CONTEXTOS FAMILIARES E SUCESSO EDUCATIVO

CONTEXTOS FAMILIARES E SUCESSO EDUCATIVO
Sílvia Maria Rodrigues da Cruz Parreiral
Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra
[email protected]
Consideremos que as atitudes e escolhas que os pais fazem em relação à escola, isto é,
aquilo a que Dubet e Martuccelli (1996: 99) apelidam de faceta escondida da vida dos alunos, podem
determinar com maior ou menor ênfase a experiência escolar das crianças.
Consideremos também que, as experiências escolares (de sucesso ou de insucesso) dos
alunos, resultam da forma como os pais permitem (ou não) uma interacção/comunicação (bem
sucedida ou não) com a escola.
Segundo vários autores, cada família é diferente da outra em função das variações e dos
tipos que as têm vindo a caracterizar. Assim, os processos educativos desenvolvidos em cada família
– e que variam segundo a existência ou a ausência de factores favoráveis – facilitam ou não as
aprendizagens com sucesso.
Propomo-nos, aqui avivar a relevância da relação entre a família e a escola, a qual deve
ligar o trabalho desenvolvido nesses dois contextos, promovendo um ambiente positivo e facilitador
do sucesso educativo a todos os alunos. No entanto, muitas vezes, esse encontro é perturbado, dado
tratarem-se de duas realidades, ainda demasiadamente distintas, caracterizadas por linguagens,
vivências, códigos e modos de acção descontínuos, o que põe em risco a aprendizagem com sucesso
de muitos dos alunos das nossas escolas.
Introdução
O papel activo da família no processo de escolarização foi, nos primeiros trabalhos de
Sociologia da Educação, negligenciado sendo reduzidos à variável “classe de origem” e à
estreita focalização sobre as correspondências ou contradições entre os modos de socialização
familiar e as exigências da escola (Henriot-van Zanten e Migeot-Alvarado, 1995; Terrail, 1997).
Hoje em dia, pelo contrário, já são numerosos os trabalhos que analisam os diversos
efeitos das práticas educativas familiares sobre as carreiras escolares dos alunos. Estas práticas,
por sua vez, mostram-se mais preditivas dos destinos escolares que a origem social, mesmo que
exista uma forte correlação entre estes dois tipos de variáveis (Montandon, 1996).
Paralelamente, também observamos que, num modo de reprodução social onde predomina o
capital escolar, todas as famílias, principalmente as mais favorecidas, se encontram obrigadas a
definir as estratégias educativas e a organizarem-se em consequência disso. Sendo que, o
sucesso ou insucesso escolar das crianças derivam da força de determinados marcadores
simbólicos dos pais em atribuírem valor ao desempenho dos filhos (Perrenoud, 1987; Godard,
1992; Singly, 1993; Henriot-van Zanten e Migeot-Alvarado, 1995).
Nesta linha, diferentes autores têm sugerido que os pais são poderosos socializadores da
auto-percepção que as crianças têm do seu desempenho escolar (Eccles, 1993; Jacobs e Eccles,
1992; McGrath e Repetti, 2000). A informação que as crianças recebem das pessoas que são
importantes para si (pais, professores, colegas), sobre as suas capacidades académicaspodem
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influenciar as percepções que têm quanto ao seu desempenho escolar (Jacobs e Eccles, 1992;
Wagner e Phillips, 1992; McGrath e Repetti, 2000).
O modelo de Eccles, Jacobs e Harold (1990) sugere-nos que as percepções que os pais
têm sobre a competência dos filhos, influenciam as expectativas e reacções que possam ter
quanto ao objectivo de desempenho académico dos mesmos. Em consonância com este modelo,
McGrath e Repetti (2000) referem que uma forma de os pais comunicarem as suas percepções
quanto à competência dos seus filhos o nível de satisfação que mostram relativamente ao seu
desempenho escolar. Ou seja, os pais ajudam as crianças a interpretar a informação
relativamente a si, podendo, assim, usá-la na construção das suas auto-percepções, facilitando,
então, processos de motivação e auto-estima no desenvolvimento escolar.
