4 Die sprachlichen Fertigkeiten in der Schulpraxis

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4 Die sprachlichen Fertigkeiten in der Schulpraxis
In diesem Kapitel wird in die einzelnen Fertigkeiten im praktischen Unterricht mit engem
Bezug auf die Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe (und somit
auch auf den GERS) eingeführt.
Um zu illustrieren, wie Bildungsstandards im konkreten Fremdsprachenunterricht umsetzbar sind, wurden dazu Aufgabenbeispiele erarbeitet, die den Deskriptoren zugeordnet
sind.
Diese Aufgabenbeispiele sind auch Planungs- und Reflexionshilfe für den Unterricht,
z.B. um zu erheben, ob und wie die eigene Unterrichtspraxis auf die Zielstellung der
Bildungsstandards Rücksicht nimmt. Sie dienen nicht zur Beurteilung von Leistungen der
Schülerinnen und Schüler und sind keinesfalls mit Testitems gleichzusetzen.
Allgemeine Hinweise zur Durchführung von Aufgabenbeispielen zu den Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch):
• Die Beispiele decken eine große Bandbreite an sprachlichen Anforderungen ab.
Wählen Sie dem Können und den Möglichkeiten Ihrer Schülerinnen und Schüler entsprechende Aufgaben aus.
• Bitte stellen Sie sicher, dass die Schülerinnen und Schüler mit den englischen Formulierungen der Angabe vertraut sind und diese verstehen. Vermeiden Sie nach Möglichkeit, den Schülerinnen und Schülern Übersetzungen ins Deutsche zu ge ben.
• Erlauben Sie Ihren Schülerinnen und Schülern, gegebenenfalls Fragen zur Durch führung der Aufgabe zu stellen – die Schülerinnen und Schüler sollen Motivation aus der Lösung der Beispiele schöpfen und nicht an der Angabe scheitern. Diese
Zeit ist nicht in die Gesamtarbeitszeit einzubeziehen.
• Bei einzelnen Aufgaben gibt es spezielle Hinweise für Lehrerinnen und Lehrer zur
Durchführung.
• Machen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler auf allfällige Vokabelangaben aufmerk sam.
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
Alle Aufgabenbeispiele und die dazugehörigen Lösungen sowie Hörtexte und Leistungen
von Schülerinnen und Schülern können von der Homepage des Österreichischen Sprachen-Kompetenz-Zentrums www.oesz.at/fss/ geladen werden.
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4.1Fertigkeit „Hören”
Listening comprehension-Übungen sind ein integraler Teil eines jeden Englischlehrwerks,
Hörverständnis wird jede Stunde geübt. Welche Arten von Hörverständnis können aber
angesprochen werden? Welche listening skills können im Unterricht gezielt trainiert
werden?
4.1.1 Die Fertigkeit „Hören“ im GERS
Nach dem GERS empfangen und verarbeiten Sprachenlernende als Hörerinnen und Hörer
einen von einem/einer oder mehreren Sprecher/innen produzierten gesprochenen Input.
Zu den Höraktivitäten gehören unter anderem
• öffentliche Ankündigungen und Durchsagen (Informationen, Instruktionen, Warnungen
usw.) hören und verstehen,
• Medien (Radio, Fernsehen, Tonaufnahmen, Kino) hören, sehen und verstehen,
• Gespräche, Interviews usw. mithören und verstehen.
Im Folgenden wird ein Überblick für die Niveaus A1 bis B1 in der Fertigkeit „Hören“
präsentiert, denn die Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe im
Bereich „Hören“ beinhalten Deskriptoren aus den Niveaus A1 bis B1. Die Progression
von A1 bis B1 ist grundsätzlich aus der Komplexität der Hörtexte (Länge, Wortschatz) und
aus den Anforderungen in den Aufgabenstellungen ersichtlich.
4.1.2 Entwicklung des Hörverständnisses
In Anlehnung an den GERS wurden zu den oben genannten Höraktivitäten für die
einzelnen Niveaustufen Deskriptoren für die Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch) 8. Schulstufe festgesetzt (vgl. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für
Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. S. 36 und 74ff. und Bildungsstandards in Österreich.
Fremdsprachen. Englisch. 8. Schulstufe. Version September 2005).
Praxishandbuch
Die Deskriptoren der Bildungsstandards für Fremdsprachen sind fett gedruckt.
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Deskriptoren B1:
Hörverständnis allgemein
kann Gesprächen über vertraute Themen
die Hauptpunkte entnehmen, wenn
Standardsprache verwendet und auch
deutlich gesprochen wird
kann Erzählungen aus dem Alltag und
Geschichten verstehen, wenn es sich um
vertraute Themenbereiche handelt und
relativ langsam und deutlich gesprochen
wird
Ankündigungen, Durchsagen und
Anweisungen verstehen
Radiosendungen und Tonaufnahmen
(Gespräche, Interviews, Sketches usw.)
verstehen
kann einfache, technische Informationen
verstehen, wie z.B. Bedienungsanleitungen für Geräte des alltäglichen Gebrauchs
kann detaillierten Wegbeschreibungen
folgen
kann in Texten (Audio- und
Videoaufnahmen) über vertraute Themen
die Hauptpunkte verstehen, wenn relativ
langsam und deutlich gesprochen wird
kann einfachen Interviews, Berichten,
Hörspielen und Sketches zu vertrauten
Themen folgen
Praxishandbuch
Deskriptoren A2:
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Hörverständnis allgemein
kann Wendungen und Wörter verstehen, wenn es um Dinge von ganz
unmittelbarer Bedeutung geht (z.B. ganz
grundlegende Informationen zur Person
und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere
Umgebung), sofern deutlich und langsam
gesprochen wird
kann Anweisungen, Fragen, Auskünfte
und Mitteilungen in einem sprachlichen
Kontext (z.B. Wegerklärungen) meistens
verstehen
verstehen
kann kurzen, langsam und deutlich
gesprochenen Tonaufnahmen über
vorhersehbare, alltägliche Dinge die
wesentlichen Informationen entnehmen
Deskriptoren A1:
Hörverstehen allgemein
kann vertraute und ganz einfache Sätze
verstehen, die sich auf die eigene Person,
die Familie oder konkrete Dinge um eine
Person herum beziehen, vorausgesetzt, es
wird langsam und deutlich gesprochen
kann Wörter, die buchstabiert werden,
sowie Zahlen und Mengenangaben, die
diktiert werden, notieren, wenn langsam
und deutlich gesprochen wird
verstehen
kein Deskriptor verfügbar
4.1.3 Aufgabenbeispiele zu den einzelnen Niveaus
Folgende Aufgabenbeispiele, die von der Aufgabendatenbank des ÖSZ (www.oesz.at/fss)
geladen werden können, verdeutlichen die einzelnen Niveaus exemplarisch:
Niveau A1
Aufgabenbeispiel: 274/Listen and fill in
Niveau A2
Aufgabenbeispiel: 111/Listen closely
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Niveau B1
Aufgabenbeispiel: 242/Animals in Australia
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4.1.4 Fachdidaktische Überlegungen zur Einbettung von Bildungs standards in den Unterricht für die Fertigkeit „Hören“
Die folgenden Hinweise sollen zur Arbeit mit den Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch), 8. Schulstufe anregen und die Erreichung der einzelnen Niveaus unterstützen;
sie können selbstverständlich mit eigenen Unterrichtserfahrungen, die der Steigerung der
Hörkompetenz dienlich sind, ergänzt werden.
4.1.4.1 Listening skills
Die hier angeführten listening skills21 geben einen Überblick über die unterschiedlichen
Arten von Hörverständnis. Die daraus resultierenden listening strategies sind die Grundlage der Hörverständnistests zu den Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8.
Schulstufe.
Achtung: Die zu den listening skills angegebenen Aufgabenbeispiele stellen lediglich eine exemplarische und keineswegs eine vollständige Auswahl zur Illustration
der Fertigkeit dar! Selbstverständlich können einzelne Aufgabenbeispiele auch verschiedene listening skills ansprechen!
Direct meaning comprehension
Hörverständnis, das sich unmittelbar auf den Inhalt des Gehörten bezieht. Umfasst folgende Bereiche:
• Listening for gist: Globales Verstehen – Worum geht es im Wesentlichen in dem Hör text?
• Listening for main idea(s) and/or distinguishing that from supporting detail or examp les: Selektives Verstehen – Was sind die zentralen inhaltlichen Aspekte des Hörtexts?
• Listening for specific information, including recall of important details.
Understanding directions and instructions: Detailliertes Verstehen – Details aus dem
Hörtext richtig verstehen, z.B. Zahlenangaben, Anweisungen, Buchstabiertes.
Praxishandbuch
Solche Hörverstehensübungen werden sowohl in den Lehrwerken als auch bei den meisten Aufgabenbeispielen für „Hören” angeboten. Für die ersten Kategorien wird häufig
das Format true/false oder true/false/not in the text gebraucht. Dies ist zwar oft auch das
Format in Lehrwerken, nicht aber das in den Standardsüberprüfungen (Tests) vorherrschende Format multiple choice.
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Die Benennung der Strategien folgt denen der Bildungsstandardstests, vgl. Claudia Mewald, Otmar Gassner, Günther
Sigott. Testing Listening. Specifications for the E8-Standards Listening Tests. LTC Technical Report 3. Klagenfurt: 2007.
21
Inferred meaning comprehension
Verstehen von impliziten Informationen – Hörverstehen, bei dem auf der Grundlage des
Gehörten richtige Schlussfolgerungen oder gezielte Vermutungen in mehrerer Hinsicht
angestellt werden. Diese Art von Hörverständnis umfasst die folgenden Bereiche:
• Making inferences and deductions based on information in the text: Ziehen von Schlussfolgerungen auf der Grundlage der Textinformation. Dies beinhaltet auch das Erschließen von unbekannten Wörtern und Strukturen aus dem Textzusammenhang.
Das Aufgabenbeispiel 298/A special time of the year verdeutlicht dies:
Auszug aus dem Hörtext:
…. Why is Ramadan important for me? First of all for me it brings our family closer
together because outside Ramadan we all eat at different times and don’t see much of
one another. Secondly Ramadan teaches you to control yourself, your wishes and your
body. I don’t find it hard to fast for a day, although this means sitting in the school cafeteria watching the other kids enjoy their lunch. What is a problem for others but not
for me is that smoking is not allowed either, and that is not easy for a heavy smoker as
you can imagine.
In the evening when we sit together for our evening meal we often invite a poor neighbour family over because Ramadan should bring the whole community together and
not just our family. In fact as all Muslims in the world pray on the same day I think this
helps Muslims all over the world to feel as one.
In Pakistan where my family comes from women wear a traditional dress for Ramadan
but for me it’s okay to wear everyday clothes, that is jeans and a hijab – this is a head
scarf.
Task:
Tick the correct answer.
(7) For Hanifa Ramadan is important because
 she can wear new jeans and a “hijab” scarf

 you learn you can’t always have what you want
 you get a chance to lose weight as you don’t eat at school
Praxishandbuch
Die richtige Antwort („you learn you can’t always have what you want”) erschließt sich
aus dem Verständnis der gesamten Hörpassage und nicht aus einem einzigen richtig
verstandenen Detail.
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• Determining a speaker’s attitude or intention towards a listener or a topic: Was für
eine Haltung hat der Sprecher gegenüber dem Adressaten oder dem Thema, über das
er redet? Was will er mit dem Gesagten vermitteln?
Das Aufgabenbeispiele 159/Virginia verdeutlicht dies:
I: And is Virginia a nice place to live?
T: I think it s a nice place to live. We have a lot of mountains in the west, in the east
we have beaches, there are a lot of resorts within the state and I think the people are
really nice.
Task:
Tick the sentences that are correct:
(2)  Tim is not very happy about life in Virginia
Hier muss ein/e Zuhörer/in erkennen, dass Tims Haltung zum Leben in Virginia eindeutig positiv ist, folglich ist statement (2) nicht als korrekt zu markieren.
Ein weiteres Aufgabenbeispiel dazu: 189/An American in Austria
I: Do you enjoy life in Austria?
T: In general, yes. It’s, I think things here are more relaxed than in America, people
know how to slow down, they know when to work and when to have fun ...
Task:
Tick the sentences that are correct:
(9) 
 Life in Austria is not so fast and less hectic.
Praxishandbuch
• Relating utterances to their social and situational context: In welcher Situation könnte
das Gehörte gesagt werden? Wer könnte der/könnten die Sprecher/innen sein?
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Dazu gibt es in den Aufgabensammlungen kein konkretes Beispiel.
Eine diesem Punkt entsprechende Fragestellung könnte auf das Aufgabenbeispiel
374/A burglary bezogen wie folgt lauten:
Who is the speaker in this recording – and who is he talking to?

 a headmaster talking to students and staff

a teacher talking to students’ parents
 a police officer talking to policemen
• Recognizing the communicative function of utterances: Zu welchem Zweck wird
etwas gesagt? Was will der Sprecher/die Sprecherin damit erreichen?
Eine diesem Punkt entsprechende Fragestellung könnte beim Aufgabenbeispiel 374/A
burglary folgendermaßen lauten:
The headmaster of this school wants to


ask everyone to cooperate to find the burglar

ask teachers to find out which of their students is the burglar

ask the police to find the burglar as quickly as possible
• Deducing the meaning of unfamiliar lexical items from context: Aus dem Kontext auf
die Bedeutung von neuen, unbekannten Wörtern/Ausdrücken schließen können.
Dieser skill wird in den Aufgabenbeispielen zwar beim Lesen, nicht aber beim Hören
als eigene Aufgabenstellung geübt und ist in den Aufgabenbeispielen nicht vertreten.
Understanding phonological features
Unterscheiden können, welches von ähnlich klingenden Wörtern gehört wurde, z.B. als
Ausschnitt aus einem kurzen Dialog:
“Careful – mind your head!“
Which word did you hear?
 hat


head

hut 
heart
4.1.4.2 Fertigkeit „Hören“ – allgemeine Tipps
• Hörtexte prinzipiell zweimal vorspielen, wenn konkrete Aufgaben erfüllt werden und
die Ergebnisse vergleichbar sein sollen.
• Längere Hörtexte nicht in kleinere Häppchen zerlegen. Die Schülerinnen und Schüler
müssen es gewöhnt sein, auch zwei bis drei Minuten lange Hörtexte ohne Unterbre chung anzuhören.
• Außer true-false sollten zweckmäßigerweise auch andere Testformate verwendet wer den. Gerade bei true-false Formaten wäre es wichtig, auch immer verbale Begrün dungen für die Antwort („Why is this sentence/statement wrong?“) einzufordern.
Praxishandbuch
• Buchstabieren ist eine wesentliche Fertigkeit, die in der 4. Klasse erfahrungsgemäß
leicht in Vergessenheit gerät.
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• Fallweise sollten Hörtexte im Unterricht im Hinblick auf die oben angesprochenen
Hörfertigkeiten (siehe Punkt 4.1.4.1) oder den Aufgabenbeispielen vergleichbar aufbe reitet werden.
• Hörverständnisübungen verlangen spezielle Arbeitstechniken, die entsprechend sorg fältig erklärt und eingeübt werden müssen:
 Verlangt die Aufgabe, Notizen zu machen? Wenn ja, wie und in welcher Form
sollten sie erfolgen?
 Sind Zuordnungen zu treffen?
 Sind Aussagen auf ihren Wahrheitsgehalt zu überprüfen?
Diese Punkte müssen vor der eigentlichen Hörübung geklärt werden.
•
Schwächere Schülerinnen und Schüler haben manchmal vor Hörtexten Angst, weil sie
das Gefühl haben, dass alles zu schnell geht und sie sich die Fülle an Information
nicht vollständig merken können. Je klarer es aber für diese Schülerinnen und Schüler
ist, welche konkreten Informationen und Inhalte sie erkennen sollen und wie sie an die
Aufgabe herangehen sollen, desto leichter wird ihnen die Lösung fallen.
• Das Bewusstsein, dass nicht jedes Wort verstanden werden muss, um einen Hörtext
insgesamt ausreichend zu verstehen und Hörtextaufgaben zu lösen, sollte trainiert
werden.
•
Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass sie gerade bei Hörverständnisübungen
aus den Angaben und den Fragestellungen wertvolle Informationen und Rückschlüsse
auf den Inhalt des Hörtextes gewinnen können, z.B.:
„Look at the three questions – what do you think will the man be talking about?“ oder
„What kind of story could that be – what do you think has happened?”
Dies erleichtert und entlastet die Bearbeitung einer Aufgabe oft beträchtlich!
4.1.4.3 Zielvorgaben bereitstellen
Praxishandbuch
Das Europäische Sprachenportfolio (ESP) dokumentiert die individuellen Fortschritte
von Lernenden in einem mehrjährigen Sprachlernprozess. Checklisten auf der Basis des
Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GERS) helfen bei der Selbsteinschätzung des sprachlichen Könnens. Daher kann das ESP den Kompetenzaufbau im
Englischunterricht in allen fünf Fertigkeiten illustrieren und effizient begleiten.
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Um bestimmte Niveaustufen erreichen zu können, ist es zunächst wichtig, diese auch
für unsere Lernenden sichtbar zu machen. Die Checklisten, mehr noch die um einiges
konkreteren Erweiterten Checklisten22 zum Europäischen Sprachenportfolio für die Mittelstufe sind dazu ein äußerst hilfreiches Werkzeug. Die Lernenden haben damit die Möglichkeit, an einem Lernziel selbständig zu arbeiten. Fertigkeitsanforderungen werden in
bestimmten Niveaustufen in Form von Can do-Statements beschrieben. Sprachenlernende
können ihre Sprachleistungen selbst einschätzen, vom Lehrer, der Lehrerin, den Eltern
oder anderen Personen bestätigt bekommen und Ziele für ihren Spracherwerb setzen.
In den unten angeführten Rastern aus den Erweiterten Checklisten erfolgt die Selbsteinschätzung in der Spalte „Ich“; die Fremdeinschätzung in „Andere“ und die Zielsetzung in
„Meine Ziele“.
Horak, Angela, Rose Öhler, Margarete Nezbeda, Ferdinand Stefan, Anita Keiper, und Gunther Abuja. Das Europäische
Sprachenportfolio in der Schulpraxis: Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe. ÖSZ Praxisreihe. Graz, 2006.
http://www.oesz.at/download/spin/praxis_checklisten_gesamt.pdf
22
Erweiterte Checkliste Hören: B1.1 und B1.2
das kann ich sicher und gut
das kann ich normalerweise
!! meine Ziele
B1.1
Ich
Andere
Meine
Ziele
Ich
Andere
Meine
Ziele
Ich verstehe Fragen und Auskünfte zu vielen verschiedenen Themen des
Alltags ohne große Mühe, wenn deutlich gesprochen wird. Manchmal muss
ich meine Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartner um Wiederholung bitten,
z. B. Gespräche über Mode
Gespräche über Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens
Gespräche über aktuelle Tagesereignisse
……
Ich verstehe Erzählungen aus dem Alltag und Geschichten, wenn es sich
um mir vertraute Dinge handelt.
Ich kann nach mehrmaligem Hören die Texte vieler Lieder im Wesentlichen verstehen.
B1.2
Ich kann Hörtexten im Unterricht gut folgen, auch wenn ich nicht jedes
Wort verstehe, z.B. Interviews, einfache Hörspiele und Sketches.
Ich verstehe das Wichtigste von Rundfunk- und Fernsehsendungen (CDoder Kassettenaufnahmen) in durchschnittlichem Sprechtempo, wenn ich
sie mir öfter anhören kann. Es muss sich dabei um mir vertraute Themen
handeln, z.B. Sport, Popmusik, Schule, Mode.
Ich kann native speakers recht gut verstehen, wenn sie in durchschnittlichem Sprechtempo klar und deutlich über mir vertraute Dinge sprechen.
ERWEITERTE CHECKLIST
Praxishandbuch
Ich kann Berichten und Präsentationen im Unterricht gut folgen, auch
wenn ich dabei nicht jedes Wort verstehe.
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4.1.5 Wie wird die Hörfertigkeit derzeit in der Standardstestung ge testet?
In der Testung zum Hörverständnis müssen die Schülerinnen und Schüler in 35 Minuten
Arbeitszeit zehn kurze Hörtexte (zwischen ca. 40 bis max. 100 Worte) mit je einer multiple choice-Aufgabe und zwei mittellange Hörtexte (ca. je 250 Worte) mit je fünf multiple
choice-Aufgaben bearbeiten (d.h. insgesamt 20 tasks). Diese Aufgaben testen ausschließlich die in 4.1.4.1 beschriebenen Hörfertigkeiten.
Praxishandbuch
In den Hörtests wird als Testformat ausschließlich multiple choice mit vier Lösungsvorschlägen verwendet – eine Vertrautheit der Schülerinnen und Schüler mit diesem Testformat ist also von Vorteil.
48
Fertigkeit
Fertigkeit Hören
CODE 329
ARE YOU
HEALTHY
ARE YOU HEALTHY
AND
FIT? AND FIT?
CODE 329
4.1.6 Illustrierende Aufgabenbeispiele zur Fertigkeit „Hören“
Hören
Relevante(r)
Deskriptor(en)
Deskriptor 4:
Relevante(r) Deskriptor(en)
Deskriptor
4:
Kann
in Videoaufnahmen)
Texten (Audio- undüber
Videoaufnahmen) über
Kann in Texten (Audiound
vertraute
Themen
die Hauptpunkte
verstehen, wenn
vertraute Themen die
Hauptpunkte
verstehen,
wenn
langsam
und deutlich
gesprochen wird. (B1)
relativ langsam und relativ
deutlich
gesprochen
wird. (B1)
Deskriptor 5:
Deskriptor 5:
Kann einfachen
Interviews,
Berichten,
Hörspielen und
Kann einfachen Interviews,
Berichten,
Hörspielen
und
Sketches
zu folgen.
vertrauten
Sketches zu vertrauten
Themen
(B1)Themen folgen. (B1)
Körper und Gesundheit
Themenbereich(e) Themenbereich(e)
Essen und Trinken Essen und Trinken
Zeitbedarf12 Minuten
12 Minuten
1:49 Minuten
Material- und
Medienbedarf für
Abspielmöglichkeit
für Hörtext
Material- und Medienbedarf
Abspielmöglichkeit
Hörtext
Schreibmaterial
Schreibmaterial
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe I methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
Hörtexts
Länge des Hörtexts Länge des1:49
Minuten
(Vorbereitung,
(Vorbereitung, zweimaliges
Vorspielen,zweimaliges
Bearbeitung)Vorspielen, Bearbeitung)
51
51
BesondereDen
Bemerkungen,
Den
Schülerinnen
Schülern
Besondere Bemerkungen,
Schülerinnen und
Schülern
solltenund
zwei
Minutensollten zwei Minuten
Hinweise zur
Zeit
gegeben
werden,
um die Fragen durchzulesen.
Hinweise zur Durchführung
ZeitDurchführung
gegeben werden,
um
die Fragen
durchzulesen.
Nachsollte
dem eine
ersten
Hören
sollte
eine Pause von einer
Nach dem ersten Hören
Pause
von
einer
Minute
gemacht
damit schon erste Antworten
Minute gemacht werden,
damit
schonwerden,
erste Antworten
werden können.
eingetragen werdeneingetragen
können.
Gegebenenfalls
muss derpyramid
Ausdruck nutrition pyramid
Gegebenenfalls muss
der Ausdruck nutrition
erklärt werden.
erklärt werden.
Quelle
Quelle
---
---
Praxishandbuch
Zeitbedarf
49
CODE 329
UNTERLAGE FÜR DIE LEHRKRAFT
TAPE SCRIPT
Interviewer: I am interviewing teenagers on fitness and eating habits in
schools, and I would like to ask you a few questions, ok?
Molly:
Ok.
Interviewer: First of all, do you think that eating healthy food is important for
you?
Molly:
Well …, yes, I think so, but I’m afraid I don’t always eat healthy
food.
Interviewer: Do you have regular family meals at home?
Molly:
Not very often … my parents both work, so I often prepare
something for
myself when I come home from school. In the
evening we usually have TV dinners in front of the telly.
Interviewer: How often do you eat fast food?
Praxishandbuch
Molly:
50
52
Well, five or six times a week, probably. But I try to eat fresh fruit
and vegetables every now and then. And I try to avoid sugary drinks
and have milk instead.
Interviewer: What about school lunches?
Molly:
I have lunch at the school cafeteria every day. But the meals aren’t
very healthy: we often have chips or pizzas or hot dogs, and ice
cream!
Interviewer: Do you know what the nutrition pyramid is?
Molly:
Yes, we have learned about it at school. But it’s so complicated,
isn’t it?
Interviewer: Hm …, another question: do you like sports and exercise?
Molly:
Not very much, to tell the truth.
Interviewer: But do you think that doing sports regularly can help you to stay
healthy and fit?
Molly:
Yes, definitely, but sometimes I’m so tired I can’t do anything!
Interviewer: What do you do for your fitness?
Molly:
Hm …, we have physical education at school.
Interviewer: How many lessons a week?
Molly:
One.
Interviewer: One – that’s not very much! Any other activities?
Molly:
No, … I used to do in-line skating, but I hurt my knee and then I
stopped.
Interviewer: Thanks for talking to me, Molly!
Molly:
You are welcome!
CODE 329
UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
ARE YOU HEALTHY AND FIT?
Read the sentences carefully. Then listen to the interview with Molly, a
14-year-old student, and tick () true (T), false (F) or not in the text (N).
You will hear the interview twice.
The following explanations will help you to understand the text:
survey – Umfrage
nutrition – Ernährung
balanced diet – ausgewogene Ernährung
nutrition pyramid – Ernährungspyramide
physical activity – körperliche Aktivität
N



