publicação - Marcos Cordiolli

Transcrição

FERNANDO FERNANDES DE AQUINO
Regionalidade e o Ensino de Administração em Santa Catarina
Tese apresentada no Programa de PósGraduação Interdisciplinar em Educação,
Comunicação
e
Administração
da
Universidade de São Marcos para obtenção
do Título de Doutor em Educação,
Administração e Comunicação, sob a
orientação do Professor Doutor José
Américo Martelli Tristão.
São Paulo
2008
2
FICHA CATALOGRÁFICA
A657r
AQUINO, Fernando Fernandes de.
Regionalidade e o Ensino de Administração em Santa Catarina /
Fernando Fernandes de Aquino. – São Paulo (SP): Universidade São
Marcos, 2008.
174 f.; 30 cm.
Orientador: José Américo Martelli Tristão.
Tese (doutorado) – Universidade São Marcos.
Resumo: O ensino de administração é a mais nova linha de
pesquisa contemplada pela Associação Nacional de Pesquisa em
Administração – ANPAD.
Referências p.
1. Políticas públicas, Educação. 2. Ensino de Administração,
regionalidade, descentralização e territórios regionais. I. Aquino,
Fernando Fernandes de. II. Tristão, José Américo Martelli. III. Título.
CDD – 379
i
Esta tese tornou-se possível porque:
- nos momentos da diversidade meu pensamento voava para o
futuro com Rose, Arthur e Sérgio, meus inspiradores, para ter
sempre mais um dia;
- obtive o fortalecimento para este empreendimento com o
suporte seguro e competente do Dr. Guilherme Genovez, meu
médico e hoje amigo;
- certifico-me de que tudo valeu a pena com a compreensão
que deve-se suportar o insuportável, como me ensinou Ilse
Andrade, guiando-me apesar da sua dor.
ii
Gratidão perene
- Ao Professor Dr. José Américo Martelli Tristão, orientador
e amigo que me abrigou com seu senso profissional,
conhecimento e senso humano;
- à Professora Dra. Alzira Lobo de Arruda Campos,
coordenadora do Programa Stricto Sensu Interdisciplinar que
me apoiou na fase decisiva do curso.
- ao Professor Dr. Julíbio David Ardigo, que me mostrou a
possibilidade dos estudos estatísticos da pesquisa.
- ao Professor Dr. Antônio Diomário de Queiróz pela
possibilidade de nos descobrir no plano das relações pessoais
e profissionais;
iii
In Memoriam;
A Maria de Lourdes Cardoso de Aquino, mãe, amiga e
companheira de uma jornada infinda, pois me emprestou o
espírito de luta para encarar a vida.
iv
AGRADECIMENTOS
Ao Pai Eterno pela atenção às minhas preces quando fraquejava diante dos obstáculos;
À Camila Zanella Lückmann, fiel escudeira na materialidade desta Tese;
À Professora Msc. Clarice Amaral que, de Brasília, ofereceu-me seu conhecimento sobre
Educação e Ensino;
À Professora Dra. Rosemari Faga Viégas, que sempre, em nossos almoços, encontros e
conversas, deu estímulo, suporte e contribuição às questões de teoria e forma;
Ao Professor Lincoln Elchebehere Junior pelas contribuições e sugestões oportunas e
valiosas para a finalização desta Tese;
Ao professor Dr. Álvaro Cardoso Gomes pela descoberta e percepção do componente
interdisciplinaridade neste trabalho;
À Professora Dra. Laima Mesgravis pelos ensinamentos, em sala de aula, que permitiram
revelar questionamentos e consciência da história humana;
Ao Professor Dr. Moacir Mota pela experiência e conhecimento repassado sob a ótica
jurídica que facilitou-me compreender o direito à educação;
À Professora Dra Tereza Santos da Silva que revisou o presente texto como se assim fosse
seu;
À bibliotecária Silene Regina da Silva pelo interesse no trabalho na revisão técnica da
bibliografia;
Ao médico Gustavo Adolfo Matos que, me fez encarar o desconhecido;
À médica Ligia Gorete Brügmann Peters que me concedeu a chance de conviver entre
todos os amigos e familiares;
Ao casal Jorge e Sueli Musse que nas horas de incertezas tornou-se o porta-voz oficial, de
2006 a 2008, da família Aquino;
Ao casal Hipólito e Ana Maria do Vale Pereira que me fizeram ter fé quando eu parecia têla perdido;
Aos amigos da UDESC, Adil Vaz, Arlindo de Carvalho Rocha, Luiz Fonseca e Sandra
Regina Ramalho e Oliveira pelo companheirismo e fraternidade plural desde 2003;
Ao Pe. Dr. Marcelo Fernandes de Aquino, meu irmão e grande incentivador desta
iniciativa, que encorajou-me guiando-me com determinação;
À Silvia Maria, minha irmã e ao Rubens Jorge Iwersen, meu cunhado, pelo
acompanhamento silencioso, oportuno e sempre presente durante a trajetória;
Ao Rubens e Marli Ingrid Schneider, meus cunhados e irmãos adotados, que se fizeram
presentes sempre apesar de estarem longe.
À Romy Schneider, cunhada e igualmente irmã pela sua constante preocupação para com
os Aquinos;
Aos caros sobrinhos Cristiano e Renata, Carla e Reni, Fabiano e Luciana, e seus
respectivos filhos, a quem agradeço muito na figura impar de Sabrina Iwersen Faria;
Aos Professores que compõem o Colegiado do Departamento de Ciências Humanas e
Sociais da UDESC, no qual estou lotado, que fizeram o possível para esta construção;
v
Ao Centro de Ciências Humanas e de Educação da UDESC, corpo diretivo e docente que
sempre souberam dos meus reclamos;
À Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC - pela oportunidade concedida de
obtenção deste Título;
Aos Servidores Técnicos Administrativos do Centro de Ciências Humanas e da Educação,
a quem homenageio pela corrente de otimismo para que as possibilidades tornassem reais;
E, finalmente, a todos os caros amigos do cotidiano que tanto direta como indiretamente
estavam presentes no meu viver e que sempre me colocaram à disposição, não só da minha
pessoa, mas de minha esposa e filhos.
vi
RESUMO
O ensino de Administração é a mais nova linha de pesquisa conduzida e promovida pela
Associação Nacional de Pesquisa em Administração–ANPAD. Essa entidade contribui
para a garantia da qualidade desse curso, favorecendo também a reflexão dos envolvidos
nesse curso quanto às políticas no âmbito de Educação Superior. Ao investigar o atual
ensino de Administração oferecido em Santa Catarina busca-se revelar o diálogo entre
teoria e prática das Instituições de Educação Superior cuja reflexão é o próprio
desenvolvimento regional do Estado, favorecido pelo Poder Executivo a partir de 2003,
revisado em 2005 e implementado em 2007. Nesse contexto a pesquisa favorece os
diversos enfoques teóricos acerca dos temas educação, ensino, relevância social, ética e a
importância da regionalidade e da interdisciplinaridade na elaboração do currículo no
sistema educativo na área da Administração. A temática abordada visa identificar,
conhecer, examinar e relacionar a dimensão social e regionalizada dos cento e sessenta e
nove cursos de Administração existentes nos diversos territórios regionais catarinense.
Esse estudo teve como fonte de pesquisa os órgãos oficiais da esfera federal, Ministério da
Educação, o Instituto Nacional de Estudo e Pesquisa Educacional, da Coordenação
Aperfeiçoamento do Ensino Superior e o Conselho Nacional de Educação; em nível
estadual, as Instituições de Educação Superior, públicas, fundacionais, privadas e
confessionais, o Conselho Estadual de Educação, a Secretaria de Estado da Educação, a
Secretaria de Estado de Planejamento, e os seguintes órgãos representativos: Associação
Catarinense das Fundações Educacionais e a Associação dos Mantenedores particulares de
Educação Superior de Santa Catarina. Foram pesquisados documentos e publicações a
respeito de materiais publicados e localizados na internet. Apresentam-se questões
pertinentes ao Ensino de Administração e Regionalidade, observando-se os diferentes
enfoques que podem constituir-se em objeto de novos trabalhos de pesquisa, a partir dos
interesses, necessidades e aspirações acerca do ensino de Administração.
Palavras – Chaves: Políticas Públicas; Educação; Ensino de
Regionalidade; Descentralização e Territórios Regionais.
Administração;
vii
ABSTRACT
Business‟s teaching refers to a new way of scientific research by Associação Nacional de
Pesquisa em Administração – ANPAD. This reflection brings quality to school business
because warns us about the lack of theorical grounds in most business actions. This
professional needs to learn in groups, to understand the meaning of be a social actor and
consider others opinions beyond his own. These scientific thoughts create Public Policies
to improve educational system in colleges and universities. This research intends to
circumscribe, locate and identify if 154 (one hundred and fifty four) educacional
institutions spread across Santa Catarina – public, foundational, denominational or private
– can bond theory and practice towards regional development according the governmental
plans in 2003, reviewed in 2005 and implemented in 2007. The researcher explains his
point of view from other categories such as education, teaching‟s methods, social and legal
relevance, ethics, curriculum, region characteristics and interdisciplinary studies. The link
made between Regionality and Business‟s teaching is considered a source of information
to several public agencies. For example: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais da Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior, do
Conselho Nacional e Estadual de Educação, da Secretaria do Estado e Educação, Secretaria
de Planejamento Estadual, Associação Catarinense das Fundações Educacionais – ACAFE,
Associação das Mantenedoras de Educação Superior Particular em Santa Catarina –
AMPESC. This thesis introduces a reflection about Business‟s teaching been attached to
each region‟s characteristic and its importance to build new social interests, hopes, needs
from our differences in ordinary life.
Key-words: Public Policy, Education, Business‟s Teaching, Regionality.
viii
LISTA DE SIGLAS
ACAFE – Associação Catarinense das Fundações Educacionais
AMPESC – Associação dos Mantenedores Privados de Educação Superior de Santa
Catarina
ANPAD – Associação Nacional de Pesquisa em Administração
ASSESC – Associação Superior de Ensino de Santa Catarina
ASSEVIM – Associação Educacional do Vale do Itajaí – Mirim
AVANTIS – Faculdade Avantis
CAPES – Coordenação Aperfeiçoamento do Ensino Superior
CCA – Centro de Ciências da Administração
CCHE – Centro de Ciências Humanas e de Educação
CDR – Conselho de Desenvolvimento Regional
CEE – Conselho Estadual de Educação
CELER – Celer Faculdades
CES/CNE – Câmara do Ensino Superior do Conselho Nacional de Educação
CES/EE – Comissão de Ensino Superior do Conselho Estadual de Educação
CESBLU - Centro de Educação Superior de Blumenau
CESC – Constituição do Estado de Santa Catarina
CESUSC - Complexo de Ensino Superior de Santa Catarina
CM – Carta Magna
CNE – Conselho Nacional de Educação
CRFB – Constituição da Republica Federativa do Brasil
DCHS – Departamento de Ciências Humanas e Sociais
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
DES – Docência do Ensino Superior
DL – Desenvolvimento Local
DOU - Diário Oficial da União
DR – Desenvolvimento Regional
DS – Desenvolvimento Sustentável
EAR – Ensino de Administração Regionalizado
EBAP – Escola Brasileira de Administração Pública
ENANPAD – Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisa em Administração
ESEC – Escola Superior de Educação Corporativa
ix
ESUCRI - Escola Superior de Criciúma
FACC – Faculdade de Concórdia
FACVEST - Faculdades Integradas da Rede de Ensino UNIVEST
FADEC – Faculdade Decisão
FAMEG – Faculdade Metropolitana de Guaramirim
FAPESC – Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado de Santa Catarina
FASC – Faculdades Associadas de Santa Catarina
FCC – Fundação Catarinense de Cultura
FCJ – Faculdade Cenecista de Joinville
FCTV – Faculdade de Ciência e Tecnologia do Vale
FEAN – Faculdade Energia de Administração e Negócio
FEBAVE – Fundação Educação Centro Universitário Barriga Verde
FEBE – Fundação Centro Universitário Educacional de Brusque
FEE – Fórum Estadual de Educação
FERJ – Fundação Centro Universitário de Jaraguá do Sul
FESSC – Faculdade Estácio de Sá de Santa Catarina
FGV – Fundação Getulio Vargas
FIE – Faculdade Exponencial
FLC – Faculdade do Litoral Catarinense
FMUSJ – Fundação Municipal Universidade de São José
FPM – Faculdade Municipal de Palhoça
FURB – Fundação Universidade Regional de Blumenau
HORUS – Faculdade de Pinhalzinho
IBES – Instituto Blumenauense de Ensino Superior
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDOESC – Imprensa Oficial do Estado de Santa Catarina
IES - Instituição de Educação Superior
IES – Instituto Ensino Superior da Grande Florianópolis
IESVILLE – Instituto de Ensino Superior de Joinville
IFES - Instituto Fayal de Ensino Superior
INEPE – Instituto Nacional de Estudo e Pesquisa Educacional
INESA – Instituto de Ensino Superior Santo Antonio
IST – Instituto Superior Tupy
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
x
LED – Lei Estadual de Descentralização
LOE – Lei Orgânica do Ensino
LOM – Lei Orgânica dos Municípios
LSE – Lei do Sistema de Ensino
MEC – Ministério da Educação
OAB – Ordem dos Advogados do Brasil
PCD – Plano Catarinense de Desenvolvimento
PDR – Plano de Desenvolvimento Regional
PDR – Política de Descentralização Regionalizada
PEE – Plano Estadual de Educação
PLAMEG – Plano de Metas do Governo do Estado
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
RAE – Reforma Administrativa do Estado
RBPAE – Revista Brasileira de Política e Administração da Educação
SC – Santa Catarina
SDR – Secretaria de Desenvolvimento Regional
SECE – Sistema Estadual Catarinense de Ensino
SEP – Secretaria Estadual de Planejamento
SIEE – Sistema Estadual de Educação
SINERGIA – Faculdade Sinergia
TCP/IP - Transmission Control Protocol/Internet Protocol
UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UNC – Fundação Universidade do Contestado
UNIASSELVI - Associação Educacional Leonardo da Vinci
ÚNICA – Centro de Educação Superior
UNIDAVI – Universidade do Alto Vale do Itajaí
UNIPLAC – Universidade do Planalto Catarinense
UNISUL – Universidade do Sul de Santa Catarina
UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí
UNIVILLE – Universidade de Joinville
UNESC – Universidade do Extremo Sul de Santa Catarina
UNOESC – Universidade do Oeste Catarinense
xi
LISTA DE TABELAS
Tabela I – Programa Qüinqüenal de Investimentos para – 1961 – 1965 (em mil cruzeiros)............................95
Tabela II – Número de IES autorizadas por período de criação......................................................................104
Tabela III – Número de cursos de Administração autorizados por período de criação...................................104
Tabela IV – Tipologia da IES que oferece o Curso de Administração...........................................................105
Tabela V – Tipologia de Instituição................................................................................................................112
Tabela VI – Nota Provão do MEC..................................................................................................................113
Tabela VII – Nota ENADE.............................................................................................................................113
Tabela VIII – Benefícios e Bolsas concedidas aos alunos de Curso de Administração..................................114
Tabela IX – Número de vagas por população.................................................................................................115
Tabela X – Tabela de Custos de mensalidade para o aluno............................................................................117
Tabela XI – Titulação dos Professores............................................................................................................118
Tabela XII – Total de Doutores que atuam no Ensino de Administração.......................................................119
Tabela XIII – Total de Mestres que atuam no Ensino de Administração........................................................119
Tabela XIV – Total de Especialistas que atuam no Ensino de Administração...............................................120
Tabela XV – Total de Graduados que atuam no Ensino de Administração....................................................120
Tabela XVI – Titulação por nível de Título e por Instituição de Educação Superior.....................................121
Tabela XVII – Incidência de disciplinas por curso.........................................................................................121
Tabela XVIII – Incidência de IES sobre a oferta na variação da disciplina...................................................122
Tabela XIX – Bibliografia da Disciplina Sociologia......................................................................................122
Tabela XX – Bibliografia da Disciplina Teoria Geral da Administração.......................................................123
Tabela XXI – Bibliografia da Disciplina Matemática.....................................................................................124
Tabela XXII – Bibliografia da Disciplina Estágio Supervisionado................................................................124
Tabela XXIII – Vagas por população nas Mesorregiões................................................................................125
Tabela XXIV – Correlação dos Dados do Provão do MEC............................................................................126
Tabela XXV – Correlação dos Dados Avaliação do ENADE........................................................................127
xii
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................3
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA SOBRE EDUCAÇÃO SUPERIOR
........................................................................................................................................ 14
1.1
1.2
1.3
1.4
A EDUCAÇÃO COMO GARANTIA DA CIDADANIA PELO DIREITO POSITIVO ............. 14
OS CONCEITOS DE EDUCAÇÃO E DE ENSINO ........................................................ 18
A ÉTICA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ..................................................................... 22
EDUCAÇÃO ENQUANTO INSTITUIÇÃO SOCIAL NO DESENVOLVIMENTO DO
CONHECIMENTO. ........................................................................................................... 25
1.5
A IDENTIDADE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ........................................................... 31
1.6
AS FINALIDADES DO ENSINO SUPERIOR NA SOCIEDADE. ......................................36
CAPÍTULO II – REGIONALIDADE E SUA RELAÇÃO COM O ENSINO
SUPERIOR .................................................................................................................... 42
2.1
2.2
ENFOQUES TEÓRICOS DE REGIONALIZAÇÃO. ....................................................... 42
A REGIONALIDADE: UMA QUESTÃO CONCEITUAL E SUA RELAÇÃO COM A
CENTRALIZAÇÃO E DESCENTRALIZAÇÃO ........................................................................ 50
2.3
A REGIONALIDADE COMO PROPOSTA CONCRETA DA DESCENTRALIZAÇÃO
ADMINISTRATIVA EM SANTA CATARINA. ....................................................................... 55
CAPÍTULO III – O CURRÍCULO E A INTERDISCIPLINARIDADE NO CURSO
DE ADMINISTRAÇÃO. ............................................................................................... 69
3.1
3.2
3.3
A ESSÊNCIA DO ENSINO NO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO. ..................................... 69
A TEORIA E A PRÁTICA DO CURRÍCULO: REALIDADE E NECESSIDADE ................... 77
A INTERDISCIPLINARIDADE: UMA QUESTÃO INSTIGANTE COMO PROPOSTA
REFLEXIVA AO ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO. .................................................................. 84
CAPÍTULO IV – ASPECTOS DO ENSINO SUPERIOR DE ADMINISTRAÇÃO
EM SANTA CATARINA. ............................................................................................. 89
4.1
A NORMATIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR EM SANTA CATARINA.......................... 89
4.2
A HISTÓRIA CONTEXTUALIZADA DO ENSINO SUPERIOR CATARINENSE................. 94
4.3
A SITUAÇÃO ATUAL DA EDUCAÇÃO SUPERIOR, DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO EM
SANTA CATARINA. ...................................................................................................... 101
CAPÍTULO V – METODOLOGIA DA PESQUISA E APRESENTAÇÃO DOS
DADOS. ........................................................................................................................ 106
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
CONSIDERAÇÕES SOBRE PESQUISA NA ÁREA SOCIAL. ........................................ 106
CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS................................................................ 108
COLETA DE DADOS. ......................................................................................... 110
TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS. .............................................................. 111
ANÁLISE DOS DADOS. ...................................................................................... 111
CORRELAÇÃO DOS DADOS ............................................................................... 125
CONCLUSÕES ............................................................................................................ 129
FONTES ....................................................................................................................... 134
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 139
APÊNDICE .................................................................................................................. 162
“Apesar de nada poder trazer de volta a hora....
Do esplendor da relva, da glória na flor não nos
lamentaremos.
Pelo contrário, encontraremos força no que permanece
oculto”.
William Wordsmorth 1770-1850 (Poeta Inglês)
3
INTRODUÇÃO
A Educação Superior, como Política Pública, é um capítulo dos saberes da
Educação no Brasil e apresenta-se em dois vetores: no primeiro plano, contempla a
realidade social, cultural e econômica, sob o prisma do conhecer, compreender, analisar,
refletir e sintetizar; e num segundo como promotora de ascensão ao patamar de status
social no tecido das relações interpessoais e intergrupais.
Esta peculiaridade tem sido alvo de estudos e de pesquisas com objetivo de
fomentar a formação profissional, não somente em termos numéricos, mas numa
demonstração do nível e da qualidade dos profissionais que fazem parte do pensar e agir.
Isso porque os estudos a esse respeito representam um interesse da Sociedade que
hoje busca sua identidade em razão da melhoria da qualidade de vida que é entendida pelas
possíveis respostas que a Educação Superior deve ensejar face aos anseios e interesses de
uma região na qual esteja situada.
Esses vetores tornam-se premissas facilitadoras e determinantes para que uma
terceira força emergisse na pós-modernidade, encontrada nas últimas décadas, qual seja, o
desenvolvimento regional descentralizado e desconcentrado. Esse momento histórico
enseja a percepção do sensível acerca das diferenças que viabiliza uma construção social,
cultural, histórica, científica, política e econômica, inerente a cada situação peculiar das
relações cotidianas do desenvolvimento, da coletividade como fonte dos anseios, e
necessidades singulares e de transição.
A dimensão da Pós-modernidade, como explicita Lyotard (2006), é decorrente de
uma modificação nas transformações sociais, bem como nas atividades de se (re)pensar o
saber e o conhecimento. Isso favoreceu a constatação da busca de novas pretensões em
face da inovação tecnológica produzida, o que tornou os séculos XX e XXI palco de
descobertas fundamentais na disseminação dessa nova forma de conhecimento, traduzido
pela quantidade de informação.
Essa nova força é o renascer do desenvolvimento de forma não pasteurizada, mas
de identidade singular, cujo crescimento é distinguido por inúmeras condições, ritmo e
vontade de cada agrupamento inserido em regiões localizadas num território geográfico
entendido como nação, estado e município e cuja divisibilidade acontece pela prioridade
pensada e apropriada.
Esse entendimento ensejou, por outro lado, a complexidade da idéia de educação
com a questão de desenvolvimento regionalizado, porque o conhecimento difundido e
4
disseminado progride, não pela satisfação da invasão tecnológica e abstrata, mas pela
capacidade de situar o contexto na concentração do todo que representa o espírito vivo.
A presente pesquisa intitulada: “Regionalidade e o Ensino de Administração em
Santa Catarina” tem por tema a relação do ensino de Administração, ofertado por
Instituições de Ensino Superior em Santa Catarina, de várias tipologias organizacionais,
que se localizam em seis mesorregiões, oeste, norte, serrana, vale do Itajaí, sul e grande
Florianópolis, definidas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE,
adotado no Plano 15 do governo do Estado, instalado em 2003 no Estado de Santa
Catarina, com enfoque na gestão descentralizada, por meio de territórios regionais. Ao
mesmo tempo, foi observando o paradigma da oferta de vagas no Ensino Superior a partir
da implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional–LDB-Lei 9394 de
1996.
É sob estes dois enfoques, a questão da regionalização e a nova LDB, que o
presente estudo examina o Ensino de Administração. Não se pode contemplar as
quantidades de vagas ofertadas, num recorte escolhido por ter mais proximidade com as
funções de administrar para ser instrumentalizado em larga escala no cotidiano público ou
privado. Nessa direção, busca-se a relação do curso com o ambiente regional no qual se
inscreve.
Pretende-se, ao examinar essa temática, por meio de dados quantitativos, a partir de
um recorte do ano de 2006 exerceram condições básicas na formação dos discentes, do
resultado do ensino ofertado.
Ao tratar-se com os dados quantitativos, pode-se também examinar a qualidade do
ensino por meio de duas questões pontuais, quais sejam: o currículo do curso e a
mobilidade das disciplinas que o formam, por meio de sua interdisciplinaridade, fator que
exibe uma via de mão dupla para quem aprende e para a Instituição de Educação Superior
– IES, que ensina o pensar e o agir na dimensão de estímulo à cumplicidade entre ambas
como resposta à melhoria da qualidade de vida do homem catarinense.
A experiência vivenciada na construção da dissertação de Mestrado em 2002, sobre
o Estudo de Caso do Projeto Político do Curso de Administração do Centro de Ciências de
Administração – CCA – da Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC - revelou
novos questionamentos a respeito da formação do discente, por meio do Ensino de
Administração, o que possibilitou uma reflexão acerca dos diversos e diferentes cursos
instalados e implementados pelas IES localizadas nos territórios regionais da terra
5
catarinense, o que permitiu o exame do fenômeno que se tornou uma constante para o
Ensino Superior de Administração com enfoques de regionalização e da LDB.
Em função dessa idéia, a relação do Ensino de Administração com o ambiente, o
homem, o meio e a terra, num caráter regionalizado, apresenta-se como um dos indicadores
da possibilidade de melhoria das condições de qualidade de vida das pessoas num
determinado espaço geo-político-social e cultural.
Essa possibilidade de fazer com que o ensino de Administração esteja presente no
cotidiano de uma comunidade está dirigida a uma sociedade aberta nas mais diferentes
situações. Considera-se que os fatos sociais, como problemas, num movimento de
experimentação, possam ser compreendidos pela pluralidade de idéias consensuais e
discensuais.
Nesse sentido o que faz o problema se movimentar são as tentativas de solucioná-lo
e eliminá-lo com apoio de uma análise reflexiva que propõe, como uma nova “onda” no
surgimento de um modelo de desenvolvimento amparado no anseio e na aspiração das
pessoas, consideradas atores sociais, que apresentam sua singularidade e ao mesmo tempo
a pluralidade de idéia, sentimento e necessidade, como forças atuantes que estão
localizadas em um território regionalizado.
O ensino de Administração, hoje chancelado na forma de graduação ou de stricto
sensu, requisita uma sintonia com a realidade do curso, com as características da área que
se encontra inserido. Tudo para que se torne partícipe do processo de desenvolvimento,
como uma variável para satisfazer as aspirações e os anseios básicos da comunidade e, ao
mesmo tempo, tornando vetor para descobrir novos espaços por meio da dialética das
idéias, costumes e normas.
O atual ensino de Administração, concebido como uma das linhas de pesquisa pela
Associação Nacional de Pesquisa em Administração – ANPAD - torna-se um instrumento
útil, não só à ciência e à academia, mas às próprias IES e comunidade que formam o
profissional e que o acolhem em seus empreendimentos geradores de trabalho e renda.
Essa conexão do equipamento social, no caso as IES, com o homem e a terra catarinense,
enseja não só uma ação depositária de contextos teóricos generalizados como formação de
mão-de-obra para o agir, mas promotora do espírito e pensamento crítico e científico a esse
respeito e com responsabilidade pela melhoria da qualidade de vida do cidadão
catarinense.
6
As definições das categorias estudadas estão contempladas a seguir:
Administração: ação de gerenciar negócios e pessoas como meios e instrumentos no
âmbito social, antropológico, psicológico, filosófico, político, jurídico e, também,
naquelas teorias experimentadas e relacionadas ao planejamento, decisão, controle e
avaliação.
Currículo: rumo que o ensino apresenta ao cidadão para obter novos conhecimentos por
meio da sua competência profissional. O currículo propõe-se a apresentar os conteúdos
das diferentes disciplinas que são tratadas durante o tempo de formação acadêmica.
Descentralização/desconcentração : mesmo entendendo-se que esses dois termos são
sinônimos; condição política que implica a transferência de poder ou autoridade
decisória à representantes de uma região, cujo interesse é um dos requisitos para esta
concessão.
Direito Positivo: uma das noções do Direito que representa a idéia da garantia da
ordem a partir da força do Poder Público. É antagônico a qualquer concepção
metafísica, histórica e antropológica.
Educação: processo sistemático que desenvolve, formal ou informalmente, a formação
do Homem desde a mais tenra idade, cujas forças têm em sua gênese na ação
consciente de quem educa e de quem é educando por meio de uma reversibilidade de
ação e de papéis que cada indivíduo desenvolve ao longo de sua trajetória.
Ensino: meio como o conhecimento é informado por meio de proposta de trabalho
criativo e de mobilidade. É a atividade meio que vai se transformar no processo
educacional responsável pela mudança e crescimento do ser humano, do cidadão e do
profissional.
Interdisciplinaridade: possibilidade de descobrir a realidade, além do currículo e da
teoria, com vistas à apropriação do conhecimento por meio do pensamento crítico e da
consciência real e social.

Estão colocados os dois termos em face de que o desenvolvimento a partir da regionalidade iniciou-se com
a nomenclatura de descentralização e só recentemente entende-se como desconcentração.
7
Instituição de Educação Superior: espaço físico, regular e normatizado para
desenvolver, com condições, a formação do profissional. Pode ser pública, privada,
confessional e fundacional.
Regionalidade: condição de integrar os aspectos sócio-cultural, político, econômico de
um território geográfico, localizado no Estado ou no município. É o local onde
acontece o início do desenvolvimento humano, frente as suas necessidades e aspirações
coletivas.
Relevância Social: o que é importante ao atendimento dos fenômenos sociais que
interagem numa relação de mão dupla quanto aos anseios, aspirações, com as respostas
dialógicas oriundas da coletividade regional.
São objetivos da presente pesquisa:
Geral:
circunscrever, localizar e investigar se o Ensino de Administração oferecido pelas IES,
em suas diferentes tipologias, sediadas no Estado de Santa Catarina, a partir da
implantação de duas decisões reguladoras a Nova LDB/9394/96 e a Reforma
Administrativa do Estado, acontecida em 2003, 2005 e 2007 refletem o diálogo entre
teoria e prática a fim de contribuir para o Desenvolvimento Regional.
Específicos:
- identificar os aspectos relevantes e relativos à realidade e à necessidade do Ensino
de Administração em face da região que se encontra inserido;
- conhecer o diferencial dos cursos, de acordo com os projetos de criação e
autorização desenvolvidas pela IES;
- relacionar a tipologia das atuais IES com as principais características das antigas,
a partir do ano de implantação do ensino de Administração, com o compromisso e a
relevância social seja no aspecto de graduação e de stricto sensu;
- examinar a dimensão social e qualitativa dos cursos, por meio dos dados
levantados a partir dos Projetos Político-Pedagógicos e do seu Currículo;
8
- analisar os processos de comunicação entre os ramos de conhecimento
interdisciplinar como fomento da qualidade do curso, seja por meio do ensino como
da pesquisa na formação do administrador;
- apresentar novas proposições de estudos científicos que descortinem o papel e o
desempenho do profissional egresso das IES, objeto de análise da presente
pesquisa.
Justifica-se a presente pesquisa a partir do momento em que a reforma
administrativa do Estado e a nova LDB aconteceram, não de maneira temporal
concomitante, mas num hiato de situações que ensejaram a perceber o novo mapa da
Educação Superior Catarinense.
Essa situação é fundamento para que o desenvolvimento seja mais um esforço em
condições igualitárias para toda a terra, o homem e o meio catarinense. A idéia deve ser
singular e fruto de um dissenso entre aqueles que são sujeitos da história e os seus
respectivos representantes escolhidos para administrar o Estado de Santa Catarina, com a
pluralidade de idéias acerca de desenvolvimento regional e ensino superior.
Essa proposta é inovadora e importante não somente para definir e propor as
Políticas Públicas de Educação e Desenvolvimento regionalizado, mas para o espírito
crítico e científico da academia.
A pesquisa parte de dois momentos: a reforma administrativa do Estado, acontecida
entre 2003 e 2007, e a implantação da nova LDB e limita-se a conhecer as condições mais
diferenciadas da Educação Superior Catarinense, por meio do ensino de administração, por
ser este o curso mais presente nas diferentes mesorregiões, já mencionada, e nos territórios
regionais definidos pela reforma mencionada, por meio da Lei nº 381/05/2007.
As hipóteses explicativas estão caracterizadas e contempladas a seguir:
a) o cenário da Educação Superior em Santa Catarina, centralizado na capital do
Estado, Florianópolis, diversificou-se e difundiu-se para as seis mesorregiões estabelecidas
em função da Lei Estadual de Descentralização – LED - em 2007, com características
próprias, específicas, tornando o aluno mais próximo de sua realidade ao mesmo tempo em
que o compromete socialmente e para que se estabeleça na região onde realizou sua
graduação;
b) no atual desenho geopolítico, econômico, social e cultural do Estado
Catarinense, existe a relação íntima com o Ensino de Administração Regionalizado – EAR
- o que pode vir a ensejar o processo de desenvolvimento de cada uma das regiões onde
estão localizados os cursos;
9
c) a abertura, proporcionada pela LDB – Lei 9394/96, ao Ensino de Administração,
por meio de diferentes tipologias de IES, enseja ao catarinense a possibilidade para a nova
regionalização da Educação Superior;
d) A implantação da LDB - Lei 9394/96 e das Leis Estaduais dos anos 2003, 2005 e
2007 no que concerne à reforma administrativa, contribuiu para a expansão dos saberes da
Educação no ensino de Administração, ofertado pelas IES sediadas no Estado catarinense,
fato que ocorreu a partir da regulação em nível Federal, por meio da LDB 9394/96 e em
nível Estadual, pela Lei da Reforma e Descentralização do Estado Catarinense.
A questão da regulamentação da LDB, discutida em todo o território nacional,
continua a ser alvo de atenção quando se depara com uma novidade tal qual a citada
reforma administrativa do Estado. Apresenta Santa Catarina características bem
diferenciadas das demais unidades da federação, seja pela sua geografia, sua população e
aporte vocacional o que necessita que se efetuem estudos para poder aferir futuras e novas
Políticas Públicas de Educação Superior, pelo estudo da realidade ou em conseqüência de
vários momentos ocorridos antes, durante e depois da implantação dos dois instrumentos
reguladores, acima mencionados.
Essa é a razão que se traduz o seu ineditismo ao lidar com novo enfoque
patrocinado pela academia e pesquisa científica e que se torna objetivo desta Tese.
Para as intenções desse projeto de pesquisa, uma questão problema que parece
difícil de evitar é a seguinte:
A reforma administrativa a partir de 2003 até 2007, que imprimiu a regionalização
como meio de melhor atender as necessidades dos trinta e seis Unidades Territoriais
Regionais – UTR - e a implantação da LDB – Lei 9394/96, cujas ações que encurtam as
distâncias para garantia da melhoria da qualidade de vida do Homem, inserido naqueles
contextos regionais e caracterizado pelas Secretarias de Desenvolvimento Regional –
SDRs -, implicam no Ensino de Administração?
Esta é uma pesquisa exploratória de caráter documental, em fontes específicas que
traduzem dados quantitativos sobre a existência de ensino de Administração no Estado de
Santa Catarina. Estas fontes são: Ministério da Educação – MEC; Instituto Nacional de
Educação e Pesquisa – INEP; Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino
Superior – CADES; Conselho Nacional de Educação – CNE; Conselho Estadual de
Educação – CEE; Secretaria de Ensino Superior – SESU; Secretaria de Estado da
Educação – SEE; Instituições de Educação Superior – IES; Associação Catarinense das
10
Fundações Educacionais – ACAFE; Associação dos Mantenedores Privados da Educação
Superior de Santa Catarina – AMPESC; Secretaria de Estado de Planejamento – SEPLAN.
A pesquisa documental incidiu sobre Legislação e Pareceres, Documentos Oficiais,
Planos, Programas, Projetos Estatísticas que servem de acervo a respeito de dados dos
cento e sessenta e nove cursos de Ensino de Administração, ofertados por cinqüenta e
quatro IES. Os dados foram pesquisados via internet, pelo fato da distância entre as
diversas fontes e por permitir agilidade na coleta dos diferentes dados, desde tipologia das
IES, anos de existência, titulação dos docentes, gênero dos alunos, número de alunos
ingressantes e concluintes, valores de mensalidades, localização junto as SDRs, Currículo
dos Cursos, bibliografia utilizada e seus respectivos autores, de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacional – DCN.
Os dados foram coletados em planilhas que foram traduzidas em cenários de cada
IES, e cada curso, juntamente com o cenário de cada Território Regional das SDRs, para
que fosse feita inicialmente uma base de dados para elaborar uma análise reflexiva e ao
mesmo tempo uma síntese de cada um dos cursos que oferecem o Ensino de
Administração, propiciando conclusões a respeito da questão levantada e dos objetivos
geral e específicos desta pesquisa.
A presente tese apresenta cinco capítulos distribuídos e sintetizados conforme segue
abaixo:
O primeiro capítulo trata da fundamentação teórica sobre Educação com objetivo
de se visualizar os vários enfoques, abordados e tratados por vários autores como Pasold,
Saviani, Bittar, Brandão e Almeida. Dessa forma, inicia-se tratando da Educação como
garantia da cidadania pelo Direito Positivo. Nessa dimensão mostra-se como esse ramo
jurídico é apresentado pela Constituição da República Federativa do Brasil – CRF – como
eixo regulador da Nação Brasileira. Esse documento trata como a Educação torna-se
garantia fundamental do cidadão. Para isso, faz-se uma apresentação jurídica dos diversos
autores, passando pelo catarinense Cesar Luiz Pasold, o qual trata da função social do
Estado Contemporâneo, seguido de Eduardo Bittar que sinaliza a questão do Direito na
Pós-Modernidade, considerando educação, cidadania e solidariedade como forças
propulsoras para que o brasileiro tenha sua condição de dignidade. Essa condição
reguladora determina a Educação como direito e um bem para se caracterizar a idéia de
desenvolvimento. Ainda nesse capítulo procura-se conceituar Educação Superior e Ensino
Superior ao mesmo tempo, fazendo-se a diferença entre os dois termos, pois enquanto o
primeiro tem em seu bojo a finalidade de transmitir o conhecimento, o segundo é o meio
11
que serve a Educação para objetivar o seu intento de não só formar o agir profissional, mas
o de pensar sobre a profissão.
Ainda no contexto teórico, apresenta-se a questão pontual da Educação Superior
que pressupõe uma ética, com o valor social a ser encarado como coesão para promover a
formação do futuro profissional que terá como campo de atuação a comunidade com seus
atores sociais a quem deve servir não como favor profissional e/ou pessoal igualmente
como dono da verdade, mas como um cidadão que está ali, antes de tudo, para garantir as
condições de cidadania, da vivência do grupo social, e não menos importante, de uma
comunidade na qual se encontra inserido, encarada como célula disseminadora do
conhecimento em prol do desenvolvimento regional. É nesse contexto que se procura
mostrar que, a partir da questão, a relevância da educação como instituição social e a
respectiva relação que se pontua no desenvolvimento regionalizado.
Essa visibilidade alcança a identidade da Educação Superior como capítulo da
Educação para encerrar e apresenta-se a finalidade desse nível de Educação pelo
pensamento dos autores já citados, e que tratam do desafio das finalidades tanto da
Educação como do Ensino aos profissionais relativo ao Ensino Superior, não sem deixar de
evidenciar a modernidade e a Pós-Modernidade.
Como sinaliza Edgar Morin, para a questão do currículo e da interdisciplinaridade,
acolhe os diferentes modos de se fazer ciência, o capítulo segundo chama atenção para a
palavra chave da atualidade que é desenvolvimento, representada para a regionalização
como relação direta com a Educação Superior. É nesse momento que há uma referência
aos enfoques teóricos sobre regionalidade, nos termos de Dawson quando apresenta
proposta para uma gestão descentralizada, ou como Grau sinaliza para novas formas de
gestão pública e representação social nos anos de 1998. Para demonstrar aplicabilidade e a
materialidade do desenvolvimento e regionalização, referencia-se o programa de governo
materializado na reforma administrativa do Estado de Santa Catarina, a partir do início de
2003, revisto em 2005 e o que a partir de 2007, se transformou em instrumental para que
cada território regional tivesse a capacidade de se desenvolver segundo suas necessidades e
aspirações sociais, econômicas, políticas, culturais e de infra-estrutura, uma vez que a
visão de regionalização está sob a égide dos atores sociais que são os sujeitos da inovação,
da cultura, valores, sentimentos e idéias a respeito do local onde se insere. Essa
demonstração pode ser, inclusive, visualizada no atual mapa do Estado Catarinense já
contemplada concretamente a descentralização e a desconcentração administrativa
ocorrida.
12
O capítulo que se segue, terceiro, aborda a relação do currículo e a
interdisciplinaridade no Curso de Administração, partindo da essência do Ensino Superior
de Administração, com base nos estudos de Botero, Coelho e Nogueira que sinalizam as
questões pontuais que ocorreu, ao longo da história, na profissão de administrador. Esse
aspecto se encontra centrado muito mais nas situações de análise, reflexão e síntese sobre a
gestão participativa entre todos os que se encontram envolvidos com o processo e a
sistematização da administração do que apenas por se tratar de mero agente que age por
intuito do que pela reflexão. É com essa proposta anteriormente apontada, a teoria e a
prática do currículo: realidade e necessidade, ou seja, a diferença que faz o currículo no
ensino frente a característica que uma região demonstra, do que a intervenção do currículo
híbrido que não se projeta para os anseios e/ou necessidades e, ao mesmo tempo, para a
condição instigante que é a interdisciplinaridade, como Fazenda bem demonstra como
proposta reflexiva ao Ensino de Administração.
