um processo dinâmico na construção do conhecimento a
respeito da botânica e que na aprendizagem significativa os subsunçores podem se
modificar bastante ao longo do processo ensino aprendizagem.
Sendo assim, observa-se, a seguir, o quadro resultante da avaliação final dos mapas
confeccionados pelos alunos, depois da intervenção dos professores, por meio de
atividades organizadas em um projeto escolar, a fim de verificar a aprendizagem
significativa dos alunos.
Quadro 12- Quadro de categorias dos conceitos sobre plantas utilizados pelos alunos após o projeto
CONCEITOS
Q
EXEMPLOS
BRIÓFITA
PTERIDÓFITA
GIMNOSPERMAS
ANGIOSPERMA
PLURICELULARES
EUCARIÓTICA
OUTROS
43
42
45
49
10
8
12
RAÍZ
CAULE
61
67
PARTES
DAS
PLANTAS E SUAS FOLHA
FUNÇÕES
92
Briófita
Pteridófita
gimnosperma
angiosperma
pluricelulares
eucariontes
Traqueófita,
fanerógama,
vascular, autótrofa
Função da raiz, tipos de raízes.
Função do caule, tipos dos
caules, seiva, floema, xilema
Função da folha; tipos de folhas,
lenticelas, cutícula, fotossíntese,
transpiração,
respiração,
gutação
Função
das
flores;
características das flores.
Tipos de frutos
Função das sementes
Para amenizar curar problemas
de saúde; função medicinal de
diferentes plantas medicinais.
Andiroba,
aroeira;
babosa;
erva- doce
Alimentos para as pessoas;
funções
nutricionais
dos
alimentos;
taioba,
couve;
tempero verde; cebola; alface;
tomate; beterraba; cenoura;
batata; brócolis; laranja, banana;
repolho.
rosas; tulipas; copo de leite;
girassol;
orquídeas;
compostagem.
UTILIDADE
MORFOLOGIA
CATEGORIAS
CLASSIFICAÇÃO
pedagógico.
BIOLÓGICA
CÉLULA
OUTROS
FLORES
82
FRUTOS
SEMENTES
MEDICINAIS
32
31
54
COSMÉTICOS
3
RECURSOS PARA
HUMANOS
24
ALIMENTOS
JARDINAGEM
DECORAÇÃO
E 11
92
MATÉRIA PRIMA
31
Eucalipto; celulose; pinheiro;
fabricação de móveis, objetos e
produtos químicos.
CONTEXTUALIZAÇÃO
CITOLOGIA
17 Organelas vegetais, bioquímica
celular; clorofila, cloroplasto,
QUÍMICA
10 Fitormônios
HISTÓRIA
1
História do uso das plantas
medicinais
ALIMENTAÇÃO
18 Relação
com
alimentação
saudável, reeducação alimentar;
agricultura orgânica
RELAÇÃO
COM
IMPACTOS
53 Impactos
ambientais
na
OUTRAS ÁREAS,
AMBIENTAIS
produção de móveis e papel;
VISÃO CRÍTICA E
importância das plantas na
RELAÇÃO
COM
manutenção
do
equilíbrio
COTIDIANO.
ecológico;
relações
com
mudanças climáticas, uso de
agrotóxico; monocultura.
MEDICINAL
5
Bem estar causado pelas
plantas; cultura do uso de
plantas
TECNOLOGIAS
26 Transgênico;
produção
de
adubo orgânico, produção de
energia, energia limpa.
GERAÇÃO
DE 2
Uso das plantas para gerar
EMPREGO
renda
BIOPIRATARIA
7
Patentes, trafico de espécies
para uso industrial
DROGAS
4
Uso ilegal das plantas para
produzir
drogas; problemas
sociais
ECOLOGIA
54 Conceitos básicos da ecologia,
equilíbrio ecológico, impactos
ambientais
Considerando a comparação entre os quadros, pode-se inferir na categoria
classificação de plantas, que os alunos deixaram de utilizar uma classificação
embasada no porte, no habitat e na utilidade das plantas e passaram a utilizar a
classificação biológica nos mapas.
Na categoria partes das plantas, os alunos citam as mesmas partes, mas ocorre
aumento na quantidade de vezes que apareceram nos mapas e também aumentam
93
as informações a respeito das relações entre esses conceitos.
Na categoria utilidade das plantas, os alunos também citam os mesmos conceitos e
ocorre uma mudança dos conhecimentos prévios dos alunos a respeito da
fotossíntese que, no mapa inicial, era apontada como um fenômeno de produção de
oxigênio para os seres humanos, não repetindo essa concepção no mapa final.
Na categoria contextualização, foi possível perceber que, depois das atividades do
projeto escolar com enfoque CTSA, os alunos apresentaram maior contextualização
dos conceitos biológicos relacionados à botânica, principalmente aos que se referiam
aos impactos ambientais e a ecologia.
Foi perceptível, também, que no tema tecnologia foram apontadas relações de
produção de energia, além do aparecimento de novos conceitos nos mapas finais
nessa categoria, como foi o caso dos conceitos geração de emprego e biopirataria.
Um exemplo dessa observação pode ser observado na figura a seguir:
Figura 8- Mapa conceitual com conceito sociocientífico
94
Nesse sentido, Moreira (2011,a) afirma que, por meio de sucessivas interações, um
dado subsunçor vai, de forma progressiva, adquirindo novos significados, vai ficando
mais rico, mais refinado, mais diferenciado e mais capaz de servir de ancoradouro
para novas aprendizagens significativas.
A partir dessas considerações a respeito dos mapas conceituais, foi realizada análise
da aprendizagem significativa, depois do desenvolvimento do projeto pedagógico,
embasando-se nos trabalhos de Costamagna (2001) e Trindade e Hartwing (2012).
