Content and Language Integrated Learning (CLIL)
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Content and Language Integrated Learning (CLIL)
@ wissenschaftplus Im Fokus: Integriertes Fremdsprachenlernen Autor: MAG. DR. MANFRED HÄMMERLE Direktor BHAK und BHAS Bregenz Content and Language Integrated Learning (CLIL) im neuen Lehrplan für die Handelsakademie Mit dem neuen Lehrplan für die Handelsakademie1 wurde ein entscheidender Schritt in Richtung vermehrtem Einsatz von Content and Language Integrated Learning (CLIL) getan. Ein Plädoyer dafür, dieses innovative Konzept mit Leben zu erfüllen2. „Nach Abschluss der Handelsakademie verfügen die Schülerinnen und Schüler über die Kompetenz, ... durch integriertes Fremdsprachenlernen (Content and Language Integrated Learning – CLIL) das für das selbständige und unselbständige Berufsleben erforderliche Sprachwissen und die Fähigkeit der korrekten Sprachanwendung (Fremdsprachenkompetenz)“ zu nutzen und die Gesellschaft und Wirtschaft mitzugestalten (ebenda). So lautet – unter anderem – das allgemeine Bildungsziel im Rahmen des neuen Lehrplans für Handelsakademien. Die „Allgemeinen didaktischen Grundsätze“ legen CLIL unter anderem als Lehr- und Lernziel fest. „Wegen der Bedeutung der Fremdsprachenkompetenz für die berufliche Praxis sind Unterrichtssequenzen mit integriertem Fremdsprachenlernen (Content Integrated Learning – CLIL) von großer Wichtigkeit. Unter CLIL versteht man die Verwendung der Fremdsprache zur integrativen Vermittlung von Lehrinhalten und Sprachkompetenz außerhalb des Pflichtgegenstandes Englisch unter Einbeziehung von Elementen der Fremdsprachendidaktik“ (ebenda). Unter den „Bestimmungen bezüglich integriertes Fremdsprachenlernen (Content and Language Integrated Learning – CLIL)“ ist zu lesen: „Als fremdsprachlicher Schwerpunkt sind in einzelnen Pflichtgegenständen (ausgenommen die Pflichtgegenstande „Religion“, „Deutsch“ und „Englisch einschließlich Wirtschaftssprache“) ab dem III. Jahrgang mindestens 72 Unterrichtsstunden pro Jahrgang in Abstimmung mit dem Pflichtgegenstand „Englisch einschließlich Wirtschaftssprache“ in englischer Sprache zu unterrichten. Die Festlegung der Pflichtgegenstände und des Stundenausmaßes in den einzelnen Pflichtgegenständen und Jahrgängen hat durch schulautonome Lehrplanbestimmungen zu erfolgen“ (ebenda). Grundsätzlich ist – sofern man ein/e Befürworter/in dieses Prinzips ist – dieser Fortschritt im neuen Lehrplan zu begrüßen, zumal er ein relativ großer ist. Im Lehrplan 2004 ist die Abkürzung CLIL nicht zu finden. Auch die Verwendung einer Fremdsprache als Arbeitssprache wird nur in einem sehr bescheidenen Maße vorgeschlagen.3 Allerdings ist anzumerken, dass die doch eher allgemein formulierten und keinem Fach zugeordneten Ziele/ Grundsätze auch eine gewisse Gefahr der Unverbindlichkeit beinhalten. Dies stellen auch schon DALTON-PUFFER, et al. (2008, S. 4) fest. „Die Kehrseite dieser in Österreich praktizierten Offenheit ist eine gewisse Beliebigkeit der Gestaltung und damit auch die Notwendigkeit, an jedem Standort quasi das Rad neu zu erfinden.“ Sie wurden im Herbst 2007 beauftragt, CLIL in den HTLs zu untersuchen. Die Ziele des Forschungsprojekts waren einerseits, quantitative Daten im Zusammenhang mit dem Ausmaß der Anwendung von CLIL, aber auch qualitative Informationen (Motivation, förderliche und hinderliche Strukturen u. a.) zu erforschen, zu interpretieren und Vorschläge zu machen. Auch in mehreren anderen Forschungsprojekten (WILLHELMER, 2007, ORKISZ LANG 2009, STRASSER 2011, HÄMMERLE 2014, u. a.) werden förderliche und hinderliche Faktoren für das Gelingen von Content and Language Integrated Learning vorgeschlagen, aber auch die eher unverbindliche Umgangsweise mit CLIL in Österreich thematisiert. In diesem Text sollen deshalb Vorschläge für eine erfolgreiche Implementierung von CLIL, das auch im „europäischen Kontext Hochkonjunktur“ (WOLFF, 2011) hat, gemacht werden. Allerdings soll auch vor zu euphorischen Erwartungen gewarnt werden. „Es wäre jedoch ratsam, vor das Erfolgsverspre- »»1 BGBl. II Nr. 209/2014 vom 27. August 2014 »»2 D ieser Aufsatz basiert auf der Dissertation des Verfassers (2014). Textstellen aus derselben wurden in diesem Text nicht markiert. Betreuer der Dissertation: Prof. Dr. Herbert Altrichter, JKU Linz »»3 Die Verwendung einer Fremdsprache als Arbeitssprache wird unter IT-Bezug bei der Volkswirtschaftslehre vorgeschlagen. wissenplus 2–14/15 I [ WISSENSCHAFT chen eine Analyse von Gelingensbedingungen zu stellen und eine kontextbezogene Einschätzung dessen, was in welchem Praxiskontext möglich ist“ (Appel, 2011). Auf eine detaillierte Darstellung des Begriffs wird verzichtet bzw. auf andere Quellen verwiesen.4 Es sei