revista angrad - Informação para Autores

Transcrição

Associação Nacional dos Cursos de
Graduação em Administração
REVISTA ANGRAD
Volume 8
Número 1
Rio de Janeiro
Jan/Fev/Mar
2007
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A Revista ANGRAD é um periódico trimestral da ANGRAD (Associação Nacional dos
cursos de Graduação em Administração), que tem como missão difundir o estado da arte
do ensino e pesquisa em administração.
Revista ANGRAD/Associação Nacional dos cursos de Graduação em Administração.
– v.8, n.1, (Jan./Fev./Mar. 2007) - Rio de Janeiro: ANGRAD, 2007 –
trimestral
1. Administração - Periódico
ISSN – 1515 -5532
Projeto Gráfico e Editoração: Milla Santana
Revisão Editorial: Milla Santana
Tiragem:
Impressão: Gráfica Dominaret
Data de Impressão:
As opiniões emitidas nos textos publicados são de total responsabilidade dos seus respectivos autores.
Todos os direitos de reprodução, tradução e adaptação estão reservados.
A Revista ANGRAD, completa um volume a cada ano e é distribuída gratuitamente aos seus associados.
As Associações podem ser feitas através do Portal www.angrad.org.br e os números anteriores estarão
disponíveis, enquanto durarem os estoques.
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Conselho Editorial da Revista ANGRAD
Prof. Antonio de Araujo Freitas Junior
EBAPE - Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas Fundação Getúlio Vargas
Profa. Eda Castro Lucas de Souza
UNB – Universidade Nacional de Brasília
Prof. Geraldo Ronchetti Caravantes
UNISINOS – Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Prof. João Becker
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Profa. Manolita Correia de Lima
ESPM – Escola Superior de Publicidade e Marketing
Profa. Maria da Graça Pitiá Barreto (Editora)
UFBA - Universidade Federal da Bahia
Profa. Maria Tereza Fleury
USP – Universidade de São Paulo
Prof. Mário César Barreto Moraes
Universidade do Estado de Santa Catarina
Prof. Omar Acktuff
HEC - École des Hautes Études Commerciales de la Universidad de Montreal - Canadá
Prof. Pedro Lincoln
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
Prof. Roberto Costa Fachin
PUC Minas – Pontifícia Universidade Católica
Prof. Roberto Moreno
Pontifica Universidade Católica – PUC Rio
Profa. Silvia Roesch
London School of Economics - Inglaterra
Profa. Silvia Vergara
FGV – Fundação Getúlio Vargas
Profa. Sônia Dahab
UNL - Universidade Nova de Lisboa - Portugal
Profa.Tânia Fisher
UFBA – Universidade federal da Bahia
Prof. Walter Fernando Araújo de Moraes
Faculdade Boa Viagem – Recife/PE
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Diretoria da ANGRAD 2005-2007
Conselho Diretor
Presidente Nacional: Prof. Antonio de Araujo Freitas Junior
Vice-Presidente Nacional: Profa. Míria Miranda de Freitas Oleto
Vice-Presidente de Administração e Finanças: Prof. Agamêmnom Rocha Souza
Vice-Presidente de Ensino: Prof. Mário Cesar Barreto Moraes
Vice-Presidente Científico: Profa. Maria da Graça Pitiá Barreto
Vice-Presidente de Relações Institucionais: Prof. Joaquim Celso Freire Silva
Vice-Presidente de Marketing: Prof. Hamil Adum Filho
Conselho Fiscal
Prof. Francisco José Batista
Prof. Geraldo Gonçalves Júnior
Profa. Nádia Kassouf Pizzinatto
Prof. Geraldo R. Caravantes
Conselho Consultivo
Prof. Alexander Berndt
Prof. Manuel Santos B. Alvarez
Prof. Rui Otávio B. de Andrade
Prof. Mauro Kreuz
Equipe ANGRAD
Luiz Carlos da Silva
Gleverson Bruno G. Soares
Carlos Augusto Cruz
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Editorial
O aperfeiçoamento contínuo tem sido muito discutido e incentivado nos dias de
hoje. E isso é o que temos tentado fazer com a Revista ANGRAD. Estamos nos empenhando em atualizá-la em seu padrão técnico e científico para que nossa Revista possa se
firmar cada vez mais como o ponto de encontro da graduação e da pós-graduação na
discussão do ensino e pesquisa em Administração.
Queremos registrar nossos sinceros agradecimentos ao Prof. Piotr pela sua generosidade em colaborar com o aprimoramento contínuo da Revista ANGRAD. Todos os
integrantes da comunidade científica reconhecem a competência do professor. Ele tem se
disposto a nos ajudar e, efetivamente, vem contribuindo nessa tarefa de alavancar tecnicamente a nossa Revista.
Portanto, nossos leitores vão perceber algumas alterações neste exemplar e solicitamos a todos que nos enviem sugestões e críticas para que possamos continuar nosso
objetivo de aperfeiçoar continuamente a Revista ANGRAD.
Neste exemplar, encontramos a contribuição de dois professores de Portugal que,
em parceria com um professor da Polônia, expõem o resultado de uma pesquisa realizada
nesses paises a respeito da contabilização dos intangíveis.
Importante registrar as considerações da Profa. Manolita Correia Lima, integrante
de nosso comitê editorial, a respeito da influência que o Ministério da Educação (Conselho Nacional de Educação) e o Ministério do Trabalho (Conselhos Profissionais) exercem
sobre a educação superior.
Há outras reflexões muito ricas neste número. Conhecendo o preconceito que os
estudantes da área de ciências sociais aplicadas têm das disciplinas quantitativas, quatro
professores pesquisaram as atitudes dos alunos em relação à Estatística. Discussões a
respeito do Estágio Supervisionado e da contribuição da Empresa Júnior, também, são
objeto de análise em dois artigos componentes deste número. Um outro artigo apresenta
o resultado de uma pesquisa que investiga o perfil intraempreendedor dos gestores de
todos os cursos de Administração do Paraná e de Santa Catarina.
Agradecemos a todos as contribuições enviadas e ratificamos o convite aos demais professores e pesquisadores da graduação e da pós-graduação de todas as IES nacionais e/ou estrangeiras
para que nos enviem suas contribuições sobre o ensino e a pesquisa em administração.
Profa. Maria da Graça Pitiá Barreto
Editora - Chefe
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Sumário
09 Atitudes Atitudes
dos Alunos
dosdoAlunos
Cursodo
deCurso
Administração
de Administração
em Relação àem
Estatística
Relação à Estatística
Administration Students
Administration
Attitudes
Students
with regard
Attitudes
the with
Statistic
regard
studies
the Statistic studies
Daielly Melina Daielly
Nassif Mantovani
Melina Nassif Mantovani
Maria Flávia Barbosa
Maria Leite
Flávia Barbosa Leite
Guilherme de Farias
Guilherme
Shiraishi
de Farias Shiraishi
Adriana Backx Noronha
Adriana Backx
Viana NoronhaViana
33 Contribuição
Contribuição
da Empresa
da Empresa
Júnior deJúnior
Administração
de Administração
no Brasil no Brasil
Contribution of the
Contribution
Administration
of the Junior
Administration
EnterpriseJunior
in Brazil
Enterprise in Brazil
Mariana Carvalho
Mariana
LopesCarvalho Lopes
Paulo da Costa Paulo
Lopesda Costa Lopes
Zuleica AmaralZuleica
Alves deAmaral
Lima Alves de Lima
José Carlos Dalmas
José Carlos Dalmas
53 De Professor
De Professor
a Gestor:a uma
Gestor:
Análise
umado
Análise
Perfil do
dosPerfil dos
Gestores dosGestores
Cursos de
dosAdministração
Cursos de Administração
das Instituições
das Instituições
de Ensino Superior
de Ensino
da Região
Superior
Oeste
da Região
do Paraná
Oeste do Paraná
From Teacher toFrom
Manageman:
Teacher to
anManageman:
analysis of the
anprofile
analysis
of the
of the
Administration
profile of theCourses
Administration
Managemen of
the upper Education
Courses
Institutions
Managemen
fromofParaná
the upper
WestEducation Institutions from Paraná West
Silvana Anita Walter
DanielaTorres da
Daniela
RochaTorres da Rocha
Maria José Carvalho
Mariade
José
Souza
Carvalho
Domingues
de Souza Domingues
GérsonTontini GérsonTontini
73 Estágio Supervisionado
Estágio Supervisionado
no Contexto
no Contexto
das
das
Instituições de
Instituições
Ensino Superior:
de Ensino
Aportes
Superior:
Reflexivos
Aportes Reflexivos
acerca da suaacerca
inserção
da sua
nosinserção
Cursos de
nosAdministração
Supervising Pratical
Supervising
TrainingPratical
in the upper
Training
Education
in the upper
Institutions
Education
Context:
Institutions
Considerations
Context:about its
insertion in the Administration
Considerations Courses
about its insertion in the Administration Courses
Antonia Carlinda
Antonia
CunhaCarlinda
de Oliveira
Cunha de Oliveira
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93 Intangibles
Intangibles
Accounting:
Accounting:
a Comparative
a Comparative
Study Between
Study
Portugal
Between
andPortugal
Poland and Poland
Contabilidade deContabilidade
Intangíveis: um
de estudo
Intangíveis:
comparativo
um estudo
entre
comparativo
Portugal eentre
a Polônia
Portugal e a Polônia
Leonor FerreiraLeonor Ferreira
Manuela Sarmento
Manuela Sarmento
Justina Fijalkowska
Justina Fijalkowska
109 O Sentido
O Sentido
da Educação
da Educação
no Contexto
no Contexto
da Sociedade
da Sociedade
Pós-Moderna
Pós-Moderna
The meaning of The
the Education
meaning ofinthe
theEducation
Pos-Modern
in the
Society
Pos-Modern
Context Society Context
Manolita Correia
Manolita
Lima Correia Lima
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Atitudes dos Alunos do Curso de
Administração em Relação à Estatística
Administration Students Attitudes with regard the Statistic studies
Daielly Melina Nassif Mantovani
[email protected]
Maria Flávia Barbosa Leite
Guilherme de Farias Shiraishi
Adriana Backx Noronha Viana
Faculdade de Economia e Administração da Universidade de São Paulo
CEP: 14040-900
Ribeirão Preto - SP - Brasil
Resumo
Alunos de cursos que não pertençam à área de exatas costumam apresentar preconceitos
em relação à disciplina Estatística. Paralelamente, os conhecimentos estatísticos assumem
importância crescente na carreira dos administradores, como uma ferramenta de auxílio
à tomada de decisões. Torna-se, então, relevante conhecer as atitudes dos alunos em
relação à Estatística. O perfil de atitudes foi obtido por meio da tradução, adaptação e
aplicação da escala SATS (Survey of Attitudes Toward Statistics) a 261 alunos de cursos de
Administração (dois cursos de graduação e um curso de Mestrado) de duas faculdades da
região de Ribeirão Preto. Obtiveram-se, como resultado, quatro dimensões atitudinais
baseadas na escala original. Os testes estatísticos Mann-Whitney e Kruskal-Wallis foram
aplicados para verificação de diferença entre a atitude do sexo masculino e feminino e
entre os três cursos. Observou-se que, em geral, os alunos possuem sentimentos positivos em relação à Estatística, julgam-na uma disciplina relevante, com grande aplicabilidade
e acreditam que são capazes de aprender os conceitos e ferramentas. Observa-se, entretanto, atitude desfavorável quanto à complexidade da Estatística.
Palavras-chave: Dimensões atitudinais, aprendizado de Estatística
Revista ANGRAD - V. 8, N. 1, Jan./Fev./Mar. 2007
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Daielly Melina Nassif Mantovani, Maria Flávia Barbosa Leite,
Guilherme de Farias Shiraishi e Adriana Backx Noronha Viana
Abstract
Students who don’t belong to mathematics areas usually bear in mind preconceptions
about Statistics even before initiate their learning. At the same time, the statistics knowledge
represents a thing of vital concernment in management career as an instrument to decision
making. The student’s profile was obtained by the Survey of Attitudes Toward Statistics,
translated, suited and applied to 261 students from two Management courses and one
Management post graduated course from 2 colleges.The research indicates four dimensions
of attitude based on an original scale. Mann-Whitney and Kruskal-Wallis were the statistical
methods applied to verify the differences between male and female and among the three
courses. In general, the students present positive behavior in connection to Statistics.They
believe Statistics is a relevant subject with a great potential to applicability. They also
believe they are able to learn the concepts and tools. However, there is an unfavorable
behavior about the complexity of Statistics.
Key-words: Dimensions of attitude, Statistics learning
1. Introdução
Os cursos de graduação, em sua maioria, possuem disciplinas de Estatística na grade
curricular. Os conteúdos ministrados nestas disciplinas, apesar de parecerem muito teóricos, costumam ser base para a aprendizagem de outras disciplinas mais específicas do
curso. No entanto, dificuldades eminentes de aprendizado existem no ensino da Estatística, especialmente para alunos que não são da área de exatas, como é o caso dos alunos de
Administração.
Estas dificuldades se referem à percepção de complexidade que os alunos associam
à Estatística. Como indica a literatura, alunos de cursos de ciências sociais aplicadas mostram-se resistentes à disciplina por julgarem-na muito complicada pelo volume de cálculos e fórmulas envolvidos e por não conseguirem fazer uma ligação entre os conhecimentos estatísticos e sua aplicação em questões práticas, o que torna a utilidade destes conhecimentos nebulosa aos aprendizes (NOLAN; SPEED 1999).
A resistência pode ocorrer devido à abordagem pedagógica dada à Estatística pelos
sistemas educacionais. No passado, com a ausência de tecnologias computacionais capazes
de aplicar ferramentas estatísticas, os alunos eram obrigados a realizar cálculos, por vezes
complexos, manualmente (KENNEDY, 1998).
Adicionalmente, os professores que ministram disciplinas de Estatística costumam
possuir formação matemática e acabam ministrando disciplinas em cursos não apenas de
base matemática, o que é o caso da Administração. Dessa forma, pode ser difícil ao professor relacionar os conceitos de Estatística com os outros campos do saber estudados por
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Atitudes dos Alunos do Curso de Administração em Relação à Estatística
seus alunos. Isto torna o trabalho de ensinar Estatística mais dificultoso ao professor que
ensina e ao aluno que aprende (GELMAN, 2005).
Este cenário histórico fez com que a Estatística fosse considerada uma disciplina
“castigo” dos cursos superiores. Os alunos podem iniciar seu estudo trazendo muitos
estereótipos e preconceitos, o que costuma prejudicar a aprendizagem.
Neste contexto, o objetivo deste trabalho é estudar e explorar a atitude dos alunos
do curso de Administração em relação à Estatística, por meio de uma escala psicométrica
para mensuração de atitudes denominada SATS (Survey of Attitudes Toward Statistics) (SCHAU,
1999), considerando-se que, no âmbito educacional, as atitudes positivas podem determinar interesse pelo estudo das disciplinas e atitudes negativas podem revelar dificuldades de aprendizagem. Assim, as instituições de ensino podem trabalhar os programas desta
disciplina de forma a torná-la mais estimulante.
2. Fundamentação Teórica
2.1. Atitudes
A definição do conceito “atitudes” é muito divergente entre os estudiosos do assunto. A palavra deriva do latim “aptus”, tendo assumido significado inicial de “aptidão” ou
“adaptação”, com o sentido de capacidade física. Com o passar do tempo, o termo passou
a ser empregado também com o sentido de “preparação mental” (GONÇALVES, 2002).
Devido à amplitude do termo, existe uma larga gama de definições na literatura.
Menezes (1986 apud GONÇALVES, 2002) cita algumas definições: postura mental; disposição mental específica em relação a uma experiência que está para se realizar; complexo de sentimentos, receios, desejos convicções e pretensões; disposição mental do indivíduo humano para agir contra ou a favor de algum objeto definido; meio emocional de se
considerar objetos; gostos ou antipatias, afinidades e aversões; orientação de aproximação
ou afastamento em relação a um objeto.
Mostra-se mais adequada ao propósito deste estudo, a definição de atitude como
sendo a predisposição à ação contra ou a favor de um objeto (BRESSAN, 1995).
As atitudes se fundamentam em quatro atividades humanas: pensar, sentir, comportar-se e interagir com outros, isto é, possui componentes cognitivos, emocionais,
comportamentais e sociais (BEM, 1973).
Para Bressan (1995), entende-se por afeto os valores e sentimentos do indivíduo
em relação ao objeto; cognição é o conhecimento, as opiniões, as crenças e os pensamentos associados ao objeto; comportamento envolve as intenções, interações e ações sobre
o objeto. O modelo a seguir expõe a estrutura conceitual da atitude (figura 1).
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Figura1: Representação esquemática da estrutura conceitual da atitude.
Fonte: BRESSAN (1995).
Para Bressan (1995), a atitude em relação ao objeto é a somatória das crenças (componente cognitivo) sobre o objeto, adquiridas através de aprendizagem; e valores (componente afetivo) atribuídos às crenças e associados aos atributos do objeto. Desta forma,
entendendo-se a atitude como uma disposição para a ação, é possível concebê-la apenas
como um fenômeno afetivo/cognitivo.
Esta organização de crenças e cognições dotada de carga afetiva leva ao comportamento e ação diante de determinado objeto, ou seja, a atitude do sujeito em relação ao
objeto permite predizer os comportamentos e ações que ele terá em situações que envolvem o referido objeto (TRONCON e outros, 2003).
No âmbito educacional, as atitudes dos alunos em relação aos “objetos” são relevantes, considerando-se a relação existente entre atitudes e aprendizagem (TRONCON e
outros, 2003). A motivação é maior quando os estudantes se deparam com conceitos aos
quais são favoráveis. Por outro lado, atitudes negativas em relação aos conceitos podem
acarretar em dificuldades de aprendizagem.
2.2. Atitudes em Estatística
A importância das aplicações da estatística tem crescido nos últimos anos e com isto
surge a necessidade de compreender as dificuldades no ensino desta disciplina. De acordo
com Gal e Ginsburg (1994), a estatística é considerada um obstáculo que se opõe ao
alcance de objetivos dos universitários. Os estudantes, em geral, recordam-se da tensão
pela qual passaram durante o curso de estatística, mas os conteúdos ensinados são esquecidos pela maioria.
Muitas destas dificuldades podem ser explicadas pela atitude dos universitários em
relação à Estatística. A atitude desfavorável, que a maioria dos estudantes apresenta, acaba
acarretando em preconceitos contra a disciplina, mesmo antes do início de seu estudo.
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É relevante conhecer a atitude dos alunos dos cursos de Administração em relação
à Estatística, por três razões: 1) influência dos aspectos atitudinais no ensino-aprendizagem; 2) influência no comportamento estatístico dos alunos fora das aulas; 3) influência
na decisão dos alunos em participar de outros cursos de Estatística mais tarde (GAL;
GINSBURG; SCHAU, 1997). Assim, as instituições de ensino e professores passam a
conhecer os sentimentos dos alunos e, então, podem trabalhar melhor seus currículos e
metodologias de aula, reformulando o sistema de ensino para esta disciplina.
Como afirma Pedrão, Avanci e Malaguti (2002), as atitudes são passíveis de mudança. Portanto, tendo conhecimento sobre a atitude dos estudantes é possível agir, transformando a atitude desfavorável em favorável. Desta forma, o comportamento de resistência
em relação à Estatística, determinado pela atitude negativa, pode ser reduzido e até transformado em uma experiência agradável ao aluno.
3. Método
3.1. Abordagem da pesquisa
Com base na classificação de Gil (2002), o presente estudo, em relação ao seu
objetivo geral, é classificado como uma pesquisa descritiva.
As pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a descrição das características de
determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre
variáveis. São inúmeros os estudos que podem ser classificados sob esse título e uma de suas
características mais significativas está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de
dados, tais como o questionário e a observação sistemática (GIL, 2002, p. 42-43).
A presente pesquisa possui como objetivo analisar a atitude dos alunos do curso de
Administração perante a Estatística, por meio de uma coleta estruturada e análise estatística dos dados. Adicionalmente, pretende-se verificar se existe diferença de atitude entre
o sexo masculino e feminino e entre os cursos de graduação e pós-graduação analisados.
3.2. Metodologia de análise dos dados
A escala Likert, utilizada neste estudo, é classificada como uma escala qualitativa, do
tipo ordinal, isto é “mede atributos que se distinguem em grau ou intensidade, de forma
que, além de relações de igualdade/desigualdade, podem-se reconhecer relações de
ordem” (PEREIRA, 2001) e cujo ponto médio exprime uma situação intermediária de
indiferença ou nulidade. Segundo Pereira (2001), esta escala não possui um zero absoluto,
ou seja, o código zero não possui função de nulidade, mas de posição entre códigos
positivos e negativos. Desta maneira, não é possível a realização de operações aritméticas
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utilizando-se esta escala, apenas a aplicação da mediana (destaca a categoria que divide as
observações ao meio) e da moda (destaca a categoria de maior freqüência). É possível
reconhecer uma hierarquia entre os atributos e definir a orientação da escala (PEREIRA,
2001). Por exemplo, numa escala do tipo 1, 2, 3, 4, 5 (como a utilizada neste trabalho),
tem-se que 1 < 2 < 3 < 4 < 5. A escala em estudo possui cinco pontos, sendo o ponto de
indiferença denotado pelo código 3 (“não concordo nem discordo”).
Utilizou-se três testes estatísticos para análise dos dados: correlação de Spearman;
teste Mann-Whitney e teste Kruskal-Wallis.
- Correlação de Spearman
A correlação de Spearman é uma ferramenta não-paramétrica utilizada para avaliar o
grau de relacionamento entre observações, determinando até que ponto dois conjuntos
de postos concordam (STEVENSON, 1981). A concordância pode ser medida por meio
do somatório dos quadrados das diferenças entre dois conjuntos de postos. Desta maneira, uma soma pequena indica concordância, da mesma forma que uma soma grande indica
discordância (STEVENSON, 1981). O coeficiente “r”de Spearman ( rsp ) pode ser obtido
por meio da equação 1.
onde “n” é o número de casos ou observações e
∑d
2
é a soma dos quadrados das
diferenças entre os postos.
O coeficiente pode variar entre [-1; 1] , sendo que valores próximos de 1 indicam
que os conjuntos de postos são semelhantes; valores próximos de -1 indicam que os
conjuntos de postos são diferentes; valores próximos de zero sugerem uma ausência
relacionamento entre os conjuntos (STEVENSON, 1981). Ao se trabalhar com amostras,
é possível que se encontrem correlações fortes quando de fato esta não existe. Neste
contexto, torna-se relevante o teste da significância de rsp , cujas hipóteses seriam:
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As hipóteses são testadas por meio da estatística t (equação 2), com (n – 2) graus de
liberdade.
- Teste de Mann-Whitney
O teste Mann-Whitney (conhecido como teste U) é utilizado para testar se dois
grupos independentes foram extraídos da mesma população. Trata-se de um dos mais
poderosos testes não-paramétricos, utilizado para escalas ordinais ou quando os pressupostos dos testes paramétricos não são preenchidos (SIEGEL; CASTELLAN JR., 2006).
As hipóteses do teste podem ser estabelecidas em termos da mediana () dos dados, tendo
em vista a impossibilidade de se calcular a média para dados ordinais. Neste contexto, as
hipóteses para o teste entre dois grupos “a” e “b” seriam:
O teste é aplicado da seguinte maneira, as observações combinadas são ordenadas de
forma crescente e os postos são atribuídos (os maiores valores negativos recebem os
menores postos e assim sucessivamente até que o maior valor positivo receba o maior
posto). A estatística U é obtida, então, pelas fórmulas 3 ou 4 (SIEGEL, 1975).
onde representa o número de observações no grupo “a”; = número de observações no
grupo “b”; = soma dos postos atribuídos ao grupo cujo tamanho é ; = soma dos postos
atribuídos ao grupo cujo tamanho é .
- Teste de Kruskal-Wallis
O teste Kruskal-Wallis é aplicado para verificar se k amostras independentes provém de populações iguais ou com a mesma mediana () (SIEGEL; CASTELLAN JR.,
2006). Desta forma, “o teste admite que as variáveis sob estudo têm a mesma distribuição
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contínua subjacente; assim, ele requer pelo menos mensuração ordinal da variável”
(SIEGEL; CASTELLAN JR., 2006). As hipóteses para este teste são:
Primeiramente, para a aplicação do teste, os dados são colocados em uma matriz
onde cada grupo representa uma coluna e cada linha representa uma observação. Na
seqüência, atribuem-se postos aos escores combinados (organizados em uma única série).
O menor escore recebe o posto 1 e assim sucessivamente até que o maior escore receba
o posto mais elevado. Calcula-se, então, a soma dos postos para cada grupo (coluna da
matriz) e retira-se uma média. Se os grupos provêm de populações iguais ou com a mesma
mediana, logo os postos médios devem ser parecidos (SIEGEL; CASTELLAN JR., 2006).
Por fim, para o teste da significância, utilizam-se as fórmulas 5 ou 6 (SIEGEL; CASTELLAN
JR., 2006).
onde k= número de grupos ou amostras; = número de casos na j-ésima amostra; N=
número de casos na amostra combinada (soma dos ); = média dos postos na j-ésima
amostra/grupo; = média dos postos na amostra combinada (N+1)/2; = soma dos postos
na j-ésima amostra ou grupo.
3.3. Etapas de desenvolvimento do trabalho
O trabalho foi desenvolvido em três etapas: definição do instrumento; coleta e
preparação dos dados; análise dos dados. Cada uma delas é descrita a seguir.
- Definição do instrumento
Utilizou-se, na pesquisa, um questionário estruturado com 28 afirmações que consideram aspectos afetivos e cognitivos em relação à Estatística. Trata-se da tradução e
adaptação de um questionário existente, o SATS (Survey of Attitudes Toward Statistics),
(SCHAU, 1999). A escala utilizada no questionário é do tipo Likert de 5 pontos, variando
de “1- discordo totalmente” a “5- concordo totalmente”. Esta escala mensura o nível de
concordância do sujeito em relação a cada afirmação.
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A escala original aborda, através de respostas auto-avaliativas, quatro dimensões
atitudinais: afeto, competência cognitiva, valor, dificuldade.
A dimensão afeto trata de sentimentos positivos e negativos no que se refere à
Estatística e é composta por seis afirmações que revelam questões afetivas. A dimensão
competência cognitiva trata das atitudes a respeito dos conhecimentos intelectuais e habilidades que são demandados pela Estatística, sendo composta por seis afirmações que
cobrem o assunto. A terceira dimensão, valor, trata das atitudes quanto à utilidade, relevância e valor da Estatística no contexto profissional e pessoal. Esta terceira dimensão é
composta por nove afirmações. A quarta dimensão, dificuldade, trata das atitudes diante da
complexidade inerente do assunto Estatística e é composta por sete afirmações. As afirmações serão expostas nas análises do trabalho.
O instrumento possui frases no sentido positivo e negativo. As frases positivas apresentam um assunto a favor da estatística. Em oposição, as frases negativas apresentam um
assunto contra a estatística. Espera-se que os alunos que possuam atitudes favoráveis em
relação a um assunto atribuam concordância às afirmações positivas. Analogamente, espera-se que os sujeitos que possuam atitudes desfavoráveis em relação ao assunto concordem com as afirmações que expressam algo negativo em relação a ele. Após realizada a
tabulação, as variáveis com sentido negativo tiveram seus escores invertidos para que as
análises pudessem ser realizadas.
- Coleta e Preparação dos Dados
A amostragem não-probabilística foi realizada por conveniência, isto é, participaram
voluntariamente da pesquisa os alunos presentes na sala de aula no momento da coleta
dos dados.
Os dados foram coletados em agosto de 2005, obtendo-se 261 questionários válidos, respondidos por alunos dos cursos de graduação em Administração FEA-RP/USP,
Mestrado em Administração de Organizações da FEA-RP/USP e por alunos do curso de
graduação em Administração de uma Faculdade municipal localizada na região de Ribeirão
Preto, denominada aqui Faculdade M.
4. Análise dos Dados
O instrumento de medida utilizado para a mensuração das respostas foi a escala
Likert. Tratando-se de uma escala ordinal, torna-se necessária a utilização de ferramentas
estatísticas não-paramétricas para análise dos dados. As análises foram conduzidas em duas
etapas: análise descritiva (perfil dos respondentes); aplicação dos testes estatísticos nãoparamétricos (testar se há diferença de atitudes entre os grupos).
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Utilizou-se o software SPSS 11.0 (Statistical Package for Social Sciences) para a realização das análises.
4.1. Análise descritiva
Obteve-se um total de 261 casos válidos, distribuídos da seguinte forma: 59% dos casos
são do sexo masculino e 41% do sexo feminino; 44,8% dos alunos pertencem ao curso de
graduação em Administração da Faculdade M, 45,2% dos alunos são do curso de graduação em
Administração da FEA-RP/USP e 10% pertencem ao Mestrado em Administração de Organizações da FEA-RP/USP. Quanto ao ano de ingresso no curso tem-se 0,8% ingressante no
ano de 1999, 7,3% ingressante no ano 2000, 10,7% ingressante em 2001, 14,2% ingressante
em 2002, 37,5% ingressante em 2003 e 29,5% ingressante em 2004.
O curso de graduação da FEA-RP/USP (denotado neste estudo como ADMFEA)
(118 casos) é composto predominantemente por pessoas do sexo masculino (65,3%). A
idade média é de 21,12 anos (desvio-padrão de 1,698 anos).
O curso de mestrado em Administração de Organizações da FEA-RP/USP (denotado neste estudo como Mestr FEA) (26 casos) é composto por 50% de pessoas do sexo
masculino e 50% de pessoas do sexo feminino. A idade média é de 26,46 anos (desviopadrão de 4,292 anos).
O curso de graduação da Faculdade M (denotado neste estudo como ADM FacM)
(117 casos) é composto por 54,7% de pessoas do sexo masculino. A idade média do
grupo é de 23,18 anos (desvio-padrão de 5,972 anos).
4.2. Testes estatísticos
- Estabelecimento das dimensões
As questões (frases) do instrumento de medida foram agrupadas de acordo com
dimensões definidas pela escala original, originando quatro novas variáveis (dimensão 1, 2,
3, 4), conforme exposto no quadro 4.
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Quadro 4: Agrupamento das frases nas dimensões da escala original.
Dimensão 1
Afeto Sentimentos
positivos/negativos em
relação à estatística
Dimensão 2
Competência Cognitiva
Atitudes sobre
conhecimentos intelectuais e
habilidades aplicados à
estatística
Dimensão 3
Valores Atitudes sobre
utilidade, relevância e valor
da estatística na vida
profissional e pessoal
Dimensão 4
Dificuldade Atitudes sobre
a dificuldade do assunto
estatística.
1) Eu gosto de Estatística
3) Tenho dificuldades de entender
Estatística devido a minha maneira
de raciocinar
5) Vale a pena estudar estatística
4) É fácil entender as fórmulas
de estatística
2) Me sinto inseguro quando
estudo Estatística
9) Não entendo estatística
7) A estatística deveria ser uma
competência exigida para os
profissionais da minha área
6) Acho a estatística uma
matéria muito complicada
11) Fico frustrado com meus
resultados nas provas de
estatística
20) Cometo erros de matemática
quando faço cálculos de estatística
8) Saber estatística me tornará
um profissional diferenciado
17) A estatística é aprendida
rapidamente pela maioria das
pessoas
14) Fico tenso durante as aulas
de Estatística
23) Acho que consigo aprender
estatística
10) Acho que Estatística não é
realmente útil na maioria das
profissões
18) Para aprender estatística é
necessário ter muita disciplina
de estudo
15) Acho legal ter disciplinas de
Estatística na grade curricular
24) Entendo o que as equações
estatísticas querem dizer
12) A estatística não tem
nenhuma utilidade fora do meu
trabalho
22) A estatística exige grande
uso de computadores
21) A Estatística me assusta
27) Tenho dificuldades em
entender os conceitos estatísticos
13) Uso estatística na minha
vida cotidiana
26) Estatística é uma disciplina
muito técnica
16)As conclusões obtidas pela
estatística raramente são
utilizadas na vida cotidiana
28) A maioria das pessoas
precisa aprender uma nova
maneira de raciocinar para
conseguir aprender estatística
19) Não vou aplicar estatística
na minha profissão
25) A estatística é irrelevante na
minha vida
Cada uma das dimensões foi obtida por meio da aplicação da mediana entre as frases
da dimensão correspondente, por exemplo, a dimensão 1 corresponde à mediana das
frases 1, 2, 11, 14, 15, 21.
