Unidade 3 -26-10-2011 - Nead - UFPR

Transcrição

PROGRAMA DE ATUALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA | UFPR 2009
Metodologia
do
Especialização em Educação a Distância
Ensino Superior
Maria Antonia de Souza
Alboni Marisa Dudeque Pianovski Vieira
Cursos a Distância
Especialização em Educação
a Distância
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA NA EaD
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA
Dilma Vana Rousseff
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Fernando Haddad
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
Zaki Akel Sobrinho
Reitor
Rogério Andrade Mulinari
Vice- Reitor
Maria Amélia Sabbag Zainko
Pró-Reitora de Graduação - PROGRAD
Sérgio Scheer
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação - PRPPG
Elenice Mara Matos Novak
Pró-Reitora de Extensão e Cultura - PROEC
CIPEAD
Laryssa Martins Born
Pró-Reitora de Gestão de Pessoas - PROGEPE
Paulo Roberto Rocha Krüger
Pró-Reitor de Administração - PRA
Coordenação de Integração de Políticas
de Educação a Distância - UFPR
Lucia Regina Assumpção Montanhini
Pró-Reitora de Planejamento, Orçamento e
Finanças - PROPLAN
Rita de Cássia Lopes
Pró-Reitora de Assuntos Estudantis - PRAE
Coordenação de Integração de Políticas de
Educação a Distância - CIPEAD
Coordenadora EaD - UFPR e UAB
Marinelli Joaquim Meier
Coordenadora Pedagógica - CIPEAD
Coordenador Adjunta UAB
Gláucia da Silva Brito
Coordenadora de Recursos Tecnológicos
Sandramara Scandelari Kusano de Paula Soares
Coordenação
Glaucia da Silva Brito
Coordenação de Tutoria:
Vanessa do Rocio Godói Garret Belão
Secretario Administrativo
José Eduardo Klems Ribeiro
Equipe de acompanhamento de
Produção de Material Didático
Rosangela Luiz da Silva, Inês Azevedo, Ronaldo
Raizer
Projeto Gráfico e Diagramação
Rosangela Luiz da Silva - 1ª Edição
Nathália Savione Machado - 2ª Edição
Revisão de Linguagem
Maria Regina Giesen
Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida,
transmitida, gravada, por qualquer meio eletrônico, mecânico, por
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Sumário
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 151
2 QUAL A CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM PARA A
EDUCAÇÃO SUPERIOR? ................................................................................ 152
3
O
QUE
DIZEM
OS
AUTORES
SOBRE
A
AVALIAÇÃO
DO
ENSINO-
APRENDIZAGEM? ......................................................................................... 163
4 O PLANEJAMENTO ..................................................................................... 182
4.1 A AVALIAÇÃO EM FUNÇÃO DOS OBJETIVOS .................................................... 183
4.2 AVALIAÇÃO COMO DIAGNÓSTICO DO ENSINO-APRENDIZAGEM ....................... 184
4.3 AVALIAÇÃO COMO VALORIZAÇÃO DA POSTURA CRÍTICA .................................. 185
4.4 AVALIAÇÃO COMO INCENTIVO À PRODUÇÃO COLETIVA .................................. 185
4.5 AVALIAÇÃO COMO INCENTIVO À PRODUÇÃO INDIVIDUAL ...............................
186
4.6 REQUISITOS PARA PLANEJAR A AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM ........... 187
4.6.1 Características do processo cognitivo dos alunos .......................................... 187
4.6.2 Definição do instrumento de avaliação ........................................................
187
4.6.3 Definição dos requisitos mínimos para a atribuição e notas e/ou conceitos ......... 190
4.6.4 Sobre o retorno da avaliação para os alunos ................................................. 192
5 INSTRUMENTOS/TÉCNICAS PARA AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM
NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ............................................................................. 193
5.1 PARTICIPAÇÃO EFETIVA NA AULA ................................................................. 195
5.2 TRABALHOS INDIVIDUAIS E EM GRUPOS: PRINCIPAIS REQUISITOS E DIFERENÇA
198
5.3 SEMINÁRIO .............................................................................................. 201
5.4 O RESUMO DE BIBLIOGRAFIAS, TESES, DISSERTAÇÕES E ARTIGOS .................. 205
5.5 A RESENHA PODE SER UMA TÉCNICA PARA AVALIAÇÃO DO ENSINOAPRENDIZAGEM? .............................................................................................. 108
5.6 FICHAMENTO DE TEXTOS ............................................................................ 211
5.7 TRABALHO DE CAMPO E ESTUDO DE CASO: OS RELATÓRIOS ACADÊMICOS .......... 215
5.8 ARTIGO CIENTÍFICO OU PAPER COMO INSTRUMENTAL DE AVALIAÇÃO NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR? .................................................................................... 217
5.9 LEVANTAMENTO DE DADOS BIBLIOGRÁFICOS ................................................. 220
5.10 PROVA .................................................................................................... 222
5.11 OUTRAS TÉCNICAS PARA AVALIAÇÃO .......................................................... 225
5.12 MAIS DO QUE UM CONJUNTO DE TÉCNICAS, O QUE SE ESPERA DO PROCESSO
AVALIATIVO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR? ............................................................... 225
REFERÊNCIAS ............................................................................................... 229
Avaliação na
Educação Superior
UNIDADE
13
Metodologia do Ensino Superior
Avaliação na Educação Superior
Na formação de educadores, a produção de conhecimentos é
enfatizada como possibilidade de emancipação e autonomia do professor.
Emancipação no sentido de que o professor não é apenas um “transmissor de
conteúdos”. Ele é quem está em contato com a dinâmica societária, com o
movimento das ideias, com a modificação de valores e atitudes. E, autonomia
no que se refere aos processos decisórios sobre “o quê” e o “como” trabalhar
em sala de aula; autonomia diante das “propostas” curriculares nacionais e
estaduais, como ato de decisão sobre o conteúdo e metodologia adequada ao
trabalho que se pretende fazer.
A dinâmica societária é percebida, pelo professor, no diálogo com o
aluno, no contato com os vários meios de comunicação e na sua própria ação
cotidiana. O professor necessita de instrumentais teóricos e metodológicos
para que possa perceber a dinâmica societária manifesta em cada ação dos
alunos, na sua própria ação e na ação dos demais sujeitos sociais.
Conforme afirma Bastos (2000, p. 21), “a práxis se constitui pela
mediação dos diferentes espaços/tempos de formação na rede de relações
tecida durante o contínuo processo de formação docente”. O autor traz o
conceito
de
rede
para
expressar
o
espaço
que
possibilita
“(...)
entender/estudar o conhecimento produzido no cotidiano pela própria prática
social, no imbricamento das relações sociais de seus vários sujeitos, bem como
na sua complexidade ou complexificação” (BASTOS, 2000, p. 25).
Ultrapassar os limites da sala de aula tem sido um desafio para os
professores. A aula como um conjunto de relações é o momento em que os
alunos entram em contato com um conhecimento produzido historicamente. É
fora do espaço da aula que o aluno tem possibilidade de visualizar novas
relações e compreensões acerca do mundo e dos conhecimentos escolares. A
criatividade em sala de aula emerge da disposição do professor para um fazer
diferente. Por sua vez, um fazer diferente exige a atitude permanente de
inquietação diante do mundo. E, exige abertura para o “novo”, algo que pode
estar nas perguntas dos alunos, nas interrogações geradas dos textos
151
estudados em sala de aula, etc.
Compreender a totalidade e a historicidade das relações que permeiam
o mundo da escola e o mundo extra-escolar é buscar as múltiplas
determinações que envolvem o “ato de ensinar”. Muitas vezes o professor fica
restrito ao mundo da instituição educacional e da sala de aula, impossibilitado
de observar o horizonte; imerso no ato de repetição, avaliação, rotulação, préconceitos, angústias, etc. que compõe a cultura escolar, ainda nos dias atuais.
Neste módulo você terá oportunidade de estudar o ato de ensinar sob a
perspectiva da Avaliação do ensino-aprendizagem na Educação Superior.
Serão estudados os seguintes temas:
Ÿ Qual concepção de avaliação do ensino-aprendizagem para a Educação
Superior?
ŸO que alguns autores dizem sobre a avaliação do ensino-aprendizagem na
Educação Superior?
ŸO planejamento da avaliação do ensino-aprendizagem na Educação Superior.
ŸInstrumentos e Técnicas para avaliação do ensino-aprendizagem na Educa-
ção Superior.
Ao longo do curso você terá a indicação de autores e obras que se
preocupam com a avaliação do ensino-aprendizagem. Verifique quais obras
poderão ser úteis às suas necessidades. Lembre-se de que há uma gama de
estudos disponíveis nas bibliotecas digitais de teses e dissertações das
universidades brasileiras, bem como inúmeros artigos que podem ser
acessados por meio da web.
2 QUAL CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM
PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR?
No primeiro módulo você
Fonte: www.sxc.hu
estudou os paradigmas educacionais. A sugestão é que você retome
as características de cada paradigma
e tente verificar como se distingue o
processo de avaliação.
152
Lembre-se de que a concepção de educação pode ser
tradicional, presa às ideias de ensino-aprendizagem como transmissão e
verificação de conteúdos. O professor ensina e o aluno aprende. O professor
verifica o quanto o aluno aprendeu. Os conteúdos são previamente
selecionados por uma equipe técnica, seja no plano do sistema educacional
municipal, estadual ou federal. Ou, a concepção de educação pode ser de
perspectiva transformadora, em que predomina a relação entre professor e
alunos, a dialogicidade no espaço escolar, a seleção de conteúdos efetivada
pelos professores, em observância às diretrizes curriculares nacionais e aos
aspectos da realidade à qual os alunos pertencem.
Recorde-se que a avaliação do ensino-aprendizagem é um dos
elementos que compõem a prática pedagógica, juntamente com o conteúdo,
as técnicas de ensino, a relação professor-educandos, e o material
bibliográfico/didático utilizado. Cada um desses elementos tem um sentido
político, portanto, a sua escolha indica uma intencionalidade (que é política) no
processo pedagógico.
Quando
você
seleciona
os
conteúdos
está
indicando
uma
intencionalidade ao processo pedagógico e uma marca à prática pedagógica.
Os conteúdos podem ser descolados da realidade sociocultural ou podem
potencializar relações entre aspectos do mundo da vida e os conhecimentos
cientificamente elaborados.
Da mesma maneira, quando seleciona as técnicas de ensino e as de
avaliação, você está indicando uma intencionalidade que pode ser dialógica ou
autoritária. Para a compreensão da formação humana como um
processo que objetiva a vida em sociedade e a potencialização do bem
comum, que avaliação organizar?
Pensar uma prática pedagógica e um processo avaliativo que valorizem
a formação humana exige estudo sobre a sociedade e suas características. A
formação inicial – Educação Superior – tem deixado a desejar no quesito
formação profissional para uma prática emancipadora. Estão aí os processos
de formação continuada, importantes, mas que não suprem a defasagem
marcante nas universidades, centros universitários e faculdades. Ao lado da
formação continuada é importante que a instituição escolar e que o
153
profissional professor estejam dispostos a participar da construção de uma
sociedade cada vez mais letrada e questionadora; uma sociedade com
indivíduos e coletividades com formação que permitam indagar a própria
realidade.
Uma prática pedagógica que valoriza o Humano, a liberdade e a
possibilidade de convívio social requer a disposição para compreender as
desigualdades inerentes ao modo de produção capitalista. A ideia é que o
reconhecimento das desigualdades promova o debate sobre a condição
humana e valorize perspectivas de modificação da ação humana.
Como disse Marx (1978) no 18 Brumário “Os homens fazem a sua
história, mas não a fazem como querem, a fazem sob determinadas
circunstâncias”. Mas, o próprio Marx disse que é preciso lembrar que as
circunstâncias são feitas pelos homens. Em síntese, a prática pedagógica não
fica alheia a todas as modificações vividas pela sociedade. Entendida como
uma dimensão da prática social, ela é política e, portanto, pode formar os
seres mais humanos ou deformá-los.
Em momentos ditatoriais, a prática pedagógica nos espaços escolares
teve características autoritárias, marcadas pelo poder do professor, do diretor,
do supervisor de ensino. Numa escala de hierarquias, embora o professor
aparentasse ter poder, ele nada mais era do que um sujeito dominado pelas
relações autoritárias predominantes na prática social do país. Os conteúdos e
as metodologias de ensino eram planejados pelos técnicos da educação e não
diretamente pelos professores. Os educandos encontravam-se em situação de
Fonte: www.sxc.hu
Fonte: www.google.com
obediência, seja em relação ao professor ou ao diretor da escola.
154
Em tempos de construção democrática, os professores são chamados
para participar da elaboração do projeto político pedagógico do curso e da
instituição. Na atualidade existem diversos estudos sobre o pesquisador da
própria prática. Fala-se em professor reflexivo, professor pesquisador,
professor investigador-ativo dentre outras terminologias.
O que nos interessa é pensar nas reais possibilidades que o professor
possui para organizar o processo avaliativo. Na maioria das vezes o professor
está preso à rotina escolar. Esquece-se de que pode ultrapassar os limites da
sala de aula e produzir textos sínteses acerca do processo pedagógico. Pensar
a prática pedagógica como uma atividade que tem inúmeras faces, que às
vezes estão ocultas diante da rotina escolar que fragmenta o tempo, o
conteúdo, hierarquiza as relações e tornam homogêneas as relações entre
alunos e professores, alunos e comunidade, exposição de problemas “sempre
ligados à conduta dos alunos”, entre outros.
Gil (2008) ao mencionar que as provas e os exames são os
procedimentos mais adotados na avaliação da aprendizagem dos alunos
destaca alguns aspectos críticos a ela relacionados. A seguir são citados tais
aspectos acrescidos dos nossos comentários.
Ÿ“A avaliação é fonte de ansiedade e stress”. O autor comenta que grande
parte das avaliações da Educação Superior é realizada em única
semana. De fato, o que se constata é que muitas instituições têm as
semanas previstas para avaliação bimestral ou semestral.
Ÿ“A avaliação conduz a injustiças”. São diversos os exemplos de que a
avaliação, do modo como predomina nas instituições educacionais,
leva a injustiças. São provas de questões objetivas que confundem os
alunos, especialmente quando constituem as pegadinhas. São provas,
outras, de questão única ou de várias interrogações dissertativas para o
tempo de uma ou duas horas, no máximo. De todo o modo, o que se
constata é que avaliação de única questão ou complexa demais para o
tempo da aula poderá levar a injustiças e desvios do processo
pedagógico crítico que se espera da Educação Superior.
155
Ÿ“Muitas avaliações têm pouco a ver com o que foi ensinado no curso”.
Essa é uma prática muito comum na Educação Superior. Às vezes o
professor
insere
na
prova
um
elemento
que
foi
comentado
rapidamente na aula. Para esses fatos cabe a seguinte pergunta: o
professor sabe para onde caminha com os seus alunos? Qual é a
intencionalidade, os objetivos da disciplina? Se a resposta for
afirmativa, o professor saberá como organizar instrumentais para
avaliar o ensino-aprendizagem. Mas, se a resposta for negativa, é bem
provável que o professor apresente na prova questões de resolução
impossível para o conteúdo e metodologia adotados em sala de aula. O
objetivo da avaliação é punir ou contribuir para que a formação inicial
do aluno seja fundamentada teórico-metodologicamente?
Ÿ“As avaliações consomem demasiado tempo e energia dos professores e
dos alunos”. O consumo de tempo é pensado para o momento de
elaboração da prova e para o momento de sua correção. As
universidades têm turmas que possuem poucos alunos, isso facilita a
dedicação do professor quanto ao planejamento, correção e discussão
dos conteúdos presentes na prova. Mas, as universidades também têm
cursos com uma quantia numerosa de alunos, esse fato requer
dedicação do professor quanto ao planejamento das provas e,
especialmente, quanto à correção, de modo que esta não seja
superficial e ausente de discussão com os alunos.
Ÿ“As provas desestimulam a expressão dos juízos pessoais dos alunos”.
Como afirma Gil (2008, p. 242) “É natural que os estudantes estudem
pensando nas provas, direcionando-se para aquilo que acreditam ter
maior probabilidade de ser solicitado”. E, mais ainda, os alunos
geralmente estudam pensando no que pode ser solicitado pelo
professor e no que o professor “espera”. Esse é um ponto que o
professor pode dedicar atenção.
156
Lembre-se de quando você foi aluno(a)! Como estudava para as provas? O
que mais criticava nos professores? Então pense em como você tem
avaliado o processo ensino-aprendizagem e verifique se o que pesa no
processo avaliativo é o conhecimento necessário à área do conhecimento ou
é a necessidade de obter uma nota ao final do bimestre ou semestre para os
alunos. Esse é um exercício muito importante que implica reflexão sobre o
planejamento do ensino – em que medida ele está claro para os alunos – e
sobre as técnicas de ensino. Será que as técnicas de ensino possibilitam a
apropriação dos conhecimentos indicados no planejamento do ensino?
O que mais se pode dizer das provas? Segundo Gil (2008), elas
contribuem para o encurtamento do período letivo, já que há um momento
preparatório anterior e um período de esgotamento pós-prova. Elas
incentivam a fraude, uma vez que alguns alunos se preparam para as provas
“preparando” as colas. E, de acordo com o autor, “os exames dificultam a
prática de uma pedagogia da descoberta”. As provas são preparadas para
obtenção de respostas objetivas, de conteúdos bem específicos. Desse modo,
os alunos não são estimulados a investigar o assunto presente na área do
conhecimento e nem explorar bibliografias que possam trazer outras
concepções acerca do assunto estudado.
São essas e outras questões que nos remetem à concepção de
avaliação do ensino-aprendizagem que se faz necessária à Educação Superior.
