Livro A Escola Entre Mídias - Linguagens e Usos

Transcrição

A Escola Entre Mídias
Linguagens e Usos
Impressão
Gráfica e Editora Rio DG
Tiragem
40.000 exemplares
Dezembro 2012
MultiRio - Empresa Municipal de Multimeios Ltda.
Largo dos Leões, 15 • Humaitá • Rio de Janeiro/RJ • Brasil
CEP 22260-210 • Central de Atendimento ao Cidadão: 1746
Fora do Rio: (21) 3460-1746 • Fax: (21) 2535-4424
www.multirio.rj.gov.br • [email protected]
ISBN 978-85-60354-07-8
9 788560 354078
Eduardo Paes
Prefeito do Rio de Janeiro
Claudia Costin
Secretária Municipal de Educação – SME
Cleide Ramos
Presidente da Empresa Municipal
de Multimeios – MultiRio
Lucia Maria Carvalho de Sá
Chefe de Gabinete
Ricardo Petracca
Diretor de Mídia e Educação
Sergio Murta Ribeiro
Diretor de Administração e Finanças
Linguagens e Usos
Linguagens e Usos
Rio de Janeiro
MultiRio • Empresa Municipal de Multimeios Ltda.
2012
Diretoria do Núcleo de
Gerência de Pesquisa e
Publicações e Impressos
Documentação
Regina Protasio
Lucia Mendes
Assessoria Editorial
Pesquisa
Denise das Chagas Leite
Eduardo Guedes
Conteúdo, Redação e Edição
Fernanda Torres
Marinete D’Angelo
Fabio Araújo Jorge
Colaboradores (artigos)
Fotografia
Andrea Ramal
Alberto Jacob Filho
Luiz Eduardo Ricon
Paola Barreto Leblanc
Projeto Gráfico e Editoração
Roberta Motta
Aloysio Neves
Daniel Nogueira
Ilustrações
Roberta Motta
Daniel Nogueira
Antonio Hauaji
Produção Gráfica
Aloysio Neves
Assessoria de Artes Gráficas
Ricardo Petracca
e Animação
Rosália Duarte
Marcelo Salerno
Revisão
Gerência de Artes Gráficas
Jorge Eduardo Machado
Ana Cristina Lemos
E 74
A escola entre mídias: linguagens e usos / Multirio. – Rio de Janeiro: Multirio, 2012.
120 p. : il. : 20,5 cm. (Coleção MultiRio na Escola ; n.2)
ISBN 978-85-60354-07-8
1. Mídia e educação. 2. Mídia – Linguagens e usos pedagógicos.
I. Empresa Municipal de Multimeios (Rio de Janeiro, RJ). II. Rio de Janeiro (RJ).
Secretaria Municipal de Educação. III. Série.
CDU 316.774:37(08)
CDD 371:33
Sumário
Apresentação
Introdução
Capítulo 1 – As Muitas Linguagens
Cidadania Digital
A escola e a cultura digital ......................................................................... 13
Artigo: Desliga o fone que a aula vai começar: Pensando numa escola para a
Geração Z – Andrea Ramal ........................................................................... 16
Leitura da Imagem
Os elementos da linguagem visual .............................................................. 23
Artigo: Imagem e Educação – Paola Barreto Leblanc ................................... 38
Leitura do Som
Os elementos da linguagem sonora ............................................................. 43
Artigo: Sons, música e Educação Básica – Ricardo Petracca ....................... 47
Leitura do Audiovisual
Os elementos da linguagem audiovisual ...................................................... 53
Artigo: Cinema na escola – Rosália Duarte .................................................. 58
Leitura da Hipermídia
As linguagens nos ambientes virtuais ............................................................ 63
Artigo: Refletindo sobre a dimensão social e educativa dos jogos
eletrônicos – Luiz Eduardo Ricon .............................................................. 66
Capítulo 2 – Os Muitos Usos
Banco de Ideias ........................................................................................... 75
Produção de registros de imagem, som e texto
Álbum Digital .............................................................................................. 76
Produção de registros de imagem e texto
Jornal Mural ............................................................................................... 84
Produção em rede
Gincana Virtual ........................................................................................... 92
Produção de registros de som e texto
Radionovela ................................................................................................ 98
Pesquisa em ambientes digitais
Enquete On-Line ....................................................................................... 104
Os alunos e os meios de comunicação – Mapeando hábitos e interesses ....... 111
Referências Bibliográficas ........................................................................ 117
Apresentação
Os professores da Rede Municipal de Ensino, ao receber o livro A Escola Entre
Mídias – Linguagens e Usos, terão oportunidade de aprofundar e enriquecer
a dinâmica de seu trabalho em sala de aula.
Conhecendo um pouco mais sobre o potencial dessas linguagens, certamente
o domínio dos diferentes usos emergirá, o que permitirá aulas mais ricas e
interessantes, tornando os professores mais aptos a estabelecer um espaço
de diálogo com seus alunos.
Que a provocação que traz este livro ao nosso trabalho possa servir de
inspiração permanente para a criação de novos objetos de aprendizagem
no dia a dia escolar.
Cleide Ramos
Claudia Costin
Presidente da MultiRio
Secretária Municipal de Educação
Introdução
As muitas linguagens e os muitos usos das mídias na sala de aula
A cada dia, com mais frequência e por mais horas, vemos as crianças e os
jovens conectados aos celulares e computadores para buscar informações, se
divertir e interagir. Com muita agilidade nos polegares e usando vocabulário
próprio (“internetês”), assistem a vídeos, ouvem música, jogam, conversam
e leem. Tudo ao mesmo tempo e agora. Compreender como eles estão
relacionando-se, construindo conhecimento e expressando-se por diferentes
linguagens e meios tem sido um desafio constante para todos os educadores.
A sala de aula é um ambiente privilegiado de comunicação. Dos tradicionais
murais aos ambientes virtuais, ao planejar uma atividade com o uso das mídias,
o professor expande os espaços de aprendizagem para além da sala de aula.
Dessa forma, contribui para o desenvolvimento das competências comunicativas
dos alunos como instrumentos fundamentais ao processo de construção do
conhecimento, ao acesso ao saber e à participação social autônoma.
Pensando nisso, A Escola Entre Mídias – Linguagens e Usos promove um
diálogo sobre os impactos das mídias nas formas de aprender, de ensinar e
de conviver. Por meio de um conteúdo articulado com a prática, apoiado por
artigos e propostas de atividades, convida você, professor, a olhar sua atuação
pedagógica de um “outro lugar”, instigando-o a um uso criativo dos recursos
tecnológicos em um “fazer diferente”.
Marinete D’Angelo
Especialista em Midiaeducação
As Muitas Linguagens
Cidadania Digital
A escola e a cultura digital
As aceleradas mudanças nos
âmbitos tecnológico, científico
e cultural estão promovendo
outras maneiras de perceber,
sentir, produzir conhecimento e
se expressar, levando a escola
e seus atores a repensarem os
modos de ensinar e aprender.
Vivemos um momento da história
em que os vários parâmetros
que até então nos serviam para
planejar nossas vidas, orientar
nossas escolhas e organizar
nossas ações já não estão mais
dando conta. Para conhecer
pessoas, adquirir produtos e
pagar contas já não são mais
necessários a presença física
nem os deslocamentos. A
divulgação de pensamentos,
descobertas e opiniões já não
depende de instituições. O que
acontece aqui e agora pode ser
conhecido em qualquer parte
do planeta. Basta, para isso,
que uma pessoa informe e a
outra acesse, formando uma
rede na qual ambas atuam
como protagonistas, tanto na
definição quanto na modificação
do curso dos acontecimentos.
Segundo o professor
americano Henry Jenkins,
vivemos uma era marcada
pela relação entre três
aspectos – a convergência
dos meios de comunicação,
a cultura participativa e a
inteligência coletiva.
13
Os mediadores do processo de
comunicação, como o celular e o
computador, estão contribuindo
para a definição de outros
modelos de participação e,
portanto, de sociedade. Essas
mídias, ao mesmo tempo que
espelham as estruturas sociais,
produzem suas formas e lhes
dão sentido. É nesse contexto
que está sendo constituída, e
exercida, a cidadania digital.
Toda ação cidadã pressupõe
uma participação ativa e deve
estar comprometida com o
desenvolvimento do grupo social.
No exercício da cidadania digital,
não deve ser diferente. A atuação
em ambientes digitais precisa
estar comprometida, também,
com o desenvolvimento das
comunidades virtuais para a
construção de um mundo melhor.
As crianças e os jovens de hoje
já nascem, e se desenvolvem,
inseridos na cultura digital. São
os chamados nativos digitais.
Imersos em um mundo sem
fronteiras, circulam em diversos
ambientes, experimentam
diferentes personagens, entram
em contato com numerosos
pontos de vista, manipulam
situações ficcionais, exploram
semelhanças e diferenças entre
culturas. Devido à intimidade
com essas distintas realidades,
vêm desenvolvendo uma ideia
de cidadania em uma dimensão
mais global.
A formação de comunidades
virtuais seguras deve ser de
responsabilidade de todos os seus
participantes: quem acessa e
quem produz informação.
Para uma atuação qualificada nos ambientes virtuais, é importante
saber procurar a informação, analisar fontes, interpretar
mensagens, selecionar o que é significativo e válido, produzir
de forma colaborativa e transformar o conhecimento em atos e
atitudes a partir de critérios referendados em valores solidários.
14
A convivência social é aprendida
desde os primeiros momentos de
vida. É no interior da família que são
conhecidas as primeiras normas
de convivência consigo mesmo,
com o outro e com o ambiente.
No início, essa aprendizagem
ocorre sob a orientação e o olhar
atento dos pais e responsáveis.
As regras de convivência
buscam criar acordos para que
as pessoas possam interagir de
forma construtiva, visando ao
crescimento do grupo social. No
ambiente virtual, não é diferente.
A possibilidade do anonimato, das
simulações, das experimentações
de personagens exige maiores
cuidados na maneira de estar e
se relacionar. Nesse momento,
os pais e professores devem
ficar atentos ao que é postado,
acessado, compartilhado pelas
crianças e pelos jovens. Atenção,
também, aos relacionamentos
pessoais que são estabelecidos
a partir dos contatos via redes
sociais. A parceria família-escola
nas ações de informar, orientar
e acompanhar é essencial na
formação permanente das
crianças e dos jovens.
As relações humanas
acontecem, cada dia com mais
frequência, mediadas pelas
tecnologias. As “conversas”
profissionais, afetivas, familiares
muitas vezes ocorrem em tempo
real, mas a distância, mediadas
por equipamentos eletrônicos.
E na prática educativa não
deve ser diferente. A sala de
aula é o ambiente privilegiado
de comunicação, onde se
expressam e desenvolvem
capacidades comunicativas.
Como está a comunicação
em sua sala?
A comunicação digital deve
ser baseada na colaboração e
orientada para o benefício mútuo.
Portanto, para que os educandos
transitem por diferentes
ambientes comunicacionais
e exercitem formas de
comunicação e expressão,
com orientação, criatividade
e crítica, é necessário que
as práticas pedagógicas
promovam atividades que
visem a apropriação e
vivências a partir das diferentes
linguagens presentes nas
mídias contemporâneas. Assim,
será garantida a formação das
necessárias competências
comunicativas como instrumentos
fundamentais para o processo de
construção do conhecimento, o
acesso ao saber e a participação
social autônoma.
Proposta de normas de convivência virtual:
Respeitar a si mesmo.
Respeitar o saber social.
1 Não postar informações
que possam ser usadas
de má-fé por terceiros.
1 Divulgar informações
construtivas e não
difamatórias.
2 Não permitir ofensas
pessoais.
2 Aprender a concordar
e discordar, a ceder e
aceitar que o outro ceda.
Respeitar o próximo.
3 Respeitar a propriedade
intelectual.
1 Valorizar os diferentes
modos de ser, pensar,
sentir e agir.
2 Tratar o outro com
cordialidade.
15
Desliga o fone que a aula vai começar
Pensando numa escola para a Geração Z
Andrea Ramal
“Vivemos um desses raros momentos em que
um novo estilo de humanidade é inventado”
(Pierre Lévy)
As crianças e jovens que estão
nas salas de aula de hoje são
autênticos representantes da
chamada geração Z. Quando eles
nasceram, o planeta já estava
repleto de tecnologias fascinantes
e poderosas. Apropriaram-se delas
com naturalidade, “zapeando”
sem parar por canais de TV,
videogames com animações de
impacto, telefones celulares,
monitores de alta definição,
tablets, iPhones, iPods, blogs
e wikis, computadores cada
vez mais velozes, redes digitais
concebidas sem previsão de
qualquer tipo de limite.
16
Por mais que encontrem
informação disponível de vários
modos nessa diversidade de
dispositivos, esses jovens não
podem, no entanto, prescindir
de um ambiente educacional,
no qual recebam ajuda e
orientação para sistematizar
o conhecimento, aprender
conteúdos significativos com um
foco específico e desenvolver
competências para a vida
pessoal, profissional, social
e cidadã.
A questão é se a escola,
instituição criada a partir de
necessidades de gerações de
outros séculos, e de outros
modelos de relação com o
conhecimento, pode assumir
adequadamente essa função,
hoje. Certamente, ela precisará
fazer mudanças em vários
âmbitos, e muitas delas não
tão simples. Talvez precise até
mesmo reinventar suas práticas
e seu papel.
Neste artigo, proponho algumas
ideias nesse sentido – que de
maneira alguma esgotam todas
as nuances envolvidas nas
necessidades educacionais da
geração Z e na construção da
escola das próximas décadas.
A geração Z – algumas
características
Usar categorias para descrever
grupos humanos é algo
sempre limitado e, muitas
vezes, superficial. Por outro
lado, a identificação de traços
comuns entre gerações pode
ajudar a orientar as discussões
e a ampliar o entendimento
de fenômenos que têm certa
complexidade.
Consciente dessa limitação e
do risco de simplificação que
uma análise desse tipo pode
conter, proponho algumas
características que são muitas
vezes identificadas nos jovens
representantes da geração Z.
Nesta caracterização breve,
não há qualquer juízo de
valor. Afinal, seria leviano e
antropologicamente absurdo
imaginar que uma geração
pudesse ser “boa” ou
“ruim”, “melhor” ou “pior”
que as anteriores. Nenhum
comportamento social nasce
espontaneamente, ele se
desenvolve em boa parte com
influência do contexto em que
crescemos. Ora, o que a geração
Z pensa, faz e valoriza é, em
certa medida, resultado de sua
percepção e interação com o
ambiente que a cerca. No seu
caso, com o conjunto de mudanças
sociais e culturais associadas à
presença das tecnologias digitais
em nossa sociedade.
A geração do zapping. O
conceito “Z”, que vem de
zapping, diz bastante sobre
essa geração. Zapear é o ato de
mudar contínua e rapidamente
de canal de televisão ou de
rádio, buscando, em tese, algo
interessante, ou simplesmente
por hábito de pular para outra
programação – em geral, com
auxílio do controle remoto.
Talvez o nome se origine da
onomatopeia “zap!”, que sugere
um salto, ou mudança repentina.
Zapear, para a geração Z, é uma
prática comum e, em muitos
casos, uma necessidade. O
curioso é que essa relação
fragmentada com o tempo e
a informação – abrir muitas
janelas, sem se aprofundar em
nenhuma, e buscar sempre
novidades – muitas vezes vale
também para outros âmbitos:
os relacionamentos, o estudo, o
emprego formal.
O ramo das tecnologias explora
bem essa característica,
transformando o jovem no
seu consumidor mais voraz
e oferecendo-lhe novidades
em intervalos de tempo cada
vez menores. Já na escola, os
professores costumam se queixar
da desatenção e da dispersão
desses mesmos jovens.
A avidez por informação tem,
do outro lado da moeda, o
desinteresse, como se não fosse
possível concentrar-se para estudar
alguma coisa em profundidade –
até porque a rápida obsolescência
de tudo coloca qualquer dedicação
em xeque.
É uma geração que demonstra
dificuldade em atividades que
exigem concentração. Um
17
exemplo que ajuda a comprovar
esse perfil é o alto número de
jovens que afirma que lê pouco
ou não lê nenhum livro por ano,
e que muitas vezes não termina
os livros que começou a ler.
Nas empresas, muitos percebem
a dificuldade de vínculo. Em
muitos jovens, não parece haver
interesse em permanecer muitos
anos em uma mesma instituição,
a não ser que seja para dar
grandes saltos na carreira, em
pouco tempo.
Seu mundo é tecnológico e
virtual, e, em muitos casos, assim
também são os relacionamentos.
Sempre me chamou a atenção o
anúncio que aparece na internet
em um site que oferece um
“matching” entre jovens. Diz ele:
“Clique aqui e comece a namorar
em 5 minutos”.
Esse é um retrato de certa
necessidade de viver na
urgência imediata dos próximos
instantes. Como se fosse possível
resolver tudo simplesmente
apertando um “Enter”. O
18
zapping vale também para os
relacionamentos, nos quais se
pula de uma pessoa para outra
com relativa facilidade, e nos
quais os vínculos são muitas
vezes frágeis, superficiais
ou passageiros.
A geração silenciosa. O jovem
contemporâneo, conectado na
web e, às vezes, desconectado do
mundo, multifacetado em perfis
de redes sociais, rodeado de
amigos e seguidores no mundo
virtual do Facebook, Twitter,
TumbIr, Google+, Formspring,
etc., tem ao mesmo tempo
habilidades pouco desenvolvidas
no âmbito presencial.
Sua competência interpessoal
é, em muitos casos, limitada.
Percebe-se uma falta de
expressividade na comunicação
verbal, às vezes mesmo com
pouco repertório linguístico,
ao mesmo tempo que aparece
uma certa dificuldade de ouvir
– sobretudo explicações longas
ou alguém que fale por mais de
cinco minutos.
Alguns os chamam de “geração
silenciosa”, porque os jovens
estão sempre com fones nos
ouvidos, falam e escutam
pouco. Uma atitude que alguns
estudiosos relacionam com certo
egocentrismo e individualismo,
como se a pessoa pudesse se
desligar de tudo o que não lhe
interessa, seja isso um site da
internet, uma aula da escola ou
o grupo familiar.
Já nasceram num mundo em
que a globalização era uma
realidade, portanto, lidam bem