jedoch darauf hingewiesen, dass die Begriffe Englisch als Arbeitssprache, Content and Language Integrated Learning und bilingualer Unterricht in der Literatur für sehr ähnliche Fragen im Zusammenhang mit der Verwendung einer Fremdsprache als Arbeitssprache verwendet werden. Ebenfalls soll angemerkt werden, dass sich dieser Text auf Englisch bezieht. Ausschließlich Englisch als Fremdsprache in einem Sachfach zu verwenden, ist auch die Intention des zuständigen Ministeriums. Schließlich sei festgestellt, dass sich die in diesem Text verfassten Vorschläge – aufgrund des fachlichen Hintergrundes des Autors – vor allem auf Fragen der Wirtschaftsdidaktik kombiniert mit einer Didaktik für CLIL konzentrieren. Ist für CLIL eine eigene Didaktik notwendig? Von verschiedenen Seiten wird bemängelt, dass ein Konzept für eine Didaktik des bilingualen Unterrichts fehlt (vgl. WILDHAGE, OTTEN, 2003, S. 22 ff.). Dies gilt auch für die vor allem in Österreich favorisierte Bezeichnung CLIL. Was ist das Besondere an CLIL? Abbildung 1 versucht dies darzustellen. Weder Vorschläge aus der allgemeinen Didaktik noch aus der Sprach- und Wirtschaftsdidaktik sind ausreichend, um diese Form des Unterrichtens vollständig zu erklären. Während beispielsweise beim Sprachenunterricht eindeutig das Lernen der Sprache in verschiedenen Dimensionen im Zentrum der Überlegungen steht, gilt beim fachlichen Lernen dem Fachlichen die Aufmerksamkeit. Bei CLIL sind beide Fragen zu diskutieren und zu einem Neuen zu integrieren. Allgemeine didaktische Überlegungen, wie beispielsweise das Berliner Modell, die bildungstheoretische Didaktik oder der handlungsorientierte Unterricht liefern Kategorien und Handlungsalternativen für Überlegungen zu einer Didaktik für CLIL. Fachdidaktik Inhalt Sprache Sprachdidaktik Unterricht Allgemeine Didaktik Abbildung 1: Elemente einer Didaktik für CLIL Die Vorschläge, die in diesem Text aufgelistet und argumentiert werden, sollen entlang von möglichen Elementen einer Didaktik für diese Unterrichtsform gemacht werden. Argumente für den Einsatz von CLIL Es kann festgestellt werden, dass der Einsatz von CLIL mit einem gewissen Aufwand und gleichzeitig mit einem Risiko verbunden ist. Deshalb erscheint es wichtig, sich mit den Vorteilen und Problembereichen, die im Zusammenhang mit dieser Unterrichtsform argumentiert werden, auseinanderzusetzen. Der Mehrwert von CLIL wird mit folgenden Argumenten untermauert (vgl. WILDHAGE, OTTEN, 2003, S. 18 ff., FINKBEINER, 2002, S. 14). »» Die Schüler/innen entwickeln die Fähigkeit, in fachlich bzw. beruflich relevanten Problemstellungen in Englisch zu kommunizieren. »» Dadurch, dass sich der Unterricht in erster Linie auf das Fach und nicht auf die Sprache konzentriert, steigert sich die Unterrichtsbeteiligung und damit die Anwendung der fremden Sprache. »» Es erhöht sich die Bereitschaft, Sprachen zu lernen, und das Interesse, sich mit fremden Kulturen auseinanderzusetzen. Englisch wird von den Lernenden als Lingua franca anerkennt. Sie identifizieren sich zumindest mit Teilen der englischsprachigen Kulturen. »» Die Schüler/innen sind ungezwungener. Sie haben keine Angst Fehler zu machen, weil Fehler in der Sprache keine Sanktionen nach sich ziehen und weil der/die Englischlehrer/in nicht zuhört (vgl. WILDHAGE, OTTEN, 2003, S. 19). Dazu ist allerdings anzumerken, dass nach Beobachtungen des Verfassers die Lehrpersonen, die Englisch unterrichten, in den vergangenen Jahren ihren Stil geändert haben, indem sie mehr Wert auf Fluency statt Accuracy legen, indem sie beispielsweise Schüler/innen bei sprachlichen Fehlern weniger verbessern. »» Fast alle Unterrichtsgegenstände bieten geeignete Themen und Inhalte für EAA (vgl. WOLFF, 1996). VONDERAU (2004, S. 108 ff.) nennt mehrere Argumente für den Einsatz von Englisch im Wirtschaftsunterricht: berufliche Anwendungen, Begriffe in der Fachpresse, Englisch als Geschäftssprache in der Finanzwelt, Lingua franca in der Informationstechnologie. Es ist Vonderau auch zuzustimmen, wenn sie anmerkt, dass Lernen im Wirtschafts-Unterricht im großem Umfang auch Begriffslernen ist (vgl. ebenda, S. 153). »» Es ist nicht sehr schwer, geeignete Unterrichtsmaterialien zu finden. Die englischsprachige Literatur ist oft wesentlich verständlicher, praxisnaher und mit Beispielen angereichert. »» EAA erhöht den Wortschatz der Schüler/innen. Es ist eine tiefere fachliche Auseinandersetzung möglich. »» EAA ist effizient, weil gleichzeitig Inhalt und eine Fremdsprache gelernt werden. Schüler/innen mit sehr guten Eingangsvoraussetzungen in Englisch können besonders gefördert werden. HEINE (vgl. 2013, S. 216 ff.) hat verschiedene Forschungsprojekte analysiert und zur Frage des sprachlichen Mehrwertes von CLIL zusätzlich