aprender ensinar na era 20digital

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1. Aprender e Ensinar na Era Digital: o Papel da Biblioteca Escolar
Ana Amélia A. Carvalho
Este primeiro módulo pretende enquadrar o professor bibliotecário nas alterações que
têm decorrido nas duas últimas décadas resultantes da evolução da World Wide Web,
do desenvolvimento tecnológico, particularmente, com a criação de dispositivos
móveis que facilitam o acesso à Internet, a qualquer hora e em qualquer lugar, através
de rede sem fios (wireless) e que têm repercussões na forma como os alunos, da
geração Net, estão na aula ou na biblioteca e como preferem trabalhar.
A disponibilização de informação diária na Web é imensa. É o que o visionário Pierre
Lévy refere metaforicamente quando escreve: “o dilúvio da informação não diminuirá
nunca mais (…). Não terá fim” (Lévy, 2000, p. 15). Por esse motivo, como qualquer
pessoa pode publicar, as competências de pesquisa, avaliação e selecção da
informação passam a ser requisitos imprescindíveis a qualquer ser humano.
E se o impacto da imprensa no séc. XV foi enorme, tendo McLuhan usado a expressão
“Galáxia Gutenberg”, Castells retoma essa ideia para reforçar a importância e o
impacto da Internet: “Entramos agora num novo mundo da comunicação: a Galáxia
Internet” (Castells, 2004, p. 16).
Se na “Galáxia Gutenberg” havia uma certa segurança e credibilidade na informação
publicada, agora com a nova Galáxia, essa credibilidade não está garantida. A
liberdade e facilidade de publicar na Web por qualquer ser humano, desde que
conectado à Internet, obriga a cuidados redobrados na avaliação da informação.
Implica ensinar os aprendentes em geral, independentemente da sua faixa etária, a
serem consumidores críticos. A Web, como dizem Berners-Lee et al. (1994), foi
desenvolvida para ser o reflexo do conhecimento. Ela foi concebida para que cientistas
em diferentes locais partilhassem as suas ideias sobre um mesmo projecto (idem).
1.
Aprender e Ensinar na Era Digital: o Papel da Biblioteca Escolar
"The World Wide Web (W3) was developed to be a pool of human
knowledge, which would allow collaborators in remote sites to
share their ideas and all aspects of a common project" (Berners-Lee
et al., 1994, p. 76).
A Web, por sua vez, também tem evoluído, tendo O’Reilly (2005) atribuído a
designação de Web 2.0. O termo escolhido agitou alguns (Alexander, 2006), por não
terem tido essa ideia, que sendo simples, traduzia a evolução da Web. E o termo
manteve-se para caracterizar a segunda geração da Web, a nova geração de software.
Impõem-se as redes sociais que foram criadas, especialmente através do software
social, como o Hi5 em Portugal, o Orkut no Brasil, o MySpace nos Estados Unidos e
Canadá, mais recentemente o Facebook, o Linkedin, o Ning, entre outros. Todos eles
facilitadores da construção de redes pessoais, de redes sociais, de conexões entre
ideias e pessoas.
Com a Web 2.0, isto é, com as ferramentas da Web 2.0, pode optar por colocar os seus
ficheiros online, em vez de estarem no seu computador. Deste modo, para rectificar
um texto, para ir buscar uma apresentação para uma sessão, para consultar a agenda
só necessita de aceder aos seus espaços online. Por exemplo, se optar por usar o
Google Docs tem acesso ao processador de texto, à folha de cálculo, ao software de
apresentação, à possibilidade de fazer questionários online. Com a vantagem de poder
partilhar esses ficheiros com quem quiser, podendo trabalhar colaborativamente. Em
vez de ter os seus favoritos no seu computador, pode optar por ter os seus favoritos
online, criando um espaço no Delicious1 ou no Connotea2, entre outros. Assim, os seus
favoritos estarão sempre ao seu alcance, quer esteja a usar o seu computador pessoal,
os seus dispositivos móveis ou um qualquer outro computador. Eles estão à distância
de um clique na Web. Designam-se por marcadores sociais (social bookmarks) porque
permitem partilhar os seus endereços Web com os outros. Podem ser associadas
etiquetas (tags) e uma descrição que considere relevante sobre o site listado. Note que
os seus favoritos online podem ser públicos, privados ou partilhados com quem quiser.
Deste modo, desaparece a preocupação de registar um endereço URL para apresentar
1
2
http://delicious.com/
http://www.connotea.org/
2
1.
numa sessão na biblioteca ou numa formação. As fotografias podem ser arquivadas no
Picasa ou no Flickr, podendo ser reutilizadas com facilidade. Deste modo, pode-se
deixar de ouvir: “Esqueci-me de tomar nota do URL para a sessão de hoje”, ou, “não
trouxe a apresentação em PowerPoint”. Tudo pode estar online! As tecnologias
emergentes da Web 2.0 estão ao nosso alcance. Não as podemos ignorar. E os nossos
alunos, pertencentes à geração Net, sentir-se-ão melhor inseridos na escola se a
biblioteca e a sala de aula lhes proporcionarem acesso a recursos e a ferramentas mais
condicentes com a actualidade. Devemos disponibilizar, de preferência online,
actividades e tarefas que sejam simultaneamente diversificadas, motivadoras e
exigentes cognitivamente. A dificuldade reside apenas na criatividade para conceber
materiais educativos, porque a sua implementação nas ferramentas da Web 2.0 faz-se
de uma forma muito intuitiva.
Nos pontos seguintes, abordam-se as funções do professor bibliotecário e a evolução
que tem havido, tendo este um papel muito mais interventivo e dinâmico. Também,
por isso, mais trabalhoso mas simultaneamente mais participativo na inclusão digital
dos elementos da escola. No ponto seguinte, 1.2, caracteriza-se a geração Net,
referindo-se várias expressões sinónimas usadas, que de certo modo reflectem vários
aspectos desta geração. No entanto, também se alerta que alguns alunos não
nasceram num meio rodeado de tecnologia, não estando tão familiarizados com ela.
Para esses, o professor bibliotecário tem que estar particularmente atento e ajudá-los
a inserirem-se nas múltiplas literacias da informação. No ponto 1.3, o conectivismo
salienta a importância de se estar conectado a pessoas e a ideias através da Internet,
promovendo a aprendizagem. Vários autores ao longo deste texto referem a
importância de estar conectado, mas neste ponto centramo-nos em George Siemens
pelo trabalho que tem desenvolvido nesta área. Esta parte termina com um quadro
síntese das capacidades que devem ser trabalhadas com os nossos alunos para se
inserirem com sucesso no século XXI. Por fim, abordamos um dos mais recentes
equipamentos, o quadro interactivo, que permite proporcionar novos espaços de
aprendizagem impensável há algum tempo e que, por vezes, está a ser utilizado como
mero projector multimédia. Pretende-se assim, apresentar formas como rentabilizar o
quadro interactivo para formar e para aprender.
3
1.