com a desterritorialização, seja
quando se reduzem as fronteiras
entre países, ou quando se pensa
de um modo interdisciplinar.
Mas, nesse contexto, esse
jovem aparece pouco atuante
politicamente. Nas redes sociais,
dificilmente o assunto discutido
diz respeito a decisões de
governantes ou a questões de
políticas públicas e cidadania.
Escrevi certa vez que a
interatividade pode banalizar o voto
(Ramal, 1998). Hoje esse exemplo
é ainda mais claro no Twitter, na
prática relativamente comum de
“subir uma hashtag”, também
conhecida como “twitaço”.
O twitaço é uma espécie de
“movimento” reivindicatório
realizado através do microblog
Twitter, no qual, em geral a
partir de combinações prévias,
um grupo posta hashtags, ou
seja, palavras ou mensagens
prefixadas com um sinal de
hash (#). Pela repetição dessas
palavras, postadas por um
grande número de usuários, a
hashtag pode aparecer nos top
trends mundiais ou do país, ou
seja, na lista de “tendências de
discussão” que o Twitter informa
em tempo real.
Não é objeto deste artigo discutir
a validade social e política dos
twitaços. Mas chama a atenção,
em certos casos, a distância
entre o twitaço e o impacto
concreto no mundo real que
efetivamente ocorre, ou não.
Acompanhei “movimentos”
de jovens que, mobilizados
com alguma situação, lançam
uma hashtag e convocam a
comunidade para “subi-la”.
Um exemplo: em um dia em
que aconteceu um fato violento
em uma região da cidade em
que morava, um jovem propôs
“subir a tag #paznacidade”.
Como em uma espécie de
euforia, se a causa é avaliada
como justa, toda a “twitosfera”
adere, progressiva e
rapidamente, a esse twitaço. O
autor insistia: “Vamos, estamos
quase lá”. “Twitem, deem RT”
(retweet, ou seja, republicação
do tweet). Em questão de
minutos, a tag subiu e apareceu
entre as tendências de
discussão no país. E, quando
esta alcançou o primeiro lugar,
o jovem anunciou: “Obrigado,
amigos, chegamos lá, valeu”.
Essa sensação de “dever cívico
cumprido” simplesmente
porque uma hashtag subiu
sugere justamente que, assim
como em outros planos, a
geração Z imaginasse ser
possível resolver tudo ficando
detrás do monitor.
A geração Homo Zappiens.
Veen e Wrakking chamam essa
geração de Homo Zappiens:
segundo eles, aparentemente
uma nova espécie humana,
“que atua em uma cultura
cibernética global” (2011). Há
muitas diferenças entre o seu
modo de se relacionar com o
conhecimento e o das gerações
anteriores, mas podemos
destacar três que interessam
decisivamente à escola.
Primeiro: o Homo Zappiens se
comunica permanentemente,
mesmo que, como apontamos, de
um modo não necessariamente
presencial. Antes de ir para
a escola, muitas crianças já
conectam seus computadores
e começam conversas no
MSN. Ao chegar em casa, ou
mesmo ainda no trajeto para
casa, continuam conversas com
colegas com quem acabaram de
falar na sala de aula.
Segundo: essa geração não
usa a linearidade. Quando quer
jogar um game novo, não passa
primeiro pela tela de instruções,
19
começa a jogar e, se tiver
dúvidas, encontra rapidamente
respostas por meio de interação
on-line com outros jogadores. A
lógica de gerações anteriores,
em que primeiro se aprende,
para um dia talvez utilizar o
que se sabe, não é mais válida
– aprende-se no “just in time”,
à medida que se precisa do
conhecimento para resolver
desafios em tempo real.
Terceiro: a geração Z é a da
simultaneidade. Ela prefere
e talvez precise fazer várias
coisas ao mesmo tempo. Não
vale mais o sistema de gerações
anteriores: primeiro fazer isso,
depois aquilo. Ela desenvolveu
uma notável habilidade para
lidar com dispositivos diferentes
e em alta velocidade.
Para a geração Z, que escola?
A geração Z não é um conceito
abstrato. Ela está presente
todos os dias nas salas de aula
de todo o país. Cabe à escola
questionar o que pode fazer para
cumprir seu papel de instituição
20
educativa e verificar como ajudar
o jovem contemporâneo a ler
de forma abrangente e crítica
o mundo em que se insere,
significar a sua relação com o
conhecimento, com as pessoas
e as coisas e, talvez, até mesmo
ajudá-lo a definir seu projeto
de vida.
O currículo da escola não
deveria ser mais hipertextual?
Não se trata, porém, de
interpretar a geração Z a partir de
nossa óptica e nossas normas.
É verdade que toda geração faz
um pouco isso, no movimento
de educar seus filhos. Mas é
preciso perceber, ao mesmo
tempo, o potencial do que os
jovens realizam, as habilidades
valiosas que desenvolvem no
uso das tecnologias e entender
quais são as novas competências
– conhecimentos, habilidades
e atitudes – que essa geração
precisará para viver bem no
seu mundo.
Essas redes poderiam se
materializar na organização
curricular como unidades
ou conjuntos temáticos
organizados a partir de uma
lógica não conteudista e não
linear, por meio de estratégias
didático-metodológicas que
rompessem com os modelos
formais de sequenciação de
conteúdos, constituindo árvores
de saberes.
Proponho aqui apenas três
perguntas, entre muitas outras
que me faço ao pensar na
escola das próximas décadas.
Em vez de conteúdos isolados
e distantes da realidade, na
matriz epistemológica das
redes de conhecimento,
penso em uma escola que
organizasse o conhecimento
em redes de saberes.
Nesse “currículo em rede”,
o aluno seria estimulado a
pesquisar e aprender com
autonomia intelectual, em
percursos próprios, orientados
por educadores. Ao ter
percursos próprios, teríamos os
diferentes ritmos. Com isso, a
escola se tornaria menos lenta
e mais ágil.
O professor seria uma espécie
de arquiteto cognitivo,
responsável por traçar as
estratégias e planejar os
métodos mais adequados
para que o aluno chegasse
à construção ativa do
conhecimento. Como o aluno,
ele também precisaria se
apropriar com segurança e
destreza de todos os recursos
tecnológicos, transformando sua
sala de aula em um ambiente
de aprendizagem interativo e
conectado com o mundo.
Será que isso implicaria ensinar
o jovem a estudar pedindo que
desligue todos os aparelhos
eletrônicos por algumas horas?
Dificilmente. Mas com certeza
envolveria pesquisas mais
consistentes sobre motivação
e cognição, que levassem
em conta o funcionamento
da mente de sujeitos da
cibercultura – uma sociedade
não linear, hipertextual
e multimidiática.
A aprendizagem não
deveria acontecer em redes
cooperativas?
Isso implica incorporar as
tecnologias como ambientes de
aprendizagem. Mas não tem a
ver com aulas de computador
ou laboratórios de informática.
Trata-se de recriar a escola para
o contexto da cibercultura, esse
“conjunto de técnicas (materiais
e intelectuais), de práticas,
de atividades, de modos de
pensamento e de valores que
se desenvolvem juntamente
com o crescimento do
ciberespaço”. Trazer para dentro
de seu espaço esses modos de
pensamento, problematizá-los,
ressignificá-los.
O professor seria um
“dinamizador da inteligência
coletiva”, ajudando grupos de
estudantes a ressignificar o link
(laço) entre saberes, disciplinas,
e também entre pessoas.
Certamente, a formação da
dimensão afetiva e interpessoal
deveria estar inclusa. Os
jovens seriam motivados a
trabalhar em cooperação –
mas não só no mundo virtual
– e a estabelecer diálogos e
parcerias produtivas, em uma
síntese multidimensional e
polifônica, com respeito entre
si e “educando uns aos outros
em comunhão”, como imaginou
Paulo Freire muito antes
da internet.
A escola não deveria trabalhar
integrando mais a família, em um
currículo impregnado de valores?
A escola hoje já trabalha temas
“transversais”. Educação para
a paz, para o trânsito, para a
igualdade entre os sexos, meio
ambiente, entre muitas outras,
são estudadas em projetos
interdisciplinares nas salas de
aula em diversos níveis escolares.
Será esse modelo suficiente
para ajudar cada jovem da
geração Z a descobrir-se como
agente de construção da história,
ser político e social, cidadão
engajado em transformações
que promovam o bem-estar de
toda a comunidade?
21
Estou convencida de que
deveríamos pensar em um
modelo mais ousado, no qual
o professor, além de orientar
percursos de aprendizagem,
atuasse como educador,
estimulando a consciência
crítica e cuidando da formação
ética. Nesse contexto, o
professor, certamente em
um trabalho articulado e
conjunto com a família, desde
a Educação Infantil (que é a
base de tudo), poderia ajudar
crianças e jovens a atribuir
(novos) sentidos às tecnologias e
usá-las a serviço de um mundo
justo, da dignidade humana e
do desenvolvimento sustentável.
A geração Z, repito, não é
um conceito abstrato. Detrás
desse conceito estão milhares
de jovens cheios de energia,
vitalidade e emoção, capazes
de se envolver em projetos que
possam valer a pena. Como todo
jovem, desejam ser acolhidos e
compreendidos. E trazem em si
um mundo de potencialidades.
A indústria da tecnologia e do
entretenimento conseguiu seduzi-
-los com a aventura dos games
e das mídias. Estou certa de que
a escola saberá converter-se em
um espaço capaz de seduzir
para outra aventura, ainda mais
gratificante: a do conhecimento.
Para isso, não é necessário
desligar fones nem desconectar
plugues das tomadas. Talvez seja
preciso começar conhecendo
um pouco mais o seu mundo,
recriar os modos pelos quais
conversamos com os jovens, e
dando-nos a oportunidade de
descobrir e reinventar, juntos, o
que existe para além do monitor.
Andrea Ramal – Doutora em Educação pela PUC-Rio, autora de Depende de Você como Fazer de Seu Filho uma
História de Sucesso, Editora LTC.
22
Leitura da Imagem
Os elementos da linguagem visual
A cada minuto, somos
provocados por estímulos e
mensagens visuais. São imagens
estampadas nas ruas, impressas
em jornais e revistas, registradas
pelas máquinas fotográficas e
expostas em diversos espaços,
exibidas em movimento nas TVs
e nos cinemas, disponíveis, a
qualquer momento e lugar,
nas redes.
Polifonia se
caracteriza
pela diversid
ade de voze
s
no interior de
um discurso
.
Conhecer os elementos que
compõem a linguagem visual e
os diferentes recursos de sua
produção orienta para o saber ler,
significar e expressar-se por meio
da imagem. Por isso, torna-se
importante incorporar na prática
pedagógica atividades que
promovam o desenvolvimento das
competências de leitura, análise
e produção visual, favorecendo,
assim, o processo de comunicação
neste mundo polifônico.
Esse processo é constituído pelo
compartilhamento de significados,
por quem produz e por quem vê.
“A imagem é sempre uma forma
estruturada. Nela se condensa
toda uma gama de pensamentos,
emoções e valores.”
Fayga Ostrower
Segundo o filósofo e pensador russo
Mikhail Bakhtin, “a cada palavra da
enunciação que estamos em processo
de compreender, fazemos corresponder
uma série de palavras nossas, formando
uma réplica. Quanto mais numerosas e
substanciais forem, mais profunda e real
é a nossa compreensão”.
23
Há milhares de anos, os homens pré-históricos
já sentiam a necessidade de se comunicar
para além dos limites impostos pela presença
física. Provavelmente para deixar suas
mensagens aos próximos que passassem
pelas cavernas, talhavam nas paredes
imagens que avisavam do perigo, alertavam
para os fenômenos da natureza, contavam as
caças, registravam as cerimônias. Era uma
maneira de “apresentar ou tornar presente” a
realidade vivida. De lá para cá, sofisticaram-se
as técnicas, mas a imagem continua sendo
uma forma de representação do real.
Imagem = “apresentar
ou tornar presente”
a realidade
24
Parte da história da humanidade
foi documentada pelas obras
de arte, em particular a pintura.
Conectada com seu tempo
histórico e sua localização
geográfica, a produção artística
vem registrando os hábitos e
costumes das sociedades e suas
conquistas. Estimulado pelos
sentidos, ler suas telas é se situar
em diferentes tempos e espaços.
25
A linguagem visual, assim como
as demais, é constituída de
elementos que, organizados
de certa forma, compõem uma
unidade. A imagem é a unidade
da linguagem visual, e percebê-la significa apreender seus
aspectos visuais.
Superfície
Toda imagem está contida em
um espaço percebido como
superfície. Observe a tela
As Papoulas, do impressionista
francês Claude Monet, de 1873.
Sobre pintura
impressionista,
vá até a página 36.
Uma imagem é o resultado da
combinação de superfície, linhas,
volume, cor e luz, tudo organizado
em um determinado espaço.
Elementos visuais
26
Nela, vemos duas margens
delimitando o campo visual,
a vertical e a horizontal. A
margem horizontal, por lembrar
uma posição deitada, provoca a
percepção de repouso, serenidade,
enquanto a margem vertical,
que nos remete à posição em
pé, apesar de também ser
considerada uma direção
estática, desperta a sensação de
que a qualquer momento pode
alterar seu movimento.
vertical
Quando observamos uma
imagem, seja uma foto, uma tela,
um filme, buscamos interpretar
seu significado por meio de um
“diálogo” com seu autor. Um
“diálogo” silencioso é como um
jogo de negociação de sentidos,
no qual estão presentes os
elementos visuais, a estrutura
do meio pelo qual se expressa
e o contexto em que a obra
foi produzida, ou seja, em que
época (tempo) e em que local
(espaço). Esses elementos
influenciam a produção de
sentido da mensagem visual,
contribuindo, por isso, para a
“leitura de imagem”.
horizontal
E as direções dinâmicas? São
representadas por diagonais,
curvas, espirais. Por demonstrar
instabilidade, despertam a sensação
de maior movimento visual. O ritmo
visual também pode ser observado
pela repetição dos elementos ou
grupo de elementos presentes na
imagem, bem como pela forma
como se estruturam na composição.
A superfície, portanto, representa
uma maneira de organização
do espaço. É muito importante
para a leitura da imagem porque
nos informa dos seus limites
espaciais, contribuindo, assim,
para a percepção das formas e
dos movimentos contidos nela.
Observe novamente a tela As
Papoulas e perceba as sensações
que ela provoca em você. Tensão?
Calma? Inquietação? Suavidade?
As sensações provocadas em nós,
intérpretes, estão diretamente
relacionadas à combinação feita
pelo autor nas escolhas de linhas,
cores, superfície, volumes e luz.
Agora, vamos observar como
a composição contribui para
as sensações despertadas. A
linha horizontal, com curvatura
suave, funciona como um eixo
central, dividindo o plano em duas
metades: superior e inferior.
Na metade inferior, o pintor
inseriu elementos na vertical
(figuras humanas) e traçou
uma linha diagonal com as
flores, criando uma trajetória
de movimento que conduz
nosso olhar, ligando as figuras
humanas. Até a posição
inclinada da sombrinha ajuda no
caminho traçado pelo artista.
Na metade superior, o autor
apresenta uma sequência
de elementos compostos por
linhas horizontais (nuvens),
dando a sensação de repouso,
acompanhadas de linhas
verticais curtas e sequenciais
(árvores), que se tornam mais
densas no canto esquerdo.
Importante observar que toda
interpretação está baseada na
bagagem de referências do
“leitor”, constituída no interior
de uma cultura.
27
Observe, agora, a tela
Transfiguração, do italiano
renascentista Rafael Sanzio,
de 1517 a 1520, e perceba as
sensações que ela provoca.
Tensão? Calma? Imobilidade?
Movimento?
Sobre pintura
renascentista,
Na parte superior, as linhas diagonais
dos dois profetas direcionam o
olhar para o ponto principal da tela
– a imagem de Cristo.
Repare que uma linha
horizontal funciona como um
eixo central separando o plano
em duas partes, uma menor
acima, ocupando um terço
da tela, e uma maior abaixo,
ocupando dois terços da tela.
Na parte inferior, os discípulos
formam uma base horizontal
composta por linhas verticais.
28
Podemos observar uma forma de
pirâmide, muitas vezes utilizada
pelos pintores renascentistas
como forma de equilíbrio.
expressam emoções diferentes.
E a maneira como elas se
organizam no espaço expressa
movimento, direção e ritmo.
Voltando à tela de Monet, suas
pinceladas soltas, largas e intensas,
características do movimento
impressionista, imprimem sua
impressão da realidade sobre a
tela, escapando do conceito de
reprodução realista.
Com esse tipo de pinceladas, o
quadro deve ser visto de longe,
pois, de muito perto, as formas
não são rapidamente percebidas.
Contrastes de luz e sombra,
cores e tonalidades, também
característicos dessa escola,
serão analisados mais adiante.
Diferentemente das densas
pinceladas de Monet, na tela
Transfiguração, de Rafael, as
pinceladas são finas e suaves,
empregando a técnica do
sfumato (esfumado), delineando
as formas por meio de
sombreados, em vez de traços.
Como vimos anteriormente, as
linhas diagonais indicam direções
dinâmicas, despertando a sensação
de maior movimento visual.
Linhas
E o que nos contam as linhas,
o segundo elemento visual que
estamos analisando nessa tela?
Dependendo de como as linhas
são traçadas – o tamanho
da linha (longa ou curta), a
largura dela (grossa ou fina),
a intensidade da impressão,
a sua forma (reta ou curva) –,
29
Volume
Cor
Do espaço plano (bidimensional)
à profundidade (tridimensional),
vamos conhecer o terceiro
elemento visual, o volume.
Ele é o resultado da combinação
de superfície e linhas diagonais
interligadas às horizontais e
verticais, que modifica o contexto
espacial, tornando-o mais dinâmico.
O quarto elemento visual, a
cor, é um forte recurso de
expressão artística. As cores
azul, vermelha e amarela são
consideradas primárias, pois não
contêm em si as outras cores.
As cores secundárias já são a
mistura de duas cores primárias.
Existem, também, as cores
terciárias, que são combinações
de três ou mais cores. São
muitas as gradações de tons
em uma escala cromática. Os
tons quentes e frios funcionam
como modulações das
cores, conduzindo o olhar do
espectador até a ação principal.
Voltando às duas telas, na
primeira, vemos uma pintura
impressionista, caracterizada
pelo plano, prevalecendo a
superfície como elemento formal
dominante, sem orientação
espacial para a profundidade.
Já na segunda tela, podemos
observar pelo menos dois planos
distintos: o primeiro plano, que
representa o plano terrestre, e um
segundo plano, que representa o
celestial, mais distante, no qual
