Educação rural no projeto de assentamento colibri em - Latec-UFRJ

JAILENE RIBEIRO SOARES
EDUCAÇÃO RURAL NO PROJETO DE
ASSENTAMENTO COLIBRI EM RIO BRANCO / AC –
UM ESTUDO DE CASO
UFRJ - 2003
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EDUCAÇÃO RURAL NO PROJETO DE
ASSENTAMENTO COLIBRI EM RIO BRANCO / AC –
UM ESTUDO DE CASO
JAILENE RIBEIRO SOARES
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
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JAILENE RIBEIRO SOARES
Educação Rural no Projeto de Assentamento Colibri em Rio Branco/AC
– Um Estudo de Caso
Dissertação
apresentada
à
Banca
Examinadora da Universidade Federal do
Rio de Janeiro, como exigência parcial para
obtenção do título de Mestra em Educação
sob a orientação dos Professores Doutores
Cristina Jasbinschek Haguenauer e Manuel
Severo de Farias.
Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ
Rio de Janeiro/RJ
Abril de 2003.
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SOARES, Jailene Ribeiro.
Educação Rural no Projeto de Assentamento Colibri em Rio Branco /
AC – Um estudo de Caso / Jailene Ribeiro Soares - Rio de Janeiro,
2003.
Dissertação de Mestrado em Educação - Universidade Federal do Rio
de Janeiro - UFRJ, Instituto de Pós-Graduação em Educação, 2003.
Orientadora: Professora Doutora Cristina Jasbinschek Haguenauer
I. 1. Introdução. 2. Educação Rural no Brasil – Um passeio pela
História. 3. Educação Rural no Acre. 4. Programas de Educação
Formal e Não-Formal no Assentamento Colibri. 5. Procedimentos
Metodológicos. 6. Análise e Interpretação dos Análise de Dados.
7. Considerações Finais. (Dissertação)
II. Haguenauer, Cristina Jasbinschek e Farias, Manuel Severo de.
(Orientadores)
III. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Instituto de Pós-Graduação
em Educação.
IV. Educação Rural no Projeto de Assentamento Colibri em Rio Branco
/ AC – Um estudo de Caso.
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A Jeová, o Deus Verdadeiro, pai de toda sabedoria.
A meus pais, Robervaldo e Adália, por terem proporcionado
a mim a educação que lhes foi negada.
A Jonas, meu marido e companheiro, que me apoiou nesse momento especial.
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AGRADECIMENTOS
As experiências acumuladas ao longo de minha trajetória de vida e de profissão
colocaram em meu caminho pessoas especiais. A todas manifesto minha sincera
gratidão, mas de forma muito particular gostaria de agradecer:
As meus orientadores, Profª Drª Cristina Jasbinschek Haguenauer, da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, e Prof° Dr. Manuel Severo de Farias, da
Universidade Federal do Acre, que durante todo o período de orientação me ajudaram
de forma crítica, pertinente e amiga, o que contribuiu decisivamente para a construção
desse estudo.
A Profª Drª Iolanda Lima Lôbo, pela leitura inicial desse trabalho e sugestões
que foram incorporadas.
Aos meus cinco irmãos, cada um ao seu modo, pelo incentivo e apoio: Jones,
Jaciene, Juciene, Juscinaldo e Jarlene.
Aos professores, alunos, diretor e da Escola Sebastião Pedrosa de Carvalho que
abriram as portas daquela escola para que pudesse realizar a pesquisa empírica.
Aos técnicos dos Programas Telecurso 2000 e Pronera, e Projetos Lumiar e de
Energia, pelas informações e o apoio à pesquisa.
A Secretaria de Estado de Educação do Acre e Secretaria Municipal de
Educação de Rio Branco, pelo acesso às informações e disponibilidade.
Ao Dr. Francisco Eulálio Alves dos Santos, que me apresentou à comunidade e
fez valiosas contribuições para esta pesquisa.
A Prefeitura Municipal de Rio Branco – AC, pelo apoio financeiro e a
sensibilidade no momento oportuno, principalmente a Secretária de Educação Profª
Raimunda Soares El-Shawa e Professor Lucas Augusto Rosas.
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RESUMO
SOARES, Jailene Ribeiro. Educação Rural no Projeto de assentamento Colibri em
Rio Branco/AC – Um Estudo de Caso. Orientadores: Cristina Jasbinschek Haguenauer
e Manuel Severo de Farias. Rio de Janeiro : UFRJ/2003. Dissertação (Mestrado em
Educação).
Estudo de caso em uma escola rural no Projeto de Assentamento Colibri, no
município de Rio Branco, Acre, com o objetivo de investigar as causas de sucesso dos
programas educacionais implantados no assentamento; as propostas dos programas com
relação a educação, organização social, política e economia; e as respostas que a
comunidade tem dado a esses programas. A partir das mudanças econômicas, políticas e
sociais no Brasil, é traçado um histórico da Educação Rural no Brasil e no Estado do
Acre. Para coleta de dados, foram entrevistados 13 técnicos e professores dos programas
de educação formal - Telecurso 2000 e Pronera, e de educação não-formal - Projeto de
Energia e Projeto Lumiar; e 34 moradores da comunidade atendidos pelos programas.
Os resultados apontam que a ação educacional produz mais resultados quando está
agregada a outras ações significativas, como produção, economia e organização social; e
quando os objetivos da proposta educacional correspondem aos anseios da comunidade
atendida. São apresentadas recomendações para reformulação e implementação de
práticas educativas significativas no meio rural, em que instituições e comunidades
dialogam juntas, como forma de promover a sustentabilidade, o resgate da cidadania e
melhoria da qualidade de vida dos que vivem no campo.
Palavras Chaves: Educação Rural no Brasil – Educação Rural no Acre Organização Social – Programas Educacionais.
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ABSTRACT
SOARES, Jailene Ribeiro. Rural Education on the Colibri Settlement Project in Rio
Branco – AC – A Study Case. Tutors: Cristina Jasbinschek Haguenauer and Manuel
Severo de Farias. Rio de Janeiro : UFRJ/2003. Thesis (Master in Education)
A study case in a rural school at the Colibri Settlement Project, in Rio Branco –
Acre, which aims to investigate the causes of the success of the educational program
established in the settlement; the programs’ proposals in terms of the educational,
political, economic and social organization; and the answers the community has given to
these programs. From the economic, political and social changes in Brazil, a history of
the Rural Education in Brazil and in the State of Acre is outlined. In order to gather
information for this thesis, 13 technicians and teachers of the formal educational
programs – Telecourse 2000 (Telecurso 2000) and Pronera – as well as of the nonformal education – Energy Project (Projeto de Energia) and Lumiar Project (Projeto
Lumiar) – , and 34 people attended by the program in the community were also
interviewed. The results show that educational action responds more significantly when
combined with other important actions, such as production, economy, and social
organization, and when the educational programs’ purposes reach the communities’
desires. Reformation and implementation of meaningful educational practices in the
rural area, in which institutions and communities come together, are recommended in
order to promote sustainability, citizenship rebirth, and the improvement of the quality
of life for those who live in these areas.
9
Keywords: Rural Education in Brazil – Rural Education in Acre – Social Organization
– Educational Programs.
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LISTA DE ABREVIATURAS
COLONACRE ............Companhia de Desenvolvimento Agrário e Colonização do Acre
EJA .................................................................................... Educação de Jovens e Adultos
IBGE ........................................................... Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INCRA ........................................... Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
LDB ........................................................ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MDA .................................................................. Ministério do Desenvolvimento Agrário
MDA .................................................................. Ministério do Desenvolvimento Agrário
MEC .............................................................................. Ministério da Educação e Cultura
NARI ............................................................................ Núcleo de Apoio Rural Integrado
PREMEN ......................................... Programa de Expansão e Melhoria do Ensino
Médio
PROBOR ........................................................................ Programa Nacional da
Borracha
PRONASEC ........................ Programa Nacional de Ações Sócio-Educativas e Culturais
PRONERA ................................... Programa Nacional de Educação em Reforma Agrária
SEE ................................................................................. Secretaria Estadual de Educação
SEMAG ..................................................................... Secretaria Municipal de Agricultura
SEMEC ................................................. Secretaria Municipal de Educação de Rio Branco
SENAR .............................................................Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SESI ......................................................................................... Serviço Social da Indústria
SUDHEVEA ...................................................................... Superintendência da Borracha
TC 2000 ..................................................................................................... Telecurso 2000
UFAC ................................................................ Universidade Federal do Estado do Acre
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SUMÁRIO
CAPÍTULO I - Introdução .......................................................................................... 01
CAPÍTULO II – Educação Rural no Brasil – Um passeio pela História ..................... 09
-
A luta pela terra.................................................................................................. 09
-
A Educação Rural no Brasil .............................................................................. 13
-
Anos 90 – A LDB n° 9394/96 e as políticas educacionais para o homem
do campo ............................................................................................................ 29
Capítulo III – A Educação Rural no Acre ................................................................... 38
-
A ocupação do Acre .......................................................................................... 38
-
A Educação Rural no Acre ................................................................................ 47
-
O projeto de Assentamento Colibri.................................................................. 55
-
A escola Sebastião Pedrosa de Carvalho ....................................................... 59
-
Um longo caminho a ser percorrido ................................................................ 61
Capítulo IV – Programas de educação formal e não-formal no Assentamento
Colibri ........................................................................................................................ 62
-
O Pronera ........................................................................................................... 62
-
O Telecurso 2000 ............................................................................................... 70
-
Projeto de Energia Solar e Biodigestão ........................................................... 76
-
O Projeto Lumiar................................................................................................ 81
-
Os Programas e a Comunidade........................................................................ 82
Capítulo V – Análise e interpretação dos dados........................................................ 84
Capítulo VI – Considerações Finais ........................................................................ ..99
Referências Bibliográficas ....................................................................................... 105
12
Não existe um processo educacional “neutro”. A
educação, ou funciona como um instrumento usado para
facilitar a integração das gerações na lógica do atual
sistema, provocando nelas o conformismo em relação a
este, ou pode se tornar “a prática da liberdade”, por meio
da
qual
homens
e
mulheres
lidam,
crítica
e
criativamente, com a realidade, descobrindo como
participar na transformação do seu mundo.
(Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, 1972)
13
CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO
As lutas em prol de uma educação de qualidade e acessível para toda a
sociedade brasileira não são recentes. A sociedade brasileira, nos últimos anos, tem se
empenhado na melhoria da qualidade da educação e expansão da oferta do ensino com
mais afinco, compreendendo que o desenvolvimento do país depende de uma sociedade
mais instruída. Isso é especialmente significativo no que concerne à educação em
comunidades rurais.
Será na década de 90, com a implantação de uma política nacional
voltada para a valorização do homem do campo, com investimentos na mecanização da
produção rural, financiamentos e implantação de assentamentos rurais em grandes áreas
improdutivas, que a educação rural ganha novo enfoque com vistas à sustentabilidade.
Nesse período, o grande marco será a aprovação da Lei de Diretrizes e
Bases para a Educação Nacional n° 9394, de 20 de dezembro de 1996. As principais
mudanças na lei foram: a ênfase na formação de professores, nova estruturação do
currículo e abertura para criação de programas paralelos à educação formal para o
combate ao analfabetismo e à distorção de idade em relação à série.
Num contexto de mudanças no cenário nacional, a implementação de
ações voltadas para a educação do homem do campo no Estado do Acre tem sido
especialmente difícil. Mesmo projetos educacionais tecnicamente bem elaborados não
têm atingido os resultados esperados em muitas comunidades rurais, pois não
corresponderam às expectativas da população. A evasão e o baixo aproveitamento têm
levado à descontinuidade de muitos programas.
14
Em meio a esse contexto, tive contato com o Projeto de Assentamento
Colibri, uma comunidade rural localizada a 30 quilômetros de Rio Branco (Estrada de
Porto Acre km 14, Ramal do Limoeiro 16), onde alguns programas implantados
estavam obtendo resultados positivos. Assim, como participante de um grupo de
pesquisadores e técnicos da Universidade Federal do Acre, que desenvolviam nessa
comunidade um projeto de educação não-formal, o Projeto de Energia, passei a observar
as relações e fatores que interferiam nos resultados dos programas. Através do Projeto
de Energia foram implantadas placas solares e biogestor e instrumentos sociais de uso
coletivo, como casa de farinha, revenda e cozinha industrial, entre outros equipamentos.
Chamou a atenção no Assentamento Colibri a organização e a
valorização da educação. A Escola Municipal Sebastião Pedrosa de Carvalho,
construída recentemente com a implantação do assentamento, fica localizada no centro
da comunidade e concentra as reuniões e mobilizações entre os colonos.
No primeiro ano de sua criação, em janeiro de 2000, a escola apresentou
diversos indicadores positivos de qualidade de ensino. Segundo dados do SESI, em dois
anos de funcionamento, com a criação de uma turma de Telecurso 2000 para o Ensino
Fundamental, não houve repetência, nem abandono e apenas um caso de transferência.
Para investigação desse fato algumas questões foram levantadas: Como,
no decorrer da História, se desenvolveu a Educação Rural no Brasil e no Acre? Quais as
características dos programas de educação formal e não-formal desenvolvidos no
assentamento? Como são planejados e desenvolvidos os programas educacionais no
assentamento? Quais as respostas que a comunidade investigada tem dado a esses
programas? E quais os fatores que influenciaram na implantação e desempenho dos
programas no Projeto de Assentamento Colibri?
15
Diante deste contexto, esta pesquisa se propôs a investigar as causas de
sucesso dos programas educacionais implantados no Projeto de Assentamento Colibri.
A partir de uma observação empírica para me familiarizar melhor com os
agentes dessa comunidade, foi possível traçar um caminho para esta pesquisa e formular
algumas hipóteses:
-
a comunidade participou de alguns projetos do INCRA e UFAC antes
de se estabelecer a educação formal, que poderiam ter tido impacto
sobre os programas educacionais estabelecidos ali;
-
a implantação de projetos que se utilizaram de instrumentos
tecnológicos relacionados com a atividade econômica da comunidade
com fins à sustentabilidade pode ter sido fator motivador para uma
conscientização da necessidade do conhecimento.
1. DEFINIÇÃO METODOLÓGICA
A opção metodológica deste estudo foi por uma abordagem qualitativa,
descritiva analítica, do tipo estudo de caso, utilizando-se da técnica de análise de
conteúdo e de entrevistas. Segundo Trivinõs (1997), a pesquisa qualitativa do tipo
descritiva analítica busca captar não só a aparência do fenômeno, como também sua
essência. A pesquisa qualitativa busca as causas da existência do fenômeno, procurando
explicar sua origem, suas relações, suas mudanças e se esforça por intuir as
conseqüências que terão para a vida humana.
16
1.1 PESQUISA BIBLIOGRÁFICA
Após a compreensão do problema e definição das questões de estudo,
procedeu-se a pesquisa bibliográfica. Através da pesquisa foi possível traçar um breve
histórico da Educação rural no Brasil e no Estado do Acre. Para coleta de informações
sobre a Educação Rural no Brasil e no Estado do Acre, fez-se pesquisa nos acervos de
teses das bibliotecas da Universidade Federal do Acre (UFAC) e Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ). Foram consultadas outras fontes como artigos de revistas
indexadas, sites e livros.
1.2 ANÁLISE DOCUMENTAL
O passo seguinte foi a análise documental ou de conteúdo, que tem as
funções de encontrar respostas para as questões formuladas, podendo confirmar ou não
as afirmações estabelecidas antes do trabalho de investigação; e descobrir o que há por
trás dos conteúdos manifestos, “indo além da aparência do que está comunicado”.
(MINAYO,1994, p. 74)
Para a pesquisa documental, fez-se consulta no Conselho Estadual de
Educação do Acre (CEE/AC) aos pareceres e relatórios de fóruns de Educação Rural,
além de planos de políticas educacionais. Na Secretaria de Estado de Educação do Acre
(SEE/AC) consultou-se os Sensos Escolares de 1998 e 2000.
Fez-se análise dos relatórios do Projeto Lumiar na sede da Cooperagro;
do relatório final do Projeto de Energia no Laboratório de Energia da UFAC; da
proposta pedagógica e relatório do Telecurso 2000 no Departamento de Educação do
SESI/(AC); e da proposta pedagógica e relatórios semestrais do Pronera na Pro-Reitoria
de Pesquisa e Extensão /UFAC e dos relatórios do Assentamento Colibri no Incra.
17
Na Escola Municipal Rural Sebastião Pedrosa de Carvalho, localizada no
Projeto de Assentamento Colibri, fez-se levantamento matrícula, quadro de notas,
freqüência dos alunos e atas.
A pesquisa de campo (momento empírico) possibilitou, conforme
Minayo (1994), uma interação entre o pesquisador e os agentes pesquisados, etapa
essencial do estudo qualitativo. O trabalho foi desenvolvido na Escola Municipal
Sebastião Pedrosa de Carvalho, localizada na zona rural de Rio Branco, há 34 km da
capital, apontada pela Secretaria Municipal de Educação em 2000 como referência no
tocante a baixa incidência de evasão e repetência, e rendimento elevado.
O trabalho de campo envolveu professores, alunos, diretor, lideranças da
comunidade, e pais de alunos, equipe técnica das Secretarias Estadual e Municipal de
Educação, além de observações e participação em reuniões com a comunidade e
técnicos do INCRA, UFAC, SEMAG, SESI e SENAR na sede Associação de
Produtores Rurais do Assentamento Colibri.
1.3 PÚBLICO ALVO
Da população de 1.604 (um mil e seiscentas e quatro) escolas rurais no
Estado do Acre, foi escolhida a Escola Municipal Rural Sebastião Pedrosa de Carvalho
que, além de fazer parte de um projeto piloto da Universidade Federal do Acre em
energia solar no campo (sendo premiado pelo Instituto Nacional de Energia em 2002),
esta foi apontada por técnicos educacionais das Secretarias Estadual e Municipal de
Educação como exemplo na luta pela qualidade do ensino na zona rural em 2001.
Foram investigados os trabalhadores rurais do Assentamento Colibri que
participam dos programas educacionais desenvolvidos na comunidade. E, ainda, foram
18
investigados os técnicos e professores dos programas de educação formal (Telecurso
2000 e Pronera) e de educação informal (projetos Lumiar e de Energia) implantados no
Assentamento Colibri.
1.4 INSTRUMENTOS DA PESQUISA
Foi realizada a coleta de dados utilizando como instrumento principal a
entrevista semi-estruturada. Antes da aplicação do roteiro de entrevista, fez-se visitas à
comunidade para, através da observação direta da dinâmica, poder definir os rumos da
pesquisa e estabelecer as questões que comporiam a entrevista.
A opção pela entrevista semi-estruturada se deu em virtude da sua
característica de flexibilidade. Por não apresentar rigidez, ela ajuda obter dos
entrevistados os aspectos considerados mais relevantes em um determinado problema,
além de abrir espaço de interação para o pesquisador, que assim é um parceiro na
elaboração do conteúdo da pesquisa. Segundo Viana (2001, p.165), “as questões da
entrevista semi-estruturada são feitas a partir de um roteiro flexível preparado pelo
entrevistador, possibilitando ampliações e enriquecimentos que se fizerem necessários”.
Nesse entendimento, o instrumento de pesquisa foi utilizado com a
intenção de trazer a tona uma realidade peculiar vivenciada por atores sociais, de um
delimitado contexto histórico-social, ou seja, a comunidade do Projeto de Assentamento
Colibri. Foram construídos dois instrumentos de pesquisa para dois grupos distintos: um
roteiro de entrevista específico para os alunos atendidos nos programas educacionais e
outro para os professores e técnicos dos programas.
19
1.5 TÉCNICA DE ANÁLISE DOS DADOS
Concluída
a
coleta
de
informações
através
do
levantamento
bibliográfico, documental, entrevistas e observações, bem como a triagem do material
adquirido, procedeu-se a etapa da produção escrita. Os dados foram categorizados de
acordo com análise temática de forma que pudessem responder às questões formuladas.
Os dados foram analisados qualitativa e quantitativamente.
Na análise e sistematização dos dados coletados, iniciamos com a
organização das entrevistas, primeiramente, reunindo e classificando para que, à luz do
referencial teórico, pudéssemos caracterizar os fatores agentes na educação daquela
comunidade e obter um panorama geral da presença da escola na organização
comunitária do Projeto de Assentamento Colibri.
O tratamento dado a este material consistiu em: selecionar os aspectos
mais relevantes das informações obtidas, balizados nos objetivos estabelecidos para o
estudo, analisados, também, à luz do quadro teórico conceitual; fazer um cruzamento
das informações coletadas nas entrevistas e observações; classificar os dados relevantes
de acordo com a freqüência em que eles ocorrem, de acordo com a importância
destacada à informação pelo interlocutor.
Para a apresentação final do trabalho optamos pelas recomendações para
elaboração de dissertações e teses propostas pela ABNT (Associação Nacional de
Normas Técnicas), diferenciando, porém, nas citações obtidas verbalmente, através das
entrevistas, os trechos ilustrativos de falas diretas, que serão destacadas em itálico, com
espaçamento duplo.
20
2. ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
Esta dissertação é estruturada em seis capítulos. O Capítulo I apresenta a
problemática da pesquisa e os caminhos que foram percorridos, isto é, a abordagem e os
procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa de campo, os instrumentos de
pesquisa construídos para a investigação da problemática desta dissertação e os atores
investigados.
O Capítulo II apresenta uma retrospectiva histórica das lutas pela terra
no Brasil, os avanços da Educação Rural no Brasil a partir das LDBs (Leis de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional), e os programas e políticas voltados para a educação do
homem no campo.
O Capítulo III remonta à história da ocupação das terras do Acre, desde
o início do Séc. XX até os dias atuais e à evolução da Educação Rural no Acre nesse
contexto. Apresenta informações sobre o Projeto de Assentamento Colibri, campo de
estudo dessa pesquisa, desde a sua criação às atividades desenvolvidas ali pela
comunidade e por outras instituições; e a constituição da escola Sebastião Pedrosa de
Carvalho, situada na comunidade.
O Capitulo IV relata as experiências de educação formal presentes na
comunidade, o Telecurso 2000 e o Pronera (Programa Nacional de Educação em
Reforma Agrária); e de educação não-formal (Projeto de Energia e Projeto Lumiar).
O Capítulo V contém a descrição e análise dos dados coletados.
E o Capítulo VI apresenta-se as reflexões conclusivas com as
considerações finais e as recomendações feitas a partir da pesquisa realizada.
21
CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO RURAL NO BRASIL – UM PASSEIO PELA HISTÓRIA
Para se compreender os desafios e conquistas da Educação Rural em
nosso tempo é preciso que se compreenda como se deram essas lutas ao longo da
história e as bandeiras que foram defendidas. Este capítulo apresenta um histórico de
lutas pela terra e pela educação para o homem do campo, considerando as diversas
LDBs do Brasil (Leis de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional) e os programas
criados para este fim.
