desenvolvimento humano e solidariedade

Transcrição

ANAIS
DESENVOLVIMENTO HUMANO
E SOLIDARIEDADE
DE 19 A 22 DE NOVEMBRO DE 2013
UFPB - JOÃO PESSOA
ISSN 2177-1413
ANAIS
IX CONGRESSO BRASILEIRO DE PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
JOÃO PESSOA, 19 A 22 DE NOVEMBRO DE 2013
Diretoria
Presidente:
Cleonice Pereira dos Santos Camino
Vice-Presidente:
Ilka Dias Bichara
Primeira Secretária:
Jane Farias Chagas Ferreira
Segunda Secretária:
Tania Mara Sperb
Tesoureira:
Karla da Costa Seabra
Comissão Organizadora Nacional
Ilka Dias Bichara
Jane Farias Chagas Ferreira
Tania Mara Sperb
Karla da Costa Seabra
Adelaide Alves
Júlio Rique
Maria Cláudia Oliveira
Vera Maria Ramos de Vasconcelos
Comissão Organizadora Local
Cleonice Camino
Jaims Ribeiro
Júlio Rique
Comissão Executiva Local
Coordenadores:
Jaims Ribeiro
Júlio Rique
Membros:
Anderson Mathias Lívia Braga
Andrei Aguiar Lydia Sena
Célia Chaves Moisés Fernandes
Eloá Losano Mônica Correia
Fabíola Aquino Pollyana Lucena
Josemar Soares Rosiane Albuquerque
Juerila Moreira Thalita Alencar
Juliane Fernandes Thayanne Lima
Karem Guedes Thiago de Andrade
Comissão Científica
Coordenadora:
Ilka Dias Bichara
Avaliadores Ad Hoc:
Adelaide Alves Dias (UFPB)
Adrián Oscar Montoya (UNESP)
Ana Alayde Saldanha (UFPB)
Ana Cecília Bastos (UFBA)
Ana Cristina Loureiro (UFCG)
Ana Karina Santos (USP)
Ana Raquel Torres (UFPB)
Ângela Donato Oliva (UERJ)
Ângela Elizabeth Lapa Coêlho (UNIPE)
Ângela Magda Rodrigues Virgolim (UnB)
Ângela Maria Cristina Uchoa de A. Branco (UnB)
Antônio Marcos Chaves (UFBA)
Antônio Roazzi (UFPE)
Anuska Irene de Alencar (UFRN)
Bernardino Fernandez Calvo (UFPB)
Celina Maria Colino Magalhães (UFPA)
Claisy Maria Araújo (UnB)
Clara Maria Melo Santos (UFRN)
Claudia Broetto Rossetti (UFES)
Cleonice Pereira dos Santos Camino (UFPB)
Elder Cerqueira Santos (UFS)
Fabíola Aquino (UFPB)
Fabrício de Souza (UFBA)
Fernando Augusto Ramos Pontes (UFPA)
Heloisa Moulin de Alencar (UFES)
Isolda de Araújo Gunther (UnB)
Ilka Dias Bichara (UFBA)
Jane Farias Chagas (UnB)
Juliana Prates Santana (UFBA)
Karla da Costa Seabra (UERJ)
Leonardo Rodrigues Sampaio (UNIVASF)
Luana Carramillo Going (UCS)
Lúcia Vaz de Campos Moreira (UCSal)
Luciana Maria Maia Viana (UNIFOR)
Márcia Magalhães Paz (UNIPE)
Maria Auxiliadora Campos Dessen (UnB)
Maria de Fátima Pereira Alberto (UFPB)
Maria Isabel Patrício C. Pedrosa (UFPE)
Maria Salum Moraes (SES - SP)
Maria Suzana de Stefano Menin (UNESP)
Maria Virgínia Dazzani (UFBA)
Mário Sergio Vasconcelos (UNESP)
Miriane Santos (UEPI)
Mônica Correia (UFPB)
Monica Souza Neves Pereira (UnB)
Nádia Maria R. Salomão (UFPB)
Nelson Torro (UFPB)
Patrícia Alvarenga (UFBA)
Pompéia Villacham-Lyra (UFPE)
Ricardo Pereira Tassinari (Unicamp)
Rosangela Francischinni (UFRN)
Sávio Silveira de Queiroz (UFES)
Selma Leitão (UFPE)
Sheila Daniela Medeiros dos Santos (UFGO)
Silvia Helena Koller (UFRGS)
Simone Souza da Costa Silva (UFPA)
Suerde Miranda de Oliveira Brito (UEPB)
Tania Mara Sperb (UFRGS)
Vania Ribas Ulbricht (UnB)
Vera Barros de Oliveira (USP)
Vera Maria Ramos de Vasconcellos (UERJ)
Verônica Lúcia do Rego Luna (UFPB)
Zena Eisemberg (PUC-RJ)
5 | IX Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
APRESENTAÇÃO
APRESENTAÇÃO
IX Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
Temos o prazer de apresentar-lhes os Anais do IX CBPD, evento realizado pela Associação Brasileira de Psicologia
do Desenvolvimento, que teve como tema Desenvolvimento Humano e Solidariedade.
O IX CBPD foi realizado na cidade de João Pessoa-PB, em novembro de 2013, e contou com a participação
de 809 pessoas (572 estudantes e 237 profissionais) de diversas regiões do Brasil, com predominância dos participantes
provenientes dos Estados da Paraíba, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Distrito Federal, São Paulo, Bahia, Ceará,
Minas Gerais e Pará. Ressaltamos que, mesmo os Estados que não se sobressaíram por sua participação, tiveram uma
representatividade significativa no congresso.
Os trabalhos apresentados no IX CBPD e aqui publicados recobrem vários eixos temáticos e são de diferentes
naturezas: conferências, mesas redondas, simpósios, comunicações orais e pôsteres.
Esperamos que os Anais, ora colocados à disposição de todos os interessados, proporcionem uma ampla
difusão do conhecimento científico sobre a Psicologia do Desenvolvimento no Brasil e contribuam para a ampliação
de redes de pesquisa e para o intercâmbio entre pesquisadores.
Nesta oportunidade, expressamos nossa gratidão à CAPES, CNPq, UFPB, aos membros da Diretoria do
CBPD, às comissões organizadoras (nacional e local), às comissões científica e executiva, aos patrocinadores e a todos
aqueles cujo trabalho tornou possível a realização do IX CBPD.
João Pessoa, 19 de novembro de 2013.
Presidente da Associação Brasileira
de Psicologia do Desenvolvimento
SUMÁRIO
20 de novembro de 2013
CONFERÊNCIA
Cognición y pobreza.................................................. 029
MESAS REDONDAS
1001. Juventude, resiliência e vulnerabilidade........ 035
1002. Interação pais-bebês.......................................... 035
1003. Perspectivas atuais em neuropsicologia
do desenvolvimento.................................................... 035
O capital mental ao longo da vida:
um olhar da neuropsicologia............................. 035
De olhos bem abertos a sonolentos
e atrasados: neuropsicologia do sono
no desenvolvimento humano............................ 035
Contribuições da neuropsicologia
do desenvolvimento para o campo
da educação infantil............................................. 036
2089. Valores na adolescência:
o processo, ainda, em construção............................. 036
Adolescência, valores e bullying
na escola: tecendo relações................................. 037
Estudo sobre valores na adolescência:
justiça e convivência democrática..................... 038
Avaliando valores em escolares: resultados
parciais de estudo piloto em jovens do ensino
médio quanto ao respeito e à solidariedade..... 039
2394. Self, autoconsciência e cognição: ontogênese
e relações transformativas no curso de vida................ 040
O desenvolvimento do pensamento
interpretativo em narrativas
autobiográficas de pré-adolescentes.................... 041
Autoconsciência, religiosidade e percepção da
escola como comunidade em adolescentes
praticantes e vítimas de bullying escolar............... 042
A dialética de transformação do self,
autoconceito e autoconsciência
no cárcere feminino.............................................. 044
Autoconsciência, habilidades de raciocínio
e mediação cognitiva: aspectos
desenvolvimentais na adolescência................... 045
1004. Epistemologia e desenvolvimento humano... 047
SUMÁRIO
Epistemologia genética: dos limites do
sujeito psicológico construtivista à sua
expansão como sujeito do inconsciente........... 047
Contribuições da epistemologia genética
para a psicologia do desenvolvimento............. 048
Teorias científicas e teorias filosóficas:
sobre nossa compreensão do mundo que
nos cerca e de nós próprios................................ 048
1005. Desenvolvimento sociocognitivo
e da linguagem.............................................................. 049
Signo e desenvolvimento: uma perspectiva
da psicologia cultural.......................................... 049
A questão do tempo no ensino
de matemática e de história................................ 050
Desenvolvendo a compreensão de textos
em crianças a partir da tomada de consciência
do processo inferencial........................................ 050
1006. Ecologia do desenvolvimento........................ 051
Implicações de uma abordagem ecológica
do desenvolvimento............................................. 051
As contribuições de Martha Muchow e
de Roger Barker à ecologia do
desenvolvimento humano.................................. 053
Estudos de desenvolvimento em contexto:
algumas possibilidades metodológicas........... 054
2489. Mente, reflexividade e desenvolvimento:
metodologias fenomenais na pesquisa
em desenvolvimento cognitivo possibilidades e limites............................................... 055
Fala interna em estados autoconscientes
na consciência de vigília: um estudo
cognitivo fenomenológico com base
na metodologia das facetas................................. 056
A fenomenologia do autoconceito
das mulheres presas: uma análise
de conteúdo........................................................... 057
Experiência interna, autorreconhecimento e
fala interna em crianças com autismo de alto
funcionamento: refletindo sobre os limites
da pesquisa numa perspectiva fenomenal....... 058
Desenvolvimento da autoconsciência
e mediação cognitiva por imagens
mentais: um estudo em adolescentes
da cidade do Recife.............................................. 060
2435. Desenvolvimento, família
e justiça: da infância à velhice.................................. 061
As repercussões da prática de atores jurídicos
nos casos de disputa de guarda no
desenvolvimento infantil................................. 062
Alienação parental no contexto judicial:
implicações psicológicas e reflexos
no desenvolvimento............................................ 063
Filhos de pais apenados: uma análise
na perspectiva do modelo bioecológico
de Bronfenbrenner............................................... 064
Conflitos familiares envolvendo idosos com
demência: desafios para o âmbito judicial e
repercussões no desenvolvimento familiar........ 065
2243. O ensino, suas dificuldades e
propostas de mudança................................................ 066
A psicologia do desenvolvimento e da
aprendizagem como diretrizes para ações
eficientes no processo educacional................... 067
Problematizando como estratégia de
educarte na sala de aula..................................... 068
Teoria da atividade e games educacionais:
um estudo sobre identidade e
desenvolvimento conceitual de jovens
na contemporaneidade....................................... 069
“Eu e a matemática”: representações sociais,
autoestima e autoconceito de estudantes
dos anos iniciais................................................. 070
2423. Culturas infantis: entre a
(in)visibilidade e a afirmação da infância
como categoria social................................................. 072
A mídia televisiva nas culturas infantis:
reflexões psicossociais acerca das
representações de crianças sobre
desenho animado televisivo............................... 073
Práticas interativas na educação infantil:
a roda de conversa e as implicações
sociais para a infância......................................... 074
Estilo e qualidade das interações
adulto-crianças no contexto da
pré-escola em João Pessoa.................................. 075
Crianças e professoras na
educação infantil: a (in)visibilidade
em mão dupla...................................................... 076
2255. Políticas educacionais e
desenvolvimento infantil........................................... 077
O choro da criança na creche como
abertura para a formação continuada........... 078
SUMÁRIO
O perfil do professor de educação infantil
da cidade do Rio de Janeiro............................. 079
Avaliação do ages and stages questionary:
o olhar do educador infantil............................. 080
Percursos educacionais de crianças com
necessidades especiais no Rio de Janeiro............. 081
SIMPÓSIOS
2376. Práticas interativas entre crianças-adultos
na educação infantil: inserção, organização
curricular e formação docente.................................. 082
Interações dialógicas adulto-crianças
na educação infantil............................................ 083
A organização da rotina diária da educação
infantil: introduzindo a questão....................... 084
Práticas interativas na educação infantil:
discutindo a qualidade das relações
estabelecidas pelos educadores com
as crianças............................................................... 085
Inserção: o processo de entrada da criança
e sua família à creche......................................... 086
2086. Diferentes olhares e momentos do
percurso da criança no acolhimento
institucional.................................................................. 088
O processo de saída da família e de
recepção da criança na instituição
de acolhimento...................................................... 088
A rotina de cuidados a crianças em espaço
de acolhimento institucional: um olhar
sobre o educador................................................... 089
Reintegração familiar: investigando esse
processo em uma amostra de crianças
institucionalmente acolhidas............................. 091
1992. A construção de projetos de vida em
diferentes contextos..................................................... 092
Projetos de vida e humilhação: um estudo
com universitários e egressos surdos................ 092
Estudos sobre adolescência e personalidade
moral - um olhar sobre a construção
do projeto de vida.................................................. 094
Projetos de vida de adolescentes que
cuidam de seus irmãos diferem daqueles
de jovens que não cuidam?.................................. 095
2251. Desenvolvimento sociocognitivo e vida
em sociedade: pró-sociabilidade, comportamento
antissocial e partilha.................................................. 095
Cooperação e moralidade: considerações
sobre alguns aspectos evolutivos....................... 096
Comportamento de partilha e desenvolvimento
sociocognitivo na infância................................. 097
Sociocognição e afetividade: investigando
o fenômeno dos atos infracionais
cometidos por adolescentes................................ 099
COMUNICAÇÕES ORAIS COORDENADAS
2293. Infâncias normativas: ressignificando a
vulnerabilidade, risco e bem-estar de crianças....... 100
“Se é direito, eu tenho!”: concepções de direitos
de crianças de uma escola particular..................... 101
Procuram-se crianças desocupadas: revisando
a literatura sobre atividades extracurriculares
de crianças e adolescentes.................................... 102
Brincando na web: descrição e análise
das atividades lúdicas desempenhadas
por crianças de 5 a 12 anos na internet........... 103
As práticas de interações de crianças e
adolescentes em ambientes on-line:
oportunidades, riscos e desafios para
promoção dos direitos na internet.................... 104
COMUNICAÇÕES ORAIS
AVALIAÇÃO
2137. Avaliando a congruência valorativa
em diferentes fases de desenvolvimento................. 105
2438. Concepções acerca dos direitos humanos:
validação e propriedades psicométricas de
uma escala de medida................................................. 106
2302. Identificando o transtorno do desenvolvimento
da coordenação em crianças brasileiras: criação e
validação de teste de desenvolvimento motor............. 107
2440. Procedimentos metodológicos para a
construção de uma escala sobre as concepções
de deficiência............................................................... 108
2113. Pré-teste sobre conhecimento temporal
no ensino fundamental do Rio de Janeiro:
elaboração e aplicação................................................ 110
2186. Resultados do pré-teste referente
à noção de tempo de crianças do
ensino fundamental.................................................... 111
SOCIALIZAÇÃO PARENTAL
2112. Metas de socialização: uma
revisão sistemática da literatura................................ 112
SUMÁRIO
2334. Crenças parentais sobre criação dos filhos....... 113
2018. Metas de socialização e práticas
parentais educativas em famílias com 1 a 3
filhos de nível socioeconômico médio.................... 114
1942. Envolvimento parental na tarefa escolar......... 116
2171. Aleitamento materno e relação
mãe-bebê: uma análise de diferentes métodos
em um estudo longitudinal....................................... 117
SEXUALIDADE
2153. Crenças infantis sobre sexualidade:
possíveis articulações entre a psicologia
genética e o desenvolvimento psicossexual............. 118
2244. Psicologia e diversidade sexual....................... 119
2248. @ adolescent@ homossexual e o discurso
psicológico: uma revisão da literatura..................... 121
2170. A vivência transexual:
uma perspectiva psicanalítica.................................... 122
2156. O desenvolvimento humano
no contexto da experiência transexual:
uma cartografia............................................................. 123
1981. Sexualidade na vida adulta
após traumatismo raquimedular:
reintegração através da reabilitação.......................... 124
2518. A sexualidade em adolescentes
soropositivos................................................................. 126
RELAÇÃO AVÓS - NETOS
2331. O compartilhamento dos cuidados
dos netos por avós da classe média......................... 127
1955. Interações de avós com seus netos
que encontram em situação de acolhimento
institucional na perspectiva bioecológica
do desenvolvimento humano..................................... 128
1949. Uma proposta de intervenção psicoeducativa
com avós que criam seus netos com
indícios de ansiedade e depressão............................. 129
1956. Metas e estratégias de socialização
de avós de criança em situação de
acolhimento institucional.......................................... 130
ÉTICA, MORAL E VALORES NA ESCOLA
2118. Desenvolvimento moral e práticas em
sala de aula na perspectiva sociocultural............... 131
2284. A reinvenção da educação e o trabalho
com ética, valores e cidadania na escola.................. 133
2168. Aprendizagem de ética no
ensino fundamental..................................................... 134
2468. A ética e a educação infantil:
um encontro no ‘chão’ da escola.............................. 135
DIFERENTES DIMENSÕES
DO DESENVOLVIMENTO
1959. Relação entre estratégias de ciclo de vida
e percepção de (im)previsibilidade
na infância..................................................................... 137
1975. A gênese do conceito de gênero:
um estudo a partir da teoria piagetiana.................. 138
2450. O desenvolvimento de estratégias
cognitivas numa tarefa de rotação mental
de estímulos táteis................................................................ 139
2200. Desenvolvimento cognitivo e motor
de crianças nos primeiros anos de vida
e qualidade do contexto ambiental........................... 140
INFÂNCIA E CRECHE
2230. Separação-Individuação em mães
e bebês que frequentaram ou não a creche............ 142
2238. Questionário de avaliação da
adaptação do bebê à creche: evidências
empíricas iniciais......................................................... 143
2231. Adaptação de bebês à creche e o processo
de separação-individuação: reações dos bebês
e sentimentos parentais.............................................. 144
2290. Espaços de desenvolvmento infantil
na creche: um olhar a partir da pesquisa
crítica de colaboração................................................. 145
PROBLEMAS COMPORTAMENTAIS
E VIOLÊNCIA NA ESCOLA
2444. Violência escolar: um retrato do fenômeno
em Boa Vista - Roraima............................................ 146
2443. Violência escolar na contemporaneidade:
pesquisas na cidade de Boa Vista - Roraima........... 147
2169. O educador e as situaçoes de violência vividas
por seu estudante: modos de enfrentamento.............. 148
2482. Indisciplina escolar: um estudo de
correlação a partir da identificação grupal
e da preferência musical............................................. 149
2199. Violência, imaginário e escola sob
um olhar além do óbvio............................................ 150
SUMÁRIO
DESENVOLVIMENTO NA PERSPECTIVA
HISTÓRICO-CULTURAL
2003. Aplicação da FIEM-ZDP
em interações professor-alunos.................................. 151
2033. Regulação semiótica e emergência
de zonas de desenvolvimento proximal.................. 153
2479. A ação do coordenador pedagógico no
desenvolvimento da prática docente: um olhar
a partir da perspectiva histórico-cultural............... 154
2461. Vozes de crianças em tratamento
oncológico: significados e sentidos do
câncer pela perspectiva vigotskiana.......................... 155
2465. Análise microgenética: contribuições
para a formação do jovem pesquisador
em psicologia do desenvolvimento......................... 157
ADOLESCENTES EM CUMPRIMENTO
DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
2100. Tráfico e crimes violentos: empatia,
julgamento moral e valores humanos de
adolescentes em conflito com a lei.......................... 158
2455. Desenvolvimento e experiências no
CREAS: a prática junto a jovens em
cumprimento de medidas socioeducativas............. 159
2215. Desenvolvimento e subjetivação de
jovens em cumprimento de medida
socioeducativa de internação..................................... 161
2259. A inserção da família no processo socioeducativo
de adolescentes em privação de liberdade.................... 162
2371. Violência e apoio familiar: perspectivas
de adolescentes que cumprem medidas
socioeducativas............................................................. 163
2174. Responsabilização juvenil e
desenvolvimento humano: o papel do
atendimento socioeducativo...................................... 164
AUTISMO
2211. Estilos comunicativos de mães de
crianças autistas no uso do computador................ 166
2051. Autismo e Síndrome de Down: concepções
de profissionais de diferentes áreas................................. 167
2006. Autoreconhecimento e fala interna em crianças
com autismo de alto funcionamento............................ 168
PROJETOS DE VIDA PROFISSIONAL/
PREMATURIDADE E DESENVOLVIMENTO
2060. Formação acadêmica e influência
dos professores nos projetos profissionais
de universitários............................................................ 169
2059. Projetos de vida e profissional: um estudo
com universitários da área da saúde.............................. 170
2297. Aspectos psicossociais envolvidos
nos cuidados adotados pelas mães de
neonatos prematuros após alta hospitalar............... 171
2070. “Mas tu não vai trazer as maninhas?