(2) Molly says that healthy food is very important for
her and she always tries to eat healthy food.



(3) Her mother doesn’t cook very often.



(4) At school, they get really healthy meals.



(5) Molly loves school lunches.



(6) She loves sports and does a lot of exercise.



(7) They have only one lesson a week in physical education.



(8) Her favourite sport is in-line skating: she loves it because
it is so dangerous.



53
Praxishandbuch
F
T
(1) The interviewer asks Molly a lot of questions
about food and sports.
51
CODE 329
Praxishandbuch
52
54
LÖSUNG
T
F
N
(1) The interviewer asks Molly a lot of questions
about food and sports.



(2) Molly says that healthy food is very important for
her and she always tries to eat healthy food.



(3) Her mother doesn’t cook very often.



(4) At school, they get really healthy meals.



(5) Molly loves school lunches.



(6) She loves sports and does a lot of exercise.



(7) They have only one lesson a week in physical education.



(8) Her favourite sport is in-line skating: she loves it because
it is so dangerous.



Fertigkeit
Hören
Deskriptor 5:
Kann einfachen Interviews, Berichten, Hörspielen und
Sketches zu vertrauten Themen folgen. (B1)
Themenbereich(e)
Familie und Freunde
Jahres- und Tagesablauf
10 Minuten
(Vorbereitung, zweimaliges Vorspielen, Bearbeitung)
1:29 Minuten
Abspielmöglichkeit für Hörtext
Schreibmaterial
Geben Sie den Schülerinnen und Schülern zwei
Minuten Zeit, um sich mit der Aufgabenstellung
vertraut zu machen.
Quelle
Gerngroß, Günter, et al. THE NEW YOU & ME.
Aufgabensammlung für Schularbeiten für die 3.
und 4. Klasse der HS. Basic Course. Wien/London:
Langenscheidt-Longman, 1996. S. 3.
Tape Script: Gerngroß, Günter, et al. THE NEW YOU
& ME. Aufgabensammlung für Schularbeiten für die
3. und 4. Klasse der HS. Basic Course. Wien/London:
Langenscheidt-Longman, 1996. S. 4.
Audiotext: Testkassette, Seite A.
Länge des Hörtexts
69
Praxishandbuch
Zeitbedarf
CODE 345
RULES IN THE FAMILY
53
CODE 345
TAPE SCRIPT
Announcer: An interview with Simon, a 13-year-old boy from Oxford.
Interviewer: Do you have many rules in your family, Simon?
Simon:
Well, let me think, yeah, I have to clean my shoes every week, and
I have to keep my room tidy. And I have to put out the dustbins on
dustbin day.
Interviewer: Do you have to help in the kitchen?
Simon:
I don’t do any cooking because I can’t cook. But it’s usually my job
to unload the dishwasher.
Interviewer: What about watching TV? Are there any rules about that?
Simon:
Not really. I’ve got a TV in my room and I watch what I like. But I
have to switch it off at bedtime.
Interviewer: Are there any rules which your parents are especially strict about?
Praxishandbuch
Simon:
54
70
Oh, yes. When I go out, I have to tell my mum or dad or leave a
note.
Interviewer: When you go out, do you have to be back by a certain time?
Simon:
Yes, I’m not allowed to stay out after seven o’clock, but I am
allowed to stay out longer on Saturdays.
Interviewer: Do you think that your parents are strict?
Simon:
I think they’re quite strict, but if there’s a problem, they’ll always
listen to me. So I think my parents are okay, really.
CODE 345
RULES IN THE FAMILY
Listen to the interview with 13-year-old Simon from Oxford. You will hear the
interview twice.
Tick () the correct answer.
(1) Simon has to clean his
 shoes every week.
 father’s shoes every week.
 mother’s shoes every week.
(2) He has to keep
 all his books in a big box.
 his dog in the garden.
 his room tidy.
 the dustbins on dustbin day.
 the lights when he goes to bed.
(4) He doesn’t do any cooking because
 he can’t cook.
 his mother doesn’t allow him to cook.
 his sister does all the cooking.
(5) It’s usually Simon’s job
 to mow the lawn.
 to wash his father’s car.
 to unload the dishwasher.
71
Praxishandbuch
 the cat at night.
(3) He has to put out
55
CODE 345
(6) At bedtime he has
 to read a story to his little sister.
 to switch off the TV.
 to put his little brother to bed.
(7) Simon’s parents are especially strict about
 watching TV.
 going out.
 meeting friends.
(8) Simon thinks that
 his parents are too strict.
 his parents have a lot of problems.
Praxishandbuch
 his parents are okay.
56
72
CODE 345
LÖSUNG
(1) Simon has to clean his
 shoes every week.
 father’s shoes every week.
 mother’s shoes every week.
(2) He has to keep
 all his books in a big box.
 his dog in the garden.
 his room tidy.
(3) He has to put out
 the cat at night.
 the dustbins on dustbin day.
 the lights when he goes to bed.
 his mother doesn’t allow him to cook.
 his sister does all the cooking.
(5) It’s usually Simon’s job
 to mow the lawn.
 to wash his father’s car.
 to unload the dishwasher.
(6) At bedtime he has
 to read a story to his little sister.
 to switch off the TV.
 to put his little brother to bed.
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Praxishandbuch
 he can’t cook.
(4) He doesn’t do any cooking because
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CODE 345
LÖSUNG
(7) Simon’s parents are especially strict about
 watching TV.
 going out.
 meeting friends.
(8) Simon thinks that
 his parents are too strict.
 his parents have a lot of problems.
Praxishandbuch
 his parents are okay.
58
74
FERTIGKEIT: HÖREN
Ich kann langsam und deutlich gesprochene Dialoge gut
verstehen, wenn es um bekannte Themen geht. Ich muss
solche Dialoge öfter anhören. (A1.2)
Zielt ab auf Deskriptor 1 der Bildungsstandards für
Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe:
Kann
MenKann Wörter,
Wörter,die
diebuchstabiert
buchstabiertwerden,
werden,sowie
sowieZahlen
Zahlenund
und
genangaben,
die diktiert
werden,
notieren,
wenn (A1)
langsam und
Mengenangaben,
die diktiert
werden,
notieren.
deutlich gesprochen wird. (A1)
Bezug zu anderen
Aufgabenbeispielen
025/Telephone numbers and e-mail addresses
122/At the airport
237/At the station
Themenbereich(e)
Familie und Freunde
Eignung
Ab Ende der 5. Schulstufe
Zeitbedarf (Richtwert)
Etwa 8 Minuten
Länge des Hörtexts
1:18 Minuten
Abspielmöglichkeit für Hörtext
Schreibmaterial
Diese Aufgabe umfasst 3 Arbeitsaufträgen.
(Vorbereitung, zweimaliges Vorspielen, Bearbeitung)
Spielen Sie dann den Text noch einmal vor. Die
Schülerinnen und Schüler sollen dabei den
3. Arbeitsauftrag erfüllen.
Quelle
Deskriptor: Horak, Angela, Rose Öhler, Margarete
Nezbeda, Ferdinand Stefan, Anita Keiper, Gunther Abuja.
Das Europäische Sprachenportfolio in der Schulpraxis:
Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe. ÖSZ
Praxisreihe: Graz, 2006.
http://www.oesz.at/download/spin/praxis_checklisten_
gesamt.pdf, 17.1.2007
Bildungsstandards: Englisch, 5. – 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
Spielen Sie den Schülerinnen und Schülern das
Hörbeispiel zunächst einmal vor und geben Sie ihnen
etwas Zeit, um den 1. Arbeitsauftrag durchzuführen und
sich mit dem 2. Arbeitsauftrag vertraut zu machen.
Spielen Sie anschließend das Hörbeispiel ein zweites
Mal vor. Die Schülerinnen und Schüler führen dann den
2. Arbeitsauftrag durch.
31
Praxishandbuch
CODE p
PARTY TIME
59
TAPE SCRIPT
Sandy:
Hi, this is Sandy. Can I speak to Mario, please?
Praxishandbuch
Mario’s mum: Hi, Sandy. Mario is in the living room, one moment, please.
Mario, phone for you.
60
32
Mario:
Mario?
Sandy:
Hi, Mario, this is Sandy.
Mario:
Hallo, Sandy.
Sandy:
It’s my birthday on Saturday. I am having a party. Can you come?
Mario:
On Saturday? What time?
Sandy:
At 4 p.m.
Mario:
Great. But I must ask mum first. Where is it?
Sandy:
The party is at my grandma’s house. She has a big garden so we
can play some games outside.
Mario:
Fantastic. I love playing games outside.
Sandy:
Can you call me if you can come to my party?
Mario:
Sure. What’s your mobile number?
Sandy:
0664 513 7996.
Mario:
Can you say it again, please?
Sandy:
0664 513 7996.
Mario:
0, six, six, four, five, one, three, seven, nine, nine, six. Okay, got it.
Sandy:
Right. Hope you can come. Bye.
Mario:
Bye and thanks for inviting me to your party.
CODE p
PARTY TIME
Du wirst ein Gespräch zwischen Mario und Sandy dreimal hören.
Beim ersten Vorspielen finde heraus, wo das Gespräch stattfindet.
Mache ein Häkchen () bei der richtigen Antwort.
(1) Listen to Mario and Sandy. Where are they? Tick () the correct answer.
They are
 on the phone.
 at school.
 in a shop.
Achte beim zweiten Vorspielen darauf, was Sandy sagt. Mache ein Häkchen
() bei der richtigen Antwort.
Sandy’s party is
 on Saturday.
 on Sunday.
 on Friday.
Sandy says the party starts
 at 2 o’clock.
 at 6 o’clock.
 at 4 o’clock.
Sandy says the party is
 at school.
 at her house.
 at grandma’s house.
(2) Listen to Sandy. Tick () the correct answers.
33
Praxishandbuch
CODE p
61
Sandy asks Mario:
 Can you write me a note if you can come to the party?
 Can you call me if you can come to the party?
 Can you tell me if you can come to the party?
Fülle beim dritten Vorspielen Sandys Telefonnummer ein.
(3) Sandy’s mobile number is
Praxishandbuch
_ _ _ _
62
34
_ _ _
_ _ _ _
CODE p
(1) Listen to Mario and Sandy. Where are they?
They are
 on the phone.
 at school.
 in a shop.
(2) Listen to Sandy.
Sandy’s party is
 on Saturday.
 on Sunday.
 on Friday.
Sandy says the party starts
 at 2 o’clock.
 at 4 o’clock.
Sandy says the party is
 at school.
 at her house.
 at grandma’s house.
Sandy asks Mario:
 Can you write me a note if you can come to the party?
 Can you call me if you can come to the party?
 Can you tell me if you can come to the party?
(3) Sandy’s mobile number is
0 6 6 4 5 1 3 7 9 9 6
 at 6 o’clock.
35
Praxishandbuch
CODE p
LÖSUNG
63
4.2 Fertigkeit „Lesen“
Lehrerinnen und Lehrer wissen im Allgemeinen über die schriftlichen und auch
mündlichen Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler Bescheid. Können sie aber
auch ebenso genaue Aussagen über deren Lesekompetenz treffen? Kann Lesefertigkeit im
Unterricht gezielt trainiert werden?
4.2.1 Die Fertigkeit „Lesen“ im GERS
Nach dem GERS empfangen und verarbeiten Sprachenlernende beim Lesen geschriebene
Texte quasi als Input (Eingabe), der von einem/einer oder mehreren Autor/innen verfasst
wurde.
Zu den Lesetätigkeiten gehören u.a.
• zur Orientierung lesen,
• lesen, um spezifische Informationen aufzunehmen, z.B. Nachschlagewerke benutzen,
• Anweisungen lesen und befolgen,
• zur Unterhaltung lesen.
Im Folgenden wird ein Überblick für die Niveaus A1 bis B1 in der Fertigkeit „Lesen“
präsentiert. (Hinweis: Die Bildungsstandards im Bereich Lesen beinhalten jedoch
nur Deskriptoren aus den Niveaus A2 und B1.) Die Progression von A1 bis B1 ist
grundsätzlich aus der Komplexität der Lesetexte (Länge, Wortschatz) und aus den
Anforderungen in den Aufgabenstellungen ersichtlich.
4.2.2 Die Entwicklung des Leseverständnisses
In Anlehnung an den GERS wurden zu den oben genannten Leseaktivitäten für die
einzelnen Niveaustufen Deskriptoren für die Bildungsstandards Fremdsprachen (Englisch)
8. Schulstufe festgesetzt (vgl. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen:
lernen, lehren, beurteilen. S. 36 und 74ff. und Bildungsstandards in Österreich. Fremdsprachen. Englisch. 8. Schulstufe. Version September 2005.
Praxishandbuch
Die Deskriptoren der Bildungsstandards für Fremdsprachen sind fett gedruckt.
64
Deskriptoren B1:
Leseverstehen allgemein
kann unkomplizierte Sachtexte
über Themen, die mit den eigenen
Interessen und Fachgebieten aus den
Themenbereichen des Lehrplans
in Zusammenhang stehen, mit
befriedigendem Verständnis lesen
kann einfache literarische Texte (z.B.
fiktionale Texte, Lieder und Gedichte)
verstehen
Korrespondenz lesen und verstehen
kann die Beschreibung von Ereignissen,
Gefühlen und Wünschen in privaten Briefen gut genug verstehen, um regelmäßig
mit einer Brieffreundin/einem Brieffreund
zu korrespondieren
Zur Orientierung lesen
kann Bestellformulare und ähnliche
Vordrucke (z.B. Onlineformulare)
verstehen
Informationen und Argumentationen
verstehen
kann einfachen Texten zu vertrauten
Themen in Zeitungen und Zeitschriften
die wesentlichen Informationen
entnehmen, wenn sie klar gegliedert
und gegebenenfalls mit Bildmaterial
ausgestattet sind
kann aus dem Textzusammenhang die
Bedeutung einzelner unbekannter Wörter
und Äußerungen erschließen, wenn die
Thematik vertraut ist
kann klar formulierte, unkomplizierte
Anleitungen zur Bedienung eines Geräts
verstehen
Praxishandbuch
Schriftliche Anweisungen verstehen
65
Deskriptoren A2:
verstehen
kann kurze, einfache Texte zu vertrauten,
konkreten Themen verstehen, in denen
gängige alltagsbezogene Sprache verwendet wird
kann kurze, einfache persönliche Briefe,
Karten oder E-Mails verstehen
kann Bestellformulare und ähnliche
Vordrucke (auch im Internet) verstehen
kann vertrauten Alltagstexten die
wichtigsten Informationen entnehmen
(z.B. Prospekten, Speisekarten, Fahrplänen, Schildern – auch aus dem
Internet).
kann einfache alltägliche Anleitungen
und Vorschriften verstehen
Deskriptoren A1:
Praxishandbuch
66
verstehen
kann einzelne vertraute Namen, Wörter
und ganz einfache Sätze verstehen, z.B.
auf Schildern, Plakaten oder in Katalogen
kann kurze und einfache Mitteilungen auf
Postkarten verstehen
kann vertraute Namen, Wörter und ganz
elementare Wendungen in einfachen
Mitteilungen in Zusammenhang mit den
üblichsten Alltagssituationen erkennen
kann sich bei einfacherem Informationsmaterial und kurzen, einfachen Beschreibungen eine Vorstellung vom Inhalt
machen, besonders wenn es visuelle
Hilfen gibt
kann kurze, einfache schriftliche
Wegerklärungen verstehen
Die einzelnen Niveaus finden Sie exemplarisch durch ein Aufgabenbeispiel dargestellt.
Bei der Fertigkeit „Lesen“ kommt das Niveau A1 in den Deskriptoren der Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe, nicht vor, daher gibt es in der
Aufgabensammlung für dieses Niveau kein entsprechendes Aufgabenbeispiel für die
8. Schulstufe.
Niveau A1
Postkarte mit Feriengrüßen
Hi!
Hallo from Spain.
It is nice here.
The weather is great.
It is sunny.
I like it here.
Susan
Tick 
the correct answers.
Susan is in
 Austria 
Spain 
England  Italy
The weather is
 bad 
cold 
sunny  great
Folgende Aufgabenbeispiele können von der Aufgabendatenbank des ÖSZ (www.oesz.at/fss)
geladen werden.
Niveau A2
Aufgabenbeispiel: 280/Reading signs
Niveau B1
Aufgabenbeispiel: 161/Don’t give up
Die folgende Information soll zur Arbeit mit den Bildungsstandards für Fremdsprachen
und zum Erreichen der einzelnen Niveaus anregen und kann selbstverständlich mit
eigenen Unterrichtserfahrungen, die der Steigerung der Lesekompetenz dienlich sind,
ergänzt werden.
Praxishandbuch
4.2.4 Fachdidaktische Überlegungen zur Einbettung von Bildungs standards in den Unterricht für die Fertigkeit „Lesen“
67
4.2.4.1 Reading skills
Die hier angeführten reading skills23 sollen einen Überblick über die unterschiedlichen
Arten von Leseverständnis geben. Die daraus resultierenden reading strategies sind auch
die Grundlage der Leseverständnistests zu den Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch), 8. Schulstufe.
Achtung: Die zu den reading skills angegebenen Aufgabenbeispiele stellen
lediglich eine exemplarische und keineswegs vollständige Auswahl zur Illustration
der Fertigkeit dar. Selbstverständlich können einzelne Aufgabenbeispiele auch
verschiedene reading skills ansprechen!
Expeditious Reading – Schnelles Lesen
• Skimming: Textsorte erkennen, Thema des Textes erkennen (z.B. Aufgabenbeispiel 314/
Postcards – task 1), Zweck des Textes erkennen
• Scanning: Spezifische Details in einem Text finden, z.B. Aufgabenbeispiele 074/Teens
with different abilities, 145/A hotel in New York, 153/Interpreting information from the
internet, 336/How to use a discman
Careful Reading – Sorgfältiges Lesen
• Hauptaussage(n) eines Textes erkennen und von begleitenden Details unterscheiden,
z.B. Aufgabenbeispiele 043/A Wonderful Holiday, 049/An Au Pair in London, 060/
Taking the bull out of a bully, 128/The origins of football, 326/Teenage Britain
Praxishandbuch
• Fakten und Meinungen in einem Text auffinden, verstehen und miteinander
vergleichen, z.B. Aufgabenbeispiele 079/Job Focus, 196/Each to his own horse – horses
for everyone, 375/Which video for who?
68
•
Logische Organisation eines Textes verstehen, d.h. Beziehungen zwischen den Ideen
in einem Text/in mehreren Textteilen verstehen (Problem  Lösung, Ursache  Wirkung, zeitliche Abfolge); z.B. Aufgabenbeispiele 244/Teenagers’ problems, 271/All in a day’s work – a detective story, 291/The visitors
•
•
Bezüge innerhalb eines Textes erkennen (lexikalische Zusammenhänge, Verbindungen
von Textteilen, Verweise in einem Text usw.), z.B. Aufgabenbeispiele 068/Manchester
United, 084/The history of pizza, 133/The Statue of Liberty in New York
Folgerungen und Schlüsse aus einem Text ziehen (das heißt nicht explizit gegebene
Informationen aus den gegebenen Informationen ableiten); z.B. Aufgabenbeispiele
137/Pets – good for children´s health? – Frage 4
• Bedeutung unbekannter Worte aus dem Textzusammenhang erschließen (alle Auf gabenbeispiele zum Deskriptor 8)
Die Benennung der Strategien folgt denen der Bildungsstandardstests, vgl. Otmar Gassner, Claudia Mewald, Günther
Sigott. Testing Reading. Specifications for the E8-Standards Reading Tests. LTC Technical Report 2. Klagenfurt: 2007.
23
4.2.4.2 Fertigkeit Lesen – allgemeine Tipps
• Schülerinnen und Schüler möglichst oft leise lesen lassen – aber ausreichenden
Zeitrahmen geben und individuelles Lesetempo in diesem Rahmen ermöglichen.
• Schülerinnen und Schüler ermutigen, den Vokabelteil des Lehrwerkes NICHT ständig
während des Lesens zu verwenden, sondern zu versuchen, unbekannte Vokabel und
Textteile selbst zu erschließen.
• Schülerinnen und Schüler im Unterricht längere Textteile bzw. ganze, auch längere
Texte lesen lassen, ohne sie in kleinere Einheiten, die sofort besprochen werden, zu
zerlegen.
• Solche längere Leseaufgaben aber immer mit konkreten Aufgaben versehen (nicht bloß
„Read the text and then we will talk about it“).
•
Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass sie bei Leseverständnisübungen aus
den Angaben und den Fragestellungen wertvolle Informationen und Rückschlüsse auf
den Inhalt des Lesetextes gewinnen können, z.B. „Look at the three questions/Look at
the picture(s) – what do you think will happen?“
„What kind of story could that be? – What do you think has happened?”
Dies erleichtert die Bearbeitung der Aufgabe oft beträchtlich!
• Nach Möglichkeit Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen Textsorten (auch mit
Materialien über das Lehrbuch hinaus) konfrontieren.
• Kenntnis von Vokabeln und Wendungen sind für das Leseverständnis noch
wesentlicher als Strukturkenntnisse (lexical approach).
• Zahlreiche Aufgabenbeispiele zu den Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch), 8.Schulstufe, basieren auf Texten aus Lehrwerken und sind so problemlos
als Leseverständnisübungen einsetzbar!
• Fallweise sollten auch andere Lesetexte im Unterricht im Hinblick auf die oben angesprochenen reading skills (siehe Punkt 4.2.4.1) oder den Aufgabenbeispielen
vergleichbar aufbereitet werden.
Ein Beispiel dazu: Frage nach dem Thema eines Textes stellen, wie in Aufgabenbeispiel
161/Don’t give up:

a teenager sitting in Central Park, New York

teenager in New York sleeping in a subway

a teenager in New York beginning a new life

a teenager in New York remembering her father
• „Give reading a meaning” – persönliche Anknüpfungspunkte für Schülerinnen und
Schüler schaffen.
Praxishandbuch
Tick the correct answer - this is a text about:
69
4.2.4.3 Zielvorgaben bereitstellen
Das Europäische Sprachenportfolio (ESP) dokumentiert die individuellen Fortschritte
von Lernenden in einem mehrjährigen Sprachlernprozess. Checklisten auf der Basis
des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GERS) helfen
bei der Selbsteinschätzung des sprachlichen Könnens. Daher kann das ESP den
Kompetenzaufbau im Englischunterricht in allen Fertigkeiten illustrieren und effizient
begleiten.
Um bestimmte Niveaustufen, die die unterschiedlichen Fertigkeitsanforderungen
beschreiben, erreichen zu können, ist es vorerst wichtig, diese auch für die Lernenden
sichtbar zu machen. Die Checklisten, insbesondere die um einiges konkreteren
Erweiterten Checklisten24 zum Europäischen Sprachenportfolio für die Mittelstufe sind
dazu ein äußerst hilfreiches Werkzeug. Die Lernenden haben damit die Möglichkeit, an
einem Lernziel selbständig zu arbeiten.
Fertigkeitsanforderungen werden in bestimmten Niveaustufen in Form von Can do-Statements beschrieben. Sprachenlernende können ihre Sprachleistungen selbst einschätzen,
vom Lehrer, der Lehrerin, den Eltern oder anderen Personen bestätigt bekommen und sich
Ziele für ihren Spracherwerb setzen.
Praxishandbuch
In den unten angeführten Rastern aus den Erweiterten Checklisten erfolgt die Selbsteinschätzung in der Spalte „Ich“; die Fremdeinschätzung in „Andere“ und die Zielsetzung in
„Meine Ziele“.
70
http://www.oesz.at/download/spin/praxis_checklisten_gesamt.pdf.
24
Erweiterte Checkliste Lesen: A2.2
!! meine Ziele
A2.2
Ich
Andere
Meine
Ziele
Ich verstehe längere Arbeitsanleitungen im Lehrbuch, z.B.:
„Lies die Geschichte. Dann schau die Bilder an und bringe sie in die
richtige Reihenfolge. Schreibe dabei die richtige Nummer in das Kästchen.“
Ich kann Texte, denen ich im täglichen Leben begegne, großteils verstehen,
z. B. Werbetexte
Speisekarten
Plakate
……
Ich kann längere Briefe und E-Mails verstehen,
z. B. über Freizeit und Hobbys
über Meinungsverschiedenheiten in der Familie
.......
Wenn mir das Thema bekannt ist, kann ich die wichtigsten Punkte in Dialogen verstehen,
z. B. Wegbeschreibungen
Dialoge über interessante Filme oder Musik
……
Ich kann einfache Geschichten und Berichte verstehen,
z. B. Erlebnisse von Jugendlichen
einfache Kriminalgeschichten
……
Ich kann einfache Beschreibungen mit Hilfe von Bildern und Grafiken im
Großen und Ganzen verstehen,
z. B. Beschreibung eines Tieres und seines Lebensraumes
Weg- und Ortsbeschreibungen
Rezepte
Spielregeln
……
ERWEITERTE C
Praxishandbuch
Schilderung von Traditionen in anderen Ländern
71
4.2.5 Wie wird die Lesefertigkeit derzeit in der Standardstestung ge testet?
In der Testung zum Leseverstehen müssen die Schülerinnen und Schüler in 35 Minuten
Arbeitszeit zehn kurze Lesetexte (zwischen ca. 40 und max. 100 Wörtern) mit je einer
multiple choice-Aufgabe und zwei mittellange Texte (ca. je 250 Worte) mit je fünf multiple choice-Aufgaben bearbeiten (d.h. insgesamt 20 tasks). Diese Aufgaben testen ausschließlich die in Punkt 4.2.4.1 beschriebenen Lesefertigkeiten.
Praxishandbuch
In den Lesetests wird als Testformat ausschließlich multiple choice mit vier Lösungsvorschlägen verwendet – eine Vertrautheit der Schülerinnen und Schüler mit diesem Testformat ist also von Vorteil.
72
Lesen
Deskriptor 3:
4:
einfachen,Texten
klar gegliederten
Texten
zu vertrauten
Kann einfachen
zu vertrauten
Themen
Themen
in Zeitungen
und Zeitschriften
die wesentlichen
in
Zeitungen
und Zeitschriften
die wesentlichen
gegebenenfalls
Informationen entnehmen, wenn sie klar
gegliedert mit
visueller
Unterstützung
sind.
und
gegebenenfalls
mit ausgestattet
Bildmaterial ausgestattet
sind.
(B1)
Themenbereich(e)
Interkulturelle und landeskundliche Aspekte
Zeitbedarf
12 Minuten
Länge des Lesetextes
280 Wörter
Schreibmaterial
---
Quelle
---
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ
Fertigkeit
75
Praxishandbuch
THE STATUE OF LIBERTY IN NEW YORK
CODE 133
4.2.6 Illustrierende Aufgabenbeispiele zur Fertigkeit „Lesen“
73
CODE 133
THE STATUE OF LIBERTY IN NEW YORK
Read the text about the Statue of Liberty in New York.
There are seven gaps. Find out where the sentence parts below should go.
Write the number in the boxes in the text.
Be careful – two sentence parts do NOT fit!
(1) about 2.6 kilometers southwest of the southern tip of Manhattan
(2) and the story goes that the body was modelled after a prostitute
(3) but with a total weight of 156 tons
(4) before the attack of September 11th, 2001
(5) is open daily from 8.30 am to 5.15 pm
(6) that hardly any tourist wants to miss
(7) they saw of the USA
Praxishandbuch
(8) until they had raised the money
74
76
(9) which brought the statue to the USA
CODE 133
The Statue of Liberty in New York
This statue was designed by a young French artist, Frédéric-Auguste Bartholdi. The
statue’s face was modelled after his mother’s . Finally the whole statue was transported
to the USA by ship in 350 pieces which all had to be put together again after arrival!
Perhaps the biggest problem was the construction of the pedestal, because it was the
Americans themselves who had to pay for it. It took the Americans more than six years
. So when the opening ceremony took place on October 28th, 1886, it was in fact a
present that was 10 years late!
The Statue of Liberty is 46,5 meters high and together with the pedestal it reaches 93
meters.  it was possible to walk up the staircase inside the statue to the head from
where you have a nice view of New York City, but sadly this was no longer allowed for
security reasons after the statue opened again on August 4th, 2004. Liberty Island can
only be reached by ferry and . With over 5 million visitors a year, the Statue of Liberty
is one of the most popular sights in New York !
77
Praxishandbuch
The Statue of Liberty is located on Liberty Island in New York Harbor, . For most
immigrants that came from Europe to New York, the Statue of Liberty was the first image
. The statue was a gift from the French government for the 100th birthday of America’s
Independence in 1776.
Foto: wikipedia.org
the pedestal
75
CODE 133
LÖSUNG
The Statue of Liberty in New York
The Statue of Liberty is located on Liberty Island in New York Harbor, (1) about 2.6 kilometers southwest of the southern tip of Manhattan. For most immigrants that came from
Europe to New York, the Statue of Liberty was the first image (7) they saw of the USA.
The statue was a gift from the French government for the 100th birthday of America’s
Independence in 1776.
This statue was designed by a young French artist, Frédéric-Auguste Bartholdi. The
statue’s face was modelled after his mother’s (2) and the story goes that the body was
modelled after a prostitute. Finally the whole statue was transported to the USA by ship
in 350 pieces which all had to be put together again after arrival!
Praxishandbuch
Perhaps the biggest problem was the construction of the pedestal, because it was the
Americans themselves who had to pay for it. It took the Americans more than six years
(8) until they had raised the money. So when the opening ceremony took place on October 28th, 1886, it was in fact a present that was 10 years late!
76
78
The Statue of Liberty is 46,5 meters high and together with the pedestal it reaches 93 meters. (4) before the attack of September 11th, 2001 it was possible to walk up the staircase
inside the statue to the head from where you have a nice view of New York City, but sadly
this was no longer allowed for security reasons after the statue opened again on August
4th, 2004. Liberty Island can only be reached by ferry and (5) is open daily from 8.30 am
to 5.15 pm. With over 5 million visitors a year, the Statue of Liberty is one of the most
popular sights in New York (6) that hardly any tourist wants to miss!
Deskriptor 1:
Kann kurze, einfache persönliche Briefe, Karten oder
E-Mails verstehen. (A2)
Themenbereich(e)
Einstellungen und Werte
Kindheit und Erwachsenwerden
Zeitbedarf
10 Minuten
480 Wörter
Schreibmaterial
---
Quelle
---
105
Praxishandbuch
Lesen
Fertigkeit
CODE 244
TEENAGERS’ PROBLEMS
77
CODE 244
TEENAGERS’ PROBLEMS
Read the following four problem letters and the answers.
Match letter and correct answer and fill the numbers in the grid.
Be careful – one answer letter does NOT fit!
Problem letters:
Praxishandbuch
A
I am so much in love with my boyfriend, but he always hurts my feelings. We arrange a
date, but then he makes other plans and doesn’t even let me know. It is so frustrating when
I sit at home waiting for his phone call. I don’t know what to do.
78
106
B
I’ve been going steady with this girl for four months. She’s on a school trip with her class,
and last night when I visited her mum I found letters to her ex-boyfriend in her room. I
was shocked. She is still sending him notes signed “love you”. She also met him at a party
and lied to me about where she had been. Should I still trust her?
C
My mum is always in my room looking through my personal things. Once I was writing
an e-mail to a girl in my class and then went into a different room for a minute. When I
came back to the computer my mum was reading my message. How can I tell her to stop
doing that?
D
My dad is so strict about boys! He says that thirteen is not old enough to date boys at the
weekend. It is no problem for all of my friends to go out with the opposite sex. What can
I do so that he allows me to have the same rights as all my girlfriends?
CODE 244
Answer letters:
1
Children often feel that their parents act unfairly. Maybe your dad is slowly realizing
that his little girl is not so little anymore. For a father this is not always easy to accept.
Show your dad that he can trust you. Then sit down and talk to him. Explain why this is
important for you.
2
Be honest, tell her that you are old enough to have some privacy of your own. Explain that
your relationship would be better if she trusted you to tell her about things or if she asked
you openly. Just make sure you stay calm when you are talking to her.
3
Go and say sorry for what you said. It will make things better. It’s hard, I know – but it’s
the best way. Then try and explain how you feel – but do it calmly. Tell her that you do
understand why she is worried, and tell her you need some privacy.
Problem letter
A
B
C
D
Answer letter
107
Praxishandbuch
5
The basic values of every relationship are love and trust. Both of you broke the trust
necessary to a relationship, so both your future has changed. She was not honest to you,
but you did not trust her. So in fact you have already finished with each other.
4
You have to understand that a boy who treats you badly is bad for you. Do what you
like and go to the places you want to go. Running after people who do not treat you with
respect doesn’t make sense.
79
80
Praxishandbuch
108
CODE 244
LÖSUNG
Problem letter
Answer letter
A
4
B
5
C
2
D
1
FERTIGKEIT: LESEN
Ich kann einfache Geschichten und Berichte im Großen
und Ganzen verstehen. (A2.1)
Zielt ab auf Deskriptor 6
7 der Bildungsstandards für
Kann einfache literarische Texte (z.B. fiktionale Texte,
Lieder und Gedichte) verstehen. (B1)
213/Attention au taureau – a holiday story
Themenbereich(e)
Erlebnisse und Fantasiewelt
Eignung
Ab Anfang der 6. Schulstufe
15 Minuten
169 Wörter
Schreibmaterial
---
Quelle
Bezug zu anderen
Aufgabenbeispielen
53
Praxishandbuch
CODE b
A HOLIDAY IN SPAIN
81
Read the text about a holiday in Spain.
Then tick () the sentences TRUE, FALSE or – if there is not enough
information – NOT IN THE TEXT.
A HOLIDAY IN SPAIN
In July John and his parents went on holiday to Spain. They went by plane from London
to Barcelona. His sister did not come with them because she wanted to work in a
supermarket.
Praxishandbuch
John didn’t like the first hotel. It was old and there was a lot of noise. So his parents only
stayed there for two nights. The second hotel was great. They liked their large rooms, and
the beach was wonderful. They went to the beach every day, but one day they couldn’t go
swimming because the wind was so strong. It was dangerous to swim because the waves
were so high.
82
54
One day John and his parents drove to Puerto Plaza, a little village by the sea. There John
bought a necklace for his sister. He got new sunglasses because he lost his old glasses on
the beach. The weather was fine all the time. When they went back to London John and
his parents thought that Spain was a great country for a holiday!
CODE b
A HOLIDAY IN SPAIN
Tick () true, false or not in the text:
(1) Three people went on holiday to Spain.
 true
 false
 not in the text
(2) John’s sister was ill and so she could not come with them.
 true
 false
 not in the text
(3) The flight to Barcelona was terrible.
 true
 false
 not in the text
 false
 not in the text
(4) The first hotel was too loud.
 true
(5) They did not like the beach at the second hotel.
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 not in the text
(6) They stayed in Spain for three weeks.
 true
 false
 not in the text
(7) They went swimming in the sea on every day of their holiday.
 true
 false
 not in the text
(8) One day the family went shopping outside their hotel.
 true
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 not in the text
(9) His parents were very angry when John lost his sunglasses.
 true
 false
 not in the text
(10) John and his family liked Spain.
 true
 false
 not in the text
 true
55
Praxishandbuch
CODE b
83
CODE b
LÖSUNG
(1) Three people went on holiday to Spain.
 true
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 not in the text
(2) John’s sister was ill and so she could not come with them.
 true
 false
 not in the text
(3) The flight to Barcelona was terrible.
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 not in the text
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 not in the text
(4) The first hotel was too loud.
 true
(5) They did not like the beach at the second hotel.
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 not in the text
(6) They stayed in Spain for three weeks.
Praxishandbuch
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84
56
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 not in the text
(7) They went swimming in the sea on every day of their holiday.
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 false
 not in the text
(8) One day the family went shopping outside their hotel.
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 not in the text
(9) His parents were very angry when John lost his sunglasses.
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 not in the text
(10) John and his family liked Spain.
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 false
 not in the text
4.3 Fertigkeit „Sprechen“
In der Fertigkeit „Sprechen“ ist für die erste Fremdsprache Englisch auf der Sekundarstufe I eine Progression von formelhaften/wenig eigenständigen zu selbständigen
Äußerungen festzustellen.
Im Folgenden wird hier ein Überblick für die Niveaus A1 bis B1 präsentiert, um die
Progression des erzielten Niveaus besser darstellen zu können.
4.3.1 Die Fertigkeit „Sprechen“ im GERS
Der Bereich „Sprechen“ umfasst zwei Fertigkeiten:
• „An Gesprächen teilnehmen“ (dialogisches Sprechen) und
• „Zusammenhängend sprechen“ (monologisches Sprechen)
Die einzelnen Niveaus finden Sie exemplarisch durch ein Aufgabenbeispiel dargestellt. (Hinweis: Bei den beiden Sprechfertigkeiten kommt das Niveau A1 in den
Deskriptoren der Bildungsstandards für Fremdsprachen nicht vor, daher gibt es in der
Aufgabensammlung für dieses Niveau kein entsprechendes Aufgabenbeispiel für die 8.
Schulstufe.)
Niveau A1 – Zusammenhängend sprechen
Deskriptor aus dem GERS, S. 64:
„Kann sich mit einfachen, überwiegend isolierten Wendungen über Menschen und
Orte äußern.“
Describe your family
Prompt card:
Du wirst über deine Familie sprechen:
wie viele Personen
wie sie heißen
wie alt sie sind
wie sie ausschauen
..............................
Niveau A2 – An Gesprächen teilnehmen
Deskriptor 6 aus den Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe:
„Kann vertraute Alltagssituationen bewältigen, z.B. Gespräche in Geschäften, Restaurants und an Schaltern führen.”
Aufgabenbeispiel: 057/At the department store
Dies ist ein einfaches Gespräch zwischen Freundinnen/Freunden über Einkaufspläne mit
vorgegebenen sentence starters (zwei prompt cards).
Praxishandbuch
(Auf diesem Niveau können die Angaben in Aufgaben auch auf Deutsch erfolgen.)
85
Niveau A2+ – Zusammenhängend sprechen
„Kann über Sachverhalte und Abläufe aus dem eigenen alltäglichen Lebensbereich berichten, z.B. über Leute, Orte, Tätigkeiten.”
Aufgabenbeispiel: 086/Talking about sports
Mit vorgegebenen Impulsen soll man etwa zwei Minuten lang über Sport sprechen.
Niveau B1 – An Gesprächen teilnehmen
„Kann ein einfaches Gespräch über vertraute Themen (z.B. über Familie, Freundinnen und Freunde, Schule, Freizeit) beginnen, in Gang halten und beenden.”
Aufgabenbeispiel: 151/Saturday afternoon
Hier handelt es sich um ein Gespräch zwischen zwei Freundinnen/Freunden über
Sportaktivitäten am Nachmittag, die Gesprächspartner haben unterschiedliche Einstellungen zur geplanten Aktivität (zwei prompt cards).
4.3.3 Kriterien zur Einschätzung von Sprechleistungen
Für die Einschätzung von Sprechleistungen ist die kommunikative Kompetenz in Verbindung mit der gestellten Aufgabe vorrangig.
Erfolgreiche Kommunikation hängt jedoch auch vom Grad der sprachlichen Korrektheit
ab. Daraus folgt, dass
• in einem ersten Schritt festgestellt werden soll, ob das kommunikative Ziel an sich
erreicht wurde (dazu verwendet man den Deskriptor, der im jeweiligen Niveau die
Fertigkeit beschreibt),
•
in einem nächsten Schritt die Korrektheit der Sprechleistung eingeschätzt wird.
In Anlehnung an den GERS (kommunikative Kompetenzen in Kapitel 5.2 des GERS)
wurden in den Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe für die
Kompetenzbereiche „An Gesprächen teilnehmen“ und „Zusammenhängend sprechen“
Deskriptoren für folgende Bereiche festgelegt:
• Wortschatz
Praxishandbuch
• Grammatische Korrektheit
86
• Aussprache und Intonation
• Sprecherwechsel (An Gesprächen teilnehmen)
• Themenentwicklung
• Kohärenz und Kohäsion
• Spektrum sprachlicher Mittel – zusammenfassend
Niveau A1:
Im Niveau A1 zeigt sich die begrenzte Flexibilität der Lernenden, ihre eigenen Inhalte zu
kommunizieren. Eine selbständige Produktion von Strukturen und Redewendungen wird
nicht erwartet. Die Äußerungen sind formelhaft und stark situationsgebunden.
Niveau A2:
Das Niveau A2 zeigt sich in angemessener Anwendung von
• lexikalischen Wendungen (z.B. Anredeformeln, Grußformeln) für die jeweilige Aufga benstellung,
• einfachen Konnektoren (and, but, because), um einfache Sätze zu variieren und Infor mationen in einer logischen Reihenfolge zu präsentieren,
• einfachen Konnektoren (first, next, then), um eine zeitliche Reihenfolge zu beschrei ben,
• aufgabengerechten Verbformen (impliziert werden Gegenwart, Vergangenheit, Zu kunft),
• genügend Wortschatz, um sich zu den Themenbereichen adäquat äußern zu können.
Niveau A2+:
Das Niveau A2+ zeigt sich
• in einer vermehrten Anwendung von Konnektoren wie and, but, because, first, then
und next,
• in einem erweiterten Wortschatz,
• in der Fähigkeit, Zustimmung zu äußern, zu widersprechen, andere Vorschläge zu
machen und mit einfachen Mitteln ein Gespräch zu beginnen, in Gang zu halten und
zu beenden (Letzteres gilt nur für die Fertigkeit „An Gesprächen teilnehmen“).
Niveau B1:
• der größeren Flexibilität in der Wortwahl,
• der größeren Flüssigkeit,
• der vermehrten Korrektheit in der Verwendung von Strukturen,
• der Verwendung von Konnektoren, um Meinungen zu begründen, zeitliche Abläufe zu
beschreiben und Ursachen zu erklären,
• der Fähigkeit, ein einfaches Gespräch zu beginnen, in Gang zu halten und zu beenden
(nur bei „An Gesprächen teilnehmen“).
Praxishandbuch
Der Unterschied zu A2 bzw. A2+-Sprechleistungen liegt in
87
4.3.4 Grundsätzliches zur Feststellung der Niveaus
Es geht primär um gelungene Kommunikation durch die angemessene Anwendung
sprachlicher Mittel. Misslungene Kommunikation durch falsche Anwendung von Wortschatz und Grammatik in dem jeweiligen Niveau ist als schwerwiegender Fehler zu
bezeichnen, z.B.
• A1: „My name is Vienna.”
• A2: Anwendung von Vergangenheitsformen bei einer Beschreibung von eigenen Inter-
essen der Gegenwart.
Versuche von Lernenden, komplexere Wendungen, Satzstrukturen oder Grammatik über
das erreichte Niveau hinaus anzuwenden, werden fehlerhaft sein. Solche Fehler sind die
Bestätigung dafür, dass das (nächste) Niveau noch nicht erreicht wurde.
Die Beurteilung zur Feststellung eines Niveaus ist daher nicht eine Suche nach Fehlern
bzw. deren Korrektur, sondern eher eine Suche nach den zutreffenden Deskriptoren.
4.3.5 Die Einschätzung produktiver Sprachleistungen
Im Raster „Sprechen“ (siehe Kap. 4.3.9) sind Deskriptorensets für die einzelnen Niveaustufen analytisch dargestellt und können als Hilfsmittel für die Niveaufeststellung von
sprachlicher Korrektheit verwendet werden.
Man geht vom angegebenen Fertigkeitsdeskriptor in der entsprechenden Niveaustufe aus,
auf dessen Basis die Aufgabe erstellt wurde, und liest dann die Kriterien der Deskriptorensets zur Einschätzung produktiver Sprechleistungen in angegebener Reihenfolge (siehe
Raster „Sprechen“, Kap. 4.3.9).
Dabei hilft es, den darunter liegenden und den darüber liegenden Deskriptor kurz anzulesen. So kann die Einstufung schnell bestätigt oder auch nach oben oder unten verändert
werden.
Um die Niveaueinschätzung abzusichern, muss man abschließend die Kriterien zur
globalen Beschreibung von allgemeiner Sprachleistung in „Spektrum sprachlicher Mittel“
lesen.
4.3.6 Hinweise zur Durchführung von Sprechaufgaben
Praxishandbuch
Zur Übung:
88
Grundsätzlich kann jedes Beispiel aus den Aufgabensammlungen von allen Schülerinnen
und Schülern im Gruppen- bzw. Klassenverband ohne „Kontrolle“ durch die Lehrkraft
durchgeführt werden. Dies ist eine gute Vorübung, um mit dem Format und den Übungsformen vertraut zu werden.
Zur Evaluierung der Unterrichtsarbeit:
Um festzustellen, welches Niveau die Schülerinnen und Schüler in ihren Sprechkompetenzen bereits erreicht haben, sind im Idealfall zwei Lehrpersonen nötig. Eine Lehrperson
übernimmt die Rolle des interlocutors, des Gesprächsleiters, eine weitere übernimmt die
Rolle des assessors, des Niveaufeststellers.
4.3.6.1 Die Rolle des interlocutors
Im Folgenden ist der Aufgabenbereich des interlocutors kurz zusammengefasst.
Der interlocutor hat eine Moderationsfunktion für die Bereiche
• prompt card(s) austeilen,
• Vorbereitungszeit von ca. 2 bis 3 Minuten und Sprechzeit von ca. 2 Minuten überwachen,
• wenn nötig, prompts geben.
Tipps:

Stellen Sie sicher, dass die Schülerinnen und Schüler die Anweisungen verstehen,
aber übersetzen Sie möglichst nicht.

Sprechen Sie selbst möglichst wenig.

Setzen Sie keine neuen Themen.

Geben Sie den Sprechern Zeit. Tolerieren Sie Stille (Nachdenkpausen).

Verwenden Sie prompts wie z.B.




What else?
Anything else?
What can you add?
Can you tell me more about ...?
4.3.6.2 Die Rolle des assessors
Der assessor beobachtet die Lernenden während der Gesprächsführung bzw. während
des Sprechens und macht sich Notizen, die anschließend als Gedankenstütze zur Niveaufeststellung herangezogen werden können. Sie/Er schätzt dann sowohl die kommunikative
Sprechkompetenz als auch die sprachliche Korrektheit mit Hilfe des Rasters „Sprechen“
(Kap. 4.3.9) ein.
4.3.7 Tipps zur Durchführung von Sprechaufgaben
Wann führe ich die Sprechübung im Hinblick auf eine Niveaufeststellung durch?
• Bei offenen Lernphasen/Stillarbeit
• Bei Förderunterricht
Praxishandbuch
Der ebenfalls im Kap. 4.3.9 befindliche „note-taking Raster“ dient als Vorschlag zur Beobachtung während der Durchführung von Sprechübungen. Die Felder beziehen sich auf
die Deskriptoren zur Einschätzung der Sprechleistung (vgl. Kap. 2.3.1).
89
Wo mache ich die Sprechübung?
• Im Idealfall findet sich ein freier Gruppenraum.
• Ansonsten genügen eine Bank und ein paar Stühle außerhalb des Klassenraumes.
Es könnte interessant sein, beizeiten Videoaufnahmen bei Gesprächsübungen zu machen,
die den Schülerinnen und Schülern helfen können, Zielsetzungen zur Verbesserung ihrer
Sprechleistungen zu treffen, aber auch eventuelle Fortschritte (bei neuerlicher Videoaufnahme) festzustellen. (Dabei muss man aber den Schülerinnen und Schülern Zeit geben,
sich an das Aufgenommenwerden zu gewöhnen.)
4.3.8 Fachdidaktische Überlegungen zur Einbettung von Bildungs standards in den Unterricht für die Fertigkeit „Sprechen”
Die folgenden Vorschläge sollen zur Arbeit mit Bildungsstandards und zum Erreichen
der einzelnen Niveaus anregen und können selbstverständlich mit eigenen Unterrichtserfahrungen, die der Kompetenzsteigerung im Bereich „Sprechen“ dienlich sind, ergänzt
werden.
4.3.8.1 Fertigkeit „Sprechen“ – allgemeine Tipps
• Verwenden Sie die Aufgabenbeispiele (zum Herunterladen unter www.oesz.at/fss,
weitere Navigation über „Material“ und „Aufgabenbeispiele“) als Übungsmaterial, um
die Schülerinnen und Schüler mit dem Format vertraut zu machen.
• Es empfiehlt sich, die Schülerinnen und Schüler im note-taking zu trainieren, das die
Basis für erfolgreiche Gesprächsführung sein kann.
•
Bei Partnergesprächen sollen die Schülerinnen und Schüler darauf aufmerksam gemacht werden, dass das Gespräch möglichst ausgewogen sein soll, also jeder Gesprächspartner zu Wort kommen soll. Gespräche zu führen bedeutet deshalb auch, seine Sozialkompetenz zu trainieren.
Praxishandbuch
• Je mehr im Unterricht gesprochen wird, desto eher werden die Sprechfertigkeiten
gefördert. Es empfiehlt sich daher die Verwendung von interaktiven und kommunika tiven Übungen jeglicher Art (z.B. in Form von interaction games).
90
•
Verwenden Sie die Methode des freespeaking, um die Sprechflüssigkeit zu trainieren.
Ähnlich der Methode des freewriting zielt das Freisprechen darauf ab, ohne Kontrolle
durch die Lehrerin/den Lehrer frei zu sprechen. Das Thema kann selbst gewählt oder
von der Lehrperson bzw. der Gruppe bestimmt werden. Zwar sollen die Lernenden
angehalten werden, möglichst viel englisch zu sprechen, fehlender Wortschatz kann
aber auch auf Deutsch bzw. in der Muttersprache ersetzt werden. Das Zeitausmaß
kann gesteigert werden, beginnend mit einer halben Minute. Natürlich wird es anfangs
zu (längeren) Pausen kommen, dies ist ganz natürlich. Das freespeaking kann auch in
Form der buzz line (s.u.) geübt werden.
•
Buzz line: Die Schülerinnen und Schüler stellen sich in einer Linie paarweise auf. Die
Lehrerin/der Lehrer gibt ein Thema vor: z.B. This morning, Holidays, Spare time usw.
Auf ein Zeichen beginnt das Gespräch und wird von der Lehrerin bzw. dem Lehrer
durch Handklatschen/ Klingelton/... nach ca. zwei Minuten beendet. Eine Gesprächspartnerin/ein Gesprächspartner am Ende der Kette stellt sich nun an den Anfang der
Kette. Alle Schülerinnen und Schüler in dieser Linie machen dann einen Schritt nach
links. Somit haben sie eine neue Gesprächspartnerin/einen neuen Gesprächspartner.
Die Lehrerin/Der Lehrer gibt ein neues Thema vor, und das Gespräch beginnt von neuem. Option: Eine Gesprächsrunde ist auch mit freier Themenwahl möglich.
•
Diese Übung kann auch monologisch geführt werden. Der/Die gegenüberstehende
Partner/in übernimmt dann die Rolle des Zuhörers/der Zuhörerin und bei der nächsten
Runde die des Sprechers/der Sprecherin. Im Anschluss daran könnte man das Gehörte
in Form eines kurzen Textes zusammenfassen lassen.
4.3.8.2 Zielsetzung
Um die Fertigkeiten „An Gesprächen teilnehmen“ und „Zusammenhängend sprechen“ zu
fördern und Lernfortschritte in diesen Bereichen sichtbar zu machen, ist es hilfreich, den
Lernenden Lernziele in Form von Lernzielkatalogen zu den erarbeiteten Themen anzubieten. In Anlehnung an den GERS können diese in Form von Can do-statements formuliert
und von den Lernenden als Selbsteinschätzungsinstrument und in der Folge als mögliche
Zielsetzung verwendet werden.
4.3.8.3 Das Europäische Sprachenportfolio und die erweiterten Checklisten zum Europä
ischen Sprachenportfolio für die Mittelstufe
Eine unmittelbare Verknüpfung der Arbeit mit den Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch) und dem Sprachenlernen stellen das Europäische Sprachenportfolio für die
Mittelstufe25 und die Erweiterten Checklisten26 zum Europäischen Sprachenportfolio für
die Mittelstufe dar.
Abuja, Gunther, Angela Horak, Anita Keiper, Margarete Nezbeda, Rose Öhler, und Ferdinand Stefan. Europäisches
Sprachenportfolio. Mittelstufe (10-15 Jahre). Graz: Leykam, 2004.
http://www.oesz.at/download/spin/praxis_checklisten_gesamt.pdf
25
26
Praxishandbuch
Unterschiedliche Fertigkeitsanforderungen werden in bestimmten Niveaustufen in Form
von Can do-statements beschrieben. Sprachenlernende können ihre Sprachleistungen
selbst einschätzen, vom Lehrer, der Lehrerin, den Eltern oder anderen Personen bestätigt
bekommen und Ziele für ihren Spracherwerb setzen. In den unten angeführten Checklisten erfolgt die Selbsteinschätzung in der Spalte „Ich“; die Fremdeinschätzung in „Andere“ und die Zielsetzung in „Meine Ziele“. In den folgenden Beispielen zu den Fertigkeitsbereichen „An Gesprächen teilnehmen“ und „Zusammenhängend sprechen“ soll dies
verdeutlicht werden:
91
Checkliste aus dem Europäischen Sprachenportfolio für die Mittelstufe (S. 46)
SPRACHE: _____________________
!!
NAME: _________________________
meine Ziele
Ich
Ich kann an einfachen Gesprächen teilnehmen (z. B. über Familie, Freundinnen und Freunde, Schule, Freizeit). Ich kann dabei auch zeigen, dass ich
mich für das interessiere, was mir jemand sagt.
Ich kann meinen Namen/meine Adresse fließend buchstabieren.
Ich kann nach dem Weg fragen und mit einer Karte oder einem Plan den Weg
erklären.
Ich kann Einkäufe machen, wobei ich mir manchmal auch durch Zeigen oder
andere Gesten helfe.
Ich kann in einfachen Worten meine Meinung zu einem bestimmten Thema
sagen.
Ich kann sagen, ob ich mit etwas einverstanden bin oder nicht, und wenn
nötig einen anderen Vorschlag machen.
Ich kann eine Rolle in einem Dialog übernehmen (z. B. Familiensituationen,
Restaurant, Einkauf, Ferienpläne).
Praxishandbuch
Ich kann eine Rolle aus einer Geschichte/einem Sketch spielen.
92
Andere
Meine
Ziele
• Ich habe Zeit, mich vorzubereiten.
Ich kann über Gewohnheiten berichten.
Ich kann von Interessen und Hobbys erzählen.
Ich kann Vorlieben und Abneigungen schildern,
z. B. beim Essen
beim Fernsehen
beim Lesen
Erweiterte
Checklisten (S. 17), Zusammenhängend sprechen A2.2
……
(entspricht
etwaTagesablauf
dem Deskriptor
Ich kann meinen
beschreiben.A2+ in den Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch),
8.
Schulstufe)
Ich kann vertraute Orte beschreiben,
z .B. meine Klasse
wo ich wohne
meinen Lieblingsplatz
……
!! meine Ziele
A2.2
A2.1
Ich
Ich
Andere
Andere
ERWEITERTE CHECKLISTEN
Für die folgenden Aufgaben gilt:
Für
folgenden
Aufgaben
gilt:
• Ichdie
habe
Zeit, mich
vorzubereiten.
• Ich spreche in mehreren, einfachen Sätzen.
Ich kann mich selbst oder andere in mehreren zusammenhängenden Sät• Manchmal verbinde ich die Sätze mit „und, oder, aber“.
zen beschreiben,
z. B. Aussehen
Ich kann über Gewohnheiten berichten.
Vorlieben
Ich kann von Interessen und Hobbys erzählen.
Wohnen
Ich kann Vorlieben und Abneigungen schildern,
Schulausbildung
z. B. beim Essen
……
beim Fernsehen
Ich kann einfache Geschichten erzählen.
Lesen
Dabeibeim
helfen
mir Stichwörter oder Bilder.
……
Ich kann von einem Erlebnis berichten.
Meine
Meine
Ziele
Ziele
Ich
Tagesablaufaus
beschreiben.
Ich kann
kann meinen
kurze Ausschnitte
gelesenen Texten in mehreren einfachen
Sätzen
wiedergeben.
Ich kann vertraute Orte beschreiben,
z .B. meine Klasse
wo ich wohne
meinen Lieblingsplatz
……
17
A2.2
Ich
Andere
Meine
Ziele
Ich kann mich selbst oder andere in mehreren zusammenhängenden Sätzen beschreiben,
z. B. Aussehen
Vorlieben
Wohnen
Schulausbildung
……
Ich kann von einem Erlebnis berichten.
Ich kann kurze Ausschnitte aus gelesenen Texten in mehreren einfachen
Sätzen wiedergeben.
ERWEITERTE
Ich kann einfache Geschichten erzählen.
Dabei helfen mir Stichwörter oder Bilder.
Praxishandbuch
93
4.3.9 Raster zur Fertigkeit „Sprechen“
Die Raster dienen dazu, die Schülerinnen und Schüler während der Gespräche zu beobachten und sich Notizen zu machen. Es gibt einerseits einen Beobachtungsraster zum
Ankreuzen, andererseits den offenen Beobachtungsraster.
4.3.9.1 Beobachtungsraster zum Ankreuzen (Deskriptorensets)
Praxishandbuch
Niveau
94
1. Wortschatz, Flexibilität
B1+
Wortschatz:
ausreichend groß für vertraute Situationen und Themen
wenig Wiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen kaum noch vor
Flexibilität:
fehlender Wortschatz wird umschrieben
kann sich auch bei weniger alltäglichen Sachverhalten ausdrücken und den Wortschatz anpassen
B1
Wortschatz:
teilweise Wiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen zum Teil vor
Flexibilität:
kann ein breites Spektrum einfacher Sprachmittel bei alltäglichen
Sachverhalten flexibel einsetzen
A2+
Wortschatz:
ausreichend für vertraute Situationen und Themen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen vor
Flexibilität:
fehlender Wortschatz wird zum Teil umschrieben
kann durch die Kombination von einfachen Wendungen und den
Austausch einzelner Wörter die Aufgabe erfüllen
A2
Wortschatz:
einfach und für elementare Situationen und Themen geeignet
kurze Wortgruppen, die für den Aufgabenbereich notwendig sind
verwendet gelernte Satzmuster und Wendungen
häufige Wortwiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen häufig vor
Flexibilität:
kann einzelne Elemente von gelernten Wendungen neu
kombinieren
A1
Wortschatz:
sehr einfach und elementar, verwendet gelernte Wortgruppen,
viele Wiederholungen
Flexibilität:
kann fallweise einzelne Elemente von gelernten Wendungen neu
kombinieren
Sprecher/in
A
B
B1+
2. Grammatische Korrektheit
gute Beherrschung der grammatischen Strukturen in vertrauten
Situationen
es ist klar, was sie/er ausdrücken möchte
B1
verwendet häufig verwendete Redefloskeln und Wendungen
ausreichend korrekt
es ist klar, was sie/er ausdrücken möchte
A2+
verwendet einfache Satzstrukturen zum Teil korrekt
macht noch elementare Fehler wie Zeitformen vermischen,
Subjekt-Verb-Inkongruenz
es wird in der Regel klar, was sie/er ausdrücken möchte
A2
verwendet einige einfache Satzstrukturen zum Teil korrekt
macht noch elementare Fehler wie Zeitformen vermischen,
Subjekt-Verb-Inkongruenz
es ist in der Regel klar, was sie/er ausdrücken möchte
A1
zeigt eine begrenzte Beherrschung auswendig gelernter
Strukturen und Satzmuster
Niveau
B1+
B1
A2+
Sprecher/in
A
B
3. Flüssigkeit
Sprecher/in
A
B
spricht mühelos flüssig
macht kaum Pausen bei längeren Redebeiträgen
kann ohne Hilfe weitersprechen
spricht relativ flüssig
macht manchmal Pausen bei längeren Redebeiträgen, um
Äußerungen grammatisch und in der Wortwahl zu planen
zum Teil flüssig; stockt manchmal
beginnt manchmal von neuem und formuliert neu
A2
stockt häufig bei kurzen Redebeiträgen
beginnt häufig von neuem und formuliert neu
A1
macht viele Pausen
Praxishandbuch
Niveau
95
Niveau
B1+
B1
A2+
Praxishandbuch
Sprecher/in
A
B
Aussprache und Intonation wirken zunehmend natürlich
Aussprache gut, teilweise leichte Fehler
klar genug und verständlich, leichter Akzent
Gesprächspartner muss selten um Wiederholung bitten
A2
trotz eines merklichen Akzents klar genug, um verstanden zu
werden
Gesprächspartner muss manchmal um Wiederholung bitten
A1
Aussprache fallweise nur mit Mühe verständlich
Niveau
5. Themenentwicklung, Kohärenz und Kohäsion
(v.a. „Zusammenhängend sprechen“)
B1+
96
4. Aussprache und Intonation
Text ist durchwegs inhaltlich und sachlich schlüssig
Text ist klar und durchgängig verständlich
präsentiert Ideen bzw. Informationen zusammenhängend
verwendet durchgehend Konnektoren
B1
Text ist meist inhaltlich und sachlich schlüssig
Text ist durchgängig verständlich
präsentiert Ideen bzw. Informationen meistens zusammenhängend
verwendet vermehrt Konnektoren
A2+
Text ist zum Teil inhaltlich und sachlich schlüssig
präsentiert Ideen bzw. Informationen zum Teil zusammenhängend
verwendet zum Teil einfache Konnektoren wie and, but,