2.1 A LUTA PELA TERRA
A luta pela organização da vida no campo no Brasil não é recente,
datando desde o período colonial, com os povos indígenas defendendo seu território
contra as “entradas” e “bandeiras”, patrocinadas pelo governo português e por
fazendeiros da época. O que há de novidade nesse contexto de luta pela terra é a
tentativa de se fazer uma ligação entre a questão cultural e educação com a problemática
da concentração de terras, com a discussão da organização e da defesa da propriedade
coletiva dos meios de produção e da democratização do poder político e da propriedade.
As lutas pela terra ganharam impulso no século XIX, com a
denominação das lutas messiânicas1. A primeira delas ocorreu no sertão da Bahia, na
região de Canudos, entre os anos de 1870 e 1897, tendo como líder Antonio
Conselheiro, derrotado depois de brutais incursões das tropas federais.
1
O histórico dos surgimento das lutas pela terra podem ser encontrado com mais detalhes na obra de Luiz
Bezerra, Sem Terra aprende e ensina: estudo das práticas educativas do Movimento dos Trabalhadores
Rurais, Editora Autores Associados, 1999.
22
Outro movimento de luta pela terra aconteceu na região do Contestado,
divisa do Paraná com Santa Catarina, entre os anos de 1912 e 1916. Liderado pelo
monge José Maria e envolvendo milhares de camponeses, também foi derrotado por
tropas federais.
Em momentos posteriores, as lutas pela terra tiveram caráter violento,
com utilização de milícias armadas, entre as quais se destacaram:
- a luta dos posseiros de Teófilo Otoni - MG (1945-1948);
- a revolta de Dona “Nhoca”, no Maranhão (1951);
- revolta de Trompas e Formoso, em Goiás (1952-1958);
- revolta do Sudoeste do Paraná (1957);
- luta dos arrendatários em Santa Fé do Sul, São Paulo (1959).
Um terceiro momento de luta pela terra, entre os anos 1950 e 1960, se
deu com o surgimento de vários movimentos de camponeses organizados em entidades
como as ULTABs (União dos Lavradores e Trabalhadores Agrícolas do Brasil), nas
regiões Sul e Sudeste do país; as Ligas Camponesas, no Nordeste; e o
Máster
(Movimento de Agrícolas Sem-Terra), no Rio Grande do Sul. Esses destacaram-se pela
defesa de uma Reforma Agrária que reivindicava a redistribuição da terra, e a
reformulação do sistema fundiário nacional.
Com exceção das ULTABs, que pretendiam formar um movimento
nacional de trabalhadores da agricultura, os demais movimentos tiveram um caráter
regional, pois não conseguiam criar condições fora de seus Estados de origem para sua
organização, o que dificultava o aprofundamento das lutas em defesa da Reforma
agrária ou de qualquer outra reforma desejada por seus propositores.
23
Com o golpe militar de 1964, estabeleceu-se a chamada paz de
cemitérios2 no campo brasileiro. Somente no final da década de 70, sobretudo após a
fundação da Comissão Pastoral da Terra (1967) e as greves do ABCD Paulista, os
camponeses sentiram-se estimulados a lutar por espaços para plantio, iniciando no Rio
Grande do Sul as ocupações de terra.
Nas últimas décadas, o movimento que mais tem se destacado é o
Movimento dos Sem-Terra (MST), que nasceu das lutas de trabalhadores rurais da
região Sul pela terra. O MST surgiu num momento me que aumentava a concentração
de terra e ampliava a expulsão dos pobres das áreas rurais, devido à modernização da
agricultura e à crise do processo de colonização implementado pelo regime militar.
O MST, segundo sua home page, tem como objetivo “a luta pela
construção de uma sociedade mais justa e igualitária, que deverá se dar a partir da
implementação de uma reforma agrária feita sob o controle dos trabalhadores”(site do
MST). O cerne do MST é a doutrinação dos participantes quanto à sua participação no
movimento organizado. O MST tem insistido na luta pela manutenção do homem no
campo, através de uma reforma agrária que distribua propriedade da terra, como forma
de melhorar a qualidade de vida dos trabalhadores rurais e melhor distribuir a renda no
país.
Nos anos 90, apesar da luta desencadeada pelo MST, o problema já não é
mais saber se há necessidade ou não da reforma agrária, pois sua importância já se
tornou aceitável no seio da sociedade brasileira. O que tem sido discutido é qual o
modelo de reforma agrária viável.
2
Expressão utilizada pelo movimento sindical para designar o período de “ausência” de reivindicações no
campo, ocorrido pelo fato de que os trabalhadores que se envolviam nas lutas eram calados pelas armas
da repressão política ou pelas milícias armadas de fazendeiros.
24
Apesar das contradições do MST, ora defendendo uma sociedade
socialista, ora defendendo a pequena propriedade rural, este tem sido o mais expressivo
movimento popular dos últimos anos. Este movimento busca sempre envolver toda a
família na luta pela conquista dos benefícios sociais e defesa dos direitos da cidadania,
como escola, moradia, saúde, luz elétrica e bem estar social.
O atual modelo de assentamentos rurais é uma conquista a partir destes
movimentos, que visam não apenas a distribuição de terras, mas a implantação de um
modelo de reforma agrária viável, com a organização dos pequenos produtores em prol
de uma política agrícola que os beneficie.
Em 1997, o MST parou Brasília com uma manifestação pela reforma
agrária que acabou se transformando no primeiro grande ato contra a política econômica
do governo de Fernando Henrique Cardoso. A manifestação foi chamada “Marcha dos
Sem-Terra de 17 de Abril”. A manifestação passou por 152 municípios antes de chegar
a Brasília e foi notícia nos principais jornais do mundo, ganhando a atenção das
autoridades brasileiras.
Segundo o economista João Pedro Stédile, militante do MST, o modelo
ideal de reforma agrária que defendem envolve três fatores:
Levar o desenvolvimento para o meio rural,
através de instalação de agroindústrias nos assentamentos. É
a agroindústria que gera emprego para a juventude e utiliza
profissões técnicas para o meio rural. O segundo elemento
seria a democratização da educação. A educação é tão
importante quanto a terra, ainda mais na sociedade moderna,
em que o conhecimento científico tem um poder muito
grande. O terceiro seria a organização espacial, geográfica
25
dos assentamentos, na idéia de agrovilas, com luz elétrica,
água potável e escolas. E, por fim, a utilização de uma
tecnologia que garanta às gerações futuras uma agricultura
sustentada, sem depredação do meio ambiente.(STÉDILE,
1997, p.28)
Ao fim dos anos 90, o MST, o mais notório movimento de luta pela terra
da atualidade no Brasil, tem mobilizado pessoas de diversos segmentos, professores,
sociólogos, economistas, entre outros, e suas conquistas já são visíveis, tanto na questão
da distribuição de terra como com relação à educação para o homem do campo.
2.2 A EDUCAÇÃO RURAL NO BRASIL
Contextualizar a Educação Rural no Brasil é um desafio, dado à sua
imensidão e a dificuldade de coletar dados. Os censos do IBGE ainda não dão conta de
fornecer informações mais precisas sobre o quadro da Educação Rural, principalmente
nos Estados da Região Norte do Brasil. Outro fator que dificulta a organização de
informações é que a Educação Rural se encontra, por vezes, descaracterizada, sendo
agregada a outras temáticas, como Educação Popular, Educação de Jovens e Adultos,
Ensino Supletivo, entre outras. No entanto, fez-se um esforço de reunir o maior número
de informações possível.
A educação rural no Brasil, por motivos sócio-culturais, sempre foi
relegada a planos inferiores, e teve por retaguarda ideológica o elitismo acentuado do
processo educacional aqui instalado pelos jesuítas e a interpretação político ideológica
da oligarquia agrária, de que a educação não era para o trabalhador rural.
O ensino regular em áreas rurais teve seu surgimento no fim do 2°
Império e implantou-se amplamente na primeira metade do XX, época marcada por
26
lutas pela democratização da escola pública, através de movimentos como o Manifesto
dos Pioneiros (1932), movimentos em prol da erradicação do analfabetismo e expansão
dos sistemas públicos de ensino. Em 1920, mais da metade da população brasileira era
analfabeta (64,9%), sendo a maior parte desse contingente de analfabetos concentrados
nas áreas rurais e regiões mais pobres. Até 1950, 52% da população era analfabeta.
Com o advento da monocultura cafeeira e o fim da escravidão (1988), na
segunda metade do séc. XIX, a agricultura passou a carecer de pessoal mais
especializado para o setor. Outras culturas secundárias, mas de alguma importância
para o setor agrícola, também tiveram seu desenvolvimento crescente, decorrendo daí a
necessidade de pessoal com qualificação que se pretendia fosse dada pela escola. Desse
modo, o ensino da escola elementar, assim como da escola técnica de 2° grau, começou
a se impor como uma forma de suprir as necessidades que se esperava fossem atendidas
a partir do ensino escolar.
É
importante
destacar
que
as
classes
dominantes
brasileiras,
especialmente as que vivem no campo, sempre demonstraram desconhecer o papel
fundamental da educação para a classe trabalhadora. As revoluções agroindustriais e
suas conseqüências no contexto brasileiro, principalmente a industrialização,
provocaram alterações que obrigaram os detentores do poder no campo a concordar com
algumas mudanças, como por exemplo a presença da escola em seus domínios. Assim, a
escola surge no meio rural tardia e descontínua.3
3
Esse surgimento tardio da instrução pública especialmente no meio rural é bem uma contradição, uma
vez que a escola já se fazia presente na República dos Guaranis, numa sociedade pretendida sem classes,
sem privilégios, hierarquizada segundo os saberes dos cidadãos, sem oposição entre o campo e a cidade, a
escola partilhada da organização coletiva do trabalho e da propriedade. Dessa proposta utópica aos nossos
dias, os êxitos e fracassos da “escola” não chegaram a ser devidamente conhecidos e, sobretudo,
relacionados com suas verdadeiras causas.
27
Desde a Proclamação da Independência do Brasil até a efetiva instalação
de escolas públicas oficiais a necessidade de educação era tão sensível que a ausência de
providências oficiais despertava a iniciativa privada. Algumas associações religiosas
esforçaram-se em prol de um movimento de coordenação da instrução pública nacional.
Emergem na literatura de cunho social aspectos da cultura e educação. Nela se
começava a clamar por uma educação de sentido prático e utilitário, e insistia-se na
necessidade de escolas adaptadas à vida rural.
Dado o forte comprometimento das elites com a visão urbano-industrial
que se cristalizou no país nas primeiras décadas do século XX, a concentração de
esforços políticos e administrativos ficou vinculada às expectativas metropolitanas, de
modo que a sociedade brasileira somente despertou para a educação rural por ocasião do
forte movimento migratório internos dos anos 1910/20, quando um grande número de
rurícolas deixou o campo em busca das áreas onde se iniciava um processo de
industrialização mais amplo. Assim, surgiu o “Ruralismo Pedagógico”, que pretendia
uma escola integrada às condições locais regionalista, com o objetivo de promover a
fixação do homem do campo.
Os principais ideais do grupo de pioneiros do “ruralismo pedagógico”
eram consolidar:
a) Uma escola rural típica, acomodada aos
interesses e necessidades da região a que fosse destinada (...)
como condição de felicidade individual e coletiva;
b) Uma escola ‘que impregnasse o espírito do
brasileiro, antes mesmo de lhe dar a técnica do trabalho
racional no amanhã dos campos, de alto e profundo sentido
ruralista, capaz de lhe nortear a ação para a conquista da
28
terra dadivosa e de seus tesouros, com a convicção de ali
encontrar o enriquecimento próprio e do grupo social de que
faz parte’ (isto em oposição à ‘escola literária’ que
desenraizava o homem do campo);
c) Uma escola ganhando adeptos à “vocação
histórica para o ruralismo que há nesse país”. “Os homens é
que perturbam essa vocação, diziam os ruralistas, criando,
primeiro, centros acadêmicos para doutores e, depois, uma
indústria, muitas vezes artificial, que se alimentava, em
alguns casos, de matéria-prima importada. Antes da solidez
da economia agrária, com a reabilitação da terra e do
homem, a indústria de favor (...).(CALAZANS, 1993, p. 19 e
20)
Concomitantemente se propagava a ideologia do colonialismo,
impulsionada pelo esvaziamento da população nas áreas rurais, enfraquecimento social
e político do patriarcalismo4 e forte oposição do movimento progressista urbano. Alguns
segmentos das elites urbanas apoiaram o Ruralismo Pedagógico, pois viam na fixação
do homem no campo uma maneira de evitar a explosão dos problemas sociais nos
centros urbanos.
O ruralismo no ensino permaneceu até a década de 1930, uma vez que a
escolaridade mantinha-se vinculada à tradição colonial e distanciada das exigências
econômicas do momento.
Apesar de já no século XIX se dotar as populações do meio rural de
escolas, só a partir de 1930 que ocorreram programas de escolarização considerados
relevantes para as populações do campo.
4
Patriarcalismo é uma organização social em que a concentração do poder e do prestígio está na figura
do patriarca. O patriarcalismo tradicional no Acre foi transplantado do Nordeste brasileiro com a grande
migração de nordestinos durante os ciclos da borracha. O patriarcalismo foi enfraquecido com a migração
de famílias para a cidade e a inserção da mulher no mercado de trabalho.
29
Antes de 1930, algumas ocorrências se destacaram, tais como:
a) O Plano de Educação de 1812 (governo de Dom João VI), que inclui
como um dos dispositivos “que no 1° grau da instrução pública se ensinariam aqueles
conhecimentos que a todos são necessários, qualquer que seja seu estado, e, no 2° grau,
todos os conhecimentos que são essenciais aos agricultores, artistas e comerciantes”.5
b) A reforma de 1826 – Plano Nacional de Educação – onde “inscreve-se
que no 1° ano do 2° grau será dada uma idéia dos três reinos da natureza, insistindo-se,
particularmente, no conhecimento dos terrenos e dos produtos naturais da maior
utilidade nos usos da vida”.6
c) A reforma de 1879 (Decreto n° 7247) onde estabeleceu-se que “o
ensino das escolas primárias do 2° grau constaria da continuação e desenvolvimento das
disciplinas ensinadas no 1° grau e mais, entre outras disciplinas, noções de lavoura e
horticultura”.
Até antes de 1930, as iniciativas mais consistentes de formação dirigidas
às populações no meio rural deram-se nos setores de ensino médio e superior,
especialmente no superior, com criação de Escolas de Agronomia.
Na década de 30, as proposições getulistas do Estado Novo mantiveram a
tradição escolar brasileira, garantindo a obrigatoriedade e gratuidade da escolaridade,
porém dando ênfase ao trabalho manual nas escolas primárias e secundárias e ao
desenvolvimento de uma política educacional voltada para o ensino vocacional urbano,
destinado especialmente às classes populares.
5
J. Moreira de Souza, “Educação Rural para a Escola Primária”. Revista Brasileira dos Municípios, Rio
de Janeiro, (12):1908, out./dez. 1950.
6
Id.,ibid.
30
Com base num processo de industrialização amplo, Getúlio Vargas
estipulou prioritariamente uma escolaridade voltada para a capacitação profissional,
mediante novas possibilidades do mercado.
Somente em 1937 o Estado Novo volta sua atenção para a escola rural e
cria a Sociedade Brasileira de Educação Rural com o objetivo de expansão do ensino e
preservação da arte e folclore rurais. “O sentido da contenção se mantém, mas, agora,
coloca-se explicitamente o papel da educação como canal de difusão ideológica. Era
preciso alfabetizar, mas sem descuidar dos princípios da disciplina e civismo” (MAIA,
1982, p. 28).
Durante aproximadamente cinco décadas muitos levantamentos e estudos
foram feitos sob a perspectiva desse “ideal pedagógico”, sendo um marco significativo a
realização do Oitavo Congresso Brasileiro de Educação, em 1942.7
Reafirmou-se ali, nas linhas básicas dos trabalhos e conclusões, a
necessidade de uma escola que desperte e forme uma consciência cívica e trabalhista;
que extinga os resquícios de uma aristocracia falida e inoperante, herdada dos
colonizadores; que represente uma reação contra o doutorismo, o diplomismo; que
engrandeça as atividades do campo e da lavoura; que faça do trabalho organizado e
produtivo o código social do Estado (Estado Novo).
Segundo Calazans (1993), a educação brasileira, defendida no
Congresso, teria como objetivo o desenvolvimento da personalidade (objetivo
individual); a integração do educando na sociedade brasileira em geral (objetivo
nacionalista); a formação do sentimento de solidariedade humana (objetivo humano); e
7
Associação Brasileira de Educação. Anais do Oitavo congresso Brasileiro de Educação, Goiânia,
jun.1942. IBGE, 1944.
31
o ajustamento ao ambiente regional em que se desenvolva a vida do educando (objetivo
vocacional).
Este congresso enfatizou as tendências nacionalista-burguesas do Estado
Novo, mas não definiu claramente os obstáculos da produção agrícola brasileira e da
própria educação rural, mas sabia que ela era essencial para a manutenção do status quo
não só da sociedade como do próprio Estado. A principal temática foi a luta por uma
escola cujo objetivo essencial fosse o ajustamento do indivíduo ao meio rural, para a
fixação dos elementos de produção (era uma época marcada pelo êxodo rural), isto é, a
substituição de uma escola “desintegradora” por uma escola com caráter preventivo
contra a desordem social.
As iniciativas nos anos 30, sob o patrocínio do Ministério da Agricultura,
foram: a) as colônias agrícolas e núcleos coloniais como organismos de fomento ao
cooperativismo e ao crédito agrícola (1934); b) cursos de aprendizado agrícola, com
padrões equivalentes aos do ensino elementar, regulamentado em 1934, com o objetivo
de formar capatazes rurais; c) nos mesmos padrões foi criado o curso de adaptação,
“destinado a dar ao trabalhador em geral uma qualificação profissional”.(SALES,
1945)8
As décadas de 40 e 50 do século XX foram marcadas pela multiplicidade
de projetos e programas voltados para a diminuição do analfabetismo e as educações
rurais, que pretendiam atingir as bases populares da maioria dos estados brasileiros. A
educação rural sob o patrocínio de programas norte-americanos tomou grande impulso a
partir do funcionamento da Comissão Brasileiro-Americana de Educação das
8
Apolônio Sales, O Ministério de Agricultura no Governo Getúlio Vargas (1930-1944), Rio de Janeiro,
Ministério da agricultura/ Serv. Documentação, 1945.
32
Populações Rurais (CBAR).9 O objetivo desses programas era o progresso da
agricultura a partir da educação do homem do campo e incluíam cursos rápidos e
práticos, divulgação na imprensa e edição de publicações instrutivas, Semanas
Ruralistas (debates, seminários, encontros dia-de-campo, etc) e criação e implantação
dos chamados Clubes Agrícolas e dos Conselhos Comunitários Rurais.
Com a criação do Serviço Social Rural na década de 40, com sedes na
maioria dos estados brasileiros, foram criados projetos para preparação de técnicos
destinados à educação de base rural e programas voltados para o cooperativismo,
associativismo, economia doméstica, artesanato entre outros.
À modelo dos primeiros, outros projetos se destacaram, tais como as
“Missões Rurais de Educação de Adultos”, oriundas da Campanha de Educação de
Adultos; o SESP (Serviço Especial de Saúde Pública), originalmente com ações
inteiramente voltadas para a zona rural; a ACAR em Minas Gerais (Associação de
Crédito e Assistência Rural), com finalidade de promover a extensão rural e o crédito
rural supervisionado e que deu origem a ABCAR (Associação Brasileira de Assistência
Técnica e Extensão Rural), incumbida de coordenar programas de extensão e captar
recursos técnicos e financeiros, entre outros programas.
A Campanha Nacional de Educação Rural (CNER) era centrada na
ideologia do desenvolvimento comunitário e desconsiderava as contradições naturais
dos grupos campesinos. Os pequenos grupos rurais sem representatividade –
trabalhadores sem-terra, arrendatários, bóias-frias e outros – não tinham vez nem voz
9
A CBAR foi criada em virtude de acordo entre os governos do Brasil (Ministério da Agricultura) e dos
Estados Unidos da América (Inter-American Education Fundation Incorporation), posteriormente
Education Division do Institute of Inter-American Affair, em 20 de outubro de 1945, pelo Ministério das
Relações Exteriores e Embaixada Americana no Rio de Janeiro. Entre os objetivos do acordo inclui-se
“possibilitar que, no setor da educação rural, sejam programadas outras atividades que possam interessar
a ambas as partes contratantes”. Ver Daniel de Carvalho, Atividade do Ministério da Agricultura, 19461950, Rio de Janeiro, Ministério da Agricultura/ Serviço de Informação Agrícola, 1951, pp.347.
33
frente às decisões comunitárias, visto que estas deveriam ser gerais, coletivas, e não
para o atendimento de segmentos isolados.
Os programas implantados nas décadas de 40 e 50, não tiveram muito
sucesso, seja pela inadaptabilidade dos métodos e conteúdos dos programas estrangeiros
à realidade brasileira ou pelo nível de discussões do pensamento social brasileiro em
torno da educação rural. Acreditou-se, romanticamente, na possibilidade de transformar
o rurícola brasileiro, mediante eficaz e intensivo programa educativo de base, em um
farmer norte-americano do pós-guerra.
Na década de 60, com a industrialização do país, a mecanização da
produção e o intenso êxodo rural, o país viu a necessidade de prover educação ao
homem do campo. O agravamento das disparidades regionais entre o Nordeste e o
Centro-Sul (regiões mais povoadas do país) e identificação da densidade do problema,
sobretudo no setor primário, levou a criação da Sudene (Superintendência de
Desenvolvimento do Nordeste). A Sudene, inicialmente, investia apenas 6% de seu
orçamento no desenvolvimento de recursos humanos mediante treinamento vocacional
agrícola e industrial, preparo de pessoal para os estados e os municípios e programas
universitários e pré-universitários.
A Lei de Diretrizes e Bases n° 4.024/61, ao estabelecer um modelo único
e quase inalterável de educação muito mais voltada à ordem social aristocrática, deixou
de oferecer à sociedade suporte necessário para o desenrolar das atividades produtivas,
políticas e sócio-econômicas. A LDB n° 4.024/61 preservou os caracteres da educação
nacional dentro dos parâmetros dos centros urbanos e das classes dominantes.
Essa LBD conferiu aos Estados a ampliação do corpo disciplinar escolar,
mediante ação dos Conselhos Estaduais de Educação, respeitando o currículo mínimo
34
determinado pelo Conselho Federal de Educação e pelo próprio MEC. Na prática,
muitas escolas acabaram compondo seu currículo de acordo com os recursos materiais e
humanos que dispunham e continuaram mantendo o mesmo currículo de antes, quando
não puderam improvisar professor e programa.
