Fremdsprachelllernen und Killder- und Jugendlite- ratur

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Michael Wendt
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Fremdsprachelllernen und Killder- und Jugendliteratur: Eine kritische Bestandsaufnahme
Emer O'Suliiv3n und Dietll111r Rösler*
The arlicJe aims to sUll1ll1arize research into the use of children 's literature in foreign J1inguagc
leaming and teach ing, drawing mainly on Gennan monographies and articics on English ,
French and Russian as a foreign language and German as a second language and international
publications on Gennan as a foreign language issued over the past twenty-five ycars . It recounts the arguments für and against the use of children's literature in the foreign languagc
c1assroom, the criteria for the selection of texts und the uses of children's literature in d; fferent areas of language Iearning and teaching, with special cmphasis on creative writing, read ing and cultural studies .
O. Vorbemerkung
Mit dem folgenden Artikel wird eine kritische "Bestandsaufnahme der didaktischen Publikationen zum Einsatz von Kinder- und ]ugendliteratur (KJL) im
Fremdsprachenunterricht (FU) versucht. Es sollen vorhandene Arbeitsschwerpunkte, offene Gebiete und Tendenzen der Entwicklung benannt werden. Dabei
fließen selbstverständlich auch eigene Positionen mit in die Darstellung ein. Die
Zahll der Arbeiten zur KJL ist erstaunlich hoch. Doch nehmcn sich die vorhandenen Beiträge leider oft gegenseitig nicht wahr, vor allem, wem: sic sich auf
unterschiedliche Sprachen beziehen. Die vorgelegte Bestandsaufnahmc möge
dazu beitragen, die gegenseitige Walmlehmung in Zukunft cin wenig leichter zu
machen.
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1. Kinder- und Jugendliteratur im FU - Alltag oder Dcs.iiderat'!
Die Beschäftigung mit KJL zeigt ein widersprüchliches Bild:
- Einerseits ist ein gehäufter Einsatz von sogenannten Klassikern und von wenigen, ganze Lelu'ergenerationen begleitenden, ausgewählten Killder- und
• Korrcspollllenz3IJresse: HD Dr. Emer O ' Sullivan, Johalln Wolfgang Goethe-Univ ers itäl
Frankfurt, FB Neuere Philologien, Institut air Jugendbuchforschung, Grüneburgplatz I,
60323 Frankfurt am Main, e-mail: [email protected]
Prof, Dr. Dietmar Rösler, Justus-Liebig-Universität Gießen, FB 5, Otto-Dehaghel-Str. 10,
35394 Gießen, e-mail: [email protected]
t Wir danken Daniela Hain und Dagmar Zidkova rur ihre Hilfe bei der Beschaffung und Sichtung der didaktischen Fachliteratur.
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Elller O'Sulliv{
Dietmar Rösler
Jugendbüchern festzustellen, andererseits ist bei Lehrern oft eine große UnkeJUllnis VOll über diese Texte hinausgehender KJU anzutreffen _
Einerseits gibt es eine erfreulich rege Vielfalt an fachdidaktischen Veröffentlit;liungen mit Praxisbezug, wie sie sich in der Bibliographie zu diesem Aufsatz dokumentiert, andererseits ist ein fast völliges Fehlen der KJL in der
Ausbildung von Fremdsprachenlehrern zu konstatieren, 3 so dass im Studium
eine systematische Auseinandersetzung mit den literaturdidaktischen Implikationen der vers,hiedenen Gattungen der KJL im Hinblick auf Lemeralter,
Schultyp, fächerübergreifendes Potential usw. ebenso wenig stattfindet wie
eine breitere Kenntnisnahme der Vielfalt der KJL der Zielkulturen, die ohne
eine Öffnung des fachwissenschaftlichen Kanons nicht möglich ist.
-
Einerscits wird die besondere Rolle, die die KJL als Sozialisationsinstanz
und als Träger th e matischer Bezüge zur Lebenswelt der jungen Lernenden
spielt, ancrkannt, andererseits werden die ästhetischen Aspekte der KJL vernachlässigt, sicherlich eine Folge der Geringschätzung dieses literarischen
Subsystems in der Literaturwissenschaft.
1.1. Der- Einsatz
VOll
Killderbuchklassikern
Der franzäsisclle Kinderbuchklassiker Le petit prince fand früh Eingang in die
Franzäsiscbdidaktik (vgl. Strauch, 1954 oder Gottschalk, 1964). Bereits in den
I 920er und 1930er Jahren sind in Deutschland von Lewis Carrolls Alice in
WOl1derlalld vier verschiedene Schulausgaben erschienen. 4 Ein Keimer des Buche s llIag ~ich wundern, wi e in der Rezension einer 1935 erschienenen Schulbuchm,sgabe die didaktischen Vorzüge dieses Klassikers des Nonsens gepriesen
wel dcn: "Unsere jungen deutschcn Leser der Mittelstufe werden sicher gerne
cilllllal die Geschichte kennelllernen, die ( ... ) in einer flüssigen, leicht verständ2 In ciner Umfrage zur schulischen und privaten englischsprachigen Lektüre unter Erstsemes-
telstudentcn der ÄnglfStik an der Universität Augsburg zu Beginn des Wintersemesters
199311994 wurd e kein einziger Titel der Kinder- und Jugendliteratur erwHlmt (vgl. Beck,
1995). Vgl. dagcgen die Umfrage von Dykstra-Pruim (1998), die Studierende in den USA
fregte, welche Tcxte sie mn liebstcn lesen würden, wobei nach Zeitungen und papular nove/s chi/drell 's baaks auf den dritten Platz kamen, weit vor sparts magazines, tablaids und
• acf/demic j ouma/s (vgl. ibd., S . 105).
3 Vgl. zum Nicht-Vorhandenscin der KJL in der Anglistik in Deutschland Petzold (1997,
S. 75) und als ersten Sammelband aus der deutschen Anglistik und Amerikanistik zu diesem
Thellla mit Beitr~gen von unterschiedlicher Qualität Bimberg (2000).
4
Vgl. die Bib li ograph ie der im deutsch sprachigen Raum erschienenen Schulausgaben sowie
die cng lischsprachigen und zweisprachigen Ausgaben von Alice in Wonderland in O'Sullivall (2000, S. 508f.).
Fremdsprachenlemen und Kinder- und lugen(
-atur
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lichen Umgangssprache geschrieben ist. Sie kÖImen etwas lernen von englischem Leben daheim und in der Öffentlichkeit." (Glöde, 193617, S. 3 \3) .
Der deutsche Kinderbuch-Exportschlager 5 Emi! und die Detektive wurde bald
nach seinem Erscheinen 1928 zu einem bevorzugten Lesetext im Deutschunterricht im Ausland . 1932 erschien in den USA eine deutschsprachige Schulausgabe "with a vocabulary Iist of approx . 1,700 words, exercises to accompany each
chapter, and a map of the city of Berlin" (Stahl, 1985, S. 32)_ 1939 - Kästner
stand zu dieser Zeit in Deutschland auf dem Index - lagen von allen seinen bis
dahin erschienenen Romanen für Erwachsene und für Kinder deutschsprachige
Schul- und Studienausgaben in bis zu sechs verschiedenen Ländern vor (vgl.
dazu die Bibliographie von Lämmerzahl-Bensel, 1988), "eine ganze Schü1ergeneration in den USA, soweit sie sich flir die deutsche Sprache interessierte", so •
Görtz & Sarkowicz (1998, S_ 217), "Iernte mit Kästner die Kultur eines Landes
kennen, das sich gerade anschickte, die Welt in einen neuen Krieg zu stürzen."
Eil/i! flir das Deutschlernen bearbeitet findet man auch früh in England
(1933), in den Niederlanden (1933), in Frankreich (1935), in Polen (1935) und
in Schweden (1939), etwas später in Dänemark (1946), in Norwegen (1958) und
in der UdSSR (1962)_ Seine Bedeutung flir Deutsch als Fremdsprache (DaF) .
blieb nicht auf die Zeit nach dem Erscheineil begrenzt, noch 1982 stellt Bogaers
(1982, S. 49f.) für den Deutschunterricht an niederländischen S~hulen fest: "Das
große Remlen macht nach wie vor Erich Kästner mit seinem Emil und die Detektive, das ... momentan seine 43. (1) Auflage erlebt hat".
1.2. Die fachdidaktische Dislmssion in DeutschiamI
Zumindest auf der Ebene der Klassiker der KJL, bzw. auf der Ebene der Kinderromane, die wie Emil zum Klassiker werden sollten, ist also schon früh deren
Einbezug in den FU zu konstatieren. 6 Seit Ende der 60er Jahre, so der Anglist
ReinbeI1 TabbeIi, der sich kontinuierlich mit der Bedeutung der KJL für den FU
beschäftigt hat, 7 seien vier Funktionszuweisungen erkennbar: 1. "Jugendbücher
5 Zur internationalen Verbreitung von Emil und die Detektive vgl. O'Sullivall, im Druck.
6 Für den Englischunterricht stellt Lehberger (1981, S. 476) fest, dass ab Ende des dritten
Lemjahres "verstärkt Texte aus dem Bereich der sogenarlllten ,klassischen ' Jugendliteratur •
... in Fonn von' graded readers' ... zu finden" seien . Gleichzeitig konstatiert er jedoch an
anderer Stelle: "Wälu'end im Deutschunterricht das Jugendbuch inzwischen einen anerkannten Platz im Lektüreangebot eirlllimmt, bleibt dieses Genre im Englischunterricht - und dies
gilt speziell für das realistische Jugendbuch - bis heute nahezu unberücksichtigt" (Lehberger, 1982, S. 38).
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1 Vgl. den Überblick über verschiedene Aspekte des Einsatzes von KlL in Tabbert (198 2) und
vor allem Tabbert (l979a, 1980) zur Verwendung kinderliterarischer Elemente im frühen
Englischunterricht.
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Fremdsprachenlernen und Kinder- und lugei]
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in den Landeskundeunterricht einzubeziehen" (Tabbert, 1997a, S. 7), 2. die Be· ziele Attitüdenbildung, Spracherwerb, Lalldeskunde, GenussHihigkeit und Umhandlung nationaler Stereotypen und Mythen , 3. die Nutzbarmachung der Ge· gang mit Literatur zu beachten seien. Die Arbeiten dieser Gruppe wurden in
fUhlsintensität von KJL als "Gegengewicht zu Lehrbuchtexten" (ibd.) und 4. die Kasts Monographie zur Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricl1t
Ermöglichung von Leseerfahrungen mit KJL, die Tabbert durch die rezeptions· (1985) aufgenommen und verbreitet; leider ist die mit diesem Buch angestoßene
ästhetischen Arbeiten Hunfelds beschrieben sieht (vgl. Hunfeld, 1982 zur Ju· Diskussion im Bereich DaF dam1 über lange Jahre nur sehr fragmentarisch fortgeführt worden. V gl. als neueste Aufnahme Koppensteiner (200 I), der s ich ausgCIlJliteratur im Englischunterricht und genereller Hunfeld 1990) .
It1 Jen letzten zwanzig Jahren hat es eine Vielzahl von didaktischen Publika· fuhrlich auf Kast (1985) bezieht.
tionen zur KJL im FU gegeben, Fachzeitschriften geben zwar nicht gerade re·
gel mäßi g, aber doch mit steigender Tendenz Themenhefte mit einführenden Ba· 2. Kinder- und Jugel1dliteratur: Definitionen
s i ~artikeln zur KJL hcra us (vgl. z.ll . Tabbert, 1997a in Der fremdsprachliche
Wenn man in der didaktischen Diskussion undifferenziert von der Kinder- und
Unterricht El1gliscJl oder den eher historisch orientierten Basisartikel Breton,
Jugendliteratur ausgeht, wird man weder den vorhandenen Texten noch den
1998 in Derfrellldspmchliche Unterricht Französisch), vielerorts finden Lehrel
Lehrenden und Lernenden gerecht. Deshalb werden hier zunächst einige kinderZ usammenstellungen von Primärtexten fur bestimmte Altersgruppen oder The·
literaturwissenschaftliche Differenzierungen referiert.
men (vgl. Kap. 9.1.). Bei der Diskussion des Potentials der KJL fur das Fremd·
In der Kinder- und Jugendliteraturforschung unterscheidet man zwischen.
sprac!Jcnlenlcll wechselt der Fokus in Einklang mit der generellen fachdidakti·
I. der intentionalen, 2. der spezifischen Kinder- und Jugendliteratur und 3. der
sehe n Diskussion; währcnd in den 80er und frühen 90er Jahren der größere Teil
Kinder- und Jugendlektüre. Als intentionale KJL wird all das bezeichnet, was
eier Beiträge sich auf Jugelldliteratur bezieht, wird im Kontext der wieder einset.!
Kinder und Jugendliche nach den Vorstellungen der Erwachsenen (Verlegcr,
z.endc n Debatte um frühes Fremdspraehenlemen der Blick auf die Kinderlitera.1
Kritiker, Lehrer, Eltern usw.) lesen sollten, also potentielle Kindcr- oder Jugcndtur intens iver (zur A bgrenzung vo.n Kinder- und Jugendliteratur vgl. Kap. 2). .1
lektüre . Sie schließt de nlllach auch epische, lyrische und dramati sche Texte ein,
In Dcutschland hat Sich wohl m den letzten Jahren 8 die FranzösIschdidaktik
die nicht spezifisch für Kinder geschrieben worden sind, für diese aber als ge<I m intensivsten mit dem Fremdsprachenlernen mit KJL beschäftigt, zuminde~1
eignet empfunden werden (z.B. fLir Kinde~ herausgegebene Lyrik-Anthologien,
wenn man ihre relativc Größe betrachtet. Für Mengler (1995, S. 4) scheint die
die Gedichte Goethes, Schillers usw. mit aufnehmen) oder d~e fLir sie entspreKJL "einen festen Platz in deutschen Schulen gewonnen" zu haben, worauf VOi
chend adaptiert werden (Volksmärchen, Robinson Crusoe, Gullivers Reisen,
allem di e Tatsache deute, dass "kultusministerielle Lehrpläne ihren Einsatz aus·
Don Quixote usw.). Historisch gesehen ist die intentionale KJL eine "adressa-:
drücklich fordern ... und auch die deutschen Schulbuchverlage in immer größe·
tenspezifische Verwendung einer bereits vorhandenen, d.h. ursprünglich nicht
I cm Maße sich ihrer annehmen" (ibd.). 1999 bestätigt Merkelbach-Weis: "Das
fur Kinder und Jugendliche bestimmten, literarischen Tradition" (Ewers, 2000b, .