Por que tu ganhou e deixou lá?”:
experiência dos irmãos frente ao
nascimento prematuro do bebê.................................. 172
BRINCADEIRAS
2134. Brincadeiras: veredas.
O desenvolvimento psicológico
de crianças no período pré-escolar............................ 174
2038. Reprodução interpretativa em
episódios de faz de conta............................................ 175
2000. Gênero e brincadeiras de faz de conta
em Camaçari-BA: contribuições da
reprodução interpretativa........................................... 176
2246. De espectadora a criadora: o conteúdo
das novelas brasileiras na brincadeira de
faz de conta da criança pequena.............................. 177
2081. Brincadeiras e travessias no centro
de referência da assistência social:
práticas lúdicas e cidadania com crianças............... 178
2234. Brinquedos artesanais: mediadores
culturais para brincadeiras infantis em
Salvador e região metropolitana............................... 180
SOCIALIZAÇÃO PARENTAL II
2472. Estudo exploratório sobre práticas
educacionais parentais em casais
binacionais Brasil-Alemanha...................................... 181
2350. As relações parentais e o envolvimento
do adolescente com a escola: encontro
ou desencontro?............................................................ 183
2370. A influência da idade materna
na interação mãe-bebê................................................. 184
2369. Prematuridade e o desenvolvimento
de bebês: o impacto da idade corrigida................. 185
SUMÁRIO
ESTUDOS SOBRE SURDOS
2373. Surdez e biculturalidade: um estudo
sobre o autoconceito a partir das interações
surdo-surdo e surdo-ouvinte...................................... 186
2355. A cultura surda e suas nuances:
triunfando sobre as diferenças.................................. 187
2068. Narrativas e processos de
desenvolvimento bicultural: trajetórias
escolares de surdos jovens.......................................... 188
2061. Vulnerabilidade e abuso sexual: analisando
narrativas de surdos homossexuais........................... 189
1968. Atendimento psicológico a surdos:
desafios e possibilidades............................................. 190
RELAÇÕES INTERGERACIONAIS
2028. O brincar coletivo e sua
significação intergeracional....................................... 191
2039. Escola de pais e desenvolvimento
humano: uma proposta mediadora de
conflitos intergeracionais........................................... 193
2283. As famílias e as relações intergeracionais
de universitários com experiência de
trabalho infantil........................................................... 194
1971. Violência na transmissão geracional............. 196
1969. A noção de proteção da infância
& as relações intergeracionais.................................... 197
ÉTICA E VALORES
2040. Comportamentos éticos
na pesquisa acadêmica................................................ 198
2132. Ética e pesquisa com crianças: questões
e desafios desde a sociologia da infância................. 199
2368. A compreensão de valores por crianças
de 5 a 8 anos: estudo comparativo........................... 200
2399. Valores morais em uma
telenovela brasileira..................................................... 202
2102. Sesi jovem na indústria:
o protagonismo juvenil resgatando
valores e desenvolvendo pessoas............................... 203
PREMATURIDADE/DESENVOLVIMENTO
Educação e Creche
2405. Educadora na creche:
uma revisão sistemática............................................. 204
2325. Concepções de educadoras de
creches públicas e privadas sobre
desenvolvimento infanti............................................. 205
2477. Conversas e diálogos com educadores
de creches: com a palavra, a infância....................... 207
2337. A infância na creche: notas
sobre discursos e práticas de
coordenadoras pedagógicas........................................ 208
2471. Trajetórias investigativas em creches............. 209
Bullying
2344. O que pensam os profissionais
da educação sobre o bullying escolar?...................... 210
2119. Bullying, violência e cultura de paz:
com a palavra professores e alunos da
quarta série do ensino fundamental........................ 211
2233. Combater o bullying promovendo
a paz: desenvolvendo práticas para construção
do respeito no âmbito escolar................................... 212
1962. Vulnerabilidade e violência escolar:
o caso do bullying homofóbico entre
estudantes adolescentes............................................... 214
2019. Assassinos seriais: fenômeno
social, violência e destrutividade............................... 215
CONSCIÊNCIA: LEITURA E ESCRITA
2401. Uma metanálise da relação entre
a consciência morfológica e a leitura
e escrita no português brasileiro................................ 216
2466. Consciência morfológica e consciência
fonológica: uma contribuição independente
na leitura e na escrita.................................................. 217
SUMÁRIO
1987. Os efeitos do processamento silábico
no acesso lexical e sua relação com o
processamento fonológico em crianças
do 1ª ao 4ª ano do ensino fundamental................ 224
DIAGNÓSTICO
2077. Em busca por respostas: a
complexidade do diagnóstico no
caso de dupla excepcionalidade............................... 225
2058. O tratamento dado ao sintoma
da criança: uma leitura psicanalítica....................... 226
2442. Impacto do diagnóstico em
mães de crianças com autismo................................. 227
2281. (Des)colando do diagnóstico da criança
atendida no CAPSi - intervenção precoce
- Campina Grande, PB............................................... 228
DIALOGICIDADE
2467. O processo de investigação no interior
do grupo de pesquisa linguagem, educação,
formação de professores e infância.......................... 230
1983. Dinâmica das significações de si em
crianças na perspectiva dialógico-cultural............. 231
1960. Desenvolvimento inicial de
condutas protoargumentativas................................. 232
2272. A produção de sentidos na
comunicação no começo da vida............................. 234
2158. Os processos de produção de sentidos na vida
cotidiana de crianças: imagens fotográficas................. 235
2274. Microevoluções no embodied self................. 236
EDUCAÇÃO
2333. Relações entre a consciência
metalínguística e as habilidades de leitura
e escrita na EJA............................................................. 219
2075. A psicogenética walloniana nas reuniões
da ANPED no período de 2000 a 2011 uma visão panorâmica................................................. 238
2042. Efeitos de um programa de promoção da
linguagem referente aos estados mentais e da
consciência metatextual: uma pesquisa
de seguimento............................................................... 220
2383. Processos colaborativos na
relação professores-supervisores e
professores-tutores....................................................... 239
2052. O projeto livros abertos: extensão
e pesquisa para a formação de leitores ativos......... 221
1952. Revisão textual: comparando-se
crianças e adultos com níveis de
escolaridade distintos.................................................. 222
2342. Permanecer na profissão professor,
a despeito de dificuldades: um estudo
na perspectiva de Henri Wallon............................... 241
2298. Atendimento educacional especializado
no ensino de química.................................................. 242
2227. Discurso de professores da
zona rural de Porto Acre-AC sobre
suas práticas socioculturais........................................ 243
1941. Pesquisas sobre eficácia coletiva de
professores: uma análise acerca dos estudos
desenvolvidos no período de 2000 a 2013............ 244
PÔSTERES
2553. A percepção da escola como comunidade
difere de acordo com o gênero: um estudo com
adolescentes pernambucanos.................................... 245
2555. Comparação entre médias de apego
seguro e inseguro em pessoas de distintos
níveis instrucionais....................................................... 246
2554. Diferença de afetos entre crianças:
um estudo entre afetos negativos e positivos................ 247
2412. Afetividade, aprendizagem e relação
professor-aluno: interlocução entre as
abordagens psicogenética e psicanalítica................. 248
2381. Desenvolvimento do apego e
habilidades sociais em adultos: comparação
entre as médias de homens e mulheres.................... 250
2287. Atividades extracurriculares e
desenvolvimento socioemocional em crianças......... 251
SUMÁRIO
2549. A importância da família na relação
com o portador de Síndrome de Down:
uma revisão da literatura........................................... 263
2516. A humilhação no cotidiano
de pessoas portadoras de deficiência física............. 264
1997. Dia a dia das mães com filhos
portadores da Síndrome de Down........................... 266
2541. A aprendizagem da tomada de decisão
como estratégia no processo de orientação
profissional: relato de experiência de um
projeto de orientação profissional............................ 267
2258. A importância da relação
professor-aluno no contexto de dificuldades
de aprendizagem......................................................... 268
2559. Cirurgia plástica na adolescência:
a busca pelo corpo da moda..................................... 269
2550. Nível de satisfação da imagem
corporal entre adolescentes do sexo feminino
em relação ao masculino............................................ 271
2241. Estudo da relação entre vinculação
afetiva segura e vitalidade subjetiva.......................... 253
2374. A relação entre o autoconceito
das crianças enquanto aprendizes e a
percepção do professor sobre suas
habilidades acadêmicas.............................................. 272
2020. Relações de apego entre a mãe e a
criança em processo de adoecimento
e hospitalização: existem mudanças?........................ 254
2527. O trabalho com cartilhas informativas
em UTI neonatal como ferramenta
para o desenvolvimento infantil............................... 273
2548. O brincar e a ludicidade: fatores
fundamentais para o desenvolvimento infantil.......... 255
2473. Formação profissional de educadoras
de creche e suas práticas pedagógicas
em torno do brincar.................................................... 274
2269. Jogo para crianças surdas: o brincar
e o desenvolvimento cognitivo................................. 256
2092. A clínica da pequena infância: quando
o brincar indica sinais precoces de
sofrimento psíquico..................................................... 257
2007. O brincar na clínica interdisciplinar
da pequena infância: sinais precoces
de sofrimento psíquico................................................ 258
2016. A importância do lúdico no
contexto escolar de uma escola pública
e privada de Feira de Santana.................................... 260
2014. Reações e benefícios à criança
hospitalizada com relação à atuação dos
doutores da brincadeira na percepção
do acompanhante/cuidador...................................... 261
2396. Boneco expressões: uma
prática interdisciplinar e extensionista................... 262
2417. Ações em educação e saúde
voltadas para o crescimento e
desenvolvimento da criança....................................... 275
2351. O caminho, a realidade e o olhar docente
no desenvolvimento humano: uma análise do
trajeto para as escolas rurais de Cunha - SP............... 276
2299. Um encontro entre Psicologia e Educação:
investigando o relacionamento entre
professores e alunos repetentes.................................. 277
2022. O psicólogo educacional
e possíveis atuações no campo da
educação de surdos....................................................... 279
2458. Enredando saberes: tecendo
experiências, criando laços........................................ 280
2558. A proteção de crianças e
adolescentes: uma análise institucional
das aldeias infantis SOS............................................. 281
SUMÁRIO
1011. Diferentes Contextos de
Desenvolvimento Infantil......................................... 306
CONFERÊNCIAS
1012. Psicologia Social e
Desenvolvimento Humano....................................... 306
Desenvolvimento humano:
o legado de Piaget....................................................... 284
Valores humanos e desenvolvimento
moral na perspectiva sociocultural......................... 289
MESAS REDONDAS
1007. Brinquedo, aprendizagem e saúde................ 290
Espaços para brincar:
problematizando concepções............................. 290
Brinquedos e brincadeiras: explorando
aprendizagens de crianças com os parceiros........ 292
1008. Psicologia dialógica........................................... 293
Psicologia cultural e o desenvolvimento
do self dialógico: contribuições
teórico-metodológicas......................................... 293
Dialogismo e Fenomenologia: a
questão do self em Mikhail Bakhtin............... 294
Dialogismo como perspectiva no estudo
da cognição humana: o caso da gênese
do pensamento crítico-reflexivo......................... 295
1009. Teoria da mente e linguagem........................ 297
Contação de histórias e a
Teoria da Mente das crianças.............................. 297
Teoria da Mente e Linguagem: estudo
em contexto educacional.................................... 298
Teoria da Mente e Autismo: interações
maternas e uso de histórias infantis................. 299
Teoria da mente: panorama da
produção brasileira............................................... 301
1013. Desenvolvimento moral e solidariedade............. 302
Valores de solidariedade e respeito em professores
e adolescentes: posicionamentos pró e contra
valor em diferentes perspectivas sociais................. 303
2326. Competência social e competência
emocional: estabelecendo relações........................... 306
Competência social e compreensão
emocional: explorando a relação em
crianças de 8 e 12 anos......................................... 307
Que relação há entre os estilos de apego
seguro/inseguro e as habilidades sociais
de adultos?.............................................................. 308
Estudo da relação entre o afeto e a
superproteção parentais percebidos e as
habilidades sociais de adultos............................ 309
Práticas culturais, socialização e
desenvolvimento socioemocional
na infância: um estudo transcultural................ 310
1945. Práticas para o desenvolvimento
narrativo........................................................................ 312
As narrativas maternas e o
discurso narrativo da criança............................. 312
A influência da conversação familiar sobre
o passado no desenvolvimento narrativo............ 314
O processo de mudança nas narrativas
de si: análise da temporalidade narrativa
e da posição subjetiva........................................... 315
Narratividade sobre o adolescer:
processos de construção de si............................. 316
1976. Violência sexual contra crianças e
adolescentes: perfil das vítimas, dos agressores
e consequências............................................................. 317
Agressores sexuais de crianças e adolescentes:
uma revisão sistemática da literatura................ 318
Notificações de violência doméstica, sexual
e outras violências contra crianças
e adolescentes em Belém-Pará............................ 319
Solidariedade/Generosidade e sua
relação com o amor.............................................. 304
Caracterização das notificações de
violência sexual contra meninos
ocorridas em Porto Alegre................................. 320
A cultura do bem comum e
de direitos no contexto escolar.......................... 305
Sobre a gravidez advinda de estupro:
uma revisão sistemática da literatura............... 321
1010. Interfaces entre a psicologia escolar
educacional e as psicologias do
desenvolvimento e da aprendizagem........................ 305
SIMPÓSIOS
2322. A psicologia no processo de
desenvolvimento de professores:
atuação e pesquisa....................................................... 322
Significações sobre o desenvolvimento
docente na licenciatura: vozes de
professores e alunos............................................. 323
A Psicologia da Educação na formação
de professores em um contexto de
educação bilíngue................................................. 324
O trabalho docente de psicologia
nas licenciaturas: entraves políticos e
desafios na contemporaneidade........................ 325
Pesquisa em psicologia: contexto de
significação sobre aprendizagem matemática
e desenvolvimento humano............................... 327
2453. Energia vital: o desenvolvimento
de um raciocínio implícito........................................ 328
2197. Desenvolvimento humano e
processos de ensino a distância................................. 329
Processos de ensino e aprendizagem
em tempos de dispersão...................................... 330
A influência das características socioculturais,
alfabetização e ubiquidade digital no
rendimento acadêmico do estudante on-line...... 331
A coconstrução do conhecimento em ambientes
virtuais de aprendizagem: contribuições
à inclusão/formação do professor...................... 332
Subjetividade e interação nos fóruns on-line:
reflexões sobre a permanência em educação
a distância............................................................... 333
2107. Relações de gênero no sistema de garantia
de direitos: desafios ao atendimento........................ 335
Relações de gênero e o fenômeno da
adolescência no discurso de conselheiros/as
tutelares de Goiás.................................................. 335
Oficinas de gênero: uma metodologia para a
reflexão sobre o feminino no contexto
das medidas socioeducativas............................... 337
O atendimento às adolescentes em privação
de liberdade na cidade do Natal....................... 338
2605. Significações sobre família: apropriação
e transmissão de regras e valores culturais.............. 338
SUMÁRIO
A compreensão de relações familiares
pelas crianças em situação de brincadeira....... 339
Construção de sentidos compartilhados
sobre família por crianças: ontogênese
de Representações Sociais................................... 340
Famílias brincadas em dois contextos de
desenvolvimento: um estudo comparativo...... 341
Estratégias parentais de transmissão
de valores................................................................ 343
A família como contexto de desenvolvimento:
Representações Sociais construídas por
jovens, adultos e idosos........................................ 344
BRINCADEIRA E EDUCAÇÃO
2250. Processos de aprender e pensar: o brincar
como estratégia pedagógica interventiva................. 345
1974. O brincar na educação infantil
e a relação adulto-criança........................................... 347
2481. O fluxo do significado do brincar
com educadores de creches........................................ 348
2478. As contribuições do brincar e do brinquedo
na visão de educadores de creches públicas........... 349
2320. Do brincar epistêmico ao brincar heurístico:
brincando com bebês no contexto da creche............. 350
2386. Brincadeira e atividade escolar:
sobre diversão e obrigação.......................................... 351
2414. Identidade negra, brincadeira de faz de conta
e a prática docente: a reeducação das
relações étnico-raciais................................................... 353
IMPACTO DE NOVAS TECNOLOGIAS
EM CRIANÇAS E JOVENS
2451. O efeito de games na promoção do
desenvolvimento cognitivo e de
comportamentos pró-sociais....................................... 354
2448. Frequência, abrangência e significado
do uso do facebook: um estudo exploratório............. 355
2289. Comportamentos comunicativos de
crianças autistas no uso do computador................ 357
PERCEPÇÃO DA MÃE A RESPEITO DOS FILHOS
2441. Relatos maternos sobre atribuição de significado
aos comportamentos de bebês de 4 e 9 meses............ 358
SUMÁRIO
2437. Percepções maternas acerca do desenvolvimento
infantil: um estudo exploratório.................................... 359
2090. Investigando a ideia de possível em crianças
em diferentes campos de conhecimento................ 378
2398. Habilidades sociocomunicativas de gêmeos
na perspectiva materna............................................... 360
1944. O grupo prático de deslocamentos e o
desenvolvimento do sujeito epistêmico.................. 380
2340. “Pirraça/Manha” ou a forma de linguagem
e interação do bebê com o mundo?........................ 361
2361. Depois do balbucio os
primeiros blá blá blá................................................... 381
ESTUDOS SOBRE NEUROPSICOLOGIA
2177. A influência de fatores do ambiente sociofamiliar
sobre o desenvolvimento neuropsicomotor de crianças
das unidades de educação infantil do município
de Belém, Pará.......................................................................... 363
ADOLESCENTES INSTITUCIONALIZADOS/
VULNERABILIDADE
2066. Contribuições de Bourdieu ao tema do
desenvolvimento do adolescente em contexto
institucional socioeducativo...................................... 382
2377. Desenvolvimento neuropsicomotor de
lactentes inseridos em creches públicas do
município de João Pessoa, PB................................... 364
2480. Percepções de cuidado nas relações
interpessoais de adolescentes socialmente
vulneráveis do sul do Brasil...................................... 383
2483. Desenvolvimento da habilidade em
reconhecer expressões faciais estáticas e
dinâmicas: como se comportam crianças,
adolescentes e jovens adultos?................................... 365
2173. A escola da perspectiva de estudantes
adolescentes que vivem em contexto de
vulnerabilidade social................................................. 384
2501. Avaliação neuropsicológica de idosos usuários
de serviços de PSFs na cidade de Recife, PE................ 366
2547. Percepção de faces humanas e animais
por recém-nascidos....................................................... 367
DESENVOLVIMENTO MORAL
1954. A internalização da lealdade no processo
de socialização militar................................................. 369
2084. Amor e justiça: um estudo exploratório
com adolescentes......................................................... 370
2203. Psicologia da Moralidade e Psicanálise:
um estudo sobre a vergonha..................................... 371
2152. Juízo e ação moral de crianças em
situações envolvendo a trapaça................................. 372
2172. Comportamento pró-social e hipocrisia
em crianças em um jogo ditatorial.......................... 373
DIFERENTES DIMENSÕES
DO DESENVOLVIMENTO II
2360. Uma análise do efeito da explicitação dos
princípios invariantes na resolução de problemas
de raciocínio combinatório....................................... 375
1986. O jogo Lig-4 como instrumento de avaliação
do nível de análise heurística de crianças.............. 376
2056. Importância do jogo com regras para
o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores....................................................................... 377
1977. Da rua ao trabalho: a reconstrução do
projeto de vida de jovens em situação de
ex-moradia de rua em Recife, PE.............................. 386
AGRESSIVIDADE E VIOLÊNCIA
2529. Prevenção de violências contra crianças e
adolescentes: intervenções em grupos de sala de
espera de um hospital universitário......................... 387
2180. Violência sexual contra mulheres: o que
dizem as vitimadas?..................................................... 388
2141. Elementos descritivos e delineamentos
protetivos do assédio sexual no ambiente
de trabalho.................................................................... 389
DOCÊNCIA: LEITURA E ESCRITA
2128. Iniciação à docência (PIBID) na educação
infantil: relato de uma experiência de leitura
e escrita............................................................................ 390
2127. Iniciação à docência na educação infantil:
práticas de leitura e escrita......................................... 391
1948. Professoras alfabetizadoras de sucesso:
Quem são? O que fazem?.......................................... 392
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
EM ATENDIMENTO HOSPITALAR
2012. Desenvolvimento psicológico infantil
e atuação do psicólogo nas unidades de terapia
intensiva-neonatais: uma revisão da literatura...... 394
2524. Grupo de acompanhantes: uma “ferramenta”
facilitadora para a construção de rede de apoio
em um hospital pediátrico........................................ 395
2393. Articulação entre instituição de acolhimento
e escola em torno da medicalização de crianças
e adolescentes................................................................ 396
TERAPIAS
2511 Intervenções da psicopedagogia e da
arteterapia frente ao diagnóstico do TDAH.......... 398
2491. Efeitos da cognitive orientation to daily
occupational performance (CO-OP) no
desempenho de atividades de crianças com
transtorno do desenvolvimento da coordenação......... 399
2242. Ateliê de contos: possibilidade de
abordagem psicoterapêutica grupal com
crianças da educação infantil.................................... 400
2531: Grupo terapêutico com crianças
em situação de vulnerabilidade social..................... 401
2364: A arteterapia como possibilidade de
expressão das vivências de crianças em
acolhimento institucional.......................................... 402
2365. Adolescentes em vulnerabilidade social:
a arte como instrumento de enfrentamento
desse contexto............................................................... 403
2439. Aproximações entre a proposta da terapia
social e a psicologia do desenvolvimento.............. 404
BRINCADEIRA E SAÚDE
2553. O lúdico voltado à compreensão das
experiências das crianças diante do câncer............. 406
2116. O brincar enquanto ferramenta de promoção
do desenvolvimento da criança hospitalizada............ 407
2117. A vivência do brincar em
crianças com câncer..................................................... 408
INTERAÇÃO PAIS-FILHO
2321. Envolvimento paterno ao longo do
primeiro ano do bebê no contexto de
depressão pós-parto materna...................................... 410
2048. Estilos comunicativos na interação
mãe-criança com deficiência visual:
um estudo longitudinal.............................................. 411
2050. Cenas de atenção conjunta na interação
mãe-criança com deficiência visual......................... 412
SUMÁRIO
VIDA AFETIVA
2348. A construção do vínculo afetivo:
qual a gênese.................................................................. 414
2082. Pontes da afetividade: um estudo sobre
a atuação de professores tutores segundo
a psicologia genética de Henri Wallon.................... 415
2025. Significados e sentidos da afetividade
na prática docente....................................................... 416
2488. Consenso ou experiência passada:
em quem devo confiar?.............................................. 418
2330. Desenvolvimento das emoções de crianças em
situação de vulnerabilidade social: contribuições
na perspectiva do nordeste brasileiro....................... 419
2537. Vínculos afetivos no acolhimento
institucional: desafios e possibilidades................... 420
ESTUDOS SOBRE IDOSOS
E ENVELHECIMENTO
2424. Aspectos gerais da idade
adulta intermediária............................................................ 421