vemos a ascensão de Cristo. Veja
que o volume, elemento visual
dominante dessa obra,
nos remete a um espaço sensorial
com profundidade física. A
perspectiva, ponto central
nessa obra, cria uma ilusão de
espaço tridimensional em uma
superfície plana.
30
T
T
cores
quentes
T
T
T
P
S
T
P
Primárias - P
Secundárias - S
Terciárias - T
cores
frias
S
T
P
S
T
T
T
T
T
As cores quentes dão a sensação
de expansão da figura, enquanto
as cores frias provocam a
percepção de contração. Das
três cores primárias – azul,
vermelho e amarelo –, a cor azul
é considerada uma cor fria, uma
vez que seu teor expressivo conota
transparência, distância, calma.
As cores vermelha e amarela são
consideradas cores quentes, uma
vez que despertam a sensação de
proximidade, tensão, densidade.
Em Monet, vemos uma
representação cromática dos
impressionistas. São pequeninas
pinceladas de cor que se
sobrepõem na tela para causar o
efeito desejado sobre a percepção
do observador. Ao utilizar uma
gama reduzida de cores primárias
e secundárias, os impressionistas
optam por causar um impacto
sensorial em oposição à tensão.
Observe que as paisagens e figuras
humanas são definidas pelas cores,
e não por contornos delimitados.
Na tela de Rafael, diferentemente,
as cores vêm complementar
os espaços delimitados por
contornos bem definidos. Na
obra, vemos a representação
das cores utilizadas pelos
renascentistas. São utilizadas
cores primárias, secundárias e
terciárias, diferenciadas em tons
quentes e frios. No plano terrestre,
na parte inferior da tela, há a
predominância das cores quentes,
com a presença do vermelho. No
plano celestial, na parte superior
da tela, predominam as cores
frias, com destaque para o azul.
Luz
Os artistas utilizam os
efeitos da luz, o quinto
elemento visual, como forma
de expressão por meio do
contraste entre o claro e o
escuro. Assim como na cor,
o claro dá a sensação de
expansão, e o escuro, de
contração, provocando ritmo
e dinâmica na obra. Esses
contrastes funcionam para
destacar elementos na cena
ou criar conteúdos dramáticos.
Na luz, também se destaca a
representação da iluminação
natural e da artificial. A
iluminação natural presente
nas telas, muitas vezes,
simboliza a espiritualidade,
a consciência, a verdade, o
amor, entre outros valores.
Na tela de Monet, assim como
para os impressionistas, a
luminosidade atmosférica é
tema. Na pintura, percebemos
as tonalidades que os objetos
adquirem ao serem “banhados”
pela luz solar. Nela, as sombras
são luminosas e coloridas tais
como é a impressão visual que
nos causam.
31
de proporções, intensidade das
cores, contrastes de luz, diferenças
de nitidez contribuem para criar
tensão visual.
A tela de Rafael mostra a claridade
difusa da luz do dia, como
ocorre na maioria das pinturas
renascentistas, em contraste
com a intensidade do tom escuro
que predomina na obra. Aqui, as
sombras são escuras ou pretas,
como os pintores renascentistas
costumavam representá-las. Como
podemos observar, linhas que
expressam movimento, quebra
Até o momento, utilizamos a
pintura a óleo como referência
para a análise de imagem. Na sua
interpretação, estão implícitos,
além dos elementos visuais, o
contexto e a estrutura do meio,
conforme dito anteriormente.
Importante observar que a
estrutura do meio diz respeito
aos recursos e aparatos técnicos
presentes na sua produção. Na
pintura a óleo, falamos de tela,
cavalete, pincéis, tintas, paleta
e solventes. A qualidade dos
recursos, como textura das telas,
densidade das tintas, espessura
dos pincéis, interfere no resultado
final da obra.
Portanto, a maneira como o
artista organiza os elementos
visuais em uma obra forma
uma unidade denominada de
composição. Nela, cada elemento
deve ter um valor e exercer forças
diferenciadas de atração. Devem
ser colocados para que haja uma
interação entre eles e criar ritmos,
direções e tensões, conforme a
32
intenção do autor. Nesse sentido,
figura e fundo cumprem funções
diferentes. Geralmente, o fundo
ocupa o segundo plano e a
figura fica em destaque, em um
primeiro plano. Sob o ponto de
vista do observador, o fundo é
percebido de forma mais distante,
enquanto a figura salta aos olhos.
Além dos recursos técnicos
utilizados para provocar certas
sensações, a percepção de uma
imagem também é influenciada
pelo repertório, pelas expectativas
e motivações do observador.
A Imagem na Fotografia
Toda imagem conta uma história
que é construída também pela
participação ativa do intérprete.
Ao combinar os elementos
no campo visual da lente da
máquina fotográfica, o autor
concebe uma narrativa visual
e imprime sua marca textual
na foto. Ao ler a imagem, o
espectador atribui significados,
inferindo suas impressões a partir
da sua bagagem de experiências.
Com o surgimento da câmera
fotográfica, muda a relação do
homem com a representação
da realidade e sua expressão
artística. Com apenas um
clique, torna-se possível captar
e eternizar o momento, agora,
com a mediação de um aparato
técnico. A fotografia pode
ser compreendida, portanto,
como o resultado do ato de
fotografar, isto é, da ação do
autor ao selecionar o que vai
ser enquadrado, fazendo um
“recorte” da realidade. Ele busca
o melhor ângulo, seleciona os
objetos, aproxima ou afasta a
ação, define o centro de interesse
da foto, ajusta a luz e clica.
Na leitura da fotografia,
destacamos o enquadramento
e a iluminação.
texturas e cores. Afinal, no escuro
é impossível enxergar os espaços
e objetos, não é mesmo?
O enquadramento corresponde
ao olhar do fotógrafo sobre a
cena. Ele é definido pelo ponto
de vista, ou seja, pela posição
do autor em relação ao objeto
fotografado, e pela aproximação
ou distância regulada pela lente.
A luz contribui, também, como
valor expressivo na imagem,
podendo ser utilizada por fonte
natural ou artificial. A iluminação
artificial é feita com o uso de
equipamentos técnicos, como
refletores, que também podem
ser utilizados para reforçar a cena
com iluminação natural.
Para ler uma imagem fotográfica,
são utilizados os mesmos elementos
visuais da pintura e os elementos
específicos da tecnologia aplicada,
como textura, contraste, nitidez.
A iluminação, pela própria
etimologia da palavra, indica a
importância da luz na construção
da imagem, pois só por meio
dela podemos perceber formas,
A posição do fotógrafo em
relação ao objeto pode
indicar relação de poder, por
exemplo, se fotografado de
cima para baixo.
Fotografia = “desenhar
(ou escrever) com luz”
Veja também:
Enquadramento – Base para
a composição de planos, em
A Escola Entre Mídias.
A resolução da imagem vai variar
de acordo com o equipamento
fotográfico, óptico ou digital,
e pelo emprego de suportes
como lentes, filtros, iluminação
artificial. Ela também pode ser
alterada pelo uso de softwares
de tratamento e manipulação,
que interferem na textura, na cor,
na luz, no volume e nas formas,
entre outras possibilidades.
33
Na fotografia, a “lei dos terços”
é utilizada como regra básica
de composição. Traçando
linhas paralelas, três linhas
horizontais e três linhas
verticais, o espaço fica dividido
em nove partes iguais.
Gráfico da Lei dos Terços
Em relação aos objetos em cena,
deve-se perceber, também,
a posição e o movimento dos
personagens. Postura física, gestos
e expressões faciais podem revelar
intenções do autor e provocar
sensações no observador.
A predominância de linhas
horizontais leva à percepção
de um plano bidimensional.
Veja a foto do pôr do sol.
Utilizando a “lei dos terços”,
observamos o equilíbrio dos dois
centros de atenção, a figura
humana e o sol.
Considera-se que os centros de
interesse principais da foto ficam
próximos a cada um dos quatro
pontos formados pelas interseções
das linhas verticais e horizontais.
A
B
C
D
Os objetos e elementos visuais
localizados nesses espaços
costumam ser percebidos com
maior força ou peso visual.
34
Quais as sensações que ela
provoca em você? Vamos
verificar como a composição
dos elementos visuais aguça
sua percepção.
A foto da paisagem foi tirada
em plano geral, mostrando a
figura humana inteira e situada
no contexto. Observamos uma
linha horizontal que separa o
céu da terra, provocando uma
sensação de calma, e uma
pequena linha vertical formada
pela figura humana. As tênues
linhas horizontais formadas pelas
nuvens geram um ritmo visual.
Nosso olhar caminha sobre a foto,
da figura humana de pé para o sol.
A foto foi tirada em plano geral.
A imagem é composta pelas
cores azul e amarela. A cor azul
é uma cor fria que está localizada
na parte superior da imagem
– o céu. No centro, vemos a
presença da cor amarela (o sol),
considerada quente. As cores
escuras, nas margens superior e
inferior, e a cor clara, no centro da
foto, geram contração e tensão,
expandindo-se e relaxando
com a luminosidade do sol.
Percebemos linhas diagonais,
consideradas dinâmicas, que
provocam a sensação
de movimento.
Aplicando a “lei dos terços”,
observamos o ponto de fuga,
localizado ao final da estrada.
Veja, agora, a foto da estrada.
A organização interna entre os
elementos da composição orienta
a um trajeto visual, conduzindo
o olhar do observador para o
final da estrada, demonstrando
profundidade física.
As cores frias – azul, verde e
branco –, somadas à claridade
da imagem, contribuem para a
percepção de expansão
e distância.
Use e abuse dessas orientações,
mas lembre: elas funcionam
como parâmetros para que cada
autor possa desenvolver sua
própria forma de ver o mundo
e, portanto, seu próprio estilo
como fotógrafo. E para que
cada leitor tenha recursos para
interpretar a intencionalidade
da mensagem, ocupando uma
posição ativa como interlocutor
no processo comunicativo.
Analise, primeiro, quais as
sensações que ela provoca
em você, e, em seguida, vamos
analisar seus elementos.
35
Saiba mais
Pintura Impressionista
O movimento impressionista formou-se em Paris entre 1860 e 1870, dedicando-se ao registro da
sensação visual. Foi responsável por revolucionar profundamente a pintura, dando início às grandes
tendências da arte do século XX. Seus artistas buscavam representar a realidade de maneira mais
imediata, sem retoques, utilizando, para isso, a impressão luminosa captada em ambientes ao ar livre.
Pintores impressionistas: Monet, Renoir, Degas, Cézanne, Pissarro.
O Esquife, Auguste Renoir – 1875
Bailarinas Azuis, Edgard Degas – c. 1898
O Sena em Bercy, Paul Cézanne – 1878
36
Geada Branca, Camille Pissarro – 1873
Pintura Renascentista
A pintura renascentista surgiu durante o século XV, na Itália. Seus artistas foram influenciados pelas
inovações técnicas ocorridas no Renascimento e pelas descobertas artísticas de perspectiva, luz e
sombra, o óleo sobre tela. Os pintores preferiam temas religiosos, mitológicos, além de retratos e
situações do cotidiano. O naturalismo com que retratavam as figuras é observado nos detalhes das
fisionomias, dos gestos e dos movimentos e na diversidade de vegetações e animais.
Pintores renascentistas: Botticelli, Leonardo da Vinci, Michelangelo, Tiziano e Rafael.
Sagrada Conversa: Madonna e Criança com São Lucas
e Santa Catarina de Alexandria, Tiziano Vecellio – 1560
Madonna do Livro, Sandro Botticelli – 1480
Conversão de São Paulo,
Michelangelo Merisi da
Caravaggio – 1601
Virgem e Criança com
Sant’Ana, Leonardo da
Vinci – c. 1510
37
Imagem e Educação
Paola Barreto Leblanc
Vivemos em um mundo saturado
de imagens. Não mais restritas
aos tradicionais circuitos
exibidores de cinema e vídeo,
as telas se multiplicam para
além dos televisores domésticos,
tornando-se superfícies
navegáveis em smartphones,
games e tablets.
Dos displays do comércio e
da indústria aos circuitos de
videovigilância; dos monitores
no interior dos ônibus às
plataformas de metrô; e, como
não poderia deixar de ser, do
ambiente escolar à sala de aula.
Diante do papel central da imagem
no mundo contemporâneo,
refletir sobre usos potentes do
audiovisual no contexto escolar
é um grande desafio.
Por um lado, há o risco da
sedução pura e simples pelo
aparato, que por si só não
38
constitui garantia de inovação
nos processos de aprendizagem.
Por outro, existe a resistência em
assimilar a tecnologia, em uma
recusa saudosista que enxerga nos
métodos de ensino tradicionais
o modelo mais adequado. Uma
terceira via, de apropriação crítica,
é a que tentaremos delinear neste
breve artigo.
As imagens são interfaces que
moldam o mundo e moldam
nossas subjetividades. Pensar a
educação audiovisual a partir de
uma perspectiva emancipadora
(Rancière, 1987) é visar não
apenas a formação técnica, mas,
antes de tudo, a conceituação
e a problematização do fazer
audiovisual. A apropriação das
ferramentas para a criação de
novas linguagens é o que está
em jogo nessa perspectiva,
superando-se o modelo de
transmissão de saberes para
reprodução de cânones. Dessa
forma, o conhecimento é
entendido como algo a ser
construído, entre mestres e alunos.
Acreditamos que, através da
elaboração de novas imagens,
essas trocas podem ser
potencializadas e novas formas e
modos de fazer podem emergir. O
impacto dessa abordagem vai além
da produção de filmes, se desdobra
na autoimagem, autoestima e
autocrítica dos alunos e reverbera
no aprendizado como um todo.
Nesse sentido, abordaremos duas
perspectivas.
Em primeiro lugar, vamos
pensar o audiovisual na escola
como prática transdisciplinar,
não restrita às oficinas de vídeo
ou atividades de cineclube
– disciplinas absolutamente
importantes e que devem ser
estimuladas, mas que são
o meio, e não o fim do ensino
de audiovisual.
Em segundo lugar, falaremos
especificamente de uma
educação para as imagens,
entendendo o ensino de
audiovisual como um campo
de disputa entre linguagens
que precisam ser desenvolvidas
com os alunos, promovendo
a reflexão sobre a sociedade
contemporânea, que já foi
chamada de sociedade do
espetáculo (Debord, 2000)
e, em um cenário mais recente,
de sociedade de controle
(Deleuze, 1992).
Se a escola negligenciar o
papel capital da educação
para as imagens no mundo
contemporâneo, coloca-se sob
o risco de não colaborar com a
formação de cidadãos críticos,
atuantes e conscientes. Nesse
sentido, o ensino audiovisual
deve apresentar a técnica não
como mero instrumental de
realização. Não se trata de
treinamento de operadores de
câmera ou técnicos de microfone
assujeitados pela técnica, mas de
conhecê-la para transformá-la.
Criar imagens é criar mundos.
Quando falamos em
transdisciplinaridade, não
nos referimos às formas de
utilização do vídeo como
material didático e de apoio
para outras disciplinas –
através da utilização de
documentários, videoaulas,
etc. Aqui, no caso, estamos
olhando para o engajamento
em outras disciplinas que a
prática audiovisual demanda,
em um movimento de abertura
das caixas-pretas (Flusser,
2008) que busca entender o
funcionamento dos aparatos,
decifrando-lhes as lógicas
ocultas. Nesse sentido, os
conhecimentos transversais
de óptica geométrica, teoria
de cores e outros campos
científicos que fundamentam
a técnica audiovisual são
tão importantes quanto a
reflexão filosófica e o domínio
da linguagem oral e escrita
para articulação de conceitos
e estruturação de projetos.
Em um ambiente de criação
audiovisual escolar que
promove o protagonismo dos
alunos, são ainda desenvolvidas
e estimuladas a habilidade
para o trabalho em equipe, a
capacidade de gerenciamento
de cronogramas, a distribuição
de tarefas e outras práticas
colaborativas fundamentais
que fortalecem os quatro
pilares da educação.
Quando investigamos as
origens da fotografia, o contexto
histórico do surgimento do
cinema, do vídeo e da imagem
digital, percebemos o quanto a
técnica está sempre enredada
em agenciamentos que são
a um só tempo discursivos e
políticos. De forma que seria
incompleto propor um ensino
audiovisual que se concentrasse
exclusivamente no domínio
de ferramentas e vocabulários
específicos que não estivessem
em relação com as outras
disciplinas e o mundo lá fora.
39
As novas gerações chegam à
escola em um mundo acelerado
pelas novas mídias e, em todas
as classes sociais, estão cada vez
mais cedo familiarizadas com
aparelhos navegáveis e superfícies
interativas. Vivemos uma época de
imagens condicionadas pela lógica
do hipertexto e da interatividade,
e a facilidade com que passamos
de um canal a outro, de uma
mídia a outra, modifica a maneira
como nos comunicamos e
produzimos imagens. O discurso
audiovisual linear, unívoco, cede
espaço às dinâmicas de jogo e
conectividade. Multiplicam-se
fotologs, videologs e plataformas
de compartilhamento de
conteúdos, nas quais os alunos já
estão produzindo. Podemos olhar
para esse novo regime de trocas
dialógicas, responsivas, como
potencializador dos processos de
aprendizagem que se pensam
como uma via de mão dupla: onde
se ensina aprendendo e onde se
aprende ensinando. É curioso
notar que o verbo apprendre,
em francês, signifique tanto
“aprender” quanto “ensinar”,
40
variando-se apenas a presença
de um pronome – j’apprends (eu
aprendo) ou je t’apprends (eu
te ensino). Da mesma forma,
o substantivo grego mathema,
que dá origem à mathemata
(matemática), significa, ao
mesmo tempo, “o que se
aprende” e “o que se ensina”.
Antes de qualquer revolução
tecnológica, a educação
sempre foi um campo de
interação. O modelo engessado
de transmissão de um saber
consolidado concentrado na
figura do professor cai por terra
quando entramos nas dinâmicas
de rede, nas quais mestres e
alunos estão imersos. A imagem
estilhaça-se em novas formas de
visualização que correspondem a
outras lógicas pictóricas, que não
se reduzem às formas canônicas.
Se antes dispor de uma filmadora
e uma mesa de montagem era
privilégio para poucos, hoje
câmeras e equipamentos de
edição estão a cada dia mais
acessíveis. O que nos traz
de volta a questão inicial da
importância da conceituação e
da problematização da produção.
Diante da abundância de aparatos
e da avalanche de imagens,
qual o papel do professor?
Quando qualquer um pode
acessar um fórum de discussão
ou uma página de tutoriais que
“ensinam” como fazer, é preciso
repensar o formato da sala de
aula, que se recontextualiza