Lcscn \Ion lIloderner fran zösischer Jugendliteratur im Unterricht wird zuneh J
S.4).
Illend sei bst vers tändl ich" (Merkel bach-Weis, 1999, 406). V gl. die Auswahlbib·'
Die spezifische KJL ist die sich erst im ausgehenden 18. Jahrhundert entwiliograph ic inlleLP (1999, S. 6-9).
ckelnde, von vornherein fur Kinder- und/oder Jugendliche geschaffene Literatur. .
Im 13creich DaF ist Kast & Sixt (l981), ein Werkheft einer Arbeitsgruppe von
Sie ist Bestandteil der intentional en KJL und hat im Laufe des 19. und 20. JahrDozcnten in A llI sterdam, die den Bereich KJL als Baustein für ein Curriculum'
hunderts stetig an Bedeutung und Umfang gewonnen; diese spezifische, fLir
Ilii· DaF-Lehrer entwickelten, der Ausgangspunkt einer neuen Diskussion, beil
Kinder bzw. Jugendliche geschriebene Literatur ist heute ZUIll Prototyp VOll
dcr die 1-1 in wendung zur Jugendliteratur verstanden werden kann als Gegenen!.!
Kinder- und Jugendliteratur avanciert (vgl. ibd ., S. 5).
wicklun g zu einer Vorstellung von kommunikativer Kompetenz, die allzu rigo·1
Kinder- und Jugcndlektüre schließlich bezeichnet das, was von Kindelll
lOS dcn äs thet isch-fikti onal e n Bereich aussparte. Dagegen gesetzt wurde die ruli
und Jugendlichen tatsächlich konsumiert wird. Es schließt sowohl die intentiodie Frcmdsprachcndidaktik neu entdeckte KJL, bei deren Velwendung die Lem l
nale Kinder- und Jugendliteratur als auch solche ein, die nicht an diese Leserl gruppe adressiert ist - z.B. die Romane Steven Kings, J-1crmann I-Iesses, Krimis
S Nuch 1990 hielt ear! J le upel in einem Vortrag die Lage de r KlL in der Französischdidaktik
für Erwachsene usw .
flir nuch un günsti ger als in der Englisehdidaktik (vgl. Ileupel, 1992, S. 144).
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n & Dielmar RÖsW Fremdsprachenlemen und Kinder- und Juge
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Diese Dreiteilung stellt eine fiir die Literaturwissenschaft notwendige begriß weiterung des Gattungsspektrums um die postmodernen Adoleszenzromane.
liehe Diffcrenzicrung dar. Für die Didaktik wäre diese Unterteilung besonder: Man denke an die Bücher von Bret Easton Ellis, Alexa Hemlig von Lange, Iladann produktiv, wenn es vor allem fur den dritten Bereich, die Kinder- und Ju nifKureishi (vgl. Stratmann, 2000) oder av das "in Deutschland zu einem Kultgendicktüre, empirisch verlässliche Daten gäbe. Besonders fiir die Fremdspn buch fiir junge Erwachsene" (Kaulen, 1999, S. 9) gewordel1e lrainspotting VOll
chendidaktik wäre es von großem Wert, wenn aus dem zielkulturellen Bereid Irvine Welsh (zur Behandlung von Trainspotlillg im Englisthullterricht vg!.
altersdiffercnzierte Aussagen zum Lektüreverhalten vorlägen, da diese die BasE Brüggemeier & Drescher, 2000 oder Neubauer, 2000).
bilden könnten rur Übcrlegungen zur Textauswahl im FU. Impressionistisch ge Dieses breite Spektrum der Kinder- und Jugendliteratur mit ihren unterschiedschicht dics natürlich fortwäluend, wenn z.B. aus dem Verkaufserfolg ein~i lichen Graden an Komplexität und ästhetischen Ansprüchen macht es problemaBestsellers wic The Secret Dimy 0/ Adrian Mole aged 133f. von Sue Townsefl tisch, von ,der Kinder'- oder ,der Jugendliteratur' oder gar von ,der Kinder- und
auf seine Attraktivität nir jugendliche Leser geschlossen wird, die auch fiir dd Jugendliteratur' zu sprechen und ihr als Gesamtheit Charakteristika zuzuordnen,
FU genutzt werdcn könne. Größere cmpirische Studien, die tatsächliche Lektil die nur einen Teil betreffen. 9 Noch zu selten werden Fragen zur Qualität von .
rell von Kindern und Jugcndlichen erfassen, evtl. auch noch rnit Bezug zur stef Teilmengen der KJL in den Fachdiskurs integriert (vgl. z.B. Hesse, 1998,
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genden Mediennutzung, licgen jedoch kaum vor (v gl. aber kleinere Studien Wii S. 267; Isensee, 1988).
Z.J3 . Richter, 199,.9).
Die verwendete Begrimichkeit ist in den fachdidaktischen Beiträgen nicht
IlIl übrigen ist festzuhalten, dass der deutsche Doppelbegri ff ,Kinder- und h einheitlich. Sie wird im Folgenden jeweils beibehalten und ggf. thematisiert.
gcndl itcratur' (auf Englisch einfach children 's literature, auf Französisch lilie Kast (1985, S. 18) z.B. lehnt "fragwürdige Revierabgrenzungen" ab und will
ra/ure de je/messe) und das, was er bezeichnet, nicht unproblematisch ist. li von einer unteilbaren Literatur ausgehen, die "von Jugendlichen und Erwachse- •
umfasst cine J\dressatengruppe vom Säugling bis hin zum jungen En'Vachsenel nen gelesen" wird. Im Titel seiner Monographie findet sich aber trotzdem der
und cin Korpus untcrschicdlicher Texte wie Bilderbücher rur Kleinstkindei, Begriff ,Jugendliteratur' . Damit bezeichnet er sowohl Werke der intentionalen
Erstlesebücher flir Erstklässler, Lyriksammlungen fur bereits literaturfahigl Kinderliteratur als auch der intentionalen Jugendliteratur und solche, die zur JuKinder und anspruchsvolle Adoleszenzromane.
gendlektüre gehören.
Seit dcn 1970er Jahren ist eine Entwicklung zu beobachten, die die KJL fti
den Einsatz im FU anscheincnd akzeptabler macht. TheI1len, Formen und Funk 3. Zur Eillgrenzung des analysierten Materials
tioncn der KJL vcrändern sich als Teil der kulturellen Modernisierung im An·
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In der folgenden Analyse WIr ort, wo ule era gememelung ver re ar erschluss al1 und beclllOusst durch die radikale Gesellschaftskritik Ende d~
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Scxualität, soziale Probleme und Gewalt in der sogenannten ,Problemliteratur' .
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dazu auch Ganscr, 1999).
(Jbd.).
Dic Grcnzcn zwischen Jugendliteratur und allgemeiner Literatur sind in den
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Es .findet ellle . "E1I1geme1l1dung
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Adoleszcllzromalls" (Ewers, 1996, S. 843) 111 die Jugendhteratur statt, eme Er· zweislrängig, nichl komplex .... Erzählhaltung iSlnaiv" (Ehlers , 2000, S. 27).
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& Dietmar RÖSki
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folgende, fiir den FU relevante und oft im Kontext der KJL diskutiert!'
TextsorteIl könllcn folglich nicht berücksichtigt werden:
- Beliebte Jugendlektürcn lO wie Sciencc-fiction (vgl. z.B. Düwel & Flaak~
1988; Essclborn, 1992), Kriminalgeschichten (vgl. z.B. Nieweiler, 1998\
Schik & Schröuer, 1989), Horrorgeschichten, Spionagegeschichten (vgl. z.Rf
Stcin, 1992) odcr Litcratur übcr KinderIloder über Kindheit, die flir erwach,1
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Der ganze BereIch des kreatlvcn Verfassens von Texten durch Kinder unI
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Jugendlichc, so 1~llgc er nicl~t durch eine .wie auch immer geartete Auseina~l'
dcrsetzung mIt Icmder- und Jugendltteranschen T~xten her:orgerufen. wur~,
(vgl. Z. 13. Medo, 1994, S. 29) zu ,MItmachheften als "Zwlschenschntt vom
LchrDlIchtcxt zur J ugcnulitcratllr".
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j'ugclluzcitschriftcn (vgl. z.B. Grenier, 1998) und Verfilmungen oder Vert)
llungcl1 von KJL. Sie werden nur berücksichtigt, wenll sie in einer didaktJ
schen IJlteraktioll mit dcr Printfassung des betreffenden Textes stehen (vgl
. z.B, Drusch & Heimer, 2000; Fuhrig, 1999; Hadorn-Planta, 1999a; SchereI,
1996; Vavatzarridis & Schmidt, 1997).
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Fremdspracheniernen und Kinder- und Jugenc(
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Beiträge zu verschiedenen Aspekten wie der kooperativen Erarbeitung und
Illustrierung eines Manuskripts per E-Mail, 14 zu schülerzentrierter Textarbeit
(vgl. Wicke, 1999), zur Förderung sprachlicher Kreativität (v gl. Z.B. Brumell,
1998), zur Erarbeitung von Märchenplakaten (v gl. Bühler & Leblanc, 1991),
zur Produktion VOll Hör- und Marionettellspielen und ZUIll Vergleich von
Märchen in verschiedenen Sprachen unq in verschiedenen Variationcn (vgl.
z,B. Blell, 2000) vorhanden sind.
. .
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Comics obwohl sie für Kinder- und Jugendltche als "ell1e GaUung der erzah'
•
lenden Literatur, die sich sowohl dcs Schrifttexts als auch der Sprache d~s
Bildes bedient" (Dolle-Weinkau[f, 2000, S. 495) zur KJL gehören. Gegen die
Aufnahme von ComIcs sprach, dass aufgrund der besonderen Text-BildInteraktionen eigentlich eine umfassende Text-Bild-Didaktik diskuticrt wcrden müsste. Aus dem gleichen Grund erfolgt auch in Kap. 7.2. die Beschäftigung mit Bilderbüchern nur unvollständig. Sie ist lediglich bezogen auf 1nhalte und sprachliche Elemente. Auf die Text-Bild-Interaktionen, die ja ge rade beim interkulturellen Transfer von besonderer Bedeutung sein können
(vgl. O'Sullivan, 2000, S.275-295), kann dort nicht eingegangen werden.
Damit entfällt leider auch ein möglicherweise interessanter metakritischer
Beitrag zu einer kulturvergleichenden Fremdsprachendidaktik, denn aufgrund des besonderen kulturellen Status der bande dessinee in den frankophonen Ländern scheinen sich auch die Französischdidaktiker ls stärker als
die Didaktiker anderer Fremdsprachen mit diesem Phänomen zu beschäftigen
(vgl.fLir den Bereich Englisch z.B. Siebald, 1994, fiir Russisch Koloc\zky,
1999).
Märchen weruen zwar hauptsächlich von Kindern rezipiert; allerdings handelt es sich bei den Volksmärchen um eine universale, zur Folklore gehören,
de Gattung, die - trotz der Fixierung durch die ,Gattung Grimm' - traditi0nellerweise in der mündlichen Überlieferung lebt. Vorhandene Texte sin~1
daher in der Regel Bearbeitungen, die einer eigenen Behandlung außerhal~
des Rahmens einer Diskussion von spezifischer Kinderliteratur bedürfe~1
Anders liegt dcr fall bci von Autoren verfassten Kunstmärchen (z.B. von EI
Keine Einschränkungen gibt es dagegen hinsichtlich der betrachteten institu1'. A. Ho[fmaJill, Hans-Christian Andersen), die in erster Linie Literatur sirl~1
tionellen
und geographischen Lernorte. Der Umgang mit KJL in den unterund - insofcrn es sich um spezifische Kinder- oder Jugendliteratur handelt-I
illl Kontext elcr phalltastischen KJL diskutiert wcrden. Deshalb wird die Rol.! schiedlichen altersspezifischen Lernorten Grundschulc,16 Sekundarstufe 1,1 7 Se- '
Ic VOll Volksmärchen beim Fremdsprachenlernen 13 im Folgenden nicht mil,
bchandelt, auch wenn in der didaktischen Diskussion Z.T. hochinteressanle 14 Vgl. Beck & McWorther (I 999) ein Projekt einer Schule in Deutschland und einer Schule
Die glciche Einschränkung gilt auch flir Medien, z.B. fLir Jugendliche besonders anspre,
chendc Filmc (vgl. z,8 . Gecker, 1988; Mischke, 1988).
11 Vgl. z,B, Smolka (1996) zur Beschäftigung mit William Goldings Der Herr der Fliegen,
12
So z,B, Kindhcitseririllerungcn oder Versuche, aus der Perspektive kindlicher Erfahrun!
heraus zu schreibcn wie z.G, Gabrielc Wohmatms Paulinchen \Var allein zu Haus (vgl. da,
zu Dcndix, 1987).
13
Vgl. flir dcn Bereich DaF z.B, Argyropulos (1995); Goethe-Institut (1991); Konono\V1
(1992); KuszmanJ1 (1993), Hcyer & 1loenack (1995) diskutieren fLir den Russischunterric~
den StellenlVert von Märchen und Fabeln und zeigen AufgabensteIlungen fLir die Arbed
mit ihnen,
•
in Alaska, deren erstelltes Produkt vom Goethe-Institut in sein Internet-Angebot fiir
Deutschlemende aufgenommen wurde (http://www.goethe.de/zJ5U/märchen). Abgerufen
am 19.4,200 l.
15 Vgl. z, B. Arnold (1998); Becker & Reinfried (1999); Boiron (1996); Christophel (1991,
1996); Hagge (I996); Im grund (1996); Kahl (1996); Meer- Walter (2000); Pollcti (1999);
Reinfried (1996); Sword (1996, 1999); Vignaud (1996), HeLP (1999, S. 194-197) liefeti
eine tabellarische Zusammenstellung von 42 bandes dessinees mit Themenangaben und
Zusatzbemerkungen,
16 Vgl. so unterschiedliche Arbeiten aus dem Bereich DaF wie Cortis (1997); Debraine &
Zaksiene (1994); Fulu'ig (1999); ]vanova (1996); Kononowa (1992); Moralo i Erill (1993)
oder Vavatzanidis & Schmidt (1997), aus dem Bereich DaZ Jonen-Dittmar (1996), aus dem Bereich frühes Englischlernen Niematm (1995) und Tabbert· (1980) oder Williams
(1994) zum Einsatz von Kinderliteratur in fremdsprachigenllu/'sery schools in Fitmland.
