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Le rapport à l'école des familles de classes populaires: la construction
sociale de la vie quotidienne dans la favela d'Ouro Preto (Olinda,
Brésil)
DI PERI, Magali
Abstract
Ce mémoire cherche à comprendre comment la construction sociale de la réalité des familles
vivant dans la favela d‘Ouro Preto (Brésil) influence le parcours scolaire de leurs enfants.
C‘est à partir d‘auteurs comme Da Matta, Giddens, Berger et Luckmann que cette recherche
tente d‘identifier les perceptions sur le milieu scolaire des familles brésiliennes. Ce travail
donne la parole aux parents au travers d‘entretiens compréhensifs qui nous permettent de
découvrir les finalités et les perceptions émotionnelles des familles face à l‘institution scolaire.
Reference
DI PERI, Magali. Le rapport à l'école des familles de classes populaires: la
construction sociale de la vie quotidienne dans la favela d'Ouro Preto (Olinda, Brésil)
. Maîtrise : Univ. Genève, 2009
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:3823
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Université de Genève – Faculté des Sciences de l‘éducation – mention LMRIFA
Mémoire de licence
Année académique 2008-2009
Le rapport à l’école des familles de classes populaires.
La construction sociale de la vie quotidienne dans la favela d’Ouro Preto (Olinda, Brésil)
Directrice de mémoire : Marie-Noëlle Schurmans
Membre du jury : Christiane Perregaux, Héloïse Rougemont
Magali Di Peri
2
Résumé
Ce mémoire cherche à comprendre comment la construction sociale de la réalité des familles
vivant dans la favela d‘Ouro Preto (Brésil) influence le parcours scolaire de leurs enfants.
C‘est à partir d‘auteurs comme Da Matta, Giddens, Berger et Luckmann que cette recherche
tente d‘identifier les perceptions sur le milieu scolaire des familles brésiliennes. Ce travail
donne la parole aux parents au travers d‘entretiens compréhensifs qui nous permettent de
découvrir les finalités et les perceptions émotionnelles des familles face à l‘institution
scolaire.
3
Remerciements…
… À ma fille, Youna, pour sa patience durant toutes mes études ;
… À mon conjoint, Marc, pour son soutien quotidien et pour nos échanges fructueux.
… À mes parents pour leur aide durant mes études.
… À Marc & à Monique pour leurs commentaires et leurs corrections ;
… À Gyslène, Luiz Carlos & Sergio pour leur aide lors de la retranscription des entretiens ;
… A Polyana & Ana pour m’avoir guidée dans la favela ;
… À Éliane, Josineide, Maria José A., Maria José B., Mariluce, Solange, Sebastiana A.,
Sebastiana B., Rosieleidi, Maria pour le temps qu’elles m’ont consacré.
… À ma directrice de mémoire, Marie-Noëlle Schurmans, pour ses conseils avisés ;
… Aux membres du jury, Héloïse Rougemont & Christiane Perregaux pour leur
disponibilité ;
… À Christiane Perregaux pour nos conversations passionnées.
4
SOMMAIRE
INTRODUCTION ..................................................................................................................... 7
PROBLÉMATIQUE ................................................................................................................. 9
L’ÉCHEC SCOLAIRE..................................................................................................................... 9
Les explications de type psychologique ........................................................................................................ 9
Les explications de type culturaliste ............................................................................................................ 10
Les explications de type conflictualiste ....................................................................................................... 10
L’ÉCHEC SCOLAIRE AU BRESIL ............................................................................................ 12
Le contexte brésilien.................................................................................................................................... 12
La structure administrative du système éducatif : la décentralisation du pouvoir ....................................... 12
L‘évolution du système éducatif brésilien de 1824 à nos jours ................................................................... 15
L‘éducation brésilienne : quels problèmes ?................................................................................................ 23
Le redoublement, l‘abandon et l‘évasion scolaires ................................................................................. 24
L‘échec scolaire au Brésil : quelles explications ?.................................................................................. 27
JUSTIFICATIONS ET CHOIX DE RECHERCHE ................................................................... 33
Questions de départ ..................................................................................................................................... 38
CADRE THÉORIQUE............................................................................................................ 39
L’INDIVIDU ACTEUR OU AGENT ? ........................................................................................ 39
L‘individu dans la société ............................................................................................................................ 41
LE TRIANGLE RITUEL ............................................................................................................... 49
INTERLUDE ........................................................................................................................... 55
METHODOLOGIE ................................................................................................................. 56
MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE ....................................................................................... 56
Le terrain et la population ............................................................................................................................ 56
Les choix méthodologiques et leurs justifications ....................................................................................... 57
L’ENTRETIEN DE RECHERCHE .............................................................................................. 59
L‘organisation de l‘entretien ....................................................................................................................... 59
MÉTHODOLOGIE D’ANALYSE ................................................................................................ 60
ANALYSE ................................................................................................................................ 62
CONTEXTE D’ENTRETIENS ET D’OBSERVATION ............................................................ 62
Présentation du corpus ................................................................................................................................. 65
5
ANALYSE DU CORPUS ............................................................................................................... 69
La notion de contrôle ................................................................................................................................... 69
La notion de solidarité ................................................................................................................................. 73
L‘identité de « pauvre » ............................................................................................................................... 76
Les finalités de la scolarité .......................................................................................................................... 78
Un outil d‘occupation ............................................................................................................................. 79
Un outil pratique ..................................................................................................................................... 81
Un outil de survie.................................................................................................................................... 86
Une perspective genrée ........................................................................................................................... 87
Les perceptions émotionnelles des mères par rapport à la scolarité ............................................................ 91
La scolarité ............................................................................................................................................. 91
Contrôle et solidarité .......................................................................................................................... 91
Citoyenneté ........................................................................................................................................ 96
Incertitude du marché du travail ........................................................................................................ 98
Scolarité « avancée » ou « retard » de scolarité ................................................................................. 99
Le redoublement & l‘abandon scolaire ................................................................................................. 100
L‘enseignant ..................................................................................................................................... 101
L‘enfant ............................................................................................................................................ 103
Une perte de temps et d‘argent......................................................................................................... 104
L‘abandon : un choix ?..................................................................................................................... 106
SYNTHESE ................................................................................................................................... 110
Questions de départ ................................................................................................................................... 110
Bilan de recherche ..................................................................................................................................... 115
Ouverture… ............................................................................................................................................... 116
CONCLUSION ...................................................................................................................... 118
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................ 120
6
INDEX DES TABLEAUX
Tableau 1 : Structure du système éducatif brésilien avant et après la réforme de 1971 ........................................ 18
Tableau 2 : Récapitulatif de l‘évolution de la structure scolaire suite aux différentes lois mises en place ........... 22
Tableau 3 : Nombre de promotion, de redoublement et d'abandon scolaire. ........................................................ 24
Tableau 4 : Taux de promotion, de redoublement et d‘abandon scolaire en % ..................................................... 24
Tableau 5 : Taux de distorsion entre l‘âge de l‘élève et son degré de scolarité .................................................... 25
Tableau 6 : Recettes des gouvernements étatiques ............................................................................................... 28
Tableau 7 : Nombre d‘enseignants par degré de qualification .............................................................................. 29
Tableau 8 : Moyenne d‘années d‘études des personnes âgées de 10 à 24 ans, ..................................................... 31
Tableau 9 : Moyenne des années d‘études des personnes âgées de 10 à 24 ans ................................................... 32
Tableau 10 : Récapitulatif de l'analyse ................................................................................................................ 109
INDEX DES FIGURES
Figure 1 : Carte du Brésil ...................................................................................................................................... 23
Figure 2 : positionnement d'auteurs en fonction des approches déterministe et de l‘action .................................. 36
Figure 3 : Les dimensions de la dualité du structurel (Giddens, 2005, p. 78) ....................................................... 41
Figure 4 : Schéma de la construction sociale de la réalité ..................................................................................... 48
Figure 5 : Schéma du triangle rituel ...................................................................................................................... 54
Figure 6 : Schéma récapitulatif de la recherche .................................................................................................... 55
7
INTRODUCTION
Dans le cadre de mon mémoire de licence au sein de la faculté des sciences de l‘éducation,
j‘ai choisi d‘aborder la problématique de l‘éducation brésilienne. Ce choix n‘est pas anodin,
car deux aspects de ma vie me rattachent affectivement à ce pays.
Il y a 16 ans, je découvrais pour la première fois le Brésil, le parcourant durant deux mois. Il
m‘a dévoilé à la fois la richesse culturelle de ses habitants et la diversité de ses paysages.
J‘étais fascinée par ces contrastes. Un jour, je me trouvais dans une grande métropole et un
autre, au beau milieu de la forêt tropicale, puis je traversais un paysage désertique qui me
donnait davantage l‘impression de me trouver au cœur du Sahara. Je découvrais une autre
manière de vivre. Après ce voyage, je suis souvent retournée au Brésil et je me suis beaucoup
intéressée aux conditions de vie des habitants. Lors de l‘un de mes déplacements, j‘ai suivi le
travail d‘un éducateur auprès des enfants des rues. J‘ai été très touchée par ce que je voyais.
Cette expérience m‘a donné envie de m‘investir auprès de ces enfants, mais je ne savais pas
exactement de quelle manière m‘y prendre. D‘une certaine façon, la reprise de mes études
m‘a permis d‘y parvenir. En effet, dès que l‘occasion se présentait, j‘orientais mes travaux
universitaires sur le thème de l‘éducation brésilienne. Durant la première année de mon
cursus, je pris rapidement la décision d‘effectuer mon mémoire sur ce thème. Ainsi, tout au
long de mon parcours académique, j‘ai profité de développer mes connaissances sur le
système éducatif brésilien1 et d‘affiner mon projet de recherche.
Mon attachement pour ce pays est également dû à la naissance de ma fille qui est à la fois
d‘origine brésilienne et suisse. Étant donné qu‘elle grandit en Suisse, il me paraissait
primordial de maintenir un lien avec ses origines. Toujours dans la même optique, j‘ai
effectué des travaux sur sa double appartenance culturelle2. Toutes ces démarches durant mes
études m‘ont permis de mûrir ma réflexion et de mieux définir mon projet de mémoire.
Au Brésil, l‘éducation traverse, depuis un grand nombre d‘années, une crise importante, dont
le problème majeur est l‘échec scolaire. Les régions du Nord et Nord-est sont les plus
touchées par ce phénomène. En effet, les taux d‘échecs dans ces régions sont bien plus élevés
que dans celles du Sud et Sud-est. C‘est pourquoi dans le cadre de cette recherche, je
m‘intéresserai plus particulièrement à la région du Nord-est. Cette dernière est composée de
1
Voir entre autres, « Facteurs de disparité économique dans l’accès à l’Éducation Fondamentale au Brésil »,
travail effectué pour le cours du Professeur Hanhart (2001-2002) et « Décentralisation des politiques éducatives
publiques au niveau de l’enseignement secondaire dans les pays du Brésil, Canada et Hongrie », travail effectué
pour le cours de la Professeure Perez (2002-2003).
2
Voir entre autres, « un enfant, deux langues, deux cultures », travail effectué pour le cours de la Professeure
Perregaux (2002-2003).
8
neuf États3 et pour des raisons logistiques4, j‘ai choisi comme contexte de recherche la ville
d‘Olinda dans l‘État de Pernambuco. La problématique de l‘échec scolaire a été abordée sous
différents angles, dont celui du rapport entre les familles et l‘école. Un grand nombre de
recherches a traité du sujet sous l‘angle de l‘institution scolaire en donnant la parole aux
enseignants. Dans cette perspective, l‘échec scolaire est souvent expliqué par, entre autres, le
désistement et les faibles compétences des familles populaires vis-à-vis de l‘école. Mais ces
familles sont-elles réellement inaptes ? Afin de mieux connaître leur réalité, j‘ai souhaité,
pour ce travail, donner la parole aux mères vivant dans la favela, afin de mieux étudier les
relations qu‘elles entretiennent avec l‘institution scolaire et de quelles manières ces dernières
influencent le parcours scolaire de leurs enfants.
Dans un premier temps, je présenterai ma problématique de recherche qui sera découpée en
plusieurs volets. Je définirai le concept d‘échec scolaire, et je brosserai un tableau des
différents courants de pensée expliquant ce phénomène.
Ensuite, j‘aborderai plus particulièrement, le problème d‘échec scolaire au Brésil. Je
terminerai ma problématique, en exposant les choix et les justifications de mon travail, ainsi
que mes questions de recherche.
Dans un second temps, je présenterai mon cadre théorique sur lequel je m‘appuierai pour
développer ma recherche et analyser mes entretiens. En partant de mon intérêt pour
comprendre les conduites humaines, je me suis particulièrement intéressée à la manière dont
les personnes construisent leur système de représentation et au monde social brésilien.
Je conclurai cette première partie en évoquant mes choix méthodologiques, tels que le terrain,
les outils de recherche et la méthodologie d‘analyse.
Dans un troisième temps, mon travail sera consacré à l‘analyse des entretiens et leur contexte.
Je terminerai ce travail par la synthèse des résultats de recherche où je tenterai de répondre à
mes questions de départ.
3
4
Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe
Je pouvais me loger facilement dans la région, car j‘ai de la famille qui y vit.
9
PROBLÉMATIQUE
L’ÉCHEC SCOLAIRE
Au Brésil, l‘échec scolaire est le problème majeur du système éducatif et cela touche plus
particulièrement les enfants de milieux défavorisés. Ce phénomène ne s‘arrête pas à la
frontière de ce pays, il est même l‘un des plus discutés dans la littérature traitant de
l‘éducation. Le concept d‘échec scolaire est apparu dans les revues pédagogiques au milieu
des années 60, suite à la généralisation de l‘accès aux études supérieures dans un grand
nombre de pays (Amen, 2000). Avant cette date, l‘échec scolaire apparaissait comme un cas
isolé et, paradoxalement, il touchait les enfants des familles aisées qui normalement auraient
dû suivre une longue scolarité. À cette époque, on l‘expliquait de manière individuelle et on le
considérait comme relevant de la psychologie (Isambert-Jamati, 1985). Cette façon de voir les
choses me ramène à l‘une des deux définitions de l‘échec scolaire trouvées dans la littérature,
selon laquelle l‘échec scolaire est défini à partir de l‘enfant (Picherot, 1980). Les difficultés
scolaires sont considérées comme étant intrinsèques à celui-ci. Elles sont dues à son manque
de savoir-faire et à ses lacunes plus ou moins graves de savoirs.
La seconde signification de la notion d‘échec scolaire est définie en termes de performances
attendues par le système scolaire. Dans cette optique, l‘enfant est en non-conformité avec les
attentes du système et les normes scolaires. Dès lors, nous trouverons des interprétations
divergentes de l‘échec scolaire, selon la définition pour laquelle nous optons.
De nos jours, les explications portant sur ce phénomène mettent principalement en cause les
familles, l‘école, l‘élève « décrocheur » et le marché du travail. Ces explications peuvent être
de types psychologiques, culturalistes ou conflictualistes.
Les explications de type psychologique
Les explications psychologiques mettent en cause l‘élève décrocheur. Elles partent du
principe que les enfants en échec scolaire ont des infériorités intellectuelles d‘origine
génétique. Cette idéologie des dons a fortement été critiquée. Elle a provoqué des débats entre
les partisans de l‘inné et de l‘acquis et entre les explications psychologiques et sociologiques
(Amen, 2000).
10
Malgré le manque de cohérence de la théorie du don naturel5, il existe encore des partisans qui
pensent qu‘il y a des gens doués et d‘autres moins doués qui doivent se résigner à une faible
réussite scolaire.
Les explications de type culturaliste
Les explications de type culturaliste s‘intéressent aux aspects psycho-affectifs de la vie des
familles. Cette approche cherche à comprendre les liens entre les pratiques éducatives des
parents et l‘échec ou la réussite scolaire. Pour ce faire, les chercheurs ont défini une série
d‘indicateurs, telle que par exemple, le niveau d‘études des parents, leur métier, etc. afin de
cerner le niveau socioculturel des familles. Dans cette optique culturaliste, j‘ai discerné deux
approches principales dans la recherche de l‘explication de l‘échec scolaire : l’orientation
culturelle des familles et l’héritage culturel (Léger & Fripier, 1986). La première analyse les
systèmes de valeurs des familles, leurs motivations par rapport à la réussite scolaire et sociale
et leurs représentations et attitudes par rapport à l‘école. La seconde approche cherche à
définir l’héritage culturel des familles des classes défavorisées en inventoriant leurs
connaissances scolaires et extrascolaires, leurs structures logico-syntaxiques et leurs schèmes
de pensées. Ils sont analysés soit en terme de handicap, soit de déficit. A ce sujet, Bernstein
(1975), dans son ouvrage langue et classes sociales, oppose les codes de langage élaborés des
classes favorisées aux codes restreints des classes défavorisées. Selon le même auteur, ces
dernières ont des déficits linguistiques, cognitifs et culturels. Les ouvrages qui abordent
l‘échec scolaire sous cet angle, présentent les familles de classe populaire comme ayant un
faible niveau d‘aspiration, une absence d‘ambition ou un manque de désir de promotion
sociale. Elles sont présentées comme étant orientées uniquement vers le présent, par
opposition aux familles des classes aisées qui sont tournées vers le futur et davantage
ambitieuses. D‘autres encore voient les familles des classes défavorisées comme porteuses de
valeurs différentes. Cette perception des choses s‘inscrit souvent dans une approche
ethnocentriste qui ne reconnaît pas les savoirs et la richesse culturelle de ces personnes.
Les explications de type conflictualiste
Les explications de type conflictualiste sont nées suite aux critiques faites envers le courant
culturaliste sur l‘ethnocentrisme de classe. Dans les années 60, en Angleterre, ce nouveau
courant sera appelé la nouvelle sociologie de l’éducation.
5
La théorie du don naturel est le terme utilisé par les sociologues pour nommer la théorie psychologique de
l’idéologie des dons.
11
Elle conduit à l‘idée qu‘aucun modèle culturel n‘est supérieur aux autres (Amen, 2000). Dès
lors, la problématique se déplace vers la diversité des identités culturelles et s‘intéresse à la
manière dont l‘école accepte ou refuse certaines d‘entre elles. Ainsi, à partir des années 70, en
Angleterre et en France, la notion de culture commune est mise en cause. Par conséquent, ce
ne sont plus les élèves ou les familles qui sont montrés du doigt, mais plutôt les structures
scolaires avec leurs normes et leurs pratiques sélectives. La thèse de l’étiquetage développé
par Bastin et Roosen montre ce déplacement de perspective (1990). Selon les mêmes auteurs,
l‘enfant en échec portera l‘étiquette de doubleur qui lui collera à la peau tout au long de sa
scolarité et par laquelle il sera jugé et classé par l‘institution.
D‘autres recherches de type conflictualiste se sont intéressées aux relations entre maîtresélèves en fonction des origines sociales de ces derniers (Sirota, 1985) et à l‘objectivité de
l‘évaluation (De Landsheere, 1979 & Delorme, 1987).
Nous identifions deux points communs à ces trois courants de pensée – psychologique,
culturaliste et conflictualiste. Premièrement, la totalité de ces recherches mesure l‘échec
scolaire par le redoublement, les orientations dévalorisées (classe spéciale, filière peu
valorisée, etc.), l‘abandon et l‘évasion scolaire.
Deuxièmement, la plupart de ces travaux utilisent les mêmes déterminants des difficultés
scolaires, dont les principaux sont la santé, le milieu géographique, l‘origine sociale, la
composition et la taille de la famille, les contacts famille-école, le suivi des enfants dans la
famille, le niveau d‘études et les activités culturelles des parents (Picherot, 1980).
Les recherches de ce type sont davantage ancrées dans une approche explicative qui cherche
les causes de l‘échec scolaire. A mon sens, pour saisir cette problématique dans sa totalité, il
manque ici une perspective compréhensive qui prend en compte les capacités réflexives des
personnes qui leur permettent d‘élaborer leur vie quotidienne, donner du sens à leur action et
guident leur perception de la réalité. Selon l‘angle de vue que nous choisissons,
l‘interprétation des faits sera différente. Par exemple, dans une perspective explicative,
l‘orientation dans des filières peu valorisées sera perçue comme un indicateur de l‘échec
scolaire. Tandis qu‘une approche compréhensive, qui tient compte des représentations et du
sens donnés à l‘école par les familles, pourrait démontrer qu‘une orientation dans ces filières
est un choix stratégique des parents, afin de garantir la réussite scolaire des leurs enfants.
12
L’ÉCHEC SCOLAIRE AU BRESIL
Avant d‘aborder la problématique de l‘échec scolaire au Brésil, il me semblait important
d‘effectuer un petit détour, afin de tracer un portrait de son contexte éducatif. Je commencerai
par présenter un bref descriptif du pays, puis j‘évoquerai les politiques de décentralisation
éducative mises en place par le gouvernement depuis 1988 et encore en vigueur de nos jours.
Ensuite, j‘effectuerai un petit historique de l‘évolution des politiques éducatives de 1824 à nos
jours, dans le but de mieux comprendre la situation actuelle.
Après cette mise en contexte, je traiterai du problème de l‘échec scolaire au Brésil en
procédant de la manière suivante : tout d‘abord, j‘exposerai les problèmes principaux du
système éducatif, puis j‘évoquerai les explications données sur le sujet dans la littérature
brésilienne.
Le contexte brésilien
Ce pays s‘étend sur un territoire de 8,5 millions de kilomètres et a une population
d‘environ 184 millions d‘habitants6. 83 % sont concentrés dans les zones urbaines, tandis que
17 % habitent dans les zones rurales (Encyclopaedia Universalis, 2007). Le Brésil comporte
26 États et un District Fédéral. Il a connu une forte croissance économique durant la dictature
(1960-1980) au travers d‘une industrialisation rapide et, plus récemment, la politique de
Cardoso7 a permis de stabiliser l‘inflation (le plan Réal en 1994). Ces politiques économiques
ont laissé peu de place aux politiques sociales. Ainsi, les inégalités héritées de l‘époque
coloniale n‘ont fait que s‘accroître (apparition des favelas8 et d‘exploitations infantiles). Elles
ont également influencé le paysage éducatif du Brésil. Ainsi, pendant de nombreuses années,
le système éducatif a connu une évolution inégale. En effet, le rapide développement
industriel a créé une forte demande en cadres de haut niveau. Les politiques ont donc choisi
d‘accroître l‘offre universitaire au détriment de l‘enseignement de base.
La structure administrative du système éducatif : la décentralisation du
pouvoir
De nos jours, les politiques éducatives ont mis l‘accent sur l’éducation de base qui comprend
l’éducation enfantine, l’enseignement fondamental et l’enseignement moyen.
6
Selon le recensement 2005, IBGE
Président du Brésil de 1995 à 2002
8
Bidonville
7
13
De manière à rendre plus efficient le système éducatif brésilien, un grand nombre de réformes
ont été mises en place, dont l‘une des plus importantes est la forte décentralisation du
système. Dès lors, les responsabilités des différentes institutions éducatives sont partagées
entre la Fédération, les États (incluant le District Fédéral) et les Municipalités. Ainsi, la
charge
de
l‘enseignement
public
est
attribuée,
prioritairement,
mais
pas
exclusivement (Ministère de l‘Éducation et des Sports, 1996) :

aux Municipalités pour l‘éducation enfantine (crèche et école enfantine) ;

aux États et aux Municipalités pour l‘enseignement fondamental (enseignement
primaire et cycle d‘orientation) ;

aux États pour l‘enseignement moyen (collège) ;

à la Fédération et aux États pour l‘enseignement supérieur.
Le système scolaire brésilien est fortement décentralisé. Les compétences du pouvoir central
ont été transférées à un pouvoir plus local, afin que les actions politiques, économiques,
sociales et éducatives soient menées de façon plus rapprochée du local dans l‘objectif de
mieux tenir compte des propres ressources et des spécificités de ce dernier. Dans le domaine
éducatif, « la décentralisation est l‘un des phénomènes les plus importants qui aient marqué la
planification de l‘éducation des 15 dernières années » (McGinn & Welsh, 1999, p.9).
La loi brésilienne nº 9394 définit très clairement les responsabilités de chaque instance
administrative. Elles sont partagées entre la Fédération, les États et le District Fédéral, les
Municipalités, les établissements et les enseignants, de la manière suivante :
L‘article nº 9 de la loi nº 9 394 attribue les responsabilités qui suivent à la Fédération (Piletti,
2003) :

élaborer le Plan National de l’Éducation en collaboration avec les États, le District
Fédéral et les Municipalités ;

organiser, maintenir et développer les organes et institutions officiels du système
fédéral de l‘enseignement et des territoires ;

prêter assistance technique et financière aux États, au District Fédéral et aux
Municipalités, exerçant sa fonction de redistribution et supplétive, avec comme
priorité la scolarité obligatoire ;
14

établir, en collaboration avec les États, le District Fédéral et les Municipalités, les
compétences et les directives pour l’éducation enfantine, l’enseignement
fondamental et l’enseignement secondaire (ensino médio) qui orienteront les
curriculums et leurs contenus minimums, afin de garantir une formation basique
commune ;

collecter, analyser et disséminer les informations sur l‘éducation ;

assurer
le
processus
national
d’évaluation
du
rendement
scolaire
de
l‘enseignement fondamental, secondaire et supérieur, en collaboration avec les
systèmes d‘enseignement ;

établir les normes générales des cours de graduation et de postgraduation ;

assurer le processus national d’évaluation des institutions éducatives supérieures ;

autoriser, reconnaître, accréditer, superviser et évaluer les cours des institutions de
l’éducation supérieures et les établissements de son système d’enseignement.
L‘article nº10 de la loi nº 9 394 définit les tâches des États et du District Fédéral :

organiser, maintenir et développer les organes et les institutions officiels de son
système d’enseignement ;

collaborer avec les Municipalités sur l’offre de l’enseignement fondamental ;

élaborer et exécuter les politiques et le plan national de l’éducation, en lien avec
les directives et les plans nationaux de l‘éducation ;

autoriser, reconnaître, accréditer, superviser et évaluer les cours des enseignements
supérieurs et les établissements de son système d’enseignement ;

établir les normes complémentaires pour son système d‘enseignement ;

assurer l’enseignement fondamental et l‘offre, avec comme priorité l’enseignement
secondaire.
L‘article 11 de cette même loi attribue aux Municipalités les responsabilités suivantes :

organiser, maintenir et développer les organes et les institutions officiels de son
système d’enseignement, en intégrant les politiques et les plans d‘éducation établis
par l‘Union et les États ;

redistribuer les ressources financières et matérielles aux écoles appartenant à leur
administration ;

établir les normes complémentaires pour son système d‘enseignement ;
15

autoriser,
accréditer
et
superviser
les
établissements
de
son
système
d‘enseignement ;

offrir une éducation enfantine en crèche et préscolaire et, comme priorité, l’éducation
fondamentale.
La loi nº 9394 a également défini les responsabilités des établissements (article 12) et des
enseignants (article 13). Il incombera aux établissements de :

élaborer et exécuter sa propre pédagogie ;

administrer son personnel et ses ressources matérielles et financières ;

assurer la durée des journées de cours et leurs horaires ;

veiller sur la durée du temps de travail de chaque enseignant ;

pourvoir aux besoins des élèves en difficulté ;

intégrer la famille et la communauté à l‘école ;

informer les parents sur l‘évolution de leurs enfants et les approches pédagogiques.
De leur côté, les enseignants ont la responsabilité de :

participer à l’élaboration des propositions pédagogiques de l‘école ;

élaborer un plan de travail en accord avec les propositions pédagogiques de
l‘établissement ;

veiller à l’apprentissage des élèves ;

établir des stratégies pour les élèves en difficulté scolaire ;

collaborer avec les familles et la communauté.
L’évolution du système éducatif brésilien de 1824 à nos jours
Afin de mieux comprendre la situation actuelle, il me semblait important de présenter un petit
historique de l‘évolution du système éducatif brésilien, car son paysage a connu tout au long
de son histoire, différentes réformes plus ou moins importantes qui en ont transformé le
contexte. Ainsi, la première Constitution du Brésil de 1824 ne mentionne pas l‘obligation de
la scolarisation ; toutefois, elle instaure l‘instruction primaire gratuite pour tous les citoyens
(Piletti, 2003). La Constitution de 18919 marque un pas en arrière, car elle ne mentionne ni
l‘aspect obligatoire, ni la gratuité de l‘école. Elle préfère laisser ce choix au bon vouloir des
États concernés.
9
La Constitution de 1891 est la première de la période républicaine, (Piletti, 2003, p.51)
16
D‘après Vasconcellos (2001), l‘organisation actuelle du système éducatif brésilien viendrait
d‘une évolution de la société, du point de vue culturel, démographique, économique et
politique, mais également de tensions entre divers groupes d‘acteurs en présence. Ainsi, dès
les années 1920, des divergences de positions dans le développement du système éducatif
apparaissent entre, d‘une part, les représentants du secteur traditionnel de la société
brésilienne attachés aux oligarchies agraires, dont le porte-parole est l‘Église et, d‘autre part,
le secteur urbain et industriel, représentant l‘idée de modernité et des principes démocratiques
à travers la demande d‘une école laïque, gratuite et obligatoire. Les conflits qui s‘installent,
dès cette époque, vont marquer l‘évolution des politiques éducatives des années 1930 jusqu‘à
nos jours.
En 1930, l‘éducation a été propulsée comme levier fondamental de modernisation de la
société et mode de renouvellement des élites. L‘État crée un ministère de l‘Éducation, ce qui
montre sa volonté de construire un système éducatif centralisé. Même si les réformes
proposées à l‘époque n‘ont pas rencontré un grand succès, elles ont posé les bases de la
structure de l‘enseignement secondaire et supérieur.
La nouvelle constitution prévoyait la séparation de l‘Église et de l‘État, ce qui impliquait la
laïcité de l‘école publique. C‘est pourquoi cette politique éducative s‘est heurtée à l‘Église qui
se voyait dépouillée de sa mission d‘assurer l‘éducation morale de l‘ensemble de la
population.
La période entre 1934 et 1945 correspond au développement industriel. C‘est l‘époque de la
création de grandes entreprises étatiques de sidérurgie et de métallurgie. Cette période est
également marquée par la création d‘un État centralisé organisé en bureaucratie au sens
webérien. Autrement dit, l‘organisation de l‘État est fondée sur la combinaison d‘un mode
légal et rationnel de contrôle social et d‘un mode hiérarchique d‘organisation qui se
caractérise par la continuité (délimitation impersonnelle des sphères de compétence et des
pouvoirs), l‘existence d‘une hiérarchie des fonctions (les individus sont spécialisés pour un
poste donné), une séparation complète entre vie privée et fonction (la fonction est hors de la
sphère privée et de ce fait ne peut pas être transmise entre les générations), l‘existence d‘une
procédure écrite (Crozier, 2003).
Ces changements créent une demande de techniciens formés. Par conséquent, les objectifs de
l‘école changent. Ainsi, elle devient un instrument important pour fournir des connaissances
de base afin d‘assurer ces transformations et de former de nouveaux professionnels.
17
Dès lors, les Constitutions de 1934 et de 1937 incluent à nouveau les notions d‘obligation et
de gratuité pour l‘école primaire. Celle de 1946 maintient ces deux notions, puis définit la
langue nationale (le portugais) comme langue à enseigner.
La même année, s‘amorce une longue période de débats sur les orientations des politiques
éducatives aboutissant, à la suite de la pression des secteurs traditionnels, sur la loi-cadre de
1961, prévoyant l‘aide financière de l‘État au secteur privé. Le plan de développement
économique mis en place en 1967 jusqu‘en 1976, utilise l‘éducation comme levier pour le
développement économique du pays. Il « considère que l‘éducation assurera le
‗développement du capital humain de façon à accélérer le développement économique‘
(Portela, 1995). De ce fait, tout au long de cette période, la question de l‘éducation sera
l‘affaire des économistes » (Vasconcellos, 2001, p. 663). Les deux principales réformes de
cette période sont, d‘une part, le mouvement pour l’alphabétisation (MORBAL) et, d‘autre
part, la professionnalisation de l‘enseignement secondaire. Cependant, elles ont rencontré un
échec retentissant. De plus, pour la première fois, la Constitution de 1967 définit clairement la
durée de la scolarité obligatoire : « L‘enseignement aux enfants de 7 à 14 ans est obligatoire
pour tous et gratuit dans les établissements officiels10 » (Piletti, 2003, p. 51). Il semblerait
que, malgré cette loi, l‘obligation de scolarité était effective seulement durant les quatre ans
du primaire (cf. tableau 1).
Le début des années 70 marque la mise à l‘écart des intellectuels qui avaient prôné
l‘enseignement laïque et public, car l‘État menait une politique éducative favorisant
l‘enseignement privé. Nous pouvons le constater à travers les dépenses en éducation qui « ont
connu l‘un des taux les plus bas : moins de 3 % du BIP » (Vasconcellos, 2001, p. 666).
Toutefois dès 1971, la loi nº5692 a transformé la structure de l‘école. Ainsi, l‘école
obligatoire fut étendue à huit ans (Piletti, 2003).
10
Traduit du portugais par Magali Di Peri Da Silva
18
Tableau 1 : Structure du système éducatif brésilien avant et après la réforme de 1971
AGE
4-6 ANS
STRUCTURE AVANT 1971
Préscolaire
STRUCTURE APRÈS 1971
Préscolaire
7 ANS
8 ANS
9 ANS
École Primaire
10 ANS
1er degré
11 ANS
12 ANS
13 ANS
(enseignement fondamental)
Gymnase
14 ANS
15-17 ANS
Enseignement moyen
2e degré
(enseignement moyen)
PLUS DE 17 ANS
Hautes Études
Hautes Études
Source : M. H. Guimarães de Castro. (2001). Educational Content an learning strategies for living together in the 21st Century, INEP, p.6
Durant les années 1980, le système éducatif brésilien est en crise. Il y a un fort taux
d‘analphabétisme, de redoublement et d‘abandon scolaire, ainsi que des enseignants peu ou
pas formés. De plus, 60 % de la population vit en dessous du seuil de pauvreté. Cette période
favorise l‘émergence de plusieurs associations de personnel (enseignants, chercheurs, etc.),
ainsi que l‘apparition de revues, publications diverses qui prônent le renouvellement du
système d‘enseignement. Ces dernières proposent d‘appliquer des politiques éducatives sur le
plan local ou régional. En outre, les revendications des années 1930, c‘est-à-dire, celles d‘une
école publique, laïque et gratuite, est à nouveau présente dans le discours des opposants.
Les élections de 1982 ont permis l‘accès d‘élus de l‘opposition, dans divers États fédérés et
Communes, favorisant la mise en place de nouvelles stratégies éducatives. C‘est ainsi que
« face à l‘immobilisme de l‘État fédéral, certains chefs d‘État fédérés et certains maires de
grandes villes nouvellement élus, proposent de nouveaux modèles de ‗gestion démocratique‘
du système éducatif, comme l‘élection aux postes à responsabilité (chefs d‘établissement,
personnels de l‘inspection) » (Vasconcellos, 2001, p. 667).
19
C‘est depuis la constitution de 1988 que le Brésil énonce clairement la décentralisation des
compétences vers les États et les Municipalités : ces derniers gagnent pour la première fois le
statut de participant au processus de l‘éducation. Cette déclaration a amené le système
éducatif brésilien à un processus de modification dans les directives nationales de l'éducation
et de la loi de la structure — le LDB (Loi nº 9394/96). Cette loi tend vers un système scolaire
qui favorise l'intégration en incluant les crèches, l'éducation spécialisée et des programmes
pour les autochtones dans le système scolaire conventionnel.
La constitution de 1988 maintient l‘obligation de scolarité durant le 1 er degré. De plus, l‘État
souhaite étendre progressivement l‘école obligatoire à l‘enseignement moyen (2e degré).
Durant la même période, l'État reconnaissait sa part de responsabilité par rapport au manque
de continuité et d'accès à l'instruction durant ces dernières années. C'est pourquoi le
gouvernement a développé la formation d'adultes pour permettre une mise à niveau. De plus,
c‘est seulement en 1985 que les civils reviennent au pouvoir et instaurent la démocratie, après
30 ans de dictature militaire.
Il faudra attendre la loi-cadre11 (Loi nº 9394/96) de 1996 pour que les projets évoqués plus
hauts prennent formes à travers un nouveau plan d‘éducation, fruit de négociation entre les
diverses instances de l‘État, ainsi que des représentants du secteur privé. Grâce à celle-ci, des
changements indispensables pour l'amélioration de la qualité de l'enseignement se
développent :

elle exige des programmes scolaires communs, dans le primaire et l'éducation
secondaire, pour avoir une unité nationale ;

elle augmente la durée des études ;

elle instaure l'évaluation des cours et des institutions en les mettant en relation avec les
performances des élèves, afin de garantir un bon niveau d'enseignement.
De plus, le LDB prévoit des instruments afin de répondre aux besoins spécifiques des
apprenants, au travers de processus tels que :

la progression continue et partielle ;

les concepts de classification et re-classification qui permettent aux élèves d‘avancer
selon leur niveau ;

la création de classes d‘accueil pour les élèves en difficultés scolaires, afin de
permettre une mise à niveau.
11
Voir lois en annexe n° 3
20
Le but de ces mécanismes est d‘étendre les possibilités de succès à l‘école et de lutter contre
la culture de répétition (redoublement) qui est encore prédominante au Brésil. De surcroît, la
loi nº 9394/96 a élaboré une structure légale, qui reconnaît l'importance de l‘éducation à
distance, comme un support d‘apprentissage, pour les élèves et les professeurs.
À l‘heure actuelle, le système scolaire brésilien est encore régi par la loi nº 9394 du 20
décembre 1996, qui établit les directives et les bases de l‘éducation nationale. Par rapport aux
précédentes, cette loi définit plus clairement les droits et les devoirs de l‘éducation. Selon
l‘article nº 5 « L‘accès à l‘enseignement fondamental est un droit public subjectif pouvant être
exigé au Pouvoir Public par n‘importe quel citoyen, groupes de citoyens, association
communautaire, organisation syndicale, entité de classe ou une autre légalement constituée
ou, encore par le Ministère Public12 » (Piletti, 2003, p. 24). Dès lors, le pouvoir public a le
devoir de garantir une offre régulière dans l‘enseignement obligatoire. De leur côté, les
familles ont le devoir d‘immatriculer leurs enfants dès l‘âge de sept ans.
Selon le rapport du développement de l‘éducation au Brésil, le système éducatif brésilien est
principalement public, à l'exception des niveaux supérieurs et de l'éducation professionnelle
où les institutions privées ont la majorité d'admissions. Le pourcentage d'étudiants
immatriculés dans les institutions publiques a augmenté, durant les dix dernières années, par
rapport au secteur privé où ils ont baissé dans toutes les régions, excepté dans les études
supérieures (Ministère de l‘Éducation et des Sports, 1996). L'augmentation des effectifs dans
l'éducation publique montre l'effort que le gouvernement a fait pour intégrer, dans le système
scolaire, les enfants issus de niveaux socio-économiques défavorisés. En effet, dans les pays
en développement, la présence d'un grand nombre d'élèves dans le secteur privé tente
d‘indiquer l'exclusion de l'école des enfants faisant partie des groupes aux revenus inférieurs
qui, dans ces pays, concerne la majorité des enfants et des jeunes gens. Toutefois, dans son
article, Vasconcellos (2001) contredit les données du rapport du développement de
l‘éducation (1996). L‘auteur nous parle d‘une « […] forte présence du secteur privé à tous les
niveaux d‘enseignement » (p. 656). Cependant, ces deux sources se rejoignent au sujet de
l‘enseignement supérieur où le nombre d‘enrôlements dans les établissements privés est, pour
l‘année 1999, de près de 70 % (Ministère de l‘Éducation et des Sports, 1996).
Néanmoins, je nuancerai cette opposition d‘opinions, car je constate deux phénomènes dans le
parcours scolaire des enfants brésiliens. D‘un côté, les classes aisées préfèrent mettre leurs
enfants dans le secteur privé jusqu‘à la fin du secondaire, dans le but de mieux les préparer
12
Traduit du portugais par Magali Di Peri Da Silva
21
aux examens d‘entrée des universités publiques de meilleure qualité. De l‘autre, les classes
populaires ne bénéficient pas de suffisamment de revenus pour scolariser leurs enfants dans le
secteur privé. De ce fait, ces derniers ne jouissent pas d‘une aussi bonne préparation pour les
études supérieures. Les minorités qui réussissent à achever leurs études secondaires se
trouvent confrontées à deux problèmes. Tout d‘abord, le niveau scolaire des écoles publiques
ne facilite pas la réussite des examens de sélection des universités fédérales. Ensuite, les
horaires de ces dernières ne conviennent pas aux personnes pour qui il est indispensable de
travailler parallèlement à leurs études. C‘est pourquoi ces dernières se dirigent vers les
établissements privés qui offrent des horaires nocturnes et ne pratiquent pas de sélection à
l‘admission.
22
Tableau 2 : Récapitulatif de l’évolution de la structure scolaire suite aux différentes lois mises en place
Loi nº 4024 du 20.12.61
Loi nº 5692 du 11.08.71
Loi nº 7044 du 18.10.82
AGE
ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
ENSEIGNEMENT
SUPERIEUR
ENSEIGNEMENT
SUPERIEUR
idem
idem
24
23
22
21
20
19
18
ENSEIGNEMENT MOYEN
Durée variable selon le cursus
Professions de niveau supérieur
CYCLE COLLÉGIAL
SECONDAIRE
TECHNIQUE
Durée 3 ans (Commercial,
industriel, agricole et
autres)
ENSEIGNEMENT 2E DEGRE
ENSEIGNEMENT 2E DEGRE
Durée 3 à 4 années,
conforme à un titre
professionnel
Durée 3 années au moins,
peut être augmentée lors d’un titre
professionnel.
CYCLE GYMNASIAL
SECONDAIRE
TECHNIQUE
Durée 4 ans (Commercial,
industriel, agricole et
autres)
ENSEIGNEMENT 1ER
DEGRE
ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
Durée 4 ans — obligatoire
(peut s’étendre à 6 ans)
EDUCATION PRE-PRIMAIRE
Jardin d’enfants
École maternelle
Loi nº 9394 du 20.12.96
POSTGRADUATION
EDUCATION
SUPERIEURE
17
GRADUATION
Doctorat
Maîtrise
Spécialisation
Perfectionnement
Sciences humaines
Sciences exactes
Biologie
etc.
ENSEIGNEMENT MOYEN
Durée 3 ans
16
15
Durée 8 ans - obligatoire
Durant les premiers degrés,
l’enseignement est exclusivement
général
ENSEIGNEMENT 1ER DEGRE
Durée 8 ans.- obligatoire
Curriculum commun + partie
différenciée selon les régions
Jardin d’enfants
École maternelle
13
12
11
La dernière année de
l’enseignement du 1er degré,
l’enseignement est général, en
plus d’une formation spécifique
(recherche des aptitudes et
initiation au travail)
EDUCATION
PRÉSCOLAIRE
14
10
9
EDUCATION
BASIQUE
ENSEIGNEMENT
FONDAMENTAL
Obligatoire
Division en degré
ou en cycle
8
7
EDUCATION PRÉSCOLAIRE
Jardin d’enfants
École maternelle
6
5
4
3
2
1
EDUCATION ENFANTINE
Préscolaire
Crèche
23
L’éducation brésilienne : quels problèmes ?
Après avoir clarifié dans le chapitre précédent, le contexte du système éducatif brésilien, je
tenterai, dans cette partie de mon travail, de présenter les problèmes majeurs de l‘éducation
dans ce pays. Puis j‘évoquerai les différentes explications sur l‘échec scolaire proposées dans
la littérature brésilienne.
Afin de faciliter la compréhension du lecteur, je souhaiterais repréciser mon contexte de
recherche. Cette dernière s‘est effectuée dans la favela d‘Ouro Preto dans la ville d‘Olinda
située dans l‘État de Pernambuco (région du Nord-est). C‘est pourquoi dans la suite de mon
travail, je présenterai également des données statistiques concernant ces régions en plus de
celles du Brésil. En outre, il me semblait important de pouvoir situer ces lieux
géographiquement. À cet effet, j‘ai mis à la disposition du lecteur la carte du Brésil cidessous.
Figure 1 : Carte du Brésil
24
Le redoublement, l’abandon et l’évasion scolaires
Les problèmes majeurs de l‘éducation publique au Brésil et plus particulièrement au niveau
de l‘éducation fondamentale sont (cf. tableau 1 et 2) :

les redoublements à répétition ;

l‘abandon scolaire ;

l‘évasion scolaire (les élèves s‘immatriculent, mais ne se présentent pas aux cours).
Tableau 3 : Nombre de promotion, de redoublement et d'abandon scolaire.
Recensement scolaire 2003 — Enseignement Fondamental – Brésil, Pernambuco, Olinda
Total promu
Total redoublement
Total abandon
26.368.619
4.363.909
2.648.326
33.380.854
1.263.419
274.202
232.813
1.770.434
362.304
82.976
108.111
553.391
Brésil
Etat de Pernambuco — PE
Écoles d'État — PE
Écoles Fédérales — PE
Total
770
91
17
878
Écoles Municipales — PE
696.949
182.132
122.309
1.001.390
Écoles Privées — PE
Municipalité d’Olinda
203.396
9.003
2.376
214.775
51.182
9.344
10.743
71.269
Écoles d'État — Olinda
21.469
5.502
7.321
34.292
Écoles Fédérales — Olinda
Écoles Municipales — Olinda
12.171
17.542
3.247
595
3.261
161
18.679
18.298
Source : Secrétariat de l‘Éducation et de la Culture de Pernambuco, 2004
Tableau 4 : Taux de promotion, de redoublement et d’abandon scolaire en %
Recensement scolaire 2003 — Enseignement Fondamental– Brésil, Pernambuco, Olinda
Total
promu %
Total
redoublement %
Total d'abandon %
79 %
13,07 %
7.93 %
Etat de Pernambuco — PE
71,36 %
15,49 %
13,15 %
Écoles d'État — PE
65,47 %
14,99 %
19,54 %
Écoles Fédérales — PE
87,70 %
10,36 %
1,94 %
Écoles Municipales — PE
69,60 %
18,19 %
12,21 %
Écoles Privées — PE
Municipalité d’Olinda
94,70 %
4,19 %
1,11 %
71,82 %
13,11 %
15,07 %
Écoles d'État — Olinda
62,61 %
16,04 %
21,35 %
Écoles Fédérales — Olinda
Ecoles Municipales — Olinda
65,16 %
95,87 %
17,38 %
3,25 %
17,46 %
0,88 %
Brésil
Source : Secrétariat de l‘Éducation et de la Culture de Pernambuco, 2004
25
Les tableaux 3 et 4 nous montrent qu‘au Brésil le taux de redoublement est de 13 % et que
celui d‘abandon est près des 8 %. Dans l‘État de Pernambuco, les résultats dépassent
largement la moyenne nationale avec des taux de redoublement et d‘abandon scolaire de plus
de 15 % pour le premier et proches des 13 % pour le second. La tendance est inversée dans les
institutions scolaires de la Municipalité d‘Olinda (redoublement 13 % et abandon 15 %).
Cette dernière a toutefois fait des efforts importants pour améliorer la qualité de l‘éducation
dans les écoles placées sous sa responsabilité. Elle a mis en place différentes actions, telles
que la distribution gratuite de matériels scolaires, la création de classes de rattrapage pour les
« multiredoublants », etc. Ces stratégies semblent être efficaces, étant donné le faible taux de
redoublement (3 %) et d‘abandon (0,8 %) dans les établissements municipaux d‘Olinda (cf.
tableau 4).
En outre, le redoublement à répétition a pour conséquence de créer une distorsion entre l‘âge
de l‘élève et son degré scolaire. Le Tableau 5 nous montre que ce phénomène commence dès
la première année d‘étude et ne fait que s‘amplifier avec le temps. Les chiffres sont
particulièrement marquants dans la région du Nord-est, où le taux de distorsion est de 37 % à
l‘âge de sept ans et s‘accroît chaque année pour atteindre à 14 ans, un taux proche de 90 %.
La moyenne du Brésil est, au même âge, d‘un peu plus de 76 %. Selon le Secrétariat de
l‘Éducation de l‘État de Pernambuco, près de 55,8 % des élèves immatriculés dans
l‘enseignement fondamental ont deux années ou plus de différence entre leur âge et leur degré
de scolarité (Plano Estadual de Educação, 2001, p.33).
Tableau 5 : Taux de distorsion entre l’âge de l’élève et son degré de scolarité
Pourcentage de la distorsion entre l'âge et le degré scolaire des étudiants
âgés de 7 à 14 ans,
Brésil et grandes régions 1997
Pourcentage de la distorsion âge/degré des étudiants
âgés de 7 à 14 ans (%)
Grandes régions
7 ans 8 ans 9 ans 10 ans
Brésil
11 ans 12 ans
13 ans 14 ans
22.8
39.9
49.6
57.8
62.8
67.6
72.3
76.6
Nord
27.7
49.5
64.3
71.3
73.8
78.2
83.9
89.4
Nord-est
37.1
63.1
72.4
78.6
82
85.8
87.5
89.8
Sud-est
20.5
28.6
37.4
46.6
52.7
57.6
63.4
68
4.4
21.9
30.2
39.2
44.6
51.9
58.8
66.1
13.7
30.7
44.1
51.1
59.1
65.5
71.1
77.3
Sud
Centre-Ouest
Source : IBGE
26
Les statistiques présentées dans les tableaux ci-dessus, nous montrent des chiffres alarmants
de redoublement et d‘abandon scolaire. Ces observations ont été effectuées sur la population
type qui fréquente les écoles publiques brésiliennes, c‘est-à-dire les enfants des familles de
classes populaires13.
Contrairement aux problèmes de redoublement et d‘abandon, la notion d‘évasion scolaire est
un phénomène difficilement chiffrable, car les élèves sont immatriculés, mais ne fréquentent
pas l‘école de manière régulière. Selon Ribeiro (1994) et Milon Oliveira, le concept d‘évasion
scolaire cache en réalité le phénomène d‘expulsion scolaire par l‘école, des enfants des
classes défavorisés. Afin d‘expliquer cette exclusion, divers motifs sont évoqués, tels que des
raisons politiques (remise en question des politiques éducatives), sociologiques (niveau socioéconomique
des
familles),
psychologiques,
médicales
et
pédagogiques
(méthode
inappropriée, mauvaise formation des enseignants), etc.
En outre, une recherche effectuée auprès de familles vivant dans une favela de Londrina14, a
tenté d‘identifier les différents motifs de l‘évasion scolaire, parmi lesquels nous trouvons
(Franco de Lima & Lolis, 1997) :

le déménagement : il est souvent difficile de trouver une place libre dans une autre
école en cours d‘année scolaire (18, 07 %) ;

le travail : les enfants travaillent pour aider leur famille financièrement. Ce
phénomène s‘accroît durant les fêtes de fin d‘année, car il y a une forte offre d‘emploi
temporaire durant cette période (13,25 %) ;

la distance de l’école : dans les régions rurales, l‘école est parfois à plusieurs heures
de car (13,25 %) ;
13

l’enfant ne souhaite pas étudier (12,05 %) ;

l’enfant n’aime pas l’école (9,64 %) ;

l’enfant a des problèmes avec un professeur ou le directeur (6,02 %) ;

l’enfant doit s’occuper de la maison (4,82 %) ;
Au Brésil, les familles aux revenus aisés mettent leurs enfants dans les écoles privées réputées de meilleure
qualité, afin de mieux les préparer à l‘examen d‘entrée des universités publiques (universités d'élite et gratuites).
Tandis que les familles de classes populaires envoient leurs enfants dans les institutions publiques. Ces dernières
ne préparent pas correctement les élèves au vestibular (examen d‘admission à l‘université). L‘université est donc
difficile d‘accès pour cette partie de la population. De plus, les universités publiques ne dispensent pas de cours
du soir, contrairement aux universités privées. Dès lors, les personnes aux faibles revenus se voient doublement
prétéritées, car d‘un côté elles n‘ont pas reçu l‘éducation de base qui leur permettrait d‘accéder facilement à
l‘université, et de l‘autre elles sont obligées d‘étudier le soir dans les universités privées (payantes), car elles
travaillent la journée pour subvenir à leurs besoins.
14
Londrina est une ville située au sud du Brésil, dans l‘État du Paraná
27

l’enfant doit prendre soin de ses frères et sœurs : les parents travaillent et par
manque de places en crèche, l‘aîné doit rester à la maison pour garder le reste de la
fratrie (2,41 %) ;

la documentation incomplète : l‘enfant ne peut pas intégrer l‘école, car il lui manque
les documents nécessaires à son immatriculation (3,61) ;

le manque de matériel scolaire (1,2 %) ;