Inicialmente são mencionados 11 pontos que Gil (2008) destacou como
argumentos de que a avaliação pode servir para emancipar. São eles:
1. A avaliação pode ser feita com alto grau de cientificidade.
2. A aprendizagem pode ser mensurada com razoável grau de precisão.
3. O processo de avaliação fornece dados necessários à melhoria da
aprendizagem e do ensino.
4. A avaliação inclui muito mais procedimentos além do rotineiro exame
escrito.
5. A avaliação envolve todo o processo de aprendizagem.
6. Os professores podem avaliar bem os estudantes.
7. A avaliação constitui traço fundamental e nossa civilização.
157
8. A avaliação favorece a integração dos conhecimentos.
9. A avaliação permite que os estudantes se situem em relação aos outros.
10. A avaliação fornece feedback para o professor.
11. A avaliação serve para avaliar a ação do professor e da própria
instituição.
O que se pode apreender desses 11 pontos e que é essencial à avaliação
na Educação Superior? Destacam-se quatro pontos basilares, segundo o nosso
entendimento:
1) A avaliação é o processo necessário para analisar em que medida o
ensino está adequado ao que se propõe para o curso ou área do
conhecimento com a qual o professor trabalha. Trata-se de um
processo que indica em que medida os alunos modificam os
comportamentos
indicando
que
os
conhecimentos
foram
aprofundados no processo pedagógico e que o aluno vem adotando
uma postura de “estudante”, como aquele que se dedica a
compreender os conteúdos para além do que foi ensinado em aula.
Como saber se os comportamentos estão sendo modificados? É óbvio
que não pode ser meramente por meio da prova. Essa questão nos
leva ao segundo ponto essencial da avaliação na Educação Superior.
2) A avaliação pode ser diagnóstica, formativa e somativa. A avaliação
diagnóstica é aquela realizada no início ou ao longo do processo
pedagógico, sempre com o intuito de verificar o estágio inicial em que
os alunos se encontram em relação a determinados conteúdos. Ela
indica ao professor quais conteúdos necessitam ser mais trabalhados
com os alunos, diante o que eles apresentaram ao resolver exercícios,
elaborar textos etc. A avaliação formativa é desenvolvida ao longo do
processo letivo (semestre, ano) com o intuito de informar professor e
aluno a respeito do que foi possível apreender ao longo do período.
Não pode ser feita em único momento, pois ela requer um conjunto de
procedimentos que possam demonstrar o que está “apreendido” e o
que precisa ser “reforçado” nas aulas. No processo de avaliação
formativa
o
professor
é
informado
sobre
os
resultados
da
aprendizagem e com isso pode rever procedimentos metodológicos. O
159
aluno é informado sobre sua aprendizagem podendo traçar um
panorama do que aprendeu e do que exige a sua maior dedicação. A
própria avaliação integra o processo pedagógico-formativo. Como diz
Mendes (2005):
Para construirmos a avaliação formativa o nosso trabalho não
pode se reduzir a uma verificação como produto final a
aprendizagem, ela precisa acontecer durante todo o processo
de ensino-aprendizagem e não somente em dia previamente
estabelecidos (MENDES, 2005, p. 177).
Segundo essa autora, o professor pode avaliar quando os alunos
solicitam ajuda para resolver alguma questão; durante correção de
atividades desenvolvidas em aula ou fora dela; através de
dificuldades constatadas durante a realização de tarefas; através do
uso da experiência dos alunos na explicação de determinados
conceitos; através de técnicas de avaliação formais, como é o caso da
prova e outros instrumentos (MENDES, 2005, p. 181).
E, a avaliação é somativa quando ocorre ao final das unidades de
ensino. Ao final do processo pedagógico, do ano letivo, o professor tem um
panorama geral da aprendizagem dos alunos por meio dos registros das
avaliações realizadas no período. Da mesma forma, o professor pode fazer uso
de diferentes técnicas de avaliação, de modo a superar a utilização da prova
como instrumental principal do processo avaliativo do ensino-aprendizagem.
Veja que a opção por um ou outro processo avaliativo deixará expressa
a concepção de educação do professor. Um professor atento aos seus alunos,
aos comportamentos deles, dificuldades, facilidades, conflitos internos à sala,
etc. terá condições de fazer um processo avaliativo marcado por relações
democráticas. Mesmo que o professor solicite um trabalho em grupo, é
importante observar a dinâmica da sala de aula e os diferentes jeitos e
afinidades dos alunos. Note que a avaliação, mesmo que de diferentes modos,
é sempre um indicativo da prática do professor e de sua relação com os alunos.
Ela pode ser um meio de medir o autoritarismo do professor ou a postura
democrática dele.
3) Existem inúmeros procedimentos para a avaliação do ensino-
160
aprendizagem. Entretanto, muitas vezes ou o professor se acomoda
nos testes e provas, ou ele desconhece as técnicas das quais pode
fazer uso. Diríamos mais ainda, o professor tem condições de criar
uma infinidade de técnicas visando a avaliação de alunos com
características diversas e sempre tendo em mente os objetivos de
aprendizagem. Alguns destes procedimentos você identificará na
unidade quatro deste módulo.
4) A avaliação, quando pensada numa escala além de uma sala de aula,
serve para analisar a ação do próprio professor. Se em 10 turmas o
professor constata que 80% dos alunos estão reprovados ou em
processo de recuperação, alguma coisa não está adequada na ação do
professor. É momento do professor reavaliar a sua conduta
pedagógica e do coordenador do curso dedicar atenção ao respectivo
professor. Avaliações que indicam baixo rendimento dos alunos estão
a revelar características da instituição e da prática docente. Verifique
que o peso maior do baixo rendimento recai sobre a instituição, sobre
o planejamento do ensino, sobre o projeto político-pedagógico, sobre
a formação docente.
Diante disso, é importante que você pense em como a avaliação pode
ser adequada aos propósitos emancipatórios que se tem com a Educação
Superior. Gil (2008) cita 12 princípios que podem nortear uma avaliação mais
eficaz, vamos a eles:
1. A avaliação deve ser entendida como parte integrante do processo de
aprendizagem.
2. A avaliação deve ser contínua.
3. Os instrumentos de avaliação devem apresentar validade e precisão.
4. A avaliação deve abranger os diferentes domínios da aprendizagem.
5. A avaliação deve ser integrada.
6. As avaliações devem ser preparadas com razoável antecedência.
7. As provas devem ser múltiplas e diversificadas.
8. Convêm preparar os alunos para as provas.
9. As provas devem ser ministradas sob um clima favorável.
10. As provas devem ser corrigidas com cuidado e devolvidas rapidamente.
161
11. O processo deve contar também com a auto-avaliação.
12. O desempenho do professor também deve ser avaliado.
Como pode ser uma avaliação que leva em conta tais princípios?
Imagine-se professor de qualquer área de conhecimento. Você trabalha uma
disciplina que tem determinados conteúdos previstos no planejamento de
ensino. Para isso lança mão de diversas técnicas de ensino: exposição oral,
trabalho em grupo, seminário, resolução de testes, estudos bibliográficos, etc.
Ao longo do semestre você tem que identificar se os alunos estão se
apropriando dos conhecimentos necessários. O que você faz, segundo os
princípios elencados acima?
1. Elabora diversos exercícios que podem ser desenvolvidos ao longo do
semestre. Estabelece dois exercícios para cada unidade. Um deles
será computado para a avaliação e o outro não. Os alunos não sabem
qual será computado ou não, mas o professor (numa postura
democrática) computará para fins de nota aquele exercício em que o
aluno saiu-se melhor. Assim, o professor incentiva o aluno, em cada
unidade, a fazer o melhor possível para compreender os conteúdos e
não meramente para responder aos exercícios. Se a avaliação é
contínua, pressupõe-se que a cada unidade ou mesmo aula, o
professor tenha algum desafio para os alunos. É importante que os
instrumentos utilizados para avaliação estejam fundamentados na
fidedignidade e na validade. Como escreve Gil (2008):
A fidedignidade refere-se à estabilidade ou ao grau de
consistência de seus resultados. Se um teste é aplicado ao
mesmo grupo diversas vezes, espera-se que os resultados
sejam os mesmos, desde que as características do grupo não
se modifiquem. Se toda a vez que o teste for aplicado,
garantidas as mesmas condições do grupo, os resultados
forem diferentes, não se poderá ter confiança nesse
instrumento, porque não haverá consistência nas medidas
(GIL, 2008, p. 248).
2. Ao elaborar o processo avaliativo, você o faz com antecedência de
modo que possa fazer ajustes caso seja necessário? Tenta integrar o
162
processo avaliativo da disciplina com a qual trabalha com outros
professores, de outras áreas? Esse é um procedimento incomum na
universidade. Os professores pouco dialogam sobre o conteúdo do
processo avaliativo, sendo que muitas disciplinas poderiam ter os
conteúdos articulados. Entretanto, a cultura institucionalizada das
disciplinas, das “gavetas do conhecimento” ainda tem forte presença
na Educação Superior.
3. Se a prova for instrumental de avaliação, é importante que seja
diversificada, múltipla e que seja bem preparada e conferida. É
comum alunos identificarem erros em provas objetivas e mesmo no
enunciado de provas discursivas/dissertativas. São sinais do pouco
cuidado do professor ao elaborar a prova! É importante que haja
devolução das provas e conferência ou discussão das questões em
sala de aula. Esse momento integra o processo pedagógico
democrático. Ocorre que alguns professores liberam apenas os
gabaritos das provas e nem sequer ouvem as inquietações dos alunos.
Essa é uma prática a ser superada, afinal, o aluno é um sujeito que
possui determinados conhecimentos e que tem potencial para ampliálos, só que para isso requer a mediação feita pelo professor, entre o
conhecimento existente e o conhecimento a ser adquirido.
4. E como conduzir um processo de auto-avaliação? Esse é um processo
que exige capacidade de observação da própria conduta. O que e em
que medida foi aprendido de fato? Se não foi aprendido, quais são as
inquietações, as dúvidas? É importante que a auto-avaliação seja
orientada pelo próprio planejamento do ensino, ou seja, diante do
plano estabelecido para o semestre ou para o ano, e diante dos
conteúdos desenvolvidos em sala, o que se aprendeu? O que não foi
apreendido e por que não o foi? São questões que podem nortear um
processo avaliativo. Veja, o ponto de partida é o plano estabelecido
inicialmente e o conteúdo desenvolvido nas aulas.
163
Fonte: www.sxc.hu
Em síntese, nesta unidade você pode constatar que a avaliação
necessária na Educação Superior é aquela que tem caráter emancipatório,
crítico, que possibilita aos alunos irem além das decorebas, das colas, dos
medos e tensões do professor e do conteúdo trabalhado em aula.
Adiante você verificará como alguns autores definem a avaliação e
poderá fazer a sua opção teórica conceitual sobre o processo avaliativo na
Educação Superior. Lembre-se de que a avaliação pode ser um incentivo à
produção individual do aluno ou à produção coletiva. A produção individual é
marca do modo de produção capitalista, entretanto, inúmeras experiências
coletivas demonstram que o aprendizado é gerado na relação social. Como
dizia Paulo Freire “Ninguém aprende sozinho, ninguém ensina sozinho”. Como
pode a avaliação ser um incentivo à produção coletiva? Pense nessa questão
que você terá oportunidade de discuti-la adiante, em outra unidade.
3 O QUE DIZEM OS AUTORES SOBRE A AVALIAÇÃO DO ENSINOAPRENDIZAGEM?
Há uma literatura bastante extensa sobre avaliação educacional e, em
especial, sobre a avaliação da aprendizagem.
Nos Estados Unidos, desde o início do século XX, ganharam relevância
os testes e medidas educacionais. Já na década de 1930, ampliou-se a ideia de
mensuração para incluir procedimentos mais abrangentes na avaliação do
desempenho dos alunos.
Tyler, em 1949, em um trabalho intitulado “Princípios básicos de
164
currículo e ensino”, expressou a concepção de avaliação por objetivos,
bastante difundida entre nós, e que consiste em se avaliar o desempenho dos
alunos em face dos objetivos esperados (TYLER, 1974). Além de Tyler, outros
autores norte-americanos influenciaram a avaliação da aprendizagem no
Brasil, como Popham, Bloom, Gronlund e Ausubel. Nos tópicos que seguem,
você encontrará uma síntese da aplicação das ideias de Bloom e de Gronlund à
avaliação da aprendizagem.
Embora uma diversidade de pressupostos seja apontada pelos autores
supra mencionados, consoante trabalho elaborado por Sousa (2002, p. 3536), alguns pressupostos da avaliação são aceitos consensualmente:
a) a avaliação deve ser contínua;
b) a avaliação deve ser compatível com os objetivos propostos;
c) a avaliação deve ser ampla;
d) deve haver diversidade de formas de proceder à avaliação.
Essa tendência reflete os princípios da pedagogia tecnicista, oriundos
da teoria geral da administração, que orientaram a política educacional no país
após 1964.
Nos anos 80 foram realizados novos estudos a respeito da temática,
destacando-se as posições de Luckesi (1984), enfatizando a importância do
critério; Perrenoud et al (1986), destacando que se a escola praticar uma
avaliação normativa estará ajudando a reforçar as desigualdades. Intensas
discussões, à luz dos novos paradigmas, forneceram aos educadores novas
pistas sobre a finalidade da avaliação, em todos os níveis de ensino.
Atualmente, percebe-se uma evolução do conceito de avaliação no
discurso dos educadores. Utilizam-se expressões como avaliação formativa,
emancipadora, processual, contínua, mediadora, propedêutica, entre outras.
O desafio de se encontrar as formas mais adequadas para avaliar a
aprendizagem do aluno, de forma a colaborar com a qualidade do ensino e a
desenvolver no educando a cidadania, o espírito crítico e a ética, no entanto,
continua...
Nos tópicos seguintes, você encontrará uma súmula do pensamento de
165
autores como Luckesi, Gronlund, Bloom e Guerra, cada um deles explicitando
sua concepção a respeito da avaliação.
Boa reflexão!
Fonte: www.sxc.hu
A avaliação segundo o professor Cipriano Carlos Luckesi
Cipriano Carlos Luckesi, em sua obra “Avaliação da aprendizagem
escolar” (LUCKESI, 2005), reúne uma série de artigos publicados sobre
avaliação da aprendizagem escolar, a partir de 1978, quando elaborou sua
primeira reflexão teórica sobre o tema.
Menciona que sua observação sobre a prática da avaliação da
aprendizagem lhe permitiu perceber que nossa escola é marcada mais por
uma
“pedagogia
do
exame”
do
que
por
uma
“pedagogia
do
ensino/aprendizagem”.
Alunos, professores, pais, estabelecimentos de ensino e o próprio
sistema de ensino têm sua atenção voltada para a promoção, ou não, do
estudante de uma série de escolaridade para outra. Os alunos, desde o início
do ano letivo, desejam saber como ocorrerá o processo de promoção no final
do período escolar; os professores valem-se das provas como instrumento de
ameaça e tortura prévia dos estudantes; os pais ficam na expectativa das
notas de seus filhos; na escola, deseja-se verificar no todo das notas como
estão os alunos; o sistema fica atento aos resultados gerais e às curvas
estatísticas.
As origens desse processo de avaliação, segundo Luckesi (2005, p. 22-
166
23), estariam em práticas inscritas nas pedagogias dos séculos XVI e XVII,
como a pedagogia jesuítica e a comeniana, ou na cristalização da sociedade
burguesa. Dos jesuítas, tem-se que dedicavam atenção especial ao ritual de
provas e exames; de Comênius, a visão dos exames como meio de estimular os
estudantes ao trabalho intelectual da aprendizagem; e da sociedade burguesa
teria vindo o aperfeiçoamento dos mecanismos de controle, vinculados à
seletividade escolar e à formação da personalidade dos educandos. Nesse
particular, o medo constitui fator importante no processo de controle social.
Uma vez internalizado, resulta em um freio às ações supostamente
indesejáveis.
Dessa “pedagogia do exame”, destaca Luckesi (2005, p. 25-26),
resultariam algumas consequências:
a) do ponto de vista pedagógico, ela centralizaria a atenção nos exames e
não na aprendizagem dos alunos;
b) do ponto de vista psicológico, seria útil para desenvolver personalidades submissas, fundamentadas na autocensura;
c) do ponto de vista sociológico, colabora para desenvolver processos de
seletividade social.
??
SAIBA MAIS
Cipriano Carlos Luckesi nasceu em Charqueada, Estado de São Paulo, em 23
de fevereiro de 1943. É bacharel em Teologia (PUCSP), licenciado em
Filosofia (UCS), mestre em Ciências Sociais (UFBA) e doutor em Educação:
Filosofia e História da Educação (PUCSP).
No site www.luckesi.com.br, estão disponíveis os seus artigos sobre
educação, avaliação da aprendizagem e outros temas de interesse. Se você
quiser aprofundar os tópicos aqui apresentados, não deixe de consultá-lo.
Para Luckesi, a definição mais adequada para a atual prática da
avaliação educacional escolar, de acordo com o contido nos manuais, é:
“avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da
realidade, tendo em vista uma tomada de decisão” (LUCKESI, 2005, p. 33).
167
Analisando seus componentes, constatamos que:
- a avaliação é um “juízo de valor”, o que significa que, a partir de critérios
pré-estabelecidos, se faz uma afirmação a respeito da qualidade de um
dado objeto;
- esse julgamento é feito com base em caracteres relevantes da
realidade, razão pela qual ele não é inteiramente subjetivo, mas emerge
de 'sinais' do objeto que fundamenta o juízo de valor;
- esse julgamento de valor deverá conduzir a uma tomada de decisão,
que significa uma postura de “não-indiferença’’, o que significa
obrigatoriamente uma tomada de posição sobre o processo de
aprendizagem do aluno.
