anais eletrônicos xviii epi 2015

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anais eletrônicos xviii epi 2015
Projeto Gráfico
Lyssa Gonçalves Costa
Comissão Organizadora do XVIII EPI
Delvânia Góes (Rondonópolis)
Fernanda de Mello Cardoso (Rondonópolis)
Lediane Manfé de Souza (Sorriso)
Lyssa Gonçalves Costa (Cuiabá)
Organização dos Anais
Ana Antônia de Assis Peterson
Lyssa Gonçalves Costa
Conselho Editorial
Profa. Dra. Ana Antônia de Assis Peterson
Profa. Dra. Eladyr Maria Norberto da Silva
Profa. Me. Lediane Manfé de Souza
Profa. Me. Lyssa Gonçalves Costa
Prof. Me. Natália Salomé de Souza
Promoção:
Encontro de Professores de Inglês (18. ; 2015: Rondonópolis, MT).
Colaboração e Práticas Integradoras [recurso eletrônico]/ Ana Antônia de
Assis Peterson, Lyssa Gonçalves Costa (orgs.). – Associação de
Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso. Cuiabá:
APLIEMT, [2016].
115 p.: il.
ISSN: 2447-5343
1. Linguística Aplicada. 2. Professor de Língua Inglesa. 3. Prática
integradoras. I. Título.
II. Título: professor pesquisador. III. APLIEMT.
SUMÁRIO
PREFÁCIO ................................................................................................................. iv
FÓRUM XVIII EPI:
Práticas colaborativas e integradoras
Lyssa GONÇALVES-COSTA ...................................................................................... 5
A QUESTÃO DA AUTORIA NO ROMANCE HIPERTEXTUAL 253
Alice Garcia SILVEIRA ................................................................................................ 7
O PIBID – LETRAS PORTUGUÊS/INGLÊS: PRÁTICAS INICIAIS E VETERANAS
MEDIADAS PELAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO
NO CONTEXTO DOS MULTILETRAMENTOS
Domingos Pinto de FRANÇA; João Felipe Assis de FREITAS; Sabrina Aglae SONAI
.................................................................................................................................. 17
OS DESAFIOS NA ELABORAÇÃO DE UM CURSO DE ESTRATÉGIAS DE
LEITURA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DE DOIS PROFESSORES DO
NÚCLEO DE IDIOMAS E INGLÊS SEM FRONTEIRAS
Felipe Ferraz de MIRANDA; Marcos TAVARES;Vinícius Carvalho PEREIRA;
Márcia PENNA .......................................................................................................... 25
PRIMEIRAS IMPRESSÕES: REFLEXÕES DE UMA DOCENTE SOBRE A
PRÁTICA DE ENSINO NO NÚCLEO DE IDIOMAS DA UFMT EM RONDONÓPOLIS
Fernanda de Mello CARDOSO ................................................................................. 28
i
RELATOS DE EXPERIÊNCIA NAS TURMAS PRE-INTERMEDIATE E
ELEMENTARY DO PROGRAMA DE TUTORIA EM LÍNGUA INGLESA
Gabriel Fritz COVARI; Karihelen Polesso CERUTTI; Emiliana Fernandes BONALUMI
.................................................................................................................................. 40
ENTRADA DE UMA PROFESSORA DE INGLÊS INICIANTE NA ESCOLA
PÚBLICA: DESAFIOS E REALINHAMENTOS
João Pedro Amorim FRANCESCHI; Paula Tuany Silva CAFÉ; Itália Cristina Maciel
PINHEIRO; Eladyr Maria Norberto da SILVA ............................................................ 45
A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM E SUA MEDIAÇÃO NA FORMAÇÃO
HUMANA DENTRO E FORA DO AMBIENTE ESCOLAR: UM ESTUDO DO PACTO
DO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO
Isabel Gomes de MORAIS; Tatiane Souza ALVES................................................... 54
LETRAMENTO CRÍTICO, MULTILETRAMENTOS E O ENSINO DE LÍNGUAS:
UMA PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA
Jordana LENHARDT; Solange M. de BARROS ........................................................ 62
UMA EXPERIÊNCIA COM PROJETO INTERDISCIPLINAR EM AULAS DE
INGLÊS NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA
Nadir Claudino da SILVA NETA; Maurício Lima Minuzzo dos SANTOS; Eladyr Maria
Norberto da SILVA .................................................................................................... 75
DESPERTANDO O INTERESSE E A PARTICIPAÇÃO DE ADOLESCENTES NAS
AULAS DE LÍNGUA INGLESA NA ESCOLA PÚBLICA: UMA PESQUISA-AÇÃO
Nadir Claudino da SILVA NETA; Paula Tuany SILVA CAFÉ; Talita Siqueira de
OLIVEIRA; Alice Garcia SILVEIRA ........................................................................... 81
ii
ESTRATÉGIAS PARA LIDAR COM A INDISCIPLINA NAS AULAS DE INGLÊS:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA EM CONTEXTO DE FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES
Paula Tuany Silva CAFÉ; Nadir Claudino da SILVA NETA; Eladyr Maria Norberto da
SILVA ........................................................................................................................ 91
FICÇÃO E NARRATIVIDADE NO GAME LIFE IS STRANGE
Rejania Francisca da Cruz SANTIAGO..................................................................... 98
PRÁTICAS E IDENTIDADE PROFISSIONAL DE UMA PROFESSORA DE INGLÊS
BEM SUCEDIDA NA ESCOLA PÚBLICA: UM ESTUDO DE CASO
Talita Siqueira de OLIVEIRA; Maria Victória Queiroz de CARVALHO; Eladyr Maria
Norberto da SILVA .................................................................................................. 108
iii
PREFÁCIO
Na segunda edição dos Anais eletrônicos do Encontro de Professores de
Inglês (EPI) é possível nos certificar do grande sucesso dos momentos de reflexão
promovidos pela Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato
Grosso (APLIEMT) e pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
No XVIII EPI, nos propomos a discutir (e vivenciar) os sentidos de
“Colaboração e Práticas Integradoras”. Sendo que com a participação dos
convidados e dos inscritos foi possível referir às práticas de pesquisa e formação
que abarcaram professores/pesquisadores de diferentes segmentos da educação
pública e privada, bem como aos
alunos, professores em formação e
professores/pesquisadores da universidade.
Ademais, vivenciamos e compartilhamos ações e práticas pedagógicas que
integraram saberes e esforços entre (e para além) das áreas do conhecimento,
promovendo – acima de tudo – uma compreensão de mundo mais abrangente. Da
mesma forma, reconhecemos novos meios e caminhos para a dialogicidade entre os
saberes e para uma percepção mais complexa das realidades e dos desafios sociais
de nosso contexto.
Assim sendo, retomando a fala da Presidente, Delvânia Góes, para concluir
que através do EPI foi possível “instigar, provocar e inspirar o professorpesquisador-aprendiz-inovador que há em cada um de nós”.
Agora, mais uma vez, todo o conhecimento e aprendizado gerado durante os
dias 09 e 10 de outubro de 2015 foram eternizados nas páginas que seguem este
prefácio. Mas, antes de convidar a todos e toda a se deliciarem com novas
descobertas colaborativas e integradoras, agradecemos a colaboração e o trabalho
integrado de Ana Antônia de Assis Peterson, pelos direcionamentos, Eladyr Maria
Norberto da Silva, pelo apoio, Lediane Manfé de Souza e Natália Salomé de Souza,
pelas horas de dedicação.
Boas leituras,
Lyssa Gonçalves Costa
iv
FÓRUM XVIII EPI:
Colaboração e Práticas integradoras
Lyssa GONÇALVES-COSTA
O Fórum do XVIII Encontro de Professores (EPI) oportunizou que os
professores, alunos e outros participantes trouxessem suas próprias perspectivas
sobre a temática abordada durante o evento e as diferentes discussões
apresentadas nas palestras, mesa redonda e comunicações.
Após as provocações apresentadas, os participantes se reuniram e
propuseram suas próprias opiniões e experiências, enquanto alunos e professores.
Ao término, um representante de cada grupo trouxe um pouco do que relatado,
sendo, então, oito speakers: professores experientes e iniciantes, alunos de primeira
ou segunda graduação, membros do Pibid e, também, do Parfor.
De maneira geral, houve muitos relatos de como a integração entre
professores de diferentes áreas tem se mostrado de grande valia. Interessa frisar
que, dentre as falas, práticas colaborativas mostram-se possíveis em diferentes
contextos, em escolas rurais, centrais ou periféricas e, até mesmo, entre cidades
vizinhas.
A palestra de abertura, com a professora Doutora Sandra, motivou Gleici a
refletir como projetos estabelecidos interdisciplinarmente trouxeram também a
transformação pessoal e profissional dos docentes engajados. Essa integração
proporcionou a aproximação entre colegas, pois – nas discussões sobre os
planejamentos e, posteriormente, sobre os andamentos e percursos dos projetos –
dificuldades que, antes pareciam insuperáveis, mostram-se comuns a mais de um
professor e, assim, puderam estabelecer novas estratégias de ação. Os alunos, por
sua vez, puderam interagir e integrar conhecimentos, ansiando por mais mudanças
nas práticas diárias. Gleici concluiu que todo o desenrolar proporcionou no
crescimento em prol dos professores, dos alunos e, claro, da comunidade escolar.
Rinaldo, aluno do Pibid, concordou que as discussões entre pares colaboram
com a co-construção, fazendo que, após compartilhar esses momentos, os
valorizassem e buscassem tratar sempre com os colegas momentos dessa valia.
Para ele, estar em sala de aula fez perceber que quando há a falta de integração,
muitas outras dificuldades emergem, impedindo – inclusive – a implantação de
ideias por parte dos professores e dos alunos. Rinaldo viu – durante sua experiência
– que participar de um projeto, como o Pibid, fez que novos horizontes se abrissem
para uma realidade local e global, além da sua própria.
Daniela, professora da rede estadual há mais de 10 anos, participa de grupos
de estudo em sua escola. O que pode ter se iniciado como uma obrigação se tornou
em momentos de aprendizado e trocas de conhecimento. Em 2015, trabalharam
com sequências didáticas (tratava-se do que é, quais possibilidades, a aplicabilidade
etc). Em certo momento, seu grupo estudo decidiu pela valorização de autores e
escritores locais, mato-grossenses, e para tal necessitaram passar por grande carga
de leituras e discussões. Todas essas ações eram ampliadas e chegavam aos
5
alunos, em diferentes disciplinas com abordagens diversas. O trabalho com uma
autora de Rondonópolis-MT, por exemplo, culminou em um encontro entre ela e os
alunos, podendo dar a oportunidade a eles de diálogos além da sala de aula.
Através dos relatos, fica perceptível que todos os esforços dos professores
por práticas mais integradoras são claras aos próprios alunos, que – por sua vez –
sentem-se motivados a colaborar e trazer suas próprias ideias, culminando em
novos subprojetos. Essas ações proporcionam a tomada de consciência de que a
educação não é um projeto para o futuro, abstrato e distante, mas para o presente, o
agora e nesse momento. Perceber que todas as ressignificações que perpassam na
sala de aula, nos grupos de estudos e nas conversas com os colegas trazem novas
nuances de como podemos ver o mundo e os processos de aprendizado.
Cristiane, por exemplo, ansiava por mudar o velho discurso de que não tem
como se aprender inglês quando nem se sabe o português. E, a partir de conversas
colaborativas com colegas, surgiu a ideia da integração de duas escolas em
municípios vizinhos. Tal fato motivou e engajou ainda mais os alunos. Cristiane e
sua colega colaborada se surpreenderam com os resultados e com todas as
implicações que o projeto teve em suas práticas pedagógicas. Para que os alunos
pudessem escrever suas cartas aos novos amigos, muito mais do que planejado
emergiu, acrescentando novos e inesperados caminhos à ideia inicial.
Fátima e Francis passaram por momentos de incertezas sobre os projetos
estabelecidos. Fátima se propôs a ensinar a escrita e a leitura de textos em língua
inglesa a surdos. Francis estruturou atividades que oportunizassem aos seus alunos,
de comunidade rural, que filmassem seus cotidianos e vida pessoal. Ambos tiveram
as expectativas ultrapassadas e refletiram em diferentes etapas para saber como
poderiam trazer a vida de seus alunos à sala de aula, como entrar no mundo deles?
Fernanda, professora do Idiomas sem Fronteiras, se viu desafiada ao
adentrar em um contexto acadêmico de ensino de inglês. Ela pôde perceber que, ao
dar a liberdade aos alunos para se mostrarem em sala e demostrar os seus próprios
conhecimentos, deu muito mais possibilidades de trabalho a si mesmo. O refletir
sobre a própria prática trouxe implicações pessoais e profissionais a ela.
Conforme os relatos dos representantes, ficou perceptível que ferramentas
pedagógicas, tal como o Fórum do XVIII EPI ou grupos de estudos, possibilita,
portanto, problematizações acerca das aulas de línguas que demonstram que é
possível ultrapassar o estudo de regras, valorizando – inclusive – a cultura local.
Ao término das discussões, ainda pairava no ar um questionamento: Por que
não quebrar as barreiras impostas pelas paredes da sala de aula através do inglês?
6
A QUESTÃO DA AUTORIA NO ROMANCE HIPERTEXTUAL 253
Alice Garcia SILVEIRA1
Universidade Federal de Mato Grosso
RESUMO: De acordo com Compagnon (2001), a questão da autoria é um dos
pontos mais controversos nos estudos da Literatura. Na crítica literária, nas escolas
e até mesmo na Universidade, é comum observar que muito do que se diz a respeito
de uma obra está vinculado à vida do autor e ao contexto histórico e social no qual
ele estava inserido quando de sua escritura, como se fora uma confidência,
conforme evidenciado por Barthes (1988). Este artigo tem o objetivo de refletir sobre
a questão da autoria em um romance hipertextual - 253 – a partir das perspectivas
de Roland Barthes, Michel Foucault e Mikhail Bakhtin, a fim de encontrar uma
definição sobre o papel do autor e do leitor nessa obra da Ciberliteratura.
PALAVRAS-CHAVE: romance hipertextual; literatura; autoria.
ABSTRACT: According to Compagnon (2001), authorship is one of the most
controversial matters in literary studies. Much of what is said about a text is related to
its author‟s life and historical and social context, as a secret which is delivered by
him, according to Barthes (1988). This paper aims to reflect about authorship in a
hypertextual novel – 253 - from the perspectives of Roland Barthes, Michel Foucault
and Michael Bakhtin, in order to discuss the roles of the author and the reader in this
text.
KEYWORDS: hypertextual novel; literature; authorship.
Introdução
A figura do autor nos estudos da literatura é um dos aspectos em que há mais
divergência de teorias. Compagnon (2001) afirma que esse é um dos pontos mais
controvertidos da Literatura. O autor de uma obra é figura importante desde a idade
média, como afirma Foucault (2003). Os textos, livros e discursos começaram a ter
uma autoria declarada a fim de punir autores de possíveis discursos transgressores.
É também comum observarmos que, quando lemos a resenha de alguma
obra literária na internet, discutimos com colegas sobre determinados livros e até
nas aulas de Literatura, quase sempre se relaciona diretamente o autor, sua vida e
seu contexto político e social à obra. Os críticos literários, professores de literatura
das escolas e universidades e até o leitor comum costumam dar rosto a uma obra e
atribuir ao autor sua intenção, “como se, através da alegoria mais ou menos
transparente da ficção, fosse sempre afinal a voz de uma só e mesma pessoa, o
autor, que nos entregasse a sua „confidência‟” (BARTHES, 1988, p.58).
A Literatura vem, ao longo dos anos, passando por mudanças na forma como
é concebida. Como muitas mudanças causadas por novas tecnologias, o advento da
internet trouxe, também, uma nova forma de escrita, a Ciberliteratura, classificada
por Viires (2005) segundo um termo genérico que pode ser dividido em três
instâncias: qualquer texto que esteja disponível para leitura na internet (i); textos
literários não profissionais (ii), que têm como principal referência os Fanfictions,
1
Instituto de Linguagens, E-mail: [email protected]
7
textos produzidos por fãs de determinados escritores e obras que se baseiam nas
histórias e seus personagens para criarem suas próprias; literatura hipertextual e
cibertexto (iii). O meio digital tem características que possibilitam uma maior
interação entre o texto e o leitor. A literatura de hipertexto faz com que a sequência
das informações seja multilinear, permitindo que o leitor tenha acesso a diferentes
locais, de acordo com as próprias escolhas, colocando em questão, assim, o papel
do autor e do leitor nesse tipo de literatura.
Este artigo tem o objetivo de analisar a questão da autoria no romance
hipertextual 253, de Geoff Ryman, à luz das teorias de Roland Barthes, Mikhail
Bakhtin e Michel Foucault, a fim de refletir a respeito do papel do autor nesse
(relativamente) novo tipo de literatura.
Este trabalho está organizado da seguinte forma: primeiramente, serão
apresentadas as teorias de Barthes, Bakhtin e Foucault sobre a relação entre o autor
e sua obra; em seguida, o romance hipertextual 253 é exposto para, na sequência,
ter sua autoria analisada; finalmente, apresentam-se as considerações finais.
A questão da autoria
Nesta seção serão apresentadas as teorias de Roland Barthes, Mikhail
Bakhtin e Michel Foucault sobre a autoria, evidenciando seus pontos convergentes e
divergentes, e em seguida o romance hipertextual 253, que será objeto de análise
deste artigo.
A questão da autoria segundo Barthes, Bakhtin e Foucault
As obras de Roland Barthes, Mikhail Bakhtin e Michel Foucault que dizem
respeito à autoria, ainda que abordem diferentes perspectivas, defendem que o
autor de uma obra não é, por assim dizer, a pessoa autor. Em “A morte do autor”
(1988), Barthes afirma que há certa tirania na cultura corrente, em que o autor é o
centro da imagem da literatura, com seus gostos, histórias e paixões. Barthes atribui
à linguística papel importante na destruição do autor, a partir do seu princípio da
Enunciação, dispensando, assim, o papel dos interlocutores. Além disso, defende
que um texto, quando recebe uma explicação única, fechada, relacionada
exclusivamente ao que o autor “quis dizer”, acaba por ser limitado em sua
interpretação, concepção esta conveniente para a crítica, que “explica seu texto”.
Quando o autor é afastado do texto, portanto, torna-se impossível a decifração
deste, pois o texto é formado não em sua origem, o autor, mas sim em seu destino,
o leitor, e é este o verdadeiro dono da escrita, a figura (e não pessoa) que encerra
tudo o que é necessário para o sentido do texto. Este sentido não é único, não
podendo ser, portanto, explicado pela crítica. A questão de que o leitor não deve ser
considerado pela literatura, desmerecido pela crítica, é então um mito que deve ser
invertido: o autor morre para que nasça o leitor, real responsável pela constituição
da obra.
De perspectiva mais filosófica, Michel Foucault, em “O que é um autor?”
(2003), defende que o autor é uma figura aparentemente exterior e anterior à obra,
sinalizando, assim, que não importa quem escreve. Tendo a escrita se libertado da
8
obrigação da interioridade, fica extinto, assim, o tema da expressão: a obra é
autossuficiente. Além do tema da expressão, Foucault também examina a relação
do texto com o autor a partir do tema da morte: nas antigas epopeias e nas
narrativas árabes, esta última exemplificada pela história de Sherazade, das Mil e
uma noites, escrevia-se com o pretexto de fugir da morte, que calaria, para sempre,
o autor. O tema da morte passou por uma metamorfose em nossa cultura: o autor,
que antes utilizava a escrita para adiar seu inevitável fim, se dá, agora, ao direito de
extinguir-se, de apagar-se dos livros. Dessa forma, a marca do escritor é a sua
ausência na obra, e seus signos estão desprovidos de qualquer particularidade de
quem a escreveu. Tal afirmação assemelha-se à morte do autor, de Barthes (1988);
entretanto, para Foucault, não basta apenas excluir totalmente a figura do autor,
mas sim definir sua função na obra.
Enquanto Foucault defende a anterioridade e a exterioridade do autor em
relação à obra, Barthes (1988) utiliza o termo scriptor para definir a figura que nasce
ao mesmo tempo que seu texto e tem como tempo eternamente o aqui e o agora.
Importante questão abordada por Foucault é também a questão do limite da
obra:
Mas suponhamos que se trate de um autor: será que tudo o que ele
escreveu ou disse, tudo o que ele deixou atrás de si faz parte de sua obra?
Problema ao mesmo tempo teórico e técnico. Quando se pretende publicar,
por exemplo, as obras de Nietzsche, onde é preciso parar? É preciso
publicar tudo, certamente, mas o que quer dizer esse “tudo”? Tudo o que o
próprio Nietzsche publicou, certamente. Os rascunhos de suas obras?
Evidentemente. (....) Mas quando, no interior de uma caderneta repleta de
aforismos, encontra-se uma referenda, a indicação de um encontro ou de
um endereço, uma nota de lavanderia? Obra ou não? (FOUCAULT, 2003, p.
9).
Para Foucault, estudar a definição da palavra “obra” é mais problemático que
o estudo do autor, visto que não existe teoria para isso. Torna-se, portanto,
impossível definir os limites de uma obra literária, principalmente quando entra a
questão da noção da escrita: “Uma obra não é aquilo que é escrito por aquele que é
um autor?” (FOUCAULT, 2003, p. 8).
Outro importante teórico que aborda a questão do papel do autor na obra é
Mikhail Bakhtin, em sua “Estética da Criação Verbal” (1992), no capítulo “O problema
do herói na atividade estética”. Para Bakhtin, o autor é criador e define a função
estética da obra: sua consciência abrange a consciência da personagem, em uma
posição axiológica. O herói tem seus conceitos de valor, constituindo a sua visão
valorativa dentro da obra. O autor-criador, que se difere do autor-pessoa, organiza
esteticamente o conteúdo a partir de sua própria posição axiológica. O autor-criador,
para Bakhtin, tem consciência externa da consciência do herói, além da consciência
de si próprio. Duas consciências diferentes, sendo uma delas consciência da outra,
dão condições necessárias para que a exotopia (olhar externo sobre outro) ocorra.
Dessa forma, a presença do autor, ainda que não física, se dá mais claramente do
9
que nas teorias de Foucault e Barthes, pois Bakhtin leva em consideração a posição
axiológica do autor que se reflete no autor-criador.
253
O romance hipertextual 253 or tube theatre foi publicado virtualmente em 1996
e teve versão impressa em 1998, com textos de Geoff Ryman, escritor canadense
contemporâneo que tem como outras publicações Was... (2002) e Lust (2005). A
obra é descrita pelo próprio autor como “a novel for the Internet about London
Underground in seven cars and a crash2” (RYMAN, s/d., n/p.).
253 narra a história de uma viagem no metrô de Londres entre a Embankment
Station e a Elephant &Castle, que pode terminar em um acidente, The End of the
Line. A história conta com 253 personagens, que são os passageiros do metrô,
distribuídos em sete vagões com trinta e seis passageiros em cada, além do
motorista. Ao acessar o endereço eletrônico, na Home Page (Figura 1), o leitor tem
acesso a diferentes links onde pode escolher, entre outras opções, ler sobre
qualquer um dos passageiros, verificar o porquê do nome da obra, consultar o mapa
de viagem, acessar os anúncios que estão disponíveis nos vagões do trem, acessar
as notas de rodapé (que explicam elementos presentes no texto, como as estações
de trem), ou ir direto para o fim da linha, onde é possível saber o que acontece em
cada um dos vagões no momento da colisão. Desde o começo da leitura, o leitor
tem a opção de escolher qual link selecionar para dar continuidade à história,
decisão que o levará a narrativas diferentes, de forma não linear, característica
comum aos hipertextos.
Figura 1: Logo da Home Page do romance hipertextual 253
Fonte: www.ryman-novel.com.
Na seção Journey Planner (Figura 2), há a opção de selecionar qualquer um
dos sete vagões para ter acesso às personagens em seus assentos, e cada uma
delas é definida segundo suas características e interesses. Ao clicar em uma das
personagens, o leitor é direcionado para uma página onde pode ter acesso a
2
“Um romance para a internet sobre o metrô de Londres, sete vagões e uma batida.”
10
informações organizadas sempre em três blocos: Outward appearance, Inside
information e What is she/he doing or thinking (um exemplo pode ser visto na Figura
3). Note-se que cada uma das páginas sobre as personagens contém 253 palavras
em sua estrutura, sem contar seus títulos e subtítulos, replicando o título da obra, a
quantidade de personagens no desastre e o percurso do metrô, segundo a
iconografia do logo da obra.
Figura 2: Journey Planner.
Fonte: www.ryman-novel.com
11
Figura 3: Passageiro do Vagão 4.
Fonte: www.ryman-novel.com
Em meio ao texto de apresentação das personagens, é possível ter acesso a
links que podem levar o leitor a outras personagens, a anúncios, ou ainda a notas de
rodapé. Esta não linearidade, característica do hipertexto, faz com que o leitor
exerça uma função diferente da ensejada por grande parte das obras de literatura
tradicional, não apenas no processo de significação, mas também no
desenvolvimento da narrativa, como veremos na seção posterior.
253 apresenta características estruturais que se assemelham à sua narrativa.
O próprio espaço da obra, um metrô, com sua estrutura ramificada, não linear e
indefinida, pode ser associado ao processo de leitura. O leitor, assim como um
passageiro, faz seu próprio percurso na história: pode escolher qual caminho seguir,
fazendo um percurso particular e que não pode ser definido por ninguém, a não ser
por ele mesmo, configurando-se também como coautor do texto.
Entretanto, ao mesmo tempo em que o caos se apresenta, há uma
organização peculiar presente em vários aspectos da obra: na nota do autor sobre
12
como funciona a obra; na estrutura dos carros, que organiza os personagens a partir
de seus números de poltronas, nomes e interesses (Figura 4); no mapa de viagem
que, ainda que ramificado, dá certa sensação de escolha de qual caminho seguir; na
reincidente organização estrutural dos textos das personagens.
Figura 4: Organização das personagens no Vagão 4.
Fonte: www.ryman-novel.com
Análise
Uma notável característica do romance hipertextual 253, bem como de todos
os outros hipertextos, é o papel do leitor na composição da narrativa. Dotados de
infinitas possibilidades, os caminhos escolhidos pelo leitor levam a diferentes
personagens e determinam a sequência da história. O leitor pode, inclusive,
retroceder e mudar de direção sem prejuízo para a leitura, bem como ir direto ao
The end of line, que é descrito como “Sensation and violence at last. Discover the
horrible end of the carriage of your choice3” (Hyman, n.d, n.p). Chegar ao fim da
linha, nesta obra, não significa necessariamente o fim da leitura; ali estão
disponíveis opções para que o leitor tenha acesso a todos os elementos contidos em
sua estrutura. É possível retroceder visitando o Journey Planner, consultar o fim da
3
“Finalmente, sensação e violência. Descubra o terrível fim do vagão de sua escolha.”
13
linha em outros carros, voltar para a explicação de como funciona a obra ou as notas
de rodapé. O texto deixa claro que o fim é determinado pela escolha do leitor.
É importante salientar ainda que a narrativa produzida pelo leitor durante sua
escolha não tem uma materialidade. Em um livro tradicional, por exemplo, o texto é
impresso e mantém-se disponível para a leitura enquanto da duração do suporte e
pode ser recuperado a qualquer momento, assim como um arquivo em PDF ou um
vídeo salvo em mídia digital. No caso desse romance hipertextual, a sequência que
é produzida pelo leitor durante a navegação existe apenas no momento de sua
leitura. Os textos que a compõem estão disponíveis virtualmente, mas a narrativa
produzida desaparece ao mesmo tempo em que ocorre, a menos que os textos
sejam copiados e colados em um documento, o que foge da proposta da obra. Esta
característica pode ser importante para definir o papel do autor e do leitor, visto que
a sequência narrativa não existe sem que o leitor faça sua intervenção a partir do
que achar conveniente.
O link “Why 253?” direciona o leitor para uma explicação de Hyman sobre o
nome da obra, sobre a descrição dos personagens/passageiros. Esta página traz
também um comentário sobre o papel do leitor e do autor na obra:
Do you sometimes wonder who the strangers around you are? This novel
will give you the illusion that you can know. Indeed, it can make you feel
omniscient, Godlike. This is a pleasurable sensation. But please remember
that once you leave 253, you are no longer Godlike. The author, of course, is
4
(HYMAN, s/d, n/p.) .
O trecho acima evidencia a consciência do autor do texto sobre o que
acontece nos vagões do trem e sobre o que se passa com as personagens da
narrativa. O leitor tem, também segundo o trecho, a ilusão de que compartilha dessa
onisciência. De acordo com Bakhtin (1992), o autor-criador é o constituinte do objeto
estético, e é marcado pelo princípio da exotopia. O autor tem uma consciência
superior à da personagem, dando acabamento, assim, à sua imagem externa. Em
um romance hipertextual como o 253, sabemos que o leitor tem autonomia para
seguir sua própria direção na narrativa, e talvez seja possível que ele faça parte,
também, dessa relação exotópica, comportando-se, portanto, como autor-criador
durante a leitura. O leitor, temporariamente onisciente enquanto dentro da obra,
sabe desde o início o desfecho trágico que aguarda as personagens no fim da linha,
pois tem a consciência superior a elas, que serão surpreendidas pelo acidente.
O nascimento do leitor pode significar também o desaparecimento do autor.
De acordo com Foucault (2003):
Mas há outra coisa: essa relação da escrita com a morte também se
manifesta no desaparecimento das características individuais do sujeito que
4
“Você já se perguntou quem são os estranhos à sua volta? Este romance vai te dar a sensação de
que você é capaz de saber. De fato, ele pode fazer com que você se sinta onisciente, como se fosse
Deus. Esta é uma sensação prazerosa. Mas, por favor, lembre-se de que, uma vez que você deixa o
253, você não é mais como Deus. O autor, é claro, o é.”
14
escreve; através de todas as chicanas que ele estabelece entre ele e o que
ele escreve, o sujeito que escreve despista todos os signos de sua
individualidade particular; a marca do escritor não é mais do que a
singularidade de sua ausência; é preciso que ele faça o papel do morto no
jogo da escrita. Tudo isso é conhecido; faz bastante tempo que a crítica e a
filosofia constataram esse desaparecimento ou morte do autor (FOUCAULT,
2003, n/p.).
Sabemos que o romance hipertextual, como disposto no endereço eletrônico,
teve seu conteúdo escrito por alguém. Ryman idealizou e produziu todo o texto
presente na obra, e essa obra leva a sua assinatura. Entretanto, é preciso observar
que, a partir do momento em que o site foi ao ar e Ryman saiu de cena, o destino da
narrativa diz respeito exclusivamente àquele que visita o endereço e faz suas
escolhas, de acordo com suas próprias particularidades, e não as do autor. Todas as
escolhas – ir direto ao fim da linha, visitar um personagem, clicar aleatoriamente e
sem critérios, ou simplesmente desistir e fechar a página, evitando o acidente – são
particularidades que definitivamente não dizem respeito a Geoff Ryman.
A ausência de particularidades do escritor no texto fica igualmente evidente
na teoria de Roland Barthes, em “A morte do autor” (1998):
O
Autor,
quando
se
acredita
nele,
é
sempre concebido
como o passado do seu próprio livro: o livro e autor colocam-se a si
próprios numa mesma linha, distribuída como um antes e um depois:
supõe-se que o Autor alimenta o livro, quer dizer que existe antes
dele,
pensa,
sofre, vive com ele; tem com ele a mesma relação de antecedência q
ue um
pai mantém com o seu filho. Exatamente ao contrário, o scriptor mod
erno nasce ao mesmo tempo que o seu texto (BARTHES, 1998, p. 59).
Esta afirmação de Barthes é fácil de ser confirmada no 253: o romance e o
autor não estão na mesma linha, como um antes e depois. A obra só é construída no
momento em que o leitor constrói sua narrativa, não existindo, portanto, um depois:
o autor morre para que nasça o leitor.
Foucault, em sua conferência “O que é um autor?” (2003), levantou uma
questão que convém ser discutida neste trabalho: Qual é o limite de uma obra? No
caso de 253, os textos são fragmentados em links, todos escritos por Geoff Ryman.
Seria, cada uma delas, uma obra do mesmo autor? Ou todos os textos formariam
uma grande obra? Como já dito anteriormente, não existe definição precisa para a
questão da obra, e essa discussão talvez seja mais difícil de ser empreendida até do
que a própria questão da autoria. Dada essa indefinição e levando em conta que o
leitor pode ter a decisão final sobre a narrativa, pode-se cogitar que o conjunto de
textos que dá origem à narrativa seja também de propriedade do leitor que a
produziu.
15
Considerações finais
Este trabalho apresentou uma análise sobre a questão da autoria em um
romance hipertextual a partir das teorias de Michel Foucault, Mikhail Bakhin e
Roland Barthes. O autor é visto para Bakhtin como o detentor da consciência das
personagens, dando-lhes acabamento estético; Foucault apresenta, além da
definição da função-autor, uma importante questão sobre o limite da obra; Barthes
apresenta a tese da morte do autor, o qual deixa de existir com o surgimento do
leitor.
O hipertexto faz com que o leitor tenha acesso a uma multilinearidade
impossível de ser controlada pelo escritor dos textos, fazendo com que cada leitor
que tenha acesso ao seu conteúdo tenha uma experiência de leitura única,
apresentando marcas peculiares de sua escolha. A consciência da consciência das
personagens que é atribuída ao autor por Bakhtin (1992) pode ser atribuída,
também, ao leitor que participa como um autor no desenvolvimento de um romance
hipertextual, tendo a onisciência (como se fosse Deus) de tudo o que acontece
dentro dos vagões do trem. A indefinição do limite da obra, conforme Foucault
(2003) também fica clara nesse romance: cada link pode ser tido como uma obra,
bem como cada sequência de escolhas feitas pelo leitor.
É viável que o desaparecimento do autor seja um fator facilmente identificável
nesse tipo de literatura, que não tem suporte material e que não pode mais ser
relida, visto que não é tarefa fácil atribuir características que não existem
materialmente a uma narrativa que existe apenas quando é lida e que desaparece
após a sua leitura. A única figura que tem acesso a essa obra é aquele que é
realmente responsável por sua autoria: o leitor.
Referências
BAKHTIN, Mikhail Mikhaĭlovich. Estética da criação verbal. Livraria Martins Fontes,
1992.
BARTHES, Roland. A morte do autor. O rumor da língua, v. 2, p. 57-64, 1988.
COMPAGNON, Antoine. O demônio da teoria. Belo Horizonte: UFMG, 2001.
FOUCAULT, Michel. A vida dos homens infames. O que é um autor, v. 3, p. 97128, 2003.
RYMAN, Geoff. 253, or tube theatre. Disponível em: <www.ryman-novel.com>
VIIRES, Piret. Literature in Cyberspace1. Folklore: electronic journal of folklore,
2005.
