DaF-Unterricht für Erwachsene

Anke Berns
(Universidad de Cádiz)
Kurzvortrag
Interaktives Lernen durch audiovisuelle Medien
Ziel meines Vortrages ist es Wege und Möglichkeiten aufzuzeigen, wie man nicht erst im
Fortgeschrittenen- (B1-C2), sondern bereits im Anfängerunterricht (A1) audiovisuelle
Medien äuβerst erfolgreich einsetzen kann. Zu diesem Zweck soll insbesondere folgenden
Fragstellungen nachgegangen werden: 1.) Welche audiovisuellen Medien eignen sich bzw.
eignen sich nicht für den Anfängerunterricht und warum?; 2.) Nach welchen Kriterien
sollten die entsprechenden Medien ausgewählt werden? und 3.) Wie sollten diese im
Unterricht eingesetzt werden, um einen gröβt möglichen Interaktionsprozess zu fördern?
Ausgangspunkt meines Vortrages ist die Tatsache, dass sich die Verwendung
audiovisueller Medien im aktuellen Fremdsprachen- bzw. DaF-Unterricht leider allzu
häufig auf –überholte Didaktikmodelle stützt. Hierzu gehört zum einen die bereits
erwähnte Tendenz, audiovisuelle Materialien (Filme, Nachrichtensendungen, Werbespots
usw.) lediglich in Fortgeschrittenenkursen zu verwenden, und zum anderen die Tendenz,
diese unter dem Aspekt der Unterrichtsauflockerung bzw. zur thematischen
Kontextualisierung einer konkreten Unterrichtseinheit einzusetzen. Der für den Erwerb
einer Fremdsprache nötige Interaktionsprozess wird dabei meist auβer Acht gelassen.
Derartige Tendenzen lassen sich jedoch nicht allein im Hinblick auf den Einsatz
audiovisueller Medien beobachten, sondern ebenfalls in Bezug auf ihre Ausarbeitung,
d.h. Didaktisierung. Die meisten Materialien kennzeichnen sich dadurch, dass sie weder
die verschiedenen Zielgruppen (Kinder, Jugendliche, Studenten, Erwachsene,
Pensionäre) noch die unterschiedlichen Lernerniveaus (Anfänger, Mittelstufen,
Fortgeschrittenen), geschweige denn, die von Gruppe zu Gruppe variierenden Interessen
in Betracht ziehen. Meine Absicht ist es deshalb dem zuvor erwähnten Trend
entgegenzusteuern und Anregungen für eine neue und innovative Arbeitsweise mit
Videomaterialien zu geben.
Letztere basieren sowohl auf der Evaluation verschiedener Fachstudien als auch der
Auswertung eigener Unterrichtserfahrungen im Zusammenhang mit dem Thema
Werbespots und Kurzfilm im DaF-Unterricht.
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Carmen Gierden / Bárbara Heinsch
(Universidad de Valladolid / E.U. de Turismo, Santander)
Kurzvortrag
Bausteine und der Aufbau von Strukturen im Anfängerunterricht
Strukturen für die Grundstufe: Bedienen Sie sich! Nur wenige, wenn überhaupt,
sprachpraktische Grammatiken enthalten die grundlegenden Regeln auf einem
Grundstufenniveau mit spezifischen Hinweisen auf Schwierigkeiten, auf die
insbesondere Hispanophone beim Erwerb der deutschen Sprache stoßen. Die meisten
Grammatikhandbücher gehen herkömmlicherweise vor, indem sie die systematische
Beschreibung und Einteilung lexikalischer Kategorien in Wortklassen betreiben und eine
Wortartengrammatik vorführen. Für den Anfängerunterricht sind aber vor allem
Bausteine und der Aufbau von Strukturen eminent wichtig, wobei niedere Bausteine der
syntaktischen Ebene zu höheren Einheiten progressiv und konsequent in Beziehung
gesetzt werden müssen. Für uns geht es deshalb primär um die Kombinatorik
sprachlicher Erscheinungen, die vor allem die verschiedenen Strukturtypen,
Rahmenkonstruktionen, Valenzbindungen und den Satzgliedwert berücksichtigt, denn
all diese Faktoren sind auch für den kommunikativen Effekt von großer Bedeutung. Wir
sind also für einen Begriff von Grammatik, wo die Einheiten des Sprachsystems nicht
isoliert betrachtet werden können, sondern integrativ und vom Verb ausgehend
beschrieben werden müssen. Dieser Begriff liegt unserer neusten Auflage von
"Strukturen für die Grundstufe: Manual práctico de la lengua y gramática alemanas" zu
Grunde. Wir möchten dieses Werk im Folgenden vorstellen. Wirft man einen Blick auf die
Inhaltsangabe, erkennt man eine sprachliche Progression von einfachen zu immer
komplexeren Strukturen, an Hand derer der Lerner von Anfang an schriftliche und
mündliche Texte produzieren kann. Alle Bausteine, die zusammenhängende Strukturen
ausmachen, werden in den einzelnen Kapiteln, genannt "Einheiten", gleichzeitig und
systematisch vorgestellt und geübt. Dabei bauen die Einheiten aufeinander auf. Der
Lerner kann sich also denjenigen mit der Intensität zuwenden, die er für notwendig hält.
