Educação Formal de Adultos - Direção

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EURYDICE
EURYDICE
Educação Formal de Adultos:
Políticas e Práticas na Europa
A Rede Eurydice disponibiliza informação e análises sobre os sistemas
educativos e as políticas europeias. Desde 2011, a Rede é constituída por 37
unidades nacionais, num total de 33 países que participam no Programa de
Aprendizagem ao Longo da Vida da União Europeia (Estados-Membros,
Países EFTA, Croácia e Turquia), sendo coordenada e gerida pela Agência de
Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura, da União Europeia
(sediada em Bruxelas), a qual é responsável pela definição das publicações e
bases de dados.
A Rede Eurydice apoia principalmente os vários responsáveis envolvidos na
formulação da política educativa, quer a nível nacional, regional ou local,
assim como nas instituições da União Europeia. Foca-se principalmente na
forma como a educação na Europa é estruturada e organizada ao longo de
todos os níveis de ensino. As publicações da Eurydice podem incluir a
descrição dos sistemas educativos nacionais, estudos comparativos sobre
temáticas específicas, assim como indicadores e estatísticas. As referidas
publicações estão gratuitamente disponíveis no sítio da Eurydice, ou em
versão impressa mediante pedido.
EURYDICE na Internet
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
UNIÃO EUROPEIA
EURYDICE
Agência de Execução relativa
à Educação, ao Audiovisual e à Cultura
EURYDICE
A Rede de Informação sobre Educação na Europa
O presente documento é uma publicação da Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura
(EACEA P9 Eurydice).
Encontra-se também disponível em inglês ( Adults in Formal Education: Policies and Practice in Europe), francês
(L’éducation formelle des adultes en Europe: politiques et mise en œuvre) e alemão ( Formelle Erwachsenenbildung:
Massnahmen und Praktiken in Europa).
O presente documento encontra-se também disponível na Internet (em http://www.eurydice.org).
Texto finalizado em Fevereiro de 2011.
© Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura, 2011.
O conteúdo da presente publicação pode ser parcialmente reproduzido, excepto se a reprodução se destinar
a fins comerciais, e na condição de que o excerto reproduzido é precedido de uma referência à rede Eurydice,
seguido da data de publicação do documento.
Caso se pretenda reproduzir a totalidade do documento, dever-se-á solicitar a devida autorização à Agência de
Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura (EACEA) P9 Eurydice.
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Editor da versão portuguesa: Gabinete de Estatística
e Planeamento da Educação, Ministério da Educação
ISBN: 978-92-9201-175-8
Depósito Legal: 333 932/11
DOI: 10.2797/58805
Outubro 2011
Capa: PIMC, Lda., Produção de Imagem e Meios de Comunicação
Tiragem: 80 exemplares
Impresso em Portugal por: Editorial do Ministério da Educação
ÍNDICE
Prefácio
5
Introdução
7
Capítulo 1 – Indicadores no quadro da educação e formação de adultos
9
1.1. Nível de escolaridade da população adulta europeia
9
1.2. Participação de adultos em programas de aprendizagem ao longo da vida
10
1.3. Participação de adultos em programas de educação e formação formais
13
Capítulo 2 – Definição do conceito de educação e formação formais para adultos
17
2.1. Definições de educação formal, não formal e informal
17
2.2. A educação formal no âmbito do Inquérito sobre a Educação de Adultos
19
Capítulo 3 – Alunos adultos e qualificações até ao ensino secundário superior (nível 3 da CITE)
3.1. Padrões organizacionais e principais modelos de oferta
23
23
3.1.1. Programas até ao ensino secundário inferior (nível 2 da CITE)
23
3.1.2. Programas no ensino secundário superior (nível 3 da CITE)
27
3.1.3. Enquadramento dos vários níveis e tipos de educação
29
3.1.4. Acordos institucionais
30
3.2. Adaptação dos programas de educação e formação formais às necessidades dos alunos adultos
34
3.2.1. Modularização dos programas e aumento da flexibilidade dos percursos educativos
34
3.2.2. Reconhecimento e validação das aprendizagens no âmbito da educação não-formal
e informal
36
3.2.3. Ensino aberto e a distância
40
3.2.4. Professores e formadores
41
Capítulo 4 – Estudantes adultos no ensino superior
43
4.1. Políticas, estratégias e medidas para incentivar a participação dos estudantes adultos no ensino
superior
43
4.2. Reconhecimento e validação das aprendizagens não-formais e informais
45
4.2.1. Enquadramento legislativo e validação das aprendizagens não-formais e informais no
ensino superior
46
4.2.2. Acesso ao ensino superior via reconhecimento e validação das aprendizagens prévias
48
4.2.3. Progressão no ensino superior via reconhecimento e validação das aprendizagens prévias
50
4.3. Programas de preparação para candidatos não tradicionais ao ensino superior
51
4.4. Programas de estudo alternativos no ensino superior
52
4.4.1. Compreensão da terminologia
52
4.4.2. Participação em cursos do ensino superior a tempo parcial
53
4.4.3. Iniciativas a nível nacional que visam incentivar programas alternativos de estudo no
ensino superior
55
3
Educação Formal de Adultos: Políticas e Práticas na Europa
Capítulo 5 – O financiamento da educação formal para adultos e o apoio dado aos alunos
5.1. Fontes de financiamento da educação formal para adultos
59
59
5.1.1. Financiamento público
59
5.1.2. Propinas pagas pelos alunos
60
5.1.3. Financiamento por parte dos empregadores
62
5.2. Apoio financeiro dado aos alunos e licença de estudo
63
5.2.1. Apoio financeiro directo
63
5.2.2. Incentivos fiscais
66
5.2.3. Licença de estudo
67
5.2.4. Apoio específico aos alunos desempregados
68
Conclusão
71
Bibliografia
75
Glossário
79
Índice de figuras
83
Agradecimentos
85
4
PREFÁCIO
Na última década, a aprendizagem ao longo da vida ocupou uma posição central
na agenda da política de cooperação europeia no âmbito da educação e da formação. A educação de adultos, por sua vez, foi reconhecida como sendo uma
componente importante da aprendizagem ao longo da vida.
As oportunidades de aprendizagem para adultos são essenciais para garantir o progresso económico e social, bem como a realização pessoal dos indivíduos.
A educação de adultos gera retorno sob a forma de uma maior participação cívica,
melhor saúde e maior bem-estar dos indivíduos. Entre os benefícios públicos e privados da educação e da formação de adultos estão a maior empregabilidade e a
melhor qualidade do emprego.
Há cerca de dez anos, os Estados-Membros da UE comprometeram-se com cinco objectivos ou“valores de referência” no domínio da educação e da formação, um dos quais fixando que, em 2010, uma média de pelo menos
12,5% da população adulta devia participar na aprendizagem ao longo da vida. Em 2009, os Estados-Membros
acordaram elevar este valor de referência para 15%, a alcançar até 2020, no âmbito do quadro estratégico para
a cooperação no domínio da educação e da formação (“EF 2020”) (1). Com o apoio da Comissão, os Estados-Membros desenvolvem, presentemente, um trabalho conjunto para atingir este objectivo comum.
A Comunicação“Educação de adultos: nunca é tarde para aprender”(Comissão Europeia, 2006) destacou o contributo essencial da educação e da formação de adultos para a competitividade, a empregabilidade e a inclusão social. A esta Comunicação seguiu-se o Plano de Acção para a Educação de Adultos – “Nunca é Tarde para
Aprender” (Comissão Europeia, 2007), que identificou cinco áreas de acção, no domínio da educação e da formação de adultos:
• analisar os efeitos das reformas empreendidas, nos diferentes sectores da educação e formação, ao
nível da educação de adultos;
• melhorar a qualidade dos serviços prestados no sector da educação de adultos;
• aumentar as possibilidades de os adultos acederem, pelo menos, a um nível de qualificação mais
elevado, relativamente ao nível de qualificação que possuem;
• acelerar o processo de avaliação das competências profissionais e sociais, e garantir a sua validação e
reconhecimento em termos de resultados de aprendizagem;
• melhorar a monitorização ao nível do sector da educação de adultos.
O Plano de Acção para a Educação de Adultos decorreu até ao final de 2010, sendo intenção da Comissão propor um novo plano de acção no ano de 2011. É, portanto, um momento oportuno para fazer uma retrospectiva
do Plano de Acção e das suas prioridades, assim como analisar a forma como os diferentes países europeus
enfrentaram os desafios que se colocam.
Posto isto, é com grande satisfação que apresento o presente relatório da Eurydice sobre a educação e a formação
de adultos, elaborado no quadro do Plano de Acção para a Educação de Adultos, nomeadamente com o objectivo de oferecer aos adultos oportunidades de obterem uma qualificação mais elevada e aumentarem o seu nível
(1) Conselho da União Europeia, 2009. Conclusões do Conselho relativamente ao quadro estratégico para a cooperação
europeia na área da educação e da formação (EF 2020), JO C 119/2 de 28.5.2009.
5
de escolaridade. O relatório não incide apenas sobre as oportunidades dadas aos adultos pouco qualificados,
com vista à obtenção de uma qualificação formal. Abrange, também, as políticas e as medidas destinadas a
aumentar a participação no ensino superior, de adultos que regressam ao ensino. Todos estes
aspectos são ilustrados com um vasto conjunto de exemplos concretos.
É minha convicção que este relatório constitui um inventário valioso das iniciativas e medidas em curso no domínio da educação e da formação de adultos, e que será de grande interesse para decisores políticos, profissionais
e todos os interessados em conhecer abordagens eficazes e eficientes em matéria de educação de adultos.
Androulla Vassiliou
Comissária responsável pela Educação,
Cultura, Multilinguismo e Juventude
6
INTRODUÇÃO
O presente relatório foi elaborado como resposta directa ao Plano de Acção para a Educação de Adultos –“Nunca
é Tarde para Aprender“ (Comissão Europeia, 2007), mais especificamente ao objectivo definido tendo em vista
o aumento das oportunidades de os adultos acederem pelo menos a um nível de qualificação mais elevado do
que o detido anteriormente. Este documento centra-se nas oportunidades concedidas aos adultos pouco qualificados para concluírem o ensino básico ou conseguirem uma habilitação ao nível do ensino secundário,
incluindo ainda as medidas passíveis de contribuir para a expansão do acesso ao ensino superior dos adultos
que regressem ao sistema de educação formal.
Âmbito do relatório
O documento inclui uma análise de dados estatísticos referentes ao nível de escolaridade da população europeia e à participação de adultos na educação e na formação. De igual modo, clarifica o conceito de educação e
formação de adultos formal. No entanto, o relatório foca-se principalmente numa síntese comparativa das políticas e medidas adoptadas pelos países europeus com vista a dar oportunidades aos adultos de aumentarem
as suas qualificações.
Para efeitos de comparabilidade, o relatório não compreende a totalidade dos programas e/ou qualificações de
educação e formação para os adultos que podem estar a ser ministrados nos vários países europeus. Incide sobretudo em programas relacionados com as principais qualificações nacionais, nomeadamente as tradicionalmente
associadas à educação e à formação inicial, e analisa como obtê-las numa fase posterior da vida. Sempre que
isso for pertinente e adequado, o documento aborda também outras qualificações reconhecidas a nível nacional.
Além dos programas de educação e de formação formais propriamente ditos, o relatório analisa até que ponto
os resultados da aprendizagem adquiridos em contextos não formais e informais são reconhecidos e acreditados com vista à obtenção de qualificações formais.
Estrutura
O presente relatório está estruturado em cinco capítulos.
O Capítulo 1 apresenta uma série de indicadores sobre a educação de adultos, definindo o contexto para uma
análise mais aprofundada das oportunidades de educação formal para adultos na Europa. Inclui dados sobre o
desenvolvimento dos recursos humanos na Europa e a participação dos adultos na aprendizagem ao longo da
vida, focando especificamente a educação e a formação formais.
O Capítulo 2 explana as abordagens teóricas do conceito de educação formal de adultos. Analisa e compara
as diferentes definições de educação formal, não formal e informal, aplicadas ao domínio da educação e da formação na Europa, dando especial atenção ao conceito de educação formal de adultos, no âmbito do Inquérito
sobre a Educação de Adultos (Adult Education Survey, AES).
O Capítulo 3 faz um levantamento dos programas dirigidos a alunos adultos, e que sejam conducentes a qualificações que, em termos de perspectivas de progressão, podem ser equivalentes às qualificações até ao ensino
secundário superior (nível 3 da CITE) regular. Descreve a organização destes programas de “segunda oportunidade” e a forma como eles se adaptam às necessidades dos alunos adultos.
7
O Capítulo 4 descreve as medidas que visam promover a participação dos adultos que regressam ao ensino
superior. Apresenta políticas explicitamente direccionadas para alunos adultos, bem como medidas destinadas
a melhorar o acesso ao ensino superior de alunos não tradicionais, incluindo os alunos adultos.
Por fim, o Capítulo 5 fornece informações sobre os modelos de financiamento utilizados a nível da educação
e da formação formais, assim como descreve os vários tipos de apoios passíveis de facilitar a participação dos
adultos na educação formal.
Os Capítulos 3, 4 e 5 incluem um vasto número de exemplos concretos e ilustrativos dos aspectos gerais apresentados no texto, e fornecem informações mais pormenorizadas sobre os vários programas, medidas e políticas actualmente em curso na Europa. Estes exemplos distinguem-se do texto principal empregando um tipo de
letra diferente.
Metodologia
Este documento baseia-se sobretudo em informações recolhidas pela Rede Eurydice e extraídas da sua base de
dados descritivos – Eurybase (1). Isto aplica-se especificamente aos Capítulos 3, 4 e 5 do presente relatório. Em
casos específicos, a informação disponível na base de dados Eurybase foi complementada com dados de
outras fontes, na sua maioria dados recolhidos no âmbito dos estudos Ensino Superior na Europa 2009: Evolução
do processo de Bolonha (Eurydice, 2009) e The Modernisation of Higher Education (A Modernização do Ensino Superior) (Eurydice, a publicar), a par de descrições dos sistemas nacionais de ensino e formação profissional, apresentadas pela rede ReferNet (2) do Cedefop. O Capítulo 1 do presente relatório baseia-se em dados do Eurostat
provenientes do Inquérito às Forças de Trabalho da UE (IFT UE) e do Inquérito sobre a Educação de Adultos (AES).
Embora a classificação CITE 97 constitua o principal ponto de referência desta análise comparativa, o documento
tem, também, em conta a evolução do Quadro Europeu de Qualificações (QEQ) e dos Quadros Nacionais de Qualificações (QNQ). A referência a estes últimos respeita, em especial, aos países que já adoptaram oficialmente um
Quadro Nacional de Qualificações (3).
A elaboração e a redacção do relatório foram coordenadas pela Unidade Eurydice da Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura (EACEA), tendo a versão do projecto do relatório sido submetida às
Unidades Nacionais para apresentação de comentários e validação. O relatório reflecte a situação a partir de
Novembro de 2010. Todos os que para ele contribuíram são mencionados no final do documento.
(1) http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php
(2) http://www.cedefop.europa.eu/EN/Information-services/browse-national-vet-systems.aspx
(3) Em Maio de 2010, havia quadros nacionais de qualificações instituídos na Bélgica (Comunidade Flamenga), Estónia, França,
Irlanda, Malta, Portugal e Reino Unido (Cedefop e Comissão Europeia, 2010).
8
CAPÍTULO1: INDICADORES NO QUADRO DA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE
ADULTOS
O presente capítulo apresenta um conjunto de indicadores que define o contexto do presente estudo sobre as
oportunidades de educação formal para adultos, na Europa. A primeira secção centra-se nos dados relativos ao
desenvolvimento dos recursos humanos na Europa. A segunda apresenta dados gerais sobre a participação de
adultos na aprendizagem ao longo da vida, e a última secção do capítulo analisa os dados relativos à educação
e à formação formais de adultos. O Inquérito às Forças de Trabalho da UE (IFT UE) e o Inquérito sobre a Educação de Adultos (AES), constituíram as principais fontes de informação utilizadas.
1.1. Nível de escolaridade de população adulta europeia
Normalmente, o nível de escolaridade da população adulta é utilizado como indicador dos conhecimentos e
competências disponíveis na economia, sendo identificado através do nível de educação formal atingido pela
população adulta.
Segundo o Inquérito às Forças de Trabalho da UE, cerca de 70% dos adultos (25-64 anos) europeus concluíram
pelo menos o ensino secundário superior (nível 3 da CITE), pelo que os adultos com baixo nível de escolaridade
(ou seja, inferior ao ensino secundário inferior – nível 2 da CITE) representam menos de um terço da população
adulta europeia. Porém, este valor corresponde a cerca de 76 milhões de adultos na UE.
Figura 1.1: População adulta da Europa com um nível de escolaridade inferior ao ensino secundário superior
(CITE 3), 25-64 anos (%), 2009
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
%
EU-26
EU
:
IS LI NO
BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
45,7
80
70
60
50
40
30
20
10
0
TR
LT
LU
29,4
22,1
8,6
23,7
14,5
11,1
28,5
38,8
48,5
29,6
27,6
13,2
8,7
22,7
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
TR
19,4
72,3
26,6
18,1
12,0
70,1
25,3
16,7
9,1
18,0
19,3
25,4
34,1
:
19,5
71,8
28,0
Fonte: Eurostat, Inquérito às Forças de Trabalho da UE (dados extraídos em Janeiro de 2011).
Analisando individualmente os países, observam-se variações significativas na Europa: na República Checa, Alemanha, Estónia, Letónia, Lituânia, Polónia e Eslováquia, a proporção da população adulta sem ensino secundário superior (nível 3 da CITE) concluído é relativamente baixa (entre 9% e 15%). Na Hungria, Áustria, Eslovénia,
Finlândia, Suécia e Noruega, não vai além dos 20%. Em contrapartida, os adultos sem ensino secundário superior concluído representam quase 50% da população entre os 25-64 anos em Espanha e Itália, e cerca de 70%
em Malta, Portugal e Turquia.
9
Os dados disponíveis do IFT UE indicam também que, em comparação com a população mais idosa, a probabilidade dos jovens adultos terem pelo menos o ensino secundário superior é muito superior: a percentagem dos
que atingiram pelo menos o ensino secundário superior é quase 20 pontos percentuais mais elevada no grupo
etário dos 25-34 anos, do que no grupo dos 55-64 anos.
Importa também referir que a categoria dos adultos com baixo nível de escolaridade inclui, também, as pessoas que
abandonaram o ensino inicial antes da conclusão do ensino secundário inferior (nível 2 da CITE). Este baixo nível de
escolaridade corresponde a cerca de 8% dos adultos na União Europeia, ou seja, cerca de 23 milhões de pessoas.
Na República Checa, Dinamarca, Estónia, Letónia, Lituânia, Hungria, Áustria, Polónia, Eslovénia, Eslováquia, Reino
Unido e Islândia, a percentagem de população adulta sem o ensino secundário inferior atinge os 2%. Na Alemanha,
Bulgária, Roménia e Suécia, é ainda relativamente baixa, entre 3 % e 5 %. No outro extremo do espectro
encontram-se a Grécia, Espanha, Malta, Portugal e Turquia. Nos três primeiros países, os adultos que não concluíram o ensino secundário inferior representam entre 20% e 25% da população adulta, enquanto que, em
Portugal, representam pouco mais de 50% e, na Turquia, cerca de 62% das pessoas com 25-64 anos.
Figura 1.2: População adulta da Europa com um nível de escolaridade inferior ao ensino secundário inferior
(CITE 2), 25-64 anos (%), 2009
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
%
EU-27
: :
IS LI NO
80
70
60
50
40
30
20
10
0
TR
UE-27
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
8,4
12,7
4,0
0,2
0,5
3,3
1,0
12,5
24,6
20,4
11,7
12,6
16,1
0,7
1,1
8,9
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
TR
1,5
23,6
7,2
1,1
0,5
50,8
4,9
1,8
0,7
8,3
4,9
0,3
1,7
:
:
62,3
Fonte: Eurostat, Inquérito às Forças de Trabalho da UE (dados extraídos em Outubro de 2010).
1.2. Participação de adultos em programas de aprendizagem ao longo da vida
A nível europeu, existem três inquéritos cujos dados permitem avaliar a participação de adultos na educação
e formação: o Inquérito às Forças de Trabalho da UE (IFT UE), o Inquérito sobre a Educação de Adultos (AES) e
o Inquérito sobre a Formação Profissional Contínua (Continuing Vocational Training Survey, CVTS). Enquanto este
último inquérito incide especificamente sobre o ensino e a formação profissional, os primeiros dois apresentam
dados mais gerais sobre a participação de adultos em programas de aprendizagem ao longo da vida.
O Inquérito às Forças de Trabalho da UE é uma fonte de informação para o indicador de referência da UE relativo à participação de adultos em programas de aprendizagem ao longo da vida. O valor de referência, fixado
em 15%, deverá ser atingido até 2020 (1). Segundo os resultados do inquérito, em 2009, quase 10% da popu(1) Conselho da União Europeia, 2009. Conclusões do Conselho sobre um quadro estratégico para a cooperação europeia
no domínio da educação e da formação (EF 2020), JO C 119/2 de 28.5.2009.
10
lação adulta europeia participou, nas quatro semanas anteriores ao inquérito, em acções de educação e formação, formais ou não formais.
A nível nacional, a situação mostra que os países Nórdicos, os Países Baixos e o Reino Unido já atingiram o objectivo europeu estabelecido para 2020, ao passo que a Áustria e a Eslovénia estão perto de o alcançar. No
entanto, a participação de adultos em programas de educação e formação está muito aquém do valor de referência da UE na Bulgária e na Roménia (onde participam menos de 2% dos adultos), assim como na Grécia, Hungria, Eslováquia e Turquia (onde a percentagem é inferior a 4%).
Figura 1.3: Participação de adultos em programas de educação e formação, nas quatro semanas anteriores
ao inquérito (IFT UE), 25-64 anos (%), 2009
35
30
25
20
15
10
5
0
%
%
EU
:
IS LI NO
35
30
25
20
15
10
5
0
TR
UE
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
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EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
9,3
6,8
1,4
6,8
31,6
7,8
10,5
6,3
3,3
10,4
6,0
6,0
7,8
5,3
4,5
13,4
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
TR
2,7
5,8
17,0
13,8
4,7
6,5
1,5
14,6
2,8
22,1
22,2
20,1
25,1
:
18,1
2,3
Nota explicativa
Este indicador inclui a participação em programas de educação e formação formais e não formais.
O Inquérito sobre a Educação de Adultos é um novo componente das estatísticas da UE em matéria de educação e aprendizagem ao longo da vida. Será realizado pela primeira vez, por toda a Europa, em 2011-2012. No
entanto, entre 2005 e 2008, foi efectuado um inquérito AES-piloto, com base numa participação voluntária, envolvendo 29 países da UE, EFTA e países candidatos (2). Ao contrário do Inquérito às Forças de Trabalho da UE, o
Inquérito sobre a Educação de Adultos tem como fim específico avaliar a participação de adultos em programas de educação e formação, fornecendo ainda informações mais pormenorizadas sobre as actividades e os programas de aprendizagem em que os adultos participam.
Comparando os resultados do Inquérito às Forças de Trabalho da UE com os do Inquérito sobre a Educação de Adultos, as diferenças poderão parecer, à primeira vista, algo surpreendentes. De acordo com o
Inquérito às Forças de Trabalho, menos de 10 % dos adultos participam em programas de aprendizagem
ao longo da vida, enquanto que os resultados do Inquérito sobre a Educação de Adultos indicam que cerca
de 35 % da população adulta europeia participa em programas de educação e formação, formais ou não
formais.
(2) Países participantes: Áustria, Bélgica, Bulgária, Croácia, Chipre, República Checa, Dinamarca, Estónia, Finlândia, França,
Alemanha, Grécia, Hungria, Itália, Letónia, Lituânia, Malta, Países Baixos, Noruega, Polónia, Portugal, Roménia, Eslováquia,
Eslovénia, Espanha, Suécia, Suíça, Turquia e Reino Unido.
11
Contudo, esta diferença significativa entre os resultados dos dois inquéritos deve-se, em parte, ao facto de, o
período de referência do IFT UE se restringir apenas às quatro semanas anteriores ao inquérito, enquanto que
o período de referência do AES é de 12 meses. Isto significa que os adultos que não participem em programas
de educação nas quatro semanas anteriores ao IFT UE (sendo, portanto, considerados «não-alunos») poderão
participar em programas de educação e formação num período mais prolongado (por exemplo, 12 meses). Tal
como refere Rosenbladt (2009), a duração do período de referência é importante, designadamente no que toca
à participação de adultos em programas de educação e formação não-formais, pois as actividades de educação
não formais caracterizam-se por uma duração bastante curta e, muitas vezes, distribuem-se ao longo do tempo.
Segundo os resultados do Inquérito sobre a Educação de Adultos, os países com as taxas mais elevadas de participação de adultos em programas de educação e formação são a Suécia (73%), Finlândia (55%), Noruega (55%)
e Reino Unido (49%). Estes países registam também taxas de participação muito elevadas no âmbito do Inquérito às Forças de Trabalho da UE. Pelo contrário, o Inquérito sobre a Educação de Adultos revela taxas de participação relativamente baixas na Roménia (7%), Hungria (9%), Turquia (14%) e Grécia (15%), que são confirmadas
por resultados análogos no IFT UE.
Figura 1.4: Participação de adultos em programas de educação e formação, nos 12 meses anteriores
ao inquérito (AES), 25-64 anos (%), 2007
80
70
60
50
40
30
20
10
0
%
%
EU
✘
✘
✘ ✘
IS LI NO
80
70
60
50
40
30
20
10
0
TR
não participou no inquérito-piloto
UE
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
34,9
40,5
36,4
37,6
44,5
45,4
42,1
14,5
30,9
35,1
22,2
40,6
32,7
33,9
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
TR
9,0
33,7
44,6
41,9
21,8
26,4
7,4
40,6
44,0
55,0
73,4
49,3
54,6
14,1
Nota explicativa
Este indicador inclui a participação em programas de educação e formação formais e não formais.
Embora, na maioria dos países, os padrões gerais de participação sejam bastante semelhantes em ambos os
inquéritos (ou seja, o IFT UE e o AES), em casos pontuais, os resultados são muito díspares. A discrepância dos
resultados é mais notória na Bulgária e na Eslováquia, onde, segundo o Inquérito às Forças de Trabalho da UE,
a participação de adultos em programas de educação e formação, continua a ser bastante baixa, ao passo que,
segundo o Inquérito sobre a Educação de Adultos, a participação se situa acima da média da UE. Estas disparidades entre os resultados do IFT UE e do AES ainda não foram cabalmente esclarecidas.
12
1.3. Participação de adultos em programas de educação e formação formais
Quer os resultados do Inquérito às Forças de Trabalho, quer do Inquérito sobre a Educação de Adultos mostram
que a proporção de adultos que participam em programas de educação e formação formais (ou seja, a educação ministrada no sistema de ensino, nas universidades ou noutras instituições de educação e formação formais;
para saber mais pormenores, ver o Capítulo 2) é bastante menor do que a proporção dos que participam em
programas de educação não formal (ou seja, programas de ensino organizados e contínuos, que não correspondem exactamente à definição supra de educação formal; para saber mais pormenores, ver o Capítulo 2).
Segundo os dados do Inquérito sobre a Educação de Adultos, na UE, a taxa de participação média de adultos,
em programas de educação ou formação formais, é de 6%.
Analisando individualmente os países europeus, a taxa varia entre menos de 3% na Bulgária, Grécia, França, Chipre,
Hungria e Turquia e mais de 10% na Bélgica, Dinamarca, Finlândia, Suécia e Reino Unido. A taxa de participação
do Reino Unido, a rondar os 15%, representa o valor mais elevado da Europa a nível nacional.
Nos países onde a proporção da população adulta pouco qualificada é relativamente elevada (para saber mais informação, ver o ponto 1.1), as taxas de participação de adultos em programas de educação ou formação formais são
os seguintes: 7% em Portugal, 6% em Espanha, 5% em Malta, 4% em Itália e 2% na Grécia e na Turquia.
Figura 1.5: Participação de adultos em programas de educação e formação formais e não formais,
nos 12 meses anteriores ao inquérito (AES), 25-64 anos (%), 2007
70
%
%
70
60
60
50
50
40
40
30
30
20
20
10
0
10
✘
✘
EU
Educação e formação formais
✘ ✘
IS LI NO
TR
0
Educação e formação não formais
UE
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
6,2
12,5
2,7
3,9
10,1
5,2
5,0
2,3
5,9
1,7
4,4
2,9
5,4
6,3
31,5
33,5
35,2
35,4
37,6
43,1
40,2
12,7
27,2
34,1
20,2
39,5
30,7
30,9
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
TR
2,5
5,2
6,8
4,2
5,5
6,5
3,3
8,7
6,1
10,2
12,7
15,1
9,9
2,3
6,8
31,3
42,1
39,8
18,6
22,5
4,7
36,1
41,2
51,2
69,4
40,3
50,6
12,8
Fonte: Eurostat, Inquérito sobre a Educação de Adultos (dados extraídos em Janeiro de 2011).
De igual modo, interessa referir que, embora na maioria dos países, a participação em programas de educação
e formação não formais seja pelo menos cinco vezes superior do que nos programas de educaação formal, há
países onde a diferença é menos acentuada. É o que sucede na Bélgica, Hungria, Roménia e Reino Unido.
13
A estrutura etária da participação de adultos em programas de educação e formação formais mostra que os
jovens adultos (25-34 anos) são mais propensos a participar em programas formais do que as faixas mais
velhas da população. Em média, na UE, 13% dos indivíduos com idades entre os 25 e os 34 anos participam em
programas de educação formal, ao passo que, nos grupos etários dos 35-54 e 55-64 anos, apenas 5% e 2%,
respectivamente, o fazem.
No entanto, uma análise da situação nos diferentes países permite constatar algumas diferenças significativas
nas taxas de participação dos diferentes grupos etários. Na Finlândia, por exemplo, a taxa de participação do
grupo etário dos 25-34 anos é relativamente elevada (24%), mas a dos grupos etários dos 35-54 e 55-64 anos
é de apenas 9% e 1%, respectivamente. A situação é ligeiramente diferente em países como o Reino Unido e
Bélgica. No Reino Unido, a taxa de participação é de 23% no grupo etário dos 25-34 anos, mas continua a ser
relativamente elevada nos grupos etários dos 35-54 e 55-64 anos (15% e 8%, respectivamente). Observa-se uma
situação semelhante na Bélgica (22%, 11% e 7%, respectivamente, nos três grupos etários). Tal como sugere
Rosenbladt (2009), a análise por grupo etário pode ser vista como um meio de identificar os países onde a educação formal se cinge à infância e ao início da idade adulta, e aqueles em que a educação formal parece ser uma
opção em termos de aprendizagem ao longo da vida.
Figura 1.6: Participação de adultos em programas de educação e formação formais, nos 12 meses anteriores
ao inquérito (AES) por grupo etário, 25-64 anos (%), 2007
30
%
%
30
25
25
20
20
15
15
10
10
5
0
5
✘
✘
EU
25-34 anos
35-54 anos
55-64 anos
✘ ✘
IS LI NO
TR
0
UE
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
13,4
21,8
7,4
9,8
28,0
14,8
11,3
5,8
11,8
5,4
12,5
7,8
10,8
16,4
4,5
11,2
1,5
2,6
7,0
2,8
3,5
1,4
4,1
0,6
2,6
1,2
4,7
3,5
2,0
7,4
0,1
0,3
2,1
1,8
0,6
0,1
1,8
0,2
0,7
0,1
1,3
0,3
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
TR
7,2
10,0
15,2
11,4
13,4
13,9
8,7
22,3
12,7
24,0
26,5
23,1
20,8
5,5
1,5
4,9
5,1
2,4
3,2
4,8
2,4
5,5
4,5
8,5
11,4
14,1
8,2
0,5
0,0
1,2
2,4
0,4
0,1
1,2
0,1
0,5
0,1
1,3
2,7
7,7
2,3
0,1
Em alguns dos países com uma maior taxa de participação de jovens adultos (25-34 anos) na educação formal,
os números podem estar distorcidos pelo facto de o ensino, ou a formação inicial (3), ser mais prolongado nestes
países do que nos outros. Assim, nos inquéritos, os jovens adultos que participam em programas de educação
(3) O ensino ou formação inicial é definido como o “ensino geral ou formação profissional que se desenrola no âmbito do
sistema de ensino ou formação inicial, em princípio antes da entrada na vida activa” (Cedefop, 2008).
