Regionale Netzwerke gegen Schulversagen

Transcrição

Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
Philosophische Fakultät III – Erziehungswissenschaften
Institut für Pädagogik
Prof. Dr. Thomas Olk
Abschlussbericht
zur
wissenschaftlichen Begleitung
für das Modellprojekt
„Regionale Netzwerke gegen Schulversagen“
in den Altlandkreisen
Schönebeck und Stendal
Kontaktadresse:
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
Philosophische F akultät III – Erziehungswissenschaften
Institut für Pädagogik
Franckeplatz 1, Haus 6
06099 Halle (Saale)
Tel.: 0345/552-3800 oder -3801
Fax.: 0345/552-7062
E-Mail: [email protected]
Halle, im September 2008
INHALTSVERZEICHNIS
0
Einleitung ..................................................................................................... 7
1.
Leistungsmodul I: Bestandsaufnahme der Gelingensbedingungen
der Regionalen Netzwerke gegen Schulversagen ........................................ 8
1.1
Einleitung und Problemstellung ..................................................................... 8
1.2
Schulverweigerung und Schulversagen .......................................................... 9
1.2.1.
Definitionen von Schulversagen .................................................................................. 9
1.2.2
Datenlage .................................................................................................................... 14
1.2.3
Überblick über die wissenschaftlichen Erklärungsansätze und
Bedingungen für Schulversagen .................................................................................. 17
1.2.4
Fehlende Aspekte innerhalb der Schulversagensforschung .......................................... 21
1.2.5
Resümee ...................................................................................................................... 23
1.3
Möglichkeiten und Grenzen von Netzwerken ................................................ 27
1.3.1
Die gesetzlichem Rahmenbedingungen in Sachsen-Anhalt für die Kooperation
zwischen Jugendhilfe und Schule ................................................................................ 27
1.3.2
Der Netzwerkbegriff in der derzeitigen Fachliteratur................................................... 33
1.3.3
Netzwerke im pädagogischen Feld............................................................................... 35
1.3.4
Charakteristika ............................................................................................................ 38
1.3.5
Leistungsstärken von Netzwerken ............................................................................... 39
1.3.6
Die Bedeutung der Kooperation innerhalb von Netzwerken ..................................................42
1.3.6.1
Verschiedene Zugänge zum Begriff Kooperation ...................................................................42
1.3.6.2
Ebenen und Phasen der interinstitutionellen Kooperation.....................................................47
1.3.7
Mögliche Gefahren und der Umgang mit diesen .......................................................... 50
1.3.7.1
Gefahren im Hinblick auf die mögliche Teilnahmemotive ............................................ 51
1.3.7.2
Gefahren im Hinblick auf subjektive und strukturelle Misserfolgsfaktoren .................. 53
1.3.7.3
Case Management – Eine Methode für die fallbezogene Netzwerkarbeit...................... 57
1.3.8
Gelingensbedingungen auf der Grundlage der Literaturbestände...........................................69
1.3.8.1
Gelingensbedingungen hinsichtlich der Bekämpfung von Schulversagen…..69
1.3.8.2
Gelingensbedingungen zu den rechtlichen Rahmenbedingungen...........................................73
1.3.8.3
Gelingensbedingungen, die sich aus der Analyse der Stärken und
Schwächen von Netzwerken ergeben ......................................................................................74
2.
Leistungsmodul II: Handlungsforschende Begleitung und Steuerung
der Netzwerkarbeit in den regionalen Netzwerken .................................... 77
2.1
Einleitung .................................................................................................................. 77
2
2.2
Dokumentation des Prozessverlaufs der wissenschaftlichen Begleitung
der Netzwerkarbeit in den beiden Modellregionen Schönebeck und Stendal .... 78
2.3
Schlussfolgerungen aus der wissenschaftlichen Begleitung der
Netzwerkarbeit in den beiden Modellregionen für das ESF – Programm
„Projekte zur Vermeidung von Schulversagen und zur Senkung des
vorzeitigen Schulabbruchs“ .................................................................................... 83
2.3.1
Strukturelle Rahmenbedingungen...........................................................................................83
2.3.2
Vorgehensweise bei der störungsbezogenen Netzwerkarbeit .................................................89
2.3.3
Zentrale Schlussfolgerungen und Empfehlungen ...................................................................90
3.
Leistungsmodul III: Qualitative Befragung ausgewählter Schülerinnen
und Schüler im Hinblick auf Prozessverläufe des Schulversagens ........... 96
3.1
Theoretische und methodische Hintergründe des Projektes................................ 96
3.1.1
Übersicht über den Forschungsprozess und Bestimmung des Ausgangsmaterials.................96
3.1.2
Theoretische Grundlagen zur Analyse des Ausgangsmaterials ..............................................97
3.1.2.1
Die Qualitative Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring ...........................................................97
3.1.2.2
Belastungs-Bewältigungs-Modell nach Richard Lazarus.......................................................99
3.1.2.3
Zum Karrieremodell und Lebenslagenkonzept .......................................................................100
3.1.3
Anwendung der theoretischen Grundlagen auf das Ausgangsmaterial...................................102
3.2
Exkurs: Fallvergleich: Vergleich der Prozessverläufe von Schulversagen
anhand fünf ausgesuchter Fälle ...................................................................... 103
3.2.1
Grundlegende Erläuterung zur Rekonstruktion der Schulversagensverläufe................. 104
3.2.1.1
Prozessverlauf Thorsten .............................................................................................. 105
3.2.1.2
Prozessverlauf Karsten ................................................................................................ 108
3.2.1.3
Prozessverlauf Michaela ............................................................................................. 112
3.2.1.4
Prozessverlauf Diana .................................................................................................. 115
3.2.1.5
Prozessverlauf Jörg ..................................................................................................... 118
3.2.2
Kontrastierender Fallvergleich der verschiedenen Prozessverläufe .............................. 121
3.2.2.1
Fallvergleich Thorsten – Karsten ................................................................................ 121
3.2.2.2
Fallvergleich Thorsten – Karsten – Michaela.......................................................................125
3.2.2.3
Fallvergleich Thorsten – Karsten – Michaela – Diana ..........................................................127
3.2.2.4
Fallvergleich Thorsten – Karsten – Michaela – Diana – Jörg...............................................129
3.2.3
Gewonnene Erkenntnisse und Schlussfolgerungen aus dem kontrastierenden Fallvergleich.132
3.3
Typenbildung im Bezug auf Schulversagen anhand einer qualitativen
Erhebung................................................................................................................... 134
3.3.1
Theorie und methodisches Vorgehen bei der Erstellung einer Typologie
3
von „Schulversagen“...............................................................................................................134
3.3.2
Die Typen ...............................................................................................................................136
3.3.2.1
Typ 1: Überforderung aufgrund des Schultyps.......................................................................136
3.3.2.1.1
Prototyp: Frank ......................................................................................................................136
3.3.2.1.2
Kennzeichen des Typ 1 ................................................................................................ 138
3.3.2.1.3
Unterschiedliche Ausprägungen des Typ 1 .................................................................. 139
3.3.2.2
Typ II: Durch das schulische Umfeld hervorgerufenes Schulversagen ......................... 141
3.3.2.2.1
Prototyp:Doreen.......................................................................................................... 141
3.3.2.2.2
Kennzeichen des Typ II................................................................................................ 145
3.3.2.2.3
Unterschiedliche Ausprägungen des Typ II.................................................................. 145
3.3.2.3
Typ III: Hohe Belastungen und fehlende Ressourcen in mehreren Bereichen............... 147
3.3.2.3.1
Prototyp: Thorsten ...................................................................................................... 147
3.3.2.3.2
Kennzeichen des Typ III .............................................................................................. 151
3.3.2.3.3. Unterschiedliche Ausprägungen des Typ III ................................................................ 151
3.3.2.4
Typ IV: Diskrepanz zwischen schulischen Anforderungen und
persönlichen Fähigkeiten............................................................................................. 155
3.3.2.4.1
Prototyp: Mario........................................................................................................... 155
3.3.2.4.2
Kennzeichen des Typ IV............................................................................................... 159
3.3.2.4.3
Unterschiedliche Ausprägungen des Typ IV................................................................. 159
3.3.3
Vergleich der Typen des Phänomens Schulversagen.................................................... 160
3.4.
Längsschnittstudie: Die Entwicklung bei vier ausgesuchten Fällen ............. 161
3.4.1
Jörg ............................................................................................................................. 162
3.4.1.1
Eckdaten und Lebenssituation ..................................................................................... 162
3.4.1.2
Veränderung der Lebenssituation ................................................................................ 164
3.4.2
Michaela...................................................................................................................... 167
3.4.2.1
3.4.2.2.
3.4.3
Yvonne ........................................................................................................................ 173
3.4.3.1
3.4.3.2
3.4.4
Johanna ....................................................................................................................... 179
3.4.4.1
3.4.4.2
3.5
Gewonnene Erkenntnisse und Schlussfolgerungen........................................ 186
4.
Leistungsmodul IV: Erarbeitung von Empfehlungen zur Einrichtung
und Arbeit „Regionaler Netzwerke gegen Schulversagen“ in
4
Sachsen-Anhalt ............................................................................................... 192
4.1
4.2
Einleitung .................................................................................................................. 192
Ansatzpunkte und Vorgehensweisen zur Bekämpfung von Schulversagen und vorzeitigem
Schulabbruch ................................................................................................................... 193
4.3
Empfehlungen zu regionalen Netzwerkstellen........................................................... 201
4.4
Empfehlungen zur bedarforientierten Schulsozialarbeit……………………… ........ 203
4.5
Empfehlungen zu bildungsbezogenen Angeboten………………………… ............. 208
4.6.
Empfehlungen zur störungsbezogenen und funktionalen Netzwerkarbeit………..... 210
4.6.1
Funktionale Netzwerke ............................................................................................... 212
4.6.2
Störungsbezogene Netzwerke ..................................................................................... 214
Literaturverzeichnis................................................................................................................... 216
5
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1:
Graphische Darstellung der Abhängigkeitsbeziehungen zwischen den Prozessen
Kooperation, Vernetzung und Case Management
Abb. 2:
Übersicht über das Netzwerk gegen Schulversagen in Schönebeck
Abb. 3:
Zwei Formen von Netzwerken
Anhangsverzeichnis
Anhang 1:Best-Practice-Modelle (CD).....................................................................................
Anhang 2:Handreichungen der wissenschaftlichen Begleitung.............................................
Anhang 3:Interviewleitfäden.....................................................................................................
Anhang 4:Fallbeschreibungen zur qualitativen Erhebung (CD)...........................................
6
0 Einleitung
Das Land Sachsen Anhalt hat es sich zum Ziel gesetzt, die Quote von Schülerinnen und
Schülern, die die allgemeinbildende Schule ohne Abschluss verlassen, signifikant zu
verringern. Im Koalitionsvertrag von CDU und SPD vom April 2006 wurde dementsprechend
vereinbart, ein qualifiziertes Programm zur Schulsozialarbeit aufzulegen und für dessen
Finanzierung ESF – Mittel im Bereich von Programmen zur Vermeidung von
Schulverweigerung zu beantragen. In diesem Kontext haben das Ministerium für Gesundheit
und Soziales und das Kultusministerium in intensiver Zusammenarbeit das ESF – Programm
„Vermeidung von Schulversagen und Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs“ für die neue
EU –-Strukturfondsperiode 2007/2013 entwickelt. Mit einem Volumen von ca. 59 Millionen
Euro soll ein komplexes Paket von Maßnahmen umgesetzt werden, um die Quote derjenigen
Schülerinnen und Schüler, die an den Anforderungen der Schule scheitern bzw. keinen
Abschluss der Sekundarstufe I (Hauptschulabschluss) erreichen, zu senken. Inzwischen wurde
am 7. Juli 2008 in einem gemeinsamen Runderlass des MS und des MK die Richtlinie über
die Gewährung von Zuwendungen für das ESF – Programm „Projekte zur Vermeidung von
Schulversagen und zur Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs“ veröffentlicht. Das
Programm soll im Schuljahr 2008 / 2009 beginnen und bis 2013 fortgeführt werden.
Zur Vorbereitung dieser Maßnahmen hat das Kultusministerium des Landes Sachsen Anhalt
ein Modellprojekt zur Entwicklung regionaler Netzwerke gegen Schulversagen in den
Regionen Schönebeck und Stendal gefördert, das von dem Verein Rückenwind e. V.
durchgeführt worden ist. Dieses Projekt wurde durch eine wissenschaftliche Begleitung des
Instituts für Pädagogik der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg unter der Leitung von
Professor Dr. Thomas Olk im Auftrag des Kultusministeriums des Landes Sachsen Anhalt
begleitet. In dem Vertrag zwischen dem Land Sachsen Anhalt, vertreten durch das
Kultusministerium des Landes Sachsen Anhalt, Abt. 2 (Auftraggeber) und Professor Dr.
Thomas Olk, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg (Auftragnehmer) ist festgelegt
worden, dass der Auftragnehmer ein Gutachten mit dem Thema „Wissenschaftliche
Begleitung der Modellregionen zum ESF – Programm: ‚Projekte zur Vermeidung von
Schulverweigerung und zur Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs’’ erstellt. Der Inhalt der
zu erbringenden Leistungen wurde in vier Leistungsmodulen definiert.
Der nun folgende Abschlussbericht stellt die Ergebnisse der Arbeiten in Übereinstimmung mit
den vertraglichen Vereinbarungen dar. Die Gliederung des Abschlussberichtes ergibt sich aus
7
der Strukturierung der Leistungsmodule 1 bis 4, wie sie in dem Leistungsangebot zur
wissenschaftlichen Begleitung für die „Regionalen Netzwerke gegen Schulversagen“ vom 20.
Juli 2006 vom Auftragnehmer formuliert worden sind (siehe Seite 4). Wie mit dem
Auftraggeber vereinbart, wurden Teile der Arbeiten im Rahmen der wissenschaftlichen
Begleitung im Rückgriff auf Ressourcen des Instituts für Pädagogik der Martin-LutherUniversität Halle-Wittenberg erstellt. Dabei wurden Studentinnen des Studienganges Diplom
„Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt Sozialarbeit/ Sozialpädagogik“ einbezogen,
die im Rahmen dieses Projektes ein jeweils sechsmonatiges Forschungspraktikum abgeleistet
haben. Es handelt sich hierbei um Franziska Käsmarker und Ivanka Somborski (von Februar
2007 bis August 2007), Christina Osburg und Constanze Woide (von September 2007 bis
Februar 2008) sowie um Delia Hotzel und Josefa Kühne (vom März 2008 bis August 2008).
Ohne die kompetente und engagierte Mitarbeit dieser Studierenden wäre die Erstellung eines
solch umfassenden Gutachtens nicht möglich gewesen. Ihnen sei daher an dieser Stelle
ausdrücklich für ihre produktive Mitwirkung, die z.T. weit über die Zeit des Praktikums
hinaus reichte, gedankt. Ebenfalls gedankt sei Frau Mährlein, die den Verlauf des Projekts mit
professioneller, logistischer und administrativer Begleitung abgesichert hat.
1. Leistungsmodul
I:
Bestandsaufnahme
der
Gelingensbedingungen
der
Regionalen Netzwerke gegen Schulversagen
1.1 Einleitung und Problemstellung
Um die grundsätzlichen Leistungsmöglichkeiten und -grenzen von regionalen Netzwerken zur
Bekämpfung des Phänomens des Schulversagens herausarbeiten zu können, ist im
Leistungsangebot vom 20. Juli 2006 eine Bestandsaufnahme der Gelingensbedingungen
regionaler Netzwerke auf der Grundlage der rechtlichen Vorgaben und des aktuellen
Forschungsstandes vorgesehen. Es handelt sich bei diesem Leistungsmodul also um eine
Literaturrecherche zu für das Thema des Projektes relevanten Literaturbeständen.
Entsprechend der Aufgabenstellung und dem Forschungsstand sind die Ausführungen zu
diesem Leistungsmodul in drei Abschnitte gegliedert: In einem ersten Abschnitt wird der
Literatur- und Forschungsstand zum Themenbereich „Schulversagen“ (Kapitel 1.2), in einem
zweiten Schritt die rechtlichen Rahmenbedingungen für die Etablierung Regionaler Netze
gegen Schulversagen in Sachsen Anhalt (Kapitel 1.3) sowie in einem dritten Schritt der
Kenntnis- und Diskussionstand zu den Leistungsstärken und -grenzen von Netzwerken
8
(Kapitel 1.4) behandelt. Das Kapitel wird durch eine knappe Zusammenfassung der
Gelingensbedingungen regionaler Netze gegen Schulversagen, wie sie sich aus der
Forschungslage herausfiltern lassen, abgeschlossen (Kapitel 1.5).
1.2 Schulversagen und Schulverweigerung
1.2.1 Definitionen von Schulversagen und Schulverweigerung
Im Hinblick auf die Thematik „Schulversagen“ existiert eine Vielzahl an unterschiedlichen
Definitionsversuchen, welche im Folgenden dargestellt werden sollen:
Zunächst
soll
die
in
der
Fachdebatte
vorgenommene
Unterscheidung
zwischen
administrativem und schülerspezifischem Schulversagen behandelt werden.
Im Allgemeinen wird Schulversagen mit administrativem bzw. formalem Schulversagen
gleichgestellt (vgl. TUPAIKA 2003, S. 13f). Nach HILDESCHMIDT (1988) liegt ein
administratives Schulversagen vor, wenn eine „nicht (mehr) tolerierbare Diskrepanz zwischen
schulisch gesetzten Entwicklungsnormen und den Lernvoraussetzungen bzw. den
Leistungsstand von Schülern“ (HILDESCHMIDT 1988, S. 342, TUPAIKA 2003, S. 13; siehe auch
HILDESCHMIDT 1998) erkennbar ist. Ein ähnliches Verständnis von Schulversagen schlagen
HUBER & DREHER (1982) vor. Sie definieren Schulversagen als das „Abweichen der
Leistungen eines Schülers von den Leistungserwartungen, mit denen Lehrer und Eltern diese
aufgrund ihres Bezugsrahmens vergleichen“ (HUBER & DREHER 1982, S. 10, TUPAIKA 2003,
S. 13). Bei NISIUS & SANDNER (1988) ist Schulversagen durch eine „Nichterfüllung der
gesetzten Normen“ (NISIUS & SANDNER 1988, S. 337) gekennzeichnet. Auswirkungen
administrativen Schulversagens stellen beispielsweise die Zurückstellung vom Schuleintritt,
die Klassenwiederholung oder ein verfehlter Schulabschluss dar (vgl. TUPAIKA 2003, S. 17).
Des Weiteren wird in der Literatur von einem schülerspezifischen Schulversagen ausgegangen, welches allgemein nach dem Kriterium der Erscheinungsform in Lern- und
Verhaltensstörungen untergliedert wird (vgl. WEINERT & ZIELINSKI 1977, vgl. MYSCHKER
1999, vgl. TUPAIKA 2003, S. 13f). Als mögliche Formen der Lernstörungen werden in der
entsprechenden Fachliteratur beispielsweise Legasthenie, Schulmüdigkeit (vgl. dazu BECKER
1995, S. 240ff.) sowie Gedächtnis- und Konzentrationsschwäche aufgeführt. Schüler mit
derartigen Schwierigkeiten müssen nicht zwingend administrative Schulversager werden,
können sich jedoch aufgrund des aufwendigeren Lernprozesses ebenso als Versager fühlen
(vgl. TUPAIKA 2003, S. 14). Dem Bereich der Verhaltensstörungen werden beispielsweise
9
folgende Erscheinungsformen zugeordnet: Schulphobie (vgl. dazu SCHULUNG 1987),
Schulschwänzen (vgl. dazu RICKING 1999/2000; vgl. SCHREIBER-KITTL/SCHRÖPFER 2002),
Aggressivität sowie Kontaktstörungen (TUPAIKA 2003, S. 16).
Die ökologisch-phänomenologische Erziehungswissenschaft definiert Schulversagen als eine
„in [eine; d.V.] unerwünschte Richtung verlaufende Entwicklung im Leistungssektor eines
konkreten Ökosystems“ (SANDER 1988, S. 335, TUPAIKA 2003, S. 15; siehe auch KLEBER
1985/87). ORTNER & ORTNER (2000) gehen von einer ähnlichen Betrachtungsweise aus, nach
der Schulversagen dann vorliegt, wenn „ein Kind den Anforderungen der Schule vor allem
psychisch und geistig nicht gewachsen ist, wobei es in zentralen Lern- und Verhaltensbereichen weitgehend negative Ergebnisse zeigt“ (ORTNER & ORTNER 2000, S. 328). Dabei
führen sie auf, dass dieses „erwartungsdiskrepante Schulleistungsverhalten“ (WOCKEN 1980,
S. 70, ORTNER & ORTNER 2000, S. 328) in Begabungsbeeinträchtigungen, umwelt- und
persönlichkeitsbedingten Verhaltensabweichungen sowie in vorangegangen negativen
Rahmenbedingungen, wie z.B. familiäre Situation oder soziale Diskriminierung in der Schule,
begründet sein können (vgl. ORTNER & ORTNER 2000, S. 328).
TUPAIKA (2003) definiert Schulversagen als eine „auffällige unterdurchschnittliche
Lernleistung im Vergleich zum Leistungsdurchschnitt der jeweiligen Bezugsgruppe“
(TUPAIKA 2003, S. 15). Demnach spiegelt erst der Vergleich zwischen dem Schüler und
seinen Mitschülern die unterschiedlichen Leistungsniveaus wider. Damit geht einher, so
TUPAIKA, dass Schulversagen immer in Abhängigkeit vom Leistungsniveau der jeweiligen
Bezugsgruppe betrachtet werden müsste und demnach Schwankungen und Entwicklungen
unterworfen ist.
Nicht nur innerhalb der deutschsprachigen Literatur liegen unterschiedliche Verständnisse
von Schulversagen vor. Auch international gibt es eine Mehrzahl von Begriffsverständnissen.
Länder wie Belgien, Portugal, Griechenland oder Spanien, die ebenso wie Deutschland ein
stark leistungsorientiertes und selektionsbezogenes Bildungssystem aufweisen, definieren
Schulversagen als „ein Nicht-Erreichen der Lehrplanziele in vorgegebener Zeit“ (TUPAIKA
2003,
S.
32).
Dagegen
Versetzungsentscheidungen
wird
in
den
vorgenommen
europäischen
werden,
das
Staaten,
in
denen
Hauptaugenmerk
auf
keine
die
Individualität des Schülers gelegt. Ein schulischer Misserfolg wird in diesen Ländern eher mit
einem Mangel an der persönlichen Entfaltung in Verbindung gebracht.
Beispielsweise wird in Irland anstatt von Schulversagen von „low achievers [und dem, d.V.]
Nicht-Erreichen der eigenen Möglichkeiten“ (TUPAIKA 2003, S. 32) gesprochen. Die in
10
Dänemark vorherrschende Definition verzichtet ebenso auf eine den Schüler stigmatisierende
Sichtweise. Dies zeigt folgende Formulierung auf: Die „Begabung des Schülers, seine
natürlichen Fähigkeiten und der Gewinn, den er aus dem Unterricht zieht, [stehen, d.V.] in
keinem sinnvollen Verhältnis“ (EURYDICE 1994, S. 41f, TUPAIKA 2003, S. 32) (vgl. TUPAIKA
2003, S. 15-32).
Der Blick über die vorliegende deutsche Fachliteratur zum Phänomen Schulversagen zeigt
auf, dass zum einen keine einheitliche Festlegung auf eine allgemeingültige Definition
existiert. Zum anderen hatte sich in der Vergangenheit eine Entwicklung durchgesetzt, in der
die Konzentration vorrangig auf Phänomene wie „Schulabsentismus“, „Schulverweigerung“
und „Schulmüdigkeit“ verlagert worden ist (vgl. hierzu auch THIMM 2000; RICKING 2000;
2003 2006; PUHR/ HERZ/ RICKING 2004; SIMON/UHLIG 2002, SCHREIBER-KITTL/SCHRÖPFER
2002; SCHULTZ/ JACOBS/ SCHULZE 2006; STAMM 2006; GENTNER/ MERTENS 2006; WAGNER
2005; BYLINSKI/ FALTERMEYER/ GLINKA 2005).
Eine genauere Betrachtung dieser unterschiedlichen Begrifflichkeiten ist an dieser Stelle
notwendig, da sie Analogien und Übereinstimmungen zu dem Phänomen des Schulversagens
aufweisen. Darüber hinaus trägt der folgende, knappe Überblick zur Gesamtdarstellung des
Forschungsfeldes bei, welches die Gesamtheit aller dieser Phänomene in den Blick zu nehmen
sucht.
Der Begriff Schulabsentismus wurde im Jahre 1999 als ein Oberbegriff von HEINRICH
RICKING eingeführt und bezeichnet das „dauerhafte und wiederkehrende Versäumen des
Unterrichts von Schülern ohne ausreichende Begründung“ (RICKING 1999, S. 2). Dem
Schulabsentismus ordnet er die Begrifflichkeiten Schulschwänzen, Zurückhalten und
Schulverweigerung unter. Er trifft eine Unterscheidung zwischen Schulschwänzen und
Zurückhalten, die er darin begründet sieht, da ersteres auf eine Eigeninitiative des Schülers
zurückgeht und das Zurückhalten durch Erziehungsberechtigte und/oder Ausbildungsbetriebe
veranlasst wird. Die Schulverweigerung sieht er als eine Erscheinung, die ursächlich auf
schulbezogene Ängste der Schüler zurückgeführt werden kann, wie z.B. Furcht vor
Lehrkräften, Mitschülern und Schulversagen (vgl. RICKING 1999, S.2; vgl. hierzu auch
SCHREIBER-KITTL/SCHRÖPFER 2002, S. 26; vgl. RICKING 2006, S. 23-65).
Neben anderen problematischen Verhaltensauffälligkeiten (z.B. Drogenkonsum, gewalttätige
Konfliktregelung) bewertet RICKING fortwährendes Schulschwänzen als Risikoverhalten.
Dieses Verhalten führt er sowohl auf eine Problemhäufung in den Lebensbereichen Familie
und Schule, als auch auf eine prekäre Identitätsentwicklung zurück. Wenn sich diese
Risikofaktoren unter entsprechenden Umständen, wie z. B. vor dem Hintergrund von
11
Gruppensituationen, wechselseitig verstärken und prozesshaft anhäufen, besteht tendenziell
die Gefahr der verstärkten Devianz. Ebenso konstatiert RICKING, dass die Kumulation der
Risikofaktoren nicht automatisch Schulabsentismus nach sich zieht, „die Beziehung ist
probabilistisch, so dass der Schüler – unter Mithilfe geeigneter pädagogischer Maßnahmen –
auch anders Handeln könnte“ (RICKING/NEUKÄTER 1997, S. 51, RICKING 2006, S. 164) (vgl.
RICKING/NEUKÄTER 1997, vgl. RICKING 2006, S. 164).
THIMM (1998) führte den Begriff Schulverweigerung in die Literatur ein und unterscheidet
vier Formen schulaversiven Verhaltens (vgl. THIMM 1998/2000; vgl. dazu auch SCHÄFER
1998). Die erste Form betitelt er mit „Schulverdrossenheit“, welche durch einen Rückzug
nach innen gekennzeichnet ist, wie Träumen im Unterricht und permanentes Verspäten zum
Unterrichtsbeginn. Die „aktionistische Schulverweigerung“ beschreibt er als eine Form, die
den Unterricht in massiver Weise stört und in „aggressiv-offensivem Verhalten“ (THIMM
2000a, FISCHER 2005, S. 83) gegenüber Lehrern 1 , Mitschülern und gegen formale
Arbeitsanforderungen ihren Ausdruck finden kann. Die „vermeidende Schulverweigerung“
bezeichnet THIMM als ein ausgeprägtes Schulschwänzen, wobei der „Totalausstieg“ jedoch
noch nicht erreicht ist. Die Erklärung für schulaversives Verhalten bis zum Abbruch des
Schulbesuchs liegt seiner Meinung nach in sich gegenseitig beeinflussenden Konstellationen
in Schule, Familie, Peer, Gesellschaft und individuellen Ressourcen (vgl. THIMM 2000, vgl.
FISCHER 2005, S. 83; vgl. hierzu auch THIMM 2000, S. 337-345).
SCHREIBER-KITTL und SCHRÖPFER (2002) lehnen sich an die Begriffsbestimmung von THIMM
an und nehmen eine Unterscheidung in „aktive“ und „passive Schulverweigerung“ vor. Die
aktive
Schulverweigerung
ist
gekennzeichnet
durch
ein
feindseliges
und
unterrichtshinderliches Verhalten gegenüber den Lehrern und den Mitschülern. Des Weiteren
tritt dieses Verhalten häufig in Verbindung mit stundenweisem oder tageweisem Fernbleiben
von der Schule auf. Die passive Verweigerung verläuft angepasst der schulischen Norm,
allerdings sind die Schüler im Unterricht lediglich physisch anwesend und verweigern
jegliche aktive Teilnahme am Unterricht. In der Regel wird die passive Schulverweigerung in
der Literatur aufgeführt, jedoch beziehen sich die meisten empirischen Untersuchungen zum
Phänomen der Schulverweigerung auf die aktive Verweigerungsform (vgl. SCHREIBERKITTL/SCHRÖPFER 2002, S. 38f).
1
Der einfachheitshalber wird in diesem Bericht die männliche Bezeichnung verwendet,
welche jedoch nicht geschlechtsspezifisch zu sehen ist. Es werden beide Geschlechter
eingeschlossen.
12
In Verbindung mit Schulverweigerung wird häufig der Begriff „Schulmüdigkeit“ verwendet.
(vgl. hierzu auch GENTNER 2006; vgl. HOFMANN-LUN/MICHEL 2004; vgl. HOFMANNLUN/KRAHECK 2004). Dieser Begriff erfasst die Stufe vor der passiven oder aktiven
Verweigerung sowie Klassenwiederholung und die Überweisung von einer höheren in eine
niedrigere Schulform (vgl. HOFMANN-LUHN/ KRAHECK 2004, S. 12).
EHMANN und RADEMACKER (2003) kritisieren die von THIMM eingeführte Begrifflichkeit
Schulverweigerung, da diese der komplexen Problematik nur unzureichend gerecht wird.
Beispielsweise geht der Begriff mit der Gefahr einer ungerechtfertigten Zuschreibung von
Verantwortlichkeiten einher und kann überdies defizitäre Persönlichkeitsentwicklungen der
betroffenen Schüler überdecken. Zudem weist der Begriff Schulverweigerung ihrer Ansicht
nach
Parallelen
zu
dem
Begriff
Wehrdienstverweigerung
auf,
wodurch
der
Schulpflichtverletzung eine gewisse „Legitimität [zugesprochen würde, d.V.], ohne dass dafür
eine Begründung mit auch nur annähernd vergleichbarer moralischer Qualität benannt werden
könnte“ (EHMANN/RADEMACKER 2003, S. 25ff, vgl. HOFMANN-LUHN/ KRAHECK 2004, S.
11f.).
Die heterogenen Begrifflichkeiten und das daraus resultierende Analysieren unterschiedlicher
Erscheinungsformen dieses Gegenstandes sowie die damit einhergehende vielschichtige
Ursachenforschung dieses Verhaltens prägen die derzeitige Diskussion. Die unterschiedlichen
Zugänge zu diesem Forschungsfeld führen zu einer beträchtlichen Fülle an konkurrierenden
Konzepten und Ansätzen. Sowohl RICKING (2006) als auch RADEMACKER (2003) fordern
daher neue Studien und eine Zusammenführung der vorliegenden Erkenntnisse (vgl. RICKING
2006, S. 12; vgl. EHMANN/RADEMACKER 2003, S. 13). Dieses würde zu einer
Systematisierung der vorliegenden Forschung beitragen. Zum einen soll dadurch ermöglicht
werden, Fragen innerhalb der Forschungslinie zu klären sowie neue aufzuwerfen, welche
erneut angegangen werden können. Zum anderen würde eine Systematisierung dieser
Thematik die Option für interdisziplinäre Forschung eröffnen, in der sich die
unterschiedlichen Forschungsdisziplinen weitgehend unabhängig voneinander der Thematik
nähern. Folglich würde dies einen wertvollen Beitrag „zum Forschungsstand und funktional
betrachtet zur Lösung des praktischen Problems leisten“ (RICKING 2006, S. 12), woraus
beispielsweise ein hoher Nutzen für und in der praktischen Netzwerkarbeit entstehen könnte
(vgl. EHMANN/RADEMACKER 2003, S. 13).
13
1.2.2 Datenlage
In Hinblick auf die Datenlage von Schulversagen ist zunächst anzumerken, dass in der
Literatur nur ein marginaler Bestand an empirischen Studien vorliegt. SCHREIBER-KITTEL und
SCHRÖPFER (2002) führen in ihrer Veröffentlichung „Abgeschrieben? Ergebnisse einer
empirischen Untersuchung über Schulverweigerer“ auf, dass die umfangreichste Studie der
letzten Jahre zu Schulversagen aus dem Jahre 1994 stammt. Dabei handelt es sich um die
Studie „Die Bekämpfung des Schulversagens: eine Herausforderung für ein vereintes
Europa“, welche aus der Veröffentlichung des EURYDICE-Netzes hervorging. Bei der
Vorgehensweise der Datenerfassung wurden in der Regel Indikatoren, wie z. B. „die Quote
der Schulabgänger ohne Abschluss oder die Anzahl der Wiederholer“ (SCHREIBERKITTEL/SCHRÖPFER 2002, S. 43) herangezogen. Die aus dieser Studie hervorgegangenen
Erkenntnisse sollen in diesem Abschnitt referiert werden.
Zuvor ist jedoch anzumerken, dass die derzeitige Datenlage vorrangig Studien entstammt, die
über das Phänomen Schulversagen hinausgehen und diese Problematik im engeren
Zusammenhang
mit
den
Phänomenen
Schulverweigerung,
Schulabsentismus
und
Schulmüdigkeit untersuchen. Im Bezug auf die Datenlage zu Schulversagen ist damit
erkennbar, dass analog zu der in der begrifflichen Explikation aufgeführten Tendenz ebenso
in der empirischen Forschung eine Verlagerung auf die Bereiche Schulverweigerung,
Schulabsentismus, Schulschwänzen und Schulmüdigkeit stattgefunden hat. Verwendete
Indikatoren bezüglich der genannten Forschungsschwerpunkte, wie z.B. Anzahl der entschuldigten
und
unentschuldigten
Fehlstunden
sowie
des
unentschuldigten
oder
entschuldigten tagelangen Fernbleibens von der Schule, sind nicht deckungsgleich mit den
oben genannten Indikatoren zu Schulversagen. Jedoch ist eine Nahtstelle zwischen den
Phänomenen Schulverweigerung und Schulversagen zu vermuten, da einige Studien zum
Thema Schulverweigerung von einer gewissen Korrelation von Schulversagen und –
verweigerung (z.B. im Hinblick auf verursachende Faktoren) ausgehen (vgl. SCHREIBERKITTL/SCHRÖPFER 2002, S. 40). Demnach darf bei der Betrachtung des Forschungsstandes ein
allgemeiner Überblick über Ergebnisse der Schulverweigerungsstudien nicht fehlen, wobei
anzumerken ist, dass es keine bundesweite repräsentative Untersuchung gibt (vgl. hierzu
HOFMANN-LUHN/ KRAHECK 2004, S. 13; vgl. hierzu auch FALTERMEIER 2006). Vielmehr
herrscht eine Vielfalt an Erhebungen, die nur auf Länder- bzw. kommunaler Ebene
durchgeführt wurden (vgl. hierzu z.B. STURZBECHER/DIETRICH 1993; OLK/BATHKE/SPECK
2000; WETZELS et al. 2000; WAGNER 2001; SIMON/UHLIG 2002; EHMANN/RADEMACKER
14
2003). Obwohl sich die Studien hinsichtlich ihres Designs, ihrer methodischen
Vorgehensweise sowie ihrer Begriffsdefinitionen unterscheiden, lassen sich grundlegende
Gemeinsamkeiten im Bezug auf die gewonnenen Ergebnisse feststellen:
•
Die EG-Studie EURYDICE fand heraus, dass in Ländern mit differenzierten
Bildungssystemen, wie beispielsweise Frankreich, Deutschland, Großbritannien oder
Spanien, jährlich ungefähr 70.000 bis 100.000 Jugendliche ohne jeglichen Schul-,
Berufsschul- und/oder Hochschulabschluss das Bildungssystem verlassen.
Aus Studien des deutschen Raumes zu Schulverweigerung entstammen folgende Ergebnisse:
• Im Laufe der Schulzeit hat jeder zweite Schüler irgendwann einmal geschwänzt, wobei
dies zumeist mit „Eckstundenschwänzen“ (erste oder letzte Stunde) und der Ablehnung
bestimmter Schulfächer und bestimmter Lehrer beginnt.
• Es wurde nachgewiesen, dass einige Vorboten von Schulverweigerung (Schwänzen und
Schulmüdigkeit) teilweise bereits in der Grundschule beginnen. Durch ein
Zusammenwirken unterschiedlicher Faktoren (wie Merkmale der Schüler oder
schulische Bedingungen) folgt häufig eine Verfestigung der Schulverweigerung ab dem
zwölften Lebensjahr.
•
Die aktive Schulverweigerung ist altersabhängig. Mit zunehmendem Alter nimmt die
Schulerweigerungsquote zu, wobei das Einstiegsalter bei 13 Jahren und der
Kulminationspunkt zwischen den 14. und 16. Lebensjahr liegt.
•
Des Weiteren ist Schulverweigerung abhängig vom jeweiligen Bildungsniveau. Es
wurde gezeigt, dass es einen negativen statistischen Zusammenhang zwischen Fehlzeiten
und Bildungsniveau gibt: je geringer die Fehlzeiten, desto höher das Bildungsniveau.
Der höchste Anteil der aktiven Schulschwänzer waren Schüler von Hauptschulen,
gefolgt von Sonderschulen, Realschulen und Gymnasien mit der geringsten Quote von
Schulverweigerern.
•
Ferner wurde belegt, dass Kontrollen durch Eltern und Lehrer einen hohen Einfluss auf
die Kontinuität der Schulbesuche der Schüler haben. Die Schulschwänzerquote war
nachweislich geringer in Regionen, die durch eine höhere soziale Kontrolle der Familie
und Lehrkräfte geprägt war.
•
In Hinsicht auf die Erscheinungsformen von aktiver Schulverweigerung bestehen
geschlechtsspezifische Unterschiede. Während sich Mädchen ihrem Freundeskreis eher
15
entziehen, suchen Jungen nach Möglichkeiten der aktiven Betätigung innerhalb ihrer
Peer-Beziehungen.
•
Der Prozentsatz der Mädchen unter den aktiven Schulverweigerern ist geringer als der
der Jungen.
•
Der Anteil aller aktiven Schulschwänzer wird auf 5 v.H. im gesamten Bundesgebiet
geschätzt. Die Dunkelfeldziffer wird dagegen auf 5 und 10 v.H. geschätzt.
•
Ein Anstieg an Schulverweigerung kann aufgrund mangelnder Vergleichsdaten nicht
festgestellt werden (vgl. SCHREIBER-KITTL/SCHRÖPFER 2002, S. 103f).
Im Rahmen der Pisa-Studie aus dem Jahre 2000 wurden für Deutschland Bedingungskonstellationen festgestellt, „die dem Risiko der beruflichen Ausgrenzung vorausgehen“
(SCHREIBER-KITTL/SCHRÖPFER 2002, S. 104). Die weitgehend mit den Befunden deutscher
Studien übereinstimmenden Risikogruppen stellen dabei folgende Gruppen von Schülern dar:

„Jugendliche aus sozial schwachen Familien

Jugendliche aus unvollständigen Familien

Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund

Jugendliche mit Behinderung

Vom Schulbesuch zurückgestellte Kinder,

Klassenwiederholer,

Schülerinnen und Schüler, die von einer höheren Schulform in eine niedrigere
abgestiegen sind,

