Teoria da Formação para a Educação do Terceiro

Universidade do Sul de Santa Catarina
Teoria da Formação para a Educação
do Terceiro Milênio
Disciplina na modalidade a distância
Palhoça
UnisulVirtual
2007
teoria.indb 1
28/9/2007 16:12:39
Créditos
Unisul - Universidade do Sul de Santa Catarina
UnisulVirtual - Educação Superior a Distância
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Reitor Unisul
Gerson Luiz Joner da Silveira
Vice-Reitor e Pró-Reitor
Acadêmico
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Pró-Reitor Administrativo
Marcus Vinícius Anátoles da Silva
Ferreira
Campus Sul
Diretor: Valter Alves Schmitz Neto
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Orsoni
Campus Norte
Diretor: Ailton Nazareno Soares
Diretora adjunta: Cibele Schuelter
Campus UnisulVirtual
Diretor: João Vianney
Diretora adjunta: Jucimara
Roesler
Equipe UnisulVirtual
Avaliação Institucional
Dênia Falcão de Bittencourt
Biblioteca
Soraya Arruda Waltrick
Capacitação e Assessoria ao
Docente
Angelita Marçal Flores
(Coordenadora)
Caroline Batista
Enzo de Oliveira Moreira
Patrícia Meneghel
Simone Andréa de Castilho
Coordenação dos Cursos
Adriano Sérgio da Cunha
Aloísio José Rodrigues
Ana Luisa Mülbert
teoria.indb 2
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Charles Cesconetto
Diva Marília Flemming
Eduardo Aquino Hübler
Fabiano Ceretta
Itamar Pedro Bevilaqua
Janete Elza Felisbino
Jucimara Roesler
Lauro José Ballock
Lívia da Cruz (auxiliar)
Luiz Guilherme Buchmann
Figueiredo
Luiz Otávio Botelho Lento
Marcelo Cavalcanti
Maria da Graça Poyer
Maria de Fátima Martins (auxiliar)
Mauro Faccioni Filho
Michelle Denise Durieux Lopes
Destri
Moacir Fogaça
Moacir Heerdt
Nélio Herzmann
Onei Tadeu Dutra
Patrícia Alberton
Raulino Jacó Brüning
Rodrigo Nunes Lunardelli
Criação e Reconhecimento de
Cursos
Diane Dal Mago
Vanderlei Brasil
Desenho Educacional
Daniela Erani Monteiro Will
(Coordenadora)
Design Instrucional
Carmen Maria Cipriani Pandini
Carolina Hoeller da Silva Boeing
Flávia Lumi Matuzawa
Karla Leonora Dahse Nunes
Leandro Kingeski Pacheco
Ligia Maria Soufen Tumolo
Márcia Loch
Viviane Bastos
Viviani Poyer
Acessibilidade
Vanessa de Andrade Manoel
Avaliação da Aprendizagem
Márcia Loch (Coordenadora)
Cristina Klipp de Oliveira
Silvana Denise Guimarães
Design Gráfico
Cristiano Neri Gonçalves Ribeiro
(Coordenador)
Adriana Ferreira dos Santos
Alex Sandro Xavier
Evandro Guedes Machado
Fernando Roberto Dias
Zimmermann
Higor Ghisi Luciano
Pedro Paulo Alves Teixeira
Rafael Pessi
Vilson Martins Filho
Gabriela Malinverni Barbieri
Jonatas Collaço de Souza
Josiane Conceição Leal
Maria Eugênia Ferreira Celeghin
Rachel Lopes C. Pinto
Tatiane Silva
Vinícius Maykot Serafim
Disciplinas a Distância
Enzo de Oliveira Moreira
(Coordenador)
Vanessa Francine Corrêa Strambi
Relacionamento com o
Mercado
Walter Félix Cardoso Júnior
Gerência Acadêmica
Márcia Luz de Oliveira Bubalo
Gerência Administrativa
Renato André Luz (Gerente)
Valmir Venício Inácio
Gerência de Ensino
Ana Paula Reusing Pacheco
Logística de Encontros
Presenciais
Graciele Marinês Lindenmayr
(Coordenadora)
Aracelli Araldi
Cícero Alencar Branco
Douglas Fabiani da Cruz
Fernando Steimbach
Letícia Cristina Barbosa
Priscila Santos Alves
Formatura e Eventos
Jackson Schuelter Wiggers
Gerência de Logística
Arthur Emmanuel F. Silveira
(Gerente)
Francisco Asp
Logística de Materiais
Jeferson Cassiano Almeida da
Costa (Coordenador)
José Carlos Teixeira
Eduardo Kraus
Secretaria de Ensino a
Distância
Karine Augusta Zanoni
Albuquerque (Secretária de
ensino)
Ana Paula Pereira
Andréa Luci Mandira
Andrei Rodrigues
Carla Cristina Sbardella
Deise Marcelo Antunes
Djeime Sammer Bortolotti
Franciele da Silva Bruchado
James Marcel Silva Ribeiro
Janaina Stuart da Costa
Jenniffer Camargo
Lamuniê Souza
Liana Pamplona
Marcelo José Soares
Marcos Alcides Medeiros Junior
Maria Isabel Aragon
Olavo Lajús
Priscilla Geovana Pagani
Rosângela Mara Siegel
Silvana Henrique Silva
Vanilda Liordina Heerdt
Vilmar Isaurino Vidal
Secretária Executiva
Viviane Schalata Martins
Tecnologia
Osmar de Oliveira Braz Júnior
(Coordenador)
Jefferson Amorin Oliveira
Marcelo Neri da Silva
Pascoal Pinto Vernieri
Ricardo Alexandre Bianchini
Monitoria e Suporte
Rafael da Cunha Lara
(Coordenador)
Adriana Silveira
Andréia Drewes
Caroline Mendonça
Cláudia Noemi Nascimento
Cristiano Dalazen
Dyego Rachadel
Edison Rodrigo Valim
Francielle Arruda
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Apresentação
Estimado(a) Cursista,
Seja bem-vindo(a) ao Curso de Especialização em Ciências da
Educação, desenvolvido pela UnisulVirtual em cumprimento ao
Programa ALFA (América Latina – Formação Acadêmica), que
é um programa de cooperação internacional entre instituições
de ensino superior da Europa e América Latina. No âmbito do
Projeto, existe um slogan: Não basta presumir que se sabe ensinar,
e contemporaneamente, não basta presumir que se conhecem todas
as técnicas didáticas para ser um docente de qualidade. É necessário
saber, porém, que é necessário saber ensinar.
O resultado deste processo tem consubstanciado modos distintos
de ação no que se refere ao foco da formação para atuação
docente. Na Europa, a atenção tem sido uma formação cultural
e disciplinar. Na América Latina, a preocupação está focada
sobre o intercâmbio nos aspectos metodológico-didáticos e
reflexão sobre as práticas educacionais. Articular estas culturas e
os distintos modelos, diante do problema de como configurar e
desenvolver o perfil do docente e sua ação numa sociedade global,
é um resultado cultural, de uma parceria de caráter inovador na
articulação de conteúdos, metodologias e ideais.
O ponto importante que desde o início, neste projeto, tem sido
colocado em pauta foi “o convite ao pensar coletivo”, ou seja,
oportunizar a todos os inscritos, momentos de reflexão sobre o
que significa ensinar na sociedade do conhecimento. Estamos
diante de uma prática distinta daquela que estávamos habituados
e àquela que nos têm sido ensinada por muito tempo: de que
ensinar consiste eminentemente em “transmitir” conhecimentos a
partir de conteúdos pré-estabelecidos.
Percebemos diferente hoje! Ensinar na sociedade do
conhecimento não pode mais significar “transmitir conteúdos”
codificados por outros; ensinar na sociedade do conhecimento
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significa perceber que o docente reconquista a função de produtor
e socializador de novos conhecimentos numa perspectiva
colaborativa. Mas ensinar não significa, também, só “produzir
novos conhecimentos”, mas produzir novas regras, e descobrir
regras com as quais seja possível inventar novas formas de
aprender e ensinar.
O desafio do projeto MIFORCAL (Máster inter-universitário
na formação de professores de qualidade para a docência préuniversitária), que é um projeto de colaboração científica e
técnica, que propõe a realização e experiência de um percurso
conjunto de formação de professores, está em desenvolver a
autonomia e o princípio colaborativo em rede, está, acima de
tudo, em perceber o possível na permissão da liberdade pela
palavra, que é um bem sagrado, para cuja conquista requer todo
o esforço que os povos tem colocado em curso ao longo do tempo.
Só assim, a liberdade da palavra vai sendo promovida, conservada
e tutelada. Porém, cabe alertar que a liberdade da palavra sem
a inteligência da palavra é um símbolo vazio, assim como a
inteligência da palavra, sem a liberdade da palavra, é muda.
Desejamos que este caminho conjunto autorize a cada um
de nós maximizar necessidades culturais, assim como as
necessidades de valores que o projeto tende, em alguma medida,
realizar e assegurar à humanidade, tais como o pertencimento
às comunidades nacionais, universitárias e internacionais.
Esperamos, vivamente, que esta nossa primeira experiência de
formação possa ser seguida de una série de outras iniciativas no
campo da pesquisa, do intercâmbio de docentes, investigadores
e que os sistemas educativos europeus e latino-americanos
possam viver a comunhão de idéias e práticas. Desejamos, em
síntese, que esta comunidade internacional promovida pela rede
MIFORCAL possa converter-se numa rede de pessoas que se
reconheçam, também, no uso de alguns termos, nos códigos
lingüísticos, uma linguagem universal e, que esta possa propiciar
a interiorização de uma consciência mais cidadã do mundo e
com docentes de qualidade para fazer a diferença no processo
educacional.
João Vianney
Diretor do Campus
UnisulVirtual
UNISUL
Santa Catarina - Brasil
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Umberto Margiotta
Coordenador Geral do Projeto
Diretor da SSIS do Veneto
Universidade Ca’Foscari de
Veneza – Itália
28/9/2007 16:13:10
Umberto Margiotta
Teoria da Formação para a Educação
do Terceiro Milênio
Disciplina na modalidade a distância
Design instrucional
Carmen Maria Cipriani Pandini
Adaptação/complemetação
Carmen Maria Cipriani Pandini
Tradução
Renato Luiz Benedet
Palhoça
UnisulVirtual
2007
teoria.indb 5
28/9/2007 16:13:11
Copyright © UnisulVirtual 2007
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.
Renato Luiz Benedet
Prof. Gustavo Daniel Constantino (CIAFIC - Argentina)
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Coordenação Organizativo-Administrativa
Investigadores/Coordenadores Didáticos Locais
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Edição – Livro Didático
Tradução
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Coordenação Didática Geral
Umberto Margiotta
Carmen Maria Cipriani Pandini
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Adaptação /complementação
Coordenação de Investigação
Professores Conteudistas
Carmen Maria Cipriani Pandini
Design Instrucional
Carmen Maria Cipriani Pandini
ISBN
978-85-60694-96-9
Projeto Gráfico e Capa
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Diagramação
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Gustavo Daniel Constantino
Maria Alcina Testa Braz da Silva
Comitê Científico Diretivo do Projeto MIFORCAL
Prof. Umberto Margiotta (Coord. geral - Ca´Foscari)
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Prof. Antonio Lòpez Eire – (Un. de Salamanca)
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Profa. Alicia Sposetti di Croato – (UNRC - Argentina)
Coordenação de Ambiente Virtual de Aprendizagem
(Univirtual - Ca´Foscari)
Dra. Monica Banzato
Prof. Mimo Corcione
370
M28
Margiotta, Umberto
Teoria da formação para a educação do terceiro milênio : livro didático/
Umberto Margiotta ; design instrucional Carmen Maria Cipriani Pandini ;
tradução Renato Benedet ; adaptação Carmen Maria Cipriani Pandini. – Palhoça:
UnisulVirtual, 2007.
328 p. : il. ; 28 cm.
ISBN 978-85-60694-96-9
Inclui bibliografia.
1. Educação. I. Pandini, Carmen Maria Cipriani. II. Benedet, Renato. III.
Título.
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul
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Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3
Palavras do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Plano de estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
UNIDADE 1 – A idéia do homem conforme Bruner: predisposição
ao aprendizado e à organização do conhecimento . . . . 15
UNIDADE 2 – Criação e desenvolvimento das teorias sobre a
operacionalidade da mente em J. Bruner . . . . . . . . . . . . . 55
UNIDADE 3 – A linguagem como instrumento da mente: em que
medida a aprendizagem precede o
desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
UNIDADE 4 – As teorias da educação: entre o fordismo
e pós-fordismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
UNIDADE 5 – Currículos formativos ou programas de ensino?
Questões centrais da pesquisa educativa e políticas
educacionais contemporâneas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
UNIDADE 6 – A reforma do currículo e a formação de talentos:
os eixos da conceitualização dos
currículos formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
UNIDADE 7 – Após Piaget: modelos de aprendizado e modelos
de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Para concluir o estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
Sobre o professor conteudista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
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Palavras do professor
Caros(as) alunos (as),
A condição de educadores os coloca em uma posição
singular, que é aquela de aprender sempre na sociedade do
conhecimento! Aquela de fazer ensino voltado à flexibilidade
de um mundo que se modifica continuamente.
Por isso, a escola, na sociedade vigente deve ser vista como
um organismo mutante, que se converte em um espaço
sem fronteiras, um espaço de diálogo social e intercultural,
que absorve, por meio das vivências dos alunos, a narrativa
cotidiana, as novas tecnologias, a influência de um mundo em
constante alteração.
E, se não faz muito tempo que essa influência externa ficava
longe da porta da escola, e o docente era, de algum modo,
capaz de decidir como transmitir um conhecimento que era
estático, reprodutor de uma ordem social; hoje, a escola e
o currículo se abrem em todos os seus limites, sem contar
a sensação de incerteza que chega a alunos e docentes,
diariamente.
Como pode ser entendido este contexto? que lugar tem
o currículo? e os modelos formativos? as teorias de
aprendizagem? Muitas são as respostas... mas creio que uma
coisa pode explicitar com mais segurança este momento,
e talvez possa ser interpretado como uma oportunidade
de discussão em torno da docência e da prendizagem,
questionando a função do “professor transmissor” – e de
“alunos receptores”. O que se pretende hoje? um voltar-se
a pensar ambientes de aprendizagem centrados na riqueza
que as múltiplas inteligências possibilitam, na cultura que os
alunos possuem, no processo que oportuniza criar situações
significativas de construção de conhecimentos, tendo como
base docentes com capacidade de refletir com seus alunos sobre
a própria função e condição social e intelectual, como também,
sobre a própria contribuição, da escola e das disciplinas que
eles ensinam.
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Considerar a sociedade do conhecimento uma maldição, significa
negar os próprios filhos e o direito da esperança. Portanto, a
sociedade do conhecimento, não tem outra possibilidade, senão
ser assumida como um desafio radical de nossa inteligência,
um desafio radical às possibilidades de reorganizar nossas
representações da cultura e, portanto, um desafio radical no
modo com o qual podemos pensar e viver o ensino como processo
– um ensino capaz de promover o desenvolvimento de talentos
em cada um dos alunos que a nós são confiados. Porque o
educador, neste contexto, tem uma grande responsabilidade – a
de interrogar a geração de conhecimentos e a de colaborar na
construção de uma sociedade menos excludente e mais feliz.
Este é o desafio que talvez uma comunidade internacional
de docentes e alunos possa possa deixar de herança. A
internacionalização da profissão docente, como proposta do
Projeto Miforcal é a janela que se abre, ainda que timidamente,
para a criação de uma comunidade que se pretende questionadora
da própria profissão e que necessita confrontar-se para além das
fronteiras da própria nação, da realidade local, da própria aula, e
do âmbito do individualismo.
Que esta disciplina suscite em cada um de vocês uma necessidade
de buscar sempre o melhor para a educação no mundo, a começar
pelo lugar em que atua!
Cordiais abraços,
Prof. Umberto Margiotta
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Plano de estudo
O plano de estudo visa a orientar você no desenvolvimento da
disciplina. Ele possui elementos que o ajudarão a conhecer o
contexto da disciplina e a organizar o seu tempo de estudos.
O processo de ensino e aprendizagem na UnisulVirtual leva
em conta instrumentos que se articulam e se complementam,
portanto, a construção de competências se dá sobre a
articulação de metodologias e por meio das diversas formas de
ação/mediação.
São elementos desse processo:
o livro didático;
o Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem - EVA;
as atividades de avaliação (complementares, a distância
e presenciais).
Ementa
As linhas de investigação a partir dos anos 60 e 70 em diante,
ou seja, das teorias de formação e sobre o desenvolvimento
do currículo formativo. Influências e contribuições levam
a superar um enfoque ingênuo dos paradigmas de ensino.
A relação da predisposição de aprender do aluno com a
organização dos conhecimentos das distintas disciplinas.
A organização dos currículos na educação do terceiro
milênio. A de desenvolvimento intelectual em Vygotski e
Bruner. A interação processo de aprendizagem que precede
ao desenvolvimento e em que este sentido a aprendizagem
precede o desenvolvimento, segundo Bruner. A inter-relação
que conserva a aproximação estruturalista e as teorias
modernas da aprendizagem na organização de ensino
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contemporâneo. A revisão do enfoque dos conhecimentos e
seleção dos conteúdos de ensino depois da reforma. Conteúdos
necessários à educação no terceiro milênio. O papel da escola e a
função do ensino. Competências de formação.
Carga Horária
60 horas – 4 créditos
Objetivos Geral
Analisar as teorias que embasam a formação para a educação
do 3º. Milênio, e compreender as práticasde de ensino e
aprendizagem buscando uma visão de organização do curricular
focada no papel da escola, da sociedade de dos profissonais da
educação como base para uma ação contextualizada.
Conteúdo programático/objetivos
Os objetivos estão explicitados em cada unidade e definem
o conjunto de conhecimentos que você deverá deter para o
desenvolvimento de habilidades e competências necessárias à sua
formação.
Unidades de estudo: 7
Organize seu estudo conforme seu ritmo de aprendizagem
e de acordo com sua rotina. As unidades são organizadas
com características de livro didático e contêm alguns ícones
que facilitam identificar destaques, pontos chaves, exemplos.
Sugerimos que anote os pontos centrais desenvolvidos em cada
unidade para facilitar o estudo, realize as atividades e, sempre
que possível, consulte as indicações complementares.
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Fundamentos Teórico-Metodológicos do Projeto ALFA-MIFORCAL
Agenda de atividades/ cronograma
Verifique com atenção o “EVA”, organize-se para acessar periodicamente o espaço da disciplina.
O sucesso nos seus estudos depende da priorização do tempo para a leitura, da realização de
análises e sínteses do conteúdo e da interação com os seus colegas e tutor.
Não perca os prazos das atividades. Registre no espaço a seguir as datas com base no
cronograma da disciplina disponibilizado no EVA.
Use o quadro para agendar e programar as atividades relativas ao desenvolvimento da
disciplina.
Registre aqui sua rotina de atividades para lembrar o prazo!
13
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UNIDADE 1
A idéia do homem conforme
Bruner: predisposição ao
aprendizado e à organização
do conhecimento
Objetivos de aprendizagem
1
Identificar as concepções de Bruner permitindo uma
contextualização do chamado “instrumentalismo
evolutivo” ao qual Bruner conecta com sua idéia de
homem.
Analisar o pensamento de Dewey e as bases da
educação progressista.
Verificar em que sentido a concepção antropológica de
Bruner, que ele mesmo definiu como “instrumentalismo
evolutivo” se diferencia ou se assemelha ao
instrumentalismo e Dewey.
Identificar a predisposição para aprender a partir da
matriz evolutiva caracterizante da espécie humana.
Identificar os pressupostos e as bases epistemológicas
do conhecimento e analisar o processo de formação
com base nas tendências do desenvolvimento humano e
científico a partir desses autores.
Seções de estudo
Seção 1 Os Nós ou as Tramas
Seção 2 Conceitos-chave da teoria de Bruner:
evolução, vida, ambiente, homem
Seção 3 As raízes do pensamento de Bruner: o
pragmatismo, um sistema pedagógico para
o novo século?
Seção 4 J. Dewey e a educação progressiva
Seção 5 A árvore da evolução e a centralidade
do problema da mente com relação à
formação
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Para início de estudo
O conceito antropológico de Bruner é profundamente devedor
à tradição evolucionista e ao pragmatismo americano. Nem
todos estes princípios podem ser considerados como deduzidos,
e por esta razão se aprofundam tais tradições de referência ou
correlação de forma a permitir uma correta contextualização do
chamado “instrumentalismo evolutivo” ao qual Bruner conecta
com sua idéia de homem. Mas esta idéia se faz também projeto
em virtude de algumas características peculiares - exatamente
funcionais - em virtude das quais se justifica a centralidade
radical da educação nas metas de configurações de cada
homem individualmente. Estas ele as encontra exatamente na
predisposição para aprender e na capacidade de organizar de
maneira produtiva e conseqüente o conhecimento.
— Iniciemos o estudo desta unidade abordando algumas concepções
ou teorias que, do ponto de vista deste estudo, torna-se fundamental
conhecê-las. Vamos lá?
SEÇÃO 1 - Os Nós ou as Tramas
Iniciemos com uma discussão partindo dos conhecimentos
advindos da antropologia. Como Bruner conceitua o homem
e como é concebido nas diversas teorias da evolução? Você terá
a oportunidade de ver um pouco mais sobre isso analisando o
conteúdo a seguir. Sua presença crítica é muito importante para
construir os conceitos mais apropriados para compreender a
educação neste terceiro milênio. Vamos lá?
O que é então a concepção antropológica?
O conceito que Bruner tem do homem foi por ele mesmo
definido no texto Instrumentalismo Evolucionístico que declara
uma contribuição precisa tanto em comparação com o
Instrumentalismo de J. Dewey, quanto em relação à tradição
evolucionística do pragmatismo americano.
16
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
“O homem, segundo ele escreve no livro La sfida pedagógica
americana, “O desafio pedagógico americano, (Armando,
1969, p. 66) – tem condições de utilizar a própria inteligência
em virtude da capacidade por ele possuída de criar e utilizar
utensílios, instrumentos, ou expedientes técnicos, que o colocam
em condições de expressar e ampliar as suas faculdades. Isto é
demonstrado de maneira particularmente clara, pela evolução do
homem como espécie biológica”.
A inteligência, então, é produzida principalmente pela capacidade
de ampliação da faculdade de intervir sobre o ambiente
circundante através da tecnologia. Com efeito, “foi em seguida
ao desenvolvimento do bipedismo e do uso de instrumentos
naturais em pedra, que o cérebro humano, em particular o seu
córtex, pode se desenvolver. Ou para ser mais exato, a vida
técnico-social dos seres humanos não foi originada pela ação
de um hominídeo dotado de um cérebro muito desenvolvido.
Vice-versa, o fator que transformou gradualmente a morfologia
dos homens (favorecendo a sobrevivência daqueles capazes de
utilizar um sistema de utensílios e colocando em condições
de desvantagem aqueles que buscavam sobreviver com a ajuda
de fortes maxilares, de dentaduras poderosas ou de peso
descomunal) foi principalmente o esquema de vida baseado
precisamente através do emprego de utensílios. Isto significa que
através do processo evolutivo o sistema nervoso humano teria
se tornado, no seu estado primitivo uma coisa qualquer que,
para exprimir as próprias potencialidades, necessitava de meios e
expedientes externos. Encontrados estes expedientes o progresso
foi rápido.” (ibidem, p. 67).
De tal tese se pode dar uma interpretação estritamente
funcionalista que leva a conceber a inteligência como um
instrumento para adaptar o homem às necessidades sempre
mutantes apresentadas pelas mutantes situações da vida. Tal
interpretação empobrece a significação e a potencialidade da
inteligência, reduzindo-a uma dimensão orientada ao crescimento
do “poder” do homem sobre o homem, e da qual é evidente a
periculosidade ético-social. Porém, se pode, circunstancialmente,
dar uma interpretação neo-pragmática.
Esta pode encontrar-se confirmada no “instrumentalismo
evolutivo”, teorizado por Bruner, pelo qual a rapidez das
Unidade 1
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17
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Universidade do Sul de Santa Catarina
transformações sociais e a consciência da sua dependência
tecnológica induziram a considerar os objetivos principais da
educação que deve promover:
Conf. J. S. BRUNER, Verso una
teoria dell’instruzione, 1966, Roma,
Armando, p. 54.
habilidade de criar e utilizar utensílios e instrumentos ou
tecnologia,
a capacidade de ver e imaginar,
o desenvolvimento das operações simbólicas,
particularmente aquelas metodologias que as tem
tornado assim potentes nas suas expressões humanas e
aquelas que [....] tornam capaz [o homem] de explicar e
ampliar os seus poderes.
Contra uma interpretação reducionista, em senso tecnológico
da educação intelectual e o perigo que esta nivele por baixo e
massifique a inteligência e as atitudes, valem outras declarações
do mesmo Bruner, e, sobretudo, a difundida exigência que a
incumbência da educação seja a estimulação da “criatividade”.
Na realidade, Bruner afirma vigorosamente que a instrução,
em vez de se adaptar as prospectivas existentes e aos modelos
habituais que esta apresenta, deve se render introdutiva a novas
prospectivas: “o fermento da educação é a idéia de perfeição,
em forma diferente e relativa para cada indivíduo; é portanto
a incumbência primeira da escola promover e apresentar os
modelos de perfeição”.
J. S. BRUNER, Dopo Dewey. IL
processo di apprendimento nelle due
culture, Roma, Armando, 1961, p. 19.
A citação é obtida de W. KENNETH
RICHMOND, La rivoluzione
nell’insegnamento, Roma , Armando,
1967, p. 85.
Por outro lado, outros estudiosos, retomando a reivindicação de
Whitehead, para que a escola não despenda a energia imaginosa
e aventurosa da inteligência, insistem a fim de que o momento
da criatividade seja considerado o objetivo fundamental do
desenvolvimento intelectual. Não podemos aqui adentrar nas
complexas questões concernentes a tal conceito. Recordamos
somente, para exemplificar, as sete qualidades que caracterizam a
criatividade segundo J. P. Guilford
Sensibilidade: uma imediata tomada de consciência
dos problemas, das impressões sensoriais, das reações
pessoais.
Desenvoltura: a capacidade de produzir um fluxo de
novas idéias e associações e de expressá-las verbalmente e
graficamente.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Flexibilidade: capacidade de adaptação a situações
insólidas e inesperadas.
Divergência: recusa em conformar-se, relutância em
concordar com soluções obvias ou prontas.
Redefinição: transformação do conhecido em qualquer
outro não precedentemente conhecido.
Analise: atenção ao particular significativo.
Síntese: busca de conexões significativas ente idéias,
fatos, e objetos separados (por ex.: na montagem de um
quebra-cabeças).
Com efeito se observa, de um lado, que o pensamento divergente
pode fazer correspondência com o pensamento intuitivo, e
por isso que este é complementar ao pensamento convergente,
correspondente, por seu turno, ao pensamento analítico; por
outro lado, o pensamento criativo não se desenvolve no vazio:
enquanto este é direto de um material preexistente, não pode
excluir as operações mentais próprias do pensamento convergente
de onde deriva o dito material.
Da pesquisa em curso
resultam dois pontos
importantes: a) possuir
um alto quociente
mental não garante
um comportamento
criativo; b) a criatividade
não se identifica, como
alguns têm sustentado,
com o pensamento
divergente (e isto é com
“a tendência a tomar
direções imprevistas,
novas tangenciais”, em
lugar de uma direção
conhecida), mesmo se tal
direção possa constituir
uma componente da
criatividade.
Mas de onde provem esta particular concepção
antropológica que gera o projeto homem de Bruner?
Qu tal indagar as raízes na história do pensamento que tem
contributos para formá-lo, não é mesmo? Vamos lá?
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SEÇÃO 2 - Conceitos-chave da teoria de Bruner:
evolução, vida, ambiente, homem
O ponto de partida para o nosso discurso começa, obviamente,
pelo conceito de vida.
(Giuseppe Montalenti e Valério
Giacomini: Corso di Biologia in 2
volumi, citato (Milano, Sansoni,
1963 e sg., più volte riedito). Nel Vol.
1, p. 9).
O problema da natureza e das características da vida é
mais grave e difícil. Cientistas e filósofos, desde os tempos
imemoriais, tem buscado a solução. A biologia geral é aquela
disciplina que procura deduzir do estudo dos fenômenos vitais
individuais os princípios gerais e comuns a todos, a fim tentar um
definição geral e sintética da vida. Nós não podemos dizer que
possuímos uma única definição curta, completa, e satisfatória
dos fenômenos vitais. Podemos entretanto indicar algumas
características comuns a todos os seres vivos. Em primeiro lugar,
nós devemos dizer que vida é um termo abstrato, e que na pratica
nós temos sempre o que fazer com determinados organismos,
com singelos indivíduos vivos.
Podemos, então, considerar algumas características gerais e
comuns a todos estes, que são as seguintes:
Os seres vivos assumem sempre uma forma bem definida e
constante, porem com variações individuais [...]
O corpo dos seres vivos é constituído de partes e órgãos
regularmente dispostos e harmonicamente coligados de modo a
constituir um todo funcional [...]
Os seres vivos têm a propriedade de saber construir o próprio
corpo [...]
Todos os organismos devem portanto manter contínuo
relacionamento com o ambiente externo [...]
Por fim, os indivíduos de cada espécie orgânica não são
perenes: nascem, se desenvolvem e morrem. Mas antes de
morrerem, normalmente, se reproduzem [...] . (Ibidem, p. 9,
10).
O ser vivo, é portanto, objeto de uma troca incessante com o
ambiente no qual está inserido: é inseparável do mesmo, ou
melhor se for separado de um ambiente deve ser inserido em um
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
outro com o qual possa retomar suas trocas no tempo mais breve
possível: caso contrário, sobrevêm à morte, cessa de existir a vida.
É [...] típico da pesquisa biológica que a despeito da
importância essencial revestida dos fenômenos atômicos,
não é nunca possível controlar as condições externas cujo um
único átomo é sujeito, na medida que isto resulta possível nas
experiências fundamentais da física atômica. Em particular
nós não estamos em condições de precisar quais são os átomos
que pertencem efetivamente a um determinado organismo
vivo, porque a cada função vital está associada uma troca de
matéria pela qual os átomos são continuamente absorvidos e
cedidos pela estrutura que constitui o ser vivo.
A evidenciação é nossa. Este texto foi extraído de uma coleção
de 15 textos, sob o título “ I quanti e la vita”, publicada em
Turim por Boringhieri em 1965; tais escritos vão de 1929 até
1961; a citação está na p. 33.
Estes textos, com outros elementos ali contidos têm fornecido a
base para uma série de estudos fundamentalmente metodológicos
e históricos sobre o relacionamento entre as Ciências Biológicas e
as Ciências Físicas, com aplicações no campo da didática, e para
elaboração de uma teoria original sobre o ensino integrado entre
a física e as ciências da vida, chamada como para a mesma teoria
de Bohr, “Complementarismo”. Tais estudos têm por núcleo a
tese de aperfeiçoamento em Metodologia da Pesquisa Filosófica e
em Filosofia das Ciências, que é lembrada na nota precedente.
Dentre outro, observamos que também naquele caso, como
em muitas outras espécies nos anos 1975/1985, encontramos a
educação científica como um campo de aplicação, em muitos
aspectos, ideal para uma elaboração pedagógica original e
absolutamente geral. Isto é avaliado, por argumentos superficiais,
como uma limitação do campo de interesse, em vez de como uma
sua caracterização em realidade extensiva.
Vida, portanto, neste sentido, é troca. E é troca
contínua de matéria, de energia e de informação.
Os dois primeiros são talvez mais visíveis, e
freqüentemente se identificam. Porém, o terceiro não
é menos importante, não menos essencial: e bastaria
dar-se conta do fato que qualquer ser vivo, para obter
matéria e energia das quais tem necessidade, deve
saber como obtê-las.
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A coisa se torna grandemente interessante quando se consideram
os animais, sobretudo, os animais superiores. E aqui
encontramos um dos pontos cruciais.
O ambiente requer pelo seu intrínseco transformar-se, requer
pela sua variabilidade que é presente, requer por outros fatores
absolutamente análogos, não havendo em si algum programa
apriorístico de compatibilidade com os seres vivos que o residem.
O ser vivo para viver deve interagir com o ambiente, porém, não
é dito que para isto (ou por outros motivos) tal interação seja
possível na sua plenitude sem obstáculos ou dificuldades de
algum gênero. É na realidade, geralmente o contrário:
A existência de um relacionamento antagonista com a natureza, não
é uma pérfida invenção humana, nem uma invenção da civilização
hebraico-cristã: é a condição idêntica de existência para cada espécie de
ser vivo. (Paolo Rossi)
Este parágrafo, e outros que seguirão, foi retirado
de um pequeno artigo daquele autor do qual
vale a pena reportar o titulo completo: “O filosofo
Paolo Rossi chama a atenção para o perigo de um
exaurimento descontrolado do meio ambiente de
velhas e perigosas utopias – Una scienza ragionevole
puo’ salvare la natura. – Ilusório e arriscado sonhar
com um retorno ao Éden que nunca existiu.” Este
artigo foi publicado no jornal “Il Corriere della Sera”
(Corriere Ciência), ano 117, n. 142 de terça-feira 16
de junho de 1992, p. 31 Da sua grande obra pela
pesquisa histórico-científica italiana, basta lembrar
os três volumes (de uma coleção de 5) da Storia della
scienza moderna e contemporânea editada entre os
anos 1988 e 1989 através da editora da UTET de Turim.
Estas e as outras citações que daremos daquele artigo
terão valores que permeiam por toda a Parte III, e
não deverão ser considerados coincidentes com os
parágrafos nos quais vierem inseridos.
Esta interação pode ser, muitas vezes, possível e cômoda; porem
pode ser, e de fato é freqüentemente, contrastada e conflituosa.
Pode ser também idealístico pensar em uma natureza em pacifica
harmonia. Porem assim a realidade natural não o é. Assim se
exprimia a propósito C. S. Sherrington, ainda dentro do século
XX, fazendo-se falar pela referida “Mãe Natureza” ao homem:
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Tu pensavas que eu fosse a moral, ora saibas que eu sou amoral.
Como posso eu ser moral se sou cega de fronte à necessidade,
se sou um evento puramente mecânico. Todavia, no fim tu irás
adiante, tu que és moral. Sim tu és a única coisa moral em todo o
mundo, e por inferência a única coisa imoral.
Tu pensavas que eu fosse inteligente, e também sábia. Tu porém
sabes que eu sou desprovida de razão, a maior parte de mim é
desprovida de senso. Como posso raciocinar ou ter filhos se sou
puro mecanismo? Se tu pensares um pouco, com o teu raciocínio
poderás entendê-lo; tu, a única coisa pensante em todo o mundo,
e conseqüentemente o único louco... Tu és meu filho. Não espere
amor de mim. Como posso amar, eu que sou cega de fronte à
necessidade? Eu não posso amar, nem posso odiar. Mas então
que tenho levado adiante tu e teu gênero, lembra que tu és
um novo mundo em ti mesmo, um mundo que contem graças
a ti amor e ódio, razão e loucura, moralidade e imoralidade,
bondade e maldade. Portanto deves amar quando sentir amor,
ou seja, amar um ao outro. Recorda-te que em conhecer-me,
talvez tu não aprendas outro que o instrumento de um Fim, o
instrumento de uma Mão muito grande para a tua visão que
agora te circunda. Procura portanto ensinar a tua vista a crescer.
(Páginas 399 – 400 do Man on His Nature. Cambrige. Cambrige
University Press, 1940. Citado em J. Eccles, op. Cit., pág. 153 -154).
É de um certo interesse a comparação com o que escreve, de
um ponto de vista diferente mas porem com convergência de
conclusões em deferência a Karl R. Popper:
Nós não podemos retornar a inocência e a beleza de uma
sociedade fechada. O nosso sonho de um céu não se realiza
aqui embaixo na terra. Assim que iniciamos a utilizar a
nossa razão, a exercitar a nossa capacidade crítica, assim
que advertirmos a chamada para a responsabilidade pessoal
e com isto sentimos a responsabilidade de nos ajudar com
o progresso do saber, neste momento não poderemos mais
retornar ao estado de submissão, a magia tribal. Por ter
experimentado da arvore do conhecimento, o paraíso foi
perdido. [...] Se começarmos a reprimir a razão e a verdade,
nós terminaremos, como conseqüência, com a destruição mais
brutal e mais dura de tudo aquilo que é humano. Não existe
nenhum retorno a um harmônico estado de natureza. E se
nós nos voltarmos a isso, então deveremos percorrer a estrada
inteira – deveremos tornarmo-nos animais.(Citado em
D. Antiseri: Regole della democrazia e lógica della ricerca;
Roma, Armando, 1977, 1977, p. 10).
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E assim também, com Paolo Rossi:
A idéia de que o homem possa voltar a submergir na
natureza, como voltando ao útero de uma mãe benéfica, possa
renunciar ao controle do ambiente, recuperando uma inocência
perdida, é uma antiga e bem extremada ilusão. A idéia de
que o homem, instigado por seus remorsos, possa regredir à
infância da espécie e cancelar-se da natureza, não é só mítica
como, mas é também absurda e perigosa. O mesmo vale pela
forma, só aparentemente diferente, que esta idéia assume
quando se apresenta como idéia da natureza.” (Artigo citado
anteriormente).
Assim se exprimia John Dewey:
O homem se descobre vivendo em um mundo aleatório; a
sua existência implica, dizendo-a cruelmente, um perigo. O
mundo é a cena de risco; é incerto, instável, terrivelmente
instável. [...] Os perigos do mundo são irregulares,
inconstantes, não podem ser referidos a um tempo e a uma
estação determinada. Por quanto persistentes, estes são
episódios esporádicos. O momento mais escuro é aquele do
alvorecer; a soberba precede a queda; o momento de maior
prosperidade é aquele mais carregado de maus presságios,
o mais oportuno para o mau olhado. A peste, a fome, a
destruição das colheitas, a malaria, a morte, a derrota, estão
sempre na curva da estrada, e assim também a abundancia,
a força, a vitória, a festa e o canto. (Reportado por Renzo
Tassi: obra citada; se refere, sobretudo, à Democrazia e
educazione).
A medalha da evolução tem duas faces
Podemos dizer que o homem está exposto ao ambiente e ao
risco da seleção natural, porém este se constitui na única espécie
vivente em condições de transgredir desta necessidade biológica.
O homem é também exposto às intempéries, porém, tem
condições de obter dos animais e dos vegetais a sua proteção, e
de construir para si refúgios, e de acender o fogo, fazendo com
que também, aqueles indivíduos de sua espécie, que fossem
menos adaptados a resistirem pudessem igualmente sobreviverem
e, se for o caso reproduzirem-se. E, a propósito de Bruner, eis
aqui um outro trecho em referência que faz pensar, em vez de a
um Dopo Dewey, a um Dewey dopo Bruner ao qual Bruner aporta
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qualquer coisa mais subjetivamente psicológico, lá aonde Dewey é
todo atento ao homem sede de interações sociais:
O retrato do homem desenhado por Bruner é aquele de um
organismo que dispõe desde o nascimento, de um certo número
de princípios ativos (estruturas ou idéias inatas) que, se de
um lado explicam as primeiras formas da atividade cognitiva
e comportamental do individuo, com relação ao mundo
externo (processo adaptativo), por outro lado são sujeitos
a transformações graças, sobretudo, ao seu habito social e
cultural. (R. Tassi, obra já citada, p. 346).
— A seguir, você vai estudar o fundamento do pensamento de Jerome
Bruner. Quais suas bases e como ele percebia o processo pedagógico a
partir dessas vertentes!
SEÇÃO 3 - As raízes do pensamento de Bruner: o
pragmatismo, um sistema pedagógico para o novo
século?
O Pragmatismo
O fundador do Pragmatismo foi Charles Sanders Peirce
(1839 - 1914); seus expoentes de relevo, nos Estados
Unidos, foram William James (1842 - 1910), Georg
Herbert Mead (1836 - 1931) e, aquele que mais contribuiu
para o campo da educação e da democracia, John Dewey
(1859 - 1952).
A classificação dada a esta corrente do pensamento foi cunhada
oficialmente em torno de 1872 por Ch. S. Peirce durante o
encontro do “Club Metafísico” de Cambrige, Massachusetts,
(do qual haveremos oportunidade de falar sucessivamente)
compreendendo, dentre outros o próprio Peirce, estudantes e exestudantes de Harvard.
Próprio da origem do nome deste movimento (derivado da
distinção kantiana, entre as palavras praktisch e pragmatischl
[14] ), Sini se propõe, como introdução ao trabalho, a dividir
historicamente e filosoficamente em dois pragmatismos: aquele de
Peirce, “que deseja exprimir um retorno às impostações originais
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na convicção que tivessem sido obscuradas e confundidas”,
salvaguardado com o nome de “pragmaticismo” (1904), e aquele
de James, conhecido, então, na América e na Europa.
Para a história do pensamento existe, assim, um
pragmatismo oficial e um não oficial.
Propriamente neste ponto, Peirce
se destaca de James, julgando este
desenvolvimento irracionalístico,
“suicida”.
Segundo Pierce, a função do pensamento é aquela de impor
uma regra de ação, um “hábito”, um comportamento, ou seja uma
“crença” (Belief). Porém, a tese de Peirce não teve a imediata
ressonância, quase seguramente, como demonstra Sini, através
do testemunho de James, Peirce era o “(...) mais curioso exemplo
de homem rico de talentos que não conseguiu ser bem sucedido”
(não obteve nunca uma cátedra universitária, nem conseguiu
publicar aquelas dúzia de obras que tinha projetado de forma
quase definitiva); enquanto isso, James, declarando de fazer um
“uso mais amplo” da doutrina do significado de Peirce, quis
traduzi-la em uma teoria metafísica e moral da “verdade”. James
reivindicava o valor “prático” da fé religiosa, julgando-a dotada
de um maior valor de verdade com relação ao intelectualismo
científico.
Vistos os desenvolvimentos, bastante diferenciados e a dupla alma
inspiradora (lógica e “platônica” aquela de Peirce; voluntarística
e empirística, de James), o pragmatismo tem por outro lado
um único núcleo de convicções: uma concepção dinâmica e
espontânea da inteligência (mind) e do conhecimento.
Acolhida a tese darwiniana das variações espontâneas, que o
ambiente tem a função de aceitar ou de rejeitar, mas não de
produzir, o pragmatismo procura desenvolver evolutivamente e
unitariamente o relacionamento indivíduo-coletivo em vários
níveis: organismo-ambiente, sujeito-objeto, indivíduo-sociedade.
Seguindo, assim, o trabalho de Sini, teremos três ordens de
problemas:
o problema da origem do pragmatismo no contexto
cultural americano;
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o problema daquilo que entendeu Peirce por
pragmatismo;
o problema do qual entendeu James por pragmatismo,
não transcurando os vários aspectos secundários e
as substanciais aplicações nas tentativas de renovar
radicalmente a Psicologia e a Pedagogia.
Kant contrapôs o valor “prático” (praktisch) da lei moral
ao caráter “pragmático” (pragmatisch) dos imperativos da
prudência. Conseqüentemente, Kant chama “antropologia
pragmática” a consideração empírica do agente humano,
distinta da “metafísica dos costumes”, que considerava em
vez disso as ações debaixo do perfil moral puro. Peirce
referindo-se a estas distinções kantianas construiu seu
termo “pragmatismo para indicar a própria teoria lógica do
significado, conexa aos “hábitos de resposta”.
James adota o termo “pragmatismo”, referindo-se porém,
não a Kant, mas ao étimo da palavra (do grego = feito,
ação) e ao seu uso na doutrina conhecimento-moral de
Protagora.
Mas, como nasceu o pragmatismo?
O nascimento do pragmatismo pode ser resumido em quatro
pontos:
o pragmatismo nasce como uma interpretação lógica do
conjunto, proposta por Peirce;
Peirce teve, mais do que todos, consciência viva do
significado histórico dos encontros do Club Metafísico;
o grupo teria um líder reconhecido em Chauncey
Wright;
o pragmatismo nasceu prevalentemente das discussões
sobre o evolucionismo darwiniano de Wright, ele foi o
representante reconhecido nos Estados Unidos. Wright
é por isso o anel de ligação essencial de uma linha de
desenvolvimento que vai do evolucionismo darwiniano
ao pragmatismo nas suas diversas direções.
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Quais os modelos explicativos segundo alguns
autores citados neste estudo?
Base de formação científica: Peirce era um químico, ocupandose também dos problemas de geografia; James era um médico
com pesquisas em psicologia científica; Mead, um psicólogo;
Dewey tinha tido uma formação equilibrada entre a filosofia e as
ciências da vida.
Entendendo melhor a máxima pragmática...
A crença gera em nós um hábito, que se explicará no exercício
da vontade: tornaremos claras as nossas idéias nas diferentes
ações que as crenças fazer surgir em nós. Teremos assim vários
significados nos diversos hábitos que uma crença produz; nascerá
portanto, uma nova teoria do significado, ou seja o enunciado da
máxima pragmática: “Considerados quais os efeitos, que possam
ser concebíveis havendo importância pratica, nós pensamos
(conceive = imaginamos) o que o objeto da nossa concepção
tenha. Então, a nossa concepção destes efeitos é a inteira nossa
concepção do objeto”.
Porém, para serem claras verdadeiramente as nossas idéias,
deveremos ter claro, antes de tudo, o conceito de realidade;
provamos, então, aplicar a este a nossa regra: “a realidade consiste
[...] nos efeitos particulares sensíveis que as coisas que participam
a esta, produzem. O único efeito que as coisas reais tem é de
causarem a crença. [...]. A questão, é portanto, como distinguir
a verdadeira crença [...] da falsa crença [...] Porém, para a
solução deste problema se recorre ao procedimento científico, que
resulta ser a forma melhor de estabelecer a crença; se terá assim
definida a realidade: “A opinião a cujo fato é que por último se
encontre de acordo sobre esta todos aqueles que perguntam”; o
objeto representado nesta opinião é de fato o real. A realidade
é dependente do pensamento em geral, se bem que não dependa
daquilo que qualquer homem possa pensar.
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Peirce julga, assim que por este conceito seja
encontrada uma clarificação satisfatória, em virtude
da aplicação da máxima, cuja verdadeira fecundidade
aparecerá quando vir aplicada às regras do raciocínio
cientifico: isto consentirá, também, em tornar
verdadeiras as nossas idéias.
Mas você já pensou como é possível tornar verdadeiras as nossas
idéias? É muito simples: tornando pública a realidade: o método
científico é o único pressuposto para tornar possível o acordo de
uma realidade configurada como possível, um possível acordo
das investigações objetivas com os fatos, o caráter emergente
da experiência “social” ou “pública”. A realidade depende da
ciência como pesquisa infinita, pública e universal. De tudo isto
dependerá uma nova teoria da indução que se colocará em claro
contraste com as lógicas de Mill e Wright, e propriamente destes
diversos fundamentos nascerá a geral cumulativa “filosofia lógica”
de Peirce.
Não considerando os aspectos mais técnicos da teoria lógica de
Peirce, vejamos como, no isolamento de Milford, 1890 – 1894,
ele se esforçou em sintetizar o seu pragmatismo para dar-lhes um
caráter de “sistematicidade e integralidade/complementariedade”:
nascerá assim o pensamento cosmológico, porém o sistema
filosófico permanecerá confiado à fragmentareidade de seus
escritos.
Nesta síntese, Peirce ressalta quais são os acordos e
os desacordos com Wright e o darwinismo. Vinha
rejeitado o mecanicismo newtoniano ao qual Wright
opunha-se com argumentos de metodologia cientifica
e Peirce os agregava com razões religiosas: o universo
é um processo retilíneo de uma razão histórica, não
um mecanismo retilíneo de uma razão geométrica:
Wright sustentava que o universo fosse um conjunto
de infinitos acasos, constituído de um “clima cósmico”,
identificado por Peirce na teoria do Tiquismo. Um
ou comum dissenso entre Wright e Peice é sobre o
método de Spencer, no qual, as proposições gerais
são fórmulas expositivas.
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Mas, a verdadeira diatribe entre os dois se estendia ao modo de
considerar o “fato” e a “forma”. Uma concepção evolucionistica
não pode intuir o fato real na sua singulariedade e a forma como
pura abstração mental: segundo Peirce, cada processo é um
movimento, cada movimento é um escopo em tensão endereçado
para a forma. Se vai da idiossincrasia do ser, até a conformidade
do “pensamento geral”. A evolução é assim, a conquista de
um escopo, que se transforma em desejo (volição); aquilo que
vem desejado é sempre um fato que, na tentativa de ser obtido,
o desejo faz-se sempre mais especifico. Um hábito se torna,
assim a encarnação de uma idéia geral: o problema da natureza
vem resolvido na chave pragmática. O pragmatismo de Peirce
é, portanto, “a estreita ligação entre a teoria do significado e a
análise evolucionística da natureza dos hábitos”.
Para Spencer existia uma só ordem de fenômenos, porém
James aceitou de bom grado a teoria de Darwin: “as
variações espontâneas justificam o caráter criativo dos
fatores da experiência”. Esta aproximação de James ao
darwinismo é a primeira base para a sua teoria pragmática
da inteligência e do significado, e nunca para James,
o pragmatismo é uma aplicação do evolucionismo
darwiniano; torna-se uma conseqüência que ultrapassa
de muito os “limites” científicos de Darwin, aqueles
epistemológicos de Wright e após aqueles lógicos de
Peirce: o interesse de James será o caráter psicológico do
pragmatismo. (22) James individualiza, assim, ao lado do
desejo lógico, um desejo psicológico, porem a pergunta
inicial será sempre a mesma, com relação ás coisas, mas
não com o caráter teórico de Wright e de Peirce, mas
com um significado prático: uma filosofia será aceita
universalmente se definir o futuro de maneira adequada
às nossa faculdades espontâneas. No texto científico de 81
“Reflex action e Theism” a elaboração teórica é vista como
momento mediano entre dois extremos (das impressões
sensoriais às ações).
É interessante notar que existem portanto, três momentos: a
impressão sensorial, a reflexão e a ação; esta última é o campo
onde os pensamentos elaboram as decisões e propósitos. A mente
é então um mecanismo teleológico: trabalha para atingir o fim da
ação e é possível perceber como James teria tomado em serias
considerações o conteúdo do texto científico de 78 de Peirce no
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qual o pensamento tem como único significado o tornar possível
a ação. Estes êxitos são justificados por James como um teísmo,
enquanto Peirce como o processo da ciência.
Perceba que a propósito de exaltar a Psicologia como Ciência,
determinou em James, uma precisa impostação metodológica,
que se refazia ao método das ciências naturais, porem este será
um passo não privado de implicações filosóficas ou “metafísicas”.
Nas primeiras páginas dos “Princípios” ele afronta esta estrada
e subitamente se delineia qual será a sua teoria: ele afirma que
a espontaneidade da mente é seletiva e reduz a totalidade do
fenômeno a fatores parciais. A ação voluntária surge assim da
interação de mais fatores; de tal forma o cérebro e a consciência
podem operar em conjunto.
Cabe destacar que este interacionismo não é nenhum outro
que uma inteligente aplicação psicológica da teoria darwiniana:
o progressivo automatismo dos centros nervosos é fruto da
evolução. É de se estabelecer que esta evolução exista. O
relacionamento entre a atividade mental e aquela cerebral tornase sempre mais intrincado, porque aquilo que primeiramente
era ainda objeto de decisão agora se torna hábito. Observa-se
como esta não apareça como o desenvolvimento da tentativa de
Wright de explicar “A evolução da consciência e o surgimento
da autoconsciência”, porém, este desenvolvimento esquece aquela
teoria dos sinais que o próprio Wright transmitiu a Peirce e que
servia para entender as atividades psíquicas e aquelas superiores.
Aqui se nota o distanciamento entre James e Peirce,
aquele distanciamento da lógica que terá lugar por
uma diferente interpretação da “máxima pragmática”.
Se disse primeiramente “hábitos”, portanto, James
no capítulo IV dos “Princípios” a identifica com o
conceito de matéria: tem a mesma propriedade da
matéria. O hábito é fruto da “plasticidade” (Possuir um
estrutura muito débil para aceitar a uma determinada
influência, mas suficiente forte para não ceder tudo
de uma vez”) dos materiais orgânicos de cujos corpos
são compostos, porém o esforço de demonstrar como
a atividade seja um nexo com aquela mental, tem
perdido para o leitor de hoje a sua importância; muito
mais interessante é, por outro lado, o estudo da mente
“pela via introspectiva” que James expõe no capítulo
IX: ele. afirma que o pensamento se pode dizer
somente que existe e age.
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Este é o inteiro complexo da corrente da consciência e a
cada consciência pessoal é fornecida de um pensamento. No
pensamento as sensações nunca se repetem, aquilo que vem
sempre reconhecido é o objeto. Não se experimentam, portanto,
as sensações, mas existem os contextos da experiência em
continua mutação e as sensações sobrevêm como terminais de
relações (teoria das relações).
Os objetos das sensações são em seguida os escopos préescolhidos da atividade inteligente. O pensamento, assim não
se forma sobre as relações, mas sobre os objetos levados por este.
Em argumentação, James polemiza com os idealistas que negam
que estes sejam as “ilusões verbais”, mas não o cortam entre os
fatos da experiência; para James, as relações são uma realidade
consciente, se bem que esses não sejam traduzíveis nos termos do
linguajar comum; o importante não é aquilo que eles são, mas a
coisa que esses fazem: nos dão sensações de coisa definidas.
Nos capítulos sucessivos, James retira da inspiração peirceriana
um elemento essencial do pensamento do amigo: o significado
como escopo da pesquisa, mas ele não entende o valor inferencial
que coloca uma nova lógica; a redução do significado em escopos
práticos não é outro que a superfície da teoria pragmática do
conceito. Para James o significado é teleológico.
O verdadeiro conceito que James desenvolve e que para nós tem
grande interesse é psicogênese: a tendência em pensar certas
coisas como as relações lhe explicam; como a mente é a resultante
dos fatores do ambiente. O resultado será muito contraditório
porque como se lamentava Peirce, James não era de acordo em
pensar de maneira lógica e se encontrava diante, talvez sem se
dar conta, de erros grosseiros sob o ponto de vista filosófico; a
questão se reduzirá a isto: se a ordem dos dados dos sentidos seja
suficiente ao menos para explicar a ordem das coisas. A resposta
é negativa e vêm indicadas em duas vias pelas quais uma raça
animal pode lutar em meio às condições do ambiente: uma é
aquela de adestramento de Spencer, a outra é aquela da variação
acidental de Darwin. Nesta segunda hipótese James vê toda a
relação entre a psicogênese e a realidade objetiva da experiência.
— Mas vamos adiante! Analisemos os pressupostos da educação em
Dewey.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
SEÇÃO 4 - J. Dewey e a educação progressiva
A nossa confiança vai portanto, na direção da mensagem do
pragmatismo americano, e que depois com John Dewey obteve
a sua concretização pedagógica altíssima também neste século.
Confiança na educação progressiva. E, igualmente, confiança
nas raízes mais autênticas do Ativismo Pedagógico, assim como,
este é historicamente detalhado ou desenvolvido na Europa. Nós
nos reportamos, para rigor e precisão, propriamente à corrente
de pensamento e de trabalho que tinha a liderança de Pierre H.
Bovet (1878 – 1965) quando ao final da década de 1910, criou
a expressão; termo este que foi retomado depois por Adolphe
Ferrière (1879 – 1960) nos anos seguintes, também a propósito
das denominadas ècoles nuovelles; e não da sua releitura italiana,
depois da segunda guerra.
Dewey foi um educador
progressista que criou as
bases para o movimento
da Escola Nova que teve
grande repercussão
no Brasil. A obra mais
conhecida de Dewey é
“Educação e Democracia”,
Editora Colin, Paris, 1990.
Efetivamente Dewey, um teórico de base do Ativismo
Pedagógico “Histórico”, não prestava atenção tão e
somente a um ativismo genérico e de qualquer tipo, porém, a
uma pedagogia que se qualificava mediante instrumentos
conceituais bem fundamentados como aqueles de
continuidade e de interação. Assim dizia novamente Renzo
Tassi: A transformar a escola autenticamente ativa no sentido
desejado por Dewey não é propriamente a atividade, mas a
idéia que a atividade deve ter um desenvolvimento, e isto é
deve conhecer uma qualquer ação. (Itinerari pedagogici del
Novecento; Bologna, Zanichelli, 1992, pág. 305).
Note que Dewey, na realidade, preferia empregar o adjetivo
progressivo, como o já mencionado Washburne, seu aluno e
experimentador de suas teorias; mas esta terminologia fim, que
também possui a sua importância, não impede de reconduzir
a ele o Ativismo “histórico”, assim como de reconduzir o
seu “Instrumentalismo lógico”, ao tronco do Pragmatismo,
compreensivamente interpretado.
Com base neste discurso, podem ser individualizados fatores
como os que seguem:
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centralidade do homem, não como pessoa e nem tanto
como individuo, mas como elemento de uma espécie viva
que tem as prerrogativas, sem alguma correspondência
significativa em todas as outras;
evolutividade, com atenção essencial para a evolução
cultural, da qual somente o homem é capaz em forma
não puramente com vestígios mas próprio em virtude das
prerrogativas acima indicadas;
centralidade da educação justificada e redefinida
propriamente neste contexto;
democracia como informadora da educação e, juntamente
como seu produto, entendendo-se em senso progressivo,
também com respeito aquele rousseauriano, assim como
essa se evoluiu propriamente nos últimos decênios do
século XX;
cientismo essencial, no entanto, não exaustiva sem
resíduos da temática educativa, que se manifesta
essencialmente com respeito de regras peculiares da
ciência como a problematicidade, o senso teórico, a
coerência lógica, a controlabilidade factual, o senso
histórico – crítico;
atividade em educação, entendimento ou acordo, não
naquele senso genérico (cfr. a citação referenciada de
Calò) que consentido em aplicar a etiqueta do ativismo
e experiências de todos os tipos, ma como já foi dito,
atividade desenvolvida em seguida da posição de
problemas, projetualmente, na interatividade estudada
com o ambiente e com o educador, com continuidade,
com processualidade, com finalização a evolução cultural
humana;
liberdade para o educando, que outro a não ser permissão
(e em seguida admitir regras), a requer para ser
maximizada nas suas potencialidades e no seu exercício
juntamente a cada um;
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
sociabilidade em educação, como elemento caracterizado
e específico (não se trata de justapor educandos, nem de
reproduzir um ambiente social qualquer, mas de fazê-los
trabalhar juntos para resolver problemas comuns segundo
regras comumente aceitas, em uma ótica de espécie);
crítica dos fins, necessariamente implícita e radicada
com qualquer discurso, seja de pratica educativa ou de
reflexão da educação, o que a faz outra que seja ciência
ou somatório de ciências (domínios no interior dos quais,
como notório a quem fala com conhecimento de causa e
não somente por ter ouvido dizer, a critica dos fins, não
existe);
senso histórico, do se tornar histórico e da crítica
histórica de tudo aquilo que é humano (e nada é mais
humano que a educação e a cultura).
e sempre, seja como for, a concepção da idéia pelo
homem, em educação como em outro lugar, em todos os
domínios igualmente humanos, sem nenhum espaço para
o vice-versa.
Para Saber mais!
J. Dewey nasceu em 20 de outubro de 1859 em Burlington
(Vermond, EUA) de uma modesta família de comerciantes.
Estudou na universidade local. Se aprofundou em latim,
grego, matemática, história antiga, ciências naturais; se
encontra com o evolucionismo da escola escocesa e com
o Com. Harris, o editor hegeliano da revista “Speculative
Philosophy”, o encoraja a inscrever-se na John Hopkins
University de Baltimore, onde é influenciado por Morris.
De 1884 a 1886 trabalha na Universidade de Michigam,
incluindo um ano transcurso na Universidade de Minnesota,
primeiramente como instrutor e depois como professor.
Neste meio tempo esposa-se com uma aluna sua, Alice
Chipman, da qual tem seis filhos.
De 1894 a 1908 esta em Chicago, onde tenta a experiência da
University of Chicago Elementary School: um laboratório de
psicologia e de pedagogia experimental. A experiência falha
sobretudo pela incompreensão das autoridades acadêmicas
e ele então se transfere para a Columbia University de Nova
York, onde permanece até sua honrosa jubilação (1929).
Daquele ano até a sua morte, ele se torna “o embaixador
segue
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intelectual dos Estados Unidos no mundo”: ministra cursos,
conferências, contatos com colegas (Doodbridge, Montagne,
Lovejoy), e alunos (Schneider, Randall, Kilkpatrik, Hook,
Childs, Ratner) em todas as partes do mundo. Se interessa
pela política liberal em senso progressista, porem falha na
tentativa de criar na América, alem do partido Republicano e
do Democrático, um partido radical.
Sua longa vida de mais de noventa anos se apaga, após a
experiência trágica da segunda guerra mundial, que influi
também na revisão de alguns extratos de seu pensamento
precedente, no dia 2 de junho de 1952 em Nova York
A atividade de publicista, foi muito intensa em Dewey. Entre
as suas obras principais, de acordo com a visão italiana, foram:
Etics, publicada em colaboração com Tufts, em New York em
1908.
How We think, Boston ,1910.
School of tomorrow, New York, 1915.
Democracy and Education, New York, 1916.
Reconstruction in Philosophy, New York, 1920.
Human Nature and Conduct, New York, 1922.
Experience and Nature, Chicago, 1925; 2a ed. New York, 1929.
Art as Experience, New York, 1934.
A common Faith, New Heaven, 1934.
Logic: Theory of Inquiry, 1938 (talvez sua obra mais orgânica).
Theory of Evaluation, Chicago, 1939.
Education today, New York, 1940.
My Pedagogic Creed, New York, 1897.
The School and Society, Chicago, 1899 e 1915 .
Problems of Men, New York, 1946.
From ,Absolutism to Experimentalism, autobiografico, da
Coleção montado por J. H. Muirhead.
Contemporary , American Philosophy, New York,1939.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Neste contexto, poderemos considerar um corolário de tudo
aquilo, que depois vem a se configurar como um outro pilar
do mesmo sistema, a procura pelo melhor: pesquisa esta, nas
coisas humanas que são para eles redigidas sempre imperfeitas
e sempre perfectíveis, é possível em cada caso; e que a nossa
visão de humanidade (Menschlichkeitanschauung, anotado), é
humanamente deontológica. O que se contrapõe objetivamente
a cada pretexto de impor uma qualquer forma de Bem absoluto
que, nas coisas humanas e terrenas, não existe e não pode existir,
e historicamente utilizado não para promover o homem, mas
para imobilizálo a qualquer – a priori habitualmente prefi xado
por quem deseja servir-se da educação para impor fins próprios.
O que não é democrático, e também é anti-evolutivo: em suma
humanamente incongruente Então está explicada o texto escrito
no retro-frontíspicio.
Predisposição para aprender e organização do conhecimento:
o projeto homem
Primeiramente, é importante dizer que as chaves
conceituais são representadas pela idéia de “homo
sapiens” e daquela de “homo faber”: não há importância
neste momento entrar na análise profunda de uma ou
de outra conotação da espécie humana, nem o nível de
correspondência entre uma e outra. Aquilo que para nós
é determinante é o fato que a espécie humana apresenta
simultaneamente ambas as conotações. O homem é tal,
com suas particularidades em relação a todas as outras
espécies de seres vivos, por quanto é o único capaz de
evoluir culturalmente. Faltando esta, é ele somente
um animal como os outros, e não haveria nenhum
fundamento e nem senso falar de educação, ou de didática
de alguma disciplina (e em particular, daqueles tanto caros
a certos pedagogistas anti-científicos do passado, que eram por
eles mesmos definidos como “humanistas” com uma vangloriosa
exclusividade que é agora claramente fora de lugar).
Poder-se-ia falar apenas de imprinting ao nascer, e
sucessivamente de adestramento, talvez. E relembramos que
também aqui esta o especifico da pedagogia: a existência de seu
objeto específico, o homem educável.
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É ingênuo repetir que a natureza humana tende
espontaneamente à democracia; a antropologia tem
demonstrado que a tão falada natureza é essa mesma
em grande medida um produto da cultura, e a cultura
contemporânea favorece a dependência, a fuga da
insegurança na busca por estabilidade e de autoridade
[...]. (in: Renzo Tassi, obra citada, p. 302).
Não existe, portanto, homem sem a natureza; mas o homem
enquanto tal, é natureza humanizada mais cultura. Tem-se dito,
que o homem, começa a ser homem no momento ao qual é sujeito
da cultura, e não mais um simples fenômeno biológico (não
mais somente uma vida). Nesta duplicidade , e na necessidade
canônica de harmonização entre os dois termos, esta parte
notável dos objetivos da formação.
A evolução cultural e a história do homem
Pode ser de qualquer indiscutível interesse a indagação sobre a
função que revestem diversas peculiaridades somáticas do homem
nesta sua singularidade evolucionista (e não somente). São
finalmente de domínio comum os discursos, a exemplo, sobre
o dedo polegar oponente, que possibilita uma habilidade para
utilizar as mãos, excepcionalmente superior aquela dos primatas,
e portanto lhe permite, seja de fabricar utensílios seja de
empregá-los com eficácia muito maior. Ou então, andar de forma
ereta e sobre a particular conformação dos pés, que consente de
mover-se e de usar as mãos ao mesmo tempo, por exemplo, de
permiti-lo em combater correndo, de grande vantagem na luta
com alguns animais.
Há ainda uma vantagem decisiva: e é aquilo que
consente a cada geração de utilizar-se de tudo quanto
foi adquirido pela geração precedente, de envolver,
e de transmitir à sucessiva para que prossiga com tal
processo.
Trata-se da capacidade de evolução cultural. A problemática
evolutiva nasce propriamente aqui: a educação como condição
necessária da evolução biológica; tudo aquilo que, na
comunicação inter-pessoal, seja ela como for veiculada, quer seja
diretamente ou não, tenha sido lida na ótica da evolução cultural
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
do homem, é educação. E as ciências da formação lhe asseguram
o estudo e a explicação.
SEÇÃO 5 - A árvore da evolução e a centralidade do
problema da mente com relação à formação
Se a mente pode ser definida como qualquer coisa que
tem experiências típicas, isto é que pensa em eventos
ou em objetos que estão longe no tempo e no espaço
do fluxo imediato das sensações; se uma intenção
implica em imagens mentais de eventos futuros nos
quais o sujeito imagina-se como participante; se
a presença de imagens mentais e o seu emprego é
usada para regular o comportamento, fornecem uma
definição pragmática da consciência. Os dados da
psico-biologia indicam a impossibilidade de negar
uma aproximação unitária ao problema evolutivo e
cultural da espécie. Como conseqüência não é mais
possível sustentar um comportamento dualístico
em confronto com o problema, mente – cérebro corpo.
Não se trata somente de mecanismos “de base” quais sejam a
memória e o aprendizado, o sono e o sonho, fundamentalmente
iguais por quanto se compara a suas bases biológicas no homem
como em muitos animais. Também os processos bem mais
complexos como comportamento de decisões, as estratégias e
os esquemas mentais, o aprendizado complexo e a comunicação
simbólica, indicam que existe uma continuidade, e não uma
fratura entre animais e o homem.
Desde há alguns decênios atrás, a exemplo, se sustentava que a
memória implicasse em mecanismos de adaptação tipicamente
“humanos”, que prescindissem dos mecanismos instintivos que
ao contrário, teriam guiado os animais: nos dias de hoje foi
tornado claro como os mecanismos da memória animal, as bases
bioquímicas da memória, não são diferentes daquelas humanas
e como em geral, os processos miméticos representam a mesma
base dos processos da inteligência.
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Do ponto de vista evolucionista existe de fato, uma progressão
que permite passar da memória de reconhecimento, presente
nos invertebrados para aquela evocativa, própria dos primatas
superiores e do homem, através de uma evolução que se
realiza através da memória reconstitutiva. De outra parte,
se da memória passamos ao setor dos esquemas mentais, nós
tomaremos conhecimento, como o seu estudo nos animais, nos
conduza diretamente ao problema do auto-conhecimento. Um
exemplo indicativo nos é fornecido por D. Griffin e refere-se
aos morcegos empenhados na eco-localização, nem tanto pelo
sucesso e habilidade deles, mas quanto a situação na qual a sua
orientação não é bem sucedida. O vôo deles é regulado pelos
ultra-sons que eles emitem, e que permitem a eles de evitarem
obstáculos e de capturar os insetos. Porem, quando voam em
ambientes totalmente familiares, muitos morcegos confiam na
memória e nos esquemas espaciais: mesmo continuando a emitir
ultra-sons de orientação de maneira normal, os morcegos se
chocam com os obstáculos colocados de ultima hora, entretanto
evitam obstáculos removidos improvisamente. Isto demonstra
que no seu cérebro deve existir qualquer forma de mapa interno
que representa o ambiente familiar.
A predisposição para aprender como fator genético –
evolutivo
Este tipo de comportamento pode ser assimilado com uma
série de outras capacidades complexas que através do uso
de processos de generalizações ou a formação de esquemas
simbólicos, permitem aos animais adaptar-se ao ambiente com
comportamentos extremamente sofisticados. Veja exemplos:
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
1. Se um animal vê desaparecer atrás de uma tela um
objeto, um pedaço de comida que se move ao longo
de uma linha horizontal, ele prevê o reaparecimento
andando a procurá-lo na parte oposta daquela cujo
objeto desapareceu: e não são somente os mamíferos
mais complexos, a darem prova deste comportamento
de antecipação que, como tem indicado Bower, já é
presente na criança a partir do 3º - 4º mês de vida.
2. Outro exemplo da formação de complexos
esquemas mentais é claramente evidente nos
estudos conduzidos em primatas não humanos,
cujas necessidades cognitivas prescindem daquelas
perceptivas: esses chegam de fato a fornecerem juízos
baseados na quantidade de líquidos e sólidos e a
conservarem os dois tipos de quantidades, apesar da
transformação de suas formas, demonstrando assim o
respeito aquelas “regras” que, como já havia indicado
Piaget, são evidentes na criança de 5 a 6 anos.
Em um livro escrito há dez anos por M. Black assegurava que
seria inconcebível descobrir insetos ou peixes, pássaros ou símios,
capazes de falar um com outro. O homem seria, de fato, o único
animal capaz nem tanto de falar, mas quanto de usar símbolos, o
único animal verdadeiramente capaz de compreender e se fazer
compreendido. Sobre esta essencial habilidade se baseia tudo
aquilo que nos chamamos de civilização: sem esta, segundo
Black, a imaginação, o pensamento – até a autoconsciência
– seriam impossíveis. Esta posição foi freqüentemente sustentada
por Noam Chomsky que compartilha a velha teoria cartesiana
segundo a qual os animais fundamentalmente, autômatos dotados
de comportamento reflexo, enquanto a capacidade simbólica e a
linguagem constituiriam a essência da humanidade.