autres motifs (36,14 %).
En résumé, nous avons traité trois déterminants de l‘échec scolaire : le redoublement,
l‘abandon et l‘évasion scolaires. Toutefois, cette dernière est difficilement quantifiable. Dans
les recherches effectuées sur l‘éducation au Brésil, nous trouvons également des explications
diverses pour traiter ces problèmes, explications que je présenterai dans le point suivant.
L’échec scolaire au Brésil : quelles explications ?
Pour mieux comprendre le phénomène d‘échec scolaire, beaucoup de recherches ont été faites
sur le système éducatif brésilien, afin de repérer les dysfonctionnements qui ont une incidence
sur la qualité de l‘enseignement des écoles publiques dans l‘éducation de base. Ces travaux
ont mis en avant différents facteurs qui expliquent les déficiences du système éducatif. Je
restituerai dans cette partie de mon travail, les explications les plus couramment avancées
pour comprendre ces différents problèmes que sont le redoublement, l‘abandon et l‘évasion
scolaire.
Le premier point mis en cause est l‘organisation même du système éducatif. En effet, comme
je l‘ai évoqué plus haut, le système éducatif brésilien est fortement décentralisé. La
décentralisation est l‘un des phénomènes les plus importants des 20 dernières années, ayant
figuré à l‘ordre du jour de la planification de l‘éducation. La Fédération du Brésil a mis en
place ce système, afin de permettre une identification plus rapide des problèmes et faciliter
une recherche de solutions appropriées au contexte local. En effet, le Brésil est un pays
multiculturel et la décentralisation permet de mieux répondre à ces spécificités. Toutefois,
pour de nombreux pays en développement tels que le Brésil, la décentralisation sert également
à la quête de nouvelles ressources. Les administrations centrales délèguent le pouvoir de
gestion des écoles qu‘elles ne réussissent plus à financer. Malheureusement, leur capacité
d‘investissement dans le domaine de l‘éducation, les ressources humaines et financières des
différents Etats et Municipalités sont inégales, car elles dépendent de leurs recettes fiscales.
28
Tableau 6 : Recettes des gouvernements étatiques
Grandes Régions - Brésil – 1999
Valeur (R$)
Grandes Régions
Nature
Total des
ressources
Total des
recettes
recettes
fiscales
Brésil
Nord
Nord-est
Sud-est
Sud
Centreouest
139 384 651
8 685 681
26 124 947
68 469 172
23 718 972
12 385 879
126 645 447
7 885 463
23 609 563
65 542 166
17 852 634
11 755 621
74 542 736
3 033 697
9 946 785
44 424 333
11 242 917
5 895 004
Source : IBGE, Diretoria de Pesquisas, Departamento de Contas Nacionais, Regionalização das Transações do Setor Público 1999.
Par conséquent, la mise en place de cette politique au Brésil n‘a fait que renforcer les
disparités entre les régions. Selon Mc Ginn et Welsh, « si l‘État ne compense pas ces
inégalités en fournissant les ressources et l‘assistance technique nécessaires, il est à craindre
que la décentralisation ne crée de profondes disparités » (1999, p.10). Si nous regardons de
plus près les recettes fiscales des différentes régions du Brésil, nous constaterons aisément des
inégalités de revenus (cf. tableau 6).
Au regard du tableau 6, nous observons en effet que les recettes fiscales varient
considérablement selon les régions. Ainsi, les États et Municipalités du Sud-est bénéficient de
plus de revenus pour financer l‘éducation que par exemple, ceux du Nord-est. À ceci s‘ajoute
une plus grande pérennité historique dans le développement de l‘éducation au sud-est du
Brésil. Par conséquent, l‘investissement à faire est moins considérable que pour la région du
Nord-est, où manquent, entre autres, des structures d‘accueil. De ce fait, cette même région se
voit doublement prétéritée, car le besoin en ressources, pour atteindre une éducation de
qualité, est plus important. Historiquement, ce sont les États les plus pauvres qui ont le plus
d‘investissements à faire dans l‘éducation. En terme d‘équité, ne serait-ce pas plus judicieux
de redistribuer les ressources selon les besoins réels des États ? Le gouvernement commence à
prendre conscience de ce problème. Il a débloqué depuis peu des fonds pour les Etats et
Municipalités les plus pauvres, malheureusement cela ne suffit pas à enrayer les inégalités.
En outre, ces différences de ressources amènent une grande disparité dans les revenus des
enseignants, étant donné que le financement des rétributions salariales du corps professoral,
au niveau de l‘enseignement fondamental, est à la charge de l‘État, du District Fédéral et des
Municipalités. Ainsi, les salaires des enseignants peuvent doubler, voire tripler, selon
l‘instance administrative qui les rémunère. Par conséquent, les régions les plus pauvres sont
29
confrontées à une fuite des enseignants les mieux formés (diplôme supérieur) qui préfèrent
s‘orienter vers des emplois mieux rémunérés et plus valorisés. De cette situation, résulte une
pénurie de professeurs, qui menace le bon fonctionnement du système éducatif, ainsi qu‘une
baisse du niveau scolaire. Elle est également en partie responsable des phénomènes de
redoublement et d‘abandon, prépondérants au Brésil.
La médiocre qualité de l‘éducation au Brésil est également expliquée par le faible niveau de
formation des professeurs. Dans l‘État de Pernambuco, 46,4 % des enseignants n‘ont pas
obtenu un titre de formation supérieure. Le gouvernement souhaite à terme que tous les
enseignants aient atteint ce niveau. À l‘heure actuelle, la loi exige une formation de niveau
moyen (collège) au minimum. Sur le tableau 7, nous constatons qu‘un peu plus de 4 % des
enseignants n‘y sont pas parvenus. Les moins formés se concentrent dans les quatre premiers
degrés de l‘enseignement fondamental, tandis que 90 % des professeurs du 5e au 8e degrés
ont une licence en Sciences de l‘éducation, 3,3 % ont une demi-licence et 2,13 % ont suivi un
cours de niveau supérieur hors domaine pédagogique (Plano Estadual de Educação, 2001,
p.69).
Tableau 7 : Nombre d’enseignants par degré de qualification
dans l’État de Pernambuco - 1999
Niveau d’études
Nombre d’enseignants
Pourcentage d’enseignants
Études fondamentales
incomplètes
1.474
1,4 %
Études fondamentales
complètes
2.863
2,7 %
Études moyennes complètes
44.354
42,3 %
Études supérieures
complètes
56.192
53,6 %
Source : Censo Escolar de 1999
En dernier lieu, le niveau socio-économique des familles est en partie mis en cause, afin
d‘expliquer l‘abandon scolaire. Il semblerait qu‘il existe une corrélation entre le revenu
familial et le nombre d‘années de scolarité des enfants. En effet, le tableau 8 nous montre
qu‘au Brésil un enfant âgé de 10 à 11 ans aura effectué 2,3 années de scolarité s‘il est issu
d‘une famille touchant jusqu‘à ¼ du salaire minimum, tandis qu‘un enfant venant d‘un milieu
familial plus aisé (plus de deux salaires minimum) aura déjà fait 4,2 années d‘école. Le temps
30
passant, l‘écart entre ces deux enfants ne fera que s‘accroître pour atteindre vers l‘âge de 18
ans une moyenne de 4,6 années d‘études pour le premier et de 10,6 années pour le second. Cet
écart s‘expliquerait par le travail précoce des enfants vivant dans les familles à faible revenu.
Selon l‘AMAR (Acteurs dans le Monde Agricole et Rural), les enfants sont très vite amenés à
aider leur famille pour rassembler un revenu de survivance15. Le travail infantile peut prendre
deux formes : d‘un côté, le travail familial (s‘occuper de ses frères et sœurs, le ménage, etc.)
qu‘il est possible de concilier avec l‘école et de l‘autre, l‘exploitation infantile qui peut
commencer dès l‘âge de six ans. Ce cas de figure est plus fréquent dans le milieu rural. Ces
enfants ayant travaillé dix bonnes heures dans les champs n‘ont plus la force d‘aller à l‘école,
même le soir. Bien que la loi n‘autorise pas le travail des enfants de moins de 14 ans, cette
situation suscite peu de réactions de la part des autorités brésiliennes, car le travail infantile
« permet de baisser les coûts de production et ainsi d‘être plus concurrentiel sur le marché
mondial. Tout ceci est bien sûr inscrit dans une démarche agro-exportatrice du gouvernement
brésilien dont la politique est économique bien avant d‘être sociale » (AMAR, 1998). Pour les
enfants de plus de 14 ans, la problématique reste la même. On remarque que ce sont les
régions les plus touchées par la pauvreté qui ont la plus faible moyenne d‘années d‘études (cf.
tableau 9). Le Nord-est concentre 46 % des pauvres (et 63% des indigents16), alors que cette
région ne représente que le 30 % de la population totale (Neri, 2006). Dans le Nord-est, un
enfant de 15 ans aura fait 4,9 années d‘études en moyenne, tandis qu‘un étudiant du Sud-est
en aura effectué sept. De plus, selon Buarque17, l‘école est plus fréquemment abandonnée par
les garçons, car ils sont davantage sollicités par leur famille pour contribuer aux revenus
familiaux.
15
Le revenu de survivance est estimé à trois salaires minimum. Le salaire minimum s‘élève à 260 R$, soit
environ 130 francs suisses.
16
Personnes qui manquent de ressources matérielles, qui sont dans le besoin.
17
Ministre de l‘Éducation au Brésil entre 2003-2004.
31
Tableau 8 : Moyenne d’années d’études des personnes âgées de 10 à 24 ans,
selon le revenu mensuel de la famille
Brésil et Grandes Régions – 1997
Moyenne d’années d’études pour les personnes âgées de 10 à 24 ans, selon le revenu familial
10 à 11 ans
Grandes
régions
jusqu’à ¼
du salaire
minimum
12 à 14 ans
15 à 17 ans
18 à 24 ans
jusqu’à ¼
jusqu’à ¼
jusqu’à ¼
Plus de 2
Plus de 2
Plus de 2
Plus de 2
du salaire
du salaire
du salaire
salaires
salaires
salaires
salaires
minimum
minimum
minimum
minimum
minimum
minimum
minimum
Brésil (1)
2.3
4.2
3.4
6.4
4.5
8.6
4.6
10.6
Nord (2)
2.3
4.0
3.5
5.9
5.1
8.1
5.7
10.3
Nord-est
2.0
4.0
3.0
6.1
4.0
8.3
4.2
10.6
Sud-est
3.0
4.2
4.5
6.5
5.5
8.6
5.6
10.6
Sud
3.1
4.5
4.7
6.7
5.5
9.0
5.5
10.7
Centre-ouest
2.7
4.3
4.1
6.5
5.1
8.4
5.6
10.4
Source : Pesquisa nacional por amostra de domicílios 1997 [CD-ROM]. Microdados. Rio de Janeiro : IBGE, 1998.
(1) Exclus la population rurale de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.
(2) Exclus la population rurale.
32
Tableau 9 : Moyenne des années d’études des personnes âgées de 10 à 24 ans
Moyenne des années d’études des personnes âgées de 10 à 24 ans,
Brésil et Grandes Régions — 1997
Moyenne d’années d’étude pour les personnes âgées de 10 à 24 ans
Groupes d’âge
Brésil
Nord
Nord-est
Sud-est
Centreouest
Sud
10 ans
3.0
2.7
2.3
3.4
3.5
3.3
11 ans
3.6
3.3
2.8
4.2
4.3
3.9
12 ans
4.4
4.0
3.4
4.9
5.1
4.6
13 ans
5.0
4.6
3.9
5.7
5.7
5.2
14 ans
5.6
5.0
4.4
6.4
6.6
5.9
15 ans
6.2
5.7
4.9
7.0
7.1
6.5
16 ans
6.7
6.3
5.3
7.5
7.7
7.0
17 ans
7.1
7.0
5.7
8.0
8.0
7.2
18 ans
7.4
7.3
5.9
8.3
8.2
7.9
19 ans
7.8
7.5
6.2
8.7
8.5
8.0
20 à 24 ans
7.9
8.0
6.5
8.7
8.4
8.0
Source : Pesquisa nacional por amostra de domicilios 1997, IBGE, 1998
En outre, les familles de classes populaires sont souvent présentées comme carencées. Selon
la classe dominante, elles n‘ont pas un capital culturel et linguistique suffisant pour pouvoir
s‘intégrer correctement dans la société. Dès lors, leurs modes éducatifs et leur capacité de
« bien élever » leurs enfants sont remis en question.
Au final, les dysfonctionnements du système scolaire brésilien ont développé ce que certains
appellent une « culture de redoublement18 ». D‘un côté, le manque de moyens de certaines
instances et, de l‘autre, la faible formation des enseignants ne permet pas aux élèves
d‘atteindre un bon niveau scolaire. Par conséquent, la qualité de l‘instruction publique n‘est
pas garantie pour tout le monde. Cette inégalité touche particulièrement les familles à faible
revenu, car elles n‘ont pas les conditions pour envoyer leurs enfants dans des écoles privées
réputées de meilleure qualité.
18
Traduit du portugais « cultura de repetência »
33
Le redoublement à répétition crée une distorsion entre l‘âge des élèves et leur degré d‘études
(2 ans et demi en moyenne). Cette dernière crée une suroccupation dans certains niveaux, tout
particulièrement en 1re et 5e année. Cette situation a pour conséquence d‘augmenter encore le
taux de redoublement, et elle contribue au gaspillage des ressources publiques. De plus, cet
état de choses démotive les élèves, qui finissent par abandonner l‘école. À ceci s‘ajoutent les
difficultés financières des familles les plus démunies. Les enfants se voient obligés de
travailler pour aider leur famille à survivre. Leurs activités sont souvent pénibles. Ils rentrent
le soir épuisés et n‘ont plus la force d‘aller à l‘école.
Dans ce contexte, les chances d‘accéder à l‘éducation et à une formation de qualité
dépendront des facteurs économiques, géographiques et sociaux.
JUSTIFICATIONS ET CHOIX DE RECHERCHE
Lorsque l‘on aborde la problématique de l‘éducation brésilienne, nous trouvons comme thème
central, la faillite du système éducatif. Cette dernière expliquerait le phénomène d‘échec
scolaire. Dès lors, ce pôle d‘analyse de l‘école a largement été débattu. En effet, un grand
nombre d‘ouvrages19 traite des dysfonctionnements du système éducatif brésilien, ce qui nous
permet d‘avoir une riche documentation sur le sujet. Chaque niveau de l‘instruction publique
(son organisation, son financement, ses modes de contrôles, son corps enseignant, etc.) a fait
l‘objet de diverses recherches, jusqu‘à en obtenir une image détaillée.
Nous pouvons également aborder la problématique de l‘échec scolaire sous un autre pôle
d‘analyse : le monde culturel des familles de classes populaires, qui a généralement eu
comme fondement la théorie de la privation culturelle (Soares de Gouveia, 1991). Ce concept
est construit sur la base d‘un modèle moyen du développement enfantin. L‘évaluation de
l‘enfant se fera à partir des critères de ce modèle. Ainsi, les enfants originaires des classes
populaires tendraient, selon cette théorie, à un décalage sur divers aspects tels que
nutritionnel, culturel, cognitif, affectif, etc. (Soares de Gouveia, 1991). Ce concept rejoint sur
certains points celui de capital social, également utilisé lorsque l‘on parle d‘enfants de ce
milieu. Jaeggi & Osiek (2003) expliquent le fort taux d‘échec scolaire des enfants de classes
populaires par le déficit du capital social de leur famille. Ce déficit s‘expliquerait par
l‘isolement des familles et leur manque d‘intégration, dû à l‘absence du partage des valeurs
véhiculées par la société, qui supposent un investissement fort dans les apprentissages
scolaires. D‘après Coleman (1988), toutes les interactions familiales concernant l‘éducation
19
Voir, entre autres, Andrade Oliveira & Duarte (2001), Garcia (1991, 1999), Gentili (1995), Guimarães de
Castro (2001), Ministère de l‘Éducation et des Sports (1996), Pilletti (2003), Veira (2000) et Rainho (2001)
34
sont un capital social. Plus le type de relations orientées vers l‘éducation et la scolarité est
fréquent, plus il favorisera la trajectoire scolaire de l‘enfant. L‘auteur mesure l‘investissement
des parents au travers du soutien et des échanges parents/enfants à propos de l‘école et du
contact entre les parents et les enseignants. Selon Colman (1988), cette forme de capital
social fait défaut aux familles de classes populaires, ce qui rend difficile la scolarité de leurs
enfants.
Ce type de perspective hiérarchise les compétences sociales selon une échelle de valeurs
définie par la classe dominante présente dans la société. Dès lors, une relation inégale s‘établit
entre les êtres sociaux dotés de qualités et de dispositions socialement reconnues et les êtres
sociaux aux caractéristiques moins légitimes, dont la validité sociale est moindre, comme
c‘est le cas des familles de classes populaires (Thin, 1998). Dans cette optique, tout essai de
lecture du monde des familles de classes populaires amènera automatiquement à un
déclassement et à une négation de leurs compétences d‘éducateur.
Pour résumer, lorsque l‘on évoque les pratiques populaires, nous observons deux optiques
antagonistes. D‘une part, l‘approche déterministe présente les familles de classes défavorisées
comme ayant des connaissances limitées de la réalité du monde, qui les empêchent de
répondre de manière adéquate aux normes prescrites par la classe dominante. L‘individu est
considéré comme un agent, qui est soumis à des causes extérieures sur lesquelles il n‘a aucune
prise. D‘autre part, les approches de l’action, telles que l‘ethnométhodologie ou
l‘individualisme méthodologique, définissent la personne comme acteur de sa vie quotidienne
et capable de construire sa propre réalité. Ces optiques prennent en compte les logiques
propres des familles populaires et elles reconnaissent leurs spécificités.
Au vu de cette première perspective, en accord avec le modèle culturel dominant qui présente
les familles populaires comme étant incapables de créer un réseau social (famille, association,
voisinage, milieu professionnel), ainsi que de se construire une vision cohérente du monde, et
ayant un déficit de savoir (capital scolaire et culturel), (Bihr & Pfefferkorn, 2003), il me
paraissait urgent de s‘intéresser au monde des familles de classes populaires, afin de découvrir
et comprendre leur univers, en leur reconnaissant leurs spécificités et en essayant de saisir les
significations de leurs pratiques culturelles. Au lieu de présenter les familles comme des
entités incompétentes ou asociales, attardons-nous à découvrir l‘essence même de leurs
savoirs et de leur rapport au monde scolaire. Selon Thin (1998), « la socialisation n‘est pas
réductible à l‘intériorisation des normes sociales ou à la production d‘un être capable de vivre
en conformité avec les lois et les normes propres à une formation sociale à un moment donné
de son histoire » (p.37). La connaissance de la vie quotidienne varie d‘un individu à l‘autre,
35
en fonction de ses expériences, son contexte de vie, ses interactions, sa socialisation, etc. Elle
se développera en fonction du vécu des personnes. À ce propos, Thin (1998) considère qu‘il
n‘y a pas :
[…] d‘individus bien ou mal socialisés, mais des individus socialisés différemment en
fonction de leur propre histoire et de leur appartenance à tel ou tel groupes sociaux et
des relations de ce groupe social avec d‘autres groupes sociaux. Dire qu‘un individu est
‗mal socialisé‘ ou ‗asocial‘, c‘est toujours en fait le mesurer à des normes, à un modèle
d‘être social dominant à un moment donné dans une formation sociale. (p.37)
J‘adopterai donc le positionnement de Freire (1979), selon lequel l‘alphabétisation ne
constitue pas le critère central de la construction de la connaissance. En effet, que l‘homme
soit alphabétisé ou non, « il suffit d‘être homme pour être capable de saisir les données du
monde réel, pour être capable de connaître, encore que cette connaissance soit relative, c‘està-dire qu‘il ne s‘agit ni de l‘ignorance absolue, ni de la connaissance absolue » (Freire, 1979,
p.109).
Cette recherche consiste à préciser comment les connaissances de la réalité de la vie
quotidienne des familles populaires influencent le parcours scolaire de leurs enfants. Je
désirerais, comme le fait l‘ethnométhodologie, ouvrir la boîte noire de la cellule familiale,
afin d‘observer :
toute une machinerie interactionnelle habituellement dissimulée au regard des hommes,
faite de relations verbales et non verbales souterraines. Cette machinerie est à découvrir
pour qui veut comprendre comment se fait concrètement, dans les interactions des
membres, la sélection scolaire et sociale. (Coulon, 1988, p.96)
À mon sens, les règles, les valeurs et les modèles de conduite des classes populaires résultent
d‘un dialogue entre leurs propres pratiques culturelles et celles de la société en général. En
partant de ce prédicat et pour mener à bien ma recherche, j‘avais besoin d‘outils
méthodologiques et théoriques pour comprendre la construction de cet échange de pratiques.
La méthode de l‘entretien de recherche et la tenue d‘un carnet de notes de terrain me
paraissaient les outils les mieux adaptés20 pour qui souhaiterait connaître les moyens par
lesquels les parents, dans leurs pratiques quotidiennes, établissent une relation avec
l‘institution scolaire et comment cette relation influence le parcours scolaire de leurs enfants.
20
Ces choix méthodologiques seront davantage explicités dans le chapitre traitant de ce sujet.
36
Je désirais comprendre la construction de significations parentales, par rapport à l‘école et
plus particulièrement, par rapport à la scolarité de leurs enfants. Il s‘agit de saisir en quoi ces
significations diffèrent et de quelle manière elles influencent le parcours scolaire des enfants.
Figure 2 : positionnement d'auteurs en fonction des approches déterministe et de
l’action


APPROCHE DE
L’ACTION
Dualisme
DETERMINISME
Dialectique
Sociologie fonctionnelle
Sociologie structurelle




L‘ethnométhodologie
L‘individualisme
méthodologique
L‘interactionnisme
La transaction sociale
Berger & Luckmann
Giddens
Remy
Schurmans
Da Matta
Dès lors que nous nous intéressons aux significations parentales, nous devons nous interroger
sur la place de l‘individu dans la société. Est-il un acteur compétent qui dirige ses actions ou
est-il un agent subissant les événements de la vie ? Dans quelle mesure est-il maître de son
destin ? Subit-il des contraintes dans son quotidien qui l‘oblige à agir d‘une manière ou d‘une
autre ? Selon la posture pour laquelle nous optons, les réponses à ces questions différeront. En
effet, la littérature nous présente fréquemment une opposition entre une approche déterministe
(sociologie structurelle et fonctionnelle) et une approche de l‘action (l‘ethnométhodologie et
l‘individualisme méthodologique), le premier considérant l‘individu comme agent et le
second comme acteur. Toutefois, il y a une troisième posture, plus nuancée, qui ne considère
pas ces deux pôles comme antagonistes. Au contraire, selon Giddens (2005), Berger et
Luckmann (2003), ils coexistent sous forme dialectique. L‘individu exerce un contrôle
réflexif sur ses actions qui s‘inscrit dans un contexte donné, plus ou moins contraignant.
Contrairement aux théories individualistes, ces trois auteurs prennent en compte l‘influence
du contexte21 sur l‘action du sujet et la construction de ses significations. A l‘inverse des
21
Le terme contexte est utilisé ici dans un sens large : Contexte socio-économique, politique, historique, etc.
37
théories déterministes, ils reconnaissent la personne comme acteur de sa vie quotidienne,
grâce à sa capacité réflexive. Ce syllogisme me semble central pour qui veut comprendre
l‘action humaine et les institutions sociales dans leur complétude. En partant de ce postulat et
étant donné mon désir de comprendre le parcours scolaire des enfants de familles populaires
au travers des significations parentales, j‘adopterai, pour ce travail, cette posture
intermédiaire : l‘interactionnisme. Je m‘appuierai sur des auteurs tels que Giddens et Berger
et Luckmann, car leur théorie me permet d‘identifier les divers mécanismes de constructions
de significations et ainsi de comprendre les choix familiaux concernant la scolarité de leurs
enfants. Toutefois, dans le but d‘affiner ma lecture de la société brésilienne, je ferai appel à la
théorie du triangle rituel de Da Matta, qui s‘inscrit dans la sociologie du personnalisme
s‘ancrant dans une perspective individualiste. Son apport théorique me donne accès aux
différents univers de signification de la société brésilienne, avec ses normes et ses valeurs. Da
Matta évoque également la manière dont ces espaces interagissent entre eux. Une meilleure
connaissance des univers de signification spécifiques au Brésil m‘a aidée à mieux comprendre
le sens donné par les familles à l‘école.
Afin de faciliter la compréhension du lecteur, le schéma ci-dessous permet de situer, par
rapport aux approches déterministes et de l‘action, les auteurs consultés pour ce travail de
recherche. Certains ont déjà été évoqués, d‘autres le seront au chapitre suivant.
Mon questionnement de départ partait du constat que l‘échec scolaire des enfants de classes
défavorisées était expliqué, dans diverses recherches, par le handicap culturel de leur famille.
Ce positionnement me paraissait peu probant, car tous ces travaux placent l‘individu
uniquement dans un rôle d‘agent. C‘est pour cette raison que j‘ai souhaité comprendre ses
pratiques populaires tant dévalorisées. Sont-elles vraiment inadaptées ? L‘investissement des
familles n‘est-il pas simplement différent de celui des classes favorisées ? Afin de répondre à
ses questions, je devais sortir des explications déterministes souvent proposées lorsque l‘on
parle des familles populaires. Toutefois, les approches individualistes me semblaient
incomplètes, car elles ne prennent pas en compte les aspects contraignants du contexte sur
l‘individu. Des auteurs comme Giddens (2005), Schurmans (1996), Rémy (1996), Berger et
Luckmann (2003), et d‘autres encore, sortent de cet antagonisme. Selon ces auteurs, ses deux
courants se complètent, car la personne construit sa réalité entre contraintes et pouvoir
d‘action. Dès lors, mes questions de recherche s‘inscrivent dans cette perspective dialectique
entre déterminisme et individualisme.
38
Questions de départ
Avant de présenter mes questions de départ, il me semble utile de recontextualiser le cadre de
ma recherche. Je m‘intéresse plus particulièrement, à l‘enseignement fondamental, également
appelé 1er degré (grau). La municipalité d‘Olinda, qui se trouve dans l‘état de Pernambuco, a
été mon terrain d‘investigation. Cet état se situe au nord-est du Brésil où le système éducatif
est l‘un des plus déficitaires.
Dans ce contexte, les questions de départ qui m‘intéressent sont :
1. Quel rapport les mères d‘enfants en âge scolaire entretiennent-elles avec l‘école ?
2. Quels liens peuvent être réalisés entre les constructions de significations parentales et
le parcours scolaire de leurs enfants ?
3. En quoi ces significations influencent-elles le cursus scolaire de leurs enfants (filières,
abandon, échec et réussite scolaire) ?
Dans le chapitre suivant, je développerai davantage la posture dialectique exposée
précédemment, ce qui me permettra, par la suite, d‘analyser mes entretiens et de répondre à
mes questions de départ.
39
CADRE THÉORIQUE
L’INDIVIDU ACTEUR OU AGENT ?
Dans la littérature, lorsque l‘on évoque la place de l'individu dans la société, deux postures
sont principalement présentées (cf. figure 2). Les approches déterministes, telles que la
sociologie fonctionnelle ou structurelle qui perçoivent les conduites humaines comme
résultant de forces que l‘individu ne peut ni contrôler, ni comprendre (Giddens, 2005).
Certaines circonstances agissent sur les personnes sans que ces dernières en aient conscience.
Bien qu‘elles pensent être maîtresses de leurs actes, leurs conduites sont sous l‘influence de
forces extérieures : il y a une « agentification » de l‘individu. De ce point de vue, tous les
événements sont expliqués de manière causale. Ils sont un enchaînement de causes à effet, et
les conduites ne surviennent pas de manière aléatoirement, mais sont le fruit de
déterminations (Schurmans, 2006). Durkheim (1987), l‘un des plus grands défenseurs de
l‘idée d‘explication causale, a adopté une méthodologie d‘observation qui consiste à
« considérer les faits sociaux comme des choses » (objectivation du paradigme explicatif).
Tout comme le font les sciences de la nature, les recherches de type déterministe tentent
d‘expliquer les phénomènes en observant la régularité de ces variantes, afin de dégager des
lois permettant de prédire de manière rationnelle l‘orientation de l‘action. Dès lors, la
généralité sera prise comme critère de la normalité des phénomènes sociaux (Durkheim,
1987). Cette conception moniste, qui prône l‘unité des sciences, cherche à classifier de
manière objective les faits sociaux. Par conséquent, cette posture objectivante ne considère
pas comme « objet d‘étude tout ce qui appartient aux domaines des idées, tels que sentiments,
intentions, ou opinions » (Schurmans, 2006, p. 13).
Un grand nombre d‘auteurs abordant la problématique de l‘échec scolaire sous cet angle
définissent, entre autres, le niveau socioéconomique (ou socioculturel) des familles comme un
facteur récurrent de l‘échec scolaire. Ces recherches imputent la non-réussite des enfants à
leur milieu familial. Elles attribuent aux familles de classes populaires des caractéristiques
négatives, en opposition avec les traits positifs attribués aux familles de classes moyennes.
Cette vision des choses s‘inscrit dans une perspective ethnocentriste de classe qui qualifie les
familles selon les jugements et les stéréotypes dominants de la société. C‘est une conception
hiérarchique des savoirs qui disqualifie les savoirs de la vie quotidienne et ceux des autres
univers culturels. Dès lors, ces connaissances sont considérées comme subjectives et de ce
fait, non scientifiques. Cette perspective n‘étudie pas en tant qu‘objet nos expériences
40
quotidiennes, l‘intentionnalité de l‘agir et la capacité réflexive de conduire nos actions.
Lorsque ces dernières sont prises en compte, comme dans le modèle nomologico-déductif de
Hempel, elles sont utilisées uniquement comme outils préscientifiques servant à la
construction des hypothèses, tout en les excluant du champ de la science (Schurmans, 2006).
Les approches de l’action telles que l‘ethnométhodologie et l‘individualisme méthodologique
qui estiment que la personne est constamment engagée, de manière réflexive, dans le flux des
conduites de la vie quotidienne. Cela signifie que l‘individu est un acteur de la production du
social. Dès lors, la compréhension des motifs d‘action et l‘intentionnalité des actes
constituent, contrairement à la perspective moniste, les sources premières des démarches
compréhensives.
Dans cette perspective, le langage prend une place centrale. Selon Dilthey, il permet à
l‘individu de construire sa connaissance de la vie quotidienne au travers d‘échanges, car le
langage rend communicable l‘expérience vécue. Ces échanges permettent de construire le
rapport au monde des personnes et du collectif. Ce rapport au monde « est constitué de
propositions communes qui, se sédimentant sous la forme de représentations, valeurs, règles,
idéaux, forment le sens commun » (Schurmans, 2006, p. 39).
En résumé, ces deux approches – déterministe et action – s‘opposent : d'un côté, il y a
l’explication causale qui vise à rendre compte d'un enchaînement logique des faits en
déterminant des lois et qui agentifie l‘individu. De l‘autre, l’interprétation s‘intéressant
davantage au sens qu‘aux causes et actorise la personne. Par conséquent, ces deux
perspectives considérées comme antagonistes, s‘opposent sur les concepts d‘action, de
signification et de subjectivité, ainsi que sur leurs relations à ceux de structure et de
contrainte.
N‘est-il pas possible que l‘individu soit acteur et agent tout à la fois ? Est-il toujours maître de
son destin ? N‘est-il jamais confronté à des dilemmes qui le contraignent à certains choix ? À
mon sens, ces questionnements sont nécessaires lorsque l‘on souhaite sortir du dualisme
agent/acteur. En effet, des auteurs tels que Giddens (2005), Schurmans (1996, 2006), Berger
et Luckmann (2003) proposent un troisième espace de pensée qui aborde cette problématique
de manière dialectique. L‘individu peut agir de façon réflexive dans un contexte donné
comportant des contraintes qui limitent ses choix d‘action. Nous quittons ici la posture
dualiste entre déterministe/action ou explicatif/compréhensif, pour une posture dialectique qui
présente l‘individu comme étant à la fois acteur et agent.
41
L’individu dans la société
Giddens (2005), Berger et Luckmann (2003) ont développé des théories qui mettent en
exergue la dialectique qui existe entre ces deux approches – déterministe et action. Selon
Giddens (2005), les acteurs sociaux participent au travers de leurs actions à la création
permanente de la société. Toutefois, cette création est conditionnée par des cadres
contraignants et elle tendrait à se pérenniser dans les actions routinières. Dès lors, la société se
constitue dans une dialectique entre les contraintes des structures et le pouvoir d‘action des
individus. Dans sa théorie de la structuration, Giddens utilise le concept de dualité
structurelle pour exprimer cette dialectique.
Au travers de ce que Giddens appelle les modalités de structuration, il tente de rendre plus
claires les principales dimensions de la dualité du structurel dans l‘interaction (cf. figure 3).
Selon cet auteur, les modalités relient la compétence des agents aux éléments structurels. En
effet, lors de la reproduction du système d‘interaction, les acteurs utilisent des modalités de
structuration et, en même temps, reconstituent les priorités structurelles de ces systèmes. Les
éléments structurels (règles, normes, etc.) sont, d‘une part, utilisés par les acteurs dans la
production et la reproduction de leurs actions quotidiennes et, d‘autre part, permettent de
reproduire le système social.
Les schèmes d’interprétation (modalités de structuration) sont les modes de représentation et
de classification indissociables des connaissances des acteurs. Ces derniers utilisent leur
réservoir de connaissances lors de la production et la reproduction de l‘interaction, mais
également pour rendre compte de leurs actions et d‘en donner les raisons.
Figure 3 : Les dimensions de la dualité du structurel (Giddens, 2005, p. 78)
Le structurel
Signification
Domination
Légitimation
(Modalité)
Schème d‘interprétation
Facilité
Norme
Interaction
Communication
Pouvoir
Sanction
Les significations se construisent dans la communication (ou l‘interaction) au travers des
schèmes d’interprétation (Berger et Luckmann utilisent le terme de typification). Ces derniers
sont une sorte de réservoir de connaissances que les personnes utilisent de façon réflexive
42
dans leur communication. De cette interaction, il en résulte un certain nombre de normes qui
définissent les conduites sociales. Toutefois, leur maintien et leur respect doivent être assurés
par l‘application de sanction dans des contextes d‘interactions. De plus, « les sanctions et les
normes sont l‘expression d‘asymétries structurelles de domination, et les relations de ceux ou
celles qui y sont subordonnés peuvent exprimer bien autre chose que l‘engagement
prétendument engendré par ces normes » (Giddens, 2005, p. 80).
La théorie de la construction sociale de la réalité de Berger et Luckmann apporte un éclairage
intéressant sur le développement des connaissances humaines dans l‘interaction entre les
individus et les contraintes structurelles.
Cette approche s‘inscrit dans le champ de la sociologie de la connaissance qui « […]
s‘intéresse aux relations entre la pensée humaine et le contexte dans lequel elle surgit »
(Berger & Luckmann, 2003, p. 12). Selon ces auteurs, la sociologie de la connaissance
cherche à comprendre les processus par lesquels toute connaissance humaine est développée,
transmise et maintenue par des situations sociales. Ces auteurs se questionnent sur la manière
dont une réalité considérée comme prédonnée devient incontournable aux yeux de l‘homme
de la rue. De ce fait, l‘analyse sociologique de la réalité de la vie quotidienne s‘intéresse, plus
précisément, aux connaissances qui guident nos actes de tous les jours. Les auteurs font le
postulat que les connaissances acquises par les individus varient d‘une société à l‘autre. Cette
approche repose sur deux postures majeures : « celle de Durkheim pour qui les faits sociaux
sont à considérer comme des choses et celle de Weber pour qui ‗ l‘objet de la connaissance est
la totalité subjective des significations de l‘action‘ (p.112) » (Hernandez, 2003, p.26).
Selon Berger et Luckmann, la construction de la réalité de la vie quotidienne s‘élabore à
travers l‘activité humaine par un processus dialectique continu composé de trois phases :
l‘extériorisation, l‘objectivation et l‘intériorisation (cf. figure 4, p.48). Afin de mieux
comprendre ces trois phases, je tenterai de les situer dans les différents processus de
construction sociale de la réalité de la vie quotidienne. Toutefois, j‘insiste sur le fait que nous
ne devons pas considérer ces trois phases comme apparaissant dans une séquence temporelle,
mais plutôt se construisant par un aller-retour continuel entre les différents processus.
La phase de l‘extériorisation de la production de l‘homme par l‘homme s‘effectue lorsque
deux ou plusieurs individus rentrent en interaction. Au travers de cette dernière et de ses
expériences quotidiennes (les routines), l‘individu construit son stock de connaissances, qui
aboutit à la création de normes, valeurs, croyances et traditions. Selon Giddens (2005), les
acteurs vont, de façon routinière s‘assurer d‘une « compréhension théorique » des fondements
de leurs activités.
43
Ainsi, je relève deux types de stock de connaissances : le premier serait propre à chaque
individu, plus individuel ou partagé par une minorité de personnes. Il découlerait
d‘expériences personnelles. Le second type de stock de connaissances serait partagé par la
majorité des membres de notre société. Il se construit au cours de la socialisation primaire
dans un face à face langagier. Ainsi, il en découle un stock de connaissances commun, appelé
le stock de connaissances sociales. Ces différentes connaissances permettent à l‘individu de
passer d‘une réalité à une autre, mais, parmi ces multiples réalités, c‘est celle de la vie
quotidienne qui est souveraine. Elle va de soi et est entretenue par la routine. De plus, ces
connaissances sont géographiquement et historiquement déterminées. En effet, la vie
quotidienne est à la fois structurée dans l‘espace et le temps. D‘une part, l‘individu vit dans un
lieu géographiquement déterminé, où il utilisera des instruments tels que le verre, le vélo, la
voiture, etc. qui sont ordonnés au moyen de vocabulaire. Chaque société va à travers le
langage coordonner la vie en société et la remplir d‘objets chargés de sens (Berger &
Luckemann, 2003).
D‘autre part, la structure temporelle fournit l‘historicité qui détermine la situation de
l‘individu dans le monde de la vie quotidienne. En effet, chaque personne est née à une
certaine date, a commencé l‘école à une autre, et ainsi de suite. Chacune de ses dates s‘intègre
dans l‘histoire avec un grand « H », qui influencera notre parcours de vie. « La structure
temporelle de la vie quotidienne n‘impose pas seulement des séquences préarrangées à
‗l‘agenda‘ de chaque jour, mais aussi s‘impose elle-même à ma biographie comme un tout »
(Berger & Luckmann, 2003, p. 43). En effet, selon la théorie de la structuration, les acteurs se
positionnent toujours par rapport aux trois dimensions de la temporalité : les régions de leurs
sentiers spatio-temporels quotidiens, les régions élargies que sont les totalités sociétales et le
système intersocial. À ce propos, Giddens (2005) relève que :
Dans les sociétés où l‘intégration sociale et l‘intégration systémique sont plus ou moins
identiques, le positionnement est ‗disposé en couches‘ très minces. Dans les sociétés
contemporaines, au contraire, les personnes se positionnent dans un ensemble de zones
qui vont s‘élargissant, depuis la maison jusqu‘au système mondial, en passant par le lieu
de travail, le voisinage, la ville et l‘État-nation (p. 135).
L‘objectivation de la réalité se produit lorsque l‘individu typifie son stock de connaissances.
La personne catégorise ses expériences par rapport à ce qu‘elle connaît, afin de leur donner un
sens (les schèmes d’interprétation selon Giddens). Ces typifications s‘effectuent lors de
l‘interaction sociale. Toutefois, elles « deviennent progressivement anonymes au fur et à
44
mesure de leur éloignement de la situation en face-à-face » (Berger & Luckmann, 2003, p.
48). D‘un côté, il y a ce que les auteurs appellent « le cercle intime ». C‘est-à-dire, les
personnes avec lesquelles nous interagissons fréquemment dans des situations de face-à-face.
De l‘autre côté, se trouve le pôle des abstractions hautement anonymes qui comprend les
situations qui ne pourront jamais être accessibles en face-à-face. Ainsi, toutes ces typifications
et tous les modèles récurrents de relations établies au moyen des interactions forment la
structure sociale. Les typifications peuvent être issues des prédécesseurs (arrière-grandsparents, père fondateur) ou des successeurs (enfants de mes enfants). Ils s‘inscrivent plus ou
moins dans un continuum, mais les conséquences sur la vie quotidienne peuvent être
importantes. En résumé, les expériences biographiques créent un stock de connaissances qui
sont ordonnées (typifiées) par le langage selon des règles générales de sens, à la fois
subjectivement et objectivement. Ainsi, nos nouvelles expériences seront insérées dans notre
stock de connaissances et classées par catégorie. Toutefois, lorsque ces connaissances
échouent dans la résolution d‘un problème, elles sont remises en question. Dès lors, « La
capacité réflexive de l‘acteur humain est constamment engagée dans le flot des conduites
quotidiennes, dans les divers contextes de l‘activité sociale » (Giddens, 2005, p. 33).
Comme évoqué précédemment, l‘individu possède, d‘une part, un stock social de
connaissances partagé par la plupart des personnes vivant dans la même société et, d‘autre
part, un stock de connaissances plus individuel ou partagé par de petits groupes de personnes.
De ce fait, le stock de connaissances varie selon les individus. Ainsi, le langage surpasse la
réalité de la vie quotidienne, car il permet de mélanger les sphères de réalités, l‘une pouvant
se référer à une autre. Par exemple, une personne vivant dans une favela sait qu‘elle est
pauvre et que, par conséquent, elle ne pourra pas espérer envoyer ses enfants à l‘université.
Cette connaissance est évidemment partagée à la fois, par les autres personnes pauvres, mais
aussi par les personnes dans une situation sociale plus aisée. Toutefois, une personne qui ne
participe pas à cette construction, comme un étranger, peut ne pas donner les mêmes
significations à la pauvreté, car les critères de cette dernière sont très différents dans sa
société. La connaissance qu‘a un individu de sa vie quotidienne se structure en termes de
pertinence. Cette dernière est déterminée soit par ses intérêts immédiats et pratiques, soit par
sa situation en général dans la société. Ainsi, dans la vie quotidienne, la connaissance est
socialement distribuée, c‘est-à-dire qu‘elle est appréhendée de diverses manières, par
différents individus. Notre connaissance n‘est pas partagée de la même façon avec toutes les
personnes et elle peut ne pas être partagée du tout, car cette dernière n‘est pas complète, la
socialisation n‘étant jamais totalement accomplie. Selon les situations d‘interaction, l‘individu
45
n‘utilisera qu‘en partie son stock de connaissances. De plus, cette construction du stock social
de connaissances permet de situer les individus dans la société et de définir leurs rôles. Dès
lors, « La position qu‘occupent des acteurs et des collectivités dans différents secteurs ou
régions de systèmes sociaux plus larges influence fortement l‘impact qu‘ont leurs conduites, y
compris les plus routinières, sur l‘intégration des totalités sociétales » (Giddens, 2005, p. 73).
Ainsi que je l‘ai mentionné, la société est un processus dialectique intemporel comprenant
trois phases : l‘extériorisation, l‘objectivation et l‘intériorisation. L‘individu dans la société
participe à cette dialectique, car en s‘extériorisant, il intériorise sa réalité objective. Dès sa
naissance, « […] l‘être humain en train de se développer entre non seulement en relation avec
un environnement naturel particulier, mais aussi avec un ordre culturel et social spécifique,
qui est médiatisé pour lui par les personnes significatives qui le prennent en charge » (Berger
& Luckemann, 2003, p.71). Ainsi, tout au long de sa socialisation, l‘individu va intérioriser
les diverses typifications issues du stock social de connaissances des autruis significatifs22.
Dans son sens général, l‘intériorisation est la base de la compréhension entre nos semblables
et de la perception du monde en tant que réalité sociale et signifiante. L‘individu accède à une
partie du stock social de connaissances lors de la socialisation primaire, qui se déroule en
général dans la famille. Il intériorisera les significations valorisées par sa famille et par le
groupe social auquel il appartient. Selon Berger et Luckmann (2003), la connaissance est
socialement distribuée et la socialisation s‘effectue par les autruis significatifs conformément
à leur propre situation dans la société et leur manière d‘être. À ce propos, Giddens (2005)
ajoute que :
[…] Les positions sociales se constituent en tant qu‘intersections particulières de
signification, de domination et de légitimation qui ont des liens avec la catégorisation
[typification] des agents. Une position sociale suppose la définition d‘une ‗identité‘
précise dans un réseau de relations sociales, et cette identité est une ‗catégorie‘ pour
laquelle un ensemble particulier de sanctions normatives est approprié (pp.133-134).
Par conséquent, un enfant est différent d‘une classe sociale à l‘autre, mais également au sein
d‘une même classe.
Ainsi, la socialisation primaire de l‘individu s‘effectuant durant l‘enfance, lui permet de
devenir membre de la société. Tandis que pendant la socialisation secondaire, l‘individu
incorpore de nouveaux secteurs tels que le travail. Toutefois, la socialisation primaire est plus
profondément ancrée chez la personne, car en plus d‘un apprentissage cognitif, le processus
22
Personnes dans l‘entourage, direct ou indirect, qui influencent significativement l‘individu.
46
est fortement chargé émotionnellement. L‘enfant s‘identifiera aux autruis significatifs de
différentes façons affectives. Dès lors, il intériorisera leurs attitudes et leurs rôles pour les
faire sien. Ce processus d‘abstraction permet à l‘enfant d‘établir des règles générales sur les
attentes de son entourage et plus globalement de la société. Sans cet attachement émotionnel
envers les autruis significatifs, le processus d‘apprentissage serait difficile.
De plus, l‘enfant ne perçoit pas le monde de ses autruis significatifs comme un monde parmi
d‘autres, mais plutôt comme le seul monde réel. Pour Berger et Luckmann (2003), la
socialisation primaire représente « le monde de base », tandis que la socialisation secondaire
intègre « les sous-univers ». Toutes deux sont caractérisées par des composantes normatives,
affectives et cognitives. À ce sujet, Dubar (2005) précise que « La socialisation secondaire
n‘efface jamais totalement l‘identité ‗générale‘ construite au terme de la socialisation
primaire. Elle peut néanmoins transformer une identité ‗spécialisée‘ en une autre, même très
différente, dans des conditions institutionnelles bien précises » (p.101). La socialisation
secondaire s‘ancre toujours sur la socialisation primaire. Toutefois, la socialisation primaire
étant antérieure à la socialisation secondaire, il peut exister un problème de consistance entre
les savoirs de base acquis durant la socialisation primaire et les savoirs spécifiques
développés lors de la socialisation secondaire. À ce propos, Dubar (2005) identifie plusieurs
scénarios possibles qui vont du :
[…] simple prolongement de la socialisation primaire par une socialisation secondaire
dont les contenus s‘accordent à la fois au « monde vécu » par les membres de la famille
d‘origine et donc aux savoirs construits antérieurement, jusqu‘à la transformation
radicale de la réalité subjective construite lors de la socialisation primaire (pp. 99-100).
D‘après Berger et Luckmann (2003) lors de la socialisation secondaire, l‘individu est amené à
intérioriser des « sous-mondes institutionnels », tels que le monde scolaire, qui nécessitent
l‘acquisition de connaissances de rôles et de savoirs spécifiques. Ainsi, la réalité de la vie
quotidienne se maintient en s‘incorporant dans les expériences routinières, ce qui compose
l‘essence de l‘institutionnalisation. Cette dernière apparaît dès qu‘un groupe d‘individus
typifie une expérience routinière, ce qui lui permet de partager les mêmes significations des
actions habituelles. Cette cristallisation des routines s‘effectue à travers des rôles spécifiques
et complémentaires, mais également à travers l‘élaboration de normes, de valeurs et de rites.
Dès lors, chaque individu pourra savoir comment jouer le rôle qui lui revient et également lui
permettre de connaître ce qu‘il peut attendre des autres. Selon Giddens (2005), « chaque
personne se positionne d‘une façon ‗multiple‘ dans des relations sociales […] » (p. 35). Ce
47
positionnement s‘effectue à la fois dans la vie de tous les jours, dans la durée de son temps de
vie et dans la durée du temps institutionnel.
Les institutions sont construites dans un processus historique. En effet, la réalité de la vie
quotidienne est constamment réaffirmée au travers de l‘interaction humaine. Toutefois, bien
que les autruis significatifs occupent une place centrale dans le maintien de la réalité
subjective, il serait erroné d‘affirmer qu‘ils soient les seules sources de pérennisation. En
effet, Berger et Luckmann (2003) évoquent l‘influence du « chorus » (les autruis moins
significatifs) dans la conservation de la réalité subjective. Cette dernière est donc confirmée
ou infirmée par la relation dialectique entre ses deux catégories d‘acteurs. Ainsi, « De la
même manière que la réalité est intériorisée à l‘origine par un processus social, elle est
maintenue dans la conscience par des processus sociaux » (Berger & Luckmann, 2003, p.
204). L‘institution naît donc dans toute situation sociale qui se prolonge dans le temps. Une
fois une situation routinière établie, elle a tendance à persister, mais elle reste tout de même
modifiable, car elle est accessible à la conscience. Toutefois, ces routines se transforment dès
qu‘elles sont transmises à la génération suivante. Selon les auteurs, « l‘objectivité du monde
institutionnelle s‘épaissit et se durcit, non seulement pour les enfants, mais aussi, par effet
miroir, pour les parents » (pp. 84-85).
Les institutions maintiennent, par leur seule présence, le contrôle de la conduite humaine à
l‘aide de modèles prédéfinis de comportements, ce qui la canalise dans une direction précise.
De ce fait, « dire qu‘un segment de l‘activité humaine a été institutionnalisé revient déjà à
déclarer que ce segment a été ordonné par le contrôle social » (Berger & Luckmann, 2003, p.
79).
48
Figure 4 : Schéma de la construction sociale de la réalité
Contexte géographico-historique
Individu I
Expériences
Routine
Expériences
Routine
1)
Expériences
Routine
INTERACTION
Face à face
(Langage)
Stock de connaissances (Individuel)
Individu II
Expériences
Routine
Expériences
Routine
Expériences
Routine
Stock de connaissances (Individuel)
Stock de connaissances sociales
(Collectif)
2)
Typifications Sous-groupe
Typifications Groupe dominant
Typifications Sous-groupe
TYPIFICATIONS / CATÉGORISATIONS / CLASSIFICATIONS
SOCIALISATION
3)
Institutions sociales
Institutions de sous-univers
INSTITUTIONNALISATION
RÔLES
UNIVERS SYMBOLIQUE
Légende :
1) Extériorisation de la production
de l‘homme par l‘homme
2) Objectivation
3) Intériorisation
49
LE TRIANGLE RITUEL
Roberto Da Matta23 (1991) souhaitait à travers son ouvrage, a casa e a rua, comprendre la
société brésilienne dans sa totalité. Pour l‘auteur, la société est une entité du monde globalisé.
Une réalité qui forme un système qui a ses propres lois et normes. Ces normes ont besoin de
l‘individu pour se concrétiser, tout comme elles dictent aux individus comment elles doivent
être actualisées et matérialisées. Ainsi, la société est une entité qui se fait et se refait au moyen
d‘un système complexe de relations sociales, ce système qui s‘impose à ses membres, en
indiquant tout ce qui est nécessaire et tout ce qui est superflu ou superficiel, afin que les
individus puissent créer et garantir l‘événement qui se construit. Nous retrouvons cette
dialectique entre l‘homme qui participe à la création de la société et la société qui définit la
réalité sociale de l‘homme dans les théories de Giddens (2005), Berger et Luckmann (2003).
Tout comme Da Matta, ces auteurs évoquent l‘influence du contexte géographico historique
sur la construction de la réalité des individus. La réalité des personnes se situe dans l‘espace
et dans le temps. Par exemple, une personne vivant au cœur de la ville de Paris et une autre
sur la banquise de l‘Alaska n‘auront pas les mêmes perceptions de la réalité. Les routines
quotidiennes n‘auront pas les mêmes temporalités. D‘après Da Matta (1991), il n‘y a pas de
système social où n‘existent pas les notions de temps et d‘espace. Chaque société a sa
grammaire de l‘espace et du temps, le tout s‘articulant grâce aux activités qui s‘organisent par
opposition et permettent le souvenir. « Ainsi, chaque société ordonne ensemble le lieu de vie
qui est socialement approuvé et doit être constamment pensé comme une partie de son
patrimoine […]24 » (Da Matta, 1991, p.41). De ce fait, l‘organisation de l‘espace est
imprégnée socialement. Si l‘organisation du temps change, celle de l‘espace se transforme
également. Selon le contexte, le temps n‘a pas la même importance et la même organisation.
Les routines journalières perçoivent le temps dans une « temporalité normale », tandis que
durant les fêtes, le temps peut être accéléré ou vécu comme tel. En effet, au quotidien nous
vivons dans un ordre qui réaffirme les routines qui se déroulent dans des espaces distincts lors
d‘activités spécifiques. Chaque jour nous organisons notre vie selon un rituel précis, chaque
activité étant organisée dans un espace et un temps donné – tel que manger dans ma cuisine à
midi. Ce qui veut dire que le temps et l‘espace structurent l‘ordre social. Toutefois, selon Da
Matta, il arrive fréquemment que les séparations de l‘espace et du temps, faites normalement
dans la vie quotidienne, soient bouleversées, par exemple, durant les fêtes.
23
Sociologue et anthropologue brésilien
Traduit du portugais par Magali Di Peri Da Silva, « Assim é que cada sociedade ordena aquele conjunto de
vivências que é socialment provado e deve ser sempre lembrado como parte e parcela do seu partimônio [...] »
24
50
Le contexte spatio-temporel de la vie quotidienne des individus est constitué d‘univers
symboliques et de sous-univers (Berger et Luckmann 2003) qui sont chacun régis par des
systèmes de valeurs. Une personne peut à travers ses activités quotidiennes passer de l‘un à
l‘autre. Dans ses différents ouvrages, Da Matta (1983, 1984, 1991) évoque ces différents
systèmes de valeurs, mais utilise le concept d‘espaces symboliques plutôt que d‘univers. Pour
définir la société relationnelle brésilienne, cet auteur développe le concept de triangle rituel
(cf. figure 5, p.53). Il tente d‘interpréter la culture brésilienne au travers de ce concept, dans
lequel il définit trois espaces symboliques (ou catégories sociologiques) distincts : la maison,
la rue et l’autre monde. Ces trois espaces et temporalités font la particularité de la société
brésilienne. En plus de séparer les contextes et façonner les attitudes, chacun de ces espaces
présente une vision du monde et une éthique particulière. Les différences entre la maison, la
rue et l‘autre monde sont complémentaires. Bien que ces trois espaces soient différenciés,
aucun d‘eux n‘est, en théorie, exclusif ou hégémonique. Toutefois, dans la pratique, un de ces
espaces peut prendre l‘ascendant sur les autres, en accord avec un segment ou une catégorie
sociale. Ainsi, les classes sociales dominées, inférieures ou populaires, tendraient à utiliser le
langage de la maison. Leurs valeurs et leurs normes seront principalement dictées par celles
de cet espace.
L‘espace de la maison suggère un endroit privilégié. C‘est un espace de calme, de repos, de
récupération et d‘hospitalité. Toutefois, elle n‘est pas uniquement un lieu physique, mais elle
représente également les acteurs, associés ici à la famille patriarcale. Dès lors, la maison peut
être tantôt définie comme l‘espace intime et privé de la personne, tel que sa chambre à
coucher, tantôt comme un espace social public, tel que sa rue, son quartier, etc. Le concept de
maison est fondé sur la notion de personne25, sur la famille, sur la loyauté, sur le compérage.
C‘est un espace où l‘individualisme n‘a pas sa place. La maison prône des valeurs
traditionnelles, telles que la différenciation du sexe, de l‘âge et du « sang ». Mais, également
des valeurs morales comme, entre autres, le respect et l‘honneur (Da Matta, 1991). La maison
n‘admet pas la contradiction, car il y a un ordre hiérarchique établi. Elle est opposée à tout
changement26, à l‘histoire, aux lois économiques et au progrès. De plus, son temps est
25
Au sens de Marcel Mauss (Une catégorie de l’esprit humain : la notion de personne, in sociologie et
anthropologie, Paris, PUF, 1968)
26
À ce sujet, le sociologue brésilien U. Rosario a identifié deux tendances chez le peuple brésilien : le filoneismo
et le misoneismo. Le premier concept caractérise l‘attirance marquée qu‘ont les Brésiliens par rapport aux
nouveautés ou « dernier cri », ce qui peut engendrer des décisions émotionnelles ou peu réfléchies. Le concept
de misoneismo caractérise la crainte qu‘ont les Brésiliens du changement, leur attachement à l‘ancien, au
quotidien, au traditionalisme. Selon Rosario, ses deux idéologies sont présentes dans la société brésilienne.
51
cyclique, il se produit chaque fois que quelqu‘un entre et sort de la maison. Dans la maison,
nous pouvons faire des choses qui sont condamnables dans la rue et vice-versa.
L‘espace de la rue appartient au gouvernement ou au « pauvre » et est considéré comme le
symbole du danger, de la violence et des rapports impersonnels. C‘est un espace plein de
fluidité et de mouvement, où chacun doit veiller sur soi. Il est propice aux malheurs et aux
vols. Dans la rue, les personnes peuvent être confondues avec un pauvre ou prises pour ce
qu‘elles ne sont pas. Cet espace se réfère à la notion d‘individu27. Il est soumis à une
législation visant l‘universel, ouvert à l‘arbitrage juridique, aux médiations du marché, à
l‘histoire et au progrès individuel. De plus, son temps est linéaire, comme celui de l‘histoire
(Da Matta, 1991). Dans l‘espace de la rue, nous passons pour des individus anonymes et nous
sommes presque toujours maltraités par les autorités ou exposés aux conflits ouverts.
Da Matta (1983) définit l‘opposition entre maison et rue comme le locus privilégié des
notions de personne et d‘individu. De plus, selon cet auteur, la maison et la rue constituent
l‘opposition basique de la grammaire sociale brésilienne. En effet, les recherches sur la
société brésilienne sont souvent abordées avec les concepts de dualité et de bipolarité, tels que
noir/blanc, riche/pauvre, moderne/archaïque, etc. Toutefois, d‘après Da Matta (1991), il existe
un troisième espace : l’autre monde. Ces trois symboliques – la maison, la rue et l’autre
monde – présentent l‘avantage de dépasser les concepts de dualité et de bipolarité. Dès lors,
afin d‘interpréter la société brésilienne, il ressort de cette approche trois catégories
sociologiques au lieu de deux, telles que noir/blanc/métis.
L‘espace de l‘autre monde se focalise sur l‘idée de renoncement au monde réel avec ses
douleurs et ses illusions. Ainsi, il tente de synthétiser et de temporaliser les conflits entre les
espaces de la rue et celui de la maison. C‘est une sorte de lieu neutre. D‘un côté, il y a le
monde réel représenté par la maison et la rue. De l‘autre, il y a l‘autre monde qui se réfère à
l‘univers des morts, à la spiritualité et aux croyances. À travers ses processions religieuses,
cet espace a la particularité de permettre de supprimer, pendant un bref instant, la dichotomie
entre la maison et la rue.
Da Matta nous rend attentifs sur l‘importance d‘aborder la lecture de la société brésilienne
avec un regard tripolaire (la maison, la rue et l‘autre monde), sans quoi nous n‘aurions qu‘une
27
Au sens de L. Dumont (Essai sur l’individualisme, Paris, Seuil, 1991), l‘individu agit en fonction de ce que la
société lui impose, il lui est subordonné.
52
vision partielle de la situation. N‘importe quel événement peut être interprété sous l‘angle de
la maison et de la famille, sous celui de la rue ou de l’autre monde. Ce sont trois concepts
différents et complémentaires qui permettent d‘ordonner, de construire ou reconstruire
l‘expérience sociale brésilienne.
Pour chaque espace, il y a un style de conduites. Selon Da Matta (1991), nous sommes une
personne à la maison, une autre dans la rue et encore une autre à l‘église. Notre logique est
relationnelle, car nous souhaitons toujours maximiser les relations et l‘insertion. Mais
comment fait la société pour établir une relation forte et durable entre l‘espace de la maison,
de la rue et de l’autre monde ? Il semblerait que ce soient les rites qui permettent à l‘individu
de créer un lien entre ses différents espaces de vie. D‘un côté, il y a les rites qui viennent de la
rue et de l‘autre monde, qui sont publics et qui assument l‘aspect légal et solennel. Ils sont
contrôlés par l‘État et par l‘Église. De l‘autre, nous trouvons toutes les cérémonies
domestiques traditionnelles contrôlées par l‘espace de la maison, telles que les naissances, les
baptêmes, les anniversaires, les mariages et les funérailles. Ainsi, chacun de ces rituels permet
à la rue de rentrer dans la maison et vice-versa. Ils visent donc à unifier les trois espaces à
l‘aide d‘une éthique unique, dans un système divisé par une double ou une triple éthique.
Les routines quotidiennes contribuent également au développement des relations entre les
différents espaces à travers les mouvements routiniers (Da Matta, 1984).
De la maison au travail, du travail à la maison. La maison et la rue interagissent et se
complètent dans un cycle qui est produit quotidiennement par les hommes et les
femmes, les vieux et les enfants. […] Tous font et refont ce voyage qui constitue, d‘une
certaine manière, le squelette de notre routine quotidienne. Il y a une division claire
entre deux espaces sociaux fondamentaux qui scindent la vie sociale brésilienne : le
monde de la maison et le monde de la rue – où sont, théoriquement, le travail, le
mouvement, la surprise et la tentation, […] en contraste avec le calme et la tranquillité
de la maison (Da Matta, 1984, p. 23).
Selon Soares de Gouveia (1991), les processus de socialisation des enfants des favelas
s‘insèrent dans une multitude d‘espaces, d‘univers de significations, divulgateurs d‘éthiques
différenciées et souvent disparates. Ainsi, la construction de leur identité sociale s‘est faite au
travers d‘une succession de rapports familiaux, de voisinages, de groupes religieux, d‘écoles
et de travail. Ce passage parmi divers univers symboliques marque la coexistence de valeurs
parfois contradictoires.
53
Selon le même auteur, les espaces les plus significatifs dans la construction d‘identité de
l‘enfant des favelas semblent être la famille et les groupes d‘âge28. Bien que ces univers se
recoupent, ils signifient pour l‘imaginaire du groupe, des espaces hétéroclites et antagonistes.
D‘un côté, nous trouvons la famille se référant au pôle de la maison qui métaphoriquement
représente les règles, le contrôle et la sécurité. De l‘autre, il y a les groupes d‘âge se reportant
au pôle de la rue, qui symbolise l‘espace du détour, du danger, de la marginalité et de
l‘aventure. Selon Soares de Gouveia (1991) :
[…] Cette tension prend diverses formes au cours de la construction biographique de
l‘enfant. Ainsi, l‘enfant plus jeune est plus habitué au pôle de la maison, au contrôle
familial, tandis que l‘enfant plus âgé, l‘adolescent, voit son quotidien plus fortement
marqué par la cohabitation, dans le monde de la rue, avec son groupe d‘âge. C‘est à
partir du dialogue de telles instances que l‘individu organise sa conception du monde, sa
subjectivité […] (p. 76).
Afin de comprendre la grammaire profonde de l‘univers social brésilien et ainsi saisir la
subjectivité des personnes, Da Matta (1991) a tenté de mettre en relation deux lectures de la
réalité brésilienne, présentées jusqu‘à lors comme antagonistes. D'un côté, une approche
institutionnaliste qui met en lumière les macrosystèmes politiques et économiques, suivant
une logique économico-politique donnant souvent une image pessimiste du Brésil. De l‘autre,
une approche culturaliste qui s‘intéresse aux usages et coutumes du quotidien, aux traditions
familiales ou à la maison au sens de Da Matta. Ce dernier, dans sa théorie du triangle rituel,
s‘est concentré sur la société brésilienne en tentant de mettre en lumière les univers de
significations spécifiques du Brésil. Il a mis en évidence les différentes sphères de réalité de
ce pays, qu‘il appelle espaces symboliques – la maison, la rue et l‘autre monde. De leur côté,
Berger et Luckmann ont développé une théorie qui cherche à saisir la dialectique entre
l‘individu et la société. Contrairement à l‘approche de Da Matta, la théorie de la construction
sociale de la réalité (Berger et Luckmann, 2003) est plus globale et transférable dans toutes
les sociétés. Toutefois, elle nous permet de mettre en lumière les spécificités de chacune
d‘entre elles. Ils cherchent – chacun à leur manière – à comprendre la réalité quotidienne des
personnes, la manière dont s‘articulent les normes et les valeurs entre les différents espaces ou
univers symboliques.
28
« Groupes d’âge » signifie groupes d‘enfants du même âge.
54
Figure 5 : Schéma du triangle rituel