Schülerinnen und Schüler aus Haupt- und Förderschule“ (SCHREIBERKITTL/SCHRÖPFER 2002, S. 104)
Deutsche wie auch internationale Studien verdeutlichen, dass Schulverweigerung nicht allein
durch schulbezogene Variablen begründet werden kann, denn auch dem sozialen und
familiären Hintergrund kommt eine hohe Bedeutung zu. Im Hinblick auf die Bekämpfung von
Schulverweigerung spielt die Institution Schule allerdings eine entscheidende Rolle, da
Variablen wie z.B. die Schulqualität, das Klassen- und Schulklima, das Lehrer-SchülerVerhältnis oder die Schulleistungen die Problematik Schulverweigerung maßgeblich bedingen
(vgl. ebenda, S. 104). Ausgehend von der Ansatzweise derjenigen Studien, die die beiden
Themenfelder Schulversagen und Schulverweigerung in direkter Verbindung sehen, besteht
eine
hohe
Relevanz
die
oben
aufgeführten
Variablen
auch
innerhalb
der
Schulversagensforschung mit einzubeziehen (vgl. ebenda, S. 42ff.; 102ff.).
16
1.2.3 Überblick über die wissenschaftlichen Erklärungsansätze und Bedingungen für
Schulversagen
In
der
Fachliteratur
werden
unterschiedliche
Bedingungskonstellationen
und
wissenschaftliche Erklärungsansätze bezüglich des Phänomens Schulversagen aufgeführt. In
der folgenden Darstellung der verschiedenen wissenschaftlichen Ansätze wird das Spektrum
der Erklärungsmöglichkeiten für Schulversagen zu erfassen versucht, wobei kein Anspruch
auf Vollständigkeit erhoben wird.
Folgt man dem genetischen Ansatz, dann ist das Phänomen des Schulversagens ausschließlich
auf die Person des Schülers zurückzuführen. Der ausschlaggebende Faktor für schulischen
Erfolg oder schulisches Versagen, so argumentieren die Vertreter dieses Ansatzes, sei der
Intelligenzquotient, welcher bereits durch das Erbgut festgelegt sei. Sie konstatieren
weiterhin, dass Schüler, deren Intelligenzquotient unter 120 liegt, keine ausreichende
Befähigung für eine höhere Sekundarbildung aufweisen. Diese Sichtweise führen sie zurück
auf die ihrer Meinung nach naturgegebene Ungleichheit unter den Menschen und legitimieren
damit ihre Ablehnung gegenüber allen Maßnahmen zur Herstellung von Chancengleichheit
im Bildungssystem und jeglichen Überlegungen zum Bekämpfen von Schulversagen.
Die Befürworter des psychologischen Ansatzes sehen die Identitätsentwicklung der Schüler in
Abhängigkeit von dem Verlauf der Schulzeit. Sie nehmen eine Unterteilung der Schulzeit in
vier Phasen vor, wobei sie mit jedem Wechsel der Schultypen (Vorschule, Grundschule,
Sekundarschule, Hochschule) einen emotionalen Bruch verbinden. Solche emotionalen
Brüche oder Irritationen können auch durch andere Tatbestände hervorgerufen werden, zum
Beispiel Pubertät, Leistungs- und Selektionsdruck, Gewalterfahrungen oder Scheidung der
Eltern. Ein derartiger Bruch, gepaart mit der an das jeweilige Alter geknüpften geistigen und
körperlichen Entwicklung, kann zu nachhaltigen Anpassungsproblemen führen, weil das
Individuum diese Brüche nicht ausreichend kompensiert und verarbeitet hat. Darüber hinaus
betrachten die psychologischen Erklärungsansätze auch Prozesse der Selbstkonzeptveränderung. All diese Aspekte können eine Distanzierung von der Schule sowie
Schulmisserfolge nach sich ziehen.
Dagegen betrachtet der soziokulturelle Ansatz als den bedeutendsten Faktor für Schulerfolg
die soziale Schichtzugehörigkeit. Entsprechend dieser Sichtweise werden die marginal
vorhandenen „kulturellen Voraussetzungen" der benachteiligten Schüler hervorgehoben,
welche ihrer Ansicht nach notwendigerweise für eine erfolgreiche Schulkarriere gegeben sein
müssten. Sie schließen darauf, dass Schulversagen auf eine ungenügende Versorgung an
17
soziokulturellen Ressourcen zurückgeht und dies eine defizitäre Entwicklung der sprachlichen
und kognitiven Fähigkeiten nach sich zieht. Die Vertreter dieses Ansatzes sehen also die
Ursachen der kindlichen Entwicklungsverzögerung und die hieraus resultierenden Formen des
Schulversagens in den gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Verhältnissen der Familie
begründet.
Ein weiterer innerhalb der Fachliteratur vorherrschender Erklärungsansatz stellt die
Reproduktionstheorie dar, auf die auch die Anhänger des soziokulturellen Ansatzes Bezug
nehmen. Auch diese Theorie bezieht sich auf den grundlegenden „Zusammenhang zwischen
Schulversagen und [sozialer, d.V.] Schichtzugehörigkeit“ (SCHREIBER-KITTL/SCHRÖPFER
2002, S. 44). Nach Auffassung der Vertreter dieses Ansatzes leistet das Bildungssystem einen
wesentlichen Beitrag zur Erhaltung der gesellschaftlichen Unterschiede. Indem die
Schulinstitution an der Reproduktion dieser Unterschiede beteiligt ist, spiegele das Phänomen
Schulversagen „nichts anderes [wider, d.V.], als die Übertragung der in der Gesellschaft
herrschenden Ungleichheit und Ausgrenzung auf die Schule“ (EURYDICE 1994, S. 53, vgl.
SCHREIBER-KITTL/SCHRÖPFER 2002, S. 44).
Die mikrosoziologische Theorie der „Beziehung zum Wissen“ befasst sich mit der Erforschung der Ursachen von Schulversagen bei Schülern, die der gleichen sozialen Schicht
angehören. Die Anhänger konstatieren, dass nicht allein die Schichtzugehörigkeit für
schulischen Misserfolg verantwortlich ist, sondern jeder Einzelne auch eigene Sinngebungen
besitzt, welche „die Beziehung […] zur Institution Schule, zur Arbeit in der Schule und zur
Welt der Arbeit aufbau[en, d.V.]“ (ebenda, S. 54, ebenda, S. 45). Demnach resultiere
Schulversagen – abgesehen vom Einfluss des sozialen Umfeldes – ebenso aus den eigenen
Wertvorstellungen hinsichtlich der Bedeutsamkeit von Schule und Lernen.
Die interaktionistische Theorierichtung baut in gewisser Weise auf diesem Ansatz auf.
Ausgehend von dem Prozess der Sinngebung befassen sich die Vertreter dieses Ansatzes mit
der Frage, wie es in der Schule zu Misserfolgs- und Versagenserlebnissen kommen kann. Im
Fokus der Analysen stehen dabei die Interaktions- und Interpretationsprozesse der am
Schulleben beteiligten Lehrkräfte und Schüler. Nach dieser Theorie basiert die Problematik
Schulversagen auf den „ungleichen Rollen […], die in der Schule eingenommen werden und
dazu führen, dass die einen es schaffen und die anderen nicht“ (SCHREIBER-KITTL/SCHRÖPFER
2002, S. 45). Demnach schreiben die Anhänger verschiedenen Faktoren, wie z.B. der
Erwartungshaltung der Lehrer, der Interaktion zwischen den Mitschülern sowie den
Modalitäten der Leistungsbeurteilung, eine große Bedeutung bei der Entstehung von
Schulversagen zu (vgl. SCHREIBER-KITTL/SCHRÖPFER 2002, S. 43-45).
18
Im Modell von SEEGER & KAISER (1998) wird das schülerspezifische Versagen auf Defizite
und Schwierigkeiten im kognitiven und nicht-kognitiven Kompetenzbereich des Schülers
zurückgeführt. Danach liegen Schulprobleme zum einen dann vor, wenn Schüler kognitive
Einschränkungen im Bereich der Auffassungsfähigkeit, der Wahrnehmung sowie der
Abstraktions- und Transferfähigkeit aufweisen (z.B. Legasthenie und Dyskalkulie). Im
Hinblick auf den nicht-kognitiven Bereich, welcher das Arbeits- und Sozialverhalten umfasst,
führen Defizite im Bereich der „Selbstständigkeit, Konzentration, Motivation und Interaktion“
(SEEGER & KAISER 1998, TUPAIKA 2003, S. 14) zu Schulproblemen (Z.B. AD(H)S). In diesem
Modell werden die bisher aufgeführten Erklärungsansätze, beispielsweise der psychologische,
der biogenetische und soziokulturelle Ansatz, zusammengeführt.
Eine differenzierte Betrachtungsweise über die Begründungszusammenhänge für das
Phänomen Schulversagen liefert TUPAIKA (2003). Auf der Grundlage der Bedürfnistheorie
von MASLOW (1999) und der Individualpsychologie ADLERs (1981) konstatiert sie einen
engen Zusammenhang zwischen defizitären Umständen innerhalb der den Schüler
umgebenden Sozialisationsinstanzen und den Grundbedürfnissen des Schülers, beispielsweise
dem Bedürfnis nach Sicherheit, Geltung, Erkenntnis und Selbstverwirklichung. Die bei der
Entwicklung der Persönlichkeit relevanten sechs Sozialisationsinstanzen umfassen den
„Schüler (Individualsystem), die Familie, die Peers, die Lehrer (Mikrosystem), die Schule
(Exosystem) sowie die Gesellschaft (Makrosystem)“ (TUPAIKA 2003, S. 295; vgl. hierzu
PEKRUN & HELMKE 1991; HILDESCHMIDT 1998) und stellen ihrer Ansicht nach somit das
Gesamtbild der Faktoren für Schulversagen dar. Bei Missachtung der Bedürfnisbefriedigung
des Schülers kann es zur Entstehung von „Deprivationen und Inferioritäten [kommen, d.V.],
die den Schüler im Vergleich zu seinen Mitschülern im Lernprozess benachteiligen“ (ebenda,
S. 296) und ihn unter Umständen zu einem Schulversager machen (vgl. ebenda 2003, S.
295f).
Um das Spektrum der an dem Phänomen des Schulversagens beteiligten Faktoren durch die
Sichtweise der Betroffenen zu erweitern, soll abschließend näher auf die Ergebnisse der vom
BMBF geförderten DJI-Studie „Bildungsverläufe, Misserfolge und Belastungen“ (2003-2005)
(vgl. HÖSSL/VOSSLER 2004, S. 18-27) eingegangen werden. Es handelt sich um eine
qualitative Längstschnittuntersuchung, aus der empirische Daten zu den individuellen Lernund Bildungsbiographien von Grundschulkindern gewonnen werden konnten. Diese
Untersuchung ging dabei der Frage nach, welche Art von Erfolgs- und Misserfolgserlebnissen
die Kinder selbst in ihren ersten Jahren des Grundschulbesuches wahrnehmen.
19
Während in den ersten beiden Grundschuljahren meist sozialer Stress die überwiegende
Belastungsform darstellt, verschiebt sich der Fokus in den Jahrgangsstufen 3 bis 4 hin zu
Formen der Belastung, die im Zusammenhang mit schulischen Leistungen und
Anforderungen genannt werden. Besonders den zum Ende der Grundschulzeit stärker an
Relevanz zunehmenden „Leistungs- und Selektionsdruck, den die Entscheidung über den
Übergang auf eine weiterführende Schule mit sich bringt“ (HÖSSL/VOSSLER 2004, S. 20),
nehmen die Kinder als einen Hauptfaktor für psychischen Ballast wahr (vgl. hierzu EV ELBEN
et al. 2003, S. 331-341). Des Weiteren zeigt die Studie auf, dass viele Faktoren sowohl in
schulischen
als
auch
in
häuslichen
Situationen
auf
eine
Manifestation
von
Misserfolgserlebnissen und Defiziten intensivierend einwirken können. So wird den
Betroffenen das eigene Leistungsversagen vor allem über Rückmeldungen der Lehrer, über
den zwangsläufig vorherrschenden Vergleich mit leistungsstärkeren Mitschülern sowie über
einer, aus den schwachen Leistungen möglicherweise resultierenden Ausgrenzung und
Stigmatisierung
durch
die
Gleichaltrigengruppe
widergespiegelt.
Doch
auch
im
außerschulischen Lebensalltag finden sich Situationen wieder, in denen das Schulversagen auf
die Schüler zurückstrahlt, so z.B. wenn die Kinder trotz elterlicher Aufopferung und
Hilfestellung den gestellten Erwartungen nicht gerecht werden können. Eine weitere
Problemkonstellation sehen HÖSSL & VOSSLER (2004) in „dem grundsätzlichen Widerspruch,
dass Kinder mit heterogenen Ausgangsbedingungen hinsichtlich ihres Leistungsvermögens
von [Beginn der Grundschulzeit an, d.V.] mit den homogenen Leistungsanforderungen eines
einheitlichen Lehrplans konfrontiert werden“ (HÖSSL/VOSSLER 2004, S. 26f). Die sich daraus
bereits während der Grundschulphase ergebenden Belastungen können sich besonders auf die
Gruppe der leistungsschwächeren Kinder negativ auswirken (vgl. HÖSSL/VOSSLER 2004, S.
18-27).
Trotz der hier dargestellten, teilweise divergierenden Vorstellungen hinsichtlich der
Bedingungsfaktoren von Schulversagen, ist vor allem in der aktuellen Fachdiskussion die
Auffassung anzutreffen, dass Schulversagen, ähnlich wie die Phänomene Schulverweigerung,
Schulabsentismus und Schulabbruch, aus einem mehrdimensionalen und „multifaktorielle[n,
d.V.] Bedingungskomplex“ (STAMM 2006b, S. 326) hervorgeht. Neben der individuellen
Perspektive, die von der traditionellen Dropout-Forschung eingenommen wird und welche die
Ursache von Schulversagen in den Eigenschaften des jeweiligen Schülers begründet sieht, hat
sich eine institutionelle Perspektive etabliert, die zwar der individuellen Sichtweise weiterhin
verpflichtet geblieben ist, jedoch die Bedeutung der Institution Schule für das Schulversagen
verstärkt in den Blick nimmt. (vgl. STAMM 2006b, S. 323f)
20
In das Betrachtungsfeld dieser Forschungsrichtung fallen vor allem die Strukturen, das
Management, das Curriculum sowie die sozialen Beziehungen im Schulsystem. Aus den
Untersuchungen von WEHLAGE/RUTTER (1986) geht beispielsweise hervor, dass in
Schulen mit hohen Dropout-Raten gleichzeitig häufig ein ineffektives und von den Schülern
als ungerecht erlebtes Disziplinsystem vorherrscht, was damit in einem Zusammenhang zu
stehen scheint. Für den deutschsprachigen Raum konnte von HOLTAPPELS (1995) der
negative Effekt von „problemförderlichen, wenig reglementierten Schulumwelten“ (STAMM
2006b, S. 238) auf den schulischen Erfolg nachgewiesen werden. Insgesamt führt die
Betrachtung der institutionellen Rahmenbedingungen zu der Erkenntnis, dass Schule einen
unbestreitbaren Einfluss auf den Schulabbruch hat. (vgl. STAMM 20006b, S. 327f.)
1.2.4 Fehlende Aspekte innerhalb der Schulversagensforschung
In diesem Abschnitt sollen einige Dimensionen und Aspekte benannt werden, die in der
Schulversagensforschung bislang nur unzureichend berücksichtigt worden sind.
THIMM (2000) weist in seinen Ausführungen auf Bereiche hin, in denen er die Notwendigkeit
einer Anschlussforschung sieht. Dabei führt er folgende Überlegungen auf:
•
„Qualitativen Feldstudien, die die Varianzen im Auftreten von Schulversagen an Schulen
erklären und dabei inner– und außerschulische Variablen berücksichtigen.
•
Genauere Untersuchungen der Begünstigung durch familiäre und durch Peer – Faktoren.
•
Zusammenhänge von Schulverweigerung mit Geschlechterspezifik und ethnischer
Zugehörigkeit.
•
Verknüpfungen
unterschiedlicher
Analyseebenen
in
einem
Großprojekt,
das
Wechselbeziehungen zwischen Begünstigungsfeldern und zwischen Einzelfaktoren zu
belegen versucht“ (THIMM 2000, S. 609) (vgl. ebd., S. 609).
Weitere Dimensionen werden von RICKING (2006) benannt. Er sieht einen erheblichen
Forschungsbedarf in Bezug auf Schulklima und Schulorganisation in Verbindung mit dem
Schulbesuchsverhalten der Schulversager (vgl. RICKING 2006, S. 164).
SCHREIBER-KITTL und SCHRÖPFER (2002) weisen auf das Fehlen von Studien zur passiven
Schulverweigerung hin. Dabei wäre die Untersuchung des Zusammenhangs von
Schulversagen und passiver Schulverweigerung von großer Relevanz (vgl. SCHREIBERKITTL/SCHRÖPFER 2002, S. 38ff).
Zudem wurden bis auf wenige Ausnahmen Erkenntnisse aus der Hochbegabtenforschung von
der internationalen Schulabsentismusforschung kaum berücksichtigt. (vgl. RENZULLI/ PARK
21
2002; vgl. SCHULZE 2003, vgl. STAMM 2006a, S. 295). Schulabsentismus wird bislang
überwiegend
in
Verbindung
mit
schlechten
Schulleistungen,
Sitzenbleiben
und
Rückversetzungen von Schülern diskutiert. Allerdings besteht die Perspektive „des
Zusammenhangs von Schulabsentismus und – überdurchschnittlicher Begabung –
Unterforderung“ (STAMM 2006a, S. 295) (vgl. USZKURAT 1986; vgl. WIECZEROWSKI/PADRO
1993; vgl. STAPF 2003, vgl. STAMM 2006a, S. 295).
Des Weiteren lassen sich auch Zusammenhänge von Schulverweigerung und Intelligenz
sowie Intelligenz und Schulversagen vermuten (vgl. MANDEL/ MARCUS 1988; vgl. BUTLERPOR
1993;
vgl.
HANSES/
ROST
1998,
vgl.
STAMM
2006a,
S.
295).
Die
Schulabsentismusforschung geht davon aus, dass ein hohes schulisches Potenzial
unweigerlich eine schulkonforme Identitätsentwicklung des Schülers nach sich zieht (vgl.
RICKING 2003, S. 150, vgl. STAMM 2006a, S. 295). Daraus folgt ihre Annahme, dass diese
Schüler
kaum
schulabsente
Verhaltensformen
zeigen
und
beziehen
Probleme
überdurchschnittlich Begabter nicht mit ein. Die Annahme, dass hochbegabte Schüler der
Schule fernbleiben, weil sie ein höheres Lerntempo haben und somit die dadurch frei
werdende Zeit für eigene Zwecke nutzen, ist empirisch belegt (vgl. STAMM 2005, vgl. STAMM
2006a, S. 295). Allerdings belegen vorliegende Studien von SCHMEISER (2003) und
SCHNEEBELI (2004), dass es aufgrund dieser Tatsache häufig zu einer größeren Schuldistanzierung kommt, sich daraus schlechtere Schulleistungen ergeben können und sich
Entwicklungen bis hin zu einem Schulabbruch abzeichnen können (vgl. SCHMEISER 2003;
vgl. SCHNEEBELI 2004, vgl. STAMM 2006a, S. 294ff).
Auch im Bereich der Schulforschung werden Forschungsdesiderate aufgeführt, die in einem
engen Zusammenhang mit der Problematik Schulversagen stehen.
Für den Bereich der Forschung zu Schullaufbahn und Schülerbiographie hält HELSPER (2004)
fest, dass bereits einige Studien zum Verhältnis von Jugendbiographie, Schulkarriere und
Schule vorliegen, die vielfache Auskünfte und Hinweise, wie beispielsweise auf die
biographische Bedeutsamkeit schulischer Erfolgs- und Versagenserlebnisse, liefern. Jedoch
bemängelt er das bisher noch ausstehende „umfassende[…] Bild, das das Verhältnis[…] der
Schule und der Schulkarriere zu den biographischen Verläufen Jugendlicher über die
verschiedenen Milieus, Lebensformen und Schulformen hinweg“ (HELSPER 2004, S. 915)
zeigt. Besonders der unzureichende Stand von Studien, die sich mit der Schullaufbahn- und
biographischen Analyse von Schultypen und unterschiedlichen Schülergruppen, wie z.B.
ethnische oder aufstiegsorientierte Schüler befassen, wird von ihm hervorgehoben. Hierunter
fällt ebenso die Gruppe der Schulversager, für welche im Gegensatz zu Schulverweigerern
22
noch aufschlussreiche Erkenntnisse ausstehen. Des Weiteren ist vor allem noch ein
Forschungsbedarf im Hinblick auf den Zusammenhang zwischen den institutionellen
Rahmenbedingungen, der Schülerbiographie und der Schulkarriere festzustellen (vgl.
HELSPER 2004, S. 915f; vgl. hierzu HELSPER u.a. 2001; KRAMER 2002).
Ausgehend von der aus der Biographieforschung gewonnenen Erkenntnis, dass Schüler den
Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe als einen problembehafteten Einschnitt
erleben können, verlangt KOCH (2004) zukünftig mehr qualitative und exemplarische
Einzelfallstudien. Diese Forderung resultiert aus der Tatsache, dass aus den bisherigen
quantitativen Erhebungen komplexe Bedingungskonstellationen nur unzureichend erfasst
werden können. Da schulische Übergänge mit „Schulunlust, Leistungsabfall und
Selbstkonzeptveränderung“ (KOCH 2004, S. 561) verbunden sein können, würden derartige
Untersuchungen sicherlich auch im Hinblick auf Schulversagen zu einem erhöhten
Verständnis führen. Zwar gibt es bereits Bemühungen „vernetzte Kooperationsstrukturen über
die Schulformgrenzen hinweg“ (KOCH 2004, S. 561) zu bilden, doch KOCH (2004) sieht
dahingehend noch einen reichlichen Forschungsbedarf (vgl. KOCH 2004, S. 560ff). Im
Bereich der Grundschulforschung mangelt es an empirischer Unterrichtsforschung, die den
Fokus „weniger [auf, d.V.] die Schülerleistungen als vielmehr [auf, d.V.] die
Selektionsentscheidungen des Personals“ (DIEHM 2004, S. 544) legt. Ausgehend von der
durch die Erkenntnisse der DJI-Studie „Bildungsverläufe, Misserfolge und Belastungen in der
Grundschulzeit“ gestützten Vermutung, dass bereits schulische Misserfolgserlebnisse in der
Elementarstufe einen Schulversagensprozess in Gang setzten können, ist als weiteres
Forschungsdesiderat die Selektionspraxis in der Elementarstufe aufzuführen (vgl. DIEHM
2004, S. 544).
1.2.5 Resümee
Der Überblick über den aktuellen Forschungsstand zum Thema Schulversagen hat aufgezeigt,
dass gegenwärtig noch ein erheblicher Klärungsbedarf vorhanden ist. Dies wird deutlich an
der unzureichenden Datenlage und einem noch ausstehenden Modell hinsichtlich des
Ursachen-Wirkungs-Gefüges von Schulversagen. Eine Überwindung dieses Defizits sowie die
von RICKING (2006) eingeforderte Systematisierung der bisherigen Erkenntnisse, könnten
gewiss einen wesentlichen Beitrag zur Erschließung und Beseitigung noch bestehender
Forschungslücken leisten. Aus den Forschungsergebnissen der Studien sind sowohl eine hohe
Anzahl an Schulverweigerern als auch hohe Abbruchquoten zu verzeichnen. Angesichts der
23
damit einhergehenden schwerwiegenden Konsequenzen für Bildungs-, Berufs- und
Lebenschancen der Betroffenen besteht weiterhin ein dringender Bedarf an entsprechenden
Lösungsstrategien.
Die im Kapitel 1.2.1 referierten Definitionen von Schulversagen lassen sich bei aller
Unterschiedlichkeit im Einzelnen auf zwei Grunddefinitionen zurückführen. Während ein
Ansatz („Underachievement“) von einem Missverhältnis zwischen den individuellen
Leistungspotentialen des Schülers und der Förderung dieser Potenziale durch die Schule
ausgeht, setzt der andere bei der Diskrepanz zwischen den Anforderungen des Systems Schule
und dem Leistungsniveau des Schülers an. Da es in dem hier geplanten ESF-Programm um
die Bekämpfung des Schulversagens im Sinne des Nicht-Erreichens formaler Schulabschlüsse
geht (administratives Schulversagen) wurde im Rahmen des Pilotprojektes „Regionale
Netzwerke gegen Schulversagen“ ein eigener Definitionsansatz von Schulversagen
entwickelt, der auf dem zweitgenannten Ansatz aufbaut. Demnach liegt Schulversagen dann
vor, wenn ein Schüler oder eine Schülerin mit seinen oder ihren schulischen Leistungen
deutlich hinter die durchschnittlichen Erwartungen an seine oder ihre jeweilige Klassenstufe
und Schulform zurückfällt.
Auf dieser Grundlage wurden in einem 2. Schritt folgende konzeptionelle Eckpunkte für das
Projekt entwickelt. Schulversagen wird als eine Form abweichenden Verhaltens verstanden.
Einer der Ansätze, die die Dynamik von abweichendem Verhalten modellieren, ist der
Etikettierungsansatz. Dieser definiert abweichendes Verhalten als Zuschreibungsprozess des
Attributes Devianz zu bestimmten Verhaltensweisen im Rahmen von Interaktionen.
Abweichendes Verhalten ist demnach keine personale Eigenschaft oder eine Qualität, die im
Verhalten selbst liegt, sondern sie wird erst in einer Interaktion zwischen Menschen, die eine
Handlung begehen, und Menschen, die darauf reagieren, geschaffen. Weiterhin ist in dem
Zusammenhang hervorzuheben, dass dem Etikettierungsansatz zufolge das Phänomen
Schulversagen kein Zustand sondern ein Prozess ist, der sich dynamisch gestaltet und als eine
Art Karrieremodell verstanden werden kann. Hierbei kann auf das von BECKER 1963 im
Bezug auf abweichendes Verhalten eingeführte Modell der „Kriminellen Karriere“
zurückgegriffen werden. Zentraler Aspekt in Beckers Karrieremodell ist, dass als Reaktion
auf abweichendes Verhalten Etikettierungs- und Stigmatisierungsprozesse einsetzen, die weit
reichende Konsequenzen für die Verfestigung abweichenden Verhaltens haben. Die
Erfahrung nämlich, sanktioniert und öffentlich als Mensch mit abweichendem Verhalten
stigmatisiert worden zu sein, wirkt sich erheblich auf die weitere soziale Partizipation und das
Selbstverständnis eines Menschen aus. In Folge solcher Prozesse findet u. U. ein Wandel in
24
der Identität eines Individuums statt. Dem Individuum wird ein neuer Status zugeschrieben,
an dem sich die Wahrnehmung und das Verhalten der Umwelt hauptsächlich orientiert.
Dadurch wird es immer schwieriger, sich konform zu verhalten, also konventionelle
Handlungsspielräume
werden
eingeschränkt.
Damit
beginnen
wechselseitige
Aufschaukelungsprozesse, in deren Verlauf die Aktionen des Abweichenden und die
Reaktionen der Umwelt sich wechselseitig verstärken: Auf erneute Abweichung folgen
härtere Reaktionen der Umwelt, die Stigmatisierung wird stärker und schließlich wird vom
„Abweichler“ auch erwartet, dass er sich abweichend verhält und er wird behandelt, als wäre
er generell und nicht nur im Hinblick auf spezifisches Verhalten, abweichend. Auf diese
Weise wird ein Prozess der „sich selbst erfüllenden Prophezeiung“ in Gang gesetzt, d.h. der
„Abweichler“ beginnt den Erwartungen gemäß zu handeln, die in der Umwelt ihm gegenüber
geäußert werden. denen man annimmt, dass die soziale Umwelt sie ohnehin an ihn hat. Der
Etikettierte gerät unter einen immer stärker werdenden Rollendruck, der dazu beiträgt, dass er
sich mehr und mehr selber so sieht, wie die anderen ihn definieren. Demnach ändert sich das
Selbstkonzept und passt sich den Erwartungen von außen an (vgl. BECKER 1981, S.1-35, 109148; gl. HENNECKA 1997, S.95-97; vgl. LAMNEK 1996, S.216-236).
Die dargestellten Ettikettierungs- und Stigmatisierungsprozesse, die im Prozess des
Schulversagens, aber auch durch Leistungsrückmeldungen und –gruppierungen zum Tragen
kommen können, haben einen großen Einfluss auf die Identität des Einzelnen, auf das
Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und die Selbstkonzeption einer Person.
Das (Fähigkeits-)Selbstkonzept wird als Annahme von Personen hinsichtlich ihrer eigenen
Eigenschaften und Fähigkeiten verstanden; weiterhin als Wissen einer Person über sich selbst
oder als generalisierte Selbstwahrnehmung. Im schulischen Kontext spricht man oft vom
schulischen Fähigkeitsselbstkonzept, welches das gesamte Wissen einer Person bezüglich der
eigenen Leistungsfähigkeit in schulischen Prozessen umfasst. Die Quellen selbstbezogener
Information, durch die der Mensch etwas über sich selbst erfährt und die für die Entwicklung
der Selbstkonzeption maßgeblich sind, sind vor allem andere Menschen (z. B. Lehrer), durch
deren Verhalten der Einzelne Rückschlüsse auf sich selbst zieht; weiterhin Gruppen (z. B. die
Schulklasse), mit denen sich eine Person vergleicht; aber auch andere Wissensbestände wie
Ideale, Normen (z. B. Leistungserwartungen) und Werte, zu denen sich die Person in
Beziehung setzt.
Nach entwicklungspsychologischen Erkenntnissen gibt es eine wechselseitige Beeinflussung
zwischen und Bedingtheit von Selbstkonzeptionen und Schulleistungen. Das (geringe)
Vertrauen
in
die
eigene
Leistungsfähigkeit
ist
ausschlaggebend
für
tatsächliche
25
Schulleistungen. Leistungsrückmeldungen und Selektionsprozesse in der Schule haben aber
wiederum Einfluss auf die Entwicklung des Selbstkonzeptes und damit ebenso auf weitere
positive oder negative Leistungen. Wie bereits angedeutet ist die Entwicklung des
Selbstkonzeptes abhängig von der Zuordnung zu einer Referenzgruppe. Je nach dem also, mit
welcher Gruppe sich eine Person vergleicht, kann diese Person (mit denselben Fähigkeiten)
unterschiedliche Selbstkonzepte ausbilden, was auch Einfluss auf die Motivation des
Einzelnen
hat.
Durch
Leistungsrückmeldungen
und
-gruppierungen
können
sich
Selbstkonzeptveränderungen ergeben, die dazu führen, dass die Kinder und Jugendlichen
positive als auch negative Zuschreibungen bzw. das wahrgenommene Fremdbild
verinnerlichen und sich in einer bestimmten Rolle einrichten, etwa in der des „Versagers“
oder in der des „Klassenbesten“. Auch muss erwähnt werden, dass die Personen, die diese
Zuschreibungen vornehmen (dürfen), unterschiedliche Erwartungen an die Betreffenden
haben und sich gegenüber diesen somit auch unterschiedlich verhalten, was sich im Einzelfall
sowohl positiv als auch negativ auf das Selbstbild des Schülers und auf sein Vertrauen in die
eigenen Fähigkeiten auswirken kann.
In Bezug auf Schulversagen kann also festgestellt werden, dass die kontinuierlichen
Zuschreibungen von Defiziten und das „Voraugenhalten“ des Scheiterns an gesetzten Normen
Einfluss auf die Identität des Schülers und auf seine weitere Schullaufbahn haben können
(vgl. hierzu z. B. OERTER/ MONTADA 2002, S. 216-220).
HORST DOMKE (1983) hält dazu fest: „Es ist zu befürchten, daß allein schon die strukturellen
Bedingungen der Institution Schule einen wichtigen Beitrag für den beschriebenen Prozeß
liefern (z.B. muß zum Zwecke negativer Selektion die Zensurengebung an der
Normalverteilung ausgerichtet und ein Teil der Schüler zwangsläufig als Versager definiert
werden) und dass auch die unbeherrschte Sprache der Autorität Lehrer gefährliche
Etikettierungen hervorbringt“ (DOMKE 1983, S.60).
Mit der Zunahme der Verweildauer und der Wiederholung abweichenden Verhaltens steigt
die Abweichungsintensität, während die Ausstiegswahrscheinlichkeit aus der Karriere sinkt.
Entscheidend für das Projekt „Regionale Netzwerke gegen Schulversagen“ allerdings ist die
Tatsache, dass Austritte aus der Karriere jederzeit möglich sind. Der dargestellte
Prozessverlauf verweist auf einen Handlungsspielraum, der es prinzipiell ermöglicht, in jeder
Stufe dieses Aufschaukelungsprozesses einzugreifen, um ihn aufzuhalten oder sogar
umzukehren.
In diesem Zusammenhang geht das Projekt „Regionale Netzwerke gegen Schulversagen“, von
der Überlegung aus, dass Schulverweigerung als eine mögliche Bewältigungsform
26
interpretiert werden kann, mit der Schüler versuchen, schulische Misserfolgserlebnisse zu
vermeiden. Dies würde bedeuten, dass Schulverweigerung in vielen Fällen eine Folge von
Schulversagen darstellt und sich der Schüler bereits in einer Verlaufskarriere befindet. Wie
bereits oben dargestellt, unterliegt Schulversagen auch einer Prozesshaftigkeit, weshalb das
Hauptaugenmerk bei der Vermeidung und Bekämpfung von Schulversagen neben der
Intervention ebenso stark auf Maßnahmen der Prävention beruhen müsste. Das wird daran
ersichtlich, dass solche Misserfolgsprozesse, die mitunter die gesamte biographische
Laufbahn beeinträchtigen können, bereits im Vorschulalter einsetzen können. Demnach wären
geeignete Präventionsmaßnahmen bereits in der Phase der frühkindlichen Bildung und
Erziehung bzw. der Grundschulzeit einzuleiten, um einem längerfristigen Prozessverlauf
entgegenzuwirken.
Ähnlich wie das Phänomen Schulverweigerung wird auch Schulversagen durch einen
multifaktoriellen Bedingungskomplex verursacht, welcher durch einen dynamischen
Prozessverlauf gekennzeichnet ist. Demnach gründet Schulversagen nicht auf einzelnen
Bedingungsfaktoren, sondern ist das Resultat des Zusammenwirkens einer Mehrzahl von
Faktoren.
Im Rahmen des Projektes „Regionale Netzwerke gegen Schulversagen“ soll im Speziellen das
Ursachen-Wirkungs-Gefüge mit Hilfe von qualitativen Interviews untersucht und unter dem
Blickwinkel des genannten konzeptionellen Grundverständnisses ausgewertet werden. Die
durch die wissenschaftliche Begleitung gewonnenen Erkenntnisse sollen den Aufbau von
regionalen Netzwerken gegen Schulversagen in allen Landkreisen Sachsen-Anhalts
unterstützen und damit ein koordiniertes Vorgehen aller zuständigen Institutionen und
Akteure zur Bekämpfung des Schulversagens weiterentwickeln helfen.
1.3 Möglichkeiten und Grenzen von Netzwerken
1.3.1 Die gesetzlichem Rahmenbedingungen in Sachsen-Anhalt für die Kooperation
zwischen Jugendhilfe und Schule
Achtes Buch Sozialgesetzbuch - Kinder und Jugendhilfe – (SGB VIII/ KJHG)
Im KJHG/ SGB VIII finden sich in Bezug auf die Kooperation von Jugendhilfe und Schule
zwei Paragraphen, die als grundsätzliche, allgemeine Bestimmungen zu verstehen sind.
Im § 81 SGB VIII wird gesetzlich die Zusammenarbeit zwischen Trägern der öffentlichen
Jugendhilfe und anderen Einrichtungen, die durch ihre Tätigkeit Einfluss auf die
27
Lebenssituation von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen sowie Familien nehmen,
festgelegt.(vgl. KRÜGER/ STANGE 2008, S.17) Der Anspruch der Zusammenarbeit von
Trägern der öffentlichen Jugendhilfe mit anderen Einrichtungen hat ihren Ursprung im
gesetzlichen Auftrag der Jugendhilfe (vgl. § 1 Abs. 3 SGB VIII), positive Lebensbedingungen
zu schaffen. Die rechtliche Bestimmung stellt für die Träger der öffentlichen Jugendhilfe eine
Verpflichtung dar, deren Ausführung angesichts der recht allgemein gehaltenen Formulierung
im Gesetz einen großen Spielraum besitzt. Dies hat Vorteile und Grenzen. Durch die
Unbestimmtheit des Gesetzes ergibt sich ein „klassisches Anwendungsdefizit“ (MÜNDER
2004, S.563), das darin besteht, dass nicht eindeutig bestimmt werden kann, was aus
rechtlicher Perspektive unter Zusammenarbeit zu verstehen ist. Somit besitzt der Paragraph
einen inhaltlichen Appellcharakter anstatt die Funktion einer die „Praxisanwendung
steuernde[n] Rechtsnorm“ (MÜNDER 2004, S.563) zu übernehmen, mit deren Hilfe die Träger
der öffentlichen Jugendhilfe effektiv und instrumentell gesteuert werden könnten (vgl.
MÜNDER 2004, S. 561 ff).
Neben dieser Einschränkung darf nicht außer Acht gelassen werden, dass die Bestimmung
trotz des Bezugs auf die Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule nur verpflichtend für
die Träger der öffentlichen Jugendhilfe ist. Die Schule und die Schulträger ebenso wie die
Träger der freien Jugendhilfe unterliegen dieser Verpflichtung nicht. Hinsichtlich der Schulen
befinden sich die Bestimmungen bezüglich einer Kooperation mit der Jugendhilfe, wenn sie
denn vorhanden sind, in den jeweiligen Schulgesetzen der Länder. Die Träger der freien
Jugendhilfe können dem Gebot der Zusammenarbeit nur dann unterliegen, wenn sie durch
Förderbestimmungen zu einer Kooperation veranlasst worden sind. Eine weitere
Beschränkung des Gesetzes liegt darin, dass es sich um eine „objektive Rechtsverpflichtung“
(MÜNDER 2004, S.562) handelt, wodurch es keinen subjektiven Rechtsanspruch für die
anderen Einrichtungen, wie beispielsweise die Schulen, oder Jugendlichen gibt. (vgl.
MÜNDER 2004, S.561 ff)
Der § 10 SGB VIII befasst sich ebenfalls mit dem grundsätzlichen Kooperationsverhältnis
von Jugendhilfe und Schule. In diesem wird die Nachrangigkeit der Jugendhilfe gegenüber
anderen Leistungserbringern festgelegt, was sich aus dem allgemeinen Strukturprinzip von
Fürsorgeleistungen ergibt. Somit sind die Leistungen der Schule gegenüber denen der
Jugendhilfe vorrangig. Erst wenn die Schule die notwendigen Leistungen nicht erbringen
kann, kommt der Vorrang der Schule gegenüber der Jugendhilfe nicht zur Geltung. (vgl.
MÜNDER 2004, S.564)
28
Auch der § 13 SGB VIII beinhaltet Bestimmungen zur Kooperation zwischen Jugendhilfe
und
Schule.
Danach
soll
den
jungen
Menschen,
die
zum
Ausgleich
sozialer
Benachteiligungen oder zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen in erhöhtem
Maße auf Unterstützung angewiesen sind, im Rahmen der Jugendhilfe sozialpädagogische
Hilfen angeboten werden, die ihre schulische und berufliche Ausbildung, Eingliederung in die
Arbeitswelt und ihre soziale Integration fördern. Die Schulen können in diesen Fällen
Unterstützung durch Institutionen und Einrichtungen der Jugendhilfe erhalten. Mit § 13 SGB
VIII hat sich die rechtliche Absicherung für Projekte von Schule und Jugendhilfe sowie für
die Schulsozialarbeit verbessert (vgl. SEGEL 1996, S. 484f.). Jedoch wird äußerst kontrovers
diskutiert, ob dieser Paragraph tatsächlich als eine klare Grundlage für Schulsozialarbeit
angesehen werden kann. Nach Abwägung der unterschiedlichen Positionen kommt SPECK
(2006) zu dem Schluss, dass der § 13 SGB VIII „-zumindest keine hinreichende – fachlichkonzeptionell tragfähige Rechtsgrundlage für die Schulsozialarbeit bietet“ (SPECK 2006, S.
52). In diesem Zusammenhang kommt aus seiner Sicht den Ausführungsgesetzen zum SGB
VIII/ KJHG eine wichtige Bedeutung zu.
Kinder- und Jugendhilfegesetz des Landes Sachen-Anhalt (KJHG-LSA) vom 5. Mai 2000
(Stand: 18. Nov. 2005)
Im Ausführungsgesetz des Kinder- und Jugendhilfegesetzes für das Land Sachsen-Anhalt
(KJHG-LSA) befinden sich keine rechtlichen Regelungen oder Bestimmungen zur
Kooperation von Schule und Kinder- und Jugendhilfe. Dagegen beinhaltet es gesetzliche
Vorgaben zur Organisationsstruktur des Jugendhilfe- und Landesjugendhilfeausschusses
sowie Bestimmungen im Hinblick auf die Zusammenarbeit zwischen den Trägern der
öffentlichen und freien Jugendhilfe bei der Gewährung von Hilfen zur Erziehung nach den
nach den §§ 27 bis 35 a sowie § 41 SGB VIII.
Schulgesetz des Landes Sachsen-Anhalt in der ab dem 1. August 2005 geltenden Fassung
Das Schulgesetz des Landes Sachsen-Anhalt bildet die Grundlage für die inner- und
außerschulische Kooperation. Im § 1 Abs. 4a SchulG LSA heißt es, „Schulen arbeiten im
Rahmen ihrer Aufgaben mit den Trägern der öffentlichen und freien Jugendhilfe sowie
anderen Stellen und öffentlichen Einrichtungen, deren Tätigkeit sich wesentlich auf die
Lebenssituation junger Menschen auswirkt, [...]“ zusammen (Kultusministerium des Landes
Sachsen-Anhalt 2005, S. 11). Damit sind Schulen dazu berechtigt, mit außerschulischen
29
Organisatoren und Trägern in Einvernehmen mit dem Schulträger Vereinbarungen, deren Ziel
die Kooperation ist, abzuschließen.
Im Rahmen der Bildung von Ganztagsschulen sind Schulen, die sich diese Organisationsform
geben wollen, dazu verpflichtet, ein pädagogisches Konzept zu erarbeiten, in dem unter
anderem die Bildungs- und Freizeitangebote enthalten sind. Zur Einrichtung dieser kann die
Schule Kooperationen eingehen (vgl. § 12 SchulG LSA). Diese Bestimmungen sind
Vorgaben, die eine Kooperation zwischen Schulen und anderen Organisationen und Trägern
ermöglichen, jedoch nicht zur Pflicht werden lassen. Eine entscheidende Rolle in Bezug auf
die Umsetzung der Möglichkeit der Kooperation haben sowohl die (Schul-)Konferenzen als
auch der/ die Schulleiter/-in (vgl. § 27 SchulG LSA).
Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass das Schulgesetz des Landes Sachsen-Anhalt
eine Zusammenarbeit von Schule und außerschulischen Trägern und Organisationen
ermöglicht und empfiehlt, sie jedoch nicht zur Pflicht macht. Die Entscheidung über die im
Einzelfall zu realisierenden Formen der Kooperation obliegt der Schule.
Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt (1998): Die Arbeit in der öffentlichen
Ganztagsschule. RdErl. des MK vom 16.11.1998 – 44-81005.
Im Runderlass des Kultusministeriums des Landes Sachsen-Anhalt „Die Arbeit in der
öffentlichen Ganztagsschule“ vom 16.11.1998 nimmt die Kooperation, die sowohl inner- als
auch außerschulisch gemeint ist, eine wichtige Funktion ein. Mit ihrer Hilfe sollen die
Aufgaben, welche in der Gestaltung des Unterrichts- und Freizeitangebotes liegen, bewältigt
werden. Die „Öffnung von Schulen und Unterricht zum außerschulischen Bereich“ (Punkt
1.3, S. 1) ist eine Zielsetzung, die in diesem Runderlass explizit formuliert wurde und die in
den pädagogischen Konzepten der Ganztagsschulen konkretisiert werden sollen, in dem die
Zusammenarbeit auf die örtlichen Gegebenheiten abgestimmt wird (vgl. Kultusministerium
des Landes Sachsen-Anhalt 1998). Die Schule soll mit außerschulischen Trägern, Vereinen,
Verbänden, Kirchen etc. sowie den Eltern zusammenarbeiten und deren Kompetenzen
nutzbringend in die schulische Arbeit einbeziehen (vgl. Punkt 4.1, S. 7). Ebenso gilt es, die
innerschulische Kooperation zwischen Lehrkräften und pädagogischen Mitarbeitern/-innen im
Kontext der Hausaufgabenbetreuung und der Implementation von Fördermaßnahmen zu
koordinieren, so dass die individuellen Schwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler
bewältigt werden können (vgl. Punkt 4.2.4 und 4.2.5, S. 8) (innerschulische Kooperation).
Die Freizeitangebote im Rahmen des Ganztagsbetriebs werden als Zeit der Erholung sowie
der sinnvollen und kreativen Freizeitgestaltung angesehen, die einen wesentlichen Beitrag zur
30
Sozialprävention darstellen. Diese Angebote sollen in Kooperation von Lehrkräften, (sozial-)
pädagogischem Personal, den Schülerinnen und Schülern, den Eltern sowie außerschulischen
Trägern und Einrichtungen unterbreitet werden (inner- und außerschulische Kooperation).
Ganztagsschule der Schulformen Sekundarschule, Gesamtschule und Gymnasium. RdErl. des
MK vom 04.04.2007 – 24-81005.
Im Runderlass des Kultusministeriums des Landes Sachsen Anhalt „Die Arbeit in der
öffentlichen
Ganztagsschule
der
Schulformen
Sekundarschule,
Gesamtschule
und
Gymnasium“ vom 04.04.2007 wird erneut auf die Kooperation mit außerschulischen Partnern
verwiesen, wozu auch der Einbezug von außerschulischen Angeboten und die Erschließung
neuer Lernorte gehört. Unter Punkt 4 erfolgt bezüglich der Ausgestaltung eine
Hierarchisierung, derzufolge das ganztägige Bildungs- und Betreuungsangebot von den
Lehrern realisiert wird und die Tätigkeiten von (sozial-)pädagogischem Personal,
Schülerinnen und Schülern, Eltern und außerschulischen Kooperationspartnern als
unterstützende Komponenten angesehen werden (vgl. Punkt 4.5, S. 3). Jedoch wird in diesem
Runderlass explizit die Bedeutung und Aufgabe lokaler außerschulischer Kooperationspartner
in Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur hervorgehoben: Ihr Beitrag soll sowohl zu einer
quantitativen als auch einer qualitativen Erweiterung des ganztägigen Angebotsspektrums
führen. Die Ausgestaltung der Kooperation soll auf der Basis einer schriftlichen Vereinbarung
erfolgen und das Angebot der Schule sinnvoll ergänzen (vgl. Punkt 4.7, S. 3).
Kultusministerium/Ministerium für Gesundheit und Soziales/Kinder- und Jugendring des
Landes Sachsen-Anhalt e.V. (2006): Vereinbarung und Empfehlungen zur Kooperation
zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe gem. SGB VIII §§ 11-13 im Land SachsenAnhalt. Magdeburg.
Neben diesen auf die Gestaltung der Ganztagsschulen bezogenen Bestimmungen haben das
Kultusministerium, das Ministerium für Gesundheit und Soziales und der Kinder- und
Jugendring des Landes Sachsen-Anhalt e. V. 2006 eine „Vereinbarung und Empfehlungen zur
Kooperation zwischen Schul und Kinder- und Jugendhilfe gem. SGB VIII §§ 11-13 im Land
Sachsen-Anhalt“ unterzeichnet. In diesem Kooperationsvertrag wird als Grundlage für eine
Zusammenarbeit zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe die Übereinstimmung des
Erziehungs- und Bildungsauftrages konstatiert. Neben der Stärkung der Persönlichkeit sowie
der Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln sollen junge Menschen beruflich
31
qualifiziert und auf das Erwachsenendasein vorbereitet werden. Schule sowie Kinder- und
Jugendhilfe gehen übereinstimmend davon aus, dass bestmögliche Bedingungen für die
erfolgreiche Bildung, Erziehung und Förderung junger Menschen durch die Schule bzw.
durch die Kinder- und Jugendhilfe nur dann zu realisieren sind, wenn die Lebenswelten der
Kinder und Jugendlichen ganzheitlich als Bedingungsgefüge gesehen und in die
pädagogischen Aktivitäten einbezogen werden. Es ergeht die Aufforderung an die Schule, die
Kooperation mit der öffentlichen und freien Jugendhilfe sowie anderen Stellen und
öffentlichen Einrichtungen aufzunehmen bzw. zu verstärken (vgl. zur gesetzlichen
Verpflichtung der Kinder- und Jugendhilfe § 81 SGB VIII/KJHG). Die hier explizierten
Inhalte dieser Vereinbarung sollen der vertiefenden Kooperation zwischen Schule und
Kinder- und Jugendhilfe dienen. Als gemeinsames Ziel wird neben der Verstärkung
sozialpädagogischer Kompetenzen in der Schule und alternativen Schulangeboten (z.B.
Produktives Lernen) die Unterstützung außerschulischer Angebote zur sinnvollen
Freizeitgestaltung propagiert.
Der Schwerpunkt der Kooperation liegt dabei in präventiven, interventiven und alternativen
Maßnahmen, deren Ziel es unter anderem ist, Schulverweigerung zu vermeiden bzw. zu
reduzieren. In diesem Vertrag wird neben den möglichen Bereichen der Kooperation die
Zielsetzung formuliert, dass Fachkräfte sowohl der Schule als auch der Kinder- und
Jugendhilfe gemeinsame Fortbildungen wahrnehmen können. Des Weiteren wird eine
Diskussion von Kooperationsmodellen zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe im
Rahmen von alle zwei Jahre stattfindenden öffentlichen Veranstaltungen angestrebt, in denen
jeweils aktuelle theoretische Grundlagen diskutiert und Best-Practise-Modelle vorgestellt
werden sollen (vgl. Punkt 2.3, S. 3). (vgl. Kultusministerium / Ministerium für Gesundheit
und Soziales/ Kinder- und Jugendring des Landes Sachsen-Anhalt e.V. 2006).
Mit diesem Kooperationsvertrag erfährt die Kooperation eine weitere Stärkung und wird zu
einer offiziellen Zielsetzung des Landes Sachsen-Anhalt, und zwar unabhängig von der Frage
der pädagogischen Ausgestaltung ganztagsschulischer Angebote. Es wird aufgezeigt, in
welchen Bereichen eine Kooperation zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe sinnvoll
und möglich ist (vgl. Kultusministerium / Ministerium für Gesundheit und Soziales/ Kinderund Jugendring des Landes Sachsen-Anhalt e.V. 2006).
32
1.3.2 Der Netzwerkbegriff in der derzeitigen Fachliteratur
In gegenwärtigen Zeitdiagnosen wird formuliert, dass eine Netzwerkgesellschaft neben einer
Informations- und Wissensgesellschaft vorherrschend ist. Dementsprechend hält das
Netzwerkkonzept derzeit Einzug in nahezu allen Wissenschaftsdisziplinen, worunter
insbesondere
Bereiche
der
Soziologie,
Ethnologie,
(Sozial-)
Anthropologie,
Kommunikationswissenschaften, Politikwissenschaften, Ökonomie und Psychologie fallen
(vgl. RÖHRLE 1994, vgl. SCHWEIZER 2003, S. 153).
Ein Anwendungsbereich des Netzwerkbegriffes findet sich bei der Analyse sozialer
Beziehungen und Strukturen wieder. Hier kann allgemein zwischen „dem Forschungs- und
Theorieansatz der >>sozialen Netzwerkanalyse<< und [dem; d.V.] Verständnis von sozialen
Netzwerken als eine spezifische[] Form der Handlungskoordination“ (BLICKWEDE et. al 2006,
S. 26) unterschieden werden.
Beim Ansatz der sozialen Netzwerkanalyse liegt das Forschungsinteresse auf der Darstellung
von sozialen Strukturen um die wesentlichen Merkmale sozialer Ordnungen zu identifizieren
und theoretisch zu begründen. Dagegen werden soziale Netzwerke dahingehend auf ihren
funktionalen Nutzen für die jeweiligen Mitglieder untersucht. Als eine der wichtigsten
Funktionen sozialer Netzwerke gilt die soziale Unterstützungsleistung. In diesem
Zusammenhang definiert RÖHRLE (1994) soziale Netzwerke als „die Gesamtheit an sozialen
Beziehungen zwischen einer definierten Menge von Personen, Rollen oder Organisationen“
(RÖHRLE 1994, S. 1, BLICKWEDE 2006, S. 26).
Des Weiteren wird der Netzwerkbegriff zur Erklärung moderner Gesellschaften genutzt.
Dabei ermöglicht er es, wesentliche Funktionen und Dispositionen moderner Gesellschaften
sinnbildlich zu erfassen. Diese sind gekennzeichnet durch eine zunehmende Entgrenzung und
Ausdifferenzierung ihrer sozialen Gebilde, deren Grenzen einer stetigen „Ausfransung“
(JANSEN 2002, S. 88) unterliegen. Es wird in der Fachliteratur konstatiert, dass diese
Entwicklung auf die „zunehmende Interaktion und Interdependenz zwischen überwiegend
korporativen Akteuren in verschiedenen Politikfeldern, Sektoren, Branchen oder Regionen“
(JANSEN 2002, S. 88) zurückzuführen ist. Der Fokus liegt in diesem Kontext auf der
Illustration wirtschaftlicher und politischer Steuerungsprozesse, in welchen Netzwerke als
„spezifische[] Koordinationsmechanism[en, d.V.]“ (BLICKWEDE 2006, S. 27) begriffen
werden, die eine Erweiterung der Handlungskoordination korporativer Akteure hervorbringen
können (vgl. JANSEN 2002, S. 88). Da Netzwerke demzufolge als Lösungsstrategien
möglicher Probleme in der Steuerung und Organisation angesehen werden, werden sie in
33
Verbindung mit Innovations- und Wettbewerbsfähigkeit von Organisationen und Regionen
[sowie der, d.V.] Verbesserung von Politikergebnissen“ (BLICKWEDE 2006, S. 27) genannt
(BLICKWEDE 2006, S. 26f).
STEFAN SCHWEIZER (2003) hält in seinen Ausführungen zu den interdisziplinären
Anwendungsfeldern der Netzwerkanalyse fest, dass trotz unterschiedlicher disziplinärer
Betrachtungsweisen alle Netzwerkkonzepte gemeinsame Merkmale teilen. Demnach ist ein
Netzwerk gekennzeichnet durch „ein interaktiv-rekursives Verhältnis von Struktur und
Strukturbestandteilen, ein Konglomerat von Knoten (aus Netzwerkmitgliedern) und die
Beziehungen zwischen diesen Knoten, die als Verbindung, Brücke bezeichnet werden“
(SCHWEIZER 2003, S. 155). Diese von SCHWEIZER identifizierten Eigenschaften finden sich
mehrheitlich in den in der Fachdiskussion anzutreffenden, zahlreichen Begriffsbestimmungen
wieder. Im Folgenden werden einige der am meisten verbreiteten Definitionen vorgestellt. Sie
wurden im Hinblick auf ihren spezifischen Anwendungs- und Aufgabenbereich hin
formuliert, weshalb bislang kein einheitlicher Netzwerkbegriff vorliegt.
In seinem Werk: „Die Netzwerkgesellschaft“ (2001) nimmt CASTELLS eine theoretische
Definition des Netzwerbegriffes vor: „Ein Netzwerk besteht aus mehreren untereinander
verbundenen Knoten. Ein Knoten ist ein Punkt, an dem eine Kurve sich mit sich selbst
schneidet. Was ein Knoten (sic!) konkret ist, hängt von der Art von konkreten Netzwerken
ab“ (CASTELLS 2001, S. 528). In Anlehnung an CASTELLS formuliert SCHWEIZER (2003), dass
Netzwerke „aus durch bestimmte Beziehungen verbundenen Mengen von Akteuren, die
soziale Einheiten wie Personen, Positionen, Organisationen darstellen können [, bestehen;
d.V.]“ (SCHWEIZER 2001, S. 164). HÄUßLING (2005) definiert für den Bereich der
Organisationsforschung Netzwerke als „mehrere in Relation stehende Knoten“ (HÄUßLING
2005). Dabei betont er, dass im sozialwissenschaftlichen Bereich unter der Begrifflichkeit
Knoten Akteure verstanden werden, die ebenenspezifisch als Menschen, Gruppen oder
Organisationen anzutreffen sind. Zwischen den in einem Netzwerk beteiligten Akteuren
bestehen Relationen, welche er als Kanäle bezeichnet. Über diese finden Interaktionen statt,
unter denen er beispielsweise Kommunikation und Tauschhandel fasst (vgl. HÄUßLING 2005,
S. 269).
ANSGAR KLEIN (2004) stellt mit seiner Begriffsbestimmung von Netzwerk den
Innovationscharakter eines solchen heraus, indem er sie als „Zusammenschlüsse von Personen
oder Organisationen, die sich zielgerichtet für Fortschritte in spezifischen Einzelfragen
einsetzen“ (KLEIN 2004, S. 5), bezeichnet. ELKE SCHIMPF (2001) charakterisiert ein Netzwerk
als ein System, dass aus Beziehungen zwischen weitestgehend autonomen Akteuren besteht,
34
die sich eher in informeller und horizontaler Art darstellen und weniger formell und
hierarchisch geprägt sind. Auf der Grundlage meist divergierender, aber wechselseitiger
Interessenlagen seitens der Beteiligten, erfolgt die gemeinsame Problembearbeitung auf
dezentraler Ebene (vgl. BENZ 1995; vgl. HILD 1997, vgl. SCHIMPF 2001, S. 197f).
BOSSONG (2003) skizziert den Prozess der Vernetzung näher. Vernetzung bedeutet für ihn
„für einen längeren, ggf. dauerhaften Zeitraum zur Erreichung eines oder mehrerer definierter
gemeinschaftlich interessierender leistungs-/wirksamkeitsverbessernder Ziele verbindlich
erfolgende,
i.d.R.
vertraglich
abgestützte
Zusammenarbeit
verschiedener
rechtlich
selbstständiger Unternehmen bzw. Unternehmenseinheiten, deren Aufgabenstellung relevante
Schnittmengen mit anderen (zu beteiligten) Unternehmen/-einheiten aufweist“ (BOSSONG
2003, S. 470).
1.3.3 Netzwerke im pädagogischen Feld
Vor dem Hintergrund der heutigen „Netzwerkgesellschaft“ erfreut sich das Thema
„Netzwerk“ und Vernetzung ebenso im pädagogischen Feld einer zunehmenden Beliebtheit.
Besonders im Hinblick auf die gegenwärtigen Finanzprobleme öffentlicher Kassen und
zunehmender Ökonomisierung spielen Vernetzung und vernetzte Kooperationen eine
zunehmend wichtige Rolle. Dabei hat die Netzwerkdebatte vor allem im Hinblick auf
Vernetzung sozialer Hilfen und sozialer Dienstleistungen schon länger Tradition. Bereits
Ende der 1990er Jahre wurde Vernetzung von Professionellen als eine „Strategie zur
Verbesserung von Versorgungsstrukturen [diskutiert, welche, d.V.] die Effektivität der
Versorgung im Interesse der Klienten“ (DAHME/WOHLFAHRT 2000, S. 10, siehe u.a.
BERGOLD/FILSINGER 1993) steigern sollte. Inzwischen ist Vernetzung zu einem normativen
Konzept innerhalb des Sozial- und Gesundheitssektors avanciert, wenn es um die Steuerung
sozialer Versorgungssysteme und sozialpolitischer Entwicklungen geht. Im tertiären Sektor
werden Netzwerke zu einer strategischen Aufgabe erhoben, durch welche soziale
„Organisationen und Versorgungssysteme restrukturiert und effizienter [gestaltet, d.V.]
werden [sollen, d.V.]“ (DAHME/ WOHLFAHRT 2000, S. 11).
Sowohl auf Landes- und Bundesebene, als auch auf europäischer Ebene ist der Aufbau von
Netzwerken zu einem „politische[n, d.V.] Programm“ (WEBER 2001, S. 13) geworden. So ist
in Deutschland beispielsweise für die Bereiche der Jugendhilfe und Jugendsozialarbeit
Vernetzung bereits im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) sowie im Sozialgesetzbuch
(SGB) als rechtliche Bestimmung verankert. Vor dem Hintergrund einer „verbesserten
35
Klientenorientierung“ (WEBER 2001, S. 13) sollen mittels Netzen die in den jeweiligen
Räumen und Regionen befindlichen Angebotsstrukturen optimiert werden. Dazu bedarf es
einer auf Wechselseitigkeit basierenden Verzahnung und Abstimmung der beteiligten
Akteure, um „regionale angebotskoordinierte Trägerlandschaften“ (WEBER 2001, S. 13)
bilden zu können. Neben der Steigerung der Fachlichkeit stehen Netzwerke aber auch im
Zusammenhang mit anderen aktuellen Entwicklungen im Bereich der sozialen Arbeit, wie
z.B. den Rationalisierungs-, Ökonomisierungs- und Dezentralisierungstendenzen. (vgl.
WEBER 2001, S. 13f.; vgl. DAHME/WOHLFAHRT 2000, S. 10f.).
Kooperative Zusammenschlüsse institutioneller Akteure zielen auf eine „Kombination
sektorspezifischer Handlungslogiken“ (WEBER 2006, S. 253) ab, womit auf die Entwicklung
hin zu einem „Wohlfahrtsmix“ (EVERS/OLK 1996, S. 33, WEBER 2006, S. 253) reagiert wird.
Mit der institutionellen und handlungsübergreifenden Vernetzung wird angestrebt,
Synergieeffekte
zu
erzeugen,
um
Versorgungslücken
zu
schließen
und
mittels
Ressourcenbündelung die Leistungserstellung optimieren zu können (vgl. SCHILD 2001, vgl.
WEBER 2006). Dahingehend beschränken sich „sozialräumliche Verbundsysteme“ (WEBER
2001, S.15) nicht nur auf die Zusammenarbeit zwischen öffentlichen und freien Trägern der
Jugendhilfe, sondern kooperieren ebenso bereichs- (z.B. Zusammenarbeit zwischen
Jugendarbeit und Schule) wie auch sektorübergreifend (z.B. Zusammenarbeit zwischen
Ämtern, Schulen und Wirtschaftsunternehmen) (vgl. WENDT 2000, vgl. WEBER 2001, S.15).
In diesem Zusammenhang wird in der Netzwerkdiskussion zwischen drei Vernetzungsarten
unterschieden. Bei einer horizontalen Vernetzung schließen sich verschiedene Träger und
Institutionen zusammen, welche innerhalb des gleichen Arbeitsfeldes in identischen
Aufgabenbereichen wirken. Ein Beispiel hierfür wäre das vernetzte Zusammenarbeiten von
Einrichtungen der Suchthilfe. Dagegen liegt eine vertikale Vernetzung dann vor, wenn sich
institutionelle Akteure miteinander verbinden, die zwar im gleichen Arbeitsfeld tätig sind,
aber divergierende Aufgabenbereiche wahrnehmen. Ein Beispiel hierfür ist die Vernetzung
zwischen Einrichtungen der Suchthilfe, deren Schwerpunkt auf der Prävention liegt, und
Institutionen, die komplementäre Hilfestellung bieten (z.B. Arbeitsvermittlung, Polizei).
Dabei verfolgen alle Beteiligten das Ziel der Bekämpfung von Suchtgefahren. Die dritte
Möglichkeit stellt die diagonale bzw. anorganische Vernetzung dar, bei der sich Institutionen
aus „sozialpolitisch sachfremde[n; d.V.] Bereiche[n; d.V.]“ (BOSSONG 2003, S. 481) zu
einem Netzwerk vereinigen. Bei der Verknüpfung branchenfremder Akteure (z.B. Suchthilfe,
kulturelle Einrichtung und Wohnungsbauträger) spielen die fachlich thematischen
Zielrichtungen eine zumeist geringfügigere Rolle. Im Mittelpunkt stehen hier vielmehr die
36
eigenen Trägerinteressen der jeweiligen Mitglieder sowie das Interesse an einer möglichst
breiten Streuung der Geschäftsfelder (vgl. BOSSONG 2003, S. 480f).
In pädagogischen Handlungsfeldern haben sich unterschiedliche konzeptionelle Verständnisse
und Formen von Netzwerken herausgebildet. So wird er im Bereich der beruflichen
Weiterbildung mit Regionalentwicklung in Verbindung gebracht. Hierbei wird durch
vernetzte „Koordination der Aktivitäten von Weiterbildungsanbietern, Arbeitgebern und
staatlichen Einrichtungen Qualifizierung zu einem Baustein für den Aufbau wirtschaftlicher
Strukturen“ (KUPER 2006, S. 237) gemacht. Im Kontext sozialpädagogischer Arbeit verfolgt
praktische Netzwerkarbeit das Ziel, die sozialen Bezüge nicht-professioneller Akteure zu
aktivieren und die Handlungsressourcen über sozialpädagogische Einrichtungen hinaus zu
erweitern. Im Bereich der Schulpädagogik wird unter Vernetzung ein „Konzept[] der sozialen
Einbettung einzelner Schulen“ (KUPER 2006, S. 237) begriffen. Erwünschte Folgen stellen
beispielsweise die „Öffnung einzelner Schulen gegenüber ihrem sozialen Umfeld (…), [dar,
die Verbesserung des, d.V.] Informationsflusses zwischen Schulen [, sowie, d.V.] der
Entwicklung schulübergreifender Initiativen der Qualitätssicherung“ (KUPER 2006, S. 238).
Allgemein kann also gesagt werden, dass innerhalb pädagogischer Handlungsfelder die
Netzwerkidee vornehmlich mit dem Gedanken einer kooperativen Verknüpfung zwischen den
pädagogischen Institutionen und deren Adressaten, wie auch mit dem Austausch und der
Weitergabe von Informationen gekoppelt ist (vgl. KUPER 2006, S. 237f).
Die Attraktivität der Netzwerkidee innerhalb der Pädagogik lässt sich nach KUPER (2006) auf
ein im Netzwerk vorzufindendes „hohes Maß an Adaptivität [und, d.V.] einem Mindestmaß
an Verbindlichkeit“ (KUPER 2006, S. 239) zurückführen. Obwohl Netzwerke im Unterschied
zu staatlichen und marktwirtschaftlichen Beziehungen auf einer sozialen Form basieren, die
durch Diffusität gekennzeichnet ist, können sie zweifellos als funktional betrachtet werden.
KUPER bezeichnet Netzwerke als „leere Form[en; d.V.]“ (KUPER 2006, S. 239), die
entsprechend divergierender Zielsetzungen ausgestaltet, entwickelt und ausgebildet werden
können. Hinsichtlich dieses Aspekts kommt Netzwerken eine zunehmende Bedeutung zu, da
die Anlässe und Zwecke im pädagogischen Bereich sehr stark variieren. Des Weiteren geben
sie „Raum für die Bearbeitung des unbestimmten Verhältnisses zwischen pädagogischen
Handeln und seiner organisatorischen bzw. institutionellen Rahmung“ (KUPER 2006, S. 239).
Pädagogisches Handeln ist vornehmlich durch Zweierlei gekennzeichnet. Auf der einen Seite
ist pädagogische Interaktion fortwährend mit den komplexen Bedingungen gekoppelt, mit
denen sich die Adressaten in sie hineinbegeben. Auf der anderen Seite ist sie dem
permanenten Legitimationsdruck ausgesetzt die ihr von außen aufgestellten Erwartungen zu
37
erfüllen. Beidem wird der Netzwerkgedanke gerecht, da in diesem Konzept die mehr oder
weniger losen Verknüpfungen und Beziehungen zwischen pädagogischer Interaktion und
ihrer Umwelt hervorgehoben werden. Ferner steht die Netzwerkidee im Zusammenhang mit
der seit einiger Zeit in der Erziehungswissenschaft diskutieren These der „Entgrenzung
pädagogischen Handelns“ (KUPER 2006, S. 240; vgl. u.a. KADE/LÜDERS/HORNSTEIN 1991).
Mit ihr wird der Prozess verbunden, dass sich pädagogisches Handeln und Wissen
fortschreitend in außerpädagogische Kontexte ausdehnt. Hier werden Netzwerke als eine
mögliche Form der Institutionalisierung pädagogischen Handelns betrachtet, in denen Akteure
divergierender Funktionssysteme miteinander kooperieren (vgl. KUPER 2006, S. 239ff).
Abschließend lässt sich festhalten, dass pädagogische Arbeitsfelder für die Bildung von
Netzwerken günstige Entstehungsbedingungen bereithalten. Sie treten in Form von
Austauschbeziehungen auf, die schwer zu bewertende Resultate hervorbringen, sowie in Form
„zeitlich relativ stabile[r; d.V.] Beziehungen“ (KUPER 2006, S. 242) zwischen den
Tauschpartnern, die jederzeit mobilisiert werden können (vgl. POWELL 1990, vgl. KUPER
2006, S. 242).
1.3.4 Charakteristika
In der Fachliteratur aus dem Bereich des sozialen Dienstleistungssektors liegen Arbeiten vor,
die Netzwerke folgendermaßen charakterisieren.
Netzwerke werden als „soziale Innovationen“ (MESSNER 1995) verstanden, die zur
Bewältigung komplexer Problemlagen genützt werden. Aufgrund ihrer eigenen Komplexität
sollen Netzwerke die in der Umwelt bestehende Komplexität kompensieren. Indem sich
Akteure und Organisationen in Netzwerkverbindungen begeben, erweitern sie ihren
Handlungs- und Erfahrungsraum und reagieren dementsprechend auf Veränderungen in der
Umwelt, die ebenfalls als komplex und veränderlich gesehen wird (vgl. WEBER 2006, S.
254f).
Ein grundlegendes Merkmal von Netzwerken ist, dass sie mehrere rechtlich selbstständige
Akteure umfassen. Zwischen diesen besteht „relative Autonomie“, welche die Freiwilligkeit
an der Mitwirkung an Netzwerken ausdrückt. Damit wird formale Mitgliedschaft in einem
Netzwerk selten. Somit erhält jedes Mitglied in diesem Rahmen die Möglichkeit, die von ihm
geschlossene Verbindung jederzeit wieder zu lösen (vgl. OLK/ KLEIN 2006, S. 2f). Analytisch
betrachtet bestehen in einem Netzwerk wechselseitige Interaktionsbeziehungen zwischen
relativ autonomen Akteuren, die in einem interdependenten Verhältnis zueinander stehen. In
38
diesen Verbindungen sind weder Strukturmerkmale wie „Preise auf Märkten, noch Routinen
oder Formalisierungen wie in Organisationen“ (KUPER 2006, S. 242) von Belang. Vielmehr
bestehen Netzwerke aus horizontalen Aushandlungsbeziehungen, die durch die Abgleichung
von Sichtweisen, dem Austausch von Informationen, die Setzung gemeinsamer Ziele und
Vorgehensweisen sowie durch wechselseitige Unterstützung gekennzeichnet sind.
Im Allgemeinen verfolgen Netzwerkpartner gemeinsame Anliegen, welche sie unabhängig
voneinander nicht in dem Maße bewältigen könnten, wie es durch Netze ermöglicht wird (vgl.
KUPER 2006, S. 242). Um sich den gemeinsam gesetzten Aufgaben stellen zu können, müssen
sich die Beteiligten „als übergangsfähige, veränderliche Prozessgebilde koordinieren“
(WEBER 2006, S. 254f). Hierbei treten Charakteristika wie Kooperation und Konkurrenz
zugleich
auf.
Dies
Selbstverpflichtung
impliziert,
und
dass
Merkmale
Verlässlichkeit“
wie
(OLK/KLEIN
„Vertrauen,
Kooperation,
2006,
2f)
S.
durch
Netzwerkbeziehungen gestiftet werden. Hier werden wechselseitige Interdependenzen
deutlich, in denen Netzwerkpartner „einen Teil ihrer Autonomie“ (OLK/ KLEIN 2006, S. 2f).
abgeben und damit ihre Eigeninteressen zurückstellen, welche ansonsten zum einen das
Anliegen des Netzwerkes gefährden und zum anderen negative Folgen für ihre Partner nach
sich ziehen könnten. Die Netzwerkpartner sind zumeist durch Heterogenität gekennzeichnet.
Dadurch gehen mit der Entscheidung, sich an einem Netzwerk zu beteiligen, stets auch
Gefahren sowie Chancen einher. Einerseits wird beispielsweise der Entscheidungsspielraum
der weniger mächtigen Organisationen gegenüber „etablierten Großunternehmen, […]
öffentlichen Verwaltungen und Wirtschaftsunternehmen“ (OLK/ KLEIN 2006, S. 2f)
eingeschränkt. Andererseits kann z.B. mithilfe flacher Hierarchien zwischen diesen
verschiedenartigen Partnern eine sich gegenseitig befruchtende Zusammenarbeit ermöglicht
werden (vgl. ELIAS 1983, vgl. FILSINGER 1993, S. 55f).
1.3.5 Leistungsstärken von Netzwerken
Auf die Frage, was ein Netzwerk leisten kann, wird in der Literatur ein breites Spektrum an
Antworten gegeben. Im Folgenden werden die am häufigsten genannten vorgestellt:
Netzwerke liefern die Möglichkeit der Bildung von Vertrauen zwischen den beteiligten
Akteuren. Dies setzt zunächst voraus, dass Akteure mit der Entscheidung, sich an einem
Netzwerk zu beteiligen, ihren potentiellen Partnern ein Anfangsvertrauen entgegenbringen
müssen. Damit wird ein erster grundlegender Baustein für eine Vertrauensbasis geschaffen,
die sich im weiteren Verlauf der Netzwerkarbeit ausweiten kann (vgl. MUTSCHLER 2000, S.
39
242). Bei Netzwerken hilft Vertrauen, Kontrolle zu ersetzen. Insbesondere bei vernetzten
Kooperationsformen ist Vertrauen ein wichtiger Faktor, durch welchen eine Reduzierung
sozialer Komplexität erreicht werden kann (vgl. LUHMANN 1973, vgl. BIENZLE u.a. 2007, S.
19).
Mögliche Anzeichen dafür, dass sich Vertrauen entwickelt hat, sind beispielsweise das
Zustandekommen beziehungsweise die Intensivierung von Arbeitsbeziehungen, die Erhöhung
der gegenseitigen Wertschätzung sowie eine Vereinfachung der bürokratischen Abläufe
innerhalb der Netzwerkstrukturen (vgl. MUTSCHLER 2000, S. 242). In vertrauengeprägten
Netzwerkstrukturen entsteht ein gewisses Maß an Sicherheit gegenüber der Leistungsfähigkeit
des Netzwerkes sowie gegenüber den beteiligten Teilnehmern. Damit wird Zuversicht in
künftige Partnerschaften und deren Ergebnisse hergestellt.
Darüber hinaus ermöglicht Vertrauen bei den Netzwerkpartnern die Bereitschaft, ihre
Organisation gegenüber ihren potenziellen Kooperationspartnern stärker zu öffnen und ihre
Handlungsweisen transparenter zu gestalten.
So trägt Vertrauen unter anderem zu einem erheblichen Teil dazu bei, den Austausch- und
Informationsfluss in einem Netzwerk zu gewährleisten (vgl. VAN SANTEN/SECKINGER 2003,
S. 424f). Indem die Partner in ihrer gemeinsamen Netzwerkarbeit unterschiedliche
Sichtweisen, Handlungslogiken und Erfahrungen mit einbringen, werden eingefahrene
Ablaufmuster überprüft beziehungsweise überwunden und neue Handlungslogiken eingeführt
(vgl. OLK/KLEIN 2006, S. 6f). Zudem führt die gemeinsame Arbeit an einem Gegenstand
dazu, dass die Beteiligten hinsichtlich ihres Anliegens zunehmend zusammenwachsen.
Unterschiedliche Zugänge zu den verschiedensten Informationsquellen eröffnen die
Möglichkeit, dass in einer „Arbeitsgemeinschaft“ eine Plattform geschaffen werden kann, die
eine Grundlage für einen koordinierten Erfahrungs- und Informationsaustausch bietet. Ein
derartiger Austausch gewährleistet hohe Gegenwartsbezogenheit und eine Verbesserung der
Fachlichkeit. Dies gilt sowohl im Bezug auf die Arbeitsweise des Netzwerks an sich, als auch
für die Ebene der Mitarbeiter. Im Allgemeinen erweisen sich Netzwerke also als
„Beziehungsstifter und Lernzentren“ (OLK/KLEIN 2006, S. 5).
Aus der Sicht der kooperierenden Organisationen können die neu geknüpften Kontakte zu
anderen Partnern eine Verbesserung des Know-Hows nach sich ziehen und damit die
Kompetenzen der Mitarbeiter erweitern. Ein stetiger Austausch von Informationen und
Erfahrungen führt innerhalb von Netzwerken dementsprechend nicht nur zu einer Stärkung
des Vertrauens, sondern ebenso zu einer Erweiterung der Kontakte und zur Steigerung des
„soziale[n; d.V.] Kapital[s; d.V.]“ (KLEIN 2004, S. 5) (vgl. MUTSCHLER 2000, S. 238f),
40
welches früher oder später „in ökonomisches Kapital umgewandelt [werden kann; d. V.]“
(BIENZLE u.a. 2007, S. 20) (vgl. BOURDIEU 1983, vgl. BIENZLE u.a. 2007, S. 20f).
Mit den oben aufgeführten Optionen geht für potentielle Netzwerkpartner die Möglichkeit
einher, die im Netzwerk befindlichen Ressourcen zu bündeln und sich damit zusätzliche
Ressourcen zu erschließen. Dies wird ermöglicht, indem Organisationen ihre Ressourcen für
das
Netzwerk
sichtbar
bzw.
verfügbar
machen
sowie
in
Austauschprozessen
Nutzungsbarrieren abbauen und damit Kontakte schneller und unkomplizierter knüpfen
können. Dabei werden, wenn von Ressourcen die Rede ist, nach MUTSCHLER (2000) vier
Formen unterschieden: materielle, institutionelle, personelle und soziale Ressourcen. Die
Zusammenlegung dieser Ressourcen führt im Wesentlichen zu einer Erweiterung der
Handlungsoptionen und kann im Hinblick auf eine konkrete Zielstellung Synergieeffekte
erzeugen (vgl. MUTSCHLER 2000, S. 237f).
Darüber hinaus wird durch vernetzte Strukturen eine Kooperation möglich, welche zu
schnelleren Reaktions- und Anpassungsmöglichkeiten bezüglich gesellschaftlicher Probleme
(z.B.: Jugendarbeitslosigkeit, Schulversagen) führt. Im Einzelnen gestaltet sich dies, indem
Probleme, die üblicherweise nur unter einzelnen Aspekten betrachtet werden, nun aus
unterschiedlichen Perspektiven gleichzeitig betrachtet werden können, so dass komplexe
Problemlösungen entwickelt werden können.
Hierbei können einerseits fruchtbare Ergebnisse von Kooperationsbeziehungen durch
Konsense entstehen. Andererseits wird Raum gegeben, Verhandlungen über Dissense zu
führen, welche ohne Netzwerkarbeit nicht zustande kommen würden. An dieser Stelle entsteht
die
Gelegenheit
unterschiedliche
Meinungen
auszuführen
und
diese
„gegenseitig
anschlussfähig“ (VAN SANTEN/SECKINGER 2003, S. 427) zu gestalten. Hierdurch können
innovative Impulse von einem Netzwerk ausgehen, welche in der Literatur als eine
wesentliche Stärke beschrieben werden (vgl. KUPER 2006, S. 247).
Wie bereits im Abschnitt 2.1 erwähnt geben potentielle Partner mit der Teilnahme an einem
Netzwerk einen Teil ihrer Autonomie auf. Diese Partnerschaft, welche als „ein System
gegenseitiger Nutzen und Interessen“ (BIENZLE u. a. 2007, S. 37) verstanden werden kann,
gehen sie ein, um einen „Zusatznutzen bzw. Mehrwert“ (OLK/KLEIN 2006, S. 11) zu erzielen.
Dieser Zusatznutzen kann sich beispielsweise in Form von erschlossenen, zusätzlichen
Ressourcen darstellen. Demzufolge kann ein Netzwerk „Mehrgewinnerspiele [hervorbringen;
d.V.], bei dem alle profitieren.“ (OLK 2005, S. 11). Derartige Win-win-Situationen können
nur dann entstehen, wenn die Investitionen, die die Akteure bereit sind zu tätigen, den
Nutzenerwartungen entsprechen (vgl. OLK/KLEIN 2006, S 6f; vgl. BIENZLE u. a. 2007, S. 37).
41
Im Allgemeinen kann herausgestellt werden, dass die Leistungsstärken von Netzwerken auf
der Veränderung institutioneller Felder, auf der Kopplung von Leistungen sowie auf der
Bereitstellung eines zuverlässigen Informationsaustausches, beruhen (vgl. WEBER 2006,
S.244).
1.3.6 Die Bedeutung der Kooperation innerhalb von Netzwerken
1.3.6.1 Verschiedene Zugänge zum Begriff Kooperation
Die Folgeprobleme gesellschaftlicher Modernisierungsprozesse haben Debatten über die
Thematik der Vernetzung sozialer Dienste verstärkt in Gang gesetzt. Diese Debatten reagieren
auf die zunehmende Pluralisierung von Hilfsangeboten, die mit immenser Unübersichtlichkeit
und oftmals großer Lebensweltferne einzelner Spezialdienste einhergeht. Der positive Effekt
dieser Ausdifferenzierung ist, dass diese Dienste theoretisch angemessener auf spezifische
Aspekte von Problemlagen reagieren können, negativ zu bemerken ist allerdings, dass es den
sich differenzierenden Institutionen nicht mehr allein gelingt, den vielfältigen und
komplexeren Bedürfnissen und Problemkonstellationen der Klienten Rechnung zu tragen.
Durch die wachsende Individualisierung und Pluralisierung von Lebensentwürfen liegt es
nahe, dass bestimmte Gruppen von Klienten so unterschiedliche und vielschichtige Aspekte
sozialer Problemlagen aufweisen, dass sie nicht mehr in das Schema der sich
ausdifferenzierten sozialen Angebote passen. Auch verbindet sich die Fülle von
Wahlmöglichkeiten des Klienten in diesem Zusammenhang mit einem Verlust an
Ganzheitlichkeit und neuen Nutzungs- und Zugangsbarrieren. Ein Ausweg aus diesen sich
abzeichnenden Problemen wird zunehmend in der Vernetzung und Kooperation sozialer
Dienste gesehen, weil diese Prozesse dazu führen, dass Angebote und Leistungen
anschlussfähiger werden und sich gegenseitig vervollkommnen und ergänzen, sodass
Versorgungslücken geschlossen werden können. Kooperation und Vernetzung stellen in
Zukunft also mögliche Strategien dar, „um eine verbesserte Passung von Angebot und
Nachfrage zu erzielen“. Damit Klienten das breitgefächerte Angebot sozialer Dienste also
adäquat nutzen können, ist ein dialektisches Verhältnis zwischen Kooperation und
Konkurrenz unter den verschiedenen Institutionen notwendig, weil der Konkurrenzdruck der
einzelnen Institutionen untereinander zum einen eine Spezialisierung der jeweiligen
Einrichtungen erfordert und schließlich dazu führt, dass auf spezielle Bedürfnisse
eingegangen werden kann. Zum anderen wird wiederum durch kooperative Strukturen die
Entwicklung einer ganzheitlichen Problemlösungsstrategie für den spezifischen Bedarf des
42
Klienten ermöglicht (vgl.
VAN
SANTEN/ SECKINGER 2003, S. 13-16; vgl. BERGOLD/
FILSINGER 1993, S. 67).
„[Kooperative Strukturen, d. V.] leben von der Unterschiedlichkeit; sie sind Ausdruck von
und zugleich Antwort auf Spezialisierung und Differenzierung, auf Arbeitsteilung und
Abgrenzung. Deshalb müssen sich die Kooperationspartner über ihre Differenzen
verständigen und zum Konsens über die Anerkennung der jeweiligen Grenzen und
Zuständigkeiten gelangen“ (VON KARDORFF 1998, S. 220).
Der Begriff Kooperation ist durch Mehrdimensionalität geprägt, was dazu führt, dass eine
einheitliche Begriffsbestimmung nicht möglich ist. Auch die Nähe zu oftmals synonym
verwendeten Begriffen wie Koordination und Vernetzung machen eine eindeutige
Abgrenzung schwierig. Die meisten Definitionen stimmen in dem Punkt überein, dass
mindestens zwei Partner ziel- und zweckorientiert aufeinander abgestimmt handeln und an
einem gemeinsamen Gegenstand arbeiten. Vorab werden die Ziele unter Berücksichtigung der
spezifischen Zielsetzungen und Motive der einzelnen Akteure gemeinsam definiert. Die
Handlungen und Aktivitäten aller Akteure richten sich dabei nicht nur nach dem festgelegten
Ziel, sondern auch nach den anderen Teilnehmern der kooperierenden Gruppe. Es erfolgt also
eine Interessenintegration aller Beteiligten, wobei eine gemeinsame Arbeitsbasis gefunden
werden muss (vgl. VAN SANTEN/ SECKINGER 2003, S. 28; vgl. BERGOLD/ FILSINGER 1993, S.
62f.).
Im Folgenden werden einige Beispiele für unterschiedliche Definitionen von Kooperation und
in der Literatur oftmals synonym verwendeten Begriffen gegeben, um die verschiedenen
Akzentsetzungen der Ansätze zu verdeutlichen.
Koordination ist nach von KARDORFF (1998) gekennzeichnet durch Aushandlungsprozesse,
die die sachliche, fachliche, institutionelle sowie regionale Aufteilung von Zuständigkeiten
und Verantwortlichkeiten zwischen den beteiligten Handlungssystemen klären sollen.
Entscheidend ist, dass diese Handlungssysteme nur lose miteinander verknüpft sind und im
Wesentlichen autonom agieren. Die Koordination kann dadurch erfolgen, dass zum Beispiel
Aufgaben aufgeteilt, verschiedene Versorgungsgebiete definiert oder Versorgungsketten
organisiert werden. Nach LILGE (1981) richtet sich Koordination dann vorrangig auf einen
sachlich und auch personellen möglichst reibungslosen Prozessablauf, wobei alle
entsprechende Teile einer Organisation zu einem Ganzen harmonisiert werden sollen (vgl.
LILGE 1981, S. 240).
In Abgrenzung dazu definiert
VON
KARDORFF weiterhin die Begriffe Kooperation und
Vernetzung. VON KARDORFF fasst den Begriff Kooperation folgendermaßen: „[Kooperation
43
ist eine, d. V.] problembezogene, zeitlich und sachlich abgegrenzte Form der
gleichberechtigten arbeitsteilig organisierten Zusammenarbeit zu festgelegten Bedingungen
an einem von allen Beteiligten in einem Aushandlungsprozess abgestimmten Ziel mit
definierten Zielkriterien (…).“ (VON KARDORFF 1998, S. 220)
Sowohl Koordination als auch Kooperation sind also durch Aushandlungsprozesse
gekennzeichnet, jedoch betonen BERGOLD und FILSINGER (1993) in dem Zusammenhang,
dass sich die Akteure im Rahmen von Koordinationsprozessen nicht unbedingt kennen
müssen
und
die
Zielbestimmung
nicht
zwangsläufig
gemeinschaftlich
unter
gleichberechtigten Partnern erfolgt, ihre Tätigkeit dennoch auf ein gemeinsames Ziel hin
koordiniert werden kann, da sie nach gemeinsamen Instruktionen handeln. Auch kommen
Koordinationen nicht prinzipiell freiwillig zustande. Bei Kooperationsprozessen hingegen
müssen Ziele stets gemeinsam definiert werden. In der Literatur wird demnach im
Zusammenhang mit Koordinationsprozessen auch häufig ein Macht- oder Hierarchieaspekt
betont, während dieser bei Kooperationsprozessen abgelehnt wird.
Vernetzung ist zudem nach
auf
dem
organisierten
VON
KARDORFF (1998) eine Form der Verknüpfung und basiert
Zusammenwirken
unterschiedlicher
Angebote
in
einer
Versorgungsregion binnen eines Versorgungssystems, wobei diese Angebote aufeinander
abgestimmt sind. Im Idealfall erfolgt die Zusammenarbeit auf Grundlage eines gemeinsamen
konzeptionellen Grundverständnisses. Man kann auch von der Entwicklung eines „ideellen
Milieus“ oder eines gemeinsamen Bewertungs- und Wertesystems sprechen. Zu den
angestrebten Zielen von Vernetzung gehören vor allem Synergieeffekte, die das
Zusammenwirken verschiedener Faktoren und Kräfte beschreiben, bei dem die gemeinsam
erzielte Wirkung größer ist als die Summe der Einzelwirkungen. (vgl. VON KARDORFF 1998,
S. 210F., vgl. BERGOLD / FILSINGER 1993, S. 62, 67-69) Auch MÜLLER und NACHREINER
gehen davon aus, dass Handlungen dann als kooperativ bezeichnet werden können, wenn sie
„den gemeinsamen Nutzen der an der Zusammenarbeit [...] beteiligten Personen erhöhen und
eine Maximierung der Summe materieller und / oder immaterieller Belohnungsgrößen der im
Kooperationsforum vorhandenen Personen intendieren“ (MÜLLER/ NACHREINER 1981, S.
276f.).
Für MERCHEL (1989) bedarf Vernetzung vielfältiger Kooperationsprozesse, präziser
ausgedrückt: Kooperationsprozesse machen die Vernetzung erst aus und bestimmen diese
maßgeblich. Seiner Ansicht nach bedeutet Vernetzung „ein Ineinandergreifen verschiedener
Arbeitsformen, ein Herstellung gegenseitiger, auf gemeinsamen Problemverständnissen
aufbauender Verbindlichkeiten. Ein solcher Anspruch weit gehender Kooperation erfordert
44
[...] gemeinsames Bemühen um eine Arbeitsbasis, eine Reduzierung des vordergründigen
Beharrens auf Trägerautonomie, [...] die Bereitschaft zur Regelung bzw. zum Aushandeln von
Konflikten und zwar in kooperativer, d. h.
nicht hierarchisch gelenkter Weise [...]“
(MERCHEL 1989, S. 18).
VAN SANTEN und SECKINGER (2003) definieren Kooperation als ein Verfahren bzw.
Handlungsansatz der intendierten Zusammenarbeit, jedoch soll dieser Handlungsansatz nicht
inhaltlich gefüllt sein, weil es herauszufinden gilt wie Kooperationen unabhängig von
bestimmten inhaltlichen Fragestellung funktionieren. Jedoch ist beiden Autoren bewusst, dass
Kooperationen in der Praxis nicht losgelöst von inhaltlichen Fragestellungen existieren
können. Weiterhin halten sie fest, dass Kooperationen darauf gerichtet sind, in Hinblick auf
geteilte oder sich überschneidende Zielsetzungen durch Abstimmung der beteiligten Akteure
Handlungsabläufe zu optimieren oder die Handlungsfähigkeit und Problemlösungskompetenz
zu erhöhen. Unter Vernetzung verstehen beide „die Herausbildung, Aufrechterhaltung und
Unterstützung einer Struktur, die der Förderung von kooperativen Arrangements
unterschiedlicher Personen oder Institutionen dienlich ist“ (VAN SANTEN/ SECKINGER 2003,
S. 29). Vernetzung bildet demnach den strukturellen Rahmen für Kooperationsprozesse.
In dem Zusammenhang sprechen BERGOLD und FILSINGER (1993) von „struktureller
Kooperation“. Diese Form der Kooperation, wie sie sich zum Beispiel zwischen vernetzten
Institutionen zeigt, zeichnet sich durch das Zusammenwirken von unterschiedlichen Diensten
und Berufsgruppen aus. Beide unterscheiden auch zwei weitere Formen von Kooperation.
Zum einen primäre Kooperation als Grundlage menschlichen Zusammenlebens und zum
anderen als institutionelle Strategie zur Verminderung von Entscheidungsunsicherheit 2 , also
als institutionelle Kooperation (vgl. BERGOLD/ FILSINGER 1993, S. 64-66).
Auch KÖNIG (1991) nimmt eine ähnliche Unterscheidung vor und setzt den Begriff stärker in
den Kontext pädagogischen Handelns in Jugendhilfe und Schule, wo Kooperation vor allem
bei der Thematisierung der Erziehungsziele „Mündigkeit“ und „Autonomie“ in den Fokus
rückt. In diesem Kontext kann Kooperation einerseits bezogen sein auf eine individuelle
Verhaltensweise und andererseits auf die Struktur einer Organisation. Als individueller
2
Entscheidungsunsicherheit bedeutet hier, dass beispielsweise Mitarbeiter einer Institution oder Einrichtung oft
unsicher sind einen Klienten aufzunehmen, weil z. B. das Angebotsprofil eventuell nicht dem Problemlagen des
Klienten gerecht wird oder dieser nicht genau der Zielgruppe entspricht. Auf der Ebene der Institution ist es z. B.
schwierig zu entscheiden welche Angebote ausbaubedürftig sind oder welche zugunsten der ausgebauten
Leistung reduziert werden müssen (BERGOLD/FILSINGER 1992, S. 52).
45
Verhaltensbegriff wird Kooperation hauptsächlich als sozialintegratives Lehrer- oder
demokratisches Führungsverhalten verstanden, wobei sich dieses einerseits durch eine hohe
Ausprägung der emotionalen Dimension (z. B. Anerkennung, Zuneigung) und andererseits
durch eine niedrige Ausprägung der Lenkungsdimension (z. B. Kontrolle, Autorität)
auszeichnet. Demgegenüber bezieht sich Kooperation als organisationstheoretischer Begriff
auf die Struktur einer Organisation und dabei vor allem auf die Frage, wie viel
Entscheidungsspielraum diese Organisation ihren Mitgliedern lässt.
Wie an dieser Stelle ersichtlich wird, kann Kooperation personale und organisatorischstrukturelle Aspekte umfassen. Weil immer beide Aspekte von Bedeutung sind, fasst KÖNIG
Kooperation als Systembegriff. Ob eine Kooperation schlussendlich zustande kommt, hängt
von der gesamten Struktur des jeweiligen sozialen Systems, in diesem Falle der Schule, ab.
Demgemäß definiert KÖNIG Kooperation als eine Systemeigenschaft, die die Fähigkeit eines
sozialen Systems beschreibt gemeinsame Problemlösungen zu finden, Entscheidungen
übereinstimmend zu treffen und dabei regelgeleitet vorzugehen. Die Herausbildung der dafür
nötigen individuellen Bereitschaft (z.B. Motivation, Einstellung) und Fähigkeiten (z.B.
Problemlösekompetenz) aller Organisationsmitglieder ist abhängig von den strukturellen
Kooperationsbedingungen und der Kooperationskultur (z.B. Kooperationsgelegenheiten,
dezentrale Entscheidungsprozesse) der jeweiligen Einrichtung. (vgl. KÖNIG 1991).
VAN SANTEN und SECKINGER (2003) beschreiben interinstitutionelle Kooperation als eine
Zusammenarbeit zweier oder mehrerer Institutionen, wobei sie betonen, dass eine solche
Kooperation erst durch die Interaktion individueller Vertreter der jeweiligen Institutionen
sichtbar und erfahrbar wird, weil sie letztlich die Träger der interinstitutionellen Beziehungen
sind. Aufgrund dessen ist es notwendig, dass die Kooperationsziele der Institution mit den
individuellen und fachlichen Zielen der Institutionenvertreter weitestgehend kompatibel sind,
bzw. müssen die Ziele beider Ebenen anschlussfähig sein. Diesen notwendigen Sachverhalt
bezeichnen sie als „doppelte Zielkongruenz“. Darüber hinaus müssen beide Ebenen zur
Kooperation bereit sein. Weiterhin ist es von Nöten, dass der Nutzen dieser
Kooperationsprozesse für beide Ebenen erfahrbar ist und dass alle Beteiligten von diesem
Nutzen überzeugt sind, damit die unerlässliche Kooperationsmotivation aufrechterhalten
bleibt.
Die
Herstellung
der
doppelten
Zielkongruenz
erfordert
intrainstitutionelle
Abstimmungs- und Klärungsprozesse (vgl. VAN SANTEN/ SECKINGER 2003, S. 362 f.).
46
1.3.6.2 Ebenen und Phasen der interinstitutionellen Kooperation
Ebene
Phasen der