14
formal podem, na realidade, ser alunos do ensino superior que ainda não concluíram os seus estudos iniciais,
e não adultos que voltaram ao sistema de educação e formação formais. Tal pode acontecer nos países onde a
idade mais comum para se iniciar o 1.º ciclo do ensino superior é depois dos 20 anos (por exemplo, Dinamarca,
Lituânia, Suécia e Finlândia (Eurydice, 2010)), bem como nos países onde o pico de participação no ensino superior se verifica apenas aos 22 anos (Finlândia, Suécia, Islândia e Noruega (Eurydice, 2007a)) ou aos 24 anos (Dinamarca e Liechtenstein (Eurydice, 2007a)). Contudo, o Inquérito sobre a Educação de Adultos não permite distinguir entre os jovens adultos ainda com a sua educação formal inicial por concluir e os que voltaram ao sistema
de educação formal após um determinado período de ausência.
Em relação aos dados sobre a participação de adultos em programas de educação formal, de acordo com o mais
alto nível de escolaridade atingido, é possível observar que em todos os países europeus os indivíduos com um
menor nível de escolaridade (ou seja, que concluíram no máximo o ensino básico) são os que registam menores taxas de participação. Em média, na UE, apenas cerca de 2% dos adultos pouco qualificados participam em
programas de educação e formação formais. A taxa de participação é de 6% entre os adultos que concluíram
o ensino secundário e de 12% entre os que fizeram o ensino superior.
ao inquérito (AES), e em função do nível mais elevado de escolaridade atingido, 25-64 anos (%), 2007
25
%
%
25
20
20
15
15
10
10
5
0
5
:
:
✘
✘
EU
CITE 0-2
CITE 3-4
CITE 5-6
✘ ✘
IS LI NO
TR
0
UE
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
2,4
6,6
0,2
0,7
7,4
2,5
1,3
0,4
1,7
0,4
0,6
:
0,3
2,0
5,6
11,8
2,5
3,2
9,6
5,2
3,6
2,5
6,6
1,3
6,1
1,0
2,8
3,9
12,1
19,0
6,0
9,7
13,4
7,1
8,5
5,2
12,6
4,0
13,8
7,8
14,7
12,6
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
TR
0,4
2,1
3,6
1,0
0,7
3,6
0,2
2,1
:
3,7
6,3
7,8
5,6
0,6
2,5
6,6
5,6
4,1
3,4
14,1
3,5
8,9
4,9
11,7
8,8
17,2
7,5
6,2
5,5
18,1
11,3
8,1
16,1
14,7
8,4
13,6
11,2
12,7
24,8
20,6
17,0
7,8
A análise a nível nacional mostra que, em certos países europeus, a participação de adultos pouco qualificados em
programas de educação formal é claramente superior à média da UE. Por exemplo, é de quase 6% na Noruega e entre
6% e 8% na Bélgica, Dinamarca, Suécia e Reino Unido. Assim, parece que estes países são ligeiramente mais bem
sucedidos no que concerne a“atrair”adultos pouco qualificados para programas da educação e formação formais.
A Dinamarca é o país que apresenta as taxas de participação mais equilibradas entre os três níveis de escolaridade.
O Inquérito sobre a Educação de Adultos adianta igualmente dados interessantes sobre as características dos
programas em que os adultos participam. Uma delas é o total de horas dos programas referidas pelos partici-
15
pantes. Segundo os dados disponíveis, os programas formais são, em média, significativamente mais prolongados do que os programas de educação não formal: na educação formal a média, tendo como base de cálculo
o número de horas referido por participante, é de 383 horas, ficando-se pelas 71 horas em programas de educação e formação não formais.
Porém, observam-se variações significativas ao nível dos países. O número de horas mais elevado em programas de educação e formação formais é, de longe, o da Alemanha (905 horas), sendo também consideravelmente
superior à média da UE na Bulgária (609 horas), Letónia (572 horas), Portugal (543 horas), Áustria (532 horas) ou
Suécia (515 horas). Ao mesmo tempo, no Reino Unido, os programas de educação formal caracterizam-se por
terem uma duração relativamente curta (121 horas em média). Isto significa que, neste país, a duração média
dos programas de educação formal é praticamente igual à dos programas de educação não formal na Dinamarca,
Bélgica, Espanha e Hungria, países onde os programas não formais duram em média entre 111 e 121 horas. Este
facto pode decorrer de determinadas diferenças conceptuais, abordadas no Capítulo 2 (ponto 2.2) deste relatório.
Por fim, interessa igualmente referir que o Inquérito sobre a Educação de Adultos apresenta alguns detalhes sobre
os encargos financeiros tidos com os alunos adultos que participam em programas de educação e formação formais. Os custos incluem propinas e taxas de inscrição, bem como materiais escolares. De acordo com os dados
disponíveis, em todos os países europeus, a participação em programas de educação formal de adultos exige
um investimento financeiro privado superior ao dos programas de educação não formal: os adultos que participaram em programas de educação formal gastaram em média 603 euros, ao passo que a média do investimento privado exigido em programas de educação e formação não formais não foi além dos 145 euros.
A despesa média por participante em programas de educação e formação formais varia de país para país. Assim,
na Bélgica, República Checa, Letónia, Países Baixos, Roménia, Finlândia, Suécia e Turquia, os adultos que participam em programas de educação formal não gastaram, em média, mais do que 400 euros. Já os alunos de outros
países europeus indicaram valores de investimento financeiro privado muito superiores (ver a Figura 1.8).
Figura 1.8: Despesa média por participante, em programas de educação e formação formais, nos 12 meses
anteriores ao inquérito (AES), 25-64 anos (euros), 2007
UE
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
603
226
462
368
739
1 025
565
1 308
703
:
:
3 336
397
531
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
NO
TR
431
1 061
336
1 454
681
1 120
294
1 015
407
153
393
438
1 136
359
Porém, importa ressalvar que, nos países onde o investimento médio privado por participante é relativamente
elevado, certos tipos de programas formais são cobertos por fundos públicos e/ou é prestado um apoio financeiro específico a determinados grupos-alvo. O Capítulo 5 deste relatório apresenta mais pormenores sobre o
financiamento de programas de educação e formação formais para adultos.
16
Capítulo 2: DEFINIÇÃO DO CONCEITO DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO FORMAIS
PARA ADULTOS
Por regra,“educação formal de adultos”é entendida como consistindo em programas que permitem obter diplomas e certificados equivalentes aos que podem ser obtidos no sistema educativo ou no ensino superior.
Embora estes programas sejam o tema central dos Capítulos 3 e 4 deste relatório, importa ter presente que o
termo “educação formal de adultos” pode abarcar um conjunto de programas mais vasto.
O presente capítulo visa apresentar as bases teóricas em torno do conceito de educação formal de adultos. O
capítulo divide-se em duas secções, a primeira descreve as principais definições de educação formal, não formal e informal utilizadas no domínio da educação e da formação na Europa, e a segunda foca-se no conceito
de educação formal de adultos, no âmbito do Inquérito sobre a Educação de Adultos (AES).
2.1. Definições de educação formal, não formal e informal
A nível europeu, existem actualmente duas obras de referência terminológica fundamentais que abrangem a
educação formal, não formal e informal: as duas edições de um glossário elaborado pelo Cedefop (Cedefop, 2004
e 2008) e o manual Classificação das Actividades de Aprendizagem (“Classification of Learning Activities“, CLA) elaborado pelo Eurostat (Eurostat, 2006). As definições do último documento baseiam-se no glossário da Classificação Internacional do Tipo de Educação – CITE 1997 (UNESCO, 1997). Para além disso, existe ainda um glossário
elaborado no âmbito da iniciativa da Comissão Europeia, o Estudo sobre a Terminologia Europeia da Educação de
Adultos para um Conhecimento e um Acompanhamento Comuns do Sector (Study on European terminology in adult
education for a common understanding and monitoring of the sector, NRDC, 2010). As definições de educação formal, não formal e informal utilizadas baseiam-se nos glossários do Cedefop acima referidos.
O glossário do CEDEFOP de 2008 inclui uma selecção de 100 termos utilizados no domínio da política de educação e formação na Europa. Neste glossário, a educação formal é assim definida:
Educação que decorre num contexto organizado e estruturado (em estabelecimento de ensino/formação ou no
local de trabalho) e explicitamente concebida como aprendizagem (em termos de objectivos, duração ou recursos).
A educação formal é intencional por parte do aluno e, em geral, culmina na validação e certificação. (Cedefop 2008,
p. 85).
A educação não formal tem a seguinte definição:
Educação integrada em actividades planificadas que não são explicitamente designadas como actividades de
aprendizagem (em termos de objectivos, duração ou recursos). A educação não-formal é intencional por parte do
aluno. (Ibid., p. 93).
A educação informal consiste em:
Educação resultante das actividades da vida quotidiana relacionadas com o trabalho, a família ou o lazer. Não se trata
de uma aprendizagem organizada ou estruturada (em termos de objectivos, duração ou recursos). A educação informal possui, normalmente, um carácter não intencional por parte do aluno. (Ibid., p. 133).
O manual Classificação das Actividades de Aprendizagem do Eurostat define assim a educação formal:
Ensino ministrado no sistema de escolas, faculdades, universidades e outras instituições de educação formal normalmente integradas numa “sequência“ contínua de ensino a tempo inteiro, para crianças e jovens, geralmente iniciado entre os 5 e 7 anos de idade e prosseguindo até aos 20-25 anos de idade. Em certos países, a última parte desta
“sequência”consiste em programas organizados que combinam o emprego a tempo parcial com a frequência a tempo
parcial no sistema de ensino educativo regular e no sistema universitário. Nestes países, estes programas são designados por “sistema dual” ou termos equivalentes (Eurostat 2006, p. 13).
17
A educação não formal é definida como:
Qualquer actividade educativa, organizada e contínua, que não corresponda exactamente à definição supra de educação formal. A educação não formal pode, portanto, ocorrer dentro e fora das instituições educativas e acolher pessoas de todas as idades. Consoante os contextos nacionais, pode abranger programas educativos orientados para
a literacia dos adultos, ensino básico para crianças que não estão frequentam a escola, competências do quotidiano,
competências profissionais e cultura geral. Os programas de educação não formal não seguem necessariamente o
sistema de “escala”, podendo ter uma duração variável (Ibid., p. 13).
A educação informal é:
Intencional, mas menos organizada e menos estruturada ... e pode incluir, por exemplo, momentos (actividades) de
aprendizagem que ocorram na vida familiar, no local de trabalho e na vida quotidiana de uma pessoa, a nível individual, familiar ou social (Ibid., p. 13).
Além disso, o manual apresenta um termo suplementar – aprendizagem aleatória –, definida como a aprendizagem não intencional. A aprendizagem aleatória está excluída da observação estatística.
Os quadros seguintes resumem as definições atrás apresentadas.
Figura 2.1: Conceito de educação formal, não-formal e informal segundo o glossário Terminologia da política
europeia de educação e formação profissional (Cedefop, 2008)
Educação formal
Ministrada num contexto
organizado e estruturado
Explicitamente concebida como
aprendizagem
Em geral, culmina na validação e
certificação
Educação não-formal
Integrada em actividades
planificadas não explicitamente
designadas como actividades de
aprendizagem
Educação informal
Não organizada ou estruturada
Resultante das actividades da vida
quotidiana
Normalmente, não intencional
Intencional
Intencional
Figura 2.2: Conceito de educação formal, não-formal, informal e aleatória segundo o manual Classificação
das Actividades de Aprendizagem (Eurostat, 2006)
Educação formal
Ministrada no sistema de
instituições de educação formal
(incluindo o “sistema dual”)
Constitui uma “sequência“
contínua de educação
Intencional
Educação não-formal
Educação informal
Dentro e fora das instituições
educativas
Menos organizada e estruturada
do que a educação não-formal
Actividades organizadas e
continuadas
Intencional
Educação aleatória
Não intencional
Excluída da observação
estatística
Não segue necessariamente o
sistema da “escala“
Duração variável
Intencional
A comparação dos dois conjuntos de definições permite observar algumas diferenças conceptuais entre educação formal, não formal e informal.
18
Segundo o glossário do Cedefop (Cedefop, 2008), o conceito de educação formal é relativamente amplo: a educação formal inclui actividades realizadas num“contexto organizado e estruturado”e“explicitamente concebidas como
aprendizagem”. Comparativamente, a educação não formal é“integrada em actividades planificadas”, sendo que essas
actividades“não são explicitamente designadas como aprendizagem”. No quadro deste conceito, tal significa que,
a educação formal corresponde não apenas aos programas escolares ou académicos que permitem obter as principais qualificações nacionais (por exemplo, certificado de conclusão do ensino secundário, bacharelato, etc.), mas
também a actividades de educação e formação de curto prazo conducentes a diversos tipos de certificados.
A definição de educação formal constante do manual Classificação das Actividades de Aprendizagem (Eurostat,
2006) é mais restritiva. Com base nesta definição, é possível deduzir que a educação formal corresponde a programas que permitem obter as principais qualificações escolares ou académicas a nível nacional, ao passo que
os cursos de educação e formação a curto prazo associados a diversos tipos de certificados se inserem no conceito de educação não formal (por exemplo, cursos de literacia para adultos). Deve-se, contudo, sublinhar que,
para além das principais definições acima referidas, o Eurostat define outros critérios para diferenciar a educação formal da educação não formal, os quais estendem o conceito de educação formal a outras actividades educativas. Esses critérios são abordados no ponto 2.2 deste documento.
Outra diferença entre os dois conjuntos de definições respeita à educação informal. O glossário do Cedefop define
a educação informal como“não intencional por parte do aluno“, enquanto que o manual do Eurostat a define como
“intencional, mas [...] menos organizada e menos estruturada”. No que toca à aprendizagem não intencional, o Eurostat
introduz um termo suplementar, a“aprendizagem aleatória”, e exclui este tipo de ensino da observação estatística.
Embora possam parecer acentuadas, as diferenças atrás mencionadas na definição de educação formal, não formal e informal decorrem, acima de tudo, do facto de cada um dos dois documentos ter sido elaborado para diferentes fins. Assim, o manual do Eurostat foi concebido para servir de instrumento para a compilação e apresentação de estatísticas e indicadores comparáveis sobre as actividades de aprendizagem (tanto no seio dos
países como entre eles), enquanto que o glossário do Cedefop tinha como objectivo identificar e definir os termos essenciais à compreensão da actual política de educação e formação na Europa.
Atentando à existência de diferenças conceptuais nas definições de educação formal, não formal e informal, o
ponto 2.2 centra-se no conceito de educação formal no âmbito do Inquérito sobre a Educação de Adultos.
2.2. A educação formal no âmbito do Inquérito sobre a Educação de Adultos
O manual Classificação das Actividades de Aprendizagem do Eurostat (Eurostat, 2006) foi elaborado para servir
de base conceptual ao Inquérito sobre a Educação de Adultos. Além das definições principais de educação formal, não formal e informal (ver o ponto 2.1), o manual apresenta também pormenores sobre os critérios operacionais que permitem distinguir diferentes tipos de actividades de aprendizagem.
Relativamente à educação formal, um critério fundamental distingue-a da educação não formal, ou seja, o facto
de a actividade se destinar a atingir um resultado de aprendizagem que se enquadre num Quadro Nacional de
Qualificações (QNQ). Este é definido como:
A única entidade nacional e internacionalmente aceite através da qual todos os resultados de aprendizagem podem
ser medidos e relacionados entre si de forma coerente e que define a relação entre todos os certificados de educação e formação.
O manual do Eurostat prossegue explicando que:
O QNQ pode assumir a forma de documento normativo que estipula as qualificações e as suas posições relativas na
hierarquia dos resultados de aprendizagem, bem como os organismos que atribuem essas qualificações (organismos de certificação). [...] Um Quadro Nacional de Qualificações pode ser um mecanismo utilizado para relacionar resul-
19
tados de aprendizagem entre si e comunicá-los a um público amplo e/ou um dispositivo regulamentar, por exemplo, para estabelecer normas gerais em matéria de qualificações (Ibid., pp. 15-16) (1).
Com base nesta definição, é evidente que, no âmbito do Inquérito sobre a Educação de Adultos, o conceito de
educação formal engloba tanto as actividades que permitem obter as qualificações tradicionais do sistema educativo e do ensino superior, como todas as actividades de aprendizagem conducentes a qualificações/certificados incluídas num Quadro Nacional de Qualificações. Este aspecto tem de ser tido em conta ao analisar os resultados do Inquérito sobre a Educação de Adultos, nomeadamente, a participação dos adultos na educação formal.
Importa referir que um quadro nacional de qualificações é uma estrutura definida a nível nacional e não universal, pelo que o seu âmbito pode variar consoante o país, facto patente em vários exemplos concretos.
Os cursos de competências essenciais, por exemplo, são actividades de aprendizagem que compreendem as competências essenciais da literacia, da numeracia e das TIC, sendo muitas vezes vistos como um exemplo típico da
educação não-formal de adultos. As descrições dos sistemas educativos nacionais da Eurydice incluem vários
exemplos de diversos programas de competências essenciais. Embora possam levar à atribuição de vários certificados, os cursos de competências essencias não são, em geral, tidos como qualificações reconhecidas a nível
nacional. Deste modo, é válido considerar os programas de competências essências como um exemplo típico de
educação não-formal de adultos.
Contudo, em certos países, a situação pode ser diferente. Por exemplo, as directrizes para as entrevistas do
Inquérito Nacional sobre Aprendizagem de Adultos (National Adult Learning Survey, NALS) (2) no Reino Unido,
incluem nas potenciais actividades de educação formal as que permitem obter“qualificações associadas a competências-chave ou competências essenciais“ (NatCen 2005, p. 38). Isto reflecte o facto de, no Reino Unido
(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), estas actividades de aprendizagem permitirem a obtenção de qualificações certificadas a nível nacional e acreditadas no Quadro Nacional de Qualificações (QNQ). Estas qualificações podem ter títulos diferentes, tais como competências essenciais, literacia de adultos, numeracia de adultos, competências-chave e competências funcionais. Resulta daí que, segundo o manual Classificação das
Actividades de Aprendizagem (Eurostat, 2006), os programas que desenvolvem as competências essenciais em
matéria de literacia e numeracia no Reino Unido inserem-se na educação formal, quando, em muitos outros países, actividades de aprendizagem semelhantes não permitem obter uma qualificação acreditada e, portanto,
pertencem à educação não formal. De igual modo, na Comunidade flamenga da Bélgica, uma qualificação de
literacia pode situar-se no Nível 2 da Estrutura de Qualificações flamenga.
Na Suécia, as directrizes para as entrevistas do inquérito AES englobam também algumas actividades de aprendizagem passíveis de ser classificadas de forma diferente noutros países (Löfgren e Svenning, 2009; Rosenbladt,
2009). Por exemplo, estas directrizes incluem nas potenciais actividades de educação formal os programas intitulados “Sueco para estrangeiros”, quando, em muitos países, os cursos de línguas para falantes de outras línguas seriam classificados na categoria da educação não-formal. Outro elemento diferenciador da classificação
das actividades de aprendizagem na Europa podem ser os programas intitulados“Formação para o mercado de
trabalho através do gabinete do serviço de emprego”, classificados na Suécia como educação formal (Löfgren
e Svenning, 2009; Rosenbladt, 2009).
(1) Esta definição aproxima-se do conceito de Quadro Nacional de Qualificações (QNQ) inscrito na Recomendação relativa
à instituição do Quadro Europeu de Qualificações, na qual um QNQ é definido como “um instrumento concebido para a
classificação de qualificações segundo um conjunto de critérios para a obtenção de níveis específicos de aprendizagem, que
visa integrar e coordenar os subsistemas nacionais de qualificações e melhorar a transparência, o acesso, a progressão e a qualidade das qualificações em relação ao mercado de trabalho e à sociedade civil.” (Conselho da União Europeia, Parlamento
Europeu, 2008. Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho, de 23 de Abril de 2008, relativa à instituição do
Quadro Europeu de Qualificações para a aprendizagem ao longo da vida. JO C 111/1 de 6.05.2008).
(2) O questionário do Inquérito Nacional sobre a Educação de Adultos (NALS) 2005 inclui perguntas dos inquéritos NALS anteriores (2001 e 2002), do Inquérito sobre a Educação de Adultos da UE e do Inquérito às Forças de Trabalho da UE. O questionário contém uma parte específica para as qualificações de Inglaterra e do País de Gales e outra para as da Escócia.
O texto refere-se à parte relativa a Inglaterra e ao País de Gales.
20
Uma das questões centrais reside em como encarar estas disparidades. Segundo Rosenbladt (2009), as diferenças
na classificação das actividades de aprendizagem podem ser vistas sob prismas diferentes. Por um lado, podem
ser vistas como “uma fonte metodológica de comparabilidade imperfeita”. Por outro, as variações entre países
na classificação das actividades de aprendizagem podem espelhar diferenças efectivas ao nível do sistema educativo (Rosenbladt, 2009). Por outras palavras, pode haver actividades de aprendizagem semelhantes inseridas
em diferentes contextos e sujeitas a diferentes níveis de reconhecimento. Certos países podem conferir um maior
reconhecimento a determinadas actividades de aprendizagem, por exemplo, incluindo as qualificações/certificados que essas actividades permitem obter num Quadro Nacional de Qualificações. Outros (por exemplo, a
Suécia) podem simplesmente ter mais modalidades de educação formal (Löfgren e Svenning, 2009). As directrizes nacionais para as entrevistas no âmbito do Inquérito sobre a Educação de Adultos são, a este respeito, uma
fonte de informação bastante rica. Infelizmente, tais directrizes estão, na maioria dos casos, apenas disponíveis
a nível nacional e nas línguas nacionais.
As directrizes para as entrevistas do Inquérito Nacional sobre a Educação de Adultos do Reino Unido (NatCen, 2005)
incluem outro elemento relacionado com a educação formal que merece uma reflexão mais aprofundada. A lista
de potenciais actividades de educação formal inclui não apenas as actividades que permitem obter qualificações
reconhecidas a nível nacional, mas também módulos distintos relacionados com estas qualificações. Neste contexto, importa lembrar que, no Reino Unido, os programas de educação e formação formais caracterizam-se por
uma duração relativamente curta quando comparados com programas formais de outros países (para saber mais
informação, ver o ponto 1.3). Isso pode explicar-se, em parte, pela existência de programas estruturados por módulos. Por outras palavras, pode-se assumir que, nos países com programas com uma estrutura modular bem desenvolvida (ou seja, onde módulos distintos estão ligados a certificados distintos, que podem ser acumuláveis
durante um período de tempo prolongado), as actividades de educação formal terão, em média, uma duração
menor do que nos países onde a estrutura modular ainda não está totalmente estabelecida.
Como se mostra neste capítulo, a educação formal de adultos é um conceito complexo, podendo existir diferenças entre os países quanto à classificação (formais ou não formais) das actividades de aprendizagem. Esta realidade não deriva necessariamente de erros de classificação das actividades de aprendizagem, podendo antes
ser o reflexo de diferenças efectivas nos sistemas educativos. No entanto, a educação formal de adultos abarca
uma série de actividades de aprendizagem geralmente consideradas “formais” em todos os países, as quais
incluem os programas de educação e formação conducentes aos certificados/qualificações equivalentes aos atribuídos pelo sistema escolar ou académico. Como tal, são nestes que se centram os Capítulos 3 e 4 do presente
documento.
21
Capítulo 3: ALUNOS ADULTOS E QUALIFICAÇÕES ATÉ AO ENSINO SECUNDÁRIO
SUPERIOR (NÍVEL 3 DA CITE)
Na Europa actual, o ensino secundário superior (nível 3 da CITE) é tido como o requisito mínimo para uma entrada
bem sucedida no mercado de trabalho e assegurar uma empregabilidade contínua. Os dados do Eurostat revelam que os indivíduos que tenham concluído pelo menos o ensino secundário superior (nível 3 da CITE) têm uma
taxa de emprego significativamente superior à das pessoas que se ficaram pelo ensino secundário inferior (nível
2 da CITE). Além disso, os postos de trabalho que exigem o ensino secundário superior estão frequentemente associados a salários mais elevados, melhores condições de trabalho e mais oportunidades de desenvolvimento profissional contínuo, do que os postos de trabalho que exigem níveis de qualificação mais baixos.
Um dos objectivos da União Europeia é manter os jovens em programas de educação e formação pelo menos
até ao final do ensino secundário superior. Esta meta é sublinhada pelas Conclusões do Conselho, de 12 de Maio
de 2009, sobre um quadro estratégico para a cooperação europeia no domínio da Educação e da Formação –
“EF 2020”(1), que incluem um valor de referência específico para o abandono precoce da educação e formação:
em 2020, a percentagem da população entre os 18 e os 24 anos, com apenas o ensino secundário inferior (nível
2 do CITE) ou menos, e já fora da educação e da formação, deverá ser inferior a 10%. O enfoque específico da
política europeia nos jovens e nos jovens adultos deve-se ao facto de recair sobre os jovens pouco qualificados
um maior risco de desemprego de longa duração ou de emprego instável, o que pode ter várias consequências
adicionais, entre as quais a exclusão social.
Embora os jovens representem o principal grupo-alvo das políticas e acções que têm como objectivo a conclusão
do ensino secundário superior, a conclusão deste nível de ensino pode ser um contributo significativo para a integração económica e social de indivíduos em qualquer fase da sua vida.
Este capítulo incide sobre os programas dirigidos a alunos adultos e que permitem obter qualificações até ao
nível secundário superior (nível 3 da CITE), as quais podem ser, em termos de perspectivas de progressão de um
aluno, consideradas equivalentes às qualificações do ensino regular. O capítulo divide-se em duas partes. A primeira parte analisa a forma como estes programas de“segunda oportunidade”estão organizados, enquanto que
a segunda se centra na forma como os programas se adaptam às necessidades dos alunos adultos.
3.1. Padrões organizacionais e principais modelos de oferta
Todos os países europeus, sem excepção, oferecem aos alunos que abandonaram o ensino inicial, sem qualificações de nível secundário inferior ou superior (níveis 2 e 3 da CITE, respectivamente), oportunidades de aumentarem o seu nível de escolaridade, numa fase posterior da vida. No entanto, na Europa, esses programas de
“segunda oportunidade” seguem diferentes padrões organizacionais.
3.1.1. Programas até ao ensino secundário inferior (nível 2 da CITE)
Actualmente, em todos os países da UE, os níveis de ensino primário e secundário inferior (níveis 1 e 2 da CITE,
respectivamente) são considerados como parte da escolaridade obrigatória. Porém, cerca de 23 milhões de
adultos europeus abandonaram a escola antes de concluírem o ensino secundário inferior (para informação mais
detalhada, ver a Figura 1.2 do Capítulo 1). Existem várias razões para isso, tais como a evolução política ao longo
dos tempos e os movimentos migratórios. Em vários países, a não conclusão do ensino secundário inferior afecta
(1) Conselho da União Europeia, 2009. Conclusões do Conselho sobre um quadro estratégico para a cooperação europeia
no domínio da educação e da formação (EF 2020), JO C 119/2 de 28.5.2009.
23
sobretudo os grupos populacionais de difícil intervenção, como a população cigana da Europa Central e
Oriental.
Na maioria dos países europeus, um certificado prova a conclusão do ensino secundário inferior (nível 2 da CITE)
ou obrigatório a tempo inteiro (2). Apesar deste certificado não ser, em geral, considerado suficiente para uma
entrada bem sucedida no mercado de trabalho, representa, em muitos países, uma condição necessária para
progredir para outros níveis do ensino formal. Isto aplica-se frequentemente não só aos jovens alunos, mas também aos alunos adultos. Por outras palavras, os indivíduos que não concluíram o ensino secundário inferior
ficam, regra geral, impedidos de prosseguir os seus estudos no ensino secundário superior (nível 3 da CITE). Tal
como mostra a Figura 3.1, esta situação constata-se em cerca de 20 países europeus.
Figura 3.1: Conclusão do ensino secundário inferior (CITE 2) como condição de acesso de adultos ao ensino
secundário superior (CITE 3), 2009/10
Conclusão do ensino secundário inferior
é condição necessária de admissão
em todos os programas CITE 3
BE de
é condição necessária de admissão
em alguns programas CITE 3
LU
MT
não é condição necessária de admissão
nos programas CITE 3
LI
Dados não disponíveis
Fonte: Eurydice
Notas adicionais
Bélgica (BE fr): Não existe nenhum certificado no final do ensino secundário inferior (nível 2 da CITE). No nível 3 da CITE, existem dois certificados formais acumuláveis: o certificado de qualificação (CQ) e o certificado do segundo ciclo do ensino secundário (CESS). Os adultos que pretendam seguir um programa CESS não têm necessariamente de possuir o CQ.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): Não existe nenhum certificado ou qualificação no final do ensino secundário inferior (nível 2
da CITE). No nível 3 da CITE, existem duas qualificações gerais a diferentes níveis, inseridas no Quadro Nacional de Qualificações (QNQ). Os certificados gerais do ensino secundário (GCSE), normalmente obtidos no final da escolaridade obrigatória,
(2) Importa referir que, em vários países, o fim do ensino secundário inferior (nível 2 da CITE) não coincide com o fim do ensino
obrigatório a tempo inteiro. Em certos países, a escolaridade obrigatória termina apenas um ou dois anos depois do
final do ensino secundário inferior (nível 2 da CITE). Na Hungria e em Portugal, o ensino obrigatório, a tempo inteiro, termina aos 18 anos, idade que muitas vezes coincide com o fim do ensino secundário superior (nível 3 da CITE). Nos Países
Baixos, os alunos têm de permanecer na escola até obterem uma qualificação básica ou até à idade de 18 anos.
24
aos 16 anos, situam-se (se emitidos um ano de escolaridade acima de um determinado limite) no Nível 2 do QNQ, enquanto
que os Níveis A, normalmente obtidos aos 18 anos, são do Nível 3. Os adultos que pretendam seguir um programa que resulte
numa qualificação de Nível A não têm necessariamente de possuir os GCSE, tendo, porém, de demonstrar que possuem
conhecimentos e competências para seguir o programa escolhido.
Noruega: A legislação estabelece que o ensino secundário superior está aberto a todos os que tiverem concluído o ensino
secundário inferior ou equivalente. A validação das aprendizagens prévias é frequente no caso dos aprendentes sem certificados formais.
Nota explicativa
Os países com um sistema educativo de estrutura única (por exemplo, a Bulgária, República Checa, Dinamarca, Estónia, Letónia, Hungria, Eslovénia, Eslováquia, Finlândia, Suécia, Islândia, Noruega e Turquia) podem utilizar outras expressões para designar o ensino secundário inferior (por exemplo, “os últimos anos do ensino básico” ou “os últimos anos da escolaridade obrigatória”).
Por exemplo, na Áustria, a conclusão com sucesso do ensino secundário inferior (nível 2 da CITE) constitui um pré-requisito para os alunos que pretendam frequentar uma escola técnica ou profissional de nível médio ou uma
escola do ensino secundário superior (nível 3 da CITE). Além disso, sem um certificado do ensino secundário inferior (nível 2 da CITE), a possibilidade de conseguir uma vaga num programa de formação é relativamente reduzida. De igual modo, na Polónia, sem o certificado de conclusão do ensino obrigatório, é praticamente impossível seguir uma via de ensino formal. Nos Países Baixos e na Eslovénia, os adultos que não concluíram o ensino
secundário inferior, só podem entrar em programas de formação profissional do ensino secundário superior se estes
forem de curta duração, não podendo ser admitidos em programas de longa duração do ensino secundário superior geral ou do ensino e/ou formação profissional.
Há também países onde a conclusão do ensino secundário inferior não é uma condição necessária para prosseguir os estudos e obter qualificações do ensino secundário superior. Em alguns destes países, o ensino secundário inferior (nível 2 da CITE) não atribui qualquer certificação (por exemplo, na Bélgica e no Reino Unido). Noutros, o certificado associado à conclusão do ensino secundário inferior não é necessário para aceder a programas
do ensino secundário superior. Por exemplo, em França, o exame nacional, efectuado no final do ensino secundário inferior (brevet), não é uma condição de acesso à educação e formação de nível secundário superior. Na Islândia, o ensino secundário superior está aberto a todos os candidatos que tenham completado 16 anos, sem mais
exigências em termos de qualificações. Na Finlândia, as instituições do ensino secundário superior podem escolher até 30% de alunos no âmbito do sistema flexível de selecção de alunos, ou seja, com base nos critérios de
validação definidos pelas instituições. No entanto, como se verá mais adiante, a Finlândia garante e proporciona
programas formais para adultos que cobrem o currículo do ensino secundário inferior.