72
Emer O'Sullivan & (
.mar Rösk! Fremdsprachenlernen und Kinder- und Jugendliterat[
73
kUlldarstufe W B und Einrichtungen der Elwachsenenbildung l9 wird ebenso be·! lang sein ... ". Als die eine jedoch zwei Titel von Azouz Begag vorschlägt, Les
trachtet wic der in vcrschiedenen Ländern. Das Hauptaugenmerk liegt uabei au\ tell/ps des villages unu La force du berger ("der schreibt so mitreißend und llUArbeiten zu Deutsch als Zweitsprache (DaZ) und Englisch, Französisch uni, morvoll ... in seinen Büchern stoßen die beiden Kulturen [die algerische und die
Russisch als Fremdsprache an SC~lUlen in Deutschland.2 0 ~urch de.n Bereicli französis.che - :os/dr j aufeinander"), hat die andere Bedenken: "Ein JugenuDaF21 können jedoch Immer auch Erfahrungen aus anderen Landern elt1gebraC~ buch? .. Ich hab mehr an etwas Klassisches gedacht. Irgendwas, was man nun
weruen: vgl. z.J3. Argyropulos (1995) (Einbezug der alternden deutschsprachf wirklich kennen sollte. Wenn ich mit dellen sowieso nur ein Buch lese, dann etgell Minderheit in Australien), Chubb (1994) (Jugendliteratur zum Thema Nali· was ,Richtiges' . Etwas, das auch mir gefallt." (ibd.).
onalsozialisllJus im DaF-Unterricht in Südafrika), Cortis (1997) (Grundschuleii
Dieses Gespräch nimmt einen vielfach beobachtbaren Widerspruch auf. Der
ltaliclI), DcllIlIel (1994) (Oberstufe in England), Drasdo (1996) (Grundschul· Einsatz von KJL sei problematisch, weil er bei dq geringen Zeit, die iIll FU zur
unterrichl in Brasilien), Fuhrig (1999) (verfilmtes Bilderbuch in Großbrita~ Verfugung stehe, einen kanonisierten Text verdränge, auch komme ~r evt!. den
nien), Griewe & lluth (1998) (Ru~ksaekbibliothek in Spanien), Hassio-Grzime1 Lektüre.~edürfnisse~l der erwachsenen Lehr.er ni~ht entgegen, auch sei' JugendliCl 993) (früher Deutsch.unterrlcht 111 Vellezuela), Hermes (1994) (LandeskumI!, teratur. asthelIseh I11cht angemessen ~vg!. die Wiedergabe der Argumente gegen
in Däncmark), Morato I Erill (1993) (Grundschule 111 Spalllen), Rlsholm (19981 den Emsatz von ]ugendliteratur beim Fremdsprachenlemen 111 Moffit, 1998).
(Kom ik mit Paul Maars Sallls im DaF-Unterricht in den USA), Schneider (1996)1 Andererseits habe die KJL eine doppelte Brückenfullktion (vgl. Sernetz, 2000,
(Kinderlyrik "im Projektunlerricht in Argentinien), Vavatzanidis & SChmid; S. 8\), sie liefere einen Bezug zur Erfallrungswelt der Jugendlichen und fUhre
( 1997) (Grundschule in Gri,echenland) oder Wicke (1994) (Text-Musik evtl. zur Lektüre ,rieh.ti~er' Literatur.. So könne Jugendliteratur gerade in den
l
Intcraktion IU Auslralien U1:.d SIllgapur). Kooperatl?nsprojekle wie Z.B. .Beek &[ e:sten .- lehrwerkdOJ11Imerten - Lernjahren ~Is Ganzsch~lft 111 den Unlemcht
Me Worthcr (1999) oder Mullcr-l-Iartmalln (2000) liefern Erfahrungen mcht au~' elllgefilhrt werden (vgl. Hagge, 1994), auch selcn jugendbucher, so MerkelbachsOlld crn. lIlit audercn Ländern.
Weis (1999, S. 406), dazu geeignet, über das von Schul~ und Unterricht gesteuerle Lesen hmaus "fortgeschnttene Lerner des Französischen zu emem dauer4. Argumente fü," u~d gegen den Einsatz von KJL im Fremdspra'l haften Umgang mit fremdsprachlicher Literatur" zu animieren (ähnlich arguchcnuntcrricht
menlieren auch Hesse, 1997a oder Real, 1995).
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., ' Eine Verabsolutierung der Forderung, die ]ugendliteralur solle den Bezug
ZweI fiktive fran zos lschlchrermnen lassen Caspan & Schiller (1996, S. 4) ub~i,
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17 Vgl. Z.O. Durand & I Ielust
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.Kiste, der inzwi schen u.a . wegen
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. .Großstadtdarden Englischunlerrichl Oräunleill (1996); Decke-Cornill (I 999); Sowik & Zydatiß (1991). 1 stellung als wlcl~tlger KlJldelTOman der Neuen_ Sachlichkeil gilt (vg!. Kar18 Für den Franzüsischunlerricht vgl. z.O. Alamargot (1998); Frank (2000) oder Hagg! renbroek, J 995), 1111 Gegensalz ZU dem damals aktuellen Jugelldroman VOll AlUl
(1992), für ~aF z.l3 . Dellll.lei (I 994).
..
.
. . ..
Ladiges, Man/l Du bist gemein, als nichl geeignet rur den Unterricht-in der Se19 DIese smd eIgentlIch dIe IIIteressalltesten, da Iller dIe Lernenden mcht melu' dIe prImaren kundarstufe II in Holland angesehen wird.
Adressaten der Texte sind. Vgl. dazu z.B. Metcalf (1998); Schulz (1998); Steese & Pfislei N
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( 19 79) , d' eren Lernergruppen SI uden ten III en
20 1111 l3ereich DaZ stehen interkulturelles Lernen und oft auch ein Bezug zur sog'l (199~a,. S. 6f.}, "dass bel aller Offenheit elllzelner. Autonnnen ... ~egenüber
Migralltelliitoratur illl Vonlergrund. Vgl. z.B. Lalllpreeht (1993), Luchtenuerg (1991" schwlengen 1 hemen und modernen Darstellullgswelsen ehe Verlage Im Allge1\197); lV!enk (199G).
I lI1einen daran interessiel1 sind, das angezielte Publikum nicht zu überfordem".
21 Die hier impli zit vorhandene l3estillllnung von DaZ und DaF als irUlerhalb lind außerhain
des deutschsprachi gen Raums stattfindend, ist, auch welUl sie häufig so gegeben wird, ar1
verkiirzend . Als differenziertere Darstellung vgl. Rösler (1994, S. 5- 13).
.
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I
I
I
74
Emer O'Sullivan {
5.KI:itcricll für die Auswahl
terricht
VOll
etmar Rösler
KJL für den Frell1dsprachenun-
Wenn die doppelte Drückellfunktion, einen Bezug zur Erfahrungswelt der kindlichen und jugendlichen Leser zu finden und einen Beitrag zur literarischen Sozialisation zu leisten, ein I-Iauptargument fLir die Verwendung von KJL im FU
ist, dalln ist es folgerichtig, dass sich diese beiden Aspeide auch gehäuft in der
Diskussion um die Kriterien fur die Auswahl geeigneter KJL wiederfinden. Sie
bleib ~ n dort nicht allein, sondern verbinden sich mehr oder weniger systematisch mit einer Reihe von ästhetischen, didaktischen und praldischen 22 Argumcnt'~ n. Vgl. z.B. die große Zahl unterschiedlicher Kriterien, die Lehrer bei der
Auswahl von Kinuer- und Jugendbüchern verwendet haben, in I-IeLP (1999,
S. 187).
Nebell vereinzelten Beiträgen, die in ihrer Diskussion der Kriterien eher allgemcin-literaturdidaktisch den Einsatz von fiktionalen Texten im Unterricht betrachten (Zielsetzung der Textarbeit; thematische Eignung; Umfang und Aufgliccb'ung; Textsortc; Sprache; Eignung fiir den weiterfuhrenden Unterricht)
wic 2.13. Neul1er (1989) oder eher Grundsätzliches zur Behandlung von KinderUllU Jugcndlitcratur schreiben (vgl. ßartels, 1999), finden sich Beiträge, die auf
die Spcz·i uka der Leser und der Texte eingehen.
Für Krullllll (200 I, S. 26) sollten Texte so ausgewählt werden, "dass sie für
die unterschiedlichen Interessen und Erfahnmgen der SchüleriImen und Schüler
AnlUlüpfungspunkte bieten". Darüberhinaus sollten sie eine "gezielte Überforderung der SchülerinllcrJ. und Schüler darstellen - natürlich nicht so, dass Frust
entsteht und man Angst vor der neuen, schweren Sprache bekommt, aber so,
dass Neugier und Entdcckerlust entstehcn" (ibd.). Das Argument, die KJL ermögliche einc Anbilldullg an dcn Alltag der Lernenden, schließt oft die AIUlahlIIe cill, sie transportiere, möglichst dialogisch, authentische Alltagssprache.
Diese Annahmc kann abcr zu Kollisionen mit vorgegebenen oder verinnerlichten Normvorgaben fUhren. So schreibt z.B. Moffit (1998, S. 118), ein gewählter
Text sollc authentisches gesprochenes Deutsch transportieren, "yet without too
mllt:h slang or ungraml1latical colloqllialisms".
Sp(:ziell auf JlIgendliteratur bezogen liegt für Lehbergcr (1982, S. 38) die Legitimatiol\ für deren VerwcnJllllg im Englischlll\terricht il\ der altersspezifischen
Adressierung, in der geringeren Komplexität ihrer Sprach- und Formstruktur
22 Zu den vier Kritcricn, dic Grindhallllllcr (1988, S. 121) fur die Wahl von empfehlenswerten
Al11ericon Youllg People 's Novels gibt, finden sich neben den beiden eher textbezogenen
'int ~ restillg' und 'Iitcrary work' auch: " ... are generally available in paperback and have
cithe r been filmcd or recorded on audiocassette".
Fremdsprachenlemen und Kinder- und Jugend
atur
75
und in der gesellschaftlichen Aussagekraft des realistischen Jugendbuches, die _
Erkenntnisse fur die Auseinandersetzung mit eigenen Problemstellungen schafft.
Auch für Rönnqvist & Seil (1994, S. 64) müssen Jugendbücher "directly relevant to the Iife experience, thoughts, emotions, and drearTIS of young people"
sein. Bei Conrady (1994) wird das Argument, es müsse sich um Inhalte handeln, •
die Jugendliche betreffen, die ihren Erfahrungsräumen entnommen und attraktiv
und unterhaltsam seien, durch eine Reihe weiterer Kriterien ergänzt. Neben formalen und praktischen Kriterien (es müsse sich um ein ,richtiges' Buch mit festem Einband und Rücken handeln, Illustrationen müssten den Text auflockern,
der Preis müsse ca. 10,- DM betragen) finden sich sprachliche (die Texte müssten viele Dialoge enthalten) und inhaltliche (es müsse eine ganze Geschichte
sein, "in der sich Erfahrungen und Probleme, Wünsche und Hoffnungen differenziert gestalten lassen", ibd., S.23; die Texte müssten eine-yberschaubare
Handlung haben und übersichtlich sein im Hinblick auf Raum, Zeit, Zahl und.
Interaktion der Figuren). Diese ungewöhnlich präzisen Angaben bis hin zu Seitenzahl (ca. 80 Seiten), typografischer Gestaltung und Preis werden verständlicher, wenn man weiß, dass sie so ähnlich auch als Kriterien fLir Dücher fLir leseungeübte Jugendliche gegeben werden (vgl. Conrady, 1993) und sich auf eine
von Conrady herausgegebene und empfohlene Reihe (Streifzüge: Jugendbücher
jiir {eseungewohnte Jugendliche und DaZ/DaF im Verlag Dürr & Kessler, Köln)
beziehen, deren Texte immerhin in eine ansonsten eher mit kanonisierten Texten
der spezifischen KJL (Boie, Chidolue, Durian, Kästner, Kordon usw.) besctzte
Bücherkiste eines schwedischen Goethe-Instituts aufgenommen WUl den. 23
Für Niemann ist das wichtigste Auswahlkriteriul11 die didaktische Verwendbarkeit. Entscheidend sei fur sie, "dass das Buch Sprechanlässe bietet. Sind
Handlung, Figuren, 011 fur Kinder bedeutsam? Karm über sie ein Bezug zur
Umwelt der Kinder hergestellt werden?" (1998, S. 202). Zu den Kriterien fur die
Auswahl von Kinderbüchern fur Englisch in der Grundschule gehören fLir Burwitz-Melzer der Bezug zum Lernziel interkulturelle Komlllunikation und
Fremdverstelren (2000, S. 12) und ein Auswahlverfahren, das sich nicht nur auf
Klassiker beschränkt, sondern auch modernc Kinderliteratur einbczieht. Darüber
hinaus "sollten solche Texte gewählt werden, die das Lemziel der langsamen
Progression berücksichtigen und allmählich allf vier Fertigkeitcn auch schon im
Grundschulenglisch ansprechen und schulen." (S. 13). Und schließlich - ein
nicht oft vorgebrachtes Kriterium - müsse der Text auch delJl Lehrh selbst gefallen, denn er müsse damit umgehen.
II Angekündigt ats: "Darin enthalten sind einige Bücher ... , die speziell fur DaF-LerneriJmen
und -lerner geschrieben worden sind." (http://www.goethe.de/nelsto/debang.htm. abgeillfenam 19.4 .2001).
..
...
76
Emer O'Sulliva(
Dietmar Röslel l
6. Odginal oder Adaption?
Veränderte oder mit Beiwerk versehene Fassungen von Originaltexten - darauf
wiese n schon die am Anfang dieses Aufsatzes erwähnten Beispiele von Aliee ill
WOllderlol7d und Emd und die Detektive hin - begleiten das Fremdsprachenler·
ncn sdJOn lange. Die Differenzen zum Original können unterschiedliche Formen
anllehmcn. Grob unterteilt gibt es folgende Möglichkeiten:
- di e vollständige Beibehaltung des Originaltextes, dem Hilfen zum Wort·
schatz (Erklärungen und/oder Übersetzungen) und evtl. auch noch landes·
·kllndliche Erläuterungen hinzugefugt wurden (vgl. zu den Glossaren z.B.