como um espaço de encontro
e troca de experiências.
Para dialogar criticamente
com a produção de imagens
contemporânea, é preciso
investir na educação para as
imagens. E isso não se resume
à compreensão de diafragmas
e obturadores, filtros de cor ou
características de microfones.
Ler uma imagem significa
interpretá-la, relacioná-la a um
contexto de produção, entender
que uma imagem dá forma a
um discurso. De maneira que é
através da perspectiva crítica, de
entendimento dos processos, que
poderemos formar cidadãos que
programem imagens de mundo
(Heidegger, 1986; Flusser, 2008)
libertadoras. É aí que entra a
figura do professor, como um
mediador, um interlocutor, um
provocador. E, nesse sentido,
práticas de análise de filmes,
programas de televisão, jogos
e outros produtos audiovisuais
são tão importantes quanto a
produção propriamente dita.
Jacques Rancière, em seu seminal
O Mestre Ignorante, propõe uma
pedagogia da emancipação,
baseada na igualdade universal
das inteligências. Pensando uma
educação para as imagens desde
essa perspectiva, acreditamos
que os alunos “vão se tornar
participantes ativos em uma ação
coletiva em vez de continuarem
como observadores passivos”
(Rancière, 2004). Toda a teoria
da montagem dialética de Sergei
Eisenstein aponta para o fato de
que é na mente do espectador
que se produz o sentido do filme.
O sentido não está previamente
depositado nas imagens, mas ele
se constrói a partir da atividade
incessante do espectador em
relacionar as imagens às quais
assiste. Quando apresentamos
em sala a chamada linguagem
clássica narrativa, com as figuras
de plano e contraplano, as regras
de 180º, as leis de decupagem
e relação de causalidade e
contiguidade entre planos, esses
elementos precisam estar em
articulação com a emergência
de novos modelos de imagem
que vêm dos games, da internet
e dos ambientes interativos. São
outras formas de percepção,
que produzem um tipo de
atenção distraída, operando
com múltiplas janelas, que criam
novas formas narrativas. É com
as novas gerações que vamos
aprender e desenvolver novos
formatos. Precisamos estar
atentos e abertos para isso.
Paola Barreto Leblanc – Doutoranda em Artes Visuais e mestre em Comunicação e Cultura pela UFRJ. Graduada em
Cinema pela Universidade Federal Fluminense. Professora do Curso de Multimídia do CEJLL/NAVE-SEEDUC/RJ.
Diretora e cineasta.
41
Para refletir
O historiador Roger Chartier refere-se à relação do
leitor com o livro quando diz que “a leitura é sempre
apropriação, invenção, produção de significados”.
Pode-se ampliar esse conceito para a leitura da
imagem? Por quê?
Para saber mais
Quer conhecer mais sobre os pintores e suas obras?
Pesquise: http://www.historiadaarte.com.br
http://www.historianet.com.br
Passeie: http://www.mam.org.br
http://www.louvre.fr
http://www.nationalgallery.org.uk
http://www.metmuseum.org
Visite: Museu de Arte Moderna
Museu Nacional de Belas Artes
Museu de Arte Contemporânea
Leia: OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Ed. Campus, 1983.
Assista: Série Arte, Artistas e Arteiros, produção da MultiRio
42
Leitura do Som
Os elementos da linguagem sonora
Estamos imersos em um
universo sonoro.
Os sons da natureza, as vozes
humanas e os ruídos dos objetos
compõem uma paisagem sonora
à nossa volta, que nos informa,
sensibiliza e contagia. Somos,
ao mesmo tempo, produtores e
intérpretes do ambiente sonoro. Ao
perceber e identificar os diferentes
sons, vamos conhecendo melhor
a paisagem sonora ao nosso redor.
Paisagem sonora
Termo cunhado
pelo pesquisador e
compositor canadense
Murray Schafer
para definir todo e
qualquer fenômeno
acústico que compõe
um certo ambiente.
Paisagem sonora natural:
vento, trovão, onda do mar,
latido do cachorro...
Paisagem sonora humana:
fala, riso, tosse, canto...
Paisagem sonora tecnológica:
ar-condicionado, carro, sirene...
A compreensão de um som
se dá pela memória auditiva
construída pela associação entre
o som e o objeto provocador;
pela aprendizagem de códigos
e estruturas que compõem uma
linguagem sonora comum; e
por sons específicos de uma
experiência sonora especializada.
Portanto, sua leitura ocorre a
partir do campo de referências
constituído pelas experiências
pessoais e culturais.
43
Conhecer os elementos e a
estrutura presentes na linguagem
sonora favorece o desenvolvimento
das competências de leitura,
análise e produção sonora,
contribuindo, assim, para a eficácia
do processo de comunicação e,
portanto, de estar no mundo.
O ato de interpretar mensagens
sonoras pode ser classificado em
quatro momentos. A emissão de
um som, ao quebrar o silêncio,
produz uma energia percebida
pelo ato de ouvir. Em seguida, pela
captação do som, se dá o ato de
escutar. A partir das experiências
anteriores, se atribui qualidade,
pelo ato de reconhecer. E, por
último, o ato de compreender lhe
concede significado.
ouvir
compreender
Os sons produzidos pelo
aparelho fonador da estrutura
humana são identificados como
verbais-orais. Na linguagem
verbal-oral, a entonação, a
modulação e o timbre da voz
também contribuem para a
mensagem desejada. E os sons
não verbais? Os ruídos sonoros
são a forma mais antiga de
comunicação entre os homens
e as mulheres. Eles informam
sobre o ambiente ou a situação.
A música desperta nossa
memória sensorial, nos
transporta para diferentes
contextos e provoca variadas
emoções. A época, o lugar, os
escutar
reconhecer
A expressão oral, a música,
os sons e o silêncio são
considerados variantes do
sistema sonoro expressivo.
44
O silêncio pode indicar muitas
coisas, como expectativa, dúvida,
negação, mudança.
Expressão oral
São as imagens
acústicas atribuídas às
palavras, por convenção
do grupo social,
influenciadas por
quem fala, por meio
de entoação, inflexões,
modulações de voz.
processos de produção e as
manifestações artísticas às quais
a música também está associada
influenciam na maneira como
interpretamos uma música.
Ela é o resultado da manipulação
intencional dos diferentes sons
e suas propriedades: duração,
intensidade, altura e timbre.
Componentes básicos:
Propriedades Implicação na
do som
música
Intensidade
Dinâmica
Duração
Pulsação / ritmo
Altura
Grave / agudo
Timbre
Fonte sonora/
instrumentação
A trilha sonora no audiovisual,
composta pela trilha musical
e pelos efeitos sonoros,
é produzida especialmente para
provocar expectativas, tensões
e despertar sentimentos.
Em um ruído ou uma música, sempre podemos identificar essas propriedades. Entre as possibilidades de
interpretação, a combinação delas pode despertar, remeter à/ao:
Força, sugerindo uma situação de
expectativa e tensão – Registros
graves, com durações longas
e intensidade crescente.
Movimento, sugerindo uma
situação de alegria – Sons agudos,
com durações curtas e
intensidade variada.
Calma, sugerindo uma situação
de tranquilidade – Sons médios,
com durações longas e
intensidade baixa.
Os sons podem ser classificados quanto à fonte de produção (sons da natureza, humanos ou tecnológicos);
quanto à distância em relação ao ouvinte; quanto à mobilidade; e quanto à frequência.
Distância em relação ao ouvinte
Mobilidade
Frequência
45
Um programa radiofônico, como
as radionovelas, tem o desafio
de criar cenários sonoros para a
construção de imagens mentais.
Por isso, elas estimulam muito
a imaginação. Os personagens,
o cenário e as situações são
construídos pelas descrições
e pelos diálogos, pelos ruídos
e pelos efeitos sonoros,
transportando o ouvinte no tempo
e no espaço e inserindo-o em um
contexto ficcional.
Já no vídeo, o som associado à
imagem em movimento tem a
intenção de comunicar uma ideia,
uma sensação. A combinação
dessas duas linguagens constitui
a narrativa audiovisual.
46
Conhecer o contexto e as
técnicas específicas da produção
sonora amplia a capacidade
de reconhecer e interpretar os
sons. Observá-los, interpretá-los
e produzi-los com criticidade e
criatividade contribui para ampliar
as potencialidades de conhecer,
reconhecer, significar e expressar
sonhos, ideias, sentimentos.
Sons, música e Educação Básica
Ricardo Petracca
O som é a matéria-prima da
música. Porém, a simples
percepção e memorização dos
sons que nos rodeiam não se
caracteriza como conhecimento
musical. No contexto escolar,
a música pode oportunizar ao
aluno uma leitura sensível e
reflexiva do mundo em que
vive, uma vez que está presente
no dia a dia das pessoas não
só como entretenimento, mas
também como linguagem que
revela o homem e seu meio, pois
a música não está dissociada
do lugar em que é composta ou
interpretada nem dos valores de
um determinado grupo social –
como se verifica nos textos das
canções, no repertório destinado
a cultos religiosos, naqueles
adotados pelas manifestações de
cunho político e social, etc.
Dessa forma, o ensino da música na
escola pode proporcionar ao aluno
“o desenvolvimento de suas
sensibilidades estética e
artística, o desenvolvimento
da imaginação e do potencial
criativo, um sentido histórico da
nossa herança cultural, meios de
transcender o universo musical
de seu meio social e cultural, o
desenvolvimento cognitivo, afetivo
e psicomotor, o desenvolvimento
da comunicação não verbal”
(Hentschke apud Joly, 2003, p. 117).
Para isso, o professor, ao
trabalhar os conhecimentos
musicais, deverá considerar
os saberes específicos dessa
linguagem, priorizando, assim,
a escuta consciente, ou seja,
aquela capaz de perceber a
distribuição dos sons de maneira
sucessiva e simultânea. Além
disso, os conteúdos inerentes
à linguagem musical permitirão
aos alunos a identificação das
propriedades do som: timbre,
intensidade, altura e duração;
bem como as variações das
mesmas. A escuta atenta
desses elementos é de suma
importância para que o aluno
possa reconhecer a estrutura
musical presente em qualquer
produção artística.
No entanto, é importante
lembrar que, ao trabalhar
exclusivamente um texto de
uma canção popular, o professor
não está abordando conteúdos
propriamente sonoro-musicais.
A canção é uma forma musical
híbrida que se utiliza da palavra
cantada, ou seja, uma forma
que agrega texto e música e
que está presente no repertório
musical. Porém, quando se
priorizam o texto escrito e sua
compreensão, deixa-se de lado
a linguagem musical no que
tange a sua especificidade –
intimamente relacionada aos
sons e suas propriedades.
47
Isso também acontece quando
a música é vista tão somente
sob o seu aspecto histórico.
A História da Música pode
ajudar o professor a localizar
uma manifestação ou produção
artística no tempo, considerando
biografias de compositores e
intérpretes e situando-a em
determinados movimentos
estéticos – entretanto, esse não
é um conhecimento relacionado
ao som propriamente dito.
Assim sendo, sugere-se ao
professor que, em sua
prática pedagógica, considere
alguns procedimentos que
possibilitarão ao aluno o contato
com a linguagem musical
por meio da organização, do
registro e da produção dos
sons, incluindo a percepção
sonora, musical e a execução
e interpretação dos sons
memorizados e registrados
– significando e avaliando
periodicamente as atividades
realizadas, de maneira a criar ou
identificar uma estrutura musical,
reconhecendo-a auditivamente.
48
A percepção musical requer um
trabalho constante do professor
para o desenvolvimento da
atenção e da memória do aluno.
A atenção é imprescindível para
o reconhecimento auditivo das
estruturas musicais em seus
aspectos tópicos e globais, ou
seja, tanto dos elementos que a
compõem, a relação entre eles,
como a organização da peça como
um todo. Por outro lado, percebe-se a obra musical com o passar
do tempo, o que significa que o
reconhecimento, na sua totalidade,
verifica-se somente após o término
da execução. Nesse processo,
a memória atua de maneira a
possibilitar o estabelecimento de
relações e associações entre os
elementos/eventos sonoros que
estiveram presentes durante a
execução da obra.
Os sons do cotidiano, quando não
intencionalmente organizados
ou considerados em uma
composição, não configuram
música. A organização dos
sons no espaço e no tempo é
inerente à estruturação musical,
mesmo quando essa organização
pressupõe sons aleatórios,
verificados nas obras musicais
a partir do século XX. Sendo
assim, é fundamental que o
aluno perceba que existe uma
organização sonora proposta
intencionalmente pelo compositor.
Durante esse processo, o aluno
também pode criar e sugerir uma
nova organização.
A representação gráfica dessa
organização auxilia a memória
na reconstrução e execução
dos sons produzidos ou da
música criada pelos alunos.
Auxilia também na análise
e interpretação do que foi
ouvido e também possibilita
a comunicação ao grupo dos
sons imaginados pelo aluno por
meio do registro escrito. Essa
representação não precisa ser
necessariamente em partitura,
porém, ela é importante, pois se
refere à lembrança do que foi
percebido auditivamente. Pode
ter um caráter analógico, no
qual o aluno procura representar
o som ou o fluxo sonoro de
acordo com o que ouviu. No
entanto, vale lembrar que o
registro gráfico dos sons é um
recurso auxiliar para a memória
e a comunicação, que pode ser
feito utilizando-se elementos
visuais diversos como gráficos,
desenhos, esquemas e outras
possibilidades elaboradas pelos
próprios alunos.
O ensino de arte está associado
à experiência de elaboração e
manipulação dos elementos a
ela pertinentes. Em música, a
produção de sons é inerente
ao fazer musical. Sendo assim,
é importante que o aluno
vivencie esse processo de
maneira individual e em grupo,
utilizando-se de objetos sonoros
e/ou instrumentos musicais.
A execução, com a interpretação
pessoal dos sons memorizados,
organizados e registrados,
possibilita ao aluno expressar
o conhecimento adquirido por
meio da linguagem musical.
O professor, juntamente com
os alunos, precisa reservar um
momento para reconhecimento
e significação dos sons
percebidos, assim como das
estruturas musicais propostas.
Dessa maneira, a avaliação da
aprendizagem será processual e
contínua, cabendo ao professor,
quando do planejamento da
aula, levar em consideração as
etapas sugeridas acima para que
se proporcione uma experiência
sonora adequada e oportunize a
reflexão de questões de ordem
eminentemente sonoro-musical.
única pessoa cantar, pode-se
testemunhar como os sons
podem ser organizados de
maneira sucessiva e com
significado musical. As diferentes
durações desses sons emitidos
e organizados durante um
determinado período de tempo
e sua alternância com momentos
de silêncio nos dão a ideia
de ritmo. No canto, além das
durações sonoras, verifica-se
também a variação de altura, ou
seja, sons graves e agudos.
Como já dito anteriormente, o
trabalho com sons e música
inclui, necessariamente, uma
escuta consciente, capaz de
perceber os sons sucessivos e
simultâneos intencionalmente
organizados e que são geradores
das estruturas musicais
presentes no repertório musical.
Partindo desse princípio, o
conhecimento musical a ser
trabalhado em sala de aula
será derivado desses três
grandes grupos: sons sucessivos,
simultâneos e estruturas musicais.
Em sons sucessivos, a variação
de altura, associada às diferentes
durações sonoras, sugere o
conceito de melodia. O timbre
é a qualidade do som que
possibilita a identificação da
fonte sonora que está produzindo
o som que se ouve, no caso
citado, a voz humana. Permite,
inclusive, a diferenciação, por
exemplo, entre uma voz humana
masculina e outra qualquer do
mesmo gênero. No canto, além
do timbre, da altura e da duração,
podem-se identificar também
variações de intensidade sonora.
Sons sucessivos: ao ouvir uma
49
Diz-se “aumentar o volume”
quando se está escutando
música e quer-se ouvir melhor,
acrescentando intensidade ao
som produzido pelos alto-falantes.
Em música, essa variação de
intensidade sonora, ou seja, a
alternância de sons fortes e fracos
que ocorre durante a execução
de uma obra, está associada ao
conceito de dinâmica.
As considerações acima expostas
dão indicativos para que alguns
elementos da linguagem musical
possam ser trabalhados em sala
de aula a partir da ideia de sons
sucessivos, tais como: propriedades
do som, melodia e ritmo.
Sons simultâneos: os sons
também podem ser produzidos
simultaneamente por uma ou
mais fontes sonoras. No caso do
violão, que possui seis cordas,
tem-se uma única fonte sonora
que produz sons simultâneos,
o que ocorre quando se tocam
duas ou mais cordas ao mesmo
tempo. Além disso, essa mesma
fonte sonora, o violão, pode
produzir sons sucessivos quando
50
se utiliza de uma única corda para
solar ou executar um trecho de
uma música. Em contrapartida,
uma orquestra possui vários
instrumentos musicais que,
normalmente, produzem somente
sons sucessivos, como, por
exemplo, o oboé, o clarinete, a
flauta, o trompete e o trombone,
porém, quando executados
em conjunto, têm-se sons
simultâneos. A execução em
conjunto influenciou a ampliação
das possibilidades técnicas dos
instrumentos, assim como a busca
de novos resultados musicais
obtidos por meio da associação de
timbres diferentes dentro de uma
mesma composição. Em música,
essas questões estão associadas
ao estudo de Instrumentação
e Orquestração – disciplinas
fundamentais para o exercício
profissional de compositores
e maestros.
Além disso, os sons produzidos
de maneira simultânea fizeram
com que o homem refletisse
como esses sons deveriam ser
encadeados, ou seja, como
deveriam ser sucedidos uns
pelos outros de maneira a obter
bons resultados musicais. Dessa
reflexão nasceu o conceito e o
estudo da harmonia.
Vários elementos podem
ser trabalhados em sala de
aula a partir da ideia de sons
simultâneos, entre eles: harmonia,
formações vocais (grupos vocais
e coros), formações instrumentais
(orquestras, grupos de choro,
etc.) e formações mistas (voz +
instrumentos: grupos de samba,
orquestra e coro, etc.).
Estruturas musicais: os sons
podem ser organizados e
relacionados entre si, levando-se em conta a variação de suas
propriedades. Esse é o trabalho
da composição musical. As
estruturas musicais resultantes
revelam como o compositor
deu forma à sua ideia musical.