2496. Idosos, resiliência e saúde mental.................. 422
1943. Violência contra idosos na família:
ouvindo o familiar que agride.................................. 424
1809. Acolhimento: estratégia de contribuição
para melhorar a qualidade de vida
psicoemocional do idoso........................................... 425
2035. Envelhe-ser - um enfoque psicanalítico.
Estudos interdisciplinares sobre
o envelhecimento ativo.............................................. 425
2282. A depressão e o processo de
envelhecimento humano diante do acidente
vascular cerebral........................................................... 427
2413. Experiência de perda e luto do cônjuge
de idosos em instituição asilar de longa
permanência: um relato de experiência
na cidade de Lagoa Seca, PB...................................... 428
DESENVOLVIMENTO MORAL
E PENSAMENTO RELIGIOSO
2095. As não admirações de adolescentes
internos: estudo na área da moralidade.................. 430
2389. A moral do cuidado em profissionais
de saúde mental........................................................... 431
2460. A estrutura da representação social da
interface lazer-religião em seminaristas anglicanos
e pentecostais: um estudo do ethos religioso
na perspectiva da Teoria das Facetas........................ 432
2232. Infância e cultura: um estudo sobre a
emergência dos elementos da cosmovisão cristã
ocidental em situações de faz de conta................... 433
PERDÃO
2262. Análises confirmatórias das escalas de motivação
para receber o perdão e de reconhecimento
da injustiça para o autoperdão................................. 434
2315. Análise léxica das injustiças reportadas na
escala do perdão interpessoal –
EFI (Enright Forgiveness Inventory)....................... 436
2379. A relação entre os estilos de socialização parental
e as concepções de perdão em adolescentes................ 437
2208. Educação moral para o perdão em crianças..... 438
DIREITOS HUMANOS RELACIONADOS
A OUTRAS DIMENSÕES PSICOSSOCIAIS
2198. Direitos Humanos e infância: aspectos da
construção conceitual e histórica dessa relação........... 439
2005. Prioridade absoluta? Percepções de Direitos
Humanos para crianças e adolescentes do
sertão de Pernambuco................................................. 440
2545. Resolução de conflitos entre o domínio
pessoal e o domínio dos Direitos Humanos por
crianças e adolescentes de escola privada............... 442
2510. Entre o domínio pessoal e os Direitos
Humanos análise da resolução de conflito por
crianças e adolescentes de escola pública............... 443
2509. Relações entre uma técnica indutiva materna,
a percepção e o comprometimento dos filhos
referente aos Direitos Humanos............................... 444
2160. Representações sociais dos Direitos Humanos
de aspirantes à carreira militar.................................. 445
EDUCAÇÃO INFANTIL
2256. A educação infantil como ferramenta no
combate aos maus-tratos na infância....................... 446
2474. A chegada de crianças pequenas à instituição
de educação infantil: notas conceituais.................. 448
2175. Contando histórias na escola: um estudo
sobre teoria da mente e linguagem.......................... 449
SUMÁRIO
2147. Engajamento escolar, atitudes frente à
escola e à aprendizagem: uma reflexão acerca
da vivência escolar....................................................... 450
ABUSO SEXUAL INFANTIL
2349. A invisibilidade do masculino nos estudos
sobre exploração sexual de crianças e adolescentes
no Brasil........................................................................ 451
2345. Narrativa de adolescente vítima de abuso
sexual: uma análise fenomenológica....................... 453
2346. Crianças e adolescentes oncológicos:
representações da reinserção escolar........................ 454
2279. Abuso sexual infantil: impactos sobre o
desenvolvimento e possíveis contribuições da
psicologia para prevenção.......................................... 455
2249. Ameaça de inferno e abuso infantil............. 456
PSICOLOGIA ESCOLAR I
2071. Breve análise do sucesso escolar à luz de
pressupostos da teoria histórico-cultural do
desenvolvimento humano.......................................... 456
2139. Perspectivas de atuação do psicólogo
escolar/educacional na pré-escola: uma
experiência de estágio supervisionado..................... 457
2072. Práticas exitosas de psicólogos escolares
da Secretaria de Educação do DF............................. 458
2544. A questão escolar: medicalização
da educação................................................................... 459
TDAH
2229. O TDAH no discurso de professores: desafios
à aprendizagem e desenvolvimento infantil.......... 460
2506. Conhecimento sobre TDAH de pais de
crianças diagnosticadas com o transtorno............. 461
2397. Avaliação da relação entre as dificuldades
características do Transtorno por Déficit de Atenção
com hiperatividade e o baixo rendimento acadêmico
no Ensino Fundamental I de Parnaíba, PI.................... 463
2505. Comportamentos de crianças com
TDAH durante intervenção psicológica
com jogos de regras...................................................... 464
2125. Jogos de regras como recurso
de intervenção pedagógica na aprendizagem
de crianças com Transtorno de Déficit
de Atenção / Hiperatividade..................................... 465
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
EM SITUAÇÃO DE RISCO
2366. A saída para as ruas: investigando os
motivos identificados por adolescentes para o
início das trajetórias de vida nas ruas..................... 467
2126. Bem-estar subjetivo de adolescentes
em situação de rua...................................................... 468
1965. Concepções, de estudantes, sobre abrigos para
crianças e adolescentes em situação de risco............... 469
2528. Circulação de crianças e adolescentes em
situação de rua em instituições de atendimento
na cidade de Salvador.................................................. 470
CRIATIVIDADE E SUBJETIVIDADE
2044. Epistemologia genética
e o processo criativo.................................................... 471
2130. O corpo que brinca, narra, desenha
e escreve: um estudo sobre as relações entre
as atividades criadoras e o letramento.................... 472
2328. Os processos imaginativos e as
narrativas infantis: construindo
subjetividades na infância.......................................... 472
2378. O brincar infantil e a escrita poética:
um ensaio sobre os devaneios etéreos
do ato criativo.............................................................. 473
2353. Acerca da diferença e das práticas
de subjetivação de adolescentes na escola.............. 475
2043. Criatividade na educação infantil:
um estudo sociocultural construtivista de
concepções e práticas de educadores....................... 476
SOCIALIZAÇÃO
SUMÁRIO
2311. Relações do burnout com a demanda
e recursos no trabalho entre profissionais de
psicologia e serviço social.......................................... 483
2538. O auxílio do psicodiagnóstico precoce
no desenvolvimento de crianças com suspeita
de transtorno de déficit de atenção......................... 485
2526. Realidade da obesidade em adultos
jovens no Brasil............................................................ 486
2432. Desconect@ndo: a influência da internet
na ideação do suicídio entre adolescentes.............. 487
2323. Perfil do atendimento psicológico às
crianças e adolescentes notificadas como suspeitas
de vítimas de violência no HOSPED..................... 488
2319. A atenção na saúde a crianças e adolescentes
vítimas de violência: uma revisão integrativa........ 490
2091. Caracterização da saúde mental infantil do
município de Campina Grande, PB....................... 491
1998. Paciente hospitalizado em uti: opinião
de familiares.................................................................. 492
2552. Violência escolar: vulnerabilidade dos
discentes em uma escola pública da Paraíba......... 493
2551. Um olhar psicológico sobre a violência
doméstica contra as mulheres................................... 494
2494. Casos notificados de violência em hospital
de referência: perfil de crianças e adolescentes............ 495
2421. A importância de reconhecer, enfrentar
e prevenir o bullying escolar: uma revisão
sistemática da literatura.............................................. 497
2324. Notificação dos casos de violência contra
crianças e adolescentes................................................ 498
2534. Identidades nacionais no contexto
de integração regional................................................. 477
2312. Determinantes emocionais dos
comportamentos agressivos em crianças
e adolescentes................................................................ 499
2522. O adolescente e a construção
do projeto de vida........................................................ 478
2261. Projetos e propostas de prevenção e controle
de violência escolar na literatura científica............ 500
2023. (Re) construção da identidade
adolescente e grupo de iguais.................................... 480
2260. Projetos e propostas de prevenção e controle
do bullying na literatura científica.......................... 501
2610. “E a coisa agora é outra”: construção
de sentidos de identidade e cirurgia bariátrica........... 481
2329. Novas famílias, novas conjugalidades:
o discurso masculino em uma relação
de coabitação................................................................ 501
PÔSTERES
2277. Aspectos psicodinâmicos e a
depressão na enurese secundária:
estudo de casos múltiplos.......................................... 482
2292. Separação dos pais e comportamento
agressivo na infância................................................... 502
2031. Número de irmãos e interpretação
de contos de fadas: um estudo a partir
da teoria de Piaget........................................................ 504
2029. Situação conjugal dos pais e
interpretação de contos de fadas: um estudo
a partir da teoria de Piaget.......................................... 505
2562. Novas configurações familiares - o afeto
como elemento principal para a formação
de núcleos familiares na adoção por casais
homoafetivos................................................................. 506
SUMÁRIO
2105. Metodologias grupais em socioeducação:
pesquisa e intervenção................................................. 522
A metodologia de oficina temática na
pesquisa-intervenção com adolescentes do
sexo feminino que cumprem medida
socioeducativa em meio fechado...................... 523
2316. Interseções entre neuropsicologia e
desenvolvimento infantil: um estudo de caso....... 507
Oficinas temáticas com adolescentes: uma
alternativa metodológica para o atendimento
socioeducativo em meio aberto........................ 524
2270. Aspectos afetivos em portadores de TEA
e as contribuições da neuropsicologia:
uma revisão bibliográfica........................................... 508
O papel dos grupos focais no levantamento
de demandas de formação de profissionais
do sistema socioeducativo.................................. 526
2296. O discurso religioso nas igrejas batistas na
rpa1 da cidade do Recife acerca da sexualidade:
repercussões na prevenção e enfrentamento contra
o abuso sexual de crianças e adolescentes.............. 510
1016. Avaliação do desenvolvimento emocional:
abordagens não verbais no contexto do apego
e do bullying................................................................. 527
2065. A homossexualidade discutida sob a ótica
do desenvolvimento da libido: o complexo de
édipo e o complexo de castração revisitados........ 511
2280. Crenças parentais e práticas de cuidados
de mães de crianças nascidas prematuras............... 511
2542. O conceito de paternidade para
adolescentes de Natal, RN......................................... 512
2235. Maternidade: entre o desejo
e a idealização............................................................... 514
MESAS REDONDAS
1013. Avaliação do desenvolvimento cognitivo.... 517
ECCOS 4/10: teste psicométrico para avaliar
competências cognitivas em crianças............... 517
Versão informatizada da ECCOS 4/10: um
olhar pela Teoria da Resposta ao Item............. 518
Consciência fonológica e memória em
pré-escolares: uso da “computerized adaptive
testing” (CAT) para avaliação............................ 519
Análise multidimensional dos fatores
cognitivos relacionados ao desenvolvimento
da leitura na infância........................................... 521
1014. Educação em direitos humanos.................... 522
1015. Criatividade e desenvolvimento humano:
contribuições de pesquisadores contemporâneos...... 522
Reconhecimento emocional de expressões
faciais: análise em crianças através de
desenhos e fotografia........................................... 528
Competência emocional e bullying: análise
da percepção de crianças em fase escolar............. 529
O desenho da família na avaliação
do Apego: problematizando
indicadores tradicionais...................................... 530
Avaliando as relações de Apego
secundárias: o caso da relação entre
professor e aluno................................................... 532
1017. Psicologia evolucionista do
desenvolvimento: o papel do outro no
comportamento pró-social........................................ 533
Desenvolvimento do sentido de propriedade
em crianças e interações sociais: relação entre
dividir brinquedo e o alocentrismo familiar...... 533
Quanto mais eu olho e critico, mais eles
cooperam: avaliação de fatores que interferem
na doação de crianças a um bem comum............ 535
Ganhar ou perder: influência da idade
em um jogo competitivo.................................... 536
1018. Cooperação internacional e
desenvolvimento humano......................................... 537
O PEC-G e as dificuldades da cooperação
brasileira para o desenvolvimento..................... 537
Direitos de propriedade intelectual
e desenvolvimento humano............................... 537
A política brasileira de assistência alimentar
internacional: entre o desenvolvimento
humano e os interesses estatais.......................... 538
SUMÁRIO
1019. Abordagens psicológicas, intergeracionais e
socioeducativas no envelhecimento humano............. 538
Relações entre gratidão e outros valores
de crianças e adolescentes................................... 556
2433. Velhice e demência: reflexões sobre família,
cuidados e solidariedade intergeracional................ 538
O desenvolvimento da gratidão: uma
comparação de amostras com crianças
e adolescentes no sul do Brasil........................... 557
Idosos com doença de Alzheimer:
repercussões no funcionamento familiar........ 539
O capital mental ao longo da vida:
um olhar para a velhice...................................... 540
Velhice, Doença de Alzheimer e solidariedade
intergeracional: um modelo de intervenção
psicogerontológica e educativa aos
familiares cuidadores........................................... 541
2288. Relação creche-família: experiências de
formação do educador da infância.......................... 542
Nas tramas e tessituras da inserção: diálogos
com educadores da infância sobre
as relações creche-família.................................... 543
A construção da relação creche-família no
berçário: contribuição da pesquisa-formação...... 544
Relação creche-família e
o processo de inserção......................................... 545
2078. Relações de gênero e o fenômeno da
adolescência no discurso de conselheiros/as
tutelares de Goiás......................................................... 546
2313. Emancipação e construção de si: novos tempos
para as pessoas em situação de deficiência............ 547
Nós especiais temos direitos: narrativa de
um jovem com deficiência intelectual............. 548
Família e inclusão no autismo: contribuições
da perspectiva dialógica....................................... 549
Libras: a constituição de um
território linguístico............................................ 550
SIMPÓSIOS
2499. Mediação e afetividade no processo
de desenvolvimento docente..................................... 551
A afetividade caracterizando as possibilidades
de mediação pedagógica na articulação
entre teoria e prática............................................ 552
Significações na EAD: afetividade no
ambiente virtual de aprendizagem................... 553
Mediação pedagógica e relações afetivas: produções
de significados na atividade de ensino.................. 554
2602. O desenvolvimento da gratidão: valores
de jovens no Brasil, EUA, Rússia e China.............. 556
Variações culturais na expressão da gratidão:
pesquisas realizadas nos Estados Unidos,
Rússia e China....................................................... 559
2395. A estrutura dos valores em crianças:
explorando formas de avaliação e análise.............. 560
2286. Projetos de vida, sentimentos e os modelos
organizadores do pensamento.................................. 561
Projetos de Vida e Moralidade: um estudo com
jovens estudantes da cidade de São Paulo...... 562
Dimensão Afetiva dos Projetos de
Vida de jovens....................................................... 563
Integração e regulação de valores e sentimentos
nos Projetos de Vida na juventude................... 564
2603 Efeitos diferenciais da depressão pós-parto no
desenvolvimento neuropsicomotor......................... 565
Efeitos da depressão materna sobre o
desenvolvimento motor de crianças aos
12, 24 e 36 meses de idade.................................. 566
Efeito do estilo de apego sobre o desenvolvimento
motor aos 12 meses de idade................................... 567
As consequências da depressão pós-parto na
autorregulação emocional das crianças aos três
anos de idade: um diálogo entre Winnicott
e a neurociência do desenvolvimento.............. 568
DIFERENTES TIPOS DE INTERAÇÃO
2254. Interações de crianças em creches:
um estudo sobre a linguagem num contexto
de brincadeira livre...................................................... 569
2202. Estratégias de negociação entre crianças
em situações de cooperação num planejamento
de um teatro sobre família........................................ 571
2237. As relações familiares de crianças gêmeas
e o papel do subsistema fraterno no
desenvolvimento infantil........................................... 572
2013. Interações escolares: a simpatia enquanto
elemento regulador das significações do aluno......... 573
GRAVIDEZ E MATERNIDADE I
2568. Gravidez e apoio social: uma revisão
da literatura................................................................... 574
2502. Rede de apoio na transição para
a maternidade............................................................... 576
2507. As famílias de origem de futuras mães
e pais primíparos......................................................... 577
2239. Maternidade e trabalho: experiências
maternas no período de licença e na entrada
do bebê na creche......................................................... 578
IDOSOS EM DIFERENTES CONTEXTOS
2046. Desenvolvimento humano e solidariedade:
intervenções psicológicas com idosos
institucionalizados...................................................... 579
1978. Centro de convivência do idoso e
desenvolvimento psíquico: um olhar acadêmico...... 581
2111. Educação gerontológica: um estudo com
idosos frequentadores do programa municipal
da terceira idade, Viçosa, MG.................................... 582
DESENVOLVIMENTO MORAL DA JUSTIÇA
2179. Uma comparação do julgamento moral de
jovens adultos e adolescentes de
diferentes contexto....................................................... 583
2359. Comportamento distributivo e sentimentos
empáticos em situações assimétricas....................... 584
2120.“Dois pra mim e dois pra você” ou
“dois pra mim e um pra você?” Justiça
distributiva em um jogo ditatorial com crianças...... 585
2108. Ajudar ao próximo, ou receber sua
recompensa? Comportamento distributivo
infantil em situações envolvendo mérito
pessoal e cuidado com o próximo............................. 587
DIREITOS HUMANOS: RESPEITO
E VIOLAÇÃO
2533. Formação ética e Direitos Humanos na escola:
o trabalho com a estratégia de projetos.................. 588
2363. A difusão de representações sociais dos
Direitos Humanos pelo Jornal Nacional................... 589
2357. A defesa dos direitos das pessoas com
deficiência como marca da história de vida
de uma aluna com baixa visão................................. 590
2566. Um outro olhar sobre famílias e violações
de direitos de crianças e adolescentes.................. 592
SUMÁRIO
INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO E NO TRABALHO
2447. Entre concepções docentes e práticas
pedagógicas: o processo de inclusão de alunos
com deficiência intelectual na rede pública de
ensino do Distrito Federal......................................... 593
2054. Estudos sobre a inclusão de estudantes
com deficiência no ensino superior: uma análise
acerca das pesquisas realizadas no período
entre 2003 e 2013.......................................................... 594
2367. Análise da acessibilidade de pessoas
com deficiência em uma universidade
pública do Brasil......................................................... 595
2456. Inclusão no mundo do trabalho e
diagnóstico de deficiência intelectual: desafios
ao desenvolvimento adulto....................................... 596
2236. Modos de participação de um aluno com
deficiência múltipla nas práticas escolares:
questões sobre desenvolvimento humano
e educação inclusiva................................................... 597
2062. Um estudo sobre as estratégias pautadas
no bilinguismo............................................................. 599
DESENVOLVIMENTO EM DIFERENTES CONTEXTOS
2001. Infância e adolescência em
assentamento do MST no sertão do Ceará:
o que dizem as crianças............................................. 600
2194. O desenvolvimento psicossocial
de jovens indígenas universitários........................... 601
2192. Uma etapa de transformações, vivências e
(des)venturas: os ciganos em sua adolescência........ 602
2567. Observações preliminares de mães
com seus bebês no cárcere......................................... 603
2226. A busca pela qualidade de vida: discurso de
imigrantes haitianos no estado do Acre................. 604
POLÍTICAS PÚBLICAS
2135. Programa Jovem Aprendiz: sentidos
e significados da formação e inserção
profissional para gerentes........................................... 605
1951. Programa Bolsa-Família e
desenvolvimento infantil: reflexões a partir
de estudo comparativo entre crianças das
unidades de educação infantil do
município em Belém.................................................. 607
2314. Desenvolvimento infantil e políticas
públicas: um relato de experiência........................... 608
2257. ONG, esperança e medo – trajetórias em
uma comunidade no Rio de Janeiro...................... 609
2601. Intervenção fisioterapêutica através de
ações das políticas públicas nos agravos
da meia-idade feminina............................................. 610
2154. Desenvolvimento de crianças e adolescentes
na ótica dos profissionais de psicologia da política
de assistência social..................................................... 611
PSICOLOGIA ESCOLAR II
2093. Família, escola e lazer: descobrindo novos
contextos de desenvolvimento positivo.................. 613
1993. Educação e a arte da animação..................... 614
2285. Direito das crianças à educação e ao
desenvolvimento: ações para a integração entre
escola, família e comunidade................................... 615
2131. Hábitos de sono em crianças: construção
de uma proposta de intervenção escolar................ 617
SAÚDE MENTAL
2426. Estudo etnográfico da vulnerabilidade
da loucura andarilha na cidade de
Campina Grande, PB................................................. 618
2556. Hospitalização psiquiátrica: reflexão acerca
da internação compulsória em detrimento
da atenção psicossocial.............................................. 619
2513. Construção narrativa do self em
usuários de crack em tratamento............................. 621
2384. Adolescência e uso de drogas: relatos da
vivência das modificações corporais entre
adolescentes usuários de crack.................................. 622
2030. Caracterização da saúde mental infantil do
município de Campina Grande, PB....................... 623
1972. Contribuições da teoria bioecológica
do desenvolvimento humano no estudo
da obesidade infantil.................................................. 624
DINÂMICA RELACIONAL ENTRE
EDUCADOR E EDUCANDO
2002. Estratégias de articulação entre conhecimentos
científicos e espontâneos utilizadas nas dinâmicas
relacionais educador-educandos.............................. 625
2123. Interação educadora-criança: estilos
linguísticos e desenvolvimento das habilidades
sociocomunicativas..................................................... 626
SUMÁRIO
2122. Estilos comunicativos e desenvolvimento
linguístico: análise da interação educadora-criança
em creches públicas..................................................... 627
2327. Estilos comunicativos nas interações educadorcriança em creches públicas e privadas................... 629
2085. Trabalhando a importância das relações socioa
fetivas entre alunos e professores da pré-escola
por meio do brincar.................................................... 630
2486. A participação de crianças no campo de
tensões entre os instituídos e as experiências........ 631
GRAVIDEZ E MATERNIDADE II
2570. As contradições da maternidade no contexto
do HIV/AIDS: da culpa à realização...................... 633
2415. A experiência da gestação para mulheres usuárias
da atenção básica em Campina Grande...................... 633
2098. Percepção da gravidez em gestantes adultas
jovens e tardias............................................................. 635
2087. Gravidez tardia: bem-estar subjetivo em
usuárias de unidades de saúde.................................. 636
FORMAÇÃO E INSERÇÃO PROFISSIONAL
DE JOVENS E DESENVOLVIMENTO
2166. Desenvolvimento e vivências de jovens
a partir da formação profissional........................... 637
2178. Ambientes de desenvolvimento infantil e prática
docente na graduação em psicologia..................... 639
2263. Juventude e aprendizagem: a formação do
jovem pesquisador e o pertencimento
ao território do sertão nordestino........................... 640
2009. O desenvolvimento integral dos jovens e
sua inserção no mercado de trabalho..................... 642
RELAÇÃO ENTRE DESENVOLVIMENTO MORAL
E OUTROS TIPOS DE DESENVOLVIMENTO
2500. Altas habilidades/superdotação e
desenvolvimento moral: discussões em pauta........... 642
2101. Relação entre julgamento moral e
julgamento religioso.................................................... 644
2495. Moralidade e espírito esportivo em atletas
do Vale do São Francisco........................................... 645
2047. Ética, desenvolvimento moral e adolescência:
entre a competição e a cooperação nas aulas
de educação física........................................................ 646
2452. Aspectos do desenvolvimento cognitivo e
moral de crianças em situação de risco social............ 647
APRENDIZAGEM / ENSINO-APRENDIZAGEM
2161. Notas sobre processos de
ensino-aprendizagem e desenvolvimento
na abordagem histórico-cultural............................... 648
2217. As práticas pedagógicas e os
significados atribuídos ao processo de
ensino-aprendizagem da matemática
de pessoas com deficiência visual.................................. 650
2318. Ser jovem no semiárido:
uma aprendizagem significativa............................... 651
2429. O lúdico como linguagem, desenvolvimento
e aprendizagem da criança pequena na escola........... 652
2339. Psicomotricidade e aprendizagem: uma
análise da construção da imagem corporal pela
criança de 5 e 6 anos por meio de autorretratos
e a correlação com a escrita....................................... 654
INCLUSÃO
2485. Concepções de psicólogos sobre inclusão
escolar em ensino regular........................................... 655
2484. Concepções de docentes sobre inclusão
escolar em ensino regular........................................... 656
2037. Articulação entre instituição de
acolhimento e escola em torno da medicalização
de crianças e adolescentes.......................................... 658
O DESENVOLVIMENTO EM PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA
2430. Indefinições e imprecisões nos dados sobre
deficiência no cenário nacional: os desafios
da pesquisa em desenvolvimento humano............ 659
2470. Deficiência intelectual: diagnóstico e
trajetórias de desenvolvimento................................. 660
2418. Estudo de revisão sistemática: redes sociais
de suporte a pessoas com paralisia cerebral e
deficiências associadas................................................ 662
2216. Estresse de pais de crianças com paralisia
cerebral: uma revisão sistemática de literatura...... 663
2356. História de vida de uma aluna com baixa
visão: construção de itinerários de aprendizagem
em cursos técnicos agrícolas..................................... 664
DINÂMICA FAMILIAR E DESENVOLVIMENTO
2129. Promoção do desenvolvimento da
criança nos seis primeiros anos de vida:
a dinâmica da família................................................ 665
SUMÁRIO
1953. “Orfãos da mobilidade”: a
s repercussões da migração da mãe na vida
dos filhos que ficaram................................................ 666
2343. Representações sociais acerca da alienação
parental: implicações para o desenvolvimento
infantojuvenil............................................................... 667
2543. O divórcio destrutivo inscrito no ciclo vital
da família e suas implicações: críticas aos
postulados da alienação parental............................. 669
POLÍTICAS PÚBLICAS / PARTICIPAÇÃO POLÍTICA
2136. Sentidos e significados da formação e
inserção profissional para jovens aprendizes.............. 670
2080. O mesossistema família-cras como
contexto de desenvolvimento................................... 671
1990. #Ocupecocó: educação, participação
política e a luta das juventudes................................. 673
2165. Participação política e criança: revisão
da literatura internacional......................................... 674
BEM-ESTAR CONJUGAL
1957. Qualidade conjugal e apego:
o papel mediador dos estilos de resolução
de conflito em casais gaúchos................................... 675
1979. Qualidade, ajustamento e
satisfação conjugal: revisão sistemática sobre
as temáticas encontradas na literatura.................... 677
2403. Resiliência na fase inicial do casamento........... 678
2341. A deficiência adquirida por
um policial militar: a visão do cônjuge................... 679
2159. Conjugalidade e infertilidade: considerações
a partir da revisão da literatura................................ 680
SAÚDE MENTAL NA INFÂNCIA
E ADOLESCÊNCIA
2309. Estresse materno e desenvolvimento
infantil: uma revisão sistemática da literatura...... 682
2109. Ludicidade e direitos da criança na
comunidade – uma intervenção a partir
da Estratégia Saúde da Família.................................. 683
2055. Ideação suicida na adolescência:
uma revisão da literatura........................................... 684
2540. Juventude descontinuada: sintomatologia
depressiva no contexto prisional............................. 685
2094. Problemas comportamentais em
uma coorte de crianças nascidas pequenas
para a idade gestacional............................................. 686
2497. Incidência da depressão infantil
entre crianças nordestinas......................................... 687
VULNERABILIDADE E PROTEÇÃO SOCIAL
2155. Ações da psicologia frente a sujeitos em
condição de vulnerabilidade social.......................... 689
2427. Vulnerabilidade e fatores de proteção na
entrada da vida adulta de jovens paraibanos.............. 691
2162. Fatores de risco e de proteção na
vida de crianças com necessidades especiais
que foram adotadas.................................................... 692
TRABALHO INFANTIL
2431. Trabalho infantil em assentamento do
MST em região semiárida do Ceará........................ 693
2183. Trabalho precoce doméstico e processo
escolar: consequências dessa relação........................ 694
2124. Trabalho precoce: implicações
para adultos.................................................................. 695
PERSPECTIVAS TEÓRICAS DO DESENVOLVIMENTO
2463. O desenvolvimento adulto das relações
sociais segundo a psicologia analítica:
contribuições para a reflexão sobre
a formação do psicólogo............................................ 697
SUMÁRIO
2045. Pesquisas sobre desenvolvimento moral na
psicologia brasileira: uma revisão de literatura..... 706
1876. Crianças pré-escolares em conflito:
possibilidade de desenvolvimento moral............... 708
2240. Apego e valores humanos: que subfunções
valorativas se associam às modalidades
de apego adulto?.......................................................... 709
2142. Correlatos valorativos do
desempenho acadêmico............................................. 710
2138 - Correlatos valorativos do
bullying: um estudo pautado na teoria
funcionalista dos valores........................................... 711
2266. Preconceito em relação à tatuagem
em um grupo de operadores de direito
e um grupo de psicólogos......................................... 712
2121. Espaço aberto: uma proposta
de desenvolvimento global para
crianças em risco social.............................................. 714
1770. (In) visibilidade social e adolescência:
análise das medidas socioeducativas a partir
no caso do Ônibus 174................................................ 715
2057. Recordações de eventos armazenados na
memória autobiográfica vivenciados por idosos....... 716
1980. Efeitos da aprendizagem musical na
infância para a memória de reconhecimento........ 717
1988. A subjetividade do idoso no contexto da
sociedade capitalista.................................................... 718
2419. Multiculturalidade no pensamento
de Erik Homburguer Erikson: análise de escritos
originais do autor........................................................ 698
1995. A dimensão subjetiva da desigualdade social:
um estudo sobre catadores de lixo na cidade
de Campo Grande, MS.............................................. 720
2487. Objeto de discurso como recurso teórico
e metodológico para identificação dos processos
de inter-regulação associados à emergência
de Zonas de Desenvolvimento Proximal............... 699
1973. TCC em grupos para idosos: um olhar sobre
a necessidade de estimulação e desenvolvimento
dos aspectos positivos................................................. 722
PÔSTERES
2492. Adolescência, gravidez e drogadição:
uma revisão sistemática da literatura...................... 723
2459. Avaliação da rede social em puérperas......... 701
2375. Crack: repercussões na saúde mental
e no âmbito familiar................................................... 724
2422. Mães de bebês prematuros hospitalizados:
ansiedade e saúde da díade mãe-bebê...................... 702
1966. Álcool e fumo: concepções dos jovens
de João Pessoa.............................................................. 725
2223. O processo criativo de crianças iniciantes
em atividades de musicalização................................ 703
2523. Leitura e desenvolvimento da
consciência morfológica em adolescentes
do ensino fundamental.............................................. 726
2182. Honestidade e sensibilidade moral:
um estudo com adolescentes.................................... 705
2181. Honestidade e vínculo em adolescentes:
estudo com desconhecido, amigo e inimigo......... 705
1947. As estratégias de leitura de jovens
e adultos pouco escolarizados.................................. 727
1824. Psicologia dos desastres e das emergências:
depoimentos dos psicólogos brasileiros que
atuam na área............................................................... 728
2372. Amigos imaginários e desenvolvimento
sociocognitivo............................................................... 729
2336. Avaliação do desenvolvimento de crianças
urbanas no contexto da atenção integrada
às doenças prevalentes na infância........................... 730
2196. Concepções sobre desenvolvimento
infantil de enfermeiros que atuam na Estratégia
Saúde da Família........................................................... 731
2140. Projetos de vida de adolescentes que
cuidam de seus irmãos mais novos......................... 732
2512. Conceitos cotidianos por um
ângulo infantojuvenil................................................. 734
2264. Rotinas: construindo inventários
de pesquisa adaptados aos contextos...................... 735
Siglas utilizadas dentro dos anais:
MRC: Mesas Redondas Convidadas
MR: Mesas Redondas
S: Simpósios
COC: Comunicações Orais Coordenadas
CO: Comunicações Orais
P: Pôsteres
SUMÁRIO
ESTRUTURA DO EVENTO
ESTRUTURA
DO EVENTO
Dia 21 de Novembro
08h – Conferências
09h30 – Coffee-Break
10h – Simpósios, Mesas Redondas, Sessões de
Comunicação Oral e Comunicação Oral Coordenada
Dia 19 de Novembro
11h00 – Lançamento de livros
18h30 - Abertura do Evento
13h30 – Sessões de Comunicação Oral
19h – Homenagem ao Professor Lino de Macedo
20h – Conferência de Abertura
21h – Programação Cultural e Coquetel
16h – Simpósios, Mesas Redondas, Sessão de Pôsteres
e Sessões de Comunicação Oral Coordenada
Dia 20 de Novembro
19h – Fórum de Intercâmbio entre Associações
Dia 22 de Novembro
10h – Mesas Redondas, Sessões de Comunicação
Oral e Comunicação Oral Coordenada
10h – Mesas Redondas
10h – Mesas Redondas, Simpósios, Sessões de
Comunicação Oral e Comunicação Oral Coordenada
18h30 – Homenagem Póstuma à
Professora Maria Helena Novais
20h – Conferência
18h – Reunião da Associação Brasileira de Psicologia
de Desenvolvimento (ABPD)
19 de Novembro
Terça-feira
INSCRIÇÕES
14h
Credenciamento e entrega
de material
Hotel Tambaú
Auditório Sérgio Bernardes
20h
Homenagem ao professor
Lino de Macedo
Hotel Tambaú
Salão Parahyba
21h
Programação Cultural
e Coquetel
19h
O Desenvolvimento Humano
e a Solidariedade
Prof. Dr. Romero Venâncio (UFS)
Hotel Tambaú
HOMENAGEM
CONFERÊNCIA DE ABERTURA
Hotel Tambaú
Auditório Sérgio Bernardes
20 de Novembro
quarta-feira
CONFERÊNCIAS
Auditório 411
08h
Cognição e Pobreza
Profa. Dra. Maria Cristina Richaud
(Pontifícia Universidade Católica
da Argentina (UCA)
Auditório 412
08h
Amizade e irmandade:
contribuições feministas ao
tema da solidariedade
Prof. Dr. Eduardo Rabenhorst
(UFPB)
Auditório da
Reitoria UFPB
08h
Epistemologia e Psicologia
Genéticas: Retrospectivas
Prof. Dr. Lino de Macedo (USP)
e Prof. Dr. Jean Marrie-Dolle
(Université Lumière – França)
Auditório 411
14h
Psicologia Cognitiva da Leitura:
como os psicólogos podem ajudar
nossas crianças a ler
Profª Drª Maria Regina Maluf
(Pontifícia Univ. Católica – SP)
Auditório da
Reitoria UFPB
20h
Desenvolvimento do adolescente
e espiritualidade
Profª Drª Anne Petersen
(Univ. de Michigan – EUA)
CONFERÊNCIA
COGNICIÓN Y POBREZA
María Cristina Richaud de Minzi
En los últimos años, dentro del paradigma de las
neurociencias, se ha incrementado notoriamente el conocimiento sobre el desarrollo cognitivo asociado al Estrato
socioeconómico (ESE), enfatizando su estudio en los procesos ejecutivos.