1.1 A Biblioteca Escolar 2.0: novas funções para o professor bibliotecário
A biblioteca escolar, para além de ser um espaço que contém recursos documentais
organizados, tem vindo a constituir-se como uma estrutura transversal à escola,
particularmente pela dinâmica na motivação para a leitura. “*Desempenha+ um papel
central no suporte às aprendizagens, no desenvolvimento de competências de
informação e na formação de leitores, as bibliotecas instaladas pela RBE têm deixado
uma marca de qualidade, reconhecida na maioria das escolas” (RBE, 2008, p. 2).
Para além deste papel, a biblioteca deparou-se nos últimos anos com um novo desafio
formativo. Ajudar professores e alunos a aprenderem através de recursos variados, em
papel, vídeo e online. Saber pesquisar, avaliar a qualidade da informação encontrada e
sintetizar ideias, passaram a ser consideradas competências cruciais. No entanto, os
alunos têm particular dificuldade em sintetizar ideias, optando muitas vezes pelo
processo mais simples: copiar e colar a informação. Para além de os orientar nessa
tarefa, nenhum professor bibliotecário pode deixar que um aluno da sua escola
termine aí a escolaridade sem saber distinguir citar de plagiar3.
Monereo (2005), parte destas competências, mas perspectiva-as como quatro
competências sócio-cognitivas que podem e devem ser rentabilizadas na Internet:
aprender a procurar informação e a aprender, aprender a comunicar, aprender a
colaborar e aprender a participar na sociedade (cf. quadro 1). Elas são importantes e o
professor bibliotecário deve tê-las presente no apoio e nas orientações que dá aos
alunos e aos professores.
“Internet es um escenario apropriado para enseñar esas competências
porque, dado el estado actual de crecimiento y expansión entre los
jóvenes, se está convirtiendo em el médio de socialización “natural” y, com
toda segurydad, em um médio privilegiado para su desarrollo
Professional.” (Monereo, 2005, p. 18)
3
URL sobre Plagiarism http://www.plagiarism.org/
4
1.
Competências sócio-cognitivas básicas
Descrição
Aprender a procurar informação e a Implica uma aprendizagem permanente,
autónoma, auto-regulada, não formal e
aprender
estratégica.
Aprender a comunicar
Inclui dominar a linguagem específica de cada
disciplina,
utilizar
simultaneamente
diferentes meios para comunicar e dar
primazia aos aspectos semânticos da
comunicação.
Aprender a colaborar
Pressupõe uma série de estratégias que
facilitam o trabalho em equipa, aprendendo
de forma cooperativa e colaborativa4;
aprender em rede movimentando-se em
diferentes redes, desenvolver instituições
que aprendam.
Aprender a participar na sociedade
Fazer do cidadão um elemento activo que
participa na vida pública, cria clima de
diálogo e respeito pela diversidade, tem uma
visão crítica e reflexiva perante a
comunicação social, os políticos, etc.
Quadro 1 – Competências sócio-cognitivas básicas (traduzido e adaptado de Monereo, 2005, p.
14-17)
A biblioteca escolar, através dos professores bibliotecários tem assim um papel crucial
no desenvolvimento das literacias e na aquisição de competências de informação,
nomeadamente: “capacidade de entender suas necessidades de informação e de
localizar, seleccionar e interpretar informações, utilizando-as de forma crítica e
responsável” (Campello, 2009, p. 13).
A RBE tem tido o cuidado de promover iniciativas que fomentem a literacia da
informação, tal como acontece com as organizações internacionais de professores
bibliotecários como a Americana (AASL), a Australiana (ASLA), a Teachernet, School
Library, entre outras. Como refere Campello (2009) utilizando a expressão letramento
informacional, a literacia da informação constitui um passo à frente na trajectória da
4
O autor só refere cooperativo, mas o colaborativo também é imprescindível.
5
1.
profissão bibliotecária, “na busca de maior espaço para exercer seu papel educativo”
(p. 7).
Um dos aspectos que tem preocupado os bibliotecários é a pesquisa elaborada de
forma disciplinada, sendo um dos modelos de literacia informacional mais conhecidos
o Big65 da autoria de Michael Eisenberg e Robert Berkowitz, de 1987, que tem tido
grande aceitação e funciona como andaime metacognitivo (Campello, 2009). Este
modelo tem seis partes e encontra-se um exemplo online em português na Escola de
Alvide: Definição da tarefa, Estratégias para procurar a informação, Localização e
formas de acesso, Utilização da Informação, Síntese e Avaliação. Michael Marland, no
Reino Unido, também propôs um modelo com nove passos apresentados sob a forma
de questões (cf. Campello, 2009, p. 16-176). A AASL conjuntamente com a AECT
(Association for Educational Communications and Technology) no documento
Information Power, de 1998, destinado a alunos do ensino básico, definem nove
parâmetros de literacia informacional, que se apresentam em três segmentos:
- Competência informacional, centra-se na capacidade de aceder, avaliar
e usar informação;
- Aprendizagem independente, consiste na capacidade de procurar e
usar informação de maneira independente;
- Responsabilidade social, surgindo este último pela primeira vez neste
tipo de modelos, “explora o uso social da informação, abordando a atitude
ética com relação à informação e ao compartilhamento de práticas
informacionais” (Campello, 2009, p. 21-22).
A AASL (2007, s. p.) considera que as bibliotecas escolares são essenciais no
desenvolvimento de capacidades de aprendizagem:
“School libraries provide equitable physical and intellectual access to the
resources and tools required for learning in a warm, stimulating, and safe
5
http://www.big6.com/ - Information and technology literacy model: Task definition, Info seeking,
strategies, Location and Access, Use of Info, Synthesis, and Evaluation.
6
O modelo de Michael Marland inclui as seguintes nove questões: O que preciso fazer?, Aonde posso
ir?, Onde consigo a informação?, Que recursos devo usar?, Como devo usar os recursos?, O que devo
registar?, Tenho a informação de que preciso?, Como devo fazer a apresentação?, O que obtive?.
6
1.
environment. School librarians collaborate with others to provide
instruction, learning strategies, and practice in using the essential
learning skills needed in the 21st century.”
E se inicialmente o papel educativo do bibliotecário se centrava na promoção da
leitura, esse papel tem vindo a diversificar-se para um uso mais eficiente da variedade
de recursos educativos na aprendizagem, tendo como objectivo preparar os alunos
para se tornarem capazes de aprender autónoma e criticamente (Campello, 2009).
“School libraries can provide a flexible place for learning where project
work, individual study, group research, reading and the teaching of ICT
can all take place. By supporting and giving access to a broad range of
information sources, the school library can stimulate learning and
motivate pupils by providing the means to freely pursue subjects which
engage them.” (TeachersNet, School Libraries, s. p.)
O Information Power, de 1998, atrás referido, constitui um documento de orientação
do trabalho do bibliotecário, que se alicerça em três ideias: colaboração, liderança e
tecnologia (apud Campello, 2009).
- A colaboração é essencial e significa o envolvimento do bibliotecário com os
professores na planificação, implementação e na avaliação das actividades
relacionadas com a biblioteca. A colaboração entre o bibliotecário, os professores e a
Direcção da Escola, isto é, a equipa pedagógica, torna-se essencial para o êxito da
biblioteca como recurso de aprendizagem;
- O bibliotecário deve exercer uma liderança visível na escola; esclarecendo
como se pode aprender tirando partido da diversidade informacional, proporcionando
uma acção didáctica articulada em torno da biblioteca;
- O bibliotecário surge como dinamizador e perito da tecnologia, aconselhando
os professores na integração da tecnologia para uma melhor rentabilização de
estratégias de ensino ou de aprendizagem (idem).