Em diversos países, os alunos adultos sem o ensino secundário inferior (nível 2 da CITE) podem obter um certificado deste nível de ensino (ou uma qualificação/certificado semelhante que lhes possibilite prosseguir o ensino
formal) após a conclusão com êxito de um programa educativo com duração de um a três anos. Estes programas existem em países como a Roménia, República Checa, Alemanha, Grécia, Itália, Letónia, Hungria, Polónia
Roménia e Eslováquia. Em certos casos, estes programas podem também incluir uma componente profissionalizante (por exemplo, na Letónia, Hungria e Eslováquia).
Nos países nórdicos (Dinamarca, Finlândia, Suécia e Noruega), os alunos adultos podem optar por fazer disciplinas diferentes ou um conjunto de disciplinas que permita concluir o ensino básico (correspondente aos níveis 1 e 2 da CITE).
Na Dinamarca, o ensino geral de adultos (AVU) consiste em cursos temáticos que podem ser concluídos realizando
um exame correspondente aos exames de conclusão da Folkeskole (escolaridade obrigatória de estrutura única). É
também possível realizar um exame geral com um certificado a 5 disciplinas: Dinamarquês, Matemática, Inglês, Ciências Naturais e, opcionalmente, Francês, História, Alemão ou Ciências Sociais. Este certificado habilita o aluno a entrar
num programa preparatório superior ou em cursos preparatórios superiores e monotemáticos numa área de estudo
relevante (nível 3 da CITE).
25
Na Finlândia, o ensino básico para adultos está estruturado em cursos. Os alunos podem estudar disciplinas individuais (línguas, por exemplo), na qualidade de“alunos de disciplinas“, ou preparar-se para exames, a várias disciplinas,
que permitem a progressão para o ensino secundário superior geral.
Em Portugal e Espanha, países onde o nível de escolaridade geral da população adulta é relativamente baixo
(para mais informação, por favor consulte o ponto 1.1), os programas para adultos, até ao ensino secundário inferior (nível 2 da CITE – que em Portugal corresponde ao 3.º ciclo do ensino básico), dividem-se em várias fases
que culminam na atribuição de diferentes certificados/qualificações. Esta abordagem permite integrar alunos
adultos com vários níveis de conhecimentos e competências em programas de educação e formação.
Em Espanha, a educação e a formação de adultos até ao nível secundário inferior (correspondente a 10 anos de escolaridade, níveis 1 e 2 da CITE) consiste em seis fases, e destina-se a pessoas maiores de 18 anos que não concluíram o
ensino obrigatório. Os conhecimentos e as competências correspondentes ao ensino primário (primeiros 6 anos de
escolaridade, nível 1 da CITE) são ministrados em programas geralmente divididos em dois níveis (certas Comunidades Autónomas têm uma estrutura de três níveis): literacia e numeracia (1.º nível) e consolidação das competências
essenciais (2.º nível). O ensino secundário inferior para adultos (nível 2 da CITE) divide-se em três áreas – Comunicação,
Estudos Sociais e Ciência & Tecnologia -, cada uma delas organizada por módulos. A conclusão com aproveitamento
de todos os módulos, e em todas as áreas, corresponde à conclusão do ensino secundário inferior.
Em Portugal, a educação de adultos correspondente ao ensino básico (níveis 1 e 2 da CITE) é assegurada através de
várias modalidades, destacando-se os cursos EFA (Educação e Formação de Adultos), abertos a todos os indivíduos
maiores de 18 anos. Os primeiros nove anos de escolaridade (níveis 1 e 2 da CITE) dividem-se em cursos de três níveis
distintos, levando à obtenção de certificados correspondentes ao 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico (quatro, seis e
nove anos de escolaridade, respectivamente). Os cursos organizam-se em quatro áreas de competências-chave: Linguagem e Comunicação, Matemática para a Vida, Tecnologias da Informação e Comunicação e Cidadania e Empregabilidade. O seu conteúdo é elaborado em função das necessidades específicas dos adultos. Os cursos do 3.º nível
incluem uma componente profissionalizante e permitem obter não só um certificado do 3.º ciclo do ensino básico,
como também um certificado de formação profissional nos níveis. Os cursos da EFA podem ser realizados em articulação com o processo de reconhecimento, validação e certificação das competências adquiridas, em contextos não
formais e informais.
Em termos gerais, é bastante difícil avaliar em que medida é que as autoridades públicas, em toda a Europa,
asseguram a oferta do ensino primário e do ensino secundário inferior a alunos adultos (níveis 1 e 2 da CITE, respectivamente). Em certos países, a legislação menciona expressamente o ensino básico, primário ou secundário inferior para adultos, designa os organismos responsáveis pela sua oferta e, em certos casos, especifica a sua
duração.
Na Polónia, a Lei da Educação (1991) estabelece que o sistema educativo tem de garantir a todos os adultos a possibilidade de concluírem o ensino regular, cabendo às autoridades locais/comunais assegurarem a sua oferta.
Na Suécia, cada município deve assegurar o ensino básico (correspondente aos níveis 1 e 2 da CITE) aos adultos que
não tenham obtido um certificado de conclusão do ensino obrigatório. O ensino básico para adultos, a nível municipal, engloba os conhecimentos e as competências equivalentes ao nível adquirido na escolaridade obrigatória, culminando na obtenção de um certificado de conclusão, depois de o aluno conseguir ter aproveitamento, pelo menos,
nas quatro principais disciplinas: Sueco ou Sueco como segunda língua, Inglês, Matemática e Ciências Sociais.
Na Noruega, os ensinos primário e secundário inferior para adultos são organizados pelos municípios. Estes são responsáveis pela avaliação das necessidades e pelo planeamento da oferta. Os ensinos primário e secundário inferior
são ministrados sob a forma de cursos especiais, abertos a todas as pessoas com 16 anos completos, que precisem
de concluir este nível de ensino. Os cursos do nível secundário inferior abrangem, principalmente, os três últimos anos
do ensino obrigatório e permitem a realização de exames a diferentes disciplinas.
Vários países afirmam assegurar uma oferta relativamente alargada de cursos que conduzem a um certificado
de conclusão do ensino secundário inferior. Por exemplo, em Espanha, em 2008/09, cerca de 140 000 pessoas inscreveram-se no ensino secundário inferior para adultos, ministrado presencialmente ou a distância. Na Polónia,
o ensino secundário inferior para adultos é assegurado por cerca de 148 instituições (14 464 participantes no ano
lectivo de 2009/10). Na Grécia, existem 57 escolas “de segunda oportunidade” (SDE), que ministram os ensinos
primário e secundário inferior, e contam com cerca de 60 departamentos destacados dessas escolas (17 946 par-
26
ticipantes entre 2005 e 2008). Na Hungria, cerca de 50 estabelecimentos de ensino têm cursos de nível secundário inferior para alunos adultos.
Em certos países, o ensino secundário inferior (nível 2 da CITE) público, para alunos adultos, está organizado, sobretudo, de acordo com um sistema ad hoc, dependendo das necessidades locais e dos recursos financeiros disponíveis. Esta é uma realidade que se verifica em países como a República Checa, Eslováquia e Roménia. Na República Checa, por exemplo, durante o ano lectivo de 2008/09, apenas 368 dos adultos que regressaram ao
ensino, participaram em programas que permitiam a conclusão do ensino secundário inferior. Ao mesmo tempo,
importa referir que, neste país, a taxa de abandono escolar é bastante baixa: os adultos sem o ensino secundário inferior representam apenas 0,2% da população adulta dos 25-64 anos, e pertencem, em grande parte, a grupos populacionais de difícil intervenção.
Finalmente, convém notar que existem também países onde os cursos ou as qualificações para adultos, que englobam as aprendizagens tradicionalmente associados aos níveis 1 e 2 da CITE, não são expressos em termos da sua
equivalência aos ensinos e/ou certificados de nível básico, primário ou secundário inferior. Esta situação ocorre, mais
especificamente, nos vários países onde a conclusão do ensino secundário inferior não é uma condição necessária
para prosseguir os estudos e obter qualificações ao nível do ensino secundário superior. Por exemplo:
Na Bélgica, na Comunidade flamenga, o sistema de educação de adultos não oferece aos alunos qualquer oportunidade de obtenção de um certificado do ensino secundário inferior. No entanto, existem cursos de competências
essenciais a disciplinas como o Holandês, Matemática, Línguas, TIC e Estudos Sociais, que são ministrados pelos 13
centros de educação básica para adultos financiados pelo Governo flamengo. A conclusão com aproveitamento destes cursos resulta na emissão de um certificado para cada área de aprendizagem, no entanto não é atribuído
nenhum certificado geral do ensino secundário inferior. Além disso, a Estrutura de Qualificações flamenga integra uma
qualificação de literacia de nível 2. Na Comunidade germanófona, não existem programas para alunos adultos que
cubram totalmente o conjunto de conhecimentos e de competências associados aos ensinos primário e secundário
inferior. Contudo, algumas instituições educativas, para adultos, oferecem cursos que englobam as diferentes áreas
curriculares associadas ao ensino secundário inferior. Estes cursos são não formais e não permitem obter qualquer qualificação, mas culminam na atribuição de um certificado de conclusão.
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), os adultos que não possuam as competências de
literacia, numeracia, linguísticas e de TIC necessárias para a sua vida pessoal e profissional, podem obter qualificações em competências-chave. Estas qualificações são acreditadas em três dos nove níveis que compõem o Quadro
Nacional de Qualificações (QNQ): o Nível Básico (subdividido nos níveis Básico 1, Básico 2 e Básico 3), o Nível 1 e o
Nível 2. Não há uma correspondência directa dos subníveis do Nível Básico com os níveis do Currículo Nacional –
escala utilizada para medir o nível de escolaridade no ensino primário (nível 1 da CITE) e no ensino secundário inferior (nível 2 da CITE), conhecido como Key Stage 3). No entanto, tanto os níveis do Currículo Nacional como do Quadro Nacional de Qualificação, compreendem uma sequência de níveis de escolaridade, permitindo a progressão dos
níveis mais elementares para os níveis, geralmente, associados às qualificações gerais e profissionais.
Na Islândia, os indivíduos que necessitem de melhorar as suas competências em literacia e numeracia podem fazer
cursos não formais e não qualificantes, ministrados pelos municípios locais e por nove centros de aprendizagem ao
longo da vida.
3.1.2. Programas no ensino secundário superior (nível 3 da CITE)
Tal como se referiu na introdução deste capítulo, a conclusão do ensino secundário superior é, geralmente, tida
como o requisito mínimo para a entrada no mercado de trabalho e uma empregabilidade sustentável.
Nas descrições dos sistemas educativos nacionais da Eurydice, vários países aludem explicitamente a “programas de nível secundário superior para adultos”. Estes programas caracterizam-se pela flexibilidade e, na maioria
dos casos, ou decorrem em regime de tempo parcial ou são cursos nocturnos. Normalmente, os participantes
têm de preencher várias condições de admissão em termos de qualificações (por exemplo, possuir um certificado de conclusão do ensino secundário inferior) e idade. Em relação aos critérios etários, os participantes têm
de ter, por regra, pelo menos 17 ou 18 anos. Por exemplo, na Áustria, para estudar numa escola alunos adultos
27
e profissionalmente activos, estes têm de ter pelo menos 17 anos. De igual modo, na Dinamarca, Espanha,
Polónia e Liechtenstein, o ensino secundário superior para adultos está geralmente aberto aos indivíduos com
pelo menos 18 anos completos. Contudo, em Espanha e na Polónia, em certos casos específicos, estes programas podem também admitir pessoas mais jovens. Na Suécia e na Noruega, os alunos que pretendam frequentar o ensino secundário superior para adultos têm de ter pelo menos 20 e 21 anos, respectivamente.
Vários países europeus (por exemplo, Bulgária, República Checa, Estónia, Malta, Roménia, Eslováquia, Reino Unido
e Islândia) não indicam quaisquer programas que se insiram explicitamente na categoria do “ensino secundário
superior para adultos”. No entanto, nestes países, o ensino secundário superior (geral ou profissional) que permite
obter qualificações a este nível pode igualmente ser ministrado em diversos regimes flexíveis adaptados às
necessidades dos alunos adultos. Por exemplo, as leis da educação da República Checa e da Eslováquia estabelecem que, além dos cursos diurnos a tempo inteiro, o ensino secundário superior pode também organizar-se sob a forma de ensino em horário nocturno, não presencial (extramural), a distância ou combinados. Por outras
palavras, embora não se refira explicitamente aos “alunos adultos”, a legislação atrás mencionada permite que
as instituições educativas ministrem programas de nível secundário superior em vários regimes flexíveis. Estes
programas estão abertos a todos os alunos que já não estejam em idade de frequentar a escolaridade obrigatória e tenham as qualificações exigidas.
Em certos países, há também programas específicos concebidos para os adultos que voltam a estudar com o
objectivo de se candidatarem ao ensino superior (ver o ponto 4.3).
Tal como sucede com o ensino secundário inferior, é difícil avaliar em que medida é que as autoridades públicas de
diferentes países europeus asseguram a oferta de ensino secundário superior aos alunos adultos. Em muitos países, esta oferta depende de vários factores, nomeadamente, do número de alunos interessados, dos objectivos políticos a longo prazo dos países/regiões e da capacidade das escolas. São poucos os países onde as autoridades públicas têm a responsabilidade explícita de garantir vagas suficientes para os adultos que voltam a estudar no ensino
secundário superior, nomeadamente para os que não tenham obtido uma qualificação a este nível.
Na Suécia, a lei obriga os municípios a assegurar o ensino secundário superior para adultos, sendo que a oferta deve
satisfazer a procura e as necessidades. Se o número de candidatos ultrapassar as vagas disponíveis para um curso,
tem de ser dada prioridade às pessoas com um nível de escolaridade limitado, de acordo com determinados critérios fixados na legislação relativa à educação. Além disso, cada município deve fornecer informações sobre a existência do ensino secundário superior para adultos e incentivar a participação dos adultos com idade igual ou superior a 20 anos.
Na Noruega, desde 2000 que a lei confere o direito de admissão a um curso a adultos que não obtiveram uma qualificação de nível secundário superior. A responsabilidade pela oferta do ensino secundário superior para adultos é da
responsabilidade das autoridades educativas dos condados. Cada condado recebe apoio financeiro vindo do orçamento nacional. A legislação geral relativa ao ensino secundário superior e aos currículos das disciplinas aplica-se também à educação de adultos neste nível. Além disso, a legislação específica sobre o ensino secundário superior para
adultos estipula que a oferta tem de ser flexível e adaptada às necessidades individuais dos alunos adultos.
Além disso, segundo os dados estatísticos nacionais, as instituições públicas de alguns países parecem assegurar
uma oferta alargada de cursos ao nível do ensino secundário superior para alunos adultos. Por exemplo, na Polónia, no ano lectivo de 2009/10, existiam 7 104 instituições com cursos flexíveis do ensino secundário superior geral,
com 183 835 alunos adultos, e 2 458 instituições com cursos especializados, técnicos e profissionais flexíveis, de
nível secundário superior, com 42 350 alunos adultos. Em Espanha, em 2008/09, havia 1 241 cursos de nível secundário superior geral (cursos nocturnos) e 318 programas de formação profissional de nível intermédio para adultos, isto em instituições educativas públicas e privadas. Em Itália, existem actualmente cerca de 900 cursos nocturnos em escolas do secundário superior. Os percursos escolares com os mais altos níveis de participação são
assegurados por instituições de ensino e formação técnico-profissional.
Finalmente, importa também registar que, em Portugal, as autoridades públicas declararam a conclusão do nível
secundário superior (12 anos de escolaridade) como uma das suas prioridades políticas. Este objectivo é alcan-
28
çado através da expansão e diversificação das oportunidades de formação profissional, da validação das aprendizagens adquiridas e da oferta de cursos flexíveis para adultos. No âmbito da“Iniciativa Novas Oportunidades”,
financiada com fundos públicos, previa-se que um milhão de adultos obteria uma qualificação de
nível secundário superior entre 2005 e 2010. No final de 2010, os resultados eram os seguintes: 1 602 136 pessoas inscritas na iniciativa (o equivalente a cerca de 30% da população activa) e 435 055 com um certificado ou
qualificação obtido(a).
3.1.3. Enquadramento dos vários níveis e tipos de educação
Embora os dois pontos anteriores apresentem os ensinos secundários inferior e superior para adultos como ofertas de educação distintas, importa ressalvar que alguns países definiram um enquadramento comum que
engloba os programas de “segunda oportunidade” para alunos adultos de vários níveis de ensino. Este tipo de
enquadramento pode consistir num ensino geral (por exemplo, a educação geral de adultos na Dinamarca) ou,
paralelamente, no ensino geral e profissional (cursos da EFA em Portugal). Pode ainda incluir a oferta de cursos
formais (de vários níveis) e não formais (por exemplo, o Ensino para a Promoção Social, na Comunidade francófona da Bélgica).
Na Comunidade francófona da Bélgica, o Ensino para a Promoção Social (Enseignement de promotion sociale) destina-se a pessoas com mais de 16 anos que queiram aumentar o seu nível de escolaridade ou as suas perspectivas
de carreira. Os programas integrados neste quadro podem levar à obtenção de qualificações formais correspondentes
às atribuídas no ensino e formação inicial geral, ou de certificados específicos do Ensino para a Promoção Social (por
exemplo, após a conclusão de curso TIC, línguas estrangeiras, preparação linguística para imigrantes, etc.). Os programas do Ensino para a Promoção Social organizam-se em vários regimes institucionais. A Comunidade flamenga tem um sistema semelhante.
Na Dinamarca, os cursos ministrados no âmbito da educação geral para adultos estão abertos a pessoas com mais
de 18 anos e dividem-se em três níveis: educação preparatória de adultos (FVU), educação geral de adultos (AVU) e
cursos preparatórios de uma só disciplina de nível superior (HF). A educação preparatória de adultos é não-formal,
e inclui cursos de curta duração, de nível primário e secundário inferior, a disciplinas como o Dinamarquês, Leitura,
Escrita e Matemática. A educação geral de adultos consiste em cursos de uma disciplina que podem ser concluídos
realizando um exame equivalente aos exames de conclusão da Folkeskole. Quanto aos cursos preparatórios superiores, para adultos, de uma só disciplina, correspondem ao nível do ensino secundário superior geral.
Na Irlanda, a Iniciativa Regresso ao Ensino (Back to Education Initiative, BTEI) é um programa que visa combater os
baixos níveis de escolaridade da população adulta. Oferece opções flexíveis de ensino e formação a tempo parcial
e focaliza-se nos adultos que regressam ao ensino com qualificações inferiores ao ensino secundário superior. Os cursos ministrados ao abrigo deste programa podem ser formais ou não formais e, por exemplo, incluir disciplinas do
Junior e Leaving Certificate (nível 3 da CITE), cursos de competências-chave e uma ampla variedade de módulos e
programas certificados pelo Conselho de Qualificações do Ensino e Formação Complementar (Further Education and
Training Awards Council – FETAC).
Nos Países Baixos, o ensino secundário geral para adultos (VAVO) baseia-se em programas a tempo parcial de
nível secundário inferior e superior destinados a alunos adultos que deixaram o seu ensino e formação inicial por concluir e não têm uma qualificação do ensino regular. Os programas existentes no âmbito do VAVO cobrem o ensino
secundário pré-profissional (VMBO, CITE 2), o ensino secundário superior geral (CITE 2 e 3) e o ensino pré-universitário (CITE 2 e 3).
Em Portugal, os cursos EFA destinam-se a pessoas com mais de 18 anos sem o ensino secundário superior (nível 2 da
CITE – 3.º ciclo do ensino básico), tendo como objectivo elevar o nível de qualificações da população adulta através
da oferta de programas de ensino e formação combinada com a validação de aprendizagens não formais e informais.
Os cursos podem culminar na obtenção de um certificado de educação geral de quatro níveis (cobrindo os ensinos
primário, secundário inferior e secundário superior, correspondendo aos 4.º, 6.º, 9.º e 12.º anos de escolaridade) e de
qualificações profissionais de três níveis diferentes. Os cursos EFA estão associados aos níveis do Quadro Nacional
de Qualificações.
29
3.1.4. Acordos institucionais
Os programas de educação e formação formal para adultos que regressam ao ensino enquadram-se em diversos tipos de acordos institucionais. Certos países executam estes programas nos mesmos estabelecimentos em
que são ministrados os ensinos primário, secundário inferior e secundário superior (níveis 1, 2 e 3 da CITE, respectivamente) para os jovens, ao passo que, noutros, a oferta é, em grande parte, assegurada por instituições educativas direccionadas para os indivíduos que já não frequentam o ensino obrigatório a tempo inteiro. Observase ainda uma combinação dos dois tipos de organização num certo número de países europeus. Este ponto visa
descrever este domínio complexo, destacando algumas das organizações institucionais criadas para assegurar
a educação e formação formal aos adultos que regressam ao ensino. A Figura 3.2, que indica os principais prestadores do ensino secundário aos alunos adultos, ilustra a heterogeneidade organizacional existente.
Em países como a Bulgária, República Checa, Roménia e Eslováquia, as instituições que leccionam os ensinos primário, secundário inferior e secundário superior a jovens são praticamente as únicas instituições de educação e formação formais que asseguram o ensino, até ao nível secundário superior, aos alunos adultos. Na sua maioria, os
programas para alunos adultos assumem a forma de cursos nocturnos, não presenciais, a distância ou a tempo parcial, sendo ministrados por professores e formadores que trabalham no sistema de educação e formação.
De igual modo, em Itália, os estabelecimentos de educação e formação para jovens, são também os principais
responsáveis pela oferta de programas de educação e formação formais para alunos adultos. No entanto, num
futuro próximo, a fim de assegurar a educação e a formação dos alunos adultos, as escolas italianas irão funcionar
como redes institucionais locais e autónomas.
Em Itália, as infra-estruturas institucionais existentes para a educação e a formação formais de adultos incluem, presentemente, cerca de 500 Centros Territoriais Permanentes (CTP) situados em escolas públicas do ensino obrigatório e cerca de 900 cursos nocturnos em escolas do nível secundário superior. Ao abrigo do novo quadro, haverá uma
fusão da oferta dos níveis secundários inferior e superior e serão criadas redes locais, os chamados Centros Provinciais
de Educação de Adultos (CPIA). Estes centros terão pessoal próprio e autonomia educativa e administrativa.
Em certos países, os programas de educação e formação formal para alunos adultos são, na maioria dos casos,
ministrados em instituições distintas das responsáveis pela educação e formação inicial dos jovens. Na Comunidade flamenga da Bélgica, este tipo de organização das instituições aplica-se aos ensinos secundário e profissional superior para adultos (nível 3 da CITE).
Na Comunidade flamenga da Bélgica, existem 111 centros de educação de adultos (Centra voor Volwassenenonderwijs – CVO) onde os adultos podem seguir um vasto conjunto de cursos de ensino secundário e/ou de ensino profissional superior para adultos. Os centros CVO centram a sua oferta nos participantes adultos e são totalmente autónomos do sistema de ensino obrigatório, tendo 28 deles autorização para ministrar cursos de nível secundário geral
(educação de “segunda oportunidade”).
30
Figura 3.2: Organização das instituições para a oferta do ensino secundário superior (CITE 3) para adultos, 2009/10
Programas organizados em escolas do
ensino regular que ministram programas
de educação a formação inicial aos jovens
BE de
LU
Programas organizados em instituições
autónomas direccionadas para alunos
adultos
MT
LI
Dados não disponiveis
Fonte: Eurydice
Nota adicional
Reino Unido: Nenhuma das duas categorias se aplica plenamente às instituições de ensino complementar. Embora estas
sejam os principais prestadores de programas de educação e formação formal para adultos que regressam ao ensino, servem
também alunos com 16 anos ou mais (e, pontualmente, em parceria com as escolas, de 14-16 anos). Por conseguinte, não
podem ser consideradas instituições direccionadas para adultos. Existem ainda outros tipos de instituições.
Nota explicativa
Na maioria dos casos, os programas de nível secundário superior para adultos organizados em escolas do ensino regular
assumem a forma de cursos a tempo parcial ou em horário nocturno.
Da mesma forma, no Reino Unido, as instituições de ensino complementar podem oferecer programas de educação formal aos adultos que regressam ao ensino. Contudo, neste caso, este tipo de oferta educativa não constitui a principal actividade da instituição, sendo apenas uma componente de um leque bastante alargado, que
abrange também a educação e formação para pessoas acima da idade para concluir a escolaridade obrigatória (mais de 16 anos).
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), as instituições de ensino complementar (further education, FE) asseguram muita da educação e da formação, a tempo inteiro ou parcial, para alunos com uma idade
superior à da conclusão da escolaridade obrigatória (16 anos), incluindo alunos adultos. Tradicionalmente, as instituições de ensino complementar disponibilizam cursos técnicos e profissionais, mas muitas alargaram a sua oferta
a programas de educação mais geral, abrangendo competências essenciais, certificados GCSE e GCE de nível A para
adultos, cursos de acesso ao ensino superior e, em certos casos, programas de ensino superior, nomeadamente programas de curta duração de índole profissional, como os diplomas de preparação (foundation degrees). Em parceria
com as escolas, as ditas instituições oferecem também cursos profissionalizantes para jovens dos 14 aos 16 anos e,
actualmente, asseguram também muitos cursos a tempo inteiro para jovens dos 16 aos 19 anos, que permitem
31
obter qualificações de educação geral, como os certificados GCSE e GCE de nível A. Contudo, as instituições de ensino
complementar não são as únicas a oferecer educação formal para adultos. Em Inglaterra e no País de Gales (não em
todas as zonas), existem também centros educativos comunitários para adultos, que funcionam num contexto não-formal, mas podem também ministrar programas formais para adultos que regressam ao ensino. Estes centros são
criados pelas autoridades locais, distinguindo-se das instituições de ensino complementar pelos seus mecanismos
de administração e financiamento. Convém ainda referir instituições como as organizações de formação do sector
privado ou de voluntariado apoiadas com financiamento público.
Na Escócia, os programas formais existentes nas instituições permitem obter várias qualificações formais, tais como
o Certificado de Qualificações da Escócia, o Certificado Nacional, o Certificado Nacional Superior, o Diploma Nacional Superior e as Qualificações Profissionais da Escócia. Na sua maioria, a população escolar das instituições envolvidas é composta por adultos com mais de 25 anos.
Na maior parte dos países europeus, os programas de educação e a formação formais para adultos podem ser
assegurados, quer pelas instituições tradicionalmente responsáveis pelo ensino e formação inicial dos jovens,
quer pelas instituições direccionadas para alunos adultos. Esta articulação entre organizações institucionais existe,
por exemplo, na Estónia, Espanha, França, Chipre, Lituânia, Letónia, Países Baixos, Áustria, Portugal, Eslovénia,
Finlândia e Noruega. Porém, nem todos os programas são necessariamente ministrados em todas as instituições.
Em Espanha, o ensino básico (níveis 1 e 2 da CITE) e o bacharelato (ensino secundário superior geral, nível 3 da CITE)
para adultos podem ser leccionados em escolas também com ensino para jovens ou em escolas especiais para adultos. Os programas de formação profissional de nível intermédio (nível 3 da CITE) podem também ser ministrados nos
dois tipos de instituições, bem como em escolas específicas de formação profissional.
Em França, as escolas públicas dos ensinos secundários inferior e superior estão agrupadas em função da proximidade geográfica, partilhando os seus recursos para ministrar programas de educação e formação a alunos adultos.
Cada grupo forma uma rede GRETA (ou seja, grupo de estabelecimentos). Actualmente, existem perto de 300 redes
GRETA, que asseguram os programas de educação e formação em cerca de 6 500 locais. As redes GRETA podem igualmente oferecer programas de educação e formação fora dos seus próprios centros, por exemplo, em empresas ou
estabelecimentos prisionais. A oferta de cada rede GRETA depende das necessidades expressas pelas autoridades
locais ou pelo sector empresarial. No que respeita às qualificações formais do ensino regular, a oferta vai do nível
secundário superior a programas de curta duração e qualificações profissionais do ensino superior. Na sua maioria,
os professores e formadores provêm do ensino e formação inicial, mas cada rede possui também o seu próprio pessoal responsável pelo planeamento, organização e coordenação geral das actividades de aprendizagem. São igualmente atribuídas qualificações profissionais formais, como o BEP ou o CAP (ambos de nível 3 da CITE), pela Associação
Nacional de Formação Profissional par Adultos (AFPA). A AFPA tem 22 secções regionais e distribui-se por 274 centros de formação/validação e 207 centros de orientação. Enquanto as redes GRETA funcionam sob a tutela do
ministério da Educação, a AFPA é tutelada pelo Ministério do Trabalho e centra a sua actividade em pessoas à procura de emprego e em risco de exclusão do mercado de trabalho.
No Chipre, os adultos podem frequentar as escolas do ensino secundário superior para adultos (esperina gymnasia),
bem como a Escola Técnica (em horário nocturno) de Nicósia, que ministra um curso de quatro anos e atribui um certificado equivalente ao certificado do ensino secundário superior (apolytirion).
Na Lituânia, a educação geral e formal, para adultos, é ministrada em 17 centros de educação de adultos e 13 escolas de educação geral de adultos. Além disso, 33 escolas de educação geral para jovens têm aulas especiais de educação para adultos. As escolas com educação geral e as escolas com turmas para adultos, leccionam currículos de
nível primário, secundário inferior e secundário superior para adultos.
Na Letónia, os adultos podem seguir o ensino secundário em aulas nocturnas em escolas de ensino geral ou em escolas específicas, conhecidas como escolas nocturnas ou de turnos, que oferecem programas “de segunda oportunidade” a todos os grupos etários.
Nos Países Baixos, os alunos adultos podem seguir o ensino secundário superior profissional em escolas de ensino
secundário profissional ou em 43 centros regionais de formação (ROC), que oferecem um conjunto completo de programas de ensino profissional para adultos, incluindo programas de educação e a formação formais.
Na Áustria, os programas de educação e formação formal para adultos, profissionalmente activos, podem ser assegurados por escolas que ministrem o ensino técnico e profissional de nível secundário, a alunos jovens, ou por instituições como a Volkshochschulen ou o Berufsförderungsinstitute, assim como por certas ONG. Os três últimos tipos
de instituições oferecem principalmente programas “de segunda oportunidade”, nomeadamente, ensino de com-
32
petências-chave, cursos preparatórios para a obtenção do certificado de conclusão do ensino secundário inferior (nível
2 da CITE) e cursos que preparam para o exame de matrícula especial (Berufsreifeprüfung).
Em Portugal, os cursos EFA (Educação e Formação de Adultos) podem ser organizados por instituições dos ensinos
público, privado ou cooperativo, pelos centros de formação profissional pertencentes ao Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP) e por outras entidades acreditadas. Existe também uma rede de cerca de 500 Centros“Novas
Oportunidades”, onde as pessoas com mais de 18 anos, e pelo menos três anos de experiência profissional, podem
validar as suas aprendizagens prévias, frequentar cursos de educação e formação ou aceder a serviços de orientação. Os Centros “Novas Oportunidades” são promovidos por escolas do ensino regular, centros de formação profissional, empresas, municípios, associações de desenvolvimento local e regional e outras entidades.
Na Eslovénia, os programas para adultos que culminam numa qualificação de nível secundário superior podem ser
organizados nas escolas do ensino regular responsáveis pelo ensino inicial dos jovens, bem como em instituições
autónomas cuja oferta é, sobretudo, direccionada para os adultos (escolas superiores popular, unidades de educação no seio de empresas ou Câmaras).
Na Finlândia, os cursos dos ensinos básico e secundário superior geral podem ser ministrados em unidades de educação de adultos ligadas a instituições educativas para jovens, assim como em escolas autónomas, de ensino secundário superior para adultos, em aproximadamente 40 municípios. Além disso, os ensinos básico e secundário superior podem ainda ser organizados por certas escolas superiores populares (folk high schools),“universidades de Verão”
(3) e “escolas de Verão de ensino secundário superior“ (4).
Na Noruega, os cursos de ensino primário e secundário inferior para adultos (níveis 1 e 2 da CITE, respectivamente)
podem ser seguidos nas escolas locais dos ensinos primário e secundário inferior, bem como nos centros municipais
de educação de adultos. O ensino secundário superior para adultos existe em escolas tradicionais do ensino secundário superior ou nos centros de educação de adultos, dos respectivos condados. Além disso, algumas associações
educativas, instituições de ensino a distância e entidades ligadas ao mercado de trabalho, ministram unidades de
estudo reconhecidas como componentes do programa do ensino secundário.