Socialização familiar e sucesso escolar
As estruturas familiares conheceram, depois da Segunda Guerra Mundial, profundas
alterações que, por sua vez resultaram em transformações globais – industrialização,
urbanização, a entrada massiva das mulheres no mercado de trabalho – e mudanças nos
comportamentos dos casais – baixa natalidade e predomínio das famílias com uma ou duas
crianças, aumento do número de divórcios e de famílias monoparentais ou recompostas,
desenvolvimento da coabitação juvenil (Kellerhals e Roussel, 1987; Gimeno, 2003). Entre estes
fenómenos e a evolução das práticas de socialização das crianças, não há relação directa de
causa e efeito, mas, as interacções complexas que têm caracterizado cada vez mais a realidade
social terminam numa centração sobre a criança em que, por sua vez, os pais procuram
assegurar o sucesso escolar, profissional e o seu desenvolvimento (Bourguignon, 1987; Singly,
1996).
Por outro lado, a crise, de facto muito relativa, da família e a extensão do domínio da
escola, não diminuíram as funções educativas dos pais. As quais se encontram, pelo contrário,
ampliadas e complexificadas pela necessidade de dominar e coordenar as influências exteriores
que tanto têm entrado em concorrência (Déchaux, 1995; Tedesco, 2000).
A transmissão de valores
Se a margem de autonomia e inovação dos jovens em que se baseiam as liberdades
pessoais, se alargou consideravelmente, a influencia da família permanece importante na
formação da identidade e da construção de lealdades (religiosa, política ou de nacionalidade)
(Percheron, 1985 citado por Duru-Bellat e Zanten, 1999; Kellerhals e Montandon, 1991).
Todavia, estes valores tornaram-se, actualmente, objecto de uma inculcação menos sistemática.
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Ou seja, por um lado, as famílias vêem mais vantajoso o seu papel de “revelar” as qualidades
dos seus filhos do que o de “modelar” a sua personalidade. Por outro lado, os pais percebem
hoje a socialização como um processo bidireccional, baseado na negociação com os seus filhos:
estes são dotados, desde tenra idade, de um estatuto de verdadeiros parceiros nas interacções.
Além disso, as pesquisas, que adoptam cada vez mais este ponto de vista, colocam em evidência
a capacidade dos “socializados” em resistir à inculcação pela retirada afectiva ou, nos casos
mais problemáticos, pelo desvio e pela violência.
Observamos, assim, actualmente, a uma transição social da família “moral” para a família
“relacional”. E as diferenças entre as famílias tendem menos à existência de modelos de
referência concorrentes do que à diversidade de meios disponíveis para dirigir as relações com
as crianças (Kellerhals e Montandon, 1991; Duru-Bellat e Zanten, 1999; Tedesco, 2000)
Saber e saber-fazer transimitido na família
O desenvolvimento da escolarização conduziu a uma importante transferência de
aprendizagens da família para a escola, não somente no domínio da formação profissional mas
também no das práticas quotidianas. No entanto, a família tem ainda a seu cargo a transmissão
de numerosos elementos necessários à produção de indivíduos socialmente competentes.
Os estudos etnográficos de universos familiares burgueses ou populares ilustram bem o
papel essencial dos pais, e sobretudo das mães, na transmissão de uma cultura de classe: as
refeições, as deslocações no espaço, as conversa com os adultos, sendo, portanto, a ocasião de
um trabalho quotidiano de inculcação do controlo dos gestos e da palavra, que estão no
fundamento do “domínio de si”, logo de uma aprendizagem mais informal das formas de
sociabilidade dos traços culturais por parte das crianças (Le Wita, 1988 e Hoggart, 1991, citados
por Duru-Bellat e Zanten, 1999).