Bedingungen und Erfordernisse
Kooperation
1. Kooperations-
a) Zu Beginn der
zusammenhang
Kooperation
als solcher
Æ
•
Erwartungen, Ziele und Arbeitsformen
Normingphase
bzw.
Phase
und Identitätsbildung,
nie
•
der
Selbstvergewisserung
die
sichtbar werdende Unterschiede im Kooperationsverständnis bearbeiten
•
Kooperation in rechtlicher und im Verhältnis
zu anderen Akteuren im Feld einordnen
vollständig
abgeschlossen
explizite Verständigung über gegenseitige
sein •
wird
über Ressourcen, die dem Kooperationszusammenhang
zur
Verfügung
stehen,
verständigen (z.B. Arbeitszeitinformationen,
Geldmittel)
b)
Während
der •
Kooperation
vertrauensbildende 3 Aktivitäten ergreifen und
fördern, um ein gewisses Maß an Sicherheit
und Zuversicht zu gewähren (z.B. Rotation
der Treffen durch die Einrichtungen aller
beteiligten Organisationen, Eröffnung von
Räumen für informelle Gesprächsphasen,
systematische Einführung neuer Mitarbeiter
etc.)
•
Herstellung personeller Kontinuität, welche
die Berechenbarkeit der Kooperationspartner
erhöht, die Transparenz der Entscheidungen
und Handlungen fördert und zur Vertrauens-
3
Das Aufbauen von Vertrauen ist eine Form, Unsicherheit zu bewältigen und „ein Mechanismus zur Reduktion
sozialer Komplexität“ (vgl. Luhmann 1973).
47
bildung beträgt
•
Klärung
der
zeitlichen
Perspektive
der
Zusammenarbeit
•
Herstellung eines erkennbaren Profils für den
Kooperationszusammenhang,
um
eine
aktivere Außendarstellung der Kooperationsergebnisse
und
damit
eine
verstärkte
Anerkennung dieser Ergebnisse zu fördern
•
Sammlung
Informationen
und
über
Weiterleitung
Kooperationen
von
an
Informationsknotenpunkten und Zurkenntnisnahme durch entsprechende Personen
•
Vermeidung von Überforderung durch überkomplexe und zu umfangreiche Aufgaben
•
Herstellung von Überschaubarkeit einzelner
Arbeitsschritte und Überprüfbarkeit ihrer
Erfolge
c)
Zum
Ende
der •
Kooperation
Entwicklung
von
Ergebnissicherungs-
strategien um einer Entwertung geleisteter
Arbeit zu entgegen
•
selbstkritische
Qualitätsüberprüfung
der
Kooperationsarbeit
2. Individuum in
•
der Kooperation
Bereitschaft und Fähigkeit zur Kooperation
(z.B. Kommunikationskompetenz, Offenheit,
Empathie)
•
Grundkenntnisse und - qualifikationen
•
gegenseitige
Anschlussfähigkeit
der
Kooperationsziele und der individuellen und
fachlichen Ziele muss gewährleistet sein
48
•
Überzeugung vom Nutzen der Kooperation,
welche erfahrbar sein muss
•
Motivation zur Kooperation
•
Weitertransport, Repräsentierung, Vertretung
und Integration von Informationen, Wissen,
Interessen, Ergebnissen und Erfahrungen
•
Wissen über die Arbeitsweisen, Handlungsmöglichkeiten, interne Organisations- und
Ablaufstrukturen, Personalressourcen, Handlungslogiken und – grundlagen sowie Zuständigkeiten der Kooperationspartner
3. Herkunfts-
•
Kompatibilität der Kooperationsziele mit den
organisation in
Zielen der Individuen und der anderen
der Kooperation
beteiligten Organisationen
•
Überzeugung vom (erfahrbaren) Nutzen der
Kooperation
•
intrainstitutionelle
Abstimmungs-
und
Klärungsprozesse
•
institutionelle Verankerung der Kooperationsaktivitäten, um institutionelle Unabhängigkeit
von kooperierenden Personen zu erreichen
•
Anerkennung
des
für
die
Kooperation
notwendige Zeitaufwandes als Bestandteil der
Arbeitszeit der kooperierenden Personen
•
Vermeidung der Individualisierung von interorganisationellen Kooperationsbeziehungen
•
Herstellung
von
systematischen
Rück-
kopplungsprozessen zwischen dem Kooperationszusammenhang,
der
kooperierenden
49
Personen und der Organisationen, um fachliche Weiterentwicklung, Verbindlichkeit und
Kontinuität zu fördern
•
Akzeptanz der Kooperationsergebnisse und
Berücksichtung
bei
zukünftigen
Ent-
scheidungen
(vgl. VAN SANTEN/ SECKINGER 2003, S. 424-428)
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Kooperation die stetige Arbeit an Inhalten,
Konzepten und Methoden der eigenen professionellen Fachlichkeit im konstruktiven
Austausch mit anderen Meinungen und Standpunkten umfasst. (vgl. HEGE/ SCHWARZ 1992,
S. 193)
Es gilt eine Kooperationskultur zu schaffen, in der ein produktives Miteinander ermöglicht
und eine gute Arbeitsatmosphäre bzw. eine angemessene Gesprächs- und Umgangskultur
gefördert wird. Förderlich dafür ist zunächst eine Gleichwertigkeit und Anerkennung der
Autonomie und des Profils des anderen in Bezug auf Interessen, Ziele, Aufgaben, Prinzipien
und Methoden. Weiterhin ist eine gegenseitige Würdigung und Ermutigung anzustreben.
Strategien in Richtung Zusammenarbeit können ferner das offensive Aufeinanderzugehen und
das Ergreifen von Initiativen sein. Darüber hinaus sollten nicht nur ein Krisenkontakt
bestehen sondern kontinuierliche Treffen stattfinden, um eine Reflexionskultur zu entwickeln,
wo Konflikte angesprochen werden können. Nur ein offenes und ehrliches Umgehen mit
Möglichkeiten und Grenzen schafft Vertrauen, Verlässlichkeit, Verbindlichkeit und eine
realistische Umsetzung. Schließlich muss die Kooperationsbeziehung von allen Beteiligten als
Arbeitsbündnis aufgefasst werden. (vgl. KANTAK 2002, S. 109 f.)
1.3.7 Mögliche Gefahren und der Umgang mit diesen
Netzwerkarrangements sind als „polyzentrische regionale Gefüge“ (WEBER 2006, S. 258)
durch strukturelle Spannungsverhältnisse geprägt. In Anlehnung an SYDOW (1992) wird
innerhalb
der
Netzwerkforschung
zwischen
acht
solcher
Spannungsverhältnisse
unterschieden:
„Vielfalt – Einheit“ (Wie kann eine Balance geschaffen werden zwischen der Vielfalt der
beteiligten Akteure und ihrer Integration zur Einheit?), „Flexibilität – Spezifität“ (Wie
flexibel ist das Netzwerk hinsichtlich seiner Zielsetzungen und Selbstverständnisse? Wie
50
spezifisch ist es ausgerichtet?), „Autonomie – Abhängigkeit“ (Wie viel Autonomie ist
möglich und worin besteht sie? Wie viel Abhängigkeit ist gegeben und worin besteht sie?),
„Vertrauen – Kontrolle“ (Wie viel Vertrauen und welches Vertrauen ist gegeben? Was wird
wie über Kontrollmechanismen reguliert?), „Kooperation – Wettbewerb“ (Welche Rolle
spielen Kooperation und Wettbewerb? Wie wird das Verhältnis zwischen Kooperation und
Wettbewerb angelegt?), „Stabilität – Fragilität“ (Welche Rolle spielen Stabilität und
Fragilität?
Wie
werden
sie
erzeugt?
Auf
welche
Weise
und
mit
welchen
Regulationsmechanismen?), „Formalität – Informalität“ (Wie wird das Verhältnis von
Formalität und Informalität reguliert? Welches Verhältnis gehen sie miteinander ein?) sowie
„Ökonomie – Herrschaft“(In welchem Verhältnis stehen funktionale und herrschaftliche
Arrangements? Auf welche Weisen werden herrschaftliche Muster hergestellt?) (vgl. SYDOW
1992, BIENZLE u.a. 2007, S. 18f).
Netzwerkformen sind dadurch gekennzeichnet, dass diese Spannungsverhältnisse nicht
aufgelöst
werden
können,
da
sie
strukturell
verankert
sind.
Demnach
muss
Netzwerksteuerung „in […] ihren strukturellen Spannungsverhältnissen rekonstruiert werden“
(WEBER 2006, S. 258).
Vor dem Hintergrund der Strukturdilemmata sind gewisse Gefahren und Misserfolgfaktoren
im Netzwerkprozess zu erwarten. Diese müssen verarbeitet und reguliert werden, um die
Spannungsverhältnisse in stetiger Balance zu halten. Bei insuffizienter Regulation können
Netzwerke scheitern (vgl. WEBER 2006, S. 258; BIENZLE 2007, S. 19).
In
den
folgenden
Abschnitten
sollen
ausgewählte,
mögliche
Gefahren
und
Misserfolgsfaktoren aufgeführt werden. Gleichsam wird mittels der Fachliteratur aufzuzeigen
versucht, wie man mit diesen umgehen und so einem möglichen Scheitern des Netzwerkes
entgegenwirken kann.
1.3.7.1 Gefahren im Hinblick auf mögliche Teilnahmemotive
Bereits in der Motivlage für die Netzwerkentstehung können Gefahren und Strukturprobleme
identifiziert werden, die sich negativ für den gesamten Netzwerkprozess auswirken können.
HORST BOSSONG (2003) unterscheidet dabei zwischen vier wesentlichen Anlässen eines
Netzwerkaufbaus bzw. Teilnahmemotiven, die im Folgenden erläutert werden.
Ein möglicher Anlass für die Implementierung eines Netzwerkes stellt die Ausübung von
Macht bzw. Zwang dar. Dies ist immer dann der Fall, wenn Rechtsvorschriften oder
Verordnungen eine vernetzte Kooperation zwischen mehreren sozialen Trägern vorschreiben,
wie dies beispielsweise 2001 der Gesetzgeber für das Rehabilitationsgesetz (SGB IX)
51
festgelegt hatte. Dabei ist kritisch anzumerken, dass Netzwerkarbeit, die durch
Machtausübung und Zwang zustande gekommen ist, nicht unmittelbar reibungslos verlaufen
muss. Auf der formellen Ebene kann zwar ein Netzwerk initiiert wurden sein, jedoch besteht
die Gefahr, dass es trotzdem inhaltslos und daher wenig wirkungsvoll bleibt.
Des Weiteren können Netzwerke auf der Grundlage gemeinsamer Werteorientierungen
aufgebaut sein bzw. werden. Zumeist halten die beteiligten Akteure das Thema als
gesellschaftlich bedeutsam und wollen es vorantreiben. Jedoch gibt es auch hier gewisse
Strukturprobleme, die die Netzwerkarbeit gefährden können. Als Beispiele sind hier „trägerbzw. einrichtungsspezifische Egoismen [oder; d.V.] Fraktionsbildungen“ (BOSSONG 2003, S.
471) anzuführen. Somit können gemeinsame Überzeugungen und Werte zwar motivierend auf
die Kooperation wirken, dennoch ist dies nicht allein für eine fortwährende und erfolgreiche
Netzwerkarbeit ausschlaggebend.
Eine Netzwerkteilnahme kann ferner auf Bestrebungen der Einflusssicherung bzw. der
Erhöhung des Images begründet sein. Die nach diesem Motiv handelnden Netzwerkpartner
erhoffen sich, dass sie sich durch das Mitwirken Informationsvorsprünge, Mittelvergaben
oder Zugewinne im Bezug auf ihr Image sichern können. Der Erfolg eines Netzwerkes,
welches vornehmlich auf derartigen Motivlagen beruht, kann dabei durch Zweierlei gefährdet
sein. Auf der einen Seite kann das Engagement seitens der Beteiligten auf das „Abgrasen von
[…] Informations- und Imagevorteilen“ (BOSSONG 2003, S. 472) beschränkt sein, so dass sie
sich nicht bzw. nur sehr eingeschränkt für die Kollektivinteressen des Netzwerkes einsetzen.
Auf der anderen Seite ist es durch eine mögliche „Aushöhlung“ (BOSSONG 2003 S. 472)
gefährdet, wenn es für die Akteure einzig und allein als eine „Informations- und
Selbstdarstellungsbörse“ (BOSSONG 2003, S. 427) fungiert.
Schließlich können sich Organisationen aus wirtschaftlichem Interesse heraus in Netzwerke
begeben, um sich damit einen Zugang zu neuen Aufträgen und Kunden zu verschaffen. Die
individuellen
Mitwirkungsmotive
der
Akteure
beziehen
sich
somit
auf
die
„Nutzenoptimierung [bzw.; d.V.] Verlustvermeidung“ (BOSSONG 2003, S. 472). An dieser
Stelle muss kritisch angemerkt werden, dass sich Vernetzung nur in den Fällen als sinnvoll
und dauerhaft nutzbringend erweist, in denen nicht nur Zugewinne für die einzelnen
Mitglieder entstehen, sondern „gleichzeitig [auch; d.V.] Nutzeffekte und Zugewinne in
Richtung Gesamtssystem gesteuert und dort realisiert werden“ (BOSSONG 2003, S. 472).
Beides bedingt sich wechselseitig. Läge der Fokus der Akteure ausschließlich auf deren
Individualinteressen, so würde das Netzwerk aufgrund möglicher Aushöhlungsprozesse als
lukrative Quelle frühzeitig versiegen. Wäre der Kollektivnutzen innerhalb des Netzwerkes
52
vornehmlich maßgebend, bestände die Gefahr des Mitgliederschwundes, da die Mitglieder
keinen Individualnutzen daraus schöpfen können. So konstatiert BOSSONG, dass es das Ziel
eines jeden Netzwerkes sein muss, „eine Balance zwischen erzielbarem Individual- und
Kollektivnutzen zu gewährleisten“ (BOSSONG 2003, S. 473, vgl. OLK 2005, S. 9f).
1.3.7.2 Gefahren im Hinblick auf subjektive und strukturelle Misserfolgsfaktoren
„Arbeitszuwachs und Zeitknappheit“
Als ein wichtiger Faktor, der sich störend auf die Netzwerkentwicklung auswirken kann, muss
der erhöhte Arbeitsaufwand benannt werden. Begeben sich Organisationen in ein Netzwerk,
so bedeutet das immer zuerst einen Arbeitszuwachs und eine Zeitverknappung (vgl.
SCHULENBURG 2002, S. 7). Das Knüpfen und Pflegen von Beziehungsstrukturen, die
Teilnahme an Rundtreffen sowie das Mitwirken in Arbeitsgruppen, stellen nur einige Aspekte
dar, die arbeits- und vor allem zeitintensiv sind. Vor dem Hintergrund der heutigen
Anforderungen an Zeitrationalität und Zeitökonomie im Handeln stellt Zeit eine wichtige
Ressource dar. Neben anderen Ressourcen ist sie eine Vorleistung, die die Organisationen und
deren Mitarbeiter in das Netzwerk mit einbringen müssen. Da sich der Ressourceneinsatz
zumeist erst zeitversetzt in Form eines erzielten Zugewinns amortisiert, kann die
Zeitverknappung und Arbeitsbelastung auf Seiten der Kooperationspartner zu Demotivation
und Überbürdung führen (vgl. BOSSONG 2003, S. 474). Diesen Gefahren gilt es durch
geeignete Maßnahmen entgegenzuwirken, da sie die Netzwerkentwicklung erschweren und
verzögern können.
Zum einen wird in der Fachliteratur empfohlen, dass der für den Vernetzungsprozess
„notwendige Zeitaufwand und Arbeitseinsatz […] als originärer Bestandteil der Arbeitszeit
und –aufgaben der kooperierenden Person[en; d.V.] anzuerkennen“ (, S. 428) ist. Dies kann
beispielsweise durch die Aufnahme in die Tätigkeitsbeschreibungen erfolgen. Weiterhin ist es
wichtig, dass die Arbeitsplanung durch das Netzwerkmanagement so festgelegt wird, dass es
zu keiner Überbelastung durch zu umfangreiche und zu komplexe Aufgaben kommen kann.
Daher wird empfohlen, zur Bearbeitung der einzelnen Arbeitsschritte entsprechende
Arbeitsgruppen zu bilden. Dabei sollten die anstehenden Aufgaben, die Zielsetzungen sowie
der zur Verfügung stehende Zeitrahmen realistisch und überschaubar gestaltet werden. Somit
ist der Erfolg für die Beteiligten überprüfbar, was bei erfolgreicher Umsetzung von
Teilschritten zu zusätzlicher Motivation führen kann (vgl. VAN SANTEN/SECKINGER 2003, S.
426; OLK 2005, S. 11f).
53
„Mangelndes Vertrauen und fehlende Akzeptanz“
Wie bereits aufgezeigt wurde, ist Vertrauen ein „Regulationsmedium“ (KUPER 2006, S. 242)
von Netzwerken und damit äußerst bedeutsam, wenn diese erfolgreich sein und vor allem
dauerhaft Bestand haben wollen. Insbesondere die Aufbauphase setzt eine gewisse
Vertrauensbasis zwischen den potenziellen Kooperationspartnern voraus. Doch gerade der
Beginn von Vernetzungsprozessen kann durch mangelndes Vertrauen in den Willen und die
Fähigkeit zur Zusammenarbeit eingeschränkt sein (vgl. LÜSSI 1991, vgl. MUTSCHLER 2000, S.
241). Misstrauen und fehlende Akzeptanz basieren dabei z.B. oftmals auf Vorurteilen und
falschen
Vorstellungen
von
potenziellen
Netzwerkpartnern.
Damit
können
auch
Schuldzuweisungen verbunden sein, die zu Konflikten führen können.
Diese Bedingungen stellen Unsicherheitsfaktoren dar, die überaus kooperationshinderlich
wirken
und
die
Entfaltung
anderer
Netzwerkstärken
(z.B.
Informationsaustausch,
Ressourcenbündelung, Innovationsfähigkeit) erschweren können (vgl. SCHIMPF 2001, S. 205).
Dies bedarf der Bearbeitung und Regulation durch geeignete Verfahren.
In der Fachliteratur wird eine Vielzahl vertrauensbildender Maßnahme für Netzwerkprozesse
aufgeführt. So bieten beispielsweise der Austausch in Plenumssitzungen oder Rotationstreffen
durch die Einrichtungen aller beteiligten Netzwerkorganisationen, den Partnern die
Möglichkeit, die Institutionen der anderen näher kennen zu lernen. Gleichsam erhalten sie
dadurch Aufschluss über die Arbeitsweisen und Handlungsmöglichkeiten, die interne
Organisations- und Ablaufstruktur sowie mögliche Personalressourcen der Netzpartner. Dies
fördert den Abbau falscher Erwartungen und Vorurteile. Des Weiteren müssen die
Netzwerkkoordinatoren Räume schaffen, in denen informelle Gesprächsphasen erfolgen
können, da sich in diesen Kontakte eröffnen bzw. gefestigt werden können. Ferner spielt
„personelle Kontinuität“ (VAN SANTEN/SECKINGER 2003, S. 426) bei der Herausbildung von
Vertrauen eine wichtige Rolle. Eine gewisse Kontinuität trägt zur Steigerung der
Berechenbarkeit der Partner und somit auch zur Reduzierung von Entscheidungsunsicherheit
bei (vgl. ebd., S. 426). Durch die Bildung eines solchen Milieus kann das Vertrauen in die
Netzwerkpartner sowie in das Netzwerk gesteigert werden (vgl. VAN SANTEN/SECKINGER
2003, S. 426f; vgl. MUTSCHLER 2000, S. 241).
„Konkurrenzdenken“
In der Fachliteratur wird darauf verwiesen, dass „Kooperation und Wettbewerb“ (VAN
SANTEN/SECKINGER 2003, S. 49) in Netzwerken zwei Variablen sind, die in Koexistenz
vorliegen. Es bedarf zum einen der Kooperation zwischen den verschiedenen Institutionen,
54
um einen größtmöglichen Erfolg hinsichtlich der Erreichung des Hauptanliegens zu
gewährleisten. Und zum anderen wird die Konkurrenz benötigt, um die Qualität der zu
erbringenden Leistung sicherzustellen. Damit ergibt sich ein Spannungsfeld, „Kooperation
und Wettbewerb“ (VAN SANTEN/SECKINGER 2003, S. 49), aus welchem die Gefahr des
Konkurrenzdenkens hervorgeht.
Die Gefahr der Instrumentalisierung der schwachen durch die starken Organisationen
schwingt immer mit, da in einem Netzwerk verschiedene rechtlich selbstständige Partner
agieren, welche stets auch Individualinteressen verfolgen. Um dem Konkurrenzdenken in der
Netzwerkarbeit entgegenzuwirken, muss ein neuer Kommunikationsstil kultiviert werden.
Elementare Voraussetzungen zur Entwicklung eines solchen Stils sind vor allem die Fähigkeit
und der Wille zur Kooperation. Wenn diese Aspekte durch die beteiligten Mitglieder
eingebracht
werden,
können
Verhandlungsprozesse
entstehen,
in
welchen
Kompromissbereitschaft und Offenheit vorherrschen und Kommunikationskompetenzen
erlangt bzw. gesteigert werden können.
Erst in solch einem Milieu kann durch das darstellen und entgegensetzen von
unterschiedlichen Positionen eine Konfliktbereitschaft entwickelt werden, die essentiell für
die Erlangung gemeinsamer tragfähiger Kompromisse ist. Auf der Grundlage dieser Vorgänge
können
dann
schließlich
verbindliche
Vereinbarungen
geschlossen
werden
(vgl.
BERGOLD/FILSINGER 1993, S. 64f; vgl. OLK/KLEIN 2006, S. 5f).
„Fehlende Transparenz“
Unzureichende Informationen über Netzwerkpartner sowie unterschiedliche oder unklare
Zielvorstellungen führen im Allgemeinen zu Konflikten, die eine Verständigung über Arbeitsbzw. Handlungsweisen erschweren. Speziell kann dadurch beispielsweise eine Störung im
Informationsfluss entstehen und somit eine Weiterleitung von wesentlichen Inhalten über
Informationsknotenpunkte behindern. Dies kann zur Folge haben, dass nutzbringende
Ressourcen brachliegen, anstatt für potentielle Mitglieder bereitgestellt zu werden. An dieser
Stelle wird in der Literatur darauf verwiesen, dass eine Offenlegung und explizite
Verständigung über gegenseitige Interessen, Erwartungen, Vorstellungen, Ziele und
Arbeitsformen hinsichtlich des gemeinsamen Vorhabens erfolgen sollte. Damit kann zum
einen ein unterschiedliches Verständnis von Vernetzung und Netzwerkarbeit aufgedeckt und
bearbeitet werden und zum anderen eine Ressourcenerschließung und Ressourcenerweiterung
innerhalb des Netzwerks gewährleistet werden. Vornehmlich erfolgt dies in Arbeitskreisen,
welche von einem Netzwerkkoordinator initiiert werden. Dabei stellen Mitglieder, die an
55
diesen Kreisen teilnehmen, „Informationsknoten“ (VAN SANTEN/SECKINGER 2003, S. 426)
dar, die erarbeitete Ergebnisse aus dem Netz in ihre Herkunftsorganisation weiterleiten sowie
Informationen aus ihren Herkunftsorganisationen in das Netzwerk hineintragen.
In den oben angesprochenen Arbeitskreisen finden intensive Arbeitsphasen statt, in denen ein
Austausch über gegenstandsrelevante Begrifflichkeiten erfolgen kann. Hierbei soll eine
einheitliche Perspektive auf ein bestimmtes Phänomen erlangt werden. Des Weiteren können
Probleme betrachtet und mögliche Problemlösungsstrategien in gemeinsamen Verhandlungen
entwickelt werden. Diesbezüglich können entsprechend der gemeinsamen Einigung, Ziele
gesteckt und zu bewältigende Aufgaben verteilt werden. Im Verlauf dieser gemeinsamen
Zusammenarbeit
im
Netz
kann
sich
ein
gemeinsames
Leitbild
bzw.
Profil
herauskristallisieren, welches das Anliegen des Netzwerkes in transparenterweise sowohl
nach innen als auch nach außen erkennen lässt (vgl. VAN SANTEN/SECKINGER 2003, S. 424f;
vgl. SCHULENBURG 2002, S. 7).
„Nullsummenspiel“
Solange es den Teilnehmern gelingt, sich innerhalb des Netzwerks Zugewinne zu erschließen,
gestaltet sich die Arbeit im Netz für alle profitabel und so genannte Mehrgewinnerspiele
entstehen. Eine mögliche Gefahr besteht dann, wenn sich die Teilnehmer aus der
Netzwerkarbeit keine messbaren Nutzeffekte und Vorteile sichern können. An dem Punkt
werden Nullsummenspiele verzeichnet, die sich hinderlich für die Netzwerkarbeit auswirken.
Eine denkbare Folge wäre die Abwanderung der Mitglieder aus dem Netzwerk, was zu einem
allgemeinen Mitgliederschwund führt. Dementsprechend gehen beispielsweise Ressourcen
verloren, Beziehungsstrukturen zerbrechen und das Vertrauen der sich noch im Netzwerk
befindlichen Mitglieder in die gemeinsame Zusammenarbeit kann schwinden. Des Weiteren
können sich aus Nullsummenspielen Interessenkonflikte ergeben, wenn beispielsweise „der
Zugewinn des einen Mitglieds durch Verluste bei den anderen Mitgliedern erkauft werden“
(OLK/KLEIN 2006, S. 12) muss. Daraus können Interessendivergenzen resultieren, die die
Leistungsfähigkeit des Netzwerks stark einschränken (vgl. OLK/KLEIN 2006, S. 12f; vgl.
BOSSONG 2003, S. 472f).
In der Fachliteratur wird konstatiert, dass Nullsummenspielen durch eine präzise Zielsetzung
entgegengewirkt werden kann. Dies bedeutet, dass es für eine gelingende Netzwerkarbeit
unerlässlich ist, einen deutlich erkennbaren Zusatznutzen sowohl für das Gesamtsystem, als
auch die einzelnen Teilnehmer zu gewährleisten (vgl. BOSSONG 2003, S. 475). Im Speziellen
müssen die Netzwerkziele im Hinblick auf die Individualinteressen und Erwartungen der
56
einzelnen Beteiligten abgestimmt werden um Anschlussfähigkeit zu erreichen (vgl. VAN
SANTEN/SECKINGER 2003, S. 427). Ferner muss das Netzwerkmanagement dafür Sorge
tragen, dass den potenziellen Kooperationspartnern der Nutzen in erfahrbarer Weise
verdeutlicht wird, der sich für sie aus der Netzwerkteilnahme ergeben kann. Dies kann in
reflektierenden Debatten in Form von einem bewussten Er- und Befassen mit den
Zielrichtungen erfolgen. Im Verlaufe des Netzwerkprozesses müssen aufgrund der stets
vorhandenen
Gefahr
der
Nullsummenspiele
regelmäßige
Reflexionen
durch
die
Netzwerkkoordinatoren initiiert werden. Dadurch kann zum einen Interessenkonflikten
präventiv vorgebeugt werden und zum anderen der Netzwerkgedanke bei allen Beteiligten
gestärkt werden (vgl. OLK/KLEIN 2006, S. 12f; vgl. BOSSONG 2003, S. 474f).
Abschließend ist festzuhalten, dass Gefahren in einem Netzwerk auftreten können, welche
durch eine adäquate Netzwerksteuerung behoben werden können. Dies impliziert einen
bewussten Umgang mit dem Vorhandensein von Spannungsfeldern und den daraus
resultierenden Dilemmata (vgl. WEBER 2006, S. 258). Netzwerke geraten dann an ihre
Grenzen, wenn den Dilemmata mit Hilfe von Aufklärung nicht entgegengewirkt werden kann.
Daraus können Interessendivergenzen erwachsen, die sich verhärten können und damit zur
Überforderung des Netzes führen.
In der Netzwerkarbeit stellen demzufolge Interessendivergenzen eine unüberwindbare Hürde
dar, denn gelingende Netzwerkarbeit fußt auf „freiwilliger Einigung“ (SCHIMANK 2002, S. 31)
und auf gemeinsam getroffenen Entscheidungen, die auf ein gemeinsames Anliegen
ausgerichtet sein müssen. Wenn dies nicht gegeben ist, wird das Netzwerk handlungsunfähig
und kann scheitern (vgl. BOSSONG 2003, S. 472f; vgl. SCHIMANK 2002, S. 31).
1.3.7.3 Case Management – Eine Methode für die fallbezogene Netzwerkarbeit
Da es sich bei den Phänomenen Schulversagen bzw. Schulverweigerung um individuelle
Problemlagen von Schülern handelt, die multifaktoriell bedingt sind, bedarf es
einzelfallbezogener
Netzwerkarbeit,
durch
die
ein
optimales
Paket
an
Unterstützungsleistungen auf den jeweiligen Einzelfall und unter Beachtung des sozialen
Kontextes zugeschnitten werden kann. Ein solches bedarfs- bzw. störungsbezogenes
Netzwerk benötigt eine entsprechende Stelle sowie der Akteure, die die Aufgaben und
Funktionen eines „Case-Managers“ übernehmen. In dem hier geplanten ESF-Programm wird
diese Funktion an den Schulen, die eine bedarfsorientierte Schulsozialarbeit erhalten, durch
den Schulsozialarbeiter oder durch die Schulsozialarbeiterin wahrgenommen werden. In den
57
anderen Schulen muss sichergestellt werden, dass ein solcher „Case-Manager“ bzw. ein
entsprechendes Gremium (z.B. eine Steuergruppe „Schulversagen“) mit dieser Aufgabe
betraut werden.
Das Case Management (CM) ist als Methode der Individualhilfe in den 70er Jahren in den
USA entwickelt worden und in Deutschland in den 80er Jahren durch W. R. WENDT bekannt
gemacht worden. In den 1970er Jahren ist CM als Antwort auf die Zersplitterung sozialer
Dienstleistungsangebote, die zu erheblichen Orientierungsproblemen seitens des Klientel
bzw. zu Koordinierungsproblemen seitens der Leistungsanbieter geführt haben, entstanden. In
diesem Sinne kann man CM auch als ein Vernetzungskonzept auffassen. CM, worin eine
systemische und ökosoziale Perspektive zum Ausdruck kommt, ist ein Hilfeverfahren, dessen
Besonderheit darin besteht, dass nicht nur ein Professioneller, sondern mehrere Fachkräfte mit
verschiedenen Spezialisierungen am Gesamtprozess der Beratung, Begleitung und Betreuung
des
Klienten
miteinander,
nebeneinander
und
nacheinander
beteiligt
sind
(vgl.
http://www.sign-lang.uni-hamburg.de/projekte/slex/SeitenDVD/Konzepte/L50/L5080.htm).
Es handelt sich bei CM also um eine erweiterte ressourcen- und sozialräumlich orientierte
Einzelfallhilfe, in deren Mittelpunkt die Mobilisierung eines Netzwerkes und das Herstellen
eines Pakets von Unterstützungsleistungen steht. Mit dieser Methode soll schließlich die
Störung bzw. das Problem der fraglichen Person bewältigt werden.
Case Management findet seine theoretische Grundlegung in Theorien der sozialen
Unterstützung, in Netzwerkkonzepten sowie in den Theorien, die sich mit der
berufspraktischen Dimension der Optimierung von Dienstleistungs- und Klientensystem
beschäftigen. Die Funktion fallbezogener Netzwerke, wie sie bereits beschrieben worden sind,
besteht in der Mobilisierung „sozialer Unterstützung“. Sie reagieren auf die Notwendigkeit
der Integration interdisziplinärer Hilfeleistungen in ein Gesamtkonzept. Ein wichtiger
Bestandteil
dieses
Gesamtkonzeptes
besteht
in
der
Vernetzung
unterschiedlicher
Unterstützungssysteme und damit in der Kombination verschiedenartiger Ressourcen.
WENDT (2005) unterscheidet zwischen CM als methodischem Konzept auf der personalen
Handlungsebene und CM als Organisations- bzw. Systemkonzept auf institutioneller Ebene.
Beide Ebenen stehen in unmittelbaren Zusammenhang. Beim CM als Methode bzw.
Arbeitsweise geht es in erster Linie um das nutzer- und ressourcenorientierte Vorgehen bei
der Unterstützung im Einzelfall und um die systematische Organisation ihres Ablaufs.
Betrachtet man CM als personenbezogene Methode muss bedacht werden, dass sie nur dann
erfolgreich einsetzbar ist, wenn sie mit einer Organisationsentwicklung in Verbindung steht,
„welche die Strukturen der humandienstlichen Versorgung auf die prozessualen
58
Anforderungen des Case Management abstimmt und ihm das Netzwerk zur Koordination und
Kooperation der beteiligten Stellen und Fachkräfte schafft“. (WENDT 2005, S.15) Dem
einzelnen Sozialarbeiter ist es also in einer Institution nicht möglich, sich der Methode des
Case Management zu bedienen, ohne das die Organisationsstruktur der Einrichtung dies auch
zulässt.
Die Netzwerk- oder Vernetzungsarbeit, die der Case-Manager leistet, trägt als
„qualitätssichernde Aufgabe“ zum Funktionieren, zur Weiterentwicklung und zur
Optimierung dieser Unterstützungsnetzwerke bei. Für das methodische Handeln des CaseManagers ist zwischen (a) der personenbezogenen sozialen Unterstützungsarbeit zur
Verbesserung des persönlichen Netzwerkes, zur Veränderung des Selbstmanagements und zur
Stärkung
individueller
professionellen
Handlungskompetenzen
angrenzenden
Hilfesystemen,
und
(b)
dem
der
Netzwerkarbeit
Sozialmanagement
mit
im
Dienstleistungssystem zur Bildung von Organisationsprozessen, zur Netzwerkförderung und –
optimierung und zur Verbesserung der „Strukturqualität“ in gemeindebezogenen Systemen
und in Regionen zu unterscheiden. Diese Aspekte kann man auch unter die Begriffe (a) Fallund (b) Systemmanagement fassen. Der Sozialarbeiter übernimmt in der Funktion des CaseManagers die Funktion eines „Systemagenten“. Er handelt mit doppelter Orientierung als
Vermittler, der dem Klienten einerseits hilft die Ressourcen des Dienstleistungssystems
optimal zu nutzen, und der andererseits die Dienste in die Lage versetzt, dem Klienten in
seiner komplexen Situation gerecht zu werden. Case-Manager nehmen dabei eine
Systemperspektive ein, da sie den Klienten und seine Probleme in einem ganzheitlichen
Bezugsrahmen betrachten. Der Handlungsrahmen des Case-Managers ist durch Kontextualität
gekennzeichnet, d. h. er verlangt die Integration von Lebens- und Systemzusammenhängen,
damit sich der Case-Manager in diesen Kontexten arrangieren kann. Im ganzen Verlauf wird
versucht, die subjektive Fallauffassung der Betroffenen mit der professionellen Fallauffassung
der Fachkräfte aufeinander abzustimmen.
Soziale Arbeit erfolgt nach dem ökosozialen Aufgaben- und Handlungsverständnis (WENDT
1976; 1990) in einem gesellschaftlichen Aktionsfeld, das sowohl einzelne Menschen als auch
das
Gemeinwesen
vor
komplexe
Bewältigungsanforderungen
stellt.
Das
Unterstützungsmanagement „bearbeitet“ nach diesem Verständnis nicht vorrangig eine Person
oder ihre Beziehungen zu anderen Menschen oder zur Umwelt, sondern das gesamte Feld des
systematisch regulierten Miteinanderlebens im sozialen Nahraum des Klienten, wobei
innerhalb dieses Sozialraumes mit den vorhandenen Mitteln gehaushaltet werden muss.
Sozialarbeit, und in diesem Zusammenhang das Unterstützungsmanagement, soll die
59
betreffenden Menschen dazu befähigen sich diese Ressourcen zu erschließen. Case
Management soll gemeinwesenorientiert erfolgen, also im Feld des Miteinanderlebens und
innerhalb der sozialen Infrastruktur vor Ort. Unter dieser Perspektive wird die Lebenssituation
von Menschen ganzheitlich betrachtet und die Hilfen werden auf diese Situation und
untereinander abgestimmt. Der Case-Manager geht immer von einer aktuellen Lebenslage aus
und berücksichtigt das individuelle Bewältigungsverhalten des Klienten während er die
vorhandenen sozialen Dienstleistungen integriert, sodass sie komplementär zu den
Bewältigungsmöglichkeiten des Klienten zum Zuge kommen können. Grundsätzlich zielt CM
in seiner Systematik „auf eine integrierte Versorgung bei Nutzung formeller und informeller
Ressourcen“ (WENDT 2005, S.14). Ziel ist es, eine bruchstückhafte Versorgung zu vermeiden
und stattdessen eine rationale wie auch integrierte Leistungserbringung zu gewährleisten. Das
geknüpfte Netz ist dabei nicht nur für den Klienten von Bedeutung, sondern auch für seine
Helfer und andere potentielle Betroffene. Der Case-Manager wirkt somit beeinflussend auf
die Substruktur des Gemeinwesens bzw. die Dienstleistungskultur und soziale Infrastruktur
eines Sozialraumes oder einer Region ein, während er klientenspezifisch Ressourcen
aufbereitet und Hilfenetzwerke konstruktiv verändert. Im dienstlichen Rahmen geht Case
Management über in Sozialmanagement, da der Case-Manager Verwaltungsprozesse und –
kompetenzen nutzt. Weil der Case-Manager fallweise Anforderungen an das System stellt und
es beansprucht, sorgt er für die soziale Produktivität des Gemeinwesens bzw. seines
Dienstleistungssystems und begünstigt Kreativität und Innovation.
Die so verstandene Netzwerkarbeit des Case-Managers, die die Effektivität und Effizienz der
Dienstleistungs- bzw. Hilfesysteme steigert, wird zum Qualitätsmanagement, denn
Netzwerkarbeit, ob als Unterstützungsmanagement im Einzelfall oder Vernetzungsarbeit in
einem Versorgungsfeld, führt zur Ressourcenoptimierung, erschließt neue Ressourcen und
verhindert Über-, Unter- oder Fehlversorgung; es integriert Hilfeleistungen in ein
Gesamtkonzept statt diese zu separieren und es trägt darüber hinaus zur Ermunterung des
Klienten zu selbständigen Handeln bei statt eine Bevormundung anzustreben.
Case Management, das also die individuellen Stärken des Klienten als Ressourcen
einbeziehen und fördern soll, erfolgt nach einem (Unterstützungs-)Plan, der mit dem Klienten
in einem kommunikativen Diskurs, unter besonderer Berücksichtigung seiner spezifischen
Potentiale, ausgearbeitet wird. (vgl. WENDT 1991, S.11-55; vgl. LÖCHERBACH 1988, S. 104122, vgl. WENDT 2005, S.14-39)
Den Prozess des Case Managements kann man nach DAVID MOXLEY (1989) in fünf Phasen
einteilen, die an dieser Stelle inhaltlich zusammengefasst werden sollen. Die Phasen sind
60
zirkulär angeordnet, wobei die einzelnen Phasen nie vollständig abgeschlossen sind. Die
Phasen beschreiben gleichzeitig die Funktionen von Case Management.
Bei einer Sozialraum- bzw. Gemeinwesenorientierung ist es von Nöten, zum Einstieg,
diejenigen Mangellagen, denen aktuell abgeholfen werden soll sowie die Personen, die für das
Unterstützungsprogramm in Frage kommen, herauszufinden („Screening“).
1. Phase: „Assessment“ (Einschätzung, Abschätzung)
In der ersten Phase erfolgt die Einschätzung der einzelfallspezifischen Lebenslage und die
Abschätzung
der
den
Umständen
entsprechend
erforderlichen
und
angebrachten
Hilfemöglichkeiten unter aktiver Beteiligung des Klienten. Aus ökosozialer Perspektive geht
es beim sozialen Assessment nicht einfach nur um die Feststellung bestimmter
personenbezogener „Mängel“, „Störungen“ oder „Behinderungen“ im Sinne einer
(medizinischen) Diagnose, sondern es beinhaltet eine Sondierung der Stärken und der
Schwächen, der aktiven und passiven Seiten eines Menschen sowie seines gesamten
Lebenszusammenhangs. Gemeinsam mit dem Klienten soll herausgefunden werden, welche
Probleme bestehen, wie sie in der spezifischen Lebenslage zu werten sind und welche
Interventionen zur Lösung erforderlich und möglich sind. Dabei wird auf die Eigenaktivität
und die Selbstbestimmung des Klienten Wert gelegt. Seine individuelle Bewältigungs- und
Lebensweise
soll
gemeinsam
erörtert
werden,
damit
sie
bei
der
Lage-
und
Situationsbewältigung in Beziehung zu anderen Strategien gesetzt werden kann. All dies kann
man als soziale Einschätzung bezeichnen, bei der sich der Sozialarbeiter in die Lebenswelt
des Klienten begibt. Am Ende dieser Einschätzung und Erörterung, bei der die Sichtweisen
des Klienten und des Sozialarbeiters gleichberechtigt eingebracht werden sollen, um im
individuellen Lebenskontext Ansätze für die Verbindung von Bewältigung und Unterstützung
herauszuarbeiten, steht ein Übereinkommen zwischen Klient und Sozialarbeiter.
Im sozialen Assessment soll demnach die gesamte Lebenslage des Klienten eingeschätzt
werden. Dazu gehören die Dimension der Lebensgeschichte, die Dimension der äußeren
Lebensbedingungen, die Dimension der Lebensperspektiven (Ambitionen) und die Dimension
der inneren Lebensbedingungen (gesundheitlich und psychisch). Weiterhin sind im Bereich
der Person-Umwelt-Bezüge auch unter anderen die Erwerbsarbeit bzw. die finanzielle
Situation,
die
Wohnverhältnisse,
die
zwischenmenschlichen
Beziehungen,
die
Freizeitgestaltung und die Kultur- und Bildungsbezüge (Lebensstil) des Klienten wichtig. Zur
gesamten Lebenslage gehören darüber hinaus aber auch überindividuelle Aspekte wie
beispielsweise der Wohnungs- und Arbeitsmarkt im sozialen Nahraum des Klienten.
61
Aus ökosozialer Sicht ist besonders die Betrachtung der gegenseitigen Durchdringung der
genannten Bereiche von Bedeutung, die gerade für Personen oder Familien nicht nur
förderlich, sondern auch belastend und problematisch sein kann. Weil die individuelle Lage
von der überindividuellen sozialen Lage bestimmt wird, beeinflussen wirtschaftliche und
andere Rahmenbedingungen auch das potentielle professionelle und informelle Hilfeangebot.
Deshalb ist im Assessment auch zu klären welche Hilfen erreichbar sind, was diese
Hilfesysteme leisten können und ob eventuell Familienangehörige, Freunde, Nachbarn oder
Freiwillige zur Situationsbewältigung beitragen können oder nicht. Es geht also nicht nur um
eine Einschätzung des Klienten, sondern auch um die Einschätzung des gesamten Kontextes
seiner Lebensumstände.
Praktisch werden in dieser ersten Phase eine Reihe von Gesprächen geführt mit dem Klienten
und wenn möglich auch mit seinen Angehörigen; der Fall wird darüber hinaus im Team
besprochen; andere Dienstellen können miteinbezogen werden. In diesem Klärungsprozess
sollen alle Mitwirkenden ausreichend über den Ist-Zustand des Falls und über die Frage was
getan werden soll und kann, aufgeklärt und informiert werden. Es darf nicht vergessen
werden, dass die Einschätzungen des Betroffenen (Hilfesuchenden) und die Einschätzungen
des Dienstleistenden (Hilfeerbringenden) in Beziehung gesetzt und aufeinander abgestimmt
werden müssen, damit die Leistungen erfolgreich erbracht werden können. Unterschiedliche
Erfahrungs- und Sichtweisen bzw. Wertvorstellungen machen schematische Hilfen
ungeeignet da sie den komplexen Bedingungen nicht mehr gerecht werden. Zeitlich darf die
Phase des Assessments auf keinen Fall verkürzt werden, es liegt sogar nahe zu sagen, dass
diese Phase nie vollständig abgeschlossen sein kann, da sich die Lebensverhältnisse des
Klienten im ständigen Wandel befinden.
2. Phase: „Planning“ (Planung)
In der zweiten Phase des Unterstützungsmanagements soll das Neben- und Nacheinander von
Bewältigungs- und Unterstützungsaktivitäten gemäß den vereinbarten Zielen in Bezug auf die
Situation des Klienten geordnet werden, da die Hilfeleistungen komplementär zur
Lebensplanung und –gestaltung des Klienten erfolgen sollen. Damit die Hilfen beim Klienten
„ankommen“, müssen sie an dessen Lebensgestaltung anschließen. Sorgfältige strategische
Überlegungen und Abstimmungen bezüglich des Einsatzes des Zeit- und Kräftebudgets und
der finanziellen Mittel sind dafür erforderlich. Die Hilfestellungen müssen, zugunsten einer
funktionierenden Zusammenarbeit, operativ geplant werden, damit deutlich wird wie sich
diese Hilfestellung Schritt für Schritt im Einzelnen vollziehen soll. Während der Planung
62
sollen also Dienstleistungen entwickelt werden, die zu den identifizierten Zielen hinführen
können. Weil die operative, systematische Planung über die Zieldefinition mit der
individuellen Lebensgestaltung und –planung verbunden ist, kann dann auch die Hilfestellung
am individuellen Lebenskontext anknüpfen. Strategische Überlegungen sind auch hier mehr
als angebracht, weil stets in Ungewissheit gehandelt wird. „Strategisch handeln bedeutet hier,
in einer komplexen, sich ständig verändernden Umwelt gewählte Ziele schrittweise
anzustreben. Es gilt sich aktiv der Varietät der Bedingungen anzupassen.“ (WENDT 1991, S.
31) Die Planung ist daher ein Prozess, der niemals abgeschlossen sein kann, da kurzfristige
Vereinbarungen immer mit mittel- und langfristige Zielen und Veränderungen abzugleichen
sind.
Der Case-Manager vollzieht die operative Detailplanung der individuellen Unterstützung, bei
welcher den beteiligten Diensten und informellen Helfern Aufgaben zeitlich gerahmt,
zugeteilt werden. Die Zusammenarbeit mit mehreren Fachkräften ist bei vielen
Entscheidungen erforderlich. Weil meistens viele Akteure und Dienste an der Hilfeerbringung
beteiligt sind, hat der Case-Manager als Verantwortlicher und ständiger Ansprechpartner für
alle Seiten eine Anker- und Schlüsselfunktion ohne dass er unbedingt bei der konkreten
Durchführung der Hilfen beteiligt sein muss.
Das Produkt der Planung ist der Unterstützungsplan, welcher für alle Beteiligten verbindlich
wird, indem er in einen Kontrakt oder in eine vorläufige Unterstützungsvereinbarung mündet.
Nach der Entscheidung für eine spezifische Dienstleistung, kann und soll der
Maßnahmenträger gegebenenfalls weitere Einzelvereinbarungen der Durchführung mit dem
Klienten treffen. Case Management kann auf dieser Grundlage Abmachungen und
Leistungsanforderungen konkretisieren.
3. Phase: „Intervention“ (auch Durchführung)
In der Phase der Durchführung arbeitet der Case-Manager an der Steuerung der Unterstützung
in
der
Umwelt
des
Klienten
und
innerhalb
administrativer
Strukturen.
Die
Managementaufgabe als Solche und seine methodische Ausrichtung hat dabei eine andere
Dimension
als
die
des
„Heilers“.
Der
Case-Manager
erfüllt
zunächst
„direkte
Dienstleistungsfunktionen“. Er kann dabei in verschiedenen Rollen auftreten, die den
Managementprozess effektiver gestalten und den Klienten fördern sollen. MOXLEY (1989)
beschreibt diese so:
• Der Case–Manger als „implementer“
63
In dieser Rolle nimmt der Case-Manager die Sache „in die Hand“ und versucht den Klienten
aus seiner Krise heraus zu geleiten, unter Nutzung seiner Sachkenntnisse.
• Der Case–Manager als „Lehrmeister und Instrukteur“
In dieser Rolle hilft und zeigt der Case-Manager dem Klienten, wie er bestimmte Fähigkeiten
und Kompetenzen zur Lebensbewältigung entwickeln kann.
• Der Case–Manager als „guide“
In dieser Rolle fungiert der Case-Manager als beratender Begleiter bei der Erschließung von
Ressourcen und bei der Nutzung der Dienstleistungen im Verlauf der Hilfeerbringung.
• Der Case–Manager als „processor“
Der Case-Manager leistet in dieser Rolle eine Art „technische Assistenz“, da er dem Klienten
hilft
die
erforderlichen
und
geeigneten
Hilfen
auszuwählen
und
in
seinem
Problemlösungsprozess weiter zu kommen. Dabei kommt sein Expertenwissen instrumentell
zum Einsatz.
• Der Case–Manager als „Spezialist für Informationen über das Sozialleistungssystem“
In
dieser
Rolle
macht
der
Case-Manager
den
Klienten
zugänglich
für
das
Dienstleitungssystem und andersherum. Er stattet den Klienten mit nützlichen Informationen
aus.
• Der Case–Manager als „supporter“
In dieser Rolle legt der Case-Manager besonders großen Wert darauf, dass sich der Klient
nachhaltige Strategien zur Situations- und Problembewältigung aneignet und diese fördert und
aufrechterhält.
Über
diese
Funktionen
hinaus,
erfüllt
der
Case-Manager
aber
auch
„indirekte
Dienstleistungsfunktionen“ im sozialen Umfeld des Klienten, um die Beziehung der
Umgebung zum Klienten zu verändern und ein Netzwerk an Unterstützung zu mobilisieren.
Weiterhin erfüllt er „indirekte Dienstleistungsfunktionen“ auch im administrativen System,
um die Ausführung der Hilfeerbringung dem Einzelfall anzupassen. Für diese komplexen
Funktionen nennt MOXLEY (1989) verschiedene Strategien wie das Vermitteln von Diensten
und anderen Ressourcen; die Überweisung der Klienten an Dienste und Einrichtungen; das
Koordinieren der Dienstleistungen im Einzelfall über die Grenzen einer Organisation; das
anwaltliche Handeln beim Korrigieren mangelhafter und unpassender Dienstleistungen; das
64
Knüpfen sozialer Netze, welche Unterstützung leisten können und die Bereitstellung von
technischen Beistand und Rat.
Die einzelfallspezifische Unterstützung ist immer in ein Dienstleistungssystem bzw. in einen
Stadtteil einbezogen. Dies macht natürlich Managementaufgaben auf der Meso- und
Makroebene von Sozialarbeit notwendig. Im Case Management werden verschieden
Aufgaben auf unterschiedlichen Systemebenen verteilt und effektiv aufeinander abgestimmt.
Das heißt zum Beispiel, dass die Programmdurchführung auf einzelfallspezifische
Erfordernisse, auf die Leistungsfähigkeit der Dienste und auf die Politik der Sozialarbeit
(welche
darauf
angelegt
ist,
den
Rahmen
der
Sozialgesetze
und
ihre
Hilfen
eine
Ausführungsbestimmungen auszuschöpfen) abgestimmt werden muss.
4. Phase: „Monitoring“ (Kontrolle, Überwachung)
Der
Unterstützungsmanager
nimmt
während
der
Durchführung
der
Kontrollfunktion gegenüber dem Klienten, gegenüber den formellen und informellen
Hilfenetzwerken sowie gegenüber dem System ihres Zusammenwirkens ein. An dieser Stelle
könnte man auch von „Obacht“ sprechen. Der Klient wird ständig zu aktiver Mitwirkung und
selbständiger
Bewältigung
angehalten.
Die
Erbringung
der
Hilfen
seitens
der
Leistungsanbieter wird unterstützt, überwacht und vorangetrieben. Dies kann man auch als
Ausführungskontrolle bezeichnen, welche sichern soll, dass Hilfeleistungen erfolgen und
Bewältigungsprozesse einsetzen. Der Prozess des „Monitoring“ schließt Prüfung, Revision,
Informationsverarbeitung und Berichterstattung ein, wobei das Zusammenspiel von
Unterstützung und Bewältigung zu reflektieren ist. Dazu werden Daten und (Erfahrungs-)
Berichte herangezogen, mit denen die Richtung und der Verlauf der Unterstützung
nachvollzogen werden können. Eventuell müssen Korrekturen vorgenommen werden.
Praktisch geschieht dies in informellen Gesprächen unter den Beteiligten und kann sich in
formellen Protokollen und Berichten niederschlagen. Die Kontrolle muss jedoch als
Voraussetzung von allen Beteiligten als notwendiger Schritt akzeptiert werden.
Die „Obacht“ drückt sich aber nicht nur in der Kontrollfunktion des Case-Managers aus,
sondern auch in seiner Funktion, die auf die Durchsetzung von Ansprüchen des Klienten
gegenüber dem Gemeinwesen gerichtet ist. In diesem Sinne fungiert der Case-Manager als
Anwalt
und
Sachverwalter,
der
„advocacy“
betreibt.
Das
bedeutet
dass
der
Unterstützungsmanager die Interessen des Klienten für das Dienstleistungssystem, für
politische
Parteien
und
Entscheidungsgremien
übersetzt
und
dort
auch
vertritt.
Öffentlichkeitsarbeit gehört zu dieser Interessenvertretung.
65
5. Phase: „Evaluation“ (Bewertung, Auswertung)
In dieser Phase erfolgt der Prozess der Beurteilung der Wirkungen des fallspezifischen
Handelns und des Wertens. Zu werten ist in diesem Zusammenhang, ob sich das
Unterstützungsmanagement bewährt hat und in welchem Verhältnis Ertrag, Aufwand und
Qualität stehen. Die Evaluation beinhaltet die Erfassung der qualitativen und quantitativen
Differenz vor und nach der Unterstützung oder mit und ohne Hilfestellung. Dabei können
Vorteile und Mängel bzw. Nachteile des Handelns aufgedeckt werden, was zur Korrektur und
Optimierung der Hilfeleistungen bei Fortführung der Unterstützung sowie bei anderen Fällen
beitragen kann. Die Evaluation ist eine Voraussetzung für die weitere Entscheidungsfindung
im Case-Management-Prozess.
WENDT (2005) überträgt drei Qualitätsdimensionen auf das CM, die verdeutlichen sollen, aus
welchen Perspektiven und welche Aspekte in den Qualitätssicherungsmaßnahmen analysiert
und reflektiert werden müssen. Dies soll im Folgenden dargestellt werden.
Qualitätsdimension
1) Strukturqualität
2) Prozessqualität
3) Ergebnisqualität
Qualitätsmerkmale
•
•
•
•
•
Organisation der sozialen und gesundheitlichen
Versorgung
Personaleinsatz und –ausbildung
Zugangsbedingungen
Räumliche Situation
Informations- und Kommunikationsabläufe
•
•
•
•
•
Art und Weise der Leistungserbringung (Methode)
Ressourceneinsatz (Effizienz der Abläufe)
Qualität der Kooperation
Vorhandene oder erforderliche Standards
Güteklasse des Hilfeplans
•
•
•
•
•
Zielerreichung
Soll-Ist-Vergleich
Grad der Ressourcenaktivierung
Zufriedenheit der Nutzer
Niveau der erreichten Kooperation
(vgl. REMMEL-FAßBENDER 2005, S.77)
Die Schwerpunkte der Evaluation beziehen sich auf Reflexion, Dokumentation sowie Begleitund Nachforschung. Es stellt sich die Frage, ob sich die verschiedenen Beiträge zur
Situationsbewältigung und Lageverbesserung „gelohnt“ haben und ob sich die subjektiven
66
Erfahrungen des Klienten verändert bzw. inwieweit die genutzten Ressourcen dazu
beigetragen haben.
Die individuelle Lebenslage der Klienten kann aus verschiedenen Perspektiven betrachtet
werden und macht unterschiedliche Bewertungsprozesse erforderlich:
•
eine vergangenheitsorientierte curriculare Bewertung, die der Frage nachgeht was erreicht
wurde
•
eine umweltorientierte Bewertung, die der Frage nachgeht welche soziale Akzeptanz das
gewählte Bewältigungs- und Unterstützungsverfahren sowie sein Ergebnis findet
•
eine subjektinterne Bewertung gemäß der persönlichen Befriedigung, der physischen und
psychischen Stabilisierung des Klienten einschließlich der Verbesserung seiner
Lebenslage
•
eine perspektivische Bewertung, die der Frage nachgeht, welche Chancen ergriffen oder
auch verpasst wurden und welche neuen Perspektiven sich in der Zwischenzeit eröffnet
haben
Zu all diesen Aspekten sollten möglichst alle Beteiligten Stellung nehmen und einbezogen
werden.
Für die Helfer ist auch die Selbstevaluation von Bedeutung, die durch das Case Management
organisiert wird, wobei der Case-Manager für die Mitwirkung der Beteiligten und für die
Form der Auswertung sorgen muss.
Des Weiteren sind Formen der Evaluation von Nöten, die den Einsatz oder den Aufwand (z.
B. Personalmittel, finanzieller Aufwand, Zeitaufwand) in Beziehung zum Ertrag (z. B. Anzahl
der betreuten Klienten und erfolgreich erbrachten Hilfeleistungen) setzten können. Dies wird
auch als „input evaluation“ bezeichnet.
Hingegen
wird
bei
der
Prozessevaluation
überprüft
inwieweit
sich
das
Unterstützungsverfahren in seinen Phasen und Details bewährt hat, wobei besonders die
Zusammenarbeit der verschiedenen Dienste und die koordinierende Netzwerkarbeit des
Unterstützungsmanagers („linking function evaluation“) betrachtet werden. Auf die
Überprüfung der Erreichung der Ziele sowohl personen- als auch gruppen- und
gemeinwesenbezogen konzentriert man sich in der „outcome evaluation“.
Der Vorgang der Beendigung der Unterstützung, der Ablösungsprozess („Disengagment“)
zwischen Unterstützter und Klient ist nicht plötzlich durchführbar und muss gut geplant
werden. Beim Umgang mit mündigen Menschen sollte er jedoch vorprogrammiert sein. Wenn
67
die vereinbarten Ziele erreicht wurden oder die Evaluation ergeben hat, dass eine Fortführung
der Unterstützung nicht sinnvoll ist, sollte die Ablösung angestrebt werden.
Um all diese beschriebenen, komplexen Funktionen erfüllen zu können, muss der CaseManager eine kooperative Kompetenz aufweisen, die ihn als Schlüsselqualifikation befähigen
soll, mit unterschiedlichsten Adressaten und Institutionen in Kontakt zu treten und dabei
effizient zu arbeiten. Es bedarf auch einer besonderen Handlungskompetenz, welche die
Fähigkeit
der
Ressourcenmobilisierung
und
die
Fähigkeit
zur
Anregung
von
Vernetzungsprozessen einschließt. Hier kann man auch von einer konkret kooperativen
Kompetenz zur interdisziplinären und interinstitutionellen Zusammenarbeit sprechen, wobei
es im Wesentlichen um die Vorbereitung und Aufbereitung möglicher Kooperationsformen
geht. Dies soll wiederum dazu beitragen eine „Kooperationskultur“ zu fördern. Die durch eine
individuelle
Problemlage
induzierte
und
durch
den
Case-Manager
initiierte
einzelfallspezifische Kooperation verschiedener hilfeleistender Akteure in einem so
genannten störungsbezogenen Netzwerk kann also als Case Management bezeichnet werden.
Graphisch lassen sich die wechselseitigen Beziehungen zwischen den Begriffen bzw.
Prozessen
Kooperation,
Vernetzung
und
Case
Management
folgendermaßen
veranschaulichen:
Drogen-
Jugend-
beratung
gerichtshilfe
Bundesagentur
logischer
ASD
für Arbeit
Schulpsycho-
Dienst
CaseManager
Schüler/in
(Abb. 1: Graphische Darstellung der Abhängigkeitsbeziehungen zwischen den Prozessen
Kooperation, Vernetzung und Case Management)
68
Wie in der Abbildung 1 deutlich wird, liegen dem Case Management zwei Mechanismen
zugrunde. Zum einen der der Kooperation, welcher sich durch eine punktuelle oder zeitlich
begrenzte Zusammenarbeit zweier oder mehrerer Akteure auszeichnet. Zum anderen der der
Vernetzung, welcher durch längerfristige und kontinuierliche Kooperationsbeziehungen
verschiedener Institutionen oder Organisationen gekennzeichnet ist. (vgl. WISSERT 2006,
S.25) Die durch eine individuelle Problemlage induzierte und durch den Case Manager
initiierte einzelfallspezifische Kooperation verschiedener hilfeleistender Akteure in einem so
genannten störungsbezogenen Netzwerk kann also als Case Management bezeichnet werden.
Das
Zurückgreifen
auf
und
die
Erzeugung
von
Kooperationsbeziehungen
und
Vernetzungsstrukturen machen dabei das Case Management aus.
Eine Kooperationskultur, die sich durch eine koordinierte Zusammenarbeit auf Grundlage
gemeinsamer oder sich überschneidender Ziele auszeichnet, ist der Grundstein für
Netzwerkarbeit. Innerhalb solcher Netzwerke ist man wiederum auf diese intensiven Formen
der Zusammenarbeit angewiesen. Auf dieser Grundlage werden Kooperationsbeziehungen
verfestigt und im Zuge dessen vernetzte Strukturen engmaschiger.
Aus langfristigen Kooperationsstrukturen können so genannte funktionale Netzwerke
erwachsen, die sich durch kontinuierliche und verfestigte Kooperationsbeziehungen
auszeichnen. Diese funktionalen Netzwerke bilden schließlich die Grundlage für
störungsbezogene Interventionen, wie sie im Case Management einzelfallspezifisch und
bedarfsorientiert stattfinden (vgl. WENDT 1991, S. 25-43; vgl. REMMEL-FAßBENDER 2005,
S.77; vgl. WISSERT 2006, S.25).
1.3.8 Gelingensbedingungen auf der Grundlage der Literaturbestände
1.3.8.1 Gelingensbedingungen hinsichtlich der Bekämpfung von Schulversagen
Im Folgenden sollen zentrale Gelingensbedingungen für die Bekämpfung von Schulversagen
benannt werden, die sich aus der Durchsicht vorhandener empirischer Studien und der
Fachdiskussion ableiten lassen. Dabei werden zunächst Gelingensbedingungen vorgestellt, die
sich aus der Perspektive der Person des Schülers/ der Schülerin formulieren lassen. Danach
werden Gelingensbedingungen präsentiert, die sich auf das System „Schule“ beziehen.
Gelingensbedingungen aus der Perspektive der Person des Schülers:
Grundsätzlich arbeitet die Fachliteratur bei der Abgrenzung des Phänomens des
Schulversagens
mit
unterschiedlichen
Formen
von
Diskrepanzen
bzw.
69
Spannungsverhältnissen. Die meisten Definitionsansätze von Schulversagen beziehen sich auf
das Missverhältnis/ die Diskrepanz zwischen den Schulleistungen eines fraglichen Schülers
einerseits und den schulischen Anforderungen, wie sie sich aus der jeweiligen Schulklasse
bzw. Schulform ergibt. Der Vergleichsmaßstab für die Untererfüllung von Erwartungsnormen
sind also hier die faktischen Schulleistungsanforderungen, wie sie sich aus der jeweiligen
Schulklasse und dem jeweils gewählten Bildungsgang ergeben. Ansätze zur Reduzierung
bzw. Bekämpfung von solchermaßen verstandenen Phänomenen des Schulversagens heben
entsprechend darauf ab, die festgestellte Diskrepanz zwischen diesen beiden Seiten zu
reduzieren, in der Regel, indem die schulbezogenen Leistungen der Person des Schülers durch
entsprechende Maßnahmen und Interventionen verbessert werden (sollen). Diesem
Definitionsansatz und den hieraus abgeleiteten Maßnahmen liegt also eine Tendenz zur
Zurechnung
der
Ursachen
für
die
Diskrepanz
zwischen
Schulleistungen
und
Schulleistungsanforderungen zur Person des Schülers und seines sozialen Umfeldes nahe. Die
Schule als formale Organisation, die durch bestimmte Regeln und Abläufe sowie bestimmte
Rückmeldungssysteme
gekennzeichnet
ist,
kommt
dabei
weniger
in
den
Blick.
Demgegenüber hebt der Underachievement-Ansatz auf die Diskrepanz zwischen den
Potenzialen und Möglichkeiten des Schülers einerseits und der Förderung dieser Potenziale
durch die Schule ab. Diese Sichtweise macht deutlich, dass in gewisser Hinsicht beide Seiten
versagen: Sowohl die Schule (bzw. der Schulunterricht in der jeweiligen Schulklasse) also
auch
die
Person
des
Schülers
schaffen
es
nicht,
die
durchaus
vorhandenen
Leistungspotenziale zu aktivieren und entsprechende Schulleistungen zu ermöglichen. Dieser
Ansatz hat also im Hinblick auf die Verursachungsbedingungen beide Seiten im Blick und
erlaubt daher eine erweiterte Perspektive auf die Entwicklung von Interventionsansätzen. Bei
der Entwicklung einer umfassenden Strategie zur Bekämpfung des Schulversagens wird es
also darauf ankommen, den Underachievement-Ansatz und seine theoretischen wie
handlungspraktischen Implikationen stärker zu berücksichtigen. Dies bedeutet insbesondere,
bei der Entwicklung von Maßnahmen, Handlungsprogrammen und Interventionen
sowohl die Person des Schülers und sein soziales Umfeld (Familie, Peers,
soziokultureller Hintergrund, Persönlichkeitsstörungen etc.) als auch das System Schule
mit seinen Schulversagen generierenden Bedingungen (Qualität des Schulunterrichts,
Lehrer-Schüler-Beziehung,
Klassenklima,
Schulklima,
Leistungsrückmeldesystem,
Benotungspraxis etc.) einzubeziehen.
Darüber hinaus legt es die einschlägige Fachliteratur nahe, von der Vorstellung abzurücken,
Schulversagen sei in der Person begründet und vor allem eine invariante persönliche
70
Eigenschaft des Schülers/ der Schülerin. Vielmehr ist davon auszugehen, dass
„Schulversagen“ in den angesprochenen Begriffsverständnissen das Ergebnis komplexer
Interaktionen zwischen einem Subjekt (dem Schüler/ der Schülerin) und seiner Umwelt
(schulische und außerschulische Erfahrungsbereiche) darstellt und in der Regel einen
dynamischen Entwicklungsverlauf impliziert. Bei der Entwicklung von Handlungsansätzen
und Maßnahmen wird es also darauf ankommen, solche möglicherweise negativen
Interaktionen zwischen Merkmalen der Person des Schülers und seiner Umwelt und
Merkmalen des Systems Schule zu unterbrechen und durch geeignete Eingriffe und
Gestaltungsleistungen
in
positive
Interaktionen
zu
verwandeln
(Ermutigung,
Förderung, gezielte und passgenaue Unterstützung etc.). Darüber hinaus müssen solche
Ansätze und Handlungsprogramme die Multifaktorialität des Phänomens Schulversagen
berücksichtigen und daher an beiden Seiten, also sowohl am System Schule als auch an der
Person des Schülers ansetzen.
Aus dem interaktiven Charakter des Phänomens Schulversagen ergibt sich außerdem, dass
Schulversagen ein verzeitlichtes Phänomen ist, das eine bestimmte Dauer und einen
dynamischen Verlauf aufweist. Schulversagen ist – um einen Ansatz aus der
Devianzsoziologie aufzugreifen – eine Karriere, die stets einen bestimmten Anfangspunkt,
einen Verlauf und eventuell einen Endpunkt aufweist. Hieraus resultiert wiederum, dass
Maßnahmen und Programme gegen Schulversagen an unterschiedlichen Punkten der
Schul(versagens)karriere
einsetzen
können
und
dass
in
einigen
Fällen
von
Schulversagen ein präventives Vorgehen die besten Resultate hervorbringt. Dies
bedeutet, dass eine komplexe und umfassende Strategie gegen Phänomene des
Schulversagens sowohl primär-, sekundär- als auch tertiärpräventive Angebote
enthalten und sowohl an außerschulischen als auch an schulischen Bedingungen
ansetzen muss.
Die Identifizierung von Problemgruppen hinsichtlich des Phänomens des Schulversagens legt
es nahe, Maßnahmen und Interventionen zielgruppenspezifisch auszugestalten. In Regionen
und Stadtteilen bzw. Schulen, die durch bestimmte soziale Indikatoren eine hohe
Wahrscheinlichkeit des Auftretens von Phänomenen des Schulversagens indizieren, muss
intensiver investiert werden als in Regionen und Schulen, die im Hinblick auf solche
Risikofaktoren eine unterdurchschnittliche Betroffenheit aufweisen. Dies bedeutet vor allem,
dass sowohl die bedarfsorientierte Schulsozialarbeit als auch die Bereitstellung
unterstützender Ressourcen und Hilfsmittel sowie der Einsatz präventiver Maßnahmen
vor allem auf solche Schulen und Regionen fokussiert werden sollte, die im Hinblick auf
71
solche Problemindikatoren überdurchschnittliche Werte aufweisen (Stadtteile bzw.
schulische Einzugsgebiete mit hoher Problembelastung, Schülerpopulationen mit hohem
Migrantenanteil etc.).
Gelingensbedingungen aus der Perspektive des Systems „Schule“:
Aus der Perspektive des Systems „Schule“ ergeben sich die folgenden Hinweise für
Gelingensbedingungen:
Als eine besondere Risikophase in der Schullaufbahn erweisen sich die Übergänge z.B.
zwischen der Kindertagesstätte und der Grundschule, zwischen der Grundschule und den
weiterführenden Schulen sowie zwischen der allgemeinbildenden Schule und der beruflichen
Ausbildung. Hieraus lässt sich folgern, dass dem „Übergangsmanagement“ verstärkte
Aufmerksamkeit gewidmet werden sollte. So wäre etwa bereits in der Kindertagesstätte der
Prozess der Dokumentation von Bildungsverläufen weiterzuentwickeln und auszubauen, um
präventiv möglichen Fehlentwicklungen bzw. Entwicklungsverzögerungen entgegen wirken
zu können. Auch der Einsatz von Assessment-Verfahren zur Feststellung bestimmter
kritischer
Teilleistungen
(Sprachstandstest
etc.)
kann
zur
Diagnose
möglicher
Problementwicklungen beitragen. Allerdings ist bei der Nutzung dieses Instruments sehr
genau darauf zu achten, dass sich hieraus keine unbeabsichtigten Stigmatisierungen und
Selektionen ergeben. Negative Ergebnisse von Tests können sowohl als Grundlage für
fördernde und unterstützende Maßnahmen als auch als Anlass für die Zuschreibung von
Leistungsschwächen und die Zuweisung in niedrigere Bildungsgänge genutzt werden.
Generell müssen die für das schulische Lernen und für das Zusammenleben in der
Schule Verantwortlichen (Schulleitung, Lehrerkollegium, Steuergruppen etc.) die
Wechselwirkungen zwischen bestimmten Merkmalen an der gegebenen Einzelschule
und
schulleistungsrelevanten
Reaktionen
der
Schülerschaft
beobachten
und
reflektieren. Sowohl ein gegebenes Disziplinarsystem, als auch eine bestimmte Praxis der
Benotung und Bewertung schulischer Leistungen, aber auch das Klassen- und Schulklima
haben nachweislich erhebliche Auswirkungen auf das Leistungsniveau der Schülerinnen und
Schüler. Die Bekämpfung von Schulversagen ist daher immer auch ein Prozess der
Schulentwicklung und damit ein Vorgang, in dem alle an Schule beteiligten
Gruppierungen einbezogen werden müssen. Maßnahmen, wie das Überdenken und
Überarbeiten der Modalitäten der Leistungsbeurteilung und der Leistungsrückmeldung,
Schaffung eines angemessenen Klassen- und Schulklimas, Minderung eines unproduktiven
Leistungs- und Selektionsdrucks sowie eine stärkere Einbindung der Eltern in das Schulleben
72
durch systematische Elternarbeit gehören in das Repertoire der Maßnahmen gegen
Schulversagen. Darüber hinaus geht es um eine organisatorische und prozessuale
Ausgestaltung von Übergangsphasen (von der Kindertagesstätte in die Grundschule, von der
Grundschule in weiterbildende Schulen und bei einem Wechsel des Schultyps etc.) sowie um
die systematische Beobachtung von Phänomenen des erstmaligen Auftretens von
Schulversagen, um frühzeitig entsprechende unterstützende Maßnahmen einleiten zu können.
1.3.8.2 Gelingensbedingungen zu den rechtlichen Rahmenbedingungen
Grundsätzlich haben sich die rechtlichen Rahmenbedingungen für die Kooperation von
Schule und Jugendhilfe sowie weiteren schulexternen Kooperationspartnern in den letzten
Jahren durchaus verbessert. Es bleibt aber nach wie vor festzuhalten, dass die Verpflichtung
zur Kooperation im SGB VIII/ KJHG nach § 81 und § 13 einen viel höheren
Verpflichtungsgrad aufweist als die entsprechenden Kooperationsparagraphen im Schulgesetz
des Landes Sachsen-Anhalt. Hier wäre es auf mittlere Sicht wünschenswert, den
Verpflichtungscharakter von Kooperation auch für die Schulen des Landes Sachsen-Anhalt
ebenso verpflichtend zu regulieren, wie die Kooperation von Trägern und Einrichtungen der
Jugendhilfe mit Institutionen des Bildungssystems. Dahinter steht die Auffassung (z.B. des
KJHG/ SGB VIII), dass es zur Schaffung positiver Lebensbedingungen und zur optimalen
Entwicklung von Kindern und Jugendlichen der Kooperation unterschiedlicher Akteure und
Institutionen (also auch von Schule, Jugendhilfe und weiteren Kooperationspartnern)
notwendig bedarf.
Die konkretesten Ausführungen über die Ausgestaltung solcher Kooperationen macht
zweifellos die Kooperationsvereinbarung zwischen Kultusministerium/Ministerium für
Gesundheit und Soziales sowie dem Kinder- und Jugendring des Landes Sachsen-Anhalt von
2006. In dieser Kooperationsvereinbarung wird nicht nur das engere Zusammenwirken von
Schule und Jugendhilfe im Hinblick auf die Unterstützung und Förderung schulischen
Lernens hervorgehoben, sondern auch erste Maßnahmen zur Vertiefung dieser Kooperation
formuliert (z.B. gemeinsame Fortbildungen zwischen Fachkräften der Schule und der Kinderund Jugendhilfe, öffentliche Veranstaltungen zur Überprüfung der Kooperationsfortschritte
etc.). Diese Kooperationsvereinbarung sollte während der Laufzeit des ESF-Programms
genutzt werden, um ganz allgemein alle Anstrengungen zur Kooperation von Schule und
Jugendhilfe zu intensivieren, um damit Kooperation alltäglicher zu machen und die
mitunter feststellbaren Unsicherheiten hinsichtlich der Ziele und Möglichkeiten dieser
Kooperation durch konkrete Erfahrungen und deren Reflektion zu überwinden. Dabei
73
sollten die jeweils im Vordergrund stehenden Ziele für einzelne Kooperationsvorhaben klar
benannt, entsprechende Kooperationsformen umrissen sowie Zeitpläne definiert werden.
Auch eine regelmäßige Überprüfung der Zielerreichung ist dringend erforderlich, um aus
Kooperationserfahrungen lernen und gegebenenfalls Korrekturen vornehmen zu können.
1.3.8.3 Gelingensbedingungen, die sich aus der Analyse der Stärken und Schwächen von
Netzwerken ergeben
Die empirische und theoretische Literatur zu Netzwerken sowohl allgemein als auch in
pädagogischen Handlungsfeldern belegt eindrucksvoll, dass Netzwerke über erhebliche
Leistungsstärken und –potenziale verfügen. Diese können allerdings nur dann zur Entfaltung
kommen, wenn bestimmten Schwächen und Defiziten von netzwerkartigen Kooperations- und
Handlungsformen vorgebeugt wird. Generell gilt, dass in Netzwerken autonome und
prinzipiell gleichberechtigte Partner (Organisationen, Personen etc.) freiwillig hinsichtlich
eines komplexen Problems mit anderen Partnern eine Kooperationsbeziehung aufbauen, um
bestimmte Resultate/ Produkte erbringen zu können, die auf anderen Wegen nicht bzw. nicht
so gut hergestellt werden könnten. Das Sich-Vernetzen, also das Eingehen von
Netzwerkbeziehungen erzeugt allerdings nicht lediglich Nutzen, sondern auch Kosten und
jeder potenzielle Netzwerkteilnehmer kalkuliert Kosten und Nutzen und verbleibt nur so lange
in einem freiwillig gewählten Netzwerk, wie der Nutzen die Kosten übersteigt.
Hieraus folgt, dass im Hinblick auf das Gelingen von Netzwerkbeziehungen
sichergestellt werden muss, dass der zu erwartende Nutzen allen potenziellen
Teilnehmern transparent gemacht und die möglicherweise entstehenden Kosten so
gering wie möglich gehalten werden.
(1) Transparent-machen des Nutzens: Bei der Initiierung und Begleitung von regionalen
Netzen gegen Schulversagen in den Gebietskörperschaften des Landes Sachsen-Anhalt ist
durch die regionalen Netzwerkstellen sicherzustellen, dass der mögliche Nutzen einer
Mitwirkung an (funktionalen) Netzwerken ersichtlich wird. Dabei reicht es nicht aus, auf
den möglichen Nutzen dieser Netzwerkarbeit für die betroffenen Schülerinnen und Schüler zu
verweisen, sondern es ist an der jeweiligen Interessenlage der fraglichen Institution bzw.
Organisation anzusetzen (Warum sollen sich Schulen, schulpsychologischer Dienst,
Jugendamt, ASD, freier Träger der Jugendhilfe etc. an einem solchen regionalen Netzwerk
gegen Schulversagen beteiligen? Was ist der organisationsbezogene Mehrwert?).
(2) Reduktion möglicher Kosten aus der Netzwerkarbeit: Um die zeitlichen, personellen,
finanziellen etc. Kosten, die sich aus jeder Netzwerkarbeit ergeben, so gering wie möglich zu
74
halten, sollte ein Netzwerk strikt zielbezogen organisiert sein und entsprechende Aktionspläne
entwickeln.
Hierfür
bedarf
es
eines
entsprechenden
Netzwerkmanagements/
Netzwerksteuerung. Jedes funktionale regionale Netzwerk gegen Schulversagen sollte die in
der jeweiligen Region für die Zielerreichung zentralen Akteure bzw. Organisationen umfassen
und – unterstützt durch die regionalen Netzwerkstellen – ein effizientes und effektives System
der Netzwerksteuerung entwickeln. Dazu sollten konkrete und überschaubare Handlungsziele
formuliert, Maßnahmen- und Zeitpläne vereinbart sowie entsprechende Controllingverfahren
definiert werden. Die Netzwerksitzungen sollten entsprechend geleitet und moderiert und die
Ergebnisse in schriftlichen Protokollen festgehalten werden. Arbeitsaufträge an einzelne
Netzwerkmitglieder sollten in leistbarer Form formuliert und deren Umsetzung gemeinsam
überprüft und die Ergebnisse diskutiert werden. Jedes funktionale Netzwerk sollte zu Beginn
seiner Arbeit die übergreifenden und die Teilziele für die Arbeit der nächsten Monate
definieren, eine Bedarfsanalyse erstellen sowie Maßnahmenpläne entwickeln. Mögliche
Lücken im Versorgungssystem sollten identifiziert und entsprechende Schritte zur Schließung
eingeleitet werden (Rückmeldung an die verantwortlichen Stellen).
(3) Gelingensbedingungen für störungsbezogene Netzwerke: Störungsbezogene Netzwerke
werden in Einzelschulen um einen Einzelfall herum (Schüler/Schülerin, Schulklasse etc.)
aufgebaut und lösen sich wieder auf, wenn das Einzelfallproblem gelöst ist. Die
entscheidenden Gelingensbedingungen für störungsbezogene Netzwerke liegen zunächst in
der Einzelschule. Zum einen muss es durch geeignete Informations- und Rückmeldesysteme
möglich werden, dass Fälle des Schulversagens bzw. problematischer Störungen in
Schulklassen überhaupt innerschulisch wahrgenommen und an die in der jeweiligen
Einzelschule zuständige Stelle (Schulsozialarbeiter als Case-Manager, eine andere Person als
Case-Manager, Steuergruppe „Schulversagen“ etc.) gemeldet wird. Sodann muss die
verantwortliche Stelle über routinisierte Verfahren und Netzwerkkontakte in der Region
verfügen, um die entsprechenden Arbeitsschritte zur Konstituierung eines störungsbezogenen
Netzwerkes einleiten und umsetzen zu können. Auch hier müssen die Arbeitsschritte
Problemdiagnose, Zieldefinition, Maßnahmenplanung und Ergebnisüberprüfung eingehalten
werden. Auch für das störungsbezogene Netzwerk in einer Einzelschule gilt, dass bestimmte
zeitliche, personelle und finanzielle Kosten auftreten, die möglichst gering gehalten werden
sollten. Ein kompetentes Management des störungsbezogenes Netzwerkes durch den
„Case-Manager“ gewährleistet Effektivität und Effizienz und damit sowohl Erfolg als
auch einen sparenden Ressourceneinsatz. Die hierfür notwendigen Kompetenzen und
Erfahrungen müssen sowohl durch Fort- und Weiterbildungen (insbesondere zu Beginn des
75
Projekts) als auch durch das Einüben entsprechender Vorgehensweisen im Verlaufe des
Projekts erworben werden. Wichtig ist, dass die Verantwortlichkeiten an der Einzelschule
klar geregelt und allen Beteiligten bekannt sind. Insbesondere in Fällen, in denen die
Schule über keinen Schulsozialarbeiter verfügt, ist sicherzustellen, dass die zuständige
Stelle oder Person mit entsprechenden Ressourcen ausgestattet und bei allem beteiligten
Gruppen innerhalb der Schule bekannt gemacht wird.
76
2. Leistungsmodul II: Handlungsforschende Begleitung und Steuerung der
Netzwerkarbeit in den regionalen Netzwerken
2.1 Einleitung
Im Leistungsangebot für die wissenschaftliche Begleitung der „Regionalen Netzwerke gegen
Schulversagen“ vom 20. Juli 2006 war ursprünglich vorgesehen, in diesem Leistungsmodul
eine unmittelbare Begleitung (formative und summative Evaluation) der Netzwerkarbeit in
den Modellregionen Schönebeck und Stendal umzusetzen und zu dokumentieren. Ein solches
Vorgehen hätte eine Teilnahme an Besprechungen eventuell vorhandener regionaler
Steuerungsgruppen in den Modellregionen impliziert sowie eine Evaluation der Prozesse der
Netzwerkbildung im Hinblick auf die Umsetzung von verabredeten Zielen, aber auch die
Identifikation von Schwierigkeiten und entsprechenden Problemlösungen. Auch hätte in
diesem
Zusammenhang
mit
den
Mitteln
einer
quantitativen
Ergebnisevaluation
möglicherweise überprüft werden können, ob sich entsprechende Veränderungen in den
Zahlen zum Schulversagen abzeichnen würden.
Allerdings wurde bereits nach ersten Vorgesprächen und dem ersten Treffen mit dem Verein
Rückenwind e. V. in Schönebeck am 22.11.2006 deutlich, dass es im Verlaufe der
Modellphase angesichts der konkreten Arbeitsbedingungen und der Ressourcenausstattung
des Vereins Rückenwind e. V. keineswegs darum gehen konnte, in den beiden
Modellregionen ein umfassendes Netzwerk gegen Schulversagen (funktionales Netzwerk)
aufzubauen, sondern dass vielmehr die modellhafte Erprobung von „induktiven“
Netzwerkbildungsprozessen („störungsbezogenes“ Netzwerk) im Mittelpunkt der Arbeit
stehen würde. Die Entwicklung von funktionalen Netzwerken in beiden Regionen hätte
vorausgesetzt, dass in beiden Gebietskörperschaften jeweils eine eigenständige regionale
Netzwerkstelle mit entsprechender Personalausstattung eingerichtet worden wäre. Insofern
konzentrierte sich die Arbeit in diesem Leistungsmodul auf die Beratung und Begleitung des
Vereins Rückenwind e. V. bei dem Aufbau störungsbezogener Netzwerke und der
Entwicklung von Handreichungen und Materialien mittels der Durchführung regelmäßig
stattfindender mehrstündiger Projektsitzungen, die jeweils in den Räumlichkeiten des Vereins
Rückenwind e. V. in Schönebeck stattfanden. Auf diesen Projektsitzungen wurden die
anstehenden Arbeitsaufgaben und Planungen abgestimmt, Erfahrungen ausgetauscht,
Probleme, die sich bei der Realisierung störungsbezogener Netzwerke ergeben hatten,
77
besprochen,
Lösungswege
entwickelt
und
Handreichungen,
Arbeitsmaterialien
und
Fragebogen besprochen. Auch hat das Team der wissenschaftlichen Begleitung seinerseits
eigene Ergebnisse in die Sitzungen eingebracht, um Kommentare, Stellungnahmen und
Verbesserungsvorschläge aus der Sicht der Praxis durch den Verein Rückenwind e. V.
einzuholen.
Die folgende Argumentation gliedert sich in zwei Teile: In einem ersten Schritt wird der
Prozess der Beratung und Begleitung der Arbeit des Vereins Rückenwind e. V. in den
Modellregionen durch die wissenschaftliche Begleitung auf der Grundlage der Protokolle der
Projektsitzungen dokumentiert (Kapitel 3.2). In einem zweiten Schritt werden die zentralen
Schlussfolgerungen und Empfehlungen zusammenfassend dargestellt, wie sie sich aus der
wissenschaftlichen Begleitung der praktischen Arbeit in den beiden Modellregionen im
Hinblick auf das ESF – Programm „Projekte zur Vermeidung von Schulversagen und zur
Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs“ ableiten lassen (Kapitel 3.3).
2.2 Dokumentation
des
Prozessverlaufs
der
wissenschaftlichen
Begleitung
der
Netzwerkarbeit in den beiden Modellregionen Schönebeck und Stendal
Die im Folgenden aufgeführten Protokolle beinhalten die Themenschwerpunkte, die Verläufe
sowie die Ergebnisse aus den einzelnen Sitzungen mit dem Verein Rückenwind e.V.:
1. Sitzung (22. November 2006)
Themenschwerpunkte:
-
wechselseitige Vorstellung des Teams des Vereins Rückenwind (Herr Dr. Uhlig und Frau
Hinne) einerseits und des Auftragnehmers, Prof. Dr. Thomas Olk andererseits
-
ausführliche Berichterstattung des Vereins „Rückenwind e. V.“
über die bisherigen
Arbeiten und Erfahrungen im Zusammenhang mit dem Aufbau regionaler Netzwerke
gegen Schulversagen in den Modellregionen Stendal und Schönebeck.
-
Intensive Erörterung der konkreten Erfahrungen bei der Kontaktaufnahme mit den
einzelnen Akteuren in den beiden Modellregionen
-
Erste Runde der Diskussion unterschiedlicher Netzwerktypen und ihrer relativen
Leistungsstärken und –schwächen im Zusammenhang mit dem Thema Schulversagen
-
Arbeitsplanung
78
2. Sitzung (20. Dezember 2006)
Themenschwerpunkte:
-
erster Informations- und Positionsaustausch zur begrifflichen Konzipierung des
Phänomens „Schulversagen“
-
intensive Diskussion und Reflexion der Erfahrungen des Teams des Vereins Rückenwind
bei dem Aufbau und der Unterstützung von regionalen Netzen gegen Schulversagen in
den beiden Modellregionen Stendal und Schönebeck
-
Erörterung der unterschiedlichen Bedingungsfaktoren (sowohl auf individueller und
schulexterner als auch auf schulischer Seite für Prozesse des (vorläufigen) Schulversagens
-
Erste Runde eines Erfahrungsaustausches und einer Diskussion möglicher Maßnahmen
und Angebote zur Bekämpfung des Phänomens Schulversagens auf der Grundlage der
Erfahrungen in den Modellregionen
-
Reflexion
des
bisherigen
Projektverlaufs
und
Überprüfung
der
bisherigen
Vorgehensweisen
3. Sitzung (14.02.2007)
Themenschwerpunkte:
-
Vorstellung der Forschungspraktikantinnen Frau Käsmarker und Frau Somborski
-
Fortsetzung und Intensivierung der Diskussion über Möglichkeiten und Grenzen der
regionalen Netzwerke (inklusive der vom Verein „Rückenwind e. V.“ entwickelten
Typologie unterschiedlicher Formen von Netzwerken und ihrer praktischen Handhabung
in den Modellregionen)
-
intensive fachliche Diskussion der Literaturstudie über den wissenschaftlichen
Diskussionsstand
zum
Phänomen
Schulversagen
unter
Einschluss
von
Verbesserungsvorschlägen, Hinweisen zur Weiterarbeit etc.
-
Diskussion der Definition und der Indikatoren zum Phänomen Schulversagen gemäß
Definition Olk und Indikatorenliste des Kultusministeriums des Landes Sachsen-Anhalt
Gemäß Definition des Auftragsnehmers liegt Schulversagen dann vor, „wenn ein
Schüler/eine Schülerin mit seinen/ihren schulischen Leistungen deutlich hinter den
durchschnittlichen Erwartungen der jeweiligen Klassenstufe bzw. Schulform zurück fällt.
-
Diskussion der Vorgehensweise der qualitativen Erhebung ( Rückenwind fungiert als
Vermittler zwischen wissenschaftlicher Begleitung und Forschungsfeld)
79
4. Sitzung (16.05.2007)
-
Reflexion
des
bisherigen
Projektverlaufs
und
Überprüfung
der
bisherigen
Vorgehensweisen
-
Intensive Diskussion und Abstimmung zwischen der wissenschaftlichen Begleitung und
Rückenwind e.V. zu den Indikatoren „Schulversagen“ sowie die Erarbeitung und
Erstellung einer Indikatorenliste zur Vorlage beim Kultusministerium
-
Diskussion über Erfassung der Indikatoren, zuständige Stelle für statistische
Datenerhebung, Datenschutzregelungen etc.
-
Diskussion über bisherigen Stand und erste Ergebnisse der qualitativen Erhebung in den
Modellregionen
5. Sitzung (02.07.2007)
Themenschwerpunkte:
-
intensive
fachliche
Diskussion
und
Analyse
der
Literaturstudie
über
den
wissenschaftlichen Diskussionstand zum Thema „Netzwerke“
-
Vorstellung der von der wissenschaftlichen Begleitung angefertigten Handreichungen
zum Thema „Netzwerke – Überblick anhand von Fachliteratur der Sozialen Arbeit“
-
Vorstellung des Programms „social-map“ durch Herrn Dr. Uhlig und Frau Hinne und
anschließende intensive Diskussion über Möglichkeiten (z.B. prozesserfassende IstAnalyse durch Statistikprogramm) und Grenzen (z.B. Datenschutz) von „social map“
-
Vorstellung
und
Austausch
weiterer
Materialien
und
Handreichungen
(Beobachtungsbögen, Fragebögen, Bedarfsanalyse für Modellregion Schönebeck)
-
intensive Diskussion über Ablaufentwurf „Aufgabenverteilung im EU-Programm“ sowie
über potentielle Kooperationspartner und Aufgabenbereiche
6. Sitzung (27.08.2007)
Themenschwerpunkte:
-
Vorstellung der beiden Forschungspraktikantinnen Frau Osburg und Frau Woide
-
Reflexion
des
bisherigen
Projektverlaufs
und
Überprüfung
der
bisherigen
Vorgehensweisen
-
Vorstellung und intensive Diskussion zu den bisherigen Ergebnissen aus der qualitativen
Erhebung in den Modellregionen
80
-
Diskussion über anstehende Fachtagung und „Promotiontour“ zum ESF-Programm
„Vermeidung von Schulversagen und Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs“ im Herbst
2007
-
Diskussion über Einsatz und Gestaltung eines Pflichtenheftes als Evaluationsinstrument
und daraus resultierende Bedingungen (z.B. Ermöglichung der Dokumentation von
Veränderungsprozessen,
Notwendigkeit
entsprechender
Schulungen
und
Abminderungsstunden für Lehrer, Einrichtung einer zuständigen Stelle in jeder Schule
(z.B. Schulsozialarbeiter, Lehrer)
-
Erstellung von ASS-Handreichungen und Empfehlungen anhand von Best-PracticeProjekten
gegen
Schulversagen
bzw.
Schulverweigerung
auf
nationaler
und
internationaler Ebene und unter Einbringung der Ergebnisse von Rückenwind e.V. für
Interessenten am ESF-Programm
-
Planung einer Dokumentation über bisherigen Vernetzungsprozess, nutzbare Ressourcen
(z.B. bereits bestehende regionale Netzwerke), Veranstaltungen und Tagungen,
Hemmnisse für funktionale Netzwerke in den Modellregionen)
7. Sitzung (18.02.2008)
Themenschwerpunkte:
-
Klärung und Diskussion über den bisherigen Prozessverlauf und der Situation in den
Modellregionen (Steuerung durch freier Träger (Schönebeck) und öffentlichen Träger
(Stendal)
-
Diskussion über Vorbereitungen der Kommunen und Landkreise auf bevorstehendes EUProgramm (Veröffentlichungen, Fristen, Richtlinien)
-
Diskussion über Vorbereitung der Schulsozialarbeitsprojekte, aber Betrachtung der
Schulsozialarbeit als „Medium“ und nicht als „Lösung“
-
intensive und fachliche Diskussion über Notwendigkeit der Berücksichtigung der
frühkindlichen Bildung und Erziehung und der Übergangsphase KITA – Grundschule in
EU-Programm
-
Diskussion über Notwendigkeit der Weiterentwicklung der Schulen (inner- und
außerschulische Kooperation, Management und Führung der Schule, „Schlüssel“ in
Unterricht und Lehrerausbildung) und Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule
(zielorientierte und bedarfsgerechte Projekte notwendig)
81
-
Diskussion über Implementierung funktionaler Netzwerke in den Kommunen und
Landkreise (gemeinsame Handlungsbasis notwendig, Formulierung regionsspezifischer
Ziele, Ressourcenorientierung)
8. Sitzung (17.04.2008)
Themenschwerpunkte:
-
Vorstellung der beiden Forschungspraktikantinnen Frau Hotzel und Frau Kühne
-
Vorstellung und Diskussion der bereits durchgeführten Projekte des Vereins „Rückenwind
e.V.“ (z.B. „Vielfalt tut gut“, „Alternative Beschulung“, „Navigator“, „2. Chance“)
-
Klärung des Projektsstatus und Einschätzung des derzeitigen Standes durch Herrn Uhlig
und Frau Hinne (geringe finanzielle Unterstützung und zeitliche Ressourcen, aufgrund der
strukturellen Bedingungen lediglich Aufbau eines störungsbezogenes Netzwerk möglich)
-
Austausch über qualitative Erhebung zur Erfassung der Erfahrungen unterschiedlicher
Akteure mit dem Modellprojekt (potentielle Interviewpartner: z.B. Jugendamtsleiter, Herr
Uhlig und Frau Hinne)
-
Austausch über Aufbau und Inhalte des Endberichtes (Gliederung, Anhänge,
Handreichungen)
Sitzungen der interministeriellen Arbeitsgruppe im Ministerium:

09.11.2006

15.03.2007

16.05.2007

04.07.2007

29.08.2007

11.10.2007

17.01.2008

17.04.2008
Interviewführung am 18.06.2008
-
Interviews durchgeführt mit der Schulsozialarbeiterin und dem Schulsozialarbeiter der
Diesterwegschule in Stendal, der Schulleiterin der Diesterwegschule sowie der
zuständigen Sachbearbeiterin des Jugendamtes für den Altlandkreis Stendal
82
2.3 Schlussfolgerungen aus der wissenschaftlichen Begleitung der Netzwerkarbeit in den
beiden Modellregionen für das ESF – Programm „Projekte zur Vermeidung von
Schulversagen und zur Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs“
Im Folgenden sollen die wichtigsten Ergebnisse und Schlussfolgerungen aus der
Netzwerkarbeit in den Modellregionen Schönebeck und Stendal für das ESF – Programm
„Projekte zur Vermeidung von Schulversagen und zur Senkung des vorzeitigen
Schulabbruchs“ dargestellt werden. Zu diesem Zweck sollen in einem ersten Schritt die
strukturellen Rahmenbedingungen für die Durchführung der modellhaften Netzwerkarbeit für
den Verein Rückenwind e. V. skizziert sowie in einem zweiten Schritt die hieraus
resultierenden Vorgehensweisen und Tätigkeiten beschrieben werden. Auf dieser Grundlage
ergeben sich in einem dritten Schritt einige zentrale Schlussfolgerungen und Empfehlungen.
2.3.1 Strukturelle Rahmenbedingungen
Um ein möglichst ökonomisches und Ressourcen sparendes Verfahren zu gewährleisten,
wurde mit dem Verein Rückenwind e. V. Schönebeck ein Partner für die praktische
Netzwerkarbeit in den Modellregionen Schönebeck und Stendal ausgesucht, der bereits über
langjährige Erfahrungen in diesem Feld und als freier Träger der Jugendhilfe bereits über
intensive Kontakte zu Schulen insbesondere in der Stadt Schönebeck und damit über einen
exzellenten Zugang zum Feld verfügte. Der Verein Rückenwind e. V. konnte daher bei seiner
Arbeit im Rahmen des Modellprojektes im Wesentlichen auf die bereits vorhandenen
Kooperationsbeziehungen zu ausgewählten Schulen in der Stadt Schönebeck zurückgreifen
und durch die zusätzliche Ressourcenausstattung für das Projekt einige dieser Aktivitäten
intensivieren sowie zusätzliche Aktivitäten in der Modellregion Stendal aufbauen. Dabei ist
allerdings zu beachten, dass aufgrund der begrenzten zusätzlichen Mittelausstattung und der
lokalen Verankerung in Schönebeck keineswegs die Funktion einer voll arbeitsfähigen
regionalen Netzwerkstelle sowohl im Altlandkreis Schönebeck als auch im Altlandkreis
Stendal ausgefüllt werden konnte. Es ging vielmehr darum, in kleinen Schritten sowie primär
„von unten nach oben“ störungsbezogene Vernetzungen zu initiieren bzw. zu verstärken und
die hierbei gemachten Erfahrungen zu dokumentieren und damit für das geplante ESF –
Programm nutzbar zu machen. Auf der Grundlage einer langjährigen Arbeit in Schönebeck
und der Durchführung von einschlägigen Projekten (ASS, Schulverweigerung – Die 2.
Chance, Zentrum für Alternatives Lernen, Navigator etc.) konnte der Verein Rückenwind e.
83
V.
im
Rahmen
des
Modellprojektes
insbesondere
auf
zum
Teil
langjährige
Kooperationsbeziehungen zu verschiedenen Schulen in Schönebeck zurückgreifen (Abb.2).
Hierbei sind zu nennen die Partnerschulen im regionalen Förderzentrum (Grundschule „Karl
Liebknecht“, Sekundarschule „Maxim Gorki“, Basisförderschule „J. H. Pestalozzi“), sowie
die Sekundarschule „Pablo Neruda“ und die Sekundarschule „Am Lerchenfeld“.
In einer Sekundarschule arbeitet seit ca. 2 ½ Schuljahren eine Steuergruppe „Schulversagen“,
die sich mindestens monatlich trifft. Hier wurden Fallbesprechungen, Elterngespräche und
Fachgespräche geführt z.B. mit Sozialarbeiterinnen aus dem Jugendamt, und in dieser Gruppe
wurde das Konzept für ein Schulsozialarbeitsprojekt entwickelt.
In einer großen Befragungsaktion wurden alle an der Schule Beteiligten mit Fragebögen
befragt. Es entstand eine Übersicht über Bedarfe konkret für diese Schule.
In einer anderen Sekundarschule arbeitete zu Beginn der Kooperation mit ASS eine
Steuergruppe, bestehend aus 5 Kolleginnen, die durch personelle Veränderungen an der
Schule am Ende nur noch aus der Schulleiterin und einer Lehrerin bestand. Es schien allein
dem
Engagement
dieser
Lehrerinnen
zu
obliegen,
am
Konzept
für
ein
Schulsozialarbeitsprojekt zu arbeiten. Fachliche Aufgaben, wie Fallbesprechung und
„Sammlung“ von Bedarfen, wurden nicht mehr verfolgt. Durch den Kontakt der einzelnen
Lehrerinnen und Lehrer der Schule mit dem Rückenwind e.V. wandten sich diese direkt an
die „Hilfeinstanz“, ohne die Beteiligung der Steuergruppe. (u.a. Kommunikationsprobleme)
Der Verein Rückenwind vermutet, dass niemand in der Schule weiß, wozu die Steuergruppe
da ist, welche Aufgaben sie hat und was darin für alle hilfreich sein kann. Andererseits wären
die beiden Kolleginnen auch überfordert, wenn sie mehr Aufgaben bekämen und diese allein
lösen müssten.
Die Erfahrung belegt, dass eine Steuergruppe Schulversagen an einer Einzelschule, die ohne
zusätzliche zeitliche und fachliche Ressourcen arbeiten muss (z.B. Abminderungsstunden,
fachliche Unterstützung durch Coaching, Fortbildung und Weiterbildung etc.) bald im Alltag
des schulischen Lebens an ihre Grenzen stößt und an Wert und Funktionalität verliert. Dieses
Beispiel zeigt natürlich auch, dass die Kommunikation zwischen Steuergruppe und Kollegium
sowie weiteren innerschulischen Akteuren systematisch organisiert werden muss. Ein
intensiver wechselseitiger Informationsfluss kann dazu beitragen, dass die Aufgabenstellung
der Steuergruppe nicht in Vergessenheit gerät und dass Fälle von Schulversagen bzw. sonstige
Störungen tatsächlich bei der Steuergruppe gemeldet werden.
84
Netzwerk gegen Schulversagen in Schönebeck
Schulen
Jugenda
Grundschulen:
- Karl Liebknecht
- Käthe Kollwitz
- Ludwig Schneider
- Salvador Allende
- J.W. Goethe (Calbe)
- Förderstedt
- Großmühlingen
Sekundarschulen:
Miteinander e.V.
LISA
KOBA
Pablo Neruda
Herder (Calbe)
Förderzentrum
Berufsbildende Schulen
AWO
Kinder- und
Erziehungsberatung /
SPFH / Suchtberatung/
Jugendlichen
SPFH
Kinderheim
Psychotherapie
Polizei / LKA
Anne-Franck-
MD und SBK
Zentrum Berlin
Kommunikationszentrum
Integration von Migranten
Rückenwind e.V.: Angebote zum Thema
ZAL - Zentrum für
EU- Modellprojekt
Navigator
alternatives
Tagesgruppe /
Internat
Schulverweigerung - die 2.
Diakonie
Familienberatung
ASS- Agentur für
schulische und soziale
Integration
Betreutes Wohnen
Kindertagesstätten
Kita Am Streckenweg
BQI
Nestwärme
Schönebeck
Kita Regenbogen
KJR
Schulversagen
- Am Lerchenfeld
- Maxim Gorki
(Produktives Lernen)
-
PIN e.V. Familien und
SOGAR: soziale
Tagesgruppe /
Gruppenarbeit
Kinderheim
FZ „Future“
KVHS
TOA /
Erlebnispädagogik
Mediation
Werkstatt / Fahrradwerkstatt
Abb.2: Übersicht über das Netzwerk gegen
Schulversagen in Schönebeck
z.B. Elternkurse
85
Die Zusammenarbeit mit der Basisförderschule gestaltet sich aus der Sicht von Rückenwind
e.V. zunehmend kooperativer. Nach einer von ASS durchgeführten SCHILF gibt es
regelmäßigen Kontakt und Austausch mit der Schulleiterin. Die Kollegen wenden sich meist
gleich an die einzelnen Hilfeinstanzen (Navigator etc.).
Ebenso wie in der Region Stendal hat die Bekanntmachung des geplanten ESF–Programms
auch in der Region Schönebeck (bzw. Salzlandkreis) seit dem vierten Quartal 2007 zu
intensiven Aktivitäten der Vorbereitung geführt. So wurde das Thema Schulversagen und das
geplante ESF-Programm in den Jugendhilfeausschuss eingebracht und nach der
Informationsveranstaltung zum ESF-Programm wurde auch das Jugendamt aktiv. Es wurde
eine Arbeitsgruppe, bestehend aus Jugendamt, Stiftung evangelische Jugendhilfe und ASS zur
Sondierung der Interessenten am ESF-Programm gebildet. In dieser Arbeitsgruppe sollten
zugleich die fachlichen Voten des Jugendamtes bzw. des Jugendhilfeausschusses bezogen auf
die Projektinteressenten vorbereitet werden. Im Salzlandkreis wurde entschieden, dass die
regionale Netzwerkstelle von einem freien Träger der Jugendhilfe übernommen werden soll.
Im Altlandkreis Stendal wurde insbesondere eine enge Kooperation zur Diesterwegschule in
Stendal (Sekundarschule), der dort tätigen Schulsozialarbeit seit Ende 2007 sowie dem
Jugendamt aufgebaut. Wegen der räumlichen Entfernung, der begrenzten Ressourcen und
dem Fehlen eingespielter Kooperationskontakte zu Schulen musste sich die Arbeit im
Altlandkreis Stendal auf einige Schwerpunktaktivitäten konzentrieren.
Ein Anknüpfungspunkt für die Arbeit des Vereins Rückenwind e.V. im Landkreis Stendal war
der Arbeitskreis Schulsozialarbeit. In diesem Arbeitskreis waren die SchulsozialarbeiterInnen
der Komarow-Schule, der Berufsbildenden Schulen in Stendal und Salzwedel, der
Sekundarschulen in Klötze und Tangermünde, eine Mitarbeiterin der Jugendberatungsstelle
der Polizei (JUBP) sowie ein Mitarbeiter der Polizeidirektion Stendal tätig. Dieser
Arbeitskreis traf sich alle zwei Monate und behandelte neben dem fachlichen Austausch
unterschiedliche Arbeitsansätze und Entwicklungen im Feld der Schul- und Schulsozialarbeit.
Dieser Arbeitskreis wurde durch Frau Hinne vom Verein Rückenwind e.V. fachlich
unterstützt und beraten. Darüber hinaus hat Frau Hinne darauf hingewirkt, einige wichtige
Akteure für eine Mitarbeit in dem geplanten regionalen Netzwerk gegen Schulversagen (z.B.
Jugendamt, Förderzentrum, Polizei Stendal, Netzwerk für die Integration von Migranten,
Ganztagsschule Stadtsee VII etc.) anzuwerben. Bei dieser aufwendigen Vernetzungsarbeit hat
sie die Erfahrung machen müssen, dass die Mitwirkungsbereitschaft und Bereitschaft zur
Verantwortungsübernahme bei den meisten Akteuren noch relativ begrenzt ausfällt. Diese
Erfahrung macht unmissverständlich deutlich, dass der Aufbau eines funktionalen Netzwerkes
– etwa im Landkreis Stendal – keineswegs einen Selbstläufer darstellt. Die fachliche Einsicht,
dass es eines solchen Netzwerkes bedarf, um effektiv und effizient gegen Schulversagen
vorzugehen, ist bei den einzelnen Organisationen bzw. Akteuren nicht einfach
vorauszusetzen, sondern muss in der Regel erst geschaffen werden. Hier wird erneut deutlich,
dass insbesondere die einzurichtenden regionalen Netzwerkstellen über überzeugende
Begründungen
verfügen
müssen,
die
den
einzelnen
Akteuren
und
potentiellen
Netzwerkpartnern darlegen, warum sich auch für sie eine Mitwirkung an einem solchen
Netzwerk „lohnt“.
Auf der Grundlage der fachlichen Einsicht, dass für die Bekämpfung von Schulversagen
präventive Vorgehensweisen zu einem frühen Zeitpunkt der Entwicklung ausgebaut werden
sollten, unternahm der Verein Rückenwind e.V. eine Bedarfsbefragung bei den Kitas im
Landkreis Stendal. Die Bereitschaft, sich an einer Bestimmung des Bedarfes durch
Befragungen und Zusammenkünfte zu beteiligen, war bei den Kitas des Landkreises
allerdings sehr gering ausgeprägt Davon abgesehen von einem generellen Bedarf nach
Austausch und einer durchaus vorhandenen Offenheit für neue Formen der Kommunikation,
konnten die Kindertageseinrichtungen keine konkreten Bedarfslagen für präventive Strategien
benennen. Zu vermuten ist, dass in den Kindertagesstätten befürchtet wird, dass eine
Benennung von organisationsexternen Unterstützungsbedarfen als Offenlegung eigener
Funktionsdefizite verstanden werden könnte. Unterstellt werden könnte, dass diese
Einrichtungen selbst nicht in der Lage seien, angemessene Hilfestellungen und
Unterstützungen für Kinder mit Hilfebedarfen zu leisten.
Es sind also intensive Vorgespräche und der Aufbau von Vertrauen erforderlich, um
Partnerorganisationen
wie
etwa
die
Kindertagesstätten
in
gemeinsame,
vernetzte
Handlungsprogramme einbeziehen zu können. Auch fehlt es an geeigneten Verfahren der
Bedarfsfeststellung für den Bereich der frühkindlichen Bildung und Erziehung, so dass zur
Zeit nicht auf Instrumente zurückgegriffen werden konnte, mit denen in diesem Bereich vor
Ort gearbeitet werden könnte. Dies dürfte in Grundschulen etwas einfacher sein, da hier
Phänomene des Schulversagens zumindest in Einzelfällen bereits erkennbar sind und damit
Bedarfe offener zu Tage treten.
Von den vier Schulen, die sich im Rahmen dieser Bedarfserhebung überhaupt gemeldet
hatten, hat eine Schule keine besonderen Bedarfe angegeben, während zwei Schulen vor
allem Wünsche nach Einrichtungen einer Schulsozialarbeit sowie nach Kooperation mit
Jugendamt, Schulpsychologen und dem Bildungsausschuss benannt haben. Eine Schule hat
vor allem eine verstärkte Befähigung von Lehrern im Umgang mit Schulversagen als Bedarf
87
benannt. Allen Schulen ist es allerdings schwer gefallen, konkrete Unterstützungsbedarfe für
ihre Schülerinnen und Schüler zu definieren. Für die regionalen Netzwerkstellen und die
einzurichtenden bedarfsbezogenen Schulsozialarbeiterstellen bedeutet dies, dass vor solchen
Befragungen zunächst Vertrauen aufgebaut und eine Sensibilisierung für das Phänomen
Schulversagen und dessen Erfassung durch Indikatoren vorgeschaltet werden müsste. Auch
müsste über Sinn und Zweck von kooperativen Vorgehensweisen in Abstimmung zwischen
Schule und weiteren inner- und außerschulischen Partnern informiert werden. Die Benennung
von schulexternen Unterstützungsbedarfen dürfte den schulischen Akteuren umso leichter
fallen, je intensiver sie sich mit der Rolle und Verantwortung von Schule bei der Bekämpfung
von
Schulversagen
vergewissert
haben
und
über
das
regionale
Angebot
an
Unterstützungssystemen und Hilfeinstanzen in Kenntnis gesetzt worden sind.
Die bislang vorherrschende Orientierung an der eigenen Zuständigkeit, an der Einhaltung von
Zuständigkeitsgrenzen
und
Ressortzuständigkeiten
und
die
Fixierung
auf
die
Binnenperspektive der eigenen Organisation (z.B. an den Schulen), aber auch die gering
ausgeprägten Erfahrungen mit Kooperation führen möglicherweise zu Barrieren und
Widerständen gegen vernetzte Arbeitskonzepte und Vorgehensweisen. So wurde z. B. aus
einer Schule, die eine Schulsozialarbeiterstelle bekam, kolportiert, dass die schulischen
Akteure nun keine Notwendigkeit mehr zur Mitwirkung in irgendwelchen Netzwerken sahen,
da sie ja nun über die Ressource Schulsozialarbeit verfügten. Dass also die Schule selbst sich
als Institution nach außen öffnen und vielfältige Kooperationsbeziehungen eingehen muss, um
vernetzte Vorgehensweisen zu ermöglichen, ist also keineswegs eine verbreitete Denkweise.
Zudem führt die Fixierung der Schulsozialarbeit auf die so genannte Trainingsraummethode
dazu, dass die Schülerinnen und Schüler die Schulsozialarbeit als Disziplinierungsinstanz
erfahren, was deren Bereitschaft, sich mit ihren Problemen und Schwierigkeiten gegenüber
den Schulsozialarbeitern zu äußern, herabsetzen dürfte. Obwohl solche Erfahrungen nicht
grundsätzlich gegen den Einsatz der Trainingsraummethode sprechen, machen sie dennoch
deutlich, dass der Einsatz dieses Instrumentes nur eine kleine Facette neben vielen anderen
Handlungsmethoden und Vorgehensweisen der Schulsozialarbeit sein kann und auf keinen
Fall das Angebotsprofil der Schulsozialarbeit dominieren sollte.
Nach der Informationsveranstaltung zum ESF-Programm im vierten Quartal 2007 durch ASS
wurde auch das Jugendamt im Altlandkreis Stendal im Hinblick auf die Vorbereitung der
Vernetzungsaktivitäten aktiv. Das Jugendamt übernahm die regionale Koordination und
stellte den Kontakt zwischen interessierten Schulen und freien Trägern der Jugendhilfe durch
mehrere Veranstaltungen her. Auch beabsichtigt das Jugendamt, selbst als Träger der
88
regionalen Netzwerkstelle für diesen Landkreis zu fungieren. Aus den Interviews sowohl mit
der Schulsozialarbeiterin und dem Schulsozialarbeiter der Diesterwegschule als auch den
zuständigen Mitarbeiterinnen im Jugendamt des Landkreises Stendal ging übereinstimmend
hervor, dass insbesondere die Schulen im Landkreis das neue ESF-Programm im
Wesentlichen als eine neue Auflage eines Schularbeitsprogramms betrachten. Dies kann nur
bedingt überraschen, da die Schulen in dem Schulsozialarbeits-Programm von 1998-2003
konkrete Erfahrungen mit der Handlungsform Schulsozialarbeit machen konnten, während sie
bislang noch über keinerlei Erfahrungen in der Mitwirkung in Netzwerken der geplanten
Arbeit verfügen. Diese Erwartungshaltung kann sich allerdings als ein Problem bei der
Durchführung des ESF-Programms herausstellen. Viele Schulen erhoffen sich nämlich von
dem
neuen
Programm
eine
Unterstützung
bei
innerschulischen
Prozessen
der
Problembewältigung durch Schulsozialarbeit. Konkrete Erwartungen an die regionalen
Netzwerke werden daher kaum artikuliert. Hieraus folgt, dass diejenigen Schulen, die
eventuell keine Schulsozialarbeiterstelle erhalten, möglicherweise ihre Motivation an einer
aktiven Mitwirkung am ESF-Programm verlieren. Da ihnen die erhoffte Ressource
Schulsozialarbeit nicht zugewiesen wurde, fehlt nun der Anreiz zur Mitwirkung an vernetzten
Strategien gegen Schulversagen, da diese mehr Arbeitsaufwand und eine zusätzliche
Belastung zu implizieren scheinen, während der mögliche Nutzen für die Schule selbst
zunächst schwer zu erkennen ist. Es wird daher zu Beginn des Programms darauf ankommen
diesen Schulen zu verdeutlichen, welcher mögliche Vorteil sich aus einer Mitwirkung an dem
ESF-Programm für sie erwachsen könnte. Hier könnte die Aussicht auf Erhalt von
bildungsbezogenen Maßnahmen eine wichtige Rolle spielen.
2.3.2 Vorgehensweise bei der störungsbezogenen Netzwerkarbeit
Bei der Kooperation mit konkreten Einzelschulen wurden einige Prinzipien und
Vorgehensweisen entwickelt, die inzwischen als „bewährte Praxis“ verstanden und immer
wieder neu genutzt werden können. Demgemäß wird die Kooperation mit einzelnen Schulen
auf der Basis von Kooperationsvereinbarungen durchgeführt, in denen die Auftragslage klar
umrissen und die gemeinsam zu erreichenden Ziele beschrieben werden. Der konzeptionelle
Ansatz bei der Netzwerkarbeit gründet in der Einsicht, dass gegebene Phänomene des
Schulversagens bzw. der Schulverweigerung nur unter Beachtung des sozialen Kontextes
(Familie, Schule, Schulklasse, Peer Group) erklärbar sind. Hilfen, die sich ausschließlich an
die betreffenden jungen Menschen richten, greifen zu kurz. Durch die fallbezogene
Netzwerkarbeit müssen daher unterschiedliche Akteure sowie Angebotsformen einbezogen
89
werden. Arbeitsformen im Rahmen der Netzwerkarbeit sind daher typischerweise
Einzelfallhilfe, Case Management, Elternarbeit, Arbeit mit Lehrerinnen und Lehrern,
Fortbildungen, Coaching etc. Die Arbeit in den Schulen erfolgt regelmäßig auf der Grundlage
von Situationsanalysen bezüglich des Phänomens des Schulversagens bzw. Schulabbruchs.
Durch
die
Abfrage
entsprechender
statistischer
Angaben
werden
sowohl
die
schülerbezogenen als auch die schulbezogenen Indikatoren herausgefiltert und die
Problemlage der jeweiligen Schulen (soziales Umfeld, Merkmale der Schülerpopulation,
Personal- und Sachausstattung etc.) beschrieben. Auf dieser Grundlage wird das
pädagogische Profil der Schule (Leitbild der Schule, Schulprogramme, besondere
Schwerpunkte etc.) abgefragt sowie die innerschulischen Maßnahmen und Initiativen zur
Vermeidung von Schulversagen und Schulabbruch dokumentiert. Darüber hinaus wird nach
weitergehenden Maßnahmen und Methoden gefragt, die dazu beitragen könnten,
Schulversagen zu minimieren sowie darüber hinaus der schulexterne Unterstützungsbedarf
eruiert. Auf dieser Grundlage werden dann die eigenen Schwerpunkte und Maßnahmen für
die störungsbezogene Netzwerkarbeit entwickelt und innerhalb der Schule abgestimmt. Dabei
wird gleichzeitig geklärt, welche innerschulischen und außerschulischen Kooperationspartner
bzw. Ressourcen und Angebote für die Bewältigung der schulspezifischen Herausforderungen
und Probleme einbezogen bzw. benötigt werden. Dabei kann sich die störungsbezogene
Netzwerkarbeit sowohl auf eine Einzelperson (ein Schüler, eine Schülerin) als auch auf eine
ganze Schulklasse, in der massive Störungen im Lern- und Unterrichtsklima auftreten,
beziehen. Entscheidend dafür ist allerdings, dass es an der jeweiligen Einzelschule konkrete
Vereinbarungen und routinisierte Abläufe hinsichtlich des Informationsflusses gibt.
Nur auf diesem Wege kann gesichert werden, dass Störungen, die an einer konkreten Stelle
innerhalb der Schule auftreten (bei einem Schüler oder einer Schulklasse etc.) tatsächlich an
die Stelle gelangen, an der der Bedarf ermittelt und die Netzwerkarbeit initiiert wird. Dies
setzt eine entsprechende Vertrauenskultur und Offenheit sowohl im Schüler – Lehrer als
vor allem auch im Kollegialverhältnis zwischen den Lehrerinnen und Lehrern an einer Schule
voraus (das Eingestehen von Problemen, das Eingestehen, dass man auftretende Störungen
und Probleme nicht alleine lösen kann etc.).
2.3.3 Zentrale Schlussfolgerungen und Empfehlungen
Die Wirksamkeit von störungs- bzw. bedarfsbezogenen Netzwerken hängt daher von zwei
zentralen Elementen ab: Zum einen müssen die relevanten Akteure in der Einzelschule
(Lehrer, Schulleitung, ggf. pädagogische Mitarbeiter, Schulsozialarbeiter sowie Schüler)
90
bereit und motiviert sein, „Störungen“ bzw. schulbezogene Schwierigkeiten tatsächlich zu
erkennen und an die zuständige Stelle innerhalb der Einzelschule zu melden. Das zweite
Element ist das Vorhandensein einer entsprechenden Stelle innerhalb des Systems
Einzelschule, bei der diese Informationen landen und in ein entsprechendes Fallmanagement
(Case Management) überführt werden können. In den Fällen, in denen an der jeweiligen
Einzelschule eine Schulsozialarbeit installiert ist, kann diese Funktion von der
Schulsozialarbeit übernommen werden. In den Fällen aber, wo dies nicht der Fall ist, muss
eindeutig geklärt sein, welcher Akteur (ein oder mehrere Lehrer, pädagogische Mitarbeiter,
Steuergruppe Schulversagen etc.) die Verantwortung für ein effektives Case Management
übernimmt. Nur wenn diese beiden Bedingungen gegeben sind, ist sicher gestellt, dass in
einer konkreten Einzelschule im Bedarfsfalle tatsächlich störungsbezogene Netzwerkarbeit
initiiert und damit das Problem von Störungen bzw. von Versagensprozessen bei einzelnen
Schülerinnen und Schülern bzw. einzelnen Schulklassen einer Bearbeitung zugeführt wird.
Wie aus den bisherigen Ausführungen bereits hervorgegangen ist, wurde in dem
Modellprojekt zwischen störungsbezogenen und funktionalen Netzwerken unterschieden, um
unterschiedliche Formen der Netzwerkarbeit strategisch und inhaltlich voneinander abgrenzen
zu können. Dabei handelt es sich bei funktionalen Netzwerken um themenbezogene
Netzwerke in einem Versorgungsgebiet (hier also eine Gebietskörperschaft), die alle für das
jeweilige Thema (hier also Schulversagen) relevanten institutionellen Akteure vernetzt.
Funktionale Netze arbeiten nicht aus einem konkreten einzelfallbezogenen Anlass heraus
sondern haben die Aufgabe:
• eine generelle Bedarfsanalyse in dem jeweiligen Versorgungsgebiet zu entwickeln,
• die vorhandenen Ressourcen und Angebotsformen zu dokumentieren,
• Versorgungslücken zu identifizieren,
• einen Aktionsplan zur Verbesserung der Versorgungssituation und zur besseren
Erreichung der Ziele zu formulieren und
• dessen Umsetzung in einem vorgegebenen Zeitraum voranzutreiben, Ergebnisse zu
überprüfen sowie ggf. Nachbesserungen und Ergebniskorrekturen in einer neuen
Phase einzuleiten.
Demgegenüber entstehen störungsbezogene Netzwerke aus einem konkreten Anlass heraus.
Auf Initiative eines Case-Managers werden diejenigen Akteure und Angebotsformen
passförmig vernetzt, die für die Bewältigung einer Störung bzw. die Lösung eines Problems
benötigt werden. Störungsbezogene Netzwerke agieren zeitlich begrenzt und beenden ihre
91
Arbeit, wenn das einzelfallbezogene Ziel erreicht worden ist. In der Abbildung 1 sind die
Merkmale der beiden Formen noch einmal schematisch zusammengefasst (Abb. 3).
Funktionales Netzwerk pro Region
Beteiligung aller relevanten Partner im Jugendhilfe- und Bildungsbereich
Regelmäßige Treffen in AGs o.ä.
Bedarfsermittlung: Erhebung der regionalen Daten
Statistisches Datenmaterial/ pro Schule/ pro Stadt/ pro Landkreis etc.
Zahlenmaterial über Schüler/innen ohne Schulabschluss, Nicht-Versetzungen etc.
Erhebung auch auf institutioneller und infrastruktureller Ebene (wie ist die Lage der
strukturellen Versorgung an Einrichtungen / Institutionen / Angeboten auf die
Problemsituation der Region bezogen)
Zielvereinbarungen beziehen sich auf die Tätigkeit des funktionalen Netzwerkes selbst
(z.B. „Wir wollen noch folgende Schulen, Träger, Einrichtungen erreichen“)
Informationsaustausch in Form von best-practice-Modellen und fachlichem Austausch
Transfer der Ideen in eigene Trägerangebote
Störungs- bzw. bedarfsbezogene Netzwerke
Beteiligung relevanter Partner auf den Bedarf / die Störung bezogen
Fall- und Situationsbesprechung und
Entwicklung von Case-Management Strukturen
Bedarfsermittlung:
Befragung in Schulen, Einrichtungen der Jugendhilfe, Elternmeldung, etc.
Konkrete aktuelle Fallgeschichten, Einzelfälle, Störungen in Schulklassen, Schulen
Zielvereinbarungen bezogen auf ganz konkrete Schüler/innen-, Schul-Bedarfe etc.
zwischen sowohl Hilfeleistenden und Klienten als auch zwischen den Helfenden in Form von
Kooperationsverträgen
Koordinierung der Hilfeangebote über z.B. Steuergruppe oder Ansprechpartner/innen in
Schulen oder Kindertagesstätten u.a.
Evaluation der Bedarfe und Ziele sowie Festhalten der Ergebnisse
Abb. 3: Zwei Formen von Netzwerken (vgl. Arbeitspapier 2007, S. 16)
92
Aus den bisherigen Ausführungen lassen sich einige Mindeststandards für die
störungsbezogene Netzwerkarbeit in den Einzelschulen ableiten:
In jeder Schule muss demnach ein „Kümmerer“, also ein Case-Manager (dies kann eine
Person oder eine Steuergruppe sein) installiert werden, der für die Steuerung der
einzelfallbezogenen Prozesse verantwortlich ist. Diese Verantwortlichkeit bleibt bestehen, bis
die Störung bzw. das Phänomen des Schulversagens reduziert bzw. beendet werden konnte.
Die Verantwortlichkeit der entsprechenden Person oder Stelle innerhalb der Schule muss allen
Akteuren innerhalb der Schule bekannt gemacht und die erforderlichen Abläufe mitgeteilt
werden.
An jeder Einzelschule muss fortlaufend in regelmäßigen Abständen der Bedarf an inner- und
außerschulische
Unterstützungsformen
erhoben
werden.
Die
hierfür
erforderlichen
Befragungsbögen und Indikatoren sind durch die regionale Netzwerkstelle bereitzustellen.
Darüber hinaus ist die Einführung entsprechender Handlungsroutinen (Erkennen von
Störungen bzw. Phänomenen des Schulversagens, Informationen an die zuständige Stelle
innerhalb der Einzelschule, Auslösung eines Handlungsplanes, der das Erstgespräch, die
Bedarfsanalyse und die Aufstellung des Maßnahmenplanes sowie dessen Überprüfung
umfasst [informeller Hilfeplan]) nötig. Da es sich bei störungsbezogenen Netzwerken um
Netzwerkzusammenhänge handelt, die über die Einzelschule hinaus gehen und schulexterne
Partner
einbeziehen,
müssen
die
entsprechenden
Kooperationsregelungen
und
Vereinbarungen mit den Partnern geklärt und fortlaufende Rückmeldungen über die
Funktionsweise von Kooperationsprozessen geleistet werden. Werden Versorgungslücken
im regionalen Angebot von Unterstützungsleistungen festgestellt, müssen diese an die
regionale Netzwerkstelle bzw. an ein möglicherweise vorhandenes funktionales Netzwerk
weitergeleitet werden.
Eine gegebenenfalls eingerichtete bedarfsorientierte Schulsozialarbeit darf nicht als
„Breitbandtherapeutikum“ angelegt sein, sondern muss sich auf das Ziel der Bekämpfung
des Schulversagens fokussieren. Dies bedeutet, dass auch die Schulsozialarbeit
entsprechende Zielbeschreibungen und Aktionspläne sowie Controllingverfahren entwickeln
muss, die sämtlich darauf ausgerichtet sind, Phänomene des Schulversagens an der jeweiligen
Einzelschule zu reduzieren. Sinn und Zweck jeder einzelnen Maßnahme und Methode sind im
Hinblick auf den jeweiligen Stellenwert für die Erreichung des übergreifenden Zieles
auszuweisen.
Die störungsbezogene Netzwerkarbeit geht zwar von der Person des Einzelschülers bzw. der
Schulklasse aus, in der Störungen massiv auftreten, aber sie bleibt bei der Entwicklung von
93
Handlungsplänen nicht bei personenbezogenen Maßnahmen stehen, sondern bezieht auch
die Schule als Organisation mit ein. Die Durchführung einer störungsbezogenen
Netzwerkarbeit mit Schülerinnen und Schülern sowie Schulklassen reicht nicht aus, wenn die
Störungen darauf hinweisen, dass die Organisationseinheit Schule bzw. die strukturellen
Rahmenbedingungen der Arbeit in den Schulklassen Defizite aufweisen. Auch das System
Schule muss dafür qualifiziert werden, mit Phänomenen des Schulversagens bzw. mit
Störungen kompetent und produktiv umzugehen. Entsprechende Indikatoren, die auf
Defizite in schulstrukturellen Komponenten hinweisen, wären ebenfalls zu entwickeln.
Die Bekämpfung des Phänomens Schulversagen kann also nur gelingen, wenn sich die
schulischen Akteure selbst darüber klar werden, inwieweit diese Phänomene des
Schulversagens bzw. Störungen auch als Hinweis auf Veränderungsbedarfe im Gesamtsystem
Schule zu verstehen sind. Dies erfordert ein reflexives und selbstkritisches Umgehen mit
schulischen Routinen, Strukturen und Interaktionsbeziehungen. Darüber hinaus bedarf
nicht lediglich der Case-Manager sondern auch die Schule als Ganzes einer kooperativen
Grundhaltung
bzw.
Offenheit
gegenüber
außerschulischen
Hilfeinstanzen
und
Netzwerkpartnern.
Hieraus folgt, dass bildungsbezogene Angebote sowie die Schulsozialarbeit nicht nur für die
unmittelbare Arbeit mit Schülerinnen und Schülern sondern auch für die Durchführung von
Organisationsentwicklung genutzt werden sollten. Der Umgang mit Diversität in der
Schulklasse, mit Störungen bzw. mit auffälligen Verhaltensweisen von Schülern im
Unterricht sowie die Kooperation mit Partnern bei der Bearbeitung solcher Störungen sollten
zum selbstverständlichen Handlungsrepertoire von Lehrerinnen und Lehrern gehören.
Generell betrachtet wäre die Instanz Schulsozialarbeit (die zumeist von einer einzigen
Fachkraft im Gesamtsystem Schule vertreten wird) viel zu schwach aufgestellt, um das
Phänomen Schulversagen isoliert und allein zu bekämpfen. Schulsozialarbeiter sind eher in
ihrer Rolle als Vernetzer und Ermöglicher, als „Brückenbauer“ wichtig. Sie ermöglichen,
dass die Schule sich selbst weiterentwickelt und sich nach außen zu anderen Akteuren
im Umfeld öffnet und netzwerkartige Formen der Kooperation herausbildet. Hierfür
bedarf es bei den schulischen Akteuren der Fähigkeit und Bereitschaft, Hilfebedarfe zu
erkennen, fachlich kompetent im Hinblick auf mögliche Ursachen zu bewerten und damit
auch den Unterstützungsbedarf zu definieren.
Dabei ist hervorzuheben, dass die Letztverantwortung für die Reduzierung von
Schulversagen im System Schule selbst liegt. Nur wenn die innerschulischen Akteure eine
Verantwortung für die Bekämpfung von Schulversagen übernehmen, können weitere Akteure
94
wie Schulsozialarbeit und schulexterne Partner maßgeblich zu diesem Prozess beitragen.
Hierbei dürfen allerdings die Belastungen des Schulalltags und die Anforderungen des
Unterrichtens nicht aus dem Auge verloren werden.
95
3. Leistungsmodul III: Qualitative Befragung ausgewählter Schülerinnen und
Schüler im Hinblick auf Prozessverläufe des Schulversagens
3.1 Theoretische und methodische Hintergründe des Projektes
3.1.1 Übersicht über den Forschungsprozess und Bestimmung des Ausgangsmaterials
Im Leistungsmodul III wird auf der Grundlage einer qualitativen Befragung von Schülerinnen
und Schülern eine Analyse der subjektiven Bedingungsfaktoren für Schulversagen unter
besonderer
Berücksichtigung
des
Prozessverlaufs
der
jeweiligen
Schulkarrieren
vorgenommen.
Ziel dieser qualitativen Studie war es, unterschiedliche „Typen“ von Problemkonstellationen
und Prozessverläufen des Schulversagens zu erfassen, um damit den Variationsspielraum im
Untersuchungsfeld zumindest ansatzweise abbilden zu können. Die derart geplante qualitative
Forschung wurde von den genannten studentischen Forschungspraktikantinnen durchgeführt
und einige Auswertungsschritte im Rahmen studentischer Seminare durchgeführt, die im
Sommersemester 2007 sowie im Wintersemester 2007 / 2008 für Diplomstudierende im Fach
Erziehungswissenschaften
mit
dem
Schwerpunkt
Sozialarbeit/
Sozialpädagogik
als
Projektseminar angeboten worden sind. Die Forschungspraktikantinnen wurden intensiv auf
ihre Arbeit vorbereitet, haben jeweils an Seminaren zur Methode der Inhaltsanalyse
teilgenommen und in Auswertungsgruppen erste Erfahrungen mit dem Instrument der
Inhaltsanalyse machen können. Zudem wurden alle 6 Forschungsstudentinnen für die
Durchführung der qualitativen Interviews geschult. Der Zugang zum Untersuchungsfeld
wurde durch den Verein „Rückenwind e. V.“ sichergestellt.
Die Grundlage des Leistungsmoduls III bilden offene, leitfadenbasierte biografische
Interviews mit Schülerinnen und Schülern im Alter von 12 bis 21 Jahren, die hinter den
durchschnittlichen Leistungserwartungen ihrer Schulklasse bzw. der von ihnen besuchten
Schulform zurückgeblieben sind. Ein Teil der Probanden unserer Stichprobe ist bereits aus
dem regulären Schulprozess ausgeschieden und versucht, den Hauptschulabschluss im
Rahmen einer außerschulischen Maßnahme nachzuholen. Dementsprechend liegen auch
Interviews
vor,
bei
denen
eine
retrospektive
Perspektive
auf
den
eigenen
„Schulversagensprozess“ vorgenommen werden kann. Um den Entwicklungsprozess von
einzelnen Schülerinnen und Schülern abbilden zu können, wurden Wiederholungsinterviews
durchgeführt, die den schulischen und familiären Verlauf seit dem Erstinterview in den Blick
nehmen.
96
Auf Basis der Grundannahme von SCHÜTZE, dass der Erzähler seine Lebensgeschichte so
reproduziert, wie er sie erfahren oder erlebt hat, wurden für die Interviews Leitfaden (siehe
Anhang) erstellt. Diese beinhalten Fragen bezogen auf die Bereiche Familie, Schule sowie
soziale Eingebundenheit und fordern den Befragten dazu auf, seine Lebensgeschichte vom
frühesten erinnerten Zeitpunkt an zu erzählen.
Die Kontaktaufnahme mit den Kindern und Jugendlichen erfolgte durch „Dritte“ bzw.
„Vermittler“, die in den Schulen tätig sind (Schuldirektor/in, Schulsozialarbeiter/in). Die
Interviewtermine wurden durch die „Vermittler“ mit den Jugendlichen vereinbart. Die
Interviews wurden in Räumen der jeweiligen Schulen durchgeführt. Im Anschluss an die
ersten Interviews folgten Wiederholungsinterviews mit vier ausgewählten Schülerinnen und
Schülern. Diese fanden ebenfalls im Rahmen der Schule statt, lediglich bei einer Schülerin
war dies nicht möglich, so dass das Interview im häuslichen Umfeld geführt werden musste.
Mithilfe von Tonbandgeräten wurden die Interviews aufgezeichnet und im Anschluss daran
transkribiert.
Für die Auswertung der Interviews wurde auf die qualitative Inhaltsanalyse nach PHILIPP
MAYRING zurückgegriffen sowie als theoretische Basis das Belastungs-Bewältigungs-Modell
von RICHARD S. LAZARUS gewählt. In den folgenden Kapiteln wird auf die hiermit
verbundenen Inhalte und auf die praktische Anwendung für die Auswertung des vorliegenden
Materials eingegangen. Zu den vorliegenden Fällen wurden Fallbeschreibungen (siehe
Anhang) auf dieser theoretischen Grundlage angefertigt. Die Fallbeschreibungen wiederum
dienten als Ausgangsmaterial für die Erstellung eines Fallvergleichs sowie einer Typologie
und einer Längsschnittsstudie, die in den darauffolgenden Kapiteln vorgestellt werden. Den
Abschluss bildet ein Kapitel, in dem die aus dem qualitativen Material gewonnenen
Erkenntnisse zusammengefasst werden.
3.1.2 Theoretische Grundlagen zur Analyse des Ausgangsmaterials
3.1.2.1 Die Qualitative Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring
Die von PHILIPP MAYRING entwickelte qualitative Inhaltsanalyse hat ihren Ursprung in der
quantitativen Forschung und stellt eine Verbindung sowohl quantitativer als auch qualitativer
Verfahrensweisen dar. MAYRINGs Ziel war es, die Vorteile der quantitativen Inhaltsanalyse
zu bewahren und auf qualitativ-interpretative Auswertungsschritte zu übertragen und weiter
zu entwickeln (vgl. MAYRING 2000, S. 42). Für die Analyse formulierte MAYRING explizite
Regeln, die den Ablauf der Analyse strukturieren und eine Überprüfung der Ergebnisse durch
andere gewährleisten. Das sich so ergebende Ablaufmodell bildet das Grundgerüst, welches
97
stets an den konkreten Gegenstand der Forschung und das vorliegende Material anzupassen
ist (vgl. MAYRING 2000, S. 43).
Die konkrete Gestaltung des Ablaufmodells erfolgt durch ein Kategoriensystem, nach
welchem bestimmte Stellen aus den Interviews kodiert und extrahiert werden können. Das
Kategoriensystem muss aus der Fragestellung abgeleitet und theoretisch begründet werden.
Anhand dessen wird deutlich, dass die Inhaltsanalyse theoriegeleitet vorgeht. „Mit
Theoriegeleitetheit ist gemeint, dass der Stand der Forschung zum Gegenstand und
vergleichbaren Gegenstandsbereichen bei allen Verfahrensentscheidungen herangezogen
wird“ (MAYRING 2000, S. 45). Die Fragestellung muss demnach theoretisch an die bisherige
Forschung über den konkreten Gegenstand anknüpfen.
Die Entwicklung eines solchen Kategoriensystems ist nach MAYRING der entscheidende
Punkt in der Inhaltsanalyse, da in diesen Kategorien die Ziele der Analyse konkretisiert
werden. Besondere Aufmerksamkeit wird in der qualitativen Inhaltsanalyse auf die
Konstruktion der Kategorien und auf deren Begründung gelegt. Außerdem werden diese
Kategorien am konkreten Material überprüft, wodurch eine Überarbeitung des Systems
möglich wird und die Analyse an Flexibilität gewinnt. Das heißt, es sind Prozesse der
Rücküberprüfung möglich, um die Kategorien und damit den ganzen Ablaufplan zu
verändern.
Entscheidend ist also, dass „diese Kategorien […] in einem Wechselspiel zwischen der
Theorie (der Fragestellung) und dem konkreten Material entwickelt, durch Konstruktions- und
Zuordnungsregeln definiert und während der Analyse überarbeitet und rücküberprüft [werden;
d.V.]“ (MAYRING 2000, S. 53). Mit Hilfe des erstellten Kategoriensystems wird das Material
strukturiert. Das heißt „alle Textbestandteile, die durch Kategorien angesprochen werden,
werden dann aus dem Material systematisch extrahiert“ (MAYRING 2000, S. 83). Für diesen
entscheidenden Schritt ist eine Bestimmung von Strukturierungsdimensionen notwendig. In
einem ersten Schritt erfolgt eine klare Definition der Kategorien, bevor Ankerbeispiele
formuliert werden, welche eine prototypische Funktion einnehmen. Den Abschluss der
Bestimmung des Kategoriensystems bildet die Aufstellung eines Kodierleitfadens, in
welchem die entwickelten Kodierregeln zusammengefasst werden. Im Laufe der Arbeit an
dem Material mit Hilfe des Kodierleitfadens kann es immer wieder zu Überarbeitungen
desselben kommen, wenn deutlich wird, dass die bisherigen Regeln noch Lücken aufweisen
(vgl. MAYRING 2000, S. 83 f.).
98
3.1.2.2 Belastungs-Bewältigungs-Modell nach Richard Lazarus
Das transaktionale Belastungs-Bewältigungs-Modell von RICHARD LAZARUS stammt aus
dem Bereich der psychologischen Stressforschung, in deren Zentrum allgemein psychische
Stresssymptome stehen. Erkenntnisziel sind die Gesetzmäßigkeiten der psychischen
Stressentstehung (vgl. NITSCH 1981, S. 86). Das Belastungs-Bewältigungs-Modell bildet für
die qualitative Inhaltsanalyse von Schulversagen bei Schülerinnen und Schülern die
theoretischen Grundlage, auf welcher die erstellten Kategorien basieren.
Der Grundgedanke des Belastungs-Bewältigungs-Modells ist, dass es sich bei Stress um eine
besondere Beziehung zwischen einer Person und der jeweiligen Umwelt handelt. „Die
Ursache von Stress ist nicht isolierten Person- und/oder Umweltmerkmalen zuzuschreiben,
sondern einer mangelnden Übereinstimmung zwischen individuellen Bedürfnissen, Wünschen
und Kompetenzen auf der einen Seite und Anforderungen, Gegebenheiten und Möglichkeiten
der Situation auf der anderen Seite“ (EPPEL 2007, S.16). Es ist davon auszugehen, dass Stress
dann
entsteht,
wenn
in
der
subjektiven
Bewertung
der
Person
die
eigenen
Bewältigungskapazitäten durch interne oder externe Anforderungen gefordert oder
überfordert werden und damit eine Gefährdung für das subjektive Wohlbefinden entsteht.
Dabei spielen kognitive Prozesse in Form von Wahrnehmungen, Annahmen und
Schlussfolgerungen eine entscheidende Rolle. Stress wird also hauptsächlich in Abhängigkeit
von der Art und Weise, wie Umweltereignisse individuell wahrgenommen und kognitiv
bewertet werden sowie in Abhängigkeit von verfügbaren Bewältigungsmöglichkeiten
gesehen. Daher wird dieser Ansatz auch als transaktionaler Ansatz bezeichnet. Das bedeutet,
dass die kognitive Bewertung einer Situation und letztlich auch deren Bewältigung nicht
allein aus der Person oder der Situation abzuleiten sind, sondern sie stellen das Resultat eines
Zusammenwirkens dieser beiden Komponenten dar, die sich wechselseitig beeinflussen (vgl.
EPPEL 2007, S.32).
Weiterhin ist für das Modell von LAZARUS bedeutsam, dass Stress als ein Prozess zu
verstehen ist. „Stress ist ein Erleben, das permanent im Fluss ist; es verändert sich über die
Zeit in Abhängigkeit von unterschiedlichen Situationen“ (LAZARUS zit. n. FILIPP 1995,
S.205) So spielen die Ressourcen und damit die subjektive Einschätzung der
Bewältigungsmöglichkeiten der jeweiligen Person bei der Bewertung einer Situation eine
entscheidende Rolle und das wiederum wirkt sich auf die Bewältigung der Situation aus (vgl.
EPPEL 2007, S. 17).
LAZARUS unterscheidet zwei Formen der Bewertung, die primäre und die sekundäre. Bei der
primären Bewertung wird im Rahmen einer Person-Umwelt-Auseinandersetzung überprüft,
99
wie bedeutsam ein Ereignis für das Wohlbefinden einer Person ist. Ergebnis dieser
Überprüfung kann sein, dass eine Situation als irrelevant, günstig/positiv oder stressend
beurteilt wird. (vgl. LAZARUS/LAUNIER 1981, S. 234; vgl. JERUSALEM 1990, S. 8) Erst wenn
eine Situation, mit der ein Mensch konfrontiert ist, als stressend, also als belastend, beurteilt
wird, gerät dieser in Stress. Einerseits wird dann eine solche Situation als persönlich
bedeutsam und als Gefährdung für das eigene Wohlbefinden bewertet, andererseits wird
ermessen, dass die gestellten Anforderungen die eigenen Kompetenzen beanspruchen oder gar
übersteigen. (vgl. LAZARUS/LAUNIER 1982, S. 234 f.; vgl. EPPEL 2007, S. 17)
Bei der sekundären Bewertung handelt es sich um eine handlungsbezogene Beurteilung
darüber, was in einer belastenden Situation getan werden kann. Die sekundäre Bewertung
bezieht sich demnach auf die individuellen Bewältigungsmöglichkeiten und –fähigkeiten
unter Berücksichtigung der dem Individuum zugänglichen Ressourcen, zu denen
beispielsweise finanzielle Mittel oder soziale Unterstützungssysteme gehören. (vgl.
JERUSALEM 1990, S. 11). Primäre und sekundäre Bewertungen einer Situation beeinflussen
sich gegenseitig. „Das Wissen, dass man eine potentielle Gefahr überwinden kann, kann diese
Gefahr zweifelhaft erscheinen lassen; und das Wissen, dass man in Gefahr ist, führt in der
Regel zur Suche nach Informationen darüber oder zur Einschätzung dessen, was getan und
was nicht getan werden kann“ (LAZARUS/LAUNIER 1981, S. 238).
Nach LAZARUS ist es durch fortwährende Neubewertungen der Situation durch das
Individuum möglich, das Bewältigungsverhalten zu verändern und den neuen Interpretationen
anzupassen. Dadurch erhält das Bewältigungsverhalten einen prozesshaften Charakter und ist
nicht als statisch zu begreifen (vgl. LAZARUS/LAUNIER 1982, S. 41; vgl. EPPEL 2007, S. 40
ff). Die Bewältigungsprozesse können sich auf die Umwelt beziehen, indem das Individuum
eine für sie günstige Veränderung der Situation anstrebt, oder auf das eigene Selbst, indem
versucht wird, etwas an seiner eigenen Person oder an der eigenen Bewertung der Situation zu
verändern (vgl. LAZARUS/LAUNIER 1982, S. 247 f.; vgl. LAZARUS 1990, S. 216 f.).
3.1.2.3 Zum Karrieremodell und Lebenslagenkonzept
Für die Analyse des vorliegenden Datenmaterials schaffen die theoretischen Ansätze des
Karrieremodells und des Lebenslagenkonzepts eine wichtige Grundlage, welche den
Betrachtungsrahmen bildet, in dem die Analyse von Schulversagen vorgenommen wird. Mit
Hilfe des kontingenten Karrieremodells wird Schulversagen zu einem Prozess, der in
unterschiedlicher Weise verlaufen kann und zu jedem Zeitpunkt die Möglichkeit des
Abbruchs des Schulversagens beinhaltet. Das Lebenslagenkonzept ermöglicht die
100
Betrachtung der Umweltbedingungen des Individuums, was ebenso Eingang in die Analyse
der Interviews findet.
Das kontingente Karrieremodell bildet eine bedeutende Grundlage für die Analyse der
vorliegenden Fälle in Bezug auf den Prozess des Schulversagens. Nach diesem ist der Verlauf
der Karriere offen. Es ist möglich, dass der Prozess jederzeit unterbrochen werden kann, was
dieses Verständnis der Karriere grundsätzlich von einem deterministischen Konzept abgrenzt.
Gemäß des kontingenten Karrieremodells wird die Art des Verlaufs zwar informell durch
Werte und Normen nahegelegt, es besteht jedoch kein Zwang für das Individuum diesen
Vorgaben zu entsprechen. Durch die erfolgreiche Bewältigung von sich dem Individuum
stellenden Problemen kann die Karriere beeinflusst werden. Das Wort kontingent zeigt an,
dass mögliche Zufälle die Entwicklung und den Verlauf der Karriere unvorhersehbar machen
(vgl. LUDWIG 1996, S. 24).
Nach LUDWIG und BEST kommt dem sozialen Coping eine wichtige Funktion in Bezug auf
den Karriereverlauf zu. Dieser Begriff umfasst die Handlungen, die darauf zielen, praktische
Alltagsaufgaben zu bewältigen. Durch die Integration des Individuums, welches sich in einer
abweichenden Karriere befindet, in soziale konventionelle Beziehungen und Rollen wird eine
Veränderung der Lebenspraxis und die Unterbrechung des devianten Karriereverlaufs
begünstigt (vgl. LUDWIG 1996, S. 37f.). Die entscheidende Erkenntnis, welche durch das
kontingente Karrieremodell unserer Betrachtung der Karriere des Schulversagers zugrunde
liegt, besteht darin, dass es „vielfältige Wege in und durch die Devianz“ (LUDWIG 1996, S.
48) und es auch Wege aus ihr heraus gibt. (vgl. LUDWIG 1996, S. 48)
Der Analyse der Fälle liegt weiterhin das Lebenslagekonzept zugrunde, mit welchem das
„Wechselwirkungsgefüge zwischen strukturellen Vorgaben und individuell realisierbaren
Handlungskonzepten und Bewältigungsstrategien“ (CHASSÉ/ ZANDER/ RASCH 2003, S. 51) in
den
Blick
genommen
werden
kann.
Nach
NAHNSEN
wird
„die
individuelle
Interessenentfaltung und –realisierung [...] durch die quantitative und qualitative
Beschaffenheit und Ausgestaltung verschiedener Lebenslagebereiche – wie Versorgung,
soziale Kontakte, Bildung, Regeneration und Partizipation – abgesteckt“ (CHASSÉ/ ZANDER/
RASCH 2003, S. 53). Durch die Erfassung der Lebenslage einer Person in ihrer Gesamtheit,
werden alle Aspekte, die sich darin niederschlagen, in Bezug auf die Handlungsmöglichkeiten
des Individuums berücksichtigt. Es wird die „Lebensgesamtchance“ (CHASSÉ/ ZANDER/
RASCH 2003, S. 53) des Individuums betrachtet, die sich aus den Möglichkeiten in den
unterschiedlichen Spielräumen ergibt. Diese Spielräume umfassen beispielsweise, wie oben
erwähnt, die finanziellen Möglichkeiten und die soziale Eingebundenheit. (vgl. CHASSÉ/
101
ZANDER/ RASCH 2003, S. 51 ff.). Nach CHASSÉ, ZANDER und RAUSCH ist das Konzept der
Lebenslage, welches ursprünglich nicht für die Spielräume von Kindern gedacht war, auch
auf diese übertragbar, da alle für Erwachsene bedeutenden Lebenslagen auch für Kinder von
Bedeutung sind. (vgl. CHASSÉ/ ZANDER/ RASCH 2003, S. 58 f.)
3.1.3 Anwendung der theoretischen Grundlagen auf das Ausgangsmaterial
Mit Hilfe des Belastungs-Bewältigungs-Modells von LAZARUS wurden Kategorien gebildet,
die die Basis der durchgeführten qualitativen Inhaltsanalyse bilden. Aus dem BelastungsBewältigungs-Modell ergeben sich zunächst die Kategorien Belastung, Bewältigung und
Ressourcen. Diese Kategorien werden jeweils definiert, bevor Subkategorien gebildet werden,
auf Grundlage derer Textstellen kodiert werden können. Eine Kodiereinheit besteht bei der
vorliegenden Studie aus einer vollständigen Aussage eines Jugendlichen, die unter eine
Kategorie fällt.
Zur Definition von Belastung wurde das Begriffsverständnis von SABINE WALPER (1999) zu
Grunde gelegt, welches Parallelen zu LAZARUS` Vorstellungen aufweist, die er in seinem
Belastungs-Bewältigungs-Modell formuliert. Im Sinne von WALPER werden Belastungen wie
folgt gefasst: „Es ist davon auszugehen, dass sozioökonomische Härten Stressoren darstellen.
Eine ´reale` Belastung besteht aber nur dann, wenn ein Ereignis, eine Situation, ein Phänomen
oder eine soziale Beziehung, die im Zusammenhang mit der sozioökonomischen Härte steht,
als Bedrohung, Schädigung oder Verlust wahrgenommen wird“ (WALPER 1999, S. 292). Die
subjektiven Wahrnehmungen und Bewertungen spielen, wie bereits erwähnt, eine
entscheidende Rolle. Da eine Situation in Bezug auf Belastung unterschiedlich definiert
werden kann, ergaben sich für die qualitative Inhaltsanalyse die Subkategorien „keine
Belastungen“, „direkte Belastungen“ und „indirekt angesprochene Belastungen“. Die
letztgenannte Subkategorie wurde zudem nochmals untergliedert in „verschleierte
Belastungen“ und „(noch) nicht erfüllte Zukunftspläne“. Werden in einzelnen Lebenslagen
keinerlei Belastungen formuliert, angedeutet oder relativiert, werden in diesen Abschnitten
keine Kodierungen vorgenommen.
Bewältigungen stellen laut LAZARUS Bemühungen dar, mit den umweltbedingten und
internen Anforderungen fertig zu werden, die die Fähigkeiten der Person beanspruchen oder
übersteigen. Solche Bewältigungsbemühungen können sowohl auf die Umwelt als auch auf
das Selbst gerichtet sein. Beim Bezug zur Umwelt versucht der Mensch bestimmte
Bedingungen der Umwelt zu verändern. Bewältigung auf das Selbst bezogen bedeutet
hingegen, dass man versucht, etwas an seiner eigenen Person oder an der eigenen Bewertung
102
zu verändern. Genau diesen Ausführungen entsprechend sieht die Ausdifferenzierung der
Dimension Bewältigung die Subkategorien „nach innen gerichtete Bewältigung“, „nach außen
gerichtete Bewältigung“ und „Relativierung der Belastung“ vor. Da Bewältigungsformen stets
nur im Zusammenhang mit direkt oder indirekt angesprochenen Belastungen stehen, werden
auch nur solche Stellen im Text kodiert, die sich auf Textstellen beziehen, welche bereits als
Belastungen herausgearbeitet wurden.
Ressourcen sind Mittel, die bei der Bewältigung von Problemen hilfreich sein können. Zu
den
Ressourcen
zählen
beispielsweise
soziale
Unterstützungssysteme,
körperliche
Gesundheit, Geld, aber auch eigene Fähigkeiten und das Vertrauen in die eigene
Leistungsfähigkeit. Entscheidend ist, dass es sowohl um die Erschließung verschiedenster
Ressourcen (personaler, materieller/finanzieller, sozialer, kultureller), als auch um die
Nutzung dieser geht. Erschließen von Ressourcen bedeutet, dass, sich, in unserem Fall der
Jugendliche, eigenständig Optionen und Handlungsmöglichkeiten eröffnet, diese also aufspürt
und in Anspruch nimmt. Beim Nutzen von Ressourcen geht es darum, dass bestimmte
Ressourcen vorhanden sind und der Jugendliche diese eigenständig und in einer bestimmten
Weise anwendet bzw. gebraucht. Durch das Erschließen und Nutzen von Ressourcen ist es
möglich, Wünsche oder Bedürfnisse zu befriedigen und auf diese Weise das Wohlbefinden
wiederherzustellen, zu erhalten bzw. zu steigern. Es ergeben sich die Subkategorien
„Erschließung/Nutzung
Ressourcen“,
personeller
Ressourcen“,
finanzieller/materieller
Ressourcen“
sozialer
und
„Erschließung/Nutzung kultureller Ressourcen“.
3.2 Exkurs: Fallvergleich: Vergleich der Prozessverläufe von Schulversagen anhand
fünf ausgesuchter Fälle
Der Exkurs verfolgt das Ziel, durch einen kontrastierenden Fallvergleich die Varianz der im
Untersuchungsfeld vorgefundenen Prozessverläufe des Schulversagens abzubilden sowie
Ähnlichkeiten und Gemeinsamkeiten hinsichtlich des Phänomens Schulversagen abzuleiten.
Der erste Abschnitt befasst sich mit der Rekonstruktion von Schulversagensverläufen. Dazu
werden die Prozessverläufe fünf ausgewählter Schüler dargestellt, deren Schulbiographie
durch Schulversagen markiert ist. Im zweiten Abschnitt folgt der kontrastierende
Fallvergleich der fünf Prozessverläufe, der zur Ermittlung von Analogien und Unterschieden
zwischen den Prozessverläufen dienen soll (vgl. GERHARDT 1986, S. 90 f., vgl.
T
103
KELLE/KLUGE 1999, S. 76). Abschließend werden die aus dem Fallvergleich gewonnenen
Erkenntnisse und Schlussfolgerungen im Bezug auf das Phänomen Schulversagen aufgeführt.
3.2.1 Grundlegende Erläuterung zur Rekonstruktion der Schulversagensverläufe
Um Prozessverläufe des Schulversagens abbilden zu können, mussten zunächst die
Schulversagenskarrieren der Interviewten rekonstruiert werden. Als Datenmaterial dienten die
Erstinterviews.
Es wurden fünf Fallbeispiele ausgewählt, die miteinander kontrastieren und die Varianz der
im Untersuchungsfeld vorgefundenen Prozessverläufe des Schulversagens abbilden. Die
Auswahl
der
Fälle
erfolgte
mittels
vordefinierter
Auswahlkriterien.
Als
erstes
Auswahlkriterium dienten die subjektiv erfahrenen Problemkonstellationen, welche durch die
Auswertung herausgefiltert werden konnten. Ein zweites Kriterium stellten die CopingStrategien dar, die die Interviewten zur Bewältigung ihrer jeweiligen Belastungskomplexe
angewandt hatten. Das letzte Kriterium bildete die Mobilität der Prozessverläufe, welche
anhand der administrativen Schulversagensindikatoren nachvollzogen werden konnte. Als
Indikatoren
wurden
sowohl
schlechte
Noten,
Versetzungsgefährdungen
als
auch
Wiederholungen von Klassenstufen angesehen. Zum anderen bildet der Wechsel von einem
Schultyp in einen anderen Schultyp mit geringeren Leistungsanforderungen einen Indikator
für Schulversagen. In diesem Zusammenhang bildet der Besuch der Lernbehindertenschule an
sich einen Indikator für Schulversagen, da dieser Schultyp per Definition Schulversagen
konstatiert und diese durch pädagogisches Eingreifen zu bewältigen versucht.
Ausgehend von der Überlegung, dass Schulversagen aus der institutionellen Sichtweise
betrachtet einen Karriereverlauf darstellt, dienten die während der Schulbiographie
eingetretenen formalen Versagensindikatoren zur Abbildung des Prozessverlaufs. So kann die
Mobilität der jeweiligen Schulversagensverläufe aufgezeigt werden.
Da es sich beim Schulversagensprozess aus der individuellen Perspektive um ein
biographisches Verlaufsmodell handelt, ist es darüber hinaus notwendig aufzuführen, wie die
Forschungssubjekte ihre Biographie während der Schulzeit entwickelt hatten.
Da sie ihre Biographie in bestimmten Kontexten und unter bestimmten sozialstrukturellen
Bedingungen entwickelt hatten, ist es notwendig diese in der Darstellung der Prozessverläufe
abzubilden (vgl. BYNNER 2005; WALTHER
ET AL.
2006,
DU
BOIS-REYMOND 2007, S. 87f.).
Zur Abbildung der sozialstrukturellen Bedingungen fungieren die aus den jeweiligen
Interviews kodierten Belastungen sowie schulbezogene, familiale und außerschulische
Variablen, die die Herausbildung des Schulversagensprozesses bedingt hatten. Wie die Kinder
104
versucht haben diese Bedingungen „mit [ihrer; d.V.] Biografie in Einklang zu bringen“ (vgl.
ALHEIT 1995,
DU
BOIS-REYMOND 2007, S. 76) zeigt sich anhand ihrer genutzten
Bewältigungs- bzw. Coping-Strategien.
Bei der Rekonstruktion der Schulversagensprozesse wird demzufolge das dynamische
Zusammenspiel zwischen den jeweiligen sozialstrukturellen Bedingungen und den
individuellen Coping-Strategien der Kinder abgebildet.
Im Folgenden werden die Prozessverläufe der einzelnen Kinder aufgeführt.
3.2.1.1 Prozessverlauf Thorsten
Aufgrund mehrmaliger Wohnungswechsel besucht Thorsten verschiedene Kindertagesstätten.
Über die Häufigkeit der Umzüge äußert er sich nicht. Mit jedem Wechsel der Einrichtung
findet ein Wechsel der sozialen Kontakte statt. Dem stetigen Kennen lernen neuer Menschen
scheint er jedoch nicht gewachsen zu sein, da er in dieser Zeit ein Einzelgängerdasein führt.
Anstatt neue Freundschaften zu schließen, verhält er sich Gleichaltrigen gegenüber aggressiv.
Thorstens Schulversagensprozess beginnt bereits in der 1. Klasse. Aufgrund der
Nichtversetzung muss er das 1. Schuljahr wiederholen. Die Umstände, die dazu geführt
haben, sieht er sowohl in sich als auch im familiären und schulischen Kontext begründet.
Von Beginn der Schullaufbahn an ist seine Einstellung zur Schule vom Gefühl der
Lustlosigkeit geprägt. Ferner kann er die schulischen Leistungsanforderungen nicht erfüllen.
Zu vermuten ist, dass diese Schwierigkeiten mit der Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS) und
der Hyperaktivität in Verbindung stehen, welche erst in der 4. Klasse diagnostiziert werden.
Hinzu kommt, dass Thorsten im familiären Raum keine hilfreiche Unterstützung erhält, die zu
einer Leistungssteigerung führen könnte. Besonders von seiner Mutter fühlt er sich
vernachlässigt. Seinem Bitten, ihm beim Schreibenlernen zu helfen, kommt sie aufgrund von
Zeitmangel, nicht nach. Dies entmutigt ihn und er resigniert. Im Bezug auf die schulischen
Anforderungen gelangt er zu der Einstellung, dass er, wenn seine Mutter ihm nicht hilft, nicht
lernen braucht. Auch von seinem Vater fühlt er sich vernachlässigt, da er Thorsten sowohl im
Bezug auf Schule als auch im privaten Raum nicht genügend Aufmerksamkeit schenkt.
Die Zurückstellung seiner Person erfährt er auch in der Schule. Thorsten macht die Erfahrung,
dass die Lehrer eine Zweiteilung der Klasse vollziehen. Dies findet seinen Ausdruck zum
einen darin, dass die „schlaueren Kinder“ (Interview 15, Z. 57) in die vorderen Bankreihen
gesetzt werden, während er als leistungsschwächerer Schüler hinten sitzt. Zum anderen wird
ihm von Seiten der Lehrer nur eine unzureichende Förderung zuteil, da sie die
leistungsstarken Schüler bevorzugen und ihn „in Ruhe [lassen; d. V.]“ (ebd., Z. 58). Diese
105
Ungleichheit lässt bei ihm bereits zu Beginn der Primarstufe das Gefühl aufkommen, dass er
von seinen Lehrern stigmatisiert wird. All dies fördert seine Schulunlust. Seine CopingStrategien erstrecken sich vom Ignorieren von Hausaufgaben über aggressive Verhaltensweise
gegenüber Mitschülern und Lehrern bis hin zum Schulschwänzen.
Der Schulversagensprozess setzt sich in der Grundschulzeit weiter fort. Sowohl die 3., als
auch die 4. Klasse muss er wiederholen. Eine grundlegende Verbesserung seiner familialen
sowie schulischen Lage in der zweiten Phase der Primarstufe bleibt aus. Vielmehr
verschlimmert sich seine schulische Situation durch das Zurücksetzen in das 3. Schuljahr. In
der neuen Klasse wird er von den Mitschülern verbal gemobbt. Er wird als „Sitzenbleiber“
(ebd., Z. 208) bezeichnet. Auf diese Formen der Stigmatisierung reagiert er mit aggressiven
Verhalten, körperlicher Gewalt und Schulschwänzen. Durch seinen Sitzenbleiberstatus ist er
alleine und nimmt, wie bereits im Kindergarten, eine Außenseiterposition in der Klasse ein.
Da er sich weiterhin durch Lehrer ungerecht behandelt und ignoriert fühlt, weil sie sein
Melden übergehen, verstärkt sich seine Schulunlust. Für einen gewissen Zeitraum verfügt
Thorsten in der Schule über eine soziale Ressource in Gestalt einer Lehrerin. Sie stellt für ihn
eine Ausnahmelehrerin dar, da sie sich für ihn und seine Probleme interessiert und die
Beweggründe für seine Aggressivität erfragt. Mit dem Weggang der Lehrerin von der Schule
verliert Thorsten diese Vertrauensperson.
Den sich konstituierten Problemkomplex bewältigt er durch „Torpedierung“ (THIMM 2000, S.
164) der Unterrichtsabläufe und „aktionistische Schulverweigerung“ (ebd., S. 164). Er stört
den Unterricht, schreit Lehrer an und wirft Gegenstände nach ihnen. Darüber hinaus wählt er
den Rückzug in Form von „vermeidender Schulverweigerung“ (ebd., S. 164). Zwar geht er
morgens für ein bis zwei Stunden zur Schule, bleibt dieser dann aber den Rest des Tages fern.
Auch die nachmittägliche „[Hort; d. V.]Gruppe“ (Interview 15, Z. 98) schwänzt er.
Stattdessen verbringt er die dadurch entstehende freie Zeit sowie seine Nachmittage mit
Freunden. Innerhalb dieser Gruppe verhält er sich delinquent. Er begeht Diebstähle und ist
anderen gegenüber gewalttätig.
Im Laufe der wiederholten 4. Klasse wird bei ihm eine LRS und Hyperaktivität diagnostiziert.
Daher muss Thorsten Ritalin und andere Beruhigungsmittel einnehmen, die seine
Überaktivität mindern sollen. Aufgrund der Aggressivität nimmt er zusätzlich an einem
„[Anti; d. V.]Aggressionstraining“ (ebd., 142) teil, welches seine Mutter veranlasst. Die
Therapie sieht er als eine Form der Disziplinierung an. Dies belastet ihn, da er nicht sich
selbst, sondern die familiale Vernachlässigung als ursächlich für seine Aggressionen sieht.
Die Belastung durch die Therapie und die Medikamenteneinnahme versucht er wie folgt zu
106
bewältigen: Zum einen gleicht er die Wirkung des Medikaments mit verstärktem
Kaffeekonsum aus, wodurch er der Verringerung seiner Hyperaktivität entgegenwirkt. Er
muss aber daraufhin ein Gel einnehmen, das ebenfalls beruhigend wirkt. Zum anderen wirkt
er am Training mit und „[beweist; d. V.], dass (…) [er; d. V.] das alles kann“ (ebd., Z. 156157). In Thorstens Retrospektive schlägt die gesamte Therapie aber fehl, da sich seine
Aggressivität verstärkt. Mit dem Übergang in die 5. Klasse muss er auf eine
Lernbehindertenschule wechseln. Ein weiterer Versagensindikator tritt damit in Erscheinung.
Thorsten fühlt sich dort nicht wohl, da er sich im Vergleich zu seinen Mitschülern nicht als
lernbehindert, sondern „normal“ (ebd., Z. 398) fühlt. In dieser Zeit wird er vom Hausmeister
der Schule auf dem Hin- und Rückweg begleitet, um Schulverweigerung entgegenzuwirken.
Der Hausmeister stellt in diesem Zeitraum eine soziale Ressource für Thorsten dar, da er
durch ihn positiven Zuspruch erfährt. Seine schulischen Leistungen während der
anderthalbjährigen Therapie wertet er als positiv, was er aber auf sein Engagement und nicht
auf die Therapie zurückführt. Am Ende des 1. Halbjahres darf er an die Hauptschule
überwechseln, da er die Testungen besteht. Zwar schafft er die Versetzung in die 6. Klasse,
bleibt dann aber am Ende des 6. Schuljahres erneut sitzen. Zu vermuten ist, dass sich das im
zeitlichen Zusammenhang stehende Therapieende negativ auf seine Schulleistungen
auswirken.
Da Thorsten in seinen Schilderungen keine Verbesserung seiner schulischen und familialen
Situation beschreibt, kann angenommen werden, dass sich seine Lebenslage nach der
Therapie nicht sonderlich verbessert hat. Die Hauptbelastungen im 6. und 7. Schuljahr liegen
fortwährend in der Qualität und Quantität der schulischen Leistungsanforderungen sowie der
familialen Vernachlässigung. Sein Bewältigungsverhalten in diesem Zeitraum gleicht dem vor
Therapiebeginn. Zum einen zeigt er während des Schulalltags typische Anzeichen von
Schulverdrossenheit.
Er
zerstört
mutwillig
Schuleigentum,
randaliert
und
verübt
Lehrerstreiche. Die Schulleitung reagiert auf diese Vorkommnisse durch die schriftliche
Inkenntnissetzung seiner Eltern. Zum anderen bewältigt Thorsten vermeidungsmotiviert durch
Schulverweigerung.
Wie
bereits
zur
Grundschulzeit
schwänzt
er
die
letzten
Unterrichtsstunden, um sich mit seinen Freunden zu treffen. Aus dem Interview geht hervor,
dass Thorsten sich bei seinem Freundeskreis aufgehoben, verstanden und unterstützt fühlt. Er
bezeichnet sie als „Familie“ (ebd., Z. 551), die aus „Sorgenkinder[n; d. V.]“ (ebd., Z. 564)
besteht, da sie alle schulische Misserfolge und familiale Vernachlässigung aufweisen. Die
Peeraktivitäten sind überwiegend durch delinquentes Verhalten markiert. Als ein Gewaltopfer
107
von ihm ins Koma fällt, wird er vom Jugendstrafgericht zu 20 Arbeitsstunden verurteilt, die er
den Sommer über ableistet.
Während seiner Zeit auf der Hauptschule muss Thorsten des Öfteren ins Direktorat zu
klärenden Gesprächen. Bei einer Unterredung am Schuljahresende der 8. Klasse kommt es zu
Handgreiflichkeiten zwischen ihm und dem Schulleiter, bei denen Thorsten diesen schlägt.
Daraufhin wird er der Schule verwiesen. Ab seinem 9. Schuljahr besucht er demnach eine
neue Hauptschule, was zu einer allgemeinen Verbesserung seiner schulischen Situation führt.
Das Schul- und Klassenklima empfindet er zwar als „nicht so berauschend“ (ebd., Z. 215216), aber dafür gehen einige seiner Freunde auf die gleiche Schule. Er scheint daher, dort
besser sozial integriert zu sein, als auf der vorherigen Schule. In seinem letzten Schuljahr
konzentriert er sich darauf seinen Abschluss zu machen. Ihm ist bewusst, dass er gute Noten
benötigt, um eine Chance auf dem Ausbildungsmarkt zu haben. Seine schulischen Leistungen
schätzt er als „jut“ (ebd., Z. 232) ein. Trotz dieser Zielstellung hat er weiterhin wenig Lust auf
Schule. Die Hausaufgabenerledigung sowie die Teilnahme am Unterricht stellen daher eher
Ausnahmen dar. Das Schwänzen der Schule scheint er jedoch nicht mehr so exzessiv zu
betreiben. Aufgrund dessen, dass Thorsten zum Zeitpunkt des Interviews noch kein
Abschlusszeugnis hat, kann nicht mit Bestimmtheit gesagt werden, dass er den Ausstieg aus
dem Schulversagensprozess geschafft hat. Es kann einzig festgehalten werden, dass er seine
derzeitige Lage im Bezug auf schulische Angelegenheiten positiver als vorher einschätzt.
3.2.1.2 Prozessverlauf Karsten
Karsten kommt mit fünf Jahren in den Kindergarten, in welchem er negative Erfahrungen mit
einer unfreundlichen Erzieherin sammelt. Aufgrund dessen besucht er gemeinsam mit seinem
Zwillingsbruder und einem weiteren Kind diese Einrichtung nur noch unregelmäßig und nutzt
dementsprechend die Form der aktiven Verweigerung. Zudem setzen sich Karsten und sein
Bruder mit ihren Eltern über diese Erzieherin auseinander, wobei Karsten in seinen
Schilderungen allerdings kein Ergebnis dieses Gespräches offenbart. So liegen bereits im
Kindergarten Probleme vor, welche er versucht durch die Familie und die Peer zu bewältigen.
Karsten wird mit sieben Jahren eingeschult. Nachdem er die 1. Klasse absolviert, wird in der
2. Klasse bei ihm eine LRS diagnostiziert. Daher muss er mit der 2. Klasse in eine LRSKlasse wechseln, die Schüler aufnimmt, welche dieses Leistungsdefizit aufweisen. Somit tritt
im 2. Schuljahr der erste Indikator für Schulversagen auf. Der Aufenthalt in der LRS- Klasse
stellt sich für Karsten als eine belastende Situation heraus. Seiner Wahrnehmung zur Folge
stigmatisiert die dort zuständige Lehrerin die Schüler und fördert sie nicht entsprechend ihrer
108
Fähigkeiten. Vielmehr fühlt er sich überfordert und verbaler Gewalt ausgesetzt. Karstens
Reaktionen auf diese Bedingungen sind zum einen aktive Schulverweigerung im Sinne von
Vortäuschen von Kopf- und Bauchschmerzen, um zu Hause bleiben zu können, und das
Aufsuchen von Schon- und Schutzräumen, die er sich gemeinsam mit seinem Bruder
erschließt. Zum anderen entgegnet Karsten der Lehrerin ebenfalls mit verbaler Gewalt. Diese
Umstände führen insgesamt zu einem Schwinden von Karstens Interesse an einem
regelmäßigen Schulbesuch bis hin zu einer Steigerung des Schwänzens. Hier zeigt sich, dass
Karsten die Strategien nutzt, die er bereits im Kindergarten anwandte. Dass die Strategien,