because, then, first, next
A2
Text kann zum Teil monoton und/oder ungeordnet wirken
präsentiert Ideen bzw. Informationen in einfachen
Aufzählungen (Auflistung)
verbindet Sätze teilweise durch einfache Konnektoren wie and,
but und because
A1
Text kann zum Teil ungeordnet und/oder verwirrend wirken
präsentiert Wortgruppen und gelernte Wendungen in einfachen Aufzählungen
kann Wörter oder Wortgruppen durch einfachste Konnektoren
wie and oder then verknüpfen
Sprecher/in
A
B
B1+
6. Sprecherwechsel und situative Angemessenheit
(nur für die Fertigkeit „An Gesprächen teilnehmen“)
Sprecher/in
A
B
kann ein einfaches Gespräch beginnen, in Gang halten und
beenden
kann in ein Gespräch eingreifen, und mit angemessenen
Redewendungen das Wort ergreifen
kann ein breites Spektrum von Sprachfunktionen situationsangemessen, d.h. mit den üblichen Redemitteln, ausführen
wendet gebräuchliche Höflichkeitskonventionen an
B1
kann ein einfaches Gespräch zu vertrauten Themen beginnen,
in Gang halten und beenden
kann Teile von dem, was jemand sagt, wiederholen, um das
gegenseitige Verstehen zu sichern
kann ein breites Spektrum von Sprachfunktionen mit den
gebräuchlichsten Redemitteln ausführen
wendet die wichtigsten Höflichkeitskonventionen an
A2+
verwendet einfache Mittel, um kurze Gespräche zu beginnen,
in Gang zu halten und zu beenden
kann elementare Sprachfunktionen ausführen und auf sie
reagieren, z.B. auf einfache Art Informationen austauschen,
Bitten vorbringen, Meinungen ausdrücken
A2
kann jemanden ansprechen und auf einfache Feststellungen
reagieren (z.B. „So do I“; „I think so, too“)
kann verbal signalisieren, dass sie/er etwas versteht
verwendet einfache Höflichkeitsformeln der Begrüßung,
Verabschiedung und Anrede
kann Einladungen und Entschuldigungen aussprechen und
darauf reagieren
A1
kann ganz einfache Fragen stellen und beantworten, kann
jedoch kein Gespräch selbständig führen
verwendet einfachste alltägliche Höflichkeitsformeln, z.B. zur
Begrüßung und Verabschiedung
Praxishandbuch
Niveau
97
4.3.9.2 Offener Beobachtungsraster (note taking grid)
Sprecher/Sprecherin A
Name der Sprecherin/
des Sprechers
Erfüllung des
kommunikativen Ziels im
Sinne des
Deskriptors
(task achievement)
1. Wortschatz:
Wortschatzspektrum,
Wortschatzbeherrschung,
Flexibilität
2. Grammatische
Korrektheit
3. Flüssigkeit
4. Aussprache und
Intonation
5. Themenentwicklung,
Kohärenz und Kohäsion
(„Zusammenhängend
sprechen“)
Praxishandbuch
6. Sprecherwechsel und
situative Angemessenheit
(„An Gesprächen teilnehmen“)
98
Gesamteinschätzung
Sprecher/Sprecherin B
PLACES IN ENGLAND
Fertigkeit
An Gesprächen teilnehmen
Deskriptor 7:
Kann einfache Erklärungen und Anweisungen geben,
z.B. nach dem Weg fragen bzw. den Weg erklären.
(A2+)
Themenbereich(e)
Interkulturelle und landeskundliche Aspekte
7 Minuten
1 Min. interlocutor
3 Min. Vorbereitung
3 Min. Sprechzeit (1,5 Min. pro Schülerin/Schüler)
Prompt cards
Schreibmaterial
---
Quelle
www.english-heritage.org.uk/server/show/
conProperty.313 (7.10.2005) [adaptiert]
www.english-heritage.org.uk/server/show/
conProperty.316 (7.10.2005) [adaptiert]
179
Praxishandbuch
Zeitbedarf
CODE 094
4.3.10 Illustrierende Aufgabenbeispiele und Performanzbeschrei bungen zur Fertigkeit „Sprechen“
99
CODE 094
INTERLOCUTOR:
Each of you has got some information about a wonderful place in
England. Find out some information about your partner’s place.
Find out the name of your partner’s place, when it is open, how much it
costs to visit the place and if it is cheaper for a group of people.
Before you start talking you have got 3 minutes to read your information
card and to make notes.
After 3 minutes:
[NAME A], please begin to ask questions.
Praxishandbuch
Both of you should talk as much as possible!
100
180
CODE 094
PROMPT CARD A and B (QUESTIONS)
PLACES IN ENGLAND
This is the information about a place in England (extra sheet – Information).
Read it carefully.
Your partner has got some information about another place in England.
Try to get some information about your partner’s place.
Find out

if you can visit that place every day

the opening time of the place

closing time

ticket prices

prices for families
You have got 3 minutes to read and make notes.
181
Praxishandbuch
the name of the place

101
CODE 094
PROMPT CARD A (INFORMATION)
Fotos: wikipedia.org
PLACES IN ENGLAND: Stonehenge – A wonder of the world
The great and very old stone circle of Stonehenge is one of the wonders of the
world.
Praxishandbuch
Opening times
102
182
Dates
Opening Times
Opening Days
16 Mar-31 May
9.30am-6pm
Mon, Tue, Wed, Thu, Fri, Sat, & Sun
1 Jun-31 Aug
9am-7pm
1 Sep-15 Oct
9.30am-6pm
16 Oct-15 Mar
9.30am-4pm
24-26 Dec and 1 Jan Closed
Details: Stonehenge will close 20 minutes after the closing time.
Ticket prices
Adult:
£ 5.50
Children:
£ 2.80
Family ticket (2 adults & 3 children) £ 13.80
CODE 094
PROMPT CARD B (INFORMATION)
PLACES IN ENGLAND: Tintagel Castle, Cornwall
Tintagel Castle is located on one of England’s most dramatic coastlines,
Tintagel is a romantic spot. It is also a place of legends (King Arthur).
Opening Times
Opening Days
24 Mar-30 Sep
10am-6pm
1-31 Oct
10am-5pm
1 Nov-31 Mar
10am-4pm
24-26 Dec and 1 Jan Closed
Ticket prices
Adult:
£ 3.90
Children:
£ 2.00
Family tickets (2 adults & 3 children):
£ 12.00
Group Discount: 15% discount for groups of 11 or more passengers.
Free entry for coach driver and tour leader.
183
Praxishandbuch
Dates
Opening times
103
CODE 163
GOING OUT
Fertigkeit
Deskriptor 5:
Kann in einfachen Worten die eigenen Ansichten,
Pläne und Absichten äußern und begründen. (B1)
Themenbereich(e)
Gedanken, Empfindungen und Gefühle
Umwelt und Gesellschaft
104
7 Minuten
1 Min. interlocutor
3 Min. Vorbereitung
3 Min. Sprechzeit (max. 1,5 Min. pro Schülerin/Schüler)
Prompt cards
Schreibmaterial
---
Quelle
---
Praxishandbuch
Zeitbedarf
145
CODE 163
INTERLOCUTOR:
You are going to talk to your partner about young people and going out.
One of you will play the role of a parent, the other the role of a teenager.
Act out the role that is given to you on your prompt card.
[NAME A], here are some points to talk about with [NAME B]. You will have
to start the discussion.
Give prompt card A to student A.
[NAME B], here are some points to talk about. Your partner will start the
discussion.
Give prompt card B to student B.
146
You can use the arguments on the prompt card if you want to. You can
also think of your own arguments.
Allow the students 3 minutes to get acquainted with the materials and to collect
their thoughts.
Now let’s have the discussion.
Both of you should talk as much as possible.
Praxishandbuch
You now have 3 minutes to look at your prompt cards and to think about
what you want to say.
105

GOING OUT
GOING OUT
PROMPT CARD A
PROMPT CARD B
You are 14, and your parents are
very strict; you are not allowed to go
out in the evening at all. You want
more freedom and so you decide
to discuss your situation with your
mother/father.
You are a parent of a 14-year-old;
you are very strict, and you do not
allow going out in the evening. Your
child wants to discuss the situation
with you.
You open the discussion.
STUDENT A opens the discussion.
You can use the following
arguments if you want to:
You can use the following
arguments if you want to:
14 – old enough to go out

not before 16

friends: may go out till midnight

see friends during day/at school

lose friends


school: no problems

pay with pocket money

tired at school → bad grades

no dangers

going out: very expensive

try to find a compromise


Praxishandbuch
106
good friends near home/going out
not important
together with friends at home –
no dangers
try to find a compromise
You have got 3 minutes to think
about it and make notes here:

You have got 3 minutes to think
about it and make notes here:
CODE 163
147
Das Kurzvideo, auf das sich die folgende Performanzbeschreibung bezieht, sowie weitere
Aufnahmen können von der Homepage des ÖSZ (www.oesz.at/fss) geladen werden.
Performanzbeschreibung
163 / Going out
163 / Going out
Fertigkeit:
Deskriptor(en):
Fertigkeit:
Deskriptor
5:
An Gesprächen
teilnehmen
Kann in einfachen Worten die eigenen Ansichten, Pläne und Absichten
Deskriptor(en):
Deskriptor
äußern
und5:begründen. (B1)
Themenbereich(e): Kindheit
undbegründen.
Erwachsenwerden
äußern und
(B1)
Gedanken, Empfindungen und Gefühle
Themenbereich(e): Umwelt
Kindheitund
undGesellschaft
Erwachsenwerden
Gedanken, Empfindungen und Gefühle
8. Schulstufe
Schule: BRG Körösi/Graz
Umwelt und Gesellschaft
8. Schulstufe
Kurzbeschreibung der Aufgabenstellung:
You
are going to talkder
to your
partner about young people and going out. One of you will play
Kurzbeschreibung
Aufgabenstellung:
the role of a parent, the other the role of a teenager. Act out the role that is given to you on
You are
going
to talk to your partner about young people and going out. One of you will play
your
prompt
card.
the role of a parent, the other the role of a teenager. Act out the role that is given to you on
Prompt
card card.
A
your prompt
Erfüllung des kommunikativen Ziels und der Aufgabe (task achievement):
Beide
Sprecher,
Christof (links) und
Janund
(rechts)
erfüllen die
Aufgabenstellung
Erfüllung
des kommunikativen
Ziels
der Aufgabe
(task
achievement):und die inhaltlichen Vorgaben. Die erwartete Sprechzeit von 3 Minuten wurde nicht erreicht (Sprechzeit
BeideMin.).
Sprecher, Christof (links) und Jan (rechts) erfüllen die Aufgabenstellung und die inhalt1:40
lichen Vorgaben. Die erwartete Sprechzeit von 3 Minuten wurde nicht erreicht (Sprechzeit
1:40 Min.).
Wortschatz (Wortschatzspektrum, Wortschatzbeherrschung, Flexibilität):
Der
Wortschatz
beider Sprecher ist ausreichend
groß, um die gegebene
Gesprächssituation
Wortschatz
(Wortschatzspektrum,
Wortschatzbeherrschung,
Flexibilität):
gut und flexibel zu meistern.
Der Wortschatz beider Sprecher ist ausreichend groß, um die gegebene Gesprächssituation
B1 und flexibel zu meistern.
gut
Grammatische Korrektheit:
Christof
und JanKorrektheit:
verwenden die für die gegebene Situation notwendigen Wendungen und
Grammatische
Redefloskeln ausreichend korrekt. Es ist stets klar, was sie ausdrücken möchten. Es passieChristof
undeinige
Jan verwenden
für die much
gegebene
Situation
Wendungen
und
ren
jedoch
Fehler (z.B.die
Christof:
friends;
at the notwendigen
day – during the
day).
Redefloskeln ausreichend korrekt. Es ist stets klar, was sie ausdrücken möchten. Es passieB1
ren jedoch einige Fehler (z.B. Christof: much friends; at the day – during the day).
B1
ÖSZ/BMUKK
Seite 1
ÖSZ/BMUKK
Seite 1
Praxishandbuch
You
arecard
14, and
Prompt
A your parents are very strict; you are not allowed to go out in the evening at
all. You want more freedom and so you decide to discuss your situation with your
You are 14, and your parents are very strict; you are not allowed to go out in the evening at
mother/father.
all. You want more freedom and so you decide to discuss your situation with your
Prompt
card B
mother/father.
You
arecard
a parent
Prompt
B of a 14-year old; you are very strict and you do not allow going out in the
evening. Your child wants to discuss the situation with you.
You are a parent of a 14-year old; you are very strict and you do not allow going out in the
evening. Your child wants to discuss the situation with you.
107
Flüssigkeit:
Beide sprechen flüssig.
B1
Aussprache und Intonation:
Beide haben eine gute und leicht verständliche Aussprache.
B1
Sprecherwechsel
Beide können ein einfaches Gespräch zu einem vertrauten Thema beginnen, in Gang halten
und beenden. Sie können das gegenseitige Verstehen sichern und aufeinander mit angemessener Sprache reagieren (really?, but ...).
B1
Gesamteinschätzung:
Beide Gesprächspartner verfügen über genügend sprachliche Mittel, um die Kommunikationsabsicht zufrieden stellend zu verwirklichen und auf die Äußerungen des jeweils anderen
adäquat zu reagieren.
Praxishandbuch
B1
108
ÖSZ/BMUKK
Seite 2
FERTIGKEIT: AN GESPRÄCHEN TEILNEHMEN
Ich kann in einfachen Worten die Meinung zu einem
vertrauten Thema sagen. (A2.1)
Ich kann eine Rolle in einem Dialog übernehmen, z.B. in
Gesprächen über Taschengeld. (A2.1)
Zielt ab auf Deskriptor 1 und 5 der Bildungsstandards für
Kann ein einfaches Gesprächen über vertraute Themen
(z.B.: über Familie, Freundinnen und Freunde, Schule,
Freizeit) beginnen, in Gang halten und beenden. (B1)
Kann in einfachen Worten die eigenen Ansichten, Pläne
und Absichten äußern und begründen. (B1)
090/Pocket Money
203/I need some money
Themenbereich(e)
Umgang mit Geld
Eignung
Ende der 7. Schulstufe
7 Minuten
Prompt cards
Die Anweisungen können den Schülerinnen und Schülern
auch auf Deutsch gegeben werden.
Quelle
1 Min. interlocutor
3 Min. Vorbereitung
3 Min. Sprechzeit (1,5 Min. pro Schülerin/Schüler)
Bezug zu anderen
Aufgabenbeispielen
119
Praxishandbuch
CODE mm
ROLE PLAY ABOUT POCKET MONEY
109
INTERLOCUTOR:
You are going to do a role play.
[NAME A], you are a teenager. You are not happy about your pocket
money. You want your mum/dad to give you more money.
[NAME B], you are the mum/dad. You believe that your daughter/son gets
more than enough money. You don’t want to give her/him any more.
You have got 3 minutes to look at your prompts.
After 3 minutes:
Praxishandbuch
Make sure both of you talk as much as possible.
110
120
CODE mm
PROMPT CARD A
You are talking to your mum/dad about your pocket money. You want more
money, but your mum/dad doesn’t want to give it to you.
Here are your arguments:

Everything is so expensive (coke € 2,20, …)

Your friends get much more than you

Have to borrow money – not nice situation

Want to buy books, little things yourself

Sometimes buy food in school

Want to buy things for a girlfriend/boyfriend

You are a mum/dad. Your daughter/son wants more pocket money, but you
don’t want to give it to her/him.
Here are your arguments:
Your daughter/son:

gets lots of extra money for cinema, clothes and books

gets € 15,– a month anyway

never saves any money, always spends it immediately that’s why never
any money left for books etc.

needs no money for food in school – always a sandwich from home

can make things for a boyfriend/girlfriend
PROMPT CARD B
121
Praxishandbuch
CODE mm
111
Das Kurzvideo, auf das sich die folgende Performanzbeschreibung bezieht, sowie weitere Aufnahmen können von der Homepage des ÖSZ (www.oesz.at/fss) geladen werden.
mm / Pocket money (roleplay)
Fertigkeit:
Deskriptor(en):
Ich kann in einfachen Worten die Meinung zu einem vertrauten Thema
sagen. (A2.1)
Ich kann eine Rolle in einem Dialog übernehmen, z.B. in Gesprächen
über Taschengeld. (A2.1)
Zielt ab auf Deskriptor 1 und 5 der Bildungsstandards für
Kann ein einfaches Gespräch über vertraute Themen (z.B. über
Familie, Freundinnen und Freunde, Schule, Freizeit) beginnen, in Gang
halten und beenden. (B1)
äußern und begründen. (B1)
Themenbereich(e): Umgang mit Geld
7. Schulstufe
Schule: HS Engelsdorf/Graz
Die Sprecherin A (prompt card A) schlüpft in die Rolle der Tochter, die mehr Taschengeld
möchte, und kann dabei vorgegebene Argumente verwenden wie:
- Everything is so expensive
- Your friends get much more than you
- Have to borrow money – not nice solution
- Want to buy books, little things yourself
- Sometimes buy food in school
- Want to buy things for a girlfriend/boyfriend
Praxishandbuch
Die Sprecherin B (prompt card B) übernimmt die Rolle der Mutter, die nicht bereit ist, mehr
Taschengeld zur Verfügung zu stellen, und kann dabei vorgegebene Argumente verwenden
wie:
112
Your daughter
- gets lots of extra money for cinema, clothes and books anyway
- gets €15 a month anyway
- gever saves any money always spends it immediately that’s why never any
money left for books etc.
- needs no money for food in school- always a sandwich from home
- can make things for a girlfriend/boyfriend
ÖSZ/BMUKK
Seite 1
Sprecherin A (teenager) erfüllt die Aufgabenstellung. Die inhaltlichen Vorgaben werden erfüllt – beinahe alle Vorgaben werden erwähnt; sie verwendet ein eigenes Argument („doing
housework to get more money.“). Die erwartete Sprechzeit wird erreicht.
Sprecherin B (mum) erfüllt die Aufgabenstellung. Die inhaltlichen Vorgaben werden zum Teil
erfüllt. Die erwartete Sprechzeit wird möglicherweise nicht erreicht – sie ist eher in der Rolle
des Reagierens als des Agierens.
Sprecherin A (teenager) beherrscht den Wortschatz ausreichend; sie verfügt über ein Repertoire an elementaren sprachlichen Mitteln, die es ihr ermöglichen, Alltagssituationen mit
voraussagbaren Inhalten zu ermöglichen.
Sie korrigiert sich selbst (z.B. „I could not … I cannot do this.”) und kann einzelne Elemente
von gelernten Wendungen neu kombinieren (z.B. „Can I have ...?“; „Can I do?“).
A2+
Sprecherin B (mum) beherrscht kurze Wortgruppen, die für den Aufgabenbereich notwendig
sind. (A2)
Sie kann einzelne Elemente von gelernten Wendungen neu kombinieren (z.B. „But you have/ get more/ a lot of extra money“). (A2)
A2
Beide Sprecherinnen verwenden einfache Satzstrukturen meistens korrekt; elementare Fehler kommen vor.
A2+
Flüssigkeit:
Beide Sprecherinnen sprechen zum Teil flüssig, beginnen manchmal von neuem und formulieren neu (z.B. A: „Yes, but you mean this … you know“, B: „But you have … but you get
more …“).
A2+
Beide Sprecherinnen sprechen klar genug und verständlich.
A2+
A2+
ÖSZ/BMUKK
Seite 2
Praxishandbuch
Sprecherwechsel
Sprecherin A (teenager) verwendet einfache Mittel, um kurze Gespräche zu beginnen,
(„Mum, can I have …“) in Gang zu halten (z.B. „Sorry mum, but I hate your sandwiches;
Please mum, ...“) und zu beenden.
113
Sprecherin B (mum) reagiert auf einfache Feststellungen (z.B. „But you have to learn this“;
„Yes, but …“), ist aber selbst kaum aktiv.
A2
Die Sprecherin A (teenager) versucht sehr engagiert, ihr Ziel, mehr Taschengeld zu bekommen, zu erreichen und ist letztendlich auch erfolgreich. Sie beginnt Wörter und Redewendungen flexibel einzusetzen, spricht relativ flüssig und wirkt sehr selbstbewusst.
A2+
Die Sprecherin B (mum) hat bei diesem Gespräch mehr die Rolle des Reagierens als jene
des Argumentierens übernommen und erfüllt daher die inhaltlichen Vorgaben nur zum Teil
bzw. überlässt ihrer Partnerin zunehmend die Gesprächsführung. Obwohl die Sprecherin in
manchen Bereichen als A2+ eingestuft werden kann, befindet sie sich bei der Gesamteinschätzung für dieses Beispiel eher noch auf A2.
Praxishandbuch
A2
114
ÖSZ/BMUKK
Seite 3
Fertigkeit
Zusammenhängend sprechen
Deskriptor 4:
Kann über Sachverhalte und Abläufe aus dem
eigenen alltäglichen Lebensbereich berichten, z.B.
über Leute, Orte, Tätigkeiten. (A2+)
Themenbereich(e)
Hobbys und Interessen
6 Minuten
1 Min. interlocutor
3 Min. Vorbereitung
2 Min. Sprechzeit
Prompt card
Schreibmaterial
---
Quelle
---
Praxishandbuch
Zeitbedarf
CODE 086
TALKING ABOUT SPORTS
115
CODE 086
INTERLOCUTOR:
[NAME], this is your task.
Hand out prompt card to student.
Talk about how important sport is in your life. You can tell me about

the sports you enjoy doing or watching and

if you think sport is important for young people.
Before we start you have got 3 minutes to make notes on this sheet.
Wait for 3 minutes before you begin the task.
Now, [NAME], tell me about your ideas on sport.
What are the sports you are interested in?
Is sport important for young people?
Praxishandbuch
You have 2 minutes to talk to me.
116
PROMPTS (if necessary):

Do you watch sports on TV?

Is your family sporty?

Why don’t you (Why did you) join a sports club?

What about your friends/family? Do they do sports?

Do you try to keep fit?

What sports are popular in Austria?

Do boys and girls have the same sports interests?

Is sport important in your school?

Can sports be dangerous?
CODE 086
TALKING ABOUT SPORTS
PROMPT CARD
Talk for 2 minutes about sports and how you feel about this topic.
You can

talk about sports you enjoy doing or watching,

discuss if you think sports are important for young people,

talk about your family and friends and sports!
Praxishandbuch
Notes:
You have got 3 minutes to make notes. Look at the pictures for some ideas!
117
Fertigkeit
Deskriptor 2:
Kann Pläne,
Ziele,
Träume undZiele
Hoffnungen
beschreiben.
Kann
Träume,
Hoffnungen,
beschreiben.
(B1) (B1)
Themenbereich(e)
Schule und Arbeitswelt
118
6 Minuten
1 Min. interlocutor
3 Min. Vorbereitung
2 Min. Sprechzeit
Prompt card
Schreibmaterial
---
Quelle
---
Praxishandbuch
Zeitbedarf
CODE 160
TALK ABOUT YOUR DREAM JOB
235
CODE 160
INTERLOCUTOR:
Hand out prompt card and explain the task.
[NAME], this is your task: Talk for 2 minutes about your favourite job or
your dream job.
You have got 3 minutes to think about it and to make notes.
After 3 minutes:
Now tell me about the job you would like to do.
236

What would you like to become?

Why would you like to become a …?

What are you good at?

Where would you have to work?

At what time of the day would you have to work?
Praxishandbuch
PROMPTS (if necessary):
119
CODE 160
TALK ABOUT YOUR DREAM JOB
PROMPT CARD
Talk for 2 minutes about your favourite job or your dream job.

What would you like to become? Why?

What are you interested in?

What are you good at?

How do you feel about your mums’s/dad’s job?

What are your friends’ plans?
You have got 3 minutes to make notes on this sheet:
Praxishandbuch
120
237
160 / Dreamjob
Fertigkeit:
Deskriptor(en):
Deskriptor 2:
Kann Pläne,
Träume,
Hoffnungen,
Ziele
beschreiben.
(B1)
Kann
Ziele,
Träume und
Hoffnungen
beschreiben.
(B1)
Themenbereich(e):
8. Schulstufe
Auskunft geben über den persönlichen Traumjob (z.B. auf den Beruf der Eltern eingehen,
über Pläne von Freunden erzählen).
Der Sprecher hat die Aufgabenstellung verstanden und erfüllt die inhaltlichen Vorgaben zum
Teil. Der persönliche Aspekt wird sorgfältig ausgeführt. Die erwartete Sprechzeit wird – auch
mit Hilfe der eingeworfenen prompts – erreicht.
Der Lernende verfügt grundsätzlich über einen sehr einfachen Wortschatz. Er ist jedoch immer bestrebt, seine persönlichen Vorstellungen zu vermitteln, dadurch fehlen ihm dann meist
die passenden Worte und er sucht nach Umschreibungen, welche selten korrekt angewandt
werden (to get a musike“/„ready with schoo“). Es kommt zu häufigen Wortwiederholungen.
Falsche Wortwahl (z.B. get statt become) ist vorhanden.
A1
Es ist nicht immer ganz klar, was er ausdrücken möchte (in a private teacher).
A1
Flüssigkeit:
Am Beginn recht flüssig, mit zunehmendem Bedürfnis, seine Zukunftsvorstellungen genauer
zu präsentieren, kommt der Sprechende ins Stocken. Er geht auf die angebotenen prompts
konzentriert ein und kann dann wieder weiter formulieren, wobei er sich durch den fehlenden
Wortschatz nur sehr stockend vermitteln kann.
A1
ÖSZ/BMUKK
Seite 1
Praxishandbuch
Einige einfache Satzstrukturen werden zum Teil korrekt verwendet. Elementare Fehler sind
noch vorhanden (had play). Selten werden vollständige Sätze geboten.
121
Der Sprechende formuliert klar genug, um meist verstanden zu werden, gelegentlich muss
um Wiederholung gebeten werden.
A2
Themenentwicklung/Kohärenz und Kohäsion:
Der Lernende präsentiert das Thema ersichtlich – durch den fehlenden Wortschatz ist der
Inhalt manchmal verwirrend. Die Informationen werden zum Teil zusammenhängend dargeboten, teilweise erfolgt die Verwendung von Konnektoren.
A2
Der Sprecher kann einfache Satzmuster nur teilweise verwenden. Durch den sehr elementaren Wortschatz ist ihm flüssiges Sprechen nur bedingt möglich. Durch die fehlende grammatische Korrektheit fällt das Verstehen des dargebotenen Inhalts manchmal schwer. Der Lernende möchte zwar mehr und genauer erzählen, der fehlende Wortschatz hindert ihn jedoch
daran.
Praxishandbuch
A1
122
ÖSZ/BMUKK
Seite 2
FERTIGKEIT: ZUSAMMENHÄNGEND SPRECHEN
Ich kann Personen in wenigen, ganz einfachen Sätzen
beschreiben. (A1.2)
Ich kann vertraute Orte beschreiben. (A2.1)
Kann über Sachverhalte und Abläufe aus dem eigenen
alltäglichen Lebensbereich berichten, z.B. über Leute,
Orte, Tätigkeiten. (A2+)
273/Life as a pupil
Themenbereich(e)
Eignung
Ab Anfang der 6. Schulstufe
5 Minuten
Prompt card (eventuell foliert)
Die erwartete Sprechzeit am Anfang der 6. Schulstufe liegt
zwischen einer halben und einer Minute.
Quelle
1 Min. interlocutor
3 Min. Vorbereitung
1 Min. Sprechzeit
Bezug zu anderen
Aufgabenbeispielen
141
Praxishandbuch
CODE d
MY LIFE AT SCHOOL
123
INTERLOCUTOR:
[NAME], this is your task. Talk about your school and your life as a pupil
at this school for about one minute. You can tell me about

your school building

your classroom

subjects

your timetable

the boys and girls in your class or

homework you have to do
Before we start you have got three minutes to make notes on this sheet.
Hand out prompt card to the student.
Praxishandbuch
After 3 minutes:
124
142
Now, [NAME], tell me about your school and what you think about your life
as a pupil here.
CODE d
PROMPT CARD
MY LIFE AT SCHOOL
Talk about your school and your life as a pupil at this school for about 1 minute.
You can tell me about

your school building (old – new? big – small?)

your classroom (what is in it? do you like it?)

subjects (those you like and those you do not like)

your timetable (what is the best – or the hardest – day?)

the boys and girls in your class (friends? fun? problems?)