A partir do trabalho de Trindade e Hartwing (2012), foram usados os mesmos
critérios para avaliar os mapas sob forma de questões. Para elaborar as questões,
foram utilizadas as orientações de Costamagna (2001), em relação aos critérios da
aprendizagem significativa que referem-se a hierarquização dos conceitos; as
relações entre os conceitos; as explicações dos conceitos a sua relação com
conteúdo.
A adaptação aos trabalhos de Trindade e Hartwing (2012) e das orientações de
Costamagna (2001), refere-se a inserção da categoria criticidade, a fim de atender a
demanda da reiteração de Moreira (2006) à Teoria da Aprendizagem significativa de
Ausubel, além disso, as perguntas foram direcionadas para botânica.
As informações obtidas foram organizadas em um quadro com as categorias de
análise dos mapas conceituais para aferir conceitos, onde Q corresponde a
quantidade de mapas que apresentaram a informação requerida na categoria, sendo
MCP, os mapas de conhecimento prévio e MAF, os mapas da avaliação final. Nas
duas etapas foram analisados 100 mapas conceituais.
Quadro 13. Categorias de análise de mapas conceituais para aferir conceitos.
CATEGORIAS
CONCEITOS
ESTÉTICA
HIERARQUIZAÇÃO
DESCRIÇÃO DOS CRITÉRIOS
FORMA DE QUESTÕES
EM
Foram usados conceitos importantes da
botânica?
Os conceitos aparecem em caixas?
Os mapas apresentam palavras de
ligação?
Apresenta-se legível?
Há uma ordenação sucessiva dos
QMCP
QMAF
100
100
67
63
89
74
93
95
98
100
95
DIFERENCIAÇÃO
PROGRESSIVA
RECONCILIAÇÃO
INTEGRATIVA
CRITICIDADE
conceitos?
Demonstrou pelo menos 3 níveis
hierárquicos?
As proposições estão de acordo com o que
é cientificamente aceito para botânica?
Há relações cruzadas e transversais entre
os conceitos pertencentes a diferentes
partes dos mapas?
Foram
utilizados
conceitos
para
estabelecer relações críticas entre a
ciência e a tecnologia e seus impactos na
sociedade e no ambiente?
90
94
88
100
5
23
50
85
Fonte: Adaptado de Trindade e Hartwing, 2012.
Em relação ao uso dos conceitos de Botânica, fica a ressalva que, mesmo os
conceitos de uso mais popular, foram considerados no mapa de conhecimentos
prévios, por isso, o resultado final não se alterou, tendo em vista que o conhecimento
do aluno relaciona-se também a suas experiências vividas no seu contexto sócio
cultural.
Na qualidade do mapa conceitual, representado no quadro como estética, a maior
parte dos alunos apresentou dificuldade de construir um mapa contendo as frases de
ligação e o conceito dentro dos quadros, isso pode ter ocorrido, principalmente pelo
fato de ser a primeira vez que trabalharam com esse tipo de recurso em sala de aula.
Mesmo com a dificuldade na construção de um mapa conceitual com qualidade
estética, os alunos foram capazes de hierarquizar os conceitos no mapa que
construíram e estabelecer as relações entre os conceitos mais gerais e os mais
inclusivos e mesmo que as frases de ligação não contenham muitas informações, foi
possível compreender os aspectos de construção de ideias.
O uso desses artifícios cognitivos de construção das ideias demonstrou que os
alunos conseguiram realizar uma interação entre os conhecimentos novos e os
conhecimentos prévios e essa interação pode servir de suporte para outros tipos de
conhecimento o que, de acordo com Moreira (2013), pode ser chamado de
aprendizagem significativa subordinada, que é a forma mais comum de
aprendizagem significativa.
96
Outro elemento importante da aprendizagem significativa observado foi a
diferenciação progressiva que, segundo Moreira (2011,a), depende da experiência
concreta do sujeito e progressivamente pode ser uma negociação de significados no
contexto de um determinado corpo de conhecimentos.
Stanski, Nogueira e Rodrigues (2012) em seus resultados de pesquisa, ao
desenvolverem as suas aulas com multimodos em botânica, demonstraram ao
utilizarem recursos diferenciados também alcançaram a promoção da aprendizagem
significativa.
A diferenciação progressiva foi o aspecto da aprendizagem significativa que mais foi
contemplado na construção dos mapas conceituais, demonstrando que mesmo o
aluno com dificuldades de lembrar o que já sabia sobre o tema ele apresentou
diversos conceitos que se relacionam com a cultura do indivíduo e ficou evidente em
quase todos os mapas avaliados, principalmente em relação à classificação
biológica. Na figura 11, é possível perceber a diferenciação progressiva com os
conceitos mais gerais, em vermelho, os conceitos mais inclusivos, em amarelo.
Fig. 9- Mapa conceitual com diferenciação progressiva
97
Outro ponto que merece destaque nos mapas conceituais o fato de os alunos
expressarem seus conhecimentos em proposições hierárquicas, como observado na
figura 10, em que, a partir do conceito plantas, todos os outros conceitos foram se
derivando, o que, de acordo com Moreira (2013), configura-se como aprendizagem
significativa superordenada.
Depois do desenvolvimento das atividades do projeto escolar, foi possível identificar
em diferentes mapas, os significados pessoais que foram dados aos conceitos e o
posicionamento dos alunos diante de temas relacionados ao conteúdo estudado,
mesmo que o tema não tenha sido aprofundado.
Apesar de os alunos realizarem poucas relações cruzadas para expressarem seus
conhecimentos a respeito da botânica, que configuraria a reconciliação integrativa,
um dos aspectos mais profundos da aprendizagem significativa, as proposições
lineares apresentaram sequência correta de informações e demonstraram que,
mesmo em arranjo simples das proposições, foi possível avaliar que o projeto
pedagógico contribuiu, positivamente, para aprendizagem de botânica.