Por vezes, observam-se diferenças na organização das instituições no que respeita aos programas do ensino geral
e do ensino profissional, ilustradas por exemplos identificados na Bélgica (Comunidade germanófona), Dinamarca,
Alemanha e Estónia.
Na Comunidade germanófona da Bélgica, a educação e formação geral e formal de adultos é organizada por cinco
institutos de educação de adultos (Institut für Schulische Weiterbildung). Em 2007/08, a maioria dos institutos para a
educação de adultos foi alvo de uma fusão com escolas do ensino secundário para jovens. No entanto, há também
instituições que oferecem formação e reconversão profissional e alguma educação formal para adultos em centros
especiais, distintos e sem qualquer relação com as instituições escolares tradicionais.
Na Dinamarca, a educação geral de adultos até ao nível secundário superior é assegurada sobretudo por instituições
educativas distintas e totalmente autónomas (centros de educação de adultos – VUC), ao passo que os programas
do ensino secundário superior profissional são, no essencial, ministrados por instituições com programas correspondentes para jovens.
Na Alemanha, a educação geral para adultos é assegurada por instituições autónomas, direccionadas para alunos
adultos, enquanto que os programas do ensino secundário superior profissional, para adultos são assegurados por
entidades privadas, apoiadas pela Agência Federal do Trabalho, e, em menor grau, por instituições com programas,
próprios para jovens.
Na Estónia, os adultos podem fazer o ensino básico e o ensino secundário superior geral, quer nas 16 escolas de nível
secundário superior, criadas especificamente para adultos (gümnaasium täiskasvanute), quer nos 18 departamentos
para educação de adultos criados em escolas de ensino geral. O ensino secundário superior profissional pode ser feito
nas escolas regulares de formação profissional.
(3) As universidades de Verão oferecem cursos de curta duração sem atribuição de diploma em diversas áreas. Existem cerca
de 20 universidades de Verão na Finlândia, cujos cursos decorrem em 132 localidades.
(4) As escolas de Verão de nível secundário/superior são alternativas ao ensino regular, ministrando programas intensivos e
não formais. Durante o Verão de 2010, houve 16 escolas deste tipo a funcionar na Finlândia.
33
Importa também referir que, em muitos países, as instituições com programas formais para alunos adultos, são,
em muitos países, as instituições mais importantes no que concerne à oferta de programas de educação e formação não formal. Em certos países, a mesma instituição alberga não apenas a educação formal e não formal,
mas também uma ampla gama de serviços no domínio da educação, tais como serviços de orientação ou serviços de validação de aprendizagens não formais e informais. Por exemplo, em França, a oferta das redes
GRETA pode incluir programas formais, cursos não-formais, a validação de aprendizagens não formais e informais, cursos desenhados em função das indústrias e ainda serviços de orientação para os alunos.
Por fim, embora esta descrição global não aborde especificamente o papel dos empregadores e das empresas
na oferta de programas de educação e formação formal, convém referir que, além dos programas de educação,
com períodos alternados, numa instituição educativa e no local de trabalho, os programas formais podem, por
vezes, ser uma oferta exclusiva dos empregadores. Por exemplo, no Reino Unido, os programas que permitem
obter qualificações reconhecidas a nível nacional, nomeadamente as de natureza profissional, como as Qualificações Profissionais Nacionais (National Vocational Qualifications, NVQ), podem ser ministrados no local de trabalho por prestadores desse mesmo local ou directamente pelos empregadores. Muitos desses programas são
total ou parcialmente financiados pelo Governo, sendo, neste último caso, o financiamento restante suportado
pelo empregador. De igual modo, na Alemanha, as pessoas com mais de 18 anos não são obrigadas a ir para uma
instituição de ensino profissional durante a sua formação profissional.
3.2. Adaptação dos programas de educação e formação formais às necessidades dos
alunos adultos
Uma adaptação eficaz dos programas de educação e formação formais, às necessidades dos alunos adultos, pode
contribuir de forma essencial na remoção de obstáculos à participação destes. Existem várias maneiras de o conseguir. Por exemplo, pode-se aumentar a flexibilidade dos programas através da modularização ou através da
criação de modalidades alternativas de oferta, tais como cursos nocturnos, ensino a distância ou e-learning. Os
alunos adultos podem ter à sua disposição vários serviços à medida das suas necessidades, tais como a orientação ou a validação de aprendizagem adquirida previamente, em contextos não formais e informais.
Este ponto descreve as diversas iniciativas ligadas à modularização dos programas formais, à validação das aprendizagens adquiridas previamente (com vista à obtenção de uma qualificação formal), e ao ensino a distância ou
e-learning. De igual modo, explica de que forma a formação de professores e formadores se adapta às necessidades dos alunos adultos.
3.2.1. Modularização dos programas e aumento da flexibilidade dos percursos educativos
Enquanto método de elaboração de programas de educação e formação, a modularização contribui para a
individualização e diferenciação dos percursos educativos. A divisão dos programas em vários módulos ou blocos distintos permite que os alunos acumulem diferentes componentes ao seu próprio ritmo e concluam as qualificações de forma progressiva. A modularização pode também facilitar o processo de validação de aprendizagens prévias, não formais e informais, ao permitir que a validação seja realizada a blocos específicos, no âmbito
de um determinado nível de qualificação.
A modularização dos programas formais para alunos adultos foi, ou está, a ser aplicada em vários países europeus. A abordagem sistemática da modularização é observável, por exemplo, em Espanha (ensino secundário
geral e profissional para adultos), Itália (cursos dos Centros Territoriais Permanentes de nível secundário inferior
e cursos nocturnos em escolas do ensino secundário superior), Chipre (aulas à tarde e à noite nas escolas técnicas), Lituânia (todos os níveis de ensino, incluindo os ensinos básico e secundário para adultos), Áustria (cursos
para adultos inseridos na vida activa em escolas técnico-profissionais de nível médio e instituições de ensino
34
técnico-profissional de nível secundário), Eslovénia (ensino secundário geral e profissional), Islândia (programas
de educação de adultos de nível secundário superior) e Liechtenstein (programas em escolas de ensino secundário profissional). Por exemplo:
Em Espanha, foi introduzido um sistema por módulos no ensino secundário para adultos. O conteúdo está organizado em três áreas de conhecimento (Comunicação, Estudos Sociais e Ciência & Tecnologia) com uma estrutura modular. O número e a organização dos módulos variam nas diferentes Comunidades Autónomas. O acesso a estes
módulos é flexível e os alunos podem realizar o módulo que melhor corresponda à aprendizagem adquirida anteriormente e às suas necessidades. Para serem admitidos no primeiro módulo, os alunos têm de comprovar que concluíram o 6.º ano do ensino básico ou nível equivalente, ou o nível 2 do ensino inicial para adultos. Outra forma de
aceder a qualquer nível do ensino secundário para adultos, passa pela demonstração, por parte dos alunos, e através de uma avaliação inicial, de que possuem os conhecimentos adequados. A formação profissional (níveis intermédio e avançado) está igualmente organizada em módulos. Os alunos adultos podem optar por inscrever-se apenas em alguns dos módulos de um programa de formação profissional.
Na Islândia, os programas do ensino secundário superior (nível 3 da CITE) para adultos estão estruturados por
módulos num sistema de unidades/créditos. Isto significa que o conteúdo educativo de cada disciplina é dividido
num número definido de unidades, que duram um semestre. Cada unidade curricular concluída corresponde um
determinado número de créditos (normalmente, um crédito corresponde ao tempo de aprendizagem equivalente
a uma aula por semana, durante um semestre).
A Bélgica (nas três Comunidades) está, neste momento, a concluir a introdução progressiva de uma estrutura
modular na educação e formação de adultos, inclusive no que concerne aos programas formais. Portugal e Reino
Unido são, também, exemplos no que respeita à introdução progressiva de uma estrutura modular, ou baseada
em unidades. Portugal realizou uma ampla reforma do seu sistema de qualificações, enquanto que o Reino Unido
avança para um novo quadro de qualificações baseado num sistema de unidades/créditos.
Na Comunidade flamenga da Bélgica, a modularização do ensino básico para adultos começou em 2000. Desde
2007, todos os programas organizados pelos centros de ensino básico para adultos (CBE) seguem a nova estrutura
modular. Para além disso, em 2007, o Governo flamengo publicou uma série de decisões relativas à estrutura modular do ensino secundário superior para adultos. Prevê-se que os presentes cursos lineares de ensino secundário superior (nível 2 da CITE) sejam gradualmente eliminados até 2012, altura em que todos os cursos terão de apresentar
uma estrutura modular. Uma avaliação intercalar desta medida revelou que 98,7% dos cursos do ensino secundário
superior para adultos já se organizam numa estrutura modular.
A Comunidade francófona da Bélgica começou, em 1991, a adoptar uma estrutura modular para os programas de
promoção social. As estruturas modular e linear coexistiram durante vários anos mas, actualmente, todos os novos
programas têm de ser ministrados numa estrutura modular constituída por uma ou mais unidades, cada uma delas
composta por um curso ou conjunto de cursos.
Na Comunidade germanófona da Bélgica, os cursos oferecidos pelas cinco instituições de educação para adultos
(Schulische Weiterbildung) estão a ser gradualmente substituídos por módulos de educação e formação constituídos
por uma ou mais unidades.
Em Portugal, a modularização dos programas tem andado a par com uma ampla reforma, iniciada em 2007, do ensino
profissional. As reformas incluem a criação de um Sistema Nacional de Qualificações, que integra o Catálogo Nacional de Qualificações (elaborado e continuamente actualizado por 16 conselhos sectoriais) e o Quadro Nacional de
Qualificações (QNQ). O quadro tem oito níveis e engloba todas as qualificações actualmente atribuídas pelo sistema
português de educação e formação. O Catálogo Nacional de Qualificações contém critérios para cerca de 250 qualificações de ensino não superior, baseadas numa estrutura modular. Os diferentes módulos podem ser concluídos
por frequência de um programa de educação ou formação ou por meio da validação de aprendizagens não formais
e informais previamente adquiridas.
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), o Quadro Nacional de Qualificações é composto
por uma estrutura única de nove níveis (Nível Básico e Níveis 1 a 8) para as qualificações gerais e profissionais. No
entanto, qualificações correspondentes a um mesmo nível de dificuldade podem diferir muito em termos de conteúdo e duração. O Quadro de Qualificações e de Créditos (QQC) é um novo quadro que, embora utilizando o mesmo
sistema de níveis do QNQ, distingue-se deste pelo facto de todas as qualificações serem compostas por unidades,
cada qual com um valor de crédito. As qualificações do CQC são de três tipos – Prémio, Certificado e Diploma -, defi-
35
nidos de acordo com o número de créditos atribuídos a cada unidade/qualificação. Até ao final de 2010, a maioria
das qualificações profissionais tinha migrado para o QQC. Continua por decidir a transferência das qualificações do
ensino geral – nomeadamente, o Certificado Geral do Ensino Secundário (GCSE) e o Certificado Geral de Educação
de Nível Avançado (Nível A) – do QNQ para o QQC.
Uma das características de um sistema modular reside na possibilidade de os módulos ou blocos individuais
serem reconhecidos como qualificações autónomas e imediatamente utilizados no mercado de trabalho. Por
exemplo, na Noruega, um grande número de cursos profissionais ministrados sob a tutela do ministério do Trabalho e da Inclusão Social correspondem a módulos do currículo do ensino secundário superior (nível 3 da CITE).
Na República Checa, cada qualificação do ensino secundário superior profissional é composta por vários blocos,
denominados por qualificações parciais. As qualificações parciais só são atribuídas pelo sistema de formação contínua e correspondem aos conhecimentos e competências necessários para exercer uma actividade profissional. Estas qualificações podem ser obtidas através da educação formal ou da validação de aprendizagens não
formais e informais. Podem ser utilizadas para entrar directamente no mercado de trabalho ou acumuladas de
forma progressiva, com vista a concluir uma qualificação no ensino secundário superior profissional.
Existem também outros padrões organizacionais semelhantes à modularização que permitem a acumulação progressiva dos resultados da aprendizagem. Por exemplo, em certos países, as disciplinas do ensino secundário inferior ou superior podem ser estudadas e certificadas separadamente.
Na Dinamarca, a educação geral para adultos está organizada em cursos de uma única disciplina. O aluno recebe
um certificado formal após a conclusão de cada disciplina, podendo os cursos ser complementados por exames finais,
correspondentes ao ensino secundário geral inferior e superior (níveis 1 e 2 da CITE).
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), não existe um certificado ou diploma de conclusão da escolaridade concedido aos 16 ou 18 anos. Os alunos obtêm qualificações (certificados GCSE e níveis A) num
vasto conjunto de diferentes disciplinas, que são certificadas separadamente. Estas qualificações estão também disponíveis para os alunos adultos, que podem estudar para obtê-las em instituições do ensino complementar ou através do ensino a distância, ou (em muitas zonas da Inglaterra e do País de Gales) em centros de educação comunitários para adultos. Deste modo, os adultos podem acrescentar gradualmente qualificações às obtidas na escola sem
ter de repetir disciplinas já concluídas com aproveitamento.
Finalmente, países como a República Checa, Estónia, Hungria e Eslováquia puseram em prática programas de
curta duração de nível secundário superior (ou “programas de transição”), que permitem aos alunos desenvolver as qualificações já adquiridas sem ter de repetir estudos semelhantes aos já realizados. Estes programas de
transição destinam-se às pessoas que fizeram um programa de curta duração do ensino secundário superior profissional (nível 3C da CITE) e pretendam obter uma qualificação do ensino secundário, o que lhes permita aceder ao ensino superior (nível 3 da CITE), ou a pessoas que, tendo já obtido uma qualificação do ensino secundário superior geral, ainda pretendam obter uma qualificação profissional ao mesmo nível.
Na Hungria, os indivíduos que enveredaram por um programa do ensino secundário superior profissional e não
tenham realizado o exame de admissão que permite o acesso ao ensino superior (érettségi vizsga) podem inscrever-se em cursos de curta duração para se preparar para este exame. Os cursos incluem apenas as disciplinas que não
constam do currículo do ensino secundário superior profissional. Ao mesmo tempo, os indivíduos que realizaram o
exame de admissão do ensino geral, mas não possuam uma qualificação profissional, podem frequentar um programa
de formação profissional de curta duração, composto apenas por disciplinas de natureza técnica e profissional.
3.2.2. Reconhecimento e validação das aprendizagens no âmbito da educação não-formal e informal
O reconhecimento e a validação das aprendizagens no âmbito da educação não formal e informal constituem
uma das cinco áreas prioritárias do Plano de Acção para a Educação de Adultos (Comissão Europeia, 2007). Em
geral, quase todos os países europeus estão, presentemente, a desenvolver um sistema (ou a expandir o já existente) de validação das aprendizagens não formais e informais, processo que é paralelo à adopção dos Quadros
36
Nacionais de Qualificações com base nos resultados da aprendizagem. No entanto, a maioria dos países depara-se com dificuldades para contestar a predominância da educação formal ministrada nos contextos escolares
tradicionais, muitas vezes tidos como a única via válida para obter os conhecimentos e competências necessários para adquirir as principais qualificações a nível nacional, como o certificado de conclusão do ensino secundário superior (nível 3 da CITE). Apesar destes obstáculos, muitos países adoptaram já, pelo menos em certa
medida, procedimentos que incluem alguns elementos de validação das aprendizagens não formais e informais
face às qualificações formais do ensino regular.
Por vezes, o processo de reconhecimento e validação das aprendizagens não formais e informais prévias ocorre
aquando da admissão nos programas de educação ou formação de natureza formal. Este processo de reconhecimento pode permitir a admissão dos alunos adultos nos programas, mesmo que não preencham os requisitos de admissão habituais.
Na Finlândia, a legislação permite que os alunos se candidatem a programas de nível secundário superior sem preencher os requisitos de admissão habituais (ou seja, um certificado de conclusão do ensino secundário inferior). Nestes
casos, a admissão baseia-se numa validação das aprendizagens não formais e informais. Em termos gerais, as escolas do ensino secundário superior orientadas para a via profissionalizante, aceitam mais candidatos que não possuem
as qualificações normalmente exigidas para admissão, do que as escolas mais direccionadas para o ensino geral.
A avaliação inicial dos potenciais alunos, que tem em conta todas as qualificações anteriores, pode também servir para garantir a colocação adequada dos candidatos nos programas de educação e formação.
Na Dinamarca, o ensino profissional de adultos (GVU), que permite obter qualificações equivalentes às concedidas
aos jovens no sistema de ensino e formação inicial, começa pela avaliação individual das experiências e qualificações anteriores do aluno. Esta avaliação inicial, designada por “avaliação de competências”, visa determinar o nível
de cada aluno em função das suas aprendizagens prévias nos contextos formal, não formal e informal. Com base nesta
avaliação, é elaborado um plano educativo individual para cada participante. O plano identifica as lacunas que a nível
da aprendizagem têm de ser colmatadas antes da realização do teste e exame final. Simultaneamente, é emitida uma
“declaração de competência” indicando os elementos curriculares do ensino e formação profissional já dominados
pelo participante.
Em Espanha, no âmbito dos ensinos primário e secundário para adultos, as normas vigentes estabelecem que a avaliação inicial deve assegurar orientação educacional, assim como a colocação de cada aluno. As condições da avaliação inicial são definidas por cada Comunidade Autónoma. Em algumas delas, a legislação especifica que a avaliação pode ter em consideração os resultados de aprendizagem alcançados através da educação não formal e
informal.
Em certos países (por exemplo, Bélgica, República Checa, Dinamarca, Estónia, Espanha, Letónia, Áustria, Polónia, Finlândia e Noruega), os alunos podem realizar exames para obter qualificações formais sem participar previamente num programa de educação ou formação. É possível aceder directamente a estes exames para fazer
disciplinas individuais (ou unidades e módulos) ou programas completos.
Na Comunidade francófona da Bélgica, as qualificações do ensino regular podem ser obtidas participando em programas de educação e formação ou efectuando exames organizados pelos Júris de Exames da Comunidade francófona (Jurys de la Communauté française). Estes júris atribuem um grande número de certificados de nível secundário e superior, com o mesmo valor jurídico que os concedidos pelas escolas. Este sistema representa uma forma
alternativa de obter uma certificação formal. Os exames destinam-se sobretudo aos alunos que aprenderam por si
próprios, assim como às pessoas que não seguem a educação formal tradicional. Existe um sistema semelhante na
Comunidade flamenga da Bélgica.
Na República Checa, a Lei da Educação de 2004 criou a oportunidade dos alunos realizarem exames de nível secundário superior a todas as disciplinas (ou outras componentes dos programas) sem que tenham frequentado a escola
anteriormente. É igualmente possível fazer diferentes componentes do exame de conclusão do ensino secundário
superior ou do ensino pós-secundário não superior (maturitní zkouška, závěrečná zkouška ou absolutorium). Além disso,
a Lei de 2006, sobre a verificação e o reconhecimento das aprendizagens do ensino complementar, introduziu um
novo tipo de qualificação formal, as“qualificações parciais”. Estas são atribuídas apenas pelo sistema de formação contínua, podendo ser obtidas por via da participação em cursos de formação organizados ou por validação das aprendizagens prévias.
37
Na Dinamarca, a educação geral para adultos baseia-se em cursos monotemáticos de três níveis distintos. Os alunos que não tenham realizado nenhum curso podem realizar exames a diversas disciplinas como alunos independentes.
Na Estónia, os alunos podem concluir os ensinos básico ou secundário superior através de exames externos e têm
o direito de receber aconselhamento durante a preparação para os exames.
Em Espanha, a Lei da Educação de 2006 estabelece que as autoridades educativas podem organizar exames de qualificação, direccionados a alunos com mais de 18 anos e sem um certificado de conclusão do ensino secundário inferior (Graduado en Educación Secundaria Obligatoria). A dita Lei prevê também que as autoridades educativas devem
organizar, periodicamente, exames finais para a obtenção do certificado de conclusão do ensino secundário superior (Bachiller) para pessoas com idade igual ou superior a 20 anos. O mesmo se aplica ao ensino e à formação profissional: os alunos com 18 anos completos podem realizar o exame final, de forma a obterem o certificado de Técnico, ao nível do ensino secundário superior, e os jovens que já tenham completado 20 anos podem obter a
qualificação de Técnico Superior. Além disso, desde 2009, as pessoas com experiência profissional relevante podem
participar na “avaliação de competências” relacionadas com as diferentes unidades do Catálogo Nacional de Qualificações Profissionais. As unidades concluídas com aproveitamento contam para a obtenção de qualificações profissionais completas.
Na Letónia, nos termos da Lei do Ensino Profissional, de 2011, tornou-se possível obter qualificações profissionais
do ensino regular por meio de um exame, sem que os alunos tenham frequentado previamente o respectivo programa de educação/formação.
Na Áustria, as pessoas que no seu trabalho têm um estatuto semelhante ao de “aprendiz”, numa determinada actividade comercial, podem realizar um exame de certificação de aprendizagens (Lehrabschlussprüfung), pelo qual adquirem uma qualificação profissional formal.
Na Polónia, as pessoas maiores de 18 anos que não frequentem programas, a tempo inteiro ou parcial, podem fazer
“exames externos” que conduzem directamente à conclusão dos ensinos primário ou secundário.
Na Finlândia, a Lei sobre o Exame de Admissão permite que os directores das escolas admitam pessoas no exame
final de admissão do ensino secundário superior, que não tenham frequentado o curso.
Na Noruega, os alunos adultos podem efectuar exames dos ensinos secundários inferior e superior em diversas disciplinas, na qualidade de candidatos externos e sem terem frequentado o curso.
Além dos exemplos acima citados, a Áustria instituiu um exame de admissão especial para alunos adultos (Berufsreifeprüfung), que reconhece de algum modo as aprendizagens prévias. Mais especificamente, os alunos podem
ser dispensados de determinadas componentes se provarem possuir as respectivas competências.
Na Áustria, o exame de admissão especial para estudantes-trabalhadores adultos (Berufsreifeprüfung) inclui uma avaliação às seguintes disciplinas: Alemão, Matemática, uma língua estrangeira moderna e uma disciplina de especialização relacionada com o ramo profissional do candidato. O diploma obtido, mediante aproveitamento no exame, tem o
mesmo valor que o resultante do exame de admissão normal (Reifeprüfung), efectuado nas escolas do ensino secundário superior, visto que habilita os titulares a prosseguir estudos nas universidades austríacas e noutras instituições do
ensino superior, além de permitir o acesso ao escalão correspondente das tabelas salariais da função pública. O acesso
ao exame de admissão especial está aberto a todos os indivíduos que tenham concluído um programa de ensino, completado um curso técnico-profissional de nível médio, frequentado uma escola para enfermeiros ou paramédicos, obtido
a qualificação de mestre de ofício ou tido aproveitamento num exame qualificante (Befähigungsprüfung).
Em diversos países, os conhecimentos e as competências exigidos pelas qualificações formais podem ser reconhecidos e validados através de vários métodos de avaliação, que diferem dos tradicionais exames escolares.
Estas modalidades de avaliação incluem o método do portefólio, a demonstração, a simulação ou a observação.
A primeira abordagem está bastante difundida em França e Portugal, enquanto que as outras abordagens podem
ser exemplificadas pelas qualificações baseadas nas competências, na Finlândia.
Em França, todas as qualificações profissionais podem ser obtidas através de um processo de validação específico,
designado por VAE (Validation des Acquis de l’Expérience). Estabelecido, em 2002, pela Lei da Modernização Social, este
processo permite que os alunos adultos validem aprendizagens adquiridas em diferentes contextos (por exemplo,
numa actividade profissional, trabalho voluntário ou actividades sociais, políticas e culturais) de forma a obterem uma
38
qualificação formal. O período mínimo de experiência exigido para aceder ao processo da VAE é de três anos. A validação dos resultados de aprendizagem relacionados com as qualificações do nível secundário superior regular é feita
em várias etapas, baseando-se, principalmente, no método do portefólio. O portefólio do candidato é avaliado com
base nos requisitos definidos para diploma pretendido. O procedimento de validação pode levar directamente à atribuição de uma qualificação completa ou parcial, sendo que neste último caso especifica as componentes que o candidato tem de concluir para obter a qualificação completa. Se o candidato não mostrar provas de quaisquer resultados de aprendizagem relevantes, o processo não permite qualquer tipo de certificação.
No âmbito da Iniciativa Novas Oportunidades, Portugal desenvolveu uma abordagem sistemática para o reconhecimento e validação das aprendizagens não formais e informais (conhecido como processo RVCC). O processo de reconhecimento pode permitir qualificações de nível básico (correspondentes a seis ou nove anos de escolaridade), de
nível secundário (correspondentes a 12 anos de escolaridade) ou profissionais. O processo de reconhecimento é realizado de acordo com o Referencial de Competências-Chave de cada qualificação. Para iniciarem o processo, os candidatos têm de ter pelo menos 18 anos e um mínimo de três anos de experiência profissional. Em geral, os candidatos que preencham os requisitos de admissão preparam um portefólio que demonstre os seus conhecimentos e
competências. Cada portefólio é avaliado por um júri. O processo de reconhecimento pode levar à atribuição de uma
qualificação total ou parcial. Neste último caso, o reconhecimento e a validação das aprendizagens prévias podem
ser complementados por um programa de educação ou formação (por exemplo, um curso EFA ou formação profissional modular). Todo o processo é apoiado por serviços de orientação educacional.
Na Finlândia, a validação das aprendizagens adquiridas engloba, sobretudo, as qualificações baseadas em competências, e que se dividem por três níveis: ensino secundário superior profissional (nível 3 da CITE), ensino complementar profissional e especialização profissional. As qualificações baseadas em competências de nível secundário superior correspondem às obtidas no contexto do ensino e formação profissional para jovens. Para alcançar uma
qualificação profissional de nível secundário superior, os alunos têm de demonstrar que têm os conhecimentos e as
competências necessários para exercer uma determinada profissão. Independentemente de como e onde as tenham
adquirido, os alunos adultos podem provar as suas competências profissionais em testes de competência (ou seja,
os candidatos podem efectuar os seus exames após ou durante a formação formal, ou sem qualquer formação formal). As directrizes relativas às qualificações indicam quais as competências profissionais que devem ser demonstradas para adquirir o certificado de qualificação, assim como definem as componentes que constituem a qualificação
e os métodos relativamente à demonstração das competências profissionais (por exemplo, demonstrações de competências, observação, entrevistas, questionários, portefólio e/ou projecto).
Os métodos de avaliação, tais como portefólios, demonstrações, simulações ou observações, são frequentemente
utilizados nos procedimentos de validação das qualificações profissionais existentes apenas no sistema de educação e formação contínua (por exemplo, as qualificações parciais na República Checa). Em alguns países, estes
métodos de avaliação são ainda utilizados como instrumento de orientação e aconselhamento. É o caso do Reino
Unido (Escócia), onde o método do portefólio é geralmente utilizado como instrumento de orientação, ajudando
os alunos a avaliar o seu próprio desenvolvimento educativo e a fazer as escolhas adequadas em matéria de educação ou de formação. Neste caso, o processo de avaliação não conduz à obtenção de uma qualificação ou de
um certificado formal, resultando antes na prestação de aconselhamento quanto às opções de estudo a seguir.
Em geral, o reconhecimento de aprendizagens no âmbito da educação não formal e informal surge, antes de
mais, como um processo utilizado no contexto da educação e formação profissional, e não no contexto das qualificações do ensino geral. Por exemplo, a Comunidade flamenga da Bélgica refere que, numa proposta para um
procedimento de reconhecimento da aprendizagem adquirida (eerder verworven kwalificaties – EVK), se distingue claramente entre qualificações académicas e profissionais. De acordo com a proposta:
As qualificações académicas consistem nas qualificações que as pessoas só podem obter através do sistema educativo
e que lhes dão acesso ao prosseguimento dos estudos ou a uma profissão, e/ou lhes permitem funcionar socialmente.
As qualificações profissionais são um conjunto de competências que a pessoa utiliza num determinado contexto profissional ou social para atingir os resultados que se espera dessa profissão ou dessa função social. Estas competências podem ser adquiridas através do ensino, mas também através de formação fora do sistema educativo
(EACEA/Eurydice, 2010).
39
3.2.3. Ensino aberto e a distância
Um dos maiores desafios que os alunos adultos enfrentam quando pretendem voltar à educação e à formação
formal é a conciliação dos compromissos relacionados com a educação com as outras responsabilidades, tais
como as obrigações familiares e profissionais. Por este motivo, muitos dos adultos procuram programas em que
os constrangimentos associados aos estudos (em termos de tempo, local, ritmo ou método de estudo) sejam
minimizados. Os cursos nocturnos e a tempo parcial respondem, em parte, a estas exigências. Além disso, existem, também, outras modalidades de educação e formação, como o ensino aberto, o ensino e formação a distância e o ensino e-learning, particularmente adequadas às necessidades dos adultos que regressam ao ensino.
Na maioria dos países europeus, a oferta de ensino aberto e a distância até ao nível secundário superior é assegurada sobretudo por iniciativas locais (por exemplo, projectos ad hoc a nível das instituições) ou actividades
de instituições privadas. A nível nacional, são rara as medidas e iniciativas neste domínio.
Na Comunidade francófona da Bélgica, em Espanha e em França, existem organismos públicos sob a tutela dos
ministérios da Educação que asseguram a oferta de ensino aberto e a distância para alunos de todas as idades,
ou seja, tanto jovens como adultos que regressam ao ensino. Estas organizações oferecem programas de educação formal em regime de exclusividade (Espanha) ou cursos formais e não formais (Comunidade francófona
da Bélgica e de França).
Na Comunidade francófona da Bélgica, a oferta de ensino a distância foi criada em 1965, com dois objectivos principais. Em primeiro lugar, preparar os alunos para os exames organizados pelo júri de exame da Comunidade francófona (Jurys de la Communauté française) que permitiam obter qualificações formais de nível secundário inferior ou
superior (nível 2 e 3 da CITE, respectivamente). Em segundo lugar, preparar os candidatos para os exames de recrutamento e promoção no quadro da administração pública, organizados pelas autoridades responsáveis pelos recursos humanos dos diferentes níveis da administração pública. Embora estes objectivos iniciais se mantenham, o âmbito
do ensino a distância foi-se alargando progressivamente. A Comunidade flamenga da Bélgica tinha uma oferta
semelhante de ensino a distância, mas extinguiu-a no final de 2010. Contudo, os cursos existentes ainda estão disponíveis num portal de educação, e o Governo flamengo tem promovido o ensino aberto e a distância por outros
meios (por exemplo, através do apoio financeiro a cursos com um mínimo de 25% de ensino a distância e do financiamento de projectos que visem o desenvolvimento de cursos com uma parcela substancial de ensino a distância).
Em Espanha, o ensino a distância formal é gerida pelo Ministério da Educação espanhol, através do Centro para a
Inovação e o Desenvolvimento do Ensino a Distância (Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia
– CIDEAD). O Centro ocupa-se de vários programas e qualificações formais (do ensino primário ao secundário superior), bem como de um programa de formação de professores na área do ensino a distância. Além disso, várias Comunidades Autónomas criaram centros especiais de ensino a distância para adultos, que cobrem também diversos programas e qualificações formais (do ensino primário ao secundário superior).
Em França, o Centro Nacional do Ensino a Distância (Centre national d’enseignement à distance – CNED), criado em
1986, é um organismo público tutelado pelo Ministério da Educação. O CNED proporciona educação e formação
desde a infância até a idade adulta, com programas formais e não formais. No que respeita à educação formal, o CNED
atribui qualificações de nível secundário e superior. Além disso, providencia cursos não formais para vários destinatários, tais como pessoas à procura de emprego, trabalhadores e grandes organizações (por exemplo, o exército,
os caminhos-de-ferro franceses e grandes empresas).
Outros exemplos de políticas no domínio do ensino aberto e a distância são os da Dinamarca, que estabeleceu
um quadro jurídico para melhorar a oferta deste tipo de aprendizagens, e do Reino Unido, onde o Governo patrocinou o desenvolvimento de várias iniciativas específicas de aprendizagem a distância.
Na Dinamarca, a aprendizagem aberta é regulamentada pela Lei do Ensino Aberto, cujo fito é garantir uma oferta
adequada de ensino profissional em todo o país. O ensino aberto é assegurado por várias instituições sob a égide
do ministério da Educação e autorizadas a oferecer programas profissionalizantes de nível secundário ou superior.