No Ocidente, historicamente,
algumas formas musicais
foram consagradas pelo seu
uso, tais como a sonata, a
sinfonia, o concerto, a canção,
a suíte e outras. O estudo das
estruturas musicais possibilita
a organização, por parte do
professor, de um laboratório
de criação e composição
musical de maneira que o aluno
possa aprofundar os conceitos
musicais trabalhados em sala.
Entretanto, quando se trabalha
com estruturas musicais
utilizando-se um repertório
conhecido, principalmente
aquele veiculado na mídia, é
importante ter o cuidado de
não tecer juízo de valores, pois,
na maioria das vezes, esse é
o único canal de acesso do
aluno a um repertório musical.
Cabe ao professor utilizar-se
de repertórios diversificados
e, se possível, de gêneros,
formações e estilos diferentes.
Dessa maneira, o aluno terá
a oportunidade de observar
elementos musicais comuns
em repertórios diversos,
comparando músicas que já
são de seu cotidiano com outras
apresentadas pelo professor.
Assim sendo, o aluno poderá
verificar, concomitantemente, as
propriedades do som em uma
mesma melodia e/ou em melodias
de gêneros diferentes, tais como
em um canto gregoriano, em
um canto indígena do Norte do
Brasil, no fandango do litoral do
Paraná, no chorinho ou em uma
canção recente veiculada nos
meios de comunicação ao qual
o aluno tenha acesso. Dessa
maneira, será estimulado a pensar
a música e a perceber outras
formas de expressão e criação
musical, independentemente de
gostos pessoais.
conhecimento representa uma
oportunidade de compreender
esteticamente a realidade na
qual o aluno está inserido,
oportunizando o estabelecimento
de relações entre os saberes
adquiridos e, a partir deles, a
realização de outras leituras de
mundo. O conhecimento musical
na escola é um saber que auxiliará
o aluno a revelar-se e a identificar
o outro em seus diferentes
contextos socioculturais.
A música como linguagem
implica repensar a realidade
por meio das relações sonoras
que foram estabelecidas e
sistematizadas pelo homem.
Portanto, o acesso a esse
Ricardo Petracca – Doutorando em Música/Composição pela UniRio, mestre em Música/Composição pela UFPR.
Especialista em História da Música. Educador, escritor, compositor e arranjador. Diretor de Mídia e Educação da MultiRio.
51
Para refletir
“Os olhos podem ser fechados, se quisermos: os ouvidos não, estão sempre abertos.”
Murray Schafer
Para saber mais
Quer saber mais sobre o som?
Pesquise: http://www.mis.rj.gov.br
http://www.ouvirativo.com.br
Ouça: http://www.multirio.rio.rj.gov.br/webradio
Leia: SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. Tradução Marisa Fonterrada et al. São Paulo:
Edunesp, 1991.
WISNIK, José Miguel. O som e o sentido. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
Assista: Série Tons e Sons, produção da MultiRio
Série Cantos do Rio, produção da MultiRio
Série No Compasso da História, produção da MultiRio
Série Por Trás da Cena, produção da MultiRio
Série Entre Mídias, produção da MultiRio
Série Pequenos Notáveis, produção da MultiRio
52
Leitura do Audiovisual
Os elementos da linguagem audiovisual
Da tela da TV à tela do tablet, as
narrativas audiovisuais ocupam
espaço significativo no dia a dia
das pessoas.
A força da imagem, o poder da
palavra e o envolvimento do
som transportam o espectador
no tempo e no espaço para
outras terras, épocas e culturas.
Fazem rir ou chorar. Informam
ou ensinam.
A produção e a leitura do
audiovisual pressupõem “dois
olhares”. O olhar de quem
faz, por meio da criação ou
recriação da realidade sob o
ponto de vista de seu autor. E
o olhar de quem vê, a partir
do repertório do espectador
– suas experiências, seus
sentimentos, seus valores,
suas convicções.
Mais do que a soma do som, da
palavra e da imagem, o audiovisual
tem linguagem própria.
53
O Som no Audiovisual
As trilhas musicais, os ruídos,
os sons ambientes, os efeitos
sonoros, o timbre de voz e
entonações dos personagens
contribuem para a formação da
mensagem. A maneira como
apresentadores, locutores e atores
se expressam por meio da palavra
atribui significado ao texto.
A força da expressão
oral: conferir “verdade”,
levantar dúvida.
Em uma produção audiovisual,
a música é utilizada como
elemento de expressão para
exercer diferentes funções.
Segundo Cebrián Herreros,
“a música associa e
conota a realidade visual a
determinados sentimentos ou
estados de alma segundo a
expressividade da mesma”.
54
Funções da música em
um audiovisual:
Identificar programas.
Destacar personagens e
situações.
Definir ambientes.
Reforçar o “clima” da cena.
Reforçar a mensagem
da imagem.
Estruturar narrativas.
Provocar recordações.
A Imagem no Audiovisual
Ao roteirizar um vídeo, o roteirista
preocupa-se, entre outros
aspectos, em definir a época
e o lugar em que a história
acontece, os personagens
e suas caracterizações. Os
elementos como época e lugar
vão conduzir a confecção de
cenários e adereços, a definição
de locações, o figurino e a
maquiagem dos personagens, a luz
e a fotografia da cena. O perfil dos
personagens vai contribuir para a
caracterização e para as expressões
corporais. Esses elementos vão
compor a parte visual.
Elementos Específicos da
Linguagem Audiovisual
Enquadramento, movimento
de câmera, iluminação, efeitos
especiais, edição de som e
imagem são alguns elementos
específicos de sua linguagem.
A câmera é o prolongamento
do olho humano, e os
enquadramentos são o campo de
visão da câmera que conduzem
o olhar do espectador.
O plano geral situa o personagem
ou ação no ambiente.
O close enfatiza as expressões.
Assim como ocorre com a
imagem, a composição do som
no audiovisual é classificada
por planos.
Primeiro plano – Som de
duas ou mais pessoas em
conversação, colocando
o espectador como
observador.
Plano de fundo –
Sons mais distantes,
frequentemente com
outros sons mais intensos
sobrepostos a eles.
Plano geral – Vozes mais
distantes, distanciando,
igualmente, o espectador
da ação.
Primeiríssimo plano
– O som do falante
está muito próximo,
sugerindo intimidade
com o espectador.
O plano médio estabelece a relação
entre personagens ou objetos.
O plano detalhe destaca um
elemento ou ação.
Na linguagem audiovisual, a
edição tem a função narrativa
de guiar o espectador pela
história. Os recursos técnico-artísticos na montagem de sons
e imagens funcionam como
pontuações e são utilizados para
provocar os sentidos e despertar
os sentimentos, influenciando
na interpretação da mensagem.
A sequência definida pela
edição estrutura a forma de
contar a história.
55
Na narrativa sonora, assim como
na visual, os sons são ordenados
em sequência expressiva
para despertar no espectador
sensações e emoções e conduzi-lo
para a interpretação da mensagem
desejada. Para isso, são utilizados
os recursos do corte, do fade, da
fusão, da sobreposição de sons,
entre outros.
Recursos utilizados na
montagem sonora:
O silêncio também é usado para
pontuar ou acentuar o significado
que se quer dar à cena.
A edição de um vídeo, combinando
som e imagem, confere unidade,
ritmo e continuidade à narrativa
audiovisual, tornando-a uma
obra única.
Recursos utilizados na montagem visual:
Corte
Corte
Fusão
Fade-in
Fade-out
Fade-in
Fusão
Fade-out
Sobreposição de sons
56
Para isso, os recursos
funcionam para designar,
entre outras possibilidades, a
passagem de tempo; a mudança
de ambiente ou ação; as
relações simultâneas, separadas
pela distância; a alteração na
velocidade da ação.
Velocidade
Lenta
Rápida
Uma história é contada em
um tempo imaginário de
acontecimentos reais ou fictícios.
Ao conceber um vídeo, escolhe-se quem atua, em que lugar
e época, em que velocidade e
ritmo e em que gênero .
Para se ler o audiovisual, é
necessário conhecer suas
linguagens separadamente por
Animação
Aventura
meio da apropriação de seus
elementos e estrutura. A análise
individualizada de cada uma
delas (linguagens) é que permite
o distanciamento crítico para a
leitura do audiovisual.
Para isso, é preciso que, antes
desse distanciamento crítico,
seja feita uma primeira leitura
das emoções e sensações
Drama
Humor
despertadas pelo choque da
mixagem de imagem, som e
palavra e pela interpretação da
mensagem, atribuindo-lhe sentido.
Portanto, a mediação técnica
no audiovisual é atributo
inerente na composição dessa
linguagem, conferindo-lhe
significado, provocando emoções
e sugerindo ideias.
Documentário
57
Cinema na escola
Rosália Duarte
Alain Bergala, cineasta
francês, professor de Cinema
na Universidade Paris III e
conselheiro de cinema junto à
Missão de Educação Artística e
de Ação Cultural do Ministério
da Cultura na França, foi
encarregado de elaborar um
projeto para integrar a arte no
currículo do ensino fundamental
daquele país. Uma parte da
proposta diz respeito à difusão
do cinema em ambiente escolar
– as escolas receberam uma
coleção de filmes em DVD
(em torno de cem filmes),
que deveriam ser trabalhados
durante a execução do chamado
Plano de Cinco Anos para
introdução da arte nas escolas.
Bergala publicou, na França, o
que ele chamou de “pequeno
tratado sobre a transmissão do
cinema na escola”, um livro
muito interessante no qual
58
apresenta reflexões, construídas
ao longo de mais de 20 anos
de trabalho com cinema, faz
propostas e oferece orientações
a respeito de como ele acredita
que se deva trabalhar com
filmes em ambiente escolar.
Seu ponto de partida é pensar o
cinema como arte. Ele acredita
que o gosto pela arte não pode
ser ensinado do mesmo modo
que os conteúdos curriculares:
“gosto não se ensina como
dogma”; em qualquer domínio,
o gosto só se forma lentamente,
pouco a pouco, passo a
passo (p. 65). Aprende-se a
gostar pela experiência, ele
diz, construída na imersão
permanente em ambientes
onde existam obras de arte e
onde estas sejam valorizadas e
exploradas adequadamente.
A proposta seria, então,
criar condições para que as
crianças tenham acesso livre
e permanente a filmes de
reconhecido valor artístico
e cultural (organizar as
possibilidades de encontro com
os bons filmes) e assegurar
que os professores saibam dar
continuidade a essa experiência,
construindo com as crianças
critérios de julgamento, de
apreciação e avaliação da
qualidade do que elas veem.
Nada de análise crítica,
descrição de planos, avaliação
de desempenho de atores.
Não se trata de ficar buscando
segundas intenções de diretores
e produtores para avaliar o
caráter mais ou menos ideológico
de cada uma das obras. É fruição
artística que o cineasta propõe,
mais ou menos nos mesmos
moldes preconizados, há muitas
décadas, por Jean Renoir (um
dos mais reconhecidos cineastas
franceses): para amar um filme,
é preciso ser um cineasta em
potencial; é preciso dizer para si
mesmo: “eu teria feito desse ou
daquele modo”; então, é preciso
fazer seu próprio filme em sua
imaginação. Dito de outro modo,
o projeto de Bergala para ensinar
as crianças francesas a amarem
o cinema sustenta-se no que ele
define como uma pedagogia da
criação: “aprender a tornar-se
um espectador que experimenta
as emoções da criação por si
mesmo”(p. 23).
O autor não acredita que
seja possível partir do gosto
da criança para conduzi-la
à aquisição de uma cultura
cinematográfica que implique
saber ver, saber apreciar e,
sobretudo, saber distinguir um
filme bom de um ruim. Para
ele, o gosto da criança é quase
sempre constituído pela forte
onda publicitária que envolve a
distribuição de filmes comerciais,
os chamados fast-movies.
Defendendo uma posição que
talvez seja difícil de manter, na
prática, pelo menos no Brasil,
ele afirma que não existem
caminhos, tortos ou retilíneos,
que possam levar uma criança
do cinema americano para um
filme de arte ou um filme bem-pensante.
O autor classifica os filmes em
apenas duas categorias: filmes
que todos se sentem obrigados
a ver, que são os filmes de
massa, digestivos, feitos para
consumo geral, imediato e
irrestrito, exibidos em grande
circuito e sustentados por supercampanhas publicitárias; e filmes
de arte, menos bem nascidos
no que diz respeito ao custo da
produção, ao potencial de lucro
e às campanhas publicitárias,
mas originais, inovadores,
realizados fora dos parâmetros
convencionais, sem objetivos
diretamente comerciais. O
primeiro grupo é constituído tão
somente de filmes descartáveis
que, para se garantir como
produto do momento, precisam
negar a história do cinema
e apagar da memória do
espectador o que foi visto antes.
O segundo, ao contrário, traz
em si mesmo o sentido e o
registro das conquistas estéticas
acumuladas na história do
cinema e não só não se pretende
descartável como não pode
ser esquecido, porque marca
seu tempo e se preserva do
apagamento pelo fato de ser arte
(a arte é o que permanece).
Esses conceitos estão na base
do que Bergala considera bons
filmes, portanto, aqueles cujo
encontro com as crianças a
escola deve ajudar a promover:
são, de um modo geral, filmes
“clássicos”, consagrados pela
história e pelos festivais de
cinema, realizados por diretores
premiados, reconhecidos como
artistas no contexto da produção
cinematográfica mundial. Ele
acredita que apenas o contato
com esse tipo de filme tornaria
possível desenvolver nas
crianças, desde pequenas,
critérios de julgamento duráveis
que lhes permitiriam analisar a
grandiosidade, a mediocridade
59
ou a abjeção de um plano ou
uma sequência (p. 29).
Não estou convencida de que
se possa fazer distinções tão
rígidas no que diz respeito à
produção cinematográfica como
um todo, colocando fast-movies
de um lado, cinema de arte
do outro. Acho que entre um
extremo e outro temos muitas
outras possibilidades. Também
tenho dúvidas se não é possível
levar uma criança que gosta de
Homem-Aranha ou Harry Potter
a aprender a gostar de O Tambor
ou Adeus, Meninos. Não estou
certa de que ver Matilda possa
comprometer definitivamente os
critérios de julgamento estético
de uma criança e inviabilizar
uma futura aproximação dela
com Os Incompreendidos, de
François Truffaut, ou Alemanha
Ano Zero, de Rossellini, por
exemplo. A meu ver, nada
impede que na experiência
com o cinema a escola vá de
Spielberg (E.T., Jurassic Park) a
Mizoguchi (Contos da Lua Vaga),
passando, quem sabe, por
60
Nelson Pereira, Glauber Rocha e o
belíssimo Mutum, de Kátia Lund.
Tudo depende de como se faz.
Mas acho que Bergala tem
razão ao afirmar que o acesso à
diversidade cinematográfica e a
visualização sistemática, na escola,
de filmes que não são exibidos
em circuito comercial é “a melhor
resposta ao poder de fogo do
cinema popcorn (pipoca)”.
A proposta de trabalho que
o autor apresenta para a
difusão do cinema nas escolas
públicas francesas deveria ser
considerada para a formulação
de políticas públicas em contexto
brasileiro. Bergala propõe, em
primeiro lugar, que os filmes
sejam vistos, saboreados,
apreciados no espaço escolar.
Que sejam vistos regularmente
por professores e alunos, seja
em uma sala especialmente
preparada para isso, seja na
sala de aula ou mesmo no
laboratório de informática. Que
fiquem disponíveis para serem
manipulados pelas crianças – o
suporte DVD favorece o uso sem
risco de causar danos ao filme –,
por inteiro ou em fragmentos.
O autor propõe, ainda, a
adoção, em sala de aula, do
que ele chama de “pedagogia
dos fragmentos” ou “FMR” –
fragmentes mis en rapport –, ou
seja, a exibição de fragmentos
extraídos de longas-metragens
articulados segundo critérios
preestabelecidos pelo professor:
diferentes formas de abordar
um mesmo problema, diferentes
maneiras de tratar uma
temática em narrativas fílmicas,
semelhanças, aproximações,
contrastes entre técnicas e
estéticas distintas utilizadas ao
longo da história do cinema, e
assim por diante.
Finalmente, Bergala sugere
que as crianças criem seus
próprios filmes, passando por
todas as etapas necessárias à
criação e execução de uma obra
cinematográfica, trabalhando,
em sentido literal, com a ideia
de cineasta em potencial de que
falava Renoir.
É um projeto bem estruturado,
próprio de um país no qual o
cinema tem grande importância.
Mas não está tão distante de
nossas possibilidades. Um
exemplo de que novos caminhos
nessa área são sempre possíveis
são as atividades desenvolvidas
pelo Cinead – Cinema para
Aprender e Desaprender (ligado
ao Programa de Pós-Graduação
em Educação da UFRJ) –, que
articula cinema e educação em
projetos de pesquisa, ensino
e extensão, na perspectiva
proposta por Bergala (para
conhecer o grupo, ver http://
www.cinead.org/?page_id=2).
Rosália Duarte – Doutora em Educação, professora do Departamento de Educação da PUC-Rio, coordenadora
do Grupo de Pesquisa Educação e Mídia, autora, entre outros, de Cinema & Educação, Editora Autêntica.
61
Para refletir
Segundo o pesquisador francês Pierre Babin, “o meio tecnológico moderno, em particular
a invasão das mídias eletrônicas e o emprego de aparelhos eletrônicos na vida cotidiana,
modela progressivamente um outro comportamento intelectual e afetivo”.
Para saber mais
Quer saber mais sobre o audiovisual?
Pesquise: http://www.ctav.gov.br
Visite: Centro Cultural Municipal Oduvaldo Vianna Filho – Castelinho do Flamengo
Museu das Telecomunicações
Leia: BONASIO, Valter. Televisão: manual de produção e direção.
Belo Horizonte: Ed. Leitura, 2002.
Assista: Série Por Trás da Cena, produção da MultiRio
Série Entre Mídias, produção da MultiRio
62
Leitura da
Hipermídia
As linguagens nos ambientes virtuais
Possibilitada pela compressão digital da informação, na última década
vimos acompanhando a migração das mídias para um suporte
tecnológico único, permitindo que o usuário acesse simultaneamente
diferentes textos, a todo momento e de qualquer lugar. Nesse contexto,
surge a hipermídia como linguagem, estabelecendo novos processos
comunicacionais, agora interativos e dialógicos.
Hipermídia
Jogo de tabuleiro
Da reprodução técnica à intertextualidade
eletrônica, a mistura das linguagens
verbal, sonora e visual vai para além das
matrizes originais. Ela permite inúmeras
combinações, imprimindo, quando
mixadas, novos significados a essas
linguagens. A virtualidade da informação,
codificada em bits, toma forma na
produção e no acesso do usuário. É nessa