Observa Luckesi que qualquer um desses elementos pode ser
perpassado pela posição autoritária, possibilitando o arbitrário da autoridade
pedagógica na prática escolar, mas a tomada de decisão é o componente da
avaliação que coloca mais poder na mão do professor. Uma vez avaliado,
julgado e classificado, o educando fica, segundo Luckesi (2005):
[...] para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar
vigente, estigmatizado, pois as anotações e registros
permanecerão, em definitivo, nos arquivos e nos históricos
escolares, que se transformam em documentos legalmente
definidos (LUCKESI, 2005, p. 35).
Para romper esse estado de coisas, Luckesi (2005, p. 42) propõe uma
avaliação educacional “a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada
com a transformação social e não com a sua conservação”.
Outra preocupação de Luckesi é com a visão culposa do erro, que tem
conduzido, na prática escolar, às mais variadas formas de castigo por parte do
professor, desde as mais visíveis, até as mais sutis. Atualmente, não se castiga
mais o aluno fisicamente, mas isso não significa que o castigo desapareceu da
escola.
Há formas de castigar bastante sutis, por exemplo, quando o professor
cria um clima de medo, tensão e ansiedade entre os alunos, fazendo uma
pergunta a um deles, passando-a para um segundo, terceiro, quarto, enfim,
168
deixando a classe toda tensa, à espera da sua vez em responder à pergunta. Ao
chegar ao aluno que não sabe, muitas vezes ridiculariza-o, ao mesmo tempo
em que elogia os que souberam...
O erro, contudo, existe quando há um padrão considerado correto. No
processo de ensino e aprendizagem, porém:
[...] No caso da solução bem ou malsucedida de uma busca,
seja ela de investigação científica ou de solução prática de
alguma necessidade, o “não-sucesso” é, em primeiro lugar,
um indicador de que ainda não se chegou á solução
necessária, e, em segundo lugar, a indicação de um modo de
“como não se resolver” essa determinada necessidade
(LUCKESI, 2005, p. 56).
Assim, os erros da aprendizagem que emergem de um padrão de
conduta cognitivo ou prático já estabelecido pela ciência ou pela tecnologia,
servem de ponto de partida para o avanço, constituindo o passo fundamental
para sua superação.
ANOTE
O anedotário biográfico de Thomas Edison conta que, após muitos
experimentos mal-sucedidos na descoberta da lâmpada incandescente, um
colaborador quis desistir do empreendimento, ao que Edison observou: “Por
que desistir agora, se já sabemos muitos modos de como não fazer uma
lâmpada?”.
O erro é necessário para o crescimento, e deve ser utilizado como
caminho para a aprendizagem.
Luckesi (1990, p. 73) destaca que “a avaliação da aprendizagem
adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedagógico
e com seu consequente projeto de ensino”. A avaliação não possui uma
finalidade em si; ela subsidia decisões sobre a aprendizagem dos educandos,
tendo em vista garantir a qualidade do resultado que desejamos atingir. Por
isso, não pode estar desvinculada de um projeto que a articule.
169
É preciso lembrar, contudo, que muito do que se faz na escola
corresponde à verificação da aprendizagem, e não à avaliação.
Verificar, do latim verum facere, significa “fazer verdadeiro”. O processo
de verificação se encerra com a obtenção do dado ou da informação que se
busca. Já a avaliação, do latim a-valere, quer dizer “dar valor a...”. Assim,
explica Luckesi (1990):
O ato de avaliar não se encerra na configuração do valor ou
qualidade atribuídos ao objeto em questão, exigindo uma
tomada de posição favorável ou desfavorável ao objeto de
avaliação, com uma conseqüente decisão de ação (LUCKESI,
1990, p. 81).
Isto significa que a avaliação, diferentemente da verificação, envolve
um ato que exige decisão do que fazer ante ou com ele, enquanto que a
verificação se contenta com a obtenção da configuração do objeto.
Quando avaliamos nossos alunos, diante dos resultados obtidos,
teremos que tomar decisões sobre os rumos do desenvolvimento do processo
de aprendizagem em relação a eles. Luckesi conclui que “enquanto o
planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliação é o ato
crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo o nosso
projeto” (LUCKESI, 2005, p. 118).
O ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a um
julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa, ou situação, pois que
não é um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso
mesmo, á inclusão: destina-se à melhoria do ciclo de vida. Deste modo, por
si, é um ato amoroso. Infelizmente, por nossas experiências históricosociais e pessoais, temos dificuldades em assim compreendê-la e praticála. Mas... fica o convite a todos nós. É uma meta a ser trabalhada, que, com
o tempo, se transformará em realidade, por meio de nossa ação. Somos
responsáveis por esse processo (LUCKESI, 2005, p. 180).
A avaliação segundo Norman Gronlund
Norman E. Gronlund foi professor de Psicologia Educacional da
Universidade de Illinois, EUA, tendo se dedicado ao estudo da avaliação da
170
aprendizagem na década de 1970. Suas obras alcançaram grande sucesso nos
Estados Unidos, sendo que algumas delas foram traduzidas para o português e
estão disponíveis no mercado, como:
ŸA instrução individualizada na escola
ŸO sistema de notas na avaliação do ensino
ŸElaboração de testes para o ensino
ŸResponsabilidade pelos resultados da aprendizagem
ŸA elaboração de testes de aproveitamento escolar.
A ênfase de seus estudos se concentra na elaboração de testes de
aproveitamento escolar, a respeito dos quais menciona que não deveriam ser
aplicados com exclusividade, mas sim auxiliar e reforçar outros aspectos dos
programas de aprendizagem. Como você pode ver, Gronlund, embora trate da
verificação (medida) da aprendizagem, não descarta a aplicação de outros
procedimentos para avaliar a aprendizagem.
Os testes, sejam os construídos pelo professor, sejam os padronizados,
fazem parte do processo de avaliação dos alunos, mas não devem ser
pensados como uma atividade de fim de unidade ou de fim de curso, e sim
serem utilizados para a tomada de decisões relativa à melhoria da
aprendizagem dos alunos.
Dentre as decisões que o professor deve tomar durante o processo de
ensino e aprendizagem Gronlund (1974) refere:
- Em que extensão os estudantes estão prontos para as experiências de
aprendizagem a serem fornecidas?
- Até que ponto seria benéfico proporcionar uma revisão geral do
material do curso?
- Quais estudantes estão tendo sérios problemas de aprendizagem e
necessitam de uma instrução individualizada ou de um trabalho
especial de recuperação?
- Quais estudantes estão avançando tão rapidamente que poderiam se
beneficiar com um programa de enriquecimento especial?
171
O uso de testes, segundo Gronlund (1974), pode ter, também, um efeito
imediato e direto na aprendizagem dos alunos:
a) melhorando a motivação do estudante, por proporcionar-lhes
objetivos a curto prazo e proporcionar-lhes feedback a respeito de
seus progressos na aprendizagem;
b) aumentando a retenção e a transferência da aprendizagem, uma vez
que tendem a dirigir os esforços de aprendizagem dos estudantes em
direção aos objetivos que estão sendo avaliados;
c) contribuindo para aumentar a autocompreensão, na medida em que
ajudam os estudantes a obter insight nas coisas que fazem
corretamente, nas concepções inadequadas que necessitam de
correção, etc.
Gronlund (1974) destaca que os testes podem dirigir ou afastar a
atenção dos estudantes dos objetivos do ensino. Assim, para que possam se
constituir em uma influência positiva no processo de ensino e aprendizagem,
os testes de aproveitamento escolar devem observar alguns princípios:
1. Medir resultados de aprendizagem claramente definidos, em harmonia com os objetivos propostos;
2. Medir uma amostra adequada de resultados de aprendizagem e o
conteúdo da matéria incluído nas aulas;
3. Incluir os tipos de itens de testes que são mais adequados para medir
os resultados de aprendizagem desejados;
4. Ser planejados para se ajustar aos usos particulares a serem feitos dos
resultados;
5. Ser construídos tão fidedignos quanto possível e, em conseqUência,
deveriam ser interpretados com cautela;
6. Ser usados para melhorar a aprendizagem do estudante.
Para identificar os objetivos que podem ser medidos por um teste,
Gronlund sugere a utilização da obra de Benjamin Bloom (BLOOM, 1974),
“Taxonomia dos Objetivos Educacionais”, que apresenta um sistema
compreensivo de classificação de objetivos dentro de cada um dos três
domínios:
172
1) domínio cognitivo,
2) domínio afetivo e
3) domínio psicomotor.
O domínio cognitivo diz respeito aos resultados intelectuais a serem
avaliados; o domínio afetivo, aos interesses e atitudes; e o domínio
psicomotor,
às
habilidades
motoras.
Em
se
tratando
de
testes
de
aproveitamento escolar, poderemos nos apoiar apenas no domínio cognitivo
da taxonomia, que divide os resultados intelectuais em duas principais
classes: Conhecimento e Capacidades e Habilidades Intelectuais. Esse
domínio focaliza uma lista de processos mentais, aparentemente completa,
que o processo de aprendizagem deve desenvolver no aluno, auxiliando-nos
na elaboração de questões que abranjam diversos níveis de complexidade.
Sabe-se, por exemplo, que um dos males das provas, sejam escritas ou orais,
é enfatizar o nível conhecimento, deixando de lado capacidades e habilidades
intelectuais.
No quadro a seguir, você pode consultar as duas classes e as seis áreas
do domínio cognitivo organizadas por Bloom (1974):
TAXONOMIA DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS
DOMÍNIO COGNITIVO
Conhecimento
1.00 CONHECIMENTO (Evocação do material aprendido anteriormente)
1.10 Conhecimento de específicos
1.11 Conhecimento de terminologia
1.12 Conhecimento de fatos específicos
1.20 Conhecimento de modos e meios de tratar com específicos
1.21 Conhecimento de convenções
1.22 Conhecimento de tendências e sequências
1.23 Conhecimento de classificações e categorias
1.24 Conhecimento de critérios
1.25 Conhecimento de metodologia
1.30 Conhecimento de universais e abstrações num determinado campo
1.31 Conhecimento de princípios e generalizações
1.32 Conhecimento de teorias e estruturas
173
Capacidades e habilidades intelectuais
2.00 COMPREENSÃO (apreensão do significado do material)
2.10 Translação (conversão de uma forma em outra)
2.20 Interpretação (explanação ou resumo do material)
2.30 Extrapolação (ampliação do significado além dos dados)
3.00 APLICAÇÃO (o uso de informações em situações concretas)
4.00 ANÁLISE (decomposição do material em suas partes)
4.10 Análise de elementos (identificação das partes)
4.20 Análise de relações (identificação de relação)
4.30 Análise de princípios de organização (identificação da maneira pela
qual as partes estão organizadas)
5.00 SÍNTESE (a união das partes no todo)
5.10 Produção de uma comunicação singular
5.20 Produção de um plano ou de um conjunto determinado de operações
5.30 Derivação de um conjunto de relações abstratas
6.00 AVALIAÇÃO (Julgamento acerca do valor de uma coisa, com um certo
propósito, usando-se critérios definidos)
6.10 Julgamentos em termos de evidência interna
6.20 Julgamentos em termos de critérios externos.
FONTE: GRONLUND, 1974.
Você pode constatar que as áreas estão organizadas em ordem de
complexidade progressiva. Pode perceber, também, que os comportamentos
mais complexos englobam os mais simples, nas categorias inferiores. Assim,
poderá graduar o nível de complexidade ao elaborar os testes.
Desde 1956, a taxonomia dos objetivos educacionais relativa ao
domínio cognitivo foi amplamente adotada e usada em diferentes contextos.
Esse modelo teórico apresenta, como ponto forte, o fato de que o professor, ao
adotar uma relação de perguntas associadas aos níveis da classificação de
Bloom, sem dúvida realizará um trabalho melhor quanto à capacitação
cognitiva do que aqueles que não a utilizam. Por outro lado, nem todos os
problemas e projetos que são realizados no processo de ensino e
aprendizagem se associam à taxonomia. Desta forma, boas oportunidades de
174
desenvolver o processo de ensino e aprendizagem poderiam ser afastadas.
Em 1999, Lorin Anderson (ANDERSON, 2001), um antigo aluno de
Bloom, juntamente com seus colegas, publicaram uma versão revisada da
taxonomia de Bloom, tentando corrigir alguns problemas da taxonomia
original. Essa versão diferencia o “saber o quê” do “saber como”.
O “saber o quê” corresponde à dimensão do Conhecimento, que se
divide
em
quatro
categorias:
factual,
conceitual,
procedimental
e
metacognitiva.
O
conhecimento
factual
refere-se
aos
elementos
isolados
de
informação, como terminologia, conhecimento de detalhes específicos; já o
conhecimento conceitual trata de classificações e categorias; o conhecimento
procedimental trata do “saber como fazer”, incluindo técnicas e métodos,
algoritmos, e o conhecimento sobre quando usar esses procedimentos; e o
conhecimento metacognitivo, que se refere ao “refletir sobre o que se sabe”,
trata do conhecimento dos processos cognitivos e das informações sobre como
trabalhá-los de forma eficaz.
A dimensão Processo Cognitivo, que corresponde ao “saber como”, a
exemplo da versão original, possui seis capacitações, ordenadas da mais
simples à mais complexa: lembrar (reconhecer e recordar), entender
(interpretar, exemplificar, classificar, resumir, concluir, comparar e explanar),
aplicar (executar, implementar), analisar (diferenciar, organizar, atribuir),
avaliar (verificar e criticar) e criar (gerar, planejar, produzir). (ANDERSON,
2001).
De acordo com essa taxonomia, cada nível de conhecimento pode
corresponder a um nível de processo cognitivo. Assim, o aluno pode lembrar
um conhecimento factual ou procedimental, entender o conhecimento
metacognitivo, analisar o conhecimento factual, por exemplo.
Ao professor caberá propiciar tanto conhecimentos como processos
cognitivos que possibilitem ao aluno solucionar problemas.
175
Exemplos de Processos Cognitivos:
Entender = dar um significado ao material ou a experiências educacionais:
- parafrasear um parágrafo (interpretar)
- agrupar animais consoante a região da qual são nativos (classificar)
Avaliar = fazer julgamentos com base em critérios e padrões:
- julgar a validade dos argumentos a favor e contra o aborto (criticar)
Criar = reunir dados para formar algo novo:
-
organizar
um
documento
para
apresentar
de
concepções
de
sustentabilidade
A avaliação segundo Pedro Demo
Pedro Demo é doutor em Sociologia pela Universidade de Saarbrücken
(Alemanha), tendo exercido os cargos de Subsecretário e de Secretário Geral
Adjunto do MEC. Também foi Diretor Geral do INEP/MEC (1986-1987). Tem
cerca de 30 livros publicados na área educacional.
Para Demo, o compromisso essencial da avaliação é “garantir a
aprendizagem qualitativa do aluno” (DEMO, 1996, p. 10).
A avaliação supõe comparação, o que leva inevitavelmente ao
confronto de pessoas, “tendo por referência padrões considerados desejáveis
e sobretudo privilegiadamente escassos” (DEMO, 1996, p. 13). Assim, explica,
pode-se afirmar que ela é um fenômeno que vem na esteira da desigualdade
social. No entanto, é difícil avaliar em uma sociedade tão desigual como a em
que vivemos, considerando a diversidade de condições dos nossos alunos:
origem socioeconômica, ambiente cultural familiar, saúde e nutrição. Nesse
cenário, Demo considera que a avaliação deve cumprir dois objetivos
essenciais:
a) funcionar como expediente de pesquisa diagnóstica, no sentido de
averiguar com a devida profundidade, as condições de desempenho
do aluno, indicando problemas e potencialidades, motivações e
obstáculos, virtudes e vazios;
176
b) servir como instrumento para refazer a rota de inclusão do aluno,
garantindo-lhe o direito ao desempenho qualitativo considerado
satisfatório, pelo menos.
Somente dessa forma será possível equalizar as oportunidades em
favor dos excluídos, argumenta.
Outro aspecto que ressalta da obra de Demo é a afirmação de que
somente pode avaliar quem é avaliado. Não é admissível um avaliador que não
se deixe avaliar.
Desta forma, a avaliação surge como “componente permanente,
intrínseco, estrutural de todo processo comprometido com qualidade” (DEMO,
1996, p. 29) e, nesse passo, a qualidade não é oposta à quantidade, mas
apenas diferente dela.
Para que se possa melhor compreender o sentido da garantia da
qualidade da aprendizagem pelo aluno, é fundamental ressaltar que a
qualidade:
- é um atributo humano;
- envolve elaboração processual permanente;
- é conquista humana e, como tal, precisa ser sempre reconquistada;
- alimenta-se da utopia da perfeição, da profundidade, da beleza;
- não é rotina, repetição, reprodução, cópia, mas criatividade e
inovação;
- envolve participação democrática e solidária;
- não é “mais”, é “melhor';
- implica compromisso humano na humanização da história;
- implica a construção de instrumentos e estratégias efetivos para
manejo do conhecimento;
- é a manifestação política mais profunda e típica da presença humana
na história (DEMO, 1996, p. 29-30).
Com base nessas considerações, a avaliação supõe a necessidade de
uma intervenção adequada, para, em face das condições históricas concretas,
177
introduzir as mudanças buscadas. A partir daí, os projetos pedagógicos, para
preservarem sua qualidade, devem ser reinventados a cada ano, não só
porque os seus autores aprendem sempre mais, mas porque já devem ter se
desgastado.
A avaliação, ligada a processos qualitativos, torna-se uma exigência
processual e metodológica na Educação Superior, que deve ser realizada com
base em critérios transparentes, éticos, dignos e justos.