Meyer, 1987),
-
die Streichung von Passagcn des Originaltextes, in den aber ansonsten nicht
cillgegriffen wird, mit oder ohne zusätzliche Hilfen zu Wortschatz und kultu·
re1)en Refcrenzen,
direkte Eingriffe in den Text durch Streichungen und sog. Vereinfachungen.
Alle dicsc Varianten könJJcn jewei ls noch mit methodischen Vorschlägen ver·
sehen sein, im cinfachsten Fall begleitet von Fragen zum Text oder Leitfragen
zum Thcma, in erweiterten Fassungen begleitet von Zusatztexten u.ä.
Die: Zalll dcr didaktisierten, vereinfachten Lektüren, easy readers/ leetures fa·
ciles usw., di e Verlage oder Institutionen wic das Goethe-Institut auf den Markt
bringr:n, ist ~u groß, um hier aufgezählt zu werden. Exemplarisch erwähnt sei
Icdi g liclr die ungewöhnliche, da von dcr Autorin Christine Nöstlinger selbst
vorgcnolllmene Vereinfachung, Die I1se ist weg (vgl. die Didaktisierung durch
Ehl er:;, 1991). Ihr folgten, in der Reihe des Goethe-Instituts, weitere Adaptionen
von und didaktischc Vorschläge zu Mirjam Presslers ßitlerschokolade, Lothar
Selllpe;s Au/einer Harjey Davidso/1 l1Iöehte ich sterben und Isolde Heynes Yi!·
diz heißt Steril (vgl. Dehmel, 1997; Dehmel et al., 1999; van Eunen, 1994). Sie
habe, so Nösllinger in e inem Interview, die Vereinfachung selbst übernommen,
da illl das immer noch licber sei, als werm es jemand anderes tue. Auch kölme
sie al" Autorin "selbcr dazuerfillden" (Jenkins, 1994, S. 22). Das fertige Buch
sei· ihr dann allerdings ästhetisch sehr hässlich vorgekommen. Unangenehm ist
ihr, "dass jetzt illl Ausland ein Kind glauben könnte, das ist alles, was ich da zu
melden hatte im Fall Iise landa" (ibd., S. 23). Dass allerdings auch adaptierte
und, mit deutschen Augen gesehen, inhaltlich entschärfte Textfassungen in an·
dercn kulturellcn Kontexten noch höchst provokativ sein kÖlUlen, hat Kurultay
Fremdsprachenlernen und Kinder- und Jugendl (
tur
77
(1994) gerade am Beispiel der Velwendung dieser adaptierten Fassung VOll
Nöstlingers Ilse Janda, 14 in der Türkei gezeigt. 24
Der Einsatz von adaptierten 25 Texten ist umstritten. Für Rönnqvist & Seil
(1994, S. 64) kommen nur "unshortened texts to which nothing has been done to
reduce the pleasure of reading" als Lesetexte für ihre filmischen Englischlerner
in Frage. Diese Formulierung impliziert die Annahme, bearbeitete Texte verlören an Qualität und näherten sich der ,Lehrbuchsprache' an - ein Begriff, der für
viele Nicht-Fachleute, aber seit ßegilln der kommunikativen DOlllinanzphase
auch in der fach didaktischen Diskussion, nicht einfach auf die in Lehrbüchern
verwendete Sprache referiert, sondern, negativ konnotiert, den so bezeichnetcn
Texten Authentizität und Qualität abspricht (vgl. z.B. die aufschlussreiche Gegenüberstellung von Lehrbuchtexten und thematisch ähn li chen KJL-Texten in
Chubb (1985, S. 25-33).
Die Forderung nach aussch ließlicher Verwendung von Originalen bleibt aber
ihrerseits auch nicht unwidersprochen, vor all~m bei der Diskussion der ersten
Lektüre von Ganzsclu·iften.
..
"Es gibt in der französischen Jugendliteratur eine beachtliche Menge von geeigneten authentischen Texten. Dennoch ist es ratsam, als erste Lektüre eine adaptierte, auf den
KelUltnisstand der Klasse abgestimmte Version zu wählen. Durch die sprachliche Einfachheit wird sie die Schüler nicht entmutigen und auf diese Weise reines Lcsevergnügen bereiten. Für den Lehrer entHilit das mühsame Erstellen von Vokabellisten und die
häufig notwendige Erarbeitung von noch nicht im Unterricht behandelten Grallllllatikpensen." (MühlmaJUl, 2000, S. 100).
Mit der Wahl eines adaptierten Textes seien die Probleme allerdings noch
nicht gelöst. Auch einige dieser Texte, so MühlmalUl (1996, S. 16), seien noch
zu schwierig und führten gerade deshalb zu Entmutigung und Unlust oder seieIl
sprachlich angemessen, aber inhaltlich banal und wenig ansprechend . Nicht bei
allen Adaptionen wird man deshalb der optimistischen Einschätzung von Hagge
(l999a, S. 14) folgen können, der mit Bezug auf von Schulbuch verlagen behutsam gekürzte und vereinfachte französische Originale schrieb: "Die Authentizität von Inhalt und Sprache bleibt dabei weitestgehend erhalten" . Vgl. z.B. die
Kritik an zwei Sehu lausgaben von Le petit Nieolas in Caspari & Tophoven
(I994, S. 115): Sie enthielten weniger Geschichten und Zeichnungen als das
24 Vgl. auch Lafargue (1994), der von der Lektüre von Die I/se ist weg in der Sekunda rstufe
11 in Frankreich nach vier Jahren Deutschunterricht berichtet.
25
Für diesen fachdidaktischen Bericht nicht VOll Bedeutung, aber zumindest festzuhalten ist,
dass in der kinderliteraturwissenschaftlichen Diskussion ein anderer Begriff von Adaption
velwendet wird, der die dem kindlichen Entwicklungsstand und den erworbenen Repertoires entsprechende Auswahl des envachsenen Autors auf sprachlich-stilisiischer, stofflicher, formaler und thematischer Ebene bezeic1Ulet. Adaptionsstrategien sind hi er alle Mittel, die ein Autor einsetzt, um mit dem kindlichen Leser in Koml1lunikatiun zu treten.
..
78. .
' .
""oe, O'S""" (. D'<lm" R" rem",,,,,,w,,m,re "red Kired"· ",d J"g"'d1it(
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79
Ongmal und nefen "durch Ihre Aufmachung als Arbeitstext Emmerung an da< den Enghschunterncht Ganter (1998) oder Volkmann (1999) und für den FraIILehrbuch wach."
. .
..
.
zösischunterricht Kordecki (1997) oder Overbeck (1979).
Mit delll'ßeharren auf Authentizität, die oft I1Icht mehr auf Ihre FunktlOllahli
für Lernprozesse in institution~llen Kontexten~ezogeI1.~ sondern im komrnunih! 7.2, Bilderbücher
tIVcn Ansatz absolut gesetzt wird (vgl. ehe Kntlk 111 Rosler, 1994, S. 92f.), geri,
dIe Diskussion um den Eins~tz adaptierter . Texte ~uf unproduktives .Terrainl Eine verfilmte deutsche Version des ursprünglich englischen Bilderbuchs Die
SllInvoller wäre es unserer Melllung nach, mit van Lief (1996) dIe Ausemanderl kleine Raupe Nimmersatt (The VelY HunglY Calelpillar) von Eric Carie zeigte
setzll1;g um Authentizität zu differenzieren und gleichzeitig die Frage nach den im Unterricht in der Primarschule in GroßbritaImien große Wirkung. In mehreEinsatz adaptierter T;xte lerner- und lernziel abhängig zu diskutieren: Für we~1 ren Schulen wurde in projektartigem Unterricht versucht, die Bildgeschichte in
ehe Gruppe VOll Lernenden mit welchen Sprachlernvoraussetzungen, auf wd Wandzeitungen, Poster oder Wanddekorationen zu verwandeln, Bildunterschrifchelll Sprachstalld, mit weichen Lernzielen usw. ist welche Fassung welch!, ten herzustellen, generell Deutsch anhand der Alltagssituationen zu lernen oder
gar eigene Geschichten zu schreiben. Eine Erstellung eines Buches für ein fä-1~extc die angemessene llerausforderung?
cherübergreifendes Projekt wurde ebenso diskutiert wie die Inszenierung des
Buches und die Produktion eines Liedes (vgI. Fuhrig, 1999).
7. Zum Einsatz ausgewählter Textgruppen
Der Einsatz von Bilderbüchern beschränkt sich aber nicht auf Kindergarten
7.1. Liede.-, Reime und Gedichte
und Grundschule. In der Folge von Maurice Sendaks Where the Wild Things Are
"Klassische Lieder und Reime, Zungenbrecher und Abzählverse zählen zu de (1963) hat sich das Bilderbuch "als traditionelles Medium fiir Vorschulkinder in
beliebtestcn literarischen Kurzformen, die sowohl beim Mutlersprachenerwerl' einer Weise gewandelt, die es sowohl in inhaltlicher wie in ästhetischer Hinsicht
als auch im FU/G [Fremdsprachcllunterricht der Grundschule] eingesetzt wel auch rur ein älteres Publikum interessant macht" (Tabbert, 1997a, S. 4), daher
den". Gedichte regen darüber hinaus "durch ihre ,Leerstellen' noch mehr al eignet sich dieser neue Bilderbuchtyp auch fiir den Einsatz auf vtll~schiedenen
Licder und Reime zum Nachdenken und zum emotionalen Erleben des Texl~ Ebenen in der Schule. Tabbert stellt mehrere neuere, anspruchsvolle Bilderbüan". (Burwitz-Melzer, 2000, S. 44), Schon l1ursery rhymes seien im fre1lldspr~i cher sowie verschiedene Unterrichtsvorschläge vor: Hören und Sehen, Sprechen
chigen Kindergarten leicht zu lernen, so WiIliams (1994, S.39). Die Kinooi und Spielen, Lesen und Schreiben, Thememeihen, Landeskunde und Literaturmögen sie ~.II\d reagieren auf sie früher als auf andere Textsorten: "their rhyme'l unlerricht. Wegen ihrer Prägnanz und Überschaubarkeit, so Tabbert, "eignen
and rhy.thms probably facilitate vocabulary learning and children do actually uSi~ sich Bilderbücher gut dazu, entweder der Anbahnung oder dem Transfer von
Erkenntnissen zu dienen, die an umfangreicheren und komplexeren Werken zu
part~; of thel11 to express what they themselves want to say". Für Belke & Lm
gewinnen
sind." (Tabbert, 1996, S. 196)27
(1985, S. 35) steht fest: "Wenn poetische Texte im Sprachunterricht erfolgver,
. .1
sprcchend eingesetzt werden können, so gilt dies in besonderem Maße von Tex'i
ten der Kinder! iteratur". Sie zeigen, wie die Kategorie der Einfachheit in dn!
Kind erliteratur - eine in Lypp (1984) entwickelte und flir die KinderiiteraturfOl'
schung zentrale poetologische Theorie - als Element der Zweitsprachendidaktit,
in d,x Primarstufe produktiv gemacht werden kalUl. Anhand des Beispiels Da~
](alzel1lalzel1lollz von Fredrik Vahle demonstrieren sie, wie "mit poetischen Tex,
ten .. . ,paltellls' und Paradigmen vennitteIt werden" (Belke & Lypp, 198\.:
S. 34) kÖnnen. 26 Der Einsatz von Gedichten erfolgt jedoch auf allen Schulstufe~'
nicht nur im Primarbereich, wie die obigen Zitate nahe legen könnteil. Vgl. fli
7.3, Adoleszenzrom31l
NUnning (1994a) stellt gegen die Lektüreklassiker des EngIischulJterrichts in der
Oberstufe Alternativen vor und diskutiert Auswahlkriterien, Zu den Themenschwerpunkten Außenseiter, Verräter, Beziehungskonfiikte, Identitätssuche und
Erwachsenwerden werden jeweils kurze Informationen zu ausgewählten Büchern gegeben. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der Adoleszenz im englischen
Roman der GegenwaJi, spezifische jugendliterarische Texte kommen hingegen
17 Vgl. zum Einsatz von Bilderbüchern im Englischunterricht z.B. Grindhall1ll1er ( 1990);
Einsntz von Gedi chten in der Primarsture Bimmel (1997); Drasdo (1996); Hei.
rich & lIolverscheid (1993); )vanova (1996); Jonen-Diumar (1996); Morato i Erill (19931
Reiseller (199 3); Seim ei der (1996) oder Williams (1994).
26 Vgl.
ZUllI
Niemanll (1995, 1998); Tabbert (I997b); Voll berg (I999), im Französischuntelricht z.B.
Kordecki (I998b); Müller (I 998) oder Stein (I 999) oder im Deutschunterricht z.D. I1assioGrzimek (1993).
80
.
