Supervisão Pedagógica no centro da Reforma Educativa em - e-bief

Transcrição

Fundamentos para uma Política Nacional de Supervisão- Angola
Supervisão Pedagógica no centro da Reforma
Educativa em Angola
BIEF-INFQ
(Com a colaboração de Elisa Araya, Alexia Peyser, e Xavier Roegiers)
Janeiro 2011
1
Sr. Justino Jerónimo, Director do Instituto Nacional de Formação de Quadros
Sr. Viriato Neto da Costa, Director Adjunto do Instituto Nacional de Formação de Quadros
Antecedentes:
Fizemos a entrega deste documento técnico às autoridades do Instituto Nacional de Formação de Quadros,
quem nos têm confiado a tarefa de acompanhar a reflexão e estruturação de uma política nacional no
âmbito da Supervisão docente em Angola.
O presente documento reúne as diferentes reflexões do grupo técnico de apoio metodológico do BIEF sobre
o assunto, ideias que se baseiam na experiência e nos avanços alcançados nos 5 anos de colaboração ao
Instituto Nacional de Formação de Quadros no desenvolvimento de uma parte importante de suas
atividades de planeamento, formação e avaliação em Angola.
Tenta responder à necessidade de estruturação articulada e coerente de uma política nacional de
Supervisão docente que se encarregue dos referentes técnicos de base da Reforma Educativa em curso.
Esses antecedentes técnicos e estratégicos dão profundidade e justificam as atividades propostas do ponto
de vista metodológico (que fortalece e aprofunda o enfoque pedagógico escolhido) e permitem entender o
desenvolvimento dessa política como resultado de um processo, dando estabilidade aos actores do
sistema, assim como às instituições que os apóiam.
Essa política se baseia em uma série de êxitos do INFQ já demonstrados por meio de resultados frutíferos
de parcerias técnicas anteriores, sobretudo no desenvolvimento de capacidades técnicas locais adquiridas,
mas, além disso, torna-se possível graças a alianças financeiras estratégicas obtidas com parceiros do
mundo privado.
Em outras palavras, trata-se de potencializar de maneira eficaz e coerente uma série de resultados e
sucessos já obtidos e de convertê-los em ações concretas e viáveis a curto e médio prazos.
Entre os antecedentes metodológicos e técnicos que regem as atividades do INFQ está o Plano Mestre de
formação de professores (PMFP), documento de base cujo eixo 4 visa à formação técnica, pedagógica e
metodológica dos formadores e dos supervisores que os acompanham em campo.
Uma parte importante do eixo 4 orienta o desenvolvimento do perfil de supervisor, sua validação em nível
nacional e a implementação das competências de base necessárias para exercer o papel de supervisor
(experiência na abordagem por competências e na avaliação de êxitos de aprendizagem de acordo com
essa abordagem).
Como se pode observar no esquema-resumo N°1, graças à estruturação coerente e articulada de
atividades de formação e de planeamento no seio do INFQ, uma parte importante da base técnica
necessária desses objectivos (acções 4.1.1.1, 4.1.1.2 e 4.1.1.3) tais como elaboração do perfil, validações e
aprovações em nível nacional e ministerial já foi alcançada.
Desde 2009, os esforços foram orientados de forma a concluir o trabalho desse eixo, através de uma série
de formações de alto nível técnico (300h) para criar uma equipe nacional e estadual ou provincial de
supervisores que possuem tais competências e podem aplicá-las na prática (acções 4.1.2, 4.1.3 e 4.1.4).
2
Nesse sentido, no fim de 2009 essa prioridade foi concretizada com a assinatura de um acordo de
colaboração financeira entre o BIEF e a empresa CabGoc-Chevron por três anos (extensíveis a 5) para
apoiar, entre outras acções, o desenvolvimento de um corpo de supervisores pedagógicos em nível
nacional.
A primeira etapa desse projecto se cristalizou com a 1ª. Formação em Nível Nacional de Supervisores
Pedagógicos, realizada em Lubango entre 15 de novembro e 10 de dezembro de 2010, cujo relatório
técnico encontra-se nos anexos deste documento. A avaliação final desse primeiro grupo será em março de
2011, de onde surgirão os 20 participantes para conformar uma equipa central de base de supervisores (e
formadores de supervisores) em nível nacional.
A segunda etapa dessas formações está programada em três diferentes ZIPs para 2011, da seguinte
maneira:
Actividade
1° formação ZIP 1:
Supervisão Pedagógica
E° final 1° formação
Supervisão pedagógica
E° final 2° formação
Supervisão pedagógica
E° final de 3° formação
Data
Responsável da
equipe técnica em
terreno
2.05-28.05.11
E. Araya
8.08-12.08.11
Resultados/comentários
90 formandos com apoio da
Sub equipa 1
Supervisores centrais
13.06-8.07.11
12.09-16.09.11
E. Araya
Sub equipa 2
E. Araya
Sub equipa 3
17.10-10.11.11
Março 2012
Entre os objectivos dessas formações certificadas em Gestão e Supervisão Pedagógica nas quatro ZIP
escolhidas, espera-se formar e estabelecer, ao final de 2011, um corpo de 90 supervisores/gestores por ZIP
3
(360 no total mais os 45 em nível nacional). Esse corpo de supervisores pedagógicos de terreno permitirá
alimentar e operacionalizar a dimensão territorial da política de supervisão nacional que parece ser o
ponto chave da estratégia que será explicada com mais detalhes nas secções técnicas que se apresentam
a seguir.
Outros objectivos perseguidos por este plano de formação vigente para 2011 são:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Aprofundar a definição e especificidade da nova figura da Supervisão pedagógica frente aos
desafios das melhoras educativas na sala de aula.
Reforçar a distinção entre os papeis de Supervisor e Inspector surgidos no Plano Mestre e nas
discussões do Grupo de Alto Nível no ano 2009, criando uma linguagem técnica comum
baseada na APC.
Criar uma equipa nacional sólida de especialistas em metodologias que actuem como
supervisores pedagógicos formados na abordagem sobre competências, administrando e
transferindo essas especificidades técnicas e pedagógicas para o campo.
Fortalecer a estructura das ZIP com conteúdos e actividades específicas referentes à Supervisão
e Gestão educativa.
Fortalecer as capacidades de formação dessa equipa central de supervisores, com vistas a
reproduzir e continuar posteriormente o trabalho em efeito cascata.
Formar uma importante massa crítica de Supervisores especialistas em metodologia e de
gestores educativos nas 4 ZIP seleccionadas, capazes de levar a abordagem por competências
à sala de aula e melhorar as práticas pedagógicas do corpo docente em um processo
participativo de “baixo para cima”.
Analisar, melhorar e contextualizar os materiais de apoio elaborados para a supervisão
pedagógica (manuais didácticos e guias metodológicos) a fim de operacionalizar e generalizar
seu uso.
Fortalecer o conhecimento e a implementação do Plano Mestre na Comunidade educativa das 4
ZIP implicadas, especialmente os eixos 4 a 8, referentes à formação de equipas centrais e
melhora dos programas curriculares em apoio à reforma educativa.
Acompanhar mudanças simples, reais e concretas nas práticas docentes e gestão das equipas
educativas em favor de uma maior eficácia.
Apoiar o trabalho técnico eficaz na implementação da abordagem por competências dos
docentes (aprendizagens de recursos, momentos e situações de integração, avaliação da
integração e remediação dos recursos e de integração).