Pedro Demo ressalta que a avaliação deve estar direcionada à
qualidade formal e política do processo educativo escolar. Portanto, deve ser
um processo permanente e diário, e não uma intervenção ocasional. Neste
sentido, ela começa no primeiro dia do semestre, acompanhando o
desempenho do aluno durante sua trajetória. Não faz qualquer sentido
descobrir no fim do mês, na prova, que parte da turma não aprendeu bem ou
não aprendeu nada.
[...] quando falamos de avaliação qualitativa, está em jogo, no lado do
professor, o compromisso ético e formal de garantir as condições mais
favoráveis possíveis para a boa aprendizagem (DEMO, 1996, p. 42)
A avaliação qualitativa refere-se ao aluno poder aprender bem a
reconstruir conhecimento, tornando-se um cidadão crítico e participativo.
Demo (1996) explica que “aprender bem” tem significação precisa:
a) não se restringe a desempenhos quantitativos, ainda que sempre
presentes, como presença assídua, memorização etc.;
b) inclui qualidade formal, ou seja, a capacidade de reconstruir
conhecimento, para dispor do instrumento primordial de intervenção
inovadora;
c) inclui sobretudo qualidade política, ou seja, a formação da competência humanizadora da história, para que não seja apenas inovadora,
mas sobretudo democrática e solidária (DEMO, 1996, p. 43).
Aprender bem, desta forma, não significa apenas aprender mais, mas
inclui o intervir melhor, conclui.
178
A avaliação segundo Miguel Ángel Santos Guerra
Miguel Ángel Santos Guerra é catedrático de Didática e Organização Escolar
na Universidade de Málaga, Espanha. É autor de numerosos artigos e obras
sobre a organização escolar, a avaliação educativa e a formação de
professores. Entre suas obras estão: A escola que aprende; Aprender a
conviver na escola; No coração da escola - estórias sobre educação; Teoria e
prática de avaliação qualitativa das escolas.
É interessante conhecer as reflexões de Guerra sobre os processos de
avaliação, principalmente em face de sua ampla experiência em todos os níveis
do sistema educacional espanhol.
Uma das questões sobre a qual ele tem trabalhado ultimamente, diz
respeito a saber se as nossas experiências em termos de processos de
avaliação influenciam na nossa futura prática avaliativa como professores.
Será que aprendemos por meio do que de bom e de mau vivemos quando
fomos avaliados? Como se explica que quem sofreu na própria carne os efeitos
de avaliações duras, arbitrárias, irracionais, possa repetir os mesmos erros,
como se nada tivesse acontecido e, em consequência, nada tivesse aprendido?
Todos mencionamos erros graves, injustiças lamentáveis, incoerências
e incongruências que sofremos enquanto somos alunos. No entanto,
experiências semelhantes vividas não produzem os mesmos efeitos. Alguns
aprendem com elas, outros não. “É curioso observar que uma mesma
experiência é vivida de maneira diametralmente oposta por umas e por outras
pessoas”, menciona Guerra (2009, p. 102). Por exemplo, uma nota negativa
abate algumas pessoas, ao passo que estimula outras. Alguns desistem, outros
a encaram como desafio...
Para que a experiência se converta em sabedoria, Guerra entende que é
necessário que sejam observadas certas exigências:
a) “Ter a capacidade de analisar os acontecimentos com rigor”. Buscar
apreender os significados da experiência, descobrir os fios invisíveis
que estão por trás dos bastidores.
179
b) “Ter a capacidade de analisar criticamente os acontecimentos,
compreendendo os significados, as causas e as consequências”.
Perceber que a realidade é o resultado de decisões humanas e que
sobre ela se pode atuar.
c) “Vontade para assimilar na própria história aquilo que se vai
descobrindo”. Procurar aprender com as experiências negativas,
aproveitando cada momento para uma aprendizagem (GUERRA,
2009, p. 103).
Na verdade, essa repetição de erros não ocorre apenas na área
educacional. Filhos que sofreram a incompreensão dos pais convertem-se em
pais que não fazem nada para compreender os seus próprios filhos... Pacientes
que foram maltratados por seus médicos convertem-se em médicos
insensíveis...
Com
tais
preocupações,
Guerra
identificou
aspectos
comuns
vivenciados pelos alunos no processo de avaliação pelo qual passaram:
- a dimensão negativa está presente na maioria dos relatos sobre
avaliação: a amargura, os abusos de hierarquia, a colocação de rótulos
negativos, as ameaças feitas com humor de gosto discutível se
destacam;
- a presença de sentimentos: a avaliação envolve sentimentos, que
marcam a vida de avaliadores e avaliados;
- a hegemonia do exame: o exame escrito surge quase com unanimidade, como o principal instrumento de avaliação;
- a hierarquização do processo: é o professor quem determina o
processo, havendo de um modo geral poucas experiências de
participação;
- a homogeneização do processo: poucas vezes se atende à
diversidade dos alunos, poucas vezes se contextualiza o processo.
Essas vivências são marcadas por erros que se evidenciam nos diversos
níveis de ensino. Dentre eles, Guerra(2009) destaca:
- negação dos princípios da avaliação: em teoria se fala de avaliação
contínua, de avaliação contextualizada, de avaliação qualitativa, mas
na prática esses princípios são negados;
180
- profecias autorrealizáveis: professores dizem aos alunos que “não
dão” para os estudos, que são fracos, que não irão ser aprovados...
provocando, como resultado, que os fatos confirmem essas predições;
- postura autoritária: os alunos participam fazendo os exames, mas
não participam do estabelecimento de critérios, da aplicação dos
critérios, da discussão da aplicação de critérios;
- incongruências no desenvolvimento do processo: essas incongruências podem ser entre o que o professor diz e o que ele faz, entre o
que a teoria propõe e a prática realiza, entre professores que atuam na
mesma turma ou na mesma escola;
- simplificações alarmantes: o processo de avaliação se resume a
uma simples classificação, sem considerar a complexidade em que se
desenvolve;
- comparações abusivas: as comparações entre os resultados obtidos
pelos estudantes podem trazer efeitos negativos para a parte que está
no extremo negativo da comparação;
- arbitrariedades diversas: se os critérios não são conhecidos e
discutidos entre alunos e professores, pode haver a impressão de que a
avaliação é uma questão de “sorte”, com a preponderância da
arbitrariedade do professor;
- passar rasteiras: ocorre quando se pede uma coisa e depois se
esquece do que se pediu, estabelece uns requisitos e considera outros,
manda estudar uma parte da matéria e faz perguntas sobre outra;
- vinganças mesquinhas: na avaliação, o professor exerce poder sobre
os alunos, o que os leva a evitarem expressar opinião oposta à do
professor, a contrariá-lo, com medo de sofrer represálias;
- favoritismo na atribuição de classificações: há professores que
agem com parcialidade, em função da condição social dos pais, da
simpatia dos alunos, etc.;
- atribuição de rótulos: os rótulos colocados nos alunos como “bom
aluno”, “aluno brilhante”, “mau aluno”, “aluno desmotivado”... estão
relacionados com as profecias autorrealizáveis, já mencionadas;
- processos atributivos gratuitos: entre investigar as razões pelas
quais o ensino não ocorreu e culpar os alunos pelo fracasso da
aprendizagem, é usual que a culpa recaia sobre os alunos: fracos, mal
preparados, desmotivados etc. (GUERRA, 2009).
181
Guerra (2009) nos faz um alerta, ainda, sobre os efeitos secundários
que as formas de relacionamento na escola podem causar. Esses efeitos
geralmente são mais fortes do que se imagina, pois podem levar o aluno a odiar
a aprendizagem em si, ou a atrofiar sua capacidade de pensar, opinar,
discordar, inventar ou fazer propostas. É preciso tomar cuidado para que os
nossos alunos não sejam atingidos por repercussões do tipo:
- desalento perante o fracasso, aliado à atitude negativa do professor em
ajudar os alunos em suas dificuldades de aprendizagem;
- esquecimento de tudo o que estudaram para fazer o exame;
- abandono da escola, diante de opiniões negativas do avaliador;
- stress e inquietação, quando tudo depende de um único exame;
- destruição do auto-conceito positivo, imaginando que não servem para
estudar, que não são capazes, que não valem nada.
Só aprende quem quer. O verbo aprender, como o verbo
amar, não se pode conjugar no imperativo (GUERRA, 2009,
p. 112).
182
4 O PLANEJAMENTO DA AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NA
Fonte: www.sxc.hu
EDUCAÇÃO SUPERIOR
“O ato de planejar é um ato decisório político, científico e técnico”,
afirma Luckesi (2005, p. 146). É ato político, na medida em que estabelece
uma finalidade a ser construída intencionalmente. A decisão aponta a direção
em que se irá conduzir a ação. É ato decisório científico porque necessitamos
de conhecimentos científicos significativos para atingirmos o objetivo político
que nos propusemos. E é um ato decisório técnico porque se refere à
construção dos modos operacionais que irão mediar a decisão política e a
compreensão científica do processo dessa ação.
É no planejamento do ensino que o educador define o caminho que
seguirá. Lembrando, apenas, que esse planejamento deverá estar de acordo
como as linhas estabelecidas pelo Projeto Pedagógico Institucional e pelo
Projeto Pedagógico do Curso em que atua.
Assim, no que se refere à avaliação, no plano de disciplina, que traz a
previsão das atividades a serem desenvolvidas ao longo do ano ou do semestre
letivo, além da identificação da turma, da disciplina e do professor, da definição
dos objetivos, do estabelecimento da ementa e dos conteúdos, da bibliografia
básica e complementar, das estratégias e dos recursos de ensino, a menção
dos critérios e formas de avaliação ocupa papel de destaque.
Ao apresentar seu plano, no início das atividades letivas, recomenda-se
que o professor apresente aos alunos os critérios de avaliação propostos e com
183
eles os discuta, para que não paire nenhuma dúvida sobre como será
desenvolvido esse processo ao longo dos estudos.
A avaliação poderá ocorrer por meio de provas objetivas, provas
dissertativas, provas práticas, registro de observações, diário de campo,
portfólio, análise de casos e outros instrumentos, desde que estejam
coerentes com os objetivos, conteúdos e procedimentos que serão
trabalhados.
Sabemos que a avaliação no Educação Superior apresenta muita
resistência às mudanças. Na maioria dos cursos ainda são utilizados
procedimentos e instrumentos que não garantem a efetividade de uma tomada
de decisão que conduza à melhoria do processo. No entanto, indissociada da
aprendizagem e da qualidade da educação, a avaliação é uma ferramenta
indispensável à gestão do processo de educação superior, na construção dos
resultados que se planificou atingir.
Nos tópicos subsequentes, trataremos de algumas funções da
avaliação da aprendizagem.
4.1 AVALIAÇÃO EM FUNÇÃO DOS OBJETIVOS
A concepção de avaliação em função dos objetivos tem por finalidade
fornecer informações quanto ao desempenho dos alunos em face dos objetivos
esperados. Possibilita que se verifique o quanto as experiências de
aprendizagem, tal como previstas e executadas, favoreceram o alcance dos
resultados desejados.
Essa concepção de avaliação foi introduzida por Tyler (1974), segundo o
qual consiste em:
[...] determinar se os objetivos educacionais estão sendo
realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino.
No
entanto,
como
os
objetivos
educacionais
são
essencialmente mudanças em seres humanos - em outras
palavras, como os objetivos visados consistem em produzir
certas modificações desejáveis nos padrões de comportamento
do estudante - a avaliação é o processo mediante o qual se
determina o grau em que essas mudanças do comportamento
184
estão realmente ocorrendo (TYLER, 1974, p.17).
A avaliação em função dos objetivos desenvolve-se em etapas:
inicialmente, é preciso definir claramente os objetivos comportamentais,
descrevendo os comportamentos que representam um bom desempenho em
um campo particular. Em seguida, deve-se identificar as diversas maneiras que
permitirão obter evidências acerca das mudanças que se produzam nos
estudantes. Os instrumentos de avaliação disponíveis devem também ser
examinados, para que o professor verifique se eles podem servir ao propósito da
avaliação.
Por último, as informações obtidas com a aplicação da avaliação devem
ser utilizadas para melhoria do currículo, do ensino e da orientação aos alunos.
Os estudiosos da avaliação em função dos objetivos destacam que ela deve ser
contínua, nas suas formas diagnóstica, formativa e somativa, além de possuir
absoluta compatibilidade com os objetivos propostos. A diversidade de formas
que devem ser utilizadas é também uma característica desse processo.
4.2 AVALIAÇÃO COMO DIAGNÓSTICO DO ENSINO-APRENDIZAGEM
Em princípio, toda avaliação é diagnóstico. No entanto, reserva-se essa
expressão para uma análise mais aprofundada do comportamento humano.
Assim, a avaliação como diagnóstico visa à caracterização do aluno no que diz
respeito a interesses, necessidades, conhecimentos e habilidades e à
identificação de causas que dificultam sua aprendizagem.
Num processo de avaliação classificatória e burocrática dificilmente se irá
encontrar a realização da avaliação como diagnóstico do ensino aprendizagem. É
ela, porém, que nos revela o que está acontecendo com cada aluno,
possibilitando-nos interferir no processo de ensino e aprendizagem de forma a
capacitar o educando a atingir os resultados desejados.
Em particular, a avaliação como diagnóstico do ensino aprendizagem visa
a identificar o nível de conhecimento do aluno a respeito de um conteúdo,
obtendo uma posição preliminar do que será necessário trabalhar com esse
aluno antes de tratar do conteúdo programado em si. Você pode, por exemplo,
aplicar uma prova destinada a verificar os pontos fortes e fracos do
conhecimento ou da habilidade do aluno em relação ao que pretende
desenvolver.
185
4.3 AVALIAÇÃO COMO VALORIZAÇÃO DA POSTURA CRÍTICA
A avaliação deve provocar a crítica, procurando libertar o sujeito de
condicionamentos deterministas. O aluno precisa envolver-se em sua própria
educação e gerar suas próprias alternativas de ação.
É preciso estar interessado em que o aluno aprenda, formando suas
convicções afetivas, sociais e políticas, desenvolvendo suas capacidades
cognitivas e habilidades psicomotoras e, enfim, orientando seu modo de viver.
Respeitar essas convicções, estimular sua exteriorização, dar oportunidade para
que ele cresça como cidadão, são condições para o desenvolvimento de uma
postura crítica que a avaliação não pode sufocar.
Para isso, a aula deverá ser um espaço democrático, dialogal, de
diversidade e emancipação, em que o professor reconheça os alunos como
sujeitos coletivos e, portanto, políticos. A concepção de relação pedagógica
que está aí implícita é a da construção do conhecimento com a participação do
aluno.
4.4 AVALIAÇÃO COMO INCENTIVO À PRODUÇÃO COLETIVA
A avaliação pode ser um incentivo à produção coletiva. Como você já
sabe, não aprendemos nem ensinamos sozinhos. A avaliação, no contexto
educacional, é uma troca, uma negociação entre um avaliador e um avaliado,
sobre um objeto particular em um determinado ambiente social. Quando se
discute avaliação como incentivo à produção coletiva pensa-se em dois
aspectos:
1) a produção coletiva de conhecimentos, mediante a utilização de
técnicas didáticas e avaliativas que fortaleçam os trabalhos em grupos na sala de
aula e fora dela. Severino (1993) discutiu a organização da vida de estudos na
universidade e enfatizou a disciplina do estudo. Pensar a produção coletiva como
requisito do processo avaliativo requer a retomada dos princípios que norteiam a
vida na universidade, particularmente a atitude investigativa. Se é desejado que
os alunos tenham uma visão questionadora acerca do mundo, uma das maneiras
de fortalecer tal atitude é propiciando momentos de resolução de desafios
propostos ao coletivo classe e a grupos na classe. A resolução dos desafios
186
realizada em público propiciará novas interrogações e proposições quanto ao
tema estudado. O princípio norteador da avaliação como produção coletiva é a
dialogicidade e a possibilidade de exercitar o contraditório por meio da
participação efetiva. No coletivo há defesas de determinadas ideias, recusas de
outras e um processo contínuo de argumentação.
2) a produção coletiva da própria avaliação. Como destaca Kenski (1991):
O sistema escolar impõe que a avaliação, em seu sentido
burocrático, resulte em um veredicto apresentado sob a forma
de nota ou conceito. O sistema escolar autoriza também que o
responsável pela determinação desse valor crítico seja o
professor (...) que normalmente realiza essa atividade de
forma isolada, considerando-a cansativa, aborrecida (KENSKI,
1991, p. 142).
Esse comentário crítico da autora vem associado à sua perspectiva
quanto à educação e à avaliação. Ela afirma que:
Em um projeto de educação transformadora não se pode
pensar que essa atividade deva ser efetuada apenas por um
dos agentes do processo. É necessário que ambos os sujeitos
(professor e aluno) participem de todas as fases do projeto
educativo, inclusive da avaliação e da determinação do valor
representativo (nota ou conceito) do alcance do aluno na
aprendizagem (KENSKI, 1991, p. 142-143).
Para a autora, a avaliação deve ser coletiva, especialmente nos
momentos finais do período letivo. Ser coletiva implica que professores e alunos
podem tomar decisão quanto ao projeto pedagógico do curso e nele o processo
avaliativo. Essa é uma prática ainda pouco comum nas escolas brasileiras.
4.5 AVALIAÇÃO COMO INCENTIVO À PRODUÇÃO INDIVIDUAL
A avaliação, como estratégia de ensino, tem também a função de
incentivar a produção individual dos alunos. À medida que ocorre o
reconhecimento do limite e da amplitude de onde se está, provoca-se no aluno
uma motivação para o prosseguimento do estudo que está realizando.