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8J
l\~cht vor. Ihr Ausschluss Ist, so kann man venl1uten, begründet durch das ex~ dafiir sind Susie Morgenstern und Gil Rosners Alibi (Französisch/Deutsch) oder
Zlt fOl:llluherte Auswahlkntenutn, ~Ier, zu.. beh~ndelnde Roman sollte "literariJ Emer O'Sullivan und Dietmar Röslers J like you - und du? (Englisch/Deutsch).
hochlanglg cll1gest~fl weIden, w:J! SclllJlel 1,1~1 Fremdsprachenuntemc.ht .met Im.Vergleich zu monolingualen Texten erleichtelt die Zweisprachigkeit bei derIlUI CII1C IclalJv kIeme Zahl von 1 ~xten lesen (S: 212? Wenn man,.. wle 111 ~ arltgen Texten das Verstehen und schafft durch die bi- oder l1lultikullmelle Situallgcl1IclIlen htel alurwlssenschafthchen DIskussIOn Ja durchaus ubhch, ~ ierung Kontexte des Fremdverstehells und vergleichender Landeskunde.30
nil1llJll, dic gesamtc Jugclldliteralur sei nicht Teil eincr ,hochrangigen' Lileral)
ist dcr A'usschluss folgcrichtig. Allerdings lagen unserer Meinung nach auch j 8. Landeskunde und interlmlturelles Lernen
deli frü hen 90cr Jahren englische Jugendromane vor, die diese AIUlahme häU)
entkriiftell können, wie z.D . die Romane von Aidan Chambers Breaklime (197l Es kann in dieser BestaI~.dsaufnahme weder auf die Entwicklung der LandeskunDal/ce.o/1 my Grave (1982) oder Now J Know (1987) (v gl. zm literaturwisscr}dediskussion (vgl. den Uberblick in Pauldrach, 1992), noch auf die weehselseischaftlichen EinordnuQg der Arbeiten von Chambers 0' Sullivan, 1992). tigen Beziehungen von Literatur und Landeskunde (vgl. z.B. Ehlers, 1999) oder
bloße Vorhandensein literarisch ,hochrangiger', Jugendliteratur allein ist all{ auf eine speziel~ere .didaktische ~estimmung der Rolle von Litera~:lr ~r Fremddll1gs noch kelll Argument gegen NÜlUlmgs KrIterium. Erst welUl eine Kan~ verstehen und II1terkulturellen I·U (vgl. z.B. Bredella, 1999; Nunnlllg, 2000)
erweiterung der Fremdsprachenphilologien die literarische Jugendliteratur eil eingegangen werden. KJL ist seit ihren Anfängen im FU immer als Träger lansC~21ic.ßt, kÖlUlten in der Sekundarstufe II auch diese Texte unter dem Auswal' . deskundlicher Information verwendet wordel~. 31 Im Fol~endcn beschränken wir
krIterium dcr elllgeschränkten Zelt bestehen.
uns auf Aspekte der Themenwahl und auf elI1e DIskussIOn der Art und Weise,
In vielen fachdidaktischen Arbeiten werden Beispiele für den Einsatz v wie man kil1der- und jugendliterarische Texte in die Arbeit mit nationalen SteAdoleszellzromanen im FU diskutiert, sie werden in den Kap . 8.2. und 8.3 . a~ reotypen einbeziehen kann.
fUhrlicher behandelt.
n!
8.1. Behandelte Themen
7.4. Bilinguale Texte
Literarische Texte dürfen nicht auf ihre Funktion als Lieferant landeskulldlicher
Für dogmatische Vertreter der Einsprachigkeit Tabu, für alle anderen Didaktik! Infonnation reduziert werden, sie sind keine sekundären Sachtexte, sO)lJern trazUll1illdest potelltiell von Interesse sind Texte, die Ausgangs- und Zielspraclt gen gerade auf der nicht-kognitiven Ebene dadurch, dass sie Perspektivenwechmiteinander verbindcn,28 Das sind zum einen zweisprachige Texte, bei den) seI, Empathie usw. ermöglichen, auf besondere Weise ZUl1l Sprach- und Kultursiel., dic Übersetzung des Originals blickgerecht auf der ~)arallelseite gedrUC~ erwerb bei. D~eser. Allgellleinpl~tz der Literaturclidaktik scheint be,im U.mgan g
bcfllldel. Meycr (1987, S, 36) bemerkt dazu knlIsch an: "dle Schüler werden ) mIt der KJL mchl lImner beherZIgt zu werden. Eher als dIe allgemell1e LIteratur
Jort nalürlidl auch olme zu zögern lesen, Letztendlich also weder ein Schor, scheint sie als Themenlieferantin ,anwendbar' zu sein. Im Folgenden soll ge-
I
"
,
.
noch ,~in 'sprachlicher Zugewinn".
Neben dieser den Hauptanteil der zweisprachigen Texte ausmachenden VaL dem auf humorvolle und mit zwei Sprachen spielende Welse Sprache und der Sprach, ...,
"
1 lemprozeß zum Thema werden,
allle (vgl. dIe 1 Itel In den ReIhen dlv zweisprachig oder ZlVeisprachige ErzQJ.
. .
, .
, "
IJO Vgl. zum Umgang mit bilingualen Texten im Englischunterricht ßutzkamm (1989)' GnutzIzlllgen. bel Reclam) finden SIch Jedoch auch genull1 bIllllguale Texte, in denr mann (2000); Karbe (2000); KllObloch (1994, 1995); Plitsch (1990); Vonbrunn (1990),
zwischen zwei gleichwertigen Sprachen gewechselt wird. Hier ist die Zweispr!
clJigkcit illl Hinblick auf Personell, Handlung, Orte usw. funktional. BeiSPiel/I JI Vgl. rur uen Franzäsisehunterrieht z.B. Frank (2000); IIagge (1992, 1998), rür den
Deutschunlerricht z,ß. Bemstein (1976), Lieskounig (1989), RedmalUl (1998), Schutz
28N' Il '
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t'kd L kl"
T ' (1998),Steese & Pfisler(1979) oder Weermann (1990) und fur den En glischunterriehtz.ll,
IC I elllgegallgell wcr en ,. aJUl an leser
e e au , le ro ellla I er e ure von ~~ Bredella (2000a) Burwilz-Melzer (2000) Busse & He e (1993) D k -C 'll (1999)
len aus der ZIc1kullur III uberselzler Form ats Teil ues Fremdsprachenunlemchls (VI Gib d (1993)' I
(1988) d S I' I I' I ss
,ec e oml
,
\lignaud, 1995).
.0 Ir an t,
.
' sen see
0 er el ege nlllc 1 (1968), der rur Tabbelt (1997a, S, 7)
,
'
,
emer der PlOl1Iere der Landeskundevennilliung durch Jugendlileralur ist.
29 Sich zwar lIIehl aus elller IIandtung ergebcnd, aber uoeh fur das Sprachenlemen funklion,
isl der - eher an Erwachsene adressierte - Doosie-Briefroman von Wemer Lansburgh,l
' I
82
Emer O'Sulliva(
Dietmar Röslal Fremdsprachenlcmen und Kinder- und Jugendlite
zeigt werden, wie bestimmte Themen der KlL produktiv aufgenommen werdet
können.3 2
Zu den schwierigsten landeskundlichen Herausforderungen im Bereich Daf
gehört die Frage, wie man im Unterricht bei sprachlich begrenzten Fähigkeitel
mit dem Thema Nationalsozialismus umgehen sollte. Hier sind inzwischen fii
das Frcmdsprachenlernen mit KJL einige Vorschläge gemacht worden. Eim
ausfiihrl iche Ullterrichtsbeschreibung bietet Weermann (1990), der am Beispiel
des Unterrichts ftir 16-jährige in Großbritannien zeigt, wie mit Texten zum The.
nJa Drittes 1Zeich in der LanoeskundevermittIung umgegangen werden kann
(vgl. auch Chubb, 1994, zum Einsatz von lugendliteratur zu diesem Thema im
DaF-Unterricht in Südafrika, Metcalf, 1998 und Schulz, 1998 zur Verwendull!
von KJL in der Arbeit mit Studenten in den USA). Beeindruckend ist der Be.
richt 'ion Redmann (1998), die bei der Arbeit mit amerikanischen Studenten
KäslJlers Eil/i! ulld die.Detektive mit einem Kinderroman des 3. Reichs, Wilfri~
Dadcs Trolllmierbub' unterm Hakenla-euz, konfrontiert. Anhand der Essays, di~
die Stud ierelIden am Ende der UntelTiehtseinheit aus der Perspektive eines Ju.
gendl ichen in den 30er Jahren schreiben mussten, stellt Redmann fest:
."What they came to realize by reading Tro1l1mlerbub, however, is just how subtly effectivp, - alld incredib ly dangeruus - works of propaganda ean be, for the book's express ivr;: language and purtrayal uf two boys in search of the rneaning of life managed to ins pi re feelings uf identi[icatiun in a group of Al1Ierican students far remo ved from the
Geflll3ny orthe lY 30s." (ibd. , S . 136).
Die Entwicklung der KJL auf inhaltlicher und formaler Ebene seit den 70er
lahren (vgl. Kap. 2) hat sie flir den FU thematisch interessant gemacht. Eine
Aufz~ihlullg der Themen der ,enttabuisierten' Jugendliteratur der USA der 70er
und 80er Jahre durch Isensee (1988, S. 517): "Adoption, Alcoholism, Blad
AllIel'icans, Censorship, Child Abuse, Delinquency, Handicaps, Homosexuality,
IIlegitimate Children, Kidnapping, Native Americans, Nuclear Waste, Runa·
ways, School , War" sicht radikal anders aus als eine, die zwei Jahrzehnte zuvor
zu firldclJ gewesen wäre. Durch ihr stärkeres Aufgreifen der Probleme und Inte·
rcss'ell d~s jl~ngcn Publikums wird die neuere KJL zu einem besonders interes.
santen Tr~igcrlandeskundlich orientierter Auseinandersetzungen in literarischer
Form.
E ill vergleichender Blick über verschiedene Fremdsprachen und Alterstufen
schärft· das Bewusstsein daftir, wie unterschiedlich universelle Themen 33 ange.
32 Niellt behandelt wird hier, wie die KJL selbst zum Thema wird, so z.B. bei Dlickle (1998),
der das Kindheitsbild in der Kinderliteratur des 19. Jahrhundelis zum Gegenstand eines
uni versitären Jllfer/llediafe Gerlllan Course macht.
33 Ein uni verselles Thema w ie , reste feiem ' wird in Tabbert (1997b) rur den Englischunter.
fi cht in der Se kundarstufe I durch die Dramatisierung von Raymond Briggs' Fafher
83
gangen werden können. Das Thema Gewalt kommt im Englischunterricht häufig
im Kontext des Nordirlandkonflikts vor (vgl. z.B. Hamel, 1980, Kremer, 1988;
Lehberger, 1982). Aber Jugendgewalt als Thema des Englischunterrichts wird
auch anhand von Gedichten diskutiert (vgl. Ganter, 1998). Hesse (1997b) nimmt
Caroline Cooneys The Face 0/1 the Milk Carton - ein amerikanisc11ts Jugendbuch, in dem ein l5-jähriges Mädchen feststellt, dass es wahrscheinlich vor längerer Zeit entfuhrt wurde - im EnglischuntelTieht in der 9. bis 11. Klasse als Basis fLir eine Aufarbeitung des Themas u.a. durch Rollenspiele.
Am Beispiel dieses Umgangs mit dem Thema Gewalt zeigt sich, wie KJL im
FU sowohl eher traditionelle landeskundliehe Arbeit leisten als auch als Angebot zur Identifikation wirken kann. Diese Doppelung wird noch deutlicher, wenn
man sich das für einen Teil der KJL, die Adoleszenzliteratur, konstituierende
Thema, die Identitätsfindung, genauer anschaut.
8.2. Idelltitätssuche
Bereits Verch (1977) machte darauf aufmerksam, dass gerade das Thema der
Identitätssuche in der englischen Jugendliteratur der Gegenwart interessant und
relevant rur den Englischunterricht sein könnte. The Secret Diary 0/ Adrian Mole aged 13~ wird bei Klein (1992) ftir das Ende der Sekundarstufe I und den
Beginn der Sekundarstufe II elllpfohlen,34 wobei anhand von Rollenspielen und
Interviews die rur diese Allersgruppe aktuellen Themen Familie, Liebe, Freundschaft, Schule, Beruf: Arbeitslosigkeit, Sexualität und Geschlechterrolle erarbeitet werden sollen.
Jugendliteratur muss und wird im FU nicht -immer alleiniger Ausgangstext
sein. Leupold (1992) zeigt die Möglichkeiten, sich dem Thema Jugendliche in
Frankreich zu nähern, u.a. an Beispielen aus der Malerei, der Musik und der allgemeinen Literatur. Auch ein Jugendroman von Patriek Besson sowie ein Kinderbuch von Jean PielTe Kerloe'h finden in der Sammlung Aufnahme, begründet
mit der Feststellung, gerade Oberstufenschülern mache es Spaß, "sich aus der
Perspektive der Heranwachsenden mit den in den Büchern geschilderten Problemen zu befassen, frei nach dem Motto: ,Das haben wir ja alles hinter uns! '"
(S. 10).
Chrisfmas behandelt. Kordecki (1998b; 1998c) geht das Thema Weillllaehten rur einen
Grundkurs Französisch 12 u.a. mit e iner kreativen Schreibaufgabe und mit einem Überblick über verschiedene Möglichkeiten an, in der Sekundarstufe I und in der Sekundarstufe limit Bilderbuchmaterial zu arbeiten.
34 In der 9. Klasse versucht Scherer (1996) bei der Arbeit mit diesem Buch einen Vergleich
mit der Verfilmung.
...
84
Emer O'Sulliv(
. Dietmar Rösl~1
Fremdsprachenlernen und Kinder- und Jugend(
jtur
85
Zur DcgrülILlullg fiir dic Wahl von Les petits enfants du siede von Christiall!
Rochefort in der 11. Jahrgangsstufe gibt Frank (2000, S. 106) u.a. an, dass die
Probleme, Illit der sich uie Hauptftgur konfrontiert sehe, wie Z.B. erste sexuelle
Erlcbnisse, "ein Identiftkationspotential fLir die Schüler enthält". Im dargestell·
ten Lektüreprojekt zeigt Frank eine Vielfalt von alternativen Unterrichtsaktivit~
tell, wie z.B . Schattenspiel, Collagen, Arbeit am Unterschied von Standard- un~
Alltagssprachc.
(2000) beschreiben ausgewäh lle KJL zum Thema ,Leben in mehreren Kulturen',
deren möglichen Beitrag ZUIll interkulturellen Lernen und methodische Vorschläge ftir ihren Einsatz im Untenicht.
Englische Jugendliche im DaF-Untericht der gymnasialen Oberstufe lesen
Von Rußland träum' ich nicht auf deutsch, ein Buch, in dem die ,Rücksiedlung ,
eines aus Kasachstan stammenden jungen Mädchens thematisiert wird (vgl.