Deixando a cargo das municipalidades a estrutura da escola fundamental
na zona rural, a LDB 4.024/61 omitiu-se quanto à escola no campo, uma vez que a
maioria das prefeituras municipais do interior era desprovida de recursos humanos e,
principalmente, financeiros. Desta feita, com uma política educacional nem centrada
nem descentralizada, o sistema formal de educação rural sem condições de autosustentação, tanto pedagógica, como administrativa e financeira, entrou em um processo
de deterioração, submetendo-se aos centros urbanos.
Sergio Leite (1999), em seu estudo sobre a trajetória do MST, aponta que
o ensino (na zona rural) é pensado e construído para o meio urbano e aplicado ao meio
rural, sem que se faça qualquer adaptação. Por não levar em conta a realidade do setor a
que se destina, este tipo de educação tem contribuído para dificultar, ainda mais, o
aprendizado das crianças em idade escolar que habitam no campo.
O estatismo informal da educação rural e o descompasso das relações
culturais, escolares e sociais no Brasil, favoreceram o aparecimento de movimentos
populares, como os Centros Populares de Cultura (CPC) e, mais tarde, o Movimento
Educacional de Base (MEB). Os CPCs e o MEB eram ligados aos movimentos de
esquerda, às ligas camponesas, sindicatos de trabalhadores rurais e outras entidades
semelhantes em favor dos desprotegidos da zona rural. Esses movimentos culminaram
com a promulgação do Estatuto do Trabalhador rural, Lei 4.214, sancionada em 2 de
35
março de 1963. É importante salientar as ações de alguns bispos da Igreja Católica
engajados na visão progressivista em defesa dos direitos dos trabalhadores rurais.
Será na década de 60 que, a partir da práxis de grupos de periferia urbana
e de zona rural, Paulo Freire revoluciona a prática educativa, criando os métodos de
alfabetização de adultos e de educação popular, tendo como suporte filosóficoideológico os valores e o universo sociolingüístico-cultural desses mesmos grupos10.
Sua proposta foi amplamente utilizada, apesar das rupturas ideológicas
sócio-políticas a partir de 1964, com a instituição do modelo totalitário de governo no
Brasil.
Em contraposição, novos convênios assistenciais/educacionais entre
Brasil/EUA foram firmados, dessa vez a “Aliança para o Progresso”. Esse programa de
atendimento à carência rural e urbana visava acordos assistenciais e financeiros para
países do hemisfério sul. Segundo Albuquerque (1986), a “Aliança para o Progresso”
foi utilizada como um recurso do governo norte-americano para controlar a execução de
programas governamentais latino-americanos, de maneira a impedir que a solução
revolucionária cubana se alastrasse.
Na Região Nordeste, foram implantados projetos integrados em áreas
rurais, através dos quais as agências governamentais atuantes na região procuraram
desenvolver ações educativas de forma a melhor atingir as populações, onde se
destacaram o Povoamento do Maranhão (1961), o Grupo de Estudos do Vale do
Jaguaribe (1961) e o Grupo de Imigração do São Francisco (1960). O objetivo desses
programas era o desenvolvimento da comunidade e educação de adultos, considerada,
esta última, como um processo contínuo integrado ao desenvolvimento.
10
GIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação, São Paulo, Cortez, 1994, pp. 117 a 126.
36
Na Região Sul, diversos projetos integrados foram executados pela
Superintendência da Região Sul (SUDESUL)11, tais como o Projeto Integrado Sudeste,
com atividades educacionais em 19 municípios da região; e o Projeto de
Desenvolvimento do Litoral do Sul de Santa Catarina.
Nos setores de colonização e reforma agrária, tivemos a Supra
(superintendência da Política de Reforma Agrária) em 1962: a IBRA (Instituto
Brasileiro de Reforma Agrária) e o INDA (Instituto Nacional de Desenvolvimento
Agrário), criados com a extinção da Supra em 1964; e o INCRA (Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária), que emerge no final da década de 60 com a fusão do
IBRA e do INDA. Embora esses órgãos tivessem propostas teórico-metodológicas
diferentes, esses empreenderam um trabalho pautado no desenvolvimento da
comunidade, e na educação popular e de adultos sob a forma organizativa de projetos
rurais integrados. Segundo Leite (1999), todos esses programas tiveram como objetivo
principal conter o expansionismo dos movimentos agrários e das lutas camponesas.
Com o golpe militar de 1964, que modificou extremamente a estrutura
sócio-política do país, houve a penetração incisiva da Extensão Rural e sua ideologia no
campo, substituindo a professora do ensino formal pelo técnico e pela extensionista,
mantidos por entidades como a Inter-American Foundation ou a Fundação Rockfeller.
As políticas sociais brasileira, nas décadas de 1960/70 tiveram na
educação apenas mais um indicador do subdesenvolvimento em que se encontrava o
país, e não uma meta a ser alcançada mediante um projeto escolar autônomo, técnico e
pedagogicamente estruturado.
11
A SUDESUL foi criada pelo Decreto-lei n° 301, de 28 de fevereiro de 1967, com jurisdição nos estados
do Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.
37
Nesse sentido, o governo Castelo Branco criou o Plano Decenal de
Desenvolvimento Econômico e Social para o período de 1967/76, no qual o processo
educativo, tanto urbano quanto rural, aparece como instrumento de capacitação mínima
do cidadão para sua futura inserção no mercado de trabalho e, conseqüentemente, sua
elevação da qualidade de vida. A nova estrutura curricular assume uma dimensão de
nivelamento da dicotomia entre cidade e campo.
Com a promulgação da LDB n° 5692/71, a educação passou a dar ênfase
na profissionalização do ensino como forma de gerar economia e desenvolvimento. A
Educação Rural mais uma vez não foi enfatizada e, apesar de criarem planilhas e
sugestões pedagógicas, via Ministério e Conselhos de Educação, para o trabalho na zona
rural, estas foram construídas sem uma filosofia e/ou uma política específica para a
escolaridade nas regiões campesinas.
Segundo Leite (1999), a LDB n° 5692/71 dá ênfase à profissionalização
do ensino como forma de gerar economia e desenvolvimento.A LDB n° 5692/71 propõe
“respeito às peculiaridades regionais”, o que abre espaço para o ensino profissional
rural. Porém na prática os objetivos pretendidos na LDB n° 5692/71 não foram
alcançados a contento, pois o sistema de ensino rural não contava com os insumos
necessários para sua efetivação.
A LDB n° 5692/71 teoricamente abriu espaço para a educação rural,
porém restrita em seu próprio meio e sem recursos humanos e materiais satisfatórios.
Assim, deu-se a municipalização do ensino rural, sendo os municípios apoiados por
projetos como o Polonordeste (Programa de Desenvolvimento de Áreas Integradas do
Nordeste Brasileiro), o Pronasec (o Programa Nacional de Ações Sócio-Educativas para
o Meio Rural), o Pró-município, e outros, que suporte administrativo e financeiro que
38
acompanhavam a escolarização nas comunidades rurais (cadastramento, distribuição de
merenda, e diagnóstico de escolaridade do município).
No Ministério da Educação e Cultura, o II Plano Setorial de Educação,
Cultura e Desporto (1975-79) estabeleceu, entre seus objetivos e diretrizes, a criação de
condições para o desenvolvimento de programas de educação no meio rural que venham
a repercutir na melhoria socioeconômica das populações dessas áreas. Em 1976, a
Secretaria Geral do MEC, com a participação do CNRH/Seplan e PNUD/Unesco –
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, realizou cursos de formação
para educadores do meio rural, sendo o primeiro estado contemplado, Rio Grande do
Norte. O objetivo desse programa era estimular a aquisição do conhecimento que
levasse a comunidade à apreensão do meio em que vivem, que levasse ao aumento da
produtividade e a participação no desenvolvimento, transformação ou adaptação de
estruturas de natureza econômica e social, tais como cooperativas, escolas, programas,
etc.
Os programas das décadas de 60 e 70 pretendiam tipificar uma
“educação para o desenvolvimento”. Objetivava preparar indivíduos e grupos para
participarem, responsável e produtivamente, de um processo de mudança cultural
identificado como um processo de desenvolvimento sócio-econômico. Tanto a extensão
como a educação profissionalizante levavam aos trabalhadores a crença na
modernização como caminho para a melhoria no nível de vida.
Segundo Oliveira (1982), as propostas de uma educação para o
desenvolvimento e para o trabalho, não geraram consenso nas discussões acadêmicas
em seminários e grupos de trabalho e no estabelecimento de ações programadas. Havia
os defensores da educação como investimento e das organizações externas que
39
prestavam assistência técnica no Brasil. Entre essas organizações externas se destaca a
USAID (United State Agency for International Development) que firmou acordos com
os governos de Pernambuco e Rio Grande do Norte, oferecendo ajuda para esses
governos se contraporem politicamente às forças políticas populares rotuladas de
“radicais”.
O III PSECD (Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto - 198085), com um otimismo sócio-político e econômico, tomava a educação como uma das
áreas da política social do governo e a encarava como recurso significativo para a
redistribuição dos benefícios sociais a parcelas cada vez maiores da população, visando
a redução das desigualdades sociais.
O III PSECD propunha a expansão do ensino fundamental no campo, a
melhoria do nível de vida e de ensino, e a redução da evasão e da repetência escolar.
Este plano recomendava a valorização da escola rural, o trabalho do homem do campo,
a ampliação de oportunidades de renda e manifestação cultural do rurícola, a extensão
dos benefícios da previdência social e ensino ministrado de acordo com a realidade da
vida campesina. Apesar das boas intenções, o plano não abordou questões graves no
ensino rural, como a presença do professor leigo, as salas multisseriadas, a inadequação
do material didático e das instalações físicas das escolas que, na maioria, eram bem
precárias.
O PSECD favoreceu a criação de projetos especiais do MEC para o meio
rural, como o Pronasec, o EDURURAL (Programa de Educação Básica para o Nordeste
Brasileiro) e o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização)12.
12
O MOBRAL, criado em 1967, foi concebido como um sistema que visava basicamente o controle da
população (sobretudo a rural). A ditadura militar chegou mesmo a dizer que o MOBRAL poderia
utilizar-se do “Método Paulo Freire desideologizado” (GUIRALDELLI Jr.,1994, p. 170)
40
O Pronasec tinha como objetivo a modernização das atividades no
campo, a reativação e valorização das escolas e grupos comunitários, o incentivo e
fomento a criação de pequenas cooperativas e grupos produtivos, e fornecimento de
mais opções para trabalho e produção no campo.
No Nordeste instalou-se o EDURURAL (1980-85). Seu principal
objetivo era a ampliação de condições de escolaridade do povo nordestino, mediante
melhoria da rede física e dos recursos materiais e humanos disponíveis.
Com base no currículo diversificado e apropriado à realidade sóciocultural das mini-regiões onde se localizavam as unidades escolares atendidas pelo
EDURURAL, esse projeto tentou viabilizar novos conceitos sobre educação no meio
rural, produzindo crítica aos currículos urbanos introduzidos na zona rural e valorizando
o trabalho de professores e alunos com ênfase na realidade campesina.
O MOBRAL foi criado pela Lei número 5.379, de 15 de dezembro de
1967, propondo a alfabetização funcional de jovens e adultos, visando "conduzir a
pessoa humana (sic) a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de
integrá-la a sua comunidade, permitindo melhores condições de vida". O MOBRAL,
destinado tanto a grupos urbanos como rurais, propunha a erradicação do analfabetismo
no país e promover o aumento e aceleração da produção, porém inibindo avanços
sociais mais amplos. Segundo Correia (1979), em 1978 o MOBRAL atendeu a quase
dois milhões de pessoas, atingindo um total de 2.251 municípios em todo o país Em
análise geral, o MOBRAL não atingiu seus objetivos, pois não conseguiu erradicar o
analfabetismo no país.
41
2.3 ANOS 90 – A LDB N° 9394/96 E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O
HOMEM DO CAMPO
Na década de 90, as dimensões da problemática da educação rural são
ainda mais extensas, como a negação da escola às classes menos favorecidas, como o
homem do campo, a subordinação da educação ao modelo político-econômico, as
desigualdades sociais e uma necessidade crescente de maior escolaridade do homem
numa sociedade pós-moderna.
A atual LDB, de n° 9394/96 promove a desvinculação da escola rural dos
meios e dos modelos urbanos e propõe um planejamento interligado à vida rural. Como
grande meta, a educação pretende alcançar dimensões sócio-políticas e culturais ótimas,
com base na cidadania e nos princípios de solidariedade. Para isso, a “educação deverá
vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”. (Brasil/MEC, LDB n° 9394/96,
art1°, § 2°).
Segundo a LDB n° 9394/96 cabe aos municípios a responsabilidade pelo
Ensino Fundamental, contando com calendário escolar próprio e adequado às
peculiaridades locais. Isto favorece as comunidades rurais com base na sazonidade do
plantio/colheita e dimensões sócio-culturais do campo.
O calendário escolar deverá adequar-se às
peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir
o número de horas letivas previstas na lei (Brasil/MEC, LDB
n° 9394/96, art 23°, § 2°).
A LDB n° 9394/96 permite adaptações na estrutura curricular à
exigências das unidades escolares instaladas na zona rural (art. 28), respeitando-se os
42
dispositivos do artigo 32 e seus incisos, que dispõem sobre a organização e estruturação
do ensino fundamental.
Na oferta da educação básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão adaptações
necessárias à sua adequação à peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente: I – conteúdos curriculares e
metodologias apropriadas às necessidades e interesses dos
alunos da zona rural; II – organização escolar própria,
incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo
agrícola e às condições climáticas; III – adequação à
natureza do trabalho na zona rural. (Brasil/MEC, LDB n°
9394/96, art 28).
A atual LDB propõe uma escola para o homem do campo baseada na
consciência ecológica, na preservação dos valores culturais e da práxis rural e,
primordialmente, no sentido da ação política do trabalhador rural.
A década de 90 foi decretada a Década de Educação para Todos, com a
Conferência Nacional de Educação para Todos (Jomtien, Tailândia, 1990), e reforçada
na V Conferência Internacional de Educação de Adultos (Hamburgo, 1997), que
defenderam a ampliação dos serviços de educação básica e capacitação de pessoas
jovens e adultas em competências essenciais à vida cotidiana, ao trabalho e à
participação cidadã.13
Quanto aos programas que surgiram na década de 90, em 1996, o
Conselho da Comunidade Solidária, organismo vinculado à Presidência da República,
criou o Programa de Alfabetização Solidária – PAS – promovido em parceria entre o
13
HADDAD, Sergio e DI PERRO, Maria Clara. Satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de
jovens e adultos no Brasil: contribuições para uma avaliação da década de Educação para Todos. Anais
do I Seminário Nacional de Educação para Todos, Brasília, NEP/MEC, 1999.
43
Ministério da Educação, empresas, universidades e municípios. Em 1997, o PAS
alcançou 120 municípios, envolveu 22 empresas e 102 universidades públicas e
privadas, criou 690 classes de alfabetização (70% das quais nas zonas rurais), formou
759 alfabetizadores e dez mil educandos.
O Ministério Extraordinário da Política Fundiária deu início em 1998 ao
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA, elegendo como
prioridade a alfabetização dos trabalhadores rurais assentados. O Pronera maneja
recursos do Ministério da Educação e do FAT (Fundo de Amparo ao Trabalhador), é
desenvolvido em parceria e co-gerido por um conselho que reúne agentes
governamentais, universidades, igrejas, sindicatos e organizações da sociedade civil,
inclusive o MST. A meta inicial do Pronera para o primeiro ano era alfabetizar cem mil
trabalhadores rurais assentados, mas os recursos alocados no Programa naquele ano só
permitiram contemplar 7% dessa meta.
O mais recente programa educacional voltado para a educação no campo
é o Programa Escola Ativa. O Programa Escola Ativa desenvolvido pelo Fundo de
Fortalecimento da Escola (Fundescola/MEC) atendeu em 2002 a 2.700 instituições
rurais no Norte, Nordeste e Centro-Oeste, tendo beneficiado cerca de 106.121
estudantes. Esse programa é utilizado em escolas rurais com classes multisseriadas (de
1ª a 4ª série) e adota metodologia e material didático específicos. Os objetivos do
programa são a oferta de ensino de melhor qualidade, valorização da comunidade e
respeito ao ritmo do aluno.
Um dos instrumentos que promovem a integração entre a escola e a
comunidade é o respeito ao calendário rural, adaptando os ritmos de ensino e
44
aprendizagem aos períodos de pecuária, pesca, mineração, artesanato, ou outra atividade
predominante na comunidade rural.
Em 2002, outros 386 municípios situados fora da área de atendimento do
Fundescola implementaram o Programa Escola Ativa por conta própria e as secretarias
municipais desses municípios assumiram a capacitação dos professores.
No início de 2002, a partir da aprovação do Parecer nº 36 de 2001 e da
Resolução nº 01 de 2002, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, que institui as Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do
Campo, fez-se a primeira versão do Plano Nacional de Desenvolvimento Rural, que
reconhece o papel estratégico da educação no desenvolvimento rural sustentável dos
estados e municípios.
A segunda versão do Plano Nacional de Desenvolvimento Rural
Sustentável (PNDRS) do governo foi aprovada no dia 28 de agosto de 200214, sendo
que, desde sua primeira versão, o plano foi construído com a participação ampla de
setores do Estado e da sociedade civil. Alem de ampliar o debate, a opção do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Rural Sustentável15 pelo planejamento participativo na
elaboração do Plano visou, também, garantir o caráter pedagógico e legitimador durante
todo o processo16.
Incorporando várias emendas, uma terceira versão do documento foi
elaborada em dezembro de 2002 e divide-se em duas partes. A primeira trata da
orientação estratégica do país, das opções estratégicas de governo para o período 2003 a
14
NEAD (Núcleo de Estudos Agrários e Desenvolvimento Rural) Portal NEAD de Estudos Agrários.
Notícias Agrárias 02 a 08 de Setembro de 2002 N.º 150 [email protected] .
15
www.cndrs.org.br Segunda versão do PNDRS. Acesso em setembro de 2002.
16
NEAD http://www.nead.org.br/boletim/boletim.php?boletim=150&noticia=282, Acesso em 08 de
setembro de 2002 (b)
45
2006 e do Plano Plurianual (PPA 2004-2007). A segunda parte divide-se em quatro
programas:
Programa 1 – Democratização do acesso à propriedade da terra;
Programa 2 – Fortalecimento da agricultura familiar;
Programa 3 – Renovação da educação rural; e
Programa 4 – Diversificação das economias rurais.
No que concerne ao Programa 3, o Programa de Renovação da Educação
Rural do PNDRS apresenta elementos fundamentais para o desenvolvimento sustentável
no campo, mas restringe-se ao desenvolvimento econômico e à possibilidade de se
adotar um modelo criativo que considere as potencialidades locais, sejam humanas,
financeiras, físicas, sociais e ambientais.
No entanto, apesar da educação ter “sido proclamada como uma das
áreas -chave para enfrentar os novos desafios gerados pela globalização e pelo avanço
tecnológico da era da informação” (Gohn, 1999, p. 07), pouco se tem discutido sobre a
real articulação entre a educação e o sistema produtivo.
O Programa 3 – Renovação da Educação Rural - baseia-se em dois
objetivos:
a) valorizar as pessoas a partir de sua situação de vida e
b) valorizar os recursos do território a partir de um diagnóstico
proveniente de pesquisa participativa.
Segundo o Programa, a renovação da educação rural deve ser feita pela
“pedagogia da alternância” que parte dos recursos locais e de sua valorização. Isto
porque, dentro dessa linha, pode-se desenvolver dinâmicas envolvendo a comunidade,
criando e fortalecendo valores e atitudes de transformação e mudança, condições
46
indutoras a um novo empreendedorismo solidário e protagonismo social (CNDRS,
2002:30). O documento propõe, também, envolver e articular a comunidade e fortalecer
a educação pública não estatal. Nesta perspectiva, o documento prevê um Programa
Estratégico para a educação rural articulado aos demais programas do PNDRS, o que
implicaria num novo modelo de educação rural.
Ainda na parte referente a educação propõe “construir caminhos para o
desenvolvimento sustentável do Brasil rural, por intermédio de ações que mobilizem
sistemas de educação formal e informal, como instrumentos de cidadania. São normas
políticas, pedagógicas, administrativas e financeiras a serem observadas nos projetos
das instituições que integram esses diversos sistemas”.
Esta preocupação com mudanças nas normas do sistema educacional,
somada à proposta de fortalecer a educação pública não estatal e de estabelecer um novo
modelo de educação rural assemelha-se ao modelo de administração pública gerencial
que inspirou as reformas do Governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-2002)17.
A administração pública gerencial considera a educação, saúde e a
pesquisa como serviços não exclusivos da administração pública. São serviços públicos
não estatais, que podem ser executadas por organizações sociais.
Segundo Pretti e Júlio (2002), a educação rural não pode se tratada
apenas do ponto de vista de mercado. Quando se trata da oferta da educação rural, devese pensar na liberdade que o indivíduo adquire através da capacidade de se perceber no
mundo, fundada, basicamente, em estruturas mentais que possibilitam a individuação. A
educação deve visar também este desenvolvimento, que é muito mais amplo do que
17
O modelo de administração gerencial foi apresentado no Seminário organizado pelo Ministério da Administração
Federal e Reforma do Estado do Brasil em 1996 e organizado por Bresser Pereira e Spink em livro com prefácio do
presidente Fernando Henrique Cardoso na qual reconhece a necessidade de mudanças no sentido de uma
administração gerencial. (PEREIRA, L. C. Bresser e SPINK, Peter (org.). Reforma do Estado e Administração
Pública Gerencial Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1998.)
47
apenas a preparação para o mundo do trabalho (mesmo que este mundo seja o do
empreendedor). A educação deve tratar de uma perspectiva da totalidade do ser
humano18.
O construtivismo (proposta pedagógica implantadas na maioria dos
programas de educacionais da atualidade) implica em trabalhar com a realidade local,
mas esta realidade não está circunscrita ao mundo do empreendedorismo, do
desenvolvimento econômico. No entanto, segundo Pretti e Júlio (2002), há inúmeras
outras questões a serem tratadas. Deixá-las de lado, significa considerar que o
desenvolvimento humano pode ser realizado em etapas desconexas. Primeiro se resolve
questões como a alimentação e saúde para depois se trabalhar aspectos emocionais,
relacionais, psíquicos e espirituais. Acreditar nesta dissociação do homem de seus
elementos constituintes essenciais implica em cair nas mesmas lógicas de propostas que
já ludibriaram a tantos, como a de “crescer para depois distribuir” ou o sonho socialista
da igualdade de condições econômicas e sociais sem a igual preocupação com a
liberdade e a inserção na sociedade.
