grupo escolar solon de lucena - Centro de Educação

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
VÍVIA DE MELO SILVA
GRUPO ESCOLAR SOLON DE LUCENA: UM NOVO MODELO
DE ESCOLARIZAÇÃO PRIMÁRIA PARA A CIDADE DE
CAMPINA GRANDE-PB (1924-1937)
João Pessoa – PB
Setembro de 2009
2
VÍVIA DE MELO SILVA
GRUPO ESCOLAR SOLON DE LUCENA: UM NOVO MODELO
DE ESCOLARIZAÇÃO PRIMÁRIA PARA A CIDADE DE
CAMPINA GRANDE-PB (1924-1937)
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação (Stricto
Sensu), do Centro de Educação – CE, da
Universidade Federal da Paraíba – UFPB,
como um dos requisitos para a obtenção do
título de mestre em educação.
Área de Concentração: Educação.
Linha de Pesquisa: História da Educação.
Orientador:
Kulesza
Prof.
João Pessoa – PB
Setembro de 2009
Dr.
Wojciech
Andrzej
3
S586g
SILVA, Vívia de Melo.
Grupo escolar Sólon de Lucena: um novo modelo de
escolarização primária para a cidade de Campina GrandePb(1924-1937)/ Vivia de Melo Silva. – João Pessoa, 2009.
140f. :il.
Orientador: Wojciech Andrzej Kulesza.
Dissertação (Mestrado) – UFPb - CE
1. Escolas. 2. Grupo escolar – Sólon de Lucena .3. Arquitetura
escolar.
UFPb/BC
CDU: 373 (043)
4
VÍVIA DE MELO SILVA
GRUPO ESCOLAR SOLON DE LUCENA: UM NOVO MODELO DE
ESCOLARIZAÇÃO PRIMÁRIA PARA A CIDADE DE CAMPINA GRANDE-PB
(1924-1937)
APROVADA EM: 03 de setembro de 2009
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Prof. Dr. Wojciech Andrzej Kulesza – DME/PPGE
Orientador
________________________________________
Prof. Dr. Antônio de Pádua Carvalho Lopes – PPGED/UFPI
Examinador
________________________________________
Prof. Dr. Antonio Carlos Ferreira Pinheiro – DME/PPGE
Examinador
________________________________________
Prof. Dra. Maria Lúcia da Silva Nunes – DME/PPGE
Examinador - suplente
João Pessoa – PB
Setembro de 2009
5
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, Vilma e Naldo, que muito me
ajudaram para essa realização.
6
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a DEUS, que é o caminho, a verdade e a vida; quem,
incomparavelmente, guiou-me nesse transcurso de impasses e perspectivas.
Aos meus pais, Vilma e José Dnaldo, que sempre me deram forças nos
momentos de dificuldades, contribuindo para o meu crescimento.
Às minhas irmãs, Vídina e Virna, que sofreram e comemoraram comigo nos
momentos turbulentos e de vitórias.
Ao meu amor, pelo grande apoio, compreensão e incentivo.
A todos da minha família pela assistência durante os desafios que encarei. De
modo particular, a minha avó Doranice e a Fátima pelo grande apoio.
Ao professor e orientador Wojciech Andrzej Kulesza, pela orientação,
disponibilidade e por ter confiado no meu trabalho.
Aos professores do curso de Mestrado do PPGE-UFPB que integram a linha
de pesquisa História da Educação.
Á professora Melânia Mendonça Rodrigues, orientadora do período da
graduação em Pedagogia na UFCG, grande incentivadora dessa realização.
Aos colegas da turma 28 do mestrado e doutorado pelos inesquecíveis
momentos de construção de conhecimentos e, de modo especial, a Daniella
Suassuna companheira nas horas de aflição e conquistas.
Ao grupo de estudo coordenado pelo prof. Antonio Carlos F. Pinheiro, pelo
espaço de importantes discussões sobre a educação escolar na República.
Aos professores, Antônio de Pádua Carvalho Lopes, Antonio Carlos Ferreira
Pinheiro e Maria Lúcia da Silva Nunes, por aceitarem o nosso convite para
integrar a banca avaliadora desse trabalho, bem como pelas relevantes
observações no momento da qualificação.
Á coordenação e todos os funcionários do PPGE/UFPB, pela atenção,
compreensão e atendimento prestado durante esse curso.
7
Aos funcionários dos arquivos, onde estive coletando dados, pela recepção e
pelo auxílio sempre fornecido.
E a TODOS que de algum modo participaram, incentivaram e acreditaram
nessa realização.
8
RESUMO
O presente estudo se inscreve no campo da História da Educação, mais
precisamente nas pesquisas sobre instituições escolares. Tem como objetivo
principal colaborar com a constituição de um conhecimento sobre a história do
primeiro grupo escolar da cidade de Campina Grande, o Grupo Escolar Solon
de Lucena (GESL). Para tal estudo, trabalhamos com o recorte temporal que
vai 1924 até 1937. O primeiro ano por tratar-se da fundação da instituição em
estudo e, o segundo, por ser o ano que, em Campina Grande, é fundado o
segundo grupo escolar. Em âmbito específico, nosso estudo procurou discutir a
implantação, arquitetura e as festas escolares do GESL. Os principais
procedimentos metodológicos adotados foram: análise bibliográfica e análise
documental. Como fontes, utilizamos principalmente jornais, revistas,
mensagens de presidente de estado, almanaque da cidade de Campina
Grande, fotos e publicações de memorialistas. A pesquisa se desenvolveu a
partir dos referenciais propugnados principalmente por Bencostta (2005),
Chartier (1990), Certeau (2008), Ginzburg (1989), Faria Filho (2000),
Magalhães (2004), Pinheiro (2002), Souza (1998), entre outros. Dentre as
várias observações, nesse estudo, pudemos concluir que o referido grupo
escolar foi implantado em 1924, último ano do governo do presidente de estado
Solon de Lucena. Sobre a arquitetura do prédio do GESL verificamos que
possui qualidades estéticas associadas ao ecletismo, destacando-se como
uma pomposa construção em Campina Grande. Quanto às festas escolares,
percebemos que eram imbuídas de significados e eram práticas que
promoviam a abertura do referido grupo escolar para a cidade como um todo.
Palavras-chave: Grupo Escolar Solon de Lucena; arquitetura escolar, festas
escolares e Campina Grande.
9
RÉSUMÉ
Présente étude il s'inscrit dans le champ de l'Histoire de l'Éducation, plus
précisément dans les recherches sur des institutions scolaires. Il a comme
objectif principal collaborer avec la constitution d'une connaissance sur l'histoire
de premier groupe scolaire de la ville de Campina Grande, Grupo Scolaire
Solon de Lucena (GESL). Pour cela étude, nous travaillons avec le découpage
séculier qui va 1924 jusqu'en 1937. Première année s'agir de la fondation de
l'institution dans étude et, comme, être l'année qui, dans Campina Grande, est
établie second groupe écolier. Dans contexte spécifique, notre étude il a
cherché à discuter l'implantation, l'architecture et les fêtes scolaires de GESL.
Les principales procédures méthodologiques adoptées ont été : analyse
bibliographique et analyse documentaire. Comme des sources, nous utilisons
principalement des journaux, revues, messages du président d'état, almanach
de la ville de Campina Grande, photos et publications de memorialistes. La
recherche s'est développée à partir des référentiels préconisés principalement
par Bencostta (2005), Chartier (1990), Certeau (2008), Ginzburg (1989), Faria
Filho (2000), Magalhães (2004), Pinheiro (2002), Souza (1998), entre autres.
Parmi les plusieurs commentaires, dans cette étude, nous avons pu conclure
que rapporté groupe écolier a été implanté en 1924, dernière année du
gouvernement du président d'état Solon de Lucena. Sur l'architecture de
l'immeuble de GESL nous vérifions qui possède des qualités esthétiques
associés à l'éclectisme, en se détachant comme une pompeuse construction
dans Campina Grande. Combien aux fêtes scolaires, nous percevons elles
qu'étaient doués imbuídas de significations et étaient des pratiques qui
promouvaient l'ouverture du mentionné groupe scolaire pour la ville dans
l'ensemble.
Palavras-chave: Groupe Scolaire Solon de Lucena ; architecture scolaire ;
fêtes scolaires et Campina Grande.
10
LISTA DE FOTOGRAFIAS
Foto 1 – Solon Barbosa de Lucena..................................................................47
Foto 2 - Grupo Escolar Solon de Lucena..........................................................63
Foto 3 - Comércio Velho de Campina Grande (Antigo Mercado Público)........64
Foto 4 – Fachada Grupo Escolar Tomás Mindelo............................................68
Foto 5 - Fachada Grupo Escolar Isabel Maria das Neves................................71
Foto 6 - Fachada Grupo Escolar Solón de Lucena...........................................73
Foto 7 – Vestíbulo.............................................................................................74
Foto 8 - Aspecto do frontão triangular...............................................................74
Foto 9 - Elemento decorativo da parte superior do vestíbulo...........................75
Foto 10 - Detalhes das janelas laterais ............................................................75
Foto 11 - Elemento decorativo na platibanda...................................................75
Foto 12 - Elemento decorativo superior............................................................75
Foto 13 - Fachada Grupo Escolar Professor Batista Leite................................76
Foto 14 - Planta baixa do edifício do GESL......................................................82
Foto 15 - Missa Campal em ação de graça à inauguração do GESL...............91
Foto 16 - Evoluções dos alunos do Collegio Diocessano e do Lyceu
Parahybano........................................................................................................93
Foto 17 - Alunos do Collegio Diocessano e do Lyceu Parahybano..................93
Foto 18 - População de Campina Grande prestigiando a inauguração do
GESL.................................................................................................................95
Foto 19 - A cidade de Campina Grande em festa na inauguração do GESL...96
11
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Distribuição dos dez primeiros grupos escolares do estado da
Paraíba conforme ordem de criação..................................................................51
12
SUMÁRIO
RESUMO...........................................................................................................08
RÉSUMÉ...........................................................................................................09
LISTA DE FOTOGRAFIAS...............................................................................10
LISTA DE TABELAS.........................................................................................11
1- INTRODUÇÃO..............................................................................................14
1.1 – Traços de uma trajetória: da experiência na monitoria em História da
Educação ao mestrado nesse campo de pesquisa...........................................14
1.2 – Anunciação da problemática e objetivos da pesquisa..............................18
1.3 – Fontes e procedimentos metodológicos...................................................21
1.4– Campo da História no qual se insere essa pesquisa................................24
CAPÍTULO 2 - GRUPO ESCOLAR: UM NOVO MODELO DE ESCOLA
PRIMÁRIA.........................................................................................................29
2.1 – O ideário educacional republicano e a implantação de uma nova escola
primária no Brasil: os grupos escolares.............................................................29
2.2 – A regulamentação dos grupos escolares na Paraíba: o decreto de número
873, de 21 de dezembro de 1917......................................................................37
2.2.1 - A regulamentação do modelo de grupo escolar na Paraíba..............40
2.2.2 - Surgem novos atores para a educação escolar: director, porteiro e
servente.............................................................................................................44
2.3 – O governo Solon de Lucena e a implantação do Grupo Escolar de
Campina Grande...............................................................................................47
CAPÍTULO 3 – URBANIZAÇÃO E ARQUITETURA ESCOLAR, ELEMENTOS
DE MODERNIZAÇÃO: O CASO DO GRUPO ESCOLAR SOLON DE
LUCENA..............................;.............................................................................56
3.1 – A cidade de Campina Grande e o Grupo Escolar Solon de
Lucena...............................................................................................................56
13
3.2 – A breve construção do primeiro grupo escolar da cidade de Campina
Grande...............................................................................................................62
3.3 – Os grupos escolares na Paraíba: um projeto de modernização para as
cidades...............................................................................................................66
3.4 – Grupo Escolar Solon de Lucena: espaço de educar e civilizar as
crianças?............................................................................................................78
CAPÍTULO 4 – INAUGURAÇÃO, COMEMORAÇÕES E EXPOSIÇÕES
ESCOLARES: MOMENTOS DE FESTA DO GRUPO ESCOLAR SOLON DE
LUCENA PARA A SOCIEDADE CAMPINENSE..............................................86
4.1 – Campina Grande em festa: a inauguração do Grupo Escolar Solon de
Lucena...............................................................................................................88
4.1.1 - O discurso do deputado Generino Maciel na solenidade de inauguração
do grupo escolar................................................................................................98
4.2 – Datas comemorativas no Grupo Escolar Solon de Lucena....................102
4.3 – Festa de inauguração do cinema educativo do Grupo Escolar Solon de
Lucena.............................................................................................................106
4.4 – Exposições escolares: momentos de divulgar trabalhos escolares à
comunidade campinense................................................................................109
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................113
REFERÊNCIAS...............................................................................................117
ANEXOS.........................................................................................................126
14
1 - INTRODUÇÃO
1.1 – Traços de uma trajetória: da experiência na monitoria em História da
Educação ao mestrado nesse campo de pesquisa
A presente investigação originou-se da minha participação no Programa
de Monitoria1 do Centro de Humanidades da Universidade Federal de Campina
Grande (UFCG). Nesse programa, como estudante do curso de Pedagogia,
ingressei, via processo de seleção, como monitora das disciplinas de História
da Educação I e História da Educação II, nas quais, durante três anos,
acompanhei seis turmas de estudantes de Pedagogia vinculados ao Programa
Estudante Convênio Rede Pública (PEC-RP)2.
A minha função como monitora, fundamentalmente, consistia em
acompanhar e auxiliar os alunos matriculados nas disciplinas já citadas. Esse
acompanhamento e auxílio eram voltados às leituras propostas pela professora
que ministrava a disciplina, como também, às atividades sugeridas no decorrer
do curso de História da Educação I ou História da Educação II. Além disso,
posso destacar que cabia ao monitor sugerir leituras complementares aos
alunos, no sentido de facilitar a compreensão dos mesmos sobre determinada
temática, bem como, planejar a disciplina junto ao professor orientador.
É mister destacar, também, que era atribuído ao monitor participar de
atividades de investigação junto ao professor orientador. Sendo assim,
ingressei nas discussões de um projeto de pesquisa vinculado ao Programa de
Licenciatura (PROLICEN) da UFCG, coordenado pela mesma professora que
me orientava na monitoria. O referido projeto, apesar de não possuir como
objetivo central um estudo acerca da História da Educação, percorria caminhos
1
O Programa de Monitoria da UFCG, de acordo com a resolução de n° 02/1996, tem como
objetivo despertar nos alunos o interesse pela carreira docente, promover a cooperação
acadêmica entre discentes e docentes e minorar problemas crônicos de repetência, evasão e
falta de motivação comuns em muitas disciplinas.
2
Instituído em 1997, o Programa Estudante Rede Pública (PEC-RP) trata-se de um convênio
firmado entre Prefeituras e Universidades com o objetivo de subsidiar a formação de
professores que estão há muito tempo em salas de aulas sem formação superior. Neste
Programa, ingressam nos cursos de licenciatura, através de vestibular específico, professores
em efetivo exercício do magistério nas redes municipais e estaduais de ensino.
15
ligados a este campo de investigação, especificamente sobre a História da
Educação
brasileira. Portanto,
tal atividade
acadêmica
possibilitou-me
aprimorar teoricamente minha experiência de estudo na área e a despertar
meu interesse para a pesquisa em História da Educação.
Com esses atributos direcionados ao monitor, é evidente a necessidade
do mesmo possuir uma considerável propriedade dos temas trabalhados na
disciplina monitorada. Em outros termos, é fundamental que o monitor tenha
uma maior capacidade de leitura e compreensão da área em que irá atuar
enquanto tal, para melhor acompanhar e auxiliar os estudantes. Então, a partir
desse trabalho de leituras, despertei, cada vez mais, para estudar a História da
Educação.
Quero destacar que no transcorrer dessa experiência de três anos de
monitoria trabalhei com a perspectiva do ensino de História da Educação que
rompe com os enfoques tradicionais de seqüenciação cronológico-linear e com
a dicotomia entre os âmbitos internacional e nacional. A experiência de ensino
de que fiz parte, pautava-se em uma abordagem integradora e transversal dos
conteúdos, na qual buscávamos refletir criticamente sobre a produção
historiográfica que era selecionada para a disciplina. Dessa forma, tive a
oportunidade de aprimorar a minha postura de estudiosa da História da
Educação.
Com relação ao foco do estudo trabalhado em História da Educação I e
História da Educação II, a escola pública foi definida como tema central. Então,
dessa temática, em História da Educação I acompanhei estudos sobre a
gênese e a expansão da escola pública, especificamente na Paraíba. Nesse
momento, comecei a vislumbrar um interessante e fértil campo de investigação
para enveredar. Já em História da Educação II a ênfase recaiu no magistério
da educação infantil e do ensino fundamental, focalizando o estudo sobre o
trabalho docente na História Educacional.
Como meu interesse de pesquisa surge exatamente dessa experiência
de estudo desenvolvida no interior da disciplina de Historia da Educação I, qual
seja, sobre a investigação da gênese e a expansão da escola pública,
16
especificamente na Paraíba, abro parênteses para destacar, de forma breve,
tal experiência.
A investigação desse aspecto no âmbito da disciplina de História da
Educação I orientou-se, primeiramente, para a busca de informações
referentes à primeira escola instalada nos municípios em que as estudantes
matriculadas na disciplina trabalhavam como professoras ou residiam. No
levantamento inicial realizado por elas, pretendia-se aquilatar o cumprimento,
pelos poderes públicos municipais, do papel social do Estado, expresso, aqui,
na garantia do direito à educação para todos os munícipes. Nos casos em que
a instalação da primeira escola tivesse cabido à iniciativa particular, pretendiase, na seqüência, direcionar a coleta de dados para a instalação da primeira
escola pública nesses municípios. Nesse estudo foi observado que a primeira
escola criada nas primeiras décadas do século XX, na grande maioria dos
municípios investigados, foi particular, decorrente de uma iniciativa das famílias
ricas ou da própria professora. Além disso, foi destacado que a totalidade
dessas escolas, até a década de 1920, funcionava em casas ou outras
instalações improvisadas e que os grupos escolares foram o modelo de
organização predominantemente adotado pelas escolas públicas, a partir da
década de 1920 nos municípios estudados3.
No percurso dessa experiência, tive também a oportunidade de
inscrever-me em eventos científicos na modalidade de comunicação oral.
Nesses eventos, tais como: II Colóquio Internacional Políticas e Práticas
Curriculares: Impasses, Tendência e Perspectivas; IV Encontro da Anpae-PB;
A Conferência Internacional, Educação, Globalização e Cidadania: novas
perspectivas da Sociologia, 18º Encontro de Pesquisa Educacional Norte e
Nordeste (EPENN) entre outros, pude expor o que vinha produzindo, como
também, foi um espaço propício para observar como a temática que me
interessa estava sendo abordada por diferentes pesquisadores, e a partir
dessas abordagens melhorar o meu foco de estudo.
Então, durante todas essas experiências frente à monitoria de História
da Educação, passei a interessar-me pelo estudo da História da Educação do
3
Aroeiras, Assunção, Boqueirão, Esperança, Itatuba, Fagundes entre outros.
17
município de Fagundes-PB. O motivo da escolha deste município deveu-se à
carência de estudos que tratassem exclusivamente dessa História em
Fagundes, minha cidade natal.
Concluindo no ano de 2007 o curso de Pedagogia e, consequentemente,
a participação no Programa de Monitoria, tive, de fato, a convicção de querer
ingressar em um Mestrado na área da História da Educação. Então, iniciei a
organizar minhas idéias e formular meu projeto, sem perder de vista a História
da Educação do município de Fagundes-PB.
Ao ingressar no Mestrado (2008), com o projeto de pesquisar a história
do primeiro Grupo Escolar de Fagundes, iniciei o processo de coleta de dados,
já que dispomos de um tempo limitado para concluir nossas dissertações e
porque, na maioria das pesquisas em História da Educação, as fontes
encontram-se fragmentadas, limitadas e desorganizadas, ou muitas vezes,
perdidas. Portanto, faz-se necessário tempo e disponibilidade para coletar um
número suficiente para a produção histórico-educacional.
Então, com o levantamento dos dados, deparei-me com a precariedade
e quase inexistência de fontes sobre o Grupo Escolar que tomei como objeto
de investigação. Visitando o arquivo da escola, onde funcionou o grupo escolar
focalizado, os arquivos da Prefeitura e da Câmara de Fagundes, do Estado,
como a Fundação Espaço Cultural (FUNESC) e o Instituto Histórico e
Geográfico da Paraíba (IHGP), quase nada foi encontrado, durante cinco
meses, sobre o Grupo Escolar de Fagundes.
Envolvida, portanto, pelos sentimentos de angústia e preocupação,
resolvi junto ao orientador focalizar uma outra instituição escolar, que
atendesse ao meu objetivo primitivo da pesquisa, qual seja a investigação
sobre a história de um grupo escolar. O escolhido, agora, foi o primeiro grupo
escolar da cidade de Campina Grande, de onde foi desmembrado o município
de Fagundes, o denominado Solon de Lucena.
O motivo da escolha por esse grupo escolar deveu-se a duas principais
questões: a primeira, por identificar na historiografia educacional paraibana
nenhum estudo que tratasse, especificamente, desse grupo escolar. A
segunda, porque durante as visitas à maioria dos arquivos mencionados
18
anteriormente, encontrei fontes para uma investigação histórica dessa
instituição, o que me despertou curiosidade e interesse.
1.2 – Anunciação da problemática e objetivos da pesquisa
Na História da Educação brasileira, estudos sobre instituições escolares
vêm ganhando espaço como importante prática para recuperar questões
inerentes à compreensão do processo de escolarização no Brasil. Dentre esses
estudos, destacam-se as pesquisas sobre grupos escolares.
Sanfelice (2007) afirma que toda instituição escolar merece ser objeto de
investigação, independente do grau de relevância na sociedade, uma vez que,
para o autor, embora inserida em um contexto maior, cada instituição
apresenta sua história e responde aos múltiplos determinantes de forma
singular.
Portanto, compartilhamos com esse autor da compreensão de que o
estudo de uma determinada instituição permite desvendar parte de sua
singularidade, assim como, aspectos inexplorados na História da Educação.
Consideramos importante destacar que estamos compreendendo que
realizar um estudo na área da História da Educação pressupõe desvincular-se
de abordagens historiográficas que defendem a história dos “vencedores”, dos
“heróis”, das “verdades” e, sobretudo, de uma história global/total.
Nóvoa ao apresentar a obra História da Pedagogia de Franco Cambi
(1999), defende os estudos da História da Educação, salientando que:
A História da Educação fornece aos educadores um conhecimento
do passado coletivo da profissão, que serve para formar a sua
cultura profissional. Possuir um conhecimento histórico não implica
ter uma ação mais eficaz, mas estimula uma atitude crítica e
reflexiva.
A História da Educação amplia a memória e a experiência, o leque
de escolhas e de possibilidades pedagógicas, o que permite um
alargamento do repertório dos educadores e lhes fornece uma visão
da extrema diversidade das instituições escolares no passado. Para
além disso, revela que a educação não é um ‘destino’, mas uma
construção social, o que renova o sentido da ação quotidiana de
cada educador (NÓVOA, 1999, p. 13).
19
Desse modo, é perceptível que o estudo da História da Educação
contribui para reconstituir uma historicidade do processo educativo, e em
particular, da educação escolar, tendo em vista o contexto no qual se insere.
Saviani (2007), tratando das instituições educativas, sintetiza o conceito
da seguinte forma:
[...] são, portanto, necessariamente sociais, tanto na origem, já que
determinadas pelas necessidades postas pelas relações entre os
homens como no seu próprio funcionamento, uma vez que se
constituem como um conjunto de agentes que travam relações entre
si e com a sociedade à qual servem (SAVIANI, 2007, p. 5).
Ademais, o mesmo autor explicita que estudar a história de uma
instituição escolar pressupõe reconstruí-la historicamente, razão por que o
pesquisador não constrói seu objeto enquanto tal, pois “o que lhe cabe
construir é o conhecimento do objeto e não o próprio objeto. E construir o
conhecimento do objeto não é outra coisa senão reconstruí-lo no plano do
pensamento” (SAVIANI, 2007, p.15).
Para Magalhães (2004), a investigação de uma instituição educativa
configura-se como objeto “epistêmico”. Esta configuração elaborada pelo
referido autor se estrutura, conforme o mesmo, na historiografia da escola e da
escolarização, na instituição educativa como totalidade em organização e devir,
na análise institucional como matriz conceitual interdisciplinar e na pedagogia
institucional como modelo científico e orgânico-funcional.
O autor antes citado reforça que o estudo de uma instituição educativa
[...] diz respeito à cultura material e simbólica, quer dizer, às
condições materiais e de funcionamento, à gramática escolar e à
escolarização, e refere-se à representação, à apropriação das
aprendizagens e à qualificação e reconhecimento da mais-valia
educacional
pelos
grupos,
indivíduos
e
organizações.
(MAGALHÃES, 2004, p.112)
É pertinente explicitar, segundo o autor citado, que é possível distinguir
duas orientações para os que trabalham com a história de instituições
escolares:
A primeira dessas abordagens é uma resposta à interpelação sobre
o estatuto da escola no quadro mais amplo da educação e da
instrução.
20
[...]A segunda linha de orientação científica visa à construção da
escola como um objeto historiográfico específico. (MAGALHÃES,
2004, P.120)
Portanto, nossa investigação toma essa segunda orientação proposta
por Magalhães para desenvolver esta pesquisa.
Ainda consideramos relevante destacar que, segundo Pinheiro (2009), o
estudos das instituições escolares podem ser desenvolvidos, pelo menos, em
duas perspectivas, sendo a primeira a história de uma única instituição e, a
segunda, de um conjunto de instituições. Sendo assim, por focalizarmos um
único grupo escolar informamos que estamos enveredando na primeira
perspectiva.
Como ponto de partida para a discussão da história dos grupos
escolares, os estudos de Pinheiro (2002) demonstram que estes constituíam,
na História da Educação brasileira, um novo modelo de organização escolar,
no qual o objetivo inicial consistia em reunir em um suntuoso prédio várias
cadeiras isoladas, sob uma superintendência administrativa e técnica.
Acerca dos estudos sobre os grupos escolares, Souza e Faria Filho
(2006) explicitam que emergiram na década de 1990, como movimento
renovador no campo da História da Educação:
A história dos grupos escolares emerge nos anos 90 como fruto do
movimento de renovação dos estudos em história da educação e na
confluência de duas temáticas de investigação para os quais se
voltaram os historiadores: a história das instituições educativas e o
interesse pela cultura escolar. Pode-se dizer que essa história
significou uma redescoberta do ensino primário investigado com
base em novas abordagens e interpelações epistemológicas e
explorado numa multiplicidade de temas e objetos. (SOUZA; FARIA
FILHO, 2006, p. 22)
Relativo às perguntas norteadoras dessa investigação, ressaltamos que
as principais foram: quando foi implantado o Grupo Escolar Solon de Lucena
em Campina Grande? Qual a motivação para esta implantação? O que
representou a arquitetura do prédio desse grupo para a referida cidade? Até
que ponto a construção do mesmo grupo escolar coincidiu com o avanço
urbano de Campina Grande? Como foi organizado o espaço interno dessa
21
instituição? Que representatividade possuía as festas escolares da referida
instituição? Qual o sentido das festividades desse grupo escolar?
A partir de tais reflexões, a presente dissertação tem como objetivo geral
colaborar com a constituição de um conhecimento sobre a história do primeiro
grupo escolar da cidade de Campina Grande, o Grupo Escolar Solon de
Lucena (GESL). Para tal estudo, escolhemos trabalhar com o recorte temporal
que vai 1924 até 1937. O primeiro ano por tratar-se da fundação da instituição
em estudo e, o segundo, por ser o ano que, em Campina Grande, é fundado o
segundo grupo escolar4. Portanto, escolhemos investigar o GESL enquanto
único novo modelo de escolarização primária em Campina Grande.
De modo específico, essa pesquisa tem os seguintes objetivos:
a) Investigar historicamente aspectos do processo de implantação do
GESL, atentando para a instauração dessa nova organização escolar no
Brasil e a regulamentação do mesmo modelo no estado da Paraíba;
b) Analisar aspectos da arquitetura escolar do GESL e relacioná-los com o
processo de modernização e urbanização da cidade de Campina
Grande, assim como observar o investimento arquitetônico que esse
grupo teve, tendo em vista os demais espaços destinados a serem
grupos escolares na Paraíba;
c) Discutir “práticas simbólicas”
5
como comemorações, exposições e
festas, de um modo geral, instauradas no/pelo GESL.
1.3 – Fontes e procedimentos metodológicos
O levantamento das fontes de nossa pesquisa foi realizado em alguns
arquivos situados em João Pessoa e em Campina Grande, já que a intenção
consistiu em coletar o maior número de fontes possíveis para propiciar um
4
O Grupo Escolar Clementino Procópio, cuja construção acabou em 1937. Neste ano é
mencionado no jornal “A voz da Borborema” que no distrito de Galante, pertencente à Campina
Grande, também foi construído um outro grupo escolar.
5
Terminologia citada por Souza (1998).
22
melhor trabalho, no sentido de ter a oportunidade de selecionar os documentos
mais adequados ao nosso objetivo de investigação.
Na capital João Pessoa, os documentos foram pesquisados junto aos
seguintes arquivos: Arquivo Histórico da Fundação Espaço Cultural (FUNESC);
Instituto Histórico e Geográfico da Paraíba (IHGP); Instituto do Patrimônio
Histórico e Artístico do Estado da Paraíba (IPHAEP) e no Setor das Escolas
Extintas da Inspetoria Técnica de Ensino, local em que funcionou o antigo
Grupo Escolar Santo Antônio.
Paralelo a essa pesquisa, na cidade de Campina Grande nosso locus de
investigação compreendeu os locais: Arquivo das Escolas Extintas da 3ª
Região de Ensino; Arquivo do Museu Histórico de Campina Grande e Arquivo
da Biblioteca Pública. Ademais, realizamos uma pesquisa no arquivo da Escola
Estadual Solon de Lucena (incorporação do antigo GESL). Visitamos também,
nessa busca de fontes, o prédio do antigo grupo escolar em questão, onde
funciona hoje o setor administrativo da Universidade Estadual da Paraíba e o
Museu de Arte Assis Chateaubriand.
Realizado o itinerário antes relatado, obtivemos as seguintes fontes:
jornais de circulação no Estado da Paraíba, como A União e outros de
produção e publicação em Campina Grande, a saber: O Século e A Voz da
Borborema; Revistas: Era Nova e Tudo, sendo a primeira de produção
estadual e a segunda, suplemento dominical do jornal Diário da Borborema de
Campina Grande; almanaque da cidade de Campina Grande; mensagens de
presidentes do Estado, fotos e publicações de memorialistas locais.
Além desses documentos, também subsidiou nossa pesquisa produções
monográficas de temática afim.
Para nosso trabalho com as fontes, baseamo-nos no conceito de
“documento/monumento” elaborado por Jacques Le Goff. Para este historiador
francês, os documentos e os monumentos são materiais da memória coletiva e
da história. O primeiro, conforme Le Goff (1996, p. 535) “escolha do
historiador”, e o segundo, o monumento, “é tudo aquilo que pode evocar o
passado, perpetuar a recordação [...]”. As fontes coletadas também foram
consideradas em nossa pesquisa como “indícios” (GINZBURG, 1989), já que
23
representam um sinal, uma pista, uma expressão, uma versão do que foi a
realidade do GESL.