welche Karsten für die ihn belastenden Bedingungen wählt, sowie die Reaktionen seines
Umfeldes bezüglich seiner Handlungen zu einer Verfestigung seines Versagensprozess
führen, zeigt sich durch das Auftreten des nächsten Indikators, welcher das Sitzenbleiben in
der 5. Klasse darstellt.
Bevor Karsten zum zweiten Mal die 5. Klasse antritt, wechselt seine Mutter die Arbeitsstelle.
Damit verbunden ist ein Umzug nach Bayern, welches bei Karsten eine problematische,
schulische Konstellation hervorruft. Hier werden Schwierigkeiten deutlich, wobei er zum
einen sein ungenügendes Verständnis von Unterrichtsinhalten in Verbindung mit dem
bayrischen Dialekt bringt. Zum anderen wird für ihn die fehlende Integration in der neuen
Schule ein Thema. Die unzureichende Integration hat zur Folge, dass er Anschlussprobleme
mit den Kindern und Jugendlichen seiner neuen Schule hat, welche in Mobbing übergehen. In
diesem Zusammenhang kommt sein Bedauern über den Verlust seiner Freunde aus der
ehemaligen Schule und Umgebung zum Ausdruck. Dieses Problemgefüge bewältigt er
ausschließlich mit Hilfe von verbaler und non-verbaler Gewalt gegenüber seinen Mitschülern.
Diese Schule besucht Karsten für ein Jahr, da sich nach diesem ein weiterer Umzug in das
Heimatdorf seiner Großmutter vollzieht.
Dementsprechend wechselt Karsten wiederum die Schule. Hier tritt ein weiterer
Versagensindikator
zum
Vorschein,
denn
er
besucht
ab
der
6.
Klasse
eine
Lernbehindertenschule. Da Karsten seine Großmutter öfter in den Ferien besucht hatte, konnte
er bereits im Vorfeld Kontakte schließen und kennt demnach bereits einige Jugendliche in
seiner neuen Schule. In diesem Zusammenhang hebt er in seinen Schilderungen seine
Kontaktfreudigkeit und seine Fähigkeit Freundschaften zu pflegen hervor, denn diese
ermöglichen ihm einen guten Einstieg in die neue Schule. Jedoch ist dieser eine erfolgreiche
Absolvierung der 6. Klasse nicht ausreichend. Karsten scheitert an den schulischen
Anforderungen, so dass hier ein weiterer Schulversagensindikator eintritt. Die Umstände, die
dazu führen, sind komplex und stellen sich wie folgt dar: Er pflegt Beziehungen zu
109
Mitschülern, die aktionistische Schulverweigerung betreiben. Diese Verhaltensweisen
übernimmt Karsten, welches zur Folge hat, dass er dem Unterrichtsgeschehen nicht mehr
ausreichend folgen kann. Seinen Höhepunkt findet Karstens Verhalten in einer
handgreiflichen Auseinandersetzung mit einem Lehrer, woraufhin er zeitweilig der Schule
verwiesen wird. Der Schulverweis stellt für ihn eine ungerechte Behandlung dar, welche er
innerhalb seiner Peer zum Thema macht. Allerdings stellt ihm seine Peer keine produktiven
Strategien zur Verfügung, um die schulischen Probleme zu lösen. Jedoch erfährt er hier
mittels gemeinsamer Aktivitäten Ablenkung. In Karstens Fall lässt sich vermuten, dass die
gemeinsamen Hobbys zum Aggressionsabbau beitragen und weitere Probleme verhindern.
Die angewandten Strategien und erschlossenen Ressourcen tragen nicht zu einer
Normalisierung der Schulkarriere bei, sondern erzeugen Folgeprobleme, die er im Peerbereich
bewältigt.
Nicht nur die oben aufgeführten Interaktionen mit Mitschülern und Lehrern beeinträchtigen
seine schulischen Leistungen negativ. Auch seine LRS sowie das im 6. Schuljahr
diagnostizierte Hyperaktivitätssyndrom führen zu einer nicht ausreichenden Aufnahme der
Unterrichtsinhalte. Karsten bekommt daraufhin sowohl eine Therapie, als auch eine
regelmäßige Tabletteneinnahme verordnet, woraufhin zwei Jahre kein Indikator eintritt. Nach
zwei Jahren verweigert er diese Form der Intervention, was er mit seiner Familie im Vorfeld
bespricht. Damit bewältigt er die, für ihn aus den Interventionsmaßnahmen erwachsenen,
Belastungen mit Hilfe von familiären Ressourcen, die nicht zur Bewältigung schulischer
Probleme beitragen.
Innerhalb der 6. Klasse wechselt Karsten auf eine andere Schule, in welcher er wiederum in
eine Klasse mit aktionistischen Schulverweigerern kommt. Zudem vollzieht sich in der 8.
Klasse ein Lehrerwechsel, der sich für ihn als problematisch herausstellt. Die neue Lehrerin
vermittelt Karsten das Gefühl von Minderwertigkeit, indem sie leistungsstärkere Schüler
hervorhebt. Zunächst steht er diesen Etikettierungen gleichgültig gegenüber, jedoch nimmt
sich Karsten ihnen im Laufe der Zeit mehr und mehr an. Letztendlich erfährt er durch die
Lehrerin erneut eine Stigmatisierung und greift auf die bereits abgelegte Strategie des
Schwänzens zurück. Innerhalb der Unterrichtszeit verbringt er seine neu gewonnene Freizeit
mit seinen Freunden oder nutzt den Fernseher, um sich abzulenken. Möglichkeiten sich
innerhalb der Schule einen Ansprechpartner zu suchen, um über diese Bedingungen zu
sprechen, sieht Karsten nicht. Anhand dessen wird deutlich, dass Karsten im Lebensbereich
Schule weder Strategien noch Ressourcen besitzt, um mit dort auftretenden Problemen
produktiv umzugehen.
110
Es treten andere Interessen in den Vordergrund, welche von Karstens Mutter gefördert
werden.
Sie
schenkt
Karsten
eine
Garage,
um
ihn
und
seinen
Freunden
Entfaltungsmöglichkeiten für ihre gemeinsamen Hobbys zu geben. Somit hat Karsten die
Möglichkeit mit Hilfe seiner Mutter schulische Probleme durch Ablenkung zu bewältigen. In
dieser Hinsicht stellt seine Mutter eine soziale Ressource dar, welche allerdings im Hinblick
auf seine Versagenskarriere keine Unterstützungsleistungen einbringt. Dieses zeigt sich auch
anhand von anderen Aspekten, wie z.B. das fehlende Verständnis Karstens Mutter gegenüber
seine negativen Lehrererfahrungen, den ungenügenden Kontakten zwischen ihr und seinen
Lehrern und der nicht ausreichenden Unterstützung hinsichtlich seiner Hausaufgaben.
Karsten hat die aktive Auseinandersetzung mit seiner Mutter bezüglich der Probleme mit
seiner Erzieherin im Kindergarten gesucht. Hierbei waren keine Ergebnisse nachvollziehbar.
Dies lässt vermuten, dass diese Strategie fehlgeschlagen ist und damit diese Form der
Bewältigung in den Hintergrund getreten ist oder in anderen Zusammenhängen, wie den
schulischen, ganz aufgegeben wurde. Hingegen wird deutlich, dass er die Coping-Strategie
Verweigerung nach und nach in seinem Handlungsrepertoire verankert hat.
Mit dem Zeitverlauf zeichnet sich ab, dass Karsten einen großen Teil seiner Zeit vermehrt in
Peeraktivitäten
investiert.
Mit
der
weiteren
Verfolgung
dieser
Coping-Strategien,
vernachlässigt er seine schulischen Aufgaben massiv und kann diesen nicht mehr gerecht
werden. Somit wird deutlich, dass die gemeinsame Zeit mit der Peer einerseits sein
Wohlbefinden steigert, andererseits keine produktiven Lösungsansätze bezüglich seiner
schulischen Probleme bereitstellt. Dementsprechend tritt ein nächster Indikator für den
Schulversagensprozess hervor, welches für Karsten die Wiederholung der 8. Klasse bedeutet.
Durch zusätzliche Informationen nach dem Interview wurde in Erfahrung gebracht, dass
Karsten aufgrund eines außerschulischen Vorfalls, innerhalb der 8. Klasse, einen
Schulverweis erhielt. Dementsprechend tritt er aus dem regulären Schulsystem aus.
Die Beziehungen, die er im außerschulischen Bereich pflegt und für ihn im Laufe der Zeit
immer wichtiger werden, haben nun einen großen Teil seines Lebensraumes eingenommen.
Er übernimmt, wie im schulischen Bereich, das Verhalten seiner Freunde und wird kriminell.
Durch die Reaktionen seines Umfeldes wird er auch als solches etikettiert. Dieses hat in
seinem Fall zur Folge, dass er die Schule verlassen muss. Eine Belastung stellt dies für
Karsten allerdings nicht dar, da er nun sein gesamtes Leben auf den Bereich Peer
konzentrieren kann. Daran wird ersichtlich, dass diese Coping-Strategien weder für seine
Schullaufbahn noch für seine Biographie im Gesamten produktiv sind. Zum einen ist er nun
vorbestraft und in eine kriminelle Karriere hinein geglitten. Zum anderen verlässt er das
111
Schulsystem ohne Schulabschluss, welches den letztmöglichen Indikator für Schulversagen
darstellt. Hier wird deutlich wie sich seine Probleme beginnen zu überlagern und dies über die
Lebensbereiche hinweg. Aufgrund fehlender Ressourcen in den Bereichen Schule und Familie
wird ein Bereich gewählt, welcher durch unproduktive Strategien in den Vordergrund tritt.
Im Anschluss an den Schulverweis besucht Karsten ein halbes Jahr eine Klasse die ihn auf das
Berufsleben vorbereiten soll. Dass Karsten zunächst seine bereits internalisierten CopingStrategien in dieser Klasse weiterführt, ist durch das Verhalten der Lehrer begründet. Diese
zeigen weder Interesse an den Schülern, noch sind pädagogische Arbeitsweisen mit den
Schülern nachvollziehbar. Auf den Vorschlag einer Lehrkraft hin absolviert Karsten ein 6wöchiges Praktikum. Innerhalb dieser Praktikumszeit erfährt er Annerkennung und Freude
durch seine geleistete Arbeit. Nach der Absolvierung dieses Praktikums bleibt er noch zwei
Monate zu Hause. Danach wird ihm von der ARGE ein Angebot unterbreitet, welches ihm die
Möglichkeit eröffnet, seinen Hauptschulabschluss innerhalb einer Maßnahme nachzuholen.
Diese geht nach dem Prinzip von alternativen Unterrichts- und Lernformen vor und knüpft
dementsprechend an Karstens Vorstellungen von Schule an. Die im Praktikum gesammelten
Erfahrungen von Annerkennung und Freude an der Arbeit ermöglichen ihm wieder einen
Zugang zum schulischen Bereich und damit eine Chance seine Schulkarriere wieder
aufzunehmen.
3.2.1.3 Prozessverlauf Michaela
Michaela führt in ihren Schilderungen keine Erfahrungen aus ihrer Kindergartenzeit an.
Zeitlich gesehen beginnt sie mit Erlebnissen aus ihrer Grundschulzeit. In der Primarstufe
macht sie keine Negativerfahrungen, sondern pflegt viele Freundschaften und erhält für ihre
schulischen Leistungen gute Noten. Mit dem Wechsel in die Sekundarstufe erfährt sie eine
Wendung. Ihr Notenspiegel verschlechtert sich rapide. Zum einen ist dies auf die erhöhten
Leistungsanforderungen zurückzuführen, denen sie nicht nachkommen kann. Zum anderen
beginnt für sie mit der 5. Klasse ein Leidensweg, welcher sich von da an durch ihre gesamte
Schulbiographie zieht. Sie ist wiederholt Übergriffen seitens ihrer Mitschüler ausgesetzt,
welche sie in Form von verbaler und körperlicher Gewalt erfährt.
Diesen Mobbingübergriffen entgegnet sie zunächst, indem sie sich verbal mit ihren
Mitschülern auseinandersetzt. Als es trotz dessen zu Gewaltübergriffen auf ihre Person
kommt, versucht sie sich soziale Unterstützung zu holen, indem sie Lehrer aufsucht und ihnen
von den Übergriffen berichtet. Durch das Verhalten der Lehrer verschlimmert sich Michaelas
Situation, denn entweder reagieren sie zu ihrem Nachteil oder gar nicht. Durch die Übergriffe
112
seitens ihrer Mitschüler und das unproduktive Lehrerverhalten entwickelt Michaela Ängste
gegenüber ihren Mitschülern. Diesen Belastungskontext beginnt Michaela mit Verweigerung
zu bewältigen. Um die Angst und dem damit verbundenen permanenten Stress zu verringern,
sucht sie zunächst mit ihrer Schulfreundin Schon- und Schutzräume innerhalb der Schule auf.
Da sie diese aufgrund von Schulregeln nicht immer in Anspruch nehmen kann, beginnt sie
sich auch außerhalb der Schule Räume des Rückzuges zu suchen. Sowohl das
Nichtnachkommen hinsichtlich der schulischen Leistungsanforderungen, als auch der
Belastungskontext bezüglich ihrer Mitschüler veranlassen Michaela ihre Coping-Strategie
Verweigerung nach und nach verstärkt durchzusetzen. Dass diese Strategie sich unproduktiv
auf ihre Schulkarriere auswirkt, zeigt sich am Auftreten eines Indikators für Schulversagen.
Dieser stellt die Verschlechterung ihrer Zensuren ab der 5. Klasse dar.
Von der 5. bis zur 7. Kasse fühlt sich Michaela nicht nur innerhalb der Schule allein, sondern
ihr fehlt es auch außerhalb der Schule an produktiven Ansprechpartnern. Damit hat sie
niemanden der ihr Lösungsstrategien für die schulischen Probleme aufzeigen könnte.
Innerhalb ihrer Familie findet sie weder die nötige Ruhe noch die nötige Unterstützung, um
ihre schulischen Leistungen zu verbessern. Insgesamt fühlt sie sich von ihrer Mutter
vernachlässigt und hinter ihren Geschwistern zurückgesetzt. Lediglich die neue Freundin von
ihrem Vater kommt für Gespräche in Frage. Mit ihr kann sich Michaela über Probleme mit
ihrer Mutter und ihren Mobbingerfahrungen austauschen. Diese Form der Bewältigung hilft
ihr, ihr Wohlbefinden wiederherzustellen. Für andere familiäre Belastungen konnten keine
Coping-Strategien identifiziert werden, welches darauf schließen lässt, dass sich Probleme
beginnen zu überlagern und für Michaela mit der Zeit immer schwerer zu fassen und
dementsprechend auch schwerer zu bewältigen sind. Deutlich wird, dass Michaela ihre
Belastungen im familiären Alltag dadurch nicht ausreichend bewältigen kann und somit
Konsequenzen in anderen Lebensbereichen entstehen bzw. Belastungen in anderen Bereichen
nähren.
Beispielsweise
wirkt
sich
die
nicht
gegebene,
nötige
Ruhe
für
die
Hausaufgabenerledigung negative auf den schulischen Bereich aus.
In ihrer Schulfreundin findet sie eine Ressource, die sie in schwierigen Situationen ablenkt.
Allerdings wenden sie beide Ablenkung und Vermeidung in Form von Schulverweigerung an
und verstärken damit das Problem, den schulischen Anforderungen gerecht zu werden. Ebenso
fungieren ihre Freunde außerhalb der Schule als soziale Ressourcen, da sie Michaela
bezüglich ihrer Probleme in anderen Lebensbereichen (Familie, Schule) mit Hilfe von
gemeinsamen Aktivitäten ablenken. Im Allgemeinen geht sie aber damit weder schulische
noch familiäre Probleme produktiv an. In diesem Sinne bleiben die ursprünglichen
113
Belastungen bestehen und werden durch weitere Belastungen ergänzt, die aus den
unproduktiven Coping-Strategien hervorgehen. Aus diesem Zusammenhang heraus tritt in der
7. Klasse ein weiterer Indikator von Schulversagen zum Vorschein - das Sitzenbleiben. Damit
wird die Verfestigung des Schulversagensprozesses deutlich.
Mit der Wiederholung der 7. Klasse erfährt Michaela im familiären und im schulischen
Kontext keine positiven Veränderungen. Im innerschulischen Bereich bleibt sowohl die
Mobbingproblematik als auch das darauf bezogene Verhalten der Lehrer bestehen.
Ab der 7. Klasse tritt eine Schulsozialarbeiterin in diesen Lebensbereich ein, welche sich
Michaela jedoch nicht als Ressource erschließen kann. Allgemein wird innerhalb der Schule
kommuniziert, dass Kinder und Jugendliche die Schulsozialarbeiterin nur aufsuchen, wenn
diese den Unterricht stören. Da sich Michaela nicht zu den störenden Kindern zählt, bleibt ihr
diese Ressource verschlossen. Zudem tritt der Umstand hinzu, dass ihre einzige Schulfreundin
die Schule verlässt, woraufhin Michaela das Schwänzen allerdings nicht aufgibt. Aus der
stetigen Schulverweigerung erfolgen Unterrichtsversäumnisse, die sie nicht ausreichend
aufarbeiten kann. Damit kommt sie den für sie ohnehin zu hohen Leistungsanforderungen
weiterhin nicht nach. In diesem Zusammenhang üben Michaelas Lehrer ihr gegenüber einen
so hohen Druck aus, dass sie sich immer mehr zurückzieht. Die daraus erwachsene Lernunlust
zeichnet sich zum einen durch passive Schulverweigerung aus. Zum anderen wird anhand der
Steigerung
des
Schwänzens
deutlich,
dass
sie
die
Schulverweigerung
als
ein
Bewältigungsmuster internalisiert hat und sie sich vermehrt dem schulischen Bereich entzieht.
Den Zeitverlauf betrachtend wird deutlich, dass im Hinblick auf Belastungen, die sich mit
anderen Belastungen überlagern, von Michaela mit immer weniger Bewältigungsstrategien
begegnet werden. Im Allgemeinen tritt für die Gesamtsituation an der Schule die
Bewältigungsstrategie „Vermeidung“ hervor. Diese Form der Bewältigung scheitert, da sie
ihre Probleme nicht mit Hilfe dieser Strategie kompensieren kann und sich nach den
überstandenen Situationen wieder gleichen oder ähnlichen Belastungen gegenüberstehen
sieht.
Am Ende der 7. Klasse ist anhand ihres Notenspiegels nachzuvollziehen, dass sie mit ihren
schulischen Leistungen weiterhin hinter den durchschnittlichen Erwartungen ihrer
Klassenstufe
zurückbleibt.
Trotz
der
sich
abzeichnenden
Verfestigung
des
Schulversagensprozesses wird Michaela in die 8. Klasse versetzt. Die schwindende
allgemeine Handlungsfähigkeit Michaelas veranlasst ihre Mutter sie in einer Tagesklinik
anzumelden. Hier erschließt sie sich eine Ressource in Form einer Psychologin. Der
therapeutischen Maßnahme stimmt Michaela zu und nimmt regelmäßig an den Sitzungen teil.
114
Durch diese Interventionsmaßnahme werden ihr Handlungsstrategien bereitgestellt, welche
sich auf familiäre und schulische Belastungen beziehen. Innerhalb der Therapie sucht
Michaela gemeinsam mit der Ärztin und ihrer Familie nach Bewältigungsstrategien die
nachhaltig ihre belastende Situation positiv verändern können.
Ein Umzug zu ihren Vater und die vermehrte Investition in die Beziehung zu ihrer Mutter, in
Form von gemeinsamen Aktivitäten, stellen sich hierbei als mögliche Coping-Strategien
heraus. Dadurch erhofft sich Michaela die Ruhe und Aufmerksamkeit zu erhalten, die sie
sowohl für die Steigerung ihres Wohlbefindens, als auch für die Steigerung ihrer
Schulleistungen benötigt.
Die für Michaela einschneidendste Bewältigungsstrategie im Bezug auf die schulischen
Belastungen stellt der zum Zeitpunkt des Interviews geplante Wechsel der Schulform dar. In
diesem Zusammenhang spricht sie sogar von einem „Neustart“ (Interview 9, Z. 467).
Einerseits impliziert diese Strategie Meidung. Andererseits versucht sie aktiv den schulischen
Belastungen entgegenzuwirken. Sie möchte eine Veränderung bzw. Verbesserung ihrer
Situation hervorrufen, um die angestrebte Absolvierung des Haupt- und Realschulabschlusses
zu
erreichen.
Vermutlich
kann
ihr
geplanter
Schulwechsel
diesen
gewachsenen
Belastungskomplex nur teilweise lösen.
Demnach wird ihr durch die Therapie ein Angebot zu Teil, welches es ihr ermöglicht, aus der
problembehafteten Gesamtsituation auszusteigen und wieder eine aktive Rolle, im Sinne einer
Bewältigung, anzunehmen. Deutlich wird, dass die Intervention an beiden Problembereichen
ansetzt, in denen für sie Schwierigkeiten erwachsen sind – Familie und Schule. Bislang kann
hier lediglich von einer ihr eröffneten Perspektive gesprochen werden, die sie für sich
umsetzen muss.
3.2.1.4 Prozessverlauf Diana
Diana schildert keine Erfahrungen aus dem Kindergarten. Sie beginnt erst ab ihrer
Grundschulzeit zu berichten. Hier schildert sie allerdings keine schulbezogenen Erlebnisse,
sondern Erfahrungen, die sie mit ihrem Stiefvater gesammelt hat. Durch diesen erfährt sie
verbale und körperliche Gewalt. Aufgrund dessen sucht sie mehrfach die Flucht und bleibt
ihrem zu Hause über die Nacht fern. In diesen Zeiträumen verbringt sie ihre Zeit mit
Freunden, die sich überwiegend im jungen Erwachsenenalter befinden. Diana sucht sich
außerhalb des familiären Lebensbereiches Menschen, die ihr Wohlbefinden wiederherstellen
und bei denen sie Schutz erfährt. Mit dem zwölften Lebensjahr beginnt sie vermehrt dem
Elternhaus fernzubleiben, welches oftmals mit nächtlichen Polizeiaufgriffen endet. Nachdem
115
ihre Eltern erklären, dass sie sie nicht mehr aufnehmen, wird sie von der Polizei ins Heim
überwiesen. Diana fühlt sich sowohl durch die Erfahrungen mit ihrem Stiefvater, als auch
durch die Entscheidung der Mutter für ihren Stiefvater belastet.
Trotz der Vernachlässigung seitens ihrer Mutter versucht sie, den Kontakt zu dieser aufrecht
zu erhalten.
Deutlich wird, dass Diana im familiären Bereich keine Ressourcen hat, die ihr Strategien
bereitstellen, welche sich positiv auf ihre Lebensumstände auswirken könnten.
Der Umzug ins Heim geht mit einem Orts- und Schulwechsel einher. Zum einen verliert
Diana hierdurch ihre Freunde im außerschulischen Bereich und dementsprechend Personen,
die sie sich erschlossen hat, um ihr Wohlbefinden wiederherzustellen. Zum anderen stellt sich
der Schulwechsel für Diana ebenfalls als schwierig heraus, da sie ein halbes Jahr braucht, um
sich in die Klasse zu integrieren. Hinzu treten Probleme mit den schulischen Anforderungen,
welchen sie nicht nachkommt. Innerhalb des Unterrichts beginnt sie mit aktionistischer
Schulverweigerung, da sie die geschlossenen Sozialkontakte aufrechterhalten will und nicht
als „Streber“ (Interview 3, Z. 619) bezeichnet werden möchte. Aus dem gleichen Grund
beginnt sie mit ihren Schulfreunden zu schwänzen. Aufgrund der erfahrenen Ablehnung
durch ihre Mutter ist das Aufrechterhalten sozialer Beziehungen für Diana besonders wichtig.
Dass diese Coping-Strategien ihr Wohlbefinden nur in der Situation wieder herstellen und für
ihre schulischen Erfolge kontraproduktiv sind, zeigt sich am Auftreten des ersten Indikators
für Schulversagen, der Verschlechterung ihrer Noten. Die Hauptbewältigungsmuster dieses
Problemkomplexes, welche hier Resignation und vermeidende Schulverweigerung darstellen,
werden auch in den folgenden zwei Jahren nicht aufgebrochen.
Im weiteren Verlauf kann sich Diana innerhalb des Heims eine Betreuerin als soziale
Ressource erschließen. Dieser kann sie sich anvertrauen. Ferner erhält sie durch sie schulische
Unterstützung, wie beispielsweise bei der Hausaufgabenerledigung. Phasenweise versucht sie
mit Hilfe dieser Unterstützung ihre schulischen Leistungen zu verbessern, scheitert allerdings
wieder an ihrer Angst vor Ablehnung. Wenn Probleme und Fragen auftauchen, traut sich
Diana nicht, die Lehrer um Unterstützung zu bitten, da sie sich weder vor ihnen noch vor
ihren Mitschülern blamieren möchte. Hieran wird deutlich, dass sie ihre Lehrer nicht als
Ansprechpartner sieht und sich diese dementsprechend nicht als Ressourcen erschließen kann.
Hinzu treten wiederum außerschulische Probleme, welche durch den Heimaufenthalt
verursacht werden. Zum einen fühlt sich Diana durch die Regeln des Heims ungerecht
behandelt. Zum anderen hat sie mit Mobbingübergriffen von Kindern und Jugendlichen aus
der Nachbarschaft zu kämpfen, welche sich direkt an ihrem Heim treffen und dort ihre
116
Freizeit miteinander verbringen. Damit hat sie auch im Peer-Bereich keine Ressourcen, die sie
nutzen könnte, um ihr Wohlbefinden wiederherzustellen und eine Normalisierung ihrer
schulischen Situation herbeizuführen.
Ihre Konzentration liegt hauptsächlich auf der Bewältigung der Angst vor Ablehnung im
schulischen sowie im außerschulischen Bereich, so dass sie die neu erschlossene Ressource in
Form der Heimbetreuerin nicht ausreichend produktiv auf die schulischen Probleme
anwendet.
Die Auswirkungen dieser Gesamtsituation auf ihre Schulkarriere zeigen sich wiederum in
Dianas störendem Verhalten und ihrer unentschuldigten Abwesenheit vom Unterricht,
welches die nächsten Indikatoren von Schulversagen nach sich zieht. Sie bleibt in der
Sekundarstufe mehrmals sitzen, wobei aus dem Interview die genaue Anzahl der
Klassenwiederholungen nicht hervorgeht. Mit der 7. Klasse verlässt sie die Schule ohne
Abschluss. Anschließend besucht sie ein Vorbereitungsjahr auf einer Berufsschule, welches
sie aufgrund eines Kuraufenthaltes allerdings nicht beendet. Daraufhin beginnt sie eine Lehre
als Köchin, welche sie abermals nicht abschließt.
Innerhalb ihrer Lehrzeit erreicht sie das 18. Lebensjahr und hat somit die Möglichkeit ihren
eigenen Haushalt zu führen. Mit ihrer eigenen Wohnung kommen auch neue Probleme. Sie
gerät in einen unproduktiven Freundeskreis und wird drogenabhängig. Dies zieht wiederum
finanzielle Schwierigkeiten nach sich. Diana ist mit der Situation, eigenständig zu leben,
überfordert und kann daher die Arbeit, welche die Berufsschule mit sich bringt, nicht
bewältigen. Zudem entwickelt sie eine Unlust bezüglich dieser Aufgaben und greift auf die
Coping-Strategie Schwänzen zurück, welche bei ihr bereits in der Schulzeit zur Anwendung
kam. Mit dem Abbruch ihrer Lehre tritt sie aus dem Erwerbsleben aus. Ohne eine schulische
und berufliche Qualifikation und ohne soziale Unterstützungsressourcen, wie z.B. Eltern,
Freunde oder andere Ansprechpartner, zieht sie sich immer mehr nach innen zurück. Dieser
Rückzug ist gekennzeichnet durch Drogen-, Zigaretten- und Telefonkartenabhängigkeit,
Esssucht und einem 2-jährigen Austritt aus dem Erwerbsleben. Am Ende dieses Zeitraumes
steht eine Phase, die stark durch Geldnöte geprägt ist, die Diana glaubt mit Prostitution lösen
zu können.
Mit diesen Erfahrungen lernt sie sich durchzusetzen sowie ihre eigene Person zu akzeptieren
und schließt aufgrund dieser Erlebnisse mit ihrer alten Lebensweise ab. Indem sie sich selbst
als personelle Ressource erschließt, schafft sie es ihre Schulden abzubezahlen und kümmert
sich selbständig erfolgreich um eine Interventionsmaßnahme, welche es ihr ermöglicht ihren
Hauptschulabschluss nachzuholen. Des Weiteren sucht sie in problematischen Situationen mit
117
Menschen, die für sie von Bedeutung sind, die aktive Auseinandersetzung mit diesen. Hierbei
kann sie sich Freunde als Ressource erschließen und auch wieder einen besseren Kontakt zu
ihrer Mutter herstellen.
Diana entfaltet aufgrund ihrer problematischen Lage personelle Ressourcen aus und verfolgt
ihren Lebensweg sowohl in privater, als auch in schulischer bzw. beruflicher Hinsicht
stringent. Mit Hilfe ihrer Zielstrebigkeit gelingt es ihr, den schulischen Bereich wieder für
sich zu erschließen und regelmäßig am Unterricht teilzunehmen. Auf ihrer neuen Schule, die
nach dem Konzept des produktiven Lernens vorgeht, kann sie sich nun ihre Lehrerinnen im
Bezug auf Probleme erschließen. So schafft sie es den schulischen Anforderungen gerecht zu
werden.
Mit dieser neuen Situation bildet sie neue Bewältigungsmuster aus, welche Bewältigungen,
die nach innen gerichtet sind, nahezu vernachlässigen, und eher Formen der aktiven
Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt implizieren. Der starke Wille, ein „geregeltes Leben“
(ebd., Z. 1000) zu führen, welches für sie bedeutet, einen Beruf auszuüben und eine Familie
zu gründen, verhilft ihr dazu ihren Weg weiter zu verfolgen.
3.2.1.5 Prozessverlauf Jörg
Mit der erhaltenen Grundschulempfehlung für den Besuch des Gymnasiums wechselt Jörg mit
dem Übergang von der Primar- in die Sekundarschule auf ein solches über. Den Übergang
wertet er als positiv, da der Klassenverband aus der Grundschule größtenteils
zusammenbleibt. Jedoch zeichnen sich ab der 6. Klasse bei ihm Belastungen im
Leistungsbereich ab, die vor allem mit der hohen Qualität und Quantität der gymnasialen
Leistungsanforderungen
verbunden
sind.
Insbesondere
die
an
ihn
gestellten
Leistungserwartungen sowie die Fülle der Hausaufgaben und Leistungskontrollen empfindet
er als umfangreich. Dadurch fühlt er sich in seiner Freizeit stark eingeschränkt. Zwar bemüht
er sich anfangs noch mitzuhalten, reagiert aber auf die zunehmende Überforderung bald mit
Unlust. Dies hat zur Folge, dass er Hausaufgaben ignoriert und das Lernen einstellt. Durch
diese Coping-Strategien resigniert er im häuslichen Bereich vor den schulischen
Leistungsanforderungen. Dies wirkt sich auf den Problemkomplex im schulischen Bereich
aus, da er dadurch z.B. keine Hausaufgaben vorweisen kann. Im Gegensatz zum familiären
resigniert er im schulischen jedoch nicht gänzlich, sondern artikuliert seine schulischen
Schwierigkeiten den Lehrern gegenüber. Er teilt ihnen mit, dass er den Lernstoff nicht
beherrscht und daher den Leistungsanforderungen nicht nachkommt. Zu vermuten ist, dass er
damit eine Intervention bei seinen Lehrern erzielen will, um an den Ursachen der Belastung
118
zu arbeiten. Über eine erhaltene Hilfestellung durch Lehrer berichtet Jörg nicht, weshalb
angenommen werden kann, dass derartige Unterstützungsleistungen ausbleiben. Demzufolge
mangelt es ihm an sozialen Ressourcen im Schulalltag.
Zudem fühlt er sich ab der 7. Klasse durch das Verhalten seiner Deutschlehrerin belastet. Ihr
Auftreten zeichnet sich durch Inkonsequenz aus, die sich im wiederholten Zurücknehmen
bereits gefällter Entscheidungen und Sanktionierungen zeigt. Auf die Widersprüchlichkeit
reagieren Jörg und einige Mitschüler mit aktionistischer Schulverweigerung sowie verbaler
Gewalt gegenüber der Lehrerin. Zu vermuten ist, dass es sich bei der Torpedierung des
Unterrichts um Formen der „Grenzerprobung“ (THIMM 2000, S. 164) handelt.
Somit bewältigt Jörg die Belastungen, die sich aus dem schulischen Kontext ergeben auch
innerhalb des schulischen Lebensbereiches. Die oben genannten Coping-Strategien wirken
aber dem fortschreitenden Versagen Jörgs nicht entgegen, sondern stellen unproduktive
Bewältigungsformen dar, da es in der 7. Klasse zum Eintritt eines Schulversagensindikators
kommt - ein schlechter Notenspiegel. Als sich zum Ende der 7. Klasse abzeichnet, dass er
aufgrund dessen das Schuljahr wiederholen müsste, reagieren seine Eltern. Sie unterbreiten
ihm den Vorschlag, auf die Realschule zu wechseln, um dem Sitzenbleiben zu entgehen. Jörg
stimmt diesem Plan zu. In dieser Situation erhält Jörg demnach familiale Unterstützung durch
seine Eltern. Da Jörg in seinen Schilderungen nichts über eine zuvor erhaltene familiale
Unterstützung erzählt, kann vermutet werden, dass seine Eltern durch die Schule über Jörgs
mögliche Nichtversetzung unterrichtet wurden und daraufhin einschreiten. Hieran wird
deutlich, dass die Intervention durch die Eltern in der Abwendung der Klassenwiederholung
lag und präventive Unterstützung in Bezug auf seine Schulschwierigkeiten von ihrer Seite her
wahrscheinlich ausblieben.
Jörg wechselt mit dem Ende der 7. Klasse auf die Realschule. Der Problemkomplex, der im
Zurückbleiben hinter den durchschnittlichen Leistungserwartungen und dem angespannten
Verhältnis zu seiner Deutschlehrerin begründet liegt, löst sich damit erst durch das Verlassen
der Schule.
Mit dem Übergang auf die Sekundarschule verliert Jörg seine bisherigen schulischen
Sozialkontakte. Der Schulwechsel stellt für ihn eine unsichere Situation dar, da er noch nicht
abschätzen kann, ob er auf der neuen Schule wieder Freunde finden wird. Diese Angst
beeinflusst er, indem er sich einredet, dass er aufgrund seiner Kontaktfähigkeit wieder schnell
Freunde finden wird. Indem er also auf sich selbst vertraut, erschließt er sich selbst als
Ressource. Diese Einstellung hatte ihm bereits bei einem Schulwechsel im 1. Schuljahr
geholfen, der in einem Umzug begründet lag. Wie schon damals, kann sich Jörg auch jetzt gut
119
in die neue Klasse integrieren. Einige Schüler kennt er aus der Grundschulzeit, weswegen er
an diese Sozialkontakte anknüpft. Er erschließt sich damit soziale Ressourcen, die ihm das
Einleben in die neue Schule erleichtern. Hieran wird ersichtlich, dass Jörg den Verlust oder
Mangel an sozialen Ressourcen zu kompensieren versucht, indem er soziale Ersatzressourcen
nutzt. Diese Coping-Strategie nutzt er aber nicht nur im schulischen Kontext, sondern auch im
Bezug auf familialen Ressourcenmangel. Nach der Scheidung seiner Eltern, die noch vor
seiner Einschulung lag, fühlte er sich von seinem Vater vernachlässigt, da dieser wenig Zeit
für ihn hatte. Damals war er sehr wütend und wusste nicht, wie er dies bewältigen sollte. Im
Laufe der Zeit hat er dies durch das Erschließen von Ersatzressourcen, gelernt zu bewältigen.
Heute verabredet er sich daher mit Freunden, wenn sein Vater keine Zeit hat. Deutlich wird,
dass er damit die familiale Vernachlässigung durch das Erschließen von Ersatzressourcen im
Peerbereich bewältigt.
Innerhalb seiner Peergroup befinden sich auch einige Mitschüler aus der neuen Schule. Mit
drei Kindern aus seiner Klasse ist sehr eng befreundet. Diese stellen nicht nur
Gesprächspartner für ihn dar, sondern unterstützen ihn auch im Bezug auf Hausaufgaben und
Lernen. Damit erschließt sich Jörg auch soziale Ressourcen aus seiner Peergroup, die ihn bei
der Bewältigung schulischer Lerninhalte unterstützen. Weitere Unterstützung erhält er aber
auch durch seine Mutter. Als er in der 8. Klasse freiwillig eine Collage anfertigt, hilft diese
ihm. Über ihre Mitwirkung ist er erleichtert, da er dadurch die Aufgabe nicht alleine
bewältigen muss. Zu vermuten ist, dass der Wechsel des Schultyps nicht nur zu einer
Veränderung von Jörgs Lernverhalten geführt, sondern auch den Eltern die Augen geöffnet
hat ihren Sohn im Bezug auf Schule stärker zu unterstützen.
Im Allgemeinen hat das Überwechseln auf die Sekundarschule zu einer Besserung seiner
Situation geführt. Er erhält sowohl von Freunden als auch von Seiten der Familie
Unterstützung und nimmt diese auch an. Innerhalb des schulischen Kontexts treten aber
wieder Konflikte mit Lehrern auf. Er hat sowohl Probleme mit Lehrern, die sich nicht
durchsetzen können und widersprüchlich sind, als auch mit Lehrern, die pedantisch sind und
ungerechtfertigt sanktionieren. Auf dieses Lehrerverhalten reagiert er, wie bereits im
Gymnasium, mit der Torpedierung des Unterrichtsablaufs, woraus folgt, dass er aktiv den
Unterricht verweigert und sich lieber mit anderen Dingen beschäftigt. Zu vermuten ist, dass er
dadurch schulische Lerninhalte und Unterrichtsstoff verpasst, was sich negativ auf seine
Leistungen auswirken kann. Inwieweit dies in seinem Fall auch zutrifft, bleibt aber zum
jetzigen Zeitpunkt noch offen.
120
3.2.2 Kontrastierender Fallvergleich der verschiedenen Prozessverläufe
Nach der Rekonstruktion der jeweiligen Schulversagensprozesse wurden diese im weiteren
Verlauf miteinander kontrastiert. Dabei war es wichtig sowohl die Prozessverläufe, als auch
die an der Konstituierung der Versagensprozesse beteiligten sozialstrukturellen Bedingungen
sowie die von den Kindern angewandten Coping-Strategien zu vergleichen. Durch dieses
Vorgehen sollte zum einen herausgefiltert werden, welche Unterschiede die verschiedenen
Schulversagensprozesse aufweisen. Zum anderen sollte diese Form der Kontrastierung
Ähnlichkeiten und Gemeinsamkeiten aufführen, um Aussagen über Prozessbesonderheiten
und Merkmale der Herausbildung von Schulversagen treffen zu können.
Um die Übersichtlichkeit beim Vergleich der fünf Fälle zu wahren, wurde folgende
Darstellungsform gewählt:
Zunächst werden die Fälle miteinander verglichen, die die höchste Homogenität aufweisen.
Die darauf folgenden Fallvergleiche erweitern sich jeweils um ein Fallbeispiel, welches
kontrastierend zu den vorherigen dargestellt wird. Vor den jeweiligen Fallvergleichen werden
zusammenfassende
Darstellungen
des
für
das
jeweilige
Kind
spezifischen
Schulversagensprozesses aufgeführt.
Abschließend erfolgt die Aufführung der aus dem Fallvergleich gewonnenen Erkenntnisse
und Schlussfolgerungen im Bezug auf den Prozessverlauf des Phänomens Schulversagen.
3.2.2.1 Fallvergleich Thorsten - Karsten
Thorstens frühzeitig aufgetretene Schulschwierigkeiten verfestigten sich durch einen sich
aufschaukelnden Belastungskomplex aus familialer Vernachlässigung, Mobbing und
Etikettierung im Schulkontext. Fehlende soziale Ressourcen im schulischen und familiären
Lebensbereich sowie das Zurückgreifen auf unproduktive Coping-Strategien (aktionistische
und vermeidende Schulverweigerung, Resignation) und seine passive Haltung führten zum
Rückzug
in
den
Peer-Bereich.
Durch
die
dort
angewandten
unproduktiven
Bewältigungsstrategien (delinquentes Verhalten) und die dabei erschlossenen sozialen
Ressourcen blieb zum einen der Problemkomplex bestehen und wurde zum anderen durch
neue Problemlagen verstärkt, welches zur Manifestierung schulischer und außerschulischer
Belastungen führte. Diese konnten selbst durch Interventionsmaßnahmen nicht aufgebrochen
werden.
Im Verlauf seines Versagensprozesses wurde deutlich, dass die Aufschauklung der ungelösten
Probleme in den Bereichen Schule und Familie zu einer Ausweitung der Probleme im Bereich
121
der Peer-Beziehungen führten, die auf die Schulversagenskarriere zurückstrahlten und die
Kontinuität des Versagens unterstützten.
Karstens Schulversagensprozess verfestigte sich durch einen sich bedingenden BelastungsBewältigungs-Komplex. Hierbei wirkten familiale Vernachlässigung und Etikettierung im
Schulkontext sowie das Fehlen produktiver schulischer und familiärer Ressourcen und das
Zurückgreifen auf unproduktive Coping-Strategien (aktionistische und vermeidende
Schulverweigerung) zusammen. Sein resignierendes Verhalten bezüglich schulischer Kontexte
führte zum Hauptbewältigungsmuster Meidung, womit sich der Peer-Bereich im Zeitverlauf
als favorisierter Lebensbereich durchsetzte. Die zumindest schulbezogene Unproduktivität der
dort
angewandten
Strategien
und
Ressourcen
bedingten
das
Fortbestehen
des
Problemkomplexes sowie das Hervorrufen neuer Problemlagen, welches das stetige Versagen
kennzeichnet. Trotz Interventionsmaßnahmen konnte dieser Bedingungskomplex nicht
bewältigt werden, sondern endete im Dropout. Die Rückkehr ins Bildungssystem erfolgte aus
pragmatischen Gründen. Den veränderten strukturellen Bedingungen wurden nunmehr
gelassenere Coping-Strategien gegenübergesetzt.
Im Verlauf seines Schulversagensprozesses wurde deutlich, dass die Aufschauklung der
Belastungen in den Bereichen Schule und Familie zu einer Ausweitung der Probleme in die
Peer-Beziehungen führten, die auf die Schulversagenskarriere zurückwirkten und die
Kontinuität des Versagens unterstützten. Hinsichtlich der bisherigen Bildungsbiographie
wurde
im
Zeitverlauf
eine
Wendung
deutlich,
wodurch
die
Kontinuität
seiner
Versagenskarriere durchbrochen wurde.
Thorsten und Karsten wurden bereits im Kindergartenalter mit Problemen konfrontiert.
Hierdurch bildeten beide Handlungsstrategien zur Bewältigung aus. Während sich Thorsten
gegenüber anderen aggressiv verhielt, suchte Karsten die aktive Auseinandersetzung mit
seiner Mutter. Letzteres blieb vermutlich erfolglos, da er im Folgenden den Kindergarten
mied. Beide entwickelten ein Bewältigungsmuster, welches vermeidungsorientierte
Handlungsweisen implizierten und jeweils in anderen Lebensbereichen zum Tragen kamen.
Wie anhand der dargestellten Schulbiographien ersichtlich wurde, verankerten sie diese
Muster nach und nach in ihrem Handlungsrepertoire und griffen auf diese in belastenden
Problemkonstellationen zurück.
In
ihrer
Grundschulzeit
waren
beide
mit
einer
ähnlichen
sozialstrukturellen
Problemkonstellation konfrontiert, welche vorwiegend durch familiale Vernachlässigung,
dem Nichtnachkommen schulischer Leistungsanforderungen, Schulunlust und LRS geprägt
war. Den Verlauf der Primarstufe vergleichend, zeigt sich, dass Karsten und Thorsten bereits
122
in
dieser
ihre
ersten
Misserfolgserlebnisse
in
Form
von
Auftreten
von
Schulversagensindikatoren erfuhren. Wie zuvor Karsten im Kindergarten, versuchte Thorsten
seine Schulschwierigkeiten durch seine Mutter auszugleichen. Doch auch er wurde
zurückgewiesen, woraufhin er diese Coping-Strategie ebenfalls verwarf. Somit haben sowohl
Thorsten als auch Karsten die Erfahrung von Zurückweisung gemacht, weswegen sie das
Erschließen familialer Ressourcen im Bezug auf schulische Probleme aufgaben.
Beide resignierten vor der Bewältigung schulischer Anforderungen und begannen, die Schule
aktionistisch und vermeidend zu verweigern, wobei Thorsten gegenüber seinen Mitschülern
und Karsten gegenüber seinen Lehrern aggressives Verhalten hervorbrachte. Diese Strategien
verschlechterten ihre schulischen Leistungen. Vor dem Hintergrund ihres frühen schulischen
Versagens erfuhren beide Stigmatisierungserlebnisse seitens ihrer Lehrer und Mitschüler. So
wurde beispielsweise Thorsten von leistungsstarken Mitschülern abgegrenzt und Karsten
exkludiert, indem er in eine spezielle LRS-Klasse versetzt wurde.
Der sozialstrukturelle Hintergrund war demnach bei allen zwei durch ungenügende
Aufmerksamkeit, Stigmatisierung und Ressourcenmangel im familialen und schulischen
Kontext geprägt. Der sich herausgebildete Belastungskomplex führte zu einer deutlichen
Verfestigung des vermeidenden Verhaltens, welches beide immer mehr aus dem
problembehafteten Lebensbereich in den Peerbereich trieb. In diesem konnten sie sich
ablenken und ihre Aggressionen abbauen.
Das Bedingungsgefüge von sich überlagernden Belastungen und unproduktiven Strategien
führte zu einer Verfestigung der Schulversagensprozesse, welches bei beiden durch das
Eintreten weiterer Indikatoren ersichtlich wurde.
Mit dem Übergang in die Sekundarstufe erfuhren die beiden Kinder keine Veränderung der
bestehenden Problemlagen, sondern waren zudem erneut Etikettierungen, sowohl durch
Lehrer und Mitschüler, als auch durch das Überwechseln in Schulformen mit geringerem
Leistungsniveau, ausgesetzt. Ihr Bewältigungsverhalten war erneut durch aktionistische sowie
vermeidende Schulverweigerung gekennzeichnet, wobei das Maß an Aggressivität wuchs. Die
Peer, welche in beiden Fällen immer größeren Raum einnahm, stellte zudem vermehrt
Strategien bereit, die nicht zu einer Normalisierung der Versagenskarriere beitrugen. Aus
diesem
Kontext
erwuchsen
neue
Problemlagen,
welche
wiederum
die
nächsten
Schulversagensindikatoren nach sich zogen.
Im Hinblick auf den Wechsel des Schultyps besteht eine weitere Analogie hinsichtlich der
sozialstrukturellen
Bedingungen.
Hyperaktivitätssyndrom
eine
Beide
besuchten
aufgrund
Lernbehindertenschule
und
der
LRS
wurden
und
in
des
eine
123
Interventionsmaßnahme in Form einer Therapie eingegliedert, was in Thorstens Fall ein
kurzzeitig verändertes Bewältigungsverhalten zur Folge hatte. Er bemühte sich und
mobilisierte personelle Ressourcen, woraufhin er wieder auf die Hauptschule wechselte.
Damit konnte er einen Versagensindikator beseitigen und die kontinuierliche Karriere
unterbrechen, wohingegen Karsten die Lernbehindertenschule bis zu seinem Dropout
besuchte.
Während der Interventionsmaßnahme traten bei beiden Jugendlichen keine weiteren negativen
Phänomene zu Tage. Jedoch stellte sich bei beiden sowohl die verordnete Therapie, als auch
die damit verbundene Tabletteneinnahme als Belastung heraus. Nach Beendigung der
Therapie vollzog sich erneut eine Leistungsverschlechterung, da sie sich wiederum den
bereits aufgeführten Problemlagen gegenübersahen. Daraufhin verfielen alle zwei wieder in
ihre internalisierten Coping-Strategien und bedingten damit die Verstärkung des
Problemkomplexes, wodurch ein weiterer Versagensindikator zum Vorschein kam. Die
verwendete Coping-Strategie Schulverweigerung führte dazu, dass die daraus gewonnene
freie Zeit vermehrt in den Peer-Bereich investiert wurde. Die Ablenkung sowie der
Aggressionsabbau durch die Peer trugen vermutlich zunächst zu einer Verhinderung weiterer
Probleme im außerschulischen Bereich bei. Den Zeitverlauf betrachtend stellte die Peer
jedoch zum einen keine Strategien für das Entgegenwirken des Schulversagensprozesses
bereit. Zum anderen wurden delinquente Handlungsweisen in den Bewältigungsstrategien
beider Jugendlichen sichtbar, welche Einfluss auf ihre Schulkarriere nahmen. Beide gerieten
in eine kriminelle Karriere. Sie verhielten sich aggressiv, wobei dies in Karstens Fall zum
Dropout führte. Bei Thorsten hatte dies einen Schulwechsel zur Folge, durch welchen er
Coping-Strategien ablegte die sich bislang kontraproduktiv ausgewirkt hatten. Er gestaltete
seine schulische Karriere nunmehr aktiver auf das Ziel hingerichtet den Schulabschluss zu
absolvieren. Mit der Vorausgabe, dass er sich an der neuen Schule soziale Ressourcen
erschließen konnte, mobilisierte er seine personellen Ressourcen noch innerhalb des regulären
Schulsystems und verhinderte damit bislang ein weiteres Auftreten von Indikatoren.
Für Karsten brach mit dem Totalausstieg der schulische Lebensbereich gänzlich weg, womit
gleichsam der Schulversagensprozess endete. Seine Bildungsbiographie gestaltete er
pragmatisch durch die Nutzung des Angebotes, welches ihm durch die ARGE eröffnet wurde.
Mit
Hilfe
dieser
Interventionsmaßnahme,
Hauptschulabschlusses,
mobilisierte
auch
in
er
seinem
unter
Fall
den
das
Nachholen
veränderten
des
alternativen
Lernbedingungen personelle Ressourcen.
124
3.2.2.2 Fallvergleich Thorsten – Karsten - Michaela
Im Verlauf von Michaelas Schulbiographie konstituierte sich eine Problemkonstellation, die
durch
schulbezogene
Leistungsdefizite
und
Mobbingprobleme
sowie
familiale
Vernachlässigung und Überforderung markiert war. Das Zusammenwirken dieser
Problemlagen und das Erschließen unproduktiver Ressourcen (Stiefmutter, Schulfreundin,
Lehrer) führten zum zunehmenden Schwinden der allgemeinen Handlungsfähigkeit, wodurch
sich anfängliches aktiv-suchendes Coping (aktive Auseinandersetzung, Suche nach
Unterstützung) in resignierendes Vermeiden (passive und vermeidende Schulverweigerung,
Resignation) umkehrte. Die damit einhergehende Verfestigung des Versagensprozesses
scheint mit Hilfe der Therapie eine Wendung erfahren zu können.
Familiäre und schulische Problemkonstellationen und das damit aufkommende resignierende
Coping bedingten das Erwachsen von Schulversagen. Die therapeutische Intervention
eröffnete die Perspektive auf das Auflösen des Problemkomplexes, welches eine mögliche
positive Wendung der Versagenskarriere herbeiführen kann.
Der Verlauf des Schulversagensprozesses stellte sich beim Fall Michaela ähnlich dar, wie die
der Fälle Thorsten und Karsten. Zwar wies Michaelas bisherige Schulbiographie eine geringe
Anzahl an Schulversagensindikatoren auf, jedoch bestanden mehrere Analogien bezüglich der
sozialstrukturellen Faktoren, die die Verfestigung der Versagenskarrieren bedingten. Im
Hinblick auf die angewandten Coping-Strategien bestanden in den Anfängen des
Schulversagens wesentliche Unterschiede, die sich aber mit dem weiteren Voranschreiten des
Prozesses allmählich aufhoben.
Während Karsten und Thorsten bereits in der Grundschule schlechte Noten aufwiesen, trat
dieser Versagensindikator bei Michaela erst in der 5. Klasse, also mit dem Übergang in die
Sekundarstufe, ein. Michaela war aber ab dieser Zeit mit ähnlichen sozialstrukturellen
Problemkonstellationen konfrontiert, wie die Jungs. Auch sie kam im schulischen Bereich den
an sie gestellten Leistungsanforderungen nicht ausreichend nach, fiel Mobbingübergriffen
zum Opfer und erfuhr familiale Vernachlässigung und Zurückweisung. Darüber hinaus war
sie durch häusliche Pflichten und Verantwortungsübernahme überfordert.
Diesen Belastungskomplex versuchte sie in allen drei Lebensbereichen aktiv zu bewältigen.
Im Bezug auf ihre Mobbingproblematik wandte sie sich, im Gegensatz zu Thorsten und
Karsten, an potenzielle familiale Ressourcen. Hierbei konnte sie sich eine Ressource
erschließen, die ihr über den Weg des kommunikativen Austauschs zu einer Steigerung des
Wohlbefindens verhalf, doch erwuchsen daraus keine praktischen Lösungsstrategien. Analog
zu Thorsten und Karsten blieb bezüglich der schulbezogenen Leistungsdefizite trotz aktiver
125
Suche nach Unterstützung, eine familiäre Hilfestellung aus. Darüber hinaus bemühte sie sich
durch selbständiges Üben eine Leistungssteigerung herbeizuführen, welches an der
Wohnsituation scheiterte. All dies wirkte sich negativ auf ihre schulischen Leistungen aus.
Wie den beiden Jungs gelang es ihr auch nicht, die familiären Probleme produktiv zu
bewältigen, obwohl sie im Gegensatz zu diesen eine familiäre Ansprechpartnerin hatte.
Demzufolge stellten sich sowohl die familialen Ressourcen, als auch deren bereitgestellten
Coping-Strategien
als
unproduktiv
heraus,
welches
zur
Aufschaukelung
des
Schulversagensprozesses beitrug.
Michaelas Bemühungen die Mobbingproblematik im schulischen Lebensbereich zu
bewältigen, wiesen eine prozesshafte Dynamik auf, die bei Thorstens und Karstens
Bewältigungsverhalten nicht ersichtlich wurde. Während die beiden Jungs körperliche und
verbale Gewalt als Lösungsstrategie wählten, versuchte Michaela den Konflikt zunächst
verbal zu lösen. Sie antwortete also nicht, wie Thorsten und Karsten, ihren Peinigern
gegenüber mit gleichem aggressiven Verhalten, sondern wählte einen gewaltfreien Weg. Als
dies scheiterte, suchte sie sich Hilfe bei ihren Lehrern. Anders als Thorsten und Karsten,
suchte sie also aktiv weiter nach Hilfestellungen. Durch die Reaktionen der Lehrer
manifestierte sich ihre Mobbingproblematik jedoch, da Michaela sowohl durch unterlassene
Hilfe als auch durch stigmatisierende Interventionsversuche in ihrer Opferrolle bestätigt
wurde. Dies ließ sie passiv werden, weshalb sie die Versuche, sich aktiv um eine
Verbesserung ihrer Situation zu bemühen, einstellte und vermeidungsorientiert die Schule
verweigerte. Im Gegensatz zu Thorsten, der bereits von Anfang an auf diese Form der
Bewältigung zurückgriff, stellte sich das Schwänzen bei Michaela also als letzten Ausweg
dar. Im Bezug auf die Coping-Strategie vermeidende Schulverweigerung wird ersichtlich,
dass Michaelas Zurückgreifen auf diese Form der Bewältigung stark durch eine unproduktive
und mangelhafte Ressourcenlage begründet war. Konträr zu Karstens und Thorstens
Verweigerungsverhalten, zog sich Michaela aber nicht direkt in ihren Peer-Bereich zurück,
sondern schwänzte mit einer Mitschülerin. Auch für Michaela stellte sich das Schwänzen als
ein produktiver Weg heraus, um sich wohler zu fühlen. Die Konsequenz war aber, dass der
Problemkomplex bestehen blieb und sich durch weitere Belastungen, wie z.B.
Schulschwierigkeiten und Schulunlust, überlagerte. Aus diesem Kontext wurde ersichtlich,
dass die im schulischen Bereich verfestigte Mobbingproblematik eine Herabsenkung ihres
Leistungsniveaus mit sich brachte, welches den Versagensprozess mit bedingte.
Ebenso wie die beiden Jungs verfügte Michaela über Peer-Ressourcen, die für ihr
Wohlbefinden wichtig waren, aber ebenso für kein Entgegenwirken des Versagensprozesses
126
sorgten, da keine Bewältigungsstrategien diesbezüglich bereitgestellt wurden. Im Unterschied
zu Thorsten und Karsten führten die freizeitlichen Aktivitäten in diesem Bereich aber nicht zu
einer Verstärkung ihres Problemkomplexes.
Resümierend blieben, analog zu Thorsten und Karsten, familiäre und schulische Belastungen
daher weitestgehend unbewältigt und führten zur Herausbildung eines Problemkomplexes,
dem Michaela nur mit Lösungsstrategien entgegnen konnte, die sich negativ auf den
voranschreitenden Versagensprozess auswirkten und zur Verfestigung beitrugen. Dies bildete
sich durch die Wiederholung der 7. Klasse ab.
Erst durch den Eintritt dieses formalen Versagensindikators wurde dem entstandenen
Belastungs-Bewältigungs-Komplex eine Therapie entgegengesetzt, wobei die Initiierung von
der familiären Seite erfolgte. Dies war allen drei Kindern gemein, wobei Michaela freiwillig
an der Ausgestaltung der Therapie mitwirkte. Im Gegensatz zu den anderen stärkte diese
Michaela
in
allen
belastenden
Lebensbereichen.
Die
Erarbeitung
gemeinsamer
Lösungsstrategien mit ihrer Familie und ihrer Ärztin führten zu einem Perspektivwechsel, der
einen Schulwechsel (produktives Lernen) und den Umzug zum Vater beinhaltete. Während
Thorsten und Karsten mit dem Schulwechsel sanktioniert wurden, stellte der geplante
Wechsel der Schule für Michaela einen Neustart dar, der den Schulversagensprozess
abwenden sollte.
3.2.2.3 Fallvergleich Thorsten – Karsten – Michaela – Diana
In Dianas Fall führte der im Kindesalter erfahrene Belastungs-Bewältigungs-Komplex aus
familialer Gewalt und Zurückweisung zu einem Wechsel des sozialen Umfelds. Dies zog das
Wegbrechen
familialer
und
Peer-Ressourcen,
die
Herausbildung
neuer
Problemkonstellationen (Mobbing, schulischen Anforderungen, Angst vor Ablehnung) sowie
einen Ressourcenmangel in jeglichen Lebensbereichen nach sich. Die stetige Suche nach
Anerkennung hatte zur Folge, dass Coping-Strategien und soziale Ressourcen vornehmlich
auf die Wohlbefindenssteigerung und nicht auf den Ausgleich schulischer Leistungsdefizite
zielten, woraus kontinuierliches Schulversagen erwuchs, welches mit dem Dropout endete.
Das Ausschöpfen der aus einer kritischen Lebenslage erwachsenen personellen Ressourcen
führte zur Rückkehr ins Bildungssystem und zur aktiveren Gestaltung der weiteren (Bildungs)Biographie.
Der sich auf familiären Problemen gründende Belastungskomplex weitete sich im weiteren
Verlauf der Schulbiographie durch unproduktive Coping-Strategien und fehlende Ressourcen
auf alle Lebensbereiche aus. Damit ging eine Marginalisierung von Schule einher. Mit der
127
Ausbildung von Resilienz konnten Strategien entwickelt werden, die eine Bearbeitung des
Problemkomplexes, ermöglichten.
Im Gegensatz zu Thorsten, Karsten und Michaela erfuhr Diana familiäre Gewalt. Auf diese
sozialstrukturelle Bedingung reagierte sie mit Meidung und mit Flucht in ihren Peer-Bereich.
Aus ihren erfolglosen Bewältigungsversuchen sowie den weiterhin bestehenden familiären
Problemen erwuchs im familiären Bereich ein Belastungs-Bewältigungs-Komplex. Mit einer
Heimüberweisung fanden einerseits die familiären Gewaltübergriffe ein Ende. Andererseits
ergaben sich daraus bereits im frühen Jugendalter Probleme in allen Lebensbereichen,
welches im Gegensatz zu den anderen Fallbeispielen steht.
Ihr sozialstruktureller Kontext war durch familiäre Vernachlässigung, dem Verlust sozialer
Ressourcen in Form von Freunden, Angst vor Ablehnung, Mobbing durch Heimmitbewohner
und deren Freunde sowie schulischen Problemen geprägt. Der familialen Vernachlässigung,
welche allen vier Kindern gemein war, versuchte Diana, mit der Suche nach sozialer
Annerkennung zu begegnen. Diese Coping-Strategie nahm innerhalb ihrer (Schul-)Biographie
eine überragende Rolle ein. Im familiären Bereich hatte Diana eine Ressource zur Verfügung,
ihre Heimbetreuerin. Im Gegensatz zu allen anderen Kindern stand diese Diana nicht nur zum
kommunikativen Austausch bezüglich unterschiedlicher Probleme zur Verfügung, sondern
stellte auch Strategien für die Bewältigung schulischer Aufgaben bereit. Allerdings konnte
Diana diese Strategien innerhalb des schulischen Bereiches aus Angst vor sozialer Ablehnung
nicht umsetzen. Somit kann im Gegensatz zu allen anderen drei Kindern im familiären
Bereich kein Mangel an Unterstützungsressourcen festgehalten werden, sondern die
Erfahrungen bezüglich der Ursprungsfamilie bedingten hier die Aufschauklung des
Versagensprozesses.
Im Gegensatz zu allen anderen Jugendlichen hatte Diana keinen Peer-Bereich, in den sie sich
zurückziehen konnte. Daher fehlten ihr auch soziale Ressourcen, welche sie hätte nutzen
können, um Belastungen in anderen Lebensbereichen zu kompensieren und damit ihr
Wohlbefinden wieder herzustellen. Die Tatsache, dass sie keine Freunde hatte und darüber
hinaus tätlichen Übergriffen anderer Jugendlicher ausgesetzt war, führte zudem zu
Belastungen, welches die Suche nach sozialer Anerkennung noch verstärkte. Dieser Kontext
stützte weiterhin den Belastungs-Bewältigungs-Komplex, welcher das Schulversagen
zunehmend verfestigte.
Auch im schulischen Bereich stieß Diana, ebenso wie die anderen drei Fälle, auf das Problem
der für sie zu hohen Leistungsanforderungen. Wie bei Michaela trat bei Diana der erste
Indikator, schlechte Noten, in der Sekundarstufe auf. Während Michaela zu diesem Zeitpunkt
128
noch um Aufmerksamkeit und Hilfe kämpfte und nicht auf die erhoffte Resonanz stieß, passte
sich Diana ihren Mitschülern an und wählte dieselben unproduktiven Bewältigungsstrategien
wie Thorsten und Karsten. Ihr resignierend-vermeidendes Verhalten, welches seinen
Ausdruck in der Nichtauseinandersetzung mit Unterrichtsinhalten und der unterlassenen
Erschließung schulischer Ressourcen fand, führte zu einer weiteren Aufschaukelung des
Versagensprozesses. Die zunehmende Verfestigung wurde, wie in den vorherigen Fällen, am
Eintreten weiterer Indikatoren deutlich und endete, wie bei Karsten, im Dropout.
Sowohl Karsten, als auch Diana erfuhren zunächst in ihrer weiteren Bildungsbiographie keine
Veränderungen ihrer sozialstrukturellen Bedingungen und griffen somit auf ihre
internalisierten Bewältigungsmuster zurück, welches bei beiden zu weiterem Versagen führte.
Durch diesen Umstand erfuhren beide eine Wendung. Karstens sozialstrukturelle
Bedingungen wurden durch ein Angebot der ARGE positiv verändert, wodurch er sein
Verhalten pragmatisch anpasste und seine Bildungsbiographie erstmals auf ein Ziel hin
ausrichtete. Diana hingegen, welche zu diesem Zeitpunkt keine Ressourcen zur Verfügung
hatte, reagierte mit einem Rückzug nach innen, welcher in allen Lebensbereichen zum
Ausdruck kam. Dieses Bewältigungsmuster verfestigte die erfolglose Erwerbsbiographie.
Aus diesem durchlebten Kontext bildete Diana Resilienz aus, wodurch sie, konträr zu
Karsten, ihre personellen Ressourcen nun in allen Lebensbereichen anwandte und mithin ihre
(Bildungs-) Biographie aktiv-produktiv gestaltete.
3.2.2.4 Fallvergleich Thorsten – Karsten – Michaela – Diana – Jörg
Für den Fall Jörg kann zusammenfassend festgehalten werden, dass seine schulbezogenen
Leistungsdefizite, die mit dem Übergang auf das Gymnasium auftraten, durch das
Zusammenspiel
zwischen
unproduktiven
Coping-Strategien
(aktionistische
Schulverweigerung, Resignation) und dem Ausbleiben familiärer sowie schulischer
Ressourcen im Bezug auf schulischen Misserfolg kumulierten und sich verfestigten. Der
Übergang auf die Realschule führte zur Abstufung der Leistungserwartungen, welches den
Versuch der Abwehr weiteren Schulversagens darstellte. Damit ging sowohl eine Erweiterung
der Ressourcen im familiären (Mutter) und schulischen (Mitschüler) Bereich, als auch eine
Umwandlung bisher unproduktiver Coping-Strategien in produktive (kollektives Lernen)
einher. Dies weist auf ein aktives Bewältigen von Schulschwierigkeiten hin. Dennoch wurden
unproduktive Strategien (aktionistischer Schulverweigerung) beibehalten.
Schulbezogene Leistungsdefizite wurden durch die Abstufung in eine untere Schulform
abgefedert, welches eine Ressourcenerweiterung sowie produktivere Bewältigungsformen im
129
Bezug auf den Schulkontext nach sich zog. Trotzdem wurden bereits internalisierte
unproduktive Coping-Strategien im schulischen Bereich fortgeführt.
Die Konstituierung von Schulversagen im Fall Jörg ist ähnlich wie bei den anderen vier
Fällen durch einen schleichenden Prozess markiert. Ebenso wie Michaela, aber konträr zu den
anderen drei, wies seine bisherige Schulkarriere eine geringe Anzahl an Versagensindikatoren
auf. Im Unterschied zu den anderen Kindern erwuchs sein Belastungs-Bewältigungs-Komplex
größtenteils aufgrund sozialstruktureller Bedingungen im schulischen Lebensbereich, die
analog zu den Fällen Thorsten und Karsten, durch resignierendes Coping und fehlende
familiären und schulischen Ressourcen unbewältigt blieben.
Wie alle anderen Kinder hat auch Jörg im Verlauf seiner Schulbiographie mit schulbezogenen
Leistungsschwierigkeiten zu kämpfen. Analog zu Michaela und Diana, aber konträr zu
Thorsten und Karsten, traten diese erst mit dem Übergang in die Sekundarstufe ein. Zudem
wirkte sich die Bewältigung von Belastungen durch Lehrer negativ auf sein Schulversagen
aus.
Gegensätzlich zu Michaela und den anderen beiden Jungs, suchte Jörg vor diesem
sozialstrukturellen Hintergrund nicht aktiv nach familialer Unterstützung. Jedoch erfuhr auch
er wie alle anderen keine familiale Hilfestellung, weshalb von einem Ressourcenmangel in
diesem Bereich gesprochen werden kann. Zudem griff er innerhalb des familiären bzw.
häuslichen Lebensbereiches auf ähnliche Bewältigungsstrategien zurück, wie es Thorsten und
Karsten taten. Auch er reagierte auf die zunehmende Überforderung mit resignierenden
Coping, welches zur Kumulation von Misserfolgserlebnissen im Lebensbereich Schule führte.
Wie alle anderen Prozessverläufe ist demnach auch Jörgs Versagensprozess durch
unproduktives Coping im familiären Bereich markiert, welches zur Verfestigung der
schulischen Versagenskarriere führte.
Der Peer-Bereich stellte in dieser Phase weder produktive Coping-Strategien noch Ressourcen
zur Verfügung, die dem Versagensprozess hätten entgegenwirken können. Der entscheidende
Unterschied zu Thorsten, Diana und Karsten war aber, dass aus den Peeraktivitäten keine
weiteren Problemkomplexe erwuchsen.
Im Schulkontext stellt sich Jörgs Copingverhalten bezüglich der schulischen Misserfolge
heterogen zu den anderen vier Kindern dar. Durch die direkte Artikulation seiner
Schwierigkeiten versuchte er sich schulische Unterstützungsressourcen in Form von Lehrern
zu erschließen. Da von diesen keine Resonanz erfolgte, blieben diese auch ihm unerschlossen.
So kann festgehalten werden, dass es jedem der fünf Kinder an schulischen Ressourcen
mangelte. Parallel zu den beiden Jungs hatte auch Jörg belastende Lehrererfahrungen
130
gemacht. Während er aber keinen Stigmatisierungen ausgesetzt war, sondern Missfallen am
inkonsequenten Verhalten hatte, bewältigten alle drei diese Umstände durch aktionistische
Schulverweigerung. Diese unproduktive Coping-Strategie wirkte sich, wie bei den anderen
Kindern, nachteilig aus, da die daraus resultierenden Unterrichtsversäumnisse den
Versagensprozess intensivierten. Gegensätzlich zu den anderen vier Fallbeispielen bewältigte
Jörg
seinen
schulischen
Belastungskomplex
jedoch
nicht
durch
vermeidende
Schulverweigerung. Dennoch kann festgehalten werden, dass seine Versagenskarriere, wie
die der anderen, durch das Wechselspiel unproduktiver Bewältigungsstrategien und fehlender
Ressourcen im schulischen Bereich erwuchs.
Das sich so verfestigte Schulversagen bildete sich bei Jörg in der Zurückstufung auf eine
niedere Schulform ab. Im Gegensatz zu den anderen wurde diese Option von außen an ihn
herangetragen, woraufhin er sich aus pragmatischen Gründen für den Schulformwechsel
entschied. Im Hinblick auf den Versagensindikator unterscheidet er sich von den anderen
Kindern, da diese im Verlauf ihrer Schulbiographie mindestens einmal sitzenblieben.
Gleichsam mit dem Wechsel der Schule kam es bei Jörg zu einer positiven Veränderung der
sozialstrukturellen Bedingungen und Coping-Strategien. Auch vor diesem Hintergrund
unterscheidet er sich von den anderen vier, da sich bei denen nach dem Eintreten des
erstmaligen Indikators das Schulversagen weiter verfestigte.
Indem er auf sich selbst vertraute und sich damit als personelle Ressource erschloss, gestaltete
sich das Einleben in die neue Schule positiv. Neu erschlossene schulische Ressourcen nutzte
er nunmehr nicht nur zur Steigerung seines Wohlbefindens, sondern mobilisierte sie auch
aktiv im Bezug auf Lernen. Diese Form des aktiven Copings von Leistungsdefiziten wandten
die anderen Vier nicht an. Mit dem Wechsel kam es auch im familiären Lebensbereich zu
einer Ressourcenerweiterung, auf die er hinsichtlich schulischer Leistungsanforderungen
zurückgreifen konnte.
Dennoch blieb er im Hinblick auf neu entstandene Belastungen mit Lehrern an der
aktionistischen Schulverweigerung haften. Wie bei Thorsten und Karsten, die nach der
Therapie auf dieses Bewältigungsmuster zurückgriffen und damit die Verfestigung des
Versagensprozess weiter vorantrieben, könnte die Beibehaltung dieses Copings auch in Jörgs
Fall wieder in eine kontinuierliche Versagenskarriere umschwenken.
131
3.2.3 Gewonnene Erkenntnisse und Schlussfolgerungen aus dem kontrastierenden
Fallvergleich
Bei der vergleichenden Betrachtung der jeweiligen Prozessverläufe, kann als eine wichtige
Erkenntnis festgehalten werden, dass alle Verläufe bestimmte Muster aufweisen, die man als
Prozessdynamik bezeichnen kann. Diese werden im Weiteren dargestellt:
Zum einen stellten sich ungünstige sozialstrukturelle Bedingungen, wie das Fehlen von
Ressourcen oder das Nutzen unproduktiver Ressourcen, d.h. Ressourcen, die keine oder
unproduktive Coping-Strategien bereitstellen, als Belastungen in den verschiedenen
Lebensbereichen dar. Zum anderen führten darauf bezogene unproduktive Coping-Strategien
(resignierend-vermeidendes und abweichendes Verhalten) in den problembehafteten oder den
anderen Lebensbereichen zu einer Verstärkung der Probleme, welche sich oftmals mit einer
Ausweitung auf andere Lebensbereiche zu einem Belastungs-Bewältigungs-Komplex
aufschaukelten. In den vorliegenden Prozessverläufen führten diese Entwicklungen zum
Hervortreten von Versagensindikatoren und bedingten die Kontinuität von Schulversagen.
Mit Veränderungen der sozialstrukturellen Bedingungen sowie der Coping-Strategien bildete
sich eine Wendung innerhalb des Versagensprozesses ab, die auf jeder Prozessstufe möglich
wäre. Der Versagensprozess kann sich sowohl zum negativen als auch zum positiven
hinwenden, womit er eine entsprechende Kontingenz aufweist.
Negative Entwicklungen führten zur Verfestigung des Versagensprozesses. In diesem
Zusammenhang wurden Überlagerungen von Belastungen innerhalb mehrerer Lebensbereiche
identifiziert, was zu einem Rückgang produktiver Coping-Strategien führte. Mit der Abnahme
der Handlungsfähigkeit ging zunehmend Resignation einher. In den Fallbeispielen war diese
Wendung oftmals damit verbunden, dass der Peer-Bereich in den Vordergrund trat. Dies ging
oftmals sowohl mit einer Marginalisierung von Schule als auch mit dem Einstieg in eine
kriminelle Karriere einher.
Jedoch impliziert kontinuierliches Versagen keineswegs eine durchgängig passivverweigernde oder gesellschaftlich unerwünschte Haltung. Vier der fünf Fälle zeigten
Innerhalb aller Lebensbereiche persönliches Engagement in Form von aktivem Handeln
bezüglich der Belastungen. Allerdings wurde hier deutlich, dass die sozialstrukturellen
Bedingungen diesen entgegenstanden. Dieses Scheitern an sozialstrukturellen Bedingungen
wurde oftmals zum einen hervorgerufen durch Ressourcen, die sich entweder nicht
erschließen ließen oder unangepasste Strategien bereitstellten. Zumeist wurde hierbei das
Wohlbefinden des jeweiligen Kindes wiederhergestellt, aber keine Problembearbeitung im
Sinne eines Entgegenwirkens von Schulversagen vorgenommen. Zum anderen war das
132
Scheitern durch unangepasste Reaktionen von außen, wie z.B. unterlassene Hilfeleistung,
Stigmatisierung und Gewalt, gekennzeichnet. All dies wirkte sich kontraproduktiv auf die
Schulkarrieren aus.
Darüber hinaus waren in einigen Fällen produktive sozialstrukturelle Bedingungen gegeben,
welche aber die Komplexität des Prozesses nicht aufbrechen konnten. An dieser Stelle hatte
der sich in einem Lebensbereich aufgeschaukelte Problemkomplex Probleme in anderen
Lebensbereichen hervorgerufen, die nur durch das Zusammenwirken unterschiedlicher
Akteure (Familie, Schule, Peer) hätten bewältigt werden können.
Positive Entwicklungen trugen zur Milderung des Schulversagens bei, welches sich durch
einen Aufstieg im Prozessverlauf auszeichnete. Durch diese Wendungen ergaben sich
Diskontinuitäten im Schulversagensverlauf. Im Datenmaterial konnten derartige Aufstiege in
Form des Wiedereintritts ins Bildungssystem sowie dem Wechsel von einem Schultyp mit
geringeren Leistungserwartungen in einen mit höheren aufgefunden werden. Allerdings
konnte nur in einem Fallbeispiel (Thorsten) eine positive Entwicklung innerhalb der
Schulbiographie verzeichnet werden, während zwei weitere (Diana, Karsten) dies lediglich
innerhalb ihrer Bildungsbiographie erkennen ließen. Die Bedingungen, die zum Aufstieg
führten, wiesen in diesen Fällen Analogien und Unterschiede auf, die im Folgenden
aufgeführt werden:
Bei allen Dreien führte persönliches Engagement in Form von aktivem Coping sowie das