No Reino Unido, a learndirect é uma rede de ensino e-learning e de informação na Internet, criada pelo Governo e
incumbida de assegurar cursos flexíveis, ministrados com recurso às novas tecnologias. Estes cursos destinam-se a
alunos com mais de 16 anos, nomeadamente os que possuem poucas ou nenhumas competências ou qualificações
40
e que, provavelmente, não irão frequentar modalidades de ensino tradicionais. Em Inglaterra e no País de Gales,
os serviços da learndirect são prestados por uma rede com mais de 750 centros de ensino e-learning, cuja oferta inclui
programas não-formais, assim como programas qualificantes. Na Irlanda do Norte, a rede learndirect, em cooperação
com o sector do ensino complementar, trabalha, utilizando os seus produtos e serviços, para apoiar o desenvolvimento deste tipo de ensio. Na Escócia, a learndirect faz parte da Skills Development Scotland, organização que organiza cursos, alguns dos quais online, em vários locais. No Reino Unido, várias instituições oferecem possibilidades de
ensino aberto e a distância. Estes prestadores podem ser acreditados pelo Conselho para a Qualidade do Ensino
Aberto e a Distância (Open and Distance Learning Quality Council), em função dos seus métodos administrativos e de
orientação e materiais de ensino. Inicialmente criado a pedido do Governo, o Conselho é hoje é uma entidade independente.
3.2.4. Professores e formadores
Existem, também, outras formas de adaptar os programas formais, do ensino regular, às necessidades dos alunos adultos. Um dos factores-chave para garantir a adaptação dos programas educativos passa pelas competências dos professores e formadores que os ministram.
Na maioria dos países europeus, e relativamente à formação inicial dos professores e formadores que leccionam
programas formais a alunos adultos, estes têm de preencher os mesmos requisitos de qualificações exigidos aos
professores e formadores que leccionam no ensino primário, secundário inferior ou secundário superior (níveis 1,
2 e 3 da CITE) regular. No entanto, na maioria dos países, os programas de formação inicial de professores não
incluem quaisquer componentes relacionadas com os métodos e abordagens de ensino especificamente direccionados para alunos adultos. Ainda assim, há excepções (poucas) na Europa. Por exemplo, na Noruega, a formação inicial de professores contempla metodologias de ensino direccionadas a alunos adultos. Na Eslovénia,
todos os professores do ensino secundário superior têm de possuir um mestrado numa área específica (com excepção de alguns domínios profissionais não abrangidos pelo sistema educativo) que, normalmente, inclui um
módulo que se foca no conhecimento teórico para o ensino de alunos jovens, assim como para alunos adultos.
Se este módulo não estiver incluído na formação inicial de professores, estes têm de realizar um curso complementar na área em causa de forma a entrar para o quadro permanente.
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), faz-se a distinção entre o sector escolar e o sector
do ensino complementar ou para maiores de 16 anos. A formação dos professores que pretendem fazer carreira
no sector do ensino complementar inclui actividades que visam dotar os futuros professores de pessoas maiores de 16 anos com as competências necessárias para ensinar jovens e adultos regressados ao ensino. A lei prevê
requisitos diferentes para a docência no sector escolar (ensino até aos 16 anos e dos 16 aos 19 anos, quando
ocorre nas escolas), mesmo que os programas leccionados nas escolas e nas instituições do ensino complementar
sejam, por vezes, iguais.
Para concluir, importa notar que, apesar de na maioria dos países europeus os métodos de ensino, especificamente direccionados para educação de adultos, não fazerem parte da formação inicial de professores dos ensinos primário, secundário inferior ou secundário superior (níveis 1, 2 e 3 da CITE, respectivamente), estes podem
desenvolver as suas competências para o ensino de adultos através do sistema de desenvolvimento profissional contínuo (DPC).
41
Capítulo 4 : ESTUDANTES ADULTOS NO ENSINO SUPERIOR
A aprendizagem ao longo da vida tem sido uma parte integrante da agenda do processo de Bolonha, sendo a
sua importância realçada em todos os comunicados (1) subsequentes à Declaração de Bolonha (1999). Mais recentemente, teve um lugar de destaque no Comunicado de Leuven/Louvain-la-Neuve (2009), que salientou a importância da aplicação de políticas de aprendizagem ao longo da vida no sector do ensino superior.
O Plano de Acção para a Educação de Adultos –“Nunca é Tarde para Aprender”(Comissão Europeia, 2007) inclui
uma referência directa à participação de adultos no ensino superior. No âmbito do seu objectivo da “qualificação mais elevada”, segundo o qual os adultos devem ter possibilidades de aceder a pelo menos um nível de qualificação mais elevado, o Plano de Acção apela à tomada de medidas que aumentem as oportunidades para os
estudantes adultos realizarem os estudos ao nível do ensino superior.
Este capítulo descreve as várias iniciativas políticas que visam promover o alargamento do acesso ao ensino superior de forma a atrair estudantes não tradicionais, incluindo os adultos que regressam ao ensino. O primeiro ponto
faz uma síntese geral das políticas, estratégias e medidas de incentivo à participação dos estudantes adultos no
ensino superior. Os pontos seguintes analisam as acções específicas que contribuem sobremaneira para o alargamento ao nível do acesso, tais como a criação de vias alternativas de acesso ao ensino superior, formas alternativas de progressão no ensino superior e modos flexíveis de ministrar os programas do ensino superior.
4.1. Políticas, estratégias e medidas para incentivar a participação dos estudantes
adultos no ensino superior
Os estudantes adultos (ou adultos que regressam ao ensino) representam uma categoria de estudantes do ensino
superior bastante difícil de definir. Não existe, a nível europeu, uma definição comummente aceite de“estudante
adulto”do ensino superior que identifique esta categoria em termos etários. De facto, na sua maioria, os alunos
que frequentam o ensino superior atingiram a idade de maioridade fixada na lei. Sob muitos aspectos, não há
como distinguir os adultos que regressam ao ensino dos estudantes mais jovens, pois todos podem estudar a
tempo inteiro ou parcial, ou participar em programas de ensino a distância, electrónico (e-learning) ou aberto.
No entanto, há a percepção comum de que os estudantes adultos são mais velhos do que o típico aluno do
ensino superior (2) e que voltaram ao sistema de educação formal após um período de não frequência. É bastante usual encontrá-los a frequentar programas ministrados em regimes flexíveis, por exemplo, cursos a
tempo parcial ou de ensino aberto, electrónico (e-learning) ou a distância.
A nível nacional, a categoria dos estudantes adultos é por vezes definida com maior precisão, sobretudo nos países que adoptaram políticas e estratégias específicas para atrair estudantes adultos para o ensino superior ou
que incluem esta categoria de estudantes nas suas estatísticas nacionais.
Um estudo efectuado (Higher Education Academy EvidenceNet, 2010) indica que os estudantes adultos não são
um grupo homogéneo. Na verdade, têm apenas em comum a decisão de frequentar o ensino superior numa
fase posterior da vida, diferindo, muitas vezes, de forma considerável no que toca às suas características
demográficas, por exemplo, idade, estatuto profissional, classe social, etc. Certos países adoptaram medidas aten(1) Praga 2001, Berlim 2003, Bergen 2005, Londres 2007, Leuven/Louvain-la-Neuve 2009.
(2) ‹Para saber mais pormenores sobre as idades mais comuns dos alunos do ensino superior na Europa, consulte as tabelas de síntese da publicação Focus on Higher Education in Europe 2010 (Eurydice, 2010).
43
tando nesta diversidade. Por exemplo, a Irlanda e o Reino Unido (Escócia) tomaram medidas específicas contra
a fraca representação dos estudantes adultos e desempregados no ensino superior. No Sul da Europa, a Espanha definiu uma política de acesso alternativo ao ensino superior dirigida a três grupos etários de estudantes
adultos, ou seja, os estudantes com mais de 25, 40 e 45 anos.
Presentemente, a Estónia e a Irlanda parecem ser os países com os objectivos políticos mais concretos em termos de participação de adultos no ensino superior:
Na Estónia, a Estratégia para o Ensino Superior de 2006-2015 e o seu plano de execução para 2008-2010 definiram
o objectivo de, até 2015, aumentar para 25 % (22,0% em 2007 e 23,0% em 2009) a percentagem de estudantes com
30 anos ou mais a frequentar os estudos do primeiro e do segundo ciclos.
Na Irlanda, considera-se que os estudantes adultos do ensino superior são estudantes com 23 anos ou mais. Em 2008,
o Plano Nacional para a Igualdade de Acesso ao Ensino Superior 2008-2013 definiu, como meta, aumentar, até 2013,
a proporção de estudantes adultos a tempo inteiro no ensino superior de 13% (2006) para 20%. De igual modo, estabeleceu metas para o aumento da participação de estudantes adultos no ensino superior a tempo inteiro e parcial
(de 18% em 2006 para 27% até 2013). Além disso, entre os principais objectivos do plano estão a promoção da aprendizagem ao longo da vida na Irlanda, através do alargamento das vias de acesso ao ensino superior, uma expansão
significativa de cursos a tempo parcial/flexível (de 7% em 2006 para 17% até 2013), a par de medidas financeiras para
suportar as implicações, em termos de apoio aos estudantes no âmbito da aprendizagem ao longo da vida.
Na maioria dos outros países europeus, quer políticas ou estratégias para o ensino superior, quer as estratégias
de aprendizagem, incidem sobre a participação dos estudantes adultos no ensino superior em termos bastante
gerais, destacando que o sector do ensino superior deve promover oportunidades de educação formal e não
formal para adultos.
Apesar de serem muito raros os objectivos políticos explícitos, em matéria de participação de estudantes adultos no ensino superior, muitos países puseram em prática diversas medidas adaptadas às necessidades destes
estudantes.
Por exemplo, em vários países europeus, o tradicional certificado de conclusão do ensino secundário superior (nível
3 da CITE), geral ou profissional, não é a única forma de aceder ao ensino superior (ver a Figura 4.1). Isto significa que os candidatos sem uma qualificação do ensino regular, que dê acesso ao ensino superior, podem seguir
pelo menos uma via alternativa para prosseguir estudos a este nível. As alternativas mais comuns incluem a
admissão com base na validação das aprendizagens prévias (ver o ponto 4.2.2) ou em programas específicos de
preparação para os estudos do ensino superior (ver o ponto 4.3).
Além disso, em certos países, os estudantes podem acreditar as suas aprendizagens não formais e informais para
fazer os estudos do ensino superior, ficando assim dispensados de algumas unidades de estudo. No entanto,
não é ainda prática comum na Europa reconhecer os resultados da aprendizagem não-formal e informal como
equivalentes a uma qualificação completa do ensino superior (para mais informação, por favor consulte o ponto
4.2.3).
Por último, é frequente os estudantes adultos sentirem dificuldades para fazer os estudos tradicionais a tempo
inteiro. Assim, as medidas políticas que incentivam os modos alternativos de oferta de programas do ensino superior têm um papel fundamental no crescimento da participação de adultos que regressam ao ensino nos programas formais do ensino superior (para mais informação, por favor consulte o ponto 4.4).
44
Figura 4.1: Vias alternativas de acesso ao ensino superior para candidatos não tradicionais, 2009/10
Existem vias alternativas
BE de
LU
Sem vias alternativas
MT
LI
Fonte: Eurydice
Nota adicional
Chipre: Todos os candidatos ao ensino superior têm de possuir o certificado de conclusão do ensino secundário superior (CITE
3), mas as universidades públicas aceitam um determinado número de alunos com mais de 30 anos sob condições especiais
(por exemplo, podendo obter classificações mais baixas nos exames de admissão). Além disso, no processo de candidatura,
a Universidade Aberta do Chipre concede pontos de admissão adicionais (em função da idade) aos candidatos.
Nota explicativa
Existem vias alternativas: Existe pelo menos uma via alternativa de acesso ao ensino superior (ou seja, possuir o certificado
de conclusão do ensino secundário superior (CITE 3), geral ou profissional, não é uma condição necessária para entrar no ensino
superior).
Sem vias alternativas: Possuir o certificado de conclusão do ensino secundário superior, geral ou profissional, é uma condição necessária para entrar no ensino superior.
4.2. Reconhecimento e validação das aprendizagens não-formais e informais
O ensino superior é muitas vezes visto como o sector que mais desafios suscita no âmbito da aplicação dos processos de reconhecimento das aprendizagens não formais e informais prévias. Como este processo requer que
a aprendizagem adquirida em cursos não formais, experiência profissional e experiências de vida, possa ser considerada equivalente à aprendizagem adquirida durante os anos de educação formal, podendo, por isso, permitir que um aluno ingresse no ensino superior, progrida nos seus estudos ou receba um diploma completo do
ensino superior, não surpreende que, em muitas ocasiões, as opiniões divirjam nesta matéria. Contudo, os objectivos acordados no âmbito do processo de Bolonha compelem cada vez mais o sector do ensino superior a adaptar a sua cultura e as suas práticas.
45
4.2.1. Enquadramento legislativo e validação das aprendizagens não-formais e informais no ensino
superior
Na Europa, diversos quadros legislativos regulam, de várias maneiras, o reconhecimento e a validação das aprendizagens não formais e informais, prévias, no ensino superior. A legislação pode ser: vinculativa, exigindo
expressamente a adopção do processo pelas instituições; capacitante, permitindo às instituições a aplicação de
procedimentos, se assim o desejarem; ou, totalmente omissa na matéria (ver a Figura 4.2).
Em casos pontuais, a legislação exige expressamente às instituições do ensino superior que apliquem procedimentos de reconhecimento das aprendizagens não formais e informais, de diferentes maneiras e em diferentes
graus. Por exemplo, na Suécia, de acordo com o Despacho relativo ao Ensino Superior (2003), todas as instituições do ensino superior são obrigadas a avaliar, mediante pedido, as aprendizagens não formais e informais, prévias, dos candidatos sem as qualificações formais necessárias. Em França, a legislação estabelece o direito de os
indivíduos verem as suas prévias de aprendizagem, prévias, serem reconhecidas e validadas pela instituição da
sua escolha. Na Comunidade Flamenga da Bélgica, nos termos da legislação, foi criada uma entidade específica
do ensino superior (o Conselho de Resolução de Litígios em matéria de Decisões no âmbito da progressão escolar) para avaliar os recursos dos alunos contra as decisões tomadas por instituições do ensino superior em vários
domínios, entre os quais o do reconhecimento das aprendizagens prévias.
Na Estónia e na Eslovénia, a legislação relativa ao ensino superior prevê também alguns requisitos específicos
para a validação das aprendizagens, prévias, por parte das instituições deste nível de ensino. No entanto, nestes dois países, a validação das aprendizagens não formais e informais não pode substituir as qualificações do
ensino secundário superior (nível 3 da CITE) regular, necessárias para ingressar no ensino superior (para mais informação, por favor consulte a Figura 4.1), podendo apenas ajudar à progressão nos estudos do ensino superior.
A legislação da Estónia estipula que o conselho de cada instituição do ensino superior tem de fixar condições
e os procedimentos para a validação das aprendizagens e experiência profissional prévias dos estudantes. As
instituições são obrigadas a informar os alunos sobre os procedimentos de validação e a garantir a sua uniformidade. Na Eslovénia, a legislação é menos explícita quanto à aplicação de procedimentos de validação, mas
estipula que os programas de estudo do ensino superior só podem ser acreditados se definirem os critérios de
reconhecimento dos conhecimentos e competências adquiridos, antes da inscrição no programa de estudos.
Os Critérios para a Acreditação das Instituições e dos Programas de Estudos do Ensino Superior (2004, revistos
em 2010) prevêem a possibilidade de considerar os conhecimentos e competências adquiridos por meio da
aprendizagem em contexto formal, não-formal e informal.
Na Comunidade francófona da Bélgica, República Checa, Alemanha, Espanha, Itália, Lituânia, Hungria, Países Baixos, Áustria, Portugal, Islândia e Noruega, a legislação permite expressamente que as instituições do ensino superior apliquem procedimentos de reconhecimento das aprendizagens não formais e/ou informais prévias,
podendo as instituições decidir de forma independente a aplicação, ou não, de tais procedimentos nos termos
previstos na lei. Deste modo, os países deste grupo diferem bastante quanto ao grau de aplicação dos procedimentos de validação. Em certos países, a validação das aprendizagens não formais e/ou informais prévias já
é uma prática comum na maioria das instituições do ensino superior. Noutros países, esta opção é ainda pouco
praticada. Importa também referir que a forma como a legislação trata a validação das aprendizagens não formais e informais varia de país para país, o mesmo sucedendo com o grau de liberdade dado às instituições do
ensino superior para considerá-las (para mais informação, por favor consulte os pontos 4.2.2 e 4.2.3).
46
Figura 4.2: Enquadramento legislativo no âmbito da validação das aprendizagens não-formais
e informais prévias, no ensino superior, 2009/10
A legislação exige expressamente que as
instituições apliquem procedimentos de
validação das aprendizagens formais e/ou
informais
BE de
A legislação permite expressamente que
as instituições apliquem procedimentos de
validação das aprendizagens formais e/ou
informais
LU
MT
A legislação é omissa quanto à validação
das aprendizagens não formais e/ou
informais no sector do ensino superior
LI
Dados não disponíveis
Fonte: Eurydice
Nota adicional
Dinamarca: A tutela do ensino superior é partilhada pelo ministério da Educação, o ministério da Ciência, da Tecnologia e
da Inovação e o ministério da Cultura. Quanto aos programas tutelados pelo ministério da Educação, a legislação exige às
instituições do ensino superior o reconhecimento das aprendizagens não formais e informais prévias no processo de
admissão. Nos programas sob a tutela do ministério da Ciência, da Tecnologia e da Inovação e do ministério da Cultura, as
instituições podem (mas não são obrigadas) a aplicar esses procedimentos no processo de admissão.
Existem também países onde a legislação não se refere especificamente à validação das aprendizagens
não-formais e informais prévias no ensino superior (Bulgária, Grécia, Chipre, Letónia, Malta, Polónia, Roménia,
Eslováquia, Reino Unido, Liechtenstein e Turquia). Porém, em alguns deles, o reconhecimento e a validação das
aprendizagens não formais e informais prévias constitui uma prática comum. Por exemplo, no Reino Unido
(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), apesar de não haver legislação que regulamente tais procedimentos, há uma longa tradição de reconhecimento da aprendizagem prévia no sector do ensino superior. Esta
prática está intimamente relacionada com o facto de as universidades serem instituições autónomas e responsáveis, quer pela qualidade das qualificações que atribuem, quer pelas condições em que o fazem. De igual
modo, na Polónia, o reconhecimento das aprendizagens não formais e informais, prévias, não está legalmente
regulamentado a nível nacional, mas as aprendizagens não formais prévias são frequentemente reconhecidas
pelas instituições do ensino superior e contam para a atribuição de diplomas e qualificações deste nível de
ensino.
As decisões sobre esta matéria são tomadas pelas próprias instituições. Além dos casos acima mencionados, os
países inseridos neste grupo têm apenas experiências muito limitadas no âmbito da validação das aprendiza-
47
gens não formais e informais no ensino superior. Na maior dos casos, o conceito de validação de aprendizagens
e experiências não formais prévias é apenas emergente, não sendo ainda aplicado no ensino superior.
Paralelamente ao enquadramento legislativo, importa também referir que as autoridades nacionais de certos
países (por exemplo, a Irlanda e o Reino Unido) emitiram directrizes específicas para apoiar as instituições do
ensino superior na aplicação dos procedimentos de reconhecimento e acreditação das aprendizagens prévias.
O reconhecimento das aprendizagens prévias no contexto do ensino superior pode ter duas finalidades distintas:
em primeiro lugar, permitir que os estudantes sejam admitidos numa instituição do ensino superior; e, em
segundo lugar, permitir que os estudantes demonstrem que cumpriram, parcial ou totalmente, os requisitos de
um programa do ensino superior. Na maioria dos países que praticam a acreditação das aprendizagens prévias,
no contexto do ensino superior, o processo de acreditação pode ter estas duas finalidades. No entanto, há países onde é utilizado apenas para efeitos ou de admissão (por exemplo, Portugal) ou de progressão nos estudos
do ensino superior (por exemplo, República Checa, Estónia, Itália, Polónia e Eslovénia).
4.2.2. Acesso ao ensino superior via reconhecimento e validação das aprendizagens prévias
Normalmente, os candidatos que pretendam ser admitidos no ensino superior, com base na sua aprendizagem
prévia, têm de satisfazer vários critérios, por norma relacionados com a idade ou a duração da experiência profissional anterior. No entanto, outros requisitos podem ser exigidos. Por exemplo, na Alemanha, a acreditação
da aprendizagem prévia só é possível para os indivíduos com determinadas qualificações profissionais.
A acreditação da aprendizagem prévia para admissão no ensino superior pode basear-se numa série de métodos e abordagens. Em certos casos, a admissão é concedida com base nos documentos comprovativos, apresentados pelos alunos no acto da sua candidatura e/ou numa entrevista. Noutros casos, os candidatos não tradicionais ao ensino superior são obrigados a passar num teste ou exame destinado a avaliar se possuem as
competências necessárias para iniciar estudos neste nível de ensino.
Na Comunidade flamenga da Bélgica, a legislação permite que as instituições do ensino superior concedam
acesso aos programas de bacharelato com base nos conhecimentos e competências gerais do candidato, que são
avaliados pelo órgão directivo da instituição. No caso dos indivíduos que não possuam um diploma de mestrado,
as aprendizagens não formais e informais prévias podem também ser tidas em consideração na admissão aos programas de doutoramento.
Na Alemanha, em 2009, os Länder estabeleceram um procedimento-padrão segundo o qual os mestres em determinados ofícios, os técnicos e as pessoas com qualificações profissionais numa actividade comercial ou financeira
são elegíveis para ingressar no ensino superior, caso tenham uma experiência mínima de três anos na sua actividade
profissional.
Em Espanha, anualmente, as universidades reservam um determinado número de vagas para candidatos ao ensino
superior pertencentes a categorias específicas, que incluem três grupos de estudantes adultos, ou seja, estudantes
com mais de 25, 40 e 45 anos. Os candidatos com mais de 25 anos, que cumpram as condições de ingresso tradicionais, podem ser admitidos nos programas do ensino superior mediante a realização, com aproveitamento, de um
exame especial de admissão à universidade. O exame é composto por uma componente geral (incluindo três testes) e por uma componente específica, tendo como objectivo avaliar as competências, capacidades e aptidões para
os estudos que se pretende seguir. As pessoas com mais de 40 anos, sem uma qualificação que dê acesso ao ensino
superior, podem pedir a acreditação da sua experiência profissional anterior, se esta estiver relacionada com o curso
pretendido. As universidades definem os critérios de acreditação e os requisitos de experiência profissional aplicáveis aos vários programas de estudos. O processo de admissão inclui sempre uma entrevista pessoal. As pessoas com
idade igual ou superior a 45 anos, sem uma qualificação que dê acesso ao ensino superior e sem experiência profissional relevante, podem ingressar no ensino superior mediante a realização, com aproveitamento, de um teste de
carácter geral e de uma entrevista pessoal.
Em Portugal, os alunos com mais de 23 anos sem qualificações formais, assim como os alunos que possuam as devidas qualificações do ensino pós-secundário, podem ser admitidos no ensino superior através de exames específi-
48
cos que comprovem a sua capacidade para frequentar o curso em questão. Estes exames são organizados internamente pelas instituições do ensino superior.
Na Suécia, desde 2003 que todas as instituições do ensino superior são obrigadas a avaliar, mediante pedido, as aprendizagens e experiências prévias dos candidatos que não possuam as qualificações formais. Em 2006, cerca de 5 800
candidatos pediram a acreditação das suas aprendizagens, não formais e informais, e quase 2 000 candidatos foram
considerados aptos, relativamente às condições de admissão no programa ou curso pretendido. Devido à concorrência com os outros estudantes, só cerca de 1 000 candidatos não tradicionais foram posteriormente admitidos no
ensino superior.
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), embora os níveis “‘A” sejam o tipo mais comum de
qualificação para ingresso no ensino superior, muitas outras qualificações são aceites para efeitos de admissão, e muitas instituições aceitam também candidaturas de adultos com a experiência adequada, mas eventualmente sem qualificações formais. A Agência para a Garantia da Qualidade (Quality Assurance Agency, QAA) do ensino superior publicou um código de conduta que prevê a possibilidade de considerar vários elementos, de forma a avaliar o potencial
de um candidato para concluir com sucesso um determinado programa. Esses elementos podem incluir capacidades, aptidões, competências, qualificações e outras aprendizagens e experiências prévias, inclusive as adquiridas no
local de trabalho.
Na Islândia, nos termos da Lei relativa às Instituições do Ensino Superior (2006), as instituições do ensino superior
podem admitir estudantes sem as qualificações formais exigidas, mas com os conhecimentos e a maturidade necessários. Cabe às instituições do ensino superior decidir, autonomamente, sobre estas matérias.
Na Noruega, os candidatos com idade igual ou superior a 23 anos e 5 anos de educação, formação e/ou experiência de trabalho comprovadas, podem satisfazer as condições de admissão no ensino superior, ao concluírem com
aproveitamento o nível definido a seis disciplinas (Norueguês, Inglês, História, Estudos Sociais, Matemática e Ciências Naturais). Além disso, desde 2001, que as instituições do ensino superior gozam do direito de admitir estudantes com mais de 25 anos sem qualificações formais de admissão suficientes. A instituição em causa decide se, com
base nas suas aprendizagens não formais e informais prévias, o candidato tem qualificações para frequentar o programa de estudos pretendido.
As abordagens de acreditação da aprendizagem prévia para ao ensino superior podem variar entre os diferentes tipos de instituições de ensino superior de um mesmo país. Por exemplo, na Finlândia, os procedimentos de
admissão alternativos, de universidades e institutos politécnicos, regem-se por uma política ligeiramente diferente. De igual modo, na Bélgica (Comunidade Francófona), há uma diferença entre o acesso alternativo a universidades, hautes écoles e escolas artísticas. Neste contexto, convém referir que, em vários países, os programas
artísticos e as escolas artísticas são bastante flexíveis em termos de qualificações de admissão. Isto aplica-se não
só aos países onde a acreditação da aprendizagem prévia, com vista ao acesso ao ensino superior, é uma prática comum (por exemplo, Comunidades Francófona e Flamenga da Bélgica, Dinamarca e Alemanha), mas também aos países onde, em geral, essa acreditação não permite tal acesso (por exemplo, República Checa e Eslovénia). Não obstante, importa ressalvar que, na República Checa, os alunos que não tiverem concluído o ensino
secundário superior (nível 3 da CITE) não podem receber um diploma académico.
Nos países dotados de um sistema centralizado de admissão ao ensino superior (por exemplo, Dinamarca e
Irlanda), os estudantes não tradicionais são, em muitos casos, aconselhados a contactar directamente a instituição
de ensino superior da sua escolha, para que as suas aprendizagens não formais e experiência profissional possam ser objecto de avaliação e consideração.
Na Dinamarca, as vagas disponíveis no ensino superior dividem-se por dois sistemas de quotas. As vagas do primeiro
sistema são distribuídas pelos candidatos com certificado de conclusão do ensino secundário superior (nível 3 da CITE),
com base na sua classificação média. Estes candidatos candidatam-se à admissão por meio de um Sistema Coordenado de Matrículas (KOT). As vagas do segundo sistema (10% de todas as vagas existentes nas universidades) são
atribuídas aos candidatos com base na avaliação individual da instituição. Neste sistema, os candidatos sem qualificação do ensino secundário superior podem ser admitidos se a instituição considerar que o candidato tem competências similares às exigidas por um exame do ensino secundário superior.
Na Irlanda, a maioria das instituições criou quotas de vagas reservadas para os estudantes adultos. Geralmente, as
instituições do ensino superior exigem que um estudante adulto se candidate, em primeira instância, através do Ser-
49
viço Central de Candidaturas. No entanto, os candidatos são também aconselhados a contactar directamente a instituição de ensino superior para verificar se esta tem outras condições de admissão. Na maioria dos casos, dá-se importância à experiência profissional anterior, nomeadamente se tiver alguma relevância para o curso pretendido.
Por fim, constata-se que a aplicação dos Quadros Nacionais de Qualificações terá, provavelmente, um impacto
significativo na evolução da prática da validação das aprendizagens prévias para efeitos de admissão ao ensino
superior, isto porque os QNQ visam clarificar o conteúdo das diferentes qualificações nacionais. Por conseguinte,
estes quadros poderão permitir uma melhor compreensão e a eventual aceitação de certas qualificações/certificados“não tradicionais”por parte das instituições do ensino superior, como alternativa às qualificações de conclusão do ensino secundário superior tradicional. Na Irlanda, por exemplo, a instituição do Quadro Nacional de Qualificações (QNQ) induziu um aumento do número de estudantes com diplomas do ensino complementar (ou seja,
qualificações não tradicionais para acesso ao ensino superior) com entrada no ensino superior. Em 2007, os candidatos com diplomas do ensino complementar perfaziam cerca de 10% dos estudantes admitidos.
4.2.3. Progressão no ensino superior via reconhecimento e validação das aprendizagens prévias
A aprendizagem prévia pode ser validada tendo em vista não só o ingresso no ensino superior, mas também o
preenchimento de requisitos de um programa de estudos, isto é, os estudantes podem ser dispensados de determinadas componentes do programa de estudos se comprovarem que já possuem conhecimentos e competências nas matérias em causa. Isto acontece em vários países europeus. Por exemplo:
Na Comunidade Flamenga da Bélgica, a Lei sobre os Percursos Flexíveis de Aprendizagem (2004) prevê que os estudantes possam ser dispensados de cursos do ensino superior com base em qualificações anteriormente adquiridas
e/ou na validação das aprendizagens prévias.
Em Espanha, as universidades são livres de reconhecer as aprendizagens prévias dos estudantes e de reduzir o
número de cursos que os candidatos têm de concluir para obter um diploma do ensino superior.
Na Polónia, o reconhecimento das aprendizagens prévias não está legalmente regulamentado a nível nacional, mas
pode contribuir para a progressão no ensino superior. O cenário mais comum consiste no reconhecimento e na validação de competências em línguas estrangeiras, adquiridas e certificadas fora do sistema formal (por exemplo, em
escolas de línguas estrangeiras). Os senados de várias instituições do ensino superior aprovaram resoluções internas que especificam os certificados não formais passíveis de reconhecimento e validação.
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), cada instituição é responsável pela qualidade e pelas
normas aplicáveis aos seus diplomas e, consequentemente, pelas decisões em matéria de acreditação das aprendizagens prévias, que podem ser consideradas para efeitos de conclusão de um programa de estudos e de concessão
dos respectivos diplomas ou qualificações.
Em certos casos (por exemplo, Comunidade Francófona da Bélgica, República Checa, Alemanha, Itália e Hungria), a lei define até que ponto a acreditação da aprendizagem prévia pode contribuir para o preenchimento
dos requisitos dos programas de estudos.
Na Comunidade Francófona da Bélgica, os estudantes das hautes écoles, que comprovem três anos de experiência profissional relevante, podem beneficiar de isenções, com base na validação da sua aprendizagem prévia. As isenções não podem ultrapassar 20% da totalidade do programa. As universidades oferecem oportunidades semelhantes.
Neste caso, os estudantes têm de provar ter, no mínimo, cinco anos de experiência profissional, ou pessoal, relevante.
A aprendizagem experimental pode ser reconhecida e validada como equivalente até 60 créditos por ano lectivo.
A decisão é tomada por comissões de avaliação e baseia-se nos documentos comprovativos apresentados pelos estudantes.
Na República Checa, com base na alteração da Lei do Ensino Superior de 2001, as instituições do ensino superior
podem reconhecer até 60% dos créditos necessários para concluir um programa de qualificação, obtidos com o aproveitamento em cursos de ensino superior, frequentados no âmbito da aprendizagem ao longo da vida (ou seja, cursos não formais ministrados em instituições do ensino superior). No entanto, este tipo de reconhecimento é ainda
bastante raro.
50
Na Alemanha, desde 2002 que é possível acreditar os conhecimentos e competências adquiridos, fora do sector do
ensino superior, de forma a prosseguir estudos a este nível. Esta acreditação pode abranger até 50% de um programa
de estudos do ensino superior. O procedimento de reconhecimento pode realizar-se através da apreciação de
casos individuais, na acreditação geral de grupos inteiros de candidatos, ou em testes de colocação. Embora não existam ainda procedimentos definidos a nível nacional, foram já efectuadas experiências-modelo nesse sentido.
Em Itália, as instituições do ensino superior não podem reconhecer mais de 60 créditos, a nível do bacharelato, e
de 40 créditos, a nível do mestrado.