No quarto capítulo se resgata aspectos do Ensino Superior em Santa Catarina por
meio de três enfoques: a normatização do Ensino Superior nesse Estado, concernente a
legislação Estadual do Sistema, Lei Complementar nº 170, de Agosto de 1998. Apresentase os avanços que a Educação Superior Catarinense obteve a partir da decisão do Conselho
Nacional de Educação – CNE - ao conceder ao colegiado do Conselho Estadual de
Educação – CEE – competência para autorizar, criar, avaliar, reconhecer, recredenciar
cursos, faculdades, centros universitários e universidades criadas por lei municipal,
apoiadas pelas comunidades/municípios onde se localizam sua sede, denominadas
Instituições Fundacionais, criadas a partir dos anos setenta e filiadas a Associação
Catarinense das Fundações Educacionais – ACAFE –, órgão representativo criado em
1974, como forma de apoiar as iniciativas de interiorização do Ensino Superior em
diferentes regiões do Estado. Este sistema fundacional caracteriza o modelo de Ensino
Superior adotado em Santa Catarina e que hoje possui dezesseis Instituições Fundacionais
de Ensino Superior, incluindo também uma Universidade Pública Estadual, a Universidade
do Estado de Santa Catarina – UDESC –, e duas Instituições públicas municipais –
Universidade Municipal de São José – UMSJ - e a Faculdade Municipal de Palhoça – FMP
-, todas as três com sede na meso região da Grande Florianópolis. Por outro lado, as
Instituições privadas, particulares confessionais e a Pública Federal estão reguladas sob os
ordenamentos legais e jurídicos do Conselho Nacional de Educação – CNE – e do
Ministério da Educação – MEC -, numa articulação integrada entre a Federação, o Estado e
o Município. Encerra-se este capítulo com uma rápida apresentação da atual situação, com
13
base até 2006, marco temporal da pesquisa efetuada, iniciada que foi nos anos sessenta
para consolidar-se em 2006, depois de cinco décadas.
O quinto e último capítulo apresenta a metodologia utilizada para o planejamento
execução e apresentação dos dados realizada com base nos fundamentos teóricos que
facilitaram coletar de dados como fontes específicas, anteriormente mencionadas, por
tratar-se de um trabalho documental obtido em diversos documentos das fontes escritas, e
também via internet por contemplar maior facilidade, flexibilidade e veracidade dos dados.
Esta coleta de uma variedade de informações tornou a base de dados para tratamento e
posterior análise.
Ainda nesse capítulo apresentam-se os dados da pesquisa realizada, segundo ordem
dos capítulos anteriormente descritos, atividade que ocorreu nos meses de abril, maio,
junho e julho de 2008. A partir dessa realidade constatada, passa-se a tratar os números
significativos e reveladores por meio de tabelas que dão conta dos dados de análise, cujos
índices estatísticos se mostram diretamente interligados e/ou relacionados e que ensejaram
tal relação. Para uma concepção significativa, foi inserido o mapa do Estado na atual
conjuntura de desenvolvimento regionalizado, que representam os territórios regionais em
cujos locais as Instituições de Ensino Superior de Administração estão localizadas
totalizando cento e sessenta e nove cursos.
A seguir são apresentadas as conclusões obtidas a partir dos dados coletados,
tratados estatisticamente, e das análises não só quantitativas, mas com significados
qualitativos.
14
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA SOBRE EDUCAÇÃO SUPERIOR
1.1 A Educação como garantia da cidadania pelo Direito Positivo
O primeiro aspecto a ser discutido na questão da Educação há que se observar a
visão fundamental da sua legalidade, para que imprima como essa normatização ocorre e
assim possa ser objeto de estudo, análise e reflexão acerca da Educação Superior.
A Constituição da República Federativa do Brasil – CRF - datada de 05 de Outubro
de 1988 e promulgada pela Assembléia Nacional Constituinte, publicada no Diário Oficial
da União – DOU - nº 191, quando do seu Título II – Dos Direitos e Garantias
Fundamentais, capítulo II aborda os Direitos Sociais e em seu artigo 6º afirma que
“são direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a
assistência social, os desamparados na forma desta Constituição”. 1
Assim disposta a visão social do Estado aparece como dever. Ao considerar o
Estado contemporâneo, Pasold propõe quatro funções:
a) a função social – em abstrato – para o Estado contemporâneo, conforme o
exposto, diz respeito a uma fórmula doutrinária que conecta a condição
instrumental do Estado no compromisso com o Bem comum ou Interesse
Coletivo, e, principalmente com a dignidade do Ser humano;
b) a função social do eu concreto que haverá de consolidar-se conforme cada
sociedade e seu Estado, de acordo com a realidade, e através de ações que
cumpram a sua destinação;
c) a função social do Estado Contemporâneo não é concebida como uma dádiva
dele mesmo, mas, constitui-se numa dinâmica que supõe e requer a cooperação
social e a mobilização solidária dos componentes da sociedade considerada,
sustentando, verificando e participando do dever de agir e do agir do próprio
estado;
d) a função social pressupõe uma conveniente administração da oposição entre a
“atividade livre” e a “atividade regulada” na sociedade e entre a “atividade
autoritária” e a “atividade social” no Estado.2 (PASOLD, 2006 p. 93)
Tudo isso significa a existência de uma fórmula doutrinária para haver conexão do
compromisso do Estado com o bem comum, a coletividade, a dignidade, a necessária
consolidação de cada sociedade com o seu Estado. Essa é uma dinâmica de cooperação e
mobilidade social, para sustentar, averiguar e participar do dever e agir do Estado e sua
1
BRASIL. constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 5 de
outubro de 1988. 21. ed. São Paulo: Saraiva, 1999. 267 p.
2
PASOLD, Cesar Luiz. Função social do estado contemporâneo. 3. ed. rev. atual. e ampl. Florianópolis
(SC): Diploma Legal, 2003. p. 93.
15
ação própria que visa a convivência entre oposição e autoridade, livres e reguladas na
sociedade como a atividade da autoridade, autoritária e/ou social do Estado.
A partir desse pensamento pode-se perceber o que a Constituição Federal trata em
seu Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto – na seção I da Educação, no seu
artigo 205, quando define:
“a Educação direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”.3
Desse modo a Educação informal, patrocinada pela família, pelas relações sociais e
organizacionais, quanto à formal, oferecida pelo Estado, por meio de instituições
educacionais públicas e/ou particulares, estão no bojo das disposições normativas, como
está previsto no Artigo 205 mencionado acima.
O artigo 214, quando se refere à matéria disciplinada, afirma que:
A lei estabelecerá o Plano Nacional de Educação, de duração plurianual, visando
a articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e
integração do Poder Público que conduzam à: I – Erradicação do analfabetismo.
II Universalização de qualidade do ensino; III Formas para o trabalho e IV
Promoção humanística, científica e tecnológica do país.4
A lei que o citado artigo menciona é a LDB – Lei nº 9394/96. Este instrumento
normativo é apresentado como regulamentador dos diversos níveis de Educação,
notadamente a Educação Superior.
O sentido de estabelecer a educação formal é o dever do Estado para que permita,
entre outras garantias, que o cidadão tenha acesso aos níveis elevados de ensino, pesquisa e
criação artística, respeitando-se a capacidade de cada pessoa.
A citada Carta Magna, em seu artigo 211 determina ainda que “A União, os
Estados, o Distrito Federal e os municípios organizarão em regime de colaboração os seus
sistemas de ensino” 5. No parágrafo 4º evidencia-se que “os sistemas de Ensino dos
Estados e Municípios terão suas formas definidas para que o ensino seja obrigatório” no
que tange aos níveis básico e médio.
3
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil : promulgada em 5 de
4
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil : promulgada em 5 de
5
BRASIL. Lei Complementar n. 9394-96, de 23 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Brasília, 18. f., 2008. Legislação Federal e
marginária.
16
Dessa forma o tema passa a ser regulado pela LDB - /9394/96 - que normatiza e
regulamenta o foco de atuação neste documento, ou seja, o nível superior da Educação.
Assim a referida Lei em seu artigo 43, estabelece que a finalidade da Educação Superior é:
I – Estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II – formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento aptos para sua
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira e colaborar na sua formação contínua;
III – Incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura e
desse modo desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV – Promover a divulgação dos conhecimentos culturais, científicos e técnicos
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino
de publicações ou de outras formas de comunicação;
V – Suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultura e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, instigando os conhecimentos de cada
geração;
VI – Estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente em particular
os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade;
VII – Promover a extensão, aberta à participação da população, visando a
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa
científica e tecnológica geradas na Instituição.6
Já o artigo 44 estabelece que a Educação Superior abrange os seguintes cursos e
programas:
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangências,
abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas Instituições
de ensino;
II – de graduação abertos a candidatos que tenha concluído o ensino médio ou
equivalente e tenham sido classificados por meio de processo seletivo;
III – de pós-graduação compreendendo programas de mestrado e doutorado,
cursos de especialização aperfeiçoamentos e outros abertos a candidatos
diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições
de ensino;
IV – de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos
em cada caso pelas Instituições de Ensino.7
Para Saviani, a questão da Educação Superior é compreendida como
“Ensino Superior existindo uma distinção porquanto está ausente a dimensão de
cultura superior como único entre as duas denominações: Educação e Ensino, a
ser mostrado no próximo item, os conceitos de educação e ensino”.8
6
marginária.
7
marginária.
8
SAVIANI, Demival – A Nova lei da educação : trajetória, limites e perspectivas. 10. ed. Campinas (SP):
Autores Associados, 2006. 242 p.
17
Essas colocações oferecem um rápido panorama da Educação sob a ótica dos
ordenamentos legais e jurídicos em nível nacional, como é o caso do Direito Positivo.
Segundo Bittar, o Direito Positivo é um “movimento de pensamento antagônico a
qualquer teoria naturalista metafísica, sociológica, histórica e antropológica,” 9 o que sugere
um duplo sentido quanto à “noção de direito tecnizada, esvaziada de conteúdo axiológico”.
Significa dizer que os aspectos fundamentais e proeminentes dos fundamentos do Direito,
que para Hart, no seu livro “O conceito de Direito representa o essencial do fornecimento
pertinente aos padrões públicos de confiança.” 10
Antes de finalizar a questão jurídica sobre Educação, ressalta-se que o Título IV –
Da organização da Educação Nacional, em seu artigo 8º assim estabelecendo: “A União, os
Estados, Organizações, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de Ensino”.
Isso significa que o Estado de Santa Catarina dispôs sobre seu sistema de Ensino por meio
de dois marcos regulatórios: a) Lei complementar nº 170, de 07/08/98 que trata da
Organização do Sistema Estadual de Educação, observadas as competências e princípios da
Constituição Federal, da Constituição Estadual e da LDB – Lei 9394/96; b) Resolução nº
107/2007 que fixa normas regulamentares para o funcionamento da Educação Superior no
Estado de Santa Catarina.
Ambos serão objeto de análise e reflexão no Capítulo IV - Aspectos do Ensino
Superior em Santa Catarina, no qual será detalhado, em profundidade, a história e a
evolução do Ensino Superior até o surgimento destas duas legislações de Ensino que ora
estão em vigor.
Ao finalizar a questão jurídica da Educação Superior, a supracitada LDB 9394/96
ainda trata a Educação Superior segundo suas diretrizes. Essa perspectiva de adaptações é
remetida aos Conselhos Nacional de Educação, Estadual e Municipal, naqueles itens que
lhes são cabíveis.
A LDB – Lei 9394/96 disponibiliza dois aspectos importantes acerca da Educação
Superior. O primeiro é relativo à abrangência de quatro tipos de ensino: seqüencial,
graduação, pós-graduação e de extensão; o segundo se refere à questão da participação da
população e ao desenvolvimento desta no meio em está inserida, o que remete à questão da
relação da Educação Superior com o homem e deste com o meio em que vive, situações
que refletem as suas ações de ensino, pesquisa e extensão.
9
BITTAR, Eduardo - O Direito na Pós-Moderrnidade – 2005 p. 70.
HART, Herbert - O Conceito de direito. 5.ed. Trad. bras. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 2007. 348 p.
10
18
1.2 Os conceitos de Educação e de Ensino
Preliminarmente, é necessário esclarecer que o presente estudo não pretende traçar
um resgate dos diferentes níveis educacionais que formam o cidadão brasileiro. Esse tema
já está contemplado na LDB – Lei 9394/96, e por estudiosos da temática.
Apresentam-se definições que, ao longo da história da Educação Superior
Brasileira, têm sido vivenciadas a partir da visão do Direito Positivo, pretendendo ofertar a
conceituação de Educação e Ensino Superior pela respectiva relação entre os dois termos.
O termo Educere, do latim, significa extrair, tirar desenvolver e que se bem
traduzida, implica na formação do Homem, como processo no qual convergem forças
conjugadas, naturais e espirituais. Esse movimento é fruto da ação consciente de quem
educa, e da liberdade e vontade de quem é educando.
Brandão (2005), no livro “O que é Educação”, apresenta, para melhor entendimento
da idéia acima lançada, duas definições de dicionários considerados, a seu juízo, os mais
atuais.” 11
Caldas Aulete em seu “Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa” diz que
Educação é a “ação e efeito de educar, de desenvolver as faculdades físicas, intelectuais,
morais da criança em geral do adulto”. 12
O “Dicionário Brasileiro de Língua Portuguesa” de Aurélio Buarque de Hollanda
sinaliza Educação como “a influência exercida pelas gerações adultas sobre as gerações
jovens para adaptá-las à vida social; trabalho sistematizado, seletivo, orientado pelo qual se
ajusta à vida, de acordo com as necessidades ideais e os propósitos dominantes.”
13
Por
meio destes dois conceitos, Brandão sinaliza o cerne de cada uma das definições
apresentadas.
Por outro lado, Educação, para a Filosofia, é conceituada como meio pelo qual o ser
humano pode desenvolver suas potencialidades, biopsíquicas e sociais, para atingir seu
amadurecimento. O cerne nessa dimensão consiste em que educar aparece como
experiência de viver aproximando à dimensão do saber fazer e saber pensar.
Por outro lado, a Educação tem relação com a Sociedade, pois, vive-se em
agrupamentos num tempo, no meio familiar, no meio cultural, no meio organizacional,
11
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O Que é educação. São Paulo: Brasiliense S. A., 2005. 116 p.
AULETE, Caldas; GARCIA, Amílcar de; NASCENTES, Antenor. Dicionário contemporâneo da língua
portuguesa. 3. ed. brasileira. Rio de Janeiro: Delta, 1980. 3998p.
13
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda; FERREIRA, Marina Baird; ANJOS, Margarida dos. Novo
dicionário Aurélio da língua portuguesa. 3. ed., rev. e atual. Curitiba: Positivo, 2004.
12
19
interagindo esses agentes seus ideais, sentimentos, valores e interesses. Sua tarefa
apresenta-se como formadora de seres humanos, cuja questão central está nas experiências
criativas ao relacionar o conhecimento como compromisso social. No entanto, é no
Dicionário Brasileiro de Educação que são traduzidos aspectos relevantes da Educação que
este menciona:
As conceituações tradicionais de Educação em geral, dão mais ênfase a sua
dimensão subjetiva, ou seja, aspectos de sua prática ligados exclusivamente aos
sujeitos da educação ao seu aprimoramento individual e ao alcance de certa
idéias morais e intelectuais tidas como superiores independente de tempo e
lugar.14
Esta idéia é opositiva aos conceitos recentes que trazem em seu bojo a consideração
de dependência das condições sociais, variando o território e a época. Destacam esses
novos conceitos, o papel que a Educação exerce a fim de conseguir estabelecer uma
proposta de harmonia social, que consiga estabelecer a ligação das especialidades com o
todo.
Nesse sentido há concepções de Educação cuja tendência interpretativa aponta para
a denúncia relativa no sentido do controle social que impõe, na medida em que serve ao
poder, e que também permite a reprodução e perpetuação de uma mesma ordem social ao
longo das gerações, por meio de valores de grupos dominantes existente na sociedade.
O Ministério da Educação – MEC - conceitua que
“Educação é um processo de desenvolvimento de aptidões, de atitudes e outras
formas de condutas exigidas pela sociedade”. É um processo globalizado que
visa à “formação integral de uma pessoa para atendimento às necessidade e
aspirações de natureza social.”15
Desse modo, a idéia de educação reside nas vivências personalizadas de apreender
obedecendo não aos processos vitais e cognitivos, mas ao conhecer, compreender, analisar,
refletir e sintetizar o contexto geo-político-social e cultural no qual está inserida.
Como uma das ciências, a Educação surge quando apontam as formas de condução
e controle, caracterizando-o com o ensino formal a partir de situações próprias ao seu
exercício, por meio de produção e métodos, estabelecendo regras e tempos com a presença
de executores especializados.
Assim, é no surgimento de outras categorias sociais que emerge o saber ensinar,
que segundo Carlos Rodrigues Brandão é o “começo do momento em que educação visa o
14
15
DUARTE, Sergio Guerra. Dicionário Brasileiro de Educação – INEP, MEC.
MEC/IMP. Treasures Brasileus
20
ensino que inventa a pedagogia, reduz à aldeia a escola e transforma „todos‟ nos
educandos”.16
Para se compreender essa concepção, o autor buscou em Durkheim a maneira
sociológica para visualizar o conceito de Educação quando afirma que é o exercício de
cada geração sobre as demais quando ainda estão despreparadas para a convivência social.
A partir dessa visão, a Educação busca a sua existência dentro da Sociedade e de
Cultura como tal e como são e funcionam na realidade. Isto possibilitará o rumo e a
velocidade que permeiam a realidade.
O mundo contemporâneo passa a exigir mais do Ser humano, cuja a existência da
renovação, do conhecimento é constante e contínua para readaptação a uma participação
ativa do cidadão.
A idéia de que Educação está associada ao processo de mudança é uma tentativa de
mobilidade que o termo encerrava no início do século passado. Os cientistas políticos
iniciaram uma percepção de que a mudança estava relacionada ao desenvolvimento
concebido no plano social, econômico a nível nacional, regional e local.
Educação, portanto, é compreendida não mais como o direito de adaptação ao meio,
mas como fator de mudança que, segundo Carlos Rodrigues Brandão (2005), começa a ser
dirigida à vida de todo dia, indispensável à todas as pessoas. Como resultado dessa
premissa, torna-se indispensável à vida a mudança, ao desenvolvimento e à democracia.
Educação tem compromisso com a nova ordem social cuja contribuição da
Filosofia e Ordenamentos Jurídicos são fundamentais para o bem de todos, uma vez que
estabelece compromisso entre as pessoas de diferentes mundos, no âmbito individual ou
coletivo.
A Educação pode ser (re)pensada na direção de formação articulada e orientada
para a cidadania. Assim, os processos educativos implicam definições de valores e
conhecimentos que são desenvolvidos. Os fenômenos educativos são construções sociais e,
com base neste pressuposto, Alzira Jerônimo de Melo Almeida (2002) aponta para “O
conhecimento da Instituição a cerca das Instituições concretas em que funciona como
também a introdução da crítica nas estruturas organizacionais, científicas e pedagógicas,
para produzir as mudanças necessárias [...].17
16
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O Que é educação. São Paulo: Brasiliense S. A., 2005. 116 p.
ALMEIDA, Alzira Jerônimo de Melo. O professor e a valorização de sua atividade docente – In:
FELTRÃO, Regina Célia dos Santos (org). Avaliação em Educação Superior. Campinas (SP): Papirus. p. 47
17
21
Pode-se, então, inferir que a participação ativa da comunidade acadêmica é
considerada essencial para intensificar o envolvimento político necessário ao compromisso
da educação com qualidade e o alcance da cidadania.
Na relação do binômio Educação e Ensino, Bittar leciona inicialmente que o
significado do ensino está “relacionado com a transmissão do conhecimento e informação
pertinente ao contexto do trabalho a ser desenvolvido [...].”18
Na percepção de Bittar, Ensino traduz-se como uma atividade meio que possa
acontecer e se desenvolver no processo educacional. Por Educação tem-se um significado
mais abrangente e amplo que ensino porque, a priori, enquanto no primeiro termo trata da
parte formal enquanto o segundo é denominado informal como salienta a Constituição
Federal, em seu artigo 205 quando atribuí esta responsabilidade à família, aos valores e
contextos culturais e à vida em sociedade.
Para maior compreensão do que foi exposto, vale destacar o que o autor sinaliza:
[...] a Educação como processo permanente de aprendizagem formal e informal é
algo mais amplo que o ensino e inclusive esta visão é notória quando se percebe
a atenção do Legislador Constitucional pelas diversas formas de produção e
19
reprodução no conhecimento no texto da Carta Magna.
No entanto, a Carta Magna impõe o dever do Estado para com o provimento do
Ensino, com evidência e novos contornos relativos ao custeio do Ensino.
Para uma clara distinção entre Educação e Ensino apresenta-se a questão, como
sendo o exercício da existência da renovação do conhecimento constante, contínuo e com a
participação do interesse público. Já a questão do Ensino trata da formação do indivíduo,
durante certo tempo, com o objetivo de desenvolver habilidades para o desempenho das
competências de determinado conteúdo a ser desenvolvido na Sociedade.
Para ilustrar esta questão de Educação versus Ensino, Alberto Consarolo apresenta
a distinção entre esses dois conceitos:
[...] educação corresponde ao processo de desenvolvimento individual da
personalidade humana visando o desenvolvimento de qualidades físicas, mentais,
morais, estéticas e sua relação com o meio social. O ensino envolve ações, os
métodos, os meios e a criação de um ambiente e as condições para passar
conhecimento, estimular habilidades, gerar e mudar atitudes. 20
18
BITTAR, Eduardo C. B. Direito e Ensino Jurídico, legislação Educação. São Paulo: Atlas, 2001. p.17 e 18
BITTAR, Eduardo C. B. Direito e Ensino Jurídico, legislação Educação. São Paulo: Atlas, 2001. p.17 e 18
20
CONSAROLO, Alberto. O ser professor : a arte e ciência no ensino e a aprender. São Paulo: Dentalpress
Internacional, 2005. p.70
19
22
Enquanto Educação trata de desenvolver o ser humano, o Ensino é o meio que
trabalha as habilidades deste ser, sua competência profissional e pessoal.
Finalmente, pode-se concluir que Educação significa em abrangência, e que o
Ensino é aquele que trabalha sob competência e este sob habilidades.
1.3 A ética na Educação Superior
A Ética designa a ação humana retratada para o bem em relação ao mal no processo
de Educação e de agir enquanto contempla o valor da consciência, a inter-relação social
torna-se conhecimento e preparo para se estabelecer um novo convívio social.
É nessa dimensão que o estar lado a lado numa trajetória de transformação ocorre
na contemporaneidade e identifica-se como um compromisso do ato educacional a partir
das Políticas Públicas.
Nessa projeção perspectiva, Ética é uma construção de civilidade e, conseqüente,
cidadania e, por isso, torna-se impossível dissociá-la da questão educacional.
Segundo Bittar “não há educação eticamente isenta, assim como não há educação
ideologicamente neutra”.21 Esta afirmação decorre da existência entre o ser humano na
formulação de juízo de valor que decorre, em última instância, de um possível ganho ou
perda para construir o conhecimento. O que é e o quanto significa ser ético? São duas
possíveis idéias a partir da liberdade e da escolha que é oferecida ao indivíduo e à
sociedade por meio da Educação.
Além dessas questões, existe uma idéia de Ética que está na oferta de que a
Educação Superior é um condicionante para formação do espírito de trabalhar, pensar,
criticar, ensinar, aprender, comportar, compartilhar, avaliar, refletir, sintetizar. Com essas
possibilidades, a ética abre as portas para as múltiplas escolhas de opções que geram a
liberdade de escolha. Essa é a primeira sintonia do ser humano: ter capacidade de escolher
e decidir.
Paulo Freire (1996) chama atenção para a responsabilidade ética na tarefa da
docência, o que pode levar à Ética universal do ser humano, o que causa a ilusão de
golpear o fraco e o indefeso de sonhar e de criar uma utopia de não-cumprimento da
promessa, impedindo-o de almejar a felicidade.
21
BITTAR, Eduardo C. B. Ética, Educação e cidadania, p 74 2004
23
Essa forte indicação da Ética torna-se a bússola para a discussão. Tal idéia implica
na construção, reconstrução, desconstrução do conhecimento para o indivíduo. E no bojo
destas variáveis está a Ética na Educação, condicionada por meio do processo ensinoaprendizagem e seus respectivos valores circunscritos, tanto para o indivíduo como para
um grupo de indivíduos.
Assim, vê-se que ao longo dos anos uma Instituição de Educação Superior está
presente do seu papel e contribui para a formação de profissionais de nível, domínio e
técnica além de forte consciência Ética e de cidadania.
Este é o mote para identificar a situação da Ética na Educação ou Educação
Superior, já que existem inúmeras situações que, a rigor, não podem ser tratadas e
conduzidas sem que tais questões deixem de ser consideradas éticas.
Para Morin (2001), “a ética da compreensão é a arte de viver, que nos demanda em
primeiro lugar compreender de modo desinteressado [...] A ética da compreensão pede que
se compreenda a incompreensão.” 22
E continua o autor:
[...] a ética da compreensão pede que o argumento que se repete em vez de
excomungar e anametizar, ou seja, impedem que se reconheça o erro, os desvios,
as ideologias, as derivas, porque compreender não desculpa nem acusa, não se
trata de uma acusação e conseqüente condenação peremptória. Se houver
compreensão antes de valorar com valores morais estamos no caminho das
relações educacionais, pois o que lhe favorece é o „bem pensar‟.
Este modo de pensar permite apreender em conjunto o texto, o contexto, o ser, o
seu meio ambiente, o local, o multidimensional.
Em síntese, permite-se compreender as condições de comportamento, sejam
objetivas ou subjetivas, mas que possam estar dirigidas ao processo de educar/ensinar.
Gil (2007 p. 283) reconhece a dimensão do lugar da ética na Educação Superior,
que ocorre no cotidiano e propõe que por meio dela o assunto se dê o reconhecimento...
[...] da importância do tratamento das questões no Ensino Superior; identificar as
questões éticas no relacionamento do professor com a disciplina, com os
estudantes, com os colegas e com a Instituição; analisar a criticamente o papel do
professor levando em consideração a dimensão ética. 23
22
MORIN, Edgar. Os Sete saberes necessários à educação do futuro. Trad. bras. 4. ed. São Paulo: Cortez ;
Brasília (DF): UNESCO, 2001. p.99.
23
GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2007. 283 p.
24
A Ética na prática distingue o essencial do contingente e enxerga os sentimentos de
valor que estão sob o influxo dos condicionamentos operantes sociais por meio das
relações humanas. Não é, portanto, algo de permanecer no simples sentimento de valor,
mas em apreciar o seu sentido enquanto é um saber da convivência grupal ou intergrupal.
Daí a expressão de Motta da Silva quando aborda que:
[...] nenhuma sociedade humana evolui, do ponto de vista moral, se não se
fundar na educação e na justiça porque a educação para este estudo designa ato
de ensinar a pensar, de construir ideais, de transmitir conhecimento voltado para
24
o desenvolvimento intelectual, físico, moral do ser humano.
Percebe-se tanto na citação de Gil como na de Silva que a proposta ética não pode
ter um caráter prescritivo, mas poderá ensejar princípios referentes às questões entre
professor e aluno, professor com outros professores, e professores e a Instituição de
Educação Superior e, não menos importante, do Professor com a disciplina que ministra
em sala de aula.
Pensar torna-se um desafio que instiga a aceitar possibilidades de transgressões,
seguindo os padrões sociais introjetados, e poderá haver Ética na subserviência dos valores
padronizados, mascarados, dirigidos pelo senso comum da sociedade.
Não só na Educação Superior o procedimento ético, no contexto das Instituições
sociais, não pode passar pela idéia de que o ser ético é aquele que age entre o bem e o mal,
como uma situação de alternância, posto que assim vive, optando pela alternância, não
procede eticamente, mas numa atuação individualista que traz dentro de si a moral.
Para Inwoid M.(1997), foi Hegel quem instituiu na esfera Ética a liberdade que se
realiza nas instituições sociais, e que pode contribuir para que este conceito na sua
concretude e não possa ser ignorada.
Todo este aporte de considerações conduz a um fio condutor da vida que não se
pode absolutizar em termos indivíduo – sociedade – espécie, pois Morin postula que cada
um destes termos é, “ao mesmo tempo, meio e fim dos outros”. 25 Isto porque tais
elementos não poderiam ser entendidos se dissociados pois “qualquer concepção do gênero
humano significa desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, da participação
comunitária e do sentimento de pertencer”.
24
SILVA, Moacyr Motta da. Direito, justiça, virtude moral e razão : reflexões. 2. ed. rev. atual. Curitiba
(PR): Juruá, 2008. 235. p.98
25
MORIN, Edgar. Os Sete saberes necessários à educação do futuro. Trad. bras. 4. ed. São Paulo: Cortez ;
Brasília (DF): UNESCO, 2001. p.105.
25
Outra possível síntese dessa fundamentação implica o pensar de Valls quando se
contempla a contemporaneidade da Ética porque se:
[...] aprendeu a preocupar-se ao contrário das tendências privativistas, da moral
como julgamento do sistema econômico, como um todo. O Bem e o Mal não
existiram nas consciências individuais, mas também nas próprias estruturas
26
institucionalizadas de um sistema.
Esse é o foco da Ética na Educação porque não há juízo de valor se uma Educação
é boa ou má para um grupo de educandos que fazem parte do sistema econômico e que
ocorre na intervenção do cotidiano educacional.
Por ser esse um assunto complexo, requer constante e continuada reflexão no meio
educacional para que algumas Instituições de Educação Superior possam encontrar o seu
plano e instrumentos indispensáveis para o aprimoramento de uma diretriz e política ética.
1.4 Educação enquanto instituição social no desenvolvimento do conhecimento.
A transformação social acelerada que acontece no mundo e no Brasil nos últimos
anos, remete ao processo contínuo de Educação, o que permite conceber que a vida em
sociedade está em permanente modificação, ao tempo que sinaliza uma explicação do que
tem provocado mudanças no ontem, no hoje e possivelmente no amanhã.
As
intensas e rápidas
modificações ocorridas como
um processo
de
desenvolvimento do país viabilizam estudos sobre o caráter dinâmico das relações sociais e
que incidem sobre o desempenho da Educação neste contexto.
Notadamente, ainda há uma preocupação de que os acontecimentos sociais
emergidos de vários fenômenos tais como a passagem de um território de proporção
continental baseado na economia agrícola para a industrial e, mais presentemente, para a
tecnologia. Esses são resultantes de um sistema de ação e reação, interindividuais e
intergrupais nas diferentes condições societárias, como grupos, instituições e não menos
importante à formação sociocultural de sociabilidade.
E como foi mencionado no item 1, o Estado contemporâneo, na concepção de
Pasold implica ações que o autor assim considera:
26
VALLS, Álvaro L. M.. O Que é ética. São Paulo: Brasiliense S.A., 1986. p.73.
26
Por dever para com a sociedade – o Estado tem a obrigação de executar,
respeitando, valorizando e envolvendo o seu sujeito, atendendo o seu objetivo e
realizando os seus objetivos sempre com a prevalência do social e privilegiando
27
os valores fundamentais do ser humano.
A competência da função social segundo o referido autor não está somente em
garantir o estímulo do desenvolvimento e progresso material, mas a valorização do ser
humano, com o devido exercício para que possa acessar como indivíduo e com a sociedade
na qual se encontra inserido.
Este preâmbulo a respeito da função do Estado, relativo à mobilidade e à
transformação social, tem a sua lógica quando se pretende dar a noção, a idéia e um
possível conceito de educação, já visto no item anterior.
A noção acima permite um esboço sobre a percepção da Educação. Já a idéia é
fruto do resultado perceptivo, cabendo uma concepção singular de cada indivíduo e de
grupos de indivíduos.
Finalmente, conceituar Educação constitui-se numa base formal, teorizada por meio
de experimentos e dos resultados demonstrados incidindo na dinâmica dos processos de
transformação nos diferentes segmentos sociais.
Para entender tal conceito, busca-se em Costa Pinto28 a razão de que o fato
sociológico permite entender, por meio do estudo, a formação e transformação da
sociedade humana.
Por outro lado, Educação segundo Durkheim (1967) 29, sob a ótica social é a ação
exercida pelas gerações adultas sobre aquelas ainda não amadurecidas para a vida social, e
que, no momento contemporâneo para Toscano é “evidente o significado e a importância
da educação para a vida do grupo”.30
A complexidade da sociedade contemporânea é o vetor que a Educação propõe à
sua viabilização. É a criação de situações e/ou soluções que evitam a extinção e a
eliminação do social diante dessa conjunção de complexidade que é observada de maneira
interdisciplinar.
A Educação, como elemento pertencente ao contexto social, integra-se não só de
forma repetidora, mas como promoção de análise, de reflexão crítica, e do buscar e ou
resgatar o “humano” por meio da atuação interdisciplinar, podendo acontecer a partir da
27
PASOLD, Cesar Luiz. Função social do estado contemporâneo. 3. ed. rev. atual. e ampl. Florianópolis
(SC): Diploma Legal, 2003. 128 p.
28
PINTO, Costa. Sociologia do Desenvolvimento. 1963.
29
DURKHEIM, Emile. Educação e Sociedade. 1967.
30
TOSCANO, Moema. Introdução à sociologia educacional. Petrópolis (RJ): Vozes, 1984. .p.18.
27
relação das disciplinas e dos envolvidos no processo de ensinar e aprender. Segundo
Portilho, esses elementos “não podem e não devem estar separados” 31 pois fazem parte do
mesmo processo.
O que se depreende desse processo de inter-relações sócio-culturais é que a
educação é fruto social que a sociedade sistematiza dando consistência à transmissão de
uma herança cultural e que permite a continuidade da condição da espécie humana, que é
flexível e finita.
Em relação ao processo de desenvolvimento do país o sentido social da educação é
veículo à transmissão do conhecimento de qualquer sociedade com foco no
desenvolvimento nacional, regional e local. Hoje, além da instituição educacional, há que
se considerar todas as demais Instituições que ela se interligam como a família, os meios
de comunicação de massa, a comunidade com suas normas e valores, as organizações
públicas e privadas que, em conjunto, formam uma ligação que precisa ter seu respaldo no
cenário social, pois não se deseja fragmentar ou isolar o conhecimento científico.
Entretanto, torna-se necessário contextualizar a Educação Superior no conjunto das
demais instâncias sociais, com vistas à compreensão de sua função na realidade
contemporânea. Nesse sentido Luiz Siveres propõe “uma leitura tridimensional,
caracterizada pela ótica da contemplação, compreensão e do compromisso”,
32
uma vez
que a integração das atitudes assinaladas poderá ajudar na formatação do projeto educativo
que resgate e contribua para a relevância social da Educação.
Enquanto instituição social, a relevância da Educação encontra pressupostos que
lhe oferecem guarida pela Sociologia Educacional quando revelam diferente e
diversificados fenômenos educacionais que atendem ou interferem nas necessidades
básicas dos agrupamentos sociais situados em cada contexto.
Além disso, a Sociologia Educacional aponta para prováveis soluções na
transposição de obstáculos que surgem constantemente no funcionamento e conseqüente
desenvolvimento da instituição social que é a Educação.
Ao conceituar e caracterizar a instituição social, Lakatos e Marconi demonstram
que essa tem uma estrutura relativamente permanente de padrões, papéis, relações para que
as pessoas ou cidadãos se realizem, segundo determinadas formas sancionadas, e para
contemplar a satisfação das suas necessidades sociais.
31
PORTILHO, Eveliser Mª Labatu. A Psicopedagogia no Ensino Superior : o ensinar aprendendo e o
aprender a ensinar: In: a interdisciplinaridade na Unversidade. Champagnat. 1998 p.47.
32
SÍVERES, Luiz. Universidade e compromisso social. Revista brasileira de política e administração da
educação. Rio de Janeiro: ANPAE, 2004. v. 20, n. 1, p. 71. jan./jun. 2004.
28
Como características principais estes autores apontam que as Instituições
apresentam as seguintes características:
a) Finalidade: satisfação das necessidades sociais;
b) Conteúdo relativamente permanente: padrões, papéis e relações entre
indivíduos da mesma cultura;
c) Serem estruturadas: há coesão entre os componentes, em virtude de
combinações estruturais de padrões de comportamento.
d) Estrutura unificada: cada instituição apesar de não poder ser completamente
separada das demais funciona como uma unidade.
e) Possuem valores: códigos de conduta.33
Diante destas características, a função da instituição social é o propósito do grupo
que faz acontecer, a partir da normatização de suas necessidades.
A estrutura básica de uma Instituição Social Educacional apresenta os seguintes
aspectos:
a) modelos de atitudes e comportamento: ensino, aprendizagem, cooperação e
respeito;
b) traços culturais e símbolos: emblema símbolo da profissão, beca, borla, capelo;
c) códigos orais ou escritos: Lei Orgânica da Educação e do Ensino, Regimentos,
Currículos.
Com esta visão, o sentido social da educação torna possível o equilíbrio entre as
necessidades urgentes e a formação de lideranças que venham assumir a responsabilidade
de oferecer continuidade à transmissão da cultura de valores, das normas que se agregam
ao conhecimento e que formam o substrato da convivência social das pessoas.
Se, por um lado, o forte apelo é fator para a redenção do desenvolvimento nacional,
como são as conquistas incontáveis, por outro, também existe um retrato devastador da
Instituição Social da Educação denunciado por autores como Demo 34 o qual constata que o
setor educacional é mantido isolado e que foi conduzido politicamente como moeda
partidária, o que torna relevante o papel da Educação. Dá-se, assim, uma bipolaridade de
visões e ações existentes entre o dever ser e a realidade.
É nessa direção que a relevância da Educação como Instituição humana, permite
Conhecimento, compreendendo o ser humano que vive em constante processo de
construção, que organiza o meio em que vive pela intervenção, reinvenção de diferentes
33
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Instituições sociais. In: Sociologia geral. 7. ed.
rev. ampl. São Paulo: Atlas, 2006. p. 168-169.
34
DEMO, Pedro. Introdução à sociologia : complexidade, interdisciplinaridade e desigualdade social. São
Paulo: Atlas, 2002. 382 p.
29
modelos, ou na administração de seus conflitos ou na agregação de novos valores,
sentimentos e idéias.
Esta dimensão é identificada para Freire como fundamental ao considerar que: “o
homem, ser de suas relações, e não somente de contatos, não está no mundo, mas com o
mundo.”
35
E Bittar complementa Freire ao afirmar que, “em outras palavras, também se
pode dizer com base na pressuposição que funda esse raciocínio, que nada está dado e que
tudo há para ser feito. Ou ainda a de que o ser humano é um ser que está em permanente
processo de constituição”.36
Diante destas duas concepções, pode-se afirmar que, no fundamento das relações
sociais, estão circunscritos as questões de singularidade e de pluralidade que o Homem tem
em sua relação consigo e com as demais pessoas com os quais convive no dia-a-dia.
É quando descobre a educação como vetor do seu processo de produção cultural, o
que é, ao mesmo tempo, polêmico e desafiador para a sua formação crítico-reflexiva,
sobretudo em relação ao meio e ao momento presente em que se encontra.
A Educação, como instituição social segundo Freire:
[...] soma algo e lapida o indivíduo em direção à situação de construção,
desconstrução, reconstrução do conhecimento com os valores inscritos no
processo ensino/aprendizagem, experienciado pela partilha dos sentimentos,
sofrimentos, misérias que podem tecer a relação da solidariedade humana. 37
Logo, o foco das funções da Educação já não se limita mais ao ir além, inclusive
aquelas que não se remetem a ela, porque desempenham papéis relevantes na socialização
de outras gerações.
Assim considerando é nas instituições que se formam o arcabouço da descoberta do
desconhecido que desencadeia a reelaboração da compreensão, análise, reflexão e a
conseqüente síntese como constante construção. Nesse sentido, é possível compreender
que educação não é um ato isolado, mas uma integração da totalidade sócio-cultural.
Esta premissa contém dentro de si a idéia de que na convivência, em formas
variadas de sociedade, cria-se o conceito básico de cultura, posto que essa é traduzida no
modo como o ser humano sente na condição de membro de um grupo formador de uma
existência coletiva.