Subsequentemente à obtenção das dimensões, foi aplicada a Análise de Correlação
com intuito de verificar se existe realmente correlação significativa entre as frases que
compõem cada dimensão. Aplicou-se a Correlação por postos de Spearman, em pares e
considerou-se um nível de significância, com as seguintes hipóteses:
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A hipótese nula é rejeitada quando o p - valor < α . Os resultados obtidos são
apresentados no quadro 5.
Quadro 5: Correlações entre as frases nas dimensões
Dimensão
Pares com correlação
não-significativa
Alfa de Cronbach
1- Afeto
Frase2/frase15
0,7466
2- Competência Cognitiva
_________
0,7502
3- Valor
_________
0,8395
4- Dificuldade
Frase4/frase22; frase4/frase26;
frase4/frase28; frase6/frase22;
frase17/frase26; frase26/frase28
0,5929
Aplicou-se o Alfa de Cronbach para testar a confiabilidade das dimensões. Consideram-se valores acima de 0,6 como satisfatórios, ou seja, indicativos de confiabilidade satisfatória.
Percebe-se que o Alfa de Cronbach é baixo para a dimensão 4. Excluiu-se, então, cada uma
das frases, uma por vez, com intuito de verificar um aumento na confiabilidade, o que não
ocorreu. Com a exclusão das frases o índice alfa se reduziu. Desta forma, apesar de alguns
pares de frases não apresentarem correlações significativas ao nível de significância, decidiuse manter todas as 28 frases no estudo para realização dos testes de hipóteses, pois são frases
muito importantes para avaliação da atitude dentro das dimensões.
Os gráficos de barra (1, 2, 3 e 4) a seguir apresentam as freqüências de respostas em
cada escore de mediana para cada uma das dimensões.
Gráfico 1: Freqüência de escores
de mediana para a dimensão afeto
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de mediana para a dimensão
competência cognitiva
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de mediana para a dimensão valor
de mediana para a dimensão
Dificuldade
Consideram-se atitudes negativas ou desfavoráveis para valores de mediana M<3,
atitudes indefinidas ou conflitantes para valores de mediana 3 < M < 4 e atitudes tendendo
a positivas ou favoráveis para valores de mediana M > 4.
Observando-se os gráficos exibidos pela figura 5, observa-se que; na dimensão 1; a
maior freqüência de casos ocorre na categoria 4, o que indica atitude com tendência
positiva nesta dimensão. Na dimensão 2, observa-se maior freqüência nas categorias entre
3 e 4, com predominância na categoria 4, sugerindo atitude positiva nesta dimensão. Na
dimensão 3, observa-se maior freqüência de dados nas categorias 4 e 5, o que indica
atitude positiva nesta dimensão. Por fim, na dimensão 4, observa-se maior freqüência de
casos nas categorias 2 e 3, indicando atitude conflitante tendendo à negativa/desfavorável.
De forma sintética, por meio do exame dos gráficos, percebe-se que a atitude dos alunos
de Administração possui tendência positiva nas dimensões afeto, competência cognitiva e
valor. Em oposição, na dimensão dificuldade os alunos apresentam atitude que tende
entre conflitante e negativa. Isto significa que, de forma geral, os alunos apresentam um
sentimento favorável em relação à Estatística, não se sentem inseguros ou com medo
desta disciplina. Adicionalmente, acreditam ter capacidade para lidar com as competências
e conhecimentos exigidos para o estudo da Estatística, ou seja, acreditam que conseguirão
aprender os conceitos e aplicar os modelos. Ademais, consideram a Estatística uma competência importante e relevante para a carreira e vida cotidiana, com aplicações realmente
úteis. Por fim, a atitude está entre conflitante e negativa quanto à dificuldade da disciplina
Estatística. Os alunos a consideram uma disciplina difícil, técnica e a qual as pessoas
costumam apresentar dificuldades no curso.
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- Testes de hipóteses
Além de estudar a atitude dos alunos de Administração em relação à Estatística, este
trabalho tem como objetivo verificar se existe diferença significativa na atitude dos alunos
dos diferentes cursos e sexos em relação a cada dimensão.
Para atingir-se este objetivo, aplicaram-se testes de hipóteses não-paramétricos para
amostras independentes: Mann-Whitney (2 amostras independentes) e Kruskall-Wallis
(k amostras independentes). Especificamente para a dimensão 4 (devido ao valor do Alfa
de Cronbach), realizaram-se os testes para as frases individualmente e agrupadas, obtendo-se para as frases individualmente o mesmo resultado que para o agrupamento, de
forma serão apresentados os resultados para a dimensão como um todo, ou seja, para as
frases agrupadas.
Aplicou-se o teste Mann-Whitney para verificar se existia diferença de atitude entre
o sexo masculino e feminino dentro de cada curso. As hipóteses desses testes são:
Os resultados obtidos são expostos no quadro 6.
Quadro 6 – Resultados dos Testes Mann-Whitney para o sexo.
Graduação
ADM FEA-RP
Dimensão
Mestrado
FEA-RP
Graduação ADM
Faculdade M
p-valor
Decisão
p-valor
Decisão
p-valor
Decisão
1) Afeto
0,668
Não se rejeita
0,897
Não se rejeita
0,949
Não se rejeita
2) Competência Cognitiva
0,014
Rejeita-se
0,979
Não se rejeita
0,367
Não se rejeita
3) Valor
0,766
Não se rejeita
0,405
Não se rejeita
0,776
Não se rejeita
4) Dificuldade
0,243
Não se rejeita
0,335
Não se rejeita
0,932
Não se rejeita
Cada um dos testes é explicado a seguir.
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- Curso de Graduação em Administração da FEA-RP/USP
Considerando-se um nível de significância α = 5% e amostras de tamanho m=41 e
n=77, rejeita-se a hipótese nula apenas para a dimensão 2. Dessa forma, conclui-se que
existe diferença significativa de atitudes entre o sexo masculino e feminino, considerando-se as competências exigidas pelo uso da Estatística.
Isto indica que ambos os sexos possuem atitudes parecidas com relação à dimensão
1, 3 e 4. Na dimensão 1 (afeto), a atitude é predominantemente positiva, ou seja, os alunos
possuem sentimentos positivos em relação à Estatística e, de forma geral, não se sentem
inseguros ou sob estresse ao estudar estatística. Na dimensão 2 (competência cognitiva),
em que há diferença significativa entre o sexo masculino e feminino, observa-se que a
atitude masculina é predominantemente positiva, enquanto a atitude feminina fica entre
conflitante e positiva. Assim, tem-se que o sexo masculino mostra-se mais confiante em
relação à sua capacidade de aprender Estatística e acreditam que são capazes de aprender as
ferramentas e conceitos.
Na dimensão 3 (valor), a atitude é positiva, ou seja, os alunos acreditam que a Estatística é importante e possui aplicações úteis no âmbito profissional e pessoal. Na dimensão 4 (dificuldade), a atitude é entre negativa e conflitante, ou seja, os alunos consideram,
de forma geral, a Estatística uma disciplina complexa, com técnicas e conceitos complicados, que exige larga utilização de computadores e a qual as pessoas costumam apresentar
dificuldades de aprendizagem.
- Curso de Mestrado em Administração de Organizações da FEA-RP/USP
n=13, não existem evidências suficientemente fortes que permitam rejeitar a hipótese
nula. Conclui-se que não existem diferenças significativas entre as atitudes do sexo masculino e feminino nas dimensões do estudo.
Na dimensão 1 (afeto), a atitude está entre positiva e conflitante, ou seja, os alunos
possuem sentimentos positivos em relação à Estatística. Sentem, entretanto, alguma insegurança ou estresse ao estudar estatística. Na dimensão 2 (competência cognitiva), observa-se atitude predominantemente positiva, ou seja, os alunos mostram-se confiante em
relação à sua capacidade de aprender Estatística, acreditando que são capazes de aprender
as ferramentas e conceitos.
Na dimensão 3 (valor), a atitude é positiva, ou seja, os alunos acreditam que a Estatística é importante e possui aplicações úteis no âmbito profissional e pessoal. Na dimensão 4 (dificuldade), a atitude está entre negativa e conflitante, ou seja, os alunos consideram, de forma geral, a Estatística uma disciplina complexa, com técnicas e conceitos
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complicados, que exige larga utilização de computadores e a qual as pessoas costumam
apresentar dificuldades de aprendizagem.
- Curso de Graduação em Administração da Faculdade M
n=64, não existem evidências suficientemente fortes que permitam rejeitar a hipótese
nula. Assim, não há diferenças significativas entre as atitudes do sexo masculino e feminino
nas dimensões do estudo.
Na dimensão 1 (afeto), a atitude é predominantemente positiva, ou seja, os alunos
possuem sentimentos positivos em relação à Estatística e, de forma geral, não se sentem
inseguros ou sob estresse ao estudar estatística. Na dimensão 2, (competência cognitiva) a
atitude é predominantemente positiva, ou seja, os alunos mostram-se mais confiante em
relação à sua capacidade de aprender Estatística, acreditando que são capazes de aprender
as ferramentas e conceitos.
Na dimensão 3 (valor), a atitude é positiva, ou seja, os alunos acreditam que a Estatística é importante e possui aplicações úteis no âmbito profissional e pessoal. Na dimensão 4 (dificuldade), a atitude encontra-se entre negativa e conflitante. Os alunos consideram, de forma geral, a Estatística uma disciplina complexa, com técnicas e conceitos
complicados, que exige larga utilização de computadores e a qual as pessoas costumam
apresentar dificuldades de aprendizagem.
- Teste Kruskal-Wallis
Com intuito de verificar a existência de diferenças de atitudes entre os alunos dos
três cursos, aplicou-se o teste Kruskal-Wallis. As hipóteses para esses testes são:
Considerando-se um nível de significância α = 5% e amostras de tamanhos tem-se
os seguintes resultados (quadro 7):
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Quadro 7 – Resultados do Teste Kruskal-Wallis entre os cursos
Dimensão
p-valor
1- Afeto
0,476
Decisão
Não se rejeita
2- Competência Cognitiva
0,025
Rejeita-se
3- Valor
0,000
Rejeita-se
4- Dificuldade
0,001
Rejeita-se
Pode-se afirmar que existem diferenças significativas entre pelo menos um par de
cursos para as dimensões 2 (competências cognitivas necessárias para aprendizagem de
Estatística), 3 (valor e utilidade de se aprender Estatística) e 4 (dificuldade ou complexidade da Estatística), ao nível de significância α = 5%.
A fim de verificar em quais pares ocorre a diferença de atitudes, aplicaram-se testes
Mann-Whitney para cada par de cursos. Os resultados são apresentados no quadro 8.
Quadro 8 – Resultados dos Testes Mann-Whitney para os cursos
1) Afeto
Testes
2) Competência
Cognitiva
3) Valor
4) Dificuldade
p-valor
Decisão
p-valor
Decisão
p-valor
Decisão
p-valor
Decisão
Graduação FEA-RP X
Mestrado FEA-RP
0,875
Não se rejeita
0,161
Não se rejeita
0,001
Rejeita-se
0,358
Não se rejeita
Graduação FEA-RP X
Graduação Faculdade M
0,213
Não se rejeita
0,053
Não se rejeita
0,000
Rejeita-se
0,000
Rejeita-se
Mestrado FEA-RP X
Graduação Faculdade M
0,663
Não se rejeita
0,021
Rejeita-se
0,000
Rejeita-se
0,191
Não se rejeita
Cada um dos testes é detalhado a seguir.
- Graduação em Administração FEA-RP/USP X Mestrado em
Administração FEA-RP/USP.
As hipóteses para o teste são:
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Considerando-se o nível de significância α = 5% e amostras de tamanho m=118 e
n=26, a hipótese nula pode ser rejeitada para a dimensão 3 (valor e utilidade em estudar
Estatística), ou seja, existe diferença significativa de atitudes em relação à utilidade de se
estudar Estatística entre o curso de graduação da FEA-RP e o Mestrado da FEA-RP.
- Graduação em Administração FEA-RP/USP X Graduação em
Administração Faculdade M.
n=117, a hipótese nula pode ser rejeitada para a dimensão 3 (valor e utilidade em estudar
Estatística) e para a dimensão 4 (dificuldade associada à disciplina Estatística). Desta forma,
admite-se que existe diferença significativa de atitudes em relação à utilidade de se estudar
Estatística e a atitude em relação à Estatística ser uma disciplina complexa entre o curso de
graduação da FEA-RP e o curso de graduação da Faculdade M.
- Mestrado em Administração FEA-RP/USP X Graduação em
Administração Faculdade M.
n=117, a hipótese nula pode ser rejeitada para a dimensão 2 (competências e habilidades
aplicadas a Estatística) e dimensão 3 (valor e utilidade em estudar Estatística). Dessa forma, admite-se que existe diferença significativa de atitudes em relação aos conhecimentos
e habilidades exigidos pela Estatística e à utilidade de se estudar Estatística entre o curso de
Mestrado da FEA-RP e o curso de graduação da Faculdade M.
O quadro 9 resume os resultados dos testes Mann-Whitney para os cursos.
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Quadro 9 – Resumo dos resultados
Dimensão onde há
diferença significativa
Teste
Graduação FEA-RP X Mestrado FEA-RP
Dimensão 3 - Valor
Dimensão 3 - Valor;
Dimensão 4 - Dificuldade
Graduação FEA-RP X Graduação Faculdade M
Mestrado FEA-RP X Graduação Faculdade M
Dimensão 2 - Competência Cognitiva;
Dimensão 3 - Valor
O quadro 10 mostra a atitude de cada um dos cursos nas quatro dimensões.
Quadro 10 – Atitudes dos cursos
Dimensão
Graduação ADM FEA
Mestrado FEA
Graduação ADM Fac. M
1)Dimensão Afeto
Positiva
Positiva tendendo a conflitante
Positiva
2)Dimensão Competência
cognitiva
Positiva
Positiva
Positiva tendendo a conflitante
3)Dimensão valor
Positiva
Positiva
Positiva
4)Dimensão dificuldade
Negativa tendendo a conflitante
Conflitante tendendo a negativa
Conflitante tendendo a negativa
No caso dos cursos de graduação em Administração da FEA-RP/USP e do curso de
Mestrado da FEA-RP/USP, observou-se diferença significativa de atitudes na dimensão 3
(valor). Conforme exposto no quadro 10, ambos os cursos apresentam atitudes positivas
nesta dimensão. As atitudes dos alunos do Mestrado, no entanto, são mais favoráveis que
a atitude dos alunos da graduação, ou seja, atribuem relevância e utilidade maior para a
Estatística.
Comparando-se o curso de graduação da FEA-RP/USP e o curso de graduação da
Faculdade M, obteve-se diferença significativa de atitudes nas dimensões 3 (valor) e 4
(dificuldade). Na dimensão 3, observa-se que ambos os cursos possuem atitudes positivas. No entanto, a atitude dos alunos do curso de graduação da FEA-RP parece mais
favorável, ou seja, atribuem à Estatística maior relevância e utilidade que os alunos da
Faculdade M. Na dimensão 4, observa-se que o curso de graduação da FEA-RP apresenta
atitude negativa tendendo a conflitante, enquanto o curso de graduação da Faculdade M
apresenta atitude conflitante tendendo a negativa. Desta forma, a atitude dos alunos da
FEA-RP é mais negativa se comparada à atitude dos alunos da Faculdade M, ou seja,
atribuem à Estatística uma complexidade maior que os alunos da Faculdade M.
No caso do curso de Mestrado da FEA-RP e do curso de graduação da Faculdade M
obteve-se diferença significativa de atitudes nas dimensões 2 (competência cognitiva) e 3
(valor). Na dimensão 2, observa-se que os alunos do Mestrado apresentam atitudes positi-
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vas, enquanto os alunos da Faculdade M apresentam atitudes negativas tendendo a conflitantes.
Assim, a atitude dos alunos do Mestrado é mais positiva, ou seja, mostram-se mais confiantes
quanto à sua capacidade de aprender Estatística. Na dimensão 3, ambos os cursos apresentam
atitudes positivas, entretanto, a atitude dos alunos do Mestrado é mais favorável, ou seja,
atribuem à Estatística maior relevância e utilidade que os alunos da Faculdade M.
5. Conclusões
O estudo atingiu os objetivos propostos, trazendo novos insights sobre as atitudes
dos alunos do curso de Administração quanto à Estatística.
Obtiveram-se quatro dimensões atitudinais em relação à Estatística baseadas nas
dimensões da escala SATS original. Cada uma das dimensões trata de um aspecto distinto
da Estatística. A dimensão 1, denominada afeto, trata dos sentimentos dos alunos em
relação à Estatística. A dimensão 2, denominada competência cognitiva, trata dos conhecimentos e habilidades necessários para aprender os conteúdos. A dimensão 3, denominada
valor, trata da relevância e utilidade percebida da Estatística e a dimensão 4, denominada
dificuldade, trata da complexidade do assunto Estatística.
Com base nas análises realizadas, percebe-se que, em geral, os alunos possuem
sentimentos positivos em relação à Estatística, julgam-na uma disciplina relevante e possuem consciência da utilidade dos conhecimentos estatísticos tanto na vida profissional
quanto pessoal. Em oposição, possuem atitude conflitante tendendo a negativa na quarta
dimensão (dificuldade). Os resultados revelam que os alunos consideram a Estatística
uma disciplina complexa, a qual costumam apresentar dificuldades de aprendizagem.
Nos testes de hipóteses, observou-se que, em geral, não existe diferença significativa de atitudes entre os alunos do sexo masculino e feminino. No que concerne aos cursos,
observou-se diferença de atitudes em três das dimensões: competência cognitiva, valor e
dificuldade. De forma geral, percebe-se que o curso de Mestrado da FEA-RP possui
atitude mais positiva em relação ao valor da Estatística, ou seja, os alunos atribuíram escores mais elevados nesta dimensão, o que significa que consideram a Estatística uma disciplina realmente relevante e de grande aplicabilidade. A atitude em relação à dificuldade
inerente da Estatística é conflitante com tendência à negativa. Observa-se, entretanto, que
a atitude mais negativa provém dos alunos da graduação da FEA-RP. Adicionalmente, a
atitude na dimensão competência cognitiva é, em geral, positiva, entretanto, esta atitude é
menos favorável para os alunos do curso de graduação da Faculdade M.
Neste contexto, algumas reflexões são necessárias, pois pode ser considerado um
grande progresso o fato de os alunos de cursos de Administração perceberem a Estatística
como relevante e entenderem sua empregabilidade fora do ambiente acadêmico. Observa-se, no entanto, que os alunos ainda consideram a Estatística uma disciplina complexa,
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a qual costumam apresentar dificuldade de aprendizagem. O medo associado à dificuldade de aprendizagem leva a uma atitude negativa que, por sua vez, pode levar a real dificuldade de aprendizagem, prejudicando a formação do aluno.
Considerando-se que a disposição para aprendizagem se mostra, em geral, positiva,
devem-se localizar esforços no intuito de romper antigos paradigmas em relação à Estatística, favorecendo-se, assim, um processo de aprendizagem efetiva.
O objetivo de se inserir disciplinas de Estatística nos cursos de Administração é desenvolver nos estudantes habilidades flexíveis e críticas de solução de problemas e análise de
dados. Para que este objetivo seja alcançado, no entanto, os cursos de Estatística ministrados
precisam de reformulação e flexibilização, sendo mais voltados para a aplicação dos conhecimentos estatísticos e não à dedução de modelos e fórmulas. É necessária a criação de uma
atmosfera que desenvolva o sentimento de autoconfiança e segurança para testar diferentes
ferramentas, conforto para lidar com incertezas e probabilidades, e motivação para trabalhar
em problemas que podem requerer grandes investimentos de tempo e energia.
Como limitações do trabalho, tem-se que a utilização da escala tipo Likert para mensuração
das respostas não permite o reconhecimento das causas para as respostas dadas.Todavia, o perfil
atitudinal traçado a partir da escala permitiu constatar que aspectos não estruturados (crenças e
valores) influenciam as atitudes e, em educação, as atitudes são determinantes de dificuldade ou
facilidade de aprendizagem. Adicionalmente, é importante ressaltar que as conclusões obtidas
consideram apenas os grupos analisados, não permitindo a generalização dos resultados para a
toda população de estudantes das duas instituições de ensino.
6. Referências
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pela FEA -Faculdade de Economia e Administração da Universidade de São Paulo.
CEP:14050-230
[email protected]
Maria Flávia Barbosa Leite é Graduanda em Administração pela FEA -Faculdade de
Economia e Administração da Universidade de São Paulo.
CEP: 14015-100
[email protected]
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Guilherme de Farias Shiraishi é Professor da Universidade Mackenzie e Doutorando
em Administração FEA -Faculdade de Economia e Administração da Universidade de
São Paulo.
CEP:14050-230
[email protected]
Adriana Backx Noronha Viana é Professora Livre Docente da FEA -Faculdade de
Economia e Administração da Universidade de São Paulo.
CEP: 14040-900
[email protected]
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Contribuição da Empresa Júnior de
Administração no Brasil
Contribution of the Administration Junior Enterprise in Brazil
Mariana Carvalho Lopes
[email protected]
Paulo da Costa Lopes
Zuleica Amaral Alves de Lima
Universidade do Estado de Londrina - UEL
CEP: 86051-990
Londrina - Paraná - Brasil
Resumo
O conceito “Empresa Júnior” é recente no Brasil, entretanto, o “Movimento Empresa Júnior” no país tem crescido consideravelmente, reunindo o maior número de
empresas juniores em todo o mundo. Essa dimensão torna relevante compreender um
pouco melhor esse fenômeno. Dessa forma, neste estudo, objetivou-se analisar qual a
contribuição desse tipo de organização como coadjuvante dos cursos de graduação na
formação do administrador. Além disso, de forma complementar, buscou-se identificar
os fatores que motivam a participação dos estudantes nessas empresas e caracterizar o
perfil do empresário júnior de administração no Brasil. Trata-se de uma pesquisa
exploratória, que utiliza a estatística descritiva para análise dos dados. Constatou-se que,
entre os principais fatores que motivam a participação dos estudantes, estão: aliar teoria e
prática; desenvolver novas habilidades; agregar valor ao curriculum vitae; e vontade de
empreender. Observou-se, também, um perfil relativamente homogêneo dos empresários juniores. Concluiu-se pela existência de contribuição efetiva da empresa júnior no
provimento de algumas competências fundamentais que, na visão dos estudantes, são
menos desenvolvidas pelos projetos pedagógicos dos cursos.
Palavras-chave: Empresa Júnior, formação do administrador.
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Mariana Carvalho Lopes, Paulo da Costa Lopes, Zuleica Amaral Alves de Lima e José Carlos Dalmas
Abstract
The concept of “Junior Enterprise” is recent in Brazil. However, the “Junior Enterprise
Movement” in the country has grown considerably, resulting in the highest number of
junior Enterprises all over the world. This dimension makes it relevant to understand this
phenomenon a little better.Thus, in this study, we aimed at analyzing the contribution this
type of organization gives for the administrator’s education as a support in undergraduate
courses. Besides, in a complementary way, we also searched to identify the factors that
motivate students´ participation in such Enterprises and characterize the profile of the
junior administration businessman in Brazil. This is an exploratory research which uses
descriptive statistics for data analysis. It has been found that the main factors that motivate
students´ participation are: to join theory and practice; to develop new skills; to add value
to their curriculum vitae; and the willingness to be an entrepreneur. It has also been
observed that there is a relatively homogeneous profile of junior businessmen. The
conclusion is that there is an effective contribution made by the junior enterprise in
providing some fundamental skills that, in the students´ view, are less developed in the
pedagogical projects of the courses.
Key-words: Junior Enterprise, administrator’s education
Introdução
A qualidade da formação de administradores tem sido uma preocupação crescente
em, praticamente, todas as sociedades. As transformações em curso, de naturezas
tecnológica e cultural, produzem efeitos múltiplos cujas evidências se expressam, predominantemente, na aceleração da velocidade da inovação e na abrangência e complexidade
das relações de mercado. No Brasil, naturalmente, este cenário também está configurado
e vem estimulando a reflexão e ação na busca de maior qualidade e efetividade no processo de formação profissional do administrador.
Não obstante a ação de organismos governamentais e profissionais que, nos últimos
anos, trabalharam intensamente para instituir novas diretrizes para o curso de administração (CNE, 2005), parece não haver, ainda, reflexos visíveis na qualidade dos cursos.
Houve sim, um forte e salutar crescimento do número de vagas, particularmente, nas
instituições privadas. Entretanto, ampliar acesso aos jovens brasileiros com preservação e
ampliação da qualidade implica em desenvolver projetos pedagógicos inovadores e, sobretudo, incentivar iniciativas independentes e autônomas compatíveis com o cenário de
complexidades e incertezas cada vez maiores em nosso meio.
Um caso especial desse tipo de iniciativa independente, que possui importante articulação com os projetos pedagógicos dos cursos de graduação, é o da “Empresa Júnior”,
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Contribuição da Empresa Júnior de Administração no Brasil
conhecida por EJ. Em meio a esse quadro, em que as diretrizes curriculares orientam para
uma formação profissional por competências, é alentador observar que o fenômeno EJ
esteja se consolidando. Essas empresas, hoje, tendo em vista seu reconhecimento no
âmbito acadêmico e, sobretudo, nos organismos oficiais de avaliação e acompanhamento
do ensino superior, podem ser consideradas iniciativas indispensáveis no processo de
formação do administrador e, portanto, devem ser compreendidas e cada vez mais incentivadas.
A dimensão adquirida pelas EJs no Brasil é surpreendente. Hoje em dia, existem, no
país, mais de 600 EJs. É um tipo de organização que surgiu na França nos anos 60 do
século XX e chegou ao Brasil no final dos anos oitenta. Em muitos casos, o surgimento da
EJ não foi um processo espontâneo nascido da iniciativa dos estudantes, mas, ao contrário,
uma medida que decorreu do interesse das IES que perceberam o alto valor atribuído,
pelas instâncias oficiais, à existência dessas estruturas quando avaliam um curso de administração. Independentemente desse aspecto, esse mecanismo de aproximar o jovem
estudante à realidade do mercado está se alastrando com grande rapidez nas universidades
e faculdades brasileiras. São mais de 850 empresas juniores pelo mundo, geridas pela
juventude, que usam seu conhecimento e o desenvolvem para empreender soluções para
a sociedade. Estas sementes amadurecem para desenvolver e fortalecer as raízes de uma
sociedade dinâmica e vibrante. (BRASIL JÚNIOR, 2004)
A partir da experiência acadêmica vivenciada por autores deste estudo, pode-se
sugerir que a EJ contribui para o desenvolvimento de inúmeras habilidades de caráter
pessoal que a academia, muitas vezes, parece não conseguir prover adequadamente ou
com a mesma intensidade. Acredita-se que a EJ desenvolva uma ação complementar
fundamental aos projetos pedagógicos dos cursos de administração, funcionando como
um mecanismo que, de maneira especial, proporciona a aproximação da dinâmica acadêmica com a realidade empírica do ambiente dos negócios. Um mecanismo que parece
permitir a consolidação de conhecimentos adquiridos pelo estudante durante o curso e
favorece o desenvolvimento e/ou fortalecimento de múltiplas habilidades de natureza
comportamental e técnica. Um processo que se apóia em atitudes e valores fundamentais
para a formação e exercício profissional do administrador, constituindo-se num mecanismo privilegiado para construção da autonomia e de uma visão critica da realidade.
Nessa perspectiva, emergiram algumas questões relevantes, em especial, quanto à
percepção dos estudantes sobre a efetividade e natureza da contribuição da EJ na formação
profissional. E, para respondê-las, estabeleceram-se neste estudo os seguintes objetivos
específicos: conhecer as principais motivações dos estudantes para participar desse movimento; identificar o perfil do empresário júnior brasileiro; e captar a percepção do empresário júnior quanto às contribuições que oferecem EJs e cursos na formação profissional
do administrador.
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O exame mais detido dessas questões justificou-se pelo que representa no desenvolvimento dos estudantes e, também, pela importância para aqueles que, direta ou indiretamente, estão envolvidos neste processo como micro e pequenas empresas, instituições de ensino e a sociedade em geral. A relevância em estudar o tema também ficou
caracterizada pela sua recentidade e pela escassez de estudos sobre este tipo de organização no Brasil.
Para apresentação do estudo, estruturou-se este artigo em cinco partes, incluindo
esta introdução. Na próxima seção apresenta-se um referencial teórico, onde são apresentados aspectos conceituais relacionados à EJ e às competências características do administrador profissional. Na terceira seção, são apresentados os aspectos metodológicos. Depois, apresentam-se os resultados encontrados na pesquisa e, por fim, as conclusões do
estudo e outras considerações dos autores.
Aspectos Conceituais
Para que se possa compreender um pouco melhor o fenômeno EJ e seu papel na
formação profissional do administrador, apresentam-se aqui prévias considerações em
dois planos: posicionar o próprio conceito de EJ; refletir sobre algumas competências e
atributos fundamentais que deve possuir o administrador. Particularmente, busca-se destacar, nesta sessão, como alguns autores percebem esse processo das EJs e quais as competências que, acreditam, possam ser melhor desenvolvidas através da participação do
estudante nessas empresas.
Num primeiro plano, é importante destacar que o Movimento EJ teve origem na
França, em 1967, em vista da latente demanda, por parte dos estudantes, de buscar novos
contatos com o mundo profissional. Chegou ao Brasil em 1988, quando um grupo de
estudantes da Fundação Getúlio Vargas, liderado por Rodrigo Cher, estudou as melhores
formas de implantar uma EJ.
Hoje, no Brasil, podem-se encontrar esses espaços privilegiados de atuação acadêmica de estudantes universitários em diferentes cursos de graduação, com destaque para
Administração, Psicologia, Computação, Economia, Engenharias, Biologia e Turismo.
A EJ é uma associação civil sem fins lucrativos, formada e gerida por estudantes de cursos
superiores de graduação que deve ter como objetivos: promover o desenvolvimento técnico e acadêmico de seus associados, o desenvolvimento econômico e social da comunidade,
fomentar o espírito empreendedor de seus associados, promover o contato dos alunos com
o mercado e trabalho, e promover o desenvolvimento pessoal e profissional de seus associados. (FEJEPAR, 2003)
A definição oferecida pela Federação das Empresas Juniores do Estado do Paraná –
FEJEPAR - revela o amplo conjunto de preocupações que deve ter a EJ no cumprimento
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de seu papel. Observa-se pelo enunciado que ela deve-se pretender não apenas como
vetor de desenvolvimento de diferentes competências de natureza técnica, mas, impor-se
como objetivos, não menos relevantes, o desenvolvimento social e econômico da comunidade e o fomento do espírito empreendedor de seus associados. Juntas, as metas de
contribuir ao desenvolvimento local e fomentar o empreendedorismo constituem-se um
poderoso mecanismo de formação profissional e de construção da cidadania.
A EJ pode ser considerada um mecanismo de atuação universitária, na medida que
sua ação se coaduna aos objetivos das instituições de ensino superior de desenvolver, criar
e repassar conhecimentos para a sociedade.