16
O PIBID – LETRAS PORTUGUÊS/INGLÊS: PRÁTICAS INICIAIS E VETERANAS
MEDIADAS PELAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO
NO CONTEXTO DOS MULTILETRAMENTOS
Domingos Pinto de FRANÇA
Universidade Federal de Mato Grosso
João Felipe Assis de FREITAS
Instituto Federal de Mato Grosso
Sabrina Aglae SONAI
Universidade Federal de Mato Grosso
RESUMO: O objetivo deste texto é propor uma reflexão acerca do PIBID – Letras
Português/Inglês como um espaço tanto para a formação profissional de futuros
professores, quanto para o intercâmbio de experiências com professores da rede
pública, que já atuam na área de ensino de língua inglesa, e, que, de algum modo,
buscam, na preparação de suas aulas, a aplicação das tecnologias da informação e
da comunicação no contexto escolar. Em razão disso, concordamos com o
entendimento de Roxane Rojo (2012) de que é fundamental que as equipes gestora
e pedagógica repensem como as novas tecnologias da informação podem
transformar os hábitos institucionais de ensinar e aprender na contemporaneidade,
pois, desse modo, as mídias digitais exercem funções cada vez mais complexas em
sociedades globalizadas nas quais os multiletramentos estão presentes como
suportes linguísticos responsáveis pela redefinição dos papéis colaborativos entre
aluno e professor.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID; TICs; Multiletamentos.
ABSTRACT: The purpose of this paper is a reflection on the PIBID – Letters Course
Portuguese/English as a space for the training of future teachers and for the
exchange of experiences with public school teachers who already work in the English
teaching area and, somehow, seek, in preparing their lessons, the application of
information and communication technologies in the school context. Because of that,
we agree with the understanding of Roxane Rojo (2012) of what it is essential that
the management and educational teams rethink how new information technologies
can transform the institutional habits of teaching and learning in contemporary times,
for thus, digital medias perform complex functions in globalized societies in which
multiliteracies are present as linguistics supports responsible for the redefinition of
collaborative roles between student and teacher.
KEYWORDS: PIBID; TICs; Multiliteracies.
Introdução
A sociedade, os meios de comunicação e a natureza linguística dos
enunciados passam continuamente por intensos processos de reestruturação. Nos
últimos anos, o grande investimento por parte dos setores públicos e privados no
desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação – tais como: redes
de computadores, banda larga, telefonia móvel, iPads, entre outros – possibilita a
17
integração e a hibridização dessas diferentes linguagens. Por exemplo, o celular
adquire o status de smartphone justamente por reunir em si múltiplas funções de
outros aparelhos eletrônicos. Em virtude disso, circulam números cada vez maiores
de novos tipos de gêneros – dentre eles: os multiletramentos – em ciberambientes,
os quais, por sua vez, propiciam novas formas de reconstrução e ressocialização do
conhecimento.
Com base em uma pedagogia dos multiletramentos, um grupo de
pesquisadores dos letramentos5, conhecido como Grupo de Nova Londres,
doravante GNL, afirma a necessidade de a escola perceber a existência dos novos
letramentos emergentes e de incluir nos currículos a grande variedade de culturas já
presentes nas salas de aula de um mundo altamente globalizado. Na verdade, a
abordagem pedagógica do GNL é a de promover o ensino, especialmente o de uma
língua estrangeira, por meio de uma proposta que contemple a multiculturalidade
das sociedades e a multimodalidade dos textos. Nesse sentido, a Internet
desempenha um papel fundamental para o contexto escolar pelo fato de constituir
um espaço de comunicação eletrônica, essencialmente interativo, entre aluno e
professor.
Por direcionarmos nosso texto para o ambiente de sala de aula, mais
precisamente, para as práticas iniciais e veteranas mediadas pelo uso das
tecnologias da informação e da comunicação, propomos uma reflexão acerca do
PIBID – Letras Português/Inglês como um espaço tanto para a formação profissional
de futuros professores, quanto para o intercâmbio de experiências com outros
professores da rede pública, que já atuam na área de ensino de língua inglesa, e,
que, de alguma maneira, buscam, na preparação de suas aulas, a aplicação das
tecnologias da informação e da comunicação na escola. Assim, o presente artigo
possui a seguinte estrutura: a) caracterização e funcionamento dos multiletramentos,
na qual abordaremos as características gerais e a performance dos
multiletramentos; e b) as razões de uma pedagogia dos multiletramentos e sua
aplicabilidade no ambiente da escola, pois, como demonstraremos, as tecnologias
podem colaborar com o ensino-aprendizagem de inglês.
Caracterização e funcionamento dos multiletramentos
Não é nenhuma novidade que o ensino de inglês, na atualidade, tem
inúmeras possibilidades de suporte em termos de materialidade tecnológica. A partir
do uso consciente das tecnologias, o ensino de inglês torna-se possivelmente mais
interativo, tendo em vista o desenvolvimento de um local de aprendizagem diferente
da sala de aula. Aliás, o ensino de inglês pode se valer de uma combinação de
recursos tecnológicos tradicionais com os ambientes interativos, o que dá origem,
segundo Sharma e Barrett (2007), à chamada blended learning6. Dessa forma, o
professor pode aprimorar e adequar o seu trabalho às demandas dos alunos.
5
Rojo (2012) menciona alguns nomes, dentre eles: Courtney Cazden, Bill Cope, Mary Kalantzis,
Norman Fairclough, Jim Gee, Gunther Kress, Allan e Carmen Luke, Sara Michaels e Marin Nakata.
6
Trata-se de “aprendizagem mesclada”.
18
Entretanto, o dado mais importante não é somente o uso da tecnologia em si, mas o
que se faz com ela.
Ao argumentar a respeito do uso eficaz da tecnologia, Bush (1997) afirma a
necessidade da inserção do aprendiz na era digital, de modo que o mesmo
aprimore, com o tempo, sua própria autonomia. Em outras palavras, o estudante
precisa conhecer bem as ferramentas de aprendizagem de inglês disponíveis na
web para que ele possa fazer uso consciente das mesmas. Além disso, o eficiente
manuseio das tecnologias como instrumentos pedagógicos pressupõe o uso efetivo
também dos novos gêneros textuais provenientes da internet. Em razão da
multiculturalidade e da multimodalidade dos textos semióticos7, torna-se
praticamente imperativo o trabalho com os multiletramentos na escola, pois:
a) eles são interativos; mais que isso, colaborativos; b) eles fraturam e
transgridem as relações de poder estabelecidas, em especial as relações de
propriedade (das máquinas, das ferramentas, das ideias, dos textos [verbais
ou não]); c) eles são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos,
mídias e culturas) (ROJO, 2012, p. 23).
Por trás desses multiletramentos que requerem a adoção de novas práticas
tanto de produção quanto de recepção críticas, há, ainda, de acordo com Rojo
(2012, s/p, com adaptações), uma nova ética que já não se baseia “tanto na
propriedade [...], mas no diálogo entre os novos interpretantes [...]” e novas
estéticas, pois essas, devido ao caráter subjetivo dos textos, estabelecem valores
distintos de um público para outro. De fato, o uso dessas novas práticas de
letramento “passa a ser uma demanda social e não uma mera “opção” colocada
para os indivíduos” (BRAGA, 2013, p. 40). Nesse sentido, os sujeitos são chamados
a exercer, conscientemente, múltiplos papéis sociais no espaço virtual, em razão das
múltiplas possibilidades de trocas comunicativas.
Na verdade, “o ciberespaço, cenário privilegiado da cibercultura, é em sua
essência político” (LEMOS; LÉVY, 2010, p. 28). Isso ocorre porque, devido às
peculiaridades do ciberespaço, “é possível produzir o sentido coletivamente,
cooperativamente, no jogo das subjetividades e das linhagens, para além das
fronteiras das culturas, das religiões, dos territórios, dos pequenos poderes”
(LEMOS; LÉVY, 2010, p. 30-1). Tal posicionamento reforça o argumento de que a
interatividade constitui, inevitavelmente, a essência da tecnologia – e por
consequência dos multiletramentos –, haja vista que o diálogo e a cooperação dos
usuários integram o conteúdo da Internet.
Essa abordagem multisemiótica da web está diretamente relacionada ao
funcionamento efetivo dos multiletramentos. É por intermédio da “computação em
7
Dionisio e Vasconcelos (2013) explicam que a multimodalidade tem sido usada para caracterizar
textos constituídos por combinação de recursos de escrita, som, imagens, gestos, movimentos,
expressões faciais etc. Essa nuance multimodal dos textos semióticos é um dos traços mais
relevantes da multiculturalidade, a qual possibilita a reunião de diferentes elementos culturais em
suas produções. Nessa perspectiva, Bakhtin (2006), ao propor um estudo a respeito dos gêneros
textuais, afirma que os recursos semióticos se entrelaçam no texto e, consequentemente, criam
novos efeitos de sentido.
19
nuvem”8, que ocorrem, por exemplo, as trocas eletrônicas de mensagens, síncronas
e assíncronas; as postagens de ideias e textos, com ou sem comentários de outros;
e, os diálogos entre os textos em rede. Embora a computação em nuvem dependa
da ampliação, acesso e democratização das bandas de transmissão, “ela passa a
dispensar a propriedade, inclusive das máquinas, ferramentas e serviços” (ROJO,
2012, p. 25), tendo em vista que na nuvem, o índice de compartilhamento de dados
é cada vez mais alto. Essa é a lógica de funcionamento de alguns sites, tais como:
GoogleDocs, Prezi e YouTube, dentre outros.
Todavia, algumas escolas da rede estadual de ensino básico da capital matogrossense ainda vivem uma realidade relativamente diferente à proposta de diálogo
e cooperação da Internet. Para os participantes do PIBID – Letras Português/Inglês,
entre eles bolsistas e professores, a falta principalmente de infraestrutura para um
laboratório de informática evidencia uma das deficiências da gestão administrativa
da escola pública. Não há apenas dilemas com um laboratório, mas também com
computadores – por vezes ultrapassados. Em algumas situações, o acesso à rede
Wi-Fi não estabelece, com sucesso, a conexão. Nesse caso, o trabalho pedagógico
com os multiletramentos fica prejudicado, pois a tendência é o professor fazer uso,
exclusivamente, de métodos tradicionais de ensino para a concretização de sua
proposta pedagógica.
Apesar desse cenário pouco estimulante para a prática com os
multiletramentos, é oportuno lembrar que a escola é o resultado da soma de
esforços coletivos, tanto das equipes gestora e pedagógica, bem como da
comunidade de pais e/ou responsáveis. Essa dimensão qualitativa da educação,
presente no art. 1º da Lei nº 9. 394, de 20 de dezembro de 19969, além de atribuir a
todos a corresponsabilidade na construção do conhecimento, abrange os processos
formativos existentes na vida do indivíduo. Em um sistema democrático de ensino
como esse, a participação dos profissionais da educação em parceria com os grupos
de pais e/ou responsáveis torna-se uma ferramenta imprescindível para o
desenvolvimento e aprimoramento das políticas educacionais.
As razões de uma pedagogia dos multiletramentos e sua aplicabilidade no
ambiente da escola
Os avanços tecnológicos já fazem parte da realidade da sala de aula e os
nossos alunos estão cada vez mais conectados com o conhecimento interativo e
colaborativo originário das mídias em geral. A respeito disso, “[...] podemos
conjecturar que, nesses casos específicos, o aprendiz vai precisar da ajuda do
professor, dos colegas de turma e das comunidades on-line para superar suas
lacunas de conhecimento” (BRAGA, 2013, p. 63). Essas lacunas, mencionadas por
Braga, são aquelas que, infelizmente, dado a dinamicidade dos acontecimentos, o
livro didático não consegue acompanhar.
8
Essa expressão é conhecida também como cloud computing.
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
9
20
A popularização da Internet, especialmente dos celulares de última geração,
coloca os alunos absolutamente atualizados com os mais diferentes suportes de
comunicação. Assim, mais do que nunca, os professores se veem na posição de
aprendizes da pedagogia dos multiletramentos. Por vezes, a insistência de alguns
professores em não buscar uma atualização das novas ferramentas educacionais
contribui para a manutenção de um status quo no qual o ensino de inglês ainda
ocorre de modo tradicional. Em uma tentativa de mudança desse paradigma, a
universidade – enquanto instituição responsável pela formação de professores – tem
estabelecido, nos últimos anos, um relacionamento estreito com algumas escolas
públicas de ensino básico por meio do PIBID.
Nessas circunstâncias, o PIBID – Letras Português/Inglês colabora com o
processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa ao colocar um acadêmico
desse curso em contato direto com um professor. Esse convívio possibilita, dentre
tantas vantagens, a revisão da pedagogia dos multiletramentos, pois, muitas vezes,
os discursos da academia e da escola costumam ser ideologicamente distintos
quanto ao uso das TICs. Com efeito, há um senso comum que ainda enxerga a
academia como um ambiente praticamente ideal para o uso das ferramentas
tecnológicas; ao passo que na escola, a realidade permanece quase desprovida de
tecnologia.
Consoante isso, Costa (2006, p. 19) aponta “a necessidade de se analisar a
escrita e a leitura de adolescentes no ciberespaço mediadas pela Internet e algumas
possíveis implicações sociais, culturais, psicológicas, (meta) cognitivas e (meta)
linguísticas”. O olhar aguçado do professor, que agora assume novos papéis, pode
ser capaz de traçar as melhores estratégias para a observação tanto cognitiva
quanto linguística e assim se tornar o mediador do conhecimento na vida escolar do
aluno. Por mais que se tente ficar fora do processo tecnológico, ele nos invade.
Muitas são as reclamações, por parte dos professores, quando o assunto é o
uso de tecnologias em sala de aula, tais como: “não dispomos de um laboratório
equipado e de última geração”; “não temos um técnico a nossa disposição”; “não
temos cursos para nos ensinar a usar as novas tecnologias”; “não temos rede Wi-Fi
disponível”; “não temos notebook”; “não queremos aprender a mexer com isso”; “não
somos dessa geração e, portanto, não precisamos usar isso”. Todas essas
colocações parecem ser pertinentes se direcionarmos nosso olhar para a realidade
do ensino público em nosso país. Ir ao encontro do uso dos multiletramentos pode
propiciar grandes desafios, porém são passíveis de êxito. Talvez uma possível
solução para os impasses dos professores esteja no planejamento e execução de
um projeto político pedagógico que possa contemplar a exigência de implantação de
laboratórios equipados na escola e a sua assistência periódica com técnicos
contratados para tal finalidade. Contudo, enquanto isso não acontece, o uso do
celular, disponível para a maior parte dos alunos, pode e deve ser usado como um
grande aliado em projetos que os possibilite a fazer pesquisas e montagens de
vídeos, de modo a complementar as atividades que são propostas em sala de aula.
Assim, o espaço de aprendizagem deixa os muros da escola e envolve a
21
comunidade escolar. Essas iniciativas
aprimoramento intelectual do aprendiz:
•
•
•
USUÁRIO FUNCIONAL
Competência técnica
Conhecimento prático
ANALISTA CRÍTICO
Entende que tudo o que é dito e
estudado é fruto de seleção
prévia
podem
proporcionar,
inclusive,
•
CRIADOR DE SENTIDOS
Entende como diferentes tipos
de textos e tecnologias operam
•
TRANSFORMADOR
Usa o que foi aprendido de
novos modos
o
Figura 1: Mapa dos Multiletramentos.
Fonte: ROJO, 2012, p. 29.
O quadro acima aponta-nos a necessidade de uma formação holística em que
o aluno seja capaz de operar todas as suas potencialidades. Para Rojo (2012, p. 28,
grifos do original), “isso envolve, é claro, letramentos críticos. E esse é outro
espaço de atuação escolar: transformar o “consumidor acrítico” – se é que ele de
fato existe – em “analista crítico”. A autora ainda define:
Resumidamente, tratava-se de formar um usuário funcional que tivesse
competência técnica (“saber fazer”) nas ferramentas/textos/práticas letradas
requeridas, ou seja, garantir os “alfabetismos” necessários às práticas de
multiletramentos (às ferramentas, aos textos, às línguas/linguagens). Mas
esse patamar, claramente, não basta a essa “pedagogia”: a questão é
alfabetismos funcionais para que (e em favor de quem) (ROJO, 2012, p.
29).
A partir dessa citação, infere-se que o envolvimento do professor é de
extrema relevância para a aprendizagem do aluno. A junção de duas gerações –
uma de “imigrantes digitais”, nesse caso, os professores, e, “nativos digitais”, os
alunos10 – traz benefícios para ambas às partes e, assim, muitas lacunas do
conhecimento poderão, enfim, ser preenchidas.
Na esteira desse raciocínio, outra possível solução para o uso dos
multiletramentos na escola é o trabalho com gêneros textuais. Por certo que
“nenhum fenômeno novo (fonético, léxico, gramatical) pode integrar o sistema da
língua sem ter percorrido um complexo e longo caminho de experimentação e
elaboração de gêneros e estilos” (BAKHTIN, 2006, p. 268), e justamente, por isso
10
Os conceitos de “imigrantes digitais” e “nativos digitais” são termos usados por Braga (2013).
22
que o professor, enquanto mediador do conhecimento, necessita manter-se
conectado com as novas práticas pedagógicas. Essa integração do sistema da
língua só é possível porque:
Nessa relação dialética e, portanto, dialógica, o homem realiza intervenções
na máquina, ao mesmo tempo em que aprende com ela as novas pistas e
demandas de transformações, desbancando a soberania da relação sujeitoobjeto que, agora, tanto sujeito como máquinas são igualmente dinâmicos
(TAKAKI, 2012, p. 150).
A relação de mão dupla sujeito-objeto, como descrito por Takaki, demonstra a
importância da integração do homem e da máquina, ou seja, professor/computador,
aluno/computador e aluno/professor.
Considerações finais
Respeitadas as diferenças locais onde cada sala de aula está localizada,
temos que o uso das ferramentas tecnológicas não pode ser ignorado. As profundas
transformações que já conquistamos são justamente oriundas de todo um processo
de experimentação. Tentar interrompê-lo é o mesmo que tentar apagar a história do
homem desde os seus primeiros vestígios nas cavernas. Os ícones lá desenhados
já apontavam para o inevitável progresso que vivemos na contemporaneidade.
Nessa perspectiva, o uso das ferramentas tecnológicas pode e deve constituir
um suporte para auxiliar o trabalho pedagógico do professor. As aulas tradicionais
não precisam ser deixadas de lado, entretanto há que se pensar em ressignificar a
prática e tentar acompanhar, ao máximo, os avanços que surgem a cada aplicativo
ou site. Por meio de programas como o PIBID, por exemplo, novos rumos são
delineados para o contexto de ensino-aprendizagem de inglês na escola pública,
pois as trocas de experiências entre as gerações proporcionam a implantação de
modelos que almejam um ensino de inglês com mais qualidade e onde os novos
professores se sintam mais confortáveis com a prática da sala de aula.
Apesar do pouco tempo de implantação do PIBID – Letras Português/Inglês, é
visível que esse programa já fornece caminhos que, aliados a outras práticas
pedagógicas como os multiletramentos, poderão provocar grandes transformações
no processo de ensino-aprendizagem de inglês.
Logo, os multiletramentos estabelecem um novo direcionamento para que,
enquanto professores, possamos expandir as possibilidades de avanços em todos
os campos do conhecimento e, mais ainda, nos possibilitar a aprendizagem
colaborativa com os nossos alunos.
Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Trad.: Paulo Bezerra. 4. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2006.
23
BRAGA, Denise B. Ambientes digitais: reflexões teóricas e práticas. São Paulo:
Cortez, 2013.
BRASIL. Lei nº 9. 394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 10 abr. 2016.
BUSH, Michael D. (ed.). Technology-enhanced language learning. Chicago: NTC,
1997.
DIONISIO, Angela Paiva; VASCONCELOS, Leila Janot de. Multimodalidade, gênero
textual e leitura. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (orgs.). Múltiplas
linguagens para o ensino médio. São Paulo: Parábola Editorial, 2013.
FREITAS, Maria Tereza A.; COSTA, Sérgio R. Leitura e escrita de Adolescentes
na internet e na escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
LEMOS, André; LÉVY, Pierre. O futuro da internet: em direção a uma
ciberdemocracia planetária. São Paulo: Paulus, 2010.
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo:
Parábola, 2012.
SHARMA, Pete; BARRETT, Barney. Blended learning: using technology in and
beyond the language classroom. Oxford: Macmillan, 2007.
TAKAKI, Nara H. Letramentos na sociedade digital: navegar é e não é preciso.
Jundiaí: Paco Editorial, 2012.
24
OS DESAFIOS NA ELABORAÇÃO DE UM CURSO DE ESTRATÉGIAS DE
LEITURA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DE DOIS PROFESSORES DO
NÚCLEO DE IDIOMAS E INGLÊS SEM FRONTEIRAS
Felipe Ferraz de MIRANDA
Universidade Federal de Mato Grosso
Marcos TAVARES
Universidade Federal de Mato Grosso
Vinícius Carvalho PEREIRA
Universidade Federal de Mato Grosso
Márcia PENNA
Universidade Federal de Mato Grosso
RESUMO: O programa Inglês sem Fronteiras (ISF) tem como principal objetivo
incentivar o aprendizado de línguas junto à comunidade acadêmica, além de
propiciar a capacitação de professores de línguas estrangeiras. Através desse
programa, tivemos a experiência de preparar e conduzir um curso intitulado
“Estratégias de Leitura em Língua inglesa”. Neste relato apresentamos os principais
desafios (aprender quais eram as estratégias de leitura e como ensiná-las; entender
quais eram os objetivos a serem atingidos com o curso; arriscar e deduzir quais
textos e atividades teriam êxito em sala; e tornar as aulas atrativas e interessantes
aos alunos) e decisões tomadas (incluir e alterar atividades às aulas; gerar interação
entre os alunos) durante a elaboração, destacando a importância que o trabalho
colaborativo e reuniões junto à equipe do ISF tiveram nesse processo, gerando
trocas de experiência e críticas construtivas em relação ao nosso trabalho. Ao final
da oferta, como resultados observamos que os alunos exibiam um maior
desempenho em relação à leitura e obtivemos aprimoramento considerável como
professores em formação.
PALAVRAS-CHAVE: Inglês sem Fronteiras, Estratégias de Leitura, Experiência.
ABSTRACT: The Inglês sem Frontreiras Program (ISF) main objective is to foster
the learning of languages within the academic community, besides providing preservice development of foreign languages teachers. Through this program we were
given the chance to prepare and lead a “Reading Strategies in EnglishCourse”. In
this report we present the main challenges (learning the reading strategies and how
to teach them; understanding the objectives to be achieved with the course; risking
and deducting what texts and activities would work during a class; making classes
appealing and interesting for students) and the decisions made (including or
changing activities to classes; creating interactions between students). We herein
emphasize the importance of collaborative work and meetings with the ISF team
throughout this process, by promoting experience exchanges and feedback to our
work. By the end, we noticed that students showed a better reading performance and
we obtained a great development as pre-service teachers.
KEYWORDS: Inglês sem Fronteiras, Reading Strategies, Experience.
25
Introdução
O programa Inglês sem Fronteiras (IsF), coordenado pelo Núcleo de Idiomas
(NucLi) dentro da UFMT, tem como principal objetivo incentivar o aprendizado de
línguas junto à comunidade acadêmica (alunos, professores e servidores técnicoadministrativos da UFMT), além de propiciar a capacitação de professores de
línguas estrangeiras. Através desse programa, os dois primeiros autores deste
artigo, na condição de alunos de graduação em Letras Português-Inglês e
professores do NucLi, foram convidados a conduzir um curso de 32 horas intitulado
“Estratégias de leitura em Língua Inglesa”. Neste relato, descrevemos brevemente o
curso e seu processo de elaboração e condução, além de discutirmos os principais
desafios que enfrentamos e os resultados obtidos.
Desenvolvimento
Toda a preparação do curso foi realizada em 3 etapas: pré-curso, durante o
curso e pós-curso.
Pré-curso
Antes do início das aulas, realizamos reuniões junto ao coordenador
pedagógico do programa para decidirmos quais os objetivos de um curso de
Estratégias de Leitura, bem como acerca do programa que seria adotado, a partir
das estratégias de leituras mais relevantes para o público-alvo. Além disso,
frequentamos reuniões com os demais professores do NucLi, no intuito de
compartilhar o planejamento do curso e receber críticas e ideias dos outros
membros do ISF. Ainda nessa etapa, decidimos que as estratégias de leitura
necessárias para turmas do nível A2 seriam as de conhecimento prévio, linguagem
não verbal, inferência pelo contexto, palavras chaves e cognatas, skimming e
scanning, pois julgamos serem as mais importantes para facilitar o entendimento de
um texto em língua inglesa. Os temas a serem discutidos nas aulas durante o curso
foram escolhidos aleatoriamente (como, meio ambiente, tecnologia, saúde, etc.)
apenas para refinar a procura por textos que seriam trabalhados semanalmente.
Durante o curso
No decorrer das aulas, testamos nossas ideias e efetuamos mudanças e
aprimoramento em algumas aulas, tais como o acréscimo de jogos, vídeos e
discussões, com o intuito de tornar as aulas mais dinâmicas, pois notamos que estas
estavam ficando repetitivas e percebíamos que os alunos aparentavam uma reação
negativa, possivelmente de desmotivação. Notamos que o trabalho em duplas ou em
pequenos grupos de discussão sobre os textos, em muitos casos era muito
vantajoso para o aprendizado dos alunos, permitindo uma colaboração para melhor
entendimento do material lido. Assim, passamos a incentivá-los a serem mais
colaborativos durante o ato de leitura. Novamente, as reuniões semanais com os
professores do ISF foram de extrema ajuda para o ajuste de algumas atividades das
aulas, pois colhíamos ideias de atividades que outros colegas estavam usando em
26
suas aulas, ou recebíamos um parecer a partir de microaulas que ministrávamos
nessas reuniões.
Pós-curso
Novas reuniões junto ao grupo foram feitas para a troca de experiências
adquiridas durante o processo, com vistas a reflexões sobre o trabalho docente e a
ajustes do curso para sua reoferta no NucLi. A partir dessas reflexões coletivas e do
parecer colhido junto aos alunos, alguns textos foram trocados, pois eram muito
longos, de assuntos demasiadamente específicos ou de difícil entendimento para os
alunos.
Além disso, analisando os resultados das avaliações de aprendizagem,
notamos que os alunos fizeram uso adequado de todas as estratégias apresentadas
em sala. Com isso, decidimos, na próxima oferta, abrir um maior espaço durante as
aulas para debates em torno do tema do texto em inglês e português (já que os
níveis de conhecimento de inglês dos alunos nem sempre era o mesmo).
Pudemos também observar outros resultados ao final do curso: os alunos
estavam mais atentos à leitura e à interpretação, e desenvolvemo-nos como
professores em formação, pois tivemos uma significativa experiência em sala de
aula, sob a supervisão da coordenação pedagógica.
No que tange às dificuldades inerentes a elaborar um curso de inglês, tivemos
de: aprender quais eram as estratégias de leitura e como ensiná-las; entender quais
eram os objetivos a serem atingidos com o curso; arriscar e deduzir quais textos e
atividades teriam êxito em sala; e tornar as aulas atrativas e interessantes para os
alunos.
No início dos planejamentos, não pressupúnhamos muita interação entre os
alunos, e sim uma prática mais individual de leitura. No entanto, adaptamos o
planejamento das aulas para a próxima oferta de acordo com o contexto ISF. Nesse
caso, como os cursos são modulares, os alunos acabam esperando atividades orais
e auditivas mesmo sabendo que determinado curso é focado em leitura. Além disso,
consideramos no planejamento da reoferta a necessidade de gerar mais discussões
e acrescentar informações sobre o tema e conteúdo dos textos através de vídeos,
atividades e infográficos, criando mais diálogos (em inglês e português).
Percebemos ainda ser muito rica e vantajosa a troca de informação entre alunos e
entre os alunos e o professor, de modo que decidimos, para a próxima oferta,
adicionar temas de acordo com as áreas de interesse dos alunos.
Conclusão
A nosso ver, conseguimos realizar com êxito a elaboração e aplicação do
curso, mesmo com alguns fatores que necessitaram de mais estudo e que foram
alterados durante ou após o curso. Ressaltamos ainda, a importância que o trabalho
colaborativo e a troca de experiências com os professores e coordenadores do IsF
durante as reuniões do NucLi tiveram na realização desse trabalho.
27
PRIMEIRAS IMPRESSÕES: REFLEXÕES DE UMA DOCENTE SOBRE A
PRÁTICA DE ENSINO NO NÚCLEO DE IDIOMAS11 DA UFMT EM
RONDONÓPOLIS
Fernanda de Mello CARDOSO
Universidade Federal de Mato Grosso
RESUMO: Este trabalho apresenta uma experiência considerando os contatos
iniciais e a oportunidade de prática de ensino para uma professora de inglês recémformada dentro do NucLi na UFMT, Campus de Rondonópolis. O objetivo é
compartilhar uma parcela do processo da prática reflexiva (PIMENTA, 2006;
CONTRERAS, 2002) desta docente em relação ao primeiro curso presencial
lecionado: Leitura em Língua Inglesa. Para estabelecer a discussão, este estudo
apresenta reflexões baseadas nas expectativas, no planejamento e na preparação
(HARMER, 2001; CAZDEN; COPE; FAIRCLOUGH; GEE, 1996; WALLACE, 1997;
GRELLET, 1981), e no aprendizado da prática vivida durante o curso de 16 horas.
Além disso, os resultados de uma pesquisa de feedback feita com os alunos no
último dia de aula fornecem mais dados e contribuem para uma reflexão mais
profunda.
PALAVRAS-CHAVE: NucLi; Leitura em Língua Inglesa; Reflexão do Professor.
ABSTRACT: This paper presents an experience regarding the initial contacts and
the opportunity of practice for an undergraduate teacher of English inside NucLi
(Center of Languages) at UFMT (Federal University of Mato Grosso), campus in the
city of Rondonópolis. The aim is to share some of this teacher‟s reflexive practice
process (PIMENTA, 2006; CONTRERAS, 2002) concerning the first classroom
course taught: Reading in English. In order to establish the discussion, the study
presents that teacher‟s reflections based on the expectations, planning and
preparation (HARMER, 2001; CAZDEN; COPE; FAIRCLOUGH; GEE, 1996;
WALLACE, 1997; GRELLET, 1981), and the hands-on learning experienced
throughout the 16-hour program. Also, the results of a feedback survey done with the
students on the last day provide more data and contribute to a deeper reflection.
KEYWORDS: NucLi; Reading in English; Teacher‟s Reflections.
Introdução
Há séculos a necessidade e o acesso à comunicação e à interação entre
povos e culturas têm crescido. Consequentemente, mais possibilidades de
intercâmbio cultural estão sendo ofertadas e com maior acessibilidade ao público
brasileiro e internacional. Isto é, o fenômeno da globalização rompe com as barreiras
geográficas, aproximando países, culturas, indivíduos, gerando uma interação maior
e aumentando as possibilidades de ensino acadêmico ao redor do mundo. Inúmeras
oportunidades de estudos em outros países surgem a cada dia e o sonho de muitos
universitários em estudar no exterior torna-se cada vez mais possível.
11
O Núcleo de Idiomas (NucLi) é vinculado ao programa Idiomas sem Fronteiras (IsF). Através do
NucLi, são ofertados cursos presenciais em língua estrangeira destinados à comunidade acadêmica
de nível A1 a C1 do Quadro Europeu Comum de Referência (QCE), com foco no desenvolvimento de
habilidades linguísticas para internacionalização, inclusive preparação para exames internacionais de
língua.
28
Em prol destas realizações, promovido pelo Ministério da Educação (MEC)
através da Secretaria de Educação Superior (SESu) e da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), o programa ISF (Idiomas
sem Fronteiras) foi elaborado para atender às demandas de programas de
intercâmbio governamentais.
O objetivo do programa Idiomas sem Fronteiras (IsF) é promover o ensino de
línguas e o desenvolvimento das habilidades linguísticas, ao mesmo tempo que
estimula o crescimento acadêmico e a mobilidade estudantil para países
estrangeiros. Além disso, tem como foco impulsionar mudanças no ensino de
línguas estrangeiras em instituições de ensino superior.
A iniciativa do MEC, além de propiciar essas ações, que são vantagens para
os estudantes, também gera oportunidades de emprego para professores (sejam
eles alunos de graduação e pós-graduação ou graduados e vinculados ao serviço
público). O programa permite propiciar um espaço para crescimento e
desenvolvimento tanto na formação inicial de professores quanto na formação
continuada.
Dito isso, motivada pela valorização do ensino de línguas em ambientes
acadêmicos, pelo interesse no crescimento intelectual e profissional dos estudantes
universitários do Brasil e pelo câmbio sócio-político e cultural que o programa IsF
oferece, dedico-me a levantar uma breve reflexão sobre as minhas primeiras
impressões ao lecionar para a minha primeira turma dentro do NucLi na
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Campus universitário de
Rondonópolis.
Neste relato de experiência, em primeiro lugar apresento o curso e a turma e,
de forma concisa, reflito sobre a minha formação e o embasamento nos estudos
filosóficos da graduação, nos quais me amparei para trabalhar a disciplina Leitura
em Língua Inglesa. Mais profundamente, em seguida, detalho a experiência de
planejar o curso, colocá-lo em prática e ser professor “pesquisador de sua própria
prática” (PIMENTA, 2006, p. 43) que reflete criticamente sobre sua atuação docente.
Além disso, trago os resultados de uma pesquisa de feedback12 sobre a experiência
dos alunos que participaram do curso. Por fim, concluo com algumas considerações
sobre as realizações e a experiência vivida e refletida.
O curso, a turma e a preparação da professora
Como foi citado na introdução, a turma de Leitura em Língua Inglesa da
Oferta seis13 dos cursos presenciais do NucLi na UFMT, Campus de Rondonópolis,
foi a minha primeira turma. Esta também foi uma das três turmas que deram início
aos trabalhos do programa nesta instituição.
Por ser uma das turmas pioneiras do NucLi no Campus Universitário de
Rondonópolis (CUR), acredito que seja crucial tratar e compartilhar a experiência de
12
A pesquisa de feedback, em forma de questionário, é distribuída aos alunos ao final de cada curso
e foi elaborada com intuito de aprimorar a experiência dos participantes do NucLi.
13
Ao longo do ano são ofertados diversos cursos, e cada oferta é organizada pela gestão do NucLi.
Neste caso, o curso Leitura em Língua Inglesa estava incluída na Oferta 6 (seis) de 2015.
29
trabalho e aprendizado na perspectiva do professor enquanto elaborador de um
curso dentro de um programa iniciante para o contexto mencionado.
O curso Leitura em Língua Inglesa da Oferta seis foi ofertado com uma
duração de 16 horas (1 mês), distribuídas em encontros de segunda e quarta das
17:00 às 19:00 que aconteceram no período de 20 de agosto à 15 de setembro no
ano de 2015.
Os alunos que permaneceram até o fim do curso são os que compõem a
turma que descrevo aqui. Digo isso porque houve casos de estudantes matriculados
que nunca apareceram e também algumas desistências ao decorrer do curso. O
máximo de alunos presentes foram doze e, conforme as aulas iam acontecendo,
este número diminuiu para sete, depois seis e, por último, cinco. Apesar das
inscrições permitirem vinte alunos por disciplina – número que foi atingido para este
curso no sistema – não obtivemos esta quantidade na realidade do contexto.