Nos assentamentos, a educação das pessoas é entendida como um ato
político. Um dos princípios educacionais em assentamentos rurais é o da
responsabilidade coletiva. As discussões no campo têm levado esses trabalhadores à
construção de uma consciência coletiva. Makarenko (1981,p.12) insistiu no
desenvolvimento individual como condição de desenvolvimento social, assegurando
que “o coletivo devia receber toda a prioridade sobre o individual [pois] não haveria
18
PRETTI, Regina e JÚLIO, Jorge Eduardo. Plano Nacional de Desenvolvimento Rural
Sustentável: o Programa de Renovação da Educação Rural, (Artigo), publicado no site
www.cndrs.org.br/documentos.asp?Folder=EducaçãoRural. Acesso em 04 de dezembro de 2002.
48
educação senão na coletividade, através da vida e do trabalho coletivo”. Assim,
entende-se que toda a comunidade é co-participante no processo educativo.
Segundo Rabelo (2002), em um artigo que discute a Educação Rural a
partir de uma pesquisa no Estado do Amazonas, admite que desenvolver uma educação
rural para jovens apropriada, visando uma efetiva promoção da vida no campo, não é
tarefa fácil. A maneira como muitos programas têm sido aplicados pouco tem servido
para este fim. Rabelo (2002) faz uma análise do quadro da Educação Rural no Brasil:
Devido à dispersão das propriedades rurais, as escolas são
localizadas distantes das residências dos alunos, por isso
gastam tempo e recursos para deslocamento. As atividades
da agricultura familiar são prioritariamente exercidas pelos
membros da família do agricultor, por isso seus filhos, desde
a infância, já desempenham algumas tarefas importantes
dentro da propriedade, assim, o deslocamento e a
permanência na escola prejudicam essas tarefas. Devido às
distâncias e a precariedade das vias de acesso, o transporte
dos alunos é inseguro e oneroso. Os conhecimentos que têm
sido trabalhados nas escolas rurais são orientados a partir
de livros didáticos cujos conteúdos não contemplam a
realidade local e nem os professores têm sido preparados
para adequá-los. Normalmente após as quatro primeiras
séries do ensino fundamental os alunos passam a estudar na
sede dos municípios, ainda mais distantes no percurso e na
característica, pois contempla alunos da sede e do meio
rural. Estudando no meio urbano os jovens camponeses
passam a desenvolver comportamentos ajustados para esse
meio, por isso aumenta a sua propensão de morar na cidade,
motivando também a sua família. As escolas rurais pouco
oferecem de conhecimentos relativos à agricultura, à saúde e
49
ao social, ficando restritas a atender os aspectos do ensino
formal dos jovens agricultores. (RABELO, 2002, p.15).
A partir de sua pesquisa, Rabelo conclui que, aliado a outros fatores, o
processo educacional aplicado no meio rural contribui com a manutenção do seu atraso
e com o estímulo a mudança dos agricultores para as periferias dos centros urbanos. Isto
é, uma educação que não leva em conta as características locais da população a que se
destina, tende levar o aluno a uma aprendizagem descontextualizada e a perder a sua
identidade.
Para os jovens a situação fica caótica, já que os conhecimentos obtidos
no ensino fundamental, desvinculados da sua realidade e do mundo do trabalho, pouco
contribuirão para o seu futuro, levando-os aos riscos da degradação social.
A trajetória da Educação Rural no Brasil ao longo da história sempre foi
marcada por avanços e retrocessos e as conquistas foram frutos de muitas lutas em prol
da melhoria da qualidade de vida do homem do campo.
Apesar dos avanços, isso é inegável, algumas questões ainda persistem,
quanto aos aspectos sócio-políticos (a qualidade de vida do home do campo e sua
formação de valores), a formação do professor que atua na zona rural, a condição do
aluno/trabalhador rural, a participação da comunidade no processo escolar, a
organização didático-pedagógica do sistema de ensino, a política educacional rural,
entre outras questões.
50
CAPÍTULO III
A EDUCAÇÃO RURAL NO ACRE
Este capítulo considera o processo de ocupação das terras acreanas,
marcada pela transformação da floresta em grandes propriedades tradicionais, os
seringais, na primeira metade do século XX, e a transformações dos seringais para os
latifúndios das fazendas agropecuárias, na segunda metade do século XX. É importante
considerar que, enquanto o primeiro processo de ocupação, os seringais, assentava-se na
preservação da cobertura florística, fator que possibilitou o desenvolvimento do ciclo
extrativista da borracha natural, o segundo, ao contrário, estabelece-se utilizando
métodos de ocupação antiecológicos e anti-sociais.
Será considerado, ainda, neste capítulo, a situação da educação rural no
Acre, cuja expansão acompanhou as mudanças no cenário agrário acreano, a partir dos
anos 60, com a elevação das terras do Acre da condição de Território à condição de
Estado.
3.1 A OCUPAÇÃO DO ACRE
O Acre é um dos sete Estados que compõem a Região Norte, fica
localizado na parte mais ocidental do Brasil, no sudoeste da Amazônia; faz fronteira
internacional com o Peru e a Bolívia, e nacional com os estados de Rondônia e
Amazonas. A superfície territorial do Acre é de 153.149,9 km². A vegetação natural é
composta basicamente por dois tipos de florestas: Tropical Densa e Tropical Aberta; o
clima é equatorial quente e úmido. A hidrografia é complexa, formada pelas bacias do
Juruá e do Purus, afluentes do Solimões.
51
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
de 2000, a Amazônia brasileira ocupa mais de 50% do território nacional, possui as
menores taxas de densidade demográfica do país, apresenta a maior reserva de espécies
vivas do planeta e é nela que se concentra uma grande diversidade social e biológica.
Paradoxalmente, segundo dados do último censo feito pelo IBGE, esta é uma das
regiões mais pobres do país com elevados índices de mortalidade infantil e natalidade e
graves problemas de educação formal e aumento da degradação ambiental.
A população do Estado do Acre é de 557.526 habitantes, sendo 280.983
homens e 276.543 mulheres. Na capital Rio Branco a população é de 253.059 pessoas
(quase metade da população reside na capital). Do total de habitantes do Acre, 370.267
moram em áreas urbanas e 187.259 na zona rural. A população economicamente ativa é
de 178.123 pessoas19.
A história do Acre é marcada por conflitos sociais, políticos, culturais e
econômicos concretos relacionados com os interesses e possibilidades da biodiversidade
que se apresentam nessa região. Sua sociodiversidade também é muito complexa, vez
que nesse espaço encontramos sujeitos que representam interesses por vezes
antagônicos como é o caso dos indígenas, seringueiros, posseiros, fazendeiros,
agricultores, religiosos, missionários, ecologistas, cientistas etc., tanto do Brasil como
do exterior.
Para que se possa compreender as questões relacionadas à educação no
meio rural no Estado do Acre, faz-se necessário fazer um recuo na sua história. Assim
será possível encontrar elementos que nos ajudem a entendê-la, pois estes estão
relacionados a aspectos históricos, culturais e sociais, marcados pelas longas distâncias,
19
Fonte: Censo 2000 (IBGE)
52
espacialidades heterogêneas, temporalidades distintas entre si e as demais áreas
brasileiras, abundâncias em recursos naturais e pela adoção de modelos econômicos e
de políticas públicas equivocadas que não atenderam aos interesses e necessidades
locais, tendo historicamente favorecido a expansão agropecuária e, conseqüentemente o
desmatamento.
A autonomia política do Acre e sua elevação à categoria de Estado são
conseqüência de um longo processo de conquista, lutas, resistências, onde questões da
terra, das florestas, dos recursos naturais sempre estiveram presentes.
Segundo Oliveira (1982), a primeira leva de migração de nordestinos
para o Acre ocorreu no período entre 1880 a 1910. Antes desse período, a população da
área que atualmente corresponde ao Estado do Acre era de 100 mil habitantes. Após
esse período, a população teria aumentado para 750 mil habitantes.
Impulsionados pela busca do látex, seringalistas e seringueiros
adentraram na mata, chegando à parte mais ocidental da Amazônia, atingindo a área
onde se localiza o Estado do Acre que na época já estava ocupada, por cerca de 50
grupos indígenas diferentes20, sendo que as sociedades do tronco lingüístico Aruak
foram os primeiros habitantes, seguidos pelos grupos do tronco lingüístico Pano, que
passaram a habitar a região devido à invasão espanhola. Deste cinqüenta grupos restam
hoje apenas 12, os demais foram dizimados através de conflitos com seringalistas,
seringueiros, pecuaristas entre outros, e brigas pela posse da terra que em alguns casos
foram resolvidos através de chacinas.
A história nos conta que, no início do século passado, o Acre era uma
enorme frente de batalha e de trabalho. A população era constituída por um grande
20
Guia para o uso da Terra Acreana com sabedoria: Zoneamento Ecológico Econômico do Acre,
elaborado sob a Coordenação de Marcos Sorrentino, Rio Branco, SECTMA, 2000.
53
exército de homens e quase não havia famílias. Os seringueiros, em sua maioria
oriundos dos sertões nordestinos, viviam isolados meses a fio, no meio da floresta,
proibidos de plantar, para que pudessem dedicar todo o seu tempo à extração da
borracha.
Comprada pela indústria da Europa, era o “ouro negro”, que atraía
milhares de brasileiros do Nordeste para os afluentes do Amazonas. Subindo o Rio
Purus, eles entraram em território boliviano e viveram um conflito econômico,
diplomático e militar, que só terminou em 1903, com a anexação da região ao Brasil.
Na primeira metade do século XX, o aumento do consumo de borracha, a
mítica do enriquecimento fácil com o “ouro que jorrava das árvores” as grandes secas
no nordeste brasileiro e a limitada absorção dos migrantes nordestinos pela agricultura
do sudeste, levaram a transferência de um grande contingente populacional, para a
Amazônia com a finalidade de trabalhar nos “latifúndios borrachíferos”, extraindo a
seringa21.
Segundo Duarte (1987), em 1915, os custos com a produção nativa,
frente produção organizada pelos ingleses nas colônias da Ásia, levaram à derrocada
dos seringais acreanos. Estes custos encareciam devido a dispersão das seringueiras na
floresta, a ausência de técnicas de produção e cultivo, a falta de apoio oficial, o alto
custo da mão-de-obra, a falta de capital e as dificuldades de transporte. Assim, embora
21
“seringa na linguagem amazônica, era uma bomba sem êmbolo, em forma de pêra oca, feita de
borracha, com orifício na extremidade, no qual se adaptava uma Cânula. Invenção dos índios, que tinham
o hábito singular de utilizá-la, como limpeza de campo, antecedendo aos jantares de gala, operação a que
não se eximiam os convidados de repasto. Chegando ao conhecimento dos portugueses tais objetos,
saudados como úteis à civilização, o seu nome passou a ser também, o da árvore que jorra o leite. Árvore
de seringa. E da seringa surgiu o seringal, o espaço físico-social onde se erguem, dispersas pela floresta,
as espécies de vegetais da borracha. E do seringal, o seringueiro, o homem que associa à planta, para
explorá-la. (...) Depois do ano de 1920, apareceu o neologismo seringalista, para designar o proprietário
do seringal, que, antes, era o patrão ou, mesmo, seringueiro, confundindo-se na nomenclatura, com o
verdadeiro extrator da borracha. Hoje, a palavra está definitivamente integrada no vocabulário regional.
Assim, passou a ser um quarteto ecológico: seringa, seringal, seringalista e seringueiro”. TOCANTINS,
Leandro. Amazônia: Natureza, Homem e Tempo. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1992, p. 100).
54
as ondas migratórias tenham persistido, reduziu-se bastante o número de pessoas à
procura da seringueira, árvore da qual se extrai o látex, para a produção da borracha.
A exploração da borracha tem novo impulso com a 2ª Guerra Mundial.
Com a ocupação da Malásia e Ceilão pelos japoneses, os países aliados ficaram
privados do fornecimento da borracha e novamente o capital industrial voltou a se
interessar pela borracha nativa produzida na Amazônia.
No curso desse processo, instalou-se um tipo de exploração econômica,
que teve por base a ocupação de grandes áreas de terra e, como unidade de produção, o
seringal. E foi no seringal que se instalou o perverso sistema de exploração e
dependência, engendrado pelo sistema de aviamento, baseado na exploração do trabalho
semicompulsório e condicionado pelo crescente endividamento do trabalhador e seu
isolamento na floresta.
Além de toda a deteriorização do chamado sistema de aviamento22 e do
extrativismo tradicional, contendas sociais relativas às populações tradicionais dos
espaços florestais do Acre intensificaram-se a partir da segunda metade do século XX,
desembocando no esforço de estruturação de entidades representativas dos
trabalhadores rurais no Acre que teve início efetivo com as ações da igreja Católica, por
meio das Comunidades Eclesiais de Base. A Igreja Católica no Acre adotou uma
postura “renovada”, buscando aproximar-se e atender as populações mais carentes,
estivessem elas no campo ou na cidade. Tal postura começou a ser adotada no início da
década de 1970, com o bispado de Dom Giocondo e foram constantes com o seu
22
A palavra “aviamento” vem de “aviar”, que significa fornecer mercadoria a alguém em troca de outro
produto. Na produção de borracha, as Casas Aviadoras eram as grandes casas de comércio que
financiavam os seringalistas na formação de seringais no Acre e em outras regiões da Amazônia.
Merecendo destaque as casas aviadoras de Manaus e Belém.
55
sucessor Dom Moacir Grechi, conhecido pela população acreana por suas idéias
avançadas e a defesa da teologia da libertação.
Segundo Duarte (1987), no Governo de Wanderlei Dantas (1970/74)
foram oferecidos a empresários oriundos principalmente dos estados do centro-sul do
País benefícios e incentivos fiscais na obtenção das terras acreanas. Esses incentivos
foram criados com o objetivo de atrair investimentos nacionais e estrangeiros para o
desenvolvimento da região, conforme o Plano de Valorização da Economia da
Amazônia. Os incentivos fiscais visavam a adoção da agropecuária como atividade
básica a ser desenvolvida. Estes empresários compraram terras baratas vendidas
geralmente pelos seringalistas falidos e por grileiros, sem se preocuparem em saber se
existiam ou não posseiros na região comprada.
As conseqüências da ocupação das terras pelos paulistas, como passaram
a ser chamados os pecuaristas, foram a grilagem de terras23 e a expulsão de um grande
número de famílias de seringueiros que dependiam da floresta para a sua subsistências.
Nos anos 70 e 80, a idéia de “progresso” e “desenvolvimento” no Acre
esteve associada no imaginário do povo ao asfaltamento das estradas, ao crescimento
das cidades, às obras de construção civil, ao comércio de produtos industrializados e ao
consumo de carne bovina. Este pensamento, que marcou a história do Acre, trazia
grandes equívocos; resultou no êxodo rural e na derrubada de florestas, dando lugar à
agricultura e as grandes fazendas de gado. Isso pôde ser constatado através de alguns
indicadores sociais: a falência dos seringais, o desmatamento, o conflito pela posse de
terra e a crise do extrativismo. Milhares de famílias migraram para as cidades, causando
um aumento desordenado das cidades e invasões nas regiões periféricas.
23
Grilagem refere-se a aquisição ilegal de terras, falsificação de títulos, registros irregulares, e
esticamento das áreas (invasão de áreas vizinhas)..
56
Segundo Melo (2003, p.42), o governo fez enorme propaganda em rádio
e televisão, dentro e fora do Estado para atrair criadores de gado. “Produzir no Acre,
investir no Acre, exportar pelo Pacífico” era o que dizia para incentivar os
empresários24 a aplicarem dinheiro na região. E dizia mais “O Acre é o nordeste sem
seca e o sul sem geada”.
As décadas de 70 e 80 foram marcadas por conflitos entre seringueiros e
grileiros. Segundo Duarte (1987), com a superpopulação relativa latente oriunda do
Nordeste brasileiro, houve população supérflua (que não produzia a borracha) que
passou a se ocupar de atividades de subsistência. Com a intensificação de investimentos
de capital na região, através da pecuária e da especulação fundiária, que mudou o uso do
solo e a expulsão desta população.
Essa situação sofreu um refluxo quando os seringueiros passaram a
enfrentar o capital e lutar pela posse da terra. Um dos métodos bastante usados para
expulsão de seringueiros era o desmatamento dos seringais. E os seringueiros foram
resistindo através dos empates, isto é, o impedimento dos trabalhos de desmatamento.
Para isso, quando a colocação de algum seringueiro estava ameaçada, os trabalhadores
juntavam dezenas de companheiros e iam para frente de desmatamento para fazer o
embargo do serviço. Assim, o desmatamento ficava empatado. Esses conflitos
24
A revista veja publicou longa reportagem sobre a ação dos empresários do Acre: Intitulada “Donos da
Geografia”, resumidamente destacamos: “Eles são donos de rios que só desaparecem na linha do
horizonte. Têm em seu patrimônio selvas que, de tão vastas, dão a impressão de nunca ter fim, mesmo
quando observadas do alto da cabine de um avião. È tanta terra que poderiam aparecer no Guinnes Book,
o livro dos recordes, na lista dos maiores latifundiários do mundo. Não exploram nem a décima parte do
que possuem... Ou será fácil achar em algum canto do planeta proprietários de uma terra do tamanho de
El Salvador? Ou de dois Líbanos juntos? Ou de treze cidades de São Paulo, uma ao lado da outra? No
norte do Brasil existe essa categoria de proprietários rurais. O campeão é o paulista Pedro Aparecido
Dotto... Ele é o dono de 2,1 milhões de hectares de terra no Acre... Do tamanho de El Salvador...quase
15% daquela geografia. (Revista Veja. São Paulo, Editora Abril, Edição 1295, ano 26 n. 27, 7 de abril de
1993).
57
resultaram em muitas mortes, onde os paulistas contratavam pistoleiros para matar
posseiros e líderes sindicais e também eram mortos por eles.
Nesse contexto, em 1975 é criada uma delegacia da Confederação
Nacional dos Trabalhadores da Agricultura (CONTAG) no Estado, que incentivou à
criação de Sindicatos de Trabalhadores Rurais, onde se agregaram extratores, pequenos
produtores e demais segmentos sociais que trabalhavam no campo ou na mata. Os
primeiros sindicatos criados foram os Sindicatos de Trabalhadores Rurais de Brasiléia
(1975) e Xapuri (1977), o Conselho Nacional dos Seringueiros (CNS).
Assim, a partir das organizações sindicais dos seringueiros e diante das
dificuldades encontradas por esses trabalhadores para negociar livremente sua própria
produção, nasceu o “Projeto Seringueiro”. Como alternativa, foi também criada a
primeira cooperativa agroextrativista, a partir da qual surgiu a primeira experiência de
educação popular nos seringais – a princípio, destinada especificamente a adultos – com
vistas a promover a alfabetização do trabalhador seringueiro e, assim, capacitá-lo a
gerenciar a sua própria produção e buscar alternativas para a melhoria de sua qualidade
de vida.
Iniciado em 1981, o Projeto Seringueiro - uma experiência pioneira no
campo de assessoria ao movimento popular e sindical – incorporava escolas e
cooperativas. A cooperativa possibilitava aos seringueiros serem seus próprios
intermediários, ou seja, em vez de levarem a borracha para o barracão do seringal ou
venderem-na para um marreteiro25, os seringueiros passaram a levá-la ao armazém da
cooperativa. Lá, a borracha poderia ser trocada por mantimentos oferecidos a preços
justos, e não inflacionados, como os do sistema antigo. Quando ocorria de a borracha
25
O termo “marreteiro” refere-se ao atravessador, o comerciante que comprava a borracha do seringueiro
a baixo custo e negociava a preços elevados, ficando com o lucro da produção.
58
ser vendida no atacado, parte dos lucros retornava aos cooperadores, sendo entre eles
distribuídos de acordo com sua produtividade. Para que uma cooperativa assim
organizada pudesse ser viável a longo prazo, eventualmente, ela teria ela que ser
administrada por seringueiros, sem a ajuda de conselheiros. Para tanto, era-lhes
imprescindível adquirir o domínio da lecto-escrita e da matemática, necessidade que
acabou por gerar a decisão de elaborar um projeto de alfabetização, o Projeto
Seringueiro, implantado em vários pontos da floresta, que se baseava nas propostas de
Paulo Freire.
Será nos anos 90, com a ascensão dos movimentos sindicais
(movimentos que ganharam força com a morte dos sindicalistas Wilson Pinheiro em
198026 e Chico Mendes em 198927), que as políticas relacionadas à ocupação das terras
do acre passaram a ser tratadas com mais rigor. Este processo culminou com a eleição
de sindicalistas e militantes de partidos ligados a esses movimentos (PC do B, PV e PT),
que passaram a adotar o lema “Governo da Floresta”28, cujas metas divulgadas foram a
sustentabilidade dos povos da floresta, e a melhoria da qualidade de vida destes. Uma
das principais ações nesse sentido foi o mapeamento de todas as terras do Acre,
identificando suas potencialidades naturais, além de áreas que deveriam ser preservadas
e as que deveriam ser exploradas com a implantação de assentamentos rurais29.
26
Wilson de Souza Pinheiro era presidente do Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Brasiléia e
presidente da Comissão do Partido dos Trabalhadores. Foi assassinado a tiros dentro da sede do Sindicato
em julho de 1980
27
Francisco Mendes era presidente do Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Xapuri e ambientalista. Foi
morto em dezembro de 1989 em sua casa.
28
Entre estes sindicalistas que se tornaram políticos influentes, destacam-se a professora Marina Silva,
que iniciou sua carreira política como vereadora e atualmente é Ministra do Meio Ambiente, e o
engenheiro florestal Jorge Viana, foi prefeito de rio Branco e pela segunda vez governador do Acre,
adotando como símbolo da floresta em seus mandatos.
29
Este mapeamento foi possível com o Zoneamento Ecológico-Econômico do Acre, onde toda a região
foi identificada, com o auxílio de recursos tecnológicos como GPS e especialistas em 2002.
59
A política de assentamentos rurais do INCRA, nos anos 90, aconteceu
com a desapropriação de antigos seringais abandonados e ocupação organizada de
trabalhadores rurais. Muitos destes seringais já eram habitados há décadas por exseringueiros que se tornaram posseiros no lugar e viviam da agricultura de subsistência.
Com as atuais políticas de manutenção do homem no campo e a ênfase na
sustentabilidade da economia agrária, as áreas em que habitavam esses posseiros foi
dividida em lotes e estes obtiveram título definitivo dos lotes, além de terem um
acompanhamento regular de empreendedores sociais do INCRA que passaram a orientar
os produtores rurais quanto ao uso de recursos obtidos através de financiamento
agrícola, incentivo à produção e comercialização, e organização social dos assentados.