zum Genannten Folgendes erforscht: »» Die Lernenden sind beim Hör- und Leseverstehen sowie bei der Textkonstruktion teilweise bedeutend besser. »» Teilweise sind auch Vorteile in lexikalischer und morphosyntaktischer Hinsicht erkennbar. »» Die Schüler/innen verwenden die Fremdsprache in diskurspragmatischer Hinsicht sachbezogener. »» Auch in der Language Awareness sind die Schüler/innen besser. »»4 Eine Auflistung der Begriffe liefert u.a. Vonderau (2004, S 24). Hallet (2005, S 12) zeigt verschiedene Formen des bilingualen Lehrens und Lernens auf. II wissenplus 2–14/15 [ WISSENSCHAFT Kritische Stimmen Es gibt aber durchaus auch eine Reihe von kritischen Stimmen (vgl. u. a. OESTREICH, GROGGER, 1997). Diese Einwände gilt es zu diskutieren. »» Das fachliche Niveau geht verloren, wenn statt auf Deutsch in Englisch unterrichtet wird. »» Wird der Unterricht nicht von einer in Englisch sehr gut ausgebildeten Lehrperson durchgeführt, leidet sogar das sprachliche Niveau. »» Die Schüler/innen haben auch – wie PISA verrät – in der deutschen Sprache Mängel, sodass es viel dringender ist, Deutsch zu lernen. »» Die Schüler/innen lernen nur die Begriffe in Englisch, nicht aber in Deutsch. Ein Beispiel aus unserer Schule5: Ein Lehrer fragt die Schüler/innen: „Was wisst ihr über Aktien und Anleihen?“ Antwort: „Nichts!“. Der entsetzte Lehrer erklärt die Wertpapiere: „Ah“, rufen die Schüler/innen. „Sie meinen Shares and Bonds!“ Die Folge: blankes Entsetzen beim Lehrer, der auch der Direktor dieser Schule war. »» CLIL ist für die Lehrpersonen eigentlich unzumutbar, weil zusätzlicher Vorbereitungsaufwand notwendig ist. »» VONDERAU (2004, S. 45 ff.) merkt an, dass „... die sprachliche Wirksamkeit bilingualer Modelle nicht erforscht“ und daher unsicher ist. „Quantitative und qualitative Vorstellungen bezüglich der sprachlichen Ziele, die erreicht werden sollen, sind entweder gar nicht explizit formuliert oder divergieren deutlich“ (ebenda). APPEL (2011) hält fest, dass die „... empirische Evidenz für das Bonusargument ... rar ...” sei. Nützlich ist nach Erfahrung des Autors, sich die Frage zu stellen, in welchen Bereichen des Sprachenlernens ohne allzu großen Einsatz und ohne den Lehrpersonen, die Englisch unterrichten, ins „Gehege zu kommen“, für die Lernenden tatsächlich ein Mehrwert zu erzielen ist und gleichzeitig die berechtigt formulierten negativen Aspekte zu minimieren sind. Dazu werden in diesem Text Vorschläge gemacht. Intensität des Einsatzes der Fremdsprache Wie intensiv soll die Fremdsprache im Fachunterricht eingesetzt werden? ABUJA, HEINDLER (1993) schlagen folgende Varianten vor: »» Variante 1 – Phasenweiser Einsatz: Das heißt beispielsweise auf Betriebswirtschaft umgesetzt, dass ein besonders geeignetes Kapitel ganz oder teilweise in Englisch erarbeitet wird. Besonders geeignet ist nach Auffassung des Autors das Thema „Internationale Geschäftstätigkeit“ (vgl. ABUJA, HEINDLER, 1993, S. 12). »» Variante 2 – Skills: Hier geht es darum, bestimmte Fertigkeiten zu erlernen, die dann in verschiedenen Fächern angewendet werden können. Hier könnte die Präsentationstechnik als Beispiel dienen (vgl. ABUJA, HEINDLER, 1993, S. 12). »» Variante 3 – Einsatz in Kleinprojekten: CLIL kann beispielsweise bei Kleinprojekten eingesetzt werden (vgl. ABUJA, HEINDLER, 1993, S. 12). Nach Auffassung des Autors können auch größere Projekte in Englisch durchgeführt werden. Eine Besonderheit ist die Möglichkeit, die Diplomarbeit, die in manchen Schulformen, wie zum Beispiel in der »» Handelsakademie, im Abschlussjahr verfasst werden muss, in Englisch zu gestalten. Variante 4 – Intensiver Einsatz der Fremdsprache: Diese Variante eignet sich beispielsweise für Ausbildungsschwerpunkte. Damit unterscheidet sich Österreich von Deutschland, wo teilweise Maximalpositionen vertreten werden, dass der Unterricht vollständig in der Fremdsprache stattfindet (vgl. VONDERAU, 2004, S. 46). Dies entspräche in Österreich der Variante 4. Allerdings gibt es auch dort Tendenzen, die Fremdsprache in abgestufter Form anzubieten (vgl. CHRIST, 1999). Für flexible Formen des bilingualen Unterrichts mit einzelnen Unterrichtssequenzen wird dabei der Begriff Module verwendet (vgl. WILDHAGE, 2002). Die unterschiedlichen Einsatzarten von CLIL können nach Auffassung des Verfassers auch zweidimensional dargestellt werden (vgl. Abbildung 2). Die Varianten entsprechen den oben beschriebenen. Intensität 1 Intensität 2 Intensität 3 Intensität 4 Variante 1 Variante 2 Variante 3 Variante 4 Abbildung 2: Eine Matrix für CLIL Kriterium für die Intensität ist der Einsatz der Fremdsprache. Es wird also vorgeschlagen, die Intensität des Einsatzes derselben abzustufen. »» Intensität 1: Es werden vermehrt fremde Fachbegriffe in den