35
FREIRE, Paulo. Educação como prática a liberdade. 26 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002. p 47
BITTAR, Eduardo C. B. Educação, Cidadania e Direitos Humanos, 2004. p 79
37
FREIRE, Paulo. Educação como prática a liberdade. 26 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002. p 47
36
30
Para Toscano (1984), é sempre bom lembrar que as manifestações populares do ser
humano tem lugar no agrupamento e “são apreendidas pelo próprio homem em contato
com outros seres humanos os quais lhes transmitem, progressivamente, os padrões de
conduta vigente no grupo”.38
Outra questão que também precisa ser discutida com atenção é a condução
adaptativa do homem. Ao agrupar-se socialmente o homem não percebe que esse
movimento de modo unilateral, mas como via de mão dupla, uma vez que o grupo tem as
suas necessidades básicas atendidas, posto que em sociedade é possível atingir os fins
últimos para os quais exista. Também para o ser individualmente, o grupo deve
proporcionar condições que suas necessidades, não só as sociais, mas todas as demais que,
segundo Abrahan Maslow39, psicólogo norte-americano, também tem as biológicas,
sociais, afetivas como reconhecimento de auto-estima, as quais devem merecer a devida
atenção.
Somando-se esse contexto uma definição clássica de cultura é que se trata de todo
um complexo que, tem em si mesmo, o conhecimento, a crença, a arte, a moral, os
costumes, como hábitos e capacidades adquiridas ao longo da condição do homem como
membro da sociedade. Por conseguinte, o aspecto cultura relaciona-se com Educação, pois
é esta que exerce alguma influência de ação transformadora do homem.
Portanto, a cultura pode ser concebida dentro de um raciocínio discutido pelos
atores sociais, esses libertos da natureza pelo processo, um contínuo e outro progressivo da
Educação.
Finalizando essa discussão, Jean Monnet (2007 )40 afirma que “nada funciona sem
seres humanos, mas nada se mantém sem Instituições”. A Educação como uma Instituição
Social, considerada básica, se identifica como o meio, seja família, ambiente, local ou
regional. Logo, não há como se referir a uma sem a outra.
Cabe, na relevância social da educação, situar as tensões intergrupais no seu
contexto geofísico e temporal para encontrar uma explicação, a partir das origens e da
estrutura das relações com as demais partes que compõem o sistema social e educacional.
38
TOSCANO, Moema. Introdução à sociologia educacional. Petrópolis: Vozes, 1984. p.45
MASLOW, Abrahan – Psicólogo norte-americano.
40
MONNET, Jean,. Memórias: a construção da unidade Européia. Prefácio de Françóis Fontaine, trad. bras.
Brasília (DF): UnB, 1986. 472p. (Coleção itinerários).
39
31
1.5 A Identidade da Educação Superior
Os campos de conhecimento por meio de profissionais de várias áreas têm
adentrado no campo da Educação Superior por interesses variados que permitem
identificar a sua identidade.
Para essa identificação, os pesquisadores e estudiosos dos diferentes campos de
conhecimento, como os profissionais de diversas áreas, trazem a tona uma discussão sobre
a necessidade de estabelecer um diálogo entre os variados ramos do conhecimento.
Portanto, é imperativo definir propostas para as IES que possibilitem a sua identidade por
tratar-se de um tema de responsabilidade não somente educacional, mas também social, e
porque incide no compromisso social delas mesmas.
As sociedades do mundo ocidental, hoje, passam por mudanças no campo político
econômico e pedagógico. Ao passar por essas mutações admitem que são sobreviventes
como qualquer instituição.
As Instituições Sociais refletem as características do sistema social que, as
constitui, mas que, no seu interior manifestam contradições inerentes a esse mesmo sistema
social. Decorre que as mudanças havidas no interior das instituições de ensino podem até
gerar mudanças significativas para o sistema social já que a moderna pedagogia apresenta
os seguintes indicadores:
- harmonia entre as necessidades dos alunos e valores sociais;
- probabilidade;
- crescimento;
- participação
- responsabilidade;
- criatividade;
- orientação para a solução de problemas;
- ênfase no processo ensino-aprendizagem.
Destes indicadores emerge outra identidade da Educação Superior: ser renovadora
no conjunto de valores, desdobrando-se, por exemplo, em três aspectos: certeza na
perspectiva clássica; na perspectiva humanista essa passa pela dúvida; e na perspectiva
moderna pela probabilidade. Isso indica que houve ruptura de paradigma na questão da
32
identidade. Tomando-se por base que este termo é de cunho psicológico ele indica os
traços de ênfase que no caso enfoca a Instituição Social, da área educacional tende a
mostrar-se.
Essa identidade aponta para uma necessidade: o Projeto Político Pedagógico que a
Instituição precisa construir com a participação da comunidade na qual está inserida. É
Veiga quem considera que “o projeto político pedagógico vai além de um simples
agrupamento”
41
, qual sejam, atividades diversas e planos de ensino. Portanto, trata-se de
uma proposta que tem um sentido bastante amplo além de pressupor um compromisso
coletivo pertinente não só ao seu caráter pedagógico.
Essa ação do Projeto Político Pedagógico pode ser redimensionada como uma de
suas identidades, uma vez que pode advir da necessidade de algumas mudanças no sistema
de aprendizagem, pois segundo Renê Hupert 42, “facilitou-se afeiçoar o espírito” levando-o
a uma subida e decida dos caracteres, que, por conseqüência, exerceram influência sobre os
acontecimentos históricos.
Como uma ação de identidade, há que se posicionar sobre três configurações, a
saber: a clássica, a humanista e a moderna. Cada uma delas contribui para a constituição da
identidade da Educação Superior.
A ação de identidade clássica apresenta os seguintes indicadores:
adaptação dos alunos ao objetivo da instituição;
certeza;
autocrata;
disciplina;
reprodução;
orientação para o conteúdo;
ênfase no ensino.
A humanista pressupões ou sugere os seguintes indicadores:
adaptação da escola às necessidades dos alunos;
dúvida;
cooperação;
liberdade;
laissez-faire;
41
VEIGA, Ilma Passos; et. alli. (Org). Projeto político-pedagógico da escola : desafio à organização dos
educadores. In: Projeto político-pedagógico da escola : uma construção possível. 11.ed. Campinas
(SP):Papirus, 2000. p.12
42
HUBERT, Renê. História da Pedagogia. 3 ed. São Paulo: Nacional, 1976. p 5
33
liberdade de descoberta;
orientação para o método;
ênfase na aprendizagem.
A moderna apresenta como indicador:
a construção das transformações dos fatos sociais;
as relações sociais;
o colocar-se no outro;
a solidariedade
a ética
a cidadania
Percebe-se que hoje o caráter político-social se encontra intimamente articulado ao
compromisso social/político voltados para os interesses reais e coletivos da região
populacional e geográfica, já que tal identidade não é uma atitude conceitual, mas sim um
retrato da Instituição de Educação Superior, podendo-se afirmar que essa é a expressão de
identidade, de opção, de visão e julgamento da realidade que a referida Instituição passa a
ter a partir do momento que institui em seu bojo este instrumental de ação transformadora.
Vale salientar que esta identidade não se refere apenas a fundamentos teóricos da
Filosofia, da Sociologia, da Psicologia, da Epistemologia ou da Pedagogia, o que
conduziria apenas a um conjunto de teorias. Esse instrumento identificador da IES define
princípios que expressam a direção que seja impressa ao processo de formação do futuro
profissional uma vez que retrata a cultura institucional que se deseja na construção e em
direção a um processo de transformação nas relações sociais.
É uma identidade inovadora, envolvente todos os segmentos da instituição, tais
como a sua organização e as suas práticas, as que são estabelecidas a partir da análise do
contexto de ensino, estudos e dos reflexos sobre concepção de sociedade, do homem, da
regionalidade, de educação e de currículo.Diante dessas considerações acerca de identidade
do Ensino Superior, supõe-se a exigência de:
rompimento com estruturas mentais e organizacionais fragmentadas;
princípios claros inequívocos;
diretrizes contextualizadas;
vontade política;
rompimento com o individualismo;
parceria e diálogo franco;
34
diagnóstico atualizado da realidade;
revisão dos fundamentos teóricos.
A identidade de uma IES destaca-se por seu Projeto Político Pedagógico,
estabelecendo-se por meio dele, segundo Vasconcellos (1999), 43 uma sistematização,
nunca definitiva, de um processo participativo de uma região. Essa se aperfeiçoa e se
concretiza na caminhada da IES para se definir o tipo de ação e reação que pode ter a
Instituição Social com a comunidade ou com região.
Salienta ainda o autor, que este estímulo de identificação não é algo que possa ser
colocado como um entrave a mais para a Instituição de Educação Superior, mas é a
viabilidade de trabalhar a ação-reflexão-ação em todos os seus segmentos, tendo como
referência o seu sentido social. Para que a Instituição de Ensino tenha sua identidade
evidenciada nas relações com o meio que se encontra inserida, é necessário que não se
feche na “pseudo-modernidade”.
Uma Instituição de Ensino Superior com atenção voltada para ação administrativa
autenticamente relacionada à formação voltada aos valores sociais, à probabilidade, à
participação, à criatividade, à responsabilidade social e à orientação para a solução das
crises e problemas implica um desafio: aproximar a teoria da prática.
Em outro significado, trata-se de buscar os caminhos que podem ser transcorridos
por meio de ações que resgatem o compromisso com a região onde a IES está inserida,
juntamente com as questões sociais que surgem no dia-a-dia dos que fazem e são o
acontecimento maior da Instituição de Ensino: seus alunos, pois a formação deles
assegurará, com tal identidade, a sua independência intelectual e a capacidade de atuação
na solução dos problemas que a sociedade passa ou vive em pequenos ou longos períodos.
É a Instituição de Educação Superior, por excelência, a produtora do conhecimento,
via o ensino nos diferentes espaços, a pesquisa em seus vários matizes, e os serviços de
extensão que vão oferecer um cunho de mudança de vida para aqueles que tanto para o
ensino, quanto para a pesquisa e a extensão estão sendo oferecidos, até como indicadores
de benefícios que a IES oportunizou a uma realidade regional.
Deduz-se desta colocação que na realidade esse é um posicionamento a ser
assumido, pois, o discurso da indissociabilidade de Ensino, Pesquisa, da Extensão, é
extinto enquanto identidade de Instituição de Ensino, ou ela há que enfrentar os desafios da
43
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Estrutura do projeto de ensino-aprendizagem. In: Planejamento :
projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 5. ed. São Paulo: Libertad, 1999. p. 97-100.
35
mudança que, a rigor, não é tarefa fácil. Isso exige, pois, um esforço com tempo de
maturação aliado à questão da esperança para poder empreender a mudança de paradigma,
que em última análise seria construir o novo de novo, ou aprender a aprender.
Para Fialho (2002 p.62) aprender significa extrair significados, interpretando-os
segundo os movimentos da sociedade, nas múltiplas dimensões de interação cooperante de
cada segmento, assim postulado pelo autor:
Certamente não encontramos nenhum pacote de receitas ou técnicas que possam
ser ensinadas ou aplicadas em sala de aula. Encontraremos, sim, reflexões que
podem contribuir para a discussão do ensino nas escolas e sua importância na
oportunização aos professores e aprendizes de viverem experiências de
aprender.44
Nessa perspectiva é possível verificar iniciativas de mudanças por parte da
sociedade em relação às IES, pois essas devem, ao mesmo tempo, buscar os fatores que
impedem a ação de uma modernidade autêntica, com vista a uma nova visão de mundo.
Ainda sobre esta concepção, Freire chama a atenção para uma identidade
“bancária” na qual o professor é aprisionado como homem contemporâneo e também pela
fragmentação gerada pela visão de mundo já assinalada por Jung como um processo de
individualização na reconstrução do conhecimento dos próprios agentes do processo
educativo, ou seja, os educandos.
Assim a identidade da IES entre outros instrumentais do Projeto Político
Pedagógico que poderá, em última instância, trabalhar a formação global e ao mesmo
tempo regionalizada, de forma crítica e capacitadora para o pleno exercício da cidadania,
pautado na competência, habilidade, democracia.
O ensino é parte de uma Instituição Social que, por sua vez, faz parte do projeto
social que é a Instituição. O Ensinar, entre outros aspectos, como modo de acesso ao
conhecimento científico, se constitui, ao mesmo tempo, num modo de acesso aos
resultados produzidos pela Ciência e à produção de conhecimento destinada a melhorar a
vida das pessoas que fazem parte da região na qual a IES está legitimada não somente por
papéis e ordenamentos normatizadores, ou pela vontade política da comunidade, mas pela
contribuição de ambas.
Portanto, o ato de identidade com a realidade vai sempre além do ensino promovido
em sala de aula, pois ultrapassa os limites de uma peculiar situação. Desta forma, visa a
44
FIALHO, F. A. P.. Aprendendo a aprender. In: Temas em educação I. Livro das jornadas, 2002. Curitiba
(PR): Futura Congressos Eventos 2002 p.62.
36
concepção de um plano de identidade que permita um novo olhar sobre a construção do
conhecimento elaborada pelos agentes que compõem a IES, para que essa desenvolva as
potencialidades do aluno em sua totalidade, ou seja, que o futuro profissional desenvolvase como ser social, em identidade com a comunidade em que ele se encontra inserido
regionalmente.
1.6 As Finalidades do ensino superior na sociedade.
O atual sistema de Ensino Superior encontra-se contemplado no contexto social
global, numa ação e/ou reação, ou seja, é esse contexto que determina e é determinado
pela ação dos que se encontram matriculados numa Instituição de Educação Superior.
Desse modo, uma casa de Educação Superior tem compromissos que, ao longo da
história, foram definidos por várias condições. É preciso que a situemos no contexto social
com o intuito de analisá-la criticamente.. Por isso, alguma alteração que a substituição de
Ensino Superior vem experienciando, principalmente nas últimas décadas, põe em
discussão os seus compromissos e a sua relação com a Sociedade em que se encontra
inserida.
A valorização do Ensino Superior, conforme os contextos institucionais, acontecem
em várias formatações. Portanto, torna-se constituída de significado para o social. Logo, os
múltiplos entendimentos da sua finalidade, vão incidir sobre a compreensão da docência,
nos modos de ensinar e na finalidade da transposição didática dos conteúdos para obtenção
dos resultados esperados no ensino de graduação.
Merece destaque, neste sentido, a lição de Thomas de Koninck:
“A toda reflexão responsável sobre a educação e a cultura que
conseqüentemente, leva em consideração diferentes aspectos em vez de isolá-los
em um ou outro entre eles, afundando-se neste isolamento”. 45
Por essa razão, o Ensino Superior trata de esgarçar um tema ou assunto sem levá-lo
à consideração de diferentes aspectos que podem complementar o seu entendimento.
É sempre conveniente lembrar que no contexto do Ensino Superior, notadamente
para as Ciências Puras são as essas que tornam possível um acordo tácito, universal que se
baseia na prévia redenção de dois domínios da experiência humana: o da percepção e o do
raciocínio formal puro.
45
KONINCK, Thomas de. Filosofia da educação : ensaio sobre o devir humano. Trad. bras. São Paulo:
Paulus, 2007. p 18.
37
Cabe relacionar nos termos de Koninck (2007) que o saber se fragmentou de tal
modo que hoje é impossível ter o poder de compreender inteiramente o mundo deste novo
século.
Para o citado autor, a ciência é uma obra coletiva, de todos, não isolada,
empreendida por uma comunidade, no caso uma Instituição de Educação Superior. E ao
propor ser desencadeada, é necessário ter-se presente a dimensão desta Instituição, seja
Universidade, Centro Universitário, Faculdades Integradas, Centros de Educação Superior,
Faculdades, Institutos Superiores de Educação e/ou Escolas Superiores, a par da relação
humana que define se essa poderá ou não, constituir-se por meio da aproximação
permanente desses dois domínios.
Assim, uma outra incidência nesse comportamento o partilhar os saberes, os
intercâmbios entre professores, docentes, artistas, sábios, políticos, dos seus estudos
poderão vir a ser renovados. Uma outra incidência neste comportamento resume, no seu
interior, os diálogos entre os jovens, os idosos, os experientes e iniciantes que partilham à
descoberta do saber.
Uma informação, como resultante desta condicionante, somente poderá ser
produzida ou reproduzida se houver: imaginação, ou como diz Thomas de Koninck (2007):
“Um fato não é mais um simples fato, ele passa a ser revestido de todas as suas
possibilidades. Em resumo uma universidade é imaginativa ou ela não é nada –
em todo caso, nada é útil”.46
A IES tem caráter educativo porque em sua finalidade está no permanente exercício
crítico que sustenta não apenas o ensino, mas igualmente na pesquisa, e na extensão. A
produção dos conhecimentos históricos construídos ao longo dos tempos são constituídos e
identificados, também, por meio de análises que acontecem no próprio tecido do ensino e
na experimentação.
É Morin(2000 p.9) quem afirma que “a universidade conserva, memoriza, integra e
ritualiza uma herança cultural de saberes, idéias, valores, que acaba por ter um efeito
regenerador, porque a universidade se incumbe de reexaminá-la, atualizá-la e transmitila”. 47
46
KONINCK, Thomas de. Filosofia da educação : ensaio sobre o devir humano. Trad. bras. São Paulo:
Paulus, 2007. 339 p.
47
MORIN, Edgar. Modernidade e transdiciplinaridade. A reforma da universidade e do Ensino fundamental.
EDUFRN, 2000 p. 9
38
O papel do Curso Superior sob o foco da Universidade está no nível maior da
organização acadêmica que uma IES possui, seguindo a legislação de Ensino Superior,
antes mencionada. Sob esse pensamento Morin (2000 p.9) esclarece:
A universidade conclama a sociedade a adotar a sua mensagem e suas normas;
ela introduz na sociedade uma cultura que não é feita para sustentar as formas
tradicionais ou efêmeras do aqui e do agora, mas está pronta para ajudar os
48
cidadãos a rever seu destino hic et nunc .
Este pensamento torna-se o pilar desta Tese. O Ensino Superior apresenta estreita
ligação com o que acontece no meio onde se encontra inserido, Inclusive, a questão da
regionalidade que pode ser importante quesito para se instalar uma instituição em uma das
regiões catarinenses, num futuro breve, garantindo-se o exercício responsável e crítico das
Universidades.
Nesse sentido Instituição promove a dimensão dos aspectos social e político, como
valores intrínsecos à cultura universal, promovendo a autonomia da consciência e da
problematização que, conseqüentemente, garantem que investigar é manter-se aberto à
pluralidade e cuja verdade sobrepõem à primazia da ética que compreende a diferença sem
estar alheia a produção e vivência do saber.
Pimenta e Anastasiou (2000), em “Docência no Ensino Superior” – 2002 – apontam
que dois são os principais frutos da finalidade do Ensino Superior, organizacionais e de
funcionamento: “a convicção de que os espaços institucionais democraticamente
constituídos por expressarem e contemplarem a diversidade e a pluralidade de pensamento
são espaços legítimos para efetivar essa finalidade”. 49
Segundo as referidas autoras, as funções de Ensino Superior, notadamente à da
Universidade, são as seguintes: criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência,
da técnica e da cultura; preparação para o exercício profissional que exigem aplicação de
conhecimentos e métodos científicos, e a criação artística; apoio científico ao técnico ao
desenvolvimento cultural, social e econômicos da sociedade.
Desse modo entende-se que uma IES para ser atual, plural, atenta ao seu contexto
geo-polítco-socio-econômico e cultural terá que ser ao mesmo tempo local e universal,
cujas raízes estão nas soluções de problemáticas que poderão ser buscadas e absorvidas
rapidamente, os avanços científicos e tecnológicos.
48
Hic ET nunc – daqui para frente, sem nunca retroagir.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças C. Docência no ensino superior. São Paulo:
Cortez, 2002. p 163.
49
39
Observa-se, nesta tomada de consciência que a construção do novo não implica, em
qualquer hipótese, revogar o passado. Ao contrário, há que se haver lucro e não perda,
rememorando os primórdios da instalação do Ensino Superior numa realidade, como
também há que se vasculharem os espíritos50 que orientaram o trabalho.
Se assim acontece, nesta dimensão íntima, a instituição desenvolve-se voltada para
a construção das relações entre o homem e a terra a fim de manter uma forma de
desenvolvimento adequado a cada época.
O papel da Educação Superior trava um confronto cada vez mais com o ambiente51
crescentemente complexo. Se, por um lado, estão incorporados novos grupos de
estudantes, por outro, diversifica-se o ambiente incerto que requer novas e velhas tarefas.
Como a mudança social está acelerada até para o conhecimento passado e isso é discutido
na IES, assinalam-se os fins obsoletos dessas velhas estruturas, sem, no entanto, antever-se
a necessidade de processos de readaptação.
Ocorre que algumas estruturas educacionais que foram projetadas num dado
momento, frente a certo contexto, mantiveram sua validade e eficácia enquanto o momento
não era de mudanças. Hoje, o cenário é outro porque, de repente, as IES são submetidas a
novas situações que, a rigor, exigem uma readaptação estrutural, de conteúdo e de forma,
destinadas a buscar respostas ativas e pró-ativas às mudanças no ambiente sócioeconômico, cultural, político e geográfico.
Contudo, à medida que o aparato do sistema de Educação Superior responde a este
tipo de complexidade, a questão maior de educação, não só é defender muros do
conhecimento e do papel do professor, mas conjunto de ações consideradas via de mão
dupla para que esta não seja episódica, pois é no conjunto que vão se estabelecer
finalidades mais importantes. O professor já não é o detentor e o responsável pela
formação ético-profissional do futuro profissional, mas sim da organização, entendida
como espaço de uma Instituição Social previstos na CFB e na LDB.
Esse espaço destinado ao ensino é algo diferente de outros com fins variados e
situados na comunidade ou na sociedade global. Tal espaço tem uma tipologia de sistema
dinâmico em relação ao ambiente no caso aberto ao equilíbrio interno no caso
50
Espírito – ideal que motivou a criação, bem maior que deu aos iniciantes a força e a fortaleza para seguir
adiante.
51
Ambiente – a realidade social e política no tempo, na história, na geofísica, na regionalidade e no modelo
econômico financeiro.
40
homeorresico52 com uma entropia neguentropia
53
e de adaptação e a mudanças que tenha
mais evolução54 como força motriz.
Por se constituir num processo de busca, de constituição e de crítica, o papel da
Educação Superior, marca para Pimenta e Anastasiou (2000), as seguintes atribuições:
a) propiciar o domínio de um conjunto de conhecimentos, métodos e técnicas
científicas, que assegurem o domínio científico e profissional do domínio
específico e profissional do campo específico e devem ser ensinados
criticamente (isto é em seus nexos com a produção social e história da
sociedade). O desenvolvimento das habilidades de pesquisa torna-se
fundamental;
b) conduzir a uma progressiva autonomia do aluno na busca pelo conhecimento;
c) considerar o processo de ensino/aprender como atividade integrada à
investigação;
d) desenvolver a capacidade de reflexão;
e) substituir a simples transmissão de conteúdos por um processo de
investigação do conhecimento;
f) integrar, vertical e horizontalmente, a atividade de investigação à atividade de
ensinar do professor, o que supõe trabalho em equipe;
g) criar e recriar situações de aprendizagem;
h) valorizar a avaliação diagnóstica e compreensiva da atividade mais do que a
avaliação como controle.
i) conhecer o universo cultural dos alunos e desenvolver com base nele,
processos de ensino e aprendizagem entre ativos e participantes. 55
Estas atribuições que as autoras apresentam exigem no contexto do papel da
Educação Superior uma ação docente tradicional diversa e que acontece “dentro” da sala
de aula. O professor é um prestador de serviço que atende à Sociedade na qual o ensino é
oferecido, e atuará em condição de prestador, crítico, competente para além de sua
disciplina, como também estará apto a exercer e realizar a investigação como uma das três
ações que lhes cabe: ensinar, pesquisar e extensionar.
Reitera-se que são três as atribuições que caracterizam o desempenho daqueles que
impulsionam o ensino no grau superior: a) transformação da sociedade, de seus valores e
de suas formas de organização e trabalho; b) o avanço exponencial da Ciência nos dez
últimos anos; d) a consolidação progressiva da ciência das mais várias áreas, possibilitando
a todos o acesso ao saberes elaborados.
A discussão apresentada até este ponto serve de apoio à compreensão do capítulo
seguinte que aborda a Regionalidade e os aspectos nas relações com a Educação Superior
face à proposta atual de desenvolvimento regionalizado, com base na reforma
52
Homeorresico – regulação das velocidades de assimilação e organização
Neguentropia – a que conduzir para o desenvolvimento organizacional
54
Evolução - progresso
55
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças C. Docência no ensino superior. São Paulo:
Cortez, 2002. p 163.
53
41
administrativa que ocorreu de 2003 a 2007. Essa nova medida atinge a Educação Superior
por meio das IES que estão localizadas nas diferentes unidades territoriais regionais de
Santa Catarina.
42
CAPÍTULO II – REGIONALIDADE E SUA RELAÇÃO COM O ENSINO
SUPERIOR
2.1 Enfoques teóricos de regionalização.
A contemporaneidade da Administração pública se articula à ação dos novos e
diversos atores, o que pode ser considerado novo olhar quanto às possíveis reformulações
de conceitos a respeito de desenvolvimento regional.
Esta é uma das abordagens de Grau (1998)56 que diz respeito à relação da gestão
pública ante a representabilidade da sociedade.
Sob essa ótica, Dowbor explicita:
Vivemos em uma rápida transformação, com dramas ambientais e sociais que se
avolumam, mas também com novas oportunidades. Alternativa de gestão
democrática, mais transparente e próxima do cidadão, aparece hoje nas várias
partes do mundo. A visão progressista já não precisa confirmar na defesa de um
Estado cada vez menos representativo e nem os ideais de uma sociedade mais
justa e humana se tornaram mais atuais, os caminhos é que são novos. 57
Estes novos caminhos são considerados como a formação de novas esferas públics,
tais como conselhos, fóruns, núcleo de apoio ao desenvolvimento regional, que provocam
a passagem de mudança na cultura organizacional a partir de novos atores e inserção de
ferramentas igualmente inovadoras. Tal mudança possibilita transparência, a partir de um
significativo controle social, numa geografia revigorada pela tendência do papel local
regionalizado. Esta nova inclinação possivelmente se descortinará em diversos segmentos
e/ou instituições sociais democráticas, dentre as quais uma delas é o sistema Educacional
Superior.
Desse modo essa nova direção foi igualmente introduzida na essência da
Constituição Federal do Brasil, de 1988, ao estimular a participação de novos atores sociais
na tomada de decisão, pela presença e ação em conselhos de políticas públicas, em cuja
composição têm assento representantes das instituições, estatais e/ou privadas, resultado da
sociedade civil organizada.
56
GRAU, N.C.. Repensando o público através da sociedade: novas formas de gestão pública e representação
social. Brasília: EMAP, 1998.
57
DOWBOR, Ladeslau. A reprodução social : proposta para uma gestão descentralizada. Petrópolis (RJ),
1998 p.22
43
Nesse viés, as ferramentas de gestão possibilitam a participação dos representantes
da sociedade civil, de modo efetivo nas questões de políticas públicas regionais, na
modernização da gestão governamental, por meio de mecanismos que indiquem sua
eficiência e eficácia, da efetividade e da relevância dos serviços prestados à comunidade
local, regional ou nacional, com vistas à construção de um possível modelo de
desenvolvimento regional que atenda aos anseios da sociedade contemporânea. Tais
serviços sugerem variadas concepções, notadamente o sistema de Ensino Superior.
O acervo bibliográfico sobre a participação da comunidade, no sentido regional,
viabiliza mostrar as estratégias do desenvolvimento regional e os novos paradigmas da
ação administrativa pública brasileira, frente à questão dessa regionalidade.
Para Bobbio (2004),
O sentido âmago de ciência política é empregado para designar uma das formas
de governo, ou melhor, um dos diversos modos com que pode ser exercido o
poder político. Especificamente, designa a forma de governo na qual o poder
político é exercido pelo povo. 58
Esta idéia, balizada como um dos meios para a realização dos valores da
convivência humana ocorre por meio da participação que repousa em dois pilares
fundamentais: a autonomia e a aspiração e a participação popular. A gênese desse
pensamento tem sua origem nas antigas repúblicas greco-romanas nas quais os cidadãos,
por meio de um conselho, deliberavam sobre assuntos comuns pertinentes aos seus
conselhos coletivos.
Segundo Sell (2005),59 os posicionamentos, sejam de direita, de esquerda, liberais,
socialistas além de outras reflexões constantes do universo político, são questionados até
tidos como ultrapassados, e que por isso mesmo está-se vivendo uma época proclamada
como “fim da ideologia”, mas que no final de todas as questões ideológicas o mundo passa
por uma revisão democrática.
Além disso, Kremer postula:
58
BOBBIO, Norberto. Sociedade civil como sociedade civilizada. In: ______. Estado, governo, sociedade :
para uma teoria geral da política. Trad. bras., 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. p. 135.
59
SELL, C. E. Democracia participativa ou democracia Social. In: LUIZ, Sérgio (org.) Democracia e
Políticas Públicas : diversidades temática de Estudos Contemporâneos. Itajaí (SC): Univali, 2005.
44
“Cabe ao Estado estabelecer mecanismos que superem ou suplementem a
democracia representativa moderna, permitindo uma participação direta da
sociedade na formulação de políticas públicas e na participação da vida políticosocial como um todo”.60
Para se avivar o contexto da questão regionalizada, convém destacar o conceito de
democracia, que significa o governo do povo, presente em vários autores, segundo algumas
experiências das suas próprias sociedades, que, ao longo do tempo tem sido discutido,
tema esse polarizado em dois campos: aqueles que defendem a democracia representativa e
aqueles que defendem a democracia focada nas teorias rousseauniana e na marxista. Para
Sell os dois campos de entendimento são destaques na teoria contemporânea, ou seja, de
um lado está em vidência elitismo democrático e do outro a democracia participativa e/ou
deliberativa.
A questão posta no elitismo democrático, em outros termos, admite que tal método
é a celebração de acordo institucional que visa a decisões políticas onde e quando
determinados sujeitos, no exercício da sua cidadãos, adquirem o poder de decisão por meio
da competição pelos votos da população.
A questão da democracia participativa, considerada ampla, é percebida como parte
da vida social, como modelo de convivência entre os cidadãos, o que permite a
participação de todos e assegurar o acesso à distribuição do poder e dos bens econômicos e
culturais, portanto se constitui na idéia de que indivíduos e instituições não podem estar
isolados.
Para complementar esse raciocinio, Parteman (1992) destaca expressa que
“o máximo de participação de todas as pessoas, a socialização, ou o
“treinamento social” precisa ocorrer em outras esferas, de modo que as atitudes e
qualidades psicológicas necessária possam se desenvolver.”61
Macpherson (1978)62 reafirma essa posição, que, assegurando para existir a
democracia participativa, é necessário contar com órgãos institucionais, estruturados na
forma de pirâmides, pois além de incorporar uma democracia no âmbito nacional, exige
uma significativa qualidade de democracia denominada democracia de participação.
Ao rever o confronto entre os defensores da democracia representativa de
concepção liberal, com os representantes da democracia participativo-deliberativa, da
concepção republicana, Sell complementa que ambas as teorias privilegiam a relação entre
60
Kremer, N.N. Política e Gestão Participativa. Monografia apresentada ao curso de Latu Senso em
Políticas Públicas pela UDESC. Florianópolis (SC), 2006 p.8
61
PATEMAN, C. Participação e teoria democrática. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1992 p. 60
62
MACPHERSON, C. B. A democracia liberal:origens e evolução. Rio de Janeiro: Zahar. 1978
45
indivíduos/organizações e o Estado, o que permite ignorar as relações entre a esfera do
político e do social. Entretanto, não tematiza a base social e cultural da democracia e a
respectiva vinculação com os processos democráticos da Sociedade em geral.
Assim é que, a partir de 1976, os conceitos de democracia participativa/democracia
deliberativa passaram a integrar um novo paradigma que emerge do termo bem estar, das
necessidades da sociedade localizada e da proposição de um crescimento econômico
relativo àquela densidade geofísica, sem a preocupação de serem diminuídas as
perspectivas de crescimento de futuras gerações.
Esse novo pensar crítico o economicismo e o centralismo, sócio-econômico e
político institucional, em favor de uma abordagem interdisciplinar e descentralizada, diz
respeito ao meio regional, às novas reações entre economia, sociedade e natureza. Esta
característica teve influência nos diferentes e diversas conferências internacionais, sobre a
temática, por exemplo, limites do crescimento (1972) pelo Clube de Roma; Conferência de
Estocolmo, a Ecoal, a Agenda 21; o Protocolo de Kioto e a Conferência Rio + 10.
Por volta dos anos 90 ganha vulto e forças esta concepção de regionalidade,
relacionando-se com os movimentos ambientalistas, sociais, de abertura política e
democrática, e combate à pobreza, significativamente representadas pela sociedade civil e
pela experiência de governos de países em desenvolvimento.
Neste sentido chama-se atenção para a questão de denominação temática da
proposta que segundo Turnês (2004) assumiu cognominações tais como: desenvolvimento
regional, desenvolvimento local, desenvolvimento sustentável. Assim comenta o autor na
sua obra:
Nessa abordagem de desenvolvimento o entendimento mais conhecido é de
desenvolvimento local, praticado há mais de 40 anos, principalmente na Europa
do pós-guerra [...]. Em alguns países da América Latina o modelo entendido por
desenvolvimento local é denominado desenvolvimento regional [...] na verdade,
as diferentes nuances, são determinadas ela conjuntura político social das
diferentes sociedade e países que se aplicam.63
No que diz respeito ao Brasil, o atual governo brasileiro decidiu incluir o termo
“regional” no lugar de “local”, dando o entendimento de territorialidade aquele termo por
ser mais amplo, já que no governo anterior, havia se decidido por desenvolvimento local e
sustentável.
63
TURNÊS, V. Projeto meu lugar : transformar regiões administradas em território de desenvolvimento.
Florianópolis (SC), 2004. p. 29
46
Assim fica adotado esse processo de transformação da realidade, com foco na
melhoria da qualidade de vida e no bem-estar da população, na conservação do meio
ambiente, e não menos importante com a participação ativa e organizada da população,
tornando-se uma dimensão articulada, integrando as dimensões sociais na busca da
equidade social tanto para com as atuais como para as gerações futuras.
Corroborando essas mudanças, destacam-se seis princípios básicos desse modelo,
assinalados por Bruseke (2001 p.29), nestes termos:
[...] satisfação das necessidades básicas; solidariedade com as gerações futuras;
participação da população envolvida; preservação dos recursos naturais e do
meio ambiente em geral; elaboração de um sistema social que garanta emprego,
segurança social e respeito a outras culturas; aprimoramento de programas de
educação. 64
Observando-se tais princípios, as colocações e comentários que seguirão, procuram
ou vão revelar a relação do Sistema de Ensino Superior, notadamente do ensino da
Administração. Servirão de facilitadores para se observar a relação desse curso com a
realidade na qual o mesmo se encontra inserido.
Pode-se, então, inferir que o desenvolvimento regional pressupõe uma interpretação
de que seja um processo de aprendizagem e, a partir disso, de construção social, quando
esse processo envolve certos atores no tecido social na construção de bem estar das
gerações atuais e futuras.
Destaca-se, entretanto, que tal tecido social somente acontece por ocasião das
relações interpessoais e intergrupais, pois, como afirma Freire (2002) “é fundamental
participarmos de que o homem ser das relações, e não dos contatos não está no mundo mas
com o mundo”.65
A questão da regionalização segundo o que foi proposto é um fator relevante para
se proceder diversos estudos a respeito das sociedades contemporâneas. Assim é que
diferentes territórios existentes são resultantes da inter-relação dos aspectos sócioeconômicos, culturais e institucionais, sendo que as ações de gestão territorial são
abrangentes e exigem uma integração de diversos interesses, conforme o que preconiza
Nelman C. Lock66.
64
BRUSEKE, F. J. O problema do desenvolvimento sustentável. In: CAVALCANTE, C. (org).
Desenvolvimento e natureza estudos para uma sociedade sustentável. São Paulo: Cortez; Recife: Fundação
Joaquim Nabuco 2001.
65
FREIRE, Paulo. Educação como prática a liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 2002 p.47
66
LOCK, C. Nelman; et.alli. A definição de unidade territorial para fins cadastrais em SC – 4º Congresso
Brasileiro de Cadastro Siânico Multifinalitário (IV Cobrac) Florianópolis(SC): UFSC, 2001.
47
Por outro lado há que se destacar o estímulo, a reflexão e o desenvolvimento da
regionalidade como destacam certos autores em 2007, no 31º Encontro da ANPAD, na
cidade do Rio de Janeiro, apresentando um ensaio sobre “Desenvolvimento da
Regionalidade no campo da Administração”.
Naquele texto, os autores já sinalizam para que a existência de uma globalização
que ultrapassaria novas concepções pelo estímulo de alianças entre organizações e
movimentos regionais. Esta preocupação, segundo Gil, Oliva e da Silva é cada vez maior
em outras áreas, considerando a região uma unidade socialmente constituída.
Foi na década de 90 que o desenvolvimento regional foi definido por Amaral Filho
(1966, p.32) nesses termos:
[...] um processo interno de ampliação de conturbada capacidade de agregação
de valor sobre a produção bem como da capacidade de absorção da região, cujo
desdobramento é a retenção do excedente econômico geradora na economia local
e/ou a atração de excedentes provenientes de outras regiões. Este processo tem
como resultado a ampliação do emprego do produto e da renda local ou da região
em um modelo de desenvolvimento regional definido. 67
É nesta visão que se torna o sentido de desenvolvimento regional, isto é, a
capacidade de que a liderança da sociedade conduza o seu singular desenvolvimento
regional, mobilizando-o como condicionante aos fatores produtivos em sua área e ao ser
potencial que pode ser traduzido como forma de desenvolvimento regional endógeno.
Segundo essas orientações, desenvolvimento regional endógeno pode significar
duas dimensões:
a primeira: o setor produtivo local utiliza sua capacidade de organizar de forma mais
producente, os fatores produtivos da sua região;
a segunda: se refere à questão sócio-econômico-cultural, na qual se situam valores e as
instituições sociais, entre as quais as de Ensino Superior, servem de base para o
desenvolvimento da região.
Rosa (2004)68 sinaliza, diante destes princípios, que a estratégia dos modelos
regionalizados se consolidam por meio de complexas identificações e, ao mesmo tempo, de
diversos fatores de desenvolvimento tais como: a garantia das questões inerentes à
67
FILHO, Amaral. Desenvolvimento Regional Endógeno em ambiente Federalista. In: Revista Planejamento
e Políticas Públicas. Brasília, IPEA n. 14. 1966. p. 37.
68
ROSA, S. L. C. Diretrizes e princípios em desenvolvimento sustentável. In: TURNÊS, V. (org). Projeto
meu lugar : transformações administrativas em territórios do desenvolvimento. Florianópolis (SC): 2004
p.35
48
cidadania, à inclusão de temas como capital social e humano e finalmente segundo à
endogenia em uma base local.
Na verdade, trata-se de uma intenção destinada ao desenvolvimento, num território
geográfico, cujo espaço social é de uso exclusivo dos próprios cidadãos – atores sociais e
das instituições sociais locais. Isso faz com que se torne necessário para:
um sistema político que assegure a efetiva participação dos cidadãos;
uma estratégia preponderante de decisão frente aos rumos reguladores de forma
endógena;
a existência de um sistema econômico e tecnológico - inovação, ciência e tecnologia que seja capaz de gerar excedentes de como fazer, com bases confiáveis e constantes, o
caminho da pesquisa;
a realidade de um sistema social que tende a resolver tensões causadas por questões de
um desequilibrado desenvolvimento onde não houve a participação e o planejamento
dos atores sociais;
a respeitabilidade na preservação obrigatória da base territorial ecológica em relação ao
desenvolvimento, por meio da gestão que vise a melhoria de eficiência e eficácia das
riquezas regionais;
Esses fatores concebidos como modelo de desenvolvimento focado nos pilares
democráticos e da participação e na regionalidade que ocorre previsibilidade e mudanças
de comportamento, atitudes, normas, valores, concepções e não menos importantes, nas
formas de considerar o território como foco de desenvolvimento.