Sehr hilfreich sind auch die spezifischen Anmerkungen für Hispanophone und die
sogenannten Regelkästchen, die die grammatischen Themen normalerweise komplett
und im Überblick aufzeigen, und die bei den rein kommunikativen Lehrbüchern oft
"zerstückelt" wurden. Gerade im Zuge und im Sinne des Erwerbs mehrerer Sprachen (s.
z.B. M+2) ist es doch vorteilhaft und angebracht, auf schon vorhandenen Kompetenzen
beim Fremdsprachenerwerb aufzubauen, d.h. der Lerner stellt viel schneller Analogien
zwischen verschiedenen sprachlichen Systemen her und kann grammatische Phänomene
ein- und zuordnen. Dies erleichtert ihm weiterhin die im europäischen Hochschulraum
angestrebte Autonomie im Lernprozess. Von daher auch unsere obige Einladung zur
Selbstbedienung, die mit der Einführung des Europäischen Kreditpunkts immer mehr an
Bedeutung gewinnen wird und von daher handfester Materialien bedarf.
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Encarnación Gómez López
(Universidad de Zaragoza)
Kurzvortrag
La comprensión lectora para principiantes: ejemplos prácticos
En este trabajo se analizarán algunos textos tomados de diferentes manuales de
enseñanza de lengua alemana utilizados por el profesorado de la Universidad de
Zaragoza. Estos manuales están dirigidos a estudiantes de Humanidades sin
conocimientos previos de alemán. Se trata principalmente de filólogos, pero también de
estudiantes de Biblioteconomía y Documentación, Historia y Geografía. También tenemos
un gran número de estudiantes de Ingeniería que se matriculan en la asignatura de
Segunda Lengua Alemán 1 como libre elección. Se realizará un análisis crítico centrado
principalmente en cómo y en qué contexto son utilizados estos textos en los manuales,
con qué finalidad y qué tipo de actividades los acompañan (por ejemplo: ejercicios de
fijación de vocabulario, de temas gramaticales, preguntas sobre el contenido, ejercicios
que facilitan la comprensión lectora, etc. Los manuales en los que se centrará este
análisis crítico son, entre otros: Blaue Blume (Hueber); Themen Neu 1 (Hueber);
Lesekurs Deutsch (Langendscheidt); Lesekurs für Geisteswissenschaftler -Anfänger(Klett); Moment Mal 1 (Langendscheidt); Stufen International 1 (Klett); Die Suche
(Langendscheidt). Los textos que se analizarán son de tipología muy variada: breves
poemas, biografías, canciones, cómics, anuncios de prensa, cartas, entrevistas,
curricula, fragmentos de alguna obra, descripciones, entre otros. Por último, se darán
algunas estrategias que facilitan la comprensión de textos alemanes con la finalidad de
que los estudiantes que no poseen conocimientos previos de esta lengua pierdan el miedo
a enfrentarse a estos textos. Se trata de estrategias que potencian la autonomía de los
estudiantes en cuanto a lector, ya que les permite la comprensión, no sólo de textos
alemanes, sino también de textos en otra lengua extranjera. Esto es muy útil, ya que
probablemente tendrán que trabajar con textos en otras lenguas en un futuro no muy
lejano como investigadores y como profesionales.