Unterricht aufgenommen. Manches Mal wird ein einfacher Text auf Englisch gelesen bzw. ein Arbeitsblatt mit Arbeitsanweisungen in der Fremdsprache bearbeitet. »» Intensität 2: Es werden vermehrt englischsprachige Materialien und Medien (u. a. DVD, Video, Audio, WWW) eingesetzt. Der Schwerpunkt liegt allerdings bei der Muttersprache. »» Intensität 3: Hier verlagert sich der Schwerpunkt der Kommunikation zum Englischen. Die Schüler/innen werden bei Präsentationen aufgefordert, Englisch zu sprechen. Es werden schwierige Texte eingesetzt. Die Erklärung erfolgt aber in starkem Maße auf Deutsch. »» Intensität 4: Der komplette Unterricht wird auf Englisch abgehalten. Deutsch ist die Ausnahme. Dies wäre der klassische bilinguale Unterricht. Diese abgestufte Betrachtungsweise hat verschiedene Vorteile: »» Es wird das unterschiedliche Niveau sowohl der Schüler/innen als auch der Lehrpersonen berücksichtigt. »» Ein Hineingleiten in die fremde Sprache wird möglich (vgl. DALTON-PUFFER, et al., 2008, S. 154). »»5 Diese Erfahrung hat die frühere Schulleitung meiner Schule nachhaltig beeinflusst und war unter anderem der Grund für deren kritische Haltung zu CLIL. wissenplus 2–14/15 III [ WISSENSCHAFT »» Die Kritik, dass Lehrpersonen nicht über genügend Fremdsprachenkenntnisse verfügen, wird entkräftet. Lehrkräfte können – ihren eigenen Fähigkeiten entsprechend – beispielsweise in den Unterricht einmal einen englischen Text einfließen lassen oder ein Video einsetzen, ihren Unterricht aber vorwiegend in deutscher Sprache halten. Ab wann wirklich davon gesprochen werden kann, dass CLIL umgesetzt wird, muss natürlich diskutiert werden. Nicht das sture Festhalten an einer Variante, sondern die „richtige“ Diagnose der Situation, des Faches und des sprachlichen Könnens und darauf abgezielte Lernstrategien werden entscheidend sein. Als Orientierung gelten auf jeden Fall die im Lehrplan vorgeschriebenen 72 Stunden. Der 100-% Einsatz von Englisch ist eher kritisch zu betrachten, weil Mehrsprachigkeit – also auch die Förderung der deutschen Sprache (Begriffe, Redewendungen u. a.) – erlernt werden soll (ebenda). r/innen in die Lage, in der fremden Sprache in wissenschaftlich fundierter und fachlich wie fachsprachlicher angemessener Weise 1. über ihre eigenen Erfahrungen, ihre eigene Lebenswelt und ihren eigenen Kulturraum ... (Zielfeld I), 2. über Phänomene, Gegebenheiten und Sachverhalte der zielsprachlichen Kulturen und Gesellschaften (Zielfeld II) und 3. über Phänomene, Gegebenheiten und Sachverhalte von kulturübergreifender, kulturunabhängiger, globaler oder universaler Bedeutung“ ... „Zielfeld III zu kommunizieren“ (HALLET 1998, S. 119). Diese Kommunikation über eine Sache/über Inhalte kann sehr gut von einer sachkompetenten Person übernommen werden. Allerdings ist wieder darauf zu achten, dass mit sprachlich einwandfreien Materialien gearbeitet wird. II Teilaspekte der Sprache lernen WILDHAGE, OTTEN (vgl. 2003, S. 27) präsentieren als mögliche Ziele des Fremdsprachenunterrichts folgende four skills: »» Hör-/Sehverstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreiben »» linguistische Kompetenzen: Aussprache/Intonation, Wortschatz, Grammatik, Orthografie »» interkulturelle Kompetenzen (Perspektivenwechsel, Rollenübernahme, Empathie) »» methodische Kompetenzen (Lern- und Arbeitstechniken) Phänomene und Sachverhalte der zielsprachlichen Kulturen und Gesellschaft kulturunabhängige kulturübergreifende globale und universale Phänomene und Sachverhalte (other country und culture) (intercommunity) III Ziele, Inhalte, Gegenstände des bilingualen Sachfachunterrichts Phänomene und Sachverhalte der eigensprachigen Kultur und Gesellschaft (own country und culture) I Abbildung 3: Bilingual Triangle, HALLET 1998, S. 119 Durch die Verwendung von englischsprachigen Originalmaterialien im Rahmen des Fachunterrichts wird das Hör- und das Leseverständnis gefördert und gleichzeitig kann dem Argument begegnet werden, dass nicht entsprechend ausgebildete Lehrpersonen im Rahmen von CLIL „falsches“ Englisch verwenden. Das Internet, aber auch andere Ressourcen bieten eine Vielzahl von Möglichkeiten. Gut angewendet, kann CLIL einen Beitrag für die neue Reife- und Diplomprüfung leisten, weil Hör- und Leseverständnis Teile der schriftlichen Prüfung sind und an Bedeutung gewinnen werden. Die Förderung von linguistischen Kompetenzen kann nicht das Ziel von CLIL sein. Dies ist die Aufgabe der Lehrpersonen, die Englisch unterrichten. Eine sehr wichtige Ausnahme ist die Wortschatzarbeit. Sie ist eine der zentralen Aspekte des Einsatzes von Englisch als Arbeitssprache. Englische Fachbegriffe sind in vielen Bereichen, aber insbesondere in der Wirtschaft, nicht mehr wegzudenken. Eine fachlich ausgebildete