187
A avaliação pode, portanto, ser motivadora, criando o desejo de obter
resultados mais satisfatórios, de produzir mais. Para que isso ocorra, contudo, é
preciso reconhecer as teorias e as hipóteses formuladas pelos alunos, considerar
a diversidade dos alunos, a sua história singular, os erros construtivos que
cometem e as possibilidades de aprendizagem que manifestam.
4.6. REQUISITOS PARA PLANEJAR A AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM
Para planejar a avaliação do ensino aprendizagem é preciso que sejam
observados alguns requisitos. Nos itens abaixo, você conhecerá um pouco mais
de cada um desses requisitos.
4.6.1 Características do processo cognitivo dos alunos
O processo cognitivo dos alunos refere-se ao conhecimento. Para avaliálo, Bloom (1974) organizou a taxonomia dos objetivos educacionais no domínio
cognitivo, que você estudou no capítulo anterior.
Para alguns autores, no entanto, não há diferenças de importância entre
objetivos cognitivos e afetivos, sendo que a escola deveria estimular
pensamentos e sentimentos relativamente aos conteúdos ensinados.
Damásio (1996) defende essa integração entre cognição e afetividade,
afirmando que existe uma interação profunda entre razão e emoção, cujos
poderes se deterioram juntos.
4.6.2 Definição do instrumento de avaliação
Usaremos o termo instrumento de avaliação, aqui, compreendendo o
conjunto de procedimentos para avaliar e também aquilo que serve para
registrar os resultados da aplicação dos procedimentos, que alguns autores
denominam técnica.
Vale a pena destacar que, ao selecionarmos o instrumento de avaliação
que iremos utilizar, devemos ter muito clara a coerência entre princípios, fins e
meios do processo educativo, entre o que pretendemos alcançar e as estratégias
que nos irão possibilitar esse alcance.
188
Como ressalta Hadji (1994), a “virtude” formativa não está no
instrumento, mas no que fazemos dele. Assim, de acordo com Despresbiteris
(2007):
[...] provas, portfólios, mapas conceituais, análise de casos,
entre outros, todos são instrumentos que podem, caso sejam
bem pensados e elaborados, fornecer aos educadores em
geral e, em particular, aos professores, informações valiosas
sobre
o
processo
de
ensino
e
de
aprendizagem
(DEPRESBITERIS, 2007, p. 96).
A utilização de instrumentos diversificados permite ao professor obter um
número maior e mais variado de informações sobre o aluno. Por outro lado, o
aluno que é avaliado por meio de diversos instrumentos usufrui de um maior
número de oportunidades para expressar-se, para desenvolver habilidades de
pensar de formas diferentes.
Depresbiteris (2007, p. 99) ressalta que, para que um instrumento possa
cumprir suas finalidades, deveremos procurar responder às seguintes perguntas,
que considera essenciais:
1) Quais são as finalidades pelas quais a avaliação está sendo realizada?
2) O que será avaliado?
3) Quais serão os critérios de avaliação?
4) Qual o tempo de que se dispõe para a avaliação?
5) Como zelar pela qualidade dos instrumentos?
6) Que uso se fará das informações obtidas?
A definição do instrumento de avaliação, portanto, é fundamental para
uma avaliação comprometida com a qualidade da aprendizagem.
Há certas qualidades que devem ser inerentes aos instrumentos de
avaliação, em especial no que se refere a provas objetivas, que tratam de medir o
conhecimento, sendo a fidedignidade e a validade as mais importantes.
A fidedignidade diz respeito à estabilidade ou ao grau de consistência de
seus resultados. É a coerência com que um teste mede aquilo que mede.
189
Os métodos para o cálculo da fidedignidade incluem:
- o método do teste-reteste (ou da repetição);
- o método das formas paralelas (ou das formas equivalentes);
- o método das duas metades equivalentes;
- o método da equivalência racional (SOEIRO; AVELINE, 1982).
Dentre eles, o mais comumente utilizado e também o mais simples é o
método do teste-reteste. De acordo com este método, você deve aplicar o teste
duas vezes e confrontar os resultados obtidos nas duas aplicações. Entre a
primeira e a segunda aplicação deve haver um intervalo de tempo, não muito
curto, nem muito longo. Se um teste é aplicado diversas vezes ao mesmo grupo,
espera-se que os resultados sejam os mesmos. Se não forem, não se poderá ter
confiança nesse instrumento, porque não haverá consistência nas medidas.
Quanto à validade do instrumento, diz respeito à condição de ele medir o
que efetivamente se propôs a medir. Assim, uma prova poderá ser fidedigna e
não ser válida, se, por exemplo, não avalia o conteúdo que deveria avaliar.
Há quatro tipos de validade:
- validade de conteúdo;
- validade concorrente;
- validade preditiva;
- validade de construto (SOEIRO; AVELINE, 1982).
Há validade de conteúdo quando a prova objetiva está em consonância
com os objetivos específicos do plano de ensino desenvolvido pelo professor.
Quando um aluno critica uma prova, dizendo que a matéria que caiu “não foi
dada em aula”, está se referindo à validade de conteúdo dessa prova.
Os outros tipos de validade dependem da aplicação de cálculos
estatísticos e, se você tiver interesse, poderá se informar a respeito deles em
obras específicas.
Para assegurar a validade do instrumento, Gil (2009, p. 249) recomenda
que se tomem alguns cuidados como:
190
1) Assegurar-se de que a prova inclua apenas fatores relacionados à matéria
correspondente;
2) Formular claramente as instruções para responder às perguntas;
3) Garantir que os instrumentos apresentem um nível de dificuldade
apropriado para medir o que efetivamente pretendem medir;
4) Redigir as provas com um vocabulário que esteja ao alcance do estudante;
5) Certificar-se de que o tempo disponível é suficiente para responder a todas
as questões.
4.6.3 Definição dos requisitos mínimos para a atribuição de notas e/ou
conceitos
Uma questão constantemente discutida pelos professores, em se
tratando de avaliação, refere-se à necessidade de “quantificá-la”. Alguns
professores afirmam que não têm dificuldade em avaliar, mas sim em traduzir o
resultado dessa avaliação em uma nota.
Gronlund (1974) destaca que o sistema de atribuição de notas está
fundamentado no julgamento feito por professores em relação ao desempenho
do aluno, não havendo como escapar dele. De forma geral, esse desempenho é
resumido num escore final, que pode ser emitido por símbolos diversos, que
variam de uma escala numérica (0 a 10 ou 0 a 100), a letras (A, B, C, D e E) ou,
ainda, por conceitos que se restringem a categorias do tipo “aprovado” ou
“reprovado”, “satisfatório” ou “insatisfatório”. Ainda: o desempenho do aluno
pode ser julgado com referência à norma (desempenho da classe), com
referência ao critério (padrão de desempenho absoluto) ou em função do
potencial de aprendizagem do próprio aluno.
De qualquer forma, seja qual for o critério adotado, o aluno fica em
desvantagem, pois cabe ao professor estabelecer qual a forma de avaliação será
empregada. A avaliação é, para o aluno, a única alternativa para a obtenção da
aprovação.
Além disso, os critérios de correção de uma prova não são únicos, ainda
que estejamos tratando de disciplinas como física ou matemática. Para a mesma
191
prova, professores diferentes podem atribuir notas diferentes. Isto ocorre
porque o resultado de uma correção é fortemente dependente de julgamentos
pessoais do professor.
Vasconcellos (2003) distingue o que se poderia chamar de avaliação
essencial, que é inerente ao processo de ensino e aprendizagem e visa a garantir
a efetiva construção do conhecimento, de avaliação formal, que é a exigida pela
legislação e acaba imperando na prática escolar. Segundo Vasconcelos (2003):
a avaliação “formal tende a fossilizar um determinado
momento, enquanto que a essencial está em constante
superação, frente ao compromisso do professor e do aluno
com o conhecimento, com o crescimento” (VASCONCELLOS,
2003, p. 116).
A quantificação da avaliação, por sua complexidade, já que envolve
qualidade e quantidade em si mesma, deve se constituir em uma prática aberta,
dialogal e aproximativa. Deve-se ter ciência de sua provisoriedade e de sua
limitação.
É preciso tomar cuidado, também, para não se absolutizar o aspecto
quantitativo da avaliação, colocando-o a serviço da qualidade desejada da
educação.
Por exemplo, quando um estudante tem um desempenho insatisfatório
numa prova de uma determinada unidade de ensino e obtém uma nota 2,0
(dois), nós professores lhe aconselhamos estudar um pouco mais e
submeter-se a uma nova prova. Então, ele faz isso e, nesta segunda
oportunidade, obtém nota 10,0 (dez). Qual será a nota final dele?
Certamente será 6,0 (seis), que é a média entre o 2 (dois) inicial e o 10
(dez) final. Mas, por que não 10,0 (dez), se foi essa a qualidade que ele
manifestou na segunda oportunidade? Antes, ele não sabia, porém, agora,
sabe. Não atribuímos o 10 (dez) a ele, devido ao fato de ter obtido dois
antes. Esse 2 (dois) era definitivo, de tal forma que não nos possibilitou
atribuir-lhe o 10 (dez), apesar de ter manifestado essa qualidade
plenamente satisfatória em sua aprendizagem (LUCKESI, 2000, p. 3).
192
4.6.4 Sobre o retorno da avaliação para os alunos.
Para que a avaliação produza efeito positivo no processo educativo, os
instrumentos devem ser o mais rapidamente corrigidos e devolvidos aos
alunos. Se os resultados forem divulgados apenas no final do mês ou do
período,
as
providências
necessárias
ao
acompanhamento
do
desenvolvimento do aluno ficarão prejudicadas.
Ao fazer o retorno da avaliação para os alunos, a chamada “devolutiva”,
o professor não deve se limitar a apresentar os resultados e divulgar as
respostas corretas. Deve destacar os aspectos positivos que os alunos
obtiveram e solicitar aos alunos uma reflexão crítica sobre a própria produção,
levando-os à tomada de consciência de sua situação no processo de
aprendizagem (metacognição).
A metacognição possibilita aos alunos identificarem suas dificuldades,
permitindo-lhes assumir o controle de sua própria aprendizagem. É preciso
estimulá-los a essa prática.
No momento da “devolutiva”, é importante também garantir ao aluno
um espaço para solicitar esclarecimentos sobre a correção feita pelo professor.
Os esclarecimentos do professor ao aluno, a respeito dos equívocos/erros
cometidos,
devem
se
constituir
em
oportunidades
de
reflexão
e
aprendizagem, além de estimularem o diálogo essencial ao processo
democrático.
Os alunos deverão perceber que a avaliação é um processo
transparente, sem lugar para discursos evasivos. Perceberão também que do
erro pode se aprender, uma vez que ele indica um nível de conhecimento
condicionado, que pode melhorar ou simplesmente que necessita amadurecer.
Somente pode se enganar aquele que tenta expor ideias próprias sobre
saberes adquiridos, ou que acredita ter assimilado, ou a partir da informação
recebida, destaca Méndez (2007).
193
Por que penalizar sistematicamente o erro, antes inclusive de averiguar as
causas que o provocam? Se o professor analisasse as causas, poderia
descobrir que podem ser muitas e diversas, umas que partem da ignorância,
outras que partem da independência do pensamento, outras devido a
enfoques diferentes ou a fontes de informação não previstas e muitas,
provavelmente, à falta de atenção e à incompreensão da informação que ele
mesmo transmite (MÉNDEZ, 2007, p. 73).
No que diz respeito ao papel da universidade na avaliação dos alunos, cabe à
instituição assumir sua responsabilidade quanto ao fracasso ou sucesso dos
alunos. A avaliação é uma prática indispensável no nível superior, no qual se
espera o domínio de conteúdos e de práticas profissionais necessárias ao
ingresso no mercado de trabalho.
De um modo geral, os universitários manifestam insatisfação quanto ao
modelo tradicional de educação, que exclui o diálogo. A “devolutiva” poderá
colaborar para que o aluno compreenda a função da avaliação em seu processo
formativo.
Cada avaliador se denuncia ao avaliar, pela releitura própria do que vê a
partir de suas próprias concepções e do seu grau de saber sobre uma
disciplina ou área do conhecimento (HOFFMAN, 1998, p. 14).
5 INSTRUMENTOS E TÉCNICAS PARA AVALIAÇÃO DO ENSINOAPRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
São inúmeros os instrumentos ou técnicas que os professores podem
utilizar para avaliar o ensino-aprendizagem. É importante lembrar que a
avaliação é planejada em função do objetivo da aprendizagem e também dos
conhecimentos ou do conteúdo que será avaliado.
Você verifica em sua prática docente que ora você deseja que o aluno
emita um posicionamento fundamentado sobre determinado assunto e ora
você quer analisar se ele apreendeu a lógica para resolver determinado
exercício. Note que há diferença entre uma avaliação e outra.
194
Por exemplo: você pode solicitar aos alunos para que analisem a
conjuntura econômica brasileira no contexto da chamada globalização
econômica contemporânea. Imagina-se que você tenha explicado e trabalhado
com obras que discutem economia brasileira na atualidade e que agora você
quer verificar quais conhecimentos os alunos trazem sobre o assunto. Poderia
dizer que nesse caso a avaliação foi planejada em função do objetivo da
aprendizagem (analisar) e do conteúdo (conjuntura econômica no contexto da
globalização contemporânea). O que se espera do professor é que no momento
do planejamento ele próprio verifique o será necessário que os alunos tenham
para resolver ou produzir um texto sobre o assunto. O professor verificará em
que medida as aulas, as indicações de estudos, os trabalhos realizados, etc.
contribuem para o sucesso do aluno.
Em outras situações se espera que o aluno domine determinadas
técnicas. Como avaliar o domínio de uma técnica? Em alguns casos a
observação e uma planilha de itens a serem observados poderá ser útil ao
processo de avaliação, muito mais do que uma simples prova objetiva.
Em síntese, o que interessa não é o uso da técnica pela técnica.
Interessa que as técnicas sejam escolhidas em função dos objetivos,
especialmente. Algumas situações que revelam objetivos diferentes:
1. Caracterizar a rocha metamórfica. Pode ser feita por meio de prova
objetiva; prova discursiva; com apresentação de uma representação
gráfica para que os alunos preencham algumas lacunas; por meio da
demonstração ou visualização em laboratório; seminário para
caracterização dos tipos de rochas, etc.
2. Explicar a origem da rocha metamórfica. Pode ser feita por meio de
trabalho individual com exposição oral; prova discursiva.
3. Você concorda que o Brasil vive um processo democrático e que as
relações
entre
governo
e
sociedade
civil
são
democráticas?
Argumente. Essa é uma questão que pede a argumentação do aluno e
para que a questão seja coerente com o processo de avaliação
democrático é importante que o professor verifique se diante do
trabalho desenvolvido em sala de aula, em trabalhos e bibliografias
195
sugeridas aos alunos eles têm condições de responder a questão.
Para a correção da questão é fundamental ter algumas possibilidades
de respostas previstas, de acordo com os referenciais indicados e
trabalhados na aula. Caso contrário, o professor poderá cair na
tentação de considerar corretas todas as respostas ou de considerar
correto somente o que ele pensa sobre o assunto.
4. Resolver uma determinada fórmula. Este é um tipo de questão que
requer que o aluno domine um conhecimento técnico e lógico da
disciplina. Do mesmo modo, antes de elaborar o exercício é essencial
que o professor analise as condições reais que os alunos possuem
para a resolução do problema. As questões do processo avaliativo
estão (deveriam estar) em estreita relação com os objetivos da
aprendizagem e os conteúdos do ensino.
Pode se dizer que processo avaliativo será bem sucedido para o aluno,
para o professor e para a instituição quando houver um planejamento prévio e
perspectiva dialógica entre professor e alunos. Aluno e professor são sujeitos
do processo pedagógico. Entretanto, nem sempre o aluno tem a disciplina
necessária à vida acadêmica. Essa disciplina ou organização para os estudos
decorrerá de uma prática construída institucionalmente, pelo coletivo de
professores, pela coordenação pedagógica. Veja algumas técnicas para
avaliação.
5.1 PARTICIPAÇÃO EFETIVA NA AULA
Trata-se da participação em que o aluno demonstra preparo para a
aula. Ele questiona, cita exemplos e relaciona com estudos que fez sobre o
assunto em foco. O aluno está na sala de aula como sujeito ativo e não
meramente passivo, de corpo presente.
Requisitos da participação efetiva
- O planejamento do ensino deve estar claro para o aluno e, se possível,
organizado por conteúdos ou eixos temáticos a serem vencidos em
determinado período. O aluno precisa estar ciente do ponto de partido, da
caminhada e do ponto de chegada.
196
- O aluno precisa estar ciente de que a sua participação efetiva na aula
será elemento de avaliação bimestral ou semestral.
- É importante, no sistema de notas enraizado na instituição educacional
brasileira, ter uma pontuação destinada à participação efetiva. O aluno
precisa estar ciente do fato.
Quesitos a serem avaliados
- Qualidade da participação quanto ao conteúdo exposto e às relações
estabelecidas com outras áreas, outros conteúdos, aspectos do mundo
da vida, etc.
- Objetividade da participação, ou seja, é importante que o aluno saiba
perguntar objetivamente e saiba comentar os assuntos de modo claro e
relacionado com o assunto em foco na aula. Ele precisa estar ciente de
que não é qualquer participação que lhe garantirá nota. Tem que
demonstrar que está atento aos conteúdos analisados em sala de aula.
- Articulação com outros conteúdos/ disciplinas do curso.
- Capacidade de interrogar os textos estudados para as aulas.
Atribuição de notas
- Sugere-se que semestralmente cada aluno tenha uma determinada
pontuação para a participação efetiva. A nota entra na composição final
da média. Não se trata de nota adicional, mas sim de composição da
nota final. Veja que cabe ao professor propor um valor final para a
atividade, que poderá ser discutido com os alunos e ser aumentado ou
diminuído. A decisão final é sempre do professor, de acordo com os seus
critérios de julgamento, entretanto, como você viu em outros
momentos deste texto, é importante que o professor se aproxime ao
máximo do aluno, que a postura dialógica seja um dos princípios
norteadores da avaliação do ensino-aprendizagem.