O grupo de cinco alunos que concluíram o curso era uma turma bem
diversificada, na qual havia alunos de cursos de graduação e técnicos da UFMT, os
quais também eram estudantes de cursos de graduação no campus. Dentre esta
diversidade houve participação de graduandos de cursos nas áreas das exatas e
humanas, sendo eles: Engenharia Agrícola e Ambiental, Letras Inglês, Sistemas de
Informação e Administração. Outra multiplicidade que vale mencionar é o fato de
que cada participante do curso tinha uma origem diferente – a maioria era natural de
diferentes lugares do país, exceto dois alunos que eram rondonopolitanos – fato que
contribuiu para a troca de experiências e conhecimentos. Além disso, semelhante a
qualquer sala de aula de faculdade e/ou universidade, a faixa etária era variada.
Por ser a minha primeira experiência docente com a comunidade
universitária, busquei fundamento nos estudos filosóficos e linguísticos que explorei
durante a graduação. Pimenta (2006) valoriza a teoria, uma vez que ela
tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os
sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada,
oferecendo perspectivas de análise para que os professores compreendam
os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si próprios
como profissionais (PIMENTA, p. 24).
Para conciliar esta minha realidade com a pluralidade dentre uma turma tão
pequena em tamanho, porém tão profunda em conhecimento e vivência, encarei o
desafio com base nas sugestões de Pimenta (2006) que nos aconselha a
abraçarmos a nossa prática como uma pesquisa. A autora interpreta o teórico Schön
que
[...] propõe, uma formação profissional baseada numa epistemologia da
prática, ou seja, na valorização da prática profissional como momento de
construção de conhecimento, através da reflexão, análise e
problematização desta, e o reconhecimento do conhecimento tácito,
presente nas soluções que os profissionais encontram em ato [...]
(PIMENTA, 2006, p. 19).
30
Nesta perspectiva, tive respaldo nas teorias do professor reflexivo-crítico que
pondera criticamente sobre sua atuação “com o objetivo de entender a forma em
que realmente se abordam as situações problemáticas da prática” (CONTRERAS,
2002, p. 105), estas que foram discutidas nas disciplinas de Estágio de Observação
e Regência e contextualmente tratadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) e nas Orientações Curriculares do Ensino Médio (OCEMs).
Além disso, apoiei-me nos estudos da disciplina de Linguística Aplicada
(HARMER, 2001; CAZDEN; COPE; FAIRCLOUGH; GEE, 1996) e em material de
apoio sobre as habilidades e compreensão de leitura (WALLACE, 1997; GRELLET,
1981) e o ensino de inglês instrumental (SOUZA; ABSY, 2005).
Na seção a seguir, discorro sobre a experiência em si com a turma, levando
em consideração o meu planejamento, a prática e as minhas reflexões. Por fim,
trago os dados recolhidos na pesquisa de feedback feita ao término do curso.
The Real Deal
Previamente ao início do curso, os professores do NucLi tiveram algumas
semanas para fazer o planejamento e elaborar as aulas. Para Harmer (2001), o ato
de planejar é um auxílio para o professor de línguas “porque possibilita que os
professores pensem sobre o caminho a seguir e lhes permite o tempo para ter ideias
para a aula de amanhã e da próxima semana”14 (p. 121). De acordo com o mesmo
teórico, o planejamento é valioso para o educador linguístico, pois além de ser útil
para ele, ajuda os alunos a terem mais confiança e por isso respondem mais
positivamente às aulas (HARMER, 2001).
Pensando nos ensinamentos de Harmer (2001) sobre a importância de
planejar, meu primeiro passo foi analisar os “detalhes da oferta” (publicado no
sistema pela gestão do IsF) que descrevem a disciplina e incluem informações
como: ementa, justificativa, nível, conteúdo programático, metodologia e referência
bibliográfica. Com isso em mãos, textos referenciais da bibliografia, um livro sobre o
ensino de leitura em língua inglesa com uma abordagem instrumental (SOUZA;
ABSY, 2005), fontes e ferramentas da internet, a minha formação e experiência
profissional, dei início ao meu planejamento.
Optei por não planejar todo o curso antes de começá-lo, pois queria conhecer
a turma e dar-lhes a oportunidade de escolher temas de interesse deles para estudo.
Dessa forma, pude trabalhar com um ensino mais contextual e de acordo com a
necessidade dos alunos, sem deixar de atender às demandas do curso. Por isso,
fundamentei-me nas perspectivas dos multiletramentos que visam o ensino
contextualizado “como uma forma de concentrar nas realidades do aumento local de
diversidade e conectividade global”15 (CAZDEN; COPE; FAIRCLOUGH; GEE, 1996,
p. 64).
Pensando nesta visão e nos objetivos de ensino do NucLi citados na
introdução, as aulas aconteceram de forma interativa e com foco no engajamento
14
15
Tradução livre.
Tradução livre.
31
dos alunos com a língua, no contexto acadêmico. Estudamos as estratégias e
habilidades de leitura relevantes para a compreensão de textos extraídas do livro
Leitura em Língua Inglesa: Uma abordagem instrumental e, partindo do preceito de
que para desenvolver a habilidade de leitura é significativo o trabalho com todas as
habilidades que podem auxiliar no processo – já que a leitura não se limita a textos
escritos apenas –, propus o trabalho com todas as habilidades (reading, speaking,
listening e writing) a partir de textos multimodais (artigos de notícias online, imagens,
cartuns, memes, áudios, vídeos, etc), pois segundo Grellet (1999, p. 7) “sempre
quando possível, é importante o uso de textos autênticos”16.
Os exercícios de reading comprehension dos textos, feitos em sala, foram
elaborados segundo o estilo e a linguagem do TOEFL17. Um dos objetivos do IsF é
preparar estudantes universitários para o intercâmbio, e para praticar mais em casa
os alunos utilizaram sites que disponibilizam material do TOEFL para auxílio. Outras
orientações aos alunos sobre a dedicação ao aprendizado foram: a) ter contato com
a língua inglesa de alguma forma todos os dias por no mínimo 1 hora, b) utilizar
apenas o inglês para falar e postar no grupo do aplicativo de celular, Whatsapp, que
criamos c) dedicar-se 100% ao aprendizado da língua já que estávamos em greve e
o curso era de curta duração.
As atividades desenvolvidas eram variadas, houve momentos nos quais os
alunos atuavam como professores e apresentavam suas compreensões e opiniões
sobre os textos, e seus colegas avaliavam e questionavam. Além disso, tivemos um
debate sobre um texto acompanhado por áudio que discutia policiamento em
favelas, o qual foi extraído do site de notícias americano National Public Radio
(www.npr.org).
Grellet (1999), um dos teóricos referenciais que trata das questões sobre o
desenvolvimento de habilidades de leitura, explica que é relevante que haja uma
variedade de exercícios, pois “isto é um fator importante para a motivação e é
necessário quando se trata de habilidades diversas” 18 (GRELLET, 1999, p. 9). Com
isto em mente, as atividades descritas aqui foram pensadas com o intuito de
realmente envolver os alunos no aprendizado, promovendo um ambiente de
interação no qual eles fossem os agentes e construtores de conhecimento, pois
afinal, isto é o que compreendo por formação e crescimento pessoal e intelectual.
Durante o mês, participamos de uma competição criada pela equipe
NucLi/CUR na qual os alunos das turmas da Oferta seis tinham que divulgar os
cursos e o NucLi em rede social, no Facebook. A interação e a dedicação da turma
de Leitura em Língua Inglesa revelaram-se nesta atividade, todos os alunos
participaram de forma bem ativa e, no final fomos os vencedores da competição e
ganhamos um jantar em uma pizzaria local.
Outro aspecto expressivo, foi que durante o curso usufruímos de momentos
de feedback sobre as atividades, os exercícios, as aulas, uma verdadeira troca de
16
Tradução livre.
Prova aplicada pelo NucLi como requisito para participação nos cursos, sendo que este exame é
um dos mais exigidos por programas de intercâmbio no mundo
18
Tradução livre.
17
32
experiências na qual os alunos tinham a oportunidade de falar sobre o que estava
sendo efetivo para o aprendizado, ou não, e com isso avaliávamos o nosso
desempenho. Pensando no aproveitamento, a equipe NucLi/CUR montou uma
pesquisa de feedback19 para ser distribuídas aos alunos ao final de cada curso. A
seguir, as minhas reflexões sobre a pesquisa e sobre a experiência como um todo.
A pesquisa buscou saber sobre os objetivos dos alunos, se suas expectativas
foram atendidas, ou não, e se pretendiam continuar cursando as aulas presenciais
do NucLi/CUR. Além disso, o mesmo questionou quais aspectos do curso poderiam
ser elogiados e/ou aprimorados permitindo que os participantes contribuíssem com
sugestões. A seguir, destaco alguns pontos que são relevantes, com base nos
dados, para se estabelecer uma reflexão mais profunda sobre a experiência de
todos os envolvidos: professora e alunos.
A primeira pergunta investigou saber por que o aluno escolheu o curso, as
respostas20 foram:
Participante 1: Para aprimorar e melhorar meu conhecimento...
Participante 2: Porque desejo ter proficiência...
Participante 3: ...queria começar com um curso que me ensinasse o
essencial para aprender...a leitura.
Participante 4: Para melhorar minha leitura...
Participante 5: ...porque me ajudaria no aperfeiçoamento da pronúncia...
A segunda pergunta investigou quais eram os objetivos dos alunos ao
escolher estudar a língua inglesa. A seguir destacam-se alguns dos retornos dos
alunos.
Participante 1: Meu maior objetivo é conseguir fazer intercâmbio.
Participante 2: ...ter proficiência, fazer intercâmbio...
Participante 3: ...poder fazer intercâmbio no futuro e também expandir meu
conhecimento.
Participante 4: Conhecimento. Quero conseguir ler, entender e conversar
quando eu precisar...
Participante 5: ...interesse em intercâmbio e o conhecimento.
Ressalto as respostas citadas acima, pois são dados que estão em
consonância com os objetivos do programa mencionados na introdução. Deste
modo, interpreta-se que o propósito do ensino de línguas dentro do IsF tem
fundamento ao projetar um trabalho de ensino-aprendizagem contextual, o qual foi
bem elaborado ao basear-se no aumento da interação intercultural e, por isso
oferece cursos que estão de acordo com as metas acadêmicas e profissionais dos
estudantes universitários de nosso país.
Além de evidenciar esta semelhança nos objetivos, vale apontar que quando
questionados se as expectativas referentes ao curso foram alcançadas, todos os
cinco participantes responderam positivamente e justificaram suas respostas com
pontos relevantes do curso para eles, como destacados a diante:
19
20
O questionário encontra-se nos Anexos.
As respostas dos participantes na integra encontra-se nos Anexos.
33
Participante 1: Foram sim, e muito. As aulas foram muito proveitosas, e de
fácil compreensão.
Participante 2: Sim. Aprendi várias estratégias de leitura e conheci novas
palavras.
Participante 3: Sim, pois aprendi justamente o que eu queria aprender, que
são as técnicas e habilidades de leitura.
Participante 4: Sim...aprendi algumas técnicas importantes para facilitar a
leitura...E através do amplo material do estudo consegui aprender palavras novas.
Participante 5: Sim. Pude colocar em prática o que já sabia e aprendi muito
mais.
Diante destas contestações, ao refletirem sobre a experiência, observamos
que o rendimento do aprendizado assimilado foi marcante para os alunos. Logo,
comprova-se novamente que os objetivos do curso e os objetivos do programa
Idiomas Sem Fronteiras (IsF) – bases da elaboração e planejamento de cada curso – estão de acordo com os dos alunos. Pensando nisto, Grellet (1999, p. 9) afirma
que “cada leitor traz seu próprio significado ao que lê, baseado no que ele espera do
texto e no seu conhecimento prévio”21, ou seja, cada leitor, cada aprendiz, tem seus
objetivos e seus contextos que lhe fornece fundamentos e reflete nos novos
conhecimentos e aprendizados.
Ademais, no feedback da questão número seis os alunos descreveram quais
aspectos mereciam ser elogiados e entre eles sobressaiu o prestígio da professora e
de toda a equipe NucLi/CUR, como se evidencia abaixo:
Participante 1: Quero elogiar a professora e a coordenadora pelo empenho.
Participante 2: Ótima didática.
Participante 3: ...o incentivo aos alunos, para que façam outros cursos e não
fiquem desanimados.
Participante 4: A preocupação (atenção) da professora, sempre nos
atendendo fora de sala de aula. Nos fornecendo conhecimento e outras alternativas
para aprender fora da aula.
Participante 5: A professora Fernanda usou métodos de ensino que
possibilitaram maior aprendizagem dos alunos, até mesmo dos que tinham maior
dificuldade.
A reação positiva dos alunos beneficia o trabalho do NucLi/CUR, pois indica
que mesmo dentre uma greve, um programa iniciante como este pode ter resultados
que confirmam a autenticidade, a seriedade, a responsabilidade do projeto, e
igualmente expõem as vantagens em participar dos cursos presencias gratuitos
oferecidos aos discentes, docentes e técnicos de universidades federais do Brasil.
Além do mais, esta realimentação constata o empenho de toda equipe e em
específico valoriza a formação, o engajamento, a dedicação, o planejamento, a
responsabilidade, entre outros fatores, desta professora. Na sequência, finalizo este
relato com algumas ponderações sobre a vivência.
21
Tradução livre.
34
Considerações sobre a experiência
Levando em consideração os resultados obtidos com os questionários da
pesquisa de feedback, e a experiência como um todo, considero o período de
trabalho com a turma um ganho de crescimento e conhecimento profissional e
pessoal, tanto para mim quanto para a turma. O retorno que recebi foi vantajoso
para a meu planejamento de cursos futuros e para a minha formação como
professora iniciante. Além disso, interpretando os dados, apesar da insatisfação dos
alunos com a curta duração do curso, os mesmos expressam o seu rendimento no
curso de forma satisfatória. Ademais, os mesmos fatores provaram que as intenções
do programa estão de acordo com os objetivos dos alunos em estudar uma segunda
língua e, por isso o trabalho do NucLi/CUR merece ser prestigiado, portanto, há de
se conscientizar ainda mais a comunidade acadêmica sobre os benefícios do IsF e
dos cursos presenciais.
Vale ressaltar que a experiência relatada aqui serviu como um tutorial, uma
base, para minhas futuras práticas docentes, pois o trabalho do professor
pesquisador reflexivo-crítico só tem a somar para o aprendizado e formação deste
que está em contínuo desenvolvimento. No final, ao tornar a sua prática um campo
de pesquisa, quem cresce mais profissionalmente e intelectualmente é o próprio
professor, pois é capaz de distanciar-se e ser observador, aquele que problematiza
a sua atuação docente.
Um aspecto negativo sobre o curso foi a baixa frequência de alunos – como
de costume muitos viajam a suas cidades de origem quando possível – e devido ao
fato de estarmos em greve durante o período do curso, interpretamos que esta
desvantagem aconteceu pelo simples fato de que muitos universitários não se
encontravam em Rondonópolis. Com isso em mente, para as próximas ofertas
intensificamos a divulgação (uma das sugestões dadas por participantes da
pesquisa de feedback) do NucLi/CUR e dos cursos presenciais, procurando
conscientizar todos sobre a relevância de aprender outro idioma, especialmente para
quem busca participar da internacionalização das universidades federais brasileiras.
Mesmo que houve este fator negativo, muitos outros positivos foram
observados e merecerem ser valorizados e mencionados. Entre eles, a participação
intensa dos alunos que permaneceram até o final do curso, o comprometimento com
as aulas, as atividades, a presença, o aprendizado, a responsabilidade em continuar
participando de outros cursos (inclusive alguns lecionados por esta professora).
Concluo minhas reflexões sobre o conhecimento internalizado no que diz
respeito ao planejamento, a escolha de materiais, a elaboração do curso, o
desenvolvimento do mesmo ao decorrer das atividades, a formação profissional que
está em constante crescimento, com base nesta prática ressaltando que toda
experiência é um aprendizado, e que um professor graduado nunca é
completamente formado, por isso é importante que sempre estejamos dispostos a
avaliar, reavaliar, reconstruir, reformular, ressignificar, problematizar, a nossa prática
docente. Ser professor pesquisador reflexivo-crítico é “produzir conhecimento a
partir da prática, desde que na investigação reflita intencionalmente sobre ela,
35
problematizando os resultados obtidos com o suporte da teoria” (PIMENTA, 2006, p.
43).
Referências
CAZDEN, C.; COPE, B.; FAIRCLOUGH N.; GEE J. A pedagogy of multiliteracies:
Designing social features. et al Harvard Educational Review; Spring 1996; 66, 1;
Research Library pg. 60.
CONTRERAS, J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um
conceito. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2006, p. 17-52.
GRELLET, F.
Developing reading skils: a practical guide to reading
comprehension exercises. London: CUP, 1981.
HARMER, J. The practice of English language teaching. 3rd ed. Edinburgh:
Longman, 2001.
PIMENTA, Selma. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S.G.;
SOUZA, Adriana; ABSY, Conceição [et al] Leitura em Língua Inglesa: Uma
abordagem instrumental. São Paulo: Disal, 2005.
WALLACE, C. Reading. Oxford: Oxford Universtity Press, 1992.
36
ANEXO A – Pesquisa de Feedback do NucLI/CUR
Pesquisa NucLi/CUR
Visamos, através deste questionário, aprimorar a experiência dos participantes do
NucLi/CUR. Por favor, conte-nos sobre a sua experiência com as aulas presenciais
ao responder às seguintes questões. As respostas serão compartilhadas entre a
equipe do NucLi/CUR e, caso citados, os dados citados serão omitidos ou
modificados para assegurar a sua privacidade. Solicitamos seus dados pessoais
caso tivermos dúvidas sobre as suas respostas para que possamos solicitar
esclarecimentos, se necessário, e melhorar a experiência para futuros alunos. Desde
já agradecemos a sua participação nesta pesquisa.
Nome:
Telefone:
E-mail:
Curso:
Horário:
Professor:
1. Por que você escolheu o curso acima citado?
________________________________________________________________________
2. Quais são os seus objetivos ao escolher estudar a língua inglesa?
________________________________________________________________________
3. De qual maneira a equipe do Nucli/CUR pode lhe ajudar a alcançar estes objetivos?
________________________________________________________________________
4. Ao ingressar nas aulas presenciais do Nucli/Cur, qual era sua expectativa sobre o
curso escolhido?
________________________________________________________________________
5. As suas expectativas referentes ao curso foram alcançadas? Se sim, de qual forma?
Se não, por quê?
________________________________________________________________________
6. Há algum aspecto do curso que você gostaria de elogiar?
________________________________________________________________________
7. O que poderia ser melhorado, em sua opinião?
________________________________________________________________________
8. Você pretende continuar cursando as aulas presenciais do Nucli/CUR? Se não,
poderia explicar o motivo de não continuar?
________________________________________________________________________
9. Como você acha que poderíamos aumentar a participação do corpo acadêmico da
UFMT/CUR nas aulas do Nucli?
________________________________________________________________________
10. Outras sugestões ou comentários:
________________________________________________________________________
37
ANEXO B – Resultados da Pesquisa
Participante
1
Pergunta 1
Para aprimorar Porque desejo Porque eu queria Para melhorar Porque o horário
e melhorar meu ter proficiência começar um
minha leitura,
era compatível
conhecimento na língua inglesa.curso que me
já que eu tenho com minhas
na língua inglesa.
ensinasse o
vontade de ler horas vagas e
essencial para muitas coisas porque me
aprender a
que eu encontro,ajudaria no
Língua Inglesa, porém estão em aperfeiçoamento
que é a leitura. inglês.
da pronúncia da
língua inglesa.
Meu maior
- ter proficiência Adquirir um
Conhecimento. Diferencial no
objetivo é
(para mestrado) segundo idioma, Quero conseguir currículo,
conseguir fazer - fazer
para poder fazer ler, entender e interesse em
intercâmbio.
intercâmbio
intercâmbio no conversar quandointercâmbio e o
- para viajar
futuro e também eu precisar. E umconhecimento.
expandir meu dia eu vou
conhecimento. precisar!
As melhores. FoiDisponibilizando Oferecendo cadaApresentando Continuar
muito proveitoso.este curso em vez mais cursos materiais e
disponibilizando
vários horários. para
conteúdos que cursos como o
complementar possam me
que foi ofertado.
meu
manter conectada
conhecimento nacom a língua
Língua Inglesa. inglesa. E
continuar
ofertando cursos.
Achei que seria Ter mais
Ler textos,
Aprender alguns Aperfeiçoamento
difícil, já que no conhecimento aprender
“truques” para da pronúncia e
teste foi uma
sobre a língua estratégias,
facilitar a
adquirir
experiência
inglesa.
técnicas que
leitura, além de conhecimento
assustadora. Porém
pudessem
aumentar meu sobre a língua
tive uma ótima
facilitar minha vocabulário.
e cultura inglesa.
oportunidade.
leitura.
Foram sim, e
Sim. Aprendi
Sim, pois aprendiSim...aprendi
Sim. Pude
muito. As aulas várias estratégiasjustamente o quealgumas técnicascolocar em
foram muito
de leitura e
eu queria
importantes paraprática o que já
proveitosas, e deconheci novas aprender, que são
facilitar a
sabia e aprendi
fácil compreensão.
palavras.
as técnicas e
leitura...E atravésmuito mais.
habilidades de do amplo material
leitura.
do estudo
consegui aprender
palavras novas.
Quero elogiar a Ótima didática. Sim, o incentivo A preocupação A professora
professora e a
aos alunos, para (atenção) da
Fernanda usou
Pergunta 2
Pergunta 3
Pergunta 4
Pergunta 5
Pergunta 6
2
3
4
5
38
coordenadora pelo
empenho.
Pergunta 7
Pergunta 8
Pergunta 9
Pergunta 10
que façam outrosprofessora,
métodos de
cursos e não
sempre nos
ensino que
fiquem
atendendo fora possibilitaram
desanimados. de sala de aula. maior
Nos fornecendo aprendizagem
conhecimento e dos alunos, até
outras alternativas
mesmo dos que
para aprender tinham maior
fora da aula.
dificuldade.
Poderia melhorarSala com ar
A estrutura das Queria que o
Maior duração do
nas horas/aulas, condicionado
16
salas, acho que curso que eu fiz curso. O pouco
horas é pouco. funcionando.
poderiam
fosse maior.
tempo disponível
disponibilizar
não permitiu ser
salas bem
visto todo o
equipadas para as
conteúdo.
aulas.
Com certeza vouSim, porém este Sim, enquanto euSim!
Sim.
continuar.
é o único horário puder, estarei
que tenho
fazendo.
disponibilidade.
Repassando de Divulgando mais Divulgando,
Continuar com a Maior divulgação
sala em sala. As os benefícios dosincentivando os divulgação.
nas salas de aula,
vezes anúncio cursos, contandoalunos,
redes sociais, etc.
presencial surte com a ajuda da mostrando os
mais efeito.
SGP (gestão de benefícios que
pessoas) e
podem ter
sindicato para fazendo o curso.
divulgar para os
técnicos e com os
coordenadores,
para divulgar para
os alunos (quando
voltar as aulas)
Só elogios.
Gostei muito do Gostei bastante Maior carga
Parabéns
curso presencial,do curso, é uma horária.
e recomendarei oportunidade
para que outros para todos.
façam também.
39
RELATOS DE EXPERIÊNCIA NAS TURMAS PRE-INTERMEDIATE E
ELEMENTARY DO PROGRAMA DE TUTORIA EM LÍNGUA INGLESA
Gabriel Fritz COVARI22
Universidade Federal de Mato Grosso
Karihelen Polesso CERUTTI23
Universidade Federal de Mato Grosso
Emiliana Fernandes BONALUMI24
Universidade Federal de Mato Grosso
RESUMO: Este trabalho é uma apresentação do projeto de tutoria de língua inglesa
em que discutiremos a sua importância, bem como os resultados das turmas de
níveis “elementar” e “pré-intermediário”. O programa é voltado para o ensino de
conteúdos gramaticais, de conversação e de redação, com base nos corpora on-line
e tem sido desenvolvido de forma a facilitar a compreensão da língua pelos alunos
interessados, atendendo alunos de vários cursos do campus de Rondonópolis. A
elaboração do material didático se dá por meio dos corpora on-line, cujos conteúdos
são textos e frases típicas do nosso cotidiano, buscando uma aproximação do aluno
com a Língua Inglesa por meio de frases do seu contexto e que abordam o conteúdo
estudado, pois como sabemos, a melhor maneira de compreensão da gramática
inglesa é com a prática. Através de exercícios entregues para os alunos é possível
compreender o conteúdo e assim, praticar. Os alunos que comparecem
frequentemente as aulas e fazem as atividades que são propostas pelo aluno tutor
conseguem ter um bom proveito do conteúdo e uma boa compreensão dos tópicos
discutidos. A Tutoria de Língua Inglesa auxilia os alunos tutores na preparação e
vivência da prática docente, principalmente na relação com os alunos e
conhecimento das especificidades do ambiente de sala de aula, sob uma
perspectiva de futuros professores. No presente resumo também relataremos
nossas experiências em sala de aula como alunos tutores. O Projeto de Tutoria em
Língua Inglesa possui como objetivos elaborar exercícios de gramática e aulas de
redação e conversação na língua inglesa.
PALAVRAS-CHAVE: Elaboração de material didático; corpus on-line; ensinoaprendizagem de língua inglesa.
ABSTRACT: This work is a presentation of English language tutoring project in
which we will discuss its importance, as well as the results of class levels
"elementary" and "pre-intermediate." The program is aimed at teaching grammar
content based on online corpora and has been developed to facilitate the
understanding of the language by interested students, students attending various
courses on the campus of Rondonópolis. The preparation of teaching materials is
through the corpora online, whose content is text and is typical of our everyday
phrases, seeking an approximation of the student with the English language through
sentences of context which address the content studied, because as we know, the
22
Graduando Letras-Inglês; Campus de Rondonópolis
Graduanda Letras-Inglês; Campus de Rondonópolis
24
Coordenadora do Programa de Tutoria em Língua Inglesa; Campus de Rondonópolis
23
40
best way of understanding English grammar is with practice. Through exercises
delivered to the students, they can understand the content and thus practice.
Students often attend classes and do the activities that are proposed by the tutor and
are able to get a good advantage of the content and a good understanding of the
discussed topics. The English Language Tutoring helps tutors students in the
preparation and experience of teaching practice, particularly in relation to students
and knowledge of the specificities of the classroom environment, from a perspective
of future teachers. On the following abstract, we will report our experiences in
classroom as Tutor Students. The English Language Tutoring Project aims for the
elaboration of grammar exercises, speaking and writing in English.
KEYWORDS: Teaching material elaboration; on-line corpus; English teaching and
learning.
Introdução
Com o avanço da informática e, com isso, a busca por conhecimentos, o
ensino de língua inglesa por meio de corpora tem tido um amplo desenvolvimento no
contexto brasileiro. Porém, a escassez de resultados de pesquisas com corpora
ainda é presente. Com base nisso, este trabalho visa contribuir para uma reflexão
acerca de uma possibilidade, entre inúmeras outras existentes, de uso de corpora
em sala de aula.
Os corpora, assim como coloca-nos Berber Sardinha (2004), desempenham
um papel importante na conscientização do aprendiz, uma vez que lhe permitem
visualizar e compreender diversas possibilidades existentes no momento de realizar
escolhas linguísticas. Pensando nisso, o Programa de Tutoria em Língua Inglesa foi
constituído. Este programa intitulado como “Elaboração de material didático de
língua inglesa por meio do corpus on-line”, é uma iniciativa da Professora Doutora
Emiliana Fernandes Bonalumi, Coordenadora do Programa de Tutoria em Língua
Inglesa, que vem sendo desenvolvido desde 2013. Vale ressaltar que ainda têm-se
muitos desafios a enfrentar, tais como a falta de infraestrutura do curso e a evasão
de alunos. Este projeto, assim como outros, visa fortalecer a permanência dos
alunos no campus, além de oferecer reforço aos alunos que entram na Instituição
com deficiência em gramática, conversação e redação em língua inglesa.
Além de demonstrar como este projeto está acontecendo na Universidade
Federal de Mato Grosso, campus de Rondonópolis, este artigo visa descrever como
as atividades de tutoria são elaboradas pelos alunos tutores com base nos corpora
on-line e nos livros didáticos. Portanto, objetiva-se por meio deste trabalho,
descrever como este projeto de língua inglesa está ocorrendo, para que assim,
possa incentivar as práticas de ensino, com o intuito de trazer melhorias na área de
língua estrangeira.
Metodologia
Para a metodologia deste trabalho, utilizamos como referências os corpora
on-line que são utilizados pelo Programa de Tutoria em Língua Inglesa, bem como
os livros didáticos.
CORPORA ON-LINE:
41
• BNC (British
National
Corpus):
http://sara.natcorp.ox.ac.uk/lookup.html.
• COCA (Corpus
of
Contemporary
American
English):
http://www.americancorpus.org.
LIVROS DIDÁTICOS:
OXENDEN, C. LATHAN-KOENING, C. New English File Elementary. Student‟s
Book. Oxford: OUP, 2008.
OXENDEN, C. LATHAN-KOENING, C. New English File Pre-Intermediate.
Student‟s Book. Oxford: OUP, 2008.
Para a elaboração do material didático para as aulas, os alunos tutores
utilizam os exercícios já existentes no final dos livros didáticos New English File e
os reelaboram com novas frases retiradas dos corpora COCA e BNC. Além disso, a
explicação gramatical do conteúdo proposto para aquela aula também é retirado dos
livros didáticos.
Resultados
Antes de descrever como o Programa de Tutoria em Língua Inglesa se
constitui, deve-se ponderar o que o maior contribuinte para os estudos de Corpus no
Brasil, Tony Berber Sardinha, menciona:
[...] a Linguística de Corpus ocupa‐se da coleta e da exploração de corpora,
ou conjuntos de dados linguísticos textuais coletados criteriosamente, com o
propósito de servirem para a pesquisa de uma língua ou variedade
linguística. Como tal, dedica‐se à exploração da linguagem por meio de
evidências empíricas, extraídas por computador (BERBER SARDINHA,
2004, p. 3).
Os corpora que o projeto mencionado utilizam são os corpora on-line BNC
(British National Corpus), constituído de 100 milhões de palavras de inglês
britânico, tanto falado quanto escrito, e o COCA (Corpus of Contemporary
American English), compreendido de aproximadamente 400 milhões de palavras.
Além disso, o projeto ainda baseia-se nos exercícios do livro didático New English
File (Elementary e Pre-Intermediate).
Visto isso, vale mencionar como o programa é aplicado. Como dito
anteriormente, o Projeto de Tutoria em Língua Inglesa é voltado para o ensino de
conteúdos, com base nos corpora on-line e no livro didático mencionados no
parágrafo anterior e tem sido desenvolvido de forma a facilitar a compreensão da
língua pelos alunos interessados. O projeto atende alunos de vários cursos da
Universidade Federal do Mato Grosso, campus de Rondonópolis e possui aulas de
conversação, redação e gramática.
A elaboração do material para as aulas se dá com base na reelaboração dos
exercícios extraídos do livro didático. Os corpora on-line auxiliam quanto a esta
reelaboração, uma vez que trabalhamos com textos e frases típicas do nosso
cotidiano extraídos dos corpora on-line, buscando sempre uma aproximação do
aluno com a Língua Inglesa. As frases do contexto estudantil e que abordam os
conteúdos estudados auxiliam na compreensão do conteúdo proposto. Além disso,
42
os corpora possuem opções onde o usuário pode delimitar o nível de língua inglesa,
encontrando frases que embora sejam autênticas, são apropriadas aos níveis
Elementary e Pre-Intermediate. A melhor maneira de compreensão da gramática
inglesa é com a prática. Através de exercícios entregues para os alunos, é possível
compreender o conteúdo e assim, praticar.
Os alunos que comparecem frequentemente as aulas e fazem as atividades
que são propostas pelo tutor, conseguem ter um bom proveito do conteúdo e uma
boa compreensão dos tópicos discutidos.
Além disso, o programa de tutoria consiste no ensino da língua inglesa por
alunos tutores (que também estão construindo conhecimentos), com aulas
presenciais, havendo dois encontros semanais, sendo que um é relacionado ao
ensino de gramática e o outro ao ensino de conversação e redação. Atualmente,
considera-se o aprendizado em língua estrangeira um processo dinâmico e muito
ativo de construção do sentido, em que neste contexto, o aluno interage às aulas,
mostrando interesse e buscando a proficiência.
Considerações finais
A tutoria de Língua Inglesa auxilia os alunos tutores na preparação e vivência
da prática docente, principalmente na relação com os alunos e conhecimento das
especificidades do ambiente de sala de aula, sob uma perspectiva de futuros
professores.
No que diz respeito aos corpora, mais precisamente a Internet, podemos
comentar que infelizmente esta facilidade ainda não está disponível para todos e em
todas as escolas de ensino fundamental e médio, dificultando a inserção do material
utilizado pela tutoria, baseado em corpora on-line em outros universos. O aluno
tutor, para a elaboração do material didático, precisa ter acesso à Internet. No
ambiente discorrido, campus Rondonópolis, esta não é uma dificuldade presente.
Pode ser mencionado como dificuldade a desistência dos alunos que se matriculam
e não frequentam às aulas, tirando, assim, a oportunidade daqueles que têm
interesse em participar, uma vez que cada turma da tutoria possui quinze alunos da
própria Instituição que se inscreveram gratuitamente no site da referida Universidade
e, na medida em que atinge este número de estudantes, não é possível a matrícula
de um novo discente nesta turma.
O Projeto de Tutoria tem sido de grande importância para as vidas
acadêmicas dos alunos tutores, pois ensina a ministrar aulas, desenvolvê-las,
cumprir com prazos e horários e a seguir orientações da professora tutora
responsável, a qual auxilia nas atividades elaboradas, bem como fornece sugestões
a respeito das aulas que serão ministradas.
Referências
BERBER SARDINHA, T. Lingüística de Corpus. Barueri, SP: Editora Manole, 2004.
43
BRITISH NATIONAL CORPUS. Disponível em http://www.hcu.ox.ac.uk/BNC. Acesso
em 23 de junho de 2016.
CORPUS OF CONTEMPORARY AMERICAN ENGLISH.
http://corpus.byu.edu/coca/. Acesso em 23 de junho de 2016.
Disponível
em
OXENDEN, C. LATHAN-KOENING, C. New English File Elementary. Student‟s
Book. Oxford: OUP, 2008.