Cabe destacar que percebemos a necessidade de buscar um mínimo de coerência técnica e articulação de
conteúdos com outros esforços de formação e de apoio técnico à Reforma Educativa1 de forma a maximizar
o impacto e a transversalidade dos fundamentos metodológicos que a sustentam.
Esperando poder colaborar com nossa equipa de especialistas as inquietudes e necessidades de vossa
instituição e agradecendo à confiança depositada, atenciosamente,
Xavier Roegiers
Presidente do BIEF - Profesor de Universidad católica de Lovaina
Lovaina, Janeiro 2011.
1
Esforços na área da formação de Inspecção apoiados pelo projecto PAEP careceram de referenciais metodológicos adequados à
abordagem por competências, o que debilita sua pertinência técnica no momento de ser implementada no terreno.
4
Tabela de Conteúdos
Antecedentes: ........................................................................................................................... 2
1.
A Supervisão Pedagógica no centro da Reforma .................................................................. 6
Apresentação: ........................................................................................................................... 6
2. A supervisão Educativa Pedagógica ....................................................................................... 10
2.1.
Princípios da Supervisão Pedagógica Ministerial ........................................................ 11
2.2.
A prática da supervisão ............................................................................................... 15
3. Níveis e organização do modelo de supervisão pedagógica ministerial................................. 23
4. Conclusões............................................................................................................................... 24
Bibliografia técnica.................................................................................................................. 27
Otros documentos de trabajo consultados............................................................................. 27
Anexos ..................................................................................................................................... 28
5
1. A Supervisão Pedagógica no centro da Reforma
Apresentação:
A Supervisão pedagógica pode ser definida como um serviço de apoio metodológico e pedagógico
aos estabelecimentos educativos. Mais especificamente trata-se do apoio aos docentes na
concretização dos objectivos de aprendizagem do enfoque por competências estabelecido no
currículo nacional e descrito nos programas de estudo por parte de todos os estudantes de Angola.
A Supervisão Pedagógica deve fazer parte de todo o sistema de garantia da qualidade educativa,
em que as formas e responsabilidades pelo assessoramento pedagógico e monitoramento da
qualidade dos resultados de aprendizagem se distribuem dentro de uma estructura (com níveis
distintos) coerente e funcional. O papel de um Sistema Nacional de Supervisão Pedagógica é
apoiar o melhoramento da qualidade de ensino de acordo com as políticas e directrizes escolhidos.
Oferecer apoio a cada estabelecimento supõe reconhecer as necessidades específicas, a própria
identidade e as características que os determinam (projecto educativo, localização geográficocultural, resultados escolares, problemáticas, etc.). Na prática, isso implica a definição de apoios
diferenciados que reúnam essas particularidades e necessidades de cada instituição escolar e das
realidades provinciais de Angola.
Ao entender a necessidade de gerar apoios adequados, que levem em conta as características
institucionais, técnico-pedagógicas e estructurais dos estabelecimentos educacionais, garante-se
que uma supervisão diferenciada (em termos metodológicos e técnicos) e de qualidade que
apóie a introducção paulatina do enfoque por competências em campo. Particularmente, esse
esforço deve estar orientado a apoiar seus professores através das mudanças concretas,
paulatinas e realistas2 das práticas de ensino que o país requer em apoio às políticas e ao
projecto de sociedade almejado.
Nesse sentido, a supervisão pedagógica tem por finalidade:
-
Apoiar a institucionalização da abordagem por competências assumida em nível Nacional
como referencial metodológico da Reforma Educativa de Angola.
-
Fortalecer o processo de profissionalização do professor/mestre do Ensino Básico Angolano.
Isso implica que a tarefa de supervisão centra-se fundamentalmente no apoio ao
desenvolvimento de competências pedagógicas em docentes, conforme claramente
estabelecido no Plano Mestre de Formação de Professores (PMFP).
-
A criação de uma estructura nacional de perenização e desenvolvimento de reflexão e
fundamentos pedagógicos e metodológicos próprios que sustente a Reforma Educativa.
-
Apoiar a vontade ministerial de diferenciar o papel pedagógico-metodológico do avaliativo no
momento de acompanhar o corpo docente. Nesse sentido, o papel de Supervisor(a)
pedagógico difere em seus objectivos do Inspector(a), que tem um papel mais avaliativo e
certificativo, o qual foi colocado em evidência nas associações de formação contempladas no
PMFP em vigência.
2
Roegiers, Xavier (2008): “Uma pedagogia de la integraçâo” 2ª edição, Artmed.
6
Um esquema resumo dos principais aspectos que diferenciam ambos actores seria3:
INSPECÇÃO
SUPERVISÃO
1- Controla a aplicação dos
normativos Educacionais;
2- Presta assistência pedagógica,
mediante diagnóstico,
intervenções pontuais e
recomendações às práticas
dos docentes;
3- Acompanha a aplicação das
orientações metodológicas nas
escolas.
1- Garantir mediante a formação
a implementação das
orientações metodológicas
escogidas (APC);
2- Formação contínua em serviço;
3- Implementação de
recomendações da inspecção
relativas a assistência
pedagógica.
Convergência de tarefas
•
Apoio a avaliação das práticas
docentes e do sistema, junto
com outros actores.
• implementa dispositivos de
mejora das prácticas docentes
e avalia logros
TAREFAS ESPECÍFICAS
INSPECÇÃO
• Aspecto legal: controle
Fiscalização
Auditoria
Estruturas de gestão
• Apoio a avaliação: Pessoal,
Sistema
Educativo
(Estructura, organização)
• Assistência pedagógica aos
professores
(diagnostico,
intervenção
pontual
e
recomendações)
• Prestação de Informação
(Comunidade, Órgãos de
decisão)
SUPERVISÃO
• Formação metodologica
• Apoio continuado da gestão
pedagógico e práticas dos
docentes
• Analisar a praticas dos docentes
• Implementação e orientação
metodológicas aos docentes.
• Acompanhamento no terreno
• Comunicação
Nesse sentido, o componente metodológico do perfil de Supervisor é inquestionável, enquanto é o
componente docimológico do perfil do Inspector que se sobressai. Parece lógico, então, que seja
uma entidade como o Instituto Nacional de Formação de Quadros, responsável pela formação dos
3
Uma das conclusões de trabalho do Grupo de Alto Nivel (GTAN), 2010.
7
docentes e de implementar as orientações metodológicas nacionais, a responsável por formar e
estructurar o corpo de Supervisores Nacionais.
Em outras palavras, a Supervisão Pedagógica em Angola deve ter uma sustentação
metodológica clara, baseada no desenvolvimento das competências técnicas, não pode ser
desenvolvida no vazio, ou com referenciais técnico-pedagógicos ambíguos ou muito gerais, tais
como “supervisão baseada na escola”, já que isso não significa nada desde um ponto de vista
técnico, dando abertura para a existência de cacofonia de formações sem marco metodológico
válido. Essa debilidade na tomada de decisões metodológicas é a que levou o Ministério da
Educação a buscar a implantação de um Plano Mestre de Formação de Professores em Angola e
é o que se quer corrigir com ações articuladas e coerentes.