Nesse sentido, estamos compartilhando com o “paradigma indiciário”
formulado por Ginzburg, que o caracteriza como a “[...] capacidade de, a partir
de dados aparentemente negligenciáveis, remontar a uma realidade complexa
não experimentável diretamente [...]” (GINZBURG, 1989, p.152).
Também estamos entendendo os documentos como elaborações do
passado não direcionadas ao historiador, mas para atender as necessidades
específicas do momento no qual foram produzidos. Compreendemos, portanto,
que os documentos estão marcados pelo seu tempo e são utilizados por nós
historiadores para contribuir com a formulação de conhecimentos sobre um
dado objeto, no nosso caso, do primeiro grupo escolar da cidade de Campina
Grande.
É crucial também evidenciar que compartilhamos com a noção de que
todo documento selecionado para o trabalho do historiador é composto de
certo grau de parcialidade. Em outras palavras, “documento algum é neutro, e
sempre carrega consigo a opinião da pessoa e/ou do órgão que o escreveu [ou
o formulou]” (BACELLAR, 2005, p.63).
Frisamos, ainda, que no decorrer da dissertação procuramos conservar
a escrita original dos textos utilizados como fontes para evitarmos problemas
de traduções com expressões já abolidas ou substituídas nas normas da língua
portuguesa atual. Portanto, as reportagens de jornais e revistas, as mensagens
de presidente de estado entre outros textos estão transcritos do mesmo modo
que foram escritos em sua época.
Quanto aos nossos procedimentos, foi realizado, em linhas gerais,
fotografias dos documentos encontrados nos arquivos pesquisados e a
digitalização dos mesmos.
Paralelo à digitalização procuramos salientar os aspectos mais evidentes
nas fontes encontradas. Assim, durante a digitalização realizamos também a
categorização, elegendo como principais categorias em nosso estudo: a
24
implantação do GESL; a arquitetura escolar e as festas escolares. Tal
categorização foi fundamental para a organização da nossa produção escrita.
No momento da escrita, a leitura crítica das produções científicas da
área não só foi importante para fundamentar nosso estudo, mas principalmente
para subsidiar um melhor tratamento e análise das fontes. Portanto, os
procedimentos metodológicos que, fundamentalmente, adotamos foram:
análise bibliográfica e análise documental.
1.4 – Campo da História no qual se insere essa pesquisa
Para a discussão do campo da história no qual se situa esta pesquisa,
alguns elementos das teorias de Michel de Certeau e Roger Chartier nos
apontam
um
respaldo
para
nossa
pesquisa
histórico-educacional.
É,
fundamentalmente, a operação historiográfica construída por Certeau e a
categoria representação elaborada por Chartier que tomaremos como ponto
seguro em nosso fazer histórico.
Esses teóricos receberam influências da chamada Nova História,
perspectiva que surge com a influência da revista dos Annales d’Histoire
Économique et Sociale, organizada por Lucien Febvre e Marc Bloch no ano de
1929 (LE GOFF,1998).
Para Burke (1992), a Nova História foi como uma reação contra o
denominado paradigma tradicional que considera a história voltada apenas à
política, como narrativa dos acontecimentos, história dos grandes feitos dos
considerados heróis, tendo por base única documentos escritos oficiais, e a
história apontada como a verdade de uma dada realidade.
Essa inovada perspectiva da História Nova é sintetizada por Le Goff do
seguinte modo:
[...] a história nova foi definida pelo aparecimento de novos
problemas, de novos métodos que renovaram domínios tradicionais
da história [...] e, principalmente talvez, pelo aparecimento do campo
da história de novos objetos, em geral reservados, até então, à
antropologia [...]. Eu definirei, ao mesmo tempo, pelos novos
desenvolvimentos das suas orientações nos últimos cinqüenta anos
e por perspectivas inéditas. (LE GOFF, 1998, p. 44)
25
É dessa nova perspectiva que emergem no campo da História novos
enfoques como elucidam Burke (1992), no livro organizado por ele intitulado A
escrita da história: novas perspectivas, e Cardoso e Vainfas (1997) em
Domínios da História: ensaios de teoria e metodologia. Dentre os novos
enfoques apresentados por esses pesquisadores estão: a história vista de
baixo, a história urbana, a história oral e a história cultural.
Tratando desses novos enfoques e, especificamente, da história cultural,
Chartier (1991) ressalta que as mudanças produzidas no trabalho histórico,
nesses últimos anos, foram possibilitadas pelo distanciamento que as próprias
práticas de pesquisa tomavam em relação aos princípios e procedimentos
forjados, principalmente, pelo marxismo e estruturalismo.
O projeto de uma história global/total, a definição territorial dos objetos
de pesquisa e o primado conferido ao recorte social foram, segundo o autor
antes citado, os essenciais princípios que governaram o procedimento histórico
há vinte ou trinta anos. Todavia, “este conjunto de certezas abalou-se
progressivamente, deixando o campo livre a uma pluralidade de abordagens e
compreensões” (CHARTIER, 1990, p.176).
Mas, como salientamos anteriormente, é particularmente com os
elementos já mencionados das teorias de Certeau e Chartier, que nos
respaldamos nessa pesquisa e é essa reflexão que nos propomos a partir de
agora.
Iniciamos, portanto, com a noção do real no fazer histórico apresentada
por Certeau (2008). Para este teórico existem duas posições desse real: uma
que é “o real enquanto conhecido”, e a outra “o real enquanto implicado pela
operação científica”. A primeira posição trata-se do que o historiador
compreende ou, nas palavras de Certeau, ressuscita de uma sociedade
passada, e a segunda, está relacionada à problemática do historiador, aos
procedimentos e modos de compreensão e à prática do sentido. Portanto,
como sintetiza Certeau (2008, p. 45) “de um lado o real é o resultado da análise
e, de outro, é o seu postulado”.
26
Nesse sentido, são dessas duas noções do real que nos apropriamos
nessa pesquisa, pois o nosso objetivo não é apenas apresentar uma
compreensão do que foi a realidade do GESL, nem mesmo elaborar,
meramente, um conhecimento a partir do que demandam instituições e grupos
de pesquisadores que legitimam essa investigação, mas tentar fazer a
interação desses dois objetivos, já que como afirma Certeau (2008, p.45)
“estas duas formas da realidade não podem ser nem eliminadas nem reduzidas
uma a outra. A ciência histórica existe, precisamente, na sua relação”.
Quando Certeau discute essas noções da realidade no fazer histórico,
indica-nos elementos que compõem o que ele denomina de “operação
historiográfica”. Chamamos de elementos os três pontos da relação que
caracteriza a história como uma operação. Esses pontos são: as práticas
científicas, a escrita da história e um lugar social, o qual deve está combinado
aos dois primeiros elementos. Para Certeau,
Encarar a história como uma operação será tentar, de maneira
necessariamente limitada, compreendê-la como a relação entre um
lugar (um recrutamento, um meio, uma profissão, etc.),
procedimentos de análise (uma disciplina) e a construção de um
texto (uma literatura). É admitir que ela faz parte da ‘realidade’ da
qual trata, e que essa realidade pode ser apropriada ‘enquanto
atividade humana’, ‘enquanto prática’. Nesta perspectiva, gostaria de
mostrar que a operação histórica se refere à combinação de um
lugar social, de práticas ‘científicas’ e de uma escrita. (CERTEAU,
2008, p. 66, grifos no original)
Nesse sentido, concordamos e nos identificamos com essa abordagem
elaborada por Certeau, pois o mesmo, além de enfatizar na pesquisa histórica
a inovação na escolha de um objeto de estudo, na sua problemática e
procedimentos metodológicos, acrescenta a construção do discurso, ou seja,
evidencia também a elaboração do texto, o qual organiza as unidades de
sentidos da pesquisa. E é importante frisar que tudo isso que integra a
operação histórica está relacionado entre si e com um lugar social, que
implica um meio de elaboração circunscrito por determinações
próprias: uma profissão liberal, um posto de estudo ou de ensino,
uma categoria de letrados etc. Encontra-se, portanto, submetido a
opressões, ligada a privilégios, enraizada em uma particularidade.
(CERTEAU, 1979, p. 18)
27
Ainda consideramos oportuno explicitar que, como Certeau, a obra
valorativa no âmbito da história é
[...] aquela que é reconhecida como tal pelos seus pares. Aquela que
pode se situar num conjunto operatório. Aquela que representa um
progresso, em relação ao estatuto atual dos ‘objetos’ e dos métodos
históricos, e que, ligada ao meio no qual é elaborada, torna
possíveis, a partir daí, novas pesquisas. (CERTEAU, 1979, p.23)
Concernente à categoria representação, formulada na perspectiva de
Chartier, a elegemos porque lidamos com elaborações produzidas em outros
momentos históricos, com finalidades próprias para sua época. Melhor
esclarecendo, trabalhamos com textos publicados em jornais e revistas,
mensagens de presidentes, fotografias, entre outras fontes, que quando
produzidos procuravam atender determinados objetivos do período. Portanto,
estamos explorando formas de representação da realidade do GESL para
construir um conhecimento acerca dessa instituição. E esse conhecimento
científico que elaboramos é também para nós uma forma de representação, já
que não há reprodução fiel da realidade do grupo escolar em foco.
É crucial destacarmos que essas formas de representação de uma
realidade (reportagens, mensagens de presidentes, fotografias e etc.) estão
sendo vistas por nós, como já mencionamos em outro momento, como
percepções não neutras.
O que nos levou a eleger tal categoria para a realização da nossa
pesquisa foi, além do que apontamos anteriormente, o trabalho com
documentos elaborados por diferentes grupos sociais, como: redatores de
jornais, memorialistas, presidentes de estado, fotógrafos etc., pois, como
destaca Chartier (1990), as representações do mundo social são sempre
determinadas pelos interesses de grupos que as forjam.
Segundo o autor acima citado, a representação refere-se à pedra
angular de uma abordagem em nível de história cultural, uma vez que
Mais do que o conceito de mentalidade, ela [a representação]
permite articular três modalidades da relação com o mundo social:
em primeiro lugar, o trabalho de classificação e de delimitação que
produz as configurações intelectuais múltiplas, através das quais a
realidade é contraditoriamente construída pelos diferentes grupos;
seguidamente, as práticas que visam fazer reconhecer uma
identidade social, exibir uma maneira própria de estar no mundo,
28
significar simbolicamente um estatuto e uma posição; por fim, as
formas institucionalizadas e objectivadas graças às quais uns
‘representantes’ (instâncias colectivas ou pessoas singulares)
marcam de forma visível e perpetuada a existência do grupo, da
classe ou da comunidade. (CHARTIER, 1990, p.23)
Então, foi com base nas discussões travadas até aqui que organizamos
nossa dissertação em quatro capítulos, cada um com subdivisões.
Além dessa introdução, o capítulo que se segue inicia uma discussão
acerca dos grupos escolares como uma nova organização do ensino primário
no Brasil, especificando a relação entre o ideário educacional republicano e a
implantação dessa nova organização do ensino em alguns estados brasileiros.
Realizamos também uma leitura sobre a regulamentação dessa organização
escolar no estado da Paraíba, com análise de alguns aspectos do decreto de
número 873, de 21 de dezembro de 1917 e, fechando esse capítulo, refletimos
sobre a implantação do GESL.
A arquitetura do GESL e a discussão concernente à relação escola e
cidade compuseram, fundamentalmente, o terceiro capítulo. Portando,
realizamos inicialmente uma reflexão sobre a cidade de Campina Grande, em
seguida, discutimos acerca da construção do prédio do referido grupo escolar.
Além disso, observamos que o mesmo foi construído no momento que
Campina Grande estava em considerável processo de modernização.
Observamos também que os grupos escolares na Paraíba constituíram um
projeto de modernização para as cidades. E finalizando o mesmo capítulo,
discutimos o GESL como espaço que educa e civiliza.
No quarto e último capítulo o foco da discussão foi as festas escolares
realizados no/pelo GESL. Portanto, a solenidade de inauguração, algumas
datas comemorativas, a festividade de implantação do Cinema Educativo e
algumas exposições escolares desse grupo escolar foram refletidas no que
concerne especialmente aos sentidos instituídos e à representação pelos
indivíduos que delas participavam.
29
CAPÍTULO 2 – GRUPO ESCOLAR: UM NOVO MODELO DE ESCOLA
PRIMÁRIA
Nesse capítulo, procuramos desenvolver uma discussão sobre os
grupos escolares como uma nova organização do ensino primário no Brasil,
estabelecendo uma relação entre o ideário educacional republicano e a
implantação dessa nova organização do ensino em alguns estados brasileiros.
É nosso objetivo também, realizar uma reflexão sobre a regulamentação desse
modelo de escolarização primária na Paraíba, focando alguns aspectos do
decreto de número 873, de 21 de dezembro de 1917. Por fim, buscamos
discutir sobre a implantação do primeiro grupo escolar de Campina Grande, o
GESL.
2.1 - O ideário educacional republicano e a implantação de uma nova
escola primária no Brasil: os grupos escolares
Desde o final do oitocentos e, principalmente, durante a primeira metade
do século XX, o debate sobre a construção da nacionalidade brasileira,
mediante a instrução pública, ganhou visibilidade nos discursos de intelectuais
do período, como por exemplo, nas idéias de Benjamin Constant, Manoel
Bomfim e Rui Barbosa. É no discurso de intelectuais como esses e políticos da
época que a educação escolarizada voltada a toda população do Brasil,
consagra-se como um dos elementos principais para possibilitar a configuração
da identidade nacional, bem como, o desenvolvimento do país, em termos,
principalmente, sócio-econômicos.
Em
1890,
Benjamin
Constant
lança
sua
reforma
do
ensino,
contemplando o ensino primário e o secundário. Essa reforma, embora voltada
ao Distrito Federal, de acordo com Saviani (2007, p.165) “poderia constituir-se
em referência para a organização do ensino nos estados”.
Benjamin Constant tinha como princípios básicos, voltados à educação
escolarizada, a liberdade e laicidade do ensino. Este positivista defendia
também o ensino obrigatório, destacando a necessidade da escola preparar
novas opiniões e costumes para propiciar um suposto desenvolvimento
30
nacional. Essa idéia pode ser percebida no seguinte trecho escrito por
Nogueira e Lima, quando tratam do ideal republicano de Benjamin Constant:
A obrigatoriedade do ensino é uma das muitas panacéias inventadas
para sanar males que não comportam remédio legal e que só podem
ser debelados pela modificação gradual e lenta das opiniões e dos
costumes. (NOGUEIRA; LIMA, 1936, p. 131)
Seguindo a mesma idéia de educação escolar como possibilidade para o
desenvolvimento de uma nação Manoel Bomfim em sua obra A América Latina:
males de origem, publicada em 1903, ao discutir o problema da nacionalidade
de paises sul-americanos assinala a instrução popular como meio essencial e
indispensável ao progresso de um país. Segundo Bomfim,
É pela difusão da instrução, criando um meio intelectual mais largo e
mais elevado, tornando novos campos de atividades, onde se
desafoguem os espíritos de combatentes e ardorosos - é por esse
meio que se obterá a transformação dessas lutas: elevando
suficientemente o nível intelectual das populações, porque não se
prestam a quanto levante a caudilhagem prepara, porque não vão
bestialmente atrás de todo o ambicioso que as convida para assaltar
o governo, pronto a espingardeá-la depois. Enquanto não derem à
massa popular essa instrução, continuando a pesar sobre as
sociedades esta influência nefasta do passado, as lutas materiais
persistirão, concorrendo para fazer estas nacionalidades cada vez
mais infelizes [...]. (BOMFIM, 1993, p.283)
Sendo assim, fica claro que para Bomfim é, sobretudo, por meio da
educação e da conscientização da população que um país pode desenvolverse ou usando suas palavras, pode sair da posição de “parasitado”.
Esse autor ainda reforça a idéia de educação como meio para o
progresso de uma nação, usando a metáfora de instrução popular como
remédio para salvar um país da doença denominada atraso. Todavia, Bomfim
esclarece que a instrução popular não é a única forma de alcançar o progresso
de uma nação, mas o “meio principal” para atingi-lo (BOMFIM, 1993).
Em uma mesma linha de raciocínio, Rui Barbosa aponta a educação
para o povo brasileiro como condição necessária para a superação dos males
que afligiam a nação, do ponto de vista econômico, político e social. Ou seja, a
educação seria o elemento indispensável para a transformação da nação.
Transformação esta que venceria a ignorância da população, possibilitando a
31
evolução e modernização do país (NASCIMENTO, 1997). Essa concepção está
ilustrada no seguinte discurso de Rui,
A chave misteriosa das desgraças que nos afligem é esta, é só esta:
a ignorância popular, mãe da servilidade e da miséria. Eis a grande
ameaça contra a existência constitucional e livre da nação, eis o
formidável inimigo, o inimigo intestino, que se asila nas entranhas do
País. Para o vencer releva instauremos o serviço da defesa nacional
contra a ignorância, serviço a cuja frente incumbe ao parlamento a
missão de colocar-se intransigentemente à tibieza dos nossos
governos e cumprimento do seu supremo dever para com a pátria...
A educação geral do povo é exatamente, na mais literal acepção da
palavra, o primeiro elemento de ordem, a mais decisiva condição de
superioridade militar e a maior de todas as forças produtivas.
(BARBOSA, 1947, p. 121-122)
Desse
modo,
a
educação
consagra-se
como
mister
para
o
desenvolvimento da nação brasileira.
Tratando dos pareceres de Rui Barbosa, Machado (2004) salienta que
nesses o republicano defendia a educação escolarizada, voltada a toda
população, como espaço de formação da inteligência popular, a qual, nas
idéias do próprio Rui, era fundamental para a reconstituição do caráter
nacional. Especificando a idéia de educação proposta por Rui a autora acima
mencionada cita que:
A educação, para Rui Barbosa, poderia contribuir para promover a
transformação do país em diversas instâncias. Ele propõe a
educação técnica e científica com vistas na preparação do escravo
liberto e do trabalhador nacional para o trabalho agrícola e,
principalmente, industrial. Preocupa-se também com a preparação
do homem para exercer a cidadania, participar como cidadão
esclarecido da vida política do país; país este democrático. O
sufrágio universal estava diretamente ligado à necessidade de
instrução. (MACHADO, 2004, p.76)
Frente a essa citação fica evidente a idéia de Rui de que é papel da
educação escolarizada formar homens para promoverem mudanças no Brasil;
mudanças de ordem social, histórica e econômica, ou seja, para Rui “a escola
foi colocada [...] como condição de progresso” (MACHADO, 2004, p.77).
A partir do exposto, concernente às idéias de Benjamin Constant,
Manoel Bomfim e Rui Barbosa, foi possível perceber uma concordância no que
tange ao papel da educação escolar. Essa concordância, apontada
anteriormente, refere-se ao ideário de uma educação que tinha o propósito de
32
ser disseminada a todo povo brasileiro como forma de assegurar uma
transformação que, grosso modo, na visão desses e outros pensadores da
época, propiciaria o progresso. Portanto, a idéia era civilizar, moralizar, educar
e regenerar a sociedade para assim formar uma nação adiantada.
No interior desse contexto, no qual permeia a idéia de construção/
transformação da nação brasileira como projeto eminentemente educacional,
sobressai o objetivo de difundir o ensino a toda população.
[...] Por todas as regiões do país verificam-se semelhanças nas
representações e nas práticas discursivas em torno da importância
política e social da instrução pública vinculada às expectativas de
desenvolvimento econômico, de progresso, de modernização e de
manutenção do regime republicano [...]. (SOUZA E FARIA FILHO,
2006, p.29)
Esse objetivo de difusão da educação escolarizada à população em
massa, de acordo com Saviani (2004), é proposto, a priori, para ser deixado
sob a responsabilidade do poder Central, que teria a tarefa de organizar e
manter integralmente escolas em todo território brasileiro, principalmente no
ensino primário.
Contudo, nesse momento, a responsabilidade do ensino primário ficou a
cargo único dos estados federativos, aos quais cabia legislar e promover esse
nível de ensino. Isso pode ser observado no seguinte citação:
Essa realidade [do privilégio do ensino secundário e superior em
detrimento da expansão do ensino primário] foi consagrada
legalmente com a Constituição de 1891, que reafirmou a
descentralização escolar, já definida em 1834, cabendo agora aos
estados a responsabilidade de manter e legislar sobre o ensino
primário e o ensino profissional. A oligarquia cafeeira, na defesa dos
princípios do federalismo e da autonomia dos estados, desobrigavase de propor políticas educacionais nacionais, consolidando-se as
enormes diferenças entre as regiões e perpetuando a precariedade
do ensino primário. (ZOTTI, 2004, p.68)
Aos estados, portanto, ficou a incumbência de criar e instituir suas
próprias leis, evidentemente, respeitando a lei suprema, a Constituição de
1891. Para elucidar essa política descentralizada destacamos o que é
determinado no artigo 63 da citada lei “Cada Estado reger-se-á pela
Constituição e pelas leis que adotar respeitados os princípios constitucionais da
União” (BRASIL, 1891).
33
Desse modo, observamos certa omissão quanto à obrigação do poder
central com o ensino primário e percebemos que “[foram] os estados que
[ficaram para] enfrentar a questão da difusão da instrução mediante a
disseminação das escolas primárias” (SAVIANI, 2004, p.22-23).
Então, sob a responsabilidade de cada estado brasileiro, a escola
primária vai sendo disseminada primeiramente nas regiões que melhor podiam
oferecê-la, como foi o caso do estado de São Paulo.
Com ritmos e especificidades próprias entre as regiões, essa
disseminação, situada entre o fim do Império e a primeira metade da
República, inaugura o novo modelo de ensino primário no Brasil: o dos grupos
escolares.
Esse novo modelo de organização do ensino, conforme Souza (2004),
recebeu influência da organização escolar instalada em paises considerados
civilizados, como Estados Unidos e vários paises europeus, citando alguns,
Alemanha, França e Portugal.
A primeira implantação desse modelo de organização de ensino primário
no Brasil foi no estado de São Paulo, que, segundo Souza (1998), data do ano
de 1893. Essa implantação decorreu da organização do sistema público de
ensino, introduzido pelos republicanos naquele estado.
Os grupos escolares, portanto, passaram a caracterizar um novo modelo
organizacional de ensino que corroborava as idéias de disseminação do ensino
em massa. Idéias essas difundidas, como já citamos, por intelectuais e políticos
da época para possibilitar o desenvolvimento nacional e assim atender a um
dos objetivos do novo regime implantado no país, a República. Nesse sentido,
Tratava-se de um modelo de organização do ensino elementar mais
racionalizado e padronizado com vistas a atender um grande número
de crianças, portanto, uma escola adequada à escolarização em
massa e às necessidades da universalização da educação popular.
Ao implantá-lo, políticos, intelectuais e educadores paulistas
almejavam modernizar a educação e elevar o país ao patamar dos
paises mais desenvolvidos. (SOUZA, 2006, p. 35)
Assim como no estado de São Paulo, outros estados brasileiros
incorporaram esse novo modelo de organizar o ensino primário.
34
No estado do Maranhão, de acordo com Motta (2006, p. 144), “os grupos
escolares foram instituídos inicialmente no município de São Luís - capital do
estado - pela Lei Estadual n°323, de 26 de março de 1903”. No mesmo ano
(1903), esse modelo é também implantado no Paraná, especificamente em
Curitiba, a partir da qual se estende às demais cidades paranaenses (SAVIANI,
2007).
Em 1902, conforme Faria Filho (2000), o inspetor do ensino de Minas
Gerais ao fazer uma viagem a São Paulo fica deslumbrado com a organização
das escolas primárias do estado. A partir de então leva a proposta ao estado
de Minas Gerais, que em 1906 adere, de fato, ao modelo de grupos escolares,
construindo e implantando em Belo Horizonte o primeiro grupo escolar, tendo
da mesma forma como em São Paulo, o objetivo de modernizar a educação e,
consequentemente, promover a melhoria do estado de Minas Gerais.
No Rio Grande do Norte e no estado do Espírito Santo, o primeiro grupo
escolar é instalado em 1908 (SAVIANI, 2007). Esses também foram
amplamente influenciados pelo sucesso da implantação do modelo em São
Paulo.
Em Santa Catarina, a instalação do primeiro grupo escolar data do ano
de 1911. Como podemos verificar na seguinte citação:
A reforma da instrução catarinense autorizada em 1910 e levada a
efeito em 1911 sob o comando de Orestes Guimarães é tida como a
mais importante reforma do ensino desse estado, considerando-se
aquelas empreendidas ao longo do século. Não causa surpresa a
constatação de que o primeiro grupo escolar catarinense tenha como
origem o Collegio Municipal de Joinville, o qual, após reformas para
adaptação, foi inaugurado em 15 de novembro de 1911 com o nome
de Grupo Escolar Conselheiro Mafra. (SILVA, 2006, p.347)
No mesmo ano (1911) em que foi inaugurado em Santa Catarina o
primeiro grupo escolar é também implantado em Sergipe esse novo modelo de
ensino primário (SAVIANI, 2007).
No estado do Mato Grosso, a implantação desse modelo de ensino foi
realizada no ano de 1910. De acordo com Reis (2006), a instauração dos
grupos escolares daria base ao objetivo da presidência em industrializar o
35
estado a partir de uma modernização no sistema escolar. Reis afirma que a
presidência do Mato Grosso observou que,
[...] para proceder a essa reforma e conseguir atingir sua meta,
deveria modernizar o sistema escolar. Ao perceber a precariedade
da rede pública de ensino, Pedro Celestiano [presidente do estado]
realizou uma reforma no ensino primário quatro dias após sua posse
no governo, começando pela implantação dos grupos escolares
mediante um regulamento promulgado nas primeiras décadas do
século XX. (REIS, p.205)
No estado do Piauí, segundo Lopes (2006a), os grupos escolares são
criados legalmente em 1910 pela reforma da educação. No entanto, esse autor
afirma que é apenas em 1922 que, de fato, é implantado o primeiro grupo
escolar nesse estado.
[...] a implantação dos grupos escolares, no Piauí, foi antecedida
pela implantação das escolas reunidas, no período de 1905 a 1922.
Em 1922, temos, como marco divisório, a criação do Grupo Escolar
Miranda Osório, em Parnaíba, pelo que representou de diferenciação
em relação às escolas reunidas situadas na capital, Teresina,
fundadas em 1910. (LOPES, 2006a, p.82)
Na Paraíba, a inauguração do primeiro grupo escolar data do ano de
1916, na atual capital João Pessoa. Todavia, o ideário de criar este modelo de
ensino remonta a anos anteriores,
[...] a idéia de criar grupos escolares como instituição autônoma
remonta a 1908, quando o presidente do estado, em mensagem
enviada à Assembléia legislativa, ressaltou a necessidade de realizar
uma reforma na instrução pública, apontando a importância de
criação dos grupos escolares para a ‘moderna educação’.
(PINHEIRO, 2002, p.127)
Nesse estado, a expansão dos grupos escolares apresentou um
considerável ritmo, que Pinheiro (2002), considerou um “crescimento
permanente” que vai principalmente de 1916 a 1929.
Então, como pudemos observar nessa breve síntese sobre a
implantação dos grupos escolares em alguns estados do Brasil, o modelo foi
ganhando espaço e se configurando como principal escola de ensino primário
no período já mencionado. Essa implantação, conforme Vidal (2006) percorreu
todo território nacional, embora com ritmos diferenciados.
36
Os grupos escolares foram criados com o objetivo de reunir em um só
prédio várias salas de aulas, ou seja, reunir as chamadas cadeiras isoladas ou
escolas isoladas. Todavia, o objetivo desse novo modelo não se limitava
somente a esse propósito. Propiciaram a organização do ensino em sistema
seriado, divisão do trabalho escolar (diretor, professor, porteiro, faxineira entre
outros funcionários), possível homogeneidade com o agrupamento dos alunos
em classes conforme o nível de conhecimento, racionalização curricular,
controle e distribuição ordenada do tempo e conteúdos (SOUZA, 2004).
Portanto, os grupos escolares compreenderam uma modernização
educacional no Brasil, já que propiciaram a superação da organização precária
das cadeiras isoladas. Todavia, essa modernização ultrapassou o âmbito
educacional, haja vista que “[...] os grupos escolares [...] marcaram a nova
feição urbana em pleno processo de mudança [nos centros urbanos] e
serviram, por conseguinte, para embelezar a cidade e dar-lhe novo ar de
modernidade [...]” (PINHEIRO, 2002, p.147).
Além disso, essa nova institucionalização da escola primária tinha em
foco o compromisso com os ideais republicanos e com as perspectivas de
modernização da sociedade brasileira. Por isso, segundo Souza e Faria Filho
(2006), as propostas para o ensino, nessa nova organização escolar, lançadas
por políticos, intelectuais, reformadores e profissionais da educação pública,
contemplavam a necessidade de civilização da nação, moralização dos
costumes, disciplinarização da classe trabalhadora e inculcação de valores
cívico-patrióticos.
Nesse sentido, consideramos que os grupos escolares corroboraram o
ideário republicano educacional, já que além de serem implantados
concomitante com a efervescência desses ideais, apresentavam como um dos
objetivos principais difundir o ensino primário à população em geral, através de
uma moderna organização escolar.
37
2.2 – A regulamentação dos grupos escolares na Paraíba: o decreto de
número 873, de 21 de dezembro de 1917
A política descentralizadora instituída no advento da República teve um
dos resultados a elaboração de várias reformas em âmbito estadual, a saber: a
reforma Caetano de Campos iniciada em 1890 no estado de São Paulo
(SAVIANI, 2004); a Reforma no ano de 1906 em Minas Gerais, durante a
presidência de João Pinheiro da Silva (GONÇALVES, 2006); a lei Estadual 323
de 26 de março de 1903 no Maranhão (MOTTA, 2006); o regulamento de 1910
em Mato Grosso (SILVA, 2006); a Reforma da Instrução Primária no governo
Camillo de Hollanda na Paraíba em 1917 (MELLO, 1996), entre outras que
integraram o conjunto de reformas estaduais, iniciadas no ano de 1890 até fins
da década de 1920, no Brasil.
Veiga (2007) ao tratar da educação escolarizada no Brasil no regime
republicano destaca esse conjunto de reformas estaduais como um
representativo movimento na história educacional do Brasil. Caracterizando tais
reformas, a citada autora afirma que:
Essas reformas compõem um segundo movimento na estrutura
educacional. Antes da criação do ministério foram reformas
marcadamente estaduais, com destaque para a introdução do ensino
laico, característica unificadora da escola republicana, pela
separação da Igreja e o Estado; as reformas que criaram os grupos
escolares no início da República e as realizadas nas décadas de
1920 e 1930, ao introduzirem os debates e métodos da Escola Nova,
a organização dos institutos de educação e fundação das primeiras
universidades. De 1930 a 1970 as reformas tiveram cunho nacional,
pelo estabelecimento das diretrizes a ser seguidas por todos os
estados. (VEIGA, 2007, p.238-239)
Considerando a discussão acima destacada e a relevância de cada uma
das reformas estaduais, selecionemos para discussão a Reforma da Instrução
Primária do estado da Paraíba (1917). A opção por discutir essa reforma se
justifica pela própria relevância que a mesma teve no âmbito da educação
escolarizada no mencionado estado, assim como, pela necessidade de
entender os primórdios da regulamentação dos grupos escolares na Paraíba,
visto que essa reforma foi a principal em matéria de regulamentação desta
nova organização do ensino primário no referido estado.
38
Discutiremos a partir de agora alguns trechos da referida reforma que é
referendada na História da Educação da Paraíba como a “maior obra [...] em
matéria de instrução publica” (MELLO, 1996, p.83) para o início do século XX.