Na Hungria, a Lei do Ensino Superior (2005) concede às instituições do ensino superior o direito de reconhecer, tanto
as aprendizagens formais prévias, como a experiência profissional. De acordo com a dita Lei, a experiência profissional pode ser acreditada por um máximo de 30 créditos. Este tipo de reconhecimento é ainda pouco praticado.
Na Comunidade Flamenga da Bélgica e em França, a acreditação da aprendizagem prévia pode levar directamente à atribuição de uma qualificação do ensino superior, sem que o estudante tenha de seguir um programa
de estudos.
Na Comunidade Flamenga da Bélgica, é possível obter um bacharelato ou mestrado se a instituição considerar, com
base nas qualificações e/ou aprendizagens previamente adquiridas, que a pessoa em causa adquiriu as competências necessárias.
Em França, a validação das aprendizagens prévias (Validation des Acquis de l’Expérience – VAE) pode levar à atribuição, parcial ou completa, de uma qualificação, incluindo diplomas do ensino superior. Este tipo de validação está acessível a qualquer candidato que faça prova de pelo menos três anos de experiência relevante, a qual pode incluir trabalho remunerado ou não remunerado, bem como actividades de voluntariado. Em 2007, foram atribuídas 2 154
qualificações do ensino superior unicamente com base da validação das aprendizagens não formais e informais prévias, tendo outros 2 046 candidatos acreditado parte dos seus estudos do ensino superior com base em aprendizagens prévias (ministério da Educação, 2009).
4.3. Programas de preparação para candidatos não tradicionais ao ensino superior
Os estudantes não tradicionais, entre os quais os estudantes adultos, precisam muitas vezes de apoio suplementar para adquirir as competências necessárias para fazer estudos de nível superior, antes do ingresso no
ensino superior. Vários países (por exemplo, Irlanda, França, Reino Unido e Islândia) desenvolveram programas
específicos para ajudar estes potenciais estudantes, sendo dirigidos sobretudo aos estudantes que seguiram uma
via profissionalizante de curta duração no ensino secundário profissional (ou seja, um programa que dê acesso
ao ensino superior) ou abandonaram o ensino secundário superior sem o concluir. Em geral, a admissão a estes
programas não implica requisitos de qualificação, mas pode exigir outros requisitos específicos, tais como a idade
ou o tempo de frequência ou ausência da educação formal (por exemplo, em França, os candidatos têm de ter
pelo menos 20 anos de idade e ter abandonado o sistema de ensino há pelo menos dois anos). Normalmente,
estes programas de preparação têm a duração de um ano lectivo e permitem obter, quando concluídos com
aproveitamento, um certificado/qualificação que dá acesso ao ensino superior.
Na Irlanda, várias faculdades têm cursos de “acesso”/”preparação” pré-ingresso com o objectivo de preparar a
entrada dos estudantes adultos no ensino superior.
Em França, para se matricularem na universidade, os estudantes têm, normalmente, de passar no exame do baccalauréat. No entanto, há uma via alternativa ao baccalauréat – o DAEU (Diplôme d’Accès aux Études Universitaires).
O diploma de acesso aos estudos universitários (DAEU) é um diploma do ensino superior, a nível nacional, atribuído
por universidades com acreditação especial. Destina-se a estudantes com pelo menos 20 anos de idade que não possuam um baccalauréat e que estejam fora do sistema de ensino há pelo menos dois anos. O diploma é concedido
após um ano de estudos e a realização, com aproveitamento, de uma prova escrita e oral que avalia os conhecimentos
adquiridos e a cultura geral do candidato, assim como se este detém as competências de organização necessárias
para frequentar o ensino superior. O DAEU confere os mesmos direitos que o baccalauréat. Há dois diplomas DAEU
diferentes: o DAEU A e o DAEU B. O primeiro visa preparar os estudantes para os estudos do ensino superior em áreas
como o Francês, Artes, Humanidades e Ciências Sociais, Línguas, Comunicação, Direito, Ciências Económicas, Admi-
51
nistração e Gestão. O segundo prepara os candidatos para os estudos em Ciências, Tecnologia, Educação Física, Medicina, Odontologia, Farmácia e Sector Paramédico.
O Reino Unido, dispõe de uma série de programas de preparação dirigidos aos candidatos não-tradicionais aos estudos do ensino superior. Em Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte, os adultos podem seguir uma via alternativa, de acesso rápido, criada para atender às necessidades das pessoas que voltam a estudar depois de algum
tempo e que poderão não ter as qualificações formais. Os diplomas de“acesso ao ensino superior”são atribuídos por
instituições do ensino superior e concebidos com o apoio das mesmas. Os programas centram-se numa determinada
área disciplinar (por exemplo, diploma de “Acesso ao ensino superior (Enfermagem)” ou “Acesso ao ensino superior
(Direito)”) e combinam conteúdos específicos das disciplinas com elementos para apoiar os estudantes adultos, tais
como competências-chave em Tecnologias da Informação, Numeracia e Comunicação e competências de estudo.
Os métodos de ensino incluem apoio sob a forma de orientação individual. Um programa comum equivale a um ano
de estudos a tempo inteiro, mas há muitos em regime de tempo parcial. De igual modo, na Escócia, uma série de
cursos especiais prepara os adultos sem as qualificações necessárias, tanto para o ensino superior em geral como
para determinados cursos. Estes “cursos de acesso” incluem uma série de unidades e de cursos da SQA (3), cuja conclusão com aproveitamento pode levar à atribuição de um diploma da SQA. Depois de concluídos com aproveitamento, muitos cursos de acesso garantem uma vaga no ensino superior. Um destes programas de acesso é o Programa de Acesso Alargado (Scottish Wider Access Programme, SWAP). Desde que foi lançado, em 1988, o SWAP
constituiu uma via de acesso ao ensino superior para mais de 25 000 adultos.
Na Islândia, os candidatos não tradicionais podem ingressar no ensino superior depois de concluírem um programa
de estudos preliminares, organizado para indivíduos que não preencham as condições de admissão tradicionais.
4.4. Programas de estudo alternativos no ensino superior
Tal como se referiu no Capítulo 3 (ponto 3.2.3), a falta de programas flexíveis pode representar um obstáculo à
participação de estudantes adultos em programas de educação e formação formais. Isto aplica-se a todos os
níveis de ensino, incluindo o ensino superior. Deste modo, as políticas destinadas a aumentar a participação de
estudantes adultos nos programas formais do ensino superior devem prever modalidades de estudo flexíveis.
4.4.1. Compreensão da terminologia
Na maior parte dos casos, as modalidades alternativas de estudo no ensino superior designam-se por “estudos
a tempo parcial”, “ensino externo“ ou “ensino a distância”. Embora, à primeira vista, o significado destes termos
pareça ser bastante claro e directo, importa salientar que alguns deles são entendidos de formas diversas nos
diferentes países. Por exemplo, o termo “estudos a tempo parcial” tem conotações e interpretações diversas.
Na maioria dos países, os documentos que regulam o ensino superior não incluem qualquer referência explícita aos“estudos a tempo parcial”, pelo que é frequente o entendimento geral deste termo variar em função do
país. Alguns países utilizam outra terminologia, como “estudos extramuros” (extramural studies) (Bulgária),
“estudos externos” (Eslováquia) ou programas em “horários desfasados” (horaires décalés) (Comunidade francófona da Bélgica).
Nos países onde os documentos “reguladores” mencionam expressamente os “estudos a tempo parcial”, o
termo pode ser definido de várias maneiras. Em certos países, o principal critério utilizado para distinguir entre
estudantes a tempo inteiro e a tempo parcial é a carga de trabalho, expressa sob a forma de número de créditos ECTS, que cada categoria de estudantes deverá obter num único ano lectivo. Os estudantes a tempo parcial são definidos como os estudantes que atingem menos de 60 créditos ECTS por ano lectivo, prevendo-se,
portanto, que estudem por um período mais prolongado do que os estudantes a tempo inteiro. Esta definição
(3) A Scottish Qualifications Authority (SQA) é o organismo responsável pela acreditação e pela atribuição de qualificações
na Escócia. Para saber mais pormenores, ver http://www.sqa.org.uk/sqa/CCC_FirstPage.jsp
52
é utilizada, por exemplo, na Irlanda e na Letónia. Noutros contextos, a definição de estudos a tempo parcial não
faz qualquer referência à carga de trabalho dos alunos (ou seja, em termos gerais, prevê-se que os estudantes
a tempo parcial e a tempo inteiro obtenham o mesmo número de créditos ECTS por ano lectivo), baseando-se
antes no número de horas de contacto. Por exemplo, na Hungria, a Lei do Ensino Superior estabelece que os programas a tempo parcial devem ter um mínimo de 30% e um máximo de 50% das horas de contacto, comparativamente a um curso a tempo inteiro.
É possível identificar diferenças semelhantes quanto à interpretação do termo estudos a“tempo parcial”no relatório Social and Economic Conditions of Student Life in Europe (Eurostudent, 2008), que distingue quatro tipos de
estudantes “a tempo parcial”:
Estudantes matriculados no ensino a distância (ou seja, estudantes que, geralmente, trabalham e afectam apenas parte do seu tempo a estudos do ensino superior);
Estudantes matriculados em cursos nocturnos, e de fim-de-semana, em instituições do ensino superior. Estes
cursos são ministrados em instituições de ensino superior, juntamente com os cursos para estudantes a tempo
inteiro;
Estudantes matriculados em programas tradicionais a tempo inteiro, mas com um estatuto oficial de estudantes a tempo parcial (ou seja, deverão demorar mais tempo a concluir o curso do que os estudantes a tempo
inteiro);
Estudantes matriculados como estudantes a tempo inteiro mas que, em termos efectivos, apenas afectam
parte do seu tempo a actividades relacionadas com o estudo.
Estes exemplos mostram que as comparações entre países, relativamente às modalidades flexíveis de estudo
no ensino superior, devem ser prudentes, tendo em conta as diferentes formas de interpretar e entender certas terminologias a nível nacional. Isto é extremamente importante para a análise dos sistemas de financiamento
dos programas flexíveis do ensino superior. Adicionalmente, importa também referir que podem existir outros
padrões organizacionais, adaptados às necessidades dos estudantes adultos, e que não sejam abrangidos pela
terminologia explicada neste ponto.
4.4.2. Participação em cursos do ensino superior a tempo parcial
Para efeitos de comparações estatísticas internacionais, um indivíduo é estudante a tempo parcial se frequentar um programa de ensino que exija menos de 75% da carga de estudo de um programa a tempo inteiro
(UNESCO/OCDE/Eurostat, 2010). Segundo esta definição, as estatísticas internacionais mostram que, na Europa,
cerca de 21% dos estudantes do ensino superior são-no a tempo parcial.
Observando as taxas de cada um dos países, identificam-se padrões distintos. No topo da escala, na Letónia, Lituânia, Polónia, Finlândia e Suécia, os estudantes a tempo parcial representam mais de 40% de toda a população
estudantil. No principal grupo de países (Bélgica, Bulgária, Dinamarca, Estónia, Irlanda, Espanha, Chipre, Malta,
Países Baixos, Roménia, Eslovénia, Eslováquia, Reino Unido, Islândia, Liechtenstein e Noruega), representam entre
10% a 40% dos estudantes do ensino superior. Na base da escala (República Checa, Alemanha e Luxemburgo),
os estudantes a tempo parcial equivalem a menos de 10% da população estudantil. Por fim, há ainda países (Grécia, França e Itália) em que a proporção de estudantes a tempo parcial é nula ou negligenciável.
53
Figura 4.3: Percentagem de estudantes a tempo parcial no ensino superior (CITE 5 e 6), 2008
%
%
60
60
50
50
40
40
30
30
20
20
10
0
10
EU-27
:
:
:
TR
IS LI NO
0
UE
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
21,4
24,4
33,9
3,7
11,3
6,2
11,5
18,3
0,0
11,0
0,0
0,0
12,4
43,1
46,0
8,9
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
TR
38,7
23,2
13,9
:
52,1
:
35,9
33,8
39,2
45,1
49,6
36,1
25,3
31,0
29,1
:
Fonte: Cálculos da Eurydice baseados no Eurostat, UOE (dados extraídos em Dezembro de 2010).
Nota adicional
República Checa e Malta: Dados de 2007.
Nota explicativa
A definição de estudante a tempo inteiro e a tempo parcial depende da forma com que a carga de estudo do aluno é medida.
Idealmente, a carga de estudo deve ser medida em termos de valor académico ou de progresso, mas pode também ser
medida em termos de afectação de tempo/recursos ou de tempo passado nas salas de aula. Os dados nacionais disponíveis tendem a ditar o(s) método(s) utilizado(s) pelos países para chegar à classificação de estudantes a tempo inteiro ou a
tempo parcial (UNESCO/OCDE/Eurostat, 2010).
Os dados parecem indicar que a idade é um factor importante na decisão tomada pelos estudantes de prosseguir os estudos em regime de tempo parcial. Em média, nos países da UE, cerca de 49% dos estudantes do ensino
superior com 30 anos, ou mais, são-no a tempo parcial, contra apenas 16% dos alunos com menos de 30 anos.
Esta situação é explicável pelo facto de, não raramente, os estudantes adultos terem de conciliar os estudos com
a vida profissional e/ou as responsabilidades familiares.
Na maioria dos países europeus, a proporção de estudantes a tempo parcial é, pelo menos, três vezes maior no
grupo etário mais velho (mais de 30 anos) do que entre os estudantes mais jovens. No entanto, na Estónia, Polónia, Roménia, Finlândia e Suécia, este número apenas duplica. Assim, nestes países, o factor idade parece ter
menos influência na taxa de participação em estudos, a tempo parcial, no ensino superior do que noutros países europeus. Pode-se também referir que, na Hungria, Polónia, Eslovénia e Eslováquia, mais de 90% dos estudantes com 30 anos ou mais frequentam estudos a tempo parcial.
54
Figura 4.4: Distribuição dos estudantes a tempo parcial por grupo etário (CITE 5 e 6), 2008
100
%
%
100
80
80
60
60
40
40
20
20
0
EU-27
:
:
15-29 anos
:
TR
IS LI NO
0
Mais de 30 anos
UE
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
15,6
19,0
26,9
1,9
4,1
4,1
9,7
8,9
0,0
4,8
0,0
0,0
10,8
31,9
37,4
6,2
0,0
49,2
65,6
83,6
13,5
28,0
18,5
18,4
67,9
0,0
38,2
0,0
30,0
74,4
89,4
32,1
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
TR
25,5
12,7
5,9
:
47,2
:
31,7
23,7
25,0
34,4
37,4
17,7
13,1
21,4
18,7
:
93,2
77,4
74,4
:
97,3
:
59,6
90,9
93,9
71,5
71,6
77,7
43,5
63,4
50,0
:
Fonte: Cálculos da Eurydice baseados no Eurostat, UOE (dados extraídos em Dezembro de 2010).
Nota adicional
República Checa e Malta: Dados de 2007.
4.4.3. Iniciativas a nível nacional que visam incentivar programas alternativos de estudo no ensino superior
Na maior parte dos países, as instituições do ensino superior são livres de decidir sobre a oferta de programas
e cursos de ensino superior em regimes flexíveis (por exemplo, estudos a tempo parcial). Por conseguinte, a
existência de modalidades alternativas de estudo varia muitas vezes em função da instituição. Contudo, há informação de várias iniciativas a nível nacional que têm como objectivo aumentar a oferta de modalidades de
estudo flexíveis.
Apesar de, na maioria dos países europeus, as instituições do ensino superior decidirem livremente o grau de
oferta das modalidades alternativas de estudo, em certos países, os programas do ensino superior são rotineiramente organizados para ser flexíveis, oferecendo aos estudantes liberdade suficiente para definirem a sua própria carga de trabalho anual e decidirem como distribuí-la no tempo. Por exemplo:
Na Comunidade flamenga da Bélgica, com a introdução da Lei sobre os Percursos Flexíveis de Aprendizagem (2004),
as instituições do ensino superior passaram a ter de oferecer os seus programas segundo três principais tipos de
modalidades de ensino: o contrato de obtenção de diploma, o contrato de obtenção de créditos e o contrato de realização de exame. No contrato de obtenção de diploma, os estudantes podem escolher a sua carga de estudo: 60
créditos por ano lectivo (programa a tempo inteiro) ou menos de 54 créditos por ano lectivo (programa a tempo parcial). Existem outras opções de programas disponíveis, como um programa de estudos personalizado.
No contrato de obtenção de créditos, os estudantes inscrevem-se para um determinado número de créditos com
vista à obtenção de um certificado de créditos correspondente a uma ou mais unidades do programa. No contrato
de realização de exame, os estudantes inscrevem-se apenas para os exames, tendo em vista a obtenção de um
diploma ou de um certificado de créditos, correspondente a uma ou mais unidades do programa.
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Na Finlândia, os estudantes universitários são geralmente livres para escolher, entre uma gama de opções de
estudo, a forma como querem obter o seu diploma, definindo também o seu próprio ritmo de estudo. (No entanto,
importa ressalvar que a liberdade é um pouco mais limitada nos institutos politécnicos e nos programas ligados a
certas profissões regulamentadas).
A Noruega introduziu um instrumento específico (o Plano Educativo Individual) para apoiar a personalização dos
estudos do ensino superior. Desde 2003, todos os alunos inscritos num curso do ensino superior têm de preencher
um“Plano Educativo Individual”, o qual pede para indicarem se pretendem estudar a tempo inteiro ou parcial, e quantos créditos ECTS pretendem fazer em cada semestre/ano. O Plano Educativo Individual é utilizado como um instrumento para acompanhar o progresso do estudante, já que muitas instituições do ensino superior costumam analisar individualmente os estudantes que ficam aquém dos objectivos declarados no seu plano.
Além disso, estão em curso na Europa alguns projectos-piloto a nível nacional que visam testar novas abordagens para uma oferta flexível do ensino superior:
No Reino Unido (Inglaterra), o Conselho de Financiamento do Ensino Superior de Inglaterra (Higher Education Funding Council for England – HEFCE) financiou recentemente oito instituições do ensino superior para levarem a cabo
experiências-piloto de percursos flexíveis de ensino, destinados a atrair estudantes não tradicionais, e grupos pouco
representados no sistema, através de métodos de oferta flexíveis. Estes incluem programas intensivos, programas
de base profissional, programas intensivos a tempo parcial e programas de ensino a distância, electrónico (e-learning) ou “misto“ (uma parte do ensino a distância, e outra parte de ensino presencial). Na sua maioria, os programas
centram-se em áreas profissionais. No ano lectivo de 2008/09, cerca de 850 estudantes frequentaram programas flexíveis integrados nesta iniciativa.
Geralmente, os modelos alternativos de programas do ensino superior incluem a oferta de ensino aberto e a distância, assim como de aprendizagem apoiada por meios tecnológicos. Em certos países (por exemplo, Alemanha, Grécia, Espanha, Chipre, Países Baixos e Reino Unido), há instituições de ensino superior especificamente
criadas para oferecer programas em regime aberto e a distância.
Em 1974, a Alemanha criou uma universidade de ensino a distância, a Fernuniversität. Esta instituição do ensino superior oferece vários cursos universitários, bem como cursos complementares e de acompanhamento. No semestre do
Inverno de 2008/09, a Fernuniversität contava com mais de 55 000 estudantes, na sua maioria a tempo parcial. A universidade está sediada em Hagen, mas dispõe de uma rede de centros de ensino a distância, situados em várias cidades da Alemanha, assim como na Áustria, Suíça e países da Europa Central e Oriental.
Na Grécia, desde 1992, a Universidade Aberta Helénica, uma instituição de ensino superior independente e autónoma, oferece programas de ensino e formação a distância, ao nível de graduações e pós-graduações. Um dos objectivos da Universidade Aberta Helénica é promover a investigação científica e desenvolver tecnologias e metodologias no domínio do ensino a distância. Mais especificamente, a instituição garante o acesso ao ensino superior,
independentemente da idade dos candidatos. A Universidade Aberta Helénica tem a sua sede em Patras e pólos em
várias cidades do país.
Em Espanha, a Universidade Aberta (Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED) foi criada no início dos
anos ‘70, tendo actualmente mais de 160 000 estudantes. Esta instituição do ensino superior, a maior do país, oferece 26 programas de ensino superior, e mais de 500 cursos de desenvolvimento profissional contínuo.
Em 2002, o Chipre criou uma universidade pública especificamente dedicada ao ensino a distância e aberto. A Universidade Aberta de Chipre oferece programas de pré e pós-graduação. Acolheu os seus primeiros 162 alunos em
Setembro de 2006 e, no ano lectivo de 2008/09, o número total de alunos cresceu para 584.
Os Países Baixos fundaram uma instituição pública de ensino a distância em 1984: a Universidade Aberta dos Países Baixos (OUNL). Tal como prevê a Lei do Ensino Superior e da Investigação (WHW), a OUNL tem como funções
oferecer cursos iniciais de nível universitário, sob a forma de ensino a distância, e contribuir para a inovação no
ensino superior. Prescindindo de condições de admissão formais e oferecendo grande flexibilidade em termos de
duração, local e ritmo de estudo, a OUNL torna o ensino superior acessível a um vasto número de pessoas. A universidade possui 12 centros de estudo e 2 centros de apoio nos Países Baixos, mais 6 centros de estudo na Flandres, que prestam serviços de informação, orientação e aconselhamento aos estudantes relativamente aos seus
estudos.
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No Reino Unido, a Universidade Aberta (Open University, OU) é uma importante instituição de ensino a distância. À
imagem de outras universidades, a Universidade Aberta é uma instituição autónoma e capacitada para atribuir os
seus próprios diplomas. Recebeu a sua “Royal Charter” em 1969 e admitiu os primeiros alunos em 1971. Hoje, a Universidade Aberta é a maior universidade do Reino Unido em termos de número de alunos – mais de 175 000 estudantes – sendo que a maioria estuda a tempo parcial. O tipo de ensino da Universidade Aberta dá pelo nome de
“aprendizagem aberta apoiada“ (supported open learning), ou seja, os estudantes recebem apoio de um tutor, e da
equipa dos serviços para alunos dos centros regionais, assim como dos serviços centralizados, como a biblioteca.
Alguns cursos são dados em regime de internato ou de externato, em vários períodos e locais.
Neste contexto, convém referir que, na Noruega, o ministério da Educação encarregou uma das suas agências
(Universidades Abertas da Noruega) de incentivar as instituições do ensino superior norueguesas a desenvolver e oferecer programas e cursos flexíveis baseados nas TIC, bem como a coordenar actividades nos domínios
da aprendizagem ao longo da vida, da aprendizagem flexível apoiada por TIC ou da aprendizagem apoiada em
recursos multimédia no ensino superior.
Por último, diversos países têm políticas de financiamento especialmente adaptadas às necessidades dos estudantes do ensino superior, que não podem frequentar os programas e cursos tradicionais a tempo inteiro. Este
tema é desenvolvido no Capítulo 5 do presente documento.
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Capítulo 5 : O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO FORMAL PARA ADULTOS
E O APOIO DADO AOS ALUNOS
As limitações financeiras podem obstar fortemente à participação de alunos adultos na educação e na formação formais. Isto acontece sobretudo às pessoas com baixos rendimentos, excluídas do mercado de trabalho,
ou vulneráveis a essa exclusão. Este capítulo incide sobre formas de financiamento da educação e formação formais de adultos e descreve os vários tipos de apoio destinados a facilitar a participação de alunos adultos nos
programas da educação e da formação formais.
5.1. Fontes de financiamento da educação formal para adultos
Existem três principais fontes de financiamento da educação e da formação formais de alunos adultos: o financiamento público; as propinas pagas pelos alunos; e, o financiamento suportado pelos empregadores.
5.1.1. Financiamento público
Em todos os países europeus, as autoridades públicas financiam, de algum modo, a educação e a formação
formais para adultos. O financiamento público é concedido na sequência de decisões políticas em matéria
de educação ou no âmbito de políticas em matéria de emprego/mercado de trabalho. Neste caso, as actividades de aprendizagem formal, elegíveis para efeitos de apoio financeiro, incluem, no essencial, programas
de educação e formação profissional, tendo como principais destinatários os desempregados e outras pessoas vulneráveis à exclusão do mercado de trabalho. Em muitos casos, as verbas do Fundo Social Europeu (FSE)
complementam os recursos financeiros nacionais.
As autoridades públicas utilizam vários mecanismos para financiar a educação e a formação formais para
adultos. No caso dos programas até ao nível secundário superior (nível 3 da CITE), o financiamento é, normalmente, transferido da administração central para as administrações locais, que, por sua vez, financiam
os prestadores. Os fundos provenientes do orçamento nacional podem também ser articulados com várias
fontes de financiamento locais. Por exemplo, na Suécia, a educação de adultos, a nível municipal (incluindo
os ensinos básico e secundário superior para adultos), é financiada pelo orçamento do município, constituído
por dotações do Estado central e receitas fiscais a nível local. As instituições que ministram programas de
educação formal para alunos adultos podem também ser directamente financiados pelo poder central. Este
modelo é o dominante no sector do ensino superior, onde a maioria das instituições é, por regra, directamente financiada pelo orçamento de Estado. Em certos casos (por exemplo, na Comunidade Flamenga da
Bélgica), as autoridades que tutelam a educação e a formação concedem subsídios directos tanto ao ensino
superior como à educação formal de adultos de níveis inferiores. As autoridades públicas podem ainda prestar apoio financeiro directo aos cidadãos. Este tipo de apoio destina-se a pessoas que, sem ele, não participariam em programas de educação e formação (para saber mais informação sobre o apoio financeiro dado
aos cidadãos, ver o ponto 5.2).
O nível do financiamento público atribuído às administrações locais ou às instituições, de forma a permitir que
os alunos adultos concluam o ensino obrigatório ou o ensino secundário superior (nível 3 da CITE) é, muitas vezes,
calculado sob a forma de percentagem dos custos de um aluno a tempo inteiro no ensino inicial do mesmo nível.
Por exemplo:
Na Finlândia, os critérios de financiamento do ensino secundário superior geral para adultos são consentâneos com
os das escolas do ensino secundário superior geral. No entanto, o custo unitário da educação de adultos equivale a
60 % do custo unitário municipal das escolas do ensino secundário superior.
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Frequentemente, são aplicadas fórmulas de financiamento semelhantes aos programas de educação e da formação formais aplicadas em várias modalidades flexíveis, por exemplo, cursos a tempo parcial ou ensino a distância ou electrónico (e-learning).
Na República Checa, o financiamento dos programas do ensino secundário superior, ministrados em várias modalidades flexíveis, baseia-se numa percentagem do custo médio por aluno, no ensino a tempo inteiro e na área de estudos em causa. A autoridade regional decide a percentagem efectiva da quota do ensino a tempo inteiro. Na grande
maioria das regiões, o financiamento é calculado da seguinte forma: 5% da quota do ensino a tempo inteiro para o
ensino electrónico (e-learning), 15% para a aprendizagem a distância, e 40% para cursos a tempo parcial/nocturnos
ou estudos em regime misto.
Com base em critérios sociais, certos países afectam fundos suplementares às instituições com programas de
educação e formação formais para adultos. Por exemplo, na Comunidade Francófona da Bélgica, no contexto
do Ensino para a Promoção Social (Enseignement de promotion sociale), as escolas podem receber fundos suplementares, consoante a proporção de alunos desempregados ou auferindo o salário mínimo. As escolas podem
utilizar este financiamento adicional para recrutar mais professores e reduzir a dimensão das turmas, ou mesmo
para melhorar os seus equipamentos.
Ao nível do ensino superior, o financiamento baseia-se frequentemente no número de unidades ECTS feitas pelos
alunos. Em certos países, modelos de financiamento distinguem entre os estudantes a tempo inteiro e os que
estudam em diversos regimes flexíveis. Na Hungria, por exemplo, os fundos do ensino superior disponíveis para
estudantes de cursos a tempo parcial/nocturnos são metade do apoio correspondente à quota dos estudantes
a tempo inteiro, e um quinto para programas de aprendizagem a distância. Na Dinamarca, país onde existem
dois sistemas de ensino superior em paralelo, o esquema de financiamento é distinto: o sistema tradicional de
ensino superior é totalmente financiado pelo Estado, ao passo que o sistema desenvolvido especificamente para
os estudantes adultos é financiado em parte pelo Estado e em parte pelas propinas pagas pelos estudantes.
5.1.2. Propinas pagas pelos alunos
Não raro, exige-se aos alunos adultos, que queiram frequentar a educação formal, que contribuam para suportar os custos da mesma. Tal exigência aplica-se sobretudo aos que não estão em risco de exclusão social. No
entanto, e apesar desta ser a tendência geral, constatam-se variações da mesma na Europa.
Na maioria dos países, os programas de “segunda oportunidade” para a conclusão do ensino básico ou secundário inferior (nível 2 da CITE) são ministrados gratuitamente. Isto acontece porque os adultos que não concluíram
estes níveis de ensino pertencem, regra geral, aos grupos sociais mais vulneráveis da sociedade, sendo, por isso,
objecto de muitas intervenções e políticas. Porém, existem países em que se exige aos alunos adultos que contribuam financeiramente para programas do ensino básico ou secundário inferior mas, em geral, tal medida só
se aplica aos adultos não tidos como em risco de exclusão social ou do mercado de trabalho.
A conclusão do ensino secundário superior (nível 3 da CITE) em instituições públicas de educação e formação,
inclusive através de modalidades alternativas de estudo (por exemplo, cursos a tempo parcial), é, em certos países, gratuita, independentemente da idade dos indivíduos (por exemplo, República Checa, Estónia, Espanha, Suécia e Noruega). Noutros, é costume exigir-se aos alunos adultos que contribuam para a educação e/ou os exames do ensino secundário superior, desde que não pertençam a nenhuma categoria de alunos desfavorecidos.
Porém, em vários países, as contribuições dos alunos de cursos que levem à conclusão do ensino secundário superior (nível 3 da CITE) são relativamente modestas (por exemplo, Bélgica e Finlândia), sendo muitas vezes reguladas por lei, ou fixadas pelas autoridades públicas.
Na Comunidade Francófona da Bélgica, os alunos com mais de 18 anos contribuem para as despesas da educação “de segunda oportunidade” pagando uma taxa de inscrição calculada com base na duração e no nível do programa por eles escolhido. Algumas categorias de alunos adultos (pessoas com deficiência ou à procura de emprego)
60
estão isentas destas contribuições. Na Comunidade Germanófona, os alunos adultos têm de pagar uma taxa de inscrição para se matricular numa instituição de educação para adultos (Schulische Weiterbildung). O montante a pagar
depende do tipo e da duração do programa, e do estatuto do aluno. Devido à crise financeira, as contribuições dos
alunos subiram em Setembro de 2010. Actualmente, a taxa de inscrição máxima, aplicável aos programas de educação formal, é de 200 euros. Na Comunidade Flamenga, o ensino secundário para adultos é organizado por instituições públicas ou privadas subsidiadas – centros de educação para adultos (Centra voor Volwassenonderwijs – CVO).
Os indivíduos que frequentarem cursos de educação geral estão isentos das taxas de inscrição. No entanto, no caso
dos cursos profissionalizantes que atribuem um diploma, os participantes têm de pagar uma taxa de inscrição de
1 euro por período de ensino. Desde 2008/09, as taxas de inscrição têm um valor máximo de 400 euros por curso e
por ano lectivo ou de 1 200 euros por um período de quatro anos lectivos. Os indivíduos dos grupos sociais mais vulneráveis podem requerer diversas reduções.
Na Hungria, os alunos com mais de 18 anos, que participem a tempo parcial na educação para adultos, têm de pagar
uma contribuição que corresponde a 20-40% do custo do curso do 11.º ano, acrescida de uma propina extra do 11.º
ano em diante, se repetirem o ano pela terceira vez (ou vezes seguidas), por não cumprirem os requisitos em termos
de estudo. Contudo, a propina não pode ser superior ao custo do curso, podendo ser reduzida em função do
desempenho do aluno.
Na Finlândia, em geral, não existem taxas nem propinas para as qualificações iniciais, mesmo para os adultos. Podem
ser cobradas taxas moderadoras por qualificações do ensino complementar e de especialização profissional (isto é,
qualificações profissionais reconhecidas a nível nacional, subsequentes ao ensino secundário superior profissional).