El cortex prefrontal y las funciones ejecutivas siguen
un curso de desarrollo postnatal (Diamond, 2002; Fuster,
2002), que posibilita que las experiencias tempranas de la
vida diaria influyan en esas regiones del cerebro. Las regiones que involucran el cortex prefrontal han sido asociadas
con la inteligencia general (Gray & Thompson, 2004) la
cual se encuentra generalmente muy disminuida en las poblaciones de niños en riesgo (Ramey & Campbell, 1991;
Brooks-Gunn & Duncan, 1997). Sin embargo, en los niños
de estratos socioeconómicos bajos (ESB), no existiría un
déficit disejecutivo orgánico primario, sino una dificultad
para realizar tareas ejecutivas asociadas al medio, como
consecuencia de la falta de estimulación específica para el
desarrollo de estas funciones. De este modo, el pobre desempeño ejecutivo sería consecuencia de la escasa estimulación que provee el entorno lo que influiría en el desarrollo
del lenguaje y en la autorregulación. Esto ocasionaría un
perfil similar al de otras patologías pero que no supone un
compromiso prefrontal orgánico en origen, aunque quizás
sí secundario como consecuencia de la falta de estimulación prolongada en el tiempo.
Existe una constante interacción entre las influencias
de un medio ambiente específico y el intrincado circuito
cerebral. En los primeros años de vida el cerebro se desarrolla rápidamente y establece muchas de las conexiones
que constituyen la base del desarrollo posterior (Gazzaniga, 1992). Las experiencias que se repiten a menudo- sean
positivas o negativas- tienen un gran impacto en la forma
en que el cerebro se organiza. El fortalecimiento de los
elementos sinápticos ocurre a través de la validación funcional, de forma tal que el cerebro se conecta para equiparar las necesidades del entorno (Andersen, 2003).
Si el ambiente en que vive el niño no brinda las condiciones óptimas para su desarrollo (nutrición, estimulación sensorial, salud de la madre, apego madre/hijo,
etc.) no se reforzarán ni la cantidad ni el tipo de vías
neuronales adecuadas.
El rol de la desnutrición por pobreza en el desarrollo
cerebral ha sido difícil de resolver, debido a que el estatus
CONFERÊNCIA
nutricional está muy correlacionado con variables familiares y ambientales que probablemente impactan en el
desarrollo neurocognitivo. En los últimos años el consenso con respecto al rol de la nutrición en los resultados
cognitivos de los niños en pobreza ha cambiado, de causa
primaria a un factor que contribuye indirectamente y a
través de la sinergia con otras desventajas ambientales (Farah, Noble, & Hurt, 2005).
Existen diversos factores ambientales, más allá de la
desnutrición, que pueden afectar los procesos del desarrollo cerebral, pero uno de los más relevantes es el producido por el estrés ambiental, que impacta fuertemente la biología del cerebro, principalmente a través de su influencia
en el funcionamiento hormonal del organismo (Lewis &
Thomas, 1990; Larson, Gunnar, & Hertzgaard, 1991).
Los circuitos neurales para afrontar el estrés son particularmente “plásticos” durante los períodos fetal y de la
primera infancia. El estrés tóxico durante este temprano
período puede afectar el desarrollo de los circuitos cerebrales y sistemas hormonales. Los sistemas de respuesta
para controlar el estrés pueden resultar demasiado activos
o demasiado lentos para desconectarse frente a la amenaza
durante toda la vida (Caldji, et al., 1998; Gunnar & Donzella, 2002). Un buen funcionamiento de los sistemas del
cerebro que responden al estrés es esencial para preservar
la vida. En cambio, una respuesta al estrés pobremente
controlada puede ser dañina para la salud y el bienestar
si es activada frecuentemente o durante un tiempo muy
largo (McEwen & Seeman, 1999).
Las respuestas al estrés incluyen la activación de una
variedad de hormonas y sistemas neuroquímicos, especialmente dos: (1) el sistema simpático-adrenomedular, que
produce adrenalina en la parte central de la glándula suprarrenal y (2) el sistema hipotalámico-pituitario-adrenocortical, que produce cortisol en la capa externa de la glándula suprarrenal (Sapolsky, Romero, & Munck, 2000).
Si bien la segregación de cortisol en forma moderada
ayuda al organismo a afrontar efectivamente situaciones
adversas, ya que moviliza los almacenamientos de energía,
al mismo tiempo que suprime las respuestas inmunes, los
efectos del cortisol a largo plazo afectan la regulación de
la expresión génica en los circuitos neurales involucrados
en la capacidad de respuesta al estrés, la emoción y la
memoria (Sapolsky, Romero, & Munck, 2000).
Influencia del maltrato
Las relaciones que los niños tienen con sus padres
juegan roles críticos en la regulación de la producción
de la hormona del estrés durante los primeros años de
vida. Aquellos que experimentan el beneficio de relaciones seguras tienen una reacción de la hormona del estrés
cuando están molestos o se sienten amenazados. Estos
niños pueden explorar el mundo, encontrar desafíos y
sentir miedo de vez en cuando sin sufrir los impactos
neurológicos adversos de los niveles crónicamente elevados de hormonas, tales como el cortisol. Contrariamente,
los niños cuyas relaciones son inseguras o desorganizadas
muestran mayores niveles de cortisol aun cuando la amenaza sea baja (Gunnar & Doncella, 2002).
Si el niño vive en un mundo caótico y amenazante,
su cerebro estará en un estado de hiper alerta para el peligro; su supervivencia puede depender de ello. Pero si
este ambiente persiste y el cerebro del niño se focaliza
en estrategias de supervivencia (por lo que no desarrolla
como corresponde otras estrategias), si el niño vive en un
mundo que lo ignora, si no se le provee la estimulación
adecuada para el crecimiento, su cerebro se focalizará en
la supervivencia del día a día y no desarrollará habilidades cognitivas y sociales saludables (Ounce of Prevention
Fund, 1996, citado en Lieberman & Zeanah, 1995).
Efectos sobre el desarrollo cognitivo
Los correlatos neurocognitivos de la pobreza más
probados están relacionados con el segmento perisilviano izquierdo/sistema de lenguaje, el lóbulo temporal
medial/sistema de memoria y el Prefrontal/Sistema ejecutivo, en particular el Prefrontal Lateral/ Memoria de
trabajo y el Cingulado anterior/Componentes cognitivos
del control.
Hay gradientes en una gran variedad de medidas de
salud física, muchas de las cuales afectan el desarrollo
neurocognitivo de los niños en pobreza a través de una
variedad de mecanismos diferentes: menor estimulación
cognitiva, dificultades de los padres para conversar, diferentes expectativas y preocupaciones de los padres, sin
contar el estrés antes descrito (Adler et al., 1994).
El área cerebral más afectada por el cortisol es el lóbulo temporal medial relacionado con la memoria, aunque se ven impactados también los sistemas prefrontales
relacionados con la regulación de la respuesta al estrés
(Meaney et al. 1996). Esto resalta la importancia de la
estimulación cognitiva y la nutrición socio-emocional
en el niño. La primera influye el desarrollo del lenguaje
mientras que la segunda afecta el desarrollo de la memoria (Farah et al. 2005).
Desarrollo emocional
El desarrollo emocional se construye en la arquitectura cerebral de los niños pequeños en respuesta a sus
experiencias individuales y de acuerdo a las influencias de
los medios en que ellos viven (Gunnar, & Davis, 2003).
Los circuitos que están involucrados en la regulación de
la emoción son altamente interactivos con los que están
asociados a las funciones ejecutivas (tales como planificación, juicio y toma de decisiones), que están íntimamente involucradas en el desarrollo de las habilidades para
CONFERÊNCIA
la resolución de problemas. En términos del funcionamiento básico del cerebro, las emociones sostienen a las
funciones ejecutivas cuando están bien reguladas, pero
interfieren con la atención y la toma de decisiones cuando están controladas pobremente (Shonkoff & Phillips,
2000; Damasio,1999; Davis,1992; LeDoux, 1996); Bush,
Luu, & Posner, 2000).
Resultados de estudios de la influencia
del ESE sobre el desarrollo cognitivo
Se ha señalado que los factores ambientales influyen
en la inteligencia tanto de manera positiva como negativa
(Ceci & Williams, 1997). Según lo informado por diversos autores, el nivel socioeconómico influye en el vocabulario (inteligencia cristalizada), y se demuestra por un
desarrollo más lento en niños de nivel socioeconómico
bajo en relación a niños de nivel socioeconómico medio
(Hart & Risley, 1995; Hoff, 2003; Noble et al., 2005).
Resultados obtenidos en nuestros trabajos (Richaud de
Minzi, 2008), al igual que lo demostrado en investigaciones de otros autores, señalan a la inteligencia - tanto fluida
como cristalizada - como una habilidad altamente asociada al ESE. De este modo, la pobreza parece tener un efecto
significativo sobre la capacidad intelectual del niño.
Si bien se cree que la variación del CI se debe tanto a
factores genéticos como ambientales, diferentes estudios
han señalado que esta influencia no varía linealmente en
función del ESE (Rowe, Jacobson & Van den Oord, 1999;
Turkheimer, Haley, Waldron, D’Onofrio, & Gottesman,
2003). Según esta hipótesis, en las familias de alto ESE
el porcentaje de variabilidad en el CI estaría explicado
por los genes y no por factores ambientales, mientras que
en las familias de ESB un alto porcentaje de variabilidad
del CI se explica por la relación con el ambiente siendo
la contribución de los genes cercana a cero (Turkheimer
et al., 2003). Por lo tanto, se podría suponer que un alto
porcentaje de la varianza de la inteligencia asociada al
ESE se debería fundamentalmente a la influencia del
ambiente. En nuestros trabajos hemos encontrado que el
ESE explicó alrededor del 70% de la varianza de la inteligencia (Arán Filippetti, 2010).
Respecto al lenguaje comprensivo, se evidencia que
los niños de ESB no presentan dificultades en la comprensión de frases simples, pero sí en la comprensión de
frases complejas que supone mayor atención y memoria
de trabajo (Arán Filippetti, 2010). Estos resultados, están
en línea con los obtenidos por estudios previos, que han
demostrado una asociación entre el ESE y el desarrollo de
diferentes procesos lingüísticos, como el nivel de vocabulario alcanzado (Hart & Risley, 1995; Hoff, 2003; Noble
et al., 2005; Pan et al., 2005) y el lenguaje comprensivo
(Noble et al., 2005; Noble et al., 2007). En general, los
estudios sobre el tema indican que las diferencias en las
habilidades lingüísticas asociadas al ESE, se deberían fundamentalmente a la falta de experiencias relacionadas con
el lenguaje y al menor nivel educativo de la madre, más
que a un déficit en los mecanismos necesarios para adquirir el lenguaje (Hoff & Tian, 2005). A su vez, Noble et al.
(2007) sugieren que debido a que las regiones cerebrales
relacionadas con el lenguaje siguen un curso de desarrollo más prolongado que el de otras regiones, es posible
que esta función sea más susceptible a la influencia del
ambiente. En el mismo sentido Farah et al. (2008) afirman que la estimulación ambiental predice el desarrollo
del lenguaje.
Memoria verbal inmediata, diferida
y curva de aprendizaje
Al estudiar la memoria verbal y la curva de aprendizaje
verbal, los niños de ESB emplean significativamente menos estrategias de recuerdo y organización que los niños de
ESM, al mismo tiempo que tienen una menor capacidad
de evocación a largo plazo (Arán Filippetti, 2010; Noble et
al., 2007; Farah et al., 2006; Matute et al., 2009).
Capacidad atencional
Los niños de ESB obtienen un menor desempeño en
tareas de atención selectiva, atención sostenida y concentración respecto a niños de ESM (Arán Filippetti, 2010;
Matute et al., 2009; Mezzacappa, 2004). D’Angiulli et al.
(2008) encontraron también una asociación entre el ESE
y la atención selectiva auditiva medida a través de potenciales eléctricos. Estos autores concluyen que los niños de
ESM pueden ignorar estímulos irrelevantes, mientras que
los niños de ESB atienden del mismo modo a estímulos
irrelevantes y relevantes.
Si se atiende al contexto social de la pobreza, éste
se caracteriza en general por presentar mayor inestabilidad, hacinamiento, hogares más ruidosos y un medio
ambiente caótico (Evans, 2004; Richaud de Minzi, 2012).
Además los niños de ESB tienen un menor tiempo de lectura, un menor acceso a libros, sus padres se involucran
en menor medida en las actividades escolares, etc. Estas
particularidades podrían influir asimismo en la falta de
estrategias para seleccionar información relevante y en el
desempeño que exige este tipo de tareas.
Desempeño ejecutivo
Estudios previos han demostrado que existe un retraso madurativo en la región frontal de niños preescolares de sectores sociales y culturales desventajosos (Otero,
1997; Otero, Pliego-Rivero, Fernandez, & Ricardo, 2003).
En esta línea, otros estudios que emplean diferentes técnicas de registro cerebral, encuentran hipoactividad frontal
izquierda en adolescentes de ESB (Tomarken, Dichter,
Garber, & Simien, 2004) y alteración en la función pre-
CONFERÊNCIA
frontal en niños de ESB (Kishiyama, Boyce, Jimenez, Perry, & Knight, 2009).
Estos datos apuntan a diferencias de tipo cuantitativo y están en línea con estudios previos que demuestran
un menor desempeño ejecutivo en niños de ESB (Ardila
et al., 2005; Farah et al., 2006; Mezzacappa, 2004; Noble
et al., 2005; Noble et al., 2007; Waber, Gerber, Turcios,
Wagner, & Forbes, 2006).
Síntesis perfiles cognitivos según ESE
Los niños de ESB obtienen desempeños inferiores en
cuanto a: (a) las habilidades intelectuales (Ramey & Campbell, 1991; Smith, Brooks-Gunn, & Klebanov, 1997); (b)
el nivel de vocabulario alcanzado (Hart & Risley, 1995;
Hoff, 2003; Pan, Rowe, Singer, & Snow, 2005) y el lenguaje comprensivo (Noble, Norman, & Farah, 2005; Noble,
McCandliss & Farah, 2007) (c) los procesos atencionales
(Mezzacappa, 2004; Stevens, Lauinger & Neville, 2009) y
d) desempeños inferiores en diversas tareas que valoran
el funcionamiento ejecutivo (Farah et al., 2006; Noble
et al., 2005; Noble et al., 2007). En cambio, el control de
interferencia, la capacidad perceptiva, la comprensión de
frases simples y los procesos cognitivos automáticos en la
tarea de fluidez fonológica (Hurks et al., 2006) no serían
sensibles al ESE.
Factores madurativos y funciones
ejecutivas según ESE
Oosterlaan, Scheres y Sergeant (2005) argumentan
que un retraso en el desarrollo de las FE sugiere que el
perfil disejecutivo en trastornos infantiles se asocia con
un retraso en la maduración del cerebro, mientras que
una incapacidad permanente en las FE sugiere un déficit
neurológico que se mantiene estable en el desarrollo.
Desarrollo de las FE en el grupo de ESB
Los niños de ESB presentan con respecto a los niños
de ESM, un patrón madurativo diferente tanto cualitativa como cuantitativamente (Arán Filippetti, 2010). En
primer lugar, a diferencia de los niños de ESM, la edad
influyó en todas las funciones. En segundo lugar, se evidencian en todos los indicadores valores significativamente inferiores a los esperados para la edad. Estos resultados permiten inferir que, si bien las FE siguen un curso
de desarrollo gradual por la influencia de los procesos
madurativos, éste sería significativamente inferior y más
lento debido la influencia negativa del ESE. Sin embargo,
si bien el desempeño de los niños de ESB es inferior en
cada grupo de edad, se encuentra un incremento gradual
de estas funciones y no un déficit permanente, estable en
el desarrollo.
A nuestros resultados, sumamos la evidencia obtenida en los estudios de Otero y su equipo (Otero 1994,
1997; Otero, Pliego-Rivero, Fernandez & Ricardo, 2003)
que señalan un retraso en la maduración cerebral de las
regiones temporales y frontales del cerebro en niños de
ESB y que atribuyen estas diferencias a la falta de estimulación verbal y al retraso en el inicio de la escolaridad, y
concluyen que la estimulación ambiental inadecuada o
insuficiente es el factor principal que contribuye al retraso en la maduración cerebral.
Relación entre las variables socioeconómicas
y el desempeño cognitivo
¿Qué indicadores socioeconómicos se
asocian al desempeño cognitivo?