LA MAISON
Monde réel
Traditionalisme
Espace calme et sûr
Univers privé de la famille, des compères, des parents et
des amis.
TRIANGLE
RITUEL





.
LA RUE
Monde réel
Individualisme
Espace dangereux et
aventureux
Monde public des lois
universelles et du marché
Univers des groupes d‘âge.




L’AUTRE MONDE
Autre monde ou monde
surnaturel
Espace neutre
Temporalise les conflits
entre la maison et la rue
Univers des morts, de la
spiritualité, des croyances
55
INTERLUDE
Avant d‘évoquer la méthodologie de mon travail, il me paraissait important, pour la
compréhension du lecteur, de produire un petit schéma sur la démarche de ma recherche qui
résume le contexte, la méthodologie, les apports théoriques, l‘objet et les questions de
recherche.
Figure 6 : Schéma récapitulatif de la recherche
Contexte éducatif brésilien en 2006
Le système éducatif brésilien souffre d‘un fort taux de redoublement, d‘évasion et d‘abandon
scolaire. Ces phénomènes sont accentués dans les régions du Nord et Nord-est.
Contexte de recherche


Les familles de classes populaires ayant des enfants étudiant dans l‘enseignement
Fondamental.
La favela d‘Ouro Preto, à Olinda, dans l‘Etat de Pernambuco. Région nordestine.
Eléments théoriques
Objet d’étude


Le rapport à l‘école des parents
vivant dans la favela d‘Ouro
Preto.



Méthodologies



Recherche de type
compréhensive
Entretiens semi-directif de
dix familles
Observations terrain
L‘échec scolaire
L‘individu comme acteur (Giddens,
2005)
La construction sociale de la réalité.
(Berger & Luckmann, 2003)
Le triangle rituel (Da Matta, 1989,
1991)
La transaction sociale (Schurmans,
1996 & Rémy, 1996)
Questions de recherche

Quel rapport les parents, d‘enfants en âge
scolaire, entretiennent-ils avec l‘école ?

Quels liens peuvent être réalisés entre les
constructions de significations parentales et le
parcours scolaire de leurs enfants ?

En quoi ces significations influencent-elles le
cursus scolaire de leurs enfants (filières,
abandon, échec et réussite scolaire) ?
56
METHODOLOGIE
MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE
Le terrain et la population
Dans le but de répondre à mes questions de recherche, je souhaitais m‘entretenir avec des
parents vivant dans les favelas sur leur vie quotidienne en lien avec la scolarité de leurs
enfants. Afin d‘avoir accès à des familles de ce milieu, j‘ai contacté la directrice d‘une école
implantée en lisière de la favela d‘Ouro Preto, sachant que les enfants vivant dans ce
bidonville étaient scolarisés dans cet établissement. Cette école enseigne aux élèves du 1er
degré (primaire et cycle d‘orientation) et est sous la responsabilité de l‘État de Pernambuco.
La directrice a profité de la distribution de nourriture faite deux fois par semaine à l‘école,
pour organiser une petite réunion avec les parents. Après les avoir informés de ma recherche,
j‘ai pris les coordonnées des personnes intéressées. Afin de compléter mon échantillon de
personnes, une connaissance vivant au cœur de la favela, m‘a mise en relation avec certaines
de ses voisines.
Dans les jours qui ont suivi, j‘ai repris contact avec chacune des familles pour un entretien
approfondi. Dans les dix entretiens menés, aucun père n‘a participé, soit parce qu‘il travaillait,
soit parce qu‘il ne vivait plus avec sa famille (séparation, divorce, décès). Toutefois lors de
certains entretiens, les enfants aînés (plus de 20 ans) ont participé activement à l‘échange. En
effet, les entrevues ont été effectuées chez les interviewés, souvent sur le « patio » et parfois
dans l‘unique pièce de la maison. Par conséquent, les membres de la famille présents
prenaient part naturellement à la discussion.
Les parents avec lesquels je me suis entretenue étaient des mères de famille, sans activité
professionnelle ou effectuant quelques heures de ménage chez des particuliers. Elles avaient
peu de scolarité (3-4 années en moyenne) ; une seule d‘entre elles continuait l‘école du soir
pour terminer son enseignement fondamental. Elles habitaient toutes dans la favela d‘Ouro
Preto.
Ce bidonville se situe au sud de la ville d‘Olinda, dans l‘État de Pernambuco au nord-est du
Brésil. J‘ai choisi cet endroit pour deux raisons : tout d‘abord, le système éducatif de la région
du Nord-est est l‘un des plus sinistrés. Ensuite, la favela d‘Ouro Preto n‘est pas réputée
dangereuse et un étranger pouvait s‘y promener sans risque. De plus, je disposais, pour ce
57
lieu, d‘une guide. En effet, il n‘existe pas de nom de rue et même pour une personne
autochtone, il n‘était pas toujours simple de trouver la personne qu‘on souhaitait rencontrer.
En outre, la réalité du terrain m‘a obligée à changer mes critères de sélection dans le choix des
personnes interviewées. Effectivement, je désirais m‘entretenir avec des familles qui ont des
enfants âgés de 6 à 14 ans, inscrits dans l‘enseignement fondamental. Mais, très vite, j‘ai
réalisé que la classe d‘âge proposée ne correspondait pas à la réalité du terrain. En effet, dans
un grand nombre de cas, les enfants commençaient plus tardivement l‘école et l‘achevaient
bien après leur 14 ans. Je me suis donc intéressée aux mères qui avaient des enfants inscrits à
l‘école fondamentale quelque soit l‘âge de ces derniers.
Bien que la plupart des premiers contacts aient été effectués dans l‘enceinte de l‘institution
scolaire, je ne souhaitais pas entreprendre mes entretiens dans ce cadre, car je craignais qu‘il
influence le discours des mères interviewées. Je désirais un lieu plus neutre où elles se
sentiraient plus à l‘aise pour s‘exprimer. Toutefois, ne disposant pas d‘un lieu tranquille pour
mener mes entretiens et les mères n‘ayant pas de système de garde pour leurs enfants, il m‘a
paru évident que je devais me déplacer dans leur habitat pour m‘entretenir avec elles. Malgré
des conditions d‘interview parfois difficiles, elles m‘ont permis de connaître le contexte de
vie de ces familles.
Les choix méthodologiques et leurs justifications
Les différents travaux élaborés sur la scolarité des enfants de classe populaire ont souvent été
abordés du point de vu de l‘institution scolaire. Dans cette perspective, les familles sont
couramment présentées comme ayant des comportements inadéquats et étant démissionnaires
vis-à-vis de l‘école. Dans cette recherche, je souhaitais donner la parole aux mères, afin de
comprendre les significations qu‘elles donnent à la scolarité de leurs enfants et l‘influence que
ces dernières ont sur leur parcours. Mes questions de recherche mettent en évidence mon
souhait d‘accéder à leur univers de significations, à savoir leurs représentations de la vie
quotidienne et plus particulièrement le sens qu‘elles donnent à l‘école. Dès lors, l‘utilisation
de l‘entretien compréhensif comme outil de recherche me paraissait incontournable pour qui
veut saisir les significations et les représentations des sujets. Comme le souligne Demazière et
Dubar :
[…] C‘est par la catégorisation sociale mise en œuvre dans un récit biographique que le
sujet structure le sens de son ‗monde social‘, le produit et rend possible son
appropriation par le sujet et son interprétation méthodologique par le chercheur. C‘est
par la production de ses propres catégorisations sociales – et pas seulement dans son
58
rapport aux catégories ‗officielles‘ – que le sujet s‘approprie à la fois une conception du
monde social et de sa place (actuelle, présente et future) à l‘intérieur de celui-ci […].
C‘est dans et par le langage que le social ‗prend forme‘ et c‘est par la parole que les
sujets humains se socialisent en s‘appropriant ces formes (1997, pp.37-38).
En engageant un dialogue avec les mères, j‘accède aux normes, aux valeurs et aux croyances
de chacune, le tout participant à la construction de sens dans leur vie quotidienne. Ainsi, la
parole met en forme leur conception du Moi et du Monde. (Demazière & Dubar, 1997). À ce
sujet, Kaufmann (2001) ajoute :
La démarche compréhensive s‘appuie sur la conviction que les hommes ne sont pas de
simples agents porteurs de structures, mais des producteurs actifs du social, donc des
dépositaires d‘un savoir important qu‘il s‘agit de saisir de l‘intérieur, par le biais du
système de valeurs des individus […] (p.23).
Cette approche, à l‘aide de l‘entretien compréhensif, me permet d‘accéder au savoir social
intégré par les mères.
Cet outil n‘est toutefois pas le seul auquel j‘ai fait appel pour élaborer ma recherche. Pour
affiner l‘analyse de mes entretiens, j‘ai également tenu un journal de bord dans lequel je
consignais tous mes questionnements et toutes mes observations. Initialement, l‘écriture de ce
carnet n‘était pas prévue, mais elle s‘est naturellement imposée à moi lors de mon séjour au
Brésil. En effet, en vivant en lisière de la favela et en partageant mon quotidien avec les
habitants du quartier, un certain nombre de propos, de comportements, d‘évènements et de
coutumes m‘ont interpellée. Afin de ne rien perdre de ses précieuses informations, j‘ai décidé
de tenir un journal de bord. Dès lors, j‘ai commencé à être particulièrement attentive à mes
ressentis. Mes interrogations, mes agacements et mes surprises devenaient vecteurs de
réflexions. J‘utilisais ma propre culture pour accéder à celle des habitants du quartier. En
cherchant à comprendre mes émotions vécues dans ma vie quotidienne, j‘ai réussi, peu à peu,
à me distancier des événements et ainsi adopter une posture plus analytique. Grâce à cette
cohabitation, j‘ai pu accéder, du moins en partie, à l‘univers de signification des habitants de
la favela et ainsi mieux comprendre leur mode de vie. Cette richesse de renseignements m‘a
aidée à davantage ressentir le contexte de vie des mères interviewées. Sans cet outil, j‘aurais
eu plus de difficultés à donner du sens à leur propos.
59
L’ENTRETIEN DE RECHERCHE
L’organisation de l’entretien
Le recueil des récits s‘est effectué à l‘aide d‘un guide d‘entretien souple, afin de ne pas laisser
mon objet s‘enfermer dans des limites préétablies, c‘est-à-dire dans « un moule préstructuré
par des attentes trop évidentes » (Dominicé & Schurmans, 1997, p. 108). L‘objectif de ces
entretiens n‘étant pas de poser des questions précises, mais plutôt de discuter autour d‘axes de
réflexion approfondis en fonction des propos de l‘interviewé.
Dans un premier temps, j‘ai demandé à chaque personne de me raconter la scolarité de leurs
enfants en relation avec leur vie quotidienne. Comment se passe-t-elle ? Comment la vie
familiale s‘organise-t-elle ? Quelles sont les difficultés rencontrées ? Quels sont leurs
projets ? Quelle est la place de l‘école dans la vie quotidienne (ex. : le temps consacré à la
scolarité, son importance, comment est-elle considérée, etc.) ?
L‘objectif de ces entretiens de type semi-directifs était de creuser trois facettes de la vie
quotidienne :
a) la vie publique

professionnelle ;

politique ;

scolaire (parcours des enfants et des parents, temps consacré, etc.) ;

etc.
b) la vie privée

famille ;

amis ;

voisins ;

etc.
c) la vie « spirituelle »

religions ;

rites ;