Em nível sistémico e de maneira sintética, propomos no esquema seguinte a visão global de um
Sistema de Supervisão Nacional correspondente a essa perspectiva:
8
Figura 2: Estructura e Níveis do Sistema Nacional de Supervisão Pedagógica
Sistema Nacional de Supervisão
Reforma
Educativa
Inspecção
educativa
POLÍTICAS DE
EDUCAÇÃO
(Operacionalização
do Plano Mestre)
Supervisão
Pedagógica
Escola
e municipal às escolas
Novas demandas
para a escola
(PMFP)
Apoio Territorial: provincial
Cidadãos/ãs para
o Século XXI
Direcção
Provincial
de Educacão
Município
Escola
Escola
Equipa
Supervisão
Provincial
Dessa maneira, as políticas de supervisão pedagógica devem orientar suas práticas por meio de:
a) Um enfoque territorial. Um olhar territorial (nacional, provincial e municipal) do sistema
educativo e suas necessidades para a melhoria de suas escolas e liceus implica tanto o
desenvolvimento de competências técnicas locais como maiores atribuições das Direcções
provinciais na escolha de estratégias de apoio às escolas de seu território.
b) Um compromisso com cada escola e seus professores. Responder e concretizar da
forma mais eficiente a demanda real de cada unidade com os dispositivos de apoio que o
Ministério oferece, buscando os suportes mais pertinentes a cada realidade escolar (nível do
professorado, problemas do alunado, disponibilidade de recursos etc.).
c) Uma avaliação qualitativa permanente das aprendizagens do corpo docente em APC.
Seguimento e avaliação do melhoramento metodológico e pedagógico do corpo docente
contínuo em cada território contextualizadas.
Nesse contexto, distinguem-se duas funções globais para o desenvolvimento de uma política
coerente de supervisão pedagógica:
9
Educação de
qualidade
para todos e
todas
1. Função de Apoio e Assessoria Educativa, correspondente ao desenvolvimento e
fortalecimento dos distintos actores do sistema (directores, docentes, outros actores
chave). Além disso, busca assistir e apoiar o desenvolvimento de capacidades em todo
tipo de estabelecimentos educacionais, na perspectiva de melhorar o desempenho global
do sistema educativo angolano, em seus distintos níveis e modalidades (escolas
especiais, escolas primárias, escolas secundárias etc.). Esse tipo de assessoria implica
que se deve possuir conhecimento e capacidade de transmissão dos horizontes de sentido
e das lógicas da política educativa nacional em seu conjunto. A capacidade de criar, no
sistema educativo, uma cultura de trabalho colaborativo para o alcance dos objectivos
nacionais, que serão abordados a partir das realidades locais.
2. Função de Apoio metodológico ao processo de ensino-aprendizagem, prolongamento
em salas de aulas das sessões de formação ou de formação em serviço de conteúdos e
do enfoque por competências abordadas nas escolas de formação de magistérios. Isso
implica o apoio aos professores e a efetivação das mudanças nas práticas fortemente
mencionadas nas pesquisas educativas actuais e na reflexão sobre as próprias práticas
pedagógicas.
Nesse marco geral, a supervisão pedagógica constitui uma função crítica e estratégica para o
desenvolvimento da Reforma Educativa e do sistema educativo em seu conjunto.
Este documento tem como finalidade apresentar o modelo de assessoria educativa ministerial
coerente com o enfoque curricular por competências adotado em um conjunto de países
assessorados pelo BIEF nas últimas décadas4.
Para isso, aborda-se a definição de Supervisão Educativa Ministerial, os Princípios de Actuação,
as Estratégias e Modalidades da Supervisão.
2. A supervisão Educativa Pedagógica
A supervisão pode ser definida como uma relação ou vínculo de escuta e acção entre o supervisor
e o/a docente. Supervisionar é acompanhar sistematicamente e de maneira programada no
desenvolvimento das competências requeridas dos professores e das escolas, em temas e
campos de competência institucional que lhes são próprios.
A supervisão é entendida como um processo no qual se presta assistência5 e apoio concreto
mediante a proposta de um plano que tenha sido discutido e aprovado em conjunto com os
docentes e as instituições escolares em busca da melhora. A supervisão pedagógica consiste em
oferecer apoio, orientação e guia à busca global e específica de soluções ou na apresentação de
distinções conceituais que permitam as melhores decisões por parte dos professores e dos
estabelecimentos educacionais na realização de sua tarefa de ensino.
Ou seja, a supervisão implica “uma transferência de competências (saberes, saber fazer e saber
ser) para a organização escolar a partir da qual se gera mudanças significativas de certa
4
Mauritania (2004), Madagascar (2005), Líbano (2006), Marruecos (2008) entre outros.
A palavra “asistir” vem do latim assitere, originalmente formada pelo prefixo ad (proximidade) e o verbo stare (estar estacionado,
colocado ou parado). Então entendemos como “estar sentado perto de”. Estando perto podemos tomar uma actitude passiva (estar
presente, acompanhar) o activa (servir, ajudar ou atender alguém). Por isso assistir tem esses dois significados
(www.etimologías.dechile.net). Para o caso da supervisão, a assistência em termos de assessoria de acompanhamento ou
de apoio activo está dado pelas necessidades que as comunidades educativas manifestam em seus diagnósticos.
5
10
permanência. Transferir competências e incrementar seus recursos (cognitivos, actitudinais,
culturais, sociais, simbólicos etc.) na resolução de situações-problema, em prol da melhora dos
resultados escolares de cada estudante” 6.
O propósito da supervisão pedagógica é mobilizar dinâmicas de transformação de práticas
baseadas na reflexão, análise e tomada de decisões pedagógicas tomadas pelos docentes. Essas
ações de desenvolvimento e mudança implicam para os professores e a escola a apropriação dos
sentidos de suas práticas, das ferramentas teóricas e práticas e da modificação das condições de
trabalho para que realmente se empreenda a melhora esperada.
Seus objectivos específicos são:
Colaborar para o alcance das condições institucionais que se requerem para implementar
os processos de mudança e desenvolvimento organizacional que os estabelecimento
educacionais buscam com a Reforma. Isso é, apoiar o surgimento das condições de
gestão internas e de sua viabilidade.
Colaborar com o desenvolvimento de competências de base técnicas e críticas para os
actores institucionais chave, responsáveis pelo desenvolvimento da Reforma.
Monitorar e avaliar o desenvolvimento da proposta de mudança e os resultados esperados
a partir dos objectivos que o Ministério se propôs a alcançar.
Reunir, registrar e fornecer informação relevante e pertinente a propósito dos processos e
productos da experiência de cada estabelecimento educacional que permita construir
conhecimentos utilizáveis para a elaboração de políticas públicas para o sector.
2.1. Princípios da Supervisão Pedagógica Ministerial
Para concretizar as ideias expostas acima, a Supervisão Pedagógica Ministerial se concretiza em
9 princípios de acção7.
Tanto em nível operacional (ou seja, seu instrumental técnico), como a percepção da função
profissional do supervisor, estão permeados pelos seguintes princípios:
1. Princípio de “conhecer para actuar”
2. Princípio de “olhar integral”
3. Princípio de “respeitar a diferença”
4. Princípio do “equilíbrio entre apoio y exigência”
5. Princípio de “neutralidade-transparência”
6. Princípio de “reconhecimento profissional mútuo”
7. Princípio de “trabalho em rede”
8. Princípio de “informação clara, precisa e oportuna”
9. Princípio de “simplificação para a pronta acção”
6
(2008) Roegiers, Xavier, p.108.
7
Alguns desses princípios têm sido tomados e adaptados da experiência de tutoria do Projecto Montegrande. Gestão
da Diferença. Uma modalidade de Supervisão técnico-pedagógica a processos de mudança e desenvolvimento
institucional em escolas e liceus. Ministério da Educação do Chile, 2004.