Hoje, e em particular no campo da comunicação: os
experimentos completados nos últimos decênios, por B. Gardner
e R. Gardner, por D. Premack e por D. M. Rumbaugh, com
os chipanzés, indicam na realidade, que estes são capazes de
uma produção simbólica e de uma linguagem icônica, porém
de grandíssima simplicidade. Memória e aprendizado, mapas
mentais e processos de generalização, capacidade simbólica e
de comunicação, comportamento colaborativo e de decisão, que
implicam numa intencionalidade qualitativamente não diferente
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daquela evidente no homem, tem colocado sempre mais em crise,
as posições dualistas mais radicais.
Exortando os simpatizantes da dicotomia mente-cérebro, a
pesquisarem em outros aspectos as diferenças comportamentais
ou orgânicas a essência da verdadeira humanidade. Portanto
aquilo que um tempo atrás era para Cartesio a glândula pineal,
parece ser hoje, em nível mais sofisticado, o hemisfério esquerdo,
a metade do cérebro que em todas as pessoas – salvo os canhotos
– é encarregado das atividades lingüísticas: do mundo da
consciência no senso objetivo, das produções intelectuais ou
filosóficas, como as teológicas ou as cientificas – da linguagem e
da cultura transmitida, o assim chamado mundo 3, segundo as
teorias de Popper e Eccles.
Se pudéssemos ter experiências e consciência a nível subjetivo,
graças aquilo que os dois estudiosos definiram como um
verdadeiro e próprio órgão de ligação entre cérebro e mente,
entre o corpo e alma, e que não receberia interferência de uma
contraparte simétrica estaria presente somente no cérebro
humano, ou seja no hemisfério esquerdo. Seria este hemisfério
a permitir a diferenciação clara entre o homem e os animais,
de maneira a explicar em termos essencialmente mecanicistas
somente o comportamento das espécies não humanas; neste
sentido as assimetrias entre os dois hemisférios cerebrais, parecem
apresentar características ideais: a assimetria não seria de fato
presente nos primatas não humanos, que são incapazes de
comunicação verbal.
Um elemento complementar que jogaria a favor destas teses,
deriva das pesquisas que R. W. Sperry conduziu em pessoas nas
quais os dois hemisférios foram separados, por um trauma ou por
motivos cirúrgicos, de uma secção do corpo caloso, a parte de
matéria cerebral que une como uma ponte os dois hemisférios,
o direito e o esquerdo. O “cérebro dividido” assim obtido,
indica que a atividade dos dois hemisférios è completamente
independente com relação às informações visíveis e táteis, que a
estes chegam, assim como para os comandos motores que estes
enviam às partes do corpo por eles comandadas.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Nos pacientes cujo corpo caloso foi seccionado o
hemisfério subordinado – o da direita – pode de
fato reconhecer a distancia de tempo, os objetos
dos quais tenha tido experiência precedente – e de
cujo hemisfério esquerdo não tenha tido experiência
através de um artifício técnico: contudo o sujeito
é incapaz de identificar oralmente ou por escrito o
objeto que ele tenha reconhecido indicando-o com o
dedo.
O hemisfério não dominante pareceria, portanto, desenvolver
muitas das funções mentais que habitualmente são consideradas
conscientes mas são privas da capacidade de referi-las
verbalmente. Em essência, o hemisfério não dominante, que
é normalmente em conexão com o esquerdo através do corpo
caloso, mesmo que dando a sua contribuição à atividade do
“cérebro de ligação” entre a mente e a matéria, e sendo as áreas
das idealizações da linguagem colocados no esquerdo, não
entraria em contato com o mundo 2, da consciência: o hemisfério
menor assemelharia, portanto, o cérebro animal. Todavia, a
programação genética do hemisfério esquerdo e daquele da
direita, parece não ser assim rígida, de forma a impedir uma
troca de papeis entre eles: em crianças com idade inferior aos
cinco - seis anos, e em casos excepcionais também em idade um
pouco mais avançada, as lesões da área lingüística do hemisfério
esquerdo, podem ser compensadas por um desenvolvimento e
pela plasticidade do hemisfério direito.
Diante destes dados, a resposta dualística é de criar uma hipótese
de que o órgão de ligação entre o mundo 1, dos objetos e do
estado físico, e o mundo 2, dos estados de consciência, sejam
transferíveis à vontade, da esquerda para a direita: Todavia a
falta de uma “sede própria” do órgão de ligação não é somente
o problema relacionado às posições dualísticas: as diferenças
entre os dois hemisférios não são com efeito, limitadas a espécie
humana, e em muitas espécies animais o hemisfério esquerdo é
já caracterizado por funções diversas, indicando de tal modo que
a especial diferença do cérebro esquerdo representa na espécie
humana um produto original de uma longa evolução.
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A organização do conhecimento: o desejo de construir escalas
hierárquicas
A unicidade da mente humana, a separação entre a mente
e o cérebro, entre matéria e espírito, o chamado salto
dialético do cérebro humano, tem representado um terreno
de convergência, freqüentemente surpreendente, entre
espiritualistas e marxistas; entre os simpatizantes da ameaça
da máquina e os apoiadores da idéia de uma máquina como
produto essencialmente histórico, como somente um fruto de
tensões dialéticas. Mas, a tendência em separar com um corte
preciso, o homem dos animais, a mente da matéria, pode
também ser enquadrada em uma vasta propensão humana,
aquela de construir escalas graduatórias, de ordenar a
realidade em uma série de complexidade crescente, de colocar ao
longo dos degraus de uma escala, objetos e idéias em progressiva
evolução.
Uma tendência que tomou corpo com Aristóteles e que tem
desde então, permeado grande parte da filosofia, da metafísica
e da ciência ocidental: o conceito de hierarquias e de ordens que
permitem, com efeito, dar ao homem um posto no vértice da
escala e no centro da criação, assim como antigamente existia
uma visão geocêntrica do universo.
Na tentativa de encontrar uma ordem lógica em um
universo que parecia caótico, Aristóteles idealizou
diversos tipos de esquemas para classificar os animais.
Estas classificações, apresentadas no De partibus
animalium, eram baseadas nas características mais
diversas, como por exemplo o número de patas,
sobre o fato de que uma espécie fosse ovípara ou
ovovivípara, sobre mecanismos reprodutivos e assim
por diante. Bastante sofisticado nos seus critérios
de classificação, Aristóteles propôs também que as
varias categorias de animais viessem colocadas ao
longo da escala graduada de complexidade crescente,
ou melhor de crescente perfeição em cujo vértice
figurava o homem.
Note que embora Aristóteles não pretendesse que esta
classificação dos animais relembrasse cada uma de suas
características, os seus discípulos, mais radicais que o mestre,
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
propuseram em seguida que os animais viessem classificados
em relação a uma dimensão unitária, gradual e continua, sobre
uma base de níveis crescentes de perfeição. Segundo este tipo
de classificação, por Levejoy, denominada escala naturae ou a
grande cadeia dos seres vivos, as esponjas e outros organismos
considerados como informes, ocupam o posto mais baixo da
escala, os degraus intermediários são ocupados por insetos,
peixes, répteis, pássaros e mamíferos vários, enquanto que o
homem se senta no degrau mais alto da escala. O conceito da
escala naturae assume em seguida um significado teológico, em
quanto Deus era um ser perfeito e as outras criaturas animais
representavam copias de crescente imperfeição.
Os anjos eram com efeito, as cópias menos perfeitas, o homem
mais imperfeito ainda, os símios se destacavam em muito e assim
por diante, ao longo dos degraus descendentes da escala, até as
esponjas.
O fascínio do conceito de escala naturae é atestado por sua
persistência através dos séculos e por sua influência sobre
o pensamento cientifico contemporâneo: o seu recente
correspondente é a escala filogenética, um termo que é o
equivalente evolucionístico da escala naturae, que implica os
conceitos de hierarquia, de ordem e de crescente complexidade, e
que vem freqüentemente usado em relação ao comportamento.
A idéia geral é que, quando se sobe os degraus da
escala, dos peixes aos primatas, os níveis filogênicos
“mais elevados” são caracterizados por uma mais
complexa determinação do comportamento: o
significado de nível filogênico não vem geralmente
definido mas é implicitamente subentendido que
o nível comportamental de um organismo vem
determinado em razão de sua vizinhança ao homem
na escala natural.
O conceito de escala naturae, da passagem do simples ao
complexo, dos animais-máquina ao homem-espírito, do ame
des betes ao ame des hommes é um conceito-chave de cada teoria
cosmogônica, também de muitas teorias atuais. De outro lado,
desde a Idade Media, o universo vinha sendo considerado
nos termos de uma série de níveis ou extratos de crescente
complexidade, segundo uma idéia que reflete concepções
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baseadas em diferenças hierárquicas, e ordenada direcionalidade,
como indica também a ordem das hierarquias celestes, serafíns,
querubins e tronos, dominações, virtude e poder, principados,
anjos e arcanjos.
Veja que não é portanto, somente o homem um ser diferente
na sua essência das outras espécies, sendo caracterizado por um
resíduo não analisável em termos materialistas, mas são também
criaturas que povoam a metafísica, a distanciar-se deles em uma
escala de atitudes.
Outro aspecto da tendência em ordenar por níveis de
complexidade crescente, em estabelecer hierarquias no âmbito
próprio da espécie humana, relembra os comportamentos
com relação à infância: com efeito, quando era ainda no auge
o cuidado de crianças através de babás, e os relacionamentos
afetivos mãe-bebê eram bem escassos, ao menos nas classes mais
favorecidas.
Quando as crianças eram escassamente prezadas
como indivíduos por causa da elevadíssima
mortalidade infantil, que fazia com que fosse precária
a sobrevivência, quando a família não era ainda
tornada nuclear e as crianças consideradas como
objeto de afetos intensos e totalizantes, a psique
infantil era considerada como uma psique de segunda
categoria, quase animal: o neonato era considerado
como um autômato, capaz apenas de reflexos, e a
criança como um pequeno selvagem a ser aculturado.
Mano a mano, todavia, a psique infantil foi objeto de uma
atenção crescente, como demonstra o enorme e recente
desenvolvimento da psicologia infantil, como em seqüência a
psicologia neonatal e, mais recentemente, o comportamento
fetal. A fronteira entre o material e o espiritual esta se colocando
sempre mais atrás, também por causa dos conhecimentos
científicos e tecnológicos que nos permitem estudar as reações e
os comportamentos elementares de um feto.
Perceba que entre estas coordenadas se desenvolve o projeto
homem de Bruner, da sua investigação contínua resulta
profundamente marcado também a sua tentativa de construir
uma teoria da instrução, adequada a uma sociedade americana
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
(aquela dos anos 70 e 80). Marcada por profundas mutações na
composição social, nos mecanismos de representação e delegação,
no aparecimento de novos sujeitos sociais, na assunção de desafios
culturais e políticos dramáticos. J. Bruner não fecha nunca
prematuramente os termos da pesquisa e das analises, mas as
conserva abertas – nisto é fiel ao principio de lógica de abdução
de Peirce. A um cíclico retorno na verificação das premissas
conceituais das quais havia partido.
— Leia, a seguir uma retomada dos pontos centrais da unidade,
realize as atividades e dedique-se à leitura do texto complementar.
Síntese
A concepção antropológica
A concepção que Bruner desenvolveu a respeito do homem, foi
por ele mesmo registrada no seu Instrumentalismo evolucionistico
que declara um débito preciso tanto em confrontação com o
Instrumentalismo de J. Dewey quanto da tradição evolucionista
do pragmatismo americano.
As raízes do pensamento de Bruner: evolução, vida, ambiente,
homem
O ponto de partida para nosso discurso é, obviamente, o conceito
de vida. Sobre isso podemos dizer que: O problema da natureza e
das características da vida é o mais sério e difícil. Cientistas e filósofos,
desde os tempos imemoráveis, tem buscado a solução. A biologia
geral é aquela disciplina que busca deduzir do estudo dos fenômenos
vitais individuais os princípios gerais e comuns a todos, a fim tentar
uma definição geral e sintética da vida. Nós não podemos dizer que
possuímos uma única definição curta, completa, e satisfatória dos
fenômenos vitais. Podemos entretanto indicar algumas características
comuns a todos os seres vivos. Em primeiro lugar nós devemos dizer
que vida é um termo abstrato, e que na pratica nós temos sempre o que
fazer com determinados organismos, com singelos indivíduos vivos
Unidade 1
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Universidade do Sul de Santa Catarina
A medalha da evolução tem duas faces
A medalha, se diria, tem duas caras, e nenhuma das duas
existiria sem a outra, nem a medalha existiria sem ambas as
faces. Por base, há a idéia genericamente enunciável como sendo
a sobrevivência do mais forte, no senso do mais adaptado. Porém,
mais adaptado a que coisa? Entre os muitos equívocos que são
indebitavelmente lamentados a partir do século passado em
diante sobre o Evolucionismo Darwiniano, além do impróprio
reducionismo do cultural ao biológico, há também a maneira
desorientada e desorientante para caracterizar em tal “força”
evolutiva um caráter que os recompensa.
Ou seja, tudo se reduz à capacidade de chegar à idade de
reprodução, e a reproduzir-se: o ambiente seleciona, entre todos
os indivíduos de uma espécie, aqueles que mais adaptados
reproduzirem-se, premiando os seus caracteres e suprimindo
tendencialmente os outros indivíduos; os caracteres hereditários
entre aqueles possuídos pelos mais adaptados, tendem a fi xar-se
nas gerações sucessivas. Tem então lugar a evolução biológica:
a natureza avança propriamente graças àqueles indivíduos que
melhor se adaptam ao ambiente (e a suas mutações), e sobre a
supressão dos indivíduos da mesma espécie ou de seus embriões
que menos são adaptados a reproduzirem-se; estes últimos podem
também constituir grande maioria.
O Pragmatismo
O fundador do Pragmatismo foi Charles Sanders Peirce
(1839 - 1914); seus expoentes de relevo, nos Estados Unidos
foram, William James (1842 - 1910), Georg Herbert Mead
(1836 - 1931) e, aquele que mais contribuiu para o campo da
educação e da democracia, John Dewey (1859 - 1952). Existem
diferenças de entonação e no campo das pesquisas entre os
quatro estudiosos, tanto que para o primeiro se fala muito sobre o
Pragmatismo Lógico, para o segundo de Empirismo Radical, e para
Dewey de Instrumentalismo. Estes não deveriam perder de vista a
base teorética unitária , que era muito firme.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
A máxima pragmática
No texto científico, Come rendere chiare le nostre idee,
(Como tornar claras as nossas idéias), Peirce enuncia
aquela que será a famosa “máxima pragmática”. De
acordo com Peirce a “primeira lição que nós temos o
direito de pedir que a lógica nos ensine, é como tornar
claras as nossas idéias”. Para fazer isto, Peirce começa a
analisar a dúvida; sobre isto nós estamos imediatamente
conscientes ou mediatamente (indiretamente)
conscientes: existem assim, elementos “presentes por
cada instante durante sua existência, enquanto existem
ações que coexistem em uma sucessão de sensações”. O
pensamento é de se compreender não como uma unidade
entre as sensações, mas como uma unidade para produzir
uma crença.
Williams James: o nascimento do pragmatismo oficial
Sua primeira tendência foi aquela positivisticospenceriana. James se propunha em conduzir a psicologia
ao nível de ciência natural e a Spencer se reconheceu
o mérito de haver aberto o caminho para a psicologia
cientifica. Wright porem, nos fez perceber quanto
“determinístico” e “apriorístico” era o evolucionismo
spenceriano, do qual James bem cedo se separou,
rejeitando a redução “monística” do problema da
psicologia: redução de caráter metafísico preferentemente
ao cientifico.
A educação progressiva: John Dewey
A nossa confiança vai, portanto, na direção da mensagem do
pragmatismo americano, e que depois com John Dewey obteve
a sua concretização pedagógica altíssima, também neste século.
Confiança na educação progressiva. E igualmente confiança nas
raízes mais autênticas do Ativismo Pedagógico assim como este
foi historicamente desenvolvido na Europa. Nós nos reportamos,
para rigor e precisão, propriamente à corrente de pensamento e de
trabalho que tinha a liderança de Pierre H. Bovet (1878 – 1965)
quando ao final da década de 1910, criou a expressão; termo este
que foi retomado depois por Adolphe Ferrière (1879 – 1960)
nos anos seguintes, também a propósito das então denominadas
ècoles nuovelles; e não da sua releitura italiana, depois da segunda
Unidade 1
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Universidade do Sul de Santa Catarina
guerra. Efetivamente Dewey, um teórico de base do Ativismo
Pedagógico “histórico”, não prestava atenção tão e somente a
um ativismo genérico e de qualquer tipo, porém, a uma pedagogia
que se qualificava mediante instrumentos conceituais bem
fundamentados como aqueles de continuidade e de interação.
Predisposição para aprender e organização do conhecimento:
o projeto homem
As chaves conceituais são representadas pela idéia de “homo
sapiens” e daquela de “homo faber”: não convém neste momento
entrar na análise profunda de uma ou de outra conotação da
espécie humana, nem o nível de correspondência entre uma e
outra. Aquilo que para nós é determinante é o fato que a espécie
humana apresenta simultaneamente ambas as conotações. O
homem é tal, com suas particularidades em relação a todas as
outras espécies de seres vivos, por quanto é o único capaz de
evoluir culturalmente. Faltando esta, é ele somente um animal
como os outros, e não haveria nenhum fundamento e nem
senso falar de educação, ou de didática de alguma disciplina (e
em particular, daqueles tanto caros a certos pedagogistas anticientíficos do passado, que eram por eles mesmos definidos
como “humanistas” com uma vangloriosa exclusividade que é
agora claramente fora de lugar). Poder-se-ia falar apenas de
“imprinting” ao nascer, e sucessivamente de adestramento, talvez.
E relembramos que também aqui esta o especifico da pedagogia:
a existência de seu objeto específico, o homem educável.
A árvore da evolução e a centralidade do problema da mente
com relação à formação
Se a mente pode ser definida como qualquer coisa que tem
experiências típicas, isto é que pensa em eventos ou em objetos
que estão longe no tempo e no espaço do fluxo imediato das
sensações; se uma intenção implica em imagens mentais de
eventos futuros nos quais o sujeito imagina-se como participante;
se a presença de imagens mentais e o seu emprego é usada
para regular o comportamento, fornecem uma definição
pragmática da consciência. Os dados da psico-biologia indicam a
impossibilidade de negar uma aproximação unitária ao problema
evolutivo e cultural da espécie. Como conseqüência não é mais
possível sustentar um comportamento dualístico em confronto
com o problema mente – cérebro - corpo.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
A predisposição para aprender como fator genético – evolutivo
Este tipo de comportamento pode ser assimilado com uma
série de outras capacidades complexas que através do uso
de processos de generalizações ou a formação de esquemas
simbólicos, permitem aos animais adaptar-se ao ambiente com
comportamentos extremamente sofisticados.
A organização do conhecimento: o desejo de construir escalas
de hierárquicas
A unicidade da mente humana, a separação entre a mente e o
cérebro, entre matéria e espírito, o chamado salto dialético do
cérebro humano, tem representado um terreno de convergência,
freqüentemente surpreendente, entre espiritualistas e marxistas.
Entre os simpatizantes da ameaça da máquina e os apoiadores da
idéia de uma máquina, como produto essencialmente histórico,
como somente um fruto de tensões dialéticas.
Atividades de auto-avaliação
1. Em que sentido a concepção antropológica de Bruner, que ele mesmo
definiu de “instrumentalismo evolutivo” se diferencia ou se assemelha
ao instrumentalismo e Dewey?
Unidade 1
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2. Porque a predisposição para aprender é matriz evolutiva caracterizante
da espécie humana?
Saiba Mais
Aprofundamentos: Texto 1
A irreducionabilidade do biológico ao cultural
Nos emerge ainda uma vez, dentre outros, e sob o ponto de vista
da perspectiva pedagógica, a absoluta irreducionabilidade do
cultural ao biológico, e portanto a sem fundamentação de tantos
reducionismos em tal senso, surgidos em mais retomadas na
história e especialmente no século 19 e no século 20. Também
a interação cultural, é efetivamente, a interação entre o homem
e o ambiente, contrastada por fontes de discrepâncias, de
desequilíbrio, de conflitos e também de perigos. Mas a analogia
com aquela biológica é evanescentemente tênue, tanto que o
referente biológico pode ao máximo, fingir com parcialíssima
alegoria, como metáfora para colocar-se dentre os limites
acuradamente restritos, e interpretar-se com muita perícia e
atenção.
Na dinâmica cultural, acima de tudo, se deve ter presente que
o homem não é somente parte do ambiente, como acontece ao
contrário, no biológico. O homem (a humanidade) é o ambiente
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
cultural, o que significa que a evolução do ambiente cultural é
também a evolução do homem, e vice versa. Em biologia, como
é destaque, a evolução do ambiente é outra fenomenologia da
evolução da espécie: tanto que a primeira é de qualquer maneira
um dado de fato, porem a segunda é somente uma eventualidade,
cujo posto pode ser assumido também pela extinção da espécie
propriamente dita. E isto sempre aconteceu, também bem antes
da hominideização.
Em segundo lugar, em biologia o mutante é excepcional e
casual, e ainda mais excepcional é a funcionalidade para a
sobrevivência da espécie: enquanto por outro lado, na cultura
humana o mutante é a regra, e em uma sociedade democrática e
pluralista corretamente ajustada a regra de ser por outro lado a
funcionalidade humana ( e não pode constituir certa exceção!)
Também isto é bem notado, ao menos para quem se move em
um contexto cultural e pedagógico que seja democrático no senso
atual do termo.
E, sobretudo, próprio a superação de contínuas discrepâncias e de
contínuo desequilíbrio (culturais) entre o homem e o ambiente
humanizado, realiza aquela evolução cultural que, bem longe
de limitar-se a uma sobrevivência biológica, dá a humanidade o
senso mais alto da sua função de sujeito da história, e consente
a todos de beneficiar-se em termos que se sobrepõem ao puro
biológico, fazendo premio sobre este.
“Considerais a vossa semente:
feitos não fostes para viver como brutos,
mas para seguir virtude e conhecimento”
(Divina Comédia, Inferno, XXVI, 118-120).
Acesse também: http://www.propp.ufms.br/ppgedu/geppe/
artigox11.htm
Unidade 1
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Aprofundamentos: Texto 2
As diferenças entre Peirce e James assinalam também formas
com as quais a mensagem pragmatista se trama até Bruner
Os dois pragmatismos, de Peirce e de James, têm duas formas
referentes, ao primeiro, em senso lógico cronologicamente
originário e contrario; ao segundo, por um movimento de “reação
ao positivismo”. R. B. Perry escreveu que o movimento do
pragmatismo não foi outro que o erro de entendimento de Peirce
de parte de James, porem isto não foi de tudo exato, porque nós
temos visto como James era bem consciente de estender a máxima
pragmática, mesmo que não tivesse o consentimento de Peirce,
em aplicações práticas. E se pode adicionar que toda a história
do pensamento é tecida de episódios do gênero, a menos que,
justamente, não se reconheça que as diversas idéias possam ser
equivocadas á luz de experiências diversas. Dizemos enfim, que
James teve uma formação intelectual completamente diferente de
Peirce, assim para afastar qualquer hipótese que possa coligar os
dois na “relação” de aluno e professor.
A diferença substancial, como já vimos, se encontra na
concepção de Peirce sobre o pragmatismo como uma definição
do “significado” e para James como uma teoria da “verdade”.
Longe de qualquer hipótese mantida à luz de quanto foi
falado anteriormente, poderá ser identificado facilmente o
relacionamento entre os dois pragmáticos através de uma carta
na qual Peirce convida ao amigo a “pensar com mais exatidão”:
A carta, segundo Bosco, indica claramente qual era a verdadeira
raiz pela qual James não compreendia claramente as idéias
de Peirce: James estava “embebido de muitos preconceitos
psicológicos e de muito sensacionalismo” para poder entender a
sua teoria pragmática. Bem outros foram os ataques de Peirce
à teoria do amigo, tais de alongar a distância final entre eles, de
forma irremediável; o mais extraordinário foi aquele do artigo
“What pragmatism is”, no qual Peirce defende abertamente,
não tanto o seu pragmatismo, quanto a sua raiz, a máxima
pragmática: nessa a verdade é dada do significado do homem
na sua palavra, na sua vida publica, na sua coerência, no seu ser
“verdadeiro”, ser significativamente público no agir.
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UNIDADE 2
Criação e desenvolvimento
das teorias sobre a
operacionalidade da mente em
J. Bruner
Objetivos de aprendizagem
Compreender e analisar a natureza da percepção.
Analisar o processo de aprendizado na perspectiva do
modelo Human Information Processing.
Identificar os processos de desenvolvimento do
pensamento.
Analisar a influência da Cultura sobre o modelo de
desenvolvimento.
Compreender as “inteligências múltiplas” com base na
teoria de Gardner.
Identificar aspectos que relaciona o desenvolvimento do
homem e sua história evolutiva.
Identificar os elementos do desenvolvimento cognitivo á
luz da teoria piagetiana.
2
Seções de estudo
Seção 1 A natureza da percepção
Seção 2 Influência da cultura sobre o modelo do
desenvolvimento
Seção 3 Howard Gardner e a tese das inteligências
múltiplas
Seção 4 Relacionamento entre o desenvolvimento
do homem e a sua história evolutiva
Seção 5 A natureza da explicação do
desenvolvimento cognitivo
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Para início de estudo
Qual origem tem a experiência? É o resultado dos nossos
poderes essencialmente associativos (Associacionismo) ou seja,
é a conseqüência do uso das nossas categorias inatas de espaço e
tempo (Inatismo); é reduzível apenas aos dados de experiência
experimental que nós acumulamos como respostas aos estímulos
ambientais (objetivismo); é a prova da natureza física e biológica
dos nossos estados mentais (fisicalismo) ou seja, ao contrário, a
afirmação da eficácia causal da própria mente (mentalismo)?
SEÇÃO 1 -A natureza da percepção
Para iniciar este estudo, que tal um questionamento? com quais
meios os seres humanos se representam na sua experiência
do mundo, durante o seu crescimento e, em que modo
organizam para os usos futuros daquilo que eles
encontram?
O problema de partida pode ser assim resumido: o
que nos informam as nossas observações com relação
à natureza do mundo ou a natureza da mente? É
possível separar umas das outras?
Na origem, podemos situar um livro de E. Mach que fez
escola. Publicado nos últimos anos do século passado The
analysis of Sensation e traduzido para o italiano L’analisi delle
sensazioni e il rapporto tra fisico e psichico, Feltrinelli, Milano
1995, o autor sustenta que é possível interpretar a experiência
quer seja externa, isto é, como um mundo fora de nós, quer seja
interna ou subjetiva. A. Einstein elaborou a tese de E. Mach da
seguinte forma: o mundo, considerado do exterior, nunca pode
ser autônomo com relação ao ponto de referência do observador.
Isso assinala para o paradigma gnoseológico do nosso século, em
que P. Manet lembra o caso de um pintor contemporâneo de E.
Mach, que sintetizou assim o espírito da coisa: “A natureza não
é senão uma hipótese”.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Mas, se este era o estopim, a pólvora explosiva foi acesa por
alguns jovens pesquisadores de Harvard que, logo após a segunda
guerra, deram vida exatamente a um movimento de estudos sobre
a percepção, que eles mesmos chamaram New Look on Perception.
As atividades pelo menos formalmente, tiveram início, meio
século atrás com uma série de publicações (Bruner e Postman,
1947; Mc Ginnies 1949; Postman, Bruner, Mc Ginnies,
1948) nos quais se sustentava que a percepção dos estímulos
externos não é dissociada dos caracteres dos eventos internos:
comportamentos, valores, expectativas, defesas psicodinâmicas
são todos os fatores que influenciam a percepção. Esta posição se
tornou notória com o termo genérico de New Look (M. Erdelyi,
1974).
O aprendizado na perspectiva do modelo Human Information
Processing
Nesta perspectiva, se insere o modelo HIP: Human Information
Processing (geralmente traduzido como “Elaborazione Umana
dell’Informazione”, Elaboração Humana da Informação) que
me parece ter oferecido uma contribuição fundamental seja
ao seio das teorias cognitivistas, seja em relação ao estudo do
aprendizado.
Por quanto à tradição cognitivista tivesse encontrado ilustres
representantes desde o início do século passado, e alguns destes
(por exemplo: James e Bartlett) tenham sido utilizados também
por recentes métodos HIP, se pode dizer que a orientação HIP
tenha sido emersa com fortes elementos inovadores, consentidos
não só da maturação da reflexão teórica e dos desenvolvimentos
da pesquisa, mas também das novas possibilidades oferecidas
por sofisticadas técnicas experimentais (se pensa, por exemplo,
naquelas análises de tempo de resposta absoluta ou diferencial na
ordem de milisegundos) e de simulações feitas no computador.
O impacto do método HIP sobre os estudos acerca
do aprendizado foi imenso, modificou radicalmente a
maneira de considerar e estudar a área, produziu uma
elevada quantidade de modelos e dados concretos,
levou a algumas aplicações (a exemplo no campo do
aprendizado de leitura, escrita, cálculo, linguagem)
de grande sucesso, determinaram articulações e
diversificações notáveis.
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Não é evidentemente possível dar-se conta de tudo que aconteceu
na história deste método, entre 1960 e hoje, mas poderemos
brevemente recordar alguns conceitos fundamentais e, em
seguida, determo-nos em uma das primeiras e mais clássicas
exemplificações (o modelo de Atkinson e Shiffrin, pela primeira
vez ilustrado em uma publicação de 1968). No meu modo de ver
o método HIP tem o mérito de haver evidenciado o papel dos
processos ativos de elaboração realizados pelo indivíduo e de ter
desenvolvido metodologias, em condições de não se limitar a
uma genérica descrição da atividade cognitiva humana, mas de
precisar natureza, limites e relações dos processos subordinados.
Para fazer isto, o método é baseado em alguns componentes
fundamentais: estudar por si mesmo e por o seu relacionamento
com o aprendizado; processos de análise de informação; atenção e
consciência; memória breve; memória semântica e organização do
conhecimento; processos de recuperação da informação.
Os primeiros modelos HIP de memória distinguiam entre
algumas estruturas fundamentais da memória (o registro
sensorial, a memória de breve duração, a memória de
longa duração) que eram concebidas como os arquivos
(portando estruturas permanentes), com uma determinada
capacidade. Com o tempo foram desenvolvidas posições
teóricas e para tal os termos “arquivos” foram substituídos
pelos termos “categorias diferentes de processos”: a
memória de breve duração não seria um particular arquivo
de memória, mas uma forma particular de elaboração
(portanto de processo) volta a obter bons resultados com
baixos custos na lembrança de breve duração.
O fluxo de informações através do sistema mnemônico foi
imaginado nos seguintes termos: inicia com a chegada de
estímulos ambientais nos registros sensoriais (receptores +
elementos internos), entra então no arquivo de breve duração
(STS).
Durante o período no qual ele permanece neste nível, a
informação pode ser transcrita no arquivo de longa duração
(LTS), enquanto uma informação, a esta correlata, que se
encontra no LTS pode ser ativada e colocada por sua vez no STS.
Supomos que observamos um triângulo, será fácil então recordar
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
o nome “triângulo”. Operações de controle localizadas no STS
influenciam as transferências desta e para o LTS e, portanto,
controlam o aprendizado, a recuperação da informação e o
esquecimento. (Cf. ATKINSON E SHIFFRIN, 1971).
Neste contexto, se desenvolve, portanto, a tendência de examinar,
mediante aqueles processos o sistema-homem, que alcançava
alguns objetivos fundamentais, quais sejam: transformar a
informação externa reduzi-la, selecioná-la, elaborá-la, armazenála, e recuperá-la. A transformação se refere, sobretudo, ao
processo inicial, mediante ao qual uma estimulação física (por ex.
com raios luminosos), se transforma em uma informação nervosa
percebida pelos sentidos (por ex. a fase da transdução sensorial).
A informação que provém do exterior é bloqueada
transitoriamente (por um tempo que vai de pouquíssimas
centenas de milisegundos a poucos segundos) em um registro
sensorial e em seguida, alcança a uma fase de reconhecimento
perceptivo (no qual o sujeito coloca em relação a informação em
acesso com os conhecimentos que possui e consegue decifrar
progressivamente um número crescente de características
particulares ou globais do estímulo) e a uma fase de memória
mais longa, mas sempre temporária e conseqüentemente
chamado de curta duração.
Durante esta fase (que necessariamente são concebidas como
sucessivas) o sistema-homem reduz, selecionando, a quantidade
de informações que lhe eram chegadas e as elabora de forma
que possa melhor interpretá-las com base nos conhecimentos
que possui. Esta elaboração não serve somente para uma
melhor “percepção” do estímulo (pelo qual, até este ponto
poderemos pensar que sejam implicados processos perceptivos
primários), mas serve implicitamente (se não havia a intenção
a propósito do sujeito) ou explicitamente (se havia a intenção)
no armazenamento da informação que, se tornou um vestígio
mnemônico não tão preciso, reaparecerá ou deverá então ser
reencontrada (ou - como hoje se diz – recuperada) no momento,
o qual desta se terá necessidade.
Unidade 2
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Podemos descrever um processo humano como
uma série de linhas de programas, mesmo que,
às vezes, este puder correr o risco de levar a uma
descrição excessivamente microscópica das fases que
constituem o processo. Muitos modelos processuais
(assim com muitas análises do trabalho) se voltam
então, a individualização das fases fundamentais do
processo que podem ser tais para comprometer uma
vasta área cognitiva e inter-relações mais ou menos
consistentes com outras fases, e que por outro lado
devem permitir uma confirmação empírica.
A última exigência pode ser, todavia, mais ou menos sentida: em
certas linhas de pensamento da denominada “ciência cognitiva”
e da pesquisa sobre a inteligência artificial que se contenta
fundamentalmente em encontrar que os passos individuados
constituem um conjunto coerente e são reproduzidos em
uma máquina. Para outra linha de pensamento, mais ligada à
pesquisa empírica ou mais em particular a pesquisa experimental
– se requer que exista um indicador e uma prova empírica da
existência e da relevância daquele passo.
Mas se este é o caminho – em grandes linhas, que é desenvolvido
nestes últimos quarenta anos....
Mas como conhecemos a realidade? O que é então
a concepção antropológica?
Observar é deformar, aproximar-se é dissolver. No entanto, classificar
é necessário para perceber o existente e elaborar as nossas idéias.
O pensamento não pode se desenvolver sem operar uma
classificação seja com relação aos objetos dos quais os nossos
sentidos percebem a existência, ou seja, com relação às idéias
que elaboramos. Esta atividade – o classificar tão radicado em
nós, que não estamos mais conscientes de exercitá-la, - consiste
em delimitar o campo das diversas categorias por nós definidas:
ao lado de cá de um determinado limite os seres humanos e
os objetos classificados pertencem à classe A ou a classe B.
Classificar equivale portanto a colocar limites.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Toda a visão da realidade circunstante vem de
tal modo colocada em discussão. A aposta em
conseqüência nunca é alta. Todavia corremos
continuamente o risco de nos fazer presos pelas
atitudes, com o resultado de definir superficialmente
classes totalmente arbitrárias e de resignar-se na
ilusão dos resultados assim obtidos.
Melhor dizendo, nos arriscamos em crer que os limites colocados
por nós mesmos, sejam os dados objetivos, presentes na natureza
das coisas, porém ao contrário não são outra coisa que o
resultados abstratos do nosso raciocínio. Vamos a um exemplo:
Uma das primeiras exigências de quem observava o
céu, era aquela de classificar as estrelas. Era natural
classificá-las segundo seu caráter distintivo mais
evidente: a intensidade luminosa. Foram criadas
então, categorias de grandezas; a cada estrela foi
atribuído um grau que vai de “primeira grandeza” a
“vigésima grandeza”. De tal forma que se corre o risco
de acreditar que a grandeza seja uma propriedade
intrínseca do astro, enquanto esta característica não é
própria do objeto em si, mas da visão com a qual nós
o percebemos; esta corresponde de fato, à soma de
dois fatores: a luminosidade própria da estrela e a sua
distância.
Mas, tudo somado, uma visão distorcida com relação às estrelas,
tem uma importância bastante relativa. O risco, ao contrário,
é bem mais grave quando procuramos classificar os homens,
traçando fronteiras entre eles, definindo assim as “raças”.
Naturalmente estabelecemos as nossas classificações baseandonos nos aspectos exteriores: estatura, cor da pele, tipo de cabelo,
conformação do crânio (dolicocéfalos ou braquicéfalos). Toda
a antropologia do século dezenove obstinou-se em classificar
as raças humanas baseando-se em determinadas características
físicas, colocando muita atenção em métodos e técnicas de
medições sempre mais precisas. Especializava-se em medidas
que chegavam a por em evidência uma série de diferenças: por
exemplo, entre os “nórdicos” (olhos azuis, cabelos loiros, forma
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oblonga do crânio) e os árabes (olhos escuros, cabelos negros,
crânio redondo).
O erro deste método reside no fato de que não existe
um critério para definir as características a serem
examinadas. Foram acesas intermináveis discussões
com relação ao número de raças humanas: hoje
parece evidente que este número pode ser que seja 1
(a raça coincide com a espécie) ou seja, 4. 400.000.000
(as raças são tantas quantas o número de indivíduos
existentes na terra). Todos os números intermediários
são, portanto, válidos. Querer classificar baseando-se
na aparência não leva a nada.
No início deste século acreditou-se de se poder dar finalmente
uma base objetiva à classificação das raças humanas, não
considerando mais as aparências (fenótipos), mas os fatores
hereditários (genótipo). Não se ocupava mais com a cor ou a
forma, mas do sistema circulatório ou imunológico.
Em um primeiro momento, mudando completamente a ótica,
foram colocadas em foco certas diferenças entre as populações
asiáticas ou populações do leste da Europa, ricas de genes B
(do sistema ABO), e as populações do Oeste europeu pobres de
genes B e ricas de genes A. Mas, progressivamente que os dados
são aumentados, e foram multiplicados os sistemas estudados,
as coisas se complicaram e o quadro se tornou confuso. Hoje,
os estudiosos de genética admitem não ser possível definir as
várias raças; pelo contrário são concordes na conclusão de que o
conceito de raça humana não é operativo e deveria, portanto, ser
excluído do campo da pesquisa científica.
Pode parecer um paradoxo, que a aquisição de um número
crescente de dados, acabem por esconder a realidade, em vez de
esclarecê-la. Na verdade, trata-se de um processo constante,
do qual os físicos do século vinte não tem feito outra coisa
senão tolerar as conseqüências. No passado, se podia estudar a
matéria somente nos aspectos observáveis pelo homem; com o
progresso das técnicas mais ou menos sofisticadas de observação
ao microscópio se é chegada a inesperada constatação que não
se sabe mais de que coisa se fala, quando se nos apresenta uma
“partícula”, um grão de matéria e onda ou freqüência ao mesmo
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
tempo (e ainda menos quando se trata de quark). Aproximandose do objeto, constatamos que ele esvai-se e desaparece.
Esta barreira que desafia a nossa sede de conhecimento foi
admiravelmente ilustrada por Michelangelo Antonioni no filme
BloWup. Uma mancha sobre uma fotografia parece indicar a
presença, em uma moita, de uma possível testemunha ou o autor
de um delito. Para vê-lo melhor basta ampliar a foto, mas a cada
ampliação a mancha se esfuma e em fim desaparece.
Observar é deformar; aproximar-se é dissolver. Para concluir, nós
não classificamos nunca objetos ou homens, mas representações
particulares que arbitrariamente consideramos como essenciais.
A classificação que lentamente se cria neste modo
não é, talvez, mais arbitrária do que aquela obtida
objetivamente partindo da descrição das atividades
científicas e empregando competentes cálculos e
princípios ordenadores? No fim das contas estas se
fundam sobre pessoas mais que sobre os objetos
estudados. Mas porque não deveria ser assim?
O problema é que nós somos tentados, uma vez traçadas as
fronteiras, de acreditar na sua realidade objetiva, de projetar
sobre espaços delimitados os nossos instintos de propriedade e de
defesa do território, também quando estes espaços são abstratos e
pouco apropriados como as disciplinas científicas.
SEÇÃO 2 -Influência da cultura sobre o modelo do
desenvolvimento
Segundo Bruner, o desenvolvimento tem lugar através um
processo que vai tanto do interior para o exterior, quanto
do exterior para o interior do sujeito humano.
Tal processo consiste no desenvolvimento de
amplificadores da capacidade motriz, sensitiva e reflexiva
transmitida por uma cultura. Diversas culturas fornecem
amplificadores diversos em épocas diversas da vida da
criança: ou seja, o processo do desenvolvimento humano
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não procede paralelamente nas diversas culturas, e todavia é
legítimo comparar algumas uniformidades, apesar da diferenças,
no desenvolvimento das diversas culturas humanas.
Mas, atenção! Isto significa simplesmente que o
desenvolvimento cognitivo é inconcebível sem a
participação em uma cultura e da sua comunidade
lingüística.
O estudo da mente ou dos mecanismos do pensamento reativou,
no curso dos séculos, um interesse sempre crescente. Aristóteles
propôs por primeiro as regras para identificar a produção de
processos inferenciais formalmente corretos, colocando desta
forma os primeiros fundamentos da lógica formal.
Deste tempo depois foi aberto porém, um grande
problema de relacionamento entre o pensamento
e a lógica. O que é em efeito a lógica com relação
ao pensamento? Um modelo ideal de correto
funcionamento através do qual este deve voltar-se?
Neste caso, o pensamento deve ser considerado imperfeito com
respeito à lógica, e então desejoso, para melhor se organizar, para
aderir às prescrições desta.
Vice-versa a lógica propriamente, porque produzida
pelo próprio pensamento, deve fixar-se somente
em um de seus modos de funcionamento; e então
como tal, muito limitada com relação ao potencial
desenvolvimento completo do próprio pensamento?
Qualquer um que pense nas produções do pensamento no âmbito
artístico, ou em outro setor criativo, pode confrontar que não
existe alguma intervenção direta da parte da lógica formal.
Seja como for, por muitos anos a lógica permaneceu como o
único gênero de descrição dos mecanismos do processo do
pensamento humano.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Em épocas mais recentes se tem assistido, por outro lado, uma
pesquisa sobre o comportamento do homem, ou seja, sobre o
pensamento no sentido lato, que se é baseada sobre a pesquisa
motivacional, utilizando-se talvez do único método possível neste
setor: a pesquisa introspectiva.
A introspecção porém, não pode ser considerada um método
verdadeiramente científico porque é vago o objeto da pesquisa
e porque todavia as sensações internas não são confrontáveis
ou quantificáveis. Assim a lógica de um lado e a psicologia por
outro, o estudo da racionalidade e o estudo dos impulsos, tiveram
procedimentos semelhantes, até pelo menos os primeiros anos
deste século, de forma em tudo autônoma e separada.
Foi propriamente o desejo de objetividade na pesquisa do tipo
psicológico que foi possível o advento do comportamentalismo.
Segundo este tipo de impostação metodológica, o único
objeto possível para uma psicologia cientifica é constituído do
comportamento manifesto. O artífice desta revolução foi John
Broadus Watson que em 1913 publicou um artigo - manifesto
intitulado A psicologia segundo os comportamentalistas.
O mérito do
comportamentalismo
foi aquele de ter
reconduzido a observação
psicológica somente aos
aspectos reproduzíveis e
mensuráveis: os estímulos
de um lado e as reações a
estes correspondentes por
outro.
Veja um exemplo:
Uma observação conduzida segundo os cânones do
comportamentalismo observa a ligação direta entre
a visão e a percepção olfativa do alimento (estímulo)
de um lado, e o aumento repentino da salivação
(resposta) por outro lado. Nada a mais.
Mas, o apanágio deste tipo de psicologia foram inevitavelmente
as associações estímulo-resposta mais simples. O acesso
interpretativo aos comportamentos mais complexos apresentava,
ao contrário, um preço a ser pago: ocorria formular a hipótese
de uma série de cadeias internas latentes de estímulos e respostas,
antes que fosse possível observar uma resposta externa finalmente
evidente. Isto em um certo sentido forçava os cânones de
observabilidade desejados pela teoria.
Estes arcos reflexos foram considerados mediações internas
do tipo fisiológico, ou seja, ações nervosas–reações musculares.
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Todavia, como é fácil intuir, a sua observação resultou antes,
sempre problemática.
Em setembro de 1948, ocorreu no campus do Califórnia
Institute of Technology um congresso importantíssimo,
indicado por muitos expertos, como o efetivo ato de
nascimento da ciência cognitiva: o Hixon Symposium.
Uma das intervenções mais apreciadas foi aquela
do psicólogo Karl Lashley, o qual observou que o
comportamento complexo como soar um instrumento
musical ou falar, não é concebível uma elaboração
seqüencial em cadeia, assim como vinha proposta pelo
comportamentalismo.
A execução de um trecho musical é costumeiramente muito
veloz para que seja considerado como o tempo necessário para
a retroação, isto é para que seja a nota precedente a fazer as
funções de estímulo necessário para a produção da nota sucessiva
(resposta). Na produção da linguagem o lapsus linguae, ou seja,
a antecipação de palavras que deveriam comparecer somente
muito mais avante no desenvolvimento da frase atestam que não
é verdade que exista um desenvolvimento de tipo seqüencial.
Existem mais verossimilmente, segundo Lashley, os planos gerais
de ação que coordenam as ações mais específicas.
Um passo ulterior para frente, produzido pela nascente ciência
cognitiva, foi a reconsideração quanto a natureza daquilo que
acontece no interior do homem uma vez recebido o estímulo.
Tolhidos os vínculos fisiológicos ligados às exigências de
observações com medições diretas dos efeitos, é possível conceber
de maneira diferente também as “operações” internas. Estas
são concebidas agora como verdadeiras e próprias operações de
cálculo mental.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
A análise de quanto acontece na fase de elaboração da
informação (fase interna) é um tipo de investigação que pode
ser conduzida no âmbito de seis disciplinas diferentes: filosofia,
psicologia, neurociência, antropologia, inteligência artificial e
lingüística. Cada uma destas é potencialmente interessada em
decodificar a natureza e a tipologia das operações empregadas em
um determinado processo elaborativo. Estas operações podem
estar entre as mais variadas possíveis. Em muitos casos a sua
individualização e a sua descrição não geram nenhum problema.
A moderna ciência cognitiva se baseia sobre o assunto teórico,
muitas vezes demonstrado, que é possível a individualização, para
certos comportamentos ou para certos programas a ser seguido,
de todas as operações que, uma vez coordenadas, nos permitem a
execução ou a expressão.
Karl Lashley tinha razão
em afirmar que existem
planos gerais de nível
superior que – agora
sabemos – dependem
exclusivamente do
programa a ser seguido,
que coordenam os
níveis inferiores, mais
específicos, de ações as
quais são contrárias na
maioria das vezes ligadas
às características do meio
proposto a execução.
A análise e a individualização destas operações podem ser
conduzidas por cada uma das diversas disciplinas que compõem a
ciência cognitiva; o setor de competência varia naturalmente em
base ao programa pelo qual vem proposta a análise.
Estamos, portanto, no ponto fundamental da teoria cognitivista:
qualquer coisa ou pessoa estaria em condições – mediante os
próprios mecanismos internos de atuação, qualquer um que
seja – de exprimir um conjunto coordenado de operações assim
como é expresso em um fluxograma, para a execução de uma
determinada performance, demonstraria possuir naquele âmbito
um comportamento inteligente.
O nível mais alto de coordenação entre operações
– independente, como se diz, dos níveis inferiores
que controlam o meio e o método de execução – é o
nível mental: aquele que melhor dizendo, exprime a
inteligência.
Manifestam-se por hora claramente duas coisas: a primeira é
que a inteligência não depende de nada do meio que a exprime
ou a suporta. Referindo-se ao computador, se pode afirmar que
a inteligência resida preferivelmente no software, do que no
hardware. A segunda é que não existe uma inteligência genérica,
assim como não existe um software que esteja em condições de
exprimir performances gerais, mas existem mais freqüentemente,
softwares específicos para performances específicas, na mesma
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medida nas quais são as diversas inteligências. Fala-se assim para
máquinas, de software específico ou de programas aplicativos, e
para o homem de inteligência múltipla.
Existe uma teoria – conhecida mais precisamente como teoria da
computabilidade – segundo a qual um fenômeno é de considerarse computável tão somente sendo possível a se individuar o seu
algorítimo de funcionamento. Assim, certos fenômenos físicos
são considerados computáveis tão logo sejam identificados os
conjuntos de relações matemáticas em condições descrevêlos. São por exemplo computáveis todos os fenômenos de tipo
mecânico.
São de igual forma computáveis muitos comportamentos
produzidos pelo homem.
Em nível de produção industrial, são computáveis todos aqueles
processos nos quais as máquinas podem substituir o homem,
a exemplo isto acontece na quase totalidade dos processos
de produção de um automóvel. De fato é possível descrever,
mediante um específico fluxograma, o procedimento de
construção e montagem dos equipamentos mecânicos. Para
outros tipos de fenômenos são encontrados por outro lado
muitas complicações. Por exemplo, não é simples individualizar
e descrever as operações realmente implicadas nos fenômenos
de uso da linguagem e nos fenômenos da visão, ou seja, nos
processos de reconhecimento de frases e objetos produzidos a
partir das informações contextuais.
Deixamos por um momento à parte, cada consideração de mérito
sobre o porquê desta dificuldade, dado que existem todavia,
alguns métodos que tentam uma identificação das operações
mentais implicadas neste tipo de performance ou procedimento.
Mediante estes métodos não se individualizam as operações
reais que são a base destes procedimentos, mas somente algumas
regras gerais que, descrevem o seu funcionamento.
Para originar este tipo de descrição é suficiente substituir as
operações e os períodos ou as classes de um fluxograma com
uma descrição um pouco mais geral de regras e de situações,
para conservar a estrutura conceitual que caracteriza a ciência
cognitiva. Foi esta a intuição de Bruner. São muitos os autores
que atraem para si a organização teórica da ciência cognitiva e
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
que indagam para reconstruir as operações funcionais que são a
base dos comportamentos inteligentes.
— A teoria do conjunto de regras colocadas e interpretadas como
verdadeiras e próprias operações mentais pertencem a um dos autores
talvez hoje mais notório desta escola do pensamento: Howard Gardner.
SEÇÃO 3 -Howard Gardner e a tese das inteligências
múltiplas
Gardner formula a própria definição de
inteligência perfeitamente em linha – em nível
de conceito – com aquela própria da ciência
cognitiva, que se ocupa das operações e não de
seu eventual suporte físico:
Uma inteligência é a capacidade de resolver
problemas, ou de criar produtos, que são
apreciados internamente em um ou mais
contextos culturais. Nota-se que aqui não se
diz nada sobre fontes desta capacidade, ou sobre
os meios apropriados para medi-los.
Então, se soma para especificar que cada inteligência é
constituída de um conjunto próprio de operações único e
irredutível:
Uma tese importante da minha teoria – também se espera
ainda uma verificação adequada – é que cada inteligência é
relativamente independente da outra, e que os dotes intelectuais
de cada indivíduo, por exemplo, em música, não podem ser
inferidas de suas habilidades matemáticas ou lingüísticas ou da
sua capacidade de comunicar-se com outras pessoas.
Um critério importante para a definição das
inteligências individuais é a possibilidade de
isolamento. Um tipo de inteligência, para ser
específico, deve demonstrar a própria relativa
independência das outras de maneira tal que ao variar
a entidade de qualquer uma destas, não venha ser
perturbado, em algum modo, o seu estado.
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Surge neste ponto um problema do qual o próprio Gardner
informa a existência: as performances potencialmente
manifestadas são muitíssimas: por exemplo, uma habilidade
(muito importante em certas culturas) é o reconhecimento
de fisionomias; uma outra habilidade é a agudeza gustativa
e olfativa; existem também as inteligências computáveis, as
quais já foram mencionadas; e muitas outras ainda. Estas e
outras performances satisfazem perfeitamente os requisitos de
isolamento, mas não vêm comumente apreciados como forma de
inteligência.
Em certo sentido, a seleção parece ter sido efetuada por Gardner
segundo as avaliações do senso comum. Assim, a lista das formas
de inteligência que surge são definidas com base nos âmbitos
disciplinares presentes na sociedade dos dias de hoje, em vez de
critérios exclusivamente dedutíveis.
As inteligências assim definidas resultam inscritas em seis
contextos distintos: lingüística; musical; lógica-matemática;
espacial, corpóreo-sinestésica; peculiar.
Gardner propõe oito características para individualizar as
inteligências.
1) isolamento de faculdades mentais em conseqüência de dano
cerebral
Se uma faculdade mental em particular puder ser destruída ou
conservada, isoladamente, na presença de um dano cerebral, se
pode definir como sendo uma inteligência autônoma.
2) idiots savants, prodígios e outros indivíduos excepcionais.
Em muitos casos nos encontramos diante a desníveis consistentes
com relação a uma única faculdade. Às vezes esta se acentua
com relação ao nível médio de outras; ou por outro lado é a única
faculdade que conserva um nível de normalidade em relação a um
quadro cognitivo geral com forte degradação (como é o caso de
algumas crianças autistas). Isto consente de individualizar, ainda
uma vez, as inteligências autônomas.
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3) Uma operação ou um conjunto de operações centrais
identificáveis.
Sustenta Gardner: no coração de minha noção de inteligência há
a existência de uma ou mais operações ou mecanismos basilares
de elaboração da informação, em condições de ocupar-se de tipos
específicos de input.
Depois prossegue especificando o que se torna crucial para estar
em condições de identificar estas operações centrais, localizar o
substrato neural e demonstrar que estes núcleos são efetivamente
separados.
Vem então explicitamente evidenciada por Gardner esta atenção
pela ciência cognitiva com relação a pesquisa das operações com
base em performances inteligentes individuais.
4) Uma história de desenvolvimento característica, juntamente
com um complexo definível de performances “terminais”
competentes.
Uma inteligência deve necessariamente ter uma história própria
de desenvolvimento no curso de sua ontogênese.
A identificação desta história de desenvolvimento, e a análise
de sua disponibilidade a ser modificada através do aprendizado,
tem a máxima importância na definição dos traços característicos
desta inteligência.
5) História evolutiva e plausibilidade evolutiva.
A pesquisa das fases evolutivas, conduzidas com relação à
ontogênese, pode ser dirigida integralmente à filogênese.
Neste caso, é essencial individualizar os fatores (um ambiente
particular, a seleção casual de um determinado grupo com
certas características prevalentes) que tem condicionado
o desenvolvimento daquelas formas de inteligência que
caracterizam a espécie humana. Ocorre, porém, prudência: neste
setor as comparações objetivas particularmente insuficientes
deixam o campo aberto ao desenvolvimento de teorias quase que
totalmente especulativas.
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6) Provê a sostegno ou support tests fornecidos de pesquisas
psicológicas experimentais
A psicologia cognitiva pode por si mesma formular modelos
em condições de explicar quais habilidades são a base de um
determinado tipo de inteligência, e confrontar em seguida estes
modelos experimentalmente.
7) Prove a sostegno ou support tests fornecidos de resultados
psicométricos
Os resultados de experiências psicométricas podem contribuir
para convalidar as formulações teóricas com relação a certas
faculdades. Também se alguns métodos do passado são hoje
convenientemente em desuso (ex. Q. I.) permanece de qualquer
maneira, aberta a possibilidade de operar de forma construtiva
e eficaz um levantamento quantitativo que reveja determinados
caracteres específicos e desenvolver sobre este as observações
eficazes.
8) Propensão em codificar um sistema de símbolos
Boa parte da representação e da comunicação humana ocorre
através de sistemas de símbolos, assim com grande parte
da informação transita propriamente através estes sistemas:
linguagem, figuras, matemática, são apenas três destes sistemas
que o homem utiliza para sua sobrevivência quotidiana.
Parece que cada uma das áreas cognitivas particularmente
desenvolvidas no homem, tenha requerido, em certo nível de
desenvolvimento, a fruição de um sistema simbólico específico.
O confronto de um sistema simbólico poderia ser então a
individualização indireta de uma inteligência específica feita
através daquela que parece ser uma exigência particular.
Nesta oportunidade, é possível propor um pequeno resumo
daquelas estratégias que em um contesto mais amplo são
classificadas como inteligências.
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INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA
Na análise dos cânones basilares da composição poética, Gardner
tomou a iniciativa de algumas sugestões de colocações gerais que
T. S. Eliot ofereceu ao jovem poeta inglês Keith Douglas.
Após este ter comparado ele mesmo uma coluna em
uma casa de vidro, Eliot perguntou: Você diz entender
que também é de vidro? Referindo-se depois a uma
sucessiva comparação do poeta com um rato, Eliot
denuncia a aparente contradição: Eu penso que você
não deveria ser um pilar e se assemelhar a um rato na
mesma estrofe.
Estas sugestões valem, em geral, para toda a poesia proposta
pelo jovem. Nesta, até o fim, se fala de uma casa e de uma
senhora morta em seu quarto no andar superior; a poesia quer
exorcizar a senhora morta para persuadi-la a abandonar a casa.
Observa Eliot que o exorcismo acontece quando acontece – sobre
os espíritos para induzi-los a abandonarem as coisas materiais;
neste caso o ritmo descritivo contido na poesia parece mudar
radicalmente a coisa: a senhora é descrita de maneira tal, em
transformá-la de maneira muito mais material do que a própria
casa que deveria abandonar.
Eliot evidencia, em seguida, quer seja uma contradição na
estrutura geral da poesia, quer dizer, entre os termos utilizados
e as modalidades descritivas utilizadas, quer seja entre os termos
usados nas figuras metafóricas.
Observa Gardner: “Eliot estava simplesmente esclarecendo
alguns dos processos pelos quais um poeta pode passar uma vez
que escreve uma poesia”.
O significado das palavras, argumenta Gardner, é constituído,
além da precisa indicação fornecida pela palavra em si mesma
(denotação), como também de toda uma série de encadeamentos
potenciais com outras palavras e com outros significados que
constituem a potência do termo (conotação). A poesia deve criar
um balanceamento entre as palavras e avaliando atentamente
também, os elos de interconexão que os termos lexicais portam
consigo.
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Se todas estas últimas operações podem ser atribuídas à esfera
semântica, podemos entender que Gardner individualiza para a
linguagem operações dispostas em dois níveis. Com relação ao
nível sintático ele aceita o modelo de gramática gerativa proposta
por Chomsky; sobre o plano semântico individualiza, sobre a
representação das motivações de Eliot, uma aplicação de critérios
de coerência interna entre os termos, as figuras retóricas usadas e
as conotações destas.
Após este ter comparado ele mesmo uma coluna em
uma casa de vidro, Eliot perguntou: Você diz entender
que também é de vidro? Referindo-se depois a uma
sucessiva comparação do poeta com um rato, Eliot
denuncia a aparente contradição: Eu penso que você
não deveria ser um pilar e se assemelhar a um rato na
mesma estrofe.
O poeta é, portanto, aquele que consegue coordenar de maneira
harmônica também as evocações longínquas que as palavras, que
com suas presenças, induzem fatalmente. Estas são de forma
geral, as operações necessárias à produção poética, mas são
também ações que ostentam uma sua pertinência sobre todo o
uso da linguagem. A tarefa do poeta é alcançar ao seu mais alto
domínio.
Gardner parece então haver identificado algumas operações
gerais que caracterizam a produção poética.
Sem descer as particularidades, se pode observar, com Gardner,
que a linguagem satisfaz os requisitos de isolamento da
performance, com tudo aquilo que isto comporta do ponto de
vista das considerações sobre a inteligência primária.
INTELIGÊNCIA LÓGICO–MATEMÁTICA
Ao contrário do que acontece para as capacidades lingüísticas e
musicais, a competência denominada por Gardner, “inteligência
lógico-matemática” não tem origem na esfera auditiva-vocal.
Parece de fato que ela seja gerada a partir dos primeiros contatos
que o neonato tem com os objetos do mundo externo.
Para compreender os processos de pensamento dos matemáticos,
Gardner se utilizou das reflexões em mérito de Henri Poincarè.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Partindo do pressuposto que a matemática utilizase dos mesmos enunciados da lógica, ele se
perguntou como nunca alguém tenha dificuldade em
compreendê-la?
Poincarè formula a hipótese de que o raciocínio matemático seja
uma seqüência de silogismos onde as conclusões do precedente
sejam a premissa do conseqüente. Porque entre o momento
em que encontramos uma proposição como conclusão de um
silogismo e o momento no qual a reencontramos como premissa
do sucessivo, transcorre um certo tempo, pode ocorrer que vários
anéis da cadeia sejam interrompidos, ou que se tenha um defeito
de memória com relação a alguma proposição.
Se a memória fosse um elemento indispensável
ao pensamento matemático, encontraríamos
matemáticos excepcionalmente dotados do ponto
de vista mnemônico. Porém isto não parece ser
verdadeiro, concorda?
O motivo pelo qual a memória não abandona um matemático no
curso de seu raciocínio parece por outro lado, ser outro motivo, é
o mesmo Poincarè a sugerir, sustentando que uma demonstração
matemática não é “(...) simplesmente uma singela justaposição de
silogismos, mas é constituída de silogismos dispostos em uma
certa ordem, e a ordem em que estes elementos são dispostos
é muito mais importante do que os próprios elementos. Se
eu tenho o senso, a intuição por assim dizer, desta ordem, de
modo a perceber com um só golpe de olho o raciocínio em sua
inteireza, não tenho motivos para temer o esquecimento de um
dos elementos já que cada um deles virá a assumir o posto que lhe
foi designado na disposição geral, e tudo isto sem algum esforço
de memória de minha parte.”
O pensamento matemático parece desenvolver-se, portanto, a
partir de uma visão global dos relacionamentos entre os vários
elementos e esta visão do conjunto, denominada freqüentemente
de intuição, é a base do raciocínio de tipo matemático. À
observação de Poincarè se juntam aquelas do matemático
contemporâneo Stanislaw Ulman que evidenciando afirma:
“Muitos matemáticos relatam de terem percebido uma solução,
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ou uma direção para um problema, muito tempo antes de terem
elaborado cada passo particular.”
Abstrações e intuições são, portanto, os processos primários
que caracterizam o pensamento matemático; mas existem em
complemento a estes também uma série de estratégias, mais
utilizadas, que deveriam permitir ao pensamento uma profícua
marcha aproximação em direção a solução de complexos
problemas postos pela matemática.
Diante a um problema muito complexo ou intricado,
se aconselha ao matemático a possibilidade de
encontrar um problema mais simples no interior
daquele mais complexo, de buscar uma solução
para este problema menor e depois trabalhar em
cima de tal solução. Existem também indicações de
procedimento mais gerais, como aqueles fornecidos
por Herbert Simon e Allen Newell, segundo os
quais os matemáticos deveriam perseguir processos
heurísticos de generalização: ou seja, prosseguir de
um conjunto dado de objetos do problema a um
conjunto maior que contenha o conjunto dado.
Estamos, portanto, no campo das estratégias do pensamento, ou
seja, de um conjunto de operações gerais de nível mais elevado
que requeiram, normalmente, para serem seguidas, uma série de
sub-operações secundárias ligadas ao meio de execução.
Do ponto de vista teórico a situação é idêntica àquela que se
apresentava como a operação para “beber um copo de água”,
só que neste caso as operações gerais do pensamento são de
observação mais difícil: Gardner estabelece, de qualquer maneira,
(como temos visto) que as principais entre essas, ou seja, aquelas
que podem dar vida à estratégia operativa, são identificáveis. Não
é raro, portanto, encontrar uma representação geral e coordenada
destas operações no interior de um fluxograma, próprio
como ocorre normalmente com os fenômenos considerados
computáveis.
Como se pode observar, a estratégia é sempre de tipo processual,
ou seja, descreve as operações e os passos necessários para
produzirem uma certa performance em alternativa, dita
inteligência, mas não se ocupa em definir qualquer coisa com
relação aos suportes físicos prepostos para sua execução.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Este processo de combinações entre operações individuais, de
um lado pode gerar uma enorme variedade de performances
possíveis (inteligência múltipla), por outro lado, torna concebível
uma intercambialidade no suporte da produção das mesmas
performances (inteligência artificial).
SEÇÃO 4 -Relacionamento entre o desenvolvimento do
homem e a sua história evolutiva
Pontos de explicações para Bruner: o acréscimo
no potenciamento dos receptores sensoriais a
distância, com relação aos primatas. O
aparelhamento nervoso dos humanos
tem, ao nascer, somente um quarto do
volume do cérebro adulto, e completa este
volume somente ao redor dos vinte anos de
idade, enquanto os símios ao nascer têm um cérebro equivalente a
dois terços daquele do adulto e completam o desenvolvimento até
um ano de idade.
É crescente afastamento da espécie através modificações
exteriores e o uso de utensílios. Em suma, o débil aparelhamento
nervoso e cerebral dos humanos ao nascer, parece ser feito de
modo a favorecer a sua adaptação ao ambiente mediante os
meios sociais e técnicos, em vez de mediante a uma adaptação
morfológica. As perguntas que nós colocamos sobre os
mecanismos cognitivos não podem ignorar as respostas das
ciências biológicas, da antropologia, da história cultural do
homem.
Mente e cérebro, espírito e matéria, humanidade e animalidade,
razão e sentidos, psique e corpo, não é outro que os diversos
termos de uma contraposição dualística que tende em separar
claramente as esferas espiritual daquela material, sustentando que
no âmbito da mesma atividade psíquica e portanto do cérebro,
existe um resíduo inacessível à analise humana, enquanto a
mente – a alma se quisermos – guia o corpo-cérebro do exterior,
essência impalpável e imaterial. Cavalo de batalha por muitos
séculos de moralistas e filósofos dualistas, objeto de diatribe
no período do renascimento, entre monísticos aristotélicos e
dualistas platônicos. A separação entre uma psique imaterial e
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Universidade do Sul de Santa Catarina
um cérebro material aparenta, hoje, como um árduo exercício
filosófico, necessariamente isolado de uma realidade científica,
que é dificilmente interpretável em termos dualísticos, em
contraste com a biologia evolucionista e com as ciências do
comportamento.
Do ponto de vista evolucionista existe de fato, como tem
indicado Jean Piaget, uma progressão que permite passar da
memória de reconhecimento, presente nos invertebrados, para
aquela evocativa, própria dos primatas superiores e do homem,
através de uma evolução que se realiza mediante a memória
reconstitutiva (ricostitutiva). “Existem casos – escreveu Piaget
– os quais a memória se dissocia da inteligência, mas a mesma
memória bruta é sempre esquematizada em diversos níveis e esta
esquematização mostra a sua parentela com os mecanismos da
inteligência”.
De outra forma, se da memória passamos ao setor dos esquemas
mentais, nos damos conta como o seu estudo no animal, nos
conduz diretamente ao problema da auto-consciência.
Um exemplo indicativo nos é fornecido por D. Griffin
e refere-se aos morcegos empenhados na ecolocalização, não tanto por seus sucessos e habilidade,
quanto pela situação na qual a sua orientação não
foi bem sucedida. O vôo deles é regulado pelos
ultra-sons que emitem, e que permitem a eles de
evitar os obstáculos e capturarem os insetos; mas
quando voam em ambientes totalmente familiares
a eles, muitos morcegos confiam na memória e nos
esquemas espaciais: se bem que continuando a emitir
os sons de orientação de forma normal, os morcegos
se chocam contra obstáculos colocados de última
hora, mas por outro lado, evitam obstáculos retirados
improvisamente.
Isto demonstra que no cérebro deles deve existir algum tipo de
mapa interno que representa o ambiente familiar. Este tipo de
comportamento pode ser assimilado com uma série de outras
capacidades complexas que através do uso de processos de
generalizações ou a formação de esquemas simbólicos, permitem
aos animais adaptar-se ao ambiente com comportamentos
extremamente sofisticados.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Por exemplo, se um animal vê desaparecer atrás de uma tela, um
objeto, um pedaço de comida que se move ao longo de uma linha
horizontal, ele prevê o reaparecimento andando a procurá-lo na
parte oposta, traseira, daquela cujo objeto desapareceu: e não
são somente os mamíferos mais complexos, a darem prova deste
comportamento de antecipação que, como tem indicado Bower, é
presente na criança a partir do 3º - 4º mês de vida.
Outro exemplo da formação de complexos esquemas mentais é
claramente evidente nos estudos conduzidos em primatas não
humanos, cujas necessidades cognitivas prescindem daquelas
perceptivas: esses animais, chegam de fato a fornecerem juízos
baseados na quantidade de líquidos e sólidos e a conservarem
os dois tipos de quantidades, apesar da transformação de suas
formas, demonstrando assim o respeito aquelas “regras” que,
como já havia indicado Piaget, são evidentes na criança de 5 a 6
anos.
Memória e aprendizado, mapas mentais e processos
de generalização, capacidade simbólica e de
comunicação, comportamentos colaborativos e
de decisão, que implicam uma intencionalidade
qualitativamente não diferente daquela evidente
no homem, tem colocado sempre mais em crise, as
posições dualistas mais radicais.
O que você acha disto?
Use o espaço para registrar suas impressões até aqui...
suas dúvidas ou exemplos de situações ilustrativas.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Comentário: Sobre a questão acima, e explicando melhor,
exortando os simpatizantes da dicotomia mente-cérebro, a
pesquisarem em outros aspectos as diferenças comportamentais
ou orgânicas a essência da verdadeira humanidade. Portanto
aquilo que um tempo atrás era para Cartesio a glândula pineal,
parece ser hoje, em nível mais sofisticado, o hemisfério esquerdo,
a metade do cérebro que em todas as pessoas – salvo os canhotos
– é encarregado das atividades lingüísticas: do mundo da
consciência no senso objetivo, das produções intelectuais ou
filosóficas, como as teológicas ou as científicas – da linguagem e
da cultura transmitida, o assim chamado mundo 3, segundo as
teorias de Popper e Eccles.
Assim, se pudéssemos ter experiências e consciência em nível
subjetivo, graças aquilo que os dois estudiosos definiram como
um verdadeiro e próprio órgão de ligação entre cérebro e mente,
entre o corpo e alma, e que não receberia interferência de uma
contraparte simétrica estaria presente somente no cérebro
humano, ou seja, no hemisfério esquerdo. Seria este hemisfério
a permitir a diferenciação clara entre o homem e os animais,
de maneira a explicar em termos essencialmente mecanicistas
somente o comportamento das espécies não humanas; neste
sentido as assimetrias entre os dois hemisférios cerebrais, parecem
apresentar características ideais: a assimetria não seria de fato
presente nos primatas não humanos, que são incapazes de
comunicação verbal.