Lehrperson ist wahrscheinlich besser imstande, wirtschaftliche Fachbegriffe zu erklären als eine Lehrperson, die zwar Englisch, aber nicht Wirtschaft studiert hat. Man denke beispielsweise an die Begriffe Cost/Income Ratio, Leverage Effect, Return on Equity, Return on Investment, Cash flow, Working Capital und viele andere mehr. Es ist allerdings darauf zu achten, dass die Schüler/innen die Begriffe auch auf Deutsch lernen und erklären können. Dies kann beispielsweise mittels Vokabellisten geschehen. Es ist allerdings anzumerken, dass es für manche der erwähnten Begriffe gar kein deutschsprachiges Äquivalent gibt. Das beweist die Durchdringung des Englischen in die deutsche Sprache. Auch im Bereich der interkulturellen Kompetenzen kann CLIL einen Beitrag leisten. „Das bilinguale Lernen versetzt die Schüle- »»6 Code-Switching ist der gezielte Wechsel der Sprache zwischen Deutsch und Englisch. IV wissenplus 2–14/15 Als hervorragendes Beispiel hat sich der Umgang mit den Fotos für die Werbekampagne von Oliviero Toscani in den USA im Vergleich zu Europa erwiesen. Kulturelle Aspekte können in vielen verschiedenen Fächern diskutiert werden. Ein fachlich fundiertes Wissen kann den Lernprozess fördern. Konzentration auf den Inhalt – Niveauverlust vermeiden Bei CLIL hat das Sachfach Vorrang vor dem Lernen der Fremdsprache (vgl. VONDERAU, 2004, S. 310, ff.). Diese Maxime sollte nicht vergessen werden. Bevor beispielsweise die Schüler/innen weniger an Begriffen, Strukturen, Problemlösungsstrategien, Zusammenhängen u. a. lernen, sollten bei der Sprache Kompromisse eingegangen werden. Das heißt, dass auf Deutsch unterrichtet wird bzw. Code-Switching6 stattfindet. Um einen Niveauverlust zu vermeiden, ist die exakte Auswahl geeigneter Themen von entscheidender Bedeutung. Lehrpersonen, die CLIL verwenden, sollten sich bei der Auswahl der Stoffinhalte auf die Grundstrukturen konzentrieren. Dies deshalb, weil meistens keine zusätzlichen Unterrichtsstunden vorgesehen sind und CLIL sicher zeitaufwendiger ist. Neben Code-Switching werden folgende Strategien zur Vermeidung von Niveauverlust vorgeschlagen: »» Sprachliche Eingangsvoraussetzungen der Schüler/innen: Je besser die sprachlichen Eingangsvoraussetzungen der Schüler/innen sind, desto leichter ist es, Inhalte auf Englisch zu unterrichten. Dabei gibt es Themen, die aufgrund ihrer Komplexität höheres sprachliches Niveau erfordern, andere ein geringeres. Es ist daher sinnvoll, dass im Lehrplan CLIL ab dem III. [ WISSENSCHAFT »» Jahrgang vorgeschlagen wird. Eine Abstimmung mit der LehrAbbildung 4 zeigt ein Arbeitsblatt, das der Begriffsarbeit dient. person, die Englisch unterrichtet, ist im Lehrplan vorgesehen. Die Schüler/innen ordnen in Gruppen jeden Begriff den 4 Ps (proEine Anpassung der Unterrichtmethoden an das sprachliche duct, price, place, promotion) zu. Die Begriffe wurden in engNiveau der Schüler/innen ist sehr nützlich. Besonders gut vorlischer Sprache beschrieben, werden in der Nachbereitung auf geförderte Schüler/innen können beispielsweise bei PräsentatioDeutsch erklärt. Dieses Blatt kann als Beispiel für eine einfache nen oder anderen beim Verfassen von (auch längeren) Texten handlungsorientierte Unterrichtsmethode gesehen werden. auf Englisch helfen. Bei diesen ist es auch kein Problem, den Die Schüler/innen arbeiten in Gruppen selbständig, dadurch ist Unterricht vollständig auf Englisch zu gestalten. Sie nehmen differenziertes Lernen möglich. keinen großen Unterschied wahr. Betriebserkundungen die in Englisch abgehalten werden. Adäquate Unterrichtsmaterialien: Sie sind im klasTop purchase criteria for drilling & demolition sischen Unterricht sehr wichtig, in CLIL aber unbe1st Mention other Mentions dingte Voraussetzung. Es ist besser, fertig vorbereitete Price 37 52 TM89 Materialien zu verwenden, wenn davon ausgegangen 17 20 TM37 Quality werden kann, dass sie professionell lektoriert wur31 Good services 3 TM34 den. Selbst erstellte Materialien bergen die Gefahr der 13 15 Reliability TM28 sprachlichen Mängel. In diesem Fall sollte unbedingt purchease criteria – Kriterien für den Kauf eines Gutes 19 TM27 Durability 8 reliability – Zuverlässigkeit eine Abstimmung mit einer in der Fremdsprache 9 11 Performance TM20 [%] durability – Haltbarkeit performance – Leistung professionell ausgebildeten Lehrperson erfolgen. VerRepair Service 1 15 TM16 availability – Verfügbarkeit TM schiedene Schulbuchverlage bieten eigens erstellte efficiency – Wirksamkeit 13 Brand 6 7 n = 218 englischsprachige Schulbücher an. Diese können eine Availability 5 Vokabellisten TM 1 3 Efficiency 4 wertvolle Unterstützung beim Unterricht sein. Please note: figures are rounded and may not always Other 5 22 TM27 add up to 100 for 1st