Dessa forma, pode-se afirmar que o projeto pedagógico contribuiu para
aprendizagem significativa dos alunos, corroborando com trabalhos de Junior (2008),
Nunes e Del Pino (2008), Tavares ((2007), Oliveira e Frota (2012), Valadares (2011),
Souza e Boruchovich (2010) e Luna e Dantas (2012).
Conclui-se que a construção de mapas conceituais foi eficiente para examinar a
organização conceitual a respeito de conteúdos de botânica e que esse recurso
somado as atividades do projeto pedagógico contribuíram para a aprendizagem
significativa crítica dos alunos.
98
10 PRODUTO FINAL
Considerando que a metodologia de projetos constitui-se como um recurso muito
utilizado por professores em todos os níveis de ensino e que os resultados da
pesquisa apontaram que esse recurso pode contribuir para promover a alfabetização
científica e a aprendizagem significativa de conteúdos de Botânica, como produto
final, foi construído um Guia de elaboração de projeto pedagógico com enfoque
CTSA para promoção da aprendizagem significativa de Botânica.
Esse Guia ficará disponível no site do EDUCIMAT para utilização por professores e
pesquisadores da área de ciências que se interessam pela metodologia de projetos
ou pela abordagem utilizada no material. Além disso, o Guia também poderá ser
adaptado por outras áreas.
O Guia pode ser considerado uma opção para ensino de botânica utilizado no
enfretamento de práticas tradicionais, visto que essa área da biologia apresenta
poucos recursos didáticos para auxiliar o trabalho docente.
O material apresenta-se em forma de um livreto com capa, ficha catalográfica, texto
de abertura, a proposta de trabalho e referências e seguiu as orientações de
Hernandez (2000) para construir projetos pedagógicos, mas também contou com
modificações como avaliação por meio de mapas conceituais.
Cabe ressaltar que esse recurso pode contribuir para fortalecimento da Área de
Ciências, reflexão sobre o Ensino de Botânica com enfoque CTSA e na promoção de
alunos alfabetizados cientificamente. Além disso, coloca o Instituto Federal de
Educação do Espírito Santo como referência na produção de materiais que
aproximam da realidade a qualidade em educação, necessária no país.
99
11 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao partir desta pesquisa, conclui-se a que a metodologia de projetos contribuiu para
alfabetização científica e na aprendizagem significativa crítica dos alunos sobre os
conteúdos de Botânica. Além disso, durante o desenvolvimento do projeto escolar,
os alunos demonstraram atitudes de colaboração uns com os outros nas atividades,
conduta requerida na sociedade para minimizar os problemas de desigualdade
sociais enfrentados.
Embora as Escolas Públicas, de forma geral, ainda possuam muitos desafios que
precisam ser superados, a pesquisa apontou que uma prática que articule diferentes
disciplinas com enfoque CTSA, pode permitir, ao aluno, maior contextualização e
significação dos conhecimentos. Além disso, a participação de forma colaborativa
dos professores das diferentes áreas de conhecimento foi estabelecida e essa
atitude é requerida cada vez mais dos profissionais da educação, diante da
complexidade que envolve o processo de ensino aprendizagem.
A metodologia de projetos oportunizou experiências aos educandos de ser ativo
durante o processo de aprendizagem, ao dialogarem com outros sujeitos sobre
diversos temas socioambientais e desenvolverem responsabilidades no processo de
resolver problemas reais. E ainda, ampliar a reflexão sobre situações que ocorrem
no mundo e que dependem de participação política para solucionar as problemáticas
que as envolvem, permitindo a compreensão da cidadania que precisa ser exercida.
Em relação à alfabetização científica, ficou evidente por meio da análise dos
relatórios das práticas experimentais que os alunos atingiram as habilidades
necessárias para compreensão dos conteúdos de botânica, em especial, a
habilidade de compreender o papel da ciência e suas formas de construção ao longo
da história.
Ainda sobre esse ponto, foi perceptível o desenvolvimento da criticidade dos alunos
ao longo do processo, por meio do estabelecimento de relações com conceitos da
Botânica, principalmente a que se referiam à utilização dos recursos naturais de
100
forma sustentável e à necessidade de uma prática de alimentação saudável para
obtenção de qualidade de vida. No que diz respeito ao aquecimento global, os
alunos compreenderam o importante papel da fotossíntese no processo e a
responsabilidade das pessoas para estabelecer uma relação com as plantas que
minimizem os problemas ambientais.
A respeito do produto final, pode-se considerar que a área de Biologia conta com
mais um recurso para auxiliar no trabalho docente, em especial é preciso destacar
que se trata de um material produzido e validado localmente, mas que está de
acordo com a produção nacional, no que se refere ao Ensino de Ciências atual. Além
disso, caracteriza-se como uma inovação para o Ensino de Botânica, por se tratar de
um recurso com enfoque CTSA, a luz da Teoria da Aprendizagem Significativa
Crítica, considerando a promoção da alfabetização científica.
Vale ressaltar que mesmo com todo o protagonismo dos alunos, durante a realização
das atividades, os professores tiveram um papel fundamental na organização das
etapas de trabalho, na orientação das fontes de pesquisa, na condução dos temas
para debate e na orientação dos momentos em que a limitação do aluno por causa
de sua pouca experiência se evidenciava.
Por fim, essa proposta não corresponde à solução de todas as necessidades que
ainda são percebidas para o Ensino de Botânica, pois se defronta com outros
problemas que permeiam o processo de aprendizagem dos alunos, mas pode ser
considerada uma proposta que convida os profissionais da educação a refletirem
sobre sua prática e incentiva a busca de novas metodologias que direcionem o
ensino público para uma fase bem melhor que se encontra atualmente.
101
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Fernando José; JUNIOR, Fernando Moraes Fonseca. Projetos e
ambientes inovadores. Secretaria de educação a distância. PROINFO. Ministério
da Educação. Brasília, 2000.