Erschließen personeller Ressourcen zu einem diskontinuierlichen Verlauf. In diesem
Zusammenhang kann vermutet werden, dass sie aufgrund von zuvor gesammelten
Negativerfahrungen oder mit Hilfe einer Verbesserung der sozialstrukturellen Bedingungen
Resilienz ausgebildet hatten.
Unterschiede bestanden hierbei jedoch sowohl in der Art des persönlichen Engagements, als
auch in der Nutzung sich als produktiv erweisender sozialstruktureller Bedingungen. Während
zwei Fälle (Diana, Thorsten) ohne produktive äußere Bedingungen durch aktiv-gestalterisches
Engagement ihren Belastungs-Bewältigungs-Komplex aufbrachen, bearbeitete der Dritte
(Karsten) diesen aktiv-pragmatisch erfolgreich mit Hilfe von produktiven sozialstrukturellen
Bedingungen.
Zumeist zog dies eine Ressourcenerweiterung nach sich, die mit der weiteren Übernahme von
produktiven Bewältigungsformen einherging und seinen Ausdruck in allen Lebensbereichen
fand. Nur in einem Fall (Thorsten), in dem sich die sozialstrukturellen Bedingungen nicht
änderten, erfolgte ein Rückgriff auf die unproduktiven internalisierten Muster, welches einen
weiteren Abstieg nach sich zog.
133
Anhand des Fallvergleichs wurde ersichtlich, dass sich Schulversagen durch das dynamische
Zusammenspiel zwischen den jeweiligen sozialstrukturellen Bedingungen und den
individuellen Coping-Strategien der Kinder konstituiert. Sowohl negativ wirkende äußere
Bedingungen als auch unproduktive Coping-Strategien führen zur Entstehung von
Schulversagen. Bei einer sich bereits herausgebildeten Schulversagenskarriere ist es demnach
notwendig, an beiden Faktoren intervenierend anzusetzen, d.h. sowohl die Verbesserung der
sozialstrukturellen Bedingungen als auch die Förderung personeller Ressourcen bzw. des
persönlichen Engagements sind zur Abwehr einer weiteren Verfestigung essentiell. Nur so
kann Schulversagen aufgehalten werden.
3.3 Typenbildung im Bezug auf Schulversagen anhand einer qualitativen Erhebung
3.3.1 Theorie und methodisches Vorgehen bei der Erstellung einer Typologie von
„Schulversagen“
Nach der Analyse der Interviews anhand der beschriebenen Methode nach Mayring galt das
Interesse der Herausfilterung von Typen, durch welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede
zwischen den einzelnen Befragten kategorisiert werden können und insbesondere der Blick
auf die Bedingungen für Schulversagen gerichtet werden kann. Darüber hinaus ist es durch
ein Sampling der Interviewten möglich, die Bedingungsfaktoren für Schulversagen in eine
anschauliche Form zu bringen, so dass mit Hilfe der Ergebnisse mögliche sinnvolle
Maßnahmen zur Vermeidung von Schulversagen identifiziert und zukünftig angewendet
werden
können.
Unter
den
Begriff
der
Bedingungsfaktoren
fallen
sowohl
die
Grundbedingungen der Schüler, die in den Bereichen Familie, Schule und Freizeit die
Möglichkeiten des Handelns mitbestimmen, sowie der Prozessverlauf, anhand dessen die
Dynamik und das individuelle Verhalten der Betroffenen ersichtlich wird. Die
Forschungsfrage, auf welcher die Typologie beruht, lautet demnach: Welche Faktoren
bedingen die Entstehung und den Aufschaukelungsprozess des Phänomens Schulversagen?
Die folgende Typenbildung beruht auf dem „Stufenmodell empirisch begründeter
Typenbildung“ (KLUGE 1999, S. 260). Auf die Erarbeitung relevanter Vergleichsdimensionen
folgt eine Gruppierung der Fälle, die in einem dritten Schritt auf ihre inhaltlichen
Sinnzusammenhänge untersucht werden, woraus sich die Typen ergeben. In einem letzten
Schritt werden die entwickelten Typen charakterisiert (vgl. KLUGE 1999, S. 260). Für die
Bildung von Typen wurden drei Kriterien berücksichtigt, die den Merkmalsraum bilden, der
jeder Typologie zugrunde liegt (vgl. KLUGE 1999, S. 258). Die Kriterien sind die Indikatoren
134
von Schulversagen, die Bedingungsfaktoren für schulische Schwierigkeiten und die
Bewältigungsstrategien
bezogen
auf
ihre
Produktivität
für
den
Schulerfolg.
Zur
Vorstrukturierung des vorliegenden Samples diente die Gliederung in Gruppen gemäß der Art
und Weise des Schulversagens. Die betrachteten Schulversagensindikatoren stimmen mit den
im Fallvergleich aufgeführten Indikatoren überein. Die Indikatoren, welche in diesem
Zusammenhang ausschlaggebend waren, sind zum einen die erkennbaren Schwierigkeiten,
den schulischen Anforderungen gerecht zu werden. Dazu gehören sowohl schlechte Noten,
wie auch Versetzungsgefährdungen und Wiederholungen von Klassenstufen. Zum anderen
bildet der Wechsel von einem Schultyp in einen anderen Schultyp mit geringeren
Leistungsanforderungen einen Indikator für Schulversagen. In diesem Zusammenhang bildet
der Besuch der Lernbehindertenschule an sich ein Indikator für Schulversagen, da dieser
Schultyp per Definition Schulversagen konstatiert und diese durch pädagogisches Eingreifen
zu bewältigen versucht. Des Weiteren war für die Gruppenbildung der Zeitpunkt des
Einsetzens
des
Phänomens
Schulversagen
in
der
Schulkarriere,
die
Dauer
der
Schulschwierigkeiten und die Anzahl der Indikatoren von Bedeutung. Aus diesen
Überlegungen heraus entstanden drei Hauptgruppen.
Das nächste betrachtete Kriterium waren die Bedingungen, die zum Scheitern in der Schule
führten. Als Hauptbedingung wurde, soweit es möglich war, der Grund aus den Interviews
herausgefiltert, der nach Meinung der Interviewten für das Schulversagen verantwortlich ist.
In dem vorliegenden Spektrum der Interviews lagen die Bedingungsfaktoren in
unterschiedlichen Bereichen, wie schulische Anforderungen, Verhalten von Lehrern und
Mitschülern sowie familiäre Probleme oder fehlende Unterstützung. Um dieses zweite
Kriterium zu erhalten, wurden die Grundbedingungen der Interviewten einbezogen. In einem
letzten Schritt wurde für das dritte Kriterium der Prozessverlauf der Schulkarriere untersucht,
um so die Bewältigungsstrategien der Betroffenen hinsichtlich ihrer Auswirkungen auf den
schulischen Erfolg einzuschätzen. Bei der Bewertung der Bewältigungsstrategien gab es zwei
Alternativen. Entweder bewirkten die Bewältigungsstrategien eine Aufhebung der schulischen
Schwierigkeiten oder hatten keine Auswirkung beziehungsweise wurden selbst zu einer
Ursache von Schulversagen. In die Bewertung der Bewältigung gingen nur Strategien ein, die
auf den schulischen Erfolg bzw. Misserfolg eine Auswirkung hatten. Durch diese Perspektive
kommt es zu einer Bewertung, die den Strategien entweder positive oder negative Bedeutung
beimisst. An dieser Stelle sei angemerkt, dass die Bewältigung von Belastungen für die
Person stets das Ziel der Wiederherstellung von Wohlbefinden hat. Anhand des 2. und 3.
Kriteriums wurden die 3 Hauptgruppen zu 4 Typen zusammengefasst, die sich über die
135
genannten Kriterien hinaus in verschiedenen Bereichen gleichen, jedoch auch Unterschiede in
ihrer Ausprägung aufweisen. Zur genaueren Betrachtung erfolgt im Weiteren die
Beschreibung der einzelnen Typen. Unter Typen sind Idealtypen zu verstehen, die eine
Abstrahierung der Realität darstellen. Je ein Prototyp aus dem Sample der Interviewten dient
jeweils als Veranschaulichung, da „man [...] an ihnen das Typische aufzeigen und die
individuellen Besonderheiten dagegen abgrenzen [kann]“ (KUCKARTZ 1988, S. 223).
Da das Ziel einer Typologie darin besteht, die inhaltlichen Sinnzusammenhänge, die sowohl
innerhalb des gebildeten Typus wie auch zwischen diesen bestehen, aufzuzeigen (vgl. KLUGE
1999, S. 258), werden die Gemeinsamkeiten sowie die unterschiedlichen Ausprägungen bei
jedem Typus hervorgehoben und die Unterschiede zwischen den gebildeten Typen benannt
sowie auf die inhaltlichen Sinnzusammenhänge zwischen den Typen eingegangen.
3.3.2 Die Typen
3.3.2.1 Typ I: Überforderung aufgrund des Schultyps
Dem Typ I gehören aus dem Sample Frank, Marcel, Kurt, Jörg, Yvonne und Henry an.
Die Ursache von Schulversagen, welches in der Sekundarstufe in Erscheinung tritt und durch
die Schulabstufung (zeitweise) überwunden wird, liegt hauptsächlich in der Überforderung
des Schülers und wird nur geringfügig durch zusätzliche Belastungen bedingt. Die
Bewältigung ist gemessen an der Überwindung des Schulversagens überwiegend positiv.
3.3.2.1.1. Prototyp: Frank
Familie
Frank lebt zum Zeitpunkt des Interviews zusammen mit seinem jüngeren Halbbruder und
seiner Stiefschwester bei seiner Mutter und seinem Stiefvater. Franks Stiefvater arbeitet als
Wirtschaftsdirektor in einem Hotel. Seine Stiefschwester lebt seit kurzem ebenfalls in Franks
Familie. Anfänglich ergeben sich daraus einige Schwierigkeiten dahingehend, dass man sich
plötzlich an eine „neue Person“ im Haus gewöhnen muss. Darüber hinaus besitzt Frank einen
weiteren älteren Halbbruder, der jedoch in C-Stadt wohnt. Allgemein hat Frank ein sehr gutes
Verhältnis zu allen Familienmitgliedern. Vor allem seine Eltern und der ältere Halbbruder
stellen wichtige Bezugspersonen für Frank dar. Neben der als gering zu betrachtenden
Belastung durch den Zuzug der Stiefschwester berichtet Frank im Interview davon, dass sein
kleiner Bruder ihn manchmal nervt, was wiederum eine geringe Belastung darstellt. Insgesamt
136
stellt die Familie einen Bereich dar, in dem Frank wenig Belastung erfährt und er Ressourcen
besitzt.
Schule
Frank besucht zunächst vier Jahre die Grundschule. Aufgrund eines Umzuges nach der dritten
Klasse, muss er die Schule wechseln. Seine Grundschulzeit beschreibt Frank rückblickend als
lustig und spaßig. Ab der fünften Klasse besucht Frank das Gymnasium. Dort zeichnen sich
im Verlaufe der Schulzeit zunehmend Probleme mit Lehrern ab, die jedoch anscheinend in
den Klassen 5 und 6 keine Auswirkungen auf die schulischen Leistungen von Frank haben.
Ab der siebenten Klasse kann Frank die schulischen Leistungsanforderungen, vor allem im
Fach Mathematik, nicht mehr erfüllen. Schließlich muss Frank die siebente Klasse
wiederholen. Doch auch danach setzen sich besagte Schwierigkeiten fort, in dessen Folge sich
Frank dazu entschließt, das Gymnasium zu verlassen und auf die Realschule zu wechseln,
welche er derzeit besucht. Seitdem kommt er in der Schule sehr gut zurecht und fühlt sich
wohl. Im Fall von Frank beziehen sich alle Belastungen, von denen er in Bezug auf den
schulischen Kontext berichtet, auf die Zeit am Gymnasium. Die Hauptursache für den
Leistungsabfall liegt im Bereich der Leistungsanforderungen. Daneben stellt die Zeit am
Gymnasium für Frank eine Belastung dar, da er die Lehrer und die von ihnen aufgestellten
Regeln und Sanktionen als zu streng und unbegründet empfindet. Außerdem fehlt ihm die
Unterstützung bei einigen Lehrern, die ihm trotz Nachfrage nicht erneut die Aufgaben
erklären. Dadurch werden die Lehrer neben den Leistungsanforderungen zu einer Ursache
von Schulversagen für Frank, die jedoch nicht denselben Stellenwert einnimmt wie die
Schwierigkeiten durch die schulischen Anforderungen. Das Verhalten der Lehrer unterstützt
das Schulversagen, anstatt diesem entgegenzuwirken. Insgesamt stellt die Zeit am
Gymnasium für Frank eine Belastung dar.
Freunde/soziale Eingebundenheit
Aus dem Interview wird deutlich, dass Frank in- und außerhalb der Schule sozial gut
eingebunden ist. Er hat sich immer schnell in neue Schulklassen integrieren können und hatte
stets freundschaftliche Kontakte zu seinen Mitschülern. Unter seinen Schulkameraden
befindet sich auch sein bester Freund, der auch im gleichen Wohngebiet lebt. Frank berichtet
in diesem Bereich von keinen Belastungssituationen.
137
Die Bewältigungen der Belastungen im schulischen Kontext bieten ein breites Spektrum an
Varianten. Im Hinblick auf die Belastung durch die schulischen Anforderungen bedient sich
Frank insgesamt fünf verschiedener Bewältigungsstrategien. Dazu gehört zum einen die
Aktivierung von sozialen Ressourcen. Er nimmt mit Hilfe der Vermittlung von seiner
Lehrerin Nachhilfeunterricht, er fragt einen Freund, ob er ihm bei den Hausaufgaben hilft und
geht auf den Lehrer nach Beendigung des Unterrichts zu, um ihn nach einer erneuten
Erklärung für bestimmte Aufgaben zu bitten. Diese Formen der Bewältigung sind als positive
Strategien zu bewerten. Hinzukommen jedoch auch für den Schulerfolg negative Formen der
Bewältigung. Aus Angst vor Einträgen im Klassenbuch oder vermehrtem Aufrufen im
Unterricht verzichtet Frank im Verlauf der Zeit darauf, bestimmten Lehrern gegenüber seine
Meinung zu sagen oder vermehrt Fragen zu stellen. Er richtet sich in der Belastung ein und
macht seine Hausaufgaben so weit es ihm möglich ist, um einen Eintrag zu verhindern.
Die als positiv bewerteten Bewältigungsstrategien führen alle zu einer Verbesserung der
schulischen Situation von Frank, jedoch ist die Verbesserung nicht ausreichend und nur von
begrenzter Dauer, so dass die erfolgreichste Bewältigung seiner schulischen Schwierigkeiten
der Wechsel vom Gymnasium auf die Realschule darstellt. Mit dieser Bewältigungsform
begegnet Frank gleichzeitig erfolgreich seinen Belastungen durch die Regeln und Sanktionen
wie auch dem zum Teil beleidigendem Verhalten der Lehrer. Im Kontext ungerechtfertigter
Sanktionen berichtet Frank davon, von einem Lehrer auf den Hinterkopf geschlagen worden
zu sein, woraufhin er sich an seine Eltern wendet, die dafür sorgen, dass es zu einer
Aussprache mit dem Lehrer kommt, in dessen Verlauf sich dieser bei Frank entschuldigt.
Zusammenfassend kann für Frank herausgestellt werden, dass er eine Vielzahl von
Bewältigungsstrategien anwendet, bei denen er häufig auf die ihm zur Verfügung stehenden
sozialen Ressourcen zurückgreift. Außerdem steht zum großen Teil das Ziel der Aufhebung
der Belastung im Zentrum seiner Bewältigungsbemühungen, so dass es lediglich in Bezug auf
die schulischen Herausforderungen zu einer zeitweiligen Einrichtung in der Belastung kommt,
als
die
anderen
hierfür
keine
Lösung
darstellen.
Die
Bewältigungsstrategien an sich bilden keine Ursache für das Schulversagen.
3.3.2.1.2 Kennzeichen des Typ I
Der Typ I zeichnet sich dadurch aus, dass es sich um ein zeitlich begrenztes Versagen im
schulischen Kontext handelt, das erst zur Zeit des Besuchs der Sekundarstufe in Erscheinung
tritt. Die Hauptursache für das schulische Versagen, welches sich bei dieser Gruppe bei einem
138
Teil in einem einmaligen Wiederholen einer Klassenstufe und bei allen mit dem Wechsel des
Schultyps zeigt, liegt im Bereich der schulischen Anforderungen. Neben diesen kann
außerdem auf das Verhalten von Lehrern bzw. Mitschülern verwiesen werden, dass zudem
zum Schulversagen beigetragen hat. Die (zeitweilige) positive Wende in der schulischen
Karriere tritt durch den Wechsel des Schultyps und dem damit einhergehenden Nachlassen
der schulischen Anforderungen ein, wodurch sie diesen wieder gerecht werden können. Bei
dem Typ I ist davon auszugehen, dass es sich um einen freiwilligen Wechsel handelt, weshalb
dieser als positive Form der Bewältigung gewertet werden kann. Die Bewältigung erstreckt
sich sowohl auf die Belastungen, die durch die schulischen Anforderungen entstehen, als auch
auf andere Quellen von für das Schulversagen ursächlichen Belastungen. Die Belastungen im
schulischen wie im privaten Bereich zeichnen sich beim Typ I dadurch aus, dass sie in ihrer
Ausprägung gering sind.
Die dem Typ I zugeordneten SchülerInnen verfügen des Weiteren über Ressourcen, durch die
sie sozial eingebunden sind und die ihren für die Bewältigung ihrer Belastungen zur
Verfügung stehen. Die Bewältigungen des Typ I sind geprägt von der positiven Einbeziehung
von Ressourcen und der Anwendung unterschiedlicher Strategien mit dem Ziel, die Belastung
durch die schulischen Anforderungen zu überwinden.
3.3.2.1.3 Unterschiedliche Ausprägungen des Typ I
Neben den Gemeinsamkeiten, die den Typ I auszeichnen, ergeben sich auch Unterschiede
zwischen den einzelnen Fällen. Der größte Unterschied, der bei Typ I in Erscheinung tritt, ist
die Unterscheidung des Erlebens der Schulabstufung sowie der Aufhebung des Phänomens
Schulversagen.
Wie bei den Kennzeichen des Typ I beschrieben, zeigen die interviewten Schüler kurz nach
dem Wechsel keine Anzeichen von Schulversagen mehr. Jedoch hat sich bei
Wiederholungsinterviews gezeigt, dass es Tendenzen gibt, die darauf schließen lassen, dass
die geführten Erstinterviews zu zeitnah an der Schulabstufung waren, um Aussagen über den
Erfolg der Überwindung des Schulversagens durch die Schulabstufung zu treffen. Es scheint
vielmehr so, dass sich im Laufe der Zeit, die auch noch nach dem Wiederholungsinterview
liegt, erst herauskristallisiert, ob es sich tatsächlich um eine positive Entwicklung handelt.
Aus diesen Beobachtungen heraus müssen die Fälle, welche unter den Typ I gefasst wurden,
als vorläufige Zuordnungen betrachtet werden.
Das Erleben der Schulabstufung unterscheidet sich insofern, dass das Zurückgehen der
schulischen Anforderungen zwar von allen positiv erlebt wird, jedoch die mit der
139
Schulabstufung einhergehenden Veränderungen nicht von allen gleichfalls positiv
beschreiben werden. Es gibt demnach eine Gruppe des Typ I, die mit der Entwicklung
zufrieden sind und eine andere Gruppe, die die Abstufung als negativ erlebt. Bei Yvonne liegt
der Grund hierfür in der veränderten Alltagskultur an der Hauptschule, während Henry auf
einen Verlust von Ansehen hinweist und die Abstufung für ihn eher demotivierend ist. Der
Umgang mit der negativen Erfahrung der Abstufung unterscheidet sich dahingehend, dass
Yvonne alle Anstrengung daran setzt, durch ihre schulischen Leistungen wieder auf die
Realschule zurückkehren zu können. Henry dagegen richtet sich in den Bedingungen ein und
fällt mit seinen Leistungen ins Mittelfeld seiner Klasse ab. Er selbst bemerkt, dass seine
Leistungen am Gymnasium besser waren als an der Realschule. Neben diesen markanten
Unterschieden ergeben sich geringfügige Differenzen bezogen auf die Belastungen und die
Bewältigungsstrategien.
So sind die Belastungen im schulischen und familiären Bereich, in dem durchschnittlich eine
geringe Belastung vorliegt, bei zwei Schülern abweichend. Eine Ausnahme bildet Yvonne,
die eine stärkere Belastung im familiären Bereich erfährt. Dies führt jedoch nicht dazu, dass
sie einem anderen Typ zugeordnet wird, da die familiären Belastungen sich vor allem bis zu
ihrem fünften Lebensjahr ereignet und die daraus entstandenen Belastungen durch die soziale
Ressource der Pflegefamilie erfolgreich bewältigt werden konnten. Bezüglich des schulischen
Bereichs erfahren drei der Interviewten eine mittlere Belastung, die bei Yvonne und Marcel
dadurch zustande kommt, dass neben den schulischen Anforderungen auch das Verhalten von
Lehrern bzw. Mitschülern ausschlaggebend ist für das Schulversagen. Etwas anders gelagert
ist der Fall bei Kurt. Dieser erfährt am Gymnasium Belastungen durch die schulischen
Anforderungen, die er durch den Wechsel auf die Realschule bewältigt. An der Realschule ist
er dann mit Ausgrenzung und Mobbing durch Mitschüler konfrontiert. Erneut bewältigt er
diese Belastung erfolgreich durch den Wechsel der Schule, wobei es sich dabei um den selben
Schultyp handelt und es damit durch die Belastung durch die Mitschüler zu keinen
Erscheinungsformen von Schulversagen kommt. Aus dieser zeitlichen Abgrenzung der beiden
Belastungen ergibt sich eine punktuell geringe Belastungsstärke, wodurch Kurt keine
Ausnahme in diesem Zusammenhang darstellt.
Bezüglich der Ressourcen besitzt jeder von ihnen ein familiäres Unterstützungsnetz und ist
sozial gut eingebunden. Vier Befragte berichten des Weiteren von Aktivitäten in Vereinen
und Schularbeitsgruppen.
Im Hinblick auf den Prozessverlauf und damit der Bewältigung der Belastungen ergeben sich
außerdem geringfügige Unterschiede zwischen den Befragten. Ein Großteil bewältigt bevor es
140
zum Wechsel des Schultyps kommt, durch die Nutzbarmachung von vorhandenen sozialen
bzw. materiellen Ressourcen. So wird von Gesprächen mit Eltern, Lehrern und Mitschülern
berichtet sowie Nachhilfestunden und Hilfe von Klassenkameraden in Anspruch genommen.
Ferner greifen Einzelne auf personelle Ressourcen zurück und investieren größere Energie
und Zeit in die Bewältigung des Lernstoffs. Diese Form der positiven Bewältigung ist beim
Typ I vorherrschend. Allerdings zeigen sich auch negative Bewältigungsstrategien, die bei
den im Folgenden beschriebenen Typen zu einer Verstärkung des Schulversagens führt. Dazu
gehört, die Einrichtung in der Belastung, wodurch keine Anstrengungen mehr unternommen
werden, die Belastung aufzuheben sowie das Stören des Unterrichts. Das diese Strategien
nicht den selben negativen Effekt wie bei den anderen Typen haben, ist darauf zurück zu
führen, dass zum einen die Möglichkeit des Wechsels des Schultyps besteht und genutzt wird
und zum anderen die soziale Eingebundenheit und die geringe Belastung für eine
Überwindung der Belastungen sprechen.
3.3.2.2
Typ II: Durch das schulische Umfeld hervorgerufenes Schulversagen
Dem Typ II gehören aus dem Sample Doreen und Michaela an.
Das in der Sekundarstufe einsetzende Schulversagen ist bedingt durch Belastungen aufgrund
von Mitschülern und Lehrern. Es kommt aus Ermangelung anderer Möglichkeiten zur Wahl
von Bewältigungsstrategien, die für den Schulerfolg negativ sind. Die Aufhebung des
Schulversagens ist aus diesem Grund verzögert.
3.3.2.2.1 Prototyp: Doreen
Familie
Doreen lebt zum Zeitpunkt des Interviews zusammen mit ihrer Mutter und ihrer
Zwillingsschwester Louise. Sie ist dabei, ihren Hauptschulabschluss nachzuholen. Doreens
Mutter hat ihre Schwester und sie alleine großgezogen, da sie bereits vor der Geburt der
Kinder von ihrem Mann verlassen wurde. Doreen hat ihren Vater aus diesem Grund nicht
kennen gelernt.
Ihre Mutter beschreibt Doreen als eine wichtige Bezugsperson und Freundin, die ihr in ihrer
Kindheit viele Freiheiten gelassen hat und es Doreen überlässt, sich selbstständig um die
Schule zu kümmern. Über die Mutter geht aus dem Interview außerdem hervor, dass sie seit
längerer Zeit arbeitslos ist und die finanzielle Situation es nicht zulässt, dass Doreen wie ihre
Klassenkameraden „Markenklamotten“ besitzt oder mit ihrer besten Freundin Sandra größere
141
Unternehmungen machen kann. Über die Zwillingsschwester macht Doreen keine expliziten
Angaben. Obwohl es nicht direkt von Doreen gesagt wird, ist anzunehmen, dass sie immer
gemeinsam die Schule besuchen. Auch ihre Schwester versucht zur Zeit des Interviews ihren
Hauptschulabschluss an derselben Schule nachzuholen. Doreen ist innerhalb der Familie
geringen Belastungen ausgesetzt. Dazu gehört auf der einen Seite die Abwesenheit des Vaters
und auf der anderen Seite die Beeinflussung bei der Schulwahl durch ihre Mutter und ihre
Schwester. Diese wollen das Doreen eine Schule zum Nachholen ihres Hauptschulabschlusses
wählt, an die auch Louise gehen kann. Doreen gibt der Bitte nach und hat dies nach eigenen
Angaben nicht bereut.
Schule
In der Grundschule kommt es in der 3. Klasse zu ersten Anzeichen von Schulversagen in
Form von schlechten Noten in Mathematik, die sich durch ihre gesamte folgende
Schulkarriere ziehen. In der 8. Klasse bleibt Doreen sitzen und geht nach Wiederholen dieser
Klassenstufe von der Schule ab. Der Ursprung des Schulversagens liegt trotz den
Schwierigkeiten, den schulischen Anforderungen in Mathematik zu genügen, nicht primär an
diesen, sondern hat seinen Ursprung in den Belastungen, die sich für Doreen durch ihre
Mitschüler ergeben und den von ihr gewählten Bewältigungsstrategien. Als weiterer negativer
Faktor wirkt sich auf die Leistungen von Doreen außerdem das Verhalten von Lehrern aus,
wobei vor allem ihre Mathelehrerin in der 8. Klasse in dieser Hinsicht eine wichtige Rolle
spielt.
Aufgrund des Ursachenkomplexes, welches verantwortlich für Doreens Schulversagen ist,
erfolgt
im
Folgenden
eine
gemeinsame
Betrachtung
von
Belastungen
und
Bewältigungsstrategien. Das Mobbing durch Mitschüler, welches die Hauptursache für das
Schulversagen darstellt, setzt in der 7. Klasse ein. Doreen reagiert darauf, in dem sie zunächst
ihre sozialen Ressourcen aktiviert und beispielsweise mit ihrem damaligen Freund spricht und
sich von diesem von der Schule abholen lässt. Zum anderen spricht sie gegenüber ihren
Mitschülern ihre Belastung aus und weist darauf hin, dass sie die Schule verlassen wird, wenn
das Mobbing nicht zum Erliegen kommt. Diese Strategie führt zum Erfolg und beendet das
Mobbing, welches aufgrund eines Gerüchts begonnen hatte. Das Mobbing und die
Ausgrenzung aufgrund der fehlenden Markenkleidung und ihre Stellung als Außenseiterin
bleibt jedoch bestehen. Daraufhin wählt Doreen als Bewältigungsstrategie die Einrichtung in
der Belastung. Sie hat keine Lust mehr auf die Schule und bemüht sich nicht, dem Unterricht
zu folgen. Im Unterricht traut sie sich keine Fragen zu stellen, da sie Angst hat, von ihren
142
Mitschülern ausgelacht zu werden. Zudem macht sie im Interview deutlich, dass sie das
Sitzenbleiben in der achten Klasse aktiv gewählt hat, da sie sich davon eine Bewältigung der
Belastung verspricht.
In der neuen Klasse wird Doreen jedoch erneut zur Außenseiterin, hinzu kommen
Schwierigkeiten mit ihrer Mathematiklehrerin, die sie wiederholt aufgrund von Doreens
Verhalten des Unterrichts verweist, so dass Doreen vollständig den Anschluss an den
Unterrichtsstoff verliert. In Bezug auf die Situation im Mathematikunterricht setzt Doreen
verschiedene Bewältigungsstrategien ein. Sie diskutiert zum einen mit der Lehrerin, mit dem
Ziel, dass sie diese nicht des Unterrichts verweist. Sie wendet sich außerdem an den Direktor,
um zu erreichen, dass sich dieser mit der Mathematiklehrerin auseinandersetzt. Beide
Strategien zeitigen keinen Erfolg. Daraufhin nimmt Doreen eine innere Bewältigungshaltung
ein, in dem sie sich weigert, den versäumten Unterrichtsstoff nachzuholen. Sie richtet sich
außerdem in der Belastung ein und beginnt des Weiteren den Unterrichtsstunden
fernzubleiben. Das Schwänzen stellt in der 8. Klasse eine Bewältigungsstrategie in Bezug auf
die Belastungen durch die Mitschüler und Lehrer dar. Ferner wendet Doreen innere
Bewältigungsstrategien an, indem Lehrer für sie den Status von Respektpersonen verlieren
und sie selbst nicht mehr versucht, dem Unterricht zu folgen. Belastend ist für Doreen
außerdem, dass die Lehrer nicht daran glauben, dass sie es schaffen kann. Dies ist für Doreen
eine große Belastung, die dazu führt, dass sie kein schulisches Ziel mehr verfolgt und sich
dadurch auch nicht mehr im schulischen Kontext engagiert. Stigmatisierung, neben direkten
Äußerungen durch Lehrer, empfindet Doreen überdies durch die Gliederung der Klasse in
einen A- und einen B-Kurs. Doreen fühlt sich im B-Kurs abgestempelt als schlechte
Schülerin, die durch das Verhalten der Lehrerin vermittelt bekommt, dass dieser Kurs es nicht
schaffen wird.
Insgesamt kann festgehalten werden, dass die Mitschüler, die Lehrer, die schulischen
Anforderungen ebenso wie das Schwänzen, die Einrichtung in der Belastung und die eigene
Ziellosigkeit den Ursachenkomplex für das Versagen in der 8. Klasse darstellen. Doreens
Abgang von der Schule stellt für sie selbst eine Erleichterung dar.
Doreen besucht im Anschluss die Berufsschule, um ihren Hauptschulabschluss nachzuholen.
Erneut kommt es zu einer Form von Schulversagen, da Doreen es nicht schafft, für die
Abschlussprüfung zugelassen zu werden. Diesmal liegt für Doreen die Ursache hierfür in
ihrem eigenen Verhalten und darin, dass sie sich von ihren Mitschülern beeinflussen lässt, so
dass sie sich nicht aktiv am Unterricht beteiligt. Dieses Verhalten ist als eine Form der
Bewältigung zu betrachten, mit der Doreen die vergangenen negativen Erfahrungen bezüglich
143
des Verhaltens ihrer Mitschüler verarbeitet. Außerdem hebt Doreen eine für sie ungerechte
Notengebung in dem Fach Handarbeit hervor, durch die sie ihrer Auffassung nach
hauptsächlich nicht an der Abschlussprüfung teilnehmen kann. Die Belastungen in der
Berufsschule sind auf einen Konflikt mit ihrem Deutschlehrer begrenzt, der sie ihrem
Empfinden nach ungerechtfertigt zurecht weist. Durch die Vermittlung ihrer Klassenlehrerin,
die Doreen als eine wichtige soziale Ressource in dieser Zeit empfindet, kann der Konflikt
beigelegt werden. Der Deutschlehrer selbst wird daraufhin zu einer sozialen Ressource.
Insgesamt beschreibt Doreen die Zeit an der Berufsschule durch den guten Kontakt zu ihren
Mitschülern und dem Verhalten der Lehrer positiv.
Nach der erfolglosen Beendigung des Berufsvorbereitenden Jahres meldet sich Doreen
arbeitslos und nimmt an einer 8-monatigen Maßnahme teil. In dieser Zeit belastet Doreen
weiterhin ihr fehlender Schulabschluss. Durch eigene Initiative und damit der Aktivierung
personeller Ressourcen ermöglicht sich Doreen die Teilnahme an einer tertiären
Präventionsmaßnahme,
in
welcher
sie
zum
Zeitpunkt
des
Interviews
ihren
Hauptschulabschluss nachholt.
Doreen beschreibt ihre Situation als positiv. Sie ist mit der Lernsituation ebenso wie mit ihren
Lehrerinnen Kerstin und Steffi zufrieden. Als besonders positiv hebt Doreen hervor, dass sich
die Schüler in der Klasse gegenseitig unterstützen, indem sie sich in Lerngruppen
zusammenfinden. In diesem Zusammenhang betont Doreen die Unterschiede zu ihrer früheren
Schule, wo ein Hilfesuchen beim Nachbarn als Abschreiben deklariert wurde. In der jetzigen
Schule ist Doreen eine der Besten und bekommt für ihre Leistungen Anerkennung, was ihr
sehr wichtig ist, da sie früher unter dem Mangel an Bestätigung durch die Lehrer gelitten hat.
Die Einstellung zur Schule hat sich entscheidend verändert. Doreen macht Schule nun Spaß.
Freunde/ soziale Eingebundenheit
Über ihren Freundeskreis macht Doreen wenige Angaben. Insgesamt sind ihr ihre Freunde
wichtig. Die einzige konkrete Aussage über ihren Freundeskreis macht Doreen in Bezug auf
deren Unterstützung hinsichtlich ihrer schulischen Leistungen. Zwei Freunde hebt Doreen
besonders hervor. Zum einen ihre beste Freundin Sandra und ihren ehemaligen Freund.
Sandra kennt sie seit der Kindergartenzeit. Sie verbringt mit ihr ihre Freizeit. Sie reden über
alles miteinander und Sandra ist für Doreen die erste Ansprechperson, wenn sie Probleme hat.
Ihre Beziehung zeichnet sich dadurch aus, dass sie einander „in- und auswendig“ kennen.
Neben Sandra beschreibt Doreen ihren ehemaligen Freund, mit dem sie lange zusammen war
144
und der ihr vor 2 Jahren noch sehr wichtig war. Für sie hatte er einen ähnlichen Stellenwert
wie Sandra. In diesem Bereich berichtet Doreen von keinen Belastungssituationen.
3.3.2.2.2 Kennzeichen des Typ II
Bei dem Typ II tritt wiederum erst ab der Sekundarstufe das Phänomen von Schulversagen in
Erscheinung. Als Merkmale von Schulversagen stehen für diesen Typ schlechte Zensuren und
Wiederholen von Klassenstufen. Die Überwindung des Phänomens Schulversagen tritt
verzögert auf, da die Belastung durch Mitschüler und Lehrer dazu führt, dass diese
Belastungen zunächst relativ konstant sind und eben diese Mitschüler und Lehrer nicht als
Ressourcen zur Bewältigung der schulischen Anforderungen genutzt werden können.
Insgesamt ist beim Typ II von einer starken Belastung im schulischen Kontext zu sprechen.
Die Ursachen für die Erscheinungsform des Schulversagens sind neben den schulischen
Anforderungen hauptsächlich durch das Verhalten der Mitschüler und Lehrer bedingt. Dieses
Verhalten äußert sich in Form von Ausgrenzung, Mobbing und Stigmatisierung, welches sich
über einen längeren Zeitraum erstreckt und gezielt gegen die Schüler, die dem Typ II
zugeordnet wurden, gerichtet ist.
Neben den bereits erwähnten Ursachen von Schulversagen wird beim Typ II die Bewältigung
zu einer weiteren Ursache für das Versagen in der Schule. Dem Typ II ist gemein, dass
zunächst Bewältigungsstrategien verwendet werden, die darauf zielen, soziale Ressourcen zu
aktivieren, um die Belastung aufzuheben. Erst nach dem Scheitern dieser Bemühungen wird
auf Bewältigungsstrategien zurückgegriffen, die sich darauf konzentrieren, die Belastung
durch Mitschüler und Lehrer aufzuheben. Die eigenen schulischen Leistungen werden nicht
mehr als entscheidender Faktor für die Form der Bewältigung berücksichtigt. Die Belastung
durch Mitschüler und Lehrer wird als primär erlebt und dadurch der Überwindung der
Belastung durch die schulischen Anforderungen vorgezogen.
Trotz der mangelhaften Ressourcen im schulischen Kontext ist der Typ II sozial in einen
Freundeskreis und eine Familienstruktur eingebunden, der ihn positiv in Bezug auf den
Schulerfolg zu beeinflussen versucht.
3.3.2.2.3 Unterschiedliche Ausprägungen des Typ II
Obwohl nach der vorliegenden qualitativen Erhebung lediglich zwei Fälle unter den Typ II
fallen, ergeben sich Unterschiede in der Ausprägung, die sich sowohl auf die Indikatoren, den
Verlauf, die Art der Belastungen und die Bewältigungsstrategien beziehen.
145
Ein erster Bereich des Vergleichs bilden die Erscheinung von Schulversagen und die
derzeitige schulische Situation bei den Interviewten. Bezogen auf das Phänomen
Schulversagen kommt bei Doreen neben schlechten Noten und einer Wiederholung einer
Klassenstufe hinzu, dass sie in der 8. Klasse von der Schule abgeht und sie im
Berufsvorbereitenden Jahr nicht für die Abschlussprüfung zugelassen wird. Zum Zeitpunkt
des Interviews hat Doreen mit einer Maßnahme begonnen, in der es ihr möglich ist, ihren
Hauptschulabschluss nachzuholen. Die Belastung durch Mobbing von Mitschülern besteht
nicht mehr, auch berichtet sie von keinen Erscheinungsformen von Schulversagen, was auf
eine positive Wende in ihrer Schullaufbahn schließen lässt. Bei Michaela besteht die
Belastung durch das Mobbing von Mitschülern noch zum Zeitpunkt des Interviews, was sich
in ihren schlechten Noten widerspiegelt. Sie berichtet im Interview allerdings davon, einen
Schulwechsel zu planen, um der anhaltenden Belastung durch ihre Mitschüler zu entkommen.
Die Ursachen von Schulversagen liegen bei Michaela hauptsächlich bei den Mitschülern,
während die Lehrer dadurch negativ in Erscheinung treten, dass sie keine Ressourcen
darstellen, mit denen es Michaela möglich ist, die Belastungen zu bewältigen. Bei Doreen
liegen die Ursachen für Schulversagen neben den Mitschülern in der 8. Klasse im Bereich des
Verhaltens der Lehrer, die sie stigmatisieren und dadurch ebenfalls eine Belastung und eine
Ursache von Schulversagen darstellen.
Im Hinblick auf die Bewältigung wählen beide negative Formen, jedoch sticht Doreen hervor,
da sie neben Schwänzen und Einrichten in der Belastung, was auch Michaela der Fall ist,
aktiv Schulversagen als Form der Bewältigung wählt. Sie bleibt in der 8. Klasse mit dem Ziel
sitzen, dass sie dadurch die Belastung durch Mitschüler beenden kann.
Die negative Bewältigungsform wird erst, nach den erfolglosen Bemühungen für den
Schulerfolg positive Bewältigungsstrategien einzusetzen, gewählt. Im Fall von Michaela
versucht sie zunächst soziale Ressourcen zu aktivieren, in dem sie mit Lehrern, Mitschülern
und Familienmitgliedern über die Belastungen spricht. Dies führt jedoch zu keiner Aufhebung
der Belastung. Doreen wendet sich im Fall des Mobbings zunächst direkt an ihre Mitschüler,
was zu einem begrenzten Erfolg führt. Die weiter bestehen bleibende Belastung durch diese
bewältigt sie negativ. Auffällig ist bei Doreen, dass die Bewältigung der Belastung durch die
Ausgrenzung auch später, nach Beendigung der Belastung, auftritt. So schließt sich Doreen
ihren Mitschülern in der Berufsschule an und vernachlässigt in der Folge den Unterricht. Es
ist ihr jedoch ein Anliegen dazu zu gehören, da die Belastung durch die erlebte Ausgrenzung
primär für sie ist und aus diesem Grund einen wichtigeren Stellenwert als der schulische
Erfolg einnimmt. Im Nachhinein bezeichnet sie sich selbst als Mitläuferin. In Bezug auf die
146
Lehrer versucht sie durch Sprechen mit der Lehrerin und dem Direktor die Situation für sich
zu verbessern. Bei ausbleibendem Erfolg kommt es wiederum zu einer Wahl der für den
Schulerfolg negativen Bewältigungsstrategien.
Es bleibt zu bemerken, dass Doreen Gemeinsamkeiten mit dem im Folgenden zu
beschreibenden Typ III aufweist. Durch ihre im familiären Bereich vorhandenen Ressourcen
und die Art der Bedingung für das Schulversagen gehört sie jedoch dem Typ II an.
3.3.2.3 Typ III: Hohe Belastungen und fehlende Ressourcen in mehreren Bereichen
Dem Typ III gehören aus dem Sample Thorsten, Diana, Sören, Johanna und Ralf an.
Das früh einsetzende Phänomen des Schulversagens hat seinen Ursprung neben den
schulischen Anforderungen und den hohen Belastungen im schulischen und familiären
Bereich in den in hohem Maße fehlenden Ressourcen, die zu einer für den Schulerfolg
negativen Wahl von Bewältigungsstrategien führen.
3.3.2.3.1 Prototyp: Thorsten
Familie
Thorsten ist zum Zeitpunkt des Interviews 17 Jahre alt. Er besucht die 9. Klasse einer
Hauptschule in B-Stadt. Seine Familie besteht aus seinen Eltern, seinen zwei Schwestern,
Oma und Opa und seinen Cousins. Seine Eltern leben getrennt. Die jüngere Schwester ist
zwei Jahre alt und wird im Verlauf des Interviews von Thorsten nicht weiter erwähnt. Seine
ältere Schwester ist zum Zeitpunkt des Interviews 25 Jahre alt und lebt zusammen mit ihrem
Freund in einer eigenen Wohnung. Sein Verhältnis zu ihr beschreibt er als gut. Ebenso ist ihm
sein Opa wichtig, da er ihm Verschiedenes beigebracht hat.
Die in der Familie für Thorsten auftretenden Belastungen sind alle der Kategorie „fehlende
Unterstützung“ zu zuordnen. Besonders auf seine Mutter bezieht Thorsten diese Belastung.
Entweder hat sie aufgrund ihrer Erwerbstätigkeit keine Zeit für ihn oder sie kümmert sich
primär um Thorstens ältere Schwester. Dadurch erfährt Thorsten keine Unterstützung aus der
Familie, die ihm helfen könnte, seine Belastungen in der Schule zu bewältigen. Thorsten
wendet Bewältigungsstrategien an, die sich auf die Belastung der Vernachlässigung beziehen.
Auch in Bezug auf seinen Vater und seine Oma konstatiert Thorsten eine fehlende
Unterstützung. Während seine Oma aus gesundheitlichen Gründen nicht mehr in der Lage ist,
diese zu leisten, scheint sein Vater nur sporadisch da zu sein und Thorsten empfindet sein
Interesse als Strategie des Vaters, um seine eigenen Schuldgefühle zu bewältigen.
147
Insgesamt empfindet Thorsten seine Familie so, als würde jeder für sich leben, obwohl ihm
seine Familie „schon was“ (Interview 15, 540) bedeutet. Ein Verknüpfungspunkt zwischen
seiner Clique und seiner Familie stellen seine Cousins dar, die alle älter sind als er und zu
deren Clique er bereits in der Grundschulzeit gehört. Sie spielen auch im Kontext der
Bewältigung eine wichtige Rolle.
Schule
Die Indikatoren von Schulversagen erscheinen bei Thorsten bereits in der Grundschule in
Form von Klassenwiederholungen in der 1., 2. und 4. Klasse. In der Sekundarstufe besucht
Thorsten in der 5. Klasse für ein halbes Jahr eine Lernbehindertenschule und wiederholt die 6.
Klasse an der Hauptschule. Die Hauptbedingung für das Schulversagen ist zu Beginn der
Schule in den schulischen Anforderungen zu sehen, die Thorsten nach eigenen Angaben
durch seine Lese-Rechtschreib-Schwäche und seiner Hyperaktivität nicht gerecht werden
kann. Außerdem empfindet Thorsten seine Aggressivität und die fehlende familiäre
Unterstützung als ursächlich für sein Schulversagen. Hinzu kommen bereits in der
Grundschulzeit seine Bewältigungsstrategien als weiterer Faktor für das Versagen in der
Schule.
Belastungen ergeben sich für Thorsten schon in der Kindergartenzeit, als er aufgrund von
Umzügen mehrere Kindergärten besucht, in denen er sich als Einzelgänger empfindet und mit
Aggressivität reagiert. Die nach seinem Empfinden in dieser Lebensphase beginnende
Aggressivität bleibt auch in der Grundschulzeit bestehen. Die Belastungen während der
Schulzeit werden zum einen durch die schulischen Anforderungen, sowohl bezogen auf ihre
Qualität als auch die Quantität, erzeugt und zum anderen durch das Verhalten von Lehrern
und Mitschülern. Die Belastung durch die schulischen Anforderungen ist die gesamte
Schulzeit für Thorsten vorhanden. In Bezug auf die Lehrer belastet es Thorsten, dass sie ihn
nicht fördern. Er hat das Gefühl, dass er als ein schlechter Schüler von ihnen eingestuft wird
und dadurch weniger Unterstützung erhält als bessere Schüler. Hier zeigt sich eine Parallele
zu seiner Familie. Thorsten empfindet in beiden Bereichen mangelnde Unterstützung, was
darauf verweist, dass ihm die vorhandenen sozialen Ressourcen nicht ausreichen, um die
Belastungen, die sich aus den schulischen Anforderungen ergeben, zu bewältigen.
Bei einer als ungerechtfertigt empfundenen Handgreiflichkeit durch den Direktor schlägt
Thorsten diesen, was dazu führt, dass er in der 8. Klasse kurz vor den Sommerferien der
Schule verwiesen wird. Belastend ist für Thorsten dabei, dass er die Schule verlassen musste,
148
während der Direktor nicht sanktioniert wurde, was Thorsten als ungerecht empfindet.
Thorsten wechselt im darauffolgenden Schuljahr auf eine andere Schule.
Hinsichtlich seiner Mitschüler berichtet Thorsten von einer Mobbingerfahrung in der 4.
Klasse, als er diese wiederholte und somit auffallend älter war als seine Mitschüler. Des
Weiteren äußert er bezüglich seiner gegenwärtigen Klasse, dass diese nicht berauschend sei.
Insgesamt sind die Mitschüler für Thorsten keine Ressource, die er für sich nutzbar macht.
Außerschulischer Bereich
Neben den Belastungen in Familie und Schule erfährt Thorsten weitere Belastungen durch
Interventionsmaßnahmen. Zum einen sind dies Interventionsmaßnahmen, die darauf gerichtet
sind, seine Aggressivität und Hyperaktivität einzudämmen. Thorsten besucht dafür
eineinhalb Jahre eine Therapie, die jedoch für ihn zu einer Belastung wird. Zum einen
verstärkt sie seine Aggressivität und zum anderen sieht Thorsten die Verantwortung für seine
Aggressivität bei seiner Mutter, weshalb seiner Auffassung nach mit ihr therapeutische
Gespräche hätten geführt werden müssen. Während der Therapie beschreibt Thorsten seine
schulischen Leistungen allerdings als positiv. Dies führt er jedoch nicht auf die Therapie
zurück, sondern auf seine eigenen Leistungen.
Als Maßnahme zur Kontrolle seiner Hyperaktivität erhält Thorsten Tabletten, die jedoch nicht
zu dem gewünschten Erfolg führen, da Thorsten die Wirkung durch den Konsum von Kaffee
ausgleicht, so dass seine Hyperaktivität im Endeffekt verstärkt wird.
Zum anderen handelt es sich um Interventionsmaßnahmen, die gerichtlich festgesetzt wurden.
Es handelt sich dabei auf der einen Seite um Sozialstunden, die er für den Diebstahl eines
Autos und das anschließende Fahren ohne Führerschein bekommen hat. Auf der anderen Seite
handelt es sich um Arbeitsstunden, die die Strafe dafür sind, dass er einen Mann
niedergeschlagen hat, so dass dieser ins Koma fiel. Belastend ist für Thorsten bei beiden
Erfahrungen jedoch lediglich der Verlust seiner Freizeit durch die Interventionsmaßnahme.
Seine Clique nimmt für Thorsten einen wichtigen Stellenwert ein. Er beschreibt sie als eine
Familie, in der alle zusammengehören, sich über Eltern austauschen und über Probleme
sprechen. Seit der Grundschulzeit gehört er dieser Clique an, in die er durch seine Cousins,
die ebenfalls der Clique angehören, hineingekommen ist. Für die Bewältigung von
Belastungen nimmt die Clique eine wichtige Funktion ein. Auch zählt er im Interview
149
folgende Aktivitäten auf, die er derzeit mit seinen Kumpels unternimmt: Am Wochenende
fahren sie auf Partys und feiern, sie trinken zusammen und gehen auch mal ins Kino.
Bewältigung
Die gewählten Strategien zur Bewältigung der Belastungen in den Bereichen Schule und
Familie ergänzen sich. Auf die schulischen Anforderungen reagiert Thorsten seit der
Grundschulzeit zum einen damit, dass er sich in der Belastung einrichtet und keine Lust mehr
auf Schule hat. Zum anderen nutzt er die ihm zur Verfügung stehende soziale Ressource,
nämlich seine Cousins, die ihn in die Clique einführen. Diese Ressource nutzt er dafür, um die
entstandenen negativen Gefühle durch die Belastungen in Familie und Schule abzubauen,
indem er der Schule fernbleibt und stattdessen zusammen mit der Clique seine Aggressionen
an Dritten auslässt oder mit diesen die Zeit anderweitig verbringt. Die Belastung durch die
fehlende Unterstützung in der Familie wird in der Clique auch dadurch bewältigt, dass über
Probleme gesprochen wird. Auf andere Ressourcen greift Thorsten nicht zurück. In der
Sekundarstufe reagiert Thorsten auf die Belastungen außerdem damit, dass er in der Schule
randaliert und weiterhin regelmäßig den Unterricht schwänzt. Als eine andere Form der
Bewältigung richtet sich Thorsten direkt an seine Mutter und macht ihr Vorwürfe, dass sie ihn
nicht ausreichend unterstützt. Inwieweit dieser Versuch, die Belastungen aufzuheben
erfolgreich war, kann aus den Aussagen von Thorsten im Interview nicht erschlossen werden.
Es kann jedoch davon ausgegangen werden, dass sich die Situation auf lange Sicht nicht
verbessert hat.
In Bezug auf die Belastungen durch die Lehrer reagiert Thorsten mit Aggressivität gegenüber
diesen, was sich beispielsweise darin äußert, dass er Stühle nach ihnen wirft. Sie verlieren
ferner für ihn den Status einer Respektperson. Ein Resultat dessen und als weitere
Bewältigungsform ist die bewusste Schädigung von Lehrern zu sehen. Thorsten berichtet
davon, zusammen mit Freunden den Lehrern Haschkekse und Trompetenblütentee gegeben zu
haben. Hinsichtlich der Belastung durch die Mitschüler in der 4. Klasse reagiert Thorsten
darauf mit körperlicher Gewalt.
Insgesamt nutzt Thorsten als Ressource für die Bewältigung lediglich seine Clique und sich
selbst. In Bezug auf Lehrer und Familie kommt es zu keiner Nutzbarmachung von
Ressourcen, was zum großen Teil daran liegt, dass Thorsten das Verhalten der Personen als
Weigerung wahrnimmt, ihn unterstützen zu wollen. Die verwendeten Ressourcen werden in
einer Weise genutzt, die dem Schulerfolg entgegenwirken, wodurch die Bewältigung zu einer
Ursache von Schulversagen wird. Auch erzeugen die Bewältigungen selbst neue Belastungen.
150
3.3.2.3.2 Kennzeichen des Typ III
Das Phänomen von Schulversagen tritt beim Typ III überwiegend bereits im Kontext der
Grundschule auf. Besonders kennzeichnend ist für diese Gruppe aus diesem Grund die lange
Dauer der schulischen Schwierigkeiten, deren Aufhebung aufgrund der dazu führenden
Bedingungen äußerst erschwert ist.
Neben dem Kriterium der Indikatoren für Schulversagen weist der Typ III die schulischen
Anforderungen als Bedingungsfaktor für die schulischen Schwierigkeiten auf. Neben diesem
Faktor besteht ein bedeutsames Kennzeichen für den Typ III darin, dass das Schulversagen
außerdem in hohem Maße durch fehlende Ressourcen bedingt wird, die für die Bewältigung
der Belastungen durch die schulischen Anforderungen bedeutsam wären. Dieser
Ressourcenmangel erstreckt sich sowohl auf den schulischen als auch auf den familiären
Bereich. Es kann davon gesprochen werden, dass der Typ III aufgrund der fehlenden
Ressourcen in seinen Möglichkeiten zur Bewältigung der schulischen Anforderungen stark
eingeschränkt ist und der Mangel selbst eine Belastung darstellt, deren Behebung primär wird,
so dass die Bemühungen des Typs III Belastungen aufzuheben, sich vor allem auf die
Belastungen durch den Ressourcenmangel beziehen. Die Ressourcen sind aus diesem Grund
für den Schulerfolg größtenteils als kontraproduktiv zu bewerten. Die Bewältigung eben
dieses Mangels wird selbst zu einem Faktor für das Schulversagen. Die Gemeinsamkeit und
das Bezeichnende für den Typ III liegt außerdem darin, dass die Ressource des
Freundeskreises entweder nicht gegeben ist oder die vorhandenen Ressourcen nicht positiv für
den Schulerfolg nutzbar gemacht werden.
So ist insgesamt beim Typ III die Belastung besonders im schulischen Bereich hoch, die zu
aktivierenden Ressourcen gering und die verwendeten Bewältigungsstrategien dem
Schulerfolg nicht zuträglich.
3.3.2.3.3 Unterschiedliche Ausprägungen des Typ III
Die Anzahl der Klassenwiederholungen bewegt sich zwischen ein bis vier Mal. Thorsten
wiederholte vier Mal die Klasse, ebenso wie Ralf, der in drei weiteren Klassen
versetzungsgefährdet war. Bei Diana ist der Beginn der schulischen Schwierigkeiten nicht aus
dem Interview erkennbar. Sie äußert zwar, dass für sie mit Beginn der Division in der fünften
Klasse die Schwierigkeiten in der Schule begannen, allerdings wird die Division bereits in der
Grundschule eingeführt. Des Weiteren erwähnt Diana nicht, ob sie Klassenstufen wiederholt
hat oder nicht. Jedoch verlässt sie die Schule in der siebenten Klasse im Alter von 15 Jahren,
was darauf schließen lässt, dass sie zumindest einmal, wahrscheinlich zweimal, eine
151
Klassenstufe wiederholt hat. Kennzeichnend für das Schulversagen ist bei Ralf und Diana ihre
mehrmaligen erfolglosen Versuche den Hauptschulabschluss nachzuholen oder eine
Ausbildung, im Falle von Diana, zu beenden. Johanna weist lediglich ein einmaliges
Sitzenbleiben in der 9. Klasse auf. Sie stellt insgesamt eine Sonderform des Typ III dar, da bei
ihr fehlende Ressourcen erst zu einem späteren Zeitpunkt in ihrer Schullaufbahn auftreten.
Das
Wegfallen
mehrerer
Ressourcen
und
zunehmende
Belastungen,
wie
Auseinandersetzungen mit der Mutter und Beendigung der Psychotherapie, tragen zum
schulischen Misserfolg bei. Ralf und Diana versuchen zum Zeitpunkt des Interviews
innerhalb einer Maßnahme ihren Hauptschulabschluss erneut nachzuholen und bewerten ihre
derzeitige Situation in der Schule als positiv. Thorsten ist dagegen noch in der Schule und
befindet sich in der 9. Klasse, in der er versucht seinen Hauptschulabschluss zu machen,
wobei aus dem Interview nicht hervorgeht, ob ihm dies gelingen wird. Bei Sören zeigen sich
Formen von Schulversagen ab der 5. Klasse, in der er versetzungsgefährdet war. Die
folgenden Klassen hat er schlechte Zensuren, bevor es in der 8. Klasse zur ersten
Wiederholung einer Klassenstufe kommt. Die 8. Klasse schafft er beim zweiten Versuch.
Allerdings gelingt es Sören zweimal nicht die 9. Klasse erfolgreich zu beenden, so dass er
ohne Abschluss von der Schule abgeht. Zum Zeitpunkt des Interviews befindet sich Sören
ebenfalls in einer Maßnahme, in der er versucht, seinen Hauptschulabschluss nachzuholen.
Die Zeit zwischen seinem Schulabgang und der jetzigen Maßnahme ist von Arbeitslosigkeit
und verschiedenen kleineren Maßnahmen durch die Agentur für Arbeit gekennzeichnet.
Bei den für diesen Typ zugrundeliegenden Fällen wird von allen fünf Befragten auf den
Umstand des Mangels an Ressourcen verwiesen. Dies gilt vor allem für den familiären
Bereich, in dem die Ressourcen aus unterschiedlichen Gründen nicht nutzbar gemacht werden
können. Thorsten weist mehrmals im Interview daraufhin, dass die Verantwortung für sein
Versagen bei seiner Mutter liegt, die keine Zeit für ihn hat und ihn im schulischen Kontext
nicht ausreichend unterstützt. Bei Diana fehlt das familiäre Unterstützungsnetz zunächst
aufgrund der Konflikte mit ihrem Stiefvater und den daraus für sie entstehenden Belastungen,
die dazu führen, dass sie sich von ihrem Zuhause größtmöglich fernhält. Im Alter von 12
kommt Diana ins Heim, wo die Situation für sie besser wird, da eine Kontrolle durch die
Erzieher gegeben ist. Jedoch gelingt es ihr, nur eine Erzieherin für sich als Ressource zu
nutzen. Mit dem Enden des Heimbesuchs mit 18 Jahren fällt diese Unterstützung weg, was
dazu führt, dass Diana ihre Lehre abbricht, bei der sie kurz vor dem Abschluss stand. Im Fall
von Ralf verweist er ebenfalls auf fehlende familiäre Unterstützung, die dadurch bedingt ist,
dass zum einen Familienmitglieder versterben und zum anderen Konflikte zu Trennungen
152
innerhalb der Familie führen. Bei Johanna kommt es am Anfang der 9. Klasse zu dem Verlust
zweier wichtiger Ressourcen. Ihre Mutter ist wieder berufstätig und hat aus diesem Grund
sehr wenig Zeit für Johanna. Außerdem endet die Psychotherapie, die Johanna seit ihrem 12.
Lebensjahr besucht. Der Wegfall dieser Ressourcen führt zu einer Überforderung bei Johanna.
Im Fall von Sören fehlen die Familienressourcen nicht vollständig, jedoch stellen sie keine
erfolgreiche Unterstützung für den schulischen Bereich dar. Die Unterstützung durch seine
Mutter und seinen zweiten Stiefvater fällt durch die Alkoholabhängigkeit der Mutter, die
daraufhin die Familie verlässt, und die Überforderung des Stiefvaters weg. Sören kommt zu
seinen Großeltern, denen er nichts von seinen Schulschwierigkeiten erzählt. Erst als er in der
8. Klasse nicht versetzt wird, erfahren sie es. Sein leiblicher Vater gibt ihm daraufhin
Nachhilfe, die er als negativ empfindet. Innerhalb der Familie kommt es zu regelmäßigen
Vorwürfen gegenüber ihm und Auseinandersetzungen. Dies führt dazu, dass sich Sören
größtmöglich von Zuhause fernhält.
Der Mangel an Ressourcen erstreckt sich des Weiteren auf den schulischen Bereich, in dem
von allen vieren außer Sören die mangelnde bzw. fehlende Unterstützung durch die Lehrer
hervorgehoben
wird
und
bei
allen
vieren
eine
mangelnde
Integration
in
die
Klassengemeinschaft vorliegt. In Bezug auf die Einbezogenheit in einen Freundeskreis gibt es
unterschiedliche Entwicklungen bei den vorliegenden Fällen. Ralf verliert durch die
Klassenwiederholungen und Schulwechsel seinen Freundeskreis, wodurch er belastet ist und
ihm ein soziales Unterstützungsnetz fehlt. Diana berichtet davon, dass sie seit dem Beginn des
Heimaufenthalts keine richtigen Freunde mehr hatte, obwohl sie sich verschiedenen Cliquen
anschließt. Johanna berichtet von einer guten Freundin. Außerdem gehört sie einer Clique an,
in der sie jedoch das Opfer von mehrmaligen körperlichen Übergriffen ist. Dadurch ist der
Freundeskreis eine Belastung und bezogen auf den schulischen Erfolg keine Ressource.
Thorsten dagegen besitzt eine Clique, der er seit der Grundschulzeit kontinuierlich angehört.
Sören stellt hier in gewisser Hinsicht eine Ausnahme dar. Die Integration in die
Klassengemeinschaft verschlechtert sich bei ihm durch eine Schulzusammenlegung in der 7.
Klasse, wodurch ihm ebenfalls wie bei den anderen Befragten Ressourcen in diesem Bereich
fehlen. In Bezug auf die Lehrer wird von Sören jedoch keine Aussage gemacht. Er berichtet
von zwei bestimmten Lehrerinnen, mit denen er Konflikte hatte, aber über stattfindende oder
fehlende Unterstützung macht Sören keine Aussage. Überhaupt berichtet Sören nur sehr
begrenzt über seine Schwierigkeiten in der Schule, da sich seine Erzählung stark auf den
familiären und Freizeitbereich konzentriert. Eine wichtige Ressource stellt für Sören sein
Freundeskreis dar, die eine ähnliche Rolle für ihn einnimmt wie bei Thorsten.
153
Die Bewältigungsstrategien zur Behebung der Belastungen durch fehlende Ressourcen sind
unterschiedlich. Johanna denkt im Unterricht über die veränderte Situation zu Hause durch die
Berufstätigkeit der Mutter nach, weshalb sie dem Unterricht nicht mehr folgt. Ferner beginnt
sie Drogen zu nehmen und sich in einen neuen Freundeskreis stärker einzubinden. Diana passt
sich ihren Mitschülern im Unterricht an, indem sie sich schminkt, aus dem Fenster schaut und
nicht am Unterricht teilnimmt, um nicht als Streberin ausgegrenzt zu werden. Ralf, für den die
Klassenwechsel eine starke Belastung darstellen, findet Anschluss, indem er zusammen mit
Mitschülern den Unterricht stört. Thorsten dagegen aktiviert soziale Ressourcen mit Hilfe
seiner Cousins, die ihn in die Clique einführen. Durch die Nutzbarmachung bewältigt
Thorsten Belastungen, gleichzeitig schwänzt er im steigenden Maße die Schule, um die
Ressource nutzen zu können. Im Hinblick auf die Vermeidung der Belastung durch schulische
Anforderungen tritt in unterschiedlichem Maße die Bewältigungsstrategie der passiven und
aktiven Schulverweigerung in Erscheinung. Darunter fällt Verhalten, wie fehlende
Aufmerksamkeit im Unterricht, Stören des Unterrichts, Schwänzen des Unterrichts und
Fernbleiben von Zuhause. Sören weist Bewältigungsstrategien auf, die sich sowohl nach
innen als auch nach außen richten. Bei seiner Ethiklehrerin stört er aktiv den Unterricht, was
ihm die Note 6 in diesem Fach einbringt. Durch den Verlust des Klassenzusammenhalts
entwickelt Sören Schulunlust und distanziert sich von dem Problem. Seine Clique, mit der er
nach der Schule immer mehr Zeit verbringt, bietet ihm ebenfalls eine Möglichkeit der
Bewältigung, die sowohl die Belastungen in der Familie als auch in der Schule auffangen.
Sein Onkel bildet für Sören eine der wenigen Ressourcen in seiner Familie, mit dem er Zeit
verbringt. Insgesamt sind die Bewältigungsstrategien in Bezug auf den schulischen Erfolg
negativ.
Es bleibt darauf zu verweisen, dass Diana mit ihren hohen familiären Belastungen eine
besondere Form des Typ III verkörpert, die in allen Lebensbereichen hohe Belastungen
aufweist. Auch Sören nimmt eine besondere Rolle ein, da es an Informationen im Interview
fehlt, die klar darauf verweisen, worin die Ursachen für sein Schulversagen liegen. Er führt
dies nicht auf. Vor allem ist die Stärke der Bewältigungsstrategien auffällig, die er anwendet,
ohne dass er die Belastungen näher ausführt. Sören besucht aufgrund seines Verhaltens im
Unterricht für einige Zeit eine Schulpsychologin, die für ihn jedoch ebenfalls zu einer
Belastung wird, da die von ihr angeregte Unterstützung durch den leiblichen Vater eine große
Belastung für Sören darstellt. Hinsichtlich des Falles Johanna kommt es neben den erwähnten
Kennzeichen, die sie dem Typ III zuordnen, auch zu Gemeinsamkeiten mit dem Typ II. In der
5. und 6. Klassenstufe ist Johanna Mobbing durch ihre Mitschüler ausgesetzt. Dies führt dazu,
154
dass Johanna in großem Maße schwänzt. Dies ist ein Grund dafür, dass Johanna von ihrer
Mutter in eine Psychotherapie geschickt wird. Mit Hilfe dieser geht Johanna wieder
regelmäßig zur Schule. Das Mobbing an sich führt zu keinen Erscheinungsformen von
Schulversagen.
3.3.2.4 Typ IV: Diskrepanz zwischen schulischen Anforderungen und persönlichen
Fähigkeiten
Dem Typ IV gehören Mario und Karsten an.
Den Typ IV kennzeichnet eine grundlegende Diskrepanz zwischen den schulischen
Anforderungen und den persönlichen Fähigkeiten, die aus unterschiedlichen Gründen und
Belastungen, die bereits im Kleinkindalter auftreten, den Anforderungen nicht gerecht werden
können. Prinzipiell sind Ressourcen vorhanden. Es ergeben sich jedoch aus der schulischen
Überforderung Folgebelastungen. Die Bewältigungsstrategien wirken sich aufgrund der
fortwährend bestehenden Belastung für den Schulerfolg negativ aus.
3.3.2.4.1 Prototyp: Mario
Familie
Mario ist zum Zeitpunkt des Interviews 17 oder 18 Jahre alt und lebt mit seiner Mutter,
seinem Stiefvater und seinem Zwillingsbruder in A-Dorf. Sein leiblicher Vater verlässt die
Familie, als Mario sich noch im Kleinkindalter befindet. Das Leben von Mario ist von drei
Umzügen geprägt, die zu Schulwechseln ebenso wie zu der Suche nach neuen Freunden
führen. Besonders der erste Umzug von A-Stadt nach Bayern im Alter von 13 Jahren stellt für
Mario eine Belastung dar, da er unter dem Verlust seiner Freunde leidet. Bereits nach einem
halben Jahr kommt es zu einem erneuten Umzug in das Dorf, in dem die Großeltern leben, wo
Mario bereits durch frühere Besuche und seinen Cousin Freunde hat. Ein weiterer Umzug
erfolgt als die Familie mit dem Stiefvater und dessen Sohn zusammen zieht.
In seiner Familie besitzt Mario mehrere für ihn wichtige Bezugspersonen. Zu diesen gehören
seine Mutter, die ihm „ziemlich wichtig“ (Interview 6, 498) ist und die ihn im schulischen
Bereich unterstützt, sein Zwillingsbruder, mit dem er viel gemeinsam unternimmt, wobei sie
zum Zeitpunkt des Interviews weniger Zeit als früher miteinander verbringen und seine
Großeltern. Besonders seine Oma ist ihm wichtig, da er zu ihr ein sehr gutes Verhältnis hat
und mit ihr über Probleme sprechen kann. Neben diesen vier primären Bezugspersonen haben
155
auch der Stiefvater und sein Stiefbruder ebenso wie sein Cousin eine positive Funktion in
Marios Leben.
Belastungen ergeben sich für Mario im familiären Bereich durch die Berufstätigkeit der
Mutter, die dadurch oft nicht da ist. Dieser Umstand scheint sich auf die Zeit in A-Stadt zu
begrenzen. Eine weitere Belastung ergibt sich durch den leiblichen Vater. Mario belastet, zum
einen seine Abwesenheit und zum anderen, dass dieser die Mutter geschlagen hat und er ihr
nicht
helfen
konnte.
In
der
näheren
Vergangenheit
fühlt
sich
Mario
durch
Interventionsmaßnahmen seitens verschiedener Familienmitglieder belastet. Sei es das Verbot
auf einem Motorrad zu fahren durch Onkel und Bruder oder die Aufforderung sein Zimmer
aufzuräumen. Mario erfährt durch seine Tante eine Belastung, da diese ihn als negatives
Beispiel bezüglich seiner Schullaufbahn darstellt. Im aktuellen Leben belastet ihn außerdem,
dass er sich das Zimmer mit seinem Bruder teilen muss.
Insgesamt kann von einer mittleren Belastung im familiären Bereich gesprochen werden. Die
Familie stellt für Mario eine wichtige Ressource dar, die er nutzt, um Belastungen in anderen
Bereichen, wie beispielsweise der Schule, zu bewältigen.
Schule
Die Schulzeit ist von fünf Schulwechseln geprägt. Insgesamt ist Mario in der Schule dreimal
sitzengeblieben, und zwar in den Klassen 2, 4 und 5, und ist gerade dabei seinen
Hauptschulabschluss nachzuholen, nachdem er in der 8. Klasse der Schule verwiesen wurde.
Neben diesen Indikatoren von Schulversagen kommt Mario nach seinem Sitzenbleiben in der
2. Klasse in eine spezielle Klasse, die nur 7 Schüler umfasst, die alle Schwierigkeiten
aufweisen, den schulischen Anforderungen gerecht zu werden. Seine Schwierigkeiten in der
Schule führt Mario auf seine Intelligenz, seine Faulheit, die LRS und seine Prüfungsangst
zurück.
Im Anschluss an die Grundschule besucht Mario in Bayern die 5. Klasse, wobei nicht bekannt
ist, um welchen Schultyp es sich dabei handelt. In A-Dorf geht er zunächst auf die
Sekundarschule und als er die 5. Klasse wiederholt, für einige Zeit aufs Gymnasium bevor er
auf eine Lernbehindertenschule kommt. Dort verbessern sich seine Zensuren aufgrund der
geringeren schulischen Anforderungen. Der Schulbesuch endet in der 8. Klasse. Für kurze
Zeit sind sein Bruder und er arbeitslos, bevor sie im folgenden Schuljahr beim Projekt
Produktives Lernen einen Platz erhalten. Die Maßnahme bewertet Mario als positiv.
Belastungen erfährt Mario in der Grundschulzeit neben seinen Misserfolgen im schulischen
Kontext durch die Lehrer, die sich aus seiner Sicht nicht für schlechte Schüler einsetzen.
156
Abgesehen davon, kommt es auch zu zwei Konflikten mit Lehrern, die Mario im Besonderen
erwähnt. Die Lehrer bleiben auch im weiteren schulischen Verlauf der Grund für
Belastungen, da Mario immer wieder davon spricht, dass die Lehrer nicht motiviert waren und
wie er es formuliert, im Unterricht „wilde Sau“ gespielt haben. Er beschreibt das Verhalten
der Lehrer als gleichgültig gegenüber den Leistungen der Schüler und stellt des Weiteren
heraus, dass einige Lehrer nicht fähig waren, ihm den Unterrichtsstoff zu erklären. Ferner
belastet Mario die Ungleichbehandlung der Schüler durch die Lehrer.
Neben diesen Belastungen, die allein auf die Lehrer von Mario zurückgeführt werden, belastet
ihn sein eigener Misserfolg im Rückblick, wobei er sich auf das Sitzenbleiben, seine
schlechten Noten in der 8. Klasse und den Schulverweis bezieht. Als weitere Quelle von
Belastungen treten Mitschüler in Erscheinung, die Mario aufgrund seiner mangelnden
schulischen Leistungen oder seiner Herkunft aus den neuen Bundesländern mobben. Diese
Erlebnisse sind allerdings auf die Zeit in Bayern und das Gymnasium begrenzt.
Trotz der Belastungen weist Mario im schulischen Kontext auch Ressourcen auf, die er für
sich nutzt. So hebt er eine Erzieherin im Kindergarten hervor, zu der er auch zu Besuch
kommen darf. In der Grundschulzeit besucht Mario nach der Schule den Hort. Dort hat er
viele Freunde und findet Unterstützung für die Bewältigung der schulischen Anforderungen.
Des Weiteren hat Mario in der 5. und 6. Klasse an der Schiller-Schule eine Klassenlehrerin,
die ihn und die anderen Mitschüler sehr unterstützt. Neben diesen positiven Ressourcen ist
Mario in A-Stadt und A-Dorf gut in die Klassengemeinschaft integriert und hat ein positives
Verhältnis zu seinen Mitschülern.
Soziale Eingebundenheit
Durch die Umzüge ändert sich Marios Freundeskreis und seine damit verbundene soziale
Eingebundenheit. In A-Stadt berichtet Mario von einem guten Freundeskreis, den er ungern
verlassen hat. Mit seinem Bruder und seinem besten Freund zusammen haben sie viel
unternommen. Seinen besten Freund bezeichnet Mario als „de[n] wichtigste[n] Menschen in
[s]einem Leben“ (Interview 6, 329). Über die Zeit in Bayern ist nicht bekannt, wie sein
Freundeskreis aussieht. In A-Dorf dagegen ist Mario wieder in einen breiteren Freundeskreis
integriert, den er sich bereits durch die Ferienaufenthalte bei seinen Großeltern geschaffen hat
und der sich durch die Hilfe seines Cousins erweitert. In den letzten vier Jahren ist es ein
Hobby von Mario, zusammen mit seinem Bruder und Kumpels an Mopeds zu basteln.
Ansonsten berichtet Mario, dass er mit Freunden in die AWO geht, um dort das Internet zu
157
nutzen. Somit kann zu dem Schluss gekommen werden, dass Mario sozial die meiste Zeit
seines Lebens gut eingebunden ist.
Bewältigung
Im familiären Bereich finden sich vorwiegend innere Bewältigungsstrategien. Die
Belastungen in Bezug auf den leiblichen Vater werden durch Erklärungsmodelle bewältigt.
Die durch die berufliche Tätigkeit bedingte Abwesenheit der Mutter wird relativiert durch das
Erklärungsmodell, dass die Mutter wieder kommt. Außerdem richtet sich Mario in der
Belastung ein. In Bezug auf die Interventionsmaßnahmen seitens einiger Familienmitglieder
wählt Mario die Möglichkeit diesen entweder aus dem Weg zu gehen oder er hält sich an die
Vorgaben. Der Stigmatisierung durch seine Tante begegnet Mario erneut durch eine innere
Bewältigungsstrategie.
In Bezug auf den schulischen Kontext sind die Bewältigungen vielschichtiger. Bei Problemen
spricht Mario entweder mit seiner Mutter oder seiner Oma. Er findet für die Bewältigung der
schulischen Belastung Unterstützung im Hort und ebenso Unterstützung bei seiner Mutter.
Die Konflikte mit den Lehrern geht er zum einen dadurch an, dass er sich bei dem
Schuldirektor darüber beschwert, dass er von einem Lehrer geschlagen wurde. Dies führt
jedoch zu keinem Erfolg, da der Direktor ihn ebenfalls schlägt und ihn fragt, ob das für ihn
bereits schlagen sei. In Bezug auf die Belastung durch die Lehrer können weitere
Bewältigungen gefunden werden, die darin bestehen, den Unterricht zu stören und sich in der
Belastung einzurichten. Diese Form der Bewältigung ist direkt mit der Belastung durch die
schulischen Anforderungen verknüpft. Dass das Schwänzen nicht als Form der Bewältigung
von Mario eingesetzt wird, liegt nach Angaben von Mario daran, dass er seiner Mutter Ärger
ersparen möchte. Um die Belastung durch die schulischen Anforderungen und seinen damit
verbundenen Misserfolgen zu bewältigen, besitzt Mario Erklärungsmodelle, die darin
bestehen, dass das jedem passieren kann. Hinsichtlich der Mitschüler relativiert er die