etc.
En abordant ces trois facettes de la vie quotidienne, je cherchais à comprendre les
significations parentales des parents vis-à-vis de l‘école. J‘ai tenté, lors des discussions avec
60
les mères, de mettre ces différents aspects en relation, afin d‘affiner ma compréhension de la
réalité de leur vie quotidienne.
Dans un second temps, des questions de type factuel ont été posées aux interviewées, telles
que l‘âge, la profession, le nombre d‘années de scolarité, le nombre d‘enfants, etc. qui sont
autant d‘informations utiles pour mesurer le contexte social des familles.
En outre, ce guide d‘entretien a évolué tout au long de ma recherche. Les premières
discussions avec les mères m‘ont permis de faire ressortir des thématiques auxquelles je
n‘avais guère pensé. J‘ai ainsi pu affiner mes questions et creuser davantage mes entretiens.
MÉTHODOLOGIE D’ANALYSE
Mon analyse a débuté dès le début des entretiens. Avant de commencer ces derniers, je me
suis particulièrement attardée sur mes questions de départ. Que souhaitais-je comprendre ?
Les significations parentales étaient la dimension centrale de ma recherche, mais je ne savais
pas comment les traiter. Après quelques entretiens, deux grands axes ont rapidement émergé
qui m‘ont permis d‘établir deux principales modalités :
1. les finalités de la scolarité du point de vue des mères ;
2. les perceptions émotionnelles des mères par rapport à la scolarité, au redoublement et
à l‘abandon scolaire de leurs enfants.
Ces deux points m‘ont aidée à garder un fil rouge auquel me référer pour suivre la bonne
ligne lors de mes entretiens. En effet, j‘avais parfois le sentiment de ne pas savoir où j‘allais
et de m‘égarer. L‘importance que je mettais à la réussite de mes entretiens m‘empêchait de
prendre du recul. Ainsi, cette ligne directrice était suffisamment structurante pour calmer mes
angoisses, mais peu directive pour les interviewées, ce qui leur laissait un espace de parole
ouvert.
Durant mes moments d‘échange avec les mères et lors de l‘écoute des enregistrements, j‘ai
tenté d‘identifier, dans leurs propos, des unités de significations en lien avec les deux grandes
modalités. Afin de donner davantage de clarté à mon analyse, j‘ai élaboré un tableau reliant
les deux modalités avec les différentes unités de significations (cf. tableau n° 10, p.108).
Ainsi, j‘ai réussi à identifier un certain nombre de ces dernières. Certaines sont communes à
toutes les mères, d‘autres sont peu partagées. Toutefois, dans l‘optique d‘une approche
compréhensive, il me semblait important de ne pas les évincer.
Cette première analyse effectuée au Brésil m‘a également permis d‘améliorer mon guide
d‘entretien. Puis à mon arrivée en Suisse, la retranscription des données m‘a aidée à affiner
les différentes unités de significations. J‘ai ainsi pu découvrir certains aspects que je n‘avais
61
pas perçus jusqu‘alors. Cette première analyse était comme une sorte de vision naïve où je
partais à la découverte des choses. Après avoir fait ce premier découpage, je suis retournée à
la lecture. J‘ai repris les ouvrages centraux de ma recherche que j‘ai complétés avec de
nouveaux auteurs qui me paraissaient pertinents au regard de mes premiers résultats. Cet aller
et retour entre la théorie et mon terrain de recherche m‘a permis de mieux appréhender mon
analyse, mais également de me rassurer sur la qualité de mes observations. En effet, en
élargissant mes lectures, j‘ai constaté un grand nombre de similitudes entre ma recherche faite
au Brésil et d‘autres effectuées au sein des familles de classe populaire (Dauster 1991,
Henriot-Van Zanten 1996, Pinheiro Paixão 2005, Soares de Gouveia 1991, Thin 1998, Vidal
2003).
Malgré cette situation encourageante, je n‘étais pas encore totalement satisfaite de mon
découpage, j‘avais un sentiment d‘incomplétude. De par mon vécu au sein de la communauté
brésilienne, je sentais qu‘il manquait quelque chose pour donner tout son sens aux propos des
mères. Dans quelles logiques s‘inscrivaient leurs représentations vis-à-vis de la scolarité de
leurs enfants ? Quels sens donnaient-elles à leurs actions ? Pour répondre à ses questions, il
me fallait comprendre leurs logiques socialisatrices, ce qui me permettrait de mieux
appréhender les finalités et les perceptions émotionnelles des mères par rapport à la scolarité
de leurs enfants. Si je comprenais mieux les conceptions familiales, je réussirais à saisir leur
vision des choses. Je pourrai ainsi mieux appréhender leur réalité et lui donner un sens. Selon
Thin (1998), les pratiques socialisatrices ne prennent sens que si on les réfère à leurs
conditions sociales de production. Si ces dernières ne sont pas prises en compte, on stigmatise
ces pratiques comme « illogiques » ou « anormales ». Ne pas stigmatiser une population déjà
fortement montrée du doigt était une de mes préoccupations centrales. Afin d‘éviter de
prendre une posture égocentriste qui m‘aurait inéluctablement mise dans une attitude de
jugement, je me suis constamment interrogée sur ma position de chercheur. Mon ressenti et
mes émotions ont été le vecteur de ma réflexion. Lorsque je me sentais irritée par une
situation ou des propos, je cherchais à comprendre ce qui me mettait dans cet état. J‘ai ainsi
pu prendre conscience de ma propre enculturation et ainsi être plus à l‘écoute de la culture
d‘autrui. Bien que ma propre culture m‘ait souvent permis de comprendre certaines pratiques
socialisatrices des mères, il a parfois été difficile de faire complètement abstraction de ma
conception des choses. Toutefois, ma cohabitation avec les familles du quartier m‘a permis de
mieux saisir certaines des valeurs véhiculées par les mères. Afin de ne pas perdre ces
informations précieuses, je les ai annotées dans mon carnet de voyage. Lors de l‘analyse, ces
dernières m‘ont aidée à donner du sens aux unités de significations relevées dans les
62
différents entretiens. En comprenant mieux les conceptions véhiculées au sein de la famille,
j‘ai mieux saisi leurs attitudes et leurs choix par rapport à la scolarité des enfants.
ANALYSE
CONTEXTE D’ENTRETIENS ET D’OBSERVATION
Dans le but de mener à bien ma recherche, j‘ai séjourné trois mois au Brésil afin de mener
mes différents entretiens. Je logeais chez l‘habitant dans le quartier populaire d‘Ouro Preto,
qui se situe en lisère de la favela du même nom. Cette cohabitation m‘a permis d‘affiner mon
analyse en comprenant davantage les subtilités culturelles. En effet initialement, je pensais
utiliser uniquement l‘entretien comme outil de récolte de données. Mais, en côtoyant au
quotidien les personnes, je me suis vite rendu compte que mes observations de terrain allaient
me permettre d‘affiner ma lecture de la réalité de leur vie quotidienne. Dès lors, j‘ai choisi de
tenir un carnet de voyage dans lequel j‘annotais les événements qui m‘interpellaient ou me
questionnaient.
Afin de constituer mon échantillon de recherche, j‘ai pris contact avec la directrice de l‘école
du Capitão André Pereira Temudo pour qu‘elle me mette en relation avec les parents
d‘élèves. Dans le but de me faciliter la tâche, la directrice m‘a proposé de venir lors de la
distribution de la soupe. En effet, l‘école offrait une fois par semaine un repas aux familles
des élèves. J‘ai pu ainsi profiter de la présence de nombreux parents pour présenter mon
projet et solliciter leur participation. À la fin de la séance, les personnes intéressées m‘ont
laissé leur adresse et les jours où elles étaient disponibles. J‘étais satisfaite de cette prise de
contact et je pensais que le plus difficile était fait. La suite des événements a démontré le
contraire. Je me suis heurtée à de nombreuses difficultés liées, entre autres, au lieu
géographique et à la langue.
Avez-vous déjà tenté de trouver une adresse dans un quartier que vous ne connaissez pas, qui
n‘indique aucun nom de rue et où il n‘y a aucune boite aux lettres ? La tâche allait se montrer
plus difficile que je l‘avais pensée. Heureusement, une habitante du quartier m‘a gentiment
servi de guide dans le labyrinthe de la favela. J‘ai dû, à la suite de cette expérience, changer
complètement mes habitudes et mes points de repaire. En effet, ma guide demandait
simplement aux habitants du quartier, où logeaient les personnes que nous cherchions et ne se
préoccupait nullement du nom de la rue. J‘étais étonnée de voir que les gens se connaissaient
tous, même quand ils habitaient trois rues plus loin. La plupart du temps, on me renseignait
même sur la présence ou l‘absence de la personne que je souhaitais rencontrer. Bien souvent,
63
des enfants nous montraient le chemin en nous accompagnant chez les gens. J‘ai ressenti une
réelle envie de nous aider et une grande générosité. Malgré tout, je n‘étais pas au bout de mes
surprises, une fois que je trouvais la maison des personnes, elle n‘était pas toujours au rendezvous. Elles ne me donnaient jamais d‘heures précises pour effectuer les interviews. Elles me
demandaient de passer le matin ou l‘après-midi, en me certifiant qu‘elles seraient là.
Malheureusement, maintes fois je me suis retrouvée devant une porte close. Parfois, après
plusieurs jours de persévérance, je réussissais enfin à mener un entretien, mais pas toujours
dans de bonnes conditions. En effet, les situations d‘entretiens étaient bien différentes de ce
que j‘avais connu jusqu‘alors. Dans de nombreux cas, les personnes ne prenaient pas le temps
d‘arrêter leurs activités durant l‘entretien. Elles l‘interrompaient pour cuisiner, pour s‘occuper
des enfants, parfois elles laissaient parler d‘autres membres de la famille à leur place. Dans
ces circonstances, il m‘était difficile de rester concentrée sur les propos des personnes et à
ceci s‘ajoutaient des différences entre ma pratique du portugais et celle des interviewés. Ces
derniers utilisaient des expressions populaires dont je ne saisissais pas toujours la
signification. Ce manque de compréhension m‘a parfois fait perdre des moments forts sur
lesquels j‘aurais pu rebondir lors de la discussion. De plus, je n‘arrivais pas toujours à adapter
mon vocabulaire aux personnes que j‘interviewais. Je devais parfois reformuler plusieurs fois
ma question. Toutefois, le problème ne se situait pas uniquement au niveau lexical. Je
demandais aux interviewés de réfléchir sur quelque chose dont ils n‘avaient pas l‘habitude,
une autre mise en perspective de leur vie quotidienne et une réflexion plus méta de leur
situation.
La rencontre avec ces personnes a été d‘une grande richesse. Les différences entre ma culture
et la leur ont été vecteur de réflexion, ma propre enculturation a fait office de déclencheur.
Certains propos ou événements m‘interpelaient ; j‘ai ainsi dû me décentrer pour mieux saisir
la situation. Cet exercice n‘était toutefois pas toujours aisé, j‘ai parfois mis mes nerfs à rude
épreuve. Lorsque que l‘on a coutume de vivre dans un pays bien organisé où l‘on réussit à
effectuer nos différentes tâches dans un temps relativement court, il est difficile de changer de
rythme de vie. Par exemple, le simple fait de consulter des livres à la bibliothèque prenait
trois fois plus de temps qu‘à Genève. Il fallait tout d‘abord attendre au minimum 30 minutes
dans une file d‘attente pour effectuer une recherche bibliographique sur l‘un des deux
ordinateurs de la bibliothèque. Puis, après avoir trouvé les documents qui m‘intéressaient et si
je souhaitais les photocopier, il fallait que je laisse une pièce d‘identité à la bibliothécaire et
que j‘aille dans un magasin situé à une centaine de mètres de l‘université pour faire les copies
des ouvrages. La durée pour résoudre les petites activités de la vie quotidienne me prenait
64
tellement d‘énergie que je me sentais parfois découragée et j‘avais peur de ne pas réussir à
tout faire durant le temps imparti. C‘était une situation un peu éprouvante quand l‘on vient
avec son « esprit suisse ». J‘ai dû apprendre à lâcher prise pour ne pas perdre de l‘énergie
inutilement.
Pratiquement tous les entretiens se sont déroulés sur le patio ou dans le jardin. Très peu de
personnes m‘ont fait rentrer dans leur maison. Je suppose que la petitesse et la pauvreté des
lieux sont les raisons pour lesquelles nous avons mené les entretiens à l‘extérieur. J‘ai ressenti
chez les interviewées une grande honte à montrer leur condition de vie. Cette configuration
pour mener les entretiens a eu une incidence considérable sur leur déroulement. En effet, les
bruits de la rue, la possibilité d‘être entendus par d‘autres personnes et le temps pas toujours
clément les a perturbés, soit au moment même de l‘entretien, soit durant l‘enregistrement.
Mon regret est de ne pas avoir réussi à interviewer des pères. Je pense que ce constat n‘est pas
anodin, il révèle un aspect de la structure familiale. En effet, au Brésil, l‘éducation des enfants
est une histoire de femmes. Le seul homme qui s‘était manifesté pour répondre à mes
questions était veuf, malheureusement, je n‘ai jamais réussi à trouver son adresse !
Je me suis parfois sentie mal à l‘aise vis-à-vis des mères qui me donnaient de leur temps.
J‘avais l‘impression qu‘elles attendaient que je leur apporte des solutions à leurs problèmes.
J‘avais un fort sentiment de prendre et de ne rien offrir en retour. Lors de sa recherche,
Rougemont (2006) a ressenti le même malaise. Elle l‘évoque en ses termes :
[…] Comment dire aux étudiants « oui, je viens vous poser plein de questions dans le
but d‘écrire Ma thèse, mais c‘est ainsi que je compte vous aider et c‘est bon pour
vous… » ? Et en fin de compte, oui, j‘étais quand même venue avec cette manie
inconsciente de l‘anthropologie égoïste, dont les adeptes arrivent chez les gens dont ils
tirent toutes les informations possibles avant de s‘en aller s‘en rien donner en échange.
Je me suis donc juré que jamais, plus jamais j‘envisagerai une recherche depuis un point
de vue qui, malgré toute sa bonne foi en ce qui concerne la curiosité et la fascination
pour la diversité culturelle dans le monde, était quand même basé sur mes intérêts
propres, sans envisager une réciprocité […] (p.94).
Je me suis énormément questionnée sur cette réciprocité. Comment pouvais-je rendre aux
mères tout ce qu‘elles m‘apportaient ? Comment répondre à leurs espérances ? D‘une manière
implicite, je sentais qu‘elles attendaient que je trouve des remèdes à leur souffrance. Mais,
étais-je vraiment outillée pour cela ? La réponse était non ! Non, je ne pouvais pas aider leurs
enfants dans leur scolarité par manque de connaissance. Non, je ne connaissais personne pour
leur proposer un travail. Je n‘avais aucune proposition à faire pour changer leur condition de
65
vie sur le long terme. Durant mon séjour, j‘ai toutefois amené à plusieurs reprises du riz et des
haricots noirs aux familles. J‘ai également donné les habits de ma fille qui étaient trop petits
pour elle. Mais rien de vraiment durable qui puisse les aider sur le long terme. Le jour où j‘ai
quitté le Brésil, rien n‘avait changé pour ces familles qui m‘ont tant apporté !
Présentation des interviewées
Je tenterai ici de présenter le profil des dix personnes interviewées et le contexte dans lequel
se sont déroulés les entretiens.
Éliane est la première personne que j‘ai rencontrée. Elle a 45 ans et travaille comme femme
de ménage. Elle a étudié jusqu‘en 6e année. Son mari, dont je ne connais pas l‘âge, est
actuellement sans profession. Le couple a sept enfants : quatre garçons âgés de 15, 21, 22, 28
ans et trois filles, une de 14 ans et des jumelles âgées de 18 ans. Les quatre plus jeunes
étudient encore (ils sont en 5e, 6e et 7e), tandis que les aînés travaillent. Cette famille habite en
lisière de la favela, dans une petite maison en assez bon état, située en face d‘une école privée.
Je me suis toutefois questionnée sur sa situation géographique, car je n‘étais pas certaine que
leur habitation était encore dans la favela. Je me suis tout de même décidée à interroger la
mère de famille, car elle me semblait vivre les mêmes conditions de vie que les autres
personnes interviewées. Après une première prise de contact, nous avons fixé un rendez-vous
chez elle. À mon arrivée, nous nous sommes installées sur le patio. J‘étais accompagnée par
« ma guide » qui a parfois pris part à la discussion. Nous avons commencé à converser,
malheureusement l‘entretien a très vite été perturbé. Comme je l‘ai mentionné plus haut, la
maison se situe en face d‘une école et, malheureusement, c‘était l‘heure de la récréation. Les
cris des enfants étaient tellement forts que je ne comprenais pas toutes les paroles de la
personne que j‘interviewais. Par conséquent, j‘ai parfois raté des informations sur lesquelles
j‘aurai pu rebondir, afin de relancer la discussion.
J‘ai rencontré Josineide lors du second entretien. Elle a 35 ans, est divorcée et sans emploi.
Elle a étudié jusqu‘en 4e année. Elle a trois garçons de 7, 8 et 18 ans et une fille de 15 ans. Les
deux plus jeunes garçons sont scolarisés en 2e et 3e année. Sa fille est en 5e et ne suit pas
régulièrement l‘école par manque d‘intérêt (selon la mère). Aucun de ses enfants ne travaille,
elle subvient aux besoins familiaux grâce à une pension de 150 réaux. La famille habite dans
une maison de quatre pièces, assez bien aménagée.
L‘interview s‘est déroulée dans le salon en présence de sa fille. Durant l‘entretien, Josineide
vaquait entre la cuisine où elle préparait le repas et le salon. J‘ai éprouvé beaucoup de
66
difficultés à suivre notre conversation, car ses allées et venues m‘empêchaient de rester
concentrée sur ses propos et de garder le fil conducteur de l‘entretien. Il est également
intéressant de relever que malgré mes explications sur mon travail et mon statut, Josineide
m‘a présentée à sa fille comme une psychologue. Cette confusion pourrait expliquer qu‘à
plusieurs reprises, elle est tentée de m‘instrumentaliser pour appuyer ses propos auprès de sa
fille avec laquelle, elle traverse actuellement des difficultés.
Mariluce m‘a apporté mon troisième entretien. Elle a 30 ans et déjà huit enfants, six garçons
de 4, 6, 9, 12, 18 et 19 ans et deux filles de 2 et 14 ans. Son ainé l‘aide en rapportant un peu
de nourriture à la maison. Malgré tout, la famille souffre visiblement de malnutrition.
Mariluce est divorcée et sans emploi. Elle a peu été scolarisée et ne sait ni lire, ni écrire.
Seulement trois de ses enfants sont scolarisés. Les deux garçons de 9 et 12 ans, ainsi que sa
fille de 14 ans. Je n‘ai malheureusement pas réussi à obtenir leur degré de scolarité. Son exmari habite non loin de là et est alcoolique. Ses visites ponctuelles chez Mariluce finissent
souvent mal (violence, vole, etc.).
Toute la famille vit dans l‘unique pièce de la maison. Elle est faite en brique, surmontée d‘un
toit en tôle. La maison n‘a aucun confort, même pas une cuisinière, ce qui l‘oblige à préparer
les repas avec quelques brindilles de bois. L‘entretien s‘est déroulé devant la maison, sur le
petit patio occupé dans sa totalité par un canapé en piteux état. J‘étais accompagnée par ma
« guide » qui a parfois pris part à la discussion. Dans un premier temps, Mariluce a eu des
difficultés à saisir ce que j‘attendais d‘elle, mais nous avons finalement réussi à nous
comprendre. J‘ai parfois eu des difficultés à appréhender tous ses propos, car elle avait
quelques problèmes d‘articulation due à sa dentition manquante. La grande détresse dans
laquelle vit cette femme m‘a beaucoup touchée.
Le quatrième entretien était avec Maria José A. Elle a étudié jusqu‘en 6e année. Elle a 38 ans,
ne travaille pas et est mariée à un homme de 39 ans, maçon de profession. Ils ont deux
enfants, un garçon de 8 ans et une fille de 16 ans. Le cadet est en 2e et l‘aînée en 7e année. La
famille habite dans une maison en brique avec un toit en tuile, au centre de la favela. Elle est
entourée d‘un mur qui forme une petite cour. Une partie de cette dernière est surplombée d‘un
toit qui nous préserve du soleil et de la pluie. Sous cet abri, Maria José A. avait disposé deux
chaises, afin de nous installer pour discuter. Tout comme Josineide, Maria José A. rencontre
beaucoup de difficultés avec sa fille de 16 ans.
67
Ma rencontre avec Maria José B. s‘est déroulée au cinquième entretien. Elle a 59 ans, est
veuve et sans emploi. Elle vit avec trois de ses cinq enfants, deux garçons de 22, 24 ans et une
fille de 8 ans qui étudie en 2e année. Les deux ainés (26 et 33ans) vivent ailleurs. Elle habite
une petite maison en assez bon état. L‘entretien s‘est déroulé dans le salon, ses fils de 22 et 24
ans étaient présents. Étrangement, durant notre discussion, la mère s‘est très vite effacée pour
laisser la parole à son fils aîné, Alexandro. Maintes fois, j‘ai tenté de la faire participer plus
activement à la conversation, mais elle se contentait d‘acquiescer les propos de son fils.
Solange a été la sixième personne interviewée. Elle a étudié jusqu‘en 4e année. Elle a 32 ans,
mariée, avec 3 enfants. Deux garçons de 11 et 12 ans, ainsi qu‘une fille de 16 ans. Le cadet a
de grosses difficultés scolaires et se trouve toujours en 1ère année d‘étude à 11 ans. Son frère a
redoublé une fois. Il est en 5e année. Solange est sans emploi et son mari a parfois un travail
temporaire. Il habite en bas d‘un étroit chemin de terre, presque impraticable durant les
périodes pluvieuses. La maison est petite, faite de brique et un toit en tôle. La famille est dans
une situation financière précaire et souffre visiblement de malnutrition. L‘entretien s‘est
déroulé dans une sorte de chambre. À plusieurs reprises, Solange a pleuré durant notre
discussion. J‘ai parfois choisi d‘éteindre l‘enregistrement pour préserver son intimité.
Le septième entretien s‘est déroulé avec Sebastiana A. Elle a 37 ans et quatre enfants, trois
garçons de 7, 10, 12 ans et une fille de 20 ans qui a un enfant de un an et ne vit plus avec sa
famille. Les trois garçons étudient, mais ils ne vont pas toujours régulièrement à l‘école.
Sébastiana A. est séparée de son mari et est sans emploi. Sa santé n‘est pas très bonne et se
déplacer lui demande beaucoup d‘effort. Elle habite une petite maison en brique avec un toit
en tôle. Les murs sont marqués par des taches d‘humidité. Autour de l‘habitation, il y a un peu
de terrain en terre battue au milieu duquel se trouvait un banc. Nous nous sommes assises sur
ce dernier pour entamer la discussion. Ma guide et la sœur de Sebastiana A. étaient présentes
durant l‘entretien. En début d‘échange, sa sœur n‘a pas cessé de lui faire des reproches sur son
manque de contrôle sur ses enfants. J‘ai eu beaucoup de difficultés à rompre cette dynamique
accusatrice. Heureusement, ma guide a attiré l‘attention de la sœur, ce qui m‘a permis
d‘instaurer un dialogue avec Sebastiana A.
J‘ai rencontré Rosieleidi durant le huitième entretien. Elle n‘a jamais étudié et ne sait ni lire,
ni écrire. Elle a 28 ans. Elle est sans emploi et son mari est maçon, mais ne travaille pas
régulièrement. Ils ont cinq enfants, trois garçons de 8 mois, 8 et 9 ans et deux filles de 3 et 11
68
ans. Les trois aînés vont à l‘école. Le plus âgé a redoublé deux fois et est en 3e année. La
famille habite une maison en brique en assez bon état, avec un toit en tuile. L‘entretien s‘est
déroulé devant la maison. Certains de ses enfants étaient présents. Notre discussion a très vite
tourné court, car deux d‘entre eux étaient agités et nous interrompaient sans cesse. Dans ces
conditions, il m‘était difficile de construire une relation propice à l‘échange.
Maria est la neuvième personne que j‘ai interviewée. Elle a 34 ans et trois garçons de 1, 4 et
14 ans. L‘aîné a des difficultés scolaires. A 14 ans, il ne sait toujours pas lire. Son mari est
livreur et elle est sans emploi, mais étudie tous les soirs pour terminer sa scolarité obligatoire.
Elle habite dans une très petite maison en bois, pas beaucoup plus grande qu‘une cabane de
jardin. Contrairement aux autres mères, nous avons été mises en relation par ma guide. Elle
était très motivée pour participer à ma recherche, mais elle souhaitait que ça se fasse hors de
la présence de son mari. J‘ai accédé à sa requête sans poser de question, par respect pour son
intimité. L‘entretien s‘est déroulé devant son logement en présence de ma guide. Parfois, elle
baissait la voix pour que le voisinage ne l‘entende pas, ce qui m‘a souvent obligée à la faire
répéter. Notre discussion a duré plus de deux heures. Malheureusement, le vent soufflait
fortement ce qui a altéré mon enregistrement. J‘ai tenté de retranscrire le maximum de
données, mais certains passages sont inaudibles.
Le dernier entretien était avec Sebastiana B. Elle est âgée de 38 ans et a six enfants, dont
cinq, qui vivent avec la famille. Les trois garçons ont 9, 14 et 16 ans, les filles ont 10, 13 et 20
ans. L‘aînée travaille comme employée de maison et habite chez son employeur. Sa fille de 10
ans souffre de malnutrition et est en 2e année d‘étude. Celle de 13 ans est en 3e année, tout
comme son frère de 16 ans. Toutefois, ce dernier suit l‘école du soir, car il travaille la journée.
Sebastiana B. est sans emploi et son mari travaille irrégulièrement. Il souffre d‘alcoolisme et
la grande partie de son salaire passe dans la boisson.
Un petit chemin de terre, très en pente, nous mène jusqu‘à la maison familiale. Elle se situe
tout au bout d‘une impasse. Un mur entoure l‘habitation qui forme une sorte de petite cour
intérieure. La maison est en assez bon état, mais est dépourvue de meubles, seule une
télévision trône dans un coin de la pièce. Nous avons convenu, plusieurs fois, d‘un rendezvous. Malheureusement, chaque fois que je passais chez Sebastiana B., elle ne s‘y trouvait
pas. Finalement, nous avons réussi à nous rencontrer et nous avons pu discuter sur le patio.
69
ANALYSE DU CORPUS
La première partie de mon analyse sera consacrée à la présentation des conceptions qui me
paraissaient centrales au sein des familles interviewées. Elles permettront au lecteur de mieux
saisir les unités de significations présentées ultérieurement.
La seconde étape de l‘analyse consistera à définir les unités des significations des mères par
rapport aux finalités de la scolarité. Ensuite, le même travail sera effectué sur les perceptions
émotionnelles des mères vis-à-vis de la scolarité, du redoublement et de l‘abandon scolaire.
Bien qu‘il fût nécessaire de procéder à ce découpage pour faciliter l‘interprétation de
l‘analyse, il faut rappeler que les valeurs et les unités de significations ne sont pas statiques.
Elles interagissent entre elles, ce qui donne une cohérence au tout.
La notion de contrôle
Afin de bien comprendre les logiques socialisatrices des familles vivant dans les favelas, il me
semblait important d‘aborder la notion de contrôle. Le discours sociologique à propos des
pratiques socialisatrices des familles populaires oscille entre un discours soulignant le laxisme
des parents et un discours insistant sur leur sévérité. Dans son ouvrage, Charlot (1987)
démontre que dans les familles populaires, l‘adaptation des enfants passe par l‘action et par
une grande autonomie dans l‘action. Ainsi, il souligne une grande liberté des enfants. De leur
côté, Kellerhals et Montandon (1990) estiment que les techniques d‘influence des parents sur
les enfants dans les familles populaires sont en majorité des techniques de contrôle. Ces
auteurs opposent ces familles aux cadres supérieurs et aux professions libérales qui
privilégient davantage les relations avec leurs enfants pour agir sur eux. Selon Thin (1998), on
ne peut pas parler de positions contradictoires, car « c‘est la combinaison de la sévérité et de
la liberté qui caractérise les relations entre parents et enfants dans les familles populaires »
(p.105). D‘après ce même auteur, il n‘y a pas de surveillance permanente et directe, il n‘y a
pas des règles dirigeant chaque moment de la vie quotidienne de l‘enfant, mais plutôt des
limites à ne pas dépasser, telles que des limites territoriales ou d‘acceptabilité. En cas de
transgression, l‘enfant s‘expose à des répressions verbales ou physiques. Le cadre fixé par les
parents est peu négociable et doit impérativement être respecté. Toutefois, en dehors de celuici, les enfants jouissent d‘une grande liberté. Lors des entretiens, la sanction a souvent été
évoquée par les mères. Elle prend différentes formes, telles que la punition et le châtiment
corporel. Ce dernier semble tenir une place importante, outil d‘autorité pour faire respecter les
70
règles. L‘enfant obéit par peur du châtiment relevant de la contrainte extérieure (punition ou
châtiment corporel), plutôt que d‘une autocontrainte. Cette dernière s‘inscrit dans un mode de
socialisation où l‘on vise à faire intérioriser des règles pour parvenir à une autodiscipline des
enfants, ainsi qu‘une autorégulation. Elle s‘oppose à un mode de socialisation qui consiste à
utiliser une menace pour faire obéir les enfants. Éliane évoque cette crainte de la sanction lors
de notre entretien :
Elles (ses filles) avaient peur, c‘est seulement après être allée à l‘école (la mère) pour savoir, qu‘elles
m‘ont dit : « non maman, il s‘est passé ça », « mais pourquoi vous ne m‘avez rien dit ? », « Non parce
que nous avions peur que tu nous battes. », « Non, s‘il y a des erreurs je vous attrape et vous êtes punies,
mais tant que tout va bien, je suis avec vous. » (Entretien 1, l.34-37)
La sanction est l‘inverse des pratiques qui visent à faire intérioriser une morale par un
discours éducatif, afin que l‘enfant puisse discerner le bien du mal. La pratique de la sanction
s‘inscrit davantage dans une perspective éducative où l‘on surveille, on interdit et on limite
les sorties des enfants hors de l’espace de la maison29. La sanction tombe lorsqu‘il faut
rappeler les limites. Elle s‘applique par rapport à une situation précise et immédiate. Elle est
là pour faire cesser le comportement inapproprié de l‘enfant que les parents réprouvent. Selon
Thin (1998), cette forme de sanction « est un mode d‘autorité à la fois statutaire et
contextualisé dans une application. » Par conséquent, la sanction prime sur la justification.
Les parents estiment que les excuses de leurs enfants ne sont pas recevables, seule la faute de
l‘enfant compte.
Ça fait deux semaines qu‘elle ne va pas à l‘école. Des fois, je ne lui donne pas le peu que j‘ai parce
qu‘elle ne va pas à l‘école, c‘est la punition que je lui donne. (Josineide, entretien 2, l.293-295)
Avec cette conception du contrôle, les parents ont le sentiment que l‘autorité ne peut se faire
que lorsqu‘ils sont présents, car elle est inséparable du contexte. Les propos d‘Éliane nous
montrent bien cette perception de l‘autorité :
Avec nous à la maison c‘est une chose, avec la mère et le père, mais au collège on ne sait pas ce qui
arrive. Alors, la professeure du collège devrait envoyer une réclamation à la mère, mais non. Ils (ses fils)
ont perdu l‘envie d‘étudier. Moi je ne savais pas ce qui arrivait. La fin de l‘année est arrivée et
l‘enseigante n‘est pas venue m‘informer qu‘ils ne fréquentent plus l‘école. Ils ne font pas leur devoir et
29
Au sens de Da Matta (1991)
71
pourquoi elle ne m‘a pas envoyé un avis ? Elle m‘envoie un avis maintenant, pourquoi elle ne m‘a pas
avisée avant pour que l‘on parle, alors je les (ses fils) aurai appelés pour avoir une discussion. (Entretien
1, l.14-21)
Cette conception de l‘autorité vient surement du fait que les parents ont le sentiment que les
enfants sont irresponsables et immatures. Sans le contrôle direct de leur entourage, l‘enfant
est susceptible de faire de mauvaises rencontres qui l‘entraîneront sur une voie dangereuse.
Non, je ne souhaite à personne de devoir courir derrière ses enfants, mes garçons grandissent et ils ont
besoin de matériel scolaire, de vêtements, de nourriture, de tout. Ma charge est lourde, ce sont trois fils
qui me préoccupent, ils sont mineurs, ma fille non… elle a 20 ans, elle est déjà majeure, elle sait déjà ce
qui est bien ou mal [...] (Sebastiana A., entretien 7, l.964-967)
Durant les entretiens, beaucoup de mères insistent sur le contrôle qu‘elles exercent vis-à-vis
de leurs enfants. Dans un premier temps, j‘ai pensé qu‘elles cherchaient, à travers leur
discours, à se justifier par rapport à leurs pratiques éducatives. À mon sens, ma posture de
chercheur présentée par l‘école – monde légitime – devait accentuer le discours de
« surveillance » des mères. Elles souhaitaient montrer leurs qualités parentales, passer le
message qu‘elles ne négligeaient pas l‘éducation de leurs enfants. En effet, le milieu scolaire
renvoie aux mères l‘inadéquation de leurs pratiques, dès lors elles se sentent obligées de s‘en
défendre. Toutefois, cette notion de surveillance et de contrôle me paraît centrale dans ces
familles et particulièrement pour tout ce qui concerne le monde extérieur au domicile familial.
Selon Da Matta (1991), les familles de classes populaires tendraient à évoluer dans le monde
de la maison, véhiculant les valeurs et les normes de cet espace. Ainsi, tout ce qui est présenté
comme ne faisant pas partie de ce dernier est considéré comme potentiellement dangereux.
Maria José A. m‘exprime son inquiétude lorsque sa fille manque l‘école pour rester dans la
rue :
[...] Elle assiste seulement à une ou deux leçons et elle revient à la maison ou elle reste dans la rue jusqu‘à
l‘heure de la fin des cours. Il y a des jours où j‘ai la volonté d‘entrée dans la salle de classe, mais elle
n‘aime pas que j‘y aille. Je suis allée, mais elle n‘était pas là. J‘étais désespérée, c‘était 9 h du soir et rien.
Quand elle est arrivée, j‘ai demandé pourquoi elle n‘était pas allée à l‘école. Elle m‘a répondu qu‘elle
voulait aller, mais comme il y avait seulement un cours, elle a préféré aller à la maison d‘une amie pour
faire la causette. J‘ai déjà voulu l‘enlever plusieurs fois de l‘école, si c‘est pour qu‘elle reste ainsi :
mentir, rester dans la rue à la place d‘aller à l‘école, c‘est mieux que je la retire de l‘école et qu‘elle reste
72
à la maison. Ouro Preto est un endroit très bizarre, principalement quand il pleut et la nuit. [....] (Entretien
4, l.439-449)
Lors de mon entretien avec Josineide, elle fait également référence à la notion de contrôle
hors de la maison.
Elle (sa fille) a pris l‘option d‘étudier dans une autre école, les garçons sont petits et je les ai mis dans
l‘école à côté de la maison, parce que je les vois quand ils sortent de l‘école. Des fois, je sors pour
chercher du travail et ils peuvent rentrer à la maison tout seuls. (Entretien 2, l.312-314)
La crainte des parents de voir rester leurs enfants dans la rue est très forte. Le contrôle sur
lequel les parents insistent est lié à la peur de voir leurs enfants devenir des délinquants. Ils
ont un réel souci pour l‘avenir de leur progéniture. Il ne souhaite pas voir leurs fils devenir
des « voleurs » et leurs filles des « dévergondées », enceintes avant même d‘être mariées.
[...] Quand elle va à l‘école, j‘ai envie de la suivre, mais je ne vais pas. Et puis, je pense que l‘école est
tellement proche, je n‘ai pas besoin de la suivre. Et après, elle peut entrer dans l‘école pour que je pense
qu‘elle assistera au cours et après, sortir quand elle verra que je ne suis plus là. Ça ne ressemble à rien, je
reste plantée là, surveillant une fille de 16 ans. Et maintenant, elle a commencé à avoir des flirts,
maintenant la situation est encore pire. Maintenant, elle ne va plus rien vouloir savoir. Je lui dis que ce
n‘est pas le moment de flirter, elle doit étudier [....] (entretien 4, l.464-471)
Les mères ne sont pas les seules à maintenir un contrôle sur leurs enfants, les autres membres
de la famille, les voisins, tout le monde contribue d‘une manière ou d‘une autre à l‘éducation
des enfants. L‘espace de la maison30 ne s‘arrête pas au logement familial, le quartier en fait
partie et les personnes qui y habitent participent au contrôle des enfants. Ainsi, des personnes
habitant deux rues plus loin, peuvent aviser les mères lorsqu‘un enfant enfreint les règles.
L‘espace de la rue, au sens de Da Matta (1991), n‘inclut pas forcément les rues du quartier,
mais il commence au moment où le contrôle ne devient plus possible par manque de personne
pouvant l‘exercer.
Des fois, ils inventent des histoires pour ne pas y aller (à l‘école), je dois être attentive.
Pourquoi croyez-vous qu’ils ne vont pas à l’école ?
La paresse, ça peut seulement être ça et moi aussi je ne fais pas d‘effort. S‘ils ne vont pas à l‘école, je ne
fais pas attention. Je crois que je les laisse très libres. Je suis malade et je n‘ai pas de force pour eux. Les
30
Au sens de Da Matta (1991)
73
voisines me disent que je dois faire plus d‘efforts pour que plus tard ils ne soient pas des marginaux. Le
monde n‘a rien à leur donner, ils sont 3 hommes.
Quelles sont vos difficultés ? Pourquoi n’arrivez-vous pas à les contrôler, les laissez-vous libres ?
Parce que je n‘arrive pas à avancer, fille. Ils me disent qu‘ils vont à un endroit. J‘accepte. Et après,
j‘apprends qu‘ils étaient ailleurs. Les personnes me disent : « va derrière, demande à quelqu‘un d‘aller,
parle avec eux quand ils arrivent ». Ma sœur fait ça, elle est tout le temps derrière. Ses fils, s‘ils
n‘obéissent pas, elle les bat. Mes enfants ont 7 ans, un garçon de 10 ans et l‘autre de 12 ans. Je leur dis
tellement de faire attention, mais rien à faire…. J‘ai aussi une fille de 20 ans. (Sebastiana A., entretien 7,
l.918-931)
Nous retrouvons ici la préoccupation de ne pas voir son enfant « mal tourner ». La mère subit
une pression de son entourage pour qu‘elle exerce davantage de contrôle sur ses fils. Il faut
« être derrière » pour avoir la certitude qu‘ils ne prennent pas le mauvais chemin.
Cet extrait nous montre également un autre aspect des logiques socialisatrices des familles
populaires : la solidarité. En effet, chaque personne du quartier est susceptible d‘aider les
parents à contrôler leurs enfants.
La notion de solidarité
Comme évoquée précédemment, la notion de solidarité dans les milieux populaires est
centrale. Elle s‘exprime à différents niveaux de l‘organisation familiale. Elle peut être
intrafamiliale ou extrafamiliale. Si nous revenons sur la notion de contrôle, nous constatons
que l‘éducation n‘est pas qu‘une affaire de famille. En effet, comme les parents ont le
sentiment qu‘un enfant a besoin d‘être surveillé pour ne pas prendre de mauvaises habitudes,
lorsqu‘ils sont absents, ils délèguent la responsabilité du contrôle aux enfants ainés et au
voisinage. Les habitants du quartier s‘impliquent de manière spontanée et ils attendent la
même réciprocité vis-à-vis de leurs enfants. Parfois, la solidarité va encore plus loin. En
côtoyant les habitants de la favela, j‘ai constaté qu‘il n‘était pas rare qu‘un enfant soit
partiellement ou complètement éduqué par un voisin. J‘ai l‘exemple d‘une femme qui a élevé
pendant trois ans un des enfants d‘une voisine, car cette dernière ne réussissait pas à subvenir
aux besoins de tous ses enfants. Le temps que cette mère de famille améliore sa situation,
cette personne l‘a soulagée en nourrissant et logeant un de ses enfants. Une autre femme
accueillait tous les enfants de sa rue. Ils venaient manger un petit bout de pain ou simplement
jouer. Lors de mes entretiens, beaucoup de femmes m‘ont raconté qu‘elles faisaient
régulièrement appel à la solidarité de leurs voisins pour nourrir leurs enfants.
74
C’est compliqué de travailler ici ?
Oui, il y a des gens qui ont des études et qui n‘ont pas de travail. Ma sœur vit dans de bonnes conditions,
mais elle ne m‘aide pas. Je compte plus sur les gens dans la rue, que sur ma famille. Hier, je suis allée à
Recife, nettoyer la maison d‘une amie et elle m‘a donné de la farine de maïs et un kilo de sucre. Grâce à
Dieu ça m‘aide déjà beaucoup. (Sebastiana B., entretien 10, l.1113-1117)
D‘autres mères de famille ajoutent qu‘elles préfèrent demander la charité plutôt que voler.
[...] c‘est une manière de les retirer de la rue. Regarde les enfants du même âge qui volent, je ne veux pas
ça, mais s‘il arrive un jour où je n‘ai rien à donner, je préfère demander plutôt que voler. [...] (Solange,
entretien 6, l.894-896)
[…] Hier, nous sommes sortis pour demander (de la nourriture), c‘est mieux que voler. Des fois, il n‘y a
rien à manger, grâce à Dieu des personnes nous aident. […] Nous sommes solidaires, ce que les gens ont,
ils donnent, ils aident avec le peu qu‘ils ont. Si mes fils avaient du travail, je ne les laisserais pas
demander dans la rue. […] (Sebastiana B., entretien 10, l.1104-1108)
Le voisinage aide également pour les devoirs des enfants. Beaucoup de mères interrogées ont
peu de scolarité. C‘est pourquoi elles ont des difficultés à conseiller leurs enfants dans leurs
tâches scolaires. Elles n‘hésitent donc pas à faire appel à leur entourage. Lorsque j‘ai
demandé à Éliane si elle réussissait à aider ses enfants dans leur scolarité, elle m‘a répondu :
Avec le peu que je sais, je vais enseigner. J‘aide avec le peu que je comprends, j‘explique. Je n‘ai pas
beaucoup d‘études, j‘ai fait jusqu‘à la 6e primaire. Et quand je ne comprends pas, je demande de l‘aide à
qui sait… le voisin ou la voisine. Quand je ne comprends pas un devoir, comme par exemple un livre qui
vient et que je ne comprends pas, je demande. Elles (ses filles) demandent aussi aux autres élèves. Je suis
toujours en train de demander. (Éliane, entretien 1, l.128-134)
L‘aide aux devoirs peut également venir d‘un membre de la famille
Pensez-vous que l’école va leur apporter quelque chose ?
S‘ils s‘intéressent, c‘est mieux pour trouver un emploi. Ils aiment aller à l‘école, ma nièce les aide pour
leurs devoirs. Je suis triste s‘ils ne passent pas l‘année. (Rosileide, entretien 8, l.1004-1006)
La solidarité est également très forte au sein même de la famille. Elle se présente sous
différentes formes, telles que le travail des ainés afin d‘aider les parents à subvenir aux
besoins familiaux, l‘exécution des tâches ménagères pour soulager la mère qui travaille à
l‘extérieur, la garde des cadets et l‘aide aux devoirs. Lors de son entretien, Maria José A. nous
75
explique que sa fille suit une école professionnelle où elle est rémunérée. Je l‘ai questionné
sur la façon dont elle utilise son argent.
Avec cet argent, aide-t-elle à la maison ou utilise-t-elle tout pour ses dépenses ?
Non, elle aide à la maison. Quand il manque quelque chose, elle achète. Des fois, elle me donne la moitié
ou plus, et avec le reste, elle achète de la crème, des culottes, enfin les choses qu‘elle a besoin. Pour ça
elle est bonne, ma fille n‘est pas misérable. […] Cet argent nous aide beaucoup, parce qu‘à la maison, il
n‘y a que mon mari qui travaille. Au minimum, elle achète les choses dont elle a besoin. Seulement avec
la crème pour les cheveux, elle utilise quatre pots par mois. (Entretien 4, l.573-586)
Au sein des familles habitant la favela, la notion de solidarité serait élaborée à partir d‘un
système d‘entraide et d‘échange par lequel sont définis des « besoins » (Mauss, 2007). Ce qui
voudrait dire, dans le cadre de ma recherche, que le rôle des parents consisterait à fournir gîte
et couvert, tandis que les enfants seraient tenus à offrir en échange leur travail ou leur aide.
Ce système de pensée influence considérablement la conception que les parents se font de la
scolarité et du travail. Ainsi, le travail des enfants est considéré comme naturel, car il fait
partie de cet échange réciproque (Dauster, 1991). Lorsque j‘aborde avec Maria José le projet
de Bolsa escola31, elle nous montre, dans ses propos, à quel point ses pratiques sont
culturellement ancrées.
Mon point de vue, c‘est qu‘il (le gouvernement) devrait développer un projet pour retirer les enfants qui
sont dans la rue à snifer de la colle, plutôt que retirer ceux qui travaillent pour aider leurs parents.
(Entretien 4, l. 724-726)
La solidarité au sein de la famille se construit à travers un système de contrats où se tisse un
réseau de réciprocité et d‘échanges qui constituent le quotidien des familles. Ainsi, selon
l‘optique des familles populaires, le simple fait que les parents fournissent gîte et couvert à
leurs enfants, implique une rétribution de la part de ces derniers. En abordant la scolarité avec
les familles, cette représentation de la réciprocité était bien présente. Les parents se
montraient solidaires avec leurs enfants en faisant des sacrifices pour les maintenir à l‘école,
en échange desquels les enfants s‘engageaient à une réussite scolaire. Cet échange
sacrifice/réussite s‘inscrit clairement dans l‘optique de réciprocité. Lors d‘un prochain
chapitre, nous verrons comment la notion de solidarité, au travers du sacrifice, s‘organise
autour de la scolarité des enfants et comment elle l‘influence.
31
Bolsa escola est un projet qui vise à maintenir les enfants à l‘école. Chaque élève reçoit 30 réaux (environ
15 CHF) par mois à condition qu‘il reste scolarisé. Ce projet concerne les enfants âgés de 7 à 17 ans.
76
L’identité de « pauvre »
La perception qu‘ont les membres des classes dominantes sur les habitants des favelas est
plutôt négative. On les considère comme n‘ayant pas de moralité, sales, paresseux, etc. Cette
« identité imposée » stigmatise les classes dominées et finit par conduire les personnes à se
sentir coupables de leur condition de vie. Dès lors, se développe un sentiment de honte.
[...] Je n‘ai jamais pensé être riche, je veux seulement pouvoir être bien, sortir propre, avoir toujours de
quoi manger, ouvrir mon armoire et avoir un vêtement pour m‘habiller, pour ne pas avoir honte dans la
rue [...] (Solange, entretien 6, l.901-903)
Une autre mère ajoute :
Il y a une distribution de nourriture à l’école ?
Oui et ça m‘aide, avant il y avait le petit déjeuner pour les mères. Mais je n‘y allais pas, car j‘avais honte
d‘aller le chercher. Mes fils mangent pour moi, c‘est bon, grâce à Dieu. (Sebastina A., entretien 7, l.975978)
Toutefois, durant les entretiens, quelques mères se défendent de ces « étiquettes négatives ».
Sebastiana B. me raconte qu‘elle est pauvre, mais que sa maison est propre. Maria, de son
côté, aborde largement le sujet.
Ah ! Pour travailler, si tu arrives bien habillé c‘est facile, si tu ne l‘es pas, tu n‘es pas utile pour le travail.
Je pense que si on est pauvre ça ne veut pas dire que l‘on est sale, que la maison est sale, ça n‘a rien à
voir, ce qui est important c‘est ce qu‘on a dans le cœur. On voit des gens qui ont de l‘argent et qui sont
mal élevés. (Entretien 9, l.1017-1021)
Un peu plus tard, elle me révèle qu‘il existe une hiérarchie sociale au sein même de la favela,
une sorte de stratification de la pauvreté créée sur la base de la possession de biens matériels.
L‘habitation du favelado32 est un marqueur de son degré de pauvreté. Les familles logeant
dans une maison de tôle sont au plus bas de la hiérarchie sociale. Juste après elles, viennent
celles qui possèdent une baraque en bois. Les habitants se trouvant au sommet de l‘échelle
sociale de la favela sont ceux qui possèdent un logement en brique. Vidal33 a également
constaté ce phénomène lors de sa recherche au sein de la favela de Brasília Teimoso à Recife.
Cette dernière a été urbanisée dans les années 90, mais certains endroits un peu mieux que
32
33
Habitant des favelas
Cette auteure a effectué une recherche, entre 1992 et 1999, sur les pauvres de Recife (ville voisine de Olinda)
77
d‘autres, ce qui a créé des critères sociospatiaux. Dès lors, les lieux les moins bien urbanisés
sont stigmatisés comme sous-espaces. Ces derniers rappellent la favela d‘origine et
contrastent avec l‘idée d‘une évolution sociale du quartier depuis son urbanisation. Les gens
habitant ses sous-espaces se situent, par conséquent, dans le bas de la hiérarchie sociale. Pour
les favelados, sortir de la condition de pauvre signifie avoir accès à la modernité. En
urbanisant la favela de Brasília Teimoso, les habitants du quartier ne se considèrent plus
comme étant en marge de la société, ils deviennent de bons citadins (ou citoyen). Le statut de
leur quartier a changé, ce qui les amène à penser qu‘ils sont définitivement intégrés à l‘espace
urbain et ainsi mieux placés dans la hiérarchie sociale que les favelados. Selon Vidal, ils
sortent ainsi de l‘image négative de ceux qui sont « en retard » et « ne veulent rien de la vie »,
tout en adhérant à l‘image positive de « population organisée ». Maria, lors de notre entretien,
nous montre ce désir de faire partie de l‘espace urbain et d‘être une bonne citadine. Elle
m‘explique que lorsqu‘elle va au shopping center, personne ne peut savoir qu‘elle vit dans la
favela. Elle est bien habillée, personne ne peut connaître sa condition. À ce sujet, Vidal nous
donne une lecture intéressante :
À l‘exception des églises pentecôtistes, aucune forme d‘organisation communautaire
n‘a permis aux individus en situation d‘infériorité de compenser la domination subie par
la valorisation de l‘appartenance à un groupe doté d‘une image positive. Leur sentiment
de pleine appartenance à la société a bien davantage résulté de la capacité à s‘affilier
aux couches supérieures par des liens de patronage ou de façon plus symbolique, par
l‘identification aux modèles de comportement socialement légitimes (p.2).
Cette identification s‘effectue également à travers l‘acquisition d‘objets « modernes » et
« civilisés », tels que la télévision et le téléphone portable. En visitant les familles dans la
favela d‘Ouro Preto, j‘ai souvent constaté que les pièces étaient peu ou pas meublées, mais il
manquait rarement l‘outil indispensable pour visionner la dernière novela34 : la télévision.
Cette dernière sert de marqueur dans la hiérarchie sociale. Durant notre entretien, Sebastiana
B. me confit sa grande pauvreté. Afin d‘appuyer ses propos, elle me parle de sa télévision.
Vous travaillez ?
Un peu, un service par là, un autre par ici, c‘est difficile de me trouver à la maison. Si je ne le fais pas qui
va amener de la nourriture à la maison ? Je n‘ai jamais aimé rester à la maison. Regarde aussi ces enfants
34
Feuilleton très populaire au Brésil
78
qui manquent d‘habits. Je n‘ai même pas un lit pour dormir. Ma maison est propre, il y a seulement une
télévision qui n‘est même pas la mienne, on me l‘a prêtée. (Entretien 10, l.1081-1085)
Le bien matériel et plus particulièrement le bien matériel « moderne » est considéré comme
un signe d‘appartenance à la société (à la ville). Lorsque les mères évoquent le futur de leurs
enfants, elles utilisent des mots comme « j’aimerais qu’ils vivent quelque chose de meilleur »
ou « qu’ils deviennent quelqu’un ». Ces propos ne sont pas anodins, ils renvoient à la
démarcation sociale qui se fait sentir à travers une graduation ou une hiérarchie entre centre et
périphérie, dedans et dehors (Da Mattta, 1991). Être « dedans le centre » veut dire que l‘on
fait partie de la société légitime, on est un bon citoyen. Les mères expriment par ses paroles
leur souhait de voir leurs enfants ne pas être traités comme des sous-hommes tenus en lisière
de la société. Cette barrière symbolique, entre société légitime et marginaux, se traduit par la
possession ou non, de biens matériels et symboliques de la société de consommation. Dans sa
recherche, Soares de Gouveia évoque cet antagonisme dans la construction de l‘identité des
enfants habitant la favela :
Le signifiant (être habitant de bidonville) est central dans le processus de socialisation
de l‘enfant qui occupe cet espace, avec lequel il dialogue pour constituer son identité.
C‘est en tant qu‘habitant de bidonville que l‘enfant se situe sur la scène sociale, en
opposition avec l‘habitant d‘immeuble qui, lui, représente l‘espace de la ville. En
établissant cette opposition, les enfants ne se voient pas comme faisant partie de cette
ville, mais comme occupants d‘un espace qui leur est antagonique. (1991, p.74)
Selon les mères, pour sortir de la favela et « être dedans » la ville, il faut travailler. Cette
notion étant centrale dans leur discours. Quelle place joue l‘école dans cette conception des
choses ?
Les finalités de la scolarité
Les finalités de la scolarité sont l‘une des deux modalités principales de mon analyse. Ces
dernières permettent de comprendre les attentes que placent les mères dans la scolarité de
leurs enfants et la manière dont elles se l‘approprient avec des logiques qui leur sont propres.
En analysant le corpus, j‘ai pu isoler un certain nombre de ses attentes sous la forme d‘unités
de signification. J‘ai ainsi découvert quatre d‘entre elles que j‘ai nommé outil d’occupation,
outil pratique, outil de survie et perspective genrée.
79
Un outil d’occupation
Pour bien comprendre la perception des parents de l‘école comme outil d’occupation, il faut
revenir sur la notion de contrôle. La pression que le voisinage exerce sur les familles pour
qu‘elles restent « respectables » n‘est pas sans influencer les conduites éducatives des parents.
À ce propos, Vidal montre dans sa recherche que les commérages (fofoca) de quartiers ont un
grand impact sur les parents. La grande peur de ces derniers est de voir leurs enfants devenir
des délinquants et, par ce biais, entacher la réputation de la famille. Les dangers qui guettent
les enfants dans la rue reviennent sans cesse dans les entretiens. Dans la rue, il y a de
mauvaises influences qui peuvent entrainer leurs enfants sur le mauvais chemin. La sphère de
signification de la maison (Da Matta, 1991) a sa propre vision du monde et une éthique
particulière, chargée de valeurs antagonistes à celles de l‘espace de la rue. Dès lors, les
familles perçoivent la sphère de la rue comme véhiculant des valeurs étrangères aux leurs.
Durant mes entretiens, la plupart des mères expriment leurs craintes :
Je suis préoccupée, elle veut seulement rester dans la rue, et la rue ne donne que des choses mauvaises, la
drogue, l‘alcool, c‘est choses là. En tant que mère, je suis préoccupée. (Josineide, entretien 2, l.295-297)
Je préfère qu‘ils étudient pour réussir quelque chose de meilleur, sans compter que ça les retire de la rue.
Du danger de la rue ?
Oui. (Rosileide, entretien 8, l.1011-1014)
Les propos de Rosileide nous montrent que les mères utilisent l‘école comme un outil
d’occupation. Cette dernière sert à exercer un contrôle sur les enfants, afin qu‘ils ne finissent
pas dans la rue. Certaines mères expriment leur désarroi par rapport à la fermeture temporaire
de l‘école à la suite d‘un affaissement d‘une partie du toit.
Pour vous, l’école permet de trouver un emploi ?
Oui et aussi elle les occupe, les enfants hors de l‘école ce n‘est pas intéressant. Maintenant, le collège est
sans cours et pour moi c‘est difficile. Sans leçon, ils veulent seulement être dans la rue, le collège est très
important pour qu‘ils apprennent et s‘occupent. (Josineide, entretien 2, l.315-318)
Une autre mère souhaiterait que sa fille s‘inscrive à un cours d‘anglais, afin qu‘elle soit
occupée durant la fermeture de l‘école.
80
Néanmoins, j‘ai demandé à ma fille qu‘elle s‘inscrive à un cours d‘anglais gratuit offert par une
association, pour qu‘ainsi elle s‘occupe le temps que l‘école est interdite, mais elle ne veut pas. (Maria
José A., entretien 4, l.501-503)
Lorsque je demande à Sebastiana A. si l‘école est une manière de sortir ses enfants de la rue,
elle s‘exprime en ces termes :
Je pense, parce que quand ils sont à l‘école, je ne suis pas préoccupée, le problème c‘est le retour. Ils
doivent traverser la route (la rue est une artère principale avec beaucoup de trafic), c‘est dangereux et il y
a toujours un ami ou un autre qui les appelle pour aller à un autre endroit et ils vont. Aujourd‘hui, élever
des fils c‘est différent que du temps de nos mères. Aujourd‘hui, c‘est plus difficile de ne pas être déçu
plus tard, regarde beaucoup de mères souffrent (Entretien 7, l.932-938).
Quand Sebastiana A. parle de la difficulté d‘élever ses enfants et le risque d‘être déçue, elle
fait référence aux dangers de la rue. Dans la vie quotidienne, les mères sont chargées de
l‘éducation, notamment morale, de leurs enfants. Les enquêtes de terrain auprès des mères
m‘ont montré que les valeurs centrales lors du processus éducatif étaient l‘honnêteté, le
travail, le respect des biens d‘autrui (pour les garçons) et l‘absence de la sexualité avant le
mariage (pour les filles). Au cours de sa recherche, Soares de Gouveia a fait les mêmes
constats (1991, p.77). Les propos de Solange nous montrent à quel point « l‘honnêteté » est
une valeur centrale pour elle.
[...] c‘est une manière de les tirer de la rue. Regarde les enfants de son âge qui volent déjà, je ne veux pas
ça, mais s‘il arrive un jour où je n‘ai rien à leur donner, je vais demander, c‘est mieux que voler. […]
(Solange, entretien 6, l.894-896)
Cette perception de l‘effort à travers le travail « gagner l’argent à la sueur de son front » pour
« être quelqu’un dans la vie » s‘oppose avec « les choses faciles de la rue », comme la vente
de la drogue qui procure beaucoup d‘argent avec peu d‘effort. À ce sujet, Maria s‘exprime
comme suit :
Je pense, parce que là, à l‘école, il apprend plus que dans la rue. Dans la rue, il apprend que ce qui est
mal.
Il vous voit étudier, ça ne l’encourage pas à y aller ?
Rien ! Il ne s‘intéresse pas, les personnes lui disent d‘aller, de ne pas faire ça, car il ne va pas avancer et
ce sera pire. Il se révolte et il part chercher les choses plus faciles dans la rue. (Entretien 9, l.1044-1049)
81
Aux yeux des mères, l‘école joue donc un rôle de contrôle et de surveillance, afin de garantir
la bonne moralité des enfants. À court terme, elle évite aux enfants de vagabonder dans la rue
et à long terme, leur permet de s‘intégrer professionnellement. Sebastiana B. nous en parle
avec ses mots :
Vous pensez que l’école vous aide à retirer vos fils de la rue ?
Ça m‘aide beaucoup, les études… si tu n‘étudies pas, il n‘y a pas de travail. Tu vas pousser des charrettes,
trier les déchets.
(Sebastiana B., entretien 10, l.1078-1080)
L‘analyse des propos de Sebastiana B. appuie la conception de l‘école utilisée comme outil
d’occupation, à laquelle s‘ajoute celle d’outil pratique.
Un outil pratique
Comme je l‘ai évoqué précédemment, l‘école est utilisée comme un outil d’occupation, afin
de maintenir la bonne moralité des enfants. Cette perception des choses n‘est pas sans
influencer ce que je nommerais la conception pratique de l‘école. En effet, les parents se
représentent le travail à travers la valeur de l‘honnêteté. Il garantit le maintien des valeurs de
l‘espace de la maison. Dès lors, l‘école est considérée comme un tremplin vers un futur
emploi. L‘école utilisée comme un outil pour accéder à un emploi est clairement évoquée lors
de mes entretiens.
Avec ce qu‘il apprend là, je pense que ça suffit pour trouver du travail… Le peu qu‘il apprend suffit pour
trouver quelque chose. Ça donne déjà aux personnes le choix de ce qu‘elles veulent faire dans la vie.
(Éliane, entretien 1, l.137-140)
Elle sait que sans études les choses sont plus difficiles, même pour faire le ménage, il faut avoir terminé le
1er degré (l‘école obligatoire). (Josineide, entretien 2, l.308-309)
Elle n‘a pas de volonté pour étudier, elle a abandonné l‘école. Chaque jour, je lui dis : « va à l‘école »,
parce qu‘aujourd‘hui tout est plus difficile. Elle doit étudier pour faire quelque chose plus tard. Même
pour faire femme de ménage on doit avoir des études. N‘est-ce pas ? (Éliane, entretien 2, l.240-243)
[…] J‘ai déjà eu différents emplois, mais à l‘époque il n‘exigeait pas tant d‘expérience et de scolarité.
Maintenant, la plupart des emplois exigent d‘avoir terminé le 2e degré (collège). Ma fille me dit qu‘elle
veut travailler, être indépendante, pouvoir acheter les choses dont elle a envie. Alors, je lui dis que pour
cela, elle doit étudier et s‘efforcer. Parce que si elle n‘a pas d‘études, elle ne réussira rien et elle finira
82
comme domestique dans la maison d‘une famille. Aujourd‘hui, il y a des familles qui exigent qu‘on ait au
minimum le 1er degré d‘études. (Maria José A. entretien 4, l.484-490)
Un peu plus tard, Maria José A. évoque son passé professionnel en ces termes :
Si j‘avais eu un peu plus d‘études et si j‘avais continué à travailler, aujourd‘hui, je serais dans une radio
ou même à la télévision. Mais je me suis habituée à ma vie de mère au foyer et j‘ai commencé à avoir des