7
1.
“A colaboração se torna especialmente importante quando o
bibliotecário desempenha funções directamente ligadas à aprendizagem e
desenvolve actividades com os estudantes.” (Campello, 2009, p. 55)
Montiel-Overall (2005 apud Campello, 2009) definiu quatro níveis para caracterizar o
processo de colaboração entre o bibliotecário e os membros da equipa pedagógica:
coordenação, cooperação, instrução integrada e currículo integrado. Cada um dos
níveis se caracteriza por um nível de complexidade crescente.
A coordenação é o nível mais simples. Por exemplo, palestras para os alunos que estão
a ingressar na escola apresentando a biblioteca, localização dos materiais,
regulamentos, normas e os recursos disponíveis. A colaboração com os professores
limita-se a (i) estabelecer horários e organizar o esquema das palestras; (ii) combinar
horários para os alunos irem à biblioteca escolher livros, ouvir histórias ou procurar
informação para um trabalho escolar; ou ainda (iii) organizar exposições, encontros
com escritores ou feiras de livros.
No nível de cooperação, o professor informa o bibliotecário dos objectivos do trabalho
solicitado aos alunos. Neste caso, o bibliotecário “separa o material adequado, auxilia
os alunos na localização e no uso das diversas fontes de informação, fornece
instruções para a normalização do trabalho escrito” (Campello, 2009, p. 56).
Pessoalmente, parece-me uma estratégia a ser seguida numa fase inicial de
aprendizagem, mas depois é preciso ajudar os alunos a crescer, a tornarem-se
independentes na pesquisa, devendo o bibliotecário, tal como o professor, passar para
um papel de orientador ou de supervisor, ajudando se necessário, mas permitindo a
criação de autonomia.
Na instrução integrada, o bibliotecário e o professor planificam, implementam e
avaliam as actividades em conjunto, com objectivos comuns e partilhados. Pretende-se
tirar partido dos conhecimentos de cada um, a nível do conteúdo e da tecnologia para
os alunos poderem usufruir de aprendizagens inovadoras. Cabe neste nível a
recomendação da utilização de ferramentas da Web 2.0 que são fáceis de usar. O
impacto que tem para os alunos um conteúdo estruturado, por exemplo, no Google
sites ou mesmo num blogue será diferente de material em fotocópias. Na mesma
8
1.
ordem de ideias, conceber juntamente com o professor ou ajudá-lo a disponibilizar
online uma Caça ao Tesouro, será por certo muito mais aliciante e importante na
aprendizagem dos alunos.
No currículo integrado, o bibliotecário e o professor planificam, implementam e
avaliam as actividades em conjunto, com objectivos comuns e partilhados. O
envolvimento com a Direcção da Escola é fundamental.
Scheirer (2000, s. p.) sintetiza o novo papel do professor bibliotecário:
“Teacher-librarians are curriculum development leaders as well as a
collaborative teaching and planning partners for the classroom teacher.
They can be leaders into integrating technology into instruction in the
school. They are the information specialists who provide both physical and
intellectual access to material through teaching the knowledge, skills and
values required to use information and to communicate knowledge
ethically and effectively. (…)
The teacher-librarian must be a catalyst for change and be involved in their
changing role by continuing to provide quality resources for teachers and
by becoming a positive role model for using technology. They can both
support and help to train teachers.”
A diversidade de recursos em diferentes formatos é indispensável na formação dos
alunos, particularmente os recursos que surgem na Web, que sendo do seu agrado
exigem mais critérios de avaliação do que os da Galáxia Gutenberg.
Por outro lado, os repositórios de acesso livre ampliam as possibilidades de pesquisa
sobre temas variados, podendo ser feitos apontadores num marcador social como o
Delicious ou o Connotea. A diversidade de recursos online e de ferramentas da Web
2.0 trazem ao bibliotecário uma enorme diversidade de possibilidades para criar,
reutilizar e disponibilizar exercícios de correcção automática, jogos, actividades para
serem concebidas por professores e resolvidas por alunos como a WebQuest ou a Caça
ao Tesouro.
9
1.
“Related to social software is the idea of “Library 2.0”, or enhancing library
resources and services using social software, to reach users outside the
walls of the traditional library” (Bejeune & Ronan, 2008, p. 11).
As ferramentas da Web 2.0 permitem que o bibliotecário também diversifique o modo
de apresentar o seu trabalho. Por exemplo, ao ensinar os alunos a usar a biblioteca,
mostrando como ela se organiza, proporcionando-lhes familiaridade e autonomia,
podendo tirar partido dos podcasts em áudio. Ao gravar essas orientações elas serão,
por certo, do agrado dos que gostam de aprender independentemente, ouvindo. Deste
modo, vai transformando a sua biblioteca na biblioteca 2.0.
Como documentam Bejeune & Ronan (2008) no estudo realizado, várias bibliotecas
estão a usar o software social, sobretudo o Facebook e o MySpace; para partilhar os
media outras bibliotecas usam o Flickr, YouTube, iTunes; os marcadores sociais usados
são o Connotea, Delicious e o LibraryThing. Existem bibliotecas que usam wikis,
blogues, chat/mensagens instantâneas para apoio ao aluno. Algumas têm sites com
RSS, outras já têm a biblioteca no Second Life e outras optam por integrar widgets,
como o Meebo7. Claro, que cada biblioteca escolhe as suas ferramentas, para os
propósitos que se propõe ou para as actividades que está a desenvolver. E aos poucos
vai enriquecendo o seu espaço online com apontadores para recursos da Web. Deste
modo, a biblioteca online tornar-se-á apelativa para os alunos da chamada geração
Net.
1.2 A Geração Net: características
A geração Net, expressão associada ao trabalho de Tapscott (1998 segundo Jones &
Cross, 2009), também designada como “Millennial Generation” (Oblinger & Oblinger,
2005) ou de nativos digitais (Prensky, 2001a, b), nasceu na década de 80 e apresenta
características particulares, que um professor e um bibliotecário não podem
desconhecer para poderem trabalhar com eles de uma forma mais ajustada e
apelativa.
7
É um widget para mensagens instantâneas.
10
1.
Frand (2000) refere, como hoje temos oportunidade permanente de verificar, que esta
geração está constantemente conectada, isto é, está em contacto permanente com os
amigos e a família a qualquer hora e em qualquer lugar. Sente-se mais confortável a
trabalhar num teclado do que escrever num caderno e, geralmente, prefere ler num
ecrã do que em papel. O autor identificou 108 atributos desta geração, sendo os quatro
primeiros relacionados com grandes mudanças:
1. Os computadores como equipamento básico – os computadores não são
perspectivados como o foco de atenção mas como um meio para aceder ao chat, aos
jogos, ao site sobre futebol, etc. Fardan (2000) usa a expressão “os computadores não
são tecnologia”, que pode induzir o leitor em erro. O autor baseou-se numa frase de
Alan Kay que descrevia a tecnologia como “algo que não existia quando nasceu”. Para
muitos de nós: a TV, o telefone nesta acepção não são tecnologia, mas o telemóvel, a
Web são-no. O mesmo não se passa com os alunos. Para esta nova geração os
computadores são um meio para realizarem outras actividades.