Belastung damit, dass er darauf verweist, dass er andere Freunde hat oder es nicht so schlimm
ist.
Als Fazit bleibt zu sagen, dass sich Mario in der Grundschulzeit sozialer Ressourcen bedient,
was im Laufe der Sekundarstufe nicht mehr der Fall zu sein scheint. Er bewältigt in soweit
negativ, dass es bei ihm in der Sekundarstufe zu einer passiven Schulverweigerung kommt.
158
3.3.2.4.2 Kennzeichen des Typ IV
Der Typ IV ist dadurch gekennzeichnet, dass sich das Phänomen Schulversagen schon früh in
Erscheinung tritt und sich über die gesamte Schulzeit erstreckt. Der primäre Bedingungsfaktor
für das Schulversagen liegt in der Diskrepanz zwischen den schulischen Anforderungen und
den persönlichen Fähigkeiten des Typ IV. Ein weiterer Faktor stellt die fehlende
Unterstützung im schulischen Kontext durch die Lehrer dar, was eng mit den schulischen
Anforderungen verbunden und als Folgebelastung einzuschätzen ist. Obwohl durch die Lehrer
und deren Verhalten ein Fehlen von sozialen Ressourcen in diesem Bereich zu verzeichnen
ist, weist der Typ IV im familiären und außerfamiliären Bereich Ressourcen auf, die für die
Bewältigung von Belastungen nutzbar gemacht werden können. Auch in der Schule findet
sich in Form der Integration in die Klassengemeinschaft eine soziale Ressource. Dank der
Ressourcen und der Abstufung wird die Belastung im schulischen Kontext vermindert, jedoch
bleibt sie bestehen und führt zu weiteren Bewältigungsstrategien. Diese sind ihrer Art nach
hauptsächlich negativ, da sie dem Bereich passiver oder aktiver Schulverweigerung
zuzuordnen sind.
3.3.2.4.3 Unterschiedliche Ausprägungen des Typ IV
Da es sich bei den beiden vorliegenden Fällen, die dem Typus IV zugeordnet werden können,
um Zwillingsbrüder handelt, finden sich beim direkten Vergleich viele Gemeinsamkeiten, was
die Familiensituation und Belastungen betrifft. Lange Zeit gehörten sie außerdem einem
gemeinsamen Freundeskreis an.
Beide besuchten in der Grundschule eine LRS-Klasse und gingen ab der 6. Klasse auf eine
Lernbehindertenschule. Die Belastungen sind bei Mario und Karsten ähnlich. Beide erleben
eine Vernachlässigung durch die Mutter und sind belastet durch das Verhalten ihres leiblichen
Vaters. Genauso belastet beide, dass sie sich ein Zimmer teilen müssen und Interventionen
durch Familienangehörige ihren Handlungsspielraum einschränken. Unterschiede finden sich
in Bezug auf die Belastungen darin, dass Mario die Stigmatisierung durch seine Tante als
besondere Belastung erfährt und von Sanktionen berichtet, die bei Karsten nicht in
Erscheinung treten.
Weitere Unterschiede ergeben sich im Bereich der Bewältigungsstrategien. Karsten berichtet
davon, bereits im Kindergarten das Schwänzen für sich als Form der Bewältigung gewählt zu
haben, um einer von ihm nicht gemochten Erzieherin aus dem Weg zu gehen. Problematisch
wird dieser Unterschied jedoch dahingehend, da Karsten davon berichtet, gemeinsam mit
seinem Bruder nicht zum Kindergarten gegangen zu sein, während Mario nichts diesbezüglich
159
erwähnt. Bei Mario zeichnet sich vielmehr der Versuch ab, die im schulischen Bereich
entstehenden Belastungen durch zunächst produktive Formen der Bewältigung aufzuheben.
Erst im Kontext der Sekundarstufe berichtet Mario von Verhaltensformen wie Stören im
Unterricht und Schwänzen der Schule.
3.3.3 Vergleich der Typen des Phänomens Schulversagen
Nach der Darstellung der vier Typen, die sich aus der qualitativen Studie ergeben haben,
erfolgt in diesem Kapitel die Abgrenzung der vier Typen voneinander, um aufzuzeigen, dass
es sich bei diesen um eigenständige Formen von Schulversagen handelt. Der
hervorstechendste Unterschied liegt in der Bedingung für das Entstehen von Schulversagen
und den Faktoren, die den Prozess des Schulversagens aufrechterhalten.
Die Erscheinungsform von Schulversagen teilt die vier gebildeten Typen zunächst in zwei
Gruppen. Die eine Gruppe weist Phänomene von Schulversagen erst in der Sekundarstufe auf
(Typ I, Typ II), während bei der anderen bereits harte Indikatoren von Schulversagen im
Kontext der Grundschule in Erscheinung treten (Typ III, Typ IV). Der Typ I hebt sich von
den anderen Typen dadurch ab, dass es sich bei ihm um ein Schulversagen handelt, welches
durch die schulische Überforderung in der Sekundarstufe auftritt, was auf die Diskrepanz von
persönlichem Leistungsvermögen des Schülers und dem ihm zugeordneten Schultyp
zurückgeführt werden kann. Eine Besonderheit bildet der Typ I ferner, weil die weitere
Entwicklung der Schüler nach der Schulabstufung nicht einheitlich erfolgt. Alle sind mit der
Abstufung in einen anderen Schultyp konfrontiert, jedoch ist der Umgang mit dieser
Veränderung sehr unterschiedlich ausgeprägt. Es kommt entweder zur Stabilisierung der
Leistungen oder zu fortgesetzten Abstufungen. Der Typ I weist Ressourcen und geringe
Belastungen im familiären wie schulischen Kontext auf, die jedoch durch die Schulabstufung
zunehmen können. Der Typ II grenzt sich klar von diesem Typ ab, da der Grund des
Schulversagens in der Belastung im schulischen Kontext liegt und gleichzeitig die Ressourcen
zur Bewältigung in diesem Bereich aus eben diesem Grund eingeschränkt sind. Durch
eingeschränkte Ressourcen und ein Bewältigungsverhalten, das sich primär an der
Belastungssituation in der Schule und nicht den schulischen Anforderungen ausrichtet, wird
der
Prozess
des
Schulversagens
aufrechterhalten.
Beim
Typ
III
umfasst
der
Ressourcenmangel den schulischen als auch den familiären Bereich und wird neben den
schulischen Anforderungen zur Ursache von Schulversagen. Gleichzeitig wird dadurch auch
der Prozess des Schulversagens verstärkt, da keine Ressourcen zur Bewältigung der
schulischen Anforderungen aktiviert werden können. Bei Typ IV ist der zentrale
160
Bedingungszusammenhang für Schulversagen eine unüberbrückbare Diskrepanz zwischen
schulischen Anforderungen und den persönlichen Fähigkeiten der Schüler.
Es zeigt sich, dass die Bedingungen für Schulversagen in schulischen Überforderungen,
zusätzlichen Belastungen aus dem außerschulischen Bereich (Familie, Peer) und fehlenden
Ressourcen liegen. Der Prozess des Schulversagens wird dann aufrecht erhalten, wenn keine
hilfreichen Ressourcen für die schulischen Anforderungen aktiviert werden, die Bewältigung
anderer Belastungen präferiert wird, den schulischen Anforderungen mit den persönlichen
Fähigkeiten
nicht
beizukommen
ist
oder
für
den
Schulerfolg
kontraproduktive
Bewältigungsstrategien gewählt werden.
3.4. Längsschnittstudie: Die Entwicklung bei vier ausgesuchten Fällen
Für die qualitative Erhebung zur Untersuchung „regionaler Netzwerke gegen Schulversagen“
wurden erneut vier Schüler im Abstand eines halben und eines Jahres interviewt. Es ergab
sich, dass vor allem Schüler des Typs I und II an einem Folgeinterview teilnahmen. Grund
dafür ist der bei diesen Schülern/Schülerinnen noch fortwährende Besuch der Schule.
Aufgrund des bereits beendeten Schulaufenthalts konnten keine Wiederholungsinterviews mit
den Schülern des Typs III und IV durchgeführt werden.
Grundlage der Interviews bildet wiederum das offene, leitfadenbasierte biographische
Interview. Zudem dienten die Erstinterviews als Grundlage der individuellen Erstellung des
Leitfadens der Wiederholungsinterviews. Wie auch bei dem ersten Interviewdurchlauf sind
zwei der vier befragten Schülerinnen bereits aus dem regulären Schulprozess ausgeschieden
und versuchen, den Hauptschulabschluss in einer außerschulischen Maßnahme nachzuholen.
Zum Zeitpunkt des ersten Interviews befand sich eine der Schülerinnen, Michaela, jedoch
noch an der Realschule.
Die Auswertung der Interviews erfolgte wie auch bei den Erstinterviews auf der Grundlage
der qualitativen Inhaltsanalyse nach PHILIPP MAYRING und dem Belastungs-BewältigungsModell von RICHARD S. LAZARUS. Es wurden erneut Fallbeschreibungen angefertigt, welche
als Vergleichsmaterial für die Veränderungen dienten.
Im Folgenden werden die vier Fälle von Jörg, Michaela, Yvonne und Johanna dargestellt. Als
erstes erfolgt eine kurze Darstellung der Lebenssituation wie auch der Belastungen, um im
Anschluss daran die Entwicklungen, welche sich durch den Vergleich mit dem ersten
Interview beobachten lassen, darzulegen. Die beiden Interviews unterscheiden sich im
Wesentlichen darin, dass im Mittelpunkt des ersten Interviews der gesamte Lebensverlauf der
161
Schüler und Schülerinnen stand, während im Folgeinterview vor allem die Entwicklung
innerhalb des vergangenen (halben) Jahres von Bedeutung war. Aus dieser Differenz der
Schwerpunktsetzung ergeben sich Unterschiede in der Quantität und Qualität der Interviews,
vor allem hinsichtlich der beschriebenen Belastungen.
3.4.1 Jörg
3.4.1.1 Eckdaten und Lebenssituation
Familie
Jörg lebt zum Zeitpunkt des Interviews mit seiner Mutter und seinem Stiefvater zusammen in
E-Stadt. Dort besucht er die Realschule und geht in die 8. Klasse.
Seine Eltern haben sich bereits scheiden lassen, als Jörg noch klein war. Jörg entschied sich,
bei seiner Mutter zu leben, welche in Folge der Scheidung von G-Dorf nach E-Stadt zog. Sein
Vater blieb in G-Dorf. Zunächst hatte Jörg ein großes Problem mit der Scheidung seiner
Eltern, genauer gesagt damit, dass er seinen Vater nicht so oft sah, wie er es sich wünschte.
Inzwischen hat er jedoch regelmäßig ca. alle zwei Wochen Kontakt zu seinem Vater. In EStadt wohnt Jörg anfangs mit seiner Mutter allein, bis sie mit dem Stiefvater
zusammenziehen. Dort haben sie anfangs Katzen gezüchtet. Derzeit besitzt die Familie jedoch
nur noch eine Katze, dafür aber mehrere Schlangen, Hamster und Kaninchen. Seine Mutter
lernt ihren neuen Mann in dem Kindergarten kennen, den Jörg besucht. Einer seiner drei
Söhne ging in denselben Kindergarten und ist jünger als Jörg. Jörg gibt im Interview an, dass
er sich mit seinem Stiefvater gut versteht. Er kann mit ihm gut sprechen, hat viele Freiheiten
bei ihm und beide sind technikbegeistert. Mit seinem Stiefbruder versteht sich Jörg anfangs
gut. Inzwischen besteht allerdings kein Kontakt mehr, da Jörg ihn nicht mehr leiden kann.
Darüber hinaus gibt Jörg an, dass er noch zwei ältere Stiefbrüder besitzt, die er jedoch nicht
kennt.
Weitere Äußerungen zu Jörgs Familie beziehen sich auf seine Großeltern, genauer gesagt, auf
die Eltern seines Vaters und seines Stiefvaters. Er gibt an, seine Großeltern väterlicherseits
nicht zu mögen, da diese seine Mutter nicht leiden können und spießig sind. Auch die Eltern
seines Stiefvaters sind ihm unsympathisch, da sie sich am Telefon immer „gekünstelt“
anhören oder ihm und seinem Stiefbruder stets das Gleiche schenken.
162
Kindergarten/Schule
Wie bereits erwähnt, besucht Jörg nach der Trennung seiner Eltern in E-Stadt einen
Kindergarten. An diese Zeit kann sich Jörg jedoch nicht mehr erinnern, weshalb er keine
weiteren Angaben diesbezüglich machen kann.
Nach seiner Kindergartenzeit wird Jörg in E-Stadt zunächst in die Willy-Brandt-Schule
eingeschult. Aufgrund des Zusammenzugs seiner Mutter mit seinem Stiefvater wechselt er
allerdings bereits im zweiten Halbjahr der ersten Klasse auf die Helene-Lange-Schule.
Wenngleich Jörg den Wechsel zuerst einmal fürchtet, stellt dieser im Nachhinein kein
Problem dar, da Jörg sich gut in die neue Klasse integrieren kann. Weiterhin erzählt Jörg, dass
er während seiner Grundschulzeit keinerlei Schwierigkeiten hat, weshalb er nach der vierten
Klasse die Empfehlung für das Gymnasium erhält. Laut seinen Angaben darf er sich
aussuchen, an welches Gymnasium er gehen möchte. Ab der siebenten Klasse deuteten sich
immer mehr Probleme im schulischen Kontext an. Jörg berichtet, dass die Anforderungen für
ihn zu hoch werden. Genauere Angaben in Bezug auf seine Schulleistungen oder in welchen
Bereichen er Probleme hat, macht er nicht. Schließlich entscheidet er zusammen mit seinen
Eltern, das Gymnasium nach der siebenten Klasse zu verlassen, noch bevor er eine Klasse
wiederholen muss, und auf die Realschule zu wechseln, welche er zum Zeitpunkt des
Interviews besucht.
Aus dem Interview wurde deutlich, dass Jörg bis zum Besuch des Gymnasiums gut mit seinen
Lehrern zurechtgekommen ist. Danach häufen sich die Schwierigkeiten im Umgang mit
diesen.
Aus dem Interview wurde deutlich, dass Jörg sozial gut eingebunden ist. Er hat sich immer
schnell und gut in neue Schulklassen integrieren können und hat stets freundschaftliche
Kontakte zu seinen Mitschülern.
Jörg hebt besonders drei Schulkameraden (Klaus, Chrissy und Tim) hervor, mit denen er auch
privat eng befreundet ist. Chrissy, mit der er sich auch privat trifft, ist seine beste Freundin.
An ihr schätzt er besonders ihre Natürlichkeit. Darüber hinaus berichtet er, dass er zusammen
mit Tim regelmäßig zum Volleyballtraining in einem Verein geht. Auch helfen sich die
Freunde gegenseitig bei den Hausaufgaben und sind füreinander Gesprächspartner.
Weiterhin thematisiert Jörg, dass er mit seiner Familie und später mit einigen seiner Freunde
zusammen Jugendweihe gefeiert hat, was für ihn ein schönes Erlebnis darstellt.
163
3.4.1.2 Veränderung der Lebenssituation
Jörg wurde für die qualitative Erhebung zur Untersuchung „regionaler Netzwerke gegen
Schulversagen“ im Abstand eines Jahres interviewt. Das erste Interview fand im Mai 2007
statt, als Jörg bereits ein halbes Jahr an der Realschule ist, nachdem er zuvor vom Gymnasium
dorthin gewechselt hatte. Im April 2008 wurde Jörg erneut befragt. Allgemein lässt sich
feststellen, dass Jörg durch die Abstufung auf die Realschule keine Besserung im schulischen
Kontext erfahren konnte.
Familie
Im familiären Bereich weist Jörg im Wiederholungsinterview keine Verluste auf. Er
beschreibt auch im zweiten Interview ein gutes Verhältnis zu seinen Eltern 4 , wobei sein
Stiefvater, welchen er zuvor als stark genutzte soziale Ressource beschreibt, im
Wiederholungsinterview keine weitere Bedeutung zukommt. Er erwähnt lediglich, dass das
Verhältnis zu seinem Stiefvater wie zu einem richtigen Vater ist. Seinen leiblichen Vater
erwähnt er im ersten Interview nur und geht nicht weiter auf sein Verhältnis zu ihm ein. Im
Wiederholungsinterview jedoch ist deutlich erkennbar, dass sein Vater für ihn als soziale
Ressource von besonderer Bedeutung ist. Mit ihm kann er über all die Dinge sprechen, über
die er nicht mit seinen Eltern sprechen kann. So zum Beispiel wenn er die Schule geschwänzt
oder jemanden geschlagen hat. Sein Vater ist für Jörg zu einer wichtigen sozialen Ressource
geworden, welche er sich im ersten Interview vor einem Jahr anscheinend noch nicht in
diesem Maße erschließen konnte. Die Belastung aufgrund der Scheidung seiner Eltern,
welche im ersten Interview noch eine wichtige Rolle für Jörg spielt wird im
Wiederholungsinterview von Jörg nicht mehr erwähnt. In beiden Interviews kommt zudem
zum Ausdruck, dass Jörg sich seinen Eltern zwar bei schulischen Problemen anvertrauen
kann, außerschulische Probleme jedoch lediglich mit seinen Freunden oder jetzt auch mit
seinem Vater bespricht.
Auch bekommt man im Wiederholungsinterview eine andere Sichtweise auf die Großeltern.
Stellen sie im ersten Interview noch eine Belastung dar, da sie seine Mutter ablehnen, so
beschreibt er im Wiederholungsinterview vor allem seinen Großvater als Ressource, da er ihn
bei schulischen Problemen unterstützt, mit ihm Hausaufgaben macht, ihm Sachverhalte
erklären kann und er auch Internetzugang bei ihm hat, um selbstständig Sachverhalte lösen zu
4
Als Eltern bezeichnet er seine Mutter und seinen Stiefvater
164
können. Seinen Stiefbruder erwähnt Jörg im Wiederholungsinterview nicht mehr, so dass man
darauf schließen kann, dass er keine große Belastung mehr für ihn darstellt.
Kindergarten/Schule
Nachdem Jörg das Gymnasium verlassen hat und auf die Realschule wechselt, scheinen sich
seine Leistungen zunächst zu verbessern. Er beschreibt im Interview gutes Zurechtkommen
an der neuen Schule und auch die Angst vor dem Schulwechsel begründet sich nicht. Jörg
findet schnell Anschluss zu seinen Mitschülern und fühlt sich wohl an der Schule wie auch in
der neuen Klasse. Erst im Wiederholungsinterview wird deutlich, dass für Jörg die Abstufung
zu keiner Verbesserung seiner schulischen Leistungen führt. Seine Leistungen verschlechtern
sich zunehmend an der Realschule. Sein Zeugnis in der achten Klasse beinhaltet zwei Fünfen
in den Fachbereichen Sozialkunde und Musik, vier Zweien, überwiegend Dreien und ein paar
Vieren. Aus dem Interview geht jedoch nicht hervor, ob seine Zensuren zu einer weiteren
Abstufung führen.
Im ersten Interview beschreibt Jörg das Gymnasium als sehr stressig, anstrengend und
schwer. Die Realschule hingegen kommentiert er nicht in diesem Zusammenhang. Erst im
zweiten Interview wird deutlich, dass er die Realschule ebenfalls als sehr stressig wahrnimmt.
Er erlebt den Stress vor allem aufgrund des schnellen Diktierens der Lehrer, den vielen
Leistungskontrollen und Hausaufgaben. Infolge dessen beginnt Jörg in der Schule zu
resignieren.
Differenzen bezüglich seiner Lehrer beschreibt Jörg lediglich im ersten Interview. Hier sind
es seine Hortnerin, welche ihn aufgrund ihres strengen Verhaltens belastet, seine
Deutschlehrerin in der siebenten Klasse am Gymnasium, welche sich in Jörgs Augen durch
ihr inkonsequentes Verhalten auszeichnet wie auch drei Lehrerinnen an der Realschule,
welche er aufgrund ihres Verhaltens als belastend empfindet. Jörg reagiert auf die
Belastungen zum einen mit Resignation, erläutert jedoch den Lehrern auch warum er
resigniert und versucht durch Stören des Unterrichts der Belastung zu entgehen. Im
Wiederholungsinterview beschreibt Jörg ein vollständig distanziertes Verhalten zu seinen
Lehrern. Er beschreibt diese als Personen, mit denen er nichts weiter zu tun haben möchte,
wobei er keine Ausnahme macht. Es gibt nicht einen Lehrer an der Realschule, welchen Jörg
als Ressource für sich nutzt bzw. überhaupt positiv bewertet. Jörg ignoriert die Lehrer und
spricht nicht mit ihnen, jedoch schildert er, dass er sich am Unterricht beteiligt. Er schreibt
mit, hört zu, passt auf und arbeitet mit. Stören des Unterrichts oder Resignation scheint keine
165
adäquate Bewältigung der Belastungssituation aufgrund der Lehrer mehr für ihn zu sein, wie
noch vor einem Jahr.
Die einzige Lehrerin, welche Jörg im ersten wie auch im Wiederholungsinterview positiv
konnotiert ist seine Grundschullehrerin. Sie war nett, konnte den Unterrichtsstoff gut erklären
und hat sich Zeit für ihre Schüler genommen. Eine weitere Ressource im schulischen Bereich
stellt zudem die Sozialarbeiterin an der Realschule für Jörg dar. Sie vermittelt ihm die
Möglichkeit an der Fahrt ins Zukunftscamp teilzunehmen.
Das Verhältnis zu seinen Mitschülern hat sich nicht verändert. Er konnotiert dies auch im
Wiederholungsinterview sehr positiv. Zudem hat er eine neue Freundin gefunden, welche er
nun mit zu seinen besten Freunden zählt. Er kann sich ihr ebenfalls bei Problemen
anvertrauen. Zudem erfährt er Unterstützung bei den Hausaufgaben von seinen Mitschülern.
Jörg schildert im Wiederholungsinterview eine weitere Freundin gefunden zu haben. Zu
seinen besten Freunden, welche er im ersten Interview beschreibt Klaus, Chrissy und Tim
scheint er immer noch ein sehr enges freundschaftliches Verhältnis zu pflegen. Mit ihnen
verbringt er seine Freizeit, spricht mit ihnen über seine Probleme und kann sich auch in Bezug
auf schulische Schwierigkeiten auf sie verlassen. Er kann seinen Freunden vertrauen und
ihnen aus diesem Grund auch sehr persönliche Dinge erzählen. Diese Begebenheit betont er
sowohl im ersten wie auch im Wiederholungsinterview. Die Wichtigkeit seiner
Freundschaften stellt sich bei Jörg kontinuierlich dar.
Im Wiederholungsinterview schildert Jörg, dass er seine Aktivität im Volleyballverein im
Verlaufe des Jahres aufgegeben hat, da er keine Lust hat, weiterhin daran teilzunehmen. Seine
Freizeit verbringt er, indem er mit Freunden zusammen beieinander sitzt und Alkohol
konsumiert. Gelegentlich suchen sie einen Club bzw. eine Diskothek in ihrer Umgebung auf.
Eine weitere Veränderung im Freizeitbereich ergibt sich aufgrund seiner Feriengestaltung. In
den Sommerferien besucht Jörg für drei Wochen das Zukunftscamp. In diesem sollen die
Kinder die Möglichkeit haben, über ihre weitere Zukunft nachdenken zu können. Jörg besucht
eine Kochgruppe und beschreibt großes Gefallen daran. Darüber hinaus lernt er neue Freunde
kennen, zu welchen er immer noch Kontakt pflegt. Auch seine Berufsplanung, welche sich in
Richtung Koch oder KFZ-Mechaniker bewegt, wird durch die Teilnahme am Zukunftscamp
beeinflusst.
166
3.4.2 Michaela
Familie
Michaela lebt zum Zeitpunkt des Interviews bei ihrer Mutter in E-Stadt. Sie besucht in EStadt die Realschule „Hagendamm“ und geht in die 8. Klasse.
Ihre Eltern haben sich scheiden lassen als Michaela noch ein Kleinkind war. Nach der
Trennung ihrer Eltern wuchs sie mit ihren zwei Brüdern bei ihrer Mutter auf. Zum Zeitpunkt
des Interviews sind ihr großer Bruder 19 und ihr kleiner Bruder 12 Jahre alt. Als sich Michaelas Stiefvater von ihrer Mutter trennte, wurde die Mutter alkoholabhängig und begab sich
freiwillig in eine Therapie. Für diese Zeit brachte Michaelas leiblicher Vater sie und ihre zwei
Brüder in einem Heim unter. Sie war damals neun oder zehn Jahre alt. Der Heimaufenthalt
dauerte ca. drei bis vier Monate und war für Michaela belastend. Danach lebte sie wieder bei
ihrer Mutter.
Das Verhältnis zu ihrer Mutter ist angespannt, da sich beide oft streiten. Michaela hat sich
früher von ihrer Mutter vernachlässigt gefühlt, da sich diese mehr um Michaelas kleinen
Bruder gekümmert hat. Sie war für die Mutter, wie sie selbst sagt, kein Sorgenkind, was dazu
führte, dass ihre Mutter ihr wenig geholfen und Michaela sich oft alleine zu Hause gefühlt hat.
Ihre Familie bezeichnet Michaela allgemein als stressig. Es stört sie besonders, dass sie sich
ein Zimmer mit ihrem kleinen Bruder teilen muss, weshalb sie nie richtig ihre Ruhe hat.
Daher möchte sie gern zu ihrem Vater ziehen, weil sie bei diesem ein eigenes Zimmer haben
kann. Zuspruch dafür findet sie neben ihrem Vater auch bei ihrer Ärztin in der Tagesklinik.
Bei dieser hat ihre Mutter sie angemeldet, weil Michaela schulische Probleme hat. Ihre Ärztin
ist der Ansicht, dass Mutter und Tochter wieder ein besseres Verhältnis zueinander aufbauen
sollten. Gleichwohl Michaela sich dies erhofft, möchte sie dennoch gern bei ihrem Vater
wohnen. Michaela gibt im Interview an, dass sie mit der derzeitigen Freundin ihres Vaters ein
besseres Verhältnis hat als zu ihrer Mutter. Die jetzige Freundin wäre wie eine Mutter für sie,
da diese ihr zuhört und sie tröstet, wenn Michaela Probleme hat. Michaela hat neben ihren
zwei Brüdern noch drei Halbgeschwister. Davon stammen zwei aus einer früheren Beziehung
des Vaters und das dritte aus der Beziehung mit seiner derzeitigen Freundin.
Kindergarten / Schule
Ihre Ausführungen zu diesem Lebensbereich beginnen zeitlich gesehen mit Erzählungen aus
ihrer Grundschulzeit. Aus diesen geht hervor, dass sie in der Grundschule viele Freunde und
167
gute Noten hatte. Darüber hinaus beschreibt sie sich selbst retrospektiv als „Klassenclown“
(Interview 9, Z. 29), als eine Person, die mit ihren Mitschüler und ihrer Lehrerin guten
Kontakt hatte.
Mit dem Wechsel von der Grundschule auf die Sekundarschule, beschreibt Michaela eine
Wendung. Zum einen war diese mit erhöhten Leistungsanforderungen, wobei sie hier Mathematik hervorhebt, und einer dramatischen Verschlechterung ihres Zensurenspiegels verbunden. Zum anderen gibt sie an, dass für sie mit der fünften Klasse ein Leidensweg begann,
welcher auch zum Zeitpunkt des Interviews noch ein beherrschendes Thema darstellt. Sie
greift dieses Thema, das Mobbing, im Interview durchgängig immer wieder auf. Sie berichtet
von wiederholten Übergriffen in Form von verbaler und non-verbaler Gewalt seitens ihrer
Mitschüler, welche durch die zuständigen Lehrer nicht unterbunden wurden. Als Ursache für
ihre Rolle als Mobbingopfer sieht sie ihr Aussehen, dass für ihre Mitschüler, mit Einsetzen der
Pubertät, eine höhere Relevanz gewonnen hat.
Aus dieser problembehafteten Situation heraus begann Michaela zu schwänzen und kam
dementsprechend den schulischen Anforderungen nicht mehr hinterher. Dies hatte zur Folge,
dass sie die siebente Klasse wiederholen musste. Nach diesem Klassenwechsel gestaltete sich
die Situation für Michaela nicht besser. Michaela wurde weiterhin gemobbt und gab daher das
Schwänzen nicht auf.
Michaela gibt an, dass sie zum Zeitpunkt des Interviews fast durchweg schlechte Noten hat
und in sieben Fächern versetzungsgefährdet ist. Ferner thematisiert sie an mehreren Stellen im
Interview, dass sie innerhalb des Schulkontextes niemanden hat mit dem sie über ihre
Probleme reden kann. In diesem Zusammenhang erwähnt sie zwar die Schulsozialarbeiterin,
weist allerdings gleich darauf hin, dass sie diese nur aufsuchen könnte, wenn sie den
Unterricht stören würde.
Michaelas schulisches Ziel ist es zunächst ihren Hauptschulabschluss und anschließend ihren
Realschulabschluss zu absolvieren.
Aus dem Interview wird deutlich, dass eine Divergenz zwischen der sozialen Eingebundenheit Michaelas im schulischen und im außerschulischen Lebensbereich besteht.
Innerhalb ihres Schulalltags ist sie sozial nicht gut eingebunden. Das wird daran ersichtlich,
dass sie den Großteil des Interviews das schlechte Verhältnis zu ihren Mitschüler thematisiert.
Ab der 5. Klasse wurde sie von diesen geärgert. Als in der 7. Klasse neue Mitschüler in ihre
Klasse hinzukamen, verstand sie sich mit diesen anfangs noch gut. Das Verhältnis änderte
168
sich aber dann, nachdem es Streitigkeiten in einer Sportstunde gab. Von diesem Tag an wurde
sie auch von den neuen Mitschüler geärgert und gemobbt. Michaela bezeichnet sich selbst als
unbeliebt an der Schule und sagt, dass sie keinerlei Freunde auf ihrer Schule hat. Im
Zusammenhang mit Schulfreunden erwähnt sie Sindy. Diese war bis zur 7. Klassenstufe in
Michaelas Klasse und kam dann in eine andere, so dass sie sich nur noch in den Pausen sehen
konnten. Sindy wurde ebenso wie Michaela von Mitschüler geärgert und gehänselt, weshalb
sie bereits zum Zeitpunkt des Interviews nicht mehr auf die Hagendammschule ging. Des
Weiteren erwähnt sie zwei Mädchen, mit denen sie näheren Kontakt hat. Zum einen ist sie mit
dem Mädchen befreundet, welches neben ihr in der Klasse sitzt, wobei sie aber nicht
gemeinsam die Pausen verbringen. Zum anderen handelt es sich um eine Zehntklässlerin, mit
der sich Michaela eine Zeitlang in den Schulpausen getroffen hat.
Im außerschulischen Bereich hingegen ist Michaela sozial gut eingebunden. Nachmittags
besucht sie oft einen Jugendclub in E-Stadt, wo auch ihre Freunde hingehen. Sie erwähnt in
diesem Zusammenhang zwei Freundinnen, die sie aber weder beim Namen nennt noch näher
beschreibt. Im Bezug auf ihre Freunde ist es Michaela wichtig, dass sie denen vertrauen kann
und sie keine anvertrauten Geheimnisse weitererzählen.
Während ihres Heimaufenthaltes hatte sie auch Freunde, zu denen sie aber heute keinen
Kontakt mehr hat. Dies bedauert sie sehr.
3.4.2.2. Veränderung der Lebenssituation
Michaela wurde für die qualitative Erhebung zur Untersuchung „regionaler Netzwerke gegen
Schulversagen“ im Abstand eines Jahres interviewt. Das erste Interview fand im April 2007
statt an der Realschule, welche sie seit Beginn der fünften Klasse besucht. Im April 2008
wurde Michaela erneut befragt. Zum Zeitpunkt des Folgeinterviews hat Michaela die Schule
bereits gewechselt und nimmt am Produktiven Lernen teil. Durch den Schulwechsel erlebt
Michaela einschneidende Veränderungen im schulischen wie auch im außerschulischen
Bereich.
Familie
Zum Zeitpunkt des Wiederholungsinterviews lebt Michaela wie zuvor zusammen mit ihrer
Mutter und ihrem kleinen Bruder. Den Umzug zu ihrem Vater hat sie in dem Jahr zwischen
den Interviews nicht realisiert. Zudem beschreibt sie im Wiederholungsinterview ein eher
distanziertes Verhältnis zu ihrem Vater. Stellte dieser vor einem Jahr noch eine wichtige
Bezugsperson für Michaela dar, so meidet sie ihn indessen. Nicht aufgrund ihres Vaters,
169
sondern aufgrund ihrer kleinen Schwester, welche nun bei ihm lebt und welche Michaela als
sehr nervig empfindet. Sie verbringt ihre Freizeit lieber mit ihren Freunden. Auch benennt sie
im Wiederholungsinterview nicht einmal die Freundin ihres Vaters, welche noch vor einem
Jahr eine der wichtigsten Bezugspersonen für Michaela darstellte.
Das Verhältnis zu ihrer Mutter scheint sich im Laufe des Jahres jedoch verbessert zu haben.
Sie beschreibt keine Belastungen diesbezüglich und schildert ein gutes Verhältnis. Jedoch
stellt
diese
Aussage
lediglich
eine
Vermutung
dar,
da
zum
Zeitpunkt
des
Wiederholungsinterviews ihre Mutter anwesend war. Zwar war sie in einem benachbarten
Raum und hatte somit wenig Gelegenheit dem Interview direkt zu folgen, jedoch scheint
Michaela während des Interviews durch diese Begebenheit gehemmt zu sein.
Ihr kleiner Bruder stellt auch im Wiederholungsinterview eine Belastung dar, da sie durch ihn
keine Ruhe zu Hause findet. Zu ihrem älteren Bruder hat sich das Verhältnis jedoch
verbessert. Dieser ist ausgezogen und kommt die Familie nur noch am Wochenende
besuchen.
Auffallend ist, dass auch im Wiederholungsinterview dem Vater mehr Bedeutung im Bereich
soziale Ressourcen als der Mutter zukommt. Sie schildert sich bei Problemen an ihn wenden
zu können, wohingegen ihre Mutter im Wiederholungsinterview von Michaela an keiner
Stelle als Ressource kodiert werden konnte.
Schule
Nachdem Michaela die achte Klasse an der Hagendammschule beendet hat, wechselt sie die
Schule und nimmt am Produktiven Lernen teil. Schon bevor sie die Schule besucht, beschreibt
sie bereits im ersten Interview, Freunde an der Schule zu haben. Diese Kontakte nutzt sie
aktiv, um sich auf die Leistungsanforderungen und Unterrichtsinhalte vor dem eigentlichen
Wechsel vorbereiten zu können. Zu Beginn des Schuljahres begegnet sie der Art des
Unterrichts zunächst noch skeptisch. Die Stadtrallye, welche sie gleich zu Beginn machen,
findet sie doof, da sie ihre Mitschüler noch nicht kennt. Im Nachhinein jedoch beschreibt sie,
dass diese Art des Einstiegs in den Unterricht sehr gelungen ist, da man die Möglichkeit hat,
sich kennen zu lernen und zudem neue Orte wie beispielsweise die Kirche entdeckt.
Allgemein gefällt es ihr sehr gut an der Schule. Die Möglichkeit vor allem in den
Fachbereichen zu arbeiten, welche ihr auch Spaß machen, konnotiert sie sehr positiv. Auch
die praktische Arbeit in verschiedenen Betrieben bereitet ihr Freude. Sie hat bereits ein
Praktikum in einer Kindertagesstätte, einem Altenheim und einem Blumenladen absolviert.
Ihre Leistungen haben sich ebenfalls gebessert, so dass sie jetzt mit eine der Besten in der
170
Klasse ist. Lediglich wenn sie schlechte Laune hat, müde ist oder ähnliches kann sie sich im
Unterricht nicht richtig konzentrieren. Die bedeutendste Veränderung liegt für Michaela wohl
darin, dass sie sich jetzt auf die Schule freut, anstatt mit Angst zur Schule zu gehen.
Infolgedessen nimmt sie in der neuen Schule regelmäßig am Unterricht teil und äußert,
seitdem nicht mehr geschwänzt zu haben. Sie beschreibt, keine Angst mehr zu haben, da sie
nun ein freundschaftliches Verhältnis zu ihren Mitschülern pflegt und weiß, dass ihre
Mitschüler zu ihr halten. Zudem akzeptieren sie die Schüler wie auch die Lehrer so wie sie ist.
Sie kommt gut mit ihnen klar und kann mit ihnen über Probleme jeglicher Art sprechen. Auch
hat ihre Mutter zur Schule Kontakt. Sie ist als Elternvertreterin tätig, konnte allerdings an
Elternsprechstunden/ -abenden aufgrund ihrer beruflichen Tätigkeit noch nicht teilnehmen.
Belastend am Produktiven Lernen sieht Michaela jedoch, dass sie sich die Aufgaben selbst
raussuchen müssen. In ihren Augen wäre es besser, wenn sie Aufgaben gestellt bekommen
würden. Auch thematisiert sie anhaltende Probleme im Fachbereich Mathematik. Da sie vor
allem in diesem Fach geschwänzt hat, beherrscht sie lediglich die Grundrechenarten. Die
anderen Fächer bereiten ihr dagegen keine Probleme mehr.
Des Weiteren beschreibt sie ein positives Verhältnis zu ihren Lehrern. Nachdem sie an der
Hagendammschule überwiegend negative Erlebnisse mit Lehrern hat, da sie bei
Mobbingübergriffen wegsehen, anstatt ihr zu helfen. Beim Produktiven Lernen erfährt sie vor
allem ihre Lehrerin als sehr freundlich und hilfsbereit. Mit ihr kann man lachen und auch mal
einen Spaß machen, was für Michaela sehr wichtig ist. Zudem setzen sich ihre Lehrer bei
schulischen Problemen intensiv mit ihr auseinander. Gemeinsam versuchen sie das Problem
zu lösen und lassen Michaela erst alleine, wenn sie den Aufgabenkomplex verstanden hat und
selbstständig weiterarbeiten kann. Bei außerschulischen Problemen kann sich Michaela
ebenfalls an ihre Lehrerin wenden. Ihren Lehrer beschreibt Michaela hingegen als etwas
nervig. Zwar erfährt sie ebenso schulische Unterstützung von ihm, jedoch sind seine
Ausführungen für Michaela zu detailliert und lang.
Mit ihren Mitschülern kommt Michaela sehr gut zurecht. Erfährt sie noch Mobbing an der
alten Schule, so beschreibt sie ein freundschaftliches Verhältnis zu ihren Mitschülern beim
Produktiven Lernen. Sie wird nicht mehr gemobbt. Jedoch beschreibt sie ihre neue Klasse als
ziemlich chaotisch und benennt zwei bis drei Mitschüler, welche sie nicht leiden kann, da sie
rassistisch sind. Eine gute Lernatmosphäre besteht vor allem dadurch, dass jeder gewillt ist,
seinen Schulabschluss zu schaffen. Michaela möchte ihren Hauptschulabschluss mit einer
Erweiterung schaffen, so dass für sie die Möglichkeit besteht, den Realschulabschluss
nachzuholen. Problematisch beschreibt sie jedoch die Beschaffung der Materialien. Dieses
171
Problem gedenkt sie vor allem durch die Aktivierung ihrer sozialen Ressourcen anzugehen.
Zum einen überlegt sie in diesem Zusammenhang, sich an ihre Freunde zu wenden, zum
andern zieht sie die Hilfe ihrer Eltern in Betracht. Eine weitere Möglichkeit ihr Ziel zu
erreichen, sieht sie darin, an einer Abendschule den Unterrichtsstoff nachzuholen.
Michaela beschreibt im Wiederholungsinterview eine deutliche Verbesserung im schulischen
Bereich. Sie hat keine Angst mehr zur Schule zu gehen, sondern beschreibt Spaß am
schulischen Alltag. Die Belastungen welche im ersten Interview quantitativ 25 betragen,
verringern sich auf vier Belastungen, welche sie beim Produktiven Lernen in den Bereichen
Mitschülern (eine Belastung), Lehrern (eine Belastung) und schulischen Anforderungen (zwei
Belastungen) erlebt. Die Probleme, welche Michaela vor einem knappen Jahr noch durch
Mobbing, in Form von körperlichen und verbalen Übergriffen, durch die
schulischen
Anforderungen, welchen sie an der Hagendammschule vor allem im Fachbereich Mathematik
nicht standhalten kann, und die dadurch steigende Anzahl der Fehlstunden aufgrund ihrer
Angst vor den Mitschülern wie auch den Lehrern, welche die Problematik eher
verschlimmern, erfährt, kann sie durch den Wechsel ins Produktive Lernen aufheben. Ebenso
stellen ihre Mitschüler wie auch ihre Lehrer an der neuen Schule eine wichtige Ressource für
Michaela dar, welche sie in dieser Form an der Hagendammschule nicht erleben konnte. Eine
konstante Ressource stellt ihre Freundin Sindy dar, sie unterstützt sie sowohl an der
Hagendammschule und mit ihr gemeinsam wechselt Michaela auch ins Produktive Lernen.
Eine eindeutige Differenz zwischen der schulischen und außerschulischen sozialen
Eingebundenheit lässt sich im Anschluss an den Schulwechsel vor einem knappen Jahr nicht
mehr feststellen. Michaela beschreibt im Wiederholungsinterview ein ebenfalls positives
Verhältnis zu ihren Mitschülern und fühlt sich in ihrer neuen Klasse sehr wohl. Sie kann sich
auf ihre Mitschüler verlassen, ihnen vertrauen und zudem Hilfe bei schulischen Problemen
erwarten. Außerdem reicht die schulische Freundschaft über das Umfeld der Schule hinaus, so
dass sie auch außerhalb Zeit mit ihren Mitschülern verbringt. Im außerschulischen Bereich
beschreibt sie auch im Wiederholungsinterview, dass sie viel Zeit mit ihrer Freundin
verbringt. Sie gehen gemeinsam in den Jugendclub oder auf den Spielplatz und tauschen sich
über alles Bedeutende aus. Veränderungen lassen sich somit vor allem im schulischen Bereich
feststellen.
172
3.4.3 Yvonne
Familie
Yvonne lebt zum Zeitpunkt des Interviews bei ihren Pflegeeltern in E-Stadt, zu denen sie im
Alter von 5 Jahren kommt. Auslöser dafür ist die Ermordung ihres Vaters durch ihre Mutter,
wofür diese sich noch zum Zeitpunkt des Interviews im Gefängnis befindet. Bis zu ihrem 5.
Lebensjahr wächst Yvonne in schwierigen Familienverhältnissen auf. Ihr Stiefvater hat sie als
kleines Kind geschlagen, da sie noch genässt hatte und ihre leibliche Mutter verspielte das
Geld der Familie in einer Spielothek, so dass sie und ihre Geschwister unterernährt ins Heim
kamen. Nachdem Yvonne und ihr großer Bruder Karsten das zweite Mal ins Heim kommen,
werden sie von Pflegeeltern aufgenommen. Yvonne beschreibt Karsten als ihre zweite Mutter.
Da beide Elternteile, wie auch ihr Stiefvater nicht in der Lage waren sich um ihre Kinder zu
kümmern, hat sich Karsten um seine kleine Schwester gekümmert.
An die erste Heimunterbringung kann sich Yvonne nicht mehr erinnern. Als sie das zweite
Mal im Heim ist, besuchen sie ihre Tante und ihre Großmutter. Die Zeit im Heim beschreibt
sie als „doof“ (Interview 12, Z. 359). Das einzig Positive, was sie mit dem Heimaufenthalt in
Verbindung bringt, sind die Veranstaltungen in der Kunstpalette. Hier spielten sie ein wenig
Theater und lernten Tanzen, was bis heute ihre große Leidenschaft ist.
Yvonne hat neben Karsten weitere drei Geschwister. Ihre kleineren Geschwister, Jessica und
Robert leben in H-Stadt und Felix wohnt in De-Stadt. Mit ihrem großen Bruder Karsten lebt
sie bis zu seinem Auszug gemeinsam bei ihren Pflegeltern. Mittlerweile hat er eine Lehrstelle
gefunden und wohnt zusammen mit seiner Freundin in einer „ganz schöne[n]“ (Interview 12,
Z. 153) Wohnung. Seit seinem Auszug besucht er regelmäßig seine Pflegeeltern und Yvonne.
Neben den beiden Geschwistern leben noch zwei weitere Kinder in der Pflegefamilie, welche
die Pflegeeltern ebenfalls adoptiert haben. Zum einen Manuel, welcher zum Zeitpunkt des
Interviews bereits ausgezogen ist und Sonja. Manuels Auszug ist durch sein Verhalten
bedingt, das beispielsweise im Entwenden von Geld und dem Schwänzen der Schule besteht.
Auch für Yvonne stellt Manuel eine Belastung dar. Zu Sonja, welche bereits 17 Jahre alt ist,
beschreibt Yvonne ein gutes Verhältnis. Zwar haben sie sich früher oft sehr gestritten, aber
jetzt verstehen sie sich gut.
Bezüglich ihrer Pflegeeltern äußert sich Yvonne im ersten Interview nicht weiter. Sie
beschreibt ihre Pflegemutter als wichtige Ressource, mit welcher sie über jegliche Dinge in
ihrem Leben sprechen kann. Zudem schafft ihre Pflegemutter eine wichtige Erinnerung für
173
Yvonne, da sie ein Fotobuch für sie erstellt, mit Fotos, Zeitungsausschnitten und wichtigen
Notizen, welche die Entwicklung Yvonnes beschreiben. Im zweiten Interview wird deutlich,
wie wichtig ihre Eltern für den schulischen Erfolg und das Wohlbefinden von Yvonne sind.
In den Sommerferien fährt Yvonne noch immer zu ihrer Großmutter, der Mutter ihres Vaters
und verbringt dort einen Teil ihrer Ferien. Ihre leibliche Mutter besucht Yvonne regelmäßig
aber ungern im Gefängnis. Ansonsten beschreibt sie keinen weiteren Kontakt zu
Familienangehörigen. Am Ende des Interviews thematisiert sie jedoch, dass sie ihre leiblichen
Geschwister, welche sie zum letzten Mal vor fünf Jahren gesehen hat, gern wieder besuchen
würde.
Kindergarten/Schule
Yvonne besucht den Kindergarten, beschreibt jedoch die Zeit in der Einrichtung im Interview
nicht weiter. Während der Grundschulzeit schildert Yvonne bis zur dritten Klasse gutes
Zurechtkommen. Schwierigkeiten treten erst mit der Einführung des Faches HeimatSachkunde auf. Nach der Grundschule besucht Yvonne die Hagendammschule bis zur
sechsten Klasse auf dem Realschulzweig. Aufgrund der Verschlechterung ihrer schulischen
Leistungen wechselt sie anschließend auf den Hauptschulzweig derselben Schule. Bezüglich
der Leistungsanforderungen ist Yvonne zufrieden mit dem Wechsel und erzählt im Interview,
dass sie nun die Beste in ihrer Klasse sei. Ihre schulischen Leistungen bewegen sich in diesem
Jahr zwischen zwei und drei. Das schlechteste Zeugnis in ihrer Schullaufbahn erhält sie in der
sechsten Klasse.
Das Verhältnis zu ihren Mitschülern beschreibt Yvonne als anstrengend, da überwiegend die
Jungen den Unterricht stören und sie dadurch am Lernen hindern. Doch Yvonne berichtet
auch von Freundinnen, die sie unterstützen, sowohl im schulischen Lernprozess als auch
gegenüber den Jungen. Im Besonderen erwähnt sie in diesem Zusammenhang Tina, Michaela
und ihre beste Freundin Katja.
Die Darstellung des Verhältnisses zu Lehrern ist ambivalent, da sie zum einen schildert, dass
sie mit den Lehren der Hagendammschule „zumindestens gut klar“ (Interview 12, Z. 690)
kommt, anderseits jedoch mehrere Lehrerinnen aufzählt, welche sie negativ konnotiert. In
beiden Interviews ist es Yvonnes schulisches Ziel einen Realschulabschluss zu erreichen, um
anschließend eine Ausbildung als Kindergärtnerin, Friseuse oder Kosmetikerin zu
absolvieren.
174
Freunde beschreibt Yvonne im ersten Interview vor allem im Zusammenhang mit der Schule.
Am Nachmittag geht sie manchmal zu ihren Freunden, jedoch nur für eine halbe Stunde. Des
Weiteren erwähnt sie Tina und Michaela wie auch ihre beste Freundin Katja, mit denen sie
gemeinsam den Geburtstag von Michaela bei ihr zu Hause feiern. Seit dem 16. April 2007 hat
Yvonne einen festen Freund. Sie hat ihn auf der Klassenfahrt kennen gelernt und sie sehen
sich überwiegend am Wochenende.
Yvonne berichtet zudem im ersten Interview davon, dass sie in einer Tanz-AG ist, was ihr
Freude bereitet. Zusammen mit ihrer Freundin plant sie einen gemeinsamen Auftritt in der
Schule. Ihre Freizeit verbringt sie außerdem damit, Inliner oder Fahrrad zu fahren und dabei
ihre Hunde auszuführen. Gesellschaft leistet ihr dabei teilweise ihr Freund Thorsten. Mit ihrer
Freundin Katja verbringt sie die Zeit mit erzählen und hält sich mit ihr auf dem Spielplatz auf.
Yvonne wurde für die qualitative Erhebung zur Untersuchung „regionaler Netzwerke gegen
Schulversagen“ im Abstand eines halben Jahres interviewt. Das erste Interview fand im
Oktober 2007 statt, als Yvonne seit wenigen Monaten eine Hauptschulklasse besuchte,
nachdem sie zuvor von der Realschule dorthin gewechselt hatte. Im April 2008 wurde
Yvonne erneut befragt. In der folgenden Ausführung wird die Entwicklung von Yvonne seit
dem Besuch der Hauptschule auf Veränderungen zwischen dem ersten und zweiten Interview
untersucht, so dass die Diskrepanzen von Bedeutung für das aktuelle Leben für Yvonne sind
und Erkenntnisse für die Studie liefern.
Familie
An der Konstellation innerhalb der Pflegefamilie, in welcher Yvonne lebt, hat sich zwischen
den Interviews nichts verändert. Yvonne wohnt zusammen mit ihrer Pflegemutter, ihrem
Pflegevater und ihrer Pflegeschwester Sonja. Ihr leiblicher Bruder Karsten und der
Pflegebruder Manuel, die nicht mehr in der Familie leben, werden von Yvonne im
Folgeinterview nicht erwähnt und treten deshalb nicht als soziale Ressource in Erscheinung.
Auch spricht Yvonne nicht von ihren anderen leiblichen Geschwistern, die sie seit längerer
Zeit nicht mehr gesehen hat und im ersten Interview den Wunsch äußerte, sie wiedersehen zu
wollen.
175
Bei der Betrachtung der Familie als Ressource für Yvonne bilden die Pflegeeltern eine
wichtige soziale Ressource. Vor allem die Pflegemutter, die in beiden Interviews als wichtige
soziale Ressource hervorgehoben wird, ist für Yvonne eine Ansprechperson bei schulischen
und persönlichen Problemen, die sie bei deren Lösung unterstützt. Gleichfalls übernimmt der
Vater bei der Bewältigung von schulischen Problemen eine Unterstützungsfunktion. Eine
neue soziale Ressource, die von Yvonne im ersten Interview nicht benannt wird, stellt ihr
Halbbruder Toni dar. Es ist anzunehmen, dass es sich bei ihm um einen weiteren Pflegebruder
handelt, der die Familie bereits verlassen hat und zum Zeitpunkt des Interviews studiert. Bei
schulischen Problemen, die Pflegevater und –mutter nicht beantworten können, wird von
Yvonne der ältere Pflegebruder angerufen. Auch wenn er zu Besuch ist, wendet sich Yvonne
mit ihren schulischen Fragen an ihn. Die Pflegeschwester Sonja schildert Yvonne ebenfalls
als eine Ansprechperson bei der Bewältigung von Hausaufgaben, was im ersten Interview
nicht der Fall gewesen ist.
Neben diesen sozialen Ressourcen besitzt Yvonne in der Familie auch materielle Ressourcen.
Eine wichtige Funktion nimmt ihr eigenes Zimmer ein, welches sie kurze Zeit vor dem ersten
Interview bekommen hat. Dessen Bedeutung für das erfolgreiche Erledigen der Hausaufgaben
und das Lernen für Leistungskontrollen hat sich auch im zweiten Interview bestätigt.
Bei der Betrachtung der Belastungen geht Yvonne im Folgeinterview verstärkt auf ihre
Pflegefamilie ein und in dieser für sie entstehenden Belastungen, die insgesamt als gering zu
bewerten sind. Im ersten Interview berichtet Yvonne hauptsächlich von familiären
Belastungen, die in der Vergangenheit liegen, so dass es zu wenigen Übereinstimmungen im
Bereich der Belastungen kommt. Eine Konstante im Bereich der Belastungen bilden die
Besuche der leiblichen Mutter im Gefängnis. Die Gründe für die Belastungen haben sich
allerdings innerhalb des halben Jahres gewandelt. Im ersten Interview gibt Yvonne an, dass
sie der körperliche Kontakt mit ihrer Mutter und deren Bisexualität belastet, wovon im
Folgeinterview nicht mehr die Rede ist. Stattdessen berichtet Yvonne von Belastungen, die
durch die allgemeine Situation im Gefängnis und die Angst vor der Mutter auftreten.
Differenzen ergeben sich auch in Bezug auf die Bewältigung dieser Belastungen. Yvonne
plant die Einstellung der Besuche bei ihrer Mutter, wie es auch ihr leiblicher Bruder Karsten
getan hat. Im zweiten Interview berichtet Yvonne jedoch, dass sie durch eine gerichtliche
Verfügung dazu gezwungen werden könnte, ihre Mutter häufiger als sie es jetzt tut zu
besuchen. Infolgedessen bewältigt Yvonne die Belastung, indem sie ihrer Mutter keine Briefe
schreibt und bei den Besuchen nicht mit der Mutter ins Gespräch kommt. Ihr Ziel ist es den
Kontakt zur Mutter so gering wie möglich zu halten.
176
Schule
Yvonne schätzt ihre schulische Entwicklung zwischen den beiden Interviews positiv ein. Sie
äußert im Folgeinterview, dass sie sich in der Schule gemessen an ihren Leistungen verbessert
hat.
Hinsichtlich der Belastungen innerhalb des schulischen Bereichs zeigen sich zwischen den
Interviews geringfügige Veränderungen. In Bezug auf die Lehrer an der Hauptschule behält
Frau Schulz, bei der Yvonne in zwei Fächern Unterricht hat, die Rolle einer Belastung durch
ihr Verhalten. Dafür heben sich im Folgeinterview zwei Belastungen durch Lehrer auf. Eine
Lehrerin, die im ersten Interview als Belastung kodiert wurde, tritt im zweiten Interview nicht
mehr in Erscheinung, während die Englischlehrerin von einer Belastung zu einer sozialen
Ressource geworden ist. Diese Bewertung von Lehrern als Ressource zeigt sich auch bei ihrer
Klassenlehrerin, „die beste Lehrerin die wir dieses Jahr haben“ (Interview 12, Z. 675 f.). Als
weitere Ressource nutzt Yvonne die Schulsozialarbeiterin, indem sie in den Pausen mit ihr
das Gespräch sucht. Belastungen, welche Yvonne durch Lehrer und Lehrerinnen erfährt
bewältigt sie überwiegend, indem sie die Lehrer anschreit und ihnen von ihren
Familienverhältnissen erzählt. Diese Bewältigungsstrategie erfährt Yvonne jedoch als erneute
Belastung, da dieses Verhalten ihre Beziehung zu den Lehrern beeinträchtigt. Sie bewältigt
diesen Umstand, indem sie diese Form der Bewältigung einschränkt und schließlich
vollständig einstellt. Weitere Veränderungen zeigen sich in der Zeitspanne zwischen den
beiden mit Yvonne geführten Interviews. Yvonne empfindet zwar weiterhin eine Antipathie
gegenüber Lehrerinnen, die für sie eine Belastung darstellen, sie setzt diese jedoch im
Wiederholungsinterview nicht mehr anhand ihres Aussehens herab. Belastungen macht
Yvonne im Folgeinterview vielmehr an bestimmten Situationen im Unterricht fest. Eine
weitere Veränderung ergibt sich dadurch, dass Yvonne nicht mehr wie im ersten Interview die
Lehrerinnen für ihre Noten verantwortlich macht. Durch die Entdeckung und Nutzung der
personellen Ressourcen des Lernens und Mitarbeitens scheint Yvonne ihre eigene Leistung
als wichtige Einflussgröße für die Notengebung zu erkennen.
Es ist nicht möglich, die Veränderungen der Belastungen innerhalb der Hauptschulklasse, die
Yvonne besucht, zu bewerten, da Yvonne im ersten Interview nicht darauf eingeht. Sie
beschreibt stattdessen ihre alte Klasse. Im Vergleich dazu hat sich die Lernatmosphäre für
Yvonne verbessert. Lagen die Belastungen in der Realschulklasse in der schlechten
Lernatmosphäre innerhalb des Unterrichts, die durch das Verhalten der Mitschüler erzeugt
wurde, so bestehen die Belastungen nun für Yvonne in den Beziehungen zwischen den
Mitschülern. Auf die verbesserte Lernatmosphäre verweist außerdem, dass die Schüler sich
177
innerhalb der Klasse unterstützen und es Yvonne bedauert, dass sie nicht auch gemeinsam
Hausaufgaben machen können. Neue Belastungen entstehen in der Klasse durch Streitigkeiten
zwischen den Mitschülerinnen im Allgemeinen und Beleidigungen der Mädchen durch die
Jungen. Insgesamt belastet es Yvonne, dass es sich bei ihrer neuen Klasse um eine
Hauptschulklasse handelt, da nach ihrer eigenen Meinung und der ihrer Mutter nur sehr
leistungsschwache Schüler in eine solche Klasse gehen. Im Umgang mit Belastungen, die sich
durch Mitschüler ergeben, zeigt sich eine Veränderung dahingehend, dass Yvonne im ersten
Interview Freundschaften aufhebt, wenn es zu Auseinandersetzungen mit Mitschülern kommt.
In
ihrer
neuen
Klasse
berichtet
Yvonne
nur
von
nach
innen
gerichteten
Bewältigungsstrategien, die das Verhalten der anderen rechtfertigen.
Hinsichtlich der schulischen Anforderungen thematisiert Yvonne im Folgeinterview
Belastungen in den Fächern Englisch und Mathematik, was im ersten Interview nicht der Fall
gewesen ist. Misserfolge im schulischen Kontext führt Yvonne dort nicht auf ihre eigenen
Leistungen, sondern auf die Lehrer und Mitschüler zurück. Bezogen auf die Realschule bleibt
dies allerdings auch im Folgeinterview bestehen. Hinsichtlich der Belastungen durch die
schulischen Anforderungen bewältigt Yvonne umfassend für den schulischen Erfolg positiv.
Bereits im ersten Interview schildert Yvonne, dass sie sich ihren Tagesablauf so strukturiert,
dass sie genug Zeit für die Hausaufgaben hat. Im Folgeinterview wird deutlich, dass sie alle
ihr zur Verfügung stehenden sozialen Ressourcen im familiären Bereich aktiviert und auf sich
selbst als personelle Ressource zurückgreift, um eine Verbesserung der schulischen
Leistungen zu erreichen. Ihr Ziel ist es am Ende des Schuljahres den Notendurchschnitt zu
erreichen, welchen man benötigt, um in die Realschulklasse zu kommen.
In diesem Bereich treten zwischen den beiden Interviews verschiedene Veränderungen auf.
Im ersten Interview berichtet Yvonne von ihrem ersten festen Freund, von dem sie sich vor
dem Wiederholungsinterview getrennt hat. Auch Freundinnen, die sie im ersten Interview
noch namentlich erwähnt, treten im Wiederholungsinterview nicht mehr in Erscheinung. Als
neuer Freund, mit dem sie zusammen Sport treibt, kommt im Folgeinterview hinzu.
Eine konstante Freundschaft besitzt Yvonne mit ihrer besten Freundin Katja, die in beiden
Interviews als solche betitelt wird und mit der sie ihre Freizeit gestaltet. Katja ist eine
Vertraute für Yvonne, mit der sie Geheimnisse teilt und über Probleme schulischer und
privater Art sprechen kann. Eine weitere Konstante besteht darin, dass es im Bereich Freunde/
soziale Eingebundenheit zu keinen Belastungen kommt. Eine Ausnahme bildet die Tanz-AG,
178
die im ersten Interview noch einen bedeutenden Stellenwert einnimmt und nun von Yvonne
verlassen wurde.
Bezüglich der Belastung durch ihren Körperbau äußert sich Yvonne nicht mehr explizit. Die
Bewältigungsstrategie des Sporttreibens, welche Yvonne im ersten Interview aufführt,
verfolgt sie auch zur Zeit des Folgeinterviews weiterhin.
3.4.4 Johanna
Familie
Johanna lebt zusammen mit ihrer Mutter in B-Stadt. Sie ist zum Zeitpunkt des Interviews
sechzehn Jahre alt. Ihr Vater stirbt, als sie vier Monate alt ist. Ihr Vater kam aus Kuba, wo
auch noch zwei Halbgeschwister von ihr leben. Johannas Mutter lebt anschließend zehn Jahre
mit einem Mann zusammen, welchen Johanna im Interview als unberechenbar beschreibt.
Lediglich drei Jahre leben ihre Mutter und ihr Stiefvater glücklich zusammen, die darauf
folgenden sieben Jahre sind geprägt von Streit, bis sich ihre Mutter durch Zureden von
Johanna von ihm trennt. Die 7 Jahre der Partnerschaft, die durch Konflikte gekennzeichnet
sind, beschreibt Johanna im Interview als starke Belastung. Das Verhältnis zu ihrer Mutter
stellt Johanna als problematisch dar, da sie seit drei beziehungsweise vier Jahren nicht mehr
viel miteinander sprechen, welches zum einen durch den zeitlichen Aspekt bedingt ist, zum
anderen jedoch an den häufigen Streitigkeiten zwischen Mutter und Tochter liegt. Johanna
kann mit ihrer Mutter weder über die Schule noch über Probleme reden. Auch thematisiert
Johanna den Umstand, dass sie bis zu ihrem achten Lebensjahr das Haus nicht verlassen
durfte, da die Mutter Angst hatte, dass ihr etwas zustößt. Johanna verbringt viel Zeit mit ihrer
Cousine, wobei es Phasen gibt, in denen sie sich fast täglich sehen und welche, in denen sie
wenig Kontakt zueinander haben. Zu weiteren Familienmitgliedern beschreibt Johanna keinen
engen Bezug. Johanna berichtet lediglich im Interview, dass sie „Oma, Tante,
fünfhunderttausend Cousinen Cousins also ich weiß nich wie viele ich habe“ (Interview 11, Z.
517 f.).
Johanna beschreibt im Interview, dass sie seit dem zwölften Lebensjahr macht, was sie
möchte und auf keinen hört. Aus diesem Grund schickt ihre Mutter sie zu einer
Psychotherapie, welche Johanna im Interview als belastend beschreibt.
179
Kindergarten/Schule
Johanna besucht zum Zeitpunkt des Interviews die Anne-Frank Schule in B-Stadt. Seit zwei
Jahren nimmt sie am Produktiven Lernen teil, um ihren Hauptschulabschluss nachzuholen.
Johanna besucht zwei verschiedene Kindergärten und ist mit ihrer Kindergartenzeit sehr
zufrieden. Es hat ihr „super“ (Interview 11, Z. 50), gefallen und sie „würd gern zurück“
(Interview 11, Z. 50), da sie in der Einrichtung noch geregelten Schlaf hatte und auch weniger
Pflichten nachkommen musste. Die anschließende Grundschulzeit beschreibt Johanna als
„schrecklich“ (Interview 11, Z. 57), aufgrund der Regeln wie auch der Hausaufgaben.
Andererseits schildert Johanna die Grundschulzeit zu Beginn des Interviews „von ner Ersten
bis zur Vierten ging eigentlich alles super toll“ (Interview 11, Z. 16). Probleme treten bei
Johanna in der fünften und sechsten Klasse auf, da sie von ihren Mitschülern gemobbt wird.
Die anschließende Trennung in den Real- und Hauptschulzweig konnotiert Johanna positiv,
da sie im Hauptschulzweig dem Mobbing entgeht. Erst ab der neunten Klasse thematisiert sie
erneut schulische Probleme in Zusammenhang damit, „dass [sie] keinen Bock auf Schule
hatte“ (Interview 11, Z. 23). Darauf folgend entscheidet sich Johanna am Produktiven Lernen
teilzunehmen,
um
ihren
Hauptschulabschluss
nachholen
zu
können.
In
diesem
Zusammenhang besucht sie im Praktikum zum Zeitpunkt des ersten Interviews einen
integrativen Kindergarten, wo sie sowohl mit den älteren Kindergruppen als auch mit
Kleinkindern arbeitet, welches ihr besonders gut gefällt. Anschließend absolviert sie in einem
Altersheim ein dreimonatiges Praktikum. Aufgrund der Erfahrungen, welche sie in ihren
Praktika sammeln konnte, kommt sie zu dem Schluss, dass sie Schule viel besser findet als
Arbeit und sich mittlerweile „jeden Tag auf Schule“ (Interview 11, Z. 123) freut. Auch
möchte sie anschließend an das Jahr die zehnte Klasse nachholen. Um dann im sozialen
Zweig eine Anstellung finden zu können.
Ebenfalls thematisiert Johanna in beiden Interviews, dass sie zur Klassensprecherin ernannt
wurde, welches sie im ersten Interview noch negativ konnotiert, im Wiederholungsinterview
jedoch Gefallen daran gefunden hat, Verantwortung für die Klasse zu übernehmen. Ihre
Leistungen beschreibt sie als „nich gut nich schlecht sondern mittel“ (Interview 11, Z. 386).
Sie schreibt im Unterricht mit und macht auch Hausaufgaben, wenn es notwendig ist, was sie
seit der sechsten Klasse nicht gemacht hat. Dennoch würde sie diesem Schuljahr auf einer
Skala von eins bis zehn eine fünf geben.
Das Produktive Lernen beschreibt Johanna als neue Erfahrung, da sie neue Mitschüler kennen
lernt und auch der Unterricht so strukturiert ist, dass sie daran Gefallen findet. Für sie hat sich
das Produktive Lernen gelohnt und sie denkt, dass es viel besser als die Berufsschule ist. Das
180
Verhältnis zu ihren Mitschülern beschreibt Johanna positiv. Die Schüler im Kurs helfen sich
gegenseitig. Da Johanna gut in Englisch ist, unterstützt sie andere Mitschüler in diesem
Fachbereich, welche ihr wiederum in Mathe helfen, wenn sie Schwierigkeiten hat. Lediglich
mit einer Mitschülerin beschreibt sie Probleme. Auch mit den Lehrern kommt sie sehr gut
zurecht und erhält Unterstützung von deren Seite.
Johanna berichtet in beiden Interviews von ihrer besten Freundin Cordula, mit welcher sie
neben ihrer Cousine über Probleme sprechen kann.
Zudem beschreibt sie ihren Freundeskreis, in dem sie sich „sau=sau=sauwohl“ (Interview 11,
Z. 324) fühlt, jedoch wie auch in der Schule gemobbt wird. Ihre Freunde sind ihr trotzdem
sehr wichtig, da sie mit ihnen ihre Freizeit verbringt. Sie sind gemeinsam unterwegs oder
sitzen nachmittags an der Bank auf der Schule oder an der Pipe. Auch verübt sie mit Freunden
einen Garteneinbruch, bei welchem sie Sachen im Wert von dreitausend Euro pro Person
entwenden. Als sie die Schule schwänzt, findet sie Zuflucht bei einer Freundin, welche bereits
fünf eigene Kinder hat und mit ihr gemeinsam Fernsehen schaut und raucht.
Eine Belastung stellt für Johanna der Drogenkonsum dar, wodurch es zum Streit mit ihrer
Cousine und ihrer Mutter kommt, so dass sie nach kurzer Zeit aufhört Drogen zu nehmen.
Johanna besuchte außerdem einen Volleyballverein und einen Inlinerkurs, was sie jedoch
nach kurzer Zeit beides beendet. Sie geht mit ihrem Hund spazieren und telefoniert mit ihrem
Freund. Auch hat sie telefonischen Kontakt zu einigen Mitschülern.
Ein besonderes Erlebnis stellt für Johanna der Besuch der Loveparade in Berlin dar. Dieses
Erlebnis schildert sie an zwei Stellen im Interview.
Johanna wurde für die qualitative Erhebung zur Untersuchung „regionaler Netzwerke gegen
Schulversagen“ im Abstand eines halben Jahres interviewt. Das erste Interview fand im
Oktober 2007 statt. Zu diesem Zeitpunkt besucht Johanna bereits das Produktive Lernen. Im
April 2008 wurde Johanna erneut befragt. Vom besonderen Interesse ist ihr Erleben des
Produktiven Lernens wie auch die bevorstehenden Abschlussprüfungen und der weitere
Bildungsweg.
181
Familie
Johanna berichtet im ersten wie auch im zweiten Interview von der problematischen
Beziehung zwischen ihr und ihrer Mutter. Zum einen sind diese Streitigkeiten durch die
knappe Zeit auf Seiten der Mutter bedingt. Jedoch thematisiert Johanna seit Beginn des
Produktiven Lernens ebenfalls nicht mehr so viel Zeit zu haben, da sie auch in Schichten
arbeiten muss. Andererseits beschreibt Johanna, dass ihre Mutter genervt ist, wenn sie mal zu
Hause ist und aus diesem Grund Streitigkeiten entstehen. Diese Situation scheint sich im
zweiten Interview noch verstärkt zu haben. Aufgrund dessen, dass Johanna ihren
Praktikumsplatz für einen Tag schwänzt, setzt ihre Mutter sie für einen Tag vor die Tür. Erst
am nächsten Tag informiert ihre Mutter sie, dass sie wieder nach Hause kommen kann.
Zugleich setzt sie ihr jedoch ein zeitliches Ultimatum, an welches sich Johanna hält. Seit
diesem Tag beschreibt Johanna, sich als geduldeter Gast zu fühlen. Zwar sprechen Mutter und
Tochter wieder miteinander, dennoch kann Johanna diese Tatsache nicht vergessen und muss
noch sehr oft daran denken. Ein weiterer Diskussionspunkt entsteht innerhalb des halben
Jahres aufgrund ihres neuen Freundes. Ihre Mutter möchte nicht, dass Johanna einen
Drogenabhängigen als Freund hat. Johanna dagegen ist sehr erbost über die Reaktion ihrer
Mutter, da die Mutter bevor sie ihn kennen gelernt hat, bereits ihre Meinung gebildet hat. Erst
ein direktes Kennenlernen kann den Streit zwischen Johanna und ihrer Mutter beenden.
Auffallend ist, dass Johanna trotz der Aufführung vieler Streitpunkte zwischen ihr und ihrer
Mutter im ersten wie auch im zweiten Interview, erst im Folgeinterview zum Ausdruck bringt,
dass sie sich wünscht, ein besseres Verhältnis zu ihrer Mutter zu haben. Sie wünscht sich, mit
ihrer Mutter wieder mehr Zeit zu verbringen und auch wieder mehr mit ihr Lachen zu können.
Andererseits betont sie im selben Interview schnellstmöglich von zu Hause ausziehen zu
wollen. Des Weiteren beschreibt sie im ersten Interview, dass ihr ihre Mutter zwar wichtig ist,
sie jedoch weder über schulische Belange noch über Probleme mit ihr sprechen kann. Im
Wiederholungsinterview dagegen schildert sie, mit ihrer Mutter über ihren Tag in der Schule
und vor allem ihren Erlebnissen in der Praxisstelle sprechen zu können. Die beiden letzten
Aussagen lassen darauf schließen, dass sich die Situation nicht wie vorerst angenommen,
verschlechtert, sondern eher verbessert hat. Allgemein kann man jedoch sagen, dass ihre
Darstellungen bezüglich des Verhältnisses zu ihrer Mutter in beiden Interviews sehr
ambivalent sind. Belastungssituationen aufgrund ihrer Mutter überwiegen in beiden
Interviews.
Eine Veränderung im familiären Bereich lässt sich bezüglich des Verhältnisses zu ihrer
Cousine feststellen. Im ersten Interview beschreibt sie Sarah als wichtige Bezugsperson,
182
welche sie vor allem im schulischen Bereich bei den Hausaufgaben, andererseits aber auch
bei Problemen unterstützt. Sie gehen beide auf dieselbe Schule und lösen schulische Probleme
gemeinsam. Diese Ressource ist für Johanna sehr wichtig, da ihre Cousine die einzige Person
ist, mit der sie über Probleme sprechen kann. Im Folgeinterview wird jedoch deutlich, dass
die Intensität der Beziehung nachgelassen hat. Zwar beschreibt sie Sarah noch als Ressource,
jedoch kann sie diese zur Zeit nicht nutzen. Sie haben sich gestritten und verstehen sich im
Moment nicht.
Kindergarten/ Schule
Johanna beschreibt, seit anderthalb Jahren beim Produktiven Lernen teilzunehmen. In dem
letzten Jahr haben sich ihre Leistungen um 0,5 Punkte verbessert. Sie hatte bereits ein
Praktikum in einer Kindertagesstätte sowie einem Altersheim absolviert und ist jetzt in einem
Hort tätig. Anstrengend findet sie den Wechsel zwischen Früh- und Spätschichten. Die Arbeit
im Altersheim empfindet sie sehr beschwerlich, da sie von einer Etage zur nächsten geschickt
wird und überwiegend Putztätigkeiten nachgeht. Der Umgang mit älteren Menschen wird ihr
in dieser Praktikumsstelle anfänglich verwehrt. Auf diese Tatsache reagiert sie, indem sie
einen
Tag
die
Praktikumsstelle
schwänzt.
Anschließend
kommt
es
zu
einer
Gegenüberstellung. Johanna nutzt die Möglichkeit zu schildern, was ihr an der
Praktikumsstelle nicht gefällt. Ihre Wünsche, mit den älteren Menschen direkt
zusammenzuarbeiten, werden aufgegriffen, so dass sie nun auch Klienten waschen und Essen
zuführen darf. Johanna bedient sich in diesem Zusammenhang einer Bewältigungsstrategie,
welche sie vor allem in der fünften und sechsten Klasse bereits anwandte, aufgrund des
Mobbings. Johanna schwänzt in dieser Zeit die Schule, da sie Angst hat von ihren
Mitschülern gemobbt zu werden. Neben Hämatomen an Armen und Beinen schildert Johanna
im ersten Interview gebrochene Hände, Füße, Beine und Nasenbein davongetragen zu haben.
In Johannas Fall führt dies soweit, dass, wie sie im ersten Interview beschreibt, das
Schwänzen zu einer Sucht wird. Mit dem Wechsel von der Realschule auf die Hauptschule
entgeht Johanna weiteren Übergriffen ihrer Mitschüler. Sie beschreibt gelernt zu haben, sich
durchzusetzen. Seit dem Wechsel und der darauffolgenden Besserung findet Johanna die
Schule auch besser und traut sich etwas im Unterricht zu sagen und mitzuarbeiten.
Unterstützung findet sie vor allem bei ihrer Cousine. Beide besuchen gemeinsam das
Produktive Lernen und können sich im Unterricht austauschen und gemeinsam die
Hausaufgaben in den kleinen Pausen erledigen. Im Wiederholungsinterview beschreibt
Johanna zudem, dass sich in der Klasse auch alle Mitschüler gegenseitig unterstützen. Da ihre
183
Stärke im Fachbereich Englisch liegt, unterstützt sie ihre Mitschüler in diesem Bereich und
bekommt im Gegenzug Unterstützung im Fachbereich Mathematik. Das Verhältnis zu ihren
Mitschülern beschreibt sie als super. Da Johanna bereits ihre ganze Schulzeit auf der
derselben Schule war, kannte sie einen großen Teil der Schüler. Die Klasse beim Produktiven
Lernen dagegen, unterrichtet Schüler aus verschiedenen Landkreisen. Die Erfahrung mit
Mitschülern eine Klasse zu besuchen, welche sie nicht bereits kennt, schildert Johanna als
sehr angenehm. Auch hat sie telefonischen Kontakt zu einigen Mitschülern. Das einzige
Problem, welches sie im Wiederholungsinterview bezüglich ihrer Mitschüler äußert, besteht
in dem Umgang mit drei Spätaussiedlern in ihrer Klasse. Johanna thematisiert die Unruhe,
welche die drei Mitschüler in die Klasse brachten und die Sonderbehandlung, welche sie
erhielten. Dieser Umstand stellt für sie zum einen eine Belastung dar, zum anderen jedoch
sieht sie sich gezwungen, sich den Verhaltensweisen dieser Mitschüler anzupassen und
ebenfalls den Unterricht zu stören. Ihre eigenen störenden Verhaltensweisen schreibt sie den
drei Mitschülern zu. Allerdings schildert sie ebenfalls, dass sich das Verhältnis bereits
gebessert hat. Eine weitere Belastung artikuliert sie im Zusammenhang mit einer türkischen
Schülerin, welche sie und ihre Cousine beleidigt. Infolgedessen beginnt Johanna sie verbal
anzugreifen und auch mit körperlicher Gewalt zu reagieren, in dem sie die Schülerin
beispielsweise mit dem Kopf in den Mülleimer steckt. An diesem Beispiel wird deutlich, dass
Johanna nicht mehr das Opfer von Gewalttaten ist, wie sie es noch im Zusammenhang mit der
fünften und sechsten Klasse beschreibt, sondern selbst zum Täter wird.
Auch das Verhältnis zu ihren Lehrern beschreibt Johanna im Folgeinterview überwiegend
positiv. Sie kommt mit den Lehrern sehr gut zu Recht, auch besser als andere Schüler und
kann sich gegenüber den Lehrern durchsetzen. Im ersten Interview dagegen thematisiert sie