______. New English File Pre-Intermediate. Student‟s Book. Oxford: OUP, 2008.
44
ENTRADA DE UMA PROFESSORA DE INGLÊS INICIANTE NA ESCOLA
PÚBLICA: DESAFIOS E REALINHAMENTOS25
João Pedro Amorim FRANCESCHI26
Universidade Federal de Mato Grosso
Paula Tuany Silva CAFÉ27
Universidade Federal de Mato Grosso
Itália Cristina Maciel PINHEIRO28
Universidade Federal de Mato Grosso
Eladyr Maria Norberto da SILVA29
Universidade Federal de Mato Grosso
RESUMO: Esta pesquisa colaborativa, focada nos desafios e realinhamentos de
uma professora iniciante na escola pública, visa a produção de conhecimento e
desenvolvimento profissional dos envolvidos: professora iniciante, professores em
formação inicial e professora orientadora, atenuando o distanciamento entre teoria e
prática. O contexto da pesquisa são turmas de ensino fundamental e médio, que,
segundo a professora, apresentam desinteresse e apatia tanto pela vida quanto pela
aprendizagem em aulas de inglês. Os dados foram coletados por meio de notas de
campo, narrativa autobiográfica, diários e sessões reflexivas. Serão apresentados
resultados parciais da pesquisa e reflexões sobre a relevância desta experiência
para seus participantes. Almeja-se que as experiências e conclusões advindas desta
pesquisa possam contribuir para o aperfeiçoamento profissional de todos os
envolvidos. A esperança é que a colaboração que nasce desta pesquisa possa gerar
aprendizagem e construir conhecimentos que integrem teorias e práticas,
possibilitando, assim, uma melhor compreensão da complexa realidade da educação
e da sociedade contemporânea.
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa colaborativa; ensino de inglês; formação de
professores.
ABSTRACT: This collaborative research study, focused on the challenges and realignment of a novice English teacher working in a public school, aims at producing
knowledge and fostering professional development of the participants: a novice
teacher, pre-service teachers, and a teacher educator, as it seeks to bridge the gap
between theory and practice. It takes place at elementary and secondary level
classes, whose students apparently show lack of interest and apathy towards
learning the language and life in general. The data were collected through fieldnotes,
autobiographical narrative, diaries, and reflective sessions. Partial results and
reflections on the relevance of the study for the participants will be presented. It is
25
Agradecemos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo
subsídio recebido.
26
Bolsista de iniciação à docência do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência.
27
Bolsista de iniciação à docência do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência.
28
Professora Colaboradora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência.
29
Coordenadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência.
45
expected that the experiences and outcomes of this study will contribute to the
professional development of all the participants and that this collaborative work can
generate both knowledge and learning that will afford integration between theory and
practice and a better understanding of the complex reality in education and
contemporary society.
KEYWORDS: Collaborative research; English language teaching; teacher
development.
Introdução
Professores iniciantes, frequentemente, vivenciam dilemas e frustrações em
seus primeiros anos de ensino. Estas experiências podem levá-los a reconstruir sua
identidade profissional, a se desenvolverem como professores ou, ainda, a
desistirem da carreira docente (ASSIS-PETERSON; SILVA, 2010).
Ao iniciar seu trabalho em uma escola pública de Cuiabá/MT, Itália, uma
professora recém-formada, e uma das autoras deste artigo, se depara com turmas
desmotivadas com as aulas de língua inglesa e com a vida. Até certo ponto, sua
história de início de carreira nos faz recordar a de Liana, outra jovem professora
recém-formada em Letras, que lecionava inglês em turmas de ensino médio e
fundamental em uma escola pública de Cuiabá, e que nos foi apresentada em AssisPeterson e Silva (2010).
Nas duas histórias, há semelhanças nos problemas que encontraram ao
iniciarem seu trabalho na escola pública e no choque de realidade pelo qual
passaram. No entanto, percebem-se diferenças na forma como cada uma lidou/está
lidando com os desafios encontrados. Liana optou por desistir da profissão. Itália,
por sua vez, deparando-se com tais situações, procura o suporte de um grupo de
estudos, do qual participou quando aluna de graduação para, juntos, desenvolverem
uma pesquisa colaborativa em suas aulas.
Nesse sentido, esta pesquisa é motivada pela busca de soluções para
abordar o problema de falta de interesse de um grupo de alunos do ensino médio
nas aulas de inglês de uma professora iniciante. Ao tentar compreender a questão
que aflige a professora e encontrar formas de abordá-la, pretende-se também
identificar e analisar os desafios enfrentados e os realinhamentos feitos em sua
prática pedagógica.
A seguir, definimos o que é pesquisa colaborativa e descrevemos as etapas e
as ferramentas que estão sendo adotadas nesta pesquisa. Serão apresentados e
discutidos os resultados parciais obtidos até o momento, a partir das sessões
reflexivas que compõem o estudo. Finalmente, concluiremos retomando os objetivos
e refletindo sobre os benefícios da pesquisa para cada um dos seus participantes e
para a formação de professores de línguas.
Metodologia
De acordo com Ibiapina (2008), pesquisa colaborativa é a prática investigativa
que envolve a ação colaborativa entre pesquisadores e professores em projetos
comuns voltados à “resolução dos problemas sociais, especialmente aqueles
vivenciados na escola, contribuindo com disseminação de atitudes que motivam a
46
coprodução de conhecimentos voltados para a mudança da cultura escolar e para o
desenvolvimento profissional dos professores” (IBIAPINA, 2008, p. 23).
Esta pesquisa está sendo desenvolvida como parte das ações do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) de Inglês da Universidade
Federal de Mato Grosso, em Cuiabá, por dois bolsistas de iniciação à docência, uma
professora de inglês da escola pública colaboradora e a coordenadora do projeto. A
pesquisa foca as ações da professora em duas turmas de 9º ano do 3º ciclo de
ensino fundamental e uma turma de 1º ano do ensino médio, com aproximadamente
vinte e cinco alunos por turma em uma escola pública de Cuiabá/MT. Os estudantes
têm, em média, treze a dezessete anos e conhecimento básico da língua alvo. Na
visão da professora, esses alunos são jovens desestimulados não só com os
estudos, mas também com a vida, e passam por uma série de situações de risco em
sua vida pessoal.
A pesquisa colaborativa é marcada por um constante processo de reflexão.
Para promover condições para o desenvolvimento da reflexão crítica e formativa,
esta pesquisa conta com a ajuda de ferramentas mediadoras, tais como narrativas
(auto)biográficas da professora, a observação colaborativa por parte dos bolsistas
por meio de notas de campo, as sessões reflexivas e a produção de textos reflexivos
dos participantes da pesquisa.
As sessões reflexivas são encontros que ocorrem semanalmente, com a
finalidade de promover o estudo de textos relevantes, a reflexão interpessoal e
intrapessoal e a análise da prática da professora a partir dos registros feitos de suas
aulas por meio de notas de campo e diário reflexivo. Cada um dos participantes tem
o papel de conduzir o outro à reflexão crítica sobre sua prática, questionando e
pedindo esclarecimentos sobre as escolhas feitas. Dessa forma, as sessões
reflexivas promovem a reelaboração de conceitos e práticas pedagógicas e a
avaliação das possibilidades de mudança da atividade docente (IBIAPINA, 2008, p.
97).
As funções de cada participante são diferenciadas, mas se integram para
atingir os objetivos da pesquisa. A professora observa sua prática de sala de aula e
relata suas reflexões em um diário, apontando os acontecimentos relevantes
ocorridos nas aulas. Os bolsistas também observam as aulas da professora e
produzem notas de campo sobre os pontos relevantes da aula e sobre a relação
entre a professora e seus alunos. Os dados produzidos são enviados à professora
coordenadora e são compartilhados e discutidos nas sessões reflexivas. Os
bolsistas de iniciação à docência, por sua vez, produzem textos síntese das sessões
reflexivas. Cabe à coordenadora selecionar textos a serem estudados e discutidos,
levantar questões a serem discutidas a partir dos dados coletados e das sínteses
das sessões reflexivas e orientar cada colaborador no decorrer da pesquisa.
Ao optarmos por esta metodologia de pesquisa, desejamos compreender as
questões levantadas pela professora – os desafios – e encontrar formas de agir, que
possam melhorar sua prática e, por conseguinte, o processo de aprendizagem de
seus alunos – possíveis re-alinhamentos. Esperamos, também, por meio do estudo
e do diálogo colaborativo, possibilitar a construção de conhecimentos que agreguem
47
teoria e prática e uma melhor compreensão de questões que afetam rotina da sala
de aula.
Resultados e discussões
Pelo fato desta pesquisa estar em andamento, serão apresentados resultados
preliminares, a partir das discussões feitas em algumas das sessões reflexivas
realizadas até o momento.
Na primeira sessão reflexiva, discutiu-se o contexto em que a professora está
inserida e seus motivos para se desenvolver esta pesquisa. Professora Itália relatou
sobre sua formação, suas perspectivas antes de entrar na escola, fez uma
retrospectiva de sua experiência na escola, quais são os seus problemas e desafios.
Em outro encontro, seu relato oral foi complementado pela discussão de uma
narrativa escrita, em que ela relata os marcos de sua carreira profissional e reflete
sobre os fatores que influenciam suas escolhas e práticas, como se pode notar no
excerto abaixo, que condensa partes de seu relato.
Comecei a faculdade aos 16 anos. No início, era só paixão pela vida em
Seattle, paixão pelas famosas letras de rock and roll, vontade de aprender
uma língua estrangeira que me possibilitasse viajar pelo mundo
tranquilamente. Com o tempo e acontecimentos da vida, a maturidade veio
e eu mudei. Foi quando conheci o Pibid – projeto que modificou meus
pensamentos, visões e, quiçá, o futuro. As minhas primeiras experiências
como professora foram como bolsista Pibid. Naquele momento, defini o que
eu era como profissional. Eu, que antes, só pensava em momentos de
alegria e festas, passei da fase adolescente para a pessoa que preocupa
com a educação e, aos poucos, fui percebendo o quanto os adolescentes,
que deveriam ser fontes de sonhos e desejos, agora se mostravam pessoas
desestimuladas, sem perspectivas em longo prazo. (Relato Retrospectivo
escrito por Itália – 19/09/2015)
As reflexões feitas em ambas as sessões permitiram ao grupo conhecê-la
melhor e compreender as razões que a levaram a buscar a pesquisa colaborativa.
Profa. Itália foi bolsista Pibid durante dois anos em sua graduação. Nesse
período, acontecimentos dentro e fora do contexto universitário contribuíram para a
construção de sua identidade profissional. As sessões geraram textos reflexivos por
parte dos bolsistas acerca de suas percepções sobre a professora e as questões
que a inquietam, evidenciadas nos excertos abaixo dos colaboradores da pesquisa,
referentes às suas primeiras impressões sobre Profa. Itália:
(...) Vale ressaltar, sobre toda conversa que tivemos hoje, que, mesmo Itália
sendo uma professora pouco experiente na escola pública, ela conseguiu
perceber a necessidade de descobrir uma forma de ensinar os alunos sobre
esse „novo caminho de vida‟ que pode resultar em um grande despertar,
levando-os a olhar um pouco para fora de seus pequenos mundos. Ela
permitiu a si e a nós, quanto professores em formação inicial, refletirmos
sobre a sua própria prática em sala, sem receios, a fim de encontrarmos
uma forma melhor de ensinar (...) (Paula, Notas Reflexivas, 21/08/2015)
48
Na reunião com Itália, tive uma ótima impressão dela como professora, pois,
apesar dela, já no início de sua carreira docente, se ver em meio a grandes
problemas (o desinteresse e indisciplina dos alunos), não só procura meios
para tentar resolver esses problemas (fazendo, inclusive, amizades visando
um melhor ambiente e, ainda, auxílio para suas aulas), como também,
permite fazer de suas aulas um lugar de pesquisa, visando, ao final desta
pesquisa, ter um ambiente que estimule os alunos, para que esses tenham
um bom aproveitamento nas aulas de inglês. (Pedro, Notas Reflexivas,
20/08/2015)
Tanto no seu relato quanto no seu depoimento nas primeiras sessões
reflexivas, dentre as questões que mais chamam a atenção de Itália, nesse pouco
tempo de experiência, está a (des)motivação de seus alunos. Ainda em formação
inicial, quando participou do Pibid como bolsista de iniciação à docência, Itália se
encantou com as teorias de motivação de Dornyei (2001) para promover a
aprendizagem de inglês e buscou formas de aplicar estratégias motivacionais para
envolver os alunos em suas aulas.
Já como professora iniciante, a motivação continua sendo foco de seu
olhar. Contudo, ela percebe que não bastam estratégias e atividades motivadoras
para engajar seus alunos no processo de aprendizagem. Ela se inquieta com a
indiferença de seus alunos nas aulas. Segundo seu depoimento, eles, geralmente,
não são indisciplinados, mas ficam alheios e não interagem. Seu desejo é encontrar
uma forma de ensinar inglês e, ao mesmo tempo, estimulá-los para assumirem seu
espaço no mundo e encontrarem sentido em suas vidas.
A perspectiva da professora sobre sua prática e seus alunos levou à
discussão sobre a abordagem da educação linguística, tendo como base Garcez
(2008), em outra sessão reflexiva. Esta abordagem propõe que o ensino de línguas
tenha como objetivo maior a formação do cidadão que seja capaz de participar
criticamente no mundo, apto ao trânsito nas sociedades complexas contemporâneas
e preparado para o enfrentamento com a diversidade e o trânsito intercultural.
Garcez (2008) contrapõem a educação linguística com o treinamento linguístico, em
que o desenvolvimento da proficiência linguística do aluno é colocado em primeiro
lugar. O autor afirma que o ensino de língua com vistas ao treinamento linguístico
está fadado ao insucesso na escola pública por não contar com as condições de
tempo e estrutura necessários para sua prática. Ele propõe a metodologia por meio
de projetos para a realização da educação linguística.
Após a discussão da proposta de Garcez, cada um dos participantes produziu
um texto reflexivo para registrar sua visão sobre educação linguística e a
possibilidade desta abordagem ser utilizada nas aulas. Para Profa. Itália, esta
abordagem parece oferecer as condições necessárias para um trabalho produtivo
com seus alunos. Porém, ela prevê dificuldades em aplicá-la com êxito pela falta de
estrutura da escola para a realização de projetos. Para os dois bolsistas Pibid, a
educação linguística poderia ser colocada em prática nas turmas da Profa. Itália,
desde que o ensino da língua não ficasse em segundo plano. Eles argumentam que
49
não se pode abandonar a esperança de ensinar inglês na escola pública para a
proficiência linguística, uma vez que esta, muitas vezes, é a única oportunidade de
os alunos aprenderem a língua. As discussões sobre a viabilidade de adoção desta
abordagem, nas aulas de Profa. Itália, serão retomadas mais em frente,
acompanhadas de estudos de textos sobre o assunto.
Uma das sessões reflexivas dedicou-se à leitura e discussão sobre pesquisa
colaborativa, sua sistematização e os dispositivos de formação e reflexão a serem
utilizados. Discutiu-se, também, quais seriam os papeis, as expectativas e
contribuições de cada participante no processo da pesquisa.
A professora espera que sua participação nesta pesquisa possa contribuir
com os professores em formação e com outros professores iniciantes ou não, que
passam pelos mesmos anseios que ela, lhes mostrando que teoria e prática podem
e precisam ser trabalhadas para solucionar problemas no ensino. Para os bolsistas,
o fato de estarem, ainda, em formação, faz com que a pesquisa lhes proporcione um
aprendizado centrado na realidade do chão da escola. A oportunidade de
acompanhar a professora em suas aulas e discutir as questões de sua prática nas
sessões reflexivas faz com que tenham uma visão mais realista da relação teoria e
prática e das razões e fatores que orientam as ações da professora em sala de aula.
Para a coordenadora do projeto, esta pesquisa se apresenta como uma
oportunidade de acompanhar de perto o desenvolvimento profissional de uma
professora iniciante e de professores em formação inicial e de, juntos, construírem
conhecimento sobre as questões que permeiam a vida do professor – construção de
identidade profissional, relação professor-aluno, escolhas metodológicas para o
ensino de língua, entre outras.
Nos encontros seguintes, foram realizadas discussões sobre as aulas da
Profa. Itália, utilizando-se como base as notas de campo coletadas a partir de aulas
observadas pelos professores em formação e os diários escritos pela própria
docente a respeito das respectivas aulas. Relataremos, a seguir, duas cenas de um
dia de aula, discutidas em uma das primeiras sessões que focaram as aulas e os
alunos, as quais foram selecionadas para serem discutidas. As cenas foram
observadas pelos dois bolsistas e descrevem comportamentos dos alunos durante a
aula e as ações da professora.
A aula iniciou às 13h58min, com Itália distribuindo algumas folhas de
atividade. “Prof., eu não sei ler isso aqui, não!”, diz um aluno. “Prof., ferrou!
Eu não sei nada disso aqui, não!”, diz uma outra aluna. Itália diz que irá
explicar, ainda, a atividade. Ela explica a atividade que será desenvolvida:
eles [os alunos] irão ouvir uma receita: “Hungarian Cabbage and Noodles”.
Alguns alunos entram na sala e interrompem o listening. Itália os questiona
a respeito do atraso e os acomoda para o lado esquerdo/central da sala. Em
resposta a um dos alunos, Itália diz que faz essa reorganização, pois eles
“ficam afastados e encostam na parede para dormir. (no lado esquerdo há
janelas).” (Pedro, Notas de Campo, 9º E, 28/09/2015)
50
Nesse trecho, temos um exemplo de como era a dinâmica das aulas, como os
alunos lidavam com o conteúdo que era ministrado e como a professora reagia a
determinadas atitudes, ora questionando-os, ora reorganizando-os a fim prevenir
uma possível dispersão. É possível notar também o quanto os alunos eram
pessimistas frente à aprendizagem do da língua inglesa. Antes mesmo de ouvirem a
explicação da professora, já concluíam que a atividade não seria efetiva. Ao
discutirem o episódio na sessão reflexiva, foi levantada a hipótese de que tal atitude
por parte dos alunos estaria possivelmente ligada a crenças de que o inglês é difícil
de se aprender. Estudos apontam o quanto as crenças têm um papel fundamental
no ensino de língua estrangeira (BARCELOS, 2004), podendo influenciar positiva ou
negativamente no processo de ensino e aprendizagem.
A próxima cena de sala de aula ilustra como os eventos da vida cotidiana do
aluno se mesclam com os acontecimentos de sala de aula e podem vir a interferir no
seu comportamento na aula.
Como, nesse momento, já havia alguns alunos conversando, ela [Profa.
Itália] começou a completar os primeiros gaps das sentenças.
Imediatamente, alguns alunos reclamaram dizendo “Não, professora, não,
não faz isso”. E aí ela começou a explicar o próximo assunto, dizendo “Do
you like eating?”, “Do you prefer salty food or sweet food?” – eles não
entenderam. Então, ela disse “Parece uma pergunta boba, mas eu conheço
gente que não gosta de eating”. Nisso, um aluno disse que não gosta de
almoçar e ela disse “Como assim?”, e outro tomou a palavra dizendo “a
gente acorda e já te que almoçar, não sinto gosto da comida, por isso não
gosto”, uma aluna (a que estava no celular inicialmente) interrompeu
dizendo “É claro, acorda tarde! Duvido se tivesse que acordar às 7 da
manhã, às 12 tenho certeza que ia querer almoçar”. A professora disse “é
verdade, concordo”, e logo continuou dizendo “que vida boa né?”. E o
segundo aluno, o que disse que não sentia gosto da comida, disse “Quero
ver, vamos trocar de lugar, aí você vai pra minha casa e ver o inferno que é
lá!”A professora ouviu meio que sem reação e continuou, perguntou o que o
brasileiro mais come. Então, eles foram dizendo e ela colocando as
palavras em inglês no quadro. Às 14:45, a música de troca de sinal tocou e
alunos saíram da sala de aula (Paula - Notas de Campo, 9ª E, 28/09/2015)
Ao analisar esse episódio na sessão reflexiva, indagou-se à Profa. Itália o
motivo pelo qual ela “ignorou” o aluno. Ela disse que, na verdade, não reagiu ao
comentário porque não havia escutado a fala dele, que muito dizia sua vida
particular e fora da sala de aula. A reflexão que se seguiu lembra que “o que
acontece dentro da escola é muito mais o resultado da cadeia de relações que
constrói o dia-a-dia do professor, do aluno e do conhecimento; e muito menos a
atitude e decisão isolada de um desses elementos (André, 1992, p. 35) e enfatiza a
importância de dar voz ao aos alunos e ouvi-los.
Uma análise parcial das aulas da Profa. Itália parece confirmar sua impressão
de que vários de seus alunos estão dispersos e, aparentemente, desinteressados na
aula. Os dados também apontam para questões da vida pessoal dos alunos, que
podem estar interferindo na dinâmica dos alunos em sala. Como encaminhamentos
51
para melhor compreender ambos os aspectos das aulas, os colaboradores definiram
que iriam observar melhor a metodologia e as estratégias de ensino da professora
para verificar se o desinteresse dos alunos poderia estar relacionado à forma como
as aulas estavam sendo conduzidas. Definiram também que, para um melhor
diagnóstico a respeito dos anseios dos alunos que, até então, estão sendo
retratados como indivíduos desmotivados e apáticos tanto em relação às aulas de
língua inglesa bem como para com a vida, seria aplicado um questionário aos
alunos. A partir deste, espera-se melhor compreender o comportamento desses
alunos em sala de aula e auxiliar Profa. Itália a lidar com as questões que a fizeram
iniciar esta pesquisa.
Considerações finais
Foram aqui apresentados alguns dos temas que estão sendo abordados nas
sessões reflexivas de uma pesquisa colaborativa entre uma professora de inglês
iniciante da escola pública, dois bolsistas de iniciação à docência do Pibid e uma
professora orientadora. Outros tópicos estão em pauta para discussão e reflexão e,
futuramente, serão apresentados, em outras produções acadêmicas, resultados das
demais sessões reflexivas em que professora e bolsistas discutem a prática de sala
de aula, conforme observada por ambos, com a mediação da professora
orientadora.
Encontrar formas de motivar os alunos nas aulas de inglês parece ser uma
tarefa desafiadora, pois essa desmotivação, possivelmente, começa fora da sala de
aula e foge ao alcance do professor que foca suas aulas apenas no conteúdo da
disciplina e tem pouco acesso à vida dos alunos fora dos muros da escola. Esperase, com esse trabalho, auxiliar a professora a encontrar meios de aproximação com
seus alunos, para que estes possam desenvolver sua autoestima e seus sonhos,
bem como instigá-los para o aprendizado da língua. Ao abrir as portas de sua sala
de aula aos demais colaboradores, Profa. Itália se dispõe a ouvir e observar sua
prática não só a partir de seu olhar, mas dos outros também, e a refletir em conjunto,
em busca de mudanças.
Para os dois professores em formação inicial, esta pesquisa tem se
configurado como uma oportunidade privilegiada de poderem acompanhar de perto
a prática de uma professora iniciante e, com ela, poderem discutir os pontos que
mais lhes chamam a atenção em sala. Nesse sentido, as sessões reflexivas têm
proporcionado momentos de descobertas, diferenças e negociações de pontos de
vista.
Para a professora orientadora, esta pesquisa lhe propicia conhecer mais de
perto o dia a dia do professor iniciante na escola pública. Tem sido, ao mesmo
tempo, gratificante e desafiador participar do diálogo que se estabelece nas sessões
reflexivas, com sua diversidade de vozes e perspectivas.
Esperamos que as experiências e conclusões advindas desta pesquisa
possam contribuir para o aperfeiçoamento profissional de todos os envolvidos –
professora, bolsistas, professora orientadora. A esperança é que a colaboração que
nasce desta pesquisa possa gerar aprendizagem e construir conhecimentos que
52
integrem teorias e práticas, possibilitando, assim, uma melhor compreensão da
complexa realidade da educação e da sociedade contemporânea.
Referências
ANDRÉ, M. E. D. A. Cotidiano escolar e práticas sócio-pedagógicas. In: Em
Aberto, Brasília, ano 11, n. 53, jan./mar. 1992.
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manter em pé: construção de identidades de uma professora de inglês. In: BARROS,
S. M. ASSIS-PETERSON, A. A. A formação crítica de professores de línguas:
desejos e possibilidades. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010 p. 145-174.
BARCELOS, A. M. Crenças sobre aprendizagem de línguas, linguística aplicada e
ensino de línguas. Linguagem e Ensino, v. 7, n. 1, p. 123-156, 2004.
DÖRNYEI, Z. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge:
Cambridge University Press, 2001.
GARCEZ, P. M. (2008). Educação linguística como conceito para a formação de
profissionais de Língua Estrangeira. In L. Masello (Org.), Português lengua
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Sectorial de Investigación Científica.
IBIAPINA, M. L. M. Pesquisa colaborativa: investigação, formação e produção
conhecimentos – Brasília: Líber Livro Editora, 2008.
53
A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM E SUA MEDIAÇÃO NA FORMAÇÃO
HUMANA DENTRO E FORA DO AMBIENTE ESCOLAR: UM ESTUDO DO PACTO
DO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO
Isabel Gomes de MORAIS
Tatiane Souza ALVES
RESUMO: A linguagem constitui-se como forma ideológica na criação de sentidos
da vida do ser humano e como tal, está presente em todos os lugares. Deste modo,
o presente artigo tem como objetivo discorrer sobre a importância da linguagem para
a formação pessoal, intelectual e social de cada pessoa. Teremos como análise o
ensino no CEJA (Centro de Ensino para Jovens e Adultos) da cidade de
Rondonópolis que, por sua vez, fundamentaliza um importante papel no ensino da
linguagem na aquisição de conhecimento dos estudantes e observa a formação do
educando como uma necessidade desenvolvida através da linguagem no processo
de ensino e aprendizagem dentro e fora do ambiente escolar. Para tanto, utiliza-se
os trabalhos de BONINI, 2014 e SIMÕES, 2013, dentre outros que dão seu parecer
em relação à importância da linguagem na formação humana.
PALAVRAS-CHAVE: Linguagem; Formação humana; Ambiente escolar.
ABSTRACT: The language is constituted as ideological in the creation of meanings
in the human life and as such, it is present everywhere. This way, the aim of this
article is to talk about the importance of the language to the personal formation,
intellectual and social for each person. We will have as object of analysis teaching in
CEJA (Education Center for Youth and Adult) from the city of Rondonopolis that, in
turn, has been developing an important work in the students' knowledge acquisition
and it follow the student’s training as a need developed through language in the
teaching and learning process within or out of the school environment. Therefore, it is
used the BONINI, 2014 e SIMÕES, 2013 work among others which will contribute to
the importance in the human development.
KEYWORDS: Language. Human formation. School environment.
Introdução
A linguagem é um fator predominante para a aquisição de conhecimentos de
qualquer cidadão. E para que esse processo se realize é necessário que seja
desenvolvido no decorrer da formação do ser humano. Partindo dessa perspectiva, o
presente artigo tem como finalidade discorrer sobre a importância da área de
linguagem para a formação pessoal, intelectual e social de cada pessoa. Para tanto,
serão utilizados como base neste trabalho, os documentos OCEB, 2012
(Orientações Curriculares para Educação Básica) e os PCN, 1999 (Parâmetros
Curriculares Nacionais).
Observando a modalidade EJA (Ensino para Jovens e Adultos) que oferta a
educação básica com os Ensinos Fundamental e Médio já bastante difundida no
país, teremos como análise o ensino no CEJA (Centro de Ensino para Jovens e
adultos) da cidade de Rondonópolis. Será discutido o estudo do Pacto do
fortalecimento do ensino médio e sua contribuição para reflexões para a prática
54
pedagógica na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias dentro e fora do
ambiente escolar.
É relevante elucidar que para ocorrer aprendizagem significativa no
educando, é preciso haver uma integração dos profissionais da escola na realização
de atividades que façam sentido na vida do aluno e ainda consigam fazer a
mediação necessária do ensino, para que ele se torne agente autônomo e ativo na
criação de sua identidade dentro e fora do ambiente escolar, sendo o autor de sua
própria aprendizagem.
Formação da área de linguagem
A linguagem é algo que nasce com o ser humano, é uma ferramenta
essencial à construção do conhecimento. Todavia, precisa ser desenvolvida ao
longo da formação de cada pessoa. O ser humano precisa da socialização de
mundo para construir sua própria identidade e mediar suas ações. Sendo assim, as
manifestações humanas somente ocorrem através da linguagem. Com relação ao
tema Linguagem, as OCEB (2012, p. 64) salientam que:
A socialização não é própria apenas do ser humano, mas, nele, ela
apresenta-se como natural, justifica-se como necessidade de sobrevivência
e materializa-se na constante interação. Por meio de gestos corporais, de
expressões verbais e visuais, conscientes e/ou inconscientes, todos
contendo um lado afetivo, a projeção social típica do ser humano
concretiza-se. Todas essas manifestações simbólicas produzem efeitos no
outro e são reconhecidas como linguagem.
Nesse sentido, a utilização da linguagem constitui-se como uma prática
ideológica de maneira que ao ser produzida trabalha-se com valores, conceitos e
comportamentos os quais são, geralmente, do conhecimento dos interlocutores e/ou
comum a eles. Trata-se de algo que é fundamental no processo de socialização
humana, pelo fato de estar presente na interação e caracterizar-se pelas relações
estabelecidas entre as pessoas em função da convivência e do trabalho, resultando
assim em prática social a qual é modificada conforme as condições existentes.
As OCEB (2012) também corroboram que interagir pela linguagem é
antecipar as reações do interlocutor diante do que dizemos e tal processo é
chamado de interpretação e sem ela é impossivel falar, escrever, produzir efeitos de
sentido ou reconstruir sentidos já que é baseada em ideias e manifestações de
comportamento.
Historicamente, a concepção da área de linguagens perpassou por inúmeras
transformações as quais foram necessárias para que se consolidasse ao que
chamamos atualmente de “Linguagens, Códigos e suas tecnologias”, e de acordo
com os PCN (2001), na nova organização do ensino médio, Língua Portuguesa,
Língua Estrangeira Moderna, Arte, Educação Física e Informática integram uma
mesma área de conhecimento: a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
Com essa nova mudança, ficaram mais claras as possibilidades de haver integração
dentro das disciplinas e assim oportunizar um planejamento que possibilite maior
55
participação dos educandos na sala de aula, de forma que todos possam falar a
mesma língua na arte de desenvolver o ensino e aprendizagem na comunidade
escolar.
O estudo do Pacto no ambiente escolar
Os estudos realizados na escola durante o período de formação dos
professores, com os profissionais envolvidos para possíveis reflexões e ações em
busca de melhorias na prática pedagógica voltada aos alunos que compõem o corpo
discente do ensino médio, tiveram muita importância para a prática docente, visto
que causaram vários apontamentos e discussões até então adormecidas na escola.
Muitos olhares dentro da educação passaram a ser observados com mais
cautela, de modo que, durante o estudo, os professores puderam compartilhar suas
angústias, anseios, medos e expectativas no exercício de sua profissão.
Foram seis cadernos estudados pelos professores que lecionavam no ensino
médio, todos bastante relevantes dentro de cada área ou disciplina específica. Como
a escola é composta pela modalidade CEJA (Centro de Educação de Jovens e
Adultos), que contempla em seu currículo escolar a divisão das disciplinas feitas por
áreas do conhecimento, observa-se que a formação oferecida pelo “Pacto Nacional
pelo Fortalecimento do Ensino Médio” veio a somar com algumas práticas já
existentes nesse contexto escolar. O ensino ofertado na escola é dividido em três
áreas: Linguagens, Ciências Humanas e Ciências da natureza. Todavia, o enfoque a
ser comentado neste trabalho é na “Área de linguagens”, a qual inclui os
profissionais com licenciatura em Letras, Educação Física e Arte.
Todos os alunos de educação básica, principalmente os alunos da EJA têm
os seus direitos assegurados por lei em obter o ensino oferecido pela escola. A
maioria desses discentes não terminaram os estudos na idade própria e recorreram
à EJA para finalizar essa etapa. A LDBEN em seu Art. 37° inciso I assegura aos
alunos que são trabalhadores o direito de permanência na escola, respeitando seus
interesses e condições de vida e de trabalho.
O ensino médio, de acordo com as OCEB (2012), deve responder ao desafio
de atender a maioria dos jovens sem interromper o acesso ao trabalho e também
proporcionar a continuidade nos estudos. Nessa perspectiva, o inciso II e III apontam
que o aluno se adapte à sua jornada de trabalho sem se desprender da formação
ética de continuar sua aprendizagem desenvolvendo autonomia e o pensamento
crítico no ambiente escolar.
A escola, por sua vez, busca através das atividades pedagógicas desenvolver
um ensino centrado nos interesses dos alunos; e uma das principais práticas dentro
do ambiente escolar era dar espaço ao educando através de diversas atividades
extraclasses oportunizando-os ao conhecimento e acessibilidade em locais talvez
nunca antes frequentado por alguns desses estudantes fazendo com que se
sentissem integrados e valorizados tendo prazer em aprender mesmo fora do
ambiente escolar.
Assim, o Caderno IV da Etapa II (2014) referente à Formação de professores
do ensino médio aponta que os componentes curriculares existentes na área de
56
Linguagens se integram em função de todos terem como objetivo o desenvolvimento
de sujeitos para atuarem em práticas sociais, as quais podem ser inunciativas,
artísticas ou corporais, se tornando dessa maneira uma única área curricular pelo
fato de focalizarem as práticas de linguagem como integrante no processo de ensino
e aprendizagem.
Vale ressaltar que as integrações das disciplinas citadas no referido caderno
ocorrem nessa escola e são métodos já utilizados pelos docentes e inclusos nos
planejamentos semanais. Um exemplo são as aulas práticas de Educação Física
juntamente com as de Língua Inglesa na quadra da escola. Os professores
desenvolvem aulas que tematizam práticas corporais com as manifestações da
linguagem implícita e explícita no contexto de aprendizagem recíproco. Os alunos
aprendem além dos componentes e movimentos vinculados à saúde corporal, a
pronunciar e escrever essas mesmas práticas em outro idioma. Contudo, ao mesmo
tempo que praticam os exercícios físicos durante a aula, adquirem conhecimento
com informações do ambiente, partes do corpo e cuidar da própria saúde em outra
língua.
O caderno do Pacto ressalta ainda que “[...] a ampliação de saberes envolve
experienciar e constrastar práticas diversas, gerando debates, pesquisas, e a
reflexão sobre o próprio processo de inserção nessas práticas, de modo que os
estudantes desenvolvam autonomia para sua atuação no mundo fora da escola”.
(BONINI, 2014, p.10). Para tanto, durante o planejamento de aula, foram
desenvolvidas estratégias de ensino que possibilitaram trabalhar oficinas e aulas
culturais desempenhando assim práticas sociais que proporcionaram a integração
dos alunos com o conteúdo estudado em sala de aula no ambiente extraclasse.
Haja vista que muitos alunos desconhecem as atividades culturais oferecidas
no município unicamente pela falta do hábito de participar delas. A escola com o seu
papel emancipador busca trazer a integração entre os alunos e o meio social abrindo
horizontes e despertando interesses em relação à própria cultura. Dessa forma,
pode-se dizer que a linguagem constitui-se como essencial nas relações humanas
pelo fato de perpasssar várias práticas sociais integrando áreas que contribuem para
a construção de conhecimentos.
Em relação à atuação do professor de língua estrangeira no ensino médio, os
PCNs (2010) sugerem que os professores, por sua vez, desenvolvam a competência
de criticidade no aluno, mudando o foco contextualizado dos conteúdos, além de
salientar que é fundamental que os docentes dominem o idioma a ser ensinado
buscando meios inovadores que despertem o interesse dos educandos em aprender
uma segunda língua.