2. A Internet é preferida à TV – os alunos passam mais tempo na Internet do
que a ver televisão. A explicação apresentada por Frand (2000) salienta a
interactividade que os serviços suportados pela Internet permitem. Em particular, a
conectividade que proporciona entre pessoas e ideias.
3. A realidade já não é tão fiável – o autor adopta um antigo ditado que diz:
“Não acredites em nada do que ouves e só em metade do que vês” e propõe: “Não
acredites em nada do que ouves ou vês”. O que hoje se vê num filme, numa imagem é
frequentemente manipulado, recriado graficamente. O mundo virtual é totalmente
recriado, por exemplo, no Second Life. Num chat, sem vídeo, não se sabe
verdadeiramente com quem se está a conversar e as pessoas podem ser induzidas em
erro. Muitas destas situações são relatadas em casos de pedofilia, mas não só.
4. Saber fazer em detrimento de conhecer – já lá vai o tempo em que a
formação recebida era útil para o desempenho no trabalho. Actualmente, tudo evolui
8
Dentro do possível tentamos ser fiéis à designação dos atributos propostos por Frand (2000), mas
alguns pareceram-nos que numa leitura rápida poderiam induzir o leitor em erro e mantendo o espírito
utilizamos outra expressão. Os dez atributos no texto original são: “Computers Aren´t Technology,
Internet Better than TV, Reality No Longer Real, Doing Rather than Knowing, Nintendo over Logic,
Multitasking Way of life, Typing Rather than Handwriting, Staying connected, Zero Tolerance for Delays,
and Consumer/Creator Blurring.”
11
1.
rapidamente e a necessidade de formação é uma constante em todas as áreas
profissionais. A tecnologia veio permitir que os eventos sejam vistos em tempo real e
as reacções são quase imediatas. Por exemplo, há sempre alguém com um telemóvel
que capta imagens, envia para a Internet e rapidamente toda a gente vê. Dada esta
evolução, muitas vezes torna-se mais importante o que a pessoa pode ou sabe fazer
do que as habilitações que tem. Por fim, Frand (2000) conclui que para o aluno que vai
entrar para o mercado de trabalho, a capacidade de lidar com informação complexa e
por vezes ambígua será mais importante do que simplesmente conhecer muitos factos
ou ter acumulado muito conhecimento. Kay et al. (2009) também consideram muito
relevante na aquisição de competências a capacidade de saber escolher e usar as
ferramentas para desempenhar as actividades.
Os três atributos seguintes dizem respeito ao modo como as pessoas fazem coisas:
5. A geração Nintendo – esta geração não lê as instruções de um jogo ou de um
gadget digital (Fardan, 2000). Procura a informação quando precisa dela. Ao jogar são
persistentes, descobrem por tentativa erro, habituam-se a arcar com as consequências
das suas tomadas de decisão. Aprender por tentativa erro na escola, desde que
acompanhados, ajuda-os a reflectir no que vão observando. Ajuda-os a questionaremse sobre o que observam, as consequências de determinadas opções.
6. Multi-tarefa – a maior parte dos jovens está habituada a fazer várias coisas
simultaneamente: por exemplo, consultar um website, falar ao telefone e conversar
com os amigos no chat (Frand, 2000; Prensky, 2001a; Oblinger & Oblinger, 2005).
7. Teclar em vez de escrever à mão – eles passam horas no teclado do
computador ou do telemóvel e escrevem muitas SMS ou IM (Instant Messaging). Além
disso, como salienta Frand (2000) o texto digitalizado é mais fácil de ler, pode-se usar o
corrector ortográfico, procurar palavras-chave e até mesmo vir a reutilizar o texto.
Os restantes três representam necessidades desta Era do ciberespaço:
8. Estar conectado – através de pager, PDA ou telemóveis é uma realidade para
a maioria dos jovens (Frand, 2000; Prensky, 2001a; Oblinger & Oblinger, 2005; Moura,
2009). “The idea of not being in touch anyplace, anytime – even in the middle of a
classroom or a movie theater – is unthinkable.” (Frand, 2000, p. 18). Segundo o autor,
a expressão “estar conectado” deriva da Lei de Metcalfe. Robert Metcalfe defende que
12
1.
o valor da rede aumenta exponencialmente à medida que o número de utilizadores
cresce. Essa Lei aplica-se à conectividade em geral.
“Metcalfe’s Law applies to “connectivity” in general: the greater the
number of people involved, the more valuable will be the communication
technology.” (Frand, 2000: 18)
9. Novo conceito de tempo: imediaticidade – o acesso à informação através da
Internet tornou tudo rápido. O e-mail é para ser respondido em menos de 24h, caso
contrário as pessoas já estão a pedir desculpa pelo atraso. E, de facto, tem que ser
assim.
10. Consumidor/criador – Em tempos, os dois termos podiam ser vistos como
dicotómicos, actualmente eles podem ser uma dualidade, num rodopiar de papéis.
Neste ponto, Frand (2000) limita-se à consideração sobre os direitos de autor online
que devem ser idênticos a todos os outros direitos de autor.
No entanto, esta temática é importante pela facilidade com que o papel de criador e
consumidor se tem vindo a impor, particularmente com as ferramentas da Web 2.0.
Richardson (2006) refere a expressão ler/escrever na Web9, criada por Tim BernersLee, como fundamental na educação. Esta expressão retrata a dualidade que
actualmente todos podemos possuir: consumir o que os outros escreveram e criar os
nossos textos. Berners-Lee, o criador da Web, numa entrevista à BBC News, em 9 de
Agosto de 2005, refere que o blogue aproxima-se do seu conceito de ler e escrever na
Web. Os blogues, ao permitirem escrever comentários, aumentam a interacção entre
as pessoas, a discussão de ideias. Uma ideia num blogue, não é um produto acabado, é
uma forma para debater e amadurecer uma ideia, como comenta Siemens (2005).
Richardson (2006) menciona ferramentas que podem ajudar a mudar a forma como se
ensina e se aprende: blogues, wikis, RSS (Rich Site Summary)10, agregadores,
marcadores sociais, podcasts (áudio e em vídeo), fotos online no Picasa ou Flickr, por
exemplo, para os alunos usarem em trabalhos. A Web 2.0 ajuda a mudar o modo como
se trabalha, aprende e comunica.
9
The read/write Web.
RSS é uma tecnologia que permite subscrever “feeds” de websites, blogues ou outros espaços na
Web. O utilizador recebe um resumo do conteúdo no seu computador.
10
13
1.
Escrever na Web é fácil, creio que o leitor, já experimentou. Os alunos que vai apoiar
para publicar online, geralmente, sentem-se orgulhosos pelo seu trabalho poder ser
visto por outros e costumam tornar-se mais cuidadosos com a publicação na Web,
como se constatou no estudo realizado por Cruz (2009).