Reforma que foi a principal a regulamentar os grupos escolares no estado da
Paraíba, como já observado por Paiva, Lima e Pinheiro (2006, p. 5774):
A reforma implicou, entre outras medidas e que foram
sacramentadas em forma de lei na implementação de um novo
modelo de organização escolar – os grupos escolares. Após a
criação do primeiro grupo escolar, foi introduzida na instrução
primária paraibana uma série de modificações e inovações na
estrutura administrativo-pedagógica do ensino, contribuindo desta
forma para o surgimento de novos sujeitos da educação.
Essa reforma foi sancionada no governo do Dr. Francisco Camillo de
Hollanda, mediante o decreto de número 873, de 21 de dezembro de 1917.
Veio substituir principalmente o regulamento de número 241, de 26 de agosto
de 1904, baixado pelo então presidente de Estado José Peregrino de Araújo
(1900-1904). Nesse regulamento de 26 de agosto de 1904,
procurou o Presidente dar uma orientação mais consentânea às
coisas do ensino, visando melhorar as condições financeiras do
professorado e incentivando-o ao cumprimento dos deveres, com o
estabelecimento de medidas que melhor garantissem sua nobilitante
missão (MELLO, 1996, p.76).
Ainda concernente a esse antigo regulamento, foi divulgado no Jornal A
União do ano de 1917, mais precisamente na matéria intitulada “Reforma da
Instrucção”, o atraso com o qual era regida a instrução primária na Paraíba,
principalmente
quando
comparada
a outras
unidades
da Federação.
Verificamos esse desvendamento no seguinte trecho:
O regulamento vigente promulgado em 1904, moldado nas leis que
vigoravam, não teve em conta elementos indispensaveis ao
progresso pedagogico, já então postos em pratica com grande
efficiencia em unidades mais adiantadas da federação. (Jornal A
UNIÃO, 04/08/1917, p.01).
De acordo como Mello (1996), os presidentes que sucederam José
Peregrino de Araújo procuraram a seus modos melhorar a situação da
educação do estado. Mesmo, em muitos casos, não sendo através de atos
concretos, ora por falta de recursos financeiros e ora por deixar esse âmbito
39
para segundo plano, os administradores buscavam apontar as necessidades
que tal setor requeria, como foi o caso do presidente Walfredo Leal (19061908):
Na exposição feita ao passar o governo a seu substituto, lembra o
Mons. Walfredo Leal a necessidade da criação de grupos escolares
no Estado, ‘reforma esta que tão largos e fundos benefícios tem
produzidos nos Estados que a introduziram, com o mais proveitoso
dos sistemas de ensino, até hoje conhecidos’(MELLO, 1996, p.78)
Assim, considerando as iniciativas tomadas pelos presidentes de estado
no que tange à Instrução Primária, durante a Primeira República na Paraíba, é
possível pensar que o regulamento de número 873, de 21 de dezembro de
1917 possibilitou, oficialmente, a inauguração de novos ares no âmbito da
instrução primária paraibana. Isso porque tal regulamento, dentre outros
aspectos, procurou legitimar um inovado modelo de escola e regulamentou a
introduziu novos atores educacionais, através da distribuição de outros serviços
no processo de escolarização.
Para Frago (2001), as reformas no âmbito educacional são planos
legalmente organizados para mudar as escolas, com a finalidade de corrigir
problemas sociais e educativos percebidos. Assim, digamos que essa reforma
foi constituída mediante um diagnóstico do que vinha sendo a educação
escolarizada paraibana. Ou, talvez, conforme Garcia (1995, p.224), para “a
consolidação, a nível, político-institucional, das orientações emanadas dos
grupos dominantes na sociedade dependente”.
Atinente à elaboração da reforma em questão, o então presidente do
estado, Francisco Camillo de Hollanda expressa em Mensagem apresentada a
Assembléia Legislativa do Estado da Paraíba, em 1° de setembro de 1917, o
seguinte:
A instrucção publica tem sido o objeto principal dos meus cuidados,
pois, como sabeis, é da resolução desse magno problema que deriva
directamente o aperfeiçoamento dos povos [...] Para tornar effectivo
o meu pensamento de governo, neste particular, nomeei ultimamente
uma comissão dos nossos pedagogos mais competentes para me
formularem uma reforma do ensino publico em geral, e estou certo
de prestar o melhor serviço à nossa terra se conseguirmos a
introducção dos methodos didacticos e pedagogicos tão
proficuamente experimentados no Estado de S. Paulo, que é o
paradigma nacional nessa relevante matéria de instruccção publica.
(ESTADO DA PARAHYBA DO NORTE, 1917, p.08-09)
40
A partir dessa preocupação de melhorar a instrução pública na Paraíba,
o citado presidente de estado forma uma comissão para a elaboração da
reforma que viria a ser sancionada pela lei n° 873 de 21 de dezembro de 1917,
composta por sete membros: “professores José Francisco de Moura, Manuel
Tavares Calvacanti, Odilon Coutinho, Alcides Bezerra, Celso Affonso Pereira,
José Gomes Coelho e José Fructuoso Dantas” (ESTADO DA PARAHYBA DO
NORTE, 1917, p. 24).
A elaboração desse regulamento compreendeu aproximadamente sete
meses, e está composto de 309 artigos, distribuídos em 16 Capítulos, cujos
respectivos títulos são: Do curso primario; Do ensino particular; Da
classificação das escolas; Do provimento das escolas; Do pessoal docente, dos
seus direitos e deveres, vencimentos, faltas e licenças; Da matricula das aulas
e exames; Do codigo disciplinar; Do material da escripturação escolar; Das
escolas complementares; Dos jardins da infancia; Do ensino nocturno; Da
direcção e inspecção do ensino; Das caixas escolares e do fundo escolar; Da
secretaria de instrucção publica; Da estatistica escolar e Disposições geraes.
Entre os capítulos acima citados analisaremos, preferencialmente, os
que tratam da criação e de alguns aspectos do funcionamento dos grupos
escolares, quais sejam dos novos serviços no âmbito dessa instituição.
2.2.1 – A regulamentação do modelo de grupo escolar na Paraíba
Como já mencionado, o modelo dos grupos escolares, como uma nova
organização do ensino primário no estado da Paraíba, é regulamentado
principalmente pela Reforma Camillo de Hollanda.
É necessário destacar que a intenção de implementar essa nova
organização escolar na Paraíba remonta ao ano de 1908, como já observamos
no início desse capítulo.
Conforme Pinheiro (2006), os estímulos para a criação de grupos
escolares nesse estado, durante os anos finais da primeira década do século
41
XX não só motivou o presidente de estado, mas também os administradores
municipais e os responsáveis diretos pela instrução pública. É, portanto, em
meio a toda essa motivação de criar grupos escolares na Paraíba que,
[...] em setembro de 1911, a diretoria Geral da Instrução Pública
elaborou e encaminhou ao presidente do Estado um projeto de
reforma da instrução primária, que dava nova estrutura
organizacional escolar paraibana destacando, dentre outros, os
seguintes aspectos: ‘divisão do ensino em elementar e
complementar; o ensino será ministrado em escolas isoladas e
grupos escolares; as disciplinas professoradas nas escolas serão
distribuidas por quatro annos, sendo o curso complementar praticado
no último anno e somente nos grupos escolares’. (PINHEIRO, 2006,
111)
Portanto, acreditamos que foi a partir desse encaminhamento realizado
pela Diretoria Geral da Instrução Pública que se teve, no estado da Paraíba,
uma das primeiras tentativas de regulamentar os grupos escolares.
Segundo Mello (1996), na Paraíba alguns homens se destacaram na
defesa da implantação dos grupos escolares, sendo um desses Francisco
Xavier Filho6, quando diretor da Instrução Pública do Estado. Para o autor
citado, foi particularmente no ano de 1912, através da seguinte proposta, que
ficou bastante explícita essa defesa de Xavier Filho,
Ainda em 1912, no final da administração, o esforçado Diretor
propunha:
a) nova regulamentação do ensino, contendo o que há de mais
moderno e adaptável às nossas condições;
b) instituição de grupos escolares, pelo menos nas sedes dos
municípios;
c) construção de edifícios, com arquitetura modesta, mas específica;
d) mobiliário conveniente e aparelhos de ensino;
e) fiscalização das escolas, praticada por pessoal de competência
técnica (MELLO,1996, p.81).
Para Kulesza (2005), Xavier Filho estava informado sobre as
transformações educacionais que ocorriam no sul do país e foi por isso que,
em 1913, realizou uma excursão ao sudeste para conhecer in loco as escolas
públicas daquela região, especificamente, as do estado de São Paulo. A
intenção desse diretor da Instrução pública, ressalta o referido autor, era
6
Conforme Kulesza (2005) Francisco Xavier Filho foi entre outros cargos que ocupou diretor do
Liceu Paraibano, Prefeito da Capital, fundador em 1905 do Instituto Histórico e Geográfico da
Paraíba e Diretor da Instrução Pública do Estado a partir do ano de 1908.
42
implantar na Paraíba a prática educacional que vinha dando tão certo naquele
estado.
Esse fato, de pessoas envolvidas diretamente com a educação de um
estado sair para observar como estava se dando a organização do ensino em
outra região, particularmente em São Paulo, com a finalidade de tentar
implantar em seu estado foi salientado por vários outros estudiosos, como, a
título de exemplo, Faria Filho (2000), ao estudar a educação pública primária
na cidade de Belo Horizonte na década de 1920. Salientemos, portanto, a
descrição desse fato contada por este estudioso:
Ao realizar uma viagem ‘comissionada’ ao Rio de Janeiro e a São
Paulo, o inspetor técnico do Ensino, Estevam de Oliveira, residente
em Juiz de Fora e de formação militar, ficou deslumbrado com o
espetáculo de ordem, civismo, disciplina, seriedade e competência
que disse observar nas instituições de instrução primária da capital
paulista.
Corria o ano de 1902 e fazia menos de uma década que havia sido
criado em São Paulo (no Brasil) o primeiro estabelecimento do tipo
que tanto impressionara nosso inspetor: o grupo escolar.
Acostumado que estava com a forma de organização do ensino
primário através das escolas isoladas, Estevam de Oliveira passou,
então, a defender ardorosamente a adoção dos grupos escolares
como a forma mais moderna e eficiente de organizar a instrução.
(FARIA FILHO, 2000, p.27)
Como pudemos observar a tentativa de criar e regulamentar grupos
escolares na Paraíba remonta respectivamente aos anos de 1908 e 1911. Mas,
quanto à regulamentação dessa nova organização do ensino primário, é
fundamentalmente a partir da reforma instaurada no ano de 1917, no governo
Camillo de Hollanda, que os grupos escolares, enquanto novo modelo,
recebem contornos mais visíveis para sua melhor efetivação.
O modelo de grupo escolar é apresentado nessa reforma de 1917 como
parte integrante do ensino elementar, o qual podia ser ministrado em escolas
isoladas, escolas reunidas e grupos escolares.
O ensino elementar, segundo a reforma de 1917, podia ser implantado
no estado da Paraíba tanto em cidades como em vilas e povoados. Todavia,
para que se criasse esse ensino era imprescindível que uma determinada
localidade possibilitasse uma freqüência escolar de, no mínimo, trinta alunos.
43
Ademais, esse ensino apresentava a seguinte categorização, conforme o Art.
18 do mesmo regulamento:
As escolas elementares serão assim classificadas:
a)– escolas de primeira categoria, situadas dentro do perímetro
urbano da capital;
b)– escolas de segunda categoria, as das cidades;
c) – escolas de terceira categoria, as das villas;
d)– escolas de quarta categoria, as das povoações. (Parahyba do
Norte, Estado da. 1917).
Assim, é possível vislumbrar nessa classificação uma suposta
hierarquização do ensino elementar em relação à localização geográfica. Em
outros termos, onde o desenvolvimento - urbano, populacional, econômico
entre outros - fosse ascendente, mais inclusas nas primeiras classificações
ficavam as escolas elementares.
Então, sendo um modelo de escola das localizações urbanizadas, os
grupos escolares deveriam ser criados nos lugares que apresentassem três
escolas públicas em funcionamento, pois como observa Pinheiro (2002), os
mesmos compreendiam uma nova organização escolar, no qual o objetivo
inicial consistia em reunir em um suntuoso prédio várias cadeiras isoladas, sob
uma superintendência administrativa e técnica.
Sendo assim, os grupos
escolares, possivelmente, compunham a primeira e segunda categoria do
ensino elementar antes classificado, ou seja, eram implantados na capital e em
cidades com um desenvolvimento sócio-econômico considerável.
É regulamentado nessa Reforma, através do art. 38 § 1º, que os grupos
escolares deveriam constitui-se, primeiramente, de uma escola mista inicial e
outras duas para cada sexo. Essa determinação pode ser percebida como uma
orientação para que a transição de um antigo modelo, as escolas isoladas,
para um novo, os grupos escolares, não fosse brusca e tumultuada, no que
tange principalmente ao cotidiano escolar.
Detalhando essa reflexão concernente à transição de um modelo para
outro, foi publicado no jornal A União, o seguinte trecho:
Vae ficar prevista e determinada a fusão das escolas isoladas em
escolas reunidas e grupos escolares de accôrdo com o
desenvolvimento delas e o augmento da população interessada. Não
teremos, portanto, um substituição tumultuaria, a exemplo do que se
tentou em outros Estados, com manifesto prejuiso para o ensino.
44
Os grupos escolares hão de surgir naturalmente como uma
conseqüência da evolução e um resultado do progresso. Para isto
foram tomadas pela comissão sabias e prudentes resoluções. (Jornal
A UNIÃO, 19/08/1917, p.01)
Assim, também podemos observar que a então Reforma procurou estar
atenta, no processo de substituição de um modelo para o outro, com as
condições financeiras, pois “seria oneroso aos cofres públicos [construir e
manter grupos escolares]” (PAIVA, LIMA E PINHEIRO, 2006, P. 5774).
Analisando essa transição, Pinheiro (2002) nos indica que a substituição
das cadeiras isoladas para os grupos escolares marcou um “lento processo” na
Paraíba. Conforme esse autor, na substituição desse primeiro modelo para o
último, em muitos casos, passava-se pelas escolas reunidas, referendada pelo
citado autor como “instituições transitórias”.
Sobre a implantação dos grupos escolares nas cidades paraibanas, era
determinado no art. 40 daquela Reforma que, “a creação dos grupos escolares
[seria] feita por decreto do govêrno, logo que na localidade exista predio
apropriado pertencente ao Estado, ou seja offerecido pelas municipalidades ou
particulares” (PARAHYBA, 1917).
Então, dentre outros critérios, como o número de alunos e de
funcionários, para se criar um grupo escolar era, essencialmente, necessário
possuir prédios adequados para a implantação e funcionamento de tal
organização de ensino, já que esse novo modelo de escola não tinha
condições de funcionar em salas de casas de professoras e galpões como
ocorriam com as escolas e cadeiras isoladas.
2.2.2 - Surgem novos atores para a educação escolar: diretor, porteiro e
servente
Anunciando e determinando novos atores para a escola, a reforma de
1917, mais precisamente no art. 43, explicita que “o pessoal administrativo dos
45
grupos escolares compor-se-á de um director, um porteiro e um servente”
(PARAHYBA, 1917).
Nesse sentido, com uma nova estrutura arquitetônica e outras
necessidades administrativo-pedagógicas, a implantação dos grupos escolares
faz exigir esses novos cargos, além de uma inovação para o próprio professor
que agora terá que lidar com uma nova organização escolar: um sistema
seriado, com divisão do trabalho escolar, possível homogeneidade com o
agrupamento dos alunos em classes conforme o nível de conhecimento,
racionalização curricular, controle e distribuição ordenada do tempo e
conteúdos (SOUZA, 2004).
Sobre o cargo de diretor, é ressaltado primeiramente na então reforma,
no art. 44, como se efetiva a nomeação do mesmo. Vejamos,
O cargo de director de grupo escolar será de nomeação do govêrno
e devera recahir em professor diplomado pela Escola Normal, com
vitaliciedade no ensino primario e comprovada aptidão.
§ 1º - Este logar poderá ser occupado por um dos professores
effectivos com exercicio no grupo, o qual perceberá, além dos seus
vencimentos, a gratificação constante da tabella annexa.
§ 2º - Na capital, poderão também ser incumbidos da direcção dos
grupos o inspector geral do Ensino e professores de pedagogia da
Escola Normal, competindo-lhes, além dos seus vencimentos, a
gratificação dos § anterior.
§ 3º - Nos casos deste art. e do § 1º, os directores serão
conservados enquanto bem servirem. (PARAHYBA, 1917).
Diante dessa determinação, podemos supor que tal cargo era de
confiança, já que era uma escolha realizada pelo representante maior do grupo
político que estava no poder.
Quanto ao papel do diretor de grupos escolares, são elencados no
regulamento, art. 46, doze itens salientando o que compete ao mesmo. Dentre
as determinações destacam-se: fiscalizar e dirigir tecnicamente o ensino por
meio das leis que estavam vigentes e do programa oficial; distribuir os alunos
nas classes, fiscalizar a freqüência dos professores e adjuntos; anotar as faltas
dos demais funcionários do grupo; organizar as folhas de pagamentos mensais
e encaminhá-las ao inspetor escolar; receber e aplicar as verbas destinadas ao
46
expediente do grupo que se responsabiliza com compra de livros; prestar
contas ao diretor geral da instrução pública entre outras funções.
Concernente ao porteiro, foi definido que seria nomeado pelo presidente
de Estado através de uma proposta do diretor do grupo escolar. Ao mesmo, era
apresentado o seguinte papel:
Art. 49 - São deveres do porteiro:
1º - abrir diariamente as portas do edifício antes da hora designada
para inicio dos trabalhos lectivos e fechal-as após o encerramento;
2º - cumprir fielmente o que lhe fôr recommendado pelo director;
3º - responder pelo asseio do estabelecimento e pela guarda e
conservação do mobiliário escolar;
4º - receber e expedir toda correspondencia official. (PARAHYBA,
1917).
Nesse sentido, fica bastante elucidado nesse trecho do regulamento o
quanto era preciso um novo ator para responsabilizar-se pelo momento de abrir
e de fechar as portas do prédio escolar; controlar o trabalho dos professores;
preservar o mobiliário da escola, entre outras funções acima citadas, pois com
toda a organização do modelo de grupo escolar não poderia o professor
assumir esses deveres, porque estava voltado, exclusivamente, a sua sala de
aula. O diretor também não poderia assim atuar, uma vez que ficaria
desfalcada a administração e organização do grupo escolar. Então, para o bom
funcionamento dessa instituição a atuação do porteiro era indispensável.
Assim como o porteiro, o servente também era escolhido pelo diretor do
grupo escolar. Todavia, sua contratação dependia da aprovação do diretor
geral da instrução pública.
O dever desse novo ator da educação escolar consistia em “conservar o
edifício em completo asseio, attendendo às ordens do director e porteiro e às
recommendações dos professores” (PARAHYBA, Art. 51, 1917).
O servente, portanto, ficava mais incumbido de manter a higiene do
edifício escolar e esse podia ser homem ou mulher, conforme o parágrafo único
do Art. 50 da reforma.
47
2.3 – O governo Solon de Lucena e a implantação do Grupo Escolar de
Campina Grande
Consideramos que antes de tratarmos sobre o governo Solon de Lucena
é importante realizar uma rápida biografia do mesmo.
De acordo com o memorial da cidade de Campina Grande (1996), Solon
de Lucena era natural de Bananeiras-PB. Filho do senhor Virgínio de Melo e da
senhora Amélia Barbosa de Lucena e primo em 2º grau de Epitácio Pessoa.
Foto 1: Solon de Lucena
Fonte: Arquivo do Museu Histórico de Campina Grande.
Solon de Lucena era professor em Bananeiras e logo após o ano de
1912, em apenas oito anos, foi presidente da Assembléia Legislativa, secretário
geral, deputado federal, presidente do estado e chefe do partido ao qual era
ligado, denominado na época de Partido Epitacista. Confirmando essa
passagem de Solon em alguns cargos de destaque, Leite (1979) relata:
Seu ingresso na política ocorreu em 1912, quando desistiu no quarto
ano de direito, para dedicar-se à arte do bem comum. Foi, todavia,
após a cisão de 1915, quando da formação do Partido Walfredista,
que Solon de Lucena passou a comandar a política no brejo,
reunindo elementos prestigiosos dos colégios eleitorais de
Bananeiras, Araruna, Caiçara, Serraria e Guarabira, sob a bandeira
do Partido Epitacista. Daí à Assembléia Legislativa foi um passo.
Suas qualidades morais e intelectuais aliados ao superior domínio da
48
palavra, tornaram-no em breve, detentor da confiança do colegiado.
Eleito Presidente da casa, eventualmente chegou à Presidência do
Estado em substituição ao Antônio Pessoa, entregando o governo a
Camilo de Holanda. Este de imediato, convida-o para Secretário do
Governo, cargo do qual se afastou por ter sido eleito deputado
federal.
Aquele curto período de governo, fora, todavia, suficiente para
revelar suas qualidades de administrador emérito (LEITE, 1979, p.
17-18)
Conforme
Trigueiro
(1982),
Solon
foi
um
dos
raros
presidentes/governadores do estado da Paraíba até a década de 1970 que não
possuía diploma de curso superior, embora, como observamos na citação
antecedente, tenha cursado a Faculdade de Direito do Recife sem chegar a
diplomar-se. O mesmo autor afirma que Solon era considerado inteligente, com
fama de excelente orador e líder.
Solon de Lucena assumiu pela primeira vez a presidência do estado da
Paraíba no ano de 1916, mais precisamente nos últimos meses do quatriênio,
por causa do afastamento do Coronel Antônio Pessoa, como já destacado por
Leite. De 1920 até 1924, Solon assume novamente a presidência do estado e
no último ano de sua administração por efeito de sérios problemas de saúde
fica menos comprometido com o serviço público. Faleceu quando ainda moço,
com apenas de 49 anos de idade, em 4 de abril de 1926.
Sobre o governo Solon na Paraíba, Trigueiro relata que:
Solon era figura austera e comportou-se no governo com perfeita
respeitabilidade. Não sei se terá sido mais feliz do que os outros na
direção dos negócios políticos. Uma coisa, porém, é certa: foi ele o
único que não teve qualquer atrito com Epitácio, a quem obedecia
com absoluta lealdade. Nunca se ouviu falar que, entre os dois,
houvesse surgido qualquer desentendimento sobre o mais
insignificante problema partidário. (TRIGUEIRO, 1982, p.65)
Em conseqüência dessa relação, que consideramos pacífica, com o
então presidente da república, Epitácio Pessoa, o governo Solon foi percebido
da seguinte maneira:
De Solon, sempre se disse que era bom político, mas ninguém lhe
teria dado o título de bom administrador. De um lado, era ofuscada
pela presença do governo federal, com execução de um fabuloso
programa de obras, que cobria todo território do Estado. De outro, as
obras realizadas na Capital se apresentavam como obras da
Prefeitura, então exercida por Walfredo Guedes Pereira,
49
administrador enérgico e de grande visão, que fez da nossa antiga
Filipea uma nova cidade. (TRIGUEIRO, 1982, p.65)
Trigueiro (1982) salienta ainda que no interior do estado a obra de maior
destaque do governo Solon de Lucena foi a construção de um grupo escolar na
cidade de Campina Grande, sendo o mesmo edificado e inaugurado no último
ano de seu governo, 1924.
Na capital, conforme o autor antes citado, tal governo foi considerado
operoso, já que deu visibilidade aos serviços de abastecimento de água e
construção de rede de esgotos.
Quanto à instrução pública, afirma Mello (1996) que o governo Solon de
Lucena apresentou notáveis benefícios, como:
Continuaram as edificações escolares no interior. Em Guarabira,
Borborema, Princesa, Sousa, Campina Grande e Areia foram
adquiridos ou construídos prédios adaptados ao funcionamento de
grupos e cadeiras isoladas.
Em quase todos os municípios foram criadas escolas rudimentares;
auxiliou a manutenção de um colégio municipal, em Bananeiras;
equiparou à Escola Normal o Colégio de Cajazeiras e o de Nossa
Senhora das Neves, da Capital; auxiliou o Colégio ‘Oswaldo Cruz’,
da cidade de Itabaiana. Doou, depois de convenientemente
mobiliado, à Associação dos Empregados no Comércio, o suntuoso
edifício da Academia ‘Epitácio Pessôa’, e promoveu meios junto aos
poderes federais, de modo levar por diante obras meritórias, como o
Patronato Agrícola ‘Vidal Negreiros’, em Bananeiras, inaugurado na
sua administração. (MELLO, 1996, p. 85)
Todavia, o próprio Solon de Lucena apresentava uma grande
insatisfação com a situação educacional do estado, devido a questões, como
por exemplo, a falta de interesse dos jovens paraibanos com a instrução e a
carência de recursos financeiros para investir na área, como podemos observar
nessa longa colocação do presidente em sua mensagem apresentada a
Assembléia Legislativa do Estado:
É ainda um problema a resolver esse da instrucção publica em
nosso Estado. Apesar dos esforços continuados de todas as
administrações, do govêrno Castro Pinto, aos nossos dias, as
reformas têm sido meras reformas de papel, sem finalidades
desejada, ficando muito aquem das exigências de uma organização
precisa e efficiente. Gastando quasi a quinta parte das verbas
previstas nos orçamentos annuaes; com 255 cadeiras disseminadas
por todo o Estado, um Lyceu e uma Escola Normal, é força
confessar que ainda não possuímos um systema escolar na altura
das necessidades da nossa população infantil. E não sómente da
50
população infantil, senão também da mocidade que se destina aos
cursos superiores das escolas profissionaes do paiz.
O regimen dos preparatorios parcellados não produziu o resultado
que se teve em vista, por isso mesmo que a benevolência
generalizada é um dos maiores estimulos ao abandono dos livros e a
maior dos nossos males actuaes. A mocidade não procura as
escolas no empenho de aprender, senão na dôce aspiração de
passar ou, o que é o mesmo, conquistar certificados de preparatórios
mal feitos e peor estudados. (ESTADO DA PARAHYBA, 1924, p.10).
Diante disso, o presidente de estado fez o seguinte apelo, defendendo a
função da escola como meio essencial para o desenvolvimento da nação:
[...] É preciso mudar de rumo. Mas isto não será obra de um
govêrno, no pequeno espaço de um quadriennio, senão uma
conquista de gerações. A escola deve ser o pórtico da vida
profissional e, nessa situação, precisa aparelhar o indivíduo que por
ella venha a passar, dos elementos essenciaes e indispensáveis às
altas conquistas do espírito e do saber. É necessário que a escola
forme o homem, tendo em vista os interesses superiores da pátria.
(ESTADO DA PARAHYBA, 1924, p.11).
Nessa escrita de Solon, percebemos que naquele momento, no ano de
1924, na visão do presidente a educação escolar paraibana caminhava fora do
que se desejava na época - formar homens para edificar a pátria - já que o
mesmo afirma que era preciso mudar de direção, “mudar de rumo” nesse
âmbito. Assim, podemos pensar através da citação acima, que na Paraíba no
ano de 1924 o ideário conclamado principalmente na transição do Império para
a República, o da instrução pública como elemento principal para possibilitar a
configuração da identidade nacional e o desenvolvimento da nação, ainda não
estava consolidado.
Como adiantado acima, foi nesse governo, precisamente no último ano,
que foi implantado o primeiro grupo escolar em Campina Grande-PB. Esse
grupo criado, inicialmente, com o nome de Grupo Escolar de Campina Grande
através do decreto de nº. 1.317 de 30 de setembro de 1924 no governo Solon
de Lucena, como determinava o regulamento da instrução primário do estado
do ano de 1917, visto anteriormente, recebe, posteriormente, o nome de Grupo
Escolar Solon de Lucena em homenagem ao presidente do estado Solon de
Lucena, foi construído, conforme os estudos de Pinheiro (2002), após a oitava
edificação ou adaptação de prédios destinados a grupos escolares no estado.
A Tabela que segue especifica melhor essa informação:
51
Tabela 1 - Distribuição dos dez primeiros grupos escolares do estado da
Paraíba conforme ordem de criação
Nome
Localização
Ano
Grupo Escolar Thomaz Mindello
Centro da cidade da
Parahiba7
1916
Grupo Escolar Epitácio Pessoa
Centro da cidade da
Parahiba
1918
Grupo Escolar Padre Ibiapina
Itabaiana
1918
Grupo Escolar Padre Rolim
_
1918
Grupo Escolar Antonio Pessoa
Centro da cidade da
Parahiba
1920
Grupo Escolar Antonio Pessoa
Umbuzeiro
1920
Grupo Escolar Isabel Maria das
Neves
Centro da cidade da
Parahiba
1921
Grupo Escolar
Guarabira
1923
Grupo Escolar Solon de
Lucena
Centro da cidade de
Campina Grande
1924
Grupo Escolar Pedro II
Jaguaribe, na cidade da
Parahiba
1925
Fonte: Pinheiro, Antonio Carlos F. (2002).
Vale destacar que a idéia da criação do grupo escolar em Campina
Grande remonta o ano de 1923, já que em mensagem apresentada a
Assembléia Legislativa do Estado o presidente Solon de Lucena, relatando
seus feitos, destaca o seguinte:
Entretanto, não me descurei da instrucção primaria e secundaria do
Estado. Creei mais 12 escolas rudimentares em diversos municípios;
dotei a cidade de Guarabira, uma das mais prosperas do Estado, de
um grupo escolar; provi na Escola Normal a organização de um
gabinete de physica e chimica e historia natural; reformei,
apparelhando-o convenientemente; fiz construir um amplo pavilhão
no jardim da Escola Normal para recreio das creanças do grupo
7
Atual capital João Pessoa.
52
modelo; levantei a planta de um grupo escolar que pretendo construir
em Campina Grande; dotei a Escola de Commercio com uma sede
que honra a Parahyba e, certamente, virá a ser um dos maiores
incitantes a essa promissora instituição, e levei o meu estimulo a
quantos se dedicam ao magistério, premiando os esforços dos que,
pelos seus méritos, conquistam os primeiros postos, nos concursos
regulamentares. (ESTADO DA PARAHYBA, 1923, p.49, grifo meu).
Sobre a legalidade de criação do GESL, é relevante salientar que foi
através do Decreto nº. 1.317 de 30 de setembro de 1924, assinado pelo
presidente do estado Solon de Lucena, que oficialmente se assegurou a
implantação desse modelo de escola primária em Campina Grande. Vejamos o
que determina esse decreto:
Decreto nº. 1.317 de 30 de setembro de 1924
Crea um grupo escolar na cidade de Campina Grande
Solon Barbosa de lucena, presidente do Estado da Parahyba do
Norte, tendo em vista o officio sob n.º1.453, de 26 de
setembroexpirante, que lhe foi dirigido pela directoria geral da
Instrucção Publica, usando da attribuição que lhe confere o art. 36, §
1º, da constituição Estadual e na conformidade do regulamento que
baixou com o decreto sob nº. 873, de 21 de dezembro de 1917.
DECRETA:
Art. 1º - Fica, desde já, creado um grupo escolar em Campina
Grande, ao qual ficam incorporadas as cadeiras do ensino publico
primario existentes naquella cidade, a saber: do sexo feminino, do
sexo masculino e mista.
Art. 2º - Revogam-se as disposições em contrario.
O Secretario do Estado faça publicar o presente decreto, expedindo
as ordens e comunicações necessárias.
Palácio do govêrno do Estado da Parahyba do Norte, em 30de
setembro de 1924- 36º da Proclamação da Republica. (ESTADO DA
PARAHYBA, 1924).