No decurso da História do Acre foram criadas reservas extrativistas entre
as quais destaca-se a reserva extrativista Chico Mendes, localizada no Vale do Acre,
criada em março de 1990, que tem desempenhado um importante trabalho junto às
populações nativas e demarcação de terras indígenas para as etnias sobreviventes a
muitas décadas de massacres.
3.2 A EDUCAÇÃO RURAL NO ACRE
A tentativa de remontar a História da Educação Rural no Acre não foi
uma tarefa fácil. Até os anos 70, período que antecedeu a organização dos trabalhadores
– seringueiros e rurais em sindicatos e cooperativas, as experiências de acesso à
educação que se tem registro foram informais e personalizadas.
Será nos anos 70, a partir das pressões sociais, que os governos estaduais
e municipais começaram a dar respostas às populações, de maneira aleatória a princípio,
sem critério, ou sem nenhuma política sistematizada. A construção das escolas obedecia
60
a critérios baseados no clientelismo ou do favoritismo. Assim, o número de Escolas
Rurais no Estado do Acre, em menos de duas décadas (1970 e 1980), cresceu de
maneira desordenada, gerando um grande descompasso entre a quantidade e a
qualidade.
Com a universalização do ensino básico, pregada na LDB n° 4.024/61,
conseguiu-se ampliar a oferta do ensino primário de 1ª a 4ª série. Isso foi possível
graças à possibilidade de desenvolvê-lo com professores egressos das escolas normais,
já existentes em sete municípios do Acre, e até com professores não titulados.
As mudanças propostas na LDB n° 5.692/71, que estabelecia o 1° grau
em oito séries (anteriormente dividido em ensino primário e secundário) e exigia a
qualificação de professores em curso de nível superior para atuação nas últimas três
séries, foram lentas no Acre. Apenas oito anos após a LDB n° 5692/71 entrar em vigor,
conseguiu-se a implantação desse nível de ensino nas zonas urbanas de 11 dos 12
municípios acreanos30 e em apenas uma escola na zona rural. Assim, quase a totalidade
da zona rural de Rio Branco não pôde gozar dos direitos propostos na LDB em vigor na
época.
Assim, o Plano Estadual de Educação para o quadriênio 1979-82 fez um
diagnóstico da situação do ensino rural no Acre31. Os estudos constataram que o acesso
das crianças à escola era dificultado pelas distâncias das famílias entre si e a escola, pela
falta de estradas e meios de transportes para possibilitarem o acesso e permanência na
escola, intervenção de proprietários nas escolas construídas em áreas particulares sem a
30
31
Atualmente o Acre tem 27 municípios.
ZANNINI, Íris Célia Cabanellas. Ação Administrativa (1979-1982). Brasília, SEC, 1986.
61
devida doação prévia32, e construções inadequadas para populações que constantemente
se mobilizavam por questões fundiárias e de trabalho.
As escolas rurais, na maioria das vezes, tinham um único professor que
atendia num horário de 1ª a 4ª séries (sala multisseriada) e ainda era responsável pela
burocracia da escola. Em 1979, apenas 13,13% dos professores do ensino rural tinham
Formação em Nível Médio (75 professores) e 0,35% com Formação Superior (02
professores)
No II Seminário Estadual de Educação Rural (1980), onde estiveram
reunidos professores, técnicos e entidades que atuam na zona rural, foram discutidas
questões referentes à formação e atuação docente. Do Relatório Final extraíram-se as
seguintes conclusões:
O
professor
rural
tem
um
acúmulo
de
funções
administrativas, pedagógicas e de serviços – ele próprio
dirige sua escola, leciona para os alunos de diferentes
estágios de escolaridade e de diferentes idades e ainda
desempenha funções de servente e merendeira, além de ser
responsável pelo transporte de material escolar e de merenda
da zona urbana para sua escola. Participando pouco do
planejamento escolar, o professor rural já é condicionado a
receber tudo pronto do Sistema, o que lhe tolhe o
desenvolvimento da criatividade para superar a grande
carência de material didático que se verifica nas escolas
rurais.
Na década de 80, as Metas Nacionais de Educação, expressas no III
Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto (1980-85)33 levaram à mudanças
32
Com a expansão das fazendas e a vinda de grileiros para o Acre, muitas escolas foram construídas com
iniciativa privada, isto é, muitos fazendeiros construíam escolas em suas terras para seus filhos e seus
trabalhadores.
62
técnico-pedagógicas e administrativas direcionadas para a consolidação de novas
políticas de ação para a Educação Rural.
Em 1981, foi implantado no Acre o PRONASEC (Programa Nacional de
Ações Sócio-Educativas e Culturais do MEC), com adequações às características
acreanas. O PRONASEC foi implantado no Projeto NARI (Núcleo de Apoio Rural
Integrado), onde já existia uma infra-estrutura básica de desenvolvimento rural. O
Projeto NARI teve sede nas seguintes localidades: Bujari, Barro Vermelho, Panorama,
Jarbas Passarinho e Aquiles Peret. Com os recursos do Projeto NARI foram construídas,
ampliadas e recuperadas escolas nas áreas rurais. Essas escolas foram construídas com
técnicas aprimoradas e adaptadas às comunidades rurais.
Neste período, foi implantada a proposta pedagógica do Projeto de
Desenvolvimento Rural integrado nas áreas de assentamento dirigido do INCRA e
COLONACRE (Companhia de Desenvolvimento Agrário e Colonização do Acre), com
enfoque comunitário com vistas a uma maior integração ao meio físico e social.
Ainda na década de 80, foi implantado o PROBOR (Programa Nacional
da Borracha)34, projeto de ação integrada com a SUDHEVEA (Superintendência da
Borracha)35, que atendia nas áreas de seringais a clientela de 7 a 14 anos nas séries
iniciais do 1° grau. A partir do PROBOR, surgiu o Projeto SUDHEVEA/EDUCAÇÃO,
que atuava junto às mini-usinas (utilizadas na transformação do látex em borracha) e
tinha como lema uma educação comprometida com as necessidades das comunidades
dos seringais. Com os recursos desse projeto, foram contratados 275 professores e
33
O III PSECD (Plano Setorial de Educação Cultura e Desporto) é citado no capítulo 2 desta dissertação,
pg. 21
34
O PROBOR foi um programa oficial da SUDHEVEA que incentivava a produção de seringueiras de
cultivo. As duas primeiras versões dos programas não tiveram os resultados esperados. A previsão oficial
era empregar 200 mil seringueiros como força de trabalho até 1992. No entanto, poucos recursos foram
destinados ao Acre. A maior parte ficou concentrada no Centro-Sul do País, para aplicações mais
rendosas. (OLIVEIRA, 1982, P.62).
35
A SUDHEVEA foi extinta em 1990.
63
atendidos 7.917 alunos do 1° grau (atualmente Ensino Fundamental), além do
atendimento de 972 alunos nos diversos municípios com o Telecurso João da Silva ao
nível das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental e o Projeto Seringueiro,
capacitação via rádio, para alfabetização de adultos.
Em 1981, foi construída a Escola Agrotécnica Roberval Cardoso com
recursos do PREMEN (Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio), com
capacidade para atendimento em regime de internato e externato, com o objetivo de
formar mão-de-obra para o desenvolvimento agrícola, com técnicas apropriadas e
adequadas à realidade acreana.
As ações voltadas para o homem do campo não se limitaram às
áreas rurais. Na cidade de Rio Branco, em bairros constituídos de populações rurais que
migraram para a cidade, foram implantadas oficinas e atividades voltadas para o
trabalho, como atividades hortigrangeiras, carpintaria, flandelaria, e outros36.
Será com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9394, de
20 de dezembro de 1996, que a Educação Rural se separa da Educação Indígena como
modalidades de ensino distintas, conforme orienta o Parecer Estadual n° 16, de 22 de
agosto de 2002.
Anterior ao Parecer Estadual n° 16/2002, o Parecer Estadual n° 05/1998
reconhece os conteúdos programáticos constantes na proposta curricular para formação
de professores índios do Acre e sudoeste do amazonas, tendo como base os parâmetros
de uma educação diferenciada intercultural e bilíngüe, desenvolvido pela CPI37 através
do Projeto de Educação “Uma experiência de autoria dos índios do Acre e Sudoeste do
36
Os bairros beneficiados com esses programas foram Aeroporto Velho, Bahia, Palheiral e Sobral, que
inicialmente foram áreas ocupadas por invasões e, anos depois, foram urbanizados.
37
Comissão Pró-Índio (organização não governamental do Acre, que atua na formação de índios)
64
Amazonas”. A Resolução Estadual n° 07/1999 definiu as diretrizes para a formação de
professores índios.
Em menos de duas décadas (anos 70 e 80), o número de Escolas Rurais
no Estado do Acre cresceu de maneira desordenada, gerando um grande descompasso
entre a quantidade e a qualidade.
A partir de 1999, governo do Estado traçou como política para o meio
rural e florestal uma organização da rede de ensino, a partir da localização geográfica de
cada uma das escolas – utilizando o GPS para a correta localização das escolas, algumas
localizadas em território amazonense e boliviano. Posteriormente, outras ações foram
definidas na área rural, como o Programa de Formação para professores, em nível
médio, com a criação inicialmente, do Projeto Ajuri, para a complementação com o
Ensino Fundamental para professores leigos e, em seguida, foi implantado o
PROFORMAÇÃO – Programa de Formação de Professores em Nível Médio
(Magistério). Dos 1.628 professores em exercício nas escolas rurais estaduais ou em
área de floresta, 1057 participaram do curso de formação inicial – PROFORMAÇÃO,
buscando assegurar a formação mínima exigida por lei para o exercício do magistério.
Uma pequena parcela, aproximadamente 90 professores, detém formação em nível
superior, estando os demais situados no quadro de formação em nível médio, ainda que
a grande maioria exerça as suas atividades pedagógicas nas turmas de 5ª à 8ª séries do
ensino fundamental.
Outra ação significativa foi a oferta do Curso de Pedagogia pela a
Universidade Federal do Acre, em convênio com o Governo do Estado e Prefeituras
Municipais, para professores das redes estaduais e municipais de ensino. Foram criadas
52 turmas de Pedagogia, sendo 27 turmas em Rio Branco e 25 em cidades do interior do
65
Estado, e diversos cursos nas áreas específicas do Ensino Fundamental e Médio, tais
como Letras, Ciências Biológicas, História, Geografia, Matemática e Educação Física.
Assim, um grande número de professores da zona rural pode se capacitar e melhorar sua
prática docente.
Além disso, houve a implementação de Programas de Formação
Continuada, o Programa Parâmetros em Ação, em que os professores estudaram todos
os módulos dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais); Programa Escola Ativa,
específicos para salas multisseriadas; e Programas de Construção e Adequação de
Prédios Escolares etc.
Segundo Silva (2002), o desafio de garantir a formação aos professores
que se lançam ao desafio de entrar na floresta ou nos Projetos de Assentamento rurais é
tão grande quanto a tentativa de universalizar o ensino a populações tradicionais,
localizadas em regiões muitas vezes inacessíveis, em razão de sua dispersão geográfica,
característica da Região.
Em outubro de 2002, foi aprovado Parecer n° 25/2002 do Conselho
Estadual de Educação, que dispõe sobre os princípios norteadores da proposta curricular
para o Ensino Rural.
Os princípios filosóficos são a solidariedade com a natureza, respeito
humano e bem comum, autonomia e responsabilidade, valores políticos, igualdade dos
direitos humanos, cidadania, criatividade, contemplação da natureza, e diversidade das
manifestações artísticas e culturais.
Os princípios políticos são a inclusão (para os alunos com necessidades
especiais), multiculturalismo (educação de povos indígenas), educação para jovens e
adultos e a autonomia da escola.
66
Os princípios pedagógicos são a formação de competências para o
trabalho, para a vida em sociedade, para a preservação do ecossistema, para a
sustentabilidade, a ética e a autonomia intelectual; a transversalidade do conhecimento,
abordando temas como direitos humanos, convivência social, trabalho e costumes; a
contextualização do currículo à questões como as lutas sociais e culturais e direito à
terra e ao trabalho, dignidade, cultura e educação; e vinculação ao mundo do trabalho,
com temas como a capacidade farmacológica das ervas, os potenciais energéticos, solo e
a paisagem local, o cooperativismo, o artesanato, a produção, entre outros.
Atualmente, a rede pública estadual de ensino na zona urbana da cidade
de Rio Branco é composta por um universo de 79 escolas, e na zona rural 109 escolas.
No surgimento das duas primeiras escolas na floresta, o número de alunos atendidos não
ultrapassava 50 (em sua maioria, adultos). Hoje, no Acre, a oferta chega a 24.000 vagas,
somente no ensino fundamental.
De acordo com a Coordenadoria de Estatística Educacional da Secretaria
de Estado de Educação do Acre – Censo 2001, o total de estabelecimentos da Rede
Estadual Rural é de 584 escolas. A matrícula total é de 31.093 alunos em toda a rede,
distribuída nos níveis Pré-escolar, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de
Jovens e Adultos. E o número de professores é no total de 1.62838.
No Acre, aproximadamente 80% das escolas estão localizadas em áreas
rurais. A rede municipal de ensino de Rio Branco possui 42 escolas, sendo 26 escolas
urbanas e 16 escolas rurais. Entre essas escolas rurais, quatro novos Centros de Ensino
Rural foram inaugurados, dentro de quatro Projetos de Assentamentos Rurais: Figueira,
Boa Água, Benfica e Baixa Verde. Estes novos centros atenderão especialmente alunos
38
Fonte: Departamento de Ensino Fundamental da SEE/AC
67
das séries finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e
Adultos. Os centros possuem diversos aparelhos sociais, como laboratório de
informática, sala de multimeios, além de mobiliário e maquinário modernos.
A Secretaria Estadual de Educação do Acre e as Secretarias Municipais
implantaram em suas redes de ensino rural o Programa Escola Ativa em 2001, com
estratégia de ensino para salas multisseriadas. O Programa Escola Ativa é mantido pelo
FUDESCOLA e utiliza material didático específico para alunos e professores da zona
rural. Os estudantes trabalham em grupos e são estimulados a participar da gestão
escolar por meio do Governo Estudantil. A metodologia também contribui no combate à
reprovação e ao abandono. O Programa foi implantado em 128 escolas rurais e,
posteriormente, em mais 122 nas redes municipais de ensino. Em 2003, a SEMEC de
Rio Branco implantou o Programa Escola Ativa em 12 escolas rurais, atendendo a mais
de 600 alunos. O objetivo do programa é melhorar a qualidade do ensino de 1ª à 4ª série
nas escolas rurais e, conseqüentemente, elevar o rendimento dos alunos.
3.3 O PROJETO DE ASSENTAMENTO COLIBRI
O Projeto de Assentamento Colibri foi implantado pelo Decreto 224,
publicado no Diário Oficial da União em 25 de novembro de 1993. A emissão de posse
foi cedida em 07 de julho de 1994, com criação Projeto de Assentamento em 31 de
outubro de 1995.
O projeto abrange uma área de 1.356 há, dividida em 42 lotes. O
assentamento, localizado a 30 km de Rio Branco, na Estrada de Porto Acre km 14,
Ramal do Limoeiro km 16, O assentamento está situado à margem esquerda do Rio
Acre, no sentido Rio Branco-Porto Acre.
68
O assentamento Colibri fazia parte do “Seringal Bagaço”, de propriedade
das empresas Santa Clara Ltda e Agroindústria Queiroz Ltda. A desapropriação foi
requerida pelas própria empresas junto ao INCRA, pois há muitos anos a propriedade se
encontrava ocupada por posseiros. Aproximadamente, 30 famílias ocupavam uma área
de 1.356 ha, tendo como principal atividade agrícola o cultivo da banana, com produção
voltada para o alto consumo.
3.3.1 População e Organização Social
A maior parte das famílias residentes no Assentamento Colibri é de
origem acreana. O restante é oriundo dos estados do Amazonas e Ceará. São poucas as
famílias que tiveram outras experiências profissionais não relacionadas à agricultura.
Estima-se que a população do assentamento seja de 150 pessoas, distribuídas nos 42
lotes.
A religião predominante no local é a católica, com 63 % de adeptos.
Outra religião presente no lugar é a Assembléia de Deus, com 31% de adeptos. Há ainda
6% que não professam nenhuma religião. Os protestantes possuem um pequeno templo
no centro da comunidade, onde são realizadas reuniões e círculos de orações.
No assentamento Colibri existe uma associação oficialmente registrada,
denominada Associação dos Produtores do Ramal Limoeiro, fundada em janeiro de
1996. A associação tem 67 sócios, sendo alguns residentes no Assentamento Boa Água,
próximo ao Colibri.
A produção agrícola se constitui na principal atividade econômica do
assentamento Colibri, porém o orçamento doméstico é complementado com atividades
relacionadas a criação de gado vacum e de peixes em açudes, extrativismo, caça e
pesca.
69
3.3.2 A Participação da Universidade Federal do Acre
Em 1998, o Dr. Francisco Eulálio Alves dos Santos, professor do
Departamento de Ciências da Natureza, desenvolveu um projeto experimental de
energia solar e biodigestão no Assentamento Colibri. O projeto de pesquisa contou com
financiamento do CNPq, onde foi possível instalar no centro da comunidade placas de
energia solar, que passaram a fornecer energia para os equipamentos sociais construídos
ali: a escola, a revenda e a cozinha industrial. Construiu-se um curral, onde os
produtores rurais guardariam seu gado para a coleta de excrementos que seriam
utilizados na produção de gás natural com um biogestor (aparelho implantado na
comunidade).
Estes espaços ganharam um novo nome, chamado Centro de Integração
do Limoeiro. Inicialmente, a implantação de placas solares na comunidade tinha como
fim o incentivo a produção e desenvolvimento sustentável. Com o tempo, percebeu-se
que, para que este processo de utilização dos aparelhos tivesse continuidade e a
organização comunitária fosse possível, seria necessária a implantação de uma escola na
comunidade, até então inexistente (a escola mais próxima estava localizada há oito
quilômetros em uma estrada de chão de difícil acesso). O enfoque primeiro do projeto
do Dr. Francisco Eulálio seria a energia, mas que apoiaria outras ações como educação,
saúde, educação ambiental e apoio ao associativismo, entre outras que fortaleceriam a
organização social.
Antes de este projeto chegar à comunidade, havia ali algumas famílias de
posseiros que viviam basicamente do plantio de bananas. Com o assentamento,
atualmente vivem ali 42 famílias, que trabalham em regime de cooperativa, e contam
com o apoio de diversos órgãos que executam ações para a melhoria da comunidade.
70
Embora o projeto seja prioritariamente voltado para a área de energia, a
educação é o núcleo agregador de todas as ações. Segundo o Dr Francisco Eulálio,
coordenador do programa:
A educação é a única ação permanente da comunidade. Esta
funciona como motivadora da comunidade, que a vê como
redentora de seus filhos. Assim, a escola passa a ser a
referência para a comunidade. Tudo o que a comunidade faz
passa a ser uma ação educacional. A escola surgiu um ano
depois do início do projeto, através de reivindicações da
comunidade.
O projeto agrega várias instituições, que trabalham em parceria:
- A Universidade Federal do Acre (UFAC), através do Laboratório de
Energia, da Pró-reitoria de Extensão e do Departamento de Ciências.
- A Associação de Produtores Rurais, que são os beneficiários e
mobilizadores da comunidade.
- A Prefeitura Municipal de Rio Branco, através das secretarias de saúde
(SEMSA), educação (SEMEC), agricultura (SEMAG) e de meio ambiente (SEMEIA).
- Incra (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária), que é
responsável pelo acompanhamento das atividades no assentamento rural e, junto com a
UFAC, acompanha o Pronera.
- SENAR (Serviço Nacional de Aprendizagem Rural), que junto com a
Seater, executa ações educativas para o trabalho.
- SESI (Serviço Social da Indústria), que em parceria com a SEMEC,
através do Programa Telecurso 2000, que desenvolveu o ensino fundamental para
meninos em idade regular e aos que não tiveram acesso na idade própria, com o
71
supletivo.
- União Nacional dos Escoteiros, que dá ênfase a formação moral dos
jovens moradores da localidade. Os escoteiros dão suporte à convivência coletiva,
disciplina e cidadania, qualidades necessárias para o sucesso da educação rural.
A participação integrada destas instituições, junto com o compromisso e
a dedicação da comunidade foi fundamental na implantação do projeto coordenado pelo
Dr. Francisco Eulálio Alves dos Santos. Segundo o Dr. Francisco Eulálio:
As ações desenvolvidas por estas instituições pretendem que
a comunidade rural tenha os mesmo benefícios da cidade,
fazendo apenas um ajuste das circunstâncias, favorecendo
uma integração da zona urbana com a zona rural, evitando o
êxodo rural, que enfraquece a produção e marginaliza estas
populações nas cidades.
Através do projeto de energia, com a implantação das placas solares, foi
possível a implantação do Telecurso 2000, que se utilizada de televisão e vídeo cassete
com apresentação de tele-aulas gravadas. Até o momento desta pesquisa, a comunidade
ainda não dispunha de energia elétrica.
3.4 - A ESCOLA SEBASTIÃO PEDROSA DE CARVALHO
A Escola Municipal Sebastião Pedrosa de Carvalho, localizada no
Projeto de Assentamento Colibri, foi fundada em 1999. É uma escola pequena,
construída em madeira, com duas salas de aula, uma cozinha e uma sala que serve de
almoxarifado e secretaria. (foto 1)
Em 2000, quando esta pesquisa teve início, a escola atendia a 128 alunos.
No período matutino, funcionavam classes multiseriadas das séries iniciais do Ensino
72
Fundamental. À tarde, funcionavam o segundo ciclo do Ensino Fundamental, de 5ª a 8ª
séries, em regime modular com o Programa Telecurso 2000, sendo os alunos divididos
em duas turmas: os em idade regular e os com defasagem de idade em relação à série. À
noite, funcionavam duas turmas do MOVA (Movimento Acreano de Alfabetização)
que, posteriormente, foi substituído pelo PRONERA. A escola recebia produtores do
assentamento vizinho (Projeto de Assentamento Boa Água, localizado a 8 km do
Assentamento Colibri) e ribeirinhos.
No momento da pesquisa, o corpo docente da escola era composto, em
sua maioria, de professores sem formação específica, duas professoras com formação
em Nível Médio em Magistério e um engenheiro agrônomo, que é professor e diretor da
escola. Este engenheiro, o Sr. Luiz Carlos, já atuava na comunidade apoiando os
agricultores e, devido à carência de professores, passou a lecionar na escola também. A
escola não possui equipe técnica, mas duas vezes por mês recebe visita de técnicos da
Semec, SESI (enquanto funcionava o Telecurso 2000) e da Universidade.