Prensky (2001a) também alerta para o facto de que os alunos mudaram radicalmente.
Eles nasceram rodeados de tecnologia digital, usam computadores, videojogos,
leitores de mp3 ou mp4, câmaras de vídeo, telemóveis e outras ferramentas da Era
digital. O autor prefere, às designações de geração Net ou geração digital, a
designação nativos digitais.
“Our students today are all “native speakers” of the digital language of
computers, video games and the Internet” (Prensky, 2001a, p. 1).
“The numbers are overwhelming: over 10,000 hours playing videogames,
over 200,000 emails and instant messages sent and received; over 10,000
hours talking on digital cell phones; over 20,000 hours watching TV (a high
percentage fast speed MTV), over 500,000 commercials seen—all before
the kids leave college.” (Prensky, 2001b, p.1)
Os nativos digitais estão habituados a obter informação muito rapidamente, gostam de
processamento paralelo e múltiplas tarefas, preferem os gráficos ao texto, o
hipertexto à linearidade. Funcionam melhor quando ligados à rede. Gostam de
recompensas frequentes e preferem jogar em detrimento de ler. Prensky (2001a)
contrapõe esta geração à dos imigrantes digitais, que não nasceram com a tecnologia
mas que a adoptam, mas como diz o autor com “algum sotaque”, tal como um
imigrante a falar a língua estrangeira. Apresenta como exemplo, o facto de recorrerem
à Internet para procurar informação como segunda opção em vez da primeira ou lêem
o manual de um programa em vez de explorarem o programa. Esta distinção tornou-se
popular, em boa verdade, muito popular, mas foi posta em causa por alguns autores,
como Bennet et al. (2008) e Kennedy et al. (2008), que nos estudos realizados não
encontraram evidência para esta discrepância. A agitação académica causada levou
Prensky (2009) a referir que as duas expressões ajudam a distinguir comportamentos
distintos, o que é verdade, mas refere que à medida que se avança no século XXI esta
14
1.
distinção torna-se menos relevante, propondo que se pense em termos de saber usar
a tecnologia digital com sensatez (“digital wisdom”).
“Digital wisdom can be, and must be, learned and taught. (…) It is through
the interaction of the human mind and digital technology that the
digitally wise person is coming to be.” (Prensky, 2009, s.p.)
Embora a maioria dos mais novos use a tecnologia com muita facilidade, algumas
pessoas mais velhas também se têm adaptado muito bem a ela, não se notando o tal
“sotaque” que Prensky (2001a) indicou como distintivo. Por esse motivo, concordo
com a crítica que Jones & Cross (2009) fazem a Prensky:
“This suggests that being a digital native or a digital immigrant is not a
learned skill and in Prensky’s view it is a fixed product of early
development” (Jones & Cross, 2009, p. 11).
Oblinger & Oblinger (2005) consideram a idade das pessoas menos relevante do que a
exposição à tecnologia. A geração Net, geralmente, não pensa em termos de
tecnologia, mas em termos do que a tecnologia lhes proporciona. Usam a tecnologia
para estarem em rede e para socializarem. Gostam de trabalhar em grupo. Jogam em
grupo, criam comunidades em grupo sobre jogos. Num estudo realizado por Gomes
(2009) sobre jogadores de MMOG (Massively Multiplayer Online Games) constatou-se
que os jogadores se inserem nas comunidades para solicitar informações ou pedir
ajuda para os jogos, aprendendo a socializar online e a aprender a trabalhar em grupo.
Num estudo realizado por Williams & Rowlands (2007), no Reino Unido, utilizando a
expressão geração Google, tentam rebater alguns dos pressupostos que têm sido
indicados como caracterizando esta geração. Constataram que embora se verifique um
certo gosto pelas imagens, o texto ainda é dominante, reconhecendo os autores que
tem emergido online uma nova forma de expressão com símbolos visuais para
traduzirem emoção. Os autores indicam que há evidência de que jovens estão a ler
mais do que antigamente, de que é exemplo o sucesso de vendas dos livros do Harry
Potter.
É importante que o professor bibliotecário compreenda esta geração para poder
ajudar os alunos e os professores, motivando uns e outros a usarem metodologias
15
1.
centradas na aprendizagem colaborativa, na pesquisa online, na aprendizagem por
descoberta, mas sendo orientada para ser frutífera e rentável.
Muitos dos professores aprenderam de uma forma tradicional, centrada no livro e no
caderno. São o que eu designo da Geração do Papel e que têm que se adaptar à
Geração Net, aos equipamentos que a escola está a receber – computadores,
projectores multimédia, quadros interactivos. É esse papel que os bibliotecários devem
desenvolver. Criar a ponte entre professores e alunos através de um uso adequado da
tecnologia. Motivando aos poucos os professores a irem introduzindo diferentes
ferramentas da Web 2.0 nas suas práticas. Para isso, será importante que o professor
comece por experimentar uma ferramenta para se habituar a ela, para a compreender
e entender como a pode rentabilizar, em suma, para se apropriar dela. Só assim,
sentindo-se seguro sobre como usar e potenciar essa ferramenta se sentirá confortável
para a usar com os seus alunos.
Hoje as potencialidades online são inúmeras. Os alunos podem ter os seus “cadernos”
online que se tornam para eles mais estimulantes do que o caderno tradicional. O
professor bibliotecário pode começar por procurar actividades online para os
professores explorarem com os seus alunos, tais como, exercícios com correcção
automática, Caça ao Tesouro ou WebQuests. Numa segunda fase, deve ajudar os
professores a criarem as suas WebQuests, as suas Caças ao Tesouro, os seus exercícios
de correcção automática. Alguns professores até podem fazer as actividades em papel
que o bibliotecário, especialista em tecnologia, vai ajudar a implementar. Note bem:
ajudar. É importante que seja o professor a fazer porque só assim vai desenvolvendo
as suas capacidades. Caso contrário da próxima vez traz de novo em papel para alguém
disponibilizar numa ferramenta online. – “Não dê o peixe, ensine a pescar.” - Deste
modo, não só todos aprendem, como a biblioteca vai aumentando os seus recursos,
colocando apontadores no seu website que todos podem utilizar.
Tem-se verificado que os alunos que não nasceram num meio que os rodeasse da
tecnologia recente, por pertencerem a meios mais desfavorecidos, não se podem
considerar que pertençam à geração Net ou que sejam nativos digitais. Por esse
motivo, é preciso ser dada particular atenção a esses alunos, sem os descriminar, mas
16
1.
criando actividades na biblioteca que os ajudem na inclusão digital, a sentirem-se
conectados.
1.3 Conectivismo: orientações para aprender online
Siemens (2005) argumenta que o aumento do conhecimento, a um ritmo acelerado,
implica uma actualização constante, daí que a nossa competência depende das
conexões que estabelecemos. A capacidade de reconhecer e ajustar-se a uma
mudança de padrão é uma tarefa chave na aprendizagem. A capacidade de formar
conexões entre fontes de informação e de criar padrões úteis é um requisito para
aprender. As conexões que nos permitem aprender mais, são mais importantes do que
o que sabemos actualmente.
“We derive our competence from forming connections” (Siemens, 2005,
s.p.)