homework (in which subjects? when do you do it? okay or too much?)
Try to tell me as much as you can!
You have 3 minutes to make notes here:
143
Praxishandbuch
CODE d
125
d / My life at school
Fertigkeit:
Deskriptor(en):
Ich kann Personen in wenigen, ganz einfachen Sätzen beschreiben.
(A1.2)
Ich kann vertraute Orte beschreiben. (A2.1)
Zielt ab auf Deskriptor 4 der Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch), 8. Schulstufe:
Kann über Sachverhalte und Abläufe aus dem eigenen alltäglichen
Lebensbereich berichten, z. B. über Leute, Orte, Tätigkeiten. (A2+)
Themenbereich(e): Schule und Arbeitswelt
6. Schulstufe
Die Sprecherin/der Sprecher soll über ihr/sein Schulleben sprechen und kann dabei über
schulalltägliche Dinge wie Schulgebäude, Schulfächer, Stundenplan, Klassenkamerad/innen
und Hausübung berichten.
Erwartete Sprechzeit: 1 Minute
Die Aufgabenstellung wird nur zum Teil erfüllt, da die inhaltlichen Vorgaben nur mit Hilfe des
interlocutors bewältigt werden konnten. Die erwartete Sprechzeit wäre ohne Hilfe des interlocutors wahrscheinlich nicht erreicht worden; ein task achievement ist also nicht gegeben, die
Einschätzung der Sprachrichtigkeit ist damit hinfällig.
Praxishandbuch
Kann nicht eingeschätzt werden.
126
Flüssigkeit:
ÖSZ/BMUKK
Seite 1
ÖSZ/BMUKK
Seite 2
Praxishandbuch
Die Sprecherin kann elementare Informationen über sich und ihr Schulleben auf einfache Art
und Weise wiedergeben. Der dafür nötige Wortschatz und einfache sprachliche Strukturen
werden soweit richtig verwendet, dass klar ist, was gemeint ist. Sie präsentiert diese Ideen
jedoch nur fallweise zusammenhängend. Da sich der interlocutor permanent einschaltet und
eine Aufgabe, bei der die Schülerin zusammenhängend sprechen sollte, zu einem Interview
geraten lässt, ist eine Einschätzung der Performanz nicht möglich.
127
4.4 Fertigkeit „Schreiben“
In der Fertigkeit „Schreiben“ ist für die erste Fremdsprache Englisch auf der Sekundarstufe I
eine Progression von formelhaften/wenig eigenständigen zu selbständigen schriftlichen
Äußerungen festzustellen.
Im Folgenden wird ein Überblick für die Niveaus A1 bis B1 präsentiert, um die Progression
des erzielten Niveaus besser darstellen zu können.
Die einzelnen Niveaus werden nun exemplarisch durch je ein Aufgabenbeispiel dargestellt.
(Hinweis: Bei der Fertigkeit „Schreiben“ kommt das Niveau A1 in den Deskriptoren der
Bildungsstandards für Fremdsprachen nicht vor, daher gibt es in der Aufgabensammlung für
dieses Niveau kein entsprechendes Aufgabenbeispiel für die 8. Schulstufe.)
Niveau A1
Schreibbeispiele dazu sind z.B.
• Angaben zu sich selbst auf einem Fragebogen machen,
• eine einfache Postkarte mit Feriengrüßen schreiben,
• eine Glückwunschkarte schreiben,
• einfache Sätze über sich selbst (Name, Wohnort, Alter) schreiben.
Typisch für dieses Niveau ist die Berechenbarkeit der lexikalischen Wendungen. Lernende
werden nicht aufgefordert, grammatikalische Strukturen bewusst anzuwenden, sondern
Wörter und Wendungen richtig einzusetzen, wie z.B. in folgender Aufgabe:
Fill in the form with your personal information
Name: .......................................................................................
Address: ....................................................................................
Praxishandbuch
Telephone number: ...................................................................
128
Birthday: ...................................................................................
Nationality: ...............................................................................
Das grundsätzliche Ziel ist gelungene Kommunikation, d.h. erfolgreiches Handeln durch
Sprache.
Niveau A2
Textsorten auf dem Niveau A2 sind z.B.
• persönliche Briefe,
• Erzählungen von persönlichen Erlebnissen,
• Beschreibungen von Personen, Orten und Dingen aus dem Leben der Lernenden.
Typisch für dieses Niveau sind die Anwendung einfacher grammatischer Strukturen
und die Einhaltung einfacher formaler Vorgaben. Das grundsätzliche Ziel ist gelungene
Kommunikation.
Aufgabenbeispiel: 131/I’m really sorry
Niveau A2+
Das Niveau A2+ baut auf dem Niveau von A2 auf. Die Textsorten sind jenen von B1
ähnlich.
Aufgabenbeispiel: 245/Writing competition – My best friend
Niveau B1
Niveau B1 baut auf dem Niveau A2 bzw. A2+ auf und unterscheidet sich sowohl durch
mehr Komplexität in der Sprachanwendung als auch durch eine größere Vielfalt an
Textsorten und Themen, wie z.B.
• gegliederte Texte (z.B. Geschichten) schreiben und Hauptpunkte hervorheben,
• persönliche Meinungen und Ansichten ausdrücken,
• Texte für Schüler- oder Clubzeitung,
• auf Annoncen oder Inserate reagieren,
• Beschreibung eines realen oder fiktiven Ereignisses.
Aufgabenbeispiel: 283/Last night I had an exciting dream
Für die Einschätzung von Schreibleistungen ist die kommunikative Kompetenz in
Verbindung mit der gestellten Aufgabe vorrangig.
Erfolgreiche Kommunikation hängt jedoch auch vom Grad der sprachlichen Korrektheit
ab. Daraus folgt, dass
• in einem ersten Schritt festgestellt werden soll, ob das kommunikative Ziel an sich
erreicht wurde (dazu verwendet man den Deskriptor, der im jeweiligen Niveau die
Fertigkeit beschreibt),
• in einem nächsten Schritt die Korrektheit der Schreibleistung eingeschätzt wird.
Praxishandbuch
4.4.2 Kriterien zur Feststellung von Schreibleistungen
129
In Anlehnung an den GERS (kommunikative Kompetenzen in Kapitel 5.2 des GERS) wurden in den Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe, für den Kompetenzbereich „Schreiben” Deskriptorensets für folgende Bereiche festgelegt:
•
•
•
•
•
•
Wortschatz
Grammatische Korrektheit
Beherrschung der Orthografie
Themenentwicklung
Kohärenz und Kohäsion
Spektrum sprachlicher Mittel – zusammenfassend
Niveau A1:
Kommunikative Kompetenz wird durch richtige Anwendung von angemessenen Wendungen ersichtlich und ist nach dem GERS stark situationsbezogen, z.B. wäre „My name
is Susan” in einer Postkarte an einen Freund oder eine Freundin nicht angemessen, da sie
sich schon kennen.
Im Niveau A1 zeigt sich die begrenzte Möglichkeit der Lernenden, ihren eigenen Inhalt
zu kommunizieren. Selbständige Produktion von Strukturen und Phrasen wird nicht erwartet.
Grammatische Korrektheit ist im Niveau A1 an und für sich sekundär, weil Grammatikkenntnisse auf diesem Niveau nur sehr begrenzt erwartet werden. Bei der Orthografie ist
auf diesem Niveau die Erkennbarkeit das Hauptkriterium. Phonetische Versionen der angemessenen Wörter und Wendungen sind hier akzeptabel. Einige extreme Beispiele dazu:
Hapy Boisdy! / Mei Name is … / I am fein.
Niveau A2:
Das Niveau A2 zeigt sich durch die angemessene Anwendung von
• lexikalischen Wendungen (z.B. Anredeformeln, Grußformeln) für die jeweiligen Text sorten bzw. Aufgaben,
• einfachen Konnektoren (and, but, because), um einfache Sätze zu verbinden und Infor mationen in einem logischen Zusammenhang zu präsentieren,
• einfachen Konnektoren (first, next, then), um eine zeitliche Reihenfolge zu beschrei ben,
Praxishandbuch
• aufgabengerechten Zeitformen (Gegenwart, Vergangenheit, Zukunft),
130
• genügend Wortschatz, um sich zu den Themenbereichen und nach Textsorte adäquat
äußern zu können.
Niveau A2+:
Texte auf dem Niveau A2+ weisen eine höhere Kohärenz und Kohäsion (innere Textverknüpfung) als A2-Texte auf.
Niveau B1:
Der Unterschied zu A2- bzw. A2+-Texten liegt in einer ansteigenden Komplexität (Wortschatz, Konnektoren, Zeitformen) sowie in der zunehmenden Wichtigkeit der sprachlichen Korrektheit.
4.4.3 Grundsätzliches zur Feststellung der Niveaus
Es geht primär um gelungene Kommunikation. Misslungene Kommunikation durch
falsche Anwendung von Wortschatz und Grammatik in dem jeweiligen Niveau ist als
schwerwiegender Fehler zu bezeichnen, z.B.:
•
•
•
A1: „My name is Vienna.”
A1: „Happy Birthday!” bei der Aufgabe, eine einfache Postkarte mit Feriengrüßen zu
verfassen („Thema verfehlt“)
A2: Anwendung von Vergangenheitsformen zum Ausdruck von gegenwärtigen oder sich wiederholenden Sachverhalten, z.B. past tense in einem Kochrezept
Versuche von Lernenden, komplexere Wendungen, Satzstrukturen oder Grammatik über
das erreichte Niveau hinaus anzuwenden, werden fehlerhaft sein. Solche Fehler sind die
Bestätigung dafür, dass das (nächste) Niveau noch nicht erreicht wurde.
Die Beurteilung zur Feststellung eines Niveaus ist daher nicht eine Suche nach Fehlern
bzw. deren Korrektur, sondern eher eine Suche nach den zutreffenden Deskriptoren.
4.4.4 Die Einschätzung produktiver Schreibleistungen
Im Raster „Schreiben“ (siehe Kap. 4.4.8) sind die Deskriptorensets für die einzelnen Niveaustufen analytisch dargestellt und können als Hilfsmittel für die Niveaufeststellung von
sprachlicher Korrektheit verwendet werden.
Dabei geht man vom angegebenen Deskriptor in der entsprechenden Niveaustufe aus,
auf dessen Basis die Aufgabe erstellt wurde, und liest dann die Kriterien der Deskriptorensets in angegebener Reihenfolge (siehe Raster „Schreiben“). Dabei hilft es, den darunter
liegenden und den darüber liegenden Deskriptor kurz anzulesen. So kann die Einstufung
schnell bestätigt oder auch nach oben oder unten verändert werden.
Um die Niveaueinschätzung abzusichern, muss man abschließend die Kriterien zur
globalen Beschreibung von allgemeiner Sprachleistung in „Spektrum sprachlicher Mittel“
lesen.
4.4.5 Niveaufeststellung anhand von Schülerperformanzen
Aufgabenbeispiel 030/Writing to an English friend about food
• Tell him/her what kinds of food you like and what you don’t like
• Say what you often have for breakfast, for lunch and for dinner
• Tell him/her what you would like to eat today
• Ask your friend to tell you about his/her favourite food in the next letter.
Begin like this and write about 100 words:
Dear ……………..,
Thank you for your long letter! You really want to know about my favourite food?
Well, ….
Praxishandbuch
In his/her letter your English friend asked you to tell him/her about your favourite food.
Write a letter in which you
131
Folgende Texte wurden zu dieser Aufgabenstellung von Schülerinnen und Schülern in allgemein bildenden höheren Schulen und Hauptschulen verfasst und mit Hilfe des Rasters
eingestuft:
Textbeispiel 1:
Dear P.………..,
Thank you for your long letter! You really want to know about my favourite food? Well,
my favourite foods are wiener schnitzel, pizza, hamburger and rostbeef. I also like turkey
with a lot of sauce. I don’t like Kaiser schmarren and salat with a lot of dressing. For
breakfast I eat most kinds of cornflakes. Sometimes I eat a bread with nutella. For lunch
sometimes I eat a kace with a lot of sahne. At dinner my mother cook a lot and when
she cooks a soop I am very happy. Today I eat at breakfast cornflakes, for lunch an apple
cake and for dinner a soop.
Whats your favourite eat and what eat ou at dinner. Do you also like fastfood and ice
cream.
Yours W.
Niveaufeststellung: A2+
Kommentar:
•
•
•
•
•
•
Präsentiert Ideen zum Teil zusammenhängend (A2+)
Text ist zum Teil flüssig (zeitliche Abfolge wird durch for breakfast, lunch, today,
ausgedrückt) (A2+)
Fehlender Wortschatz wird nicht umschrieben (z.B. Sahne) (A2)
Wortwiederholungen kommen jedoch noch häufig vor (A2)
Macht noch elementare Fehler (z.B. Wortstellung) (A2+)
Fehler bei Rechtschreibung sind noch vorhanden (z.B. soop) (A2+)
Textbeispiel 2:
Praxishandbuch
Dear V..………..,
132
i like all sorts of nuddles and vegetables. I hate spinach and rice. At breakfast I often eat
a muesli or a hunney bread. I am sitting in the school and I hope today at home it gives
pizza with mixed salad. My grandma always cooks for me what I want but today she
isn’t at home.
What kinds of food do you like?
Or what do you don’t like?
Pleas write back to me.
I will wait on your letter!
Thank you, for your letter J.
Niveaufeststellung: A2
Kommentar:
•
•
•
•
•
Präsentiert Ideen bzw. Informationen in einfachen Aufzählungen (A2)
Verwendet kaum Konnektoren (A1)
Einfache Wortwahl (A2)
Teilweise phonetische Schreibweise (z.B. nuddles) (A2)
Wortanzahl nicht erreicht (A1)
Textbeispiel 3:
Dear I...………..,
I love italien food and also Chinese food. What I don’t like are fatening things. I often
have fruits like an apple, a banana and a strawberry for breakfast.
For lunch I have often salad with turkey meat in it or nearly every week I have a pizza.
For dinner I don’t eat that much. Sometimes only a yoghurt or sometimes even
nothing.
Today I would like to eat Chinese food and lucky I’m, cause I know I’m going to have
it.
So now it’s your turn. Tell me about your favourite food. Don’t forget also to write what
you don’t like and what you have for breakfast, lunch and dinner.
I’m looking forward to get a letter from you.
Yours S.
Niveaufeststellung: B1
Kommentar:
• Text ist zusammenhängend, flüssig, ausreichend korrekt und mit ausreichend großem
Wortschatz präsentiert. (B1)
Textbeispiel 4:
I like vegetables. I hate soups but I ever like pizza and spagetty. At breakfast i don’t eat
anything i drink a cup of coffee. At lunchtime i eat different meals. At dinner i often eat
salat. Today I would eat PIZZA. Write in the next letter about your favourite food.
Yours M.
Niveaufeststellung: A1
Praxishandbuch
Dear I...………..,
133
Kommentar:
•
Auch wenn aufgrund der Wortwahl, der Verständlichkeit des Textes, verwendeter
Strukturen und der Rechtschreibung dieser Text einem A2-Niveau entspräche, hat der
Schüler/die Schülerin die erwartete Textlänge bei weitem nicht erreicht und ist daher
niedriger einzustufen.
Eine Beschreibung weiterer Performanzen finden Sie in Kap. 4.4.9.
4.4.6 Fachdidaktische Überlegungen zur Einbettung von Bildungs standards in den Unterricht für die Fertigkeit „Schreiben”
Die folgenden Vorschläge sollen zur Arbeit mit Bildungsstandards und zum Erreichen der
einzelnen Niveaus anregen und können selbstverständlich mit eigenen Unterrichtserfahrungen, die der Kompetenzsteigerung für den Bereich „Schreiben“ dienlich sind, ergänzt
werden.
4.4.6.1 Fertigkeit „Schreiben“ – allgemeine Tipps
•
Verwenden Sie die Aufgabenbeispiele (zum Herunterladen unter www.oesz.at/fss,
weitere Navigation über „Material“ und „Aufgabenbeispiele“) als Übungsmaterial,
um die Schülerinnen und Schüler mit den Formaten und den unterschiedlichen Genres
vertraut zu machen.
Praxishandbuch
• Es empfiehlt sich, die Schülerinnen und Schülern im note-making und im Auflisten
von Ideen (Listing ideas in a chart) zu trainieren, das die Basis zum Schreiben eines
Textes sein kann.
134
•
Damit die Lernenden in der Lage sind, sich persönlich und differenziert bzw. detailliert
ausdrücken zu können, ist es sinnvoll, den Schülerinnen und Schülern einzelne Wörter
bzw. Wendungen, die zur Ergänzung von fixen lexikalischen Einheiten nützlich sind,
anzubieten, wie z.B.



•
Je mehr im Unterricht geschrieben wird, desto eher werden Schreibfertigkeiten
gefördert. Eine hilfreiche Methode dazu ist das freewriting. Ähnlich der Methode des
freespeaking zielt das Freischreiben darauf ab, ohne Kontrolle der Lehrerin/des Lehrers
frei zu schreiben.
I am good at basketball / skiing / maths / writing.
I have got two brothers / a dog / my own room.
I live in Austria / a small house / a village / Vienna.
Zielsetzungen dieser Methode:

Ideen zu sammeln, die unzensuriert, gleichsam der Feder entspringend, nieder geschrieben werden
 die Schreiblust zu fördern
 die Angst zu nehmen, dass nur richtig Geschriebenes wertvoll ist
 alle Beteiligten (inklusive Lehrperson) schreiben zu lassen mit dem Gefühl, unbeob achtet zu sein
Die Lernenden schreiben während einer festgesetzten Zeit zügig drauflos, ohne den Stift
abzusetzen. Ideen, Bilder, Assoziationen, Satzfragmente oder Notizen sollen gleichsam
unreflektiert aufs Papier fließen. Tritt ein Ideenstopp ein, so kann dieser mit Nonsenswörtern (blablabla, …), Wortwiederholungen oder Gekritzel überbrückt werden, bis sich ein
neuer Einfall einstellt. Fehler spielen keine Rolle. Diese Methode dient der Förderung des
kreativen Schreibens und ist ein fixer Bestandteil bei Schreibwerkstätten.
Es gibt themenbezogenes freewriting und ziel- und themenloses freewriting. Führt man
diese Methode bei Schülerinnen und Schülern ein, empfiehlt es sich, mit dem themenbezogenen freewriting zu beginnen, wie z.B. „What I can do (well)“.
Zeitausmaß:
Es ist ratsam, mit ein bis zwei Minuten zu beginnen und dann die Länge zu steigern.
Länger als zehnminütiges freewriting wird nicht mehr so produktiv sein, da diese Methode vordergründig als warming up für kreatives Schreiben gedacht ist. Unabhängig davon
läuft man Gefahr, einen Schreibkrampf zu bekommen.
Dieses freewriting kann als etwas ganz Persönliches verfasst werden. Diese Gedanken
werden daher auch von niemandem gelesen – sie sind rein privat. Es gibt aber auch ein
freewriting, das man mit Personen, z.B. mit Mitschülerinnen und Mitschülern, teilt und als
Grundlage für das Verfassen von Texten und Geschichten verwendet.
4.4.6.2 Zielsetzung
Um die Schreibkompetenzen zu fördern und Lernfortschritte in diesem Bereich sichtbar
zu machen ist es hilfreich, den Lernenden Lernziele in Form von Lernzielkatalogen zu
den erarbeiteten Themen anzubieten. In Anlehnung an den GERS können diese in Form
von Can do-statements formuliert und von den Lernenden als Selbsteinschätzungsinstrument und in der Folge als mögliche Zielsetzung verwendet werden.
4.4.6.3 Das Europäische Sprachenportfolio und die erweiterten Checklisten
zum Europäischen Sprachenportfolio für die Mittelstufe
Unterschiedliche Fertigkeitsanforderungen werden in bestimmten Niveaustufen in Form
von Can do-statements beschrieben. Sprachenlernende können ihre Sprachleistungen
selbst einschätzen, vom Lehrer, der Lehrerin, den Eltern oder anderen Personen bestätigt
bekommen und Ziele für ihren Spracherwerb setzen. In den unten angeführten Checklisten erfolgt die Selbsteinschätzung in der Spalte „Ich“; die Fremdeinschätzung in „Andere“ und die Zielsetzung in „Meine Ziele“. In den folgenden Beispielen zur Fertigkeit
„Schreiben“ soll dies verdeutlicht werden.
27 Abuja, Gunther, Angela Horak, Anita Keiper, Margarete Nezbeda, Rose Öhler, und Ferdinand Stefan. Europäisches
Sprachenportfolio. Mittelstufe (10-15 Jahre). Graz: Leykam, 2004.
28 Horak, Angela, Rose Öhler, Margarete Nezbeda, Ferdinand Stefan, Anita Keiper, Gunther Abuja. Das Europäische Sprachenportfolio in der Schulpraxis: Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe. ÖSZ Praxisreihe. Graz, 2006.
Praxishandbuch
Eine unmittelbare Verknüpfung mit der Arbeit von Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch) und dem Sprachenlernen stellen das Europäische Sprachenportfolio für die
Mittelstufe 27 und die Erweiterten Checklisten 28 zum Europäischen Sprachenportfolio für
die Mittelstufe dar.
135
Checkliste aus dem Europäischen Sprachenportfolio für die Mittelstufe (S.52)
SPRACHE: _____________________
!!
NAME: _________________________
meine Ziele
Ich
Ich kann eine kurze, einfache Rollenspielszene allein oder mit anderen
gemeinsam schreiben (z. B. Spielvorschläge machen, einkaufen gehen).
Ich kann Ansichtskarten, kurze Briefe und E-Mails schreiben, um etwas mitzuteilen, mich zu bedanken, mich zu entschuldigen oder Fragen zu beantworten.
Ich kann eine kurze Bildgeschichte schreiben.
Ich kann mein Zimmer, Personen, mein Haustier usw. in einfachen Sätzen
beschreiben.
Ich kann eine kurze Notiz schreiben (z. B. wo/bei wem ich bin, was ich
brauche, wann ich wiederkomme).
Praxishandbuch
Ich kann einen einfachen Text schreiben und die Sätze verbinden (z. B. mit
„und“, „oder“, „weil“) bzw. sie in eine zeitliche Abfolge bringen („zuerst“,
„dann“, „nachher“, „später“).
136
Andere
Meine
Ziele
Erweiterte Checklisten (S.21), Schreiben A2.2
(entspricht etwa dem Deskriptor A2+
(Englisch), 8. Schulstufe)
in
den Bildungsstandards
!! meine Ziele
für Fremdsprachen
!! meine Ziele
A2.2
Ich benütze ein Wörterbuch,
• um einzelne Wörter und Redewendungen nachzuschlagen
• um die Richtigkeit zu kontrollieren
A2.2
Ich kann ein kurzes, einfaches Rollenspiel schreiben,
Ich
Ich
Andere
Andere
Meine
Ziele
Meine
Ziele
die folgenden Aufgaben
z.Für
B. Spielvorschläge
machengilt:
Ich benütze ein Wörterbuch,
Einkaufsdialog
• umeinen
einzelne
Wörter und Redewendungen nachzuschlagen
• um die Richtigkeit zu kontrollieren
den Weg erfragen bzw. erklären.
Ich kann ein kurzes, einfaches Rollenspiel schreiben,
……
z. B. Spielvorschläge machen
Ich kann eine kurze Mitteilung schreiben,
einen Einkaufsdialog
z. B. wo/bei wem ich bin
den Weg erfragen bzw. erklären.
was ich brauche
……
wann ich wiederkomme
Ich kann eine kurze Mitteilung schreiben,
was der andere/die andere in der Zwischenzeit tun soll
z. B. wo/bei wem ich bin
……
was ich brauche
Ich kann einen einfachen Text schreiben und dabei die Sätze verbinden
wann ich wiederkomme
(„zuerst“, „dann“, „nachher“, „später“, „weil“),
was der andere/die andere in der Zwischenzeit tun soll
z. B. eine einfache Bildgeschichte
……
über meine Lieblingsspeise(n)
Ich kann einen einfachen Text schreiben und dabei die Sätze verbinden
über das,
was„nachher“,
ich sammle„später“, „weil“),
(„zuerst“,
„dann“,
meine Fernsehgewohnheiten
z. B. über
eine einfache
Bildgeschichte
über
Tagesablauf
über meinen
meine Lieblingsspeise(n)
über
Schulwoche
über meine
das, was
ich sammle
über meine Fernsehgewohnheiten
über
Hobbys
über mein
meinen
Tagesablauf
über
Zuhause
über meine Hobbys
……
z.Ich
B. kann
einennach
(anderen)
Anfang
Notizen
einen erfinden
kurzen Bericht verfassen.
einen
Absatz
in
die
Geschichte
Ich kann eine Geschichte durch eineneinfügen
neuen Absatz vervollständigen,
erweitern oder verändern,
einen (anderen) Schluss erfinden
z. B. einen (anderen) Anfang erfinden
……
einen Absatz in die Geschichte einfügen
einen (anderen) Schluss erfinden
……
ERWEITERTE CHECKLIST
ERWEITERTE CH
übernach
meinNotizen
Zuhauseeinen kurzen Bericht verfassen.
Ich kann
übereine
die Arbeitsteilung
in dereinen
Familie
Ich kann
Geschichte durch
neuen Absatz vervollständigen,
erweitern
oder
verändern,
……
Praxishandbuch
über die
meine
Schulwochein der Familie
über
Arbeitsteilung
137
4.4.7 Wie wird die Schreibkompetenz derzeit in der Standardstestung
getestet?
In der Testung zur Schreibkompetenz werden den Schülerinnen und Schülern in 35 Minuten Arbeitszeit zwei Schreibaufgaben gestellt. Im ersten Teil müssen sie in 10 Minuten
einen Text in der Länge von 40 – 60 Wörtern schreiben und im zweiten Teil des Testes
wird ein Text in der Länge von 120 – 150 Wörtern erwartet, bei einer Arbeitszeit von 20
Minuten (plus 5 Minuten für die Durchsicht des Textes).
Verlangt werden Textsorten wie in Punkt 4.4.1 (siehe oben) aufgelistet.
Praxishandbuch
Die zwei Texte werden separat nach den Kriterien (siehe Raster im Kap. 4.4.8) beurteilt.
138
4.4.8 Raster zur Fertigkeit „Schreiben”
Der Raster dient dazu, die Texte der Schülerinnen und Schüler systematisch einzuschätzen.
4.4.8.1 Raster „Schreiben“: Deskriptorensets
Name(n): ______________________ Klasse/LG: _________ Niveaufeststellung: _________
B1+
B1
A2+
1. Wortschatz, Flexibilität
Wortschatz:
wenig Wiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen kaum noch vor
Flexibilität:
kann sich auch bei weniger alltäglichen Sachverhalten ausdrücken und den
Wortschatz anpassen
Wortschatz:
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen zum Teil vor
Flexibilität:
kann ein breites Spektrum einfacher Sprachmittel bei alltäglichen
Sachverhalten flexibel einsetzen
Wortschatz:
ausreichend für vertraute Situationen und Themen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen vor
Flexibilität:
fehlender Wortschatz wird zum Teil umschrieben
kann durch die Kombination von einfachen Wendungen und den Austausch
einzelner Wörter die Aufgabe erfüllen
A2
Wortschatz:
einfach und für elementare Situationen und Themen geeignet
kurze Wortgruppen, die für den Aufgabenbereich notwendig sind
verwendet gelernte Satzmuster und Wendungen
häufige Wortwiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen häufig vor
Flexibilität:
kann einzelne Elemente von gelernten Wendungen neu kombinieren
A1
Wortschatz:
sehr einfach und elementar
verwendet gelernte Wortgruppen
viele Wortwiederholungen
Flexibilität:
kann fallweise einzelne Elemente von gelernten Wendungen neu
kombinieren
Praxishandbuch
Niveau
139
Niveau
B1+
Praxishandbuch
B1
140
2. Grammatische Korrektheit
Grammatik
(exemplarische Auflistung von
Strukturen)
gute Beherrschung der grammatischen
Strukturen in vertrauten Situationen
es ist klar, was sie/er ausdrücken
möchte
größtenteils korrekte Anwendung
von grammatikalischen Regeln, die
für die Aufgabenlösung notwendig
sind
verwendet Strukturen ausreichend
korrekt (häufig verwendete
Wendungen)
möchte
A2+
verwendet einfache Strukturen
meistens korrekt
macht noch elementare Fehler wie
Zeitformen vermischen, Subjekt-VerbÜbereinstimmung, Wortstellung oder
unvollständige Satzkonstruktionen
möchte
A2
verwendet einfache Strukturen zum
Teil korrekt
macht elementare Fehler wie
Zeitformen vermischen, Subjekt-VerbÜbereinstimmung, Wortstellung oder
unvollständige Satzkonstruktionen
möchte
A1
verwendet einfachste Strukturen nicht
immer korrekt
elementare Fehler sind häufig vorhanden
es ist zum Teil nicht klar, was sie/er
ausdrücken möchte
zum Teil korrekte Anwendung von
grammatikalischen Regeln, die für
die Aufgabenlösung notwendig sind
(z.B. present simple, past simple,
present continuous, Zukunftsformen
mit will/going to, Fragen mit
Fragewörtern und Hilfsverb
do, Modalverben, Pronomen;
Satzstellung, vollständige Sätze)
einfache Satzstrukturen und
Satzmuster
zum Teil korrekte Anwendung von
elementaren grammatikalischen
Regeln in Form von sehr einfachen
Satzstrukturen und Satzmustern (z.B.
Wortstellung im kurzen Aussagesatz,
present simple, singular/plural,
personal und possessive pronouns;
einfachste Frageformen, die für die
Aufgabenlösung notwendig sind)
3. Rechtschreibung (Orthografie)
B1+
Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gestaltung sind hinreichend korrekt,
können aber noch Einflüsse der Muttersprache zeigen
B1
Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gestaltung sind exakt genug, so dass
sie meistens verständlich sind
A2+
Fehler bei Rechtschreibung und Zeichensetzung sind noch vorhanden,
behindern aber nur zum Teil die Kommunikation
A2
kann Sätze (ab)schreiben
phonetische Schreibweise und Einflüsse der Muttersprache kommen zum Teil
vor
A1
kann vertraute Wörter und häufig benutzte Wendungen (ab)schreiben
phonetische Schreibweise und Einflüsse der Muttersprache kommen sehr
häufig vor
Niveau
4. Themenentwicklung, Kohärenz und Kohäsion
B1+
Text ist durchwegs inhaltlich und sachlich schlüssig
Text ist flüssig, klar und durchgängig verständlich
verwendet durchgehend Konnektoren
B1
Text ist meist inhaltlich und sachlich schlüssig
Text ist meistens flüssig und durchgängig verständlich
verwendet vermehrt Konnektoren
A2+
Text ist zum Teil flüssig
präsentiert Ideen bzw. Informationen zum Teil zusammenhängend
verwendet zum Teil einfache Konnektoren wie and, but, because, then, first,
next
A2
Text kann zum Teil monoton und/oder ungeordnet wirken
präsentiert Ideen bzw. Informationen in einfachen Aufzählungen (Auflistung)
verbindet Sätze teilweise durch einfache Konnektoren wie and, but und
because
A1
Text kann zum Teil ungeordnet und/oder verwirrend wirken
präsentiert Wortgruppen und gelernte Wendungen in einfachen Aufzählungen
kann Wörter oder Wortgruppen durch einfachste Konnektoren wie and oder
then verknüpfen
Praxishandbuch
Niveau
141
Niveau
B1
A2+
A2
5. Spektrum sprachlicher Mittel (allgemein)
verfügt über genügend sprachliche Mittel, um zurechtzukommen; der
Wortschatz reicht aus, um sich, manchmal zögernd und mit Hilfe von einigen
Umschreibungen, über Themen äußern zu können, wie Familie, Hobbys,
Interessen, aber der begrenzte Wortschatz führt zu Wiederholungen und
manchmal auch zu Formulierungsschwierigkeiten
verfügt über ein Repertoire an elementaren sprachlichen Mitteln, die es
ihm/ihr ermöglichen, Alltagssituationen mit voraussagbaren Inhalten zu
bewältigen; muss allerdings in der Regel Kompromisse in Bezug auf die
Realisierung der Sprechabsicht machen und nach Worten suchen
kann kurze gebräuchliche Ausdrücke verwenden, um einfache konkrete
Bedürfnisse zu erfüllen und beispielsweise Informationen zur Person,
Alltagsroutinen, Wünsche, Bedürfnisse auszudrücken und um Auskunft zu
bitten
kann einfache Satzmuster verwenden und sich mit Hilfe von memorierten
Sätzen, kurzen Wortgruppen und Redeformeln über sich selbst und andere
Menschen und was sie tun und besitzen sowie über Orte usw. verständigen
verfügt über ein begrenztes Repertoire kurzer memorierter Wendungen,
das für einfachste Grundsituationen ausreicht; in nicht-routinemäßigen
Situationen kommt es häufig zu Abbrüchen und Missverständnissen
Praxishandbuch
A1
142
verfügt über ein sehr elementares Spektrum einfacher Wendungen in Bezug
auf persönliche Dinge und Bedürfnisse konkreter Art
CODE 126
4.4.9 Illustrierende Aufgabenbeispiele und Performanzbeschrei bungen zur Fertigkeit „Schreiben“
A DAY IN MY LIFE
Fertigkeit
Schreiben
Deskriptor 4:
über
Kann in
in Form
Formverbundener
verbundenerSätze
Sätzeetwas
etwas
über das
alltägliche
Aspekte
des
eigenen
Umfelds
schreiben
alltägliche Umfeld schreiben, wie z.B. über Familie,
wie z.B.Menschen,
über Familie,
andere
Menschen,
andere
Orte,
Schule.
(A2+) Orte,
Zeitbedarf
15 bis 20 Minuten
Erwartete Textlänge
Etwa 100 bis 120 Wörter
Schreibmaterial
Variieren Sie bei Bedarf die Zeit für die Durchführung
des Aufgabenbeispiels.
Die Schülerinnen und Schüler sollten mit der
Übungsform chart listing vertraut sein.
Quelle
---
Themenbereich(e)
317
Praxishandbuch
Lebensumstände. (A2+)
143
CODE 126
A DAY IN MY LIFE
Think of a typical day in YOUR life.
This can be:

or

a school day
a day at the weekend
Before you start writing list your ideas in the chart. Then write your text.
Praxishandbuch
What
(you do on
such a day)?
144
When
(you do these
things)?
Who
(is with you)?
What 
(you do not
like on such a
day)?
Write about 100 – 120 words.
A day in my life
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
Please turn over.
318
What 
(you like on
such a day)?
Die folgende und weitere Performanzbeschreibungen können von der Homepage des
ÖSZ (www.oesz.at/fss) geladen werden.
Performanzbeschreibung B
126 / A day in my life
Fertigkeit:
Schreiben
Deskriptor(en):
Deskriptor 4:
Kann
in Form
Form verbundener
verbundenerSätze
Sätzeetwas
etwasüber
überdas
alltägliche
Aspekte
Kann in
alltägliche
Umfelddes
eigenen
Umfelds
schreiben,
wie
z.B.
über
Familie,
andere
Menschen,
schreiben, wie z.B. über Familie, andere Menschen, Orte, Schule. (A2+)
Orte, Lebensumstände. (A2+)
Themenbereich(e): Jahres- und Tagesablauf
8. Schulstufe
Kurzbeschreibung
Aufgabenstellung:
Think
of a typical dayder
in your
life
Think
of
a
typical
day
in
your
life
This can be:
can be:
-This
a school
day
- a or
school day
- a day
or at the weekend
Erwartete
etwa 100 bis 120 Wörter
- a day at Textlänge:
the weekend
After that
thatI Ilielieininthe
thesun,
sun,
listen
music
or my
do my
homework.
17 o’clock
I watch
TV with
After
listen
to to
music
or do
homework.
At 17Ato’clock
I watch
TV with
my
sister.
Some
day
we
go
runing
after
that.
At
the
end
of
the
day
I
always
listen
to
music
my sister. Some day we go runing after that. At the end of the day I always listen to music or or
watch TV.
TV.
watch
At 9.30 I go to bed.
At 9.30 I go to bed.
128 Wörter
128 Wörter
ÖSZ/BMUKK
Seite 1
Praxishandbuch
Erwartete Textlänge: etwa 100 bis 120 Wörter
Transkription der Performanz:
der Performanz:
ITranskription
wake up at 6 o’clock.
The first thing I do is to switch on the music. After 10 minutes I make
I wake
upfor
at the
6 o’clock.
firstI thing
I do
to switch
the music.
After
10 minutes
me
ready
school. The
At 7.40
go with
myissister
to theon
station.
My bus
comes
at 7.03. I make
me ready
for the
school.
I goThere
with Imy
sister
to class
the station.
My bus
comes
7.03.
Twenty
minutes
later
I’m in At
the7.40
school.
meet
all my
mates until
13.25.
Thenatthe
Twentyends
minutes
in the
school.
There I meet all my class mates until 13.25. Then the
school
and Ilater
driveI’m
home
with
the bus.
school ends and I drive home with the bus.
II arrive
arrive at
at home
homeat
at14.30.
14.30.Then
ThenI Ieat.
eat.
145
Der Schreibauftrag wird unter Einhaltung der vorgegebenen Wortanzahl ausgeführt. Auch die
inhaltlichen Vorgaben und die Erfordernisse der Textsorte werden erfüllt.
Die Schreiberin/Der Schreiber stellt in dieser Performanz unter Beweis, dass sie/er in vertrauten Situationen und in Bezug auf vertraute Themen routinemäßige alltägliche Angelegenheiten erledigen kann.
Die Beherrschung des Wortschatzes reicht aus, um den vorliegenden Deskriptor A2+ im
Wesentlichen zu erfüllen; Germanismen („I make me ready“) und falsche Wortwahl („I drive
home with the bus“) erschweren aber das Verständnis.
A2+
Einfache Strukturen, die zur Erfüllung der Schreibaufgabe nötig sind, werden meistens korrekt verwendet.
A2+
Orthografie:
Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gestaltung sind exakt genug, so dass sie meistens
verständlich sind.
B1
Der Text ist eine einfache Aufzählung der täglichen Aktivitäten. Die Ideen werden zum Teil
zusammenhängend unter Verwendung von unterschiedlichen Konnektoren und Satzverbindungen präsentiert („The first thing I do …“; „After 10 minutes …“).
Obwohl die Schreiberin/der Schreiber ihre/seine Aktivitäten einer Aufzählung gleich aneinander reiht, wirkt der Text aufgrund der flexibel eingesetzten Konnektoren teilweise flüssig.
A2+
Praxishandbuch
A2+ wurde in praktisch allen Teilbereichen erreicht.
146
CODE 056
Schreiben
Deskriptor 7:
Kann kurze, einfache Notizen und Mitteilungen
schreiben, die sich auf unmittelbare Bedürfnisse
beziehen. (A2)
Themenbereich(e)
Wohnen und Umgebung
Zeitbedarf
8 Minuten
Etwa 40 bis 50 Wörter
Schreibmaterial
---
Quelle
---
Fertigkeit
Praxishandbuch
FIND A PEN FRIEND
147
CODE 056
FIND A PEN FRIEND
You want to find a pen friend. You have found this form on the “Friends” page in
a youth magazine.

Fill in the form with your personal information.

Give very short answers in numbers 1 to 10.

Write a short text in 11.
Write about 40 – 50 words!
(1) Name:
(2) Address:
(3) Nationality:
(4) Age:
Praxishandbuch
(5) Family:
148
(6) Pets/favourite animals:
(7) Hobbies:
(8) Favourite music:
(9) Favourite sports:
(10) Skills1 and talents2:
(11) Please describe your ideal pen friend.
Vocabulary:
1 - skill – Geschicklichkeit, Fertigkeit
2 - talent – Begabung/Talent
FERTIGKEIT: SCHREIBEN
Ich kann einen einfachen Text schreiben und dabei die
Sätze verbinden („zuerst“, „dann“, „nachher“, „später“,
weil“). (A2.2.)
Kann
Karten,Briefe
persönliche
Briefeschreiben
und E-Mails
Kann ausführlichere
Karten, persönliche
und E-Mails
schreiben
über Ereignisse,
Erfahrungen
und darin und
auchdarin
überauch
Erfahrungen,
Gefühle,
Ereignisseund
Gefühle
berichten.
(B1)
berichten.
(B1)
136/A letter to my former English teacher
Themenbereich(e)
Familie und Freunde
Eignung
7. Schulstufe
15 bis 20 Minuten
Etwa 100 Wörter
Schreibmaterial
Es empfiehlt sich bei Bedarf, zur Vorentlastung mögliche
Changes in life mit den Schülerinnen und Schülern zu
erarbeiten.
Quelle
Bezug zu anderen
Aufgabenbeispielen
185
Praxishandbuch
CODE ee
AN E-MAIL TO MY AUNT
149
AN E-MAIL TO MY AUNT
You have a favourite aunt. She hasn’t seen you for quite some time because
she is on a trip round the world.
Now you write an e-mail to her in which you tell her


how you have changed in the last months and/or what has changed in
your life
what problems you have got (friends? parents? school? other problems?)
Write about 100 words.
Dear Auntie,
Á hope you are okay. Some thingš have changed since you left uš four
monthš ago ........................................................................................................
Praxishandbuch
..............................................................................................................................
150
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
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Please turn over.
186
CODE ee
Diese und weitere Performanzbeschreibungen können von der Homepage des ÖSZ
(www.oesz.at/fss) geladen werden.
Performanzbeschreibung B
ee / An e-mail to my aunt
Fertigkeit:
Schreiben
Deskriptor(en):
Ich kann einen einfachen Text schreiben und dabei die Sätze
verbinden („zuerst“, „dann“, „nachher“, später“, „weil“). (A2.2.)
Zielt ab auf Deskriptor 6 der Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch), 8. Schulstufe:
Kann Karten,
Briefe
undund
E-Mails
schreiben
und darin
Kann
Karten,persönliche
persönliche
Briefe
E-Mails
schreiben
undauch
darinüber
auch
Ereignisse, Erfahrungen und Gefühle berichten. (B1)
über Erfahrungen, Gefühle, Ereignisse berichten. (B1)
Themenbereich(e): Familie und Freunde
7. Schulstufe
Schule: HS Reichenau/Innsbruck
You have a favourite aunt. She hasn’t seen you for quite some time because she is on a trip
round the world.
Now you write an e-mail to her in which you tell her
-
how you have changed in the last months and/or what has changed in your life
-
what problems you have got (friends? parents? school? other problems?)
Write about 100 words.
Transkription der Performanz:
Dear Auntie,
I hope you are okay. Some things have changed since you left us four months ago.
I’ve changed myself. I ever tidy my room and my parents are proud of me. My sister Carolin
is bad in school. She is very angry of my because I was in her room and she hates that. My
friend Simon is getting on my nervs. He always phone’s me and askes me about the
homework. It is boring without you. I’m looking forward to seeing you again.
ÖSZ/BMUKK
Seite 1
Praxishandbuch
70 Wörter
151
Die Textsorte wurde teilweise erkannt, aber der für einen Brief charakteristische Schluss
fehlt. Die Aufgabenstellung wurde erfüllt, ebenso die inhaltlichen Vorgaben. Die vorgegebene
Textlänge wird deutlich unterschritten (ca. 70 Wörter).
Der Wortschatz ist ausreichend, um die Aufgabenstellung zufrieden stellend zu bewältigen.
Falsche Wortwahl kommt vor (ever – always).
A2+
Der Schüler bzw. die Schülerin verwendet einfache Strukturen meist korrekt. Es kommen
wenige Fehler vor (z.B. „She is very angry of my because …“). Es ist jedoch immer klar, was
sie/er ausdrücken möchte.
A2+
Orthografie:
Orthographie:
Rechtschreibfehler sind kaum vorhanden (phone’s me).
B1
Das Thema ist klar ersichtlich. Die Information wird aber eher unzusammenhängend aneinandergereiht, Absätze wären wünschenswert. Es kommen nur wenige Konnektoren vor. Ein
Teil der für einen Brief charakteristischen Schlussformel fehlt.
A2
Die Schülerin bzw. der Schüler verfügt über ein Repertoire an elementaren sprachlichen Mitteln, die es ihr/ihm ermöglichen, die gestellte Aufgabe mit eigenständigen Inhalten zu bewältigen.
Praxishandbuch
A2+
152
ÖSZ/BMUKK
Seite 2

4 Die sprachlichen Fertigkeiten in der Schulpraxis

Transcrição

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