interação, que acontece na relação do
indivíduo com o meio e com o interlocutor,
que a linguagem hipermídia se estrutura.
Personagem
Tirinha Almanaque Tagarela
63
Diferentemente do que ocorre
nas mídias nas quais o discurso
unidirecional de um para muitos
já está posto, na hipermídia
o acesso à informação requer,
necessariamente, uma ação do
usuário. Ao final de cada página,
ele decide para onde seguir.
Essa possibilidade de trânsito
multidirecional altera toda a lógica
anterior de processar a informação.
Para enfrentar os desafios da
interação nas relações virtuais, é
necessário compreender a natureza
do ambiente, que envolve questões
relacionadas a privacidade,
anonimato e segurança.
A tecnologia utilizada para
o tratamento da informação
permite, entre outras
possibilidades, a modelagem
de realidades digitais, que
podem simular cenários, objetos
e personagens. Esses são os
ambientes frutíferos dos
jogos eletrônicos.
Neles e nos simuladores, é
possível encarnar personagens,
manipular elementos e criar
narrativas ficcionais que podem
tangenciar o real ou, até mesmo,
se misturar com ele.
Nesse caminho, surgem as
realidades virtuais. Por meio
de interfaces tecnológicas, as
realidades são recriadas para
que a pessoa possa vivenciar as
sensações da realidade em um
universo simbólico.
Cuidados na internet:
Respeito à
individualidade
Preservação
pessoal
Respeito à
propriedade
intelectual
Cordialidade
nas relações
Cautela nos
contatos
pessoais
Confiabilidade
nos dados
fornecidos
PRIVACIDADE
AUTOEXPOSIÇÃO
PIRATARIA
EXCESSOS NA
LIBERDADE DE
EXPRESSÃO
ASSÉDIO DIGITAL
SEGURANÇA
64
A hipermídia vem propulsionando
outras maneiras de tratar a
informação. Na transmídia, o
conteúdo original ganha vida
própria nas diferentes mídias.
Quando acessado por vários
meios, forma uma massa de
dados que se complementam.
Muitas outras maneiras de
organizar, acessar e processar
informações surgirão em breve.
O importante é acompanhar as
evoluções para que as práticas
educativas estejam conectadas
com o tempo presente.
Segundo o professor Henry Jenkins, as competências desejáveis na
cultura da convergência são:
Jogo
Capacidade de experimentar formas de aprender a solucionar
problemas
Representação
Capacidade de adotar identidades alternativas com a
finalidade de improvisação e descobertas
Simulação
Capacidade de interpretar e construir modelos dinâmicos de
processos do mundo real
Apropriação
Capacidade de reinterpretar e remixar conteúdo de mídia
Multitarefa
Capacidade de avaliar seu próprio ambiente e focar a
atenção, quando necessário, em detalhes significativos
Pensamento
distribuído
Capacidade de interagir significativamente com as
ferramentas que ampliam as capacidades mentais
Inteligência
coletiva
Capacidade de adicionar conhecimentos e comparar as notas
com outras pessoas com base em um objetivo comum
Juízo
Capacidade de avaliar a confiabilidade e a credibilidade das
diferentes fontes de informação
Navegação
transmídia
Capacidade de acompanhar o fluxo de histórias e informações
em diferentes mídias
Trabalho em
rede
Capacidade de pesquisar, sintetizar e divulgar informações
Negociação
Capacidade de viajar através de diversas comunidades,
percebendo e respeitando as várias perspectivas e
entendimento e seguindo as normas alternativas
65
Refletindo sobre a dimensão social
e educativa dos jogos eletrônicos
Luiz Eduardo Ricon
Um dia desses, meu filho mais
novo compartilhou comigo um
post muito interessante em uma
rede social. Era um panfleto
intitulado “O videogame e as
suas vantagens...”.
Baseado em uma pesquisa
de 2010, realizada pela
Universidade de Rochester, nos
EUA, o panfleto louvava, entre
outras coisas, o fato de que
o hábito de jogar videogames
tornaria seus usuários capazes
de tomar decisões corretas 25%
mais rapidamente do que os
não jogadores, o que seria uma
grande vantagem para quem vai
enfrentar ambientes de trabalho
cada vez mais competitivos nas
próximas décadas. Obviamente,
trata-se de uma única pesquisa
– e existem pesquisas em
número suficiente apontando
resultados diversos, ou mesmo
66
indicando os jogos eletrônicos
como os responsáveis pelo
aumento dos comportamentos
violentos entre os jovens,
por exemplo.
Deixando a polêmica
de lado por um
instante, o exemplo
citado serve para
demonstrar como os
jogos eletrônicos vêm
se inserindo de forma
cada vez mais orgânica
e indissociável no
universo das práticas
culturais de nossas
crianças e jovens,
constituindo-se
como instrumentos
fundamentais de suas
interações sociais,
crescentemente
mediadas pelos meios
tecnológicos e pelas
redes virtuais. Ou seja, apesar
de ainda carregarem o velho
estereótipo de diversão solitária
e de muitas vezes serem
apontados como incentivadores
de comportamentos
antissociais, os jogos eletrônicos
vêm se firmando cada vez
mais não só como produtos
comerciais de grande sucesso,
mas também como fenômenos
culturais e sociais que
promovem e apoiam a interação
e a sociabilidade dos usuários.
No “ecossistema” midiático
contemporâneo, no qual
crianças e jovens estão imersos
desde praticamente o seu
nascimento, os videogames
ocupam lugar de destaque,
em suas múltiplas e variadas
plataformas (estando presentes
em consoles, jogos portáteis,
nos computadores, via internet,
ou mesmo em celulares, tablets
e demais dispositivos pessoais).
Mas nem sempre foi assim.
Ainda é possível lembrarmos
do mundo antes dos
videogames. E isso nem faz
tanto tempo assim...
Uma breve história
dos games
Criados em meados da década
de 1970, os jogos eletrônicos
(ou videogames) surgiram
como decorrência quase que
natural do desenvolvimento
da tecnologia da informática
e dos microcomputadores.
Podemos seguramente assumir
que a cada salto tecnológico
de um corresponde um salto
de qualidade do outro. Não
por acaso, um dos primeiros
trabalhos de Steve Jobs e
Steve Wozniak (os criadores
da empresa Apple) foi
justamente para a pioneira Atari
e compreendia a criação do
protótipo do jogo Breakout1, uma
versão para um único jogador do
primeiro videogame de sucesso,
o hoje singelo Pong2, de 1972.
Apoiados na popularização
dos microcomputadores e
no avanço das tecnologias
de processamento e
armazenamento de
informação, os videogames
romperam a barreira dos
arcades (conhecidos por
aqui como fliperamas), lojas
especializadas aonde se ia
para jogar videogames, e
aterrissaram na sala de estar,
ligados aos aparelhos de TV.
Dessa era primitiva, permanece
viva a lembrança do Atari,
um sucesso absoluto de
mercado, imortalizado como
ícone da cultura pop do fim
do século XX. Assim como os
computadores, os consoles de
videogame evoluíram, geração
após geração, passando do
Atari e seus concorrentes para
as diversas encarnações dos
aparelhos da Nintendo, até
chegar ao momento atual,
dominado pelo Playstation 3, da
Sony, o Nintendo Wii e o X-Box,
1. Breakout é um jogo bem simples, no qual o jogador deve rebater seguidamente uma “bola”, destruindo uma série de tijolos
coloridos localizados no topo da tela.
2. Pong foi o primeiro videogame de sucesso comercial, lançado como arcade e também como console para ser ligado à TV, no qual
dois jogadores rebatiam uma “bola” (na verdade, um quadrado que se movia na tela), como em uma partida de pingue-pongue
(daí o nome do jogo). No Brasil, foi popularizado pela versão do Tele-Jogo, da Philco, lançado em 1977.
67
da Microsoft. Atualmente, os
videogames incorporaram
definitivamente a conexão em
rede, além de experimentarem
tecnologias de captura de
movimentos, tornando a
interação jogador/jogo cada
vez mais intuitiva e casual
(como pode ser exemplificado
pelos jogos de Nintendo Wii
ou pela tecnologia Kinect, do
videogame X-Box).
Em termos de refinamento
estético e narrativo, a linha
que separa os videogames do
cinema, por exemplo, está cada
vez mais tênue. Com o avanço
da tecnologia e o assombroso
poder de processamento gráfico
dos atuais equipamentos,
os games já incorporaram
plenamente a linguagem
cinematográfica em suas
narrativas e aspecto gráfico.
E até mesmo influenciaram
a sétima arte, com diversos
filmes reproduzindo os
títulos ou mesmo a estética
típica dos games de maior
sucesso. Além disso, é cada
vez mais comum a criação
de universos ficcionais e
narrativas transmídia3, nos
quais abrem-se trilhas hiper ou
intertextuais, nas quais os jogos
complementam, aprofundam
e expandem a experiência
dos filmes, livros, quadrinhos,
etc. Um dos exemplos mais
consistentes é o universo de
Star Wars (Guerra nas Estrelas),
criado por George Lucas em
1977 e que atravessa gerações,
mantendo-se vivo em diversas
e variadas narrativas, nos mais
diversos meios e linguagens.
O cenário atual
Hoje, os jogos eletrônicos
se apresentam em uma
gama incrível de formatos e
plataformas, indo desde os
tradicionais consoles (cada vez
mais interligados via rede) até
os celulares, tablets e demais
dispositivos portáteis, fazendo uso
das tecnologias de acelerômetro,
touch-screen, posicionamento
global e da interconectividade
para tornar a experiência do
jogador a mais profunda e
abrangente possível. Isso indica
não apenas que estamos diante
de um universo de diversidade
em termos do seu conteúdo, mas
também que os videogames são
jogados em máquinas diferentes,
em contextos diferentes e
por pessoas diferentes, seja
em gênero, idade ou origem
geográfica, social ou econômica.
Por isso, qualquer tentativa
de compreensão ou reflexão
diante do fenômeno dos
jogos eletrônicos deveria
começar por reconhecer essas
dimensões múltiplas, vendo-os não mais como objetos
3. Narrativas transmídia são aquelas nas quais uma única história é contada em múltiplos suportes, plataformas e
formatos, com o uso das tecnologias digitais. Cunhado por Marsha Kinder, que reconhecia a posição dos consumidores
como atores poderosos do processo narrativo, o termo foi popularizado por Henry Jenkins, para quem as narrativas que
convergem em múltiplas plataformas podem criar personagens e histórias mais envolventes.
68
que podem ser isolados para
uma análise crítica, mas sim
como uma prática cultural ou
como “algo que se ‘faz’, e não
apenas se lê, se assiste ou
se consome”, nas palavras de
David Buckingham (explicando
o fenômeno Pokémon).
Com os jogos eletrônicos,
crianças e jovens inventam
novas maneiras de brincar
e interagir. Assistindo aos
filmes ou séries de desenhos
animados inspirados nos
jogos, aprendem novas regras
ou desvendam segredos
dos games, “negociando”
socialmente essas informações
com outros jogadores. Jogando
sozinho, em sua casa, o
jogador tem seu desempenho
acompanhado e divulgado
em sua rede de contatos
no Twitter ou Facebook.
Se desejar, pode convidar
virtualmente seus amigos ou
mesmo desconhecidos para
partidas competitivas ou jogos
cooperativos, trabalhando em
equipe com pessoas que nunca
viu, reunidas de qualquer
lugar do globo via internet
ou nas populares lan-houses.
Além da interação no jogo
em si, microfones e fones de
ouvido (os chamados headsets)
permitem a comunicação
verbal, além da possibilidade
de trocar mensagens de texto
instantâneas ou por e-mail com
seus companheiros.
Esse caráter gregário e social
dos jogos eletrônicos fica muito
claro quando lembramos que
grande parte do sucesso da
rede social Facebook (que
passou por uma verdadeira
explosão de popularidade
nos últimos anos) se deu
por conta do uso inteligente
dos jogos eletrônicos. Títulos
como Farmville ou Mafia Wars
aprofundaram a dimensão
lúdica e interativa das redes
sociais, atraindo e integrando
usuários por meio da prática
dos videogames, incorporados
inteligentemente ao próprio
ambiente do Facebook.
Refletindo sobre os
jogos eletrônicos
Como foi possível perceber, existe
um drástico contraste entre
aquele comportamento passivo,
introvertido e solitário, atribuído
pelos críticos aos usuários dos
videogames, e as práticas ativas,
extrovertidas e socialmente
exacerbadas, instigadas pelos
atuais produtos da cultura de
massa, sobretudo os direcionados
ao público infantojuvenil. E isso
estabelece claramente a ação (ou
agência4, para usar um conceito
emprestado da Sociologia) do
consumidor/receptor como o
pré-requisito para a sua inserção
4. Para a Sociologia, agência é a capacidade que possui um agente para atuar no mundo, sendo este o indivíduo
ligado à estrutura social. O debate entre a primazia da estrutura social sobre a capacidade de ação individual
(a agência) é um dos mais importantes no campo sociológico e se relaciona, pelo menos em parte, com o
nível de reflexividade que possui o agente.
69
no universo e para a sua
integração aos vastos territórios
de práticas, produtos, textos,
suportes e mensagens pelos
quais deseja transitar.
Portanto, pais, responsáveis,
professores e educadores
de modo geral precisam
compreender que, entre a
influência e a prevalência do
discurso dos produtores, dos
meios e mensagens veiculados
por eles e a possibilidade
de ação, liberdade e
autodeterminação dos usuários
dos videogames, poderíamos
vislumbrar, segundo David
Buckingham, uma esfera da
pedagogia, entendida como
espaço possível de diálogo e
interação entre o indivíduo e
as mensagens, entre a produção
dos conteúdos (e sua influência
sobre o receptor) e a apropriação
e produção de sentido pelos
indivíduos, a partir dos conteúdos
veiculados pela mídia.
Apoiados também na reflexão
de autores como Jesús MartínBarbero, Nestor Canclini,
70
Guillermo Orozco Gómez e
outros, poderíamos pensar
ainda os jogos eletrônicos
em outras bases e segundo
um outro paradigma. Nessa
concepção, a dimensão do
receptor – entendida em
suas estratégias e práticas
de recepção, no contexto em
que ocorre a recepção, no
significado que o indivíduo
atribui ao que vê e nas redes
e comunidades que subsidiam
as mediações que apoiam a
apropriação dos conteúdos –
poderia ser considerada uma
instância fundamental para
a produção dos sentidos na
relação de crianças e jovens (e
mesmo dos adultos) com
os videogames.
Compreender o universo dos
games como um campo de
tensões onde atuam vetores
econômicos, sociais, culturais
e políticos dos mais diversos
(e muitas vezes antagônicos)
torna muito mais complexa
– e potencialmente muito
mais rica – a sua análise.
Daí a necessidade de se
buscar uma abordagem dos
(e com) os jogos eletrônicos
que não somente considere a
importância e a relevância do
lugar da recepção no processo
de comunicação, mas, indo
além, tenha como meta
fundamental estabelecer uma
relação de diálogo permanente
entre produtores, produtos,
meios e consumidores.
Como aponta Lynn Alves, que
investigou as possíveis relações
entre os jogos eletrônicos e a
violência, os games atuariam
mais como “espaços de
elaboração de conflitos, medos
e angústias, mas também
na criação de novos espaços
de sociabilidade, prazer,
divertimento e aprendizagem”.
Para essa pesquisadora,
professora da Universidade
do Estado da Bahia, os
jogos eletrônicos podem se
constituir em espaços de
aprendizagem e ressignificação
de desejos, atualizando-os,
sem necessariamente levar os
jogadores a comportamentos e
atitudes socialmente inaceitáveis.
Felizmente, ao contrário do
que pode parecer a princípio,
esse questionamento não
exime de responsabilidade os
produtores e emissores diante
dos conteúdos e mensagens
que produzem e veiculam.
Muito pelo contrário, ele revela
que, entre estrutura e agência,
entre a emissão e a recepção,
entre a produção dos jogos
eletrônicos e o seu uso pelos
jovens, pode existir um espaço
de negociação e diálogo, uma
zona de mediação onde um
lado deve necessariamente
conhecer e reconhecer o outro.
Sem ignorar os conteúdos
comerciais, estéticos, políticos
e ideológicos presentes,
representados e reproduzidos
pelos jogos eletrônicos, temos
de afirmar cada vez mais o
papel ativo dos receptores nessa
comunicação. E, em especial,
identificar espaços possíveis de
mediação e ressignificação, nos
quais pais, professores, família e
escola possam atuar ativamente.
Neste momento, o que temos
de nos perguntar, como
educadores, é se seria possível,
portanto, reconhecer os jogos
eletrônicos – em todos os seus
formatos e gêneros – como mais
uma linguagem, como mais uma
mídia, com a qual é possível se
trabalharem e se desenvolverem
projetos nos mesmos moldes e
com os mesmos fundamentos
éticos, estéticos e políticos
que aqueles que já utilizamos
quando lidamos com o rádio, a
TV e a internet em ambientes
educativos. Sem perder de vista
que o objetivo de toda ação
educativa (seja ela formal ou
não) deve ser o desenvolvimento
de um sujeito cada vez
mais pleno, capaz de refletir
criticamente sobre aquilo que lê,
ouve, assiste... e joga! O desafio
é grande, mas as recompensas
também. O primeiro passo é
reconhecer o que está em jogo.
Luiz Eduardo Ricon – Mestre em Educação Brasileira e graduado em Comunicação Social pela PUC-Rio.
Assessor da Diretoria de Mídia e Educação da MultiRio. Escritor, roteirista e designer de jogos.
71
Para refletir
Segundo Henry Jenkins, “de que habilidades precisam as crianças para se
tornar participantes plenos da cultura da convergência? A capacidade de
unir seu conhecimento ao de outros em uma empreitada coletiva (spoiler),
compartilhar e comparar sistemas de valores por meio da avaliação de
dramas éticos (fofoca, reality show), a capacidade de formar conexões entre
pedaços espalhados de informação (Matrix), expressar suas interpretações e
sentimentos em relação a ficções populares por meio de sua própria cultura
tradicional (Guerra nas Estrelas) e a capacidade de circular suas criações
através da internet, para que possam compartilhar com outros (cinema de fã),
e, por fim, a brincadeira de interpretar papéis (Harry Potter) como meio de
explorar um mundo ficcional e como meio de desenvolver uma compreensão
mais rica de si mesmas e da cultura à sua volta”.
Para saber mais
Quer saber mais sobre os ambientes virtuais?
Pesquise: http://www.planetapontocom.org.br
Visite: Museu das Telecomunicações
Leia: JENKINS, Henry. Cultura da convergência. São Paulo: Editora Aleph, 2008.
Assista: Série Conceito & Ação, produção da MultiRio
72
Os Muitos Usos
Banco de Ideias
A prática pedagógica é