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Princípio de “conhecer para actuar”
A supervisão supõe conhecer onde estão as fortalezas e as debilidades de um docente e do
estabelecimento educativo em particular, como também suas problemáticas específicas, de
modo que a partir desse conhecimento se estabeleça um plano de trabalho consensuado com os
actores chave, que responda a suas reais necessidades.
Deve responder a um diagnóstico compartilhado e actualizado dos factores específicos que
podem interferir na tarefa educativa do estabelecimento, como também do processo de
desenvolvimento e mudança organizacional que está sendo levado à cabo. Esse diagnóstico é a
base e insumo principal para o desenho e implementação de um plano de supervisão ministerial
com objectivos a médio e longo prazos, e uma estratégia que se actualiza anualmente.
Em nível provincial, esse princípio se traduz na posse actualização permanente de diagnósticos
do sector educacional que permitam às autoridades gerar planos de desenvolvimento coerentes
e coordenados nos distintos níveis de concretização do sistema.
Princípio de “olhar integral”
O enfoque sobre a melhora escolar considera a mudança educativa como um processo
institucional que envolve todo estabelecimento educativo. A escola como organização dinâmica
mobiliza e coloca em acção todas as dimensões que a constituem para que a proposta de
mudança tenha êxito.
As distintas dimensões ou ámbito institucionais estão relacionadas e actuam reciprocamente
umas com as outras, de modo que a gestão institucional, a liderança, a gestão dos recursos, o
clima escolar, as redes de apoio, a participação da comunidade podem mover-se sinergicamente
rumo à melhora, deve ser intencional.
A supervisão, segundo esse princípio, deve considerar a globalidade da instituição educativa
e focalizar sua acção nos aspectos da sala de aula que surjam como obstáculos ou déficits para
o processo de melhora.
No nível provincial, o olhar para o sistema em seu conjunto permite entender, por exemplo, o
papel técnico político que autoridades podem chegar a ter frente a directores de escola ou outras
autoridades nas exigências de condições institucionais internas das escolas que dêem
sustentabilidade à Reforma.
Princípio de “respeitar a diferença”
Os estabelecimentos educacionais (escolas, liceus etc.) são instituições com contextos, visões,
projectos educativos, problemáticas, níveis de desenvolvimento, história institucional e maneiras
de realizar a tarefa educativa que lhes são próprias e que os diferenciam uns dos outros.
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Recuperar a tradição e a heterogeneidade para realizar a assessoria a partir dessas realidades
diversas significa “conectar-se” com o conteúdo do projecto e a proposta de mudança de cada
estabelecimento.
Valorar a “visão pedagógica” dos docentes, que são quem levarão adiante as melhoras
necessárias. Estar informados sobre suas condições sociais, quem são seus professores e
directores, qual é sua história, suas fortalezas e suas debilidades e conhecer de perto, por meio
de visitas a campo, torna possível implementar estratégias de supervisão e acompanhamento
diferenciados que respeitem a identidade de cada escola.
Principio do “equilíbrio entre apoio e exigência”
A literatura especializada sobre as experiências práticas põe em evidência a necessidade de
apoio e exigência para alcançar os desenvolvimentos organizacionais internos para a mudança.
Isso implica apoiar e acompanhar os processos em andamento, além de exigir evidências sobre
os resultados pedagógicos obtidos, os recursos utilizados e a relação entre ambos.
A supervisão dos estabelecimentos educacionais sobre os próprios processos de mudança, junto
com estimular a reflexão pedagógica e a reflexão permanente da evolução dos resultados
educativos de seus estudantes, deve velar pelo cumprimento das acções e metas
comprometidas com a reforma.
Assim, deve-se exigir dos responsáveis a correspondência entre o planificado e o realizado e a
relação disso com os resultados de aprendizagem dos estudantes.
Princípio de “neutralidade-transparência”
O critério profissional na formulação de avaliações é um elemento fundamental da supervisão.
Esse princípio estabelece que, para que tenham legitimidade frente à comunidade educativa e a
opinião pública em geral, ditos julgamentos devem surgir de um processo que resguarde a
neutralidade e a transparência e que assegure ao estabelecimento que seu projecto institucional
ou plano de melhora será valorado com objectividade profissional.
Os supervisores têm a capacidade de fazer um distanciamento afectivo, valorativo, ideológico e
político a respeito do estabelecimento educativo para que suas opiniões não sejam afectadas por
suas próprias concepções teórico-práticas ou por sua maior ou menor aproximação afectiva com
o tipo de estabelecimento assessorado.
“Objectivar” as “leituras institucionais” que são realizadas, apoiando-se nos diagnósticos e
avaliações institucionais, os relatórios de visita, visitas de avaliação, que constituirão no histórico
de supervisão ao estabelecimento e se tornarão informação pública conhecida pelos actores
envolvidos.
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Princípio de “reconhecimento profissional mútuo”
Os docentes e directores que trabalham nas escolas e liceus têm um preparo ou um saber fazer
prático que deve ser reconhecido e respeitado. A partir daí deve ser construído o argumento de
mudança e de melhora.
O supervisor deve ser reconhecido por sua experiência particular e sua “boa vontade” e
capacidade para apoiar a escola e seus docentes no processo de mudança.
O respeito profissional mútuo garante o diálogo aberto e sincero.
Principio de “trabalho em rede”
Trabalho colaborativo e sinérgico do sistema de supervisão em todos os seus níveis. Buscar
intencionadamente rotinas e equipas de trabalho que actuem sistematicamente em conjunto para
realizar a tarefa de assessoria em suas distintas modalidades.
A gestão do conhecimento, através dos novos processos de comunicação, não apenas é
favorecida pelo uso de redes tecnológicas e dos canais de informação digitais, mas sim por meio
da organização em escala local dos trabalhos habituais. Substituindo as usuais cadeias de
comandos lineares e centralizados por coordenações e trabalho colaborativo em torno de tarefas
comuns e interesses profissionais (ZIP).
Dessa forma, o princípio de trabalho em rede pode se concretizar em acções de supervisão tais
como:
• Manter ruma relação fluida com os estabelecimentos educacionais, sobre a base
das TICs, quando as condições assim o permitirem
• Uso de plataformas e novos suportes de comunicação e informação para
vincular distintos níveis comprometidos com a assessoria (Central, provincial,
municipall)
• Estabelecer redes locais de actores-chave: escolas do magistério, directores,
docentes, comunidade educativa
• Privilegiar o trabalho em ZIP onde existem
Princípio de “informação clara, precisa e oportuna”
Para que a informação seja útil, deve chegar ao emissor de maneira clara, sem ambiguidades e
no momento necessário. “Depois” é tarde demais.
A informação deve estar a serviço da acção de Reforma e não de outros propósitos.
Por seu papel, o supervisor possui mais informações que o professor de sala de aula. Não deve
utilizar isso como instrumento de poder, mas como uma responsabilidade de fazer com que a
educação mude para melhor.
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Princípio de “simplificação para acção imediata”
A tarefa central e o trabalho de “ensino-aprendizagem” que o professor conduz em sala de aula
em termos de desenvolvimento de competências do alunado. O supervisor deve desenvolver
estratégias que apóiem e dêem o máximo de condições para que isso ocorra bem.
Permitir que os processos se simplifiquem, actuar de maneira diligente e activa para entregar
essas facilidades ao professor é uma prioridade do Supervisor.