enfants et le temps est passé. (Entretien 4, l.620-623)
Les propos de ces mères nous montrent qu‘elles ont conscience de la mutation qu‘a subie le
marché du travail ces dernières années et l‘importance des titres scolaires. Elles évoquent la
difficulté de trouver un emploi sans avoir au minimum terminé le 1er degré. En effet,
l‘urbanisation et la progression de la scolarité ont été les principales transformations de la
société brésilienne, ces dernières décennies. La demande de scolarisation qui accompagne
cette croissance scolaire répond à une économie en mutation qui exige du personnel de plus
en plus qualifié. Comme l‘évoque Maria José A., auparavant le fait de ne pas avoir terminé sa
scolarité obligatoire n‘empêchait pas d‘accéder à un emploi, tandis qu‘à l‘heure actuelle, sans
diplôme, les possibilités d‘embauche sont limitées. Selon Vidal (2003), il faut dorénavant
avoir terminé le 1er degré pour espérer être embauché comme éboueur ou cantonnier à la
mairie de Recife. Les shoppings centers de la ville exigent de leur côté un 2e degré achevé.
Un grand nombre de mères considèrent la scolarité comme achevée lorsque l‘enfant termine
le 1er degré. Le second degré étant considéré comme un atout de plus. Les propos de Maria au
sujet de la reprise de ses études sont révélateurs.
Oui, j‘ai arrêté à 9 ans (les études). La vie est passée. J‘étais enceinte. Je me suis mariée et j‘ai passé
beaucoup de temps arrêté. Maintenant, j‘ai recommencé mes études, le soir, je tente d‘aller jusqu‘au bout
(école fondamentale). (Entretien 9, l. 1029-1031)
L‘achèvement de la scolarité obligatoire donne aux parents l‘espérance que leurs enfants
auront un « futur meilleur » et deviendront « quelqu’un ». Les témoignages qui suivent
montrent leurs attentes :
Plus tard, ils pourront avoir un emploi pour mieux vivre. J‘aimerais beaucoup qu‘ils aient un futur
meilleur. […] Jusqu‘à ce qu‘ils soient grands, ils étudieront et ils réussiront à trouver un emploi. D‘ici là,
ils se forment pour devenir quelque chose, si Dieu le veut. Après, ils pourront travailler dans n‘importe
quelle chose.
83
Vous pensez que l’école les aidera à trouver un emploi ?
Ils doivent s‘intéresser, n‘est-ce pas, pour réussir quelque chose. Ils doivent s‘intéresser aux études pour
accéder à un emploi, parce que le monde n‘a rien à leur donner. Pour qu‘après ils ne souffrent pas […].
(Mariluce, entretien 3, l.381-392)
Elle doit faire des études pour avoir une bonne vie, sinon où tu vas trouver un emploi, son futur va être ici
(dans la favela). (Alexandro fils de Maria José B., entretien 5, l.806-807)
Les mères utilisent l‘école comme moyen facilitateur pour accéder au marché du travail. Ce
dernier permettra aux enfants de subvenir à leurs besoins et à ceux de leur famille. Il est la
garantie d‘un « futur meilleur » et d‘une certaine respectabilité, exprimée en ces termes par
les mères : « pour que mes enfants deviennent quelqu’un (ou quelque chose) ». Pour les
mères, une vie ou un futur meilleur pour leurs enfants, signifie qu‘ils sortent de la précarité,
de la favela et logent dans un lieu urbanisé et moins stigmatisé. Il ne s‘agit pas d‘un désir
d‘ascension sociale, mais plutôt une recherche d‘honorabilité. Avec l‘espérance que l‘école
leur permettra de quitter la condition de favelado, leur évitant ainsi la souffrance d‘une vie
difficile et le risque de déchéance.
En outre, lorsque l‘on parle de la scolarité des enfants, les mères font souvent référence aux
savoirs scolaires de base, tels que l‘écriture, la lecture et le calcul. Elles s‘expriment comme
suit :
[…] Ce que je veux c‘est qu‘il apprenne à lire. […] Je retire l‘argent d‘où ? Il n‘y a rien pour acheter du
matériel. Il y a des bourses pour que les enfants vivent en citoyen dans le futur. Pour travailler
aujourd‘hui, on doit savoir lire, signer son nom. Tout maintenant est sur l‘ordinateur. Il va arriver un jour
où on ne servira plus à rien, les ordinateurs vont tout faire pour les gens. […] C‘est important qu‘il sache
lire pour ne pas toucher ce qui est aux autres, il va travailler avec d‘autres choses. Pas besoin de gagner
beaucoup, seulement ce qu‘il faut pour se maintenir. C‘est ça que j‘attends de lui. (Solange, entretien 6,
l.860-877)
C’est difficile pour vous d’étudier ?
C‘est difficile, parce que je suis fatiguée, il y a des choses à faire à la maison telles que le café, laver les
vêtements et nettoyer la maison. Il y a des fois où je vais à l‘école sans volonté. Sans les études, nous ne
sommes rien !
Et vos enfants à l’école ?
Celui de 4 ans, il n‘y va pas, les autres y vont déjà. J‘aime ça parce qu‘ils ont déjà commencé l‘écriture et
les comptes. Celui de 14 ans a plus de difficulté, je ne sais pas pourquoi. Je lui dis que c‘est triste de ne
pas savoir lire et écrire, C‘est pour ça que je suis retournée (étudier) pour ne pas lui faire honte. C‘est
triste de ne pas savoir écrire son propre nom. (Maria, entretien 9, l.1032-1040)
84
[…] J‘ai une fille de 12 ans, elle sait lire, elle lit un peu. Le problème c‘est l‘alimentation, un jour elle
mange un autre non. J‘ai une autre fille qui est dénutrie, elle a 10 ans. Elle ne sait pas lire. […] J‘aimerais
qu‘il (son fils de 16 ans) apprenne à lire pour être quelque chose dans la vie. Son rêve est d‘être médecin
ou avocat, ma fille aimerait être juge, c‘est leurs rêves et ceux des parents [...] (Sebastiana B., entretien
10, l.1057-1072)
Aujourd‘hui, c‘est différent, je connais des gens qui ont des enfants et qui étudient. Mais moi, je ne veux
rien savoir des études, je veux seulement apprendre à lire. […]
Vous savez écrire votre nom ?
Non, je ne sais pas, pas complètement. S‘il y a une école (d‘alphabétisation pour adultes) par là, je vais. Il
y en a une tout près. Une femme est venue prendre mon nom et je ne l‘ai plus revue, elle a dit qu‘elle a
mis mon nom et celui d‘autres personnes sur une liste. J‘ai déjà mes documents, si un travail arrive, j‘ai
de quoi m‘identifier. Même dans une maison de famille il faut savoir (écrire). Si la patronne sort, je peux
répondre au téléphone et noter le message. Je pense que c‘est joli ceux qui savent lire et écrire. (Mariluce,
entretien 3, l.399-410)
J‘aimerais qu‘ils apprennent tout ce qu‘ils peuvent : lire, écrire, pour que demain, ils aient un futur
meilleur. (Sebastiana A. entretien 7, l.959-962)
La lecture et l‘écriture semblent centrales dans les attentes des parents. L‘école doit apprendre
à lire et à écrire aux enfants. Ainsi, ils auront « une vie meilleure », ils seront « quelqu‘un ».
Je pense que cet intérêt pour ces savoirs en particulier n‘est pas uniquement lié aux
possibilités d‘ouverture sur le marché du travail, mais d‘une manière encore plus significative,
il est en lien avec les besoins du quotidien. En vivant avec les habitants du quartier, j‘ai
constaté qu‘un grand nombre de mères avait des difficultés à régler certains problèmes du
quotidien, étant donné leur faible scolarité. Ne sachant pas ou peu lire et écrire, les obstacles
pour entreprendre les démarches administratives leur demandaient une énergie considérable.
Elles doivent faire appel à leur entourage (un membre de la famille ou un voisin) pour mener
leur tâche à bien. Cette conception est ancrée dans le sens pratique, c‘est l‘autonomie de leurs
enfants qui est en jeu, la capacité de se débrouiller dans la vie. Thin (1998) a découvert, chez
les familles populaires françaises, le même phénomène. À partir de ce constat, il parvient à la
conclusion suivante :
« Ici, l‘attente vis-à-vis de l‘école n‘est pas de l‘ordre de l‘ascension sociale, mais de la
maîtrise de ce que la vie sociale impose au quotidien » (p. 131).
L‘acquisition de la lecture et de l‘écriture représente une libération pratique (Thin, 1998) par
la maîtrise d‘outil utilisable dans le quotidien, garantissant ainsi l‘autonomie. Le sens que les
85
parents donnent à la scolarité est très pratique. Elle doit préparer à l‘exercice d‘une
profession, afin de pouvoir subvenir à ses besoins et à ceux de sa famille, ainsi que fournir les
outils pratiques nécessaires à l‘accomplissement des tâches quotidiennes. Dès lors, nous
pouvons mieux comprendre les propos de Maria José A. au sujet de l‘école professionnelle.
Je ne la lâche pas parce qu‘à 16, 17 ans, il y a un cours professionnel qui prépare pour le premier emploi.
Mais pour ça, elle doit terminer le 1 er degré. Je ne la lâche pas parce qu‘à 16,17 ans, il y a le cours du
« levier jeune » (agente jovem) qui est un cours préparatoire pour le premier emploi, où en premier, elle
fait un stage jusqu‘à ce qu‘elle soit apte à pratiquer un travail déterminé. Son travail, c‘est seulement ça !
Elle me dit que maintenant elle va aller à l‘école, maintenant, elle va étudier […]. (Entretien 4, l.429-459)
Elle ajoute un peu plus loin :
Justement, quand elle aura 17 ans, elle fera un apprentissage où elle pourra travailler, dans une pharmacie,
dans le tourisme, etc.… Le travail sera déterminé par eux (agente jovem). L‘apprentissage passe par une
expérience de trois mois et si tout va bien, on l‘a recommandera. C‘est pour ce motif que ma fille doit
s‘intéresser (aux études), son rêve est de travailler.
Je sens qu’elle (sa fille) a plus d’intérêt pour l’école professionnelle que pour étudier, n’est-ce pas ?
Exactement.
Vous aussi vous aimeriez que l’école soit plus professionnalisée ?
Je pense que oui. Même, ma fille dit qu‘elle aimerait que l‘école obligatoire soit jusqu‘au 5e degré et
qu‘après ce soit déjà un certificat qui achemine vers le 1er emploi. Elle dit : « pourquoi étudier tant et
après ne pas avoir du travail. » Il existe tant de personnes avec des études terminées et même ainsi elles
n‘ont pas d‘emploi […].
Je sens une grande contradiction. D’un côté, on a besoin d’être alphabétisé pour trouver un travail,
mais de l’autre, les études ne vous donnent pas la certitude d’avoir un emploi.
C‘est cela même, mais même ainsi, je dis à ma fille de continuer les études. Ainsi, elle sera préparée
lorsqu‘une « vague de travail » surgira ou non. C‘est comme dans mon cas, s‘il arrive « une vague de
travail », je ne serai probablement pas apte à l‘exercer, je n‘ai pas le niveau scolaire exigé. Si à l‘époque
j‘avais su ça, j‘aurais terminé mes études aussi sec. Mais, j‘ai arrêté les études tôt, en 6e et j‘ai commencé
à travailler […]. (Entretien 4, l.683-713)
Le discours des mères sur la nécessité de travailler et de réussir à l‘école, nous montre les
enjeux et l‘ampleur de leurs attentes vis-à-vis de la scolarité de leurs enfants. Les mères ne
souhaitent pas que leurs descendances se retrouvent dans les mêmes difficultés sociales et
professionnelles. Difficultés qu‘ils associent à leur courte scolarité. Dans ce monde en
mutation où la scolarité a pris une place prépondérante, les parents perçoivent l‘échec scolaire
comme un fort risque de déchéance. C‘est sur la base de ses représentations que les mères
86
établissent les finalités de l‘école, ce qui leur permet de donner du sens à la scolarité de leurs
enfants.
Un outil de survie
Lors des entretiens, un grand nombre de mères évoquent leurs difficultés à subvenir aux
besoins vitaux de leurs enfants, ce qui les a amenés à développer des stratégies de survie.
Certaines consistent à faire appel à la solidarité du voisinage ou à réunir les forces de travail
de la famille, afin de parvenir à une accumulation de revenu et ainsi réussir à « joindre les
deux bouts ». D‘autres sollicitent l‘institution scolaire ou les professeurs. En effet, le
gouvernement a mis en place, il y a quelques années, une distribution de goûters à l‘école. Le
double objectif de cette mesure était de permettre aux enfants d‘étudier sans sentir la faim ce
qui diminuait leur capacité d‘apprentissage et d‘inciter les parents à envoyer leurs enfants à
l‘école sachant qu‘ils allaient avoir une distribution de nourriture. Ce dernier but semble avoir
eu son effet. À ce sujet, des mères s‘expriment en ces mots :
J‘aime (l‘école), ils apprennent quelque chose, je pense mieux que de rester là. Ils goûtent, les
professeures sont gentilles. (Mariluce, entretien 3, l.424-425)
[…] Je le mène à l‘école et là il mange, déjà pour ne pas perdre la leçon et rien.
À chaque fois qu’il va à l’école, il y a à manger ?
Non, s‘il n‘y a pas, les professeures amènent quelque chose de la maison. Elles amènent des biscuits, déjà
pour qu‘il (son fils) va (à l‘école), pour ne pas avoir de motif de ne pas aller à l‘école parce qu‘il y a un
goûter à 10 heures. (Solange, entretien 6, l.834-839)
Un peu plus loin, Solange ajoute :
[…] Et si le gouvernement voyait ça, la situation de la famille. Nous devons avoir une alimentation audelà de l‘éducation… les professeurs m‘aident, elles amènent des choses de la maison pour qu‘on mange
[…]. Je me lève le matin et je pense déjà à ce que je vais leur donner à manger avant d‘aller à l‘école.
S‘ils ont faim, ils ne vont pas se concentrer en classe. Toujours, je parle avec eux que c‘est beaucoup
d‘effort de notre part (parents) pour ne rien manquer à la maison. (Solange, entretien 6, l.888-894)
Malgré les mesures misent en place par le gouvernement, le goûter n‘est pas toujours au
rendez-vous. Les enseignants ont eu un grand élan de solidarité en palliant le manquement de
l‘État. Ils amènent de la nourriture de leur maison pour les élèves. Avec ce rituel, ils tentent
87
d‘inciter les enfants à venir en classe. En envoyant leurs enfants à l‘école, les mères profitent
de cette collation offerte. Ainsi, elles garantissent à leurs enfants, au moins un petit repas dans
la journée.
Une perspective genrée
Afin de comprendre la perception différenciée des mères sur la scolarité de leurs filles et de
leurs garçons, il me semblait important d‘examiner l‘organisation familiale. Mon séjour au
Brésil m‘a permis de bien comprendre les dynamiques familiales et plus particulièrement les
rôles attendus pour chaque membre de la famille. J‘ai ainsi constaté que la mère était l‘axe
central de la maison. Selon Hoggart (1970), dans les familles de classe populaire, les
fonctions de mère de famille font de la femme une maîtresse chez elle. Le foyer se construit
autour d‘elle et constitue son unique univers. Au Brésil, l‘éducation des enfants est une affaire
de femmes. Les hommes sont exclus de la gestion quotidienne de la maison et de leurs
progénitures, leur rôle étant d‘aller travailler pour subvenir aux besoins familiaux. Cette
conception des choses pourrait expliquer les raisons pour lesquelles un seul homme s‘est
proposé pour participer à ma recherche35. Il me semble important de noter que l‘unique
représentant masculin était veuf ce qui, nous pouvons le supposer, l‘obligeait à remplir les
fonctions de « mère de famille ».
Le rôle des femmes consiste, entre autres, à s‘acquitter des tâches ménagères, préparer les
repas familiaux et veiller à la bonne éducation des enfants. Maria José A. en parle en ses
termes :
Au Brésil, beaucoup de femmes sont mères au foyer et seulement les hommes travaillent. Pensezvous que cela pourrait être un motif de penser que les études longues pour les femmes ne sont pas
utiles ?
C‘est vrai. Même, mon mari n‘aime pas quand je travaille, parce que la tenue de la maison n‘est pas bien
faite. Ma fille ne sait pas laver, repasser et cuisiner aussi bien que moi. C‘est pour ça que mon mari
préfère que je sois à la maison. Quand j‘ai quitté mon travail à la radio, il était très content de la vie, aussi
parce que je travaillais au milieu de beaucoup d‘hommes et ça l‘incommodait. (Entretien 4, l.635-642)
Le rôle des femmes est fortement ancré dans les familles populaires et il se transmet de mère
en fille. Les propos de Maria José A. nous le montrent bien :
35
Malheureusement, je n‘ai pas pu interviewer cette personne, car je n‘ai pas trouvé sa maison malgré mes
recherches assidues (cf. contexte d‘entretiens et d‘observation).
88
[...] Si j‘avais étudié un peu plus et continué à travailler, aujourd‘hui, je serais dans une radio ou même à
la télévision. Bon, je me suis habituée à la vie de femme au foyer et j‘ai commencé à avoir mes enfants et
le temps est passé. Aujourd‘hui, même ma fille me dit que j‘ai arrêté à temps. Maintenant, je ne fais rien
d‘autre que de m‘occuper de la maison. Je ne sors même pas pour me promener […] (Entretien 4, l.620624)
En côtoyant ces femmes au quotidien, j‘étais très surprise de voir à quel point elles mettaient
de l‘importance à l‘accomplissement de leurs tâches. Dans la plupart des entretiens, elles font
référence à la tenue de leur maison. J‘ai observé certaines mères se lever très tôt, chaque
matin, pour laisser la maison « prête » avant de la quitter pour aller travailler. Lors de
l‘entretien, Solange évoque la difficulté des femmes qui travaillent et qui doivent tenir leur
rôle de mère de famille.
[...] Ce n‘est pas des plaisanteries, tu passes la journée entière à repasser et à laver les habits des autres,
quand tu arrives à la maison tu as de quoi faire. Tu es très fatiguée et tu n‘as pas le courage d‘aller à
l‘école (cours du soir). Tu te réveilles tous les matins à 5 heures du matin pour laisser la maison rangée et
tu sors pour trouver quelque chose pour eux (ses fils). Ce n‘est pas pour moi […]. (Entretien 6, l.904-907)
La lourdeur des charges dans l‘accomplissement du rôle de mère de famille, n‘est pas sans
influence sur la scolarité. Certaines filles remplacent leur mère dans les tâches domestiques,
pendant qu‘elle est au travail. Les conséquences sur l‘école sont variées, telles qu‘une
présence irrégulière en cours, les devoirs qui ne sont pas faits à la maison, etc. Malgré
l‘évocation de ce problème dans la littérature, je n‘ai pas rencontré cette situation dans les
familles que j‘ai interviewées. Peut-être parce que la plupart des mères étaient sans emploi et
probablement parce que la majorité avait des garçons ou des filles trop jeunes pour tenir la
maison ou étaient déjà mariées.
Cet extrait rappelle également la difficulté de continuer à étudier lorsque l‘on devient mère de
famille. Beaucoup de jeunes filles habitant la favela se retrouvent enceintes avant 20 ans.
Certaines ont à peine 14 ans. Il faut savoir qu‘au Brésil, les jeunes filles se marient de 15 à 24
ans, tandis que les hommes le font de 20 à 29 ans36. Rosieleide parle de la difficulté d‘étudier
lorsque l‘on est une fille :
[…] Le fait est que je n‘ai jamais étudié, je ne sais même pas signer mon nom. Pour les filles, c‘est plus
compliqué. Elles se marient tôt et elles vont s‘occuper de leurs enfants. (Entretien 8, l.996-997)
36
Recensement démographique 2000 — IBGE
89
La prise en compte de ce contexte m‘a permis de mieux appréhender le discours des parents
qui m‘a parfois paru antagoniste. La même personne pouvait m‘évoquer, à un moment de
l‘entretien, l‘importance de la scolarité de sa fille, afin de garantir son indépendance et un peu
plus loin rappeler le peu de chance pour les femmes de « s‘en sortir » sans un mari ayant une
bonne situation. Ces contradictions sont révélatrices de deux espaces de valeurs qui
s‘entrechoquent. D‘un côté, les familles véhiculent des valeurs traditionnelles qui tendent à
définir le rôle de la femme en tant que mère au foyer dévouée à ses enfants et à son mari. De
l‘autre des valeurs plus modernes qui encourage les jeunes filles à être indépendantes.
Incitation qui, je pense, vient du grand nombre de femmes qui se retrouvent seules à la suite
d‘un divorce ou un décès, mais également à l‘émancipation de la femme qui commence à
toucher les familles de classe populaire, bien que le modèle traditionnel reste encore très
prégnant. Les mères souhaitent pour leurs filles un « futur meilleur » que le leur : qu‘elles
sortent de la misère. Ainsi, différentes stratégies sont mises en place pour améliorer le
lendemain. Maria José A. évoque le futur de sa fille en ces termes :
Je lui dis (à sa fille)… En plus, son petit ami est sans emploi. Il a fait des cours, envoyé des curriculums
dans des entreprises, mais il n‘a pas eu de succès. Il n‘a rien réussi. Il n‘a pas terminé ses études. Il a
arrêté à la 7e série. Je dis à ma fille qu‘elle doit être indépendante, qu‘elle ne peut pas attendre à espérer
sur lui. Mais, elle me dit, idéaliste, qu‘il réussira à trouver un emploi et alors, ils se marieront quand elle
aura 18 ans. Mais, je ne signerai jamais avant. Des fois, je perds patience et je l‘insulte beaucoup. Elle me
dit qu‘elle souhaite partir quand je l‘insulte. Mais je lui dis « tu vas partir pour où ? Si tu sors de la
maison, ce sera pire » […] (Entretien 4, l.516-524).
Deux inquiétudes ressortent du discours de Maria José A., d'une part, elle souhaite voir sa fille
se responsabiliser pour garantir son autonomie financière et ainsi ne dépendre de personne.
D‘autre part, elle craint qu‘elle crée sa propre famille « avant l‘heure », c‘est-à-dire, avant
d‘être majeure et mariée. Elle exprime ses inquiétudes comme suit :
[...] Et maintenant, elle a commencé à flirter. Bonté divine la situation est pire. Maintenant elle ne va plus
rien vouloir savoir. Je lui dis qu‘elle ne doit pas rester tout le temps derrière son amoureux. Elle doit
étudier […] (Entretien 4, l.468-471)
Un peu plus tard, elle ajoute :
Toujours, je l‘oriente pour qu‘elle ne se précipite pas et qu‘elle n‘ait pas d‘enfant avant le temps. Elle
aura un enfant seulement quand elle sera mariée. (Entretien 4, l.602-603)
90
Par conséquent, la scolarité des filles est envisagée sous deux angles. Tout d‘abord, elle est
considérée comme un outil pratique qui facilite l‘intégration au marché du travail et ainsi
garantit son indépendance. Ensuite, l‘école est un outil d’occupation qui permet d‘inculquer
des valeurs morales et de maintenir un contrôle sur l‘adolescente pour qu‘elle ne se conduise
pas comme une fille des rues, la peur d‘entacher la réputation de la famille étant toujours
présente. Lors de notre entretien, Alexandro raconte la honte des jeunes filles qui tombent
enceintes hors mariage.
Les femmes doivent regarder devant, mais elles-mêmes ont des préjugés. Des jeunes filles de 15 et 16 ans
sont enceintes et elles ne vont plus à l‘école, car elles ont honte. Comme elles sont jeunes et sans
expérience, quand elles trouvent un amoureux, elles sont toutes euphoriques et elles veulent seulement
vivre pour lui. Ainsi, elles gâchent leurs études. Les parents donnent des conseils et ça ne donne rien.
(Entretien 5, l.798-802)
À la vue des entretiens à ma disposition, j‘émets l‘hypothèse que contrairement aux garçons,
les familles tentent de maintenir les filles le plus longtemps possible à l‘école, car elle
retarderait ainsi l‘entrée dans la vie d‘adulte, le milieu scolaire étant assimilé à l‘enfance.
Cette perception des choses viendrait de la manière dont sont distribués les rôles au sein des
familles populaires. Les mères attendent des garçons qu‘ils aient un bon travail pour subvenir
aux besoins de la famille, tandis qu‘elles attendent des filles qu‘elles soient chastes jusqu‘au
mariage et qu‘elles fassent une belle union. Selon Pinheiro Paixâo (2005), la maternité
confère à la femme son statut d‘adulte, sans l‘enfantement, elle ne serait pas complète. Cette
conception des choses pourrait expliquer pourquoi les jeunes filles sont si empressées de
fonder une famille. L‘extrait suivant illustre bien cette représentation des rôles :
J‘ai raconté à Sandra (professeure de l‘école professionnelle) que ça faisait 15 jours qu‘elle ne se
présentait pas à l‘école et je pensais qu‘elle était à l‘école. J‘ai décidé que si elle ne passait pas cette
année, je la retirai de l‘école. J‘espère que peut-être un jour, elle prendra conscience et qu‘elle y
retournera avec ses propres jambes. Parce que c‘est la vie qui enseigne jour après jour. Aussi, je lui ai dit
qu‘elle devra avoir un travail à ses 18 ans. En plus, elle est très fière, alors elle doit trouver un mari riche.
Il y avait un homme de 39 ans, avec un bon travail, fou d‘elle. Il aurait pu lui donner une vie de princesse,
mais elle l‘a rejeté. Je lui ai dit qu‘avec son amoureux actuel, elle devra travailler pour l‘entretenir et le
pire c‘est qu‘elle fume trop ! […] (Maria José A., entretien 4, l.534-542)
J‘émets toutefois une réserve sur cette analyse, car elle mériterait d‘être poussée plus en
avant, il me manque du matériel pour affiner mes propos. En effet, lors de mes entretiens
91
seule deux personnes ont largement abordé le sujet, certains autres n‘ont fait que l‘effleurer.
Au cours d‘une autre recherche, il me semblerait intéressant de creuser davantage les
significations parentales par rapport à la scolarité des filles.
Les perceptions émotionnelles des mères par rapport à la scolarité
La scolarité
Contrôle et solidarité
Afin de bien saisir les perceptions des mères par rapport à la scolarité des enfants, il est
primordial de revenir sur les notions de contrôle et de solidarité telles qu‘elles sont pratiquées
dans ces familles. Le contrôle qu‘exercent les mères sur leurs enfants s‘inscrit dans un mode
de socialisation particulier aux familles populaires. Il consiste à mettre en place des
contraintes extérieures pour maintenir l‘enfant dans le droit chemin et dans le respect des
valeurs familiales. Selon les mères, cette surveillance ne peut se faire que sous la vigilance
directe d‘une tierce personne (parents, fratrie, voisin, etc.). Elles ont l‘impression que
l‘autorité ne peut se faire qu‘en présence d‘une personne responsable, car elle est
indissociable du contexte. Ne pouvant matériellement pas être constamment derrière leurs
enfants, les mères délèguent, durant leur absence, cette responsabilité à d‘autres. C‘est
pourquoi durant les horaires scolaires, les mères attendent des enseignants qu‘ils exercent une
surveillance minutieuse de leurs progénitures, afin de garantir la continuité de l‘éducation
morale avec celle prodiguée au sein du foyer familial. La peur de voir leurs enfants mal
tourner restant toujours présente. Selon la perception des mères, l‘un des rôles majeurs de
l‘enseignant est d‘être le « garant de la moralité » à l‘école. Une mère en particulier a
exprimé, durant notre entretien, sa tristesse et sa colère contre quelques enseignants qui, selon
elle, ne répondaient pas à ses attentes.
En relation avec quelques professeurs, j‘ai de la peine et d‘autres non. Vania est une très bonne
professeure. Mes enfants avaient envie d‘aller à l‘école à cause d‘elle, à tel point que quand ils ont passé
l‘année, ils ne voulaient pas changer de professeur. Elle était très bien et elle les a toujours encouragés.
Les élèves n‘ont rien à dire sur le collège, seulement sur quelques professeures (Éliane, entretien 1, l.4145).
92
Un peu plus loin, Éliane ajoute :
Je pense que l‘école payante, ils (les enfants) ont beaucoup plus de chance d‘apprendre. Les professeurs
sont plus intéressés. À l‘école publique aujourd‘hui, les professeurs manquent beaucoup pour rien, il y a
beaucoup de grèves. Ils manquent beaucoup. Des fois, quand les enfants arrivent au portail, ils disent
déjà : « la professeure ne vient pas aujourd‘hui », alors ils (les enfants) reviennent à la maison. À mon
époque, quand un professeur manquait, on continuait les leçons. La directrice restait dans la salle de
classe avec les élèves jusqu‘au repas pour qu‘ils n‘aient pas d‘excuses de partir. Maintenant non, le
professeur ne vient pas au portail. Les enfants reviennent déjà.
Et ils restent dans la rue et vous pensez qu’ils sont à l’école.
C‘est ça qui arrive. Et aujourd‘hui, les professeurs manquent pour rien.
Comment les parents gèrent cette situation ?
Des fois quand les parents travaillent, ils ne connaissent même pas la situation. Il y a beaucoup de mère
qui … Je crois qu‘elles se sont toutes réunies pour aller réclamer quelque chose, mais il n‘y avait
personne à l‘école. Ça te donne mal à la tête.
Et aussi des fois, les parents ne connaissent pas la situation et c’est seulement à la fin de l’année
qu’ils apprennent… comme vous.
Oui, et même parce que des fois on va à l‘école pour savoir comment nos enfants se comportent, mais la
direction de l‘école n‘est jamais là. Jamais il n‘y a quelqu‘un au secrétariat pour entendre les parents…
et… voilà, la direction ne passe même pas là-bas le matin. Elle est dans une autre école, je ne sais où,
pour résoudre je ne sais quoi… Alors, l‘unique moment des mères tombe... (Entretien 1, l.155-176)
Lorsque nous mettons en relations la conception de contrôle des mères avec les reproches
d‘Éliane sur l‘absentéisme répété des professeurs, nous percevons les attentes de ces dernières
vis-à-vis de l‘école. En effet, ne pouvant être présentes durant les cours, les mères délèguent
l‘exercice de l‘autorité aux enseignants qui garantissent ainsi la bonne conduite de leurs
enfants et leur préservation des dangers de la rue. Les absences répétées des professeurs et le
manque de solutions proposées par l‘école ont pour conséquence de laisser les enfants dans la
rue. Dès lors, les mères ont le sentiment que les enseignants et l‘école ne remplissent pas leur
rôle de « garant de la moralité ».
Lorsque Sebastiana A. évoque son soulagement de voir ses enfants à l‘école, loin des risques
de la rue, ses propos illustrent bien les attentes des familles. Dès lors, nous pouvons
comprendre le désarroi des mères lorsque l‘établissement scolaire ne garde pas les enfants à la
suite de l‘absence d‘un enseignant. Leurs progénitures se retrouvent dans la rue sans qu‘elles
soient au courant. Les familles attendent également de l‘école qu‘elles soient informées
lorsque leurs enfants se « comportent mal ». Quelques mères se souviennent de leur surprise
en apprenant en fin d‘année scolaire les frasques de leurs progénitures. Éliane, après quelques
93
mésaventures, évoque les changements survenus à l‘école de ses enfants. Elle apprécie
particulièrement l‘évolution positive de la transmission d‘informations entre l‘école et les
familles.
Maintenant les professeurs, ils sont intéressés, ils sont de nouveaux professeurs. On a changé beaucoup de
professeurs là-bas. Maintenant, ça a changé, maintenant tout ce qui arrive, ils nous appellent au secrétariat
et nous expliquent tout, ils nous informent de tout.
Et vous pensez qu’il y a plus de communication avec les parents ?
Avec les parents et même avec les élèves. Si un élève ne sait pas quelque chose, elle (la directrice) va, elle
l‘appelle là-bas dans le bureau… pour écouter l‘enfant.
Vous avez des contacts avec la professeure, vous allez à l’école ?
Je vais à chaque fois qu‘il y a une réunion (Éliane, entretien 1, l.186-193).
Pour les parents, l‘école fait partie de leurs stratégies socialisatrices. Au-delà des
apprentissages de base (lire, écrire, compter), ils attendent de l‘école une socialisation aux
normes de la société (Thin 1998, Henriot-Van Zanten 1996, Dubet & Martuccelli 1996).
« Les enfants doivent apprendre à se tenir, à ne pas dire de grossièretés, à être polis, à
respecter les adultes… Il faut que l‘élève apprenne que le langage de l‘école n‘est pas celui de
la rue » (Dubet & Martuccelli, 1996).
Contrairement aux idées reçues, les attentes des parents envers l‘école sont fortes. Ils
l‘utilisent comme un levier pour « avoir une vie meilleure », « être quelqu‘un » et ne pas
« mal tourner ». C‘est pourquoi les familles font de gros efforts pour maintenir leurs enfants
aux études et elles espèrent ainsi récolter le fruit de leurs sacrifices, ces derniers s‘inscrivant
dans une logique de solidarité. Elle se construit au sein de la famille à travers un contrat où se
tisse un réseau de réciprocité et d‘entraide. Pour les parents le simple fait d‘offrir le gîte et le
couvert à leurs enfants implique une rétribution de leur part. La gestion de la scolarité s‘inscrit
dans cette perspective. Les parents font de gros sacrifices pour maintenir leurs enfants à
l‘école, en échange desquels, ils s‘engagent à bien étudier. Acheter les fournitures scolaires ou
payer une école privée aux enfants demande aux familles de rogner sur leur budget. Éliane en
parle en ces termes :
Maria Émilia est une très bonne école publique, mais celui qui a de l‘argent choisit une école privée,
n‘est-ce pas ? Tu fais un effort par ici un autre par là… Tu peux mettre un enfant ou deux, tu fais des
sacrifices et tu les mets…À mon époque, c‘était plus difficile (Entretien 1, l.152-154)
94
Les budgets familiaux sont parfois trop justes. Malgré les efforts des parents, ils ne
parviennent pas à acheter les fournitures scolaires.
[…] J‘ai un enfant de 16 ans, il est en 3e primaire, il sait seulement écrire. Les livres je ne peux pas les
acheter. Maintenant, il n‘étudie pas, car je n‘ai pas l‘argent pour acheter le matériel. (Sebastiana B.,
entretien 10, l.1053-1055)
Lorsque Sebastiana A. nous dit qu‘elle doit « tout bouleverser » pour réussir à acheter les
fournitures scolaires, elle nous montre toute la mesure des sacrifices faits afin de garantir la
scolarité de ses enfants.
Vous avez des difficultés pour acheter le matériel scolaire ?
C‘est les cahiers, chacun coûte 10 réaux (5 CHF). Leur père est sans emploi, on doit tout bouleverser pour
acheter pour tous. Ta liste de matériel est grande, ça devient cher. J‘ai pas les conditions. Avant on n‘avait
pas besoin, mais maintenant… Grâce à Dieu, il (son fils) est passé, il va en 1ère primaire à 6 ans. Il faut
acheter, mais je ne sais pas comment (Sebastiana A., entretien 7, l.951-956)
Lors de mon entretien avec Maria José B., Alexandro, son fils, a parlé longuement de la
scolarité de sa sœur. D‘après lui, il est impossible de continuer sa scolarité s‘il n‘y a pas un
grand soutien de la part de la famille.
C‘est de faire le mieux possible, lutter d‘une manière ou d‘une autre, c‘est tenter de la maintenir (sa
soeur) à l‘école pour ne pas perdre l‘année au collège, difficile n‘est-ce pas ? En plus, je suis sans emploi,
ça devient plus difficile encore. Je tente d‘une forme ou d‘une autre, tu vois ? Une enfant sort le matin
sans manger, elle arrive au collège, il n‘y a pas de goûter. Pour nous qui sommes adultes c‘est plus facile,
on supporte, mais pas une petite fille et elle ne veut plus aller à l‘école, c‘est pour ça que beaucoup
d‘enfants abandonnent. Ils vont faire d‘autres choses pour maintenir la distraction et passer le temps. Je
suis son frère et j‘ai étudié jusqu‘au 2e degré (collège), la réalité c‘est ça, s‘il n‘y a pas un effort très grand
de la part de la famille pour maintenir l‘enfant à l‘école… le gouvernement se préoccupe seulement de
maintenir son image, il remplit l‘école d‘enfants et les laisse sans rien savoir.
Et il y a beaucoup de redoublements ?
Oui, il y a des familles qui sont solidaires pour maintenir l‘enfant à l‘école, c‘est réellement difficile, mais
malgré tout les problèmes, il faut l‘emmener à l‘école et la professeure qui écrit, explique un peu et ne
donne pas l‘opportunité aux enfants de demander et en plus le goûter manque.
Elle (professeure) explique une fois et elle ne réexplique pas aux enfants qui ont des difficultés ?
C‘est ça, s‘il n‘y a pas la force des parents, ils (enfants) ne vont plus à l‘école. (Alexandro fils de Maria
José B., entretien 5, l.772-789)
95
Comme évoquée précédemment, dans les familles populaires la notion de solidarité est très
forte et s‘inscrit dans une conception de réciprocité. Les parents s‘engagent à donner le gîte et
le couvert, ainsi qu‘à acheter les fournitures scolaires, en échange desquels l‘enfant s‘investit
à l‘école. Lorsque les enfants ne remplissent pas leur part du marché, les parents peuvent
mettre fin au contrat. Les propos de Solange illustrent bien cette conception de réciprocité :
Vous avez l’impression de dépenser de l’argent pour rien ?
Oui, je ne travaille pas, son père non plus. Quand arrivent les jours d‘école, il faut avoir le matériel, pour
cela on délaisse une alimentation meilleure pour leur garantir leur futur et ils (ses fils) devraient s‘efforcer
davantage, regarde les efforts de leur père et de moi. Ce que je veux d‘eux c‘est cela qu‘ils étudient. Je ne
veux pas l‘aide du gouvernement, s‘il y a c‘est bien sinon… je veux qu‘ils étudient et s‘intéressent pour
ne pas souffrir plus tard, qu‘ils ne poussent pas des fardiers, ramassent les déchets, les cartons… parce
qu‘ils ne vont pas avoir leur père et moi toute la vie. Pour demain, il faut savoir lire pour ne pas toucher
ce qui est aux autres. Ils vont travailler dans autre chose, pas besoin de gagner beaucoup, seulement
suffisamment pour se maintenir. C‘est seulement ça que je veux d‘eux. (Entretien 6, l.868-877)
Afin de maintenir le plus longtemps possible leurs enfants à l‘école, les parents doivent mettre
en place différentes stratégies, telles que d‘économiser sur le budget nourriture. Lors de
l‘entretien, Éliane évoque une autre manière de faire que je nommerai ici la stratégie du
choix. Elle a sept enfants et il était très difficile de subvenir aux besoins de tous. Elle a donc
envoyé les ainés travailler, afin de garantir le maintien des cadets à l‘école.
Jusqu’à quel niveau (d’études) ?
Alors là, ça dépend d‘eux, j‘aimerais qu‘ils étudient le plus en plus, mais maintenant ça dépend d‘eux.
Ça dépend de leur volonté ou des problèmes scolaires ou… ?
Non, ça dépend de leur volonté oui, si aucun travail n‘apparaît, c‘est ce qui est arrivé aux ainés (ils ont
arrêté les études après avoir trouvé du travail).
Alors, le problème est financier ?
Oui… s‘ils réussissent à étudier et à travailler, ça sera mieux, c‘est eux qui doivent choisir.
… Je sais que c’est fatigant de travailler la journée et d’étudier le soir.
Oui…
… qu’elle est votre sentiment par rapport à ce problème ?
Je veux qu‘ils étudient, mais sans la nécessité de travailler… Mais on ne peut pas avec cette situation,
n‘est-ce pas ?
Pour vous, l’école est plus une…
Pour moi, l‘école est plus importante que tout. Mais les gens pauvres ne peuvent pas seulement penser à
étudier, c‘est ça… Il faut acheter les livres, le matériel, principalement ici, qui sont sept enfants… ils sont
96
beaucoup. S‘il y en a deux ou trois qui travaillent, c‘est déjà une aide. Pour moi, personne ne devrait
travailler, mais…
Vous percevez l’école plus comme une possibilité d’ascension sociale ou c’est une manière
d’apprendre une profession. Le projet scolaire est plus un…
Je pense ainsi, le projet scolaire pour celui qui s‘intéresse est un chemin pour une vie et un futur meilleur.
Étudier pour aller toujours en grandissant. (Entretien 1, l.88-110)
En fin de compte, les parents s‘approprient la scolarité à partir de logiques qui leur sont
propres. Elles tiennent aussi bien de leur rapport aux savoirs, leur expérience scolaire, qu‘aux
modes de relations entre les parents et les enfants, les valeurs familiales, ainsi qu‘à leur
conception du travail comme valeur centrale. Dauster cite Dauster et Mata (1989) selon qui,
l‘insertion des jeunes dans le monde du travail serait une stratégie de socialisation dans les
familles de classes populaires. Cette stratégie socialisatrice ne va pas à l‘encontre de l‘école,
mais, au contraire, en est complémentaire.
Citoyenneté
Je me suis beaucoup questionnée sur l‘importance que portaient les mères à la lecture et à
l‘écriture. Elles les mettaient souvent en relation avec le monde du travail, mais des propos
tels qu‘« être quelque chose » ou « devenir quelqu‘un » me disaient qu‘il fallait investiguer
davantage sur le sens que les mères donnaient à leur propos.
[…] J‘aimerais qu‘il (son fils de 16 ans) apprenne à lire pour être quelque chose dans la vie. Son rêve est
d‘être médecin ou avocat, ma fille aimerait être juge, c‘est leurs rêves et ceux des parents [...] (Sebastiana
B., entretien 10, l.1070-1072)
Jusqu‘à ce qu‘ils soient grands, ils étudieront et ils réussiront à trouver un emploi, d‘ici là, ils se forment
pour devenir quelque chose, si Dieu le veut. Après, ils pourront travailler dans n‘importe quelle chose.
Vous pensez que l’école les aidera à trouver un emploi ?
Ils doivent s‘intéresser, n‘est-ce pas, pour réussir quelque chose. Ils doivent s‘intéresser aux études pour
accéder à un emploi, parce que le monde n‘a rien à leur donner, pour qu‘après ils ne souffrent pas, parce
que je souffre. Ma mère m‘a amenée dans beaucoup d‘écoles, moi et mes sœurs, mais je ne voulais rien
apprendre. Aujourd‘hui, je ne sais rien, même avec mes enfants, je devrais savoir des choses. Mais, je ne
peux pas regretter, j‘ai laissé les études. N‘importe quelle chose que je dois signer, je signe avec le doigt
(prise d‘empreinte), je souffre beaucoup. Mes sœurs savent lire et elles travaillent (Mariluce, entretien 3,
l.386-396)
97
Selon Thin (1998), l‘acquisition des savoirs scolaires de base (lire, écrire, compter) apparaît,
aux yeux des parents de classes populaires, comme une possibilité de libération, grâce à la
maîtrise de connaissances scripturales suffisantes pour ne plus dépendre de quelqu‘un.
Mariluce évoque lors de notre discussion ses difficultés à gérer les tâches administratives et
son incapacité à signer un document ne sachant pas écrire son nom. À mon sens, pour bien
comprendre toute la profondeur de la situation, il faut revenir sur la démarcation spatiale et
sociale du Brésil. Elle se fait toujours dans le sens d‘une graduation ou d‘une hiérarchie entre
le centre et la périphérie, dedans et dehors (Da Matta, 1991). Être au centre signifie que nous
sommes dedans et que nous faisons partie de la classe dominante. Selon Da Matta (1991), le
discours des classes dominantes est essentiellement celui de la rue, plus institutionnalisé par
ses comportements légaux et juridiques. Le langage de la maison étant surtout utilisé par les
classes dominées. Le désir de ces dernières d‘intégrer le centre est relativement fort. Elles
craignent d‘être tenues en marge de la société. Dès lors, les familles populaires cherchent à
s‘identifier aux modèles de comportements socialement légitimés, afin d‘être intégrées à la
société. À ce propos durant notre entretien, Maria évoque l‘attention particulière qu‘elle met
au choix de ses tenues et à celles de ses enfants lorsqu‘elle part se promener au shopping
center. Selon ses dires, personne ne peut deviner qu‘elle vit dans la favela. Elle attache une
grande importance à l‘image qu‘elle renvoie aux autres de peur d‘être considérée comme une
marginale. La recherche de Vidal effectuée à Recife37 illustre bien mes propos, elle nous
explique qu‘après l‘urbanisation de la favela Brasília Teimosa, les habitants ne se
considéraient plus comme des favelados, car à leurs yeux, les travaux qui y ont été effectués
en ont fait un quartier. Ils ne sont plus jugés comme des marginaux, mais comme une
« population organisée ». Par conséquent, grâce à l‘urbanisation, les habitants ne se situent
plus à la périphérie, mais au centre de la société. Ils deviennent « quelqu‘un ». « Être
quelqu‘un » ou « être quelque chose », des mots sans cesse répétés par les mères. Au travers
de ces paroles, c‘est la notion de citoyenneté qui est mise en exergue. Cette dernière est
largement abordée dans les écoles et le gouvernement a développé de nombreuses campagnes
d‘information à ce sujet. Mais que signifie « être un bon citoyen » ? Selon Genestier (1993),
le citoyen est un acteur à part entière de la scène locale. Pour les mères de la favela d‘Ouro
Preto, un bon citoyen travaille et ne dépend de personne pour subvenir aux besoins de sa
famille. Il sait suffisamment lire et écrire pour s‘acquitter des charges administratives et voter.
Ainsi, il participe à la construction de la société. Tout comme le travail, la possibilité
37
Recife est une ville voisine de celle d‘Olinda
98
d‘exercer son devoir civique est centrale pour la construction de l‘identité de citoyen. En
effet, au Brésil les habitants ne reçoivent leur carte d‘électeur qu‘après avoir passé un test de
lecture (Fonseca, 1985). Une personne qui n‘aurait pas atteint un niveau suffisant se verrait
déchue de son droit de vote. Nous pouvons ainsi mieux comprendre l‘importance que portent
les mères aux savoirs scolaires de base.
En définitive, l‘école fait partie du processus de construction de l‘identité de citoyen, car elle
aide à l‘accession au monde du travail et au droit civique. L‘individu n‘est plus considéré
comme un marginal, il est dedans la société.
Incertitude du marché du travail
Selon Vidal (2003), la dévalorisation des diplômes que connaît le Brésil n‘est pas spécifique à
ce pays. Elle a été constatée dans la plupart des sociétés où l‘élévation du niveau de formation
a rencontré un ralentissement économique. Au Brésil, la progression de la scolarité était la clé
de la prospérité. Mais contrairement à ce qu‘avaient avancé de nombreux penseurs du
développement, « il n‘y a pas de lien automatique entre formation scolaire et croissance
économique » (Vidal, 2003, p.17). Les personnes nées avant les années 1950 ont connu
d‘importantes possibilités de mobilité en dépit d‘une faible scolarisation, tandis que celles
nées après ont des difficultés à accéder à un niveau social valorisé (Vidal, 2003). Plusieurs
mères relatent la difficulté de trouver du travail même lorsque l‘on a des études.
Travailler ici c’est compliqué ?
Oui, il y a des personnes qui ont des études et elles n‘ont pas de travail (Sebastian B., entretien 10, l.11131114)
Je pense, parce que je vois des gens qui ont des études universitaires et qui sont sans emploi, des
médecins qui travaillent comme nettoyeur. Je suis allée à un entretien dans une boutique de vêtements et
la femme m‘a dit qu‘elle ne me gardera pas, car je n‘ai pas d‘expérience, comment je vais avoir de
l‘expérience si elle ne me donne pas une opportunité.
L’expérience est plus importante que les études ?
Oui, des fois les gens ont des études, mais ils n‘ont pas l‘opportunité du premier emploi, comment ils
vont avoir de l‘expérience ? (Josineide, entretien 2, l.324-330)
Bien que la scolarité ne garantisse pas un emploi, les mères persistent à envoyer leurs enfants
à l‘école, ce qui tendrait à confirmer que la perspective d‘un futur professionnel meilleur ne
soit pas l‘unique raison pour laquelle elle y envoie leurs enfants. Toutefois, malgré la
99
difficulté de trouver du travail, les mères pensent que les études facilitent l‘accession au
monde professionnel. Maria José A. l‘évoque en ces termes :
Vous aussi vous aimeriez que l’école soit plus professionnalisée ?
Je pense que oui. Même, ma fille dit qu‘elle aimerait que l‘école obligatoire soit jusqu‘au 5e degré et
qu‘après ce soit déjà un certificat qui achemine vers le 1 er emploi. Elle dit : « pourquoi étudier tant et
après ne pas avoir du travail. » Il existe tant de personnes avec des études terminées et même ainsi elles
n‘ont pas d‘emploi […].
Je sens une grande contradiction. D’un côté, on a besoin d’être alphabétisé pour trouver un travail,
mais de l’autre, les études ne vous donnent pas la certitude d’avoir un emploi.
C‘est cela même, mais même ainsi, je dis à ma fille de continuer les études. Ainsi, elle sera préparée
lorsqu‘une « vague de travail » surgira ou non. C‘est comme dans mon cas, s‘il arrive « une vague de
travail », je ne serai probablement pas apte à l‘exercer, je n‘ai pas le niveau scolaire exigé. Si à l‘époque
j‘avais su ça, j‘aurais terminé mes études aussi sec. Mais, j‘ai arrêté les études tôt, au 6e primaire et j‘ai
commencé à travailler […]. (Maria José A., Entretien 4, l.691-713)
Les propos de Maria José A. nous montrent qu‘elle accorde de l‘importance aux études de sa
fille. Elle les met en relation avec son propre parcours scolaire. Le travail est présenté ici
comme s‘il apparaissait subitement. Les personnes attendent « la vague » qui leur donnera
l‘opportunité d‘intégrer le monde professionnel. Mais pour cela, il faut « être préparé » pour
ne pas la rater.
Certaines mères ont exprimé le désir d‘avoir une école plus proche du monde professionnel.
Maria José A. propose une première partie de scolarité classique où l‘on apprend à lire, à
écrire et à compter, puis une deuxième de type professionnel où il serait possible d‘effectuer
ses premières expériences professionnelles, afin de faciliter son entrée dans le monde du
travail. Nous pouvons penser que les mères préfèrent des filières scolaires plus courtes, mais
plus ancrées dans la pratique, que d‘autres plus longues, plus abstraites et surtout plus
difficiles à atteindre. Point break : vague déferlant sur fond de rocher
Scolarité « avancée » ou « retard » de scolarité
Avant de clôturer sur les sentiments des mères vis-à-vis de la scolarité de leurs enfants, il me
semblait important de réfléchir sur ce que voulait dire une « scolarité avancée » ou un « retard
de scolarité » pour ces dernières. Il est intéressant de relever qu‘aucune mère n‘a évoqué la
signification, à leurs yeux, d‘une « scolarité normale ». Elles ont toujours parlé de la scolarité
de leurs enfants en termes de « retard » ou « d‘avance », mais jamais de « normal ».
100
Elle avait 13 ans, elle était déjà en 7e primaire, elle était avancée. Maintenant à 16 ans, elle devrait être au
2e degré du secondaire (collège), mais elle continue encore en 7e primaire de l‘enseignement fondamental
[…] (Maria José A., entretien 4, l.429-431)
[…] l‘autre (fils) non, il est bien avancé, il a 12 ans et il est en 5e série, c‘est parce qu‘il a perdu un an
parce que l‘on a déménagé. Ma maison s‘est écroulée parce que les termites ont mangé le bois […]
(Solange, entretien 6, l.831-833)
Au travers des propos de ses mères, nous constatons qu‘un enfant est considéré comme
« avancé » dans sa scolarité lorsqu‘il est dans le degré qui correspond à son âge ou lorsqu‘il a
doublé qu‘une fois. En revanche, un enfant qui a un décalage d‘au moins deux ans entre son
âge et le degré où il se trouve sera considéré comme en « retard ». Cette perception de la
scolarité a des incidences sur celle du redoublement et de l‘abandon scolaire.
Le redoublement & l’abandon scolaire
Le redoublement est perçu d‘une manière négative par les mères, tandis que leurs sentiments
relatifs à l‘abandon scolaire de leurs enfants sont plus nuancés. Cette différence de perception
trouve son explication dans les valeurs véhiculées par les familles, telles que la solidarité et le
contrôle. Les raisons du redoublement sont toujours mises en lien avec le degré d‘effort et de
motivation des enseignants ou des élèves. Dans aucun entretien, il n‘a été mentionné des
difficultés cognitives de l‘enfant. Selon les mères, le déficit scolaire ne peut s‘expliquer que
par le manque d‘efforts des enfants ou des enseignants. Dès lors, cette perception du
redoublement influence les pratiques maternelles vis-à-vis de la scolarité de leurs enfants. En
observant la manière dont les mères tentaient de régler les difficultés scolaires de leurs
progénitures, j‘ai constaté qu‘elles agissaient principalement sur leur environnement. Les
propos de Maria José A. à ce sujet illustrent bien cette manière de procéder :
Elle avait 13 ans, elle était déjà en 7e primaire, elle était avancée. Maintenant à 16 ans, elle devrait être
en 2e degré du secondaire (collège), mais elle continue encore en 7e primaire de l‘enseignement
fondamental. J‘ai déjà tout fait : je l‘ai changée d‘horaire, je l‘ai changée d‘école, j‘ai couru derrière le
matricule, je l‘ai immatriculée, j‘ai fait le transfert d‘école pour voir si cette fois elle n‘allait pas
abandonner, mais rien n‘y fait. Je donne des conseils, mais elle fait que des promesses : « maman, tu
peux me matriculer. Cette année, je te promets que j‘étudierai et que je serai promue. Tu peux acheter le
matériel scolaire ». Elle commence à étudier, mais très vite elle perd la volonté de fréquenter l‘école.
Des fois, elle sort de la maison pour étudier, mais elle n‘apparaît pas aux cours. Elle dit qu‘elle y va,
mais elle n‘y va pas. Elle reste chez des amies. Et quand elle va, elle n‘assiste pas à toutes les leçons.
[…] (Maria José A., entretien 4, l.429-439)
101
Confrontée aux difficultés scolaires de sa fille, Maria José A. tente de résoudre le problème en
la changeant d‘horaire, puis en l‘immatriculant dans une autre école, mais rien n‘y fait. Cette
manière de faire s‘inscrit dans une logique de contrôle. Comme je l‘ai évoqué précédemment,
dans les familles de classe populaire, les comportements dits « indésirables » sont réprimés
par des contraintes extérieures. Selon cette perspective, le changement ne peut pas venir de
l‘autorégulation de l‘enfant, mais uniquement par l‘astreinte qu‘exerce l‘entourage sur ce
dernier. L‘enfant peut suivre le droit chemin uniquement dans un bon environnement. Dès
lors pour les mères, l‘échec scolaire de leurs enfants est un signe de défaillance du cadre. En
changeant l‘horaire des cours ou l‘école, Maria José A. tente de maintenir le contrôle sur sa
fille en réinstaurant un nouveau cadre. Pour mieux comprendre cette façon de résoudre les
problèmes scolaires, il faut revenir sur les représentations des mères vis-à-vis de l‘échec
scolaire. Selon ces dernières, le redoublement d‘un enfant est expliqué soit par le manque de
travail de ce dernier, soit par le désintérêt des enseignants. Dans les points suivants, je
développerai plus en avant les propos des mères sur les enseignants et leurs enfants au sujet
de l‘échec scolaire.
L‘enseignant
Pour guider leurs enfants sur le chemin de la vie, ce dernier doit être jalonné de « gardes
fous » afin qu‘ils ne s‘égarent pas en route. Des contraintes extérieures doivent être exercées
sur les enfants pour qu‘ils ne deviennent pas « déviants ». Leurs enfants doivent être
maîtrisés, car les dangers de la rue sont omniprésents. Dès lors, les mères attendent des
enseignants qu‘ils régulent le comportement de leurs progénitures et qu‘ils leur transmettent
l‘envie d‘étudier en prolongeant ou en complétant l‘éducation familiale dans le domaine de
l‘acquisition des valeurs et des savoirs-être. Les enseignants doivent montrer l‘exemple et
selon certaines mères, quelques-uns d‘entre eux desservent la profession. Éliane en parle en
ces termes :
Dans mon cas, mes fils ont redoublé, mais ce n‘était pas à cause de leur désintérêt. C‘était plus de la faute
du désintérêt du professeur. J‘ai un fils qui est dissipé, son nom est Eduardo. Il est dissipé, mais il n‘y a
pas d‘encouragement de la part de la professeure. Elle fait le contraire d‘encourager. Elle fait tout pour
qu‘il n‘ait pas envie, tu comprends ? Elles (ses filles) ont des difficultés à lire et d‘apprentissage. Eh bien,
il y a une professeure là, qui fait le contraire d‘aider. Elle les met seulement derrière. Elle les traite d‘ânes.
Elles (ses filles) ne veulent plus aller à l‘école. J‘ai dit : « non, laisse ça par là ». Je suis allée là-bas pour
parler avec la directrice. Elle a dit : « non parce qu‘il y a des problèmes à la maison », j‘ai répondu :
« non, s‘il y a un problème à la maison, elles le laissent à la maison ». Je ne suis pas ici pour décharger les
enfants. Principalement parce que les deux (filles) ont déjà des complexes de ne pas bien apprendre. Elles
ont des difficultés et la professeure les met derrière devant tous les élèves. Ils ont tous la volonté
d‘étudier, mais maintenant tout le problème c‘est ça, ça arrive toujours… (Eliane, entretien 1, l.1-13)
102
Un peu plus tard, elle ajoute :
Oui... des fois, il y a des professeurs qui sont très grossiers. Ils sont là seulement pour gagner de l‘argent.
Il y en a d‘autres qui aiment enseigner. Tu as déjà étudié avec un professeur comme ça ? Il y a des
professeurs qui se donnent entièrement à la profession. Ils valorisent la profession, mais il a y beaucoup
d‘autres non. (Eliane, entretien 1, l.207-210)
Le redoublement, je pense que c‘est la faute des professeurs qui étaient là. Mais après les changements
des professeurs, je n‘ai rien à dire. Maintenant, mes fils apprennent et j‘aime l‘enseignement (Éliane,
entretien 1, l.200-203).
Lors de notre entrevue, Maria José A. raconte les absences répétées des enseignants. Selon ses
propos, ces derniers ne répondent pas à ses attentes, car ils n‘exercent pas leur devoir de
contrôle par leurs nombreuses absences et grèves. Dès lors, elle reproche aux professeurs
d‘accroître le désintérêt de sa fille vis-à-vis des études.
[...] Son problème c‘est ça, elle (sa fille) manque d‘intérêt. Elle se plaint que des fois elle se prépare pour
aller à l‘école, se parfume, rate la « novela » et elle arrive là-bas (l‘école) et elle est déçue de ne pas avoir
son cours, car le professeur manque, etc… Elle n‘a déjà pas beaucoup d‘intérêt et en plus quand elle
arrive à l‘école, il n‘y a pas de professeurs. Il n‘y a rien. Alors, elle est encore plus démotivée. Je sais
qu‘elle va faire, pour le moins, la 7e et la 8e. Je ne vois pas l‘heure où elle va terminer cette école, parce
que c‘est un stress. […] (Maria José A., entretien 4, l.476-482)
Au cours des entretiens avec les mères, il est apparu que les enseignants étaient davantage
jugés en fonction de leur savoir-être que de leur savoir-faire. Un bon professeur est celui qui
sait communiquer, développer une relation cordiale et donner l‘envie d‘étudier aux élèves.
Dès lors, on changera un enfant de classe ou d‘école non pas parce que les compétences
pédagogiques de l‘enseignant sont mauvaises, mais plutôt parce qu‘il ne parvient pas à
développer une bonne relation avec l‘enfant. Selon Dubet et Martuccelli (1996), dans les
familles populaires « la pire des fautes familiales est l‘indifférence affective » (p.113).
Lorsque Maria José A. et Solange exposent la relation qu‘elles entretiennent avec les
enseignants, nous retrouvons cette dimension émotionnelle.
Heureusement, il y a Sandra la professeure du cours « Agent jovem » qui m‘aide beaucoup pour
l‘encourager à continuer ses études. Grâce à elle, ma fille n‘a pas arrêté d‘étudier. Des fois, elle menace
d‘arrêter ses études, Sandra vient, parle avec elle et la convainc de revenir (Maria José A., entretien 4,
l.646-649)
103
[…] C‘est ce que je leur dis : « tu as faim, demande », je n‘ai pas honte de demander. Je préfère nettoyer
les broussailles, laver les toilettes et ainsi avoir ce qui est à moi. Travailler ce n‘est pas facile, ça fait plus
de 2 ans que je n‘ai pas d‘emploi et les lunettes (de son fils), c‘est le directeur de l‘école qui me les a
offertes. La consultation était dans une clinique privée, ce sont les professeurs qui m‘ont donné l‘argent.
Ils sont comme de ma famille […] (Solange, entretien 6, l.896-900)
L‘enfant
Durant les entretiens, toutes les mères évoquent le manque d‘intérêt de leurs enfants envers
l‘école. Il semblerait que ce désistement est souvent mis en relation avec le début de
l‘adolescence. À ce sujet, Maria José A. tient ces propos :
[…] Son écriture est belle. Elle est intelligente. Le problème c‘est seulement le manque d‘intérêt. Des
fois, je dis que je vais l‘attraper et tenter de la faire virer dans l‘autre sens pour qu‘elle (sa fille)
revienne comme avant. Parce qu‘elle était très studieuse. Elle se maintenait jusqu‘à 13, 14 ans. Après,
elle a commencé à se décourager et ça continue jusqu‘à aujourd‘hui (Maria José A., entretien 4, l.490494).
Je me suis beaucoup interrogée sur la signification de cette période de l‘adolescence. Quel
était le sens que lui donnaient les enfants et les mères ? Etait-ce un moment charnière dans la
vie familiale. Comment percevaient-ils ce moment ? Quelles étaient les incidences sur leur
futur ? En vivant au quotidien avec les familles, mais également en écoutant les expériences
de vie des mères, j‘ai pu émettre quelques hypothèses à ce sujet. Ainsi, la 15e année m‘a
semblé un moment clé du passage de l‘enfance à l‘âge adulte. C‘est souvent dans cette
période que l‘adolescent commence à travailler et éventuellement continue d‘étudier le soir.
Un grand nombre de mères faisait référence à cet âge lorsqu‘elles évoquaient l‘entrée de leurs
enfants dans le monde professionnel. Afin de venir en aide à leur famille, l‘adolescent va
travailler la journée et étudie le soir « s’il le souhaite ». « S’il le souhaite », propos qui revient
constamment dans la bouche des mères. Ces paroles ne sont pas anodines, elles marquent la
transition du statut d‘enfant à celui d‘adulte. Continuer leur scolarité devient de leur
responsabilité et plus celle des mères. La scolarité marque le cycle de l‘enfance, tandis que le
travail celui de l‘âge adulte. Toutefois, l‘accès au statut d‘adulte à travers le travail paraît
davantage concerner les garçons, les filles s‘occupant plutôt des travaux domestiques. En