Assim, a questão regional não só territorial ou sustentável, viabilizam abertura para
o processo de construção de novas atitudes e posturas diante de uma série de novos
desafios, inerentes ao desenvolvimento, o que dependerá de atores sociais envolvidos e
seus perfis, suas necessidades, possibilidades e estratégias ímpares a serem utilizadas para
a desafiadora condição a fim de ser trabalhada a regionalidade pelos seguintes elementos:
os atores sociais, locais, o capital social e humano e as estratégias de co-gestão.
A partir dessas atribuições as ações regionalizadas são caracterizadas por: os atores
sociais que correspondem ao papel sócio-político e desempenham múltiplos papéis em
49
cada uma das instituições sociais; o capital social humano visa o alcance da produtividade,
o progresso tecnológico e a competitividade frente ao cenário sócio econômico que, aliado
a tudo isto, está o capital social traduzido pelo seu patrimônio e que resulta da articulação
política e social de uma sociedade, com vistas a promover o bem comum para os seus
membros. Assim, toda e qualquer ação ocorre pelo grau de confiança da sociedade, pelas
normas de comportamento coletivas e pelo nível de associativismo. Na verdade os sinais
do capital social podem até ser considerados a riqueza e a fortaleza do tecido social interno
de uma comunidade desde que isso influencie o relacionamento entre os diversos atores
sociais.
Ainda quanto ao capital social, a autora Rosa, S.L.C., doutora em sociologia,
especialista em desenvolvimento sustentável e consultora do Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento, PNUD, registra as seguintes considerações sobre este assunto:
Pode apresentar-se tanto no plano individual ou coletivo. No individual se refere
no grau de integração social de um indivíduo, sua rede de contatos sociais, suas
relações, expectativas de reciprocidade, comportamento, etc. No plano coletivo,
são normas tácitas de segurança, de cooperação, de solidariedade, de forma a
compor a ordem das instituições associativas e públicas. 69
Finalmente, para as estratégias de co-gestão levam-se em conta as condições de
uma gestão ou co-gestão local a partir de variáveis como: capacidade empreendedora,
integração competitiva local, ação de microcrédito, fomento ao associativismo e
cooperativismo local, produtos treinados para o mercado e fortalecimento das atividades
econômicas e serviços de caráter informal.
Desse modo, o entrelaçamento dessas três variáveis permite uma proposta de
desenvolvimento regional focada nas iniciativas locais a fim de se atingir, desde as
atividades econômicas de ponta, até os setores e segmentos sociais como no caso das IES
que ofertam cursos de graduação e deverão estar comprometidas com a regionalidade.
69
ROSA, S. L. C. Diretrizes e princípios em desenvolvimento sustentável. In: TURNÊS, V. (org). Projeto
meu lugar : transformações administrativas em territórios do desenvolvimento. Florianópolis (SC): 2004
p.35
50
2.2 A Regionalidade: uma questão conceitual e sua relação com a centralização e
descentralização
No item anterior, foram observados alguns enfoques teóricos a respeito de
regionalidade, com posicionamentos diversificados segundo os pesquisadores e que
procuraram expressar a relação teórica da temática.
Como substrato deste estudo, nas últimas décadas, três das acepções deixaram de
ser fenômeno único da Ciência Geográfica, para fazer parte de um sistema aberto, a partir
de conexões com outras ciências, como Sociologia, Psicologia, Economia, Urbanismo,
Política e mais recentemente com a Administração.
Um primeiro conceito de região estabelecia que se tratava uma determinada
superfície terrestre, inseridos nela elementos da natureza, relevo, vegetação, clima, o que
revelava em muitas situações os impactos da ação humana sobre as diferentes situações
econômicas e social de um Estado/Nação. No entanto, tal conceito não se sustenta por si
mesmo por mostrar-se insuficiente para abranger e desenhar a evolução econômica e
social.
A segunda tendência que distingue a região passou a ser encarada com a área de
uma mesma paisagem da natureza como um novo processo, ou seja, resultado do processo
de transformação de paisagem natural em apenas cultural.
Finalmente, uma terceira idéia, oriunda de uma “revolução teórico-quantitativa”,
identificou-a como região climática, econômica, como se fossem os diversos tipos, que
servissem aos interesses e/ou objetivos do pesquisador.
No entanto, no final do Século XX, estabeleceu-se a distinção entre as abordagens
de região, na conjuntura da nova ciência geográfica.
A concepção materialista de região é entendida como a organização espacial dos
processos sociais relacionados ao modo de produção com o capital. Nela fica enfatizada a
força do trabalho com os processos ditos ideológicos. Já a concepção de região, com
identificação cultural, é vínculo ao lugar em que os atores sociais, no caso os indivíduos,
que estão ou estiveram habitando alguns espaços demarcados por eles imprimiram ali sua
cultura. Essa concepção tem algo a ver com a porção espacial que é habitada pelos
indivíduos, oportunizando contribuições para a constituição de uma identidade singular,
que se manifesta de diferentes maneiras e atributos específicos.
51
Uma terceira concepção entende que região é compreendida como meio de
interação social, podendo ser encarada de diferentes formas pela determinação de um local
onde os atores sociais e as instituições sociais se integram no tempo e no espaço. Essa
concepção permite encarar a região como um espaço político, pois o poder e a dominação
se tornam preponderantes para a diferenciação regional.
Assim uma nova geografia regional, sob esta rápida sinalização de concepções, não
oportuniza um cenário homogêneo, mas, principalmente, apresenta as questões de
diversidade, pluralidade, tensões e desordem em um dado lugar.
Desse modo procura-se verificar como são as pessoas que se encontram inseridas
numa região. Com percepções e necessidades daqueles que dela estão fora ou sob nova
demarcação regional que, pela geografia regional, caracteriza a regionalidade mais um
delimitado contexto dirigido para a ação humana do que um determinante específico.
Estudar, conhecer, compreender, analisar, refletir e sintetizar uma região significa,
para Boaventura de Sousa Santos (2002)70, “penetrar num mar de relações formais,
funções, organizações, estruturas, com seus distintos níveis de interação e competição”.
Entende-se que estas idéias geram uma situação estrutural de flexibilidade, cuja
delimitação de suas instâncias não são aquelas ordenadas por termos geográficos ou
jurídicos, mas multiplicidade de funções como: fatores produtivos proeminentes, carência
de fatores regionais de produção, demandas localizadas, articulações e relações sociais,
empreendimentos comuns, desafios competitivos e negociações com instâncias além da
regionalidade.
Esta visão do todo permite encarar a questão geográfica de uma dada
territorialidade. Os elementos que são de ordem econômica, sócio-política, cultura e
psicológica também passam a ser envolvidos pelas representações mentais, o que a torna
esse espaço em vivência por seus habitantes, em conformidade com o fato histórico,
cultural, tornando-se uma convivência coletiva de uma totalidade humano-espacial. Um
aspecto advindo desse estudo conceitual relaciona a regionalidade com a questão da
descentralização e centralização.
Di Pietro (2005) tenta demonstrar o conceito de centralização e descentralização
por meio destas premissas:
70
SANTOS, Boaventura de Sousa (org). Democratizar a democracia: os caminhos da democracia
participativa. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
52
a) sentido político com as formas de organização do Estado; e
b) do sentido administrativo, das formas de administração pública, privada frente
também a descentralização pública. Ocorre quando o ente descentralizador
exerce atribuições propostas que não decorrem do ente cultural é a situação dos
Estados, membros da Federação, no Brasil e também dos municípios71
O autor ainda assegura que esse fenômeno ocorre quando o ente descentralizador
promove atribuições propostas que independem do ente cultural, o que é a situação dos
Estados, membros da Federação, no Brasil e também nos municípios brasileiros.
Significa que cada um desses entes territoriais, locais delimita a sua competência
legislativa própria que não decorre da União e nem a ela estão subordinados, mas que tem
seu fundamento na Constituição Federal.
Assim, tanto a forma centralizadora ou descentralizadora da organização
administrativa do Estado, tanto unitário quanto federal, convivem em plena harmonia.
Para que se tenha clara a questão da regionalidade descentralizadora, Di Pietro
aponta três modalidades: a) territorial ou geográfica; b) por serviços funcionais ou técnicos;
c) por colaboração. Noutro sentido, a geografia admite que uma “Instituição local e que
esteja, geograficamente, delimitada apresenta personalidade jurídica própria, de direitos
públicos e com uma capacidade administrativa geral”. 72 Pode esta Instituição localizada
geograficamente, exercer, em parte ou na sua totalidade, os encargos que são de interesse do
coletivo, mas que estão sob o controle de um poder central.
A modalidade do serviço funcional verifica-se quando o poder público “cria uma
pessoa jurídica de direito público ou privado com atribuições e titularidade de executar
determinados serviços” que são os casos de autarquias, fundações, sociedades de economia
mistas e empresas públicas.
E, finalmente, a modalidade por colaboração é aquela que surge ou emerge de
“acordo ou vontade, ou ato unilateral que se transfere a execução de um determinado
serviço público”, a um ente jurídico de Direito Privado existente e que conserva, no entanto,
a titularidade do poder público.
Vale ressaltar que a segunda modalidade é aquela em que o organismo executivo,
federal, estadual ou municipal torna-se uma autarquia ou fundação educacional com fins
específicos de executar, no caso o Ensino Superior. E como exemplo cita-se os seguintes: a
Fundação Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, a Fundação Universidade do
71
DI PIETRO, E.S.Z. Parcerias na administração pública, concessão, permissão, franquia, terceirização,
parceria pública, pública-privada. 5 ed. São Paulo: Atlas, 2005. p. 60.
72
DI PIETRO, E.S.Z. Parcerias na administração pública, concessão, permissão, franquia, terceirização,
parceria pública, pública-privada. 5 ed. São Paulo: Atlas, 2005. p. 60.
53
Estado de Santa Catarina - UDESC, Fundação Municipal Universidade de São José FMUSJ, ou ainda no caso das Fundações Municipais de Ensino Superior, criadas por Lei
Municipal, mas que se destacam como prestadoras de serviços de Ensino Superior no estado
catarinense e são assim denominadas Fundações de Ensino associadas à ACAFE, ou mais
recentemente, no caso da criação da Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado de Santa
Catarinense – FAPESC -.
Se, por um lado, a centralização implica a concentração da administração
governamental direta, a descentralização da regionalidade implica transferir poder decisório
aos representantes da região, cujos órgãos instalados naquele território regional passam a ter
autonomia, dentro dos limites estabelecidos pela Lei nº 385 de 07/05/2007, que reformulou
a ação regional descentralizada e dispôs sobre o modelo de gestão e estrutura organizacional
da Administração Pública Estadual.
Assim é que órgãos regionais descentralizados passam a atuar com a ampliação da
sua leitura e, conseqüente diagnóstico da realidade dos problemas e das necessidades
sentidas pelos atores sociais de uma região. Essa ação confere visibilidade às problemáticas
até então desconhecidas no âmbito de um poder centralizador que não eram percebidas
inclusive pela própria região.
Para haver descentralização na questão da regionalidade, é preciso que exista
interesse, vontade política, tanto do poder governamental quanto dos agentes regionais o que
implica em várias áreas e/ou segmentos de diferentes comunidades interligadas pelos
interesses e consensos de solucionar os seus anseios.
Além disso, a descentralização regionalizada favorece um relacionamento direto
com o cidadão, valorizando a organização comunitária e seu modelo e ritmo de
desenvolvimento. Sob este ponto de vista democrático aumenta a transparência das ações e
põe em prova o desenvolvimento da participação da sociedade na busca de soluções de seus
próprios problemas quanto à atuação e ao fortalecimento da entidade regionalizada.
Esta é uma tomada de posição acerca de serviços e benefícios que devam ocorrer na
região que possam oferecer suporte às questões de mobilidade social e cultural tanto no
aspecto horizontal quanto no vertical. Isso significa que na mobilidade social e cultural,
horizontalizada é a passagem de grupos de indivíduos de um mesmo nível com suas normas,
valores e anseios; já a verticalizada significa a passagem de um grupo de indivíduos de um
mesmo nível ou estratificação diferentes. Tal situação é muito comum de acontecer em uma
região porque as relações são muito primárias, ou seja, acontecem de modo simples ou
54
natural, e não quando ocorrem nas relações secundárias nas quais há uma formalidade para
o desempenho das relações ou papéis.
Assim acontece com as instituições regionais descentralizadas que passam a gerar
uma sinergia ao promoverem apoio e desenvolvimento regional, e ao mesmo tempo elas não
podem perder a dimensão e o foco nacional em relação ao regional, pois o crescimento
regional desarticulado tem vida curta e pouca capacidade de expansão.
O pensar conceitual de região implica relacionar a sua dimensão prática de articular
com os outros níveis, nacionais, estaduais, municipais como pólos, mas há um caminho a ser
articulado que é o todo, caracterizado pela soma das partes dessa região.
Por fim, compreende-se os vários e múltiplos conceitos e/ou acepções de
regionalidade ou regiões, bem como o papel que tem a desempenhar: da centralização ou
descentralização do governo executivo tanto em âmbito nacional, como estadual e
municipal.
Todos esses desafios, anteriormente, demonstrados pelas lições de certos
estudiosos, também já nominados, sugerem a condição de processo e teoria do regionalismo
catarinense que a rigor requer a redefinição constante desse conceito uma vez que nessa
nova premissa entende-se uma realidade que transcende os domínios territorialmente
geográficos.
A região, portanto, pode ser entendida e percebida como algo a ser constantemente
construído socialmente com a participação teórica das ciências sociais, psicológicas,
econômicas, estatísticas e políticas. Assim, torna-se claro que o próprio conceito de
regionalismo passa e continuará passando por redefinições posto que distingue-se daquele
inicial e tradicional em seus múltiplos aspectos mostrados ao longo dos tempos.
Nesse sentido Gil (2007 p.11) afirma que:
[...] como as fronteiras regionais não são redefinidas apenas por termos
geográficos, torna-se necessário enfatizar que os aspectos históricos, sociais,
culturais, ideológicos possibilitam a união de seus habitantes em torno de suas
necessidades e anseios com vista à constituição de um esforço solidário em prol
do seu desenvolvimento. 73
Por esta afirmação, percebe-se que a regionalidade está além da idéia de um
território demarcado geograficamente, mas que está presente no dia-a-dia da cultura dos
73
GIL, A.C. et alli. Desenvolvimento da Regionalidade : novo campo da Administração. XXXI Encontro da
ENANPAD – Rio de Janeiro, 22 – 27/09/2007. p.11
55
movimentos sociais, da mobilidade cultural e das situações ideológicas, que traduzem a
necessidade e o anseio de atingir seu satisfatório desenvolvimento.
2.3 A Regionalidade como proposta concreta da descentralização administrativa em
Santa Catarina.
Um sentimento de pertencimento é aquele que guarda em seu significado a
sensação de que é bom ter e participar ou estar numa comunidade. Segundo Zygmunt
Balman74 é um lugar cálido, confortável e aconchegante com um possível teto sob o qual
nos abrigamos do frio, do furor das tempestades e das chuvas. É na comunidade que se
pode relaxar e, possivelmente, estar seguro, pois todos se entendem em confiança, sem
estar desconectado ou sem segurança. Não há estranhos e nem discussões que levam à
discórdia porque o interesse maior da comunidade é a melhoria da qualidade de vida em
comum.
Alem disso comunidade é algo bom porque o seu preço implica na autonomia diária
que pode conceder auto-afirmação e identidade aos seus membros. Não ter comunidade
que assegure essa identificação ou o sentido de pertencer, este conhecimento de problemas
e soluções, esta coletividade que abriga a todos, significa, em sentido figurado, para
Balman75 perder a liberdade e a segurança, valores igualmente preciosos e desejados que
podem ser bem ou mal equilibrados mas, caracteriza viver o cotidiano numa comunidade.
Por meio dessa idéia de comunidade é possível mostrar o caminho do
desenvolvimento regional e a ação governamental descentralizada no Estado de Santa
Catarina que visa a regionalização do desenvolvimento daquela população cujos atores
sociais passam a ser partícipes de suas aspirações e necessidades demonstrando as
características regionais predominantes.
Esse foi um desafio que possibilita descrever os principais marcos legais deste
processo de regionalidade: a primeira reforma administrativa foi promovida pela Lei
complementar 243/03; a segunda reforma administrativa foi por via da Lei complementar
284/05; e, finalmente, a mais recente foi por meio da Lei complementar 381/07.
74
BAUMAN, Zygmunt. Comunidade : a busca por segurança no mundo atual. Trad. bras. Rio de Janeiro:
Zahar, 2003. 141 p.
75
BAUMAN, Zygmunt. Comunidade : a busca por segurança no mundo atual. Trad. bras. Rio de Janeiro:
Zahar, 2003. 141 p.
56
A primeira reforma cujo projeto foi aprovado por Lei complementar determinava
que as atividades da administração executiva do governo passariam a existir sob atuação e
chancela regional ou local, descentralizadas e desconcentradas, no âmbito da administração
pública. Assim, a tarefa de descentralização regionalizada foi concretizada pela Secretaria
de Estado de Desenvolvimento Regional – SDR-.
No cerne desta inovação, foram criadas 29 regiões administrativas, cada uma
contando com uma Secretaria Regional – SR e um Conselho de Desenvolvimento Regional
– CDR. Tais secretarias foram denominadas, segundo o teor da Lei, como Secretaria do
Estado de Desenvolvimento Regional – SDR, que segundo Kremer tinha como objetivo:
[...] manter o governo do Estado mais próximo dos poderes municipais e da
sociedade civil, fazendo-se constantemente presente em todas estas regiões,
objetivando garantir a melhoria da qualidade de vida por meio de um
desenvolvimento sustentável e com a principal missão de transformar estas
regiões administrativas em territórios de desenvolvimento pautado numa política
de gestão participativa e inovadora. 76
Essa iniciativa deu às SDRs a responsabilidade pelo planejamento e execução
orçamentária, fiscal, regional, via articulação do resultado do engajamento, integração e
participação das comunidades articuladas como motivadoras de desenvolvimento
econômico e social; executoras de atividades, ação, programas e projetos das secretarias
centrais; apoiadoras dos municípios na execução das atividades, ações, programas e
projetos; incentivadora à comunidade organizada; gerenciadoras, avaliadoras e
controladoras das ações governamentais na região e articuladoras com os demais
organismos governamentais. Estes itens estão inseridos na primeira Lei da Reforma
Administrativa – Lei 243/03.
A partir da criação das SDRs passou a região a ter um Conselho cuja concepção
segundo o artigo 57 da referida Lei, assim se constituía de Secretários do Estado de
Desenvolvimento Regional, Prefeitos municipais da região de abrangência, Presidente das
câmaras municipais das regiões de abrangência e dois membros representativos da
sociedade civil organizada.
Para cumprir a esta instituição formalizada, os CDRs tinham como competência
apoiar a SDR na elaboração do plano regional; opinar sobre planos e projetos relativos ao
desenvolvimento econômico, científico e tecnológico; emitir parecer sobre projetos
76
NETO, Humberto Kremer. Política de gestão regionalizada e participativa : a experiência de um modelo
gerencial, desconcentrado e focado na regionalização do desenvolvimento implantado na administração
pública de Santa Catarina. 144 f. Florianópolis: UFSC, 2006.
57
regionais para apreciação dos chefes do poder executivo; auxiliar na decisão e na
deliberação de recursos para projetos criados no segundo item destas competências;
assessorar o secretário da SDR no inter-relacionamento dos diversos setores públicos ou
privados; orientar e apoiar racionalmente na localização regional de novas indústrias da
região; incentivar planos e projetos para indústrias já instaladas na região e promover o
engajamento e a participação da comunidade em todas as dimensões no processo decisório.
A adequação deste modelo e sua nova estrutura foi-se inserindo à nova realidade da
administração estadual, ao mesmo tempo em que fornecia subsídios para que a Secretaria
Estadual de Planejamento, órgão encarregado de deflagrar esse processo de regionalização
e descentralização, para que fossem aprofundar as idéias e, ao mesmo tempo de revê-la
para fortalecer a política de desenvolvimento regional.
Foram detectados dois pontos singulares nesse momento: a carência de dispositivos
legais que legitimassem o processo de descentralização da gestão regionalizada; e certa
relutância na descentralização do poder por parte das Secretarias de Estado centrais e
entidades da administração subordinada segundo o que sinalizara Kremer (2006) 77.
Esse diagnóstico ofereceu rumos nestas reformulações a serem efetuadas que foram
instituídas pelos decretos nº 2459 e nº 2469 ambos datados de 20/09/04 criando-se o
programa Cícerus de modernização e fortalecimento da gestão do Estado.
De acordo com o postulado de Armando Hess (2004):
O programa Cicerus78 está fundado no relevante interesse público no sentido que
demonstra o comprometimento do estado de Santa Catarina com os ideais e
compromissos firmados com a população catarinense. Com isto este programa
tornou-se o promotor do desenvolvimento em três eixos: a) aprofundamento no
processo de descentralização; b) melhoria na eficiência e eficácia nos serviços
prestados aos cidadãos; c) implementação da gestão por projetos. 79
Vale salientar, também que, neste primeiro momento da reforma administrativa
foram criados, como já foi citado 29 regiões administrativas, consideradas como
mesorregiões, contando cada uma delas com uma SDR e um CDR localizados
nominalmente na referida Lei.
77
78
Cicerus – autor, orador, escritor, político romano com nome de Marcus Tullius Cícero – autor, da obra “Da
República”.
79
HESS, Armando. Secretário de Estado da Secretaria de Planejamento - Exposição de motivos 251 Fpolis.
29/09/2004. Sem pagina.
58
A partir dos meses que se sucederam à ativação do Projeto Cicerus, foram
realizadas inúmeras reuniões de discussão institucional com todos os órgãos da
Administração Direta do Estado, suas Empresas, Autarquias, Fundações, e, apresentadas
como conseqüência, a proposta da segunda reforma ocorrida no ano de 2005, que continha
em seu teor novos fundamentos conceituais para o papel institucional dos órgãos e
entidades de sua estrutura organizacional. Além disso, estava no contexto da Reforma uma
nova cultura organizacional e de serviço público, que compunha o leque de diplomas legais
para acontecer à segunda Reforma, chamada de Descentralização e Regionalidade
Administrativa de Santa Catarina.
Uma das principais características dessa reforma desencadeou, na reestruturação de
Lei 243/2003, visando acelerar o processo de descentralização regional da administração
Pública Estadual.
Como enfatiza Kremer (2006), foi estabelecida, como princípio, “uma nova cultura
organizacional para o poder executivo introduzindo novas práticas de gestão por
projetos.”80
Neste sentido, a nova Lei 284/2005 possibilitou o aprofundamento da política de
Descentralização Regionalizada com o fim de melhorar os processos de decisão regional,
da colaboração entre os serviços e o compartilhamento dos conhecimentos e da gestão da
informação, podendo o Estado transformar-se em uma referência na promoção das
resoluções das desigualdades entre cidadãos e regiões.
Outro aspecto, também incluído nessa reforma, tratou da desconcentração e/ou
descentralização dessa política com maior amplitude sofrendo os órgãos da administração
direta, considerável redução de competência no âmbito das ações finalísticas o que
proporcionou às SDRs na formatação de ampla quanto medida de atuação como
articuladoras de transformação dessas regiões em territórios de desenvolvimento
sustentável e de bem estar social e comunitário com relação aos seguintes aspectos abaixo
elencados:
articulação de transformação destas regiões em territórios de desenvolvimento
sustentável e de bem estar social e comunitário;
80
59
motivação para o desenvolvimento sócio-econômico;
indução quanto ao engajamento e integração e participação da sociedade civil
organizada;
colaboração na sistematização das propostas no seminário anual de avaliação tanto para
os programas governamentais quanto nas discussões das audiências do orçamento
regionalizado;
promoção do projeto de planejamento da região que estiver em seu espaço regional.
Essas indicações foram assinaladas no artigo 77 da Lei da Reforma ocorrida em
2005.Em decorrência dessa atuação, foram reestruturadas também, por força do
referido artigo, as seguintes competências estabelecidas:
representar o governo do Estado nas respectivas regiões;
elaborar o plano de desenvolvimento regional;
articular e promover a ação de integração com os diversos setores da administração
pública Estadual;
promover a compatibilização dos planos com as necessidades regionais em relação
com às metas do governo executivo;
executar programas e ações descentralizadas inerentes a cada região;
elaborar os regimentos internos das SDRs e CDRs, observando-se as particularidades
regionais;
executar obras e serviços públicos na região de abrangência que estivessem
programadas.
Além dessas ações, também foram inseridas outras relativas às reuniões dos CDRs
com a finalidade de:
tratar das questões de interesse da região;
60
definir prioridade para a região;
prestar apoio aos municípios com vistas ao desenvolvimento sustentável e regional;
apoiar a sociedade civil e organizada;
coordenar o plano estratégico de desenvolvimento regional e
promover estudos sobre instituições de consórcios, bem como suas regras de
funcionamento regional e metropolitano.
Além disso, um ponto de destaque que aparece na segunda Reforma foi referente
ao número de SDRs que passou de vinte e nove para trinta sediada nas TRUs.
Constatou-se, ainda, nessa mesma Lei, em seu Artigo 75 da Subseção Terceira, que
as SDRs fossem classificadas em território regional ou micro regional ficariam assim
constituídas nas mesorregiões: Oeste, Norte, Serrana,Vale do Itajaí, Grande Florianópolis e
Sul, concentradas em SDRs de grande porte como as de Blumenau; Chapecó; Itajaí;
Criciúma; Lages; Joaçaba; Joinville e Grande Florianópolis. Já as de médio porte seriam
Maravilha, Campos Novos, Videira, Caçador, Curitibanos, Ituporanga, Ibirama, São
Joaquim, Palmitos, Dionísio Cerqueira, São Miguel do Oeste, Xanxerê; Mafra, Rio do Sul,
Tubarão, Brusque, Laguna, Araranguá, Jaraguá do Sul, Canoinhas, São Lourenço do Oeste
e Concórdia.
Ainda sobre a composição desta Lei no Artigo 79 do Capítulo 3, contam
modificações que foram introduzidas na composição dos CDRs que assim dispõem sobre
seus membros a) natos; b) de representações. Os membros natos seriam os secretários de
desenvolvimento regional, os prefeitos das regiões de abrangência e os presidentes das
câmaras de vereadores de abrangência. Já os representantes foram assim distinguidos
como: dois representantes por município de regiões de abrangência da sociedade civil
organizada, dos segmentos culturais, políticos, ambientais e educacionais; um
representante da secretaria de Estado da Fazenda, sem direito a voto; dois representantes da
Secretaria de Estado da Segurança Pública e Defesa do cidadão, sem direito a voto.
Com vistas a assegurar o processo instalado em 2003, o modelo descentralizado e
regionalizado iniciou em 2007 com uma nova postura por meio do diploma legal, ou seja,
a Lei da reforma complementar nº 381/2007. Nesta Lei em sua seção 1 estão circunscrito
dois importantes entendimentos de ação governamental de planejamento, a saber:
61
Artigo 10 – A ação governamental obedecerá a um processo sistemático de
planejamento que vise o desenvolvimento do Estado e sua conseqüente
distribuição em território catarinense com a democratização dos programas e
ações com amplo engajamento das comunidades a regionalização do orçamento
e a transparência administrativa. 81
Sinaliza ainda, no mesmo artigo, em seu Parágrafo 1º que a ação governamental
será efetivada na formulação de alguns instrumentos básicos como:
a) Plano Catarinense de desenvolvimento; b) Planos de desenvolvimento
regionais; c) Planos decenais com ênfase em indicadores sócio-economicos e
desenvolvimento humano; d) Plano Plurianual do governo; e) Programas gerais
setoriais, regionais e municipais; f) Diretrizes orçamentárias; g) Orçamento
Anual. 82
É, contudo na seção 3 da referida Lei que está disposta e clara a questão da
descentralização nesta terceira reforma e sua respectiva descentralização administrativa
pontuada no artigo 13 da referida Lei, nestes termos: “A execução das atividades da
administração pública estadual será descentralizada e desconcentrada e se dará por meio
das SDRs e das várias entidades públicas estaduais com atuação regional e por elas
coordenadas” 83
São quatro os pólos principais que assinalam a Lei 31 de maio de 2007 para a
descentralização e regionalização: a) as SDRs; b) o nível das SDRs que deixa de ser
gerencial para ser operacional; c) da administração direta para a administração indireta; da
administração do Estado para o Município. Também é mencionado como suporte; d) a
sociedade civil organizada, por meio das SDRs, mediante convênio e finalmente e) a
participação das organizações sociais, entidades civis, entidades privadas sem fins
lucrativos mediante contrato, concessões, permissões e parcerias.
Por esta reforma, o Governo do Estado passa a ter uma ação governamental de
supervisão que nas reformas anteriores não estavam previstas e que acontecia por meio das
Secretarias de Estado caracterizadas como órgãos da administração central. Assim, o
81
SANTA CATARINA. Lei Complementar n. 381, de 7 de maio de 2007. Dispõe sobre o modelo de gestão
e a organização da Administração pública estadual. Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Santa Catarina,
232. p. 2007.
82
232. p., 2007.
83
232. p. 2007.
62
Estado de Santa Catarina passou a contar com seis mesorregiões criadas pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE – como já foram nomeadas anteriormente.
Esta supervisão, conforme explicita a Lei em referência, servirá para assegurar,
promover, coordenar, avaliar, fiscalizar e acompanhar as ações, planos, projetos
descentralizados de caráter regionalizado, uma vez que cada um deles é diferente do outro
plano que tem no centro da ação a necessidade e o anseio da região.
Para esta reforma o Estado passa então a ter trinta e seis unidades territoriais
regionais sem distinção de níveis diferentemente das experiências anteriores, ou seja, 2003
e 2005, que agora passam a ser assim caracterizadas: 1 - São Miguel do Oeste; 2 –
Maravilha; 3 – São Lourenço do Oeste; 4 – Chapecó; 5 – Xanxerê; 6 – Concórdia; 7 –
Joaçaba; 8 – Campos Novos; 9 – Videira; 10 – Caçador; 11 – Curitibanos; 12 – Rio do Sul;
13 – Ituporanga; 14 – Ibirama; 15 – Blumenau; 16 – Brusque; 17 Itajaí; 18 - Grande
Florianópolis;– Laguna; 20 – Tubarão; 21 – Criciúma; 22 – Araranguá; 23 – Joinville; 24 –
Jaraguá do Sul; 25 – Mafra; 26 Canoinhas; 27 – Lages; 28 – São Joaquim;29 – Palmitos;
30 – Dionísio Cerqueira; 31 – Itapiranga; 32 – Quilombo; 33 – Seara; 34 – Taió; 35 –
Timbó; 36 – Braço do Norte.
Apresenta-se a seguir o mapa da descentralização, já atualizado a partir de 2007,
com as respectivas Unidades Territoriais Regionais e as sedes das Secretarias de
Desenvolvimentos Regionais:
63
Fonte: Secretaria do Estado de Planejamento - Ano: 2007
64
Legenda das SDRs e as cidades que as compõem:
ESTADO DE SANTA CATARINA
Secretaria do Estado do Planejamento
Diretoria de Estatística e Cartografia
Unidades Territoriais da Secretaria de Desenvolvimento Regional
2007
Nº
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
SDRs
São Miguel
Oeste
Municípios
Barra
Bonita,
do Bandeirantes,
Belmonte,Descanso,Guaraciaba,Paraíso e São Miguel
do Oeste
Bom
Jesus
do
Oeste,
Flor
do
Maravilha
Sertão,Iraceminha,Maravilha,
Modelo,Pinhalzinho,
Romelândia,
Saltinho,
Santa
Terezinha
do
Progresso,São Miguel da Boa Vista, Saudades e
Tigrinhos
São Lourenço do Campo Erê,Coronel Martins, Galvão, Jupiá,Novo
Horizonte, São Bernardino e São Lourenço do Oeste
Oeste
Águas Frias, Caxambu do Sul, Chapecó,Cordilheira
Chapecó
Alta, Coronel Freitas, Guatambu, Nova Erechim,Nova
Itaberaba, Planalto Alegre, Serra Alta e Sul Brasil
Abelardo Luz, Bom Jesus,Entre Rios, Faxinal dos
Xanxerê
Guedes, Ipuaçu, Lageado Grande, Marema, Ouro
Verde, Passos Maia, Ponte Serrada, São Domingos,
Vargeão, Xanxerê e Xaxim
Alto Bela Vista, Concórdia, Ipira, Irani, Peritiba,
Concórdia
Piratuba e Presidente Castelo Branco
Água Doce, Capinzal,Catanduvas, Erval Velho, Herval
Joaçaba
d‟Oeste, Ibicaré, Jaborá, Joaçaba,Lacerdópolis,
Luzerna, Ouro, Treze Tílias e Vargem Bonita
Abdon Batista, Brunópolis, Campos Novos, Celso
Campos Novos
Ramos, Ibiam, Monte Carlo, Vargem e Zortéa
Arroio Trinta,Fraiburgo,Iomerê,Pinheiro Preto, Salto
Videira
Veloso, Tangará e Videira
Caçador, Calmon, Lebon Régis, Macieira, Matos
Caçador
Costa, Rio das Antas e Timbó Grande
Curitibanos, Frei Rogério, Ponte Alta do Norte, Santa
Curitibanos
Cecília e São Cristóvão do Sul
Agrolândia,
Agronômica,
Braço
do
Rio do Sul
Trombudo,Laurentino, Rio do Oeste, Rio do Sul e
Trombudo Central.
65
2007
13
Ituporanga
14
Ibirama
15
16
Blumenau
Brusque
17
Itajaí
18
Grande
Florianópolis
19
20
Laguna
Tubarão
21
Criciúma
22
Araranguá
23
Joinville
24
Jaraguá do Sul
Alfredo Wagner, Atalanta, Aurora,Chapadão do
Lageado,Imbuia,
Ituporanga,
Leoberto
Leal,
Petrolândia e Vidal Ramos
Apiúna,Dona Emma,Ibirama, José Boiteux, Lontras,
Presidente Getúlio, Presidente Nereu,Vitor Meireles,
Witmarsum
Blumenau, Gaspar, Ilhota, Luiz Alves e Pomerode
Botuverá, Brusque, Canelinha, Guariruba, Major
Gercino, Nova Trento e Tijucas
Balneário Camboriú, Balneário Piçarras, Bombinhas,
Camboriú, Itajaí, Itapema, Navegantes, Penha e Porto
Belo
Águas Mornas, Angelina, Anitápolis, Antonio Carlos,
Biguaçu, Florianópolis, Governador Celso Ramos,
Palhoça, Rancho Queimado, Santo Amaro da
Imperatriz, São Bonifácio, São Jose, São Pedro de
Alcântara
Garopaba, Imaruí, Imbituba, Laguna e Paulo Lopes
Capivari de Baixo, Gravatal, Jaguaruna, Pedras
Grandes, Sangão, Treze de Maio e Tubarão
Cocal do Sul, Criciúma, Forquilhinha, Içara, Lauro
Muller, Morro da Fumaça, Nova Veneza, Orleans,
Siderópolis, Treviso e Urussanga
Araranguá, Balneário Arroio do Silva, Balneário
Gaivotas, Ermo, Jacinto Machado, Maracajá, Meleiro,
Morro Grande, Passo de Torres, Praia Grande, Santa
Rosa do Sul, São João do Sul, Sombrio, Timbé do Sul e
Turvo
Araquari, Balneário Barra do Sul, Barra Velha, Garuva,
Itapoá, Joinville, São Francisco do Sul e São João do
Itaperiú
Corupá, Guaramirim, Jaraguá do Sul, Massaranduba e
Schroeder
66
2007
25
Campo Alegre, Itaiópolis, Mafra, Monte Castelo,
Papanduva, Rio Negrinho e São Bento do Sul
26
Bela Vista do Toldo, Canoinhas, Ireonópolis, Major
Canoinhas
Vieira, Porto União e Três Barras
27
Anita Garibaldi, Bocaina do Sul, Campo Belo do
Lages
Sul,Capão Alto, Cerro Negro, Correia Pinto, Lages,
Otacílio Costa, Painel, Palmeira, Ponte Alta e São José
do Cerrito
28
Bom Jardim da Serra, Bom Retiro, Rio Rufino, São
São Joaquim
Joaquim, Urubici e Urupema
29
Águas do Chapecó, Caibi, Cunha Porã, Cunhataí,
Palmitos
Mondaí, Palmitos, Riqueza e São Carlos
30
Dionísio Cerqueira Anchieta, Dionísio Cerqueira, Guarujá do Sul, Palma
Sola, Princesa e São José do Cedro
31
Iporã do Oeste, Itapiranga, Santa Helena, São João do
Itapiranga
Oeste e Tunápolis
32
Formosa do Sul, Irati, Jardinópolis, Quilombo,
Quilombo
Santiago do Sul e União do Oeste
33
Arabutã, Arvoredo, Ipumirim, Itá, Lindóia do Sul,
Seara
Paial, Seara e Xavantina
34
Mirim Doce, Pouso Redondo, Rio do Campo, Salete,
Taió
Santa Terezinha e Taió
35
Ascurra, Benedito Novo, Dr.Pedrinho, Indaial, Rio dos
Timbó
Cedros, Rodeio e Timbó
36
Armazém, Braço do Norte, Grão Pará, Rio Fortuna,
Braço do Norte
Santa Rosa de Lima e São Martinho.
Observação: As cidades em negrito são as sedes regionais das SDRs
Mafra
Fonte: Secretaria do Estado de Planejamento - Ano: 2007
67
Por outro lado o Artigo 82 se destaca abaixo:
Art. 82. Aos Conselhos de Desenvolvimento Regional, com poder deliberativo,
compete: I - apoiar a Secretaria de Estado de Desenvolvimento Regional na
elaboração do Plano de Desenvolvimento Regional, do Plano Plurianual e do
Orçamento Anual; II - aprovar os planos e programas relativos ao
desenvolvimento regional elaborados em conjunto com as Secretarias de Estado
Setoriais; III - emitir parecer, quando solicitado pelo Secretário de Estado de
Desenvolvimento Regional, sobre projetos que requeiram decisão do Chefe do
Poder Executivo para efeito de execução; IV - auxiliar na decisão quanto à
liberação de recursos estaduais para aplicação em projetos de desenvolvimento
regional; V - assessorar o Secretário de Estado de Desenvolvimento Regional na
coordenação do inter-relacionamento dos setores público, privado e comunidade
científica e tecnológica; VI - incentivar, orientar e apoiar programas de novos
empreendimentos na região; VII - emitir parecer, por escrito, firmado pelos
membros do Conselho de Desenvolvimento Regional, a cada quadrimestre, sobre
a execução orçamentária e o relatório das atividades executadas na região, por
área de atuação, a ser enviado ao Chefe do Poder Executivo por intermédio da
Secretaria de Estado do Planejamento; VIII - definir as prioridades de
intervenção das funções públicas de interesse comum especificadas na Lei
Complementar nº 104, de 04 de janeiro de 1994; e IX - deliberar sobre a
instituição e as regras de funcionamento de consórcios no âmbito regional. 84
Registra-se que os CDRs, nesta Reforma, são compostos por membros natos como
os secretários das SDRs, os prefeitos e os presidentes de câmaras municipais da região
abrangida; e que os membros representativos do município da mesma região sejam
integrantes da sociedade civil organizada, assegurando-se a representatividade dos
segmentos culturais, educacionais, políticos, ambientais, econômicos e sociais, expressivos
da região, cuja nominata é enviada pelo representante da região, ao chefe do poder
executivo estadual que determinará a composição do CDR por Decreto.
Por meio desta rápida abordagem acerca da política da Gestão Regionalizada e
Participativa, percebe-se um modelo gerencial descentralizado com foco na regionalização.
Essa compreensão torna-se um instrumento que situa o Ensino Superior de Administração
oferecido em Santa Catarina e passa-se a considerar as relações e inter-relações regionais e
assim é possível perceber a contribuição deste ensino que promove um modelo gerencial
descentralizado do poder público executivo preconizado no âmbito das três Leis,
apresentadas anteriormente, assim como os ordenamentos e regulações jurídicas de cada
reforma desencadeadas a partir de 2003, tendo em vista a valorização do desenvolvimento
regional.
84
232. p., 2007.
68
A visão oferecida sobre a temática dos aspectos da regionalidade com a Educação
Superior, demonstrada nos itens dos enfoques teóricos; na questão conceitual, e a
regionalização como proposta concreta de descentralizada administração de Santa
Catarina. No capítulo seguinte, é uma facilitação à discussão que trata da composição do
currículo, para a essência de Administração. Além disso, a realidade e a necessidade do
currículo está sintonizado com a mobilidade e flexibilidade dos diversos pontos regionais e
isso se torna importante quando se trata de interdisciplinaridade que é uma proposta
reflexiva e instigante tendo-se vista as considerações sobre o ensino de Administração.