Um elemento complementar, que jogaria a favor
destas teses dualísticas, derivariam das pesquisas que
R. W. Sperry conduziu em pessoas nas quais os dois
hemisférios foram separados, por um trauma ou por
motivos cirúrgicos, de uma secção do corpo caloso, a
parte de matéria cerebral que une como uma ponte
os dois hemisférios, o direito e o esquerdo. O “cérebro
dividido” assim obtido indica que a atividade dos dois
hemisférios é completamente independente com
relação às informações visíveis e táteis, que a estes
chegam, assim como para os comandos motores que
estes enviam às partes do corpo por eles comandadas.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Nos pacientes cujo corpo caloso foi seccionado o hemisfério
subordinado – o da direita – pode de fato reconhecer a distância
de tempo, os objetos dos quais tenha tido experiência precedente
– e de cujo hemisfério esquerdo não tenha tido experiência
através de um artifício técnico: contudo o sujeito é incapaz
de identificar oralmente ou por escrito o objeto que ele tenha
reconhecido indicando-o com o dedo. O hemisfério não
dominante pareceria, portanto, desenvolver muitas das funções
mentais que habitualmente são consideradas conscientes, mas, são
tolhidas da capacidade de referi-las verbalmente.
Em essência, o hemisfério não dominante, que é, normalmente,
em conexão com o esquerdo através do corpo caloso, mesmo
que dando a sua contribuição à atividade do “cérebro de ligação”
entre a mente e a matéria, e sendo as áreas das idealizações da
linguagem colocados no esquerdo, não entraria em contato com
o mundo 2, da consciência: o hemisfério menor assemelharia
portanto a um cérebro animal. Todavia, a programação genética
do hemisfério esquerdo e daquele da direita, parece não ser assim
rígida, de forma a impedir uma troca de papéis entre eles: em
crianças com idade inferior aos cinco - seis anos, e em casos
excepcionais também em idade um pouco mais avançada, as
lesões da área lingüística do hemisfério esquerdo, podem ser
compensadas por um desenvolvimento e pela plasticidade do
hemisfério direito.
Diante destes dados, a resposta dualística é de criar uma hipótese
de que o órgão de ligação entre o mundo 1, dos objetos e do
estado físico, e o mundo 2, dos estados de consciência, sejam
transferíveis à vontade, da esquerda para a direita: Todavia, a
falta de uma “sede própria” do órgão de ligação não é somente
o problema relacionado às posições dualísticas: as diferenças
entre os dois hemisférios não são com efeito, limitadas à espécie
humana, e em muitas espécies animais o hemisfério esquerdo é
já caracterizado por funções diversas, indicando de tal modo que
a especial diferença do cérebro esquerdo representa na espécie
humana um produto original de uma longa evolução.
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SEÇÃO 5 - A natureza da explicação do
desenvolvimento cognitivo
Os eventos psicológicos exigem explicações em termos dos
processos e estes não são adequadamente explicados quando são
reduzidos em termos: sociológicos, fisiológicos, evolucionistas,
lingüísticos ou lógicos.
O desenvolvimento cognitivo é uma série de eventos psicológicos.
Veja um exemplo:
Uma criança não executa um certo ato em um certo
modo em uma certa idade, porque a cultura em que
ele vive, apresenta certos esquemas, porque pertence
à evolução dos primatas que em vista seja do senso
dominante, porque o seu linguajar tem ou não tem
um modo fácil ou obrigatório de fazer uma distinção
dotada de significado ou porque o ato da criança
mostra uma adequada estrutura lógica. Estas causas
finais são atraentes mas restam insuficientes, já que
para uma explicação psicológica necessita de uma
teoria psicológica.
De que maneira uma cultura, na qual vive a criança, influência
o seu modo de ver o mundo? O predomínio dos incentivos
visuais e auditivos no início de sua vida ajudam orientado a
atenção e selecionando a memória ou de qualquer outro modo?
Porque algumas distinções disponíveis na linguagem não tocam
o pensamento? Se uma distinção sintática se reflete sobre o
pensamento de que forma isto ocorre?” (SSC, 1968 [1966], 19).
A referência principal é o conjunto das teorias de J. Piaget sobre
o desenvolvimento da mente. Vamos conhecer um pouco mais
desse pesquisador?
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Jean Piaget e a psicologia genética
Vida e obra
Jean Piaget nasceu na Suíça em 1896. Discípulo de
Paolo Janet, dedicou-se aos estudos de psicologia
da infância, colaborando com Claparède nas
atividades do Instituto Jean Jacques Rousseau
de Genebra, e criando a sua volta uma escola (B.
Inhelder, A. Szeminska, M. Lambercier, A. Rey).
Piaget morreu em 1980. Entre os seus numerosos
trabalhos escritos, traduzidos em todas as principais
línguas, relembramos: A linguagem e o pensamento
na criança (1923), O julgamento e o raciocínio na
criança (1924), A representação do mundo na criança
(1926), A casualidade física segundo a criança (1927),
O julgamento moral na criança, O nascimento da
inteligência na criança, A construção do real na criança,
A gênese do número na criança, (em colaboração
com B. Inhelder; 1942), Classes relações e números, A
formação do símbolo na criança, O desenvolvimento da
noção de tempo na criança, As noções de movimento
e velocidade na criança, A representação de espaço
na criança (em colaboração com A. Szeminska), A
geometria espontânea da criança (em colaboração
com B. Inhelder e A. Szeminska), A psicologia da
inteligência (1947; traduzido para o italiano em 1952),
(1949), A gênese da idéia de caso na
criança (em colaboração com B. Inhelder; 1951), O
desenvolvimento das estruturas lógicas elementares
(1959), Sabedoria e ilusões da filosofia (1965), A
psicologia da criança (1966), Biologia e conhecimento
(1967), O estruturalismo (1968), Compêndio de
epistemologia genética (1970), As ciências do homem
(1970), Adaptação biológica e psicologia da inteligência
(1974), Teoria e métodos da educação moderna (1972).
Contra a confusão habitual dos caracteres próprios da infância e
da idade adulta, autores como Stanley Hall e Claparède tinham
reivindicado uma concessão genética, que reconhecia a infância,
como um estágio preparatório, das próprias leis peculiares: a
pedologia era assim elevada à dignidade de ciência, em certo
senso autônoma, no âmbito da vasta antropologia.
A distinção dos caracteres próprios dos dois diversos estágios de
desenvolvimento, a infância e a maturidade, foi impulsionada
ainda mais diante de Piaget. Segundo este autor, a psique
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infantil é estruturada de modo fortemente egocêntrico e
subjetivo, enquanto a psique do adulto é estruturada de modo
largamente social e objetiva. A psicologia genética tem por
outro lado, a tarefa de descrever o gradual transpasse de uma para
outra estrutura para efeito da interação crescente entre o sujeito
e o mundo (coisas, pessoas) que o circunda; a distância entre o
ponto de partida e o ponto chegada, por quanto notável esta seja,
não suprime, portanto, segundo Piaget a continuidade funcional
que liga todas as manifestações da vida, das mais rudimentares
formas biológicas as mais elevadas e complexas criações do
pensamento.
Os níveis do desenvolvimento vital
Segundo Jean Piaget, a vida tem, entre os seus caracteres
essenciais, um poder morfogenético, ou seja produtor de formas, que
se explica em diversos graus ou níveis, unificando e coordenando
em totalidade, sempre mais vastas e complexas uma variada
multiplicidade de estruturas e funções.
Níveis
Característica
Primeiro nível
É aquele biológico próprio do organismo, que assegura as trocas materiais entre seus órgãos e
o ambiente.
Segundo nível
é aquele dos instintos, que constitui um prolongamento funcional da estrutura dos órgãos:
cada indivíduo de uma determinada espécie nasce não só com uma organização anatômica e
fisiológica definida, mas também com uma dotação de instintos fundamentais.
Terceiro nível
corresponde às primeiras atividades de assimilação sensório motriz, a percepção e os
hábitos. Dentre os seus limites de desenvolvimento se podem ulteriormente distinguir
diversos estágios, que coincidem com outras etapas sucessivas do processo de crescimento do
indivíduo.
Quarto nível
fundamentalmente do desenvolvimento é aquele do pensamento simbólico preconceitual,
de um ano e meio-dois anos até seis anos. Neste período ocorre a aquisição sistemática da
linguagem, que é acima de tudo tornada possível pelo exercício de uma mais generalizada
função simbólica, ou seja, da representação de algumas coisas (significado) mediante a
outras (significante). Esta função simbólica, que atua no princípio no jogo sem destacar-se
da ação do sujeito, vem sucessivamente objetivando-se (uma pequena pedra alisada, ou
objeto arredondado pode ser um pão) e através da imitação assume um sistema de sinais
determinados pela convenção social. Na utilização dos primeiros sinais verbais se ajuntam
os pré-conceitos, esquemas que ficam em meio da estrada entre a generalidade do conceito
e a particularidade dos elementos que o compõem; a criança é ainda incapaz de distinguir
entre “todos” e “alguns” e não pode compreender a noção de “classe”, mas possui já um
esquema representativo capaz de evocar muitos objetos colecionados por semelhança e alguns
exemplares-modelo. Do nexo destes pré-conceitos resultam os raciocínios primitivos ou
transduções, que se verificam por analogia imediata, permanecendo, porém, dos processos
de inclusão incompletos.
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Quinto nível
corresponde ao pensamento intuitivo, dos quatro aos sete-oito anos. Este é ainda um
pensamento por imagens, como o precedente, todavia se volta para configurações
de conjunto e não mais para “coleções sincréticas” simbolizadas por exemplarestipo. O pensamento intuitivo imita as ações reais por meio de experiências
mentais fundadas sobre imagens: esses dão lugar a ajustamentos e regulagens que
constituem um esquema pré-lógico.
Sexto nível
é constituído das operações concretas, que vêm organizando-se entre os sete-oito e
os onze-doze anos.
Sétimo nível
é constituído das operações formais que se elaboram entre os onze e os doze anos,
até a complementação funcional da inteligência reflexiva. Operações concretas
e operações formais são manifestações lógicas verdadeiras e próprias, todavia as
primeiras são ainda de qualquer modo ligadas à intuição, dado que sobre estas são
construídas, enquanto as segundas podem emancipar-se, agrupando conceitos, no
todo, abstratos.
No terceiro nível, encontram-se os estágios de desenvolvimento
que são:
a) o estágio dos reflexos, no qual se tem um início da
assimilação reprodutiva, generalizativa e explorativa,
dentre o mesmo quadro dos mecanismos regulados
hereditariamente;
b) o estágio dos hábitos elementares, no qual aos esquemas
reflexos são incorporados novos elementos, que são
verdadeiras aquisições experimentais: tais como o
condicionamento e a extensão dos mesmos reflexos;
c) o estágio das reações circulares (primárias e secundárias),
ou seja da reprodução ativa de resultados obtidos a
primeira vez por acaso e derivados de esquemas de ação
adquiridos; este estágio, corresponde a uma idade entre
3 a 6 meses, já alcança uma articulação (irreflexa) da
conduta em meio e escopo, ao menos como fase sucessiva
de um mesmo comportamento global;
d) o estágio das reações circulares inversas, no qual as duas
fases do meio e do fim podem se inverter, de modo
que o fim transforma-se psicologicamente, também se
irreflexamente, precedentemente o meio; este estágio,
corresponde a uma idade de 8 a 10 meses, já alcança
a uma extensão mais ampla dos esquemas sensóriomotores, e utiliza estes mesmos esquemas para uma
preliminar compreensão dos objetos através do seu uso.
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e) o estágio das reações circulares terciárias, no qual
a assimilação reprodutora é acompanhada de uma
acomodação intencional; os esquemas já adquiridos
como meios podem ser aplicados em situações em parte
diversas, diferenciando-se e incorporando acontecimentos
fortuitos; a este estágio corresponde a primeira conduta
corretamente definida como inteligente, como o chamado
“procedimento por tentativas” (tatonnement dos franceses,
trial dos ingleses);
f) o estágio da invenção, que ocupa uma parte do
segundo ano de vida e leva ao cumprimento da
inteligência sensório-motora; nesta os meios não são
somente descobertos mediante a experiência ativa, mas
também através uma rápida coordenação interna dos
procedimentos novos, apresentando as “reestruturações
bruscas”; a este estágio corresponde também a imitação
diferida, ou seja a execução de uma cópia também após
o desaparecimento do modelo, do campo perceptivo, e
o aparecimento de formas elementares de jogo simbólico;
estes dois fatos denunciam já a presença de processos
de imagens, que iniciam as formas de inteligência
representativa.
— A seguir, você terá a oportunidade de estudar sobre a teoria da
inteligência do ponto de vista da sua operação. Vamos lá? Anote suas
dúvidas para perguntar ao seu tutor(a).
A teoria operatória da inteligência
Piaget define propriamente uma teoria operatória da inteligência.
“As operações intelectuais, que no limite superior delas tem uma
forma lógica e matemática, constituem, segundo esta teoria, das
ações reais, seja enquanto produção própria do sujeito, seja como
experiência possível em confronto com a realidade”.
A inteligência é também uma forma de conduta e como cada
conduta é uma adaptação, ou seja, um equilíbrio dinâmico, entre
a ação do organismo sobre o ambiente (assimilação) e a ação
inversa (acomodação); isto é que distingue a inteligência de outras
formas de adaptação mais limitadas é a vastidão verdadeiramente
universal de seu âmbito objetivo, enquanto que, ao nível formal,
esta pode também prescindir das condições de espaço e de
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tempo (hic et nunc). De qualquer forma, como conduta, também
a inteligência é uma troca de ação-reação entre o sujeito e o
ambiente; a linguagem, o sistema de sinais convencionais, é um
artifício mediante o qual essa interioriza a ação.
“A conduta verbal é uma ação que é, sem dúvida, restrita e que
resta completamente interior; uma amostra de ação que corre
continuamente o risco de interromper-se no estado de projeto,
mas resta também sempre ação, substituindo simplesmente os
objetos com os sinais, evocando os movimentos em vez de efetuálos, e operando mentalmente, através destas transformações.
Um caráter essencial que distinguem todavia as operações lógicas
das ações empíricas, de cujas essas são o prolongamento interior,
é que as operações lógicas não se apresentam nunca no estado
descontínuo, mas coordenadas em sistemas; assim por exemplo
cada conceito de classe pressupõe uma classificação da qual faz
parte, cada conceito de série pressupõe uma ordenação em série,
cada número existe como um elemento da inteira sucessão de
números, cada relação espacial ou temporal supõe uma unidade
esquemática do espaço e do tempo, cada avaliação supõe uma
escala de valores.
Estes sistemas operadores de conjunto obedecem a algumas
condições de equilíbrio; as estruturas de equilíbrio são chamadas
por Piaget de reagrupamentos. “Comparado ao equilíbrio
parcial das estruturas perceptivas ou motrizes, o equilíbrio dos
agrupamentos é essencialmente um equilíbrio móvel, de fato as
operações sendo das ações, o equilíbrio do pensamento operatório
não é dado de um estado de repouso, mas de um sistema
de trocas que se equilibram e de transformações contínuas
compensando-se alternadamente”.
O desenvolvimento das ciências exatas, pela contínua aquisição
de novos elementos, é um consistente exemplo.
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Os requisitos essenciais de cada conjunto de
elementos são: a composição
(A + B = = C; C + D = E; etc.); a reversibilidade (A – B =
C; A – C = B); a associatividade [ I (A + B) + C = A + (B
+ C) = (D)]; a identidade geral (A – A = 0; B – B = 0); a
identidade especial tautológica (A + A = A; B + B = B;
válida somente no campo qualitativo).
Os conjuntos, por sua vez, podem ser distinguidos em
oito tipos fundamentais: quatro aditivos (classificação,
série qualitativa, substituição, equivalência) e quatro
multiplicativas (duas de tabelas com dupla entrada,
duas de correspondência uma para muitos).
O desenvolvimento da inteligência
A análise dos procedimentos lógicos corresponde, afirma Piaget,
de um lado à mais rigorosa axiomática lógica, de outro aos reais
processos psicológicos operadores do pensamento. As condições
de uma completa formalização da lógica são as mesmas condições
de um completo equilíbrio dos sistemas operadores. Note que
um sistema operatório esta em equilíbrio “quando estão em
equilíbrio assimilação e acomodação, sujeito e objeto”. Até
quando predomina a assimilação subjetiva, como ocorre durante a
infância, os sistemas operadores são incompletos e unidirecionais,
portando em certo modo rígidos; a maturidade da inteligência
exige, por outro lado, que o sujeito se eleve à compreensão de
trocas multidirecionais perfeitamente reversíveis.
A progressiva ascensão de uma visão fortemente
egocêntrica e subjetiva tal como é aquela da primeira
infância, para uma visão descentrada e objetiva
tal como é aquela do equilíbrio do pensamento
operatório maduro, é assinalada das etapas de
construção do objeto, do número, do espaço e do
tempo, as quais Piaget dedicou muitas pesquisas.
O “esquema do objeto” consiste essencialmente, segundo Piaget,
na citação da “figura percebida para um suporte substancial
de maneira que a substância e figura que representa o índice
continuem a subsistir também fora do campo perceptivo”.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
O autor destaca que o princípio de conservação da substância
aflora em direção ao termo do terceiro estágio do terceiro nível
(reações circulares), consolidando-se no quarto e quinto estágio.
A construção da noção de espaço é contemporânea; assim
também como aquela do tempo.
È necessário, todavia, chegar em direção ao termo do quinto
nível (pensamento intuitivo), ou seja, para os sete-oito anos, para
que a criança esteja em condições de compreender a conservação
simultânea de relações complexas, e seja capaz das operações
constitutivas do conceito de número (também se já tenha
primeiramente adquirido o processo nominal).
De outra parte, o mesmo princípio de conservação da substância
é desenvolvido nos seus aspectos passo a passo; aos sete-oito anos
é reconhecida a conservação da quantidade de matéria; todavia,
somente entorno dos nove-dez anos é reconhecida a conservação
do peso, e somente entorno dos onze-doze anos a conservação
do volume. Primeiramente desta última idade, por outro lado,
todas as operações têm necessidade de um substrato intuitivo.
O desenvolvimento intelectual prossegue segundo estágios que se
sucedem de forma regular no curso do desenvolvimento infantil e
da adolescência. Na primeira etapa, o sensório motor, é baseada
na coordenação de ações e age sobre elementos concretos, até
quando a criança chega a possuir a capacidade de representar
mentalmente as ações antes de executá-las. É a fase préoperatória. Iniciam-se neste momento os avanços intelectuais
que se desenvolvem em um contexto simbólico, em vez de
sensório motor, também se a nível sempre concreto. Segue então
a fase operativa, na qual a criança executa operações mentais
sempre mais complexas (classificação, seriação, correspondência
biunívoca etc.)
Com o início da adolescência se elabora progressivamente
o pensamento formal, caracterizado por um adequado
relacionamento entre o real e o possível, da modalidade
hipotético-dedutiva de pensar, como também do pensamento
proporcional. O modelo genético de Piaget se baseia nos
conceitos de assimilação, acomodamento e equilíbrio. A criança,
primeiramente busca se adaptar aos esquemas dos quais já
tem domínio, para a nova realidade com a qual ele se encontra
pela primeira vez. Mas é obrigado a modificar os próprios
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conhecimentos e as próprias condutas, acomodando os esquemas
precedentes até chegar a um equilíbrio satisfatório.
Cada fase do desenvolvimento propõe este ritmo: é assimilação,
isto é repetição, exercício para a consolidação dos esquemas
mentais apenas constituídos; é acomodação, isto é inovação,
aquisição de novos esquemas mentais. Alguns aspectos desta
teoria podem estar obrigatoriamente presentes na educação da
criança na idade escolar:
1. É necessário basear a aquisição de conceitos e esquemas
mentais mediante manipulação e buscando recursos
constantemente nas experiências concretas.
2. É possível seja como for, adquirir um determinado
esquema conceitual seja através da ação, seja através da
percepção, seja através da linguagem (é evidentemente
um caminho do simples ao complexo).
3. A superação de cada uma das etapas é possível mediante
a elaboração de estratégias cognitivas. Não se pode
apresentar a criança uma dificuldade intelectiva, sem
ajudar-la contemporaneamente a construir as estratégias
intelectivas válidas para afrontar tais dificuldades.
As tarefas vão, portanto, graduadas, e devem ser
proporcionadas às efetivas capacidades cognitivas de cada
criança.
A descentralização lógica e a cooperação social
Cada uma destas aquisições, primeiramente
conseguidas mediante regularizações intuitivas e
enfim sistematizadas nos agrupamentos lógicos,
constituem uma crescente descentralização. O
sujeito consegue compreender em uma totalidade
lógica os possíveis múltiplos pontos de vista de um
mesmo objeto, e a possibilidade para este último,
de modificar a sua volta. Quanto mais ele se torna
consciente de seu egocentrismo inicial, deformador
de prospectivas, tanto mais ele o desvincula e vai se
liberando.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Um fator potente de objetivação são os relacionamentos sociais,
que a linguagem em certo senso pressupõe e em certo senso
consolida. A sociedade se baseia sobre cooperação física,
intelectual, moral. Piaget reputa sem dúvida que a cooperação
intelectual, encaminhando ao equilíbrio das múltiplas
subjetividades que se encontram em confronto, encaminha ao
equilíbrio da reflexão (como diálogo interior). A lógica “acolhe
regras e normas comuns, e representa uma moral do pensamento
imposta sancionada pelo ambiente externo. Assim a obrigação
de não cair em contradição não é somente uma necessidade
puramente condicional ou “imperativo hipotético” para quem
deseja manter-se nas regras do jogo operatório, mas se transforma
em um verdadeiro imperativo moral “categórico” pelo fato que é
indispensável a cada troca intelectual e à cooperação”.
Poder-se-ia perguntar, se a sociabilidade pressupõe a inteligência
e vice versa; Piaget reputa preferivelmente que a atividade
operatória interna e a cooperação exterior são aspectos
complementares de um todo, “sendo o respectivo equilíbrio
deles em condições de recíproca interdependência”. Não se pode
negar, segundo Piaget, que “um conjunto não pode atuar-se até
quando as percepções e as intuições espontâneas do indivíduo
se dividem do ponto de partida egocêntrico dele, para chegar a
um sistema de relações que permita passar de um termo ou um
relacionamento a outro, partido de uma qualquer prospectiva.
Trata-se, então, de uma coordenação de pontos de vista de
observadores diversos, ou seja de uma cooperação entre muitos
indivíduos”.
Hipótese explicativa de Bruner
No início o mundo da criança é somente conhecido por ela,
através de suas ações habituais (representação executiva)
sucessivamente ela alcança a uma técnica de representação
através da imagem, enquanto esta última é relativamente livre da
imagem (representação icônica) depois ainda a criança conquista
um potente método de traduzir ações e imagens na linguagem
(representação simbólica).
— Acompanhe, a seguir, uma síntese que remete a uma
complementaridade de conteúdos tratados. Anote as questões que para
você são centrais.
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Síntese
Primeiro tema: (seção 1)
Sobre a natureza da percepção ou seja:
com quais meios os seres humanos se representam na sua
experiência do mundo, durante o seu crescimento
e em que modo organizam para os usos futuros aquilo
que eles encontram.
O problema de partida é assim resumido: o que nos informam
as nossas observações com relação a natureza do mundo ou a
natureza da mente? É possível separar umas das outras?
Na origem um livro de E. Mach que fez escola. Publicado
nos últimos anos do século passado The analysis of Sensation
(trad. para o italiano L’analisi delle sensazioni e il rapporto tra
fisico e psichico, Feltrinelli, Milano 1995), o autor, sustenta que
é possível interpretar a experiência seja como externa, isto é
como um mundo fora de nós, seja como interna ou subjetiva.
A. Einstein elaborou a tese de E. Mach da seguinte forma: o
mundo, considerado do exterior, não pode ser nunca autônomo
com relação ao ponto de referência do observador. Foi isto para
assinalar o paradigma gnoseológico do nosso século. P. Manet,
lembra o caso de um pintor contemporâneo de E. Mach, que
sintetizou assim o espírito da coisa: “A natureza não é senão uma
hipótese”.
Mas, se este era o estopim, a pólvora explosiva foi acesa por
alguns jovens pesquisadores de Harvard que, logo após a segunda
guerra, deram vida exatamente a um movimento de estudos sobre
a percepção, que eles mesmos chamaram New Look on Perception.
As atividades ao menos formalmente, tiveram início, meio século atrás
com uma serie de publicações (Bruner e Postman, 1947; Mc Ginnies
1949; Postman, Bruner, Mc Ginnies, 1948) nos quais se sustentava
que a percepção dos estímulos externos não é dissociada dos caracteres
dos eventos internos: comportamentos, valores, expectativas, defesas
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
psicodinâmicas são todos os fatores que influenciam a percepção. Esta
posição se tornou notória com o termo genérico de New Look. ( M.
Erdelyi, 1974.
Segundo tema (seção 2)
influência da cultura sobre o modelo do desenvolvimento
Segundo Bruner tal desenvolvimento tem lugar através um
processo que vai tanto do interior para o exterior, quanto do
exterior para o interior da pessoa humana. Tal processo consiste
no desenvolvimento de amplificadores da capacidade motriz,
sensitiva e reflexiva transmitida por uma cultura. Diversas
culturas fornecem amplificadores diversos em épocas diversas da
vida da criança: ou seja, o processo do desenvolvimento humano
não procede paralelamente nas diversas culturas, e todavia é
legítimo comparar algumas uniformidades, apesar da diferenças,
no desenvolvimento das diversas culturas humanas. Isto significa
simplesmente que o desenvolvimento cognitivo é inconcebível
sem a participação em uma cultura e da sua comunidade
lingüística.
O terceiro tema (seção 3)
relacionamento entre o desenvolvimento do homem e a sua
história evolutiva, em particular com o seu passado enquanto
evolução dos primatas.
Pontos de explicações para Bruner
o acréscimo no potenciamento dos receptores sensoriais
à distância, com relação aos primatas. O aparelhamento
nervoso dos humanos tem, ao nascer, somente um quarto
do volume do cérebro adulto, e completa este volume
somente ao redor dos vinte anos de idade, enquanto os
símios ao nascer têm um cérebro equivalente a dois terços
daquele do adulto e completam o desenvolvimento até
um ano de idade.
Crescente afastamento da espécie através modificações
exteriores e o uso de utensílios. Em suma o débil
aparelhamento nervoso e cerebral dos humanos ao nascer,
parece ser feito de modo a favorecer a sua adaptação ao
ambiente mediante os meios sociais e técnicos, em vez de
mediante a uma adaptação morfológica.
Unidade 2
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Quarto tema (seção 4)
natureza da explicação do desenvolvimento cognitivo
Os eventos psicológicos exigem explicações em termos dos
processos e estes não são adequadamente explicados quando são
reduzidos em termos: sociológicos, fisiológicos, evolucionistas,
lingüísticos ou lógicos.
O desenvolvimento cognitivo é uma série de eventos psicológicos.
“Uma criança não executa um certo ato em um certo modo em
uma certa idade, porque a cultura em que ele vive, apresenta
certos esquemas, porque pertence a evolução dos primatas que em
a vista seja o senso dominante, porque o seu linguajar tem ou não
tem um modo fácil ou obrigatório de fazer uma distinção dotada
de significado ou porque o ato da criança mostra uma adequada
estrutura lógica. Estas causas finais são atraentes mas restam
insuficientes, já que para uma explicação psicológica necessita
de uma teoria psicológica. De que maneira uma cultura, na
qual vive a criança, influencia o seu modo de ver o mundo? O
predomínio dos incentivos visuais e auditivos no início de sua
vida ajudam orientado a atenção e selecionando a memória ou de
qualquer outro modo? Porque algumas distinções disponíveis na
linguagem não tocam o pensamento? Se uma distinção sintática
se reflete sobre o pensamento de que forma isto ocorre?” (SSC,
1968 , 1966, p. 19).
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Atividades de auto-avaliação
1. Apresente os componentes fundamentais do modelo HIP (Human
Information Processing) e descreva asa características dele à luz do
pensamento cognitivista.
2. Elenque os vários tipos de inteligência segundo a classificação
elaborada por Gardner e destaque as características essenciais.
Unidade 2
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Saiba Mais
Para complementar seus conhecimentos, leia o texto abaixo:
Para compreender a importância da contribuição para o
estudo do aprendizado na sociedade contemporânea, devemos
identificar o seu ponto de partida e o seu ponto de chegada.
Como os navegantes nos ocorre a figura de uma carta náutica.
E para este propósito nos socorre o mesmo Bruner, o qual em
sua Autobiografia (AUTO, 68 ss.) conta sua travessia pela
psicologia como se fosse um marinheiro que se utiliza de uma
carta oceânica. Nesta existem dados topográficos ou estruturais
e dados atmosféricos ou variáveis. Entre os primeiros Bruner
identifica os seguintes problemas fundamentais que estão na
origem das transformações da psicologia contemporânea, da
psicofísica em ciência da mente:
1. Como pode o mundo parecer (ou mostrar-se) assim
como ele parece (ou mostra-se), com seus significados,
seus eventos, os seus acontecimentos, nenhum dos quais
tem lugar na sensação?
2. Qual a origem da experiência? É o resultado dos nossos
poderes essencialmente associativos (Associativismo)
ou é a conseqüência do uso das nossas categorias inatas
de espaço e de tempo (Inatismo); é restrito somente aos
dados de experiência sensorial que nos acumulamos
como resposta aos estímulos ambientais (Objetivismo); é
a prova da natureza física e biológica dos nossos estados
mentais (fisicalismo), ou ao contrário, a afirmação da
eficácia causal da própria mente (mentalismo)?
Entre o segundo item, é possível reconstruir aquilo que o próprio
Bruner descreve ao reconstruir a gênese do cognitivismo nos
últimos quarenta anos:
1. Liberação, nos últimos quarenta anos, da percepção de
um comportamento inflexível em um sensismo privado
da mente.
2. Estudo direto do pensamento.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
3. Análise do modo pelo qual pode ter início a mente.
4. Como se adquire a linguagem, como se adquire o
controle e como isso pode tornar-se um instrumento do
pensamento.
5. Quais as conseqüências práticas que todas estas coisas
têm sobre a Educação.
Uma carta náutica“As cartas oceânicas dão em primeiro
lugar as informações sobre a forma das massas de água,
e sobre as massas continentais que as circundam; ainda
contêm dados tangíveis sobre as correntes oceânicas seguras,
sobre a profundidade marítima até ao limite alcançável
dos instrumentos assim como sobre os usuais sinais de
navegação. São os dados. Se for necessário obter mais
informações, existem os almanaques astronômicos. ...As
cartas todavia levam também informações mais efêmeras
sobre o tempo provável o sobre rotas seguidas por outras
embarcações. As informações efêmeras sobre cartas náuticas
apresentam os riscos, entre as massas continentais e as
profundidades oceânicas. Estas duas categorias encontram
exata correspondência nos mapas que podemos traçar para
os grandes espaços da psicologia e que podemos classificarlos em topográficos e atmosféricos. Aqueles topográficos
compreendem os grandes e persistentes problemas que
tem marcado por si o conhecimento, os paradigmas e as
conjecturas clássicas. Aquelas atmosféricas nos dizem como
sopram os ventos e como viajam as naves”. (AUTO, 69-70 ss.)
Unidade 2
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UNIDADE 3
A linguagem como instrumento
da mente: em que medida
a aprendizagem precede o
desenvolvimento?
3
Objetivos de aprendizagem
Compreender o funcionamento da mente no âmbito do
desenvolvimento humano e escolar.
Analisar como a interação social se coloca
como processo de aprendizado que precede o
desenvolvimento.
Analisar a linguagem como instrumento da mente e suas
correlações como o desenvolvimento escolar.
Verificar em que sentido a aprendizagem precede o
desenvolvimento para Bruner.
Identificar o desenvolvimento da menta sob a teoria
vigotskiana e piagetiana e as relações culturais e
escolares.
Seções de estudo
Seção 1 Como tem início a mente?
Seção 2 A interação social é um processo
de aprendizado que precede o
desenvolvimento: O influxo de Vygotski
Seção 3 Em que sentido a aprendizagem precede o
desenvolvimento para Bruner?
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Para início de estudo
Para iniciar o estudo e aquecer o nosso debate, vamos analisar
com a mente começa a ser tema de estudo e o que ela gera de
questionamentos e conclusões. Embora seja um conteúdo denso,
consideramos importante trazer as bases do desenvolvimento para
tratar da compreensão do ensino, da prática docente e as variáveis
que implicam na construção de um currículo.
SEÇÃO 1 - Como tem início a mente?
Com base em que pressupostos podemos fazer
esta análise?
Comecemos dizendo que desde os anos 50, Bruner estuda
Piaget. Ele se dirigiu em visita a Genebra pela primeira vez em
1956, e certamente pode-se dizer que, durante os anos de sua
permanência em Oxford (1972 – 1980), o seu pensamento foi
profundamente e dialeticamente influenciado pelo estruturalismo
de Piaget. E, todavia tal adesão foi constantemente animada por
dúvidas e pesquisas. Como o próprio Bruner escreveu alguns
anos mais tarde.
“Creio que a adesão ao estruturalismo conduz
como profunda conseqüência também a adesão
a um “quietismo”, o que para um funcionalista é
sempre desconcertante: um estuda como os desejos
estruturais determinam as formas de ações; o outro
– como no célebre ditado de Claude Bernard – o
modo no qual a função cria a forma. E não é que uma
posição seja mais verdadeira do que a outra. Se trata
de dois modos diversos de analisar a natureza” (Auto,
149).
Para Bruner, Piaget era, sobretudo, um epistemólogo e, em
particular, um epistemólogo geneticista. Estava convencido que
estudando o desenvolvimento da mente na criança seria possível
reconstruir a evolução da ciência. O aparato psicológico no
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
interior de seu sistema de pensamento é decididamente limitado.
Trata-se no mais de um aparato lógico dentre o qual é possível
caracterizar a lógica inata no modo pelo qual a criança busca
resolver um problema ou explicar por que agiu de uma forma e
não de outra. A criança, segundo a teoria do desenvolvimento de
J. Piaget, passa de um estágio de desenvolvimento para outro por
meio de um processo de “equilibração” não melhor especificado
entre os dois potentes movimentos psicológicos e evolutivos
fundamentais: aquele da assimilação do mundo externo e aquele
do acomodamento ao mundo externo.
“Para a criança de Piaget que está crescendo, o mundo é
um lugar tranqüilo. Encontrando-se virtualmente sozinho,
o mundo lhe aparenta cheio de objetos que deve dispor
no espaço, no tempo, nos relacionamentos causais. Inicia
a sua viagem dominada pelo egocentrismo e deve atribuir
ao mundo propriedade que acabará em dividir com outros.
Mas os outros lhe serão de pouca ajuda. A reciprocidade
social da criança e da mãe atribui um papel reduzido na
explicação que Piaget fornece ao desenvolvimento, e a
linguagem não fornece apoio nem oferece o meio para
resolver os enigmas do mundo ao qual a linguagem
propriamente se aplica. A criança de Piaget se descobre
afrontando um problema enorme: aquele de levar as
representações internas da mente a uma posição de
equilíbrio com as estruturas da experiência. As crianças de
Piaget são os pequenos intelectuais que vivem destacados
da confusão da condição humana...”
Com uma obstinação toda sua, Piaget bloqueou a idéia de que
exista uma realidade psicológica ligada à cultura, em um “Mundo
Três” qualquer, à Popper, que possa ser interiorizada ou fingir de
antecipação para a mente. Para Piaget, o conhecimento é sempre
uma invenção e as formas da invenção não incluem a aquisição
de representações da cultura que tenham sido armazenadas para
depois chegar ao conhecimento através da sua reconstrução.
Assim a criança, que no mundo de Piaget, é pai do homem, é
verdadeiramente uma criança calma e solitária”. (J. Bruner, Auto,
pp. 148-149).
Unidade 3
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Mas, o conhecimento e os estudos sobre Piaget eram agitados,
como se dizia então, na reflexão bruneriana como sendo um
quebra-cabeça: que espaço tem o contexto e a cultura no
desenvolvimento e na formação da mente da criança? É possível
reconduzir todos os problemas ligados ao uso dos sistemas
simbólicos usados por uma criança, por uma criança que cresce
em um contexto enriquecido de interações, ao desenvolvimento
de suas estruturas psicológicas e lógicas fundamentais como
propõe Piaget?
A resposta ao quebra-cabeça foi ocasionada,
paradoxalmente , pelo “degelo” da guerra fria.
Bruner já conhecia Vygotski através de seu artigo
sobre os processos de aprendizagem infantil
desde os anos 40, um dos dois então circulantes:
a tese sustentada referia-se precisamente ao
desenvolvimento do pensamento mediante a
interiorização da linguagem. Mas foi após 1961,
depois da “reabilitação” de Vygotski, na Rússia,
aliado a um grande trabalho de contatos diplomáticos
para obter os direitos, que foi possível publicar
em inglês, pela primeira vez em edição mundial o
Pensamento e Linguagem. O prefácio de Bruner tem data de
1956. O trabalho de escrever o prefácio fez com que Bruner
descobrisse um novo Vygotski, e foi exatamente aquela a porta
através da qual uma nova dimensão de estudos e prospectivas
foram abertas para a pesquisa sobre os processos envolvidos na
mente, na psicologia e na pedagogia contemporânea.
“O mundo de Vygotski era um lugar totalmente diferente,
daquele de Piaget, quase o mundo de um grande romance
o de um drama russo, “à la” Tolstói ou “à la” Cechov. O
desenvolvimento é determinado por uma contínua tomada de
consciência e de controle voluntário, de aprendizados ligados
à linguagem, para a descoberta de seu significado, de lenta
aquisição das formas e dos instrumentos da cultura para após
aprender a usá-los de maneira mais adequada.” (Auto, 149)
Já em 1934, em Pensamento e Linguagem (1954) ele realçava
o papel da linguagem verbal como meio para colocar em
ordem entre os próprios pensamentos considerando a realidade
e a experiência. Vygostski liga o pensamento e a linguagem
também evidenciando a valência estruturante que esta última
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
reveste ao produzir, no qualificar e no personalizar o estreito
relacionamento entre a atividade lingüística e a atividade
cognitiva. Seja em sentido filogenético que ontogenético, as
funções psicológicas superiores do homem (o recordar, o abstrair,
o generalizar, o categorizar, conceituar e refletir), são conciliados
pelos instrumentos que a sociedade fornece: a linguagem verbal
torna-se o mais importante destes instrumentos.
Para Vigotski, “a consciência e o controle aparecem somente em
um estágio maduro do desenvolvimento de uma qualquer que seja
função psicológica, e é somente após, que esta é usada e praticada
de forma inconsciente e espontânea. Para poder submeter uma
função ao controle intelectual e volitivo devemos primeiramente
possuí-la”.
Mas então que coisa ajuda a criança a desenvolver
e adquirir o controle de seus atos mentais?
Bruner colhe a grande relevância da zona de desenvolvimento
proximal avançada de Vygostski. “O esboço de uma resposta da
parte de V. era contida em uma idéia de nome pouco apropriado
“zona de desenvolvimento proximal”.
Esta consiste na capacidade que tem uma criança de
fazer uso de alusões para utilizar-se da ajuda que os
outros lhe fornecem para organizar os seus processos
mentais, na esperança que ele esteja em condições de
fazê-la sozinho.
Utilizando-se da ajuda dos outros ele põe a própria consciência
e a própria prospectiva sob controle e alcança um “nível mais
elevado”. Assim para citar V. “os novos conceitos de ordem
superior transformam o significado daqueles inferiores’. O
adolescente que tem apreendido os conceitos da álgebra se
faz forte de uma posição vantajosa da qual vê os conceitos da
aritmética em uma prospectiva mais ampla” (Pensamento e
Linguagem, 235, Apud Auto, 151).
Unidade 3
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Em conclusão, amadurece em Bruner o convencimento de
que para resolver o quebra-cabeças do qual se dizia que o
critério piagetiano faltasse o alvo: preferivelmente que procurar
individualizar quais estruturas lógicas estavam se formando na
mente da criança no curso do seu desenvolvimento (Piaget),
parecia mais oportuno analisar a maneira pela qual a criança
adota, aperfeiçoa e enriquece as suas estratégias mentais. E isto
para verificar a relevância da intuição de Vygotski, segundo o
qual o aprendizado precede o desenvolvimento.
Estudando experimentalmente os “blocos de aprendizado”
Bruner observa como as crianças aprendem e enfrentam situações
problemáticas em ambientes comuns. Crê, também, que as
crianças aprendem a andar através da informação dada reelaborando formas particulares de “pensamento produtivo” de
maneira mais lenta em relação ao pensamento dos adultos.
Portanto, qualquer coisa de progressivamente e
profundamente diferente da prospectiva de pesquisa
piagetiana. Para Piaget, o desenvolvimento se
adianta por si, porque a criança tem um adequado
incentivo de experiência ativa com o mundo. Basta
apenas esperar. Os estágios de desenvolvimento se
sucederão na mesma ordem, talvez acelerados por
uma experiência mais rica, porém Piaget liquidou
este último ponto como “la question americaine”.
É possível que os estágios fossem monolíticos a tal
ponto? E o desenvolvimento procede realmente com
o passo lento e constante de uma geleira empurrada
para frente por uma única força? Para mim parecia
que atrás do desenvolvimento mental existisse um
quadro bem mais rico do que este. (AUTO, 152).
Segundo Bruner, neste ponto, a explicação piagetiana parece
profundamente insuficiente. A ele parece, preferivelmente, que
cada um de nós desenvolve o seu conhecimento do mundo em
três maneiras.
Em primeiro lugar através dos hábitos e das ações: saber que coisa
fazer. O segundo lugar através da imaginação, personificandose, ou seja, em eventos e relações. O terceiro lugar através
do conhecimento, que não é nunca somente contemplação:
representando-nos as coisas, os eventos, e as categorias do mundo
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
em apropriados sistemas simbólicos (a linguagem, a matemática,
a história, etc.) que pelo fato de resultar impregnados de
imaginação e de experiência (ação), são amplificadores mentais
potentes para a operacionalidade da mente.
De resto, a experiência confirma que para adquirir padrões
em qualquer campo, na maioria das vezes, é necessária que
venham estudadas todas a três modalidades representativas
do pensamento: a ativa, icônica a simbólica, segundo uma
progressão não preordenada, mas que se combina e se re-desloca
continuamente, em soma se “mixa” segundo as características do
contexto e a intencionalidade do ator.
Bruner, assim, retoma a inspiração de Vygotski quando fala
de “amplificadores culturais” que determinam os processos
cognitivos do homem. Dos três tipos de amplificadores culturais
que ele identifica, os sistemas simbólicos, ou seja, a linguagem
amplifica o desenvolvimento do pensamento.
Piaget, mesmo considerando secundário no
desenvolvimento mental da criança o papel da
linguagem, reconhece que esta é indispensável para a
ampliação e a mobilidade das operações lógicas. Por
outro lado, a verbalização e a simbolização lingüística
operam sobre o resultado dos processos cognitivos
levando a descoberta original de conceitos a um nível
altíssimo de abstração: “somente os tipos de problemsolving mais primitivos são possíveis sem a linguagem”
(AUSUBEL, 1987).
Mas, como anota Bruner, “A psicologia genebrina se baseava nos
estágios de desenvolvimento cada um dos quais dotado da própria
subordinada lógica de operações. Aquela parte de mim que era
em sintonia com Vygotski se rebelou do “quietismo” da teoria dos
estágios... a minha solução foi a de converter as minhas idéias
sobre as modalidades de representação (ativa, icônica e simbólica)
em estágios de desenvolvimento... e de adaptar as minhas em
uma espécie de invólucro cronológico: primeiro a modalidade
ativa, depois aquela icônica e por fim aquela simbólica” (AUTO,
153).
Unidade 3
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Qual objetivo? Chegar a compreender por esta via
o funcionamento efetivo das estratégias mentais da
criança no curso de seu desenvolvimento?
Certamente era isso!! e... seguiram-se pesquisas em
cima de pesquisas. Os contatos com Genebra se
multiplicaram, sobretudo, graças a colaboração da
maior especialista entre as colaboradoras de J. Piaget,
Barbel Inhelder. Contemporaneamente também foram
estabelecidos contatos, trocas e encontros com a psicologia
soviética, em particular, com um dos mais inteligentes
intérpretes de Vygotski, Alexander Romanovich Luria.
E, progressivamente, a influência de Piaget debilita-se,
o estruturalismo cede o passo a uma atenta análise do
modo com a qual a linguagem faz a intermediação entre
a cultura e a natureza do desenvolvimento da mente, e a
autônoma capacidade da mente em se fazer ativa graças
ao seu contexto cultural, e em contínua relação conflitante
com o desenvolvimento biológico da espécie, leva Bruner e
os seus colaboradores a optarem pelos seguintes protocolos
explicativos:
As características descritivas do desenvolvimento intelectual
1. O crescimento é caracterizado por uma crescente
independência da resposta da natureza imediata do
estímulo.
2. O desenvolvimento é baseado na interiorização de
eventos em “um sistema de conservação” que corresponde
ao ambiente.
3. O desenvolvimento intelectual implica uma crescente
capacidade individual em dizer a si mesmo e aos outros,
através de palavras e símbolos, aquilo que se fez, o que se
pretende fazer, ou o que se fará.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Características propositivas do desenvolvimento intelectual
1. O desenvolvimento intelectual depende de uma interação
sistemática e contingente entre educador e educando.
2. O ensino é enormemente facilitado por meio da
linguagem que termina por ser não somente o meio
para a troca de informações, mas o instrumento que o
mesmo discente pode usar em seguida para organizar o
ambiente.
3. O desenvolvimento intelectual é caracterizado por uma
capacidade crescente em considerar, simultaneamente,
diversas alternativas tendo presente diversas séries de
conexões durante o mesmo período de tempo e de
subdividir o tempo e a atenção de forma adequada a estas
simples demandas.
Com a publicação dos Studies in Cognitive Growth, 1966 (O
Desenvolvimento Cognitivo, Roma 1968) algumas aquisições são
desde agora definitivas:
a) não é por acaso que as crianças apresentam-se
precocemente e extremamente hábeis em adaptar-se ao
mundo que as circunda.
b) do estudo da sucção, esta não serve apenas a para
satisfazer os próprios desejos alimentares, ou o próprio
desejo de bem-estar, mas ainda mais para controlar os
aspectos do ambiente que não estão relacionados com a
nutrição e com a auto-consolação.
c) quando as crianças observam as imagens e desviam o
olhar, isto ocorre não quando as imagens se desfocam,
mas quando muda o escopo final do olhar. Em soma
as crianças possuem desde a primeiríssima infância um
“intuito meio-fim” particularmente sensível que lhe rende
geradores de hipóteses e que fornece uma direcionalidade
ao seu comportamento.
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d) Tudo isto nos leva a sublinhar o fato que desde a mais
tenra idade, as crianças obtêm sucesso combinando suas
ações e o seu conhecimento do mundo para formar ou
rotinas de ações de ordem superior ou mapas cognitivos
mais generalizados de seu mundo.
e) Enfim, o fato que a nossa espécie seja dependente de
uma longa imaturidade e se torna inevitável o nosso
ser sensível às interações com os outros, faz com que as
crianças desde a tenra idade sejam sensíveis às pessoas.
E é esta sensibilidade que estimula a aquisição da
linguagem.
Certamente, para Bruner, os elementos constitutivos da
inteligência estão presentes desde o início sob as formas do
componente que preside as capacidades potenciais, e em
particular daquela que regula os relacionamentos meio-fim
(ou seja, a intencionalidade). E, certamente, a capacidade de
representar aquele que tinha sido coordenado é seguramente
em ser desde o inicio como é demonstrado por uma longa série
de estudos sobre a sensibilidade que a criança apresenta em
relação aos desvios do habitual. As habilidades representativas
iniciais devem incluir com cada probabilidade uma predisposição
em relação ao espaço, ao tempo e por fim a casualidade:
senão propriamente inata, certamente ativada pelas primeiras
experiências. A curiosidade da criança não tem nem mesmo
necessidade de ser estimulada.
“O problema, portanto, não é onde ou quando a
mente tem início. A mente, em uma qualquer forma
operativa, é desde o inicio, exatamente onde deve
estar. O problema é sempre aquele de individualizar
as condições capazes de produzir mentes humanas
mais ricas, mais fortes, mais confiáveis”.
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SEÇÃO 2 - A interação social é um processo de
aprendizagem que precede o desenvolvimento: o
influxo de Vygotski
Então, Bruner descobre Vigotski. Mas onde estão as
raízes teóricas da pesquisa empírica de Vygostski?
L. S. Vygostski foi um estudioso de Psicologia e de Pedagogia,
que nos anos 20-30 na União Soviética (mas em estreito contato
com as correntes mais importantes da pesquisa européia e
americana), colocou as bases para a teoria do desenvolvimento
e do aprendizado, fundamentada na centralidade das interações
sociais e dos sistemas de signos ou sinais, como instrumentos
essenciais para a comunicação e transmissão do conhecimento
entre as gerações. Ele aspirava também a dar uma explicação,
seja dos mais gerais processos culturais que são próprios da
espécie humana e, portanto, comuns as mais diversas culturas,
seja daqueles fenômenos que são, por outro lado, particulares
de uma dada cultura, e que são os motores da transmissão
sistemática do conhecimento que provém da escola.
Em particular, juntamente com Luria, se preocupa
em estudar aspectos que se referem à organização
do conhecimento proposto pelo ensinamento escolar
das nossas culturas complexas, a conceituação
científica que esta propõe, a linguagem que se fala
e, sobretudo, a aquisição da língua escrita como um
sistema simbólico de segunda ordem, que constitui
a mediação essencial, e que influencia, de forma que
ainda não conhecemos suficientemente, o modo de
categorizar, de raciocinar, de pensar dos homens.
A interação social é vista por Vygostski não somente na
mais direta interação inter-pessoal, tipicamente representada
pela relação educativa adulto-criança mas, sobretudo, na sua
articulada dimensão sócio-cultural, que inclui valores culturais,
regras de funcionamento da sociedade e dos relacionamentos
sociais mais abrangentes, sistemas e categorizações, concepções
do mundo, conhecimentos científicos de vários tipos.
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a) A interiorização das funções sociais
Neste quadro de referência resulta, particularmente, relevante a
sua concepção que considera os processos psíquicos superiores
como a interiorização de funções sociais (Vygostski, 1974),
Esta concepção põe sobre bases radicalmente diversas o
processo de desenvolvimento e de aprendizado do indivíduo,
porque não assume estes últimos como contrários. De fato
“desenvolvimento” e “aprendizado” são ambos explicados
por um mecanismo que vai do exterior verso o interior que o
procede, ou seja, do social ao intra-pessoal (Vygostski, 1966)
e não do individual ao social como é postulado correntemente
na Psicologia do desenvolvimento. Ou seja, se pode dizer que
o uso de uma capacidade cognitiva ou lingüística no contexto
da permuta social é necessário precursor do padrão individual e
autônomo desta mesma capacidade: em outros termos as funções
psicológicas complexas de qualquer tipo (lingüísticas, lógicas,
emotivas) aparecem primeiramente como funções sociais, e
portanto no interior das interações sociais, e só sucessivamente
se manifestam também no funcionamento mental autônomo do
sujeito.
A interação social, portanto, opera como um instrumento de
facilitação para o desenvolvimento e o aprendizado da capacidade
cognitiva, em extensa colaboração. De modo particular,
isto ocorre no contexto da interação entre um sujeito mais
competente, que pode ser o progenitor, o educador, o professor,
mas também um coetâneo, e uma criança que ainda não é
suficientemente competente para operar eficazmente sozinho:
neste caso o mais competente ou mais esperto (mesmo havendo
grandes diferenças de capacidades) pode sustentar a atividade
cognitiva ou de “problem-solving” do outro, “recrutando-o” para
a tarefa, simplificando o “setting”, focalizando a sua atenção sobre
os aspectos salientes, dividindo-lhe oportunamente o problema.
Em geral, o mais experiente sustenta a atividade do menos
experiente ou menos competente, com uma espécie de “estrutura
de sustentação”, segundo a metáfora do “scaffolding” que foi
usada por Bruner em uma pesquisa orientada para a analise
do tipo de ajuda eficaz que pode fornecer o adulto. Trata-se
de uma estrutura (ou andaime) que pode ser progressivamente
desmontada quando o sujeito torna-se cada vez mais capaz de
agir sem a ajuda do outro mais competente.
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Nesta linha de pesquisa e de experimentações, no
contexto de uma aproximação vigotskiana foram
estudadas, sobretudo, os modos nos quais os adultos
(prevalentemente mães) ajudam as crianças em idade
pré-escolar a resolverem simples tarefas escolares,
tais como copiar um modelo, completar um jogo de
palavras, construir uma torre.
A ajuda do adulto se manifesta, sobretudo, em colocar juntos
os diversos passos que são necessários para se chegar à correta
solução e em coordenar a seqüência de ações necessárias
para atingir o objetivo final: como exemplo, observar ao
modelo, escolher uma peça de jogo para colocar, coloca-lo
no lugar previsto. As passagens sucessivas que conduzem ao
funcionamento intra-psicológico e, portanto, individuais, são
realizadas através uma progressiva diminuição do grau de
regulação externa da atividade do discente: se passa assim, para
uma ação que é em primeiro lugar desenvolvida e após somente
endereçada pelo tutor para chegar a uma simples regulação
indireta, coisa que a criança possa colher o significado funcional
das ações e acostumar-se progressivamente dos meios adequados
ao objetivo geral.
b) A “zona do desenvolvimento potencial”
Vygotski (1966) sustenta que a razão pela qual as
crianças agem em um nível cognitivo superior com
os conceitos científicos, primeiramente àqueles
espontâneos, depende do fato de que o aprendizado
dos conceitos científicos é sistemático, é mediado pela
linguagem verbal, é portanto explícito e provém, para
tanto, no contexto de uma “colaboração com um adulto
que há tem explicado, perguntado, corrigido”. (ivi, p.
197). O desenvolvimento das funções psíquicas superiores
liga à consciência das próprias operações cognitivas e
procede da função de consciência que o adulto exercita de
maneira “vicária” na interação social com a criança, até a primeira
aquisição da linguagem (De Lemos, 1982).
Resulta, nesta prospectiva crucial a função de interação com um
adulto sensível aos níveis manifestos de competência da criança,
e capaz de agir com a criança no “limite sempre crescente” de sua
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competência atual (Bruner, 1986). Neste sentido, o adulto ser
capaz de se dar conta da “zona de desenvolvimento potencial”
do sujeito em evolução.
Zona de Desenvolvimento Potencial, segundo
Vygotski é reconhecida como aquilo que o sujeito
não está em condições de fazer (ou de resolver)
sozinho – que corresponde em vez ao seu nível de
desenvolvimento atual, mas que pode chegar a fazer
se lhe for oferecido uma ajuda: é o nível “potencial”
em que corresponde aquilo que será o próximo
nível de desenvolvimento do sujeito e que se pode
apresentar muito diferenciado, também em sujeitos
que ao “Testing” tradicional alcançam idênticos
resultados.
Perceba que é propriamente na área do desenvolvimento potencial
que se encontram o agir da escola e o ensino quando buscam
alcançar a intervenção eficaz no desenvolvimento daquelas
capacidades da criança que são embrionariamente já presentes
como funções simples mas que requerem ser exercitadas,
coordenadas, contextualizadas, estar consciente e flexível ao
uso, afim que o sujeito seja capaz de utilizar as suas capacidades
também sem o suporte de outros.
Portanto, neste quadro teórico, o ensino pode ser visto
propriamente como facilitador da atividade daquele que
aprende: age de fato na sua zona de desenvolvimento potencial,
ma no mesmo tempo pode operar para estender-la, para ampliarla através o suporte social e a mediação oferecida pelos sistemas
simbólicos próprios da cultura.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Um bom exemplo de pesquisa de inspiração
vigotskiana, que tem olhado de modo especifico
para a área do aprendizado escolar, foi realizado por
duas pesquisadoras estadunidenses, Ann Brown e
Annemarie Palincsar (1984), as quais tem usado a
interação social como instrumento para favorecer
o desenvolvimento de uma importante capacidade
do ponto de vista do alcance escolar: a capacidade
de compreensão da leitura. Estas organizaram uma
situação de “ensino recíproco” voltada para rapazes
da escola média que tinham muita dificuldade
de compreensão na leitura. A sua intervenção
primeiramente utilizou os resultados da pesquisa
sobre a compreensão do texto, identificando as
quatro habilidades essenciais que os bons leitores
colocam em pratica quando lêem e buscam entender
aquilo que lêem: “prever” a possível continuação,
“esclarecer” os pontos pouco claros, “sintetizar” aquilo
que esta lendo, “colocar perguntas” sobre aquilo que
está lendo.
A modalidade de condução da pesquisa prévia que de fronte a
um texto, cuja leitura coletiva era subdividida em parágrafos,
a professora primeiramente e na seqüência os estudantes que
compunham o grupo (que pode ser também em numero muito
variável) faziam o papel de tutor, ou seja, de professor ou do
aluno que busca fazer a pratica com os outros da habilidade que
é objeto do aprendizado. Portanto, se requeria aos estudantes,
quando faziam a parte de tutor, de cobrar a prática dos outros
membros do grupo àquelas quatro habilidades requeridas como
necessárias a compreensão, que assim tornavam-se objeto de
ensinamento explicito.
O resultado muito notável desta pesquisa é que,
após umas dez sessões nas quais foram realizadas
esta metodologia, foram notáveis as melhoras
não só na capacidade de “liderar” por parte dos
estudantes e como conseqüência uma explicita
atividade sobre o texto, mas também (e de forma
estável) as capacidades autônomas e individuais de
compreensão de leitura dos rapazes submetidos ao
tratamento experimental.
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A idéia central que tornou particularmente famosa esta pesquisa
relembra o uso do ensinamento recíproco e, conseqüentemente, a
interação entre os estudantes, como instrumento para aprender:
em outros termos, os rapazes aprenderam na medida que tinham
o dever de fazer com que os outros usassem aquela estratégia,
que eles mesmos não sabiam utilizar, em um contexto de
exteriorização de procedimentos que normalmente resultam
dissimulados e inconscientes. Neste caso, a situação social é
usada também para tornar sensata, necessária e motivacional uma
explicitação de estratégia que por outro lado resultaria fictícia e
tediosa e conseqüentemente de difícil aprendizado.
c) Aspectos caracterizantes do modelo de interação social
A motivação social é uma
motivação profunda nos seres
humanos e em particular nas
crianças. Em outros termos, se
afrontam com mais facilidade
os problemas, os aprendizados,
os exercícios, as atividades são
propostas pela escola, quando
se divide com os outros as
responsabilidade, a dificuldade,
o empenho, a carga cognitiva e
emotiva de “colocar-se diante do
problema”.
Neste ponto, é possível identificar com mais precisão os
elementos caracterizantes do modelo de interação social. Mas,
antes de tudo, cabe lembrar que neste modelo está definido que
em primeiro plano estaria considerada a motivação “social”. A
divisão e o compartilhamento do problema que se pode realizar
no grupo pode facilitar – obviamente a certas condições de
realização – o ponto de partida do ato de eficazes estratégias
resolutivas, e pode, sobretudo, aumentar a motivação e o
empenho na atividade, auxiliando na redução da ansiedade com
relação a uma atividade que não se sabe resolver sozinho.
Importante! Também os adultos encontram
facilidade na resolução em grupo quando devem
afrontar um problema novo, pelo qual não tenham
já percorrido um caminho já traçado ou que lhe seja
familiar.
Em segundo lugar, o contexto social da díade, do pequeno e
do grande grupo (correspondente mais ou menos a uma classe
escolar) consente e pede aos interlocutores que explicitem aos
outros as suas idéias, e as oferecem razões suficientemente claras
do porque se possa escolher uma opção em vez de outra, que
justifiquem as suas escolhas ou preferências em modo interpessoal.
É propriamente esta necessidade e pedido de explicitação
e explicação (como atividade na qual se apresentam razões
fundamentadas daquilo que se faz ou que se deseja fazer)
que transforma a situação social de resolução de um
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
problema particularmente eficaz no plano do crescimento da
conscientização e em seguida também da competência autônoma
individual. De forma particular esta situação pode favorecer
o desenvolvimento da conscientização dos próprios atos do
pensamento.
De fato, aquela que hoje se define como meta-cognição (Flavell,
1976) e que desenvolve um papel determinante no aprender a
aprender (Voss, 1987), é o produto de uma atividade social, que
é então prevalentemente lingüística. Na qual se é incentivado a
refletir em segundo lugar sobre o caminho perseguido ou sobre
aqueles que se deseja domar, porque se deve negociar com outro a
respeito da escolha preferível.
Em uma série de pesquisas dedicadas ao uso do
computador para a aquisição da língua escrita
em classe de escola elementar e média, temos
tomado conhecimento (Pontecorvo, Zucchermaglio,
Taffarel, 1989), através de observações pontuais das
interações entre crianças enquanto trabalham em
simples programas de composição e de tratamento
de textos mais ou menos acompanhados – pelo
uso da normal vídeo-escritura ao emprego de
um software didático que apresentava suportes e
vínculos para a composição – como se verificam um
aumento significativo das considerações de tipo
metalingüístico, de tipo mais complexo nas interações
entre crianças ao computador (com grupos de dois,
três ou quatro crianças, em numero variável em
função da idade e do programa utilizado).
O uso social do computador, que é também uma necessidade,
dado que o reduzido número de computadores dos quais
se pode dispor em uma escola elementar ou media normal,
produz resultados efetivamente positivos ao desenvolvimento
da capacidade de revisão de textos, próprio e de outros, que se
podem assim adquirir também naquelas idades nas quais as
crianças parecem mais longínquas em revisar os seus próprios
textos escritos. São efeitos que se podem explicar também através
uma maior objetivização que o texto escrito assume em quanto
destacado do sujeito seja pelo mesmo fato material da composição
estar na tela do computador seja porque estar sendo objeto de
uma analise e de uma reflexão coletiva e consciente.
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A linguagem como instrumento da mente
O fato que a mais importante e difusa forma de comunicação
humana na linguagem verbal, nos leva a considerá-la como
natural, subvalorizando a complexa e refinada dinâmica
construtiva da mesma. Poderemos então definir-la
como “um sistema de comunicação que utiliza sons ou
símbolos com significados arbitrários, mas estruturais”
(Smelser 1981), sobre a vertente da produção individual,
mas propriamente em quanto sistema de comunicação
esta exige formas e níveis de padronização que lhe assegura a
eficácia. Não é, portanto, casual que H. Gardner (1983) definia
a padronização lingüística como “a inteligência mais amplamente
e democraticamente compartilhada entre os seres humanos”.
A língua é, portanto, para ser considerada, seja como um produto
de cultura seja, como aquela que “fala” a cultura, isto é aquilo
através da qual opera a transmissão/ reprodução/ geração de
cultura, através dos processos de inculturação (conhecimento
da própria cultura) do que de aculturação, conhecimentomanipulação de culturas diversas da própria.
A língua é, portanto, o instrumento essencial para atuar e
para especificar processos de interação comunicativa, para
transformar e permanecer como membros de um grupo, para
exprimir e comunicar aos outros as próprias experiências, os
próprios pensamentos, os próprios sentimentos, para persuadilos, para convencê-los, ou seja, para auto-regular os próprios
comportamentos comunicativos em relação a aqueles dos outros.
A língua permite reunir
ordenadamente, as experiências em
categorias gerais, objetivando-as
em campos semânticos criados
com o léxico, a gramática, a sintaxe
(Berger-Luckmann 1969).
A linguagem verbal tem, por outro lado, também uma valência
heurístico-produtiva: é o instrumento privilegiado para explorar
e conhecer a realidade, para formar progressivamente uma rede
de significados, entre os quais inserir os fenômenos observados ou
experimentados, para produzir “coisas”.
A linguagem, então, não somente codifica o mundo e a
experiência que deste se obtêm, mas cria o conhecimento da
realidade: esta produz uma prospectiva na qual o homem observa
o mundo, endereça o emprego da mente nos confrontos da
realidade, que descreve em forma independente e criativa. O
fenômeno da “amnésia infantil” (Pontecorvo 1986) a constitui
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
uma prova indireta: a aquisição da linguagem leva a assumir e a
reproduzir “esquemas” de elaboração da experiência diferentes
daqueles usados na primeira infância, quando não se tem ainda
competência lingüística consolidada; não é possível recordar os
eventos dos primeiros anos de vida em quanto estes últimos não
resultam utilizáveis em seguida, por adultos.
Mas voltemos para Bruner. O problema com o qual
ele devia fazer as contas, neste ponto de sua pesquisa,
era de conhecer se e como a linguagem do contexto
condiciona e influencia o desenvolvimento
intelectual e mental da criança.
Na cultura cientifica anglo-saxônica, a referencia era constituída
pelas teorias de Frederic Bartlett (Remembering, 1932): a
linguagem servia essencialmente ao plano narrativo para
reescrever um copião já presente e traçado na memória. Mas
como anota o próprio Brune, foi Vygotski primeiramente, B. Lee
Worf e por fim, N. Chomsky a modificar profundamente tais
prospectivas e a fazer aquele passo avante que levou a superação
daquele banal lugar comum segundo a qual a linguagem
influencia a mente e o pensamento.
“Vai ao seu mérito de haver sustentado que a linguagem deve
influenciar e por fim dar forma ao pensamento, a linguagem
não apenas como um relatório verbal ou etiqueta, mas como um
sistema para dividir o mundo em categorias e em relacionamentos
por meio da gramática e do léxico” (Auto,168).
Os inputs
Vygotski
Vigotski fala de dois fluxos independentes de atividade mental:
a) um fluxo do pensamento e b) um fluxo de linguagem. Na
primeira fase da vida o pensamento, já tem as suas regras,
a linguagem tem sua parte. Torna-se primeiramente um
instrumento e depois um meio expressivo do pensamento: é o
deposito para guardar utensílios, através do qual a cultura e a
história tomam forma acabando por determinar a experiência e o
pensamento.
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Worf
Se as nossas modalidades de pensamento são ressaltadas em
duas: aquela analítica (raciocinativa) e aquela sintética (empírica).
E certamente a forma forte é aquela própria da mentalidade
analítica. Mas após tudo é a experiência do mundo e não a
linguagem a dar forma a modalidade sintética.
Wittgenstein (Philosophical Investigations)
Determinados setores do saber podem ser compreendidos,
mas não é dito que seja possível compreender-lhes melhor,
incluindo-os com outros em setores mais gerais. Neste ponto, é
conectado um princípio de intraduzibilidade porque cada esfera
do discurso constitui um jogo lingüístico governado não tanto
pelo próprio sistema de regras quanto de um sistema de vida.
A traduzibilidade de um sistema de vida em um outro resta
indeterminada, até aquela orientada para cima verso abstrações
de ordem superior.
Chomsky (Sintactic Structures)
Não existem gramáticas no estado completo. Trata-se de
gramáticas associativas que se baseiam em modo exclusivo sobre
relacionamentos entre elementos imediatamente vizinhos a um
período, gramáticas que não levam nunca em consideração a
estrutura da frase do alto até em baixo. O comportamento verbal
do neo-comportamentalista Skinner foi colocado na berlinda.
Como é possível perceber o mundo sem distinguir a figura
da paisagem, assim não é possível utilizar a linguagem sem
impor a essa a estrutura do período, períodos com proposições
nominais, proposições verbais e os seus elementos naturais de
ligação. Não é, portanto, a experiência passada que determina
um comportamento verbal quanto à natureza ativa da mente e do
cérebro.
Portanto, a linguagem deveria encontrar-se ali, desde o princípio
como um gerador inato de hipóteses. Deveria tratar-se de uma
competência pré-constituída, o poder peculiar de uma gramática
profunda universal da qual as varias linguagens eram exemplos e
realizações de superfície.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Jakobson (funcionalismo lingüístico)
Acima de tudo, antes de ser transmitido, o sentido deve ser
fi xado, o que põe subitamente o problema do significar. Tal
operação leva a fi xação do sentido de uma palavra na mente,
juntamente com a imagem da realidade a qual esta reenvia.
Significado é o particípio-nome que transforma em atual tal
processo dinâmico. A palavra sentido, por outro lado, indica
quanto permanece na mente do sujeito; esta reenvia à imagem
mental, estática, imóvel, definitiva que resulta do processo de
significação, estritamente ligada ao sinal que lhe fi xou. De um
ponto de vista psicológico, o sinal torna-se o estímulo em grau
de suscitar uma série de reações psicofísicas, capazes de reevocar
a imagem memorial, de um outro estimulo que tenha agido
precedentemente sobre nós, deixando um traço
Partindo do assunto de que os nomes têm um caráter puramente
convencional, e que o símbolo e a referencia são estritamente
conexos com o referente e vice versa, vem introduzido também
o referente (ou a coisa externa) no processo significativo. Disto
deriva uma relação tricotômica, evidenciada no triangulo lógico
de Ogden e Richards que representa símbolo, referência e referente,
nos três vértices, como aparece na figura aqui em seguida. (nota
do tradutor: no original não existe figura na seqüência)
O triângulo de Ogden e Richards: o que é?
A diferença que oferece esta simbologia com relação àquela
saussuriana esta no fato que, enquanto para Saussure a imagem
acústica e o conceito são pura e simples realidades mentais, aqui o
símbolo contém seja a imagem acústica, seja a forma significante.
Por outro lado, o símbolo tem um caráter puramente “referencial”,
em quanto as palavras não significam nada por si, mas indicam
somente o “referimento” a qualquer coisa, são “voltadas para”
qualquer coisa e a palavra sentido esta para indicar a direção, o
sentido de marcha, o símbolo, de fato, é voltado para o referente,
mas passando pela referencia e vice-versa.
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O significado não é uma componente do sinal,
juntamente com o significante, mas resulta dos
três vértices do triangulo: a palavra (ou símbolo), a
referência (ou pensamento), o referente (ou evento
externo). O símbolo toma lugar do referente, mas
não comunica com ele exceto através dos lados do
triângulo.
A realidade externa é realizada pelo sujeito que leva na sua mente
os traços ou as marcas das situações “segniche” (concernentes aos
sinais) na qual se encontra. Estas marcas ou traços residuais (ou
engrammi – isto é, as lembranças inconscientes de experiências
passadas dolorosas ou angustiosas) que contribuem para
“conhecer” o mundo. O “conhecimento” transforma-se em uma
série sempre maior de situações “segniche” as quais repetindo-se
produzem os automatismos verbais, assim como a compreensão
é o nexo que liga a realidade externa com a realidade psíquica.
Em fim o “significado” será o resultado dos efeitos mnésticos
de um estímulo o somatório das associações e situações;
SIGNIFICADO = USO, como afirma Malinowski.
Portanto, quando tratamos do sinal não podemos se não falar de
sua função na comunicação. O esquema saussuriano nos propõe:
a) um falante, b) um ouvinte, c) uma coisa qualquer que se deseja
comunicar, d) os sinais com os quais ocorre a comunicação.
Notamos três tipos de fenômenos:
1. 1) psíquicos (conceito e imagem acústica);
2. 2) fi siológicos (fonação, audição);
3. 3) físicos (transmissão dos sons por meio das ondas). Por
outro lado, o circuito pode ser dividido em: a) uma parte
exterior (não psíquica); b) uma parte interior (psíquica); c)
uma parte ativa (do centro de associação de A à orelha
de B); d) uma parte passiva (da orelha ao centro de
associação de B).