Conforme podemos observar a partir do citado decreto, no GESL,
inicialmente, deveriam funcionar a cadeira do sexo feminino, a cadeira do sexo
masculino e a cadeira mista daquela cidade. Portanto, como não existia,
oficialmente, seriação nas cadeiras isoladas, supomos que essas ao
integrarem o GESL foram, gradativamente, tornando-se as séries nesse grupo.
Logo, consideramos que em seu primeiro ano de funcionamento as classes
não possuíam seriação.
53
No anuário de Campina Grande de 1925, é destacado que essas
cadeiras estavam assim distribuídas quando passaram a integrar o GESL: a
mista, de responsabilidade da professora efetiva Isaura Chagas Vianna e a
adjunta efetiva Julieta Cordeiro Barbosa; a do sexo feminino, ministrada pela
professora efetiva Jacintha Dantas e a adjunta efetiva Celecina Dantas e,
finalmente, a do sexo masculino, de responsabilidade do professor efetivo
Mario Gomes, o qual foi nomeado diretor do grupo escolar e a adjunta Antonia
Agra. Como não é nosso objetivo discutir a história de vida dos que integraram
o corpo docente do GESL, não especificaremos nesse estudo tal informação.
Atinente à motivação para a implantação desse grupo escolar em
Campina Grande, consideramos como indícios os seguintes: o número de
alunos matriculados no ensino primário da cidade, pois como observado no
decreto de n° 873 de 21 de dezembro de 1917 era um dos requisitos para a
construção de grupos escolares nas localidades paraibanas; o crescimento
populacional e urbano de Campina Grande e a possível reivindicação da elite
campinense.
Sobre a necessidade de construção de um grupo escolar em Campina
Grande, destaca o Anuário desta cidade antes mencionado, que até 1924 não
existia um prédio que pudesse comportar os alunos matriculados nas cadeiras
isoladas que se instalavam nas regiões mais centrais do município. Conforme
este
anuário,
“até
aquelle
tempo
[1924]
não
[possuíam]
nenhum
estabelecimento publico de ensino, que pudesse acceitar matricula de mais de
80 alumnos” (ANUÁRIO DE CAMPINA GRANDE, 1925, p.50).
É importante especificar, conforme esse anuário, que já no início do ano
de 1925 o GESL matriculou 210 alunos, sendo a freqüência diária de, no
mínimo, 150 estudantes. Por isso, consideramos que o número de alunos
matriculados no ensino primário tenha sido um indício para essa implantação,
pois antes da fundação do grupo escolar o número de crianças já demanda um
local maior para esse ensino. Esse indício nos leva a pensar que a estatística
de crianças em idade escolar em Campina Grande era bem considerável no
período.
54
Todavia, é relevante destacar que a criação desse grupo escolar não fez
extinguir as cadeiras isoladas em Campina Grande, pois, conforme Pinheiro
(2002), no ano de 1926 este município apresentava um número de 16 cadeiras
isoladas e/ou escolas rudimentares e elementares. Portanto, como especifica o
autor citado, esses modelos do ensino primário, cadeiras isoladas e grupos
escolares, passaram a coexistirem na Paraíba, e, nesse caso, em Campina
Grande, especificamente a partir de 1924.
Com relação à possibilidade da implantação do GESL ter sido motivada
também pelo o crescimento populacional e urbano de Campina Grande,
consideramos importante destacar que nesse período essa cidade já era
considerada um importante centro urbano e comercial do agreste paraibano,
como poderemos observar mais detalhadamente no próximo capítulo. Nessa
cidade, conforme Almeida (1978), em 1925, a população contabilizava
aproximadamente 9.000 habitantes e cerca de 2.500 casas. Portanto, podemos
dizer que era uma cidade considerada urbanizada que demanda uma
instituição de ensino primário adequada ao seu desenvolvimento sócioeconômico.
Concernente
à
possível
reivindicação
da
elite
campinense
na
implantação desse novo modelo de escolarização primária para Campina
Grande, é pertinente explicitar que, segundo Sousa (2007), na década de 1920
um grupo de letrados, formados pelos filhos da elite campinense que
estudavam na capital ou em Recife, reivindicavam para essa cidade um projeto
de modernidade e urbanidade. Esses campinenses, conforme o autor citado,
tinha a percepção de que
[...] Campina estava assumindo ares de cidade progressista, que
necessitava crescer também em estética, com ruas calçadas e
alinhadas, casas e edificações modernas, praças e logradouros
agradáveis e o fim dos sinuosos e anti-higiênicos becos. (SOUSA,
2007, p.127)
Além dessa reivindicação, de acordo com o autor mencionado, os
letrados buscavam destacar “a necessidade de seus habitantes aparecerem na
cena pública com comportamentos e atitudes de civilidade e urbanidade”
(SOUSA, 2007, p.127). Portanto, a implantação de um grupo escolar poderia
55
ter sido uma das reivindicações conclamadas por esses campinenses para
suprir essa necessidade, uma vez que o grupo escolar além de fazer parte do
projeto de embelezamento das cidades, como poderemos observar no próximo
capítulo, propunha a formação do cidadão civilizado.
56
CAPÍTULO 3 – URBANIZAÇÃO E ARQUITETURA ESCOLAR, ELEMENTOS
DA MODERNIZAÇÃO: O CASO DO GRUPO ESCOLAR SOLON DE LUCENA
[...] O espaço comunica; mostra a quem sabe ler, o emprego que o ser
humano faz dele mesmo. Um emprego que varia em cada cultura; que é
um produto cultural específico, que diz respeito não às relações
interpessoais – distâncias, território pessoal, contatos, comunicação,
conflitos de poder –, mas também a liturgia e ritos sociais, à simbologia das
disposições dos objetos e dos corpos – localização e posturas –, à sua
hierarquia e relações.
Todas essas questões podem ser referidas ao âmbito da escola como lugar, à
sua configuração arquitetônica e à ordenação espacial de pessoas e objetos,
de usos e funções que têm lugar em tal âmbito.
Antônio Viñao Frago (1998)
Nesse capítulo, buscamos analisar aspectos da arquitetura escolar do
GESL e relacioná-los com o processo de modernização e urbanização da
cidade de Campina Grande, assim como observar o investimento arquitetônico
que esse grupo teve, tendo em vista os demais espaços destinados a serem
grupos escolares na Paraíba.
Nesse sentido, procuramos responder, principalmente, as seguintes
perguntas: O que representou a arquitetura do prédio desse grupo para a
cidade de Campina Grande? Até que ponto a construção do mesmo grupo
coincidiu com o avanço urbano de Campina Grande? E como foi organizado o
espaço interno dessa instituição?
3.1 – A cidade de Campina Grande e o Grupo Escolar Solon de Lucena
Indica a historiografia paraibana que o primeiro indício de povoamento
no local onde hoje se situa a cidade de Campina Grande foi o aldeamento dos
índios Ariús, fixados por Teodósio de Oliveira Ledo8. De acordo com Uchõa
(1964), esse lugar tinha na época o nome de sítio das Barrocas que,
8
Teodósio de Oliveira Lêdo veio da Bahia com sua família no ano de 1664 para explorar uma
sesmaria que lhe havia sido concedida ao longo do Rio Paraíba. Era sobrinho de Antônio de
Oliveira Lêdo, primeiro Capitão-mor da Infantaria de Ordenanças a Pé do Sertão da Paraíba. A
Teodósio sucedeu o irmão, Constantino de Oliveira Lêdo, na missão de continuar a exploração
na Paraíba.
57
posteriormente, recebeu o nome de Rua das Barrocas e, logo em seguida, do
Oriente.
Conforme a Fundação Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL,
1984), em 1769 esse povoamento iniciado com os índios Ariús foi elevado à
condição de freguesia, recebendo a invocação de Nossa Senhora da
Conceição. Depois de vinte e um anos, complementando essa fundação, em
1790, é transformado em vila nos termos da Carta Régia de 22 de julho de
1766, com o nome de Vila Nova da Rainha que, mais tarde, viria a se tornar a
cidade de Campina Grande.
A localização geográfica da Vila Nova da Rainha possibilitou o
crescimento populacional dessa localidade e fez com que passasse desde o
século XVIII “a ser ponto obrigatório de ligação entre o litoral e os sertões,
transformando-se em autêntico entreposto de comércio, onde despontavam as
transações de gado e farinha” (MOBRAL, 1984, p.39).
Em 11 de outubro de 1864, a vila é elevada à categoria de cidade. A lei
provincial que assegurou essa transformação foi a de nº. 127, assinada pelo
presidente Sinval Odorico de Moura. Vejamos tal lei citada por Elpídio de
Almeida em livro sobre a cidade de Campina Grande:
LEI N. 127
De 11de Outubro de 1864.
Sinval Odorico de Moura, Bacharel Formado em Ciências Jurídicas e
sociais pela Academia de Olinda, Oficial da Imperial Ordem da Rosa,
e Presidente da Província da Paraíba do Norte: Faço saber a todos
os seus habitantes que a Assembléia Legislativa Provincial resolveu,
e eu sanciono a Lei seguinte:
Art. Único – A Vila de Campina Grande fica elevada a categoria de
cidade, conservando a mesma denominação, e revogadas as
disposições em contrário.
Mando portanto a todas as autoridades, a quem o conhecimento e
execução da presente Resolução pertencer, que a cumpram e façam
cumprir e guardar tão inteiramente como nela se contém. O
secretário desta Província a faça imprimir, publicar e correr.
Palácio do Governo da Paraíba, em 11 de outubro de 1864.
Sinval Odorico de Moura (conforme ALMEIDA, 1978, p. 132-133).
Ainda no período monárquico, Campina já era dita como um dos
principais núcleos urbanos do interior paraibano:
58
Campina, na primeira metade do século XIX, já se destacava como
um dos principais núcleos urbanos do interior. Centro comercial,
cujas feiras de gado e cereais atraiam tropeiros das áreas limítrofes,
foi impulsionado pelo incremento da produção algodoeira (GURJÃO,
1994, p. 23-24)
Considerada
como pólo
de
atração
dos
tropeiros
viajantes
e
comerciantes das regiões mais próximas, Campina Grande “despertou ao
ascender das luzes do século XX como um já promissor centro comercial e
industrial, produzindo e comercializando as principais manufaturas da época:
algodão e sisal” (BARBOSA, 1999, p. 28).
Reforçando esse crescimento de Campina Grande, em 1907 é
implantado o ramal da Great Western of Brazil Railway Company Ltda. Com
essa implantação,
[à cidade] passou a afluir praticamente a totalidade da produção do
Agreste e do Sertão, que era transportada, através da estrada de
ferro para Recife. Campina Grande consolidou-se como centro
polarizador da produção algodoeira de um vasto espaço regional,
que incluía inclusive ligações com áreas do RN [Rio Grande do
Norte] e CE [Ceará] (GONÇALVES, 1999, p. 34)
Para a autora acima citada, a construção da ferrovia veio modificar a
aparência da cidade de Campina Grande, pois “sem eliminar o tradicional
burro, o trem trouxe maior velocidade no escoamento das mercadorias e
facilidade na locomoção das pessoas” (GONÇALVES, 1999, p.35).
Donne (1979), em um trabalho sobre as teorias que tem a cidade como
análise, destaca que os meios de transporte são um dos motivos de expansão
urbana e crescimento da cidade. Para ela,
Os meios de transporte representam um parâmetro válido para se
estabelecer a amplitude do sector de influência de uma cidade.
Cidades servidas por auto-estradas, núcleos ferroviários importantes
e aeroportos, estabelecem um sector de influência que tem uma
irradiação que vai além do hinterland regional, chegando ao território
nacional, internacional, mundial. (DONNE, 1979, p.101)
Concordando com a estudiosa citada, consideramos que a implantação
da estrada de ferro promoveu um acelerado crescimento à Campina Grande,
pois esta cidade ficou “convertida no mais importante centro urbano de todo
interior nordestino, [compondo] com o algodão, comércio e via férrea, o tripé
59
responsável pelo progresso” (ARRUDA, 1997 p.162). Desde 1907 comboieiros
do sertão paraibano e de estados vizinhos passaram a procurá-la com a
finalidade de embarcar mercadorias.
Segundo Nascimento (1997), a implantação dessa estrada em Campina
Grande veio responder a uma antiga reivindicação da população daquela
localidade que, ressentia-se da falta de meios de transportes eficientes para
escoar os produtos que ali chegavam. Para essa estudiosa, a estrada de ferro
além de acelerar o processo de modernização da cidade e sua articulação com
o restante do país, também promoveu uma mudança na rotina dos
campinenses, como se pode perceber na seguinte citação:
A rotina da população foi definitivamente alterada, a partir daquele
dia [2 de outubro de 1907]. A estação ferroviária tornou-se o principal
local de reunião das pessoas que para lá se dirigiam com a intenção
de enviar ou receber mercadorias, como também, para saber as
notícias do Recife e do restante do país. A ida à estação ferroviária
fazia parte do cotidiano da população (NASCIMENTO, 1997, p. 35)
Após essa implantação, a cidade passou por acelerado processo de
crescimento e modernização. Vieram as acomodações de lojas, indústrias e
diversas outras instalações necessárias a uma cidade em desenvolvimento.
Algumas dessas instalações foram: em 1918, chegada do automóvel em
Campina Grande; 1920, instalação da luz elétrica; 1923, fundação da Loja
Maçônica “Regeneração Campinense” e inauguração da Agência do Banco do
Brasil; 1924, inauguração do primeiro grupo escolar de Campina; 1925,
implantação do novo mercado público. (CÂMARA, 1947)
Abordando especificamente a relação cidade e arquitetura em Campina
Grande, Carvalho, Queiroz e Tinem (2007) nos indicam que durante o período
de 1907 até 1935 houve um crescimento significativo, nesta cidade, em termos
de edificações urbanas. Segundo estes estudiosos, em 1907 o número de
prédios era de 731. Já em 1935, esse número cresceu para 5.897 edificações.
Com certeza, podemos inferir que esse crescimento esteve relacionado à
chegada da estrada de ferro.
60
Esse desenvolvimento em Campina Grande, após o ano de 1907, é
destacado também nos versos de José Alves Sobrinho, publicados no livro
“História de Campina Grande em versos”:
[...]Em novecentos e sete
Foi o ano que chegou
A rede Ferroviária
O progresso acelerou,
A cidade evoluiu
O ambiente mudou
Campina Grande tornou-se
Mais progressista em ação
Criou grandes armazéns
E deposito de algodão
Que comprava e exportava
Para todo o sul da nação.
Foi em mil novecentos
E dezoito outro advento,
Dessa vez o automóvel
Trazendo contentamento
Era sinal de riqueza
Luxo e desenvolvimento.
Em 17 ou vinte
Chegou em nossa cidade
A nova iluminação
Mesmo a eletricidade,
Que até ali era gás
E de pouca claridade.
Foi em mil e novecentos
E dezesseis nesse ano
Inaugurado o açude
De Bodocongó no plano
Da administração
Do coronel Cristiano.
Chega em mil novecentos
E vinte e três, em abril
A grande primeira Agência
Do bom Banco do Brasil
José Arraes de Alencar
Foi o agente gentil.
E em mil novecentos
E vinte e seis, novo alento
O presidente do Estado
Saneou Campina Grande
Isto foi de muito agrado
Vindo de Puxinanã
O líquido tão esperado.
Construiu duas barragens
Entre o lajedo e a chã
61
Dali nasceu o povoado
Com inspiração louca
Onde hoje é cidade
De nome Puxinanã
Também nesse mesmo ano
Teve início o calçamento
Da cidade de Campina
Com grande contentamento
Praça Epitácio Pessoa
Teve esse melhoramento. [...] (SOBRINHO, [199-])
Com base em Chartier (1990), podemos dizer que para esse
memorialista a representação do mundo, nesse caso delimitada à Campina
Grande no início do século XX, foi determinada pelos seus interesses, ou pelo
que o poeta considerava marco para a história dessa cidade, já que alguns
acontecimentos considerados por nós relevantes para a referida cidade ficaram
fora desse registro, por exemplo, a implantação do GESL.
Essas implantações em Campina Grande, e de modo especial a do
GESL, confirmam o processo de modernização que aquela cidade estava
passando.
De acordo com Sousa (2007), a instalação de diversos equipamentos
urbanos e instituições foram dando um caráter moderno à Campina Grande.
Para este autor, nos anos seguintes ao de 1924 o melhoramento continuou
nessa cidade, pois em 1925 foi inaugurada a primeira fábrica de sabão; em
1926, iniciada a construção do hospital Pedro I e fundada a Associação
Comercial; em 1928, a instalação das primeiras fábricas têxteis; entre outras
implantações.
Para Pimentel (1958) é, precisamente, a partir de 1930 que essa cidade
aumentou substancialmente seu movimento comercial, já que foi quando
entraram em tráfego normal os caminhões transportadores de cargas, que
“relevante e incontáveis serviços prestaram a Campina Grande no tocante ao
desenvolvimento” (MOBRAL, 1984, p.44).
Destacando o crescimento de Campina Grande, principalmente em
termo comercial, a Fundação Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL,
1984, p.45) ressaltou o seguinte:
62
Em 1936, Campina Grande já era a principal cidade do interior
Nordestino e destacava-se pelo seu intenso comercio de algodão, na
condição privilegiada de terceira praça algodoeira no mercado
mundial. Contava com 14.575 prédios e uma população de cerca de
100.000 habitantes, possuía aproximadamente 15 indústrias, 5
estabelecimentos bancários, além de colégios, cinemas, clubes, etc.
Então, ratificando o que diversos estudiosos (SOUZA, 1998; FARIA
FILHO, 2000; PINHEIRO, 2002) demonstraram quanto aos contextos nos quais
se implantavam grupos escolares, pudemos observar que na cidade de
Campina Grande não foi diferente, pois esta apresentava certo destaque no
interior paraibano em termos urbanos, comerciais e sociais e, portanto, já
demandava a construção de uma nova organização da escola primária pública
naquele tempo.
3.2 – A breve construção do primeiro grupo escolar da cidade de Campina
Grande
O GELS, conforme o Almanach de Campina Grande (1934), começou a
ser construído no dia 7 de janeiro de 1924, na então considerada principal
avenida da cidade, a Floriano Peixoto. Sobre essa localização, a revista “Tudo”,
suplemento dominical do Diário da Borborema, em matéria sobre as ruas de
Campina Grande assim situa a Floriano Peixoto “Ali está o 1° Grupo Escolar de
Campina, o Solon de Lucena, com sua história” (REVISTA TUDO, 08/01/1984,
p.07).
Essa localização do GESL, na considerada principal rua de Campina
Grande, pode confirmar o que alguns estudiosos, a saber: Souza (1998), Faria
Filho (2000), Pinheiro (2002), verificaram quanto às construções dos primeiros
grupos escolares em alguns estados brasileiros. Tais estudiosos observaram
que este novo modelo de escolarização primária era majoritariamente edificado
nos locais mais urbanizados das cidades. Podemos visualizar a disposição
desse grupo na seguinte foto:
63
Foto 2: Grupo Escolar Solon de Lucena (à esquerda na fotografia).
Fonte: Arquivo do Museu Histórico de Campina Grande.
A foto apresentada anteriormente foi publicada no Anuário de Campina
Grande do ano de 1982, no espaço denominado “Fatos e fotos do passado”.
Provavelmente, foi tirada no final da década de 1920, pois podemos observar a
rua que foi ponto de referência para o fotógrafo ainda não estava calçada. Essa
foto, possivelmente, tinha o objetivo de registrar algum aspecto da rua em
evidência, visto que não se percebe ninguém no momento. Esse aspecto,
supostamente, poderia ser o Cine Fox que se vê a direita, ou o próprio Grupo
escolar, à esquerda, situado na rua Floriano Peixoto que se localiza
horizontalmente para quem observa do ponto onde se registrou a fotografia.
O grupo escolar foi edificado no local onde funcionava o antigo mercado
público da cidade, chamado “comércio velho”, à Praça Floriano Peixoto. Esse
mercado,
[...] foi considerado na época uma construção suntuosa, e abrigou a
loja de fazendas do cel. Alexandrino Cavalcanti e alguns quiosques
que foram desaparecendo aos poucos. Vizinho a ele morou, até
1926, Mestre Hermínio, um sapateiro remendão que teve sua época
como artista e como político. O comercio velho era uma espécie de
cortiço: acolhia as famílias dos pequenos comerciantes e na, frente,
ciganos armavam tendas e ficavam ocupando a parte aberta do
64
prédio, formada em arcos. Foi abaixo esse prédio em janeiro de
1924, comprado pelo governo do Dr. Solon de Lucena. (PIMENTEL,
1958, p.23-24)
Vejamos imagem desse mercado antigo:
Foto 3: Comércio Velho de Campina Grande (Antigo Mercado Público)
Fonte: Arquivo do Museu Histórico de Campina Grande
A construção do grupo escolar em foco ter sido justamente no local do
antigo mercado público nos leva a pensar que, estrategicamente, o grupo
deveria ser em um lugar de fácil acesso às famílias campinenses que iriam
matricular suas crianças. Assim, nada melhor do que ser no ponto onde era o
mercado, pois estava situado no centro da cidade e, basicamente, todos
moradores o freqüentavam.
Um outro motivo que pode justificar a construção do GESL no lugar onde
se localizava o Mercado Velho refere-se ao fato da busca de negar o passado,
uma vez que o prédio desse mercado era uma edificação do período imperial.
(CARVALHO; QUEIROZ, 2003).
65
A edificação do prédio destinado ao GESL ficou sob a responsabilidade
da firma “Cunha e Di Lascio”, tendo à frente o engenheiro de origem italiana
“Hermenegildo Di Lascio”.
A construção desse prédio transcorreu de forma acelerada, como indica
o seguinte trecho da notícia “Edifícios escolares no interior”, escrita no jornal A
União:
Vimos hontem, em mãos do engenheiro contractante Hermenegildo
Di Lascio duas photographias do novo edifício, mandado construir
em Campina Grande pelo o sr. dr. Solon de Lucena, presidente do
Estado.
As obras, que apenas contam dois mezes de construcção,
encontram-se muitíssimo adeantadas, sendo que dentro de trinta
dias será iniciada a cobertura do tecto. (Jornal A UNIÃO, 12/03/1924,
p.01).
Ainda indicando essa agilidade na construção do grupo escolar o mesmo
jornal destaca, “completavam-se ante-hotem três mezes que se trabalha na
prefalada obra, sendo provável que antes de decorrer outro tempo egual seja o
prédio entregue ao governo” (Jornal A UNIÃO, 09/04/1924, p.01).
Se, por um lado, pudemos observar através da imprensa estadual a
rapidez com a qual edificavam o grupo escolar em Campina Grande, mandado
construir pelo governo Solon de Lucena, por outro, foi possível perceber a
necessidade de findar essa construção por parte da firma, para apresentar
grande competência e eficácia, como também, por interesse do governo, para
terminar o quadriênio com a obra inaugurada.
Conforme o que foi publicado no jornal antes mencionado, o prédio do
grupo escolar de Campina Grande apresenta 26 metros e 70 centímetros de
frente por 36 metros de fundo, sendo que sua frente, seu fundo e uma das
laterais, à esquerda, dava acesso a três ruas.
Podemos afirmar que a construção do referido grupo escolar perdurou
apenas nove meses. Sobre isso Carvalho e Queiroz (2003) explicam:
O grupo Solon de Lucena foi construído em apenas 9 meses,
durante o ano de 1924. A rapidez da construção é símbolo não
somente do progresso técnico, mas da nova função que o Estado
assume diante da demanda que surge, bem como indicativo da
prosperidade do município. (CARVALHO; QUEIROZ, 2003, p.31).
66
Quanto à aceitabilidade de o prédio do grupo escolar ter sido construído
naquela localização, Barbosa (1999), citando um trecho de um documento da
Câmara Municipal de Campina Grande, explicita que, para alguns vereadores,
a construção do prédio escolar naquele local foi um erro, pois alegam que os
responsáveis na época deveriam ter aproveitado terrenos mais amplos para ter
um melhor funcionamento da instituição, longe de barulhos. Além disso, ainda
conforme o referido autor, o objetivo dos vereadores em apresentar como
incorreta essa construção era defender a ampliação de uma rua que era
transversal à Rua Floriano Peixoto, denominada Maciel Pinheiro, local de onde
foi tirada a Foto 2 apresentada anteriormente.
3.3 – Os grupos escolares na Paraíba: um projeto de modernização para
as cidades
Rompendo com a estrutura arquitetônica e espacial das escolas
isoladas, as construções dos grupos escolares acompanhavam todo um
requinte que as deixavam em destaque nas cidades, uma vez que a escola
além de ter sido defendida como símbolo do saber, dada à importância
estabelecida à educação escolarizada na época, seguia o processo de
modernização e urbanização das cidades. Sobre essa questão, Nunes (1994,
p.180), em um estudo sobre a relação escola e cidade no Rio de Janeiro, faz a
seguinte colocação:
O paradigma ‘moderno’ esboçado na sociedade brasileira na
passagem do século XIX para o XX configurou-se, com clareza, nas
décadas de 1920 e 1930. Coube aos educadores brasileiros, nesse
momento, grande responsabilidade pela discussão do tema da
modernidade e dos projetos políticos que lhe diziam respeito, a partir
de certa visão de sociedade e de povo brasileiros. Ao trabalhar nos
maiores e mais importantes centros urbanos do país, liderando as
famosas reformas de instrução pública, eles criaram não só a
possibilidade de estruturar um campo de identificação dos
educadores, mas, sobretudo, interferiram na ordenação simbólica
das cidades, armando novas representações do urbano e do seu
papel profissional dentro dele.
67
Confirmando essa proposta modernizadora, que os grupos escolares
passaram a instaurar nos grandes centros urbanos, Faria Filho em seu estudo
sobre os grupos escolares em Belo Horizonte ressalta que:
[...] o fato de os grupos escolares ocuparem não apenas os
‘melhores prédios’, mas também aqueles mais centrais denota, além
da importância atribuída aos grupos escolares na composição do
desenho urbanístico da cidade, um esforço por demonstrar a
centralidade que o lugar da educação escolar deveria representar no
interior da cidade, como projeção política da ordem social que se
queria impor ao conjunto da população, particularmente aos pobres
(FARIA FILHO, 2000, p 42)
Nesse sentido, os prédios construídos ou adaptados para serem grupos
escolares em cidades mais desenvolvidas nas primeiras décadas da República
se tornaram parte integrante do novo ordenamento urbano. Esses edifícios
“planejados para que se destacassem em meio aos demais prédios,
provocando a admiração daqueles que os observassem” (REIS, 2006b, p.77)
instituíram uma nova cultura, a da monumentalidade dos prédios escolares,
com uma estruturação específica do espaço, adaptado às funções peculiares
do ensino.
No estado da Paraíba, segundo Pinheiro (2002), a criação de grupos
escolares acompanhou o processo de modernização desse estado. Para este
autor,
[...] Apesar de a Paraíba não ter o mesmo nível de desenvolvimento
econômico dos estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais
e nem mesmo de Pernambuco e Bahia, a criação de grupos
escolares esteve no bojo do processo de modernização do estado. É
evidente que as preocupações com a formação do cidadão e o
fortalecimento da república estiveram também presentes, embora de
forma secundária, nos discursos da elite paraibana, que enfatizavam
a necessidade de modernização não só da capital, mas também das
cidades de interior. (PINHEIRO, 2002, p.149)
Então, originando uma nova organização da instrução primária, os
grupos
escolares
na
Paraíba
acompanharam
também
a propaganda
republicana de modernização das cidades que tinha como lema principal a
superação do atraso mediante o progresso.
68
Explicitando essa nova feição urbana, instaurada com as adaptações e
as construções de grupos escolares, passamos, a partir de agora, a observar
algumas dessas edificações. Iniciemos com o primeiro grupo escolar do estado
que foi implantado em 1916, como já observamos em outro momento. Este
grupo que recebeu o nome de Thomas Mindello, conforme Pinheiro (2006), foi
comprado pela presidência do estado e, por conseguinte, adaptado para
funcionar como primeiro grupo escolar da Paraíba, localizado na capital
paraibana, no antigo centro comercial, ao lado da Praça Aristides Lobo.
Vejamos a fotografia da fachada desse grupo:
Foto 4: Fachada Grupo Escolar Tomás Mindelo
Fonte: Relatório do diretor do ensino primário ao secretario do interior e segurança pública,
1934.
Apesar da imagem estar um pouco embaçada, podemos observar a
suntuosidade nos acabamentos desse prédio. De acordo com Mello (2006),
este grupo foi uma construção projetada pelo arquiteto italiano Pascoal Fiorillo,
arquiteto que também projetou na capital paraibana o segundo prédio da
Escola Normal.
69
Sobre os elementos formais da arquitetura desse edifício, Pinheiro
(2008) cita que o prédio tem o formato de “V” e predomina em sua composição
o estilo eclético.
O ecletismo enquanto atitude, comportamento ou estilo arquitetônico
está sendo compreendido por nós “como uma corrente cultural caracterizada
pela reutilização mais ou menos livre do vocabulário formal de estilos do
passado” (SILVA, 1987, p.180). Em outros termos, é a utilização simultânea de
duas ou mais tendências arquitetônicas em uma edificação.
Conforme Fabris (1987), o termo arquitetura eclética é usado em
referência aos estilos surgidos durante o século XIX que exibiam combinações
de elementos que podiam vir da arquitetura clássica, medieval, renascentista,
barroca e neoclássica. Para esse estudioso tal estilo arquitetônico, do ponto de
vista técnico, aproveitou avanços da engenharia do século XIX, sendo um
exemplo a utilização de estruturas de ferro forjado em construções.
É importante sabermos que no Brasil, o ecletismo durante a passagem
do século XIX para o XX é a corrente dominante na arquitetura e nos planos de
(re)urbanização das grandes cidades (FABRIS, 1987), como poderemos
observar no caso de alguns grupos escolares construídos na Paraíba na
primeira metade do século XX.
Os grupos escolares que sucederam ao Thomas Mindello foram
regulamentados pelo decreto de número 873, de 21 de dezembro de 1917, que
discutimos no capítulo anterior. Conforme já visto neste regulamento, a
construção dos prédios para grupos escolares só era assegurada na Paraíba
para a capital e cidades que possibilitassem uma freqüência escolar acima de
trinta alunos.
Portanto, as localidades com maior número de alunos matriculados no
ensino primário e, provavelmente, com o desenvolvimento em ascensão foram
privilegiadas para a implantação desse novo modelo de organização escolar
primária. Sobre essa questão, Bencostta (2005, p.97) observa que as
administrações dos estados tinham “no urbano o espaço privilegiado para a
[edificação dos grupos escolares], em especial, nas capitais e cidades
prósperas economicamente”.
70
Outros prédios, então, passaram a ser construídos na Paraíba,
perfazendo edificações de destaque nas cidades.
Na capital Cidade da Parahyba e no município de Umbuzeiro, por
exemplo, em 1920 foram inaugurados dois novos prédios de grupos escolares.
Nesse mesmo ano, na citada capital, também se findava a construção de um
outro grupo escolar, como expressou o presidente de estado Camillo de
Hollanda em mensagem encaminhada a Assembléia Legislativa do Estado em
1º de março de 1920:
Já está terminada a construcção do grupo escolar ‘Antônio Pessoa’,
situado à avenida Beaurepaire Rhoan, aqui no município da capital,
devendo ser inaugurado nos primeiros dias deste mez [sic].
Também está em vias de conclusão, o outro grupo de egual [sic]
nome no município de Umbuzeiro.