69
CAPÍTULO III – O CURRÍCULO E A INTERDISCIPLINARIDADE NO CURSO
DE ADMINISTRAÇÃO.
3.1 A Essência do ensino no curso de administração.
Para iniciar este item, há que se considerar a conceituação de essência na dimensão
que esta tese discute a fim de demonstrar o caráter social do Ensino de Administração em
relação ao contexto descentralizado e/ou desconcentrado sobre o qual discorreu-se
anteriormente e que se dá por meio das relações sociais que acontecem entre os indivíduos
entre si, dos grupos e outros grupos, enfim, da sociedade civil, organizada e representativa
considerada parte integrante a IES que se encontra inserida em uma determinada região.
Nessa dimensão de essência social, o Ensino de Administração visa contemplar sua
identidade social que se dá pela permuta de olhares no fazer da IES conjugando esforços
frente às necessidades da comunidade local como, municipal ou regional. Essa essência
social poderá garantir ou não o cumprimento dessa oferta de conteúdo, mas a pluralidade
de idéias, o diálogo, o ensinar aprendendo e o aprender ensinando.
Por isso, a situação da escolaridade, entendida como os anos de formação escolar,
na área da Ciência da Administração é recente. Isto porque o fato de se formar um
conjunto de conhecimentos e habilidade que estão destacados nos anos dessa escolaridade
chegou a ser cogitado como objeto possível de ensino, mas ainda como parte integrante do
corpo das ciências de Universidades, Centros Universitários, Faculdades Associadas ou
Faculdades ou Curso Isolados.
Butero85 afirma que a implantação deste curso primeiramente ocorreu nos Estados
Unidos e na França. Ambos os países reivindicaram o começo do curso de Administração
de Negócios, no final do Século XIX.
Mas a história e a evolução do Curso de Administração, ao longo do tempo, teve
sua inserção como ciência em termo geral, na Universidade norte americana sendo tratada
como tal no final da II Guerra Mundial. Foi quando as escolas de Administração inseriramse no conjunto das ciências de uma Universidade Francesa.
Porém, nos contextos das Universidades a Administração foi colocada como
desdobramento da economia e, mais adiante, conseguiu se posicionar como um curso
intitulado como business school, “escola de negócios”.
85
BUTERO, Carlos Albert. Ensino e Pesquisa em Administração. São Paulo: Thomson, 2006 p.3
70
Para que se atendesse aos interesses das universidades mais tradicionais, e daqueles
que estavam ensinando esta ciência, a solução mais adequada foi de possibilitar que os
programas tivessem um diferencial cuja atenção estivesse centrada na graduate school,
notadamente como uma pós-graduação, dada a confluência de um Mestrado Profissional,
hoje reconhecido como Master of Business Administration – MBA - .
Quando se trata da Administração como Ciência, ensinada nos cursos de Educação
Superior, se faz necessário olhar o ambiente das organizações para que o curso possa
atender, na sua essência, os novos agentes de atuação a partir dos conteúdos que lhes forem
facultados.
Maurício Coelho (2008)
86
aponta que “até a década dos anos sessenta, estudos
administrativos eram realizados por meio da observação sobre a organização que,
procurando formar, melhorar seu desempenho” e fez com que a busca da essência
administrativa estivesse centrada na melhoria a produtividade a fim de aumentar os lucros
das organizações.
Todavia, cabe salientar que a gênese da administração teve duas convergências:
privada e pública. A primeira devido ao aumento da empresa privada nos Estados Unidos
da América do Norte no Século XX, se consolidando como superempresas e tornando o
país numa superpotência, como afirma Coelho, e a Administração Pública originando-se
nos departamentos do governo, que preparava os interessados em conhecer disciplinas
como Sociologia, Psicologia, Ciência Política, História da América, e consequentemente
tornava-os aptos a exercer as carreiras no funcionalismo público, não só em nível federal,
mas estadual e local.
O fato da Administração Privada norte americana, ter sido contemplada com
atenção, deve-se ao boom de empresas o que é relevante, para os estudiosos, na medida em
que o gerente de administração pode ser reconhecido como uma criação norte americana.
Outros países, principalmente das escolas européias, com ênfase nas francesas,
mais adiante no tempo, contribuíram para o desenvolvimento da administração de
negócios. Mas é notório que a literatura científica sobre administração apresenta dois
terços de toda esta produção oriunda de autores norte americanos, impactando de forma
não só quantitativa, mas substantivamente, o cenário desta Ciência para Coelho(2008).
Por outro lado, o Brasil foi tido como um dos primeiros países a escolarizar o curso
de Administração, conforme afirma Butero (2006)87, ao criar, ainda por volta dos anos
86
87
COELHO, Mauricio. A Essência da Administração. São Paulo: Saraiva, 2008. p3
BUTERO, Carlos Albert. Ensino e Pesquisa em Administração. São Paulo: Thomson, 2006 p.3
71
sessenta, escolas, cursos, departamentos, faculdade, cujo processo ocorreu notadamente em
São Paulo com a Administração de Negócios e no Rio de Janeiro num curso congênere
para a questão da Administração Pública.
Já em Santa Catarina a criação do Ensino de Administração traduzida pela Lei nº
2.772 de 21 de julho/61 com a criação de fundo estadual de educação para atender ensino
primário, médio e superior.
Segundo afirma Schmitz (2001),
“no setor da Educação foi criado a faculdade de Educação e no setor
administrativo a Escola Superior de Administração de empresas sendo que esta
era destinada a formar pessoal técnico que a Administração pública e privada
requeria” 88
Assim a Administração passou a ser um programa de conhecimentos cuja nova
ordem era modernizar tanto o mundo dos negócios privados quanto o aparato das
administrações públicas, de vários níveis anteriormente explicitados.
Em relação ao contexto do Brasil, ao primeiro indício de ensino de Administração
pública, começou no Estado do Rio de Janeiro com a criação da Escola Brasileira de
Administração Pública – EBAP- mobilizada da Fundação Getúlio Vargas – FGV -.
A partir da moderna ideologia imprimida pela referida fundação, a EBAP inclusive
primeira no mundo, teve seu currículo direcionado para atingir a tal modernidade e ao
mesmo tempo tornando-se um centro oportuno para a formação de profissionais da área de
Administração Pública.
Diante desse contexto, pode-se perceber que os eixos formadores do futuro
profissional estavam centralizados nas Ciências Sociais e na Administração, como
profissão modernizadoras. Como o alcance dos conhecimentos das Ciências Sociais é
visível, na Ciência Social Aplicada, necessitou voltar seu interesse aos fenômenos sociais,
por meio de ciências como Sociologia, Ciência Política, Psicologia, Economia e Direito
Público.
Há que se observar nos próximos capítulos desta Tese a serem apresentados dados
dos Cursos de Administração em Santa Catarina, quando pode-se estabelecer uma linha de
Currículo ainda hoje a ser pautada para a essência social do ensino de Administração.
A par dessa linha se agregaram as linhas instrumentais, como contabilidade,
matemática, estatística, entendidas como portadoras de conteúdos funcionais da
administração.
88
SCHMITZ, Sérgio. Planejamento estatal: Imagens de um governo. Revista Recursos. Florianópolis (SC):
UDESC.Vol.2 nº 2, 2001. p 51.
72
Este conjunto de disciplinas permeava o Currículo na sua integralidade e se
destinava a um quadro institucional. Isso se deveu à necessidade de instrumentalização da
reforma do serviço público, adequando-se às demandas de uma sociedade que rapidamente
transformava-se devido a expansão de várias atividades, não apenas tecnológicas, mas de
cunho humano e plural.
Este novo tom modernizador passou a ser o vetor de novos eixos que norteavam o
ensino nos Cursos de Administração da época, quais sejam embasamento nas ciências
sociais e administração como profissão sensível à modernização humanística.
Assim, as Ciências Sociais permitiram a busca de uma nova maneira de se entender
o país segundo as suas peculiaridades regionais. Esse é o entendimento acerca da
relevância com relação à realidade social que o contexto regional exerce no administrador
para o exercício da sua profissão e para com a sociedade.
O que era assim desejado pelos iniciadores aos Cursos de Administração, isto é,
evitar que com a formação da Ciência Social o administrador pudesse se tornar apenas e
somente um instrumentalizador de idéias vinculadas às áreas funcionais, ou seja, sem a
importância da administração para a atividade como tal e como profissão para o Brasil por
seus aspectos diversificados.
Constata-se nos autores citados que, sem sombra de dúvidas, uma destas premissas
foi a de que vários cientistas sociais, como Celso Furtado, Carlo Piccolo Jr., Florestan
Fernandes, Fernando Henrique Cardoso, Otávio Iani e Helio Jaguaribe, com suas idéias
tornaram-se personalidades marcantes para a interpretação da sociedade brasileira quanto a
sua realidade geo-política-social, econômica e cultural, e forjaram nos primeiros
administradores o cunho do caráter social para a sua profissionalização.
Outro eixo, também anunciado pelos resultados dos autores Butero e Coelho, está
associada a questão modernizadora, considerada nos anos sessenta como algo novo, ou
seja, uma mudança de atitude na empresa privada que, por um lado, possuía dono, e na
empresa pública que, por outro lado, não possuía dono. Tudo isso favoreceu a mudança do
alinhamento da ordem administrativa e estimulou o administrador a ser encarado como o
primeiro mundo do amanhã, como sublinham os autores.
Este movimento de transformação marcou o Brasil, e com especial efeito na
questão da urbanização e do crescimento da classe média, porque no início do século XX
esse país já tinha uma economia predominantemente rural, como afirma Butero, com
setenta e cinco por cento de sua população no campo, segundo senso do IBGE. Nesse
sentido, informa o autor, que já em:
73
[...] 1980 o quadro inverteu-se e a população urbanizada já era de 75%, gerando
uma pressão na demanda sobre serviços urbanos e para exemplificar esta questão
um dos serviços que explodem numa demanda assaz identificada foi a educação,
principalmente no terceiro grau. 89
Entretanto, sinaliza Butero: “Isso é fundamental para entender-se a grande evasão
que, na segunda metade do século XX, o ensino privado conheceu, principalmente no
terceiro grau”.90
Todavia em relação ao que foi exposto no capítulo dois que trata de regionalidade
constata-se uma explosão de Ensino Superior Privado no Estado de Santa Catarina, com
oferta de Curso de Administração pelas cinqüenta e quatro IES, dos quais a grande maioria
deu-se após a promulgação da nova LDB – Lei 9394/96.
É neste país de mudanças urbanas sintomáticas que na educação se encontra Cursos
de graduação em Administração os quais, se expandiram rapidamente, e que hoje têm por
volta de dois mil cursos de graduação, demonstrado pelo Censo do MEC/2003, revelando
que o Curso de Administração ocupa o primeiro lugar com um número de 564.681
matrículas e acadêmico, dados estes levantados por Butero.
É interessante que, nos anos sessenta, o Ensino Superior era tido como privilégio,
pois, para uma população nacional dos setenta milhões de habitantes, apenas estavam
inseridos no ensino superior cem mil estudantes, segundo o MEC.
O mesmo autor considera que apesar destes dados ainda ser numericamente
insipientes, hoje para cerca de cento e oitenta milhões de habitantes existem três milhões
de matriculas no Ensino Superior, incipientes diante de outros países sul americanos, como
Paraguai, Argentina e Chile.
Por outro lado, há que se considerar na essência da Administração, em seu
panorama do cenário profissional, posto que hoje o mercado exige um profissional
polivalente, conforme alerta Nogueira (2001). Esta polivalência viabiliza perceber o todo.
Para Nogueira implica na necessidade de acadêmicos com
“fluência em alguns idiomas, domínio das ferramentas básicas de informática,
habilidade de comunicação, liderança, criatividade, facilidade de relacionamento
com as pessoas e mais dezenas de outras habilidades”.91
89
BUTERO, Carlos Albert. Ensino e Pesquisa em Administração. São Paulo: Thomson, 2006 .
BUTERO, Carlos Albert. Ensino e Pesquisa em Administração. São Paulo: Thomson, 2006 .
91
NOGUEIRA, N.R.. Desenvolvendo as competências profissionais : um novo enfoque por meio das
inteligências múltiplas. São Paulo: Érica. 2001 p.15.
90
74
Desse modo, o que afirmam estes autores tem sua gênese nos seguintes aspectos
apresentados por Coelho (2008):
Globalização uma vez que antes as fronteiras internacionais delimitavam a área de
atuação da administração nas organizações. Hoje esta temática tornou-se irrelevante
porque não é o país de origem que capta o sentido global da Administração na
organização e nem tão pouco a globalização é entendida como modo de negociar fora
do país de origem.
A direção da globalização que apontou para o significado das alianças por uma questão
até de sobrevivência. Coelho (2008), assegura que “muitas das organizações foram
motivadas a expandir-se para além de suas fronteiras e obter vantagens e custos sobre
as demais correntes”; 92
Mudanças tecnológicas pois num rápido momento passaram a fazer parte do cotidiano,
com o vocabulário, fax, celular, e-mail e modem. Os computadores que deixaram de
ocupar salas inteiras e cederam espaços aos notebooks de 30 cm. Além disso, a
obtenção de informações recentíssimas pela internet introduziu inovação na função
administrativa nas organizações dos tempos atuais. Para exemplificar esta passagem da
inovação tecnológica, Castells (1999) pondera que “o surgimento da internet remonta à
década de 60, do século XX. Foi uma seqüência de uma fusão singular de estratégia
militar, grande cooperação científica, iniciativa tecnológica e inovação contracultural”
Assim, aconteceu a mobilidade no plano da inovação via computadores que pressupõe
os usuários interligados, resultando o rápido aumento surge da variedade de sistemas
operacionais e dos sistemas que viabilizaram a implementação do acesso à rede, como
explica Lückmann (2008), pois “ a busca de alternativas no desenvolvimento do
Protocolo TCP/IP que é um dos Protocolos sob os quais assenta o núcleo da internet
nos dias de hoje”.
A desigualdade cultural que atingiu a sintonia do contato face a face e nas instalações
sociais, o que promoveu a mudança no contexto administrativo. Coelho (2008) ainda
destaca como outro fator nesta questão quando afirma que
92
COELHO, Mauricio. A essência da Administração. São Paulo: Saraiva, 2008. p. 3.
75
“no Brasil nas últimas décadas, a participação da mulher na força
de trabalho praticamente dobrou, e atualmente, mais da metade das
brasileiras trabalham fora. Em 1989, 39% das mulheres faziam
parte da força de trabalho”.
Sendo assim esta diversificação cultural foi favorecida não só pelos sintomas,
apontado anteriormente, mas pelas mudanças culturais e ambientais.
Alguns valores, normas e sentimentos, desse modo começaram a ser absorvidos nos
setores administrativos, seja no relacionamento pessoal, na cooperação no lugar de
competição, passando da motivação à persuasão em lugar de ordem e controle. Há que
se recordar que foi Oliver Shelton, filósofo britânico que, por volta de 1923, fez a
primeira incursão sinalizadora ao apontar que as responsabilidades da administração
nas organizações passaram para a sociedade na qual estava inserida corroborando sua
fundamentação que não se tratava só de serviços e produtos a serem oferecidos à
sociedade, mas destacou-se o zelo por seu bem estar, uma vez que, ao se servirem da
administração, as organizações retiravam da sociedade os elementos que eram
necessários à sua sobrevivência e, portanto, deveriam estar atentas a contribuir para o
bem estar dessa sociedade. Já nos dias atuais, as expectativas societárias se tornaram
maiores e, de acordo com a ética e responsabilidade social, tornaram-se parte do
vocabulário não só da organização, mas do administrador que passou a ter polivalência
em sua postura como profissional e como cidadão.
Aspectos regionais e socioculturais na ocorrência de mudanças da sociedade em
determinada região que se faz presente nas organizações, o que é determinante no uso
de produtos e serviços, pois o que eram usos e costumes do passado hoje nem o são
mais e o novo poderá acontecer amanhã.
Um aspecto a ser comentado acerca da essência no Curso de Administração está
centrado na divisão de trabalho apresentada por Fayol, em 1916. Para o autor, havia dois
grandes grupos na empresa: a) aqueles que planejavam o trabalho; b) aqueles que o
executavam. Isto significa que o primeiro agrupamento planejava a ação da organização,
enquanto que o segundo grupo ocupava-se com a execução da tarefa principal da
organização: fazer o seu produto.
76
Assim, no entendimento de Fayol, os administradores eram os que planejavam,
verificavam a matéria prima utilizada, realizavam novas vendas dos produtos, adquiriam
maquinário próprio, como contratavam, treinavam funcionários, a fim de organizarem a
questão de pagamentos e das finanças.
Hoje esta classificação está diferenciada quanto essência do curso de graduação de
administração porque os papéis foram mudando ao longo dos anos de acordo com o
contexto no qual está inserido, tanto no âmbito internacional, nacional, regional ou local.
Isto fez com que os administradores passassem a ser gerentes que também
modificaram sua postura de manda chuva como cita Coelho (2008), ou seja, aquelas
pessoas que detinham as informações de como pudessem ser realizadas as tarefas, o que
lhes dava status e muito poder. Igualmente o trabalhador ou operário era visto como um ser
com pouca qualificação, destinado a operar a máquina obedecendo ordem anunciadas pelos
gerentes.
O perfil de operador/trabalhador já não é mais encontrado no âmago da organização
ainda que exista em muitos lugares. Hoje a decisão de uma ação planejada não é mais uma
tomada de decisão exclusiva do administrador porque o gerente é percebido como um
treinador de um time ou chefe, quando não emitindo ordens, mas discutindo e
apresentando o rumo e os instrumentos para a ação executiva, orientando seus liderados
sobre suas idéias para o bom desempenho de toda a equipe.
Esta mudança de perfil permite encarar o administrador como alguém que faz com
o seu operariado aceite suas sugestões. E quando isto acontece, ele não se estabelece
sozinho à cata de decisões, mas toma a iniciativa de escutar, encontrar soluções com vista à
melhoria da sua área de atuação. Por outro lado, o trabalhador ou operário, sente-se com
maior autonomia o que lhe permite poder de decidir e posteriormente analisar, refletir e
sintetizar com o seu administrador.
Ainda neste entendimento sobre a essência da Administração, nos tempos atuais,
está a presença de sintomas sensíveis às diferenças individuais, que em outros termos
significa a pluralidade das idéias e ações dentro dos grupos de ação de administradores e
de operários.
Por outro lado a questão do ambiente externo permitiu ao administrador, interagir
mais com espaço externo, no caso com o ambiente político dos países, segundo o
desenvolvimento da tecnologia, as alterações de comportamento dos clientes, e
observância quanto as peculiaridades regionais, mesmo sob uma ação globalizada.
77
A concepção de Ferreira, Reis e Pereira na obra “Gestão empresarial”(2002) 93,
mostra que as mudanças havidas, desenharam papel do administrador uma vez que se antes
havia pouco risco de errar, hoje, a tônica está na necessidade de se acostumar com as
mudanças e cultuar de, forma constante, essa nova maneira de administrar.
Finalizando, registra-se que a atividade do administrador, em sua essência, está
entre os pólos da eficiência e eficácia, uma vez que para atingir resultados esperados ainda
há a questão de que tais resultados sejam obtidos com menos custos, o que deixa de lado a
possibilidade de se escolher entre eficiência e eficácia.
Este conjunto de informações, referenciados pelos autores elencados até então, não
viabilizam, conforme o que apresenta Butero (2006), a consciência plena de que seja uma
atuação por parte de um administrador. Na verdade há uma preocupação que, para o autor
é permitido ao administrador uma reduzida mobilidade segundo as possibilidades da região
sócio-econômica em que esta se encontra.
3.2 A Teoria e a prática do currículo: realidade e necessidade
Ao pensar e falar em currículo entra-se numa discussão alimentada, que segundo
Apple (2003 p.246) se traduz:
[...] pelas queixas neoliberais a respeito de um “saber economicamente inútil”,
pelas lamentações neo conservadoras a respeito de uma suposta perda de
disciplina e falta de “verdadeiro saber” e pelos ataques incessantes dos grupos
religiosos, populistas e autoritários às escolas por sua suposta perda de valores
“tradicionais” revelados por Deus, as discussões sobre o que deve ser ensinado
nas escolas e de que maneira, são agora tão acaloradas quanto sempre foram em
nossa história. 94
É visível por essa afirmação do autor, a questão da eficiência da Direita
neoconservadora e liberais, quando esses vêm pautando as atuais discussões e reflexões
sobre currículo.
93
FERREIRA, Ademir Antonio; REIS, Ana Carla Fonseca; PEREIRA, Maria Isabel. Gestão Empresarial :
de Taylor aos nossos dias e tendências modernas da administração de empresas. São Paulo: Thonson
Learning, 2002.
94
APLLE, Michael. Educando à Direita, mercados, xxxx Deus e Desigualdade. São Paulo: Cortez; Instituto
Paulo Freire, 2003. p 246.
78
Anteriormente, Apple (2003,p.241) chama atenção, principalmente sobre o controle
rigoroso e as conexões da realidade que ocorrem sobre o currículo nos mapas criados por
aqueles conservadores:
[...] elementos de bom senso que as pessoas tem (e) alterando o próprio
significado dos conceitos chaves das estruturas afetivas que os acompanham para
estabelecer centro de gravidades de nossas esperanças, temores e sonhos em
relação à nossa sociedade. 95
Ao pensar em currículo num processo educacional, é possível refletir sobre as
possibilidades de intervenção positiva e prospectiva que possa afugentar as pesadas
tendências de uma ideologia conservadora.
Assim, analisando essa questão, o currículo há muito deixou de ser uma área teórica
com questões relativas a procedimentos teóricos e metódicos.
Hoje já é possível poder analisar, refletir criticamente, por questões tanto sociais
como políticas e epistemológicas.
A diferença é de não questionar como é o currículo de um curso, mas perguntar o
por quê das formas de organização do conhecimento para a formação da pessoa.
Para Moreira e Silva (2006)96 o currículo deixou de ser híbrido, e um elemento
inocente, inútil com vistas a uma transmissão do conhecimento distante do acontecimento
social que circunda a educação e o ensino.
Para os mesmos autores existe uma série de sintomas do currículo que merecem ser
revistas tais como:
“a) Está implicada com a relação de poder; b) transmite visões sociais
particulares e interessadas; c) produz identidades individuais e sociais
particulares; d) não é um elemento atemporal e transcendente; e) apresenta uma
história vinculada de várias formas e contingentes da organização, da sociedade
e da educação.”97
Com isto, os autores afirmam que não é mais possível alegar qualquer inocência a
respeito do papel constitutivo do conhecimento organizado de forma curricular, que
acontece como objeto de ação pedagógica nas instituições de ensino, por meio dos cursos
oferecidos à comunidade.
95
APLLE, Michael. Educando à Direita, mercados, xxxx Deus e Desigualdade. São Paulo: Cortez; Instituto
Paulo Freire, 2003. p 246
96
MOREIRA, Flavio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Currículo, cultura e sociedade. Trad. bras.
9. ed. São Paulo: Cortez, 2006. 154 p.
97
79
Por isso torna-se é evidente que a existência de um currículo não é só o
conhecimento organizado, transmitido por uma IES, mas passou a ser visto como produção
de relações de poder no interior dela, como também um contingente histórico, social e
cultural.
Seguindo a discussão sobre currículo esse implica numa luta, como afirmam Henri
Giroux e Roger Simon 98: Luta esta em torno do conceito atribuidor, em torno do sentido,
luta em torno de modos de expressão e de múltiplas versões que são apresentadas ao longo
do propósito do currículo de um curso. Significa redefinições das possibilidades das
condições do cotidiano na formação de um profissional. Esta luta está dentro da pedagogia
que permeia a sala de aula como espaço educacional formativo e desencadeador da
percepção crítica do ensino inerte que serviu, por longo tempo, à formação de
profissionais.
Para melhor entendimento acerca desta questão há que se considerar três eixos
distintos como: o poder, a cultura e a ideologia em relação à palavra currículo que do latim
significa curso que pode vir a ser desencadeado no sentido educacional.
Assim, o curso que contempla um determinado conjunto de disciplinas, que dele
fazem parte, aqui centrado no Ensino Superior, tem um dispositivo de poder no sentido de
centralização da teoria que é repassada aos acadêmicos na formação profissional em nível
superior.
Essa atribuição do Currículo pode ser constatada no contexto educacional, e no
currículo em relação ao processo educativo, que ocorre e manifesta-se nas relações sociais
nas quais certos indivíduos ou grupos são submetidos à vontade e ao arbítrio de outro.
Logo, a perspectiva de poder do currículo, numa visão analítico-crítica se manifesta
entre as tênues linhas que sugaram os diferentes grupos sociais em termos de classe, etnia,
gênero e que formam, por isso mesmo, a origem e o resultado da relação de poder.
Nesse sentido o Currículo, por sua definição oficial, expressa os interesses dos
grupos e classes colocados em relações de poder.
Sob essa conotação que Moreira e Silva afirmam que currículo é:
[...] a expressão das relações do poder. Por outro lado, apesar de seu aspecto
contestador, o currículo, ao expressar estas relações de poder, ao se apresentar,
no seu aspecto “oficial”, como representação dos interesses do poder, constitui
98
GIROUX, Henri A., SIMON Roger. Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana como base para o
conhecimento curricular, In: MOREIRA e da SILVA (Org.) Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo:
Cortez, 2006.
80
identidades individuais e sociais que ajudam as relações de poder existentes,
fazendo com que os grupos subjugados continuem subjugados. 99
Como é possível perceber o currículo está no centro do poder e que não se realiza,
exatamente, conforme a sua intenção. Esse é o caso de questionar que forças fazem com
que o currículo oficial seja hegemônico e que forças fazem com ele aja favorecendo as
identidades sociais existentes? Além disso, tais forças se identificam pelo poder dos grupos
e pelas classes dominantes corporificadas pelo Estado, entretanto o poder não está na
pessoa ou no ato legal.
A tarefa do educador, hoje, está em transformar a identificação e análise via um
esforço contínuo das relações de poder envolvidas na educação e no currículo.
Assim é que, a partir desta idéia, surgem, segundo Moreira e da Silva (2006)
questões como:
“quais as relações de classe, estima, gênero que mexe com o currículo para que
produza os efeitos que vem produzindo na formação do educando? Qual o papel
dinâmico que envolve os que lidam com o currículo no processo de ensino
aprendizagem? E não menos importante, qual o papel de educador neste
100
processo?”
A partir destes questionamentos pode-se inferir que o currículo, na dimensão de
cultura em construção, é o cerne da luta entre as transformações sociais com as relações de
poder. Por outro lado, quanto ao currículo e a cultura em decorrência do poder, esses se
constituem num duo inseparável na teoria educacional tradicional, o que lhes concede uma
forma institucionalizada de transmitir educação e cultura à uma sociedade.
Por essa razão surgiu uma nova perspectiva, foco de atuação, novos debates e
investigações que surgiram segundo a mobilidade das configurações quanto aos locais, que
rompe a fronteira geográfica e cultural, como disciplina, conforme postula Marisa Costa
(2005) em seu artigo “Poder, Discurso e Política Cultural: contribuições dos Estados
Unidos no campo do currículo”.
Desse modo, por meio de crítica, a cultura não pode ser percebida como um
conjunto inerte, estático, tanto de valores como de conhecimentos que são transmitidos por
meio da educação a uma nova geração, como também, a cultura não se constitui de forma
única e semelhante a toda sorte de conhecimento.
99
100
81
Todo esse arcabouço teórico discutido até aqui serve para rever os conhecimentos
necessários que são prementes para a formação do profissional de um curso superior e, ao
mesmo tempo, serve para refletir sobre o papel, imagens e explicações do currículo em
diferentes dimensões dentro do seu Projeto Político Pedagógico.
A ênfase desta análise e reflexão também está ancorada na nova LDB - Lei 9394/96
em seu artigo 53, quando, no item II, fala da necessidade de se “fixar os currículos de seus
cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes que é distinguido às
universidades.”101
E para o caso das IES a LDB – Lei 9394/96, em seu artigo 47, alínea 1ª da referida
Lei diz que as instituições informarão
“aos interessados, antes de cada período letivo, os programas de censo e demais
componentes curriculares, sua educação, requisitos, qualificação de professores,
recursos disponíveis e critérios de avaliação obrigando se a cumprir as
respectivas condições.”102
Tanto no artigo 57 quanto no artigo 47 a Lei destina esse tratamento as IES,
universidades ou não, para que essas tenham um programa curricular próprio ou
autônomo, mas que esteja relacionado às diretrizes curriculares nacional – DCNs - .
No sentido cultural, o currículo é elemento de produção política que funciona como
condição para criação, recriação, contestação e transgressão, não se deixando de lado a sua
relação com a questão regional que se insere na relação do contexto cultural.
Finalmente, a questão do currículo em decorrência à ideologia pode ser considerado
como uma carga inicial da preocupação no espaço educacional.
A transmissão de uma ideologia se instaura no currículo por meio de disciplinas,
mais propícias às idéias sociais, tais como: História, Sociologia, Ética, Psicologia e mais
adiante em disciplinas exatas como no caso de Matemática, o que pode propiciar a
consideração dos professores do papel de propagar ideologia num processo educacional.
Essa conotação é vista por Moreira e Silva como sendo “essencial na luta dos
grupos pela manutenção das vantagens que lhes advêm porque é muito mais importante
saber que vantagens de relações de poder elas justificam ou legitimam”. 103
Os autores chamam a atenção sobre a visão tradicional quanto a relação de cultura e
currículo, de não serem campo de contestação, mas que hoje, esses elementos já têm novas
101
educação nacional. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Brasília, 18. f., 2008. Artigo 53
102
educação nacional. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Brasília, 18. f., 2008. Artigo 53
103
82
concepções porque é vista como um campo e terreno de lutas. Pois o currículo contempla
uma cultura com produção e criação simbólicas, considerando-a como espaço de
construção do consenso.
Adorno garante que o pensamento cultural é o currículo:
[...] sustentam algumas interpretações de que o regido controle pelo Estado sobre
o currículo, sobre o método de ensino, sobre a nomeação de Professores, sobre
os programas e sobre os livros impediu uma prática educativa libertadora que se
prestasse à formação crítica da realidade. 104
Enquanto a cultura é considera locus onde ocorre a luta pela superação das divisões
sociais, o currículo educacional, por sua vez, é considerado como terreno que privilegiou a
existência de conflito. Porém a cultura como campo de contestação e centro de ativas
implicações, teve repercussão para a teoria curricular crítica, rejeitando-se por meio dela
condição tradicionalista de currículo como um veículo de transmissão do conhecimento, ou
seja, portador de um conjunto de informações inertes.
O curso de administração, a partir da nova LDB – Lei 9394/96 teve direcionado o
seu currículo, por meio da Resolução nº4 de 13/7/2005 da Câmara de Educação Superior
do Egrégio Conselho Nacional de Educação - CNE. Nesse documento, as diretrizes estão
centradas em seu artigo 5º quando contempla a organização curricular que revele conexão
de relação com a realidade nacional e internacional, sob o prisma histórico e
contextualizado de sua aplicabilidade e por meio de tecnologia, inovação científica que
possam atender a quatro campos específicos, a saber:
I - Conteúdos de Formação Básica que contempla estudos antropológicos,
sociológicos,
filosóficos,
psicológicos,
ético-profissionais,
políticas,
comportamentais, econômicos e contábeis, bem como os relacionados com as
tecnologias da comunicação e da informação e das ciências jurídicas;
II – Conteúdos de formação Profissional, relacionados com as áreas específicas,
envolvendo teorias da administração, e das organizações e a administração de
recursos humanos, mercado e marketing, materiais, produção e logística,
financeira e orçamentária, sistemas de informações, planejamentos estratégicos e
serviços.
III – Conteúdo de estudos quantitativos e suas tecnologias abrangendo pesquisa
operacional, teoria dos jogos, modelos matemáticos e estatísticos e aplicação de
tecnologias que contribuam para a definição e utilização de estratégias e
procedimentos inerentes à administração.
IV – Conteúdos de formação complementar: estudos opcionais de caráter
transversal e interdisciplinar par ao enriquecimento do perfil do formando. 105
104
ADORNO, Sérgio. Os Aprendizes do poder : o bacharelismo liberal na política brasileira. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1988. p.92
105
RESOLUÇÃO nª 4 de 1317/05 – Câmara de Ensino Superior do CNE – artigo 5º fl 4 – DOU - 2005.
83
Por estes quatro pontos explícitos de conteúdos, percebe-se que o currículo do
curso de Administração, apesar de estar condicionado à referida resolução, mantém, na sua
abrangência, estas importantes sínteses: o primeiro ponto destaca as questões de poder,
ideologia e cultura temas que foram tratados anteriormente, e sustentam a motivação de
que o curso deverá ser o mais renovado quanto possível, desde que não se transforme em
instrumentos de poder, que possam dar um cunho de cultura ao graduando, e que a
ideologia de cada disciplina seja encarada de modo reversível tanto para o aluno quanto
para quem a está ministrando.
Outro ponto mostra que o currículo atual está centrado nas questões das relações
sociais, conforme o histórico dos fundamentos conceituais, demonstrando que a função do
administrador tem no seu eixo a questão das ciências sociais aplicadas.
Observa-se ainda, na mesma resolução, que do currículo fará parte às condições de
conclusão e integralização curricular,
incluindo também o Estágio Curricular
Supervisionado como componente legal e necessário à formação do administrador.
No documento ainda se apreende que o curso deverá ter seu objetivo
contextualizado relativo às questões institucionais, política, geográfica e social, o que
significa a relação de proximidade com o contexto em que a IES se encontra inserido,
sendo oportunizado aos acadêmicos a possibilidade de um refletir e atuar criticamente, sob
a perspectiva da participação da comunidade, nos objetivos da organização pública ou
privada.
Nessa dimensão, o Currículo, como foi mencionado anteriormente, é o curso a ser
seguido, por meio do Projeto Político Pedagógico cuja proposta deva ser coletiva acerca do
trabalho educativo, com vistas à inserção do graduando na sociedade, seja local, regional,
estadual ou nacional. Assim este instrumento passa a delinear uma linha de ação para
sustentar e subsidiar a realização de atividades diversificadas numa IES.
Desse modo, pode-se aliar o papel do Projeto Político Pedagógico como contexto
da comunidade, pois essa possui a capacidade de apontar as aptidões do graduando com
competência e habilidade.
Já o Currículo inserido neste contexto político pedagógico, romperá as estruturas
mentais, as organizações fragmentadas, propiciando princípios claros, diretrizes
contextualizadas, vontade política, rompimento com o individualismo, direcionamento à
parceria e diálogo franco, atualizado e aberto a constante revisão dos componentes teóricos
não apenas do currículo e do Projeto Político Pedagógico, mas do próprio curso em sua
abrangência.
84
Com base nestes pressupostos o Currículo poderá apresentar significados, que a
rigor, vão muito além do conhecimento tradicional, uma vez que ele se torna ao mesmo
tempo um espaço, lugar e território a tornar-se mera trajetória que forja a identidade do
aluno, de um curso, de uma IES ou de Sistema de Educação.
Nesse movimento do diálogo de que preconiza Paulo Freire destaca a participação
dialógica, pois segundo este educador é pelo “o diálogo e o dialogo amoroso dos homens,
que mediatizados pelo mundo, o “pronunciam”, isto é o transformam e transformando-o o
humanizam para a humanização de todos”. 106
A relação do currículo com o Projeto Político Pedagógico pode ser ilustrado por
este exemplo de estrutura para um diálogo assim expresso como itens abaixo sinalizados
- externos: cultura, política, economia, social;
- espaciais: contexto institucional, contexto local/regional;
- provocadores de reformulação: diretrizes curriculares, sondagem do ambiente
externo, análise do Currículo, análise do ambiente interno, pois é nesta dimensão, que
acontece a construção renovadora e móvel do currículo do Curso de Administração.
A partir destes elementos, torna-se possível o necessário diálogo que deve permear
toda a construção do conhecimento dos envolvidos num dado processo de ensino
aprendizagem que tem como alicerce o Currículo adequado ao contexto.
3.3 A interdisciplinaridade: uma questão instigante como proposta reflexiva ao
ensino de administração.
Na seção anterior foi discutido que o Ensino de graduação deve se estruturar numa
perspectiva instigante de acordo a uma proposta aliada a uma diretriz curricular. Assim
“o pensar crítico leva o homem a se descobrir em situação, admirar-se e a
realidade e por fim apropriar-se do conhecimento que não é fixo, posto que não
são fixas as relações do Homem no mundo”. 107
Segundo a essa perspectiva da autora pode-se vislumbrar três idéias básicas que devem
instigar o pensamento crítico, quais sejam:
O ensinar aprendendo e aprender ensinando
A Instituição de Ensino Superior e a interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade e a realidade
106
107
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1982. p 43.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade : qual o sentido? São Paulo: Paulus, 2003. 84 p.
85
Na primeira premissa ou idéia, aparecem algumas proposições para serem
pensadas, nunca encerradas em discussões, mas que podem servir como suporte para
expressar-se oralmente; a concentração e o expressar-se por escrito, que de uma forma
reflexiva implica o desempenho do aluno.
Tradicionalmente, havia no processo de ensino, de um curso de graduação a idéia
falaciosa de que uma Instituição necessitava dar conteúdo ao aluno e, por isso, se deixava
de considerar que aprender é um processo mais amplo, que ultrapassa o umbral da porta da
sala de aula, pois implica em descobrir como a cognição, a emocionalidade e o social
interferem no aprender para vida e não para estar encerrado numa caixa de saberes, pois a
rigor, o aluno se pergunta O que é que eu vou fazer com isso?
Sendo assim, somente quando o aluno não tiver mais ao seu lado, o supervisor de
estágio, o professor da disciplina, o coordenador do curso, enfim os profissionais do tempo
em que ele estiver se formando, ele lembrar-se-á destas questões. Considera-se que a
formação não termina no final do curso.
Ainda quanto ao enfoque para este primeiro ponto, há que se levar em conta que a
Educação tradicional, tinha no professor de uma disciplina o centro de transmissão de
conhecimentos. Por outro lado, os alunos reproduziriam os conteúdos ministrados. Além
disso, a IES “não pode ser uma ilha de saber cercada por um oceano de ignorância” como
afirma Joaquim Parron Maria.
Nesta perspectiva, a relação professor/aluno, resultava em uma ação simplista, pois
privilegiava o ensino em detrimento da aprendizagem.
Entretanto hoje, esta visão encontra-se alargada e se questiona: o que se ensina
serve para quem? E como se ensina tem importância para quem? Esses quem é o próprio
rumo que o ensino de um curso de graduação deve explicitar em seu currículo e em seu
Projeto Político Pedagógico. Toda forma de ensino aprendizagem passa a ser uma
construção a partir da experiência de vida dos envolvidos por meio do partilhar o
conhecimento a partir do grupo. E somente dessa forma que se passa da disciplina para o
interdisciplinar.
Essa passagem tem no diálogo o primeiro indicativo de ação prospectiva. Fala-se
em diálogo, pois Educação é comunicação, é por essa ocasião que acontece o encontro de
interlocutores que buscam a resignificação dos significados.
Desse modo, o diálogo contemporâneo recupera a dimensão humana do agir
comunicativo, e a educação precisa revelar-se não como repetidora, mas como produtora
86
de análise, reflexão e síntese. E isso só vai acontecer, segundo Portilho(1998), a partir da
integração das disciplinas e a interação dos envolvidos no processo de ensinar e aprender.
A este movimento integrador, surge com o nome de interdisciplinaridade, que pode
se dar desde uma simples comunicação até à integração mútua dos conceitos mais simples
aos mais complexos, o que oportuniza a unidade do saber. Trata-se de um todo e não uma
caixa compartimentalizada que encerra conteúdo.
Assim sendo, para se atingir este primeiro ponto, ou seja, ensinar aprendendo e
aprender ensinando, é importante que deva-se observar o que é decodificar, isto é, o que
significa uma ou mais disciplinas para um determinado curso e isso requer ponderação a
cerca dessa disciplina ouvindo intimamente aqueles que fazem acontecer o processo de
ensinar e aprender.
A partir daí começa um processo contínuo e interminável do conhecimento por
meio da atitude crítica, aberta, reflexiva quanto à realidade objetivando-se apreendê-la e
aprender com ela. É nesta direção que Heloisa Luck (1994) fundamenta a sua idéia: o
objetivo de aprender a realidade, além da necessidade de vivê-la plenamente.