Nesse raciocínio, as reflexões feitas a partir dos estudos do Pacto, juntamente
com as integrações das disciplinas na área de linguagem durante o planejamento
por área, são desenvolvidas aulas extraclasse, realizadas através de oficinas
culturais que levam o aluno a viver na prática diferentes momentos de aprendizagem
no meio social. Um exemplo significativo e prático foi uma aula cultural no Rondon
Plazza Shopping. Os alunos puderam usar o passeio para observar a língua inglesa
além dos livros didáticos, ao pesquisar sobre o estrangeirismo existente em produtos
57
consumidos por eles com frases e palavras em inglês encontradas em várias lojas
que antes passavam despercebidas aos olhos de muitos.
De acordo com os PCN (2012), o professor de língua estrangeira no ensino
médio deve lançar mão de conhecimentos linguísticos e metalinguísticos dos alunos,
estabelecer pontos de convergência e de contraste, assim como colocar o aluno
frente a situações reais de uso do idioma, que ultrapassam o teórico e o
metalinguístico.
O documento do Pacto afirma ser notável que a linguagem constitua várias
visões de mundo e passa a ser formadora de sentidos através das práticas sociais
que envolvem as relações humanas. Dessa maneira, a linguagem implica múltiplas
situações em ocasiões sociais que desenvolvem sentidos amplamente
representados pelos usuários da língua, e pode estar presente numa partida de
futebol, na escrita de uma redação ou seja, em todas essas modalidades faz-se
necessário a compreensão de diferentes formas de linguagem.
Após a aula realizada no Rondon Plazza Shopping, a euforia de vários alunos
com comentários a respeito das diferentes aprendizagens em um ambiente além da
escola, trouxe aos professores envolvidos um olhar de contentamento em observar
possibilidades de tornar um aluno reflexivo crítico ao mediar seu aprendizado num
ambiente fora da escola. Contudo, diante das aulas culturais e oficinas trabalhadas
em um ambiente diferente, pôde-se notar o quão significativo e importante foi para
os alunos participarem dessa prática pedagógica.
Formação do currículo do ensino médio
Refletindo sobre as práticas e as relações destas com o campo teórico do
currículo, questionam-se quais implicações essas reflexões podem ter ao
considerarmos as necessidades e o direito à educação que possuem os alunos e
ainda, qual o sentido do conhecimento e como podemos pensar a relação entre
conhecimento escolar e os sujeitos, alunos jovens (e adultos) do ensino médio na
atualidade?
Considerando que o ensino médio, ao longo dos anos esteve voltado em
determinado momento para a formação acadêmica, objetivando o preparo para o
ingresso no ensino superior, e outras vezes, estava voltada para uma formação cujo
preparo destinava-se ao trabalho, segundo Simões e Silva (2013), devemos pensar
a escola como um local cujo desafio não se limite aos interesses mais imediatos e
pragmáticos, mas que tenha como desafio pensar a formação humana em sua
plenitude.
Deste modo, pensar a organização pedagógico-curricular do ensino médio é
pensar as diferentes juventudes que o frequentam, suas identidades, suas culturas e
suas necessidades. Nesta perspectiva, Simões e Silva (2013) nos afirmam que o
ensino médio deve ser sustentado na e pela finalidade de uma formação humana
integral. Formação esta que esteja de acordo com as transformações históricas e
sociais as quais geram e sustentam essa diversidade de juventudes, considerando
sempre as diferentes formas de se viver a juventude e o que oferecemos em termos
de currículo, de saberes, de práticas.
58
De acordo com os autores, respaldados nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (Parecer CNE/CEB 05/2011 e Resolução CNE/CEB 02/2012),
que elegem as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como
base da proposta e do desenvolvimento curricular, o avanço do conhecimento
científico e tecnológico, sugerem pensar o currículo partindo da contextualização dos
fenômenos naturais e sociais, bem como de sua significação a partir das
experiências dos sujeitos, sem hierarquizar os saberes, as áreas e as disciplinas.
Sendo assim e propõe que a atividade curricular do ensino médio seja organizada a
partir de um eixo comum – trabalho, ciência, tecnologia e cultura.
Nesse sentido, deve-se pensar currículo como “seleção dos conhecimentos e
das práticas sociais historicamente acumulados, considerados relevantes em um
dado contexto histórico” (SIMÕES & SILVA, 2013, p.12), como algo construído
coletivamente, com a participação de todos os elementos envolvidos no processo
tais como alunos, professores, coordenadores pedagógicos, gestores visando assim,
a unidade entre o que se planeja e o que se realiza.
Planejar o currículo, segundo Silva (2000 apud Simões e Silva, 2013), se
torna construção de significados e de valores culturais e reconhecimento de que
estes estão relacionados à dinâmica de produção do poder na sociedade. Sendo as
decisões sobre o currículo marcadas pelas relações de poder que se estabelecem
na sociedade e na escola, daí ser a mediação do currículo, possibilidade de tomada
de consciência a respeito das relações de poder e de controle presentes nas
instituições.
O currículo se institui também como seleção da cultura quando a escola se
“organiza” e se “apropria” da cultura fazendo determinadas “representações” desta
produzindo práticas que objetivem realizar a ação educativa.
Faz-se necessário dar novos sentidos ao currículo escolar, através de
constantes discussões e reflexões por meio da construção coletiva dos educadores
da instituição escolar organizando o currículo e desenvolvendo atividades
relacionadas às dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, com
objetivo em atender às necessidades e características sociais, culturais, econômicas
e intelectuais dos estudantes.
A atuação dos educadores da EJA é outro fator bastante discutido nas
(OCEB, 2012) sobre a reflexão pedagógica durante a criação do currículo. O
documento salienta que a priori não seja centrado apenas em conteúdo mas, em
práticas pedagógicas que visam observar as necessidades e possibilidades de
acordo com a realidade de cada discente. As ideias devem ser intencionais em
contexto sistematizado relacionando conhecimento e aprendiz dentro de seu
processo social e histórico, de modo que, não se pode esquecer a relação de vida
do alunado dentro do trabalho, sociedade e cultura de modo que, a atitude de
aprender não deva partir somente dos alunos mas também dos profissionais que
acreditam na transformação da educação e zelam pelo cuidadoso ato de ensinar,
respeitando os valores e conhecimento trazidos por cada cidadão.
No referente à contextualização do currículo escolar, como também na
criação do projeto político pedagógico, é de responsabilidade da instituição escolar a
59
elaboração de projeto que envolva a participação dos educandos em seu contexto.
Para entender esse processo, foi criado por cada área do conhecimento uma
pesquisa intitulada de “Tema gerador”. O professor faz um diagnóstico no primeiro
dia de aula no início de cada trimestre com intuito de dar voz ao aluno, ao
proporcionar debate em grupos através de alguns temas relacionados a saúde,
educação, direitos humanos etc. A partir das observações colhidas, será
posteriormente pensado pela área como trabalhar um tema integrador mais discutido
pelos alunos durante a aula.
É necessário buscar meios que aguce e desperte a atenção dos alunos para
a participação das atividades propostas dentro ou fora da classe. Todavia, é preciso
haver o comprometimento de todos os professores para que o trabalho seja
desenvolvido com êxito durante o planejamento por área. Acredita-se que é na
convivência com os sujeitos envolvidos no processo educativo que se pode
reconstruir a relação do fazer pedagógico a partir de uma concepção mais ampla,
atribuindo sentido e significado para a ação educativa.
Considerações finais
Sabe-se que o processo de ensino e aprendizagem na educação das escolas
públicas do país é um trabalho constante e bastante importante para a formação dos
alunos durante sua vida escolar. Não se pode esquecer que os professores são os
formadores e mediadores do ensino no contexto educacional. Mas é preciso ser
frisado que a educação não é formada só pelos docentes e também que não ocorre
somente dentro da instituição escolar. Nesse entendimento, o Caderno de
Orientações Didáticas para EJA CODE (2010 p.16) ressalta:
Por isso, há que reafirmar que a aprendizagem, no âmbito da Educação
Escolar, implica explicitações do estágio atual de conhecimento e o esforço
sistemático de sua superação, pelo reconhecimento de valores, dos modos
de ser e das visões de mundo predominantes; e que o que se vive e se
aprende na escola não pode ser a simples reprodução do que se vive e se
aprende fora dela.
Essa educação deve ultrapassar os muros da escola e ocorrer de forma que
alunos e professores se integrem para desenvolver um trabalho emancipador,
buscando conhecimentos necessários à formação humana. Seja através da
integração social ou munido do esforço da própria vontade em adquirir sabedoria.
Sabe-se que a Educação para Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade que
tem como objetivo ensinar pessoas que trabalham durante um período e precisam
estudar em outro. Isso os leva a desenvolver habilidades de estudo que melhore seu
potencial como profissional que reconhece seus direitos e como cidadãos
integrantes de um meio social comum. E oportunizar àqueles indivíduos que já estão
em idades avançadas e procuram a escola em busca de melhores oportunidades e
dignidade no mercado de trabalho (OCEB 2012).
Os professores em conjunto com todos profissionais da escola buscam novas
atitudes na criação de um currículo que consiga quebrar barreiras que inibem a
60
quisição do conhecimento. As OCEB (2012 p. 65) elucidam sobre a construção de
sentidos recheada de conhecimento que ocorre quando o aluno interage com o
mundo e aprende a ter voz e dela fazer o uso no exercício de sua cidadania.
Neste sentido, observa-se a relevância do estudo do Pacto nacional para o
ensino médio nas escolas visto que, estamos encaminhando ao desenvolvimento do
aprendiz ao planejar distintas formas de ensinar através de atividades dentro e fora
da escola. Isso proporciona ao educando um novo olhar sobre o que é escola.
Essa observação busca um outro modelo de ensinar e aprender que perpassa
os labirintos daquele esteriótipo antigo em pensar que a obtenção do conhecimento
somente ocorre “dentro da sala de aula” e nada mais. Deste modo, vale ressaltar
que as escolas que pensam além de seus próprios muros e oportunizam um olhar
autônomo aos seus alunos estão, por sua vez, reinventando o ensino médio e a
educação básica no Brasil.
Referências
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IV - Linguagens. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. 1. ed.
Curitiba: UFPR / Setor de Educação, 2014.
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complementar e final – São Paulo : SME / DOT, 2010. 145p. http://goo.gl/iK4OOd
acesso em 10 de agosto de 2015.
BRASIL. Secretaria da receita federal. Consulta referente à Resolução CNE/CEB nº
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SIMÕES, Carlos Artexes; SILVA, Monica Ribeiro da. Formação de professores do
ensino médio, etapa I - caderno III: o currículo do ensino médio, seu sujeito e o
desafio da formação humana integral / Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica. 1 ed. Curitiba: UFPR/Setor de Educação, 2013.
61
LETRAMENTO CRÍTICO, MULTILETRAMENTOS E O ENSINO DE LÍNGUAS:
UMA PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA
Jordana LENHARDT
Universidade Federal de Mato Grosso
Solange M. de BARROS
Universidade Federal de Mato Grosso
RESUMO: Pretende-se, com este trabalho, apresentar a análise de enunciados de
uma entrevista concedida por uma professora de língua materna do Centro
Socioeducativo de Rondonópolis-MT, no intuito de verificar se a mesma atribui
relevância à consciência crítica da linguagem e do mundo para as aulas de línguas.
A partir dos indícios dessa análise, relata-se como um curso de formação críticoreflexiva, no âmbito do letramento crítico e dos multiletramentos, foi pensado para os
educadores da unidade escolar do Centro Socioeducativo, à luz de Freire (1987),
que coloca a relação entre consciência de mundo e de si mesmo em razão direta, e
de Papa (2008), que defende que as práticas pedagógicas emancipatórias devem
estar conectadas em todas as esferas do contexto social. Esse estudo de caráter
discursivo, ainda em fase inicial, faz parte da pesquisa de mestrado de Lenhardt
(2016) e baseia-se em pressupostos teóricos e metodológicos da Análise Crítica do
Discurso (Fairclough, 2003) e do conceito de representações de atores sociais (Van
Leeuwen, 1997). A análise dos enunciados apontou que – se professores do Centro
Socioeducativo desejam forte engajamento em práticas linguísticas emancipatórias –
seria crucial e urgente a elaboração e execução de cursos de formação continuada
voltados para promoção de posturas reflexivas e de conscientização crítica da
linguagem acerca das práticas discursivas e pedagógicas no ensino de línguas.
PALAVRAS-CHAVE: Discurso; letramento crítico; formação continuada;
emancipação; transformação social.
ABSTRACT: We aim, with this paperwork, to analyze some statements of an
interview granted by a mother language teacher of the Socio-educational Center in
the city of Rondonópolis-MT, in order to verify if she assigns relevance to the critical
awareness about the language and the world around the language classes. From the
data taken from these analyses, we report how the critical-reflexive course, on the
Critical Literacies and multiliteracies, was developed for school unit teachers of the
Socio-educational Center. In the light of authors as Paulo Freire (1987), that place
the relation between the world conscience and the self-conscience in a direct reason,
and Papa (2008) who defends that emancipatory teaching practice must be
connected in all the spheres of the social context. The study, of discursive character,
still in a preliminary level, is part of Lenhardt (2016) master‟s research, and is
grounded in theoretical and methodological assumptions of Fairclough‟s (2003)
Critical Discourse Analysis and in the concept of Van Leeuwen‟s (1997) Social
Actor‟s Representation. The statements analyses pointed that – if the Socioeducational Center teachers wish strong commitment on emancipatory linguistic
practices – it would be urgent and crucial the development and implementation of
continuing education courses aiming to promote reflexive postures and critical
awareness of language about the discursive and pedagogical practices on the
language teaching.
62
Key-words: Discourse; Critical literacy; continuing education; emancipation; social
transformation.
Introdução
O conceito de Socioeducação, ou Educação Social, refere-se à aprendizagem
voltada para o convívio social e para o exercício da cidadania. A Socioeducação, a
partir de sua vigência, construiu o lastro de sua sustentação enquanto política
pública e tem como base princípios, concepções e objetivos do Estatuto da Criança
e do Adolescente – ECA – Lei 8.069/90 – (BRASIL, 1990), o qual constitui um marco
nacional para o desenvolvimento das políticas de atenção à infância e adolescência.
O Estado brasileiro, mediante o poder judiciário, passou a aplicar medidas
socioeducativas aos adolescentes em conflito com a lei, como aqueles do Centro
Socioeducativo, que estão sob a tutela estatal em instituições com regime de
semiliberdade e/ou de internação.
A sociedade civil e o Estado tiveram por conquista, posteriormente, a
construção de um Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo – SINASE
(CONANDA 119/2006) -, que define os princípios, conceitos e objetivos da
Socioeducação enquanto política pública, e que recentemente, em 18 de janeiro de
2012, passou a vigorar como lei no Brasil, sob o número 12.594/2012. Como uma
nova maneira de o indivíduo se relacionar consigo e com a sociedade, a educação
social significa educar para o coletivo, desenvolvendo ações de promoção pessoal e
social, trabalhando orientação e educação formal, atividades desportivas, de lazer e
profissionalização, bem como questões inerentes ao desenvolvimento do sujeito
frente aos desafios da vida em liberdade. A Socioeducação, como práxis
pedagógica, segundo as normativas vigentes, deve desenvolver um trabalho
reflexivo, crítico e construtivo, através dos processos educativos orientados à
transformação e emancipação social.
Nesse sentido, pensar e discutir educação de qualidade, no contexto da
socioeducação, pressupõe um ensino alicerçado em práticas pedagógicas críticas e
reflexivas, com vistas à consciência crítica da linguagem e do mundo, o que requer
do profissional docente interesse e disposição no sentido de não acolher, pura e
simplesmente, discursos vigentes como verdadeiros, mas tornar-se um eterno
pesquisador. Como nos diz Paulo Freire (1998, p. 30), “não há ensino sem pesquisa
e pesquisa sem ensino”.
O presente artigo tem por objetivo analisar os enunciados de uma entrevista
concedida por uma professora de língua materna do Centro Socioeducativo de
Rondonópolis, no mês de maio de 2015, a qual nos serviu de base para a definição
dos temas e conceitos a serem abordados no curso de formação continuada
“Letramento Crítico, Multiletramentos e o Ensino de Línguas”, oferecido aos
docentes atuantes na escola deste Centro Socioeducativo.
O artigo está organizado da seguinte maneira: inicialmente, apresentamos a
contextualização acerca da socioeducação, em seguida, tecemos algumas breves
considerações sobre consciência linguística crítica, letramento crítico e
multiletramentos, análise crítica do discurso e as representações de atores sociais.
63
Na sequência, expomos a metodologia e a análise dos dados. E, finalmente,
apresentamos a conclusão.
Fundamentação Teórica
Há um aspecto de tensão na sociedade, evidencia Appadurai (2000 apud
Monte Mór, 2012), principalmente no que diz respeito à exclusão social, que envolve
pessoas em meios e condições menos privilegiadas. O autor entende que essa
exclusão está ligada a uma exclusão epistemológica, já que os desprivilegiados não
participam da construção dos discursos, de comunicações e de sentidos, sendo-lhes
dificultados os acessos a essa nova linguagem.
Na esteira da concepção de língua de Gramsci (1986) que a entende como
conjunto de noções e de conceitos determinados de caráter ideológico e não
somente palavras vazias de conteúdo, entende-se que a conscientização crítica da
linguagem torna possível a busca de acesso a práticas discursivas emancipatórias
direcionadas à cidadania plena. Para tal, apresentamos os fundamentos teóricos
que embasam este estudo.
Consciência Linguística Crítica
Abordada por Fairclough em sua obra “Discurso e Mudança Social” (2001), a
Consciência Linguística Crítica, doravante CLC, objetiva recorrer à linguagem e à
experiência discursiva dos aprendizes, para ajudá-los a tornarem-se mais
conscientes da prática em que estão envolvidos como produtores e consumidores
de textos, das forças sociais, relações de poder e ideologias, seus efeitos sobre as
identidades e relações sociais, bem como o papel do discurso nos processos de
mudança social e cultural.
Acreditamos que a CLC tem muito a contribuir para a emancipação das
pessoas , pois, segundo Fairclough (1995), ela visa à transformação das relações de
poder e tem por objetivo despertar a consciência dos sujeitos sobre tais relações na
linguagem, e também promover o „fortalecimento‟ dos sujeitos envolvidos, para a
efetiva cidadania democrática.
Ao posicionar-se discursivamente, através de textos orais ou escritos, a
pessoa apresenta suas representações do mundo material, social e mental, portanto
expressa seus sentimentos, emoções e identidade, afirma Barros (2015). Por essa
perspectiva, a língua é uma estrutura considerada abstrata e os textos surgem nos
eventos sociais, os quais podem ser reconhecidos através de elementos linguísticos
presentes nos próprios textos. Assim, conforme Papa (2008), uma prática
pedagógica emancipatória deve estar conectada em todas as esferas do contexto
social e a consciência crítica do mundo e de si mesmo estão, em razão direta,
comprometidas uma com a outra.
Letramento Crítico e Multiletramentos
Os conceitos de letramento crítico e multiletramentos são de extrema
importância para o ensino de línguas. Para Kleiman (1995; 2015), a linguagem tem
um papel constitutivo não só nos saberes, mas nas configurações identitárias e nas
relações que formam, conformam, deformam, informam, transformam as realidades
que construímos. O ensino de línguas precisa se posicionar criticamente em relação
64
aos poderes hegemônicos, baseando-se em aspectos culturais, epistêmicos,
econômicos, raciais e de gênero. A autora assevera que precisamos de forte
embasamento em lugares e ações concretas, como atores sociais, pois há uma luta
antiga e concreta, pelo direito de escolher nossa língua de expressão.
O conceito de multiletramentos, na concepção de Cope e Kalantzis (2006),
focaliza duas mudanças importantes: o crescimento da relevância atribuída à
diversidade linguística e cultural, pois, em um mundo globalizado, é necessário
negociar diferenças todos os dias; a influência das novas tecnologias, que provêm
de modos variados ou multimodais, exigindo, assim, um novo conceito de
letramento, multimodal. Neste sentido, emerge a necessidade de se incorporarem às
aulas de línguas não somente habilidades e competências referentes a aspectos
linguísticos, mas também considerações socioculturais e significações multimodais
aliadas às novas tecnologias de informação e comunicação.
Em seu artigo “Multiletramentos Críticos e o Ensino de Língua Inglesa no
Brasil”, Jesus e Lima (2015) nos esclarecem que, atualmente, essa noção de
Letramento tem abraçado a ideia de Letramento Crítico, como prática social plural e
situada que reflete valores culturais, políticos, ideológicos e linguísticos de
determinado grupo social, conduzindo, assim, os aprendizes à construção de
sentidos e à criação de seus próprios textos. Os autores, na esteira de Rojo e Moura
(2009), destacam a necessidade de ampliação do escopo de competência da escola
para que leve em conta os efeitos multissemióticos, políticos, culturais e sociais.
Análise Crítica do Discurso
Desenvolvida por Norman Fairclough (1995), “a teoria social do discurso” é
uma abordagem de Análise Crítica do Discurso (ACD), composta por três
propriedades básicas: relacional, dialética e transdisciplinar. Para o autor, "o
discurso não é simplesmente uma entidade que pode ser definida
independentemente: somente analisando conjuntos de relações podemos chegar a
um entendimento dele" (FAIRCLOUGH, 2010, p. 03).
A ACD, para Resende e Ramalho (2006), constitui um modelo teóricometodológico aberto ao tratamento de diversas práticas na vida social. Com ela,
mapeiam-se relações entre os recursos linguísticos utilizados por atores sociais e
grupos de atores sociais, assim como aspectos da rede de práticas em que a
interação discursiva se insere. Para os analistas do discurso, importa a investigação
de como os sistemas linguísticos funcionam na representação de eventos, na
construção de relações sociais, na estruturação, reafirmação e contestação de
hegemonias no discurso.
Na abordagem proposta por Fairclough (2003), o discurso é entendido como o
uso da linguagem como forma de “prática social”, como uma forma de ação no
mundo, por isso não há como pensá-lo de forma estática, sem movimento. Em
consonância com este pensamento, a teoria das representações de atores sociais,
de Van Leeuwen (1997), nos dá uma dimensão de como o texto está ligado,
irremediavelmente, a um contexto e, ainda, que as escolhas linguísticas constroem
representações sociais, podendo gerar inclusão ou exclusão. Dessa forma, uma
análise linguística está vinculada ao caráter social dos textos.
65
Representação de Atores Sociais
A representação de atores sociais, proposta por Van Leeuwen (1997),
constitui-se em uma abordagem teórico-metodológica que relaciona diversos modos
pelos quais os atores sociais são representados, com as escolhas linguísticas que
os usuários fazem para representar suas experiências de mundo. Por meio de tais
escolhas, esses usuários podem operar para incluir ou excluir os atores sociais,
sejam eles indivíduos ou mesmo grupos. O teórico dispõe de duas categorias
essenciais para as representações de atores sociais, as quais denomina de
Exclusão e Inclusão.
O processo de exclusão pode ocorrer por supressão, uma forma de excluir
sem deixar referência dos atores sociais em qualquer parte do texto, ou por
encobrimento, que consiste em colocar os atores sociais em segundo plano. Em
relação à inclusão, Van Leeuwen (1997) argumenta ser o processo em que reside a
grande força política da representação dos atores sociais, já que no discurso as
representações e as relações dos atores sociais sofrem uma distribuição que não
necessariamente reflete a prática social. A representação por inclusão pode ocorrer
pela ativação e/ou passivação dos atores sociais no texto, sendo que, na primeira,
os atores sociais são representados como força ativa numa ação e, na segunda, os
atores sociais são submetidos às ações, quando não se revelam afetados por elas.
Procedimentos Metodológicos e Analíticos
Este trabalho faz parte da linha de pesquisa Formação Crítica do Educador de
Línguas: Análise Crítica do Discurso e Realismo Crítico, do Programa de PósGraduação em Estudos de Linguagem, da Universidade Federal de Mato Grosso, e
tem como objetivo analisar práticas discursivas de uma professora de língua
materna do Centro Socioeducativo de Rondonópolis – MT, para verificar se a
mesma atribui relevância à consciência crítica da linguagem e do mundo para as
aulas de línguas.
O presente estudo está em curso desde março de 2015; encontra-se ainda
em fase preliminar e, neste artigo, aborda a composição e organização do curso de
formação crítico-reflexiva ofertado aos educadores da unidade escolar constituída
dentro do Centro Socioeducativo de Rondonópolis, no âmbito do Letramento Crítico,
o qual foi executado no Centro de Formação de Professores – CEFAPRO. O curso
tinha por objetivo promover uma reflexão com os professores sobre a consciência
crítica da linguagem, de seu papel na manutenção ou transformação das relações
assimétricas de poder e do caráter ideológico da língua.
O Centro Socioeducativo de Rondonópolis – MT atende adolescentes do sexo
masculino e possui uma escola na unidade, a qual funciona vinculada à Escola
Estadual Dom Wunibaldo Talleur, como salas anexas. Suas aulas acontecem em
dois períodos, matutino e vespertino, e são ofertados 3 níveis de ensino: inicial,
intermediário e avançado, independente do ano e/ou ciclo cursado pelo adolescente
na escola regular. O nível inicial corresponde à alfabetização, o intermediário, ao
segundo e terceiro ciclos do ensino fundamental, e o nível avançado, ao ensino
66
médio das escolas regulares. No período da manhã, estudam os adolescentes
internados cumprindo medidas de privação de liberdade; os alunos da tarde estão
em regime provisório e aguardam o parecer da justiça quanto a sua liberação ou
internação. O quadro da Seduc30, responsável pelas aulas na unidade, é composto
por 8 docentes e 1 coordenador; porém, há ainda uma série de outros atores sociais
envolvidos no processo de socioeducação desses adolescentes, todos eles ligados
a SEJUDH31: agentes, psicólogos, assistentes sociais, entre outros.
Neste trabalho, analisaremos dados coletados em uma entrevista com a
professora Luciana (nome fictício), realizada em 15 de maio de 2015, no Centro
Socioeducativo de Rondonópolis – MT. A docente trabalha há dois (2) anos com os
alunos do nível inicial, sendo uma das responsáveis por seu processo de
alfabetização e possui um vínculo muito forte com seus alunos, é muito dedicada e
atenciosa.
Os enunciados da entrevista da professora foram transcritos e analisados por
meio de várias leituras em busca de categorias discursivas com base na
materialidade linguística, com o propósito de examinar e relaciona os diversos
modos pelos quais os atores sociais são representados, com as escolhas
linguísticas que os usuários fazem para representar suas experiências de mundo.
Procurou-se manter a transcrição dos enunciados de acordo com o que se ouviu na
gravação.
Análise e interpretação dos enunciados de dados
Após análise preliminar dos dados transcritos, duas categorias emergiram:
diversidades linguísticas em ambiente socioeducativo e ensino-aprendizagem de
jovens e adolescentes privados de liberdade.
No excerto a seguir, Luciana comenta sobre o uso de gírias em sala de aula
do Centro Socioeducativo por jovens e adolescentes privados de liberdade. Vejamos
o que ela diz:
Excerto 1
hoje em dia a gente... tem assim diversos grupos sociais, então assim...
tem a questão da, das gírias, dessa linguagem característica deles, que é
uma coisa também muito forte, tanto lá fora, quanto aqui dentro, né? Mas
eu acho que aqui se sobressai, por conta... do mundo mesmo que eles
vivem... (Entrevista realizada em 15/05/2015)
Ao falar sobre a linguagem no processo de ensino aprendizagem de jovens e
adolescentes em privação de liberdade, Luciana diferencia a linguagem dos
educandos daquela de outros grupos sociais. A professora emprega a forma verbal
“ter”, no sentido de existir, para representar as diferenças linguísticas nas diversas
classes sociais, como podemos perceber em "tem assim diversos grupos sociais".
Ao utilizar o advérbio de lugar „aqui‟, a docente refere-se ao Centro Socioeducativo
30
31
Secretaria de Estado de Educação
Secretaria de Justiça e Direitos Humanos
67
de Rondonópolis, porém há exclusão por supressão do ator social, pois não há
referências aos atores sociais, diretores, gerentes, coordenadores, agentes,
professores do Centro Socioeducativo e nem às atividades desempenhadas por
eles.
O uso do pronome em primeira pessoa, “eu”, é uma estratégia usada pelo
falante como forma de autoexpressão (MAITLAND e WILSON, 1987, p. 498), quase
sempre no intuito de passar mensagens que expressem nossos pensamentos e
sentimentos, ocupando, assim, lugar central no processo comunicativo e, por se
tratar do gênero entrevista, o participante tem a oportunidade de dar informações ou
emitir opiniões. No enunciado "eu acho", Luciana expressa sua opinião,
evidenciando que o uso da linguagem dos alunos se diferencia daquele praticado no
mundo exterior à escola do Centro Socioeducativo, em função do "mundo mesmo
em que eles vivem". Distancia, desse modo, sua realidade da realidade vivida por
estes adolescentes, pois o mundo caracterizado como sendo “deles”, marcado pelo
possessivo na terceira pessoa do plural, é uma realidade à parte da realidade das
demais pessoas.
No excerto que segue, Luciana aborda a questão das gírias utilizadas pelos
jovens e adolescentes privados de liberdade. Ela diz:
Excerto 2
... então assim, é tudo muito, é gíria, então assim... eles tem uma
dificuldade na hora da escrita... de ta, assim... eles querem escrever da
forma como é falado, então eles não têm, os que já conseguem, né? Os que
não, a gente já tem uma maior facilidade, pra ta ensinando, então a
gente, eles próprios falam, ah... “eu escrevo da forma como eu falo”.
(Entrevista realizada em 15/05/2015)
O termo “gíria”, segundo o dicionário Houaiss (2001, p. 1453), em sua
primeira acepção significa “linguagem informal caracterizada por um vocabulário rico
em idiomatismos metafóricos”; já o dicionário Aurélio (FERREIRA,1999, p. 989), em
sua primeira acepção nos traz: “linguagem de malfeitores, malandros etc., com a
qual procuram não ser entendidos pelas outras pessoas”. Neste excerto, o léxicogramatical “gíria” é utilizado por Luciana para representar a linguagem informal dos
adolescentes e seu vocabulário próprio.
A entrevistada deixa transparecer que os jovens e adolescentes privados de
liberdade utilizam-se das gírias para se comunicar e isso dificulta o ensinoaprendizagem. Luciana, mediante a forma verbal “ter”, afirma que os adolescentes
possuem “dificuldade”, o que pode ser atribuído ao uso frequente das gírias.
Ao referir-se aos socioeducandos, Luciana usa as formas verbais “querer” e
“escrever”. Esses verbos parecem indicar a falta de sucesso dos alunos em escrever
e, principalmente, o abismo entre a linguagem falada por aqueles que estão, como
eles, à margem da sociedade, e o que se espera da linguagem escrita, enquanto
forma padrão, marcando seu contexto de exclusão social.
Ao fazer uso do enunciado "A gente tem maior facilidade pra tá ensinando", a
referência “a gente” indica que tanto e a professora quanto os demais educadores
68
têm objetivos comuns com relação ao ensino, e deixa transparecer que a pessoa
está comprometida com determinado grupo, com seus propósitos e interesses
coletivos. A escolha pelo referencial “a gente” inclui, por ativação, vários atores
sociais em uma ação, bem como cria uma atmosfera de solidariedade e
envolvimento coletivos. Dessa forma, ocorre a inclusão por ativação dos atores
sociais. Esse tipo de ativação “ocorre quando os atores são representados como
forças ativas e dinâmicas numa atividade” (VAN LEEUWEN, 1997, p. 187).
Percebemos, nesse trecho, que Luciana deixa transparecer que os alunos
alfabetizados possuem ainda maior dificuldade na escrita, pois "querem escrever da
forma como é falado", evidenciando, mais uma vez, a distância entre a linguagem
utilizada por esses adolescentes e a norma padrão, que deve ser empregada na
escrita; porém, esse distanciamento parece não acontecer com os professores,
atores do mesmo trecho, levando-nos a entender que os referidos professores não
se utilizam de gírias e sabem separar a linguagem escrita da falada. Isso demonstra
uma latente manutenção e reprodução das formas de poder e desigualdades sociais
existentes, antes de servir, de fato, aos interesses dos próprios alunos e explorar
criticamente as culturas. Segundo Foucault (1979 apud PAPA, 2008), o docente
precisa desconstruir discursos dominantes que trazem implícitos “regimes de
verdade”, e os conteúdos escolares, para a autora, devem privilegiar as experiências
dos educandos muito mais do que o conhecimento oficial e supervisionado.
A seguir, discutimos as representações da professora acerca do ensinoaprendizagem de jovens e adolescentes privados de liberdade. Vejamos:
Excerto 3
É muito complicado, eles não querem saber de nada mesmo, então, a
gente tenta trabalhar coisa atrativa, a partir daquilo que eles já, da vivência
mesmo... isso é muito similar também à escola normal. (Entrevista
realizada em 15/05/2015)
Nesse trecho da entrevista, Luciana expressa que a realização de ações
pedagógicas no socioeducativo é bastante dificultosa. Ela utiliza-se da forma verbal
“ser”, seguida do advérbio de intensidade „muito‟, para atribuir complicações às
atividades pedagógicas realizadas. Ao referir-se aos jovens e adolescentes, a
professora diz que "eles não querem saber de nada", sinalizando a falta de interesse
desses adolescentes em estudar a língua padrão, tão diferente da utilizada por eles.
Mas não restringe esse desinteresse às salas de aula do Centro Socioeducativo,
atribuindo-o aos alunos em geral, ao afirmar: „isso é muito similar também à escola
normal‟.
Luciana, ao usar o sujeito “a gente”, inclui-se por ativação no processo de
ensino-aprendizagem de jovens e adolescentes em risco social, representando-se
como força ativa e dinâmica nesta atividade (VAN LEEUWEN, 1997, p. 187). A
expressão "A gente tenta trabalhar coisa atrativa" demonstra que Luciana, apesar
das dificuldades, reflete criticamente, pois, mesmo diante de obstáculos, busca
soluções no coletivo. Conforme Barros (2015, p. 137):
69
[...] a reflexão crítica, na qualidade de atividade coletiva, envolve processo
de „autocrítica‟, com interesse libertador, em que o professor age diante de
um problema, buscando soluções no coletivo. Além de refletirem sobre suas
ações, os professores questionam as estruturas sociais em que trabalham
(BARROS, 2015, p. 137).
O enunciado "Similar também à escola normal" revela que Luciana faz uma
comparação entre a escola do Socioeducativo e a escola regular, pois parece
acreditar que os docentes desta última também enfrentem dificuldades em ensinar a
norma padrão da escrita. O uso do item léxico-gramatical “normal” revela que
Luciana diferencia o ambiente educacional do Centro Socioeducativo, e dos
adolescentes privados de liberdade, do ambiente educacional das demais escolas.
Tal diferenciação pode representar que ela considere o primeiro menos eficaz.