O conectivismo integra princípios que caracterizam o caos, a rede, a complexidade e a
auto-organização. Os oito princípios do conectivismo propostos por Siemens (2005)
são os seguintes:
1. A aprendizagem e o conhecimento baseiam-se na diversidade de
opiniões;
2. A aprendizagem é um processo de conectar nós especializados ou fontes
de informação;
3. A aprendizagem pode estar em aplicativos não humanos;
4. A capacidade para conhecer mais é mais crítica do que o que é
conhecido;
5. Encorajar e manter conexões é necessário para facilitar uma
aprendizagem contínua;
6. A capacidade para identificar conexões entre áreas, ideias e conceitos é
crucial;
17
1.
7. A actualização é a intenção de todas as actividades de aprendizagem
conectivistas;
8. A tomada de decisão é em si um processo de aprendizagem. Escolher o
que aprender e compreender o sentido da nova informação num real em
permanente mudança, dado o que é verdade hoje pode já não o ser amanhã
(idem).
Siemens (2005) reporta que o Maricopa County Community College tem um projecto
que liga seniores às crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico, que ouvem atentamente
estes “avós”. E comenta que:
“This amplification of learning, knowledge and understanding through the
extension of a personal network is the epitome of connectivism” (idem).
Um novo nó de informação resulta em novas conexões que, por sua vez, contribuem
para um novo conhecimento do aprendente (Siemens & Tittenberger, 2009). O
conectivismo promove a conexão entre redes de pessoas e de tecnologia. Neste
contexto, a aprendizagem é o processo de conectar, crescer e navegar nessas redes
(Siemens & Tittenberger, 2009). Segundo os autores a aprendizagem pode ser descrita
como uma rede com três níveis separados: neuronal, conceptual e externo (Siemens &
Tittenberger, 2009).
1. No nível neuronal - a formação de conexões neuronais como estímulos e
experiências moldam o desenvolvimento físico do cérebro (Bechtel & Abrahamsen,
2002 apud Siemens & Tittenberger, 2009). O conhecimento é um atributo emergente
dos padrões da conectividade neuronal.
2. Nível conceptual – Os alunos só conseguem alcançar uma boa compreensão
da disciplina quando estabelecem conexões conceptuais, que se aproximam às de um
perito na área.
3. Nível externo – A formação de redes foi facilitada através do
desenvolvimento de tecnologias da Web 2.0 que promovem a participação, como
blogues, wikis, marcadores sociais e redes sociais. Elas aumentam a capacidade dos
indivíduos se conectarem com outros, com peritos e com o conteúdo. Compreender,
neste contexto, é um elemento emergente relacionado com o modelo e a estrutura da
18
1.
informação pessoal e das redes sociais do aprendente. O desenvolvimento de RSS
como um meio de agregar informação e “mashups” como um meio de combinar
informação em vários contextos, contribui para a formação externa das redes que
assistem os alunos a formarem relações conceptuais correctas na sua área.
A capacidade para aprender o que precisamos para amanhã é mais importante do que
o que se sabe hoje (Siemens, 2005). Além disso, o modo como as pessoas trabalham e
funcionam é alterado quando novas ferramentas são utilizadas. O autor termina o
texto com uma crítica à educação que tem demorado a reconhecer o impacto das
novas ferramentas e as mudanças do meio no que significa aprender.
Siemens & Tittenberger (2009) reforçam a ideia da necessidade de novas literacias, de
múltiplas literacias. Usar agregadores, ler e visualizar dados, misturar vários tipos de
informação e o reconhecimento de novos padrões na informação existente são
capacidades cruciais. Os autores consideram doze capacidades, como adicionais, mas
exigidas hoje em dia e propostas por Siemens (2006) que se apresentam no quadro 2.
Capacidades
Descrição
Focar
Estar focado em tarefas importantes enquanto passa
por várias distracções.
Filtrar
Gerir o fluxo do conhecimento e extrair os elementos
importantes.
Conectar-se com os outros
Construir redes para continuar a estar actualizado e
informado.
Ser-se humano uns com os outros
Interagir ao nível humano para formar espaços sociais.
Criar e deduzir sentido
Entender as implicações, compreendendo o sentido e
o impacto.
Avaliar e autenticar
Determinar o valor do conhecimento …e assegurar a
autenticidade.
Processos modificados de validação
Validar pessoas e ideias dentro de contextos
apropriados.
Pensamento crítico e criativo
Reconhecimento de padrões
Questionar e sonhar.
Reconhecer padrões e tendências.
Navegar no conhecimento
Navegar entre repositórios, pessoas, tecnologia e
ideias enquanto alcança os propósitos pretendidos.
Aceitar a incerteza
Equilibrar o que é conhecido com o desconhecido…
para ver como o conhecimento existente se relaciona
19
1.
com o que não conhecemos.
Contextualizar
(Compreender os jogos de contexto)
Compreender a proeminência do contexto…ver
continuidades …assegurar que questões chave não são
deixadas de parte em jogos de contexto.
Quadro 2 – Capacidades que os nossos alunos precisam (traduzido de Siemens, 2006, p. 113)
Estas doze capacidades parecem-me ser um excelente ponto de partida para orientar
qualquer professor bibliotecário nas suas actividades e formação a dar na Escola,
tendo subjacente a integração dos agentes educativos na Web 2.0 e nas dinâmicas do
conectivismo.
Segue-se um último ponto, agora sobre um dos equipamentos tecnológicos mais
recentes adquiridos pelas escolas e que pode ajudar a transformar a forma como se
ensina e se aprende: o quadro interactivo.
1.4 Novas dinâmicas de trabalho através do quadro interactivo
Idalina Santos
Introdução
O Plano Tecnológico da Educação (PTE), através do Eixo Tecnologia - Kit Tecnológico11,
tem vindo a melhorar o parque escolar das escolas básicas e secundárias, em particular
com a instalação de Quadros Interactivos (QI).
Os benefícios da introdução dos QI nos contextos de aprendizagem têm sido
estudados em diversos países com estudantes de diferentes áreas do conhecimento,
níveis de ensino e diferentes tarefas acerca da sua utilização, (Beverton et al., 2005,
BESA, 2005, John & Sutherland, 2005, Ofsted, 2005 apud BECTA, 2007; Wall et al.,
2005).
11
No Eixo da Tecnologia - Kit Tecnológico Escola – o PTE visa dotar todas as escolas de um número adequado de
computadores, impressoras, videoprojectores e quadros interactivos, com o objectivo, nomeadamente, de atingir o
rácio de 2 alunos por computador em 2010, assegurar um videoprojector em todas as salas de aula e um quadro
interactivo em cada 3 salas de aula.
20
1.
Muitos dos estudos estão associados a iniciativas/medidas governamentais12
relacionadas com o equipamento das escolas (BECTA, 2007).