Nesse cenário a IES e a interdisciplinaridade se apresentam na exigência de se fazer
a diferença entre disciplinaridade, que é o conjunto de disciplinas sem qualquer ligação
crítica ou reflexiva quanto a pluralidade que se instaura a partir de duas ou mais disciplinas
aproximadas uma das outras, gerando certa cooperação entre si. Já a multidisciplinaridade
é apenas a justaposição de uma ou mais disciplinas que não se conceituem em síntese, por
não se relacionarem entre si, sem haver integralidade entre elas.
De acordo com o estabelecimento dessas diferenças é que se pode enunciar que
interdisciplinaridade é a interação entre as diversas disciplinas, que se constitui um novo
paradigma que reflete o todo e não apenas a soma das partes, que revela a unidade do
saber, tendo aspectos comuns e que a partir e tem aspectos básicos tais como: a) por meio
do que há em comum entre as disciplinas; b) pela tentativa de unificar ou sintetizar o
conhecimento; c) por meio de uma linguagem dialogicidade entre os atores (professores e
alunos) por meio de enunciados claros e consenso emergidos dos alunos participantes.
Nesse segundo ponto, a Educação interdisciplinar, gera um princípio novo,
reorganizado, com integração de conceitos e métodos o que significa caminhar para a
cooperação e para a parceria a partir dos vários olhares que repousam sobre as disciplinas
que formam as diretrizes curriculares desse tipo de educação.
87
Entretanto para que esse processo aconteça, deve-se tentar construir um caminho
para o desenvolvimento de um processo educacional, nesse caso em nível superior,
buscando-se tanto a formação especializada como a capacidade profissional.
Para tanto, existem alguns requisitos básicos para abertura desses caminhos, quais
sejam:
Conversão dos atores;
Sair de suas torres de marfim;
Busca de atitudes afetivas.
Assim é que quando se fala em conversão, apontando-se para uma decisão íntima,
pessoal e política. “Eu quero mudar a fotografia da minha disciplina para que ela esteja
“bem na foto” do Curso. Já quanto ao sair de suas torres os atores têm que ter a humildade
de reconhecer que as suas disciplinas são um conjunto do conhecimento e não parte de um
todo, uma vez que a soma das partes não formam este todo. Finalmente, quando se fala de
atitude afetiva é prudente desvendar dentro da razão atitudes afetivas que mexem com os
sentimentos, com as emoções, com as sensações e as percepções que cada em curso se usa
segundo os seus sentidos.
A partir dos diversos significado, situações vivenciadas, cada uma das disciplinas
de um curso deixa de centrar-se a si mesma e passa a integrar as demais ciências de
disciplinas diferenciadas para formar elementos para o exercício da reflexão crítica,
coordenando-se e estruturando-se todas as informações que são fornecidas por essas
disciplinas de um curso para que a partir delas receba concepção unitária, porém não
acabada.
Para tanto, há que se ativar a percepção, sensação e emoção que podem contemplar,
na essência da interdisciplinaridade o dinamismo na busca do conhecimento; da pesquisa
constante como meio de compreender o conhecimento, a entre ajuda numa ação face a
face, tanto grupal quanto intergrupal.
Trata-se do diálogo que decorre entre os diversos tipos de conhecimentos
necessários à construção do processo integrativo que se constitui no todo do curso.
Ainda há um terceiro ponto, a interdisciplinaridade segundo a realidade, que se
reporta a aspectos da passagem de um desconhecimento da realidade e aqui se trata de um
aspecto na função do Ensino de Administração que se passa a contextualizar a seguir.
Foi no final do século passado e no começo deste que a tecnologia isolada, isto é,
sem qualquer parâmetro, começou a mostrar seus efeitos que estavam se voltando contra o
homem. Essa ameaça contra a humanidade, no seu aspecto mais amplo passa a ferir a
88
Dignidade da Pessoa Humana, fato que possibilitou ampla reflexão sobre o que acontecia
com as velhas formas de pensar, como fizeram, pontuaram, Morin, Mafesolli, Fazenda e
Freire.
Passou-se a observar que os conceitos reproduzidos tornavam-se velhos, face os
dois fatores: mobilidade social e mudança social, pois desses argumentos sociais surge a
necessidade de se elaborar conceitos não acabados e nem sempre tão novos, já que a
intenção da academia era ligar as partes numa relação recíproca do todo.
Assim, nasce numa visão de universo integrado, nele incluído, o homem, esse
sujeito: ímpar, singular, digno, criativo, com direitos e deveres.
A partir daí a dignidade passa a ser vista uma via de mão dupla e se passa a
redefinir os seguintes conceitos: Dignidade da Pessoa Humana, expressão que pressupõem
Cidadania, Ética, Educação, Interdisciplinaridade, Alteridade, Respeito moral e pessoal,
Auto-estima, e tudo isso passa ao cotidiano das ações acadêmicas, em diferentes IES, e em
diferentes graus de abordagens.
Finalmente, neste terceiro ponto há que se repensar que o papel da
interdisciplinaridade não é mais do que uma síntese da relação do educador com educando,
isto é, mais uma possibilidade, dentre outras que poderão ocorrer, uma unidade que se
funda no modo do se rever no mundo. E isto fica claro como lembra Grego (1994 p.92), se
uma cosmo visão puder definir-se como um lema “que inspirasse e direcionasse os cursos e
seus projetos e que pudesse tornar-se a própria medida de sua aplicação.” E assim continua
o autor, o lema do curso seria o direcionador das suas ações, atividades que na prática
encaminharia o Projeto Político Pedagógico para a comunidade ou para a sociedade como
um todo.
Encerrando este capítulo percebe-se que a essência do Ensino de Administração
não está na organização estrutural do curso, mas na dinâmica de seu currículo que
proponha a interdisciplinaridade, tornando-o menos limitado a um conjunto de disciplinas
que não produzem o pensamento crítico. Nesta visão o Ensino de Administração,
notadamente em Santa Catarina teve também características específicas a partir de sua
implantação, como será mostrado no capítulo que se segue, desde a sua normatização,
passando pela a história contextualização, e conseqüente fazendo-se um recorte do curso
de Administração que é oferecido por cinqüenta e quatro IES localizadas na terra
Catarinense.
89
CAPÍTULO IV – ASPECTOS DO ENSINO SUPERIOR DE ADMINISTRAÇÃO
EM SANTA CATARINA.
4.1 A normatização do Ensino Superior em Santa Catarina.
O Sistema Estadual Catarinense de Ensino está organizado sob a Lei Complementar
nº170 de agosto de 1998 segundo normas e/ou resoluções específicas de organismos
reguladores, a começar pelo Conselho Estadual de Educação – CEE -.
A referida Lei propõe em seu artigo dois, os seguintes fins da Educação Estadual:
I - a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais, nas organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais, políticas e religiosas;
II - a educação escolar se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino
em instituições próprias. 108
Além disso, a Educação Catarinense obedece aos seguintes princípios, conforme o
artigo 3º dessa Lei:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,
a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
V - gratuidade do ensino público em instituições oficiais, ressalvado o disposto
no art. 242 da Constituição Federal;
VI - gestão democrática do ensino, na forma desta Lei Complementar e da
legislação específica;
VII - valorização dos profissionais da educação;
VIII - valorização da experiência extra-escolar;
IX - promoção da interação escola, comunidade e movimentos sociais;
X - promoção da justiça social, da igualdade e da solidariedade;
XI - respeito à liberdade, aos valores e capacidades individuais, apreço à
tolerância, estímulo e propagação dos valores coletivos e comunitários e defesa
do patrimônio público;
XII - valorização das culturas locais e regional catarinense;
XIII - vinculação da educação escolar ao mundo do trabalho e à prática social,
valorizado o ambiente sócio-econômico-cultural catarinense.109
Já o artigo 4º trata dos objetivos do Ensino Superior visando:
[...] o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania, a convivência social, seu engajamento nos movimentos da sociedade e
108
SANTA CATARINA. Lei Complementar n. 170, de 7 de agosto de 1998. Dispõe sobre o Sistema
Estadual de Educação. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Santa Catarina, 2008. p.1
109
90
sua qualificação para o trabalho; atende a formação humanística, cultural, ética,
política, técnica, científica, artística e democrática.110
Além disso, está previsto no artigo 11, do título IV que tal sistema compreende:
I - as instituições de educação, de todos os níveis e modalidades, criadas e
mantidas pelo Poder Público estadual;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pelo Poder Público
municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
IV - a Secretaria de Estado responsável pela educação, órgão central do Sistema,
e demais órgãos e entidades de educação integrantes da estrutura organizacional
do Poder Executivo.
Parágrafo único - Haverá na estrutura do Poder Executivo um Conselho Estadual
de Educação, com a organização, atribuições e composição previstas em lei.111
Quanto à esfera das Instituições Educacionais, integrantes deste Sistema Estadual
de Ensino classificam-se em:
a) públicas, entendidas, criadas, mantidas e administradas pelo poder público;
b) privadas, entendidas, criadas, mantidas, administradas por pessoas físicas e/ou
jurídicas de direito privado.
Ressalta-se nesta lei que as Instituições privadas estão enquadradas nas seguintes
categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e
mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou pessoas jurídicas de direito privado
que não apresentem as características dos incisos seguintes;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas
físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de
professores e alunos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da
comunidade e explicitem nos estatutos o caráter comunitário e fins nãolucrativos;
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas
físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendam a orientação
confessional e ideologia específicas, não tenham fins lucrativos e incluam na
entidade mantenedora representantes da comunidade;
IV - filantrópicas, assim entendidas aquelas que, sem fins lucrativos, são
instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas,
ofereçam gratuitamente serviços educacionais a pessoas carentes e atendam aos
demais requisitos previstos em lei.112
Também fica claro que no Sistema Estadual de Educação tem como atribuições:
elaborar, executar, desenvolver ações, relações pedagógicas e legislativas, políticas de
planos educacionais catarinenses, integrados em regime de colaboração com os Municípios
110
111
112
91
e a União, e facultando assim à população do Estado uma educação de qualidade em
termos de normas ou valores e modalidades, quais sejam: educação básica, formada pela
educação infantil, ensino fundamental e médio, e pela educação superior.
Ainda no capítulo VI do artigo 53 estão contemplados os objetivos da Educação
Superior que se classificam em Universidades, Centros Universitários, Faculdades
Integradas, Centros de Educação Superior, Faculdades, Institutos de Educação Superior,
assim propostos:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira e colaborar na sua formação continuada;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica e filosófica,
visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia, desenvolvendo a criação
do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos
que constituem patrimônio da humanidade;
V - continuar a formação cultural e profissional dos cidadãos pela promoção de
formas adequadas de extensão cultural.113
Além disso, o artigo 55 enfoca a abrangência dos cursos e programas segundo estes
critérios:
- Cursos seqüenciais por campo de saber;
- Cursos de graduação abertos aqueles que já tem completado o ensino médio e
aprovados por processo seletivo;
- Cursos de Pós-graduação, compreendendo do aperfeiçoamento, especialização,
lato sensu, de strictu senso, mestrado e doutorado, que atenda às exigências de já
possuírem graduação e das exigências das leis das instituições;
- Extensão, abertos a candidatos que atendam a requisitos estabelecidos em cada
caso pelas Instituições de Ensino.114
O que chama atenção na Lei do Sistema Estadual de Ensino está no artigo 56, que
trata da autonomia didático-científica, administrativa de gestão financeira e patrimonial na
forma dessa Lei, para que as IES tenham ainda autonomia de criar seus estatutos e
regimentos. Nessa direção também o artigo 57 delibera sobre os credenciamentos das IES,
ou seja, seus reconhecimentos, independentemente de sua natureza acadêmica. Sobre a
devida autorização para funcionarem, ou seja, aquelas que não tiverem sido classificadas
como universidades, pois o órgão competente, no caso o CEE, assim estabelece conforme
o que está contido no parágrafo único item IV do artigo 11 do Título IV da referida Lei.
113
114
SANTA CATARINA. Lei Complementar n. 170, de 7 de agosto de 1998. Dispõe sobre o Sistema Estadual
de Educação. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência, Santa Catarina, 2008. p.1
92
Para tanto, os cursos, das Universidades, Centros Universitários, Faculdades
Integradas, Centros de Educação Superior, Faculdade Isolada, Institutos de Educação
Superior ou Escolas Superiores, serão avaliados tanto para credenciamento, autorização, ou
reconhecimento e avaliação, e isso ocorrerá sob a observância de dois importantes aspectos
quanto à Instituição no que se refere à:
[...] administração geral: garantias de liberdade operacional oferecidas pela
entidade mantenedora, efetividade do funcionamento dos órgãos singulares e
colegiados e eficiência das atividades-meio em relação aos objetivos finalísticos;
regime acadêmico: adequação à realidade local ou regional e, quando exigido,
nacional, dos currículos dos cursos de graduação, e formas de controle de sua
execução e do rendimento escolar;
e integração sócio-econômica: significado do relacionamento da instituição com
a comunidade local e regional por meio de programas de extensão e de prestação
de serviços;
produção cultural, científica e tecnológica: produtividade em relação à
disponibilidade de docentes e técnicos qualificados, considerado seu regime de
trabalho;115
Ainda quanto aos cursos de graduação estes devem propor os seguintes elementos
pedagógicos e condições: a) projeto político-pedagógico; b) suficiência de bases físicas; c)
adequação de laboratórios, oficinas e outros equipamentos indispensáveis às atividades
pedagógicas; d) qualificação do corpo docente; e) acervo bibliográfico.
Além disso, para a Universidade Pública Estadual se requer um estatuto próprio que
atenda a sua estrutura, organização, formas de financiamento, plano de carreira e regime
jurídico de pessoal docente e técnico administrativo. Esse é o caso da Universidade do
Estado de Santa Catarina – UDESC - que atualmente realizou sua reforma administrativa,
referente à Lei 381/ 7/5/007 – estando subordinada à Secretaria do Estado da Educação,
juntamente com a Fundação Catarinense de Cultura, por estarem tratando da disseminação
do conhecimento e dos aspectos culturais de Santa Catarina.
Por outro lado, o CEE, órgão normativo e regulamentador da Educação
Catarinense, em 20 de novembro de 2007, também fixou normas, via Resolução integrante
do Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina, tema que será tratado a seguir.
Por meio desse instrumento que subsidia o Egrégio CEE se faz o acompanhamento,
a avaliação e o desenvolvimento do Ensino Superior, considerando-se que as Instituições
de Ensino foram criadas por Lei Estadual, por Lei Municipal, por Fundações Educacionais
comunitárias em território catarinense.
115
93
Além disso, tanto as Instituições de Ensino Superior como Públicas Federais,
Particulares, Confessionais, Cooperativas uma vez que atuem em solo catarinense são
reguladas e organizadas sob a chancela do MEC. Na presente pesquisa estarão
contempladas todas as IES que oferecem cursos de Administração, esses subordinados ao
poder ou sistema que estejam afetos. Esta decisão é prevista em Lei Federal, decorrente de
resolução do CNE quando a um dos aspectos da Resolução em foco, e que prevê que o
credenciamento para oferta de curso ou na avaliação para recredenciamento. Essa questão
deverá muito bem estar situada segundo “a sua área de atuação” que é “a justificativa da
necessidade institucional no âmbito social” e a “caracterização da área de influência com
relação à oferta de cursos superiores na região”.
Desse modo, o novo modelo de gestão descentralizada e regionalizada, dá aporte às
regiões que necessitarem ser ouvidas nas suas necessidades, quer quanto a formação de
mão-de-obra para o mercado, quer para disseminar o conhecimento, ou para a melhoria da
qualidade de vida dos atores em uma determinada região contemplada com uma Instituição
de Ensino Superior, para atender tais finalidades.
Esse arcabouço elaborado no Plano Estadual de Educação em articulação com os
Planos Nacional e Municipal de Educação deverá ainda ser elaborado pela sociedade
catarinense, ouvidos os órgãos colegiados de gestão democrática do ensino. O Fórum
Estadual de Educação que contempla no âmbito da Lei 170/98 as seguintes garantias:
a) administração geral: garantias de liberdade operacional oferecidas pela
entidade mantenedora, efetividade do funcionamento dos órgãos singulares e
colegiados e eficiência das atividades-meio em relação aos objetivos finalísticos;
b) regime acadêmico: adequação à realidade local ou regional e, quando exigido,
nacional, dos currículos dos cursos de graduação, e formas de controle de sua
execução e do rendimento escolar;
c) integração sócio-econômica: significado do relacionamento da instituição com
a comunidade local e regional por meio de programas de extensão e de prestação
de serviços;
d) produção cultural, científica e tecnológica: produtividade em relação à
disponibilidade de docentes e técnicos qualificados, considerado seu regime de
trabalho.116
Entretanto até a promulgação da LDB Lei 9394/96, que estabeleceu a normatização
das diretrizes e bases da Educação Brasileira, Santa Catarina era um Estado merecedor de
todas estas garantias por ser considerado modelo de Ensino Superior. No entender do
116
94
Professor Lauro Ribas Zimmer, Santa Catarina, não se constituía, num “mercado de
Instituições Superiores”. 117
Desse modo havia uma singularidade nesse aspecto, quando foram criadas nas
diversas regiões algumas Instituições Fundacionais Municipais, sob os auspícios do
município e geradas pelas comunidades que estavam circunscritas. Tal singularidade era o
estabelecimento de uma Fundação de Educação Municipal, instalada numa região,
diferentemente de hoje e conforme foi apresentada no capítulo anterior.
4.2 A história contextualizada do Ensino Superior Catarinense.
Na história da Educação Catarinense concernente ao Ensino Superior um dos
diagnósticos produzidos por especialistas elenca que ao longo dos períodos de 80 a 90, a
promoção dos cursos superiores foi acontecendo mais em função da facilidade de
implantação e manutenção do que em decorrência dessa necessidade em algumas
comunidades, mas devido a clientela frente às realidades sociais que provocavam as
mutações próprias da pós-modernidade. Foi quanto surgiram as Fundações Educacionais
em várias regiões do Estado Catarinense e que hoje são associadas da ACAFE.
Cabe ainda pontuar nesse registro histórico que a maioria dessas Fundações surgiu
em Santa Catarina, a partir do surgimento da Encíclica Papal Mater e Magistra de 15/5/61,
subscrita pelo papa João XXIII, quando tratou sobre a evolução de questões sociais à luz
da doutrina cristã. O documento ensejou uma nova percepção para os religiosos de várias
ordens e conduziu a uma série de solicitações de dispensas dos votos proclamados à época
de seu ingresso na congregação religiosa da Igreja Católica. Muitos desses se
estabeleceram nas cidades onde havia Instituições Confessionais que ofertavam ensino
desde a pré-escola até o segundo grau. Este movimento, provocado pelo documento papal,
fez com que religiosos cientes do papel social da Educação pensassem mais longe no
sentido de motivar autoridades locais, municipais a criar, por legislação municipal,
Instituições dirigidas a oferta de Cursos Superiores, principalmente nas áreas sociais e
humanas. Esse mesmo fenômeno ocorreu não só em Santa Catarina, mas em outros estados
da federação como, por exemplo, na interiorização do Ensino Superior no Estado de São
Paulo e igualmente no Estado do Rio Grande de Sul.
117
ZIMMER, Lauro Ribas. Palestra Proferida na instalação do Plano Estadual de Educação Catarinense,
1987 quando da abertura dos trabalhos, na qualidade de Presidente da Comissão coordenadora do Plano.
95
Entretanto Hawerroth (1999)118 afirma que, “a primeira instituição de ensino
superior no Estado de Santa Catarina foi o Instituto Politécnico, criado em 1917, ofertando
os cursos de Odontologia, Farmácia, Engenharia e Comércio”, para cumprir um papel
determinado frente às necessidades daquela época.
O autor ainda contempla, dizendo que, entre os anos 1940 e 1960, surgiram outras
instituições como é o caso das Faculdades isoladas de Ciências Econômicas, Filosofia,
Medicina e Serviço Social. Assim, estavam instaladas as células básicas para a criação da
única Universidade Federal Pública no Estado Catarinense, instituída em 18 de dezembro
de 1960, com sede em Florianópolis.
Assim sendo, e face às modificações iniciadas pela Reforma da Educação de 1968,
e também pelo avanço na educação ocorrida na década de sessenta. O foco dessa época era
o Ensino Superior em Santa Catarina, que a partir do I Plano de Metas do Governo
Estadual – PLAMEG - foi instituído pelo governo de Celso Ramos. Dentre os planos e
projetos do PLAMEG estava a educação, nos seus diversos níveis, incluindo subsídios que
favoreciam tanto as instituições públicas quanto as privadas, na busca de uma melhoria da
qualidade de vida para os catarinenses.
Nesse sentido, as ações foram reguladas pela Lei nº 2.772, de 21 de julho de 1961,
prevendo:
[...] a criação do fundo estadual de educação, destinado à construção,
reconstrução, ampliação de equipamentos e prédios escolares de ensino primário,
médio e superior, inclusive o aperfeiçoamento de serviços, a melhoria dos
padrões pedagógicos e subvenções assim como ajudas financeiras e técnicas a
119
entidades particulares ou oficiais de outra órbita, vinculadas ao setor .
O PLAMEG contemplava três programas: o Homem; o Meio e a Expansão
Econômica, o que proporcionou, o compromisso com à implantação de uma Universidade
Estadual, a época foi constituída a Universidade para o Desenvolvimento do Estado –
UDESC, criada em 20 de maio de 1965, com a seguinte peculiaridade à época,
apresentava-se com três campi, um em Florianópolis, outro em Joinville e outro em Lages.
Esta condição de multicampus revelou a preocupação com o meio regional desses
três municípios, especialmente para com Florianópolis que era uma cidade que se
apresentava com economia baseada em serviços, por outro lado, Joinville possuía as
118
HAWERROTH, J. L.. A Expansão do ensio superior nas universidades do sistema fundacional
catarinense. (Dissertação de mestrado), Florianópolis, UFSC, 1999.
119
SANTA CATARINA (Estado). Lei n. 2772, de 21 de julho de 1961. Diário Oficial de Santa Catarina,
Florianópolis, n. 6.850, 21 jun. 1961.
96
primeiras indústrias pesadas, e Lages já era propensa à criação de gados. De acordo com
esta dimensão inicial de regionalidade é que se baseou a criação da UDESC. Registra-se
que inicialmente a denominação oficial era Universidade para o Desenvolvimento do
Estado de Santa Catarina, mas com a sua aprovação e reconhecimento pelo Colegiado do
Conselho Federal de Educação – CCFE – e da regulamentação do Poder Executivo e
Legislativo, passou a se denominar oficialmente Universidade do Estado de Santa Catarina
– UDESC, mantendo característica inicialmente de multicampus, atualmente a UDESC se
estende além de Florianópolis, Joinville, Lages, para as regiões de alguns municípios
situados no oeste, no sul e no Vale do Itajaí.
Toda essa expansão corrobora o que afirma Schmitz (2001)120,
[...] os objetivos do PLAMEG resumiam-se na execução, aperfeiçoamento e
atualização de obras e serviços públicos e na promoção do desenvolvimento
econômico, social e regional do Estado. Esses objetivos foram encaminhados
para as seguintes metas e inversões: investimentos para melhoria das condições
de vida do homem catarinense (26,7 % - O Homem); investimentos de infraestrutura (58,3 % - O Meio); investimentos para expansão agrícola e industrial
(15 % - Expansão Econômica).
Nesse sentido o programa qüinqüenal de investimentos de 1961 a 1965 previa os
seguintes dados para melhoria das condições de vida do homem catarinense, em sua
região, à época do planejamento e da criação da 1ª Instituição Pública de Curso Superior
mantida pelo poder público catarinense o que fica evidente na tabela abaixo.
Tabela I: Programa Qüinqüenal de Investimentos para – 1961 – 1965 (em mil cruzeiros)
I – O Homem
Total Qüinqüênio
%
1 – Educação e Cultura
2.040
11,6
2- Justiça e Segurança Pública
980
5,6
3- Saúde e Assistência Social
1.150
6,6
4- Sistema de Água e Esgoto
500
2,9
II – O Meio
5 – Energia
4.650
26,6
6 – Rodovias
4.950
28,3
7- Obras e Arte
600
3,4
III – Expansão Econômica
8
– Armazenagem
e Ensilagem
260
1,5
Agricultura
e Pecuária
9- Fomento Agropecuário
820
4,7
10- Abastecimento Indústria
250
1,4
11- Participação de Empreendimentos
1.000
5,7
12
– Banco
do Estado
300
1,7
Pioneiros
Créditos
TOTAL
17.500
100,0
Fonte: Santa Catarina. Governo do Estado. Mensagem do Governo do Estado (15 de abril
e 1961). Florianópolis, 1961. (Fonte Sergio Schmitz.)
120
SCHMITZ, Sérgio. Planejamento estatal : imagens de um governo. Revista Percursos. Florianópolis (SC):
UDESC. v. 2 , n. 2. p. 51-64. 2001.
97
A tabela I possibilita comprovar, por meio dos dados estatísticos que o grande
investimento ocorrido no período de 1961 – 1965, no estado catarinense, deu-se na área da
Educação e Cultura, sendo que a criação da UDESC foi fruto deste investimento.
Segundo ainda Hawerroth121, a instituição do PLAMEG surgiu no Estado de Santa
Catarina, um modelo altamente singular, baseado no sistema fundacional municipal.
Como foi mencionado anteriormente, esse modelo, nascido do processo de
interiorização do ensino superior no Estado, se deu em resposta à crença de que essa
modalidade ensino seria a mola propulsora para o sonhado desenvolvimento regional.
Esta abertura e o II Plano de Metas Estadual instituído em 1965, buscaram
promover a expansão econômica e o desenvolvimento social e regional do Estado. O
governo Estadual, à época, também priorizava a valorização dos recursos humanos por
meio da difusão cultural e do ensino em todos os graus, por meio dos segmentos mais
dinâmicos da sociedade, tendo em vista as características peculiares que definem os pólos
econômicos regionais do Estado. Esses pólos passaram então a reivindicar a imediata
instalação de Instituições isoladas de Ensino Superior em suas regiões.
Por estas razões a maior parte destas instituições de ensino superior hoje já são
universidades reconhecidas pelo Conselho Estadual de Educação – CEE - e são
responsáveis por proporcionar uma contribuição social ao desenvolvimento do Estado de
Santa Catarina.
Dentre estas Universidades mencionadas além da UDESC são a Fundação
Universidade Regional de Blumenau – FURB; Fundação Universidade do Contestado –
Universidade do Contestado - UNC; Fundação Educacional de Criciúma - Universidade do
Extremo Sul de Santa Catarina – UNESC; Fundação Educacional de Rio do Sul;
Universidade do Alto Vale do Itajaí – UNIDAVI; Fundação Universidade do Planalto
Catarinense – Universidade do Planalto Catarinense – UNIPLAC; Fundação Educacional
do Sul de Santa Catarina - Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL; Fundação
Educacional de Itajaí – Universidade do Vale de Itajaí - UNIVALI; Fundação Educacional
de Joinville – Universidade da Região de Joinville - UNIVILLE; Fundação Educacional do
Oeste Catarinense – Universidade do Oeste Catarinense – UNOESC e a Universidade
Municipal de São Jose – UMSJ. Já a Fundação Educacional de Brusque - UNIFEBE e
Fundação Educacional de Jaraguá do Sul UNERJ e a Faculdade Municipal de Palhoça
121
98
FMP, foram as únicas que não se transformaram em Universidade devido ao consenso
tanto dos líderes de cada região como dos gestores das entidades constituídas. Entretanto
algumas fundações no caso as sediadas em Brusque e Jaraguá se tornaram Centros
Universitários, enquanto que a de Palhoça continua apenas como Faculdade Municipal.
Vale dizer que as metas gerais destas universidades estão diretamente relacionadas,
com as demandas em conhecimento, profissão e civismo, pois desde sua criação estas
instituições vêm cumprindo sua missão de educar oferecendo meios para o livre
desenvolvimento das pessoas de acordo com seus talentos, cumprem também metas de
extensão promovendo contatos estreitos com as comunidades nas quais se encontram
inseridas; e promovem ensino e pesquisa empreendendo, consolidando e ampliando o
conhecimento na busca objetiva da verdade e, do civismo, formando a consciência social
regional a respeito dos direitos humanos e da justiça social.
Registra Haveroth (1999)122, que em 1974, com o objetivo de assegurar a
organicidade do sistema de ensino superior de Santa Catarina, surgiu a Associação
Catarinense das Fundações Educacionais - ACAFE, visando, principalmente, a integração
e o planejamento das atividades das fundações educacionais de Ensino Superior, bem
como o crescimento e a promoção do sistema em Santa Catarina. Assim, a ACAFE foi
criada como um órgão associativo e representativo do sistema fundacional, com o intuito
de servir às fundações, norteando a expansão e sendo uma das co-responsáveis pela
representatividade das instituições que dela fazem parte no processo de desenvolvimento do
Estado. As instituições que, atualmente fazem parte da ACAFE estão no quadro I, abaixo:
Nome da Instituição
Universidade do Vale do Itajaí
Universidade da Região de Joinville
Universidade do Sul de Santa Catarina
Universidade do Oeste de Santa Catarina
Universidade do Extremo Sul de Santa
Universidade
Regional de Blumenau
Catarina
Sigla
UNIVALI
UNIVILLE
UNISUL
UNOESC
UNESC
FURB
Cidade Sede
Itajaí
Joinville
Tubarão
Joaçaba
Criciúma
Blumenau
Universidade do Estado de Santa Catarina
UDESC
Florianópolis
Universidade do Planalto Catarinense
Universidade do Desenvolvimento do
Alto Vale
Centro
Universitário
do Itajaí de Jaraguá do Sul
Universidade do Contestado
Fundação Educacional de Brusque
Instituição de Ensino Superior de Joinville
UNIPLAC
UNIDAVI
UNERJ
UnC
UNIFEBE
IESVILLE
Lages
Rio do Sul
Jaraguá do Sul
Caçador
Brusque
Joinville
Universidade Municipal de São José
USJ
São José
Faculdade Municipal de Palhoça
FMP
Palhoça
122
Unidade
Itajaí
Territorial
Joinville
Tubarão
Joaçaba
Criciúma
Blumenau
Grande
Florianópolis
Lages
Rio do Sul
Jaraguá do sul
Caçador
Brusque
Joinville
Grande
Florianópolis
Grande
Florianópolis
SDR
17
23
20
7
21
15
18
27
12
24
10
16
23
18
18
99
Centro Universitário Barriga Verde de
UNIBAVE
Orleans Fonte: Dados trabalhados pelo autor - Ano 2008.
Orleans
Criciúma
21
De acordo com a Portaria Ministerial nº 514, editada em 1974, anterior à Nova
LDB, o Conselho Estadual de Santa Catarina, por competência original do distrito
geoeducacional de Santa Catarina, criou uma resolução que criava os subdistritos
geoeducacionais, integrados por municípios que guardavam entre si interesses, identidade
cultural, política, geográfica, sócio-econômica e educacional, objetivando a racionalização
e a soma de esforços para a expansão e o aprimoramento do ensino superior catarinense,
evitando, assim, a duplicação de meios para fins idênticos, o que pode ser ratificado por
Zimmer (1987) já mencionado.
Por meio dessa resolução, fica evidente que as IES do Subsistema Fundacional do
Estado de Santa Catarina estão subordinadas ao CEE, no entanto também são legisladas
pela LDB, por Leis complementares Estaduais e por Resoluções do CEE.
Conforme o que foi dito anteriormente, a primeira Universidade Pública Estadual
nasceu do I PLAMEG por meio de estudos e planejamento sobre a realidade do Estado.
Corroborando Schmitz nestes termos:
No setor de educação surgiram a Faculdade de Educação, A Escola Superior de
Administração e Gerência, A Faculdade de Engenharia de Joinville e a
Faculdade Veterinária de Lages, culminando em 1965 com a criação da
Universidade para o Desenvolvimento do Estado de Santa Catarina. A Escola
Superior de Administração e Gerência era destinada a formar pessoal técnico que
a administração pública e privada requeria. 123
Desse modo a proposta de criação da UDESC foi muito mais ampla do que
simplesmente educar e formar mão-de-obra qualificada, e que há quatro décadas,
desenvolve atividades voltadas ao crescimento das regiões nas quais está inserida:
Florianópolis, Lages, Joinville, Chapecó, Rio Negrinho, Palmitos, São José do Cerrito,
Camboriú, Laguna, Ibirama, Pinhalzinho. As Instituições anteriormente criadas segundo a
nova LDB têm cada vez mais, ao longo do tempo, o compromisso com a sociedade. A
partir desse sistema de ensino os catarinenses encontraram espaço para a produção e a
disseminação dos conhecimentos, o que torna um organismo de pesquisa e de prestação de
serviços na área social. Além disso, o ensino, a pesquisa e a extensão são desenvolvidos
paralelamente em função da formação de um aluno crítico com independência intelectual e
visão social, como preconiza o novo conceito de currículo e as implicações quanto a
importância da interdisciplinaridade.
123
SCHMITZ, Sérgio. Planejamento estatal : imagens de um governo. Revista Percursos. Florianópolis (SC):
UDESC. v. 2 , n. 2. p. 62. 2001.
100
Quanto a extensão essa não pode ser entendida ainda hoje como uma simples
prestação de serviços, embora seja sua vocação estar voltada para a ação social que é a sua
missão. É por meio da extensão que as IES apresentam-se como suporte às necessidades e
aspirações de uma comunidade não só no âmbito territorial, mas no contexto sócioeconômico, político e cultural, da região na qual a IES está inserida.
Por isso, o ponto de partida das instituições está na compreensão da
problematização da realidade social, o que requer também um esforço significativo de toda
comunidade que a compõe. Sendo assim deve haver um compromisso com Santa Catarina
que começa com a formação de indivíduos capazes de empreender e criar garantias de
trabalho e qualidade de vida para os catarinenses. Desta forma, o sistema Ensino Superior
procura atender a vocação de cada realidade sócio-econômica e cultural da região a que
está inserida.
As IES Fundacionais, portanto cumprem hoje os seus compromissos sociais, que
não são só quantitativos, mas qualitativamente, uma vez que traduzem a intencionalidade
de um ensino que não se limita a quatro paredes de uma sala de aula, mas com a
institucionalização do seu Projeto Político Pedagógico mostrando possivelmente seu
caráter inovador capaz de produzir os serviços na esfera pública, na educação, na
administração e no gerenciamento do sistema econômico e tecnológico.
Assim o caráter público da educação que é conferido às IES possibilita seu
relevante papel social, porque adota uma postura de investigação científica, detecta causas
e necessidades reais da sociedade, o que a torna crítica e transformadora social.
Nesta perspectiva, o papel do ensino de administração, não só na demonstração de
sua eficácia quanto as suas atividades educativas como revela sua eficiência no seu
funcionamento, e, principalmente, revela sua finalidade quanto ao aprimoramento da
qualidade e relevância científica-política dos seus serviços, o que, em última instância,
significa as relações de ensino, pesquisa e extensão com o contexto da Ciência e da
Sociedade.
Além desses aspectos, o compromisso social das IES é ampliado na medida em que
assegura a democratização, por meio da participação na condução das decisões, da
avaliação das formas de organização, na produção do trabalho acadêmico, nas relações
internas de poder, no combate ao saber cristalizado e autoritário, na revisão constante das
relações pedagógicas e, no incentivo à socialização do saber à uma parcela da população,
observando as oportunidades de um ensino superior com qualidade.
101
4.3 A Situação atual da educação superior, no Curso de Administração em Santa
Catarina.
A questão da descentralização regional abordada no capítulo II, também
denominada mais recentemente como desconcentração pelos autores citados anteriormente,
ocorre de forma diversificada, como adverte Dario Evani (2004):
A dinâmica do processo apresenta-se complexa, pois não se caracteriza como um
mero deslocamento de políticas de esfera federal para os demais níveis de poder,
mas de articulação entre um movimento emanado do centro de iniciativas que
nascem da esfera local e estadual, quer para adaptar políticas e programas, quer
para criar novas políticas e formas de gestão. 124
Esta situação torna-se evidente quando não somente o governo Estadual, instalado
em 2003 definiu metas e políticas de desconcentração na administração pública, mas a
própria LDB 9394/96 cujo seu texto encaminha proposta para difusão do Ensino Superior
com mais liberdade de ação.
Isto significa que o referido ordenamento legal ao fixar as diretrizes da educação
remete à concepção de homem, sociedade e educação que se deseja explicitar dois aspectos
pertinentes: um é referente ao preparo do indivíduo e preparo da sociedade, na qual se
encontra inserido, para que esse possa lidar e dominar com os procedimentos e recursos de
inovação tecnológica, as necessárias transformações de acordo com as potencialidades do
meio; e o segundo aspecto está relacionado à questão da preservação e expansão do
patrimônio cultural com implicações diretas no repúdio contra a desigualdade, por
convicção filosófica, política, religiosa, no combate aos preconceitos de religião, raça ou
gênero.
Assim, a Educação Superior catarinense, por atribuição da LDB – Lei 9394/96,
coube a tarefa de organizar a cultura e o conhecimento superior e possibilitar que as várias
camadas da sociedade do Estado de Santa Catarina, pudessem participar da nova proposta
elaborada não apenas para a atividade profissional, no caso de ensejar uma formação de
um ofício, mas para facilitar o encontro do homem com o conhecimento e a cultura.
No contexto da LDB – Lei 9394/96, notadamente em relação ao panorama
catarinense, verifica-se a viabilidade de que Ensino Superior pode ser uma tomada de
124
EVANI, Dario. Proposta de rearranjo de práticas de Gestão Pública par ao novo sistema de
Descentralzação Administrativa de SC atuar como régios de aprendizagem. TD. Florianópolis, UFSC, 2004.
p.73.
102
decisão de política pública para dar realce a esta prerrogativa da Lei que direcionou a partir
de 96, a Educação Nacional. Essa constatação é que Barbosa destaca quando
“a implantação de núcleos regionais responsáveis pela formulação de projetos
locais e pelo contato direto com as demandas populares favorece um
relacionamento direto com os cidadãos e valoriza a organização comunitária.”125
Toda essa argumentação tem como objetivo resgatar e relacionar as questões de
regionalidade e de ensino superior em Santa Catarina, a partir da implantação da LDB –
Lei 9394/96, que trata da mobilidade do currículo, e da pluralidade de diálogo e de idéias
por meio da interdisciplinaridade.
Esse entendimento leva a pressupor que Ensino Superior no Estado, poderia não
estar contextualizado em diversas e diferentes regiões. Uma vez que, a partir dos anos que
seguiram a 1996, reacendeu a idéia da missão da IES que passa a exigir escalada a novas
realidades, No fundo isso se constitui no mundo de hoje e dentro da qual reside uma força
e fonte de valores para a garantia de um autêntico humanismo, o que torna uma instituição
social, tanto em si mesma quanto no âmbito da sociedade.
Assim sendo, as IES catarinenses, ao se colocarem no seio de uma região,
assumiram o “servir como instituição social” por ser mais um campo destinado a estar à
disposição não só do conhecimento, mas dissipar conflitos emanados do contexto real com
objetivo de contribuir para a transformação que acompanha as etapas do desenvolvimento.
Tais sintomas, a rigor, tendem a acontecer não de modo generalizador, mas específico e
seqüencial, pois esta mudança é um processo que não acontece num único momento.
Hoje, o Ensino Superior catarinense consolida-se como promotor não só da geração
do saber, mas tendo como proposta o comprometido para com a sociedade, por meio da
descoberta a verdade, destacando a estética, lidando com a igualdade e promovendo a
Justiça no Estado. Tais indicadores se tornam evidentes conforme são as instalações de
várias IES em várias regiões, seja no oeste, no norte, na serra, no litoral, no vale do Itajaí,
no sul e na grande Florianópolis. Por meio desse estudo é que mostra-se, tomando por
recorte o curso de administração, a evolução e a inserção do referido curso no contexto
catarinense, descortinado em diversas regiões.
Foi com o respaldo da LDB – Lei 9493/96 e da regulamentação de Lei do Sistema
Estadual de Educação, que se instalaram no território catarinense Instituições de Ensino
Superior, tanto confessionais, particulares como públicas, originadas no Estado e advindas
125
BARBOSA, C.R.F. Governo Local e Cidadania. Florianópolis, LED/UFSC. Curso de Gestão Pública no
Brasil. Florianópolis (SC), 2002 p. 176.