Mas, o sinal portador de sentido tem a função de comunicar.
Mas para evitar interferências e erros de interpretação deveria
haver um só nome para cada sentido e um só sentido para cada
nome. Na língua nos debatemos, por outro lado, continuamente
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com palavras polissêmicas, as quais, por exemplo, “ordenação”
(sacerdote ou de mercadorias); “chave” (instrumento para abrir ou
revelar um segredo e sinal musical); a palavra “coisa”, o adjetivo
“bom”, o verbo “fazer”, etc; que assumem significados diversos
muitas vezes contrastantes, segundo o contexto nos quais figuram;
e ainda sinônimos e homônimos, ou seja, termos diversos, mas com
o mesmo sentido, ou iguais, mas com significados diferentes.
Devemos, porém, dizer que todos estes usos das palavras
assim bem alinhadas no dicionário, são virtuais, representam
a “potencialidade” do léxico em quanto que na realidade do
discurso um só e somente aquele se fi xa, se contextualiza.
Cada palavra é, portanto, ligada ao seu contexto de onde traz
o seu sentido preciso. O sentido contextual é inconfundível e
se assemelha aquele de base somente na linguagem técnicocientífica (ex., aspirina, amígdalectomia, ampére, catodo vídeo
transfert, Es, blackout, etc.) Mas os termos científicos são
específicos, de pouco uso e também suficientemente raros.
Entende-se então que uma palavra termine por ser entendida
como diferente de si mesma, quando esteja ligada a um outro
termo que lhe de precisão ao seu sentido.
Todavia, no discurso se realizam outras associações significativas
que vêm definidas como conotações em quanto colorem,
especificam, atualizam o contexto sem alterar-lo criando um
efeito de sentido dito estilístico. As conotações expressivas são
evidenciadas, na língua escrita, pelos sinais de pontuação; no
falado pelos gestos, pela expressão do rosto, pela acentuação de
insistência e pela entonação. São todos expedientes que o locutor
emprega (às vezes com leve astúcia ou sagacidade) para transmitir
ao interlocutor a sua emoção, os seus desejos, as próprias idéias;
esta técnica, quando por vontade própria e colocada em um ato
deliberadamente por quem fala, é também chamada “captatio
benevolentiae”.
Em cada caso, que nos rendemos conta ou não, tais valores
semântico-expressivos são intencionais, no sentido que o falante
deve carregar a sua mensagem de “expressões” se deseja
render-la convincente. As conotações sócio-contextuais, por
outro lado, evocam no ouvinte a idéia de um certo ambiente,
de um certo grupo social, do grau de instrução, da profissão de
quem fala. Cada uma destas realidades é evidenciada por uma
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palavra, por uma expressão específica, de um tom de voz, em
soma por uma série de pequenos, mas claros indícios, facilmente
notado por quem escuta que subitamente o colocam em grau de
classificar quem fala. Tais conotações sociais não são desejadas
pelo sujeito que, todavia, se lhe arrasta para traz e, às vezes,
podem criar um efeito de estilo.
Seja os “valores expressivos”, seja os “valores sóciocontextuais” são “associações extra-semânticas de origem
natural”. Em ambos os casos, se tem uma associação secundária
motivada que se junta com a associação primária convencional
que acredita o sentido. Em cada palavra se encontram, então,
quatro tipos de associações: a) o sentido de base, b) o sentido
contextual, c) o valor expressivo, d) o valor sócio-contextual.
Segundo os indivíduos e as circunstâncias, no interior da palavra
se produzem as trocas constantes entre estas diversas associações.
A função das três associações subsidiarias consiste em precisar e
em colorir o sentido de base, mas desenvolvendo-se, estes podem
deformá-lo, sufocá-lo ou, por fim, substituir completamente a
este; este é o problema dos “desvios de sentido”. Se, portanto, a
função do sinal é aquela de comunicar um sentido, as palavras
que o veiculam se encontram no discurso, tocar em limites
semânticos sempre novos, atraídos, como são, pelos campos
semânticos dos termos que se entrecruzam e com os quais se unem
momentaneamente ou estavelmente para formar os sintagmas.
Tal influência externa os carrega de sentidos novos, às vezes
inesperados e insuspeitados; e dos quais toma inicio o impulso
que levará mais tarde ao “desvio de sentido” e as mudanças
semânticas.
Como a criação semântica é voluntária e consciente (tal é o ato de
“parole” saussuriano), assim a evolução do sentido é, entretanto,
espontânea e freqüentemente independente de quem tenha criado
a própria palavra. Também o ser humano é desejado, na geração
voluntária e consciente, mas uma vez saído do seio da mãe, ele
se torna qualquer um que se constrói por si, com o concurso da
sociedade e do ambiente que o circunda. O mesmo acontece com
os animais e nas plantas que freqüentemente “traem” o jardineiro
ou o tratador, de animais, com flores, frutos e espécies diferentes
daqueles exemplares que ele tinha calculado em obter.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Então, o sentido de uma palavra é o resultado de um equilíbrio
complexo, mas também precário, porque é suficiente que
intervenha um leve deslocamento para provocar uma reação
em cadeia que co-envolve, não somente a palavra em questão,
mas, freqüentemente, também aquelas que têm afinidade com
esta ou que, neste caso, são a ela coligadas. A constatação da
existência de uma certa afinidade semântica entre palavras, nos
leva a considerar o conceito mais vasto de “campo semântico”.
Considera-se o léxico de uma língua uma estrutura, um sistema
que abraça e secciona, em um certo modo, aquelas porções de
realidade que este reflete. Tal comportamento procede da teoria
do “valor lingüístico “ já anunciado por Saussure, mais tarde
desenvolvida por Hjelmslev e por seus discípulos da escola de
Copenaghen.
Saussure previa um
relacionamento de
valor entre as palavras
existentes no interior de
uma língua. Afirmava
que o léxico não é uma
soma de palavras, uma
nomenclatura, uma lista
de termos existentes
cada um o próprio
correspondente na
realidade externa, mas um
conjunto estruturado no
qual os campos conceituais
e aqueles lexicais se
influenciam um a outro.
A metamorfose de Bruner
Aprender a codificar lingüisticamente o mundo para então operar
sobre a linguagem ao invés de agir sobre o mundo: era este o
último estágio do desenvolvimento cognitivo.
A passagem da cultura oral para a escrita, adquire na primeira
e segunda infância um significado profundo: a possibilidade de
escrever não alivia o encargo da memória, mas a especifica e
estende sua potencia; a linguagem escrita, sendo desvinculada
do contexto, favorece o desenvolvimento das funções lógicas; os
sistemas de escrita alfabéticas e a invenção da imprensa, tornou
mais aceitável e, portanto, mais acessível e econômico o texto
escrito; em fim, a linguagem escrita consente a cada ouvinte em
diferenciar e de confrontar com um modelo argumentativo os
próprios ritmos pessoais de analise e de aquisição.
Hoje, em todas as sociedades desenvolvidas, a alfabetização é
objetivo central da instrução de base e a língua é o multiverso
(se entende como um conjunto de universos alternativos) através
da qual se realiza a transmissão da cultura, a socialização, a
personalização dos estilos cognitivos de cada um dos falantes.
A ligação entre a escola e a língua é sublinhada pelos novos
programas para a escola elementar, que são perpassadas pela
concessão da centralidade da formação lingüística no currículo
escolar de base. Por outro lado, a interação lingüístico-cognitiva
vem indicada como um dos principais fatores da motivação
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intrínseca da criança na escola: nesta se “aprende em uma
situação de grupo onde se assumem papéis sociais através do
dialogo e do discurso e onde se deve negociar de maneira
explicita e profunda os significados” (PONTECORVO 1986).
SEÇÃO 3 - Em que sentido o aprendizado precede o
desenvolvimento para Bruner?
Um decênio de estudos sobre a aquisição da linguagem serviu
assim para convencer Bruner que não é possível estudar-la
adequadamente somente como se fosse um processo psicológico
procedendo simplesmente ao exame de ordem em qual emergem
as formas gramaticais na experiência lingüística na criança.
A formação dos projetos pessoais e intencionais de padrões
lingüísticos, a sensibilidade de grau elevado, os modos de inserir
a linguagem na ação e na interação são todos exemplos da
existência de Un language Acquisition Support Sistem (LASS) que
torna possível o funcionamento de uma Language Acquisition
Development ala Chomsky.
A necessidade de usar a linguagem na sua plenitude como
instrumento para ser participante de uma cultura complexa é
aquilo que fornece o motor para aquisição da linguagem. O
programa genético da linguagem representa uma metade da
historia inteira, a outra metade vai a busca no sistema de suporte,
ou seja, se pode dizer que cada uma das duas contribui para
o cem por cento da variação dos comportamentos mentais no
desenvolvimento da personalidade.
A escola como contexto para a interação social
A prospectiva teórica até aqui escolhida, considera essenciais
para o aprendizado próprio as características do contexto social,
como contexto de discurso e de negociação, que são próprias da
escola. De fato é no contexto social, nos quais são presentes
sujeitos diversos, que a escola se pode definir como um
lugar no qual é possível o aprendizado, É de outra parte a
freqüente observação que em muitas situações escolásticas,
em particular com o progresso da escolaridade, parece que
o aprendizado verdadeiro e próprio como processo não
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
possa ter lugar na escola: como se este se fosse sempre realizado
primeiro e após, em qualquer maneira não no tempo/espaço
escolar, e a instituição tivesse somente o dever de solicitá-lo e
verificá-lo.
Os dados das pesquisas de observação, sobretudo, inspiradas
na sociolingüística e na etnografia da classe, têm de fato
demonstrado como predomínio na interação verbal entre o
professor e alunos a seqüência em três partes constituída da
“pergunta do professor, resposta do aluno e comentário-avaliação
do professor”. A atividade de “colocar a pergunta” que é de
há muito o comportamento mais freqüente do professor e que
assemelha também diversos estilos de ensino, se caracteriza pelo
fato que não se trata de “pergunta para saber” ou para entender,
mas de pergunta que tem, na maioria dos casos, o objetivo de
verificar se o aluno sabe aquilo que deveria saber. Como tem
demonstrado um pesquisador (Mehan, 1979), já na primeira
elementar as crianças têm aprendido o status particular destas
perguntas, que é profundamente diferente daquilo próprio da
vida cotidiana: responder buscando no mais em recordar aquilo
que foi dito pelo professor ou o que foi lido no livro texto.
É ao invés, vez possível “restituir” à escola o papel essencial de
elaboração, precisação e ilustração dos “objetos do conhecimento”
que lhe compete. O ponto de vista vigotskiano a interação
social consente em colher o nexo fundamental que liga o
desenvolvimento a educação e torna possível entender como a
instrução escolástica – com as suas particulares modalidades de
transmissão do conhecimento, com o seu continuo referimento
a uma “realidade” baseada na língua escrita (Olson, 1979), sobre
o conhecimento científico (Pontecorvo,1988), com suas práticas
de alfabetização – possa produzir em modo cientifico, racional e
abstrato de pensar e raciocinar.
Nesta prospectiva, a interação social entre o
professor e alunos desenvolve um papel fundamental
porque esta se verifica prevalentemente através
da “mediação semiótica” (Wertsch, 1985) oferecida
pelos instrumentos técnicos próprios da cultura de
pertinência dos complexos sistêmicos simbólicos,
a exemplo, da língua escrita, da matemática, das
ciências físico-naturais, das ciências sociais.
Unidade 3
teoria.indb 125
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Interação social e conteúdos culturais: a discussão em classe
Em outros termos, as origens sociais do funcionamento mental
individual não podem ser repetidas unicamente na simples
interação social com os adultos e com os pares e, portanto, no
funcionamento inter-individual da díade que opera juntamente
no discurso, na atividade de rotina, na solução de problemas.
Também, neste caso, de fato são presentes objetos, praticas,
discursos que têm sentido em referência a um contexto
sociocultural mais amplo: se pensa no ambiente físico no qual
tem lugar a atividade, na organização do tempo, na presença de
objetos particulares, no “setting” particular.
Tanto mais isto vale quando nos referimos a interação social que
tem lugar na escola e nas novas formas de mediação semiótica
que são próprias do conteúdo escolar nos seus vários níveis o
que pelo menos o caracterizam: a presença dominante de textos
escritos, a formalização e a abstração própria da matemática,
a diferente sistematicidade dos ensinamentos científicos e
daqueles histórico-culturais e daqueles histórico-sociais, a
descontextualização.
As especificidades das mediações culturais determinam
diferentes formas de discurso, diversas “práticas discursivas”
que são próprias da escola e que podem explicar as mudanças
nas capacidades cognitivas e na organização conceitual que se
verificam nas crianças nos anos da escolarização. Trata-se de
modos de recordar, de fazer inferências, de explicar, de justificar,
de argumentar, que transmitem a criança novos procedimentos
do conhecimento, novas organizações conceituais, novos modos
de ler e interpretar a realidade.
Algumas pesquisas (Edwards & Middleton, 1988) têm
mostrado como através as conversações entre mães e
filhos (em idade entre os dois e seis anos) que olham
junto álbum de fotografias, as crianças “aprendem
a recordar”, a reconstruir e a argumentar as suas
lembranças e as suas interpretações.
Do conjunto das pesquisas precedentes (por hora recolhidas em
Pontecorvo) foram obtidas como a situação de interação social
em classe, que nós definimos como discussão, que comporte
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
processos lingüísticos e sócio-cognitivos particularmente
relevantes com o fim da aquisição de estratégias e conhecimentos
novos ou mais complexos.
Estas precedentes pesquisas têm também mostrado que a
discussão não se realiza “naturalmente” na escola: é resultado
da introdução de um conjunto de condições que podemos
definir como “experimentais”, em quanto definidas a priori e
introduzidas nos contextos escolares naturais. Tais condições
específicas são:
a) uma experiência comum, preliminar a discussão, tal
porem para não comportar uma única “leitura” ou
solução;
b) um discurso que re-elabora a experiência completada
e que se estrutura como situação de “problem-solving”
coletivo, no qual seja possível negociar significados,
compartilhar e confrontar diferentes soluções ou
interpretações de um mesmo material (a exemplo, um
texto escrito) ou de uma mesma experiência (a exemplo,
uma observação ou um experimento científico);
c) uma mudança nas usuais regras de participação ao
discurso escolar; os turnos de discursos não devem ser
controlados pelo professor; as “usuais” perguntas do
professor são em parte substituídas por repetições das
intervenções dos alunos, do pedido de explicação e de
intervenções que sublinham uma eventual discordância
de posições.
Temos observado que estas condições produzem modalidade
de permuta sócio-lingüístico particularmente produtiva: a
necessidade de responder a objeções e a oposições (Orsolini,
Pontecorvo, Amoni, 1989) e de persuadir o interlocutor
que mantém uma posição diferente, buscando mostrar a
infundamentação, motiva uma sempre maior explicitação de
“garantias’’ e “fundamentos’’ das próprias asserções (Toulmin,
1958; Pontecorvo, 1985).
Portanto, a situação de discussão ativa e solícita, a colocação em
atividade (poder-se-ia dizer “colocação em cena”) no contexto
social da escola de operações cognitivas novas, que podem
Unidade 3
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Universidade do Sul de Santa Catarina
sucessivamente ser interiorizadas como capacidade de raciocínio
individual (Vygotski, 1974; Caron, 1983). Mas, é necessário
que o discurso-raciocínio coletivo se articule na produção de
argumentações em contraste e a sustento, e que os elementos
cruciais da argumentação, próprios do objeto de conhecimento,
possam ser elaborados, aprofundados e explícitados no discurso.
Note, que neste contexto a produção de explicações da parte dos
interlocutores tem a função essencial de produzir argumentos
convincentes em sustento da própria tese. Mas, para que
isto se verifique é essencial que a situação proposta ofereça
interpretações alternativas, que sejam possíveis e admitam
múltiplas prospectivas que, enfim, também as soluções não
verificadas mantenham toda a sua valência de possibilidades,
se forem defendidas com referência a critérios compreensíveis e
compartilhados.
Nesta, como em outras pesquisas
(Pontecorvo & Pontecorvo, 1986), se
pode constatar como efetivamente
seja verdadeira a afirmação de
Vygotski (1974) que nas crianças “a
discussão precede o raciocínio”. Isto
quer dizer que na situação social de
discussão entre pares, as crianças
constroem um “raciocínio” coletivo
e exteriorizado; as capacidades
que estes colocam em atividade,
a exemplo daquelas de fornecer
justificações e de fundamentar as
próprias afirmações em função de
argumentar com os outros, podem
ser interiorizadas como capacidades
individuais de raciocínio em uma
fase sucessiva. Este processo que
vai do social ao inter-pessoal pode
ser hipotizado para aprender a
explicar, como capacidade que se
exercita primeiramente no contexto
social do argumentar, do responder
à oposições e à objeções colocadas
por outros (Eisenberg & Garvey,
1981; Genishi & Di Paolo, 1982).
Em pesquisas desenvolvidas do contexto escolar (Orsolini &
Pontecorvo, 1989) é visto como é possível que crianças de escola
materna (também que de escola elementar) discutam entre eles
uma história que a sua professora tenha lido anteriormente,
interrompendo-a em pontos cruciais e solicitando a cada
interrupção que as crianças pudessem dizer como prosseguir:
neste setting as crianças têm, acima de tudo, buscado adivinhar
a continuação, utilizando os seus conhecimentos de histórias.
Depois são empenhadas em recordar e dramatizar em conjunto
a história ouvida, e enfim conseguem assumir pontos de vista
pessoais e discuti-los, abordando elementos convincentes para
justificar as suas posições com relação à astúcia da protagonista e
da antagonista.
É assim possível ver como as crianças podem aprender a
padronizar uma modalidade de falar e de argumentar através
da participação a uma particular “pratica de leitura” mesmo sem
ter ainda acesso direto ao texto escrito: a mediação semiótica é
constituída neste caso seja pelo texto e pelo modo o qual é lido
pela professora, seja do modo pelo qual a professora propõe as
crianças de discutirem a história e guiar esta discussão, aceitando
negociar com as crianças a interpretação das diversas fases da
tarefa proposta.
A situação social de construção coletiva do conhecimento e da
explicação, mais ou menos diretamente guiada pelo professor,
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
produz e consente em exercitar novas capacidades cognitivas.
Justamente a este efeito é possível mostrar como também neste
tipo de interação social as crianças não adquirem, por outro lado,
simplesmente uma nova formação cognitiva, mas também uma
consciência em relação ao seu uso.
A situação de interação ligada ao conhecimento
torna possível o desenvolvimento de capacidades
meta-cognitivas, que são essenciais para o posterior
aprendizado.
Aprendendo a escrever, a resolver problemas científicos ou
sociais, a explicar eventos narrativos em um contexto de permutas
e comunicação com os outros, crianças e alunos são solicitados a
justificar e a explicar as razões de suas escolhas: tornam-se assim
conscientes das diversas atividades cognitivas que estão colocando
em prática.
Unidade 3
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Síntese
Utilize o espaço abaixo para você mesmo realizar a síntese desta
unidade.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Atividades de auto-avaliação
1. Descreva a forma de interação social que facilita a aprendizagem
escolar segundo o pensamento de Vigotski e dos pequisadores ele se
inspirou.
2. A aprendizagem em Bruner: por quais motivos a discussão, na
sala, mediada pelo professor se revela fundamental nos processos
de construção da razão e, em última análise, o desenvolvimento
intelectual?
Unidade 3
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Saiba Mais
Para saber mais sobre o assunto e aprofundar seus conhecimentos
você pode ler:
OLIVEIRA, M. K. Pensar a educação: contribuições de
Vygotsky. In: CASTORINA, J. A. e outros. Piaget e Vygotsky
- Novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1995.
OLIVEIRA, Z. M. P. (org.). A criança e seu desenvolvimento:
uma perspectiva para se discutir a educação infantil. São Paulo:
Cortez, 1995.
PIAGET, J. Gênese das estruturas lógicas elementares. Trad.
Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
PIAGET, J. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro:
Freitas Bastos, 1979.
PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas: problema
central do desenvolvimento. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro:
Zahar, 1976.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma Perspectiva Históricocultural da Educação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
VIGOTSKY, Lev. S. A formação social da mente. São Paulo:
Martins Fontes, 1984.
VIGOTSKY, Lev. S., LURIA A.R. e LEONTIEV. A. N.
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo:
Ícone, 1989.
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UNIDADE 4
As teorias da educação: entre o
fordismo e pós-fordismo
Objetivos de aprendizagem
Identificar como acontece o desenvolvimento cognitivo
e o aprendizado em Jerome e Dewey.
Perceber o conflito cognitivo e pensamento formal sob
o ponto de vista da teoria de Piaget e os aspectos da
mudança de rumo na teoria bruneriana.
Compreender a formação do espírito científico e as
mudanças paradigmáticas.
4
Analisar do ponto de vista do Processo da educação, o
estruturalismo educativo e a reforma do currículo no
processo de aprendizado.
Identificar as dimensões didáticas e culturais na relação
do aprender e do fazer educação.
Analisar a teoria da educação sob o enfoque do
currículo e do processo formativo.
Seções de estudo
Seção 1 Desenvolvimento cognitivo e aprendizado
em Bruner e Dewey: o método da
inteligência
Seção 2 Conflito cognitivo e pensamento formal: o
influxo de Piaget sobre a mudança de rumo
bruneriana
Seção 3 A formação do espírito científico
Seção 4 O destino do Processo da educação, o
estruturalismo educativo e a reforma do
currículo: o aprendizado por descoberta
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Para início de estudo
Para iniciar o estudo desta unidade vamos viajar um pouco no
tempo.
Acompanhe a narrativa...
Em 1959, Bruner foi encarregado pela National Academy of
Sciences de Washington para presidir a comissão de reforma
dos programas de ensino das ciências na escola americana. A
comissão era composta por uns trinta expoentes de diversos
extratos científicos: biólogos como Bentley Glass e Ralph Gerard,
matemáticos como Carl Allendoerfer e Edward Begle, físicos
como Zack e Franny, alguns psicólogos de clara fama como o
psicometrista Lee Cronbach, a cognitivista Barber Inhelder,
uma estreita colaboradora de Piaget, a única européia presente.
George Miller, o próprio Bruner e muitos pedagogos entre os
quais, John Fischer da Columbia University e Henry Chauncey,
diretor do Educational Testing Service, um historiador do calibre
de John Blum e um literato clássico.
Vamos acompanhar este conteúdo e analisar os demais
conteúdos...
A Conferência de Woods Hole
No verão de 1959, a comissão se reuniu em Woods Hole, sede de
verão da Academy, e trabalhou durante três meses com pesquisas,
debates e reflexões para a revisão dos programas de instrução
da escola americana. Ao final dos trabalhos, foi redigida um
relatório acurado pelo próprio Bruner, que foi publicada no ano
de 1961, com o titulo de The Process of Education.
A influência da proposta foi profunda e se difundiu em mais
países contextualmente ao livro. Na União Soviética, a exemplo,
iniciou um amplo debate sobre o dogmatismo da instrução
daquele país.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Na Itália, o livro colocou em discussão o academismo ideológico
do debate progressista em torno de Dewey por um lado, e o
formalismo conservador do modo de entender a vida escolar
por outro: não casualmente, o editor que se dedicou à tradução
(Armando Armando em 1966) intitulou a obra Dopo Dewey.
Il processo di apprendimento tra le due culture. (Após Dewey. O
processo de aprendizado entre as duas culturas).
No Japão, a obra contribuiu para iniciar a luta contra o
aprendizado mnemônico tradicional; muitos outros países
tornaram a rediscutir os próprios fundamentos da instrução
pública como ocorreu em Israel, no Egito, na Grécia e na
Turquia.“Acredito – afirma o próprio Bruner – que o sucesso do
livro seja resultado de um desejo, em escala mundial, de colocar
em discussão as funções da educação escolar à luz da explosão do
saber e da nova tecnologia pós-industrial”.
- Antes de passar à seção 1, vamos contextualizar as proposições
situando também o Brasil. Como Dewey foi aceito e como seus
ensinamentos foram desenvolvidos na educação escolar? Vamos situar
a escola nova?
Unidade 4
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Um movimento com intenções objetivas e declaradas
que sugerem mudanças significativas nas tendências
do ensino do Brasil tem início em 1932. Anunciava-se
uma “ESCOLA NOVA”. A discussão girava em torno de
que o professor não se comporta como o transmissor
ativo e sim um facilitador de aprendizagem, onde
o aluno é um “ser ativo “ centro do processo de
aprendizagem. Era preciso construir uma escola
democrática, uma escola proclamada para todos.
A ESCOLA NOVA vai de 1932 (Getúlio Vargas) até a
instalação da ditadura militar em 1964, período em
que tem início a ESCOLA TECNICISTA, e o modelo
americano é instituído em nosso país.
Faça uma pesquisa e verifique como as escolas
lidavam com esta tendência de educação, quais eram
os métodos e qual o objetivo prático da educação
escolar. Use o espaço abaixo para destacar os pontos
centrais.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Para contextualizar e saber um pouco mais!
A concepção filosófica de educação e de sociedade que sustentou
o ideário escolanovista e, em grande parte, a filosofia da educação
de Anísio, é caracterizada por um humanismo-tecnológico,
marcou uma ruptura com a tradição filosófica humanista-cristã.
A fundamentação pragmática da educação e dos valores que
deveriam ser apresentados e vivenciados na escola foi feita a partir
da filosofia de John Dewey e da sociologia de Durkheim.
As idéias destes dois autores possibilitaram aos intelectuais e
educadores renovadores compreender o processo de modernização
da sociedade brasileira e, conseqüentemente, a necessidade de um
novo ensino e de uma nova escola.
À democracia, à liberdade e à ciência como valores da sociedade
moderna correspondia um estudo científico dos problemas
educacionais brasileiros, abandonados, até então, a sua própria
sorte.
A educação brasileira, para Anísio, refletia, ainda nos anos 60, os
modelos dos quais se originou.
“Em linhas gerais, a filosofia da educação dominante é a mesma
que nos veio da Europa e que ali começa agora a modificar-se
sob o impacto das novas condições científicas e sociais e das
formulações mais recentes da filosofia geral contemporânea.
Também aqui, na medida em que nos fizermos autenticamente
nacionais e tomarmos plena consciência de nossa experiência,
iremos elaborando a mentalidade brasileira e com ela a nossa
filosofia e a nossa educação” (TEIXEIRA: 1968:20).
Anísio acreditava ser possível a reconstrução da educação
brasileira em bases científicas, rompendo com o ensaismo e
o empirismo grosseiro que durante muito tempo dominou
a reflexão sobre as questões educacionais. Somente com um
conhecimento das diferentes realidades escolares, em todas as
dimensões, seria possível uma mudança significativa na formação
dos professores. No entanto, a expressão conhecimento da
realidade escolar, como tantas outras do discurso educacional
renovador, foi aos poucos transformando-se apenas em um
slogan educacional para a maioria dos profissionais da educação
brasileira.
segue
Unidade 4
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Seja como pensador crítico, como professor ou como homem
público a serviço da educação Anísio Teixeira deu importante
contribuição ao campo da educação no Brasil. Sua luta pela
reconstrução da educação nacional, tendo como referência a
democracia e a ciência, não pode ficar esquecida sob a justificativa
de sua vinculação à filosofia pragmatista norte-americana.
Fonte: http://www.centrorefeducacional.com.br/aniescnova.htm
SEÇÃO 1 - Desenvolvimento cognitivo e aprendizado
em Bruner e Dewey: o método da inteligência
Parece ser evidente que The Process of Education sinalizou
uma mudança profunda no modo de entender a instrução e a
formação. Concorda? E a primeira vítima de tal transformação
foi certamente o pensamento e o influxo do instrumentalismo
educativo de J. Dewey.
Convém, portanto, apontar os caracteres deste pensamento,
para poder colher a relevância da contribuição de Bruner para a
reforma da instrução na sociedade pós-industrial.
Sobre um ponto Bruner e Dewey concordam, e não
vejo porque não deveriam: a transmissão do saber
é tarefa institucional de cada sistema formativo. Mas
que coisa se entende por transmissão cultural na
sociedade pós-industrial é com certeza uma matéria
controversa.
Cabe ressaltar que a pesquisa e transmissão do saber não estão
em contraposição. E não é por acaso que a John Dewey (e
em geral ao pragmatismo americano) foram refeitas muitas
das experiências nacionais em matéria de educação pela
evidência dada ao relacionamento escola-ciência-sociedade e
pela centralidade que neste âmbito assume o tema da pesquisa
como tema formativo por excelência. A sua reflexão se coloca
historicamente em um momento no qual, em nível internacional,
se expande a escolaridade de base e a escola é chamada a absorver
uma função eminentemente social.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
No centro dessa reflexão está o relacionamento entre conhecimento e
pesquisa investigativa: se conhece, se aprende de verdade qualquer
coisa e se sabe portanto, reutilizar nos momentos e nos lugares
mais apropriados, somente se nós nos colocarmos em condições
de experimentar uma verdadeira e própria pesquisa investigativa.
Esta inicia no momento no qual a realidade, a experiência
social e natural colocam em movimento o pensamento, em
presença de um qualquer problema ou dúvida. A interação com
o ambiente, de fato, não se apresenta sempre em modo linear e
orgânico, enquanto de outra parte, o pensamento humano tende
naturalmente a manter inalterada a organização dos dados da
experiência precedentemente adquirida.
Quando uma fratura qualquer se cria entre a realidade e
pensamento, o último se ativa e procede, na atividade cognitiva,
até quando não chegue a uma situação na qual resulte eliminado
o motivo que tenha levado a “pensar”. Não se trata, todavia,
de exceções: a função principal do pensamento é de superar
situações problemáticas, ou seja aquelas situações as quais tenha
sido verificado um obstáculo qualquer na interação normal entre
o individuo e o seu ambiente. Não existe de fato, para Dewey, o
pensamento “em abstrato”: se si puder falar apenas em quanto o
se reconheça ligado a precisas contingências e situações temporais
e espaciais.
Os problemas que estes são chamados a resolver não são tarefas
pré-dispostas, como se pode verificar em certas operações
aritméticas. O problema é já a definição de uma situação
determinada mediante a uma pesquisa investigativa” e desta se
conhece os elementos e os termos que podem conduzir a uma
solução. “Elaborar um problema que não nasça de uma situação,
significa abraçar um trabalho estéril...”.
Sobre a dimensão didática, freqüentemente é
interpretada no momento da análise deweyana como
a possibilidade de ligar o aprendizado aos problemas,
ou apresentando a matéria a ser aprendida em
unidades didáticas organizadas em forma tal que
no inicio de cada uma destas viesse colocado um
problema, ou interpretando a “situação problemática”
como uma situação de deságio pessoal do aluno,
o qual seria assim estimulado para executar uma
atividade de projeto.
Unidade 4
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Em Dewey, todavia, não existe uma clara determinação dos
aspectos técnico-didáticos e das situações específicas nas quais
o pensamento pode encontrar a maneira de constituir e de se
exercitar. O discurso deweyano se coloca sempre em um nível
de máxima generalidade; e neste intencionalmente. Aquilo
que a ele pressionava, de fato, era de indicar e rebater o caráter
de mediação funcional própria do pensamento, nas formas
tais que valessem em cada campo e em cada nível. Isto tem
freqüentemente impedido à reflexão de Dewey de fazer-se pedra
de comparação na multiplicidade de indicações didáticas; a ao
sistema de formação de saída das experiências de aprendizado
ativo com um patrimônio de idéias e de experiências para
enriquecer e potencializar mais do esquecer.
Retornando ao método da inteligência de J. Dewey,
podemos assim recapitular os seus postulados
fundamentais:
a) a atividade cognitiva fundamental do sujeito é
pensar;
b) o pensamento se ativa em situações problemáticas;
c) a situação problemática e a atividade cognitiva
tornam possível a formulação e então a solução do
problema.
O problema é, portanto, um momento de um procedimento
complexo (ou método científico) que prevê as seguintes fases:
1. advertência de uma dificuldade tal que requeira uma
investigação;
2. sua colocação e definição em termos de um problema a
ser resolvido;
3. formulação de uma hipótese de solução, para iniciar a
guiar a observação no recolhimento de materiais;
4. elaboração da hipótese (raciocínio)
5. controle das hipóteses através da ação direta ou da
imaginação.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Dois, em particular, são os elementos que, neste ponto, devem ser
levados em consideração: a) o conhecimento, na sua identificação
como resultado da investigação; b) a referência ao fazer, para que
o conhecimento propriamente dito seja eficaz e o c) saber
a) o conhecimento, no significado mais autêntico da
palavra, (compreendido, portanto, como alargamento
efetivo das potencialidades humanas em controlar
setores sempre mais variáveis de experiência real), então,
o conhecimento não é nunca um fato imediato. Não
se conhece somente porque se escuta ou se vê qualquer
coisa: o conhecimento é o fruto da investigação executada
pelo pensamento em relação à situação problemática na
qual se é encontrado enredado.
“Com relação a qualquer matéria, nós conhecemos
qualquer coisa na medida da qual alcançamos
deliberadamente em transformar situações de dúvida em
situações resolvidas”.
Como tal, o conhecimento é um processo de
reestruturação, seja dos elementos frutos de aquisições
precedentes de novos estímulos. Se conhecimento,
enfim, é o resultado da investigação, esta pode estar em
continua evolução. Mudando as situações se renova a
exigência da pesquisa. “Porque vivemos em um mundo
em evolução, o futuro, apesar da sua continuidade com
relação ao passado não é mais que pura repetição”.
b) Quanto ao fazer, a sua re-chamada é de outra forma
interessante porque vem assim a focalizar-se um dos
elementos do educar, hoje entre os mais submetidos
a equívocos e a álibis: entendemos referir-se a
operacionalidade. Não é de pouca conta, de fato, que na
formação de um dos eixos formadores prioritários seja
representado pela operacionalidade, entendida como uma
ação direta do pensamento tecnológico.
Não se trata, portanto, de puro exercício manual, mas
de operações concretas que podem efetuar-se e revelarse formativas quando sejam precedidas e acompanhadas
por raciocínio, do planejamento teórico, de um domínio
Unidade 4
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Universidade do Sul de Santa Catarina
“inteligente” da situação do problema. O aparecimento
da ciência moderna, por um lado, e a interação entre
ciência e tecnologia por outro, confirmam o caráter de
modelagem da realidade que a operacionalidade tem, isto
é, de sua continua organização segundo quadros teóricos
pré-constituídos.
Segundo Dewey, a operacionalidade científica
manifesta-se sob três características, vamos conhecêlas?
A primeira é que todas as formas de experimento
comportam formas de agir concretas e manifestas, a
produção, isto é, de definidas modificações do ambiente
ou das nossas relações com o mesmo”, parece ser bastante
óbvia, não?
A segunda é que o experimento não é uma forma de
atividade casual mas é sempre dirigida por idéias que
devem satisfazer as condições ditadas da necessidade
do problema o qual tem origem na investigação de seus
aspectos ativos.
A terceira e ultima, é que o produto da atividade
intencional é a construção de uma situação
empírica nova, na qual os objetos são colocados em
relacionamento diferente em relação de uns aos outros...”.
O recurso da pesquisa permanece portanto, uma
condição essencial para a aquisição do conhecimento.
Conhecer é “natural”, pertence a espécie “homem”, é uma
operação que se explica como atividade do pensamento
reflexivo, somente após ser efetuada uma investigação,
uma série de operações que podem conduzir ao
desatamento dos nós problemáticos.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
c) Saber, enfim, para Dewey, se identifica com o
próprio fazer do saber, não o saber já sistematizado.
“Somente a sistematicidade que conta é aquela que
vem para fora do próprio contexto da pesquisa (...).
E o desenvolvimento histórico do saber não é um
processo explicativo com a junção, de conhecimento
já consolidado, de ulterior conhecimento que pouco
a pouco se adquire, ou com a construção de quadros
teóricos, aptos a sistematizarem novos conhecimentos.
A modificarem são em primeiro lugar as situações e
então os problemas”.
Consegue, pelo ensino, a necessidade de colher e
encontrar relações intrínsecas entre o conhecer e o
fazer.
Propriamente o recurso ao método científico (observação,
hipótese, tese e controle) deveria ser garantia de aquisição
de conhecimento, de saber técnico e tecnológico, segundo as
modalidades indicadas pela ciência.
Experiência científica e tecnológica e experiência humana
resultam, assim, colocadas em comunicação explicita também a
nível formativo. Está para o professor organizar os momentos
nos quais as duas experiências venham em contato, e fazer
juntar a experiência do aluno aquele grau de sistematicidade e de
racionalidade próprias da experiência cientifica e tecnológica. A
anotação é importante por uma série de motivos, vamos estudálos:
1. reconhece “dignidade” de ser pensante ao aluno, porque
lhe reivindica, a nível cognitivo, uma capacidade de
organizar e reorganizar os estímulos ambientais em
modo análogo aquilo que ocorre no campo científico;
2. nos consente de individualizar na obtenção de disposição
mental cientifica, racionalmente perseguida e aplicada,
um dos mais importantes objetivos da formação
profissional;
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3. consente de criar uma continuidade ativa entre o senso
comum e conhecimento cientifico e tecnológico, porque
ambos são assinalados por processos análogos de
interação com a experiência;
4. tende a garantir o crescimento permanente do individuo,
em quanto indica no domínio conceitual e operativo
sobre os processos científicos o objetivo mais alto para
alcançar; e convida a escolher como adulto um itinerário
de aprendizado continuo;
5. emerge em primeira instancia o discurso do método,
e vai sublinhando o valor formativo de uma didática
fundada no método da ciência.
SEÇÃO 2 - Conflito cognitivo e pensamento formal:
o influxo de Piaget sobre a mudança de rumo
bruneriano
Você que já estudou a teoria cognitiva, deve concordar que entre
os 14 e 16 anos, segundo J. Piaget, o homem alcança o último
estágio de seu desenvolvimento cognitivo, aquele que assinala a
aquisição de operações lógico-formais, ou não?
Bem, estas operações, tratando de experiência concreta, se
destacam gradualmente, até o ponto que o sujeito está em
condições não só de colher relações entre fenômenos, mas
sobretudo de “pensar o possível”, mediante processos de
formulações de hipóteses e de deduções de soluções.
Em particular, então, o adolescente desenvolve uma
sensibilidade para compor quadros de conjuntos de
fenômenos examinados, para conectar-lhes entre
eles, variando peso e valores, introduzindo variáveis
diversas e mais significativas de interpretação e/ou
solução quando o contexto, em cuja natureza os
próprios esquemas de ação, o requeira.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
São estas, as características típicas do pensamento adulto, que
se irientam também pela possibilidade de “refletir sobre si
mesmo”, elaborando assim, não somente operações lógicas, mas
verdadeiras e próprias proposições, ou seja formulações de teorias
ou de quase teorias sobre o homem e sobre a vida, assim como de
idéias sobre as transformações que regulam o mundo, o trabalho
e a sociedade.
O adolescente inicia, assim, a construir uma própria concepção
do mundo e a confronta com aquelas dos outros, em referência a
critérios de coerência, de finalidade geral, de validade interna e
externa que ele constrói passo a passo.
Os processos fundamentais do pensamento que aqui são
destacados, são do tipo dedutivo, e são aqueles ou seja que
permitem cumprir operações lógicas a partir de afi rmações
dadas, sem dever buscar recurso nos dados da experiência.
É útil, por outro lado, sublinhar neste ponto, como uma série
de estudos de psicologia inter-cultural (que para Bruner e
para a sociedade americana dos anos 60 não eram de fato
estranhas) tivessem já colocado em relevo que neste estágio do
desenvolvimento cognitivo do sujeito não é um ponto de chegada
obrigatório, dado que seja por fatores biológicos, naturais.
No caso da Europa Ocidental, “os níveis de pensamento lógicoformal seriam alcançados na direta medida na qual as instituições
formativas tenham refletido e transmitido, e na medida da qual
os indivíduos sejam obrigados a utilizá-lo para a sua colocação
na vida produtiva da sociedade”. Portanto, o pensamento formal
poderia dar-se através das características da nossa cultura, mas o
caráter que permeia com o qual a ciência moderna e as aplicações
tecnológicas se enchem de si, formas e modos de nossa vida
cotidiana e social são requeridas, de modo particular hoje, o
desenvolvimento e o uso. A complexidade, então, dos processos
científicos, o enorme desenvolvimento dos seus conteúdos, o nível
de alta simbolização, com o qual operam, tem responsabilizado
ainda mais o ensino e o sistema formativo.
Algumas provas
experimentais, conduzidas
junto às populações
analfabetas, não tem
feito surgir nenhum tipo
de tendência natural em
relação a um processo
cognitivo de tipo lógicoformal. Isto significa que
na aquisição de um nível
tal de desenvolvimento
mental existe uma variável
determinante: esta é a
instrução, ou melhor o tipo
de cultura da qual o sujeito
é participante.
Entrando no mérito do problema, educar através do pensamento
formal, ou seja o pensamento científico, implica tomar em
consideração:
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a) como se constituem os novos níveis cognitivos e as novas
metas formativas na evolução mental do adolescente;
b) como as novas capacidades formais entram em estreita
relação e em comunicação com os contextos nos quais
serão exercitadas.
Com relação a o item “a”, é de se considerar o fato que na origem
existe sempre o conflito entre aquilo que a experiência nos
apresenta como “problema”, em quanto nova situação que lhe
pede uma intervenção e uma ação “diversa” com relação aqueles
terminados e então completados. É claro que a contradição (o
problema), mais que pertencente ao mundo exterior, encontra sua
colocação no sistema cognitivo do individuo, que por outro lado,
se revela inadequado para assimilar “naturalmente” o problema.
O sujeito deverá, portanto, aplicar-se (e o fará por estimulo
próprio) para desfazer aqueles nós que ele mesmo tenha se
envolvido em um momento precedente, quando tenha produzido
uma incompatibilidade no interior de seu sistema cognitivo. Ele
assimilará o novo estímulo externo após uma série de tentativas
que modificarão, progressivamente, a sua estrutura cognitiva e
tornarão possível o aprendizado.
Entender como se resolve um
problema não é mais a tarefa
fundamental: o é principalmente
a exploração por parte do sujeito,
dos mecanismos em virtude dos
quais o problema é constituído,
dos vínculos lógicos e lingüísticos
a serem superados: o todo pelo
objetivo, ativamente perseguido, de
superar o desequilíbrio subseqüente
às perturbações externas e de
tenderem para um novo equilíbrio
de padronização.
Se conhece, portanto, e se aprende em virtude de
uma operação, isto é de uma ação interiorizada que
modifica o objeto do conhecimento. O modelo
de aprendizado que resulta, se si deseja aderir as
teorias piagetianas, é um processo de registro, de
aquisição e de reestruturação ativa de novos dados na
totalidade dos conhecimentos precedentes. Durante
este processo o conflito cognitivo (ou situação
problemática para Dewey, ou dissonância cognitiva
para Berlyne), desenvolve um papel relevante aos
fins, seja no desenvolvimento, que na utilização das
estruturas cognitivas.
Não se pode todavia, afirmar se o aprendizado será o resultado
de uma pesquisa, aquilo dependerá igualmente nível de partida
do sujeito: ou seja “a variável determinante é a “competência”
do sujeito em dar-se conta das dificuldades e contradições
que constituem o estimulo inicial, e em confrontar diversas
alternativas de ações e os seus resultados”.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Quanto ao item “b”, “se tem avançado mais, através de uma série
de estudos e pesquisas, que as operações formais se desenvolvem
e se consolidam no interior de conteúdos e de experiências as
quais é particularmente exercitado o indivíduo, e que estas se
diferenciam sempre mais a partir da adolescência, para o precisarse e diferenciar-se dos interesses e dos hábitos”. Esta afirmação
conduz a dois relevos fundamentais:
1. quanto mais familiar e conhecido um conteúdo, mais
se torna possível para o aluno efetuar formalizações
e simbolizações, e, portanto: dissociar variáveis, ligar
termos, colher relações complexas, sistematizar o
conhecimento, organizar modelos, sistemas e planos de
trabalho, recuperar premissas conceituais ou esquemas de
elaboração. Mas isto significa que a familiaridade com
os conteúdos de experiência ou de aprendizado, outro que
não um processo sempre aberto de profunda assimilação
das estruturas e dos paradigmas que “regulam” do
interior a vida daqueles conteúdos;
2. na idade em questão, que é a idade orientativa
por excelência de interesses e hábitos, bloquear o
desenvolvimento/aprendizado de um aluno sobre um
único setor, cultural ou profissional que seja, significa
inibir uma orientação eficaz.
Trata-se de fazer reintegrar o aluno o mais eficazmente possível
com o número mais alto de disciplinas, para que cada uma desta
ative no adolescente uma diversa gama de operações cognitivas.
Não existem em suma, “disciplinas-cinderelas” entre as matérias
de instrução.
O processo formativo parte da análise das estruturas disciplinares
Ao fim dos anos 50, inicia e se difunde um movimento decisivo,
de caráter mundial, de reforma do ensino científico. Num
giro de poucos anos, sobretudo nos Estados Unidos, contamse ao menos 70 projetos de reforma de currículo em diversas
disciplinas científicas e técnicas, os quais tendem a dar uma
imagem completamente nova ao ensino do ponto de vista dos
conteúdos, das estratégias didáticas, das metodologias de ensino/
aprendizado, dos modos usuais em conceber a atividade do
docente e do discente, das tecnologias de suporte mediático. Tal
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Nota do tradutor:
cinderela, no sentido de
pessoa tida como de pouca
consideração, que fica
sempre em último lugar,
se diz também em sentido
figurado para instituições,
nações etc.
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processo de renovação se liga a um fato cultural complexo, ou
seja, a relevante importância que naqueles anos assume a empresa
científica na sociedade industrial.
É também o momento da crise do “Sputinik”, que da ocasião
ao mundo científico e econômico americano para denunciar os
notáveis retardos acumulados na formação técnica e cientifica das
novas gerações, e para indicar à escola a direção a ser tomada em
sintonia com a evolução dos estudos e inovações tecnológicas.
O debate se concentrou em torno de três aspectos fundamentais
do processo de aprendizado:
o aspecto normativo, isto é o corpo de conhecimento a
ser transmitido;
o aspecto cognitivo, ou seja a análise do papel, das tarefas
e das metas formativas para o discente, para o docente, e
para o inteiro sistema das oportunidades formativas;
o aspecto técnico, consistente na definição, projeto e
planificação das estratégias que haveriam consentido em
alcançar os objetivos considerados.
Do aprofundamento de tais aspectos surgiram
modelos diversos de currículos.
Em 1959, como já foi dito, em Woods Hole, Bruner
presidiu uma Conferência convocada pela National
Academy of Sciences: é o momento a partir do qual se
estabeleceu convencionalmente como inicio daquele
movimento de reforma de currículos científicos e
técnicos dos quais primeiramente se dizia.
Os elementos essenciais de discussão que surgiram durante e após
a Conferência podem ser sintetizados. Vamos Conhecê-los?
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
a) Conexão entre conhecimentos existentes e adquiridos
O desenvolvimento mental do sujeito é tomado em estreita
conexão com os conhecimentos já adquiridos ou a serem
adquiridos: o sujeito no qual tem lugar um crescimento
cognitivo é o mesmo sujeito de fato que se encontra vivendo em
um especifico contexto sociocultural, em manipular objetos e
instrumentos, produtos e processos tecnológicos. Isto significa
reconhecer, interiormente ao processo de conhecimento, um
papel notável não só do sujeito que aprende, mas de todas
as informações que ele recebe do exterior. Sobre o plano da
instrução, é evidente que para Bruner, o crescimento do indivíduo
é obtido em contato com as modalidades com as quais uma
sociedade tem construído o seu relacionamento com a realidade,
em seguida com as disciplinas, as linguagens, os instrumentos, os
produtos.
b) Organização do aprendizado: o que fazer com o que sabemos?
Como organizar o aprendizado? Para Bruner, “...não importa
aquilo que tenhamos aprendido: mas aquilo que podemos fazer
com quanto tenhamos aprendido, este é o problema”. Por este
motivo, não são úteis as informações isoladas, mas as informações
estruturadas. Cada argumento tem uma sua estrutura (...). Esta
estrutura é aquilo que confere ao argumento a sua fundamental
simplicidade. E é aprendendo a sua natureza que alcançamos a
compreender o significado essencial do próprio argumento. Em
particular, a estrutura de uma disciplina é dada por suas
idéias fundamentais e gerais: dos princípios organizadores que
permitem enquadrar os conhecimentos e os dados da experiência
em um contexto orgânico. Estes são os princípios que permitem
a sistematização e o progresso do saber no âmbito das disciplinas
individuais; são estes princípios, e não as noções isoladas, os
objetos de uma instrução eficaz.
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O saber é uma construção exemplar que tem o objetivo em
dar um significado para motivos constantes na experiência
e de inseri-los em uma “estrutura”. As idéias organizacionais
de um conjunto qualquer de conhecimento são descobertas
que objetivam concatenar e simplificar a experiência: em
física é descoberta a idéia de força, em química aquela de
combinação, em psicologia a idéia de motivação, em literatura
aquela de estilo, com objetivo, sempre, de haver instrumentos
de compreensão. A história da cultura é a história do
desenvolvimento das grandes idéias organizativas e estruturais,
idéias que inevitavelmente derivam de juízos e de hipóteses
sempre mais profundas sobre o homem e sobre a cultura. A
eficácia das grandes idéias organizativas não resiste somente
em nos ajudar a compreender, e às vezes a prefigurarmos a
modificar o mundo no qual vivemos, mas também em fornecernos instrumentos para a experiência.
Assim, se introduz uma específica proposta metodológica
centrada sobre um ensinamento de estrutura; e este com uma
tríplice vantagem:
1. é possível ativar a motivação para aprender porque esta é
baseada na “competência comunicativa” dos sujeitos, ou
seja, sobre a capacidade deles de se exprimir e construir
relações com as coisas e com os outros, estimulados por
aquela natural curiosidade de conhecer e de agir que é
típica da espécie humana;
2. se retém e se memoriza mais facilmente aquilo que é
organizado e estruturado, em modo significativo;
3. Enfim, se realiza a transferência de aprendizado: ou
seja, somente se aprendem idéias gerais (princípios ou
estruturas), estas depois, podem ser usadas para afrontar
os problemas que se apresentam em seguida em outros
contextos, eventualmente também em outras disciplinas.
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As matérias vêm ensinadas como “metodologia de pensamento”
Na base de “metodologia” de pensamento, própria, de uma dada
disciplina é um complexo de proposições gerais, conexas entre
elas e em varias medidas implícitas. Na física e na matemática
a maior parte das proposições gerativas fundamentais,
como os teoremas da conservação, ou os axiomas
da geometria ou as regras associativas, distributivas
e comunicativas, de análise, são agora totalmente
explícitas. Nas ciências do comportamento devemos
por outro lado, contentarmo-nos dos princípios menos
explícitos e trabalhar sobre a base de proposições indutivas:
por exemplo, como as diversas atividades de uma sociedade sejam
conexas entre elas em modo tal que, quando se conhece qualquer
coisa entorno das respostas tecnológicas de uma sociedade e um
ambiente, se possa estar em condições de formular hipóteses
fundadas em seus mitos e em seus valores.
Estas, portanto, são as estruturas: para a matemática e física um
conjunto de proposições gerativas (das quais, ou seja, descendem
logicamente outras); para as ciências do comportamento,
conjunto de proposições indutivas (mediante as quais se alcança
os princípios mais gerais). A obra educativa deve colocar o rapaz
em condições de fazer próprias tais proposições e, se necessário,
transpô-las de modo simbólico com as quais geralmente são
representadas, de um modo mais acessível. Tudo, de fato, para
Bruner, pode ser transmitido a todos, porque para cada idade
e para cada um nível cognitivo se consiga determinar o modo
de representação, aquela ativa (fundada na experiência), aquela
icônica (fundada nas imagens), aquela simbólica propriamente
dita (fundada nas palavras e nos números). Veja o exemplo:
Uma vez julgado que a teoria dos grupos seja
“fundamental” em matemática, se podem inventar
atividades que, partindo do modo da representação
ativa, conduzam a adquirir a noção do grupo
matemático. Bruner refere a uma experiência
conduzida em colaboração com Dienes, na qual foram
ensinados, a meninos de nove anos, os elementos da
teoria dos grupos, referindo-se a quatro movimentos
de um livro, cuja capa foi desenhada uma flecha
vertical: um quarto de volta para a esquerda, um
quarto de volta para a direita, meio giro, deixada na
posição inalterada.
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Assim, os meninos, disse Bruner, aprendem a construir os seus
outros grupos, a distinguir conjuntos de movimentos que tenham
estrutura de grupo, de conjuntos de movimentos que não tenham,
e a construir matrizes para estudar e confrontar estruturas”.
Mas, aqueles que são os princípios fundamentais, as
estruturas, de uma disciplina, em quais condições podem
ser também para um sujeito que aprende? Como podem,
tornar-se para ele importantes e significativas?
Conhecer, de fato, as estruturas de uma disciplina não significa
ainda padronizá-la, aprender ou seja a “pensá-la” segundo suas
regras. O que pode acontecer somente em relação às modalidades
com as quais estas venham apresentadas, as motivações que
tenham suscitadas, as conexões que foram estabelecidas com
outros conhecimentos.
A exemplo, o currículo científico, elaborado pelo físico
Karplus e colocado sobre idéias chaves, ou seja, sobre conceitos
interpretativos fundamentais, é todavia, baseado sobre um
procedimento didático pelo qual o professor apresenta situações
diversas, oferece experiências em base das quais os alunos podem
operar abstrações, então comunica o conceito correspondente
como uma etiqueta a ser colocada na experiência analisada,
conceito que o aluno deveria transferir para outras experiências
(similares ou não).
Mas, tudo isto basta para poder aceitar que os alunos
dominem realmente o conceito-guia, somente porque
este foi utilizado pelo professor em um contexto bem
definido de atividade?
É claro que o domínio de um conceito (de uma estrutura) não se
realiza do conhecimento da palavra correspondente, mas, através
da capacidade de utilizá-la. Trata-se de verificar, portanto, como
os conceitos da ciência se transformam no sujeito que aprende
em “operações conceituais”, ou seja, em habilidades operativas
racionalmente corretas.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Com esse argumento, Bruner remove o ponto de interrogação
e nos solicita a perguntar o relacionamento ainda mais originário
entre estruturas disciplinares e contextualizações. Se adotasse,
de fato, ele sustenta uma aproximação ao conhecimento, seja do
ponto de vista do desenvolvimento da tecnologia e da ciência,
seja do ponto de vista de seu desenvolvimento nos indivíduos,
tornaria possível iniciar um discurso muito mais apertado em
nível formativo.
Nas “estruturas portantes” com as quais é construída
a ciência contemporânea, podem ser individualizadas
aquelas mesmas estruturas que servem para organizar
o relacionamento mais ou menos científico que cada
indivíduo estabelece com a realidade: estruturas como
aquelas de espaço/tempo, estado/transformação,
conservação/invariabilidade são exemplo daqueles
conceitos fundamentais que presidem tanto ao
desenvolvimento da ciência como aquele da
tecnologia. E não é obviamente por acaso que estes
se encontram no desenvolvimento “cognitivo” natural
do indivíduo.
Certamente, permanecem notáveis as diferenças, as distâncias
entre os dois aspectos do conhecimento aquele cientifico e aquele
humano, tanto se consideramos elevada especialização e partição
ou parcelamento alcançada pelo conhecimento científico no
curso do tempo.
Mas, recordamos que “...o problema que hoje se coloca não
é mais somente aquele de ajudar os indivíduos e os grupos a
assimilarem uma (nova disciplina) no modo mais econômico
possível, mas aquele de colocar em condições de poder conseguir
a máxima quantidade de ligações ou passagens de uma a outra,
mantendo o máximo nível de controle do processo. Não se
requer mais, em outras palavras, somente a qualidade de reflexões
e explicações necessárias para cada um “aprender”, mas aquelas
correspondentes a um “aprender”, que de necessidade comporta
um radical deslocamento da estrutura, e uma reavaliação das
economias do aprendizado.”
É necessário analisar
a um tempo a partir
do que o indivíduo
constrói conceitos ,
e das modalidades
de conceituação que
privilegiam a ciência
e a tecnologia no seu
desenvolvimento histórico.
De uma série de experimentações conduzidas em âmbito
psicológico, resultava, por outro lado, a Bruner, que os indivíduos
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não aprendem conceitos um por vez e separadamente um do
outro. Mas, estes existem no interior de uma rede conceitual,
pela qual cada conceito consiste em um conjunto de relações
referidas a si mesmo, aos lugares, as ações, aos outros objetos com
os quais vem a ter contato. Por exemplo, o conceito de “trabalho”
não é um conceito abstrato, mas é principalmente a síntese de
relações funcionais, o núcleo em torno do qual aquele conceito
progressivamente se enriquece.
Em conseqüência, então, da interação repetida com coisas
e pessoas, o núcleo funcional pode adquirir novas relações
essenciais e perder aqueles muito específicos e próprios de
contextos particulares: se elabora assim uma estrutura cognitiva
sempre mais complexa, capaz de adquirir o essencial de novas
experiências, saber formular previsões corretas, ser sempre mais
versátil e flexível com respeito as novas situações.
Estes consistem em organizar o
próprio conhecimento prevendo
situações, relações, interpretações,
relativamente as novas informações
que provem do exterior: em outros
termos um processo qualquer
de aquisição de conhecimento é
determinado pelos esquemas já
existentes.
No momento, de fato, no qual estas redes conceituais se
encontram com novos fenômenos, para a determinação de
novos conceitos, estes fogem de esquemas. Cabe ressaltar que
tais esquemas não são sempre os mesmos; são também sujeitos
a transformações; e isto ocorre por acréscimo, por revisão, por
reestruturação. “Esta última é a modalidade decisiva: isto
ocorre quando as novas informações não se adaptam aos velhos
esquemas ou quando a organização dos dados existentes não
é satisfatória”. Os novos esquemas se constroem sobre a base
dos velhos através do uso de analogias, metáforas, modelos
que podem ser evidenciados pelo docente ou descobertos pelo
discente sozinho.
É importante destacar que se a aquisição de novas informações
não avança por conceitos simples ou por simples unidades de
informações, mas, sobretudo, pelo significado que assumem no
interno do quadro de conhecimento do sujeito em que deriva
uma revolução pelo mesmo ensino. Não mais os ensinamentos
de elementos da hierarquia das disciplinas, mas um ensino que
pode estabelecer relacionamentos com elementos já conhecidos e
que, no fornecer novos elementos conhecidos, busca construir um
tecido de conexões que podem ser sucessivamente tornar-se mais
compacto e mais conciso.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Torna-se então, extremamente claro o quanto é
essencial conhecer aquilo que o aluno já sabe, visto
que os conhecimentos precedentes são um fator
determinante com respeito aquilo que se aprende. E
este ainda mais se considerarmos que a ativação e a
explicitação daquilo que o aluno sabe tem um efeito
positivo sobre o sucessivo aprendizado, porque coloca
em ação conhecimentos e procedimentos presentes
mas não conscientemente disponíveis, e ajuda a
desenvolver a reflexão sobre o próprio saber e o não
saber, que são – como sabe a experiência didática
cotidiana – momentos cruciais no desenvolvimento
do conhecimento e das habilidades.
Sucede de fato que, em adultos escolarizados, se descobre
teorias e modelos de explicação de alguns fenômenos físicos e
naturais claramente alternativos aos modelos científicos. Os
ensinamentos, naquele caso, não interagiu com os esquemas
de conhecimento dos sujeitos em questão: a teoria científica foi
simplesmente “agregada” as modalidades de conhecimento do
sujeito, não foi “radicada” neste. Portanto, o sujeito, quando
precisa explicar um fenômeno, utiliza a teoria do senso comum,
do qual habitualmente se serve para sentir-se integrado na
realidade em que vive.
Impõe-se, então, uma análise refinada dos conteúdos a serem
transmitidos. Não se trata somente de identificar as estruturas,
as idéias chave fundamentais ao interior das disciplinas, mas
também de avaliar as dificuldades psicológicas, os obstáculos
cognitivos que impedem a um argumento o a uma habilidade de
transformar o objeto de domínio para um sujeito.
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SEÇÃO 3 - A formação do espírito científico
A propósito da formação do espírito científico, convém
recordar aquilo que G. Bachelard tinha observado a muito
tempo (1933): “ Em educação, a noção de obstáculo
epistemológico é igualmente desconhecida.
Tenho sido freqüentemente surpreendido, diz Bachelard,
pelo fato que os professores de ciências, mais ainda do que
os outros, se isto é possível, não compreendem que não se
compreenda... Vamos entender isso melhor?
Vejam... os professores de ciências imaginam que o espírito
científico começa como uma lição, que se possa compreender
uma demonstração repetindo-a ponto por ponto. Estes não têm
refletido o fato que o adolescente chega a aula de física com os
conhecimentos empíricos já constituídos: se trata então, não de
adquirir uma cultura experimental, mas, sobretudo, de mudar a
cultura experimental, de derrubar os obstáculos já acumulados na
vida cotidiana”. E acrescenta: “Sem dúvida, seria mais simples
ensinar apenas o resultado. Porém, o ensino dos resultados da
ciência não é nunca um ensino científico. Se não se explicita a
linha de produção espiritual que tenha conduzido ao resultado,
pode ficar seguro que o aluno associará o resultado com as
imagens que lhe são mais familiares.
É obrigatório que o aluno “compreenda”. Não se pode
julgar que tenham compreendido. Porque não lhe
são dadas razões, ele alcança o resultado das razões
pessoais”.
Por razões pessoais se entende todo um modo de conceitualizar
que liga os alunos ao ambiente circundante, as experiências
sociais e familiares, a particulares contextos de mediação cultural
(cinema, tv, computador, jornais etc.), nos quais é, por assim
dizer, formada a sua interpretação do mundo. E quando uma
mudança se manifesta esta tem profundas repercussões sobre
o sistema cognitivo, afetivo, social, na totalidade do mesmo
indivíduo.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Não diversamente acontece em nível tecnológico. Refazendo-se
de fato a análise realizada por Thomas Kunh, na obra A estrutura
das revoluções científicas, relevamos o conceito de paradigma.
Para que um paradigma entre em crise, e para que se tenha uma
nova revolução cientifica é necessária uma reestruturação global,
um novo modo de ver as coisas não muda a interpretação dos
dados, muda a sua própria percepção e considerando não somente
os cientistas, mas a sociedade humana inteira que condiciona e é
por seu turno condicionada por tais revoluções: atrás da revolução
copernicana. Veja exemplos:
Existem os novos pedidos para atender as exigências
da navegação, pela reforma do calendário e ocorreram
agitações econômico-sociais, políticas e religiosas
da época da Reforma Protestante. “Uma mudança
em um campo diminui a obtenção dos estereótipos
dos outros. Radicais inovações no campo científico
têm ocorrido repetidamente durante períodos de
agitações nacionais ou internacionais e a vida de
Copérnico pertence a um período deste gênero.”
Este é entendido como o
resultado científico apto
a definir, por um certo
período de tempo, “os
problemas e os métodos
para numerosas gerações
de cientistas em um
determinado campo de
pesquisa”. Ao par do
esquema interpretativo
individual, isto dá a
possibilidade de resolver
problemas de cada gênero
reconduzindo anomalias e
contradições da realidade
a níveis de racionalidade e
justificação.
Perceba que as previsões quantitativas copernicanas pouco
variavam com relação à hipótese ptolemaica, ou seja, uma
brecha foi aberta no terreno da cosmologia aristotélica, e isto
determinou outros problemas, enquanto não se chegou a aceitar a
construção de uma nova estrutura conceitual, aquela do universo
newtoniano, com as suas implicações que, além da ciência,
tocavam o modo de entender a religião e tornavam possíveis
novas concepções em matéria de filosofia política.
O discurso tem uma relevância pedagógica notável, porque
convida a transmitir e organizar tanto a ciência como as
tecnologias em relação ao processo nos quais venham definir
historicamente as técnicas e os instrumentos tecnológicos,
a partir obviamente do fato que entre experiência comum e
tecnologia existe uma relação estreita.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
O inteiro discurso tem uma relevância pedagógica
notável, porque convida a transmitir e organizar tanto
a ciência como as tecnologias em relação ao processo
nos quais venham definir historicamente as técnicas e
os instrumentos tecnológicos, a partir obviamente do
fato que entre experiência comum e tecnologia existe
uma relação estreita.
A teoria educativa que resulta pode inspirar uma formação
consciente da multiplicidade das dimensões culturais e das suas
problemáticas.
SEÇÃO 4 - O destino do Processo da educação, o
estruturalismo educativo e a reforma do currículo: o
aprendizado por descoberta
As conclusões da conferência de Woods Hole e a publicação do
Processo da educação, levaram Bruner a desenvolver e aprofundar
os interesses educativos. Em 1961 foi nomeado componente da
Comissão de Instrução do Science Advisory Committee, instituído
pelo presidente Kennedy e mantido pelo presidente Johnson,
notoriamente ligado aos problemas escolásticos e educativos mais
do que seu predecessor.
Tratava-se de uma comissão de trabalho consultiva presidida
por Jerry Wiesner, conselheiro de John Kennedy para a cultura
e a ciência, e formada por altas personalidades da política e da
cultura americana “liberal”. Trata-se de um encargo com toda
diligência que o obrigou a cansativas viagens de Nova Iorque a
Washington, a submeter-se a prolongadas sessões de trabalho
que, por outro lado não produziram resultados de relevo.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Neste âmbito, Bruner obteve pareceres sob diversos
problemas da educação e, sobretudo contribuiu de
modo decisivo para impedir a instauração de uma
espécie de neo-colonialismo cultural e pedagógico,
com a difusão da tecnologia educativa americana,
então em grande desenvolvimento, em direção aos
países do terceiro mundo, que algumas sociedades
produtivas apoiavam por óbvios objetivos comerciais.
Ele chegou de fato ao convencimento que era
necessário não influir nos países em desenvolvimento
com tecnologias de educação, após haver feito uma
viagem de três semanas em paises africanos, durante
as quais pode presenciar como o fornecimento de
maquinas para ensinar e materiais áudio-visuais em
geral, para aqueles paises, dariam resultados úteis
somente os modos dos quais os próprios materiais
fossem inseridos na organização didática nativas e
no âmbito de um programa de desenvolvimento de
uma instituição internacional como o Banco Mundial.
Vice-versa, se utilizados com programas e mensagens
culturais americanas, os meios tecnológicos teriam
constituído somente um negócio para as empresas
produtoras.
A vontade de aprender
O homem nasce em uma cultura cujas funções principais são a
conservação e a transmissão do aprendizado passado. A educação
em cada cultura, consiste no estudo dos fatores que rendem
fontes satisfação no processo de aprendizado escolástico. Quase
todos os jovens possuem motivos intrínsecos (independentes
de uma recompensa externa) para aprenderem. E por taes se
entende:
a) curiosidade e sua redução a um ato voluntário
b) competência
c) modelo de identificação
d) motivação para a reciprocidade
e) pouca importância atribuída a recompensas e punições
“extrínsecas”
f) debilidade de reforço externo
Unidade 4
teoria.indb 159
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Os colonialismos educativos e culturais não são outra coisa que
manifestações de adaptação e defesa. Mas com relação a isto, a
educação não pode nunca esquecer que:
estes produzem reflexos decisivos no comportamento de
adaptação e defesa da vida intelectual do homem
a adaptação por outro lado respeita as exigências
colocadas pelos problemas que encontramos mesmo que
respeitando ao mesmo tempo a nossa integridade
a defesa é uma estratégia cujo objetivo consiste em evitar
ou subtrair-se daqueles problemas dos quais imaginamos
que não exista nenhuma solução, que não violem a nossa
integridade funcional
a nível individual o estudo de tais mecanismos consente
em individualizar a formação de blocos de aprendizado.
É necessário dizer que foi uma decisão de não pouca
conta, porque além da adversidade que se gerou no
mundo da produção, ele provocou um debate multicultural e uma reflexão aberta sobre o papel que os meios
da multimídia devem recobrir no processo educativo
em termos próprios. Assim como sobre o procedimento
próprio a ser seguido no processo de alfabetização e de
aculturação dos povos em desenvolvimento.
Além da determinante contribuição para a reforma dos estudos
científicos, Bruner foi profuso em seu grande empenho também
para a reforma dos estudos sociais no âmbito da Educational
Sciences Inc. (ESI), uma financeira sem fins lucrativos, fundada
por amigo seu, Jerrold Zacharias. Em geral, deste segundo
empenho institucional se fala em termos inadequados, enquanto
aquele para o qual Bruner dedicou muita abnegação recebendo
desilusão e registrando insucessos. A partir do verão de 1962
no Endicott House, uma velha propriedade em Deedham,
a dez milhas de Harvard Square, ora pertencente ao MIT
(Massachussets Institute of Technology), se dedicou a reforma
dos estudos sociais na escola americana.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
A intenção de fundo, era aquela de unir a dimensão histórica
(a reconstrução) a aquela analítica (a investigação) do estudo
dos fenômenos sociais, as suas duas dimensões tradicionais
não facilmente conciliáveis. Após meses de trabalho teórico
juntamente com uma equipe muito qualificada de historiadores e
sociólogos e de um período de trabalho experimental produzido
junto a Underwood School de Newton, em Massachussets, foi
revisado um programa didático resumido em um texto conhecido
como Man: A Course of Study, que tornou-se famoso rapidamente
em todo os Estados Unidos.
Para saber mais!
A proposta de reforma dos programas dos estudos
sociais aos quais Bruner dedicou nos anos igual
atenção, enfim, teve menor sorte daquela dos
estudos científicos. Esta foi contrariada tenazmente
pela política de direita, representada pela John
Birch Society e pelos “criacionistas”, contrários
ao evolucionismo, ao ponto que foi asfixiada
e constrangida a findar-se. O movimento pela
reforma dos programas, que durou mais ou menos
um decênio, foi bloqueado também por um outro
acontecimento que mudou o clima do país, a guerra
do Vietnã a qual tomou parte também o filho de
Bruner, Whitley, que retornando são e salvo, após
uma especialização em Harvard, se dedicou a carreira
diplomática. Todavia as idéias produzidas no “Man:
A Course of Study” se difundiram não só em todo o
território dos E.U.A., mas também em muitos outros
paises: na Grã-Bretanha, na Austrália e em diversos
paises europeus, entre os quais a Itália.
Em geral, estas idéias se conotaram como estruturalismo
educativo e influenciaram sobre tudo posições e modelos de
organizações e reforma do ensino. Obviamente permanecia
o problema perfeitamente pedagógico de como conjugar de
maneira eficaz a organização do ensino da parte das estruturas
formais dedicadas a instrução de uma parte, e a organização
significativa do aprendizado dos alunos por outra. E o debate
conseqüente assumiu a forma de uma pesquisa alargada sobre o
relacionamento entre estruturas disciplinares e sintaxe da pesquisa
que a cada processo formativo deveria garantir sob a forma de
currículo de instrução.