Além disto, a família assegura hoje em dia um importante papel no desenvolvimento
intelectual das crianças e na preparação para a escola. O quadro familiar em que evolui a criança
surge muito importante, em que os seus estilos educativos levados a cabo na família estão
associados às suas capacidades intelectuais e às aquisições escolares das crianças, sendo mais
favorável ou não.
De facto, a entrada na escola marca muitas vezes o início de uma trajectória de
desenvolvimento e estabelece o tom para o futuro sucesso na escola (Silva, 2003; Entwisle &
Alexander, 1989; Jimerson, Egeland & Teo, 1999; Hill, 2001). Práticas educativas parentais,
envolvimento parental na educação e expectativas parentais foram entendidas como apoiando
ou melhorando o desempenho escolar entre crianças e jovens (Dornbush, Ritter, Leiderman,
Roberts & Fraleigh, 1987; Griffith, 1996; Grolnick, Benjet, Kurowski & Apostoleris, 1997). O
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envolvimento parental na escola dos filhos é associado ao sucesso escolar das crianças, tendo
sido demonstrado um alargamento dos efeitos positivos do envolvimento parental a várias
idades, níveis de escolaridade e população (Epstein, 1983; Fehrmann, Keith & Reimers, 1987;
Reynolds, 1989; Stevenson & Baker, 1987; Grolnick, Benjet, Kurowski & Apostoleris, 1997).
Contudo, sabe-se menos sobre os factores que determinam o quão envolvidos os pais se tornam.
Compreender tais factores permitiria desenvolver intervenções para aumentar o envolvimento
parental em todas as famílias.
Os pais na escola
A partir dos anos 60 a participação dos pais na escola é cada vez mais considerada, e por
três razões. Por um lado, numerosos trabalhos sobre este assunto não estabelecem a existência
de correlação entre os encontros professores-pais e a participação parental nas actividades
organizadas pela escola, e os resultados escolares, principalmente entre as crianças de meios
populares ou oriundos de minorias étnicas (Clark, 1983; Claes e Comean, 1996). Por outro lado,
o acesso à escolaridade por parte de populações desfavorecidas e imigradas pouco
familiarizadas com a instituição escolar vai conduzir ao desenvolvimento de programas que
visam socializar os pais na escola através de acções de familiarização, informação e formação
(Craft et al., 1980; Macbeth, 1989; Durning e Portois, 1994). Finalmente, a difusão de modelos
participativos na orientação de políticas públicas traduz-se na esfera escolar por orientações que
visamassociar a vantagem dos pais à gestão dos estabelecimentos (Macbeth, 1984; Lorcerie,
1994).
De referir que o aspecto mais focado nos trabalhos sobre factores preditores do
envolvimento parental foram factores socio-demográficos. Por exemplo, pais com baixo
rendimento, com baixa escolaridade (Hoover-Dempsey, Bassler & Brissie, 1987; Lareau, 1987),
e pais solteiros (Epstein, 1990) envolvem-se menos do que os que possuem mais alta
escolaridade, altos rendimentos ou são casados. A maioria dos estudos nesta área usaram
medidas estreitas e unidimensionais do envolvimento parental que não têm em conta os diversos
modos em que os pais podem estar envolvidos (Auerbach, 1989).
Envolvimento parental: Definições e Dimensões
O envolvimento parental na escolaridade das crianças e adolescentes foi medido de
diversa forma, incluindo o interesse mostrado relativamente aos eventos promovidos na escola
(Stevenson & Baker, 1987), à leitura em casa (Morrow, 1989) e à ajuda nos trabalhos de casa
(Walberg, 1984). Tem aumentado o consenso de que o envolvimento parental não pode ser
concebido como um fenómeno unitário (Cone, Delawyer & Wolfe, 1985; Epstein, 1990a) e de
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que é necessário uma perspectiva alargada e multidimensional que inclua aspectos emocionais e
pessoais adicionalmente ao gosto pelas actividades escolares. Assim, Grolnick e Slowiaczek
(1994) definiram envolvimento parental como a dedicação de recursos pelos pais às crianças
num determinado domínio. Estes autores descreveram três tipos de envolvimento na
escolaridade das crianças e adolescentes: comportamento, cognitivo-intelectual e pessoal. O
comportamento dos pais referente à participação em actividades na escola (reuniões com
professores, festas e outros eventos) e em casa (ajudando com os trabalhos de casa, perguntando
sobre a escola). O envolvimento cognitivo-intelectual inclui a exposição da criança em
actividades intelectualmente estimulantes tais como ir à biblioteca e conversar sobre
acontecimentos do dia a dia. A terceira categoria, envolvimento pessoal, consiste em saber sobre
e manter-se a par sobre o que acontece com a criança na escola.