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Almudena Mallo Dorado / Frank Schulze
(Universidad del País Vasco)
Kurzvortrag
Das „Interkulturelle Lehr-Tandem“ als Formel für Sprachvermittlung im
Fortgeschrittenen-Bereich
Während für den Grund- und Mittelstufenbereich eine breite Palette an DaF-Lehrwerken
angeboten wird, beklagen FremdsprachenlehrerInnen immer wieder den Mangel an guten
Materialien für die Mittel- und Oberstufe. Vor allem im Bereich der FortgeschrittenSprachkurse für den universitären Bereich besteht ein Vakuum, das sinnvollerweise nur
durch das Erstellen eigener Lernmaterialien geschlossen werden kann. Doch die
anspruchsvolle Auswahl der Lernmaterialien und ihre angemessene didaktische
Aufbereitung verlangt, dass „die Lehrenden sprachlich und kulturell in beiden Welten
heimisch sind“ (HINKEL 2001). In diesem Beitrag möchten wir daher ein Projekt
vorstellen, das ein „interkulturelles Lehr-Tandem“ zur Lösung althergebrachter Probleme
des DaF-Unterrichts im Ausland vorschlägt. Ausgehend von der „Anerkennung des
Grundprinzips der Kontrastivität“ (GÖTZE, SUCHSLAND 1996), werden im Folgenden
Ansätze vorgestellt, wie man in der Unterrichtspraxis, konkret bei der Entwicklung von
Lernmaterialien zu der theoretisch propagierten Verbindung von Eigen- und
Fremdperspektive gelangen könnte. Vor dem Hintergrund unserer verschiedenen
Ausbildungen sollen auf theoretischer Ebene zunächst Stärken und Schwächen des
Nicht-Muttersprachlers und des Muttersprachlers bei der Sprachvermittlung
angesprochen werden. Nach der Bewusstmachung der Unterschiede soll spezifiziert
werden, inwieweit es sinnvoll ist, von den jeweiligen Stärken des Anderen zu profitieren,
um die Fremdperspektive auf ausgewählte Bereiche des Fremdsprachenunterrichts zu
schärfen. Zum Beispiel stellt sich die Frage, inwieweit ein Muttersprachler eine NichtMuttersprachlerin im Bereich Lexik und Landeskunde sensibilisieren kann. Oder,
umgekehrt: wie die Nicht-Muttersprachlerin den Blick des Muttersprachlers auf
grammatische Interferenzen und das didaktisch adäquate Erklären von
Grammatikregeln schulen könnte. In diesem Zusammenhang präsentieren wir unsere
Erfahrungen aus den Sprachkursen Deutsch VII und Deutsch VIII an der Universidad
del País Vasco, um im Anschluss zu diskutieren, inwieweit mittels eines bilingualen
„Lehr-Tandems“ die Optimierung der Empathiefähigkeit für das jeweils Andere realistisch
ist.
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Antonio Mantilla Salmerón
(CLM – Universidad de Granada)
Vortrag
Deutsches Kino im DaF- Unterricht!
Ich möchte durch meinem Vortrag meinen Beitrag über das deutsche Kino erklären, wie
man den Schülern das deutsche Kino ( insbesondere das Kino heute und der letzten
Jahren) näher bringen kann. Ich unterrichte seit einigen Jahren Mittelstufe in
Granada.Ich arbeite vorwiegend mit dem Lehrwerk EM. In einem Kapitel erscheint das
Thema deutsches Kino. Natürlich wissen und kennen einige Schüler etwas übers
deutsche Kino, aber vorwiegend über das klassische deutsche Kino. Ich finde es wichtig
nicht nur die deutsche Sprache zu vermitteln sondern auch die heutige deutsche Kultur.
Aus diesem Grund versuche ich jedes Jahr dieses Thema neu zu bearbeiten. Ich mache
verschiedene Sachen, z.B. Hausarbeiten und Vorträge einiger Schüler, Videoaufnahmen
von TV.Sendungen, Filmausschnitte, Zeitungsartikel/ Internetartikel...., die ich dann
didaktiresiere. In meinem Vortrag möchte meine verschiedenen Unterrichtsvorschläge
und meine Erfahrung den anderen Lehrern weitergeben und natürlich auch
austauschen.
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Roland Meinert
(Goethe-Institut, Madrid)
Vortrag
Die neuen Prüfungen Start Deutsch des Goethe-Instituts
Start Deutsch 1 ist eine Sprachprüfung zur Feststellung von Deutschkenntnissen bei
Erwachsenen.
Die Prüfung wird vom Goethe-Institut (Gl) und der Weiterbildungs-Testsysteme GmbH
(WBT) gemeinschaftlich getragen. Sie wird weltweit nach einheitlichen Standards
durchgeführt und ausgewertet.