Unidade 4
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Estando nas argumentações psico-pedagógicas primeiramente
reportadas, a aquisição dos conceitos fundamentais das
disciplinas de ensino não é de fato divisível dos procedimentos
metodológicos que contra distinguem cada disciplina ou grupo de
disciplinas entre elas.
J.J. Schwab, conhecido biólogo, colaborador do
Biological Sciences Curriculum Study, um dos mais
importantes programas experimentais de biologia,
identifica de fato, no conteúdo de cada disciplina
sejam estruturas substanciais (conceitos, idéias
fundamentais, quadros de valores), sejam estruturas
sintáticas (procedimentos metodológicos, provas,
critérios, modelos de pesquisa, instrumentos
utilizados etc.).
Umas não podem ser indagadas ou adquiridas sem a
colaboração de outras e vice-versa.
Ao contrário, mais especificamente: é a presença em nós de
determinadas estruturas conceituais que nos conduzem a
selecionar certos dados, a colocar certos problemas, a avançar
certas hipóteses.
Não existe, segundo Schwab, um método de pesquisa
que parta do nada.
No momento no qual nos é colocado um problema para ser
resolvido e tenhamos a necessidade de recolher dados, é o
mesmo problema a tornar-se para nós, para o pesquisador, o
indicador-guia seja no recolhimento dos dados que na formação
de hipóteses de solução. A atenção de Schwab é calibrada sobre
a pesquisa, na sua intima conexão, porem, com as “estruturas
conceituais” da disciplina em questão: são estas que permitem
o surgimento dos problemas a serem resolvidos; que tornam
possível e compreensível o uso de certos termos e que consentem
em recolher dados e interpretá-los. Isto significa que ciências
e tecnologias diversas se refazem em esquemas conceituais
diferentes. Mas diferentes são também as suas estruturas
sintáticas, ou seja, seus procedimentos metodológicos.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Chega-se a excluir assim uma contra-posição clara entre
“conteúdos” e “métodos” e se enfatiza como, em qualquer
âmbito de pesquisa, métodos e conteúdos não são separáveis, e
que os “métodos não são a vida para a construção da ciência, mas
em vez disso fazem parte esses mesmos da ciência”. A referência
à teoria deweyana, cuja identificação de fundo entre o método
de aprendizado e o método da descoberta científica, podia fazer
pensar:
na existência de um único método cientifico valido para
todos os campos do saber;
na possibilidade de acreditar, de ter-se chegado a
conclusões validas somente em virtude do método
seguido pela pesquisa, com o risco que se educasse mais
por um dogmatismo cientifico que a própria e verdadeira
ciência.
As fases do método de estudo para Schwab são, portanto, as
seguintes:
a formulação do problema, que nasce da
justaposição de um principio da pesquisa (ou
estrutura substancial) com alguns fenômenos
indicadores;
a pesquisa dos dados que sugira as possíveis
soluções do problema;
a reformulação do problema, para incluir estas
possíveis soluções;
a escolha dos dados necessários para resolver o
problema;
o planejamento da experiência e do recolhimento
de dados;
a interpretação dos dados por meio das estruturas
substanciais e das noções precedentes já em posse
do pesquisador;
A pesquisa como se vê, nasce de um quadro conceitual bem
preciso (o princípio da pesquisa) e não conclui se não com uma
nova interpretação, já pronta para revisões e transformações.
Unidade 4
teoria.indb 163
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Para o aluno, isto significa realçar e colher acima de tudo,
a especificidade de cada corpus disciplinar (as estruturas
substanciais e sintáticas da química são diferentes daquela da
matemática ou da física), mas também o recurso à “sintaxe da
descoberta”, em quanto habito cognitivo que contextualiza
e relativiza cada nova afirmação no interior de um discurso
disciplinar nunca dado uma volta para todos, mas sujeito a
mudanças próprias pelo caráter auto-corretivo da ciência.
Em termos mais concretos o aprendizado pode surgir
por descoberta, através da investigação, para que
o aluno esteja na posse daqueles nós conceituais
relativos às disciplinas de estudo das quais somente
podem emergir a necessidade e a possibilidade
de uma pesquisa. Serão aqueles nós conceituais a
orientarem a investigação em relação a certos dados
em vez de em relação a outros, em relação a certos
tipos de experimentos, de hipóteses, de interpretação.
A importância atribuída então a “interpretação dos dados” mais
que a conclusão da pesquisa (como ao contrário, ocorria com
Dewey) reforça o ensino de estruturas conceituais, e não de leis
ou de verdades e conhecimento “estáveis e eternos”. O conceito
de estrutura refere-se com efeito, aquele de construção com as
suas regras internas de ação e de equilíbrio.
Por este motivo Schwab, liga as estruturas conceituais a um
certo tipo de pesquisa, que ele chama fluida ou de longo termo:
é de fato um tipo de pesquisa que tenta acrescer constantemente
a validade das estruturas essenciais, individualizando a
inadequação e a debilidade de um princípio de explicação e
substituindo-o com uma nova estrutura, tal que se possa colher
em sua maioria a complexidade do campo de estudo.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
No ensino “a explosão científica e tecnológica não
deve custodiar então, uma disposição estável e
codificada do conhecimento, mas deve proceder
entre incertezas, erros, tentativas, contradições.
Os estudantes, devem por sua vez, praticarem a
pesquisa, desenvolvendo a capacidade de análise
crítica, e interpretação e de avaliação de uma pesquisa
científica já concluída, mas pela qual se busca
reproduzir certas condições originais da pesquisa e da
lógica da descoberta”.
Sobre esta estrada Schwab está em linha com Bruner, cujo
método da descoberta, permite ao discente ser colocado
de fronte aos problemas e aos objetivos pelos quais deve-se
inventar métodos e meios de solução, em contradições entre
fontes de informações das quais procurar o fio da meada, na
individualização de estruturas ou de simetrias em situações nas
quais tais caracteres não se apresentam de forma explicita.
Simular o empreendimento científico e tecnológico desta
maneira assim rica e articulada, com o envolvimento dos
próprios recursos intelectuais e emotivos, significa haver dado
possibilidade aquele que cresce para provar a complexidade dos
procedimentos de uma pesquisa, mas sobretudo a consciência de
trabalhar com tecnologias, é possível somente se nos colocamos
em um comportamento de interrogação, de resposta, e de seleção
continua das informações.
Em direção a uma teoria da educação
Segundo Bruner, todavia nos anos 60, a revolução
mais profunda e significativa para a escola e a educação
não foi tanto aquela da reforma dos programas de
ensino das ciências físicas e matemáticas ou das
ciências sociais a qual, dedicou outras tantas energias.
Quanto o surgimento de uma “revolução cognitiva”,
de uma verdadeira e própria nova concepção das
faculdades mentais do homem e das potencialidades
do conhecimento. Revolução assim vasta e incisiva
que com esta mudaram ao menos três aspectos no
âmbito do conhecimento psicológico e, de reflexo, o
pedagógico.
Unidade 4
teoria.indb 165
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Em primeiro lugar, a concepção da mente como dimensão
privilegiada da personalidade, se colocando, como realidade ativa
dotada de poderes lógicos e muito próxima à teoria da filosofia
analítica de Gilbert Ryle.
Em segundo lugar, foi entendido autenticamente o princípio
piagetiano de que todos os conceitos podem ser aprendidos em
qualquer idade por todos. Contanto que, sejam apresentados em
modo que possam ser inscritos no nível de desenvolvimento ou
da capacidade de abstração cujo sujeito obteve, diferentemente de
quando se entendia comumente que certos conceitos e, portanto,
certas matérias podiam ser ensinadas para as crianças somente
quando este tivesse alcançado um adequado grau de maturidade.
Por fim, o caráter gerativo do conhecimento, ou seja, a descoberta
que o saber é gerado por outro saber, precedentemente adquirido.
E existem muitas maneiras para galgar de um conhecimento ao
outro. Todavia, todos dependem do conhecimento do elemento
estrutural daquilo que se indaga, que é critério conjunto do modo
com o qual aquele saber foi produzido. Naqueles anos tiveram
inicio um debate na América cujos modos e dimensões são
encontrados em um outro trabalho de Bruner, O desafio pedagógico
americano de 1969, do qual encontraremos maneira de tratar mais
adiante.
Instrução, no contexto que será
abordada deve ser entendida como
“ensino – processo educativo”
Na obra Verso una teoria dell’Istruzione, Roma 1967 (Cambrige
– Massachusetts 1966) Bruner sistematiza definitivamente
a mudança e, de qualquer modo, a superação da prospectiva
deweyana.
Quais seriam os objetivos relativos a uma teoria da
educação?
Os objetivos de uma teoria da educação podem, a seu dizer,
serem reconduzidos fundamentalmente aos seguintes:
harmonizar reciprocamente cultura e tecnologia, sem
destruir o patrimônio da tradição ocidental e sem
considerar a tecnologia como uma força hostil
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
não podem existir, em sede de atividades escolásticas,
alguma separação entre os aspectos sociais, emotivos e
intelectuais.
Os modelos de crescimento em privilegiarem a diagnose e a
cura dos processos formativos, recapitulando e selecionando entre
as diversas prospectivas psicológicas a sua disposição (piagetismo,
gestaltismo, comportamentalismo) são individualizados:
a) na prioridade em atribuir ao estudo do
desenvolvimento dos processos cognitivos
b) na atenção constante, não somente científica mas
também pratica e didática, em colocar as características
fundamentais do desenvolvimento intelectual:
1. o crescimento é caracterizado por uma crescente
independência da resposta da natureza imediata do
estímulo.
2. o desenvolvimento é baseado na interiorização de eventos
em um sistema de conservação que corresponde ao
ambiente.
3. o desenvolvimento intelectual implica na crescente
capacidade de um indivíduo em dizer a si mesmo e aos
outros, através de palavras ou símbolos, aquilo que fez e
aquilo que fará.
4. o desenvolvimento intelectual depende de uma interação
sistemática e contingente entre um educador e um
educando.
5. o ensino é enormemente facilitado por meio da
linguagem, que termina por ser não só o meio para
trocas, mas o instrumento que o próprio discente pode
usar em seguida, para organizar o ambiente.
6. o desenvolvimento intelectual é caracterizado por uma
capacidade crescente de considerar simultaneamente
diversas alternativas, de ter presente, diversas séries
de conexões durante o mesmo período de tempo, e de
subdividir o tempo e a atenção em um modo adequado a
estes múltiplos requisitos.
Unidade 4
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Universidade do Sul de Santa Catarina
c) no convencimento que o aprendizado e o ensino
se conjugam reciprocamente na medida em que
coincidem com o envolver-se e o estruturar-se dos três
sistemas de representação: (ativa, icônica, simbólica)
cujo próprio Bruner, reconduziu o desenvolvimento
cognitivo do homem e das culturas.
d) no cuidado da linguagem e das linguagens como
fatores decisivos ao desenvolvimento intelectual e
multicultural.
e) na ênfase continua do fato que uma teoria do
desenvolvimento deve ser ligada quer seja a uma
teoria do conhecimento, quer seja a uma teoria da
instrução: isto se torna-se o protocolo fundamental
da psicopedagogia do aprendizado na prospectiva
bruneriana.
Mas, assim, a educação representa, decididamente,
como um produto contínuo de invenções sociais, e
sob tal cifra esta intercepta e representa as instâncias
fundamentais da sociedade pós-industrial.
Em sintonia com a lógica evolutiva, de fato, a instrução deve
fazer as contas – segundo Bruner – com pelo menos quatro
mutações características do nosso tempo:
1. conhecimento sempre mais profundo da espécie humana.
2. a crescente compreensão da natureza do desenvolvimento
mental do homem.
3. mais clara compreensão do processo educativo.
4. rapidez das mudanças na sociedade e redefinição mais
fechada da instrução das novas gerações.
Resultam da pesquisa educativa e pela ação formativa algumas
conseqüências não indolores:
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
a) cada forma de instrução deve explicitar um decidido
espírito de adequação à realidade,
b) o psicólogo deve fornecer a gama de alternativas para
empenhar a sociedade a uma escolha ,
c) a linguagem deve ser acurada como instrumento
essencial da evolução ,
d) não se podem inovar currículos e modelos de formação
sem se referir constantemente as mais recentes
aquisições da pedagogia experimental:
a propósito das pré-disposições para aprender
se podem ensinar a pré-disposição ou se podem
assegurar as condições favoráveis a sua maturação.
a satisfação produzida pelos acréscimos das
capacidades cognitivas ou intelectuais.
necessidade de uma avaliação do sucesso das
inovações educativas que seja paralela com o
trabalho de experimentação.
ocorre registrar a carência de uma teoria da
instrução como guia da pedagogia.
e) cada forma de educação deve interpretar (não somente
adequar-se a) a contemporânea evolução social:
objeto e objetivo fundamental do ensino torna-se a
formação das capacidades perceptivo-imaginativa e
das operações simbólicas de cada indivíduo.
a estrutura do currículo deveria implicar no
domínio de determinadas capacidades que por sua
vez conduzem a aquisição de novas capacidades
mais elevadas (de cada capacidade e conhecimento
existe uma versão adequada para cada idade).
o objetivo da formação na sociedade pós-industrial
é aquele de assegurar o senso de continuidade nas
mudanças.
Unidade 4
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Universidade do Sul de Santa Catarina
e porque ocorre preparar as mudanças: a
importância das ciências sociais.
Conseqüentemente, uma teoria da educação é uma teoria
normativa (fornece critérios e estabelece condições para satisfazêla) e é prescritiva (formula regras a respeito do modo mais eficaz
para alcançar um conhecimento ou habilidade). Em resumo uma
teoria da instrução deve:
estabelecer quais experiências sejam mais aptas
a gerarem no indivíduo uma predisposição para
aprender,
especificar o modo no qual um conjunto de
cognições deve ser estruturado para que seja
prontamente compreendido pelo discente ou uma
estrutura é eficaz quando está em condições de:
1. simplificar a informação,
2. gerar novas proposições,
3. tornar mais manejável um conjunto de cognições que
especifique a progressão ótima com a qual é apresentado
o material e que descreva a natureza e o ritmo das
recompensas e das punições no processo de aprendizado
e de ensino.
Uma teoria da educação tem assim o compromisso de instituir
e de presidir uma relação recíproca e contínua entre duas
ordens de pesquisa: o desenvolvimento intelectual e a pedagogia.
E a própria educação por este caminho pode legitimamente
constituir-se como âmbito de pesquisa autônoma cujas seguintes
tarefas podem ser confiadas: a) estimulação do pensamento
produtivo na escola, b) personalização do conhecimento: se
assume aquilo que é familiar como exemplo de um caso mais
geral para adquirir consciência, c) avaliação do trabalho que está
sendo desenvolvido:
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
a avaliação é para ser considerada como uma forma de
inteligência pedagógica para orientar a construção e o
endereço didático do programa,
a avaliação, para ter um bom resultado, deve a um certo
ponto ser acompanhada por um esforço de ensinar de
maneira tal que a resposta da criança a um particular
processo de ensino possa ser avaliada,
a avaliação pode ser útil somente quando existe
uma equipe verdadeira e própria de programadores:
o especialista de cada matéria individualizada, o
encarregado da avaliação e os estudantes,
a avaliação, na sua verdadeira natureza, é provável que
crie suspeições e preocupações no sistema educativo
convencional onde há uma tradição inadequada às
atividades das quais se discute,
de vez em quanto o avaliador deve pensar na instrução
como um meio de controle e desenvolvimento das
capacidades intelectuais gerais,
um programa não pode ser avaliado sem dar-se conta de
quem o ensina e de quem o aprende,
a avaliação do programa, para ser valida, deve contribuir
para uma teoria da educação.
Unidade 4
teoria.indb 171
171
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Síntese
Anote você mesmo os pontos centrais debatidos neste estudo.
Selecione um ponto que considera importante para debater com
seus colegas no fórum.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Atividades de auto-avaliação
1. Relembrando os postulados fundamentais do método de inteligência
de J. Dewey descreva os aspectos centrais e a fase a que estes
pertencem.
2. Segundo Bruner o principal objetivo da ação educativa é chegar ao
nível e condições de construir as estruturas disciplinares. Qual solução
adotada pelo autor para orientar os alunos a padronizar os conceitos
centrais e também a transformar em habilidades .
Unidade 4
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Saiba Mais
DEWEY E A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Anísio Teixeira
A designação mais corrente de “pragmatismo” e a identificação
dessa filosofia com a frase saber é o que é útil concorreram para
incompreensões, deformações e críticas as mais lamentáveis. John
Dewey, a quem coube a formulação mais demorada e mais completa
dêsse método de filosofia (mais do que sistema filosófico), muito
se esforçou para afastar as confusões e desinteligências, e a sua
contribuição foi decerto das maiores, se não a maior, na emprêsa de
integrar os estudos filosóficos de nossa época no campo dos estudos de
natureza científica, isto , fundados na observação e na experiência, na
hipótese, na verificação e na revisão constante de suas conclusões.
Coube a Dewey a formulação do método, o método da “inteligência”,
como prefere êle chamá-lo, para caracterizar a sua revisão do conceito
de razão e experiência. Mas o que será a filosofia do nosso tempo ainda
irá depender do trabalho de inúmeras pessoas que, devotando-se à
filosofia, realizem, nessa esfera, o que os cientistas realizaram e vêm
realizando no campo da ciência.
A generalização do novo método do conhecimento humano ao campo
da política, da moral e da organização social, em geral, será a grande
tarefa das próximas décadas. John Dewey marcou os rumos e balizou
as linhas para essa marcha da inteligência experimental por êsses novos
campos, marcha que nos há de dar uma nova ordem, mais humana do
que tudo que até hoje tenhamos conhecido.
Nenhum grande filósofo moderno foi mais explícito do que
Dewey na necessidade dessa transformação educacional, imposta
pela filosofia fundada na nova ciência do mundo físico e nova
ciência, do humano e do social.
Chegou êle a formular tôda uma filosofia da educação, destinada
a conciliar os velhos dualismos e a dirigir o processo educativo
com espírito de continuidade, num permanente movimento
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
de revisão e reconstrução, em busca da unidade básica da
personalidade em desenvolvimento.
Dewey, cujo centenário de nascimento se celebra neste ano de 1959,
continua a ser um simples precursor, não se revelando sua influência
no sistema educacional dos Estados Unidos, onde nasceu e viveu,
nem muito menos em outros países, senão em aspectos superficiais e
secundários.
Não há maior êrro do que supô-lo seguido e, ainda menos, dominante
no sistema escolar norte-americano. Sem dúvida, foi profundíssima a
influência da vida americana, do caráter prático de sua civilização,
sôbre o pensamento de John Dewey. Êste pensamento, porém, na
sua mais fecunda parte original, no seu esfôrço de conciliação das
contradições e conflitos da vida moderna, ainda não logrou implantarse e está mesmo ameaçado de se ver submergido por um refluxo das
velhas doutrinas dualistas, de origem platônica, hoje em franca
popularidade no Leste e no Oeste.
Antes que a influência de Dewey se possa estabelecer com qualquer
extensão e profundidade, ter-se-á de resolver o problema que se poderia
considerar o do materialismo cultural, isto é, se a conduta humana será
suscetível de estudo científico. Para Dewey, isto será essencial a fim se
restabelecer a eficiência da formação moral pela escola.
De certo modo, Dewey, neste ponto, volta a uma concepção que não se
distancia da de Platão, não no aspecto dualista de sua doutrina, mas
no aspecto em que une o conhecimento e a virtude.
O comportamento moral para Dewey é aquêle que leva o indivíduo
a crescer, e crescer é realizar-se mais amplamente em suas
potencialidades. E como tais potencialidades sòmente se desenvolvem
em sociedade, o indivíduo cresce tanto mais quanto todos os membros
da sociedade crescerem, não podendo o seu comportamento prejudicar o
dos demais porque com isto o seu crescimento se prejudica.
Com êste critério naturalístico de moral, abre-se a possibilidade
de seu estudo científico, e com êle o da generalização de
processos de conduzir a educação de forma objetiva ou científica.
(Fonte: TEIXEIRA, Anísio. Dewey e a filosofia da educação.
Boletim Informativo CAPES. Rio de Janeiro, n.85, dez. 1959.
p.1-2).
Unidade 4
teoria.indb 175
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teoria.indb 176
28/9/2007 16:13:42
UNIDADE 5
Currículos formativos ou
programas de ensino? Questões
da pesquisa educativa e
das políticas educacionais
contemporâneas
5
Objetivos de aprendizagem
Identificar os conceitos de currículo e as tendências
curriculares na escola.
Analisar as definições de currículo na perspectiva das
mudaças e renovações da escola.
Identificar e anlaisar os modelos de currículo em vários
países.
Compreender a organização do currículo a partir das
mudanças e renovações do mundo da escola.
Seções de estudo
Seção 1 O que é um currículo?
Seção 2 Definições correntes de currículo:
abrangência e contexto
Seção 3 Currículo, mudanças e renovação da escola
Seção 4 Análise dos modelos de currículo
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Universidade do Sul de Santa Catarina
SEÇÃO 1 - O que é um currículo?
Não existe dúvida que o termo “currículo” seja de importação
pedagógica anglo-saxônica, não é?Também é menos verdade
– como ao contrário do que se lê usualmente – que o conceito
nos leve a contextos de autonomia escolar. Concorda com essa
afirmação?
Bem, o conceito nasce nos primeiros anos dos novecentos nos
Estados Unidos como instrumento conceitual para permitir um
controle e uma documentação unitária do decurso de ações didáticas
ou formativas, portanto para consentir uma análise de eficácia ou,
ao menos, uma verificação de correspondência entre objetivos
propostos e aqueles efetivamente realizados.
O currículo nasce, portanto, como um instrumento de
planejamento no âmbito da cultura de planejamento
e de organização do trabalho do qual Veblen e outros
têm dado assim incisiva notícia com relação ao
nascente capitalismo americano entre os últimos anos
dos anos 80 e os primeiros vinte dos anos 90.
No Saiba-mais desta unidade você
pode consultar os autores que
conceituam curriculo, a partir dos
Estudos também no Brasil.
De qualquer maneira, à palavra chave do conceito de currículo
resta aquela de plano: a significar uma atividade projetada
tecnicamente e, entretanto, tecnicamente controlada e realizada.
Isto é um fato, que serve para nada, se removido. Assim como
um outro fato (conexo estreitamente a dimensão tecnológica que
acompanha a lógica e a prática de currículo) é que ocupar-se do
currículo resta, de qualquer maneira, um fato político, envolve
interesses, formação de opiniões, consolidadas hierarquias
organizativas. Isto, como recordava Laporta, “é um fato a ser
aceito sem reservas é um ponto de partida que evita equívocos e
responde a realidade intuída por cada um”. (1978, p. 31).
Em realidade o discurso de Laporta fi xava um relevante
descriminativo e reflexivo, em suma uma distinção precisa,
entre pesquisa sobre currículo, programa e programação: a
pesquisa sobre currículo é a análise da formação escolar na sua
dimensão crítica de projeto (de escolha isto é, entre as diversas
teorias da instrução, diversas teorias da cultura assim como,
de ponderações das teorias de aprendizado de referência): o
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programa é a codificação dos conteúdos de ensino e dos
critérios dos quais se decide coligar a sua organização; a
programação é matéria de planejamento e de implementação
do currículo.
Tal distinção não foi colhida e claramente desenvolvida pela
pedagogia e pela política escolar nacional por todos os anos 70 e
80, e só recentemente ela foi retomada com clareza. Pode dar-se
entre este déficit, a temporada da não decisão política em matéria
de reforma escolar daqueles anos, e a diáspora entre a psicologia
do aprendizado, pesquisa pedagógica e pesquisa educativa e
didática ocorrida no mesmo período, um nexo causal?
Conforme N. Barbieri,
Currículo, Programa,
Programação, De Agostini,
Milano 1997.
Certamente não se trataria de uma relação linear. Mas
deveríamos ter coragem de dizer que sim, é neste nó, não
ainda suficientemente indagado historicamente, a origem, a
responsabilidade e a causa de muitas das incertezas e erros da
política escolar atual.
Currículo ou programa?
Onde nasce então, o problema para a reflexão pedagógica e para a
formação dos professores?
Nasce do fato que esta duplicidade semântica da idéia e do fato
do currículo (reprodutibilidade técnica, politização imanente nas
escolhas e aos atos da programação curricular) é reforçada sobre
uma vulgata – aquela italiana porém, mais em geral da Europa
Central – que tem sempre distinguido entre a seqüência dos
tempos de escolarização de um sujeito (ritmada por programas e
métodos) e o seu curriculum formativo.
A primeira, reconduzida fundamentalmente ao programa
de estudo (o qual se acrescentava ab aexterno a didática ou
a metodologia do ensino como útil e necessária bagagem);
o secundo como percurso formativo pessoal do individuo,
compreendendo os ganhos por ele maturados graças, seja ao
percurso escolástico, seja qualquer outro que tivesse contribuído a
enriquecê-lo ou a qualificá-lo, por integração ou em excelência.
Unidade 5
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Como se vê, entre as duas prospectivas de
interpretação do currículo (aquela continental, por
um lado, e aquela anglo-saxônica por outro) existem
interessantes pontos em comum: por exemplo, a
exigência de interpretar um currículo a partir de
resultados de aprendizado do percurso formativo
do aluno; a necessidade de definir erga omnes
objetivos, alvos e metas formativas coerentes com a
vontade geral da população e do País, a necessidade
de visar tempos e conteúdos validos para todos na
distribuição da oferta formativa. Isto que por outro
lado, constitui o hiato entre as duas prospectivas
é a idéia de plano, que naquela anglo-saxônica e
estadunidense corresponde fundamentalmente
ao convencimento, pela qual uma ação educativa
eficaz se vê com seus frutos, portanto, vai projetada
em detalhes e constantemente monitorada para ter
sucesso; e naquela européia do Estado moderno é, ao
contrario, que o planificar é uma operação aplicativa,
de qualquer maneira, subordinada e facilmente
conseguível (do ponto de vista organizativo) às
escolhas de conteúdo e de valores obtidos a propósito
dos conteúdos da formação.
Não há uma oscilação e uma substancial indeterminação
com respeito à questão de que se o currículo deva entender-se
como traço de determinados conteúdos disciplinares (portanto
“programa”) ou como um conjunto ponderado e projetado de
atividades escolares (conteúdos, objetivos, métodos, recursos,
controles) ao alcance de declaradas metas formativas.
Quais os antecedentes?
Em querer tornar essencial a questão, poderemos reutilizar
a definição que nos foi dada por Kerr, no agora, longínquo
ano de 1968, (e retomada com a mesma ótica introduzida por
C. Pontecorvo (1978,70) pelo qual, o currículo é o conjunto dos
aprendizados planejados e guiados da escola, conduzidos a grupos ou
individualmente, ao interno e ao externo da escola. Na realidade as
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coisas não estão assim, nem sobre o plano histórico nem sobre
aquele crítico.
Fazia o ponto da situação, em 1978, o ótimo e já clássico, o
trabalho Currículo e escola (coordenado por R. Laporta, com
contribuições do mesmo e de C. Pontecorvo, R. Simone, L.
Tornatore) que, pela primeira vez na Itália, demonstra como
a reflexão sobre o currículo seja a um tempo a análise da
consistência e da atualização cientifica dos conteúdos da educação
e reexame dos relacionamentos destes últimos com a evolução
das culturas por um lado e com aquela econômico-social dos
mercados, das instituições e da convivência civil por outro.
Assim se liberava a idéia do governo cultural e programático
da escola e da formação, do impasse causado pelas diversas
leituras ideológicas que haviam assinalado e ainda assinalam
a análise da educação e das políticas escolars. Mas com isto
de preâmbulo, propor-se os objetivos formativos para realizar
um programa de atividades que compreenda seja a transmissão
de saberes atualizados, seja o desenvolvimento de ações
educativas estendidas para a promoção nos alunos de habilidades
culturalmente robustas e adequadamente personalizadas.
Então, tudo isto coloca problemas, levanta interrogações sobre
concessões da educação que guiam determinadas escolhas sejam
pedagógicas que organizativas, postula em suma, qualquer coisa
que seja indagada e especificada.
Isto que se ganha naqueles anos – da parte da pesquisa – é a
conscientização que a análise e o desenvolvimento de um currículo
tem necessidade de fundamentar-se conjuntamente sobre uma
interpretação da sociedade e da cultura, sobre os estudos relativos ao
sujeito que aprende e aos processos de aprendizado, sobre uma análise
da natureza dos conhecimentos. Onde é com exatidão aquele
“conjuntamente” a trazer problemas seja para a pesquisa, seja para
a pratica escolar, para as inumeráveis recíprocas relações entre os
diversos campos da pesquisa.
Uma primeira classificação dos campos de pesquisa sobre o
currículo surgiu com Pontecorvo no volume citado, articulandoo de modo a oferecer à inovação educativa e escolar algumas
coordenadas de pesquisa e de projetos, a serem relembrados:
Unidade 5
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Em breve as teorias do
currículo tem menos
que fazer com a política
e mais com a ciência e
com o conhecimento. E
analisando com mais
clareza distintamente a
dimensão da pesquisa do
currículo, por um lado,
a aquela organizativo,
realizadora por outro
lado, o volume citado
assinala de qualquer
maneira (especialmente
com as contribuições
de C. Pontencorvo) o
divisor de águas entre os
precedentes históricos
genéricos e intuitivos e
uma impostação analítica
dos tipos de teorias e dos
pontos de referimento
para esta pesquisa;
e de fato enlaçava a
pesquisa educativa e
didática italiana àquela
internacional.
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a análise dos relacionamentos entre currículos e contexto
sócio-educativo: de que maneira o currículo interage
como o contexto social e institucional de referência;
a análise interna do currículo: individualização dos
objetivos, análise de sua coerência com os conteúdos
culturais e com os métodos;
o modo com os quais os saberes disciplinares compõem
e condicionam o currículo: como organizar as disciplinas
tendo-se em conta a suas histórias e especificidades, mas
também suas possíveis integrações;
integração entre currículo e cultura de uma sociedade,
numa incidência da história externa dos saberes
e das disciplinas sobre as escolhas de conteúdo e
conjuntamente com a análise dos condicionamentos
sociais para o desenvolvimento do aprendizado escolar.
Tabela 01 – Tipos de teorias e pontos de referência para a pesquisa sobre
currículo.
Teorias do
currículo
Esquemas
neutros
Justificação
de propostas
específicas
Análise de
conteúdos
culturais
Teoria da
socialização
Shipman
Richardson
Bernstein
Dewey
Pontos de atenção
Currículo e contexto
sócio educativo
Coombs
Análise interna do
currículo
Tyler
Davies
Merritt
Gagné Taba
Ausubel
Shulman
White
Phenix
Bruner
Schwab
Stenhouse
Hirst
Peter
Schwab
Bruner
Strodtbeck
Schutz
Bourdieu
Young
Bernstein
Dewey
Dearden
Currículo e disciplina
Currículo e cultura de
uma sociedade
Bantock
Fonte: Pontecorvo C., A pesquisa do currículo; teorias e práticas da inovação, em AA. VV., Currículo e
Escola, IEI, Roma 1978, p. 80.
Isto que por outro lado, já então surgia, mesmo que somente
advertido, era a impossibilidade de adotar o modelo de racionalidade
linear e conseqüente na elaboração de projetos e na mesma análise
do currículo; um modelo de base ao qual, em breve, pudesse
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valer a tese que, definidas convencionalmente os significados
e os papéis para cada uma das fases de desenvolvimento do
currículo e para cada um dos autores envolvidos, a observação
do processo de atuação, a sua mesma programação didática e
a variação dos resultados puderam ser interpretados segundo a
lógica causa-efeito. A insistência, por outro lado, daqueles anos
sobre a dimensão eminentemente social do currículo era de fato
um indicio de uma cifra reflexiva que indicava, seja mais ainda
confusamente, a principal contradição confrontada na lógica
mesma do currículo: por um lado necessária enquanto plano de
processos de aprendizado escolástico, por outro lado improvável e
tudo somado imprevisível nos seus efeitos formativos, considerada
a variabilidade dos processos de personalização do aprendizado
iniciados pelo mesmo currículo.
Que fosse esta uma contradição material, e não abstrata, dão
testemunha subjetivamente os professores in primis e sobre a
própria pele, mas ainda mais a utilização política que foi feita
do currículo pelas autoridades centrais do sistema escolástico
nacional italiano que aquela lógica tinha utilizado como
instrumento de burocratização sistemática da vida escolar.
A escola do currículo
É intuitivo que o desenvolvimento da pesquisa educativa e
didática nos últimos 20 anos, na Itália, tenha colocado acima
de tudo um problema cultural e no rastro deste um problema
organizativo, à difusão da idéia e da prática do currículo.
Ao fim dos anos 70, de fato poderia dizer-se adquirida já a
conscientização de que existe um vínculo preciso para qualquer
forma de ensino.
Para um professor elaborar um plano de desenvolvimento das
próprias atividades sem saber quais os modelos escolher e a quais
deve referir-se, torna a prática inviável, porque temos:
a) modelos derivados das teorias da instrução;
b) modelos elaborados das diversas teorias de aprendizado;
c) modelos característicos das diversas tecnologias de
projetos de intervenção didática;
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Universidade do Sul de Santa Catarina
d) modelos assumidos – mais ou menos conscientemente
das diversas teorias da cultura ou da ciência.
O conjunto ponderado, isto é, das escolhas relativas aos modelos
dos diversos setores indicados, a avaliação de compatibilidade
entre eles, a manipulação reflexiva de seus recíprocos
relacionamentos e a adoção de um complessive box mental, que
reconduzem as decisões adotadas, então este conjunto deveria
consentir em planejar um currículo e de atuá-lo. Foi esta a
confiança que animou nos anos 80 não só na Itália tantos
componentes da didática militante, das experimentações escolars,
do mesmo conjunto de publicações didáticas que, por razão ou
erro, amava conotar-se como “didática cientifica” em oposição a
didática precedente definida como empírica ou intuitiva.
Tudo aquilo se reverberava no mesmo processo de formação das
políticas escolares propunha na pratica, uma questão insistente:
com o que se identifica o currículo? Com o plano de estudos, ou
com os objetivos dos programas ministeriais? Com as premissas
metodológicas aos vários programas ou antes, com a liberdade e
a responsabilidade didática do professor individualmente. Nasce,
então, um problema que, percebido inicialmente como semânticoterminológico, é revelado, por outro lado, mais radicalmente um
problema cultural e político.
Pesquisemos o que acontecia no
Brasil na década de 60.
A tradição didática italiana, de fato, tinha já desenvolvido
um jargão próprio quando, entrando em contato com a
pesquisa anglo-americana na segunda metade dos anos 60,
era constrangida a traduzir e a assimilar não só e não tanto a
terminologia inglesa curricular quanto a concessão metodológica
e social que a inspirava. Prevaleceu no começo uma série
adaptações passivas à terminologia inglesa, e se recorreu ao uso
do currículo para entender ou interpretar um plano de estudos
finalizado e formalizado nas suas linhas estruturais e de atuação.
A equação currículo = plano de estudo, ou currículo = programa
ministerial personalizado liberalmente, de forma individualizada
pelo professor, torna-se bastante difusa. Em realidade se tratava
de muito mais que uma simples substituição de termos. O
plano de estudo ou o programa ministerial, de fato, é um plano
de ensino, porque tanto na definição dos objetivos quanto na
distribuição dos temas e dos conteúdos, vale como esquema
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unitário (normativo ontem, orientação hoje) para todo o território
nacional italiano, e para todos os ensinos de uma determinada
ordem de instrução.
Mas quanto o maior conhecimento do estado da pesquisa
educativa anglo-americana levou a descobrir que esta
se propunha, com o currículo, a oferecer a cada aluno a
possibilidade escolher itinerários, ritmos, padrões de suplemento:
assim como prever que um inteiro complexo das experiências de
aprendizado e de vida social do aluno, adquira uma relevância
decisiva para compreender a avaliar os seus sucessos e insucessos
escolásticos; então o curriculum devia significar muito mais que
um plano de ensino; sem duvida, por outro lado, um plano de
aprendizado.
A distinção entre currículo e plano de estudo ou entre currículo
e programas de ensino não é traduzida, na presença da categoria
docente com uma certa distinção. E isto se dá essencialmente por
dois motivos:
a) pela sobrevivência de uma cultura formalística na
tradição didática italiana, penalizada pela ausência
quase total, de uma formação inicial dos docentes no
planejamento e na gestão de um currículo;
Pesquise sobre a
diferença de plano,
programa e currículo
para uma discussão mais
contextualizada nesta
formação.
b) pelas implicações metodológicas e didáticas que, seja
como for, também o currículo é entendido como plano de
aprendizado, comporta para o professor individualmente
e para a comunidade escolar.
De resto, a noção de currículo implica sempre em uma
“elaboração de vias alternativas, relativas a objetivos, conteúdos,
materiais e verificações confiadas à responsabilidade do
professor” (Pontecorvo, 1981). Mas, em quanto tal, pressupõe
estruturas escolars não uniformes e sistemas formativos não
centralizados: seja como for, tais para exigirem que a elaboração
dos projetos didáticos dos professores constitua o especifico de
sua responsabilidade educativa nas comparações da comunidade e
do contexto local.
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Mas qual é o exercício de responsabilidade no interior
de um sistema escolar centralizado, burocratizado
e governado por círculos ministeriais em ritmo
continuo?
È evidente que o problema cultural impacta em um organizativo,
simbolizado na questão hoje dominante para a escola italiana:
aquela da autonomia.
De tudo isto, porém, não foi conseguida uma evolução
significativa da concepção do currículo. Este compreende
– na acepção geral – aquilo que normalmente se entende como
programa disciplinar, mas somente em condições que comporte
o tratamento de objetivos, de procedimentos e de experiências
que fazem do programa um processo integrado e complexo de
programações:
a) a individualização dos objetivos educativos e didáticos;
b) a articulação dos métodos e dos procedimentos de
ensino;
c) a seleção dos materiais, dos textos e dos subsídios e a sua
adaptação à situação didática especifica;
d) a observação dos níveis de aprendizado, na admissão
dos alunos, relativamente aos conhecimentos,
comportamentos, interesses;
e) a participação na organização didática geral e as
dinâmicas psico-sociais das instituições formativas;
f) a ponderação das normas, dos valores, das expectativas
dos protagonistas da situação escolar (professores, pais,
alunos etc.) com respeito ao ensino, a avaliação, às
reformas, à inovação educativa e didática;
g) técnicas e procedimentos de avaliação intermédias e
finais de análise dos resultados do aprendizado e dos
mecanismos de retroação induzidos nos alunos pelo
plano de aprendizado realizado;
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
h) ponderação dos reflexos (sobre o currículo perseguido)
provenientes da inovação científica e da inovação social
dos diversos contextos;
i) correção dos objetivos, revisão dos procedimentos,
alargamento do consenso interno da comunidade escolar
interessada na planificação do currículo;
j) definições e especificações das novas soleiras ou
ingressos ou bases de planejamento curricular;
identificação mais adequada dos obstáculos; descrição
mais adequada dos procedimentos didáticos; plano de
otimização dos recursos; melhor interação entre funções
didáticas diversas; maior conscientização dos limites de
exeqüibilidade do currículo;
k) novo começo dos docentes individualmente e da
comunidade escolar na realização dos currículos.
Descontando o efeito de frustração que habitualmente tal
definição da programação produz, vai evidenciando que esta
qualifique a tradicional aspiração da escola italiana à “quadratura
do círculo”. Certo, e em cada caso, a difusão por várias vias de
apologistas da programação didática assinalava uma ruptura
decisiva com a tradição didática.
Ao mesmo tempo mudava lentamente o conceito de
responsabilidade didática: do ser magistral ou magisterial ou
centrado no magistério, esta comporta hoje uma relativização
do professor: e prevê a necessidade de um padrão pluralístico
das diversas posições culturais, cientificas e metodológicas
que concorrem para enriquecer e potencializar a qualidade
da instrução dos alunos, assim como a capacidade de curvarse à solução dos problemas didáticos emergentes nas mais
disparatadas situações de ensino.
As perguntas sobre o currículo modificam-se agora e se tornam
as seguintes:
a) como elaborar conjuntamente planos de ensino e planos
de aprendizado em um contexto escolar ainda formal e
rígido?
Unidade 5
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A legislação escolar
produzida entre 1974 (D.L.
órgãos colegiais) e 1977
(mini reforma Malfatti)
1979 (novos programas
da escola Media) 1982
(novos programas para os
concursos para cátedra)
1985 (Novos Programas
para a Escola Elementar)
1991 (Novas orientações
para a Escola Maternal)
1992 (Programas “Brocca”
para a Escola Secundária)
roda de fato entorno da
transformação da figura
docente de professor a
projetista de formação.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
b) como conciliar as metodologias educativas gerais, tese
da potencialização da qualidade da instrução, com as
didáticas especiais elaboradas por cada uma das áreas
especificas das disciplinas de ensino?
c) como, e segundo quais critérios, escolher os conteúdos de
ensino, e como adaptá-los aos diferenciais de aprendizado
dos alunos individualmente?
A pesquisa didática, conseqüentemente, se preocupava em
fornecer uma resposta unitária a interrogações semelhantes.
Sustenta-se de fato, e justamente, que uma difusa prática
científica da didática não pode ser o resultado de coerções
normativas e “do alto”, mas podem somente acumular-se, no
tempo, em virtude de um “trabalho de base” (De Bartolomeis,
1982) estendido para fazer integrar sistematicamente a pesquisa,
atualização e experimentação. Tratava-se em verdade, de
uma resposta que concerne, como se vê, freqüentemente no
campo das micro-políticas escolars e educativas. Não fornecia
indicações úteis a serem resolvidas os inumeráveis problemas de
conceitualização e de experimentação que golpearam a prática
dos docentes, e a unificar diversas aproximações possíveis
(disciplinares, psicológicas, técnicas) ao currículo.
De fato qualificava a atividade
didática como um laboratório
no qual, antes de transmitir os
conhecimentos, ocorre descompor e
recompor em sistemas hierárquicos
de conhecimentos, tornados entre
eles homogêneos (por convenção
hipotética) e abertos (porque em
quanto sistemas hipotéticos estes
dependem dos desenvolvimentos
da pesquisa e da comunicação
científica).
Graças, então, ao trabalho de grupos mistos de pesquisa (EscolaUniversidade), foi iniciado a afrontar, em chave não formal, os
problemas da organização curricular das disciplinas cientificas.
O que não era de fato casual, mas respondia a uma lógica de
evolução interna do currículo, entendido como plano de ensino.
O grande segredo da didática – como bem conheciam os
iluministas – era de o professor estar em condições de esclarecer a
subordinação e, portanto, a hierarquia dos conhecimentos. Mas
a subordinação dos conhecimentos implica na objetividade deles
próprios, então a transmissibilidade deles em quanto às considere,
por convenção, homogêneas, segmentáveis, compartimentáveis.
Isto chocava o naturalismo pedagógico e didático de tantos.
Por outro lado, o caráter convencional do princípio didático
anteriormente citado, não podia completar-se se não em
correlação com a constatação contemporânea do caráter
diferencial dos processos individuais de aquisição dos
conhecimentos. Em breve, a escolha dos conteúdos de
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
ensinamento não podia se não que entrecruzar-se estreitamente
com a observação contínua dos diferenciais de aprendizado.
Estruturas do conhecimento e estruturas do aprendizado não
se equivalem. Portanto, o seu tratamento em classe (objeto da
metodologia e das didáticas) não podia eximir-se de revogar, em
duvida, o naturalismo do qual se obtêm, que a maleabilidade das
competências do conhecimento dos indivíduos e das culturas
sejam infinitas. A sua maleabilidade é por outro lado, sujeita a
limites observáveis, passiveis de descrição e, em quanto tais, para
não serem removidos, mas certamente para serem valorizados.
O tratamento metodológico e didático do plano de aprendizado
terminava, assim, rejeitar o tradicional lugar platônico segundo
o qual, os estudos são organizados (e isto é, escolhidos,
planificados, orientados) com base nas atitudes individuais,
porque as atitudes são na realidade atitudes para a escola,
improcedentemente assumidos como medida abstrata de
inteligência. Ao contrário, os diferenciais individuais de
aprendizado (inclusos aqueles pertencentes às sub-culturas
ou as classes desfavorecidas) são universos do conhecimento
incomensuráveis com o universo do conhecimento escolástico,
nas lembranças dos quais, não casualmente, manifestam mais que
frequentemente “indiferença”.
É lógico deduzir que o efeito de retorno amadureceu, também
na Itália, da pesquisa científica sobre o ensino, consentiu numa
clarificação e num detalhamento dos problemas de ordem
diversas, relativos ao tratamento metodológico e didático do
plano de aprendizado.
Mas foram elevados ainda mais numerosos. Se, por exemplo,
o relacionamento entre diferenciais de aprendizado e sistemas
convencionais de escolha e de organização dos conhecimentos
é claramente o fio da meada sobre o qual o professor-grupo é
chamado a caminhar, como fazer corresponder, então, a seleção
das competências do conhecimento (pretendido pela estrutura
curricular) com a otimização das saídas formativas que a
instrução de massa é chamada a realizar, em virtude do mandato
vinculante da sociedade contemporânea?
Em linhas gerais, já no fim dos anos 80, se responde que o
problema está resolvido em dois tempos:
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Universidade do Sul de Santa Catarina
a) se nota, no entanto, como a passagem dos currículos de
base humanística para aqueles de base científica tenha
favorecido e favoreça o decair do convencimento de que
as habilidades e as funções de direção (dos homens, dos
povos, dos organismos sociais, produtivos e burocráticos)
consistem ou dependem em geral do exercício das
competências adquiridas dentro da escola ou em escolas
especiais.
Então é mais justo pensar, à ofensa da especialização
das matérias e do predomínio tecnológico, que a seleção
social das competências não coincide nem de direito nem
de fato com a seleção do conhecimento das competências
(na estrutura curricular).
b) a isto se ajunta a consideração que o tratamento
metodológico e didático dos planos de aprendizado,
da parte dos professores, se escalona segundo ordens
diferentes de instrução por um lado e segundo uma
oposição – por outro – entre fautores de currículos
integrados (como aproximação múltipla em matéria de
socialização cognitiva, ou procedimentos flexíveis quanto
as técnicas de ensino, com saídas e entradas múltiplas).
Com a primeira observação (ordens diversas de instrução), se
entende evidenciar como a escola do currículo tenha necessidade
da psicologia, mas sem nivelar-se, obrigando pelo contrario, esta
ultima, a readaptar as próprias observações sobre os pré-requisitos
psicológicos da ordem de conhecimento da estrutura curricular.
O aprendizado isto é, precede o desenvolvimento (Vygotski,
1969). O que induz a quebrar a divisão, entre os diversos ciclos
de instrução (escola elementar, escola media, escola secundaria
superior), colocar as premissas de um currículo unitário para as
grandes áreas de desenvolvimento dos aprendizados; evidencia
o caráter decisivo da continuidade metodológica e didática ao
interno da escola da obrigação por exemplo; mas solicita também
as mesmas didáticas disciplinares para quebrarem, por um lado, a
recíproca e não mais legitimável recíproca incomunicabilidade e,
por outro lado, a fictícia estrutura repetitiva cíclica dos programas
ministeriais (de uma ordem de instrução a outra).
Com a segunda observação se registra o fato que a
compartimentação rígida dos conhecimentos e das matérias, não
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
sobrevive nunca a si mesma. De fato os fautores dos currículos “a
coleção” – entre os quais se enumeram em particular os docentes
de disciplinas técnicas e cientificas – privilegiam “as estruturas
profundas” e os “paradigmas” das matérias de ensino, ou seja,
aqueles “conceitos chave” graças aos quais é possível deduzir e
padronizar as combinações infinitas das estruturas disciplinares,
concisamente, os campos de extensão, de aplicação e de
intersecção das disciplinas.
Assim, tais docentes deviam progressivamente se
atentar para o fato que querendo ministrar um ensino
segundo paradigmas e estruturas disciplinares, o
plano de aprendizado dos alunos os obrigava, todos,
a perseguir o desenvolvimento e a extensão dos
paradigmas além dos confins disciplinares de cada
um.
Dado, por outro lado, a insuficiente formalização de uma
teoria interdisciplinar, foi mais corretamente desviada do seu
propósito em considerar menos os estágios de conhecimento,
e em evidenciar em demasia como o conhecimento se produz;
ou melhor, como o conhecimento e a competência podem
multiplicar-se ao longo do plano de aprendizado pessoal dos
alunos (que é com exatidão o terreno dos fautores dos currículos
integrados – ou da didática cultural como hoje se prefere dizer).
Como se vê, em suma, a contradição de fundo (e isto a impossível
relação entre uma lógica do plano e a variabilidade infinita dos
processos de personalização do aprendizado) da idéia de currículo
(em quanto assunto segundo um modelo de racionalidade linear)
vem conceitualmente resolvida prevalentemente em virtude da
utilização dos assuntos da psico-pedagogia de Vygotski.
Isto tornou possível um deslocamento do baricentro da atenção
do professor ao aluno. Mas a prática do currículo (ou seja a
programação didática) resta ali, firmada ao ponto que, plano
de ensino ou plano de aprendizado o que se quer entender,
programar é necessário, e segundo a lógica de um plano.
Um movimento análogo esta acontecendo em sedes de formação
profissional ou de especialização para perfis particulares,
onde ao conceito de prestação vem substituído o conceito de
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Universidade do Sul de Santa Catarina
competência ou de perfil formativo. Isto aparece em linha com
o deslocamento de baricentro que amadereceum como temos
visto, entre o fim dos anos 80 e os 90 na cultura escolar, mas ao
mesmo tempo, conserva a mesma contradição: à componibilidade
aberta do perfil ou da competência em vista corresponde a
engenhosidade dos instrumentos e dos modos com os quais
ocorre a programação didática.
Que se trate de um problema de análise, e não somente político
ou somente de pratica didática, o demonstra, em verdade,
a reconstrução da paralela evolução da idéia do currículo
nos últimos vinte anos em contexto internacional que nos
predispomos a desenvolver.
SEÇÃO 2 - Definições correntes de currículo:
abrangência e contexto
De que é feito no entanto, um currículo, segundo uma
acepção que pode se dizer já globalizada?
De uma seqüência aparentemente simples e linear também
diversamente definidos e explicitados, recorrem em cada contexto
de instrução, projeto educativo ou programa de ação formativa, os
seguintes elementos:
objetivo ou finalidade geral;
objetivos entendidos como tarefas a serem executadas ou
como habilidade, performance ou padrões de devem ser
adquiridos pelos alunos;
conteúdo de ensino e de informação, entendido seja
como matérias de ensino ou disciplinas seja como
conhecimento, seja como for, necessárias para alcançar os
objetivos;
métodos de ensino assumidos, técnicas didáticas
escolhidas, procedimentos organizativos adotados, ou
seja, como for, adotáveis;
192
teoria.indb 192
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
experiências de aprendizado visadas e programadas
na sua realização operativa seja sob o perfil do
desenvolvimento cognitivo, que aquele cultural e pessoal
dos alunos;
verificação das experiências de aprendizado e das
ações educativas empreendidas e realizadas, análise
dos obstáculos, dos insucessos e dos resultados, sua
recolocação institucional e cultural;
avaliação do empreendimento curricular adotado e sua
apreciação seja a respeito dos alvos que aos objetivos, aos
meios, aos comportamentos realizados, seja a respeito à
evolução do contexto social, institucional e cultural de
referência.
Mas qual a diferença entre currículo e programa de
ensino, então?
O currículo não é confundível com os programas de ensino.
Vejamos o que cada um corresponde:
O primeiro mais que indicar uma estrada, assinala os
instrumentos conceituais, técnicos e organizativos
de cuja bagagem é necessária dotar-se para meter-se a
caminho e alcançar a meta.
Os segundos são, somente um modo para organizar os
conteúdos de ensino e para assegurar uma otimização
dos custos de instrução e dos módulos organizativos
estendidos para a obtenção dos objetivos de
aprendizado pré-fi xados.
Mas, é sem dúvida, que o ter fé na seqüência indicada, obriga à
análise, escolhas e decisões (preliminares ou em curso de ação)
que interessam a cada um dos passos da seqüência recordada,
em conjunto com seus relacionamentos, e last but not least,
uma constante avaliação do impacto sobre os efetivos ganhos
formativos do aluno em conseqüência das escolhas e decisões
adotadas. Isto explica a variedade das definições que em âmbito
internacional vem sendo oferecidas da idéia e da prática do
currículo.
Unidade 5
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Se relembramos da classificação proposta por Pontecorvo para as
teorias do currículo em 1978, e aqui utilizada introdutoriamente,
fica evidente como o desenvolvimento da pesquisa sobre o
currículo tenha produzido, nestes últimos vinte anos, tais e tantas
variedades de modelos e de aplicações e, conseqüentemente, tais
tramas recíprocas que nos obrigam a reescrevê-la tendo presente
que nenhum modelo efetivamente realizado tem podido eximirse de confrontar-se com a paralela co-evolução das políticas
escolares. A variedade das definições registradas, enumeradas
e reordenadas, em segundo lugar, com respeito às publicações
dos últimos dez anos em matéria, e em âmbito internacional,
evidência que o problema não é tanto na diferença de acento ou
de ênfase quanto de preferência, no set de categorias conceituais
e/ou de paradigmas que cada um modelo de currículo privilegia.
Torna-se útil neste ponto representar de tal maneira, as
variedades nas tabelas seguintes.
194
teoria.indb 194
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Tabela 2 – Linhas de pesquisa do currículo nos USA e Canadá
Categorias
conceituais
USA
Longstreet and
Shane (1993)
USA
Marsh and
Willis (1995)
USA
Pinar et alii, (1995)
Concepção de
currículo
Conceitos
Prospectivas
Bases filosóficas
Planificação e
teorização
Teorias de embasamento
do currículo
Compreender o
currículo e o seu
desenvolvimento
em uma sociedade
globalizada e
multi-étnica: Racial
Test; Gender text;
Autobiografical
Text; Aestethic Text;
Teological text.
História do
currículo
Passado educativo
Prospectivas sociais e
históricas
História do
currículo
Fundamentos históricos
do currículo
Contextualização
histórica das origens e
do desenvolvimento do
currículo
Políticas de
Políticas escolares desenvolvimento do
currículo
Procedimentos
para projetar e
desenvolver o
currículo
Foco em:
Aprendizado
Avaliação
Gestão colegial e
escolar do currículo
Princípios e
tendências
Desenvolvimento futuros
Relevância das
prospectivas futuras
da sociedade com
relação aos projetos de
currículos
Processos de
decisão em
matéria de
Currículo
Desenvolvimento de
currículo
Planejamento de currículo
como pesquisa
– ação e
Inovação
Avaliação
Passado,
presente e futuro
do currículo
Unidade 5
teoria.indb 195
USA
Ornstein and Hunkins
(1993)
O desenvolvimento e
a gestão do currículo
como terreno de autoanálise
Fins, alvos, objetivos do
Currículo
Design,
Desenvolvimento e Inovação
Avaliação
Processos de socialização
e desenvolvimento de currículos
Problemas e
possibilidades
em contextos de
internacionaliza-ção
de ações dos processos
formativos
195
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Tabela 2a - Linhas de pesquisa do currículo nos USA e Canadá
Categorias
conceituais
Concepções do currículo
USA
Posner e
Radnitsky
(1986)
USA
Schubert (1986)
USA
Walker (1990)
CANADÁ
Robinson et alii
(1985)
Quadros
conceituais e
ecléticos de
referência
Modelos e Teorias
de C.; Âmbitos
de organização e
desenvolvimento de
currículos
Estudar o C.;
O currículo como
percurso reflexivo
para o professor.
Procedimentos
de deliberação
operativa.
Modelos de
análise psicológica
aplicada à gestão
de currículos.
Historia do currículo
Políticas escolars
em relação ao
comportamento dos
políticos.
Contextos e
interesses dos vários
grupos de pressão.
A decisão política
com respeito aos
destinos da escola e
da comunidade.
A importância do
National Curriculum
Objetivos, Conteúdos,
Fases de planificação
do currículo;
Avaliação formativa
Currículo em classe;
Estratégias e
modelos de
planificação do
currículo;
Planos e materiais
para governar
as mudanças do
currículo.
História do currículo
Políticas escolars
Procedimentos para
projetar e desenvolver o
currículo
Principio e tendências
Desenvolvimentos
futuros
Como entender
as saídas
formativas
Lógica para
projetar as
unidades
formativas
Como organizar
unidades de
aprendizado
Estratégias de
ensino
Avaliação
formativa
Problemas de C. em
relação às tendências
evolutivas do sistema
escolástico.
196
teoria.indb 196
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Tabela 3 – Linhas de pesquisa de currículo na Austrália e Ásia
Categorias
conceituais
Concepções do
currículo
Austrália
Brandy (1995)
Hong Kong
Morris (1995)
Austrália
Print (1993)
Austrália
Smith and
Lovat (1990)
Disciplinas de estudo e
modelos de C.
Modelos e Teorias
do ponto de vista
epistemológico para
a planificação do
currículo.
Modelos de
planejamento do
currículo
Valor formativo
das disciplinas
e Modelos de
Currículos.
Método de
procedi-mento
ao desenvolvimento do C.
Pondera-bilidade
do C.
Verifica-ções
Avalia-ções
Mudanças do C.
História do currículo
Análise dos processos
decisórios envolvidos
nos currículos
História do currículo
Políticas escolars
Procedimentos para
projetar e desenvolver
o currículo
Análise situacional
Análise dos objetivos
e das terminações
formativas
Métodos de seleção dos
conteúdos
Método de seleção
das obrigatoriedades
formativas
Avaliações e Gestão
do C.
Programas de
desenvolvimen-to do
currículo
Avaliação do C.
Avaliação da escola
como comunidade.
Intencionalidades
educativas e sociais
do C.
Conteúdos, métodos,
Procedimentos
de verificação dos
aprendizados.
Avaliação do C. e da
escola.
Inovações e mudanças
dos modelos de C.
Análise
situacional
Intencionalidade do C.
Conteúdos;
Atividades de
aprendiza-do;
Verifica-ções e
Avaliações;
Inovações e
mudanças.
Principio e tendências
Desenvolvimen-tos
futuros
As conseqüências do
método sistêmico para
a análise do C. e para a
vida escolar.
Problemas de C. em
relação às tendências
evolutivas da sociedade
e dos sistemas
escolásticos
Prioridades
Desenvolpolíticas e sociais vimentos futuros
e influência do C. do currículo.
Que tal elaborar uma tabela com as tendências do curriculo
no Brasil? Fica o desafio; a construção coletiva será oportuna!
Depois podemos compartilhar.
Unidade 5
teoria.indb 197
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Universidade do Sul de Santa Catarina
SEÇÃO 3 - Currículo, mudanças e renovação da escola
A análise feita até aqui reitera a idéia que a inovação educativa e
didática se origina em níveis diferentes dos sistemas educativos,
e que estes últimos se desenvolvem em virtude de uma grande
variedade de estratégias. As próprias mudanças na organização
dos saberes, como efeito reconhecido das pressões acadêmicas
por um lado e do constante, dialético relacionamento do mercado
global da cultura com este, constituem um forte impulso para a
inovação da pesquisa sobre o currículo.
Mudanças profundas nas teorias dos aprendizados
escolásticos são portanto, a serem considerados
como uma norma e não uma exceção, representando
ao contrario, agora o currículo é a totalidade da
experiência formativa que uma escola oferece.
Ele deve portanto, resultar o mais aderente possível às
necessidades de cada aluno. É este um convencimento difundido
em todos os países, onde se reconheça que os currículos equipam
os jovens de uma ampla e diversificada bagagem de habilidades
e conhecimentos, não enquanto importantes em si, mas quanto
coadjuvantes, coordenativas e formativas do desenvolvimento pessoal
dos talentos e dos sistemas de padronização de cada um.
Importante! Mas é evidente aqui a ruptura que a globalização
dos mercados, dos conhecimentos e das comunicações está
produzindo, mesmo considerando os modelos da tradição na
pesquisa sobre o currículo.
198
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Para aprofundar conhecimentos
Na maior parte dos países, uma estrutura de base ou um
enquadramento portante do currículo (core curriculum) vem
definido e promulgado em nível nacional ou central, às vezes
completado ou integrado em dimensão local ou regional:
é o caso a exemplo, das linguagens ou dialetos regionais.
Na Noruega, a exemplo, tal sistema resulta aplicado em
modo extensivo: a nível central são definidos os objetivos
e as orientações válidas para todas as escolas; mas se provê
também o fornecimento de um quadro unitário das áreas
de conhecimento e de experiência que cada escola utiliza
como o “núcleo central” do currículo então desenvolvido;
como base isto é, sobre quais impostar programas e ações
de formação contínua para os alunos; os professores são
portanto, convidados a assumir numerosas e diversificadas
decisões em ordem da forma mais justa e apropriada
desenvolver, sejam as orientações nacionais, sejam programas
específicos (não integrativos nem aplicativos das linhas
nacionais, mas, tudo inteiramente originais) de suas escolas.
Em outros paises, cada escola desenvolve, por outro lado, a
sua proposta específica de currículo, debaixo do controle do
respectivo dirigente ou do conselho da escola, no âmbito de
diretrizes fixadas a nível nacional ou regional. Neste caso o
professor individualmente, é responsável a nível individual,
das decisões assumidas em matéria curricular, em quanto
o desenvolve diretamente com os seus alunos. Não é em
suma, um caso que as mudanças profundas na sociedade
dos conhecimentos, a ênfase sobre as habilidades a serem
transferíveis e a uma marcada orientação para o trabalho,
as novas oportunidades de controle e de verificação das
qualidades do ensino e do aprendizado; as sempre mais
explicitas orientações sociais a favor da equidade e da coesão
social, não somente, os mais recentes esforços estendidos
para favorecer uma internacionalização dos processos
formativos; em suma, não é um caso que, tudo isto tenha
induzido numerosos países a encontra-los com ênfase
diferente, razões substanciais para favorecer uma profunda
mudança na idéia, na estrutura, na organização do currículo; e
por esta via a necessidade de repensar radicalmente a própria
“forma escola”.
Unidade 5
teoria.indb 199
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Universidade do Sul de Santa Catarina
A despeito dos relevantes progressos obtidos de fronte de tais
desafios, tais incrementos dos cocientes de participação social,
a diversificação da população escolar, currículos em crescente
relevância didática, o uso de novas tecnologias no ensino, e
outros, a instrução contemporânea afronta problemas formidáveis
e imprevistos. As culturas de nossa sociedade e as formas das
suas economias mudam rapidamente no mesmo momento em
que resultam condições e são controladas das pressões diversas e
múltiplas.
Assim, para as escolas é confiada uma dura tarefa no momento
em que, se pede a elas de adequar-se às necessidades produzidas
pela mudança e às mutáveis expectativas da sociedade, cujas
populações nem sempre tem claro que coisa realmente almejam
da escola. Por exemplo, muitos lutam para resolver a tensão
existente entre o anseio de unidade nacional forte e coesa e o
desejo de maior autonomia para cada uma das comunidades que
em conjunto formam o estado. Freqüentemente a isto se agrega
o fato que a sociedade civil tende a erodir os poderes de controle
central e os cidadãos a exigirem mais delegação e mais poderes,
assim que um número crescente de cidadãos se encontra em
condições de afrontarem situações que requeiram o exercício
de novas e complexas formas de escolha e de decisões políticas
a nível local. Nestes níveis e em tais contextos aumentam as
solicitações sobre as novas gerações em reconhecer-se como
responsáveis do próprio particularíssimo futuro.
Entre os anos 1900 e 1990, a categoria laboral dos operários
braçais reduziu de 30% para 6% do total da força de trabalho
nos paises industrializados, enquanto aquela categoria dos
trabalhadores “profissionais” (qualificados ou especializados)
cresceu dos 10% para os 26%. Nos últimos dez anos, as
atividades laborais, que requerem altos níveis de competência e de
formação cresceram três vezes mais do que aquelas que requerem
baixos níveis de formação e competência. As projeções para o
próximo decênio indicam que mais da metade de todos os tipos
de trabalho requererão uma formação de nível mais elevado.
Todos concordam enfim, sobre o fato que no futuro mais e mais
trabalhos requeiram o exercício de competências lógicas de
tipo modal, de problem solving, de auto-regulação. Se então se
observar as estatísticas da OCSE em matéria de instrução, nos
damos conta, que entre 1970 e 1986 o percentual de menores em
estado de pobreza, cresceu de 15 para 20% em média em todos
200
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
os paises industrializados. Naturalmente se estende a freqüência
à escola maternal de forma crescente e uniforme em todos os
países. Mas outros sinais crescem de forma preocupante: entre
1980 e 1991 aumenta para 25% o número de jovens entre 19 e
20 anos, que não completam a instrução secundaria superior.
E o mesmo ocorre para os jovens entre 24 e 25 anos que não
completam os estudos universitários. Concisamente, hoje
dispomos de mais ou menos um terço da força de trabalho jovem
que é incapaz de assegurar uma participação autônoma, produtiva
e competitiva na solução de problemas das sociedades pósindustriais tecnologicamente avançadas.
Assim, enquanto se continua a atualizar e a redefinir as
finalidades da instrução e da educação, as nações encontram
crescentes dificuldades em definir os valores e as finalidades
essenciais – conhecimento, habilidade, comportamentos, valores*
– a cujos currículos escolares deveriam promover a si mesmos e
aos cidadãos futuros**.
Ilustrando
* Em outra vertente, e contextualmente, o mundo das
crianças e dos adolescentes está mudando. As modificações
intervindas na estabilidade das famílias significam menor
segurança e sempre maior solidão para as novas gerações: e
isto se reflete seja no seu relacionamento com o mundo dos
adultos, que na sua cultura, mesmo dentro de suas próprias
casas. De outra parte, o crescente poder da mídia, produzem
crianças e adolescentes mais ricos em informações, até mais
apropriados no falar, mas habituados a uma assimilação
experimental; em suma, pouco ou nada autônomos em
organizar experiências pessoais de aprendizado ativo. Em fim,
não é de se sub-avaliar quanto de ameaçador, eles intuem nos
assuntos de incerteza e de degradação que acompanham seja
o futuro das ocupações, que a qualidade do ambiente.
**A cultura escolar, ao contrário, resulta ainda hoje,
prevalentemente focalizada em torno a um modelo de
sociedade estática, na qual os conhecimentos retidos
necessários, as competências e os valores são predefinidos e
armazenados em currículos apropriados, em provas e manuais
acreditados. Desde que a tecnologia moderna não tenha
segue
Unidade 5
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Universidade do Sul de Santa Catarina
causado as rápidas e crescentes transformações, a estrutura
do trabalho era percebida como substancialmente estável e
a oferta de trabalho nos serviços era relativamente invariável.
Somente para algumas figuras bem definidas e posições
de relevo em alguns setores ocupacionais (cultura, política,
economia e forças sociais) existia requisito de qualidade
dinâmica quais sejam, pensamento criativo, autonomia de
pensamento, habilidade para cooperar, disponibilidade
para assumir responsabilidade, flexibilidade em identificar
e resolver problemas, pensamento reflexivo. E da escola,
obviamente, se esperava que preparasse os jovens para que
pudessem resolver de modo satisfatório, as tarefas confiadas a
eles pelos outros, com a certeza que os estilos de aprendizado
para se formarem neles, deveriam corresponder com os
outros estilos de trabalho requerido pela demanda social
dominante: diligência, senso de dever e disciplina. A cultura,
por outro lado, resultava então caracterizada pelo domínio
do conhecimento sistemático e da especialidade; o método
prevalentemente transmissivo no ensino; da prevalência da
comunicação hierárquica na grande maioria dos sistemas
escolásticos internacionais.
Se relembrarmos as radicais mudanças que ocorreram no mundo
do trabalho para sublinhar o fato inédito e radical que está
aumentando exponencialmente o número de estudantes que
encontram dificuldade em conjugar a própria experiência escolar
com uma visão positiva do futuro para si mesmos; e por isto,
abandona a motivação em alcançar a escola.
O sucesso acadêmico, definido em termos de domínio dos
conteúdos disciplinares típicos da escola tradicional, não
assegurará mais e ainda por muito tempo alguma garantia de
sucesso no mercado de trabalho. Torna-se sempre cada vez mais
improvável, por um número crescente, a cada dia, de cidadãos
com a possibilidade de conservar de maneira permanente o seu
próprio posto de trabalho. Preferencialmente eles se adaptarão
para se transformar no futuro, para transformar-se em “portfóliopeople”, ou seja, gente hábil para venderem suas próprias
competências em bases contratuais provisórias.
Em suma, eles deverão continuamente mudar e reconstruir a
própria bagagem de competências vendíveis (“portfólios”) através
de processos de requalificação completada, porque as habilidades
envelhecem rapidamente. É além disso, tornada mais difícil a
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
transição da escola para a instrução superior ou para a formação
profissional, e ainda mais para o trabalho. Ulteriores problemas,
se encontram em muitos paises, lá onde tais dificuldades se
associam em forma particular com a desocupação juvenil, como,
tem sido bem documentado pelo Relatório OECD Jobs Study
(1996)...
Assim, o desafio para professores e escolas começa
a tornar-se sempre mais visível, especialmente que
se deseja formar estudantes autônomos, capazes de
auto-regular-se e de auto-avaliar-se; ou seja, quando
se deseja desenvolver relações significativas entre
casa e escola, entre escola e mundo do trabalho, entre
escolarização e educação dos adultos.
De modo que, três características da educação parecem ser
essenciais no futuro, para a força e a estabilidade da sociedade:
um apropriado equilíbrio de conhecimentos e
habilidades, assim como a individualização para um
melhor modo de utilizá-los, em situações inoportunas da
vida;
em acréscimo, a promoção de um difuso senso de
solidariedade para com os outros, sensibilidade, coragem,
e outros valores sociais e morais. [Mas quem será o
responsável em definir estas virtudes e em promovêlas, quando o consenso é débil e as muitas pressões as
erodem?];
equidade e justiça são essenciais, seja para promover
harmonia em uma sociedade multi-cultural e multiétnica, seja para encorajar o desenvolvimento dos
talentos, a colaboração de todos na luta contra a injustiça
e os perigos sociais que perpassam os estratos mais em
risco da população social e desocupada.
Em condições assim obtidas, a tarefa da escola envolve e se especifica:
esta deverá orientar, dirigir e governar o currículo como um
percurso que ajude o jovem a criar um modelo de comunidade
no qual o diálogo crítico e o trabalho cooperativo transformem as
coordenadas ordinárias e habituais, capazes de sustentar um
Unidade 5
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203
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Universidade do Sul de Santa Catarina
cenário de equidade e coesão social e de formar no seu senso e
para a formação do seu valor.