Embora a EJ desempenhe um papel de canal de transferência de conhecimento autônomo
com relação à universidade, está intrinsecamente associada à mesma, uma vez que é formada
por iniciativa de seus estudantes, orientada pelos seus docentes e utiliza, muitas vezes, o
espaço físico e até mesmo o nome da instituição de ensino. (MATOS, 1977)
Nesta perspectiva, a EJ estaria desenvolvendo uma ação de caráter extensionista no
âmbito da IES. Entretanto, como contraponto à visão de apêndice universitário, ressalta-se
o caráter autônomo da ação dessas empresas que, naturalmente, a distingue de maneira
fundamental de um mero instrumento institucional.
De qualquer maneira, este papel extensionista da EJ é, também, reconhecido pela
Confederação das Empresas Juniores do Brasil. Para a Brasil Júnior, como é chamada a
Confederação, o principal objetivo de uma EJ é a capacitação de seus membros através de
uma inserção voluntária e não remunerada dos estudantes. Dessa forma, as EJs têm uma
estrutura de custos que lhes permite a realização de serviços de qualidade a um preço
bastante competitivo.Trabalhando assim, a EJ pode atender a um nicho de mercado que não
teria condições de contratar as consultorias tradicionais. Portanto, o foco principal está nas
microempresas e pequenas empresas. Além destas, trabalham também com projetos sociais
e outras atividades que trazem benefícios diretos para as instituições de ensino superior, para
os estudantes e para a sociedade local onde a EJ esta inserida, cumprindo um papel fundamental característico da extensão universitária no Brasil. (BRASIL JÚNIOR, 2004)
Observa-se, entretanto, que a EJ oferece duas formas distintas de transferir conhecimento ao estudante. A primeira está associada à experiência prática, ao aprendizado que
os estudantes, consultores juniores, adquirem quando desenvolvem projetos junto aos
clientes, fortalecendo e consolidando suas habilidades técnicas. A segunda forma de aporte
realizado pela EJ está associada à realização de atividades do cotidiano administrativo da
própria EJ. Esse ponto muito importante contribui de maneira ímpar para o desenvolvimento de habilidades e competências do administrador profissional, proporcionando,
além de habilidades técnicas, o desenvolvimento de habilidades interpessoais e outras
competências mais gerais de gestão.
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Do ponto de vista pedagógico, a experiência curricular que mais se aproximaria da EJ
é o estágio tradicional. Para Souza (2002, p.102), a experiência na EJ é potencialmente
superior em termos de aprendizado, pois atribui aos universitários grandes responsabilidades quando comparadas aos estágios que são oferecidos por empresas e que constituem a
principal porta de entrada do universitário no mercado de trabalho. As atividades da EJ
podem estimular o trabalho em equipe, desenvolver o espírito empreendedor e capacitar
futuras lideranças empresariais de maneira muito mais eficiente do que o estágio convencional. Atuando com agenda de trabalho mais flexível e contrato com a empresa, sem os
limites dos períodos letivos e das férias estudantis, os estudantes da EJ conseguem articular
processo de aprendizagem prática e demanda do cliente por soluções. (LOPES, 2001, p.39)
Pode-se sintetizar a participação dos estudantes nas EJs como um mecanismo que,
além de aperfeiçoar a competência técnica, permite melhor desenvolver outras importantes competências, com destaque para: capacidade de trabalho em equipe, capacidade
de relacionamento interpessoal, visão sistêmica e empreendedora.
Refletir como está sendo desenvolvido esse conjunto de competências e valores
nos cursos de administração no Brasil, constitui-se numa questão central, embora além
do escopo deste trabalho. Diagnósticos como os de Lopes (2001) e Nicolini (2001)
identificaram fragilidades no processo de formação profissional de administradores, sugerindo que algumas competências, provavelmente, não estão sendo adequadamente providas pelas estruturas e dinâmicas de formação oferecidas pelos cursos de graduação. Essas
fragilidades estruturais, algumas históricas, estão, provavelmente, na base do surgimento
das EJs no Brasil e no mundo.
Considera-se que estão posicionados, conceitualmente, algumas características e o
potencial contributivo da EJ no plano do desenvolvimento de competências necessárias
ao exercício dos diferentes papéis do administrador. Sobretudo, concorda-se que essas
competências individuais são adquiridas em diferentes momentos e processos ao longo da
educação profissional formal, da carreira e da vida. Busca-se, portanto, oferecer algumas
definições e articular alguns atributos e competências que podem ser, mais apropriadamente, desenvolvidas ou favorecidas no processo de formação profissional durante o
período universitário.
Inicialmente, cabe posicionar a perspectiva geral dos autores deste estudo quanto ao
conceito de competência como sendo a capacidade de articulação de conhecimentos,
habilidades e atitudes para tratar de situações concretas num contexto de trabalho, produzindo resultados efetivos. Concorda-se, sobretudo, que esses atributos de capacidade,
conhecimento e atitudes articulam-se para expressar determinadas competências mais
gerais. Essa idéia de competência caracterizada pela ação que produz resultados práticos é
compartilhada por inúmeros autores.
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Resende (2003) que preconiza que estamos vivendo no mundo a era da competência, a define como “... a transformação de conhecimentos, aptidões, habilidades, interesses, vontade etc. em resultados práticos. Ter conhecimento e experiência e não saber
aplicá-los em favor de um objetivo, de uma necessidade, de um compromisso, significa
não ser competente”. Essa afirmação permite estabelecer uma distinção fundamental,
entre conhecer administração e ser capaz de administrar. Aparentemente, essa distinção
esteve na base das discussões que produziram as diretrizes curriculares aprovadas em
2004, que sinalizam claramente para um processo inovador de formação orientado por
competências que, minimamente, possam ser construídas pelo estudante. (CNE, 2005)
Para Zarifian (1999, p.33, apud ESTEVES, 2005) competência é “... tomar iniciativa
e responsabilizar-se com o êxito, tanto no nível do indivíduo como de um grupo, diante
de uma situação profissional”. Também, defendido por Le Boterf (1995), Dutra (2001) e
Fleury (2004), observa-se que o enfoque predominante é o da competência em ação.
Pode-se considerar que, para esses autores, a competência se desenvolve através de um
processo histórico cumulativo a partir da combinação de recursos individuais com o
enfrentamento de situações profissionais. Ou seja, propõem a existência de uma forte
correlação entre o desenvolvimento de competências individuais e o contexto das competências organizacionais. Iniciativa, autonomia, capacidade empreendedora e disposição
de entregar-se à organização, são elementos citados por Dutra (2001), sem os quais a
competência não se realiza.
A idéia de competência sendo construída na relação entre recursos individuais e
circunstância organizacional fica clara quando se identifica que:
Objetivos desafiantes e arriscados exigirão dos profissionais, espírito empreendedor e
compromissos pessoais. Tarefas complexas, não-repetitivas, urgentes e de maior conteúdo
intelectual serão desempenhadas por indivíduos mais adaptáveis, com um processo mental
eficaz, uma disposição para mudar e correr riscos quando necessário, além de aptos a
tomarem decisões, pressionados pela escassez do tempo. (CARVALHAL, 2002, P.15)
Nesta perspectiva, competência implica num amplo conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes, isto é, uma apropriação de diversos atributos pessoais que integram
as competências do administrador, praticamente, impossível de se conseguir num ambiente em que predomine a reflexão de natureza teórica.
A partir dessa contextualização sobre o conceito de competência, compreendendoa como algo que mobiliza de maneira sofisticada um amplo conjunto de atributos pessoais
do administrador, cabe considerar alguns exemplos relativos a algumas das competências
específicas do profissional de administração, que poderão ilustrar melhor a complexidade
de competências mais gerais de gestão.
Uma delas é a capacidade empreendedora. De natureza complexa, naturalmente,
extrapola a dimensão meramente técnica. “Para um empreendedor, a coisa mais impor-
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tante é estar num processo dinâmico de aprendizagem, em que possa continuar a aprender
indefinidamente”. (FILION, 1991, p.64) A aludida complexidade dessa competência fica
mais clara quando se constata que “os empreendedores podem gerar um entusiasmo
contagiante em uma organização. Eles transmitem um senso de propósito e determinação,
mostrando que o sucesso da organização vai, consideravelmente, além da competência
técnica”. (BIRLEY; MYZUCA, 2001, p. 4)
Zuanetti (2001, p.35) defende ainda que a qualificação do profissional atual está
baseada menos no conjunto de capacidades técnicas e mais na capacidade de organizar,
coordenar, inovar, agir em situações nem sempre previsíveis, decidir e cooperar com a
equipe de trabalho. Especificamente em relação à capacidade de trabalhar em equipes e de
liderá-las, tem-se claro que, também, envolve um amplo conjunto de outras habilidades.
Em síntese, por um lado, conceitos que emergiram da literatura tomam a competência
como um processo dialético no qual a entrega e o uso dos recursos individuais na arena
organizacional reforça competências pessoais e constrói competências organizacionais. Por
outro lado, revelou-se abrangente e complexo o conjunto de atributos necessários para
constituir determinadas competências mais gerais de gestão. Estariam essas idéias centrais a
limitar a potencialidade dos cursos de graduação, em seus ambientes, para prover efetivamente essas competências profissionais aos estudantes? Estariam as EJs antecipando, para o
momento universitário, oportunidades e possibilidades de construção de algumas competências fundamentais que as instituições, pela própria natureza do processo didático pedagógico tradicional, não conseguem oferecer no curso de graduação?
São essas algumas das questões que ensejaram o presente estudo. Entretanto, para
que se pudesse avaliar, em termos de competências ou capacidades, a efetiva contribuição
da EJ, buscou-se identificar na literatura um conjunto abrangente de atributos pessoais
que, considerados em seu conjunto, podem expressar algumas das competências fundamentais ao administrador. Desta forma, com uma lista de atributos pessoais, seria possível
captar junto aos estudantes a importância relativa atribuída a eles e com que graus ou
intensidades eram desenvolvidos pelo curso de graduação e, também, pela EJ.
Considerou-se o estudo de Berndt e Nagelschimdt (1995) coadunado com os objetivos. O referido estudo explorou o processo de formação profissional do administrador,
procurando avaliar a pertinência dos cursos de administração para o exercício profissional.
Naquela oportunidade, os autores buscaram identificar a percepção dos recém-formados
em administração da USP a respeito da importância de um conjunto de atributos pessoais e
a contribuição dada pelo curso para seu desenvolvimento. Apoiou-se numa lista de 35
atributos pessoais, tanto cognitivos quanto técnicos, considerados fundamentais para o desempenho profissional, e que eram comumente utilizados no recrutamento e seleção por
importantes empresas brasileiras. (BERNDT; NAGELSCHIMDT, 1995, p.92)
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Considerando-se a representatividade e a importante relação com as habilidades e
competências que se pretendeu avaliar neste estudo, os atributos considerados no estudo
de Berndt e Nagelschimdt (1995) serviram, com alguma adaptação, conforme apresentado no quadro 1, de base fundamental para o levantamento dos dados e descrição da
contribuição das EJs para a formação profissional do administrador.
Quadro 1 – 35 importantes atributos do administrador
1. Capacidade analítica para resolver problemas
2. Flexibilidade e capacidade de adaptação
3. Capacidade de liderança
19. Rapidez, muita energia
20. Conhecimento e habilidade para a computação
21. Sensibilidade às necessidades de outras pessoas
4. Habilidade para comunicação face a face
22. Capacidade para lidar com problemas de pessoas
5. Conhecimento do mundo dos negócios
23. Conhecimento daquilo que pode tocar as pessoas
6. Capacidade para tolerar pressões
7. Autoconfiança e estabilidade emocional
8. Maturidade suficiente para exercer o comando
9. Criatividade
10. Orientação para o trabalho em grupo
11. Saber o que quer da vida
12. Comunicação escrita
13. Facilidade de adaptação a terceiros
14. Habilidade intelectual
15. Clara visão do trabalho que se espera dele
16. Foco na carreira e ambição profissional
17. Habilidade para avaliar outras pessoas
24. Senso comum
25. Pouco academicismo e não-isolamento da realidade
26. Trabalho independente
27. Disposição para ser treinado
28. Devido respeito aos superiores
29. Valores favoráveis ao mundo empresarial
30. Habilidade para lidar com números
31. Habilidade para o aconselhamento
32. Compreensão dos princípios científicos
33. Conhecimento de técnicas estatísticas
34. Valores favoráveis ao setor público
35. Habilidade para usar processador de texto
18. Transmissão de uma boa imagem
Fonte: Adaptado de Berndt e Nagelschimdt (1995)
Assim, as idéias e conceitos aqui sistematizados subsidiaram o planejamento
metodológico, especialmente, a formulação do instrumento de pesquisa para coleta de
dados e posterior análise, visando captar a percepção dos empresários juniores sobre
como as EJs e os próprios cursos de graduação estariam contribuindo para o provimento
dessas competências essenciais ao administrador profissional.
Aspectos Metodológicos
O estudo caracteriza-se como exploratório e descritivo. Entendeu-se ser fundamental explorar esse fenômeno da EJ de maneira mais sistematizada, tendo em vista a
escassez de estudos sobre o tema. Também, buscou-se apresentar as características do
fenômeno, descrevendo-o em alguns de seus elementos.
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Quanto aos meios, a pesquisa é bibliográfica e de campo. A pesquisa bibliográfica foi
utilizada em todas as fases do trabalho, com ênfase para Berndt e Nagelschimdt (1995)
que ofereceram o conjunto básico de atributos apresentados como referência nesse estudo. Nesses e nos demais autores, foram buscados os conceitos que subsidiaram a modelagem da pesquisa e sua posterior análise. Para Vergara (2004), esse aporte bibliográfico
assegura a consistência acadêmica e científica do trabalho.
Muito dificilmente, um projeto se constitui como um corpo ideal que engloba
todos os aspectos abrangentes da análise de determinado tema. Portanto, no escopo deste
trabalho, buscou-se construir um perfil geral dos empresários juniores, identificando-se
as principais características e motivações desses estudantes, e analisar as principais competências desenvolvidas através da experiência de participação na EJ, em contrapartida ao
que parece ser, predominantemente, construído pelo curso.
A amostra estudada constitui-se de empresários juniores membros de EJs de administração do Brasil. Foram consideradas apenas as EJs cadastradas no MC2, que é o ambiente web de colaboração e conhecimento da Brasil Júnior.
No momento da aplicação dos questionários, em maio de 2004, foram identificadas
no cadastro do MC2, cinqüenta e sete empresas juniores do curso de administração, com
algumas poucas empresas multidisciplinares, que incluem outros cursos. Neste universo,
verificou-se um total de, aproximadamente, 170 empresários juniores cadastrados, para
os quais foram enviados os questionários. Obteve-se um retorno de 80 questionários, de
13 estados brasileiros, constituindo a amostra do estudo.
A coleta de dados foi através de questionário distribuído pelo correio eletrônico. E,
para a análise dos dados, utilizou-se o software SPSS que possibilitou uma análise estatística
descritiva, com as médias obtidas para cada atributo. Para tratar as questões voltadas para
captar as principais características e motivações do empresário júnior, utilizou-se a análise
de freqüência.
Como limitações, destacam-se: (1) o universo pesquisado restringiu-se às empresas
juniores brasileiras da área de administração, não abrangendo EJs de outras áreas do conhecimento; e (2) os questionários foram direcionados a empresários juniores de EJs
cadastradas no MC2, desconsiderando-se EJs não cadastradas neste sistema.
Apresentação dos Resultados
Os principais resultados do estudo são apresentados em três grupos distintos, consistentemente aos objetivos estabelecidos: motivações à participação; perfil do empresário júnior de administração brasileiro; e contribuição da empresa júnior.
Como a motivação à participação pressupõe conhecimento sobre a existência
da EJ, duas questões foram formuladas: como tomou conhecimento da EJ da qual participa; e quais os principais motivos que o estimulam a participar da EJ.
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No primeiro caso, como pode ser observado no gráfico 1, os principais fatores que
levam ao conhecimento e contato dos estudantes com as Ejs são as “relações de amizade
com membros da EJ” e a “divulgação da EJ realizada pelo próprio curso de administração”,
ambos com 51% das respostas.
Um terceiro aspecto, também muito citado, com 35% das respostas, foi a “atuação
ativa da EJ na sua IES”. Pode-se considerar, portanto, que existe um reforço recíproco
entre os principais fatores que fazem com que os estudantes de Administração tenham
contato com as Ejs.
Quanto às principais motivações para participação na EJ, conforme gráfico 2, estão:
“o interesse em praticar a teoria aprendida”, com 78,8% das respostas; e a “necessidade de
desenvolver novas habilidades”, com 68,8%; Agregar valor ao curriculum vitae, com 51,3%;
e vontade de empreender, com 47,5%, aparecem também como fatores de destaque.
Gráfico 1 – O que motivou a sua participação na EJ?
De modo geral, o interesse em agregar valor ao curriculum vitae pode significar uma
atitude pró-ativa dos estudantes, que percebem e antecipam a valorização pelo mercado
profissional dessa participação na EJ.
Visando identificar as principais características que compõem o perfil do empresário júnior, levantaram-se algumas informações que dizem respeito ao estudante, à
instituição de ensino superior e à EJ da qual participam.
A EJ, como registrado anteriormente, é uma espécie de laboratório para praticar a
teoria aprendida em sala de aula. Não há restrições quanto ao tempo de academia para ser
um membro da EJ. Portanto, verificou-se que existem estudantes de todos os períodos
acadêmicos envolvidos com a EJ. Conforme apresentado no gráfico 3, a maioria dos
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entrevistados concentra-se no 2º e 3º ano da graduação, com 28,8% e 32,6% das respostas, respectivamente.
Nota-se que esses estudantes procuram a EJ ainda no início do seu curso. Isso pode ser
confirmado ao cruzar essa informação com a questão que se refere ao tempo de participação
na EJ. A pesquisa mostrou que 76,3% dos entrevistados estão na EJ há mais de 6 meses, e
51,3% já está há mais de um ano. Esses dados permitem afirmar que a percepção dos
estudantes sobre a contribuição da EJ é representativa da realidade dessa experiência, considerando o tempo e a intensidade com que esse relacionamento acontece.
Outra possível razão para a maioria dos empresários juniores estarem concentrados
nos períodos intermediários é que, com o passar do tempo acadêmico, é natural que os
graduandos busquem alternativas como, estágios remunerados ou empregos formais.
Nos últimos períodos do curso, o aluno sente-se mais preparado e o mercado mais
disposto a absorvê-lo.
Gráfico 2 – Ano acadêmico dos Participantes
Existem, no entanto, aqueles que, por uma questão de oportunidade, ingressam na
EJ da metade da sua graduação para o final. Parecem trazer uma contribuição importante
para a EJ como um todo, pois, com o conhecimento e experiências técnicas adquiridas
durante curso, podem enriquecer qualitativamente as discussões, o desenvolvimento dos
membros e a qualidade dos projetos na prestação de serviço da EJ.
Dos 80 empresários juniores pesquisados, 81,3% concluíram o segundo grau todo
em escola particular. Essa característica releva uma questão muito discutida no Movimento:
a não remuneração dos seus membros torna a EJ um movimento elitista? Embora a participação na EJ não impeça o estudante de combinar com outra atividade remunerada, a demanda por trabalho e dedicação é tal que acaba, em geral, por inviabilizar essa combinação.
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Como apresentado no gráfico 4, 68,8% têm renda familiar acima de 15 salários
mínimos e 42,5% têm renda familiar acima de 25 salários mínimos. Portanto, se pensarmos que são jovens estudantes, que concluíram o segundo grau integralmente em escola
particular e com renda familiar dessa ordem, pode-se constatar que os empresários juniores
pesquisados apresentam uma condição econômica elevada. Dados do DEAES/INEP/
MEC – ENC 2003 indicam que 70,8% dos estudantes de instituições públicas têm renda
familiar até 10 salários mínimos.
Gráfico 3 – Renda Familiar
A questão da renda familiar relaciona-se com a discussão sobre a elitização do movimento.Trata-se de uma questão complexa que, embora não esteja no escopo deste estudo,
é considerada polêmica e vem sendo muito debatida pelo MEJ. Acredita-se que o perfil
geral do empresário júnior, aqui apresentado, poderá instigar estudos mais elaborados
para auxiliar no aprofundamento do tema.
Considerando-se domínio de idiomas, como sendo a capacidade de leitura e fluência na comunicação em idioma estrangeiro, verificou-se que 86% dos estudantes dominam o inglês e 29% o espanhol. Observou-se que a maciça maioria domina as principais
ferramentas do Office:Word (100%), Excel (90%), Power Point (83,7%).
Em síntese, o empresário júnior de administração no Brasil fala inglês e domina a
informática para gestão; 61,3% estão na faixa etária de 20 a 22 anos; 63,8% residem com
os pais; 85% estudam em instituição de ensino superior pública; e percebem um apoio
adequado dessas IES à EJ, com 71,3%. Os estudantes entrevistados estão em IES de 13
Estados brasileiros, em sua maioria, do Paraná, Distrito Federal, São Paulo e Rio de Janeiro
(55,1%). Como se pode constatar, há certa homogeneidade dos empresários juniores do
curso de Administração do Brasil.
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Quanto a questão central, da contribuição da EJ na formação profissional do
acadêmico de graduação em administração, utilizaram-se, na análise estatística descritiva,
os dados médios como medida de tendência central das respostas obtidas junto aos estudantes da amostra. A contribuição da EJ foi analisada frente aos atributos pessoais importantes para a profissão do administrador e, também, frente à contribuição do curso para
esta formação, a partir da percepção dos empresários juniores pesquisados. Para atender
a este objetivo específico, os estudantes, tiveram que atribuir notas, numa escala de 1 a 4,
para uma lista de 37 atributos, que correspondiam a diferentes capacidades habilidades e
atitudes que acabam por constituir, potencialmente, as competências profissionais.
Uma primeira análise indicou que a média geral de 3,34, atribuída para a importância
dos atributos para a profissão, foi superior à média geral de 2,47 para a contribuição do
curso na construção dessas habilidades e muito próxima da média geral de 3,32 para a
contribuição da EJ no desenvolvimento desses atributos.
Esses resultados podem indicar que, para os empresários juniores, a capacidade do
curso de administração em prover e/ou aperfeiçoar o conjunto de atributos utilizado no
estudo, está aquém do patamar de importância que esses atributos têm para a profissão do
administrador. Por outro lado, em termos da média global, pode-se considerar que a
contribuição da EJ para a construção e/ou aperfeiçoamento desses atributos, parece ser
compatível à importância a eles atribuída.
Reforçando os achados de Berndt & Nagelschimdt (1995), a análise das dispersões
nas avaliações, considerando o coeficiente de variação da mediana, apresenta maior convergência de opinião quanto à importância dos atributos para a profissão do administrador,
e quanto à contribuição da EJ para construí-los, do que quanto à contribuição do curso de
administração para os mesmos atributos profissionais. Os coeficientes de variação da mediana foram: 0,08 para a importância dos atributos para a profissão; 0,10 para a contribuição da EJ; e 0,13 para a contribuição do curso para desenvolver aqueles mesmos atributos. No entanto, nos 3 aspectos apresentados, pode-se considerar que o grau de dispersão
foi baixo indicando alta representatividade nos valores apresentados.
No quadro 2, apresentam-se, em ordem decrescente, os 10 principais atributos
profissionais nas 3 perspectivas estudadas.
Observa-se, pelas células hachuradas, que dentre os 10 atributos considerados mais
importantes para a profissão, 7 deles, também estão entre as maiores contribuições da EJ.
Para os empresários juniores, num cotejamento entre importância e contribuição do
curso, apenas 2 dos mais importantes atributos para o exercício profissional estão entre as
10 principais contribuições do curso: orientação para o trabalho em grupo; e conhecimento do mundo dos negócios.
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Quadro 2 – Os 10 principais atributos
Importância p/ Profissão
Atributos
Média
Capacidade analítica para
resolver problemas
3,81
Pró-atividade
3,75
Flexibilidade e capacidade
de adaptação
3,70
Habilidade para
comunicação face a face
3,66
Orientação para o
trabalho em grupo
Contribuição da EJ
Atributos
Pró-atividade
Média
Contribuição do Curso
Atributos
Média
3,81
Habilidade intelectual
3,16
3,80
Compreensão dos
princípios científicos
3,09
3,79
Orientação para o
trabalho em grupo
3,00
Orientação para o
trabalho em grupo
3,71
Comunicação escrita
3,00
3,66
Capacidade
Empreendedora
3,71
Conhecimento das
técnicas estatísticas
2,94
Capacidade
Empreendedora
3,60
Capacidade de
Liderança
3,61
Habilidade para lidar
com números
2,89
Capacidade de Liderança
3,59
Flexibilidade e
capacidade de
adaptação
3,60
Conhecimento do
mundo dos negócios
2,79
Conhecimento do mundo
dos negócios
3,58
Transmissão de uma
boa imagem
3,54
Valores favoráveis ao
mundo empresarial
2,73
Maturidade suficiente para
exercer o comando
3,54
Rapidez, muita energia
3,53
Devido respeito aos
superiores
2,70
Disposição para ser
treinado
3,50
Valores favoráveis ao
mundo empresarial
3,51
Foco em resultado
2,63
Habilidade para
comunicação face a
face
Capacidade analítica
para resolver
problemas
As maiores discrepâncias encontradas nas respostas dos alunos entre a importância
para a profissão e a contribuição do curso foram: Autoconfiança e estabilidade emocional
(1,54); Capacidade de Liderança (1,41); Maturidade suficiente para exercer o comando
(1,40); Flexibilidade e capacidade de adaptação (1,35); Pró-atividade (1,30).
A alta discrepância em atributos de natureza pessoal pode ser, parcialmente, explicada
pelo fato de esses alunos estarem na faixa etária de 20 a 22 anos. Estudos dão conta que,
nessa idade, o jovem ainda sente a necessidade de um auxílio para seu desenvolvimento
pessoal. Embora o curso contribua para dotá-los de instrumental de trabalho, contribui
menos para seu amadurecimento como seres humanos. Segundo Berndt e Nagelschimdt
(1995), são exigidos dos executivos, assim como de todos os seres humanos, maturidade
emocional, energia para o trabalho, hábitos saudáveis e capacidade para lidar com as pessoas. Essa busca por pessoas capazes e competentes, privilegia outras qualidades além das
meramente técnicas. Obviamente, a qualificação técnica é muito importante para o exercício profissional e a pesquisa aponta para o bom cumprimento dessa função pela academia. Em relação a esses atributos, encontrou-se uma média próxima a 3,00 para a contribuição do curso.
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Analisando, no entanto, os resultados da pesquisa frente às três áreas de habilidades
gerenciais necessárias ao processo de administração: técnica, humana e conceitual, conforme
a classificação desenvolvida por Katz (1955, p.33-42), que continua sendo uma referência
importante nos dias de hoje (NETO, 2004), pode-se esperar que uma estratégia de ação
conjunta, do curso e da EJ, apresenta alto potencial para produzir efeitos combinados que
contemplariam uma formação adequada para o conjunto desses atributos.
Para permitir uma livre manifestação ao empresário júnior pesquisado sobre a EJ,
aparecem no questionário, duas perguntas abertas referentes à principal contribuição e a
principal falha e/ou dificuldade da EJ. No que diz respeito à contribuição positiva da EJ, as
mais citadas foram: crescimento pessoal e profissional, com 36,3%; praticar a teoria aprendida em sala de aula, com 32,5%; o desenvolvimento do espírito empreendedor 12,5% e
a pró-atividade dos participantes, 11,3%. Outras contribuições interessantes citadas foram:
a ampliação da rede de contatos; o relacionamento interpessoal; a liderança; a oportunidade
de o aluno experimentar situações da vida profissional num momento aonde as pessoas
ainda têm certa tolerância; e desenvolver a capacidade de análise crítica.
Quando à principal falha/dificuldade encontrada na EJ, aspectos relacionados à
gestão do conhecimento e à comunicação interna foram citados por 22,5% dos
respondentes, a alta rotatividade, por 15%, e a falta de apoio das IES, por 10%. Observase que pode haver uma relação entre a rotatividade e a deficiência na gestão do conhecimento. Embora a permanência do estudante na EJ seja suficiente para o aporte individual
de algumas habilidades e competências, persistem dificuldades em termos do repasse do
conhecimento consolidado coletivamente, o que pode estar impedindo que a curva de
aprendizado da empresa se mantenha em constante ascendência.
Outras dificuldades enfrentadas pela EJ, na opinião dos respondentes, são: algum
descrédito por parte das empresas e sociedade em geral; falta de maior apoio dos docentes; o acesso restrito a poucos alunos nas Ejs.
De modo geral, os resultados apresentados ressaltam a importância da contribuição
da EJ como um processo acadêmico complementar fundamental na formação profissional do aluno de graduação. Ao mesmo tempo, os resultados reforçam a oportunidade de
se proceder a reflexões sobre os projetos pedagógicos dos cursos de Administração no
país. Esses aspectos estão a alertar para a predominância do repasse do conhecimento
técnico-instrumental nos cursos.
Conclusão
A pesquisa realizada teve como objetivo geral descrever a contribuição da EJ na
formação profissional do administrador. A formação profissional de qualidade requer o
desenvolvimento de atributos pessoais fundamentais, que foram identificados na revisão
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bibliográfica, verificados na aplicação do questionário e, pode-se concluir, seu provimento é contemplado, tanto na academia quanto na EJ, com diferentes intensidades.
A relevância deste estudo está, justamente, em estudar e identificar a fundamental
contribuição da EJ na formação profissional, avançando para além do conceito de EJ
como um espaço para aplicação prática dos conhecimentos teóricos recebidos em sala de
aula e analisando-a como instrumento essencial para o desenvolvimento da capacidade de
análise crítica, da liderança, do espírito empreendedor, do espírito de cooperação, em
todas as esferas de relacionamento.
Mesmo com as inúmeras oportunidades para os estudantes desenvolverem muitas
das competências essenciais para o exercício profissional, em diversas circunstâncias da
vida pessoal, cabe às instituições de ensino superior uma parcela importante dessa responsabilidade. Para Zuanetti e outros (2001, p.36), “a elas cabe estimular o desenvolvimento das capacidades sócio-comunicativas dos futuros profissionais, através de dinâmicas de grupo, trabalhos em equipe, tomando tais atividades como laboratórios de aprendizagem”. Nessa perspectiva, a essência das atividades desenvolvidas pela EJ apresenta importante suporte a essa necessidade.
O resultado da pesquisa permite extrapolar seus objetivos e considerar que, embora
aparentemente, os cursos de Administração no Brasil estejam buscando a atualização dos
seus currículos, no sentido de aproximar a escola à realidade do mercado, as contribuições atuais dos mesmos apresentam-se ainda em descompasso com os novos desafios de
uma sociedade globalizada. Cada vez mais, essa nova sociedade vem exigindo profissionais
pró-ativos e que reúnam habilidades relacionadas à adaptação à mudança, à inovação, à
visão empreendedora, à visão sistêmica das organizações. De modo geral, pode-se afirmar
que, embora numa perspectiva complementar e indissociável dos cursos onde estão
inseridas, as empresas juniores vêm provendo de maneira importante algumas dessas
habilidades.
Um aspecto, que chama à atenção, é que as empresas juniores enquanto conceito,
princípios e valores, estão alcançando seus objetivos, pois estão conseguindo produzir
satisfação àqueles que podem ser considerados seus principais “clientes”, ou seja, aos
empresários juniores. Isto pode ser verificado pelas altas médias obtidas pela contribuição
da EJ nos atributos considerados mais importantes.
É fundamental ressaltar, no entanto, que ao realizar um cotejamento entre as contribuições do curso e as da EJ, na formação profissional do acadêmico de graduação, não se
pretendeu indicar opções alternativas para a essa formação e sim, pelos resultados expostos, alertar para a efetiva complementaridade à função da academia, que a EJ mostrou
oferecer. Portanto, pode-se esperar que as IES que articularem um projeto pedagógico
adequado e o estímulo ao desenvolvimento da EJ em seus cursos de Administração estarão passos à frente na formação com qualidade de profissionais aptos a enfrentarem a nova
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realidade do ambiente de negócios. A formação profissional num ambiente como esse,
poderá atender às exigências atuais do mercado de trabalho, além de oferecer possibilidades de preparar o indivíduo para a vida social e para a cidadania. Afinal, aprender a se
comunicar e a viver em grupo também implica novas responsabilidades sociais.