Na avenida João Machado, ultima-se a construcção do grupo escolar
‘Isabel Maria das Neves’, edificado pela doação testamentária do
saudoso parahybano Alípio Machado. (PARAHYBA DO NORTE,
Estado da. 1920, p.13)
Sobre a arquitetura do prédio destinado a ser o Grupo Escolar Isabel
Maria das Neves, Pinheiro (2008) ressalta que:
O prédio apresenta linhas suntuosas do ecletismo, com forte
inspiração no neocolonial (beiral do telhado a vista), todavia, é
singelamente decorado com guirlandas o que remete às influências
do art nouveau. Constituído de dois pavimentos, com elevado pédireito. Em todos os seus lados, a escola, possui amplas janelas,
favorecendo ótima iluminação interna e circulação do ar. (PINHEIRO,
2008, p.26)
Alguns desses elementos arquitetônicos podem ser observados na
seguinte imagem:
71
Foto 5: Fachada Grupo Escolar Isabel Maria das Neves
Fonte: Fonte: Relatório do diretor do ensino primário ao secretario do interior e segurança
pública, 1934.
Em 1921, o jornal “O Educador”, veículo de comunicação paraibano,
voltado particularmente à educação, publicou em novembro o relatório do
diretor de instrução pública do período, João Alcides Bezerra Cavalcanti. Nesse
relatório, um dos aspectos ressaltados pelo diretor foi a orientação para
construção de prédios escolares. Segue o norteamento feito por ele para as
edificações:
a) em terreno sêcco e permeável;
b) numa area nunca inferior a 1.000 m² ;
c) fora do alinhamento das ruas;
d) longe do ruído das officinas;
e) inteiramente livres de quaisquer outros edificios e de modo que os
raios solares tangenciando a parte superior dos vãos das janellas e
portas cheguem ao extremo opposto do piso;
f) com um apparelho sanitário e um lavatório pelo menos, para cada
grupo de 30 alumnos;
g) expostos ao nascente;
h) com elevação nunca inferior a 0,60 m e o piso perfeitamente
impermeabilizado e livre de restas que concorra para o accumulo de
sugidades;
i) com cantos das paredes e alizares tanto inferiores como
superiores arredondados;
j) com distribuição de luz unilateral ou bilateral, neste ultimo caso a
luz deve ser indirecta num dos lados;
k) com tres salas para as escolas isoladas, seis para as escolas
reunidas e nove para os grupos escolares, cada uma com
capacidade para trinta alumnos;
72
l) com janellas e caixilhos dispostos de forma que abertas aquellas
não determinem perda de espaço interior;
m) com material de lei;
n) com um compartimento pra a directoria e archivo.
o) com area descoberta para recreio;
q) com fossa aseptica, nas localidades onde não houver esgotto.
(Jornal O EDUCADOR, 14/11/1921, p.02)
Observamos que as determinações para construções de prédios
escolares além de apresentarem características que os identifiquem como
suntuosos e imponentes edifícios destacam também preceitos higiênicos a
serem respeitados.
De acordo com Pinheiro (2006), o grupo escolar Isabel Maria da Neves
(figura 5) foi uma das edificações que seguiu mais rigorosamente essas
normatizações e orientações arquitetônicas estipuladas pela direção geral da
instrução pública do estado.
Em 1924, como salientamos anteriormente, em Campina Grande se
constrói e inaugura o GESL que, foi projeto do arquiteto italiano Hermenegildo
Di Lascio9. De acordo com Aguiar e Octávio (1987), esse arquiteto foi quem
também projetou na capital as praças do Carmo e Aristides Lobo e os edifícios
da Associação Comercial, Grupo Escolar Isabel Maria das Neves, Escola de
Aprendizes Artífices e outras construções.
A edificação do GESL foi uma evidência monumental para Campina
Grande que, estava em processo de modernização e urbanização, como
pudemos observar anteriormente. Vejamos, então, a fachada desse grupo
escolar de Campina Grande:
9
Conforme Mello (2006), Hermenegildo Di Lascio fixou-se na Paraíba mediante a
intermediação de um parente chamando Pascoal Florentino que tinha se instalado no Recife.
73
Foto 6: Fachada Grupo Escolar Solón de Lucena
Fonte: Relatório do diretor do ensino primário ao secretario do interior e segurança pública,
1934.
Sobre esse prédio, construído com o fim de ser o primeiro grupo escolar
de Campina Grande, é necessário informar, com base em Negrão (2008), que
essa edificação apresenta sua principal fachada voltada para uma das mais
antigas ruas de Campina Grande, a Floriano Peixoto, como vimos em outro
momento.
Concernente às características de edificação da referida construção, a
autora citada nos indica que sua planta é em forma de “U”, com um pátio
central, onde se localiza hoje um jardim. Para a mesma autora, “a arquitetura
do prédio possui qualidades estéticas associadas ao ecletismo” (NEGRÃO,
2008, p.10).
Aprofundando um pouco a arquitetura desse prédio, que foi tombado
como patrimônio histórico em 23 de dezembro de 1997, pelo Instituto do
Patrimônio Histórico e Arquitetônico do Estado da Paraíba (IPHAEP), é
importante citarmos o que a arquiteta Ruth Nina Vieira Levy destaca em um
74
texto sobre os elementos formais desse prédio. Esse texto foi apresentado no
momento do tombamento do mesmo (1997) e publicado em um folheto de
divulgação do Museu de Arte Assis Chateaubriand, instituição que hoje ocupa
tal prédio. Vejamos tal especificação:
Predominam na composição do prédio horizontalidade e simetria. A
fachada principal divide-se em três corpos. O central onde há um
vestíbulo, é denominado por um pórtico que possui duas colunas
lisas, encimadas por um frontão triangular com relevos no tímpano.
Os corpos laterais, que são levemente recuados em relação ao
central, possuem cada um, duas janelas de verga reta encimadas
por frontões triangulares. Uma cimalha corre por toda a fachada na
altura destes frontões. Duas pilastras separam os corpos da fachada,
sendo esta arrematada por cunhais nas extremidades. Nas fachadas
laterais janelas semelhantes às da fachada principal se repetem,
aparecendo também algumas portas. Platibandas encimados por
movimentos decorativos – vasos e cartelas- escondem o telhado.
Uma balaustrada aparece na lateral esquerda do edifício. Assim,
temos um exemplar arquitetônico tardio onde aparecem vários dos
elementos característicos do vocabulário clássico, mas onde a
sobriedade e o rigor formal do neoclassicismo estão quebrados pela
introdução de elementos decorativos ecléticos que aparecem,
sobretudo, na ornamentação das janelas. (MUSEU DE ARTE ASSIS
CHATEAUBRIAND, 2008, p.01)
Algumas fotografias podem ilustrar determinados elementos citados pela
arquiteta:
Foto 7: Vestíbulo
Fonte: INPHAEP
Foto 8: Aspecto do frontão triangular
Fonte: INPHAEP
75
Foto 9:Elemento decorativo da parte
superior do vestíbulo
Fonte: INPHAEP
Foto 11: Elemento decorativo na platibanda
Fonte: INPHAEP
Foto 10: Detalhes das janelas laterais
Fonte: INPHAEP
Foto 12: Elemento decorativo superior
Fonte: INPHAEP
76
As fotografias antes apresentadas exibem alguns dos elementos que
podem destacar as qualidades construtivas do prédio do GESL. Tratam de
elementos que deixam, até hoje, a edificação em evidência como uma bonita,
imponente, trabalhada, arejada construção. Por exemplo, na foto 7 o vestíbulo
bem expressa a imponência do referido prédio escolar e na foto 10, por sua
vez, podemos observar que as janelas possivelmente garantiam iluminação e
ventilação adequadas à instituição.
Um outro grupo escolar que merece destaque no projeto de
modernização das cidades paraibanas é o do município de Souza, criado pelo
decreto número 1.525 de 21 de setembro de 1928. Observemos a fachada
principal deste prédio:
Foto 13: Fachada Grupo Escolar Professor Batista Leite
Fonte: Fonte: Relatório do diretor do ensino primário ao secretario do interior e segurança
pública, 1934.
Podemos ressaltar a partir dessa fotografia do Grupo Escolar Professor
Batista Leite o possível respeito a algumas das orientações para construção de
prédios escolares apresentadas anteriormente, a saber, uma edificação que
provavelmente apresenta alinhamento fora do das ruas, é livre de edificações
77
aos arredores do mesmo, evidencia janelas que possibilitam uma boa
passagem de vento e raios solares, entre outras características que o tornam
uma linda e pomposa edificação.
Então, não temos dúvidas que as construções que mencionamos até
aqui acompanharam os preceitos de “Templos de Civilização” (SOUZA, 1998),
“Palácios do saber” (FARIA FILHO, 2000) e símbolos imponentes para as
cidades.
Assim, concordamos com o que Buffa e Pinto (2002) salientam sobre as
edificações de grupos escolares no início da República:
Impossível não distinguir, com clareza, na paisagem da cidade, um
edifício imponente onde funcionava um grupo escolar construído nas
primeiras décadas do período republicano. Situados em regiões
nobres, esses edifícios marcam, definitivamente, pela imponência e
localização, seu significado no tecido urbano. Não se trata de mero
acaso. Os terrenos foram estrategicamente escolhidos e os projetos
judicialmente desenvolvidos. [...].Em bairros da capital e em cada
cidade do interior do Estado onde foi implantado, o Grupo Escolar,
símbolo de uma cultura leiga e popular, integrava o núcleo urbano
composto pela Prefeitura, os correios, casa bancária, praça central e
Igreja matriz. Ao mesmo tempo, distinguia-se das residências, das
casas comerciais e dos demais edifícios que constituem a cidade.
(BUFFA; PINTO, 2002, p. 43)
Portanto, observamos que, na Paraíba, pelo menos a partir das
edificações escolares que exploramos, essa distinção no cenário urbano foi
principalmente impressa nas fachadas dos grupos escolares que se
destacavam suntuosamente nas localidades onde eram construídos, chamando
a atenção das pessoas e provavelmente fazendo com que houvesse interesse
por parte das famílias em matricular seus filhos nesse novo modelo de escola.
Além disso, de certa forma, podemos explicitar que, os primeiros grupos
escolares desse estado foram projetados nas regiões mais desenvolvidas e
centrais das cidades, como foi o caso do GESL em Campina Grande.
Nesse sentido, concordando com Sales (2000, p.39), consideramos que
os prédios escolares, no nosso caso de grupos escolares, são signos10, já que
os mesmos possuem “uma linguagem própria”, sendo sua produção e seus
efeitos “reflexos da cultura produzida em determinado contexto social e
histórico”.
10
Para Sales (2000), o signo se refere à emissão de mensagens.
78
3.4 – Grupo Escolar Solon de Lucena: espaço de educar e civilizar as
crianças?
É possível pensar a estrutura física de um lugar como espaço que educa
e civiliza? Um espaço físico de um grupo escolar pode influenciar na educação
dos alunos matriculados? Teria alguma diferença ensinar e aprender em um
espaço como um galpão ou em um lugar com salas de aulas, pátio para
recreio, banheiros?
Essas perguntas nos levaram à seguinte discussão. Primeiramente,
pensar a atividade humana, especificamente a ação educativa como
requerente de um espaço próprio para acontecer.
Segundo Frago (1998), o ato de ensinar e o de aprender, ou seja, a
educação institucionalizada necessita de um espaço para se realizar e esse
espaço enquanto ocupado e utilizado supõe a sua constituição enquanto lugar,
uma vez que
o espaço se projeta ou se imagina; o lugar se constrói. Constrói-se ‘
a partir do fluir da vida’ e a partir do espaço como suporte; o espaço,
portanto, está sempre disponível e disposto para converter-se em
lugar, para ser construído. (FRAGO, 1998, p.61)
Reportando-nos à epígrafe que selecionamos para iniciar este capítulo e
pensando na escola enquanto lugar, colocamo-nos como entendedores desse
lugar como uma construção social, revestido de símbolos, signos e vestígios da
condição
e
das
relações
sociais
de
e
entre
aqueles
que
o
constituem/constituíram e o ocupam/ocuparam. Isso significa dizer, segundo
Frago (1998), que o espaço escolar, como qualquer outro, jamais é neutro, pois
o mesmo
foi historicamente o resultado da confluência de diversas forças ou
tendências. Algumas mais amplas de caráter social, como a
especialização ou segmentação das diversas tarefas ou funções
sociais e a autonomia das mesmas, umas em relação às demais. E
outras mais específicas em relação ao âmbito educativo, como a
profissionalização do trabalho docente. Da mesma maneira que para
ser professor ou mestre não servia qualquer pessoa, tampouco
qualquer edifício ou local servia para ser uma escola. O edifício
escolar devia ser configurado de um modo definido e próprio,
independente de qualquer outro, em um espaço também adequado
para tal fim. Isso implicava seu isolamento ou separação. Também
sua identificação arquitetônica enquanto tal. Alguns signos próprios.
79
E, no fundo, recolocar as relações entre o interno e o externo, aquilo
que se situa fora. (FRAGO, 1998, p.73)
É importante ainda ressaltarmos, com base em Souza (1998), que como
uma construção social o lugar escolar, especialmente dos grupos escolares,
ostentaram representações políticas, intelectuais e sociais. Tornaram-se
verdadeira apologia à República e à cultura urbana. Como exemplificação
dessa simbologia, a citada autora destaca que nas fachadas alguns dos
símbolos são emblemáticos, como “a denominação atribuída ao patrono revela
um tributo à memória de importantes autoridades políticas” (SOUZA, 1998,
p.134).
Consideramos que a escola como lugar é definida juntamente com a
constituição do espaço social e cultural da mesma. Nesse sentido, as formas
que constituem a escola “tendem a ser físicas e humanas a uma só vez”
(SOUZA, 1998, p. 123).
Para Frago (1998), a escola, por ser um lugar constituído, pode variar no
tempo para alunos e professores. Historicamente, podemos relembrar vários
tipos de escolas: a escola a domicílio, baseada em preceptores, as escolas
isoladas, as rurais, as escolas seriadas. Acreditamos que cada um desses
lugares escolares, constituídos a partir de uma determinada concepção,
formava um tipo de aluno como também requeria um determinado tipo de
professor.
Se tomarmos como exemplo as escolas isoladas ou cadeiras isoladas
próprias de uma época, poderemos observar que suas características físicas
são: funcionamento em salas de visita de casas particulares, salões de casasgrandes de engenho, alpendres de casas de sítios, entre outros locais. Esse
modelo escolar expressa, de certa forma, a importância que se dava à
instrução primária no período de sua expansão, isto é, explicita o sentido da
educação na época.
Segundo a análise de Pinheiro (2002), as cadeiras isoladas no estado da
Paraíba traziam uma série de constrangimentos, tanto aos professores e sua
família como aos alunos que ali passavam a conviver no momento das aulas.
Este constrangimento, conforme o referido autor, era decorrente, na maioria
80
das vezes, de confusões que aconteciam entre a professora e seu esposo, aos
ouvidos dos alunos. Sendo assim, o aluno que se formava nesse tipo de escola
era obrigado a conviver com tais situações que podiam pesar negativamente
na sua formação.
Diferentemente, as escolas seriadas, reportando-nos exclusivamente
aos grupos escolares, apresentavam outras características físicas que,
consequentemente possibilitavam outra formação aos alunos, em comparação
à das cadeiras isoladas. Os grupos escolares, imbuídos de toda uma
simbologia do novo regime político, demarcavam novos espaços e nova
disposição escolar para, assim, condizer com os objetivos republicanos, a
saber, educar, civilizar e moralizar o povo brasileiro.
Para Souza (1998), os grupos escolares foram as edificações que
melhor expressaram a escola como lugar. Observemos o dizer desta autora:
[...] os grupos escolares foram os estabelecimentos de ensino mais
representativos dessa conformação da escola como lugar. [...] Dessa
forma, os edifícios dos primeiros grupos escolares puderam sintetizar
todo o projeto político atribuído à educação popular: convencer,
educar, dar-se a ver! O edifício escola torna-se portador de uma
identificação arquitetônica que o diferencia dos demais edifícios
públicos e civis ao mesmo tempo em que o identifica como um
espaço próprio - lugar específico para as atividades de ensino e do
trabalho docente (SOUZA, 1998, p. 123)
É crucial ainda destacarmos que, como lugar específico com
características próprias, a instituição escolar “leva consigo sua convivência
como território por aqueles que com ele se relacionam” (FRAGO, 2005, p.17).
Esse território está relacionado às demarcações que compõem o lugar escolar,
ou seja, a sala de aula de um grupo de determinados alunos e seu professor, o
pátio, a sala da direção e outras dependências físicas.
Então, é respaldada nesses pressupostos explicitados acima que
tomamos o espaço-lugar do GESL como um ambiente que educa, moraliza,
incute valores, civiliza, enfim, como lugar de formação do cidadão republicano.
Iniciemos, portanto, sabendo que esse grupo foi criado com o objetivo de
incorporar as cadeiras do ensino primário existentes na época em Campina
Grande. Então, como já observado em outro momento de nosso estudo, pela
81
incorporação das cadeiras do sexo feminino, do sexo masculino e da mista
dessa cidade.
Nesse sentido, se o objetivo era agrupar as cadeiras antes
mencionadas, não poderia ser o prédio desse grupo escolar uma construção
pequena ou muito pequena. Essa construção deveria ter capacidade para
atender todos os alunos daquelas cadeiras, que como supomos anteriormente,
girava em torno de 80 crianças.
É informado no Anuário de Campina Grande de 1925 que o GESL
apresentava as seguintes dependências físicas no projeto original: seis salões
(salas de aulas); duas grandes áreas para recreio, uma sala onde se instalava
o gabinete da diretoria e outra sala para a secretaria. Complementa este
anuário que cada sala de aula comportava em média 40 alunos, portanto, salas
bastante amplas.
Para melhor analisarmos o espaço escolar do GESL tomaremos por
base uma planta baixa do prédio da referida instituição. Contudo, é importante
salientarmos que esta planta foi elaborada por uma arquiteta que estudou a
então edificação no ano de 2008. Portanto, não se trata da planta original, mas
uma planta que demarca traços originais da construção.
Consideramos importante destacar que a planta original não foi
encontrada por nós. Daí a alternativa de trabalhar com a da arquiteta Ana G.
Negrão. Vejamos então essa planta:
82
Foto 14: Planta baixa do edifício do GESL
Fonte: NEGRÃO, Ana Gomes (2008)
83
Podemos visualizar nessa planta baixa que o edifício do grupo escolar
constituía uma construção térrea formado por um único pavimento que,
apresentava simetria na sua edificação, especialmente na parte interior.
Observemos, primeiramente, a configuração da entrada desse prédio.
Temos nessa planta três espaços abertos: um maior que fica no centro e dois
menores, um do lado esquerdo e outro do lado direito. Não sabemos por que a
arquiteta que elaborou essa planta marcou esse espaço central como
passagem, pois até atualmente esse local é fechado, tendo o edifício,
exclusivamente, a passagem do lado esquerdo e a do lado direito. Essa
configuração de duas entradas que dão acesso direto às alas do prédio, indicanos que possivelmente se organizavam a entrada dos alunos no grupo escolar
conforme o sexo, pelo menos nos primeiros anos de funcionamento dessa
instituição, ou seja, delimitava-se a passagem de meninas para uma porta e a
de meninos para outra. Suponhamos isso porque, segundo Buffa e Pinto
(2002) e Faria Filho (2000), a configuração da maioria dos grupos escolares
nas
primeiras
décadas
do
regime
republicano
apresentava
entradas
independentes para meninos e para meninas.
No centro do pavimento é possível observarmos uma espécie de jardim.
Esse jardim, conforme documento emitido pelo INPHAEP no momento do
tombamento (1997) do edifício, consistia de um pátio no período em que
funcionava o GESL. Esse pátio, assim como os espaços que ficavam ao fundo
da edificação, onde recentemente se construiu a sede da reitoria da
Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), e ao lado direito, eram
supostamente utilizados para o momento de diversão e descanso dos alunos
do grupo escolar, demarcado pelo recreio. Esses últimos espaços que
destacamos tratavam-se das duas grandes áreas já referidas por nós,
mencionadas pelo Anuário de Campina Grande do ano de 1925.
Consideramos importante enfatizar que esse pátio, conforme observado
em algumas edições do Jornal “O Século” e “Voz da Borborema” serviam
84
também para as festas cívicas da escola, como também para alguns eventos
da sociedade civil campinense, como reuniões do Grêmio Renascença11.
Esse pátio, como a calçada do grupo escolar, as duas áreas para recreio
e os corredores, referem-se ao que Souza (1998) denomina de “lugares
comuns na escola”. É lugar comum porque é nesses espaços que alunos de
diferentes idades e níveis de conhecimento se relacionam, ou pelo menos se
encontram, bem como se deparam com outros professores.
Sendo assim, o pátio configura-se como espaço de encontro por
excelência de meninos e meninas e professores e professoras. Professores por
que estes, juntamente com os porteiros e/ou bedéis, no momento do recreio
deveriam ficar vigiando os alunos para que se evitasse a desordem. Além
disso, o pátio “[consistia] o único lugar dentro da escola onde os corpos
[podiam] se movimentar com maior liberdade sem chocar com os móveis e com
as fronteiras imediatas” (SOUZA, 1998, p.144).
As salas de aulas dispostas em forma retangular, aos nossos olhos,
foram apropriadas para facilitar o controle do professor em relação aos seus
alunos, como também, proporcionar a concentração dos mesmos em uma
única extremidade, isto é, no lado onde estava o professor e o quadro-negro.
Além disso, essa disposição ajuda a organização dos móveis da sala de aula,
como cadeiras e mesa do professor.
Segundo Souza (1998), essa configuração das salas de aulas para as
escolas primárias, especificamente grupo escolar, tinha como objetivo atender
o princípio da racionalidade funcional e a critérios disciplinadores. Por isso, o
apartamento retangular tornou-se o espaço mais apropriado para aula.
As salas da direção e da secretaria, as quais ficavam localizadas aos
lados do hall de entrada do grupo escolar, indica-nos a importância que tinham
esses lugares, ou mais precisamente as pessoas que os ocupavam, na
instituição. Localizadas nas primeiras salas do edifício, a direção e a secretaria,
11
Conforme o Anuário de Campina Grande do ano de 1925, o Grêmio Renascença era uma
sociedade que tinha por finalidade distrair seus membros e promover a sociabilidade entre os
mesmos.
85
e principalmente a primeira, demonstravam com essa fixação estar à frente da
escola, ou seja, comandá-la.
Um outro lugar que consideramos relevante destacar é a acomodação
dos banheiros. Estes se localizavam fora do pavimento do grupo escolar, ou
seja, não ficavam próximos às salas de aulas. Os banheiros do GESL foram
edificados na área aberta que ficava do lado esquerdo dessa instituição,
conforme se pode perceber na planta apresentada anteriormente (imagem 14).
Acreditamos que essa acomodação estava baseada nos princípios higiênicos
que eram propagados na época, assim como nas orientações apresentadas
pelo diretor da instrução pública concernentes às edificações de prédios
escolares.
É crucial explicitarmos que diferentemente da maioria dos grupos
escolares construídos na primeira metade do século XX no Brasil o GESL não
apresentava um muro que o separava da rua. Por isso, podemos fazer duas
suposições: uma que o terreno onde foi construído o grupo escolar não foi
suficiente para edificar o muro, pois se o construísse podia sair do alinhamento
da rua e outra que, provavelmente, a relação escola cidade era de forma direta
sem a fronteira física de um muro. Assim sendo, teria mais trabalhos os
professores e, principalmente, o porteiro com as prováveis fugas dos alunos, se
é que existiam.
Acreditamos que a organização espacial do GESL instaurou uma nova
cultura escolar em Campina Grande. A cultura do espaço próprio para cada
momento escolar: o espaço da aula de uma determinada turma, o espaço da
resolução de problemas escolares, o espaço da descontração e brincadeiras, o
espaço das festas, o espaço dos professores conversarem e assim por diante.
Espaços estes envolvidos pela dialética do individual e do coletivo, da ordem e
da desordem. Portanto, construções sociais revestidas de uma ideologia que
pairava na época e que, conseqüentemente, refletiam a idéia de civilizar,
moralizar e educar a população, principalmente as crianças matriculadas.
86
CAPÍTULO 4 – INAUGURAÇÃO, COMEMORAÇÕES E EXPOSIÇÕES
ESCOLARES: MOMENTOS DE FESTA DO GRUPO ESCOLAR SOLON DE
LUCENA PARA A SOCIEDADE CAMPINENSE
Por freqüentar um e outro campo, o historiador aprendeu a levar em
consideração a armadura que a ritualização dá à existência humana, mesmo
que seja uma ritualização anônima, desprovida de regulamentação explicita
ou de coesão coerente.
Mona Ozouf (1976)
É comum se pensar as festas como momentos de comemoração,
descontração, solenidade, nos quais pessoas se confraternizam, trocam
experiências, atuam diferentemente, preparam-se totalmente, observam,
alegram-se em torno de algo, como uma data que marca um acontecimento.
Todavia, consideramos importante pensar as festas também como
espaços de múltiplos significados e/ou interesses, ou seja, como momentos,
por exemplo, nos quais alguém ou um grupo requer reconhecimento da
população por algo realizado, de inculcar sentidos nas pessoas, de disseminar
valores e crenças, de fazer exaltação a uma determinada personagem.
Ressaltando essa discussão Cândido (2007, p.13) explicita que
As festas para diferentes sociedades no decorrer da história da
humanidade, como por exemplo, nas sociedades primitivas [...] foram
momentos dedicados exclusivamente à manifestação da felicidade
coletiva por algum acontecimento humano (nascimentos, mortes,
aniversários) ou da natureza (plantação, colheitas, mudanças das
estações climáticas), expressaram algum ritual, passagem do tempo,
homenagens aos deuses, dentre outras funções. No caso das
sociedades republicanas, a festa, principalmente a cívica,
representou um momento para a reconstrução do imaginário político
e social dos cidadãos, com o principal objetivo de disseminar os
valores associados ao novo regime, celebrar a conquista do governo
pelo povo, o nascimento ‘florescimento’ de um novo período.
Nesse sentido, além de expressarem significados e interesses
diversificados
as
festas,
de
um
modo
geral,
também
representaram/representam a cultura de povos distintos de momentos
históricos variados.
87
De acordo com Ozouf (1976, p. 216-217), o tema festa pouco foi
considerado nos estudos dos historiadores em virtude destes terem “se
preocupado conscientemente mais com os trabalhos e os esforços dos homens
do que com os seus divertimentos ou, como se queira, com as suas diversões”.
Para essa historiadora, “a história da festa será a história de um fenômeno em
grande parte cego para a história”.
Todavia, podemos dizer que estamos avançando no sentido de surgirem
estudos sobre a história das festas. E focando, particularmente, a história da
educação, digamos que a escassez desses estudos pode estar sendo
superada com a iniciativa de alguns pesquisadores, como Souza (1998) no
livro “Templo de civilização: a implantação da escola primária graduada no
estado de São Paulo (1890-1910)”, especificamente no capítulo intitulado como
“Templos de espetáculos e ritos” e a iniciativa de muitos outros, conforme
podemos averiguar a partir de trabalhos publicados em anais de eventos12.
Souza (1998, p.241) no referido estudo evidencia que as festas
escolares
[...] constituíram momentos especiais na vida da escola pelos quais
ela ganhava ainda maior visibilidade social e reforçava sentidos
culturais compartilhados. [Elas] podem ser [vistas] como práticas
simbólicas que, no universo escolar, tornaram-se uma expressão do
imaginário sociopolítico da República.
Um outro exemplo dessa iniciativa de estudo sobre festa escolar
importante de ser destacado é o texto de Lopes (2006b) que trata das
festividades escolares na primeira República no Piauí. Esse estudioso explicita
como as festas no âmbito escolar caracterizavam-se diversamente e com
ritualidades variadas. Além disso, o referido autor ressalta que, no mencionado
período, as festas escolares eram momentos da escola se abrir para a cidade
“ocupando seus espaços ou sendo ocupada pela população” (LOPES, 2006b,
p. 4366).
12
Conferir anais do VI Congresso Luso-brasileiro de História da Educação, dos 18º e 19º
Encontro de Pesquisadores da Educação do Norte e Nordeste (EPENN) e do V Congresso
Brasileiro de História da Educação.
88
Consideramos necessário especificar, nessa reflexão, que estamos
tratando as festas escolares como integrantes da cultura escolar, entendida por
nós como
[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e
condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a
transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses
comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que
podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas,
sociopolíticos, ou simplesmente de socialização). (JULIA, 2001, p.
10)
Então, é com base nessas reflexões que procuramos, neste capítulo,
discutir as festas escolares do GESL, focando especificamente o que
representavam; qual o sentido da festa de inauguração; datas comemorativas e
exposições escolares.
4.1 – Campina Grande em festa: a inauguração do Grupo Escolar Solon de
Lucena
A inauguração do GESL deu-se no dia 12 de outubro de 1924,
praticamente duas semanas após o decreto de sua criação, mencionado no
segundo capítulo. Essa inauguração apresentou uma repercussão estadual,
sendo notícia nos principais veículos de comunicação escritos da Paraíba,
como podemos constatar a seguir:
A inauguração do Grupo Escolar de Campina Grande deu ensejo a
que se realizassem na importante cidade do interior festas muito
brilhantes, verdadeiramente inéditas naquelle núcleo onde se
concentra a civilização do nosso hinterland. Motivo de intenso
regosijo para a população campinense, a entrega do novo
estabelecimento de ensino assumiu um aspecto acima de toda
expectativa.
Desta capital, numerosas foram as pessoas que se transportaram a
formosa cidade serrana, com o fito especial de estarem presentes as
solenidades alli realizadas.
Em nome do sr. dr. Sólon de Lucena, presidente do Estado, seguiu
com aquelle destino, em trem especial da meia-noite, o sr. de. Álvaro
de Carvalho, secretario do governo. O illustre auxiliar da
administração foi acompanhado por varias personalidades de
destaque de nosso meio e um representante deste jornal. (Jornal A
UNIÃO, 12/10/1924, p.02).
Revestiu-se do maior brilhantismo a festividade com que Campina
Grande commemorou a inauguração do Grupo Escolar, mandado
89
construir naquella florescente cidade sertaneja pelo govêrno do sr.
Dr. Solon de Lucena.
A cerimônia foi presidida pelo sr. Dr. Álvaro de Carvalho, então
secretario do Estado, tendo o tiro de Guerra 165, desta capital
(Lyceu) realisado conjuntamente com os collegios locaes exercícios
militares. (REVISTA ERA NOVA, novembro de 1924, p.24).
Esses trechos nos indicam que a inauguração do GESL foi uma festa
grandiosa que mobilizou a elite paraibana, representada pelo secretário do
estado Álvaro de Carvalho13, alunos e professores do Liceu Paraibano, Colégio
Diocesano e colégios da localidade, além de uma participação significativa da
população campinense.
Consideramos que o motivo da repercussão estadual no que tange à
inauguração do grupo escolar estava ligado, dentre outros fatos, ao de que
para a Paraíba era um avanço implantar outro grupo escolar, principalmente
em uma cidade interiorana. Portanto, digamos que essa criação significava
para o estado a fundação de mais um “templo de civilização” (SOUZA, 1998).
Além disso, tal repercussão pode ser lida como uma forma de políticos
aproveitarem
esse
momento
para
divulgar
seus
trabalhos
e,
consequentemente, serem, por muito tempo, lembrados principalmente pela
sociedade campinense.