Actuar com sentido de urgência, sobretudo no marco das múltiplas necessidades das escolas
em Angola.
2.2. A prática da supervisão
A supervisão pedagógica como apoio e acompanhamento a cada escola do território nacional pode
ser realizada por um supervisor(a) ou por um grupo deles, a depender das características das
escolas e das modalidades de trabalho que se tenha estabelecido nas Direcções Provinciais de
cada Província.
Em qualquer das modalidades estabelecidas, o processo de supervisão se inicia de acordo com
uma estratégia (com base no diagnóstico institucional) desenhada com base nos actores
envolvidos (inspectores, directores, docentes), estabelecendo desde o início o papel que cada um
terá que desempenhar para realizar o plano de supervisão.
O desenvolvimento da supervisão, a recolha de informação e sua análise completam a prática
regular dessa função que pode ser representada pelo esquema seguinte:
15
Diagnósticos
Institucionais (EE)
Figura 3: Organização da Supervisão
Planificação
Supervisão
Desenvolvimento da
Supervisão
Análise Colegiada
Direcção Provincial de
Educação
Planos Provinciais:
da
Equipas de supervisão
Cronograma da
supervisión
Visitas regulares
Trabalhos em redes
locais
Painéis de Avaliação
dos Alcances
Outras modalidades
Monitoramento da
supervisão
Recolha de
Información:
Relatórios de visitas
Relatórios de paneles
de avaliação
Relatórios redes
Desenvolvimento
Institucional
Mudança e melhora
escolar
Análise de factores de
melhora
Diagnóstico e Planificação da Supervisão
Para sua planificação e organização prática, a Supervisão Pedagógica se alimenta a partir dos
distintos instrumentos de Planificação Ministerial, tanto nacional como provincial, assim como da
informação de diagnósticos recolhida a partir da análise dos diagnósticos institucionais realizados
pelos próprios estabelecimentos educacionais.
No caso do Nível Provincial – nível chave para a organização da supervisão, o trabalho será
planificado a partir de dois dispositivos específicos que terão carácter orientador da política de
supervisão de cada território. Essa planificação será feita com base:
1. Na classificação dos estabelecimentos educacionais a partir de critérios de distribuição
socio-demográfica, resultados de aprendizagem obtidos em avaliações anuais e
indicadores de eficiência interna, entre outras variáveis.
16
2. Revisão e análise dos diagnósticos dos estabelecimentos educacionais.
Esses dois conjuntos de variáveis de classificação permitirão estabelecer os níveis (ver ponto 3) e
a modalidade de assessoria, como está representado no esquema seguinte:
Esquema 4: A cada estabelecimento a assessoria de que precisa:
Processo de Diagnóstico
Plano de
Supervisão
(Modalidades de supervisão)
Mesas Classificação
técnico políticas dos
con
Estabelecimentos
autoridades
educativas locales:
Mesas técnico-políticas com
autoridades educativas locais:
Condições de viabilidade dos
projectos educativos.
Educacionais,
segundo:
de viabilidad
de los
Condiciones
proyectos
Localização geográfica
Nível socioeconómico
Tamanho
Competências docentes
(acreditação)
Resultados exames anuais
Indicadores de eficiência
interna
Existência de redes apoyo
Redes profissionais locais de
actores chave:
Equipa
Supervisora:
Análisis de los diagnósticos
Educacionales, según:
Nivel Nacional
Nivel Provincial
Nivel Municipal
Gestión pedagógica
Resultados de aprendizaje
Otras ámbitos de gestión
Directores, coordenadores de
ciclos, de disciplinas etc.
Docentes
Escolas formadoras
Visitas regulares:
Individuais
Duplas de supervisores
ou equipas concertados
Paneles
Evaluativos
Equipas
integradas
supervisão e inspecção
Implementação da supervisão
Uma vez realizada a planificação sobre a base dos elementos que acabam de ser enunciados, a
implementação da supervisão consiste em colocar em acção o plano desenhado. Deve-se dar
ênfase especial para:
-
acompanhar o conjunto dos estabelecimentos do sistema;
-
dar atenção especial àqueles estabelecimentos que mais requeiram (priorizar) e,
17
de
-
actuar como sistema de acompanhamento de modo de usar sinergicamente os recursos que o
Ministério possui.
A supervisão em campo não deve ser abandonada dado que é uma maneira privilegiada de
actuação e uma fonte de informação directa dos processos que as escolas estão a
desenvolver. Sem prejuízo ao que foi dito, a supervisão pode flexibilizar suas modalidades, se se
trata de estabelecimentos com maiores capacidades organizacionais instaladas para levar a cabo
os processos de mudança. Essas modalidades são:
Mesas técnico-políticas provinciais e municipais
Visitas regulares
Trabalho em redes
Visitas de paineis avaliativos
Criação de ZIP
Outras modalidades definidas na Provincia
Mesa técnico-políticas provinciais e municipais
É responsabilidade do Ministério da Educação acompanhar e assessorar o surgimento de
capacidades institucionais que consigam dar cumprimento ao mandato da Reforma de prover uma
educação de qualidade para todos e todas. Além da forma final que tenha a estructura territorial de
administração da educação, importa gerar capacidade de gestão educativa para o avanço e
sustentabilidade de projectos educativos locais robustos e conectados com as tarefas de
desenvolvimento dos territórios. Para isso, a visão estratégica das autoridades locais competentes
e a capacidade de articulação e convocatória que tenham ditos projectos serão uma tarefa a ser
abordada a partir de níveis provinciais e municipais.
A supervisão pedagógica deverá, nesses casos, apoiar as autoridades políticas em distintos níveis
para realizar diagnósticos provinciais e para planificar estratégias locais globais. Alguns exemplos
correspondentes a essa modalidade de supervisão poderiam ser:
o desenho e implementação de políticas locais de desenvolvimento profissional docente
em relação com as necessidades de dotação de professores das escolas de um
determinado território,
as dificuldades de infraestructura e sua relação com o desenvolvimento democráfico,
econômico e social de uma localidade,
a relação com escolas de magistério ou outras agências com projectos ou estudo sobre a
qualidade ou cobertura da educação na região etc.
Nessa modalidade de supervisão, a responsabilidade principal recai sobre as Equipas
Técnicas das Direcciones Provinciais, que respondem:
•
•
•
•
Objectivos provinciais
Planos Anuais Provinciais
Alianças estratégicas
Recursos e apoios requeridos
18
•
Modalidade de resolução de conflictos ou crises
A partir desses insumos e como um dos resultados esperados das mesas técnico-políticas,
espera-se que os actores locais, com especial ênfase nos directores das escolas, possuam
crescentes níveis de informação para a acção, assim como o desenvolvimento de competências
técnico-administrativas para responder aos deveres e obrigações estipulados para o exercício de
sua função na Lei.
Será propiciada a criação de equipas técnica-pedagógicas (GIA) para as escolas de um território
(ZIP) que possam gerar políticas comunais de educação, permitindo gerir o conjunto de
estabelecimentos com perspectiva sinérgica e economia de escala.
A supervisão pedagógica consistirá em apoiar essas equipas e realizar processos participativos de
formulação de políticas sociais, articular os planos de melhora com dita política, a olhar com lógica
de sustentabilidade a melhora educativa para cada um dos estabelecimentos educativos, assim
como a geração de competências técnicas locais que permitam crescentes níveis de autonomia na
gestão.