El nivel de instrucción de la madre es el principal
predictor del desarrollo de las funciones cognitivas (tanto
ejecutivas como no ejecutivas), observándose que a menor instrucción de la madre menor desarrollo ejecutivo
y mayor impulsividad cognitiva, debido a estimulaciones cognitivas insuficientes y de menor riqueza lingüística (Arán Filippetti, 2010). En diferentes estudios, se ha
demostrado consistentemente la relación entre el nivel
educativo de los padres y el desempeño de los niños en
tareas de memoria y atención (Matute et al., 2009) y en
pruebas que ofrecen una medida de las funciones ejecutivas (Ardila et al., 2005; Klenberg et al., 2001; Noble et al.,
2007; Farah et al., 2008). Hughes y Ensor (2009) afirman
que el andamiaje materno - que enfatiza el papel del adulto como guía del niño durante tareas dirigidas hacia un
objetivo - sería el modelo que mejor explica el desarrollo
de las FE en niños.
También las condiciones inadecuadas de alojamiento
predicen significativa y negativamente el funcionamiento
cognitivo (Arán Filippetti, 2011) probablemente debido
a la escasez de recursos para estimular el desarrollo, el
hacinamiento, las condiciones sanitarias inadecuadas y
las relaciones conflictivas entre los miembros del núcleo
familiar (Bradley & Corwyn, 2002; Guo & Harris, 2000;
Santos et al., 2008).
Arán Filippetti y Richaud de Minzi (2012) desarrollaron un modelo hipotético del desempeño ejecutivo
asociado al ESE que indica, según el modelo que mejor
ajusta, que la asociación entre el ESE y las FE se explicaría
directamente (a través de variables sociales mediadoras), e
indirectamente a través de mecanismos cognitivos mediadores como la impulsividad cognitiva pero no la inteligencia. Esto significa que el ESE influye sobre las FE más
allá del efecto de las habilidades intelectuales, por lo que
el CI descendido no explicaría el menor desempeño ejecutivo asociado al ESE, pero sí lo haría en parte la mayor
impulsividad cognitiva. Es posible inferir entonces que el
contexto ambiental y la experiencia recibida, a través de
su influencia en la neurodinámica cortical, puede inducir
diferencias respecto al modo de procesar la información y
en la elaboración de planes eficaces.
CONFERÊNCIA
Diversos autores han planteado la posibilidad de aumentar la reflexividad en niños con problemas de impulsividad y han señalado la eficacia de los programas de
intervención integrados a la tarea áulica (Gargallo, 1993a,
1993b), aunque los mismos se han centrado fundamentalmente en poblaciones escolares sin riesgo o grupos con
trastornos clínicos específicos. Al momento, persiste la
escasez de estudios respecto al éxito de los programas de
intervención para aumentar la reflexividad en poblaciones en riesgo por pobreza.
Un Programa de intervención
(Arán Filipetti, Richaud de Minzi, 2011)
Dentro de un programa mayor para fortalecer los recursos socioafectivos, cognitivos y lingüísticos en niños
en vulnerabilidad social (Richaud, 2013), se desarrolló
un subprograma dedicado a aumentar la reflexividad y la
capacidad de planificación en función de los siguientes
criterios.
Entorno social
Para promover la reflexividad y la autorregulación se incrementó el control externo y la supervisión de la conducta
por medio de la propuesta de reglas simples y explícitas, la
técnica del modelado para favorecer el uso de un lenguaje
autodirigido, la enseñanza de estrategias reflexivas y el uso
de reforzadores positivos mediante un sistema continuo de
puntos. El interventor y luego el profesor impartieron las
consignas y ejemplificaron la realización de los ejercicios
en el pizarrón verbalizando los pasos necesarios para su
correcta ejecución. Posteriormente las tareas fueron realizadas por los niños sin regulación verbal externa. Al finalizar
los ejercicios se verificó en forma conjunta la ejecución de
los mismos y se ofreció la posibilidad de autocorrección.
Por último, cada niño con ayuda del interventor y/o profesor asignó la puntuación al ejercicio y de acuerdo a la
misma avanzó un casillero de un camino final, a modo de
recompensa con aprobación social.
Lugar y tiempo de intervención
La intervención se llevó a cabo en el mismo centro
educativo, a razón de 3 a 4 sesiones semanales de 30
minutos cada una. El programa se aplicó durante aproximadamente tres meses, tiempo tras el cual se evalúo
nuevamente la planificación y la impulsividad cognitiva
para comparar las diferencias de funcionamiento cognitivo pre y post-intervención. El tiempo se determinó en
función de lograr la implementación de 35 sesiones en el
ámbito escolar.
Naturaleza de la tarea
Los ejercicios empleados fueron sencillos y las consignas simples y claras. Los mismos fueron diseñados con
el objetivo de plantear incertidumbre en las respuestas y
estimular los tiempos de latencia, de modo de favorecer
el uso de estrategias analíticas y el estilo reflexivo.
Estrategias de intervención
Se diseñaron cuadernos de intervención denominados P.E.C.E., Programa de Estimulación Cognitivo Escolar (Arán Filippetti & Richaud de Minzi, 2009, 2010,
2011), para estimular las funciones cognitivas básicas
adaptadas al medio escolar.
La intervención para aumentar los recursos cognitivos y la reflexividad se fundamentó en el uso de las
siguientes estrategias: Modelado cognitivo, Autoinstrucciones y Enseñanza de estrategias de escudriñamiento o
análisis cuidadoso
Debido a que el objetivo final fue realizar una intervención con criterios ecológicos que se adapten a las
necesidades áulicas y a la tarea educativa, los ejercicios del
cuaderno se ofrecieron como modelo y los interventores
trabajando en forma conjunta con el profesor diseñaron
sus propias estrategias en función de los ejercicios base,
pero adaptadas al currículo escolar.
Resultados del programa
Los resultados aportaron evidencia empírica a la hipótesis que apunta al papel del contexto ambiental en el desarrollo de estrategias analíticas y en la autorregulación. El
estilo R-I se encuentra asociado a la vulnerabilidad social,
lo que sugiere que el estilo cognitivo de las personas está
explicado en parte por la estimulación verbal, el control externo, los estilos de interacción parental y las características
del contexto en general entre otras variables.
Los niños en situación de vulnerabilidad social manifestaron diferencias en el patrón de respuestas R-I en
relación a los niños sin riesgo; específicamente se evidencia que cometen una mayor cantidad de errores y emplean un menor tiempo de latencia, indicadores ambos
de mayor impulsividad cognitiva. Una de las hipótesis
al respecto es que el alto grado de impulsividad podría
deberse a dificultades en el uso del lenguaje interno para
guiar las conductas, consecuencia a su vez de las escasas
interacciones sociales que condicionan el desarrollo de la
autorregulación. Según Diaz, Winsler, Atencio y Harbers
(1992), en los niños impulsivos las dificultades no se deberían a una falta de lenguaje interno sino a una menor
maduración y a un uso inadecuado del mismo para autorregular las conductas.
En este sentido, las estrategias de intervención para
reducir la impulsividad se destinan a internalizar el lenguaje interior ya existente o a utilizarlo de un modo más
efectivo de manera que permita guiar las conductas. Asimismo la impulsividad podría explicarse por la menor
estimulación cognitiva en los primeros años de vida, ca-
CONFERÊNCIA
racterística común en los contextos de pobreza.
Los resultados respecto a los efectos de la intervención sobre el estilo cognitivo apuntan a la eficacia de los
programas de intervención para aumentar la disposición
reflexiva integrados a la tarea curricular áulica. En el grupo que recibió la intervención se evidenció una disminución en la cantidad de errores y un aumento en los
tiempos de latencia a un nivel similar al del grupo control sin riesgo. Es necesaria la existencia de este patrón
de respuesta ya que la sola presencia de un aumento de
la latencia no constituye por sí misma un indicador de
mayor reflexividad. Al mismo tiempo debe darse una disminución en la cantidad de errores, ya que el objetivo de
la intervención consiste no sólo en lograr que los niños
empleen más tiempo en dar una respuesta sino que además lo utilicen eficazmente.
El carácter plástico del estilo cognitivo nos indica que
debe prestársele especial atención desde edades muy tempranas y que deben volver a pensarse las praxis educativas, incorporando estrategias de intervención fácilmente
aplicables al ámbito escolar para aumentar la reflexividad.
De esta manera planteamos la importancia de evaluar el
constructo R-I en la escuela, más aún en poblaciones en
condiciones de vulnerabilidad social, por el alto grado
de impulsividad encontrado y la evidencia tanto teórica
como empírica a favor de la posibilidad de aumentar la
reflexividad mediante un entrenamiento sistematizado.
La planificación es una habilidad cognitiva que requiere de la capacidad de anticipar y prever consecuencias y de controlar y monitorear el curso de las acciones
para alcanzar un objetivo. En este sentido, consideramos
que la planificación se encuentra relacionada con el estilo
cognitivo, ya que si la construcción de planes requiere de
control y autorregulación se debería beneficiar del uso de
un pensamiento reflexivo y de un estilo analítico frente
al impulsivo.
La capacidad de los niños para planificar reveló diferencias significativas según la vulnerabilidad social. Los
niños provenientes de sectores marginales completaron
una menor cantidad de laberintos y cometieron más errores, evidenciados por una mayor tendencia a entrar en
pasajes sin salida. Una posible explicación al respecto es
que la escasa estimulación que provee el entorno y la falta
de regulación e interacciones verbales por parte del adulto, condicionarían el desarrollo de la autorregulación.
Diversos estudios han indicado cómo los niveles de
auto-control no estarían influidos únicamente por factores biológicos (Barkley, 1997; Beaver, Wright, DeLisi, &
Vaughn, 2008), sino que estarían asimismo determinados
por influencias sociales, como los factores familiares, las
condiciones del barrio y el contexto escolar (Gottfredson & Hirschi, 1990; Hay, 2001; Turner, Piquero, & Pratt,
2005). Asimismo se ha señalado la importancia de la in-
teracción verbal madre-hijo en el desarrollo de la planificación (Gauvain, 2001; Gauvain & Perez, 2008) y en el
desarrollo del sentido de temporalidad (Hudson, 2002).
Esto sugiere que las características estimulares y la interacción adulto-niño influirían en el desarrollo de esta habilidad. Estudios previos han informado algunas diferencias
respecto al estilo de la interacción cognitiva según el nivel
socioeconómico (Ninio, 1980; Peralta de Mendoza, 1997;
Peralta de Mendoza & Salsa, 2001) y la escolaridad materna (De Tejada & Otárola, 2006).
Respecto a los efectos de la intervención sobre la capacidad de planificación, los resultados indican un aumento de esta función a favor del grupo que recibió el
entrenamiento. El grupo experimental aumentó la capacidad de planificación en relación al grupo control con
riesgo y obtuvo un nivel de desempeño similar al del
grupo control sin riesgo.
Al analizar conjuntamente los efectos de la intervención sobre la R-I y la capacidad de planificación se puede
presumir razonablemente la existencia de una relación
entre ambas variables. Esta relación se explica en parte
por los procesos cognitivos que se ponen en juego en
la realización de ambas tareas, ya que por un lado, para
resolver problemas definidos por la incertidumbre se requiere no sólo del empleo de estrategias analíticas sino de
la elaboración de planes eficaces, y por otro lado, la capacidad de hacer planes se debería beneficiar de un estilo
analítico y reflexivo. Además, tanto el uso de estrategias
analíticas como la capacidad de hacer planes requiere de
control atencional y de un lenguaje autodirigido y autorregulado. Esto permite inferir que las estrategias cognitivas empleadas, tendientes a favorecer la autorregulación
de la conducta y el uso de un pensamiento reflexivo, son
igualmente efectivas para estimular tanto la capacidad de
planificación como la disposición reflexiva.
El hecho de que el desempeño en ciertas funciones
ejecutivas como la planificación y la reflexividad cognitiva, mejore notablemente mediante el entrenamiento sistematizado, nos lleva a volver a pensar en el papel crítico
de la experiencia en el desarrollo de estas funciones. Dowsett y Livesey (2000) sugieren que si bien son numerosos
los estudios sobre los efectos del desarrollo neural (maduración) en el perfeccionamiento del desempeño ejecutivo,
hay una falta de investigación respecto a los efectos de la
experiencia en los procesos ejecutivos.
Es importante indicar que la asociación entre el desempeño cognitivo y la pobreza estaría mediada por las
variables que delimitan a la pobreza. Es decir que ciertos
aspectos asociados a la pobreza tales como diferencias
respecto a la salud física y mental (Adler et al., 1994), la
deprivación económica (Duncan, Brooks-Gunn, & Klebanov, 1994), la falta de estimulación cognitiva en el hogar
(Guo & Harris, 2000), la educación o nivel de inteligencia
CONFERÊNCIA
materno (Baharudin & Luster, 1998), una mayor exposición al estrés en el ambiente familiar y social (Dearing,
2008) y las características ambientales en general (Evans,
2004) explicarían de manera indirecta la asociación entre
la pobreza y el desarrollo cognitivo.
Finalmente señalar que si bien los cambios post-intervención apuntan a que sería la falta de experiencia y
de entrenamiento específico la que ocasionaría diferencias de funcionamiento cognitivo en las poblaciones de
niños en riesgo, esta falta de estimulación prolongada en
el tiempo podría desencadenar trastornos del desarrollo
futuros. Diferentes autores han señalado cómo los niños
expuestos a condiciones de pobreza tienden a mostrar
una declinación en su desarrollo cognitivo, motor y socioemocional (Brooks-Gunn, Duncan, Klevanov, & Sealand, 1993; Brooks-Gunn & Duncan, 1997; GranthamMcGregor et al., 2007; Dearing, 2008), menores logros
académicos en el futuro (Brooks-Gunn et al., 1997) y un
menor funcionamiento cognitivo en la adultez (Kaplan
et al., 2001).
Es decir que el menor desempeño cognitivo evidenciado, aunque reversible, podría perpetuarse en el tiempo
alterando de manera más o menos definitiva la neurodinámica cortical. Por lo tanto, y teniendo en cuenta que
el desarrollo del córtex prefrontal continúa hasta la adolescencia (Diamond, 2002), consideramos importante la
intervención en las poblaciones en riesgo, valiéndonos de
la ventana de oportunidades que ofrece el desarrollo cerebral y que convenientemente coincide con la etapa escolar (Richaud de Minzi, 2008). Los estudios sugieren que
la intervención intensiva en niños en riesgo tiene efectos
duraderos en el desarrollo cognitivo y académico (Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal, & Ramey,
2001) y que en la reducción del impacto de la pobreza
sobre los niños, las intervenciones más importantes son
las que ocurren en la temprana infancia (Brooks-Gunn et
al., 1997; Richaud de Minzi, 2013).
MESAS REDONDAS
MRC-1001
Auditório 411 - 10h
Juventude, Resiliência
e Vulnerabilidade
Sílvia Koller, UFRGS
Ana Alayde Saldanha Werba, UFPB
Ângela Elizabeth Lapa Coelho, UNIPE
Maria de Fátima Pereira Alberto, UFPB
MRC-1002
Interação Pais-bebêS
Nádia Maria Ribeiro Salomão, UFPB
Karla da Costa Seabra, UERJ
Maria Stella Coutinho de Alcantara Gil, UFSCar
MRC-1003
PERSPECTIVAS ATUAIS EM
NEUROPSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO
Nelson Torro Alves, Universidade Federal da Paraíba,
E-mail: [email protected]
Nas últimas décadas, a neuropsicologia tem trazido
importantes contribuições à psicologia do desenvolvimento humano, ajudando a estabelecer relações mais bem
definidas entre os domínios psicológico, social e biológico. Nessa mesa-redonda, serão apresentadas perspectivas
atuais da neuropsicologia do desenvolvimento em três diferentes áreas da psicologia. Na psicologia do envelhecimento, será abordada a questão de como o Capital Mental, que constitui o conjunto dos recursos cognitivos e
emocionais adquiridos ao longo da vida, pode contribuir
para uma melhor qualidade de vida na velhice. Na psicologia do sono, serão discutidas as alterações e distúrbios
do sono específicas de cada etapa do desenvolvimento,
considerando suas características fenomenológicas, ontogenéticas e neurobiológicas. Na campo da psicologia
da educação, serão apresentadas considerações acerca dos
processos de neurodesenvolvimento e seu importante papel no aprendizado e desenvolvimento infantil.
MESAS REDONDAS
O CAPITAL MENTAL AO LONGO DA VIDA:
UM OLHAR DA NEUROPSICOLOGIA
Bernardino Fernández Calvo, Universidade Federal
da Paraíba, E-mail: [email protected]
O Capital Mental (CM) compreende uma série de
recursos cognitivos e emocionais, que incluem a eficiência no aprendizado, a capacidade cognitiva, a inteligência
emocional (e.g. empatia e cognição social) e a resiliência
frente ao estresse. O CM condiciona a capacidade do indivíduo para desenvolver-se de uma forma eficaz na sociedade e experimentar uma melhor qualidade de vida. O
CM se constrói durante a vida, tendo início nos primeiros
anos com a escolaridade e a interação social e alcançando
seu máximo potencial na vida adulta, através das experiências pessoais e da atividade física e mental. Por fim, o
CM declina devido às mudanças intrínsecas associadas ao
processo do envelhecimento. Entretanto, dependendo de
como as pessoas “cultivem” seu CM durante o ciclo vital,
ele pode estar associado a um maior ou menor bem-estar
psicológico na velhice, podendo adiar o aparecimento de
enfermidades crônicas como a demência. Em suma, serão
apresentados nessa palestra evidências que sustentam o
desenvolvimento do um Capital Mental e o modo pelo
qual ele pode contribuir para uma velhice bem-sucedida.
Palavras-chave: capital mental; resiliência; envelhecimento.
DE OLHOS BEM ABERTOS A SONOLENTOS E
ATRASADOS: NEUROPSICOLOGIA DO SONO
NO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Katie Moraes de Almondes, Universidade Federal
do Rio Grande do Norte,
A importância da presente proposta reside na discussão das alterações e/ou distúrbios de sono específicos
para cada etapa do desenvolvimento, considerando as
características fenomenológicas, ontogenéticas e neurobiológicas, e apresentar a relação desses padrões alterados
com os prejuízos cognitivos com repercussões acadêmicas, laborais e sociais, além dos custos econômicos e custos para a saúde biopsicossocial, atingindo crianças, adolescentes, adultos e idosos. O ponto norteador baseia-se
no conhecimento de que a privação de sono total aguda
e a restrição de sono crônica produzem déficits distintos
em determinados processos cognitivos como a atenção,
a memória declarativa e memória não declarativa, a visuoespacialidade e as funções executivas. Como consequência dessa proposta, o estudo da relação entre as alte-
rações de sono e os processos cognitivos em cada etapa
do desenvolvimento compõe um campo de pesquisa para
incrementar o conhecimento do desempenho cognitivo,
com retorno para intervenções em saúde, em educação e
para o trabalho.
Palavras-chave: distúrbios de sono; desenvolvimento; Neuropsicologia; desempenho cognitivo.
CONTRIBUIÇÕES DA NEUROPSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO PARA O CAMPO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Pompéia Villachan-Lyra, Universidade Federal Rural
de Pernambuco, E-mail: [email protected]
Nos dias atuais, são crescentes as evidências a respeito
da contribuição das Neurociências para o campo educacional, de modo geral, e, em particular, para o processo de
desenvolvimento infantil. No campo das Neurociências
é consensual afirmar que diversas atividades da vida cotidiana de uma criança, como brincar, interagir com outras
crianças ou envolver-se em atividades artísticas, têm um
profundo sentido educativo e impactam no curso do seu
(neuro)desenvolvimento. Além de favorecer bem-estar e
segurança à criança, levam ao desenvolvimento de redes
neurais em seus cérebros plásticos e imaturos, que poderão ser acionadas em diversas aprendizagens posteriores,
inclusive aquelas relacionadas à educação formal. O presente trabalho tem por objetivo destacar os fundamentos
neurocientíficos do processo de neurodesenvolvimento
no início da vida, defendendo a importância de construirmos novas aproximações entre os campos da Educação e
das Neurociências, com ênfase na primeira infância. É
crescente a importância da Educação Infantil como momento crucial para o desenvolvimento humano. As políticas públicas no Brasil voltadas para o campo educacional
se baseiam numa visão de desenvolvimento integral, em
detrimento de perspectivas assistencialistas. No seio desta
discussão, pretendemos refletir sobre: 1. o papel das experiências iniciais vividas pela criança para o processo de
desenvolvimento e organização estrutural e funcional do
seu cérebro; 2. o papel das relações socioafetivas construídas entre a criança e seus cuidadores no início da sua vida
familiar e escolar; 3. o impacto dos diferentes estilos de
apego no neurodesenvolvimento infantil. A perspectiva
sistêmica e sócio-histórica do desenvolvimento concebe o
neurodesenvolvimento humano como um sistema aberto
e susceptível às interações que ocorrem no contexto de relações socioafetivas. É marcante o caráter de imaturidade
e plasticidade do Sistema Nervoso no início da vida, e tal
característica possibilita ao cérebro em desenvolvimento
reorganizar seus múltiplos padrões de resposta e conexões
MESAS REDONDAS
em função das experiências. Isso torna os bebês e crianças
extremamente sensíveis às influências ambientais. No neurodesenvolvimento, o cérebro se constitui através de um
processo dinâmico, envolvendo eventos aditivos/progressivos (a exemplo da sinaptogênese) e eventos subtrativos/
regressivos (a exemplo da poda), o que faz com que, apesar da superprodução de neurônios nos primeiros meses
de vida, apenas metade sobreviva. O número de sinapses
construídas e quais serão os neurônios sobreviventes será
influenciado pela experiência do indivíduo, sobretudo na
primeira infância, período em que a criança está inserida
na Educação Infantil. Assim, a construção de uma relação de apego segura entre a criança e os seus cuidadores,
considerando também o(a) professor(a), poderá favorecer
a exploração do ambiente pela criança, o que a conduzirá
a novas experiências de estimulação. Em contrapartida, a
construção de relações de apego inseguras a conduzirá a
evitar novas experiências e, ao mesmo tempo, a concebêlas como eventos estressores, podendo impactar negativamente sobre o seu neurodesenvolvimento. Assim, valorizamos a importância de uma boa adaptação escolar no
início da vida, favorecida pela construção de relações de
confiança com o(a) professor(a) durante os anos da Educação Infantil, bem como defendemos a existência de um
ambiente físico e socioafetivo rico em oportunidades e
de boa qualidade como fundamentais para o bom desenvolvimento da criança na primeira infância. Considerando tais características do processo de desenvolvimento,
ressaltamos a necessidade da inclusão dessas discussões
na formação dos professores da Educação Infantil, bem
como no contexto das discussões para a elaboração de
Políticas Públicas para a Educação Infantil.
Palavras-chave: neurodesenvolvimento; afetividade;
estimulação precoce.