Dehmel, 1994). Die Situation der Aussiedlerkinder in Deutschland wird auch in
den Kinderromanen von Karin Gründisch thematisiert (vgl. Schulte-BUllert,
8.3. Multikulturelle Kontexte
1992). Mofftt (1998) nimmt am Beispiel des Jugendbuchs Oya, Fremde Heimat
Tiirkei von Karin König, Hanne Straube und Kamil Taylan die GastarbeitcrprobDas Thcllla Idclltitätssuche wiru für uen FU,35 zumindest in den letzten ]ahre~
lematik zum Gegenstand ihrcr Arbeit mit Studierendcn in den USA, wo schOll
<1nschcincng dann besonuers produktiv, wellll es in einem multikulturellen Kon·
Steese & Pfister (1979) dieses Thema im Kontrast zum Thema Vö lkerfreundtext angesiedelt ist. Hier bündeln sich eine Reihe wichtiger Aspekte: Zum einen
schaft als Ausgangspunkt für eine vergleichende Landeskunde Bundesrepuwird so eille Entfcrnung von der traditionell monokulturellen bzw. plurizentri·
blikfDDR genutzt hatten.
schcll Landcskunde weg und hin zur multikulturellen Wirklichkeit der Ziellän·
In Gohrbandt (1993) wird Non11an Silvers' No Tigers in Aji-ica diskutiert, in
der lIlöglich, zum anderen erlaubt die andersartige Ausprägung der jeweiligen
dem ein Junge aus Südafrika sich in England zurechtfinden muss. Richter (2000)
fremden Mliitikultliralität interessante Vergleiche mit der Mliitikulturalität im
zeigt am Beispiel von Laurence Yeps DragolHvings Möglichkeiten des Fremdeigcnen Land. Auf der Ebene der Individuen in den Klassenzimmern erhält die
verstehens mit Jugendbüchern. Ebenfalls auf das Leben asiatischer Jugendlicher,
stcigendc Zahl dcr bi- oder tri kulturellen Lernenden eine Identifikatiollsebene,
aber in Eng land, nehmen Lehberger & Petersen (1982) Bezug und machen einen
So i"t cs nicht verwunderlich, dass, seit sich die Fremdsprachendidaktik ver·
Vorschlag zur Thematisierung des RassenkonOikts in Großbritannien anhand
sliirkt des intcrkulturellen Lernens und Fremdvcrstehens angenommen hat, aud
einer Kurzgeschichte von Farrukh Dhondy aus dem Sammelband East End at
beim Einsatz dcr KJL im fU multikulturelle fragestellungen eine Rolle spielen
your feet aus uem Jahre 1976. Bredella (2000a) vel\vendet einen australischen
und dic ziclkulturspezifischen Migrationsbewegungen in den Vordergrund rü·
Jugendroman, James Moloneys Gracey, um in der Landeskundevermittlung die
cken.
multikulturelle australische Gesellschaft mit ihrem inhärenten Rassismus darzuGehäuft tritt die Beschäftigung mit dem Anderen im Roman La vie devanl soi
stellen und das generelle Thema des Verhältnisses von Assimilation und Bewahdes Goncourt-Prcisträgcrs Romain Gary auf:
rung der eigenen Identität aufzugreifen.
"Der Roman erzählt aus der Perspcktive des 14jährigen Mohammed ( ... ) die außerge.
wüllllliche Bezichung zwischen dem elternlosen, frühreifen arabischen Jungen ( ... ) und
ciner a ltclI, IUHnken Jüdin ( .. .), die früher Prostituierte war, Auschwitz überlebt hat und
nUll im lIIultikulturellcn Pariser Viertel Belleville Kinder anderer Prostituierter bei sich
bctreut" (Menglcr, 1996, S, 347).
In Scgna (J 998) wird der französische Jugendroman Noria von Jacques Dei·
val - desscn Protagonistin einen algerischen Vater und eine französische Mutter
hat, dic sic VOll ihrcr algeri schen Seite fcrnhält - zum Ausgangspunkt der Pro·
duktion .von Tcxt- und ßildcollagen und Gedichten, die es ermöglichen sollen,
die Perspckti vcn von Mutter und Tochter einzunehmen)6 Caspari & Schinschke
35 Vgl. aligelliein zum Thema Identitälslindung und FU: Hu (1999).
36
Vgl.·zur Verwendung der Migrantensiluation in Frankreich im Unterricht auch I-Iagge
(19n), Mathe (1992) ofier Müller (1992),
8.4. Der Umgang mit nationalen Stereotypen
Zu den meist nicht explizierten Annahmen der fremdsprachendidaktisclten Diskussion gehört es, dass die den Lernenden vorgesetzten Texte, Realien usw. aus
dem zielkulturellen Raum stammen. KOll1mt der eigenkulturelle Raum überhaupt ins Spiel, dann als folie fiir einen Vergleich, vermehrt so, seit in der globalen Methodendiskussion die sog. interkulturelle Orientierung Raum gegriffen
hat. Sinnvoll ist die Auscinandersetzung mit Eigenkulturellem bei der Behandlung einer diffizilen Problematik wie der der möglichen Funktionen von nationalen Stereotypen. Beim FU außerbalb des zielsprachigen Raums ist die Beschäftigung mit Stereotypen über das Zielland nicht unproblematisch, da dieser Versuch leicht bei deren bloßer Präsentation und evtl. gar Verstärkung stecken bleiben kann. Unter dem Gesichtspunkt des ErkerUltnisgewir1Jls über Stcreotypisie-
86
Emer O'Sullival
)ietmar Räsler
rungen sinnvoller und auch vom Standpunkt einer interkulturellen (wenn auch
nicht einer rcalienkundliehen) Landeskunde aus gesehen akzeptabel wäre daher
ein.e Beschäftigung mit Stereotypen im ,Rückwärtsgang', bei der zielsprachige
textuclle Repräsentationcn des eigenkulturellen Bereichs verknüpft werden mil
dem eigenkulturcl lcll Kenntnis- und Erfahrungsbereich der Lernenden. O'Sullivan (1987) hat diese Konzeption erstmals flir den Umgang mit KlL im Eng1ischunterricht gefordcrt 37 und am Beispiel von lan Needles Albeson and the
Germalls demonstriert. In O'Sullivan & Rösler (1999) wird am Beispiel des
Deutschlandbilds in engli scher KlL flir den Englischunterricht in Deutschland
und in O'Sullivan & Rösler (2000b) am Beispiel des Englandbilds in deutschsprachiger KJL für dcn DaF-Unterrieht in England ausflihrIich gezeigt, wie eine
derartige Beschäftigung mit Stereotypcn aussehen kann. Dieses Vorgehen wird
besonders für cinc bcstimmte Lcrnergruppe bedeutsam, nämlich für zukünftige
Frellldsprachenlchrcr, flir die die Reflexion von Bildern der anderen Kultur in
der cigcnen tllld der eigenen Kultur in der anderen zum Handwerkszeug ihrer
späteren Derufstätigkeit gehören sollte (vgl. dazu O'Sullivan & Rösler, 2000a).
9. K.JL und Sprachlernaktivitäten
Viele hllrer und Fachdidaktiker haben sich intensiv und kreativ mit dem Einsatz von KJL im PU b~chänigt. Eine beträchtliche Anzahl von originellen Unterrichtsvorschlägen sind nicht nur erprobt, sondern auch ausführlich dokul1lentiert lind reflektiert worden. Dennoch kann man wohl kaum davon sprechen,
dass es schOll eine ausgearbeitete Literaturdidaktik der KJL paraJ1el zu der der
allgellleinen Literatur gäbe. Dazu fehlt eine Theoriebildung, die die Spezifika
von KJL angemessen berücksichtigt; dazu fehlt auch noch der die Grenzen der
einzelnen Fremdsprachen überschreitende Diskurs.
Im Folgendcn werden didaktische Arbeiten zum Zusammenhang zwischen
KlL uild bestimll1ten Sprach lernaktivitäten diskutiert. Die Dominanz des handlungs- und produktionsorientierten Ansatzes in der Fremdsprachendidaktik und
der damit einhergehende Dlick auf Projekte, Inszenierungen, kreatives Schreiben, nicherübcrgreifenden UnterrichP8 usw. fUhrt dazu, dass explizite Vorschlä37 Einc ßeschäftigung mit dem cnglischen Deutschlandbild im Englischunterricht wird auch
von Iluscmann (1984; 1987) und NünJ1ing (I 994b ) gefordert, deren umfangreiche Text·
sammlungen all erdings keine KJL cinschließeJl.
38 Vgl. z. B. !\ulorcngruppc (1999, S. 7) zu Verknüpfungen zum KUJlst-, Sach- und Musikun·
ter! idlt oder Luchtcnbcrg (199 J) zu r Lektüreauswahl ftir den interkulturellen Deutschuntetrichtl111d zu den 11l1plikationen für Hicherübergreifendes LerneJl.
Fremdsprachenlemen und Kinder- und JugenL
_ratur
87
ge zur Grall1111atikarbeit39 oder zum Übersetzen 40 eher selten zu finden sind.
Vorab wird eine Übersicht über Textsammlungen und bibliographische Arbeiten
gegeben, die Hinweise auf Prill1ärtexte fLir bestimmte Lesergruppen oder zu bestimmten Themen enthalten.
9.1. Lektüreempfehlullgell und Auswahlbibliographiell
Im Bereich Englisch als Fremdsprache bietet Dahl (1990) eine Auswahlbibliographie zur englischen Jugendliteratur J 265 bis J 988, in der vor allen Dingen phantastische, realistische und historische Erzähltexte aufgelistet werden.
Grindhammer (J 988, S. 174) empfiehlt zunächst zehn "recolllll1endable American Young People's Novels", zu denen u.a. Little Women, Tom Sawyer und 77le
Wizard o/Oz gehören, und gibt am Ende die Gewinner der NewbelJ' Medal
1922- J987 wieder. Grindhall1mer (I990) beschreibt sieben amerikanische B ilderbücher und zäh lt die Gewillner der Caldecott Medal von 1938- 1987 auf. 1sensee (1988) liefert eine Zusammenstellung von Jugendliteratur aus den USA
mit einem Überblick über die behandelten Stoffe, Themen und Gattungen. Klippel (2000) zählt englische KinderIiteratur ftlr den Einsatz in der Grundschule
auf. Nissen (1988b) bietet eine Liste von Leseell1pfeh lungen von Jugendbüchern
("Spitzentitel") für den EngIischunterrieht, Toebelll1atm (1995) eine kOl1llllentierle Bibliographie englischer Jugendliteratur und Gerngross & HolzmanJ1
(1991, S. 9ff.) sprechen 77 Leseempfehlungen zu britischen und amerikanischen
yo/mg adult 1I0veis fLir den Klassenunterricht aus. Hofmann (J 996) enthält eine
Textsammlung von Reimen und Gedichten mit einer angehängten Übung. Hesse
(1997a) zeigt eine Auswahl lesenswerter aktueller englischer Jugendbücher. 1n
HeLP (1998, S. 5-74) werden überwiegend englische Jugendbücher vorgestellt;
dazu gibt es am Ende an sieben Beispielen ausführlichere Erfahrullgsberiehte.
Feick & Hartlll3lU1 (J997) liefern Lektürevorschläge für das 8. und 9. Schuljahr
mit ausführlichen Leseproben, wobei die Titel von Schülern ausgewählt und er39 Dabei wäre auch bei der Beschäftigung mit kinderlite·r arischen Texten eine Einbettung der
Arbeit mit einem grammatischen Phänomen in ein im wesenllichen inhaltliCh orientiertes
Vorgehen möglich. So zeigt z.O. Fäcke (J 998), die im Französischunterricht in der Sek. I
anhand der Beschäfligung mit zwei Gedichten eine Sensibilisierung rur und Bewußtwerdung über die Geschlechtskonstruktionen und unterschiedlichen Geschlechterperspektiven
anstrebt, wie dabei fast zwangsläufig der Zusammenhang von Genus und gell der mit behandelt wird. Zur Grammatikarbeit beim Einsatz von Märchen vgl. z.B. Hashem & Grätz
(1994); Schlosser (2000); Sterze (1997).
40 So setzt z.B. Metcalf (J 998) KJL als zu übersetzende und auch als im Übersetzungsver-
gleich als Gegenstand kultureller Studien zu betrachtende Texte ein. In Schlosscr (1999)
wird der Einsatz einer französischen Übersetzung des Struwwelpeter in einem Leistungskurs der Jalu·gangsstufe 12 als Basis ftir die Textproduktion di skutiert.
..
88
Emer O'Sulliv
Dietmar Rösler l
probl )Vurden. Auch die in Hiltscher (1998) vorgestellten 26 Bücher, ungefaru
ein Viertel von ihnen spezifische Jugendbücher, wurden von Schülern der Klas·
SCIl 10-13 cmpfohlen.
Dic gegenwärtigen Tendenzen der Kinder- und Jugendliteratur in Frankreich
werdcn von Friot41 (1999) beschrieben, der zudem Verlagsreihen mit ihren je·
w~i1igcn Schwerpunkten und vier ,entdeckenswerte' französische AutorInnen
vorstellt 42 Mcrkelbach-Weis (1999) zählt 30 für die leeture interaetive geeigne·
te Jugendbücher auf. Fery (I 998b ) gibt ausführliche Empfehlungen für vier ak·
tuelle Texte, die belegcn, "dass in Frankreich ein inhaltlich motivierendes An·
gebot bcsteht, das sicherlich auch bei deutschen Schülerinnen und Schülern auf
reges Intcresse stoLlen wird." (S . 309). In Landes (1994) findet sich der Versuc~
fran zösischc KJL verschicdenen Stadien des Sprachlcrnfortsehritts zuzuordnen:
1-2 Jahre, 3-4 Jahre, ab 4 Jahre und "pour elcves avances (5 ans de franIYaisel
plus/ 2ell1e cycIc) (S. 389)." In HeLP (1999, S. 117-168) gibt es ausführliche
Emp fe hlungen von Texten, die zur Klassenlektüre und zum individuellen Lesen
geeignet sind, und eine tabellarische Zusammenstellung von 128 weiteren fran·
zösischen Kinder- und Jugendbüchern (S . 198-209), jeweils versehen mit The·
lll eI1 il llgabellllnd Bemerkungen zu den Ausgaben, Hinweisen auf Verfilmungen,
Über3ctzullgell usw.
Hinwcise auf engl isch- und französischsprachige Kinderbücher verbunden
mit ausWhrlichen didaktischen Hinweisen findet man bei der Autorengruppe
Frcllldsprachenlernen in der Grundschule (1999). Neue Wege zur Textauswahl
wählt "Burwitz-MelzerJ2000). Unter der Überschrift "Wie komme ich an die
Texte'!" (S. 92f.) wcrden Beschaffungswege und Internetseiten genannt.