Em 2000, a escola implantou o Projeto Pronera, Programa Nacional de
Educação Rural em Assentamentos, que é um programa de educação continuada. O
Pronera é financiado pelo Ministério de Desenvolvimento Agrário, e executado pela
UFAC. Este inicia-se com turmas de alfabetização que, posteriormente, são
acompanhados nas séries subseqüentes do Ensino Fundamental. As professoras que
atuam como monitoras na alfabetização e primeiras séries do Ensino Fundamental deste
programa são pessoas da própria comunidade, que faziam Ensino Fundamental pelo
Telecurso 2000. Este programa é coordenado pela UFAC, com a participação de
professores do Departamento de Educação e acadêmicos de diversas licenciaturas.
73
Foto: 01
Vista frontal da Escola Sebastião Pedrosa de Carvalho
Fonte: arquivo pessoal
3.5 UM LONGO CAMINHO A SER PERCORRIDO
Analisando o contexto investigado, remontando a da história da educação
rural do Acre dos anos 70 até os dias atuais, com o ensino de seringueiros e índios, em
sua maioria por iniciativa de organizações não governamentais e sociedade civil,
percebe-se que muitos avanços foram conquistados. No entanto, há ainda um longo
caminho ser percorrido, em que barreiras naturais se impõem, como longos períodos de
chuvas, florestas fechadas, estradas precárias, longas distâncias, preconceitos e
aplicação de recursos necessários, para que se afirme que há oportunidades similares de
ensino, na cidade e no campo.
74
CAPÍTULO IV
PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO-FORMAL
NO PROJETO DE ASSENTAMENTO COLIBRI
Nesse capítulo serão apresentados os diversos projetos que aconteceram
na comunidade do Projeto de Assentamento Colibri nos anos de 1997 a 2002. Os
programas voltados diretamente para a elevação da escolarização da comunidade, tais
como o Pronera e o Telecurso 2000, e os programas que contribuíram indiretamente, o
Projeto de Energia e o Escoteirismo.
A partir de 1997, o INCRA desapropriou a área de terra que hoje
corresponde ao Assentamento Colibri. Antes de serem assentados, os moradores do
lugar eram posseiros que viviam basicamente da agricultura familiar e da pesca39. Com
a implantação do assentamento, o INCRA estabeleceu uma política de monitoramento
dos lotes distribuídos (em sua maioria, para moradores já residentes ali) para otimização
dos recursos e aumento da produção, o que modificou significativamente a dinâmica da
comunidade. É nesse contexto que se desenvolve essa pesquisa.
4.1 PRONERA
As lutas do Movimento dos Sem Terra (MST) iniciou-se prioritariamente
pela conquista da terra. Em seguida, percebeu-se de que só chegar à terra conquistada
não bastava.
39
Essa área era o antigo Seringal Bagaço que, durante o primeiro e segundo ciclo da borracha, foi um
centro produtor da borracha. Com a queda do preço da borracha, os antigos seringueiros continuaram em
suas colocações sobrevivendo agricultura familiar (os colonos) e da pesca nas margens do Rio Acre (os
ribeirinhos).
75
Nela precisavam aprender a trabalhar e
produzir, dela precisavam viver. Pensavam: Os nossos filhos
precisam estudar mais do que nós... a escola é importante...
ela nos faz falta na vida para fazermos um financiamento
bancário, para entendermos a conjuntura, para fazermos
história, como sujeitos desta história (site do MST).
A percepção da importância da educação levou à organização de escolas
nos acampamentos do MST. A partir desse modelo de educação, com dimensão política,
econômica e social, o Governo Federal criou o Pronera (Programa Nacional de
Educação para a Reforma Agrária), programa específico para atender aos assentamentos
rurais.
No Governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), políticas de
reforma agrária e valorização do homem do campo foram algumas de suas prioridades.
Assim, além da distribuição de terras, foram criados programas de educação, como
parte integrante e indispensável do processo de desenvolvimento local e regional
sustentável e inserção do homem do campo.
O Pronera, voltado para a Educação de Jovens e Adultos, foi em lançado
em 1998 pelo então Ministro Extraordinário de Política Fundiária, Raul Jungmann, com
a Portaria Federal n° 10/98. O PRONERA é a expressão de uma parceria entre o
Governo Federal, as Instituições de Ensino Superior e os movimentos sociais rurais,
com o objetivo de promover a educação, em todos os níveis, nos Projetos de
Assentamento da Reforma Agrária.
76
Segundo o I Censo de Reforma Agrária no Brasil40, em 1995, existem no
Brasil cerca de 23 milhões de trabalhadores no meio rural, sendo que apenas 5 milhões
são classificados como assalariados rurais (permanentes ou temporários). Cerca de 65%
dos assalariados rurais não possuem carteira assinada e apenas 40% desses
trabalhadores possuem trabalho o ano todo. Muitos desses trabalhadores chegam a
trabalhar até 14 horas por dia. Nesse contexto, as mulheres e as crianças são as mais
vulneráveis. A maioria das mulheres realiza dupla jornada de trabalho, dedicando-se à
produção e ao trabalho doméstico. Muitas mulheres e crianças que trabalham no meio
rural não recebem remuneração.
O I Censo de Reforma Agrária no Brasil41 verificou que cerca de 4
milhões de crianças entre 5 e 14 anos trabalham no meio rural nas regiões Sul, Sudeste e
Nordeste do país, o que representa mais de 11% dessa população. Somente 29% das
crianças que trabalham recebem remuneração. Entre as crianças de 5 a 9 anos, somente
7% recebem remuneração. Um grande número de crianças no meio rural não tem acesso
à educação e, entre os adultos, o nível de analfabetismo chega a 70% em algumas
regiões.
Neste contexto, em 1998 é criado o documento “Reforma Agrária –
Compromisso de Todos”, onde o então Presidente da República, Fernando Henrique
Cardoso, destaca que não basta dar terra.
É preciso assegurar programas e ações articuladas de
diversos Ministérios e instituições públicas que promovam a
sobrevivência dos assentamentos: crédito subsidiado para
lavouras e para a construção de moradias, estradas, armazéns,
40
GASQUES, José Garcia e CONCEIÇÃO, Junia Cristina. A demanda de terra para a reforma agrária no
Brasil. Disponível no site hpg//gipaf.cnptia.embrapa.br/itens/publ/sober/trab174.pdf, acessado em 22 de
março de 2003.
41
Maiores informações no site www.incra.gov.br
77
escolas, postos de saúde, alimentação das famílias, criação de
cooperativas, entre outras. Em outras palavras, o grande
desafio da Reforma Agrária está em garantir a viabilidade do
assentamento.(site do Pronera)
O objetivo geral do Pronera é fortalecer a educação nos Projetos de
Assentamento de Reforma Agrária, estimulando, propondo, criando, desenvolvendo e
coordenando projetos educacionais, utilizando metodologias voltadas para a
especificidade do campo, tendo em vista contribuir para o Desenvolvimento Rural
Sustentável.
Seus objetivos específicos são: alfabetizar e oferecer formação e
educação fundamental a jovens e adultos nos projetos de assentamento;
- desenvolver a escolarização e formação de monitores para atuar na
promoção da educação nos assentamentos;
- oferecer formação continuada e escolarização média e superior aos
educadores de jovens e adultos – EJA – e do ensino fundamental nos assentamentos;
- oferecer escolarização e formação técnico-profissional aos assentados
com ênfase em áreas do conhecimento que contribuam para o Desenvolvimento Rural
Sustentável;
- produzir materiais didático-pedagógicos necessários à consecução dos
objetivos do Programa.
Os beneficiários diretos do PRONERA são jovens e adultos, moradores
de Projetos de Assentamento, anafalbetos e/ou com escolarização fundamental
incompleta; monitores e educadores do ensino fundamental que atuam nos projetos,
coordenadores locais e alunos universitários. Os beneficiários indiretos são, além das
comunidades assentadas, as comunidades adjacentes.
78
Os princípios técnico-metodológicos do Pronera são:
- Caráter Interativo: as ações são desenvolvidas por meio de parcerias
entre os órgãos governamentais, Instituições de Ensino Superior, movimentos sociais e
sindicais e as comunidades assentadas, no intuito de estabelecer uma interação
permanente entre esses atores sociais, pela via da escolarização continuada;
- Caráter Multiplicador: a educação dos assentados visa a ampliação não
só do número de alfabetizados mas também do número de monitores e de agentes
educadores/mobilizadores nos Projetos de Assentamento de Reforma Agrária;
- Caráter Participativo: a indicação das necessidades a serem atendidas é
feita pela comunidade beneficiária, que deverá estar envolvida em todas as fases –
elaboração, execução e avaliação – dos projetos.
A principal ação do Pronera é a EJA (Educação de Jovens e Adultos). A
EJA tem por base a educação popular. Os princípios norteadores dessa prática são:
- Princípio do eixo norteador / eixo temático / palavras chaves: o saber se
organiza a partir das situações-problema, temas e palavras-chaves fundamentadas na
história e prática corrente da comunidade e dos indivíduos que a compõem;
- Princípio da integração: as atividades educacionais devem adequar-se
às necessidades identificadas nos assentamentos, considerando inclusive a participação
das mulheres assentadas;
- Princípio da interdisciplinalidade: os conteúdos são desenvolvidos a
partir das relações entre as diversas áreas do conhecimento;
-
Princípio
da
participação
ativa
do
aluno:
a
aprendizagem/ensino é construída pelos sujeitos envolvidos no processo.
dinâmica
da
79
Para que esses princípios sejam atendidos, deve-se fazer uso de
instrumentos didático-pedagógicos básicos da educação popular. Assim, a proposta do
Pronera para a Educação de Jovens e Adultos corresponde a três etapas: investigação de
temas geradores, eixos temáticos ou palavras-chaves; codificação/decodificação dos
problemas levantados, contextualizando-os criticamente; e a ação concreta visando a
superação de situações limites.
O processo de alfabetização do PRONERA tem duração de 12 meses,
com 400 horas presenciais. Possui o objetivo de criar condições para que a cidadania
possa ser exercida em sua plenitude.
No Estado do Acre, o Pronera teve início em janeiro de 2000, a partir de
uma parceria entre o INCRA e a Universidade Federal do Acre. O programa seria
destinado a oito assentamentos no Acre, o quais são Colibri, Boa Água, Alcobrás,
Moreno Maia, Remanso, Triunfo, Caquetá e Cumaru. O Pronera contou com parceria do
MOVA (Movimento de Alfabetização), que já atuava com alfabetização de adultos em
muitas comunidades, FETACRE (Federação dos Trabalhadores em Agricultura do
Acre), sindicatos, CNS (Conselho Nacional dos Seringueiros) e ONGs que já
realizavam ações nos assentamentos.
Na primeira fase do Pronera no Acre, foram cadastrados 90 monitores
(professores oriundos dos assentamentos), 1.800 alunos, 30 estagiários (alunos
universitários) e montadas 90 salas de aula.
80
Segundo relatórios semestrais elaborados pela coordenação do Pronera,
houve algumas dificuldades na implantação e operacionalização do programa e nem
todos os princípios e metas do programa puderam ser cumpridos42.
Inicialmente, o Pronera foi coordenado por uma equipe de professores da
UFAC, oriunda de diversos departamentos, como Letras, Educação, Geografia, História
e outros. Estes construíram um plano de ação para a execução do Pronera. O primeiro
problema foi o corte de recursos para remuneração dos professores da UFAC, o que
levou ao desligamento de todos estes do programa.
O Pronera começou suas atividades no mês de janeiro de 2000. No
Estado do Acre esta época é marcada por fortes chuvas, muitos ramais fecham e as
estradas ficam quase intrafegáveis. Neste período, é comum interromperem as aulas nas
áreas rurais, devido à baixa freqüência dos alunos43. No Projeto de Assentamento
Colibri foram cadastradas 80 pessoas, e na primeira semana de aula quase metade havia
desistido.
Devido à baixa densidade demográfica, cada turma do Pronera abrangia
uma cobertura espacial muito grande, com conglomerados populacionais ligados por
picadas abertas na mata, que implicava em exaustivas caminhadas até a sala de aula. No
Assentamento Colibri, quatro turmas foram montadas: duas funcionaram na Escola José
Pedrosa de Carvalho, localizada no centro de integração do Colibri, e outras duas
turmas funcionaram na Escola Santa Lúcia, próxima aos ribeirinhos.
42
Para maiores informações ver Relatórios de Atividades do Pronera/AC, do Projeto Ações Integradas
para Educação de Jovens e Adultos nos Assentamentos de Reforma Agrária no Estado do Acre, jan/jun
2001, jul/nov 2001, dez/mar 2002, abril/dez 2002, convênio INCRA/FUNDAPE/UFAC – PRONERA.
43
No Acre, as chuvas tem início em novembro e se estendem até março. As aulas são repostas nos meses
de estiagem das chuvas, o chamado “verão amazônico”, entre abril a outubro. Esta adequação está
prevista na LDB n° 9394/96, Art. 28.
81
A proposta pedagógica seria voltada para os interesses da comunidade,
como temática do uso da terra como condição para uma produção autônoma, com
relativa fartura e dignidade da família como um todo.
O projeto propunha o aproveitamento de pessoas da própria comunidade
como professores do programa. No entanto, devido à baixa escolaridade da maioria dos
selecionados, a Coordenação do Pronera promoveu um sistema de educação continuada,
em que eram revisados aos professores conteúdos básicos de Matemática, Ciências,
Português, e outros conteúdos obrigatórios no currículo. Na UFAC foram criadas salas
de ensino supletivo de Ensino Fundamental para os monitores que ainda não haviam
atingido este grau de escolaridade. No Assentamento Colibri, foram selecionadas
pessoas que haviam concluído o Telecurso 2000 de Ensino Fundamental para
lecionarem nas turmas de alfabetização.
Na segunda fase do Programa foi colocada como meta principal
contornar os problemas da primeira fase. Houve uma reestruturação da equipe,
diminuição do número de monitores, capacitação dos estagiários e maior
acompanhamento do trabalho pedagógico. Quanto aos alunos, constatou-se que um dos
maiores problemas da comunidade era a pouca visão, a maior parte dos alunos estava
em idade avançada. Assim, providenciou-se consultas oftalmológicas para os alunos,
através de parceria com a Secretaria de Saúde, e o Incra providenciou a compra de
óculos para os mesmos.
Na terceira fase do Pronera (dez/2001 a mar/2002) novas metas foram
estabelecidas, como a implantação da primeira fase do Ensino Fundamental (1ª a 4ª
série) nos assentamentos e montagem de instrumentos de avaliação de desempenho dos
alunos, monitores, estagiários e equipe de coordenação.
82
Com a descontinuidade do Telecurso 2000 no Projeto de Assentamento
Colibri, por questões políticas, o Pronera montou uma turma com o 2° ciclo do Ensino
Fundamental, onde foram resgatados os alunos que estavam sem estudar por falta de
ensino neste nível.
O Pronera ainda está em andamento e sua proposta ainda está em
construção. Os resultados apresentados são parciais e, gradativamente, os problemas
estão sendo assumidos pelo grupo e superados.
4.2 O TELECURSO 2000
O Telecurso 2000 é um programa criado pela Fundação Roberto
Marinho, em 1995. Nesta época, ainda estava em vigor a LDB nº 5692/71, que
normalizava o ensino de 1° e 2° graus e o profissionalizante. Assim, a proposta
pedagógica do Telecurso 2000 incidia sobre os conteúdos básicos desses graus de
ensino. Com a nova LDB n° 9394/96, o Telecurso 2000 se adequou às novas exigências
para o Ensino Fundamental e Médio (que substituíram a estrutura e a nomenclatura dos
1° e 2° graus).
O Telecurso 2000 pode ser desenvolvido através da aprendizagem
individual (solitária, isto é, quando a pessoa aprende sozinha, por esforço próprio); e/ou
aprendizagem em grupo (grupal, isto é, quando algumas pessoas se organizam em um
determinado espaço, tendo orientações de um instrutor).
A proposta pedagógica do Telecurso 2000, além de desenvolver o
ensino-aprendizagem dos conhecimentos básicos, busca expor o aprendiz à situações de
83
vida que lhe permitam construir e solidificar atitudes de cidadania indispensáveis ao
desenvolvimento individual da sociedade.44
Os princípios norteadores do currículo do Telecurso 2000 são: educação
para o trabalho, ensino contextualizado, aprendizagem de habilidades básicas e
construção da cidadania.
Educação para o trabalho – A produtividade do trabalhador não é mais
avaliada pela sua maestria numa determinada tarefa, mas pela sua habilidade de
aprender, de transferir/aplicar o aprendido, num contexto de aprendizagem contínua.
Novas competências são exigidas do trabalhador, tais como a capacidade de relacionar,
integrar conhecimento e trabalho.
Assim, o Telecurso 2000 é destinado a jovens e adultos que, pelas razões
mais variadas, se inseriram no mercado (formal ou informal) de trabalho.Para esses, o
Telecurso 2000 busca promover uma educação básica que possibilite uma melhoria das
condições individuais de vida e trabalho e, conseqüentemente, da produção nacional.
Educar para o trabalho envolve, entre outros aspectos, a produtividade nas diferentes
áreas da economia, como elevação da produtividade, diminuição do desperdício e das
taxas de acidentes de trabalho, e melhora da qualidade de vida do trabalhador.
Ensino contextualizado – É no local de trabalho que se pode conjugar
aprendizagem e transferência do que foi aprendido (relação teoria-prática). Num
contexto em que as competências do indivíduo são evidenciadas/avaliadas através de
seu desempenho, em que a natureza do trabalho vem se tornando cada vez mais
conceitual e abstrata, há a necessidade de romper a distância entre educação na escola e
educação no trabalho. Assim, o local de trabalho torna-se, portanto, um lugar
44
Informações extraídas da Síntese das Propostas Pedagógicas do Telecurso 2000, da Fundação Roberto
Marinho e FIESP/SIESP/SESI/SENAI/IRS, 1995.
84
privilegiado para o ensino de habilidades básicas, permitindo uma integração mais
próxima entre o saber e o fazer.
Aprendizagem de habilidades básicas - As habilidades consideradas
básicas para a vida em sociedade variam conforme o tempo e o espaço. O programa
Telecurso 2000 considera como competências básicas para a atual sociedade “pósindustrial” ler, escrever, saber matemática e aritmética, falar e ouvir com atenção. Nessa
formação são necessárias as competências cognitivas, que são as habilidades para
aprender, para pensar criticamente, para tomar decisão e para resolver problemas; e o
desenvolvimento de qualidades pessoais que se projetam para a responsabilidade
individual, auto-regulação, sociabilidade, integridade de caráter e auto-estima positiva.
Construção da cidadania – A formação profissional seria vinculada à
construção da cidadania. Assim, o programa educacional deve propiciar ao cidadão
condições para que exerça funções políticas, produtivas e culturais. As atitudes
exploradas nesse programa são: a) valorização da escola, da criança, do bem público, da
honestidade, da pontualidade, do hábito de ler e escrever; b) respeito ao idoso, às
religiões, ao próximo, aos espaços públicos, às diferenças individuais, a horários, a
direitos, ao patrimônio histórico; c) combate ao desperdício (de energia, de alimentos,
dinheiro, recursos), à fome, à violência, às desigualdades sociais; d) compromisso com a
educação, com os direitos e deveres do cidadão/trabalhador; e) cultivo das raízes
culturais, dos processos democráticos de autodeterminação política e cultural e de
organização comunitária.
A metodologia para o programa Telecurso 2000 foi construída a partir
desses quatro princípios básicos: educação para o trabalho, ensino contextualizado,
aprendizagem de habilidades básicas e construção da cidadania.
85
A proposta pedagogia do Programa Telecurso 2000 segue a linha
cognitivista e construtivista. A teoria cognitivista, cujo principal teórica é Jean Piaget,
aborda o desenvolvimento mental do ser humano no campo do pensamento, da
linguagem e da afetividade. O desenvolvimento cognitivo se realiza em estágios.
Nestes, a natureza e as características da inteligência mudam com o tempo.
O desenvolvimento cognitivo ocorre a partir de quatro conceitos básicos:
a) Esquemas – São estruturas com que os indivíduos intelectualmente se adaptam e
organizam o ambiente; b) Assimilação – É o processo cognitivo de colocar novos
objetos em esquemas já existentes; c) Acomodação – Envolve a modificação dos
esquemas para corresponderem aos objetos da realidade; d) Equilíbrio – É um processo
ativo pelo qual uma pessoa reage a distúrbios ocorridos em sua maneira comum de
pensar, através de um sistema de compensações, que resulta em equilíbrio. Este
processo não ocorre só na infância, mas acompanham toda a vida do indivíduo.
Para Piaget, esta teoria é uma importante fonte de análise na escola.
A escola precisa reconhecer a evolução mental
do indivíduo, considerando os interesses e necessidades de
cada período. Os métodos desempenham um papel decisivo
no desenvolvimento do espírito. Podem aumentar o
rendimento dos alunos e mesmo acelerar seu crescimento
espiritual, sem prejudicar sua solidez. (PIAGET, 1962,
p.177).
A segunda base teórica do Programa Telecurso 2000 é o Construtivismo.
O Construtivismo é resultado da busca pela compreensão de como o indivíduo constrói
o conhecimento e das mudanças qualitativas no desenvolvimento intelectual. O
Construtivismo teve como teóricos Jean Piaget, Emília Ferreiro, Ana Teberosky,
86
Vigostsky e outros. Para Piaget (1986) todo ser vivo se adapta ao ambiente e é
organizado de um modo que possibilita a adaptação. A mente e o corpo não funcionam
independentemente um do outro e a atividade mental se submete às mesmas leis que,
em geral, governam a atividade biológica. A inteligência está ligada à Biologia no
sentido em que herdamos estruturas anatômicas, bem como o modo de funcionamento
mental. Sobre esta base biológica, o homem constrói o conhecimento.
Em 1999, com o projeto de energia em andamento, buscou-se apoio do
Sesi para implantação do Telecurso 2000 no Projeto de Assentamento Colibri. Até
então, neste lugar, havia apenas uma pequena escola, há seis quilômetros dali, que
atendia de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental, com uma sala multisseriada, a Escola
Santa Lúcia.
A implantação de uma tele-sala na comunidade foi viável devido à
instalação de placas solares, que possibilitava o uso da TV e vídeo cassete para as teleaulas. Com a implantação da primeira turma, o SESI ofereceu aos professores que
atuariam na tele-sala um Curso de Capacitação de Multiplicadores. A aula inaugural foi
um evento memorável para a comunidade. Técnicos do SESI fizeram uma avaliação de
desempenho da turma, que serviria como diagnóstico para a ação pedagógica.
No início do primeiro módulo, as três primeiras avaliações de
aprendizagem foram realizadas pela equipe da UFAC, sendo estas, gradativamente,
deixadas a critério dos professores locais.
O acompanhamento pedagógico foi feito pelo próprio SESI, através de
uma equipe técnica. O SESI forneceu à tele-sala implantada, vídeos e material didático
de apoio. As aulas foram enumeradas e acompanhadas através de uma ficha de
avaliação, que era examinada pela equipe técnica.