Die Prüfung Start Deutsch 1 dokumentiert die erste Stufe – A1 – der im Gemeinsamen
europäischen Referenzrahmen beschriebenen sechsstufigen Komepetenzskala. A
bezeichnet die Fähigkeit zur elementaren Sprachverwendung.
Start Deutsch 2 ist eine Sprachprüfung zur Feststellung von Deutschkenntnissen für
Erwachsene.
Die Prüfung wird vom Goethe-Institut (Gl) und der Weiterbildungs-Testsysteme GmbH
(WBT) gemeinschaftlich getragen. Sie wird weltweit nach einheitlichen Standards
durchgeführt und ausgewertet.
Die Prüfung Start Deutsch 2 dokumentiert die zweite Stufe – A2 – der im Gemeinsamen
europäischen Referenzrahmen beschriebenen sechsstufigen Komepetenzskala. A
bezeichnet die Fähigkeit zur elementaren Sprachverwendung
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Christian Miller
(Universität de Santiago de Compostela)
Vortrag
Das Internet als Deutschtrainer
Viele fortgeschrittene Deutschlerner in Spanien stehen nach ihrem Universitätsabschluss oder nach dem Ablegen der EOI-Prüfung für den zweiten Lernabschnitt vor
dem Dilemma, dass es für sie keine weiteren Möglichkeiten gibt, ihr Deutschniveau
innerhalb Spaniens in Kursen zu verbessern, da für solch hohe Niveaustufen in der
Regel keine Kurse mehr angeboten werden. Suchen sie das persönliche Gespräch mit
Muttersprachlern, um zumindest die mündliche Ausdrucksfähigkeit zu verbessern, so
werden sie – ein Resultat höflicher Etikette – in der Regel nicht korrigiert, sondern im
Gegenteil ständig für ihr gutes Sprachniveau gelobt. Allerdings wissen sie natürlich, dass
sie bei weitem noch nicht über einen Kenntnisstand verfügen, der als perfekt oder
muttersprachlich bezeichnet werden kann. Was soll man also tun, um das Sprachniveau
kontinuierlich weiter zu verbessern, damit etwa bei Briefen an deutschsprachige
Kollegen, bei Veröffentlichungen jeder Art oder bei der Vorbereitung von Vorträgen nicht
immer der muttersprachliche Kollege als Korrektor auftreten muss. Schließlich will man
als fortgeschrittener Deutschlerner eine Sicherheit im Sprachgebrauch erlangen, die es
einem erlaubt, auch anspruchsvolle sprachliche Situationen zu meistern, ohne ständig
auf die Hilfe von Muttersprachlern angewiesen zu sein. Aufenthalte und Sprachkurse im
deutschsprachigen Ausland sind sicherlich nützlich, sie sind aber kostspielig und nicht
für jedermann möglich. Außerdem würden sie nicht dem Ziel der kontinuierlichen
Verbesserung des Sprachniveaus dienen. Es müssten also Wege gefunden werden, mit
deren Hilfe die Sprachkompetenz auch im Inland stetig verbessert werden könnte? In
dem Vortrag, der sehr praxisorientiert ist, soll untersucht werden, inwieweit mit Hilfe des
Internet und der in ihm angebotenen Dienste das Ziel der kontinuierlichen Verbesserung
des Sprachniveaus für die angesprochene Lernergruppe erreicht werden kann. Dabei
werden die wichtigsten Seiten im Netz, sowohl kommerzielle als auch nicht kommerzielle,
vorgestellt und gemeinsam mit den Teilnehmern auf dieses Ziel hin analysiert. Dabei
wird dem „deutsch.trainer“, einem Anbieter im Internet, besondere Beachtung zuteil
werden, da dieser vorgibt, die Nutzer könnten mit seiner Hilfe das oben genannte Ziel der
kontinuierlichen Verbesserung ihres Sprachniveaus erreichen.