9.2. Uc§chreibung von Unterrichtsverläufell
Er.[reu lich bei dcr Lektüre der vorhandenen fachdidaktischen Beiträge zur KJL
im FU ist, dass - neben den allgemeinen Einordnungen in die gerade aktuelle
Theorie oder Mocle - die überwiegende Mehrzahl tatsächlich versucht, Unter·
richt und Lernprozesse zu dokumentieren und zu analysieren. Neben den punk·
tuellell WiedergabeIl VOll Stulldenblättern, Schülerarbeiten, einzelnen Unter·
richtsscguenzcll usw. finden sich auch Wiedergaben längerer Unterrichtsverläu·
fe.
Fremdsprachenlemen und Kinder- und Jugendr(
tur
89
RörUlqvist & Seil (1994) beschreiben ausführlich Pre-fests and Post-tests sowie den Unterrichtsverlauf beim Einsatz von Jugendbüchern im Englischunterricht filUliseher Schüler mit Schwedisch als erster Sprache. HeLP (1999, S. lO53) präsentiert unter der Überschrift Leeture en classe drei ausführliche Berichte
über UntelTichtserfahrungen im zweiten bis fünften Lernjahr. Für den Französischunterricht der Jahrgangsstufe 13 wird in Mengler (1996) die Abfolge von
Unterrichtsaktivitäten beschrieben : kreative Vorarbeit in Gruppenarbeit,
Vorstellung und Diskussion der Ergebnisse im Plenum, expressives Vorlesen
von Textteilen im Plenum, stilles Lesen eines Textabschnittes im Tandem,
Diskussion im Plenum, Fragen an den Text im Tandem, Hypothesenbildung in
der Gruppe, Vorbereitung weiterer SiImabsehnitte der verschiedenen Kapitel in
abwechselnder Arbeit im Tandem, im PlenuIll.. und in der Gruppe, schriftliche
Lernkontrollen. Frank (2000) gibt einen Überblick über die 22
Unterrichtsstunden eines größeren Projektes.
9.3. Wortschatzarbeit
Bemerkungen und Unterrichtsvorschläge zur Wortschatzarbeit findet man in
vielen Beiträgen zur Didaktik der KJL. So Z.B. für den Französischunterricht in
Alamargot (1998), für den von besonderer Bedeutung ist, dass bei der Arbeit mit
einem Leistungskurs der 12. Klasse, die letztendlich in einer Begegnung mit einer Autorin mündete, im Bereich der Umgangssprache eine Wortschatzerweiterung erfolgte und dauerhaft blieb (S. 40).43
Eine ausführliche Auseinandersetzung mit der Funktion von Glossaren liefert
Meyer (1987) u.a. anhand einer Analyse der Glossare zu Schulausgaben von
Oscar Wildes The Canferville Ghost. Nach einem Überblick über die Sprache
der Glossare, bei der er auch auf visuelle Darstellungen eingeht, LInd nach einer
Diskussion von Umfang, Qualität und verwendeter Lautschrift kommt er zu einem vernichtenden Ulieil: "Weder Mengen- noch Auswahlprobleme der erklärten Wörter wurden bislang methodisch hinreichend reflektiert ( ... ) vielmehr verärgern lange, Vokabelfriedhöfe' , bei denen gedankenlos oder spaIwütig darauf
verzichtet wurde, glossierte Wörter auch auf sprach- und sachfeldorientierte situative Kontexte zu beziehen - verschüttete Lernpotentiale" (S. 49[,).
•
43 Vgl. auch Fery (1998a), lIagge (1992 und 1998) oder Kordeeki (1997) .• Vgl. air den
41
Frio( war Leiter des InfonnationszelltrulllS fUr französischsprachige KJL - des Bureau d.
liVi e de jeunesse im Frankfurter institut ji'a/1l:;ais - und hat mit seinem Engagement vicl
daw beigetragen, die neucre französische KJL in Deutschland bekalmt zumachen.
42
Vg l. im gleichen Sehwcrpunktheft La LitteratIIre dejeullesse von Französisch heute auch
elen Beitrag von Stein (1999) über französische Bilderbücher flir die Grundschule und Se·
kllfldarslu fCOI.
Deutschunterricht Debraine & Zaksiene (1994) oder Ivanova (1996) und fur den Englischunterricht Scherer (1996), Siebald (1994) oder Spörl (1990).
•
90
Emer O'Sulliva(
Dietmar Rösla
9.4. Sprechen und Hören
Sprechen über und Ilörell von KJL geschieht ill Projekten, beim Interpretieren
VOll Gelesenem oder Gesehenem, beim Inszenieren usw. Es lassen sich jedod
auch "didaktische Beiträge finden, in denen die Rolle von KJL speziell ab
Sprcchanlass 44 oder beim I-lörverstehenstraining diskutielt wird.
So verwendet Plank (1998) Klassiker wie Stl'uwwelpeter und Max und Mori/I,
um über Referate im Konversationsunterricht einen Gesprächsanlass herzustei·
len. Wcssin (1999) untcrnimmt den Versuch, in der Sekundarstufe I im FraIlZösi'scliunterricht eine zurückhaltende Lerngruppe in direktem Kontakt mit einer
lugendl>uchautorill zu eigenem Sprachhandeln zu motivieren, und Niemann
(1995) beschreibt am Beispiel engl ischer Bilderbücher verschiedene Sprechan·
Iässe, die sich beim Einsatz im frühen Fremdsprachenlernen ergeben können;
beim Sprechen über die Bücher ergebe sich ein "topic web" von plaee, illustratiol1, authol', time, title, charaeter und edition (S. 195).
Bimmel (1997) arbcitet mit dem Gedicht VOI11 Riesen Timpetu, um Hörstrate·
gien bewusst z u machen. So kölUlen Kinder lernen, dass sie sich beim Hören
nich t nur auf das Gesagte konzentrieren, sondern auch Geräusche, Weltwissen,
Bilder usw. mit einbezichen, und dass man nicht jedes Wort verstehen muss, um
den Textinhalt zu begreifen. 45
9.5. Krcafi ves Schreiben
Kreatives Schreibcn crfolgt in Projekten, bei der Erstellung von Drehbüchern rur
lIörspielc, Filme und AuffLihrungen. Brusch & Heimer (2000, S. 49) wollen zei·
gen, "wie englische Kinderbücher (00') letztlich alle Lernstufen zum (00') kreali·
ven Schreiben motivieren", wobei unterschiedliche Vorgehensweisen (Leseta·
gcbücher in JahrgangS 7, gelenktes Schreiben von Kinderbüchern, Dependem
AlIlhol'ship, in Jahrgang 10) angesprochen werden. In Klasse 10 gehe es darum,
den Schülcrn zu vermitteln, ihre fremdsprachenkenntnisse seien schon so gul
entwickclt, dass sie englische Kindcrbücher im Original lesen kÖlmten, "um
44 Williams (1994, S. 43) weist darauf hin, dass die Unterscheidung von lVordless book und
pic/ure book didaktisch bedeutungsvoll sein kann: "A wordless book allows child speake~
pknty 01' room fur interpretation. II lets thelll focus on the things whieh catch their alte~
tiun, and it hi ghlights what they eall say rather than wh at they cannol. Four-year-oldi
sOlllctilnes want to sit with Inc and simply name the objects in the pictures".
45 Vg l. auch das J lörtrainin g , das Vavatzanidis & Schmidt (1997) in einer Grundschule iR
GI icchcnlund mit Junoschs Der J oso lIlit der ZOllberjiedel durchfulmen, wobei das Me·
dicnpakct Buch, Video und Tonkasselle ausgenutzt wurde .
Fremdsprachenlernen und Kinder- und Jugend
atur
91
dann gemeinsam über eine ,Marktanalyse' festzustellen , wann wohl ein Kinderbuch erfolgreich sein würde".46
9.6. Inszenierungen und Medienwechsel
Erstaunlich selten findet man Publikationen, die sich mit dem Potential von genuinem Kinder- und Jugendtheater für das Fremdsprachenlernen beschäftigen
(vgl. z.B. Mentz & Rattunde, 1996). Häufig vorhanden sind dafür aber Arbeiten
zum Medienwechsel und zur Inszenierung kinderliterarischer Texte.
Die Autorengruppe Fremdsprachenlernen in der Grundschule (1999) hebt das
spielerische Element hervor. Am Beispiel des Bilderbuches Brown Bear, BrolVl1
Beal', What do you see? von Bill Martin, Jr. und Eric Cade wird gespielt, illl _
Sitzkreis oder auch mit Tiermasken (vgl. die Anleitung zur Herstellung von
Tiermasken, S. 5f.); am Beispiel des Bilderbuches Le Petit Nuage von JeanLouis Chevalier-Boser und Ruth Im.h off werden Amegungen zur Erarbeitung
eines Theaterspiels (ibd., S. 8f.) gegeben.
Eine Aufführung eines Theaterstückes nach Sendaks Wo die- wilden Kerle
wohnen im frühen Deutschunterricht in Venezuela beschreibt Hassio-Grzimek
(1993). Einen schönen und seltenen Vergleich lassen COItis (1997) und Kacjan,
(eh & Zupacic (1997) zu, die beide sehr genau die Arbeit mit Robinson Crusoe
beschreiben. Malen, Pantomime und Rollenspiel sind Aktivitäten, die von Cortis
(1997) in einer Grundschu le in Italien im frühen Deutschunterricht eingesetzt
werden, um Themen wie Angst vor dem Fremden und kulturelle Unterschiede
oder die Frage der Verständigung ohne Sprache anzugehen . Pantomime und das
Fortschreiben der Geschichte kommen auch bei Kacjan, eeh & ZupaCic (1997)
zum Einsatz, um Themen wie die Bedeutung des Lernens fremder Sprachen und
die Wichtigkeit von Körpersprache aufzunehmen.
Hadorn-Planta (I 999b ) zeigt, wie Illan im wahrsten Sinne des Wortes spielerisch mit einem Text U1ngehen kann. Nach der Lektüre des französischen Adoleszenzromans Victor et les barricades von Maryse Conde feliigen dic Schüler
46 Vgl. für den Englischunterricht ferner Real (1995) oder Siebold (1994), für den Franzö-
sischuntCITicht Alamargot (1998), Caspari & Tophofen (1994), Durand & Herbst (1997),
Fery (1998a), Hagge (1994), Heloury (J 996), Kordeeki (l998a und 1998b) oder Schatzmann (1988) mit dem Abdruck von Schülerarbeiten, die den produktivcn Umgang mit Le
pe/i/ prince belegen. Vgl. flir den Deutschunterricht z.D. Ivanova (1996), LalJlprecht
(1993), Redmann (1998) oder auch den Hinweis in KrumllJ (200 J, S . 26) auf den in vier
verschiedenen Ländern geschriebenen ROll1an Tee im Himmel.
•
~
92
Emcr O'Sulliva(
f
Dietmar Rö Fremdsprachenlernen und Kinder- und Jugendliteral
93
der Sckundarstufc 11 einen "parcours de Victor" (S, 35), ein Brettspiel mit drc sin (1999) oder Alamargot (1998), Dass diese drei hier angefLihrten Fälle alle
l aus dem Bereich des französischuntenichts kommen, mag gute Gründe haben:
vcrschicdcncn Stationcn von Victors Entwicklung, an,47
"Französische Jugendbuchautorinnen und -autoren entdecken die Bundesrepu9.7. PR'"ojekte
Iblik und sind gern gesehene Gäste auf Fremdsprachentagen und in unseren
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' I ' d!Schulen, wobei dies ohne großzügige Unterstützung vor allem der französischen
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9.8, ernen f111t en neuen e Jen
Das Ergebllls cllles elllJahngcn PrOjekts der Klassen 10-13 111 Münster präse~
,
tiert Hiltschcr (1998), Schüler sollten einen Roman ihrer Wahl so präsentieren Mit den neuen Medien kann es gelingen, einige der Beschränkungen, die räum"dass sie ihn auf diese Empfchlung hin selbst gern lesen würden" (S, 10), woJ liche Entfernungen fLir Kooperationen bedeuten, aufzuheben , So ist es nicht
Iverwunderlich, dass gerade im Bereich des kooperativen Lernens, der Partnerkein Roman ältcr als 10 Jahre seil! sollte,
Allsgehelld von der VerIllutung, dass "sich die - in ihrer Jugendliteratur pr~ schaften von Klassen oder Individuen, Projekte unter Ausnutzung dcr neuen
scnli ertc - Darstellung der bei den Gesellschaften in besonderer Weise rur e~Medien schnell Fuß gefasst haben, Ein groß angelegtes Projekt, das Jugendlitebinationales ,Forschen' lIach der eigenen Kultur und der des Anderen eigne1ratur und die Neuen Medien verbindet, wird in Müller-HaIimaIill (1999) vorge(HLOS & CRDP, 1996, S, 14), wird dort beschrieben, wie je eine deutsche u~ stellt. Der Jugendroman The War between fhe Classes von Gloria Mikiowitz50
französische Gruppe im DaF- und Französischunterricht mit einem Jugendbuc wurde in einel1l Email-Kooperationsprojekt von "tlrei Schulen in Deutschland
Illnd Kanada bearbeitet, wobei neben literaturdidaktischen Aspekten urrd der meaus dcr anderen Kultur arbeitet. 49
Zu ~il1em Proj.ekt der besonderen Art kann die B~gegnung mit einel~l Autl\ diendidaktisch interessanten Frage nach den Impl,ikationen des raumübergreioder elller A utonn werden, Kordeckl (1999) beschreIbt das ungewöhnhehe Ehenden Koopenerens besonders auch Aspekte der IIIterkulturellen Kommul1lkagebni.s eincr Begegnung zw ischen ihrer 6, Klasse (fran r;ais premiere langue1tion eine Rolle spielten, und zwar nicht l1ur bei den Lernenden, sondern, wie
ulld der Autorin des VOll ihnen gelesenen Textes Les lettres de Biscotte MuIOlltlMüller-I-larlmanll (2000) ausfiihrlich dokumentiert, auch bei den Lehrenden.