MR - 2089
Sala 401 - 10h
VALORES NA ADOLESCÊNCIA:
O PROCESSO, AINDA, EM CONSTRUÇÃO
Maria Teresa Ceron Trevisol, Universidade do Oeste
de Santa Catarina - UNOESC - Campus de Joaçaba
(SC), E-mail: [email protected]
Luana Uberti, UNOESC, Campus de Joaçaba (SC),
Denise DÁurea-Tardeli, Universidade Católica de
Santos, E-mail: [email protected]
Raul Aragão Martins, UNESP, Campus São José do
Rio Preto, E-mail: [email protected]
Maria Cecilia Bérgamo - UNESP, Campus São José
do Rio Preto, E-mail: [email protected]
Em termos jurídicos a adolescência é o termo designado, no Estatuto da Criança e do Adolescente1 , para
as pessoas de 13 a 18 anos de idade que vivem no Brasil
(BRASIL, 1990). Etimologicamente, a palavra “adolescência” é derivada do verbo latino “adolescere”, significando
crescer com maturidade ou fazer-se grande. Seu significado sugere que é o período de amadurecimento, o corpo
está em constante mudança, precisa aprender a lidar com
a sexualidade que está sendo impulsionada pelos hormônios. Nesse sentido, ocorre uma espécie de preparação
para entrar na vida adulta, o que, para o adolescente,
pode significar um período de longa espera, visto que o
indivíduo perdeu seu espaço na infância, mas ao mesmo
tempo começam as cobranças, e ele ainda não tem a autonomia do jovem para decidir e guiar sua vida por conta
própria. Nesse sentido, o objetivo proposto por esta mesaredonda é analisar a adolescência enquanto período em
que os valores sociais e morais continuam em construção
e discutir a presença dos mesmos e sua adesão no contexto escolar. A análise e discussão proposta pela mesa estão
embasadas em dados resultantes de investigações em curso. O primeiro trabalho objetiva analisar as relações entre a fase da adolescência, a dimensão dos valores sociais
e morais como norteadores das ações dos indivíduos e
as manifestações de bullying no cotidiano escolar tendo
como uma de suas explicações a ausência da base moral
e de valores no trato entre os indivíduos, bem como a
ausência de encaminhamentos que favoreçam a resolução
de situações de conflitos entre estes indivíduos, vinculado, ainda, à ausência de confiança em profissionais da
escola para que possam falar e solicitar ajuda. O segundo
trabalho é um recorte do projeto “Avaliando Valores em
Escolares e seus Professores: uma proposta de construção
de uma escala”, desenvolvido pelo núcleo de pesquisas da
Fundação Carlos Chagas com verba FAPESP e tem como
objetivo mensurar a presença e a adesão de valores nos
julgamentos que escolares e seus professores fazem em
histórias hipotéticas da vida cotidiana. Pretende discutir
o segmento “adolescência” enfatizando as manifestações
do valor Justiça e Convivência Democrática e identificar
a construção das dimensões éticas a partir de elementos
que permitem articular as habilidades morais e os conhecimentos construídos nos vários contextos em que se insere, sobretudo, a escola e a família. O terceiro trabalho,
também vinculado à pesquisa “Avaliando valores em escolares e seus professores: uma proposta de construção
de uma escala”, objetiva apresentar e discutir resultados
parciais da aplicação piloto de um instrumento, em fase
de elaboração, destinado a avaliar a presença e a adesão
de valores morais em pré-adolescentes do segundo ciclo
da escola fundamental, em jovens do ensino médio e nos
professores em exercício dos níveis apontados. Este trabalho funda-se na crença da instituição escolar como lugar
MESAS REDONDAS
e ferramenta fundamentais (porém não exclusivas) para
a perpetuação dos valores e princípios universais inspirados pelo iluminismo: justiça, respeito e igualdade.
ADOLESCÊNCIA, VALORES E BULLYING NA
ESCOLA: TECENDO RELAÇÕES 2
Maria Teresa Ceron Trevisol, UNOESC,
Luana Uberti, UNOESC,
É possível observar que os estudos (TOGNETTA,
2005; 2010b; 2011; TOGNETTA & VINHA, 2010a;
TARDELI & PASQUALINI, 2011; SILVA, 2010a; FANTE, 2005; FANTE e PEDRA, 2008; TEIXEIRA, 2011;
MALDONADO, 2011; CALHAU, 2011; LOPES NETO,
2005, 2011; EYNG, 2011) convergem ao tratarem de características que são próprias do período da adolescência,
o qual envolve mudanças corporais e psicológicas; todavia, os entendimentos divergem em relação a este período quando são abordadas as diferentes culturas em que
os adolescentes se encontram inseridos, e as implicações
desta variável na construção e desenvolvimento do ser
humano, na relação e no convívio com o outro, na busca
do espaço e do reconhecimento pelo outro. Nesse sentido, constitui objetivo deste trabalho analisar as relações
entre a fase da adolescência, período do desenvolvimento
importante para a constituição do indivíduo, a dimensão dos valores sociais e morais como norteadores das
ações dos indivíduos e as manifestações de bullying no
cotidiano escolar tendo como uma de suas explicações a
ausência da base moral e de valores no trato entre os indivíduos, bem como a ausência de encaminhamentos que
favoreçam a resolução de situações de conflitos entre estes
indivíduos, vinculado, ainda, à ausência de confiança em
profissionais da escola para que possam falar e solicitar
ajuda. A base empírica deste trabalho foi constituída a
partir de uma investigação, PIBIC/CNPQ, realizada com
171 adolescentes na faixa de idade entre 12 e 16 anos, que
frequentam o 8ª ano do ensino fundamental, em uma
escola pública e outra particular da região oeste de Santa
Catarina. Como procedimento de coleta de dados foi utilizado um questionário, composto por questões abertas
e fechadas. Todos os pesquisados foram consultados e receberam um Termo de Consentimento Livre Esclarecido
detalhando os objetivos da pesquisa, os procedimentos
utilizados para a coleta dos dados e solicitando a autorização dos pais e/ou responsáveis pelos alunos. O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa CEP/UNOESC. As respostas dos questionários
foram tabuladas com a utilização de uma ferramenta on-
Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990. 2 Este trabalho constitui parte de uma investigação PIBIC/CNPQ, intitulada “Bullying na escola: inquirindo sobre as
razões promotoras dos conflitos “entre” e “dos” alunos”.
1
line (Google Docs). A escola é um espaço fundamental e
primário, depois do ambiente familiar, em que a criança
passa a maior parte do tempo e, por conseguinte, ali se
desenvolve física, cognitiva e socialmente. É na escola que
o convívio com os pares se intensifica. É por isso que
a escola é por excelência, campo das relações para seus
alunos, “e, se tem por objetivo ‘formar’, tem por meta
um desenvolvimento moral que permita o respeito ao outro, como forma equilibrada de relações” (TOGNETTA,
2009, p. 9). É desse modo que se pode compreender por
que o bullying não é somente mais comum na escola,
como também é na escola que se encontram as ferramentas mais efetivas para combater esse mal. A escola reforça o desenvolvimento cognitivo e intelectual e, segundo
Chalita, não há espaço para “[...] desenvolver habilidades
pessoais e grupais para solucionar os dilemas existenciais”
(2008, p. 191). O autor ainda exemplifica questões fundamentais, que ficam sem resposta, neste sistema orientado à supervalorização da cognição: “[...] como evitar a
violência? Como enfrentar as agressões e as humilhações?
Em quem confiar? A quem pedir ajuda? Como aprender
a fazer amigos?” (2008, p. 191-192). Evidencia-se que a
questão está muito mais implícita e é mais intensa do que
puramente defender a “vítima” e condenar o “agressor”.
É a educação voltada à moral que será capaz de dar espaço para que crianças e adolescentes não somente compreendam como lidar com situações de violência, mas
também tenham a oportunidade de contribuir para uma
discussão construtiva sobre o porquê dessas situações
ocorrerem, como o alvo, o autor e a testemunha se sentem respectivamente em seus papéis. Tardeli e Pasqualini
(2011, p. 192) trazem a seguinte contribuição: “E como se
ensina ética? Talvez seja mais fácil explicar como não se
faz. A ética se aprende com o exemplo e a prática. Aprende-se quando há conflitos e quando estes são abordados
de forma coletiva, discutidos e analisados”. Não há outra
forma mais eficiente de aprender valores, senão pela prática, pela confrontação direta entre “o que acontece” e o “o
que eu posso fazer”. Tognetta (2010a) explora a questão
de que os valores morais são aprendidos, e que é, portanto, tarefa dos adultos “humanizar” as crianças. Segundo
a autora, “é ilusão acreditar que as crianças se educam
moralmente sozinhas. Precisam de um adulto que lhes
apresente o espírito das regras, que diga para aqueles que
são autores de bullying: “Isso não se faz. Como você pode
fazer para reparar o que fez com seu colega?” e que, ao
mesmo tempo, para os alvos que não encontram, [...] forças para vencer seus algozes, seja um adulto presente ao
dizer: “Por que você deixou que lhe tratem assim? O que
podemos fazer para que isso não aconteça mais?”, ajudando a vítima de bullying a se indignar pelos insultos
recebidos, ajudando-os a perceber o quanto é importante
e o quanto precisa se dar valor e ser respeitada” (TOG-
MESAS REDONDAS
NETTA, 2010a, p. 15-16, grifo do autor). É importante
dar suporte a todos os envolvidos nos casos de bullying
de forma individual, pensando na preservação de cada
sujeito. Mas é importante, também, que se aborde o tema
com o coletivo, com a finalidade especial de prevenir episódios futuros, de explanar as consequências dos maustratos e a importância em lidar adequadamente com eles
quando ocorrerem. Isso diz respeito inclusive, e talvez,
principalmente, às testemunhas no sentido de que se percebam como sujeitos ativos, responsáveis pelo bem-estar
do outro na medida em que denunciam a violência, que
desprezam os maus-tratos e que deixam de ser o público
que incentiva o autor e intimida o alvo. É pensando na
educação moral que a escola se apresenta como referência
para que se lide com a problemática do bullying.
ESTUDO SOBRE VALORES
NA ADOLESCÊNCIA:
JUSTIÇA E CONVIVÊNCIA DEMOCRÁTICA
Denise DÁurea-Tardeli, Unisantos/SP,
O presente estudo é um recorte do projeto “Avaliando Valores em Escolares e seus Professores: uma proposta
de construção de uma escala”, desenvolvido pelo núcleo
de pesquisas da Fundação Carlos Chagas com verba FAPESP e tem como objetivo mensurar a presença e a adesão de valores nos julgamentos que escolares e seus professores fazem em histórias hipotéticas da vida cotidiana
através da construção de uma escala inédita. Este recorte
da pesquisa pretende discutir o segmento “adolescência”
e alguns aspectos relacionados ao perfil dos sujeitos entrevistados, enfatizando as manifestações do valor Justiça
e Convivência Democrática a partir da coleta realizada.
Tem como objetivo identificar a construção das dimensões éticas de sua formação a partir dos elementos que
permitem articular as suas habilidades morais e os conhecimentos construídos nos vários contextos em que se
insere, sobretudo a escola e a família. A pesquisa inspirase em autores de teorias do desenvolvimento moral, em
autores que tratam do desenvolvimento pré-adolescente e
adolescente, além de pesquisadores brasileiros da área da
educação moral e psicologia. A metodologia da pesquisamãe envolveu um Questionário de Valores (elaborado
pelo grupo de pesquisadores convidados pela Fundação
Carlos Chagas para este fim, de várias universidades do
Estado de São Paulo) e Questionário de Perfil (também
elaborado para esta pesquisa) aplicados em aproximadamente 200 adolescentes na faixa de 14 a 20 anos, do Ensino Fundamental (segundo ciclo) e Ensino Médio, de
escolas públicas e particulares de várias regiões de São
Paulo. Apesar de existirem há várias décadas formas variadas de avaliação do julgamento moral que são instrumentos consagrados e competentes, como os testes de Kohlberg, este instrumento criado é voltado para as questões
da atualidade, para situações hipotéticas de vários lócus
da vida cotidiana do contexto brasileiro, que engloba a
investigação de determinados valores simultaneamente,
inspirados nas temáticas do documento de Ética dos Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC de 1997 e pode
adequar-se à aplicação de crianças, jovens e adultos. É
um instrumento objetivo com a situação apresentada e
cinco alternativas para escolha que correspondem aos níveis de desenvolvimento moral da teoria kohlberguiana,
distribuídos em possibilidades de adesão a valores ou a
contravalores. A coleta geral consistiu em avaliar qual o
nível de presença e adesão dos seguintes valores morais:
justiça, respeito, solidariedade e convivência democrática
com isso, identificar as variáveis identitárias dos adolescentes. Este segmento de pesquisa trabalhou somente os
valores de Justiça e Convivência Democrática. Com isso
foi possível identificar e comparar categorias de desenvolvimento moral a partir das respostas coletadas, verificar as perspectivas sociomorais e estabelecer parâmetros
de comparação nas formações dos jovens. Tal proposta
se insere numa perspectiva psicossocial de avaliação dos
processos de desenvolvimento humano tendo em vista a
elaboração de indicadores preditivos de seu desempenho.
Trazemos neste trabalho as conclusões do estudo piloto
para reestruturação do instrumento.
AVALIANDO VALORES EM ESCOLARES:
RESULTADOS PARCIAIS DE ESTUDO PILOTO
EM JOVENS DO ENSINO MÉDIO QUANTO
AO RESPEITO E À SOLIDARIEDADE
Raul Aragão Martins, UNESP - Campus S.J. Rio
Preto, E-mail: [email protected]
Maria Cecilia Bérgamo Braga, UNESP - Campus S.J.
Rio Preto, E-mail: [email protected]
A sociedade atual manifesta seus valores através da arte,
da cultura, das configurações urbanísticas, das discussões
econômicas, políticas, mas principalmente, através das atitudes cotidianas dos seus personagens. Estes últimos, imersos na fluidez da vida pós- -moderna, parecem confusos
quanto às questões éticas, entendidas aqui no sentido clássico, como boas escolhas para uma vida boa. O presente
trabalho pretende apresentar e discutir resultados parciais
da aplicação piloto de um instrumento em fase de elaboração por uma equipe de pesquisadores da Fundação Carlos
Chagas (SP), destinado a avaliar a presença e a adesão de
valores morais em pré-adolescentes do segundo ciclo da
MESAS REDONDAS
escola fundamental, em jovens do ensino médio e nos professores em exercício dos níveis apontados. A pesquisa intitulada: “Avaliando valores em escolares e seus professores:
uma proposta de construção de uma escala” é coordenada
pelas professoras Marialva Rossi Tavares (Fundação Carlos
Chagas) e Maria Suzana De Stefano Menin (Faculdade de
Ciências e Tecnologia, UNESP, Campus de Presidente Prudente) e conta com um grupo de pesquisadores da própria
Fundação Carlos Chagas e da UNESP, da qual se inclui
o Prof. Raul A. Martins, da UNICAMP, da UNIFRAN/
SP, da UFSC/Santa Catarina e UNISANTOS/São Paulo,
além de pesquisadores pertencentes ao Grupo de Trabalho
“Psicologia e Moralidade” da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP). Este trabalho funda-se na crença da instituição escolar como lugar
e ferramenta fundamentais (porém não exclusivas) para a
perpetuação dos valores e princípios universais inspirados
pelo iluminismo: justiça, respeito e igualdade. Ocorre neste momento uma tendência ao questionamento quanto
à universalidade e atemporalidade desses valores, assim
como há ausência de um consenso quanto à melhor maneira de realizar a educação moral nas escolas. Questões de
ruptura de paradigmas sociais e culturais em curso desde o
final do século XX, trazendo valores em crise (LA TAILLE
E MENIN, 2009) somam-se ao fato de que o público-alvo
desta pesquisa constitui-se de jovens vivendo um período
evolutivo bastante particular em termos de transformações
biopsicossociais. Piaget, em uma conferência datada de 24
de julho de 1947 e publicada por Parrat e Tryphon em
1998, aponta a emancipação de pensamento que o adolescente pode alcançar nesta fase de ingresso no pensamento
formal, desde que inserido num ambiente escolar que estimule a pesquisa, a reflexão e a crítica. Os valores a serem
investigados pela pesquisa citada são: justiça, solidariedade, respeito mútuo, diálogo e convivência democrática.
O critério de seleção destes valores guarda relação com a
proposta contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997), no volume que trata da ética como um
dos Temas Transversais em Educação. Nesta apresentação,
discutiremos somente os valores respeito e solidariedade,
que conceituaremos brevemente a seguir. O respeito mútuo é, para Piaget (1994), uma condição alcançada pela
criança somente após a vivência de um longo período do
que ele chamou de respeito unilateral, este último marcado
por relações assimétricas entre aquele que ordena e aquele
que obedece e, portanto, baseadas no temor e culto à autoridade. Respeitar o outro e exigir respeito simultaneamente
pressupõe a saída do egocentrismo (condição afetiva) e o
alcance da reversibilidade de pensamento (condição cognitiva, operatória), algo a ser conquistado ao longo dos
anos e das atividades escolares. A solidariedade, finalmente,
pode ser definida como: “sentimento que leva os homens a
se auxiliarem mutuamente.” (www.dicionarioweb.com.br;
acesso em 30/09/2012). Pressupõe, assim, a percepção da
existência do outro, a disposição em colaborar com ele e
a de aceitar a sua ajuda. Piaget (1931/1998) realizou estudos sobre o desenvolvimento do espírito de solidariedade
nas crianças observando-as em sociedades espontâneas,
especialmente em momentos lúdicos, envolvendo jogos.
Identificou dois tipos de solidariedade, que ele nomeou
como externa e interna. No primeiro tipo, os indivíduos
são solidários entre si por obedecerem a uma regra exterior,
imposta e arbitrária. Na etapa da solidariedade interna, no
entanto, os indivíduos estão submetidos a regras elaboradas ou referendadas por eles próprios, por uma disposição intrínseca. Trata-se da etapa de autonomia moral, ou
“moral do bem”, pois se caracteriza, dentre outros pontos,
pela condição de reversibilidade, altruísmo e reciprocidade.
Metodologia. A construção da escola está sendo planejada em três fases. A primeira foi a elaboração de uma
matriz de referência para orientar a elaboração dos itens.
Os valores selecionados, justiça, respeito mútuo, solidariedade e convivência democrática, foram inspirados nos
PCNs (1997). A segunda fase foi a elaboração de 120 itens
(cerca de 30 por valor). Eles retratam cenas do cotidiano
de crianças, adolescentes e professores e situam-se em escolas, residências ou no mundo virtual (Internet). Cada
item apresenta cinco possibilidades de respostas, sendo
três para valores e duas para contravalores. Os valores são
baseados nos níveis de desenvolvimento moral de Kohlberg (1992). A terceira fase constou de um pré-teste para
verificação de adequabilidade dos itens, que foi aplicada
em adolescentes.
Resultados e discussão. Apresentamos os resultados dos valores Respeito Mútuo e Solidariedade entre
adolescentes de ambos os sexos e oriundos de escolas
públicas e privadas. Resultados iniciais mostram que as
moças apresentam melhor desempenho, fazendo opções
pelos níveis mais altos da escala. Em termos gerais os
alunos das escolas privadas também apresentam melhores
resultados do que os das escolas públicas. Estes resultados
devem ser vistos com cautela, pois alguns itens se mostraram óbvios, isto é, praticamente todos escolheram a
opção mais alta, e este é somente um pré-teste da escala,
que agora passará por nova revisão antes de ser aplicada
em uma amostra representativa de crianças, adolescentes
e professores do estado de São Paulo.
MR - 2394
Sala 402 - 10h
SELF, AUTOCONSCIÊNCIA E COGNIÇÃO:
ONTOGÊNESE E RELAÇÕES
TRANSFORMATIVAS NO CURSO DE VIDA
MESAS REDONDAS
Alexsandro Medeiros do Nascimento
Antonio Roazzi
A proposta de interlocução aqui anunciada visa detalhar as relações entre Self, Autoconsciência e Cognição,
numa perspectiva desenvolvimental no Curso de Vida
(Baltes, 1987; Baltes, Lindenberger & Staudinger, 1998; Sigelman & Rider, 2009), levando-se em conta a ontogênese
e relações transformativas entre estes sistemas psicológicos,
mediadas pelo desenvolvimento cognitivo geral. O interesse do Ocidente pelo self é recente, experiência cultural
que se inicia mais graficamente da Idade Média em diante (Baumeister, 1987), adentrando na psicologia desde os
seus primórdios com os insights de James, Wundt, Mead
e Calkins (Nascimento, 2008). Sua ontologia complexa é
ainda em larga parte desconhecida e os fatores desenvolvimentais que presidem sua emergência e consolidação
na ontogênese estão sendo ainda mapeados e refletindo-se
em modelos teóricos mais rigorosos (Markus & Kitayama,
1991; Markus & Nurius, 1986; Triandis, 1989), em especial, após o advento da perspectiva cognitiva em psicologia
(Beer & Ochsner, 2006). Nesta perspectiva, o self pode ser
considerado como uma representação mental de si, uma
estrutura pluridimensional e arquitetura cognitiva de alta
ordem com múltiplos domínios ontológicos (Nascimento, 2008), podendo ser observado e explanado segundo
Kihlstrom e Klein (1997) em termos de uma i. estrutura
conceitual, de selves específicos ao contexto integrados
funcionalmente num self prototípico; ii. uma história ou
narrativa(s), que construímos/contamos a nós mesmos e
aos outros que responde/m às questões fundantes sobre
nossas origens, natureza, identidade, destino e significado
de nossas vidas; iii. uma imagem, ou representação baseada
na percepção; e, iv. uma rede associativa, ou conjunto de
proposições sobre traços abstratos, experiências, pensamentos e ações do si mesmo. Salienta-se nesta compreensão
numa perspectiva cognitiva a existência de conexões ontogeneticamente coagenciadas entre os diferentes modelos
de self, bem como em relação à extensa rede de processos
cognitivos que mediam suas construções individuais a serem ainda mapeadas e explanadas num modelo comum de
mais ampla abrangência (Beer & Ochsner, 2006; Steinberg
& Morris, 2001; Nascimento, 2008; Buss, 2001; Morin,
2004; Hart & Fegley, 2006). As pesquisas enfeixadas nesta
mesa-redonda explicitam pontos nodais na compreensão
em psicologia do desenvolvimento em termos do enraizamento da ontogênese do self e de seus processos reflexivos
com os processos cognitivos mais amplos, em que pautas
cognitivas baseadas em diferentes tipos de representações
mentais como as verbais e imagéticas da base cognitiva
dual (Paivio, 2007), contribuem para a modelagem mental
do senso de self na relação com outras pessoas e o conhecimento social normativo em cada cultura (Nascimento,
2008, Nascimento & Roazzi, 2013; Beer & Ochsner, 2006;
Hart & Fegley, 2006). No Trabalho 1 (Macedo & Sperb)
avança-se na compreensão do enlace entre o desenvolvimento do pensamento interpretativo em narrativas autobiográficas de pré- adolescentes em que a metodologia
narrativa permite a observação da crescente complexidade
composicional nas memórias do self como evidência da
coordenação entre relembrar o passado e compreender as
pessoas resultando no pensamento interpretativo. O Trabalho 2 (Nascimento, Roazzi, Gonçalves, Nascimento & Freire) tematiza as dificuldades de construção de instrumentos
psicométricos para uso em adolescentes, e encontrou falhas
em fatores protetivos ao bullying como religiosidade, senso de escola como comunidade e autoconsciência, como
também déficits de autofoco nos estudantes masculinos.
No Trabalho 3 (Basílio, Roazzi & Nascimento) discutem-se
importantes mudanças no autoconceito e autoconsciência
de mulheres adultas advindas pela experiência do cárcere,
e a natureza dinâmica da autorreflexividade e das representações do self em seu devir na ontogenia. Por fim, no Trabalho 4 (Silva Junior, Nascimento & Roazzi), evidências de
relativa independência no curso dos desenvolvimentos dos
processos de autofocalização e das habilidades de raciocínio questionam modelo teórico de mediação cognitiva de
Morin (2004), salientando assim a natureza especial do self
no seio da cognição. Tomados conjuntamente, os trabalhos
aqui apresentados levantam importantes considerações sobre as relações estruturais e funcionais entre self, autoconsciência e cognição no curso de vida, questionando modelos
existentes na área e apontando novas rotas de investigação
em perspectiva cognitivo-desenvolvimental.