Nessa perspectiva, a contribuição da EJ para o estudante vai além da aplicação prática
dos conhecimentos teóricos recebidos em sala de aula. Funciona, também, como um
instrumento essencial para o desenvolvimento da capacidade de análise crítica, da liderança, do espírito empreendedor, do espírito de cooperação, em todas as esferas de relacionamento, promovendo a construção e o desenvolvimento de habilidades e competências
imprescindíveis no nível pessoal e que são incorporados nas suas atitudes, nos seus valores e princípios. Além disso, cabe considerar o importante efeito da presença do aluno
integrante da EJ na sala de aula. A busca por resposta às questões vivenciadas em situações
reais de gestão, associada à ampliação da capacidade de entendimento e aplicação de aspectos teóricos relevantes, demandam competências daqueles que respondem pela disseminação de conhecimento. Esses aspectos acabam por elevar compulsoriamente, a qualidade do processo de ensino e aprendizagem nos cursos de administração das IES, evidenciando a importância dessa atividade em seus projetos pedagógicos.
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DN. Rio de Janeiro: Ed. Senac Nacional, 2001.
Mariana Carvalho Lopes é Administradora da Votorantin Metais
[email protected]
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Paulo da Costa Lopes é Professor-Doutor do Departamento de Administração da
UEL - Universidade Estadual de Londrina.
[email protected]
Zuleica Amaral Alves de Lima é Professora-Mestre do Departamento de Administração da UEL - Universidade Estadual de Londrina.
[email protected]
José Carlos Dalmas é Professor-Doutor do Departamento de Matemática Aplicada da
UEL - Universidade Estadual de Londrina.
[email protected]
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De Professor a Gestor: uma Análise do Perfil
dos Gestores dos Cursos de Administração
das Instituições de Ensino Superior
da Região Oeste do Paraná
From Teacher to Manageman: an analysis of the profile of the
Administration Courses Managemen of the upper Education
Institutions from Paraná West
[email protected]
Daniela Torres da Rocha
Pontífica Universidade do Paraná - PUCPR Campus Toledo
CEP: 85960-000
Marechal Cândido Rondon - Paraná - Brasil
Maria José Carvalho de Souza Domingues
Gérson Tontini
Universidade Regional de Blumenal - FURB
CEP: 89012-900
Blumenau - Santa Catarina - Brasil
Resumo
Este artigo tem por objetivo identificar e analisar o perfil e as características
intraempreendedoras de 27 gestores responsáveis por 41 cursos de graduação em Administração de 20 Instituições de Ensino Superior do Oeste do Paraná, sendo parte integrante de um projeto que investiga o perfil intraempreendedor dos gestores de todos os
cursos de Administração do Paraná e de Santa Catarina. Para obtenção dos dados, utilizouse, como principal método, a pesquisa exploratória, descritiva e do tipo “survey” e, como
instrumento de coleta de dados, um questionário. Como principais resultados, constatou-
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Silvana Anita Walter, Daniela Torres da Rocha,
Maria José Carvalho de Souza Domingues e Gérson Tontini
se que os gestores são, em sua maioria, homens, com grau de titulação de Mestre e que seu
principal vínculo empregatício é com a instituição em que atuam como gestores. O pouco
tempo de dedicação à gestão, discrepâncias entre ações desejadas e efetivamente realizadas
e demasiado enfoque interno de suas ações são aspectos que devem ser melhorados.
Como principais atividades dos gestores, observaram-se: ações focadas nos professores,
nos alunos, em atividades de Projeto Político-Pedagógico e na capacitação docente. O
estudo evidenciou as características intraempreendedoras dos gestores.
Palavras-Chave: Professores, administração, perfil dos gestores
Abstract
This article has for objective to identify and to analyze the profile and entrepreneur
characteristics of 27 managers of 41 undergraduate programs in business administration
in 20 universities of the West region of Paraná.This work is part of a project that investigates
the managers’ entrepreneur profile of all business administration programs from PR and
SC. The research methodology principal is of survey type using a self filled questionnaire
for collection of data. As main results, it was verified that the managers are, in majority,
men with Master degree. Their principal employment link is with the institution where
they act as managers. The little time of dedication to the administration, discrepancies
among wanted and indeed accomplished actions and too much internal focus of their
actions are aspects that should be improved. As the managers’ main activities were actions
focused at teachers, at students, at Program organization activities and training. The study
also evidences that the researched managers present entrepreneur characteristics.
Key-words: Teachers, administration, managemen profile
1. Introdução
Muitas organizações, em todo o mundo, têm buscado um novo perfil de liderança. As
empresas buscam não apenas administradores ou burocratas profissionais, mas líderes que
tenham soluções criativas, que prosperem na gerência da mudança e que tenham visão de
futuro, de si mesmos, de seus clientes e de sua organização, ou seja, que empreendam.
A universidade, enquanto organização complexa tem passado por um processo de
reestruturação e adaptação frente a diversos desafios, destacando-se: a expansão do sistema
de ensino superior, o aumento do controle externo via avaliações, as regulamentações em
decorrência da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a utilização das tecnologias de informação e
comunicação, bem como a necessidade de padrões gerenciais mais eficientes e eficazes.
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De Professor a Gestor: uma Análise do Perfil dos Gestores dos Cursos
de Administração das Instituições de Ensino Superior da Região Oeste do Paraná
A expansão do sistema universitário e, principalmente, dos cursos de Administração
em todo o país gerou expectativa quanto à qualidade do ensino nessa área do conhecimento. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP, 2004), existiam, no Brasil, em 2004, 3.016 cursos de Administração, sendo que,
aproximadamente, 190 estavam instalados no Paraná.
Nas Instituições de Ensino Superior (IES), esses desafios e expectativas são respondidos
pelos seus principais dirigentes ou, como são chamados atualmente, gestores. Desses gestores
universitários, que são, em sua maioria, professores, espera-se um desempenho gerencial capaz
de manter sua instituição competitiva frente às pressões ambientais internas e externas.
Estudos já realizados sobre a função gerencial de docentes gestores de universidades
públicas e privadas brasileiras revelam que suas funções estão diluídas em práticas sociais
e que as indefinições, a falta de planejamento e a improvisação têm sido comuns. (SILVA,
2002; MARRA; MELO, 2003; KANAN; ZANELLI, 2004).
Neste contexto, ao ponderar sobre o reflexo do perfil e das características
intraempreendoras dos gestores na qualidade dos cursos, considerou-se importante
visualizar esse perfil e as ações empreendidas pelos gestores das IES localizadas no Paraná,
iniciando-se pela região Oeste. Desta forma, este artigo apresenta os resultados de uma
pesquisa realizada nas 20 IES localizadas na região Oeste do Paraná, com o objetivo de
identificar o perfil dos gestores dos cursos de Administração destas IES, o exercício da
função gerencial e analisar as características intraempreendedoras desses gestores, com
base em um instrumento de coleta de dados adaptado, segundo Walter e outros (2005a),
de Mastella (2005) e de Dornelas (2003).
2. De Professor a Gestor de Curso
As IES possuem objetivos e estruturas organizacionais por meio das quais distribuem responsabilidades e competências, recursos e tecnologias e produzem serviços demandados pela sociedade (MEYER JR., 2000). Para que isso ocorra de forma ordenada,
é necessário que esses objetivos, ações e resultados sejam integrados por meio de pessoas.
Para Meyer Jr. (2000), o papel da Administração e de seus gestores reveste-se, atualmente, de maior importância frente aos seguintes fatores: o volume significativo de recursos
administrados; o grande número de instituições que integram o sistema; a quantidade de
pessoas que participam direta ou indiretamente das atividades do sistema; a necessidade de
adequação das instituições frente à nova realidade caracterizada por mudanças que influenciam a essência do trabalho acadêmico; a forma da prestação de seus serviços; e o
reconhecimento da importância da educação superior para o desenvolvimento do país.
Diante das pressões apontadas, os cargos de chefia ou de gerência passam a ter uma
responsabilidade ainda maior, pois precisam responder a esses desafios. Para Meyer Jr.
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(2000), o grande problema das universidades é transpor o culto do gestor amador e
político. Além de Meyer Jr. (2000), Silva (2002), Marra e Melo (2003) citam que, na
maioria dos casos estudados, não há adequação entre a formação técnica do professor e as
práticas gerenciais. Justifica-se essa afirmação com o fato de que, na maioria, os gestores de
curso adquirem habilidades gerenciais por meio de erros e acertos, ou seja, na prática.
O desempenho esperado do gestor, para Silva (2002), corresponde ao cumprimento das atribuições definidas pela instituição. E, como resultado do comportamento empreendedor dos seus gestores, as organizações percebem uma revitalização de inovação,
estratégias, criatividade e desenvolvimento administrativo. (KURATKO e outros, 1993).
Já Meyer Jr. (2000) aponta como características importantes do professor-gestor: visão
de futuro, domínio da tecnologia, visão estratégica, capacidade de decisão, prática de
empowerment, gerenciamento de informações e o ato de empreender e participar.
Neste contexto, percebe-se a importância das características pessoais de comportamento dos gestores.
3. Do Empreendorismo ao Intraempreendedorismo
As principais concepções sobre o empreendedor foram desenvolvidas teoricamente
por Schumpeter em 1911, considerado, na literatura, como a pessoa que melhor analisou o
empreendedor e sua inserção na economia (BARBIERI e outros, 2003). Schumpeter (1982)
assegura que o empreendedor desafia o mercado, rompendo com o equilíbrio existente e
aproveitando oportunidades para criar coisas novas e diferentes. Na década de 1960, os
comportamentalistas, ao estudarem o empreendedor como pessoa, ampliaram o campo do
empreendedorismo. Outra teoria de destaque na área é de McClelland (1972), fundamentada na motivação psicológica, e que resultou em um dos poucos instrumentos de coleta de
dados que mensura as características comportamentais dos empreendedores.
Timmons, Smollen e Dingee (1977) salientam que o empreendedorismo é uma
revolução silenciosa que será para o século XXI mais do que a revolução industrial foi para
o século XX. No Brasil, o movimento do empreendedorismo surgiu no início da década
de 1980, nos cursos de administração de empresas.
Com o enfoque diferenciado do termo empreendedorismo relacionado à criação de
novas empresas (empreendedor start-up), o intraempreendedorismo ou
empreendedorismo corporativo, foco deste estudo, relaciona-se, segundo Dornelas
(2003), às ações empreendedoras desenvolvidas dentro de uma organização já existente.
Para Pinchot (1989) e Filion (1999), o que diferencia o intraempreendedor do empreendedor é que o primeiro atua de forma empreendedora inserido em uma organização já
existente.
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Pinchot (1989) definiu intrapreneur ou intraempreendedor como aquele que, mesmo sem deixar a organização em que atua, realiza atos de criação ou inovação típicos dos
empreendedores. “Intraempreendedores são empregados que possuem iniciativas novas
em organizações estabelecidas e fazem alguma diferença material. Eles propõem idéias
novas e valiosas que eles são capazes de desenvolver, em um ambiente cultural favorável”.
(THOMPSON, 2004, p. 246). O termo intraempreendedor designa, portanto, o empreendedor corporativo, nesse caso, os gestores de cursos de Administração.
Para muitos pesquisadores, os empreendedores corporativos possuem, praticamente,
as mesmas características dos empreendedores start-up. Hornsby e outros (1993) afirmam que, apesar de muitas organizações não avaliarem as características de personalidade
de seus empregados, é importante reconhecer sua influência no comportamento inovador. Eles também complementam que o comportamento intraempreendedor pode surgir por meio de treinamento ou de outras oportunidades intraempreendedoras. Para
Walter e outros (2005b), o intraempreendedor apresenta estilo mais pró-ativo, visionário
e flexível às mudanças. Esses pesquisadores identificaram em estudo teórico que necessidade de apoio e habilidade de ensinar os outros foram duas características citadas apenas
para os intraempreendedores.
Segundo Pinchot (1989), os intraempreendedores são visionários; têm necessidade
de agir; são dedicados; estabelecem metas autodeterminadas; estabelecem altos padrões
internos; superam erros e fracassos; administram riscos e possuem lealdade em seus
negócios.
Kuratko, Montagno e Hornsby (1990) verificaram que os intraempreendedores são
motivados, mas que também necessitam do apoio e do reconhecimento da organização
para atuarem de forma empreendedora. Desta forma, segundo Dornelas (2003), o
intraempreendedor, ao identificar, desenvolver, capturar e programar novas oportunidades de negócio requer que a organização faça mudanças na forma como os recursos são
empregados, criando, assim, novas competências empresariais e buscando, por meio dessas novas competências, novas possibilidades de posicionamento no mercado, bem como
um compromisso de longo prazo e criação de valor para os agentes internos e externos à
organização, criatividade, motivação e superação.
Como a responsabilidade pelos resultados do desempenho pedagógico e administrativo dos cursos de graduação é, primeiramente, dos seus gestores, estes possuem uma
função complexa e decisiva na qualidade desses cursos. Assim, este estudo traz uma
reflexão sobre as características intraempreendedoras desses gestores, por meio da adaptação de dois questionários - o de Dornelas (2003), um dos poucos instrumentos que
medem o perfil intraempreendedor e o de Mastella (2005), de diagnóstico de gestão segundo Walter e outros (2005a).
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4. Método da Pesquisa
Para alcançar os objetivos propostos neste estudo, utilizou-se como método a pesquisa exploratória de caráter descritivo, do tipo levantamento que, de acordo com Gil
(1999), descreve uma situação real e específica. Neste caso, ainda segundo o mesmo
autor, é possível analisar os dados por meio de comparações e testes estatísticos das
diferenças encontradas entre os subgrupos, bem como podem ser realizadas análises
estatísticas mais elaboradas.
Neste estudo, utilizou-se como instrumento de coleta de dados um questionário
que foi respondido pelos gestores dos cursos de Administração das IES pesquisadas.
Dividiu-se o questionário para investigação do perfil dos gestores em três etapas distintas.
Na primeira etapa, investigaram-se questões relativas ao perfil dos gestores, tendo como
base o diagnóstico de gestão de cursos de Administração de Mastella (2005). Na segunda
etapa, pesquisaram-se as características intraempreendedoras dos gestores a partir da adaptação do questionário de Dornelas (2003), já aplicado e validado pela pesquisa de Walter
e outros (2005a). Também se pesquisaram, na terceira etapa do questionário, por meio de
método qualitativo, as principais ações dos gestores. Segundo Oliveira (2001), a pesquisa
qualitativa pode ser utilizada para estudos dirigidos à análise de atitudes, motivações, expectativas e valores.
Este estudo é parte integrante de uma pesquisa que identificará, por regiões, o perfil
dos gestores dos cursos de Administração dos Estados do Paraná e de Santa Catarina.
Iniciou-se a primeira fase da pesquisa em 2005, em IES de SC. O trabalho ora apresentado
relata a segunda fase da pesquisa que objetiva identificar o perfil intraempreendedor dos
gestores do Paraná. Atualmente, existem 239 cursos de Administração no Paraná e um
total de 189 instituições de ensino, conforme dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2006).
A população desta pesquisa constituiu-se, portanto, dos gestores dos cursos de
graduação em Administração da região Oeste do PR, envolvendo todas as suas habilitações. Direcionou-se a pesquisa aos 27 gestores responsáveis por 41 cursos de Administração de 20 IES, distribuídos em 24 campi. As IES pesquisadas foram: UNIALFA, FAA, FAG,
FAC, FACITEC, FEPI, ISEPE, FAESI, UDC, FACEMED, FALURB, FASUL,
UNIAMÉRICA, UNIFOZ, PUCPR Campus Toledo, UNIVEL, UNIMEO, UNIPAN,
UNIOESTE e UNIPAR.
Anteriormente ao envio dos questionários, realizaram-se contatos telefônicos com
os pesquisados. Após o primeiro contato com os gestores, enviaram-se, por e-mail, os
questionários. No decorrer do período em que se realizou a coleta de dados, abril e maio
de 2006, se estabeleceram novos contatos telefônicos com o intuito de elevar o índice de
respostas e, conseqüentemente, a qualidade desta pesquisa. Obteve-se, ao final, um significativo retorno, totalizando 100% de questionários.
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Realizou-se a análise dos dados por meio de três métodos distintos utilizados nas
três etapas da pesquisa: a primeira, que se refere ao perfil do gestor do curso; a segunda, às
suas características intraempreendedoras; e a terceira, às principais ações dos gestores. Na
primeira etapa, realizaram-se análises das características dos gestores. Na segunda etapa,
que se refere ao teste do perfil intraempreendedor ou empreendedor corporativo, adaptado de Dornelas (2003), analisaram-se as características intraempreendedoras desses
gestores. Classificaram-se os gestores de acordo com a pontuação atingida no teste, em
que os gestores que pontuarem entre 90 e 119 pontos, são classificados, conforme
Dornelas (2003), como detentores de algumas características intraempreendedoras e os
que atingirem 120 pontos apresentam características comuns aos intraempreendedores.
Essa segunda etapa caracterizou-se como uma auto-avaliação do gestor referente às características reunidas em cinco dimensões – a) comprometimento e determinação; b) obsessão pelas oportunidades; c) tolerância ao risco, ambigüidade e incertezas; d) criatividade,
autoconfiança e habilidade de adaptação; e e) motivação e superação – divididas em três
blocos distintos: o primeiro relaciona-se à importância que as IES atribuem a determinadas características dos gestores, o segundo, ao desempenho que sua instituição espera e o
terceiro, à auto-avaliação atual do desempenho do gestor.
Na terceira etapa, analisaram-se as ações desenvolvidas pelos gestores, consideradas
pelos mesmos, as mais relevantes. Essas ações foram categorizadas em 16 dimensões por
meio de análise qualitativa e representadas de acordo com a freqüência por meio de um
gráfico, comparado com o resultado da segunda etapa do questionário, isto é, com a autoavaliação. Para o tratamento dos dados, utilizou-se planilha eletrônica (Excell). Utilizouse, também, programa estatístico (software SPSS), aplicando-se o teste-f para verificar a
homogeneidade de variância entre as amostras, em que as acima de 0,05 são consideradas
equivalentes, bem como o teste-t para verificar a diferença das médias com variâncias
equivalentes para os que apresentaram teste-f acima de 0,05 e com variância diferente para
os que apresentarem o teste-f abaixo de 0,05, das dimensões a, b, c, d e e investigadas na
segunda etapa do questionário.
5. Análise e Interpretação dos Dados
A análise dos dados apresenta-se dividida em três seções. A primeira refere-se ao
perfil do gestor do curso; a segunda, às suas características intraempreendedoras; e a
terceira, às ações mais importantes realizadas por esses gestores.
5.1 O perfil do gestor do curso de administração
Neste tópico, apresenta-se a análise dos dados pessoais, das características e das
atividades dos gestores. A respeito da faixa etária dos gestores, 7,4% têm idade entre 21 e
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30 anos; 55,6%, de 31 a 40 anos; 29,6%, de 41 a 50 anos; e 7,4%, de 51 a 60 anos. A maior
concentração na faixa de 31 a 40 anos revela que os gestores são, em sua maioria, jovens.
Em relação ao gênero, a maioria, 70% dos gestores são homens e apenas 30% dos cargos
são ocupados por mulheres.
A nomenclatura atribuída ao cargo dos gestores responsáveis pelos cursos, em 3,7%
da IES, é de Chefe de Departamento; 3,7%, de Diretor de Curso; e 92,6%, de Coordenador de Curso, fato que acompanha a nomenclatura encontrada na pesquisa de Mastella
(2005) e Walter e outros (2005a).
A tabela 1 apresenta a formação dos gestores dos cursos de Administração.
Tabela 1 - Formação dos Gestores dos Cursos
Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
Administração
Outra
Administração
Outra
Administração
Outra
Administração
Outra
81%
26%
48%
15%
52%
37%
0%
15%
Fonte: Dados da pesquisa.
Conforme os dados da Tabela 1, a maioria dos gestores de curso das IES pesquisadas
possui formação na área de atuação, o que comprova o alinhamento com as diretrizes do
Ministério da Educação (MEC). Os dados mostram que 52% dos gestores têm o título de
Mestre em Administração. Contudo, apenas 15% dos gestores possuem doutorado, e
nenhum possui doutorado na área.
O tempo de atuação dos gestores e existência dos cursos são mostrados na Tabela 2.
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Tabela 2 - Tempo de atuação dos gestores de curso e tempo de existência dos
cursos
a) Atuação anterio
como gestor
em outras IES
b) Atuação como
gestor na IES atual
c) Carga horária
semanal dedicada
à gestão de curso
d) Tempo de
existência
dos cursos
Nenhum
51,9%
Menos de 1
22,2%
Até 10 horas
14,8%
Até 5
44%
1 ano
11%
1 ano
7,4%
Até 20 horas
40,7%
6 a 10
37%
2 anos
14,8%
2 anos
11,1%
Até 30 horas
7,4%
11 a 20
4%
5 anos
11%
3 anos
29,6%
Até 40 horas
37,0%
21 a 30
7%
Acima de 40
0%
31 a 40
4%
Sem resposta
4%
6 anos
4%
4 anos
7,4%
Acima de 10
4%
5 anos
11,1%
Sem resposta
4%
6 anos
3,7%
7 anos
3,7%
10 anos
4%
De acordo com a primeira questão da Tabela 2, 51,9% dos gestores iniciaram sua
atuação na função de gestão na IES com a qual se encontram vinculados atualmente, ou
seja, não possuem experiência anterior como gestores. Os dados da segunda questão do
mesmo quadro também acompanham a pesquisa de Mastella (2005) e a de Walter e
outros (2005a), as quais revelam que a maioria dos gestores está pouco tempo na função.
No Oeste do Paraná, 88,80% dos gestores exercem a função há menos de cinco anos.
Com relação à carga horária de dedicação à gestão do curso de Administração, a
Tabela mostra que 40,7% dos coordenadores têm dedicação de até 20 horas semanais.
Conforme política do INEP, esse dado é preocupante e corrobora a pesquisa de Marra e
Mello (2003); Kanan e Zanelli (2004) sobre a problemática da conciliação das atividades
administrativas com as atividades docentes. O pouco tempo de dedicação à coordenação
do curso pode repercutir negativamente nos resultados das atividades de gestão, pois
lecionar e gerir um curso de graduação acarreta uma sobrecarga de trabalho, podendo,
conseqüentemente, dificultar o desenvolvimento de projetos, de ações inovadoras e o
relacionamento com docentes, funcionários e superiores hierárquicos. Observa-se, ainda, que 81% dos cursos de Administração das IES pesquisadas existem há menos de dez
anos e que apenas 15% em um período superior a dez anos.
Na Tabela 3, pode-se observar a atuação dos gestores como docentes.
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Tabela 3 - Atuação do gestor como docente
a) Tempo de atuação como
docente
na carreira
b)Tempo de atuação como
docente
na IES atual
c)Carga horária semanal
dedicada à docência
d)Atuação como docente em
outra IES
2 anos
3,7%
Menos de 1
7%
Até 10 horas
51,9%
Não
81%
3 anos
7,4%
1 ano
11%
Até 20 horas
29,6%
Sim
19%
4 anos
3,7%
2 anos
7,4%
Até 30 horas
0,0%
5 anos
18,5%
3 anos
18,5%
Até 40 horas
14,8%
6 anos
3,7%
4 anos
11,1%
Acima de 40
0%
7 anos
3,7%
5 anos
14,8%
Nenhuma
3,7%
8 anos
18,5%
6 anos
3,7%
9 anos
3,7%
7 anos
3,7%
10 anos
11,1%
8 anos
11,1%
Acima de 10 anos
22,2%
10 anos
3,7%
Sem resposta
3,7%
Acima de 10 anos
3,7%
Sem resposta
3,7%
Quanto à primeira questão da Tabela 3, é possível constatar que 85,1% dos gestores
possuem considerável experiência enquanto docentes, visto atuarem há mais de cinco
anos e, 55,5% atuarem, há no mínimo, oito anos. Na segunda questão, observa-se que a
atuação dos gestores como docentes na IES atual está distribuída em quase todos os
períodos e que, dos 22,2% dos gestores que atuam há mais de dez anos na carreira, 3,7%
atuam esse período na IES à qual se encontram vinculados atualmente. A carga horária
semanal dedicada à docência, para 51,9% dos pesquisados, é de, até, dez horas, e a carga
horária de 29,6% concentra-se em, até, 20 horas. Pode-se observar que 81% dos gestores
atuam como professores somente na IES onde exercem cargo de gestão.
A Tabela 4 apresenta a freqüência das ações executadas pelos gestores.
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3,70
3,70
3,70
3,70
0,00
Faz pesquisa de mercado a fim de
responder de maneira adequada à
demanda
Faz sondagem do ambiente frente às
IES concorrentes
Faz palestras e workshops com
empresários da região
Acompanha a inserção de alunos no
mercado de trabalho
Representação externa da instituição
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3,70
Estimula o desenvolvimento da pesquisa
na IES
Atendimento aos alunos
0,00
0,00
Envolve seus alunos em ações sociais
junto à comunidade
AÇÕES FOCADAS NOS ALUNOS
0,00
Promove atividades de extensão junto
à comunidade.
PESQUISA E EXTENSÃO
7,41
Nunca
(%)
Faz visitas às empresas para conhecer o
perfil profissional
AÇÕES VOLTADAS AO MERCADO
Freqüência de ações
executadas pelo gestor do
curso de Administração
0,00
11,11
11,11
3,70
11,11
14,81
14,81
3,70
22,22
29,63
3,70
11,11
25,93
25,93
25,93
33,33
25,93
33,33
29,63
37,04
7,41
33,33
29,63
51,85
25,93
29,63
48,15
25,93
37,04
22,22
Raramente Eventualmente Freqüenteme(%)
(%)
nte%)
88,89
37,04
29,63
18,52
37,04
18,52
7,41
33,33
3,70
3,70
Sempre
(%)
3,85
2,81
2,70
2,85
2,89
2,44
2,41
2,81
2,07
1,85
Média
Ponderada
3,85
2,79
2,41
Média
1
6
7
Classificação
Tabela 4 - Ações executadas pelos gestores dos cursos de Administração
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64
3,70
3,70
3,70
Faz sondagem do ambiente frente às
IES concorrentes
Faz palestras e workshops com
empresários da região
Acompanha a inserção de alunos no
mercado de trabalho
3,70
Estimula o desenvolvimento da pesquisa
na IES
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Atendimento aos alunos
0,00
0,00
Envolve seus alunos em ações sociais
junto à comunidade
AÇÕES FOCADAS NOS ALUNOS
0,00
Promove atividades de extensão junto
à comunidade.
PESQUISA E EXTENSÃO
0,00
3,70
Faz pesquisa de mercado a fim de
responder de maneira adequada à
demanda
Representação externa da instituição
7,41
Nunca
(%)
Faz visitas às empresas para conhecer o
perfil profissional
AÇÕES VOLTADAS AO MERCADO
Freqüência de ações
executadas pelo gestor do
curso de Administração
0,00
11,11
11,11
3,70
11,11
14,81
14,81
3,70
22,22
29,63
3,70
11,11
25,93
25,93
25,93
33,33
25,93
33,33
29,63
37,04
7,41
33,33
29,63
51,85
25,93
29,63
48,15
25,93
37,04
22,22
Raramente Eventualmente Freqüenteme(%)
(%)
nte%)
88,89
37,04
29,63
18,52
37,04
18,52
7,41
33,33
3,70
3,70
Sempre
(%)
3,85
2,81
2,70
2,85
2,89
2,44
2,41
2,81
2,07
1,85
Média
Ponderada
3,85
2,79
2,41
Média
1
6
7
Classificação
As questões referentes a ações dos gestores, apresentadas na Tabela 4, foram submetidas ao cálculo da média ponderada e agrupadas nas sete dimensões. Cada dimensão
gerou uma média e essas médias foram ordenadas. A maior freqüência das ações dos
gestores encontra-se ordenada da seguinte forma: ações focadas nos alunos, nos professores, em reuniões, em atividades de Projeto Político Pedagógico (PPP), em capacitação
docente, em pesquisa e extensão e no mercado.
Na Tabela 5, mostram-se as ações mais importantes dos gestores.
Tabela 5 - Ações consideradas mais importantes pelos gestores
Ação
Percentual
Ação
Percentual
Focadas nos professores
76%
Capacitação docente
24%
Atividades de PPP
72%
Colegiado do curso
20%
Focadas nos alunos
60%
Contratação de
professores
12%
Pesquisa e extensão
60%
Avaliações do curso
12%
Voltadas ao mercado
56%
Grade curricular
8%
Qualificação pessoal
28%
Estágios acadêmicos
4%
Gestão burocrática
28%
Pós-graduação
4%
24%
Acompanhamento
de egressos
4%
Viagens, visitas e palestras
Na tabela 5, mostram-se as ações realizadas pelos gestores, consideradas pelos mesmos como as mais importantes, obtidas por meio de uma questão subjetiva descrita na
terceira etapa do questionário e agrupadas em 16 dimensões de acordo com a freqüência.
Contrapondo os dados da Tabela 4 aos dados da Tabela 5, observa-se que coincidem
os resultados das dimensões referentes às ações focadas nos alunos, que foram as mais
citadas nas respostas objetivas (Tabela 4) e terceira nas subjetivas (Tabela 5); ações focadas
nos professores, segunda colocada na Tabela 5 e quarta na Tabela 4; ações focadas nas
atividades de PPP, quarta mais citada nas objetivas e segunda nas subjetivas; ações voltadas
à capacitação docente, quinta na Tabela 5 e sexta na Tabela 4; ações voltadas à pesquisa e
extensão e voltadas ao mercado se equivaleram na terceira posição do Tabela 5 e na sexta
e na sétima, respectivamente, na Tabela 5. A dimensão reuniões aparece, na Tabela 5, em
terceiro lugar na freqüência de execução, porém não é mencionada entre as ações que os
gestores consideram mais relevantes. Este resultado pode demonstrar que os gestores
tomam muito de seu tempo em reuniões pouco produtivas.
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Investigou-se, também, a participação dos agentes envolvidos no colegiado do curso. Como resultado, identificou-se uma alta participação de professores (100%), de alunos (93%) e de coordenadores (89%) nos colegiados e também uma relativa participação
de diretores (22%) e de funcionários (22%). Isso demonstra que as instituições pesquisadas
estão cumprindo a recomendação do MEC em relação à presença de um colegiado de
curso que represente os vários atores do cenário institucional e que exerçam as funções
administrativas de direção e coordenação.
A Tabela 6 mostra as decisões tomadas pelo colegiado de curso.
Tabela 6 - Decisões tomadas pelo colegiado de curso
Decisões tomadas pelo
colegiado de curso
%
Decisões tomadas pelo
colegiado de curso
Decisões relativas a conteúdos
programáticos
100%
Decisões relativas à divulgação do
curso no mercado
70%
56%
%
96%
Decisões relativas a parcerias
empresas com da região
Decisões relativas a atividades
de extensão
85%
Decisões relativas à contratação
de professores
41%
Decisões relativas a atividades
de pesquisa
78%
Outras decisões
41%
78%
Decisões relativas à gestão
financeira do curso
15%
Decisões relativas à matriz
curricular e análise curricular
Decisões relativas a tipos de
avaliações pedagógicas
Quanto às decisões tomadas pelo colegiado de curso, verifica-se que as decisões
relativas à gestão pedagógica do curso possuem maior percentual de respostas, significando que o colegiado de curso tem maior poder de decisão sobre as questões pedagógicas
em relação às questões administrativas.