O Quadro Interactivo e os novos espaços de aprendizagem
A integração do QI e o seu impacto no processo de ensino e aprendizagem, nos
diferentes níveis de escolaridade, não tem sido consensual. Se, por um lado, alguns
autores demonstram que existem benefícios, reflexos positivos na eficiência dos
processos de ensino e de aprendizagem, quer de um modo geral (Gerard et al., 1999,
Smith, 1999, Walker, 2003 apud BECTA, 2004, 2006; Levy, 2002), quer para os
professores (Smith, 1999, 2001; Glover & Miller, 2001; Kennewell, 2001; Walker, 2002
apud BECTA, ibidem; Meireles, 2006) e para os alunos (Smith, 2001; Bell, 2002,
Goodison, 2002 apud BECTA, ibidem; Levy, 2002), através de um maior envolvimento
destes, aumento da motivação, promoção da aprendizagem cooperativa (com o
aumento das interacções entre pares) e reforço do papel do professor como mediador
dos processos de aprendizagem tendo, como consequência, reflexos positivos na
eficiência dos processos de ensino e de aprendizagem. Outros não corroboram com
estas conclusões (Brown, 2003; Conlon, 2005; Lewin et al., 2008) e consideram mesmo
a existência de alguns “perigos” subjacentes a uma má utilização dos QI:
- o reforço das metodologias expositivas (existindo apenas a introdução de um
ambiente gráfico mais apelativo quando comparado com o quadro negro),
- usando o QI como uma extensão do quadro não digital (Armstrong et al.,
2005), centralizando o processo de ensino-aprendizagem no professor (o quadro volta
a ser o elemento central na sala de aula) e
- o incremento do papel passivo do aluno (a facilidade de disponibilização da
aula em formato digital pode levar o aluno a estar desatento). Glover & Miller (2002)
reportam das suas experiências o cepticismo de alguns professores na integração dos
12
No Reino Unido, The Schools Whiteboard Expansion Project interveio no apetrechamento de todas as escolas do
1º ciclo, com QI, durante o ano lectivo 2003/2004.
21
1.
QI, associado a novas pedagogias, em contraste com outros que entendem a sua
utilização como uma componente integrante e um factor de estimulação para as suas
práticas.
No entanto, os benefícios mencionados por todos estes autores só existem quando os
QI são usados e integrados de um modo efectivo, ou seja, quando as competências dos
professores na sua utilização não são limitadas (Beverton et al., 2005, Smith et al.,
2005 apud BECTA, 2007) e são exploradas as potencialidades dos QI. Glover & Miller
(2002) consideram que mais do que radicalizar pedagogias, os QI são um catalisador de
mudanças e simultaneamente usados para promover a motivação dos alunos. Beeland
(2002) considera que os QI são um factor bastante positivo na motivação dos alunos,
resultando na melhoria da sua concentração e comportamento.
Os QI apresentam potencialidades que poderão alterar de forma significativa a
natureza do conhecimento (com recursos multimédia e de animação gráfica), os
tempos e espaços de aprendizagem (com a disponibilização online de recursos), bem
como as dinâmicas de ensino e aprendizagem. Contudo, utilizar o QI não faz do
professor um bom professor se este não o souber usar e explorar convenientemente.
Beauchamp & Parkinson (2005) entendem que utilizar um QI pode ser muito mais
emocionante do que apenas o quadro tradicional e o retroprojector, sendo igualmente
curioso para os alunos descobrir as potencialidades desta nova ferramenta. No
entanto, os mesmos autores, reforçam a necessidade de um grande envolvimento na
elaboração das actividades a desenvolver pelo professor para não cair numa rotina e
reverter estes alunos para menos atentos e interessados nas suas aprendizagens.
Os mesmos autores apontam algumas ferramentas do software do QI que poderão
proporcionar aos professores oportunidades de adoptarem estratégias e metodologias
mais enriquecedoras (apontadas no quadro 3).
22
1.
Modos de tratar
Características dos QI
a informação
Capturar
Copiar e colar de outro software, e. g., Word, representações gráficas
“Fotografar” imagens do ecrã
Enfatizar
Função Etiqueta (uma palavra ou frase que continuamente atravessa o
ecrã)
Texto longo
Função Foco (a visão é restrita a uma área limitada do ecrã)
Armazenar
Armazenar em páginas de flipchart para serem utilizadas mais tarde, na
aula ou em lições subsequentes
Gravação de ficheiros flipchart
Armazenar na galeria
Anotar e
modificar
Usar a caneta, por vezes em conjugação com outras características tais
como setas ou linhas, para adicionar a escrita a imagens já existentes e/ou
texto
Usar a caneta marcador
Realizar actividades drag and drop, tais como:
- Arrastar rótulos para fazer coincidir com objectos
- Reorganizar objectos ou texto numa sequência correcta
- Resolver exercícios com o procedimento da raspagem (uma caneta de cor
é utilizada para cobrir o texto e a borracha branca é usada para revelar o
texto escondido
Hiperligar
Links para :
-outras páginas do flipchart
-arquivos armazenados no computador, e.g, Word, PowerPoint, Excel
-programas guardados no computador, e.g., software de mapas de
conceitos,
- sites da Internet
Quadro 3 – Ferramentas do software dos QI (traduzido de Beauchamp & Parkinson, 2005, p.
98)
23
1.
Na figura 1 apresentamos um flipchart relacionado com uma tabela periódica
interactiva. Clicando num dos elementos da tabela (actividade drag and drop), e. g.,
em O, aparece uma descrição detalhada da molécula do Oxigénio. Na utilização do QI
podem associar-se inúmeras actividades, tais como: utilizar a caneta marcador
(assinalado a amarelo) para realçar uma determinada informação, utilizar
hiperligações através dos botões existentes no flipchart, entre outras.
Figura 1 – Tabela periódica interactiva do SMART Notebook
O exemplo apresentado na figura 2 é o de um flipchart com uma actividade
matemática.
24
1.
Figura 2 – Flipchart do ActivInspire - Studio
A vantagem de trabalhar esta actividade com recursos ao QI reside no facto de
estarem associadas diversas actividades num só flipchart. Para além do Triângulo de
Pascal existe uma hiperligação a um vídeo do Youtube (ícone no canto inferior direito)
e o rectângulo com borda amarela “esconde” conclusões que serão “destapadas” à
medida que vão sendo consideradas.
Estão abertas, assim, novas oportunidades de apresentação, representação e
comunicação com a criação em distintos contextos de aplicação. Da mesma forma que
usar o PowerPoint pode ajudar um professor a planear as suas actividades, a
preparação/elaboração de páginas no QI questiona o professor sobre a lógica dos seus
argumentos, e leva-o a considerar actividades de ensino adicionais que podem ser
utilizadas (Beauchamp & Parkinson, 2005).
“Interactive whiteboards are powerful teaching tools. They have the
potential to: enhance demonstration and modeling, improve the
quality of interactions and teacher assessment through the promotion
of effective questioning, redress the balance of making resources and
planning for teaching and increase the pace and depth of learning”
(Becta, 2004, p.2).
25
1.
Estes têm ainda a facilidade de incorporar e usar diferentes recursos multimédia
(Higgins et al., 2007) tais como texto, imagens, vídeos, áudio, diagramas, websites
(ChemIT, InsideOut, Inspiraton, …), jogos, entre outros. Para além disso, a facilidade de
gravar e depois reutilizar quaisquer recursos neles [QI] elaborados é uma mais-valia
possibilitando o acréscimo de anotações em temas já estudados sem a
obrigatoriedade de adoptar a mesma sequência com que os diferentes temas foram
tratados.