No caso do ensino secundário superior geral (nível 3 da CITE), os alunos adultos que fizerem cursos individuais sem
se matricular num programa completo do ensino secundário superior que culmine num exame de matrícula têm de
pagar propinas de cerca de 30-50 euros. Para quem se inscrever num programa completo, não há lugar à cobrança
de propinas, tendo os alunos de suportar apenas o custo do exame de matrícula (cujo montante varia entre os 118
a 184 euros).
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), é possível cobrar propinas a alunos com mais de
19 anos. Em Inglaterra, em princípio, cerca de 50% do custo teórico de um curso deve ser suportado pelo pagamento
de propinas. No entanto, a Lei do Ensino e das Competências (2008) concede aos adultos, que tenham ainda de obter
qualificações, o direito, ou mais exactamente, a garantia de uma vaga e da frequência gratuita de um curso. No
entanto, existem algumas restrições. Para os alunos com idades entre os 19 e os 25 anos, o direito aplica-se aos que
ainda não tenham atingido um Nível 2 ou 3 “completo” do Quadro Nacional de Qualificações/Quadro de Qualificações e de Créditos (QNQ/QQC). No caso dos alunos com mais de 25 anos, a isenção total da propina aplica-se aos
que ainda não tenham obtido um Nível 2 “completo”. O direito relativo aos programas do Nível 2, destina-se apenas
a programas de formação profissional. O direito relativo aos programas de competências de base aplica-se aos alunos de todas as idades. Estes sistemas de financiamento vão ser alterados em breve. Na sua “Estratégia de Competências” para Inglaterra, de Novembro de 2010, o Governo anunciou que, embora as acções e os programas destinados aos alunos com níveis de competências muito baixos continuem a ser totalmente financiados, os destinados
a grande parte dos alunos com mais de 24 anos, a estudar no Nível 2 e superiores, não o serão. Em vez disso, serão
concedidos empréstimos com apoio público através de uma «Conta para a Aprendizagem ao Longo da Vida”. No País
de Gales, as instituições do ensino complementar definem as suas próprias políticas de taxas e propinas, não se prevendo, no imediato, a alteração deste quadro. Também na Irlanda do Norte, as instituições estabelecem as suas próprias políticas de taxas e propinas. Não obstante, está em curso um projecto para analisar em que circunstâncias
devem ser os alunos, os empregadores e o governo a pagar o ensino. Na eventualidade de serem criadas novas modalidades, estão não serão introduzidos antes do ano lectivo de 2012/13.
No Reino Unido (Escócia), é possível, sob determinadas condições de residência, os alunos a tempo inteiro, no ensino
complementar, não terem de pagar propinas. Apenas os alunos a tempo parcial podem ter de o fazer. Porém, os alunos com um baixo rendimento familiar, ou beneficiários de certas prestações sociais, estão isentos.
Em vários países, diferentes grupos de alunos adultos desfavorecidos (por exemplo, indivíduos com baixos rendimentos, desempregados, requerentes de asilo, etc.) podem pedir a isenção total ou parcial da taxa de inscrição ou das propinas do ensino secundário superior (nível 3 da CITE). As autoridades públicas e as instituições que
prestam este tipo de ensino, acordaram entre si várias formas para compensar as propinas que não são pagas
pelos alunos isentos de contribuição. Por exemplo, na Comunidade Flamenga da Bélgica, o governo reembolsa
as taxas de inscrição não recebidas pelos centros de educação para adultos devido à isenção total ou parcial concedida a alguns participantes nos cursos.
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No ensino superior, não se verifica, normalmente, uma diferença evidente entre as propinas pagas pelos jovens
que ingressam no ensino superior, logo após o ensino secundário superior (nível 3 da CITE), e as pagas pelos estudantes adultos, que iniciam os estudos de ensino superior numa fase posterior da vida. No entanto, entre os vários
países, observam-se diferenças significativas entre as propinas dos estudos tradicionais a tempo inteiro e as dos
programas ministrados sob o acordo das várias modalidades alternativos (por exemplo, cursos a tempo parcial),
que são especialmente adequados às necessidades dos estudantes adultos.
Em certos países (por exemplo, Bélgica, República Checa e Áustria), os estudos a tempo inteiro e a tempo parcial têm igualdade de tratamento, sendo que os alunos que estudam a tempo parcial não têm de pagar propinas mais elevadas do que os que frequentam os programas tradicionais a tempo inteiro.
Nos países onde os estudos a tempo inteiro e a tempo parcial são tratados de forma igual em termos de financiamento, é frequente os alunos terem de ser prudentes quanto ao tempo necessário para concluir os seus estudos, uma vez que o apoio financeiro público poderá apenas cingir-se à duração normal do programa a tempo
inteiro, na área em causa. Contudo, em certos países, poderão ser tidas em conta as circunstâncias individuais
dos estudantes, tais como os seus compromissos profissionais ou familiares.
Na Áustria, os estudantes que gozem dos mesmos direitos que os de nacionalidade austríaca, não têm de pagar propinas no ensino superior, desde que concluam os seus cursos dentro do período fixado no plano curricular (a
tempo inteiro), mais dois semestres. Depois disso, os estudantes têm de pagar 363 euros por semestre. No entanto,
os estudantes podem ficar isentos do pagamento das propinas se comprovarem que trabalham, sofrem de uma
doença ou deficiência ou têm filhos a cargo, não podendo, portanto, estudar a tempo inteiro.
Noutro grupo de países (por exemplo, Eslováquia, Estónia, Hungria, Malta, Polónia e Eslovénia), é normal exigir
aos estudantes do ensino superior, a tempo parcial, que paguem contribuições financeiras superiores às dos estudantes a tempo inteiro. Por exemplo:
Na Estónia, os estudantes pagam normalmente propinas por estudarem a tempo parcial no ensino superior. Não
obstante, existem algumas excepções, como os programas de formação de professores.
Na Hungria, a maioria dos estudantes dos programas a tempo parcial, e do ensino a distância, tem de suportar o custo
dos seus estudos, uma vez que são poucas as vagas financiadas pelo Estado, nas diferentes áreas de estudo.
Na Eslováquia, todos os estudantes têm de pagar taxas administrativas pelo exame de admissão, matrícula, etc.
Pagam ainda taxas suplementares os estudantes admitidos num programa de estudos externo ou a tempo parcial,
os que ultrapassem o período de estudos fixado e os que frequentem simultaneamente dois ou mais programas.
Nos países em que os alunos a tempo parcial devem pagar propinas, estas podem ou não ser objecto de regulamentação. Por exemplo, na Eslováquia, as instituições do ensino superior podem cobrar propinas aos estudantes a tempo parcial, mas o montante máximo das mesmas é estabelecido por decretos do Ministério da Educação. Porém, no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), as propinas dos programas de ensino
superior a tempo parcial não estão regulamentadas, sendo definidas pela instituição em causa.
5.1.3. Financiamento por parte dos empregadores
Os empregadores têm um óbvio interesse em desenvolver os seus recursos humanos e garantir que os seus
empregados possuam os conhecimentos e competências necessários para contribuir para o sucesso da empresa.
Em todos os países europeus, os empregadores contribuem com recursos financeiros significativos para a educação e formação de adultos. No entanto, esta contribuição é geralmente direccionada para actividades de aprendizagem não formal, tais como cursos e seminários profissionais, cursos na área das TIC, línguas, etc.
Em muitos países, a lei prevê obrigações muito limitadas para os empregadores em matéria de educação e formação contínua dos seus trabalhadores. Assim, qualquer contribuição dos empregadores para a educação e for-
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mação formais de um empregado é, em geral, feita ao abrigo da política da empresa, de iniciativas à escala da
indústria/sector em causa ou de acordos entre o empregador e o trabalhador. No entanto, na maioria dos países, se o empregador pedir ao trabalhador para frequentar um programa específico de educação ou formação,
o empregador tem, normalmente, de suportar os custos.
Em certos países, as empresas têm de fazer contribuições obrigatórias para fundos colectivos afectos à educação e formação contínua de adultos. Em muitos casos, os fundos recolhidos através destas contribuições são
utilizados para financiar actividades de educação e formação não formais, assim como para financiar programas
formais. Por exemplo:
Em Espanha, a legislação obriga as empresas a financiar a formação profissional formal e não formal dos trabalhadores e dos desempregados. Os fundos provenientes das empresas são combinados com as ajudas do Fundo Social
Europeu e do Serviço Público de Emprego Estatal (Servicio Público de Empleo Estatal – SPEE). O ministério do Trabalho e da Imigração distribui anualmente estes recursos por diversas iniciativas de gestão e formação. O montante
de fundos atribuídos às empresas para efeitos de formação depende da sua contribuição no ano anterior e da sua
dimensão.
Em França, a legislação exige que as empresas privadas contribuam para os custos da educação e formação contínua. O valor da contribuição varia com o tipo de empresa e o número de empregados. As empresas podem cumprir as suas obrigações pagando a totalidade ou parte da sua contribuição obrigatória para os organismos acreditados para recolher as contribuições patronais (Organisme Paritaire Collecteur Agréé – OPCA). Os fundos servem para
financiar várias modalidades de educação e formação contínua, incluindo o “direito individual de formação” ou a
“licença individual de formação”. As actividades podem ser formais ou não formais.
5.2. Apoio financeiro dado aos alunos e licença de estudo
Existem várias modalidades que têm como objectivo facilitar o regresso dos alunos adultos à educação e formação formal. Estes regimes podem assumir a forma de apoio financeiro directo ou indirecto, ou proporcionar
aos adultos a oportunidade de tirarem uma licença de estudo. Além disso, na sua maioria, os países europeus
criaram regimes específicos de apoio aos desempregados. Os seguintes pontos descrevem os diversos tipos de
apoio disponíveis para os indivíduos que participam em programas de educação formal numa fase posterior das
suas vidas.
5.2.1. Apoio financeiro directo
Os alunos adultos recebem apoio financeiro directo através de vários regimes de apoio, tais como subsídios, bolsas, cheques de formação, etc. O apoio financeiro pode também assumir a forma de empréstimos bancários, os
quais, ao contrário das modalidades atrás mencionadas, têm de ser reembolsados. Os alunos adultos podem
ainda ter direito a um reembolso das propinas após a conclusão do curso.
Certos países prestam apoio financeiro sob a forma de subsídios de educação/estudo, cujo montante pode variar
em função de circunstâncias como a situação familiar ou o histórico profissional do beneficiário. Por exemplo:
Na Áustria, os alunos que frequentem uma escola para adultos activos e tirem uma licença, ou interrompam o trabalho para estudar para o exame que permite a conclusão do ensino, têm direito a um subsídio especial de estudo
durante seis meses. Os estudantes casados com um cônjuge sem rendimentos têm direito a uma mensalidade adicional de 335 euros. Se o aluno pagar pensão de alimentos, o subsídio de estudo especial aumenta 127 euros por
mês e por criança.
Na Finlândia, é concedido, durante pelo menos dois meses, um subsídio de educação para adultos aos trabalhadores
por conta de outrem e independentes que queiram tirar uma licença de estudo. O subsídio pode ser concedido a
candidatos com pelo menos oito anos de vida activa (ou, pelo menos, cinco anos até 31 de Julho de 2010), e que
tenham trabalhado para o mesmo empregador durante pelo menos um ano. Para beneficiar do subsídio, o candi-
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dato tem de frequentar estudos conducentes a um diploma ou uma acção de formação profissional organizada por
uma instituição educativa finlandesa sob tutela pública. A duração do subsídio é determinada com base no histórico profissional do candidato, variando de 2 a 18 meses. Desde 1 de Agosto de 2010, o montante do subsídio para
a educação é igual ao montante do subsídio de desemprego atribuído em função dos rendimentos, sem aumentos.
Por exemplo, com um salário de 1 600 euros, o aluno receberá um subsídio de educação de 998 euros.
As bolsas são outro meio de apoio financeiro directo. As bolsas podem ser concedidas para programas de ensino
geral ou profissionalizante. Normalmente, a concessão de bolsas a adultos está sujeita a factores como a idade
ou as condições sociais.
Na Dinamarca, o sistema público de atribuição de bolsas a adultos (VEU) visa os participantes na formação profissional de adultos (AMU). As bolsas do VEU são concedidas para compensar a perda de salários ou oportunidades de
trabalho.
Na Alemanha, nos termos da Lei Federal do Apoio à Formação, podem ser concedidas bolsas aos adultos que pretendam obter qualificações de conclusão da escolaridade ou formação para progressão na carreira, por exemplo,
Abendschulen ou Kollegs. Porém, a formação iniciada após os 30 anos de idade só pode ser apoiada em casos excepcionais.
Em Espanha, existem diferentes tipos de bolsas para estudantes do ensino não obrigatório e superior, incluindo os
alunos adultos. Existem bolsas de matrícula para todos os estudantes na totalidade das Comunidades Autónomas.
As bolsas de mobilidade destinam-se especificamente aos estudantes que frequentem um programa fora da sua
Comunidade Autónoma. Outras bolsas ajudam os estudantes de áreas técnicas a desenvolver o seu projecto final.
No ano lectivo de 2009/10, foram introduzidas bolsas para compensar os baixos rendimentos dos estudantes universitários e apoiar os licenciados desempregados. Estas bolsas destinam-se a cobrir os custos da matrícula num programa de mestrado numa universidade pública, com a finalidade de melhorar as habilitações dos beneficiários e
apoiar a reinserção no mercado de trabalho dos licenciados que estão no desemprego.
Nos Países Baixos, os alunos a tempo parcial do percurso de aprendizagem teórica (VMBO-t), do ensino secundário geral complementar (HAVO), do ensino secundário pré-universitário (VWO) ou do ensino secundário geral para
adultos (VAVO) são elegíveis para efeitos de apoio financeiro. Este apoio baseia-se no tipo e na duração da educação frequentada, no tipo de instituição, na nacionalidade e no rendimento do estudante.
Na Suécia, os alunos de programas de educação para adultos, a nível municipal (ou seja, programas de educação
formais dos ensinos obrigatório e secundário superior), podem solicitar apoio para estudar, sob a forma de bolsa ou
de empréstimo. Normalmente, a bolsa corresponde a pouco mais de 30% do apoio total, podendo, em condições
especiais, cobrir cerca de 75 %. Os alunos com mais de 25 anos podem obter uma bolsa mais elevada para estudos
a nível do ensino obrigatório ou secundário superior. Em 2010, o montante total (bolsa e empréstimo) foi de
2 035 coroas suecas (cerca de 230 euros) por semana de estudos. Os estudantes com filhos podem também receber uma bolsa extra, que, em 2010, se situou entre 508-996 coroas suecas (cerca de 60-110 euros) por 4 semanas,
consoante o número de filhos.
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), os jovens adultos (19 anos ou mais) que estudem
a tempo inteiro para obter uma primeira qualificação de nível 2 ou 3 do Quadro Nacional de Qualificações/Quadro
de Qualificações e de Créditos, podem candidatar-se a uma bolsa para programas de educação de adultos. O subsídio, sujeito a prova, corresponde no máximo de 30 libras (cerca de 36 euros) por semana, e destina-se a ajudar a
cobrir os custos adicionais (livros, equipamento e despesas de deslocação) resultantes da participação num curso.
No País de Gales, a bolsa “Assembly Learning Grant for Further Education“ (ALG FE) concede apoio sujeito a condição
de recursos, sob a forma de três pagamentos trimestrais até 500 libras (cerca de 600 euros) para estudos a tempo
inteiro ou parcial no ensino complementar, com uma duração mínima de 275 horas. Além disso, os organismos de
financiamento do ensino complementar distribuem, por intermédio de várias instituições, fundos de emergência
(designados por“fundos de apoio discricionário”em Inglaterra,“fundos de contingências financeiras”no País de Gales
e “fundos de acesso” na Irlanda do Norte), pelos alunos mais desfavorecidos e em situação de exclusão social, ajudando-os a concluir um curso, caso enfrentem dificuldades financeiras. Com base nos critérios gerais previstos nas
orientações dos organismos de financiamento, as instituições definem os seus próprios critérios para atribuir estes
fundos de emergência e definir os montantes a pagar aos estudantes elegíveis. Estes fundos podem ser solicitados
juntamente com outros apoios financeiros.
De igual modo, a Escócia disponibiliza fundos discricionários para estudantes em dificuldades financeiras, a fim de
lhes permitir aceder e/ou continuar no ensino complementar ou superior. Os alunos não têm de reembolsar estes
64
fundos, sendo este pagos adicionalmente a outras formas de apoio aos estudantes. No que toca aos estudantes do
ensino complementar, o Conselho de Financiamento do Ensino Complementar e Superior (Further and Higher Education Funding Council – SFC) da Escócia, estabelece orientações diferentes para o pagamento dos fundos discricionários e dos fundos para crianças a cargo. Cabe às instituições decidir quem recebe apoio dos fundos e em que
medida. Os estudantes podem ser apoiados pelos fundos discricionários várias vezes ao longo do ano lectivo,
desde que o total dos pagamentos não exceda as 3 500 libras (cerca de 4 170 euros). Em contrapartida, não há limite
máximo para o apoio dos fundos para crianças a cargo.
No Liechtenstein, o governo oferece apoio financeiro sob a forma de bolsas de estudo e empréstimos sem juros.
Este apoio financeiro aplica-se tanto aos alunos do ensino inicial como aos adultos da educação “de segunda oportunidade”. Contudo, o direito ao apoio financeiro depende do rendimento e dos bens, tendo a educação de ser financiada pelo próprio estudante se tiver meios financeiros suficientes para o efeito. Com base nos dados fiscais, o serviço responsável pela atribuição das bolsas determina um montante de apoio razoável ao requerente.
O apoio financeiro directo é igualmente prestado aos alunos adultos através de cheques de formação, utilizados em certos países para cobrir parte do custo das propinas.
Na Bélgica, na Comunidade Flamenga e na Região de Bruxelas-Capital, os trabalhadores podem adquirir cheques
de formação num valor até 250 euros por ano civil, podendo utilizá-los para pagar programas de formação organizados por prestadores de educação e formação reconhecidos pelo serviço público do trabalho e do emprego
(VDAB), por exemplo, os centros de educação de adultos (CVO). O trabalhador paga apenas metade do custo dos
cheques de formação.
Além disso, os alunos adultos podem ter direito a receber apoio financeiro para cobrir ou reembolsar despesas
com a educação e a formação, tais como despesas de transporte, despesas de alojamento, se os programas de
formação exigirem mudança temporária de residência, e encargos com materiais de estudo.
A Espanha introduziu um apoio financeiro a alunos dos ensinos secundário e superior para despesas de deslocação, habitação e materiais de aprendizagem. Podem candidatar-se a este apoio jovens e alunos adultos. Para
serem elegíveis, os estudantes devem cumprir os requisitos académicos e financeiros anualmente estabelecidos.
Este apoio destina-se a beneficiar os estudantes com um determinado nível de desempenho nos estudos, mas cujo
rendimento familiar não é suficiente para arcar com as despesas inerentes ao programa de ensino frequentado.
Não são elegíveis os candidatos já detentores de uma qualificação que lhes permita aceder a uma actividade profissional.
No Reino Unido (País de Gales), foi criada, em 2002, a bolsa “Assembly Learning Grant“ (ALG), disponível para estudantes a tempo inteiro, e parcial, dos ensinos complementar e superior (com 19 anos ou mais) oriundos de famílias de baixos rendimentos. Este apoio visa ajudar a cobrir os custos com livros, materiais, viagens e crianças a cargo.
São elegíveis os cursos do ensino complementar com pelo menos 275 horas de estudos e que permitam obter uma
qualificação reconhecida a nível nacional. São pagas bolsas num valor máximo de 1 500 libras (cerca de 1 790
euros), com suplementos para alunos adultos (mais de 25 anos) e com crianças a cargo.
Os alunos adultos podem também beneficiar de empréstimos bancários garantidos pelo Estado, que têm de ser
reembolsados após a conclusão dos estudos. No entanto, importa referir que, no domínio do ensino superior,
a possibilidade de pedir tais empréstimos está frequentemente limitada a estudantes até uma determinada idade
(por exemplo, 40 anos na Hungria) e disponível apenas para estudantes a tempo inteiro (por exemplo, Estónia
e Finlândia).
No Reino Unido, os bancos oferecem empréstimos para o desenvolvimento profissional e de carreira, cujos juros
são pagos pelo Estado enquanto os estudantes estudam ou estão em formação, por mais um mês após a conclusão
do curso. Estes empréstimos destinam-se a cursos que dêem acesso ao emprego ou melhorem as competências
profissionais, desde que não estejam abrangidos por outras formas de apoio financeiro. Os alunos podem pedir
um empréstimo até 80 % das propinas do curso (100 % se tiverem estado desempregados nos três meses anteriores ao pedido), mais os custos totais de livros e outros materiais. Os estudantes de cursos a tempo inteiro podem
também pedir um empréstimo para ajudar a suportar as despesas de subsistência. O empréstimo pode cobrir até
dois anos de aprendizagem (até três anos se o curso incluir experiência profissional), variando entre 300 libras (cerca
de 350 euros) e 10 000 libras (cerca de 11 900 euros).
65
Na Noruega, os alunos adultos podem receber empréstimos e bolsas do Fundo de Crédito à Educação (Lånekassen)
do Estado Norueguês para frequentar o ensino secundário superior (nível 2 da CITE), estudos em escolas profissionais
e instituições do ensino superior. Além do limite máximo de idade de 65 anos, não existem outras regras associadas
à idade. O valor máximo do empréstimo para o ano lectivo de 2009/10 foi fixado em 87 600 coroas norueguesas (cerca
de 12 000 euros). Se o estudante tiver aproveitamento em todos os exames, morar longe dos pais e tiver um rendimento suplementar anual não superior a um limite definido, é possível converter até 40% do empréstimo numa bolsa.
Finalmente, existem casos em que o apoio financeiro pode resumir-se ao reembolso das propinas de programas de educação formal de adultos, ficando esse reembolso muitas vezes condicionado à conclusão do programa
de educação ou formação.
Na Comunidade Flamenga da Bélgica, depois de concluírem o seu programa de formação, os participantes de um
programa, que leve à obtenção de um diploma, podem pedir o reembolso, parcial ou total, das propinas.
Na Áustria, a província da Alta Áustria introduziu um sistema denominado Bildungskonto, no qual o governo provincial da Alta Áustria restitui 50 % das propinas às pessoas que participem em cursos do ensino complementar, até
um montante máximo de 830 euros (Bildungskonto “geral”). As pessoas com mais de 40 anos, e sem qualificações,
podem ter até 80% das suas propinas reembolsadas. O Bildungskonto“especial”permite que os participantes peçam
um apoio financeiro equivalente a 50% das suas despesas pessoais, até um máximo de 1 660 euros, mediante a apresentação de um certificado atestando a conclusão do curso com aproveitamento. Os cursos de preparação para exames oficialmente reconhecidos (por exemplo, o Berufsreifeprüfung, exames de certificação da aprendizagem, exames para encarregados, etc.) estão entre as actividades educativas mais frequentemente subsidiadas. Todas as
outras províncias austríacas têm também diferentes sistemas de reembolso de propinas.
5.2.2. Incentivos fiscais
Em certos países, quando declaram os seus rendimentos, os alunos adultos têm o direito de deduzir as despesas com o ensino complementar e a formação profissional, incluindo programas conducentes a qualificações
formais. Por exemplo:
Na Estónia, a Lei sobre a Tributação dos Rendimentos autoriza cada cidadão a deduzir as despesas da sua formação
(ou de uma pessoa com menos de 26 anos) suportadas durante um período de tributação.
Na Lituânia, nos termos das alterações à Lei relativa ao Imposto sobre o Rendimento das Pessoas Singulares (2008),
as despesas de ensino e formação profissional, ou de estudos (cuja conclusão resulta na obtenção de uma qualificação formal), contraídas por um residente da Lituânia, durante o período de tributação, podem ser deduzidas dos
rendimentos. Caso o pagamento do ensino e formação profissional, ou de estudos, seja feito com dinheiro de um
empréstimo (concedido por uma instituição de crédito), a parte do empréstimo reembolsada durante o período de
tributação pode ser deduzida dos rendimentos. Em casos especiais, se o aluno não puder fazer uso dele, este direito
pode ser exercido por um seu familiar.
As despesas com os exames realizados para obter qualificações podem ser isentas de tributação.
Na República Checa, a Lei relativa à Verificação e ao Reconhecimento dos Resultados do Ensino Complementar (2006)
permite que um contribuinte com rendimentos profissionais, deduza da matéria colectável as despesas com exames
que visem a obtenção de qualificações parciais, num valor máximo de 10 000 coroas checas (cerca de 420 euros). Os
contribuintes portadores de deficiência têm direito a isenções mais elevadas.
Tal como os alunos, os empregadores podem também beneficiar de deduções fiscais com base nas despesas
associadas aos programas de educação e formação disponibilizados aos seus trabalhadores.
Nos Países Baixos, foi instituído um regime de benefícios fiscais para garantir aos trabalhadores com baixas ou nenhumas qualificações uma melhor oportunidade de obter uma qualificação básica (certificado de nível 2 HAVO, VWO
ou MBO). Ao abrigo deste regime, os empregadores são elegíveis para efeitos de redução dos seus impostos e de
contribuições sociais, de forma a compensar os custos adicionais da formação e supervisão dos funcionários não qualificados que pretendam obter uma qualificação básica.
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5.2.3. Licença de estudo
A licença de estudo é um regime suplementar de apoio aos adultos que queiram frequentar programas de educação e formação formais e, ao mesmo tempo, exercer uma profissão remunerada. Ao contrário da educação e
da formação não formais (como a formação profissional centrada no desenvolvimento de competências específicas), que em geral têm uma duração limitada, a educação formal costuma ter uma duração mais prolongada.
Assim, permitir que os trabalhadores invistam parte do seu tempo de trabalho em programas formais de
ensino geral ou formação profissional é uma forma importante de apoiá-los na aquisição de qualificações mais
elevadas. Em vários países, os alunos adultos beneficiam de disposições específicas para licenças de estudo.
Nos vários países da UE, uma das diferenças básicas na concessão da licença de estudo são as categorias dos
funcionários abrangidos. Não raro, o direito de tirar ou pedir uma licença de estudo decorre do sector ou da
dimensão da organização em que o empregado trabalha.
Em Itália, a licença paga só é concedida no quadro dos acordos colectivos de alguns sectores industriais, que permitem aos trabalhadores a obtenção do certificado do ensino secundário inferior (nível 2 da CITE), ou, mais raramente,
de uma qualificação do ensino secundário superior (nível 3 da CITE).
No Chipre, por lei, apenas os funcionários do sector público têm direito a interromper a sua actividade profissional
por um determinado período de tempo, de forma a obter uma qualificação. Alguns ramos do sector privado incluem
a licença de estudo nos seus acordos colectivos.
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Escócia), actualmente, apenas os trabalhadores de organizações com
250 ou mais empregados têm o direito legal de pedir uma licença de estudo ou formação, conhecida por “time to
train“ (tempo de formação). A partir de 6 de Abril de 2011, este direito passará a abranger os empregados de organizações de qualquer dimensão.
Na Islândia, em geral, a lei não concede aos adultos o direito de tirarem uma licença para estudar no ensino obrigatório, secundário ou superior, com excepção dos professores dos ensinos primário e secundário (níveis 1, 2 e 3 da
CITE), que têm direito a tirar uma licença paga até um ano durante toda a carreira. Os trabalhadores por conta de
outrem e os funcionários públicos poderão igualmente tirar uma licença de estudo, tudo dependendo dos contratos de trabalho.
A duração da licença de estudo varia significativamente nos países europeus. Por exemplo:
Na Bélgica, a duração da licença depende do tipo de programa em que o trabalhador se inscreve, devendo ter entre
32 a 120 horas por ano.
Na Estónia, a Lei da Educação de Adultos distingue entre diferentes tipos de ensino, permitindo um máximo de 30
dias por ano para participação em programas de educação e formação formal. Além disso, prevê mais 15 dias para
efeitos de conclusão de estudos e graduação.
Na Áustria, os empregadores e os trabalhadores podem acordar um período de licença de estudo de três a doze
meses.
A Finlândia permite que os trabalhadores interrompam a actividade profissional para fins educacionais por um total
de dois anos num período de cinco. No entanto, o empregador tem o direito de adiar a licença de estudo se o
momento escolhido pelo trabalhador para a iniciar prejudicar seriamente a actividade da empresa.
Na Noruega, por lei, os trabalhadores que trabalhem há mais de três anos, e na mesma empresa há mais de dois anos,
têm o direito de pedir, por um máximo de três anos, uma licença de estudo a tempo parcial ou inteiro para participar num programa de educação formal.
Alguns sistemas permitem que os funcionários continuem a auferir um salário durante a licença de estudo. No
entanto, o salário não é necessariamente pago pelo empregador. Por exemplo, em França, os trabalhadores em
licença de estudo beneficiam de um pagamento total ou parcial do seu salário, suportado pelo fundo de licenças de“formação pessoal”(Fongecif). Na Bélgica, o Ministério Federal do Emprego reembolsa o salário pago pelo
empregador.
67
Em certos casos, o período durante o qual os trabalhadores em licença de estudo têm direito a receber o seu
salário é limitado, não coincidindo necessariamente com a duração da licença de estudo. Por exemplo, na Estónia, os trabalhadores matriculados em programas de educação formal recebem o salário médio correspondente
a 20 dias, independentemente da duração da licença que lhes for concedida.
Muitas vezes, a legislação nacional determina condições específicas que os requerentes têm de preencher para
pedir uma licença de estudo paga. Por exemplo, a Bélgica só permite uma licença paga para fazer cursos de
acordo com determinadas características previstas na legislação. Noutros países, os trabalhadores só têm
direito a pedir a licença de estudo depois de terem trabalhado a tempo inteiro para o mesmo empregador por
um determinado período (por exemplo, um ano na Finlândia, 26 semanas no Reino Unido).
Alguns países não exigem que a área de formação contínua, escolhida pelo trabalhador, esteja directamente
ligada à sua actividade profissional. Isso acontece na Bélgica, França e Reino Unido, onde o programa seguido
pelo trabalhador em licença de estudo não precisa necessariamente de ter uma relação directa com as actividades da empresa ou a actividade exercida pelo trabalhador. Contudo, na Comunidade francófona da Bélgica,
a tendência é para excluir cursos que não levem à aquisição de competências profissionais e/ou sem objectivos de índole profissional (por exemplo, artes decorativas, fotografia, etc.).
5.2.4. Apoio específico aos alunos desempregados
Na maioria dos países europeus, existem programas específicos que visam facilitar a reinserção dos desempregados no mercado de trabalho, através da melhoria do seu nível de qualificações. Na maior parte dos casos,
os desempregados podem beneficiar desses programas, desde que se inscrevam como estando à procura de
emprego junto das entidades competentes. O tipo mais comum de apoio às pessoas à procura de emprego inscritas, em programas de educação ou formação formal, consiste na isenção total ou parcial das propinas. Por
exemplo:
Na Comunidade Francófona da Bélgica, as pessoas à procura de emprego estão isentas do pagamento de propinas no contexto do Ensino para a Promoção Social (Enseignement de promotion sociale). Na Comunidade Germanófona, os candidatos a emprego registados ou os beneficiários de certas prestações do Estado (por exemplo, subsídios de desemprego ou subsídios às pessoas à procura de emprego) pagam propinas reduzidas nas instituições
de educação para adultos (Schulische Weiterbildung). A Comunidade Flamenga prevê a isenção total de propinas
para vários grupos-alvo, entre os quais as pessoas à procura de emprego, beneficiárias de um subsídio nessa condição ou do subsídio de desemprego, e que se inscrevam num programa de reinserção no mercado de trabalho reconhecido pelo serviço público do trabalho e do emprego (VDAB).
Na Irlanda, desde Setembro de 2009, cerca de 1 800 desempregados foram apoiados para frequentar, a tempo parcial, programas e cursos de pré- ou pós-graduação do ensino superior.
Na Letónia, desde 2009, os desempregados que pretendam obter uma nova qualificação são elegíveis para receber cheques de educação, que podem ser utilizados em programas do ensino profissional, de requalificação ou profissionais do ensino complementar (isto é, programas formais e não formais). Além disso, em 2010, 690 desempregados com qualificações do ensino superior obsoletas ou por concluir receberam apoio para obter uma nova
qualificação profissional deste nível de ensino ou acabar de concluir um curso. Foi também assegurado o financiamento das propinas até 1 000 lats (cerca de 1 400 euros) e uma bolsa mensal durante o período de estudo. No entanto,
este programa não terá continuidade em 2011.