effet, il semblerait que pour ces dernières ce soit différent. Le rite des 14 moça (14 filles)
tendrait à corroborer mes propos. Contrairement aux garçons, les filles fêtent leur 15e année
de façon rituelle. La jeune fille invite 14 convives à son anniversaire, qui représente les 14
104
années de sa vie, tandis qu‘elle symbolise la 15e. Les invitées sont toutes vêtues de la même
robe de soirée rose, seule l‘hôte porte un autre modèle, mais de la même couleur. Les familles
de faibles revenus économisent parfois durant une année pour offrir cette fête aux jeunes filles
qui symbolise l‘entrée dans la vie de femme.
La période de l‘adolescence paraît marquer un tournant dans la scolarité des filles. Il
semblerait qu‘elles soient davantage préoccupées à chercher un mari pour fonder leur propre
famille qu‘à étudier. Confrontées à ce désintérêt, les mères sont dans un grand désarroi.
Comme certaines mères le disent, elles craignent que leurs filles aient des enfants « avant
l‘heure », avant le mariage. Les mères pensent que l‘école permet d‘éloigner leurs filles de la
débauche sexuelle.
Les mères interprètent aussi la démotivation de leurs enfants vis-à-vis de l‘école comme étant
un signe de paresse et un manque d‘effort. Lorsque je demande à Josineide les raisons pour
lesquelles sa fille est en échec scolaire, elle me répond en ces termes :
Il n‘y a pas de raison, c‘est la paresse. Des fois, je la trouve nerveuse, agitée. Je pense qu‘elle a besoin
d‘un psychologue, parce que je suis séparée de son père et nous avons une vie difficile. Grâce à Dieu, j‘ai
pu avoir cette petite maison ici. J‘ai 4 enfants, je ne peux pas donner de meilleures choses, parce que je
n‘ai pas les conditions. La situation est précaire. Mon fils ainé ne travaille pas, moi aussi je suis sans
emploi. Je dépends d‘une pension de 150 réaux par mois. Maintenant, je ne peux même pas lui offrir un
habit de fête (pour Noël). Elle a déjà 15 ans et elle a besoin de beaucoup de choses. Je ne peux pas lui
offrir une meilleure école et elle ne s‘y intéresse pas. Je n‘ai pas d‘études. J‘ai seulement étudié jusqu‘en
4e primaire. Je suis toujours préoccupée par son futur. Qu‘est-ce que je vais faire d‘elle plus tard, parce
qu‘une mère n‘est pas là pour toute la vie ? Aujourd‘hui, on est vivant et demain on est mort. On veut
laisser nos enfants préparés. Je suis révoltée. (Josineide, entretien 2, l.265-276)
Cette manière de penser s‘inscrit dans une conception d‘échange. Les parents font le
nécessaire pour maintenir leurs enfants à l‘école en contrepartie l‘enfant s‘engage à étudier.
Un enfant en situation d‘échec scolaire marque la rupture de ce « contrat d‘échange ». Cette
rupture est interprétée par les mères comme de la déloyauté à une des valeurs familiales
centrales : la solidarité.
Une perte de temps et d‘argent
En début d‘analyse, j‘ai abordé la notion de solidarité comme une des valeurs centrales des
familles de classe populaire. À ce sujet, j‘ai évoqué la participation de la parenté et du
voisinage dans l‘éducation des enfants, ainsi que le travail des aînés, afin d‘aider les parents à
105
réunir l‘argent nécessaire pour subvenir aux besoins familiaux. J‘ai également présenté
brièvement la notion de sacrifice en l‘articulant avec celle de réussite. Dans ce qui suit, je
m‘attarderai à développer plus en avant ce dernier point.
Lors des entretiens, un grand nombre de mères se sont exprimées sur les sacrifices qu‘elles
font pour maintenir leurs enfants à l‘école. Lorsqu‘elles en parlent, elles utilisent des termes
tels que « lutter d‘une manière ou d‘une autre », « faire le mieux possible », « tout
bouleverser », etc. Ces propos montrent l‘ampleur des sacrifices concédés par les familles des
favelas pour la scolarité de leurs enfants. Toutefois, ces efforts ne sont pas unilatéraux, ils
s‘inscrivent dans un processus d‘échange entre les parents et les enfants. Les parents font leur
possible pour garantir la scolarité de leurs enfants en contrepartie duquel ces derniers
s‘engagent à s‘investir dans leurs études. Pour mieux comprendre ces pratiques familiales, il
faut revenir sur la théorie du don de Mauss (2007). Selon cette théorie, tout acte de donner se
construit dans un processus d‘échange « donner – recevoir – rendre ». Tous dons impliquent
qu‘il y ait réception (au sens d‘acceptation) et recevoir oblige à rendre. D‘après Mauss, les
situations d‘échange construisent le lien social et s‘y soustraire conduirait à l‘interruption de
celui-ci. Ainsi, la vie quotidienne regorge de situations d‘échange impliquant de la
réciprocité, une sorte de contrat. La possibilité d‘étudier offerte par les parents à leurs enfants,
oblige ces derniers à réussir leur scolarité. En cas d‘échec, le contrat sera rompu. C‘est
pourquoi un grand nombre de mères ont le sentiment d‘avoir perdu leur temps et leur argent
quand leurs progénitures sont non promues. Par conséquent, elles pensent souvent mettre fin à
la scolarité de leurs enfants. À ce propos, Solange s‘exprime en ces termes :
Et avec ce problème, vous pensez le retirer de l’école ?
Il y a des heures où je pense ne pas l‘amener (à l‘école). Il ne s‘intéresse pas ! Je fais mes papiers de
mère, je l‘amène à l‘école, je vais le chercher, il n‘est jamais absent. S‘il est malade, je vais à l‘école
aviser, je ramène un certificat médical. Ce n‘est pas un enfant qui manque l‘école. Il a arrêté d‘y aller
maintenant, car il y a un problème à l‘école. Le toit s‘est effondré et il y a les vacances aussi. Je fais
tellement et il n‘apprend rien. (Solange, entretien 6, l.848-853)
Un peu plus loin, elle ajoute :
Vous avez l’impression de dépenser de l’argent pour rien ?
Oui, je ne travaille pas, son père non plus. Quand arrive les jours d‘école, il faut avoir le matériel. Pour
cela, on délaisse une alimentation meilleure, afin de leur garantir leur futur et ils (ses fils) devraient
s‘efforcer davantage. Regarde les efforts de leur père et de moi. Ce que je veux d‘eux c‘est cela qu‘ils
106
étudient. Je ne veux pas l‘aide du gouvernement. S‘il y a c‘est bien sinon… je veux qu‘ils étudient et
s‘intéressent pour ne pas souffrir plus tard, qu‘ils ne poussent pas des fardiers, ramassent les déchets, les
cartons… parce qu‘ils ne vont pas avoir leur père et moi toute la vie. Pour demain, il faut savoir lire pour
ne pas toucher ce qui est aux autres. Ils vont travailler dans autre chose, pas besoin de gagner beaucoup,
seulement suffisamment pour se maintenir, c‘est seulement ça que je veux d‘eux. (Entretien 6, l.868-877)
D‘autres mères évoquent le sujet :
Ils (ses enfants) ont déjà redoublé à l’école ?
Oui déjà, j‘étais triste. Elle (sa fille) est en 3e primaire, elle a déjà redoublé deux fois. Elle a 11 ans.
Vous pensez que de redoubler est une perte de temps ?
Oui, tu prends du retard sur tes études. Le fait est que je n‘ai jamais étudié. Je ne sais même pas écrire
mon nom. Pour les filles, c‘est plus compliqué, elles se marient tôt et elles doivent s‘occuper des enfants.
(Rosieleide, entretien 8, l.993-997)
Savez-vous quand elle ne va pas à l’école ?
Non, mais maintenant, je vais demander et la professeure me dit qu‘elle n‘est pas venue. Elle sort d‘ici
me disant qu‘elle y va et elle n‘y va pas. Je vois des filles de son âge qui ont déjà terminé leurs études…
et elle est toujours en 5e primaire. Des fois, je pense la retirer de l‘école. Elle ne veut pas étudier. Elle ne
veut rien de la vie. Je pense que c‘est mieux de la retirer de l‘école, car elle ne fait pas ses devoirs. Elle
les copie sur une amie et ainsi, elle n‘apprend rien. (Josineide, entretien 2, l.253-257)
Vous avez des difficultés pour acheter le matériel scolaire ?
C‘est les cahiers, chacun coûte 10 réaux. Leur père est sans emploi, on doit tout bouleverser pour acheter
pour tous. La liste de matériel est grande, ça devient cher. J‘ai pas les conditions, avant on n‘avait pas
besoin, mais maintenant… Grâce à Dieu, il (son fils) est passé, il va en 1er primaire à 6 ans. Il faut
acheter, mais je ne sais pas comment (Sebastiana A., entretien 7, l.951-956)
Cette conception de l‘échange comme un devoir de « donner – recevoir – rendre » influence
fortement le parcours scolaire des enfants de la favela. En effet, nous constatons au travers des
entretiens que lorsque le contrat d‘échange n‘est pas honoré, les mères font souvent le choix
de retirer leurs enfants de l‘école et les envoient chercher du travail, même s‘ils n‘ont pas
terminé leur scolarité obligatoire.
L‘abandon : un choix ?
L‘abandon scolaire peut-il être considéré comme un choix stratégique dans le parcours
scolaire d‘enfants d‘une même famille ? Éliane est la seule mère qui a évoqué l‘abandon
107
scolaire de ses aînés comme une stratégie pour maintenir les cadets à l‘école. Elle en parle en
ces termes :
Jusqu’à quel niveau souhaitez-vous qu’ils étudient ?
Alors là, ça dépend d‘eux. J‘aimerais qu‘ils étudient de plus en plus, mais maintenant ça dépend d‘eux.
Ça dépend de leur volonté ou des problèmes scolaires ou… ?
Non, ça dépend de leur volonté. Si le travail n‘apparaît pas comme c‘est arrivé aux ainés.
Alors, le problème est financier.
Oui… s‘ils arrivent à étudier et à travailler, ça sera mieux, c‘est eux qui doivent choisir.
Oui, c’est fatigant de travailler le jour et étudier le soir.
Oui…
Comment vous sentez-vous en relation à cette situation ?
J‘aimerais qu‘ils étudient, mais sans la nécessité de travailler… Mais avec cette situation, ce n‘est pas
possible, n‘est-ce pas ?
Pour vous, la signification de l’école est plus…
Pour moi, l‘école est plus importante que tout. Mais les personnes pauvres ne peuvent pas seulement
étudier, c‘est comme ça…Il faut acheter les livres, le matériel, principalement ici qu‘ils sont sept… ils
sont beaucoup (d‘enfants). S‘il y en a un ou deux qui travaillent, c‘est déjà une aide. Pour moi, personne
ne devrait travailler, mais…
Pour vous, l’école permet une ascension sociale ou une manière d’apprendre une profession. Le
projet scolaire est…
Je pense comme ça, le projet scolaire pour celui qui s‘intéresse est un chemin pour une vie et un futur
meilleur, étudier pour aller toujours plus haut. (Éliane, entretien 1, l.88-110)
Éliane souhaite donner la même chose à tous ses enfants. Pour cela, elle fait appel à la
solidarité des ainés. Elle choisit de les envoyer travailler, afin d‘apporter une aide financière
supplémentaire à la famille, ce qui permet de maintenir les plus jeunes à l‘école. Ainsi, elle
garantit un minimum de scolarité pour tous ces enfants. À plusieurs reprises, Éliane exprime
son souci d‘équité durant l‘entretien :
Vos aînés ont interrompu leurs études, quel est votre sentiment ? C’est difficile de maintenir vos
enfants à l’école ?
Pour moi, ils devraient seulement étudier sans travailler, mais je ne peux pas choisir la situation. Si je
pouvais choisir, je voudrais qu‘ils étudient sans travailler. Mais quelques-uns doivent travailler et je reste
comme ça (Éliane laisse tomber ses bras), sans savoir qui je dois choisir…
Ça ne va pas pour mettre tout le monde à l’école.
Oui.
Elle ne peut pas donner pour tout le monde.
108
...Oui, je ne peux pas… Je donne ainsi… Je donne pareil pour tous mes enfants… Il y a une fête, le
cinéma, besoin d‘argent ! Ils travaillent, alors ils ont de l‘argent. Mais s‘ils étudient, ils n‘en ont pas.
(Éliane, entretien 1, l.211-222)
En outre, dans les propos d‘Éliane, nous retrouvons cette conception qui associe l‘entrée dans
le monde du travail avec le passage à la vie adulte. Bien qu‘elle souhaite voir ses enfants
continuer leurs études, elle leur laisse le choix. La poursuite de la scolarité devient la
responsabilité de l‘enfant (ou de l‘adolescent). Toutefois, Éliane explique qu‘il n‘est pas
toujours facile de concilier le travail avec les études.
Non, les trois aînés ont arrêté les études pour travailler. Alors, ils arrivent tard et ils n‘ont pas le temps
d‘aller (aux cours du soir) et aussi, ils sont fatigués. Des fois, ils arrivent tôt et ils ont le temps. D‘autres
fois, ils ne l‘ont pas. C‘est seulement les quatre cadets qui étudient, mais grâce à Dieu, ils ont tous étudié.
(Éliane, entretien 1, l.74-77)
109
Tableau 10 : Récapitulatif de l'analyse
DIMENSION
MODALITÉS
CONCEPTIONS
FAMILIALES
Perspective genrée
Contrôle
Perception émotionnelle des
parents par rapport à la
scolarité, le redoublement,
l‘abandon scolaire de leurs
enfants.
UNITÉS DE SIGNIFICATIONS
Outil pratique
Outil de survie
Outil d‘occupation
Finalités de la scolarité du
point de vue des parents
MODALITÉS DE DÉPART
CONCEPT DE SIGNIFICATIONS PARENTALES :
2. EN QUOI CES SIGNIFICATIONS INFLUENCENT-ELLES
LE CURSUS SCOLAIRE DE LEURS ENFANTS (FILIÈRES,
ABANDONS, ÉCHECS ET RÉUSSITES SCOLAIRES) ?
1. QUEL RAPPORT LES MÈRES, D‘ENFANTS EN ÂGE
SCOLAIRE, ENTRETIENNENT-ELLES AVEC L‘ÉCOLE ?
QUESTIONS DE
DÉPART
Redoublement
Solidarité
Identité de
pauvre
Abandon
Scolarité
Perte de temps/argent
Mise en cause de l‘enfant
(manque d‘effort)
Mise en cause de l‘enseignant
(manque d‘intérêt)
Choix
Perte de temps/argent
Mise en cause de l‘enfant
(manque d‘effort)
Mise en cause de l‘enseignant
(manque d‘intérêt)
Incertitude du marché du
travail
Citoyenneté
Contrôle et solidarité
(sacrifices/efforts)
Scolarité « avancée » vs
« retard » de scolarité
110
SYNTHESE
Questions de départ
Pour répondre aux questions de départ, j‘ai tenté de saisir la réalité de la vie quotidienne des
mères vivant dans la favela d‘Ouro Preto. Selon Berger et Luckmann (2003), cette dernière
est souveraine. Elle s‘impose aux mères comme étant normale et allant de soi. Elle constitue
leur attitude naturelle. Leur réalité quotidienne est structurée à la fois dans l‘espace et dans le
temps. Elle est construite à partir de typifications avec lesquelles les mères définissent leurs
unités de significations qui vont déterminer leurs actions. En saisissant leur sphère de réalité,
nous pouvons comprendre leurs logiques vis-à-vis de la scolarité de leurs enfants et ainsi
répondre aux questions de départ présentées ci-dessous.
Quel rapport les mères d’enfants en âge scolaire entretiennent-elles avec l’école ?
Dans la littérature, nous retrouvons souvent un discours négatif de la part du corps enseignant
par rapport aux parents des classes populaires. Ces derniers sont présentés comme ne portant
aucun intérêt à la scolarité de leurs enfants. Cependant, cette recherche tendrait à nous
démontrer le contraire. En effet, toutes les mères interviewées ont exprimé clairement
l‘importance qu‘elles portaient à l‘instruction de leurs enfants. Leurs nombreuses recherches
d‘aides extérieures confirmeraient qu‘elles ne sont pas indifférentes et passives. Elles tentent
d‘utiliser les ressources humaines disponibles dans leur environnement social, afin de garantir
la réussite scolaire de leurs enfants. Mais comment expliquer la perception négative qu‘ont les
enseignants par rapport à l‘investissement scolaire des familles ? Cette recherche nous offre
quelques pistes de réponses. Les propos des mères nous montrent qu‘elles abordent la
scolarité dans une logique qui leur est propre. Le sens, la perception et les finalités qu‘elles
donnent à l‘école ne sont pas toujours en adéquation avec celles conférées par le corps
professoral. C‘est pourquoi il existe, parfois, des zones d‘incompréhension entre les deux
parties. En effet, le rapport que les mères entretiennent avec l‘école s‘inscrit dans une logique
régie par l‘espace de la maison, avec ses unités de significations qui lui sont propres. Dans cet
espace, des valeurs telles que l‘honnêteté et la solidarité sont centrales et influencent, à
plusieurs égards, la relation des mères avec le monde scolaire.
Mon premier constat lors de l‘analyse était l‘approche pragmatique qu‘avaient les mères visà-vis de la scolarité de leurs enfants. J‘ai pu dégager deux grandes orientations dans le rapport
qu‘entretiennent les mères avec l‘école. D‘une part, les mères perçoivent l‘école comme un
111
outil pratique. Selon ses dernières, l‘école permet aux enfants d‘apprendre les savoirs
nécessaires pour l‘intégration dans le marché du travail. Le travail est une valeur centrale au
sein des familles des favelas pour plusieurs raisons. Tout d‘abord, sans ce dernier, elles sont
condamnées à des conditions de vie misérable. Les qualifications professionnelles des
membres de la famille sont souvent basses. Par conséquent, les revenus des parents sont
insuffisants pour subvenir aux besoins de toute la famille. Le travail des enfants est donc une
nécessité pour tenter de maintenir l‘équilibre financier de la famille. Dès lors, l‘école devient
un outil pour faciliter l‘entrée dans le marché du travail. En garantissant un minimum de
scolarité à leurs enfants, la famille s‘assure une meilleure stabilité financière. Cette manière
de pensée s‘inscrit dans une logique de solidarité. Tous les membres de la famille ont le
devoir de s‘entraider. Ainsi, le travail n‘est pas seulement utilisé à des fins de survie, mais il
est également le moyen de transmettre les valeurs familiales et d‘intégrer le centre de la
société en devenant un citoyen à part entière. Le travail fait partie du mode de socialisation
des mères.
Les savoirs tels que lire, écrire et compter sont fortement valorisés par les mères, car en plus
de permettre l‘insertion professionnelle, elle donne l‘autonomie aux personnes qui les
maîtrisent. La totalité des mères interviewées étaient analphabètes ou illettrées et
rencontraient des difficultés à accomplir leurs tâches quotidiennes, telles qu‘administratives,
d‘aide aux devoirs, etc. Elles ont de la peine à se confronter aux exigences de l‘institution
scolaire. Les mères y répondent avec leur propre logique et dans la limite de leurs
connaissances scolaires. C‘est pourquoi elles délèguent principalement aux enseignants le
devoir d‘instruire leurs enfants. Les professeurs ont, aux yeux des mères, le statut de
spécialiste. Ainsi, ce que ces derniers interprètent comme de l‘indifférence vis-à-vis de la
scolarité est en réalité une marque de confiance de la part des mères envers les enseignants.
Paradoxalement, les mères n‘évaluent pas les compétences de ces derniers en fonction de
leurs aptitudes à enseigner ces savoirs, mais plutôt en fonction du climat relationnel qu‘ils
établissent avec les élèves. Un professeur qui ne s‘intéresse pas aux enfants est la pire des
choses qui puisse arriver, car dans la logique des mères, il n‘y a rien de pire que
l‘indifférence. Comment devenir « quelqu‘un » ou « quelque chose » si on ne lui prête pas
attention ? L‘indifférence les renvoie à une identité de pauvre et de marginal.
D‘autre part, la marginalisation de leurs enfants étant une des préoccupations centrales des
mères, ces dernières utilisent l‘école comme un outil de socialisation. Elles attendent de
l‘institution scolaire qu‘elle exerce un contrôle sur leurs progénitures. Tout d‘abord, en les
sortant de la rue et ensuite, en continuant la transmission des valeurs prônées au sein de la
112
famille. Des conflits peuvent naître entre les familles et l‘école lorsque les mères ont le
sentiment qu‘elle ne remplit pas ses devoirs envers les élèves. Par exemple, quand l‘école ne
réussit pas à maintenir les enfants en classe ou les laisse dans la rue pour cause de grève ou
d‘absences. Ainsi du point de vue des mères, les enseignants ont le devoir de transmettre des
savoirs pour que leurs enfants soient autonomes dans la vie, mais également celui de les
maintenir occupés et d‘exercer un contrôle pour éviter qu‘ils deviennent délinquants, ce qui
mettrait en péril l‘honorabilité de la famille. Dans cette perspective, nous pouvons
comprendre pourquoi l‘échec scolaire est perçu par les mères comme négatif, car il engendre
un fort risque de déchéance.
Quels liens peuvent être réalisés entre les constructions de significations parentales et le
parcours scolaire de leurs enfants et en quoi ces significations influencent-elles leur cursus
scolaire (filières, abandon, échec et réussite scolaire) ?
Pour répondre à ces questions de départ, j‘ai développé mon analyse autour de deux grands
axes. D‘un côté, je me suis intéressée aux finalités que donnaient les mères à la scolarité de
leurs enfants et de l‘autre, j‘ai tenté de saisir les sentiments ressentis par ces dernières vis-àvis de la scolarité, du redoublement et de l‘abandon scolaire. Il en est ressorti un certain
nombre d‘éléments qui m‘ont permis de répondre, au moins en partie, aux questions de
départ. Toutefois, je n‘aurai pas la prétention de considérer mon interprétation des
significations parentales comme complète, cependant elle donne des pistes de compréhension
sur le mode de socialisation des mères habitant la favela.
Ainsi, le parcours scolaire des enfants de la favela d‘Ouro Preto est fortement influencé par
les significations données à l‘école par les mères. Lors de mes entretiens, j‘en ai identifié un
certain nombre. Comme je l‘ai évoqué précédemment, je les ai divisées en deux grandes
orientations. Tout d‘abord, j‘ai tenté de saisir quelles étaient les finalités données par les
mères à l‘école. Comment lui donnaient-elles du sens ? L‘école est abordée par les mères de
manière pragmatique. Elle est considérée comme un outil qui permet d‘atteindre des buts
précis, utile pour la vie quotidienne. Il n‘y a pas de place pour les savoirs abstraits, ce qui est
fait ou apprit à l‘école doit être transposable immédiatement dans la vie de tous les jours. Les
quatre finalités identifiées lors de l‘analyse sont révélatrices de cet état d‘esprit. Celles que
j‘ai nommées outil de contrôle et perspective genrée démontrent que les mères attendent de
113
l‘institution scolaire qu‘elle transmette des valeurs telles que l‘honnêteté38. Aux yeux de ces
dernières, l‘école fait partie à part entière du processus de socialisation des familles. Elle
contribue à l‘inculcation des notions du bien et du mal. L‘école est donc considérée comme
un outil de socialisation qui exerce un contrôle sur les enfants et qui permet de les maintenir
dans le droit chemin. Par exemple, elle empêche les garçons de devenir des délinquants et les
filles d‘avoir une grossesse hors mariage.
En outre, l‘utilisation de l‘école comme un outil de survie nous confirme la vision
pragmatique des mères pour l‘institution scolaire. Cette dernière fait partie des stratégies
mises en place par les mères, afin de garantir au moins un repas à leurs enfants dans la
journée. Ainsi, en envoyant leurs progénitures en classe, ces derniers bénéficient de la
distribution de nourriture.
A ce stade, je constate que ces trois finalités – perspective genrée, outil de survie et de
contrôle – s‘inscrivent dans une temporalité à court terme, ce qui tendrait à confirmer qu‘il est
important pour les mères que l‘école apporte une plus value immédiate. Ainsi, pour donner du
sens à la scolarité de leurs enfants, les mères doivent percevoir des résultats rapidement. Elles
jugent l‘efficacité de l‘école par le degré de maîtrise de la lecture, de l‘écriture et du calcul,
mais également par sa capacité à maintenir son contrôle sur les enfants. J‘émettrais donc
l‘hypothèse que l‘incompréhension entre les familles et le corps professoral viendrait, en
partie, d‘une perception différente de la temporalité scolaire. D‘un côté, les mères considèrent
l‘école comme un outil quotidien qui sert à construire et améliorer la vie de tous les jours. De
l‘autre, les enseignants ont une vision de long terme sur les apprentissages et le parcours
scolaire des enfants.
La dernière finalité, nommée outil pratique, semble être la seule qui ait une perspective à
moyen terme. Bien que certaines mères expriment la difficulté de trouver du travail même
lorsque l‘on est diplômé, elles ont le sentiment que la scolarité de leurs enfants facilitera leur
entrée dans le monde professionnel. Pour se faire, elles attendent de l‘école qu‘elle transmette
les savoirs de base – écrire, lire et compter. De plus, les mères ont conscience de la mutation
qu‘a subie le marché du travail ces dernières années. Les métiers autrefois réservés aux
personnes peu ou pas qualifiées demandent aujourd‘hui des compétences de plus en plus
élevées. De nos jours, des emplois comme employé de maison ou éboueur requièrent une
scolarité obligatoire complète. Certains employeurs exigent également le second degré
d‘études. À l‘époque, les mères trouvaient un emploi même sans avoir terminé leur scolarité
38
L‘honnêteté est un point central dans le système de valeurs des familles habitant la favela. Dans ses articles,
Vidal (2003) aborde le sujet d‘une manière approfondie.
114
obligatoire. Tandis qu‘actuellement, il semblerait que les personnes ne possédant pas les
études de base, rencontrent de grosses difficultés pour intégrer le marché du travail. C‘est
pourquoi les mères encouragent leurs enfants à terminer leur scolarité obligatoire.
De plus, pour les mères, l‘école représente le monde de l‘enfance et le travail celui de l‘adulte.
Il semblerait qu‘il existe une passerelle située à l‘adolescence qui marque le passage entre ces
deux mondes. Il se manifeste par un changement de perspective par rapport à l‘école. En effet,
jusqu‘à l‘adolescence, la scolarité est une histoire de famille. Cette dernière se prive pour
maintenir les enfants à l‘école et exerce un contrôle. Vers l‘âge de 15 ans, les choses
tendraient à s‘inverser. La famille attend de ces derniers qu‘ils trouvent un travail pour
contribuer aux besoins familiaux et éventuellement aider à maintenir les cadets à l‘école. Les
mères souhaitent voir leurs enfants continuer leur scolarité, mais cette dernière devient de leur
responsabilité. Ils doivent travailler la journée et « s‘ils le veulent », ils iront étudier durant la
soirée. Toutefois, les horaires professionnels et la dureté du travail ne permettent pas toujours
aux jeunes gens de continuer leur formation scolaire. Par conséquent, un grand nombre
d‘entre eux abandonnent l‘école.
La seconde orientation donnée à mon analyse des significations parentales s‘est focalisée sur
les sentiments que développaient les mères vis-à-vis de la scolarité, du redoublement et de
l‘abandon scolaire. Contrairement aux idées qui sont souvent véhiculées à propos de la
relation entre les familles de classes populaires et l‘école, je constate que les mères portent un
très grand intérêt à l‘institution scolaire. Les savoirs tels que lire, écrire et compter sont
fortement valorisés. Pour ces familles, une bonne scolarité signifie que l‘enfant a acquis ces
savoirs de base et qu‘il a réussi sa scolarité dans une période jugée raisonnable. Mais que veut
dire « une période jugée raisonnable » pour ces mères ? Ces dernières estiment qu‘un enfant a
effectué une bonne scolarité lorsqu‘il a peu redoublé durant son parcours scolaire et qu‘il a
réussi à terminer l‘école fondamentale39. La scolarité doit être terminée rapidement, car
chaque année supplémentaire passée à l‘école demande des sacrifices financiers
supplémentaires pour la famille. Dans cette perspective, le redoublement à répétitions est
considéré comme une perte de temps et d‘argent. En effet, chaque nouvelle année, les parents
doivent acheter les fournitures scolaires. Lorsqu‘un enfant rate sa scolarité, les mères ont le
sentiment de faire des sacrifices et de dépenser de l‘argent pour rien. Elles ont besoin de sentir
concrètement les retours de leur investissement. Ces échecs à répétitions ont pour
conséquence l‘abandon scolaire. Dans ses conditions, les mères préfèrent envoyer leurs
39
Scolarité obligatoire
115
enfants travailler, car elles en voient davantage l‘utilité. De plus, une personne hors du
système scolaire ou professionnel risque de tomber dans la déchéance. L‘enfant ou
l‘adolescent doit rester occupé. L‘oisiveté est perçue négativement.
En définitive, nous pouvons conclure que l‘aspect pragmatique de la scolarité donné par les
mères influence le parcours scolaire des enfants à différents niveaux. Tout d‘abord, il incite
les mères à maintenir leurs enfants à l‘école pour différents motifs tels que l‘alimentation, le
travail, la moralité et l‘autonomie.
Cependant, je constate qu‘en l‘absence de résultat concret, les mères décident souvent de
retirer leurs enfants de l‘école. Néanmoins, l‘abandon scolaire peut être vécu comme une
stratégie familiale. En effet, les mères ont un souci d‘équité envers leurs enfants. Chacun
d‘entre eux doit recevoir les mêmes choses. Ainsi, pour offrir une scolarité à tous, les mères
font appel aux valeurs de solidarité et d‘échange qui sont solidement ancrées dans les logiques
socialisatrices des familles. Pour maintenir les cadets à l‘école et ainsi leur garantir un
minimum de scolarité, elles demandent aux ainés de travailler.
Bilan de recherche
En choisissant de partir à l‘étranger pour effectuer mon travail de recherche, je n‘avais pas
mesuré toutes les conséquences que cela impliquait. Tout d‘abord, il m‘a fallu un certain
temps avant que je m‘acclimate aux us et coutumes du pays. Bien que j‘aie déjà séjourné lors
de vacances au Brésil, je vivais quelque chose de totalement différent et l‘enjeu de mon séjour
était plus important. Je ne venais pas en villégiature, mais pour finaliser mon projet d‘études
qui me tenait particulièrement à cœur. Les changements de rythmes et d‘organisation ont eu,
dans un premier temps, raison de ma patience. Après quelques semaines, je me suis interrogée
sur l‘agacement que je ressentais vis-à-vis du mode de vie des Brésiliens. Cette prise de
distance m‘a permis de prendre conscience de mon enculturation. Dès lors, j‘ai profité de
cette dernière pour saisir la culture brésilienne. Chaque événement qui m‘interpellait, était
analysé. Petit à petit, j‘ai réussi à glisser d‘une posture de jugement à une posture analytique.
Ce changement de posture a été possible grâce à la sensibilisation de Perregaux (2000, 2002)
et de Dasen (2000) sur la notion « d’interculturel ».
En outre, j‘ai le regret de ne pas avoir effectué autant d‘aller et retour que je l‘aurais souhaité
entre le terrain et les phases d‘approche théorique (conception du cadre théorique, lecture,
etc.). La grande distance séparant mon domicile et mon terrain de recherche rendait les choses
plus difficiles. Durant mon analyse, certaines hypothèses se sont dessinées. J‘aurais souhaité
retourner m‘entretenir avec les mères, afin d‘affiner mon analyse. Malheureusement pour des
116
raisons logistiques, il m‘était impossible de retourner au Brésil. A posteriori, j‘aurais dû
organiser mon séjour d‘une autre manière. Il aurait fallu que je m‘aménage davantage
d‘espaces de tranquillité, pour que je puisse approfondir mon analyse. Ainsi, j‘aurais pu
profiter d‘être sur place pour compléter mon étude. De plus, une meilleure planification
aurait, je pense, atténué les doutes qui m‘habitaient. En effet, l‘analyse a été la partie la plus
anxiogène de mon mémoire. Je me suis souvent questionnée sur la qualité de mes données.
Quelque chose d‘intéressant allait-il ressortir de tous mes entretiens ? J‘avais le sentiment de
ne pas avoir réussi à saisir l‘essentiel. Le fait de savoir qu‘une fois revenue en Suisse, il me
serait difficile de retourner au Brésil me mettait une pression supplémentaire.
En définitive, si je devais élaborer une nouvelle recherche, je m‘attarderais davantage sur les
aspects organisationnels, car ils ont un grand impact sur la qualité des résultats.
Ouverture…
Lors de ma recherche, j‘ai eu l‘occasion de discuter avec quelques enseignants sur leur
profession. À cette époque, leur discours négatif envers les familles vivant dans la favela
m‘avait marquée. C‘est pourquoi, je souhaiterais que ce travail initie une réflexion sur les
relations entre l‘institution scolaire et les familles. Les représentations des mères présentées
dans l‘analyse permettraient aux enseignants de connaître, au moins en partie, la perception de
la réalité des mères habitant la favela, ce qui je l‘espère les inciteraient à réfléchir sur leur
propre système de référence et ainsi, ils apprendraient à s‘en décentrer et à s‘en distancier. En
passant d‘une posture ethnocentriste à une attitude plus ouverte et tolérante, ils auraient accès
aux logiques socialisatrices, aux aspirations, aux normes et aux valeurs des mères. Ainsi, en
dépassant leurs préjugés, ils considéreraient la personne comme un sujet à part entière et plus
comme un habitant de la favela avec tous les stéréotypes négatifs que cela implique. Pour
toute personne, il est plus facile de rester avec ses jugements de valeur et ses idées préconçues
que de prendre une attitude empathique qui nous aide à percevoir la réalité de l‘autre. En
changeant de paradigme, l‘institution scolaire et les familles pourront cheminer ensemble
pour une école mieux adaptée aux besoins du terrain.
En outre, cette recherche nous offre quelques pistes supplémentaires à développer pour mieux
comprendre la réalité quotidienne des familles et le sens que donnent les mères à la scolarité.
Pour des raisons méthodologiques, j‘ai fait le choix de ne pas aborder certains aspects révélés
lors des entretiens, car ils pourraient être le sujet d‘un nouveau mémoire. Toutefois, il me
paraissait important de ne pas totalement les éluder.
117
Le premier aspect à investiguer serait l‘approfondissement de la perspective genrée des mères.
Elle permettrait de mesurer son impact sur le cursus scolaire des filles et des garçons.
Toutefois, je ne développerai pas davantage ce point, l‘ayant déjà partiellement traité lors de
l‘analyse.
Le second renvoie à la spiritualité des familles. Durant les entretiens, les mères ont souvent
fait référence à leur croyance. En évoquant les difficultés quotidiennes ou les projets d‘avenir,
elles faisaient toujours appel à Dieu. La foi est omniprésente dans le propos des mères, car
selon ces dernières, elle permet de tenir face à l‘adversité. La présence de Dieu est perceptible
jusque dans le projet (professionnel, de vie, etc.). En effet, lorsque les mères évoquaient le
parcours scolaire ou professionnel de leurs enfants, elles s‘en remettaient toujours à Dieu.
Trouver du travail ou poursuivre sa scolarité dépend de la volonté de ce dernier. Ce fatalisme
religieux a des conséquences sur la manière des mères de se projeter dans l‘avenir. Dans cette
perspective, trouver du travail est perçu comme quelque chose de magique, sur lequel elles
n‘ont pas prises. L‘idée étant que leur sort est fixé indépendamment de leurs efforts. Les
propos de certaines mères expriment bien cette façon de penser, lorsqu‘elles évoquent les
possibilités professionnelles. Le travail est présenté comme une « vague » arrivée comme par
magie et qu‘il ne faut pas rater. Il faut être prêt !
Il serait intéressant d‘approfondir le sujet dans une autre recherche, en croisant la notion de
fatalisme avec celle de projet, afin de mieux saisir les unités de significations des mères et
leur réalité de la vie quotidienne.
118
CONCLUSION
Ce travail de mémoire m‘a permis de mettre en pratique un certain nombre de théories
abordées lors de mes études. Tout d‘abord, j‘ai pu me confronter de manière significative à
ma propre enculturation et faire ainsi le lien avec mes cours sur l‘interculturel. Grâce aux
apports de ces derniers, j‘ai réussi, après un début difficile, à me distancier de mon propre
système de représentation. Bien qu‘au début de ma recherche, mon enculturation ait été un
handicap. Elle a, par la suite, été un outil précieux. En effet, après avoir réussi à m‘en
distancier, mais sans la rejeter, j‘ai pu l‘utiliser comme une sorte d‘antenne qui me permettait
de réfléchir sur le monde des significations des mères dans leur vie quotidienne. Cette
expérience m‘a permis de découvrir mon propre monde de pensée et m‘a ouvert d‘autres
horizons.
De plus, grâce à ce travail, j‘ai pu apprendre le métier de chercheur. Certaines erreurs ont été
très constructives et m‘ont permis de mettre l‘accent sur les choses importantes. En effet,
j‘avais particulièrement sous-estimé l‘aspect organisationnel de ma recherche. Je n‘avais pas
pris conscience de l‘influence qu‘il avait sur les résultats de mon travail. Les recherches
effectuées jusqu‘alors étaient de plus petites envergures et ne m‘avaient pas permis de révéler
ce point. En outre, j‘ai également été troublée par ma posture de chercheur. En effet, lors des
entretiens, je me suis souvent sentie mal à l‘aise, car j‘avais le sentiment que les mères
m‘offraient beaucoup et que je ne leur donnais rien en retour. Je leur apportais un peu de riz,
des haricots noirs et des vêtements d‘enfant, mais cela me paraissait bien maigre en rapport
avec tout ce qu‘elles m‘offraient. Mes dons étaient ponctuels et ils n‘allaient pas changer le
cours de leur vie. De plus, j‘avais parfois l‘impression qu‘elles attendaient davantage de ma
part. Elles avaient l‘espoir que je leur apporte des solutions pour améliorer leur quotidien.
Cette confusion était souvent accentuée par l‘image qu‘elles avaient de ma personne. Bien
que je me sois présentée, les mères me prenaient souvent pour une psychologue ou une
assistante sociale. Étonnamment, mes vaines explications ne semblaient pas produire leur
effet. Elles restaient sur cette image. À ce jour, je n‘ai toujours pas de réponse pour expliquer
ce phénomène.
Ce travail fut également l‘occasion de vivre une belle aventure humaine. La rencontre avec
ses femmes qui se battaient au quotidien pour maintenir leur famille m‘a beaucoup touchée.
J‘ai parfois eu des difficultés à ne pas être prise par leur souffrance. Les entretiens ont
toujours été très intenses et j‘ai été surprise par leur sincérité lorsqu‘elles racontaient leur
119
histoire. J‘étais une inconnue, mais elles m‘ont fait confiance en ouvrant leur cœur. J‘ai
découvert chez ses femmes une très grande profondeur d‘âme.
Au demeurant, d‘une manière générale mes études ont été une belle aventure. Les nouvelles
rencontres et la découverte d‘un monde qui m‘était inconnu m‘ont énormément enrichie. Ces
années passées à l‘université ont fait évoluer mon propre système de référence. Dès lors, mon
choix de travailler sur la construction sociale de la réalité n‘est donc pas anodin, c‘est une
manière de lier mon parcours à mon mémoire.
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125
ANNEXE 1 : Les lois sur l’éducation brésilienne
o
o
o
o
Loi n° 4024 du 20.12.61
Loi n° 5692 du 11.08.71
Loi n° 7044 du 18.10.82
Loi n° 9394 du 20.12.96
126
LEI Nº 4.024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961
Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional
O Presidente da República:
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a
seguinte Lei:
..........................................................................................................................................
TÍTULO IV
DA ADMINISTRAÇÃO DO ENSINO
Artigo 6º - O Ministério da Educação e do Desporto exerce as atribuições do poder público
federal em matéria de educação, cabendo-lhe formular e avaliar a política nacional de
educação, zelar pela qualidade do ensino e velar pelo cumprimento das leis que o regem.
§ 1º - No desempenho de suas funções, o Ministério da Educação e do Desporto contará com
a colaboração do Conselho Nacional de Educação e das Câmaras que o compõem.
§ 2º - Os conselheiros exercem função de interesse público relevante, com precedência sobre
quaisquer outros cargos públicos de que sejam titulares e, quando convocados, farão jus a
transporte, diárias e jetons de presença a serem fixados pelo Ministro de Estado da Educação
e do Desporto.
§ 3º - O ensino militar será regulado por lei especial.
§ 4º - (VETADO)
Artigo 7º - O Conselho Nacional de Educação, composto pelas Câmaras de Educação Básica
e de Educação Superior, terá atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao
Ministro de Estado da Educação e do Desporto, de forma a assegurar a participação da
sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional.
§ 1º - Ao Conselho Nacional de Educação, além de outras atribuições que lhe forem
conferidas por lei, compete:
a) subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação;
b) manifestar-se sobre questões que abranjam mais de um nível ou modalidade de ensino;
c) assessorar o Ministério da Educação e do Desporto no diagnóstico dos problemas e
deliberar sobre medidas para aperfeiçoar os sistemas de ensino, especialmente no que diz
respeito à integração dos seus diferentes níveis e modalidades;
d) emitir parecer sobre assuntos da área educacional, por iniciativa de seus conselheiros ou
quando solicitado pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto;
e) manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal;
f) analisar e emitir parecer sobre questões relativas à aplicação da legislação educacional, no
que diz respeito à integração entre os diferentes níveis e modalidades de ensino;
127
g) elaborar o seu regimento, a ser aprovado pelo Ministro de Estado da Educação e do
Desporto.
§ 2º - O Conselho Nacional de Educação reunir-se-á ordinariamente a cada dois meses e suas
Câmaras, mensalmente e, extraordinariamente, sempre que convocado pelo Ministro de
Estado da Educação e do Desporto.
§ 3º - O Conselho Nacional de Educação será presidido por um de seus membros, eleito por
seus pares para mandato de dois anos, vedada a reeleição imediata.
§ 4º - O Ministro de Estado da Educação e do Desporto presidirá as sessões a que comparecer.
Artigo 8º - A Câmara de Educação Básica e a Câmara de Educação Superior serão
constituídas, cada uma, por doze conselheiros, sendo membros natos, na Câmara de Educação
Básica, o Secretário de Educação Fundamental e na Câmara de Educação Superior, o
Secretário de Educação Superior, ambos do Ministério da Educação e do Desporto e
nomeados pelo Presidente da República.
§ 1º - A escolha e nomeação dos conselheiros será feita pelo Presidente da República, sendo
que, pelo menos a metade, obrigatoriamente, dentre os indicados em listas elaboradas
especialmente para cada Câmara, mediante consulta a entidades da sociedade civil,
relacionadas às áreas de atuação dos respectivos colegiados.
§ 2º - Para a Câmara de Educação Básica a consulta envolverá, necessariamente, indicações
formuladas por entidades nacionais, públicas e particulares, que congreguem os docentes,
dirigentes de instituições de ensino e os Secretários de Educação dos Municípios, dos Estados
e do Distrito Federal.
§ 3º - Para a Câmara de Educação Superior a consulta envolverá, necessariamente, indicações
formuladas por entidades nacionais, públicas e particulares, que congreguem os reitores de
universidades, diretores de instituições isoladas, os docentes, os estudantes e segmentos
representativos da comunidade científica.
§ 4º - A indicação, a ser feita por entidades e segmentos da sociedade civil, deverá incidir
sobre brasileiro de reputação ilibada, que tenha prestado serviços relevantes à educação, à
ciência e à cultura.
§ 5º - Na escolha dos nomes que comporão as Câmaras, o Presidente da República levará em
conta a necessidade de estarem representadas todas as regiões do país e as diversas
modalidades de ensino, de acordo com a especificidade de cada colegiado.
§ 6º - Os conselheiros terão mandato de quatro anos, permitida uma recondução para o
período imediatamente subseqüente, havendo renovação de metade das Câmaras a cada dois
anos, sendo que, quando da constituição do Conselho, metade de seus membros serão
nomeados com mandato de dois anos.
§ 7º - Cada Câmara será presidida por um conselheiro escolhido por seus pares, vedada a
escolha do membro nato, para mandato de um ano, permitida uma única reeleição imediata.
128
Artigo 9º - As Câmaras emitirão pareceres e decidirão, privativa e autonomamente, os
assuntos a elas pertinentes, cabendo, quando for o caso, recurso ao Conselho Pleno.
§ 1º - São atribuições da Câmara de Educação Básica:
a) examinar os problemas da educação infantil, do ensino fundamental, da educação especial e
do ensino médio e tecnológico e oferecer sugestões para sua solução;
b) analisar e emitir parecer sobre os resultados dos processos de avaliação dos diferentes
níveis e modalidades mencionados na alínea anterior;
c) deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação e do
Desporto;
d) colaborar na preparação do Plano Nacional de Educação e acompanhar sua execução, no
âmbito de sua atuação;
e) assessorar o Ministro de Estado da Educação e do Desporto em todos os assuntos relativos
à educação básica;
f) manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal,
acompanhando a execução dos respectivos Planos de Educação;
g) analisar as questões relativas à aplicação da legislação referente à educação básica;
§ 2º - São atribuições da Câmara de Educação Superior:
a) analisar e emitir parecer sobre os resultados dos processos de avaliação da educação
superior;
b) oferecer sugestões para a elaboração do Plano Nacional de Educação e acompanhar sua
execução, no âmbito de sua atuação;
c) deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação e do
Desporto, para os cursos de graduação;
d) deliberar sobre os relatórios encaminhados pelo Ministério da Educação e do Desporto
sobre o reconhecimento de cursos e habilitações oferecidos por instituições de ensino
superior, assim como sobre autorização prévia daqueles oferecidos por instituições não
universitárias;
e) deliberar sobre a autorização, o credenciamento e o recredenciamento periódico de
instituições de educação superior, inclusive de universidades, com base em relatórios e
avaliações apresentados pelo Ministério da Educação e do Desporto;
f) deliberar sobre os estatutos das universidades e o regimento das demais instituições de
educação superior que fazem parte do sistema federal de ensino;
129
g) deliberar sobre os relatórios para reconhecimento periódico de cursos de mestrado e
doutorado, elaborados pelo Ministério da Educação e do Desporto, com base na avaliação dos
cursos;
h) analisar questões relativas à aplicação da legislação referente à educação superior;
i) assessorar o Ministro de Estado da Educação e do Desporto nos assuntos relativos à
educação superior.
§ 3º - As atribuições constantes das alíneas ―
d‖, ―
e‖ e ―
f‖ do parágrafo anterior poderão ser
delegadas, em parte ou no todo, aos Estados e ao Distrito Federal.
§ 4º - O recredenciamento a que se refere a alínea ―
e‖ do § 2º
deste artigo poderá incluir determinação para a desativação de cursos e habilitações.
..........................................................................................................................................
NOTA:
Os artigos 6º, 7º, 8º e 9º estão com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 24.11.95.
130
LEI No 5.692, DE 11 DE AGOSTO DE 1971.
Revogada pela Lei nº 9.394, de 20.12.1996
Fixa Diretrizes e Bases para o ensino
de 1° e 2º graus, e dá outras
providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA , faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
CAPÍTULO I
Do Ensino de 1º e 2º graus
Art. 1º O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação
necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização,
qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.
1º Para efeito do que dispõe os artigos 176 e 178 da Constituição, entende-se por ensino
primário a educação correspondente ao ensino de primeiro grau e por ensino médio, o de
segundo grau.
2° O ensino de 1° e 2º graus será ministrado obrigatòriamente na língua nacional.
Art. 2° O ensino de 1º e 2º graus será ministrado em estabelecimentos criados ou
reorganizados sob critérios que assegurem a plena utilização dos seus recursos materiais e
humanos, sem duplicação de meios para fins idênticos ou equivalentes.
Parágrafo único. A organização administrativa, didática e disciplinar de cada estabelecimento
do ensino será regulada no respectivo regimento, a ser aprovado pelo órgão próprio do
sistema, com observância de normas fixadas pelo respectivo Conselho de Educação.
Art. 3° Sem prejuízo de outras soluções que venham a ser adotadas, os sistemas de ensino
estimularão, no mesmo estabelecimento, a oferta de modalidades diferentes de estudos
integrados, por uma base comum e, na mesma localidade:
a) a reunião de pequenos estabelecimentos em unidades mais amplas;
b) a entrosagem e a intercomplementariedade dos estabelecimentos de ensino entre si ou com
outras instituições sociais, a fim de aproveitar a capacidade ociosa de uns para suprir
deficiências de outros;
c) a organização de centros interescolares que reunam serviços e disciplinas ou áreas de
estudo comuns a vários estabelecimentos.
Art. 4º Os currículos do ensino de 1º e 2º graus terão um núcleo comum, obrigatório em
âmbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades e
possibilidades concretas, às peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos e às
diferenças individuais dos alunos.
1º Observar-se-ão as seguintes prescrições na definição dos conteúdos curriculares:
131
I - O Conselho Federal de Educação fixará para cada grau as matérias relativas ao núcleo
comum, definindo-lhes os objetivos e a amplitude.
II - Os Conselhos de Educação relacionarão, para os respectivos sistemas de ensino, as
matérias dentre as quais poderá cada estabelecimento escolher as que devam constituir a parte
diversificada.
III - Com aprovação do competente Conselho de Educação, o estabelecimento poderá incluir
estudos não decorrentes de materiais relacionadas de acôrdo com o inciso anterior.
2º No ensino de 1º e 2º graus dar-se-á especial relêvo ao estudo da língua nacional, como
instrumento de comunicação e como expressão da cultura brasileira.
3º Para o ensino de 2º grau, o Conselho Federal de Educação fixará, além do núcleo comum, o
mínimo a ser exigido em cada habilitação profissional ou conjunto de habilitações afins.
4º Mediante aprovação do Conselho Federal de Educação, os estabelecimentos de ensino
poderão oferecer outras habilitações profissionais para as quais não haja mínimos de currículo
prèviamente estabelecidos por aquêle órgão, assegurada a validade nacional dos respectivos
estudos.
Art. 5º As disciplinas, áreas de estudo e atividades que resultem das matérias fixadas na
forma do artigo anterior, com as disposições necessárias ao seu relacionamento, ordenação e
seqüência, constituirão para cada grau o currículo pleno do estabelecimento.
1º Observadas as normas de cada sistema de ensino, o currículo pleno terá uma parte de
educação geral e outra de formação especial, sendo organizado de modo que:
a) no ensino de primeiro grau, a parte de educação geral seja exclusiva nas séries iniciais e
predominantes nas finais;
b) no ensino de segundo grau, predomine a parte de formação especial.
2º A parte de formação especial de currículo:
a) terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de 1º grau, e
de habilitação profissional, no ensino de 2º grau;
b) será fixada, quando se destina a iniciação e habilitação profissional, em consonância com
as necessidades do mercado de trabalho local ou regional, à vista de levantamentos
periòdicamente renovados.
3º Excepcionalmente, a parte especial do currículo poderá assumir, no ensino de 2º grau, o
caráter de aprofundamento em determinada ordem de estudos gerais, para atender a aptidão
específica do estudante, por indicação de professôres e orientadores.
Art. 6º As habilitações profissionais poderão ser realizadas em regime de cooperação com as
emprêsas.
132
Parágrafo único. O estágio não acarretará para as emprêsas nenhum vínculo de emprêgo,
mesmo que se remunere o aluno estagiário, e suas obrigações serão apenas as especificadas no
convênio feito com o estabelecimento.
Art. 7º Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação
Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de lº e 2º graus,
observado quanto à primeira o disposto no Decreto-Lei n. 369, de 12 de setembro de 1969.
Parágrafo único. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos
horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus.
Art. 8º A ordenação do currículo será feita por séries anuais de disciplinas ou áreas de estudo
organizadas de forma a permitir, conforme o plano e as possibilidades do estabelecimento, a
inclusão de opções que atendam às diferenças individuais dos alunos e, no ensino de 2º grau,
ensejem variedade de habilitações.
1º Admitir-se-á a organização semestral no ensino de 1º e 2º graus e, no de 2º grau, a
matrícula por disciplina sob condições que assegurem o relacionamento, a ordenação e a
seqüência dos estudos.
2º Em qualquer grau, poderão organizar-se classes que reunam alunos de diferentes séries e de
equivalentes níveis de adiantamento, para o ensino de línguas estrangeiras e outras
disciplinas, áreas de estudo e atividades em que tal solução se aconselhe.
Art. 9º OS alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em
atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber
tratamento especial, de acôrdo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de
Educação.
Art. 10. Será instituída obrigatòriamente a Orientação Educacional, incluindo
aconselhamento vocacional, em cooperação com os professôres, a família e a comunidade.
Art. 11. O ano e o semestre letivos, independentemente do ano civil, terão, no mínimo, 180 e
90 dias de trabalho escolar efetivo, respectivamente, excluído o tempo reservado às provas
finais, caso estas sejam adotadas.
1° Os estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus funcionarão entre os períodos letivos
regulares para, além de outras atividades, proporcionar estudos de recuperação aos alunos de
aproveitamento insuficiente e ministrar, em caráter intensivo, disciplinas, áreas de estudo e
atividades planejadas com duração semestral, bem como desenvolver programas de
aperfeiçoamento de professôres e realizar cursos especiais de natureza supletiva.
2º Na zona rural, o estabelecimento poderá organizar os períodos letivos, com prescrição de
férias nas épocas do plantio e colheita de safras, conforme plano aprovado pela competente
autoridade de ensino.
Art. 12. O regimento escolar regulará a substituição de uma disciplina, área de estudo ou
atividade por outra a que se atribua idêntico ou equivalente valor formativo, excluídas as que
resultem do núcleo comum e dos mínimos fixados para as habilitações profissionais.
133
Parágrafo único. Caberá aos Conselhos de Educação fixar, para os estabelecimentos situados
nas respectivas jurisdições, os critérios gerais que deverão presidir ao aproveitamento de
estudos definido neste artigo.
Art. 13. A transferência do aluno de um para outro estabelecimento far-se-á pelo núcleo
comum fixado em âmbito nacional e, quando fôr o caso, pelos mínimos estabelecidos para as
habilitações profissionais, conforme normas baixadas pelos competentes Conselhos de
Educação.
Art. 14. A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo dos
estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apuração da assiduidade.
1º Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou menções, preponderarão os
aspectos qualitativos sôbre os quantitativos e os resultados obtidos durante o período letivo
sôbre os da prova final, caso esta seja exigida.
2º O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante estudos de
recuperação proporcionados obrigatòriamente pelo estabelecimento.
3º Ter-se-á como aprovado quanto à assiduidade:
a) o aluno de freqüência igual ou superior a 75% na respectiva disciplina, área de estudo ou
atividade;
b) o aluno de freqüência inferior a 75% que tenha tido aproveitamento superior a 80% da
escala de notas ou menções adotadas pelo estabelecimento;
c) o aluno que não se encontre na hipótese da alínea anterior, mas com freqüência igual ou
superior, ao mínimo estabelecido em cada sistema de ensino pelo respectivo Conselho de
Educação, e que demonstre melhoria de aproveitamento após estudos a título de recuperação.
4º Verificadas as necessárias condições, os sistemas de ensino poderão admitir a adoção de
critérios que permitam avanços progressivos dos alunos pela conjugação dos elementos de
idade e aproveitamento.
Art. 15. O regimento escolar poderá admitir que no regime seriado, a partir da 7ª série, o
aluno seja matriculado com dependência de uma ou duas disciplinas, áreas de estudo ou
atividade de série anterior, desde que preservada a seqüência do currículo.
Art. 16. Caberá aos estabelecimentos expedir os certificados de conclusão de série, conjunto
de disciplinas ou grau escolar e os diplomas ou certificados correspondentes às habilitações
profissionais de todo o ensino de 2º grau, ou de parte dêste.
Parágrafo único. Para que tenham validade nacional, os diplomas e certificados relativos às
habilitações profissionais deverão ser registrados em órgão local do Ministério da Educação e
Cultura.
134
CAPÍTULO II
Do Ensino de 1º Grau
Art. 17. O ensino de 1º grau destina-se à formação da criança e do pré- adolescente, variando
em conteúdo e métodos segundo as fases de desenvolvimento dos alunos.
Art. 18. O ensino de 1º grau terá a duração de oito anos letivos e compreenderá, anualmente,
pelo menos 720 horas de atividades.
Art. 19. Para o ingresso no ensino de 1º grau, deverá o aluno ter a idade mínima de sete anos.
§ 1º As normas de cada sistema disporão sôbre a possibilidade de ingresso no ensino de
primeiro grau de alunos com menos de sete anos de idade.
§ 2º Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam
conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes.
Art. 20. O ensino de 1º grau será obrigatório dos 7 aos 14 anos, cabendo aos Municípios
promover, anualmente, o levantamento da população que alcance a idade escolar e proceder à
sua chamada para matrícula.
Parágrafo único. Nos Estados, no Distrito Federal, nos Territórios e nos Municípios, deverá a
administração do ensino fiscalizar o cumprimento da obrigatoriedade escolar e incentivar a
freqüência dos alunos.
CAPÍTULO III
Do Ensino de 2º Grau
Art. 21. O ensino de 2º grau destina-se à formação integral do adolescente.
Parágrafo único. Para ingresso no ensino de 2º grau, exigir-se-á a conclusão do ensino de 1º
grau ou de estudos equivalentes.
Art. 22. O ensino de 2º grau terá três ou quatro séries anuais, conforme previsto para cada
habilitação, compreendendo, pelo menos, 2.200 ou 2.900 horas de trabalho escolar efetivo,
respectivamente.
Parágrafo único. Mediante aprovação dos respectivos Conselhos de Educação, os sistemas de
ensino poderão admitir que, no regime de matrícula por disciplina, o aluno possa concluir em
dois anos no mínimo, e cinco no máximo, os estudos correspondentes a três séries da escola
de 2º grau.
Art. 23. Observado o que sôbre o assunto conste da legislação própria:
a) a conclusão da 3ª série do ensino de 2º grau, ou do correspondente no regime de matrícula
por disciplinas, habilitará ao prosseguimento de estudos em grau superior;
135
b) os estudos correspondentes à 4ª série do ensino de 2° grau poderão, quando equivalentes,
ser aproveitados em curso superior da mesma área ou de áreas afins.
CAPÍTULO IV
Do Ensino Supletivo
Art. 24. O ensino supletivo terá por finalidade:
a) suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou
concluído na idade própria;
b) proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização
para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte.
Parágrafo único. O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem organizados nos
vários sistemas de acôrdo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educação.
Art. 25. O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação
no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica até o
estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos.
§ 1º Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas
finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam.
§ 2º Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádios,
televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior
número de alunos.
Art. 26. Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo resultante do núcleo
comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, habilitando ao prosseguimento de
estudos em caráter regular, e poderão, quando realizadas para o exclusivo efeito de habilitação
profissional de 2º grau, abranger sòmente o mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho.
§ 1º Os exames a que se refere êste artigo deverão realizar-se:
a) ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 anos;