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Catalina Perelló Juan
(Universitat de les Illes Balears)
Kurzvortrag
Landeskundliche Erfahrungen durch authentische Lieder im DaF für Erwachsene
Musik kann einen wichtigen Beitrag zum Spracherwerb leisten, denn sie fördert ein
gehirngerechtes und umfassendes Lernen. Beim Einsatz von Musik im DaF geht es also
nicht nur darum, die Teilnehmer zu unterhalten und ihnen den
Fremdsprachenunterricht “erträglicher” zu machen – was immerhin ein
wünschenswertes Ziel ist. Vielmehr gilt es, durch authentisches Sprachmaterial
wirklichkeitsnahe Sprechanlässe, Kommunikationsbedürfnisse und Reflexionsprozesse
hervorzurufen, um das Interesse an der Sprache als Vehikel der Bedeutungsvermittlung
zu wecken. Neben der Entwicklung der vier Fertigkeiten (Hörverstehen, Leseverstehen,
Schreiben und Sprechen) kann authentische Musik zur Reflexion über die Fremdkultur
anregen, denn einige Lieder können nur vor dem Hintergrund deutscher Kultur
verstanden werden. Der Lehrer kann zudem neue sprachliche und landeskundliche
Informationen in den bekannten Mustern der veschiedenen Musikrichtungen
präsentieren. Von den Liedern der Romantik über die Chansons der zwanziger und
dreiβiger Jahre bis zu den heutigen Pop-, Rock-, und Hip-Hop-Tendenzen bietet Musik
die Gelegenheit, die jeweils neuen phonologischen, lexikalischen und
morphosyntaktischen Informationen zu kontextualisieren, um den Lerner seine
Vorkenntnisse und Vermutungen über den möglichen Inhalt des Textes aufstellen zu
lassen. Ein weiterer Vorteil des Einsatzes von Musik besteht darin, dass er die
Umgehung einer strengen grammatischen Progression zulässt. Durch ihre grammatische
Orientierung sind Lehrbücher oft gezwungen, sich auf Texte zu beschränken, die ein
einfaches und abschlieβendes Bild der Realität präsentieren und daher keinen Spielraum
für Interpretationen lassen; authentische Texte hingegen vermitteln ein lebendiges Bild
voller Schattierungen, welches zur Interpretation einlädt, können aber im Unterricht
wegen ihrer Sprachschwierigkeiten häufig nicht verwendet werden. Durch Lieder lassen
sich jedoch diese Schwierigkeiten teilweise beseitigen, indem man über den Refrain und
die musikalischen Merkmale die wichtigsten Informationen in den Vordergrund rücken
lässt. So können Lieder dazu beitragen, das Interesse der Lerner als “echte” Leser und
Hörer zu wecken und sie dazu zu bewegen, auch einen fremdsprachlichen Text zu
hinterfragen und kritisch zu betrachten. Mit Hilfe von Musik lassen sich folglich wichtige
Interessenbereiche der Teilnehmer in den Unterricht miteinbeziehen, und somit schliebt
sich zumindest teilweise die Kluft zwischen den höheren geistigen Ansprüchen der
erwachsenen Lerner und ihren mangelnden Sprachkenntnissen. Allerdings gehört zur
Landeskunde nicht nur der Erwerb von Kenntnissen über gesellschaftliche, historische
und kulturelle Umstände des Landes, sondern auch die Sensibilisierung für die
verschiedenen Sprachebenen, die Merkmale der poetischen Sprache und die Literatur. In
der Tat können Lieder oft Brücken schlagen zwischen Hoch- und Massenkultur,
zwischen Musik und Dichtung, zwischen Fremdsprache und Literatur. So waren
historisch gesehen Musiker und Dichter nie sehr weit voneinander entfernt. Es gibt
deswegen zahlreiche Beispiele für die Zusammenarbeit von Schriftstellern und
Komponisten, die in der Romantik einen Höhepunkt erreichte, aber auch später nicht
selten zustande kam. Diese Tradition ist heutzutage nicht abgebrochen, sondern lebt fort
nicht nur im Bereich der Liedermacher, sondern auch in Liedern aus der Pop- und HipHop-Szene, die häufig Merkmale der poetischen Sprache aufweisen. Schlieblich geht es
darum, die Teilnehmer anhand von Vokalmusik an wichtige landeskundliche Aspekte der
deutschen Kultur heranzuführen und sie über den Einsatz von lebendigen,
authentischen Texten zu einer aktiven Teilnahme am Hör- und Leseverständnisprozess
zu motivieren.