Esta primeira etapa identificou o perfil dos gestores do Oeste do Paraná, em que se
evidenciaram o perfil jovem desses gestores, o reduzido tempo de atuação no cargo de
gestão e a reduzida carga horária de dedicação à gestão e, também, o recente ingresso das
IES no mercado. Na próxima seção, serão descritos e analisados os resultados do perfil
intraempreendedor dos gestores pesquisados.
5.2 Características Intraempreendedoras
dos Gestores de Curso de Administração
Neste tópico, apresenta-se a análise das características intraempreendedoras dos
gestores e aplicam-se o teste-f e o teste-t com o objetivo de verificar se existem diferenças
significantes entre a auto-avaliação do desempenho dos gestores e o desempenho esperado pela IES na opinião destes.
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De acordo com os resultados do teste do perfil intraempreendedor ou do empreendedor corporativo de Dornelas (2003), a média geral atingida pelos gestores foi de
126,7 pontos, o que o autor classifica como características comuns a intra-empreendedores, pois ultrapassa 120 pontos. Quatro dos 27 respondentes, contudo, pontuaram entre
90 e 119 pontos, sendo classificados, conforme o autor, como detentores de algumas
características intraempreendedoras, comportando-se, por vezes, como tal, porém com
potencial para desenvolver-se ainda mais, visando melhorar os pontos ainda fracos para
equilibrar com os pontos já fortes.
O gap (diferenças) entre auto-avaliação de desempenho x desempenho esperado
pela IES, das cinco dimensões propostas no teste de perfil intraempreendedor de Dornelas
(2003), encontra-se descrito na Tabela 7.
Tabela 7 - Auto-avaliação de desempenho x desempenho esperado pela instituição
(b)
(a)
Comprometimento Obsessão pelas
oportunidades
e determinação
(d)
(c)
Criatividade,
Tolerância ao
autoconfiança e
risco, ambigüidade
habilidade de
e incertezas
adaptação
(e)
Motivação e
superação
P(F<=f) uni-caudal
para diferença das
variâncias (teste-f)
0,079
0,155
0,271
0,008
0,437
P(T<=t) bi-caudal
para diferença das
médias (teste-t)
0,728
0,611
0,549
0,037
0,824
Auto-avaliação do
desempenho atual
4,34
4,12
4,20
4,28
4,21
Desempenho que a
IES espera dos
gestores
4,39
4,21
4,11
3,96
4,19
GAP desempenho
atual x
desempenho
esperado pelas IES
-0,05
-0,07
0,09
0,32
0,02
Ao se aplicar o teste-f para verificar a homogeneidade de variância entre as amostras,
verificou-se que apenas na dimensão d (criatividade) as amostras apresentaram variâncias
diferentes. Assim, aplicando-se o teste-t para verificar a diferença das médias com variância
equivalente nas demais dimensões, não foram constatadas, com 95% de confiança, dife-
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renças significativas entre o desempenho esperado pela instituição e o desempenho de
auto-avaliação dos gestores. Já efetuando o teste-t para verificar a diferença das médias
com variância diferentes na dimensão d (criatividade), verificou-se que o desempenho
atual é superior ao desempenho esperado pela instituição, conforme mostra a Tabela 7.
De modo geral, na avaliação do perfil intraempreendedor, a maioria dos gestores
demonstrou possuir habilidades intraempreendedoras e, na dimensão criatividade, os
gestores se avaliaram acima das expectativas da instituição.
6. Considerações Finais
Essa pesquisa buscou identificar o perfil dos gestores dos cursos de Administração
das IES da região Oeste do Paraná; o exercício desempenhado na função gerencial e
analisar as características intraempreendedoras dos gestores desses cursos, a fim de permitir aos gestores refletirem a respeito de sua atuação e aperfeiçoarem suas ações e seu
perfil intraempreendedor.
Em relação ao perfil, os gestores dos cursos são em sua maioria denominados coordenadores e são homens, estão na faixa etária entre 31 a 40 anos, possuem a titulação de
mestres em Administração e têm seu principal vínculo empregatício com a instituição na
qual atuam. O tempo de dedicação à gestão de 40,7% dos gestores é de, até, 20 horas
semanais e de atuação na docência, para 51,9%, é de, até, 10 horas semanais, fato que, para
Marra e Mello (2003); Kanan e Zanelli (2004), desperta preocupação quanto à conciliação das atividades devido ao tempo restrito de dedicação à coordenação do curso.
As ações realizadas pelos gestores, ordenadas por freqüência, são focadas nos alunos, nos professores, em reuniões, em atividades de PPP, na capacitação docente, voltadas
à pesquisa e extensão e ao mercado. Contudo, as ações consideradas mais importantes
pelos gestores são focadas nos alunos, nos professores, em reuniões, em atividades de
PPP e na capacitação docente. Percebe-se que as ações mais desenvolvidas pelos gestores
apresentam-se, em sua maioria, voltadas às ações internas, essencialmente ao atendimento
de alunos e professores, fato que deveria ser objeto de reflexão nas IES, uma vez que
atividades de planejamento (PPP), por exemplo, poderiam ser priorizadas. No entanto,
contrapondo este dado à baixa carga horária de dedicação à coordenação, supõe-se que
este possa ser um fator capaz de prejudicar a realização dessas atividades.
Em relação às características intraempreendedoras de Dornelas (2003), ficou evidenciado o potencial dos gestores, dado que 88,89% dos respondentes obtiveram pontuação entre 120 e 150 pontos e a média geral de 126,78 pontos, o que indica características
comuns aos intraempreendedores ou empreendedores corporativos. Esse resultado permite que os gestores sejam considerados como detentores de características
intraempreendedoras, demonstrando potencial para se diferenciar nessas IES, bem como
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diferenciá-las no mercado, desenvolver ações que garantam a sobrevivência das mesmas e
garantir a qualidade do ensino aos alunos. Existe, entretanto, um potencial a ser explorado, tendo em vista a pontuação máxima ser de 150 pontos.
Em relação ao gap entre as cinco dimensões propostas no teste de perfil
intraempreendedor de Dornelas (2003), a dimensão que apresentou o maior gap positivo
foi d (criatividade, autoconfiança e habilidade de adaptação), significando que, de acordo
com o teste-t, na auto-avaliação dos gestores, eles superam as expectativas de desempenho nessa dimensão.
Concluiu-se, de forma geral, que o perfil dos gestores das IES do Oeste do Paraná
acompanha a tendência demonstrada na pesquisa de Mastella (2005) e diferencia-se em
alguns aspectos em relação aos gestores do Sistema ACAFE de acordo com Walter e
outros (2005a), cujas instituições atuam há mais tempo no mercado e cujos gestores
atuam há mais tempo como docentes e possuem maior titulação na área de Administração.
Outra distinção importante entre as duas pesquisas está nas ações que os gestores
consideram mais importantes: os gestores do Sistema ACAFE apresentam maior
homogeneidade em relação às ações que consideram mais importantes. Os gestores do
Oeste do Paraná consideram as ações voltadas aos professores e ao PPP mais importantes,
enquanto os gestores do Sistema ACAFE priorizam a importância de ações voltadas aos
alunos. Ações de qualificação pessoal, gestão burocrática e acompanhamento de egressos
não foram citadas pelos gestores do Sistema ACAFE que, em contrapartida, citaram ações
voltadas ao acervo bibliográfico, não citadas pelos gestores do Oeste do Paraná.
Percebe-se, entretanto, que questões como a conciliação entre a carga horária ensino/gestão ainda precisa ser aperfeiçoada para que possam ser atingidos melhores níveis de
profissionalização na gestão universitária.
Além do perfil intraempreendedor e de uma atuação eficaz dos gestores, outro fator
crucial para o sucesso da gestão das IES e da melhoria da qualidade de ensino, evidenciado
por Kuratko; Montagno e Hornsby (1990), são as condições gerais proporcionadas pelas IES
à atuação dos gestores, em termos de apoio às iniciativas, recursos e condições de trabalho.
Devido à auto-avaliação dos gestores em relação ao seu desempenho e ao desempenho esperado pelas IES não apresentar diferença significativa, sugere-se, para a próxima
etapa desta pesquisa e para futuras do gênero, investigar a visão dos superiores imediatos
destes gestores em cada instituição (diretores de centro, decanos, etc.) a fim de verificar
em que nível os gestores estão atendendo às expectativas destas IES e verificar possíveis
diferenças de desempenho.
No tocante à importância desta pesquisa, avaliar o perfil intraempreendedor dos
gestores dos cursos de Administração por meio dos estudos de Dornelas (2003), Mastella
(2005) e Walter e outros (2005a) apresenta-se como uma possibilidade de os gestores
realizarem uma auto-avaliação e reflexão no que se refere às suas ações de gestão e à
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perspectiva da IES em relação ao seu perfil e ações. Possibilita, também, que as IES reavaliem
seus processos de modo a aperfeiçoarem suas ações gerenciais a fim de se tornarem mais
eficazes, acarretando possíveis melhorias para a qualidade do ensino.
Conclui-se que, por meio da adaptação de dois questionários – o de Dornelas (2003),
que medem o perfil intraempreendedor, e o de Mastella (2005), de diagnóstico de gestão
- segundo Walter e outros (2005a), é possível avaliar de forma inovadora o perfil
intraempreendedor e as ações de gestores de cursos de Administração, sob a ótica da autoavaliação.
7. Referências
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Pra; HOELTGEBAUM, Mariane. Coletânea de Estudos: Gestão em Empreendedorismo.
Blumenau: Nova Letra, 2005b, p. 146-172. No prelo.
Silvana Anita Walter é Mestre em Administração da FURB-SC - Universidade
Regional de Blumenal e Professora de Graduação e Pós-Graduação em Administração
da PUCPR - Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Campus Toledo.
CEP: 85960-000
[email protected]
Daniela Torres da Rocha é Graduanda em Administração da PUCPR - Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, Campus Toledo.
CEP: 85900-290
[email protected]
Maria José Carvalho de Souza Domingues é Doutora em Engenharia de Produção
da UFSC-SC - Universidade Federal de Santa Catarina e Professora do Programa de
Pós-Graduação em Administração (PPGAd) da FURB-SC - Universidade Regional de
Blumenal.
CEP: 89012-900
[email protected]
Gérson Tontini é Doutor em Engenharia Mecânica UFSC-SC - Universidade Federal
de Santa Catarina, Pós-doutor em Administração (CSU-Hayward) e Professor do
Programa de Pós-Graduação em Administração (PPGAd) da FURB-SC - Universidade
Regional de Blumenal.
CEP: 89012-900
[email protected]
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Estágio Supervisionado no Contexto das
Instituições de Ensino Superior: Aportes
Reflexivos acerca da sua inserção nos
Supervising Pratical Training in the upper Education
Institutions Context: Considerations
about its insertion in the Administration Courses
Antonia Carlinda Cunha de Oliveira
[email protected]
UEFS - Universidade Estadual de Feira de Santana
DCIS - Departamento de Ciências Sociais Aplicadas
CEP: 44031-460
Feira de Santana - Bahia - Brasil
Resumo
Para o graduando em administração que não vivencia a práxis organizacional, a educação
formal nesta área pode significar muito pouco. Por muito tempo se acreditou,
consubstanciando-se na perspectiva mecanicista que permeou a ciência da Administração
e conseqüentemente, que veio a influenciar a filosofia dos cursos, que regras gerais poderiam ser aplicadas às situações de administração e da vida organizacional, sem considerar o
contexto nas quais estavam inseridas. Na pós-modernidade, contudo, há um consenso
crescente que administrar é uma prática que envolve, em grande parte, arte, técnica e
ciência. É por esse motivo que administradores não podem ser formados, em uma situação restrita à sala de aula. As reflexões acerca do estágio curricular supervisionado se
impõem como relevantes no processo de articulação entre teoria e prática e na efetivação
da interação entre escola, organizações e sociedade. Nesta perspectiva, conceber o estágio
supervisionado não significa restringi-lo a uma disciplina formal, mas concebê-lo como
uma metodologia que venha permear todas as disciplinas da estrutura curricular do curso
de modo a estender a educação formal para a concretude da vida nas organizações.
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Palavras-chave: Estágio supervisionado, práxis docente, organização curricular, educação formal do administrador
Abstract
Formal education in the Administration course might mean too little for the undergraduate
who do not exercise the organization praxis. For a long time it was believed that general rules
could be applied to administrative and organizational life situations, what had been concerned
to a mechanicist perspective that permeated the Administration science, and consequently
influenced the philosophy of the corresponding course. However, in post modernity, there
is a growing consensus about administrating as a practice that most involves art, technique
and science. It is for that reason that administrators can not graduate just confined to a
classroom. Reflections upon a supervised probation are relevant in the process of articulation
between theory and practice and in the process of interaction among school, organizations
and society.Taking into consideration that perspective, to conceive the supervised probation
doesn’t mean to restrict it to a formal subject, but to understand it as a methodology that
ought to pass by all the subjects that integrate the curriculum of the corresponding course,
in order to extend formal education to labor on busy organizations.
Key-words: Supervised probation; teaching praxis; curriculum; administrator’s formal
education
1. Introdução
Em uma sociedade cujo ritmo de mudanças alcança níveis extraordinários, onde as
exigências do meio para que o Homem domine o arsenal tecnológico e científico é cada
vez maior e onde as “verdades científicas” assumem um caráter de transitoriedade jamais
visto, conclui-se que dentro dos princípios instituídos pela LBD1, pelo Parecer n. 776/
972, e pela Resolução nº. 04 de 13/07/2005, o estágio curricular supervisionado deve
desempenhar funções importantes, criando espaço para estabelecer um ensino indissociado
da pesquisa e da extensão, superando a reprodução do conhecimento e assumindo o
exercício sistemático de produção de conhecimento próprio, pressupondo amadurecimento intelectual, profissional e pessoal do graduando.
Mesmo consciente das dificuldades existentes que limitam a implantação de uma
proposta arrojada de estágio curricular, este artigo transparece o propósito de discutir a
questão de maneira a suscitar caminhos para reestruturá-lo, visando o fortalecimento do
curso numa dimensão que implique no conhecimento do Homem como elemento
diferenciador, posicionado numa perspectiva de vanguarda, capaz de assumir responsabi-
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Estágio Supervisionado no Contexto das Instituições de Ensino Superior:
Aportes Reflexivos acerca da sua inserção nos Cursos de Administração
lidades, com conseqüência e consciência, produzindo conhecimentos destinados à
melhoria da qualidade de vida e a dinamizar o progresso econômico e social.
O processo pedagógico caracterizado pelo “aprender a aprender” diz respeito ao
ensino com qualidade formal - habilidade para inovar - e qualidade política - habilidade
para intervir (DEMO, 1998, p.87). Nessa perspectiva, não é propósito defender, neste
estudo, um modelo determinista ou, até mesmo prescritivo, do estágio curricular supervisionado. Pretende-se suscitar reflexões que se constituam em indicadores para construção de possíveis alternativas metodológicas de operacionalização que sirvam de referencial
para se promover ajustes que o tornem adequado ao nosso tempo e meio.
Este estudo é resultante da análise a respeito da operacionalização do estágio curricular
supervisionado no curso de Administração, associada às recentes políticas direcionadas ao
ensino superior brasileiro, às experiências coletadas durante o I Encontro Nacional de Avaliação do Estágio Supervisionado dos Cursos de Administração – Natal/RN (1996), às
discussões nos ENANGRAD - Encontro da Associação Nacional dos Cursos de Graduação
em Administração e no intercâmbio de informações com IES de diversas regiões do país.
Espera-se que a discussão proposta se constitua no marco inicial para se arquitetar um
espaço educativo para emergir, como resultante, o sujeito histórico competente, sob o entendimento que “o questionamento reconstrutivo promove, ao lado da capacidade de tomar
iniciativa, por vezes agressiva, a modéstia do necessário auto-questionamento e da obsequiosa
convivência com argumentos contrários (DEMO, 1998, p.92)”. Por isso mesmo requer, no
trabalho de reestruturação do modelo de estágio curricular, o compromisso coletivo de
todos os envolvidos, despertados pela consciência do fazer universidade competente.
2. Dimensão Analítica
Existem duas dimensões a serem consideradas para a caracterização operacional do
estágio curricular supervisionado. Primeiro, refere-se à prática docente; no
redimensionamento de ensinar e aprender; de entender e conceber o papel do professor
como artífice do processo ensino-aprendizagem. Assim, “busca-se superar ostensivamente tanto a condição de um professor que apenas ensina, como a de um aluno que apenas
aprende, emaranhados na mediocridade da reprodução copiada do conhecimento”
(DEMO, 1998, p.87). Segundo, há se analisar a lógica de organização do currículo e de
produção do conhecimento no âmbito da academia.
Conforme Cunha (1998, p. 30), o modelo de ensino tradicional tem colocado a teoria
como referência para a prática. Inicialmente, o aluno “vê” princípios, leis e teorias, para,
posteriormente, aplicá-los à prática (LEITE e outros, 1998). Nessa perspectiva, o estágio
curricular tem sido colocado como “sacramentação” final do curso, estabelecendo porquanto, dentro dessa sistemática processual, o “trabalho de conclusão do curso”.Toda essa lógica vem
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a se constituir em elemento impeditivo para instaurar um modelo de ensino que privilegie a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, preconizada no artigo 207 do texto
constitucional de 1988. Ademais, estimula a reprodução do conhecimento, restringindo a
inovação e a produção de conhecimento próprio mediante a teorização da prática3, resultante
de uma articulação espontânea entre ambas, em perspectiva interdisciplinar.
A esse respeito, Cunha (1998, p. 30) nos ensina:
Do ponto de vista de uma proposta pedagógica de ensino indissociável da pesquisa, a questão,
então, é perguntar como nasce a dúvida intelectual, aquela que move o sujeito no sentido de
debruçá-lo sobre o objeto do conhecimento. Parece ser na trajetória experiencial que isso
acontece; pode-se perceber que a dúvida nasce da observação e da leitura da prática do campo
de conhecimento que a pessoa vive ou se propõe a estudar. Só a prática e a realidade são as
fontes capazes de gerar a dúvida intelectual que, por sua vez, mobiliza a pesquisa.
Essa reflexão nos faz examinar a lógica tradicional dos currículos, em que a prática é colocada
no ápice dos cursos (estágios), em que parece não haver espaço para uma aprendizagem de
ensino com pesquisa simplesmente porque a lógica da organização curricular impede esse
acontecimento. O estudante não faz a leitura da prática como ponto de partida para construção da dúvida epistemológica. A prática, nessa lógica de currículo, não é referência para a
teoria, ao contrário, como a lógica positivista determina, a teoria é referência para a prática.
Complementando esse argumento, Leite e outros (1998, p. 42) dizem:
Os currículos privilegiam nos primeiros anos as disciplinas básicas, depois, as profissionalizantes
e, por último, os estágios. A orientação é para o acúmulo de informações. O docente, no
caso, é fonte dessas informações, desses saberes, desses conhecimentos.
Não se pode assegurar que tais discussões possuem epístemes próprias. É relevante,
entretanto, se tentar fazer uma leitura da realidade para encontrar significações
paradigmáticas que se constituam em referencial para compreender outros vértices de
significações.
A organicidade linear do currículo não resiste aos requerimentos do mundo moderno. Da mesma forma, a universidade como lócus, por excelência, de produção e
socialização do conhecimento não mais comporta esquemas mentais fundamentados na
fragmentação cartesiana do saber.
A abordagem curricular deve, por seu turno, preservar a pluralidade metodológica.
Isto implica que não deve estar condicionada a uma estrutura hierarquizada do saber. A
construção do conhecimento, a mudança de enfoques no que se ensina e no que se
aprende, implica em alternativas curriculares que incorpore a possibilidade de se criar
novos espaços para se vivenciar experiências significativas. Esse será o desafio a ser construído
durante todo o curso de graduação. Preservando-se a forma, deve-se privilegiar o conteúdo, isto é, o enfoque epistemológico (DORGIVAL HENRIQUE, 2001).
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A lógica do “ensinar e do aprender” que se tornou hegemônica no mundo ocidental,
talvez encontre explicações no modelo epistemológico racional-positivista que se firmou
como referencial para moldurar as feições da escola moderna, fundada nas noções de
norma, seqüência e disciplina (ASSMANN, 1998).
Estas discussões preliminares nos fornecem indicativos para refletir criticamente a
própria concepção filosófica do curso que, inevitavelmente, nos direciona ao nosso principal
objeto de análise: o estágio curricular supervisionado. Tal procedimento não poderia deixar
de ser diferente. À medida que se reflete sobre a operacionalização do estágio curricular não
se poderia deixar de adotar um procedimento coerente que perpassa, em conceber o curso
como um todo, distanciando-nos de uma perspectiva analítica fragmentada.
Essas idéias sugerem que o estágio curricular é uma referência para o curso, numa
perspectiva de totalidade sistêmica. Constitui-se em aprendizado tanto para o acadêmico
como para os docentes envolvidos. Exige do docente, superar toda a autocracia apassivadora
que reveste a tradicionalista prática do “ensinar”. Impõe-lhe a necessária compreensão da
temporária imaturidade intelectual, da insegurança, das dúvidas com as quais se deparam
os discentes, para que, enquanto agente facilitador do processo de ensino-aprendizagem,
aprenda a escutar democraticamente, contribuindo para o processo emancipatório do
educando (FREIRE, 1996). Isso implica em respeitar multiplicidades de idéias e pensares. A leitura do mundo que o educando faz vem revelar a inteligência do mundo que vem
cultural e socialmente constituindo. Demonstra a percepção do sujeito sobre a construção do mundo (FREIRE, 1996). É nesse sentido que a instituição de ensino deve constituir-se em espaço privilegiado para negar todo processo de domesticação e reprodução
do status quo. Desafiar o aluno para perceber e recriar através de sua prática.
Como bem coloca Tragtenberg (1989, p. 33),
Deve-se privilegiar o sentido da utilidade social em relação ao que é lucrativo, embora as
funções profissionais sejam definidas em termos de resultados a atingir, mais que de atividades sociais a serem assumidas [...]
Uma política autêntica de ‘formação’ deve dar liberdade de expressão aos ‘formandos’,
ultrapassando o nível de aquisição de conhecimento, tendo em conta a maturidade humana
e social.
Em uma visão mais tradicional do processo de formação do graduando, os estágios
são considerados como uma “forma de complementar o ensino e a aprendizagem acadêmica”
[grifo nosso]. Independente desse entendimento, contudo, devem ser planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com o currículo, programas e calendário escolar, a fim de se constituir em instrumento de integração, em termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento técnico-cultural, científico e de relacionamento humano (ROESCH, 1996).
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Obviamente que para a consecução do estágio curricular supervisionado deve-se
atentar para um planejamento, onde estejam definidas todas as etapas de desenvolvimento, através de instrumento formal. Esses procedimentos, entretanto, necessariamente
estarão alinhados ao projeto político pedagógico do curso, privilegiando-se um entendimento de que o estágio deve ser concebido desde o início do curso, de forma que possa
assegurar uma articulação espontânea entre teoria e prática, reafirmando que é através da
prática que se encontra motivação e instrumental para se criar e recriar conhecimento.
Nesse sentido, para Andrade e Amboni (2002, p. 71),
O Estágio Curricular compreende diferentes etapas, ou seja, abrange desde as atividades de
observação até a realização do confronto dos aspectos teóricos pertinentes às diferentes
áreas da Administração verificados em sala de aula com a prática administrativa, como a
forma de o acadêmico poder responder e solucionar de maneira sistemática o que foi visto
na realidade organizacional e social.
O Estágio Curricular, dessa forma, abre espaços para o desenvolvimento da interpretação e
da reflexão do que foi observado e não de reprodução do que foi apenas ensinado em sala de
aula. É um espaço de intervenção técnica e pedagógica na realidade, constituindo um
componente fundamental no processo educativo do acadêmico.
De forma mais operacional, o estágio curricular supervisionado consiste no desenvolvimento de habilidades formal e política, isto é, capacidade de analisar, refletir e inovar
para interferir na realidade. Pressupõe o desenvolvimento, por parte do graduando, de
atividades relacionadas à pesquisa e à execução de atividades extensionistas, na área de
Administração, enfatizando a interdisciplinaridade. Assim, todo processo operacional deve
ser conduzido sob orientação de um professor, com objetivo de estimular a criatividade e
percepção do acadêmico, contribuindo para a sua maturidade intelectual, de maneira que
ele possa estabelecer novas correlações entre as diversas áreas de conhecimento, produzindo e recriando conhecimentos que venham a contribuir para melhoria da qualidade de
vida da sociedade, enquanto Homem e Cidadão.
3. Caracterização do Estágio
3.1 Dimensão legal
O Estágio está disciplinado pela seguinte legislação básica:
• Lei Federal n. 6.494 de 07 de dezembro de 1977;
Dispõe sobre os estágios de estudantes de estabelecimento de ensino superior e
ensino profissionalizante do 2º Grau e Supletivo e dá outras providências.
• Decreto n. 87.497 de 18 de agosto de 1982
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Regulamenta a Lei no 6.494, de 07 de dezembro de 1977, que dispõe sobre o
estágio de estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de 2º grau regular e
supletivo, nos limites que especifica e dá outras providências.
• Decreto n. 89.467 de 21 de março de 1984
O parágrafo único do Art. 12º do Decreto n. 87.497 de 18 de agosto de 1982 foi
revogado pelo Decreto no 89.467, de 21.03.84 (DOU de 22.03.1984).
• Lei n. 8.859 de 23 de março de 1994
Modifica dispositivos da Lei no 6.494, de 07 de dezembro de 1977, estendendo aos
alunos de ensino especial o direito à participação em atividades de estágio.
• Decreto n. 2.080 de 26 de novembro de1996
Dá nova redação ao art. 8º do Decreto no 87.497, de 18 de agosto de 1982, que
regulamenta a Lei no 6.494, de 7/12/1977, que dispõe sobre os estágios de estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de ensino profissionalizante do 2º
Grau e Supletivo.
• LDB - Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
(Art. 82º: as Instituições de Ensino regularão a matéria estabelecendo normas sobre
estágio em sua jurisdição).
• MP 2.164-39 de 28 de junho de 2001
Altera a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, para dispor sobre o trabalho a
tempo parcial, a suspensão do contrato de trabalho e o programa de qualificação
profissional, modifica as Leis nos 4.923, de 23 de dezembro de 1965, 6.321, de 14
de abril de 1976, 6.494, de 7 de dezembro de 1977, 7.998, de 11 de janeiro de
1990, e 9.601, de 21 de janeiro de 1998, e dá outras providências.
• Resolução n. 04 de 13 de julho de 2005 do Conselho Nacional de Educação/
CES/MEC (o Estágio Supervisionado será optativo: § 3º do art. 7º). Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, bacharelado, e dá outras providências. (No que se refere aos Cursos de Administração)
3.1.1 A Lei 6.494/77 estabelece:
• Conceito de Estagiário
“São estagiários os alunos regularmente matriculados e que venham freqüentando,
efetivamente, cursos vinculados à estrutura de ensino público ou particular, nos
níveis superior, profissionalizante de 2º grau e supletivo.” (art. 1º).
• Finalidade e Operacionalização do Estágio
“O estágio somente poderá verificar-se em unidades que tenham condições de proporcionar experiência prática na linha de formação, [grifo nosso] devendo, o estudante,
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para esse fim, estar em condições de estagiar, segundo disposto na regulamentação
da presente lei”. (Art. 1º §1º)
“Os estágios devem propiciar a complementação do ensino e da aprendizagem a
serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os
currículos, programas e calendários escolares, a fim de se constituírem em instrumento de integração, em termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento técnico-cultural, científico e de relacionamento humano” (art. 1º § 2º).
“O estágio, independente do aspecto profissionalizante, direto e específico, poderá
assumir a forma de atividades de extensão [grifo nosso], mediante a participação do
estudante em empreendimentos ou projetos de interesse social” (art. 2º).
Estabelece a necessidade do termo de compromisso com a interveniência obrigatória da IES – Instituição de Ensino Superior (art. 3). Entretanto, observa que “os
estágios realizados sob a forma de ação comunitária estão isentos da celebração do termo de
compromisso [grifo nosso].”(§ 2º)
Ratifica a inexistência do vínculo empregatício de qualquer natureza [grifo nosso], podendo o estagiário receber bolsa.(art. 4)
3.1.2 O Decreto n. 87.497/82 que regulamenta a Lei 6.494/97, no
que se refere ao estágio curricular, estabelece, basicamente:
• Definição de Estágio
Art. 2º - Considera-se estágio curricular, para efeitos deste Decreto, as atividades de
aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionadas ao estudante pela participação em situações em situações reais de vida e trabalho de seu meio, sendo
realizadas na comunidade em geral ou junto a pessoas jurídicas de direito público e
privado, sob a responsabilidade e coordenação da instituição de ensino.
• Preserva a Competência da Instituição de Ensino sobre a Matéria
Art. 3º - O estágio curricular, como procedimento didático-pedagógico [grifo nosso],
é atividade de competência da instituição de ensino, a quem cabe a decisão sobre a
matéria, e dele participam pessoas jurídicas de direito público e privado, oferecendo
oportunidades e campos de estágio, outras formas de ajuda, e colaborando no processo educativo.
• Disciplina sobre a Operacionalização
Art. 4º - As instituições de ensino regularão a matéria contida neste decreto e disporão sobre:
a) a inserção do estágio curricular na programação didático-pedagógica;
b) carga horária, duração e jornada de estágio curricular, que não pode ser inferior a
um semestre letivo;
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c) condições imprescindíveis, para caracterização e definição dos campos de estágios
curriculares;
d) a sistemática de organização, orientação, supervisão e avaliação do estágio curricular.
Art. 5º - Para a caracterização e definição do estágio curricular é necessário, entre a
instituição de ensino e pessoas jurídicas de direito público e privado, a existência de
instrumento jurídico [grifo nosso], periodicamente reexaminado, onde estarão acordadas todas as condições de realização daquele estágio, inclusive transferência de
recursos à instituição de ensino, quando for o caso”.
Art. 6º - A realização do estágio curricular, por parte do estudante, não acarretará
vínculo empregatício de qualquer natureza [grifo nosso].
• 1º O termo de compromisso será celebrado entre o estudante e a parte concedente
da oportunidade do estágio curricular, com a interveniência da instituição de ensino,
e constituirá comprovante exigível pela autoridade competente da inexistência de
vínculo empregatício.
Conforme Andrade e Amboni (2002, p. 75), o Termo de Compromisso, dentre
outras disposições, deve constar:
– “Qualificação da empresa concedente, do estagiário e da instituição de ensino;
– Duração e objeto do estágio, que deve coincidir com programas estabelecidos
pelo curso;
– Valor da bolsa, quando pactuada;
– Horário do estágio;
– Companhia seguradora e número da apólice, garantindo ao estagiário a cobertura
do seguro contra acidentes pessoais;
– instrumento jurídico “.
• 2º O termo de compromisso de que trata o parágrafo anterior deverá mencionar,
necessariamente, o instrumento jurídico a que se vincula, nos termos do Art. 5º.
• 3º Quando o estágio curricular não se verificar em qualquer entidade pública ou
privada, inclusive como prevê o § 2º do Art. 3º da Lei nº 6.494/77, estão isentos de
celebração de termo de compromisso.
Art. 7º A instituição de ensino poderá
recorrer aos serviços de agentes de integração públicos e privados [grifo nosso], entre
sistemas de ensino e os setores de produção, serviços, comunidade e governo,
mediante condições acordadas em instrumento jurídico adequado.
Art. 10º Em nenhuma hipótese poderá ser cobrada ao estudante qualquer taxa
adicional referente às providências administrativas para a obtenção e realização do
estágio curricular.
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3.1.3 No que tange ao Estágio Curricular Supervisionado, a Resolução
n. 04 de 13 de julho de 2005, estabelece:
Art. 7º - O Estágio Supervisionado é um componente curricular obrigatório, indispensável à consolidação dos desempenhos profissionais desejados inerentes ao perfil do formando, devendo, cada instituição, por seus colegiados superiores acadêmicos, aprovar o correspondente regulamento de estágio, com suas diferentes modalidades de operacionalização.