mentions Unterrichtsstrategien zwischen Instruktion und Konstruktion7 Abbildung 5: Nachbereitung von Betriebserkundungen Unterrichtsmethoden Betriebserkundungen Methodenvielfalt ist im klassischen Unterricht wichtig, bei CLIL noch wichtiger, weil Inhalte in einer fremden Sprache gelernt werden sollen und weil meist mit unterschiedlichen Lernstilen gearbeitet wird. Manche Schüler/innen lernen mehr, wenn sie Inhalte hören oder sehen, andere wenn sie einen Text lesen. Methodenvielfalt spricht unterschiedliche Sinneskanäle an, ist abwechslungsreich und damit lustvoller, flexibler und ertragreicher im Hinblick auf die unterschiedlichen Lernziele. Folgende Methoden eignen sich besonders gut, einzelne davon werden anhand kleiner Beispiele illustriert. Nach Möglichkeit soll der Betrieb durch einen Native Speaker präsentiert werden. Abbildung 5 zeigt eine PowerPoint-Folie aus einer authentischen Fallstudie, die von einem Native Speaker dieser Firma präsentiert wurde. Die Vokabelliste wurde für die Nachbesprechung vom Verfasser ergänzt. »» Case Studies (inkl. englischer Originaltexte)8: Diese fördern unter anderem die Lese-, aber auch die Problemlösungskompetenz der Schüler/innen. »» Schüler/innenpräsentationen (inkl. selbstständig gefertigter Medien): Es eignen sich beispielsweise die Präsentation von Firmen aufgrund der Recherchen von Schülern/SchüKlassische Arbeitsblätter – Arbeit mit Begriffen lerinnen9. »» Arbeit mit Videos (Origivending payment presting brand advertising line filling wholesaler nalsprache Englisch mit und machine after delivery pricing ohne Native Speaker): Es ist product public market terms of optional franchising quality heute leicht, hervorragend bundle pricing relations penetration payment features geeignete Videos zu finden, product CRM transport publicity free samples sponsorship mailings launch die allerdings didaktisch, beispielsweise mit Fragen, captive prod- market give production economies of personal packaging uct pricing skimming away cost scale selling aufbereitet werden müssen. distribution market psychological diversifica» » Diplomarbeit (mit Doppelcommercials guarantee going rate channels coverage pricing tion betreuung Inhalt und Spraproduct ware-housche): Dieses „Meisterstück“ point of sale inventory price tags banner sell off life cycle ing von CLIL, nämlich die Verproduct fassung der Diplomarbeit BOGOF media plan supply chain service design DAGMAR range in Englisch, ist sprachlich brand – a make or product, which can be recognised by a name or by a design Abbildung 4: Arbeit mit Begriffen besonders gut vorgefördervending machine – machine which provides products ten Schülern/Schülerinnen payment after delivery – payment for goods at an agreed date after delivery prestige pricing – giving products or services high prices vorbehalten. »»7 Auf das Thema Unterrichtsmethoden wird im nächsten Kapitel näher eingegangen. »»8 E in Beispiel dazu finden Sie in: Hämmerle, M.: Marketing Strategy of Global Player Heineken, in: Lindner, J., Tötterström, B.: Case Studies, Wirtschaft verstehen – Zukunft gestalten, Verlag Hölder, Pichler Tempsky, Wien, 2009, S. 85–91 »»9 Oft verfügen Unternehmen bereits über Präsentationen, die in Englisch geschrieben sind. Diese sollen dann von den Schülern/Schülerinnen entsprechend angepasst, reflektiert und präsentiert werden. wissenplus 2–14/15 V [ WISSENSCHAFT »» »» Diskussionen mit Impulsen bzw. Impulsfragen (MEYER, 2005, S. 209). Besonders geeignet erscheint die Besprechung kultureller Gemeinsamkeiten und Unterschiede, weil der emotionale Charakter, der hinter kulturellen Unterschieden steckt, den Willen der Schüler/innen zur Auseinandersetzung fördert. Frontalunterricht (Vortrag und fragend erarbeitend): Auch der klassische Frontalunterricht eignet sich dazu. Zu beachten ist allerdings, dass Inhalte visualisiert und konkretisiert werden. Der Dialog soll ebenfalls durch Impulse bzw. Fragen gefördert werden. Das Wechselspiel zwischen Methoden, die die Konstruktion von Wissen fördern, und instruierenden Methoden, basierend auf sinnvollen Problemstellungen, scheint ein adäquates Mittel zu sein (MANDL, 2004, S. 48 ff.), weil dies den oben genannten Methodenmix fördert und unterschiedlichen Lernstilen gerecht wird. Auswahl der Themen Die Bedeutung der richtigen Auswahl der Themen ist bei CLIL nicht zu unterschätzen. VONDERAU (2004, S. 136) präsentiert dazu eine Matrix. Als Kriterien wählt sie einerseits die sprachliche und andererseits die inhaltliche Komplexität. Anhand dieser Matrix kann die Eignung bestimmter Themen/Unterrichtsfächer bewertet werden, aber auch überlegt werden, wie ein sinnvolles Heranführen der Schüler/innen an CLIL bewerkstelligt werden könnte. voll geeignet, auch im Anfangsunterricht