ARAUJO, Maria Cristina Pausera; GEHLEN, Simoni Tormohlen; MEZALIRA, Sandra
Mara; SCHEID, Neusa Maria John. Enfoque CTS na pesquisa em educação em
ciências. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. Bauru,
V.9(3), 2009.
AMARAL, Carmem Lucia Costa; GUERRA, Adilson dos Santos. Utilizando a
pedagogia de projetos para despertar o interesse em Ciências em alunos do ensino
fundamental II. Revista Ciência em tela, Rio de Janeiro, v.5, n.1, 2012.
AMORIN, Nádia Ribeiro. Análise pedagógica do cineclube escolar para debate
CTSA com enfoque na pedagogia histórico crítica. 2013. 137f. Dissertação de
mestrado profissional do Programa de pós graduação em Educação em Ciências e
Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo, Vitória,2013.
AULER, Décio; DELIZOICOV, Demétrio .Educação CTS: A articulação entre
pressupostos do educador Paulo Freire e referenciais ligados aos movimentos CTS.
Las relaciones CTS em la educacioncientifica, 2006.
AULER, Décio. Enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade: pressupostos para
contexto brasileiro. Revista Ciência e Ensino, Campinas, v.1, número especial,
2007.
AUSUBEL, David P. The aqcquision and retention of knowledge: a cognitive
view. Dordrecht, Kluwer Academic Pubishers, 1963.
AUSUBEL, David; NOVACK, Joseph; HANESIAN, Helen. Psicologia Educacional.
Rio de Janeiro, 1980.
AUSUBEL, David P. Aquisição de conhecimento: uma perspectiva cognitiva.
Editora Plátano. 1 ºedição, Rio de janeiro, 2003.
AZEVEDO, Maria Cristina P. Stela de. Ensino por investigação: problematizando
atividades em sala de aula. In: CARVALHO, Anna Maria Pessoa. Critérios
estruturantes para o ensino das ciências. Ensino de ciências: unindo a pesquisa à
prática. São Paulo: Cengage Learning, p.19-32, 2004.
BARDIN, Laurence. Análise do Conteúdo. São Paulo: Edições 70,p. 145,1977.
102
BASTOS, Patrícia Maria Gagno Franco; ALVES, Ronald da Silva; AMADO, Manuella
Villar. Dominó nas relações ecológicas: o jogo como estratégia para uma abordagem
CTS sobre preservação ambiental. In: LEITE, Sidnei Quezada Meirele. Práticas
experimentais investigativas em ensino de ciências: caderno de experimentos
de física, química e biologia. Vitória. Ed. IFES, Espírito Santo, 2012.
BERNARDO, José Roberto da Rocha; VIANA, Deise; SILVA, Vitor Hugo Duarte. A
construção de propostas de ensino em CTS para a abordagem de temas científicos.
In: SANTOS, Wildson Luiz Pereira; AULER, Décio. CTS e educação científica:
desafios, tendências e resultados de pesquisa. Brasília. Editora UNB, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretoria de
currículo. Diretrizes Curriculares Nacionais. Ministério da Educação.Brasília-DF,
2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio. Ciências da Natureza e suas Tecnologias, 2002.
BRASIL, Elisabeth DetoniFaustini. Análise do potencial pedagógico da primeira
Feira Estadual de Ciencia e Engenharia do ES para desenvolvimento de uma
Educação CTSA nas escolas públicas estaduais. 2013. 156f. Dissertação de
mestrado profissional do Programa de pós graduação em Educação em Ciências e
Matemática do Intituto Federal do Espírito Santo, Vitória-ES, 2013.
BRASIL, Elisabeth DetoniFaustini; LEITE, Sidnei Quezada Meireles. Relato de
experiência sobre a formação de professores de Biologia, Física e Química nas
superientendêncas da Rede Estadual da Educação Básica do ES. Revista Sala de
aula em Foco, Vitória, V02, p 22-32, 2012.
BONINI, Adair. Jornal Escolar: gêneros e letramento midiático no ensino
aprendizagem de linguagem. Revista Brasileira de Linguistica Aplicada, Belo
Horizonte, v11, n1, p149-175, 2011.
CACHAPUZ, Antônio; PRAIA, João; JORGE, Manuela. Educação em ciências às
orientações para o ensino de ciências: um pensar epistemológico. Revista Ciência e
Educação. Bauru, V.10(3)p 363-381, 2004.
CACHAPUZ, Antônio. SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Tecnociência, poder e
democracia. In: SANTOS, Wildson Luiz Pereira; AULER, Décio. CTS e educação
científica: desafios, tendências e resultados de pesquisa. Brasília. Editora UNB,
2011.
CACHAPUZ, António; GIL-PEREZ, Daniel; CARVALHO, Ana Maria Pessoa; PRAIA,
João; VILCHES, Amparo. A necessária Renovação do Ensino das Ciências. São
Paulo: Editora Cortez,p.17-32, 2011.
103
CARLETO, Marcia Regina; PINHEIRO, Nilceia aparecida Maciel. Subsídios para
uma prática pedagógica transformadora: contribuições do enfoque CTSA. Revista
Investigações em Ensino de Ciências. V15 (3) p 507-525, 2010.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa (org). Critérios estruturantes para o ensino das
ciências. In: Ensino de ciências: unindo a pesquisa à prática. São Paulo:
Cengage Learning, p.1-12, 2004.
CECCANTINNI, Gregório. Os tecidos vegetais tem três dimensões. Revista
brasileira de botânica. V.29 (2), 2006.
CHASSOT, Attico. A alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão
social. Revista Brasileira de Educação. Jan-Abr, n.22, 2003.
CICILLINI, Graça Aparecida. A produção do conhecimento biológico no contexto
da cultura escolar do ensino médio: a teoria da evolução como exemplo. 1997.
Tese de doutorado. Faculdade de educação, UNICAMP, campinas, 1997.
COSTAMAGNA, Alicia. Mapasconceptuales como expression de processos de
interrelacion para evaluarlaevoluciondel conhecimento de alunos universitários.