• 1º O estágio de que trata este artigo poderá ser realizado na própria instituição de
ensino, mediante laboratórios que congreguem as diversas ordens práticas correspondentes aos diferentes pensamentos das Ciências da Administração.
• 2º As atividades de estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de acordo
com os resultados teórico-práticos gradualmente relevados pelo aluno, até que os
responsáveis pelo acompanhamento, supervisão e avaliação do estágio curricular
possam considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício da profissão.
• 3º Optando (grifo nosso) a instituição por incluir no currículo do Curso de
Graduação em Administração o Estágio Supervisionado de que trata este artigo
deverá emitir regulamentação própria, aprovada pelo seu Conselho Superior Acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de
avaliação, observado o disposto no parágrafo precedente.
Face às citações anteriores pode-se entender:
a) Cada instituição de ensino é responsável pela organização, orientação, supervisão,
avaliação e formalização do estágio curricular;
b) A flexibilidade que a lei permite justifica as diversas formas de concepção e
realização do estágio curricular existente nas diferentes IES do Brasil.
c) O estágio passa a se configurar como componente curricular optativo.
Logo, como atividade didático-pedagógica, a partir dessas prerrogativas, A IES pode
instituir um modelo operacional que implique em introduzir o estágio curricular como
diferencial do curso.
3.2 Operacionalização do Estágio: uma breve referência de análise
Independente do número de etapas estabelecido para operacionalização do estágio
curricular, deve-se guardar coerência com o perfil profissiográfico definido pelo curso,
identificando, claramente, o “como fazer” e o “porquê fazer” do curso, a partir do seu
projeto político pedagógico.
Nesta perspectiva, a IES deverá definir e implementar um Regulamento de Estágio
para o curso de Administração, aprovado pelo colegiado superior acadêmico, que con-
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temple no mínimo, a legislação básica com destaque para o Termo de Compromisso [grifo nosso]; as competências da Coordenação de Estágios; as competências do Professor Orientador e do Supervisor da organização, bem como dos estagiários; a matrícula,
os pré-requisitos (se for o caso) e período de realização; plano de trabalho; política de
acompanhamento e de avaliação pela Coordenação e pelo Professor Orientador e composição estrutural do relatório de conclusão do estágio.
Deve-se destacar ainda que a Instituição deve assegurar ao estagiário ou ao grupo de
estagiários, professores orientadores para realizarem o acompanhamento das atividades
definidas no Plano de Trabalho. O Plano de Trabalho deverá ser resultado, da discussão
entre professor orientador e aluno.Também o horário do estágio deverá ser livre, ou seja,
fora do horário regular de aulas [grifo nosso], devendo ficar sob a responsabilidade do professor orientador e do estagiário.
Mesmo considerando esta prerrogativa de que o estágio deverá ser livre, isto é, fora
do horário regular de aulas, deve-se atentar para as peculiaridades inerentes ao curso.
Portanto, independente de tais prerrogativas, considerando-se uma atividade genuinamente acadêmica, deve-se definir a alocação da carga horária do estágio, dentro da mesma
concepção processualística das demais disciplinas, de forma a garantir uma orientação
programada que assegure ao aluno um cronograma definido para orientação.
Todas as discussões acima suscitadas têm, tão somente, como fundamento, estabelecer indicadores concretos, como marco para se discutir uma proposta de estágio de vanguarda e inovadora, direcionada aos cursos de Administração.
Procura-se estabelecer nesse campo inovador, tendo em vista que as questões não
se apresentam como propostas definitivas, uma ação pioneira de compromisso com o
estágio supervisionando, entendendo-o como referencial para se reformular, inovar e, até
mesmo, confirmar conhecimentos sistematizados. Nesse aspecto, tem-se em vista contribuir para a autonomização do acadêmico, enquanto sujeito histórico e político.
4. Dimensão Finalística
O Estágio Curricular Supervisionado visa:
• Contribuir para o amadurecimento pessoal, profissional e intelectual do acadêmico, através da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão com apoio da
formação teórico instrumental, que pode ser revista mediante as oportunidades
experienciais vivenciadas ao longo do curso, preparando-o para o mercado de trabalho e para a empregabilidade;
• Edificar as bases para um pluralismo metodológico resultante dos diferentes
paradigmas existentes para contribuir no esforço de explicar problemas administrativos e organizacionais;
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• Estimular o estudante a elaborar conhecimento próprio da realidade com apoio de
uma base teórica compatível, estimulando-o à busca de aprimoramento pessoal e
profissional;
• Proporcionar ao estudante oportunidade de desenvolver suas habilidades, analisar
criticamente situações e propor mudanças no ambiente organizacional e societário;
• Atenuar o impacto da passagem da vida acadêmica para a vida profissional, abrindo
ao estudante mais oportunidades de conhecer a filosofia, diretrizes, organização e
funcionamento das instituições e da comunidade;
• Promover a interação entre IES/curso-organizações-comunidade;
• Incentivar o desenvolvimento das potencialidades individuais, propiciando o
surgimento de novas gerações de profissionais empreendedores, capazes de adotar
modernas técnicas de gestão, métodos e processos inovadores, novas tecnologias e
metodologias operacionais;
• Atuar como instrumento de iniciação científica à pesquisa e ao ensino, facilitando o
processo de atualização de conteúdos e disciplinas, permitindo sua adequação às constantes inovações tecnológicas, políticas, sociais e econômicas a que estão sujeitos.
5. Reflexões sobre o Estágio Curricular Supervisionado
Concebendo o estágio como parte integrante do Curso de Administração e, particularmente, configurando-se em aporte de referencial estratégico no que se refere às atividades de caráter acadêmico, faz-se necessário contextualizá-lo junto à política acadêmica
e ao projeto político pedagógico do curso. Portanto, deve-se primeiramente identificar
elementos que permitam definir a identidade do curso de Administração: que tipo de
indivíduo/profissional pretende formar e que tipo de formação deseja-se oferecer para
atingir, satisfatoriamente, tal objetivo.
Nessa percepção, a proposta educacional deverá respeitar a multiplicidade de características do meio no qual o curso de Administração está inserido, no que se refere:
• Ao campo organizacional - trabalhará as peculiaridades das organizações, independente da sua natureza jurídica, porte, origem e setor;
• A estrutura e organização do trabalho nas organizações - respeitará a
diversificação de competências exigidas pela nova ordem socioeconômico, cultural,
política, científica, tecnológica e informacional;
• A importância da função do Administrador para o desenvolvimento
social, político e econômico do país - trabalhará os princípios da ética para
desempenhar suas atividades de forma construtiva;
• Ao indivíduo - assimilará as expectativas, as capacitações, as tendências, os projetos e as aspirações dos estudantes para melhor prepará-los, direcionando-os a sua
caracterização.
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O projeto político pedagógico pretende transcender a dimensão profissional. Portanto, almeja-se contribuir para a formação do graduando como pessoa e cidadão. Dessa forma,
não seria possível afunilar os objetivos do curso de Administração, voltando-se, restritamente ao processo de formação baseado em conteúdos e técnicas atualizados. A pretensão deve
ser mais ampla e eclética, já que, além disso, objetiva-se formar um sujeito cogniscente, “Ser
Integral”, resultante de um processo de ensino-aprendizagem voltado a esse fim. Isso implica em formar o indivíduo para a vida, (GORDON e HOWELL, apud MOTTA, 1983;
MOREIRA, 1995) transpondo as expectativas genéricas de formação voltada para as demandas de mercado que ao enfatizar uma formação tecnicista, entendendo a função do
administrador como pautada pela racionalidade instrumental (MOTTA, 2000; KLIKSBERG,
1993), limita e atrofia o crescimento do Homem e da Mulher. Nessa perspectiva, o curso de
Administração requer que se associe à concepção profissionalizante, dimensões mais amplas
de educação - incluindo formação humanística - para atingir a meta: formar profissionais,
Homens/Mulheres conscientizados para o exercício da Cidadania.
A necessária formação integral posta pela LDB (Lei 9.394 de dezembro de 1996) e
pelo Parecer 776/97 da Câmara de Educação Superior, do Conselho Nacional de Educação, implica na exigência de totalidade [grifo nosso] no processo de formação do acadêmico o que implica, no desenvolvimento de habilidades técnicas, habilidades humanas e
habilidades conceituais4. Em Masetto (1998), significa: desenvolvimento na área de conhecimento; desenvolvimento do aspecto afetivo-emocional; desenvolvimento de habilidades; desenvolvimento de atitudes e valores que se traduzem em capacidade analítica,
criticidade, trabalho em equipe, cooperação, estabelecimento de relações intra e inter
curso, participação na sociedade; ética em suas abordagens mais amplas (valores pessoais,
grupais e profissionais).
Para concretização de um modelo de estágio curricular fortalecido, necessária se faz
a integração de todos os agentes que compõem o curso: professores, alunos e instâncias
acadêmicas. Além disso, exige-se uma política institucional no sentido de promover a
instrumentalização necessária ao seu desenvolvimento e uma maior integração com a
comunidade em geral.
É evidente que o estágio curricular supervisionado isoladamente jamais atenderá às
expectativas exigidas pela complexidade atual. Assim, no seu processo de concepção e
execução, far-se-á necessário articular todos os elementos que estão diretamente vinculados ao curso, como por exemplo, a definição e integração da estrutura curricular, dos
conteúdos programáticos, das didáticas de ensino, do material instrucional, dos processos
de avaliação; dos professores e alunos; da escola, das organizações e comunidade em geral;
da teoria e prática; do ensino, da extensão e da pesquisa; do homem e da mulher, do
profissional e do cidadão e da cidadã.
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De modo geral, decentes e estudantes, inseridos no mundo acadêmico, apontam
diversas dificuldades e problemas estruturais que permeiam todo o sistema educacional,
notadamente, o universitário. Em muitas situações evidencia-se o descompasso entre a
ciência e a sociedade, à medida que se desconsidera, na contemporaneidade, que os critérios de qualidade acadêmica tradicionais são alterados. Nesta nova ordem, deixam de se
apoiarem apenas em avaliações interpares ou em critérios estabelecidos formalmente
pelas comunidades científicas, passando-se a incluir referências como custo, segurança,
relevância social e outros indicadores, provenientes de ambientes de fora de laboratórios
e centros de pesquisa.
6. Integração Instituição-Curso-Organizações:
uma breve discussão
O curso de Administração deve dispor de uma política institucional direcionada a
abertura de espaços objetivando uma interação entre o curso e as organizações que permita
o fortalecimento do estágio curricular supervisionado. Isto implicaria em manter um cadastro de empresas e de outros campos alternativos de estágio, trabalhar a imagem do curso no
meio organizacional e promover caminhos para viabilizar programas de consultoria para
pequenos empreendimentos. Desde o espaço primário de contribuição que é a formação de
profissionais para as organizações, elenca-se uma amplitude de ações através das quais a IES
pode interagir com as empresas/comunidade: a inserção de estudantes para realizar estágio
na empresa/organização ou para prestar consultorias através das empresas juniores; programas de P & D conjuntos; consultoria e pesquisa contratadas; incubadoras de empresas;
organização de simpósios, seminários e congressos e dentre tantas outras a formação de
gestores na área de ciência e tecnologia. (PLONSKI, 1999; ZAGOTTIS 1995).
Ter êxito nesse projeto exige capacitar o aluno para contribuir com ética, consciência, responsabilidade e competência, na qualidade de Sujeito, para um projeto de sociedade capaz de, em suas dimensões econômicas, sociais e políticas, promover mais realizações, prazer e felicidade a nível individual e coletivo.
A IES (academia) e a empresa são guiadas por valores próprios. Portanto, a parceria
entre esses atores não denota a interferência ou até mesmo a perda de suas identidades ou,
ainda, a subordinação de uma à outra (MARCOVITCH, 1995). Ademais, não se trata de
uma visão reducionista do papel da IES. Trata-se de reafirmar que as relações com as
empresas/organizações se inscrevem como uma das missões centrais da IES: capacitar os
alunos e gerar conhecimento, assumindo a sua função social de “núcleo de progresso”.
Não há mais como se manter no casulo, sob a proteção de um artificialismo acadêmico, que insiste no ideal de “universidade contemplativa” (ANDRADE, 1995). Expor-se
ao mundo real, implica expor-se, também, aos mecanismos naturais que regem a socieda-
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de. Será esta a experiência que permitirá o amadurecimento da IES para aproximar-se e
viver, concretamente, o mundo real, estabelecendo referenciais para a reflexão crítica dos
seus papéis perante a sociedade.
Ao contrário do que recomenda a Conferência Mundial sobre Educação Superior,
realizada em Paris, em 1998 (entre tantas, reforçar a gestão e o financiamento da educação
superior com parcerias e alianças: pública/privada), o que se observa na práxis por parte
das instituições de ensino superior, notadamente as públicas, é uma resistência quase que
intransponível acerca da consolidação dessas parcerias.
A conduta regulatória professada por alguns ethos da academia tem demonstrado um
profundo distanciamento do mundo real. Para estes, a interação empresa-universidade se
traduz em “heresia”, em ato completamente condenável, digno de repúdio e recriminação.
Obviamente que as universidades representam o locus onde se recria continuamente pela
reflexão da pluralidade de idéias. Seria contraditório não se conceber a interação entre
empresa/organizações/comunidade e universidade sob o entendimento que esse processo resultaria em perda de autonomia na produção de conhecimento. As universidades
públicas, em particular, são custeadas pelos recursos oriundos da atividade produtiva e da
geração de renda. Portanto, a não efetivação dessa parceria não implicará em subserviência
ou no enfraquecimento do sistema capitalista, que tem sua própria dinâmica.
Convive-se com grandes dificuldades para inserir o acadêmico em uma organização para realizar o seu estágio. Pelas experiências relatadas no Encontro Nacional de
Avaliação do Estágio Supervisionado dos Cursos de Administração, contudo, esse não se
traduz em um problema vivenciado apenas em nosso ambiente. Por essa razão, as instituições/cursos buscam diversificar alternativas de estágio.
Percebe-se que, na prática, o estágio curricular supervisionado está longe de responder às aspirações da lei, às expectativas dos estudantes e às exigências das organizações.
Entretanto, mesmo considerando o estágio curricular supervisionado como uma atividade opcional, caso seja implementado no curso de Administração, não se quer restringi-lo
a uma atividade burocrática, ao cumprimento da carga horária definida para legitimar a
habilitação do acadêmico.
Considerando o pluralismo disciplinar do curso de Administração, parece relevante que o estágio esteja articulado com o currículo estabelecido para o curso e estruturado
em termos de concepção e processo. A formação da consciência cidadã resulta da dialética
entre as dimensões teóricas e práticas: conhecer a realidade para transformá-la, reconstruí-la, aperfeiçoá-la.
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Não é possível o estudante se transformar em um pesquisador ou em um consultor capaz de formular diagnósticos organizacionais e identificar alternativas de solução
apenas por ser aluno de Administração. As condições para que o acadêmico assuma, com
êxito, estes papéis, precisam ser oferecidas por cada disciplina - em termos de conteúdo
e forma - ao longo do curso.
Baseando-se nesses pressupostos, o estágio curricular supervisionado, caso concebido, como parte integrante do curso, configura-se como elemento estratégico na busca da
excelência do processo formacional. Assim, repensá-lo, implica em reconhecê-lo no contexto do curso e integrá-lo à dinâmica do mesmo, de maneira que ele se constitua em um
recurso de transversalidade para as disciplinas que compõem a estrutura curricular. Isto
implica em entendê-lo como recurso metodológico que norteará a práxis docente.
Isto quer dizer que haverá necessidade de: (1) os professores assumirem,
freqüentemente, as funções de orientadores; (2) que o curso defina e os professoresorientadores exijam um padrão de trabalho acadêmico, tanto à nível de forma, como de
conteúdo; (3) sempre que possível, os professores articulem parcerias entre diferentes
disciplinas e estas forneçam a elaboração de uma reflexão multidisciplinar; (4) sempre
que possível, os professores proponham estudos que exijam a articulação de pesquisas
bibliográficas, documental e de campo, que estimulem ao acadêmico a consultar outros
profissionais; (5) que a instância de administração acadêmica do curso viabilize e divulgue
os recursos disponíveis para os estudantes; (6) que a Direção Administrativa Acadêmica
busque viabilizar, a partir de suas propostas didático-pedagógicas, a disponibilidade de
professores suficientes para orientar atividades complementares de ensino, de estudos, de
pesquisa e consultorias realizados pelos alunos, em consonância com a proposta didático
pedagógica do curso; (7) que se busque viabilizar a ampliação do número de convênios,
intercâmbio e acordos de cooperação entre a Instituição e a comunidade, no âmbito da
temática de Administração; (8) que se ajuste as atividades acadêmicas de cada disciplina, ao
nível intelectual dos estudantes, em termos de domínio teórico e conceitual; (9) que se
ajuste as atividades acadêmicas às especificidades da problemática administrativa; (10) que
se demonstre a pertinência e a importância das atividades acadêmicas, tanto para a elevação
do nível de formação do acadêmico, quanto para o êxito dos resultados em termos de
aprendizagem, atingidos pelas diferentes disciplinas; (11) que se invista no surgimento, na
excelência, na qualidade e na sistemática dos programas de extensão, notadamente, àqueles afetos à temática da Administração.
8. Referências
ANDRADE, Rui Otávio Bernardes de, AMBONI, Nério. Projeto pedagógico para os cursos de
Administração. São Paulo: Makron Books, 2002.
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Notas
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1999).
O Parecer 776/97 da Câmara de Ensino Superior do Conselho Nacional de Educação estabelece
orientações gerais a serem observadas na formulação das diretrizes curriculares para os cursos de graduação.
3
Segundo Demo (1998), a teorização da prática se efetiva como habilidade de reconstruir questionamentos
sobre determinadas práticas, descobrir seus vazios teóricos ou precariedade inovadora, e, seguir, com base
teórica renovada, recuperar a condição criativa das práticas, ou propor a sua superação. (p. 112) A
competência sempre renovada alimenta-se também da capacidade de colocar sob questionamento a
prática, a rotina de trabalho, o ambiente diário de exercício profissional. (p.71).
4
Segundo Moraes (2000, p. 8-10) habilidades técnicas dizem respeito a capacidade de utilizar procedimentos, métodos e conhecimentos de um campo de especialização; habilidades humanas, caracteriza-se pela
aptidão para o relacionamento interpessoal (capacidade de comunicação, motivação e liderança) e habilidades conceituais ou integradoras, competência para ver o quadro geral, visando à integração sistêmica
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Antonia Carlinda Cunha de Oliveira é Mestre em Administração pela Universidade
Federal da Bahia e Professora do Departamento de Ciências Sociais Aplicadas da UEFS
- Universidade Estadual de Feira de Santana.
CEP: 44031-460
[email protected]
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Intangibles Accounting: a Comparative
Study Between Portugal and Poland
Contabilidade de Intangíveis: um estudo
comparativo entre Portugal e a Polônia
Leonor Ferreira
[email protected]
Universidade Nova de Lisboa
Zip Code: 1700-167
Lisboa - Portugal
Manuela Sarmento
Universidade Lusíada and Academia Militar
Zip Code: 1400-219
Lisboa - Portugal
Justina Fijalkowska
Lodz University
Zip Code: 95-040
Koluszki - Poland
Resumo
As organizações estão enfrentando a era do conhecimento, que é caracterizada pela
prevalência dos intangíveis, criando valor adicionado às companhias. Este artigo enfoca a
presença de intangíveis nas companhias selecionadas em Portugal e na Polônia baseado no
cálculo das taxas do market-to-book valor Adicionalmente, objetiva-se identificar e explicar similaridades e diferenças entre esses dois paises, nos regulamentos contábeis e nos
relatórios financeiros a respeito dos intangíveis. A pesquisa demonstra que o valor dos
ativos financeiros da companhia difere do real valor de mercado, devido aos intangíveis. É
recomendado que a contabilidade dos intangíveis da companhia se aperfeiçoe. Contudo,
do ponto de vista puramente econômico, pesquisas futuras deveriam refletir e analisar
profundamente a base teórica das diferenças entre os ativos tangíveis e intangíveis, uma vez
que ambos representam benefícios econômicos futuros para a firma.
Palavras-chave: Ativos intangíveis, benefícios econômicos futuros
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Leonor Ferreira, Manuela Sarmento e Justina Fijalkowska
Abstract
Organizations are facing the knowledge era, which is characterized by the prevalence of
intangibles, creating added value for companies.This paper aims at focusing on the presence
of intangibles in the listed companies in Portugal and Poland based on the calculation of
the market-to-book value ratios. Additionally, intends to identify and explain similarities
and differences between these two countries, in accounting regulation and financial
reporting about intangibles. The research demonstrates that the value of the company in
the financial statements differs from real market value, due to intangibles. It is
recommended that intangible accounting of companies should improve. However, from
a purely economic point of view, future research should deeply reflect and analyze the
theoretical basis of the differences between intangibles and tangible assets, since both
represent future economic benefits for the firm.
Key-Words: Intangibles assets, future economic benefits
1. Introduction
Organizations are facing a new phase in economic development, which is characterized
by the prevalence of intangible assets creating added value for companies. Therefore,
many individual researchers as well as institutions worldwide, such as Organization for
Economic Cooperation and Development, European Union Commission, governments,
and accounting standardization bodies shifted their attention to the intangibles accounting.
The research presented in this paper is based on the calculations of market-to-book
values of listed companies in Portugal and Poland. Computed market values in both
countries have been greater than book value for the analyzed years.The evidence from this
research confirms the findings presented in Lev and Zarowin (1999), Garcia-Ayuso,
Monterrey and Piñeda (1997), Amir and Lev (1996), and Eccles and Mavrinac (1995),
that indicate a lack of relevance of the accounting information. The achieved results have
implication for accounting standard setting. Book values can be interpreted as being a
result of conservative practices used to protect creditors in Portugal and Poland.
The paper concludes that, for Portugal and Poland, financial statements should give
more attention to intangibles, in order to make financial reporting more relevant for investors,
which are in line with the International Accounting Standard Board recommendations.
Descriptive report of intangibles should supplement the financial statements making the
generated information more transparent and better reflecting market value.
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Intangibles Accounting: a Comparative Study Between Portugal and Poland
2. Literature Review
The intangible assets and the intellectual capital of the company have been widely
analyzed in the economic and accounting literature. Issues examined include the economic
nature, definition, classification, recognition and measurement, as well as the relevance of
those assets for the purpose of the value creation and decision making processes. However,
on some of those issues there is no one common idea, shared by all authors.
Investments in intangibles are increasing more and more, since companies have
understood that competitive advantage depends on such type of investments, what is
underlined by Schumpeter (1942), who stressed that innovation is a fundamental source
of wealth. Possible sources of innovation are investments in research and development,
and also investments in human resources, new technologies, advertising, marketing and
software development. For young innovative firms that operate in highly competitive
markets, such as pharmaceutical, wireless communication, internet services, the most
important long-term assets are intangibles. These assets include the knowledge of
employees, technology under development, manufacturing arrangements and marketing
and distribution system, all of which are absent from financial statement (MORTENSEN,
EUSTACE and LANNOO, 1997). These categories can be grouped under the title of
Intellectual Capital.
Traditional management accounting, dating back to the beginning of the last century,
has served as a tool for cumulating and sorting data on costs and calculation of the costs
of products. Thus, first based on historical costs, later it has been also used to create
budgets. The great increase of indirect costs, during the last decades, brought lack of
precision in the calculation of unit costs.Traditional accounting usually ignored intangibles
and especially human resources (JARUGA, NOWAK and SZYCHTA, 2001).
In 1964, Hermans noticed that the balance sheet does not reflect the true picture of
the company, as it does not include the human capital (ROSLENDER and DYSON 1992).
Attempts to treat people as assets and to valuate them began with Likert (1967) and
Flamholtz (1987). The former underlined the necessity of including the human resources
to the long term planning while the latter proposed the criteria to valuate them. Sackman,
Flamholtz and Bullen (1987) highlight the importance of so called “human resources
accounting”, by stating that capitalizing human resources simplifies the decision making
process.
Later, in the 80’s, the role of human resources in accounting declined, mainly because
it was based on too many assumptions and ethical issues.
However, with entering the knowledge era, the concept returned. Representatives
of management theory and practice state that economy is based on the intangible assets.
Innovative companies usually allocate the invested resources in the intangible part of the
company as they notice that their development is the key for future success. According to
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Tollington (1994), balance sheet as they are presently elaborated and disclosed can distort
assets, what are no longer accepted. Kerstei and Kim (1995) and Hansson (1997) conclude
that investors valuate in a more positive way those companies that make investments.
According to their studies, expenditures on investments in tangible and intangible assets
are strongly and positively associated with the substantial returns on investments. However,
if companies invest in their employees and do not reflect it on the financial statements,
potential investors lack this important information. Moreover disclosing to users
intangibles as expenses instead of capitalized investment, can discourage potential investors
from allocate funds in the firm.
The utility of traditional accounting and reporting is declining (Roslender, 1997).
The usefulness of reported earnings, cash flow and book (equity) values have been
deteriorating over the last 25 years (LEV and ZAROWIN, 1999). Wallman (1996)
presented some reasons of this distortion and underlines the necessity of changes in the
traditional conduct of companies. He emphasizes the difficulties concerning the
measurement of distortions, which usually derive from intangibles. He also highlighted
the low utility of financial reports. Ryan and Tibbits (1996) claimed that apart from
valuating intangible assets, based only on historical costs, it is necessary to create new
systems of presentation, taking into account actual information concerning present values.
This would unable to reduce the gap between the market value of the company and the
book value presented in its balance sheet.
It is the authors’ opinion that the theoretical framework behind the emergence of
new ideas on valuation of intangibles is mainly an economic theory. One may observe the
shift from valuation based on costs, which was inspired by Adam Smith, David Ricardo
and Karl Marx to valuation based on utility assumptions. The criteria to classify an item as
an asset based on legal ownership are overlapped by the assumption of utility.
A recent approach to intangibles’ valuation is based on the concept of intellectual
capital2. It is called “the new wealth of organizations” (STEWART, 1997, SVEIBY 1997),
“the buried treasure” (DZINKOWSKI, 1999a) or “revealed treasure” (DZINKOWSKI,
1999b).The broadest definition of intellectual capital is “the difference between a company’s
market value and its book value” (James, 1997). In a narrower sense, intellectual capital is
“the sum of the knowledge of its members and the practical translation of this knowledge,
that is, brands, trademarks and processes” (ROOS and others, 1997).
Some companies in EU have already implemented the concept and even Scandinavian
governments made intellectual capital statement an obligatory one. Skandia was the first
company to publish a supplement to the yearly financial statement on intellectual capital
in the 1994. The company reported the possession of knowledge, applied experience,
organizational technology, customer relationships and professional skills that provide it
with a competitive edge in the market (EDVINSSON 1997).
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Authors of slightly different definitions and approaches to the intellectual capital
agree that it is becoming the critical resource for a firm’s viability and success (BONTIS
and others, 1999).
Several models of reporting have emerged as an attempt to managing, measuring
and reporting the intellectual capital of a firm.Table 1 lists the names and main contents of
the most well known of those models.
Table 1: Models of intellectual capital reporting.
Authors
Kaplan and Norton (1992)
Petrash (1996)
Haanes and Lowendahl (1997)
Sveiby (1997)
Method
Balanced Scorecard
Platform Value
Classification of
Intangible Resources
Intangible Asset Monitor
Edvinsson and Malone (1997)
Skandia Intellectual
Capital Model
Danish Confederation of Trade
Unions (1999)
Three Categories
of Knowledge
Classification of
Intellectual Capital
•Internal Business Perspective
•Customers Perspective
•Innovation and Learning
Perspective
•Financial Perspective
•Human Capital
•Customer Capital
•Organizational Capital
•Competencies
•Relations
•External Structure
•Internal Structure
•Competences
•Human Capital
•Structural Capital
•Peoples
•Systems
•Market
The base concepts of intellectual capital reporting models are very similar, although
one can observe slight differences among their contents. These models have been
voluntarily used by several companies. It is worth while mentioning the actual national
and international regulations do not detail and clarify reporting prescriptions.
3. Regulation on Valuation of Intangible Assets
The regulation concerning recognition, valuation, measurement, amortization and
impairment of intangible assets is stated in Portuguese and Polish accounting laws. While
in Portugal they are published in the Official Accounting Plan and accounting guidelines,
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issued by the Portuguese Accounting Standardization Board, and in Poland, they are
included in the Act on Accounting.
Table 2 presents the comparison between Portuguese and Polish reporting
regulations about intangibles, and highlights similarities and discrepancies in these
regulations3. Basically, the national rules in both countries are in line with international
rules, such as International Accounting Standard 38 issued by International Accounting
Standard Board (IASB), which are compulsory since 2005, for consolidated financial
reports of companies with listed shares.
Both Portuguese and Polish regulations present incomplete definitions of intangibles:
• Portuguese regulation gives an inventory classification of intangible assets, but
does not provide the characteristics of each intangible asset;
• Polish regulation details characteristics that allow the classification of some
intangible assets.
Table 2: Comparison between Portuguese and Polish reporting regulation
about intangibles.
Portuguese Regulation
Polish Regulation
Definition
• There is not a legal definition of the term
intangible assets, although the law provides
definitions of each category of intangibles.
• The accounting law provides the complete
list of fixed intangible assets, namely: start-up
costs, R&D expenditures, industrial property
and other rights, goodwill.
• The Polish definition states that
intangible assets are economically usable
property rights, required by an entity
and included in its fixed assets, with
anticipated useful life of more than one
year, that are used by the entity.
• The Act on Accounting provides a list
of intangibles, containing: authors'
economic rights and neighbouring rights,
licences and concessions, rights to
inventions patents, trademark, utility
and decorative designs, know how, the
acquired value of the firm, costs of
development projects completed.
Recognition
• Intangibles investments should be expensed
in accounting period in which they are
incurred.
• Intangibles expenditures may only be
capitalized in exceptional cases (e.g. R&D).
• Recognition of an intangible asset is
according to its acquisition price and
manufacturing cost.
• It includes also costs of bringing an
asset to a useable condition or trading,
including costs of transport, loading,
unloading, storage or bringing into
trade.
Measurement
• Only in historical and benchmark cost.
Only in historical and benchmark cost.
Revaluation
• Not admitted, unless authorized by law.
Not admitted, unless it is authorized by
law.
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Portuguese Regulation
Polish Regulation
Amortization
• Amortization should be done.
• Maximum period of amortization is 5 years.
In exceptional cases it can be extended
according to the useful life of the asset, but
the reason must be disclosed. In addition
amortization of goodwill must not exceed 20
years.
• Depreciation write-offs should be
done.
• Goodwill should be amortized in a
period not exceeding 5 years. For
justified cases it can be extended to 20
years.
Impairment
• Impairment should be done.
• No specific rule is provided by the
Portuguese law, thus IAS should be used.
• Impairment should be done.
• No specific rule issued by the Polish
law.
Thus, in both countries, some resources, which are part of the intellectual capital,
are not included in the legally binding rules of accounting and so they are either
underestimated or totally ignored in the financial statements.
The most important similarity between regulations in Portugal and Poland is that
investments on intangibles are expensed in the year in which they are incurred and may
only exceptionally be capitalized as an asset in the balance sheet.
The very restrictive accounting criteria for the recognition and valuation of intangible
assets make it difficult to disclose them in annual accounts.
As a consequence, financial statements are becoming less informative on the firms’
current financial position and future prospects because they provide reliable but not
relevant estimates of the value of companies (Cañibano, L., Garcia-Ayuso, M., Sanchez, P.,
2000). They do not provide investors and other stakeholders with the appropriate
information for the decision-making process.
4. Research Framework
One indicator of the existence of intangible assets not included in the financial
statement is the difference between market value and book value.This difference has been
tested by several authors, such as Sveiby (1997) and Brooking (1996).