No Reino Unido (Escócia), em 1998/99, para apoiar os estudantes a tempo parcial do ensino superior com baixos
rendimentos ou desempregados, o Conselho de Financiamento do Ensino Superior da Escócia introduziu o Regime
de Isenção de Propinas no Ensino Superior a Tempo Parcial. No ano lectivo de 2010/11, foi afectado a este regime
um orçamento de 3,7 milhões de libras (cerca de 4,4 milhões de euros).
Na Islândia, o programa individual de procura de emprego para os desempregados inclui educação e formação gratuitas. O financiamento deste programa está previsto no Orçamento de Estado, através do Fundo do Ensino Profissional e das verbas do Fundo do Seguro de Desemprego.
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Além disso, vários países concedem subsídios especiais a adultos desempregados que participam em programas de educação e formação, incluindo em programas formais. Estes subsídios podem consistir no reembolso
das despesas de deslocação (durante a formação), de alojamento (caso a formação obrigue a uma pernoita), de
refeição, de materiais didácticos como manuais, e com creches ou serviços de acolhimento de crianças para os
alunos com filhos.
Na Bélgica, uma pessoa à procura de emprego inscrita no FOREM (serviço público do emprego e da formação da
Valónia), ou na Bruxelles-Formation, assina um contrato de formação profissional que lhe dá acesso a vários benefícios, tais como a manutenção do subsídio de desemprego ou de prestações de integração social, o reembolso das
despesas de deslocação, um subsídio de formação de 1 Euro por cada hora de formação frequentada (em determinadas condições), o apoio com custos de serviços de creche ou de cuidados de crianças, e a cobertura de um seguro.
Na Comunidade flamenga, o serviço público do trabalho e do emprego (VDAB) atribui vários apoios aos participantes em cursos para pessoas à procura de emprego, tais como um subsídio de deslocação, um subsídio de alojamento, caso seja necessária uma pernoita para fazer o curso, e um subsídio para os custos com o acolhimento de crianças, suportados pelos participantes no curso que tenham filhos pequenos.
Na Bulgária, as pessoas activamente à procura de emprego têm direito a formação profissional e a uma bolsa de formação que conduz à obtenção de uma qualificação profissional.
Em Espanha, os desempregados que participem em acções de formação profissional podem receber apoios para
transportes, refeições e alojamento, bem como para cuidados com crianças menores de 6 anos ou dependentes.
Na Eslovénia, os desempregados inscritos em programas de educação formal de nível secundário e superior têm
direito a receber um subsídio de subsistência (6 euros por dia), um suplemento para despesas de deslocação e materiais de estudo, assim como para ajudas de estudo inerentes ao programa. Todavia, o montante total não pode exceder 20 % do salário mínimo. São também pagos aos alunos os custos do seguro de saúde obrigatório. Além disso,
os alunos desempregados, inscritos em cursos de nível secundário e superior com mais de 100 horas, têm direito a
receber subsídios de actividade entre 100 a 300 Euros, consoante a duração do programa.
Consoante o contexto nacional, quando os desempregados participam em programas de educação e formação
podem manter o seu subsídio de desemprego ou podem ver este ser substituído por outro tipo de apoio financeiro. Na Irlanda, por exemplo, os desempregados que participem em programas de educação e formação mantêm as suas prestações de apoio social ou recebem um subsídio de participação em seu lugar. Os participantes
mantêm igualmente as suas prestações secundárias (tais como o subsídio de combustível, de aluguer de veículo ou para despesas médicas) e podem ser elegíveis para receber outros subsídios destinados a cobrir as despesas de participação nos programas de educação e formação, tais como refeições e deslocações. Importa também referir que, na Finlândia, as pessoas à procura de emprego que, por sua própria iniciativa, optem por fazer
formação fora dos programas oferecidos pelo Serviço do Emprego e do Desenvolvimento Económico podem,
sob certas condições, continuar a receber o subsídio de desemprego.
69
CONCLUSÃO
O presente relatório abordou a forma como os países europeus estão a levar por diante a importante tarefa de oferecer à população adulta a possibilidade de obter uma qualificação mais elevada e aceder pelo menos a um nível
de qualificação mais elevado do que tinha antes. Embora o relatório se tenha focalizado nas oportunidades de progressão de níveis inferiores para níveis superiores de qualificação, importa sublinhar que a aprendizagem ao longo
da vida não pode ser vista apenas como um processo vertical onde todos os alunos procuram obter qualificações
superiores. Por vezes, o processo pode ser horizontal, pois é frequente os alunos precisarem de obter uma qualificação diferente no mesmo nível da estrutura de qualificações, ou até uma qualificação inferior, caso pretendam
mudar de carreira ou alargar as suas competências. Todos estes percursos são opções válidas no caminho da aprendizagem ao longo da vida e muitos dos programas, medidas e acções políticas apresentados neste relatório
podem dar aos adultos o apoio de que necessitam para enveredar por uma destas vias de aprendizagem.
Para efeitos de comparabilidade entre países, o documento não incluiu todo o leque de qualificações formais
existentes nos diferentes países europeus. Como demonstrado, a educação formal insere-se num domínio complexo, cujo âmbito pode variar de país para país. Assim, o relatório centrou-se apenas numa parte do sector da
educação e da formação formais, isto é, nas qualificações regulares tradicionalmente associadas à educação e
formação inicial, com o objectivo de analisar como se pode obter estas qualificações numa fase posterior da vida.
Esta conclusão destaca alguns tópicos abordados no relatório e, em termos de políticas, indica algumas direcções possíveis de forma de melhorar as oportunidades de os adultos melhorarem o seu nível de escolaridade.
Os países europeus enfrentam desafios muito diferentes na tentativa de aumentar
o nível de escolaridade da população adulta
Os dados estatísticos relativos ao desenvolvimento dos recursos humanos, em termos de educação e formação,
mostram que, em 2009, a União Europeia contava com cerca de 76 milhões de adultos que não tinham concluído
o ensino secundário superior (nível 3 da CITE), nível tido como requisito mínimo, não só para uma entrada bem
sucedida no mercado de trabalho, como para garantir uma empregabilidade contínua. Este número incluía cerca
de 23 milhões de adultos sem qualquer educação formal acima do ensino primário (nível 1 da CITE). Porém, existem, nos países europeus, padrões muito diferentes relativamente ao nível de escolaridade de adultos. Enquanto
que, em vários países, uma proporção relativamente pequena da população adulta não concluiu o ensino
secundário inferior ou superior (níveis 2 e 3 da CITE, respectivamente), outros evidenciam um perfil muito diferente, caracterizado por uma proporção significativamente elevada de adultos com baixo nível de escolaridade.
Isto quer dizer que os países europeus enfrentam desafios muito diversos em termos de oferta de oportunidades alternativas de aprendizagem ao longo da vida em contexto formal.
A não conclusão do ensino secundário inferior (nível 2 da CITE) pode representar um
obstáculo significativo à participação de adultos em programas que permitam obter
qualificações de nível secundário superior (nível 3 da CITE)
Os dados estatísticos indicam que aqueles que não possuem qualificações formais têm menos probabilidade
de participar na educação formal do que aqueles que concluíram pelo menos o ensino secundário superior. Isso
pode advir, em parte, de barreiras estruturais existentes nos sistemas de educação formais. A análise revela que,
em muitos países europeus, os adultos que não concluíram o ensino básico ou o ensino secundário inferior têm
poucas oportunidades de progredir, no sistema de educação e formação formais, para níveis de qualificação mais
elevados, nomeadamente para qualificações ao nível do ensino secundário superior. Neste contexto, o relató-
71
rio identificou dois exemplos de boas práticas. Em certos países, a legislação garante o acesso ao ensino básico
ou ensino secundário inferior aos adultos pouco qualificados, exigindo às autoridades locais que garantam uma
oferta educacional capaz de satisfazer a procura de qualificações a este nível de ensino. Por outro lado, os países estabeleceram procedimentos flexíveis de admissão que não impõem qualquer requisito de qualificação formal para ingressar no ensino secundário superior.
Muitos países oferecem oportunidades, aos adultos que regressam ao ensino, de obter
qualificações formais através de diversas ofertas educativas flexíveis
O levantamento feito mostrou que, até ao nível do ensino secundário superior (nível 3 da CITE), as qualificações
formais podem ser obtidas de diversas formas. Em primeiro lugar, alguns países oferecem programas de educação e formação formais numa estrutura modular ou baseada em unidades, que permite aos alunos traçar o
seu próprio percurso de aprendizagem e, progressivamente, acumular diferentes componentes de qualificação.
Observam-se, também, na Europa outros padrões de organização semelhantes à modularização. Em segundo
lugar, a participação em programas de educação e formação formais nem sempre é uma condição necessária
para obter qualificações formais. Em vários países europeus, os alunos já fora do ensino obrigatório podem realizar exames parciais ou finais de forma a obter certificados e qualificações formais sem uma participação prévia em programas de educação e formação. Isto permite que os adultos que regressam ao ensino se preparem
para os exames ao seu próprio ritmo e/ou que validem os resultados da aprendizagem adquirida noutros contextos que não o formal. No caso das qualificações profissionais, os exames tradicionais das escolas são, muitas
vezes, substituídos por outras abordagens de avaliação, tais como portefólios, observação, demonstração, etc.
Finalmente, alguns países parecem fazer um investimento significativo no ensino aberto e a distância. Em geral,
trata-se de países que criaram organismos tutelados pelo Ministério da Educação para garantir a oferta de ensino
aberto e a distância a pessoas de todas as idades, incluindo aos adultos que regressam ao ensino.
Os sistemas de ensino superior variam significativamente em termos de participação
por parte dos adultos que regressam ao ensino
Os resultados da análise indicam que, até à data, poucos países europeus definiram objectivos claros para as políticas em matéria de participação dos estudantes adultos no ensino superior. Porém, muitos países aplicaram
várias medidas adaptadas às necessidades dos candidatos e estudantes não tradicionais do ensino superior,
incluindo os adultos que a ele regressam. Por exemplo, em diversos países, o tradicional certificado de conclusão do ensino secundário superior (nível 3 da CITE), regular ou profissional, não constitui a única forma de entrar
no ensino superior. Na maioria dos casos, as vias de acesso alternativas passam pela admissão com base na validação das aprendizagens não formais e informais prévias ou por programas específicos de preparação para candidatos não tradicionais ao ensino superior. Além disso, em vários países, os estudantes podem validar as suas
aprendizagens não formais e informais prévias, de forma a progredir nos estudos formais do ensino superior.
Esta opção dá aos estudantes adultos a oportunidade de valorizar muitas das suas experiências e resultados de
aprendizagem, incluindo a aprendizagem profissional. Por fim, certos países adoptaram acções e medidas
políticas para responder às necessidades dos estudantes que não podem seguir os estudos tradicionais do ensino
superior, a tempo inteiro, como muitas vezes sucede com os adultos que regressam ao ensino.
A maioria dos países europeus adoptou medidas financeiras para apoiar a participação
dos grupos sociais mais vulneráveis na educação e na formação formais
O relatório revelou que, na maior parte dos países, as autoridades públicas prestam apoio financeiro para à educação e formação formais de compensação, atribuído aos grupos mais vulneráveis, nomeadamente a adultos
pouco qualificados e em risco de exclusão social. Por exemplo, na maioria dos países, os programas de“segunda
72
Conclusão
oportunidade”ao nível do ensino básico ou ensino secundário inferior (nível 2 da CITE) são gratuitos para os participantes que ainda não tenham concluído este nível de ensino. O mesmo acontece, frequentemente, com os
programas e qualificações do ensino secundário superior (nível 3 da CITE). No entanto, é difícil avaliar até que
ponto as autoridades públicas dos países europeus garantem aos adultos pouco qualificados suficientes possibilidades de acesso, de forma a assegurar uma oferta de ensino adequada. No domínio do ensino superior, há
grandes diferenças na forma como os países financiam os programas de aprendizagem flexíveis (por exemplo,
estudos a tempo parcial), que são particularmente adequados às necessidades dos adultos que regressam ao
ensino. Enquanto alguns países financiam, de igual modo, tanto os programas tradicionais a tempo inteiro como
os programas de aprendizagem flexíveis, outros aplicam um método de financiamento diferente a cada modalidade de ensino. Isto faz com que as opções de ensino flexíveis requeiram um maior investimento financeiro a
nível pessoal do que os programas tradicionais a tempo inteiro. Além disso, os países diferem sobremaneira no
que respeita ao apoio financeiro directo ou indirecto disponível para os adultos que participem na educação e
na formação formais. No entanto, por toda a Europa, o apoio financeiro directo ou indirecto aos alunos concentra-se nos desempregados e nos indivíduos mais vulneráveis à exclusão do mercado de trabalho.
*
*
*
Concluindo, importa observar que, apesar de os certificados e diplomas relativos às diferentes qualificações permanecerem, muitas vezes, válidos durante todo o período de vida activa de uma pessoa, o conhecimento e as
competências essenciais no mercado de trabalho e na sociedade em geral estão a evoluir rapidamente. Por conseguinte, os certificados e as qualificações depois de obtidos, deixam de ser, em muitos casos, suficientes para
garantir uma empregabilidade contínua ao longo da vida activa. Por outras palavras, a obtenção de uma qualificação formal deve, doravante, ser vista como um mero degrau da escada da aprendizagem ao longo da vida,
e não como um fim em si mesma.
73
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Disponível em: <http://www.uis.unesco.org/TEMPLATE/pdf/isced/ISCED_A.pdf> [Acesso em 6 de Janeiro de
2011].
77
GLOSSÁRIO
Códigos de países
UE-27
AT
Áustria
PL
Polónia
Bélgica
PT
Portugal
BE fr
Bélgica – Comunidade francesa
RO
Roménia
BE de
Bélgica – Comunidade germanófona
SI
Eslovénia
BE nl
Bélgica – Comunidade flamenga
SK
Eslováquia
BG
Bulgária
FI
Finlândia
CZ
República Checa
SE
Suécia
DK
Dinamarca
UK
Reino Unido
DE
Alemanha
UK-ENG
Inglaterra
EE
Estónia
UK-WLS
País de Gales
IE
Irlanda
UK-NIR
Irlanda do Norte
EL
Grécia
UK-SCT
Escócia
ES
Espanha
FR
França
IT
Itália
CY
Chipre
LV
BE
União Europeia
Países de
EFTA/EEE
Os três países da Associação Europeia
de Comércio Livre que são membros
do Espaço Económico Europeu
Letónia
IS
Islândia
LT
Lituânia
LI
Liechtenstein
LU
Luxemburgo
NO
Noruega
HU
Hungria
MT
Malta
País candidato
NL
Países Baixos
TR
Código estatístico
:
Informação não disponível
79
Turquia
Classificações
Classificação Internacional do Tipo de Educação (CITE 1997)
A Classificação Internacional do Tipo de Educação (CITE) foi concebida como um instrumento adequado para
a recolha, a compilação e o tratamento de estatísticas e de indicadores comparáveis na área da educação, tanto
no plano nacional como no plano internacional. A classificação dos programas de educação é feita de acordo
com duas variáveis de classificação: os níveis e as áreas de estudo. A actual versão, CITE 97 (1) (UNESCO-UIS, 2006),
distingue sete níveis de ensino. Na prática, a CITE assume a existência de vários critérios que podem auxiliar no
processo de alocação de programas educativos a níveis de ensino. Em função do nível e do tipo de ensino em
questão, existe a necessidade de estabelecer um sistema hierárquico de critérios de classificação principais e complementares (qualificação geralmente exigida para o ingresso, condição mínima de admissão, idade mínima,
habilitações do pessoal, etc.).
Nível 0 da CITE: Educação pré-escolar
Este nível é definido como a primeira fase do ensino organizado. A educação pré-escolar é facultada em escolas, centros ou jardins-de-infância, e destina-se a crianças com, pelo menos, 3 anos de idade.
Nível 1 da CITE: Ensino primário (1.º e 2.º ciclos do ensino básico)
Nível de ensino que se inicia entre os 5 e os 7 anos de idade, obrigatório em todos os países e normalmente com
uma duração de quatro a seis anos (no caso de Portugal tem a duração de seis anos, englobando os dois primeiros ciclos do ensino básico).
Nível 2 da CITE: Ensino secundário inferior (3.º ciclo do ensino básico)
Dá continuidade aos programas de base do nível 1 da CITE, recorrendo, contudo, a um modelo de ensino/aprendizagem mais estruturado em torno de disciplinas. A conclusão deste nível de ensino corresponde, normalmente,
à conclusão da escolaridade obrigatória.
Nível 3 da CITE: Ensino secundário superior (ensino secundário)
Este nível inicia-se, por norma, depois de concluída a escolaridade obrigatória (não sendo o caso em Portugal, dado
que a escolaridade obrigatória foi alargada até aos 18 anos de idade). A idade de admissão situa-se, normalmente,
entre os 15 e os 16 anos. Em geral, o acesso é condicionado à conclusão com aproveitamento da escolaridade obrigatória e a outros requisitos mínimos. O ensino a este nível está, frequentemente, mais estruturado em torno de
disciplinas do que no nível 2 da CITE. A duração normal do nível 3 da CITE varia entre os dois e cinco anos.
CITE 4: Ensino pós-secundário não superior
Compreende o ensino ou os cursos de formação ministrados entre o nível 3 da CITE e o ensino superior. Os cursos do ensino pós-secundário visam permitir aos alunos, que concluíram com sucesso o nível 3 da CITE, aumentar e aprofundar os seus conhecimentos. Exemplos típicos são os cursos destinados a preparar os alunos para
o ensino de nível 5 da CITE ou para o ingresso directo no mercado de trabalho.
CITE 5: Ensino superior (primeiro ciclo)
O acesso a este nível de ensino requer, normalmente, a conclusão com sucesso dos níveis 3 ou 4 da CITE. Este
nível de ensino inclui cursos de ensino superior com carácter académico (tipo A), que têm uma dimensão pre-
(1) http://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=3813_201&ID2=DO_TOPIC
80
Glossário
dominantemente teórica, e cursos superiores de natureza profissional (tipo B), que preparam os alunos para o
ingresso no mercado de trabalho e cuja duração é geralmente inferior à dos cursos de tipo A.
CITE 6: Ensino superior (segundo ciclo)
Este nível é reservado a cursos do ensino superior que conduzem à obtenção de um diploma de habilitação para
a investigação avançada (PhD ou doutoramento).
81
ÍNDICE DE FIGURAS
Capítulo 1: Indicadores no quadro da educação e formação de adultos
Figura 1.1: População adulta da Europa com um nível de escolaridade inferior ao ensino secundário superior
(CITE 3), 25-64 anos (%), 2009
9
Figura 1.2: População adulta da Europa com um nível de escolaridade inferior ao ensino secundário inferior
(CITE 2), 25-64 anos (%), 2009
10
Figura 1.3: Participação de adultos em programas de educação e formação, nas quatro semanas anteriores
ao inquérito (IFT UE), 25-64 anos (%), 2009
11
Figura 1.4: Participação de adultos em programas de educação e formação, nos 12 meses anteriores ao
inquérito (AES), 25-64 anos (%), 2007
12
Figura 1.5: Participação de adultos em programas de educação e formação formais e não formais, nos
12 meses anteriores ao inquérito (AES), 25-64 anos (%), 2007
13
ao inquérito (AES) por grupo etário, 25-64 anos (%), 2007
14
ao inquérito (AES), e em função do nível mais elevado de escolaridade atingido, 25-64 anos (%), 2007
15
Figura 1.8: Despesa média por participante, em programas de educação e formação formais, nos 12 meses
anteriores ao inquérito (AES), 25-64 anos (EUR), 2007
16
Capítulo 2: Definição do conceito de educação e formação formais para adultos
Figura 2.1: Conceito de educação formal, não-formal e informal segundo o glossário Terminologia da
política europeia de educação e formação profissional (Cedefop, 2008)
18
Figura 2.2: Conceito de educação formal, não-formal, informal e aleatória segundo o manual Classificação
das Actividades de Aprendizagem (Eurostat, 2006)
18
Capítulo 3: Alunos adultos e qualificações até ao ensino secundário superior (nível 3
da CITE)
Figura 3.1: Conclusão do ensino secundário inferior (CITE 2) como condição de acesso de adultos ao ensino
secundário superior (CITE 3), 2009/10
24
Figura 3.2 Organização das instituições para a oferta do ensino secundário superior (CITE 3) para adultos,
2009/10
31
Capítulo 4: Estudantes adultos no Ensino Superior
Figura 4.1: Vias alternativas de acesso ao ensino superior para candidatos não tradicionais, 2009/10
45
Figura 4.2 Enquadramento legislativo no âmbito da validação das aprendizagens não-formais e informais
prévias, no ensino superior, 2009/10
47
Figura 4.3 Percentagem de estudantes a tempo parcial no ensino superior (CITE 5 e 6), 2008
54
Figura 4.4 Distribuição dos estudantes a tempo parcial por grupo etário (CITE 5 e 6), 2008
55
83
AGRADECIMENTOS
AGÊNCIA DE EXECUÇÃO RELATIVA À EDUCAÇÃO,
AO AUDIOVISUAL E À CULTURA
P9 REDE EURYDICE
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Bruxelas
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)
Editor
Arlette Delhaxhe
Autores
Daniela Kocanova (coordenação),
Giulia Paolini,
Olga Borodankova
Grafismo
Patrice Brel
Coordenador de produção
Gisèle De Lel
85
UNIDADES NACIONAIS DA REDE EURÍDICE
BÉLGICA / BELGIQUE / BELGIË
ESTÓNIA / EESTI
Unidade Francófona da Eurydice
Ministério da Comunidade Francesa
Departamento de Relações Internacionais
Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002
1080 Bruxelas
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta;
Especialista: Joseph Leonard (Inspector de Coordenação, ensino
de promoção social)
Unidade da Eurydice
SA Archimedes
Koidula 13A
10125 Tallinn
Contribuição da Unidade: Terje Haidak (especialista, Ministério
da Educação e da Investigação)
IRLANDA / ÉIRE / IRELAND
Unidade da Eurydice
Departamento de Educação & Competências
Secção Internacional
Marlborough Street
Dublin 1
Contribuição da Unidade: Séamus Hempenstall (Ensino
Complementar, Departamento de Educação & Competências)
Divisão das Relações Internacionais
Ministério da Educação
Hendrik Consciencegebouw 7C10
Koning Albert II – laan 15
1210 Brussel
Contribuição da Unidade: Responsabilidade de grupo
de especialistas
GRÉCIA / ELLÁDA
Unidade Eurydice da Comunidade da Língua Alemã
Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG
Postfach 72
4700 Eupen
Contribuição da Unidade: Leonhard Schifflers, Johanna Schröder
Unidade da Eurydice
Ministério da Educação, da Aprendizagem ao Longo da Vida e
dos Assuntos Religiosos
Direcção para os Assuntos da União Europeia
Secção C ‘Eurydice’
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168)
15180 Maroussi (Attiki)
Contribuição da Unidade: Athena Plessa-Papadaki,
Maria Spanou
BULGÁRIA / BALGARIJA
Unidade da Eurydice
Centro para o Desenvolvimento de Recursos Humanos
15, Graf Ignatiev Str.
1000 Sofia
Contribuição da Unidade: Especialista: Lachezar Afrikanov
ESPANHA / ESPAÑA
Unidade da Eurydice de Espanha
Instituto de Formação de Professores, Investigação e Inovação
Educativa (IFIIE)
Ministério de Educação
Governo de Espanha
c/General Oraa 55
28006 Madrid
Contribuição da Unidade: Flora Gil Traver (coordenadora),
Fátima Rodríguez Gómez, Patricia Vale Vasconcelos Cerveira
REPÚBLICA CHECA / ČESKÁ REPUBLIKA
Unidade da Eurydice
Instituto para a Informação sobre Educação
Senovážné nám. 26
P.O. Box č.1
110 06 Praha 1
Contribuição da Unidade: Simona Pikálková; Jan Brůha
(especialista do Ministério da Educação, da Juventude
e do Desporto)
FRANÇA / FRANCE
Unidade da Eurydice Francesa
Ministério da Educação Nacional, do Ensino
Superior e da Investigação
Direcção de Avaliação, Prospectiva e Desempenho
Missão das Relações Europeias e Internacionais
61-65, rue Dutot
75732 Paris Cedex 15
Contribuição da Unidade: Thierry Damour, Luisa Lombardi
DINAMARCA / DANMARK
Unidade da Eurydice
Agência Dinamarquesa para a Educação Internacional
Fiolstræde 44
1171 København K
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta
CROÁCIA
ALEMANHA / DEUTSCHLAND
Ministério da Ciência, Tecnologia e Desporto
Donje Svetice 38
1000 Zagreb
Unidade Federal da Eurydice
Ministério Federal de Educação e Investigação
(BMBF) / PT-DLR
Carnotstr. 5
10587 Berlin
ISLÂNDIA / ÍSLAND
Unidade da Eurydice
Ministério da Educação, da Ciência e da Cultura
Gabinete de Avaliação e Análise
Sölvhólsgötu 4
150 Reykjavik
Unidade da Eurydice dos países que integram o Secretariado
da Conferência Permanente
Graurheindorfer Straße 157
53117 Bonn
Colaboradora da Unidade: Brigitte Lohmar
86
Agradecimentos
ITÁLIA / ITALIA
MALTA
Unidade Italiana da Eurydice
Agência Nacional para o Desenvolvimento da Educação
(ex INDIRE)
Via Buonarroti 10
50122 Firenze
Contribuição da Unidade: Simona Baggiani; Especialistas: Nicola
Malloggi (Ansas – ex Indire), Carlo Finocchietti (Centro de
Informação, Mobilidade e Equivalência Académica – CIMEA)
Unidade da Eurydice
Direcção para a Qualidade e Normas na Educação
Ministério da Educação, da Cultura, da Juventude e do Desporto
Great Siege Rd.
Floriana VLT 2000
Contribuição da Unidade: Coordenação; Perito: Victor Galea (Director de Serviço, Direcção da Aprendizagem ao Longo da Vida)
PAÍSES BAIXOS / NEDERLAND
CHIPRE / KYPROS
Eurydice Nederland
Ministério da Educação, Cultura e Ciência
Direcção de Política Internacional
IPC 2300 / Kamer 08.051
Código Postal 16375
2500 BJ Den Haag
Contribuição da Unidade: Raymond van der Ree
Unidade da Eurydice
Ministério da Educação e da Cultura
Kimonos e Thoukydidou
1434 Nicosia
Contribuição da Unidade: Christiana Haperi;
Especialistas: Nicoletta Ioannou, Christiana Charilaou,
Alexis Rotsides (Ministério da Educação e da Cultura)
NORUEGA / NORGE
LETÓNIA / LATVIJA
Unidade da Eurydice
Ministério da Educação e da Investigação
Departamento de Análise Política, Aprendizagem ao Longo
da Vida e Assuntos Internacionais
Akersgaten 44
0032 Oslo
Unidade da Eurydice
Valsts izglītības attīstības aģentūra
Agência Nacional para o Desenvolvimento da Educação
Vaļņu street 1
1050 Riga
Contribuição da Unidade: Jeļena Muhina (Divisão de
Aprendizagem ao Longo da Vida, Departamento de Coordenação
de Políticas do Ministério da Educação e
da Ciência)
ÁUSTRIA / ÖSTERREICH
Rede Eurydice
Ministério Federal de Educação, Arte e Cultura
Abt. IA/1b
Minoritenplatz 5
1014 Viena
LISTENSTAINE / LIECHTENSTEIN
Informações Eurydice
Schulamt
Austrasse 79
9490 Vaduz
Contribuição da Unidade: Brigitte Haas-Beck (Directora da
Fundação da Educação de Adultos Liechtenstein, Vaduz);
Centro de Informação Eurydice Liechtenstein, Schulamt, Vaduz
POLÓNIA / POLSKA
Unidade da Eurydice
Fundação para o Desenvolvimento do Sistema Educativo
Mokotowska 43
00-551 Varsóvia
Contribuição da Unidade: Elżbieta Drogosz-Zabłocka
(especialista); Beata Kosakowska (coordenação)
LITUÂNIA / LIETUVA
Unidade da Eurydice
Agência Nacional para a Avaliação Escolar
Didlaukio 82
08303 Vilnius
Contribuição da Unidade: Tadas Tamošiūnas (perito)
PORTUGAL
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE)
Ministério da Educação
Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação
(GEPE)
Av. 24 de Julho, 134 – 4.º
1399-54 Lisboa
Contribuição da Unidade: Teresa Evaristo, Carina Pinto
LUXEMBURGO / LUXEMBOURG
Unidade da Eurydice
Ministério da Educação Nacional e da Formação
Profissional (MENFP)
29, Rue Aldringen 2926 Luxemburgo
Contribuição da Unidade: Unidade Nacional da Eurydice do
Luxemburgo
ROMÉNIA / ROMÂNIA
Unidade da Eurydice
Agência Nacional para os Programas Comunitários no
domínio da Educação e da Formação Profissional
Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor
Sector 4
040205 Bucharest
HUNGRIA / MAGYARORSZÁG
Unidade Nacional da Eurydice
Ministério dos Recursos Nacionais
Szalay u. 10-14
1055 Budapest
87
SUÍÇA
TURQUIA / TÜRKIYE
Fundação para a Cooperação Confederal
Dornacherstrasse 28A
Postfach 246
4501 Solothurn
Unidade Turca da Eurydice
MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB)
Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat
B-Blok Bakanlıklar
06648 Ankara
ESLOVÉNIA / SLOVENIJA
Unidade da Eurydice
Ministério da Educação e do Desporto
Departmento para o Desenvolvimento da Educação (ODE)
Masarykova 16/V
1000 Ljubljana
REINO UNIDO / UNITED KINGDOM
Unidade da Eurydice da Inglaterra, País de Gales e Irlanda do
Norte
Fundação Nacional para a Investigação Educativa (NFER)
The Mere, Upton Park
Slough SL1 2DQ
Contribuição da Unidade: Sigrid Boyd
REPÚBLICA ESLOVACA / SLOVENSKÁ REPUBLIKA
Unidade da Eurydice
Associação Académica Eslovaca para a Cooperação Internacional
Svoradova 1
811 03 Bratislava
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta;
Especialista: Jaroslav Juriga (Ministério da Educação)
Unidade Escocesa da Eurydice
Equipa Internacional
Direcção de Escolas
Area 2B South
Mailpoint 28
Victoria Quay
Edinburgh EH6 6QQ
Contribuição da Unidade: Unidade Escocesa da Eurydice, Direcção
de Aprendizagem,
Governo da Escócia
FINLÂNDIA / SUOMI / FINLAND
Eurydice Finlandesa
Conselho Nacional Finlandês para a Educação
P.O. Box 380
00531 Helsinki
SUÉCIA / SVERIGE
Unidade da Eurydice
Unidade de Formação Profissional & Educação de Adultos
Gabinete Internacional de Programas de Educação e Formação
Kungsbroplan 3A
Box 22007
104 22 Stockholm
88
EACEA; Eurydice
A Educação Formal de Adultos: Políticas e Práticas na Europa
Bruxelas: Eurydice
2011 – 88 p.
ISBN 978-92-9201-175-8
doi: 10.2797/58805
Palavras-chave: educação de adultos, educação formal, aluno adulto, estudante adulto, qualificação,
acreditação de aprendizagens prévia, curso por módulos, ensino a distância, licença de estudo, aprendizagem electrónica (e-learning), propinas, apoio financeiro, formação de professores, secundário
superior, ensino superior, análise comparativa, EFTA, União Europeia
89
EURYDICE
EURYDICE
A Rede Eurydice disponibiliza informação e análises sobre os sistemas
educativos e as políticas europeias. Desde 2011, a Rede é constituída por 37
unidades nacionais, num total de 33 países que participam no Programa de
Aprendizagem ao Longo da Vida da União Europeia (Estados-Membros,
Países EFTA, Croácia e Turquia), sendo coordenada e gerida pela Agência de
Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura, da União Europeia
(sediada em Bruxelas), a qual é responsável pela definição das publicações e
bases de dados.
A Rede Eurydice apoia principalmente os vários responsáveis envolvidos na
formulação da política educativa, quer a nível nacional, regional ou local,
assim como nas instituições da União Europeia. Foca-se principalmente na
forma como a educação na Europa é estruturada e organizada ao longo de
todos os níveis de ensino. As publicações da Eurydice podem incluir a
descrição dos sistemas educativos nacionais, estudos comparativos sobre
temáticas específicas, assim como indicadores e estatísticas. As referidas
publicações estão gratuitamente disponíveis no sítio da Eurydice, ou em
versão impressa mediante pedido.
EURYDICE na Internet
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
UNIÃO EUROPEIA

Educação Formal de Adultos - Direção

Transcrição

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