Al1l1c~M,arie' Chapuuloll, Die Schüler hallen in einem Brief der Hauptfig,ur, d6: Die Verwendung der ne,uen Medien im Unterricht mit KJL beschränkt sic~1
sch relbendcn Maus Blscolte, von Ihrer Arbeit I11lt dem Buch, bel der sich eil nicht auf kooperative Arbettsformen, Meer-Waltel' (2000) zeigt z.B. die FunktIklein% Theaterstück entwickelt hatte, berichtet und gefragt, wie es ihr del~ on des Internet als Hilfsmittel für die Recherche im Französischunterricht. Wenach der Auswanderung nach Tunesien gehe, Aus den ursprünglich nur an diesi.niger gul ist die Lage, so Burwitz-MeIzer (2000, S, 89) in ihrem FernstudienSchülc)" adressierten ,Briefen der Autorin entsta~~ schließ~ich ei~1 FOIisetzullgSj' brief "Englisch an Gnmd- und Hauptschulen" im Bereich CD-ROM: "Fiktionale
balld, Le retollr de BlsG/Jtfe Mulatte, der den Schulern geWIdmet 1St. Vgl. als Be· Geschichten darf man auf den heute 1m Angebot der Verlage befindlIchen CDschrcibungen weiterer Begegnungen von Autoren und Franzäsischlernern Wes,\ROMs nicht erwarten. Es gibt dorl weder Lieder lIoch Reime und erst recht keine Erzählungen oder Gedichte,"
47 Vgl. für den Frallzösischulltenicht auch Alamargot (1998) oder Sclunitz (1998) (Dramalf'
sicrung und dcutsch-rranzösische Auffiilu'ung von Le petit prince) und rur den Englischu~ 10 KJL als Lektüre
ttrricht z.G. HeLl' (1998) (IJramatisierung), Hesse (I 997b), Klein (1992) (Rollenspiel) ~ •
der Tabbert (1997b).
Grob zu unterscheiden sind im Kontext des Fremdsprachenlernens eine indivi48 Vgl. für deli DeulschunterTicht auch Hassio-Grzimek (1993), Fuhrig (1999) oder SclUleida d II L kt"
' Le I( t"ure 111
. der KI asse, wo b'
(19%),
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I 111dl' VI'd l lelle
1
49
Vgl flir den Frall zösischunterrieht auch Frank (2000) (projektorientierte Landeskundever
lIlittlulIg), Köuerich (1994) (Austauschprojekt), Schwarz (1998) (Vitleoprojekt) oder Sero 10 Zur Bedeutung dieses Romans für eine Einführung in das Verstehen des Fremden vgl. BrelIetz (2000) (Lescprujckte),
della (2000b),
Emer O'Sulliv«
94
Dietmar Räsla
Lektüre auch Teil des unterrichtlichen Lernens ist und die individuelle Lektüre
in der Institution angeschoben oder mit Hilfen versehen werden kann (vgl. Z.B.
M cnglcr, 1992, Dehmel, 1994 und ausflihrlieh HeLP, 1999, S. 169-186). Die!
gcschieht z.B. durch Jcn Einsatz von Rucksackbüchereien unJ Bücherkisten
(vgl. Z.U . Sernetz, 2000, S. 81 oder Bruseh & Heimer, 2000). Innerhalb der uno
terrichtlieli gestalteten Lcktüre im Klassenverband wiederum sind die unter·
schiediichstcn Arbcits- und Sozial formen möglieh,51 von der individuellen Still·
arbeit bis ZUIll Plcnull1sgespräch und zu der ein Projekt abschließenden Inszenie·
run g.
S t~rker an Sachtcxtcn au sgerichtete Leseverstehensaktivitäten, in der Fremd·
sprilclldidaktik inzwischen als Alternative zum traditionellen Lesen im FU
durchgehend akzeptiert (vgl. für den Bereich DaF die Einfiihrung von WesthoIT,
1987) spielen in der Diskussion um den Einsatz von KJL kaum eine Rolle. Im
VClIdergrund stehen stattdessen die schon bei Kast (1985) formulierten Lernziele
Literatur und Umgang mit Literatur,52 Genussfähigkeit, ,AttitüdenbildulIg' und
Spr.lchcrwcrb, wobei das Lernziel Landeskunde zumeist zumindest mitbedachl
wird.
10.1. Die Lcldüre von Ganzschriften
Fremdsprachenlernen und Kinder- und Jugen d
.atur
95
Den Einsatz schon in möglichst frühen Stadien des Fremdsprac11erwerbs behandeln beispielsweise Hagge (1994) oder Ginsbourger (1991). Kahl (1994) be- '
sclu'eibt am Beispiel von Murails Le Hollandais sans peine im Detail die Arbeit
mit einer Ganzschrift am Ende der Sekundarstufe I.53 Luchtenberg (1991) dislcutiert für den interkulturellen Deutschunterricht die Rolle von Ganzschriften im
Unterricht, vor allem im Hinblick auf Identifizierungsaspekte, deli langen Zeitraum, der eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Gegenstand mit sich
bringt, die Rolle von Ergänzungen und Fortführungen und die Implikatiollen für
fächerübergreifendes Lemen.
Skeptisch zur Frage, ob in eillem Grundkurs Französisch ein längerer literarischer Text behandelt werden kann und sollte, äußerst sich hingegen Mummert
(1996), die einen Text zum Thema Kinderkriminalität und allein erziehende Vätcr auswählt, daran Landeskunde, Lesetechniken und kreatives Schreiben übt
und zu der Einschätzung kommt:
"Im Grundkurs mit drei Stunden pro Woche ist es unter solchen Umständen besser,
mehrere kurze Texte während des ersten und zweiten Semesters zu lesen.( ... ) [Damit]
können Schüler dann mehr als nur eine fiktive und kulturell neue Welt kennenternen .
(... ) Längere Texte - und dann mit höherem An spruch - werde ich erst im dritten bzw.
vierten Semester erarbeiten lassen. Dann kann ich - hoffentlich - Schülerll'auch zumuten, in einem kürzeren Zeitraum mehr Texte selbstständig zu erarbeiten." (S. 54)
"Kann man es wagen, mit einer Klasse 10 einen 236 Seiten langen, authenti·
sclwn fran zösischen Jugelldroman zu lesen, und dies bei nur drei Wochenstun· 10.2. Handlungs- und produktionsorientierte Vorgehe~lsweisen
dcn Französischunterricht'?" fragt Mühlmann (1998, S. 23) provokativ und zei~
anschließcnd, wic Wortschatzarbeit und Textarbeit gestaltet werden müsse~ Die Verfahrensweisen eines handlungs- und produktionsorientierten Umgangs
dalllit Jer Tcxt Jas Interesse der Lemenden etwa zwei Monate lang aufrecht er· mit literarischen Texten allgemein hat Caspari (l995a) ausfiihrlich ZUSall1l11en54
hält. 1m Einklang lllit dcm hohen Wert, den die Authentizität eines Textes von gefasst . Zu den Pre-reading activities, also zur kreativen Vorarbeit, gehören
der Frcllldliprachelldidaktik in den letzten zwanzig Jahren zugeschrieben be· u.a. die Arbeit mit thematisch oder stillllJ)ungsmäßig zum Text passenden visukOll1l11CII hat, wirJ die Verwendung von Ganzschriften eher positiv bewerte!. ellen Medien, die Arbeit mit Wortfeld LInd Schlüsselwörtern Z.n. durch Assoziogramme, die Aktivierullg von Vorwissen über die Textsorte und über fiir den
5 r 1\ lüll er (1992) versucht einen französischen Jugendroman Anne ici - Srilima la-bas von Text relevante literarische Techniken oder die produktive Arbeit mit ÜberscIu'ifJ\·lnric Feraud, Caspari & Tophofen (1994) das in abgeschlossenen Episoden erzählte Ki~ ten, dem Thema, Handlungs- und Inhaltselementen und Paratexten. Zu den Verde rbuch Le petit Nicolas von Sempc & Goscinny für eine bilmcndifferenzierte Lektürt
fallfen zur ersten Textbegegnung, den eigentlichen Reading activities, gehören
einz usetzen. Bei diesem Text können einzelne Geschichten, deren Schwierigkeitsgrad um
Länge verg lcichbar sein sollen, parallel in verschiedenen Gruppen er- und bearbeitet wer· u.a. die Rekonstruktion von auseinandergesehniltenen Textteilen, Vorgabe des
(kn ; Gestaltun gsaufgabcn wi e die Fortführung von Geschichten, die Dialogisierung narra· Textanfangs bzw. Textunterbrechung an bestimmten Punkten oder auch Jas zeiti ver Passagcn , die Ausarbeitung der Dialoge in ein Hörspiel oder einen Sketch, oder dit
len- oder abschniltweise Lesen mit Aufforderung zur Hypothesenbildung und
Erzählung der Gcschichtcn aus einer anderen Perspektive böten sich als UntelTichtsaktivi·
Weiterentwicklung, das Füllen VOll zuvor erstellten Texllücken, die Inszenierung
Wten an.
52 Vg l. zur Bctonung des Literarischen an den Leseprozessen Mummeli (1994) oder dir oder schriftliche Umarbeitung (Text ,erlesen', ,erspielen' oder ,erschreiben'),
kOflllll enlierte 13ibliographie Caspari (1995b). Nicht eingegangen werden kalUl hier a~
Hintcrgrundinforll1ationcn zum Forschungsfcld Lesen. Vgl. dazu die umfassende Be· 53 Vgl. zum gleichen Text auch die in Lefebvre (1998) beschriebene Unterrichtseinheit.
sland saufnalnne von Elrlcrs (1998).
54 Vgl. als ausführlichere Darstellung Caspari (1994) und als KurzbescJu'eibung der
Grundannahmen Caspari (1995c).
Emer ü'Sulliva{
9G
)ietmar Räsler
Fremdspraehenlernen unu Kinder- und Jugem(
1tur
97
dic Dokumcntation (z.B. Lcsctagebuch) oder weitere Verarbeitung des ersten
Lesceindrucks (z.B . Standbild, Drehbuch oder lllustratioll) oder die Formulie·
run g von und Stcllungnahme zu Thesen. Zu den Postreading activities, also
Verfahren zur kreativen Aneignung und Verarbeitung, gehören u.a. die Fonnu·
lierung cines Titels oder Sinnspruchs zum Text, die Fortführung von Elementen,
die im Text nur angedeutet sind, der Wechsel der Erzählperspektive, der Text·
SOlic oder dcs Mediums und die Entwicklung inhaltlicher Alternativen und al·
digen Beitrag zur literarischen Sozialisation leistel1. In diesem Sinne hat ein didaktischer Umgang mit kinuerliterarischen Texten nicht nur die in der KinderJiteraturwissensehaft beschriebene EntwicklUllß und Ausdifferenzierung einer literarischen KJL zur Kenntnis zu nehmen, sondern auch Arbeitsf9nnen bereitzustellen, die die Arbeit mit KJL im FU Teil der ästhetischen Erziehung werden
lassen.
tcrnativcr Textc.
Dicsc Verfahrcllsweiscll erweisen sich in verschiedenen Beiträgen der faehdi·
daktiscilen Diskussion zum Einsatz von KJL als hochfrequent. Vorgestellt wer·
den cntwedcr einzelne Vorgehensweisen im Detail oder einzelne Bereiche in der
Zusammenschau. So spezifiziert Burwitz-Melzer (2000, S. 16-21) flir den Be·
reich .Englisch an der Grundschule, was befare, during and after the text an Ak·
tivitäten machbar sei~Für den Französischunterricht finden sich in HeLP (1999,
S. 54- 104) ausführliche praktische Beispiele zur Aktivierung und Erweiterung
dcs Vorwissclls, Wcckullg dcs Leseintcresses, Erarbeitung des Textverständnis·
ses, zur Deutung und zur produktiven Umsetzung und Präsentation der Leseer·
f<Jhrungen. Koppensteiner (2001, S. 55-86) diskutiert im Bereich DaF an Bei·
sp iel en Techniken uer Vorentlastung, Textarbeit und Erweiterung und versuchl,
diese flir uie Arbeit mit Christine Nöstlingers Maikäfer flieg zu konkretisieren. 55
Die im handlungs- und produktionsorientierten Untenicht stets angelegte Ge·
fahl, literarische Texte lediglich auf ihre Funktion als ,Sprungbrett-Texte' fur
kTeative Aktivitäten oder landeskundliche Diskussionen zu reduzieren, ist bei
der 13ehandlung von J(JL aufgrund ihres vermeintlich ästhetisch minderwertigen
Status besonders groß. Dem ist entgegenzusetzen, dass die Verwendung von
KJL in der Schu le, sowohl im Erst- als auch im Fremdsprachenunterricht, nichl
nur auf d ie Funktion des Themenlieferanten für den Zugriff auf die Erfahrungs·
welt ei er Lernenden beschränkt werden darf. Sie soll vielmehr einen eigenstän·
Eingang des revidierten Manuskripts: 10.01.2002
5SVgl. fLir !len Deutsehullterricht äußenJell1 z.B. die Vorschläge zur Arbeit mit einem Text
VOll lrina Korschunow ill lengen (1990) und fLir den Englischunterricht z.B. Jungeis et al.
(1997), die für die Lektüre von Derlie Dohertys Deal" Nobody eine Reihe von
Arbe itsscl ll ittcn und Matcrialentwürren anbieten, Gerngross & Holzmallll (1991, S.911),
di e c·ine Typologie bewährter Unterrichtsschritte beim Einsatz von Jugendbüchern (pre·,
\l'hile- und poslreading aClivities) versuchen, Spör! (1990), der eine 14stündige
Unterrichtseinheit zu Slie Townsends The Secret Diary oJ Adrian Mole in der 11. Klasse
illl Englischunterrichl. beschreibt, oder Estor (1997), die elf handlungsorientierte Verfah·
r<::nsvorschlägc fLir das sukzess ive Lesen eines Romans all1 Beispiel von Paul Zindels Tile
Pigman macht. für den Fränzüsischunterricht vgl. z.B. Durand & Herbst (1997), die zu
ausgewäh ltcn jllgcnd literarischen Texten fLir die Sekundarstufe I Lesestrategien und
I'rouuktionsaktivillitcn angeben, oder Frank (2000), die zeigt, wie verschiedene Aktivitäten
in eine 22stündige Einheit integriert werden, die zur Verfilmung eines selbst erarbeiteten
Schattenspiels führt.
Litera tu rverzeich 11 iS 56
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werden kÜlUlen. Primar, 16, 17-19.
56 Aufgeftilllt sind nur die von uns angefulu·ten fachdidaktischen Aliikel und neu eingerlihrte
Primärtitel oder Bearbeitungen. Nicht extra angegeben werden die in den fachdidaktischen
Arbeiten behandelten und von uns erwälwten Primärtexte.
Emer O'Sulliv(
98
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