103
de outros modelos adotados, notadamente de São Paulo, como mostra a relação no quadro
II a seguir:
Nome da IES
Unidade
Territorial
Meso
região
Sigla
Cidade Sede
ASSESC
Florianópolis
Escola Superior de Educação
Corporativa
Faculdade de Concórdia
ASSEVIM
AVANTIS
CELER
CESBLU
CESUSC
ESEC
FACC
Brusque
Itajaí
Chapecó
Blumenau
Florianópolis
Florianópolis
Concórdia
Faculdade Decisão
FADEC
Florianópolis
Faculdade do Litoral Catarinense
FLC
Itajaí
Faculdade Estácio de Sá
FESSC
São José
Escola Superior Criciuma
Faculdade Franciscana
Faculdade Ciências Econômicas da
Região
Carbonífera
Faculdade
de Itapiranga
ESUCRI
FF
FACIERC
SEI/FAI
FAMEG
FCJ
FCTV
Criciúma
Blumenau
Criciúma
Itapiranga
Guaramirim
Joinville
Rio do Sul
FEAN
Florianópolis
Faculdade Exponencial
Faculdade de Capivari
Horus Faculdade
Inst. Blumenauense de Ensino
Superior
Inst. De Ensino Superior de Joinville
Inst. Cenecista Fayal de Ensino
Superior
Inst. De Ensino Sup. Da Grande
Florianópolis
Inst. De Ensino Superior Santo
Antônio
Inst. Do Saber de Ensino Superior
FIE
FUCAP
HORUS
IBES
IESVILLE
IFES
Chapecó
Criciúma
Maravilha
Blumenau
Joinville
Itajaí
IES
Florianópolis
INESA
Joinville
ISABER
Florianópolis
Grande
Florianópolis
18
Inst. Superior Tupy
Sinergia
Uniasselvi
IST
SINERGIA
UNIASSELVI
Joinville
Itajaí
Timbó
Joinville
Itajaí
Timbó
23
17
35
Única – Sociesc/FGV
ÚNICA
Florianópolis
Grande
Florianópolis
18
Associação Superior de Ensino de
Santa Catarina
Sociedade Educacional do Vale do
Itajaí
MirimAvantis Ensino Superior
Faculdade
CELER
Centro Educacional Superior de
Blumenau
CESUSC
Faculdade Metropolitana de
Guaramirim
Faculdade Cenecista de Joinville
Faculdade de Ciência e Tecnologia
do Vale
Faculdade Energia
Fonte: Site das IES – Ano 2008.
Grande
Florianópolis
Brusque
Itajaí
Chapecó
Blumenau
Grande
Florianópolis
Grande
Florianópolis
Concórdia
Grande
Florianópolis
Itajaí
Grande
Florianópolis
Criciúma
Blumenau
Criciúma
Itapiranga
Jaraguá do Sul
Joinville
Rio do Sul
Grande
Florianópolis
Chapecó
Criciúma
Maravilha
Blumenau
Joinville
Itajaí
Grande
Florianópolis
Joinville
18
16
17
04
15
18
18
06
18
17
18
21
15
21
31
24
23
12
18
04
21
02
15
23
17
18
23
104
Depois do surgimento da mesma Legislação duas instituições foram criadas pelo
poder público municipal, e que estão no contexto e no cenário de oferta de cursos de
Ensino Superior de Administração público e gratuito, como já acontece com a UFSC e a
UDESC. São elas a USJ e FMP ambientadas na região da Grande Florianópolis.
Como as Instituições Fundacionais Municipais, as Instituições Particulares criaram
em 27 de Junho de 2001, na cidade de Florianópolis, o seu órgão representativo
denominado Associação das Mantenedoras Particulares de Educação Superior de Santa
Catarina – AMPESC, abrangendo as entidades filiadas, instaladas no território catarinense.
Registra-se que até a Constituição da República Federativa do Brasil em 1988 e mais
precisamente após Constituição Estadual de 1989 existia uma única Instituição Particular
com sede na cidade de Joinville. Depois a partir de 1995, 1998, 1999 surgiu um grupo de
IES particulares originarias do próprio Estado. Do total de 43 afiliadas, trinta e três
ofereceram curso de Administração, funcionando em Faculdades Isoladas, e Centros
Universitários.
A referida Instituição representativa tem como finalidade:
colaborar com o poder público no aprimoramento da Educação, Cultura, Ciência e
Tecnologia, por meio do Ensino da Pesquisa e Extensão;
proporciona assessoria técnica relativas aos aspectos pedagógicos, administrativo e
jurídico às suas filiadas;
postular, segundo interesses e direitos das associadas as atribuições do seu corpo
docente, discente e administrativo;
promover estudos e propor soluções relacionadas ao desenvolvimento do ensino
superior;
organizar e promover eventos com características científicas e culturais;
organizar, manter, desenvolver a Instituição Catarinense de Capacitação de Ensino
Superior – Instituto AMPESC – com vistas à melhoria da qualidade do Ensino as IES
associadas.
Dessa forma, a AMPESC tem sua missão de contribuir com o desenvolvimento da
sociedade catarinense, na promoção regionalizada da cultura, da ciência e da tecnologia.
Por meio das tabelas II, III e IV apresentadas a seguir, percebe-se o número de IES
de tipologias diferenciadas, instaladas no Estado, a partir da nova LDB – Lei 9394-96 e o
processo de desenvolvimento regional, que atendeu às várias demandas das camadas de
uma determinada região. Isto pode ser constatado quando Moiseichjk afirma que as
105
“instituições paulatinamente necessitam se adequar aos processos de desenvolvimento
econômico regional”. 126
A autora complementa afirmando que:
[...] ao longo do tempo cada vez mais se moldarem às novas condições por esta
realidade regional visto que ela faz parte de um contexto global inclusivo que a
determina e que se faz necessário uma análise da história a partir dos grupos que
são os atores sociais de uma comunidade, considerando-se a multiplicidade de
dimensão coletiva de vida, a pluralidade de idéias, que possam dar consistência
na transformação da sociedade, na direção das conquistas dos direitos, civis,
políticos dos indivíduos da coletividade, engajando-se em diversos movimentos
e mudanças sociais.
Por meio das tabelas II, III e IV pode-se perceber a evolução do Ensino Superior de
Administração em Santa Catarina em referência ao que foi mencionado no parágrafo
anterior.
Tabela II - Número de IES autorizadas por período de criação
Década de
Quantidade de IES
Incidência por Década
60
02
02
70
10
12
80
01
13
90
10
23
2000
31
54
Total
54
Fonte: Elaborada pelo autor a partir de dados recolhidos dos sites das
IES e ACAFE, base de dados em 2000.
Tabela III - Número de cursos de Administração autorizados por período
de criação
Curso de Administração por
Década
Total
Quantidade de cursos
60
02
70
26
80
03
90
34
2000
103
169
Fonte: Elaborada pelo autor a partir de dados recolhidos dos sites das IES
e ACAFE, ou base de dados MEC 2006
126
MOISEICHJEK, Ana Elizabeth E. T. Biazuz; AUGUSTO, Cleber. In: COLOSSI (Org). O papel da
Universidade diante do contexto atual: uma questão de responsabilidade. Blumenau (SC): Nova Letra. 2002
p 157
106
Tabela IV - Tipologia da IES que oferece o Curso de Administração
Condições da Tipologia
Quantidade de IES
Pública Federal
01
Pública Estadual
01
Pública Municipal
02
Confessional
01
Fundação Municipal/Comunitária
16
Privada
33
Total
54
Fonte: Elaborada pelo autor a partir de dados recolhidos dos sites das IES e
ACAFE, MEC ou base de dados em 2006.
Os dados, visualizados nas tabelas II, III e IV evidenciam o crescimento da oferta
de vagas no Ensino Superior, assunto que será abordado de acordo com a respectiva
análise no Capítulo V desta Tese, apontando diferentes enfoques verificados em relação às
duas propostas iniciais ao recorte feito: a) a regionalidade e os efeitos da legislação que
possibilitou a aferição dos números como indicadores de responsabilidade social para com
o homem, o meio e a terra catarinense e b) a relação da oferta de vagas nos cursos de
administração a partir da LDB – Lei 9394/96.
Mostra-se naquele capítulo o elenco de diferentes resultados segundo coleta de
dados junto às fontes já citadas, o que permitem a percepção a partir das planilhas das
seguintes questões pontuais: tipo de Instituição, localização regional, valores das
mensalidades, benefícios e bolsas campus e habilitações, notas do ENADE e MEC,
titulação do corpo docente, currículo e bibliografia adotada. Houve outros indicativos de
planilha, que serviram para entender as idéias destas condições mencionadas anteriormente
e que poderão ensejar novos estudos que complementam a presente Tese.
Para poder apresentar os itens levantados montou-se uma base de dados, o que
possibilita a visualizar e relacionamento os quesitos a serem analisados frente a questão
levantada no início desta tese e que se destinará a compreensão das conclusões a respeito
da regionalidade e do Ensino de Administração o que está diretamente relacionado a
formulação de Políticas Públicas de Educação Superior em Santa Catarina.
107
CAPÍTULO V – METODOLOGIA DA PESQUISA E APRESENTAÇÃO DOS
DADOS.
5.1 Considerações sobre pesquisa na área social.
Fleury et. alli.127(1997, p.21 e 27) afirma que a pesquisa científica se constitui num
sistema organizado de informações sobre objetos, possuindo como característica principal
a sua verificabilidade. Por isso, além de estruturada nos conhecimentos, já desenvolvidos,
sobre a temática na literatura especializada, possibilita a condução da pesquisa a partir de
uma metodologia coerente que permita alcançar os objetivos do estudo.
Quanto a situação da pesquisa nas ciências sociais a metodologia incide sobre
diferentes áreas do conhecimento para dirimir os fenômenos sociais, como os econômicos,
políticos, psicológicos, educacionais e culturais, englobando ainda o relacionamento
humano e social.
Ao longo dos anos, a pesquisa na área das ciências sociais tem sido marcada pelos
estudos que valorizam a adoção de métodos quantitativos na descrição e explicação dos
fenômenos segundo certos interesses, e qualitativos que nos últimos anos começou a
ganhar espaços, notadamente na administração. Sob a égide de pesquisa qualitativa
encontram-se vários tipos de investigação, apoiados em diferentes quadros de orientação
teórica e metodológica, o que permite uma diversidade de enfoques, mas que tem gerado
resistência, dificuldade e confusão nas leituras de obras e artigos de pesquisa nesta área
social.
Convém ressaltar que a partir dos anos setenta a pesquisa qualitativa começa a se
delinear, com enfoque qualitativo no estudo das organizações. E passa a ser relevante para
novas descobertas, pois segundo Godoy (1995) 128 a abordagem qualitativa oferece três
diferentes possibilidades de se realizar pesquisa na área social: a pesquisa documental, o
estudo de caso e a etnografia.
Na presente Tese, o tipo de abordagem foi de pesquisa documental, uma vez que
representa uma forma de revestir um caráter específico que possibilita contribuições
importantes no estudo de alguns temas. Segundo a idéia dessa autora, os documentos são
considerados importantes fontes de dados para novos e outros estudos qualitativos, o que
127
FLEURY, M.; et. alli. Entre a antropologia e a psicanálise : dilemas metodológicos sobre cultura
organizacional. Revista de Administração. São Paulo: RAE, 1997. n. 1, v. 32, p. 21-27. jan./mar. 1997.
128
GODOY, Arilda Schmidt. A Pesquisa qualitativa e sua utilização em administração de empresas. Revistas
de Administração de Empresas. São Paulo: RAE, 1995. v. 35, n. 4, p. 2. jul./ago. 1995.
108
por si só, são merecedores de especial atenção de estudiosos e pesquisadores das ciências
sociais e de outras áreas também.
Ainda segundo Godoy (1995)129 o termo documento deve ser entendido de forma
ampla incluindo estudos estatísticos, relatórios, revistas, pareceres, textos, informações,
jornais, obras literárias, artigos técnico-cientificos, mapas e planos, o que de certa forma é
vantajoso para aqueles que não têm acesso físico ou por problemas que envolvem distância
física e geográfica.
Os documentos também são considerados uma fonte não reativa, porque
permanecem guardados após longo período e, conseqüentemente são fontes naturais de
informações na medida em que, por se originarem em determinado contexto sóciohistórico e econômico, retratam e fornecem dados sobre o determinado contexto.
Sob a ótica dos estudos desenvolvidos e documentados, permitem a busca e
identificação de uma ou mais tendência acerca do comportamento de um fenômeno ou de
um fato social, objeto de investigação.
Nesse sentido, Godoy (1995) afirma que na condição de exercício de pesquisa, a
abordagem qualitativa apresenta uma proposta estruturada rigidamente ao tempo que
permite a inauguração e a criatividade do investigador, inclusive quanto a proposição de
novos enfoques a serem explorados.
Desse modo a opção por uma metodologia qualitativa implica a definição do
vocábulo qualidade, que do latim qualita significa essência, o que remete a parte mais
relevante, central do fato ou do fenômeno. Mesmo assim, essência não é vista, tocada, não
é mensurada. Porém, ela remete a horizontes substanciais.
Por outro lado, o termo também tem implicação com a perfectibilidade da
concretude do resultado de determinado fenômeno quando o fato envolve seres humanos
como sinaliza Pedro Demo (2004)130. O mesmo autor assegura que qualidade no sentido de
perfectibilidade passa por conceitos de participação, democracia, cidadania, pois quanto
mais exigente é a sociedade, mais participativa será em suas análises.
Finalmente, qualidade passa também pela dimensão de intensidade, ou seja, para
além da extensão, no sentido de profundidade, plenitude e realização. Enfim, qualidade
aponta para melhor e não para maior, o que é diferente, ímpar e singular.
129
GODOY, Arilda Schmidt. A Pesquisa qualitativa e sua utilização em administração de empresas. Revistas
de Administração de Empresas. São Paulo: RAE, 1995. v. 35, n. 4, p. 2. jul./ago. 1995
130
DEMO, Pedro. Pesquisa e construção de conhecimento : metodologia científica no caminho de
Habermas. 6. ed. Rio de Janeiro (RJ): Tempo Brasileiro, 2004. 125 p
109
Quanto a pesquisa quantitativa, os dados são trabalhados em escalas estatísticas com
rigor de quantificação necessário para o que se quer investigar. É a partir de dados
coletados em forma de quantificação que se busca uma medida para apresentar e
estabelecer diferenças relações e correlações. Mesmo que o instrumento utilizado não seja
quantitativo, ou seja, independente do que for aplicado, ter-se-á sempre uma quantidade.
Na pesquisa de caráter social busca-se resposta de um determinado fenômeno social
considerando-se a sua identidade social, o que pode ocorrer por meio de uma pesquisa
quantitativa que após o tratamento dos dados e, suas respectivas análises poder-se-á
transformar em informações qualitativas que servem para estabelecer medidas
considerando aquela identidade social.
Numa pesquisa quantitativa, o protocolo é a fonte considerada como fonte primordial
dos dados constituídos num banco de dados do pesquisador que deve ser organizado de
forma acessível à facilitar para que os dados coletados em várias fontes facilitem o
entendimento para o pesquisador. Essa característica de obtenção de fonte de dados deve
ser explicita inclusive nos próximos trabalhos que sucederem ou permitirem novas
investigações. Quando inicia-se uma pesquisa quantitativa, o protocolo deve ser o mais
amplo possível, mesmo sabendo que não se utilizarão todos os dados coletados.
5.2 Características metodológicas.
Para realização deste trabalho de pesquisa como método de coleta de dados, obtido
em documentos formais, existentes a nível nacional, estadual, regional e municipal sobre o
ensino de Administração, seguindo-se distribuído nos passos e etapas que permitiram a sua
realização.
O método adotado nessa pesquisa foi o dedutivo, pois, partiu da descoberta do que
era semelhante no universo pesquisado, no caso o ensino de Administração, este oferecido
por IES, públicas, privadas, confessionais, e fundacionais, a partir da LDB – Lei 9394/96 e
segundo a Reforma Administrativa do Estado de Santa Catarina, iniciada em 2003, revista
em 2005 e encerrada em 2007. Nessa ação, desconcentraram-se as ações administrativas de
acordo com territórios regionais sob a égide das SDRs, totalizando trinta e seis. Para isso
as descobertas foram várias segundo situações ou ações que apresentassem significativas
características, mas que numa primeira leitura pudessem ser dessemelhantes. Assim por
110
meio do modelo dedutivo pode-se explicar todo o propósito, pelo fato da explicação não se
limitar somente ao efeito de determinadas características.
No método dedutivo, encontram-se estão duas características básicas, que
distinguem as argumentações dedutivas das indutivas.
Assim, a primeira delas, segundo Marconi e Lakatos (2006)131 é apresentada por
meio de premissas verdadeiras, e a conclusão deve ser igualmente verdadeira já que toda a
informação ou conteúdo factual leva a uma conclusão, pois a verdade já se encontra, pelo
menos implicitamente, nas premissas.
Já a segunda demonstra que todas as premissas são verdadeiras, a conclusão é
provavelmente verdadeira, mas não necessariamente verdadeira e ainda a conclusão
encerra informações que não estavam sequer implícitas nas premissas.
Neste procedimento dedutivo, a teoria em que se fundamenta na exploração do
tema, e isso significa algo a mais do que uma mera dedução lógica. Por isso tornou-se
necessário esse enfoque que explica algo que é apresentado como um caso especial acerca
de uma situação que já era do conhecimento geral.
Escolhido este tipo de argumentação, a pesquisa teve como metodologia adotados,
de acordo com o contexto aspectos quantitativos, cujos dados foram levantados em
diferentes fontes exploradas via internet no ano em curso, 2008, tendo como recorte de
1960 a 2006.
Ainda sobre o método quantitativo, esse pode ser definido como sendo aquele que
se utiliza da quantificação de dados tanto na coleta como no tratamento desses, por meio de
técnicas estatísticas, desde as mais simples até as mais complexas.
Richardson et. alli. 132(1998), sinaliza que a caracterização do método em aspecto
quantitativo ocorre tanto na coleta das informações, quanto no tratamento dos dados, por
meio de técnicas estatísticas coeficiente de correlação e análise de regressão.
Entretanto, a metodologia qualitativa é entendida como uma espécie de
investigação por meio da qual se procura compreender a transformação dos dados
quantitativos segundo análise reflexiva o que possibilita a verificação do discurso
conforme foi aplicado no presente estudo. Este método possibilitou a verificação do
discurso institucional e sua efetiva aplicação quanto ao desenvolvimento regional.
131
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Instituições sociais. In: ______; ______.
Sociologia geral. 7. ed. rev. ampl. São Paulo: Atlas, 2006. p. 168-169.
132
Richardson
111
Observa-se, ainda, que nos dados quantitativos levantados estavam explícitos as normas
reguladoras a nível nacional, estadual, regional e municipal.
Ao adotar-se nesta pesquisa a dimensão quanti-qualitativa a fim de averiguar-se a
missão dos cursos de Administração no Estado Catarinense e sua implementação
integradora das regiões segundo a reforma administrativa, na busca da compreensão sobre
o sentido do homem, cidadã, vida coletiva e por fim desenvolvimento regional, implica a
qualidade de vida desse ser em cada região.
É também importante sinalizar que na educação a metodologia qualitativa adotada
para esta investigação, estabelece o critério de certos autores que a linha iluminativa,
postula como sinaliza Trivinus (1987) que reconhece como significativa: a existência de
um mundo cultural desconhecido, com respeito à descrição sobre o modo de vida dos
povos, a fim de que se pode compreender o funcionamento das relações sociais e grupais,
bem como a participação ativa na comunidade com o objetivo de conhecê-la melhor.
Nessa linha de raciocínio, adotou-se também o pensamento de Eismam quando diz
que “a investigação qualitativa supõe adoção de determinadas concepções” 133 termos que
foram adotados pela autora Godoy, anteriormente citada.
5.3 Coleta de dados.
Os dados desta pesquisa foram coletados nas fontes consideradas primárias, isto é,
aquelas que detêm o maior e principal número de dados, servindo para tratamento e
análise; e as fontes secundárias, ou seja, aquelas que complementam os principais dados
coletados e que ensejam uma possibilidade de análise mais substantiva e permitirão emitirse conclusões que responderão às hipóteses e à questão acerca do objeto desta pesquisa.
Como a obtenção dos dados são de domínio de organismos ou instituições
distantes, no caso MEC, CAPES, CNE, CEE, ACAFE e as IES, mas já que se encontravam
também armazenados em sites das referidas instituições, a coleta ocorreu por meio de
acesso à internet, cujo maior benefício foi capturá-los e que os dados foram colocados
diretamente em arquivos que foram usados na edição de planilhas.
Já seqüência das planilhas foi baseada nos enfoques determinantes para
compreender a situação do Ensino de Administração, sua relação com a regionalidade e a
aplicação da LDB - Lei 9394/96.
133
EISMAN, L. B.; et. alli. Métodos de investigação em psicopedagogia. Espanha: Macgraw. 1998. p.228.
112
Quanto ao trabalho de coleta via internet, esse foi iniciado em Abril de 2008 e
encerrou-se em Agosto do mesmo ano. Com base no corte histórico de 1960 até 2006. Já
os dados secundários, foram coletados na Secretaria de Planejamento do Estado de Santa
Catarina, nele sendo apresentado a caracterização das regiões onde estavam localizadas as
SDRs, nos seus vários aspectos e também junto às Associações que congregam as
mantenedoras das Fundações Municipais e das instituições particulares. Também
pesquisou-se dados secundários sobre o financiamento de pesquisa para os cursos de
Administração, mas que serviram apenas para entender e compreender a realidade dos
cursos de graduação em Administração.
5.4 Tratamento e análise dos dados.
Os dados quantitativos coletados antes de serem arquivados foram, inicialmente,
trabalhados sob uma visão geral, para uma triagem do que poderia ser significativo para ser
aproveitado, e o que estava faltando. Para completar esta nova coleta, a mesma foi
realizada junto às IES que integram os cento e sessenta e nove cursos de Administração.
Concluída essa etapa, passou-se ao exame das planilhas e dos dados que
caracterizaram as mesorregiões para posterior análise de cada uma das trinta e seis UTRs
nas quais se insere o curso de Administração, segundo aquela configuração já realizada
anteriormente, relacionando a UTR e SDR com o curso e vice-versa, obtendo-se assim
indicações substantivas sobre o papel e a função do curso naquela região e quando se deu
ou não a relação integradora do referido curso.
5.5 Análise dos dados.
Por se tratar de uma pesquisa quanti-qualitativa os dados receberam tratamento
descritivo, ocasião em que foram destacados dados quantitativos das trinta e seis UTRs e
SDRs e seus cento e sessenta e nove cursos de Administração, situando-os no território
onde estão instaladas as referidas SDRs.
Para o tratamento dos dados foi observado dois momentos: primeiro análise das
tabelas de cada variável escalada, ou seja, número de incidência; segundo correlação dos
113
dados em relação a aspectos significativos decorrentes da apreciação analítica antes
apresentada.
Os dados coletados nas fontes assim caracterizadas IES, públicas, privada,
confessionais, fundacionais, MEC, INEPE, CNE,CAPES, CEE, ACAFE, SEE e SEPLAN
referem-se a titulação do curso em si, e a situação curricular envolvendo as disciplinas, de
acordo com as DCN em vigor, o Projeto Político Pedagógico do Curso, e a situação da área
regional em que se encontrava inserido, por meso região, por território regional e por
município.
Para efeito de melhor percepção dos dados coletados os mesmos foram
classificados em visões do ensino de administração oferecido: a) as condições sócioestruturais e políticas do curso, localizado nas SDRs e nos municípios que estão
constituídos neste território regional; b) nas condições pedagógicas curriculares, atinentes
ao ensino, pesquisa e extensão, contemplando as linhas interdisciplinares, os autores e
obras utilizadas. Em ambas situações os dados estão relacionados com as características
dos territórios regionais e dos municípios onde se localizam no território catarinense.
Esta formatação de apresentação visou não só observar as peculiaridades, mas a
elaboração de uma análise baseada nos dados apresentados, o que foi gerando uma série de
informações à luz de análise reflexões e sínteses.
A seguir são apresentados os dados por meio de várias tabelas e que posteriormente
serão analisados no conjunto a fim de responder a questão enunciada na pesquisa e também
para auferir os objetivos propostos para com este trabalho.
A proposta de sinalizar dados quanti-qualitativos favoreceu a conclusão da
pesquisa, no que tange a questão enunciada e aos objetivos propostos.
Tabela V – Tipologia do curso da Instituição.
Tipo IES
C/Cat
Fund/Acafe*
PB/E **
PB/Fed
PB/M
PB/M ***
PV/E
PV/FE
Total Global
Total
1
62
2
1
1
1
88
13
169
Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor. – Ano 2008
%
0,6%
36,7%
1,2%
0,6%
0,6%
0,6%
52,1%
7,7%
114
* Cursos criados pelo modelo Fundação Municipal
** Cursos criados pelo Governo Estadual
*** Cursos criados pelo Governo Municipal
Tabela VI – Nota Provão do MEC
Tipo IES
Fund/Acafe*
Nota MEC
(Inst)
A
B
C
D
E
Fund/Acafe*
Total
PB/E **
PB/E ** Total
PB/Fed
PB/Fed Total
PV/E
Total
7
12
25
6
1
51
A
1
1
1
1
8
10
5
23
6
6
82
A
B
C
D
PV/E Total
PV/FE
PV/FE Total
Total Global
% Conceito X
Tipo
13,7%
23,5%
49,0%
11,8%
2,0%
C
100,0%
100,0%
34,8%
43,5%
21,7%
100,0%
Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor – Ano 2008
Tabela VII – Nota ENADE
Tipo
Fund/Acafe*
Fund/Acafe*
Total
PB/E **
PB/E ** Total
PB/Fed
PB/Fed Total
PV/E
PV/E Total
PV/FE
PV/FE Total
Total Global
ENADE Total
1
2
3
4
1
14
36
6
57
5
1
1
1
1
10
37
1
48
10
10
117
5
2
3
4
3
% Conceito X
Tipo
1,8%
24,6%
63,2%
10,5%
100,0%
100,0%
20,8%
77,1%
2,1%
100,0%
115
Pelos dados coletados e tratados dos 169 cursos de administração 82 participaram
do provão de 2003 (quando foi a última avaliação deste tipo) e em 2006 pela participação
no Enade foram 117, o que mostra maior participação nesta nova metodologia adotada pelo
MEC. Nota-se que as 16 IES da ACAFE que obtiveram melhores notas no provão, no
entanto foram aqueles que houve menor rendimento uma vez que não houve nota maior
naquelas Instituições Fundacionais. As públicas Federal, e Estadual – mostram-se na
vanguarda com nota máxima tanto no provão como no Enade. As notas mínimas nas duas
modalidades encontram-se tanto nas IES Fundacionais e nas Particulares do Estado.
Por esta tabela percebe-se que as IES do sistema fundacional obtiveram uma
diminuição no desempenho da avaliação do MEC, para o Enade. Por exemplo, enquanto no
Provão tiveram 7 “A” e 12 “B”, no Enade não obtiveram nenhum cinco e apenas seis “4”.
Registra-se que a UDESC não entra nesta dedução.
Tabela VIII – Benefícios e Bolsas concedidas aos alunos de Curso de Administração
Número
de IES
16
Fund/Acafe
31
Privada/E
01
Privada/FE
04
Confessional
04
Pública
Total
56
Tipo de IES
Tipo de Beneficio
Art.
Prouni
170
10
14
23
23
NI
NI
02
00
35
31
FIES
12
23
NI
04
39
Outras
13
16
NI
NI
29
Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor. – Ano 2008
Os dados da tabela VIII revelam que a grande maioria das IES privadas, estaduais,
federais, fundacionais, municipais, e confessional oferecem um número diversificado de
benefícios aos alunos carentes, economicamente considerados, visando garantia da
matrícula no curso, e com esta intenção conseguem uma outra fonte de receita que ajuda no
orçamento geral da IES. Sobressai-se nesta tabela que o FIES é um benefício bastante
utilizado pelos alunos, o que ocorre em 37 cursos. Segue-se o artigo 170 que é uma das
possibilidades que está na constituição estadual de 1989, no qual o governo do Estado
repassa as IES um percentual de até 2% do orçamento para Educação do Estado. Esta
concessão passou por vários estágios e hoje já tem também
garantia para outras
116
Instituições, além das fundacionais, municipais. O PROUNI um benefício do MEC a partir
do ano de 2003 também ajuda em 35 cursos para IES diferenciadas, salientando-se as
Particulares Privadas Estaduais. As duas Públicas, Estadual e Federal, por serem gratuitas
concedem outros tipos de auxílio como Bolsa Trabalho, Bolsa Estágio, Bolsa de Iniciação
Científica, Bolsa de Pesquisa, Bolsa de Extensão. A IES Federal também assiste com RU,
com habitação para estudantes.
Para se compreender a tabela IX, destacam-se as seguintes categorias: A – até 500;
B – até 1000; C – até 1500; D – até 2000; E – acima de 2000.
Tabela IX – Número de vagas por população
SDRN231
12
1
18
2
6
15
24
3
5
16
35
13
11
29
17
4
23
7
27
21
9
28
8
34
36
20
10
25
19
26
22
Total Vagas/Pop Class
SDR-N
240
152
A
Itapiranga
360
257
A
Rio do Sul
160
407
A
São M. do Oeste
1960
423
A
Grande Fpolis
160
458
A
Maravilha
200
463
A
Concórdia
680
545
B
Blumenau
360
553
B
Jaraguá do Sul
80
563
B
São L. do Oeste
240
573
B
Xanxerê
320
591
B
Brusque
160
759
B
Timbó
80
787
B
Ituporanga
80
798
B
Curitibanos
80
817
B
Palmitos
560
854
B
Itajaí
240
865
B
Chapecó
640
936
B
Joinville
120
946
B
Joaçaba
240
998
B
Lages
360
1.033
C
Criciúma
80
1.262
C
Videira
40
1.298
C
São Joaquim
40
1.340
C
Campos Novos
40
1.390
C
Taió
40
1.526
D
Braço do Norte
80
2.007
E
Tubarão
40
2.523
E
Caçador
80
2.776
E
Mafra
40
3.033
E
Laguna
40
3.160
E
Canoinhas
40
4.212
E
Araranguá
N
31
12
1
18
2
6
15
24
3
5
16
35
13
11
29
17
4
23
7
27
21
9
28
8
34
36
20
10
25
19
26
22
117
Nesta tabela há uma questão muito a ser discutida, que trata-se da relação de
número de cursos, com o número de vagas ofertadas à população na Unidade Territorial
Regional em que os cursos se encontram inseridos. Esta mostra dispôs o número de vagas
que é atendido para população que procura o ensino de Administração. Assim é que
percebe-se que das relações que mais oferecem vagas em função da população existente,
estão nas Unidades de Itapiranga, Rio do Sul, São Miguel do Oeste, Grande Florianópolis e
Maravilha, destas três estão situadas na meso região do oeste, uma no Vale do Itajaí e uma
na Grande Florianópolis. Por outro lado as Unidades que menos vagas oferecem à
população são Araranguá, Canoinhas, Laguna, Mafra e Caçador, ou seja, duas da meso
região sul, duas da meso região norte e uma da oeste. Fica centrado entre a região serrana,
vale do Itajaí as relações medianas por vaga oferecidas à população. Uma das razões
encontradas para tal fenômeno é aquelas que oferecem mais vagas tem dois turnos do
curso, ou seja, matutino e noturno, com entrada semestral e as que menos vagas oferecem
tem indicativo no único turno, ou seja, noturno. As demais consideradas intermediárias
oscilam entre matutino e noturno, bem como também ofertas em várias habilitações.
Para se entender a tabela X inserida na página seguinte, destaca-se as seguintes
categorias:
A – A partir de R$ 600,00;
B – A partir de R$ 500,00;
C – A partir de R$ 400,00;
D – A partir de R$ 300,00
E – A partir de R$ 200,00
Isso significa que a mensalidade varia da categoria A à E, ou seja, de R$ 600,00 à
R$ 200,00. E o que se percebe na tabela é o que demonstra-se na página seguinte.
118
Tabela X – Tabela de Custos de mensalidade para o aluno
Valor-Cat
A
A Total
B
B Total
C
C Total
D
D Total
E
SDRs
Grande Fpolis - 18
Joinville - 23
Grande Fpolis - 18
Joinville - 23
Blumenau - 15
Brusque - 16
Chapecó - 4
Criciúma- 21
Grande Fpolis - 18
Itajaí - 17
Ituporanga - 13
Jaraguá do Sul - 24
Joaçaba - 7
Lages - 27
Rio do Sul - 12
São Joaquim - 28
São Lourenço do Oeste
-3
São Miguel do Oeste - 1
Taió - 34
Videira - 9
Xanxerê - 5
Blumenau - 15
Brusque - 16
Caçador - 10
Campos Novos - 8
Chapecó - 4
Concórdia - 6
Criciúma- 21
Curitibanos - 11
Grande Fpolis - 18
Itajaí - 17
Itapiranga - 31
Jaraguá do Sul - 24
Joaçaba - 7
Mafra - 25
Maravilha - 2
Timbó - 35
Videira - 9
Xanxerê - 5
Grande Fpolis - 18
Rio do Sul - 12
E Total
Total Global
Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor
Total
6
1
7
2
8
10
6
2
5
2
15
6
2
3
1
1
3
1
1
%
85,7%
14,3%
1
1
1
2
53
4
5
1
1
1
3
4
2
6
6
4
5
2
2
4
4
1
3
58
1
2
3
131
1,9%
1,9%
1,9%
3,8%
20,0%
80,0%
11,3%
3,8%
9,4%
3,8%
28,3%
11,3%
3,8%
5,7%
1,9%
1,9%
5,7%
1,9%
1,9%
6,9%
8,6%
1,7%
1,7%
1,7%
5,2%
6,9%
3,4%
10,3%
10,3%
6,9%
8,6%
3,4%
3,4%
6,9%
6,9%
1,7%
5,2%
33,3%
66,7%
119
Os dados evidenciados na tabela permitem estabelecer que a maioria das IES que
informaram o valor das mensalidades estão na faixa das categorias C e D, ou seja, são
cento e onze cursos que estão neste patamar. As IES que estão cobrando estes valores são
de diferentes Unidades de Território Regional. Por outro lado os índices de evidência as
categorias A e E, estão localizadas na região da Grande Florianópolis, nos valores mais
elevados (A) e nos mais baixos (E). Mostra também a tabela que Joinville e Rio do Sul são
as regiões respectivamente também mais e menos elevadas a mensalidade. Ressalta-se que
dos 169 cursos, apenas 131 os valores foram informado, isto representam que algumas (38)
não dão margem ao conhecimento do interessado em saber com antecedência o valor a ser
cobrado mensalmente.
A titulação dos docentes que atuam nos cento e sessenta e nove cursos ofertados
nas trinta e duas unidades regionais é apresentada nas tabelas XI, XII, XIII, XIV, XV e
XVI, cuja sinalização é indicada a rigor em cada uma delas:
Tabela XI – Titulação dos Professores
Docentes
Tipo
Total
%
0,0%
55,2%
1,6%
1,5%
0,3%
0,0%
35,0%
6,4%
C/Cat
0
Fund/Acafe*
1053
PB/E **
30
PB/Fed
29
PB/M
6
PB/M ***
0
PV/E
669
PV/FE
122
Total Global
1909
O total de professores que atuam no Ensino de Administração os números e
percentuais indicam prevalência das IES Fundacionais/ACAFE – 1053 – que representa
mais da metade do total e seguida das IES Estaduais, de outros Estados 791 que são 35%
do total. Salienta-se nos dados das IES Públicas que tem um número aproximado da IES
confessional os dados não foram informados o que impossibilita verificar sua situação
neste e nas tabelas a seguir.
De um total de 169 cursos estão compondo o corpo docente um total de 1909, o que
significa uma constelação de aproximadamente 12 docentes por curso.
120
Tabela XII – Total de Doutores que atuam no Ensino de Administração
Soma de Doutor Total
Tipo
Total
%
C/Cat
0
0,0%
Fund/Acafe*
173
59,5%
PB/E **
11
3,8%
PB/Fed
19
6,5%
PB/M
1
0,3%
PB/M ***
0
0,0%
PV/E
64
22,0%
PV/FE
23
7,9%
Total Global informado
291
Salienta-se nesta tabela que as IES Públicas federal e Estadual apresentam
um número significativo de doutores em face de que tanto só que atuam na ACAFE
que são 16 IES e nas Privada que são 38 IES, o que demonstra que , numa média,
existem 2 doutores por curso, o que é bem diferente da IES Federal que tem 19 e a
IES Estadual que tem 11.
Tabela XIII – Total de Mestres que atuam no Ensino de Administração
Soma de Mestre Total
Tipo
Total
%
C/Cat
0
0,0%
Fund/Acafe*
599 58,1%
PB/E **
16
1,6%
PB/Fed
10
1,0%
PB/M
5
0,5%
PB/M ***
0
0,0%
PV/E
321 31,1%
PV/FE
80
7,8%
1031
A mesma situação aparece nos dados da tabela acima só que nesta o número de
mestres da IES Estadual é maios do que a IES Federal, mas mostra também que o número
de mestres é significativo tanto nas IES Fundacionais que lidera a preocupação com este
grau de titulação em relação às demais IES.
121
Tabela XIV – Total de Especialistas que atuam no Ensino de Administração
Soma de Especialista Total
Tipo
Total
%
C/Cat
0
0,0%
Fund/Acafe*
264 50,3%
PB/E **
2
0,4%
PB/Fed
0
0,0%
PB/M
0
0,0%
PB/M ***
0
0,0%
PV/E
246 46,9%
PV/FE
13
2,5%
525
Percebe-se pelos números apresentados que ainda há professores só com título de
especialista tanto nas IES Fundacionais, Privadas Estaduais, Privadas Federais e IES
Pública Estadual, mas tais números em face das tabelas anteriores poderão ser
exterminados se houver fomento para obtenção do título de mestre e doutor.
Tabela XV – Total de Graduados que atuam no Ensino de Administração
Soma de Graduado Total
Tipo
Total
%
C/Cat
0
0,0%
Fund/Acafe*
17
27,4%
PB/E **
1
1,6%
PB/Fed
0
0,0%
PB/M
0
0,0%
PB/M ***
0
0,0%
PV/E
38
61,3%
PV/FE
6
9,7%
62
Acima os números mostram que os professores só com a graduação fazem
parte do Ensino de Administração, mesmo sendo um percentual mínimo, que pode ser bem
observado na tabela XV há uma evidência, o que ainda é um aspecto a ser discutido como
política pública de Educação Superior.
122
Tabela XVI – Titulação por nível de Título e por Instituição de Educação Superior
Titulação por Tipo de Instituição
Tipo
Doutores
%
Mestres
%
Esp
%
C/Cat
0
0
0
Fund/Acafe*
173
16,4%
599 56,9%
264 25,1%
PB/E **
11
36,7%
16 53,3%
2
6,7%
PB/Fed
19
65,5%
10 34,5%
0
0,0%
PB/M
1
16,7%
5 83,3%
0
0,0%
PB/M ***
0
0
0
PV/E
64
9,6%
321 48,0%
246 36,8%
PV/FE
23
18,9%
80 65,6%
13 10,7%
Total Global
291
1031
525
Grad
0
17
1
0
0
0
38
6
62
%
1,6%
3,3%
0,0%
0,0%
5,7%
4,9%
Total
1.053
30
29
6
669
122
1.909
A titulação por nível e por Instituição de Educação Superior apresenta-se numa
visão geral uma vez que os números foram discutidos nas tabelas anteriores. Por outro
lado, há evidência que o ensino de administração passa pela titulação do seu corpo docente
o que irá possibilitar discussões, análises e reflexões sobre a essência das disciplinas e
igualmente sobre o curso destinado a formar administradores que tenha visões plurais a
partir da titulação de mestres e doutores.
Tabela XVII – Incidência de disciplinas por curso.
Disciplina
Número de Incidência por curso
Sociologia
125
TGA
192
Matemática
289
Estágio Supervisionado
132
%
17
26
39
18
Na tabela XVII o número de incidência que aparece na grade curricular, sob a
percepção das quatro disciplinas escolhidas dentre as enunciadas pelas Diretrizes
Curriculares Nacional, são, Sociologia, Teoria Geral da Administração, Matemática,
Estágio Supervisionado, fica evidenciado a conotação que a grade curricular até 2006,
contempla a disciplina de matemática, cuja variação de oferta vai de uma oferta num único
semestre até a sete vezes num período de oito semestres. Já a disciplina Teoria Geral da
Administração é a segunda mais oferecida,o que já era esperado, por tratar-se de disciplina
formadora e esta em todos os cursos com variação de um a três ofertas semestrais. Estágio
Supervisionado varia de uma a três ofertas, inclusive. Foram localizados igualmente cursos
que não possuem esta disciplina para obtenção do certificado. Registra-se que dos cento e
123
sessenta e nova cursos, quarenta e cinco não informaram esta variável, não sendo
disponibilizados em seus sites.