Portanto, podemos supor que, mesmo não estando presente na
solenidade de inauguração, Solon de Lucena, a partir de seus representantes,
apropriou-se deste ensejo para se autodefinir como benfeitor na organização
do novo modelo de escolarização primária de Campina Grande. E vale
destacar que não queremos com essa observação negar a sua contribuição ao
ensino primário do mencionado município, mas ressaltar que tal inauguração
fez parte de um processo que, provavelmente, envolvia propostas, demandas
locais e reivindicações. Todavia, podemos dizer que o sentido da apropriação
possivelmente tomada pelo governo do estado foi alcançado em Campina
Grande, como se pode observar no seguinte telegrama enviado pelo Conselho
Municipal desta cidade ao presidente Solon de Lucena, publicado no jornal A
13
Álvaro de Carvalho além de ser secretário do governo Solon de Lucena, governou o estado
entre 26 de julho e 4 de outubro de 1930. Foi vice-presidente de João Pessoa, liderança
intelectual no Lyceu como professor de Línguas, crítico literário, ensaísta.
90
União, na matéria intitulada como “Inauguração do grupo escolar de Campina
Grande”:
C. Grande, 13 – Dr. Solon de Lucena – Parahyba – Conselho
Municipal desta cidade communica v. exc. Inauguração solenne
hontem realizada grupo escolar com quem vosso operaso governo
quiz distingui Campina Grande. Festividade decorreu ambiente
geraes sympathias sendo nome v. exc. acclamando como grande
bemfeitor Campina. Nome Conselho povo levamos v. exc. affirmação
agradecimentos fazendo votos vossa felicidade pessoal. Saudações
respeitosas – Juvino Do O., prefeito; Mario Cavalcanti de Queiroz,
vice-presidente. (Jornal A UNIÃO, 15/10/1924, p.02)
Atinente ao motivo da não participação do presidente de estado naquela
inauguração, são indícios que ele estava com atividades de governo mais
urgentes que o impossibilitava de estar presente e/ou poderia estar com grave
problema de saúde. Indicamos isso com base, primeiro, no jornal A União, cuja
matéria intitulada “Os alumnos do Lyceu Parahybano: sua excursão à Campina
Grande. A visita do tiro de Guerra 165 ao sr. presidente do estado” ressalta que
dias após a inauguração do GESL os alunos que tinham solicitado transporte
para ir à Campina Grande foram agradecer pessoalmente ao presidente de
estado, o qual mal os recebeu devido à sobrecarga de tarefas, e, em segundo
lugar, a colocação de Trigueiro (1982, p.67) que define Solon de Lucena como
quem “sempre fora doente, sem que se soubesse exatamente de que moléstia.
Era muito magro e de cor biliosa. Quando no governo, vivia frequentemente
acamado, às voltas com a medicina caseira”.
Sobre a solenidade de inauguração do GESL, o jornal antes citado
descreve minuciosamente toda cerimônia na matéria “A inauguração do Grupo
Escolar de Campina Grande: as brilhantes festa realizadas naquella cidade”. A
programação seguiu os seguintes passos, conforme apresentado no jornal (A
UNIÃO, 15/10/1924, p.02):
•
Benção do edifício, ministrado pelo monsenhor Salles, bispo resignatário
do Maranhão;
•
Ás 15 horas em ponto, cerimônia inaugural do Grupo Escolar;
•
Discurso do deputado Generino Maciel;
91
•
Declaração da inauguração por Álvaro de Carvalho e entrega das
chaves ao nomeado diretor Mario Gomes da Silva;
•
Encerramento da sessão solene no pátio interno do grupo;
•
Apresentações dos tiros de guerra do Collegio Diocessano e do Lyceu
Parahybano.
Alguns desses momentos podem ser observados nas fotografias
publicadas na revista Era Nova (novembro de 1924). Vejamos, por exemplo, na
foto 15, que se segue, o momento da benção que foi iniciado no Largo da
Matriz, ou seja, em um espaço que ficava em frente da Catedral de Nossa
Senhora da Conceição e do Paço Municipal14, na mesma rua do grupo escolar.
Foto 15: Missa Campal em ação de graça à inauguração do GESL
Fonte: Revista Era Nova, ANNO IV / nº. 70 / de novembro de 1924.
14
Construção iniciada em 1877, inaugurada em 1879 e demolida em 1942. Nesse prédio,
funcionaram o Conselho Municipal de Campina Grande e o Tribunal do Júri.
92
Nessa fotografia, podemos observar como a população estava
participativa naquele momento de inauguração. E é possível ainda notar como
as
pessoas
se
prepararam
para
essa
ocasião,
vestiam-se
bem
e
demonstravam, a partir de suas posturas, bastante atenção àquele momento
sagrado de benção ao grupo escolar que passaria a funcionar em Campina
Grande.
Um aspecto nos chamou atenção nessa fotografia, qual seja as crianças
vestidas de forma padronizada posicionadas em fila na frente do Paço
Municipal. Partindo da abordagem de Ginzburg (1989), o que poderia ser esse
indício? Podemos perceber que eram todas meninas. Elas demonstram
estarem vestidas quase iguais, com vestido de cor clara, provavelmente
branco, arranjos no cabelo e sapatos claros em combinação com o vestido.
Essa representação pode nos indicar que naquele momento se realizou
também a primeira comunhão de algumas crianças. Por essa informação não
estar presente em nenhum outro documento coletado, supomos que eram
meninas de alguma cadeira isolada feminina ou de outra instituição. Essa
situação, segundo Lopes (2006b), resgatava a relação entre ensino laico e
religião católica que se disseminava no país, no momento, em um ambiente de
acaloradas discussões.
Um outro momento importante de ser destacado durante a inauguração
do GESL foi a participação dos tiros de guerra do Lyceu Parahybano e do
Collegio Diocessano. A foto 16 e a 17 que apresentaremos a seguir são
bastante representativas dessa ocasião.
93
Foto 16: Evoluções dos alunos do Collegio Diocessano e do Lyceu Parahybano
Fonte: Revista Era Nova, ANNO IV / nº. 70 / de novembro de 1924.
Foto 17: Alunos do Collegio Diocessano e do Lyceu Parahybano
Fonte: Revista Era Nova, ANNO IV / nº. 70 / de novembro de 1924.
Na primeira fotografia, tirada de um ângulo que mostra os alunos se
apresentando, podemos observar como a população estava presente,
94
prestigiando aquelas evoluções. Na segunda, por sua vez, podemos dizer que
a intenção era registrar os alunos bem posicionados em frente do GESL.
Todavia, percebemos que alguns estavam mais a vontade, inclusive
conversando.
Nessa ocasião, podemos supor que os alunos do Collegio Diocessano e
do Lyceu Parahybano aproveitaram o ensejo para apresentar da melhor forma
possível o que lhes foi ensinado, já que isso poderia lhes proporcionar
reconhecimento. Ademais, seria uma oportunidade de reconhecer a instituição
da qual faziam parte, bem como, distinguir o trabalho realizado pelos que os
disciplinaram.
Essa apresentação do Collegio Diocessano e do Lyceu Parahybano foi
representada da seguinte forma na matéria “A inauguração do Grupo Escolar
de Campina Grande as brilhantes festas realizadas naquella cidade” do jornal A
União:
Os tiros de guerra do Collegio Diocessano e do Lyceu Parahybano
que se haviam transportado, em trens expressos, a linda cidade
sertaneja, desfilaram em garbosa parada e fizeram evoluções
diversas assistidas por uma verdadeira multidão.
Os alumnos do Collegio Diocessano realizaram ainda demoradas
provas de gymnastica sueca, sempre com a maior correcçcão e
disciplina. A presença, entuhusiasmo e o garbo militar desses
rapazes, os do Lyceu e os do Collegio Diocessano, muito
concorreram para o grande realce de que a festa se revestiu.(Jornal
A União, 14/10/1924, p.02).
Diferentemente do que foi registrada nas fotos 16 e 17, este jornal
destaca a disciplina e precisão na apresentação dos alunos do Collegio
Diocessano e do Lyceu Parahybano. O mesmo periódico retrata esse momento
como o grande realce da festividade de inauguração. Assim, fica evidente que
“as representações [...] são sempre determinadas pelos interesses de grupo
que as forjam” (CHARTIER, 1990, p.17).
A institucionalização das festividades que celebravam a inauguração ou
aniversário de instituições escolares, segundo Cândido (2007), visava
demonstrar
o
desenvolvimento
e
o
progresso
das
escolas
públicas
republicanas aos professores, alunos, pais e toda população, para que não
ficassem dúvidas quanto à qualidade das mesmas. Consideramos que o
95
objetivo era mesmo impressionar a população não só com a arquitetura, mas
com as festas, que era o principal espaço em que o povo poderia conhecer a
escola e, esta, por sua vez, mostrar-se à cidade. Vejamos as seguintes fotos
que bem expressam essa situação da festa chamar a atenção da população.
Foto 18: População de Campina Grande prestigiando a inauguração do GESL
Fonte: Revista Era Nova, ANNO IV / nº. 70 / de novembro de 1924.
96
Foto 19: A cidade de Campina Grande em festa na inauguração do GESL
Fonte: Revista Era Nova, ANNO IV / nº. 70 / de novembro de 1924.
Digamos que não só a população campinense se preparou para a
inauguração do seu primeiro grupo escolar, vestindo-se bem, mas também a
cidade, principalmente a rua Floriano Peixoto, que como podemos observar
nas fotos acima estava bem decorada em real clima de comemoração. Na foto
18, possivelmente estava acontecendo alguma evolução dos alunos da capital
ou outra apresentação, pois as pessoas demonstravam estar atentas a uma
única direção, qual seja à frente do grupo escolar. Já na foto 19 a disposição
das pessoas indica-nos que se estava nos fins da festividade, visto que muitas
evidenciaram estar saindo para diferentes direções, talvez suas casas.
Durante a cerimônia de inauguração outro fato nos chamou atenção. Foi
registrado pela revista Era Nova (ANNO IV / nº. 70 / de novembro de 1924) e
97
se refere à atitude de Leonel Coelho15 em distribuir na ocasião um poema, no
qual fazia uma homenagem a Vidal de Negreiros. Seguem os versos:
Vidal de Negreiros
Em homenagem ao immortal guerreiro e ao
tiro 165, para estimulo ao patriotismo, à
justiça e à bravura dos jovens brasileiros:
Gênio da guerra! O teu nome aureolado
Dos brasileiros vibra na memória,
Quanto dos Guararapes, forte brado
Conta teus feitos perennaes, na Historia.
Contempla e estuda o historiador laureado,
Entre os heróes, os feitos de victoria:
E, a percorrer os livros do passado,
Diz que teu nome, só, supera em glória.
Sejas tu, pois, o exemplo de civismo;
De amor à Pátria; bravura e de heroísmo;
Valor, justiça, glória e de façanha;
Vulto immortal, oh! Albatroz da Guerra,
Tu, que venceste o batavo, em campanha,
Só pelo amor da Brasileira Terra!
Parahyba-outubro-1924
Leonel Coelho
Esse poema deixa bastante claro a intenção de Leonel Coelho que era
homenagear Vidal de Negreiros16, mas qual o sentido desta homenagem nessa
ocasião? Sem dúvidas, como o próprio poeta explicita estimular o patriotismo, a
justiça e a bravura de todos os jovens que participavam daquela solenidade. O
estímulo a isso foi apontado pelo poeta a partir da figura de Vidal, considerado
herói desbravador por muitos paraibanos. Portanto, digamos que o intuito era
fazer com que os jovens tomassem como exemplo de vida o dito herói. Além
disso, não podemos deixar de dizer que essa atitude indica a intenção de se
15
Poeta paraibano.
Vidal de Negreiro era paraibano filho de Francisco Vidal e Catarina Ferreira. Destacou-se na
expulsão dos holandeses do território brasileiro na primeira metade do século XVII e se
enquadrou na arte da guerra, não só pela sua bravura, mas também pela seriedade e
segurança nos seus planos. Foi considerado um guerreiro.
16
98
exaltar a referida personagem da história paraibana para continuar a heroicizála.
Observamos, portanto, que o sentido da festa de inauguração do GESL
variou conforme as pessoas que organizaram, apresentaram e participaram,
pois as mesmas se aproveitaram diversamente dessa festividade, procurando
atender objetivos próprios dos mais diferentes, como foram os casos dos
alunos do Collegio Diocessano e do Lyceu Parahybano, do governo estadual e
do poeta Leonel Coelho.
4.1.1 - O discurso do deputado Generino Maciel na solenidade de
inauguração do grupo escolar
O discurso do deputado Generino Maciel proferido na cerimônia de
inauguração do GESL foi publicado na íntegra pelo jornal A União. Este
discurso apresentou inúmeras discussões interessantes ao nosso estudo, a
saber: reconhecimento e elogio ao presidente de estado Solon de Lucena;
escolha da data de inauguração do grupo escolar, homenagens à figuras da
história, especificidades da nova organização da escola primária, ideário
republicano dentre outras questões.
No discurso, o presidente Solon de Lucena, que estava perto de terminar
seu mandato, foi amplamente elogiado pelo deputado Generino Maciel. Para
ele, Solon de Lucena ao chegar ao poder estadual possibilitou um considerável
avanço à cidade de Campina Grande, sendo um desses avanços a fundação
de um grupo escolar. Esse feito, conforme o discurso do referido deputado,
deveria ficar sempre guardado na memória da população campinense.
Observemos essa colocação no seguinte trecho de seu discurso:
O nosso Grupo Escolar, cuja inauguração solenne ora fazemos
neste edifício de discreta belleza e austeras linhas architectonicas,
devemol-o, de todo, á justiceira clarividência do administrador
irreprochavel cujo nome illibado nossas máes, nossas esposas,
nossas filhas, ou nossas noivas guardam zelosamente, como
sacerdotizas do bem, no branco sacrário da gratidão. Porque,
senhores, o dr. Sólon de Lucena, dentro da Republica,
indubitavelmente, é o primeiro que, chefiando o poder executivo
estadual, tudo fez pela harmonia de nossa impávida gente dandonos ainda este templo, de onde partirão para o futuro, redemptos
99
pelas fulgurações do ensino básico, os que no tempo hão de ser os
continuadores do nosso nome e nossa personalidade. (Jornal A
UNIÃO,16/10/1924, p.02)
Acreditamos que, sem dúvidas, era papel deste deputado fazer tais
elogios à Solon de Lucena e seu governo, pois que sentido teria convidá-lo se
não fosse para ele exaltar a ação do presidente nessa empreitada à cidade.
Porém, esses elogios podem nos indicar a posição dos campinenses,
especificamente os representantes daquele povo, na reivindicação do grupo
escolar para a cidade. Podemos perceber que o deputado coloca a população
como devedores da ação única do presidente de estado, Solon de Lucena.
Portanto, deixa-nos a entender que tal fundação partiu meramente do governo
estadual.
No que se refere à data de inauguração do GESL, Generino Maciel nos
deixou a entender que tal data (12 de outubro) se revestia do simbolismo da
chegada de Colombo ao Continente Americano. Este deputado aproveitou o
momento para homenagear Cristóvão Colombo, portanto, lembrar/relembrar a
ação deste homem na chegada a América à população que naquela ocasião
participava. Vejamos um trecho do seu discurso:
No plano primitivo desta modestíssima palestra, com que lhe venho
perturbar, exmas. Senhoras minhas e meus senhores, a formosura
do festival ora a realisar-se, entrava, por alvitre attendivel da
amizade fidalga e honrosíssima que a esta triouma me arrasta, a
resolução de algo vos dizer sobre o 12 de outubro. Falar-vos-ia,
portanto, se persistisse no intento da aventura nautica do Genovez,
da sua immarcessivel gloria, das penas que soffreu o redevivo
navegador, das ingratidões que o afflingiram e de toda a magnífica
epopéa em que seus feitos e sua existência planetária se
transfiguraram. Recordar-vos-ia, assim sua perigrinação inefficaz á
pátria immortal de Nun’ Álvares, onde o scepticismo d’el-rei não lhe
deu guarida no pétreo ninho de Sagres, de que partiriam, mais tarde,
no bojo escuro das naus blindadas, as sementes alvas da
colonisação lusa em procura dos continentes ignotos; e lembrar-vosia depois, a arrancada semi pascional do visionário impertinente á
terra em que nascera onde supplicaria, debate com lagrimas na
adustez da faxe requeimada do calor do pranto emotivo o auxilio
imprescindível á realisação do ideal que o suffocava; e, em seguida
deter-me-ia, comvosco, pacientemente, na corte de Castelia, por
onde, outr’ora, na sua altuada loucura psychica campeara o cid da
legenda heróica , restaurando o epicismo complexo da varonilidade
daquelle povo em cujas artérias o sangue allienigina, de cem raças
diversas, não diluiria a pertinácia victoriosa do velho e sempre moço
sangue latino. (Jornal A UNIÃO,16/10/1924, p.02)
100
Nesse sentido, podemos dizer que a data escolhida para a inauguração
do grupo escolar não foi definida por um acaso, mas a partir de um marco,
considerado para os que a delimitaram importante e significativo ao momento.
Digamos que isso era comum acontecer na delimitação das datas de
inauguração de grupos escolares, pois, por exemplo, no Piauí para inaugurar
um determinado grupo escolar esperaram uma data que tivesse certa
representação para aquele fato. Vejamos isso na seguinte citação:
É ainda exemplar, nesse aspecto, o modo como o prédio do Grupo
Escolar Miranda Osório de Parnaíba realizou sua inauguração em
1927. Mesmo esta escola tendo sido instalada em junho, foi
aguardada uma data que simbolicamente representasse o
patriotismo, as mudanças desejadas para a educação municipal e
autonomia de Parnaíba, destacando-se sua ação educacional, em
matéria de melhoramentos municipais, para ser inaugurada
solenemente a escola. Esta data foi 7 de setembro de 1927.
(LOPES, 2006b, p.4367)
Desse modo, podemos dizer que a data de inauguração de instituições
escolares era revestida de todo um significado, principalmente quando ela
coincidia com alguma data já comemorada em nível internacional, nacional,
estadual ou municipal.
No discurso do deputado Generino Maciel consideramos também
interessante ressaltar a importância que ele deu à escola. Vejamos
Templo se tem chamado a Escola e ella o é, realmente, pelo bem
que presta a sociedade. Officina, a escola educa e instrúe. Educar é
fazer que o caracter se purifique, libertando-o de falhas removíveis,
ou então lhe evidenciando as virtudes innatas em detrimento das
taras que porventura a afetam; instruir é adaptar a intelligencia a
comprehensão de todos os fenômenos. Ali, por certo a ethica do
coração; aqui, na verdade, a esthetica do espírito. (Jornal A
UNIÃO,16/10/1924, p.02)
Nessa colocação podemos vislumbrar o ideário republicano educacional,
já que o deputado destaca a escola como lugar das crianças se purificarem em
relação aos problemas da sociedade. Portanto, é possível perceber,
implicitamente nessa fala, a idéia da escola como regeneradora da nação.
O deputado expõe, ainda, os desafios que terão os professores no novo
modelo de escolarização primária, grupo escolar, alertando que
101
O convívio de professores eleva a conclave, para o sacerdócio em
comum, a obrigação de todos. O templo, em vez de capela humilde,
é já vasta cathedral em cujas naves rumoteja o ciclar das preces.
Preces de civismo disciplinado moralmente, ante a imagem da pátria
e que se murmuram pelos que serão os homens do amanhã.
Eis o dever dos mestres que aqui vem exequir a teologia das
respectivas fucções. O dos alumnos se emoldura na obediência e
applicação. As duas feições do instituto lhe emprestam logicamente,
valor de seminário, no sentido clássico do termo. Plantar-se-á, pois,
neste campo. Que se adube o terreno, a fim de que a semente não
se perca no areial da indiferença.
A divisão do trabalho se impõe. São, porém, considerações geraes
em que não recalcitro. Confiamos nós na competência dos
cultivadores da seara: e seremos os fiscaes de sua tarefa,
coadjuvando-os posto que de longe, com os nossos applausos ou os
alertando com as nossas respeitosas observações. (Jornal A UNIÃO,
16/10/1924, p.02)
Nos fins de seu discurso Generino Maciel reforça o ideário republicano,
destacando especificamente a necessidade da obediência, disciplina, civismo
para que a nação funcione harmoniosamente. Segue abaixo um trecho que
bem expressa esse posicionamento do deputado:
A obediência faz a harmonia. A tudo presidem leis que se obedecem.
Olhae o universo. O sol, centro do nosso systema planetário,
encadel-se ao concreto cósmico sem um só gesto de rebellião.
Contra elle, a seu torno, nunca se revoltaram os astros, que o
acompanham em sua trajetória. Há imensos soes na amplidão dos
espaços. E todos elles gyram obedientes aquella força que lhes
preside aos destinos. Obediência é amor.
E o amor é que move as estrellas harmonicamente; e pôe o gorgeio
das aves na doçura dos ninhos.
Somente quem não ama é desobediente. Aprendei a obedecer,
principalmente no lar e na escola, aos genitores e aos mestres.
Todo crime, todo delito, toda infracção, é uma desobediência. Quem
desobedece ao professor, quem desobedece aos paes, quem
desobedece as auctoridades dá a primeira passada para o abysmo.
A anarchia é uma desobediência generalizada: evital-a!
Para cumprir sua missão, o Brasil precisa de que lhe obedeça, hoje
mais do que nunca, os mandamentos cívicos de dignidade nacional.
E na escola que se principia a fazel-o. (Jornal A UNIÃO,16/10/1924,
p.02)
Em linhas gerais, podemos dizer que o deputado aproveitou o espaço
dado a ele para em seu discurso enaltecer o governo, relembrar figuras
consideradas importantes como Cristóvão Colombo, reforçar o ideário
republicano de regeneração da nação e, principalmente, estimular o civismo e
patriotismo, além, logicamente, de destacar a modernidade do novo modelo de
escolarização primária.
102
4.2 – Datas comemorativas no Grupo Escolar Solon de Lucena
As
datas
comemorativas
sejam
elas
internacionais,
nacionais,
municipais ou voltadas especificamente à instituição de ensino, também foram
momentos dos grupos escolares festejarem e se abrirem à cidade. Momentos
em que se buscava reforçar ensinamentos que proporcionassem legitimidade
ao ideário republicano de nacionalismo e modernidade. A esse respeito é
pertinente a seguinte citação:
Os ideais da República, nacionalismo e modernidade estiveram
presentes quase que intrinsecamente no espaço e cotidiano escolar
de diversas instituições, dentre estas, destacam-se os grupos
escolares, uma vez que, o Estado, ao tornar as datas cívicas uma
atividade escolar, fez da escola primária um instrumento que
contribuísse para a construção e manutenção de uma memória
nacional. (PAIVA, LIMA, PINHEIRO, 2007, p.01, grifos no original)
Nesse sentido, as festas escolares além de terem sido estratégias para
tornar visível a escola, também instituíam práticas que objetivavam regenerar a
nação, já que era bastante comum no cotidiano dessa instituição a busca em
formar cidadãos cívicos que exaltassem o país, a bravura de homens tidos
como heróis, acontecimentos considerados louváveis da história, como a
descoberta da América e a proclamação da república, entre outros.
Para Gallego e Cândido (2006, p.4268),
as instituições escolares integram esse projeto modernizador e
difunde valores [republicanos], a exemplo do calendário escolar que,
ao eleger e selecionar datas a serem festejadas, homens a serem
considerados heróis, indica o que deve ser lembrado, e,
consequentemente produz esquecimentos. Heróis e mitos foram
criados e cultivados, era necessário desencadear emoção, encontrar
símbolos dos fatos que desejava recordar e provocar sentimentos
para que as crianças aderissem a eles com paixão. Era preciso fazer
com que o povo amasse a pátria, seus heróis, comemorassem a era
republicana: hinos, hasteamento da bandeira, pavilhão escolar, as
músicas cujas letras faziam menção à pátria constituíram atividades
decisivas na constituição da memória coletiva oficial.
A partir dos jornais que tivemos acesso, observamos que no GESL
muitas datas eram celebradas com uma programação revestida de civismo. Um
exemplo disso foi o 12 de outubro, data que se comemora o chamado
descobrimento da América, aniversário do referido grupo escolar e o dia da
103
criança. Na matéria intitulada como “O Grupo Escolar Solon de Lucena
commemora a data com brilhantes festas”, do jornal O Século, é destacado o
seguinte dessa comemoração conjunta:
A data do descobrimento da America teve entre nos uma
brilhantíssima commemoração, por parte do Grupo Escolar Solon de
Lucena e demais escolas e collegios desta cidade.
Sendo essa data do anniversario da inauguração do modelar
estabelecimento com que o saudoso Presitente Solon de Lucena
dotou a nossa terra, o seu illustre director Prof. Mario Gomes,
organisou um programma commemorativo para que aquelle dia não
passasse despercebido.
Logo pela manhã, a Associação de Escotiros do Grupo, prestou
continência à bandeira, que foi hasteada na fachada do
estabelecimento, seguindo-se uma passeata militar, em que
tomaram parte o Instituto Pedagogico, Gynnasio Campinense e
diversos outras escolas publicas e particulares da cidade.
As 13 horas, houve logar no Grupo Escolar Solon de Lucena uma
sessão cívica presidida pelo prof. Mario Gomes que pronunciou uma
conferencia allusiva à data, relembrando o feito de Colombo, a obra
maravilhosa de Solon de Lucena e fazendo ver que naquelle dia
tambem se commemorava o Dia da creança.
Às 18 horas, em palco armado no recreio da secção feminina do
Grupo, alumnos do estabelecimento levaram à scena um
entretenimento theatral que agradou plenamente a uma numerosa
assistência presente. (Jornal O SECÚLO, 13/10/1928, p.04)
Podemos ponderar a partir desse trecho que tal data foi tomada pela
autoridade
do
GESL
para
reforçar
na
memória
dos
alunos,
e,
consequentemente, da comunidade local o dito grande feito de Colombo, assim
como, do presidente de estado Solon de Lucena. É possível perceber, ainda,
nessa representação um tímido destaque quanto ao dia das crianças. Esse
tímido destaque, para nós, está relacionado ao fato de que naquele momento
era mais importante enfatizar conhecimentos que tivessem relação mais direta
com os ideários republicanos.
Esse trecho do jornal também deixa claro como esse momento de
comemoração era revestido de civismo: hasteamento da bandeira nacional,
continência à mesma e lembrança aos grandes feitos considerados relevantes
da data (descobrimento da América, a pessoa de Colombo e Solon de Lucena).
Para Horta (1994), o civismo como constituinte do conhecimento que as
instituições de ensino deveriam passar, poderia ser atribuído à crença no papel
moralizador da escola, que imperava nos meios educacionais do país, nas
104
primeiras décadas do período republicano. Conforme esse autor, dentre os
principais papéis incumbidos à escola naquele período estava a formação do
cidadão capacitado para engrandecer a pátria e, assim, possibilitar a
regeneração da nação.
No recorte da matéria “O Grupo Escolar Solon de Lucena commemora a
data com brilhantes festas”, mencionado acima, podemos também observar
que momentos como esses de comemoração foram apropriados pelos
professores e alunos para divulgarem seus trabalhos, ou melhor, para
demonstrar aos que ali iam prestigiar parte do que se ensinava e se aprendia
naquela instituição.
Nessa mesma matéria um acontecimento nos chamou a atenção, tratase do “modo indelicado por que diversos moços de nossa melhor sociedade
estavam se portando, a ponto de ser preciso a intervenção da pôlicia” (Jornal O
SÉCULO, 13/10/1928, p.04). Isso, a partir do paradigma indiciário de Ginzburg
(1989), é uma importante indicação de que esses momentos não só se
revestiam de disciplina e obediência, mas que existiam comportamentos que
transgrediam os objetivos da maioria das festas escolares, embora que nesse
caso transpareça que os jovens não eram alunos do grupo escolar.
Outra data destacada nos jornais locais comemorada pelo GESL foi o
dia 19 de novembro, o dia da bandeira nacional. Esta data, conforme o jornal O
Século, foi comemorada com um caráter bastante patriótico com hasteamento
da bandeira, canto do hino nacional e da bandeira do Brasil. Nessa mesma
data do ano de 1928, o diretor resolveu comemorar também o encerramento do
ano letivo, tendo como objetivo maior, nessa festa, ajudar o Hospital Pedro I
cuja fundação fazia pouco tempo em Campina Grande. Essa decisão do diretor
do GESL pode ser percebida no seguinte citação “o professor Mario Gomes
encerrou o anno de trabalhos no Grupo Escolar Solon de Lucena realisando no
dia da bandeira, uma encantadora festa em beneficio do Hospital Pedro I”
(Jornal O SÉCULO, 24/101928).
No jornal O Século é ressaltado que para angariar auxílio para o Hospital
Pedro I os alunos do GESL realizaram apresentações teatrais no Cine-Teatro
105
Apolo, já que o espaço era maior e mais adequado às apresentações dos
discentes.
Em 1937, o Jornal A Voz da Borborema destaca a comemoração do dia
12 de outubro no GESL e mostra que nesse ano o foco da comemoração foi no
dia da criança ao invés do descobrimento da América e do feito de Solon de
Lucena, diferentemente do que ocorrera nessa data no ano de 1928,
apresentado anteriormente. Nessa ocasião, procurou-se discutir sobre a
relação criança e escola, a partir da palestra de um pediatra campinense.
Vejamos uma representação dessa ocasião:
O Grupo Escolar Solon de Lucena, à frente illustre director e todo
corpo docente e dicente, commemorou com brilhantismo a data,
realisando uma sessão cívica, durante a qual foram cantados pelos
orpheão do Grupo Hymnos Patrióticos e escolares.
O illutre pediatra campinense Dr. Henio Azevedo, expressamente
convidado realisou um interessante palestra sobre a creança na
escola, disertando com segurança e conhecimentos technicos sobre
questões de hygiene e psychologia infantil, a qual agradou
plenamente a toda a assistência presente.
A sessão cívica, foi presidida pelo Cônego Costa e secretariado pela
prof. Arbetina Ramos Amorim, sentando-se à mesa o prof. Loureiro,
Sr. Olegario Azevedo e Drs. José Reys, Luiz Gomes Peixe e Henio
Azevedo.
Encerrando as festividades o cônego Costa fez um calorosa
dissertação sobre a data, fazendo menção especial ao papel da
creança como cellula mater da humanidade, evocando a palavra do
Cristo, quando elle pedia que deixassem chegar a si asa
creançinhas.(Jornal A VOZ DA BORBOREMA, 13/10/1937, p.06)
Observamos que o caráter cívico estava bem apresentado nessa
comemoração, pois, como em outras ocasiões, os hinos patrióticos foram
cantados, reforçando a necessidade de amor à pátria. Mas, o que mais nos
chamou atenção foi o silêncio quanto ao descobrimento da América e ao
aniversário do grupo escolar, com destaque ao dito feito de Solon de Lucena.
Além disso, a própria dimensão dessa comemoração, já que aparentava estar
voltada apenas à comunidade escolar e não à cidade como um todo.
Vale destacar que estamos entendendo esse silêncio na perspectiva
elaborada por Certeau (2008, p.95) de que a escrita historiográfica dá lugar à
falta e que o relato histórico “reconhece uma presença da morte no meio dos
vivos”.