Chefes de institutos e professores devem agora, focalizar o seu
trabalho para construir personalidade e a crença de si mesmo, em cada
aluno; devem em particular desenvolverem em senso inter-pessoal
e colaborativo as suas habilidades e seus talentos; devem motiválos a aprenderem a refletir sobre a justeza e sobre a bondade dos
objetivos e interesses, aos quais serviços cada aluno decide em colocar o
patrimônio das próprias competências.
Não é causal que em muitos paises a reforma dos currículos
escolares finalizem estes últimos a fazerem amadurecer o conceito
de cidadania, dos direitos, dos valores morais e espirituais, assim
como ao desenvolvimento pessoal do individuo em quanto componente
inter-subjetiva originaria do desenvolvimento da comunidade social.
Os fatos, mais que os debates, levam agora, a cultura escolar
internacional a individuarem no desenvolvimento da dimensão
valorativa inter-subjetiva e na formação do multi-alfabeto, muito
mais que a mera somatória de heranças do iluminismo e dos anos
oitocentos.
E, a entenderem preferencialmente a formação integral da pessoa
como recurso humano essencial para o equilíbrio do sistema
global, por isso, recurso econômico e social. A formação vai
portanto, institucionalmente reorientada segundo tal prioridade.
Se requer uma escola que contribua para a equidade
e para a coesão social, transformando-se em uma
comunidade de tal forma aberta que resulte em
“inclusiva” com um “core curriculum” que seja comum
e acessível a todos, e ao desenvolvimento, do qual
todos os professores contribuam trabalhando juntos.
Como conseqüência, as estratégias diversificadas de ensino e
aprendizado devem tornar-se mais comuns a todos os níveis
de escolarização. As teorias da informação podem tornar
isto possível em um grau que não podemos hoje imaginar.
Todavia, a ênfase sobre a individualização do ensino ou sobre
a personalização dos aprendizados, não deve colocar em risco a
busca constante, por parte da escola, a sua tarefa principal, que
consiste em assegurar o desenvolvimento de uma linguagem e
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
de uma cultura comum, nem devem sobrepor-se aos benefícios
até aqui obtidos com o estudo e o trabalho cooperativo e com o
ensino voltado para toda a classe.
SEÇÃO 4 - Análise dos modelos de currículo
Agora vamos conhecer algumas tendências curriculares, que
remetem aos modelos e oragnziação no contexto educacional:
vamos lá?
a) Um currículo por conteúdos ou por mapas conceituais
Uma primeira definição, em verdade muito recorrente não
somente na Itália, é aquela pela qual o currículo é um set de
conteúdos de conhecimento ou de mapas conceituais. É interessante
anotar como habitualmente a primeira acepção se acompanhe
para uma forma precisa de currículo, que é aquela do syllabus,
usualmente entendido como um sumário dos conteúdos de
instrução que devem ser ministrados em um curso, muito
frequentemente coligados a coleções de exercícios escolares e a
testes de aproveitamento.
A ênfase sobre o conteúdo a ser transmitido constitui o
elemento focal de um syllabus, mas o currículo inclui muito
mais do que isto. Por exemplo: o método que privilegie no
conhecimento um conteúdo de instrução influencia seguramente
o quê e o como lhe transmite ao aluno. E, analogamente, a
ênfase colocada – nestes tipos de currículos – em individualizar
quais estudantes resultam suficientemente preparados e
motivados para aprenderem particulares conteúdos, influencia de
muito aquilo que de fato vem apreendido.
Mais atualizado, diferente daquele por conteúdos, é o modelo
da didática curricular por mapas conceituais (ou Curriculum
Frameworks), baseado na idéia de que cada saber é produção
de conceitos e que a escola deve ensinar fundamentalmente
a descobrir, utilizar e dominar as redes conceituais que o
identificam, em vez de fornecerem noções (currículo por
conteúdos) ou socializarem. Um Framework pode ser definido
como um grupo de argumentos disciplinares correlatos que é
possível encontrar juntos, de acordo com um set pré-determinado
Unidade 5
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205
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Universidade do Sul de Santa Catarina
O exemplo primeiro entre todos é
o currículo do “Social Studies” que
foi elaborado em 1984 nos USA pela
National Education Association
para descrever um currrículo com
predominância histórica, mas
que compreendia também redes
conceituais de geografia, economia,
políticas sociais e educação cívica.
de critérios epistemológicos que consinta em cobrir de modo
apropriado uma área de estudo.
Um trabalho emblemático – em escala nacional – de tal
prospectiva é aquela executada pelo Ispettorato di Sua Maestà,
no Reino Unido, nos anos 80, e em vista daquilo que seria
transformado no National Curriculum (Education Reform Act
de 1988), para produzir precisamente um currículo comum,
focalizado preferentemente sobre precisas áreas de conhecimento
e de experiência.
As áreas de aprendizado e de experiência préescolhidas eram exatamente as seguintes: 1) dimensão
estética e criativa; 2) dimensão humana e social; 3)
lingüística e literatura; 4) matemática; 5) moral; 6)
formação física; 7) formação cientifica; 8) formação
espiritual; 9) formação tecnológica.
A escolha é significativa porque precede a determinação dos
conteúdos de ensino e oferece um mapa de áreas culturais em
quanto elaboração compreensiva das relações entre contexto
sócio-educativo e metas formativas; entre estes e os conteúdos
culturais e os métodos de cada uma área cultural ou disciplinar
indicada; entre a história interna e aquela externa de cada
contribuição disciplinar, com a valorização dos paradigmas de
conceitualização julgadas mais fecundas ou com maior espectro
explicativo; entre os eixos do currículo que assim vem a ser
determinado, e a cultura de referência da sociedade inglesa.
Nota-se por outro lado, que o National Curriculum não por
isso, se é reduzido a um simples elenco dos conteúdos de
conhecimento experiência propostos como common curriculum,
mas foi elaborado em uma forma de redação compreendendo:
uma plataforma metodológica e epistemológica que explicita a
lógica do currículo proposto (o conhecido como Rationale), veja
como se organiza:
os objetivos e os parâmetros de organização dos
conteúdos de conhecimento e de experiência para cada
uma área cultural pré-escolhida;
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
as metas formativas e os objetivos didáticos referidos a
cada argumento disciplinar para cada uma área cultural
que faça parte do currículo;
linhas guia para o projeto dos cursos;
os conteúdos;
princípios para o ensino e para o aprendizado;
princípios e critérios para a avaliação dos aprendizados
disciplinares;
critérios para a certificação e a qualificação das matérias;
possíveis desenvolvimentos futuros para cada uma das
áreas culturais abrangidas pelo currículo.
Surgido da crise do modelo pedagógico de J. Dewey (escola
como ambiente prevalente de socialização), a idéia forte
deste movimento curricular é que, se a experiência, também
profissional, é produção continua e organização de rede
de conceitos, o aprendizado tem como configurar-se como
aprendizado de conceitos, e o ensino como organização de
experiências aptas à transmissão e à fi xação de tais mapas
conceituais.
Para saber mais:
O currículo por mapas conceituais, tem tido grande sucesso
no Ocidente, a partir da crítica ao modelo educativo da
socialização de inspiração deweyana formulada por J.
Bruner na obra, Dopo Bruner. I processi di apprendimento tra
le due culture, Armando, Roma 1968. Aquele que foi então
definido como “estruturalismo pedagógico e didático” se
apoiava sobre uma re-elaboração parcial das contribuições
psicológicas de Jean Piaget e de Lev Vygotskij, mas sobretudo
sobre uma metabolização da parte do pragmatismo
americano das contribuições do neo-positivismo lógico (Gart
Gustav Hempel, Rudolf Carnap,) e segundo Wittgenstein;
se desenvolvia através as pesquisas sobre a estrutura do
aprendizado significativo de David P. Ausubel e sobre as
análises antropológicas do estruturalismo lingüístico de
L. Jakobson e de C. Levi Strauss por um lado, e daquele
simbólico de Margaret Mead por outro. A ênfase colocada
Na mesma linha, além
disso, nos fins de 1980,
se moveram também a
Austrália e a Coréia, com
uma tarefa atualizada
mais especificamente
orientada para o modelo
dos mapas conceituais;
na Austrália em 1991
(Hannan, 1992; Grundy,
1994) e na Britsh Columbia
(Canadá) a partir de 1989
(Case, 1992). Também nos
USA numerosos estados
procederam sob a mesma
direção (Califórnia, 1989;
Oregon, 1995) com maior
atenção neste caso para
uma seqüêncialização
mais coerente da lista de
conteúdos e objetivos,
assim como a uma
insistente atenção as
formas individualizadas
dos resultados formativos
para os estudantes
(Madsen, 1994).
segue
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no caráter produtivo de cada forma cultural, a evidência
do caráter ativo do sujeito nos seus processos de seleção
das informações e comunicação, orientada a codificar em
estruturas conceituais os ganhos da experiência, tudo isto
tem tido mérito de evidenciar o caráter concreto do trabalho
intelectual que cada processo de aprendizado desenvolve. E,
por esta via, em promover a superação entre cultura técnicocientífica por um lado e cultura humanística por outro, que
afligia o currículo tradicional, centrado na transmissão de
conteúdos. Deve-se recordar, por outro lado, que através do
movimento dos “Grupos Escola-Universidade”, particulares
benefícios tem sido obtidos de tal impostação, a renovação da
pesquisa didática especialmente na área das matérias técnicas
e cientificas. Devemos por outro lado, ao mesmo tempo
registrar – a distância de vinte anos – na Itália – uma serie de
equiparações neste, sobre esta prospectiva e a dificuldade,
se não a resistência, para envolver através de linhas de
pesquisa didática epistemologicamente mais abertas. O
teórico mais apaixonado e robusto na Itália, da prospectiva
indicada é seguramente E. Damiano, que com numerosos
escritos e projetos monitorados de experimentação didática
tem contribuído para difundi-la de forma perspicaz (conf. E.
Damiano, L’azione didática, Roma 1993).
Um trabalho educativo, do gênero, é seguramente um trabalho
de formação cultural de grande qualidade: onde bem elaborado,
promove estreitos relacionamentos entre a teoria e a prática;
atualiza de um modo significativo seja da pedagogia ou da
psicologia do aprendizado; e tem um forte impacto sobre os
professores, em quanto for centrado na própria área disciplinar, e
os encoraja a avaliarem a inteira área de aprendizado dos alunos
como espaço de contínuo crescimento pessoal para a cultura e
para a vida.
Igualmente, os estudantes são habituados, sobretudo em
selecionarem os conhecimentos e as experiências úteis, em vez de
repetirem passivamente as forma das disciplinas tradicionais;
o currículo resulta mais coerente em toda a sua estrutura do
momento em que conserva a mesma lógica em todos os diversos
graus de instrução e formação; novas habilidades e novos
conteúdos podem facilmente ser integrados ao currículo comum
ou de base, segundo diversas perspectivas multidisciplinares ou
interdisciplinares promovidas localmente.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Se examinarmos os limites, consistentes (segundo a crítica
de L. Stenhouse 1975), na extrema dificuldade de acerto do
aproveitamento real dos alunos e na singularidade do professor de
qualidade como condição de sucesso para o currículo, o currículo
por mapas conceituais certamente resolve o primeiro problema
através uma atenta, e preliminar planificação das atividades
didáticas numa conseqüência lógica da elaboração dos mapas
completados por grupos multidisciplinares de docentes.
Enfim, a planificação dos próprios mapas não foge a uma
engenhosidade objetiva que desencoraja a maior parte dos
docentes, ou seja, faz surgir um álibi reducionista, o fazendoos observar que em fundo, eles já praticam cotidianamente
essa ação mesmo que de modo informal. O ponto é que o
currículo por mapas conceituais – a despeito da riqueza de
referimentos teóricos justificativos – falta propriamente o seu
objetivo mais ambicioso, consistente em alcançar a conjugação
de inter disciplinariedade, criatividade e ensino. Este modelo
não alcança, o salto de qualidade como ocorre na passagem
dos aprendizados naturais aos aprendizados científicos; isto é,
a organização do currículo acompanha (e promove com bases
em padrões competentes) a base de aprendizado proximal com
o qual cada aluno personaliza e recria as linguagens científicas
e culturais com as quais se defronta na escola. E, não rendendo
fenomenologicamente relevante, tal passagem de transformação
dos aprendizados está condenado a ser banalizado ou equivocado
da maior parte dos professores. Feito o currículo, de fato, o
maior problema que resta, é aquele de uma atualização eficaz dos
docentes.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
b) Um currículo por produtos
Uma segunda definição é aquela que o currículo corresponde a
um produto observável e analisável. Em alguns casos – em nível
internacional – tal produto corresponde à documentação do
currículo compreendendo detalhes sobre os objetivos, sobre os
conteúdos, sobre as técnicas de ensino, sobre os recursos, sobre a
avaliação e sobre as verificações dos aprendizados.
Acontece, pelo contrário, de observar como estas documentações
sejam explicitamente requeridas dos governos ou das agências
por estes delegadas, prescrevendo seja o que, seja como, ensinar.
Ora, importante recordar que a documentação do currículo
(não raramente confusa na Itália com a conhecida programação
didática) representa o currículo ideal, melhor do que aquele atual
ou efetivo.
É importante observar que um professor, de fato,
pode não acertar tudo o que é escrito em um
programa, ou pode ser considerado inidôneo para
realizar o currículo em todos os aspectos previstos
pelo programa, por carência de formação ou de
compreensão. É este um caso verdadeiramente
freqüente que relembra o presente e ainda mais o
futuro das políticas escolares em matéria de inovação
educativa.
O gap entre o currículo intencional prescrito e currículo real,
torna de fato inúteis e dispendiosas as políticas de formação
em serviço e de atualização do pessoal docente, tanto que estas
custem muito mais de quanto seria necessário para a simples
modificação organizativa das escolas. Mas pode também
acontecer, como foi recentemente lamentado, que os níveis
de interesse e as orientações das famílias e dos estudantes,
como também as prioridades das comunidades locais possam
condicionar e prevenir os professores em desenvolver um
currículo assim como previsto pelas autoridades centrais.
Este tipo de currículo, vem eficazmente apresentado em âmbito
internacional como um currículo fundamentado sobre uma
programação decidida centralmente. O exemplo mais típico
(alem daqueles do Reino Unido, National Curriculum 1986
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
e 1988) e da Austrália (National Collaborative Curriculum
Development Project 1991-1994) é certo aquele de Hong Kong
(1995) (Morris, 1995).
As vantagens deste modelo são verificáveis no fato que pretende
assegurar uniformidade de oferta formativa, encorajando
e promovendo uma padronização do currículo; obtêm, se
corretamente e unitariamente aplicado, economia de tempo
e de recursos; assegura continuidade educativa e didática
quer seja para os estudantes quer para os genitores; provê o
desenvolvimento de relações significativas e reciprocamente
apresáveis (tighter coupling), entre a escola e o sistema social de
referência; pode permitir-se um controle de qualidade constante
dos materiais didáticos oferecidos.
As desvantagens são por outro lado, comparáveis pelo fato que
um currículo assim feito, resulta de necessidade enfaticamente
focalizado sobre um simples critério, inibe quer seja a diversidade,
quer seja a criatividade e reduz as oportunidades de aprendizado
em alguns âmbitos de conhecimento e de formação; por outro
lado, reduz ao mínimo a iniciativa didática e formativa dos
professores. A despeito de suas intenções, termina por alimentar
uma baixa implementação da inovação educativa; transforma a
padronização em burocratização, dependendo muito, nos fatos,
de um modelo de racionalidade linear ou burocrática; e sobretudo
pode facilmente incrementar, em vez de, resolver os problemas de
acesso ou de abandono escolástico.
c) Um currículo por objetivos de aprendizado
Uma terceira definição é aquela que apresenta o currículo
como um set de objetivos de aprendizado e/ou performance.
Indubitávelmente este método pretende focalizar a atenção sobre
habilidades específicas, conhecimentos ou domínio que um aluno
deve adquirir ao término de um período de estudos, assim como,
a necessidade de um deslocamento do baricentro escolástico do
professor para o aluno, que é o verdadeiro e único cliente da
escola.
Se os professores – se sustenta – conhecem bem o alvo de
experiências, de conhecimentos e de domínio entre os quais o
aluno deverá navegar ao término de seu período de estudos, é
certamente muito mais fácil para os professores organizarem
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Universidade do Sul de Santa Catarina
todos os outros elementos necessários para assegurarem eficácia
na gestão do currículo (escolha dos conteúdos de instrução,
técnicas didáticas e métodos de ensino, módulos organizativos
etc.).
Nos fatos deste ponto de vista produziu duas grandes linhas
de desenvolvimento do currículo: um orientado para assegurar
o fornecimento de prestações coerentes com os objetivos
instrucionais rigorosamente definidos nos termos exatos daquilo
que é possível obter “para determinadas condições” (E. Mager,
1984); outro orientado para analisar e compreender a natureza
profunda dos resultados formativos dos alunos, lidos antes,
como êxitos pessoais (outcomes) em vez de, como produtos
(output) (Ellis and Fouts, 1993; OCSE, CERI, 1993-1996).
E isto é conseguido pela problematização que, em âmbito
psicopedagógico, é intervinda propriamente a propósito das
teorias da instrução e daquelas do aprendizado, em base das quais
se definia a natureza dos objetivos do aprendizado escolástico e,
por isso, do currículo (Filograsso, 1981).
No primeiro caso (objetivos de performance), as listas de
objetivos do aprendizado foram transformadas, não raramente,
em listas de prestações concebidas em chaves substancialmente
comportamentais, por outro lado, tão longas e articuladas para
resultarem nos fatos inaplicáveis e vazios. A lógica produtiva
que anima tal prospectiva se transporta naquela por objetivos, ou
por prestações, lá aonde, se entende que um currículo serve em
quanto consente de definir objetivos comportamentais observáveis
e replicáveis. Pouco importa o processo comunicativo, afetivo e
meta-cognitivo com o qual o aluno personaliza os conteúdos e as
experiências de aprendizado.
Vai relevado, todavia que, a despeito, da demonização a qual
é freqüentemente muito facilmente colocado este método, em
determinados casos e por certas disciplinas, uma lista bem
ponderada de objetivos instrucionais, conduz a altos níveis de
competência os alunos, obviamente sob determinadas condições.
Estas podem ser confrontadas pelo fato que os objetivos ajudam
os docentes e alunos a focalizarem aquilo que deverá ser avaliado
e apreciado ao término de um certo curso. Estes deveriam
assegurar uma clara direção para os professores sobre aquilo que
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
deve ser feito (em seqüência) pelos alunos para poder assegurar
uma competência evidente e observável das metas de instrução
pré-estabelecidas.
Como se vê, e independentemente da indébita generalização em
que foi submetido o currículo por objetivos de performance, ele
pode assegurar o respeito às seguintes condições:
1. dimensionamento ponderado dos objetivos perseguidos e
da sua colocação em um mais amplo percurso formativo;
2. consistência cultural e metodológica dos objetivos;
3. relevância e perseguição efetiva dos objetivos em vista;
4. validade ou validação: os objetivos devem efetivamente
refletirem o estado de competência que pretendem
descrever;
5. serem factíveis: os objetivos devem resultar efetivamente
alcançáveis pelos alunos;
6. especificidade: os objetivos devem evitar qualquer
ambigüidade e serem praticamente articuláveis
experimentáveis (Marsh, 1997,51).
Vai por outro lado, dito que, embora a prática de tal modelo
tenha contribuído para determinar comportamentos mais
rigorosos na produção de objetivos educativos, a ilusão de poder
instruir com eficácia somente em vista dos objetivos facilmente
observáveis e mensuráveis tem terminado por produzir massas
de alunos privados de senso diacrônico e de senso histórico.
Aprendizados e valores são reconduzíveis, somente com extrema
dificuldade, para lista de objetivos de resultado e de competência.
No segundo caso (outcomes), o discurso se apóia sobre uma mais
articulada análise das teorias do aprendizado (Piaget, Vygotskji,
Bruner, Ausubel) e dos problemas colocados pela escolarização
de massa às teorias da instrução. Nos anos 80 até os fins dos
90, numerosos países têm procedido a reverem não somente os
programas e os modelos de currículo para recomendarem aos
professores, mas também as políticas de escolarização, a partir
da análise da natureza, das condições e dos efeitos que os êxitos
escolares e formativos dos estudantes tem sobre sua vida ativa.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
O movimento, assim, por currículos centrados nas competências
formativas dos alunos (assim especialmente nos ambientes da
formação e da especialização profissional (Vocational Education
Training) vem re-proposto um currículo por objetivos) procede
sob a iniciativa de duas linhas paralelas: por um lado a crítica
a maneira tradicional de verificar os resultados do aprendizado
(se da muito ressalto ao confronto entre estudantes em vez de
à explicação das causas dos resultados) assim como o registro
dos indesejáveis efeitos da repercussão sobre os ensinamentos
produzidos daquele modo (Shepard, 1990); por outro lado,
conscientização dos governos que ditava as leis, não dispondo de
dados validos para assegurar condições sobre os relacionamentos
entre currículo e resultados formativos.
Em suma, são necessários métodos de avaliação que meçam
o aprendizado significativo em um modo que corrobore o
rendimento desejado e forneça informações confiáveis sobre
os resultados, então, ocorre adotar definições pragmáticas de
competência e/ou de resultado formativo; e não pensar mais que
os resultados/objetivos de um currículo possam ser declarados em
linha direta com as disciplinas individualmente.
Estes são por outro lado, lidos como um mix personalizado
de estratégias de aprendizado, de soluções de problemas, de
adaptação e de generalização que cada aluno desenvolve em
conseqüência dos percursos formativos ou de ensino a que
é exposto durante a sua escolarização. Consequentemente
por tais exigências, torna em auge por um breve momento, a
taxionomia de Bloom et alii (1956) que distingue os resultados
do aprendizado em três campos (cognitivo, afetivo, psico-motor)
segundo um modelo hierárquico-cognitivo. Mas bem cedo, deuse conta, que tais taxionomias separavam artificialmente os nexos
que existem entre os campos individualizados e que, sobretudo,
em produzir-se os resultados/objetivos do aprendizado, a
motivação e a auto-regulação emergem como fatores centrais para
o sucesso das competências, graças ao ressalto que dão a “ação sob
controle”, a “solícita e flexível adaptação” e a outras necessárias
habilidades meta-cognitivas. O conseqüente reexame dos
resultados de aprendizado produz uma série infinita de “mapas de
eficiência pessoal e competência” que são visados como metas e
objetivos de um currículo eficaz.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
A motivação é no convencimento de numerosos autores
(Crooks 1989, Burke, 1989, Stanton, 1989) que as estratégias de
aprendizado que os estudantes adotam, fazem prever eficazmente
os resultados escolásticos, tanto que a capacidade que se mostra
em escolher e em aplicar as estratégias de aprendizado representa
já um importante resultado escolástico. É evidente que este tipo
de conceitualização dos objetivos/resultados do aprendizado
fornece uma base para estruturar, seja o currículo que, os
procedimentos de avaliação em termos de desenvolvimento da
compreensão conceitual e disciplinar, de integração e de aplicação
do aprendizado, assim como de transferir o aprendizado para
novas situações em maneira dinâmica e personalizada.
Mas a dificuldade maior deste modelo, é em entender os
requisitos do contexto para o rendimento integral do estudante,
e na tempestividade em provocar as necessárias modificações
ou correções na pratica do currículo. É necessário, de fato,
reconhecer que o modelo tenha tido hoje, sobretudo, o mérito de
ter enfatizado e estimulado a pesquisa e a produção de indicadores
de qualidade da Edicação (OCSE – CERI, 1994) sem que, porém
tenha sido ainda conseguido um visível circulo virtuoso entre
melhoramento das políticas escolars nacionais de um lado, e o
incremento de eficácia na prática escolar do currículo de outro
lado.
Provavelmente, tal descolamento não foi reencontrado somente
nas dificuldades objetivas que tem as políticas escolars para
entrarem em classe, quanto sobretudo no fato que políticas
escolars orientadas ao melhoramento dos alvos formativos
terminam, bem ou mal, por assumirem óticas direcionais
e sub-avaliarem a mudança profunda de prospectiva que
consegue a mesma projeção das estratégias onde se considere
o caráter não residual, mas central, do co-envolvimento ativo
e do protagonismo das escolas e dos professores em dar forma
ao melhoramento perseguido. É este o caso denunciado
recorrentemente, em escala internacional, para o National
Curriculum inglês, para o mesmo projeto gaulês, na Nova
Zelândia, na França.
Exemplos alternativos foram por outro lado, encontrados na
Finlândia, na Noruega e na Holanda, onde a baixa densidade
demográfica da população escolar induz a hipótese de que não
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resultam suficientemente estudados os fatores econômicos e
demográficos, de qualquer maneira, de contexto, para a aplicação
generalizada do modelo. Procura-se, na verdade, de obviar às
dificuldades assinaladas introduzindo um currículo por objetivosresultado que se baseia em um currículo comum, constituído
daqueles que vem definidos “os fundamentais da cultura” como
(é apenas o de citar-se) recentemente também, na Itália, se
procura fazer. Tarefa da escola – segundo esta prospectiva – é
aquela de assegurar os “tijolos” da formação, individualizados
em fatores fundamentais de conhecimento e rendimento, que
resultem observados bem aprendidos e que, por assim mesmo, são
considerados replicáveis e combináveis ad infinitum na experiência
de vida e de trabalho do individuo. Em verdade, é de se dizer
que alguns ambientes de trabalho, alguns níveis de atividades
laborais e por fim, alguns âmbitos de conhecimento, consentem
– pela sua linearidade produtiva – com tais prospectivas.
Possivelmente seria pouco inteligente, demonizá-la ou ainda
pior, afirmar que ela tenha desaparecido nos dias de hoje, seja na
Itália, que em âmbito internacional. Não existe duvida que ela se
qualifica como o currículo do “denominador mínimo comum”.
Por este caminho, os limites de tal currículo (risco de
formalismo, substancial rigidez, risco de excesso de autoridade
onde não mude a forma organizativa do sistema escolástico, a
sub-avaliação dos estilos de aprendizado, inutilidade por bases
complexas de aprendizado) são colocados entre parênteses por
seus fautores, considerada o seu ponto de partida epistemológico:
que é aquela de excluir por convenção, a priori, que a qualidade
complexiva da educação seja o resultado de pontos de partida
coaxiais e convergentes de inovação não somente da vida
escolar, e não o produto em cascata, de boas leis, pensadas pelo
centro.
d) Um currículo para contextos integradores e/ou para situações
Uma quarta definição prefere considerar o currículo como aquilo
que é ganho em termos de instrução e de formação do estudante, seja
dentro que fora da escola, sob a direção desta última. Isto a querer
evidenciar como o aprendizado escolástico não seja confinado
entre os muros da sala ou da escola, também se as únicas
experiências de aprendizado consideradas significativas pelo
aluno são aquelas dirigidas e governadas pelo pessoal escolástico.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Uma variante desta concepção é aquela que vê no
currículo o conjunto de experiências de aprendizado
de um indivíduo como resultado de seu processo de
escolarização.
Aqui, a ênfase sobre o aluno como sujeito ativo e motivado de
aprendizado e como o único, substancial, juiz dos resultados
formativos do currículo. Todavia, foi amplamente observado
como o aluno não aprende somente em conseqüência do currículo
explícito ou oficial ou formal, que seja perseguido pela escola.
Mas ainda mais, em virtude daquele que foi definido currículo
implícito ou latente, renovável, seja em seus procedimentos de
vida escolar, seja nos materiais didáticos, seja nos pontos de vista
culturais e nas relações adotadas pelos profissionais da educação.
A idéia forte sobre a qual se baseia esta perspectiva é aquela
segundo a qual se dá o aprendizado real somente no interior de
ambientes altamente relacionais, investidos de uma explícita
afetividade. O aprendizado escolar vem, portanto, interpretado
sobretudo como a pragmática da comunicação entre atores
(os docentes e os alunos) os quais, em virtude, sobretudo da
qualidade de relações que desenvolvem reciprocamente, crescem
para uma visão estruturada (sistêmica) do ambiente escolástico,
ponderando também o peso não secundário que a dimensão
institucional deste ultimo joga na busca dos alvos formativos.
É porém, o realismo que leva esta ultima análise para diferenciarse claramente daquelas precedentes. Em breve o ambiente
escolástico e extra-escolástico pode modificar as estruturas do
aprendizado, mas não aquelas da organização institucional.
O problema não se resolve reduzindo hora um e hora outro,
dos pólos do currículo, aquele que particulares e privilegiados
influxos epistemológicos ou culturais fazem pensar ou julgar
mais aceitáveis. Frequentemente é necessário adotar uma visão
compreensiva de ambos, e esta é possível elaborar somente em
termos de racionalidade limitada, onde cada um dos atores
principais do processo formativo coloca em jogo continuamente a
sua identidade, as sua escolhas e as suas esperanças, influenciando
deste a relação do próprio aprendizado que instaura com os
outros, com os saberes e as formas de vida com as quais se
cimenta, e com os ambientes que atravessa. Isto significa na
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Como oportunamente
examina N. Barbieri (op.
cit.) os pressupostos
de tais prospectivas
são reconduzíveis à
GestaltPsichologie
(Psicologia da forma)
por um lado, aos teóricos
da pragmática da
comunicação de Palo Alto,
por outro (P. Watziawck,
J. H. Beavin, D. D.
Jackson, Pragmatica della
comunicazione umana,
Astrolábio, Roma 1971) às
teorias do psicólogo D. W.
Winnicot (cfr. sobretudo
Gioco e realtà, Armando,
Roma 1990) e à pedagogia
institucional (cfr.
sobretudo G. Lapassade,
La pedagogia istituzionale,
Isedi, Milano 1978).
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Universidade do Sul de Santa Catarina
prática que o currículo transforma-se em um campo no qual
se encontram e se confrontam os “projetos” de estudo, de
aprendizado e de vida de cada um dos atores envolvidos.
Isto comporta o abandono da rígida prospectiva de
programação, e a transformação da dimensão prática
do currículo em um fluxo contínuo e participado de
projeções e re-projetos das atividades didáticas. Vai
evidenciado um ponto que nos parece fundamental
para o nosso discurso. Esta prospectiva põe por tema
a idéia e o princípio da complexidade como o único
modo para superar a contradição dilacerante que tem
acompanhado a pesquisa sobre o currículo nestes
últimos vinte anos.
Lembra-se que o currículo para
contextos integradores na Itália,
foi elaborado por um grupo de
Pesquisa-Ação animado por
Antonio Canevaro trabalhando
sobre o terreno da pedagogia do
handicap. Cfr. A. Canevaro, G.
Lippi, P. Zanelli, Uma scuola, uno
sfondo, Nicola Milano, Bologna
1988. Uma evolução se encontra
em P. Zanelli, V. Severi, Educazione,
complessità, autonomia dei bambini,
La Nuova Scuola, Firenze 1990.
Para uma introdução ao currículo
por situações cfr. W. Fornasa,
Currículo, programação e projeto,
em S. Mantovani (aos cuidados de),
La scuola del bambino, Juvenilia,
Bergamo 1990.
A complexidade da organização é análoga aquela de cada
processo de aprendizado e com esta se entrelaça de maneira tal
para tornar ilusória qualquer hipótese de podê-la reduzir a uma
lógica de plano. Frequentemente a dimensão de projeto do crescer
e do aprender é forma originária que qualquer aluno leva consigo
nas classes escolars. A esta vai reconduzida então a própria
lógica da idéia e da pratica do currículo, para torná-lo, experiência
significativa profunda na história de vida de cada sujeito.
Mudando a prospectiva, mudam os instrumentos sob os quais se
toma incentivo para projetar (não mais programar) o currículo,
principalmente com relação:
1. à observação sistemática do processo de aprendizado
(a partir da análise acurada da situação de partida dos
alunos) e não mais planificação preliminar dos objetivos
pré-fi xados;
2. aos núcleos de projetos de atividades de ensino/
aprendizado (e não mais unidades didáticas);
3. à reorganização continua e flexível dos ambientes de
aprendizado e não mais fi xação de pensamentos e ações
nas salas de aulas;
4. à grande tolerância com o erro e não mais
preocupações com a conformidade aos cânones
disciplinares codificados, do bem saber e do bem pensar;
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
5. à multiplicidade de tipologias de subsídios didáticos a
serem utilizados (especialmente aqueles de multimídia),
e não mais a estereotipia dos materiais didáticos
(prevalentemente em forma cartácea) como nas outras
práticas curriculares;
6. à avaliação relacional e continua do perfi l formativo
em evolução do aluno, e não mais avaliação
“docimologica” dos seus resultados escolásticos. (N. T.
“docimologia”, em italiano, é disciplina de caráter psicopedagógico que estuda os métodos e os critérios de
avaliação do perfil escolar e das provas de exames finais e
intermediários.)
É interessante observar como tais prospectivas não se confirmam
somente em contextos de estratégias para integração escolar
dos inferiorizados (currículos para contextos integradores), ou
seja, em contextos estruturados de educação dos adultos e de
estratégias curriculares de educação permanente (currículo por
situação). Sobretudo, em países como sistemas escolásticos
descentralizados ou com uma forte disseminação de contextos
institucionais de pequena dimensão, ou, todavia, não rígidos
ou ainda não enrijecidos, a análise especifica do contexto e da
situação resulta de fundamental importância.
A análise da situação pode de fato ser definida como o exame
do contexto (sistema complexo) pelo qual o currículo deveria ser
desenvolvido e de cuja eficácia do currículo resulta condicionado,
e também a aplicação desta análise para a organização realizadora
deste. (Print, 1993,110).
É evidente que em tal prospectiva a análise e a avaliação das
necessidades formativas, assume relevância central: de onde por
necessidade vem habitualmente compreendido a individualização
da discrepância entre um estado aceitável e apreciável do
interessado em posicionamentos e comportamentos de facilitação
ao aprendizado e uma estado observado de aprendizado. (Mac
Neil, 1985,74).
Não porque logicamente coligado a esta prospectiva, mas em
quanto configurável num contexto escolástico potencialmente
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Universidade do Sul de Santa Catarina
favorável e esta, é importante lembrar um modelo de
desenvolvimento descentralizado do currículo focalizado na
escola (Decentralized and School-based Curriculum Developement).
O termo “descentralização” relembra primariamente a um
modelo organizativo do sistema escolástico. Mas habitualmente,
em audiência internacional o SBCD (School-based Curriculum
Developement) foi considerado como uma interessante variação
do conceito (Slattery, 1995, Marsh, 1997).
Se distingue, de qualquer maneira, claramente entre a
descentralização política que pode existir por si mesma,
sem haver reflexos sobre o modelo de currículo realizado; e
descentralização organizativa que vai preferentemente vista como
uma técnica (Brown, 1990).
Por outro lado, deve-se observar, como o termo descentralização
ou autonomia é usado tipicamente para enfatizar processos de
decisões não mais assumidos somente pelo centro e também
os ganhos de eficiência da oferta formativa conexa; não deve
ser excluída a dimensão emotiva que contra-distingue o
funcionamento e a realização de uma prospectiva curricular
conexa ao exercício da autonomia da parte de cada escola
individualmente. A intervenção humana resta de fato, o aspecto
crucial de cada processo formativo, seja ele de caráter autônomo
ou centralizado.
As características chaves do modelo de desenvolvimento
autônomo do currículo podem, de qualquer maneira, ser
relembradas nos seguintes pontos:
1. Horizontalidade, ou seja, dispersão da autoridade em
vários níveis do sistema;
2. Caráter preponderantemente seletivo dos processos de
decisão;
3. Flexibilidade: maior capacidade de resposta das escolas
locais para as mudanças dos desejos educativos da
comunidade;
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
4. Equilíbrio potencial entre liberdade e conformidade;
liberdade de variar o ensino em razão das situações e
da variação dos desejos formativos locais, mas também
conformidade aos alvos formativos gerais, atribuídos ao
currículo, em circunstâncias nacionais.
A rica literatura de análise das experiências de SBCD apresentam
sombras e luzes: no fim todas as vantagens enunciadas pelos
seus, se reconduzem todos ao potencial de desenvolvimento da
prospectiva e do modelo; todas as desvantagens vem reconduzidas
à maior dificuldade de assegurar “trend” equilibrados de
desenvolvimento da oferta formativa para grandes regiões ou para
estados, seja por quanto se busca uma distribuição equilibrada
dos recursos, seja por quanto se busca níveis homogêneos de
qualidade de instrução.
Seguramente, o modelo SBCD obtém um resultado significativo
na comunidade escolar local, do momento em que obriga os seus
atores para serem fortemente envolvidos e responsabilizados
a respeito dos processos de decisão relativos à qualidade
compreensiva do produto final que cada escola se demonstrará
capaz de assegurar: alem disso, não por um breve período, mas,
sobretudo no médio.
Na aplicação do modelo (Harrison, 1981; Skilbeck, 1984;
Prideaux, 1988, 1993; Caldwell, 1990; Bem-Peretzm 1995)
se registra a favor: o abandono de cada critério “top-town”
na aplicação do currículo da parte dos professores; um
incremento cultural da autonomia; as escolas resultam capazes
de se relacionar verdadeiramente aos desejos formativos das
comunidades locais e de realizar análises das situações formativas
com visões sistêmicas alargadas. Assim como as comunidades
de professores se envolvem em formas originais de trabalho
cooperativo de planejamento, na atuação e na avaliação do
currículo, construído programas específicos de ensino; o senso
de auto-motivação e de realização dos professores, cresce
visivelmente gerando um clima acolhedor e fazendo da escola um
cenário positivo para o aprendizado dos alunos; a comunidade
escolar é mais estável nos seus elementos e reforça o senso de
instituição a todos os níveis de participação da vida escolar.
Neste, contexto, são registrados também desfavores ao modelo:
continuas perdas de tempo para planejar, refletir e desenvolver o
Unidade 5
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Universidade do Sul de Santa Catarina
currículo; perdas, de vez em quanto, preocupantes de qualidade
no conhecimento, na profissionalidade e nos alvos formativos
obtidos; perdas econômicas; vínculos impostos do exterior da
escola (empregados, pais e políticos) que nem sempre podem ser
resolvidos se não em um quadro mais geral de negociação; riscos
a cada passo, de falta de efetiva liderança ou resistência sufocante
e silenciosa às inovações.
Aquilo que, todavia, resta da análise é a conscientização que:
se o projeto e a execução do currículo vem ambos
governados pela escola individualizada, os professores
devem confrontar-se com ambos problemas. Mas
isto requer uma reserva de recursos econômicos
e profissionais e serviços de assistência técnica e
metodológica dos quais nem sempre uma escola
individualizada pode dispor.
ocorre evitar ao longo do percurso de realização da
autonomia, que numerosos professores declarem
interessados na realização do currículo, mantendo-se
confinados a ensinar, enquanto outros colegas “pensam,
projetam, supervisionam” o desenvolvimento do
currículo;
ocorre evitar que bem precisos lobbies seja interna que
externamente à escola, imponham modelos curriculares
não coerentes com a sua vocação, obtendo assim de
faze-la escorregar sobre níveis culturais ou formativos
criticáveis ou por fim errôneos.
Em cada caso a prospectiva curricular SBCD requer professores
e operadores fortemente motivados, capazes de relacionamentos
abertos e intensivos, culturalmente excelentes.
A experiência australiana, e a israelense, são consideradas
exemplares. Na Austrália, o projeto SBCD iniciado nos fins dos
anos 70, foi interrompido em 1986, obtendo resultados parciais
(Prideaux, 1993): significando que o projeto foi limitado a alguns
contextos; expostos para ignorar os conflitos e processos de
resolução do conflito colocado em ação, para obter o consenso e
superficial, do momento em que a estrutura geral do currículo
não se modificou se não superficialmente, especialmente em
vista do desejo de responder aos problemas de seleção social
existentes. Na prática, a tão conclamada experimento se reduziu
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
a experimentar exatamente as margens de liberação organizativa
das escolas individuais, dos controles burocráticos das autoridades
centrais; os exames com comissões externas, os programas e os
currículos impostos pelo poder central.
A experiência israelense, por outro lado, se coloca em oposição
a australiana, em relação a este assunto. Neste caso, parece
que o processo de autonomia das escolas locais tenha sido
acompanhado da aplicação de uma original forma de currículo,
em parte orientado pela valorização dos alvos formativos dos
alunos (outcomes) em parte ao currículo por situações. O
segredo estaria no fato que cada comunidade escolar tenha
podido contar com a assistência técnica e metodológica de centros
de pesquisas educativas e didáticas constituídos por grupos de
professores que ensinam a mesma matéria nas mesmas séries e na
mesma escola e se oferecem como reserva adicional de ensino aos
administradores de outras escolas; ajudam os colegas de outras
escolas na preparação dos materiais; desenvolvem atividades de
formação em serviço, em colaboração com outras escolas ou em
regime de consorcio entre escolas.
e) O currículo como pesquisa sistemática
Publicada em 1963 e traduzida para o italiano em 1975, a obra
de referência para esta prospectiva é aquela de L. Stenhouse
segundo o qual o currículo é sobretudo um plano de ação, e
consequentemente a pesquisa relativa a um estudo sistemático
da sua execução. Os autores de tal plano não podem ser
outros que não os docentes, aos tais se requer, portanto, não
somente aplicarem, mas sobretudo de pensarem o currículo, que
intencionalmente estes decidem executá-lo.
O currículo se projeta em nível de instituto e se realiza em
classe. O docente de quem pensa Stenhouse, é em realidade o
mesmo que, em 1995, o CERI do OCSE, chamará de professor
de qualidade, e isto é um profissional dotado de profissionalidade
própria, capaz de querer o bem aos seus alunos de forma rigorosa
e essencial; aberto a formas de trabalho cooperativo com os
seus colegas, disponível a assumir encargos não somente de
trabalho em classe, mas também de todas as outras atividades
do instituto que concorrem para tornar um ambiente formativo
para os seus alunos, protagonista na análise da eficácia do
Unidade 5
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L. Stenhouse, An
Introduction to Curriculum
Research and Development,
Heinemann Educational
Books, London 1963 (trad.
p/ italiano como Dalla
scuola del programma
alla scuola del curriculo.
Politica, Burocrazia e
professionalità, Armando,
Roma, 1975.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
currículo que realiza e, portanto, auto-motivado para atualizar-se
continuamente, seja em âmbito das disciplinas, que em âmbito
psico-pedagógico, para encontrar soluções aos problemas de
aprendizado de seus alunos. Em suma, um docente é um pouco
tutor e um pouco pesquisador sobre este campo.
Por este motivo a avaliação de qualidade é a alma conjunta do
currículo e da profissionalidade em exercício do docente. Ele
obtém uma prospectiva dinâmica de contínuo melhoramento do
currículo, um crescimento profissional e um clima social positivo
do grupo docente, uma real e progressiva autonomia cultural dos
institutos nos quais tais docentes operam. O problema é que um
docente tal, para um currículo baseado em pesquisa é uma idéialimite para a realidade escolar efetiva, em qualquer lugar. Por
outro lado, deve-se recordar, o contexto dentro do qual, nasce e
se desenvolve a proposta de Stenhouse (1971).
Para aprofundar os conhecimentos
Em 1985, o Istituto della Enciclopédia Italiana (Roma)
publicava na Biblioteca de atualização para o pessoal
da escola um volume aos cuidado de R. Semeraro (com
contribuições de P. Boscolo, F. Giannattasio, G. Longo, P.
Polato, R. Titone, G. Zanetto) intitulado Dinamica della
conoscenza e comunicazione interdisciplinare, no qual se
dava conta e se conceitualizava um interessante itinerário
trienal de atualização e de experimentação na escola média.
Recorda-se nesta circunstância – e com referência específica
à prospectiva do currículo como pesquisa – porque não
diferentemente, nos parece que possa ser colocada aquela
obra. Provavelmente a orientação explicitamente voltada
para a formação em serviço dos docentes, unido aos canais
institucionais obrigatórios que o volume tenha seguido para
a sua difusão, não tenha concedido que o volume entrasse
em circulação normal, como por outro lado, merecia, no
debate curricular daqueles anos. Tematizando, de fato em
modo focal e convergente, o relacionamento entre currículo,
criatividade e ensino, aquele volume fazia de fato cumprir
um salto conceitual notável para pesquisa sobre o currículo
daqueles anos na Itália.
segue
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
O ponto central para um ensino renovado vem colhido de
fato, no procedimento analógico que cada aluno cumpre
através da pesquisa de dados e da observação dos eventos
e dos fenômenos presentes no seu ambiente. A intuição de
correspondências e similaridades dá lugar a hipóteses de
interpretação, estas induzem a perceber as disciplinas e as
linguagens como contextos de soluções de conhecimento e
de praticas comunicativas, mas também em dar-se razão das
regras e das estruturas conectivas que cada disciplina si dá no
tempo. Uma vez descobertas e aprendidas, se determina um
fecundo processo de intercambio, que não concerne somente
os conhecimentos, mas também as diversas formas de vida
entre as quais se instaura uma comunicação disciplinar,
porque disciplinada também do tramite corpóreo que veicula
juntamente senso e significado. A exploração contínua das
correspondências entre operações didáticas e capacidades
assim desenvolvidas pelo aluno, permite ao professor aquela
compreensão profunda da dinâmica dos processos formativos
que, enquanto tais, o motiva e o estimula para uma contínua
reprogramação ou re-projeto do currículo e dos programas.
O salto do qual se dizia, é haver conjugado o princípio de
complexidade com uma análise fim, do espaço real de
transformação dos aprendizados potenciais em competência.
E de haver colhido tal espaço na criatividade e no movimento
de pensamento na produção analógica.
Poderíamos defini-lo como o movimento em direção ao currículo
integrado, que especialmente nos USA, ostenta uma história rica
de pesquisas e de experimentações.
O famoso The Eight Year Study promovido pela Progressive
Education Association entre os anos de 1934 e 1942, das
numerosas experimentações realizadas durante os anos 60 e 70,
vem geralmente recordadas os seguintes exemplos de currículo
integrado: o The Humanities Project dirigido por L. Stenhouse
e patrocinado pelo Schools Council e da Nuffield Foundation;
assim como “Man: a course of study” (MACOS) que promovia
um currículo integrado de ciências sociais na escola elementar e
que foi dirigido por J. Bruner. Mais recentemente, não deve ser
esquecido, o projeto colocado em atividades pelo Social Science
Education Consortium Boulder do Colorado (Hickmann,
1987) e o Project 2061 iniciado em 1980 em numerosos estados
dos USA, para produzirem um currículo integrado de ciência
Unidade 5
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Universidade do Sul de Santa Catarina
com o suporte da Americam Association for the Advancement
of Science (1989). O recente interesse para a formação de
inteligências múltiplas (Gardner, 1986) tem suscitado novos
esforços para realizar currículos integrados com largo suporte da
Coalition for Essential Schools (Lear 1993) e com a transferência
da atenção em particular, para a formação dos talentos segundo a
classificação original fornecida por Gardner.
A despeito, todavia, dos esforços profusos e do vivaz debate
gerado, as resenhas críticas mais recentes sobre o currículo
integrado resultam mais prudentes. Indubitávelmente o modelo
consente em um aprendizado baseado no desenvolvimento
de estratégias múltiplas de atenção, de conceitualização e de
resolução dos problemas nos alunos (Willians and Reynolds,
1993; Gallagher, 1993).
Todavia, o tratamento dos conhecimentos e das experiências
de aprendizado em um currículo integrado obriga de fato, os
professores a “terem em conjunto” para cada uma das áreas de
conteúdo, três condições de significatividade que são essenciais
para um real aprendizado da parte dos estudantes: isto é o
“significado” do conteúdo; a “coerência” daquele conteúdo tratado
interdisciplinarmente, seja em termos lógicos que em termos
de habilidade necessária para aprende-lo; a “relevância” para o
estudante.
Como argumenta, Martin-Kniep (1995) verificando numerosos
projetos de integração do currículo do estado de New York, é
muito difícil para os professores conservar em equilíbrio as três
características acima citadas. Em suma, a prática do currículo
integrado, mesmo inspirando-se em um modelo dinâmico de
pesquisa do currículo, requer muito, muito tempo dos professores.
Como anotam, Jenkins e Tanner (1992), ocorreria que os
professores que realizam um currículo integrado, deveriam,
no curso de seu trabalho diário, dedicarem um período fi xo de
tempo para refletirem sobre o currículo aplicado e adotarem
especificas ações de implementação. Os problemas, então
ligados à real aplicação de um currículo integrado, especialmente
sobre vasta escala, são imensos. Certamente os ganhos para os
estudantes em maturarem uma visão integrada da cultura e da
vida são consideráveis.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Síntese
A síntese desta unidade deve ser elaborada por você. Anote
os aspectos que você considera centrais em cada unidade de
estudo. Além disso, aproveite para fazer um contraponto com
a teorização da educação brasileira a respeito das políticas
curriculares e as abordagem que se desenvolveram ao logo da
história da educação, caso queira aprofundar seus conhecimentos.
Unidade 5
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Atividades de auto-avaliação
1. Segundo uma uma concepção que se pode dizer já mais global, diga,
quais são os elementos do currículo e porque razão ele não pode ser
confundido com programa de ensino?
2. Quais são as três características da educação que são essenciais no
futuro para consolidar a força e a estabilidade da sociedade e como
e em que condições se faz, e como a escola se envolve e afina a esta
preocupação.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
3. Em que aspectos consiste o currículo por mapa conceitual. Destaque a
eficácia e as limitações.
4. Por que razões o “princípio da complexidade” na teoria prospectiva
curricular, seja por fundamentos integradores ou por situações, é o
único modo para superar a contradição que tem acompanhado a
pesquisa sobre o currículo dos últimos vinte anos. Justifique.
Unidade 5
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Saiba Mais
*Fonte: In: PANDINI, C.M.C. Didática I. Unisul:Palhoça, 2006.
Para compreender um pouco sobre como os currículos se
constroem nas instituições, é interessante assistir ao filme
indicado. Como o professor constrói sua prática, com base em
quê? O que entra jogo nas instituições escolares quando temos
múltiplas visões e interesses? Qual o papel da família no processo
educacional? Vale a pena ver.
Título: O Clube do
Imperador
Tempo de Duração:
109 minutos
Ano de Lançamento
(EUA): 2002
Direção: Michael
Hoffman
Música: James
Newton Howard
Sinopse:
Um professor apaixonado por seu trabalho tem sua vida
modificada após conhecer um novo aluno, com quem
inicialmente trava uma guerra de egos, mas acaba desenvolvendo
uma grande amizade.
William Hundert (Kevin Kline) é um professor da St. Benedict’s,
uma escola preparatória para rapazes muito exclusiva que recebe
como alunos a nata da sociedade americana. Lá, Hundert dá
lições de moral para serem aprendidas através do estudo de
filósofos gregos e romanos. Hundert está apaixonado por falar
para os seus alunos que “o caráter de um homem é o seu destino”
e se esforça para impressioná-los sobre a importância de uma
atitude correta. Repentinamente, algo perturba essa rotina com
a chegada de Sedgewick Bell (Emile Hirsch), o filho de um
influente senador. Sedgewick entra em choque com as posições
de Hundert, que questiona a importância daquilo que é ensinado.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Mas, apesar desta rebeldia, Hundert considera Sedgewick
bem inteligente e acha que pode colocá-lo no caminho certo,
chegando mesmo a inscrevê-lo na final do “Senhor Julio César”,
um concurso sobre a Roma Antiga. Mas Sedgewick trai a
confiança do professor arrumando um jeito de trapacear.
Livros/textos
MOURA, M.O, (2001). A atividade de ensino como ação
formadora. In: CASTRO, A.D. de, CARVALHO, A. M. P. de
(orgs.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e
média. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, p. 143-162.
MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da.(orgs.).
Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez, 2005.
LIBÂNEO, José Carlos. Sistema de ensino, escola, sala de aula:
onde se produz a qualidade das aprendizagens? In: LOPES,
C.Abreu MACEDO, Elizabeth (orgs). Políticas de Currículo
em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006.
LEITE, C.O lugar da escola e do currículo na construção de
uma educação intercultural. In: CANEN, A.; MOREIRA, A. F.
Ênfases e omissões no currículo. Campinas: Papirus, 2001. p.
45-64.
SANTOMÉ, JURGO. O Curriculo Oculto. Porto: Porto
Editora, 1995.
SILVA, Tomaz T. da (Org.). Identidade e Diferença. Petrópolis:
Vozes, 2002.
________.
da. Documentos de Identidade: Uma introdução à
teoria do Currículo, 2a. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
Sites
NOGUEIRA, Cláudio Marques Martins; NOGUEIRA,
Maria Alice. A sociologia da educação de Pierre Bourdieu:
limites e contribuições. Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 78,
2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0101->
Unidade 5
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Universidade do Sul de Santa Catarina
VEIGA-NETO, Alfredo. Estudos de currículo: novidade no
front. Educ. Soc. , Campinas, v. 25, n. 89, 2004 . Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302004000400015&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20 Sep.
2007.
Veja os autores (e que podems er consultados) que abordam
as questões do currículo tais como: cultura, identidade,
práticas pedagógicas, formação, gênero, saberes, poder, (pós)
modernidade, globalização, subjetivação, formação etc. Eles
são os mais citados em trabalhos sobre currículo nos últimos
anos: Michael Apple, Basil Bernstein, Deborah Britzman, Cleo
Cherryholmes, Jean Claude Forquin, Gimeno Sacristán, Henry
Giroux, Ivor Goodson, Peter McLaren, António Nóvoa, Thomas
Popkewitz, Jurjo Torres Santomé, Valerie Walkerdine. Dentre
os nacionais: Nilda Alves, Sandra Corazza, Paulo Freire, Alice
Lopes, Antonio Flavio Moreira, Lucíola Santos, Tomaz Tadeu da
Silva, Alfredo Veiga- Neto. Theodor Adorno, Jean Baudrillard,
Pierre Bourdieu, Michel Foucault, Gilles Deleuze, Michel de
Certeau, Félix Guatarri, Stuart Hall, Jurgen Habermas, Jorge
Larrosa, Edgar Morin, Nikolas Rose, Boaventura de Sousa
Santos, Raymond Williams.
(Fonte: Cadernos de Pesquisa, n. 117, novembro/ 2002).
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UNIDADE 6
A reforma do currículo e a
formação de talentos: eixos da
conceitualização dos currículos
formativos
6
Objetivos de aprendizagem
Identificar os modelos de currículo a partir do modelo
formativo.
Identificar a organização do ciurrículo a partir da teoria
da cultura e educação.
Analisar as faces da organização do ensino, percebendo
o currículo nas suas dimensões políticas, culturais e dos
sujeitos, processos e resultados.
Contextualizar a escola, a didática e os professores na
perspectiva da organização curricular.
Seções de estudo
Seção 1 Um currículo por bases de proficiências ou
competências: um programa de pesquisa
Seção 2 Modelos de perfil formativo
Seção 3 Organização do ensino e as teorias da
cultura
Seção 4 Organização do ensino e as teorias da
educação
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Para início de estudo
Para iniciar nosso estudo apontamos algumas revisões em
curso dos ordenamentos e dos currículos na escola. Estas não
podem prescindir de uma substancial mudança de critérios que
inspiram a organização didática e o trabalho escolar. Trata-se em
realidade, de tornar difusa uma mudança que já se tornou viável
em numerosas realidades, mas que não se tornou ainda massa
crítica. Ela é revelável ou evidenciada, todavia, nos seguintes
vetores de mudanças:
a superação do modelo linear e cumulativo que
preside a organização dos saberes disciplinares. Tal
modelo, que inspira ainda por si a formação universitária
dos laureados ou formados nos cursos superiores, na
realidade vem sempre mais explicitamente colocados
em discussão tal modo com os quais envolvem os
ordenamentos escolásticos e a mesma pesquisa sobre o
currículo formativo da escola. Aqui cada vez mais esta
se desenvolvendo a necessidade de um ensinamento feito
com nós e de relacionamentos, em vez de seqüências
lineares.
a superação de uma visão separatista, individualista e
reducionista da transmissão do saber. É agora comum
sentir a idéia de que os processos de instrução estão
incluídos e remodelados no interior de um processo de
cooperação intelectual que coincide com os processos de
formação ao longo do curso da vida.
a necessidade e a urgência de reorganizar em senso
modular a implantação conceitual e didático do
currículo escolar, de forma a realizar neste um ponto
mediano entre acumulação dos conhecimentos e os
estilos de personalização dos conhecimentos e das
experiências que fazem a qualidade dos aprendizados e
da instrução. Este por sua vez torna necessário repensar
o percurso, através do qual se promovem os mesmos
padrões do especifico disciplinar, não mais somente sob o
perfil dos conhecimentos de base e de sua re-elaboração,
mas sobretudo a respeito de um seu possível emprego em
contextos de uso diferenciais e multilaterais;
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
a necessidade e a urgência de avizinhar visivelmente
a escola do trabalho: portanto, não mais uma didática
por competências e por objetivos; mas uma didática por
bases de proficiência, utilizadas em vista da ocupação e não
de setores e endereços muito específicos, fundados sobre
uma integração pró-ativa do fazer e do ser do aluno.
- Vamos acompanhar o conteúdo desta unidade de estudo. Sua
compreensão crítica e relação com a eduacção brasileira será
fundamental.
SEÇÃO 1 - Um currículo por bases de proficiências ou
competências: um programa de pesquisa
O trabalho de pesquisa didática que desde muitos anos é
conduzido junto à cátedra de Pedagogia e junto ao CIRED
(Centro Inter-Faculdades de Pesquisa Educativa e Didática)
da Universidade de Cà Foscari, parte destas premissas para
desenvolver novos modelos de análise do trabalho didático e
um novo modelo de planejamento educativo e didático que
nós podemos definir como PSP (Programmazione per soglie di
padronanza - Programação por bases de proficiência). Após Bruner
e Piaget: é este, no entanto, o horizonte de senso a qual os
recentes avanços da pesquisa epistemológica por um lado, e da
ciência cognitiva por outro nos obriga.
A partir da fecunda lição vigotskiana, a complexidade global
do viver e do trabalhar nos obriga a substituir o paradigma
piagetiano (lógica = psicologia) para um paradigma proximal
e relacional (semântica = cultura) na análise e na explicação
dos processos de aprendizado. Conseqüentemente, o modelo
analógico e simbólico, proposto por J. Bruner como “modelo
escolar” se revela insuficiente para explicar o modo no qual,
efetivamente, a educação pode qualificar o aprendizado em
antecipar o desenvolvimento.
O limite objetivo de tal impostação reside no fato de que ela, no
aumento da complexidade do sistema cultural e disciplinar de
referência, rende ao aluno uma complexidade e ambigüidade,
forma de compreensão científica e cultural.
Unidade 6
teoria.indb 235
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Quando se fala, portanto, em análise e discussão de currículo
não significa dizer que existem modos eficientes e infalíveis para
a realização de práticas que consigam fazer com que os alunos
aprendam os conhecimentos ou os conteúdos selecionados para
um determinado currículo escolar, entretanto, deve-se considerar
seriamente as intrincadas conexões entre o que se ensina nas
escolas, nas respectivas salas de aula, e as relações que se
estabelecem dentro e fora dela para atuar sobre os elementos
essenciais do ensino e da aprendizagem na prática escolar:
sujeitos, processos e resultados.
Quando se fala, portanto, em análise e discussão de currículo
não significa dizer que existem modos eficientes e infalíveis para
a realização de práticas que consigam fazer com que os alunos
aprendam os conhecimentos ou os conteúdos selecionados para
um determinado currículo escolar, entretanto, deve-se considerar
seriamente as intrincadas conexões entre o que se ensina nas
escolas, nas respectivas salas de aula, e as relações que se
estabelecem dentro e fora dela para atuar sobre os elementos
essenciais do ensino e da aprendizagem na prática escolar:
sujeitos, processos e resultados. (PANDINI, 20067 p. 23).
Note que está sempre mais evidente que o relacionamento entre
conteúdos de conhecimento e processos de aprendizado não é
mais explicável somente em termos de seriedade analógica, mas
também, (e talvez sobretudo) de homologia entre os primeiros e
os segundos. Sinteticamente, se a escola faz perceber ao aluno
que, estudando, ele não só aprende mas, sobretudo regenera e
reinterpreta os saberes do mundo que, graças a esta, ele encontra
e avalia; e que isto produz re-percorrendo não somente a sua
história ou a sua gramática mas também, o senso e o projeto com
os quais os saberes continuam a candidatar-se como essenciais ao
futuro do mundo, então é por este caminho que os professores e
alunos recompõem por bases diferenciais e divergentes a matriz
unitária dos saberes, das experiências e das formas de vida que
estudam.
E estes últimos tornam-se tantas e infinitas bases de
conhecimento entre as quais aprendem a navegar, controlando
a ansiedade do desconhecido e cooperando em uma obra geral
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
de economia do conhecimento e da descoberta. Torna-se assim,
o ensino significativo: re-percorrer saberes e aprendizados
difundindo ativamente operante a recíproca homologia, numa
relação entre a teoria e a prática.
Perceba que “ As relações entre teorias pedagógicas
e teorias do conhecimento dizem respeito às relações
entre saber e conhecimento e, de acordo com Charlot
(2002), a relação com o saber deve ser entendida
como uma relação epistêmica, pois o aprender
consiste em uma atividade de se apropriar de um
saber que ainda não se possui, saber este que tem sua
existência em objetos, pessoas, em si mesmo, locais
etc.
Significa que aprender é ter mais saber, e para ter mais
saber passamos por um processo de construção do
conhecimento que se dá pela atividade em relação
com sujeitos e objetos mediados pela cultura, ou seja,
com o mundo.
Observe que para o sujeito – aluno em formação – o
objetivo de perseguir um produto da aprendizagem
favorável, ou seja, um saber [designado qualificante],
se dá em função de conquistar um determinado
espaço, alcançar um certo status, uma posição
de destaque, ou, dito de outra forma, criar ‘uma
interdependência e tornar-se alguém’. (Idem, p.72).
A forma como cada professor atua nesse processo
de organização das situações de ensino e
aprendizagem orienta-se com base nas disposições
de um dado currículo, às vezes oculto, que é formado,
também, de saberes e experiências docentes e de
outrem”. (PANDINI, 2007, p.28).
É possível, em princípio, superar as velhas divisões, os fictícios e
as “enjambradas pontezinhas” que no tempo são produzidas para
manter de pé um edifício engessado e auto-referencial incapaz
de comunicar-se fora da escola e das universidades. Certamente,
torna-se muito difícil realizar tal aspiração em linha de fato.
Unidade 6
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237
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Universidade do Sul de Santa Catarina
E, todavia um dos pontos chaves de atuação da pesquisa sobre
o currículo está constituída sobre a declinação detalhada e
operativa do valor formativo dos saberes, que assume como
ponto de alavanca, para tornar reciprocamente permeável e
reorganizáveis, conteúdos de conhecimento, lógicas disciplinares
dos diversos saberes e processos de aprendizado.
Cabe ressaltar, no entanto que nenhuma disciplina
pode ser ensinada, abstraindo dos métodos de
trabalho e das estratégias que sinalizam a sua
história interna e externa. E como os métodos de
trabalho científicos não são independentes das
estratégias colocadas para assegurar o necessário
reconhecimento social, nenhuma disciplina pode
ser ensinada se não forem chamados a participar
do seu projeto interno e externo todos aqueles
que a percorrem com a mente e com o coração. Em
suma, não há mais tempo para as mediocridades
disciplinares e para as abstrações formalísticas. Ocorre
abraçar fortemente o arado da mente, e saber que o
ensino é, conjuntamente e rigorosamente, formação
da mente e do caráter dos alunos.
Estamos, assim partindo de uma série de perguntas, as quais
pretendemos fornecer respostas de bom senso, seja como for,
formulando-as “do ponto de vista dos professores”, e isto é, de
forma tal para poder atender as preocupações dos docentes, em
mérito ao antigo problema de como assegurar ou melhor, elevar a
eficácia da própria ação didática na escola.
De acordo, com Pandini (2007), é interessante perceber que
“existem múltiplas possibilidades de organização
dos currículos e programas escolares, que se assim
forem analisados rompem com a lógica tradicional e
possibilitam aos gestores e professores desenvolverem
marcos interpretativos condizentes com as diversas
realidades escolares. E, neste sentido, a Didática, que
é teoria e prática do processo de ensino, mantendo a
unidade entre objetivos, conteúdos, métodos e formas
organizativas do ensino, oferece os princípios para
as conexões entre o ensino e a aprendizagem para
desenvolver condições específicas para cada situação que
238
teoria.indb 238
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
se cria nos diferentes modelos pedagógicos. Os métodos
de ensino constituem, assim, uma categoria da Didática,
tomando uma condição ou característica própria em
relação a outros tipos de métodos epistemológicos e
científicos, correspondentes ao processo de conhecimento
e relativos às ciências e suas pesquisas, respectivamente”.
(PANDINI, 2007, p. 29).
As questões que propomos como articulação não somente lógica,
mas, também formativa são as seguintes:
1. Qual é este sistema de conhecimentos e de experiências
entre as quais e em virtude das quais nos reconhecemos e
amadurecemos os nossos processos de aprendizado? Ou seja, o
que isto é na mente do falante/homem?
2. De que maneira este sistema se forma na sua mente?
3. De que maneira ele utiliza este sistema para desenvolvê-lo e
como aprende a desenvolvê-lo?
4. Como interagem entre eles os modelos hábeis de ensino e os
mecanismos mentais de aprendizado que alimentam este
sistema de conhecimentos e de experiências e consentem não
somente o uso, mas também a sua personalização original?
Temos conseguido resolver o problema assumindo a seguinte
hipótese: os critérios de previsão de eficácia do ensino coincidem
com os critérios que explicam o constituir-se de bases de padrões ou
proficiência nos alunos. Assumimos que os critérios que presidem a
constituição de um perfil formativo integrado no aluno, coincide
com os processos que presidem nele ao desenvolvimento dos
seus sistemas de conhecimento e de experiência. O que equivale
dizer que, residem no desenvolvimento integrado e personalizado
os seus talentos e a formação do seu caráter. Corolário da
hipótese é a tese pela qual uma vez identificados os critérios para
determinar as configurações significativas do perfil formativo
integrado dos alunos empenhados em determinados percursos de
instrução e de formação, torna-se possível:
Unidade 6
teoria.indb 239
O Filme Clube do
Imperador, indicado na
Unidade 5 deste livro
ilustra um pouco o que
significaria uma instrução
considerando a formação
de talentos e caráter. Vale
a pena ver.
239
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Seja explicar em que modo se compactam e se deslocam,
em uma palavra se relacionam reciprocamente conjuntos
homogêneos de habilidade e de competência;
Seja ordenar os saberes, e os conhecimentos e as
experiências que contribuem efetivamente para assegurar
processos significativos de desenvolvimento do perfil
formativo do aluno;
Seja modular a oferta de percursos formativos eficazes
que administrem e facilitem didaticamente a formação de
sistemas de competências.
Se assume que um perfil formativo integrado é dado se e
somente quando o aluno demonstra conseguir desenvolver os
seus aprendizados de forma significativa, isto é, deslocar-lhe, em
termos por ele considerado como significativos, dentre o quadro
dos seguintes protocolos de referência:
O conhecimento é representado mentalmente em várias
formas que compreendem as proposições, as produções,
as imagens.
Uma proposição é uma unidade informativa de base que
corresponde, aproximadamente, a uma idéia e implica
um preciso mapa cognitivo de referência;
As proposições são ligadas entre elas na memória em
redes proposicionais; as proposições que tem em comum
o mesmo argumento, são associadas mais estreitamente
com relação a aquelas que não o tem;
Distinguimos as representações do conhecimento,
em conhecimento declarativo, conhecimento dos
procedimentos, conhecimento “imaginativo”. O
conhecimento “declarativo” é saber que alguma coisa é
pertinente, enquanto o conhecimento dos procedimentos
é saber como fazer. O conhecimento imaginativo é
saber para onde e porque fazer. O conhecimento dos
procedimentos pode ser ativado mais velozmente e é mais
reativa ao ambiente de quando não o seja o conhecimento
declarativo. O conhecimento imaginativo é o menos
veloz dos três, mas é o mais fecundo porque consente em
orientar o deslocamento e ativar-se pelo conhecimento
declarativo e do conhecimento dos procedimentos.
240
teoria.indb 240
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
As produções representam o conhecimento processual.
Eles são regras de condições-ações que executam ações
específicas na presença de condições ou de regras ou de
entregas específicas. As produções se configuram como
sistemas de produção, a cada vez que a ação tomada em
consideração por uma produção, cria as condições para
outra produção.
As imagens representam as informações em modo
contínuo, em vez de em modo discreto. São usadas na
memória de trabalho por contextualidade, entregas e
tarefas específicas para os quais se requer o exercício
de conhecimento declarativo ou seja, o exercício de
conhecimentos processuais. Mas as imagens representam
também as coordenadas de ordenação da memória
de longo termo, e se consolidam em paradigmas de
organização dos conhecimentos seja declarativos que
processuais, de volta em volta, ativáveis pela memória de
trabalho. Elas representam os códigos.
Os eixos, portanto, ao longo dos quais se desenvolve de
fato, e independentemente da escola, o perfil formativo de
cada sujeito em aprendizado, são constituídos das formas de
conhecimento e de experiência que ele deve aprender a organizar
para adquirir competência significativa. Assumimos que as
principais competências entre as quais reconduzir tais formas
de conhecimento e de experiência sejam de fato, de tipo
declarativo, de tipo processual e de tipo imaginativo-heurístico.
O conhecimento declarativo consistirá no saber que qualquer
coisa é pertinente; o conhecimento processual no saber como
produzir regras com as quais inventar novas regras, o conhecimento
imaginativo-heurístico no saber para onde orientar e como
deslocar os próprios aprendizados.
Vamos conhecer um pouco melhor essas preposições
por meio de suas caracterizações?
Unidade 6
teoria.indb 241
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Universidade do Sul de Santa Catarina
O conhecimento declarativo tem conteúdos e alvos
variados: é constituído por classificações de fatos, por
generalização de códigos, de teorias, dos acontecimentos
e dos comportamentos pessoais armazenados na memória
de longo termo. Pode correlacionar áreas disparates
de conhecimento assumindo um importante papel no
pensamento científico e sistemático. A sua ativação
é lenta e consciente e tem um caráter relativamente
estático. A capacidade de verificar ou de rebuscar
informações é o seu índice de medida; a sua unidade
informativa de base é a proposição: mais proposições
são organizadas entre elas na memória em redes
proposicionais.
O conhecimento processual pode desenvolver-se e se
exercitar através do reconhecimento de modelos e pela
construção de seqüências de operações simbólicas. Este
funciona em um modo mais veloz e automático; tem
um caráter mais dinâmico com relação ao conhecimento
declarativo; por outro lado, está ligado estreitamente
ao ambiente seja externo, que interno, na mente. O
conhecimento processual é usado para operar sobre as
informações no sentido de transformá-las; é representada
pelas produções, que são regras de condições-ações (“se...
então”) as quais executam ações específicas em condições
especificas. Mais produções podem unir-se em sistemas
de produção.