noch stark die Vergangenheit und beschreibt von den Lehrern beleidigt und diskriminiert
worden zu sein. Da sie es sich bereits in der fünften Klasse nicht gefallen lassen hat, wenn sie
beleidigt wurde, bekommt sie von ihrer Lehrerin eine Anzeige. Diese bezeichnete Johanna als
Assibraut, woraufhin Johanna mit Stühlen und Tischen warf. Auch empfindet Johanna es als
ungerecht, dass man mit dem Beginn der Schule bei Regelverstößen, bspw. Unpünktlichkeit
mit Ausschluss aus dem Unterricht bestraft wurde.
Für Johanna stellt das Produktive Lernen eine Chance dar, ihren Hauptschulabschluss
nachzuholen. Am Anfang bereitet ihr die Unterrichtsgestaltung noch Probleme. Auch im
Folgeinterview beschreibt Johanna lieber am normalen Unterricht teilzunehmen, da man von
den anderen Schülern der Schule stigmatisiert wird. Jedoch beschreibt sie ebenfalls, dass der
Unterricht kommunikativer und intensiver ist als an der Hauptschule. Auch konnotiert sie das
184
Lehrer-Schüler-Verhältnis sehr positiv. Sie beschreibt ihre Lehrer als liebevoll. Dies ist für sie
auch ein Grund den Unterricht nicht mehr zu schwänzen, welches sie nach eigenen Angaben
an der Hauptschule machen würde. Jedoch schildert sie zudem im Folgeinterview ihre Angst
vor den anstehenden Prüfungen. Diese Angst resultiert vor allem daraus, dass sie noch nie
lernen musste und nicht weiß, ob sie es schafft. Eine weitere Belastung artikuliert sie im
Zusammenhang mit der Berufsschule, welche sie voraussichtlich noch besuchen muss. Beim
Produktiven Lernen macht sie zudem die Erfahrung, dass Arbeiten für sie anstrengender ist
als Schule und sie sich mittlerweile schon auf die Schule freut.
Eine weitere Veränderung erfährt Johanna im Zusammenhang mit ihrer neuen Aufgabe als
Klassensprecherin. Beschreibt sie im ersten Interview diese Tätigkeit als sehr anstrengend und
nervig, so thematisiert sie im Wiederholungsinterview ihre Freude daran. Durch diese hat sie
die Möglichkeit an Schülerratssitzungen teilzunehmen, den Landtag kennenzulernen und den
letzten Schultag mit zu organisieren. Zudem beschreibt sie, dass sie sich bereits für ihre
Mitschüler eingesetzt hat.
Freunde/ Soziale Eingebundenheit
Im Folgeinterview thematisiert Johanna vorrangig ihren Freund als soziale Ressource. Sie
kennt ihn bereits seit dreieinhalb Jahren, jedoch sind sie erst vor einem Monat eine feste
Partnerschaft eingegangen. Johanna kann mit ihrem Freund über wichtige Dinge sprechen und
vertraut ihm. Jedoch ergibt sich aufgrund der Partnerschaft ebenfalls ein Streit mit ihrer
besten Freundin. Diese hat ein eher negatives Bild von Johannas neuem Freund und erzählt es
Johanna auch. Der Streit konnte zum Zeitpunkt des Interviews noch nicht gelöst werden, so
dass Johanna ihre beste Freundin nicht mehr als Ressource nutzen kann. Aufgrund des
Drogenkonsums ihres Freundes kommt es zudem zum Streit mit ihrer Mutter. Eine weitere
Belastung, welche für Johanna mit der Partnerschaft einhergeht, ist die Entfernung. Ihr Freund
wohnt in Kö-Stadt, so dass sie 66 Kilometer fahren muss, wenn sie ihn sehen möchte. Auch
fährt sie lediglich für einen Tag oder für das Wochenende zu ihm, da seine Mutter ihr
Angebot, Johanna könnte für länger bei ihnen wohnen bzw. einziehen, ohne Begründung
wieder zurückgenommen hat. Mit dem Gewinn einer neuen Ressource erfährt Johanna
zugleich starke Belastungssituationen. Zudem verliert sie eine zuvor sehr wichtige Ressource
für sie, ihre beste Freundin, aufgrund der Diskrepanzen zwischen ihr und ihrem Freund.
Über ihren Freundeskreis, in dem es zunehmend zum Mobbing kommt und Johanna
Hämatome an Armen und Beinen davonträgt, macht sie im Folgeinterview keine weiteren
Angaben. Sie beschreibt lediglich mit ihren Freunden an der Schule, auf einer Bank oder an
185
der Pipe Zeit zu verbringen. Auch kann sie sich beim Rauswurf von ihrer Mutter an eine
Freundin wenden, mit welcher sie zusammen zu McDonalds geht. Inwieweit sie eine
Ansprechperson für ihre Probleme ist, ist im Interview nicht erkennbar. Des Weiteren geht sie
mit ihrem Hund spazieren und telefoniert vor allem mit ihrem Freund aber auch mit ihren
Freunden in ihrer Freizeit.
3.5 Gewonnene Erkenntnisse und Schlussfolgerungen
Die Analyse der Interviews ergab die vorliegenden vier Typen, die erneut bestätigen, dass die
Faktoren, die zu Schulversagen führen, einem multifaktoriellen Bedingungskomplex
entsprechen und daher Schulversagen nicht durch die Einführung einer einzelnen Maßnahme
behoben werden kann. Vielmehr muss ein breites Spektrum von Interventionsformen
geschaffen werden, mit dessen Hilfe auf die individuellen Bedingungszusammenhänge
reagiert werden kann. In den vorliegenden Fällen wurde Schulversagen abgesehen von
Problemen mit der Erfüllung schulischer Anforderungen durch fehlende Ressourcen bedingt.
Dieses Unterstützungsdefizit hatte seinen Ursprung sowohl im familiären Bereich als auch im
schulischen, wobei hier besonders auf die Lehrer zu verweisen ist, von denen sich einige der
interviewten Schüler im Stich gelassen fühlten. Des Weiteren bildeten Belastungen im
Umfeld der Schüler einen Faktor für die Entstehung von Schulversagen. Diese Belastungen
traten, wie beispielsweise bei Diana und Michaela, im familiären Bereich auf oder konnten
ihren Ursprung in dem Verhalten der Mitschüler haben, die durch Mobbing und Ausgrenzung
ein Wohlbefinden in der Klasse und dem Lernumfeld unmöglich machten. Die Maßnahmen
müssen sich daher sowohl auf den privaten als auch auf den schulischen Bereich richten.
Durch diese unterschiedliche Zielsetzung kommt es gleichzeitig zur Erfordernis von
Einzelfallhilfe und gruppenspezifischen Angeboten. Die Erbringung dieser Leistung kann
nicht allein durch die Schule geleistet werden, da es deren Auftrag und deren Kompetenzen
übersteigt, so dass die Kooperation mit öffentlichen und freien Jugendhilfeträgern und
anderen Organisationen unumgänglich ist, wenn das Phänomen des Schulversagens
erfolgreich verhindert werden soll.
Bezogen auf die vorliegenden Fälle hat sich jedoch des Weiteren gezeigt, dass die
Bedingungen, die zu Formen von Schulversagen führen können, nicht zwangsläufig
Schulversagen zur Folge haben müssen. Abhängig ist dies auf der einen Seite von den
personellen Ressourcen, die für die Bewältigung der schulischen Anforderungen aktiviert
werden können. Auf der anderen Seite ist der Umgang des Einzelnen mit Misserfolgen
186
bedeutsam. Dies steht in Verbindung mit den gewählten Bewältigungsstrategien. Entweder es
werden Bewältigungsstrategien gewählt, die trotz zuvor erlebten Misserfolgs weiterhin im
Sinne des Ziels des schulischen Erfolgs wirken oder es kommt zu einem sich einrichten in der
Belastung und damit einer Akzeptanz weiterer Misserfolge. Beide Formen zeigen sich in den
vorliegenden Fällen. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass die gleichen Bedingungen nicht
die gleichen Folgen haben müssen und neben den äußeren Bedingungen auf die individuellen
Eigenschaften und Ressourcen der Schüler zu achten ist. Somit ist nicht eine Maßnahme für
einen bestimmten Bedingungskomplex für jeden Schüler sinnvoll und in Bezug auf die
schulischen Leistungen erfolgreich.
In den unterschiedlichen Typen sind neben den Differenzen bezüglich der Bedingungen für
Schulversagen auch Unterschiede in den Verläufen ersichtlich. So kann bezogen auf das
Einsetzen von Schulversagen von keinem bestimmten Zeitpunkt ausgegangen werden.
Schulversagen kann in der Laufbahn eines Schülers bei gegebenen Bedingungsfaktoren zu
jedem beliebigen Zeitpunkt einsetzen. Dies kann bereits in der Grundschule der Fall sein oder
erst in der 8. Klasse in Erscheinung treten. Am Beispiel des Falls Karsten wird ersichtlich,
dass die Bildungskarriere bereits im Kindergarten beginnt. Bei ihm wird das daran deutlich,
dass er die Bewältigungsstrategie des Schwänzens als Reaktion auf die Belastung durch die
Erzieherin im Kindergarten anwendet. Der Beginn von Schulversagen ist abhängig von den
Faktoren, die zu diesem führen. Allgemein kann aus dieser Beobachtung geschlossen werden,
dass die Angebote zur Vermeidung von Schulversagen sich nicht auf eine Altersgruppe
beschränken lassen, sondern sich auf die gesamte Schullaufbahn beziehen müssen. An dieser
Stelle sei gleichsam erwähnt, dass sich Schulversagen nicht auf einen Schultyp beschränken
lässt. Es tritt sowohl an Gymnasien als auch an Gesamt-, Real- und Hauptschulen sowie
Grundschulen auf.
Abgesehen vom Zeitpunkt des Einsetzens gestaltet sich auch der Prozessverlauf von
Schulversagen unterschiedlich, wie sich an der qualitativen Untersuchung zeigen lässt. So
kann Schulversagen zum Beispiel ein früh einsetzender und lang anhaltender Prozess sein.
Dies ist immer dann der Fall, wenn sich die Verursachungsbedingungen von Schulversagen
nicht beheben lassen. Schulversagen kann aber auch erfolgreich bewältigt und damit
überwunden werden, wenn entweder die individuelle Ursache (zum Beispiel eine
Familienkrise) wegfällt oder es gelingt, diese erfolgreich zu kompensieren.
Aus den untersuchten Fällen lässt sich schließen, dass der Prozess von Schulversagen zu
jedem Zeitpunkt beendbar ist. Dies ist bei den meisten der untersuchten Verlaufsformen der
Fall. Begünstigende Einflüsse für die Aufhebung von Schulversagen lagen in dem Wechsel
187
des Schultyps, dem Wechsel der Schule, dem Besuch einer Maßnahme, die sich von den
allgemeinen Schulen durch den Praxisbezug unterscheidet, und in der Aktivierung von
Ressourcen. Ressourcen und Bewältigungsstrategien werden in diesem Zusammenhang nach
LAZARUS und FOLKMAN als für die Bewältigung von Belastungen aktivierte soziale,
materielle und kulturelle Möglichkeiten verstanden (ANDREß 1999, S. 65).
Wie anhand der im Fallvergleich aufgeführten Prozessverläufe deutlich wurde, konstituiert
sich Schulversagen durch das dynamische Zusammenspiel zwischen den jeweiligen
sozialstrukturellen Bedingungen und den individuellen Coping-Strategien der SchülerInnen.
Sowohl negativ wirkende äußere Bedingungen als auch unproduktive Coping-Strategien
führen zur Verfestigung von Schulversagen. Bei einer sich bereits herausgebildeten
Schulversagenskarriere ist es demnach notwendig, an beiden Faktoren intervenierend
anzusetzen, d.h. sowohl die Verbesserung der sozialstrukturellen Bedingungen als auch die
Förderung personeller Ressourcen bzw. des persönlichen Engagements sind zur Abwehr einer
weiteren Verfestigung essentiell. Nur so kann Schulversagen aufgehalten werden. Damit es
innerhalb der Schulbiographie nicht zu einer Verfestigung von Phänomenen des
Schulversagens kommt, bedarf es demzufolge der ausgeglichenen Förderung beider Faktoren.
Die Aufnahme einer tertiären Präventionsmaßnahme, wie es beispielsweise bei Diana der Fall
ist, führt zu einer Verzögerung des Übergangs von der Jugend zum Erwachsenenstatus, zu
dem unter anderem ein abgeschlossener Schulbesuch gehört. Das Übergangstrajekt erweist
sich hiermit als reversibel. Insgesamt zeigt sich, dass durch das Auftreten von Schulversagen
es zu einer Verlängerung des Übergangstrajekts kommt. (DU BOIS-REYMOND 2007, S. 76 f.)
Ferner hat sich gezeigt, dass die Übergänge zwischen den Bildungsinstitutionen eine wichtige
Rolle für den Verlauf der Bildungskarriere des Einzelnen einnehmen. Die Gestaltung des
Übergangs, der geprägt ist von der Konfrontation mit einem neuen Umfeld und neuen
Anforderungen, sollte den Schüler die Möglichkeit des Einlebens und der Übernahme einer
Rolle im Klassengefüge ermöglichen. Anhand des Falls Ralf zeigen sich die
Herausforderungen besonders gut, die von Schülern bearbeitet werden müssen. Die
Eingliederung in das Klassengefüge bekam bei Ralf einen primären Stellenwert, der negative
Auswirkungen auf die Leistungsfähigkeit im Unterricht hatte.
Neben diesem Faktor liegt ein besonderes Augenmerk auf dem Übergang von der Grund- zur
Sekundarschule, da bei diesem neben dem Übergang die Zuordnung der Schüler zu den
jeweiligen Schultypen entscheidend ist. In der qualitativen Untersuchung hat sich gezeigt,
dass bei einer Zuordnung der Schüler in einen Schultyp der nicht ihren Möglichkeiten
entspricht, es zu Phänomenen des Schulversagens kommen kann. In den vorliegenden Fällen
188
war dies dann der Fall, wenn die Schüler eine Überforderung erlebten, die mit den
vorhandenen Ressourcen nicht auszugleichen war. An dieser Stelle sei zu bemerken, dass die
Schwierigkeiten, den schulischen Anforderungen zu genügen, nicht grundsätzlich auf eine
fälschliche Zuordnung zurückzuführen ist, sondern auch durch auftretende Belastungen im
privaten wie schulischen Bereich hervorgerufen werden kann. Die Abstufung von Schülern
hat letztendlich sowohl positive als auch negative Folgen. Auf der einen Seite kann es
Schülern möglich sein, durch die verringerten Anforderungen diesen wieder gerecht zu
werden, während auf der anderen Seite mit der geringeren Forderung auch die Förderung
vermindert wird. Es kommt in einigen Fällen zu einer Angleichung der Leistungen, so dass,
wie es beispielsweise bei Henry der Fall ist, dieser nicht zu den Besten in seiner Klasse
gehört, sondern sich im Mittelfeld von schulischen Leistungen her befindet. Auch hat sich bei
Jörg gezeigt, dass es zu weiteren Schulabstufungen kommen kann, da die Bewältigung der
Veränderungen negative Auswirkungen auf die schulischen Leistungen haben kann.
Neben den in der Erhebung auffindbaren Fällen der Schulabstufung, die teilweise ihren
Ursprung in einer inadäquaten Zuordnung der Schüler zu einem Schultyp hat, ist es auch
denkbar, dass Schüler einem Schultyp zugeordnet werden, der sie unterfordert. Sie sind
gemessen an den schulischen Anforderungen zu leistungsstark. Diese Zuordnung kann
ebenfalls zum Phänomen von Schulversagen führen, da es zu einer Unterforderung kommt,
die ebenso wie Überforderung zu einer Lustlosigkeit des Schülers beitragen kann.
Bezüglich der konkret einzuleitenden Maßnahmen können auf der Grundlage einer
qualitativen Studie nur erste vorläufige Aussagen gemacht werden, die durch weitere
Untersuchungen zu ergänzen sind. Durch die qualitative Erhebung kann allerdings über
positiv wirkende Maßnahmen, die innerhalb der vorliegenden Schulkarrieren zum Einsatz
kamen, Aussagen gemacht werden. So wird von der Mehrheit der Befragten das Produktive
Lernen als Maßnahme zur Erlangung des Schulabschlusses positiv gewertet. Dieses zeichnet
sich durch den stattfindenden Bezug von Praxis und Theorie aus, und stellt einen Kontrast zur
allgemeinen Schulform dar. Weiterhin wurde von den Befragten auf das veränderte Verhältnis
von Lehrern und Schülern verwiesen, dass von einem geringeren Autoritätsgefälle geprägt ist.
Auch die Ersetzung von Noten durch Punkte und die häufig stattfindende Gruppenarbeit
finden innerhalb der Interviews eine positive Erwähnung. Gleichzeitig werden aber auch
negative Äußerungen bezüglich des Produktiven Lernens gemacht. So wird das geringere
Ansehen der Klassen, was durch andere Schüler vermittelt wird, negativ empfunden. Genauso
stört es Johanna, dass das Verhalten der Lehrer sich verändert, wenn diese mit anderen
Erwachsenen kommunizieren. Für Michaela stellt die Selbständigkeit in der Setzung und
189
Bewältigung von Aufgaben eine Belastung dar. Insgesamt verweisen die Ergebnisse der
Erhebung darauf, dass Schulversagen auch zu einem späten Zeitpunkt noch beendet werden
kann. Es ist zu vermuten, dass gerade die Pause zwischen dem Schulbesuch und dem Beginn
der tertiärpräventiven Maßnahme einen positiven Effekt auf die Motivation und die
Bedingungsfaktoren hat. Allgemein überwiegen die positiven Aspekte des Produktiven
Lernens. Trotz der in den geführten Interviews aufscheinenden Verbesserungen bei allen
Interviewten bildet das Produktive Lernen allerdings auch kein Allheilmittel. Im
Folgeinterview von Johanna wurde deutlich, dass es trotz der Maßnahme erneut zu
Schulunlust und damit verbundenem Schulschwänzen gekommen ist.
Ebenso ambivalent wie das Produktive Lernen stellt sich im Interview die Rolle von
Schulsozialarbeitern
dar.
Während
es
von
Yvonne
zur
Nutzung
dieser
Unterstützungsressource kommt, wird bei anderen die Schulsozialarbeiterin erwähnt, aber
zugleich darauf verwiesen, dass die in Anspruchnahme der Unterstützung nicht stattfindet.
Ein Grund dafür liegt darin, dass Schüler durch die Lehrer dann an die Schulsozialarbeiter
verwiesen werden, wenn es zu Regelverstößen aufseiten der Schüler gekommen ist, wie es
etwa in der Trainingsraummethode der Fall ist. Somit findet durch die Nutzung der
Schulsozialarbeiter eine Stigmatisierung der Schüler statt, der sich die Interviewten nicht
aussetzen wollen. Die Rolle der Schulsozialarbeiter scheint nach Aussagen der befragten
Schüler eher in einer Sanktionsinstanz zu bestehen als eine Unterstützung für die Schüler
darzustellen. Jedoch kam es bei Inanspruchnahme der Schulsozialarbeiter und deren
Unterstützungsleistungen zu einer Neudefinition dieser Rolle. Aus diesen Beobachtungen
lässt sich schließen, dass die Hemmschwelle zur Inanspruchnahme der Schulsozialarbeiter
durch deren Rolle in der Schule erzeugt wird und nur durch positive Erfahrungen, die zumeist
entweder durch ein direktes Angebot oder die Notwendigkeit der Inanspruchnahme bedingt
ist, überwunden werden kann.
Mit
Hilfe
der
qualitativen
Studie
konnte
ein
großer
Variationsspielraum
im
Untersuchungsfeld im Bezug auf das Phänomen Schulversagen nachgewiesen werden. Es
wurden unterschiedliche „Typen“ von Prozessverläufen und Problemkonstellationen von
Schulversagen identifiziert und versucht ansatzweise abzubilden.
Die „Typen“ der Problemkonstellationen zeigen explizit die unterschiedlichen BelastungsBewältigungs-Komplexe auf, die aus den verschiedenen Lebensbereichen (Schule, Familie,
Peer) der Schüler hervorgehen. Hierbei kann entnommen werden, dass bestimmte
Problemkonstellationen entweder aus einem oder aus mehreren Lebensbereichen hervorgehen
190
und sich mit einer Verfestigung des Schulversagensprozesses auf andere Lebensbereiche
ausweiten können. Anhand der „Verlaufstypen“ von Schulversagen konnten Unterschiede
bezüglich der Zeitpunkte des Einsetzens sowie die Vielfalt der Verlaufsmöglichkeiten im
Hinblick auf Ausstiege, vorübergehende positive Entwicklungen und Verstärkungen der
schulischen Problematiken aufgezeigt werden. Es kann festgehalten werden, dass es keinen
generellen Zeitpunkt für das Einsetzen von Schulversagen gibt.
Zum einen wurden bereits in der frühen Kindheitsphase Probleme identifiziert, die schulische
Misserfolgsprozesse bedingten. Zumeist standen diese mit Verhaltensstörungen (z.B. ADS
oder ADHS) oder Lernbeeinträchtigungen (Dyskalkulie, Legasthenie) in Verbindung. Je
später Unterstützungsmaßnahmen eingeleitet werden, desto eher können sich Phänomene wie
Leistungsrückstände und Verhaltensmuster wie Unterrichtsstörung verfestigen, so dass
Prozesse des Scheiterns immer aufwändigere Gegenmaßnahmen erfordern. Im Hinblick auf
das ESF-Programm kann konstatiert werden, dass es in diesen Fällen präventiver Maßnahmen
bedarf, die einzelfallbezogene Unterstützungsmaßnahmen bereitstellen und die Kinder bzw.
Schüler in der Phase der Problemlösung ressourcengebend begleiten.
Zum anderen hat die Fallstudie aufgezeigt, dass Versagensprozesse ebenso relativ spät
einsetzen können. Beispielsweise können Krisen (Verlust eines Elternteils, Pubertätskrise,
Scheidung
der
Eltern)
oder
andere
weiterreichende
Probleme
schulische
Misserfolgserlebnisse bedingen. Derartige Veränderungen der Lebenslage sind in den
wenigsten Fällen vorhersehbar, weshalb präventive Maßnahmen nicht ausreichen. Vor diesem
Hintergrund kommt störungsbezogener Netzwerkarbeit, die den Betroffenen durch das
Angebot einzelfallbezogener Interventionsmaßnahmen bei der Problemlösung unterstützt,
eine wichtige Bedeutung zu.
Für die Bekämpfung von Schulversagen und der Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs
erscheinen
daher
sowohl
frühzeitige
Prävention
als
auch
einzelfallbezogene
Interventionsmaßnahmen als notwendig.
191
4. Leistungsmodul IV: Empfehlungen zur Errichtung und Arbeit regionaler Netzwerke
gegen Schulversagen in Sachsen-Anhalt
4.1 Einleitung
Im Folgenden geht es darum, auf der Grundlage des Berichts über die wissenschaftliche
Begleitung für das Modellprojekt „Regionale Netzwerke gegen Schulversagen“ in den
Altlandkreisen Schönebeck und Stendal Empfehlungen für die Errichtung und Arbeit
regionaler Netzwerke gegen Schulversagen in Sachsen-Anhalt zu formulieren. Die folgenden
Empfehlungen verstehen sich als eine handlungsbezogene Zusammenfassung der drei
vorhergehenden Abschnitte des vorliegenden Projektbereichtes. Sie basieren also sowohl auf
der Auswertung der einschlägigen wissenschaftlichen Literatur als auch auf der Evaluation
des Prozesses der Netzwerkarbeit in den Modellregionen Stendal und Schönebeck sowie den
Ergebnissen der qualitativen Studie mit Schülerinnen und Schülern, die im Verlaufe ihrer
Schulkarriere mit bestimmten Phänomen des Schulversagens und der Notwendigkeit ihrer
Bewältigung konfrontiert waren. Die Empfehlungen beziehen sich auf alle drei
Grundelemente des geplanten ESF-Programms „Projekte zur Vermeidung von Schulversagen
und zur Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs“. Dies bedeutet, dass sie sich sowohl auf die
geplanten regionalen Netzwerkstellen, auf die bedarfsorientierte Schulsozialarbeit als auch
auf die bildungsbezogenen Angebote zur Vermeidung von Schulversagen beziehen.
Inhaltlich-konzeptionell
orientieren
sich
die
Empfehlungen
im
Abschnitt
I
am
Forschungsstand zu den Ursachen von Schulversagen und vorzeitigem Schulabbruch. Danach
lassen sich Schulversagen und vorzeitiger Schulabbruch als multifaktoriell bedingte
Phänomene verstehen. Personenbezogene Merkmale des Schülers, wie etwa bestimmte
kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, psychische Defizite, milieuspezifische Lebensweisen
und Handlungsformen, soziales und ökonomisches Kapital, gehören ebenso zu den
Bedingungsfaktoren wie institutionelle (schulbezogene) Merkmale, wie z.B. Schul- und
Klassenklima, Disziplinarsystem, Leistungsrückmeldungssystem etc. Auch der SchülerLehrer-Interaktion kommt eine gewichtige Rolle zu. Darüber hinaus wird davon ausgegangen,
dass Schulversagen kein punktuelles Phänomen darstellt, sondern vielmehr als ein
dynamischer Prozess zu verstehen ist, der im Sinne eines Aufschaukelungsprozesses auf einer
Abfolge von Verhaltensweisen und den institutionellen bzw. personengebundenen Reaktionen
auf diese Verhaltensweisen beruht. Dieser Prozess des Schulversagens bzw. des SchulDropouts kann prinzipiell zu jeder Phase seiner Entwicklung verlassen werden. Allerdings
darf die Wirkung negativer Abwärtsspiralen und sich selbst verstärkender Prozessdynamiken
192
nicht unterschätzt werden, weshalb präventiven Vorgehensweisen eine besondere Bedeutung
zuzumessen ist.
Darüber hinaus gehen die im Folgenden entwickelten Empfehlungen von der geplanten
Struktur des ESF-Programmes „Projekte zur Vermeidung von Schulversagen und zur
Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs“ aus. Dies bedeutet, dass insbesondere drei
Grundelemente dieses Programms als gegeben vorausgesetzt werden, nämlich zum einen die
Einrichtung von Netzwerkstellen in allen kreisfreien Städten und Landkreisen des Landes
sowie darüber hinaus die Einrichtung bedarfsorientierter Schulsozialarbeit, um umfassende
und vielfältige Hilfen für Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer sowie anderen
Akteuren in und um die Schule herum, organisieren zu können. Ferner wird mit
bildungsbezogenen Angeboten und Projekten eine Ressource bereitgestellt, die den beteiligten
Schulen die Möglichkeit eröffnen soll, positive Veränderungen einleiten und neue
Vorgehensweisen erproben zu können (Kapitel 4.3 bis 4.6).
4.2 Ansatzpunkte und Vorgehensweisen zur Bekämpfung von Schulversagen und
vorzeitigem Schulabbruch
Bevor auf die Empfehlungen zu den drei Grundelementen des ESF-Programms eingegangen
wird, soll zunächst ein Überblick über die Ansatzpunkte und Handlungsprogramme zur
Bekämpfung von Schulversagen, wie sie sich in Deutschland herausgebildet haben, skizziert
werden. Diese Auflistung erfolgt hier aus zwei Gründen. Zum einen soll auf diese Weise
verdeutlicht werden, dass das ESF-Programm „Maßnahmen zur Vermeidung von
Schulversagen und zur Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs“ nicht vorrausetzungslos ist,
sondern vielmehr auf den vielfältigen Erfahrungen mit anderen Projekten und Programmen
aufbaut. Hieraus ergibt sich zugleich der zweite Grund für die Benennung der Projekte. Das
ESF- Programm ist bewusst so angelegt, dass es nicht „das Rad neu erfindet“ und einen völlig
neuen Ansatz zur Bekämpfung des Schulversagens propagiert und verfolgt, sondern es zielt
vielmehr darauf ab, vorhandene Herangehensweisen, Projekte und Ressourcen in neuer Form
zu vernetzen und die Übertragbarkeit von bereits erprobten Ansätzen zu überprüfen und
gegebenenfalls zu unterstützen. Hierfür ist es aber wiederum erforderlich, die bestehenden
Arbeitsansätze zu kennen, um die Anatzpunkte für neue Formen der Vernetzung identifizieren
zu können.
193
4.2.1 Primär-, sekundär- und tertiärpräventive Strategien gegen Schulversagen
Angebote gegen Schulversagen lassen sich nach dem Zeitpunkt ihres Einsetzens
unterscheiden. Hier spielt das bereits erwähnte „Karrieremodell“ eine entscheidende Rolle.
Davon kann abgeleitet werden, dass Unterstützungsmaßnahmen möglichst frühzeitig ergriffen
werden sollten, um einer Verfestigung von „Schulversagensprozessen“ bzw. von
Verhaltensmustern, wie Schulabsentismus, vorzubeugen. Interventionen sind jedoch jederzeit,
auch zu einem späteren Zeitpunkt, möglich. Je später Unterstützungsmaßnahmen eingeleitet
werden, desto eher können sich Phänomene wie Leistungsrückstände, Verhaltensmuster wie
Unterrichtsstörung oder Schulabsentismus verfestigen, so dass Prozesse des Scheiterns immer
aufwändigere Gegenmaßnahmen erfordern. Interventionen sind dennoch auf jeder Stufe
dieses „Aufschaukelungsprozesses“ möglich. Dementsprechend gibt es primär-, sekundärund tertiärpräventive Interventions- und Unterstützungsangebote.
Primäre Prävention hat das Ziel, das erstmalige Auftreten des Phänomens Schulversagen zu
verhindern. Dies würde z.B. bedeuten, Kinder bereits im Kindergarten bzw. zu Beginn der
Grundschulzeit
zu
erfassen.
So
sind
z.B.
in
einigen
Projekten
in
den
USA
entwicklungsbezogene Indikatoren entwickelt worden, mit denen bereits Kindergartenkinder
im Hinblick auf Entwicklungsrückstände diagnostiziert werden können. Im Falle des
Nachweises entsprechender Rückstände werden gezielte Trainings- und Fördermaßnamen
implementiert. Bei der Umsetzung solcher Maßnahmen wäre allerdings darauf zu achten,
mögliche negative Effekte von Etikettierungen (wie z.B. das Herausstellen schulbezogener
Leistungsdefizite) zu vermeiden. Dies könnte z.B. dadurch geschehen, dass nicht
ausschließlich Defizite identifiziert, sondern personenbezogene Kompetenzprofile erstellt
werden, die auch die Stärken der Kinder erfassen und dokumentieren.
Neben den amerikanischen Projekten lassen sich hier auch deutsche Projekte benennen. So
beschreiben HOFMANN-LUN u.a. (2007) konkrete Beispiele in deutschen Schulen, in denen in
Zusammenarbeit mit der schulpsychologischen Beratungsstelle Fragebögen ausgearbeitet
worden sind, mit deren Hilfe die Lehrkräfte in die Lage versetzt werden sollen, bestimmte
Lebenssituationen und Problembelastungen von Schülerinnen und Schülern bereits im
mittleren
Schulalter
detailliert
zu
erfassen.
Projektbeschreibungen
und
konkrete
Arbeitsmaterialien finden sich bei MICHEL (2007).
Sekundäre Prävention zielt darauf ab, erste Anzeichen von Schulversagen und
Schulmüdigkeit frühzeitig zu erkennen, diese zu beheben und einer Verfestigung dieser
Phänomene und damit verbundener Verhaltensweisen vorzubeugen.
194
Tertiäre Prävention, häufig bereits als Intervention bezeichnet, bearbeitet bereits
entstandene Manifestationen von Problemlagen und versucht, weitere Probleme und
Folgeschäden zu verhindern.
Während primäre- und sekundärpräventive Angebote sich vor allem an Schülerinnen und
Schüler richten, die noch der Vollschulzeitpflicht unterliegen, zielen tertiärpräventive
Angebote überwiegend auf Jugendliche ab, die bereits aus der Vollschulzeitpflicht
herausgefallen sind.
Um primärpräventiv ansetzen zu können, müssen bestimmte Problem begünstigende Faktoren
berücksichtigt werden. Faktoren seitens der Schule könnten sein: z.B. problematische
Klassen-
und
Schulatmosphäre,
Unterrichtsausfälle
und
häufiger
Lehrerwechsel.
Regionalspezifische Faktoren könnten eine hohe Arbeitslosenquote oder ein Mangel an
kulturellen Angeboten, Unterstützungsangeboten und anderen Ressourcen in der Region sein.
Um sekundär- und tertiärpräventiv zu arbeiten, müssen eindeutige und handhabbare
Indikatoren entwickelt werden, die es ermöglichen, „Risikofälle“ und „betroffene“
Schülerinnen und Schüler zu erkennen. Solche Indikatoren können sein:
•
Leistungsveränderungen (z.B. Abfall um eine Schulnote pro Halbjahr);
•
Fehlzeiten (z.B. häufiges Fehlen in bestimmten Fächern, gehäufte Verspätungen);
•
abweichende Verhaltensweisen (z.B. Störungen im Unterricht, passives Verhalten);
•
Veränderungen im Sozialverhalten (z.B. aggressiver Umgang mit Lehrkräften oder
Mitschülern);
•
mangelnde Integration (äußert sich z.B. durch „Mobbing“ oder Angst vor
Mitschülern).
Neben den schülerbezogenen Indikatoren gibt es jedoch auch schulbezogene oder
regionsspezifische Indikatoren.
Schulbezogene Indikatoren können sein:
•
Anteil der versetzungsgefährdeten Schülerinnen und Schüler;
•
Anzahl der Fehltage pro Klasse bzw. Schule;
•
Anteil der Jahrgangswiederholer an der Gesamtschülerzahl;
•
Anteil der Schüler, die die Schule ohne Abschluss zu verlassen drohen oder bereits
verlassen haben.
Regionalspezifische Indikatoren sind:
•
Anteil der Schülerinnen und Schüler ohne Schulabschluss im Landkreis;
•
Anteil der Schülerinnen und Schüler, die eine Förderschule im Landkreis besuchen.
195
Primärpräventive Projekte
•
•
•
•
•
•
‚Brückenjahr’ im
Übergang vom
Kindergarten in die
Grundschule (D) (Projekt
5)
Kooperation von
Jugendhilfe und Schule
(D) (Projekt 20)
Sekundärpräventive
Projekte
Tertiärpräventive
Projekte
• ‚Auf Kurs’ (D) (Projekt 2)
• ‚A.B.I.’ – Arbeit – Bildung
– Integration (D) (Projekt
1)
• AUSZEIT (D) (Projekt 3)
• Beratungsteam
Schulvermeider (D)
(Projekt 4)
• ‚Come Back’ (D) (Projekt
7)
Laborschule Bielefeld (D) • Coole Schule: Lust statt
Frust am Lernen (D)
(Projekt 21)
(Projekt 8)
Netzwerk innovativer
• ‚Netzwerk Prävention von
Schulen in Deutschland
Schulmüdigkeit und
(D) (Projekt 27)
Schulverweigerung’ (DJI)
‚Selbstständige Schule’
(Projekt 13)
(D) (Projekt 40)
• Jugendwerkeinrichtung
Übergangsmanagement
(D) (Projekt 14)
Kindergarten –
Grundschule (D) (Projekt • KOMM – Beratung in
Schule und Stadtteil (D)
44)
(Projekt 17)
• AUSZEIT (D) (Projekt 3)
• BUS – Betrieb und Schule
(D) (Projekt 6)
• Hauptschulintegrationsprojekte ‚w.hip
Spitzenklasse’ (D) (Projekt
11)
• ‚MOVE’ (D) (Projekt 26)
• Schulverweigerung – Die
2. Chance (D) (Projekt 38)
5
• ‚KompAs’ –
Kompetenzagentur (D)
(Projekt 18)
• Kontakt- und
Beratungsstelle ‚keinen
Bock auf’s Lernen??!’ (D)
(Projekt 19)
• Mädchenprojekt Zukunft –
‚Kneifzange’ (D) (Projekt
22)
• Mädchenprojekt Zukunft –
‚Pfiffigunde’ (D) (Projekt
23)
• ‚Mit Aktion aus der
Passivität’ (D) (Projekt 25)
• Produktives Lernen (D)
5
Im Anhang I können mit Hilfe der hier angegebenen Projektnummern die jeweils zugehörigen ausführlichen
Projektbeschreibungen nachvollzogen werden.
196
(Projekt 30)
• ‚RidZ’ – Reintegration in
die Zukunft (D) (Projekt
32)
• Schule XXL (D) (Projekt
34)
• Schulprojekt BASA –
Prävention von
Schulmüdigkeit (D)
(Projekt 36)
• Schulschwänzergruppen
und -schulberatung
REBUS (D) (Projekt 37)
• ‚SPRUNGTUCH’ (D)
(Projekt 41)
• ‚Stadt – als – Schule’ (D)
(Projekt 42)
• ‚Take Off’
Jugendwerkstatt für
Schulverweigerer (D)
(Projekt 43)
• Unternehmen Zündfunke
(Schulverweigerung – Die
2. Chance (D) (Projekt 45)
• WERK-STATT-SCHULE
(D) (Projekt 46)
197
4.2.2 Settings von Maßnahmen und Strategien gegen Schulversagen
Die Unterscheidung nach dem „Setting“ (Lernort) unterscheidet Maßnahmen gegen
Schulversagen im Hinblick auf ihre institutionellen Anknüpfungspunkte. So zielt ein Teil der
Projekte darauf ab, Jugendliche außerhalb der Schule zu fördern. Diese Projekte haben eher
einen spätpräventiven bzw. interventiven Charakter. Hinsichtlich der Zielsetzungen dieser
Projekte lässt sich feststellen, dass entweder eine Reintegration nach vorherigem Herausfallen
oder die Vorbereitung und Ermöglichung eines Schulabschlusses angestrebt werden.
Außerdem wird versucht, den Übergang in eine Berufsausbildung zu unterstützen.
In einem zweiten Angebotstyp wird versucht, am Lernort Schule selbst entweder durch
präventive Angebote dem potentiellen Herausfallen von schulmüden Jugendlichen bereits
frühzeitig zu begegnen oder bereits schulaversive Jugendliche für schulisches Lernen
wiederzugewinnen. Hier wird vorrangig versucht, die „Schulfähigkeit“ der Schülerinnen und
Schüler wieder herzustellen. Die meisten Ansätze zielen darauf ab, spezielle Lerngruppen in
der Schule zu installieren.
Eine dritte Art der Angebote begegnet dem Phänomen mit einer Kombination von schulischen
und außerschulischen Lernorten. Bei diesen Angeboten steht wiederum die Reintegration im
Vordergrund.
Projekte mit außerschulischen
Lernorten (außerschulische
Beschulung und Förderung)
•
‚ABI’- Arbeit – Bildung –
Integration (D) (Projekt 1)
•
‚Auf Kurs’(D) (Projekt 2)
•
AUSZEIT (D) (Projekt 3)
•
Hauptschulintegrations-projekt
‚w.hip Spitzen-klasse’ (D)
(Projekt 11)
•
Mädchenprojekt Zukunft –
‚Kneifzange’ (D) (Projekt 22)
•
Mädchenprojekt Zukunft –
‚Pfiffigunde’ (D) (Projekt 23)
•
‚MOVE’ (D) (Projekt 26)
•
P.I.K.A.S.S.I.O. (D) (Projekt
29)
Projekte am Lernort
Schule
Projekte mit einer
Kombination aus
schulischen und
außerschulischen
Lernorten
•
Coole Schule: Lust statt
Frust am Lernen (D)
(Projekt 8)
• BUS – Betrieb und
Schule (D) (Projekt
6)
•
‚Netzwerk Prävention
von Schulmüdigkeit und
Schulverweigerung’
(DJI) (Projekt 13)
• ‚Come Back‘ (D)
(Projekt 7)
•
Laborschule Bielefeld
(D) (Projekt 21)
•
Rather Modell – „GrafRecke-Straße“ (D)
(Projekt 31)
• ‚KidZ 1 Kreativ in die
Zukunft‘ (D)
(Projekt 15)
•
Schulprojekt BASA –
Prävention von
Schulmüdigkeit (D)
(Projekt 36)
• Jugendwerkeinrichtun
g (D) (Projekt 14)
• ‚KidZ 3 Kreativ in die
Zukunft‘ (D)
(Projetk 16)
• Kooperation von
Jugendhilfe und
Schule (D) (Projekt
198
•
Rather Modell – ‚Graf-ReckeStraße’ (D) (Projekt 31)
•
‚Schule des Lebens’ (D)
(Projekt 33)
•
Schulschwänzergruppen und
Schulberatung REBUS (D)
(Projekt 37)
•
‚SPRUNGTUCH’ (D) (Projekt
41)
•
„Schulwerkstatt“ Poseritz (D)
(Projekt 39)
•
Unternehmen Zündfunke (D)
(Projekt 45)
•
WERK-STATT-SCHULE (D)
(Projekt 46)
•
Z.A.L. – Zentrum für
Alternatives Lernen (D) (Projekt
47)
•
Coole Schule: Lust statt
Frust am Lernen (D)
(Projekt 8)
20)
• „Mit Aktion aus der
Passivität“ (D)
(Projekt 25)
• Produktives Lernen
(D) (Projekt 30)
• Schule XXL (D)
(Projekt 34)
• ‚Stadt – als – Schule’
(D) (Projekt 42)
• „Take Off“
Jugendwerkstatt für
Schulverweigerer
(D) (Projekt 43)
199
4.2.3 Übergangsmanagement als Strategie gegen Schulversagen
Viele Angebote und Projekte beziehen sich auf das „Übergangsmanagement“ an den
Schwellen zwischen unterschiedlichen Bildungsinstitutionen. Sie lassen sich nach den
folgenden zwei Übergängen differenzieren: (a) Kindergarten – Grundschule und (b) Schule –
Ausbildung/Beruf.
Übergangsmanagement –
Kindergarten/Grundschule
•
Übergangsmanagement – Schule/Ausbildung
bzw. Beruf
‚Brückenjahr’ im Übergang vom
Kindergarten in die Grundschule (D)
(Projekt 5)
• BUS – Betrieb und Schule (D) (Projekt 6)
•
•
Hauptschulintegrationsprojekt ‚w.hip
Spitzenklasse’ (D) (Projekt 11)
Übergangsmanagement Kindergarten
– Grundschule (D) (Projekt 44)
•
Jugendwerkeinrichtung (D) (Projekt 14)
•
Extended School (GB)
•
•
‚KompAS’ - Kompetenzagentur (D) (Projekt
18)
Brede School (NL)
•
•
Produktives Lernen (D) (Projekt 30)
Projekt PRODEP II (USA)
•
‚RidZ’ - Reintegration in die Zukunft (D)
(Projekt 32)
•
Schule XXL (D) (Projekt 34)
•
‚Stadt – als – Schule’ (D) (Projekt 42)
•
‚Take Off’ Jugendwerkstatt für
Schulverweigerer (D) (Projekt 43)
• ‚WERK-STATT-SCHULE’ (D) (Projekt 46)
• Projekt EIS (P)
• TIP – Truancy Intervention Project (USA)
• Truancy Mediation (USA)
200
4.3 Empfehlungen: Regionale Netzwerkstellen
Eine zentrale strategische Bedeutung kommt den Netzwerkstellen in den kreisfreien Städten
und Landkreisen des Landes Sachsen-Anhalt zu. Die in diesen Stellen zu beschäftigenden
Netzwerkkoordinatoren haben nicht nur ein breites Spektrum von Aufgaben zu erfüllen,
sondern von ihrer Vorgehensweise, ihrem strategischen Geschick und ihrer Kompetenz wird
es entscheidend abhängen, ob in den Städten und Landkreisen tatsächlich eine
Aufbruchstimmung erzeugt und sowohl koordinierte als auch effiziente Vorgehensweisen
gegen Schulversagen und vorzeitigen Schulabbruch bei unterschiedlichen Institutionen
ausgelöst werden können.
•
Um sicherzustellen, dass alle Netzwerkkoordinatoren über die Ziele und Absichten des
ESF-Programms informiert und über das erforderliche Handwerkszeug verfügen, um
zielgerichtete
und
effiziente
Netzwerkarbeit
leisten
zu
können,
sollten
alle
Projektkoordinatoren zu Beginn ihrer Arbeit durch eine berufsbegleitende Fort- bzw.
Weiterbildungsmaßnahme auf ihre Tätigkeit vorbereitet werden. In dieser Fortbildung
muss über die Erfolgskriterien und Ziele, erforderlichen Vorgehensweisen, Projekte und
Programme zur Bekämpfung von Schulversagen und die Aufgaben und Pflichten der
Arbeit der Netzwerkkoordinatoren informiert werden.
•
Neben allgemeinen Informationen sollten vor allem die Grundkenntnisse und Fähigkeiten
zur Entwicklung und Pflege von unterschiedlichen Formen von Netzwerken Gegenstand
der berufsbegleitenden Fortbildung sein.
•
Die Entwicklung des Curriculums für die Eingangsschulung und die Auswahl des
Umsetzungsträgers sollten vor Beginn der eigentlichen Maßnahme erfolgen.
•
Regelmäßige Fort- und Weiterbildungsangebote während der Laufzeit des Programms
sollen Erfahrungsaustausch unter den Netzwerkkoordinatoren sowie das Erlernen
zusätzlicher Vorgehensweisen und Handlungsmethoden ermöglichen.
•
Die Netzwerkkoordinatoren sollen regelmäßig über ihre Arbeit berichten und anhand von
nachprüfbaren Indikatoren den Erfolg ihrer Arbeit kontrollieren.
•
Gegebenfalls ist – nach dem Vorbild des Modellprogramms Schulsozialarbeit von 1998 –
2003 – ein Qualitätszirkel einzurichten, in dem die Netzwerkkoordinatoren ihre Arbeit
reflektieren, ihre Ziele schärfen und ihre Leistungen genauer profilieren und aufeinander
abstimmen können.
Auf der Grundlage lässt sich auch das Aufgabenprofil der Netzwerkkoordinatoren präzisieren.
Generell formuliert haben sie die Aufgabe, eine Kooperationskultur in der Region zu schaffen
und sowohl die funktionale als auch die störungsbezogene Netzwerkarbeit zu initiieren und
201
abzusichern. In den Netzwerkstellen muss es Mitarbeiter geben, die als Ansprechpartner für
alle beteiligten Akteure fungieren und insbesondere die Schulen dabei unterstützen, Formen
des Schulversagens zu reduzieren. Hierbei kann auf Materialien, die sich im Anhang (Anlage
I) befinden, zurückgegriffen werden.
Im Wesentlichen geht es um folgende Aufgaben:
• Unterstützung der Schulen bei der Bedarfserhebung;
• Erstellung von Bedarfsanalysen für die Region;
• (Weiter-)Entwicklung regionalspezifischer Handlungskonzepte gegen Schulversagen;
• Unterstützung der Schulen bei der Erstellung von Aktionsplänen;
• Ermittlung des Fort- und Weiterbildungsbedarfs für die Netzwerkpartner;
• Unterstützung der Zusammenarbeit an den Schulen und Hilfe bei der Suche nach
geeigneten außerschulischen Partnern in der Region;
• in Abstimmung mit Schule, Schülern und Eltern Unterstützung bei der Erstellung
individueller Bildungs- und Entwicklungspläne;
• Unterstützung, Anleitung und Begleitung der Netzwerkpartner in der Region;
• Schulen, Schulamt, Jugendamt und weiteren Netzwerkpartnern sollen verbindliche und
regelmäßige Kooperation eingehen und aufrechterhalten;
• Analyse bereits bestehender Netzwerkbeziehungen (Wer arbeitet mit welchen Partnern
gut zusammen? Wo bestehen nützliche Netze? Wer kann (nicht) mit wem?);
Herstellung von Kontakten zu vorhandenen institutionellen Netzwerken bzw.
Mitarbeit
in
örtlichen
Arbeitsgruppen
sowie
Entwicklung
eines
Kommunikationskonzepts (Öffentlichkeitsarbeit);
• Initiierung
und
störungsbezogener
Begleitung
Netzwerke
von
und
funktionalen
etwaiger
Netzwerken,
sektoraler
Unterstützung
Netzwerke
(z.B.
Zusammenschlüsse von Schulen, von Schulsozialarbeitern etc.);
• Organisation und Durchführung von Workshops und Fachtagen mit dem Ziel des
Erfahrungsaustauschs,
„Best-Practice“-Austausch,
Gewinnung
weiterer
Kooperationspartner und Interessenten;
• Mitwirkung bei der Gewinnung von Freiwilligen (Mentoren, Paten etc.);
• ggf. Erstellung eines Einrichtungswegweisers;
• (Weiter-)Entwicklung regionalspezifischer Konzepte;
• Aufbau eines „Archivs“ von guten Beispielen, Instrumenten und Vorgehensweisen zum
Problembereich Schulversagen;
• Bereitstellung einer „Toolbox“ für Projektteilnehmer und Interessenten;
202
• Erfolgscontrolling;
• Erstellung von Sachberichten;
• Zusammenarbeit mit der wissenschaftlichen Begleitung.
4.4 Empfehlungen zur bedarfsorientierten Schulsozialarbeit
In dem ESF-Programm wird auf die guten Erfahrungen des Landesprogramms 1998 – 2003
zur Schulsozialarbeit aufgebaut. Es ist geplant, in mehreren Stufen bis zu 140
Schulsozialarbeiterstellen an Schulen zu installieren, die im Hinblick auf das Problem des
Schulversagens einen entsprechenden Bedarf nachweisen können.
Im Rahmen des ESF- Programm sollen die Schulsozialpädagogen wichtige Funktionen vor
allem im Kontext der störungsbezogenen Netzwerkarbeit übernehmen. Dabei soll im
Folgenden unter Schulsozialarbeit ein Angebot der Jugendhilfe verstanden werden, bei dem
sozialpädagogische Fachkräfte kontinuierlich am Ort der Schule tätig sind und mit den
Lehrkräften auf einer gleichberechtigten Basis zusammenarbeiten, um junge Menschen in
ihrer individuellen sozialen, schulischen und beruflichen Entwicklung zu fördern, sowie dazu
beizutragen Bildungsbenachteiligungen zu vermeiden und abzubauen, Erziehungsberechtigte
und Lehrerinnen bei der Erziehung zu beraten und zu unterstützen sowie zu einer
schülerfreundlichen Umwelt beizutragen. Zu den sozialpädagogischen Angeboten und Hilfen
der Schulsozialarbeit gehören insbesondere die Beratung und Begleitung von einzelnen
Schülern, die sozialpädagogische Gruppenarbeit, die Zusammenarbeit mit und die Beratung
von Lehrkräften und Eltern, offene Gesprächs-, Kontakt- und Freizeitangebote, im
außerunterrichtlichen Bereich der Schule, die Mitwirkung in Unterrichtsprojekten und in
schulischen Gremien sowie die Kooperation und Vernetzung mit dem Gemeinwesen.
Im Rahmen des Landesmodellprogramms zur Schulsozialarbeit ist ein „integrierter“ Ansatz
der Schulsozialarbeit entwickelt worden, der sowohl präventive und offene Formen der Arbeit
im außerunterrichtlichen Bereich und im Gemeinwesen als auch die einzelfallbezogene Arbeit
mit sozial benachteiligten bzw. individuell beeinträchtigten Kindern und Jugendlichen
umfasst. Dieser Ansatz sollte grundsätzlich auch im Kontext des ESF-Programms beibehalten
werden. Allerdings bekommt dieser integrierte Ansatz im Rahmen des neuen ESF-Programms
eine ganz spezifische inhaltliche Profilierung: alle Maßnahmen und Handlungen der
Schulsozialarbeiter müssen sich an dem Ziel der Vermeidung von Schulversagen und von
vorzeitigen Schulabbruch orientieren. Das zentrale Ziel aller Leistungen der Schulsozialarbeit
muss es also sein, die Schulerfolgschancen der Schülerinnen und Schüler einer jeweiligen
203
Schule zu verbessern, um deren Chancen zur sozialen Integration in die heutige Gesellschaft
zu sichern. Dies bedeutet keineswegs, dass etwa präventive und offene Arbeitformen wie die
Mitwirkung bei einem Schülercafe oder offene Freizeitangebote hierzu keinen Beitrag leisten
könnten. Ganz im Gegenteil: oftmals geht es gerade darum, das Vertrauen auch derjenigen
Schülerinnen und Schüler zu gewinnen, die im Unterricht wenig Erfolgserlebnisse haben und
die eventuell insgesamt eine negative Einstellung gegenüber der Schule entwickeln. Auch hat
das Schulsozialarbeitsprogramm des Landes Sachsen-Anhalts klar belegt, dass erst auf der
Grundlage eines intensiven persönlichen Kontaktes zwischen Schülerinnen und Schülern und
Schulsozialarbeitern eine Vertrauensbasis entstehen kann, auf deren Grundlage auch
persönliche und familiäre Schwierigkeiten und Konflikte offenbart werden. Neu ist allenfalls,
dass sich sämtliche Maßnahmen und Vorgehensweisen gegenüber dem Oberziel, der
Verbesserung der Schulerfolgschancen, legitimieren können müssen.
Die Schulsozialpädagogen erfüllen daher im Regelfall eine wichtige Funktion bei der
Initiierung und Weiterentwicklung störungsbezogener Netzwerke in der jeweiligen Schule,
können aber auch Mitwirkende im regionalen (funktionalen) Netzwerk sein. In diesem Falle
sind sie es, die die Verbindung zur regionalen Koordinierungsstelle aufrecht erhalten und die
Ergebnisse und Erfahrungen aus der funktionalen Netzwerkarbeit in die Einzelschule
zurückmelden. Die Zusammenarbeit mit der Schulleitung, dem Kollegium, den regionalen
Netzwerkstellen und der wissenschaftlichen Begleitung sind zentrale Voraussetzungen für
ihre Arbeit. Trotz der möglicherweise an einer jeweiligen Einzelschule vereinbarten
Letztzuständigkeit
des
Schulsozialarbeiters
für
die
Initiierung
und
Begleitung
störungsbezogener Netzwerke, müssen alle unterschiedlichen Akteursgruppen an der Schule
im Bedarfsfalle zur Kooperation bereit und in der Lage sein, da der Erfolg der Netzwerkarbeit
von der Mitwirkung aller Beteiligten (also der Schüler, Lehrkräfte, pädagogischen
Mitarbeiter, Schulleitungen etc.) abhängt. Netzwerkarbeit ist also im Kern Kooperationsarbeit
und ist insofern kooperationsorientiert zu betreiben und zugleich auch auf die Kooperation der
Partner angewiesen. Hieraus ergeben sich folgende Empfehlungen:
•
Durch geeignete Informations- und Rückmeldesysteme muss ermöglicht werden, dass
Fälle des Schulversagens bzw. problematischer Störungen in Schulklassen
innerschulisch wahrgenommen und an den Schulsozialarbeiter als Case-Manager bzw.
an die in der jeweiligen Schule bestimmten Stellen gemeldet werden.
•
Die verantwortliche Stelle (der Schulsozialarbeiter) muss über routinisierte Verfahren
und Netzwerkkontakte in der Region verfügen, um die entsprechenden Arbeitsschritte
204
zu Konstituierung eines störungsbezogenen Netzwerkes einleiten und erfolgreich
umsetzen zu können.
•
Die Arbeitsschritte Problemdiagnose, Zieldefinition, Maßnahmenplanung und
Ergebnisüberprüfung müssen eingehalten werden, unabhängig davon, ob die Störung
von einer Einzelperson oder einer Schulklasse ausgeht.
•
Auch im störungsbezogenen Netzwerk einer Einzelschule treten bestimmte zeitliche,
personelle und finanzielle Kosten auf, die möglichst gering gehalten werden sollten.
Ein kompetentes Management des störungsbezogenen Netzwerkes durch den
Schulsozialpädagogen gewährleistet Effektivität und Effizienz und damit sowohl
Erfolg als auch einen sparenden Ressourceneinsatz.
•
Die hierfür notwendigen Kompetenzen und Erfahrungen müssen sowohl durch Fortund Weiterbildungen (insbesondere zu Beginn des Projekts) als auch durch das
Einüben entsprechender Vorgehensweisen im Verlaufe des ESF-Programms erworben
werden.
•
Die Verantwortlichkeiten an der jeweiligen Einzelschule müssen klar geregelt, allen
Beteiligten bekannt und gegebenenfalls durch Bereitschaftserklärungen schriftlich
fixiert sein. In denen Fällen, in denen die Schulen über keinen Schulsozialarbeiter
verfügt, ist sicherzustellen, dass die zuständige Stelle oder Person mit entsprechenden
Ressourcen ausgestattet und bei allen beteiligten Gruppen innerhalb der Schule
bekannt gemacht wird.
Drogen-
Jugend-
beratung
gerichtshilfe
Bundesagentur
logischer
ASD
für Arbeit
Schulpsycho-
Dienst
CaseManager
Schüler/in
205
Oder Schaubild 6 „bedarfsbezogene Schulsozialarbeit“ aus Arbeitspapier von Rückenwind (S.
20)
206
4.4.1 Methodische Herangehensweise
Die dem Netzwerkansatz entsprechende konzeptionell-methodische Grundorientierung lässt
sich in der systemischen Herangehensweise identifizieren. Der Einzelne (Schüler etc.) wird
als Teil unterschiedlicher Systeme (Familie, Schule etc.) betrachtet, die sich wechselseitig
beeinflussen. Von dieser Erkenntnis ausgehend werden Hilfen in verschieden Bereichen
angeboten
und
individuell
abgestimmt.
Die
komplexen
Problemlagen
betroffener
Schülerinnen und Schüler können so ganzheitlich betrachtet werden. In diesem
Zusammenhang spielen auch soziobiographische und soziokulturelle Ansätze sowie Ansätze
wie Lebenswelt-, Sozialraum- oder Gemeinwesenorientierung eine entscheidende Rolle.
Hinzu kommt die Orientierung an Ressourcen und Stärken, anstelle einer Orientierung an
Defiziten. Die spezifischen Stärken, Talente und Potentiale des einzelnen Schülers werden
erkannt, aufgegriffen und gezielt gefördert (Kompetenzansatz). Es wird an den Bedürfnissen
und lebensweltlichen Orientierungen der Schülerinnen und Schüler angesetzt und darüber
hinaus, durch das Schaffen von Erfolgserlebnissen, eine Bestärkung (personales
Empowerment) und eine Motivierung des Einzelnen sowie eine Persönlichkeitsstabilisierung
erreicht. Hierbei spielen die personellen, kulturellen, sozialen und materiellen Ressourcen der
Schülerinnen und Schüler eine entscheidende Rolle (Ressourcenansatz). Soweit möglich wird
versucht, eine Verbesserung der Schulerfolsgchancen durch eine Kombination von formalem,
informellem und non-formalen Lernen zu erreichen (Schulleistungsbezogene Trainings,
außerunterrichtliche Angebote, Freizeitmaßnahmen, Sport- und Kulturangebote, individuelle
Beratung etc.).
Solche systemischen und an den Stärken und Potentialen der Schülerinnen und Schülern
ansetzenden Herangehensweisen an das Phänomen Schulversagen lassen sich auch
zielgruppenspezifisch fokussieren (z.B. mit Bezug auf Migrationshintergrund, Gender, Lernund Verhaltensstörung etc.).
Beispiel für solche methodischen Herangehensweisen sind:
• Individuelle Bildungsplanung und Entwicklungsförderung;
• Mentoren- Patenschafts- Lotsen und Tutorenprogramme;
• Ansätze aktiver Elterarbeit;
• Mediation;
• Skill-Trainings;
• Summerschools;
• Sozialtrainings;
• Werk- Kreativ- und Erlebnispädagogische Angebote;
207
• Gemeinwesenarbeit bzw. Sozialraumorientierte Ansätze.
4.5 Bildungsbezogene Angebote zur Vermeidung von Schulversagen
Ein weiteres Grundelement im ESF-Programm sind die bildungsbezogenen Angebote zur
Vermeidung von Schulversagen. Mit diesem Programmelement wird das Ziel verfolgt, die
Schulen mit zusätzlichen Ressourcen und Handlungsmöglichkeiten zu versorgen, um über das
auf der Einzelschule vorhandene Handlungsrepertoire hinausgehend Möglichkeiten zur
Bekämpfung
von
Schulversagen
und
vorzeitigen
Schulabbruch
zu
eröffnen.
Bildungsbezogene Angebote dieser Art zielen im Prinzip auf alle in der Schule agierenden
Akteursgruppen und setzen daher auf unterschiedlichen Ebenen schulischen Handelns an.
•
Ein Ansatzpunkt für bildungsbezogene Angebote ist die Unterstützung der Schülerinnen
und Schüler selbst bei der Bewältigung schulischer Anforderungen. Hierzu gehört ein
breites Spektrum an zusätzlichen Förderangeboten für potentiell versetzungsgefährdete
bzw. an schulischen Anforderungen scheiternde Schülerinnen und Schüler. Hierbei kann
es sich um spezifische Skill-Trainings handeln, in denen es darum geht, versäumten
Unterrichtstoff nachzuholen bzw. Lernstoff zusätzlich zu bearbeiten und einzuüben.
Sozialtrainings zielen auf das Einüben von Verhaltensweisen wie Kooperationsfähigkeit,
friedliche Lösung von Konflikten, Umgang mit aggressiven Impulsen, Kontrolle der
Motorik etc. Solche Angebote können sich auch auf besondere Maßnahmen während der
Ferien beziehen. So droht z.B. ein relevanter Anteil von Schülerinnen und Schülern nur
deshalb an den Anforderungen der Schule zu scheitern, weil sich Probleme in einem oder
zwei Schulfächern ergeben haben. Auf solche Probleme zielen Sommerschools ab, in
denen bestimmte Unterrichtstoffe während der (Sommer-)Ferien noch einmal intensiv
bearbeitet und trainiert werden. Weitere Maßnahmen und Programme zielen darauf ab,
Schülerinnen und Schülern die massive Schwierigkeiten mit schulischen Anforderungen
haben, durch außercurriculare Angebote und non-formales Lernen in ihren Kompetenzen
und in ihrer Selbstwahrnehmung und Selbstwirksamkeit zu stärken und ihre verborgenen
Talente und Fähigkeiten zu entdecken. Solche außercurricularen Angebote können sich
auf künstlerische, kulturelle oder wirtschaftliche Inhalte ebenso beziehen wie auf
Bewegung, Sport und Freizeitangebote. Hier geht es in der Regel darum, durch
Erfolgserlebnisse in außerunterrichtlichen Bereichen auch die Motivation für schulisches
Lernen
wiederzubeleben
und
Schülerinnen
und
Schüler
mit
massiven
Misserfolgserlebnissen mit dem Ort und der Institution Schule zu versöhnen.
208
•
Um die Lehrer bzw. das schulische Personal mit seinen Möglichkeiten und Ressourcen zu
ergänzen und zu entlasten, kann der Einsatz von Mentoren, Paten, Lotzen oder Tutoren
äußerst hilfreich wirken. In Mentoren- bzw. Patenprogrammen unterstützen ältere
Schülerinnen und Schüler bzw. erfahrene Erwachsene einzelne Schülerinnen und Schüler
dabei, bestimmte individuelle Probleme zu bewältigen und den Prozess des Übergangs in
Ausbildung und Beruf erfolgreich zu meistern. So werden Schülerinnen und Schüler der
Abgangsklassen darin unterstützt, erforderliche extrafunktionale Kompetenzen zu
trainieren,
sich
zusammenzustellen.
auf
Bei
Bewerbungen
jüngeren
vorzubereiten
Schülerinnen
und
und
Bewerbungsunterlagen
Schüler
erweisen
sich
Tutorenmodelle als effektiv, bei denen der im Unterricht erlernte Stoff gemeinsam mit
älteren Schülerinnen und Schülern vertieft und bestimmte Unterrichtstoffe wiederholt und
eingeübt werden.
•
Ein weiterer Ansatzpunkt bildungsbezogener Angebote besteht darin, zusätzliches
Personal (Experten) für die Diagnostik einzusetzen. Hierbei geht es vornehmlich darum,
durch spezielle Tests und Screening-Verfahren bestimmte Leistungsprobleme, aber auch
Stärken einzelner Schülerinnen und Schüler genauer zu diagnostizieren, um gezielt
Unterstützungsprogramme entwickeln zu können.
•
Eine zentrale Adressatengruppe für bildungsbezogene Angebote sind die Lehrerinnen und
Lehrer. Hierbei geht es zunächst einmal darum, die Beratungskompetenzen der Lehrkräfte
zu erweitern und sie für Phänomene des Schulversagens und des vorzeitigen
Schulabbruchs zu sensibilisieren. Auch müssen geeignete Formen der Unterstützung und
Ermutigung potentiell versagender Schülerinnen und Schüler erlernt und eingeübt
werden.
•
Ein weiterer zentraler Arbeitspunkt bildungsbezogener Angebote sind gruppenbezogene
Moderations- und Arbeitsverfahren die auf die Bearbeitung von Störungen und
Konflikten in Schulklassen abzielen. Darüber hinaus zielen solche gruppenbezogenen
Angebote auch darauf ab, die Beziehung zwischen Lehrkräften und Schülern im
Klassenverband zu verbessern und insgesamt das Klassenklima positiv zu beeinflussen,
um ein lernförderliches Klima zu schaffen.
•
Ein
weiterer
Ansatzpunkt
für
bildungsbezogene
Angebote
sind
Schulentwicklungsprozesse mit deren Hilfe insgesamt die Schulkultur und das Lehr- und
Lernklima verbessert werden können. Das System Schule insgesamt muss dafür
qualifiziert werden, mit Phänomenen des Schulversagens bzw. mit Störungen kompetent
209
und produktiv umzugehen. Dies schließt auch ein reflexives und selbstkritisches
Umgehen mit schulischen Routinen, Strukturen, Interaktionsbeziehungen etc. ein. Damit
Schule als Akteur sowohl in störungsbezogenen als auch funktionalen Netzwerken
agieren kann, bedarf sie als Ganzes der Entwicklung einer kooperativen Grundhaltung
bzw. Offenheit sowohl zwischen den unterschiedlichen Akteursgruppen innerhalb der
Schule als auch gegenüber außerschulischen Hilfeinstanzen und Netzwerkpartnern.
Bildungsbezogene Angebote können sich hier z.B. auf Tandemfortbildungen für
Lehrkräfte und Schulsozialpädagogen beziehen, sie können aber auch weitere
Netzwerkpartner einbeziehen bzw. Inhalte und Themen wie Vernetzung der Schule mit
dem Gemeinwesen, Gewinnung von Mentoren, aktive und systematische Elternarbeit etc
einschließen. Solche Maßnahmen und Fortbildungen bereiten die Lehrerschaft sowie
weitere
innerschulische
Akteursgruppen
auf
systematische
Kooperation-
und
Vernetzungsaktivitäten zwischen Schule und schulischem Umfeld vor. Ergänzt und
unterstützt
werden
diese
Bemühungen
durch
Themenmuliplikatoren,
die
in
Fortbildungskursen auf ihre besondere Arbeit vorbereitet wurden sind. Diese Lehrkräfte
sollen in regionalen und schulinternen Fortbildungen andere Lehrkräfte qualifizieren und
in ihrer Beratungstätigkeit unterstützen. Darüber hinaus sollen Lehrkräfte zur Ergänzung
der Beratung in der Schule von ihren Unterrichtverpflichtungen vollständig freigestellt
um mit der Wahrnehmung der Funktion einer Beratungslehrkraft beauftragt werden.
Diese Beratungslehrer werden Funktionen und Aufgaben mit übernehmen die bislang
ausschließlich vom schulpsychologischen Dienst übernommen worden sind.
4.6 Empfehlungen zur störungsbezogenen und funktionalen Netzwerkarbeit
Aufgrund unterschiedlicher Voraussetzungen und Bedarfslagen müssen auf kommunaler
Ebene voraussichtlich unterschiedliche Typen von Netzwerken entwickelt werden,
insbesondere funktionale und störungsbezogene Netzwerke gegen Schulversagen spielen eine
zentrale Rolle.
Es handelt sich bei funktionalen Netzwerken um themenbezogene Netzwerke in einem
Versorgungsgebiet (hier also eine Gebietskörperschaft), die alle für das jeweilige Thema (hier
also Schulversagen) relevanten institutionellen Akteure vernetzt. Funktionale Netze arbeiten
nicht aus einem konkreten einzelfallbezogenen Anlass heraus sondern haben die Aufgabe:
• eine generelle Bedarfsanalyse in dem jeweiligen Versorgungsgebiet zu entwickeln,
• die vorhandenen Ressourcen und Angebotsformen zu dokumentieren,
210
• Versorgungslücken zu identifizieren,
• einen Aktionsplan zur Verbesserung der Versorgungssituation und zur besseren
Erreichung der Ziele zu formulieren und
• dessen Umsetzung in einem vorgegebenen Zeitraum voranzutreiben, Ergebnisse zu
überprüfen sowie ggf. Nachbesserungen und Ergebniskorrekturen in einer neuen
Phase einzuleiten.
Demgegenüber entstehen störungsbezogene Netzwerke aus einem konkreten Anlass heraus.
Auf Initiative eines Case-Managers werden diejenigen Akteure und Angebotsformen
passförmig vernetzt, die für die Bewältigung einer Störung bzw. die Lösung eines Problems
benötigt werden. Störungsbezogene Netzwerke agieren zeitlich begrenzt und beenden ihre
Arbeit, wenn das einzelfallbezogene Ziel erreicht worden ist. In der Abbildung 1 sind die
Merkmale der beiden Formen noch einmal schematisch zusammengefasst (Abb. 3).
211
Abb. 3: Zwei Formen von Netzwerken (vgl. Arbeitspapier 2007, S. 16)
Funktionales Netzwerk pro Region
Beteiligung aller relevanten Partner im Jugendhilfe- und Bildungsbereich
Regelmäßige Treffen in AGs o.ä.
Bedarfsermittlung: Erhebung der regionalen Daten
Statistisches Datenmaterial/ pro Schule/ pro Stadt/ pro Landkreis etc.
Zahlenmaterial über Schüler/innen ohne Schulabschluss, Nicht-Versetzungen etc.
Erhebung auch auf institutioneller und infrastruktureller Ebene (wie ist die Lage der
strukturellen Versorgung an Einrichtungen / Institutionen / Angeboten auf die
Problemsituation der Region bezogen)
Zielvereinbarungen beziehen sich auf die Tätigkeit des funktionalen Netzwerkes selbst
(z.B. „Wir wollen noch folgende Schulen, Träger, Einrichtungen erreichen“)
Informationsaustausch in Form von best-practice-Modellen und fachlichem Austausch
Transfer der Ideen in eigene Trägerangebote
Störungs- bzw. bedarfsbezogene Netzwerke
Beteiligung relevanter Partner auf den Bedarf / die Störung bezogen
Fall- und Situationsbesprechung und
Entwicklung von Case-Management Strukturen
Bedarfsermittlung:
Befragung in Schulen, Einrichtungen der Jugendhilfe, Elternmeldung, etc.
Konkrete aktuelle Fallgeschichten, Einzelfälle, Störungen in Schulklassen, Schulen
Zielvereinbarungen bezogen auf ganz konkrete Schüler/innen-, Schul-Bedarfe etc.
zwischen sowohl Hilfeleistenden und Klienten als auch zwischen den Helfenden in Form von
Kooperationsverträgen
Koordinierung der Hilfeangebote über z.B. Steuergruppe oder Ansprechpartner/innen in
Schulen oder Kindertagesstätten u.a.
Evaluation der Bedarfe und Ziele sowie Festhalten der Ergebnisse
4.6.1 Funktionale Netzwerke
Die empirische und theoretische Literatur zu Netzwerken sowohl allgemein als auch in
pädagogischen Handlungsfeldern belegt, dass Netzwerke über erhebliche Leistungsstärken
und –potenziale verfügen. Diese können allerdings nur dann zur Entfaltung kommen, wenn
212
bestimmten
Schwächen
und
Defiziten
von
netzwerkartigen
Kooperations-
und
Handlungsformen vorgebeugt wird. Generell gilt, dass in Netzwerken autonome und
prinzipiell gleichberechtigte Partner (Organisationen, Personen etc.) freiwillig hinsichtlich
eines komplexen Problems mit anderen Partnern eine Kooperationsbeziehung eingehen, um
bestimmte Resultate/ Produkte erbringen zu können, die auf anderen Wegen nicht bzw. nicht
so gut hergestellt werden könnten. Das Sich-Vernetzen, also das Eingehen von
Netzwerkbeziehungen erzeugt allerdings nicht lediglich Nutzen, sondern auch Kosten und
jeder potenzielle Netzwerkteilnehmer kalkuliert Kosten und Nutzen und verbleibt nur so lange
in einem freiwillig gewählten Netzwerk, wie der Nutzen die Kosten übersteigt.
Hieraus folgt, dass im Hinblick auf das Gelingen von Netzwerkbeziehungen sichergestellt
werden muss, dass der zu erwartende Nutzen allen potenziellen Teilnehmern transparent
gemacht und die möglicherweise entstehenden Kosten so gering wie möglich gehalten
werden.
Empfehlungen:
•
Bei der Initiierung und Pflege (regionalen und funktionalen) Netzen gegen Schulversagen
ist sicherzustellen, dass für alle beteiligten Akteure der mögliche Nutzen einer
Mitwirkung an diesem Netzwerk ersichtlich wird. Dabei kann auch darauf hingewiesen
werden, dass eine erfolgreiche Netzwerkarbeit dazu beiträgt, den Arbeitsauftrag bzw. die
Ziele
so
unterschiedlicher
Organisationen
wie
schulpsychologischer
Dienst,
Einzelschulen aber auch Jugendämter etc. besser zu erreichen. Es ist eine wichtige
Aufgabe für die Netzwerkkoordinatoren, jeder einzelnen Partnerorganisation den
Mehrwert ihrer Mitwirkung an einem funktionalen Netzwerk zu verdeutlichen.
•
Um die zeitlichen, personellen und finanziellen Kosten aus der Netzwerkarbeit so gering
wie möglich zu halten, sollte ein Netzwerk strikt zielbezogen organisiert sein und
effizient arbeiten.
•
Jedes
regionale
Netzwerk
solle
über
ein
effektives
Netzwerkmanagement/
Netzwerksteuerung verfügen. Dies schließt die Klärung von Verantwortlichkeiten und die
Sicherung von Ressourcen ein. Dabei kann der regionale Netzwerkkoordinator – falls
gewünscht – dieses Netzwerkmanagement übernehmen.
•
Um die Legitimation des regionalen Netzwerkes und seine öffentliche Sichtbarkeit zu
erhöhen ist es erstrebenswert, die Schirmherrschaft der politischen Spitze auf der Ebene
der Gebietskörperschaft zu gewinnen (Landrat, Oberbürgermeister, Dezernent etc). Auf
diese Weise kann sichergestellt werden, dass auch die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
213
der öffentlichen Verwaltung auf verschiedenen Hierarchieebenen zur Mitarbeit motiviert
werden.
•
Jedes funktionale Netzwerk gegen Schulversagen sollte die in der jeweiligen Region für
die Zielerreichung zentralen Akteure und Organisationen umfassen (Schulen, Schulämter,
schulpsychologische
Beratung,
Jugendhilfeinstanzen,
medizinische
Dienste,
Psychotherapeuten, (Früh-) Fördereinrichtungen, Kindertagesstätten, alternative Lernorte,
Nachhilfeangebote, Polizei- und Ordnungsbehörden, Beratungsstellen etc).
•
Jedes funktionale Netzwerk sollte eine Bedarfsanalyse durchführen, Aktionsziele
definieren,
Maßnahmen
und
Zeitpläne
vereinbaren,
sowie
entsprechende
Controllingverfahren durchführen.
•
Die Netzwerksitzungen sollten professionell geleitet und moderiert und die Ergebnisse in
schriftlichen
Protokollen
festgehalten
werden.
Arbeitsaufträge
an
einzelne
Netzwerkmitglieder sollten in leistbarer Form formuliert und deren Umsetzung
gemeinsam überprüft sowie die Ergebnisse diskutiert werden.
•
Mögliche
Lücken
im
regionalen
Versorgungssystem
sollten
identifiziert
und
entsprechende Schritte zu ihrer Schließung eingeleitet werden (Rückmeldung an die
verantwortlichen Stellen etc).
4.6.2 Störungsbezogene Netzwerke
Am Beginn der störungsbezogenen Netzwerkarbeit steht die Identifizierung einer Störung (bei
einer Einzelperson oder einer Schulklasse etc) und die Meldung an der jeweiligen Schule
zuständigen Stelle.
Empfehlungen:
•
Entwicklung und Implementierung eines Standardverfahrens im Falle des Auftretens von
Schulversagen. Eine solche Standardprozedur (die durch Checklisten und geeignete
Materialien ergänzt werden kann) unterstützt die beteiligten Akteure (Lehrkräfte,
Schulleiter etc.) dabei, das Problem frühzeitig zu erkennen, geeignete Schritte einzuleiten
und die entsprechenden Partner zu finden. Das Grundprinzip solcher Standardverfahren
sollte darin bestehen, das jeweilige ‚Problem’ bzw. den jeweiligen Fall möglichst
integrativ zu behandeln, also das Problem bzw. die Störung in und mit der Schulklasse
sowie in und mit der Schule zu bewältigen und etwaige Auslagerungen von
Problemlösungen möglichst zeitlich zu befristen mit dem Ziel, eine möglichst baldige
Integration in den Unterricht bzw. in die Schule herbeizuführen. Ein Element dieses
214
Standardverfahrens ist die Durchführung einer Fallkonferenz unter Beteiligung aller
relevanten inner- und außerschulischen Partner.
•
Der an der jeweiligen Schule zuständige Case-Manager führt gemeinsam mit den
beteiligten Partnern eine Situations- und Bedarfsanalyse durch und definiert die Ziele der
störungsbezogenen Netzwerkarbeit.
•
Die für die Erreichung der Ziele notwendigen Akteure sowie Angebotsformen werden
ermittelt und durch Kontaktaufnahme in das Netzwerk involviert. Dabei können sowohl
schulinterne als auch schulexterne Unterstützungsbedarfe und Akteure einbezogen
werden.
•
Die Netzwerkarbeit wird so lange durchgeführt bis das einzelfallbezogene Problem bzw.
die Störung bewältigt bzw. beseitigt ist. Der Erfolg wird an entsprechenden Indikatoren
überprüft und die Ergebnisse an alle Netzwerkpartner zurückgemeldet.
•
Bei Beendigung der störungsbezogenen Netzwerkarbeit wird das Netzwerk faktisch
aufgelöst.
•
Ausgangspunkt, Verlauf und Ergebnis der störungsbezogenen Netzwerkarbeit werden
schriftlich dokumentiert und dieses Material im Sinne einer Kumulation von Erfahrungen
bei der Initiierung und Durchführung nachfolgenden Netzwerkaktivitäten genutzt.
215
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