Visitas Regulares
Constituem uma modalidade chave da supervisão tanto em relação directa com os
estabelecimentos educacionais, como uma fonte privilegiada de seguimento e recolha de
informação sobre os processos de implementação do APC em que se encontram as escolas.
A necessidade de integralidade na supervisão implica considerar a unidade educativa como um
todo, cuidando para que as distintas acções confluam para o alcance das metas pedagógicas que
a própria instituição (escola, província...). E é a sala de aula o cenário e o centro nevrálgico do
trabalho de acompanhamento dos supervisores.
Os objectivos das visitas regulares dependem do plano de supervisão formulado sobre a base de
diagnóstico. Nesse sentido, as visitas surgem das necessidades do estabelecimento e seus
docentes frente aos desafios e os alcances de acordo com a Reforma. A regularidade e tempos
dedicados a essas visitas deveriam ser fixados de acordo com a classificação que se obtenha na
província ao realizar o plano provincial de supervisão. Na prática, dependerá dos recursos
humanos e logísticos com que se conte.
As actividades de uma visita regular de supervisão implicam um início, um desenvolvimento e um
encerramento o retroalimentação de acordo com as falhas encontradas e a aplicação do APC
pelos professores.
1. O início está marcado por uma reunião entre o director e s equipa pedagógica, oportunidade
para compartilhar informações sobre a Reforma, as etapas que estão sendo desenvolvidas, os
resultados alcançados e alguma revisão metodológica, se for necessário (sobretudo nas etapas
iniciais).
2. O segundo momento de desenvolvimento será levado a cabo segundo o programa e ênfase do
apoio pedagógico específico e a formação de competências entre os professores que se planificou
centralmente. O supervisor poderá ter reuniões com o chefe coordenador acadêmico, equipas de
coordenadores, conselho de professores, a depender dos temas que devem ser examinados.
Discute-se, por exemplo, os níveis de avanços das aprendizagens da lectoescritura no primeiro
19
ciclo, revisa e discute os planos de aula, problematiza o trabalho de coordenação de disciplinas,
propõe e orienta o uso de recursos didácticos, revisa ou corrige a qualidade e a utilização das
apostilas de integração.
Se o programa se estabelece dessa forma, como deveria ser, faz a observação das práticas de
sala e/ou desenvolve reuniões ou oficinas com alguns professores, por exemplo, o avance nos
resultados de aprendizagem da programação anual (fluidez leitora); análise dos resultados em
matemáticas; lógicas e sentidos da avaliação contínua e formativa; como usar textos escolares etc.
O mais relevante nessas visitas de supervisão é resguardar o tratamento das áreas mais frágeis
do processo de ensino e aprendizagem e das práticas mais inovadoras solicitadas pela Reforma,
pelo que se dá preferência a que se faça durante os módulos de integração. Isso permite avaliar
a qualidade da integração que se propõe (tanto em situações, como em sua avaliação e,
sobretudo, a implementação de uma lógica de remediação dos recursos ausentes.
3. Finalmente, um terceiro momento será dedicado à retroalimentação do director e da equipa
pedagógica – enquanto líderes e gestores institucionais.
É importante deixar claramente assinalado as principais impressões e directrizes, estabelecendo
compromissos, prazos e responsabilidades em torno daqueles aspectos que precisam ser
melhorados. Essa visita é registrada, assim como as outras modalidades de revisão, e uma cópia
do acordo deve ser entregue ao estabelecimento.
Para que a visita seja de máximo proveito, deve ser acordada com o estabelecimento, de maneira
que o supervisor se acople às actividades regulares ou as instâncias de reflexões técnicas do
estabelecimento. Dessa maneira, poderá “ver o cotidiano” do trabalho da instituição, dando ênfase
aos momentos de integração e de remediação em um primeiro momento, como estratégia de apoio
claro às mudanças mais inovadoras que a abordagem por competências requer.
Esquematicamente, essa articulação metodológica poderia ser resumia assim:
Esquema 5. Estrutura da APC
Aprendizagem da
integração
Aprendizagens
pontuais de recursos
Avaliação dos
recursos
Avaliação da
integração
20
Onde os módulos de integração são os momentos verde-amarelos (prática-avaliação de integração
e remediação).
Trabalho em redes
Trabalho em redes possui um duplo significado. Por uma parte implica o uso ativo de novas
tecnologias da informação e da comunicação para compartilhar de forma instantânea dados,
análises, resultados, métodos, informação que apoiem a assessoria a estabelecimentos (vídeoconferência, portais, email, etc.) e, por outra parte o estabelecimento de grupos de trabalho
permanente no território com atores chave, de maneira a envolvê-los e comprometê-los, no que
corresponda a seu papel, na melhora do sistema.
Uso de plataformas e suportes de informática?
Tanto as plataformas como outros suportes de informática possibilitam conectar-se e estar
virtualmente presentes de maneira simultânea em diversos lugares, com pessoas e grupos
distintos por vez, por exemplo:
Vídeo-Conferências; permitem realizar tanto reuniões de informação à distância, como
participar em conferências com especialistas e conhecer alguma prática de interesse,
entre outros usos.
Portais institucionais e portais educativos; cuja reconhecida qualidade técnica permita
comunicação via e-mail quando possível.
Redes de actores chaves
Territorialmente os diagnósticos levantados tanto por províncias como por instituições
educacionais permitirão desenhar “um mapa” de problemas comuns e específicos de cada escola.
Da mesma maneira as potencialidades e aprendizagens poderão permitir o compartilhamento de
estratégias, recursos, métodos e conhecimentos. Para isto o trabalho em redes: programado,
sistemático e com finalidade estabelecida e conhecida por todos, constitui a possibilidade de
considerar o sistema em seu conjunto.
Alguns exemplos de rede são:
Redes de Directores; líderes institucionais que revisam temas de gestão e condução de
equipas, centrados na aprendizagem de seus estudantes, que põem as aprendizagens e
dificuldades à serviço da rede para guiar o processo de mudança nas escolas.
Redes de Coordenadores Pedagógicos; líderes técnicos que revisem temas de gestão
curricular e condução de processos de planeamento e avaliação do ensino, que põem as
aprendizagens e as dificuldades à serviço da rede para guiar processos de
desenvolvimento profissional docente em escolas que se comprometeram com a
aprendizagem de todos os seus estudantes.
21
Redes de docentes ou comunidades de práticas docentes; profissionais de aprendizagem
que revisam temas de planeamento de aula e condução de processos de aprendizagem
de todos os seus estudantes, que põem as aprendizagens e as dificuldades à serviço da
rede para guiar processos de ensino-aprendizagem diferenciada e exigente para que
todos os estudantes alcancem as metas estabelecidas no currículo nacional.
Micro centros rurais; profissionais de aprendizagem que revisam temas de planeamento e
condução de processos de escolas multiseriadas, que põem as aprendizagens e as
dificuldades à serviço da rede para guiar processos de ensino – aprendizagem para cursos
combinados, em diversos setores de aprendizagem, em condições rurais e em condições
de afastamento geográfico.
Redes de pais, mães e responsáveis; atores da comunidade escolar que revisam temas de
participação e colaboração da família e da comunidade na tarefa formadora da escola, que
põem as aprendizagens e as dificuldades à serviço da rede para acompanhar seus filhos e
filhas em uma trajetória escolar satisfatória.
Outras redes locais; com as instituições de assistência técnica externa, com universidades
e outros organismos os quais colaborem com as instituições escolares na melhora
contínua.