However, due to its simplicity, it is not able to capture all the complexity of the real
situation as it ignores some factors influencing the market value of a company, such as
deregulation, supply conditions and general market volatility.
According to Financial and Management Accounting Committee (1998) this indicator
may also be inaccurate, because book values can be affected if firms adopt tax depreciation
rates for accounting purposes, which do not approximate the diminution in the value of
an asset.
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These reasons have justified that more recently researchers have adopted the marketto-book value as the proxy to intangibles not recognized as assets. Several empirical
papers have explored the gap between market and book values, following the pioneer
study by Lev (1996), which reported an increase in the market-to-book value from
1973-1992 in U.S. companies.
Examples, either from North America, or later from Europe, are Lev and Zarowin
(1999), Amir and Lev (1996), Cañibano and Sanchez (1997), Garcia-Ayuso, Monterrey
and Piñeda (1997), Francis and Schipper (1999) and Brennan and Connel (2000).
They all evidence a growing gap between market and book values of the companies.
These authors conclude that financial statements ignore many intangibles, and as a result,
accounting reporting is loosing its explanatory power for those who intend to make
rational economic decisions.
The research presented in this paper adds two more countries to previous literature.
It analysis financial reporting process concerning the reflection of the intangibles in
Portuguese and Polish companies, thus it compares the market value with the book value
of companies in these two countries.
Two variables were chosen, as alternative proxies to measure the non-recognized
intangible assets both in Portuguese and Polish companies:
• Firstly, we calculate the simple average market to book value ratio, e.g. the simple
average of the individual market to book ratio of all the firms in the sample;
• Secondly, we calculate the aggregated average market to book value.
The later is in line with Givoly and Hayn (2000), who argued that using the aggregated
market to book value has the advantage over the simple average ratio across individual
companies of being independent of the cross-sectional variance in the ratio. Aggregated
market to book ratio is the total market capitalization of all firms in the sample divided by
the total sum of the book value figures of all firms in the sample.
To choose the sample, the following criteria were adopted: companies with shares
listed in the main market at the Portuguese Stock Exchange (BVLP) and the Warsaw
Stock Exchange (GPW) on the 31st December of years 1997 to 2002. Three reasons
justified these criteria:
• The availability of information, as listed companies must disclose and publish their
annual reports and financial statements;
• The accuracy in the financial information disclosed by those companies was
considered, due to the fact that they are submitted to an additional audit;
• The frequency of trading is usually higher in companies listed in the main market.
Some restrictions were imposed to the sample. Banks and other financial institutions
with listed shares were excluded because they are submitted to different accounting
rules. Additionally, companies that had no comparable information for analysis were
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excluded from the sample. Also, four Polish companies and one Portuguese company,
which reported negative equity book values, were excluded. All the observations with
missing values were also deleted from the sample. The final size of the sample is 215
companies for Portugal and 220 companies for Poland.
The sources of data used to construct the sample are: Datastream, the database
available at DATHIS, data from the Warsaw Stock Exchange, the financial statements
published by companies and, data retrieved from the Internet. A remark should be made
to the fact that it is still difficult to find a centralized and available public database to get the
needed information in both countries. The information was collected either from the
individual annual accounts or from the consolidated accounts. The number of companies
analyzed per year (6 years) varies, as new firms became public and other listed firms were
excluded from the Portuguese Stock Exchange and Warsaw Stock Exchange.
5. Interpretation of Results
Table 3 presents basic statistics of the sample for Portugal and Table 4 for Poland.
Price is the market value per share and BV is the book value per share4.
Table 3: Descriptive statistics Portugal
(Euros)
Table 4: Descriptive statistics Poland
Price
BV
(Euros)
Mean
12.44
9.02
Mean
Price
BV
30.81
23.97
Maximum
174.08
86.00
Minimum
0.40
0.31
Maximum
420.00
322.00
Minimum
0.21
Standard
deviation
17.55
8.80
0.16
Standard
deviation
53.80
30.47
Table 5 shows the Market to Book ratios for non-financial listed companies in
Portugal for the years 1997 to 2002.
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Table 5: Market-to-book ratios for non-financial listed companies in Portugal.
Year
Number of
companies
Simple
MV/BV
Aggregated
MV/BV
1997
38
1.87
2.25
1998
38
1.79
2.26
1999
36
1.67
2.15
2000
36
1.68
1.74
2001
36
1.85
1.74
2002
31
1.86
1.34
Table 6 shows the market-to-book ratios for non-financial listed companies in Poland
for the same period.
Table 6: Market-to-book ratios for non-financial listed companies in Poland.
Year
Number of
Companies
Simple
Aggregated
MV/BV
1997
26
1.54
1.31
1998
35
1.05
1.76
1999
42
2.53
2.62
2000
41
1.50
2.25
2001
41
1.38
1.43
2002
35
1.05
1.43
The market to book value from the period 1997 to 2002 is always greater than one
in both countries, showing that there is a gap between market and book values and that
financial statements do not reflect all the intangible assets that create market value. In
some cases it reaches even 2.25 (aggregated in Portugal for the year 1997) and 2.65
(simple for Poland for the year 1999).
However, when we analyze individual companies we can find even market to book
value ratio accounting for 8.
Figure 1 provides a comparison between the achieved results in both countries,
concerning simple market-to-book value ratio.
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Figure 1: Evolution of the simple market-to-book value ratio - Portugal and
Poland.
Figure 2 provides a comparison for the results achieved in both countries, concerning
aggregated market-to-book value ratio.
Figure 2: Evolution of the aggregated market-to-book value ratio Portugal and Poland.
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These results are not affected by the way in which the market to book value has been
calculated as the aggregated ratio and simple ratio lead to similar conclusions.
6. Conclusion
This paper demonstrates the lack of relevance of the accounting information
presented in the financial statements of non-financial listed companies in Poland and in
Portugal.
The value of the company in the financial statements differs from real market value.
It is also confirmed that intangible assets, liabilities and investments are important and
real value generators of the economy.Thus, intangibles are an important part of the company
market value. From a purely economic point of view, there is no theoretical basis upon
which a clear distinction exists between intangible and tangible assets, since both represent
future economic benefits for the firm, resulting from past transactions or events.
This research is in line with the findings presented in Eccles and Mavrinac (1995),
Lev and Zarowin (1999) Amir and Lev (1996) and Garcia-Ayuso, Monterrey and Piñeda
(1997) that indicate the lack of relevance of the accounting information.
The results of this paper have implications on accounting standard setting. Book
value figure can be understated due to conservative practice to protect creditors in Portugal as well as in Poland. Most of the intangible investments, even though they contribute
to generate future value and earnings, according to accounting law and practices in both
countries, are immediately expensed and disclosed in the income statement. They are not
disclosed in the balance sheet.
Polish and Portuguese Accounting Standards are adopting the International
Accounting Standard Board recommendations: descriptive report on intangibles should
supplement the financial statements. Generally, stakeholders, policymakers, and
researchers consider the new regulation about intangibles more transparent, improving
the status quo. In order to provide the users of financial statements with relevant information
that could enhance the process of rational economic decision-making, accounting standards
setting bodies may provide guidelines for a better recognition, valuation and presentation
of intangibles in financial statements.
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Leonor Ferreira é PhD e Mestre em Administração. É professora da Universidade
Nova de Lisboa.
CEP: 1700-167
[email protected]
Manuela Sarmento é PhD e Mestre em Administração. É professora da Universidade
Lusíada e Academia Militar.
CEP: 1400-219
[email protected]
Justina Fijalkowska é estudante do PhD e Mestre em Administração. É conferencista
da Lodz University.
CEP: 95-040
[email protected]
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O Sentido da Educação no Contexto
da Sociedade Pós-Moderna
The meaning of the Education in the Pos-Modern Society Context
Manolita Correia Lima
[email protected]
ESPM - Escola Superior de Propaganda e Marketing
Campus Prof. Francisco Gracioso
CEP: 04018-010
São Paulo - São Paulo - Brasil
Resumo
O ensaio teórico promove reflexão de natureza crítica propositiva acerca do sentido e
perda de sentido da educação superior no contexto da sociedade pós-moderna. Para
tanto, identifica as razões que desencadeiam a crise ética que aflige as sociedades contemporâneas, para discutir em que medida os ambientes educacional e profissional fortalecem uma existência pautada pela ética. A influência que o Ministério da Educação (Conselho Nacional de Educação) e o Ministério do Trabalho (Conselhos Profissionais) exercem
sobre a educação superior figura o cerne da reflexão. O raciocínio construído está
estruturado em 5 partes: inicialmente, problematiza-se acerca da (im)possibilidade de
investir na educação do caráter do sujeito moral em sociedades pós-modernas, marcadas
pelo individualismo e indiferença; para evoluir sobre o conceito de ética e sua razão de ser.
Na seqüência, discute-se o sentido impresso à ética nos espaços da educação e do exercício profissional para, finalmente, apontar alternativas capazes de contribuir para a solução
de problemas identificados. Os materiais explorados na fundamentação das idéias resultam de consulta à literatura disponível e a documentos pertinentes.
Palavras-chave: Ética, Educação Superior, Educação Profissional, Ministérios da Educação e do Trabalho; Conselho Nacional de Educação e Conselhos Profissionais.
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Abstract
The theoretical essay promotes a reflection of a critical propositive nature about the
significance and loss of significance of undergraduate and graduated education in the
context of the pos-modern society. In order to achieve these aims it identifies the reasons
that give origin the ethical crisis that racks the contemporary societies, then discusses in
what sense the educational and professional environments contribute to an existence
guided by ethics. The influence of the State Department of Education (National Board of
Education) and the State Labor Department (Professional Councils) exercise over
graduating and graduated education constitutes the core of the reflection. The argument
we put forward is structured around 5 parts: initially, the (im)possibility of investing in
the character of the moral individual in pos-modern societies where the individualism
and indifference are notorious; to evolve about the concept of ethics and its reason to be.
Afterwards, discusses the significance imposed to ethics in the educational and professional
spaces to, at the end, indicate alternatives capable of contributing to the solutions of the
problems identified.The materials explored in justifying of the ideas result of the exploration
of the available literature and of documents relevant to the point.
Key-Words: Ethics, Higher Education, Professional Education, State Departments of
Education and labor, National Board Of education and Professional Councils.
1. Considerações Iniciais
Nas últimas décadas, o mercado editorial tem investido em autores que se propõem
a refletir sobre a sociedade contemporânea ressaltando que o espaço ocupado pela perda
de alguns valores tradicionais foi substituído por valores pouco comprometidos com a
virtude, a responsabilidade, a felicidade e a realização humanas.1 O individualismo resultante da pressão pelo sucesso, o acirramento da competição frente à redução de oportunidades de inserção social e a fragilidade de instituições que, tradicionalmente, desempenharam papel relevante na formação do Homem e na organização do tecido social (a
família, a religião, a escola, o Estado, os sindicatos etc.) ilustram transformações que
contribuem para a efemeridade dos grupos sociais, dos laços humanos, para o sentimento
de isolamento, solidão e desamparo, para o descompromisso e desresponsabilidade frente ao outro, frente aos projetos e espaços públicos.
Até que ponto é possível acreditar no trabalho quando são divulgadas as taxas de
absentismo e de turn over? Quando a aposentadoria se torna uma aspiração de massa e, para
muitos, verdadeiro ideal? Em que medida é possível acreditar na família quando são divulgados os índices de divórcio, o número de casais que não desejam filhos, de idosos que são
exilados em casas de repouso, de pais que se desresponsabilizam da educação dos filhos e
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O Sentido da Educação no Contexto da Sociedade Pós-Moderna
querem permanecer eternamente jovens (nem que para isto recorram a cirurgiões e
psicanalistas)? Como é possível acreditar no Exército quando todos querem escapar do
serviço militar? A Igreja já não consegue recrutar seus celebrantes e, tampouco, converter
os fiéis. O sindicalismo perde sentido e credibilidade porque abriu mão de referencial
reivindicatório. O prestígio e a autoridade dos professores desaparecem quase completamente. Neste contexto, “a onda de desafeição se prolonga por todo o lado, despindo as instituições
de sua grandiosidade e, simultaneamente, do seu poder de mobilização emocional” (LIPOVETESKY,
2005 p.19).
De que modo atuar contra essas tendências destrutivas porque desagregadoras na
direção de caminhos e valores que resgatem o sentido individual e coletivo da vida?
Opondo-se às leituras deterministas da realidade, é indispensável considerar como premissas o fato de: a) a realidade não ser homogênea, conseqüentemente, estamos utilizando
a generalização como recurso teórico para discutir questões que afligem as sociedades
pós-modernas, particularmente aquelas submetidas à dinâmica de funcionamento das
grandes metrópoles; b) a realidade não ser dada e sim produto de construções sociais,
conseqüentemente, ela pode ser dialeticamente construída, desconstruída e reconstruída sob
outras bases, desde que coletivamente acordadas.
O trabalho comprometido com processos de transformação social, econômica e
política envolve o longo prazo, mas este não pode ser o pretexto para não iniciá-lo, caso
queiramos colaborar para um futuro melhor para as gerações que nos sucederão. Nesta
direção, torna-se importante identificar aspectos que temos condições de exercer alguma
influência e agirmos. Este ensaio teórico se presta a reunir elementos que colaborem para
a reflexão crítica e propositiva acerca do sentido da educação superior em um país de
economia emergente, como o Brasil.
Para tanto, foram explorados os recursos típicos das pesquisas bibliográfica e documental. Enquanto o material resultante de pesquisa bibliográfica contribuiu para a definição conceptual e para a fundamentação do raciocínio construído – razão pela qual o
conteúdo dos textos transita entre as áreas de Filosofia, Política, Sociologia e Educação e
Administração, a pesquisa documental colaborou na reunião de evidências extraídas de
pareceres formulados por relatores vinculados ao Conselho Nacional de Educação (CNE).
2. O que é Ética? Por que e como cultivá-la?
Os sentimentos e condutas humanos são modelados pelas condições de vida e de
existência dos grupos sociais. Sendo assim, sofremos maior ou menor influência dos membros da família, dos grupos e classe social que pertencemos, da escola que freqüentamos, da
religião que faz sentido para nós, do trabalho que realizamos, das condições de trabalho que
estamos submetidos, dos representantes políticos que elegemos etc. Levando em conta que
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a nossa formação é influenciada por valores socialmente acordados, o processo de assimilação, respeito e reprodução de tais valores parece mais algo natural do que cultural. O fato é
que tendemos a incorporar tais valores à medida que somos recompensados, quando os
respeitamos e punidos quando os transgredimos. Por conseguinte, se educados pelas múltiplas instituições das quais fazemos parte, tendemos a interiorizar as noções de certo e de
errado, de bem e de mal, de verdadeiro e falso, de belo e feio, de aceitável e inaceitável, e
assim assumimos deveres e obrigações enquanto pessoas e cidadãos.
O que somos capazes de fazer para ter a atenção e o amor dos pais, para sermos
elogiados pelos professores a quem respeitamos, para sermos queridos pelos nossos
pares, para nos destacar entre os membros dos grupos sociais aos quais fazemos parte,
para sermos reconhecidos e recompensados pelos ‘chefes’, nos ambientes de trabalho
etc? Batalhamos pela conquista de repertório intelectual consistente; investimos em saúde e aparência física; tentamos nos comunicar de forma clara, convincente e atraente;
lutamos por melhores oportunidades de trabalho; empenhamos esforços para ampliar
nossa remuneração e bem-estar; tentamos influir sobre a opinião dos outros e sermos
convincentes sobre aquilo que acreditamos; buscamos ser respeitosos com quem discordamos; tentamos ser colaborativos nos projetos que não são nossos; batalhamos para
atender às exigências do Qualis; tentamos controlar frustrações e tantas outras coisas mais!
Então, a ética nasce do trabalho de uma sociedade determinada a delimitar e controlar a violência – tanto a violência que podemos dirigir contra os outros, quanto a violência
que podemos deflagrar contra nós mesmos – ao instituir valores, meios e fins capazes de
nos liberar desta dupla violência. A filosofia moral se ergue como reflexão contra a violência, em nome de um ser humano concebido como racional, desejante, voluntário e livre.
Com esta introdução, é possível entender porque a ética e a moral referem-se ao conjunto
de costumes tradicionais de determinada sociedade e como tais costumes são considerados valores e obrigações para a conduta de seus membros (CHAUI, 1995 p.340). Então,
seria possível admitir que o sentido impresso à ética é similar ao sentido atribuído à moral?
Não, enquanto a moral é particularista, profundamente vinculada e identificada com interesses de determinados grupos – religiosos (a moral judaico-cristã); classistas (a moral
pequeno-burguesa); intelectual (a moral acadêmica), partidária (a moral do Partido dos
Trabalhadores) – a ética tem conteúdo universal, parte do princípio da igualdade dos seres
humanos e de respeito a direitos inalienáveis.
Para Rattner (2004), a ética postula código de conduta que exige comportamentos
baseados em valores consentidos (desejados) e praticados (exercidos por todos) em dimensões universais. Assim, a ética universal transcende a todos os outros sistemas de crença e
valores. Apresenta-se como uma espécie de síntese da consciência humana, ciente da
preciosidade de todas as formas de vida humana e dos direitos das pessoas à liberdade e à
felicidade. Além do caráter universalista, o Autor imprime dimensão temporal ao concei-
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to, ao assegurar que a ética se refere a uma visão futura da humanidade, cujos sujeitos
desejantes podem formar comunidades de cidadãos ativos, fontes de liberdade e por isto
mesmo movidos por elevada capacidade de transformar a História, de construir, desconstruir
e reconstruir a realidade. A ética pode ser entendida como a educação do caráter do sujeito
moral. Conseqüentemente, tem a pretensão de colaborar para o controle racional de
impulsos e desejos na ambição de orientar a vontade das pessoas rumo ao bem e desta
forma conseguir influir em processos de transformação que objetivam elevar pessoas a
membros da coletividade sociopolítica.
A transgressão da ética se inicia quando a organização da sociedade limita os sujeitos
desejantes, capazes de transformar a História, a poucos. Desta forma, constrói uma sociedade
de desiguais e compromete a noção universalista intrínseca à idéia de ética. Em nossa prática
docente cotidiana, estamos fortalecendo ou enfraquecendo a ética pensada por este prisma,
ao produzir conhecimento e ao trabalharmos orientados pelo e para os projetos que dão
sentido a educação – seja no plano da instituição, do curso e dos estudantes? Hengel (apud
CHAUI, 1995 p.348) assegura ser possível perceber o momento em que determinada
sociedade e Cultura entram em declínio. Para o Autor, na medida em que elas perdem a
capacidade de conservar-se, é inevitável a emergência de crises internas que anunciam seu
término e a passagem a uma outra formação sociocultural, porque ao se sentirem oprimidos
pelos valores de determinada sociedade e Cultura, é comum que seus membros se insurjam
conta os valores vigentes, com manifestações declaradas de transgressão. Neste momento,
adverte Chauí (1995), o antigo acordo estabelecido entre as vontades subjetivas e objetivas é
rompido, anunciado a emergência de novo período histórico.
A sociedade contemporânea estaria dando sinais de esgotamento? A violência praticada por crescente número de jovens brasileiros e os movimentos sociais que pipocam na
França figurariam exemplos de sociedades que rejeitam os valores vigentes? Não é significativo que tais movimentos sejam protagonizados por jovens que desejam ter o direito de
formular projetos de vida2, que almejam o direito de ter perspectivas e desenhar horizontes? Como este sentimento de desamparo culmina em um País que historicamente o
governo adota políticas sociais e a economia atraiu investimentos da ordem de 48 bilhões
de dólares, apenas em 20053? Partindo-se da premissa que as instituições educacionais
exercem (ou deveriam exercer) expressiva influência sobre a formação de princípios
éticos que repercutirão não só sobre a prática profissional, mas sobre a vida social das
pessoas, valeria a pena refletir: o sistema de educação superior brasileiro colabora para o
enfraquecimento ou o fortalecimento da ética entre os jovens? Em que medida o Conselho Nacional de Educação (CNE) e os alguns Conselhos Profissionais (CP) têm contribuído para a perda de sentido da educação superior?
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3. A Educação Superior e o Fortalecimento da Ética
A educação desempenha múltiplas funções. Aquela que permanece historicamente
presente, embora mais no plano do discurso do que no nível da prática, é a função política,
responsável pela formação do Sujeito, capaz de conquistar espaços de participação responsável na sociedade. O desenvolvimento das competências humanas assume caráter
político na medida em que política é entendida como a habilidade de ampliar, aprofundar
e aprimorar as condições de o Sujeito se transformar e contribuir para processos de
transformação da sociedade. Por este prisma, a educação corresponde ao âmago do fenômeno político porque é obra de Sujeitos para gestar Sujeitos (DEMO, 1996 p.22).
O conceito de qualidade aplicado à educação remete a duas visões: uma relaciona a
qualidade da educação à elevação de competitividade na medida em que entende o conhecimento como instrumental determinante do processo de inovação e, sendo a inovação
elemento essencial para competir no mercado, estabelece intrínseca relação entre
competitividade e educação. A outra relaciona a qualidade com o compromisso de a
educação contribuir para a formação política do cidadão. Demo (1996; 1999) nomeia
estas duas instâncias da educação de qualidade formal e qualidade política. A busca pela
elevação da competitividade realça o lado formal da qualidade, que corresponde ao manejo do conhecimento, considerado instrumento primordial de processos simultâneos de
transformação e de adaptação. Esta perspectiva de educação está ancorada a um tipo de
habilidade fundado no domínio metodológico instrumental, ou seja, na capacidade de
manipulação dos meios. Já a expressão política ressalta a face política da qualidade, aquela
que expressa a ética da intervenção histórica, ou seja, o desafio de não só fazer história,
mas, sobretudo, de contribuir para humanizá-la.
Enquanto a qualidade formal resulta do desenvolvimento de habilidades instrumentais e da capacidade prática de exercitá-las, a qualidade política resulta da incorporação de
valores humanos comprometidos com princípios éticos e com responsabilidade social.
Entretanto, embora o conhecimento se encontre na base do processo de emancipação
humana, pode, por incorporar caráter tendencialmente técnico, frutificar com facilidade
no campo da exacerbação do individualismo, da intolerância, da competitividade, da concorrência e da irresponsabilidade social, em detrimento do campo da cidadania solidária
(MORIN, 2004; DEMO, 1997). Ao enfatizar a importância de as IES criarem condições
para estudantes conquistarem domínio instrumental e autonomia responsável acaba-se
reconhecendo, valorizando e perseguindo a qualidade formal e política da educação, no
sentido evocado por Demo (1996; 1999). Instituições, cursos e professores interessados
em contribuir para a educação substantiva preocupam-se em ultrapassar a fragmentação
da realidade – resultante de desenhos curriculares em que cada disciplina tem um fim em
si mesma – cultivando o espaço da dúvida, favorecendo a formulação de projetos, que
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quando implementados permitirão ao estudante alcançar diferentes níveis de interpretação, compreensão, explicação, resposta, solução e proposição conseqüente. Desta forma,
contribuirão para o desenvolvimento de competências imprescindíveis para o estudante
atuar profissionalmente – dimensão da qualidade formal – e para o desenvolvimento de sua
condição de sujeito político, capaz de intervir eticamente sobre a realidade, na proporção
que subverte a condição de massa de manobra e contribui para que se assuma como
artífice do seu destino – dimensão da qualidade política.
Apresentados e definidos os conceitos de qualidade formal e política na educação,
cabe questionar: até que ponto a motivação dos estudantes de graduação está ancorada à
educação política ou à educação formal, centrada na possibilidade de ampliarem o índice
de empregabilidade, de êxito e ascensão profissional? A relação de subordinação existente
entre educação e trabalho ainda pode ser explicada pela teoria do capital humano? A formulação do conceito de empregabilidade e a apologia do conceito de competência não
seriam tentativas de renovar as idéias que sustentaram a teoria do capital humano4?
É no contexto marcado pela eliminação de postos de trabalho e de aumento da
competição entre trabalhadores que emerge o conceito de empregabilidade – argumento
cada vez mais explorado por IES que buscam atrair estudantes propensos a acreditar na
teoria do capital humano. Frente à incapacidade de Governo e Economia criarem mecanismos eficazes de diminuição do desemprego, o conceito de empregabilidade é formulado
para responsabilizar os indivíduos pelo estabelecimento de estratégias capazes de inserilos no mercado de trabalho. Assim, é possível reduzir um problema estrutural (o desemprego) a um problema individual, ou seja, a desqualificação dos indivíduos frente às crescentes exigências impostas pelas transformações ocorridas no universo do trabalho, particularmente com a incorporação de novas tecnologias que agilizam o trânsito de informações, mercadorias e capital.
Neste contexto, o conceito de empregabilidade expressa não apenas a capacidade de
o indivíduo conquistar determinado emprego, mas, sobretudo, a capacidade de se manter
em mercados de trabalho em permanente mutação (OLIVEIRA, 2003 p.34). Conseqüentemente, a inserção no mercado de trabalho dependerá de investimentos canalizados
individualmente com a intenção deliberada de desenvolver as competências requeridas
pelo mercado de trabalho – e o desemprego perde a face política. Assim, é de se esperar
que em países desenvolvidos, que consolidaram sistemas educacionais mundialmente
respeitados – pela qualidade da educação e pela democratização do acesso – o desemprego e o seu conteúdo intrínseco de violência não se constituíssem problema nacional.
Inobstante, o caso francês subverte esta lógica5: em texto de 1999, Desjardins (apud DIAS
SOBRINHO 2000, p.21) afirma que em 1998, 11 mil estudantes concluíram o doutorado em universidades francesas, porém, mais da metade (6.750) continuava desempregada
12 meses depois. O Autor adverte que o mercado de trabalho na França consegue cada
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vez menos a inserção de recém graduados: 60% dos egressos de cursos superiores não
conseguem encontrar trabalho seis meses depois de obtido o diploma e, após 12 meses,
30% permanecem desempregados. O exemplo reforça que o desemprego não é reflexo
da desqualificação profissional – como querem postular aqueles que fazem uso do conceito de empregabilidade – conseqüentemente, a formulação e utilização do referido conceito servem para dissimular as verdadeiras razões do desemprego.
Frente ao exposto, admite-se que a relação existente entre educação e trabalho não
é tão determinante quanto gostaríamos porque os dados revelam que investir em maior
qualificação, desregulamentação das leis trabalhistas e no maior entendimento entre trabalhadores e empresários correspondem a medidas que pouco influem sobre a ampliação
do número de postos de trabalho. A crise econômica deflagrada nos anos 70 do século XX
fez com que parte da geração desse período (adultos nos anos 80 e com grau de instrução
superior ao dos pais) não encontrasse emprego e quando encontrasse, via de regra, era
exigida qualificação inferior à apresentada pelos candidatos. Isto leva Biarnès (2004 p.
117) afirmar que em tal contexto, o diploma não constitui garantia de emprego, embora
mais bem formada, a juventude ocupa cargos menos qualificados e recebe remuneração
abaixo do que era esperado, ao concluir a formação superior. Nesta direção, o Autor
esclarece que “un indicateur important du début des années 2000 montre que le flux d’argent
transgénérationnel, qui auparavant se faisait dans le sens des jeunes vers leurs parents, se fait
maintenant des parents vers les jeunes. Ce sont les sénoires qui, bien que moins diplômés, possède un
pouvoir d’achat plus important que la génération suivant plus diplômée” (2004 p.140).
A relação que o Ministério da Educação (MEC), porém, por meio do Conselho
Nacional de Educação (CNE) e do Ministério do Trabalho, por meio dos Conselhos
profissionais (CP), parece desconsiderar este fato. Com isto, aos 17 ou 18 anos, aqueles
que podem investir em educação superior são forçados a definir a área de conhecimento
que irão estudar e a se especializar, quando sequer têm maturidade intelectual para identificar e entender as diferentes áreas dos saberes. Simultaneamente, escolhem a profissão
que irão seguir, mesmo que desconheçam as implicações desta decisão!
Nas palavras de Edson de Oliveira Nunes e Antônio Carlos Caruso Ronca (relatores
do parecer nº 329/2004, do CNE), “o candidato à educação superior precisa saber que profissão
terá, antes mesmo de claramente entender a complexidade do mundo do conhecimento. [Curiosamente] é candidato à profissão antes de ser candidato ao saber.” Em tais condições, como estes
indivíduos podem ser incluídos na vida adulta como Sujeitos de seu próprio destino?
Como poderão formular projetos de vida capazes de imprimir sentido à sua existência?
Como serão educados em instituições que assumem a responsabilidade de profissionalizar
contingentes de indivíduos sem perspectivas de exercer a profissão? Como ser profissional antes de ser cidadão? Até que ponto os CP alimentam este ciclo vicioso?
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4. O Exercício Profissional e o Fortalecimento da Ética
Historicamente, a educação superior no Brasil assumiu caráter marcadamente
profissionalizante, de formação de quadros profissionais com competência técnica para
exercer responsabilidades na burocracia do Estado e nos sistemas produtivos, em desenvolvimento. Este fato explica a educação está orientada pela e para a qualidade formal. As
profissões de nível superior são controladas por Conselhos Federais e estes conselhos de
registro profissional correspondem a autarquias públicas, sujeitas à supervisão do Ministério do Trabalho6.
O Brasil é um dos países que mais regulamentam profissões. Quais seriam os fatores
capazes de explicar a preocupação pela regulamentação das profissões? Primeiramente, a
Constituição brasileira confere ao Estado a responsabilidade de promover a defesa do
interesse público, mediante instrumentos legais, capazes de proporcionar a fiscalização do
exercício das profissões que requeiram conhecimentos e habilidades específicos.
Segundamente, as categorias profissionais emergentes lutam para conquistar os direitos
alcançados pelas profissões clássicas, isto é, a reserva de mercado para os diplomados.
Tordino (2004), Martins (1992) e Schwartzman (1985) ressaltam que estes dispositivos
legais consolidam a tradição brasileira – que remonta à década de 30 do século passado–
de atribuir a cada profissão uma fatia legalmente definida do mercado de trabalho e uma
organização corporativa de fiscalização profissional, sob o controle ministerial.
Barbosa (apud MARTINS, 1992 p.187/188) chama atenção para a existência de dois
tipos de regulamentação e respectivas implicações: a) regulamentação com controles
voltados para a posse de credenciais, em algum campo de conhecimento, como condição
de capacidade para o exercício de determinada profissão, b) regulamentação com controles centrados sobre a efetiva capacitação para o exercício profissional. Neste caso, a regulamentação termina, de forma indireta, por garantir a qualidade do serviço oferecido à
população, minimizando o risco social ou individual dos usuários dos serviços profissionais prestados (a exemplo de médicos, engenheiros, motoristas e aeronautas).
Ao observar a evolução do ordenamento constitucional acerca da regulamentação
profissional, é possível perceber que o País caminhou da ampla liberdade profissional à
medida que o Artigo 179, Inciso XXIV, legisla que “nenhum gênero de trabalho, de cultura,
indústria e comércio pode ser proibido, uma vez que não se oponha aos costumes públicos, à segurança
do dos cidadãos” (Constituição Federal de 1824) para uma espécie de liberdade vigiada,
expressa nos termos do Artigo 5, Inciso XXIII, que “consagra como direito e garantia fundamentais a liberdade de qualquer trabalho, ofício ou profissão, atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer” (Constituição Federal de 1988).
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Quadro 1 – Evolução do Ordenamento Constitucional acerca da Regulamentação Profissional
Instrumento Legal
Determinação
Constituição de 1824
Art.179, Inciso XXIV - "nenhum gênero de trabalho, de cultura, indústria e
comércio pode ser proibido, uma vez que não se oponha aos costumes
públicos, à segurança do dos cidadãos."
Art. 72, alínea 24 - "livre exercício de qualquer Profissão moral, intelectual
e industrial."