Revista Ensenanzas de las ciências, Barcelona, v19(2), p309-318, 2001.
DELIZOICOV, Demétrio. La Educacion em Ciencias y la perspectiva de Paulo Freire.
Revista em Educação em Ciências e Tecnologia, Curitiba, v.1, p.37-62, 2008.
ESPÍRITO SANTO (estado). Secretaria da Educação. Currículo Básico das
Escolas Estaduais. Ensino Médio: área ciências da natureza e suas
tecnologias. V2, Vitória, ES, 2009.
EVERT, Ray E; EICHHORN, Susan E. Raven: Biologia Vegetal. 5 edição. Editora
Guanabara Koogan. Rio de Janeiro, 2008.
FERNANDEZ, Isabel; PIRES, Delmina; VILLAMAÑÁN, Rosa M. Educacion em
ciências com orientações CTSA construção de um instrumento de análise das
orientações curriculares. Anais do Congresso Internacional sobre ivestigacion
em ladidactica de las ciências, p.459, 2013.
FILHO, Carlos Alberto Nascimento, SGARBI, Antônio Donizetti. Um olhar sobre a
semana estadual de ciência e tecnologia do Espírito Santo: Espaço de ensino
aprendizagem. Anais do II SECIM- Caderno de resumos. Editora IFES. V.2. p.32,
2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Editora Paz e terra, 1987.
104
FREITAS, K.S. (Orga). Pedagogia de projetos. Revista GERIR, Salvador, v.9, n29,
p17-37, jan-fev, 2003.
GEERTZ, Clifford. Uma descrição densa: por uma teoria interpretativa da cultura. A
Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, p. 13-67, 1989.
GIROTTO, Cyntia Graziella Guizelin Simões. A (re) significação do ensinar e
aprender: a pedagogia de projetos em contexto. Projeto de pesquisa. Núcleo de
Ensino – UNESP- Campus Marília SP, 2003.
GUIMARÃES, Fernando; SANTOS, Fernando Santiago dos. A botânica escolar nos
ensinos primários e básicos (1ciclo) no último século em Portugal: análise de
manuais escolares da ciência da natureza. Revista de Educação, vol XVIII, n1,
2011.
GULLICH, Roque Ismael Costa. A botânica e seu ensino: história, concepção e
currículo. Dissertação de mestrado..2003. Universidade Regional do noroeste do
estado do Rio Grande do Saul, Ijuí, 2003.
HERNANDEZ, Fernando.A transgressão e a mudança na educação: os projetos
de trabalho. Porto alegre, Artes Médicas, 1998.
HERNANDEZ,Fernando e VENTURA, Montserrat.A organização do currículo por
projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1998.
HERNANDEZ, Fernando. A organização do currículo por projetos de trabalho: o
conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.
JOLY, Antônio Brandão. Botânica: introdução a taxonomia vegetal. Editora
Companhia Nacional, 12 edição. São Paulo, 1998.
JUNIOR, Airton José Vinholi; VARGAS, IcleiaAlburquerque. Os saberes locais
quilombolas sobre as plantas medicinais: a promoção de um diálogo de saberes
como estratégia diferenciada para ensino de botânica. Anais do Encontro Nacional
da ANPPAS, Brasília, 2008.
KRUGER, Joelma Goldner; LEITE, Sidnei Quezada Meireles. Sequência didática de
ciências para debate a Rio+20: abordagem histórico crítica em busca da
alfabetização científica de alunos do ensino Médio. Anais do III Simpósio Nacional
de Ensino de Ciências e Tecnologia. Ponta Grossa –Paraná, 09, 2012.
LEITE, Sidnei Quezada Meireles; BATISTA, Rivana Souza; SOUZA, Luz Marina de;
FERREIRA, Sandra Aparecida Duarte; TERRA, Vilma. Uso de temas CTSA na
105
produção de recursos didáticos: uma perspectiva colaborativa na formação inicial de
professores de química. Revista Medelin, Chile, v14, p.274-281, 2014
LIBÂNEO, José Carlos. Os conteúdos escolares e sua dimensão crítico social.
Revista da ANDE. São Paulo. N.11. p.5-13, 1986.
LOPES, Sônia; ROSSO, Sérgio. Biologia. Plantas. 2edição,v3. Editora Saraiva, São
Paulo, 2013.
LORDELO, Fernanda Silva; PORTO, Cristiane de Magalhães. Divulgação científica:
conceito e aplicabilidade. Revista Ciência e extensão. São Paulo, V8 (1) p18, 2012.
LUNA, Ewerton Moraes; DANTAS, Claudio Rejane da Silva. Mapas conceituais no
Ensino de Física como instrumento facilitador da aprendizagem significativa de
conteúdos. Caderno de cultura e ciências, anoVII, v11, URCA, 2012.
MARTINS, Carmem Maria de Caro; BRAGA, Selma Aparecida Moura. As ideias dos
estudantes, o ensino de biologia vegetal e o vestibular da UFMG. Atas do Encontro
Nacional de pesquisa em educação em ciências, 2, Valinhos. São Paulo.
ABRAPEC, 1999.
MASINI, Elcie F. Salzamo. Aprendizagem significativa: condições para que ocorra e
lacunas que levam a comprometimento. Aprendizagem Significativa em Revista,
Porto Alegre, v1, p.16-24, 2011.
MASINI, Elcie F. Salzamo; MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem significativa:
condições para ocorrência e lacunas que levam ao comprometimento. Ed.
Vetor. São Paulo, 2008
MENEZES, Paulo Henrique Dias; ROSSIGNOLI, Marilena Kaizer; SANTOS, Bruno
Rodrigues. A inserção do enfoque CTSA no ensino fundamental por meio de uma
feira de ciências. Anais do XVI ENDIPE Encontro Nacional de Didática e Práticas
de Ensino. UNICAMP, 2012.
MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem significativa: da visão clássica à visão
crítica. Atas do V Encontro Internacional de aprendizagem significativa, MadridEspanha-set, 2006.
MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem significativa crítica. Atas do Encontro
Internacional sobre aprendizagem significativa, Lisboa- Portugal- set, 2000.
MOREIRA, Marco Antônio. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. São
Paulo: CentauroEditora. 2a edição. 2010.
106
MOREIRA, Marco Antônio. Metodologias de Pesquisa em ensino. São Paulo.
Editora Livraria da Física, 2011,b.
MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem significativa: a teoria e textos
complementares. São Paulo. Editora Livraria da Física, 2011,a.
MORIN,Edgar. A cabeça bem feita. Editora Jacobina. 3ed. Rio de Janeiro. 2003.
MORIN, Edgar. Educação e complexidade: os sete saberes necessários para a
educação do futuro e outros ensaios. Editora Cortez. 3ed. São Paulo. 2004.
NARDI, Roberto. Questões atuais do Ensino de Ciências. Editora Escritura, São
Paulo, 1998.
NOVACK, Joseph D; GOWIN, Bob . Aprender a aprender. Editora Platano, 1
edição, 1996.
NUNES, Paula; PINO, José Claudio Del. Mapa conceitual como estratégia de
avaliação da rede conceitual estabelecida pelos estudantes sobre o tema átomo.
Revista Experiências em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v.3(1), p55-63, 2008.
OLIVEIRA, Cacilda Lages. Significado e contribuições da afetividade no
contexto da metodologia de projetos na educação básica. Dissertação de
mestrado. CEFET-MG, Belo Horizonte, 2006.
OLIVEIRA, Micheli Mezari; FROTA, Paulo Romulo Oliveira. Mapas conceituais como
estratégia para ensino de educação ambiental. Atas de Pesquisa em EducaçãoPPGE/ME FURB, v7, n1, p228-241, 2012.
PINHEIRO, Nilceia Aparecida Maciel; SILVEIRA,Rosemari Monteiro Castilho
Foggiatto; BAZZO, Walter Antônio Ciência, tecnologia e Sociedade: a relevância do
enfoque CTS para o contexto do Ensino Médio. Revista Ciência e Educação,
Bauru, v.3, n1. 2007.
PONTE, João Pedro; BRUNHEIRA, Lina; ABRANTES, Paulo; BASTOS, Rita.
Trabalhos de projetos e aprendizagem matemática. Avaliação e educação
matemática. RJ, MEM/ USU- GEPEM, 1995.
PORTO, Cristiane Magalhães. Um olhar sobre a definição de cultura e de cultura
científica. Diálogos entre ciência e divulgação científica: leituras
contemporâneas. Salvador. EDUFBA, 2011.
107
PRAIA, João Félix; GIL-PEREZ, Daniel; VILCHES, Amparo. O papel da natureza da
ciência na educação para a cidadania. Revista Ciencia e Educação, Bauru, v13(2)
141-156, 2007.
RAMOS, Fernanda Zandonadi; SILVA, Lenice Heloísa de Arruda. Contextualizando
o processo de ensino e aprendizagem de botânica.1 edição, Editora Prismas.
Curitiba, p15-21, 2013.
RODRIGUES, Luiz Claudio Pinheiro; ANJOS, Mayta Brandão; ROÇAS, Gisele.
Pedagogia de projetos: resultados de uma experiência. Revista Ciência e
cognição, Rio de Janeiro, V13(1), p65-71, 2008.
RAUEN. Rosangela Janea. O jornal escolar como estratégia à produção de textos na
escola e não para ela: uma prática possível. Anais do V Encontro do CelSul, p.
1268-1276, Curitiba,2003.
ROEHRING, Silmara Alessi Guebur; CAMARGO, Sergio. A educação com enfoque
CTS no quadro das tendências de pesquisa em ensino: algumas reflexões sobre o
contexto brasileiro atual. Anais do III Simpósio Nacional de ensino de Ciências,
Ponta Grossa- Parana- 09, 2012.
ROSSI, Elaine Cristina; AMORIN, Nádia Ribeiro; KRUGUER, Joelma Goldner;
AMADO, Manuella Villar. Da mineralogia a construção civil: uma sequência didática
de ciência na EJA de Nível Médio com enfoque CTSA. Anais do Simpósio
Nacional de Ensino de Ciências e Tecnologia, Paraná, UTFPR, 2012.
SANTOS, Debora Yara Alves Cursino dos; CECCANTINI, Gregório. Propostas para
Ensino de Botânica: curso para atualização de professores da rede pública de
ensino. Fundo de cultura e extensão do Instituto de Biociência da Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2004.
SANTOS,Wildson Luiz, Pereira dos, MORTIMER, Eduardo Fleury. Uma análise de
pressupostos teóricos da abordagem CTS no contexto da educação brasileira. :
Revista Ensaio- Pesquisa em educação em ciências, Minas Gerais, v.2.(2), p. 123, 2002.
SANTOS, Wilson Luiz Pereira dos. Educação científica na perspectiva de letramento
como prática social: funções princípios e desafios. Revista brasileira de educação,
V12 (36) p. 474-550, 2007.
SANTOS, Sandro Prado; RODRIGUES, Fernanda Fernandes dos Santos; PEREIRA,
Boscolli Barbosa. O ensino de botânica eas práticas escolares: diálogos com a
educação de jovens e adultos. Anais do II Seminário de pesquisa da NUPEPE.
Uberlândia-MG, p.400-411, 2010.
108
SANTOS, Paulo Gabriel Franco dos; OLIVEIRA, Ernandes Rocha; CODEIRO, Maria
Angela de Moraes. Posicionamento de sujeitos da EJA inseridos em um contexto
educacional baseado nas relações CTSA. Anais do V Encontro Regional Sul de
Ensino de Biologia e IV Simpósio Latinoamericano e caribenho de Educação
em Ciências do ICASE, 09/2011.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Significados da educação científica com
enfoque CTS. In: SANTOS, Wildson Luiz Pereira; AULER, Décio. CTS e educação
científica: desafios, tendências e resultados de pesquisa. Brasília. Editora UNB,
2011.