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Hans-Joachim Rid
(Goethe-Institut, Madrid)
Vortrag
Grammmatik und Schreiben
Ich bitte, den oben genannten Titel nur als Arbeitstitel zu verstehen, da ich mich, wie ich
im Folgenden erläutern werde, überwiegend auf den Bereich Schreiben konzentrieren
werde, mich dabei aber auf einen Kurs beziehen muss, den ich unter diesem Titel am GIMadrid gebe. In Kürze zum Vortrag: Seit Oktober 2001 gebe ich am Goethe Institut
Madrid einen Schreibkurs, der im institutsinternen Kontext durchaus als Pilotkurs zu
verstehen ist. Gleichzeitig aber gebe ich auch einen Grammatikkurs, und da die
Nachfrage nach beiden Kurse von einer sehr ähnlich gestalteten Klientel ausging,
beschlossen wir, ab dem Wintersemester 2003 beide Kurse in einem zusammen zu
fassen. In meinem Vortrag möchte ich daher zuerst ein wenig auf die Geschichte dieses
Kurses eingehen, wobei ich in erster Linie den Schreibkurs vorstellen werde und zwar
hinsichtlich folgender Aspekte: * Warum Schreiben im Unterricht: Gründe für die
Enstehung des Kurses * Technischer Ablauf (Schreiben im Unterricht, zu Hause und
Korrektur per E-Mail) * Textsorten * gesteuertes Schreiben versus freies Schreiben
(verschiedene Übungsformen und Schreibanlässe) * Zielsetzung und Resultate Ich werde
versuchen, so viele praktische Beispiele wie möglich vorzustellen, sei es als Kopien, sei es
(falls ich bis dahin dazu in der Lage bin, und was natürlich viel schöner wäre) als PowerPoint-Präsentation. Vor allem im letzten Teil des Vortrages werde ich versuchen, einige
Unterrichtsbeispiele für einen kombinierten Grammatik- und Schreibunterricht
vorzustellen, an die sich die Diskussion und auch die Vorstellung eigener Erfahrungen
der Anwesenden anschließen sollte. Der gesamte Vortrag ist nicht als Referat konzipiert,
sondern ich möchte von Anbeginn an die aktive Teilnahme der Zuhörer fördern.
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Katia Strobel
(EOI de Embajadores-Madrid)
Kurzvortrag
Die Paradoxie der Authentizität
Untertitel: Von den Schwierigkeiten der Umsetzung des Europäischen Referenzrahmens
in den Zertifikatsprüfungen der EOI Das Thema des Beitrags sind die Schwierigkeiten,
die sich bei der Umsetzung der im Europäischen Referenzrahmen formulierten
Forderungen in den Zertifikatsprüfungen der Escuela Oficial de Idiomas (aber sicherlich
nicht nur dort) ergeben; die zentrale These ist, dass diese Probleme inhärent und somit
kaum lösbar sind. Dies stellt jedoch weder die Konzeption des Europäischen
Referenzrahmens noch die Prüfungen in Frage. Ziel des Beitrags ist vielmehr, die
immanenten Paradoxien an konkreten Beispielen herauszuarbeiten und ins Bewusstsein
von Lehrern und Prüfern der EEOOII und, sofern möglich, der Europäischen
Sprachkommission zu rücken. Der Beitrag gliedert sich in drei Teile: Im ersten Teil soll
die Entwicklung der Pruebas Unificadas in der Comunidad de Madrid skizziert und deren
Hintergründe aufgezeigt werden. Die Ausrichtung der Zertifikatsprüfungen der EOI
(Certificado Elemental und Certificado de Aptitud) am Europäischen Referenzrahmen war
dabei von Anfang an selbstverständlich. Die Gegenüberstellung der im Europäischen
Referenzrahmen formulierten Postulate einerseits und der Erfordernisse und
Bedingungen einer Prüfung andererseits erfolgt im zweiten Teil des Beitrags. Der
Schwerpunkt der Untersuchung liegt dabei auf der Forderung der Authentizität und den
grundsätzlichen Schwierigkeiten, diese im Rahmen einer Prüfung einzulösen. In einem
dritten Teil werden die Probleme, die sich aus dem Versuch der Umsetzung der Postulate
des Europäischen Referenzrahmens, insbesondere dem der Authentizität, stellen, am
Beispiel der Prüfung für das “Certificado de Aptitud de Alemán” aufgezeigt. Die
Ergebnisse gelten jedoch ebenso, wenn nicht sogar in verstärktem Maβ, für das
“Certificado Elemental”. Gegenstand der Untersuchung sind in erster Linie die aktuellen