Art. 113, alínea 13 - estabelece a garantia de exercício de qualquer
profissão "observadas as condições de capacidade técnica e outras que a
lei estabelecer..."
Art. 122 - o princípio de "liberdade profissional" é substituído pelo princípio
de "liberdade de escolha profissional."
Volta parcial ao disposto na Constituição de 1934.
Continuidade da competência da União para definir as condições de
capacidade para o exercício das profissões liberais.
Art. 5, Inciso XIII - "é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou
profissão, atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer."
Fonte: Adaptado de Martins (1992, p.193).
A associação estabelecida entre a conquista de títulos escolares e o exercício profissional é, em grande parte, responsável pela ênfase dada ao ensino superior de caráter
profissionalizante. Sobre esta questão, vale a pena regatar parte do conteúdo do parecer nº
329 (11/11/2004) do CNE: “a história da formação superior no Brasil é exatamente medida
pela escolha da profissionalização precoce, caracterizada, desde o primeiro minuto de vida acadêmica, por um destino profissional compulsório. Em decorrência, o diploma continua a ser o passe
para a vida profissional.” A extraordinária disseminação deste paradigma está associada à
intensa profissionalização do mundo moderno e contemporâneo, freqüentemente atribuída à divisão racional do trabalho, à explosão dos conhecimentos científicos e tecnológicos
e à crescente demanda por recursos humanos qualificados para as funções produtivas e
gerenciais de sociedades altamente tecnificadas e burocratizadas. Entretanto, a formação
profissional oferecida pelas instituições de educação superior requer alguma reflexão à
medida que se estrutura em função quase exclusiva das necessidades impostas pelo mercado de trabalho. Mas, até que ponto a educação superior pode alcançar plenamente este
objetivo? A decisão de limitar a educação superior à formação profissional implica conseqüências desastrosas para os Estudantes, a Ciência, a Universidade e a Sociedade na medida
em que colabora para, segundo MARTINS, 1992; AKTOUF, 2005:
• Crescente descompromisso das instituições educativas com a educação.
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• Perda de credibilidade das instituições educacionais que prometem à sociedade
algo (empregabilidade) que depende mais de variáveis político-econômicas do que
de fatores educacionais.
• Deterioração de padrões acadêmicos, conteúdos ministrados e critérios de avaliação dos conhecimentos alcançados pelos estudantes uma vez que a centralidade do
processo educativo recai na obtenção do diploma e não na aprendizagem significativa e no desenvolvimento de competências humanas.
• Fortalecimento do individualismo uma vez que a formação superior está calcada
em aspirações individuais atreladas ao sucesso profissional.
• Crescente oferta de cursos limitados ao atendimento precário de exigências formais, fortalecendo a mercantilização de títulos e diplomas.
• Subordinação da educação a interesses imediatos do mercado.
• Descompromisso com a produção e difusão de conhecimentos capazes de colaborar
na renovação de currículos e na transformação de pessoas, instituições e sociedade.
• Descompromisso com programas comprometidos com a formação substantiva de
professores.
Martins (1992) coloca em dúvida a contribuição formativa da universidade para
habilitação profissional quando se trata de capacitar pessoas para desempenhos ocupacionais
específicos. A promessa de as IES desenvolverem habilidades profissionais não é integralmente alcançada à medida que as habilitações que abrangem domínio de conteúdos teóricos e aquisição de habilidades práticas não são alcançadas unicamente pelo cumprimento
do currículo formal. Em maior ou menor escala, pressupõem aprendizados que ocorrerão fora do ambiente universitário. O Autor (1992 p.181) lembra que explorar recursos
pedagógicos que envolvam simulação de situações de trabalho e estágio curricular
corresponde a indícios de que a habilitação profissional não é proporcionada exclusivamente pela escolarização universitária.
Corroborando o que já foi afirmado por diversos autores (DEMO, 2002; MACHADO, 2002; MARTINS, 1992, OLIVEIRA, 2003, entre outros), cabe sublinhar que a
formação profissional relativa à aquisição de habilidades específicas não pode ser confundida com educação superior voltada para a educação formal e política dos estudantes
porque neste caso, além da profissionalização, é indispensável investir em formação cultural, política e científica. A instrumentalização da educação elimina qualquer diferença
que possa existir entre formação profissional, cultural, política e científica, e nivela a
educação superior por baixo, porque, neste caso, ela estaria mais ancorada ao desenho de
cursos técnicos do que de cursos superiores. Defensor da educação superior pautada na
formação acadêmico-científica, capaz de favorecer a produção e a difusão de conhecimentos com potencial de elevar a qualidade de vida da sociedade, Oliveira (2003) é taxativo ao
afirmar: “Atribui à escola a responsabilidade de garantir um novo tipo de formação, permitindo aos
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indivíduos que se apropriem de novas competências cognitivas e comportamentais acarreta sua
descaracterização como um espaço responsável pela formação de seus alunos em âmbito mais
expansivo que apenas a preparação para o trabalho (p.40)... Além disso, carece considerar que o
reducionismo educacional presente nas proposições ligadas às teorias que subordinam a educação a
um projeto de competitividade econômica e disputa por uma vaga no mercado de trabalho estabelece na arena pedagógica, uma concepção de cidadão minimizada e fragmentada” (p.41).
O que a LDB (Lei nº 9.394, de 1996) legisla sobre a questão? Qual é a posição
formalmente assumida pelo MEC? Que tipo de influência os CP exercem sobre a formação superior, com quais conseqüências? O Artigo nº 48 da LDB assegura que “os diplomas
de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular.” Ao se manifestar sobre isto, em parecer formulado em 2004 (nº
329), o CNE desvincula a educação superior do exercício profissional, ao afirmar que a
LDB “abriu novas perspectivas para a educação superior brasileira, possibilitando a desconexão
entre a vida profissional e a formação universitária, indicando que o diploma atesta o que se
aprendeu nos estudos superiores, não ligando, necessariamente, o diploma à licença profissional”.
Estranhamente, em maio de 2006, o presidente da República assina decreto prevendo a
participação dos CP no reconhecimento dos cursos superiores. Nas palavras do ministro
da Educação, “se um curso está formando maus profissionais, quem melhor que os conselhos para
apontar isso?” (apud Folha de São Paulo, 11/5/2006). Neste contexto, a lógica e os critérios que prevalecerão no reconhecimento dos cursos de graduação em Administração
estarão mais ancorados ao universo profissional do que ao universo acadêmico, contrariando a cultura acadêmica que rege a formação superior? Esta medida fortaleceria a formação superior em Administração? Ampliaria as chances de os egressos da graduação realizar
programas de mestrado e doutorado e investir em programas de educação continuada?
É pouco compreensível a influência que o atual Governo espera que os CP exerçam
formalmente sobre a educação superior tendo em vista que a razão de ser destas corporações
está associada ao exercício profissional e não às etapas que antecederam ao registro dos
egressos de cursos superiores aos referidos conselhos: Tordino (2004, p.163) reconhece os
CP com órgão que deve “zelar para que o campo profissional seja respeitado e o exercício profissional se dê na conformidade da lei”; Rodrigues (apud TORDINO 2004 p. 162) associa os CP à
promoção de valores profissionais, à manutenção ou aumento da autonomia das autoridades
profissionais; e Schwartzman (1985) assegura que a principal função dos CP reside em
controlar a qualidade técnica e o comportamento ético de seus membros. Mas, até que
ponto os CP cumprem as responsabilidades assumidas e dão sentido à sua existência?
É inegável que nestes quase 80 anos, as transformações ocorridas no âmbito das
relações econômicas – nacionais e transnacionais – e na organização do trabalho tornaram
a dinâmica de funcionamento da sociedade brasileira muito mais complexa. Isto explica a
emergência de manifestações contrárias ao mercado de trabalho ser organizado por pro-
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fissões legalmente definidas e fiscalizadas por corporações profissionais na forma de
autarquias públicas. É significativo que em texto publicado há mais de vinte anos,
Schwartzman (1985) explore argumentos justificadores deste ponto de vista ao assegurar
que, apenas no plano formal, as principais funções exercidas pelos CP residem no controle da qualidade técnica e no comportamento ético de seus membros. Por mais estranho
que seja, ações nesta direção – adverte o Autor – têm sido negligenciadas em nome da
defesa de monopólios profissionais de diferentes categorias profissionais.
Dois exemplos de defesa de monopólio profissional são as Resoluções Normativas
(nº 300 e nº301) baixadas pelo Conselho Federal de Administração (CFA). Embora
inconstitucionais, visto que o CFA não possui qualquer competência normativa em matéria educacional, seu teor adverte que apenas os bacharéis em Administração podem coordenar cursos de graduação em Administração e lecionar disciplinas técnicas intrínsecas ao
campo da Administração, oferecidas nos currículos dos cursos de graduação
(RODRIGUES, 2005 p.1/2)7.
Levando-se em conta que, na prática, é impossível estabelecer clara divisão de funções entre, por exemplo, Engenheiros e Arquitetos, Farmacêuticos e Bioquímicos, Psiquiatras e Psicólogos, Engenheiros de Produção e Administradores etc. termina prevalecendo lutas políticas travadas entre diferentes categorias profissionais em nome da definição legal de privilégios (SCHWARTZMAN, 1985), a exemplo das ações do CFA, antes
mencionadas. Esta luta se agrava quando o capitalismo avançado pressiona governos e IES
a subverterem os territórios epistemológicos estabelecidos com a emergência da ciência
moderna, na direção do desenvolvimento de multicompetências, capazes de favorecer a
redução dos custos e ampliar a produtividade. Este fato explica a crescente valorização de
projetos educacionais que transcendam propostas disciplinares e explorem as dimensões
multi, inter e transdisciplinares, indispensáveis aos exercícios que exijam a compreensão
de realidades complexas (MORIN, 1999).
É imprescindível, porém, considerar que a monopolização das oportunidades de
trabalho em nome da formação profissional legitima processos de exclusão social – intoleráveis em países que a educação pública permanece um privilégio – e estimula a multiplicação de cursos e diplomas desprovidos de conteúdos cognitivo e técnico que realmente os justifiquem. Conseqüentemente, ela termina contribuindo para excluir do mercado de trabalho pessoas capacitadas e comprometidas, mas, por diversas razões não se
submeteram ao ritual educacional requerido. A conseqüência inevitável desta distorção é
a proliferação de cursos superiores, diplomas e semi-profissões de conteúdo cognitivo e
profissional duvidosos, mas formalmente supervisionados pelo CNE e respectivos CP
(SCHWARTZMAN, 1985).
No momento em que a obtenção de diploma de curso superior assume maior importância do que a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de competências humanas8,
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é evidente que a preocupação e o compromisso com projetos educacionais conseqüentes
ficam relegados a segundo plano. Não raro, são rejeitados por representarem obstáculos ao
objetivo principal da educação superior: a obtenção do diploma! Sobre isto, Martins (1992
p.174) assegura que o credencialismo pode ser responsabilizado pela crescente degradação
dos valores acadêmicos, fazendo com que a função principal da universidade deixe de ser a
promoção da Ciência em sua totalidade de pesquisa e ensino, à medida que a disciplina nos
estudos perde a sua razão de ser e se afrouxam os critérios de verificação do mérito e do
rendimento escolar para se acobertar uma pseudo-habilitação profissional.
Neste contexto, as instituições de educação superior comprometem suas funções
substantivas ao terem que abrir mão do sentido histórico e estruturante de sua raizon
d’être: instituição orientada para e pela produção e difusão de conhecimento. Assim, suas
responsabilidades educativas e aspirações de domínio científico e tecnológico são significativamente comprometidas. Na reflexão desta questão, Martins (1992 p.179/180) é
categórico ao afirmar que: “qualquer sistema educativo que faça da produção de credenciais um
fim em si mesmo estará abdicando das condições intrínsecas da missão pedagógica em troca das
farsas inerentes à administração ou à venda dos privilégios e vantagens educacionais.”
A compreensão das distorções antes apontadas leva à elaboração do Parecer nº 136,
pelo CNE, (de 4/6/2003 apud TORDINO, 2004 p.153), em que os relatores estabelecem limites entre o sistema de ensino superior e o sistema de licenciamento para o
exercício profissional ao anunciar que “as condições para início do exercício profissional não
reside no diploma, mas no atendimento aos parâmetros do controle de exercício profissional a cargo
dos respectivos Conselhos.” Neste caso, destaca Tordino (2004 p.154), cabe aos CP “entenderem que o diploma, por si só, continua sendo condição suficiente para inscrição em seus quadros e
início de exercício, logo de imediato à diplomação do profissional” que, como tal, não pode ser
tratado enquanto não for licenciado!
O entendimento desta questão é ampliado com a leitura do Parecer nº 329, do CNE
(11/11/2004), tendo em vista que o relator expressa severas críticas à atuação de algumas corporações profissionais: “reconhecidas por lei, chanceladas pelo Estado, beneficiárias do
direito de atribuir validade ao diploma profissional e, simultaneamente cobrar taxas de seus membros compulsórios, não cuidam [...] do acesso à profissão que porta seu selo.” Estas corporações,
prossegue o relator, “... reservadas especialíssimas exceções, nada fazem para aferir a qualidade
daqueles profissionalmente licenciados, transformado o diploma em implícita licença profissional,
para isso se valendo do reconhecimento estatal.” Em tom que transita da denúncia para o
desabafo, os relatores sublinham que “a profissão, no Brasil, é matéria estatal.” Isto é, “o mundo
profissional, no Brasil, é um mundo associado à proteção estatal. Deriva do Estado o seu monopólio.
Tira do Estado o seu direito à receita. Recebe, extrai do Estado a lei que lhe dá a concessão de ditar
regras setoriais.” E além disto, tais corporações desejam que “o ensino, a vida acadêmica e o
conhecimento, se ajustem aos cânones de estrita natureza corporativa.”
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Estruturados desta forma e atuando nesta direção, como é possível que os CP contribuam para o fortalecimento da profissão e para a defesa dos interesses da sociedade?
5. A competência diplomada
A educação é formal quando gera diplomas para aqueles que concluíram com êxito
disciplinas, ciclos ou cursos. Para Martins (1992 p.170), o caráter deformador do
credencialismo reside no uso do processo de acompanhamento e avaliação do desempenho
discente para atender a finalidades externas aos projetos educativos.A força do credencialismo
concentra-se no papel atribuído ao diploma na estruturação de hierarquias profissionais, na
tradição corporativista que regula a organização e o exercício de profissões, frente ao estabelecimento de privilégios legais e à restrição de acesso, esclarece o Autor.
Embora a validade real de determinado diploma só possa ser confirmada com o
exercício profissional, o credencialismo sustenta que a educação formal confere a priori as
qualificações requeridas para acesso ao emprego ou a posições superiores e intermediárias
das hierarquias organizacionais. Por isto, o credencialismo é originário de processos de
reprodução das desigualdades sociais e cumpre papel ideológico de legitimação destes
processos com base na valorização de uma meritocracia de caráter formalista na medida
em que tenta racionalizar o acesso às melhores posições e sancionar a distribuição de
privilégios e vantagens pessoais entre alguns poucos (MARTINS, 1992).
Até que ponto estas distorções ferem a razão de ser dos CP, que, para a literatura
consultada (TORDINO, 2004; SCHWARTZMAN, 1985), reside em zelar para que o campo profissional seja respeitado e que o exercício profissional se dê na conformidade da lei, além de
controlar a qualidade técnica e o comportamento ético de seus membros? Em que medida as
referidas distorções seriam superadas com o reforço de mecanismos de controle e de
supervisão hoje existentes? Até que ponto estas distorções justificariam reformulações na
estrutura corporativa das profissões regulamentadas? Enquanto havia mercado de trabalho garantido para pessoal de nível superior, é inegável que o empenho de organizar o
mercado de trabalho em monopólios profissionais compartimentalizados e baseados na
existência de diplomas obtidos em estabelecimentos de educação superior apresentou
alguns resultados aparentes, embora de valor social discutível (SCHWARTZMAN, 1985).
Porém, atualmente, sua principal conseqüência é a ampliação progressiva de exércitos de
diplomados (de nível superior) desempregados e frustrados, devido aos pesados investimentos realizados em nome de privilégios profissionais, garantidos por lei e negados pela
realidade da economia.
Resultados de inúmeras pesquisas sinalizam que qualquer definição a priori de profissão e currículos acadêmicos voltados para a formação profissional está condenada a ser
rapidamente superada seja em virtude da dinâmica do mercado de trabalho, seja em razão
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da própria evolução do conhecimento e da tecnologia. Conseqüentemente, o atual formato corporativo estimula a formação pseudo-especializada, a obtenção de diplomas estanques e pouco significativos, em detrimento da educação polivalente – mais adequada às
exigências da sociedade da informação e de um mercado de trabalho em rápida transformação. A literatura é farta em textos cujos conteúdos denunciam que a dificuldade de
conceber e/ou se ajustar a processos de transformação é proporcional à rigidez da formação profissional de caráter técnico-instrumental (DUPAS, 2001).
É possível que uma das maneiras de reverter esta situação seja oferecer ampla liberdade para as IES desenharem currículos, livres da tutela do CNE e dos CP. Mas, até que
ponto seria defensável substituir a atual estrutura corporativa por um sistema de mercado
em que tanto a educação quanto o exercício profissional estariam livres de supervisão e
controle? Em que medida o Estado pode se furtar da responsabilidade de prover educação e dispor de mecanismos de acompanhamento de sua qualidade e desempenho? As
profissões carecem de sistemas de autocontrole e de regulação capazes de funcionar
como critérios de qualidade para aqueles que contratam os serviços dos profissionais?
Seria oportuno o Estado brasileiro ultrapassar características monopolistas e controladoras
na direção da formulação de mecanismos que estimulem a geração e circulação de informações a respeito do que ocorre na educação superior e no mercado de trabalho?
Estas questões são de fácil formulação, mas de difícil solução frente às conseqüências que podem desencadear. Conseqüentemente, esta problematização requer
aprofundamento da reflexão em textos mais ambiciosos porque mais profundos na discussão. No entanto, os relatores do parecer do CNE (nº. 329, publicado 11/11/2004),
registram que seria desejável que a educação superior brasileira evoluísse na direção de
projetos diferenciados de acordo com as especificidades de cada área de conhecimento e
com as necessidades regionais, sem que, na maioria dos casos, “precisasse haver manifestação
do CNE sobre o assunto, [...] já que a essência doutrinária da LDB contempla e incentiva estes
princípios. [...].”As questões educacionais, no entanto, não são movidas por esta lógica. E
o aspecto nuclear desta discussão reside no fato de o diploma ser considerado o passe
profissional necessário à obtenção da licença profissional. Diversas leis (de hierarquia similar à
LDB) regulamentam as profissões e criam normas e ordens para a sua fiscalização. E, não
raro, desencadeiam conflitos de competências sobre problemas de diversas naturezas.
Por esta razão, freqüentemente Conselhos e Ordens das profissões regulamentadas por
lei solicitam manifestações doutrinárias ao CNE, na tentativa de conciliar a contradição
existente entre alguma flexibilidade educacional, expressiva rigidez normativa das
corporações e a natureza formal da CLT. (Parecer do CNE, nº 329, de 11/11/2004).
Exemplo disto reside na diversidade de oferta e duração dos cursos superiores
esbarrarem nas regras estabelecidas para permitir o acesso à licença profissional, tendo-se
verificado inúmeras manifestações das Ordens, vedando a prática profissional de egressos
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do ensino superior, diplomados segundo critérios de duração e concepção de cursos não
endossados pelas corporações. Resta investir no exigente trabalho de IES, Ordens e Conselhos buscarem evoluir na compreensão dos novos desafios e avançar na direção da
redução de resistências àquilo que representa inovação, transformação, diversidade e flexibilidade (Parecer do CNE, nº 329, de 11/11/2004). Os relatores do Parecer terminam
afirmando que as: “Corporações, diferentemente da doutrina da LDB, apreciam a uniformidade e
o caráter nacional de currículos mínimos e duração de cursos, de modo a erigir uma espécie de
identidade corporativa nacional, não diversa, senão indivisível. E tem a lei a escorar tal aspiração,
de modo que, assim como o País é uma federação de estados, a vida dos egressos do ensino superior é
caracterizada por uma federação de monopólios profissionais, de cunho nacional, nunca regional, de
traços uniformes, nunca diversos, de comandos unitários, nunca múltiplos.”
Esta corresponde a uma maneira antiga de encarar a profissão e o profissionalismo
porque não reflete o dinamismo que prevalece na sociedade atual. É possível que esta forma
de atuar dos CP resulte de três condicionantes: as significativas alterações ocorridas no
mercado de trabalho; as crescentes limitações de oferta de emprego; e uma formação superior de caráter técnico-instrumental e especializado que dificulta – quando não impede –
processos de adaptação às mudanças, impostas pela reorganização do trabalho. E quando não
podemos mudar, é natural que dificultemos o processo de mudança! Nunca é demais lembrar que a transformação das instituições depende da transformação prévia das pessoas.
Os problemas mapeados ao longo do texto podem evoluir para soluções bastante
satisfatórias na direção de fortalecer pessoas, instituições e sociedades na medida em que
se coloca em dúvida o valor da tutela como mecanismo de ordem, controle, qualidade,
segurança, uniformidade etc. Observa-se que, no contexto da cultura brasileira, quando
objetivos reconhecidos como relevantes para o bem-estar da sociedade são perseguidos,
há forte tendência de serem criados mecanismos de formalização com a nobre intenção
de controlar processos e resultados. No entanto, simultaneamente, mecanismos são acionados na intenção de driblar tais controles.
Com isto, dificulta-se que as pessoas e as instituições assumam as responsabilidades
que lhes cabem à medida que trabalham em regime permanente de infantilização porque
de tutela – em grande parte é este o papel assumido pelos Ministérios da Educação e do
Trabalho, no contexto aqui tratado. Levando em consideração este raciocínio, na seqüência serão apresentadas medidas que podem contribuir para a subversão desta lógica:
Ä Autonomia para as IES: a) formularem e colocarem em prática projetos pedagógicos que julguem pertinentes para as áreas de conhecimento que exploram; a região que
atuam e os projetos dos estudantes que desejam atrair; b) assumirem projetos cuja pro-
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posta esteja comprometida com a produção de conhecimento, com programas de educação integral dos estudantes e não com o equivocado conceito de empregabilidade (já discutido); c) explorarem a auto-avaliação como mecanismo de fortalecimento institucional.
Desta forma, elas formularão critérios de avaliação compatíveis com os objetivos que
desejam alcançar, com a formulação de diagnósticos e com a definição de ações de melhoria
capazes de implantar; d) estabelecerem permanente e estreito canal de comunicação com
a sociedade, não com o intuito de autopromoção, mas com a intenção de divulgar projetos
e conquistas. Desta forma, comunicarão a identidade institucional que contribuirá para
serem reconhecidas e ampliarão as chances de serem escolhidas por estudantes, professores e funcionários que tenham afinidade com a sua identidade institucional.
Ä Renovação dos CP objetivando o envolvimento de gerações com outra visão de
mundo. E, por isto mesmo, revelem-se mais sensíveis e predispostas à necessidade de
refletir, discutir, formular coletivamente e implantar transformação nas práticas de orientação e controle profissional uma vez que a razão de ser dos referidos organismos necessita, apenas, ser resgatada como norteadora destas ações.
Ä Transformação dos atuais CP em associações voluntárias, de caráter privado, com
autonomia para estabelecer critérios próprios de filiação, de modo que uma mesma categoria profissional possa despertar interesse pela criação de mais de um conselho. A negação do
monopólio que fiscaliza a prática profissional e, simultaneamente, defende os interesses de
determinadas categorias profissionais pode ser revigorante para todo o sistema.
Ä Definição de claros territórios de ação entre os CP das IES de modo que as
instituições assumam suas responsabilidades históricas – sem a chance de transferi-las
para terceiros – e os conselhos assumam as responsabilidades relativas ao exercício profissional de modo mais centrado em suas funções orgânicas.
Ä Atribuir ao MEC a responsabilidade pela definição de política de educação superior conseqüente e pelo acompanhamento do sistema de educação.
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__________. Conhecimento moderno: sobre a ética e a intervenção do conhecimento.
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__________. Avaliação qualitativa: polêmicas do nosso tempo. 6ª ed. Campinas: Autores Associados, 1999.
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São Paulo: Di
Notas
Textos que aprofundam a questão: O amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos (Z. BAUMAN,
Ed. Jorge Zahar); Refúgio num mundo sem coração: a família – santuário ou instituição sitiada? (C. LASH, Ed.
Paz e Terra); A era do vazio: ensaios sobre o individualismo contemporâneo (G. LIPOVETSKY, Ed. Manole);
Os tempos hipermodernos (G. LIPOVETSKY, Ed. Bacarolla), Ética e poder na sociedade da informação (G.
DUPAS, Ed. UNESP), entre outros.
2
A existência humana só tem sentido e razão de ser se estiver orientada pela idéia de PROJETO. Textos que
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alicerçam esta visão: Jean-Pierre Boutinet (Antropologia do Projeto – Ed.Instituto Piaget), Nilson José Machado (Educação: projetos e valores – Ed.Escrituras) e vários textos de Jean-Paul Sartre – uma vez que Projeto
corresponde a um conceito chave na construção do Existencialismo, particularmente do existencialismo
sartriano.
3
Em janeiro de 2006, as Nações Unidas divulgou ranking cujo conteúdo revela que a França foi o quarto País
a receber dinheiro estrangeiro em 2005 – 48 bilhões de dólares (apud Carolina MEYER. A campeã de
investimentos in: Exame de 1º de março de 2006).
4
Nas sociedades em que o conhecimento é percebido como o principal fator de produção não é raro que
os conceitos transitem entre os universos da Educação e da Economia. Nesta direção, o conceito de
competência emerge no contexto da economia do conhecimento e por isto mesmo assume dimensão
pragmática já que expressa a capacidade de os indivíduos articularem o conhecimento disponível e aplicarem-no objetivando o alcance de resultados. Entretanto, alguns autores têm trabalhado o conceito de
competência numa perspectiva mais humanista e menos economicista – um deles é Nilson José Machado
(2002).
5
Dados publicados pela UNESCO (apud FIEMEYER, 2004 p.21) revelam que em 2001 mais de 1,8
milhões de estudantes realizavam a formação superior fora de seus países de origem. Destes, aproximadamente um milhão estavam distribuídos em quatro países: Estados Unidos, Reino Unido, Alemanha e
França. Na ocasião, a França recebia 147 mil estudantes – número 13% superior a 2003.
6
A subordinação dos Conselhos Profissionais ao Ministério do Trabalho é definida por dispositivos legais:
tanto o Decreto-Lei 200, de 25 de fevereiro de 1967, quanto o Decreto-Lei 968, de 31 de outubro de
1969, legalizam a supervisão ministerial.
7
Para aqueles que desejarem aprofundar esta questão, recomenda-se a leitura do artigo de autoria de
Horácio Wanderley Rodrigues – Mestre e Doutor em Direito pela UFSC, instituição em que é professor
titular – intitulado As Resoluções Normativas nº 300 e nº 3001 do Conselho Federal de Administração e o Direito
brasileiro, publicado na Revista @prender, n. 23, mar.abr. 2005, pp.63-64.
8
O conceito de competências humanas foi introduzido por Nilson José Machado no texto “Sobre a idéia de
competência”. Este material foi divulgado na coletânea organizada por Philippe Perrenoud, intitulada de As
competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação, publicada pela
Artmed, em 2002.
Manolita Correia Lima é Professora Doutora da ESPM - Escola Superior de Propaganda e Marketing, Coordenadora do Núcleo de Pesquisa e Publicação e Coordenadora
de Pesquisa do Centro de Altos Estudos de Propaganda e Marketing
CEP: 04018-010
[email protected]
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Política Editorial
Foco
A Revista Angrad é uma publicação que busca difundir o estado da arte do ensino e da
pesquisa em administração, oportunizando a apresentação, em forma de artigos, de
teorias, modelos, pesquisas e retrospectivas que abordem o processo de ensinoapredizagem e intensifiquem a prática da educação em disciplinas dos Cursos de
Administração.
Por voltar-se ao ensino e a pesquisa, a Revista ANGRAD torna-se o ponto de encontro
de acadêmicos, docentes e pesquisadores da graduação e da pós-graduação das várias IES
nacionais e internacionais.
Estilo
Os trabalhos enviados a Revista ANGRAD devem ser inéditos e demonstrar uma
linguagem clara e objetiva. Recomenda-se uma atenção especial com a estrutura geral do
artigo e com o contexto lógico dos argumentos.
Ressaltamos que as opiniões emitidas nos textos publicados são de total
responsabilidade dos seus respectivos autores. Todos os direitos de reprodução,
tradução e adaptação estão reservados.
Os artigos encaminhados para a Revista ANGRAD deverão ser apresentados no seguinte
formato:
Editor de texto: Word for Windows 6.0 ou posterior.
Configuração das páginas:
• Tamanho do papel: A4 (29,7 x 21 cm)
• Margens:
- Superior 3 cm;
- Inferior 2 cm;
- Esquerda 3 cm;
- Direita 2 cm.
• Fonte do texto: Arial, corpo 12;
• Espaçamento: Simples (entre caracteres, palavras e linhas);
• Número de páginas: Máximo de 15 (quinze), incluindo ilustrações, bibliografia e notas
de final de texto.
Observações:
• Conteúdo da primeira página:
Primeira linha:
- Titulo do trabalho em português e inglês, centralizado, com todas as palavras em
letras maiúsculas e em negrito;
- Identificação do autor: Nome, titulação, cargo que ocupa, endereço comercial e email, alinhado à direita;
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Política Editorial
- Resumo / Abstract de no mínimo 10 (dez) e no máximo 15 (quinze) linhas, inscrito
no mesmo idioma do trabalho, em um único parágrafo, justificado; Seguindo de
palavras-chave / key-words.
• Conteúdo da segunda página:
- Primeira linha: Titulo do trabalho, com todas as palavras em letras maiúsculas e em
negrito;
- Quarta linha: o Início do corpo do texto
• Ilustrações, tabelas e gráficos:
- Excel ou Power Point, vinculados ao Word, com fonte Arial - corpo 10.
• As referências completas deverão ser apresentadas em ordem alfabética no final do
texto, de acordo com as normas da ABNT.
• As notas devem ser reduzidas ao mínimo necessário e serem apresentadas no final do
texto seqüencialmente antes das referências.
Envio do Trabalho
Os artigos podem ser enviados em português, espanhol, inglês ou francês e deverão ser
encaminhados atrás da home-page da ANGRAD (www.angrad.org.br).
Processo de Avaliação
Os artigos enviados para publicação na Revista ANGRAD são submetidos a um processo
de avaliação, objetivando divulgar as melhores contribuições recebidas e avaliadas até o
momento da editoração do exemplar.
O processo de avaliação da Revista ANGRAD se inicia com uma avaliação do(a) editor(a)
que irá observar a adequação do artigo à política editorial da revista. O(a) editor(a)
encaminhará os artigos para avaliadores seguindo o double blind review, que recebem um
relatório com aspectos a serem observados no artigo. Após a análise, destacam pontos
importantes que justificam a sua avaliação, contribuindo para a melhoria do trabalho
do(a) autor(a).
O artigo passa, ainda, por uma revisão ortográfica e estilística profissional. É por tudo
isso fortemente recomendado que os autores solicitem a opinião crítica de algum colega
antes do envio do artigo.
Processo de Escolha
Por ser um veículo nacional, a Revista ANGRAD publicará sempre artigos de autores
oriundos das diversas unidades da federação.
Após a análise e aprovação dos avaliadores, o (a) editor(a) da Revista procurará sempre
selecionar para publicação em cada fascículo artigos de autores vinculados as IES das
mais diversas localidades do país.
A Revista se permite o direito de publicação em cada fascículo de um artigo internacional
que, também, passará pelos mesmos critérios de avaliação.
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Esta Revista Científica é uma publicação da ANGRAD
(Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração)
www.angrad.org.br
[email protected]
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