Tabela XVIII – Incidência de IES sobre a oferta semestral na variação da disciplina
Disciplinas
Zero Um
Dois
Três
Quatro
Cinco
Seis
1
112
4
3
Sociologia
1
50
117
3
1
TGA
5
14
81
15
7
Matemática
20
24
55
22
3
2
Estágio
Supervisionado
Sete
1
-
Pela constatação na tabela XVI fica evidenciado o que na anterior demonstrou
sobre as disciplinas, aqui agora mostra o número de incidência em semestres das
disciplinas Sociologia, TGA, Matemática e Estágio Supervisionado, ou seja, a menor
prevalência de oferta está com a Sociologia, variando de nenhum a três semestres, TGA
com variação de nenhum a seis semestres; matemática cuja variação está de um a sete
semestres, ou seja, é a disciplina mais constante na grade curricular. E finalmente Estágio
Supervisionado que apresenta variação de nenhum a cinco semestres. Esta disciplina
apresenta indicativo de que não é ofertado em 20 dos 169 cursos, apesar de ter indicativo
nas DCNs.
Tabela XIX – Bibliografia da Disciplina Sociologia
Obra
Autor
Ano
Nº IES
Unidade Territorial Regional
Sociologia Aplicada à
Administração
BERNARDES,
MARCONDES,
Reynaldo.
IANNI, Octavio
1999
7
18,11,7,12,17,27,16
1985
Sociologia
da
sociologia
Sociologia
da LAKATOS, Eva Maria. 1997
administração
1977
Sociologia: Para Ler COHN, Gabriel.
os Clássicos
A Construção social da BERGER, Peter L; 1978
realidade: tratado de LUCKMANN, Thomas.
sociologia
do
conhecimento
2000
Sociologia. Introdução COSTA, Cristina
à Ciência da Sociedade
Constituição
da GIDDENS A,
1989
Sociedade
7
18,11,7,12,17,27
7
18,11,7,12,17,27
7
18,11,12,17,27,7
6
11,18,7,17,16
6
7,18,11,17
6
7,18,11,17
Cyro;
Na tabela XIX aponta as obras e autores mais utilizados no Ensino de
Administração, referente a disciplina de Sociologia, percebe-se tanto as obras quanto os
autores são diversificados, mas notadamente a indicação bibliográfica é visível pelo
124
número de indicação que estão nos planos da disciplina, em que a incidência que ocorre,
demonstra que são sete as IES que indicam as obras mais utilizadas e chama atenção que
tais autores e suas respectivas publicações são da década de noventa e apenas um é da
década de 2000. Por outro lado um conjunto significativo de outras obras constante nos
planos das disciplinas é sinalizado em seis IES. Apesar de ter sido enfocado o forte apelo
sociológico que a profissão de Administração tem, a atualização das obras que remetem à
essa área do saber ainda não acompanha a mobilidade social ocorrida nos anos o que
podem ter motivado um indicativo para a necessidade de atualização das obras a serem
indicadas. As regiões onde estão situados os cursos sinalizam também para Unidades
Territoriais Regionais cuja incidência ocorre, ou seja, há uma padronização de títulos ou
autores em cursos de determinadas regiões como se percebe na tabela.
Tabela XX – Bibliografia da Disciplina Teoria Geral da Administração
Obra
Autor
Ano
CHIAVENATO,
1999
Administração nos
Idalberto.
Novos Tempos
CURY, Antonio.
1990
Organização e
Métodos
CHIAVENATO,
1986
Recursos Humanos,
Idalberto.
uma introdução
Ribeiro, A de L.
1980
Teorias da
Administração
Ribeiro, A de L.
2000
Gestão de Pessoas
Teoria Geral da
Motta, F.C.P
1976
Administração
Nº IES
Unidade Territorial Regional
6
18,17,16,24
6
11,18,7,12,27
6
18,17,16,24
5
18,17,16
5
4
18,17,16
18,5,8,9
A tabela XX aponta as obras e autores da disciplina Teoria Geral da Administração
– TGA com uma incidência de seis IES que utilizam o mesmo autor Ildeberto Chiavenato
em duas obras. Uma dirigida à TGA, propriamente dita, e outra com o mesmo número de
incidência destinada a Introdução a Recursos Humanos. Esta evidência ocorre em cursos
que estão situados em seis UTR. Aparecem ainda com freqüência de cinco evidencia, um
outro autor também com duas obras dirigida igualmente à TGA e Recursos Humanos o que
indica que a Teoria da Administração alinha-se à Teoria de Recursos e Gestão de Pessoas e
que também igualmente ocorre nos cursos sediados nas mesmas UTR. Há uma priorização
de autores nas demais IES como ainda constata-se que estas indicações não constam nos
sete planos das disciplinas que são oferecidas no curso em demais UTR.
125
Tabela XXI – Bibliografia da Disciplina Matemática
Obra
Autor
Ano
Nº IES
Matemática financeira e
suas aplicações.
Cálculo: funções de uma
e várias variáveis
ASSAF NETO,
Alexandre.
MORETTIN, Pedro
A, Hazzan, Samuel e
Bussab, Wilton de O.
1998
9
Unidade
Territorial
Regional
11,18,12
2003
9
11,18,12
2000
9
11,18,12,16,17
PUCCINI, Abelardo
Matemática financeira:
objetiva e aplicada.
Na tabela XXI consta a incidência de obras da disciplina de matemática, que faz-se
presente na grade curricular do curso de Administração e aponta para uma situação
peculiar uma vez que os três autores mais indicados ocorrem nove vezes, sendo que duas
obras contemplam uma especificidade da matemática, no caso financeira e uma obra
destina-se as funções de cálculo. Esta demonstração de ocorrência sinaliza para o que
revelou a tabela que trata da incidência de disciplinas, as básicas, as formativas, as exatas e
as complementares, no caso, respectivamente, Sociologia, TGA, Matemática e Estgio
Supervisionado quando ficou evidente o número da disciplina matemática que apareceu
com predominância ao longo do curso que forma o administrador. Pelos dados tem-se a
nítida percepção que o fundamental para o administrador é lidar com a ciência exata. As
IES que indicam tais autores e obras são quase as mesmas, porém o fato explícito é que são
nominadas nos plano das disciplinas em nove delas.
Tabela XXII – Bibliografia da Disciplina Estágio Supervisionado
Obra
Projetos
de
administração:
estágio
do
guia
para
curso
de
Autor
Ano
Nº IES
ROESCH,
1996
6
pesquisas,
Sylvia
projetos, estágios e trabalhos de conclusão
Maria
de curso
Azevedo
Unidade
Territorial
Regional
11,7,17,6,24
A tabela XXII demonstra uma incidência baixa de autores e obras que podem ajudar no
estágio curricular supervisionado. Esta é uma demonstração que tal atividade, apesar de
estar nas DCNs o estágio é percebido como algo facultativo, quando sabe-se que é nesta
fase do curso que o aluno faz a relação da teoria tratada em sala de aula com a realidade.
126
Pode ser que esta relação ainda não aconteça em face da estrutura do curso quando
implantado.
Tabela XXIII – Vagas por população nas Mesorregiões
Mesorregião
Total
% Meso
Grande Florianópolis
38
22,5%
Norte
25
14,8%
Oeste
36
21,3%
Serrana
7
4,1%
Sul
13
7,7%
Vale do Itajaí
50
29,6%
Total Global
169
100,0%
Pop
830011
1146878
1155544
291346
883343
1370383
5677505
Vaga/pop
546
1.147
802
1.041
1.699
685
840
Na tabela XXIII trata da quantidade de cursos pelas seis mesorregiões apontadas
pelo IBGE, os números que apresentam, num primeiro momento indicam que dos cento e
sessenta e nove cursos existentes, cinqüenta deles, ou seja, 29,6% estão localizados na área
do Vale do Itajaí, que demonstra que atualmente há mais cursos de administração enquanto
a mesorregião Serrana aponta para a existência de apenas sete cursos, ou seja, estas duas
polaridades são significativas para se entender a relação da força regional com a Educação
Superior. Por outro lado, quando estes números de cursos estão relacionados com a
população de cada uma das seis mesorregiões, há uma outra situação pois fez a correlação
de número de cursos para cada habitante, o que aponta para a melhor mesorregião atendida
por vaga que é a da Grande Florianópolis, uma vez que em cada vaga está destinada para
um grupo de quinhentos e quarenta e seis habitantes enquanto que o indicativo de
mesorregião com menos vaga para se utilizada à população encontra-se a mesorregião sul
que demonstra uma vaga para um grupo de um mil seiscentos e noventa e nove habitantes.
Na relação igualmente bipolar, a Grande Florianópolis pode vir a ser estudada para
encontrar subsídios causais que possam justificar a incidência de números e percentuais
encontrados na tabela.
5.6 Correlação dos Dados
Adicionalmente a análise direta das tabelas foi calculada a correlação entre algumas
variáveis. A correlação entre duas variáveis é um número compreendido entre 1 e –1. A
correlação de 1 indica que a mudança de uma variável é diretamente proporcional à
127
alteração de outra variável. A correlação –1 indica que a modificação entre as variáveis é
inversamente proporcional. Embora este parâmetro matemático seja oportuno para análise
de dados é importante salientar que a correlação não implica em causalidade.
Esta correlação pode ser exemplificada quanto ao Provão do MEC que num
primeiro momento foi calculada a correlação entre a nota obtida e o valor da mensalidade,
o tempo de existência do curso e o número de disciplinas, a duração do curso e com as
quatro disciplinas analisadas. O resultado é apresentado na tabela a seguir:
Tabela XXIV – Correlação dos Dados do Provão do MEC
Correlação MEC 2003
Correlação
N. Cursos
Valor
0,440
60
Tempo de existência
0,085
82
Disc.
- 0,125
80
Dur.
0,423
82
Soc
0,04
57
TGA
0,31
57
Mat
0,20
57
Est
0,27
57
A partir dos dados apresentados na tabela XXIV pode-se destacar a correlação
média entre o valor da mensalidade e a duração do curso, bem como a uma pequena
relação positiva entre as disciplinas de TGA, matemática e estágio em relação ao
desempenho no provão do MEC.
Pode-se elaborar várias hipóteses para explicar a correlação encontrada. Por
exemplo, o melhor desempenho das instituições que cobram um valor maior, excluídas as
gratuitas, pode advir de os alunos com maior poder aquisitivo poderem se dedicar mais aos
estudos.
Entretanto, o que mais chama a atenção é a ausência da correlação entre o número
das disciplinas sociologia e o desempenho no provão, dado o caráter social do curso. Uma
hipótese possível a este respeito é a indevida valorização destes conhecimentos na
avaliação feita, que é padronizada em nível nacional.
Quanto a Avaliação do ENADE, na seqüência das tabelas foi calculada a correlação
entre a nota de avaliação do ENADE e o valor da mensalidade, o tempo de existência do
curso, o número de disciplinas, a duração do curso e com as quatro disciplinas analisadas.
O resultado é apresentado na tabela a seguir:
128
Tabela XXV – Correlação dos Dados Avaliação do ENADE
Correlação ENADE 2006
Valor
Antigo
Disc.
Dur.
Soc
TGA
Mat
Est
Correlação
0,210
0,167
0,111
0,560
0,11
0,24
0,40
0,06
N. Cursos
92
86
87
87
87
87
87
87
Fonte: Base de Dados elaborada pelo Autor. – ano 2008
As correlações da avaliação do ENADE, apresentado nas tabelas XXIV e XXV,
diferem pouco das correlações feita com o provão do MEC, no entanto chamam atenção as
seguintes variações abaixo

a diminuição da correlação entre o valor da mensalidade e o desempenho no
ENADE em relação a correlação deste fator com o provão do MEC;

a manutenção da correlação entre o tempo de duração do curso e o desempenho,
que pode ser explicada pelo fato de as universidades públicas terem os cursos de
maior duração;

o aumento da correlação entre o número de disciplinas de matemática e o
desempenho dos alunos, o que pode indicar uma tendência valorativa destes
conhecimentos exatos nos exames nacionais;

a ausência de correlação entre disciplinas de estágio curricular e desempenho no
ENADE.
As tabelas XXIV e XXV são decorrentes de correlação de dados referente ao
Provão do MEC em 2003, e a avaliação do Enade ocorrida em 2006. Os números
sinalizados permitem observar dois aspectos relevantes referente às disciplinas que
integram a grade curricular, que foram estudadas nas tabelas apresentadas anteriormente.
a) Na correlação dos conceitos obtidos (A – B – C- D e E) com desempenho obtido
nas disciplinas de Sociologia, TGA, Matemática, Estágio Curricular fica
evidenciado que a de menor índice, ou seja, de 0,04, entre – 1 e 1, foi a disciplina
Sociologia, enquanto a de maior índice foi sobre TGA 0,31 (entre -1 e 1). Já na
correlação efetuada das mesmas disciplinas com as avaliações do ENADE (1-2-34-5) nota-se que Sociologia, cuja avaliação foi de 0,11 apesar de ter tido um índice
maior, ainda é o mesmo baixo em relação às demais, e que matemática subiu para
129
0,40, o que mostra o privilégio dado a esta disciplina no conjunto da avaliação. Esta
correlação tem sentido porque na tabela XVI, matemática é a disciplina que aparece
na grade curricular das IES que disponibilizam este dado em seus sites. Pode-se
entender que o Provão requisitava mais disciplinas de formação profissional do que
o ENADE que solicita mais aprofundamento em disciplinas de cunho exato. Assim
aquelas IES que enfocaram o currículo nas ciências exatas obtiveram melhor
desempenho daquelas que oportunizam de dois a três semestres com a disciplina de
Sociologia.
130
CONCLUSÕES
Como foi sinalizado no início desta Tese, o Ensino de Administração é considerado
uma nova linha de pesquisa da ANPAD, uma vez que esse instrumento apresenta-se como
uma das possibilidades de melhoria da qualidade do Ensino de Administração ofertado em
diferentes IES. Nessa linha de pensamento, aliado à Regionalidade, os cursos oferecidos
podem vir também a contribuir para a qualidade de vida das pessoas num determinado
espaço geopolítico, econômico, social e cultural. Desse modo, na presente pesquisa, podese concluir que:
Evidencia-se na pesquisa que o modelo Fundacional – Fundação Educacionais
Municipais que formam a ACAFE -, ocorrido a partir dos anos setenta, foi o primeiro
movimento instituído pelos municípios e comunidades regionais para sediar Educação
Superior ao ofertar vagas de Formação Profissional, em sua maioria, na área de Ciências
Sociais, Humanas e de Educação, destacando-se o Ensino de Administração;
A reforma administrativa do Estado iniciada em 2003, revisada em 2005 e
implementada em 2007, permite um novo desenho do mapa catarinense relacionado à
Educação Superior, notadamente ao Ensino de Administração, pois se constatou na
pesquisa que das trinta e seis unidades territoriais regionais, apenas em quatro unidades
não há oferta de vagas para este curso, quais sejam Ibirama(14), localizada na meso região
do Vale do Itajaí; Dionísio Cerqueira(30), Quilombo (32) e Seara(34) que integram a meso
região do Oeste;
A pesquisa revelou a existência de cinqüenta e quatro Instituições de Educação
Superior as quais oferecem cento e sessenta e nove cursos de Administração,
demonstrando a oportuna possibilidade para definição de Políticas Púbicas de Educação
Superior em Santa Catarina que envolvam todos os que ofertam esse nível de Ensino para
uma ação programada a partir dos anseios, necessidades e interesses das Unidades
Territoriais Regionalizadas. A participação dessas IES poderá permitir a mudança
curricular que contemple disciplinas dirigidas à região e que sejam transmitidas
interdisciplinarmente.
De um total de um mil novecentos e nove docentes apontados na pesquisa, verificase que já existe uma população considerável e majoritária do corpo docente com titulação
acadêmica de mestre que atuam no Ensino de Administração. Contudo, salienta-se que os
131
especialistas também são consideráveis numericamente em sala de aula. Ainda há um
número, embora insignificante, de professores apenas graduados. Os Doutores, em número
de duzentos e noventa e um, ainda são escassos para compor o cenário de remodelação
curricular a partir de novas pesquisas sobre o Ensino de Administração;
Outra constatação é referente ao valor das mensalidades que é pago pelo aluno, seja
para a IES do Sistema Acafe, para as Privadas e a Confessional. Os valores mais elevados
estão situados nas Unidades Territoriais Regionais da Grande Florianópolis, (18), e na de
Joinville, (23). As de menor valor estão localizadas também nas Unidades Territoriais da
Grande Florianópolis(18) e na de Rio do Sul(12). Vale sinalizar que os valores medianos
das mensalidades encontram-se em cento e onze cursos, em diferentes unidades territoriais
regionalizadas estabelecidas nas seis mesorregiões. Essa constatação é oportuna porque há
pouca variação das mensalidades e oportuniza ao aluno a sua matrícula. Paralelamente,
existe também uma série de benefícios e bolsas nas Privadas e Fundacionais, como Prouni,
FIES, Artigo 170, Bolsa Trabalho e aquelas também concedidas pela própria IES. Nas
Instituições Pública, Federais, Estaduais e Municipais que são em quatro, as bolsas são
voltadas para Estágio, Trabalho e Iniciação Científica, Extensão e de Pesquisa.
A pesquisa revela, ainda, que o Currículo do Curso de Administração se pontua de
modo hegemônico, ou seja, as IES, das mais diferentes regiões, não conseguem
vislumbrar, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs -, a possibilidade de um
Projeto Político Pedagógico peculiar e singular que retrate as características da região no
curso e no Ensino. Essa idéia poderá viabilizar uma formação regionalizada ao
Administrador fomentada pela teoria das disciplinas e somadas à vivência prática do seu
cotidiano regional.
A garantia da melhoria da qualidade de vida do homem catarinense, inserido numa
das trinta e seis unidades territoriais regionalizadas, depende do diálogo contemporâneo e
constante entre a IES e a região que recupera a dimensão humana do administrador. Este
fato acontecerá e permitirá um movimento contínuo dos dirigentes, do corpo docente, do
corpo discente e dos técnicos administrativos com a comunidade, o que permite o
envolvimento no processo de ensinar como via de mão dupla. Esta preocupação oferecerá
ao Ensino de Administração uma consistência acadêmica e prática ao administrador.
A essência da Administração passou por várias conotações e hoje representa uma
nítida linha com as Ciências Sociais pautada na Sociologia, como foi observado nas
132
disciplinas dos cento e sessenta e sete cursos, o que pode ser considerado como indicador
da regionalização com a IES que oferece o curso, tornando-o singular e sensível às
mudanças humanísticas e sociais. Esta relevância é o ponto a ser perseguido pelo Ensino
de Administração aliado a um currículo aberto, o qual permite a interdiciplinaridade na
análise, reflexão e síntese da grade curricular. O aluno será alvo e sujeito partícipe e, ao
mesmo tempo, obterá uma visão integral dos fenômenos regionais e não mais de uma
realidade fracionada;
O papel de cada IES que oferta o Ensino de Administração enseja uma premissa
básica referente às implicações do curso com a configuração regional na qual se encontra
inserido e que permitirá atingir os anseios, necessidades e interesses de cada região, como
a busca constante da garantia de melhoria da qualidade de vida daqueles que não lograram
ter oportunidade de fazer parte deste grau de Ensino Superior;
A realização e concretude dos dados coletados em várias fontes primárias,
principalmente aqueles que estão nos sites das IES ainda não ocorre e não estão
disponíveis, e serem conseqüentemente acessados por quem se interessa pelo curso de uma
IES na região. A IES tem preocupação com sinais logísticos do que pedagógicos. Esta
situação levou o pesquisador a procurar em diversas fontes com objetivo de sanear as
dúvidas apontadas na Base de Dados antes de iniciar a análise dos dados apontados.
Apesar de ser recente como área de Pesquisa pela ANPAD, a bibliografia utilizada
pelo autor para esse estudo foi auxiliada por obras de áreas tocantes à Educação, Currículo,
Legislação, Interdisciplinaridade e Filosofia. O Ensino de Administração, para ter a sua
mobilidade constante, como foi concluído anteriormente, carece de maior atenção para esta
nova linha de pesquisa a fim de que o ato de ensinar seja efetivado pela reflexão crítica, no
intuito de se promover um outro pensar para se aprender a agir, a partir de novas
publicações sobre o tema.
As avaliações realizadas sob a chancela do MEC, INEPE, como o provão até 2003
e o atual ENADE, podem, também, ser alvo de investigações e futuras pesquisas a fim de
que possam se transformar em instrumentos que garantam o Ensino de Administração na
sua essência de conhecimento, compreensão, análise, reflexão e síntese.
Fica evidenciado que a literatura dirigida ao Ensino de Administração, tanto para
disciplinas de conteúdo básico, de formação profissional, de estudos quantitativos e de
formação complementar, é apresentada por autores nacionais que contemplam os assuntos
133
num caráter genérico. Havendo Ensino aliado à Pesquisa, o caminho a ser transcorrido
contribui para a relação do ensino com a região em que foi desenvolvido o trabalho do
professor pesquisador, seja na construção de livros, artigos, capítulos, publicados no
Estado Catarinense.
A regionalidade é o espaço de resgate que ocorre no cotidiano das diferentes
mesoregiões. A reflexão sobre os efeitos desse fenômeno social repercute na construção da
Sociedade, unindo por meio do Ensino Superior as relações entre teoria e prática na idéia
do estar- junto.
O Ensino de Administração, na Pós-Modernidade, contempla o momento reflexivo
para agir com os vários segmentos de uma organização, pública ou privada, ao permitir a
experiência do coletivo na procura dos elementos que reforcem a integração regional pela
sua identidade local.
Os diferentes cenários que existem nas unidades territoriais regionais catarinenses
apresentam uma série de viabilidade de Estudos e Pesquisas a serem desenvolvidas nas IES
que estão oferecendo 169 cursos de Administração.
Os dados revelados pela pesquisa demonstram que o Ensino de Administração em
Santa Catarina teve seu início na unidade territorial regional da Grande Florianópolis e que
foi a partir dos anos de mil novecentos e noventa e seis que ocorreu abertura de vagas em
diversas unidades territoriais regionalizadas oportunizadas, dentre outras variáveis, pelo
ordenamento da LDB – Lei 9394/96; Hoje passado mais de quarenta anos é a Grande
Florianópolis que oferece mais vagas ao referido curso, em relação a população, portanto,
poderá este fato ser reestudado para possíveis reestruturação do Ensino de Administração
com a regionalidade em que se encontra o curso inserido.
A hipótese “A” desta Tese revela que “o cenário da Educação Superior em Santa
Catarina, centralizado na capital do Estado, Florianópolis, diversificou-se e difundiu-se
para as seis mesorregiões estabelecidas em função da Lei Estadual de Descentralização –
LED - em 2007, com características próprias, específicas, tornando o aluno mais próximo
de sua realidade ao mesmo tempo em que o compromete socialmente e para que se
estabeleça na região onde realizou sua graduação.” Essa afirmação não é uma realidade
ainda conclusiva, pois os cursos implantados até 2002 não oportunizaram a adequação da
realidade regional conforme a Lei da Reforma Administrativa. Talvez, essa proposta possa
134
vir a ocorrer a médio e longo prazo, mas que, até a presente pesquisa, essa questão não foi
ainda contemplada.
Entretanto, visualiza-se na hipótese “B” que “no atual desenho geopolítico,
econômico, social e cultural do Estado Catarinense, existe a relação íntima com o Ensino
de Administração Regionalizado – EAR - o que pode vir a ensejar o processo de
desenvolvimento de cada uma das regiões onde estão localizados os cursos.” Igualmente,
em decorrência proporcionada pelos dados coletados, essa situação pode vir ainda a
ensejar, num prazo médio ou longo, o processo de desenvolvimento regionalizado,
cabendo às IES se adequarem a esta proposta de regionalidade como indicador de
desenvolvimento que está a cargo das SDRs.
A hipótese “C” desta Tese, afirma que “a abertura, proporcionada pela LDB – Lei
9394/96, ao Ensino de Administração, por meio de diferentes tipologias de IES, enseja ao
catarinense a possibilidade para a nova regionalização da Educação Superior.” Essa
afirmação é comprovada pelos números apontados em quatro anos - de 1996 até 2000 -,
revelando-se aumento significativo das IES que passaram a oferecer 169 cursos de
Administração contemplando um novo aspecto regional, muito embora a pesquisa
delimitou-se até o ano de 2006.
Por fim, a hipótese “D” afirma que “a implantação da LDB - Lei 9394/96 e das Leis
Estaduais dos anos 2003, 2005 e 2007 no que concerne à reforma administrativa,
contribuiu para a expansão dos saberes da Educação no ensino de Administração, ofertado
pelas IES sediadas no Estado catarinense, fato que ocorreu a partir da regulação em nível
Federal, por meio da LDB 9394/96 e, a nível Estadual, pela Lei 381/07 que trata da
Reforma e Descentralização do Estado Catarinense.” Essa idéia refere-se de forma parcial,
pois a expansão não foi possível em sua totalidade, considerando os dois ordenamentos
legais anteriormente citados. Nessa linha de pensamento, a Lei Federal foi determinante
para a expansão e interiorização do Ensino de Administração. Entretanto, a situação
mostrou-se inversa, pois houve apenas abertura da demanda e não da qualidade dos saberes
da Administração com a região na qual está inserido o curso.
135
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162
APÊNDICE
163
Planilha 1
Tipologia
Instituição
Assesc
Assevim
Avantis
Celer
CESBLU
Cesusc
ESEC
Esucri
FACC
FACIERC
Facvest
FADEC
FAMEBLU
FAMEG
FAMESUL
FCJ
FCTV
FEAN
FESSC
FF
FIE
FLC
FMP
FUCAP
Furb
HORUS
IBES
IES
IESVILLE
IFES
INESA
ISABER
ISCEC
IST
SEI/FAE
Sinergia
UDESC
UFSC
UnC
UNERJ
UNESC
Uniasselvi
UNIBAVE
Única
Unidavi
Unifebe
Uniplac
Unisul
UNIVALI
UNIVILLE
Unochapecó
Unoesc
USJ
Tipo
PV/E
PV/E
PV/E
PV/E
PV/E
PV/E
PV/FE
PV/E
PV/E
PV/E
PV/E
PV/E
PV/E
PV/E
PV/E
PV/E
PV/E
PV/E
PV/FE
C/Cat
PV/E
PV/E
PB/M
PV/E
Fund/Acafe*
PV/E
PV/E
PV/FE
Fund/Acafe*
PV/E
PV/E
PV/E
PV/FE
PV/E
PV/E
PV/E
PB/E **
PB/Fed
Fund/Acafe*
Fund/Acafe*
Fund/Acafe*
PV/E
Fund/Acafe*
PV/E
Fund/Acafe*
Fund/Acafe*
Fund/Acafe*
Fund/Acafe*
Fund/Acafe*
Fund/Acafe*
Fund/Acafe*
Fund/Acafe*
PB/M ***
164
Planilha 2
Instituição
Assesc
Assevim
Avantis
Celer
CESBLU
CESUSC
ESEC
Esucri
FACC
FACIERC
FACVEST
FADEC
FAMEBLU
FAMEG
FAMESUL
FCJ
FCTV
FEAN
FESSC
FF
FIE
FLC
FMP
FUCAP
FURB
FURB- Gaspar
Horus Faculdade
IBES
IES
IESVILLE
IFES
INESA
ISABER
ISCEC
IST
SEI/FAI
Sinergia
UDESC
UFSC
UNC
Nota ENADE
Campus
Florianopolis
Florianopolis
Anita Garibaldi
Caçador
Canoinhas
Concórdia
Curitibanos
Fraiburgo
Curso
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Nota
3
3
3
S/C
3
3
S/C
S/C
2
S/C
4
2
3
3
N/I
N/I
3
N/I
3
3
S/C
2
S/C
N/I
N/I
4
4
N/I
3
3
2
2
S/C
N/I
N/I
S/C
N/I
N/I
5
5
3
3
3
2
2
165
Mafra
Rio Negrinho
UNERJ
UNESC
Uniasselvi
UNIBAVE
Única
UNIDAVI
UNIFEBE
Uniplac
UNISUL
UNIVALI
UNIVILLE
UnoChapecó
UNOESC
USJ
Presidente Getúlio
Rio do Sul
Braço do Norte
Araranguá
Norte da Ilha
Tubarão
Imbituba
Balneário Camboriú
Biguaçu
Itajaí
Piçarras
São José
Tijucas
Joinville
São Bento do Sul
Campos Novos
Capinzal
Joaçaba
Maravilha
Mondaí
São Miguel do Oeste
Videira
Xanxerê
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
3
2
3
2
N/I
3
3
S/C
2
3
3
3
3
4
4
3
3
3
3
3
S/C
3
3
3
4
3
2
S/C
3
3
3
3
2
3
N/I
166
Planilha 3
Instituição
Assesc
Assevim
Avantis
Campus
Chapecó
Xaxim
Celer
CESBLU
Florianópolis
São Jose - Anita
Garibaldi
Cesusc
ESEC
Esucri
FACC
FACIERC
Facvest
FADEC
FAMEBLU
FAMEG
FAMESUL
FCJ
FCTV
FEAN
FESSC
FF
FIE
FLC
FMP
FUCAP
FURB
Horus Faculdade
IBES
IES
IESVILLE
IFES
INESA
ISABER
ISCEC
IST
SEI/FAI
Sinergia
UDESC
UFSC
UnC
Blumenau
Gaspar
Florianópolis
Concórdia
Caçador
Curitibanos
Fraiburgo
Mafra
Nota
C
CMB
S/N
S/N
C
S/N
S/N
S/N
S/N
S/N
S/N
D
S/N
S/N
S/N
S/N
S/N
S/N
S/N
S/N
S/N
S/N
S/N
S/N
S/N
A
S/N
S/N
S/N
C
C
S/N
S/N
C
S/N
S/N
S/N
S/N
A
A
C
B
C
C
C
167
Canoinhas
Rio Negrinho
UNERJ
UNESC
Uniasselvi
UNIBAVE
Única
Unidavi
Ituporanga
Rio do Sul
Taió
UNIFEBE
Uniplac
Unisul
Univali
UNIVILLE
Unochapecó
Unoesc
USJ
Lages
Urubici
Araranguá
Norte da Ilha
Tubarão
Imbituba - ext.
Tubarão
Balneário
Camboriú
Tijucas
São José
Itajaí
Biguaçu
Piçarras
Chapecó
São Miguel do Oeste
Campos Novos
Maravilha
Mondaí
Xanxerê
Joaçaba
Capinzal
Videira
C
S/N
C
C
C
S/N
B
S/N
D
D
A
C
S/N
C
C
S/N
C
D
B
B
B
B
B
S/N
A
B
B
E
C
S/N
C
C
S/N
D
S/N
168
Planilha 4
Turno e Número de Disciplinas
Turno
Disciplinas
por turno
Administração
Administração Pública
Marketing
Comércio Exterior
Recursos Humanos
Finanças
Logística
Marketing
Comércio Exterior
Marketing
Gestão de Pessoas
M/N
M/N
M/N
N
N
N
N
N
N
N
N
46/46
48/48
46/46
39
39
39
39
39
41
41
41
Micro, Pequena e Média Empresa
Administração Pública
Gestão de Saúde
Cooperativismo
Administração Geral
Comércio Exterior
Marketing
Recursos Humanos
Marketing
Administração
Administração
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
M/N
41
51
61
54
40
40
40
40
40
40
60/60
Administração
M/N
46/46
Finanças
Marketing
Administração
Comércio Exterior
Marketing e Publicidade
Comércio Exterior
Marketing
Recursos Humanos
Marketing
Administração
Comércio Exterior
Gestão de Negócios
Marketing
Turismo Rural e Hotelaria
Administração
Comércio Exterior
Não informado
N
47
N
47
N
47
N
44
N
45
M/N
43/43
N
40
N
43
N
43
N
43
N
43
N
43
N
45
N
45
Instituição
Curso
Assesc
Assevim
Avantis
Celer
Chapecó
Xaxim
CESBLU
Cesusc
Cesusc - Anita
Garibaldi
ESEC
Esucri
FACC
FACIERC
Facvest
FADEC
169
Gestão de Empreendedorismo
Turístico
Marketing
Comércio Exterior
Gestão Imobiliária
Marketing
Recursos Humanos
Comércio Exterior
Finanças
Marketing
Recursos Humanos
FAMEBLU
FAMEG
Sistema de Informação Gerencial
FAMESUL
FLC
FCJ
Administração
Administração
Administração
Administração de Empresas e
Negócios
Marketing
Negócios Internacionais
Marketing
Administração de Cidades
FCTV
FEAN
FESSC
FF
FIE
FLC
FMP
FUCAP
FURB
Blumenau
Gaspar
Horus
IBES
IES
Marketing
Administração
Comércio Exterior
Administração - Gestão de Sistemas
de Informação
Marketing
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Comércio Exterior
Gestão Empresarial
Gestão Empresarial
Gestão Empresarial
marketing
Recursos Humanos
Administração
Comércio Exterior
Marketing
Gestão Hoteleira
Comércio Exterior
Marketing
Recursos Humanos
Sistema de Informação
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
45
45
40
40
40
40
41
41
41
41
N
N
N
N
41
N
N
N
N
N
42
42
43
42
44
N
M/N
M/N
45
55/55
54/54
M/N
N
N
N
N
N
N
N
M/N
N
N
N
N
M/N
M/N
N
N
N
N
N
N
55/55
58
44
44
42
57
49
49
47/47
47
45
45
45
51/51
30
38
49
49
49
50
51
40
58
42
170
IESVILLE
IFES
INESA
ISABER
ISCEC
IST
SEI/FAE
Sinergia
UDESC
UFSC
UNC
Concórdia
Caçador
Curitibanos
Fraiburgo
Mafra
Canoinhas
Rio Negrino
UNERJ
UNESC
Uniasselvi
UNIBAVE
Única
UNIDAVI
Presidente
Getúlio
Rio do Sul
Taió
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Relações Internacionais
Administração
Administração
Administração
Administração
Comércio Exterior
Marketing
Recursos Humanos
Administração
Administração
Administração em Serviços
Públicos
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração Hospitalar
Administração
Administração
Administração
Administração
Gestão Empresarial
Comércio Exterior
Marketing
Administração
Comércio Exterior
Comércio Exterior
Finanças
Marketing
Recursos Humanos
N
M/N
N
M/N
N
N
N
M/N
N
N
M/V/N
N
N
N
N
V/N
46
41
40
45/45
47
53
54
52/52
x
42
52/52/52
41
40
40
26
61/61
M
M/N
N
N
N
N
N
N
N
N
M/N
N
N
M/N
N
N
N
N
N
41
46
42
42
42
51
42
42
42
42
43
43
43
39
39
40
40
40
40
Administração - Agronegócios
Administração
Administração
Marketing
Gestão da Informação
N
N
N
N
N
42
39
49
54
53
Marketing
Administração
Administração
Comércio Exterior
Marketing
Administração
N
N
N
N
N
N
42
40
40
46
41
48
171
UNIFEBE
UNIPLAC
UNISUL
Lages
Urubici
Administração
Gestão Empresarial
Gestão Empresarial
Grande Fpolis
Araranguá
Norte da Ilha
Tubarao
Administração
Administração
Administração
Administração
Imbituba
Comércio Exterior
Administração
Marketing
Recursos Humanos
Gestão Empreendedora
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração Industrial e
Logística
Marketing
Administração
N
N
N
N
N
N
N
N
N
M/N
54
43
43
43
43
43
43
43
43
43
N
N
N
32
32
31
Administração
Administração
Agronegócios
Administração
Administração
Administração
Administração
Administração Empresarial
Comércio Exterior
Administração
Administração
Administração
Administração
N
M/N
M/N
M/N
N
N
M/N
M/N
N
N
N
N
N
N
58
58
55
53
58
53
53/53
site
indisponível
51
58
58
55
43
UNIVALI
Balneário
Camboriu
Tijucas
São José
Itajaí
Biguaçu
Piçarras
UNIVILLE
UNOCHAPECÓ
São Lourenço
do Oeste
Chapecó
São Miguel do
Oeste
Campos Novos
Maravilha
Mondaí
Xanxerê
UNOESC
USJ
Joaçaba
Capinzal
Videira
M/N
N
N
46/46
54
54
N
N
N
N
36
36
36
36
172
Planilha 5
Instituição
Assesc
Assevim
Avantis
Celer
Chapecó
Xaxim
CESBLU
Cesusc
Florianópolis
São Jose
ESEC
Esucri
FACC
FACIERC
FACVEST
FADEC
FAMEBLU
FAMEG
FAMESUL
FCJ
FCTV
FEAN
FESSC
FF
FIE
FLC
FMP
FUCAP
FURB
Horus
IBES
IES
IESVILE
IFES
INESA
ISABER
ISCEC
IST
SEI/FAI
Sinergia
UDESC
UFSC
UNC
UNERJ
UNESC
Uniasselvi
UNIBAVE
Única
Unidavi
UNIFEBE
Uniplac
Unisul(Dados de 2006)
Caçador
Canoinhas
Concórdia
Curitibanos
Fraiburgo
Mafra
Rio Negrinho
Graduado
Outra Total
Na área
áreax
10
10
x
x
x
5
x
5
x
x
x
1
x
1
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
1
1
x
x
5
x
5
Titulação dos Professores
Especialista
Outra Total
Na Área
Área
15
x
15
x
x
x
17
x
17
4
1
5
28
x
28
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
15
4
19
12
x
12
9
x
9
5
x
5
3
x
3
1
x
1
29
x
29
1
5
6
8
5
13
x
x
4
x
x
3
x
x
7
x
8
14
x
2
x
x
10
14
2
x
2
4
1
5
x
8
x
8
x
30
13
51
x
81
13
1
x
1
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x
x
1
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1
2
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19
x
x
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2
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19
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x
x
8
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8
1
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1
19
x
19
x
x
x
10
5
15
x
1
1
180
x
x
x
x
x
1
1
180
11
15
4
490
8
x
5
x
19
15
9
490
Na
Área
21
Mestre
Outra
Área
x
x
x
19
x
9
10
15
x
x
x
10
3
x
x
x
x
3
22
18
x
9
x
Não informado
19
x
Não informado
14
x
Não informado
Não informado
Não informado
Não informado
36
44
Não informado
Não informado
Não informado
1
4
8
10
31
17
Não informado
Não informado
Não informado
Não informado
3
9
Não informado
Não informado
Não informado
12
101
6
x
Não informado
16
x
10
x
14
x
Não informado
3
7
Não informado
14
x
Não informado
Não informado
16
9
Não informado
Não informado
Não informado
Não informado
9
3
25
x
7
10
589
x
Total
21
x
19
19
15
x
13
x
x
25
18
9
Na Área
9
x
x
x
x
x
4
x
x
1
1
3
Doutor
Outra Área
x
x
x
x
x
x
2
x
x
0
x
x
Total
9
x
x
x
x
x
6
x
x
1
1
3
Total
Geral
65
x
41
24
44
x
19
x
x
46
31
26
19
5
x
5
32
14
x
x
x
44
80
7
16
23
122
5
18
48
x
13
x
4
x
1
4
13
6
32
82
12
x
5
5
24
113
6
1
x
29
x
30
x
232
19
16
10
14
11
19
2
x
x
x
11
19
2
30
29
36
10
2
x
2
20
14
2
x
2
36
25
2
4
6
46
12
25
17
589
x
1
5
203
2
x
4
x
2
1
9
203
33
42
36
1462
173
Balneário
Camboriú
Biguaçu
UNIVALI
UNIVILLE
UnoChapecó
Itajaí
Piçarras
São Jose
Tijucas
Campos Novos
Capinzal
Joaçaba
Maravilha
Mondai
São Miguel do
Oeste
Videira
UNOESC
USJ
Xanxerê
x
x
x
x
x
1
x
x
x
3
x
x
1
x
x
x
x
x
x
1
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
1
1
x
x
3
x
x
1
11
8
11
8
5
40
7
7
8
13
8
7
11
x
x
x
x
x
x
2
x
x
x
x
x
x
11
8
11
8
5
40
9
7
8
13
8
7
11
Não informado
90
x
44
x
90
x
37
x
15
x
59
x
13
12
10
x
13
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23
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6
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11
x
11
x
Não informado
Não informado
Não informado
90
44
90
37
15
59
25
10
13
23
6
11
11
46
12
46
17
x
9
1
x
x
2
x
1
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x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
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x
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17
x
9
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x
x
2
x
1
2
147
64
147
62
20
109
36
17
21
41
14
19
25
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publicação - Marcos Cordiolli

Transcrição

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