197
Como fazer o registro?
- O professor pode organizar um quadro com os nomes de todos os
alunos. A cada aula registra a participação efetiva dos alunos. Pode
ainda criar uma planilha de intervenções na aula, de modo que a cada
aula o aluno que se pronunciar, imediatamente, anota a sua
intervenção na planilha. São sugestões para intensificar a participação,
o registro da participação e consequentemente a organização das
ideias antes de expô-las diante do público.
- É importante que o professor tenha disciplina e organização para
registrar ou possibilitar o registro da participação.
Exemplo de registro da participação dos alunos, podendo ser
acrescentadas quantas colunas forem necessárias. Importante deixar uma
coluna final para registrar a média de participação. No início da disciplina
adota-se a anotação da participação que é para criar o hábito da participação
efetiva na aula. Por meio da manifestação do aluno, o professor tem condições
de verificar em que medida os conteúdos ficam mais ou menos claros.
Note que existem alunos que estão muito atentos à aula, porém nunca
se manifestam oralmente e em público. E, por outro lado, existem alunos que
sempre falam, entretanto, nem sempre há lógica na exposição da ideia.
Nesses casos, cabe ao professor verificar com atenção algumas características
dos alunos, para assim criar diferentes estratégias de avaliação do ensinoaprendizagem.
Quadro de participação dos alunos
Alunos
198
Participação 1
Participação 2
Participação 3
Participação 4
Veja que o quadro é apenas uma sugestão para o registro da participação. Se o
curso é desenvolvido a distância, todas as intervenções ficam registradas na
plataforma do curso. Ou seja, existem diversas maneiras de se fazer o registro
da participação. O que importa é incentivar a participação efetiva na aula, num
Fonte: www.dnocs.gov.br
contexto em que se espera que as relações democráticas sejam ampliadas.
5.2 TRABALHOS INDIVIDUAIS E EM GRUPOS: PRINCIPAIS REQUISITOS E
DIFERENÇAS
Há uma infinidade de possibilidades de trabalhos que podem ser
desenvolvidos individualmente ou em grupos. Chama-se atenção neste item
para o exercício da investigação como dimensão educativa/ formativa. O que
se espera é que o aluno possa resolver exercícios ou produzir textos mediante
organização individual ou coletiva. É uma maneira de exercitar a autonomia
nos estudos e a criatividade.
O trabalho individual é aquele que requer um dispêndio de energia e
um esforço intelectual para a produção de algo que pode ser materializado
num texto, projeto, experimento, exposição oral, fórmula, etc. O trabalho em
grupo é aquele que exige o esforço cooperativo; colaborativo na execução de
uma tarefa. O importante é superar a prática da organização do trabalho
coletivo em “pedaços”, que são apresentadas oralmente ou em texto escrito,
dispostos em partes que cada um dos componentes do coletivo escreveu. Para
superar tal atitude é necessário que o professor esteja atento aos requisitos
deste tipo de trabalho.
199
Requisitos
- Explicitação dos objetivos do trabalho.
- Indicação da organicidade do grupo, quando for o caso.
- Explicitação sobre o que caracteriza um trabalho produzido fora da aula, particularmente o exercício da pesquisa.
- Indicação bibliográfica, fórmulas, experimentos, modelos, etc. dependendo da área em que o trabalho é produzido.
- Explicitação dos quesitos da avaliação. Os alunos devem estar sempre
cientes dos itens que são avaliados em cada tipo de trabalho.
- É importante evitar a fragmentação do trabalho, para isso a sugestão é
que o professor planeje com os alunos que os componentes que farão a
apresentação do trabalho, quando for oral, serão indicados ou
sorteados pelo professor. Deste modo, todos criam o hábito de
participar efetivamente do trabalho para dominá-lo plenamente.
- Conteúdo (conceitos, referenciais teóricos, clareza das ideas,
introdução, desenvolvimento e conclusão).
- Apresentação do texto escrito ou oralidade (conceitos, exemplos,
indicação bibliográfica, clareza e seriedade na apresentação das
ideias).
- Se o trabalho for apresentado em grupo, será avaliada a articulação
entre os componentes do grupo e o domínio do assunto apresentado.
Existem dois encaminhamentos possíveis. Se o trabalho for somente
escrito a nota será a mesma para todos os componentes do grupo. Nesse caso
sugere-se que o professor faça uma avaliação do tipo prova (objetiva ou
dissertativa) e nela insira uma questão específica do trabalho em grupo. Dessa
forma terá condições de constatar quem de fato participou e quem se
“encostou” no coletivo. Mas os procedimentos avaliativos devem estar claros
desde o início para todos os alunos.
200
Se o trabalho for escrito e apresentado oralmente, sugere-se que o
professor faça um quadro com os componentes de cada grupo e com os
objetivos que são esperados com o trabalho. À medida que o grupo apresenta o
professor faz o registro. Uma sugestão de quadro de registros é:
Quadro para avaliação de trabalhos em grupos
Alunos
Conceitos
Fundamentação
Articulação
Bibliografia
Sugere-se que o professor crie quantas colunas julgar necessário para
uma avaliação justa e que seja formativa. A nota será finalizada conforme o
peso estabelecido para cada quesito. Esses trabalhos podem ter um peso de
até 25% da nota semestral, afinal exigem esforço do aluno em demonstrar que
se apropriou de fato dos conhecimentos. Para evitar cópias indevidas e
encomendas de trabalhos (compra) é imprescindível que o professor organize
exposição em sala de aula, seguida de problematização, de modo que tenha
mais mecanismos para identificar o domínio do aluno quanto ao que está
escrito.
Em síntese, os trabalhos individuais e grupais devem ser utilizados no
processo avaliativo com o intuito de que os alunos criem ou ampliem os hábitos
de pesquisa. Que desenvolvam autonomia na apropriação e produção dos
conhecimentos. Nos dias atuais, em todas as áreas do conhecimento, existem
periódicos e teses e dissertações disponíveis digitalmente para consulta.
Sugere-se que o professor verifique o que há em sua área, para então propor
trabalhos aos alunos, objetivando que eles entrem em contato com tal
produção e com isso se preparem para a elaboração do trabalho final de curso.
Veja que esse tipo de trabalho tem uma função formativa e não
meramente de atribuição de notas.
201
Fonte: www.sxc.hu
5.3 SEMINÁRIO
O Seminário é uma atividade didática como já comentada na unidade
anterior. A sua característica central é a organização coletiva do trabalho. O
seu objetivo central é o aprofundamento de um determinado tema de estudo
ou problema.
??
SAIBA MAIS
Para maiores detalhes sobre o seminário como atividade didática veja a
obra de Antonio Joaquim Severino. Existem diversas edições da obra.
(SEVERINO, A.J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez,
1993.
Como ocorre a organização coletiva do trabalho? Geralmente o
professor indica um tema ou problema para investigação, acrescido de
sugestões bibliográficas. Pede que os alunos se organizem em grupos e
estipula um prazo para a elaboração do trabalho, entrega e apresentação em
sala de aula. Há um desafio a ser superado nessa organização que é a
fragmentação do tema do seminário, em tantas partes quantos forem os
participantes. Geralmente é o que ocorre em sala de aula: “cada um apresenta
a sua parte” e o seminário perde o sentido.
Diante de uma cultura escolar ainda bastante individualizada e
fragmentada do ponto de vista dos conteúdos dispostos disciplinarmente, há
que se motivar a investigação como técnica rotineira de estudo na academia.
Na organização do seminário é fundamental que o professor reserve a cada
encontro com os alunos, alguns minutos para relembrar que o seminário
pressupõe trabalho coletivo. É fundamental planejar com a classe a
organização das apresentações de modo a evitar a fragmentação dos
202
conteúdos e o desinteresse dos demais que assistem ao seminário. Como?
A sugestão mais pragmática tem sido o acordo entre professor e alunos
de que haverá sorteio no momento da apresentação do seminário. O sorteio
ocorre no início, durante e ao final da apresentação, de modo que todos devem
estar
preparados
para
expor
o
trabalho
na
íntegra,
comentá-lo
e
complementar a apresentação do colega quando for o caso.
Outra sugestão é que o professor entrega no início do seminário um
conjunto de perguntas tanto para o grupo que fará a exposição quanto para a
classe. O grupo terá que comentar as perguntas ao final da apresentação. E a
classe terá que registrar os comentários individuais para cada pergunta
elaborada (e entregue aos alunos) pelo professor. Ao final da apresentação o
professor convida um aluno para responder uma das perguntas propostas por
ele; convida outro; e outro... Assim, o professor cria a cultura da participação
na aula e no seminário, cuja essência como foi dito anteriormente, está no
trabalho coletivo. Todo trabalho coletivo é difícil, porém possível de ser bem
sucedido quando planejado com antecedência e tendo critérios bem definidos
perante todo o grupo.
Requisitos do Seminário
- Orientação do professor quanto ao tema de estudo e sua contextualização no planejamento (anual ou semestral) da disciplina.
- Organização dos grupos de trabalho, que pode ocorrer espontaneamente por escolha dos alunos ou pode ocorrer por indicação do
professor. O mais comum tem sido a organização espontânea por parte
dos alunos.
- Indicação de material bibliográfico: livros, periódicos científicos, teses,
dissertações, etc.
- Indicação de possíveis lugares para realização de pesquisa sobre o
tema: bibliotecas, museus, laboratórios, realização de entrevistas, etc.
- O professor indica a norma técnica que deverá orientar a elaboração do
texto escrito (diretamente a ABNT ou os cadernos da universidade
sobre normas técnicas, que são produzidos com base na ABNT).
- Planejamento da apresentação do seminário, lembrando que a apresentação deve sempre ir além do texto escrito e produzir certa
203
problematização em sala de aula. Para isso, é importante que o próprio
professor organize interrogações que estarão presentes no dia do
seminário ou solicite ao grupo que leve problematizações a serem
postas para a classe.
- É importante que o professor tenha sempre o próprio planejamento
acerca do tema a ser apresentado em determinada data. Afinal, se um
grupo estiver ausente, será o professor que desenvolverá o seminário,
deixando, portanto, de atribuir nota ao grupo que deveria fazê-lo.
- Todo o processo avaliativo do seminário deverá estar bem claro para os
alunos desde o início da preparação dos temas. Sugere-se a entrega de
um roteiro para o desenvolvimento do seminário e nele a explicação do
processo avaliativo.
- A exposição do conteúdo estudado deverá ser planejada com muito cuidado pelo grupo, de modo a demonstrar domínio do conteúdo e
articulação interna do grupo.
Em síntese, dois requisitos são fundamentais ao seminário:
1) organização coletiva do trabalho.
2) dialogicidade no momento da exposição do seminário.
O papel do professor, nesse tipo de atividade didática realizada para fins
de avaliação, é central, pois ele dá a direção do trabalho coletivo, de acordo
com os propósitos dentro da disciplina.
- Conteúdo. Avalia-se em que medida o grupo avançou no debate do
tema proposto. Alguns itens que podem ser pontuados para avaliação:
1. O grupo trouxe novas bibliografias?
2. Fez algum trabalho de campo que enriqueceu o seminário?
3. Trouxe notícias atuais?
4. Trouxe contribuições de autores clássicos relacionados ao tema?
5. Apresentou com segurança e clareza as ideias centrais que permeiam
o tema do seminário?
6. Apresentou indagações coerentes com a temática e com o estágio
204
atual do conhecimento na referida área?
- Articulação interna do grupo. Avalia-se o aspecto da solidariedade
entre os membros do grupo, ou seja, em que medida cada um estava disposto
e preparado para auxiliar ou complementar a exposição de um colega do
grupo. Analisa-se a exposição em suas várias frentes:
1) introdução.
2) Desenvolvimento.
3) Problematização.
4) Considerações Finais.
5) Indicação das referências utilizadas para elaboração do seminário.
O professor pode organizar um quadro para explicitar cada quesito da
avaliação e o referido quadro deve ser de conhecimento dos alunos, desde o
momento inicial da preparação do seminário. Essa é uma atitude que busca o
sucesso do aluno e não a sua punição.
Quadro – Avaliação do Conteúdo
Grupo X – Comentários individualizados
que o professor queira adicionar ao
quadro.
Avaliação do conteúdo
Clareza e domínio
Problematização do tema
Discussão das ideias apresentadas por
outros autores
Bibliografias acrescidas ao estudo
Conceitos centrais inerentes ao tema
Articulação entre as ideias dos textos
estudados e aspectos cotidianos da vida.
205
O professor poderá organizar um quadro para a avaliação da
articulação interna do grupo. O segredo nesse tipo de avaliação é que o aluno
saiba o que será computado para fins da avaliação do ensino-aprendizagem, e
que verifique que existem aspectos cognitivos e técnicos que são avaliados.
Aspectos conceituais e de argumentação quanto ao conteúdo e aspectos da
organização coletiva do trabalho. Por incrível que pareça, ainda nessa década
do século XXI, muitos alunos apresentam seminários sem saber o que estão
fazendo e sem saber o que o professor está avaliando.
Nesse tipo de atividade o professor poderá utilizar a criatividade.
Poderá fazer uma avaliação centrada no seu poder decisório meramente. Ou,
criar um processo no qual todos os alunos (o grupo e os demais) participem
expressando faces avaliativas do que foi considerado excelente do que poderia
ter sido aprofundado.
Cabe ao professor decidir sobre o peso que atribuirá ao seminário
dentro de todo o processo avaliativo da disciplina. Se o professor tem a
intenção de que a dialogicidade seja o motor de sua disciplina e que a
problematização possa aflorar dos alunos, pode ser que o seminário tenha o
maior peso no processo avaliativo. Para isso, a organização minuciosa de todo
o processo – planejamento, desenvolvimento e síntese – é essencial para o
sucesso do ensino-aprendizagem. Pode ser também que o professor decida
conjuntamente com os alunos qual o peso que será atribuído ao seminário.
Fonte: www.sxc.hu
5.4 O RESUMO DE BIBLIOGRAFIAS, TESES, DISSERTAÇÕES E ARTIGOS
206
O resumo é a apresentação concisa e seletiva das ideias presentes num
texto. Como afirma Medeiros (1997, p. 118):
“um resumo pode ter variadas formas: apresentar apenas um
sumário das idéias do autor, narrar as ideias mais
significativas, condensar o conteúdo de tal modo que
dispense a leitura do texto original” (MEDEIROS, 1997, p.
118).
Requisitos do resumo como técnica de avaliação
- Seleção de uma bibliografia para ser estudada. É importante que os
alunos saibam da importância/ localização da referida atividade no
contexto do planejamento anual ou semestral da disciplina.
- Esclarecimento aos alunos a respeito do que seja resumo e qual tipo
está sendo solicitado. Geralmente os professores solicitam resumos e
parte do pressuposto que todos os alunos sabem o que é. Esse é um
equívoco! Afinal, os alunos ainda trazem presente a ideia de que
resumo é “recorta e cola”, cabendo ao professor explicitar que existem
no mínimo dois tipos de resumo, a saber:
Resumo simples, ou seja, a síntese do texto lido, sem a emissão de
julgamento crítico por parte do leitor (aquele que faz o resumo).
Resumo crítico é uma síntese do texto lido acrescida de apreciação crítica do
leitor (aquele que faz o resumo).
É importante saber quais são os passos fundamentais para a
elaboração de um resumo. Medeiros (1997) indica nove pontos que devem
estar destacados num resumo, a saber:
1) O assunto da obra analisada.
2) Objetivo do texto estudado.
3) Articulação das ideias.
4) Conclusões do autor da obra estudada.
5) Ser redigido em linguagem objetiva.
6) Não apresentar juízo crítico.
207
7) Se inteligível por si mesmo, dispensando a leitura do original.
8) Evitar repetição inteira de frases do original e respeitar a ordem em
que as ideias ou fatos são apresentados.
Esses passos precisam ser do conhecimento dos alunos, de modo que
eles estejam cientes dos quesitos que integrarão a avaliação do trabalho.
É importante que os alunos saibam que todo resumo deve ter
introdução que mencione qual obra está sendo resumida, quando foi escrita e
quais são os objetivos centrais dela. Na introdução o aluno pode expor sobre
como fez a disposição do resumo, se em tópicos, se organizou por capítulos
etc. Ele deverá saber que o conteúdo central da obra deve estar presente no
resumo, por meio da apresentação das ideias consideradas centrais,
imprescindíveis para a compreensão do tema estudado. Devem saber que o
resumo tem que ter o desenvolvimento e o fechamento/ considerações finais.
Em síntese. Eles devem saber que o resumo é um trabalho de própria autoria e
não um boneco construído de recortes e colagens, cuja autoria não se
identifica.
Para que o resumo atinja os propósitos de contribuição com a
apropriação de conhecimentos é importante que seja elaborado mediante a
interpretação do texto, que é o momento em que o leitor faz a apreciação
crítica do que lê.
A interpretação do texto requer a escrita de um trecho, no resumo, que
contenha as ideias da obra lida, porém com as palavras do leitor. O autor do
resumo, que é o leitor, posiciona diante das ideias do autor da obra resumida,
comparando as mesmas com outros estudos e experiências. O leitor apresenta
críticas ligadas à coerência interna do texto, como a articulação entre as partes
do mesmo. É um trabalho que exige o envolvimento do aluno com o texto
lido e ao mesmo tempo um distanciamento no momento da escrita, uma
vez que o autor do resumo trará a sua apreciação crítica acerca das ideias
expostas no texto e da contribuição delas para a área do conhecimento em
questão.