106
Esse silêncio e essa dimensão da festa em comemoração ao dia 12 de
outubro do ano de 1937, deixado aperceber na matéria do jornal citado, podem
ter relação ao que Gallego e Cândido (2006, p. 4270) observaram no estado de
São Paulo, a saber: que as festas escolares após certa organização do ensino
público passaram a ser contestadas até como “causas perturbadoras do
ensino, sem nenhuma utilidade para o fim da educação”. Segundo essas
autoras, essas críticas quanto às festividades escolares se fundamentavam no
argumento de que as festas já haviam cumprido o seu papel que era tornar
visível o desenvolvimento das primeiras escolas republicanas. Para as
estudiosas antes mencionadas,
Se as festas foram importantes em um primeiro momento para a
consolidação dos ideais republicanos e para dar visibilidade à escola
pública, em um momento posterior esse objetivo é contestado e ela
obtém outros sentidos que não os mobilizados inicialmente. Pode-se
atribuir essa mudança do papel das festas à própria assimilação
dessas na cultura escolar que estava se configurando no período
estudado. Ao fazerem parte de um modo cada vez mais interiorizado
no cotidiano escolar, observa-se que ao se alcançar os objetivos
explicitados não é mais necessário marcar as ‘novidades’.
(GALLEGO; CÂNDIDO, 2006, p.4271)
Portanto, observamos que as festas em comemoração a algumas datas
no GESL variaram conforme o objetivo, a motivação, as pessoas e o momento
sócio-histórico. Elas foram constituintes de uma série de características e
rituais, os quais extrapolavam o sentido de solenidade para o de aprendizagem
de conteúdos, valores, normas e comportamentos considerados adequados
naquele período.
4.3 – Festa de inauguração do cinema educativo do Grupo Escolar Solon
de Lucena
A institucionalização do Cinema Educativo foi considerada um marco de
inovação nos recursos utilizados nas escolas. Como um meio auxiliar de ensino
e uma tecnologia veiculadora de saberes e valores, este recurso esteve
atrelado à otimização do trabalho docente, bem como, à modernização do
ensino.
107
Conforme a matéria “Cinema educativo: uma abordagem histórica” da
revista Comunicação e Educação (1995), esse recurso foi debatido e defendido
por muitos intelectuais paulistas e cariocas, como Lourenço Filho, Fernando de
Azevedo, Roque Pinto, Jonathas Serrano e outros, durante as décadas de
1920 e 1930 no Brasil.
Para Monteiro (2006), alguns dos principais defensores e incentivadores
do Cinema educativo no Brasil durante as décadas antes mencionadas foram:
Jonathas Serrando, Venâncio Filho e Joaquim Canuto M. de Almeida.
Conforme essa autora, a partir das obras “Cinema e educação” (1930) e
“Cinema contra cinema” (1931), sendo a primeira de Serrano e Venâncio Filho
e a segunda de Almeida, esses intelectuais não apenas demonstravam a
importância desse novo recurso na educação escolarizada, mas alertavam
sobre a possibilidade do cinema educativo ser usando tanto para o bem como
para o mal na formação das crianças e jovens. A mesma autora ressalta que foi
Joaquim Almeida quem mais destacou a necessidade de fiscalização e censura
nos filmes que fossem passados nas escolas. Isso, para que o objetivo do
cinema educativo fosse, de fato, realizado.
Os estados do Rio de Janeiro, na época Distrito Federal, e o de São
Paulo foram, segundo Monteiro (2006), os pioneiros na implantação desse
novo recurso de ensino. Conforme ela,
Em 21 de janeiro de 1928, Fernando de Azevedo, quando diretor da
Diretoria de Instrução Pública na Reforma da Educação que
promoveu no Distrito Federal, introduziu o Cinema Educativo nos
artigos nº.633 a 635.
São Paulo, frente a toda essa efervescência, não poderia deixar de
demonstrar seu interesse em fazer parte dos grupos que utilizavam
as novidades tecnológicas. Portanto, em 1931, no período de 22 a
28 de junho, realizava-se a Exposição Preparatória do Cinema
Educativo, no Instituto Pedagógico, por iniciativa da Diretoria Geral
de Ensino. (MONTEIRO, 2006, p. 11 e 15)
Nesse sentido, podemos dizer que o cinema educativo ficou sendo
percebido como um aliado para a promoção da modernidade do ensino. Além
disso, conforme Monteiro (2006), tal recurso tornava possível uma prática
escolar nos moldes pretendidos pelo movimento dos escolanovistas, os quais
destacavam que
108
[...]a escola deve utilizar, em seu proveito, com a maior amplitude
possível, todos os recursos formidáveis, como a imprensa, o disco, o
cinema e o rádio, com que a ciência, multiplicando-lhe a eficácia,
acudiu à obra de educação e cultura e que assumem, em face das
condições geográficas e da extensão territorial do país, uma
importância capital.(MANIFESTO DOS PIONEIROS DA ESCOLA
NOVA, 1932)
Então, como uma modernidade ao ensino, o cinema educativo foi
implantado em Campina Grande pela primeira vez no GESL, mais
precisamente no dia 1º de novembro de 1937.
A considerada responsável por esse feito foi uma professora do referido
grupo escolar, Apolônia Amorim17, que, com o apoio e indicação do governo
paraibano, foi ao Rio de Janeiro para conhecer in loco esse novo recurso em
plena utilização, e assim, ajudar melhor na implantação e funcionamento do
cinema educativo em Campina Grande. Vejamos como o jornal local “A Voz da
Borborema” representou esse momento na matéria intitulada por “Inaugura-se,
No Grupo Escolar Solon de Lucena, desta cidade, o Cinema Educativo”:
Realisou-se no dia 1 do corrente, a inauguração do Cinema
Educativo, emprehendimento e iniciativa de alta importância
pedagógica, que vem merecendo, da illustre educadora campinense
Apolonia Amorim, a mais carinhosa attenção.
A professora Apolonia Amorim, que, ha meses passados, fora ao Rio
de janeiro afim de se por em contacto com os centros educacionaes
mais adeantados do Sul do paiz e estudar os meios de
possibilidades para o conhecimento e adaptação do systema de
Cinema Educativo empregado nas escolas públicas, essa abnegada
preceptora vem de positivar, agora, em nosso meio, após, acurados
estudos, a realisação dessa palpitante objectivo, installando, no
Grupo Escolar Solon de Lucena de Campina Grande, um bem feito
aparelho de Cinema Educativo.(Jornal A VOZ DA BORBOREMA
03/10/1937, p.06)
Esse momento foi celebrado com muita festividade em Campina Grande,
mais precisamente no GESL. Diversas pessoas se reuniram junto ao corpo
docente e discente dessa instituição para comemorar esta conquista.
17
Segundo Rodrigues, Gaudêncio e Almeida Filho (1996), Apolônia Amorim era natural de
Barra de Santana, município do interior paraibano. Era considerada uma mulher à frente do seu
tempo, pois foi um das fundadoras do Jardim de Infância de Campina Grande, professora do
GESL, entusiasta de João Pessoa e da Aliança Liberal e integrante do “Comitê Feminino Clara
Camarão”.
109
De acordo com a matéria do jornal antes mencionado, tal comemoração
teve início às 18 horas naquela instituição, sendo presidida pelo diretor do
grupo escolar e pela professora Apolônia Amorim, que “demonstrou,
francamente, a efficiencia desse moderno methodo pedagógico, que [foi]
entroduzido nos estabelecimentos de ensino da cidade” (Jornal A VOZ DA
BORBOREMA 03/10/1937, p.06).
Nessa comemoração, além dos discursos em defesa do Cinema
Educativo para o ensino foram realizadas sessões de alguns filmes, bem como,
“exhibido innumeras enscenações e perspectivas de caracter histórico e
educacional” (Jornal A VOZ DA BORBOREMA 03/10/1937, p.06). Podemos
dizer que isso se tratava de uma demonstração da utilidade desse recurso aos
que prestigiavam esse evento.
Então, concordando com Lopes (2006b, p. 4366) quando o mesmo
ressalta que “as festas escolares traziam, ainda, as marcas das novidades
curriculares e das transformações pedagógicas da escola”, observamos que no
GESL estas mudavam de sentido e motivação conforme o seu objetivo, sendo,
particularmente, nesse caso da inauguração do cinema educativo, uma prática
de divulgar e defender um novo recurso pedagógico. Acrescentamos ainda, de
reconhecer o empenho da professora Apolônia Amorim, a atuação do governo
e o avanço no uso de recursos pedagógicos no GELS.
4.4 – Exposições escolares: momentos de divulgar trabalhos escolares à
comunidade campinense
As exposições escolares, compondo também os momentos de
festividades das instituições de ensino, expressavam o empenho, dedicação,
habilidade, criatividade e trabalho de muitos professores e alunos. Tratava-se
de outra prática imbuída de significados nas escolas.
Para Souza (1998, p.261) as exposições escolares:
Representavam um momento de exposição pública do trabalho e das
atividades desenvolvidas na escola. Por meio delas as famílias dos
alunos e a população em geral tomavam ciência da qualidade do
110
trabalho desenvolvido nos estabelecimentos de ensino. Fonte de
orgulho de professores, alunos e familiares, a exposição denotava o
capricho, o desvelo, a habilidade, o esforço, o empenho e a
dedicação dos alunos e professores.
Então, como em outros momentos festivos as exposições escolares
eram, de fato, ocasiões das escolas romperem com as fronteiras dos muros,
paredes e portões e se abrir à cidade para que esta pudesse conhecer parte do
que se ensina nas mesmas. Fazer aparecer a qualidade do ensino, digamos
que poderia ser um dos principais objetivos das exposições escolares.
Nas exposições, geralmente, era apresentado os trabalhos dos alunos
que foram feitos nas disciplinas de caráter mais prático, como na disciplina de
desenho e trabalhos manuais.
Expressando uma das exposições escolares do GESL, o jornal A Voz da
Borborema, mais precisamente na matéria “Exposição de trabalhos, desenhos
e decupagens no Grupo Solon de Lucena” descreve o que um dos
representantes do referido jornal observa em um desses momentos:
Gentilmente acompanhados da professora Ambrosina Mello, uma
das mais dedicadas educadoras daquelle estabelecimento de
ensino, visitamos a exposição dos trabalhos em desenho e agulha
do 1° anno A, que obedece à direcção das competentes professoras.
Liliosa Barros, Ambrosina Mello, Anna Leiros e Eulina Malheiros.
Franca admiração merecem os preciaveis trabalhos dos alumnos do
1° anno B, dirigidos pelos professoras Albertina Ramos Amorim e
Herothides Oliveira.
Os trabalhos do 2° anno, classe que tem à sua frente as illustres
educadoras Cycilia de Oliveira, Silvia Henriques, Aline Moura e Nair
Carvalho, Attestam, de maneira realmente animadora, o
desenvolvimento dos alumnos desse grau e capacidade educacional
de que é portador daquelle corpo docente.
Deixou-nos, sobremodo enthusiasmados, a magnífica exposição dos
trabalhos de decupagem, desenho, pintura e agulha esforçadas
preceptoras Cizena Galvão, espírito activo e illustrado, e, igualmente,
do 3° anno, que é orientado pela intelligente professora Octilia
Sampaio, duas educadoras que honram, pela capacidade de
trabalho, o magistério publico parahybano.
O 5° anno, que é lecionado pela illustre docente Apolônia Amorim,
exemplo de esforço e dedicação pelo ensino e pela instrucção entre
nós, tal classe nos chamou, curiosamente, a attenção em face da
efficiencia dos trabalhos manuaes que ali se vêm bem alinhados e
ordenados executados pelo seu corpo discente. (Jornal A VOZ DA
BORBOREMA, 16/10/1937, p. 01)
111
A partir dessa descrição fica claro o destaque que se dava à atuação
dos docentes. Nesse sentido, podemos pensar que um dos grandes objetivos
dessas exposições era evidenciar, principalmente, o trabalho que os
professores desenvolviam no interior de suas atividades escolares. Portanto,
nessa ocasião a evidência era dada pelo que os alunos aprenderam nas
disciplinas.
Além disso, podemos perceber no trecho do jornal acima referendado
que por se tratar de um ensino com um sistema seriado, cada professor ou
grupo de professores ficava responsável de mostrar o que sua turma estava
realizando. Algumas turmas destacavam apenas os trabalhos de desenhos e
agulha, como foi o caso do 1º ano A. Outras, por sua vez, além de
apresentarem esses trabalhos, mostravam a pintura e a decupagem, como foi
a turma do 3º ano. Assim, podemos supor que quanto mais elevada a série
maior era o conteúdo de aprendizagem para se mostrar nas exposições
escolares.
Consideramos bastante significativo na citação acima o fato de que para
o 1º ano existia uma divisão, qual seja: 1º ano A e 1º ano B. Observamos que
isso não é repetido nos anos seguintes. Nesse sentido, essa informação pode
nos indicar que o número de alunos matriculados no 1º ano era tão superior
que se fazia preciso uma divisão. Além disso, pode nos evidenciar que,
provavelmente, existia uma considerável reprovação ou desistência a partir do
2º ano do primário, já que uma única turma era suficiente para comportar os
alunos dessa série em diante. Não é nosso objetivo, nesse momento, discutir
as causas que levavam a essa situação, porém consideramos bastante
pertinente abrir esses parênteses.
Voltando às exposições escolares, geralmente, elas iniciavam com
solenidade presidida pelo diretor da escola e seguia com apresentações de
cantos, teatro e poesias pelos alunos. Comumente, duravam mais de um dia
para que familiares dos discentes, autoridades em geral e população
pudessem prestigiar os trabalhos dos professores e alunos. Esse foi o caso da
referida exposição do GESL, que, segundo o jornal já mencionado, iniciou-se
112
no começo da semana, possivelmente, dia 11 de outubro de 1937 e até o 16 do
mesmo mês ainda estava em realização. Vejamos essa informação:
Estiveram em franca exposição desde os primeiros dias desta
semana, os trabalhos de desenho, agulha e decupagem
confeccionados pelos alumnos do Grupo Solon de Lucena desta
cidade.
Tendo o ensejo de visitar aquelle educandario presenciamos, ali, em
todos as divisões de classe, as interessantes obras de arte tão bem
manipuladas pelos nossos estudantes primários. (Jornal A VOZ DA
BORBOREMA, 16/10/1937, p. 01)
Então, digamos que o sentido da exposição escolar no GESL estava
voltado, principalmente, para a divulgação dos trabalhos que se desenvolviam
no interior das salas de aulas, portanto, expressavam uma parcela do cotidiano
escolar dessa instituição. Ademais, observamo-as como uma prática do diretor,
professores e alunos procurarem mostrar, de forma figurativa e demonstrativa,
a qualidade do ensino da instituição escolar a qual estavam representando
para a cidade como um todo.
113
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para Certeau (2008, p.94) enquanto a pesquisa é interminável, “o texto
deve ter fim”, pois é estruturado com dever de terminar. Então, é partindo
dessa proposição que, nesse momento, procuramos fechar nossa produção
textual. Optamos, portanto, por retomar as discussões desenvolvidas em cada
capítulo, enfatizando as questões que motivaram nossa investigação.
No capítulo posterior a introdução, pudemos observar que o ideário
republicano consistia em promover no país o progresso, a ordem, a
regeneração da sociedade, a civilização das massas e o fortalecimento da
nação, através do combate ao analfabetismo do povo brasileiro, ou seja, pela
instrução pública. Assim, percebemos que, conforme esse ideário, a difusão e
a ampliação da oferta da educação escolar propiciariam um Brasil desenvolvido
sócio-economicamente.
Nesse sentido, verificamos que o grupo escolar, como nova forma
organizacional do ensino primário, tornou-se representante desse ideário, pois,
como nos alertou Souza (1998), foi meio de visibilidade da ação política do
Estado e propaganda do regime republicano.
É válido ressaltar que foi nesse capítulo que procuramos responder às
nossas duas primeiras questões de pesquisa, quais sejam: quando foi
implantado o Grupo Escolar Solon de Lucena em Campina Grande? E qual a
motivação para esta implantação? A partir das reflexões que realizamos, tendo
por referência as fontes coletadas, constatamos que foi, precisamente, no dia
12 de outubro de 1924 que tal instituição foi implantada em Campina Grande.
Quanto à motivação para essa implantação, verificamos, através de
“indícios” (GINZBURG, 1989), que foram motivos para essa instauração, a
necessidade de um prédio escolar para comportar um número de alunos
superior a 80 crianças; o processo de urbanização de Campina Grande que
demanda uma instituição de ensino primário adequada ao seu desenvolvimento
sócio-econômico, já que, como observamos, essa cidade já era considerada
pólo comercial no agreste paraibano e apresentava no período cerca de 9.000
114
habitantes e a reivindicação da elite local por uma Campina Grande civilizada,
urbana e moderna.
No terceiro capítulo, chegamos à conclusão que os primeiros grupos
escolares construídos na Paraíba acompanhavam todo um requinte que os
deixavam em destaque nas cidades. Esse requinte foi observado por nós
através de fotografias das fachadas de alguns dos primeiros grupos escolares
edificados nesse estado. Essas fotografias demonstravam a monumentalidade
dos prédios escolares.
Analisando especificamente o prédio do GESL, constatamos que possui
qualidades estéticas associadas ao ecletismo e foi construído em uma das
principais ruas de Campina Grande, a Floriano Peixoto. Rua onde se localizava
também o paço municipal e a Igreja católica Matriz.
Pudemos perceber, ainda, que a edificação do GESL aconteceu em
passo acelerado, perdurando apenas nove meses, já que se iniciou em janeiro
de 1924 e foi inaugurado em outubro desse mesmo ano.
O nosso principal objetivo, nesse terceiro capítulo, consistiu em
responder às seguintes questões das nossas perguntas norteadoras de
investigação: O que representou a arquitetura do prédio desse grupo para a
cidade de Campina Grande? Até que ponto a construção do mesmo grupo
coincidiu com o avanço urbano dessa cidade? E como foi organizado o espaço
interno dessa instituição? Verificamos que o GESL representou um avanço
para essa cidade. Avanço no sentido de ter inaugurado mais um elemento da
modernidade na aparência da cidade, bem como na escolarização primária.
No que concerne à segunda questão, antes explicitada, constatamos
que naquele período a cidade de Campina Grande estava em grande processo
de modernização com a inauguração de várias instituições e equipamentos de
urbanidade, a saber: chegada do automóvel em Campina Grande (1918);
instalação da luz elétrica(1920); inauguração da Agência do Banco do Brasil
(1923); instauração do primeiro grupo escolar - GESL (1924); implantação do
novo mercado público (1925); fundada a Associação Comercial (1926); a
instalação das primeiras fábricas têxteis (1928), entre outras inaugurações.
115
Portanto, podemos dizer que a criação do GESL estava integrando o avanço
urbano da mencionada cidade.
Sobre a organização do espaço interno do GESL, verificamos que tinha
as seguintes dependências: seis salões (salas de aulas); duas grandes áreas
para recreio, uma sala onde se instalava o gabinete da diretoria e outra sala
para a secretaria e banheiros.
No quarto capítulo, foi possível uma discussão consentânea às
festividades escolares do GESL. Observamos que as festas escolares
caracterizavam momentos da escola se abrir para a cidade com a finalidade de
divulgar seus trabalhos. Além disso, tornavam-se momentos revestidos de
significados, como de reforçar os ideais de civismo e patriotismo.
Nesse capítulo, procuramos dar respostas aos nossos seguintes
questionamentos: Que representatividade possuía as festas escolares do
GESL? E Qual o sentido das festividades desse grupo? Percebemos que as
festas escolares eram representadas diversamente conforme os sentidos, ora
era momento de se ressaltar o feito de Solon de Lucena para Campina Grande,
por exemplo, na inauguração da instituição, ora o empenho dos alunos e
professores durante o desenvolvimento de uma dada disciplina, como foi o
caso das exposições escolares. E, muitas vezes, representavam momentos de
aprendizagem de conteúdos, valores, normas e comportamentos considerados
adequados naquele período (saber cantar o hino da bandeira, exaltar o feito de
um determinado herói, etc.).
Quanto aos sentidos das festas, constatamos que variavam, pois como
pudemos ressaltar existiam as que celebravam a instituição, como foi o caso da
festividade de inauguração e aniversário do grupo escolar, as que celebravam
datas em comemoração a algum acontecimento considerado marcante na
história, por exemplo, o descobrimento da América. As que festejavam uma
conquista do GESL, a festa de inauguração do cinema educativo e as que
tinham como objetivo divulgar trabalhos de alunos, como foram as exposições
escolares.
Pudemos observar ainda, nesse capítulo, a partir do paradigma indiciário
de Ginzburg (1989), que os indivíduos que participavam das festas se
116
posicionavam diversamente, procurando atender objetivos próprios, como
foram os casos prováveis dos alunos do Collegio Diocessano e do Lyceu
Parahybano, do governo estadual e do poeta Leonel Coelho durante a
solenidade de inauguração do GESL. Além desses, houve o deputado
Generino Maciel que aproveitou do momento de inauguração da instituição
para enaltecer o governo, relembrar figuras consideradas importantes como
Cristóvão Colombo, reforçar o ideário republicano de regeneração da nação e
estimular o civismo e patriotismo.
Abrimos parênteses para destacar, nesse momento, que nosso estudo é
uma entre tantas possibilidades de investigação sobre essa instituição escolar,
já que esta se refere a um “complexo organizado” (MAGALHÃES, 2004, p.39).
Portanto, muitos outros estudos podem ser desenvolvidos sobre o
GESL, sendo alguns: relativo a cultura material escolar, a expansão da
matriculas, currículo escolar, as práticas disciplinares dessa instituição, entre
outros.
Vale destacar, ainda, que o GESL funcionou no prédio que foi destinado
a ele durante trinta e dois anos, ou seja, do ano de 1924 até 1956, quando foi
cedido pelo Estado ao Município para o funcionamento da Escola Politécnica,
em seguida, à Fundação de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extensão (FURNe) e
à Reitoria da UEPB.
Nesse sentido, consideramos necessário o desenvolvimento de estudos
que investiguem, ainda, a periodização que vai de 1937 até 1956. Além disso,
procurar saber o que levou a mudança do GESL desse prédio para outro, com
estrutura arquitetônica menos elaborada do ponto de vista estético.
117
REFERÊNCIAS
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Editora Universitária/ UFPB, 1978. (Coleção Documentos Paraibanos).
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Jornal A UNIÃO, anno XXV, nº. 180, Parahyba, 1917.
Jornal A UNIÃO, Anno XXXII, nº. 58, pág. 1 / 2º quadrante, 1924.
Jornal A UNIÃO, Anno XXXII, nº. 82, pág. 1 / 1º e 3º quadrantes, 1924.
Jornal O Educador, Anno I, nº. 01,
pág. 02 / 2º, 3º e 4º quadrantes, 1921.
Jornal A UNIÃO, anno XXXII, nº. 227, pág. 02 / 2º quadrante, 1924.
Jornal A UNIÃO, anno XXXII, nº. 228, pág. 02 / 3º quadrante, 1924.
Jornal A UNIÃO, anno XXXII, nº. 229, pág. 02 / 1º, 2º,3º e 4º quadrantes, 1924.
Jornal O SÉCULO, anno I, nº. 12, pág. 04 / 1º quadrante, 1928.
Jornal A VOZ DA BORBOREMA, anno I, nº. 26, pág. 06 / 1º quadrante, 1937.
125
Jornal A VOZ DA BORBOREMA, anno I, nº. 27, pág. 01 / 2º quadrante, 1937.
Jornal A VOZ DA BORBOREMA, anno I, nº. 36, pág. 06 / 3º quadrante, 1937.
Revista Era Nova, Anno IV, Nº.70, pág. 24, novembro de 1924.
Revista Tudo, nº. 417, pág. 07, 08 de janeiro de 1984.
Revista Comunicação e Educação, São Paulo, nº. 04, 14 a 19, set/ dez. 1995.
Disponívelem:
http://revcom2.portcom.intercom.org.br/index.php/Comedu/article/viewFile/4266
/3997 Acesso em 20 de julho de 2009.
Outros documentos
ALMANACH DE CAMPINA GRANDE. Diretor: Euclydes Villar. Livraria
Campinense, Ano II, 1934.
ANUÁRIO DE CAMPINA GRANDE, 1925.
FUNDAÇÃO MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO – PARAÍBA.
Livro do Município de Campina Grande. João Pessoa: UNIGRAF – União
Artes Gráficas Ltda., 1984.
MUSEU DE ARTE ASSIS CHATEAUBRIAND. Arte Brasileira: do século XIX
academismo, moderno e anos 60 coleção Assis Chateaubriand. Folheto.
Campina Grande Paraíba, 2008.
PARAIBA, PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINA GRANDE. Memorial
Urbano de Campina Grande, 1996, 281p.
SOBRINHO, José Alves. História de Campina Grande em versos. 199-.
126
ANEXOS
Anexo 1 - Decreto de criação do Grupo Escolar Solon de Lucena
Decreto nº. 1.317 de 30 de setembro de 1924
Crea um grupo escolar na
cidade de Campina Grande
Solon Barbosa de lucena, presidente do Estado da Parahyba do Norte,
tendo em vista o officio sob n.º1.453, de 26 de setembroexpirante, que lhe foi
dirigido pela directoria geral da Instrucção Publica, usando da attribuição que
lhe confere o art. 36, § 1º, da constituição Estadual e na conformidade do
regulamento que baixou com o decreto sob nº. 873, de 21 de dezembro de
1917.
DECRETA:
Art. 1º - Fica, desde já, creado um grupo escolar em Campina Grande, ao qual
ficam incorporadas as cadeiras do ensino publico primario existentes naquella
cidade, a saber: do sexo feminino, do sexo masculino e mista.
Art. 2º - Revogam-se as disposições em contrario.
O Secretario do Estado faça publicar o presente decreto, expedindo as ordens
e comunicações necessárias.
Palácio do govêrno do Estado da Parahyba do Norte, em 30de setembro de
1924- 36º da Proclamação da Republica. (ESTADO DA PARAHYBA, 1924).
SOLON BARBOSA DE LUCENA
Presidente do Estado da Parahyba
127
Anexo 2 - JORNAL A UNIÃO
João Pessoa, Anno XXXII, 12/03/1924 / nº 58 / pág 1 / 2º quadrante
Edifícios Escolares no Interior
Vimos hontem, em mãos do engenheiro contractante Hermenegildo DI
Laecio duas photographias do novo edifício, mandado construir em Campina
Grande pelo o sr. dr. Solon de Lucena, presidente do Estado.
As obras, que apenas contam dois mezes de construcção, encontram-se
muitíssimo adeantadas, sendo que dentro de trinta dias será iniciada a
cobertura do tecto.
O grupo escolar mede 26m70 de frente por 36 metros de fundo, occupando
o local em que se achava situado o antigo mercado, num dos ângulos da praça
Floriano Peixoto.
A distribuição de luz no edifício faz-se precisamente porque os seus flancos
abrem para tres ruas diferentes.
Também nos foi mostrada uma photographia de um outro grupo escolar que
está sendo construído em Areia, por uma commissão de pessoas,
representativas, que daquella forma quizeram commemorar a passagem do
primeiro centenário da nossa independência política.
As obras acham-se em via de conclusão e teem sido em parte financiadas
pelo govêrno do Estado, que cumpre dest’arte o seu programma de
administração, no que concerne os fomento do ensino publico.
João Pessoa, Anno XXXII, 9/4/1924
quadrante
/nº 82
/ pagina 1
/ 1º e 3º
O grupo escolar em construcção na cidade de Campina Grande
O sr. Hermenegildo Di Larcio, exibiu hotem em palcio, ao sr. dr. Álvaro
de Carvalho, secretario de Estado, varias photographias do prédio em
construcção, na cidade de Campina Grande, destinado a um grupo escolar.
Mandado erigir pelo governo de exmo. sr. dr. Solon de Lucena, por
contracto com a firma Cunha e Di Laecio, e dificios em construcção que e de
proporções amplas, já esta recebendo madeiramento aéreo.
Completavam-se ante-hotem três mezes que se trabalha na prefalada
obra, sendo provável que antes de decorrer outro tempo egual seja o prédio
entregue ao governo.
É para louvar a marcha dos serviços, a qual vem em ano da
competência profissional e da actividade do ilustre Hermenegildo Di Laecio.
João Pessoa, Anno XXXII, 14 de outubro 1924 /nº 227 / pagina 2 / 2º
quadrante
128
A inauguração do Grupo Escolar de Campina Grande
As brilhantes festa realizadas naquella cidade
A inauguração do Grupo Escolar de Campina Grande deu ensejo a que
se realizassem na importante cidade do interior festas muito brilhantes,
verdadeiramente inéditas naquelle núcleo onde se concentra a civilização do
nosso hinterland. Motivo de intenso regosijo para a população campinense, a
entrega do novo estabelecimento de ensino assumiu um aspecto acima de toda
expectativa.
Desta capital, numerosas foram as pessoas que se transportaram a
formosa cidade serrana, com o fito especial de estarem presentes as
solenidades alli realizadas.
Em nome do sr. dr. Sólon de Lucena, presidente do Estado, seguiu com
aquelle destino, em trem especial da meia-noite, o sr. de. Álvaro de Carvalho,
secretario do governo. O illustre auxiliar da administração foi acompanhado por
varias personalidades de destaque de nosso meio e um representante deste
jornal.
O sr. dr. Álvaro de Carvalho chegou ante-hontem, as 8 horas da manha,
a campina Grande, onde foi condignamente recebido pelo cel. Ernani Lauritzen
, prefeito do município e outras pessoas influentes.
Ás 15 horas em ponto, teve inicio a ceremonia inaugural do Grupo
Escolar, achando-se disposta a mesa da sessão no largo pateo central do
mesmo, ao ar livre, inteiramente repleto de senhoras , autoridades e
cavalheiros.
Antes do acto da inauguração, teve logar a bençam do edifício,
ministrado pelo monsenhor Salies, bispo resignatario do Maranhão. Depois,
declarando aberta a sessão, o sr. dr. Álvaro de Carvalho, que a presidiu,
representando o chefe do governo , deu a palavra ao deputado Generino
Maciel. O fluente orador pronunciou uma longa allocução, dizendo dos intuitos
do estabelecimento que aquelle momento se inaugurava, e realçando os
benefícios que o mesmo traria a urgente cruzada da instrucção do pôvo.
Reportou-se a data de doze de outubro, em que se commemora o
descobrimento da América, e estendeu-se em considerações sobre o evidente
progresso intellectual de Campina Grande, manifestado através da
operosidade de escriptores, pedagogos, jornalistas e poetas. A cidade estava,
pois, a merecer essa dádiva relevantissima do presidente Sólon de Lucena,
disse o deputado Generino Maciel, que abordou em torno a s. exc. os mais
opportunos e justos elogios.
Após falou o sr. dr. Álvaro de Carvalho, que declarou inaugurado em
nome do chefe fé do executivo , o edifício , cujas chaves entregou nesse
momento ao respectivo director, professor Mario Gomes da Silva.
O Grupo Escolar, situado num dos pontos centraes da cidade, é um
bello e amplo prédio, de construcção muito elegante e apropositada. A sua
fachada, ornamentada de altas colunmnas, foi alvo de um esmero todo
especial do engenheiro constructor, apresentando aspecto agradável e
suggestivo.
O encarregado de sua edificação foi o architecto Hermenegildo Di
Lascio, que demonstrou mais uma vez, os seus reconhecidos méritos
profissionaes. O grupo compõe-se de dois pavilhões, um para cada sexo tendo
129
seis amplas e em illuminadas salas de classe. Nelle funccionarão três cadeiras
primarias: do sexo feminino, dirigida pela professora d. Jacintha Dantas ; mista
pela professoras d. Isaura Chagas, e do sexo masculino, entregue a
superintendência do próprio director. O engenheiro Di Lascio construiu ainda
uma cisterna para captação de águas das chuvas , com capacidade para 5.000
litros.