um exercício constante de
criatividade. Ao planejar as
atividades, o professor busca
as melhores estratégias e os
recursos mais adequados para
aproximar o aluno do objeto
do conhecimento e, assim,
promover o desenvolvimento das
competências necessárias ao
cidadão do século XXI.
processos de produção para que
suas vivências aconteçam em
contextos de experimentação
e criticidade.
Sugerindo uma narrativa de
hipertexto, as atividades a
seguir convidam a leituras e
releituras de textos, imagens,
áudios e audiovisuais. Leia,
navegue, experimente,
reconstrua com seus alunos
novas práticas e possibilidades
de expressão. Aproveite
para tornar sua sala de aula
conectada com o tempo
em que vivemos.
Com os diferentes aparatos
tecnológicos presentes no dia a
dia de nossos alunos, ampliam-se
as possibilidades de explorar
as suas muitas linguagens e
os seus muitos usos na sala de
aula. Dos tradicionais murais
aos ambientes virtuais, são
solicitados conhecimentos das
estruturas de linguagens e dos
75
Produção de registros
de imagem, som e texto
Álbum Digital
Com o uso do álbum digital,
os alunos desenvolvem as
competências e habilidades
comunicativas para se expressar
por meio das linguagens oral
e escrita; interagir com as
ferramentas que expandem as
capacidades mentais; partilhar
conhecimentos e comparar
descobertas e informações
com os outros para um objetivo
comum; avaliar a confiabilidade
e credibilidade das diferentes
fontes de informação; pesquisar,
sintetizar e divulgar informações.
76
Do álbum seriado ao álbum digital,
ampliam-se as possibilidades de
organizar as informações, muitas
vezes de forma cronológica.
São os álbuns de memórias,
os álbuns de viagens, os
diários de bordo, os portfólios.
Por meio de imagens, áudios,
textos e audiovisuais, os alunos
compartilham suas indagações,
investigações e descobertas. É
uma forma privilegiada de escrever
e refletir sobre os problemas
que vão surgindo, os obstáculos
enfrentados e a forma de
superá-los, revelando a trajetória
percorrida. Muitas vezes, esses
registros são feitos em rascunhos,
com anotações, reflexões e
comentários. Esse “tom” informal
acrescenta um caráter pessoal
ao documento, imprimindo a
identidade do(s) seu(s) autor(es).
O álbum seriado é um recurso
utilizado para apoiar aulas,
reuniões ou palestras. Um bloco,
fixado em uma prancheta,
cujas páginas apresentam as
mensagens de forma lógica,
progressiva e sequencial.
O diário de bordo é um recurso
utilizado em educação
para o registro das
atividades desenvolvidas
ao longo de um trabalho
escolar. Pode ser realizado
em um caderno ou em
ambiente virtual.
Na sala de aula, o portfólio
(porta-fólio) é utilizado para
o registro de um percurso,
ou seja, para a organização
da produção escolar do aluno
ou da disciplina. Webfólios são
portfólios digitais.
A produção coletiva do álbum digital contribui para:
••a aquisição de métodos
de estudos a partir
da organização do
trabalho, da elaboração
e concretização
de metas;
••o acompanhamento
das mudanças e
dos avanços dos
alunos;
••o conhecimento
de si mesmo e do
outro, favorecendo
o respeito às
diferenças;
••a interação social
e convivência
da turma.
77
Passo a passo para a produção do álbum digital
1
Planejar a
construção de
2 Coletar material
3 Definir a ferramenta
4 Construir o álbum
5 Divulgar
álbum digital
•Definir o tema
•Dividir a turma em
pequenos grupos
•Planejar o processo
de trabalho
•Distribuir tarefas
Aproveite essa oportunidade para trabalhar a leitura do
audiovisual com a sua turma
•Antes do visionamento, oriente
os alunos para observarem as
sensações e emoções que o
vídeo provoca neles [incluindo
a dimensão afetiva];
•Após o visionamento, peça
aos alunos que comentem
as sensações e emoções
despertadas pelo vídeo
[desenvolvimento da
expressão oral];
•Solicite que identifiquem a
mensagem com apenas uma
palavra. Em seguida, peça
que descrevam a mensagem
em uma frase [dimensão
cognitiva];
•Para ajudá-los a estabelecer
a relação do que se viu com
o que se sentiu, peça que
apontem o personagem ou a
situação que mais chamou a
atenção, explicando os motivos;
78
•Desconstrua, com a turma,
a narrativa do vídeo, pedindo
que os alunos identifiquem
seus elementos [o quê? –
fato / quando? – tempo /
onde? – lugar / com quem?
– personagens / por quê? –
causa / como? – modo];
•Analise, também, os
elementos da linguagem
audiovisual que contribuíram
para a construção da
mensagem [distanciamento
crítico] [locações e cenários/
trilha sonora/ personagens
e caracterizações/ fotografia
e cor/ enquadramentos e
movimentos de câmera/ corte
e edição].
Leia Por Trás da Cena.
2
1 Planejar a construção
Coletar material
•Pesquisar textos, imagens,
áudios e audiovisuais em
diferentes fontes
5 Divulgar
Mapa conceitual
•Selecionar o material coletado
segundo os critérios definidos
Técnica para organizar e
representar os conteúdos
graficamente, estruturando
as informações coletadas e
orientando para a pesquisa.
•Elaborar um mapa conceitual
das informações selecionadas
A Escola
Entre Mídias
Sobre elaboração de mapas conceituais, leia
A Escola Entre Mídias, páginas 140 a 142.
Recomendações para uma pesquisa com segurança e responsabilidade
•Consultar sites confiáveis, como os das universidades,
instituições ou pessoas com reconhecimento na área;
Fontes de pesquisa
•Pesquisar em pelo menos três fontes e comparar as
informações;
•Consultas em livros e bancos
de dados virtuais;
•Confirmar, se necessário, a autoria dos documentos;
•Produzir texto próprio a partir das leituras feitas;
•Entrevistas com especialistas
ou pessoas experientes.
•Indicar a fonte e o autor, em respeito à propriedade intelectual.
79
3
Definir a ferramenta
para a construção
do álbum digital
2 Coletar material
•Pesquisar as ferramentas
de construção de blogs,
sites, redes sociais...
Ferramentas grátis!
•• Para pesquisar e criar aulas digitais:
http://www.educopedia.com.br
•• Para criar blogs
http://www.blogger.com
•• Para criar sites e blogs
http://pt.wix.com
•• Para criar redes sociais
http://www.ning.com
Atenção: antes de acessar os
arquivos dos sites, leia as condições
de uso e confirme a gratuidade.
Orientações para a realização de entrevistas
•Antes de tudo,
pesquisar sobre o
assunto da entrevista
e sobre o entrevistado;
•Registrar os depoimentos.
Para isso, use o celular,
gravador ou tome nota
em um bloco;
•Elaborar uma pauta
com as perguntas
que poderão gerar as
informações esperadas;
•Acompanhar a fala do
entrevistado. Ela poderá
trazer informações
inesperadas e guiar a
entrevista para aspectos
inusitados sobre o tema;
•Ao redigir a entrevista
para publicação,
respeitar e garantir
o sentido das falas
dos entrevistados,
não alterando seus
significados.
Fique atento!
•Agende a entrevista para um local familiar ao
entrevistado, para que ele se sinta à vontade;
•Atente para a forma de tratamento adequada à
formação do entrevistado;
80
•Faça perguntas abertas, que estimulem a fala;
•Evite interromper o entrevistado;
•Após a conclusão do trabalho, se possível, envie
ao entrevistado uma cópia ou o endereço do site.
5 Divulgar
4
2 Coletar material
Construir o
álbum digital
5 Divulgar
•Produzir textos
•Fotografar e
produzir vídeos,
sempre que possível
•Diagramar as páginas
•Postar as imagens, os
áudios e os audiovisuais
Dicas para o uso dos blogs na
sala de aula
•O blog da disciplina: o
professor interage com a
turma, orientando para as
tarefas, postando textos
complementares, sugerindo
leituras e acessos a outros
sites. Os alunos podem
postar atividades, fazer
perguntas e comentar as
observações dos colegas.
Os pais, se convidados,
podem acompanhar o
desenvolvimento dos filhos;
•O blog do aluno: como em
um “diário de bordo”, o aluno
registra os acontecimentos
do dia a dia, postando
suas opiniões, vivências,
observações, descobertas;
Sobre fotografia,
•O blog do tema: construção
colaborativa da turma a
partir de um eixo temático,
incentivando o diálogo
intertextual;
Sobre produção audiovisual,
leia A Escola Entre Mídias,
páginas 112 a 132.
•O blog da notícia: como
um “mural virtual” da
comunidade escolar,
informando e entretendo.
Sobre diagramação,
vá até as páginas 86 e 89.
A Escola
Entre Mídias
81
5
2 Coletar material
Divulgando a produção da turma!
Enviem e-mails para seus contatos; produzam um
vídeo publicitário e publiquem no YouTube; mandem
mensagens pelo Twitter; postem notas nas suas páginas,
em redes sociais.
Para saber mais, assista
aos vídeos Lendo Imagens
e Utilizando o Vídeo, da série de
formação de professores Ideias
e Caminhos - A Escola Entre
Mídias: Linguagens e Usos.
82
Divulgar
•Compartilhar
com a
comunidade
escolar
83
de imagem e texto
Jornal Mural
Por meio do jornal mural,
comunicativas para a
utilização das linguagens
verbal e visual como forma
de produzir, expressar e
comunicar suas ideias.
84
A diagramação é a arquitetura
da página. Ela orienta o olhar
do leitor e dá o “tom” do jornal.
Essa técnica visa organizar
os materiais [imagens, textos,
vídeos, áudios] em um espaço
determinado, com o objetivo
de uma comunicação eficiente,
atraente e de fácil leitura. Para
isso, utiliza-se de elementos
gráficos variados.
Na diagramação de uma
página, para revista, jornal ou
blog, é importante identificar os
interlocutores da mensagem,
ou seja, quem está informando
[a fonte da mensagem] e para
quem se vai “falar” [público-alvo].
Deve, também, estar claro o que
se vai informar [conteúdo], o
que se deseja com a mensagem
[objetivo] e o suporte que
será utilizado [jornal, revista,
site, blog, cartaz, folheto de
divulgação, bula de remédio,
manual de instrução, entre
outros]. Para a programação
visual eficiente, o diagramador
deve considerar as condições
do suporte.
Para a produção de um jornal
mural, o professor deve avaliar
com a turma o que se espera
com essa mídia. Ele pode ser
utilizado para uma ou mais
funções, como informar, entreter,
divulgar, além de muitas
possibilidades que, juntos,
poderão propor ou descobrir.
Suportes:
função (informar, entreter,
divulgar, instruir)
tamanho (número de páginas
ou telas)
recursos disponíveis (foto, cor,
texto, áudio, audiovisual...)
volume do conteúdo
forma de acesso (manuseio,
interação ou exposição)
a periodicidade de renovação
da informação (única, diária,
mensal...)
85
O Tagarela – novembro 2012
No processo de diagramação, é
importante observar a hierarquia
das informações, tendo como
referência o objetivo do jornal e a
relevância da notícia. Para isso,
conta-se com elementos que
ajudam na composição dos textos
e imagens sobre a superfície,
como colunas, boxes, fios, cor,
fonte tipográfica e espaçamento.
A maneira como as matérias são
organizadas na superfície, os
diferentes tamanhos, posições e
intervalos entre elas ajudarão a
imprimir harmonia, equilíbrio e
ritmo desejados.
A matéria principal diz muito
sobre a linha editorial do jornal.
Ela deve ficar em destaque. Para
isso, o diagramador deve cuidar,
além da localização, do tamanho
do texto, da presença de foto ou
ilustração, da fonte tipográfica e
dos espaçamentos que devem
ajudar a despertar a atenção para
a leitura. As zonas mortas podem
ser preenchidas com elementos
de impacto visual, como imagens,
para atrair rapidamente a atenção
do leitor.
Os títulos das matérias, como as
manchetes, os subtítulos e as
legendas, devem ser informativos
e instigantes, para despertar a
vontade de ler o texto.
Fio
Segundo Edmund C. Arnold, as zonas de
visualização podem ser classificadas em:
Zona 1 – Área primária
Para informações de alta relevância.
Zona 2 – Área secundária
Para informações de média relevância.
Zona 3 – Zona morta
Para informações de baixa relevância.
Zona 4 – Zona morta
Para informações de baixa relevância.
Zona 5 – Centro de atenção
Para informações de alta relevância.
Zona 6 – Centro geométrico
Para informações de média relevância.
Zona
Área
3 Morta
1 Primária
5
Centro de Atenção
6
Centro Geométrico
4 Zona
Morta
Área
2 Secundária
Coluna
Fonte tipográfica
Edmund C. Arnold – Jornalista americano
que, na década de 1950, renovou o desenho
gráfico dos jornais de grande circulação, até
então sóbrios e rígidos.
Box
Cor
86
A leitura ocidental, de cima para baixo e da
esquerda para a direita, habituou a direção dos
olhos na busca de informação sobre a superfície.
Essa trajetória do olhar contribuiu para o estudo
das zonas de visualização.
Passo a passo para a produção do jornal mural
1
Conceber o
jornal mural
2 Produzir as matérias
•Definir formato
•Definir equipes e
orientar para as funções
•Definir pauta e
atribuições
•Orientar para a
pesquisa, reportagem,
redação e fotografia
3 Diagramar
4 Publicar e divulgar
Após a definição dos conteúdos
e das seções, o professor
deve montar as equipes para
a pesquisa, produção das
matérias e diagramação.
Equipe de produção para jornal:
repórter, redator, pesquisador,
fotógrafo, diagramador.
A Escola
Entre Mídias
Para saber mais sobre Equipe de Produção,
A Escola Entre Mídias, página 118.
Para saber mais sobre Leitura da
Imagem, vá até a página 23.
87
2
1 Conceber o jornal mural
Produzir
as matérias
•Pesquisar
•Apurar
•Entrevistar
•Fotografar
•Redigir
3 Diagramar
A pesquisa deve considerar:
pertinência ao tema, fonte confiável, autorização
para reprodução, créditos de autoria.
A produção das matérias deve contemplar:
•a reportagem:
estruturar a matéria com base nas perguntas:
O quê?
Quem?
Onde?
Quando?
Por quê?
Como?
•a redação:
assegurar a fidedignidade da informação,
contemplar diferentes pontos de vista, adequar
a linguagem ao público, apresentar um texto
coerente e coeso.
•a produção fotográfica:
cuidar de composição, planos, luz e cor.
88
3
Diagramar
•Organizar as
informações no
espaço do jornal
Área primária
A diagramação deve organizar
os materiais, considerando:
Lembre-se!
O nome e a logomarca
do jornal mural contribuem
na construção da
sua identidade.
Centro de atenção
•a categoria da informação
[classificação segundo os
conteúdos e propósitos];
•a hierarquia dos textos
[nível de importância];
•o tipo de imagem [fotos,
ilustrações, charges,
gráficos, mapas...].
Foto
Área secundária
89
4
3 Diagramar
Publicar
e divulgar
•Compartilhar com a
comunidade escolar
Como o próprio nome sugere, o jornal mural deve
ser fixado em uma parede ou cavalete em uma
área de grande circulação da comunidade escolar.
Recomenda-se considerar uma área livre entre
o local onde o mural está fixado e o espaço do
leitor, para estimular uma parada para leitura com
relativo conforto. Sua periodicidade vai depender
do planejamento do professor.
Para criar páginas:
http://www.scribus.net
Atenção: antes de acessar os arquivos
dos sites, leia as condições de uso e
confirme a gratuidade.
Para saber mais, assista aos vídeos Lendo
Imagens e Utilizando as Publicações, da
série de formação de professores Ideias
e Caminhos - A Escola Entre Mídias:
Linguagens e Usos.
90
91
Produção em rede
Gincana Virtual
Por meio da gincana virtual,
comunicativas para
experimentar formas de
resolução de problemas;
compartilhar conhecimentos
e comparar descobertas;
avaliar a confiabilidade e
credibilidade das diferentes
fontes; pesquisar, sintetizar
e divulgar informações em
ambientes virtuais.
92
Quem nunca participou de
uma gincana? Modalidade
de competição bastante
conhecida, ela é utilizada em
eventos esportivos, recreativos
e educativos que têm como
objetivo testar as habilidades
e os conhecimentos de pessoas
ou grupos. Realizada nos espaços
físicos ou nos ambientes virtuais,
a gincana consiste em uma série
de tarefas que devem ser cumpridas
pelas equipes. É uma forma
lúdica e atraente de estimular a
pesquisa e a produção colaborativa.
Por meio de seus desafios,
os alunos são incentivados
ao trabalho em grupo.
Na construção dos desafios,
proponha questões enigmáticas,
do tipo “caça ao tesouro”, com
buscas em sites indicados
pelo professor. Pesquise e
avalie previamente os sites que
serão indicados, observando a
adequação do conteúdo e da
linguagem ao nível da turma.
Elabore desafios que resultem em
ação cidadã, como coleta seletiva
de lixo, bazar solidário, entre
outros. Aproveite para planejar
atividades que resgatem a história
da escola, do bairro, da cidade.
Considere, também, questões que
estimulem a produção artística,
como a fotografia, as paródias, as
charges, os poemas. Proponha,
sempre que possível, atividades
colaborativas e integradoras, que
promovam a participação de
todos os times para a solução do
mesmo desafio.
Para orientar melhor seus alunos
no uso crítico e criativo das mídias
virtuais, observe a linguagem
utilizada por eles nas redes sociais,
os assuntos mais comentados,
os códigos de etiqueta adotados,
os valores contemplados, entre
outros aspectos.
A gincana pode ser utilizada,
entre outras possibilidades, para
aprofundar um tema, conectar
disciplinas, ampliar as referências
culturais, integrar a(s) turma(s).
Sugestões para o trabalho
com times:
•Construir as normas de
convivência;
•Identificar habilidades;
•Distribuir as tarefas;
•Detalhar os procedimentos;
•Definir o cronograma
de trabalho;
•Explicitar os critérios
de avaliação.
93
Passo a passo para a produção da gincana virtual
1
Construir o ambiente
virtual da gincana
2 Realizar a gincana
3 Divulgar os resultados
•Pesquisar ferramentas
•Elaborar desafios
•Formatar ambiente virtual
Ao planejar uma gincana, é
importante definir o objetivo,
selecionar os assuntos que
serão desafiados; construir
um ambiente virtual para a
postagem dos desafios e das
opções de resposta; publicar as
regras, informar sobre o número
de desafios, os prazos para
realização, as pontuações das
respostas; definir a missão e
elaborar os desafios.
Dica:
Na internet, você encontra
sugestões de gincanas
educativas. Pesquise,
também, as WebGincanas.
94
Recomendações para a
elaboração dos desafios:
•Considerar o número de questões
e complexidade em relação ao
tempo destinado à atividade;
•Elaborar questões que levem a
leituras com grau de profundidade,
mas que solicitem respostas curtas e precisas.
010000100110010100100000011100
11011101010111001001100101001
000000111010001101111001000000