No exemplo que segue, Luciana fala do trabalho desenvolvido no Centro
Socioeducativo, retratando as dificuldades enfrentadas para desenvolver trabalhos
diferenciados e mais próximos do contexto dos adolescentes. Vejamos o que ela diz:
Excerto 4
Eles gostam muito de Rap... Hip-Hop... Então, ano passado a gente
trabalhou e nós fomos muito criticados... nós tivemos um cuidado assim
de selecionar as letras tal...nós professores fomos muito criticados, é...
assim... porque essa música traz apologia ao crime, ...então assim, é muito
complicado, assim... tudo que a gente vai trabalhar, a gente enfrenta
assim, essa... digamos que opressão porque é o tempo todo assim eles...
(Entrevista realizada em 15/05/2015)
Luciana enfatiza que os jovens e adolescentes gostam de participar de
atividades que envolvem seu contexto. O emprego do advérbio de intensidade
„muito‟ revela o alto grau de aceitação quando realizados trabalhos didáticos
diferenciados, como com a música. Ao dizer “eles gostam muito de Rap”, Luciana
indica que o desenvolvimento de atividades desse tipo estimula os alunos e desperta
seu interesse pela aprendizagem.
Ao falar sobre as formas diferenciadas de se trabalhar em ambiente
socioeducativo, a docente expressa que, apesar do esforço empregado pelos
professores, as práticas didáticas são criticadas e repreendidas. A expressão, “a
gente” seguida da forma verbal “trabalhar”, sinaliza que os professores do
Socioeducativo são incluídos por força ativa nas atividades pedagógicas, mas que,
por mais que se esforcem, há impedimentos para a realização de trabalhos
diferenciados. O emprego da expressão “nós fomos muito criticados” demonstra
divergências entre a prática do exercício docente e os demais agentes que atuam no
Centro Socioeducativo, e Luciana volta a atribuir, por meio do verbo “ser”, seguido
do advérbio de intensidade “muito”, alto grau de dificuldade em relação aos
trabalhos didáticos realizados em ambiente socioeducativo. A professora marca,
também, a resistência dos demais atores a essas atividades, ao utilizar-se do verbo
"enfrentar" e do substantivo "opressão".
70
Do ponto de vista macrossocial, faz-se necessário apreender outros
significados presentes nos enunciados de Luciana. Conforme Bhaskar (1998), há
uma necessidade de se compreender as camadas mais profundas da realidade, que
estão materializadas nos discursos. De acordo com Barros (2015), os discursos são
moldados pelas estruturas e podem ser reproduzidos ou transformados. Nesse
sentido, os enunciados de Luciana estão reproduzindo principalmente o discurso
hegemônico da superioridade da variante padrão da língua em relação às demais,
caracterizando como dificuldade de escrita o fato de os alunos escreverem como
falam, diferenciando a linguagem dos adolescentes pelo uso das gírias e
caracterizando-a como uma linguagem própria, diferente e distante da dos
professores: "a linguagem deles".
Percebemos, no contexto socioeducativo, relações de poder permeadas por
uma ideologia de dominação de classes. A expressão “tudo que a gente vai
trabalhar, a gente enfrenta, assim, essa... digamos que opressão” é um exemplo de
relações assimétricas. Nesse enunciado se manifestam sentidos de que as relações
sociais, que permeiam o ambiente socioeducativo, são historicamente hegemônicas
e, de acordo com Barros (2015), estas relações procuram o tempo todo manter,
construir ou romper relações de dominante e dominado.
Conclusão
A análise e interpretação dos dados da entrevista com a professora aqui
apresentada, também foi corroborada por alguns dados advindos de observação de
campo, que, por questão de espaço e por ter a análise ainda incompleta, não os
incluí neste artigo. Os dados da entrevista com a professora foram suficientes para
nos indicar que um curso de formação continuada que promovesse a reflexão,
poderia se útil aos professores do Centro Socioeducativo a fim de evitar,
principalmente, a reprodução de discursos hegemônicos.
O ensino de línguas vem sendo transformado pela globalização, o que nos
traz a necessidade de analisar a linguagem, não de forma puramente individual ou
situacional, mas como prática social. Fairclough, em sua obra “Discurso e Mudança
Social” (2001, p.19), explica os modos como as mudanças sociais estão ligadas a
processos sociais e culturais mais amplos, e em consequência disso é preciso
considerar a importância do uso da análise linguística como método para estudar a
mudança social. Nessa perspectiva, pontuamos, ainda, a necessidade de
desenvolver não só estudos da linguística, mas estudos de linguagem com o
pensamento social e político relevante.
Após a análise dos dados apresentada, o curso de formação continuada, a
ser proposto por nós, foi intitulado “Letramento Crítico, Multiletramentos e o ensino
de línguas”, e ofertado entre setembro e novembro de 2015 aos professores do
Centro Socioeducativo de Rondonópolis, no intuito de favorecer o ensino de línguas,
pautado na consciência crítica da linguagem, com vistas à emancipação dos atores
envolvidos neste processo, sejam eles docentes ou alunos.
A professora cujos enunciados foram analisados, é um exemplo de
profissional. Seu talento no trato com os adolescentes é notável, o que resulta em
71
carinho e admiração deles para com ela. Contudo, através da entrevista concedida,
pudemos perceber que seu discurso, assim como o de muitos professores da rede
pública estadual de Mato Grosso, e certamente de outros estados, historicamente,
aponta para a reprodução de discursos hegemônicos e das ideologias das classes
dominantes.
A ementa do curso foi, portanto, constituída, priorizando reflexão e produção
colaborativa de conhecimentos acerca dos conceitos de letramento crítico,
multiletramentos e o ensino de línguas, materna e estrangeira, em uma perspectiva
emancipatória, no intuito de promover reflexão e evitar a reprodução de tais
discursos.
Seguindo a perspectiva crítica de Thompson (2002), o curso de formação
continuada no âmbito do Letramento Crítico e dos Multiletramentos objetivou
favorecer o desenvolvimento da consciência linguística crítica dos docentes através
da reflexão desses conceitos e, principalmente, da percepção das ideologias
presentes no discurso, vistas como uma das formas de assegurar temporariamente
a hegemonia pela disseminação de representações particulares de mundo como se
fossem as únicas possíveis e legítimas. Como afirma Thompson (2002, p. 77), as
ideologias servem necessariamente “para estabelecer e sustentar relações de
dominação”. Nessa direção, Ramalho e Resende (2011) estabelecem que o primeiro
passo para superar relações assimétricas de poder e para a (auto)emancipação
daqueles que se encontram em desvantagem pode estar no desvelamento das
ideologias.
Ao pensarmos em emancipação, decidimos trabalhar com os conceitos de
Letramento Crítico e Multiletramentos pelas seguintes razões. O Letramento Crítico
destaca a importância da linguagem para mudanças e transformações sociais, seu
papel de centralidade no novo modo de produção capitalista, baseado no
conhecimento e na informação, que, como Ramalho e Resende (2011, p.55)
pontuam, pressupõe “uma economia baseada no discurso”. A abordagem dos
Multiletramentos ressalta que o novo capitalismo depende das tecnologias de
comunicação, o que para Giddens (2002, p. 22 apud Ramalho; Resende, 2011)
pode ser definido como “traços básicos da modernidade”: separação de tempo e
espaço e mecanismos de desencaixe e reflexividade institucional. Podemos avaliar
que o poder é sustentado através de discursos hegemônicos e exercido por meio de
sistemas de comunicação e redes de informação, sendo eles que organizam
internamente as práticas diárias e comuns.
O curso foi realizado em parceria com o CEFAPRO de Rondonópolis, o qual,
além de ceder o espaço, forneceu a certificação de 40h aos participantes. Sua
estrutura foi composta de 10 encontros presenciais semanais de 3h, com uma hora
virtual prevista para leitura prévia do material trabalhado. Os docentes obtiveram a
certificação pela totalidade do curso.
No curso os professores se mostraram dispostos à inovação e tiveram a
oportunidade não somente de produzir reflexões de âmbito crítico, mas também, e
principalmente, de desenvolver planos de aulas e aplicar atividades baseadas nos
72
dos conceitos de letramento crítico e de multiletramentos, mantendo como foco
principal o exercício da prática pedagógica frente à realidade.
Referências
BARROS, Solange Maria de. Realismo crítico e emancipação humana –
contribuições ontológicas e epistemológicas para os estudos críticos do discurso.
Campinas, SP: Pontes Editores, 2015. (Coleção Linguagem e Sociedade, vol. 11)
BHASKAR, Roy. Critical Realism. Essential Readings. In: ARCHER, M.; BHASKAR,
R. COLLIER, A.; LAWSON, T.; NORRIE, A. (Ed.) Centre for Critical Realism.
London: Routledge, 1998.
BRASIL. Presidência da República. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei
8.069/90. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras
providências.
Brasília,
13
jul.
1990.
Disponível
em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm. Acesso em: 18 jan. 2011.
______. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Conselho Nacional dos
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74
UMA EXPERIÊNCIA COM PROJETO INTERDISCIPLINAR EM AULAS DE
INGLÊS NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA32
Nadir Claudino da Silva NETA33
Universidade Federal de Mato Grosso
Maurício Lima Minuzzo dos SANTOS34
Universidade Federal de Mato Grosso
Eladyr Maria Norberto da SILVA35
Universidade Federal de Mato Grosso
RESUMO: As orientações curriculares nacionais e estaduais para língua inglesa no
ensino fundamental sugerem metodologias de ensino que estejam embasadas na
pedagogia de projetos, que envolvam questões interdisciplinares e interculturais e
promovam práticas de multiletramento, visando uma aprendizagem relevante aos
alunos. Este trabalho objetiva apresentar uma experiência de ensino dentro da
perspectiva da educação linguística realizada por bolsistas de iniciação à docência
do Pibid nas aulas de inglês do ensino fundamental de uma escola pública de
Cuiabá/MT. No decorrer das observações preliminares do contexto escolar,
constataram-se situações de desinteresse pelo inglês e falta de concentração dos
alunos nas aulas, dificultando o ensino e a aprendizagem da língua. Nesse sentido,
foram realizados projetos que abordaram aspectos culturais de forma crítica e
reflexiva fundamentados nos princípios da educação linguística. Ao final, percebeuse um aumento no interesse e na participação dos alunos nas aulas, bem como o
desenvolvimento do senso crítico que lhes abriu possibilidades para refletirem sobre
seu papel na sociedade em um mundo globalizado, por meio do estudo da língua
inglesa.
PALAVRAS-CHAVE: educação linguística; ensino de inglês; projetos.
ABSTRACT: The national and state curriculum guidelines for the English language
in high school level recommend project-work based methodology, comprising
interdisciplinary and intercultural issues and affording multiliteracy practices that are
relevant to the students. This article aims at reporting an experience based on the
language education perspective, which was carried out by Pibid pre-service teachers
in English lessons in a public high school in Cuiabá/MT. The observation data
revealed lack of interest and concentration by the students in the classes, which
seemed to interfere in the language teaching-learning process. In order to cope with
the unfavourable situation, cultural focused projects were carried out, following the
critical and reflexive principles of language education. In the end, there was a clear
32
Agradecemos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo
subsídio recebido, aos nossos colegas, bolsistas de iniciação à docência do Pibid de Inglês da UFMT,
e à Professora Supervisora Pibid. Lillian N. dos Santos, que participaram desta experiência conosco.
33
Bolsista de Iniciação à Docência do PIBID Inglês.
34
Bolsista de Iniciação à Docência do PIBID Inglês.
35
Coordenadora de Área do PIBID Inglês UFMT – Cuiabá / CAPES; Departamento de Letras, Instituto
de Linguagens.
75
improvement in the students‟ interest and participation in the lessons. The students
also had the opportunity to reflect upon their role in society in a globalised world as
they were learning English.
KEY WORDS: language education; English language teaching; project work.
Introdução
Este trabalho objetiva relatar a experiência de bolsistas de iniciação à
docência de Inglês com um projeto interdisciplinar e intercultural, desenvolvido nas
aulas de turmas do 9º ano de uma escola pública de Cuiabá no período de setembro
a novembro de 2014.
Pesquisas em escolas públicas desenvolvidas pelo Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) de Inglês em Cuiabá contextualizam as
dificuldades enfrentadas pelos professores ao tentar compreender a apatia, o
desinteresse e a não participação dos alunos nas aulas de Língua Inglesa (LI) e
promover o interesse dos alunos pela aprendizagem da língua (CAFÉ; OLIVEIRA;
SILVA; SILVA, 2014). Tendo em vista este cenário, faz-se necessária uma
abordagem que possibilite o ensino da língua de maneira relevante, abordando
aspectos interculturais e desenvolvendo o aluno integralmente.
Nesse sentido, a perspectiva da educação linguística parece oferecer
possibilidade de viabilizar a aprendizagem da LI ao investir no desenvolvimento e na
conscientização do aluno acerca de sua identidade, e na sua formação como
cidadão para a compreensão da sociedade complexa e diversa que o cerca. Ao
promover situações de aprendizagem da língua que colocam o aluno frente à
diversidade cultural, que alargam os limites do seu mundo, ao mesmo tempo em que
o levam a refletir sobre sua vida e suas comunidades de atuação, a educação
linguística poderá contribuir para que o aluno conquiste sua autonomia e procure, a
partir da aprendizagem da língua, meios para construir seu capital cultural
(GARCEZ, 2008, p. 3).
No decorrer das observações do contexto escolar, ao iniciar seus trabalhos na
escola parceira em 2014, os bolsistas Pibid constataram situações de desinteresse e
falta de concentração dos alunos nas aulas de inglês, que pareciam dificultar o
ensino e a aprendizagem da língua. Com o intuito de encontrar possíveis soluções
para envolvê-los, foi desenvolvido o projeto “English in The World” em quatro turmas
do 9º ano, fundamentado nos princípios da educação linguística (RIO GRANDE DO
SUL, 2009).
O projeto “English in The World” objetivou proporcionar aos alunos
conhecimento sobre cultura de países de LI, estimulando a apreciação de outros
povos de forma crítica e a reflexão sobre sua própria cultura. A partir de pesquisas e
atividades realizadas, foram produzidos vídeos, banners e cartazes contendo
aspectos e curiosidades culturais sobre os países selecionados.
A seguir, será relatada a experiência com o projeto, com destaque para a
metodologia adotada, as etapas de realização do projeto e os resultados obtidos.
76
Metodologia
Com objetivo de despertar e interessar os alunos nas aulas de LI, optou-se
por realizar um projeto de caráter interdisciplinar e intercultural com quatro turmas de
9° ano de uma escola pública de Cuiabá, envolvendo, ao todo, setenta e oito alunos.
O projeto foi desenvolvido em dez aulas semanais por oito bolsistas, que
trabalharam em dois grupos de quatro, cada qual acompanhando duas turmas de
alunos. O trabalho em sala de aula se deu por meio do sistema de tutoria a grupos
de aproximadamente nove alunos, sob a orientação da professora supervisora e da
coordenadora de área do Pibid de Inglês.
Com base nas Orientações Curriculares Nacionais e visando contemplar os
objetivos da eaxperiência aqui relatada, a escolha metodológica, embasada em
projetos, parte das dificuldades observadas e da necessidade de, juntamente com
os alunos, descobrir meios para solucioná-las. A pedagogia de projetos é centrada
no aluno e orientada para a criação de um produto final. Segundo Fried-Booth (2002,
p. 8), o processo para a elaboração de um produto final traz a oportunidade de os
alunos desenvolverem sua autoconfiança e independência e de trabalharem em
grupo em um ambiente do mundo real colaborando na realização de uma tarefa. O
desenvolvimento de projetos para a aprendizagem de línguas proporciona condições
para o aumento da motivação e a utilização das quatro habilidades linguísticas em LI
(listening, writing, speaking e reading) por meio de práticas sociais relevantes. Estes
elementos podem promover um ambiente favorável à aprendizagem e o
envolvimento dos alunos nas aulas.
Resultados e discussões: A experiência
O projeto “English in the World”, cujos principais objetivos pautaram-se na
promoção do conhecimento e apreciação da cultura de países da LI de forma crítica,
proporcionando a reflexão sobre sua própria cultura, teve sua sequência didática
dividida em quatro etapas. A primeira etapa consistiu na apresentação dos objetivos
do projeto, divisão dos grupos e sorteio dos continentes e países. Na definição dos
países foco dos projetos, tomou-se o cuidado de escolher dois países de cada
continente e não somente aqueles pertencentes ao círculo interno, Reino Unido e
Estados Unidos, mas também os que fazem parte do circulo externo, como Nigéria,
África do Sul, Índia, Austrália, Irlanda, Canadá e Jamaica (KACHRU, 1992 apud
SCHMITZ, 2014), oportunizando ao aluno o contato com a diversidade linguística e
cultural.
Inicialmente, observou-se estranhamento e resistência por parte dos alunos
quanto a entrarem em contato com o contexto e cultura de alguns países,
principalmente aqueles pertencentes ao circulo externo. Porém, no desenrolar do
projeto, com o suporte dos bolsistas, atividades críticas e pesquisas produzidas, a
objeção inicial transformou-se em interesse e necessidade de conhecer e
compreender as peculiaridades da cultura e do contexto de outros povos.
Na etapa seguinte foram apresentados vídeos sobre sotaques de diferentes
falantes de LI ao redor do mundo, pesquisas e documentários sobre cada país
selecionado para o projeto da turma. O foco da discussão sobre os vídeos se
77
estabeleceu na preocupação de mostrar que uma mesma língua pode ser falada de
diferentes formas em diferentes contextos, levando-os a refletirem e discutirem o
tema. Após a exibição dos vídeos, os alunos foram estimulados a buscar
informações a respeito do país selecionado, desenvolvendo, assim, habilidades de
busca de informações via Internet ou por outros meios de acesso à informação. Este
processo de coleta de dados possibilitou o enriquecimento cultural e promoveu a
aprendizagem de forma integrada a outras áreas do conhecimento em relação à
aspectos geográficos e sociais, favorecendo, assim, uma introdução ao trabalho
interdisciplinar nas aulas de LI.
A partir de pesquisas realizadas pelos alunos, foram elaboradas atividades
que deram base para o texto principal da apresentação oral e dos banners e
cartazes para divulgar as informações coletadas dos países selecionados. As
atividades incluíram informações básicas, curiosidades e os principais feriados e
festividades dos países. Um dos exercícios estruturou-se de forma que os alunos
completassem lacunas com as respectivas informações a respeito dos itens
pesquisados, assim, compartilhando com o grupo os novos conhecimentos
adquiridos. Essa atividade gerou uma resposta positiva dos alunos, que, ao
reconhecerem seus dados e trechos pesquisados organizados no corpo do
exercício, se sentiram mais envolvidos e parte integrante do projeto. Esta etapa de
construção dos textos para a apresentação dos resultados do projeto evidenciou o
aumento de interesse dos alunos pelo projeto, tendo sido uma das mais bem
avaliadas por eles nos questionários aplicados ao final do projeto.
A etapa 3 consistiu da confecção dos banners e dos cartazes, do ensaio da
apresentação oral dos textos produzidos na etapa 2 e da gravação da apresentação
em vídeo, sendo que, para cada país, havia um grupo de alunos responsável pela
comunicação oral e pela elaboração do banner. Devido à falta de recursos
disponibilizados pela escola para a impressão de banners, os alunos transferiram a
arte iniciada em PowerPoint para cartolinas. No entanto, a importância de uma
primeira versão em um programa acessado por meio da Internet deve ser
ressaltada, posto que permitiu um trabalho de letramento digital e o contato do aluno
com o manuseio de uma ferramenta útil para seus estudos.
A princípio, os alunos mostravam-se receosos nos ensaios; no entanto, aos
poucos, com apoio dos bolsistas, perderam a timidez e se permitiram vivenciar a
experiência de se expressarem em LI para comunicar as informações de seus
projetos. Este foi um momento em que tiveram sua visão de língua e de si mesmos
ampliadas, ao reconhecerem a língua do outro como parte de seu mundo e como
ferramenta de inserção por meio da qual a cognição pode ser desenvolvida.
Os bolsistas ofereceram suporte aos alunos quanto à pronúncia e à
compreensão dos textos, bem como os auxiliaram na criação da primeira versão do
cartaz, feito em PowerPoint. Esta assistência sustenta-se na perspectiva da zona de
desenvolvimento proximal (ZDP) de Vigotsky (1978), na qual o aluno desempenha
uma atividade que, sozinho, não teria condições de realizar. Dessa forma, a zona de
desenvolvimento real do aluno é ampliada, criando uma gama de possibilidades
78
potencialmente atingíveis. Esse processo é de suma importância, uma vez que
promove e desenvolve a autonomia do aluno.
A conclusão do projeto se deu na etapa 4 com a apresentação dos cartazes e
vídeos produzidos à comunidade escolar. O ato de divulgar e compartilhar o produto
final de seu trabalho com a comunidade escolar proporcionou aos alunos não só um
momento de auto avaliação de sua aprendizagem, mas também o reconhecimento
do seu trabalho aos olhares do grupo maior e a oportunidade de vivenciar uma
experiência de aprendizagem autêntica com a língua usada para propósitos reais de
comunicação.
Após o término do projeto foram aplicados questionários avaliativos com o
objetivo de reunir a percepção dos alunos em relação ao projeto e verificar se os
objetivos foram alcançados. Os resultados mostraram a aprovação dos alunos
quanto às atividades propostas e ao projeto desenvolvido. Evidenciaram também as
percepções dos alunos de que, ao realizarem a aprendizagem por meio de projeto,
não só desenvolveram habilidades de fala em LI, com ênfase no preparo da
gravação dos vídeos, e de leitura, por meio das pesquisas em busca de informações
sobre os países; mas também desenvolveram habilidades necessárias para o
trabalho em equipe e a concentração nas atividades em sala de aula.
Considerações Finais
Tendo em vista os objetivos iniciais do projeto de promover o ensino
intercultural e interdisciplinar da LI como forma de interessar e motivar o aluno da
escola pública, o êxito foi atingido, visto que uma crescente participação foi notada
durante o desenvolvimento das aulas e atividades propostas.
Para os bolsistas, a experiência foi vista de forma positiva, pois possibilitou a
ligação entre teoria e prática, o aprendizado sobre o trabalho com sistema de tutoria
por meio de projetos e a vivência de novas metodologias em consonância com as
Orientações Curriculares para o ensino de língua estrangeira. Ao entrarem em
contato com a metodologia de ensino de língua por meio de projetos e a perspectiva
da educação linguística, os bolsistas obtiveram experiência e enxergaram novas
possibilidades em abordagens diferentes daquelas tidas como tradicionais em sala
de aula, ampliando sua visão a respeito do processo de ensino da LI.
O aluno, por sua vez, trabalhando por meio de tutoria, obteve maior suporte
dos bolsistas, resultando em um aproveitamento significativo das atividades
propostas. Por meio do projeto, com enfoque na educação linguística, puderam
conhecer outras culturas, assim como valorizar a sua própria. Esta experiência lhes
permitiu estabelecer relações entre informações de natureza global e local, conectar
conteúdos, desenvolver o senso crítico e lhes abriu possibilidades para refletirem
sobre seu papel na sociedade em um mundo globalizado, por meio do estudo da LI.
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79
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VIGOTSKY, L. S. Mind in society - The Development of Higher Psychological
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80
DESPERTANDO O INTERESSE E A PARTICIPAÇÃO DE ADOLESCENTES NAS
AULAS DE LÍNGUA INGLESA NA ESCOLA PÚBLICA: UMA PESQUISA-AÇÃO36
Nadir Claudino da SILVA NETA37
Universidade Federal de Mato Grosso
Paula Tuany SILVA CAFÉ38
Universidade Federal de Mato Grosso
Talita Siqueira de OLIVEIRA39
Universidade Federal de Mato Grosso
Alice Garcia SILVEIRA40
Universidade Federal de Mato Grosso
RESUMO: Dentre os principais obstáculos enfrentados pelos professores de Inglês
nas escolas públicas estão o desinteresse e a desmotivação dos alunos pela
aprendizagem de língua, os quais acarretam uma série de consequências no
ensino/aprendizagem. Este artigo tem como objetivo relatar a pesquisa-ação
desenvolvida por bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência de Inglês em turmas de 6º e 9ºs anos de uma escola pública de Cuiabá,
com o intuito de despertar o interesse dos alunos pelo Inglês e envolvê-los nas
aulas. A pesquisa foi desenvolvida em quatro etapas. A primeira consistiu na
observação das aulas de Inglês por meio de notas de campo e entrevistas com os
alunos, com a professora e com o coordenador pedagógico da escola. Nas segunda
e terceira etapas, foi definido e implementado um plano de ações na tentativa de
solucionar as questões identificadas, que envolveu a adoção do sistema de tutoria
em pequenos grupos, ensino de Inglês por meio de projetos e estudos sobre
adolescentes e (in)disciplina
no
contexto escolar para compreender o
comportamento e o processo de aprendizagem dos alunos. As ações foram
acompanhadas e avaliadas por meio de observações das aulas e questionários
aplicados aos alunos no final dos projetos. Na última etapa, foi feita análise dos
dados coletados, cujos resultados indicaram aumento de participação e interesse
dos alunos e melhora significativa no processo de ensino/aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa-ação; escola pública; ensino de inglês.
ABSTRACT: Among the main obstacles faced by English teachers in public schools
are the lack of interest and demotivation of students for language learning, which
36
Agradecemos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo
subsídio recebido; à Coordenadora de área do Pibid de Inglês, Profa. Dra. Eladyr Maria Norberto da
Silva, pela orientação que nos deu ao longo de todo o processo de realização desta pesquisa; aos
colegas bolsistas de iniciação à docência do Pibid que colaboraram na coleta dos dados; e aos
membros da comunidade escolar – coordenador pedagógico, Profa. Lillian Santos, supervisora do
s
Pibid, e aos alunos das turmas do 6º e 9º anos, por sua participação na pesquisa e pela
oportunidade que nos deram de aprendizagem no contexto escolar.
37
Bolsista de Iniciação à Docência do PIBID Inglês UFMT – Cuiabá / CAPES
38
Bolsista de Iniciação à Docência do PIBID Inglês UFMT – Cuiabá / CAPES
39
Bolsista de Iniciação à Docência do PIBID Inglês UFMT – Cuiabá / CAPES
40
Ex-bolsista de Iniciação à Docência do PIBID Inglês UFMT – Cuiabá / CAPES
81
entails a number of consequences in the teaching/learning process. This article aims
to report an action research carried out by pre-service teachers of the Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência in English with groups of 6th and 9th
grades in a public school in Cuiabá-MT, the study intended to raise the students'
interest in English and engage them in class. The study was developed in four
stages. The first consisted of gathering data through observation of English classes
through field notes and interviews with students, the teacher and the pedagogical
coordinator of the school. In the second and third stages, an action plan was
implemented in order to try to solve the issues identified, which involved the adoption
of a mentoring system in small groups, teaching English through project-work and
studies on adolescents and (in)discipline in the school context to understand the
students‟ behavior and the learning process. The actions were monitored through
observations of lessons and questionnaires given to students at the end of the
projects. In the last stage an analysis of the collected data was made. The outcomes
indicated increased participation and interest of the students and significant
improvement in the teaching / learning process.
KEYWORDS: Action research; public school; English teaching.
Introdução
O ensino de língua inglesa tem passado por sucessivas reformas desde que
implantado no Brasil em 1809, em que tem sido ora negligenciado, ora
indevidamente tratado (SANTOS, 2011). Turmas heterogêneas e numerosas, salas
mal equipadas e a desvalorização do professor, bem como a visão desprestigiada
da língua pelo próprio aluno que, geralmente, não acredita que poderá ser
beneficiado com o ensino da língua ou que não vê relevância em aprendê-la, são
alguns dos vários obstáculos que influenciam negativamente o processo de
ensino/aprendizagem do inglês na escola pública. Segundo Cox e Assis-Peterson
(2008, p.50), a desvalorização da língua inglesa na escola pública se dá por diversos
fatores, como a baixa carga horária que impossibilita o aprofundamento dos
conteúdos, professores leigos e material didático desatualizado, insuficiente ou
inexistente, além de crenças negativas dos alunos e de seus pais e da própria
escola sobre o ensino da língua na escola pública.
Estudos mostram que, dentre os principais obstáculos enfrentados pelos
professores nas escolas públicas estão o desinteresse e a desmotivação dos alunos
pela aprendizagem de língua inglesa, fatores estes que acarretam uma série de
implicações no processo de ensino/aprendizagem (PERIN, 2005; COX; ASSISPETERSON, 2008). Santiago e Silva (2015) afirmam que a questão da indisciplina
nas aulas é fator recorrente nas pesquisas sobre o ensino de inglês na Educação
Básica no Brasil (ZOLNIER; MICOLLI, 2009; RIBEIRO, 2011; HIRATA, 2012 apud
SANTIAGO; SILVA, 2015). A indisciplina, aqui entendida como participação
negativa, envolve uma ampla gama de comportamentos passivos e ativos, como a
não realização das atividades em sala, conversas paralelas, atrasos ou não
comparecimento às aulas e resistência em falar a língua-alvo (WADDEN;
MCGOVERN, 1991, p. 119).
Obstáculos semelhantes foram encontrados pelos professores em formação,
participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) de
82
Inglês da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), em turmas de língua
inglesa do 6º e 9º anos de uma escola pública de Cuiabá, ao iniciarem seus
trabalhos em maio de 2014. Com intuito de melhorar esse quadro, foi realizada uma
pesquisa-ação, que buscou encontrar meios para despertar o interesse dos alunos
pela língua inglesa e envolvê-los nas aulas.
Será apresentada a seguir a metodologia adotada para a realização desta
pesquisa, definindo o que é entendido por pesquisa-ação e apresentando como os
dados foram coletados e analisados. Em seguida, cada uma das etapas da
pesquisa-ação será descrita: a identificação dos problemas, o planejamento e a
implementação das ações em sala de aula e a avaliação dos resultados obtidos, a
partir do olhar dos bolsistas e dos alunos participantes da pesquisa. E, finalmente,
será feita uma reflexão sobre os resultados alcançados.
Metodologia
A pesquisa-ação envolve um projeto de caráter investigativo e de intervenção,
conduzido pelo professor em sala de aula, realizado em fases: identificação e
investigação do problema; formulação de uma hipótese; intervenção; análise; relato
do
resultado,
buscando
compreender
aspectos
do
processo
de
ensino/aprendizagem e trazer mudanças na prática de sala de aula (RICHARDS;
LOCKHART, 1996).
Esta pesquisa-ação foi realizada por bolsistas de iniciação à docência do
Pibid de Inglês, sob a orientação da coordenadora de área do projeto e a supervisão
da professora de inglês das salas em que atua na escola, com a participação de 103
alunos dos 6º e 9os anos de uma escola pública de Ensino Fundamental de Cuiabá,
entre maio e dezembro de 2014. Os focos principais da pesquisa foram o
desinteresse e a falta de concentração nas aulas de língua inglesa.
A pesquisa foi desenvolvida em quatro etapas: identificação do foco da
pesquisa, por meio de observação de aulas e entrevistas, elaboração e execução de
um plano de ações e avaliação do trabalho realizado, segundo os olhares dos
bolsistas e dos alunos. Durante a etapa de observação, a coleta de dados se deu
por meio de notas de campo produzidas pelos bolsistas, entrevistas estruturadas
com os alunos e entrevistas semiestruturadas com o coordenador pedagógico e com
a professora supervisora do Pibid. Na etapa de ação, os dados foram coletados a
partir de anotações em diários reflexivos produzidas pelos bolsistas Pibid e
questionário avaliativo aplicado aos alunos ao final da pesquisa. A análise dos
dados, em ambas as etapas, envolveu a elaboração de categorias e temas que
permitissem a identificação e compreensão das questões a serem abordadas na
pesquisa e dos resultados alcançados ao longo da execução das ações em sala de
aula.
A pesquisa-ação
As etapas registradas na pesquisa-ação, objetivando mudanças e melhoras,
assemelham-se ao processo de diagnóstico e tratamento de um paciente.
Primeiramente, há um trabalho que procura detectar as causas da questão
83
encontrada, um planejamento visando a descoberta das melhores ações de
intervenção e, depois de aplicadas as estratégias, ocorre a observação e reflexão
acerca dos métodos utilizados (TRIPP, 2005). Visando descrever e refletir sobre as
etapas por nós vivenciadas, apresentaremos, a seguir, um relato do que realizamos,
buscando, assim, colaborar com a compreensão de aspectos do processo de
ensino/aprendizagem de Inglês na escola em que atuamos e, se possível, promover
mudanças na prática de sala de aula.
Identificando as questões a serem abordadas e definindo o plano de ações
Ao se iniciar o trabalho na escola, com o objetivo de compreender a situação e
preparar os bolsistas para atuar nas aulas, foi feita uma revisão de literatura sobre
pesquisas feitas nas aulas de inglês em escolas públicas de Mato Grosso (ASSISPETERSON; SILVA, 2012; LYONS, 2009; dentre outros), leitura e discussão sobre
as Orientações Curriculares Estaduais para a Língua Inglesa no Ensino
Fundamental e os Parâmetros Curriculares Nacionais, análise do livro didático
adotado, leitura e discussão sobre a metodologia de ensino de língua por meio de
projetos (FRIED-BOOTH, 2002; HOLDEN, 2009).
A partir dos estudos feitos e da análise dos dados coletados nas entrevistas e
notas de campo durante o período de observação do contexto escolar, foram
identificadas duas questões que pareciam dificultar o processo de
ensino/aprendizagem de inglês nas turmas observadas: o desinteresse e a
indisciplina constantes. Foi decidido, então, em conjunto com a professora
supervisora e a coordenadora de área do Pibid, um plano de ações, que envolveu a
adoção da metodologia de ensino de línguas por meio de projetos; o sistema de
tutoria em pequenos grupos, em que cada turma contou com o apoio de quatro
bolsistas e cada bolsista ficou responsável por um grupo de seis a oito alunos; e o
desenvolvimento de um ciclo de estudos sobre o processo de aprendizagem de
adolescentes, indisciplina e gerenciamento de sala de aula.
Implementando as ações em sala de aula
Com o objetivo de despertar o interesse dos alunos pela Língua Inglesa foram
desenvolvidos dois projetos em sala de aula. O projeto English Everywhere, com o
foco no Inglês que faz parte do mundo dos alunos do 6º ano, foi realizado em um
período de três meses, de setembro a novembro de 2014. Teve suas aulas
conduzidas pela professora supervisora e os alunos organizados em pequenos
grupos estiveram sob a tutoria de um bolsista. Ao longo das aulas, os alunos foram
orientados a procurar e perceber evidências do Inglês que estava a sua volta, seja
em casa, na escola, em seu bairro, na cidade e, até mesmo, na Internet. As
palavras, expressões e objetos encontrados como evidências foram representados
em um produto final, em forma de cartaz, confeccionado pelos próprios alunos com
a ajuda dos bolsistas e da professora supervisora.