SANTOS, Wildson Pereira dos; SCHENETZLER, Roseli Pacheco. Educação em
química: compromissos com a cidadania. 3 ed, Injuí-RS, 2003.
SASSERON, Lucia Helena; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Alfabetização
científica: uma revisão bibliográfica. Revista Investigações em Ensino de
Ciências, Porto alegre, v16(1), p59-77, 2011.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico Crítica: primeiras aproximações.
Editara autores associados, 10º edição, Campinas-SP, 2008.
SENICIATO, Tatiana; CAVASSAN, Osmar. Afetividade, motivação e construção de
conhecimento científico nas aulas desenvolvidas em ambientes naturais. Revista
Ciência e cognição, Rio de Janeiro, Vol.13(3), 2008.
SILVA, Cesar da; SASSON, Cezar; CALDINI, Nelson. Biologia. O Reino Plante.
Editora Saraiva. V2, 2013
SILVA, Patricia Gomes Pinheiro; CAVASSAN, Osmar. A influência da imagem
estrangeira para o ensino de botânica no ensino fundamental. Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências, v.5 (1), Porto Alegre, 2005.
SILVA, Maria Salete Cordeiro; AMARAL, Carmem Lucia Costa. A pedagogia de
projetos no ensino de química: relato de uma experiência. Revista Experiências em
Ensino de Ciências, Porto alegre, v7, n3, 2012.
SOUZA, Nadia aparecida de Souza; BUROCHOVITCH, Evely. Mapas conceituais e
avaliação formativa: tecendo aproximações. Revista Educação e pesquisa, v36,
p795-810, 2010.
STANSKI, Carin; SOUZA, Milena Koch Fernandes Nogueira; RODRIGUES, Adriana
Ribeiro Ferreira. Aprendizagem significativa no ensino de Botânica por meio de
multimodos. Anais do III Simposio Nacional de Educação Ciencia e Tecnologia,
Ponta Grossa-PR, 2012.
109
TAVARES, Romero. Construindo mapas conceituais. Revista Ciência e cognição,
Rio de Janeiro, ano04, vol12, 2007.
TEIXEIRA, Paulo Marcelo. A educação científica sob a pespectiva da pedagogia
histórico crítica e do movimento CTSA no Ensino de ciências. Revista ciência e
Educação, Bauru, v9, n.2, p.177-190, 2003.
TOMAZELLO, Maria Guimar Carneiro. O movimento Ciência, Tecnologia Sociedade
e Ambiente na educação em ciências. Anais do I Seminário Internacional de
CTSA. UNIOESTE- Paraná. 04, 2009.
TRINDADE, José Odair; HARTWING, Décio Rodney. Uso combinado de mapas
conceituais e estratégias diversificadas de ensino: uma análise inicial das ligações
químicas. Revista Química Nova Escola, Bauru, vol.34, n2, p. 83-91, 2012.
VALADARES, Jorge. A teoria da aprendizagem significativa como uma
teoriaconstrutivista. Aprendizagem significativa Revista, Porto Alegre,v1, p. 36-57,
2011.
VALE, José Misael Ferreira do. Educação científica e sociedade. In: NARDI, Roberto.
Questões atuais no ensino de ciências. Coleção Educação para a ciência, p.1-6,
1998.
VAZ, Caroline Rodrigues; FAGUNDES, Alexandre Borges; PINHEIRO, Nilceia
Aparecida. O surgimento da Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS) na educação:
uma revisão. Anais do I Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia,
2009.
VENTURA, Paulo Cesar Santos. Por uma pedagogia de projetos: uma síntese
introdutória. Revista Educação e tecnologia. CEFET- MG. Belo Horizonte, v.7, n.1,
jan-jun, 2002.
VOGT, Carlos. De ciências, divulgação, futebol e bem-estar cultural. Diálogos entre
ciência e divulgação científica: leituras contemporâneas. Salvador, p.7-18,
EDUFBA, 2011.
110
APENDICES
111
APÊNDICE A
Termo de autorização para desenvolvimento da pesquisa na instituição escolar.
112
APENDICE B
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE
A metodologia de projetos com enfoque CTSA como estratégia para
aprendizagem significativa crítica de botânica no ensino médio.
Pesquisadora: Kelly Araújo Ferreira Krauzer
Orientadora:Profª. Drª. ManuellaVillar Amado
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE
Eu,_______________________________________________________________________
__, A aluno do 3ª ano, turma ___, aceito participar do estudo intitulado “A metodologia de
projetos com enfoque CTSA como estratégia para aprendizagem significativa crítica
de botânica no Ensino Médio” na EEEFM Clóvis Borges Miguel com vistas a validar uma
proposta de projeto pedagógico para a aprendizagem significativa sobre botânica. Como
participante terei a oportunidade de contribuir com um estudo que oferece uma metodologia
de ensino diferenciada, a utilização de uma abordagem investigativa no ensino de biologia.
Está sendo garantido que o conteúdo selecionado está de acordo com a minha faixa e que
ainda serão realizadas aulas práticas, vídeos, informática, para a disciplina de biologia com a
finalidade de melhor construir e entender os conceitos a serem discutidos.
Em qualquer etapa do estudo, terei acesso à pesquisadora responsável, Kelly Araújo
Ferreira Krauzer, que pode ser encontrado no endereço Av. Vitória, 1729, JucutuquaraVitória- ES. Cep29040-780; no telefone (27) 81284792 e no email: [email protected].