87
Há cada dez aulas, o professor fazia uma avaliação de aprendizagem. Se
a disciplina tivesse duração de 90 horas, o professor deveria fazer nove provas, cujas
notas seriam somadas e divididas pela quantidade de provas e se extraia a média final.
Ao iniciar o módulo, o professor recebia do SESI o conteúdo
programático. A partir do conteúdo, este elaborava suas aulas, apresentava vídeos do
TC 2000 e fazia avaliações. Enquanto atuava no Assentamento Colibri, o SESI utilizava
fichas de acompanhamento do aluno, que davam conta apenas do ponto de vista do
ensino. No entanto, eram providenciados mensalmente encontros pedagógicos, onde os
professores tinham a oportunidade de discutir seus problemas, tirar dúvidas e receber
sugestões.
O SESI, através da Coordenação de Educação do Trabalhador, em
parceria com a UFAC, SEMEC e SENAR, desenvolveu atividades no Projeto de
Assentamento Colibri por três anos. Sua primeira meta era formar uma turma de jovens
e adultos trabalhadores rurais com o Ensino Fundamental. A partir do sucesso da
primeira turma, com excelentes índices de rendimento (dos 23 alunos matriculados, 22
concluíram o curso), uma outra turma foi criada, abrangendo inclusive alunos mais
jovens com baixa defasagem de idade em relação asérie (não havia o segundo ciclo do
Ensino Fundamental ali). No entanto, após 18 meses, essa segunda turma foi
descontinuada por falta de entendimento entre as secretarias de Educação estadual e
municipal na liberação de recursos para este fim.
Até o momento da produção dessa dissertação, as aulas do Telecurso
2000 ainda não haviam sido retomadas no Projeto de Assentamento Colibri.
88
4.3 PR0JETO DE ENERGIA SOLAR E BIOGIGESTÃO
O projeto de energia solar e biodigestão, denominado Projeto de
instalação de uma unidade de demonstração com energia solar e biodigestão na
Associação de Produtores Rurais do Projeto de Assentamento Colibri, no município de
Rio Branco, executado pela Universidade Federal do Acre, através da Pró-Reitoria de
Pesquisa e Pós-Graduação, teve seu início em 1997, com a liberação da primeira parcela
de recursos financiados pelo PTU/CNPq e Prodeem/MME, sendo que a execução física
iniciou-se em 1998 e foi concluída em dezembro de 200045.
Em 1997, o Estado do Acre encontrava-se entre os Estados Brasileiros
que apresentam um dos menores índices de eletrificação rural, inferior a 5%. Aspectos
geográficos referentes a extensão territorial e a pouca densidade demográfica
representaram obstáculos para o suprimento de energia elétrica. As poucas perspectivas
em relação aos benefícios sociais que podem ser alcançados com a energia elétrica vêm
contribuindo para a migração de famílias e jovens de comunidades isoladas para as
periferias urbanas.
Assim, visando suprir a carência social e econômica de uma comunidade,
como um projeto-piloto, o Projeto de Energia e Biodigestão46 foi desenvolvido numa
comunidade em fase de mudanças, o Assentamento Colibri. A execução do projeto
contou com a participação de profissionais dos Departamentos de Ciências da Natureza
(DCN), Engenharia Civil (DEC), Superintendência do Campus e outros profissionais
das instituições e entidades parceiras.
45
Informações extraídas do Relatório Técnico Científico Final do Projeto de Instalação de Uma Unidade
de Demonstração com Energia Solar e Biodigestão em uma Associação de Produtores Rurais no
Município de rio Branco, UFAC/CNPq, março de 2002.
46
O processo de biodigestão ocorre com o uso de um equipamento (biodigestor) onde se realiza,
controladamente, a fermentação anaeróbica de biomassa, a fim de obter biogás.
89
Para implementação do projeto foi necessário estruturar o laboratório de
energia solar do Campus da UFAC e também desmembrar, com o apoio da Associação
de Produtores Rurais, uma área de terra com 2.500 m², para abrigar as instalações físicas
que foram construídas com os recursos alocados pelo CNPq e pelas entidades parceiras.
O objetivo primário do projeto era a instalação de uma unidade de
demonstração como fonte alternativa de energia, contemplando a utilização de energia
solar e biodigestão. Concomitante com a instalação desses instrumentos seriam
desenvolvidas ações integradas nas áreas de ensino, saúde e produção, visando o
fortalecimento do associativismo na zona rural. A partir desse projeto, seria possível
acontecer trabalhos de pesquisa e extensão na área de abrangência do projeto.
O projeto tinha como metas a instalação de painéis fotovoltaicos,
construção de um biodigestor, construção de uma microcozinha industrial, instalação de
secadores solares para grãos e desidratação de frutos e estruturação de um laboratório de
energia solar.
As metas alcançadas foram:
- Um sistema fotovoltaico (900W) que atende o suprimento de energia da
escola com iluminação e funcionamento do Telecurso 2000 (TV e vídeo). Isto favoreceu
a programas de alfabetização em horário noturno e a programas educativos com auxílio
de tecnologia (foto 2);
- Um sistema fotovoltaico (1800W) que atende o sistema de
bombeamento de água, a cozinha industrial e um freezer para conservação dos
alimentos;
- Instalação física de um biodigestor, projetado para operar com esterco
bovino, com capacidade para armazenar 8m³ de biogás e 30m³ de biofertilizante. Fez-se
90
também a capacitação dos trabalhadores rurais para operacionalização desses
instrumentos (foto 3);
A construção da cozinha industrial foi equipada para atender a produção
industrial em pequena escala de leite, frutas e outros produtos agrícolas da comunidade.
Em parceria com o SENAR, a comunidade foi atendida com cursos de fabricação de
queijo, doces, compotas e outros para utilização dessa cozinha;
- Foi construída uma revenda (18 m²) para apoiar a comercialização dos
produtos oriundos da cozinha industrial. Os trabalhadores rurais tiveram cursos de
empreendedorismo e negócios, para estimular a comercialização dos produtos;
- Foi construída uma unidade de beneficiamento da mandioca (144 m²)
para a produção da farinha de mandioca, a goma e o caldo do tucupi. Boa parte dos
trabalhadores da região plantava mandioca e perdia sua colheita por não conseguir
escoar sua produção. Com a “casa de farinha” (como é chamada essa instalação na
região), foi agregado ao seu produto maior valor econômico. Para melhor
aproveitamento dessa instalação, a Emater levou cursos de industrialização da mandioca
e cooperativismo. Assim, os produtores puderam trabalhar em regime de parceria;
- Foi construída uma unidade de beneficiamento do arroz (15m²),
também acompanhado de capacitação dos assentados rurais;
- Através de parceria com a Secretaria Municipal de Educação (SEMEC)
foi possível construir a Escola Municipal Sebastião Pedrosa de Carvalho em madeira
(160m²), com capacidade para tender 80 alunos por turno. A escola foi construída
próxima aos outros aparelhos sociais, na parte central do assentamento. Essa escola não
apenas atende aos alunos da comunidade, como se tornou o espaço para reuniões da
Associação de Produtores Rurais do Colibri e do Grupo de Escoteiros.
91
O Projeto de Energia e Biodigestão teve, como metodologia, todas as
atividades desenvolvidas a partir de ações integradas de diversos órgãos, como
Universidade Federal do Acre - UFAC, Instituto Nacional de Colonização e Reforma
Agrária - INCRA, Secretaria Executiva Assistência Técnica e Extensão Rural SEATER, Serviço Social da Indústria - SESI, Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
- SENAR, Eletronorte, Programa de Desenvolvimento Energético de Estados e
Municípios do Ministério de Minas e Energia - Prodeem/MME e Comissão Estadual de
Energia. Nesta parceria, o componente Energia atua como elo agregador, sendo o
componente Educação o elo de sustentação para as ações de médio e longo prazo.
Assim, foi montado um conselho, com representantes de diversos
segmentos e da comunidade, para a implementação da tecnologia. Todas as demais
ações voltadas para a comunidade tiveram como coordenação a estrutura do centro de
integração, evitando assim, ações paralelas. O gerenciamento da unidade de
demonstração contou com a participação majoritária dos membros da comunidade e da
associação de produtores rurais. A temática energia permeou todas as ações do projeto.
Esta foi um fator motivador, tanto na geração de renda como na melhoria da qualidade
de vida. A temática educação, tão valorizada quanto a energia no projeto, permitiu a
assimilação e consolidação da tecnologia, além da promoção de valores culturais e o
exercício da cidadania.
Como resultados quantitativos, houve a ampliação da oferta de vagas,
elevação da escolaridade na comunidade, formação de grupo de escoteiros e formação
de monitores para atuação na alfabetização de adultos (oito ex-alunos do Telecurso
2000, formados na comunidade, passaram a atuar monitores do Pronera), capacitação de
adultos através da extensão rural (foram oferecidos 25 cursos as moradores do
92
Assentamento Colibri), fortalecimento do associativismo (cooperativismo, legislação
ambiental, crédito rural, mecanização agrícola, entre outros, foram temas de palestras na
comunidade) e infra-estrutura na área de colonização (abertura e melhoramento de
ramais, construção de barragens e aragem e gradagem de solo).
Como resultados qualitativos, houve a elevação da oferta e da qualidade
das ações educativas, articulação e integração das ações entre os parceiros, ampliação
do nível de cooperação interinstitucional, ampliação do intercâmbio entre os
profissionais das instituições parceiras e a comunidade e elevação da consciência da
comunidade sobre a importância da preservação ambiental.
Graças ao projeto-piloto de Energia, foi possível firmar um Acordo de
Cooperação Técnica entre o Programa de Desenvolvimento Energético de Estados e
Municípios (PRODEEM/MME) e Eletronorte para instalação de 120 sistemas
fotoválticos destinados a escolas rurais e postos de saúde nos municípios acreanos.
Apesar do Projeto de Energia ter sido concluído em 2000, as ações
iniciadas com o projeto ainda continuam. A UFAC, através do Laboratório de Energia,
continua fazendo a manutenção dos aparelhos construídos na comunidade e auxiliando a
Associação de Produtores Rurais quando solicitados47.
47
Duarte, A. F. e Santos, F. E. A. Implementação do uso de fontes alternativas de energia em
comunidades rurais do Estado do Acre, Anais do VIII Congresso Brasileiro de Energia (CBE), Dezembro
de 1999, pp. 1431 a 1438.
93
Foto: 03
Placas de Energia Solar
Foto: 02
Fonte: arquivo pessoal
Biodigestor
Fonte: arquivo pessoal
3.4 PROJETO LUMIAR
O projeto Lumiar foi desenvolvido pela Coopeagro (Cooperativa de
Assistência Técnica, Extensão Rural e Consultoria Agropecuária Ltda.) em 1999. A
Cooperagro fez um levantamento das potencialidades e limitações do Assentamento
Colibri. Após esse levantamento, estabeleceu linhas de ações em diversos setores, como
educação, economia, produção, saúde, infra-estrutura, política social e etc48.
Quanto à educação, o Projeto Lumiar estabeleceu como prioridade
alocação de recursos para construção de uma nova escola e compra de recursos
didáticos, construção de áreas destinadas à realização de práticas esportivas,
formalização de parcerias, realização de cursos voltados para o associativismo e
realização de mutirões.
48
Informações adicionais podem ser encontradas no documento Diagnóstico da Realidade Atual do
Projeto de AssentamentoColibri. Cooperagro, Rio Branco, janeiro de 1999.
94
3.5 OS PROGRAMAS E A COMUNIDADE
Em todas as ações dos programas, a educação foi considerada fator
fundamental para a incorporação das mudanças propostas e o uso de tecnologias no
trabalho rural. Além da orientação dos técnicos quanto ao cultivo, construção de
instalações adequadas, melhoria da qualidade dos produtos, o Projeto Lumiar realizou
cursos sobre fruticultura, ampliação de viveiro de mudas, realização o controle
fotossanitário, monitoramento de praga e análise e correção do solo.
A partir do Projeto Lumiar foi possível diagnosticar as potencialidades
econômicas da comunidade do Projeto de Assentamento Colibri e, a partir da integração
com outros projetos, a comunidade pode ser beneficiada.
Os programas citados nesse capítulo não foram os únicos desenvolvidos
no Projeto de Assentamento Colibri. Outros programas também foram atuantes, tais
como o MOVA (Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos), SESI Educa e
SENAR (Serviço Nacional de aprendizagem rural). No entanto, estes não estavam em
funcionamento no momento da pesquisa.
Os programas investigados, independentes de suas especificidades e
concepções político-pedagógicas, foram significativos na sua contribuição pela
valorização e o resgate da cidadania do homem do campo.
O Pronera tem como pressuposto teórico a Pedagogia Libertadora. No
entanto, o programa não previu em seu cronograma um levantamento das necessidades
e interesses da comunidade, isto é, um conhecimento da realidade em seus múltiplos
aspectos econômico, cultural e social, bem como dimensionamento da demanda efetiva
de serviços oferecidos e das condições de viabilizar a propostas. O programa não previa
95
tempo para formulação de material pedagógico e consolidação das parcerias. Às
pressas, o material didático foi construído no interior da Universidade Federal do Acre
(UFAC) e não foi bem aceito pelos alunos dos assentamentos. Posteriormente, o
material didático sofreu alterações e foi mais bem aceito.
O Telecurso 2000 foi o programa educacional mais elogiado pela
comunidade, muito embora tenha havido algumas críticas ao seu funcionamento. O
Telecurso 2000 levou a perspectiva de maiores graus de escolaridade na comunidade.
Até antes da sua implantação, os alunos estudavam até a 4ª série do Ensino
Fundamental e muitos vinham para a cidade continuar seus estudos ou paravam de
estudar. Assim, com este programa, os produtores puderam manter seus filhos consigo
no assentamento e proporcionar uma educação que, em sua maioria, não tiveram na
juventude.
96
CAPÍTULO V
ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Antes da estruturação dos roteiros de entrevista, foram feitas várias
incursões na comunidade para participação de reuniões com os moradores, conversas
informais e observação das ações dos projetos para seleção das perguntas relevantes que
levariam às respostas das questões levantadas na pesquisa. Foi construído um primeiro
roteiro de entrevista que, após aplicação, verificou-se a necessidade de modificações.
Em seguida, para a pesquisa de campo foram elaborados dois roteiros de
entrevista: um destinado aos técnicos, coordenadores e instrutores dos programas
implantados no Projeto de Assentamento Colibri; e o outro roteiro de entrevista foi
aplicado aos moradores da comunidade assistidos por esses programas. Algumas
questões foram genéricas tendo em vista as peculiaridades dos diferentes programas e
das condições de atendimento e operacionalização na comunidade. O foco dos roteiros
de entrevista foi na definição do perfil dos entrevistados, no envolvimento destes com a
comunidade, na percepção dos entrevistados em relação aos programas e no
aproveitamento dos conhecimentos aprendidos.
O roteiro de entrevista dirigido aos professores do Pronera foi aplicado
durante um curso de capacitação que ocorreu no mês de dezembro de 2002. Antes da
entrevista, fez-se uma reunião com esses professores, onde foram informados quanto ao
objetivo da pesquisa e, a seguir, foram entrevistados. As demais entrevistas foram
dirigidas aos técnicos dos Programas Telecurso 2000, Lumiar e de Energia nas sedes de
operação, sendo respectivamente no SESI, Cooperagro e UFAC, em horário combinado
para as entrevistas.
97
Basicamente, nas respostas dos roteiros de entrevistas aplicados aos
técnicos e professores dos programas educacionais implementados no Assentamento
Colibri, fez-se dois tipos de tabulações: tabulação simples e tabulação com respostas
múltiplas. A amostra foi de 13 entrevistados.
Quanto ao segundo roteiro de entrevista, destinado à comunidade
atendida pelos programas, houve dificuldades na sua aplicação. No mês de dezembro,
os programas educacionais entraram em recesso e isso representou uma dificuldade na
localização desses alunos. Mesmo assim, fez-se um esforço de encontrá-los em suas
propriedades rurais, e isso demandou mais tempo do que o previsto.
Outra dificuldade na entrevista com os alunos foi a estação chuvosa. No
mês de dezembro é período chuvoso, o que dificulta o acesso aos moradores do
Assentamento Colibri. Em dias de chuva, alguns trechos do Ramal do Limoeiro49 ficam
totalmente interditados. Há ainda o fato de que muitos vão para a cidade até que passem
as chuvas e as atividades do assentamento recomecem, como o plantio, a colheita, a
produção de farinha, o escoamento da produção, entre outras. Assim, foram necessárias
oito visitas à comunidade, percorrendo longos trechos a pé em ramais, para as
entrevistas. A amostra foi de 34 entrevistados.
5.1. Apresentação e Análise de Dados – Roteiro de Entrevista 1
5.1.1. Perfil dos sujeitos de pesquisa.
Segundo dados coletados, a maioria dos entrevistados é composta por
mulheres, cerca de 10 dos 13 entrevistados. Este fenômeno é comum no Brasil, onde há
predominância de mulheres nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Segundo Kurek
(2000), quando a mulher conquistou o direito à educação, em 1827, foi vedado a elas o
49
Ramal é um termo regional que indica estrada de chão que dá acesso a propriedades rurais.
98
ensino superior, com exceção das escolas normais. A feminização da educação
aconteceu a partir do momento em que os homens abandonaram o magistério em busca
de novas oportunidades de trabalho surgidas com a industrialização e urbanização,
restando às mulheres assumirem o magistério.
A faixa etária da maioria dos entrevistados, sete dos 13, está entre 20 e
30 anos. Esse dado pode ser explicado pelo fato de o Pronera atuar com um quadro de
acadêmicos de diversas Licenciaturas, além de jovens com maior instrução indicados
pela própria comunidade para atuarem em salas de alfabetização. Os demais
entrevistados encontram-se nas faixas etárias entre 30 a 40 anos (cinco entrevistados) e
40 e 50 anos (um entrevistado).
Quase metade dos entrevistados reside na comunidade (46%). Os demais
viviam na cidade de Rio Branco, e se deslocavam para a comunidade para atuarem nos
projetos (54%). A presença de moradores da comunidade entre professores e técnicos se
dá pelo fato de que alguns programas tinham como meta a participação da comunidade
na sua implementação. O Pronera recrutou moradores da comunidade com maior
instrução e os capacitou para atuar no programa e o Telecurso 2000 aproveitou alguns
professores que lecionavam nas séries iniciais da escola Sebastião Pedrosa de Carvalho
para assumir a tele-sala implantada ali.
Dos seis que vivem na comunidade, dois terços, isto é, quatro
professores recebem apoio financeiro para a produção. Isto indica que, além de
participarem dos programas como professores, estes são produtores rurais ativos.
Quanto
à
formação,
quatro
entrevistados
possuem
o
Ensino
Fundamental, cinco possuem o Ensino Médio (neste grupo se incluem acadêmicos da
UFAC e os com Magistério), e quatro possuem Ensino Superior. A existência de
99
professores atuando apenas com o Ensino Fundamental se deu pelo fato de o Pronera ter
adotado como requisito mínimo a escolaridade a Nível Fundamental para professores
alfabetizadores. Alguns destes professores foram ex-alunos do Telecurso 2000 da
primeira turma implantada na comunidade pelo SESI.
É importante ressaltar que esse número não é simular à média do Estado
do Acre que, nos últimos cinco anos, tem adotado uma política de formação de
professores através de programas como o Proformação, para formação de professores no
o Magistério, e ProSaber, para a formação de professores com o Curso de Pedagogia e
outras licenciaturas.
5.1.2. Atuação dos entrevistados na comunidade
Dos 13 entrevistados, nove atuaram como professores ou instrutores e
quatro como coordenadores. Do total, oito professores tinham alguma ligação com a
Associação de Produtores Rurais do Assentamento Colibri, alguns como liderança,
outros como membros ou colaboradores. A pesquisa aponta ainda a participação desses
profissionais em outras instancias sociais da comunidade, como as igrejas locais,
cooperativa e grupo de escoteiros50. No Assentamento Colibri existem apenas duas
igrejas: a Igreja Assembléia de Deus, localizada no centro da comunidade, e a Igreja
Católica. Segundo relatório do INCRA (2002), há a predominância de evangélicos no
assentamento (60%).
50
O Grupo de Escoteiros foi atuante no ano de 2000, com a presença de adolescentes na escola Sebastião
Pedrosa de Carvalho. Além de atividades lúdicas, foram trabalhados princípios de moral, respeito mútuo e
outros valores sociais.
100
5.1.3. A prática educacional dos entrevistados
Os dados apontam que sete entrevistados participavam pela primeira vez
na educação em comunidades rurais, quatro dos entrevistados haviam tido experiências
curtas de até um ano e três tinham mais de ano de experiência.
5.1.4. Motivos que levaram a participar do programa
Dos 13 entrevistados, nove afirmaram que foram movidos pela vontade
de ajudar a comunidade e ver a comunidade crescer. As demais respostas (questão
aberta) tiveram certa similaridade: dois entrevistados afirmaram se identificar com o
programa, três participaram do projeto por haver necessidades de professores no
assentamento e um foi indicado pela comunidade e quis corresponder a confiança
depositada nele. Assim, percebe-se nas respostas um espírito de solidariedade e
compromisso com a educação da comunidade investigada.
5.1.5. Metas dos programas (questão aberta).
As respostas foram variadas: três afirmaram que a meta principal do
programa seria a melhoria da qualidade de vida, três afirmaram que seria a conclusão de
uma turma de Ensino Fundamental, três apontaram a elevação da escolaridade como
meta, dois afirmaram que seria a erradicação do analfabetismo entre os agricultores do
assentamento e dois não souberam responder. As respostas foram variadas tendo em
vista a diversidade e a natureza dos programas investigados.
101
5.1.6 Diretrizes metodológicas do programa (questão aberta).
Esta foi a questão mais polêmica, pois muitos não tinham formação
pedagógica e nem mesmo experiências com programas educacionais. As respostas
foram confusas e contraditórias, no que se refere a temas como planejamento, técnicas
de ensino, utilização de recursos e avaliação da aprendizagem. Isto revelou uma
fragilidade na execução da proposta oficial dos programas. Muitos desconheciam a
propostas do programas, mesmo estando a serviço deste.
As respostas à questão seguinte, que se refere às contribuições que os
entrevistados fizeram ao programa, indicaram que 85% dos entrevistados fizeram
modificações no programa. Quando questionados quanto a essas contribuições, as
respostas foram variadas, tais como utilização de outras técnicas de ensino, de
conhecimentos e recursos locais, acréscimo de mais informações (os universitários
afirmaram utilizar conhecimentos adquiridos na academia), construção de recursos
didáticos e conhecimento prático.