Num estudo com crianças da sexta e oitava classes, Grolnick e Slowiaczek (1994)
verificaram que as três dimensões eram relativamente independentes e estavam associadas com
recursos motivacionais das crianças (Grolnick, Ryan & Deci, 1991) e com o desempenho na
escola. Especificamente, as mães que tinham um maior envolvimento comportamental e
cognitivo tinham crianças que se sentiam mais competentes na escola e com maior controlo
quanto aos resultados escolares do que aquelas que estavam menos envolvidas. Por sua vez,
estes recursos motivacionais predizem o grau de escolaridade.
Num outro estudo, Grolnick et al (1997), examinam factores que predizem os tipos de
envolvimento dos pais na escola, usando uma perspectiva ecológica transdisciplinar em que a
acção é enquadrada no seu meio contextual e institucional (Bronfenbrenner, 1986; Wertsch,
1991). Na base desta abordagem, aqueles autores, postularam um modelo hierárquico
especificando três níveis de factores: individual, contextual e institucional. No primeiro nível, o
individual, centraram a atenção nas características dos pais e das crianças que possam
influenciar o envolvimento. Num nível mais elevado da análise, estes indivíduos podem ser
vistos actuando num contexto. Aqui, as circunstâncias familiares são vistas como
proporcionando o contexto em que o envolvimento parental ocorre. Finalmente, num nível
ainda mais alto, outras instituições que interagem com a familiar são tidas em consideração.
Deste modo, a escola pode estabelecer os parâmetros para o envolvimento parental.
Consideramos, neste nível, as práticas de envolvimento dos pais levadas a cabo pelos
professores.
Para percebermos um pouco mais desta abordagem de envolvimento dos pais na escola,
achamos pertinente conhecer melhor cada um daqueles níveis de factores.
1163
Nível individual
Assim, considerando o nível individual verifica-se que o envolvimento dos pais na escola
pode ser influenciado pelas qualidades da díade pais-criança e, dentro dela, pelas características
de cada membro. Nesta categoria os pensamentos e crenças ou atitudes dos pais a cerca de si
mesmos são uma série de tais características (Goodnow, 1984). Por um lado, os pais diferem
quanto à sua ideia sobre o seu papel na aprendizagem das crianças (Strom & Slaughter, 1978).
De acordo com a forma como os pais acreditam, mais ou menos, fortemente de que têm um
papel importante no processo de ensino-aprendizagem, eles podem estar mais dispostos a
envolverem-se nas actividades levadas a cabo na escola. Além disso, a eficácia pessoal parece
ter também um impacto no comportamento (Bandura, 1986). Ou seja, os pais que acreditam que
podem “fazer a diferença” parecem envolver-se mais (Hoover-Dempsey, Bassler & Brissie,
1992).
Por outro lado, as características das próprias crianças também podem ser determinantes
no processo de envolvimento dos pais na escola. Alguns teóricos salientaram a ideia de que as
crianças criam os seus contextos (Bell, 1968) e que os pais usam os comportamentos dos filhos
como reguladores das suas acções, e os filhos prendem os esforços dos pais a si mesmos
(Maccoby, Snow & Jacklin, 1984). Por exemplo, segundo Grolnick, Weiss, McKenzie, and
Wrightman (1996) os pais que consideram os seus adolescentes como sendo filhos mais difíceis
tendem a envolver-se menos com eles e com tudo o que esteja relacionado a eles,
principalmente a escola.