b) ao nível de conclusão do ensino de 2º grau, para os maiores de 21 anos.
§ 2º Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais ou reconhecidos
indicados nos vários sistemas, anualmente, pelos respectivos Conselhos de Educação.
§ 3º Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de todo um sistema de ensino,
ou parte dêste, de acôrdo com normas especiais baixadas pelo respectivo Conselho de
Educação.
136
Art. 27. Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas séries do ensino de 1º
grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a 18 anos, em complementação da
escolarização regular, e, a êsse nível ou ao de 2º grau, cursos intensivos de qualificação
profissional.
Parágrafo único. Os cursos de aprendizagem e os de qualificação darão direito a
prosseguimento de estudos quando incluírem disciplinas, áreas de estudo e atividades que os
tornem equivalentes ao ensino regular conforme estabeleçam as normas dos vários sistemas.
Art. 28. Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relativos à conclusão de
cursos de aprendizagem e qualificação serão expedidos pelas instituições que os mantenham.
CAPÍTULO V
Dos Professôres e Especialistas
Art. 29. A formação de professôres e especialistas para o ensino de 1º e 2º graus será
feita em níveis que se elevem progressivamente, ajustando-se às diferenças culturais de cada
região do País, e com orientação que atenda aos objetivos específicos de cada grau, às
características das disciplinas, áreas de estudo ou atividades e às fases de desenvolvimento
dos educandos.
Art. 30. Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do magistério:
a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau;
b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau superior, ao nível de
graduação, representada por licenciatura de 1º grau obtida em curso de curta duração;
c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso superior de
graduação correspondente a licenciatura plena.
§ 1º Os professôres a que se refere a letra a poderão lecionar na 5ª e 6ª séries do ensino de 1º
grau se a sua habilitação houver sido obtida em quatro séries ou, quando em três mediante
estudos adicionais correspondentes a um ano letivo que incluirão, quando fôr o caso,
formação pedagógica.
§ 2º Os professôres a que se refere a letra b poderão alcançar, no exercício do magistério, a 2ª
série do ensino de 2º grau mediante estudos adicionais correspondentes no mínimo a um ano
letivo.
§ 3° Os estudos adicionais referidos nos parágrafos anteriores poderão ser objeto de
aproveitamento em cursos ulteriores.
Art. 31. As licenciaturas de 1º grau e os estudos adicionais referidos no § 2º do artigo anterior
serão ministrados nas universidades e demais instituições que mantenham cursos de duração
plena.
137
Parágrafo único. As licenciaturas de 1º grau e os estudos adicionais, de preferência nas
comunidades menores, poderão também ser ministradas em faculdades, centros, escolas,
institutos e outros tipos de estabelecimentos criados ou adaptados para êsse fim, com
autorização e reconhecimento na forma da lei.
Art. 32. O pessoal docente do ensino supletivo terá preparo adequado às características
especiais dêsse tipo de ensino, de acôrdo com as normas estabelecidas pelos Conselhos de
Educação.
Art. 33. A formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores
e demais especialistas de educação será feita em curso superior de graduação, com duração
plena ou curta, ou de pós-graduação.
Art. 34. A admissão de professôres e especialistas no ensino oficial de 1º e 2º graus far- se-á
por concurso público de provas e títulos, obedecidas para inscrição as exigências de formação
constantes desta Lei.
Art. 35. Não haverá qualquer distinção, para efeitos didáticos e técnicos, entre os professôres
e especialistas subordinados ao regime das leis do trabalho e os admitidos no regime do
serviço público.
Art. 36. Em cada sistema de ensino, haverá um estatuto que estruture a carreira de magistério
de 1º e 2º graus, com acessos graduais e sucessivos, regulamentando as disposições
específicas da presente Lei e complementando-as no quatro da organização própria do
sistema.
Art. 37. A admissão e a carreira de professôres e especialistas, nos estabelecimentos
particulares de ensino de 1º e 2º graus, obedecerão às disposições específicas desta Lei, às
normas constantes obrigatòriamente dos respectivos regimentos e ao regime das Leis do
Trabalho.
Art. 38. Os sistemas de ensino estimularão, mediante planejamento apropriado, o
aperfeiçoamento e atualização constantes dos seus professôres e especialistas de Educação.
Art. 39. Os sistemas de ensino devem fixar a remuneração dos professôres e especialistas de
ensino de 1º e 2º graus, tendo em vista a maior qualificação em cursos e estágios de formação,
aperfeiçoamento ou especialização, sem distinção de graus escolares em que atuem.
Art. 40. Será condição para exercício de magistério ou especialidade pedagógica o registro
profissional, em órgão do Ministério da Educação e Cultura, dos titulares sujeitos à formação
de grau superior.
138
CAPÍTULO VI
Do Financiamento
Art. 41. A educação constitui dever da União, dos Estados, do Distrito Federal, dos
Territórios, dos Municípios, das emprêsas, da família e da comunidade em geral, que
entrosarão recursos e esforços para promovê-la e incentivá-la.
Parágrafo único. Respondem, na forma da lei, solidàriamente com o Poder Público, pelo
cumprimento do preceito constitucional da obrigatoriedade escolar, os pais ou responsáveis e
os empregadores de tôda natureza de que os mesmos sejam dependentes.
Art. 42. O ensino nos diferentes graus será ministrado pelos podêres públicos e, respeitadas
as leis que o regulam, é livre à iniciativa particular.
Art. 43. Os recursos públicos destinados à educação serão aplicados preferencialmente na
manutenção e desenvolvimento do ensino oficial, de modo que se assegurem:
a) maior número possível de oportunidades educacionais;
b) a melhoria progressiva do ensino, o aperfeiçoamento e a assistência ao magistério e aos
serviços de educação;
c) o desenvolvimento científico e tecnológico.
Art. 44. Nos estabelecimentos oficiais, o ensino de 1º grau é gratuito dos 7 aos 14 anos, e o de
níveis ulteriores sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos e não tenham
repetido mais de um ano letivo ou estudos correspondentes no regime de matrícula por
disciplinas.
Art. 45. As instituições de ensino mantidas pela iniciativa particular merecerão amparo
técnico e financeiro do Poder Público, quando suas condições de funcionamento forem
julgadas satisfatórias pelos órgãos de fiscalização, e a suplementação de seus recursos se
revelar mais econômica para o atendimento do objetivo.
Parágrafo único. O valor dos auxílios concedidos nos têrmos dêste artigo será calculado com
base no número de matrículas gratuitas e na modalidade dos respectivos cursos, obedecidos
padrões mínimos de eficiência escolar prèviamente estabelecidos e tendo em vista o seu
aprimoramento.
Art. 46. O amparo do Poder Público a quantos demonstrarem aproveitamento e provarem
falta ou insuficiência de recursos far-se-á sob forma de concessão de bôlsas de estudo.
Parágrafo único. Sòmente serão concedidas bôlsas de estudo gratuitas no ensino de 1º grau
quando não houver vaga em estabelecimento oficial que o aluno possa freqüentar com
assiduidade.
139
Art. 47. As emprêsas comerciais, industriais e agrícolas são obrigadas a manter o ensino de 1º
grau gratuito para seus empregados e o ensino dos filhos dêstes entre os sete e os quatorze
anos ou a concorrer para êsse fim mediante a contribuição do salário- educação, na forma
estabelecida por lei.
Art. 48. O salário-educação instituído pela Lei n. 4.440, de 27 de outubro de 1964, será
devido por tôdas as emprêsas e demais entidades públicas ou privadas, vinculadas à
Previdência Social, ressalvadas as exceções previstas na legislação específica.
Art. 49. As emprêsas e os proprietários rurais, que não puderem manter em suas glebas
ensino para os seus empregados e os filhos dêstes, são obrigados, sem prejuízo do disposto no
artigo 47, a facilitar-lhes a freqüência à escola mais próxima ou a propiciar a instalação e o
funcionamento de escolas gratuitas em suas propriedades.
Art. 50. As emprêsas comerciais e industriais são ainda obrigadas a assegurar, em
cooperação, condições de aprendizagem aos seus trabalhadores menores e a promover o
preparo de seu pessoal qualificado.
Art. 51. Os sistemas de ensino atuarão junto às emprêsas de qualquer natureza, urbanas ou
agrícolas, que tenham empregados residentes em suas dependências, no sentido de que
instalem e mantenham, conforme dispuser o respectivo sistema e dentro das peculiaridades
locais, receptores de rádio e televisão educativos para o seu pessoal.
Parágrafo único. As entidades particulares que recebam subvenções ou auxílios do Poder
Público deverão colaborar, mediante solicitação dêste, no ensino supletivo de adolescentes e
adultos, ou na promoção de cursos e outras atividades com finalidade educativo- cultural,
instalando postos de rádio ou televisão educativos.
Art. 52. A União prestará assistência financeira aos Estados e ao Distrito Federal para o
desenvolvimento de seus sistemas de ensino e organizará o sistema federal, que terá caráter
supletivo e se estenderá por todo o País, nos estritos limites das deficiências locais.
Art. 53. O Governo Federal estabelecerá e executará planos nacionais de educação que, nos
têrmos do artigo 52, abrangerão os programas de iniciativa própria e os de concessão de
auxílios.
Parágrafo único. O planejamento setorial da educação deverá atender às diretrizes e normas
do Plano-Geral do Govêrno, de modo que a programação a cargo dos órgãos da direção
superior do Ministério da Educação e Cultura se integre harmônicamente nesse Plano-Geral.
Art. 54. Para efeito de concessão de auxílios, os planos dos sistemas de ensino deverão ter a
duração de quatro anos, ser aprovados pelo respectivo Conselho de Educação e estar em
consonância com as normas e critérios do planejamento nacional da educação.
§ 1º A concessão de auxílio federal aos sistemas estaduais de ensino e ao sistema do Distrito
Federal visará a corrigir as diferenças regionais de desenvolvimento sócio- econômico, tendo
em vista renda "per capita" e população a ser escolarizada, o respectivo estatuto do
magistério, bem como a remuneração condigna e pontual dos professôres e o progresso
quantitativo e qualitativo dos serviços de ensino verificado no biênio anterior.
140
§ 2º A concessão do auxílio financeiro aos sistemas estaduais e ao sistema do Distrito Federal
far-se-á mediante convênio, com base em planos e projetos apresentados pelas respectivas
administrações e aprovados pelos Conselhos de Educação.
§ 3º A concessão de auxílio financeiro aos programas de educação dos Municípios, integrados
nos planos estaduais, far-se-á mediante convênio, com base em planos e projetos apresentados
pelas respectivas administrações e aprovados pelos Conselhos de Educação.
Art. 55. Cabe à União organizar e financiar os sistemas de ensino dos Territórios, segundo o
planejamento setorial da educação.
Art. 56. Cabe à União destinar recursos para a concessão de bôlsas de estudo.
§ 1º Aos recursos federais, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios acrescerão recursos
próprios para o mesmo fim.
§ 2º As normas que disciplinam a concessão de bôlsas de estudo decorrentes dos recursos
federais, seguirão as diretrizes estabelecidas pelo Ministério da Educação e Cultura, que
poderá delegar a entidades municipais de assistência educacional, de que trata o § 2º do artigo
62, a adjudicação dos auxílios.
§ 3º O Programa Especial de Bôlsas de Estudo (PEBE) reger-se-á por normas estabelecidas
pelo Ministério do Trabalho e Previdência Social.
Art. 57. A assistência técnica da União aos sistemas estaduais de ensino e do Distrito Federal
será prestada pelos órgãos da administração do Ministério da Educação e Cultura e pelo
Conselho Federal de Educação.
Parágrafo único. A assistência técnica incluirá colaboração e suprimento de recursos
financeiros para preparação, acompanhamento e avaliação dos planos e projetos educacionais
que objetivam o atendimento das prescrições do plano setorial de educação da União.
Art. 58. A legislação estadual supletiva, observado o disposto no artigo 15 da Constituição
Federal, estabelecerá as responsabilidades do próprio Estado e dos seus Municípios no
desenvolvimento dos diferentes graus de ensino e disporá sôbre medidas que visem a tornar
mais eficiente a aplicação dos recursos públicos destinados à educação.
Parágrafo único. As providências de que trata êste artigo visarão à progressiva passagem para
a responsabilidade municipal de encargo e serviços de educação, especialmente de 1º grau,
que pela sua natureza possam ser realizados mais satisfatòriamente pelas administrações
locais.
Art. 59. Aos municípios que não aplicarem, em cada ano, pelo menos 20% da receita
tributária municipal no ensino de 1º grau aplicar-se-á o disposto no artigo 15, 3º, alínea f , da
Constituição.
Parágrafo único. Os municípios destinarão ao ensino de 1º grau pelo menos 20% das
transferências que lhes couberem no Fundo de Participação.
141
Art. 60. É vedado ao Poder Público e aos respectivos órgãos da administração indireta criar
ou auxiliar financeiramente estabelecimentos ou serviços de ensino que constituam
duplicação desnecessária ou dispersão prejudicial de recursos humanos, a juízo do competente
Conselho de Educação.
Art. 61. Os sistemas de ensino estimularão as emprêsas que tenham em seus serviços mães de
menores de sete anos a organizar e manter, diretamente ou em cooperação, inclusive com o
Poder Público, educação que preceda o ensino de 1º grau.
Art. 62. Cada sistema de ensino compreenderá obrigatòriamente, além de serviços de
assistência educacional que assegurem aos alunos necessitados condições de eficiência
escolar entidades que congreguem professôres e pais de alunos, com o objetivo de colaborar
para o eficiente funcionamento dos estabelecimentos de ensino.
1º Os serviços de assistência educacional de que trata êste artigo destinar-se-ão, de
preferência, a garantir o cumprimento da obrigatoriedade escolar e incluirão auxílios para a
aquisição de material escolar, transporte, vestuário, alimentação, tratamento médico e dentário
e outras formas de assistência familiar.
2º O Poder Público estimulará a organização de entidades locais de assistência educacional,
constituídas de pessoas de comprovada idoneidade, devotadas aos problemas sócioeducacionais que, em colaboração com a comunidade, possam incumbir-se da execução total
ou parcial dos serviços de que trata êste artigo, assim como da adjudicação de bôlsas de
estudo.
Art. 63. A gratuidade da escola oficial e as bôlsas de estudo oferecidas pelo Poder Público
serão progressivamente substituídas, no ensino de 2º grau, pela concessão de bôlsas sujeitas à
restituição.
Parágrafo único. A restituição de que trata êste artigo poderá fazer- se em espécie ou em
serviços profissionais, na forma de que a lei determinar.
CAPÍTULO VII
Das Disposições Gerais
Art. 64. Os Conselhos de Educação poderão autorizar experiências pedagógicas, com regimes
diversos dos prescritos na presente Lei, assegurando a validade dos estudos assim realizados.
Art. 65. Para efeito de registro e exercício profissional, o Conselho Federal de Educação
fixará as normas de revalidação dos diplomas e certificados das habilitações, correspondentes
ao ensino de 2º grau, expedidos por instituições estrangeiras.
Art. 66. Ficam automàticamente reajustadas, quanto à nomenclatura, as disposições da
legislação anterior que permaneçam em vigor após a vigência da presente Lei.
Art 67. Fica mantido o regime especial para os alunos de que trata o Decreto-Lei n. 1.044, de
21 de outubro de 1969.
142
Art. 68. O ensino ministrado nos estabelecimentos militares é regulado por legislação
específica.
Art. 69. O Colégio Pedro II, integrará o sistema federal de ensino.
Art. 70. As administrações dos sistemas de ensino e as pessoas jurídicas de direito privado
poderão instituir para alguns ou todos os estabelecimentos de 1º e 2º graus por elas mantidos,
um regimento comum que, assegurando a unidade básica estrutural e funcional da rêde,
preserve a necessária flexibilidade didática de cada escola.
CAPÍTULO VIII
Das Disposições Transitórias
Art. 71. Os Conselhos Estaduais de Educação poderão delegar parte de suas atribuições a
Conselhos de Educação que se organizem nos Municípios onde haja condições para tanto.
Art. 72. A implantação do regime instituído na presente Lei far-se-á progressivamente,
segundo as peculiaridades, possibilidades e legislação de cada sistema de ensino, com
observância do Plano Estadual de Implantação que deverá seguir-se a um planejamento prévio
elaborado para fixar as linhas gerais daquele, e disciplinar o que deva ter execução imediata.
Parágrafo único. O planejamento prévio e o Plano Estadual de Implantação, referidos neste
artigo, deverão ser elaborados pelos órgãos próprios do respectivo sistema de ensino, dentro
de 60 dias o primeiro e 210 o segundo, a partir da vigência desta Lei.
Art. 73. O Ministro da Educação e Cultura, ouvido o Conselho Federal de Educação, decidirá
das questões suscitadas pela transição do regime anterior, para o que se institui na presente
Lei, baixando os atos que a tanto se façam necessários.
Art. 74. Ficam integrados nos respectivos sistemas estaduais os estabelecimentos particulares
de ensino médio até agora vinculados ao sistema federal.
Art. 75. Na implantação do regime instituído pela presente Lei, observar-se-ão as seguintes
prescrições em relação a estabelecimentos oficiais e particulares de 1º grau:
I - as atuais escolas primárias deverão instituir, progressivamente, as séries que lhes faltam
para alcançar o ensino completo de 1º grau;
II - os atuais estabelecimentos que mantenham ensino ginasial poderão continuar a ministrar
apenas as séries que lhes correspondem, redefinidas quanto à ordenação e à composição
curricular, até que alcancem as oito da escola completa de 1º grau;
III - os novos estabelecimentos deverão, para fins de autorização, indicar nos planos
respectivos a forma pela qual pretendem desenvolver, imediata ou progressivamente, o ensino
completo de 1º grau.
143
Art. 76. A iniciação para o trabalho e a habilitação profissional poderão ser antecipadas:
a) ao nível da série realmente alcançada pela gratuidade escolar em cada sistema, quando
inferior à oitava;
b) para a adequação às condições individuais, inclinações e idade dos alunos.
Art. 77. Quando a oferta de professôres, legalmente habilitados, não bastar para atender às
necessidades do ensino, permitir-se-á que lecionem, em caráter suplementar e a título
precário:
a) no ensino de 1º grau, até a 8ª série, os diplomados com habilitação para o magistério ao
nível da 4ª série de 2º grau;
b) no ensino de 1º grau, até a 6ª série, os diplomados com habilitação para o magistério ao
nível da 3ª série de 2º grau;
c) no ensino de 2º grau, até a série final, os portadores de diploma relativo à licenciatura de 1º
grau.
Parágrafo único. Onde e quando persistir a falta real de professôres, após a aplicação dos
critérios estabelecidos neste artigo, poderão ainda lecionar:
a) no ensino de 1º grau, até a 6ª série, candidatos que hajam concluído a 8ª série e venham a
ser preparados em cursos intensivos;
b) no ensino de 1º grau, até a 5ª série, candidatos habilitados em exames de capacitação
regulados, nos vários sistemas, pelos respectivos Conselhos de Educação;
c) nas demais séries do ensino de 1º grau e no de 2º grau, candidatos habilitados em exames
de suficiência regulados pelo Conselho Federal de Educação e realizados em instituições
oficiais de ensino superior indicados pelo mesmo Conselho.
Art. 78. Quando a oferta de professôres licenciados não bastar para atender às necessidades
do ensino, os profissionais diplomados em outros cursos de nível superior poderão ser
registrados no Ministério da Educação e Cultura, mediante complementação de seus estudos,
na mesma área ou em áreas afins, onde se inclua a formação pedagógica, observados os
critérios estabelecidos pelo Conselho Federal de Educação.
Art. 79. Quando a oferta de profissionais legalmente habilitados para o exercício das funções
de direção dos estabelecimentos de um sistema, ou parte dêste, não bastar para atender as suas
necessidades, permitir-se-á que as respectivas funções sejam exercidas por professôres
habilitados para o mesmo grau escolar, com experiência de magistério.
Art. 80. Os sistemas de ensino deverão desenvolver programas especiais de recuperação para
os professôres sem a formação prescrita no artigo 29 desta Lei, a fim de que possam atingir
gradualmente a qualificação exigida.
144
Art. 81. Os sistemas de ensino estabelecerão prazos, a contar da aprovação do Plano Estadual
referido no artigo 72, dentro dos quais deverão os estabelecimentos de sua jurisdição
apresentar os respectivos regimentos adaptados à presente Lei.
Parágrafo único. Nos três primeiros anos de vigência desta Lei, os estabelecimentos oficiais
de 1º grau, que não tenham regimento próprio, regularmente aprovado, deverão reger-se por
normas expedidas pela administração dos sistemas.
Art. 82. Os atuais inspetores federais de ensino poderão ser postos à disposição dos sistemas
que necessitem de sua colaboração, preferencialmente daquele em cuja jurisdição estejam
lotados.
Art. 83. Os concursos para cargos do magistério, em estabelecimentos oficiais, cujas
inscrições foram encerradas até a data da publicação desta Lei, serão regidos pela legislação
citada nos respectivos editais.
Art. 84. Ficam ressalvados os direitos dos atuais diretores, inspetores, orientadores e
administradores de estabelecimentos de ensino, estáveis no serviço público, antes da vigência
da presente Lei.
Art 85. Permanecem, para todo o corrente ano, as exigências de idade e os critérios de exame
supletivo constantes da legislação vigente, na data da promulgação desta Lei.
Art. 86. Ficam assegurados os direitos dos atuais professôres, com registro definitivo no
Ministério da Educação, antes da vigência desta Lei.
Art. 87. Ficam revogados os artigos de números 18, 21, 23 a 29, 31 a 65, 92 a 95, 97 a 99,
101 a 103, 105, 109, 110, 113 e 116 da Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, bem como
as disposições de leis gerais e especiais que regulem em contrário ou de forma diversa a
matéria contida na presente Lei.
Art. 88. Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação.
EMÍLIO G.MÉDICI
Jarbas G.Passarinho
Júlio Barata
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 12.8.1971
145
LEI No 7.044 DE 18 DE OUTUBRO DE 1982.
Revogada pela Lei nº 9.394, de
20.12.1996
Altera dispositivos da Lei nº
5.692, de 11 de agosto de 1971,
referentes a profissionalização do
ensino de 2º grau.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º - Os arts. 1º, 4º, 5º, 6º, 8º, 12, 16, 22, 30 e 76 da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971,
passam a vigorar com a seguinte redação:
Art. 1º - O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a
formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorealização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania.
§ 1º - Para efeito do que dispõem os arts. 176 e 178 da Constituição, entende-se por ensino
primário a educação correspondente ao ensino de 1º grau e, por ensino médio, o de 2º grau.
§ 2º - O ensino de 1º e 2º graus será ministrado obrigatoriamente na língua nacional.
Art. 4º - Os currículos do ensino de 1º e 2º graus terão um núcleo comum, obrigatório em
âmbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades e
possibilidades concretas, às peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos de ensino
e às diferenças individuais dos alunos.
§ 1º - A preparação para o trabalho, como elemento de formação integral do aluno, será
obrigatória no ensino de 1º e 2º graus e constará dos planos curriculares dos estabelecimentos
de ensino.
§ 2º - À preparação para o trabalho, no ensino de 2º grau, poderá ensejar habilitação
profissional, a critério do estabelecimento de ensino.
§ 3º - No ensino de 1º e 2º graus, dar-se-á especial relevo ao estudo da língua nacional, como
instrumento de comunicação e como expressão da cultura brasileira.
Art. 5º - Os currículos plenos de cada grau de ensino, constituídos por matérias tratadas sob a
forma de atividades, áreas de estudo e disciplinas, com as disposições necessárias ao seu
relacionamento, ordenação e seqüência, serão estruturados pelos estabelecimentos de ensino.
Parágrafo único - Na estruturação dos currículos serão observadas as seguintes prescrições:
a) as matérias relativas ao núcleo comum de cada grau de ensino serão fixadas pelo Conselho
Federal de Educação;
b) as matérias que comporão a parte diversificada do currículo de cada estabelecimento serão
escolhidas com base em relação elaborada pelos Conselhos de Educação, para os respectivos
sistemas de ensino;
146
c) o estabelecimento de ensino poderá incluir estudos não decorrentes de matérias
relacionadas de acordo com a alínea anterior;
d) as normas para o tratamento a ser dado à preparação para o trabalho, referida no § 1º do
artigo anterior, serão definidas, para cada grau, pelo Conselho de Educação de cada sistema
de ensino;
e) para oferta de habilitação, profissional são exigidos mínimos de conteúdo e duração a
serem fixados pelo Conselho Federal de Educação;
f) para atender às peculiaridades regionais, os estabelecimentos de ensino poderão oferecer,
outras habilitações profissionais para as quais não haja mínimo de conteúdo e duração
previamente estabelecidos na forma da alínea anterior.
Art. 6º - As habilitações profissionais poderão ser realizadas em regime de cooperação com
empresas e outras entidades públicas ou privadas.
Parágrafo único - A cooperação quando feita sob a forma de estágio, mesmo remunerado, não
acarretar para as empresas ou outras entidades vinculo, algum de emprego com os estagiários,
e suas obrigações serão apenas as especificadas no instrumento firmado com o
estabelecimento de ensino.
Art. 8º - A ordenação do currículo será feita por séries anuais de disciplinas, áreas de estudo
ou atividades, de modo a permitir, conforme o plano e as possibilidades do estabelecimento, a
inclusão de opções que atendam às diferenças individuais dos alunos.
§ 1º - Admitir-se-á a organização semestral, no ensino de 1º e 2º graus e, no de 2º grau, a
matrícula por disciplina, sob condição que assegure o relacionamento, a ordenação e a
seqüência dos estudos.
§ 2º - Em qualquer grau, poderão organizar-se classes que reunam alunos de diferentes séries
e de equivalentes níveis de adiantamento, para o ensino de línguas estrangeiras e de outras
disciplinas, áreas de estudo e atividades em que tal solução se aconselhe.
Art. 12 - O regimento escolar regulará a substituição de uma disciplina, área de estudo ou
atividade por outra a que se atribua idêntico ou equivalente valor formativo, excluídas as que
resultem do núcleo comum e, quando for o caso, dos mínimos fixados pelo Conselho Federal
de Educação para as habilitações profissionais.
Parágrafo único - Caberá aos Conselhos de Educação fixar, para os estabelecimentos de
ensino situados nas respectivas jurisdições, os critérios gerais que deverão presidir ao
aproveitamento de estudo definidos neste artigo.
Art. 16 - Caberá aos estabelecimentos de ensino expedir os certificados de conclusão de série,
de disciplinas ou grau escolar, e os diplomas ou certificados correspondentes às habilitações
profissionais.
Art. 22 - O ensino de 2º grau terá a duração mínima de 2.200 (duas mil e duzentas) horas de
trabalho escolar efetivo e será desenvolvido em pela menos três séries anuais.
147
§ 1º - Quando se tratar de habilitação profissional, esse mínimo poderá ser ampliado pelo
Conselho Federal de Educação, de acordo com a natureza e o nível dos estudos pretendidos.
§ 2º - Mediante aprovação dos respectivos Conselhos de Educação, os sistemas de ensino
poderão admitir que, no regime de matrícula por disciplina, o aluno possa concluir em dois
anos, no mínimo, a cinco, no máximo, os estudos correspondente a três séries da escola de 2º
grau.
Art. 30 - Exigir-se-á como formação mínima para o exercício de magistério:
a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau;
b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau superior, ao nível de
graduação, representada por licenciatura de 1º grau, obtida em curso de curta duração;
c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso superior de
graduação correspondente a licenciatura plena.
§ 1º - Os professores a que se refere alínea "a" poderão lecionar na 5ª e 6ª séries do ensino de
1º grau, mediante estudos adicionais cujos mínimos de conteúdo e duração serão fixados
pelos competentes Conselhos de Educação.
§ 2º - Os professores a que se refere a alínea "b" poderão alcançar, no exercício do magistério,
a 2ª série do ensino de 2º grau mediante estudos adicionais no mínimo, a um ano letivo.
§ 3º - Os estudos adicionais referidos nos parágrafos anteriores poderão ser objeto de
aproveitamento em cursos ulteriores.
Art. 76 - A preparação para o trabalho no ensino de 1º grau, obrigatória nos termos da
presente Lei, poderá ensejar qualificação profissional, ao nível da série realmente alcançada
pela gratuidade escolar em cada sistema, para adequação as condições individuais, inclinações
e idade dos alunos."
Art. 2º - É assegurado aos atuais alunos do ensino de 2º grau o direito de concluir seus
estudos na forma pela qual os iniciaram.
Art. 3º - São revogados o art. 23 da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971,e demais
disposições em contrário.
Art. 4º - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, em 18 de outubro de 1982; 161º da Independência e 94º da República.
JOÃO FIGUEIREDO
Esther de Figueiredo Ferraz
148
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, pre dominantemente, por
meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas
de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
149
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º. O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia
de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso
na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades
especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas,
por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem.
Art. 5º. O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão,
grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.
§ 1º. Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da
União:
I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a
ele não tiveram acesso;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.
150
§ 2º. Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso
ao ensino obrigatório, nos termos de ste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e
modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.
§ 3º. Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no
Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do Art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito
sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º. Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino
obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º. Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas
alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização
anterior.
Art. 6º. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete anos
de idade, no ensino fundamental.
Art. 7º. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no Art. 213 da Constituição Federal.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de
colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
§ 1º. Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes
níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais
instâncias educacionais.
§ 2º. Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.
Art. 9º. A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino
e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para
o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade
obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
151
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental,
médio e superior, em colaboração com os sistema s de ensino, objetivando a definição de
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a
cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
§ 1º. Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções
normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.
§ 2º. Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e
informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º. As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito
Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.
Art. 10º. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais
devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a
ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e
planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio. Parágrafo único.
Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11º. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino,
integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
152
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de
ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12º. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade
com a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como
sobre a execução de sua proposta pedagógica.
Art. 13º. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Art. 14º. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na
educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
153
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15º. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica
que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Art. 16º. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17º. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito
Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente. Parágrafo único. No
Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
integram seu sistema de ensino.
Art. 18º. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder
Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos municipais de educação.
Art. 19º. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias
administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder
Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de
direito privado.
Art. 20º. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou
mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos
incisos abaixo;
154
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por
uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua
entidade mantenedora representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por
uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao
disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21º. A educação escolar compõe -se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
Da Educação Básica
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22º. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23º. A educação básica poderá organizar -se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse
do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º. A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre
estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
§ 2º. O calendário escolar deverá adequar -se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e
econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas
letivas previsto nesta Lei.
Art. 24º. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns:
155
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos
dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser
feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na
própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o
grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa
adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode
admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas
as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis
equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os
casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos;
VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas
normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento
do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de
série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
Art. 25º. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre
o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das
características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.
156
Art. 26º. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a
ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
§ 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente do Brasil.
§ 2º. O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
§ 3º. A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da
Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo
facultativa nos cursos noturnos.
§ 4º. O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e
etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e
européia.
§ 5º. Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o
ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade
escolar, dentro das possibilidades da instituição.
Art. 27º. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de
respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.
Art. 28º. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão
as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região,
especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos
alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo
agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
157
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29º. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30º. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31º. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32º. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na
escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social.
§ 1º. É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
§ 2º. Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino
fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensinoaprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º. O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às
comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
§ 4º. O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como
complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.
Art. 33º. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das
escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de
acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter:
158
I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por
professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou
entidades religiosas; ou
II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se
responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa.
Art. 34º. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho
efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
§ 1º. São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização
autorizadas nesta Lei.
§ 2º. O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos
sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35º. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá
como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 36º. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as
seguintes diretrizes:
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e
das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa
como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela
comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da
instituição.
§ 1º. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que
ao final do ensino médio o educando demonstre:
159
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da
cidadania.
§ 2º. O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício
de profissões técnicas.
§ 3º. Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de
estudos.
§ 4º. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão
ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com
instituições especializadas em educação profissional.
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37º. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam
efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames.
§ 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola,
mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38º. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base
nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão
aferidos e reconhecidos mediante exames.
CAPÍTULO III
Da Educação Profissional
Art. 39º. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à
ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
160
Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem
como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação
profissional.
Art. 40º. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por
diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho.
Art. 41º. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser
objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando
registrados, terão validade nacional.
Art. 42º. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos es
peciais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não
necessariamente ao nível de escolaridade.
CAPÍTULO IV
Da Educação Superior
Art. 43º. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento
reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da
ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras
formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a
correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e
regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de
reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e
benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na
instituição.
Art. 44º. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
161
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a
candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e
tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de pós -graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de
especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de
graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso
pelas instituições de ensino.
Art. 45º. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou
privadas, com variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46º. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de
instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após
processo regular de avaliação.
§ 1º. Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a
que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação
de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas
da autonomia, ou em descredenciamento.
§ 2º. No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção
acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a
superação das deficiências.
Art. 47º. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo,
duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais,
quando houver.
§ 1º. As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos
cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores,
recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a
cumprir as respectivas condições.
§ 2º. Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de
provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial,
poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º. É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a
distância.
§ 4º. As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação
nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna
nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48º. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade
nacional como prova da formação recebida por seu titular.
162
§ 1º. Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles
conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo
Conselho Nacional de Educação.
§ 2º. Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por
universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os
acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º. Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só
poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pósgraduação reconhecidos e
avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior.
Art. 49º. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares, para
cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei.
Art. 50º. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula
nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las
com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51º. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar
sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses
critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos
sistemas de ensino.
Art. 52º. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros
profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano,
que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemá tico dos temas e problemas
mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do cor po docente em regime de tempo integral. Parágrafo único. É facultada a
criação de universidades especializadas por campo do saber.
Art. 53º. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de
outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos
nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de
ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e
atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu
meio;
163
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais
atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras,
serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos
institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e
nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de
convênios com entidades públicas e privadas. Parágrafo único. Para garantir a autonomia didáticocientífica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos
recursos orçamentários disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Art. 54º. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto
jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo
Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
§ 1º. No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as
universidades públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de
cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços
e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de organização e
funcionamento;
164
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder competente, para
aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária,
financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º. Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem
alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder
Público.
Art. 55º. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes
para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas.
Art. 56º. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão
democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os
segmentos da comunidade institucional, local e regional. Parágrafo único. Em qualquer caso, os
docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive
nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de
dirigentes.
Art. 57º. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo
de oito horas semanais de aulas.
CAPÍTULO V
Da Educação Especial
Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender
às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre
que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de
zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às
suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
165
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade,
inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o
respectivo nível do ensino regular.
Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização
das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação
especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder
Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo.
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61º. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do
educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiê ncias anteriores em instituições de ensino e outras
atividades.
Art. 62º. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art. 63º. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior,
destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino
fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que
queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64º. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção,
supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em
pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional.
166
Art. 65º. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no
mínimo, trezentas horas.
Art. 66º. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pósgraduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área
afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67º. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério
público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado
para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho. Parágrafo único. A experiência docente é pré-requisito para
o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada
sistema de ensino.
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68º. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69º. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis
Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na
manutenção e desenvolvimento do ensino público.
§ 1º. A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito
do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
167
§ 2º. Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operações
de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º. Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste artigo, será
considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que
autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º. As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem
no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada
trimestre do exercício financeiro.
§ 5º. O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados
os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo dia do mês
subseqüente.
§ 6º. O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à responsabilização civil e
criminal das autoridades competentes.
Art. 70º. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas
realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os
níveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários
ao ensino;
III - uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da
qualidade e à expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos
deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar.
Art. 71º. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas
realizadas com:
168
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos
sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua
expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis,
inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e
psicológica, e outras formas de assistência social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede
escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em
atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72º. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão apuradas e
publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do Art.
165 da Constituição Federal.
Art. 73º. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de
recursos públicos, o cumprimento do disposto no Art. 212 da Constituição Federal, no Art. 60 do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74º. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado
no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade. Parágrafo único. O
custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de cada ano, com validade
para o ano subseqüente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas
modalidades de ensino.
Art. 75º. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a
corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de
ensino.
§ 1º. A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que inclua a
capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal
ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º. A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os recursos de
uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual
do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º. Com base nos critérios estabelecidos nos § 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência
direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que
efetivamente freqüentam a escola.
§ 4º. A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos
Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade,
169
conforme o inciso VI do Art. 10 e o inciso V do Art. 11 desta Lei, em número inferior à sua
capacidade de atendimento.
Art. 76º. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao
efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem
prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77º. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a
escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações,
participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financ eiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou
confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1º. Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a
educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando
houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o
Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local.
§ 2º. As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do
Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78º. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à
cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para
oferta de educação escolar bilingüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes
objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias
históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos
técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
Art. 79º. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da
educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino
e pesquisa.
§ 1º. Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.
§ 2º. Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão
os seguintes objetivos:
170
I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas
comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais
correspondentes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.
Art. 80º. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a
distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 1º. A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por
instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º. A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma
relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a
autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver
cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º. A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e
imagens;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais
comerciais.
Art. 81º. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que
obedecidas as disposições desta Lei.
Art. 82º. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alunos
regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição. Parágrafo único. O
estágio realizado nas condições deste artigo não estabelecem vínculo empregatício, podendo o
estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciária
prevista na legislação específica.
Art. 83º. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de
acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84º. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e
pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu
rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85º. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de
concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que
estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os
171
direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições
Constituciona is Transitórias.
Art. 86º. As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão,
também, na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e
Tecnologia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87º. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º. A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso
Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em
sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º. O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial
atenção para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade.
§ 3º. Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá:
I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos
seis anos, no ensino fundamental;
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando
também, para isto, os recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema
nacional de avaliação do rendimento escolar.
§ 4º. Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível
superior ou formados por treinamento em serviço.
§ 5º. Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas
urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º. A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem
como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do Art. 212 da
Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados.
Art. 88º. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação
educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de
sua publicação.
§ 1º. As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei
e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
§ 2º. O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do Art. 52 é de
oito anos.
172
Art. 89º. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de
três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90º. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei
serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos
normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária.
Art. 91º. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92º. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de
28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192,
de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de
outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições
em contrário.
Brasília,20 de dezembro de 1996, 185º da Inde pendência e 108º da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
173
ANNEXE 2 : La grille d’entretiens
174
GRILLE D’ENTRETIEN
Partie semi-directive
***************************
L‘objectif de cet entretien, n‘ai pas de vous poser des questions précises, mais plutôt de
discuter autour d‘axes de réflexion. Ces derniers seront approfondis en fonction de vos
propos. Je souhaiterais que vous me parliez de la scolarité de vos enfants. Comment se passet-elle (organisation, projets, difficultés, etc.) ?
Si vous le souhaitez nous pouvons commencer par « planter le décor » : nous pourrions parler,
par exemple, de quelle manière la scolarité de vos enfants s‘organise dans votre vie
quotidienne et quelles sont les difficultés rencontrées (organisation ou scolaire)? Quelle est sa
place (ex : le temps consacré à la scolarité, son importance, comment considérée, etc.) ?
Sentez-vous libre d‘en parler.
Les domaines a, b et c abordés par l‘interviewé seront mis en relation à l‘école :
d) la vie publique