O conhecimento imaginativo-heurístico permite
representar informações constantes em forma analógica.
Ele tem um papel importante no pensamento das
relações abstratas e permite ao sujeito projetar-se
no futuro e em ver as suas ações. O conhecimento
imaginativo-heurístico é lento e favorece a organização
e a ativação dos conhecimentos declarativos e daqueles
processuais; ele é representado por imagens.
242
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Com relação à distinção entre os tipos de
conhecimento e o seu relacionamento no processo
de aprendizado estão presentes alguns elementos:
Muitos dos conhecimentos processuais, em particular
as seqüências de ações, são inicialmente apreendidas
como conhecimentos declarativos; partindo
desta, se cria uma representação proporcional
do procedimento, então, através da prática e do
feedback, a prestação se torna mais rápida, o seu
desenvolvimento se automatiza e se passa a uma
série de produções; o conhecimento declarativo e o
conhecimento processual interagem no aprendizado:
durante o aprendizado os conhecimentos de tipo
declarativo facilitam a aquisição de conhecimento
processual e vice-versa; no desenvolvimento de
prestações o conhecimento declarativo fornece os
dados para executar os procedimentos necessários
para a execução da tarefa; a exata natureza destas
interações não foi até aqui esclarecida; as principais
diferenças entre os conhecimentos declarativos e
aqueles processuais relembram a sua reatividade ao
contexto e o tipo de prestação das quais são a base.
Um perfil formativo pode, portanto, ser considerado como um
espaço topológico de construção de si mesmo e de formação dos
talentos que pode ser representado como deslocado e ritmado
pelos seguintes eixos:
No espaço contido entre os três eixos se deslocam os conteúdos
de conhecimento e de experiência com as quais se imbricam e
sobre as quais se exercitam os aprendizados; ele é o volume bioUnidade 6
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Universidade do Sul de Santa Catarina
cultural e multi-alfabeto no interior do qual, em um ambiente
formativo, o aluno deveria ser colocado em grau de mover-se
conscientemente até a alcançar o máximo grau possível de
competência.
Em termos didáticos é obvio, que no interior deste modelo deve
ser possível descrever as relações que ligam as competências
atribuídas às diversas formas de representação do conhecimento,
as quais por sua vez, guiam o constitui-se das competências
e a formação do caráter do sujeito. Indicamos algumas como
exemplo:
Os espaços de competência e os ativadores de
habilidades.
CONHECIMENTOS PROCESSUAIS
- reconhecimento de modelos
Classificação
Discriminação
Modelagem
Apresentação associada de exemplos e de contraexemplos.
Generalização
- seqüência de ações
Proceduralização
Corroboração dos pré-requisitos
Inferências
Composição
/regras de representação/substituição do problema
- problem solving
Restringir a pesquisa das soluções: análise meio/fim
Resolver progressivamente
Alargar a pesquisa das soluções
segue
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Raciocínio por analogia
Transferência dos conhecimentos
Controle e avaliação
CONHECIMENTOS DECLARATIVOS.
OBSERVAR
CLASSIFICAR
Decodifica – Confronto – Re-codifica
Compreensão literal – Acesso lexical
Compreensão inferêncial – Integração
Síntese
CONTROLE DA COMPREENÇÃO
Classificação com base em critérios
Relativa operação inversa
Classificação de um conjunto individual
Classificação por dois critérios e operação inversa
Classificação com intersecção
Classificação com identificação do critério
Classificação com identificação dos motivos da exclusão de
um elemento do conjunto ou de um erro.
PLANIFICAR
Organizar
Tornar coeso
Coesão referencial
Coesão conjuntiva
Coesão lexical
Frasing
segue
Unidade 6
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Traduzir
Rever
CALCULO
Calculo exato
Calculo eficiente
*Organizar
CONHECIMENTOS IMAGINATIVOS
RELAÇÕES
Relações de univocidade (de um elemento parte uma, e uma
só relação);
Relações de equivalência, determinando partições;
Relações reflexivas
Relações de ordem
Aqui o autor se refere à Itália.
Revendo os esquemas apresentados, parece evidente como o
ensino tradicional da escola moderna seja caracterizado pela
predominância de uma oferta de competências declarativas.
Nesta perspectiva, o conhecimento, a cultura e ciência – segundo
uma lógica generalista ainda dominante na escola de base e nos
Liceus do nosso país – são considerados códigos formados por
estrutura de conhecimento e por ação que são ensinados, aprendidos,
memorizados (em modo ativo e passivo) e aplicados. Portanto, o
perfil formativo do aluno concluinte de um tipo de ensino deste
gênero resultará “desbalanceado” com relação aos conhecimentos
declarativos.
A esta concessão se contrapõe uma lógica pragmática da ciência
e do seu ensino. Segundo os seus assuntos, a ciência é uma
linguagem reduzível a estruturas de conhecimento e pela a ação,
e o seu ensino é orientado para criar “hábitos experimentais e
técnicos”, em suma, conhecimentos processuais mediante os
quais descobrir regras de invenção ou de aplicação com as quais
inventar novas regras. Um ensino deste tipo produz um perfil
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
formativo fortemente desiquilibrado sobre uma representação dos
procedimentos da ciência, da técnica e da cultura habitualmente
acompanhado de uma mais ou menos vasta pobreza de
contextualização genealógica dos fatos, dos princípios e dos
mesmos procedimentos.
Consegue-se que a maior responsabilidade desta escola é
de haver consentido – na sua própria organização da oferta
formativa – em persistir na separação entre duas culturas;
com efeito, de bloquear, inibir, desviar ou reduzir o potencial
de desenvolvimento dos talentos de cada um dos indivíduos
que tenham sido confiados aos seus cuidados. É de fato a
experiência geral que cada um, hoje, desenvolve seu perfil
formativo, primeiramente e independente da escola, no modo de
correlacionar continuamente conhecimento de tipo declarativo
com experiência de tipo processual e imaginativo. O faz adotando
perspectivas proximais, e ou seja, combinando e re-deslocando
continuamente os seus modelos mentais, os seus esquemas e os
seus mapas cognitivos em modo não sistemático, se bem que
recursivo e integrado.
Não basta assegurar-lhe competência: as suas
experiências declarativas e aquelas processuais, ao
fim resultarão estéreis e marcarão a sua seleção social,
caso não gerem modelos gerais de identificação
de si, e de competência dos conhecimentos e das
experiências; imagens mentais daqueles modelos que
os consentem em direcionar e de orientar o próprio
projeto de vida.
É aqui que se torna indispensável a formação e a escola.
Sinteticamente, à escola não se pede para instruir transmitindo
conhecimento, mas para formar; não para anotar, mas para
interceptar de forma proximal com a qual cada sujeito desenvolve
os seus talentos, facilitando e guiando a transformação de seu
perfil formativo de “natural” em “expert”.
Unidade 6
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Para aprofundar conhecimentos:
Segundo Bourdieu, citado por Nogueira (2002), “a cultura
consagrada e transmitida pela escola não seria objetivamente
superior a nenhuma outra. O valor que lhe é concedido seria
arbitrário, não estaria fundamentado em nenhuma verdade
objetiva, inquestionável. Apesar de arbitrária, a cultura escolar
seria socialmente reconhecida como a cultura legítima, como
a única universalmente válida”.
Nessa perspectiva, Bourdieu compreende a relação de
comunicação pedagógica (o ensino) como uma relação
formalmente igualitária, que reproduz e legitima, no entanto,
desigualdades anteriores. O argumento do autor é o de
que a comunicação pedagógica, assim como qualquer
comunicação cultural, exige, para a sua plena compreensão
e aproveitamento, que os receptores dominem o código
utilizado na produção dessa comunicação. Dito de outra
forma, a rentabilidade de uma relação de comunicação
pedagógica, ou seja, o grau em que ela é compreendida
e assimilada pelos alunos, dependeria do grau em que os
alunos dominam o código necessário à decifração dessa
relação estabelecida. Desse modo, o ensino deve ser coerente
com o objetivo da escolarização: construção de uma cultura
que atenda expectativas da educação e do status perseguido,
com vimos anteriormente.
Perceba que Bourdieu defende a idéia de currículo
modernizado pela introdução de novos conhecimentos e
habilidades, necessários à vida contemporânea, trazidos pelo
desenvolvimento científico e tecnológico e pelas inovações
no campo pedagógico, focando preferencialmente em
situações práticas, problemas do cotidiano envolvendo as
experiências dos alunos e seus interesses. Nesse contexto,
pode-se explorar os aspectos do conhecimento sistematizado
para superar os mecanismos de exclusão escolar existentes
no interior da escola – é valorizada nesta abordagem, a
experiência dos alunos e professores, suas vivências e inserção
cultural. (BOURDIEU apud NOGUEIRA & NOGUEIRA, 2002).
No trabalho, “Princípios para a reflexão sobre currículo”,
Pierre Bourdieu propõe sete pontos que levam em conta as
inovações na sociedade e no interior da escola.
segue
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
a) Os conteúdos escolares devem ser constantemente
revistos.
b) A educação deve dar prioridade para as áreas que
desenvolvem o pensamento.
c) Os currículos devem ser flexíveis, mas apresentar
conexão vertical e horizontal entre os conteúdos.
d) Pelo fato de o currículo ser compulsório,
sempre deve ser considerada a possibilidade de
problematização dos seus conteúdos.
e) O ensino deve procurar melhorar a eficácia do
processo de docência verificando os métodos de
ensino constantemente.
f) A prática curricular deve buscar integrar o trabalho
dos professores de diferentes disciplinas, superando
divisões existentes entre elas, já superadas pela
evolução das ciências.
g) Os currículos escolares devem conciliar o
universalismo inerente ao pensamento científico,
com o relativismo ensinado através das ciências
históricas, refletindo a pluralidade de estilos de vida
e de tradições culturais. (SANTOS, 2001, p. 52) (grifos
nossos).
Se estes objetivos pretendem a diminuição das diferenças e
situam os alunos como agentes de transformação de nossa
realidade social, então é preciso respeitar os educandos e suas
singularidades e criar mecanismos para que os professores
incorporem as metodologias adequadas para desenvolverem
suas práticas. É urgente que esses mecanismos sejam criados
nos espaços escolares locais em que as experiências coletivas
sejam vivenciadas e façam sentido na vida escolar. (apud
PANDINI, 2007, p.54-5).
Unidade 6
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Universidade do Sul de Santa Catarina
SEÇÃO 2 - Modelos de perfil formativo
Hic Rodus, hic salta: O que entender por “perfil
formativo experiente (expert)”, sem recair na
separação entre duas culturas?
De que maneira conjugar juntamente, na formação do perfil
formativo do aluno, os fundamentais disciplinares com modelos e
sistemas de competência transversais e gerativos?
Como conjugar dimensão generalista da formação de base e
especialização das competências de área com respeito às várias
formas de conhecimento, de trabalho e de vida?
Nós sabemos de fato que:
É praticamente impossível simular processos de pensamento
muito universais: ex.: resolver problemas. Muitas pessoas
vieram de uma escola que se chamava “humanística”.
Esta se fundava sobre o assunto que estava em condições
de formar enquanto se consentia em aprender a simular
processos de pensamento universal. Tal assunto é
hoje fortemente criticado. Não existe, de fato, um
solucionador universal dos problemas. Pensar, portanto,
que se esteja educando, porque se presume em fornecer
modelos universais de compreensão da realidade ou de
solução dos problemas equivale a mascarar atrás de um
álibi, uma simples intenção.
É praticamente impossível desenvolver estruturas gerais
de pensamento e de aprendizado, capazes de explicar-se de
forma abrangente, em cada contexto e tipo de gestão. Em
particular: a) Cada estrutura tanto mais é geral quanto
mais for personalizada. b) Nenhuma estrutura pode
ser aprendida se não se domina o seu mecanismo de
generalização. c) Não existe uma estrutura universal
para modelar, para raciocinar, para resolver problemas:
existe somente aquela em que cada um de nós, e portanto
cada aluno, reconhece em si mesmo e, através do modo
com que a reconhece em si mesmo, a reconhece nos
outros. d) Não somente as estruturas dos saberes que
podem ser generalizadas.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Cada saber tem suas técnicas e responde a regras ou
paradigmas internos. Tentar reduzir as estruturas das
diversas disciplinas, matemática, física, ciências, etc., ao
denominador mínimo comum, adequando depois a ele o
percurso didático de ensino/aprendizado, é um erro que
não podemos continuar a repetir. A lógica das estruturas
mínimas das disciplinas, combinadas como aprendidas
na escola, não rege a uma mínima falsificação, nem
menos do ponto de vista da lógica interna às disciplinas.
É antes, verdadeiro o contrário. O que conta é a
possibilidade de individualizar os mecanismos que
presidem à personalização daquilo que, para cada saber,
aprendemos a dominar. É de fato, que estes mecanismos
de generalização que cada saber se utiliza para codificar e
interrogar a realidade, e não as suas estruturas.
Os aprendizados são o resultado de “combinações
disposicionais” entre memórias episódicas, memória de
trabalho e memória semântica somente em quanto o
processamento das suas recíprocas relações, produz e
regenera imagens mentais no sujeito que aprende.
Como muito bem aprofundou H. Gagnè, em seu recente texto
Psicologia dell’Intelligenza e apprendimento scolastico (Torino
1993), se trata de combinações de tipo de “sistematização”,
ou seja, constituído não só de diferentes produtos de ações,
de análise, de leituras, mas sobretudo de ações mnemônicas.
Se entrelaçam nesta ação sejam as memórias de trabalho
(ou seja as memórias de curta duração que se permitem em
codificar a experiência, fazendo-a entrar provisoriamente
dentro de arvores de significado e de regras mais amplas),
sejam as memórias episódicas (memórias de fato ocasionais
que deixam uma leve marca), sejam, sobretudo, as memórias
semânticas (as memórias de longa duração (long-term
memory) onde são recolhidos e organizados os conteúdos,
os conhecimentos, os conceitos, os procedimentos, etc.). Os
aprendizados podem ser então descritos como mudanças
de sistematização das memórias e, é a memória de longa
duração (a memória semântica) o terreno fundamental
sobre os quais são constituídos os modelos. A memória de
longa duração é o espaço dentre os quais, cada um de nós,
desde o nascimento e sobre o plano biológico, predispõe os
segue
Unidade 6
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Universidade do Sul de Santa Catarina
esquemas de organização das experiências: a modalidade
fundamental de tal organização consiste em atribuir a cada
uma experiência, um significado, construindo uma trama
que se envolve no tempo. A primeira grande competência
estratégica que cada um de nós desenvolve é aquela de
alcançar para atribuir significados ao mundo dentro do qual
operamos, habilidade, esta que precede certamente aquela
da simbolização. Como efeito, esta habilidade de designação
(deissi) não é somente um movimento ativo, em virtude
do qual, por exemplo, o individuo começa a reconhecer
os espaços dentre os quais se move, mas é também um
indicador explicito de como cada um dos nossos alunos seja,
substancialmente mais competente sobre o plano estratégico
do que sobre o plano conceitual.
O que significará portanto, construir um perfil formativo
orientado ao desenvolvimento dos talentos? O que significará
organizar o currículo de modo a favorecer sistematicamente a
produção e a construção de mapas de significados da parte dos
atores de um qualquer ambiente escolástico ou formativo? O
que significa promover a aquisição de domínio de modelos
mentais e de esquemas? Quanto mais os multiplico, tanto mais
terei necessidade de reconhecer os percursos, conjuntamente
eficazes e econômicos que nos assegurem a consistência e a
utilização no tempo; tanto mais os tornarei experientes, e isto é
tal de consentir-me ativar (no tempo mais breve possível e com o
menor risco possível de desviar do alvo), o mapa cognitivo ou os
esquemas mais idôneos para afrontar as dissonâncias cognitivas
que qualquer situação ou contexto ou tarefa de conhecimento, por
“normal e regular” que pareça, de certo me propõe.
Por quê portanto, a escola se obstina em fornecer
estruturas, quando o problema e conjuntamente o
desejo dos alunos é o de alcançar o desenvolvimento
de modelos sempre mais adequados de construção
do seu ser e de dominar as formas de conhecimento,
de experiência e de relação? Esta pesquisa consiste
em dar uma resposta, então ao problema partiria do
seguinte: como pode fazer a escola para fornecer
modelos ou referências que enriqueçam, aumentem
o valor agregado daquele que já cada aluno faz
naturalmente?
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Por outro lado, nós sabemos que tanto no mundo do
conhecimento quanto naquele da experiência, a vida é tornada
possível pela a ação de “integradores evolutivos”. Nós havemos
enumerado uma representação heurística individualizando
três tipos de produção das experiências e dos conhecimentos,
declarativo (mapping process), processual (procedural process),
heurístico-imaginativo (imaginative process). Mas é a equivalência
declarada que tem necessidade de ser sublinhada.
Entre o mundo do conhecimento (disciplinas, conteúdos, culturas
e saberes) e o mundo da experiência (ontogênese individual,
desenvolvimento dos processos evolutivos psicológicos,
desenvolvimento da mente etc.) existem menos diferenças de
quanto até aqui temos pensado que houvesse. A nossa tese é
que entre conhecimento e experiência, assim como entre
aprendizado e desenvolvimento, não existe distinção de
natureza, mas somente de forma e de grau.
A escola, ao organizar a “transmissão” do saber, agrega para si a
responsabilidade de produzir um novo conhecimento, diferente
dos que se originaram da pesquisa científica. Entretanto, perceba
que os conteúdos não são “resultados pura e simplesmente da
ciência” ou da cultura, interagem com as diversas formas de
dispersão social, mas o ensino vai significá-los considerando
os objetivos de aprendizagem com metodologias próprias da
docência, conforme você estudou anteriormente, realizando,
assim, a transposição didática ou a simplificação dos saberes
das ciências, transformando em saber escolar. Cabe ressaltar
que a referência básica do processo de ensino são os objetos
científicos (os conteúdos), que precisam ser apropriados pelos
alunos; os conteúdos são uma construção social e trazem em si
as experiências, os resultados da ciência, a cultura etc. (Apud
PANDINI, 207, p, 186).
Como amadurece o desenvolvimento dos “talentos” em cada um
de nós, assim se realiza o procedimento das disciplinas, que para
desenvolverem-se devem ensinar a si mesmos.
Para desenvolver-se, de fato, cada disciplina deve ser ensinada e
cada experiência deve ser comunicada. Ensinar não é portanto,
somente produzir transformações na mente e nos conhecimentos
dos alunos. Ensinar é também produzir transformações nos
conhecimentos e nas experiências que são transmitidas.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
A atividade de ensinar não se reduz a expor
conteúdos, como também não pode ser vista
como mera transmissão de conhecimentos;
simultaneamente, não é sinônimo de método,
exposição de estratégias, pelo qual se organiza uma
aula, tampouco deve ser vista unicamente como uma
organização do trabalho escolar. É uma atividade
complexa que exige, segundo Libâneo (2006), um
“lidar epistemologicamente”, “cientificamente”
e “criticamente”, tendo em conta as múltiplas
relações que se estabelecem entre sujeitos, cultura e
fenômenos. (PANDINI, 2007, p. 199).
A disciplina não cresce somente por mérito dos seus
pesquisadores, mas se desenvolve graças também aos modelos
do conhecimento declarativo, processual e imaginativo, que
desde a mais tenra idade desta, nas suas mais diversas formas,
aprendem a estimar o apreciar, a usar e semantizar quantos
tenham modo de freqüentá-la. Assim que as ciências, os saberes
e as formas de cultura se desenvolvem sobre um longo período,
paradoxalmente, em dependência do modo com o qual a escola
produz e desenvolve modelos de organização de conhecimentos
com base na formação das competências.
É aqui a homologia entre a organização dos ensinamentos
e organização dos aprendizados. A distância e a separação
que cada docente percebe entre os objetivos didáticos e os
objetivos formativos de qualquer conteúdo de ensino depende
freqüentemente da incapacidade (que já medimos) que temos de
dar visibilidade plena ao potencial formativo do aluno.
Nota do tradutor: “multialfabeta”
em italiano tem como significado,
“Estratégia de instrução, de training
e de formação que assume como seu
objetivo (goal) um aluno capaz de
exprimir – ao término do currículo
– competências integradas e multicódigos.
O aluno praticamente aprende sozinho, dificilmente chegaremos
ao fim deste círculo vicioso. Ocorre mudar, então, o ponto
de partida: o professor seja aquele que sabe reconhecer os
modelos de experiência e de conhecimento que o aluno aprende
a reconhecer após haver-los aprendidos, é com o aluno e a
comunidade de referência o processa, ou seja, o transforma em
percursos e sistemas de competências multi-culturais e multialfabeta.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Percebam que à escola, historicamente, foi atribuída
a responsabilidade de “transmitir” conhecimentos,
ela é tributária da instituição científica, que tem
como finalidade produzir novos conhecimentos e
inovações, porém, cabe a essa mesma instituição
gerar novas possibilidades de compreensão dos
fenômenos a partir de conhecimentos científicos
existentes. À escola cabe transformar conhecimentos
em competências e habilidades e isto por meio de
estratégias e procedimentos que têm a função de
fazer as transposições didáticas ou a simplificação do
saber, ou seja, as articulações entre os conhecimentos
científicos, a cultura e as experiências e gerar
conhecimentos escolares. Neste sentido, a escola, com
os seus métodos e técnicas, estabelece uma relação
direta entre conhecimento escolar e conhecimento
científico, sendo que muitos conteúdos são impostos
à escola por fazerem parte do meio social, científico e
cultural. (apud PANDINI, 2007, p. 185)
A perspectiva paradigmática de referência muda assim
profundamente. Às equações psico-pedagógicas dominantes
(“lógica = psicologia”, ou então “observável = mensurável”),
nós propomos substituir na didática (como já ocorre seja na
pesquisa científica que na produção de muitos novos saberes) uma
diferente equação entre Cultura e Semântica. A análise didática
torna-se análise cultural, em suma análise dos significados que a
cultura pode evocar no interior da formação de modelos mentais
no aluno. A responsabilidade cultural dos professores tornase conseqüentemente muito elevada: para assumir este ponto
de vista ocorre de fato modificar fundamentalmente muitos
paradigmas dos quais estamos hoje fortemente condicionados. O
problema do ensino, da condução e avaliação dos alunos, torna-se
outro: aquele de tornar a interpretabilidade dos comportamentos
dos alunos reconhecível e estimável aos olhos dos seus próprios
atores.
Unidade 6
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Universidade do Sul de Santa Catarina
SEÇÃO 3 - Organização do ensino e as teorias da cultura
Segundo a perspectiva do modelo de currículo PSP, é
importante aprofundar preponderantemente o problema sobre
as coordenadas culturais essenciais sob as quais basearem a
organização do ensino.
A organização do ensino é profundamente dependente de dois
ramos culturais: a teoria da educação e a teoria das ciências. O
primeiro erro, de fato, a ser evitado ao projetar e organizar o
ensino é aquele de considerar a teoria das ciências como um
campo de batalha entre idéias novas, velhas e semi-novas. Uma
idéia mais correta é por outro lado, aquela de representá-la como
um processo contínuo de acumulação e de síntese na interação
contínua entre velhos e novos modelos de explicação do mundo.
Cada área científica desenvolve métodos de crítica e de
crescimento do conhecimento, codifica estes métodos e os
submete à regra de comportamento para os próprios sujeitos que
participam. Como sublinha I. Lakatos (no Critica e crescita della
conoscenza, edição Feltrinelli 1980) a teoria das ciências fornece
metodologias normativas em cujos termos se pode reconstruir a
sua história “interna”. Ela fornece uma explicação racional do
crescimento do “conhecimento objetivo” dos conteúdos (ciência) e
das regras (tecnologia).
Estudando portanto, a “história” das metodologias normativas,
dos métodos e das metódicas das várias ciências, encontramos
modelos de referência e tramas conceituais, na medida,
certamente maior do que se analisarmos somente os fatos,
as noções, os conhecimentos específicos de cada ciência. É
portanto, a “história” do método que nos ajuda a avaliar a
diferença entre metodologias rivais; e tal história compreende
a história “interna”, (isto é, aquela baseada nas transformações
ocorridas nos métodos, nas regras, nas descobertas de cada
uma das ciências); a história “externa”, aquela ou seja, que é
reconstruível através das imagens que daquela ciência, tem
as pessoas; assim como a avaliação do grau comunicabilidade
daquela ciência ou disciplina.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Portanto, de cada conteúdo físico, literário, social, o
sujeito que aprende produz uma percepção e uma
representação complexa, porque aquele conteúdo lhe
participa seja com a sua história externa que interna,
seja o grau de comunicabilidade que lhe é contido.
Se do mesmo conteúdo a escola se limita a oferecer
somente uma das dimensões citadas, não se limita
apenas o grau de compreensão e de conhecimento,
se inibe a re-deslocação semântica e, talvez, a própria
regeneração. A história do “método” de uma
ciência é a sua vida de aprendizado: em quanto
tal, ela é a base inevitável para utilizar eficazmente
uma teoria das ciências na formação e na instrução.
Poderemos pelo contrario, acrescentar: a teoria das
ciências sem a história das ciências é vazia. A
história das ciências sem a história do método é
cega.
Os sistemas auto-regulamentação interna de uma disciplina não
são portanto, aqueles elementos sobre os quais e estruturalismo
nos requeria apontar em forma exclusiva no ensino, e isto é,
que trabalhando sobre estruturas das disciplinas, o indivíduo é
formado à competência e ao uso dos princípios de generalização
dos conhecimentos. De outra parte, as mesmas ciências humanas
e sociais são as primeiras a abandonar os critérios estruturalistas
no momento em que se dão conta que para poder aprender
estruturas era necessário aprender relações entre estruturas.
Unidade 6
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Universidade do Sul de Santa Catarina
SEÇÃO 4 - Organização do ensino e as teorias da
educação
Aprendizado de estruturas disciplinares e conceitualização
Se adotássemos uma aproximação do conhecimento, seja do
ponto de vista do desenvolvimento da tecnologia e da ciência,
seja do ponto de vista do seu desenvolvimento com relação aos
indivíduos, tornar-se-ia possível empreender um discurso muito
mais convincente a nível formativo. Nas estruturas com as quais
se constrói a ciência contemporânea, de fato, se individualizam
aquelas próprias estruturas que servem para organizar o
relacionamento mais ou menos científico que cada indivíduo
estabelece com a realidade: estruturas como aquelas de espaço/
tempo, estado/transformação, conservação/invariância, são
exemplos de conceitos que presidem tanto ao desenvolvimento
da ciência como o da tecnologia. E não é, obviamente, por acaso
que eles se reencontram também no desenvolvimento “cognitivo”
natural do indivíduo.
Certamente, notáveis permanecem as diferenças, as distâncias
entre os dois aspectos do conhecimento, aquele científico e aquele
humano, tanto mais se considerarmos a elevada especialização e
fracionamento, alcançado do conhecimento científico no curso do
tempo. Recordamos porém que,
“...o problema que hoje se coloca, não é mais somente
aquele de ajudar indivíduos ou grupos a assimilarem uma
(nova disciplina) no modo mais econômico possível, mas
aquele de colocá-los em condições de poder cumprir a
máxima quantidade de coligações ou passagens de uma a
outra, mantendo o máximo nível de controle do processo.
Não se requer mais, em outras palavras, somente as
qualidades de reflexões e de explicitação necessárias
a cada “aprender”, mas aqueles correspondentes a um
“aprender”, que de necessidade comporta uma radical
re-deslocação das estruturas, e uma reavaliação das
economias de aprendizado”. (L. TORNATORE,
Educazione e conoscenza, Torino 1974, p. 234).
É necessário, então, analisar a um tempo seja como o indivíduo
constrói conceitos, seja como modalidades de conceitualização
privilegiam a ciência e a tecnologia no seu desenvolvimento
histórico. Em conseqüência, então, da interação repetida com
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
coisas e pessoas, o núcleo funcional dos processos pessoais de
aprendizado adquire novas relações essenciais e perde aqueles
muito específicos relativos a contextos “muito” particulares: se
elabora assim uma estrutura cognitiva sempre mais complexa,
capaz de adquirir o essencial de novas experiências, saber
formular previsões corretas, ser sempre mais versáteis e flexíveis
com respeito às novas situações.
No momento de fato, nos quais estas redes conceituais se
encontram com novos fenômenos, para a determinação de
novos conceitos, eles fogem de esquemas que permitem
organizarem o próprio conhecimento prevendo situações,
relações, interpretações, relativamente as novas informações que
provêm do exterior. Em outros termos, um processo qualquer
de aquisição dos conhecimentos é determinado pelos esquemas
já existentes. Mas tais esquemas não são sempre os mesmos; são
também sujeitos a transformações; e isto ocorre por acréscimo,
por revisão, por reestruturação. “Esta última é a modalidade
decisiva: isto ocorre quando as novas informações não se adaptam
aos velhos esquemas ou quando a organização dos dados
existentes não é satisfatória. Os novos esquemas se constroem
sobre a base dos velhos, através do uso de analogias, metáforas,
modelos que podem ser evidenciados pelo docente ou descobertos
pelo aluno sozinho.
M. ARCA’, P. GUIDONI,
M. VICENTINI-MISSONI,
Introduzione ai problemi
di un curricolo per le
scienze naturali, in Quale
cultura per la nuova
secondaria, Firenze 1980,
p. 309.
Enfim, se a aquisição de novas informações não procede por
conceitos unitários ou por unidades de informação individuais,
mas, preferivelmente, pelo significado que assumem no interior
do quadro das experiências do sujeito, nasce uma revolução para
o próprio ensino. Não mais ensino de elementos hierárquicos
das disciplinas, mas ensino à trama, que pode estabelecer
relacionamentos com elementos já conhecidos e que, em
fornecerem novos elementos de conhecimentos, procura construir
um tecido de conexões que podem ser sucessivamente tornados
mais densos e mais compactos.
Torna-se então, extremamente claro o quanto seja essencial
conhecer aquilo que o aluno já sabe, visto que os conhecimentos
precedentes são um fator determinante a respeito daquilo
que aprende, ainda mais se considerarmos também que a
ativação e a explicitação daquilo que o aluno sabe, tem um
efeito positivo sobre o aprendizado sucessivo, dado que coloca
Unidade 6
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J. DEWEY, Logica, Teoria
dell’Indagine, Torino, 1949,
p. 40.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
em ação conhecimentos e procedimentos presentes mas
não conscientemente disponíveis, e ajuda a desenvolver as
reflexões sobre o próprio saber e o não saber, que são – como
sabe a experiência didática cotidiana – momentos cruciais no
desenvolvimento do conhecimento e das habilidades.
Sucede de fato, também em adultos escolarizados, que se
descubram teorias e modelos de explicações de alguns fenômenos
físicos e naturais claramente alternativos aos modelos científicos
dominantes. O ensino naquele caso, não tem interagido com
os esquemas de conhecimento dos sujeitos em questão: a teoria
científica foi simplesmente “agregada” às modalidades de
conhecimento do sujeito, não se é “radicada” com ele. Portanto,
o sujeito, quando deve explicar um fenômeno utiliza a teoria
do senso comum, do qual habitualmente se serve para sentirse integrado na realidade em que vive. Impõe-se, então, uma
análise refinada dos conteúdos a serem transmitidos. Não se
trata mais somente de identificar as estruturas, as idéias-chave
fundamentais no interior das disciplinas, mas também de
avaliar as dificuldades psicológicas, os obstáculos cognitivos que
impedem a um argumento ou a uma habilidade que torne objeto
de competência para uma pessoa.
A propósito de formação do espírito científico, é bom lembrar o
que Gaston Bachelard observa:
“Em educação, a noção de obstáculo epistemológico é
igualmente desprezado. Restam freqüentemente colhidos
pelo fato que os professores de ciência, mais ainda do
que os outros, se isto é possível, não compreendem
que não se compreenda... Os professores de ciência
imaginam que o espírito científico comece como uma
lição, que se possa fazer compreender uma demonstração
repetindo ponto por ponto. Eles não tem refletido no
fato de que o adolescente chega a classe de física com os
conhecimentos empíricos já constituídos: trata-se então,
de não adquirir uma cultura experimental, mas antes de
mudar a cultura experimental , de abater os obstáculos já
acumulados na vida cotidiana” ( C. PONTECORVO,
Concettualizzazione e insegnamento, em Concetti e
conoscenza, Turim 1983 pag. 334-335.). E acrescenta:
“Sem dúvida, seria mais simples não ensinar senão o
resultado. Mas o ensino dos resultados da ciência não é
nunca um ensino científico. Se não se explicita a linha
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
de produção espiritual que tenha levado ao resultado,
se pode estar seguro que o aluno associará o resultado
com as imagens lhe são mais familiares. É necessário
que “compreenda”. Não se pode reter que estejam
compreendendo. Porque não lhe são dadas as razões, ele
chega ao resultado das razões pessoais.” (ivi).
Recapitulando, podemos dizer que uma “teoria da instrução” se
qualifica em três elementos, no mínimo:
O conceito de perfil formativo (é o sistema de talentos
e das competências que exprime a personalidade em
desenvolvimento) de cada aluno e não mais o conceito
de simples habilidades ou de conhecimentos. A escola
desenvolve talentos e sistemas de competências.
Uma cultura oferecida através de modelos baseados
nas experiências de conhecimentos e “programas de
pesquisa”.
Um método não entendido como tal, mas como um
sistema de imagens mentais que coordene a crítica e ao
crescimento dos conhecimentos.
O problema da qualidade da educação assume assim nova luz.
O ensino é, sobretudo, um programa de pesquisa constituído de
Fatos, Regras, Procedimentos, Princípios, o domínio das cujas
relações recíprocas consente ao indivíduo personalizar de um lado
suas escolhas, de outro de medir-se com os objetivos formativos
da escola. A cultura é essencialmente uma trama de modelos
e de redes de comunicações entre saberes disciplinares, e o
professor é portanto chamado a fornecer “modelos” que coloquem
o aluno em condições de “navegar” entre os conhecimentos.
Para poder fazê-lo a escola deve fornecer modelos especiais de
produção de conhecimento, ou seja, campos de significado.
- Realize, a seguir sua propria síntese, as atividdaes de auto-avaliação
e consulte as informaçãoes complementares no item saiba maise, siga
para a última unidade.
Unidade 6
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Síntese
Elabore a síntese com base nos pontos centrais apontados
nesta unidade de modo a estabelecer as relações com os
objetivos apresnetados. Esta é uma oportunidade der rever os
conteúdos que podem ser melhor explicitados nos debates na sua
comunidade de aprendizagem do curso.
Atividades de auto-avaliação
1. Descreva brevemente sobre a “ trama narrativa dos modelos de
ensino” com base nas teorias apresentadas.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
2. Qual a importantância de se pensar uma construção curricular baseada
na teoria da cultura. Quais o lugar do aluno, das disciplinas e do
conteúdo nesta perspectiva?
Saiba Mais
O saber escolar está diretamente ligado à construção de
significados com base no desenvolvimento de atividades e à
forma como esse aluno lida com o objeto de aprendizagem. A
maneira como o aluno é mediado a problematizar a realidade e o
conteúdo entra em jogo na forma como ele percebe a realidade.
Cabe dizer que o professor não controla o processo de definição
e seleção dos saberes sociais, que são transformados em saberes
escolares, mas o papel do professor é fundamental na elaboração
de estruturas de ensino para que o aluno problematize o
conteúdo.
A função real da escola na sociedade é então dupla. A instrução
das crianças, que foi sempre considerada como seu objetivo
único, não é mais do que um dos aspectos de sua atividade. O
outro é a criação das disciplinas escolares, vasto conjunto cultural
amplamente original que ela secretou ao longo de decênios ou
séculos e que funciona como uma mediação posta a serviço da
juventude escolar em sua lenta progressão em direção à cultura da
sociedade global. No seu esforço secular de aculturação das jovens
gerações, a sociedade entrega-lhes uma linguagem de acesso cuja
Unidade 6
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Universidade do Sul de Santa Catarina
funcionalidade é, em seu princípio, puramente transitória. Mas
essa linguagem adquire imediatamente sua autonomia, tornandose um objeto cultural (...). (CHERVEL, 1990, p. 200).
Perceba que o trabalho docente realizado na escola é complexo
e se faz sob duas esferas de saber – o conhecimento escolar e o
conhecimento científico. Note, então, que o trabalho docente
como atividade complexa, ao se efetivar, constrói também um
saber diferente daquele produzido pela ciência. (apud PANDINI,
2007, p. 148).
Para complementar seus conhecimentos acerca desta unidade
sugerimos:
MOURA, M.O, (2001). A atividade de ensino como ação
formadora. In: CASTRO, A.D. de, CARVALHO, A. M. P. de
(orgs.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e
média. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, p. 143-162.
MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da.(orgs.).
Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez, 2005.
MOREIRA, Antonio Flávio. Educação o & Sociedade, ano
XXI, no 73, Dezembro, 2000.
________ . Currículos: Políticas e Práticas. Campinas. São
Paulo: Papirus, 1999.
________. O campo do currículo no Brasil: os anos 90. In:
CANDAU, Vera Maria (org.). Didática, Currículo e saberes
escolares. 2ª. Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p.70-67.
MOREIRA, Antonio, SILVA, Tomaz T. da. Sociologia e Teoria
Crítica do Currículo: uma introdução. In: Currículo, Cultura e
Sociedade. São Paulo: Cortez, 1994.
PÉREZ, Gomes. As funções sociais da escola: Da reprodução
à reconstrução crítica do conhecimento e da experiência. In:
SACRISTÁN, J. Gimeno e PÉREZ, Gomes. Compreender e
transformar a escola. 4a ed., Porto Alegre: Artmed, 1998, p.
13-25.
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teoria.indb 264
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma Perspectiva Históricocultural da Educação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
SACRISTÁN, J.Gimeno. Consciência e Acção sobre a Prática
como Libertação Profissional dos Professores. In: Profissão
Professor. (org. António Nóvoa). Portugal: Porto Editora, 1995.
________. O currículo: uma reflexão sobre a prática, Porto
Alegre, Artes Médicas, 2000.
Unidade 6
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UNIDADE 7
Após Piaget: modelos de
aprendizado e modelos de
ensino
7
Objetivos de aprendizagem
Analisar as faces do currículo no contexto das teorias do
conhecimento.
Compreender as interralações entre currículo, cultura,
escola e escolarização.
Compreenderas relações entre teorias de aprendizagem
e currículo.
Seções de estudo
Seção 1 Modos de comunicar e desenvolvimento
cultural do indivíduo em formação
Seção 2 Os modelos culturais como fatores de
aprendizado
Seção 3 Em direção a escola modular: dos
aprendizados e organização do ensino
Seção 4 Coerência vertical para um currículo
flexível?
Seção 5 Coerência horizontal para um currículo
flexível?
Seção 6 Adotar um critério ou ponto de vista
sistêmico?
Seção 7 Desenvolver o currículo como uma rede de
bases de conhecimento
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Para início de estudo
Cada um de nós tem desenvolvido um certo sistema de
conhecimentos e de experiências dotado de uma representação
qualquer no interior da mente e, em última instância, no interior
de seu cérebro segundo uma certa configuração biológica, não é
mesmo?
Todavia, para compreender adequadamente em que medida e em
que modo os determinantes do ambiente e da vida interagem com
os nossos aprendizados, é necessário dizer como aprendemos a
desenvolver o nosso sistema mental. Em realidade, ao final, se
compreenderá que as duas questões são a tal ponto conexas entre
elas, para resultar que sejam equivalentes. Assumimos então, que
interrogar-se sobre modelos de nossos processos de aprendizado
e de ensino é o mesmo que interrogar-se sobre como aprendemos
a aprender. Afrontaremos, por conseqüência, uma série de
perguntas, as quais buscaremos fornecer respostas atualizadas,
de qualquer maneira formulando-as “do ponto de vista dos
professores”, e isto é de modo tal a resultarem coordenadas com
as preocupações docentes em mérito do antigo problema, o de
“como assegurar ou elevar a eficácia para a própria ação didática e
escolar.
- O que achou do que estudou até aqui? Um texto bastante exigente,
não? Mas é necessário à compreensão de certos conceitos. Vamos
adiante?
SEÇÃO 1 - Modos de comunicar e desenvolvimento
cultural do indivíduo em formação
Nós sabemos que não poderia haver desenvolvimento cognitivo
em ambiente formativo se entendêssemos promovê-lo através de
uma série de sessões nas quais prover e exercitar as estruturas
operatórias do pensamento. A “natural” evolução cognitiva do
sujeito é também o resultado de um encontro-desencontro com
a experiência, onde as operações basilares (classificar, ordenar,
seriar, abstrair, etc.) vivem um significado próprio, relativo aos
contextos nos quais são exercitados. O aluno, por assim dizer,
entra nos vários “mundos formativos” com um seu patrimônio
cultural, com as suas teorias de leitura e interpretação dos
fenômenos circundantes, diversamente adquiridos.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Para qualquer aluno, uitilizando um exemplo, a escolaridade
de base tem um relevo notável positiva ou negativamente, e é
condição freqüentemente determinante para as sucessivas metas
formativas. Certamente, presume-se que ele tenha já encontrado
a cultura; e já deveria ser operante nele todo um sistema de
conhecimentos e de experiências capazes de transferir as novas
experiências e conhecimentos disciplinares ao nível simbólicoformal. Na escola, não se tratará somente de continuar a
enriquecer o seu curriculo. Por certos aspectos, tratar-se-á de
reavivá-lo, como freqütemente, para os alunos, as divisões entre
culturas são divisões entre sistemas de mundos, de regras, de
experiências. Desaparece assim, a idéia de aprendizado como
justaposição e acumulação de informações e/ou de adestramentos:
toma pé, ao contrário, a necessidade de olhar o aprendizado
como um processo interativo de conhecimentos/competências,
governado pelas mesmas regras que caracterizam a vida como
empresa.
“Não se pode não comunicar”, recita o primeiro axioma da
comunicação humana da análise que desta faz P. Watzlawich.
Mas se isto é verdadeiro o é igualmente o fato que a capacidade
de falar os saberes requer uma sintaxe complexa que não é
patrimônio genético do individuo e é particularmente pouco
representada na linguagem daqueles que pertencem as classes
sócio-culturalmente carentes ou excluídos. A dificuldade
de comunicar tem as suas próprias raízes em dois terrenos
diversos e complementares que referem-se, e as “habilidades
multialfabetas”e o comportamento em relação a experiência do
comunicar. No primeiro caso entram todos aqueles indivíduos
que, por uma multiplicidade de razões, tem, a um dado momento
da vida, uma linguagem escassamente organizada, de eficácia
limitada, porque utilizada “não para assinalar e simbolizar
bastante explicitamente a separação e a diversidade do individuo,
mas para acrescer o consenso.
Possuir escassos instrumentos para comunicar verbalmente,
conduz a uma decadente qualidade de vida. Mas, pelo contrário,
considerar a comunicação como qualquer coisa de supérfluo ou
perigoso é uma condição que endereça para comportamentos
relacionais de forte deságio psicológico e de dificuldade não
somente na própria socialização, mas também na participação
ativa em direção de cada ordem de aprendizado.
Unidade 7
teoria.indb 269
Conf. U. Margiotta, Pensare
in rete. La formazione del
multialfabeta, CLUEB,
Bologna 1997).
Conf. M. VICENTINI
– MISSIONI, ob. cit., pg.
49-50, mas também L.
TORNATORE, Scienza e
sviluppo cognitivo, in
Scienza e scuola di base,
Roma 1981, p. 221, assim
como L. TORNATORE,
Educazione e indagine in
Dewey, in Educazione alla
ricerca e transmissione del
sapere, Torino Loescher,
1981, p. 92.
269
28/9/2007 16:13:56
Universidade do Sul de Santa Catarina
Os estudos que vêem um estreito paralelismo entre
o tipo de habilidade lingüística possuída e, em
qualquer medida, a colocação sócio-cultural do
sujeito, são numerosas e, na maior parte, orientadas
para individualizar critérios educativos favoráveis a
“reduzirem” a desvantagem dos sujeitos provenientes
das classes subalternas, em modo que também para
estes seja hipotisável uma melhor qualidade de
vida. Mesmo sendo objeto de polêmicas e também
de autocrítica sucessiva da parte do mesmo autor,
os estudos de Bernstein, foram consideradas um
ponto de referência fundamental. Como é notório,
o paralelo entre classe social, socialização e tipo de
linguagem foi codificado por Bernstein, segundo duas
categorias “linguagem pública” ou código estrito e
“linguagem formal” ou código elaborado.
Interação cultural e aquisição do conhecimento
Com respeito a outros modelos de aprendizado nos quais nestes
anos inspirados na escola e na prática didática, o modelo
teórico que faz referência à interação social tem por um lado
raízes teóricas longínquas, mas por outro, se apresenta com
uma elaboração de pesquisa empírica relativamente recente,
principalmente no que se refere à aplicação de contextos
educativo-escolares.
As suas raízes teóricas são comumente feitas para ressaltar a
teorização e para a pesquisa empírica de Vygotski. Também seria
possível encontrar em outros autores os pressupostos teóricos de
tal modelo, a exemplo, da concepção exposta por G. H. Mead em
“Mente e società”.
L. S. Vygotski elaborou as bases para uma teoria do
desenvolvimento e do aprendizado fundada na centralidade
das interações sociais e dos sistemas de sinais, entendidos como
instrumentos essenciais à comunicação e à transmissão do
conhecimento. Ele aspirava a dar também uma explicação seja
dos mais gerais processos culturais que são próprios da espécie
humana e, portanto, comuns as mais diversas culturas, seja
daqueles fenômenos que são particulares de uma dada cultura
e que são o motor da transmissão sistemática do conhecimento
que ocorre através da escola. Em particular, se interessou, junto
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
à Luria, em estudar todos aqueles aspectos que referem-se a
particular organização do conhecimento proposto pelo ensino
nas nossas culturas complexas, a conceituação científica que
esta propõe, a linguagem que se fala e, sobretudo a aquisição da
língua escrita como uma sistema simbólico de segunda ordem
que constitui a mediação essencial, e que influencia, em forma
de que ainda não conhecemos suficientemente o modo de
categorizar, de raciocinar e de pensar dos homens.
Ora, a intenção social é vista por Vygotski não somente na
mais direta dimensão inter-pessoal, tipicamente representada
pela relação educativa adulto/criança, mas sobretudo, na sua
articulada dimensão sócio-cultural, que inclui valores culturais,
regras de funcionamento das sociedades e dos relacionamentos
sociais mais alargados, sistemas e categorizações, concepções do
mundo, conhecimentos científicos de vários tipos.
É função do ensino o desenvolvimento da capacidade de
pensar e a aquisição de instrumentos necessários à ação,
mediante a inter-relação entre o objetivo e o subjetivo, cuja
essência é a experiência social em toda a sua complexidade,
que se transforma em conhecimentos, habilidades e hábitos
do educando, em idéias e qualidade do homem em formação,
em seu desenvolvimento intelectual, ideológico e cultural
geral e esta premissa deve considerar o local e o universal e a
relação teoria e prática.
Que a escola é a centralidade na organização das etapas de
desenvolvimento não há mais como negar. E para cada uma
das etapas, Davidov descreve uma atividade principal a ela
articulada. Vamos conhecê-las?
Entre zero a um ano
Comunicação emocional direta com os adultos.
Entre um e três anos
Atividade objetal manipulatória.
Entre três e seis anos
Atividade de jogo.
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Entre seis e dez anos
A importância da escola como proposta de compreensão do
desenvolvimento.
Entre dez e quinze anos
Etapa caracterizada como atividade socialmente útil. Tem na
escola, também, um referencial cultural importante.
Percebam que a escola é uma referência importante para o
desenvolvimento, quer seja da criança assim como para o
adulto. É no processo de realização das atividades de trabalho,
de estudo, organização social, desportiva e artística, que surge
nos adolescentes, por exemplo, a “aspiração de participar
de qualquer trabalho socialmente necessário, a tendência a
organizar a comunicação em diferentes coletivos levando em
conta normas de interrelação (sic) neles aceitas, a reflexão
sobre o próprio comportamento, a capacidade de avaliar as
possibilidades de seu ‘eu’, isto é, a autoconsciência”. (DAVIDOV
apud OLIVEIRA, 2003). Portanto, os professores têm de pensar
nisso, a escola deve ser uma continuidade da prática social.
E ali também existem regras e limites, são as relações entre
o pensamento teórico e prático (reflexão e ação). (apud
PANDINI, 2007, p. 180,181).
Neste quadro de referência torna-se relevante a concepção que
considera os processos psíquicos superiores como interiorização
de funções sociais (Vygotski, 1974). Neste contexto se
coloca sobre bases radicalmente diferentes os processos de
desenvolvimento e de aprendizado do indivíduo, porque não se
assumem mais como contrapostos. De fato, “desenvolvimento”
e “aprendizado” são ambos explicados por um mecanismo que
vai do exterior para o interior, que procede do social para o
intra-pessoal (Vygotski, 1966) e não do individual para o social.
Isto pode significar que o uso de uma capacidade cognitiva
ou lingüística no contexto da interação social é o necessário
precursor da competência individual e autônoma daquela mesma
capacidade. Em outros termos as funções psicológicas complexas
de qualquer tipo (lingüísticas, lógicas, emotivas) aparecem
primeiramente como funções sociais e, portanto, no interior
da interação social, se manifestam no funcionamento mental
autônomo do indivíduo.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
A interação social, portanto, opera como um instrumento
de produção juntamente com o desenvolvimento e com o
aprendizado de capacidades cognitivas. De modo particular,
isto ocorre no contexto da interação entre um sujeito mais
competente, que pode ser um pai, educador, professor, mas
também contemporâneo, e uma criança que ainda não é
suficientemente competente para operar eficazmente sozinha.
Neste caso, o mais experiente (também se em graus diferentes de
capacidades) pode suportar a atividade cognitiva ou de problemsolving do outro, “recrutando-o” para a tarefa, simplificando
o setting, focalizando sua atenção sobre os aspectos salientes,
dividindo-os oportunamente ao problema. Em geral, o mais
experiente o sustenta a atividade do menos experiente com
uma série de “andaimes de sustentação”, segundo a metáfora
do scaff-olding que foi colocada por Bruner em uma pesquisa
orientada para análise do tipo de ajuda eficaz que pode fornecer
o adulto. Trata-se obviamente de um andaime que poderá ser
progressivamente desmontado quando o sujeito torna-se sempre
mais capaz de operar sem a ajuda de outro mais competente.
A chamada “zona de desenvolvimento proximal”:
como defini-la e o que representa?
Vigotski a define como aquilo que o sujeito não está em
condições de fazer (ou de resolver) sozinho; que corresponde
ao seu nível de desenvolvimento atual mas que pode alcançar
a fazer se lhe é oferecido uma ajuda: é o nível “potencial”
que corresponde aquilo que será o próximo nível de
desenvolvimento do sujeito e que se pode apresentar muito
diferenciado, também em pessoas que no testing tradicional
alcançam idênticos resultados.
Pode-se dizer que é próprio na área de desenvolvimento
potencial que se encontram em operação a escola e o ensino
quando conseguem interferir eficazmente no desenvolvimento
daquelas capacidades que são potencialmente já presentes como
funções simples mas que requerem ser exercitadas, coordenadas,
contextualizadas, tornadas conscientes e flexíveis no uso, afim de
que o individuo seja capaz de utilizar as suas capacidades também
sem o suporte de outros.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Situe um exemplo ou uma situação que pode definir
claramente como pode ser visualizadas as Zonas de
desenvolvimento Proximal e Potencial. Use o espaço
abaixo. Depois socilize com seus colegas de turma.
O modelo de interação social é a base do sistema dos modelos
de trabalho. Não deve ser esquecido, de fato, que o objetivo
fundamental do sistema metodológico que se propõe é aquele de
suscitar, sobre o terreno dos saberes e do co-envolvimento nos
“programas de pesquisas” dos vários percursos disciplinares, uma
forte re-motivação para aprender nos alunos. Com o acréscimo
que por tal via torna-se possível tal processo de se conotar como
eminentemente relacional e social.
Em outros termos, não se afrontam com mais facilidade os
problemas, os aprendizados, os exercícios, as atividades que são
propostas pela escola, somente quando se compartilha com os
outros a responsabilidade, a dificuldade, o empenho, a carga
cognitiva e emotiva de “colocar-se diante do problema”, mas
quando se entende “porquê fazê-lo e se aceita a destinação;
A divisão e a co-divisão do espaço semântico e processual do
problema é o espaço formativo, o valor agregado, que se oferece
a cada um indivdíuo para que se reconheça no grupo, certo que
a sua participação coincida em ter sido aceito, por um grupo
empenhado na realização de tarefas de mais experientes.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Um bom exemplo de pesquisa de inspiração vygotskiana que
tem referenciado em modo especifico a área de aprendizado
escolar foi realizado por duas pesquisadoras estadunidenses,
Ann Brown e Annemarie Palincsar (1984), as quais usaram
a interação social como instrumento para favorecer o
desenvolvimento de uma importante capacidade do ponto
de vista do alcance escolar: a capacidade de compreensão da
leitura. Elas organizaram uma situação de “ensino recíproco”
que envolveu rapazes da escola media que tinham muitas
dificuldades de compreensão da leitura. A sua intervenção
primeiramente utilizou os resultados da pesquisa sobre a
compreensão do texto, identificando as quatro habilidades
essenciais que os bons leitores colocam em prática quando
lêem e buscam entender aquilo que lêem: “prever” a possível
continuação, “esclarecer” os pontos pouco claros, “sintetizar”
aquilo que esta lendo, “colocar perguntas” sobre aquilo que
está lendo.
A modalidade de condução da pesquisa previa que diante de
um texto, cuja leitura coletiva era subdividida em parágrafos,
a professora primeiramente, e, na seqüência, os estudantes
que compunham o grupo (que pode ser também em
número muito variável) faziam o papel de tutor, ou seja, de
professor ou do aluno que busca fazer a prática nos outros,
da habilidade que é objeto do aprendizado. Portanto, se
requeria aos estudantes, quando faziam o papel de tutor, de
cobrar a prática dos outros membros do grupo aquelas quatro
habilidades requeridas como necessárias a compreensão,
que assim tornavam-se objeto de ensinamento explicito. O
resultado muito notável desta pesquisa é que, após umas dez
sessões nas quais foram realizadas esta metodologia, foram
notadas as melhoras não só na capacidade de “liderar” por
parte dos estudantes e como conseqüência uma explícita
atividade sobre o texto, mas também (e de forma estável) as
capacidades autônomas e individuais de compreensão de
leitura dos rapazes submetidos ao tratamento experimental.
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A idéia base que tornou particularmente famosa esta
pesquisa relembra o uso do ensinamento recíproco e
conseqüentemente a interação entre os estudantes, como
instrumento para aprender: em outros termos, os rapazes
aprenderam na medida que tinham o dever de fazer com
que os outros usassem aquela estratégia, que eles mesmos
não sabiam utilizar, em um contexto de exteriorização de
procedimentos que normalmente resultam dissimulados
e inconscientes. Neste caso, a situação social é usada
também para tornar sensata, necessária e motivacional uma
explicitação de estratégia que por outro lado resultaria fictícia
e tediosa e conseqüentemente de difícil aprendizado.
Somente em conseqüência daquilo que vem a se fi xar na mente
e na memória do aluno, na forma de estratégias de aprendizado
colocadas em ação por eficazes estratégias resolutivas, o
incremento da motivação e empenho na tarefa, há redução
dos estados de ansiedade nos confrontos que não se sabe
resolver sozinho. Por outro lado, o contexto de aprendizado
cooperativo que vem a ser determinado obriga os interlocutores
a justificarem, a argumentarem e a concorrerem na determinação
de “boas razões” em favor de um range de opções que nunca
é somente de tipo de conhecimento, mas co-envolve sempre
e, sistematicamente, a inteira personalidade dos autores da
tarefa. De maneira particular, através da monitoração desta
ou de situações co-semelhantes, o professor pode favorecer um
desenvolvimento específico e determinado de conscientização nos
alunos e dos próprios processos mentais.
Perceba que o caráter transformador e as diferentes interpretações
presentes na atividade estão inseridos na capacidade de “resolver
os problemas” para poder agir sobre a situação criada pela
problematização e construir o pensamento. Neste contexto,
é muito importante que o professor perceba que toda a ação
demanda uma pedagogia contextualizada, sendo, portanto,
fundamental que ele reconheça que, segundo DEMO, 2000, p.
48), a) dialeticamente falando, toda a realidade é problemática,
não porque contém defeito, mas porque é dinâmica, precisamente
dialética, b) não há nenhuma inteligência na idéia de acabar com
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
os problemas, porque seria um modo de torná-los ainda mais
problemáticos, c) saber questionar significa saber ver a realidade
como sempre questionável, inclusive, significa ver o próprio
questionamento, d) os problemas, em um certo sentido não são
“problemas”, mas, expressão mais viva da sua dinâmica. (apud
PANDINI, 2007, p. 171,172).
A prospectiva teórica até aqui apresentada considera essenciais
para a formação dos talentos e o desenvolvimento de
competências próprias, as características de contexto social,
como contexto de discurso e de negociação, em quanto próprias
dos processos de produção do conhecimento e dos saberes anteriores a
escola. Por outro lado, a esta última lembrança, vai recordado
como os dados das pesquisas de observação, sobretudo inspiradas
na sociolingüística e na etnografia da classe, têm demonstrado
como predomínios na interação verbal entre professor e alunos a
seqüência em três partes constituída da “pergunta do professor,
resposta do aluno, e comentário-avaliação do professor”.
O questionamento mais freqüente do professor e que assemelha
também a diversos estilos de ensino, se caracteriza pelo fato que
não se trata de “perguntar para saber” ou para “perguntar para
entender”, mas de perguntar, na maioria dos casos, o objetivo de
verificar se o aluno sabe aquilo que deveria saber.
Como tem demonstrado um pesquisador (Mehan, 1979), já nas
primeiras séries as crianças têm aprendido o status particular
destas perguntas, que é profundamente diferente do que é vivido
no cotidiano: responder buscando recordar aquilo que foi dito
pelo professor ou o que foi lido no livro texto.
É por outro lado possível, “restituir” à escola o papel essencial
de elaboração, explicação e ilustração dos “objetos do
conhecimento” que as compete. O método vygotskiano de
interação social consente em colher o nexo fundamental que liga
o desenvolvimento à educação e torna possível entender como
a instrução escolar – com as suas particulares e de continua
referência a uma “realidade” baseada na língua escrita (Olson,
1979), sobre o conhecimento científico (Pontecorvo, 1988),
com as suas práticas de alfabetização - para promover o modo
científico, racional e abstrato de pensar e de raciocinar, formar
talentos e adquirir competências.
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Nesta perspectiva, a interação educativa entre o
professor e alunos desenvolve um papel fundamental
porque esta verifica através de estratégias e relações
com forte mediação semiótica (Wertsch, 1985) uma
mediação oferecida pelos instrumentos técnicos
próprios da cultura de pertinência, dos complexos
sistemas simbólicos, a exemplo, da língua escrita, da
matemática, das ciências físico-naturais, das ciências
sociais. Em outros termos, as origens sociais do
funcionamento mental individual não podem ser
repetidas unicamente na simples interação social
com os adultos e com os pares, e portanto, no
funcionamento inter-individual da díade que opera
juntamente no discurso, na atividade de rotina, na
solução de problemas.
Neste sentido estão presentes objetos, práticas, discursos em
referência a um contexto sociocultural mais amplo: pensa-se no
ambiente físico no qual tem lugar a atividade, na organização do
tempo, na presença de objetos particulares, no setting particular.
Tanto mais isto vale quando nos referimos à interação social, que
tem lugar na escola e nas novas formas de mediação semiótica
– que são próprias do conteúdo escolar nos seus vários níveis – ou
que pelo menos o caracterizam: a presença dominante de textos
escritos, a formalização e a abstração própria da matemática, por
exemplo, a (diversa) sistematicidade dos ensinamentos científicos
e daqueles histórico-culturais e daqueles histórico-sociais, a descontextualização.
Mas as especificidades das mediações culturais que se realizam
em torno da escola, determinam – por sua vez - diferentes formas
de discurso, diversas “práticas discursivas” que a atravessam
sem ser-lhes próprias: trata-se de modos de recordar, de
fazer inferências, de explicar, de justificar, de argumentar, de
comportar-se teatralmente de forma a transmitir para o individuo
em aprendizado novos procedimentos do conhecimento, novas
organizações conceituais, novos modos de ler e interpretar a
realidade. Algumas pesquisas (Edwards & Middleton, 1988)
têm mostrado, como através das conversações entre mães e filhos
(em idade entre os dois e seis anos) que olham junto álbum de
fotografias, as crianças “aprendem a recordar”, a reconstruir e a
argumentar as suas lembranças e as suas interpretações.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Em outras pesquisas tem também mostrado como a discussão
não se realiza “naturalmente” na escola: ela é antes o resultado
da introdução de um conjunto de condições de artefatos que
consentem o processamento conjunto dos conteúdos, dos estilos
e dos comportamentos que os atores colocam em jogo. Nesta,
como em outras pesquisas (Pontecorvo & Pontecorvo, 1986),
se pode constatar como efetivamente é verdadeira a afirmação
de que fala Vygotski (1974), que afirma que a discussão precede
o raciocínio”. A situação social de construção coletiva do
conhecimento e da explicação é, em suma, a condição matriz que
preside tanto ao desenvolvimento dos saberes e das disciplinas
quanto aquele das competências, como temos definido neste
estudo.
Neste contexto é, então, possível mostrar, como neste tipo
de interação social, os alunos não adquirem, somente novas
formações cognitivas, mas também uma mais articulada
e conjuntamente determinada consciência em relação ao
seu uso dentro de contextos determinados. A situação de
interação finalizada ao conhecimento torna assim possível
o desenvolvimento e a metabolização de capacidades metacognitivas, que são essenciais para se organizar em sistemas
de competências dos seus sempre mais experientes, processos de
aprendizado.
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Com o “saber como saber”, referimos-nos por outro
lado, a todos os comportamentos potencialmente
conscientes (estratégias) que colocamos em ação
para adquirir conhecimentos; estes têm um caráter
mais voluntário dos meros processos de saber, e se
prefere defini-los “processos de controle” (Atkinson e
Shiffrin, 1968). Os fenômenos do “saber em torno do
próprio saber”, enfim, constituem-se os fenômenos de
“meta-memória” (ou “meta-cognição”): uma pessoa
desenvolve meta-cognição quando está em condições
de avaliar quais coisas são para ela mais simples de
recordar que outras, ou quando é consciente do
fato que está para recordar uma certa informação,
enquanto uma outra informação é para ela, naquele
momento, de todo irrecuperável. Em síntese, haver
tal capacidade significa (Brown, 1978), em primeiro
lugar saber que uma certa coisa, se sabe ou não se
sabe (Brown, 1978): feeling of knowing, ou sentimento
de saber). Em segundo lugar, se nos são colocados
ou se coloca autonomamente a uma certa tarefa
(leitura, resolução de um problema, etc.) para adquirir
ou aumentar a capacidade e os conhecimentos,
ocorre saber : 1) fazer previsões (sobre o grau de
dificuldade da tarefa, sobre as próprias capacidades
de memória, sobre o alcance das próprias estratégias);
2) planificar a própria atividade; 3) verificar e controlar
os resultados das próprias tentativas de aprendizado,
compreensão e lembrança. Previsão e planificação
constituem as fases que precedem a tentativa
de resolução do problema; segue-se à tentativa
propriamente dita, nas quais se colocam em ação as
estratégias (capacidades cognitivas) sobre as quais em
precedência, desenvolve-se o trabalho de previsão e
planificação ou planejamento, e sobre cujo resultado
se faz de novo operar a atividade meta-cognitiva de
verificação e controle, até quando o próprio resultado
não corresponde à representação que dele nós
estávamos construindo.
SEÇÃO 2 - Os modelos culturais como fatores de
aprendizado
Com relação ao aprendizado, seja para nós aquilo que o aluno
já sabe quando entra na classe: este é determinante com respeito
a que coisa, como, e quando ele aprende daquilo que a escola
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desenvolve. Neste ponto, a opção de cada metodologia didática
marcada por espírito de pesquisa deve propor uma estratégia
metodológica que:
privilegie um modelo de cultura ou de ciência e portanto
de educação em permanente evolução;
privilegie um modelo de interação educativa baseado na
construção das modalidades cognitivas do sujeito em
aprendizado;
individualize entre cultura e formação individual um rico
tecido de origens comuns e finalidades;
privilegie um modelo de aprendizado no qual fazer,
dizer, pensar, refletir e fazer tornam-se as coordenadas
fundamentais para facilitar a personalização da
intervenção formativa.
Poderemos brevemente dizer que na nossa ação formativa, sobre
a base da reconstrução prospectada, somos guiados por dois
paradigmas fundamentais, pois cada intervenção formativa se
configura como uma intervenção que tende a uma transformação
dos saberes, saber fazer, saber ser, de um sujeito, em razão de seus
talentos. Vejamos quais são, então:
Tal transformação ocorre de maneira voltada para:
a) a base dos fatores que presidem ao desenvolvimento
mental do indivíduo;
b) dos processos através dos quais se organiza o aprendizado
dos conhecimentos e das experiências;
Desse modo, ocorre que:
a aquisição de conhecimentos, pesquisa e transmissão
dos mesmos são aspectos inter-relacionados de uma
intervenção formativa, no qual faz emergir paradigmas
e procedimentos específicos e gerais de forma tal que
o sujeito se reconheça como parte integrante e ativa da
cultura científica e tecnológica que lhe é proposta;
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o sujeito adquire habilidade e competência sempre mais
específica nos setores de conhecimento para o qual é
orientado;
o sujeito esteja habilitado a transferir os modelos
apreendidos de critério e de solução para outros setores
do conhecimento.
Aqueles que nós temos designado, portanto, como os paradigmas
da intervenção formativa, estado/transformação, e pesquisa/
transmissão, são entre eles intimamente conexos: cada um
destes de fato se explicita, no equilíbrio entre estabilidade ou
imobilidade e dinamicidade. Entre estas duas coordenadas uma
didática preparada para formação dos talentos, assume caracteres
bem precisos, que conotam a educação como formação de
competências multi-alfabetas.
Adquirir competência significa,
de fato, aprender as regras
de combinação continua das
informações, das habilidades,
dos comportamentos adquiridos.
Isto não exclui a performance,
mas não a pressupõe. Estas não
serão outras que as manifestações
eficazes e diversificadas da contínua
adaptação ao contexto, realizado
de forma progressivamente
competente do próprio indivíduo.
A idéia fundamental que rege a ciência cognitiva no seu
complexo é que a mente humana não é somente um complexo
sistema de elaboração das informações; é ainda mais partner de um
contínuo e recursivo processo de transformação e de conservação de
redes de informações. Não se pode mais sustentar, simplesmente
que as informações, que nos provem do mundo externo, em
várias formas (visíveis, lingüísticas, etc.) são aqueles certos
condicionamentos culturais que vem, então, decodificado,
elaborados e integrados pela mente através de uma série de
processos construtivos e organizativos que representam os
aprendizados.
O produto de tais transformações é, ao contrário e, ao mesmo
tempo, aquilo que guia tais processos construtivos e organizativos
da experiência; é aquilo que dá forma cultural aos mecanismos
de elaboração das informações organizadas em forma estável e
conservadas na memória de longo termo. São tais interiorizadas
e personalizadas estruturas de informações que fornecem a
“moldura” dentro da qual os novos eventos da experiência são
construídos e integrados.
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Os modelos culturais tornam-se, assim, segundo a
recente perspectiva cognitiva, a trama narrativa dos
processos de aprendizado e de personalização dos
mesmos. É na memória que as informações ganham
estabilidade e recursividade. Cada processo de
aquisição de novos conhecimentos podem portanto,
considerar-se ao mesmo guiados pelos paradigmas
e pelos modelos de experiência que já possuímos
(conceptually driven) e guiado pelos novos que
recebemos (data driven) (Bobrow e Norman, 1975;
Norman e Bobrow, 1975).
A aquisição de novos conhecimentos é determinado por aquilo
que está presente na mente ou daquilo que, para a mente é novo,
varia claramente caso a caso (às vezes prevalece a atividade de
interpretação do novo com base naquilo que já se sabe, outras
vezes ao contrário, é prevalente o peso dos elementos, ou
dados, novos). Mas sempre, cada uma atividade de aquisição
de novos conhecimentos se configura como cada atividade
de “compreensão” ou integração de tais conhecimentos com
as estruturas de conhecimento pré-existentes. Vem como
conseqüência, para um símile “eco-sistema de redes mentais” o
motor principal das contínuas interações, é um processo recíproco
e multipolar de interpretação.
Os modelos “experts” como estratégia de descoberta, de
conhecimento e de experiência
Ao retomar ao discurso até aqui desenvolvido, não se pode
deixar de concluir que se os modelos produzidos pelas diversas
tramas conceituais das disciplinas constituem as unidades
organizativas da memória semântica de uma disciplina,
igualmente eles, uma vez aprendidos e metabolizados, constituem
os esquemas cognitivos dos quais é tecido o processo de personalização
dos aprendizados no indivíduo. Os esquemas, de fato, são
entendidos, em geral, como as “unidades organizativas da
memória” (Norman, 1979), os “tijolos de construção da atividade
do conhecimento” (Rumelhart, 1978). Eles são os elementos
fundamentais dos quais dependem todo o processamento da
informação, que por estes são guiados: de fato são utilizados no
processo de interpretação dos dados sensoriais (sejam lingüísticos,
sejam não lingüísticos), na recuperação da informação da
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memória, na organização das ações, na determinação das metas
e submetas, e na destinação dos recursos cognitivos (Bobrow e
Norman, 1975; Rumelhart, 1978).
Existem, em memória, esquemas
de objetos, de situações, eventos,
seqüências de eventos, ações e
seqüências de ações. A noção de
esquema parece portanto, a mais
geral para assumir debaixo de si
outras (elaboradas no interior da
Inteligência Artificial no sentido de
definir novas estruturas de dados
para representar as descrições
complexas do mundo), quais noções
de frame (Minsky, 1975; Winograd,
1975; Charniak, 1975) de roteiro
(script) ou de plano (Schank e
Abelson, 1975; 1977).
São para serem concebidos como “estruturas de dados”
(isto é, conjuntos de conhecimentos e de associações entre
conhecimentos) que servem para representarem as noções
genéricas conservadas na memória, vale dizer, aquelas mais
complexas que se encontram com maior freqüência (Rumelhart
e Ortony, 1977; Thorndyke e Hayes-Roth, 1979). Neste
sentido, os esquemas são semelhantes aos estereótipos ou aos
protótipos dos conceitos que representam (Rosch e Lloyd, 1978)
(Poggi,1991).
Segundo Rumelhart (1978):
Os esquemas são como os roteiros das comédias: como
uma comédia tem os personagens que podem ser
interpretados por atores diversos em tempos diversos
sem que a comédia mude substancialmente, assim
um esquema tem variáveis que podem ser associadas
(coligadas) a aspectos diferentes do ambiente.