und als Rahmen für bilinguales Methodentraining geeignet I Inhalt nachvollziehbar, lebensnah, kognitiv gut zu bewältigen + fremdsprachliche Realisierung bekannt oder erschließbar II Inhalt nachvollziehbar, lebensnah, kognitiv gut zu bewältigen + fremdsprachliche Bearbeitung als Herausforderung/Hürde III Inhalt abstrakt, geringe Anschaulichkeit, kognitiv anspruchsvoll + fremdsprachliche Realisierung bekannt oder erschließbar IV Inhalt abstrakt, geringe Anschaulichkeit, kognitiv anspruchsvoll + fremdsprachliche Bearbeitung als Herausforderung/Hürde bedingt geeignet bei Einsatz geeigneter Materialen und Lernverfahren oder vorweggenommener Entlastung in L1 nicht geeignet Abbildung 6: Matrix zur Themenauswahl (VONDERAU 2004, S. 136) Weitere Kriterien, die VONDERAU vorschlägt (ebenda, S. 133): „Ziele des bilingualen Unterrichts: fachliche, sprachliche, interkulturelle »» fachlich-kognitives Anspruchsniveau des Themas, »» methodisches Anspruchsniveau des Themas, »» Umfang und Art des verfügbaren Materials, »» Beherrschung des Themas durch die Lehrkraft, »» motivationales Potential des Themas“ »» Lehrpersonen Nachdem der Lehrplan viele Freiheiten bei der Auswahl derjenigen Lehrpersonen bietet, die ihr Sachfach ganz oder teilweise auf Englisch unterrichten werden, kann sich die Schulleitung VI wissenplus 2–14/15 oder die Konferenz der Lehrpersonen anhand von Kriterien geneigte und geeignete auswählen. ABUJA/HEINDLER (1993, S. 15 ff.) unterscheiden vier Arten der Vorbildung von Lehrkräften, die für CLIL infrage kommen. »» Native speaker, die für österreichische Schulen ausgebildet sind. »» Lehrkräfte, die in Englisch und einem Sachfach ausgebildet sind. »» Teams aus native speaker und einer im Sachfach ausgebildeten Lehrkraft. »» Fachleute mit sehr guten Englischkenntnissen. Nicht jede Schule wird diese Kriterien erfüllen können. Deshalb müssen weitere Überlegungen eine Rolle spielen, soll der Lehrplan erfüllt werden. »» Authentische Unterrichtssituationen können mit Materialien und Medien geschaffen werden. Anders formuliert, gut ausgewählte Materialien können den Native Speaker im Unterricht teilweise ersetzen und inspirierende Unterrichtssituationen schaffen. »» Im Zentrum steht der Fach- und nicht der Sprachunterricht. Eine gute CLIL-Stunde kann beispielsweise auch darin bestehen, dass ein englischer Text gelesen, Arbeit an Begriffen geleistet wird und die Ergebnissicherung auf Deutsch erfolgt. Damit werden mehrere Lernziele erreicht. Die Schüler/innen erhöhen auf Dauer ihre Lesekompetenz in der Fachsprache, sie lernen Fachbegriffe in zwei Sprachen kennen; und sprachlich weniger geförderte Schüler/innen haben die Möglichkeit, sich auf Deutsch die wesentlichen Inhalte des Textes zu erarbeiten. Es ist allerdings keine Frage, dass ein gut harmonisierendes Team aus Fach- und Sprachlehrern/-lehrerinnen eine ideale Lösung ist. OTTEN (2003, S. 218) bemängelt, dass – „... wenngleich die allgemeine Literatur zum fächerübergreifenden und fächerverbindenden Lernen unterdessen fast unübersehbar geworden ist ...“ – die Zusammenarbeit in der Schule immer noch sehr gering sei. Die Erfahrung des Autors ist ähnlich. Nach wie vor gibt es in den Schulen eine wenig ausgeprägte Struktur der Teamarbeit. Dazu bietet die Individualisierung den Lehrpersonen zu viele Vorteile. Eine Zusammenarbeit muss den erkennbaren Nutzen für beide/alle Teammitglieder bringen, weil es ja angesichts der budgetären Situation kaum denkbar ist, zwei Lehrpersonen für eine Gruppe zu bezahlen. Erfolgreich waren aber beispielsweise gemeinsame Projektwochen, gemeinsame Lehrer/innenfortbildung oder die Zusammenarbeit mit einem Englisch-Assistenten/einer Englisch-Assistentin. „Can you Englisch“ – mikropolitische Aspekte von CLIL Wie oben angemerkt, gibt es kritische Stimmen zur Verwendung von Englisch in einem Sachfach. Die Kritik wird einerseits mit den oben angeführten Argumenten begründet, andererseits sehen manche Lehrpersonen, die Englisch unterrichten, CLIL eher als Konkurrenz denn als Kooperationsangebot. „Dass eine Rationalität in einer Organisation vorherrscht, ist ein Mythos.