As informações que eu fornecer para o pesquisador será lacrado e ficarão sob a
responsabilidade da pesquisadora Kelly Araújo Ferreira Krauzer por 5 (cinco) anos. As
mesmas não serão utilizadas em meu prejuízo ou de outras pessoas, inclusive na forma de
danos à estima, prestígio e prejuízo econômico ou financeiro. Como voluntária, durante ou
depois da pesquisa é garantido o anonimato das informações que eu fornecer.
Posso entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos do
Instituto Federal do Espírito Santo, onde esta pesquisa foi aprovada, no endereço Av. Rio
Branco, 50, 3º andar – Santa Lúcia – Vitória – ES – 29056-255 – Fone/Fax: + 55 27-32275564 / 27-3235-1741, pelo e-mail [email protected] ou pelo site www.ifes.edu.br.
Ficam claros para mim quais são as finalidades do estudo, os riscos e benefícios para minha
pessoa, à forma como a pesquisa será aplicada e a garantia de confidencialidade e
privacidade de minhas informações.
Concordo em participar voluntariamente deste estudo e, se for de meu desejo, poderei
deixar de participar deste estudo em qualquer momento, durante ou após minha
participação, sem penalidades, perdas ou prejuízos para minha pessoa ou de qualquer
equipamento ou benefício que possa ter adquirido.
Sendo
assim,
declaro
para
os
devidos
fins
que
eu
______________________________________________ aluno da turma _____, tendo
como responsável __________________________________________, li ou foi lido para
minha pessoa às informações sobre o estudo e estou claramente informado sobre minha
participação neste estudo.
Serra, ____ de ____________________ de 2013.
_________________________________
Assinatura do Voluntário Participante
113
APÊNDICE C
Questionário de coleta de informações sobre sujeitos da pesquisa (alunos)
“A metodologia de projetos com enfoque CTSA como estratégia para
aprendizagem significativa crítica de botânica no Ensino Médio”
Pesquisadora: Kelly Araújo Ferreira Krauzer
Orientadora:Profª. Drª. ManuellaVillar Amado
LEVANTAMENTO DOS DADOS INICIAIS DE CADA ALUNO PARTICIPANTE
OBJETIVO:
Este questionário é parte do trabalho de pesquisa da pesquisadora Kelly Araújo Ferreira Krauzer e se destina a
coletar dados para sua Dissertação, cujo objetivo é validar uma proposta de projeto pedagógico para a
aprendizagem significativa sobre botânica.
Dados Pessoais
Nome: ___________________________________________________________
Data: ____/____/____
Sexo:( ) Feminino
( ) Masculino
Série: __________ Turma: ________
Idade: ______ anos
1) Quais seus objetivos com os estudos?
( ) só terminar o EM ( )Fazer faculdade (
) Ter uma profissão Outros:____________________________
2) Você utiliza com frequência os conhecimentos adquiridos na escola em seu dia-a-dia?
Não ( )
Sim ( )
Como?____________________________________________________________________
3)Qual (is) disciplina(s) você mais gosta? Por quê?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4) Utilize os números abaixo para descrever a escolaridade de sua mãe, seu pai, irmão e/ou irmã (caso os
tenha). E indique a idade dos mesmos no espaço ao lado.
(1) Ensino Fundamental incompleto (2) Ensino Fundamental completo (3) Ensino Médio incompleto
(4) Ensino Médio completo (5) Curso Técnico
Mãe: (
(6) Ensino Superior
) _______ anos Pai: ( ) _______ anos
Irmã I: ( ) ______ anos
(7) Pós-graduação
Irmão I: ( ) ______ anos
Irmão II: ( ) ______ anos Irmã II: ( ) ______ anos
Irmão III: ( ) ______ anos Irmã III: ( ) _______ anos Irmão IV: ( ) _____ anos
Irmã IV: ( ) ______ anos
5)Qual curso pensa em cursar na graduação?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
6) O responsável por você trabalha? Em qual profissão?
__________________________________________________________________________________________
7) Você trabalha? Em qual profissão?
__________________________________________________________________________________________
8) Você possui computador em sua residência? Quantos? Você tem acesso à internet?
Computador: ( ) Sim ( ) Não Quantidade: ___________________Acesso à internet: ( ) Sim ( ) Não
9) Você possui aparelho de TV em sua residência? Quantos?
114
Aparelho de TV: ( ) Sim ( ) Não Quantidade: ___________________
10)Você tem celular?
Celular: ( ) Sim ( ) Não E acesso a internet por ele? ( )sim ( )não
11) Quantas horas por dia você costuma estudar fora da sala de aula?
( ) menos que 1h. ( ) de 1h a 2h. ( ) de 2h a 3h. ( ) mais que 3h.
12) Quantas horas por dia você costuma ficar no computador?
(
) menos que 1h. (
) de 1h a 2h. (
) de 2h a 3h. (
) mais que 3h.
13) Seu professor de biologia utiliza outros recursos didáticos como vídeos, slides, laboratório de
informática?
(
)sempre ( )frequentemente ( )as vezes (
) nunca
14)Quais suas expectativas em relação ao Projeto de mestrado apresentado em sala para sua turma,
intitulado “Proposta de projeto pedagógico com enfoque ctsa para aprendizagem significativa
de conteúdos de botânica”?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
115
APENDICE D
Capa do Produto Final
116
APENDICE E
Capa do Informativo do Estudo Etnobotânico

MPECM_ Dissertação de Mestrado_ Kelly Ferreira de Araújo

Transcrição

Documentos relacionados

Ministério do Meio Ambiente Instituto de Pesquisas Jardim

Botanica_Exercícios Aula 1

O WORKSHOP • 20 de agosto de 2016 O workshop

levantamento preliminar de espécies botânicas da universidade da

CBNC-15 - Sistemática Vegetal

aspectos fitossociológicos do bosque rodrigues alves

células procarióticas e eucarióticas

065

FEffiProsr"*"d"

Crescimento de plantas de Nidularium minutum cultivadas in vitro