No vestíbulo do edifício foi collocada uma placa de mármore com a
seguinte inscripção: “ Ao dr. Sólon de Lucena, M. D. Presidente do Estado, a
quem deve a construcção deste templo de saber civismo, Campina Grande,
neste mármore, eterniza o seu reconhecimento. I-XX-MCMXXIV.”
Depois de encerrada a sessão inaugural assignada a acta respectiva,
uma gentil menina campinense offereceu ao sr. secretario de estado um lindo “
bouquet’ de flores.
Campina Grande apresentava um aspecto excepcional, pela grande
affluencia de gente as sua ruas, que a noite tiveram a illminação reforçada.
Os tiros de guerra do Collegio Diocessano e do Lyceu Parahybano que
se haviam transportado, em trens expressos, a linda cidade sertaneja,
desfilaram em garbosa parada e fizeram evoluções diversas assistidas por uma
verdadeira multidão.
Os alumnos do Collegio Diocessano realizaram ainda demoradas provas
de gymnastica sueca, sempre com a maior correcçcão e disciplina. A presença,
entuhusiasmo e o garbo militar desses rapazes, os do Lyceu e os do Collegio
Diocessano, muito concorreram para o grande realce de que a festa se
revestiu.
Os depultados Ernani Lauritzen e Generino Maciel estiveram
incançaveis, providenciando para que aos hospedes de um dia não faltasse o
conforto, recreações e as commodidades que a cidade de Campina como
centro de uma civilização devéras notavel, pode offerecer.
O sr. dr. Álvaro de Carvalho regressou a esta capital, hontem, às três
horas da madrugada, no mesmo trem em que viajou de retorno o Collegio
Diocessano.
Na parada tomaram parte as alumnas do Instituto Pedagógico e do
institulo S. Sebastião. As senhoritas pertencentes a esses reputados collegios,
apresentaram-se decentemente uniformizadas.
Assistiram as festas todas as escolas municipais e estadoaes.
Logo após a inauguração, em Campina do grupo escolar, s. exc. Sr.
presidente do Estado recebeu estes despachos de congratalações :
C. Grande, 12 – Exmo dr. Sólon de Lucena – Presidente Estado - Parahyba –
Tenho honra communicar vossencia acabo inaugurar edifício grupo escolar
esta cidade. Cordiaes saudações – Álvaro de Carvalho, secretario de Estado
C. Grande 12 – Dr. Sólon de Lucena - Parahyba – Inaugurando edifício
grupo escolar toda minha terra vivo enthusiasmo acclamando nome vossencia
a quem eu caracter chefe local amigo todos tempos, leal testemunho minha
grande gratidão hypothecando mais uma vez solidariedade absolua sua
esclarecida actuação no governo Estado chefia partido Epitacista. Saudações
cordiaes – Ernani Lauritzzen
C. Grande 12 – Dr. Sólon de Lucena Presidente - Estado Parahyba –
Honramo-nos communicar communicar neste momento entrega edifício grupo
escolar Campina Grande um digno representante dando assim cumprimento
130
honrosa incumbência esperando ter sabido corresponder desejos vossos e
povo Campina. – Cunha Di Lascio.
João Pessoa, Anno XXXII, 15 outubro 1924 / nº 228 / pagina 2 / 3º
quadrante
Inauguração do grupo escolar de Campina Grande
Ainda a propósito da inauguração do grupo escolar de Campina Grande,
o sr. presidente do Estado recebeu este telegramma de agradecimento firmado
pelo Conselho Municipal da referida cidade:
“ C. Grande, 13 – Dr. Sólon de Lucena – Parahyba – Conselho Municipal
desta cidade communica v. exc. Inauguração solenne hontem realizada grupo
escolar com quem vosso operaso governo quiz distingui Campina Grande.
Festividade decorreu ambiente geraes sympathias sendo nome v. exc.
acclamando como grande bemfeitor Campina. Nome Conselho povo levamos
v. exc. affirmação agradecimentos fazendo votos vossa felicidade pessoal.
Saudações respeitosas – Juvino Do O., prefeito; Mario Cavalcanti de Queiroz,
vice-presidente.”
João Pessoa, Anno XXXII, 16/10/1924 / n.229 /
e 4º quadrante
pág 2 / 1º, 2º, 3º
A inauguração do Grupo Escolar de Campina Grande
O discurso do sr. deputado Generino Maciel
Por occasião da inauguração do Grupo Escolar de Campina Grande,
motivo de brilhantes festas naquella importante cidade do interior, o sr.
deputado Generino Maciel pronunciou o subseqüente discurso:
Venho de minha irremediável obscuridade, pela dextra generosa do grande
estheta do coração que é monsenhor Milanez, sacerdote da fé que há dois mil
annos jorra dos cimos do Calvário as bençams luminosas no amor sobre a
superfície do planeta, minha infinita ânsia divinatória de paz e concórdia;
venho, senhores e exmas. Senhoras minhas, da humildade christã do meu
tugúrio intellectual para a apotheose desta sagrada hora, de enlevos e
esperanças.
N’alma, certo, me vibram todos os carrilhões do jubilo feliz e augusto.
porque sou agora, na synthese de minha alegria, o symbolo da alegria do meu
povo.
Campina exulta.
Éramos, até hontem, no Estado, a energia vital de que se extrahiam as
melhores forças á actuação da engrenagem administrativa da Parahyba e que
não tinha, comtudo, direito a nenhum gênero de recompensa. Nossa
prosperidade, nosso progresso, nossa evolução, transformados em tantas
outras jornadas civilizadoras, estavam a resultar inúteis ás desejadas
131
sympathias com que appellidavamos para esta flor da Borborema, que o grato
aroma do labor honesto, perfuma as vistas dos nossos estadistas. Fitavam-selhe os olhos em outros horizontes. Para nós, apenas, a honraria irritante de
uma tabella tributária singular, com que ainda pagamos o luxo de sermos a
metrópole commercial dos sertões; e o chamamento aos postos avançados
para, na agitação política de pleitos eleitorais, garantirmos o triumpho
indispensável das candidaturas indicadas, bem ou mal, ás caprochosas
preferências das urnas plesbiterianas. Depois, nos dias tranqüilos, arrochos,
abusos, clandestinidades... E a injustiça contra nossas aspirações de amparo
aos próprios merecimentos, na tortura dos desenganos, campeando inerente,
sem que, aqui dentro, houvéssemos para quem appellar.
Apprehendemos a natureza do ar moral que respiramos: e não nos
humilhamos. Fizemos da lealdade nossa flâmula do combate e, armados
cavalheiros da coherencia ethica, nos puzemos em marcha para o porvir.
Estávamos na Terra da Promissão. Mais hoje ou mais amanhã, haveríamos de
colher os sazonados fructos optimos de sua mesma fertilidade.
Nunca esquecemos, porem, nos surtos de nossa abnegação, de clamamos
pela victoria dos nossos direitos. Era como si os manes do solitário de
Koenisberg nos indicassem o rumo de nossos passos na arena da vida, ou as
doutrinas de Picard se houvessem infiltrado em nosso eu collectivo,
robustecendo-nos o espírito para a lucta incruenta.
E, um dia, surgiu, para nós, o sol.
A ascenção do senhor Solon de Lucena ao poder foi, para os campinenses,
o dealbar límpido de um cyeto de altas, aprumadas equidades. Para nós, os
espesinhados, os trahidos, os menospresados, que convergiram, antanho,
numa soficitude de carinhosa affeição, as benemerências da presidente a
quem se devem a consudação do epitacismo no trecho do Brasil que lhe fora
fecunda gênese e a restauração constitucional, no berço de Peregrino de
Carvalho ou Affonso Campos – gênios parahybanos de sonhos libertários e paz
juridica – da democracia.
O nosso Grupo Escolar, cuja inauguração solenne ora fazemos neste
edifício de discreta belleza e austeras linhas architectonicas, devemol-o, de
todo, á justiceira clarividência do administrador irreprochavel cujo nome illibado
nossas máes, nossas esposas, nossas filhas, ou nossas noivas guardam
zelosamente, como sacerdotizas do bem, no branco sacrário da gratidão.
Porque, senhores, o dr. Sólon de Lucena, dentro da Republica,
indubitavelmente, é o primeiro que, chefiando o poder executivo estadual, tudo
fez pela harmonia de nossa impávida gente dando-nos ainda este templo, de
onde partirão para o futuro, redemptos pelas fulgurações do ensino básico, os
que no tempo hão de ser os continuadores do nosso nome e nossa
personalidade.
Enternecidamente, beijemos-lhe, pois antes de tudo, as mãos equanimas e
justiceiras.
A DATA
No plano primitivo desta modestíssima palestra, com que lhe venho
perturbar, exmas. Senhoras minhas e meus senhores, a formosura do festival
ora a realisar-se, entrava, por alvitre attendivel da amizade fidalga e
honrosíssima que a esta triouma me arrasta, a resolução de algo vos dizer
132
sobre o 12 de outubro. Falar-vos-ia, portanto, se persistisse no intento da
aventura nautica do Genovez, da sua immarcessivel gloria, das penas que
soffreu o redevivo navegador, das ingratidões que o afflingiram e de toda a
magnífica epopéa em que seus feitos e sua existência planetária se
transfiguraram. Recordar-vos-ia, assim sua perigrinação inefficaz á pátria
immortal de Nun’ Álvares, onde o scepticismo d’el-rei não lhe deu guarida no
pétreo ninho de Sagres, de que partiriam, mais tarde, no bojo escuro das naus
blindadas, as sementes alvas da colonisação lusa em procura dos continentes
ignotos; e lembrar-vos-ia depois, a arrancada semi pascional do visionário
impertinente á terra em que nascera onde supplicaria, debate com lagrimas na
adustez da faxe requeimada do calor do pranto emotivo o auxilio imprescindível
á realisação do ideal que o suffocava; e, em seguida deter-me-ia, comvosco,
pacientemente, na corte de Castelia, por onde, outr’ora, na sua altuada loucura
psychica campeara o cid da legenda heróica , restaurando o epicismo
complexo da varonilidade daquelle povo em cujas artérias o sangue allienigina,
de cem raças diversas, não diluiria a pertinácia victoriosa do velho e sempre
moço sangue latino.
Detenhamo-nos, nestas alturas, um instante.
O reducto ultimo dos serracenos cahira. Reorganiza-se a Hespanha. E os
13 estados christãos, que formavam a Ibéria resurgem unificados, sob os
auspícios da Cruz protectora.
A’ doce sombra dos princípios que o justo
apostolara e que o tremento sacrílego erro do Sinhedrio não conseguiu matar,
se concertam, entre príncipes, no formidável parodoxo histórico da eternidade
de um minuto, o resurgir e o reconstruir-se da fragmentadíssima potencia. Foi
um cadinho de povos e raças, tradições e costumes. Fervera, na fornalha, 1200
annos. Mas a tudo depurou. Tal ambiente onde Colombo foi encontrar o fervor
de Isabel e complacência de Fernando para o arrojo messiânico de sua santa
empreitada, jogava ao turbilhão do Mar Tenebroso, em busca da Atlântica
mysteriosa, de que o semi-divino Platão falara no Timeu e nas Criticas, a
irradiação heróica de uma perseverança genial. E,
Molhado ainda no dilúvio
Qual Tritão descomunal
O continente desperta
No concerto universal
abrindo ensachas ao rejuvenecimento da espécie e creando possibilidades
novas a anciosamente desejada, confratternização dos homens.
Deixo de parte, porém a narrativa da descoberta com as peripercias e o
trágico epílogo do Predestinado. Baste que lhe rendamos, todos nós, deste
recanto do mundo, os preitos e homenagens que a ingratidão da terra já lhes
nega. Ainda não desencantou, na volúpia sensualissima da destruição dos
valores humanos á desabusada iconoclastia dos rebeldes. Por persistirmos
filiados á religião social que presta culto ás personalidades máximas do orbe,
não nos fica mal que nos desfolhemos reconhecidos, á imperecível memória do
almirante italiano as rosas de nossa admiração. Comporta o dia, tão grato para
nós, esta commovida reverência àquelle que soube ser forte e a cujo valor o
Occidente se prosta, contricto, entoando-lhe hosannas pela silenciosas voz dos
milênios, que se hão de descorrer antes de que pereça a sua fama de superhomem.
133
Ergamos até a elle os corações – sursum-corda – e prossigamos.
UMA EVOCAÇÃO
Filhos de minha terra natal, que experimentais, commigo o enlevo desta
raríssima opportunidade, a cujos influxos sentimos dilatar-se-nos a alma; meus
irmãos em ideal; dilectos companheiros na viagem das illusões, que nos
renascem, mais promissoras e auspiciosas, das cinzas da própria decepção;
campinenses! Estão comnosco, em espírito, no infinito deste momento, todos
aquelles varões que formaram nosso caracter e infundiram, benemeritamente,
em nossa vontade, quando adolescentes ainda éramos, o amor ao
esclarecimento de nossas então juvenis inteligências.
Eu sinto, eu vejo, ou sonho, deslisarem por entre nós as sombras queridas
dos nossos queridos mortos... É João da Silva Pimentel, é Alfredo Espinola, é
Beto Vianna, é Lindolpho Montenegro, é José Martins, é José Ribeiro, é
Christiano Lauritzen – Pafinuros do <<Grêmio de Instrucção>> que nos trazem
dos mysterios de além-tumulo, guiados talvez pelo precursor do optimismo
local (Irineu Joffily, senior) a communhão de sua presença subjectiva neste
quase ruidoso comício de todas nossas classes. Parece que estou a ouvir-lhes
a palavra inflammada. E vem de longe essa voz; vem, grave e solenne, como
versículos de um novo sermão da montanha, daquelle entusiasmo com que
elles, intemeratos e abnegados, abriram por entre urzes e cardos vencendo o
indifferentismo popular e os preconceitos do meio, a estrada recta que ora
palmilham, de triumpho em triumpho, os que formam a radiosa mocidade deste
bem amado rincão da Parahyba <<pequenina e bôa>>.
Conjuremo-nos, meus amigos, para queimar-lhes, no altar de nossa
commoção, o incenso e a myrrha do nosso reconhecimento. E que possa esta
casa, hoje inaugurar-se prestar a infância regional idênticos serviços aos que a
elles fundaram nos prestou.
Evoco-lhes a lembrança para proclamal-os, comvosco, clavicularios de um
templo que já não abriga fieis; mas cujos benéficos resultados se objectivam na
cultura polymatica de Hortencio Ribeiro, no honesto phenomenismo de
Lidefonso Ayres, na sonora e encantadora poesia de Severino Pimentel, no
envolver seguro de Virgiliu Ribeiro, no aprumo intellectual de Joaquim
Medeiros, no humorismo sadiamente bairrista de Christino Montenegro e no
aproveitamento de tantos outros, a cujo numero desgraçadamente não
pertenço e que brilham entre nós e a estranhos recommendam, egualmente, o
nome Campina como o núcleo mais illustre no hinterland parahybano.
Daquelles, que se foram, sempre devemos venerar os feitos, que nos
inspiram saudade, edificando-nos a consciência. E dentre os vivos,
encannecidos e justo – Salles Chauteaubriand e Belmiro Rebeiro Lemos, neste
ajuste de conpreterito o opostolo três méritos – professor de nosso professor e
professor de nosos filhos destingamos a Clementino Procópio, tão grande em
sua aureolada humildade de mestre-escola que nem lhe falta á fronte
veneranda o martyrio.
Numa festa de instrucção, como esta, fora ignominia olvidarmos seu labor
meritório de meio século de magistério. Sua missão, entre nós, refulge e
fulgura. Ninguém maior do que elle em nosso scenario. Nós somos a
borburema; Clemetino é a Cordilheira dos Andes avançando para os céus;
Campina, permettido o tropo singelo, é a Parahyba do Norte, que serpeia
134
calmo, na mansuetude nostalgia da correnteza periódica, por entre arbustos e
rara arvores; o velho Procópio, que há mais de cincoenta annos
desanalphabetiza o nosso, polindo caracteres, e illuminando talentos, e pondo
no carvão da ignorância as constellaçoes claríssimas do saber, é o Amazonas
Glorioso que traz no dorso multifário a carga do futuro, límpida e crystalina
como as alvoradas dos trópicos.
Deus o abençoe nesta evangelização; e jamais nos poupe a coragem de
reconhecermos-lhe, em qualquer emergência, os méritos de cidadão insigne e
insigne mestre.
ESCOLA
Templo se tem chamado a Escola e ella o é, realmente, pelo bem que
presta a sociedade. Officina, a escola educa e instrúe. Educar é fazer que o
caracter se purifique, libertando-o de falhas removíveis, ou então lhe
evidenciando as virtudes innatas em detrimento das taras que porventura a
afetam; instruir é adaptar a intelligencia a comprehensão de todos os
fenômenos. Ali, por certo a ethica do coração; aqui, na verdade, a esthetica do
espírito.
São duas as faces do problema. Num grupo escolar, sua finalidade se
amplia.
O convívio de professores eleva a conclave, para o sacerdócio em comum,
a obrigação de todos. O templo, em vez de capela humilde, é já vasta cathedral
em cujas naves rumoteja o ciclar das preces.
Preces de civismo disciplinado moralmente, ante a imagem da pátria e que
se murmuram pelos que serão os homens do amanhã.
Eis o dever dos mestres que aqui vem exequir a teologia das respectivas
fucções. O dos alumnos se emoldura na obediência e applicação. As duas
feições do instituto lhe emprestam logicamente, valor de seminário, no sentido
clássico do termo. Plantar-se-á, pois, neste campo. Que se adube o terreno, a
fim de que a semente não se perca no areial da indiferença.
A divisão do trabalho se impõe. São, porém, considerações geraes em que
não recalcitro. Confiamos nós na competência dos cultivadores da seara: e
seremos os fiscaes de sua tarefa, coadjuvando-os posto que de longe, com os
nossos applausos ou os alertando com as nossas respeitosas observações.
É um propósito em que nos firmamos sem partipris e visando apenas
contribuir para que a cathedral não se amesquinhe em mesquita, nem a seara
em caapoeira... Cônscios estamos, aliás, de que a vigilância , com os
operadores que vão actuar aqui se faz desnecessária; mas ainda assim,
ficamos alerta por não desmerecermos o beneficio. E a quem vislumbrasse
intuitos outros em nossas expressões, opporiamos os embargos da rançosa
sentença que é, mesmo assim, um aviso prudente e uma exhortação amável:
honni soit mal y pense...
UM APPELO
Vejo fardadas, lá fora, na claridade crua da tarde, num tom de alviçaras e
alleluias, emprestando fulgor a esta reunião, centenas de creanças.
Meu coração de patriota, neste dia, está a pulsar, festivo, de mil
resonancias sagradas. E não e das menos harmoniosas a que me sem deste
135
espectáculo. Recordo, porém, com tristeza infinita, a gravidade da hora que o
Brasil vive... A anarchia, na significação pejorativa da palavra, trabalha o animo
na fonal, cavando-nos profundas incertezas. Anarchia espiritual, anarchia
política, anarchia filosophica, anarchia religiosa, anarchia nas idéias e nas
obras, anarchia em tudo!!
Faço-vos um appelo, a todos vós, rapazes e meninos: um appelo arderoso
no sentido de que vos immunizeis contra o veneno da hydra.
Esta tarde, que usaes, deve ser a indumentária do civismo. Ella nos lembra
o patriotismo dos nossos maiores, dos heroes que fizeram livre a nação e
victoriosa a democracia. O principio de obediência legal é que lhes deu,
respeitado integralmente, coragem para a lucta e para o triumpho. Vencemos
sempre, porque sempre obedecemos. Vem dahi, desse postulado, as victorias
do paiz, na paz e na guerra. Não tem outra origem nossas marchas veriaticas,
nem os nossos hymnos anacleticos.
Fazei na obediencia, consequentemente; da obediência dentro dos
preceitos constitucionais, a vossos superiores hierarchicos, o lemma de vossa
vida, Quem obedece, assim, sabe ser digno. E será obedecido.
A obediência faz a harmonia. A tudo presidem leis que se obedecem. Olhae
o universo. O sol, centro do nosso systema planetário, encadel-se ao concreto
cósmico sem um só gesto de rebellião. Contra elle, a seu torno, nunca se
revoltaram os astros, que o acompanham em sua trajetória. Há imensos soes
na amplidão dos espaços. E todos elles gyram obedientes aquella força que
lhes preside aos destinos. Obediência é amor.
E o amor é que move as estrellas harmonicamente; e pôe o gorgeio das
aves na doçura dos ninhos.
Somente quem não ama é desobediente. Aprendei a obedecer,
principalmente no lar e na escola, aos genitores e aos mestres.
Todo crime, todo delito, toda infracção, é uma desobediência. Quem
desobedece ao professor, quem desobedece aos paes, quem desobedece as
auctoridades dá a primeira passada para o abysmo. A anarchia é uma
desobediência generalizada: evital-a!
Para cumprir sua missão, o Brasil precisa de que lhe obedeça, hoje mais do
que nunca, os mandamentos cívicos de dignidade nacional. E na escola que se
principia a fazel-o.
Não se vive sem amor. E não há amor sem obediência. Obedecei para
felicidade vossa, e de vossa pátria.
CONCLUSÃO
Exmas senhoras minhas e meus senhores: proferi commigo afinal esta
prece do evangelho de nossa crença democrática: Brasil, fonte de nossa
affeição filial; pedaço do teu território, vivendo de tua civilização, Campina
Grande protesta, quem tentará fazer desta sua nova casa de educação e
instrucção um viveiro de homens dignos, que amando a Parahyba com todas
as veras de seus gestos affectivos contribuam para o teu engrandecimento
moral. E jura, cultuando, os sentimentos superiores, deste a evolução da raça,
que indo envidará, seguindo a lição do mestre, para fazer a bondade uma
antecipação voluntária e consciente de um ideal de justiça perfeita em que o
sacrifício e a luta tendam a ser substituídos pela cooperação solidária e
fraternal.
Era, apenas, o que vos tinha a dizer.
136
Anexo 3 - JORNAL O SÉCULO
Campina Grande, 13 de outubro de 1928, anno I, num.12, pag. 04,
1ºquadrante.
12 DE OUTUBRO
O Grupo Escolar Solon de Lucena commemora a data com brilhantes
festas
A data do descobrimento da America, teve entre nos uma brilhantíssima
commemoração, por parte do Grupo Escolar Solon de Lucena e demais
escolas e collegios desta cidade.
Sendo essa data do anniversario da inauguração do modelar
estabelecimento com que o saudoso Presitente Solon de Lucena dotou a nossa
terra, o seu illustre director Prof. Mario Gomes, organisou um programma
commemorativo para que aquelle dia não passasse despercebido.
Logo pela manhã, a Associação de Escotiros do Grupo, prestou
continência à bandeira, que foi hasteada na fachada do estabelecimento,
seguindo-se uma passeata militar, em que tomaram parte o Instituto
Pedagogico, Gynnasio Campinense e diversos outras escolas publicas e
particulares da cidade.
As 13 horas, houve logar no Grupo Escolar Solon de Lucena uma
sessão cívica presidida pelo prof. Mario Gomes que pronunciou uma
conferencia allusiva à data, relembrando o feito de Colombo, a obra
maravilhosa de Solon de Lucena e fazendo ver que naquelle dia tambem se
commemorava o Dia da creança.
Às 18 horas, em palco armado no recreio da secção feminina do Grupo,
alumnos do estabelecimento levaram à scena um entretenimento theatral que
agradou plenamente a uma numerosa assistência presente.
Lamentamos esse momento, o modo indelicado por que diversos moços
de nossa melhor sociedade estavam se portando, a ponto de ser preciso a
intervenção da pôlicia.
O prof. Mario Gomes, abnegado director do Grupo Solon de Lucena, a
quem Campina já deve a desnalphabetisação de uma das mais vivas e lúcidas
gerações, obra de alcance moral e social que só os despeitados não podem
enxergar, está de parabens pela festa de educação cívica propocionada aos
seus alumnos e ao povo em geral, no dia em que se vio passar mais um
anniversario de fundação da escola, à frente de cujos destinos tem dado
melhor de suas energias.
Campina Grande, sabbado, 10 de novembro de 1928, anno I, num.18,
pag. 04, 2ºquadrante.
No grupo <<Escolar Solon de Lucena>>
Festival de Arte
137
Commemorou o dia da bandeira e encerramento do anno letivo, será no dia 19
levado a affeito no cine-theatro Apollo, encantadora festa da Arte. A mesma,
que terá um variadíssimo programma será em beneficio do Hospital Pedro I.
Campina Grande, sabbado, 24 de novembro de 1928, anno I, num.21,
pag. 04, 1ºquadrante
A festa do grupo Escolar Solon de Lucena
O professor Mario Gomes encerrou o anno de trabalhos no Grupo Escolar
Solon de Lucena realisando no dia da bandeira, uma encantadora festa em
beneficio do Hospital Pedro I, no palco do Gremio Renascença.
Nesse brilhante entretenimento Theatral tomaram parte diversos alumnos e
alumnas daquelle estabelecimento de ensino, dando um engraçado
desempenho às canções e pequenas peças levadas à scena pelos jovens
educandos.
<< O 31>> teve uma casa à cunha a qual applaudiu vibrantemente a petizada
do Grupo Escolar.
138
Anexo 4 - JORNAL VOZ DA BORBOREMA
Campina Grande, quarta-feira, 13 de outubro de 1937. anno I, num. 26,
pág. 06, 1° quadrante.
DIA DA AMERICA E DA CREANÇA
As festas cívicas no Grupo Escolar Solon de Lucena e a conferencia do
Dr. Henio de Azevedo
Decorreu hontem a data da descoberta da América.
Nesse dia em que se rêmora um dos feitos mais notáveis da humanidade
avulta num pedestral de glorias imarcessiveis a figura imponente do grande
navegador e idealista genovez Chistovão Colombo, que passou à posteridade
com a denominação de pae do Novo Mundo.
Data consagrada à historia política da Américas, no Brasil o 12 de outubro
passou a ser tambem o dia da creança.
Feriado nacional, pó dia de hotem foi em todo o território nacional
commemorado com todo carinho.
As festas no Grupo Escolar Solon de Lucena
O Grupo Escolar Solon de Lucena, à frente illustre director e todo corpo
docente e dicente, commemorou com brilhantismo a data, realisando uma
sessão cívica, durante a qual foram cantados pelos orpheão do Grupo Hymnos
Patrióticos e escolares.
O illutre pediatra campinense Dr. Henio Azevedo, expressamente convidado
realisou um interessante (assim escrito no jornal – suponho que seja
interessante) palestra sobre a creança na escola, disertando com segurança e
conhecimentos technicos sobre questões de hygiene e psychologia infantil, a
qual agradou plenamente a toda a assistência presente.
A sessão cívica, foi presidida pelo Cônego Costa e secretariado pela prof.
Arbetina Ramos Amorim, sentando-se à mesa o prof. Loureiro, Sr. Olegario
Azevedo e Drs. José Reys, Luiz Gomes Peixe e Henio Azevedo.
Encerrando as festividades o cônego Costa fez um calorosa dissertação sobre
a data, fazendo menção especial ao papel da creança como cellula mater da
humanidade, evocando a palavra do Cristo, quando elle pedia que deixassem
chegar a si as creançinhas.
Após a sessão, a bella e valiosa exposição de trabalhos do grupo foi
franqueada à visitação publica, a qual teve uma concorencia digna de nota.
Felicitamos o prof. S. Loureiro e a professora do G.E. Solon de Lucena pelo o
interesse que a festa cívica de hontem logrou conquistar no espírito do nosso
povo.
Campina Grande, sabbado, 16 de outubro de 1937. anno I, num. 27,
pág. 01, 2° quadrante.
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Exposição de trabalhos, desenhos e decupagens no Grupo “Solon de
Lucena”
Estiveram em franca exposição desde os primeiros dias desta semana, os
trabalhos de desenho, agulha e decupagem confeccionados pelos alumnos do
Grupo Solon de Lucena desta cidade.
Tendo o ensejo de visitar aquelle educandario presenciamos, ali, em todos as
divisões de classe, as interessantes obras de arte tão bem manipuladas pelos
nossos estudantes primários.
Gentilmente acompanhados da professora Ambrosina Mello, uma das mais
dedicadas educadoras daquelle estabelecimento de ensino, visitamos a
exposição dos trabalhos em dezenho e agulha do 1° anno A, que obedece à
direcção das competentes professoras.Liliosa Barros, Ambrosina Mello, Anna
Leiros e Eulina Malheiros.
Franca admiração merecem os preciaveis trabalhos dos alumnos do 1° anno B,
dirigidos pelos professoras Albertina Ramos Amorim e Herothides Oliveira.
Os trabalhos do 2° anno, classe que tem à sua frente as illustres educadoras
Cycilia de Oliveira, Silvia Henriques, Aline Moura e Nair Carvalho, Attestam, de
maneira realmente animadora, o desenvolvimento dos alumnos desse grau e
capacidade educacional de que é portador daquelle corpo docente.
Deixou-nos, sobremodo enthusiasmados, a magnífica exposição dos trabalhos
de decupagem, desenho, pintura e agulha esforçadas preceptoras Cizena
Galvão, espírito activo e illustrado, e, igualmente, do 3° anno, que é orientado
pela intelligente professora Octilia Sampaio, duas educadoras que honram,
pela capacidade de trabalho, o magistério publico parahybano.
O 5° anno, que é lecionado pela illustre docente Apolônia Amorim, exemplo de
esforço e dedicação pelo ensino e pela instrucção entre nós, tal classenos
chamou, curiosamente, a attenção em face da efficiencia dos trabalhos
manuaes que ali se vêm bem alinhados e ordenados executados pelo seu
corpo dicente.
De formas que, podemos dizer com regosijo, a exposição de trabalhos dos
alumnos do Grupo Escolar Solon de Lucena já é uma resultante expressiva do
esforço e desenvolvimento sensível dos que ali estudam, bebendo, na ânfora
sublime da instrução, os ensinamentos que lhes transmitem, com tanto carinho
e abnegação, essas benfazejas creaturas que são as mestras, as educadoras
da nossa juventude.
Campina Grande, quarta-feira, 3 de novembro de 1937. Anno I, num. 32,
pág. 06, 3° quadrante.
Inaugura-se, No Grupo Escolar Solon de Lucena, desta cidade, o Cinema
Educativo.
Realisou-se no dia 1 do corrente, a inauguração do Cinema Educativo,
emprehendimento e iniciativa de alta importância pedagógica, que vem
merecendo, da illustre educadora campinense Apolonia Amorim, a mais
carinhosa attenção.
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A professora Apolonia Amorim, que, ha meses passados, fora ao Rio de janeiro
afim de se por em contacto com os centros educacionaes mais adeantados do
Sul do paiz e estudar os meios de possibilidades para o conhecimento e
adaptação do systema de Cinema Educativo empregado nas escolas públicas,
essa abnegada preceptora vem de positivar, agora, em nosso meio, após,
acurados estudos, a realisação dessa palpitante objectivo, installando, no
Grupo Escolar Solon de Lucena de Campina Grande, um bem feito aparelho de
Cinema Educativo.
Tendo se exhibido innumeras enscenaçoes e perspectivas de caracter histórico
e educacional, a professora Apolonia Amorim demonstrou, francamente, a
efficiencia desse moderno methodo pedagógico, que será entroduzido nos
estabelecimentos de ensino desta cidade.
O acto inaugural, que teve logar naquelle educandario, às 18 horas, foi
assistido por vários professores e intellectuaes campinenses, alumnos e
demais pessoas.