Prüfungen für das Schuljahr 2003/2004, zu Vergleichszwecken wird jedoch auch auf
Prüfungssätze aus früheren Jahren zurückgegriffen. Die Problemanalyse unterteilt sich
in diesem Abschnitt in die einzelnen Prüfungsteile bzw. die zu prüfenden Fertigkeiten
Leseverstehen, Hör-sehverstehen, schriftlicher Ausdruck und mündlicher Ausdruck. Wie
die Detailanalyse zum LV und HV deutlich macht, kann hinsichtlich der Wahl der in der
Prüfungen verwendeten Lese- und Hörtexte der Forderung nach Authentizität weitgehend
entsprochen werden. Allerdings wird diese Forderung bei der Erstellung von Aufgaben
zum Leseverstehen zumindest teilweise unterlaufen, während man im Fall des HV sogar
von einer grundsätzlichen Aufhebung des Authentizitätspostulats sprechen könnte:
schon die in der Prüfung vorgesehene Wiederholung eines authentischen Hör-sehtextes
(einer Fernsehsendung, einer Nachricht etc.) widerspricht der Realität. Noch gravierender
sind die Probleme bei den Teilen der Prüfung, in denen die Produktion von Sprache
geprüft und bewertet wird, d.h. dem schriftlichen und mündlichen Ausdruck. Was die
Textproduktion betrifft, so zeigt sich, dass die Anzahl authentischer Textsorten, die für
eine Prüfung in Frage kommen, äusserst begrenzt ist; der Rückgriff auf die nur in
schulischem Rahmen existierende Textsorte “Aufsatz” ist ebenso naheliegend wie
unauthentisch. Das zusätzliche – und grundsätzliche – Problem der Abwesenheit eines
authentischen Adressaten wiederholt und verschärft sich in der Prüfung des mündlichen
Ausdrucks, und das nicht nur im “monologischen” Teil, sondern auch im Dialog. Die
Vermeidung von allzu offensichtlichem Rollenspiel in der Konzeption der einzelnen
kommunikativen Situationen kann vor diesem Hintergrund nur als Makulatur
erscheinen. In einem abschlieβenden Teil werden die Konsequenzen aus den
vorausgegangenen Detailanalysen formuliert und zurückgeführt auf die eingangs
aufgestellte These der notwendigen, weil inhärenten Inauthentizität von Kommunikation
in einer Prüfung. In diesem Kontext soll eine andere Deutung des Begriffs der
Authentizität versucht und, zusammen mit dem gesamten Problemkomplex, zur
Diskussion gestellt werden.
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Katja Wirth
(Tandem Madrid)
Kurzvortrag
Handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit Literatur am Beispiel des
Romans "Der Hahn ist tot" von Ingrid Noll
In höheren Mittelstufen und Oberstufen-Kursen wird des öfteren von den
Kursteilnehmern der Wunsch geäussert, ein deutsches Buch im Orginal zu lesen. Da das
Lesen von Originalliteratur zahlreiche Vorteile für die Lerner bringt -nicht nur
hinsichtlich der Erweiterung von Wortschatz und Einblick in deutsche Strukturen,
sondern auch im Hinblick auf die Lernmotivation und die Einsicht in die
deutschsprachige Landeskunde -sollte diesem Wunsch auch nachgegeben werden,
jedoch gestaltet sich die Auswahl des Buches oft nicht einfach. Gute Erfahrungen konnte
ich mit dem Roman "Der Hahn ist tot" von Ingrid Noll machen, da es sich bei dem Werk
um eine mit viel schwarzem Humor versetzte Kriminalgeschichte handelt, die auch nicht
zu schwer zu lesen ist. Beim Umgang mit der Lektüre habe ich mich für vorwiegend
handlungs-und produktionsorientierte Formen entschieden. Im traditionellen
Literaturunterricht konnte beobachtet werden, dass viele Schüler Probleme mit einer rein
analysierenden und interpretierenden Behandlung von Texten hatten, das sie dieses als
"Zerreden" empfanden, das ihnen die Lust am Lesen nahm. Handlungsorientierte
Formen versuchen dagegen, die Leser mit Phantasie und Kreativität an literarischen
Texten teilhaben zu lassen und sie dadurch zum Weiterlesen zu motivieren. Die Lerner
werden angeregt, eigene Vorstellungen zum Text zu entfalten und sie in mannigfacher
Form gestaltend zum Ausdruck zu bringen. Diese Arbeitsweise und ihre Resultate sollen
in diesem Vortrag dargestellt werden.
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