O projeto English in the World foi realizado em quatro turmas de 9º ano de
setembro a novembro de 2014. Seguindo o sistema de tutoria, teve como foco
informações gerais, cultura, feriados e festas tradicionais de países de língua
84
inglesa, tais como Estados Unidos, Inglaterra, Canadá e Irlanda, e também aqueles
que não fazem parte do círculo central dos países que falam a língua inglesa
(CANAGARAJAH, 1999), tais como África do Sul, Nigéria, Canadá, Jamaica, Índia e
Austrália. Cada sala foi dividida em quatro grupos, que desenvolveram atividades
sobre dois países. A partir das pesquisas sobre esses países, que envolveram
letramento digital e atividades em sala que, em diversas ocasiões, levaram a
práticas de letramento crítico, os alunos produziram um banner e uma gravação em
vídeo sobre cada país estudado, os quais foram apresentados à comunidade escolar
na culminância do projeto.
Paralelamente às atividades que estavam sendo desenvolvidas na escola, foi
realizado um ciclo de estudos sobre adolescentes, (in)disciplina e autoridade do
professor e gerenciamento de sala de aula, em que foram realizadas leitura e
discussão de textos da área e definição de estratégias motivacionais e de
gerenciamento para serem aplicadas em sala de aula.
Os resultados a partir do olhar dos bolsistas
A análise longitudinal das observações feitas nos diários dos bolsistas, que
trabalharam com ambas as turmas, mostrou mudanças gradativas no
comportamento dos alunos ao longo do trabalho com os projetos. Os trechos abaixo
de diários de bolsistas que atuaram na turma do 6º ano mostram as diferenças
percebidas no comportamento dos alunos em aulas no início e no final do projeto.
41
Quando a professora começou a falar sobre a música, o William saiu
engatinhando pelo chão e foi se sentar com um menino do grupo de
Guilherme e outro grupo da Joana. Eles se sentaram no chão e ficaram
mexendo no celular. Nisso chamei a atenção dele e ele, revoltado, voltou
para o lugar, dizendo que queria mudar de grupo (Bolsista 1, Diário 6º Ano,
11/09/2014).
Este excerto relata um dos primeiros dias de aula com o projeto. Nota-se que,
para esse aluno, e para vários outros que estavam tendo comportamentos
semelhantes, a aula parecia não ter relevância alguma. Respeitar o
professor/bolsista e o próprio ambiente da sala também parecia não fazer sentido
para eles. Apesar da ajuda do bolsista, o aluno não se interessou pela atividade,
demonstrando várias formas de resistência. Esse foi um comportamento bastante
comum entre os alunos no início do projeto.
O trecho seguinte mostra a situação em um dos últimos dias de aula com o
projeto. A mudança de comportamento dos alunos ocorreu conforme os alunos
foram percebendo a relevância e vendo os resultados do estavam produzindo em
sala, do que estavam aprendendo e visualizando as possibilidades do aprendizado
de outra língua. Essa mudança ocorreu tão positivamente que, no final do projeto, já
não era mais preciso tanta supervisão quanto foi necessária no início.
41
Os nomes dos alunos e dos bolsistas são fictícios.
85
Fui explicando e eles foram preenchendo a atividade, mas aí a aula acabou
e eles saíram da sala. Foi uma das melhores aulas em questão de
comportamento dos alunos [...]. A sala estava um ambiente agradável para
se estudar (Bolsista 1, Diário 6º Ano, 01/12/2014).
Analisando o comportamento dos alunos descritos nos trechos dos diários,
nas primeiras etapas da pesquisa, percebe-se que os alunos dessa turma, que estão
na faixa etária de 11 a 12 anos, pareciam considerar a sala de aula como uma
extensão do pátio da escola, onde podiam brincar e vivenciar um momento extra de
lazer, como foi igualmente constatado no estudo feito com a mesma turma por outro
grupo de bolsistas do Pibid de Inglês (AZEVEDO; SANTOS; SILVA, 2014). Levando
essa percepção em conta, o projeto procurou direcionar essa energia dos alunos
para atividades que envolvessem prática da língua de uma maneira lúdica, com
movimentos, manuseio de objetos reais e a elaboração de atividades criativas
(desenhos, colagens, cartazes).
Os alunos do 9º ano apresentavam o mesmo tipo comportamento,
diferenciando-se, algumas vezes, por se envolverem em conflitos, resistência e
discussões mais desafiadoras para o professor/bolsistas, como relatado no seguinte
excerto do diário:
[...] Enquanto estávamos vendo o primeiro vídeo, uma menina do grupo de
Tulipa e outra do grupo de Taís se enfrentaram. A Tulipa ficou na dela e
Taís foi tentar apartar a menina de seu grupo, segurando seus braços. A
menina, muito asperamente, se soltou [...]. Um aluno tomou a frente e
pegou a menina do grupo da Tulipa levando-a para longe. [...] A briga foi
porque a menina do grupo de Taís jogou um papel na cabeça da menina do
grupo de Tulipa (Bolsista 4, Diário 9º Ano, 16/09/2014).
Pedi que ela sentasse mais perto, ela não quis, ficou mexendo no celular a
maior parte da aula. Eu deixei, naquele momento, não sabia o que fazer a
não ser deixar que ela fizesse o que quisesse, desde que não atrapalhasse
a turma (Bolsista 3, Diário 9º Ano, 14/10/2014).
Ao analisar o primeiro episódio narrado acima, tem-se a impressão de que os
alunos estavam totalmente desconectados das atividades pedagógicas da aula,
como se a aula fosse um evento paralelo ao conflito que ocorria entre as duas
alunas. O segundo episódio evidencia o aparelho celular como um instrumento de
dispersão silenciosa entre os alunos das turmas de 9º S anos, cujo uso em sala era
algo visto como normal, e por diversas vezes seu uso em sala de aula foi motivo de
não se envolverem nas atividades propostas.
Da mesma forma que aconteceu com os alunos do 6º ano, os registros nos diários
indicam uma melhora crescente no interesse e na participação dos alunos das
turmas do 9º ano, apesar da resistência inicial. O trecho a seguir relata
comportamentos positivos dos alunos na medida em que realizavam as atividades
do projeto.
86
Sinceramente, fiquei surpresa com o desempenho dos alunos nessa aula.
Eles se comportaram muito bem, fizeram as atividades, se lembraram do
que fizemos na última aula, dos feriados... Fiquei satisfeita por não termos
desistido de fazer o projeto com eles! [...] (Bolsista 5, Diário 9º Ano,
14/10/2014).
Vários podem ser os fatores que levaram a um maior engajamento dos alunos
nas atividades, que envolveram, além de sua participação ativa, o uso de
habilidades de trabalho em equipe e de letramento digital.
No que tange às estratégias utilizadas para manter a participação e interesse
dos alunos nas atividades, é possível perceber que essas variaram de acordo com a
personalidade e experiência de cada bolsista e foram também baseadas no ciclo de
estudos sobre adolescentes, (in)disciplina e autoridade do professor e
gerenciamento de sala de aula. Algumas das estratégias utilizadas pelos bolsistas
para lidar com a indisciplina foram: firmeza ao falar/chamar atenção quando o aluno
for desrespeitoso; trocar o aluno de lugar e dar maior suporte quando ele não
estivesse participando da aula/atividade; manter o aluno sempre ocupado para que
não houvesse dispersão; negociar comportamentos e ações em sala para prevenir
desrespeito com o ambiente (gritaria, brincadeiras fora da aula, andar/correr pela
sala, uso de palavras de baixo calão etc.). Essas estratégias utilizadas pelos
bolsistas ajudaram no controle de comportamentos de não participação em sala e
precisavam ser relembrados constantemente, aula a aula ou sempre que os alunos
não estiverem participando, pois o efeito parece ser localizado e temporário.
Ao desenvolverem essas estratégias, os bolsistas, juntamente com os alunos,
puderam melhorara convivência e a interação nas aulas. De forma geral, os alunos
das turmas de 9ºS anos, assim como a do 6º ano, continuaram apresentando
comportamento agitado, independentemente de estarem produzindo em sala, se
interessando pela aula ou de receberem suporte dos bolsistas ou da professora. As
conversas eram constantes e percebia-se movimento em sala, mas, ainda assim,
eles estavam interessados e produzindo.
Os resultados a partir do olhar dos alunos
Os resultados dos questionários mostram como os alunos avaliaram seu
aproveitamento, quais atividades desempenharam com sucesso e quais foram suas
próprias percepções de aproveitamento nas atividades propostas. Esses dados
reforçam o que foi observado no decorrer das aulas e registrado nos diários pelos
bolsistas, indicando que os objetivos dos projetos e da pesquisa-ação foram
atingidos, uma vez que os alunos se interessaram e participaram das atividades.
Quando indagados sobre a aprendizagem que tiveram nas aulas de inglês, os
alunos da turma de 6º ano avaliaram como excelente e as turmas de 9 os anos
também constataram que tiveram ótimos resultados. Já com relação às atividades
que os alunos mais gostaram, na turma de 6º, o que mais lhes agradaram eram
atividades mais animadas, que envolviam movimento e criatividade; ou seja,
atividades mais lúdicas e menos controladas, como mostrado no Gráfico 1.
87
Gráfico 1– O que os alunos do 6º mais gostaram durante o projeto.
Atividades que mais gostaram – 6º Ano
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
15%
15%
13%
Aula com
professor
americano
Músicas
12%
12%
12%
11%
10%
Jogos e
Trabalhar em Trabalhar com Confecção do Conhecer
brincadeiras
grupo
os bolsistas
cartaz
melhor o
nos pequenos
inglês que
grupos
existe ao seu
redor
Outros
Fonte: Questionários de avaliação aplicado aos alunos no final do projeto.
Os alunos das turmas do 9º Ano também tiveram a chance de dizer do que
mais haviam gostado durante o projeto. Apesar de terem elencado atividades que
saíam da rotina de sala de aula, como a gravação de vídeo e a produção do banner,
os alunos também citaram atividades que fazem parte do cotidiano normal de sala
de aula, como atividades com vocabulário e trabalho em grupo, por exemplo, como
mostra o Gráfico 2.
Gráfico 2 - O que os alunos do 9º ano mais gostaram durante o projeto.
Atividades que mais gostaram - 9º ano
40%
38%
30%
25%
20%
12%
10%
9%
8%
8%
0%
Tudo
Produção de
cartaz/banner
Aprender sobre Gravação de vídeos Atividades com
países
vocabulário
Outros
Fonte: Questionários de avaliação aplicado aos alunos no final do projeto.
Considerações finais
Com o intuito de motivar os alunos, os projetos trabalhados procuraram trazer
aos alunos atividades que fossem próximas às suas práticas sociais, a fim de que
eles pudessem perceber a relevância de aprender a língua.
Percebeu-se que a abordagem do professor em sala é um dos fatores
fundamentais para que os alunos demonstrem interesse e participem das aulas.
Para que o aprendizado de inglês faça sentido aos alunos, é necessário romper a
distância entre o „mundo‟ do aluno e o ensino de língua presente na escola.
88
De acordo com os dados obtidos nesta pesquisa-ação, notou-se que o
trabalho com projetos e o sistema de tutoria em pequenos grupos contribuíram para
a mudança de comportamento dos alunos nas turmas de 6º e 9ºS anos. Apesar de
se envolverem na realização das atividades e de demonstrarem maior interesse nas
aulas, os alunos ainda mantiveram o comportamento comum a adolescentes e préadolescentes, de conversas paralelas e agitação.
As etapas da pesquisa-ação proporcionaram aos bolsistas oportunidades de
refletir sobre o comportamento dos alunos. O projeto possibilitou o alcance de uma
visão mais ampla dos fatores envolvidos no processo de ensino/aprendizagem e
observar ações de sua própria prática em sala, bem como atitudes tomadas diante
de determinadas situações, que podem delinear o desenvolvimento de sua
identidade profissional.
Referências
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inglês na escola pública: tarefa nada fácil. Revista Linguagem & Ensino, v. 14, n.
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aluno: em busca de práticas culturalmente sensíveis nas aulas de inglês da escola
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pública brasileira. In: ASSIS-PETERSON, A. A. (Org.), Línguas Estrangeiras para
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quadro ou tapinha nas costas? Revista de Linguagens, v. 1, n. 2, 2009.
HOLDEN, S. O Ensino da Língua Inglesa nos Dias Atuais. São Paulo: SBS
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2005.
RICHARDS, J. C.; LOCKHART, C. Reflective Teaching in Second Language
Classrooms. Cambridge University Press, 1994.
89
SANTIAGO, R. F.C.; SILVA, E.M.N. Não participação nas aulas de inglês: desafios
que aguardam o professor em formação na escola pública. Anais do XVII Encontro
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Eletrônica de Línguas e Literaturas Estrangeiras, v. 1, p. 1-5, 2011. Disponível
em
<https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja
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.br%2Findex.php%2Fbabel%2Farticle%2Fdownload%2F99%2F166&usg=AFQjCNEx
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WADDEN, P.; MCGOVERN, S. The quandary of negative class participation: coming
to terms with misbehaviour in the language classroom. ELT Journal, vol. 45, n. 2,
1991.
90
ESTRATÉGIAS PARA LIDAR COM A INDISCIPLINA NAS AULAS DE INGLÊS:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA EM CONTEXTO DE FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES42
Paula Tuany Silva CAFÉ43
Universidade Federal de Mato Grosso
Nadir Claudino da SILVA NETA44
Universidade Federal de Mato Grosso
Eladyr Maria Norberto da SILVA45
Universidade Federal de Mato Grosso
RESUMO: Pesquisas realizadas em escolas públicas de Mato Grosso apontam as
dificuldades do professor de inglês em lidar com a indisciplina de seus alunos, que,
geralmente, não compreendem ou não têm interesse pela língua Nesse sentido este
trabalho tem por objetivo relatar a experiência de um grupo de bolsistas do Pibid de
Inglês da UFMT ao lidar com situações de indisciplina nas aulas de inglês em turmas
do ensino fundamental de uma escola pública em Cuiabá. Visando melhor
compreender esse processo, foi realizado um ciclo de estudos sobre adolescentes,
(in)disciplina e autoridade do professor e gerenciamento de sala de aula. A partir de
auto-observação da sua prática nas aulas em diários reflexivos, as estratégias por
eles adotadas foram identificadas. Percebeu-se que estas variaram conforme a
disposição e a experiência de cada bolsista, tendo algumas sido mais eficientes do
que outras. Os projetos e estudos desenvolvidos possibilitaram estabelecer relação
e refletir sobre teoria e prática, o que, por sua vez, permitiu a atribuição de sentido
às etapas realizadas ao longo do processo. Observou-se, também, que, ao abordar
as situações de não participação dos alunos, as decisões dos bolsistas eram
orientadas não só pelas teorias estudadas, mas principalmente por sua disposição,
personalidade e experiência prévia. Alguns agiam mais timidamente, preferindo
ignorar a situação por não saber o que fazer ou por temor de uma possível reação
negativa dos alunos; outros agiam com firmeza e tomavam providências imediatas;
outros, ainda, tentavam resolver as situações aconselhando e dialogando com o
aluno, impondo sanções ou elogiando o bom comportamento. Este estudo destaca a
importância da compreensão da questão da indisciplina para professores em
formação inicial.
PALAVRAS-CHAVE: Indisciplina; Estratégias; Inglês.
ABSTRACT: Research studies carried out in public schools in Mato Grosso-BR point
out the challenges of teachers of English in dealing with indiscipline in their classes.
This article intends to report the experience of a group of pre-service teachers of the
42
Agradecemos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo
subsídio recebido e aos nossos colegas, bolsistas de iniciação à docência do Pibid de Inglês da
UFMT, que participaram desta experiência conosco.
43
Graduanda do Curso de Letras, UFMT, e bolsista PIBID Inglês – UFMT/CAPES, campus Cuiabá.
44
Graduanda do Curso de Letras, UFMT, na época, bolsista PIBID Inglês – UFMT/CAPES, campus
Cuiabá.
45
Coordenadora de área PIBID Inglês – UFMT/CAPES, campus Cuiabá; professora do curso de
Letras, UFMT.
91
Pibid in dealing with episodes of indiscipline in English classes for middle school
students of a public school in Cuiabá-MT. After reading and discussing texts on
adolescents, (in)discipline and teacher‟s authority, and classroom management in
order to better understand the situation, they planned and developed projects with
their students. Throughout the projects, they observed and registered their own
teaching practice on reflective diaries, and identified the strategies they used to cope
with their students‟ non-participation. The results showed that the strategies varied
according to the pre-service teachers‟ dispositions, personality and previous
experiences, some strategies being more efficient than others. While some of them
would act in a more cautious way for not knowing what to do or for not being sure of
their students‟ reaction; others would act firmly; and some others would try to sort out
the situation by talking to the students and giving advice or by establishing a
punishment or giving a reward for the good behavior. This experience made it
possible for them to make connections between and reflecting upon theory and
practice, and, eventually, make sense of their teaching practice. It also highlights the
relevance of understanding the issue of indiscipline for pre-service teachers.
KEYWORDS: Indiscipline; Strategies; English.
Introdução
Pesquisas realizadas em escola públicas de Mato Grosso apontam as
dificuldades do professor de inglês em lidar com a indisciplina de seus alunos, que,
geralmente, não compreendem ou não têm interesse pela língua (LYONS, ASSISPETERSON, 2011; ASSIS-PETERSON; SILVA, 2011). Situações de indisciplina,
aqui compreendida como participação negativa, comportamentos passivos e ativos,
como a não realização das atividades em sala, conversas paralelas, atrasos ou não
comparecimento às aulas, resistência em falar a língua-alvo (WADDEN;
MCGOVERN, 1991, p. 119) e desinteresse pelas aulas, costumam abalar a
identidade em construção de professores iniciantes, tomando grande parte de seu
tempo em sala de aula e de sua atenção nas etapas pré e pós-aula (ASSISPETERSON, SILVA, 2011). Este trabalho tem por objetivo relatar a experiência de
um grupo de oito bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (Pibid) de Inglês da Universidade Federal de Mato Grosso ao lidar com
situações de indisciplina nas aulas de inglês em turmas de 6º e 9º anos do ensino
fundamental de uma escola pública de Cuiabá de maio a dezembro de 2014. Serão
apresentadas e discutidas as estratégias por eles adotadas para abordar
comportamentos e atitudes de não participação de seus alunos em sala de aula,
com o intuito de auxiliar o professor, iniciante ou não, em situações de indisciplina,
desinteresse e conflitos entre alunos.
Metodologia
Ao se constatar situações de indisciplina e desinteresse dos alunos pelas
aulas de inglês durante o período de observação em turmas de 6ª e 9ª anos de uma
escola pública de Cuiabá, de maio a junho de 2014, inicialmente, foram realizados
estudos para compreender os fatores que pareciam impedir a aprendizagem da
língua, que culminaram com a definição de um conjunto de ações – o sistema de
tutoria em pequenos grupos em sala de aula e a metodologia de projetos para o
92
ensino de línguas, as quais foram aplicadas no período de agosto a novembro de
2014.
No sistema de tutoria, os alunos foram divididos em grupos, tendo cada
bolsista ficado responsável por um número de quatro a oito alunos, de forma a lhes
fornecer auxílio individual tanto no suporte a atividades desafiadoras como em
conversas/aconselhamentos sobre comportamentos e atitudes inapropriadas para o
ambiente de sala. Essa proximidade, muitas vezes, permitiu que os alunos
permanecessem engajados em atividades e soubessem como deveriam agir.
Foram desenvolvidos dois projetos com as turmas atendidas. O projeto
„English Everywhere‟ trabalhado com uma turma do 6º ano teve enfoque no inglês
encontrado no contexto em que os alunos estão inseridos. Eles foram estimulados a
procurar expressões em inglês ao seu redor, na escola, em suas casas, em
estabelecimentos comerciais, televisão, internet e na cidade como um todo. Após o
reconhecimento destes termos, os alunos, juntamente com seu respectivo tutor,
elaboraram um cartaz ilustrando o trabalho feito e reconhecendo a forte presença do
inglês em seu cotidiano. Já o projeto „English in the World’, desenvolvido com os
alunos de quatro turmas do 9º ano, teve o propósito de levar os alunos a
conhecerem informações culturais, históricas e geográficas de países que têm o
inglês como primeira ou segunda língua oficial. As aulas consistiram em pesquisas e
atividades referentes à vida, cultura e curiosidades de cada país escolhido, e, como
produto final, os alunos elaboraram banners em PowerPoint, cartazes, e uma breve
apresentação oral em vídeo abordando as informações coletadas sobre cada país.
Os estudos e reuniões para discutir a questão da indisciplina ocorreram
paralelamente ao desenvolvimento dos projetos. Os textos discutidos abordavam
temas relacionados à indisciplina em sala de aula e autoridade de professor,
aprendizagem de língua estrangeira entre adolescentes e estratégias de
gerenciamento e postura do professor em sala de aula. Ao longo do
desenvolvimento dos projetos, os oito bolsistas envolvidos ficaram responsáveis por
elaborar notas de campo e diários, registrando e refletindo sobre suas ações para
lidar com a não-participação e as reações dos alunos nas aulas.
Ao analisar os registros feitos nos diários e nas notas de campo e refletir
sobre a eficácia dos procedimentos adotados para lidar com situações de não
participação, conflitos entre alunos e desinteresse pelas aulas, percebeu-se que,
com intuito de envolver os alunos e conscientizá-los acerca do comportamento
adequado para um ambiente propício à aprendizagem, os bolsistas adotavam
estratégias ora intuitivamente, de acordo com sua personalidade ou experiência
prévia, ora influenciados por sua compreensão dos textos discutidos nas reuniões de
estudo.
A análise dos dados se deu por meio da identificação de episódios de
indisciplina, em que foram categorizadas as situações de indisciplina, as estratégias
adotadas pelos bolsistas e as reações dos alunos aos procedimentos dos bolsistas.
Os resultados foram condensados de forma a produzir um inventário das principais
estratégias utilizadas pelos bolsistas.
93
Resultados e discussão: estratégias para lidar com a indisciplina nas aulas de
inglês
Ao abordar as situações de não participação dos alunos, as decisões dos
bolsistas eram orientadas não só pela teoria estudada, mas também por sua
disposição e personalidade e por ações de tentativas-acertos-e-erros. Alguns agiam
mais timidamente, preferindo ignorar a situação por não saber o que fazer ou por
temor de uma possível reação negativa dos alunos; outros agiam com firmeza e
tomavam providências imediatas; outros, ainda, tentavam resolver as situações
aconselhando e dialogando com o aluno, fazendo ameaças ou oferecendo
recompensas pelo bom comportamento. Como veremos, a seguir, algumas
estratégias pareceram ser mais bem-sucedidas do que outras. Apresentamos,
abaixo, algumas das estratégias identificadas por meios das narrativas dos bolsistas
em seus diários, selecionadas dentre as oito estratégias que compõem o inventário.
Estratégia 1 - Saber se colocar como professor e ser firme.
No episódio abaixo, a bolsista Camila46, utiliza a estratégia de se colocar
como professora e ser firme, ao se deparar com uma situação de indisciplina em que
uma aluna se recusou a realizar uma atividade:
Aline disse “E se eu não quiser participar?”, mas não foi uma pergunta, foi
um desafio e eu respondi “Se não quiser participar, não aprende”, “Mas eu
não aprendi nada mesmo” respondeu ela e eu disse “Não foi falta de
incentivo. Se você não faz as atividades, não aprende. É assim que
funciona, quem fez aprendeu com certeza” e voltei a explicar para o grupo
que cada um iria fazer um pouco e era para opinar. Após alguns minutos,
ela passou a ajudar na construção do banner. (9º Ano, 08/09/2014, Bolsista
Camila)
De uma forma geral, esta estratégia teve resultado positivo junto aos alunos.
Sua adoção pelo bolsista parece estar ligada à personalidade, ao grau de
experiência e autoconfiança dos bolsistas. Percebeu-se que atitudes de desrespeito
ao professor e aos colegas da sala não devem ser ignoradas.
Estratégia 2 - Conversar com o aluno e aconselhá-lo (individualmente ou em grupo).
Em outro episódio, a Bolsista Isabela utiliza a estratégia de conversar com
seus alunos e aconselhá-los para resolver uma situação de conversa excessiva em
sala:
O meu grupo conversa e grita muito, conversei com eles, tentei fazer um
acordo, disse pra quando eles chegarem à sala, irem para seus lugares e
tentarem fazer silêncio, perguntei a idade deles e disse que eles já não
eram mais crianças e todos eram maiores de 13 anos e já conseguiam
entender, disse que é feio ficar chamando a atenção de gente grande.
Ouvindo isso a Gabriela tomou a frente dizendo “Vamos ser o melhor grupo,
46
Os nomes dos bolsistas e dos alunos são fictícios.
94
vamos fazer silencio e ouvir para entender”, todos meio que entenderam. (9º
Ano, 11/09/2014, Bolsista Isabela)
Esta estratégia foi utilizada quando o aluno fazia brincadeiras de mau gosto,
se recusava a fazer uma atividade ou quando havia conflito entre alunos.
Conscientizar o aluno de que todo ato tem uma consequência e envolver o aluno na
tomada de decisão pareceu ser uma medida eficaz.
Estratégia 3 - Reconhecer esforço do aluno. Incentivar e elogiar sempre que
possível
Esta estratégia, recomendada pela literatura na área, teve resultados
positivos e foi utilizada quando o aluno aparentava desmotivação ao realizar uma
atividade. O ato de reconhecer o trabalho do aluno incentiva-o a se envolver nas
aulas e realizar as atividades propostas. O episódio abaixo ilustra uma situação em
que esta estratégia foi adotada, obtendo bons resultados.
Após dar as explicações ao perceber que algum aluno não estava fazendo a
tarefa, perguntava “Por que você não está fazendo?” “Eu não sei
professora” “Não sabia. Porque estou aqui para ajudar, vamos lá” e passava
a incentivar o aluno. Todos eles fizeram as atividades e corrigi de cada um,
colocando “Great!”, “Good job!” “Very well!” “Wonderful!”. Notei que eles
pareceram felizes com a correção e eu fiquei super satisfeita porque todos
fizeram as atividades, foi incrível! (9º Ano, 10/09/2014, Bolsista Camila)
Estratégia 4 - Proporcionar aos alunos atividades curtas e suplementares.
Outra estratégia comumente usada por alguns bolsistas em situações de
indisciplina era proporcionar aos alunos atividades curtas e suplementares e, assim,
envolvê-los nas atividades, como pode ser percebido no excerto do diário do
Bolsista Bianca em uma turma do 9º Ano:
Percebi que o Rogério, apesar de dizer que estava doido para ir bagunçar,
gosta de fazer os exercícios de inglês, mas se você deixá-lo um minuto sem
uma atividade para fazer ele já vai pegando as coisas para sair do lugar.
Entreguei uma worksheet com atividade extra e ele ficou fazendo. Acho que
vou ter que mantê-lo sempre ocupado! (9º Ano, 23/02/2014, Bolsista
Bianca).
Esta estratégia foi utilizada em momentos em que os alunos estavam
agitados e com dificuldade em se concentrar ou quando terminavam as atividades
previstas. Recomendadas em alguns dos textos de gerenciamento de sala de aula,
atividades curtas podem ser interessantes para dias em que os alunos estiverem
com dificuldades de concentração. Já as atividades suplementares podem ser
aliadas nos momentos de ociosidade de alunos em sala ou quando todas as
atividades planejadas já foram aplicadas, mantendo-os, assim, ocupados.
Estratégia 5 - Dar suporte personalizado ao aluno.
95
Em outros momentos, alguns bolsistas optavam por dar suporte
personalizado ao aluno, como se pode observar no episódio narrado pelo Bolsista
Guilherme com um aluno do 6º Ano:
Comecei com meu pequeno grupo distribuindo o caça palavras. Expliquei a
atividade para eles e eles foram fazendo. O Felipe no início não queria
fazer, eu fui ao lado dele e comecei a fazer junto com ele, ai depois de uns
minutos ele disse: „‟Me ajuda senão eu não vou aprender nunca”. Expliquei
tudo novamente para ele e fomos fazendo juntos. (6º Ano, 30/09/2014,
Bolsista Guilherme)
Esta estratégia foi utilizada quando o aluno estava com dificuldades, não
dominava as estruturas necessárias para a resolução dos exercícios ou estava
disperso. Geralmente, os alunos que têm mais dificuldade são os que mais têm
problemas em relação à indisciplina. Oferecer apoio individualizado ao aluno foi uma
estratégia positiva utilizada, pois pode levar a uma aproximação positiva entre
professor-aluno e ajudar a amenizar a indisciplina.
Estratégia 6 – Estabelecer sansões para atos de indisciplina.
Advertências e sanções em situações de desrespeito ou comportamentos
inadequados para o ambiente foi uma estratégia que se mostrou eficaz, como
demonstra o episódio narrado pelo Bolsista Guilherme em uma turma do 6º Ano:
No meio da aula, os meninos (principalmente Anderson e Lucas) não
estavam prestando atenção na aula por conta do celular. Anderson disse
que tinha perdido o celular e pediu minha ajuda para achar. Assim que
achei, peguei e guardei no bolso e disse que só ia devolver no final da aula.
Assim fiz com Lucas, ele estava conversando no celular, pedi com licença e
guardei o celular dele no meu bolso e só devolvi no final da aula. Quando
eles desfocavam da atividade era só ameaçar em não devolver o celular
que eles recuperavam o foco na hora.” (6º Ano, 23/09/2014, Bolsista
Guilherme)
Porém, para que esta estratégia seja bem sucedida, é importante que o
professor cumpra a sanção. Percebeu-se, pela análise dos registros dos episódios
de sala de aula, que várias das estratégias adotadas pelos bolsistas do Pibid de
Inglês podem contribuir para o bom andamento do trabalho em sala de aula. Porém,
seus efeitos não são definitivos, havendo necessidade de serem reafirmadas
constantemente, pois mudanças de atitude demandam tempo e investimento por
parte professor e alunos.
Considerações finais
A partir da análise dos episódios de situações de indisciplina identificadas e
do inventário de estratégias utilizadas pelos bolsistas, podemos refletir acerca da
experiência e dos objetivos que esperávamos atingir.
96
Em sala de aula, percebemos que o aluno espera uma postura clara e
definida por parte do professor, no sentido de assumir o seu papel com autoridade,
posicionando-se com firmeza diante de situações de indisciplina e estabelecendo
uma rotina diária envolvendo ações que gerem resultados satisfatórios no processo
de ensino e aprendizagem. Notou-se que os objetivos referentes a amenizar a
indisciplina e aumentar o interesse foram alcançados e, para alcançá-los, foram
adotadas as estratégias, aqui apresentadas em forma de inventário. Os projetos e
estudos desenvolvidos possibilitaram estabelecer relação e refletir sobre teoria e
prática, o que, por sua vez, permitiu a atribuição de sentido às etapas realizadas.
Observou-se, também, que, ao abordarem as situações de indisciplina de seus
alunos, os bolsistas se valeram de suas experiências prévias, suas disposições e
personalidade, moldando, assim, sua identidade docente.
A compilação deste inventário de estratégias para abordar a não participação
dos alunos nas aulas de inglês, a partir de situações reais em sala de aula, destaca
a importância da compreensão da questão da indisciplina para professores em
formação inicial. Enfatiza, ainda, o marcante papel da indisciplina na construção de
identidade profissional de professores em formação e iniciantes. O esforço em
gerenciar tais situações é, sem dúvida, parte do processo de se tornar professor.
Referências
ASSIS-PETERSON, A. A.; SILVA, E. M. N. Os primeiros anos de uma professora de
Inglês na escola pública – Tarefa nada fácil. Revista Linguagem & Ensino. Pelotas,
v.14, n.2, 2011, p. 357-394.
LYONS, M.; ASSIS-PETERSON, A. A. Crenças e contexto escolar: possibilidades de
mudanças. Revista ECOS, vol. 11, n. 2, p. 143-161, 2011.
SILVA, E. M. N. et al. O diário reflexivo como instrumento de desenvolvimento
profissional na formação de professores de inglês. In: TORRES, G. V. S. et al
(Orgs.), Dimensões da Iniciação à Docência: saberes e práticas do PIBID na
UFMT. Cuiabá: EdUFMT, 2015, pp. 155-177.
WADDEN, P.; MCGOVERN, S. The quandary of negative class participation: coming
to terms with misbehaviour in the language classroom. ELT Journal, vol. 45, n. 2,
1991.
97
FICÇÃO E NARRATIVIDADE NO GAME LIFE IS STRANGE
Rejania Francisca da Cruz SANTIAGO47
Universidade Federal de Mato Grosso
RESUMO: Este trabalho objetiva compreender como se dão as narrativas ficcionais
em jogos de vídeo game, especificamente no game Life is Strange (2015). A
pesquisa em andamento faz parte do projeto PIBIC-UFMT denominado “Linguagens
em jogo e jogos de linguagem-literatura e outros saberes como regimes de
significação” e busca discutir as limitações da teoria literária para analisar produções
da esfera dos games digitais. A partir de uma análise prévia identificamos que, no
que tange às categorias da narrativa, do autor e da autoria, especificamente, a teoria
literária nem sempre se aplica integralmente, mas parcialmente e/ou não se aplica
ao domínio dos jogos digitais. O estudo dos games como textos narrativos são
importantes também para o ensino da Língua Inglesa, pois além dos recursos
linguísticos presentes, o professor estará agregando textos autênticos para sua aula.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura; narrativa; ensino.
ABSTRACT: This research aims to understand how fictional narratives are built
within video games, more specifically in the game Life is Strange (2015). The
research is part of the PIBIC-UFMT project "Languages in game and languageliterature games and other knowledges as meaning systems" and it discusses the
limitations of literary theory to analyze the sphere of the digital games. From a
preliminary analysis, we identified that, as to narrative categories; from the author
and authorship specifically, literary theory does not apply in full to digital games. The
games studies as narrative texts are also important for English teaching, because in
addition to linguistic resources present, the teacher will be adding authentic texts to
their classroom.
KEYWORDS: Literature; narrative; teaching.
Introdução
São crescentes os estudos sobre games48, ora voltados para o ensino e
aprendizagem, ora para desenvolvedores, como escritores, engenheiros, roteiristas,
designer de games. Tais estudos contribuem substancialmente sob diferentes
aspectos para discussão dos mecanismos ensejados pelos games.
Munidos de criatividade e virtualidade, os games são parte integrante da
cultura digital do século atual. Portanto, sua natureza ficcional precisa ser
compreendida pela literatura, num espaço em que o texto não obedece mais a uma
linearidade, mas sim a uma cadeia de links que o torna hipertexto processado por
softwares intuitivos e máquinas avançadas. Uma das características do hipertexto,
como ressalta Leão, é que “na leitura através do monitor do computador, perdemos
a percepção física e espacial e não temos como conceber a imagem do texto como
um todo” (LEÃO, 2005, p.29).
47
Bolsista CNPq PIBIC- 2015/2016 (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica),
Graduanda em Letras Português-Inglês da Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, Brasil,
[email protected]
48
Neste trabalho será usada a palavra game para designar jogos veiculados em plataforma digital.
98
Dessa forma, mudam-se também os entendimentos sobre narrativa, leitura,
leitor, autor e até mesmo sobre a autoria. Assim, o objetivo do nosso estudo é
compreender como se dão as narrativas ficcionais no game Life is Strange (2015),
no que tange a questão do autor e da autoria.