5.1.7. Fatores favoráveis à implantação dos programas (questão de múltipla
escolha)
A opção mais indicada como favorável à implantação do programas foi a
organização da comunidade (11 respostas). As demais respostas foram a existência de
outros programas na comunidade (07 respostas), a agregação do projeto à atividade
econômica (05 respostas), o apoio estatal (01 resposta) e a existência de infra-estrutura
(01 resposta). Os 13 entrevistados emitiram 20 resposta, com uma média de 1,5 resposta
por entrevistado. As respostas mais indicadas têm uma relação intrínseca. A
102
comunidade foi receptiva a novos programas devido a existência de programas que
satisfizeram suas expectativas com relação à produção e melhor economia. Esses
projetos impulsionaram a uma conscientização pela necessidade da educação como
forma de melhoria de vida e retorno econômico. A educação, para esta comunidade,
teve um sentido emancipatório, o que motivou a ansiarem por uma educação de
qualidade e acessível a estes.
5.1.8. Fatores desfavoráveis à implantação dos programas (questão de múltipla
escolha)
Os principais obstáculos na implantação dos programas, segundo os
entrevistados, foi a resistência da comunidade (06 respostas), a baixa-estima dos alunos
(05 respostas), recursos limitados (04 respostas) e despreparo dos professores (03
respostas). Os 13 entrevistados forneceram 18 respostas, numa média de 1,4 resposta
por entrevistado.
O item mais indicado nesta questão foi a resistência da comunidade.
Aparentemente parece contraditório em relação à questão anterior. O fato é que a
resistência não foi ao programa, mas ao material didático utilizado. Isto foi
especialmente notório no Programa Pronera, cujas apostilas foram desenvolvidas por
professores da universidade nas áreas específicas do currículo longe do contexto em que
seria utilizado. Com a rejeição inicial, o material didático foi reformulado e os alunos
atendidos ficaram satisfeitos.
O segundo fator que dificultou a implantação dos projetos, conforme
respostas dos entrevistados, foi a baixa-estima. Isto é comum entre pessoas que já por
muitos anos se sentem excluídas da sociedade por terem baixa ou nenhuma
103
escolaridade. O sentimento de insegurança e vergonha de sua condição teve de ser
trabalhado através de palestras, visitas domiciliares e campanhas, para que percebessem
que poderiam resgatar sua cidadania e serem mais autônomos com os com a utilização
dos conhecimentos adquiridos.
5.1.9 Impactos dos programas na comunidade (questão de múltipla escolha)
Os entrevistados destacaram como principais resultados: a satisfação da
comunidade (09 respostas), melhor rendimento escolar (05 respostas), aplicabilidade
dos conhecimentos aprendidos no dia-a-dia (04 respostas) e maior facilidade no trabalho
pedagógico (04 respostas). Houve 21 respostas, numa média de 1,6 resposta por
entrevistado.
5.1.10 Contribuições dos programas no Assentamento Colibri (questão de múltipla
escolha)
A questão se referia aos setores em que houveram maiores contribuições
dos programas. Os setores apontados foram: a qualidade de vida (10 respostas), maior
produção (05 respostas), maior sociabilidade dos assentados rurais (04 respostas), e
saúde (02 respostas). Foram emitidas 21 respostas pelos 13 entrevistados, numa média
de 1,6 resposta por entrevistado.
Para uma maior compreensão dessas respostas, foi pedido que dessem
exemplos dessas contribuições. As principais respostas foram: o aumento da renda e
melhores oportunidades de negócio e trabalho (06 respostas), assinatura do próprio
nome (04 respostas), habilidades de cálculos (04 respostas), capacidade de organização
104
social (04 respostas) e de cooperação mútua (03 respostas). Apontaram, ainda, a
prevenção de doenças (01 resposta) e a aquisição de documentos (01 resposta).
5.2. Apresentação e Análise de Dados – Roteiro de Entrevista 2
O segundo roteiro de entrevista foi aplicado aos participantes dos
programas como alunos. Foram entrevistados 34 alunos que, na maioria, participou de
mais de um programa na comunidade. É importante ressaltar que, apesar de a escola
Sebastião Pedrosa de Carvalho atender a crianças em idade escolar nas séries iniciais, o
público alvo da pesquisa foram adultos que participavam dos programas voltados para a
Educação de Jovens e Adultos.
5.2.1. Perfil dos sujeitos de pesquisa.
Do total de entrevistados, 59% eram homens e 41% eram mulheres. Este
número de mulheres participando dos cursos e dos projetos é bastante significativo, num
contexto em que as mulheres se dedicam à criação de filhos e a produção.
Não foram entrevistadas crianças. Todos os entrevistados tinha idade
acima de 14 anos, idade prevista para a inserção em Programas de Educação de Jovens e
Adultos e público alvo dos programas implantados no Assentamento Colibri.
A idade dos entrevistados variou entre os até 20 anos (23%), os entre 20
e 30 anos (12%), os entre 30 anos e 50 anos (38%) e os acima de 50 anos (27%). A
presença de mais de um quarto da população ser idosa, com idade acima de 50 anos, se
deu nos programas de alfabetização do Pronera. A população de entrevistados mais
jovens possuía maior escolaridade, sendo atendida em sua maioria pelo Telecurso 2000.
105
Os entrevistados eram oriundos, em sua maioria (71%), dos municípios
do Acre, e os demais dos Estados do Amazonas (17,6%) e Ceará (11,4%). A migração
de cearenses para o Acre ocorreu em conseqüência dos ciclos de extração da borracha51.
Os produtores rurais assentados no Colibri não vieram de acampamentos
de MST. Antes de serem assentados, um grande número dos entrevistados já vivia ali
por muitos anos como posseiros (44%). Outros haviam sido colonos (20%), seringueiros
(17,6%), trabalhadores em fazendas (6%), ribeirinhos (3%) ou moravam na cidade
(9%).
O tempo de residência dos entrevistados na comunidade variou entre os
que viviam até cinco anos (17%), os entre 06 a 10 anos (32%), os entre 11 a 15 anos
(23%) e os com mais de 15 anos de residência (29%). Todos os entrevistados já tinham
uma vida estável no lugar (antigo Seringal Bagaço) antes de serem assentados pelo
INCRA.
A atividade predominante dos produtores entrevistados é a agricultura
(91%). Muitos desenvolvem outras atividades, mas com menor intensidade, tais como a
pesca, a piscicultura e a pecuária.
5.2.2. Participação nas instâncias sociais.
Dos 34 entrevistados, 65% são filiados à Associação de Produtores
Rurais do Assentamento Colibri, 70% participam das igrejas locais, 35% participam da
cooperativa, e 20% do grupo de escoteiros. Apenas dois entrevistados não participavam
de nenhuma das instâncias acima mencionadas. A maioria participava de mais de um
51
OLIVEIRA, Luiz Antonio Pinto de. O Sertanejo, o Brabo e o Posseiro (Os cem anos de andanças na
população acreana). Belo Horizonte, UFMG, 1982.
106
agrupamento. Houve 68 respostas, numa média de duas respostas por entrevistados. Dos
entrevistados, 20% assumiam posição de liderança entre os grupos e os demais eram
associados.
Para reconhecer o nível de discussão nessas instâncias sociais, os
entrevistados foram questionados sobre que assuntos eram pautas nas reuniões dos
produtores rurais. As respostas variaram em temas como produção, infra-estrutura do
assentamento, financiamento rural, projetos sociais, educação e saúde. Através das
respostas, pode-se constatar que a comunidade era bastante politizada e que muitas
conquistas da comunidade foram frutos dessa atuação. Freqüentemente, autoridades
eram convidadas a visitar o Projeto de Assentamento e a discutir diretamente com os
produtores rurais as políticas de atendimento ao homem do campo.
5.2.3. Participação em cursos (promovidos pelos Projetos de Energia e Lumiar)
Dos entrevistados, 47% fizeram três ou mais cursos, 18% fizeram um
curso, 12% fizeram dois cursos e 23% não fizeram cursos. Os cursos mais freqüentados
foram os de produção de farinha, criação de peixes, castração e vacinação de animais,
produção de doces e queijos, artesanatos, courismo, embutidos e defumados, enxertia de
plantas, produção de biogás e tratorista.
5.2.4. Aproveitamento dos cursos (uso dos conhecimentos)
Os entrevistados foram questionados sobre o uso que fizeram dos
conhecimentos aprendidos. Do total, 17 afirmaram que conseguiram gerar renda (50%).
Outros 14 entrevistados (40%) aproveitaram apenas para uso doméstico e três disseram
107
não ter utilizado esses conhecimentos. Como o Assentamento Colibri é considerado
uma “bacia leiteira”, muitos produzem queijos e comercializam na cidade. Na cozinha
industrial, muitos produzem doces e armazenam poupa de frutas. Através dos cursos, os
produtores passaram a aproveitar melhor dois dos principais produtos cultivados, a
banana e a mandioca. Esta última, na produção da farinha, da goma, do caldo utilizado
em comidas típicas como tacacá e rabada no tucupi.
5.2.5. Experiências anteriores de aprendizagem
Dos 34 entrevistados, 14 estavam estudando pela primeira vez, 03 já
tinham participado de turmas de alfabetização de adultos e os demais tinham cursado
algumas das séries iniciais do Ensino Fundamental.
A maior parte alegou ter interrompido ou nem iniciado os estudos devido
a ausência de escolas onde moravam (61%), outros precisaram trabalhar muito cedo
(20%), ou outros motivos como casamento, mudança de endereço, proibição dos pais,
reprovação ou falta de interesse. Todos os entrevistados apresentaram defasagem de
idade em relação a série em que cursavam.
5.2.6. Participação nos programas de educação formal
Dos 34 entrevistados, 23 eram pertencentes ao Pronera (68%) e 11 ao
Telecurso 2000 (32%). Não foi possível entrevistar mais alunos do Telecurso 2000
devido o programa ter se encerrado e alguns não foram localizados na comunidade.
108
5.2.7. Aspectos facilitadores da aprendizagem
Quando indagados sobre o que mais contribuía para facilitar a
aprendizagem, as respostas mais freqüentes foram o desempenho do professor (73%) e
o interesse pessoal (44%). Outras respostas menos freqüentes foram a qualidade do
material didático e o apoio dos colegas. Ao todo, houve 48 respostas, numa média de
1,4 resposta por entrevistado.
As atividades que mais gostavam, segundo suas respostas, eram a leitura
e a escrita (44%), os cálculos matemáticos, as experiências de ciências, as tele-aulas,
atividade artísticas, entre outras.
5.2.8. Aceitação dos programas
Segundo dados coletados, os entrevistados sentiram a contribuição do
programa na melhoria da qualidade de vida (70%) e na produção agrícola (15%). As
demais respostas variaram entre sociabilidade e prevenção de doenças. Para melhor
compreensão da resposta, foi pedido que exemplificassem essas contribuições. As
principais respostas foram: a facilidade na compra e venda de mercadorias através da
habilidade com cálculos, a alfabetização, assinatura do nome, leitura da Bíblia, maior
independência e autonomia, melhora na convivência familiar e em grupo, elevação da
auto-estima, descoberta do gosto pelo estudo, entre outras respostas. Com os programas,
os produtores passaram a ter um relacionamento mais próximo, passaram a trabalhar de
forma consorciada e a trocar experiência sobre sua produção em seus lotes. Isto
dinamizou o trabalho e aumentou a produção.
109
5.2.8. Sugestões para melhoria dos programas (questão aberta)
Foi indagado aos entrevistados sobre que sugestões dariam para tornar os
programas mais satisfatórios. As respostas mais freqüentes foram: a continuidade dos
programas (29%), participação de professores mais qualificados (18%) e maior
participação da comunidade (15%). Outras sugestões foram: os programas acontecerem
no período de estiagem de chuvas, aplicação de mais recursos nos programas, maior
organização administrativa, fornecimento de óculos (para os alunos com dificuldade na
visão), e melhoria do material didático.
5.2.9. Perspectivas de Aprendizagem
À exceção de um, os demais entrevistados manifestaram o desejo de
continuar estudando, seja para a conclusão do Ensino Fundamental (32%), para a
conclusão do Ensino Médio (23%), ou como educação continuada (segundo alguns, até
enquanto puderem).
Quando indagados sobre os motivos de quererem continuar estudando,
56% estão em busca de mais conhecimentos, 23% buscam melhor emprego ou renda.
As demais respostas variaram entre querer cursar uma faculdade, adquirir mais
autonomia, gostam de estudar, tentar a vida na cidade e leitura da Bíblia.
Avaliando essas respostas, pôde-se perceber claramente que os alunos
participantes dos programas implantados no Projeto de Assentamento Colibri interagem
com as ações da comunidade, têm uma economia ativa e mostraram-se satisfeitos com
os programas.
110
Isto vai de encontro às Diretrizes para Educação de Jovens e Adultos,
que propõem uma educação que envolve “o questionamento das relações que
engendram a sociedade e a da instrumentalização para exercer a atividade laboral”
(GADOTTI & ROMÃO, 2001, p.122).
111
CAPÍTULO VI
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao abordar as práticas didáticas e pedagógicas relacionadas aos
programas de educação formal e não formal, desenvolvidas no Projeto de Assentamento
Colibri, pode-se considerar que é possível e necessária uma educação comprometida
com o desenvolvimento das comunidades rurais, que produza resultados positivos no
grupo em que se insere.
Tais ações possibilitam a todos nelas envolvidos, em diferentes graus, a
aprendizagem sobre: os processos de organização social e o mundo do trabalho; o
contexto histórico cultural, portanto também político, das práticas sociais de agricultores
e ribeirinhos, membros das associações de produtores rurais; a postura crítica diante do
conhecimento e das condições sociais de existência e de formação das múltiplas
dimensões humanas.
Com a pesquisa, pôde-se verificar que os técnicos e professores
envolvidos nos programas implantados no Projeto de Assentamento Colibri pertenciam
basicamente a três grupos: produtores rurais eleitos pela comunidade para serem
alfabetizadores, estudantes de diversas Licenciaturas da UFAC e técnicos ligados às
instituições parceiras dos programas.
Quase metade dos entrevistados residia na comunidade e a maioria
participava da Associação de Produtores Rurais, entidade de maior representatividade
na comunidade. Isto significa que, além do programa a que estavam envolvidos, os
professores entrevistados se inseriam no cotidiano da comunidade, compartilhando os
problemas e buscando soluções conjuntamente. Desta forma, os professores passaram a
112
conhecer intimamente a comunidade a qual atendiam, com suas limitações e
potencialidades, e puderam mais habilmente corresponder às suas expectativas.
Essa participação ativa no cotidiano da comunidade superou o fato de
quase metade dos envolvidos não haver tido experiências anteriores com programas de
atendimento ao trabalhador rural. No entanto, pôde-se perceber, nas respostas dos
entrevistados, uma fragilidade didática, seja na condução da ação educativa, seja na
avaliação da ação e dos resultados obtidos no processo de ensino e aprendizagem. O que
ficou notório, tanto nas respostas dos professores como dos alunos, foi um espírito
empreendedor e solidário e um otimismo pela educação. Ambos, professores e alunos
estavam comprometidos com a educação e isso influiu significativamente nos resultados
dos programas.
Outro fator constatado na pesquisa foi o estabelecimento de uma relação
próxima entre educação e produção; entre conhecimento e qualidade de vida. O
primeiro programa implantado foi o Projeto de Energia, que impulsionou a produção e o
trabalho cooperativo. Os resultados desse projeto foram percebidos em curto prazo. Isso
favoreceu a receptividade a novos programas. Na pesquisa, pôde-se perceber que os
alunos entrevistados estavam envolvidos ativamente no cotidiano na comunidade, como
igreja e associação, e que haviam participado de diversos cursos promovidos pelo
Projeto de Energia e Lumiar. Os cursos permitiram a utilização diversificada dos
recursos naturais que os alunos dispunham. O trabalho intensivo dos participantes dos
projetos favoreceu a organização da comunidade e melhorou as condições de vida dos
assentados.
Em geral, o que dificultou um melhor aproveitamento dos programas foi
o despreparo dos professores e a baixa auto-estima dos alunos. Segundo a pesquisa, a
113
maioria dos alunos estava com idade acima de 30 anos e era oriunda de seringais e do
próprio assentamento como posseiros, onde até pouco tempo não havia escola. Assim,
havia na comunidade um índice elevado de analfabetismo. Essas pessoas, ao serem
trazidas para a sala de aula, eram tomadas por sentimentos de insegurança, de
incapacidade e baixa-estima, devido ao preconceito quanto à educação de adultos. Nesta
região, é comum o dito popular “papagaio velho não aprende a falar”. Este dito popular
reforça o mito de que o saber é privilégio de uma determinada faixa etária. Assim, foi
necessário um trabalho de conscientização da sua condição de explorados e da sua
capacidade de superação dessas dificuldades.52
A participação da comunidade e da universidade do Acre (UFAC) na luta
em prol da educação resultou na construção de uma unidade escolar, na oferta do
Ensino Fundamental para os alunos em idade regular, e implantação de programas de
Educação de Jovens e Adultos para atender a demanda de alunos com defasagem de
idade em relação a série e os que não tiveram acesso à educação.
Para esses últimos, que pela primeira vez tiveram a oportunidade de
freqüentar uma escola, a aquisição da leitura e da escrita foi fator fundamental de
inclusão social. A participação no “mundo letrado” elevou a auto-estima dos
participantes; promoveu a autonomia destes, pois a partir de então não dependeriam de
outros para compreender a informações escritas e nem de “uma esponja para marcar
com o polegar” onde agora assinam seus nomes; desmistificou a ideologia de que um
adulto não pode aprender; e despertou um senso de responsabilidade quanto ao
conhecimento aprendido, isto é, houve uma valorização coletiva da educação à medida
que foram percebendo os resultados positivos.
52
O diálogo para a conscientização dos envolvidos no processo de aprendizagem e a busca da superação
de seus limites faz parte da pedagogia proposta por Paulo Freire, no livro Pedagogia do Oprimido (1999),
editora Paz e Terra.
114
A maioria manifestou o desejo de houvesse continuidade dos programas
e que mais pessoas da comunidade participassem e se beneficiassem.
Apesar dos resultados positivos, quase sempre os projetos têm
terminalidade, os recursos cessam, o grupo de trabalho se desfaz e a comunidade fica
entregue ao acaso à espera de novos projetos, muitas vezes retornando ao estágio
anterior. Em muitos casos, novos programas se apóiam a programas anteriores,
contribuindo com mudanças.
Os resultados dos programas desenvolvidos foram satisfatórios, porém
alguns foram descontinuados. Muitas das ações implementadas tiveram continuidade,
tais como o funcionamento da escola Sebastião Pedrosa de Carvalho, sob o
acompanhamento da SEMEC; a geração de energia solar, ainda sob a assistência técnica
da UFAC, através do Laboratório de Energia; o funcionamento da cooperativa, tendo
em vista que a comunidade compreendeu que trabalhando em conjunto consegue maior
produção e lucros; o Pronera está na sua terceira etapa na educação continuada, com
oferta do 3° e 4° ciclo do Ensino Fundamental.
É importante ressaltar que nem todas as metas dos projetos foram
atingidas, como a participação de todos os assentados nos programas, a erradicação do
analfabetismo e a continuidade de projetos de formação para o Ensino Fundamental de
5ª a 8ª série. No entanto, os projetos deram um passo significativo na melhoria da
qualidade de vida dos assentados no Colibri. De fato, há ainda muitas coisas a serem
conquistadas, como a efetiva sustentabilidade da comunidade, uma educação de
qualidade permanente para os residentes ali, possibilidades de acesso a níveis mais
elevados de ensino, entre outras.
115
Assim sendo, pode-se afirmar que quando, na implementação de um
programa educacional, são respeitados os interesses e as necessidades da comunidade
atendida, o programa tem mais possibilidades de obter resultados positivos.
A busca de unir o querer e o fazer na ação humana pode ser entendida
como um exercício de liberdade, pois segundo Chauí:
A liberdade é a consciência simultânea das
circunstâncias existentes e das ações que, suscitadas por tais
circunstâncias, nos permite ultrapassá-las. A liberdade é a
capacidade para perceber tais possibilidades e o poder para
realizar aquelas ações que mudam o curso das coisas, dandolhe outra direção ou outro sentido. (CHAUI, 1996, p. 362).
A questão da Educação Rural ainda é um sério problema a ser resolvido
no Brasil e principalmente no Estado do Acre, cujo território é em sua maior parte
composto de florestas. É preciso investimentos em infra-estrutura (escolas, transporte
escolar, etc), quadro de professores qualificados, currículos e programas adaptados às
peculiaridades locais.
A pesquisa não deu conta de abordar todas as especificidades do Ensino
Rural. Há ainda muitas questões que precisam ser investigadas, tais como: as razões de
sucesso ou fracasso dos programas educacionais em outros contextos, o significados dos
programas educacionais para populações tradicionais da floresta; as representações
sócias da escola no campo; as inter-relações dos atores do processo educativo; as novas
competências para a formação do homem do campo, o uso de tecnologias educacionais
em comunidades rurais como recursos para apropriação do conhecimento, entre outras
questões.
116
Não há aqui uma idéia fechada sobre a educação necessária para o
homem do campo. Conforme Leite (1999, p. 114), o que de fato há é um consenso
quanto ao valor inesgotável da educação para todas as classes sociais. “A escola
evidencia a existência humana, a vida de todos os homens num processo contínuo de
aprimoramento e transformações, de buscas, de novas orientações, de compromissos e
críticas”.
Enfim, segundo Paulo Freire, é importante levar em conta a vivência
humana e a transformação da realidade em qualquer ação educativa:
Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é
modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta
problematizando aos sujeitos pronunciantes, e exige deles
novo pronunciamento. (...) Não é no silêncio que os homens
se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.
(FREIRE, 1979, P. 92).
Assim, a Educação Rural, num contexto de lutas e conquistas, se
consolida como propiciadora do diálogo, da percepção crítica do mundo, na superação
da ingenuidade, da tomada de ação na busca de mudanças. O conhecimento, de fato, é a
maior conquista do homem.
117
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de. Pequena História da Formação Social
Brasileira. Rio de Janeiro, Graal, 1986.
Anais do II Seminário de Educação Rural no Acre, Rio Branco, CEE, 1980.
ANDRADE, Luciete Bastos de. Avaliação na Educação a Distância: comparação
entre teoria e prática – Um estudo de caso (Dissertação) – UFMT, Cuiabá, 1998.
BARROS, A. J. P. e LEHFELD, N. A. S. Projeto de Pesquisa: Propostas
metodológicas, 5 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1990.
BARROS, Célia S. G. Psicologia e Construtivismo. São Paulo: Ática, 1997.
________________. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. 10ª ed. São Paulo:
Ática, 1997.
_______________. Pontos de Psicologia Geral. 15ª ed. São Paulo: Ática, 1997.
BERBAUM, Jean. Aprendizagem e Formação – 5. Coimbra, Portugal: Porto, 1993.
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