Visitas de painéis de avaliação
A visita dos Painéis de Avaliação Externos é um dispositivo de avaliação intensiva e em
profundidade realizado por uma equipa integrada por pelo menos 3 profissionais que após um
processo de autoavaliação realizado pela respectiva escola, realizam uma visita de validação e
retroalimentação de tal autoavaliação. Uma vez conhecido o Painel Externo, a escola que o possui,
se for necessário, está em condições de orientar redirecionar ações que permitem abordar as
falências institucionais detectadas.
Outra modalidade desta visita pode ser realizada a partir de um Painel que pode ser constituído
por diferentes profissionais dos ministérios responsáveis pelo nível provincial (inspetores e
supervisores).
Um programa de trabalho pactuado com o estabelecimento, que poderia consistir em;
•
•
•
•
•
Reuniões da equipa avaliadora com distintos actores educativos (equipa directiva,
docentes, pais e responsáveis, alunos, etc.);
Observação do estabelecimento e visualização dos recursos disponíveis (infraestrutura,
centro de recursos, laboratórios, informática, etc.);
Observação de salas de aula com pauta conversada com os docentes;
Reuniões de devolução do observado em cada equipa responsável das tarefas
específicas, reunião com o sustentador e equipa directiva de devolução e tomada de
acordos relacionados com o apoio que o estabelecimento necessita para a melhora;
Finalmente elaboração de informe público com acordos, responsáveis e prazos para o
cumprimento de tarefas específicas de melhora em aspectos considerados com
dificuldade.
22
Estas duas modalidades de trabalho, assim como outras possíveis adaptações, constituem para a
supervisão de recursos metodológicos maneiras possíveis de serem utilizadas dependendo dos
diagnósticos compartilhados, por isso a necessidade e pertinência de realizá-las nos
estabelecimentos do território.
Cabe assinalar que ambas as experiências, tanto o Painel Externo, como a Visita Avaliadora,
devem estar concebidos como mecanismos de formação de capacidades técnicas nas equipas a
cargo e nas escolas que a partir de uma prática reflexiva que favorece o desenvolvimento da
capacidade de compreensão sobre uma nova forma de assessoria desde a supervisão.
3. Níveis e organização do modelo de supervisão pedagógica ministerial
O sistema de supervisão é estruturado e organizado em três níveis: central, provincial e municipal.
Cada um destes níveis coordena acções e estratégias para realizar o papel de assessoria, sem
prejuízo de que cada um deles desenvolve e cumpre funções e tarefas específicas, no
desenvolvimento da política educativa em seu conjunto e no acompanhamento aos diferentes
estabelecimentos educativos, o que podemos representar como segue:
Esquema 6: Niveis do modelo
Instituto Nacional de
Formação de quadros:
NÍVEL CENTRAL
•
•
NÍVEL PROVINCIAL
Coordenações internas
Plano Mestre
DIRECÇÃO PROVINCIAL DE
EDUCAÇÃO
•
•
•
•
•
NÍVEL MUNICIPAL
GIAS, constituídos por equipas
de profissionais da educação
•
(directores
de
escolas,
coordenadores
acadêmicos,
supervisores)
•
•
23
Desenho e planificação de
estratégias de supervisão para
a melhora.
Acompanhamento e
Avaliação
Diagnóstico realidade educativa
provincial
Contextualização de políticas e
estratégias nacionais segundo as
necessidades provinciais
Gestão da supervisão provincial
Diagnóstico realidade educativa
municipal.
Relação com cada escola
Assesoria a docentes
No modelo de Supervisão Pedagógica, o nível provincial cumpre funções técnico políticas de
ordem estratégica e de contextualização da política educacional
4. Conclusões
Qualquer que seja a estrutura dada a um sistema de supervisão, as diversas experiências
internacionais demonstram uma crescente tendência de concentrar o trabalho da supervisão
pedagógica no apoio de processos de melhoramento educativo nas escolas e de
responsabilização das mesmas por resultados de aprendizagem dos estudantes.
Assim a supervisão estaria encarregada de apoiar a escola na elaboração de autodiagnósticos e a
elaboração de planos de superação e melhorias mais exigentes. Em alguns casos de maiores
dificuldades a supervisão seria constituída a partir de “uma assistência técnica” especializada em
apoio a professores que demonstrem maiores debilidades no seu ensino. A experiência nos países
onde o BIEF já colaborou, prioriza a supervisão nos primeiros anos de educação primária em
áreas de língua materna e matemática. Isto, sem deixar de lado as artes e a motricidade, de
modo a garantir os equilíbrios tão necessários a esta etapa da vida.
Em educação secundária, de maneira mais geral, foi propiciada uma supervisão de apoio à
instalação de trabalhos de intercâmbio e de colaboração entre docentes. Reflexão em torno dos
planeamentos de sala da aula, dos resultados da avaliação, da incorporação das TIC´s em aula,
etc.
Os governos aumentaram cada vez mais os requerimentos à supervisão insistindo em um duplo rol
de acompanhadores das escolas, mas também de avaliadores externos dos processos de
mudanças e melhoras. Para evitar a falta de transparência nas avaliações e melhorar os maiores
níveis de objetividade, em alguns países foram criadas as Agências de Qualidade – organismos
independentes dos ministérios da educação, mas que são orientados em suas diretrizes para que
realizem sem compromisso algum suas avaliações intensivas à toda a escola estabelecendo
metas exigentes, que logo a supervisão ajudará a cumprir.
Em outros sistemas, ambas as funções estão na mão da supervisão que é realizada por
profissionais altamente qualificados “no ensino”.
No caso de Angola, uma primeira etapa da supervisão deveria, em nossa opinião, estar centrada
na “normalização do funcionamento das escolas”, em outras palavras, no horário das aulas, na
assistência regular aos professores, no cumprimento com os programas de estudo que irão
progressivamente refletir a abordagem por competências assumida (cobertura curricular), na
alfabetização efetiva dos estudantes nas idades e nos cursos correspondentes, entre outras
tarefas chave.
Inclusive se as mudanças metodológicas e pedagógicas são paulatinas, deve-se ter claro em
mente que o desafio é duplo: introduzir inovações metodológicas no corpo docente e ao
mesmo tempo estruturar um sistema de acompanhamento desta prática. Tudo isto, em um
importante contexto de carência de efetivos capacitados no conteúdo e forma da Reforma.
24
Em um momento posterior, uma vez criadas as equipas de supervisão centrais, provinciais e
municipais, no final de 2012 e 2013, este novo pessoal formado deve ser alocado exclusivamente
a este trabalho de supervisão enquanto funcionários do Ministério da Educação de Angola.
Em um processo de reorganização do organograma do INFQ em vigor atualmente, e de acordo
com o Plano Mestre de Formação de Professores, estes três níveis de funcionários (Centrais,
Provinciais e Municipais) que irão aparecendo nos próximos 2 anos deveriam ser considerados.
Isto daria lugar a uma direcção nacional de Supervisão dependente do INFQ com o
desdobramento nos três níveis geográficos de efetivos que realizem o trabalho de estruturação das
políticas educativas (de um ponto de vista metodológico) e de sua implementação em prática.
É por isso que nos parece capital fundar este trabalho nos sucessos e resultados já obtidos de
acções empreendidas anteriormente, maximizando seu efeito por meio de um trabalho de
monitoramento, multiplicação e difusão dos resultados do plano de formação de
Supervisores 2010-2011.