208
Quesitos para avaliação
Analisa-se a postura do leitor da obra. Trata-se de um leitor objeto ou
de um leitor sujeito? Como explicita Luckesi (2005) em sua obra ’’Fazer
universidade: uma proposta metodológica’’: Leitor sujeito é aquele que
discute com o autor; que procura interpretar o que lê; que recria o texto e não
meramente memoriza aquilo que lê. Leitor objeto é aquele que reproduz
trechos da obra lida, sem sequer compreender o que faz e o que lê.
Analisa-se o domínio do conteúdo estudado, identificando se o aluno
conseguiu problematizar o que leu ou se meramente reproduziu o conteúdo.
É importante que o aluno saiba o que será avaliado no trabalho e que ele
receba orientações do que caracteriza o resumo. Pode parecer simplório
demais, porém não é! Os alunos não sabem o que o professor quer quando
solicita um resumo e não o explica. Quando solicitar um resumo para fins de
avaliação é importante indicar uma literatura que explique o que é resumo ou
mesmo uma literatura que explicite as diretrizes para leitura, análise e
interpretação de textos.
??
SAIBA MAIS
Conheça as obras abaixo que mostram o que é e como fazer resumos:
MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica: a prática de fichamentos,
resumos e resenhas. São Paulo: Atlas, 1997. (Capítulo 7)
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Acadêmico. 19 ed.
São Paulo: Cortez, 1993. (Capítulo 3)
5.5 A RESENHA PODE SER UMA TÉCNICA PARA A AVALIAÇÃO DO ENSINOAPRENDIZAGEM?
Primeiramente cabe definir o que é resenha. Trata-se de um tipo de
trabalho acadêmico que exige a leitura de toda a obra, a busca de informações
sobre as credenciais do autor da obra, informações sobre a tendência teórica e
o momento histórico em que a obra foi escrita, etc. Para Medeiros (1997, p.
209
132), a resenha é:
(...) relato minucioso das propriedades de um objeto, ou de
suas partes constitutivas; é um tipo de redação técnica que
inclui variadas modalidades de textos: descrição, narração e
dissertação. Estruturalmente, descreve as propriedades da
obra (descrição física da obra), relata as credenciais do autor,
resume a obra, apresenta suas conclusões e metodologia
empregada, bem como expõe um quadro de referências em
que o autor se apoiou (narração) e, finalmente, apresenta
uma avaliação da obra e diz a quem a obra se destina
(dissertação) (MEDEIROS, 1997, p. 132).
Para melhor compreensão do que é a resenha sugere-se que
professores e alunos leiam as resenhas publicadas nos jornais de circulação
nacional, a exemplo da Folha de São Paulo que publica um Caderno de
Resenhas. Ainda, é de fundamental importância que o professor indique aos
alunos a consulta a periódicos científicos da área e neles verifique as resenhas
apresentadas.
O objetivo principal da resenha é exercitar a interpretação e a
elaboração de comentários sobre um texto. Espera-se que o autor da resenha
domine o assunto resenhado. Quando se trata da graduação, como atividade
avaliativa, a resenha é utilizada para que o aluno se familiarize com a análise
dos
argumentos
utilizados
para
se
demonstrar/provar/descrever
um
determinado tema. Exige leitura rigorosa do texto, investigação sobre o autor
da obra resenhada, sobre o período em que a mesma foi escrita. Enfim, antes
de elaborar a resenha propriamente dita o aluno deverá ser alertado para a sua
atitude de investigação acerca do que está lendo.
Requisitos
- Conhecimento da obra em sua totalidade. Nesse caso, o professor
deve evitar solicitação de resenhas de partes ou capítulos de obras,
pois geralmente os alunos adquirem fotocópias e têm dificuldades
para visualizar a totalidade do que lêem.
- Identificação do autor, tempo em que produziu a obra,
tendências teóricas e contexto histórico. Essa contextualização
poderá ser objeto de investigação dos alunos ou poderá ser fornecida
210
pelo professor no momento em que solicita a resenha como
documento que será computado para fins de avaliação do período
letivo.
- Leitura prévia de uma resenha publicada em periódico
científico. Ou seja, para que a resenha atenda aos requisitos da
avaliação é fundamental que o professor tenha certeza de que os
alunos sabem o que é uma resenha. Logo, essa técnica de avaliação
poderá somar-se ao levantamento bibliográfico. O professor pode
solicitar que os alunos façam levantamentos em revistas da área de
modo que eles identifiquem, leiam e compreendam as características
da resenha. Feita essa atividade, é possível solicitar a elaboração de
uma resenha. E, há que se superar a ideia de que o professor de
Metodologia Científica é quem deve dar o embasamento para tais
questões. É importante lembrar que a nossa prática produz cultura.
Logo, se todos os professores fizerem ao menos uma vez no semestre
o exercício de solicitar a leitura e a produção de uma resenha, como
requisito de avaliação na disciplina, estará com certeza fortalecendo a
cultura da leitura e da produção do texto entre os seus alunos.
Quesitos da avaliação
- Domínio do conteúdo e interpretação das ideias presentes na obra.
- Apresentação dos elementos técnicos da resenha:
Ÿcredenciais do autor,
Ÿideias centrais,
Ÿfundamentos teóricos presentes na obra,
Ÿconclusões expostas na obra resenha e comentário (pessoal/crítico) do
resenhista.
- Redação: observação da coerência e clareza das ideias.
Como nas demais técnicas de avaliação do ensino-aprendizagem, os
alunos deverão estar cientes de todos os quesitos da avaliação e dos pesos
atribuídos a eles, se for o caso.
A atribuição de notas será feita em função dos quesitos apontados
211
anteriormente, cabendo ao professor analisar em que medida os alunos
tinham clareza do que é uma resenha e em que medida trouxeram para o
texto/resenha tais conhecimentos. Ao fazer esse julgamento, o professor
estará repensando a própria prática em sala de aula. Se todos os alunos
deixaram alguns quesitos de lado é porque os mesmos não ficaram evidentes
para eles. Se a avaliação é processual, ela dá um parâmetro para que o
professor retome o conteúdo resenhado e as características da resenha.
O professor pode organizar com os alunos um roteiro com as questões
que serão avaliadas na resenha. Algo que pode ser feito de modo muito rápido
numa aula, de modo que os alunos saibam o que fazer e como fazer. É
importante que a resenha e a sua avaliação estejam bem contextualizados no
planejamento do ensino (bimestral ou anual). É sabido que o professor de
Química, Física, Línguas, etc. tem muitos conhecimentos/ conteúdos
específicos a tratar com os seus alunos, entretanto, se o professor deseja ter
uma prática democrática e realizar um processo avaliativo democrático é
importante que dedique alguns minutos na explicação dos critérios avaliativos
da disciplina e de cada técnica utilizada para avaliar se os conteúdos foram
apropriados ou não.
??
SAIBA MAIS
A resenha deve ser da obra completa e não de partes dela. O aluno
precisa ter a visão do TODO da obra.
É importante que antes da resenha outras atividades sejam elaboradas em
torno da mesma obra resenhada, a exemplo de resumo e fichamento.
É fundamental que haja uma discussão prévia do texto em sala de aula, para
que os alunos se familiarizem com o conteúdo.
5.6 FICHAMENTO DE TEXTOS
É um dos meios de organizar e sistematizar os materiais bibliográficos
utilizados no curso. A finalidade pode ser documentação pessoal ou trabalho
acadêmico para auxiliar no estudo de textos, a pedido do professor de uma
determinada disciplina. O Fichamento pode ser elaborado em fichas ou em
arquivos digitais.
212
??
SAIBA MAIS
Consulte a obra LAKATOS, Eva Maria e MARCONI, Marina de Andrade.
Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Atlas, 1991. As autoras
destacam os tipos de fichamento e demais trabalhos acadêmicos.
A origem do termo fichamento está ligada ao meio onde era elaborado
– fichas de tamanho pequeno, médio e grande. O trabalho do tipo fichamento
permite identificar obras, conhecer seu conteúdo, fazer citações (diretas e
indiretas) e elaborar críticas.
Existem vários tipos de fichamento, a saber:
1) Bibliográfico;
2) Resumo ou Conteúdo;
3) Citações;
4) Esboço.
As características centrais deles são:
O fichamento do tipo bibliográfico caracteriza-se por apresentar os
problemas significativos tratados na obra; as contribuições especiais com
relação ao tema estudado; a fonte (teórica, empírica ou documental) dos
dados expostos na obra; o método de abordagem do assunto e as
considerações ou conclusões presentes na obra fichada.
O fichamento do tipo resumo ou conteúdo caracteriza-se por
apresentar uma exposição abreviada das ideias do autor, mediante elaboração
escrita com as próprias palavras daquele que elabora o fichamento. O exercício
aqui é escrever com as próprias palavras o que é central no texto. Pode haver
citação direta (reprodução de frases do texto de acordo com as normas
técnicas para citação direta) e também citação indireta (de acordo com as
normas técnicas). Não é preciso obedecer à estrutura da obra. O leitor pode
decidir como organizar o texto/fichamento. O autor do fichamento dá o
caminho mais adequado à sua redação, desde que aponte os conceitos
centrais da obra.
213
??
SAIBA MAIS
Os professores costumam solicitar o tipo de fichamento de conteúdo ou
resumo para os seus alunos. Não é necessário que o professor explique todos
os tipos de fichamento. É somente imprescindível que o professor explique
quais são as características do fichamento que está solicitando, a fim de evitar o
“recorta e cola”. E mais, quando o professor deixar de explicitar o que quer com
o trabalho, alguns alunos dizem “ah, o professor nem vai ler esse trabalho!”.
O fichamento do tipo citação se caracteriza por reprodução fiel de
frases
ou
sentenças
consideradas
relevantes
ao
estudo
em
pauta,
particularmente dos conceitos centrais da obra. Para isso deve fazer uso de
aspas e indicação da página onde se localiza a frase citada. Pode ainda ser
reproduzido um fragmento de parágrafos, obedecendo sempre às normas
técnicas.
O fichamento do tipo esboço é bem extenso, se comparado com o
tipo conteúdo ou resumo. Pode haver citação de trechos da obra lida e
comentários do autor que faz o fichamento. É um esboço, algo que traz as
ideias centrais do texto e outras acrescidas pelo autor do fichamento.
O fichamento é um tipo de documentação pessoal que pode ser
solicitado com a finalidade avaliativa desde que a obra seja essencial para o
conteúdo em desenvolvimento na disciplina. Com isso, o professor estará
diversificando as formas avaliativas e possibilitando que os alunos possam
pesquisar mais sobre determinados assuntos, sem aquele “medo” que
permeia o dia específico da avaliação. Se o aluno fizer algum tipo de
fichamento em todas as disciplinas, ao menos uma vez no período letivo, a
leitura e a escrita estarão sendo aprimoradas nesse estágio de formação
inicial.
Requisitos
- Seleção de uma obra ou mais que sejam essenciais à disciplina em
ministrada.
- Explicação das características do fichamento aos alunos.
- Indicação das normas técnicas para elaboração do texto ou do docu-
214
mento em que elas são expostas (ABNT ou Caderno de Normas da
Universidade).
- Indicação dos itens que serão avaliados.
- O fichamento poderá ser de capítulos ou de obras completas. Cabe ao
professor selecionar o texto mais adequado para o conteúdo que está
em debate no momento e no contexto do planejamento do ensino.
- Sugere-se que no primeiro ano de estudo na universidade os fichamentos sejam elaborados individualmente, de modo que cada aluno
possa dedicar atenção na leitura e interpretação da obra.
- Para evitar cópias de textos da web é importante que os professores
insiram algumas indagações que deverão ser respondidas após a
leitura do texto. As indagações devem sugerir o posicionamento do
aluno, com a devida argumentação.
- Em determinado conteúdo da disciplina sugere-se que sejam
selecio-nados diversos textos para serem fichados, o que dificulta a
cópia de um aluno para outro também. E, o professor poderá atrelar a
nota do fichamento a um trabalho individual em sala de aula. Ou seja,
após a entrega do fichamento o professor elabora um exercício, um
teste, uma redação etc. (conforme as características de sua disciplina)
para ser feito em sala de aula. Os alunos entregam o exercício e este
será corrigido juntamente com o fichamento, formando uma nota
única.
- Domínio do conteúdo e fidedignidade do texto.
- Observância das normas técnicas.
- Redação do texto: clareza e articulação entre as ideias.
A atribuição de notas será feita em conformidade com o peso que o
professor atribui a essa atividade. Sugere-se que o professor dê um peso
maior aos trabalhos que implicam estudo e produção de texto ou de
argumentação por parte dos alunos. Ao contrário do que se valoriza na
tendência pedagógica tradicional, a prova objetiva não é mais indicada como
aquela que deve ter o maior peso. Se a defesa é por uma Educação Superior
215
democrática e consistente teórico-metodologicamente, é necessário que
rearranjos sejam feitos no trabalho docente.
5.7 TRABALHO DE CAMPO E ESTUDOS DE CASO: OS RELATÓRIOS
Fonte: www.sxc.hu
ACADÊMICOS
Trabalho de natureza descritiva. Bastante solicitado no Estágio
Curricular. Diversas áreas utilizam o relatório como trabalho acadêmico com
finalidade de avaliação do ensino-aprendizagem. É o caso de áreas como
Agronomia, Engenharias, Tecnológicas, Saúde, etc.
Requisitos
É fundamental que um relatório técnico apresente uma introdução em
que seja relatado o tipo de atividade realizada, os objetivos e os
procedimentos utilizados em seu desenvolvimento. É necessário que se
apresente itens ou capítulos de natureza descritiva. O fato estudado
deve ser descrito de modo qualitativo e quantitativo, ou seja, situar no tempo e
no espaço o fenômeno estudado, mediante exposição de dados coletados no
local e outros oriundos de pesquisas mais abrangentes. Para contextualizar os
dados de modo mais abrangente sugere-se que os professores indiquem aos
alunos a consulta a páginas de pesquisa como é o caso de:
216
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
http://www.ibge.gov.br
IPARDES – Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econômico e Social.
http://www.ipardes.gov.br
IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada.
http://www.ipea.gov.br
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios.
http://www.ibge.gov.br
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.
http://www.pnud.org.br
É necessário que o autor do relatório apresente considerações finais
sobre o fato descrito no relatório e que, ao final, exponha a lista de referências
utilizadas.
O conteúdo do relatório deverá contemplar os seguintes itens que
serão avaliados: Apresentação do tema ou problema estudado; descrição do
planejamento adotado no estudo; apresentação das hipóteses (se for o caso);
exposição dos conceitos norteadores do estudo ou categorias de análise;
descrição dos instrumentos e técnicas de coleta de dados; descrição do lugar e
dos sujeitos do estudo (se for o caso); apresentação e interpretação dos
resultados; formulação de conclusões, e lista de referências bibliográficas e
fontes documentais. A utilização de recursos ilustrativos como figuras, fotos,
gráficos enriquece o conteúdo do relatório.
- Domínio do conteúdo.
- Utilização das normas técnicas na elaboração do texto.
- Fidedignidade das informações teóricas/ conceituais e empíricas.
- Enriquecimento do conteúdo do relatório com dados de outras pesquisas nacionais. Ou seja, em que medida o aluno utiliza a criatividade
no momento de elaborar um relatório técnico? Por exemplo: existem
áreas do conhecimento, como Agronomia entre tantas outras, que têm
muitos trabalhos de campo, e deles emergem os relatórios técnicos. A
questão é: como aprimorar a produção da escrita e o aprofundamento
teórico com esse tipo de trabalho? Um requisito fundamental deste tipo
217
de avaliação é que o professor enfatize a atitude de investigação por
parte do aluno, incentivando-o na busca de novos referenciais teóricos
para análise do fato ou fenômeno estudado em campo.
A atribuição de notas será de acordo com o objetivo proposto aos
alunos no contexto do planejamento de ensino da disciplina. Cabe ao professor
definir o processo de atribuição de notas em função dos quesitos essenciais da
atividade acadêmica. O professor definirá se o relatório é o documento central
do processo avaliativo e qual o peso a ele atribuído. Como em todos os casos,
sugere-se que o professor explique as características centrais do relatório, os
seus itens obrigatórios, que indique onde encontrar as normas técnicas e
revele quais serão os quesitos da avaliação.
5.8 ARTIGO CIENTÍFICO OU PAPER COMO INSTRUMENTAL DE AVALIAÇÃO NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR?
Segundo Medeiros (1997, p. 178):
“o artigo científico trata de problemas científicos, embora de
extensão relativamente pequena. Apresenta o resultado de
estudos e pesquisas. E, em geral é publicado em revistas,
jornais ou outro meio periódico especializado” .
Os objetivos dos artigos científicos são:
1) Expor aspectos novos, descobertos mediante estudo ou pesquisa, a
respeito de uma questão.
2) Expor de maneira nova uma questão já antiga.
3) Anunciar resultados de uma pesquisa.
4) Desenvolver aspectos secundários de uma questão não abordados em
um livro já editado ou que será editado.
5) Abordar assuntos controvertidos.
A estrutura do artigo integra os seguintes elementos:
218
ŸTítulo do artigo,
ŸAutor,
ŸCredenciais do autor,
ŸResumo,
ŸPalavras-chave,
ŸIntrodução (apresentação da temática, objetivos, metodologia
e estruturação do artigo),
ŸDesenvolvimento (exposição, explicação e demonstração de i-
deias e resultados),
ŸConclusão: retomada dos resultados e fechamento do trabalho.
E o paper? Trata-se de um trabalho que comunica resultados parciais de
pesquisa ou reflexões sobre determinadas temáticas e problemáticas. Por
exemplo, um texto elaborado para uma palestra, conferência, etc. pode ser
considerado paper, desde que não tenha o seu formato acabado como artigo
(que revela resultados inéditos de uma pesquisa, total ou parcialmente).