professionnelle ;
politique ;
associative ;
scolaire (parcours, temps consacré, etc.)
etc.
e) La vie privée



Famille ;
Amis ;
Etc.
f) La vie « spirituelle »


Religions ;
Etc.
À travers ses trois domaines (a, b et c), je cherche à approfondir différentes pistes :
 Creuser les valeurs qui régissent la vie quotidienne en repérant les typifications
(Berger et Luckmann) et les espaces du monde rituel (Da Matta) ; par exemple, les
valeurs de l‘espace de la maison (devoir envers la famille, tradition, hiérarchie, etc.),
de l‘espace de la rue (individualisme, législation, lois, institutions), de l‘espace de
l‘autre monde (spiritualité, religion).
175
 Repérer et comprendre les éventuelles tensions/conflits/antagonisme entre les
différentes typifications ou espaces ; par exemple, des conflits entre les normes
scolaires vs les normes familiales ; survivance vs ascension sociale ; normes sociétales
vs spécificités culturelles ; intergénérationnel ; etc.
Vos enfants vont-ils à l‘école privée ou publique ? Que pensez-vous de ces deux
possibilités (avenir, apprentissage, etc.) ?
Qu‘elles sont les conséquences financières de la scolarité de vos enfants ? Sont-elles des
obstacles pour la continuité de leurs études ?
Comment envisagez-vous le parcours scolaire de vos enfants (Projets, objectifs) ?
Quels sont vos sentiments par rapport à la scolarité de vos enfants et que pensez-vous de
l‘école ?
Quelles sont les images que cela vous suscite ?
Par rapport à l‘avenir que vous imaginez pour vos enfants, quelle place/rôle joue la
scolarisation (vs l‘absence de scolarisation)?
Avez-vous des moments d‘incertitude par rapport à l‘avenir scolaire et professionnel de vos
enfants ?
Avez-vous été scolarisé durant votre enfance ? Si oui, combien de temps a-t-elle duré ? Si
non, pourquoi ?
Comment avez-vous vécu ces moments ? Cela vous rappelle-t-il des souvenirs ?
Quel parallèle faites-vous entre votre scolarité et celle de vos enfants ?
Partie directive
************************
Quel est votre âge ?
Quel est votre état civil ? (Situation familiale)
Combien avez-vous d‘enfants ? Quel âge ont-ils ? De quel sexe sont-ils ?
Quelle est votre profession ? Où l‘exercez-vous ?
Autres données (pas demandé à l‘interviewé) :
Lieu d‘habitation (aide à déterminer le niveau socio-économique de l‘interviewé);
Sexe.
176
ANNEXE 3 : Les entretiens
1
Ié :
No meu caso, meu menino repete, mas não fui fato do desinteresse dele, foi mas
falta desinteresse do professor. Tenho um filho que é levado, o nome dele é
Eduardo, é levado, mas não tem incentivo do professor, ela ao invés de incentivar,
ela fazia por onde ele não ter vontade, entendeu? Elas (suas filhas) têm
5
dificuldade na leitura e de aprendizagem. Então, tem uma professora lá que ao
invés de ajudar, só botava elas para atrás, chamava elas de burra. Elas ficavam
sem querer ir para a escola. Eu fiquei ―
não, vai deixa para lá‖. Eu fui lá falar com
a directora. Ela falou ―
não porque tem problemas em casa‖, eu disse ―
não, se ela
tem problemas em casa, ela deixe em casa‖, não aqui para descarregar nas
crianças. Principalmente porque elas duas (filhas) já tem complexo de não
10
aprender direito, tem dificuldade e a professora na frente dos alunos botava elas
para atrás. Todos tem vontade de estudar, agora todo problema é esse, sempre
acontece isso...elas não, porque são três meninas e quatro meninos, mas os
meninos geralmente são mais levados. Com a gente em casa é uma coisa, com a
mãe e o pai, mas no colégio a gente não sabe o que acontece. Então se no colégio
15
aprontam qual era o dela (professora) mandar uma reclamação para mãe, mas não.
Eles perdem o estímulo de estudar. Eu sem saber que esta acontecido. Chega no
fim do ano no passou ai mandava me chamar ―
não porque elas não frequentam a
escola.‖ Não faz a tarefa (dever de casa, exercício) e porque não manda um aviso?
20
Me manda um aviso agora, porque não me chamaram antes para conversar, ai eu
chamava eles (filhos) para ter uma converso legal.‖ Eu acho que meus meninos
não têm vontade de ir na escola. Agora eles recebeu incentivos da escola que eles
estudos (coloquei um outra escola), entendeu?
Ir : Se eu entendo bem, quando suas crianças não iam na escola você não sabia.
25
Ié :
Não.
Ir : E a professora não falou com você.
Ié :
Não.
Ir : E....
Ié :
30
Eu sabia mais ou menos que eles faltavam aula, não só vinha saber se eles
passaram de ano ou se ficaram em recuperação no fim do ano quando eu ai
renovar (fazer) matricula. Na reunião com os países não me diziam nada.
Ir : Suas crianças não falaram para senhora das dificuldades e da desvalorização
que eles sofriam na escola?
2
Ié :
Estava com medo, só depois que eu ia sua escola saber, eles diziam ―
não mamãs
aconteceu isso‖, ―
mais por que você não me diziam?‖ ―
Não porque ficam com
35
medo que a senhora batesse na gente.‖ ―
Não, si você tiver errado apanha fica de
castigo, mais tanto certo eu vou ser..... de você.‖ Também juntando o gosto com a
vontade de não ir pra escola, pronto ai eles não iam.
Ir : Que sentimento a senhora tem com essa situação, com os professores que não
falou nada para você?
40
Ié :
Com a relação a alguns professores eu tenho mágoa (peine, chagrin) e outras não.
Vânia foi uma óptima professora, meus meninos tinham vontade de ir na escola
por causa dela, à tanto que quando elas passavam de ano não queria mudar de
professora ela era boa esta sempre incentivando os alunos não tenho o que dizer
do colégio só de algumas professoras.
45
Iex : Mesmo porque o colégio melhorou muito.
Ié :
Aqui Maria Emília melhorou muito, é depois que Sarah entrou como directora,
ficou bom, porque antes...
Ir : Os alunos ficam tudo tempo com o mesmo professor ou muda?
50
Ié :
Não é assim, todo o ano com o mesmo professor, ai passo de ano é quero muda.
Ir : E as suas crianças não querem voltar na escola com outro professor?
Ié :
Não, elas duas, é porque a professora botava elas para trás, não dava incentivo.
Ir : Maltratava...?
Ié :
55
Não, tratava mal, chamava de burra, essas coisas...Mas quando elas começaram a
estudar com essa professora que tratava elas bem, elas foi para escola o ano todo
não faltaram um dia, ai quando elas passaram de ano, não queriam mudar de
professora. Elas achavam que não iam achar outra igual, tive que conversar com a
professora para ela explicar para minhas filhas que não são todos professores que
são assim, que vai tratar elas mal. Entendeu?
60
Ir : Sim, eu entendo. Para a senhora que é a importância da escola?
Ié :
Eu gosto, gosto da Directora, desses professores que ensinam lá agora, eu gosto,
tem muitas actividades, tem muita coisa lá, boa para as crianças aprender.
Projectos, ―
Bolsa escola‖ (ajuda que o governo dá, para as crianças que estão na
escola) que as meninas participam, eu gosta.
65
Ir : Eu vi que tem aula de informática.
Ié :
Tem informática.
3
Ir : ... Em relação no futuro das crianças... porque você tem uma criança que
desistiu da escola.
Ié :
70
Não, só os três mais velhos que não estudam (21, 22, 28 anos), Os quatros
menores estudam (14, 15, 18, 18 anos).
Ir : Os mas velhos parou de estudar com que idade?
Ié :
Ele parou na 7ª série, a idade eu não lembro, ele já tem 28 anos.
Iex : Mais que foi a razão, foi desvalorização também ?
Ié :
75
Não, os três mas velhos pararam de estudar para trabalhar. Ai chegava tarde e não
dava tempo de ir, também cansado. As vezes chagava cedo dava tempinho, as
vezes não dava tempo. só estudou os quatro menores, mais graça Deus todos
estudando.
Ir : Que idade tem seus filhos?
Ié :
80
Um menino de 14, um de 15, 21, 22, 28 e elas duas tem 18 anos, são gémeas.
Ir : A porque elas são gémeas!
Ir : O que você pensa para o futuro das crianças em relação a escola….que você
quero para os crianças?
Ié :
Acho as coisas boa... Eu quero tudo de bom para eles.
Ir : Mais...
85
Ié :
E agora esta aula de informática e da para me muitas coisas.
Ir : ...E o projecto de vida em relação a escola... eles vão ainda estudar?
Ié :
Vão!
Ir : Até qual nível ?
Ié :
Ai depende deles, eu quero que eles estudem de mais em mais, agora depender
deles.
90
Ir : Depende da vontade ou dos problemas escolares ou...?
Ié :
Não, depende da vontade deles sim, se não aparecer trabalho, feita aconteceu com
mas velho.
Ir : Então o problema é financeiro
95
Ié :
É... se eles conseguirem de estudar e trabalhar vai ser melhor, eles que devem
escolher.
Ir : …Sei que é cansativo trabalhar de dia e estudar a noite.
Ié :
Sim...
Ir : …Qual é o seu sentimento em relação a esse problema?
4
100
Ié :
Eu queria que eles estudassem, mas sem essa necessidade de trabalhar...Mas
agente não pode com as situação do feito que está né?
Ir : Para a senhora, a escola é mais um...
Ié :
Para mim é mais importante que tudo. Mas agente que é pobre não pode só pensar
em estudar, é isso... Tem que comprar livros, material, principalmente aqui, que
são 7 filhos...e são muito. Se tem deus ou três trabalhando já é uma ajuda. Por me
105
mesmo ninguém trabalhando, mas...
Ir : A senhora percebe a escola mais como uma ascensão social ou é uma maneira
de aprender uma profissão. O projecto escolar é mas um...
Ié :
Eu acho assim, o projecto escolar para quem se interessa é um caminho para uma
vida e um futuro melhor. Estudar para ir sempre crescendo.
110
Ir : E com essa situação financeira, o que a senhora acha ? Por que as crianças
param os estudos para poder trabalhar, a ascensão social parece difícil. Com
essa condição, o projecto escolar seria mas a aprendizagem de uma
profissão?
115
Ié :
Eles aprendem...Porque no Maria Emília as crianças estão estudando muitas
actividades, para uma profissão, já consegue uma profissão.
Ir : São escola profissionalizante?
Ié :
É...
Ir : É para a senhora…
120
Ié :
Agora é assim, de lá não caminha directa para um trabalho não. Só faz aprender.
Aquela profissão...grafitagem, computação, reciclagem.
Ir : A escolaridade de teu filho, você acha que ele arruma um trabalho ?
Ié :
Que ele aprende lá, eu acho que da para procurar trabalho...O pouco que ele
aprende dá para procura alguma coisa. Já dá para pessoa escolher o que quer fazer
125
da vida.
Ir : A senhora consegue ajudar seus filhos com dificuldade escolar? A senhora
me falou das dificuldades deles com a leitura e aprendizagem. Como se
organiza para ajudá-los?
Ié :
130
Com o pouco que eu sei, eu vou ensinar. Eu ajudo, o pouco que eu entendo, eu
explico. Eu não tenho muito estudo, fiz até a 6ª série, eu perto elas também são
sempre assim, é assim. E quando não entendo, peço ajuda a quem sabe. O vizinho,
a vizinha quando não entende um dever, agora um livro que vem que para me não
5
entendeu, eu pergunte. Elas perguntam também entras colegas. Eu estou sempre
ali chamando.
135
Iex : Você está acompanhando.
Ié :
É.
Ir : Que relação a senhora faz entre sua escolaridade e a dos seus filhos?
Ié :
eu acho muito diferente do tempo que estudava, no meu tempo tinha mais
dificuldade, agora é mais prática. Eu acho mas... as pessoas têm mas chance de
140
aprender.
Ir : A onde era sua dificuldade?
Ié :
A minha era a leitura, sabe? Era muito puxada (cansativo)...E agora os professores
tem outros métodos para ensinar, seu mexer muito com a mente. O computador
agora faz tudo pela gente.
145
Iex : computador está ai que face todo.
Ié :
(rire) E antigamente não tinha nada de isso.
Ir : Se tem algum erro ele conserte...
Ié :
Tem razão…
(Instant de silence, l‘interviewer regarde ses notes. L‘interviewé profite de poser
150
quelques questions sur la durée du séjour de l‘interviewer.)
Ir : Aqui tem muitas escolas privadas e públicas?
Ié :
O Maria Emília é uma escola pública muito boa, mais que tem dinheiro que escola
privada, né, faz um esforço aqui outra ali... pode botar um menino se tiver um
filho ou deus, face sacrifício e bota... Na minha época era mais difícil.
155
Ir : O que a senhora acha das duais possibilidades? Acha que uma é melhor que
a outra?
Ié :
Eu acho que a escola paga, eles tem muito mais chance de aprender, os
professores são mais interessado. A escola pública hoje, os professores faltam
muito por nada, tem muita greve. Eles faltam muito. As vezes quando os meninos
chegam no portão, já dizem ―
a professora não vem hoje‖, ai eles voltam para casa.
160
Na minha época quando professor faltava, agente continuava na aula. A directora
até a merendeira ficavam na sala com as crianças para não ter desculpa de mandar
embora. Agora não, o professor não vem não no portão, já volta.
Ir : E eles ficam na rua, e a senhora penso que eles estão na escola.
165
Ié :
É isso que acontece. E por nada os professores falto hoje, por nada!
Ir : Como os pais dirijam está situação?
6
Ié :
As vezes quando os pais trabalham e nem sabe da situação. Tem muitas mães
que... eu acho que se reunisse todinho para ir reclamar qualquer coisa, mas tem
ninguém na escola. Já deixa de jeito de cabeça.
170
Ir : E também as vezes os pais não conhece a situação. E só na fim do ano como a
senhora.
Ié :
E...E mesmo porque assim, as vezes agente vai na escola saber como nossos filhos
estão se comportamos, mais a direcção da escola nunca está, nunca tenha ninguém
na secretaria para entender os pais... E… pronto, a directora nem passa lá de
manhã assim no ponto. Ela estava em outra escola, não sai para onde, por resolver
175
não sai o que... Ai o ultimo momento das mães cai...
Ir : Que chama mas sua atenção na escola?
Ié :
Último momento eu gosto muito do ensino de lá. O ensino, agora ficou bom, com
essa directora, agora, promete muitas coisas boas.
180
Ir : Ela está melhorando a escola?
Ié :
Ela está fazendo muitas coisas boas pelo colégio.
Ir : Sim, eu sentir que ela investir muito.
Ié :
Pode esperar coisas boas para as crianças que estudam lá. Tem incentivo dela.
Ir : Com essa nova direcção, a senhora acho que os professores não melhorar, se
dedicar mais aos alunos?
185
Ié :
Agora os professores, eles estão interessado, eles são professores novos, mudou
muitos professores lá. Já mudos, agora tudo que acontece, elas chamam agente no
cantinho é fala tudo, deixa agente por dentro de tudo.
Ir : E você acha que tem mais de comunicação com os pais ?
190
Ié :
Com pais e com alunos mesmos. Se os alunos não sabem qualquer coisa, ela vai,
ela chama lá no cantinho...por entender as crianças.
Ir : A senhora tem contacto com a professora, vai na escola ?
Ié :
Sempre que tem reunião eu vou.
Ir : E como a senhora sente a relação?
195
Ié :
Eu sento a relação boa.
Ir :
A senhora sente a relação no mesmo nível, não tem...
Ié :
Não, não...não tenha discriminação. Ela é a professora, a outra a directora e eu sou
a mãe. Não sou lá em baixo. A gente conversa de igual por igual.
Ir :
Que a senhora acho do problema da repetência?
7
200
Ié :
A repetência, eu acho que a falta dos professores que estavam lá. Mas depois a
mudança dos professores, tem nada por dizer. Agora meus filhos aprendem e eu
gosto do ensino.
Ir : Seus filhos estão nunca mais repetante?
Ié :
205
Não.
Ir : A senhora pensa que o problema da repetência é a falta de profissionalismo
dos professores?
Ié :
Sim... as vezes têm professores que são muitos grossos, estão lá só para ganhar
dinheiro, tem outros que não gostavam ensinar. Você já estudou com um
professor deste jeito? Tem professores que se dá inteiro na profissão. Eles
210
valorizam a profissão, mas tem muitos outros não.
Ir : Que você pensa em relação a seus filhos param de estudar? E difícil para
você de deixar seus filhos na escola? Por exemplo com a situação financiaria?
Ié :
Por mim eles só estudavam, não trabalhavam, mas eu não posso escolher a
situação. Se poderia escolher, eu queria que eles estudavam sem trabalhar. Mas
215
algumas devem trabalhar e eu fico assim (mouvement des bras qui tombent), sem
saber qual escolher...
Iex : …Não dá para colocar tudo mundo na escola.
Ié :
É...
Iex : Ela não pode dar para todos...
220
Ié :
…Sim, eu não posso... Eu dou assim… Eu dou igual para todos meus filhos...Tem
festa, tem cinema, preciso de dinheiro! Eles trabalham, então eles têm dinheiro.
Mas se eles estudam, eles não tem.
Ir : Essa situação está difícil, porque você deve escolher...
Ié :
225
Sim, eu devo escolher...
Ir : Se eu entendo bem, você escolhe os majores para trabalhar o dia e estudar a
noite se eles quiserem. Assim os menores podem continuar por estudar o dia
sem trabalhar.
Ié :
Sim.
Ir : Que sentimento tem com esse escolho ?
230
Ié :
Estou triste de não poder... resolver essa situação.
Iex : O pire é que agente não posso fazer nada... Não! Agente não pode ajudar mas...
Ié :
…E sim… Não posso dar tudo eles querem roupa, sapato, tem que trabalhar para
comprar, agente que pai da o básico. A situação é essa.
8
Ir : Que pode ajudar-se com essa situação ? Tem um projecto ?
235
Ié :
Não sai... me sento sem armas.
[... fin de l‘entretien]
9
Ié :
Ela (sa fille) não frequenta a escola... falta tudo tempo, eu acho que se chama
abandono escolar?
240
Ir : …Sim…
Ié :
Ela não tem animo para estudar, abandonou a escola. Cada dia, eu falo : « vai para
escola », porque hoje em dia está tudo mais difícil. Ela deve estudar para fazer
algumas coisas mais tarde. Até para fazer trabalho de limpeza tem que ter estudo.
Não é?
245
Ir : …sim…
Ié :
…E ela não vai! Ela diz que vai na escola, mais não vai, fica na rua com as
amigas. E já faz tempo que ela não vai. Ela já tem 15 anos e está na 5ª série!
Ir : Faz quanto tempo que ela não vai a escola ?
Ié :
250
Se passe assim, tem semanas que ela vai e outras não. Agora faz tempos 2, 3
semanas, ela não sabe nada na 5ª série.
Ir : Já faz tempo que acontece isso?
Ié :
Sim. Mais não sabia nada.
Ir : A senhora não sabe quando ela não vai na escola?
Ié :
255
Não, mais agora eu estou indo para saber, e a professora disse que ela não está
indo. Ela sai daqui dizendo que vai e não vai, eu vejo meninas da idade dela e já
terminou os estudos, e ela na 5ª série. As vezes eu penso em tirar ela da escola.
Ela não que estudar não quer estudar nada com a vida. Eu acho melhor tirar ela
não faz os deveres de casa. Ela pega com as amigas, assim ela não aprende nada.
Ir : Como a senhora explicar isso? De ela não querer ir para escola.
260
Ié :
Explicação, eu não tenho. Não sei o que acontece, eu falo tanto. Explico a
situação e não adianta nada. Ela não vai aprender nada assim, as vezes ela vai na
escola. Eu não sei o que tem na cabeça dela.
Ir : Eu já fiz várias entrevistas, e não é a primeira que eu escuto que as crianças
não querem ir para escola. Tem alguma razão para ela não querer ir a
escola?
265
Ié :
Razão não tem, é preguiça. As vezes eu acho ela muito nervosa, agitada. Eu acho
que ela precisa de um psicólogo, porque eu sou separada do pai dela, e agente tem
uma vida muito difícil. Eu dou graças a Deus por ter essa casinha aqui. Eu tenho 4
filhos, eu não posso dar coisas melhores para eles por não tenho condição, a
270
situação é precária. Tem meu filho mais velho que não trabalha, eu também estou
desempregada. Eu dependo de uma pensão (ajuda) de 150 R$ por mês. Agora
10
mesmo ela que uma roupa de festa (natal), eu não posso dar. Ela já tem 15 anos e
precisa das coisas. Eu não posso da uma escola melhor e ela não se interessa. Eu
não tenho estudo, só tenho até a 4ª série. Eu só fica preocupada com o futuro dela,
275
o que vai ser dela mais tarde, porque mãe não é para toda vida, tanto faz agente
está viva, amanha está morta, agente quer deixar os filhos preparados. Eu fico
revoltada.
Ir : Você falar de perder tempo, você fala isso em relação ou trabalho? Porque
ela perdendo tempo na escola, mais tarde não vai conseguir um trabalho, é
isso?
280
Ié :
A pessoa trabalho pode ter as coisas e não falta nada dentro de casa. Eu
trabalhando eu também vou ajudar ela para escola. E a única coisa que eu posso
fazer, eu digo a ela : "vai para escola lá você tem que aprender, a rua não vai te
dar nada."
285
Ir : Você tem boa relação com os professores?
Ié :
Tenho, sempre converso com eles.
Ir : Tem uma pessoa que me disse que os professores chamam os alunos de
burro, que você acha?
Ié :
Por uma parte eles estão certos (professores), eles tem o dinheiro dele certo, eu
acho que cabe ao aluno de interessar frequentar as aulas, se o aluno não quer
290
estudar, não importa para ele é um a menos na sala de aula. Todo mês eles vão
pegar o dinheiro deles. Eu digo sempre isso para ela : "os professores ganham
dinheiro por que eles estudaram, eles ganhas para isso para ensinar, mais se o
aluno não quer nada com a vida, ele vai fazer o quê? Faz duas semanas que ela
295
não vai para escola. As vezes não dou o pouco que eu tenho a ela porque ela não
vai para escola, é um castigo que eu dou. Eu fico preocupada ela só quer ficar na
rua, e na rua só da o que não presta, droga, bebida, essas coisas. Eu como mãe fico
preocupada.
Ir : A senhora acha que ela tem alguma dificuldade?
300
Ié :
Ela diz que não consegue entender o que o professor falar, sabe não consegui
assimilar as coisas. Ela fala que pede para o professor explicar de novo a tarifar e
ele diz que não vai explicar, porque ela não tem interesse de aprender. Ela tem
dificuldade com matemática.
Ir : Em geral, o curso de matemática, ela não frequenta?
305
Ié :
Ela não frequenta nada, ela não gosta de estudar, ela tem dificuldade.
11
Ir : E não tem ninguém que posa ajuda-la, fora da escola?
Ié :
Não, acho que não.
Ir : E que ela acha que vai ter no futuro?
Ié :
310
Ela sabe que sem estudo as coisas ficam mas difíceis, até para limpeza em que ter
o 1º grau.
Ir : A escola Maria Emília é boa, bem organizada, eu fui lá, e falei com a
directora e a escola é organizada. Teus filhos estudam em escolas diferentes?
Ié :
Foi uma opção dela estudar em outra escola, os meninos são pequenos, e eu botei
eles na escola perto de casa, porque eu vejo eles quando saem de escola. As vezes
eu saio para procurar emprego, e eles podem vir para casa sozinhos.
315
Ir : Para você a escola é uma forma de achar emprego?
Ié :
E, e também para ocupar eles né, crianças fora da escola não é interessante. Agora
o colégio está sem aula, e para mim é difícil, sem aula eles só querem estar na rua,
o colégio é muito importante por que eles aprendem e se ocupa.
320
Ir : Aqui as crianças tem que trabalhar para ajudar em casa, como a senhora
olha isso?
Ié :
Bom, a idade que eles tem era para estudando, brincando, só era para trabalhar os
adultos, mais é assim.
Ir : Você pensa o desinteresse com a escola afeta o futuro?
325
Ié :
Eu acho, por que eu vejo gente que tem universidade e está desempregada,
médico trabalhando como faxineiro. Eu fui em uma entrevista na empresa de
roupa e a mulher me disse que eu não ia ficar por não tenho experiência, como eu
vou ter experiência se eles não dão oportunidade.
Ir : Eu tenho a impressão que a experiência é mais importante que os estudos?
330
Ié :
E, as vezes a gente tem estudo, mais não tem a oportunidade do primeiro
emprego, como vai ter experiência?
Ir : Com o colégio do Estado não se aprende?
Ié :
Aprende sim, quando agente tem vontade, aprende em qualquer escola. Eu
conheço muita gente que se formou em escola pública.
335
Ir : Tem uma pergunta um pouco indiscreta para a senhora. A senhora me falou
que está sozinha, eu posso perguntar sua idade?
Ié :
pode, 35 anos.
Ir : Tem 4 filhos?
Ié :
E, 3 meninos de 7,8, 18, e a menina de 15 anos. [... fin de l‘entretien]
12
340
Ir : Como se passa a escolaridade das tuas crianças?
Ié :
Eu não sei explicar...
Iex : Como ele está na escola? Se interessa?
Ié :
Está na escola. Se interessa.
Iex : Mais a senhora tem algum filho que parou de estudar, que não quer ir mais a
345
escola.
Ié :
Tem 3, mais eles só vão a escola quanto conserta, ai eles voltam se Deus quiser.
Ir : Qual é o seu sentimento, em você tem em relação a isso. Qual a sua
organização.
Ié :
A escola está quebrada né! Ai quando consertar eles voltam, tem que consertar.
Repetir todinho de novo a menina que tenha aqui e os dois meninos. Esses dois
350
estudam aqui no CCE, essa escola está bem, não está quebrado, eles vão...
Ir : Porque agora a escola esta fechada não é com o problema de teto, falta
pouco. Você sabe quando volta?
Ié :
Sei não, agora as merendas (lanche) estão dando os alunos vão de manhã e de
tarde e eles dão todo dia agente vai pegar.
355
Ir : Você pode me falar a sua situação, tua dificuldade?
Ié :
A minha situação aqui e eu que cuido, só sei te explicar assim, que eu não sei.
Iex : Ela quer saber a situação da senhora.
Ié :
360
E para cuida deles assim? Sou eu que cuido, sou eu sozinha mesmo para tudo eu
meus dois filhos mais velhos.
Ir : Eu quero conhecer tua experiência com tua vida.
Iex : A vida que tu passa aqui, que você queria de melhor, essas coisas assim?
Ié :
Ah! Eu queria tudo de bom para meus filhos, a alimentação deles, o pai deles não
liga para gente sou eu para tudo. Quando ele aparece só vem para me aperrear (dar
365
problema) é ele não morra com agente. Não dá para viver com ele, eu fica sozinha
aqui com esses meninos, eu e Deus, não tenho para onde correr (ir), eu sozinha
para levar na escola da de comer. Vou para casa de minha mãe, ela me ajuda é
assim, só tenho minha mãe.
Iex : A senhora não trabalha né?
370
Ié :
Queria, eu tenho muita vontade de trabalhar, mais não tenha quem fique com
minha menina pequena.
Ir : Sim, ela é pequena!
13
Ié :
Tenho muita vontade de trabalhar, mais é porque tenha ninguém que fique com
ela, só se por uma creche.
375
Iex : Mais a creche daqui é muito longe.
Ié :
E, tudo aqui é muito longe, não sei não o que faço a minha vida, só tenha eu
mesmo para dá as coisas a eles.
Ir : Como você vê a futuro na escolaridade dos teus filhos? O projeto.
Iex : Entendeu?
380
Ié :
Sim entendi...
Iex : Quando eles crescerem, para ter um futuro melhor.
Ié :
Mais tarde eles poderem ter o emprego deles para viver melhor, queria muito que
eles tenham o futuro melhor.
Ir : Em relação com a escolaridade, com a realidade da tua vida, qual a
dificuldade que você pode encontrar?
385
Iex : Assim, oh! A senhora quer que eles estudam até grande, ficam uma faculdade.
Ié :
Até aquando eles tiverem grande, estudem né e consigam arrumar um emprego
daqui para há eles se formar para ser alguma coisa se Deus quiser. Depois eles
podem trabalhar em qualquer coisa.
390
Ir : Você pensa que a escola vai ajudar a arrumar um emprego?
Ié :
Eles tem que se interessas, não é, para conseguir alguma coisa tem que ter
interesse pelos estudos para conseguir um emprego, porque o mundo não tenho o
que dá, para depois não está sofrendo, porque eu mesmo sofro, minha mãe me
levou para muitas escolas eu meus irmão, mais eu não quis aprender nada, hoje
395
em dia eu não sei de nada, mesmo com esses meninos ia saber das coisas, mais
não posso me arrepender deixou os estudos. Qual que coisa que tenha que assinar
ao assino com o dedo, sofro muito. Meus irmãos sabem ler, e eles trabalham.
Ir : Você não tenha vontade de estudar ?
Ié :
400
Sempre tive dificuldade para isso, não ligava muito, saia e ia para casa das
amigas, eles chamava agente e eu esquecia de tudo, ia passear... Hoje em dia é
diferente, conheço gente que tem filhos e estuda, e eu não quis saber de estudo, só
quero aprender a ler.
Iex : A senhora não sabe ler?
Ié :
405
Não sei nadinha.
Iex : Mais sabe assinar seu nome?
14
Ié :
Sei não, completo não. Se aparecer escola por ai, eu vou sabe? Tenha uma aqui
perto, mais a mulher ficou de vir pegar nosso nome, e não veio ainda, ela disse
que colocou meu nome e de outras pessoas. Eu já tenho meus documentos se
aparecer algum trabalho fica bom tenho com me identificar. Até a casa de família
410
tenha que sabe se a patroa sai agente pode atender o telefone anotar recado. Acho
bonito quem sabe ler e escrever. Minha chegou aqui comigo pequena e sofreu
para sustentar os filhos. Ela (mãe) me deu conselhos, mais não dei ouvido, agora
sofro, porque tenho esses filhos todinho e eles sofrem também. As vezes não
tenho o que da para eles comer e ela (mãe) que me ajuda, me da alguma coisa. Eu
faço tudo para não deixa eles passar fome. Cozinhe a lenha (bois de chauffe) é um
415
sofrimento.
Ir : A senhora não tenha fogão?
Ié :
Tenho, não tenho gás, mais minha mãe deixa eu fazer café e comida lá fica longe.
Então saiu na rua e procuro lenha (madeira) para sobreviver com eles assim
mesmo, eu só saiu de perto dos meus filhos quando Deus me levar (morrer) para
420
onde eu for levo eles. Vou fazer ligação para não ter mas filhos, estou esperando
os exames médicos chegar, não quero mais ter filhos. Não me arrependo vou até a
fim com eles. Deus abençoe eles.
Ir : A senhora gosta do ensino da escola? Qual é a valor que a senhora da escola?
425
Ié :
Eu gosto, estão aprendendo alguma coisa, acho melhor que eles fiquem lá, estão
lanchando, as professoras são boas.
Iex : Eles estão aprendendo alguma coisa?
Ié :
Estão, já faz conta e escreve seu nome sozinho...
[… fin de l‘entretien]
430
15
Ié :
Ela está com 13 anos já estava na sétima série, ela estava adiantada. Agora com
16 anos deveria estar na 2ª serie do 2º grau (2º colegial), porém ainda contínua na
sétima série do 1º grau. Já fiz de tudo : já troquei de horário, já troquei de escola,
correu atrás de matrícula, matricula, pego transferência, ou seja, a transfiro de
435
escola para ver se ela não desiste, mas não tem jeito. Daí conselho. Mas ela só faz
prometer : "mãe pode fazer a minha matrícula. Esse ano eu prometo que estudarei
e serei aprovada. Pode comprar o meu material". Ela começa a estudar, mas logo
perde a vontade de frequentar a escola. As vezes sai de casa para estudar, mas não
aparece na aula (matar a aula) e quando chega o mês de Maio o máximo Junho,
440
ela já desistiu completamente de estudar (evasão escolar). Ela diz que vai, mas
não vai, fica na casa das amigas. E quando vai não assiste todas as aulas. Assiste
somente uma ou duas aulas e volta para casa ou fica na rua até a hora do término
da escola. Leve um dia que me deu vontade de entrar na sala de aula, pois ela não
gosta que eu vá. Eu fui e somente ela não estava. Fiquei desesperada, foi dando
445
9h00 da noite e nada. Quando chegou, eu perguntei porque não tinha ido a escola.
Ela me respondeu que havia ido, porém como soube que só teria uma aula
resolveu ir para casa de uma amiga e ficou atendo papo. Já tive vontade de tirá-la
várias vezes da escola. Se é para ela ficou assim : mentindo, ficando na rua em
vez de assistir aula é melhor que eu a tire da escola e que ela fique em casa. Ouro
450
Preto é um lugar muito esquisito, principalmente quando é tempo de chuva à
noite. Tirei ela do Maria Emília coloquei-a no Capitão para fazer 7ª e 8ª
(supletivo), pelos menos são duas séries para ver se termina logo. Agora vai
começar as aulas, porque estava em reforma. E ela disse que agora assistirá as
aulas mesmo que houver somente uma. Porque normalmente ela não tem
455
paciência de ficar na escola esperando para ter apenas 1 ou 2 aulas e assim, ela vai
bolando a aula e já faz 4 anos que está na mesma série... Eu fico em cima dela
porque com 16, 17 anos tem o curso profissionalizante (do agente jovem) que a
prepara pelo primeiro emprego, mas para isso é preciso que tenha o 1º grau
completo. Eu fico em cima dela porque com 16, 17 anos tem o curso do agente
460
jovem que é um curso preparatório pelo primeiro emprego, onde ela primeiro
entrará como estagiária até estou apta a desempenhar ao trabalho determinado. O
negócio dela só é esse, ou seja, me dizer que agora ela vai, agora ela vai estudar.
Agora ela está me perguntando quando vai começar as aulas. Eu respondi que
deverá pedir informações a escola. Mas uma vez ela se mostra toda entusiasmada,
16
465
no entanto eu não acredito mais, já perdi as esperanças. Deus queira que ela vá
mesmo. Quando ela vai pela escola me da uma vontade de ir atrás, mas eu não
vou. Então eu penso, a escola é tão perto não tem precisar de segui-la. E depois
ela pode entrar na escola por que eu pense que ela assistirá as aulas e depois sair
quando ver que não estou mais lá. Não tem jeito, eu não ficarei lá plantada,
470
vigiando uma menina (adolescente) de 16 anos. E agora começou a namorar, ai é
que situação fica pior, agora é que ela não vai mais querer saber de nada. Eu disse
a ela ao invés de ficar nesse chamego todo atrás de namora, ela tinha é que
estudar... O pai dela mesmo fala por que eu não compre mais nada para ela,
porque não adianta. Depois eu fico com dó e acabo comprando. E o pior é que só
475
quer caderno caro. Só de material nós gastamos 150 R$, mais e os cadernos já
estão jogados por ai... Agora, o meu filho mais novo está uma maravilha. Sem dia
que eu pensa : "ai, meu Deus, tomava que ele continue sempre assim". Sem dia
que está chovendo e mesmo assim ele quer ir a escola. O problema dela é isso,
falta de interesse. Ela reclama que as vezes se arruma toda para ir a escola, se
480
perfuma toda, perde a novela e chegando lá tem a decepção de não ter a aula
porque o professor faltou, etc... Ela já não tem muito interesse e ainda do chega na
escola não tem professor, não tem nada, ai é que fica mais desmotivada. Eu sei
que pelo menos agora ela vai fazer a 7ª e a 8ª (o supletivo). Não vejo a ora que ela
termine logo essa escola, porque é um saco (é stressante). Se ela conseguir passar
485
quando estiver com 18 anos fará o 1º colegial (1ª série do 2º grau). Mas para isso
depende dela mesma. Eu já tive vários empregos, mas naquela época não era
exigida tanta experiência e escolaridade. Agora a maioria dos empregos exigem o
2º grau completo. Minha filha me diz que quer trabalha, ser independente, poder
comprar as coisas que tem vontade e então eu digo a ela que para isso ela tem que
490
estudar e que se esforçar. Porque se não estudar, não conseguirá nada e acabava
tendo que trabalhar de doméstica numa casa de família, pois hoje tem famílias que
já exigem que tenha ao menos o 1º grau... A caligrafia dela é linda, ela é
inteligente, o problema é só a falta de interesse. As vezes eu falo que vou pegá-la
e tentar virá-la do avesso para que volte a ser como antes. Pois antes era muita
495
estudiosa. Ela se manteve assim até os 13, 14 anos depois ela começou a
desanimar e continua até hoje.
Ir : Eu ouvi muito nas minhas entrevistas que as meninas nessa idade começam
mesmo a perder o interesse pela escola. Com a adolescência elas despertam-
17
se pela sexualidade, começam a ter namorados e a escola acaba ficando em
um segundo plano.
500
Ié :
Eu tenho uma sobrinha, um Ano mais velha que ela cursando já o 3º colegial,
fazendo pré-vestibular, super esforçada. Todo tipo de curso ela entra (faz). No
entanto, pedi que minha filha inscrevesse num curso de inglês gratuito oferecido
pela associação para que assim ocupasse o tempo em que a escola estava
interditada, mas não quis. Eu não posso fazer nada, se ela não quer, não a levarei
505
amarrada. O pai também não tem mais esperança, ele me diz que não tem mais
jeito, que ela se aposentava (restava) na 7ª série.
Ir : E você explica como esse desinteresse?
Ié :
510
Não sei explicar, o interesse dela agora é só música, é escutar o rádio e escrever
música. Você pega o caderno dela só tem música Brega escrita. Sair, ela não sai
muito, somente em festinhas no bairro com nossa permissão. Ela não tem
interesse nos estudos, mas ao menos é obediente.
Ir : Não sei como a senhora vê essa questão, mas eu percebo, quem talvez, isso
aconteça pelo fato de que a menina, futura mulher brasileira, acredite que os
estudos, terminados ou não, não afetaria o seu futuro que seria casou-se, ter
515
filhos e um marido que seria o responsável de todas as despesas da família. O
que a senhora pensa sobre isso?
Ié :
E o que eu digo a ela (sua filha)... Inclusive o namorado dela está desempregado.
Ele tem feito cursos, enviado currículos nas firmas, mas não tem obtido sucesso,
520
não tem conseguido nada. Ele não terminou os estudos, parou na 7ª série. Eu digo
a minha filha que ela precisa ser independente, que não pode ficar esperando por
ele. No entanto ela me diz, idealiza, que ele irá conseguir um emprego e então se
casarão quando ela completar 18 anos, pois jamais assinaria antes. As vezes, eu
perco a paciência e a xingo muito. Ela me diz que tem vontade de ir embora
525
quando eu a xingo. Mas então, eu lhe digo : "vai embora para aonde? Se sair da
casa será pior." A única coisa que posso te dizer (Magali) é que conselho não
falta, nós conversamos muito com nossa filha, mas infelizmente sem muitos
resultados positivos... A caligrafia dela é linda, mas não pega um livro para ler.
Nem o irmão, ela não tem paciência de ensinar. Ela diz que não sabe e não tem
530
paciência, toda stressada.
Ir : Você acredita que para ela agora o importante é namorar ou tem o objectivo
de se casar. O que você acha?
18
Ié :
Eu acho que para ela a sétima série é suficiente. Acha que já estudou demais... Eu
pedi até a professora que a aconselhasse a não desistir da escola. Ela respondeu
que era conversa minha, que não desistirá da escola e o caderno estava em dia me
535
fazendo passou por mentirosa. Eu contei a Sandra (a professora) que fazia 15 dias
que não comparecia a escola e eu achava que ela estava na escola. Decidi que se
ela não passar esse ano, a tirarei da escola, esperando que talvez um dia ela tome
consciência e retorne com suas próprias pernas. Porque é a vida que ensina, o dia
540
a dia. Também disse que terá que trabalhar quando completar 18 anos, pois é
muito vaidoso, ou então terá que arrumar um marido rico. Tinha até um rapaz de
39 anos de idade, bem empregado, louco para casar-se com ela. E ele poderia darlhe uma vida de princesa, mas rejeitou. Eu disse a ela que com esse namorado
actual, ela terá é que trabalhar para sustentá-lo e o pior é que ela fuma demais.
545
Ir : E sua filha fuma?
Ié :
Ela fuma também, fica doida quando não tem cigarro. Quando ela namorava com
esse rapaz de 39 anos, fumava de um a dois maços de cigarro por dia, porque ele
comprava. Agora que terminou o namoro quem compra sou eu, um maço ou dois
e as vezes ainda não dá. Então eu falo a ela : "está vendo! Quem mandou você
termina com esse namoro, pelo menos ele podia de bancar (sustentar)." Ele dava
550
roupa, a levava para passear. Quando eles iam ele levava o meu filho também.
Veja só como ele era bom. Qual é o namorado que gosta de sair com a namorada e
o irmão atrás.
Ir : Esse rapaz era um conhecido da senhora ou foi ela que o conheceu primeiro e
os apresentou depois?
555
Ié :
Não, ele já era nosso conhecido. Ele é uma pessoa muito legal. Depois ela viu que
não dava certo e ficaram somente amigos. Ele já foi professor, trabalha mim
prédio é encarregado. Deu um curso de informática a ela que durou mais ou
menos um mês e pouco. E agora ela fica nessa esperando cair do céu. Ainda bem
que tem esse curso pelo menos ganha todo mês 75 reais e quando passa as vezes
560
três meses ai recebe 130, as vezes 195 reais. Nesse curso eu sei que ela vai porque
além de ganhar dinheiro, ela se da muito bem com a professora.
Ir : Que curso é esse remunerado?
Ié :
565
E um curso preparatório para o primeiro emprego. Ela o faz desde os quinze anos
de idade. Esse curso é oferecido pela prefeitura.
Ir : Então ela faz?
19
Ié :
Não, tem um que é PEPI e outro que é agente jovem.
Ir : O que ela aprendi lá?
Ié :
570
Lá ela aprende de tudo um pouco. Eles passeiam, fazem prova, fazem testes, tem
muita coisa. Eu sei que nesse ale não falta de jeito nenhum. Ela se diverte muito
lá. No final da aula eles compram lanche, eles assistem filme. Nesse curso o aluno
é obrigado a estar presente, pois a procura é grande e se você falta, perde a vaga
para um outra pessoa. E você também tem que estar cursando a escola normal. E
por isso que ainda não desistiu definitivamente de estudar.
575
Ir : Com esse dinheiro ela ajuda em casa ou o gasto é todo com ela?
Ié :
Não, ela ajuda em casa. Quando falta alguma coisa ela compra. As vezes, me dá a
metade ou até mais da metade e o resto ela compra creme, calcinha, enfim, as
coisas que ela necessita. Nisso ela é muito boa, minha filha não é miserável. As
vezes minha filha faz muita divida, pois é muito consumista, tudo que vê compra
para pagar depois e como o dinheiro não sai todo mês, ela acumula. E o pior é que
580
o curso também exigo um relatório onde o aluno descreverá em que o dinheiro foi
gasto, item por item. Minha filha acha essa atitude muito boba, pois não têm como
averiguarem a veracidade do relatório.
Ir : E somente para que eles tenham uma noção do custo da vida, do gasto de
cada um.
585
Ié :
Esse dinheiro nos ajuda muito, pois em casa é só meu marido que trabalha. Pelo
menos agora ela mesma compra as coisas dela. Só de creme pelos cabelos ela
gasta quatro por mês. Eu já trabalhei muito, mas hoje não trabalho mais. No dia de
hoje é muito difícil aparecer um emprego e quando aparece é em casa de família
para ser explorada. Prefiro ficar em casa, pois já tenho muito o que fazer aqui.
590
Ir : Quanto mais o tempo vai passando e a idade aumenta, pioram as
possibilidades de conseguir um emprego.
Ié :
Exactamente, é por isso que sempre digo a minha filha que deve terminar logo os
estudos. Ainda mais ela que fala que gostaria de passar a semana inteira no salão
595
de beleza arrumando os cabelos, as unhas e lendo revista. Ele a quer uma vida de
madame. Eu lhe disse que só no sonho é que terá essa vida ou se casar com um
marido rico. Eu repito-lhe vários vezes : "menina, tome vergonha! Com 13 anos
você estava na 7ª série, você já tem 16 anos e ainda está na 7ª, olha o tempo que
você perdeu." E ela me responde : "então porque você também não vai estudar?"
600
Eu respondi que não daria mais, pois já tenho muito coisa para me preocupar. Não
20
é fácil cuidar de casa, marido, filhos e ainda estudar. Além do mais eu já tenho o
meu marido que trabalha e não me deixa faltar nada dentro do possível. Mas ela
está começando agora, ainda tem muito tempo pela frente e talvez consiga algo
melhor. Também sempre a oriento para que não se precipite e não tenha filhos
605
antes do tempo. Segundo ela, só terá um filho e quando estiver casada.
Ir : Eu percebi que sua filha se preocupa muita em casar, arrumar um marido?
Ié :
Sim, ela se preocupa muito com isso. Ela fala que admira, acha lindo a minha
relação com o pai que já dura a 19 anos.
Ir : Em relação ao tempo em que você estudava, você havia me dito que ouve
uma mudança no mercado de trabalha que exige muito mais hoje do
610
profissional, que antes.
Ié :
Sim, naquela época eu trabalhava numa rádio com pesquisadora, depois me
transferiram de cargo e passei a ser telefonista. Trabalhei lá durante oito anos.
Quando sai, o acerto me permitiu a compra da nossa casa própria. Depois não me
preocupei muito em arrumar outro e acabei me acomodando. Agora já fazem 10
615
anos que não trabalho.
Ir : E você tem impressão que para você arrumar um emprego nos dias de hoje,
precisaria de mais estudo.
Ié :
620
Sim, e também tem a questão da idade pois tenho 39 anos e na sou mais aceita
facilmente. Quando entrei na rádio eu tinha 19 anos, foi quando comecei a
namorar meu marido... parei de trabalha com 29 anos. Hoje com 39 anos vejo que
realmente me acomodei. Se tivesse estudado um pouco mais e continuado à
trabalhar, hoje estaria em qualquer rádio ou mesmo na televisão. Porém me
acostumei com vida de dona de casa e comecei a ter meus filhos e o tempo foi
625
passando. Hoje minha filha mesmo me diz, que parei no tempo. Pois atualmente
não faço nada além de cuidar de casa, não saio nem para passear. Quando muito
vou um pouco na casa da minha sogra que fica em Sto Amaro. Mas ultimamente
tem tido tanto tiverterio que nem lá mais vou. Morro de medo!
Ir : E quando sua filha vê a dificuldade que você tem hoje em arrumar um
trabalho ela te pede para que volte a estudar?
630
Ié :
Sim, ela sempre me pergunta porque não volto a estudar. Mas começa tudo de
novo é muito difícil.
Ir : E mesmo ela vendo a sua situação, ela não se afirma nos estudos?
21
Ié :
Não, como o meu marido fala a geração de hoje não se preocupa muito com o
futuro. Eu acredito que somente quando se deparar com a dificuldade da vida
635
cotidiana é acordará para a realidade.
Ir : No Brasil muitas mulheres ficam em casa, onde somente os maridos
trabalham. Talvez seja esse um dos motivos que as levam crer que o estudo
longe não é necessário.
640
Ié :
E verdade. Meu marido mesmo não gosta quando estou trabalhando, porque as
coisas dentro da casa não ficam bem feitas. Minha filha não sabe lavar, passar e
cozinhar bem como eu. Por isso ele prefere que eu esteja em casa. Quando sai da
rádio ele fico todo feliz da vida, também porque eu trabalhava no meio de muitos
homens e isso o incomodava.
645
Ir : Ele ficava enciumado?
Ié :
Sim, ele tinha um pouco de ciúme. Hoje ele nem me fala sobre isso, nunca me
cobra que eu deva trabalhar. Agora, minha filha, se Deus quiser, terminará os
estudos. Ainda bem que tem a Sandra professora do curso do Agente Jovem que
me ajuda muito a incentivando continuar os estudos. Graças à ela, minha filha não
parou de estudar. As vezes ela ameaça de querer parar os estudos, a Sandra vem,
650
conversa com ela e a convence a voltar.
Ir : São pouco os professores que agem como a Sandra, não?
Ié :
Sim, são raros. Inclusive quando ela quis desistir do curso, foi exatamente porque
tinha se desentendido com outra professora que não simpatizava-se muito com
655
minha filha. Houve até rumores de que a professora que era uma estagiária, tinha
atitudes racistas, era muito chata, metida, não gostava de andar de ónibus, etc...
Essa professora acabou saído da escola, felizmente, pois minha filha vivia dizendo
que estava perdendo a paciência com ela e acabaria saindo da escola.
Ir : Essa colocação que a senhora fez é muito interessante, porque eu tenho
escutado muito nas entrevistas que há sempre um conflito entre aluno e
660
professor e vice-versa.
Ié :
E nesse caso ela não era nem professora da minha filha, ela estava simplesmente
se intrometendo.
Ir : Você acha que a professora ficou chateada porque sua filha falta muito ou
existe uma outra causa?
665
Ié :
Não, nesse caso eu acredito que foi implicância ou até mesmo racismo, sendo que
ela chegou a ser presa por ter xingado um guarda municipal de negro safado e dito
22
que todo negro para ela era merda. Foi depois disso que minha filha a viu passar
na televisão e compreendeu porque essa professora implicava tanto com ela. Para
mim essa a razão, puro racismo. E graças à Deus depois de tudo resolvido ela
670
nunca mais faltou o curso e diz que adora, pois lá diverte-se muito com as
colegas.
Ir : E o que ela aprende lá?
Ié :
675
Ela aprendeu um monte de coisa.
Ir : Mas ela tem curso de que? De português como na escola?
Ié :
De tudo, cada dia ensina uma coisa.
Ir : Mas é uma ajuda?
Iex : Esse curso é uma ajuda da prefeitura de conscientização pela limpeza da cidade.
Os alunos vão à praia levar saque plástico por recolher o lixo. Fazem a
restauração dos patrimónios históricos de Olinda. Na época de carnaval elas
680
fazem máscaras, ou seja, aprendem artesanato.
Ir : Então não é como na escola que aprende-se português, matemática, etc...?
Ié :
Não, é curso que irá prepará-los para o primeiro emprego.
Ir : Esse curso preparatório pelo primeiro emprego?
685
Ié :
Justamente, ai quando ela fizer 17 anos, passará para a fase de aprendiz onde ela
poderá trabalhar em farmácia, turismo, etc... O trabalho será determinado por eles,
o aprendiz passa por uma experiência de três meses e se tudo der certo, será
registrado. E por esse motivo que minha filha tem se interessado, pois o seu sonho
é trabalhar.
690
Ir : Sendo assim o interesse dela pela escola é voltado a possibilidade profissional
e não pelo estudo em si?
Ié :
Exatamente.
Ir : E quanto a senhora. Você também gostaria que a escola fosse voltada mais ao
preparo profissionalizante?
695
Ié :
Eu acho que sim. Minha filha mesmo diz que gostaria, que a escola obrigatória
fosse até 5ª série e que depois já fosse adquirido um certificado que já os
encaminhasse ao 1º emprego. Ela indaga : "para que tanto estudo e depois não ter
trabalho." Existem tantos com os estudos terminados e mesmo assim continuam
sem emprego.
700
Ir : Então os adolescentes de hoje não associam o estudo com o sucesso de
emprego adquirido futuramente o que acaba os desmotivando ao mesmo?
23
Ié :
Sim tenho. Essa é a nossa realidade, existe muitos que estão passando por isso. A
mulher do meu sobrinho mesmo já terminou e hoje trabalha como ajudante geral.
Antigamente em serviços gerais trabalhavam até que era analfabeto. Hoje em dia
705
é preciso 2º grau para limpar, lavar banheiro, servir café, etc... Quem é que não
sabe fazer isso.
Ir : Sendo assim existe uma contradição total. Por um lado é preciso ser letrado
(alfabetizado) por consegui um emprego. Mas de outro, esse estudo não te dá
a certeza te estar empregado.
710
Ié :
E isso mesmo. Mas mesmo assim eu digo a minha filha para prosseguir os
estudos. Pois somente estando preparada é que conseguirá despertar uma vaga de
trabalho que poderá surgir ou não. E como no meu caso, se aparece uma vaga de
trabalho provavelmente eu não estarei apta a exercê-la nem tão pouco terei o grau
de escolaridade exigido. Na época se tivesse pensado bem teria terminado logo
meus estudos. Mais parei os estudos cedo, na 6ª série e comecei a trabalhar. Hoje
715
minha filha ainda me fala que está adiantada em relação a mim que tem meninas
com a idade dela fazendo ainda a quarta série. Ela se julga adiantada e jovem,
acha que tem muito tempo pela frente, e que não precisa se preocupar tanto com
isso agora. Na minha época se você fosse reprovado três vezes, ou seja, três anos
consecutivos você era expulso da escola, agora não mais isso. Agora eles
720
inventam tudo porque o aluno estude, inventaram até o "bolsa escola", que é um
projeto do governo onde o aluno recebe 30 reais mensais, sendo 15 R$ do vale gás
(ajuda para compra do gás de cozinha). Quando começou essa bolsa era valida
para crianças matriculados de 7 à 14 anos, agora é até os 17 anos.
725
Ir : Esse projeto foi desenvolvido visando acabar com trabalho infantil.
Ié :
No meu ponto de vista eles deviam desenvolver um projeto é por tirar as crianças
que ficam na rua cheirando colou e não para tirar aqueles que trabalham para
ajudar os pais. Bom, mas de qualquer forma melhorou bastante. Na minha época
não tinha nada disso, nós tínhamos que comprar tudo : livro, caderno, uniforme, e
730
era tudo caro. Hoje não, eles ganham todos os livros. Antes tínhamos até que
pagarmos a matrícula, tudo ira tirado da bolsa dos pais. Agora fazem de tudo
porque o aluno estude e ele não quer.
Ir : As escolas municipais dão o uniforme, a bolsa e o material escolar.
Ié :
O governo tem muito mais condições que o município e não fornecem isso.
24
735
Ir : O governo deveria começar ela pela reforma das escolas, Capitão mesmo está
uma loucura.
Ié :
Mais é assim, tudo o que o governo faz leva muito tempo é feito lentamente...
Ir : Qual a profissão do seu marido?
Ié :
740
Ele é marceneiro.
Ir : Quantos filhos vocês têm?
Ié :
Nós temos 2 filhos, o menino de 8 anos e a menina 16 anos.
[... fin de l‘entretien]
25
Ir : Quero sabe sua experiência com a escola dos seus filhos ?
745
Ié :
Acho que a dificuldade é quando falta lanche para ela, falta caderno, lápis, essas
coisas assim e a dificuldade, para acompanhar ela na escola eu não posso porque
sou doente das pernas, não posso. Quando tem reunião eu vou com muita
dificuldade, quando está chovendo eu não vou, porque não tem resistência nas
pernas, meus filhos estão todos parados (sem trabalhar) sou [...]
750
Ir : Dificuldade para comprar o material, fica complicado, ela estuda no colégio
municipal, e eu que lá eles distribui o material.
Iex : Mais muitas vezes eles não distribuem, eles mandam só o livro, caderno e lápis
não, na maioria das vezes essas matérias chegam na escola, mais não nas mãos
dos alunos. As vezes merenda (lanche) também não chegam nos colégio que era
755
para ser repassado por que e a parte principal a merenda escolar mais muitos
colégios não chega a merenda escolar, as chega mais eles desviam.
Ir : E não tenha bastante para todo mundo?
Iex : Tem, agora só que o problema está naqueles do meio.
Ir : Que guarda não é?
760
Iex : Está entendendo, na maioria dos colégios tem a merenda só que eles não passam
para os alunos. Eles ficam com a merenda, o problema também e esse e o que
acontece aqui no Brasil que agente mais ver e isso acontecer.
Ir : Em muitos lugares?
Iex : Que disser, não só no Brasil porque em todo lugar a corrupção é muito grande e
765
agente vai enfrentando né, toda comunidade tem essa dificuldade né, também
depende dos alunos serem mais esforçados, a maioria dos pais são de baixa renda
sai para trabalhar e não tenha interesse é com a parte alimentar ai a parte escolar
fica para trás.
Ir : E a sobrevivência, já dar para que ele possa viver é dando a comida.
770
Iex : Ai fica para trás a parte do estudo não é, que é fundamental, que sem o estudo a
criança não tem futuro, não é isso?
Ir : Mais é difícil de dar as coisas básicas as crianças, comida, coisa assim. Já é a
primeira preocupação dos pais é normal, e ai a escola vem depois por essa
condição. Como você faz com esse problema de carno?
775
Iex : E poder fazer o melhor possível luta de jeito de lado de outro, é tentar manter ela
(sua irmã) na escola para não perder o ano no colégio, difícil está né? Mais a
pessoa fica parado fico mais difícil ainda. Tenta de uma forma ou de outra, você
26
vê. Uma criança sai de manhã sem uma alimentação, ai chega no colégio não
tenha merenda (lanche) para nós que já somos adultos é mas fácil agente passa e
780
uma criança não e ela fica sem querer ir a escola e por isso que muitas crianças
desiste, vai fazer outra coisa para manter a distração passa tempo. Eu sou irmão e
fiz até o 2º grau, a realidade é essa, se não houver um esforço da parte da família
muito grande para manter a criança na escola, o governo só se preocupa de manter
a imagem, encher a escola de criança e passa elas sem saber de nada.
785
Ir : E tenha muita repetência?
Iex : E, tenha a família em que está junto para manter a criança na escola, realmente é
difícil, mais com todos problemas tenha que levar ela na escola e professora que
escreve explica um pouco e não dar oportunidade da criança pergunta, é merenda
(lanche) que falta.
790
Ir : Explica uma vez e não explica novamente para aquela criança que tenha
dificuldade.
Iex : E isso, se não tiver força dos pais, eles não vão.
Ir : E o que eu vejo em minha entrevista que o professor não dar estimulação
para criança. Se ela não entende deixa para trás. Escuto também que quando
795
a menina chega na idade de namora ela pensa em casa e por isso não precisa
ir longe, vai cuidar de casa, o menino vai mas longe. Que você acha de isso?
Iex : O certo, ela tem que estudar cada vez mais progredir. A educação sempre foi
precária.
Ir : Elas não pensam assim... uma vez que sabe ler e escrever está bom que ser
800
apenas dona de casa.
Iex : A mulher tem que olhar para frente, mais elas mesmo tem preconceito. As
meninas novas com 15 e 16 aos estão grávidas e ai não vão a escola por tem
vergonha. Como são novas, sem experiência, quando arrumam namorado foquem
tudo para alto e que viver só para ele, assim atrapalha seus estudos, os pais dão
805
conselhos e não dá em nada.
Ir : Precisa de tempo para mudar isso, eu vi a estatística, as mulheres tem filho e
casam entre 14 e 20 anos, mesmo assim se ela vai a escola as pessoas falam
mal... Como você ias perspectiva da escola... Para você, o futuro?
Iex : E, tenha que ter estudo para ter uma vida boa, se não onde você vai arrumar
810
emprego, seu futuro vai ser aqui (favela)?
Ir : A senhora está de acordo com as palavras de seu filho?
27
Ié :
Sim é o que acontece de verdade.
[... fin de l‘entretien]
28
815
Ir : Qual a dificuldade que ele tem na escola?
Ié :
A dificuldade que ele tem de aprender eu não sei, a professora pensava que erra da
visão. Levei ele pra o oculista, usa óculos e ele só por um olho, o outro ele só
enxerga 10%.
Ir : O outro funciona bem?
820
Ié :
Normal apesar que ele usa óculos não porque é problema de vista, não é para
ajudar para não esforça tanto ele tem estrabismo. Isso também já dificulta para ver
e ler, na cabeça ele não tem nada. Já fez vários exames e não da nada.
Ir : Qual é a dificuldade dele?
Ié :
Na leitura, a caligrafia dele é óptima tira quadro correctamente é para ler o
problema todinho, é para ler. Não sabe ler nada nem seu nome. Se agente
825
escrever, ele não sabe disser. Tem hora que eu penso desistir.
Ir : Ele tem 11 anos e está na 1ª série?
Ié :
Ai agora não tem mais 1ª, agora é 1ª, 2ª, 3ª já para reforça mesmo, tenha muitas
mães que coloca seus filhos já na faixa da idade dele, e ele não desde 6 anos que
estudo já era para está bem adiantado mais ele não sabe. Eu nem posso trabalhar
830
desse jeito, não tenho dinheiro para coloca-lo em um reforço. A professora disse
que isso ia ajuda mais ele ir desenvolvendo, mais eu não tenho condições. Tenha
hora que eu digo : ―
vou tirar ele‖. As professoras dizem : ―
não vamos trabalhar de
outra maneira‖ e trabalha de várias maneiras. Pede ajuda para mim, o pouco que
835
eu sei passo para ele, já o outro (filho) não, é bem adiantado, tenha 12 anos e esta
na 5ª série e porque perdem 1 ano porque tive que me mudar, a minha casa caiu
por que o cupins comeu a madeira, agora estou aqui falta termina, isso quando não
tenha um café, saiu feito uma doida levo para escola assim mesmo e lá ele come,
já para não perde aula e nada.
840
Ir : Cada vez que ele vai na escola tem comida lá?
Ié :
Não, se não tiver aqui as professoras arrumam um jeito traz da casa dela, traz
bolachas, já para ele ir mesmo, para não ter motivo de não ir a escola por que o
lanche e as 10h00. Se tivesse um reforço, se a secretaria de educação fizesse um
reforço para aqueles que não podem pagar era bom. O ano já vai acabar já é
845
Dezembro, o ano que vem já faz 12 anos, eu não sei como trabalhar. As
professoras ajudam muito agente, me ajuda muito com ele não. Não sei se o
desinteresse e dele, que problema de cabeça não é, ele é inteligente para outras
coisas, o problema é só na escola.
29
Ir : Ele não acha ainda o método que é bom para ele. A matemática funciona é
bom para ele.
850
Ié :
Leitura ele é péssimo, é fundamental é a leitura.
Ir : E com esse problema você pensa em tirar ele da escola?
Ié :
Tem hora que penso mesmo de não levar ele, não se interessa. Eu faço meu papel
de mãe, levo na escola, vou buscar, não tenha falta. Se adoece eu vou e aviso, levo
um atestado médico, não um menino que vive faltando pode ir na escola para ver,
855
parou de ir agora, porque teve um problema na escola, o teto caiu e tem as férias
também. Faço tanto e o menino não aprende.
Ir : O outro aprendeu?
Ié :
860
Sim aprendeu ligeiro (rápido).
Ir : Você olha como a escola e o ensino?
Ié :
A escola é óptima, ensina bem. Eu não culpo a escola nem os professores, eles
trabalham com ele normal... igual trabalha com todos. A escola é excelente. As
professoras fazem a parte dela, ela aprende muita coisa... O que eu quero é que ele
aprenda a ler.
865
Ir : A senhora sabe ler?
Ié :
Sei sim, o pai dele sabe, eu não sei tudo, mais o que sei eu passo para ele.
Ir : Na escola não tem reforço?
Ié:
Não até agora não. Eu tiro dinheiro de onde, não tem para comprar material. Tem
bolsa para o menino viver um cidadão no futuro, para trabalhar hoje em dia tem
870
que saber ler, assinar o nome, tudo agora é no computador, vai chegar um dia que
gente não vai servi de nada, os computadores vão fazer tudo pela gente.
Ir : Você tem a impressão de gasta dinheiro para nada?
Ié :
Sim eu não trabalho, o pai dele também não, chega o dia dos aulas tem que ter
material, isso a gente já deixa de comprar uma alimentação melhor para garantir o
875
futuro deles, e eles deveriam se esforça mais, vendo o esforço do pai e meu. O que
eu quero deles é isso que eles estudam. Eu não quero ajuda do governo, se tiver
bom se não, eu quero que eles estudem e se interessem para mais tarde não sofre,
nem puxar carroça, catando lixo, papelão... Porque eles não vão ter o eu e pai por
toda vida. Quando por amanhã saber ler para não mexer no que é dos outros, vai
880
trabalhar com outra coisa, nem precisar ganhar muito, só é suficiente para se
manter é só o que eu quero deles.
Ir : Você e o seu marido não têm emprego?
30
Ié :
E, estamos desempregados.
Ir : Como você faz para se manter?
885
Ié :
Vou na casa de um irmão de família, porque eu me viro de um lado meu marido
de outro se aparecer alguma coisa agente faz, faço faxina (mãnage).
Ir : E o que tenha aqui para fazer comida, tem fogão aqui?
Ié :
Tem, só tem um baca de fogão, tem hora que me dar um desespero, só tem muitas
fé em Deus por que se não a pessoa fica doida (maluca).
890
Ir : Você não consegue achar a solução?
Ié :
Não e aqui agente não tem ajuda de ninguém, é um caso sério, é eu, ele e Deus.
Tem vez que te, as vezes não e vai passando a vida. E se o governo poderia ver
isso, a situação da família, nos temos que ter uma alimentação além da educação...
As professoras me ajudam, trás de casa coisa para gente comer eles não excelentes
895
não posso reclamar. Eu acordo de manhã e já penso o que vou dar para eles (seus
filhos) comer antes de ir para escola. Eles com fome, eles não vão se concentrar
na aula. Eu sempre converso com eles, é muito esforço que agente faz para não
faltar nada em casa, é uma maneira de tirar eles da rua. Veja os meninos da idade
deles já rouba, eu não quero isso, mais se chegar um dia não tiver o que dar a eles
900
vou pedir, é melhor que rouba. E o que digo a eles : "tiver com fome peça", não
tenho vergonha de pedir, prefiro limpar mato, lavar banheiro e ter o que é meu.
Emprego não é fácil, faz mais de 2 anos que não tenho emprego e os óculos, foi o
director da escola que me deu, a consulta foi particular são as professoras que
derem. Eles são como se fosse da minha família. Já não tenho saúde por causa dos
905
problemas, as dificuldades. Nunca pensei em ser rica, só quero poder esta bem,
andar limpa, ter sempre o que comer, abrir meu armário e ter uma roupa para
vestir, para não passar vergonha na rua. A minha história é essa, é minha
realidade. Não é brincadeira, você passar o dia inteiro passando e lavando roupa
dos outros, quando chego em casa tem o que fazer, fico muito cansada e não tenho
910
coragem de ir na escola. Acordo todo dia as 5 horas da manhã para deixa a casa
arrumada e saiu para arrumar alguma coisa para eles, não é para mim. Eu quero o
melhor para meus filhos... (Elle se mets à pleurer)... Estou triste por que no dia
das mães (faz dois meses) minha mãe vinha pra minha casa trazer umas coisas
para mim, quando ela foi atravessar a rua, a moto atropelou ela. Ela morreu... E
915
minha culpa... (A ce moment, j'ai choisi d'éteindre l'enregistrement et de ne pas
continuer l'interview).
31
[… fin de l‘entretien]
32
Ir : Quero sabe o que a senhora acha da escolaridade dos seus filhos?
920
Ié :
Estão aprendendo muito, mais do que eu imaginei. Todos 3 estudais na mesma
escola. As vezes, eles não querem ir.
Ir : As vezes, eles não querem ir a escola?
Ié :
E as vezes, eles inventam história para não ir, tenho que fica atenda.
Ir : Porque a senhora acha que eles não vão a escola?
925
Ié :
Preguiça só pode ser isso e eu também não me esforço, se ele não quer ir eu não
ligo, acho que eu deixo eles muito a vontade. Sou doente e não tenho força para
eles. As vizinhas me falam que eu tenho que me esforça mais, para mais tarde não
ser um marginal. O mundo não tenha o que dá, são 3 homens.
Ir : Qual é a dificuldade, porque a senhora não fica atrás deles, deixa eles sempre
a vontade?
930
Ié :
Por que não adianta moça, eles me dizem que vai em um lugar, eu acredito, depois
fico sabendo que eles estão em outro lugar, as pessoas me dizem : "vai atrás, pede
para alguém ir, conversa com ele quando ele chegar". Minha irmão faz isso só
vive atrás. Aos filhos deles, se eles não obedecem ela bate neles. Meus filhos têm
2 anos (menino), um menino de 7 anos e o outro de 12. Eu falo tanto para eles
935
tomarei cuidado mais não tem jeito... tenho também uma filha (20 anos).
Ir : Você acha que a escola é uma maneira de tirar as crianças da rua ?
Ié :
Acho, porque enquanto eles estão na escola, agente fica despreocupada, o
problema é a volta, tem que atravessar a pista (la rue est une artère principale avec
940
beaucoup de trafic) é perigoso e sempre tem um amigo ou outro que chama para ir
para outro lugar e eles vão. Hoje em dia agente cria os filhos diferente dá tempo
das nossas mães. Hoje é mais difícil para mas tarde de não se decepcionar, vejo
muitas mães sofrendo.
Ir : A senhora tem dificuldade com sua perna, é difícil para anda, mais não tem
como pedir ajuda?
945
Ié :
Não moça, para anda eu anda só que eu me sinto muito mal é cansativo, tudo para
mim é difícil por causa dessa perna. Eu nem tenho documento por causa disso,
estou perdendo, já era parada, eu estou aposentada, para todo mês ter um dinheiro.
Ir : Sua filha está casada?
950
Ié :
Está, tenho um neto, ela parou de estudar já faz um tempo, o marido dela já tenha
um filho do primeiro casamento. Ele trabalha não ganha muito, mais da para
viver.
33
Ir : As crianças da sua filha tem quantos anos ?
Ié :
955
Minha filha tem 20 anos, a minha neta tem 1 ano e 2 meses, é novinha, nem fala
mamãs ainda
Ir:
Você tem dificuldade para compras material escolar, com a condição
financeira ?
Ié :
E o caderno de cada um custa uns 10 reais, o pai deles está parado (sem emprego)
tem que se virar para compra para todos a lista de materiais é grande fico caro,
960
não tenho condições, antes não precisava, mais agora... Graça Deus ele passou,
vai para a 1ª série com 6 anos, tem que comprar, não tem jeito.
Ir : Para você é bom que eles frequentem a escola?
Ié :
Sim, quanto mais cedo termina os estudos melhor, para arrumar um emprego.
Ir : Que a senhora quer que eles aprendam, uma profissão ou quer que
aprendam a ler e escrever?
965
Ié :
Eu quero que eles aprendam tudo que puder, ler, escrever, para amanhã ter um
futuro melhor.
Ir : Tem outra coisa sobre a escola que a senhora quer falar.
Ié :
Não, posso esperar por ninguém, tenho que correr atrás, os meninos estão
crescendo e precisam de material escolar, roupa, comida, tudo. Minha carga é
970
pesada, são 3 filhos que me preocupam, são de menor, a menina não... tem 20
anos já é de maior, já sabe o que é bom o que é ruim. Eu perdi um filho com 9
mês por que eu vi um homem puxou um revolver perto da casa da minha mãe, e
com o susto perde meu filho, mais Jesus é poderoso sabe o que faz, o médico
975
falou que se ele ficasse vivo ia ficar sem o cérebro, doente mental, só iria viver até
os 20 anos.
Ir : Você acha que a escola vai ajudar seus filhos a procurar um trabalho?
Ié :
Eu acho, vai ser mais fácil se eles continuar estudando certinho, Consegue se
Deus quiser chegar na faculdade... para gente que não tenha dinheiro é um sonho.
980
Ir : Lá onde eles estudam tem distribuição de comida?
Ié :
Tem e me ajuda, antes tinha para as mães café da manhã. Eu não vou porque
tenho vergonha de ir buscar. Meus filhos comendo para mim, está bom, graças a
Deus.
[... fin de l‘entretien]
985
34
Ir : Como você enfrenta a dificuldade com relação a escola?
Ié :
Agora está melhor, porque passaram 2 meses parado, para consertar a escola, já
voltou ao normal.
Ir : Você com sua vida quotidiana como se organiza?
990
Ié :
Minha vida é difícil porque meu marido trabalha de pedreiro, só trabalha quando
aparece. As vezes, ele passa 2,3 meses parado e ganha besteira fazendo o que
aparece assim 20 ou 30 reais. Não tem serviço certo, é assim fica complicado
agente vai levando.
Ir : Fica ruim de compra cadernos?
995
Ié :
Fica, tenho 3 meninos na escola.
Ir : Eles tem dificuldade de aprender, vão a escola, ou tem vez que eles não
querem ir?
Ié :
Dificuldades é que não aprendem bem e vão todos dias, sem problema.
Ir : Eles já repetiram de ano na escola?
1000
Ié :
Já, eu fico triste, ela é 3 série já repetiu 2 anos, tem 11 anos.
Ir : A senhora acha que repetir é perca de tempo?
Ié :
E, fica atrasada nos estudos, feito eu nunca estudei, nem sei assinar meu nome,
para menina é mas complicado se casa cedo, vai cuidar de filhos.
Ir : Você pensa que a escola tem que ser profissionalizante. O que a senhora
acha?
1005
Ié :
Tem que ter interesse deles, as professoras estão lá para ensinar e em casa eles que
têm que estudar, não adianta estudar lá e quando chegar em casa jogar os livros.
Tenha que estudar mais em casa, eu coloco os meus de castigo se não fizer a lição
de casa.
1010
Ir : Para você a escola vai dar uma coisa melhor para eles?
Ié :
Se eles se interessar, fica melhor para arrumar um emprego. Ele gosta de ir na
escola, minha sobrinha ajuda eles na lição, eu fico triste se não passar de ano.
Ir : As pessoas me disseram que só quem tem dinheiro é que entra em uma
faculdade. A senhora acha isso também?
1015
Ié :
Para gente é mais difícil por causa da condição financeira.
Ir : Para o futuro dos seus filhos?
Ié :
Eu prefiro que eles estudem para conseguir algo melhor, sem contar que tira eles
da rua.
Ir : Do perigo da rua?
35
1020
Ié :
Sim.
[… fin de l‘entretien]
36
.... (L‘enregistrement n‘a pas fonctionné, il manque une partie de l‘entretien).
Ir : Falando do lado social ?
1025
Ié :
Ah! Para trabalhar, se você chega bem vestido é fácil se não você não serve para o
trabalho. Eu acho que se agente é pobre não que dizer que somos sujos que a casa
é suja, não tem nada a ver o que vale é o que tem no coração, agente ver pessoas
que tem dinheiro é são mal-educadas.
Ir : Você trabalha?
1030
Ié :
Trabalhava, tomava conta de crianças, comecei a trabalhar cedo, porque quando
eu era pequena agente não tinha muitas coisas. Exemplo : tenho 3 irmãs comigo 4
(mulheres) só tinham 3 calcinhas que acordasse tarde fica o dia inteiro sem
calcinha, em casa moravam no pessoas, a dificuldade era muita, tinha roupa um
vez por ano. Sai de casa muito cedo.
1035
Ir : Você parou de estudar por causa de isso?
Ié :
Sim parei com 9 anos, a vida foi passando, engravidei, casei, passei muito tempo
parada. Agora voltei a estudar, a noite, estou tentando ir até o fim (escola
fundamental).
Ir : E difícil para você ir na escola?
1040
Ié :
E, por que fico muita cansada tem as coisas para fazer em casa, café, roupa, limpa
casa. Tem vez que vou na escola apulso (sem vontade). Sem estudo não somos
nada!
Ir : Em relação as tuas crianças na escola?
Ié :
1045
O de 4 anos não vai a escola, os outros já vão, mais eu gosto porque eles já
conhecem as letras, conta. O de 14 anos tenha mais dificuldade não sei porque.
Digo a ele que é triste não sabe ler nem escrever, por isso que eu voltei para não
passar a vergonha, é triste não sabe escrever seu próprio nome. Ele já repetiu de
ano algumas vezes. Agora é mais fácil porque posso ajudar ele nos estudos. O
pouco que eu sei, passo para ele.
1050
Ir : Você acha que a escola tira as crianças da rua?
Ié :
Eu acho, porque lá na escola ele aprende mais do que se estivesse na rua, na rua
aprende o que não presta.
Ir : Ele venda você indo para escola não estimula ele a ir também?
Ié :
1055
Nada! Ele não se interessa, as pessoas dizem nele que ele vai, não faço isso por
que não adianta vai ser pior. Ele se revolta e vai procura as coisas mais fáceis na
rua.
37
[... fin de l‘entretien]
38
Ir : Como a senhora ver a escola dos seus filhos?
1060
Ié :
Eu dou muito conselho para eles errem na escola, não tenho o que falar da escola
eles ensinam bem... Eu tenho um de 16 anos, esta na 3ª série só sabe escrever,
livro que eu não posso comprar, agora estão sem estudar porque não tenho
dinheiro para comprar material.
Ir : A escola não da material?
1065
Ié :
Até agora não deram nada. Tenho uma menina de 12 anos, ela sabe ler, lê pouco.
O problema é a alimentação, um dia come o outro não. Tenho outra filha que é
desnutrida tem 10 anos. Ela não sabe ler.
Ir : Tem dificuldade de aprender por causa da alimentação?
Ié :
1070
E, com a barriga vazia não se concentra.
Ir : A escola não da lanche?
Ié :
As vezes dá e outras não. Passou em tempo sem dá lanche, mais agora chegou.
Ir : Não dá a hora certa?
Ié :
E isso mesmo, é ruim deles aprender. O meu de 16 anos estuda a noite, porque
trabalha durante o dia. Ele parou de estudar, falo tanto para ele : "vá estudar",
mais ele diz que na cabeça dele não entra leitura.
1075
Ir : Que sentimento a senhora tem em relação a isso, de ele ter parado de
estudar?
Ié :
Eu quero que ele aprenda a ler para ser alguma coisa na vida. O sonho dele é ser
médico, o outro queria ser advogado, a menina queria ser juíza, é o sonho deles e
1080
dos pais. Tem o bolsa escola mais nunca recebe (la ―
bolsa escola‖ est une aide du
gouvernement pour les enfants scolarisés). Tem gente que não precisa e recebe. Já
faz 4 anos que sou escrita.
Ir : Quais são a idade dos teus filhos?
Ié :
1085
Tem um de 16 anos, 14, 10, 9, 13 e uma com 20 anos. Ela trabalha em casa de
família e é solteira.
Ir : Você acha que a escola ajuda tirar seus filhos da rua?
Ié :
Ajudo muito, o estudo em ... se não estuda não trabalho. Vai puxar carroça, pega
lixo.
Ir : A senhora trabalha?
1090
Ié :
Um pouco, um serviço aqui outro ali, é difícil me ver em casa. Eu não fizer, quem
vai trazer comida para dentro de casa, nunca gostei de ficar em casa. Olho
39
também essas crianças faltando roupa. Eu nem tenho uma cama para dormir.
Minha casa ta limpinha só tenha 1 televisão, que nem é minha é emprestada.
Ir : Sei que é difícil para uma mãe não poder dar as coisas para seu filho.
1095
Ié :
E qual é a mãe que gosta de ver seu filho passando fome, pedindo um sapato, uma
roupa da moda, uma besteira que seja e a gente não tem para dá. Eu tenho 5 filhos
tenho que fazer por todos.
Ir : Desse jeito a senhora não tem condições de mantê-los na escola? Tem que ter
material para todos.
1100
Ié :
Meu esposo bebe e ganha dinheiro. Ele é pintor agora não tem pintura para ele
fazer, mais as vezes quando aparece alguma coisa, ele ganha 50, 100 reais só da
para alguma coisa e o que ele faz? Compra cerveja, cigarro, não pensa nas
crianças. Prefere manter o vício e as coisas falta dentro de casa. Meus filhos estão
em primeiro lugar, meu marido vem depois, criança não aguenta fome. Graça
Deus apareceu um bico (trabalho) e ele comprou arroz, feijão.
1105
Ir : Seus filhos já repetiram de ano?
Ié :
Repetiu já, foi para 2ª serie por causa da idade. Já era avançada, minha filha é
desnutrida, tem 10 anos e pesa 12 kg. Vou levar ela no médico. A gente dorme no
chão, sou pobre mais minha casa é limpa.
1110
Ir : Em relação a repetência, você acha que é perca de tempo?
Ié :
Ele é fraco, todo ano é assim e é bom por causa do lanche, se ta de barriga cheia
aprende. Ontem mesmo saíram para pedir é melhor que rouba. As vezes não tem o
que comer, graças a Deus agente ajuda um ao outro.
Ir : Eu vi que vocês são muitos solidários.
1115
Ié :
Somos, o que tiver agente dá, ajuda com o pouco que tiver. Se meus filhos
tivessem trabalho, eu não deixa eles irem para rua pedir.
Ir : Vejo que aqui tem problema de álcool.
Ié :
Tem gente que trabalha só para beber, deixa as crianças passar fome, meu marido
está trabalhando, pegando barro, comida ninguém dá, mais bebida sempre tem
1120
alguém para oferecer.
Ir : Trabalhar aqui é complicado?
Ié :
E, tem gente que tem estudo e não tem emprego. Minha irmã tem condições mais
não me ajuda, eu conta mais com as pessoas na rua, com minha família não.
Ontem eu foi para Recife, arrumar a casa de uma amiga e ela me deu farinha fubá
1125
(farinha de milho) e um kg de açúcar. Graças a Deus já me ajudou muito.
40
Ir : Como você se futuro escola deles?
Ié :
Vai ser difícil de aprender, mais o futuro só Deus sabe. Quando eu e o pai deles
trabalhávamos, eu coloquei eles no reforço estavam até aprendo, mais agora não
tenho trabalho, como vou paga? Não é caro só é 15 reais por mês, e o reforço
1130
ajuda as crianças.
[... fin de l‘entretien]

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