O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO
INTERPRETATIVO EM NARRATIVAS
AUTOBIOGRÁFICAS DE PRÉ-ADOLESCENTES
Lídia Suzana Rocha de Macedo, UFRGS, CNPq,
Tania Mara Sperb, UFRGS, E-mail: [email protected]
CNPq
Esse estudo investiga o desenvolvimento do pensamento interpretativo com base nas ideias de Bruner (1987;
2000) e na teoria neopiagetiana, desenvolvida por Case
(1985). Ao aplicar a teoria de Case ao domínio da composição ficcional, o grupo de McKeough mapeou as estruturas que embasam o pensamento intencional que
emerge no final da infância, identificou as mudanças
qualitativas na transição para o pensamento interpretativo no início da adolescência e descreveu o aumento de
complexidade do pensamento interpretativo ao longo da
adolescência (Mckeough & Malcolm, 2010). Anterior-
MESAS REDONDAS
mente, já havia sido identificada uma tendência desenvolvimental na habilidade para usar dispositivos narrativos
para construir histórias com duas linhas de história ou
níveis de significado (Case et al., 1993). Habermas e Paha
(2001) haviam referido que com a emergência da adolescência duas capacidades previamente independentes - relembrar o passado e compreender as pessoas - são coordenadas e que o resultado disso é uma percepção crescente
de que o passado não é simplesmente o que está armazenado, mas algo que requer interpretação. Dito de outro
modo, o resultado dessa coordenação é o pensamento interpretativo. Neste trabalho examina-se o desenvolvimento
do pensamento interpretativo em narrativas autobiográficas
de pré-adolescentes. São 10 pré-adolescentes com 11 e 12
anos de idade, de famílias de classe média. Foram entrevistados individualmente na escola e suas narrativas foram
gravadas. Utilizou-se um procedimento estruturado (Habermas & Paha, 2001) para facilitar a construção de uma narrativa autobiográfica, o qual solicita os sete episódios mais
marcantes da vida do pré-adolescente. Feita a transcrição
das narrativas, iniciou-se a análise do desenvolvimento do
pensamento interpretativo por meio da adaptação do método de McKeough e Genereux (2003). Para analisar a complexidade estrutural das narrativas foram examinados: 1) a
estrutura do enredo; 2) o número de flashbacks; e 3) estrutura das histórias encaixadas. 1) A estrutura de enredo pode
ter ênfase na ação, na intenção (níveis 1, 2 e 3) e na interpretação (4 e 5). No nível 1 (4 anos) a história apresenta uma
sequência de eventos associados (temporal, causal ou referencialmente), mas ações e eventos ocorrem exclusivamente
no mundo físico. No nível 2 (6 anos), a história inclui referência explícita ou implícita a estados mentais que motivam a ação no mundo físico e um problema é resolvido
rapidamente no final. No nível 3 (8 anos), a história inicia com um problema, seguem-se complicações que levam a encontrar uma solução e estados mentais são mencionados ou deixados implícitos no contexto da história.
No nível 4 (10 anos), há um impedimento ou subenredo
bem desenvolvido com significância maior do que os demais, o que amplia as intenções/estados mentais dos personagens. No nível 5 (12 anos) o foco da história passa
dos estados mentais dos personagens para o porquê de
um estado mental em particular ser mantido; 2) flashback é o que ocorre quando está se desenrolando a história
principal por algum tempo e o narrador a interrompe
para falar sobre algo que aconteceu antes; 3) Para avaliar
a estrutura das histórias encaixadas considerou-se uma
história completa a que inclui um evento inicial, o objetivo resultante, a tentativa de alcançá-lo, o resultado da(s)
tentativa(s) e a finalização. Cada um dos sete acontecimentos marcantes pode gerar uma história ou uma narrativa mínima (cf. Labov & Waletsky, 1967). Para avaliar a
presença de conteúdos sociopsicológicos foram examina-
dos: 1) os tipos de flashbacks 2) as descrições dos personagens das histórias. 1) Os tipos de flashback podem ser
não interpretativos ou interpretativos. Os não interpretativos são aqueles que embora contenham informações
relevantes sobre a ação/evento ou sobre a intenção imediata
dos personagens, não fornecem novos insights ou reinterpretação dos eventos. Os flashbacks interpretativos fornecem um novo insight psicológico para o significado da
história e/ou sobre a própria natureza do personagem; 2)
Descrições dos personagens (do narrador inclusive) podem
ser: física/demográfica, intencional ou interpretativa. Em
termos do nível de enredo, três pré-adolescentes produziram
somente narrativas com enredo simples (nível 1). São sequências de eventos associados (temporal, causal ou referencialmente), mas as ações ocorrem exclusivamente no mundo físico. Três pré- adolescentes construíram narrativas de
enredo simples (nível 1) e narrativas em que as ações são
movidas pelas intenções dos personagens e há um problema resolvido rapidamente no final (nível 2). Um préadolescente construiu narrativas com enredos simples (1
e 2) e uma narrativa com enredo mais complexo (nível 3).
No nível 3, a narrativa inicia com um problema, seguem-se
complicações para encontrar uma solução e estados mentais são mencionados ou deixados implícitos no contexto
da história. Finalmente, três pré-adolescentes construíram
narrativas com enredos mais complexos (níveis 3, 4 e 5). No
nível 5, o foco da história passa dos estados mentais dos
personagens para o porquê de um estado mental em particular ser mantido. Assim, apenas em um terço da amostra
podem ser encontradas narrativas que correspondem às da
amostra de pré-adolescentes de 12 anos de McKeough e
Genereux (2003). Quanto ao número de flashbacks ao
narrarem cada acontecimento marcante: quatro pré-adolescentes permaneceram na linha de história principal,
sem acréscimos; um pré-adolescente encaixou uma história na linha de história principal; quatro pré-adolescentes
encaixaram duas histórias à linha de história principal e
um pré-adolescente encaixou quatro histórias à linha de
história principal. Assim, apenas a metade da amostra
consegue se manter na linha de história principal, incluindo mais de uma história em sua narrativa. Quanto à estrutura das histórias, dois pré-adolescentes produziram somente histórias completas; sete pré-adolescentes construíram
histórias completas e incompletas, e um pré-adolescente
produziu apenas histórias incompletas. No que tange ao
caráter interpretativo ou não interpretativo da narrativa,
seis pré-adolescentes reproduziram suas experiências sem
interpretá-las; dois pré-adolescentes interpretaram algumas
experiências e outras não; e dois pré-adolescentes interpretaram todas as experiências que narraram. Assim, apenas
menos da metade dos pré-adolescentes (40%) mostraramse capazes de refletir sobre o vivido e reinterpretar os fatos. Em relação aos descritores dos personagens, três pré-
MESAS REDONDAS
adolescentes utilizaram apenas informações físicas ou
demográficas para descrevê-los; quatro pré-adolescentes
utilizaram descrições físicas e intencionais, especialmente
descrevendo tendências comportamentais; dois pré-adolescentes utilizaram descritores intencionais e interpretativos, como descrever mudanças na própria personalidade;
um pré-adolescente privilegiou os descritores interpretativos
em todas as narrativas. Os resultados confirmam a literatura ao mostrar que pré-adolescentes de 11 e 12 anos estão em
plena fase de aquisição do pensamento formal (Piaget,
1971). O desenvolvimento cognitivo quando examinado
em narrativas autobiográficas revela especificidades. Na pesquisa de McKeough e Genereux (2003), a maioria dos préadolescentes de 10 anos produziram narrativas no nível 4,
enquanto nesse estudo, só um terço dos pré-adolescentes
exibiu narrativas desse nível e de maior complexidade.
Em McKeough e Genereux (2003), 17,5% construíram
histórias completas, enquanto no presente estudo somente um dos pré-adolescentes não produziu histórias completas. A percentagem de flashbacks interpretativos é equivalente: 41,6% em McKeough e Genereux (2003) e 40%
nesse estudo. Nos dois estudos existem mais descritores físicos/demográficos em comparação com descritores interpretativos. Porém, nesse estudo há uma presença maior de
descritores interpretativos porque se consideram as descrições que o narrador faz de si mesmo. Os resultados mostram que as narrativas autobiográficas dos pré-adolescentes ilustram o desenvolvimento do pensamento abstrato
interpretativo e da habilidade para construir perfis psicológicos coerentes para o próprio self e para os outros.
Palavras-chave: desenvolvimento cognitivo; narrativa autobiográfica; pré-adolescência.
Contato: Lídia Suzana Rocha de Macedo, UFRGS,
AUTOCONSCIÊNCIA, RELIGIOSIDADE E
PERCEPÇÃO DA ESCOLA
COMO COMUNIDADE EM ADOLESCENTES
PRATICANTES E VÍTIMAS DE
BULLYING ESCOLAR
Alexsandro Medeiros do Nascimento, LACCOSUFPE, E-mail: [email protected]
Antonio Roazzi, LACCOS, UFPE,
Andressa Carvalho Gonçalves, LACCOS-UFPE,
Elaine Cláudia Silva do Nascimento, LACCOSUFPE, E-mail: [email protected]
Marijaine Rodrigues de Lima Freire, LACCOS-UFPE,
Bullying, palavra inglesa sem equivalente na língua
portuguesa, se refere ao fato de alguém ser repetidamente no tempo sujeito a ações negativas por parte de uma
ou mais pessoas, havendo forte discrepância de força ou
poder entre a pessoa sendo vitimizada e seu vitimizador
(Olweus, 1993). Tais ações negativas consistem geralmente em aflição intencional de injúria ou desconforto perpetrada às vítimas por ataques físicos, ou contato físico
através de gestos faciais ou obscenos, palavras e exclusão
intencional de um grupo. Nesse sentido, o bullying indicia uma problemática específica dentro de um leque
extenso de tipos de interações entre pares, não sendo
possível indicar interações agressivas entre pares, em especial, em idade escolar, quando há certo equilíbrio em
força física ou mental entre os envolvidos (Dake, Price
& Telljohann, 2003). O envolvimento em bullying traz
efeitos pervasivos e a longo prazo às pessoas envolvidas,
independente de na condição de vítimas, agressores, ou
vítimas-agressoras, o que traz um interesse adicional aos
estudos em desenvolvimento humano, no sentido de
mapear seus fatores de risco, incidências concretas do fenômeno em contextos variados e transculturais, impacto
sobre o desenvolvimento psicológico e variáveis protetivas, visando-se a construção de estratégias de intervenção
mais proativas e eficazes que as atualmente disponíveis
na literatura psicológica e educacional (Olweus, 2004).
Estudos com adolescentes têm evidenciado altas taxas de
envolvimento em bullying, tanto na modalidade vítima,
quanto na de agressores; também que exposição frequente à vitimização ou a ataques a outros está fortemente
associada a altos riscos de depressão, ideação e tentativas
de suicídio, incluindo os com desfecho letal, em comparação com adolescentes não envolvidos em comportamentos de bullying, sendo tal relação ainda verdadeira,
mesmo quando a participação em tais comportamentos
é infrequente (Klomek et al., 2007). É certo afirmar-se a
ainda insipiente catalogação das dinâmicas psicológicas
que estão relacionadas ao bullying, agravado pelo fato de
este período da adolescência ser muito lábil e transformativo, em franco processo de reestruturação dos sistemas
psicológicos de base, em especial, os relacionados ao self e
à personalidade. Salientamos a importância da autoconsciência, pedra angular de estruturação de um self humano, como competências reflexivas e autoatentivas (Duval
& Wicklund, 1972; Buss, 2001) que exercem importante
papel na autorregulação do sujeito (Nascimento, 2008) e
suas respostas adaptativas ao meio escolar. A pesquisa das
relações entre processos autofocalizadores e bullying está
ainda começando, sendo teoricamente pensáveis possíveis
perturbações na dinâmica da autoconsciência adolescente mediando a eclosão de comportamentos disruptivos
(Roazzi, Nascimento & Gusmão, no prelo), dentre estes
os relacionados ao fenômeno do bullying escolar. Estar
MESAS REDONDAS
autoconsciente em formas benignas e reflexivas (Trapnell
& Campbell, 1999) deve colocar-se como capital cognitivo protetivo de grande significado desenvolvimental,
prevenindo tanto o envolver-se com comportamentos
hostis aos outros por um melhor acesso introspectivo ao
sistema de Standards de correção (Duval & Wicklund,
1972), quanto o deixar-se abater diante de ataques vitimizadores por um mais acurado conhecimento dos recursos internos e externos do self para sua autoproteção
e autocuidado (Nascimento, 2008). Está bem estabelecido na literatura papel benéfico e protetivo a comportamentos de risco exercido pela religiosidade (Zinnbauer &
Pargament, 2005). Estudos recentes indicam um interesse renovado no tópico da religiosidade e espiritualidade
nas vidas de adolescentes (Levenson, Aldwin & D’mello,
2005), e do significado positivo da adesão dos mesmos às
instituições religiosas e suas atividades cotidianas. Também adolescentes que percebem a escola como comunidade funcional exibem escores mais altos de realização
e motivação acadêmica, entendimento social, tendências
altruísticas, conduta apropriada na escola, respeito pelos
professores, e escores menos acentuados em comportamentos adictivos/violentos e outras atividades de risco
(Schaps, Battistich, & Solomon, 2004). Nesta base erguese hipótese de serem a autoconsciência, religiosidade e
percepção da escola como comunidade fatores protetivos
ao bullying, sendo o objetivo deste trabalho a investigação das inter-relações entre estes construtos em população
adolescente de Pernambuco, como também investigação
das características psicométricas dos instrumentos utilizados na pesquisa. A amostra do estudo foi composta
de 167 estudantes de escolas públicas pernambucanas,
oriundos das séries 6ª a 9ª (51,49% de sexo feminino e
48,51% de sexo masculino), os quais responderam protocolo contendo Escala de Disposição ao Bullying Escolar
(EDB), Escala de Autoconsciência Revisada (EAC-R), Escala de Religiosidade Geral (ERG) e Escala de Percepção
da Escola como Comunidade (EPEC), além de questionário com variáveis sociodemográficas. Para análises dos
dados foram utilizados procedimentos da Psicometria e
Análise Fatorial, coadjuvados com análises multivariadas
tipo SSA (Análise de Estrutura de Similaridade, Guttman,
1968) triangulada com o método das variáveis externas
enquanto pontos, além de coeficientes de correlação de
Pearson, Spearman e Ponto Bisserial. As projeções SSA
levantaram evidências de necessidade de mais pesquisa
consoante a estrutura fatorial da EAC-R e da ERG consoante a uso com adolescentes, tendo-se conseguido replicar
a estrutura fatorial da EPEC. Adolescentes com maior
autofoco público também exibem maiores escores de autofoco privado, além de que adolescentes de sexo feminino exibem maior tendência à autoconsciência pública e
privada. Usando-se Comportamento Religioso (ERG, 1º
fator), não se evidenciaram inter-relações estatisticamente
significantes entre religiosidade e as variáveis sexo, idade,
série escolar, classe socioeconômica e nível de renda dos
pais. Colaboração, Ajuda e Proximidade (EPEC, 1º fator)
se correlacionam positivamente com classe socioeconômica, e negativamente com sexo, idade e série escolar,
enquanto sexo se correlaciona negativamente com toda a
escala EPEC, evidenciando uma percepção mais negativa
da escola por parte das adolescentes de sexo feminino.
Vítimas de bullying são em geral também agressoras, e de
sexo masculino, e nem religiosidade nem percepção da escola como comunidade estão relacionadas a bullying nesta amostra. O estudo evidenciou a necessidade de mais
investimento em construção e validação de instrumentos
psicométricos voltados à população adolescente nordestina, como também à continuação de pesquisas voltadas
à busca de fatores protetivos ao bullying escolar, cujos
conhecimentos subsidiem intervenções escolares eficazes,
que promovam com maior resolução o desenvolvimento
cognitivo em geral nesta fase, e, em particular, competências para o enfrentamento do bullying, e de evitação de
(re)caídas em comportamentos hostis voltados aos pares.
Palavras-chave: autoconsciência; adolescentes; bullying
escolar.
Contato: Alexsandro Medeiros do Nascimento - Coordenador do Laboratório de Estudos da Autoconsciência, Consciência, Cognição de Alta Ordem e Self (LACCOS), Departamento de Psicologia, Universidade Federal
de Pernambuco, UFPE,
E-mail: [email protected].
A DIALÉTICA DE TRANSFORMAÇÃO DO SELF,
AUTOCONCEITO E AUTOCONSCIÊNCIA
NO CÁRCERE FEMININO
Lysia Rachel Moreira Basílio - FAVIP - LACCOS,
UFPE, E-mail: [email protected]
Antonio Roazzi - LACCOS, UFPE,
Alexsandro Medeiros do Nascimento - LACCOS,
O presente trabalho elege o evento encarceramento,
ou privação de liberdade decorrente de envolvimento em
ato delituoso, como fator desencadeador de transformações no autoconceito e autoconsciência. Estas transformações, abordadas no universo feminino, podem elucidar aspectos da conceituação, dinâmica e permeabilidade
do autoconceito e do funcionamento da autoconsciência,
a fatores do meio externo, aos quais o sujeito está constantemente se defrontando durante toda a vida (Kinch,
1963; L’Écuyer, 1978, 1985; Demo, 1992). O autoconcei-
MESAS REDONDAS
to é composto por múltiplas dimensões do Self, que estão
organizadas hierarquicamente, possuem uma mobilidade,
em termos de posição mais ou menos central, em diferentes momentos da vida, e funcionam como esquemas da
cognição (L’Écuyer, 1978). É ainda um produto estrutural complexo da atividade reflexiva, permeável a mudanças promovidas por novas situações, transições e papéis
sociais, ou seja, o autoconceito é, concomitantemente,
estável e dinâmico (Demo, 1992). Para investigação das
transformações e estrutura no autoconceito das mulheres encarceradas, cinco mulheres participaram, na etapa
qualitativa do estudo, de entrevistas semiestruturadas
com base nas dimensões integradas do Self propostas por
L’Écuyer (1978), e cento e cinquenta mulheres, na etapa
quantitativa, responderam, em escala likert de 5 pontos,
a um questionário, contendo o Inventário Feminino dos
Esquemas de Gênero do Autoconceito (Giavoni; Tamayo,
2005), a Escala de Clareza do Autoconceito (Campbell et
al., 1996, versão em português Nascimento, 2008), a Escala de Autoconsciência Situacional (Nascimento, 2008) e a
Escala Crime Emoções (Canter; Ioannou, 2004). Na etapa qualitativa realizou-se a Análise de Conteúdo (Bardin,
1977; Moraes, 1999) das entrevistas, e na quantitativa, as
estatísticas descritivas dos testes, análises de Componentes
Principais (CP) e de consistência interna (Alfa de Cronbach), índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), Teste de Esfericidade de Bartlett, critérios da Raiz Latente (Autovalores) e
do Gráfico de Declive (o Teste Scree) e rotação ortogonal
de tipo varimax, além de Regressão Múltipla, Correlações
r de Pearson e Correlações de Spearman. A hipótese examinada no estudo partiu de uma controvérsia no campo
de estudo do autoconceito a respeito da natureza e dos
limites de sua transformação durante o desenvolvimento
do indivíduo. Demo (1992) enfatiza que, tradicionalmente, e em sua grande maioria, os estudos do autoconceito
partem da sua definição como elementos estruturais do
Self, que são relativamente estáveis e característicos de um
indivíduo. Estes estudos investigam as dimensões estruturais do autoconceito, em detrimento dos seus aspectos
temporais, sendo esta a razão do pouco conhecimento
acerca dos condicionantes sociais que podem estar implicados na mudança e estabilidade do autoconceito, assim
como suas qualidades dinâmicas, mutáveis e emergentes.
Os estudos do autoconceito como estrutura (Cheek &
Hogan, 1983; Epstein, 1980; Greenwald & Pratkanis,
1984; Kihlstrom & Cantor, 1984; Markus, 1983; McGuire
& McGuire, 1981; Rosenberg; 1979; Wylie, 1979) o definem como tendo organização multifacetada, como configuração das características da personalidade (relativamente estáveis e generalizáveis de uma situação para outra),
e o abordam enquanto estrutura cognitiva e conjunto de
esquemas acerca do Self. Aqui, este Self é considerado
objeto do autoconceito, mantendo-se estável e fixo em
determinado ponto da vida do indivíduo. Do outro lado
desta controvérsia, perspectivas processuais do autoconceito, bem mais escassas, postulam a existência de mudanças e flutuações situacionais individuais nas atitudes
em relação ao Self. Algumas perspectivas distinguem a
“imagem do Self” (momentânea) da “concepção do Self”
(relativamente permanente) (Turner, 1968), considerando
a imagem do Self como cópia ativa da identidade, sujeita a constante mudança, revisão, edição e atualização
em função das variadas situações vivenciadas pelos indivíduos (Burke, 1980). Outras perspectivas consideram a
existência de uma faceta ativa do autoconceito (definido
como universo de autoconcepções relativamente estáveis,
centrais), que seria um subproduto temporário, composto por autoconcepções relevantes diante de uma dada situação (Markus et al., 1986). Outras, ainda, consideram
a existência de um autoconceito momentâneo, continuamente ativo, que modifica o arranjo de autoconhecimento acessível (Markus & Wurf, 1987). Perspectivas neste
grupo postulam a existência de uma base móvel, flutuante, durante curtos períodos de tempo, do autoconceito (a
despeito de sua estrutura básica central se manter estável
durante longos períodos). O presente estudo partiu desta
premissa, a constituição ao mesmo tempo estável e maleável do autoconceito, para a alocação do encarceramento
num lugar de evento de vida potencialmente promovedor de transformações nos esquemas cognitivos, podendo impactar sobremaneira o sistema Self e as dimensões
do autoconceito daquelas que vivenciam a situação de
privação da liberdade. Os elementos apontados nos resultados confirmaram a hipótese de uma organização dinâmica, processual e multidimensional do autoconceito das
mulheres, e de que o cárcere configura um evento da vida
adulta impulsionador de transformações desta dinâmica
do autoconceito. A maioria destas transformações ocorreram em relação ao Self Pessoal, Self Adaptativo e Self/
Não-Self. Este caráter mobilizador do cárcere é reforçado
pelo fato deste ser estruturado como um ambiente altamente instável, visto que alguns autores defendem que
a estabilidade ambiental (estabelecimento de certa segurança em relação à vida pessoal e profissional, papéis e
status sociais) cumpre um papel essencial na estabilização
ou ancoramento do autoconceito adulto (Demo, 1992;
Clausen, 1991; Ruble et al., 1990). Esta estabilização seria
expressa como sentimentos de valorização do Self, resolução de dúvidas e inseguranças sobre si e estabelecimento
de metas, configurando um autoconceito maduro e relativamente seguro. O encarceramento atuaria na contramão
desta defendida segurança do Self, ilustrando a atuação
das situações na maleabilidade do autoconceito. A investigação do autoconceito, nesta situação, permitiu o acesso
ao movimento ativo das variações, revisões, atualizações
e reforço nas atitudes em relação ao Self, considerando-se
MESAS REDONDAS
este movimento como forte indício da qualidade emergente, dinâmica e mutável do autoconceito, mesmo em
etapas avançadas do desenvolvimento, a partir da vida
adulta. As inter-relações presentes nos elementos do cárcere apreendidos no estudo impactam, especialmente, os
fatores arrojamento e ajustamento social do autoconceito
de gênero, a maximização da atuação de aspectos reflexivos da autoconsciência, a maior clareza do autoconceito,
e as emoções positivas em relação ao crime. Somadas a
estas contribuições, pode-se apontar a posição central
conferida às dimensões pessoais, interpessoais e adaptativas da estrutura do Self na vivência do encarceramento,
tomada aqui como mais uma evidência da maleabilidade
do autoconceito e da autoconsciência a partir das demandas situacionais.
Palavras-chave: autoconceito; autoconsciência; cárcere.