Neste sentido, a nossa proposta é baseada em um trabalho em três etapas:
-
Primeira etapa => Março 2011: Monitoramento e identificação da equipa Nacional de
Supervisores: Estabelecer um dispositivo de avaliação de qualidade e de gestão de
competências de cada um dos efetivos graduados destas formações, começando por um
grupo Nacional que finalizará sua formação. Este monitoramento e avaliação detalhada
permitirá identificar os efetivos com maiores potencialidades para confirmar uma equipa
Nacional de Supervisores.
Resultado: Equipa Nacional de Supervisores (15-20 efectivos).
-
Segunda etapa => Abril-Novembro 2011: Transferências de competências,
monitoramento de resultados e multiplicação de equipas provinciais de Supervisores:
Réplica de formações em Supervisão a 3 novas ZIP de acordo com o programa de formações
estabelecido. Trabalho de co-formação (no sentido de formação-acção) entre o grupo técnico
do BIEF e a equipa Nacional de Supervisores. Esta etapa tem um duplo objetivo: transferir as
competências técnicas e de formação em Supervisão à equipa Nacional de Supervisores,
assim como ampliar a base de Supervisores em nível territorial com a incorporação de 3 novas
ZIP e a criação de equipas provinciais. Seria lógico esperar que no terceiro ano do programa
de formações, 2012, esta lógica de multiplicação e de cobertura territorial continue em outras
ZIPs.
Resultado: 270 Supervisores formados em três ZIPs em 2011
-
Tercera etapa => Março 2012:
a. Finalização da formação da primeira geração de Supervisores provinciais e
início do dispositivo Provincial: Avaliação dos resultados globais do
programa, de sua difusão e estruturação de modalidades de trabalho de equipas
de Supervisão Provinciais das ZIPs atingidas de acordo com as modalidades
definidas pelo MINED.
25
b. Abril-Novembro 2012: Continuação da acção de formação e de aquisição
de competências de um segundo grupo de equipes Provinciais em outas
ZIP (e/ou reforço das equipes existentes em algumas ZIP de acordo com as
necessidades demográficas e/ou territoriais)
Resultados:
3 ZIPs com equipas provinciais de Supervisores em campo
Continuidade do dispositivo de formação em outras 2-3 ZIPs em
2012 (perenidade do mecanismo)
Reforço da equipa Nacional de Supervisores pela multiplicação
de formações, elaboração de materiais próprios, etc.
Início de um dispositivo de prática e modalidades de
implementação da Supervisão piloto nas ZIPs que estão melhor
preparadas.
Os custos associados a esta proposta referem-se isoladamente à um reforço do mecanismo de
monitoramento e de recolecção de dados dos resultados das formações, em vista a uma
melhor identificação dos efetivos e a gestão das competências adquiridas pelos formandos. Dado
que uma parte importante das formações já estão orçamentadas (2011 e 2012) graças ao
convênio de colaboração entre Chevron e BIEF, os custos adicionais são marginais ao trabalho em
andamento.
Poderia ser criado uma Célula técnica de apoio à Supervisão (CTAS) com o apoio do BIEF onde
se articulem, estruturem e ajustem os instrumentos de acompanhamento, de monitoramento e de
avaliação do corpo de Supervisores. Esta célula terá como objetivo no final de 2011 propor
modalidades de implementação da Supervisão Provincial nas ZIPs mais adequadas a partir de
2012.
Esta seria também uma oportunidade de reforçar as competências de avaliação de competências
profissionais em um grupo de técnicos locais em nível central.
Todo o anterior permitirá possuir um claro e estrito monitoramento técnico em termos de:
- perfil de saída dos formandos-supervisores,
- avaliação de competências (técnicas, administrativas e metodológicas adquiridas e
- desenvolvimento institucional em paralelo das estruturas e modalidades de implementação da
Supervisão a partir de 2012-2013.
Na vasta experiência do BIEF nesta matéria, nos parece o mecanismo de trabalho em matéria de
Supervisão mais adequado e pertinente, já que é fundamentado em resultados objectivos já
obtidos, projectando-se à uma institucionalização da mudança mais realista e pragmática.
Em outras palavras, propomos maximizar e potenciar o já obtido, a favor de resultados pertinentes
e concretos em matéria do necessário e estratégico apoio docente para a realização da Reforma
Educativa que Angola precisa.
26
Bibliografia técnica
1. Abrile de Vollmer, M. I. Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar, y la
profesionalización de los docentes. http://caldofre.tripod.com/doc/vollmer.pdf
2. Dorado, C. (2006). El trabajo en red como fuete de aprendizaje: posibilidades y límites
para la creación de conocimiento. Una visión crítica. En Educar 37, 11-24.
3. Fullan, M. (2002). Las Fuerzas del Cambio con creces. Madrid: Akal.
4. Hopkins, D. (2009). Mi escuela, una gran escuela. Cambio escolar para el mejoramiento
de los aprendizajes. Santiago: LOM ediciones/Ministerio de Educación.
5. Ministerio de Educación Chile/Proyecto Montegrande (2004). Gestión de la diferencia. Una
Modalidad de Supervisión Técnico-Pedagógica a procesos de cambio y desarrollo
institucional en escuelas y liceos. Santiago.
6. Ministerio de Educación de Chile (2006). Experiencias Internacionales en Supervisión
Escolar. Análisis Comparado.
7. Ministerio de Educación Chile/Coordinación Nacional de Supervisión (2007). Redes de
Trabajo de la Supervisión Escolar en Chile. Análisis comparado en cinco Departamentos
Provinciales de Educación. Santiago
8. Poblete Ruiz, Manuel y García Olalla, Ana: Perfil directivo de competencias para la gestión
del cambio en centros educativos. Evaluación y formación para un modelo de desarrollo
profesional. U. Deusto.
9. Roegiers, Xavier (2008) : “Uma pedagogia de a integraçao”, Artmed, Sao Paulo.
10. Tedesco, J.C. (1995). El nuevo pacto educativo: Educación, competitividad y ciudadanía
en la sociedad moderna: Madrid: Anaya.
11. UNICEF (2004) ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas Efectivas en sectores de pobreza.
Bajo la coordinación de Dagmar Raczynsky y Cristián Bellei.
12. Wiles, K. (1973). Técnicas de supervisión para mejores escuelas. México: editorial Trillas,
segunda edición en español.
Outros documentos de trabalho consultados
13. INFQ (2008): “Plano Mestre de Formación de Professores”, UNICEF, Luanda.
14. INFQ (2007): “Guía do Supervisor Pedagógico”, Luanda.
15. Araya, Elisa (2010): Relatoría da 1° formación de cuadros en Supervisión Escolar, NovDic, Lubango.
27
16. CabGoc-Chevron/BIEF (2009): Technical and financial agreement to support the “Teachers
Training Master Plan of Angola (TTMP)”: Guidelines and objectives, Luanda.
17. BIEF (2010): Proposta de Programa de formaciones BIEF-INFQ 2011 – Objetivos e
actividades nacionales. Documento de trabajo, Luanda.
Anexos:
-
Perfil de Supervisor Pedagógico: Plano Mestre de Formação de Professores
-
Relatório de 1° Formação Nacional de Supervisores, Novembro-Dezembro 2010
-
Guia do Supervisor Pedagógico, INFQ.
-
Proposta técnica de actividades de formação 2011, projeto de apoio ao Plano Mestre CabGocChevron.
28

Supervisão Pedagógica no centro da Reforma Educativa em - e-bief

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