Nível contextual
Aqui consideramos que o comportamento dos pais não pode ser considerado fora do
contexto em que eles e a família vivem (Belsky, 1984; Bronfenbrenner, 1986). Numa
perspectiva ecológica, o contexto social dos pais será o contributo chave para a forma como os
recursos são adjudicados à criança.
Embora não se tenha ainda estudado os efeitos dos factores socio-contextuais no
envolvimento na escolaridade per si, há evidência de que as dificuldades económicas podem
estar na base de dificuldades familiares em geral (Elder & Caspi, 1988); McLloyd, 1990)
condicionando, assim, toda a sua actividade, inclusivamente com a escolaridade dos filhos.
Além disso, vários autores sugerem que para além das medidas demográficas per si, por vezes,
o inadequado uso pelos pais dos recursos familiares poderá romper com o envolvimento
(Conger, Ge, Elder, Lorenz & Simons, 1994; Grolnick, Benjet, Kurowski & Apostoleris, 1997).
Apenas considerámos aqui alguns aspectos mas podemos, ainda, referir ainda que há
evidência de que altos níveis de stress influencia negativamente as características parentais tais
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como vivacidade e correspondência para com os filhos e actividades com os mesmos (Belsky,
1984; Roberts, 1989). Os pais tornam-se menos disponíveis psicologicamente para permitirem
actividades de envolvimento e partilha das suas funções com outros agentes educativos.
Nível institucional
Em terceiro lugar, considerando os efeitos institucionais achamos que a força das ligações
entre famílias e escola pode ser em função das características da instituição escolar e seus
representantes. Os professores são os contactos primários dos pais dentro da escola e assim, as
práticas na sala de aula são potenciais influências no envolvimento parental.
Contudo, há grandes variações de atitudes e práticas dos professores quanto ao
envolvimento dos pais na escola. Há os professores que acreditam que o envolvimento dos pais
é uma eficaz estratégia para aumentar a educação das crianças (Epstein & Becker, 1982;
Johnson & Pugach, 1990). Ou seja, há professores que acreditam que os pais estão interessados
e desejosos de ajudar e que se trata de tempo efectivo envolver os pais na educação dos seus
filhos. No entanto, há outros que sentem que isso será uma forma de conflito entre pais e
crianças e que os pais não desejam ou não estão disponíveis para se comprometerem (Epstein &
Becker, 1982).
Um aspecto relevante prende-se com o facto de as práticas dos professores poderem
afectar o comportamento dos pais. Quando os professores tornam o envolvimento parental como
fazendo parte das suas práticas regulares de ensino, os pais estão mais envolvidos e sentem mais
positiva a sua capacidade de ajudar (Ames, 1993; Epstein, 1991). Por sua vez, os alunos, cujos
professores usam mais práticas de envolvimento dos pais, mostram-se mais positivos em relação
à escola e alcançam melhores resultados (Epstein, 1991).
No entanto, temos de considerar que, embora alguns argumentos resultem da importante
influência dos pais, das crianças, do contexto e da sala de aula no envolvimento parental, dá-se,
também, o caso de que algumas dessas influências podem não ser igualmente importantes em
todas as famílias. Por exemplo, o stress pode ser particularmente destrutivo para solteiros
contrariamente às famílias de dois pais (Forgatch, Patterson & Skinner, 1988).
Conclusão
Para concluir podemos referir que muito há ainda a fazer para melhorar a relação de
contínua cooperação/colaboração da escola com a família enquanto agente educativo primeiro e
primário mas que só por si não abre a porta aos meios/contextos que requerem uma socialização
mais complexa e abrangente de diferentes contextos alargados. O sentimento de ameaça da
perda de valor, peso, influência contínua é relativo porque, de facto, a família não desaparecerá
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nunca. Pode mudar, pode ver transformados os seus modos de acção na sociedade, mas não
deixa de estar presente nas nossas vidas. Porque somos nós que a constituímos e é ela que nos
dá vida.
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