Este tipo de trabalho pode ser solicitado para fins da avaliação do
ensino-aprendizagem na graduação? A resposta é positiva, uma vez que o
mesmo possibilita o exercício da escrita e a articulação entre ideias de outros
autores com as ideias do próprio autor do paper.
A sugestão é que ao solicitar esse tipo de trabalho o professor indique
no mínimo três textos (artigos, capítulos de livros, Trabalho de Conclusão de
Curso, tese, dissertação ou outros) e um tema central para reflexão. O intuito é
que o aluno leia os três textos e produza o seu paper, em tamanho máximo de
três páginas, já que se trata de uma reflexão primeira sobre o assunto.
Requisitos
- Indicação de temática de estudo.
- Indicação de três textos, no mínimo, que constituem parâmetro para o
início e desenrolar do texto do aluno.
- Explicação dos quesitos da avaliação.
- Explicação dos elementos que compõem o trabalho: introdução, desenvolvimento e conclusão, como o critério central de que os textos
básicos sejam lidos para então ocorrer a produção textual – paper.
219
- Planejar a organização do trabalho, que poderá ser individual ou em
duplas.
- É fundamental que o professor apresente aos seus alunos um texto do
tipo paper. Para tanto, poderá consultar sites de eventos científicos que
divulgam os textos das comunicações orais. Sugere-se, ainda, que o
professor possibilite o acesso dos alunos aos trabalhos que ele
(professor) apresenta em congressos. Essa é uma prática ainda
incipiente na academia, embora anualmente os professores participem
de vários eventos da sua área.
Trata-se de um tipo de trabalho que poderá ser solicitado aos alunos
que estão em fase final dos cursos, por compreender que já possuem domínio
de determinados conceitos da área específica em que se encontram.
Dependendo da área em que o professor trabalha, esse tipo de
atividade poderá ser o instrumental central de avaliação. Entretanto, é
importante que o professor defina quantas atividades no semestre ou no ano o
aluno deverá fazer. Existem professores que solicitam essa atividade
semanalmente para os alunos. Por um lado, propicia que os alunos
desenvolvam a produção escrita. Por outro, acarreta um acúmulo de trabalho
para o professor. É importante que o docente faça uma avaliação da medida
certa, para os alunos e para ele próprio. A relação número de alunos por sala de
aula e quantidade de trabalhos a corrigir e comentar com os alunos é
importante, pois com o planejamento adequado evita-se um processo
avaliativo injusto.
A devolução dos trabalhos para os alunos, com comentários específicos
é fundamental para que o aluno demonstre maior desenvolvimento nos textos
posteriores. Geralmente, o primeiro texto do aluno deixa bastante a desejar. O
comentário do professor, por escrito, ou oralmente será essencial para a
mudança de atitude do aluno.
220
São quesitos desse tipo de avaliação:
- Domínio do conteúdo, mediante articulação das próprias ideias
com as dos autores/obras indicadas.
- Redação clara e concisa.
- Observância das normas técnicas.
A atribuição de notas deverá ser feita mediante os quesitos apontados
anteriormente e com prévia explanação deles para os alunos.
O professor terá que planejar quais temas solicitará que os alunos
desenvolvam, com bibliografias específicas e no contexto do planejamento de
ensino proposto aos alunos no início do período letivo.
5.9 LEVANTAMENTO DE DADOS BIBLIOGRÁFICOS
Num mundo cada vez mais articulado virtualmente, o levantamento de
dados bibliográficos poderá ser feito em bancos de dados disponíveis na web.
Desde 2006 todas as universidades que possuem cursos de pósgraduação stricto sensu têm que disponibilizar os trabalhos (teses e
dissertações) na Biblioteca Digital. Inúmeras universidades disponibilizam tais
trabalhos desde o início da década de 1990.
Na graduação ainda é incipiente o número de trabalhos que instiguem
os alunos à busca nesses bancos de dados. Porém, a CAPES – Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – apresenta um banco de teses,
com os resumos dos trabalhos defendidos em todas as universidades
brasileiras. É preciso que os alunos da graduação percorram tais sites, que
leiam teses e dissertações, pois isso facilitará a produção do trabalho final de
curso e colocará o aluno em contato com o estágio atual do conhecimento na
sua área de estudo.
Outra fonte importante para levantamentos bibliográficos é o SCIELO –
Scientific Eletronic Library Online. O aluno desenvolverá duas habilidades ao
221
acessar esse tipo de banco bibliográfico: Primeiro: a habilidade de
pesquisa. Segundo: a habilidade de relacionar conhecimentos já
produzidos com o que há por pesquisar na área.
Requisitos
Primeiramente o professor deverá acessar todos os bancos digitais que
pretende indicar aos alunos, de modo que possa explicitar o funcionamento
dos mesmos para os alunos.
Depois, o professor indicará o tema para pesquisa e os lugares que deverão ser
acessados. É fundamental caracterizar qual é o tipo de trabalho escrito que
deverá ser entregue (relatório, texto, quadros, etc.).
Quesitos para avaliação
- Efetivação da busca na web. Pode ser organizado individual ou
coletivamente.
- Relação entre os temas encontrados na pesquisa e os temas indicados
pelo professor.
- Organização/ redação do texto ou do trabalho solicitado.
- Síntese elaborada pelo aluno sobre a atividade desenvolvida. Aqui, é
fundamental que o professor solicite ao aluno que faça uma síntese do
levantamento de dados. Nessa síntese o aluno comentará os temas
mais presentes nas pesquisas, as instituições que mais têm trabalhos
com determinada temática, etc. Ou seja, é fundamental que o
professor indique o que espera do aluno ao final do levantamento de
dados, de modo que o trabalho ultrapasse a dimensão do “recorta e
cola” e da descrição pura e simples.
Está na dependência do peso que esse trabalho terá para o conjunto
das atividades planejadas para a disciplina. Sugere-se que nos anos iniciais
essa atividade tenha maior peso e que nos anos finais ela seja complementar
às outras técnicas avaliativas. Por quê? Justamente é para criar o hábito da
consulta nesses bancos digitais, prática a ser desenvolvida logo nos anos
222
iniciais da universidade.
5.10 PROVAS
“O primeiro passo na avaliação da aprendizagem consiste na definição dos
objetivos que se pretende alcançar, o que significa que este processo se
inicia com o planejamento, bem antes, das próprias aulas em que os
conteúdos foram ministrados. Assim, tão logo os objetivos tenham sido
definidos, procede-se à determinação da técnica mais adequada” (GIL,
2008, p. 254)
??
SAIBA MAIS
Para mais detalhes sobre esse tipo de técnica de avaliação consulte a
obra de Antonio Carlos Gil. (GIL, A.C. Didática do Ensino Superior. São
Paulo: Atlas, 2008. Capítulo 14).
Todas sabem que a prova pode ser objetiva, dissertativa/discursiva e
prática. Constitui uma das maneiras de chegar a uma atribuição de notas aos
alunos após um período de aulas. Foi bastante utilizada no contexto da
tendência pedagógica tradicional e é frequente em nossos dias, não mais como
a única forma de avaliação da aprendizagem. De qualquer maneira é possível
assim caracterizar as provas:
Prova Dissertativa/ Discursiva
O professor solicita que os alunos discorram sobre determinados
assuntos ou que façam relações entre um conceito e outro; entre o
posicionamento de um e outro autor.
Requisito: é que o professor explicite a bibliografia e os temas centrais
que poderá integrar esse tipo de avaliação. Que explicite se poderá haver
consulta ou não a diferentes materiais bibliográficos. Sugere-se que em provas
complexas em que se exige argumentação por parte do aluno, o professor
permita o uso dos materiais indicados na aula. Essa postura enfatiza a prática
da pesquisa e ameniza a preocupação com estratégias de cola no momento da
prova.
223
Quesitos avaliados: conteúdo, argumentação, redação e articulação
entre as ideias.
Atribuição de notas: mediante prévia explanação aos alunos dos
itens que serão computados na avaliação e quais serão desconsiderados.
Existem professores que preferem que os alunos contextualizem a resposta e a
argumentação a uma questão. Existem outros que consideram as respostas
objetivas e concisas. Os alunos deverão ser informados acerca da
preferência do professor.
Provas Objetivas
É aquela cuja resposta poderá ser atribuída numa simples sinalização
de alternativa ou preenchimento de lacunas. O que parece simples pode ser a
forma mais complicada de avaliação na Educação Superior, nível educacional
em que se espera que o aluno tenha capacidade de argumentação e de
criticidade em relação aos conteúdos. Podem ser questões de certo e errado;
múltipla escolha; verdadeiro ou falso. Garantem uma correção rápida, uma vez
que a maioria delas segue com gabarito de respostas.
Requisitos: objetividade na elaboração da questão. Evitar elaborar
questões de tipo “pegadinhas” que pouco contribui para o pensamento
autônomo e crítico por parte do aluno. As provas podem ser com consulta ou
sem consulta a materiais bibliográficos utilizados em aula. Sugere-se que o
professor permita a consulta aos materiais usados na aula, desde que seja de
propriedade do aluno ou da biblioteca. Quanto mais complicada for a prova
objetiva, maior a importância de possibilitar a consulta, a atitude de pesquisa
na sala de aula. Assim, o professor se aproximará de uma tendência
pedagógica dialógica.
Quesitos da avaliação: domínio do conteúdo. Entretanto, há
ressalvas quanto a esse quesito, afinal, uma questão pode gerar diferentes
inquietações no aluno e ele não terá espaço para expor as suas interrogações.
Na atualidade um dos quesitos utilizados em provas objetivos tem sido
o processo de argumentação. O professor solicita ao aluno que assinale a
224
resposta correta e que justifique ou argumente a sua resposta. Parece ser uma
boa alternativa, pois permitirá ao professor identificar os motivos que levaram
o aluno ao “erro”.
Atribuição de notas: Se a prova é objetiva e não abre espaço para
argumentação do aluno, a nota será aquela do acerto ou do erro, previamente
definida pelo professor. Se a prova permitir argumentação, o professor terá
outros elementos para avaliar, sendo a consistência do argumento o principal
deles.
Provas Práticas
É aquela que avalia o domínio de uma técnica pelo aluno.
Requisitos: informação sobre o local onde será realizada a prova e
qual o seu propósito. É fundamental que os alunos tenham acesso ao
formulário que será utilizado para o registro da avaliação, de modo que ele se
prepare para tal.
Quesitos avaliados: depende de área para área do conhecimento. Gil
(2008) cita um exemplo da Enfermagem. Alguns quesitos, dependendo do
objetivo da avaliação poderiam ser:
1) lavou as mãos antes do início da atividade.
2) fez antissepsia do local.
3) separou o material a ser utilizado. E, poderíamos inserir outros
quesitos, como relacionamento com outros profissionais da saúde,
relacionamento com o paciente etc.
O professor organiza um quadro com tais quesitos e o apresenta aos
alunos antes da prova prática, indicando bibliografias e outros elementos que
podem ser estudados para facilitar a realização da prova prática.
Atribuição de notas: cada quesito avaliado terá uma pontuação. Logo
após a prova prática os alunos já recebem um retorno da avaliação, de modo
que percebam onde ocorreu o “erro” e o “acerto”.
225
5.11 OUTRAS TÉCNICAS PARA AVALIAÇÃO
A intenção deste módulo foi de despertar entre os professores da
Educação Superior a atitude de criação de diferentes técnicas para a avaliação
do ensino-aprendizagem.
Existem inúmeras técnicas não mencionadas neste módulo que podem
ser encontradas em autores como Mendes (2005) e Gil (2008).
??
SAIBA MAIS
Para conhecer mais, consulte a obra de Olenir Maria Mendes (MENDES,
O.M. Avaliação Formativa do Ensino Superior: reflexões e alternativas
possíveis. In: VEIGA, I.P.A.; NAVES, M.L.P. (Orgs.). Currículo e Avaliação
na Educação Superior. Araçatuba: Junqueira e Marin, 2005, p. 175-198).
Outras técnicas, segundo Mendes (2005), são:
1. Painel integrado.
2. Observação como instrumento de investigação das características
individuais e grupais dos alunos.
3. Diário reflexivo.
4. Auto-avaliação.
5. Portfólio.
6. Trabalho monográfico.
7. Entrevista.
5.12 MAIS DO QUE UM CONJUNTO DE TÉCNICAS, O QUE SE ESPERA DO
PROCESSO AVALIATIVO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR?
Dentre todas as reflexões apresentadas neste módulo, como você
analisa a Educação Superior? O que modificou a sua percepção acerca do
trabalho docente e do processo de avaliação do ensino-aprendizagem? O que
você pensa em modificar na sua própria prática na Educação Superior? Pense
nestas questões pois elas integrarão a atividade final do curso.
Especificamente
sobre
o
processo
de
avaliação
do
ensino-
aprendizagem, a autora Kenski (1991) revela ideias que também nortearam a
226
produção deste módulo. Veja o que a autora escreveu em 1991:
“O processo de avaliação em sua forma final, classificatória, não encerra o
processo ensino-aprendizagem. Sua principal função deve ser a de permitir
a análise crítica da realidade educacional, seus avanços, a descoberta de
problemas novos, de novas necessidades ou de outras dimensões possíveis
de serem atingidas. O ato de avaliar é uma fonte de conhecimentos e de
novos objetivos a serem alcançados no sentido permanente do processo
educativo” (KENSKI, 1991, p. 143).
Lembra-se do que você estudou no primeiro módulo? Lembra-se das
tendências pedagógicas. Você percebe que a proposição para a avaliação do
ensino-aprendizagem proposta nesta unidade tem estreita relação com a
tendência pedagógica crítica, problematizadora, dialógica.
Após verificar que existem inúmeras técnicas que podem ser utilizadas
no processo avaliativo é possível afirmar que se espera, do professor e do
aluno, uma mudança paradigmática. De um olhar autoritário para os
alunos,
de
vigilância
e
de
punição,
caminha-se
para
um
relacionamento democrático, em que se espera que a avaliação seja
composta de momentos que demonstram o que foi apreendido pelo aluno, o
que poderá ser apropriado por ele e o que deve ser modificado no processo
pedagógico, de modo que a aprendizagem ocorra de forma satisfatória.
É fundamental lembrar que a prática democrática tem alguns princípios
essenciais como organização, participação e respeito.
A técnica somente terá sentido acadêmico e político quando atrelada à
mudança na concepção de educação. Que seja uma concepção de educação
transformadora, como aquela que objetiva que “gente seja mais gente”, que
as pessoas possam saber ir além do que já conhecem.
Como escreve Mendes (2005):
“(...) novas práticas avaliativas fazem-se necessárias,
mesmo que sejam pequenas, paulatinas e que aconteçam,
inicialmente, apenas no interior de uma sala de aula. Temos
que começar de alguma forma, mas precisamos atingir toda a
226
universidade com o passar dos dias” (MENDES, 2005, p.
185).
Vale outra referência à autora:
“Mudar as concepções e as práticas avaliativas não é deixar de avaliar, nem
afrouxar. Ao contrário, é ser mais exigente e avaliar muito mais. Além disso,
não podemos mais avaliar apenas o aluno, pois todo o sistema faz parte do
processo, inclusive o nosso trabalho como professores. Avaliar a aprendizagem
de nossos alunos, por mais complexo que possa parecer, é possível e
necessário. Não haverá transformação sem ações concretas, mesmo que
pareçam pequenas” (MENDES, 2005, p. 195-196).
Dessa forma, é importante pensar que a avaliação requer uma
mudança de postura tanto do professor quanto do aluno na universidade. Ao
professor cabe o planejamento do processo pedagógico e ao aluno cabe a
disciplina e rigor no planejamento do estudo. Entretanto, alguns alunos nem
sequer tem ideia do que estudar em determinadas disciplinas, visto que
existem professores que deixam de entregar ou disponibilizar o planejamento
de ensino para o período letivo.
O princípio fundamental para o sucesso do processo avaliativo é a
transparência do processo pedagógico. Disciplina e organização são requisitos
essenciais para o trabalho docente e para o discente.
As técnicas que possibilitam analisar o processo ensino-aprendizagem
são diversas e indicam o arcabouço de trabalho que cabe ao professor. Afinal,
não é mais possível fazer de conta que o professor ensina, e fingir que o aluno
aprende, como muito já se discutiu nos anos de 1980 e 1990.
Entende-se que a avaliação do ensino-aprendizagem será também um
instrumento de avaliação da própria instituição. E nota alta não significará
instituição de excelência e nem vice-versa. O fundamental é que os
profissionais oriundos das universidades tenham adquirido os requisitos para
serem sujeitos críticos e propositivos frente a uma sociedade tão desigual
quanto é a brasileira.
227
Esse desafio é de todos nós que fazemos a Educação Superior no país.
Se a nossa intenção é que a educação seja transformadora, a iniciativa pode
ser bem pontual, porém significativa: começar mudando a própria prática na
Educação Superior. A intenção é ter anos de experiência repetindo as mesmas
coisas na sala de aula? Ou, a intenção é ter anos de experiência criativa em
sala de aula? Cada aula representa um desafio quando a dialogicidade é o
princípio que a orienta. Cada ano letivo chega com o desafio de fazer a
diferença em relação ao período anterior.
Que possamos fazer a diferença junto aos nossos alunos, despertando a
participação efetiva e abrindo-se para a chegada de novas inquietações!
Mesmo tendo que atribuir notas ao final de um processo pedagógico,
espera-se que algo de novo possa ser acrescentado aos conhecimentos e
saberes dos profissionais da Educação Superior.
228
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(41) 3310.2657 / 3310.2737
http://www.cipead.ufpr.br
[email protected]

Unidade 3 -26-10-2011 - Nead - UFPR

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