“At the end of the activity, teachers can either save the results for future
lessons, reveal the correct solution on the next page of the presentation,
print the results or just scrap everything and be left with the starting page
for future use” (Beauchamp & Parkinson, 2005, p.99).
A par com o reforço e o alargamento das aprendizagens (Glover & Miller, 2002)
incentiva-se a partilha de recursos entre alunos e professores (Kennewell &
Beauchamp, 2003), incentivando os alunos a articular a sua metodologia,
fundamentação e compreensão. Este aspecto pode ser vantajoso se os professores
pretenderem avaliar o grau de prossecução dos objectivos delineados, bem como dar
aos alunos a oportunidade de ter uma maior responsabilidade pela sua própria
aprendizagem e a dos outros.
Para além dos factores já mencionados e que podem condicionar a motivação de
alunos e professores na utilização dos QI, alguns autores (Glover & Miller, 2001;
Kennewell, 2001; Smith, 2001; Levy, 2002) evocam ainda outros factores que podem,
igualmente, afectar a sua utilização efectiva, entre os quais:
Os professores terem acesso suficiente aos QI de modo a serem
capazes de ganhar confiança e inserir o seu uso nas suas práticas pedagógicas;
Os QI devem ser utilizados tanto por alunos como por professores;
A formação deve ser adequada às necessidades individuais dos professores,
com tempo suficiente para se tornarem utilizadores confiantes e assim
construírem uma diversidade de recursos;
Partilha de ideias e recursos entre os professores;
26
1.
Quadros Interactivos distribuídos por diferentes locais da escola possibilitando
um fácil acesso à sua utilização;
Um maior nível de confiança e suporte técnico disponível, para minimizar os
problemas de cariz técnico.
Consideramos a necessidade de avançar com iniciativas que fomentem a flexibilidade,
a abertura à inovação e a capacidade de adequação a novos e ricos ambientes com
ferramentas educativas de forma a conduzir e ajustar metodologias e práticas
pedagógicas às necessidades dos alunos (Criar, 2009). Apostar na formação nesta área
é uma condição essencial para a concretização de uma melhor utilização dos QI e
assim se atingirem os objectivos essenciais a uma integração eficaz destas tecnologias
no contexto de ensino e aprendizagem, envolvendo todos os actores na construção do
conhecimento com recursos à multiplicidade de ferramentas previamente organizadas
e construídas por professores e alunos.
Davison & Pratt (2003) sugerem mudanças nos padrões de participação e
envolvimento de alunos e professor, McCormick & Scrimshaw (2001) referem a
necessidade de um rápido movimento ao longo de um continuum de apresentação
mais atraente de materiais através do desenvolvimento e do aumento da motivação
dos alunos sustentados numa aprendizagem interactiva proporcionada por
abordagens de professores efectivamente envolvidos.
Através de quatro dimensões: técnica, mecânica, software e pedagógica, Beauchamp
(2004) considera que “both teachers and pupils are able to construct meaning and
dictate the direction, momentum and scale of the next step in the lesson”
(Beauchamp, 2004, p. 344).
À medida que o professor bibliotecário e professores usam mais frequentemente os
QI, reconhecem a importante ligação a novas práticas pedagógicas. Deste modo, estes
tornam-se um potencial catalisador de novas mudanças. Algumas funcionalidades dos
QI foram examinadas previamente por Glover et al. (2005) e por Smith et al. (2005)
sobre o desenvolvimento das condições gerais e técnicas específicas, tais como os
possíveis benefícios na visualização de alguns conceitos mais abstractos (Murphy et al.,
27
1.
1995) e também a capacidade de resposta a algumas exigências por parte dos alunos
na utilização eficaz dos QI (Becta, 200a, 2004b). Olive (2002) refere-se, inclusivamente,
a um uso mais efectivo desta tecnologia em prol do quadro tradicional.
Da revisão de literatura efectuada constatámos que outros autores têm igualmente
desenvolvido estudos sobre a integração dos QI em diferentes contextos, alguns deles
com evidências empíricas sobre o seu impacto. Clements et al. (2001) avaliaram as
atitudes, o grau de motivação e os benefícios encontrados pelos professores que
estavam no início da sua carreira. Weimer (2001), num estudo similar ao anterior,
encontra nos alunos uma grande motivação associada à utilização dos QI. Beeland
(2002) face à atitude positiva demonstrada, por professores e alunos, na utilização dos
QI pretende averiguar de que modo se pode assegurar que o aumento da motivação se
traduz numa melhor aprendizagem. Higgins et al. (2005) realizaram uma avaliação em
grande escala e no âmbito do 5.º e 6.º ano de escolaridade sobre o impacto de um
projecto piloto relacionado com o apetrechamento tecnológico com os QI em 70
escolas de 6 regiões do Reino Unido tendo concluído que a integração dos QI foi
positiva. Para além disso, sentiram que os professores necessitam de tempo para
adquirirem maiores níveis de confiança e de habilidade em usar a tecnologia para se
sentirem envolvidos, desenvolverem e adaptarem recursos. No que respeita à
generalização do uso dos QI em escolas secundárias, a percepção que alunos (Hall &
Higgins, 2005) e professores (Wall et al., 2005; Higgins, 2006) têm sobre a integração
dos QI nas escolas, não é consensual. Os mesmos autores concluíram que os
professores consideram a integração dos QI mais favorável do que os próprios alunos.
Moss et al. (2007) realizaram um estudo análogo tendo concluído que o benefício
encontrado na utilização dos QI não era consensual entre os alunos.
A promoção dos QI tem sido bastante estratégica para ilustrar a novidade e o apoio
que pode ser conseguido através do uso inteligente desta ferramenta cognitiva (Becta,
2004a, 2004b). Existem inúmeras alternativas e tecnologias complementares na
utilização em paralelo com os QI, oferecendo níveis variados de interacção em
diferentes contextos de aprendizagem, na sala de aula ou a biblioteca escolar, tais
como: Tablet PCs, Tablet touch-LCD sensível/TFT, periféricos portáteis (dispositivos de
resposta, complementos e extras, entre outros).
28
1.
Igualmente em destaque está a venda de software e hardware para produção
multimédia, aproveitando as competências dos nossos alunos - nativos digitais. A
diversidade de soluções para a produção de vídeo e áudio é vastíssima - empresas
como a Adobe, Apple e PlanetPC tentam vender as suas soluções para a Educação – e a
abundância de software, permitem concluir que a produção de recursos digitais será
uma das grandes apostas da indústria e uma das principais iniciativas a serem
implementadas nas escolas, num futuro muito próximo.
Hoje, entendemos ser cada vez mais importante pensar a integração dos QI não em
contexto restrito de sala de aula mas num contexto mais abrangente – o de Escola - no
qual as bibliotecas têm um papel verdadeiramente determinante no apoio a todos os
elementos da comunidade educativa.
Perspectivamos, deste modo, um processo de continuidade da sala de aula para a
biblioteca escolar, possibilitando uma maior e melhor articulação entre estes dois
espaços.
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