110010001110010011010010110111
00110101100100000011110010110
111101110101011100100010000001
001111011101100110000101101100
011101000110100101101110011001
010010111001000010011001010010
000001110011011101001011011110
111000110100101101110011010110
010000100110010100100000011100
11011101010111001001100101001
000000111010001101111001000000
110010001110010011010010110111
00110101100100000011110010110
111101110101011100100010000001
001111011101100110000101101100
011101000110100101101110011001
010010111001000010011001010010
000001110011011101001011011110
111000110100101101110011010110
2
1 Construir o ambiente virtual
Realizar a gincana
•Apresentar o ambiente
virtual
•Acompanhar e orientar
a realização das tarefas
•Apurar os resultados
Apresentar o ambiente virtual,
o tema, os procedimentos,
as regras e os critérios de
pontuação das provas. Proponha
que os times utilizem os fóruns
para as trocas de informações.
Esses ambientes de produção
colaborativa permitem que cada
aluno seja coautor do processo,
além de reforçar a formação de
vínculos sociais e afetivos.
Dica:
Ao formar as equipes,
que tal propor que cada
time escolha um nome
e crie seu avatar?
Grupos
5
4
3
Sugestão:
Utilize o Twitter para
divulgar algumas tarefas.
95
3
1 Construir o ambiente virtual
2 Realizar a gincana
Divulgar os resultados
comunidade escolar
Dica:
A turma pode criar certificados
ou troféus virtuais para
premiação dos finalistas.
Para saber mais, assista ao vídeo
Utilizando as Redes Sociais, da
série de formação de professores
Ideias e Caminhos - A Escola Entre
96
de som e texto
Radionovela
Por meio da radionovela,
utilização das linguagens
verbal e sonora como forma
de produzir, expressar e
comunicar suas ideias.
98
Em uma sociedade cada vez
mais apoiada pela força da
imagem, contar uma história
somente por meio de sons,
verbais e não verbais, é um
desafio bastante estimulante para
os alunos. Ao se produzir uma
radionovela, devem-se combinar
palavras e sons para inserir o
ouvinte no ambiente, envolvê-lo na
situação, acompanhar o percurso
das ações e o desempenho
dos personagens. Para isso, o
primeiro passo é definir o que se
quer contar e em quanto tempo.
Em seguida, os alunos devem
escrever o argumento, isto é,
uma pequena descrição da
história que indica os
elementos da narrativa.
Elementos da narrativa:
O quê?
?
Onde?
?
Quando?
Como?
Com quem?
Nesse momento, são definidos
os ambientes, a época, os perfis
dos personagens e o percurso
da ação. O próximo passo é
contar a história, estruturando a
narrativa no formato de roteiro.
Nessa etapa, as cenas vão
encadeando as ações, descritas
pelos ambientes e pelas falas
do narrador e dos personagens.
Esses elementos, assim como a
trilha sonora, inserem o ouvinte
na história e por ela o conduzem.
A maneira como cada personagem
se expressa – o vocabulário
utilizado, a entonação e o ritmo –
revela seu perfil. Por meio dessas
informações, podem-se estimar a
faixa etária, a origem, a classe social,
a profissão, o temperamento, entre
outras características.
A trilha sonora é muito importante
nos programas radiofônicos.
Ela é composta por ruídos
ambientes, temas de abertura e
dos personagens e fundo musical.
Os ruídos ambientes ajudam
na percepção do espaço físico
onde ocorre a cena. Os temas
musicais auxiliam na composição
dos personagens e os inserem
no contexto. E o fundo musical
ajuda a evidenciar o “clima” da
situação apresentada ao ouvinte,
como perigo, afeto, dúvida,
alegria, receio...
Para a produção do programa,
é necessária a formação da
equipe. Após alguns ensaios
e com a trilha sonora pronta,
chega a etapa da gravação.
O programa de rádio pode ser
gravado em celular ou outros
equipamentos de som.
Com o programa concluído,
está na hora de apresentar a
radionovela. Toda a escola pode ser
convidada para esse momento.
Aproveite essa atividade para
propor a criação de uma rádio ou
uma webrádio em sua escola.
?
99
Passo a passo para a produção da radionovela
1
Conceber a
radionovela
2 Produzir
•Definir o tema
•Determinar a duração
•Redigir o argumento
•Traçar o perfil dos personagens
•Analisar radionovelas infantis
•Elaborar o roteiro
Um modelo de roteiro
frequentemente adotado é
formado por duas colunas.
A coluna da esquerda indica os
recursos de sonoplastia (música
e efeitos sonoros). A coluna
da direita descreve o texto
falado, isto é, as narrações e os
diálogos, além das orientações
para os intérpretes, conhecidas
como rubricas.
100
3 Divulgar e exibir
2
1 Conceber a radionovela
3 Divulgar e exibir
Produzir
•Formar a equipe
de produção
•Planejar as atividades
Equipe de produção:
•Ensaiar
•Radioatores – locutores e intérpretes;
•Gravar
•Diretor – orienta a equipe, garantindo
a qualidade artística do produto;
•Editar
Exemplos:
•Fogo: papel celofane amassado;
•Trovão: chapa de raios X;
•Mar: bacia com água;
•Porta abrindo: retirar papel de um envelope.
•Produtores, operadores de som
– operam os equipamentos de
captação, gravação e edição de som;
•Contrarregras – produzem sons com
a manipulação de objetos;
•Produtores musicais – pesquisam,
selecionam e montam a trilha com
músicas e efeitos sonoros.
Sites gratuitos com efeitos sonoros
e fundos musicais:
•http://www.findsounds.com
•http://www.freeplaymusic.com
A Escola
Entre Mídias
Para saber mais sobre
produção de áudio na escola,
leia A Escola Entre Mídias, da
página 103 à página 111.
Atenção: antes de acessar os arquivos dos sites,
leia as condições de uso e confirme a gratuidade.
101
3
1 Conceber a radionovela
2 Produzir
Divulgar e exibir
comunidade escolar
Lendo o som: antes da audição,
oriente seus alunos para
observarem as sensações e
emoções provocadas pela
radionovela. Depois, peça que
comentem suas percepções,
identificando, a seguir, os recursos
Para saber mais, assista aos
vídeos Lendo Sons e Utilizando
o Áudio, da série de formação
de professores Ideias e
Caminhos - A Escola Entre
Mídias: Linguagens e Usos, e
consulte a publicação A Escola
Entre Mídias.
102
sonoros provocadores: vinheta de
abertura, encadeamento das falas,
entonação dos radioatores, trilha
musical, efeitos sonoros. Analise,
com a turma, os elementos da
linguagem sonora utilizados para
esse fim.
Para saber mais sobre Leitura
do Som, vá até a página 43.
Sugestão:
Caso a escola não disponha dos recursos técnicos para gravação da
radionovela, faça a apresentação para a turma pedindo que todos
fiquem de costas para o elenco. É uma maneira de garantir a audição
nas condições de uma transmissão radiofônica, ou seja, estimulando
a imaginação por meio da palavra e do som sem o apoio da imagem.
outras cores
103
Pesquisa em
ambientes digitais
Enquete On-Line
Por meio da enquete on-line,
pesquisa, a formulação de
hipóteses, a síntese e a
divulgação de informações.
104
A enquete on-line é um recurso
para a aplicação de questionários
interativos, com a vantagem de ser
atraente para o entrevistado que
é familiarizado com as tecnologias
digitais. Além disso, a digitalização
torna ágil o preenchimento dos
formulários e a tabulação dos
resultados, otimizando o tempo
do pesquisador.
A enquete pode ser utilizada
para estimular a pesquisa em
ambientes virtuais. Na internet,
o maior repositório de informações
do mundo, encontra-se um
acervo de volume inestimável,
com uma produção
permanentemente atualizada
e difundida em tempo real.
Pelo sistema de busca, pode-se
acessar uma seleção de textos,
vídeos, imagens e áudios que
tratam do assunto pesquisado.
A pesquisa sobre o tema,
a elaboração das questões
e opções de resposta, a formatação
dos modelos de aplicação da
enquete, a análise dos gráficos
e resultados são momentos
de aprendizagem que podem
ser utilizados em diferentes
contextos pedagógicos.
Fique atento!
Na mesma proporção que a internet disponibiliza
informações preciosas, permite o acesso a dados sem
comprovação científica, plagiados ou carregados de
valores questionáveis. Os procedimentos são muito
simples, mas necessitam de alguns cuidados.
105
Passo a passo para a produção da enquete on-line
1
Preparar a enquete
2 Aplicar a pesquisa
•Definir com a turma o objeto
da pesquisa
Sobre pesquisa, vá
até a página 79.
•Orientar para a pesquisa na
internet e nos jornais
•Organizar as informações
por meio do mapa
•Elaborar as perguntas e
opções de resposta
Ao utilizar o jornal como fonte de
consulta, aproveite para avaliar
sua linha editorial. Observe
com sua turma a disposição
das matérias, o volume de
informação, a presença de fotos,
entre outros elementos
da diagramação.
Mapa conceitual
Técnica para organizar e
representar os conteúdos
graficamente, estruturando
as informações coletadas.
A Escola
Entre Mídias
Sobre elaboração de mapas conceituais, leia
A Escola Entre Mídias, páginas 140 a 142.
Dicas para a elaboração das perguntas do questionário:
•Enunciados claros;
•Alternativas coerentes;
Sobre diagramação, vá
até as páginas 86 e 89.
•Número suficiente de perguntas
para os resultados esperados;
•Número adequado de perguntas para não
desestimular o preenchimento do questionário.
106
2
1 Preparar a enquete
Aplicar a pesquisa
•Aplicar o pré-teste
•Mobilizar e orientar os
entrevistados
•Aplicar o questionário
•Tabular as respostas
•Analisar os resultados
Antes de aplicar o questionário, ele
deve ser validado em uma etapa
de pré-teste, em pequeno grupo.
Ao aplicar o questionário,
devem-se informar: o objetivo
da pesquisa, o procedimento
esperado e o prazo de retorno
das respostas.
Para isso, devem-se
conhecer esses recursos
ou pesquisá-los na internet.
Exemplo: link “formulários”,
no Docs do Google.
Sugestões para a aplicação
do questionário:
•Enviar por e-mail, formando
uma lista de endereços
(mailing);
•Disponibilizar em um
computador da escola para
que os alunos salvem, na
máquina, suas respostas;
•Utilizar ferramentas de
enquete disponíveis na web.
107
33
1 Preparar a enquete
2 Aplicar a pesquisa
Divulgar os resultados
•Compartilhar os resultados
com a comunidade escolar
Sobre divulgação,
Para saber mais, assista
ao vídeo Pesquisando na
Internet, da série de formação
de professores Ideias e
Caminhos - A Escola Entre
108
Mapeando hábitos e interesses
Os alunos e os meios de comunicação
Os alunos e os meios
de comunicação
Ao planejar práticas pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento das competências comunicativas
dos alunos é desejável que o professor conheça seus hábitos e interesses. Para isso, segue sugestão
de questionário investigativo.
Mapeando hábitos e interesses
Você gosta de...
Muito
Mais ou menos
Pouco
Não gosto
Conversar
[
]
[
]
[
]
[
]
Ler livros e periódicos
[
]
[
]
[
]
[
]
Ouvir rádio
[
]
[
]
[
]
[
]
Assistir à TV
[
]
[
]
[
]
[
]
Ir ao cinema
[
]
[
]
[
]
[
]
Usar o computador
[
]
[
]
[
]
[
]
111
Bate-papos
Com quem conversa
com mais frequência?
Como conversa
frequentemente?
Onde conversa
frequentemente?
Consigo
mesmo
[
]
Pessoalmente
[
]
Em casa
[
]
Com os
amigos [
]
Por
telefone
[
]
Na rua
[
Com os
familiares [
]
Por MSN,
Skype ou similar
[
]
Na escola
]
[
Com os
professores
[
]
Por Facebook,
Orkut ou similar
[
]
Outros
[
Pelo computador
]
[
] Quais? _________
Outros
]
[
] Quais? _________
Atualidades
Com que frequência se informa
Todo dia
sobre os fatos da atualidade?
[
]
Onde busca
informações atuais?
Qual o assunto da atualidade
que mais lhe interessa?
112
Algumas vezes
por semana
[
]
Eventualmente [
Nunca
]
[
]
Jornal
Sites NoticiáriosNoticiários
impresso
jornalísticos
na TV
no rádio
[
]
[
]
[
]
[
]
Cultura Esporte ComportamentoSaúde
[
]
[
]
[
]
[
]
Outros
[
] Quais? __________
Outros
[
] Quais? ____________
Livros
O que lê com frequência?
Onde lê com frequência?
NotíciasLiteraturaAutoajuda Gibis Outros
[
]
[
]
[
]
[
]
[
] Quais? _____________
Livro
[
]
Jornal
[
]
ComputadorTablet Outros
[
]
[
]
[
] Quais? _____________
Notícias Músicas
[
]
[
]
Variedades EsporteOutros
[
]
[
]
[
] Quais? _____________
Rádio
O que ouve com frequência?
Onde ouve com frequência?
Rádio
[
]
Celular
[
]
MP4 WebrádioOutros
[
]
[
]
[
] Quais? _____________
TV
O que vê com frequência?
Onde vê com frequência?
Telejornais Telenovelas Programas de auditório Documentários
[
]
[
]
[
]
[
]
Outros
[
] Quais? ________
Televisão CelularComputador Tablet Outros
[
]
[
]
[
]
[
]
[
] Quais? _____________
113
Cinema
Ao que assiste com frequência?
Romance ComédiaTerror Aventura Outros
[
]
[
]
[
]
[
]
[
] Quais? _____________
Onde assiste com frequência? Salas de exibição
[
]
Televisão
[
]
DVD
[
]
Computador
[
]
Outros
[
] Quais? _____________
Computador
Para que usa
com frequência?
Quais os sites
que mais acessa?
Trocar
mensagens
[
]
Pesquisar
[
]
Trabalhos escolares
[
]
Jogar
Outros
[
[
]
] Quais? _______________
Páginas
Vídeos no
Comunidades
Vendas
pessoais YouTube temáticascoletivasOutros
[
]
[
]
[
]
[
]
[
] Quais? _______________
Jogos
Quais os temas
mais frequentes?
114
Conhecimentos Conteúdos
AventuraAção geraispedagógicos
Outros
[
]
[
]
[
]
[
]
[
] Quais? _______________
Referências bibliográficas
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BONASIO, Valter. Televisão: manual
de produção e direção. Belo
Horizonte: Leitura, 2002.
GARDNER, Howard. O verdadeiro,
o belo e o bom redefinidos – novas
diretrizes para a educação do século
XXI. Rio de Janeiro: Rocco, 2012.
GRAHAM-DIXON, Andrew (Org.).
Arte: o guia visual definitivo. São
Paulo: Publifolha, 2012.
JENKINS, Henry. Cultura da
convergência. São Paulo: Aleph, 2008.
MULTIRIO. A Escola Entre Mídias.
Rio de Janeiro, 2011.
SCHAFER, Murray. O ouvido
pensante. Tradução Marisa
Fonterrada et al. São Paulo:
Edunesp, 1991.
WISNIK, José Miguel. O som e o
sentido. São Paulo: Companhia das
Letras, 1989.
ARTIGOS
Desliga o fone que a aula vai
começar – Pensando numa escola
para a Geração Z
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São
Paulo: 34, 1999.
OSTROWER, Fayga. Universos da
Arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.
RAMAL, Andrea Cecilia. A
interatividade banaliza o voto. Jornal
do Brasil, Rio de Janeiro, seção
Opinião, p. 9, 25 ago. 1998.
SANTANELLA, Lucia. Matrizes
da linguagem e pensamento –
sonora, visual e verbal. São Paulo:
Iluminuras, 2009.
VEEN, Wim; WRAKKING, Ben.
Educação na era digital. Revista
Pátio – Educação Infantil, Porto
Alegre, n. 28, p. 4-7, jul./set. 2011.
Imagem e Educação
BERGALA, Alain. A hipótese-cinema.
Pequeno tratado de transmissão
do cinema dentro e fora da escola.
Tradução Mônica Costa Netto, Silvia
Pimenta. Rio de Janeiro: Booklink –
CINEAD-LISE-FE/UFRJ, 2008.
DEBORD, Guy. A sociedade
do espetáculo. Rio de Janeiro:
Contraponto, 2000.
DELEUZE, Gilles. Conversações. Rio
de Janeiro: 34, 1992.
FLUSSER, Vilém. O universo
das imagens técnicas: elogio
da superficialidade. São Paulo:
Annablume, 2008.
HEIDEGGER, Martin. Na época
das imagens de mundo. Tradução
Claudia Drucker, com consulta às
traduções de Wolfgang Brockmeier
para o francês, em Chemins que ne
mènent nulle part (Paris: Gallimard,
1986, p. 99-146), e de William Lovitt
117
para o inglês, em The Question
Concerning Technology and Other
Essays (Nova York: Harper, 1977,
p. 115-154). Disponível em: <http://
ateus.net/artigos/filosofia/a-epocadas-imagens-de-mundo>. Acesso
em: 9 ago. 2012.
Sons, música e Educação Básica
LEONEL, Juliana de Melo;
MENDONÇA, Ricardo Fabrino
(Orgs.). Audiovisual comunitário e
educação: histórias, processos e
produtos. Belo Horizonte: Autêntica
Editoras, 2010.
JOLY, Ilza Zenker Leme. Educação e
educação musical: conhecimentos para
compreender a criança e suas relações
com a música. In:___; HENTSCHKE, L.;
DEL BEN, L. (Orgs.). Ensino de música:
propostas para pensar e agir em sala de
aula. São Paulo: Moderna, 2003.
RANCIÈRE, Jacques. Le maître
ignorant: cinq leçons sur
l’émancipation intellectuelle. Paris:
Fayard, 1987.
__________________. Le spectateur
émancipé. Paris: La Fabrique, 2008.
118
GONÇALVES, R.; MARQUES, I.;
PETRACCA, R. Arte como linguagem.
In: SOEK, A. M. Mediação
pedagógica na educação de jovens
e adultos: linguagens e códigos.
Curitiba: Positivo, 2009, p. 39-61.
Cinema na escola
BERGALA, Alain. L’hipothèse
cinéma. Petit traité de transmission
du cinéma à l’école et ailleurs. Paris:
Cahiers du Cinéma, 2006.
Refletindo sobre a dimensão social e
educativa dos jogos eletrônicos
http://g1.globo.com/tecnologia/
noticia/2010/09/videogames-podemser-ferramentas-para-respostasrapidas-diz-estudo.html
ALVES, L. R. G. Game over: jogos
eletrônicos e violência. Salvador,
2004. Disponível em: <http://
www.lynn.pro.br/admin/files/lyn_
artigo/685ef5af57.pdf>. Acesso em:
21 ago. 2012.
BUCKINGHAM, D.; SEFTON-GREEN,
J. Gotta Catch ‘em all: Structure,
Agency and Pedagogy in Children’s
Media Culture. In: Media Culture
Society, v. 25, n. 3, p. 379-399,
maio 2003.
Nota:
A MultiRio agradece aos gestores, professores e alunos do
Ciep Presidente Agostinho Neto, da 2ª CRE, que gentilmente
participaram da sessão de fotos para esta publicação.
119
120
Linguagens e Usos
Impressão
Gráfica e Editora Rio DG
Tiragem
40.000 exemplares
Dezembro 2012
MultiRio - Empresa Municipal de Multimeios Ltda.
Largo dos Leões, 15 • Humaitá • Rio de Janeiro/RJ • Brasil
CEP 22260-210 • Central de Atendimento ao Cidadão: 1746
Fora do Rio: (21) 3460-1746 • Fax: (21) 2535-4424
www.multirio.rj.gov.br • [email protected]
ISBN 978-85-60354-07-8
9 788560 354078
Eduardo Paes
Prefeito do Rio de Janeiro
Claudia Costin
Secretária Municipal de Educação – SME
Cleide Ramos
Presidente da Empresa Municipal
de Multimeios – MultiRio
Lucia Maria Carvalho de Sá
Chefe de Gabinete
Ricardo Petracca
Diretor de Mídia e Educação
Sergio Murta Ribeiro
Diretor de Administração e Finanças

Livro A Escola Entre Mídias - Linguagens e Usos

Transcrição

Documentos relacionados

ancine

Roteiro PNEUMO, Prof. Pedro Schestatsky →Inspeção: Formato do

Música Moderna - Escola de Música Villa Lobos

Reflectindo sobre o valor da música

UniCine - Festival Universitário de Cinema e Fotografia

A hora e a vez da produção independente – Lei, Mercado e

Clique aqui para abrir uma cópia em formato

World IP Day - MPA Latin America

A música como linguagem universal. AriadnaP ¡Buenos días! Les

Flauta Doce