“ (ALTRICHTER/SALZGEBER, 1996, S. 99). Lehrpersonen, die sich für CLIL engagieren, meinen, dass sie etwas „Gutes“ für die Schule tun. Dabei haben insbe- [ WISSENSCHAFT sondere im Bereich der Bildung Ziele ideologischen Charakter. Sie sind von Wertvorstellungen dominiert (vgl. ebenda, S. 100). „Die vorgegebenen Ziele sind in der Praxis der Organisation nicht so klar“ (ebenda). Da werden dann Initiativen von einzelnen Lehrpersonen als „Gschafftelhuberei“ abgetan und es wird manches Mal unterstellt, dass man wohl „etwas werden möchte“ (ebenda, S. 108). Da wird dann eben argumentiert, dass die Sprachkenntnisse einer Lehrperson, die nicht Englisch studiert hat, zu gering sind (vgl. u. a. ABUJA, HEINDLER, 1993, S. 15 f.). Gunther Abuja hat den oben angeführten, selbstverständlich ironisch gemeinten Titel für ein Seminar für CLIL in Vorarlberg verwendet und damit doch die Problematik angedeutet. Genauso könnte man allerdings argumentieren, dass Lehrkräfte, die in Englisch, aber nicht im Fach (beispielsweise in Betriebswirtschaft) geprüft sind, über zu geringe Kompetenz in der Sache verfügen. Dies umso mehr, als dass bei CLIL die Sache durchaus über die Sprache gestellt werden kann, nach Auffassung des Verfassers sogar werden soll. Der Verfasser hat selbst einmal in einem Seminar, das vor allem von Lehrpersonen, die Englisch unterrichten, besucht wurde, erlebt, dass die Begriffe Retailer und Sole Trader verwechselt wurden. Die Seminarleiterin meinte: „Diese Arbeitsblätter habe ich in ganz Österreich verwendet, Sie sind der erste, der diesen Fehler bemerkt.“ Sinnvoller und in Überstimmung mit den Zielen des neuen Lehrplans ist eine Kooperation mit den Lehrpersonen, die Englisch unterrichten. Die vom Team um MinR Ingrid Weger gestalteten Fallstudien zum Thema „Internationale Wirtschaft“ (WEGER, 2009, S. 11) sind insbesondere aus Sicht von CLIL sehr interessant und ein sehr gutes Beispiel für eine mögliche Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen, die Englisch unterrichten, und Wirtschaftspädagogen/-pädagoginnen, weil diese Beispiele einerseits inhaltliches und andererseits sprachliches Lernen fördern. »» »» »» »» »» Die Zusammenarbeit mit Anglisten/Anglistinnen im Unterricht fördert ebenfalls das Niveau, weil sich die jeweilige Lehrperson auf ihre Stärken konzentrieren kann. Zeitliche Flexibilität ist hilfreich, weil sie unterschiedliche Methoden unterstützt und hilft, eine angenehme Atmosphäre zu schaffen. Die Möglichkeit des Blockunterrichtes kann hilfreich sein, weil längere Aufgabenstellungen (z. B.: Case Studies) vollständig bearbeitet werden können. Die rechtlichen Rahmenbedingungen sind sehr wichtig, weil sie beispielsweise sichern, dass Schüler/innen mit schlechterem Sprachniveau bei der Bewertung im Sachfach nicht benachteiligt werden. Ebenfalls hilfreich sind entsprechende Hinweise in Lehrplänen bzw. Curricula. Ausbildungen im Rahmen von Lehrgängen können helfen, personelle Lücken zu schließen, und auch interessierten Lehrpersonen neue Herausforderungen ermöglichen. Die Schulbehörden könnten ihr Commitment zu den Intentionen des Lehrplans dadurch zeigen, dass sie einerseits Unterstützung im Rahmen ihrer Möglichkeiten anbieten und andererseits eine gewisse Kultur der Einforderung der Umsetzung von CLIL implementieren. Y Rahmenbedingungen für CLIL Für manche Schule wird CLIL neu eingeführt werden, für andere kann der neue Lehrplan Anlass für einen „Relaunch“ des Angebotes in CLIL sein, andere werden ihre schon vorhandenen Aktivitäten unverändert fortsetzen. Für alle seien Vorschläge zur Gestaltung der Rahmenbedingungen aufgelistet. »» Ab Beginn sollte eine Teambildung stattfinden, in der sich interessierte Lehrpersonen über die Themen/Inhalte/Intentionen und die Anzahl der Stunden verständigen. Es sollte überlegt werden, wie bei den Schülern/Schülerinnen ein Lerneffekt erzielt werden kann. Die Zusammenarbeit mit den Lehrpersonen, die Englisch unterrichten, sollte diskutiert werden. Dazu kann sicherlich eine klare Struktur für CLIL sehr nützlich sein (DALTON-PUFFER, et al., 2008, S. 152). Teil dieser Struktur sollte eine immanente Evaluierung sein, um Schwachstellen zu finden und entsprechende Entwicklungen zu fördern. »» Ein gut ausgestatteter Raum hilft, weil dadurch recht einfach viele Medien eingesetzt werden können und eine angenehme Atmosphäre geschaffen werden kann. Außerdem sollten in der Schulbibliothek Bücher, Fachzeitschriften, DVD und andere Materialien, die den Sachunterricht in der Fremdsprache unterstützen, vorhanden sein. wissenplus 2–14/15 VII [ WISSENSCHAFT LITERATUR: »» ABUJA, G., HEINDLER D.: Englisch als Arbeitssprache, Fachbezogenes Lernen von Fremdsprachen, Bundesministerium für Unterricht und Kunst – Zentrum für Schulentwicklung und Schulversuche, Berichte, Graz, 1993 »» ALTRICHTER, H., SALZGEBER, ST.: Zur Mikropolitik schulischer Innovationen, in: Altrichter, H., Posch, P.: Mikropolitik der Schulentwicklung, StudienVerlag, Innsbruck, 1996, S. 96–169 »» APPEL, J. Two for the price of one? Leise Zweifel am bilingualen Sachfachunterricht, 2011, http://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/978-3-19-606100-0_ForumSprache_62011_Kontroversen_Artikel06.pdf, (dl. 5. 12. 2014) »» CHRIST, I.: Zur Weiterentwicklung des bilingualen Lehrens und Lernens in deutschen Schulen. 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