Para justificativa do game como objeto de estudo da literatura, toma-se, no
presente projeto, a definição de Roland Barthes (1994) para o literário:
Entendo por literatura não um corpo ou uma sequência de obras, nem
mesmo um setor de comércio ou de ensino, mas o grafo complexo das
pegadas de uma prática: a prática de escrever. Nela viso portanto,
essencialmente, o texto, isto é, o tecido dos significantes que constitui a
obra, porque o texto é o próprio aflorar da língua, e porque é no interior da
língua que a língua deve ser combatida, desviada: não pela mensagem de
que ela é o instrumento, mas pelo jogo das palavras de que ela é o teatro.
Posso portanto dizer, indiferentemente: literatura, escritura ou texto
(BARTHES, 1994, p.15).
Sendo Life is Strange um texto, não é a interpretação de sua rede de
significados que nos prende neste estudo, mas sim a maneira como este texto é
entregue ao leitor/jogador, isto é, como ele é construído por este jogador que
também pode ser autor desse processo narrativo. Cabe ressaltar, como explica
Machado (2002), que:
O hipertexto é um sistema de escrita digital típico do processo de
modelização da linguagem. Partindo da estrutura do texto como
combinatória de gêneros, o hipertexto resulta num “grande texto” cuja
estruturalidade, mesmo quando reproduz um texto em escrita alfabética, em
nada se assemelha a essa modalidade escrita (MACHADO, 2002, p. 76).
Nesse sentido, pode-se dizer que o game é um hipertexto do gênero narrativo
e, por ser pertencente ao contexto visual-eletrônico, deve-se considerá-lo literatura
digital, de acordo com Santaella (2012, p.2):
Ainda é preciso lembrar que o contexto da literatura digital não pertence à
galáxia de Gutenberg, mas sim ao mundo das redes e das mídias
programáveis, quais sejam: games, animações, artes digitais, design digital,
todos eles pertencentes à cultura visual eletrônica (SANTAELLA, 2012, p.2).
Embora as pesquisas voltadas para literatura digital ainda sejam recentes, é
possível dizer que o estudo dos games enquanto texto narrativo pode ser útil para o
ensino de Língua Inglesa, pois se aproxima dos usos da língua para contação de
histórias.
Nesse sentido, Berger (2009), ressalta que as narrativas tendem a mudar
quando movidas do meio impresso para a mídia eletrônica; “com as narrativas
impressas, os leitores usam a imaginação para tornar-se envolvidos nos textos. Com
99
as narrativas eletrônicas leitores/jogadores tornam-se „imersos‟ nos textos” (2009,
p.34, tradução nossa)49.
Uma vez que os games fazem parte da cultura popular, essa imersão na
narrativa é intensificada pela linguagem semiótica que contribui significativamente
para uma aprendizagem contextualizada através da arte, da música e textos não
verbais. Logo, os games são um diferencial para o professor que busca trazer textos
autênticos para sua aula.
Metodologia
Diante da estrutura hipertextual e multimodal do game, utilizaremos uma
análise formal do gameplay (LANKOSKI; BJÖRK, 2015) para discutirmos sua
textualidade, uma vez que os métodos tradicionais da teoria literária não captariam
as particularidades imanentes dessa obra. Além disso, para este artigo, lançamos
mão de revisão bibliográfica acerca de games e de elementos da teoria literária,
como autor e autoria.
A análise formal do gameplay é um método de pesquisa qualitativo que
permite descrever, durante o processo de jogabilidade, elementos específicos da
textualidade de um jogo. De acordo com Lankoski e Björk (2015),
independentemente do campo, a análise formal incide sobre os diferentes
elementos de uma obra, isto é, fazendo perguntas sobre os elementos que
constituem as partes de obra e o papel de cada elemento na composição
50
como um todo” (2015, p.24, tradução nossa) (LANKOSKI; BJÖRK, 2015).
Desse modo, na análise aqui efetuada, além de descrições verbais das
cenas, também usaremos screenshots, isto é, capturas de telas que, justapostas
(como imagens estáticas) ao texto escrito, tencionam mapear como se dão, em sua
materialidade, as narrativas digitais do jogo.
Life is Strange: ficção e narratividade
O game Life is Strange é do gênero aventura e está inserido nas categorias
de narrativas seriadas de jogos de escolhas e consequências que se têm produzido
atualmente, que lembram de longe os romances folhetins publicados periodicamente
e as novelas episódicas por seu teor narrativo seriado. Apesar das similaridades,
buscamos aqui evidenciar que a narrativa no game contém em si uma virtualidade
não só na materialidade textual, mas no seu processo de construção, com
possibilidades de desenvolvimento de outras narrativas atuais por parte do jogador.
Isto é, o enredo virtual narrativo do game necessita de uma atualização do jogador
para que a história aconteça.
49
“With print narratives, readers use their imaginations to become involved in the texts. With electronic
narratives readers/players become „immersed‟ in the texts” (BERGER, 2009, p.34).
50
“Regardless of field, formal analysis focuses on the different elements of a work, that is, asking
questions about the elements that constitute the parts of the work and the role of each element in the
composition as a whole” (Lankoski; Björk, 2015, p.24).
100
Life is Strange foi desenvolvido pelo estúdio francês DONTNOD e publicado
pela SQUARE-ENIX, composto por cinco partes: Chrysalis, Out of Time, Chaos
Theory, Dark Room e Polarized. Está disponível digitalmente para as plataformas
PS4, PS3, XBOX ONE, XBOX 360 e na plataforma STEAM para download no
computador.
Neste game de drama, romance e aventura, composto por cutscenes
narrativas e interativas51 com visão da câmera em terceira pessoa, a história é
contada a partir da perspectiva da personagem Maxine Caulfield (Max), estudante
da Academia Blackwell, em Arcadia Bay, Oregon. A história da protagonista Max
mostra uma luta com dificuldades cotidianas de uma jovem de ensino médio e, tendo
ela o poder incomum de controlar o tempo, precisa, além de lidar com essa nova
habilidade, resolver enigmas na busca de uma resposta que lhe ajude a salvar
Arcadia Bay do tornado que se aproxima.
No prólogo da primeira cutscene, a personagem acorda no meio de uma
tempestade, confusa, perdida, e o jogador é convidado a agir quando essa cutscene
acaba. O jogador, a partir desta ação, torna-se leitor dessa narrativa. Seus primeiros
passos serão conduzir a personagem Max ao farol da cidade no alto de uma
montanha, pois ela não consegue se lembrar de como chegou lá. Outra cutscene se
inicia e o enredo vai se compondo: Max vê um tornado se movendo do mar em
direção à cidade, ela fica aflita e, neste momento, um barco é arremessado contra o
farol, o qual posteriormente a atinge e ela “acorda” na sala de aula, conforme se vê
nas figuras 1 e 2. Acabando esta cutscene, a linha central do enredo está formada,
mas a narrativa apenas começou.
Figura 1: Exemplo de cena interativa, em que Max pode interagir com outros elementos à escolha do
jogador.
Fonte: Captura de tela da aplicação Life is Strange no sistema operacional Windows 10.
51
Cutscenes são cenas que desenvolvem o enredo. Algumas são narrativas onde o jogador não tem
controle da narração e outras são interativas, onde o jogador pode interagir na narrativa.
101
Na figura (1), o jogador interage em uma cutscene interativa na sala de aula.
A princípio, a interação consiste no movimento da câmera, explorando em visão
360º toda a sala, e depois, mais detalhadamente, interagindo com os objetos sobre a
carteira da personagem, enquanto o professor Mark Jefferson fala com os alunos da
sala.
A seguir, na figura (2), ainda na mesma cena, duas opções de escolhas
narrativas são apresentadas ao jogador. A partir desse ponto, qualquer caminho
tomado pelo leitor resulta numa consequência futura no decurso da história,
acionando ou inibindo determinadas cenas.
Figura 2: No exemplo Max tem duas escolhas para responder ao comentário que o professor Mark
Jefferson fez anteriormente.
Fonte: Captura de tela da aplicação Life is Strange no sistema operacional Windows 10.
Na cena, o professor Mark Jefferson havia perguntado para Max se ela sabia
qual o nome do processo que originou o primeiro autorretrato. E nesse ato de
escolher uma resposta de Max para o professor Mark Jefferson, o jogador escolhe
uma direção narrativa. Mas as narrativas têm uma função diferente nos games: elas
podem operar em compatibilidade ou não com narrativas tradicionais (PEARCE,
2004). A autora explica:
A função de um jogo não é para "dizer"- nos alguma coisa, e isso é, talvez,
a grande cisma entre literatura e jogos. Dar como certo que, o leitor deve
interpretar e construir a narrativa na literatura, mas eles não podem mudar
ou controlar a narrativa de forma alguma; na literatura, a narrativa não é
52
deles, mas do autor (PEARCE, 2004, p.1) .
52
“The function of a game is not to “tell” us anything, and that is perhaps the great schism between
literature and games. Granted, the reader must interpret and construct the narrative in literature, but
they cannot change or control the narrative in any way; in literature, the narrative is not theirs but the
author‟s” (PEARCE, 2004, p.1).
102
Este molde tradicional de ver a narrativa literária não é compatível com games
munidos de escolhas e consequências. De acordo com Pearce (2004):
Jogos não pedem ao jogador para construir ou interpretar o que o autor está
tentando "dizer" deles. Ao contrário, eles funcionam como um kit de peças
que permite ao jogador construir a sua própria história ou uma variação dela
53
(PEARCE, 2004, p.1) .
E esta criação nova envolve um posicionando do jogador frente ao
personagem e seu mundo, pois haverá uma consequência no mundo ficcional do
jogo, de modo que as escolhas não podem ser impensadas ou aleatórias. Em
contraste com narrativas tradicionalmente impressas, talvez por causa da abstração,
como ressalta a autora:
Elas são semelhantes no que convidam a projeção leitor/jogador, mas elas
diferem porque nos jogos, a formação do personagem é em grande parte o
domínio do jogador. Assim, o jogador não se limita a ter empatia com os
personagens, mas em última análise, tem o poder de influenciar e mudá-los.
54
(PEARCE, 2004, p.1) .
Escolher uma resposta à pergunta do personagem Mark Jefferson é mais do
que escolher uma direção narrativa pelo simples ato de escolha, significa criar uma
narrativa própria. Tal conclusão nos leva a refletir sobre como compreender as
narrativas no mundo dos games onde a tecnologia é digital e não mais impressa, em
que até mesmo as possibilidades de leituras nos convidam à criação.
E cabe a nós nos indagarmos: qual o papel do jogador nesta interação? Ele é
um apenas um jogador ou leitor, ou ainda um autor em processo narrativo? Diante
destes questionamentos, esta pesquisa busca discutir as limitações da teoria literária
para analisar produções da esfera dos games digitais.
Resultados Prévios
Nosso projeto de pesquisa “Ficção e narratividade no game Life is Strange” se
debruça sobre os seguintes objetivos gerais: Analisar o game Life is Strange à luz de
categorias da teoria da literatura no que tange à ficcionalidade e narratividade. E
objetivos específicos: Discutir as limitações da teoria da literatura para analisar
produções da esfera dos games digitais; mapear semelhanças e dissonâncias entre
os games e gêneros narrativos da literatura em mídia impressa; contextualizar o
53
“Games do not ask the player to construct or interpret what the author is trying to „tell‟ them. Rather
they function as a kit of parts that allows the player to construct their own story or variation thereof”
(PEARCE, 2004, p.1).
54
“They are alike in that they invite reader/player projection, but they differ in that in games, the
formation of character is the largely the domain of the player. Thus the player does not merely
empathize with the characters, but ultimately has the power to influence and change them” (PEARCE,
2004, p.1).
103
gênero dos jogos digitais na dialética entre o estético e o mercadológico que
caracteriza boa parte da produção artística contemporânea.
Com a pesquisa ainda em andamento, nos dedicamos a analisar a questão
do autor e da autoria, uma das categorias mais debatidas na teoria da literatura
(COMPAGNON, 1999). Para refletir sobre esta questão, recorremos aos estudos
literários dos teóricos Roland Barthes (2004), Michel Foucault (2009) e Mikhail
Bakhtin (1997), e ao estudo de Lévy (1996), que fala sobre o virtual, para tratar da
materialidade virtual e do status autoral do game Life is Strange.
Lévy (1996) assevera que “É virtual o que existe em potência e não em ato. O
virtual tende a atualizar-se, sem ter passado, no entanto, à concretização efetiva ou
formal” (LÉVY, 1996, p. 15). Isto é, ao atual. Neste sentido, a narrativa existente no
game Life is Strange é virtual e essa materialidade virtual precisa ter uma
concretização, ou seja, a história da Max precisa ter um final e para que essa
concretização aconteça o jogador precisa atualizar a narrativa.
Mas que autor é esse que escreve uma narrativa virtual? Em textos como
jogos passíveis de coletividade, ou seja, co-construídos por designers, engenheiros,
artistas, roteiristas, apontar um único autor da obra não seria possível. Desta forma,
consideramos o posicionamento de Barthes (2004) em que não podemos analisar
uma obra em virtude do autor-pessoa, pois diante do texto esse autor morreu.
Barthes não reconhece um autor-pessoa, mas “o escriptor moderno [que] nasce ao
mesmo tempo que o seu texto e outro tempo não há senão o da enunciação, e todo
texto é escrito eternamente aqui e agora” (BARTHES, 2004, p.61).
Sendo assim, não há autor-pessoa em Life is Strange, mas há um autor
virtual que está ligado a essa configuração virtual que é esse texto, como
observaremos na figura (3) a seguir:
Figura 3: No exemplo o diário da personagem Max é preenchido automaticamente pelo autor virtual,
através das escolhas do jogador.
Fonte: Captura de tela da aplicação Life is Strange no sistema operacional Windows 10.
Como podemos observar, o autor virtual não trabalha sozinho, ele precisa do
jogador para atualizar a narrativa, pois, quando o jogador opta por uma ação, esta
104
ação é escrita automaticamente por esse autor. Diante desta consideração, neste
exemplo o autor virtual está exercendo uma função-autor em co-criação com o
autor atual, que é o jogador.
Neste sentido, Foucault (2009) traz a noção de autor que ocupa uma funçãoautor a ser exercida em certos espaços do discurso que são providos dessa função,
como é o caso dos jogos de vídeo games. Esta função-autor também é exercida
pelo jogador como podemos analisar nas Figuras (4) e (5) abaixo. Além de exercer
uma função-autor, o jogador é autor criador, pelos postulados de Bakhtin (1997).
Segundo Bakhtin (1997), o autor é participante do acontecimento artístico, é o
constituinte que dá forma ao objeto estético. Ele toma um posicionamento axiológico
diante da personagem e seu mundo.
Figura 4: No exemplo o autor (jogador) se posiciona axiologicamente para fazer as escolhas
narrativas.
Fonte: Captura de tela da aplicação Life is Strange no sistema operacional Windows 10.
Figura 5: O exemplo mostra que as escolhas do autor (jogador) tem consequências e o ícone
borboleta reafirma isso.
Fonte: Captura de tela da aplicação Life is Strange no sistema operacional Windows 10.
105
Note-se que na figura (4) há dois caminhos que o jogador precisa escolher
diante da ameaça que Max presenciou, quando o personagem Nathan Prescott
estava em porte de uma arma de fogo na escola Academy Blackwell.
Como autor atual, as escolhas do jogador não são aleatórias, pois ele se
posiciona axiologicamente diante da personagem Max e seu mundo, e ao optar por
efetuar a denúncia já na figura (5), podemos ver um ícone borboleta avisando para
esse autor criador que sua escolha terá consequência futura na narrativa.
Como resultados prévios, vimos que nos games há dois tipos de autores:
virtual e atual. Mas nos perguntamos: a autoria se configura também nesses
termos? Ainda precisaremos continuar nossos estudos para responder a essa
pergunta.
Conclusão
A questão do autor e da autoria na época estudados por teóricos como
Roland Barthes (2004), Michel Foucault (2009) e Mikhail Bakhtin (1997) não
atingiram as análises cyberliterárias na esfera da literatura digital, mas as análises
de narrativas tradicionalmente impressas. Assim, observamos a influência da
tecnologia e da materialidade virtual como ponto central de elucidação de que os
games não se encaixam nos moldes em que a teoria literária dispõe para analisálos, pois é necessário recorrer às novas ferramentas conceituais para trabalhar jogos
digitais como textos literários na atualidade.
No que diz respeito ao ensino, esse gênero narrativo é um diferencial para o
professor de Língua Inglesa trabalhar na educação, pois além do enredo cativante,
há expressões, gírias e diferentes gêneros textuais como: o diário, o e-mail, a
mensagem de texto (via celular), o cartaz, as músicas, a timeline da rede social no
game e também o jornal dentro deste hipertexto. E ainda, por ser uma narrativa de
escolhas e consequências, estimula o aluno à aprendizagem da língua
contextualizada.
Referências
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Laranjeira. São Paulo: Martins Fontes, 2004, p.57-64.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução: Maria Ermantina Galvão
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BERGER, Arthur Asa. Narratives in the eletronic Age. In: Video games: A popular
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COMPAGNON, Antoine. O demônio da teoria: literatura e senso comum.
Tradução: Cleonice Paes Barreto Mourão. 1. ed. Belo Horizonte: Ed. UFMG
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106
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LANKOSKI, Petri; BJÖRK, Staffan. Game Research Methods: An overview.
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LEÃO, Lucia. O labirinto da hipermídia: arquitetura e navegação no
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v. 8, n. 2, p. 229-240, dez. 2012. ISSN 1807-9288. Disponível em:
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107
PRÁTICAS E IDENTIDADE PROFISSIONAL DE UMA PROFESSORA DE INGLÊS
BEM SUCEDIDA NA ESCOLA PÚBLICA: UM ESTUDO DE CASO 55
Talita Siqueira de OLIVEIRA56
Universidade Federal de Mato Grosso
Maria Victória Queiroz de CARVALHO57
Universidade Federal de Mato Grosso
Eladyr Maria Norberto da SILVA58
Universidade Federal de Mato Grosso
RESUMO: Este estudo de caso tem como objetivo identificar as características e as
estratégias de ensino de uma professora de inglês de escola pública, considerada
uma profissional bem sucedida nos contextos em que atua. Os dados foram
coletados através de entrevista semiestruturada com a professora, observação não
participante de suas aulas, narrativa retrospectiva de sua trajetória profissional e
reflexões sobre sua prática pedagógica relatadas em sua dissertação de mestrado.
Será apresentada uma análise preliminar dos dados e resultados parciais da
pesquisa, partindo da visão das bolsistas participantes e da literatura na área de
quais seriam as características de bons professores. Acredita-se que o estudo da
prática de professores bem sucedidos possa contribuir com a formação de novos
profissionais no ensino de línguas, inspirando-os e mostrando-lhes possibilidades de
trabalho na escola pública.
PALAVRAS-CHAVE: Estudo de Caso; Identidade Profissional; Ensino de Inglês.
ABSTRACT: This case study aims to identify the characteristics and teaching
strategies of a public school teacher of English, who is considered a successful
professional in her context. Data were collected through semi-structured interviews
with the teacher, non-participant observation of her classes, retrospective narrative of
her career and her reflections on her teaching practice as reported in her master's
thesis. A preliminary analysis of the data and partial results will be presented. They
are both based on what the researchers and the literature in the area consider to be
the characteristics of successful/good language teachers. It is believed that the study
of the practice of successful teachers can contribute to the education of pre-service
teachers, inspiring and showing them the affordances of teaching in public schools.
KEYWORDS: Case Study; Professional Identity; English Language Teaching.
55
Agradecemos à CAPES pela oportunidade de realizarmos esta pesquisa, enquanto bolsistas do
Pibid de Inglês/UFMT/CBA, e à Profa. Fátima Comini por ter compartilhado conosco suas
experiências como professora de Inglês.
56
Bolsista de Iniciação à Docência do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência de
Inglês - Universidade Federal de Mato Grosso – Cuiabá / CAPES
57
Bolsista de Iniciação à Docência do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência de
Inglês - Universidade Federal de Mato Grosso – Cuiabá / CAPES
58
Coordenadora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência de Inglês –
Universidade Federal de Mato Grosso - Cuiabá/CAPES
108
Introdução
O trabalho de diversos professores na escola pública tem se mostrado um
grande desafio, seja pelas salas de aula lotadas, pelo desinteresse de grande parte
dos alunos ou pelas escolas mal estruturadas. Apesar destas dificuldades, ainda é
possível encontrar professores motivados com a profissão, que visualizam
possibilidades de fazer um trabalho significativo na educação, e que são vistos como
profissionais que se desenvolvem continuamente em sua prática (CELANI, 2001).
Encontramos uma professora de inglês de uma escola estadual em Cuiabá –
MT, que se destaca nesse contexto por ser motivada e estimular em seus alunos o
gosto pelo aprendizado, utilizando a língua como ponte entre o conhecimento e a
vida social do aluno. Sua reputação como boa professora de inglês na escola
pública entre seus pares e seus ex-alunos despertou nosso interesse em conhecê-la
e identificar as características em sua identidade profissional e sua prática de sala
de aula que a definem como uma professora bem sucedida.
Este trabalho faz parte de um estudo mais amplo que está sendo
desenvolvido no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) de
Inglês da Universidade Federal de Mato Grosso, campus de Cuiabá, com o
propósito de estudar casos de professores de inglês que se destacam no contexto
da escola pública (ver SOMBRA, CAIRES, SILVA, 2014). O estudo de professores
bem sucedidos e de sua prática pedagógica é relevante para professores em
formação ao destacar aspectos que podem contribuir para sua futura prática em sala
de aula e motivá-los a exercer sua profissão na escola pública.
Para traçarmos um perfil do que seria um bom professor, buscamos na
literatura autores que nos trouxessem algumas definições. O professor ideal é
retratado como um profissional reflexivo e crítico, que tem proficiência em sua
disciplina; é entusiasmado, sincero, segue um padrão de temperamento adequado
em suas aulas e tem um envolvimento pessoal com sua profissão (CELANI, 2001).
Constrói sua prática educacional baseada em uma combinação de personalidade,
inteligência, conhecimentos, experiências e reflexão de como esse conjunto interfere
em seu ambiente de trabalho (HARMER, 2007). Para Leffa (1994), o bom professor
de línguas é criativo no sentido de ter a habilidade de criar as condições necessárias
para uma boa aula, mesmo com poucos recursos; tem a habilidade de estabelecer
conexões entre teoria e prática; e é apaixonado pelo que faz, o que facilita o
envolvimento dos alunos em suas aulas.
Em nossa perspectiva, visualizamos o bom professor como aquele que é
aberto para aprender com sua prática; tem uma postura respeitosa e amigável para
com os alunos, mas que não abre mão de suas regras e objetivos; e tenta conciliar
sua prática com o mundo do aluno. Em resumo, nossas definições e a dos autores
na área de ensino de línguas se sobrepõem e se completam. Estas características
servirão de referência para a discussão dos resultados parciais deste trabalho.
Metodologia
Com o intuito de identificar as características que definem professores de
inglês bem-sucedidos no contexto nem sempre favorável da escola pública, estamos
109
realizando um estudo de caso sobre a prática de uma professora que atende tal
requisito. Os dados para esta pesquisa foram gerados através de observações e
notas de campo de suas aulas em turmas de 6ºs e 7ºs anos em uma escola pública
situada em um bairro periférico de Cuiabá, por um período de quarenta e quatro
horas aula; de entrevista semiestruturada com a professora; e da análise de relatos
retrospectivos de sua trajetória profissional produzidos por ela para esta pesquisa e
em sua dissertação de mestrado (COMINI, 2014).
A professora, foco deste estudo de caso, é formada em Letras, habilitação em
Português e Inglês por uma instituição federal de ensino superior, fez três
especializações em sua área de estudos e concluiu o mestrado em 2014, em que
investigou sua própria prática em uma turma do ensino médio de uma escola pública
de Cuiabá. Com cerca de dezessete anos de profissão, trabalhou em diversos
contextos como escolas particulares, cursos de idiomas e faculdades, lecionando
para todas as faixas etárias, do ensino básico ao superior. Atualmente, é professora
concursada pelo Estado e trabalha em duas escolas públicas, sendo uma dessas a
que serviu de palco para nossa pesquisa.
A partir da análise dos dados coletados, pretendemos identificar as
características que tornam a professora participante desta pesquisa bem sucedida e
conhecer as estratégias de ensino por ela utilizadas em suas aulas. Além disso,
queremos identificar os fatores que influenciaram a construção de sua identidade
profissional e que orientam sua prática pedagógica.
A pesquisa, em andamento, iniciou-se em outubro de 2015 e será concluída
em fevereiro de 2016. Neste trabalho, apresentaremos resultados parciais acerca de
suas características como professora de inglês.
Ao olharmos para o contexto da escola pública e para o perfil de uma
professora de inglês bem-sucedida, notamos que, em sua prática, estão presentes
os princípios da educação linguística, em que o professor, ao invés de atuar como
um mero transmissor de conteúdo, age como um verdadeiro educador, buscando
formar cidadãos críticos e preparados para lidar com as adversidades da vida, tendo
como ferramenta mediadora a língua (GARCEZ, 2008).
Resultados preliminares
Em consonância com nossa visão de que um professor de línguas deve ser
paciente e amigável e estar atento ao aluno, identificamos nas observações de suas
aulas que a professora se mostra comunicativa e amigável com seus alunos,
deixando-os à vontade para participarem da aula e também se mostrando aberta
para as questões que permeiam a vida pessoal de cada um. Os trechos de notas de
campo abaixo retratam a maneira como a professora reagia em diferentes situações:
Ela foi dura com um aluno que não queria jogar o chiclete fora, mas foi
calma com um menino que não sabia a pronúncia, até fez uma piada
dizendo que todos estavam ali para aprender, que ele não devia se sentir
inferior (ele é o mais baixo da turma). (Notas de Campo, V., 6º ano C,
08/09/2015)
110
Em outro episódio também em uma turma do 6º ano, a professora, ao notar o
excesso de maquiagem em uma de suas alunas, a aconselha e tenta lhe ensinar
uma forma de se maquiar mais adequada para sua idade. A aluna não se mostra
constrangida e aceita o conselho com naturalidade.
Ao passar pela mesa de uma aluna ela comenta sobre o batom que a
garota estava usando, disse a ela para usar uma cor mais fraca que ela
ficaria mais bonita e que combinaria mais, a aluna a escutou e não pareceu
constrangida com a forma que a professora falou. (Notas de Campo, T., 6º
ano E, 18/09/2015)
Percebe-se, no excerto acima, a proximidade que a professora cultiva com
seus alunos e a liberdade que tem para fazer comentários voltados para aspectos de
sua vida pessoal. Ouvir seus alunos em questões pessoais contribui para que ela
conheça a realidade e dificuldades de cada um, podendo, assim, canalizar essa
proximidade a favor do aprendizado de seus alunos. Embora estas características
não estejam diretamente relacionadas ao ensino da língua, a construção desse tipo
de relação é particularmente importante em salas de adolescentes, pois ajuda a
estabelecer o rapport necessário entre professor e alunos, que pode levar a um
maior envolvimento nas atividades de sala de aula (HARMER, 2007).
Encontramos, nas notas de campo, evidências da sua habilidade de ser uma
boa ouvinte de seus alunos. Eles têm liberdade de participar ativamente da aula e a
professora tem o cuidado de ensiná-los a partir de suas contribuições. No episódio
abaixo, observado na aula de uma turma do 6º ano, vemos a professora aceitar com
naturalidade a fala aparentemente incorreta em inglês de um aluno e, assim, mostrar
aos demais que, mesmo que não saibam de tudo, é possível que se comuniquem
usando o que já aprenderam.
[...] começa a aula falando sobre comunicação, que para nos comunicarmos
não precisamos saber de tudo, mas saber usar as palavras certas para o
que queremos saber, ela disse isso e usou o exemplo do que havia
acabado de acontecer com o aluno que me perguntou “you age”. (Notas de
Campo, T, 6º ano E, 11/09/2015)
Comentando sobre como vê a aprendizagem de língua de seus alunos, em
seu relato retrospectivo, ela nos diz que procura percebe-los como aprendizes que
fazem hipóteses e cometem erros como parte do processo de aprendizagem de
língua, para poderem, aos poucos, acertar.
Muitos alunos gostam das aulas porque gostam da língua, outros têm pavor
e um dos meus objetivos é reverter este quadro. Procuro percebê-los como
aprendizes que fazem hipóteses e cometem erros para poderem acertar.
Acredito que há uma relação de boa vizinhança e que considero adequada
até o momento. (Relato retrospectivo, pág. 03, 26/10/2015)
111
Apesar de ser amigável com os alunos, a professora tem claro controle sobre
sua aula e nunca deixa que a relação de camaradagem interfira nas regras de sala
de aula. Ela se mostra uma pessoa firme no gerenciamento da aula, que toma as
devidas providencias sempre que algo foge às normas ou que situações imprevistas
ocorram. Foram observadas situações em sala de aula em que ela troca alunos de
lugar, os faz assinar advertências e pedir claramente que colaborem com a aula,
como ocorreu em uma das aulas da turma do 6º Ano C, em que a professora
“mudou uma menina de lugar, pois ela conversava muito em sala, mandou um
menino guardar o celular lembrando-o sobre as normas que ela os passou sobre o
aparelho.” (Notas de Campo, V., 6º ano C, 08/09/2015). Os alunos sempre
demostram saber o motivo de estarem sendo advertidos e muito raramente
contestam, parecendo reconhecer a existência de certas regras e as consequências
de não as cumprirem.
Além dessas características que envolvem a relação entre a professora e os
alunos, encontramos outras que parecem influenciar o rendimento e a qualidade das
aulas. Ao lermos suas narrativas sobre sua trajetória como professora de inglês,
percebemos sua preocupação em preparar suas aulas, em atender as necessidades
dos alunos e proporcionar atividades que sejam próximas das suas práticas sociais.
Em seu relato retrospectivo, ela afirma que procura trabalhar com atividades que
atendam as habilidades auditivas e orais, de leitura, compreensão e escrita; sem,
contudo, esquecer a importância política do ensino de língua para uma educação
que tem como meta a cidadania. Ela afirma:
Dentro do possível, procuro planejar e desenvolver meu trabalho seguindo
as orientações nacionais e estaduais, pois penso que seja necessário
entender que o ensino de língua estrangeira nas escolas públicas tem um
objetivo fundamental que não pode estar fora da visão dos professores. (...)
procuro então, trabalhar com atividades que atendam as habilidades
auditivas e orais, de leitura, compreensão e escrita. Mas sem nunca
esquecer a importância política do ensino de língua para uma educação que
tem como meta a cidadania. (Relato retrospectivo, págs. 02 e 03,
26/10/2015)
Em sua prática de sala de aula, percebe-se que ela demonstra grande
interesse em incentivar os alunos a aprender a língua, a estudar para poderem
ascender socialmente, como pode ser observado no seguinte excerto:
“A professora retoma o assunto dizendo que todos temos de pensar em que
podemos fazer para contribuir para a escola melhorar, que o aluno que
começa desde cedo envolvido nesse tipo de experiência vai ter um
desenvolvimento bem maior.” (Notas de Campo, T., 7º D, 17/09/15)
Outra característica, notada tanto na prática da professora quanto em suas
narrativas, é que ela se sente realizada em trabalhar em uma profissão da qual
realmente gosta. Em sua dissertação de mestrado, ela confidencia que é, acima de
tudo, uma professora porque ama o que faz. Acreditamos que seu amor pelo que faz
112
é essencial para mantê-la motivada e ativa na profissão de professor após anos de
carreira.
Acima de tudo, sou professora porque amo o que eu faço e meu
comprometimento com a profissão se alinha com a ideia de que tanto a
história do aprendiz de língua quanto a do professor é concebida como
sendo uma história complexa e de múltiplos desejos (COMINI, 2014, p. 90).
Esta ideia é reforçada por Celani (2001) ao assegurar que “não há educação
sem amor. Quem não é capaz de amar os seres inacabados não é capaz de educar.
Não é capaz de se tornar um profissional da educação.” (CELANI, 2001, p. 37). E
está, igualmente, em consonância com a visão de Leffa (1994), que considera a
paixão como um atributo necessário ao bom professor de línguas. Ao investir em
sua formação continuada, a professora apresenta tais características, demonstrando
ser apaixonada pelo que faz, e acredita ter escolhido a profissão certa, que é feliz e
bem-sucedida em sua carreira.
Considerações Finais
Os dados gerados em forma de notas de campo a partir das observações das
aulas da professora, das narrativas por ela produzidas e de sua entrevista, nos
permitiram verificar se a professora apresenta características de um bom professor
de línguas, de acordo com a literatura e com nossa percepção.
Apresentamos, aqui, resultados parciais de um estudo de caso sobre uma
professora de inglês de escola pública, traçando seu perfil e discutindo as
características que a identificam como uma profissional bem-sucedida. A
continuidade da pesquisa, mais em frente, levará ao reconhecimento das estratégias
de ensino utilizadas pela professora em sua prática de sala de aula e aos fatores
que a influenciaram na construção de sua identidade profissional.
Estudos de caso de bons professores de línguas que atuam na escola pública
contribuem para a formação de novos professores, pois lhes mostram possibilidades
de um trabalho com resultados positivos em um contexto considerado por muitos
como desprivilegiado e desafiador, apontando estratégias de ensino que podem ser
incorporadas em sua prática, fortalecendo, dessa forma, projeções positivas que
podem vir a influenciar favoravelmente a construção de sua identidade profissional.
Referências
CELANI, M. A. A. Ensino de línguas estrangeiras: ocupação ou profissão. In: LEFFA,
V. J. (Org.). O Professor de Línguas Estrangeiras: construindo a profissão.
Pelotas: EDUCAT, 2001, p. 21-39.
COMINI, M. F, S. Práticas cotidianas em uma sala de inglês: um estudo
etnográfico. Dissertação de mestrado. Programa de pós-graduação em estudos de
linguagem instituto de linguagens – UFMT Cuiabá, Mato-Grosso, Julho, 2014.
113
GARCEZ, P.M. (2008). Educação linguística como conceito para a formação de
profissionais de Língua Estrangeira. In: L. Masello (Org.), Português lengua
segunda y extranjera em Uruguay: Actas del Primeiro Encontro de Português Língua
Estrangeira do Uruguai (pp. 51-57). Montevidéu: Universidad de la República,
Faculdad de Humanidades y Ciencias de la Educación/Comisión Sectorial de
Investigación Científica.
HARMER, J. How to Teach English. Harlow, Essex: Pearson/Longman, 2007.
LEFFA, V. J. Making ends meet in the classroom: the attributes of the good language
teacher. Cadernos do IL. Porto Alegre, UFRGS, n. 12, p. 107-116, Dezembro de
1994.
SOMBRA, R. F.; CAIRES, L.; SILVA, E. M. N. A Identidade Profissional e as
Estratégias de Ensino de uma Bem Sucedida Professora de Inglês de Escola
Pública. Comunicação oral apresentada no II Encontro do Grupo de Estudos
Linguísticos e de Letramento, Instituto de Linguagens, UFMT, 04 e 05 de setembro,
2014.
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