Considera-se, por exemplo, o esquema do conceito
“comprar”: ele implica substancialmente três elementos,
que são “um comprador”, “um vendedor” e “qualquer
coisa que seja comprada/vendida”. Estas são as
constantes, que se repetem (como em uma comédia que
trate deste argumento) podem ser “interpretadas” por
indivíduos ou objetos diversos. Nem todos os indivíduos
ou os objetos, de qualquer maneira, podem interpretar os
papéis especificados pelo esquema: sobre variáveis de um
esquema agem, isto é, dos vínculos particulares.
Os esquemas são como as teorias, isto é, como as teorias
servem para interpretar eventos, objetos ou situações e a
formularem hipóteses e previsões sobre estes.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Os esquemas são como as rotinas, no sentido que, como
as rotinas são mecanismos computacionais e ativas
e como as rotinas constam de sub-rotinas, também
os esquemas constam de um conjunto organizado de
sub-esquemas (os quais por sua vez constam de subesquemas, e assim por diante até a individualização dos
constituintes primitivos). Por exemplo, o esquema de
uma face consta de uma certa estrutura de sub-esquemas
(da boca, do nariz e assim por diante), cada um dos quais
representa um constituinte diferente de uma face.
Ver Saiba mais no final
desta unidade.
Os esquemas são como analisadores gramaticais
(parsers), isto é, são como mecanismos que, dada uma
seqüência de símbolos, determinam se aquela seqüência
forma uma frase (segundo as regras de uma gramática
qualquer) e, no caso que a forme, determinam a
estrutura em constituintes. Da mesma forma, encontrar
e verificar o esquema apropriado para uma série de
fenômenos, significa cumprir um processo de “análise”
em elementos conceituais, encontrando constituintes e
sub-constituintes entre os dados.
Sintetizando, os esquemas têm variáveis; podem
ser inseridos um dentro do outro; representam os
conhecimentos em todos os níveis de abstração;
representam conhecimentos, mais freqüentemente do
que definições (Rumelhart e Ortony, 1977); são ativos;
funcionam como mecanismos de reconhecimento
e de controle para avaliar a sua adequação a render
conto dos dados que são tratados (Rumelhart, 1978).
Ora, se na mente existem tantos esquemas de objetos, quanto de
ações, de eventos, de situações, e assim por diante, as diversas
interações que se produzirão no indivíduo ativarão nele um
grande número de sistemas de relações que giram em sua volta no
processo geral de interpretação/compreensão gerando previsões e
expectativas, e coligando entre eles os diversos conhecimentos e
representações. Ao mesmo tempo, geram previsões, expectativas
e interpretações, também outros tipo de esquemas ativados
necessariamente dos próprios eventos.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
A trama narrativa dos modelos de ensino
Mas prevalentemente os condicionamentos culturais, e portanto
também os saberes, assumem a vestimenta de histórias. Uma
conclusão para a educação é que, para facilitar ao aluno no
desenvolvimento de uma competência multi-alfabeta nos
confrontos com o sistema cultural em evolução, ocorre que os
“textos” com o qual ele entra em comunicação sejam as “histórias”
(e não seqüências “artificiais” de fases), vizinho aos esquemas que
eles já possuem no desenrolar dos eventos na realidade, e “bem
conexos”.
Isto significa dizer, por exemplo, que as histórias
devem apresentar tanto continuidade (vale dizer
conexões claras de uma frase para a seguinte, ou de
um grupo de frases ao esquema, isto é para a trama,
para a descrição de um personagem, para a situação),
quanto a descontinuidade e conflito (entre os diversos
objetivos e planos de ação dos diversos personagens
da história) (Bruce,1978). Este último aspecto (o
conflito) parece melhor analisado dos modelos de
análise dos “planos”, que tem a vantagem de dar-se
conta de histórias (certamente mais complexas, mas
também mais reais) nas quais os personagens, e os
conseqüentes objetivos, são mais de um (Black e
Wilensky, 1979).
Foi todavia, objetado por alguns (Brown, 1979) que os esquemas,
assim como resultam caracterizados até aqui, funcionam
substancialmente como esquemas de assimilação (no senso
piagetiano). Rumerlhart e Norman (1991) têm proposto uma
interpretação para estas questões. Segundo eles, obtêm-se
o aprendizado todas as vezes que se ativa uma modificação
qualquer na base de conhecimento de uma pessoa. Tal
modificação ocorre segundo três modalidades fundamentais: a)
por crescimento, b) sintonização (tuning) e c) reestruturação dos
esquemas.
a) O aprendizado por crescimento: é talvez o tipo mais comum
de aprendizado e tem sido o mais estudado tradicionalmente
pelos psicólogos. Ele consiste em uma acumulação de
informações na memória que não leva a mudanças estruturais no
sistema de processing das informações, isto é, não leva a formação
de novos esquemas. Este tipo de aprendizado, que se baseia na
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
organização já presente na memória, é o aprendizado natural e
direto, colateral do processo de compreensão.
b) O aprendizado por sintonização: dos esquemas é por outro
lado, um tipo de aprendizado mais significativo, em quanto
implica reais mudanças nos esquemas que já possuímos, quando
estes se demonstram inadequados para interpretarem novas
informações. Coloca-se em “sintonia” de um esquema quando as
estruturas de relações fundamentais dele permanecem imutáveis,
e são modificadas somente em suas constantes e suas variáveis. A
modificação pode ocorrer em três maneiras:
a) melhorando o conhecimento dos vínculos cujas variáveis
do esquema são submetidas, de modo a acrescentar precisão
com a qual o sistema é aplicado (por exemplo, no decorrer da
aquisição da linguagem, a criança que aplica uma certa regra
sintática para todos os casos semelhantes, deve “sintonizá-la”
aprendendo pouco a pouco as exceções, ou seja, as limitações às
quais é submetida a aplicação da regra);
b) generalizando a aplicabilidade de um esquema, isto é
substituindo uma parte constante deste, com uma variável
(por exemplo, quando, sempre durante a aquisição da
linguagem, o significado de um termo vem aplicado para
cobrir outros casos);
c) especializando a aplicabilidade de um esquema, ou seja,
cumprindo a operação inversa da precedente: fazer constante
aquela que primeiramente era uma variável (por exemplo,
quando uma criança se especializa no uso de uma palavra,
não chamando mais “cachorro”, para todos os animais, ou
“mamãe” para todas as mulheres).
c) O aprendizado por reestruturação: é por fim, aquele que leva
à criação de novos esquemas. A formação de novos esquemas
pode ocorrer substancialmente em duas formas:
a) o novo esquema pode ser “modelado” sobre um velho;
o novo esquema consiste, isto é, em uma cópia do velho
com algumas modificações. Muitos novos conceitos
se formam deste modo, que é substancialmente o
aprendizado por “analogia”;
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Universidade do Sul de Santa Catarina
b) o novo esquema pode ser “induzido” das regularidades
das configurações espaciais e/ou temporais de velhos
esquemas. Este tipo de aprendizado corresponde
substancialmente ao clássico “aprendizado por
continuidade”, mas segundo Rumerlhart e Norman
(1978) ele não é relevante para o aprendizado de
argumentos complexos. Por seu parecer, por outro lado,
a maior parte dos novos esquemas são formados “por
analogia”.
Do conjunto destas pesquisas se beneficiava acima de tudo a
convicção de que as pessoas dominavam as habilidades metacognitivas em medida diferente uma das outras, em quanto as
representam na sua trama narrativa.
Apreende-se de modo significativo portanto, quanto
mais desenvolvemos sistemas de competências que
nos ajudem a personalizar as nossas experiências e os
próprios condicionamentos culturais como talentos.
Mas como fazer? Não é por acaso, que se têm aprendizados
de baixo conteúdo de complexidade em direção a aprendizados
sempre mais refinados (como por exemplo, o aprendizado da
sintaxe, os aprendizados semânticos, o desenvolvimento dos
gráficos cognitivos, o exercício das atividades mnemônicas de
tipo dinâmico). Não é por acaso, se repete, porque são estes
os sistemas de competências fundamentais que consentem
nos conhecimentos e nas experiências de regenerar-se e de
personalizar-se de modo significativo.
Ora, o fio vermelho de todo o percurso, e portanto, a base sobre
a qual se atesta hoje aquele cruzamento que é resultante da
convergência da ciência cognitiva, da psicologia do aprendizado
escolástico, da didática cognitiva e da pedagogia fundamental,
o fio vermelho de quanto até aqui temos sugerido, é próprio no
conceito de mapping.
Nós pensamos, e portanto, aprendemos, não produzindo inferências,
mas acima de tudo, e por recorrência, produzindo significados (Nota
do tradutor: it. ricorsivamente, do ing. Recursive functions).
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Os nossos modelos mentais não são silogismos, mas redes
abertas de sistemas e nós de simbolização. Não é por acaso, que
recentemente, em estreita conexão com o problema da qualidade
da educação, se esteja difundindo o conceito de mapa cognitivo
também na pesquisa educativa e na prática didática.
Ainda, no mapa fazem parte a função e o uso dos vários
elementos; todos os habitantes de uma zona urbana, por exemplo,
normalmente, conhecem não somente onde é a parada de ônibus,
mas também os horários daquele serviço público. Por outro lado,
no mapa, de qualquer maneira, coexistem junto às informações
objetivas, elementos de avaliação que se organizam em uma
espécie de representação emotiva do próprio ambiente. Estes
últimos aspectos ás vezes são definidos “imagens” de ambiente e
frequentemente são a exteriorização de sentimentos, preconceitos
ou também avaliações estéticas.
Mais especificamente podemos definir o mapa cognitivo com
uma útil metáfora. Na realidade uma metáfora ambígua porque
integra dois processos mentais diferentes entre eles: mapa
cognitivo é, seja, o processo cognitivo através do qual a mente
organiza os seus dados de conhecimento (o cognitive mapping),
seja, o produto de tal conhecimento, a representação simbólica
de um setor da realidade externa. No primeiro caso, se tem os
processos cognitivos que organizam os dados e as informações
em forma espacial. Neste sentido, o mapa tem a inestimável
vantagem da espacialidade, da simultaneidade das informações,
e por isso, a possibilidade de descobrir relações novas entre
os dados que não tinham sido armazenados em virtude das
próprias características coercitivas. Assim, o mapa cognitivo
se transforma em uma boa maneira para resolver os problemas,
também de natureza não espacial. De um outro ponto de vista,
porém, o mapa cognitivo é uma representação do conhecimento.
Ora, para compreender a importância que este conceito reveste-se
para os professores, recorremos da distinção entre conhecimento
tácito e conhecimento explícito proposto por Polanyi (1964).
Intuitivamente, um
mapa cognitivo é uma
espécie de pequenos
mapas mentais de uma
zona mais ou menos
familiar da experiência, e
é formada por elementos
de informações das
mais diversas naturezas.
Temos informações de
tipo espacial, como por
exemplo, o deslocamento
recíproco das várias
partes do ambiente
e os percursos que
unem as várias zonas.
Temos informações de
tipo comportamental,
sinestésico, temporal.
Podemos ter tantos
tipos de informações
quantos são os campos
da experiência e do
conhecimento até aqui
explorados.
Nesta perspectiva, o conhecimento em si mesmo não tem uma
“forma”, como se trata da capacidade de construir relações,
inferências, conexões lógicas e assim por diante. Quando,
porém, se entende comunicar o conhecimento tácito, este deve
assumir uma forma qualquer dotada de senso. Naturalmente,
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Universidade do Sul de Santa Catarina
o conhecimento explícito não necessariamente deve ser
exteriorizado. Pode tratar-se também de uma comunicação
“interna” à mente, e promover-se como uma sucessão organizada
de imagens mentais. O mapa cognitivo, portanto, enquanto se
configura como uma modalidade explícita do conhecimento, é
também modalidade de aprendizado.
Naturalmente não se navega no vazio. E os mapas cognitivos
cada mente, os forma através de mundos textuais infinitos,
navegando entre universos de conhecimentos codificados, entre
códigos simbólicos, icônicos, acústicos, gráficos. Percorrendo de
fato, fadigosamente todos os percursos de habilidades que nos
conduzem a desenvolver interrogações não somente pertinentes,
mas também úteis e eficazes, das bases de conhecimento, nos
iluminam sobre percursos análogos que a mente de um aluno
cumpre para construírem-se os seus mapas pessoais cognitivos.
Assim que os alunos reconhecem e memorizam os objetos no
espaço cultural das suas experiências disciplinares por suas
propriedades perceptivas intrínsecas. Demonstram encontrar
dificuldades para colocá-las em relação umas com as outras
dentre uma rede de relações espaciais gerais, mas tendem a recoligar o objeto no espaço com ação no espaço, ou seja, com a
seqüência temporal dos movimentos físicos que tem englobado o
próprio objeto.
Os alunos têm necessidade de “macroestruturas
conceituais” como pontos de referência porque
destes se utiliza o seu “cognitive mapping” como
atividade iminente de organização, catalogação e
modificação dos percursos de pesquisa, exploração
e equilíbrio pessoal no espaço cultural. Pontos de
referência tornam-se os pontos de ancoragem sobre
os quais se estruturam nas linhas de conjunção
espacial, precisamente aqueles gráficos cognitivos
dos quais se tratava no parágrafo precedente. Um
ponto de referência de fato, não é nunca isolado
por si, e também se não é inserido em um conjunto
completamente organizado como um mapa implica
pelo menos, uma relação de orientação corpo-objeto.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Portanto, os alunos começam a estruturar uma construção
cognitiva do modo com a qual percebem, atribuindo-a valores e
significados absolutamente pessoais, o ambiente dentre os quais
se movem. É precisamente o mapa no seu sentido incoativo, de
mapa “por ilhas”.
A sua representação do conhecimento procede assim por ilhas
organizadas de conhecimento sobre a forma de mapas: grupos
de objetos (saberes, técnicas, conhecimentos, comportamentos,
estilos de vida e/ou de trabalho) são organizados de acordo com
as suas relações espaciais recíprocas, mas não ainda com a inteira
base de conhecimento.
Por fim, os alunos procedem por adotar-se de um sistema objetivo
de referência: é o equivalente do thesaurus e da relativa indexação
deste último, do qual se tratava no parágrafo precedente. Neste
ponto o sistema-mente tem alcançado bases de mobilidade
interna e de reversibilidade que não podem se não fundamentarse sobre e gerar relações perspectivas. Em suma, deste ponto em
diante, os diversos mapas cognitivos tornam-se redes semânticas,
ou seja, modelos mentais: modelos de trabalho intelectual,
modelos de comportamento da mente, modelos escolares e
pessoais de organização da experiência.
Vamaos conhecer um pouco mais sobre isso?
CRITÉRIOS, SEQÜÊNCIAS PRODUTIVAS
START
Análise dos sistemas de competências requeridas para cada perfil
profissional; representação dos conhecimentos dos sistemas de
alimentação (conhecimentos, competências e performances)
cultural do perfil. Seleção dos nós de competência.
1. Pesquisa das correspondências entre competências e
conhecimentos, construção das correlações e explicitações
dos pesos de contribuição dos diversos conhecimentos para a
constituição do perfil formativo integrado de referência.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
EFICAZ
2. Reagrupamento das correlações elaboradas em áreas
formativas, cada uma referida a um sistema de competência
individualizado como necessário, seqüêncialização das mesmas,
conseqüente re-interpretação dos Programas à luz do percurso
desenvolvido.
ECONÔMICO
3. Trabalho de cada disciplina contribuinte. Apresentação dos
fatos cujos argumentos reenvia, havendo cuidado de explicitar os
princípios ou os modelos interpretativos que consentem a uma
disciplina de lê-los em modo determinado.
4. Representação do conhecimento disciplinar como trama de
modelos; desenvolvimento das famílias de conceitos relativos;
explicitação dos nós de permutas internas/externas para a
disciplina;
Desenvolvimento dos esquemas-guias.
ESPECIALISTA
5. Re-compactação dos conhecimentos e das competências
perseguidas como modelos espertos para a competência.
Sistematização dos quadros interpretativos. Exercícios de
navegação analógica no interior dos quadros interpretativos
requeridos pelos setores mercadológicos ou profissionais de
referência.
de novo... EFICAZ
SEÇÃO 3 - Em direção a escola modular: aprendizados
e organização do ensino
Do ponto de vista estrutural vale dizer que uma escola que
saiba modular a própria oferta cultural segundo as áreas de
aprendizado escolhidas como prioritárias para assegurar
a formação dos talentos em um multi-alfabeta, valoriza o
aprendizado. Mas desenvolver um currículo em estrutura
modular não é coisa fácil, e reconduz em primeira linha
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
muitas interrogações examinadas no panorama dos modelos de
currículos precedentemente apresentados.
Compreender e precisar os nexos de relação entre âmbitos
disciplinares diversos, em modo que em cada um módulo
resulte explicitadas analogias e diferenças entre as disciplinas
e as relativas linguagens de mérito, significa mover-se segundo
a lógica de um currículo por objetivos de aprendizado, ou seja,
segundo aquela da pesquisa e em direção de um currículo
integrado? É este um processo bastante delicado para o professor
(ao qual talvez ele mesmo não está preparado); mas é também um
passo fundamental para o futuro professor.
Para obter a construção de um módulo, para que este
venha organizado e usado como um mapa com ferramental
de conhecimentos e experiência, ocorre buscar um
dimensionamento, dos conteúdos e dos métodos, bastante sutis.
O módulo deveria de fato sempre consentir ao aluno de conjugar
de maneira sistemática o específico e o geral; o individual e o
social, a experiência e os sistemas interpretativos da mesma; ser
uma janela aberta para o mundo e ao mesmo tempo resultar-lhe
útil para aquele que lhe serve.
Como fazer? Quais os critérios construtivos a
serem perseguidos?
Seguramente, em respeito a uma visão hierárquica-naturalista
da cultura e das disciplinas, o paradigma de referência que pode
unir quantos se dispõem ao trabalho, não pode senão, ser o
convencimento da coexistência de um pluralismo metodológico e
disciplinar.
Unidade 7
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Cada disciplina, de fato, é constituída de fatos, de
conceitos, de procedimentos e de princípios. A sua
lógica de disposição interna coincide com a sua
história. A sua fecundidade explicativa (ou seja, a
potência explicativa de seus assuntos e o percentual
de tendência de hegemonia cultural que exprime)
coincide por outro lado, com a sua história externa
e institucional. Ora, fatos, conceitos, princípios e
procedimentos, se deslocam entre eles no tempo (a
história da disciplina) e no espaço (a rede dos saberes,
dos trabalhos, dos poderes com os quais a própria
disciplina dialoga necessariamente) desenvolvendo
tramas de teorias, quase teorias, paradigmas,
empréstimos e trocas. São estas a formarem as
tramas conceituais que identificam e especificam cada
disciplina na sua região de conhecimento. A trama
é configurável como uma rede: e cada rede tem os
seus nós. Os nós das tramas conceituais são os pontos
nos quais cada disciplina se declara competente no
conhecimento ou na transformação dos fenômenos
e dos fatos que indaga ou que trata. Porque em
fazendo isto a disciplina deve adotar modelos, os
nós da trama conceitual serão propriamente os
seus modelos competentes, explícitos, assumidos
e utilizados pela disciplina como instrumentos
econômicos, eficazes e fecundos de análise e/ou
de transformações da realidade. Particularidade
interessante, é que tais modelos competentes não são
quase nunca autóctones: mais freqüentemente de
quanto não se crê, estes resultam gerados em outros
campos disciplinares e por outros propósitos; vem
portanto descobertos, plasmados e reconhecidos
como conhecedores da disciplina em exame em
virtude de sua evolução histórica, institucional,
tecnológica. Consegue-se por outro lado, que a
especificidade do trabalho científico, por isso os
paradigmas sobre os quais se credita a comunidade
dos saberes com relação aquela do trabalho e das
profissões, não é mais identificável somente nos
princípios de confirmação e de falsificação.
Uma ciência tão mais verdadeira quanto mais ampla, advém do
seu poder explicativo com relação aos objetos de pesquisa e de
conhecimento. E a ciência se apresenta sempre mais como uma
rede de analogias.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Se aquilo que distingue uma disciplina de outra está fundada na
fecundidade explicativa dos seus modelos e de seus paradigmas,
nesta maneira a comunicação entre as disciplinas vem nos fatos
que resultam obrigados de alguma coisa que é um conjunto
comum e mais coercitivo tanto a lógica interna das disciplinas
quanto a sua história externa ou institucional. Esta coisa é
método ou os métodos adotados por cada disciplina para criticar
e acrescentar os próprios conhecimentos e as próprias linguagens
a respeito do mundo. E é ainda o método que guia para a
crítica e para o crescimento dos conhecimentos e dos saberes,
a produzirem linguagens: cada disciplina de fato, regionaliza o
conhecimento do mundo imputando “atribuições de sentido”,
ou seja significados, aos fenômenos sobre os quais se acha em
condições de poder afirmar qualquer coisa que não seja banal.
Mas por esta via não pode senão comunicar com outras regiões
disciplinares, e assim reciprocamente. Nenhuma disciplina
de fato pode desenvolver-se sem ensinar-se. Mas nenhuma
disciplina pode ser ensinada, abstraindo-se dos métodos de
trabalho que lhe tenham consentido de criticar-se, de acrescer-se
e de estruturar os próprios conhecimentos.
E como os métodos do trabalho científico não é outro que
suas linguagens, nenhuma disciplina pode ser ensinada se não
explicando os nexos e as relações que se integram, diferenciam as
suas estruturas de conhecimento daquelas de outras disciplinas.
É aqui o core problem do valor formativo das disciplinas. Uma
prospectiva revira a ótica de isolamento, hierárquica, logística
e taxionômica na organização dos saberes e na organização
dos aprendizados do currículo por conteúdos. Não por acaso,
Prigogine chama de “nova aliança” a perspectiva relacional
semântica sob a qual se apóia ao mesmo modo de conceber a
enciclopédia dos saberes: uma rede, isto é, não fechada e com os
bordos franjados, de modelos e de paradigmas, através dos quais
cada sujeito conhecedor navega obliquamente.
Unidade 7
teoria.indb 295
Talvez este assunto possa
ser melhor compreendido
com a leitura de
JAPIASSU, Hilton.
Interdisciplinaridade e
Patologia do saber. Rio de
Janeiro: Imago, 1976.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
A organização do ensino
O desenvolvimento sistemático
de tal prospectiva é na pesquisa
e na experimentação de um
currículo definido “por bases de
padronização” que de 1991 anima
um grupo de Pesquisa-Ação
junto a Cátedra de Pedagogia da
Universidade Cà Foscari de Veneza.
Para aprofundamentos cfr. U.
Margiotta (aos cuidados de) Riforma
del Currículo e formazione dei talenti,
Armando, Roma 1987.
Para ser formativa – transforma-se então, qualquer coisa de
profundamente diverso daquele que é hoje; isto é num navegador
entre mundos de conhecimentos e de experiências, utilizando
modelos competentes e códigos de comunicação que consentem
de utilizarem uma rota mais eficaz e mais econômica entre
um mundo e o outro. Se tudo isto corresponde ao pluralismo
metodológico e disciplinar dominante, e lhe está por trás, é
evidente que o desenvolvimento de um currículo em estrutura
modular de fazer corresponder os módulos a aqueles nós de
comunicação disciplinar dos quais se falava. A tarefa de cada
módulo formativo é a de controlar e estender os aprendizados
significativos dos alunos; mas aprendizados significativos,
funcionais aos comportamentos competentes requeridos do
endereço profissional de referência. Se tratará portanto, de
aprendizados significativos, em qualquer medida centrados
diferentemente seja com respeito ao docente que ao aluno; e
por outro lado, centrados sobre tarefas requeridas ao aluno pelo
presumível exercício profissional dos sistemas de padronização
aprendidos.
Mas, se admitindo que os docentes e cultores
disciplinares, aceitem em reorganizarem os
conteúdos do ensinamento e aprendizado, e portanto
também o livro texto, em vista de tal objetivo, como
deveriam tratar o desenvolvimento dos argumentos
disciplinares?
Estes tem duas estradas a serem percorridas. A primeira é aquela
da tradição racionalista ou clássica, mais conhecida hoje como
estruturalista, ligada à preocupação de fornecer uma informação
completa o mais possível do argumento, e de confeccionar a
informação de modo a facilitar a memorização e a reprodução
lógica. Obviamente o modo com a qual se organiza a informação
e a confecciona-se didaticamente toma o seu critério de referência
a lógica interna da disciplina e o modo com o qual esta se
consolida. O critério estruturalista, até aqui seguido na análise
disciplinar não se diverge fundamentalmente de tal assunto.
O problema e o limite porém, de tal prospectiva são evidenciados
propriamente no conceito da informação que esta tem utilizado.
Se isto é que progressivamente toma consciência que quanto
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
mais complexo se faz o sistema das informações cientificamente
estruturadas tanto mais neste aparecem as proposições das quais
não é possível estabelecer se são verdadeiras ou falsas; tanto mais
o sistema se revela estéril e impotente para orientar o aluno com
relação à complexidade e a profusão de suas próprias linguagens.
Portanto, o limite objetivo de cada premissa e dos elementos
fundamentais do estruturalismo na análise disciplinar é no fato
que esta, em crescer a complexidade e a ambigüidade, em uma
palavra ate a profusão, que por outro lado caracterizam hoje,
seja o exercício profissional, seja qualquer forma de compreensão
científica e cultural, portanto qualquer situação de comunicação.
A segunda via tende preferivelmente a partir daquilo que a
primeira transcurava: isto é analisar os elementos fundamentais
de informação nas quais se articulam os processos de
conceitualização, de raciocínio, de solução dos problemas cujos
produtos se caracterizam como novos ou originais. A partir,
isto é, da task-analysis de um resultado (que deveria aparecer
como novo original para o aluno em aprendizado) se individuam
em suas componentes de base, permitindo assim de colher não
somente as estruturas conceituais ou disciplinares de base, mas
também as relações são consentidas da combinação original e
“criativa”. A segunda via se distingue assim da primeira por dois
motivos:
a) porque mediante a recuperação da “novidade” como
conseqüência da elaboração da informação subjacente a
todos os processos cognitivos, isto tem significativamente
contribuído para tirar o caráter de excepcionalidade
dos procedimentos intuitivos e heurísticos e lançar uma
hipótese num continuum preferivelmente que é uma
oposição entre a modalidade criativa e não criativa de
aprendizado;
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Universidade do Sul de Santa Catarina
É notório de fato, que Bruner opôs ao aprendizado
intenso como simples recepção e memorização de
estímulos a imagem de uma atividade cognitiva
como elaboração da informação, do pensamento
e da cultura como uso de estratégias, da mesma
conceitualização científica e profissional como
verificação de hipóteses, concisamente pela tendência
do individuo em superar o próprios limites cognitivos
utilizando aquela sua iniciativa continua (a intuição)
para andar “além da informação dada”. O valor de
tal impostação é a possibilidade de dar conta não
somente em modo completo, mas também processual
e histórico do desenvolvimento “ordenado” de
um saber; se desenvolvida coerentemente esta
asseguraria a aquisição das estruturas lógicas
fundamentais da própria disciplina. A instrução deve
portanto, desenvolver e potencializar as capacidades
de elaboração, de armazenagem e recuperação
das informações, que permitam ao aluno aprender
a aprender e de controlar o próprio aprendizado.
Assim, o desenvolvimento das metodologias didáticas
e das tecnologias educativas, devem assegurar
tais qualidades aos aprendizados escolares: estar
juntamente responsáveis e conscientes, alem de que
estruturalmente gerativos de novos conteúdos e
novas habilidades.
b) porque tem conduzido um estudo dos comportamentos
cognitivos, em particular o estudo das analogias em
relação ao transfer a individualizar precisas modalidades
de interesse psico-pedagógico que consentem em superar
o impasse do método estruturalista na análise disciplinar.
Sobre este item, podemos dizer que em primeiro lugar mostram
a utilidade do recurso à analogia em campos disciplinares
diversos como procedimento para consentir ao aluno de “andar
além da informação dada” sem necessidade que a informação
dada seja completa e exaustiva. Em segundo lugar, põem acento
sobre o fato que a tarefa dos momentos de instrução é para
induzir esquemas (ou esquemas de “raciocínio em base a um
caso análogo” ou seja, “raciocínio em base a um esquema”); e,
portanto, as informações curriculares devem sempre tenderem
a colocar em evidência a semelhança entre os problemas, ou
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
eventos ou semelhanças. Em terceiro lugar, elas evidenciam como
a direção do professor é fundamental em fazer com que os alunos
se tornem conscientes das analogias, desde o momento que as
pesquisas experimentais mostram que sujeitos encaminhados a
colherem analogias aprendem melhor (75%) de quantos não o
sejam colocados diante às analogias (30%).
Poderemos definir a segunda via como centrada sobre o transfer, e
isto é convencida que a tarefa da instrução seja sobretudo aquela
de favorecer com cada meio, a produção e o desenvolvimento
aprendizado “competentes” nos alunos. Um estabelecimento
de premissas assim feito, obviamente requer uma metodologia
congruente, de caráter processual-experimental, que persiga o
alvo explícito de colocar os alunos em condições de assumirem
uma estrutura formativa com base em caracteres dinâmicos, que
lhes transformem sobretudo capazes de “auto-adaptação”.
SEÇÃO 4 - Coerência vertical para um currículo flexível?
Uma dimensão de coerência, por um tal currículo pode ser
concebida como vertical, e explicita-se como ênfase a favor de
uma estrutura escolar conjuntamente consecutiva e continuativa.
Se poderia propor uma conexão vertical da escola materna
até a Universidade, configurando cada fase formativa em base
do convencimento de que o aprendizado é ou deveria ser “ao
longo de toda a vida”. Um critério de tal envergadura, requer
porém, que superposição, déficit, ou dispersões e disfunções
sejam drasticamente e em breve tempo eliminadas. Mas se pode
também pensar em uma coerência horizontal, que atravesse
os diferentes conteúdos do conhecimento e da experiência e
as diversas áreas do aprendizado, oferecidas para cada nível
de instrução e para cada ano de estudo. Isto tem significado
todavia, uma interpretação degênere, confusa e substancialmente
burocrática de modulação: tem de fato contribuído para
confirmar a idéia que a escolarização nas nossas sociedades seja
um lugar de “estacionamento”, e enquanto tal como um novo
problema social; assim que aos professores – e não por acaso – se
tem pedido de confrontar-se com novas, inconsistentes, matérias
tais como: “AIDS, “meio ambiente”, “racismo”, “intercambio
cultural”, “diversidade religiosa”, “drogas”; matérias que vem
sendo juntadas aos currículos uma após outra, e em modo
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Universidade do Sul de Santa Catarina
independente de qualquer estratégia formativa em sentido
próprio.
Parece, por outro lado, neste ponto, evidente que os esforços de
renovação tem sucesso apenas, se os paises alcançam a produzir
um desenho integrado do currículo abrangente, com o qual
capturar o cenário dos novos desafios colocados pela demanda
social, os modos atuais de ensino e os “objetivos em vista” do
aprendizado escolástico. É por outro lado, agora evidente,
que os alunos possam desenvolver aprendizados significativos
muito mais eficazes de quanto conseguirem dar-se conta.
Pelo contrário, as bases reais de aprendizado significativo são
conhecidas e dominadas quanto mais os alunos são ativamente
envolvidos nos relativos processos.
Por conseqüência, uma reconstrução dos programas de estudo
que consinta aos alunos em modificarem os próprios saberes e os
próprios comportamentos naturais em saberes e comportamentos
sempre mais competentes constituem um real investimento
educativo e somente se traduzirem em tarefas de aprendizado
mais realísticos, mais relevantes para os indivíduos e por isso
mais envolvente aos seus esforços. Somente por esta via a
reforma dos programas escolares pode aspirar a produzir modos
mais eficazes de aprendizado.
Em síntese, o desafio do aprendizado, hoje,
é essencialmente isto: que cada percurso de
aprendizado deve compreender e obter mais
ação, mais independência de julgamento, mais
responsabilidade, crescente reflexão se pretende
verdadeiramente ser formativa.
A força crescente das conclusões experimentais relativas à
necessidade de privilegiar modos e estratégias de estudo e de
aprendizados, assim como a ênfase sempre maior que se tem
colocado sobre o trabalho intelectual cooperativo, sobre o
trabalho em equipes, sobre o conhecimento prático nos lugares de
trabalho e a pergunta sempre mais estimulada, de personalizar o
mais possível os ganhos do aprendizado.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Pausa para pensar!!
Perceba que tudo isto obriga sempre mais ensino e
aprendizado escolar a caracterizarem-se como áreas
que requerem reformas e mudanças. Mas realizar
isto requer novas pedagogias e, sobretudo, requer
que se reforme algo que se dá por previsível: à classe
resta o ponto focal de cada inovação curricular. A
uma observação rigorosa parece, de fato, que os
processos de reforma escolar se confrontem com
uma substancial impermeabilidade da ação didática
em classe: ou seja – onde se adota um método crítico
– prefere-se evidenciar o caráter impraticável ou
inacessível de cada mudança na ação didática na
escola e em sala.
O que acha disso? O que será necesário para reformar
os modelos curriculares da escolas. Onde você
considera a escola mais problemática? Quais os
maiores obstáculos? Registre suas conclusões.
Unidade 7
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Para fugir às limitações supracitadas, incluindo as que você
destacou, muitos países têm buscado focalizar a reforma do
currículo sobre um desenvolvimento do aprendizado individual
dos alunos que se deseja, baixando a idade de ingresso (formal
e semi-formal) na escola. Isto tem suscitado um grande debate,
sobretudo em torno dos seguintes problemas:
se existem efetivos ganhos na formação das crianças da
escola materna, antecipando para 5 anos o seu ingresso
na escola elementar;
como suprir à carência de experiências significativas
sobre vantagens formativas conexas a antecipação que de
fato infelizmente ainda acompanha cada decisão política
que vá por outro lado em tal sentido;
por qual motivo cada decisão política a favor da
antecipação da obrigação escolástica não se acompanha
nunca de um sistema que consinta em informar aos
professores e aos pais sobre os reais patamares de
aprendizado maturados por cada aluno, ano após ano.
Mas, a coerência vertical requer uma clara articulação dos
objetivos para cada um dos degraus da tragetoria de estudos.
E a necessidade de assegurar plena mobilidade aos jovens em
busca de trabalho é assegurada eminentemente, pela qualidade
intrínseca dos estudos e do nível de personalização dos
aprendizados obtidos.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Mais uma parada, agora para discutir o ensino
fundamental de nove anos.
O Ensino Fundamental de nove anos é a nova
proposta para a organização do ensino. Segundo
o MEC, tem como objetivo “assegurar a todas as
crianças um tempo mais longo de convívio escolar,
maiores oportunidades de aprender e, com isso,
uma aprendizagem com qualidade” (MEC, 2005).
Com a nova configuração do Ensino Fundamental,
deverão ser incluídos dois elementos nas discussões
pedagógicas e metodológicas: a) os nove anos do
trabalho escolar; e, b) a nova idade que integra esse
ensino. Isto leva, necessariamente, a repensar o ensino
e o currículo como um todo e é o que as escolas e
as agências de formação devem fazer: discutir as
questões implicadas nessa nova organização. (apud
PANDINI, 2007, p. 95).
O que você sabe sobre isso? Você concorda com esta
nova redefinição curricular? E o que deve acontecer
para que seja efetivamente implantado atendendo
às necessidades dos alunos e da escola? Registre suas
conclusões.
Unidade 7
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Universidade do Sul de Santa Catarina
SEÇÃO 5 - Coerência horizontal para um currículo
flexível?
Cada disciplina de ensino vem, de fato, solicitada a explicitar
a contribuição efetiva que essa assegura à aquisição dos
aprendizados de base, da parte dos alunos; como também a
ajuda real (metodológica, competente e significativa) que esta
fornece a cada aluno pela experiência e os padrões no domínio
do conhecimento que explora. Tudo isto, estimula então, antes,
para uma mais rigorosa coerência horizontal do currículo,
porque requer mais trabalho cooperativo entre os professores,
propriamente a partir das diversas matérias ensinadas.
Certamente, para as habilidades de saber ler, escrever e
fazer contas, tal instância soará familiar, em consideração
aos recorrentes movimentos de inovação didática que tem
promovido aproximações multidisciplinares ou integrados ao
desenvolvimento do aprendizado escolar. Mas quando as mesmas
habilidades mais gerais e, todavia , não renováveis, quais sejam
a alfabetização tecnológica, ou a capacidade inter-pessoal de
trabalhar em grupo resultam – apesar dos esforços profusos –
presentes em quantidade e em qualidade na maioria da população
escolar, então, professores e diretores de instituições sabem que
se requer transformações profundas e difíceis, não somente na
maneira de ensinar e nos conteúdos disciplinares do ensino,
mas na própria estrutura organizativa da escola, no modo de
dirigi-la e de alimentá-la culturalmente e socialmente.
Não é necessário, de qualquer maneira, cair na armadilha de
fazer uma análise muito estreita das disciplinas e dos conteúdos
de ensino. Cada disciplina tem evoluído ao longo dos anos e
continuará a se desenvolver de forma autônoma. Os saberes
não são sistemas fechados ou estáticos, nem apresentam
confins rígidos e imutáveis. Eles dialogam e se sintonizam
reciprocamente, mesmo com dificuldade; e freqüentemente,
pelo contrário, demonstram poder assegurar uma oferta cultural
coerente com a necessidade social e adequada aos tempos.
Deve-se também registrar o fato que esta sua evolução os leva
freqüentemente a individualizar, na organização dos conteúdos
do currículo, áreas de aprendizado completamente novas, que
não encontram a sua origem em nenhuma disciplina tradicional.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Fontes de tais áreas são antes, incrementos sociais e argumentos
de atualidade.
É obvio que, para serem adequadamente desenvolvidas, tais
áreas são preenchidas com elementos tomados por empréstimo
das disciplinas tradicionais de ensino. Produz-se, porém, uma
dicotomia entre disciplina e área de aprendizado que, na ausência
de uma cooperativa vigilância por parte dos professores, termina
por não ser muito significativa e estéril aos olhos do aluno.
Tal dicotomia não deve, portanto, traduzir-se em antagonismo:
disciplinas e áreas de aprendizado são complementares,
no sentido que se transformam ao longo das práticas do
conhecimento e de habilitação nas quais o aluno é empenhado.
Os conteúdos de ensino asseguram o contexto
significativo a cada processo de aprendizado e de
formação. Em cada caso, independentemente do
significado que se atribui a tal encontro (disciplinas
– áreas de aprendizado) é unanimidade o consenso
sobre o fato que o currículo transcende, compreende
e dá sinergia aos saberes e às disciplinas que o
compõem. Mais freqüentemente, se adverte para
a necessidade de enfatizar o contexto consistente
propriamente em fazer com que o currículo assegure
formação do raciocínio prático e habilidades sociais e
cívicas.
Segundo Pandini, 2007, “os estudos do currículo priorizam
aspectos mais gerais e globais, que fornecem subsídios para
uma compressão da base educacional, sendo assim, procuram
dar visibilidade aos pressupostos de seleção e organização do
conhecimento e de como se dá esse processo. Mostra que as
tendências que mobilizam interesses, pertencentes a indivíduos e
grupos. O enfoque curricular se dá sob os seguintes “pronomes”:
o “que”, “ por que”, o “para que” e sob quais alicerces o ensino
vai se desenvolver, situando os sujeitos da relação ensinoaprendizagem, que são objeto de estudo da didática. (Apud
PANDINI, 2007, p. 32).
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Porém, “para que os conteúdos curriculares cumpram sua
finalidade são necessárias ações no sentido de construir as
melhores estratégias, que estão diretamente articuladas a
“conteúdo”, “objetivos”, “avaliação”, “contexto sociocultural
e político” etc. A tendência atual considera imprescindível
uma integração entre currículo e didática, que precisa estar
articulada no sentido de favorecer o trabalho docente de
forma contextualizada tornando o ensino e a aprendizagem
eficientes. O currículo escolar deve ser visto como a expressão
de interesses sociais determinados. Você já seu deu conta disso,
não é mesmo? Porém, é importante que se diga que este deve
ser compreendido, também, como produtor de subjetividades,
ou seja, sob o ponto de vista da produção de identidades, pois,
segundo Vorraber Costa, (2005, p.51) “é um lugar de circulação
das narrativas, mas, sobretudo, é um lugar privilegiado dos
processos de subjetivação, da socialização dirigida, controlada”.
É em grande parte à escola que tem sido atribuída a competência
para concretizar um projeto de indivíduo para um projeto da
sociedade.(Apud PANDINI, 2007, p. 36).
O incremento por outro lado, de conhecimentos fortemente
contextualizados é necessidade complementar. Esta última por
sua vez requer itinerários de aprendizado ativo, explicitamente
conectados a situações e experiências do mundo real.
Como conseqüência, que a idéia, o desenho e a arquitetura do
próprio currículo escolar são modificados para introduzir novas
tipologias de tarefas escolares. Isto é, as disciplinas tradicionais
não são abandonadas: elas são reutilizadas e repensadas
para servirem como recurso vital em equipar os alunos para
afrontarem problemas complexos. Problemas – nota-se – que
nenhuma disciplina (sozinha ou em condições de hegemonia
sobre outras) pode permitir-se de sonhar em resolver em modo
apropriado.
Estamos avançando?
Certamente, no passado, algumas inovações e algumas propostas
didáticas têm conseguido responder a esta exigência, mudando
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
o caráter e o modo de representar o estatuto das mesmas. Assim
foi feito para matemática, as ciências ou a história, que têm
introduzido no aprendizado escolar um trabalho por projetos,
com os quais os alunos são chamados a aplicar as habilidades
e os conceitos por eles apreendidos no âmbito rigorosamente
disciplinar para a solução de problemas mais vastos e complexos;
ou seja, eles são induzidos a aprender habilidades e conceitos
inéditos, mas a partir do contexto disciplinar estudado,
necessários para resolver os problemas individuais.
Nestes casos o ensino tem produzido uma fecunda interação
entre os elementos estruturais do conhecimento disciplinar e
o estudo e a solução realística dos problemas as quais, aqueles
conhecimentos são aplicados. Casos exemplares relacionados
a isso podem ser tratados pela educação ambiental, em muitos
países: os alunos afrontam os problemas do meio ambiente nas
suas proximidades não mais como um exercício, mas como uma
real contribuição às controvérsias e ao debate local, recolhendo,
avaliando e propondo novos dados e novas idéias; participando
assim de um debate nas comunidades locais de forma não
extemporânea.
SEÇÃO 6 - Adotar um critério ou ponto de vista
sistêmico?
A produção autônoma, porém, de saberes e conhecimento
densamente contextualizados, da parte das escolas, requer
estratégias didáticas e um aprendizado ativo com forte
personalização com posicionamento privilegiado nas situações
reais da vida e do trabalho. Como conseqüência, que a inteira
ótica pedagógica, formativa e de política escolar expõem o seu
baricentro de atenção verso um trabalho prático que se desenvolve
na escola e em sala de aula. Desde que isto seja acolhido no
debate escolar internacional e tais mudanças sejam consideradas
necessárias para adequar os estilos de ensino e de aprendizado à
demanda social.
Tudo isto corre o risco de ser um mero movimento de opinião,
no caso que não intercepte a estrutura e a prática de gestão
do currículo como campo privilegiado de intervenção e de
ação. São com efeito, os conteúdos do currículo o espaço no
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Universidade do Sul de Santa Catarina
qual de fato prende corpo concreto e se re-deslocam as novas
hierarquias de valores emergentes dos acordos locais e das formas
de conhecimento e do saber, fortemente contextualizados. É na
trama curricular (conteúdos, métodos, objetivos, os pontos de
chegada, os resultados formativos esperados) que as novas, formas
concretas de conhecimento filtram os abstratos universais dos
saberes e da experiência para regenerar-se através personalíssimas
vias de reprodução e de difusão.
Trabalhando sobre problemas reais de referência aos
cenários concretos de escolhas e decisões, o aluno desenvolve
naturalmente o desejo de escolher ou de decidir segundo sua
conveniência, eficácia e responsabilidade. Mas por isso mesmo
ele descobre a dimensão concreta e para ele é significativa entre
a qual orientar as suas escolhas morais, as implicações sociais de
suas responsabilidades pessoais e educativas.
Do que foi dito cabe ressaltar que tal aproximação tem sido
pouco difundida pelos diversos países, em inspirar às próprias
políticas de renovação da escola (não sendo alcançada pela maior
parte destes em liberar-se da dependência do paradigma da
racionalidade tecnológica), mesmo que o conjunto das instâncias,
das aspirações e dos objetivos colocados como fundamento
de algumas tempestivas reformas do currículo, nestes últimos
anos, encontram na prospectiva apenas delineada a forma lógica
conseqüente às alternativas encaminhadas ou iniciadas.
De modo que, as duas maiores prioridades do ponto de vista
sistêmico à reforma do currículo poderiam ser constituídas mais
freqüentemente das seguintes ações, vejamos:
desenvolver uma difusa, pública compreensão da
mudança educativa;
alargar, mas localizar a responsabilidade através da
participação a cada mudança.
Uma orientação tal, parece sugestiva, mas difícil de manter: o
mesmo é, por aparato legal do qual dependem as decisões de
cenário e de enquadramento; mas o que pesa mesmo é, pelo nível
atual das percepções, das disposições mentais e das competências
presentes no sistema administrativo e entre o pessoal o pessoal
da educação. Um alto grau de flexibilidade e de interconexão
entre as instituições e a focalização dos esforços de todos,
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
representa ainda hoje, pela complexidade e a viscosidade das
relações entre os nichos, especialmente nos aparatos públicos, um
ideal difícil até para ser enunciado. Certas saídas formativas são
essenciais para o ideal sistêmico, assim como o é uma sistemática,
concentrada atenção ao monitoramento dos progressos obtidos
com os ajustamentos decididos e atuados no curso da obra.
São estas características que refletem um convencimento
difuso nos estados, cujas raízes políticas estão na insatisfação
conseguida pelos confrontos das “reformas arlecchino”, (nota do
Tr. Arlecchino é pessoa pouco séria ou fanfarrona, também como
espécie de colcha de retalhos montada com tecidos de cores e
padrões diversos) fragmentárias e contraditórias, dos decênios
passados e na aspiração em promover um perfil alto no debate
político sobre os problemas de instrução e da formação.
Pontos de vista sempre mais inclusivos as políticas do
desenvolvimento reduzem a probabilidade de que as inovações
sejam frustradas dos improvisados terremotos políticos sucessivos,
gerados por estes, ou de imprevistas dificuldades na alocação
dos recursos. Eles, pelo contrário, maximizam as sinergias entre
as diversas oportunidades em vista do objetivo de assegurar um
suporte não deletério ás mudanças desejadas.
O critério sistêmico encoraja políticos e administradores a
planejarem e a controlarem valores e a eficácia das mudanças,
dentro de uma escala temporal mais larga, e a confrontar-se
realisticamente com o “ciclo de produção” dos sistemas educativos
que requerem um período de pelo menos 10-12 anos para
produzirem benefícios. Isto significa, por outro lado, coerência
com as conclusões de muitos observadores internacionais
em busca das condições de eficácia, necessárias para uma
reforma gradual do currículo, em cuja ordem, continuidade e
sistematicidade possam com certeza suportar a mudança no
aprendizado escolar e na reconversão cultural e profissional dos
professores.
Unidade 7
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Todavia, a reforma do currículo com o critério sistêmico não
é uma panacéia. Ela representa mais uma orientação do que
uma estratégia particular. Porém agora, estamos convencidos
que temos mais freqüentemente necessidade de uma orientação
que assegure mais senso, profundidade e substância aos nossos
esforços que não de ulteriores análises cumulativas, por quanto
rigorosas, de aspectos particulares das mudanças intervenientes
em setores particulares do sistema escolar.
E qual o lugar e o papel dos professores?
Os professores desempenham um papel crucial tanto na mudança
dos processos curriculares e das reformas, quanto nas mesmas
possibilidades de sucesso para um amplo programa de renovação
do currículo:
situações práticas complexas tem necessidade de
soluções específicas: de fato quanto mais elas resultam
caracterizadas por iniciativas e objetivos ambíguos e
parcialmente contraditórios, tanto mais elas exigem
que se proceda em definir e isolar os problemas a serem
resolvidos, antes que se possa encontrar a solução
oportuna;
a identificação dos problemas a serem resolvidos e
as estratégias necessárias para aplicar as soluções às
situações práticas, devem ser elaboradas e produzidas
ao vivo na prática pelos mesmos atores das situações;
e avaliadas em cooperação com os experts ou peritos
profissionais, interessados e envolvidos nos diversos
contextos locais;
a inteligência da situação e o relativo domínio pelo
assunto, ganho pelos operadores, refletindo sobre as
ações, pode ser tornada acessível (mais que transmitida)
a outros operadores para ser testada e ulteriormente ser
desenvolvida por estes;
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
as mudanças educativas permeiam e são fluidas, e
os professores e os diretores de escolas secundárias,
operam em condições de incerteza, onde os valores são
continuamente re-deslocados, e os objetivos e propósitos
são sujeitos as interpretações múltiplas.
Se a isto é reconduzível o paradigma da “racionalidade reflexiva”,
é porém, de se recordar que uma constante nas mudanças
educativas consistem no fato que a cada novo objetivo, método ou
argumento de estudo, passa pela mediação da prática profissional
dos professores. No âmbito deste processo a inovação tomará as
vias que os professores de fato as farão assumir em dependência
de como eles decidem em interpretá-las e de desenvolverem
nas situações e para os problemas que o trabalho lhes impõe.
Cada estratégia de reforma e cada teoria do currículo não pode
ignorar o fato que para ser aplicada ela deve medir-se com aquilo
que ocorre realmente dentro da sala de aula, fora de a qualquer
controle dirigido da parte de agências externas à escola; e que
a sua eficácia depende na sua origem, da visão particular que
dela, e dos seus conteúdos e dos seus objetivos, os professores
desenvolvem.
Na figura a seguir, você consegue visualizar como se organiza um
currículo e sob quais dimensões ele deve ser considerado.
Figura 7.1: Esquema para uma teoria do currículo.
Fonte: SACRISTÁN, Gineno J. O currículo: uma reflexão sobre a prática, PortoAlegre: ArtMed (2000. p.
36, apud PANDINI, 2007, p.39).
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Pandini (2007), em um destaque à Teoria Crítica do Currículo,
diz “que ela possibilita um novo entendimento sobre nosso papel
no contexto educacional. Orienta no sentido de que trabalhar
em determinado curso, ou área do saber, por exemplo, não
é apenas transmitir conteúdos de forma neutra e destituída
de fundamentação teórica, ideológica e política. É, antes de
tudo, compreender que o conjunto de relações e representações
econômicas, culturais, políticas e sociais englobam o
desenvolvimento de determinados saberes e poderes constitutivos.
(...) É necessário que, ao longo da sua profissão, os docentes, em
seus mais diversos níveis, reflitam sobre os impactos dos valores
do mundo globalizado nas mais diversas áreas do conhecimento
e que, a partir dessa reflexão, tentem conceber uma prática em
que o aluno seja sujeito do processo educativo, esteja no centro
do processo ensino-aprendizagem e que o projeto pedagógico
contemple uma prática para além do ensino do símbolo, do
contar ou do ler unicamente, mas que os projetos tragam em si
uma preocupação com a realidade social contextualizada e que
o contar e o ler tenham significado – por meio de um ensino
eficiente e devidamente aplicável às situações do cotidiano do
aluno”. (Pandini, 2007).
As conseqüências para a própria reforma do currículo não são de
fato leves. Por exemplo, a instrução de base vem a ocupar, assim,
uma colocação totalmente diversa com respeito ao passado, pela
tomada retilínea que se impõe em ter sobre um contexto social
que influencie a própria natureza dos conteúdos de conhecimento
e ensino. Sinteticamente mais historiografia do que história,
mais análise matemática do que cálculo algébrico; mais lógica
dos relativos e da probabilidade do que lógica dos predicados na
impostação paradigmática dos programas dos cursos, e na própria
definição das habilidades de saída a serem verificadas.
E em respeito às expectativas de instrução formal: não mais
uma instrução de base como pedestal (ler, escrever, fazer contas)
sobre as quais enxertar, por adições progressivas e repetidas,
alargamento de noções e de informações; mas um aprendizado
compreendido que seja tal para preparar os alunos às formas e
aos níveis sucessíveis “aprendizado por feedback cíclico” fora da
escola no curso de sua vida como adultos. A escola do futuro
não poderá mais permitir-se de conservar-se, em nenhum
sentido como uma instituição auto-suficiente e auto-referente; e
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
a instrução deverá ser identificada em modo sempre mais visível
e coerente como parte de um processo de desenvolvimento
contínuo e para todos, de formação multialfabeta.
Mas se uma organização modifica as suas funções, as
escolhas podem ser duas: ou se recruta novo pessoal
de fora e o ajusta internamente, ou se provê para o
pessoal existente, intervindo para que os mesmos
melhorem e ampliem os conhecimentos profissionais.
Descartada a primeira hipótese, resta a segunda.
Mas também neste caso, a única e substancial
diferença a respeito, em tempos recentes, nos quais
se falava no nosso sistema escolar das ditas “novas
figurações profissionais”, consistem no fato de que
não se trata mais de pensar em acrescentar novas
figurações profissionais àquela do docente, porque
as coordenadas da nova forma de escola não só estão
mudadas, mas exigem um diferente deslocamento
dos papéis e das responsabilidades de todos os
operadores, e incluem os dirigentes, administrativos e
inspetores escolares.
Isto significa que por meio de uma reforma preliminar,
mas agora intransferível, consiste uma abolição
da unicidade da função docente, por um lado, e a
adoção de um sistema de avaliação das atividades dos
profissionais de tipo goal setting.
SEÇÃO 7 - Desenvolver o currículo como uma rede de
bases de conhecimento
As prospectivas apresentadas têm de fato reconduzido o
problema à sua questão originária: as políticas escolares de
reforma do currículo por estratégia múltipla, dependem, para ter
sucesso, dos comportamentos e dos paradigmas de seus atores,
em uma palavra daquilo que eles pensam da natureza e dos
conhecimentos que produzem. Então, no específico dos sistemas
educativos, as autoridades políticas e não poucos pesquisadores
estão convencidos que a tarefa primária do trabalho científico
consista em produzir conhecimento independente do contexto, e
generalizável em algumas situações a determinadas condições.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Os professores e dirigentes escolares têm sempre
mais propensão para pensarem que a pesquisa
educativa contribua em escassa medida para os
seus processos decisórios que estes advêm, do que
na sala de aula e na escola, onde não operam nem
os pesquisadores e nem os políticos; e que por suas
escolhas, são permeados por juízos, conjecturas e de
conhecimentos produzidos em relação direta com
o envolver-se plural dos valores e das experiências
concretas.
O que você acha desta afirmação? Qual a importância
da pesquisa na inovação curricular? Quiem faz
pesquisa e a que serve? Quais os maiores obstáculos?
Talvez eles não produzirão certos conhecimentos científicos,
mas seguramente conhecimentos relevantes, em quanto produto
e resultado de uma “prática reflexiva”. Tal conhecimento será
então dependente do contexto; particularismo; ligada ao emergir
real dos desejos dos valores; mas sobretudo semanticamente
mais rica e geralmente mais válida do que aquela científica. A
produção do conhecimento e a utilização desta última, não são
institucionalmente divididas, porque mais freqüentemente fazem
parte de um só continuum, no interior do qual as diferentes
atividades do trabalho intelectual seriam mais utilmente descritas
e explicita na recíproca cooperação. Intuições, esquemas
explicativos, programas de trabalho, formas e métodos de
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
reflexão sobre a prática, podem oferecer – conforme o título
– bases importantes de conhecimento para as decisões.
Por outro lado, cabe dizer que outra importante contribuição para
constituir as bases de conhecimento necessárias aos operadores
(professores) no interior da escola provém dos procedimentos
e dos programas administrativos, como também das ações de
controle e monitoramento e dos programas de avaliações ativados
em vários níveis em diferentes sistemas educativos.
As características sobre educação e os indicadores
de qualidade constituem um ulterior elemento
importante que concorre para constituir-se de bases
difusas de conhecimento participadas e alimentadas
em modo articulado e diferente, por atores múltiplos
e com objetivos plurais.
É sem dúvida que esta visão permite ganhos significativos para
a legitimação e a colocação de uma prospectiva de currículo que
se desenvolva com ambições multilaterais e globais. No entanto
a ênfase é removida sobre o processo de circulação dentre a qual
em virtude da qual se produz, se dissemina e se reproduz um
stock de conhecimentos configuráveis como base alargada dos
conhecimentos educativos.
Esta última não coincide tout court com os resultados somente
da pesquisa do currículo ou somente da prática educativa,
mas representa condições, interpretativas e significativas. Em
segundo lugar, vem a superar o ponto de vista iluminista que
distinguia entre linguagem de senso comum ou ordinária
e linguagem cientifica ou rigorosa: distinções sob as quais
apóia substancialmente a legitimação do modelo linear de
produção e desenvolvimento de modelos de currículo por
conteúdo e por objetivos. Mais em profundidade muda o
mesmo conceito de conhecimento, o qual se qualificando como
continuum reflexivo da experiência (e de uma experiência que
não pode senão desenvolver-se neste ponto entre contextos de
comunicação alargada e de cooperação intelectual) assinala que
a universalidade do conhecimento não é mais atingível somente
de parte do pesquisador, contrário a dimensão particularista e
opinativo do operador. Porém, também este último contribui
para a crítica e ao crescimento das bases de conhecimento sobre
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Universidade do Sul de Santa Catarina
o currículo enquanto padrão, em alguns casos privilegiado, de
procedimentos reflexivos conhecedores na solução dos problemas
e na tomada de decisões, assim como no monitoramento e na
avaliação da efetiva eficácia dos processos de implementação do
currículo.
Em suma, um currículo como desenvolvimento cooperativo,
multilateral, gerado por muitas fontes de bases de conhecimento
da educação e sobre a educação é o término real de trabalho para
a escola da autonomia.
Síntese
Elabore a síntese com base nos pontos centrais apontados
nesta unidade de modo a estabelecer as relações com os
objetivos apresnetados. Esta é uma oportunidade der rever os
conteúdos que podem ser melhor explicitados nos debates na sua
comunidade de aprendizagem do curso.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Atividades de auto-avaliação
1. Por que m currículo flexível pode ser, numa dimensão de coerência,
concebido como vertical?
2. O que significa um currículo como uma rede de base para o
conhecimento?
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Saiba Mais
Da psicologia cognitiva são estudados, em relação a
compreensão dos trechos, alguns dos tipos de esquemas
que agem, em níveis diferentes, sobre o processo de
leitura. Da estruturação e do funcionamento de tais tipos
de esquemas (roteiros, planos, esquemas das história) são
elaborados dos modelos (para os roteiros e os planos também
de tipo simulatório) quem têm demonstrando um certo
valor heurístico, isto é, são utilizados para fazer hipóteses
e predições sobre como funcionam, nas pessoas certas
operações de compreensão.
O primeiro tipo de esquema, estudado em particular no
interior da Inteligência Artificial, é o roteiro (Schank e Abelson,
1975; 1977). Por roteiro se entende o esquema de uma
situação estereotípica e elementar que consta de seqüências
de episódios altamente previsíveis enquanto bem conhecidos
pela maioria das pessoas. Exemplos são as seqüências de
ações nas quais consiste andar e comer no restaurante; ou
mesmo tomar um ônibus, ou participar de uma festa entre
amigos. Quando, em um trecho, encontramos uma situação
deste tipo, e também os elementos que são dados para
caracterizá-la são escassos, estão em condições, geralmente,
de imaginar, ou reconstruir se requerido (os produzindo por
inferência), as partes do roteiro, e as ligações temporais ou
de explicação entre os indivíduos, as ações e os eventos que
constituem o roteiro.
Para demonstrar que as pessoas conhecem, são utilizados e
amplamente divididos, os roteiros relativos a determinadas
situações, foram concluídos alguns trabalhos experimentais.
Destes saíram uma primeira série de resultados (Bower,
Black Turner, 1979): foi descrito, em detalhes, às pessoas que
coisa ocorre no curso de certa atividade para eles familiar,
eles demonstram um notável acordo sobre a natureza dos
“personagens”, dos elementos do contexto, das ações e
sobre a ordem das ações em tais atividades; grande acordo
se manifesta também sobre como são segmentadas as
seqüências de ações “scene” constituintes, confirmando
assim a hipótese que na memória existe uma organização
hierárquica de tal atividade.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Se se estuda a lembrança que as pessoas têm de um texto no
qual se narra algumas ações que fazem parte de um “roteiro”,
se encontra que os sujeitos tendem a confundir entre eles,
na lembrança as ações das quais se falava no texto com
outras implicadas pelo “roteiro” na ordem nas quais ocorrem
normalmente, mesmo se no texto são apresentadas ações
de um roteiro em forma “desordenada”. O tempo de leitura
das frases varia segundo a “distancia” do roteiro em analise,
isto é, é tanto menor quanto maior é a vizinhança ao roteiro.
Por outro lado, as frases relativas à segunda metade de um
roteiro são lidas mais velozmente do que aquelas da primeira
metade. Enfim, os acontecimentos “atípicos”, que “desviam”
do roteiro interrompendo o andamento, são recordados
mais efetivamente que as ações que fazem parte do roteiro,
porque inserem um elemento de novidade no andamento
“rotinizado” do roteiro. Este ultimo dado é confirmado
também por Graesser, Gordon e Sawyer (1979).
Um outro tipo de conhecimento de tipo “esquemático” que as
pessoas possuem, e das quais a Inteligência Artificial constrói
modelos, são relativas aos planos de ação das pessoas
(Schank e Abelson, 1975; 1977: Abelson 1975). Com respeito
aos roteiros, seqüências de ação altamente rotinizadas,
os “planos” constituem esquemas a um nível mais alto de
abstração. Eles servem para interpretar o comportamento
intencional e criativo das pessoas, descrevendo o conjunto de
escolhas que uma pessoa tem a disposição para alcançar um
determinado objetivo.
Os esquemas deste tipo têm um papel importante na
compreensão das narrações que incluem um ou mais
personagens, em quanto permitem interpretar e prever os
diversos alvos destes, as ações para alcançá-las, as reações
que determinam no outro, e assim por diante. Também da
estruturação e do funcionamento de tais esquemas, foram
construídos modelos nos quais é analisado em detalhes
como os diversos objetivos de uma pessoa se ordena
hierarquicamente em um plano, nas diversas situações,
em vista da obtenção de um determinado objetivo,
(Wilensky,1978), ou como os diversos planos e os diversos
alvos de diversas pessoas interagem entre eles, determinando
conflitos. (Bruce e Newman, 1978).
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Um tipo de esquema particularmente estudado pela
psicologia cognitivista é aquele das narrações que tem
uma organização estável e recorrente no interior de uma
determinada cultura (contos populares, fabulas e mitos),
a cuja estrutura foi amplamente estudada também por
outras disciplinas, tais como a lingüística textual, a crítica
literária, a semiótica. Dos esquemas segundos os quais são
organizados as histórias, alguns psicólogos cognitivistas
que se refazem mais explicitamente de Bartlett (1932),
tem elaborado modelos formais detalhados, verdadeiras e
próprias gramáticas das histórias (Rumelhart, 1975; Kintsch
e Van Dijk, 1975; Thorndyke, 1977; Mandler e Johnson, 1977;
Stein e Glenn, 1979). Estas gramáticas são usadas para analisar
seja as histórias, seja a compreensão das histórias da parte
das pessoas. Eles, isto é, de um lado deveriam servir para
avaliar quais os textos são histórias e quais não o são, ou seja,
quais apresentam uma “boa conexão” tanto de podê-las
considerar histórias bem formadas, e quais não. Por outro
lado, deveriam servir, como modelos da compreensão e da
memória de uma história, que uma pessoa deve identificar
para reassumir a história eficazmente (Rumelhart, 1977b), para
prever os tipos de inferência que ocorre fazer para entender
o desenrolar dos eventos na história (Warren, Nicholas e
Trabasso 1979; Omanson, Warren Trabasso, 1978; Hildyard e
Olson, 1978), para analisar e prever em geral as dificuldades
de compreensão que podem surgir em quem não possui bem
o esquema de uma história.
Por exemplo, segundo a gramática de Rumelhart (1975), as
categorias de partida são “história”, “situação”, “episódio”.
Uma história consiste em (isto é, pode ser “reescrita” como)
uma apresentação da situação (isto é, dos personagens, do
tempo e do lugar), seguida de um certo número de episódios.
Cada episódio compreende (isto é, pode ser escrito como)
um evento e uma reação a este. Um evento pode ser tanto
uma mudança de estado, quanto uma ação ou um conjunto
de eventos. Os episódios e os eventos (e cada sua subparte: “tentativa”, “conseqüência”, “desejo”, “plano”, etc.)
são coligados entre eles por relações semânticas de causa,
condição, sucessão temporal, e assim por diante.
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Para aprofundar seus conhecimentos sobre curriculo, educação e
formação do professor, você pode consultar:
MCLAREN, Peter. A Vida nas Escolas: uma introdução à
pedagogia crítica nos fundamentos da educação. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997.
MOLL Luis C. Vygotsky e a educação: implicações
pedagógicas da psicologia sócio-histórica. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996.
PÉREZ, Gomes. As funções sociais da escola: Da reprodução
à reconstrução crítica do conhecimento e da experiência. In:
SACRISTÁN, J. Gimeno e PÉREZ, Gomes. Compreender e
transformar a escola. 4a ed., Porto Alegre: Artmed, 1998, p.
13-25.
SACRISTÁN, J.Gimeno. Consciência e Acção sobre a Prática
como Libertação Profissional dos Professores. In: Profissão
Professor. (org. António Nóvoa). Portugal: Porto Editora, 1995.
________. O currículo: uma reflexão sobre a prática, Porto
Alegre, Artes Médicas, 2000.
SANTOMÉ, JURGO. O Curriculo Oculto. Porto: Porto
Editora, 1995.
VIGOTSKY, Lev. S., LURIA A.R. e LEONTIEV. A. N.
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo:
Ícone, 1989.
ZEICHNER, Kenneth. M. A formação reflexiva de
professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993. p.12-52.
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Para concluir o estudo
Caro aluno(a),
Você estudou sobre teorias e modelos educacionais,
teve a oportunidade de analisar estudos e pesquisas
que contribuíram para consolidar, manter ou modificar
modelos; se deparou com possibilidades de novas
realizações; mas acima de tudo, deve ter percebido que
nada está dado e acabado, tudo caminha conforme
as ordenações da ciência, da cultura e da experiência
prática, não há mais limites para o aprendizado e para as
inovações dentro e fora da escola.
A sociedade do conhecimento derrubou estes limites
em diversos pontos, e os fez de tal maneira que
conteúdos, valores, orientações de outros continentes, de
outros países, de outras tribos, de outros grupos sociais
penetram através dos mass media até o coração de nossas
representações sociais, adentram as salas de aula e
contagiam até ao mais céticos.
Este dado se conjuga também com os crescentes
problemas que a sociedade global têm vivenciado
“precarizando”, muitas vezes, nossas expectativas,
nossos projetos de vida e atinge diretamente a esfera
educacional.
Cabe, nesta conclusão, ressaltar que cada um de nós
representa, com o talento que possui, o potencial de
aprendizagem que se dispõe, saberes e experiências
peculiares, um tesouro para toda a humanidade e
uma esperança à educação de modo geral, se tivermos
capacidade de construir caminhos alternativos com
práticas significativas e que atendam as necessidades reais
de vida e de escolarização.
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É necessário investir mais nestes talentos, colocando cada
escola do mundo, de cada continente em condições de poder
diagnosticar o desenvolvimento das capacidades e inteligências
presentes em cada um dos estudantes que acessam a possibilidade
de aprender e crescer.
Este livro traz conceitos, algumas teorizações e pesquisas sobre
práticas, mas não é o dono da verdade absoluta, perceba-o
pode ser mais um artefato para se pensar uma educação
para o terceiro milênio em face aos avanços tecnológicos, às
dificuldades, à exclusão de toda sorte, às incoerências humanas, à
marginalização e aos talentos que possuímos no mundo.
A América Latina, aqui representada pelo Brasil, a exemplo
da Europa, possui registros de experiência acumulada por uma
imensa e frutífera trajetória educacional – de lutas, debates
intensos e pesquisas. O desejo é que este livro possibilite
contextualizar a “Teoria da Formação para a Educação para
o Terceiro Milênio” em ambos os continentes, sob uma ótica
compartilhada, buscando a contribuição de teóricos, cientistas,
educadores para um diálogo intercultural, multilingüístico
e didático-padagógico no sentido de construir bases sólidas
para uma prática adequada em todos os níveis, por meio da
organização e implementação de currículos coerentes.
Com o desejo de muito sucesso e bom senso na escolha dos
modelos e realização das práticas educacionais, deixamos um
abraço carinhoso,
Profa. Carmen Pandini e Umberto Margiotta
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Referências
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Massimi, Processes of Cognitive Growth (in coll.), Clark Univ. Press
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PANDINI, Carmen M. C. Didática I. Palhoça: Unisul, 2007.
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sobre desenvolvimento cognitivo), Armando, 1968, trad. It. de E.
Riverso, Studies in Cognitive Growth, New York, 1966.
SKILBECK, Malcolm (1982), A Core Curriculum for the Common
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VTI J. BRUNER, Verso una teoria dell´istruzione, trd. De G.
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Theory of Instruction, Harvard Univer. Press, Cambridge Mass,
1966.
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teoria.indb 326
28/9/2007 16:14:04
Sobre o professor conteudista
Umberto Margiotta
UMBERTO MARGIOTTA é catedrático em
Pedagogia na Facoltà di Lettere e Filosofia de la
Universidad de Venecia e Vice-reitor das “Políticas para
a formação permanente e para o ensino a distância.
Atualmente se dedica fundamentalmente ao estudo de
novas tecnologias educativas e métodos de avaliação de
sistemas de formação. Fundou e dirigiu durante três anos
o Centro Inter-faculdades para a pesquisa Educativa
e Didática (C.I.R.E.D.) e foi Presidente do Centro
Europeu da Educação (CEDE) durante cinco anos, além
de ter feito parte do Conselho Diretor do CERI-OCSE
de 1992 até 1.996. É Diretor da Scuola Interateneo di
Specializzazione degli Insegnanti del Veneto (S.S.I.S.),
foi Decano da Licenciatura em Filosofia. Dirige
as coleções “Formazione e sviluppo” e “Classici
dell’educazione” da editora Armando, de Roma e a
coleção “Riforma dell’Educazione. “Saggi di Pedagogia
Fondamentale” da editorial CLUEB, de Bolonha, e
co-dirige com J. C. Barbier o Tratato Internazional de
Ciências da formação (13 vols.) editado por Armando
em co-edição européia. É coordenador Geral do Projeto
ALFA-MIFORCAL.
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