Contato: Lysia Rachel Moreira Basílio, Doutora em
Psicologia Cognitiva - UFPE
Pesquisadora: LACCOS/UFPE (Laboratório de
Estudos da Autoconsciência, Consciência, Cognição de
Alta Ordem e Self), E-mail: [email protected]
AUTOCONSCIÊNCIA, HABILIDADES DE
RACIOCÍNIO E MEDIAÇÃO COGNITIVA:
ASPECTOS DESENVOLVIMENTAIS NA
ADOLESCÊNCIA
Renê Marcelino da Silva Junior, Sec. de Educação,
Esportes, Juventude, Ciência e Tecnologia, Caruaru-PE
- LACCOS, UFPE, E-mail: [email protected]
Alexsandro Medeiros do Nascimento, LACCOS,
Uma das mais importantes tradições de estudo dos
processos reflexivos do Self é a Teoria da Autoconsciência
Objetiva de Duval e Wicklund (1972), os quais propuseram uma definição para autoconsciência passível de operacionalização experimental em termos de a capacidade
do self de prestar atenção a si mesmo. Estudos experimentais evidenciaram que a autoconsciência mantém relações
íntimas com vários processos psicológicos, como memória autobiográfica, autodescrição, autofala, autoavaliação,
autoestima, autoconceito e teoria da mente (Morin, 2004;
Nascimento, 2008). Indivíduos com elevados níveis de
Autoconsciência demonstram maior e melhor conhecimento de si, apresentam uma percepção mais precisa
de sua experiência subjetiva, são mais hábeis em inferir
estados mentais de outras pessoas (Nascimento, 2008;
Morim, 2004), ao mesmo tempo em que há evidência
documentada de uma relação estreita entre níveis altos
de autofoco privado e indicadores de mal-ajustamento
psicológico como depressão, ansiedade, ideação suicida,
transtornos alimentares e baixa autoestima (Trapnell &
Campbell, 1999), o que denota a natureza paradoxal da
autoconsciência de mediar ao mesmo tempo crescimento
e ajustamento psicológico, e também processos psicopatológicos e de ser uma função complexa e multifacetada
que integra diferentes tipos de operações cognitivas de
autoatenção (Morin, 2004; Nascimento, 2008; Nascimento & Roazzi, 2013). O Modelo Neurocognitivo e Socioecológico de Autoconsciência de Alain Morin (2004)
explica a mediação de autoconsciência a partir de três
fontes principais: i.o meio social, ii.o mundo físico, e,
iii.o próprio Self, fazendo parte desta última fonte mecanismos cognitivos como autofala e imagens mentais, os
quais replicam internamente os mecanismos sociais e permitem o escrutínio reflexivo para além do processo social
estrito. Os caminhos cognitivos de mediação de autofoco
não são bem conhecidos ainda, como também não se
conhece em profundidade em que idades se desenvolvem
as múltiplas operações de autofocalização, e o enraizamento desses mecanismos de mediação com o processamento cognitivo mais amplo, em especial, levando-se em
conta as transformações profundas em todas as esferas
de funcionamento do sujeito vivenciadas no período da
adolescência, e de que forma os processos autoatentivos
dialogam com estas transformações (Rankin et al., 2004;
Higa et al., 2008). Para Steinberg e Morris (2001), o campo de estudos sobre a adolescência se organiza em torno
de miniteorias, sem amplas generalizações e referências a
investigações anteriores, faltam descrições sobre o desenvolvimento normativo da cognição dos adolescentes. As
transformações sofridas pela cognição, principalmente
em seu sistema central de processamento com a aquisição
e incremento principalmente das capacidades dedutivas,
põem em relevo o impacto que tais modificações teriam
sobre os outros sistemas cognitivos, no que destacamos
um impacto decisivo sobre as relações entre a inteligência
e as operações autoconstrutivas do Self e a Autoconsciência (Morin, 1995; Demetriou & Kazi, 2006). A presente
investigação objetivou avaliar as hipóteses de que Autoconsciência apresenta mudanças desenvolvimentais em
adolescentes e demonstra um entrelaçamento funcional
com as habilidades de raciocínio, propiciando mediação
cognitiva de autofoco por imagens mentais e autofala. Visando avaliar tal hipótese, realizou-se estudo tipo ex-postfacto e desenvolvimental, com metodologia transversal.
Participaram da primeira fase do estudo, a qual objetivou a validação da Escala de Autoconsciência Situacional
Juvenil (EAS-J), 584 estudantes do Ensino Fundamental
II (310 meninas e 274 meninos), sendo 294 alunos de
escolas públicas (157 alunos do 7ª ano, idades de 12 e
13 anos; 137 alunos do 9ª ano, idades de 15 e 16 anos)
MESAS REDONDAS
e 290 alunos de escolas privadas (140 alunos do 7º ano,
idades de 12 e 13 anos; 150 alunos do 9ª ano, idades de 15
e 16 anos). Na segunda parte do estudo, 278 estudantes
responderam também a Bateria de Provas de RaciocínioBPR-5 (142 meninas e 136 meninos), sendo 150 alunos
de escolas públicas (71 alunos do 7ª ano, idades de 12
e 13 anos; 79 alunos do 9º ano, idades de 15 e 16 anos)
e 128 alunos de escolas privadas (71 alunos do 7º ano,
idades de 12 e 13 anos; 57 alunos do 9ª ano, idades de 15
e 16 anos). Os dados foram analisados através de procedimentos da Psicometria e análise fatorial, análise multidimensional não métrica SSA - Análise de Estrutura de
Similaridade (Guttman,1968), com apoio do método de
variáveis externas como pontos de Cohen e Amar (1999),
e coeficiente de correlação de Pearson. Não se conseguiu
replicar a estrutura tripartite esperada da EAS-J, a qual
obteve evidência de boas qualidades psicométricas e Alfa
de Cronbach de .70 com uma solução unidimensional
representando um único fator nomeado de Autoconsciência Global. O THV-J apresentou o fator Visualização
Self para a série Self com alfa de .78 e Visualização NãoSelf para a série Não-Self com alfa de .82, com evidências
de excelente fidedignidade e validade de construto. Autoconsciência apresentou correlações negativas com raciocínio verbal, numérico e o escore geral de habilidades e
não demonstrou correlações estatisticamente significantes
com raciocínio abstrato, mecânico e espacial, indicando
relativa autonomia do autofoco perante as habilidades de
raciocínio. A análise multidimensional levantou evidências de relativa autonomia entre a autoconsciência e as
habilidades de raciocínio, estando estas últimas dispostas
na projeção SSA estritamente próximas formando uma
faceta e posicionadas no plano oposto ao da localização
da autoconsciência no plano espacial. Não se encontraram evidências de desenvolvimento da autoconsciência
dos 12 aos 16 anos de idade entre os adolescentes investigados. Adolescentes de escolas públicas apresentaram
níveis mais elevados de autofoco e as meninas se apresentaram mais autoconscientes. Os adolescentes apresentaram desenvolvimento das habilidades de raciocínio e
de visualização, de forma que alunos de escolas privadas
demonstraram níveis mais elevados de desenvolvimento
cognitivo. Os achados apontam para trajetórias de desenvolvimento diferenciadas entre cognição e autofoco,
indicando a necessidade de investigações mais amplas da
autoconsciência na adolescência trazendo questões à corroboração empírica do Modelo Neurocognitivo e Socioecológico de Morin (2004).
Palavras-chave: autoconsciência; habilidades de raciocínio; adolescentes.
Contato: Renê Marcelino da Silva Junior - Mestre
em Psicologia Cognitiva - Professor de Ciências vinculado à Secretaria de Educação, Esportes, Juventude, Ciência
e Tecnologia do Município de Caruaru-PE - Membro do
Laboratório de Estudos da Autoconsciência, Consciência, Cognição de Alta Ordem e Self (LACCOS), UFPE,
MRC - 1004
EPISTEMOLOGIA E DESENVOLVIMENTO
HUMANO
Esta mesa discutirá a Epistemologia Genética em
suas inter-relações com temas atuais que fazem corpo de
algumas teorias ou doutrinas. Sávio Queiroz pretende discutir concepções de sujeito decorrentes dos conhecimentos
proporcionados pela evolução da Psicologia Genética e da
Psicanálise baseando-se nos estudos epistemológicos sobre
o que cada disciplina passou a se ocupar, analisando novas
perspectivas que se apresentam em função da reivindicação
das próprias doutrinas psicológicas, muito notadamente
a psicologia da moralidade, a qual precisa compreender
e intervir exatamente sobre o mal-estar denunciado por
todo sujeito. Adrián Montoya analisará a contribuição da
Epistemologia Genética para a Psicologia do Desenvolvimento destacando a novidade que apresenta o estudo do
desenvolvimento do pensamento individual bem como os
seus desdobramentos na pesquisa psicológica e sociológica.
Suas considerações levam em conta uma análise dialética
na investigação psicológica que permitiu redefinições dos
processos e mecanismos de desenvolvimento, das relações
entre as funções psicológicas e, sobretudo, das relações entre
indivíduo e sociedade. Ricardo Tassinari discutirá sobre o
que temos chamado de “Modelo do Sistema de Esquemas
de Ações e Operações sobre Símbolos e Signos”, em Epistemologia e Psicologia Genéticas, considerando a distinção,
estabelecida pelo epistemólogo Gilles-Gaston Granger, entre conhecimento científico e conhecimento filosófico. A
elaboração de modelos e teorias que visem tanto explicar
quanto atribuir significação às nossas experiências é essencial à constituição de nossa compreensão do mundo que
nos cerca e de nós próprios.
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA:
DOS LIMITES DO SUJEITO PSICOLÓGICO
CONSTRUTIVISTA À SUA EXPANSÃO COMO
SUJEITO DO INCONSCIENTE
Sávio Silveira de Queiroz, UFES,
Este trabalho objetiva estudar o lugar e as concepções
de sujeito decorrentes dos conhecimentos proporciona3
PIAGET, J. Lógica e conhecimento científico, 1967.
MESAS REDONDAS
dos pela evolução da Psicologia Genética e da Psicanálise.
Pinheiro e Queiroz (2003) tomaram como fonte principal
o livro “Lógica e conhecimento científico” 3 de Jean Piaget
e abordaram alguns aspectos da Epistemologia Científica
examinando o papel fundamental do sujeito nos métodos
genéticos. Piaget (1967) sistematiza suas próprias reflexões
e as de outros cientistas e filósofos contemporâneos sobre
‘o que é o conhecimento’. Logicamente o faz após longo
desenvolvimento das pesquisas que efetua com crianças,
mas imaginemos que o destaque que faz em Aristóteles
seja o provável traçado inicial de suas preocupações nessa
obra de 1967: “O que é primeiro na ordem da gênese é
ultimo na ordem da análise”. Piaget destaca dois grandes grupos de métodos para estudar o conhecimento: 1)
os métodos apriorísticos ou essencialmente reflexivos; 2)
os métodos que consideram que os conhecimentos possuem modos de estruturação imprevisíveis, múltiplos e
renováveis - cujas análises somente seriam possíveis sobre
resultados ou durante a execução dos procedimentos de
determinada ação. Ainda existem questões próprias da
epistemologia sobre as quais se exige uma permanente
reflexão para a tomada desse caminho: as estruturas são
adquiridas pela experiência empírica do sujeito e, dessa
forma, são abstraídas do objeto, ou o são pelo papel ativo
do sujeito? Em caso da opção por esta última, a ação se
dá apenas por imitação e cópia ou implica reorganizações
que atuam sobre o objeto (adjunções) dando-lhe características outras? Essas adjunções deformam o objeto a ser
conhecido em decorrência da atuação de fatores relacionados com a subjetividade egocêntrica? De modo mais clássico, a Lógica estuda as condições de verdade no âmbito
do que ocorre entre sujeito e objeto numa relação de conhecimento. Pelo lado do sujeito, ocorrem representações
de atividades que implicam em enunciados (juízos) sobre
objetos. Esses juízos comportam estruturas (formas) que
estão presentes em todas as relações de conhecimento e,
assim, promovem as interações entre sujeito e objeto. Mas
pertenceriam tais estruturas ao sujeito, ao objeto, a ambos
ou apenas à relação entre os dois? Seria possível ainda
que essas estruturas nada tenham a ver com tal relação?
Piaget discutirá a inserção da Psicologia Genética no reino das ciências contemporâneas e sua classificação como
método da epistemologia exatamente no interior dessa
última concepção, verificando a parte que cabe ao sujeito do conhecimento quando examina as três condições
necessárias a toda epistemologia científica. Obviamente
não se encerram em Piaget as considerações sobre o sujeito nos métodos genéticos. Ferreira (2001 apud Oliveira,
2010) “indica que o que Freud chama de método genético
ao tratar da forma como deveria organizar e expor os
seus Estudos sobre a Histeria não parece ter dissonâncias
com o que Piaget entende por epistemologia genética”
(p. 139). Freud identifica a construção das manifestações
inconscientes na história pessoal do sujeito. Lembramos
que a psicanálise contraria a ideia de um sujeito da verdade, aquele que com a razão encontra a origem de uma
gênese, preferindo adotar o sujeito em sua divisão, não
sendo representado por uma unidade racional resultante
de seu conhecimento (Oliveira, 2010). Schimith (2013)
estuda a vergonha considerando as perspectivas da psicologia da moralidade e da psicanálise. Citando Cabas
(2009) afirma que o conceito de sujeito dentro da teoria
psicanalítica sofreu transformações ao longo de tempo.
Freud, embora nunca tenha se dedicado à elaboração de
um conceito sobre o sujeito, trouxe à tona o sujeito estruturado a partir do inconsciente, tal como sistematizado
por Lacan. Enfim, baseando-se nos estudos epistemológicos cada disciplina passa a se ocupar fortemente dos estatutos do sujeito. Para nosso contexto, trata-se de analisar
nessa mesa-redonda novas perspectivas que se apresentam
em função da reivindicação das próprias doutrinas psicológicas, muito notadamente a psicologia da moralidade,
a qual precisa compreender e intervir exatamente sobre o
mal-estar denunciado por todo sujeito. Acreditamos que
a segurança fundamental para discutir tais intersecções
ou dissidências reside na solidez da análise epistemológica possível para cada uma das disciplinas que resolvamos
abordar.
CONTRIBUIÇÕES DA EPISTEMOLOGIA
GENÉTICA PARA A PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO
Adrian Oscar Dongo Montoya, UNESP,
Este trabalho se propõe analisar a contribuição da
Epistemologia Genética para a Psicologia do Desenvolvimento. Para isso, destacaremos a novidade que apresenta
o estudo do desenvolvimento do pensamento individual
bem como os seus desdobramentos na pesquisa psicológica e sociológica. Postulamos que a grande conquista da Epistemologia Genética sobre o desenvolvimento
individual é ter constatado que as operações do espírito
derivam da ação e do esquematismo sensório-motor, mas,
para se constituir, exigem uma descentração gradual em
relação às formas iniciais de representação, as quais são
fenomênicas e egocêntricas. Nessa perspectiva, portanto,
o progresso do conhecimento individual não consiste
apenas numa integração linear e simples dos esquemas
iniciais nos esquemas ulteriores, mas numa inversão essencial de sentido, que retira a hegemonia do ponto de
vista próprio para subordiná-lo à reciprocidade de todos
os pontos de vista possíveis e à relatividade inerente dos
sistemas de composição operatórios. Em tal sentido, os
MESAS REDONDAS
principais momentos da construção é a ação prática, o
pensamento fenomênico e egocêntrico, e o pensamento
operatório. Essa conquista, que exige uma análise dialética na investigação psicológica, permitiu redefinições dos
processos e mecanismos de desenvolvimento, das relações
entre as funções psicológicas e, sobretudo, das relações
entre indivíduo e sociedade.
TEORIAS CIENTÍFICAS E TEORIAS
FILOSÓFICAS: SOBRE NOSSA
COMPREENSÃO DO MUNDO QUE
NOS CERCA E DE NÓS PRÓPRIOS
Ricardo Pereira Tassinari, UNESP,
Como são possíveis os diversos sistemas científicos
e filosóficos? Em nossa comunicação, discutiremos tal
questão a partir do que temos chamado de “Modelo do
Sistema de Esquemas de Ações e Operações sobre Símbolos e Signos”, em Epistemologia e Psicologia Genéticas, e
da distinção estabelecida pelo epistemólogo Gilles-Gaston
Granger, entre conhecimento científico e conhecimento
filosófico. A elaboração de modelos e teorias que visem
tanto explicar quanto atribuir significação às nossas experiências é essencial à constituição de nossa compreensão
do mundo que nos cerca e de nós próprios. Um desses
modelos, baseados nos resultados teóricos e experimentais das Epistemologia e Psicologia Genéticas é o que temos chamado de “Modelo do Sistema de Esquemas de
Ações e Operações sobre Símbolos e Signos” segundo
o qual tal compreensão do mundo que nos cerca e de
nós próprios é mediada pela construção de sistemas de
operações internas sobre símbolos (imaginação) e signos
(modelos e teorias). Entretanto, no caso da elaboração de
modelos e teorias, existe, segundo Granger, uma distinção essencial: na ciência da empiria, temos a produção de
conceitos dentro de modelos que podem ser submetidos
a um processo de verificação experimental; na Filosofia,
temos a produção de metaconceitos (que se aplicam a
objetos, conceitos e aos próprios metaconceitos) que permitem ressignificar o vivido, mas que não são passíveis de
uma completa verificação experimental. Nesse sentido,
argumentaremos a favor da importância de se ter, em ciências humanas, por um lado, a busca de construção de
modelos, em vista à constituição de um conhecimento
comum, e, por outro, a constituição de visões filosóficas
e do respeito intelectual e epistemológico entre elas, com
vista a permitir as diversas visões possíveis a respeito da
realidade que nos cerca e de nós próprios.
MRC - 1005
DESENVOLVIMENTO SOCIOCOGNITIVO
E DA LINGUAGEM
Fabíola de S. Braz Aquino, UFPB,
Maria Virgínia Machado Dazzani, UFBA,
Zena Eisenberg, PUC-Rio, E-mail: [email protected]
Alina Galvão Spinillo, UFPE,
No âmbito dos estudos sobre o desenvolvimento humano, as habilidades sociocognitivas e da linguagem têm
despertado o interesse de pesquisadores que defendem uma
relação estreita entre o desenvolvimento de determinadas
habilidades infantis e seu impacto no processo de escolarização e na construção de conhecimentos típicos de uma
sociedade letrada e contemporânea. Circunscritas nesse
debate, as proponentes dessa mesa apresentam reflexões e
relatos de pesquisa que englobam temáticas referentes ao
“papel do signo e sua relação com o desenvolvimento; ao
desenvolvimento da compreensão de textos em crianças a
partir da tomada de consciência do processo inferencial”, e
à questão do tempo no ensino de matemática e de história.
Propõe-se que a exposição inicie com as articulações apresentadas por Dazzani que resgata a relação do signo com o
desenvolvimento na perspectiva da Psicologia Cultural, a
partir da contribuição de Jaan Valsiner. Em sua exposição
partirá de pressupostos desse autor que exploram o papel
dos processos de mediação semiótica e da cultura como coconstitutivos da pessoa ao longo do tempo. Resgata dele a
noção de cultura como um processo que possibilita aos seres humanos, por meio do uso dos signos, sintetizar novos
sentidos e significados, tanto no domínio reflexivo quanto
afetivo. Será explicitado de que forma a pessoa cria uma
cultura pessoal no cenário intersubjetivo e suas repercussões
para o desenvolvimento humano. Em seguida e no fluxo
dessa discussão, Eisenberg abordará as noções de tempo
que, segundo afirma, permeiam tanto o desenvolvimento
sociocognitivo como o desenvolvimento da linguagem na
criança. Segundo concebe, as noções temporais são, em grande parte, conceitos arbitrários e organizados culturalmente,
constituindo-se em artefatos sociais e culturais presentes nas
interações sociais e linguísticas. Discute a forma como os
conceitos temporais estão sendo explorados nos livros didáticos de história e matemática e as práticas usadas em sala
de aula por professoras do Ensino Fundamental I. Pontua a
relevância das questões temporais, essenciais para a compreensão de conteúdos de história e no ensino de matemática,
e defende que para além do âmbito escolar, a aprendizagem
de conceitos temporais é condição valiosa para a inserção
MESAS REDONDAS
da criança na sociedade contemporânea, organizada e regida pelo tempo. A exposição de Spinillo abordará o desenvolvimento da compreensão de textos em crianças, uma
habilidade complexa, multifacetada, que engloba as dimensões social, linguística e cognitiva, sendo considerada fundamental para os indivíduos de uma sociedade letrada. Por
considerar que uma das principais dificuldades enfrentadas
por crianças na tentativa de compreender textos repousa
no estabelecimento de inferências, defende como necessário
investigar a compreensão de textos, analisando sua relação
com a metacognição a partir da tomada de consciência acerca do processo inferencial. Os resultados das intervenções
realizadas com crianças do Ensino Fundamental de escolas
públicas e com dificuldades de compreensão textual mostraram que a intervenção favoreceu uma compreensão mais
global do texto em relação à capacidade de identificar as
principais ideias nele veiculadas, bem como a capacidade
de estabelecer inferências e explicitar as informações intra e
extratextuais que lhes serviam de base. Para a autora, esses
resultados abrem um debate acerca das relações existentes
entre compreensão de texto e metacognição, no que concerne à tomada de consciência do processo inferencial, das
relações entre aprendizagem e metacognição. Defende a
compreensão de textos como um objeto de ensino e lança
um desafio para educadores e psicólogos cognitivos.
SIGNO E DESENVOLVIMENTO:
UMA PERSPECTIVA DA
PSICOLOGIA CULTURAL
Maria Virgínia Machado Dazzani (Instituto de
Psicologia/UFBA)
Este trabalho abordará o tema do desenvolvimento
à luz das recentes discussões da Psicologia Cultural do
Desenvolvimento, sobretudo a partir da contribuição de
Jaan Valsiner. A Psicologia Cultural do Desenvolvimento
aborda o desenvolvimento humano na sua constituição simultaneamente cultural, histórica, social e psicológica (Valsiner, 2000, 2006, 2007, 2010, 2012). Esta é uma abordagem
teórica recente na Psicologia que se beneficia da virada linguística nas Ciências Humanas e Sociais, e especialmente,
desde os desdobramentos recentes da Psicologia HistóricoCultural e, nesse sentido, explora o papel dos processos de
mediação semiótica através dos quais a pessoa e a cultura
se coconstituem ao longo do tempo. Para a Psicologia Cultural do Desenvolvimento a cultura não é compreendida
como um aspecto externo à pessoa, mas como mediação
intrapsicológica e como processo semiótico que concorre
para a constituição do campo psicológico ou subjetivo responsável pela autorregulação da ação criativa do indivíduo
(Gillespie & Zittoun, 2010; Valsiner, 2007). Para Valsiner
(2007) a noção de cultura se refere ao processo que possibilita aos seres humanos, através do uso dos signos, sintetizar
novos sentidos e significados, tanto no domínio reflexivo
(das generalizações a partir dos significados das palavras)
quanto afetivo. A pessoa cria uma cultura pessoal através
da qual significa, interpreta, negocia e transforma suas posições e papéis no cenário intersubjetivo.
Palavras-chave: signo; desenvolvimento; cultura; semiótica.
A QUESTÃO DO TEMPO NO ENSINO DE
MATEMÁTICA E DE HISTÓRIA
Zena Eisenberg - PUC-Rio
Financiamento: Faperj
As noções de tempo permeiam tanto o desenvolvimento sociocognitivo como da linguagem na criança. As
noções temporais são aprendidas nas interações da criança com o mundo a sua volta, com seus pares e adultos.
Sendo uma grande parte dos conceitos arbitrários e organizados na nossa cultura de forma específica, tanto na
linguagem como em artefatos culturais (relógio e calendário, por exemplo), sua aprendizagem só pode acontecer nas
interações sociais e linguísticas. Em investigações recentes
(2010 e 2013) encontramos um descompasso entre os conceitos temporais presentes nos livros didáticos de história e
matemática recomendados pelo PNLD e as práticas usadas
em sala de aula por professoras do Ensino Fundamental
I. Assim também, o conhecimento temporal das crianças
reflete um trabalho tímido com relação ao tempo nas escolas. Tendo em vista o cenário relatado, esta apresentação
focará nos resultados das pesquisas citadas e na argumentação da importância de um trabalho sistemático e direcionado para questões temporais que servirão de base para a
compreensão de conteúdos de história. Nessa mesma linha,
defenderei o trabalho de conceitos temporais no ensino de
matemática, com vistas a criar um alicerce para o ensino
de História. Fora do âmbito escolar, a aprendizagem de
conceitos temporais é condição valiosa para a inserção da
criança na sociedade contemporânea, que é não somente
organizada mas, ouso dizer, regida pelo tempo.
DESENVOLVENDO A COMPREENSÃO
DE TEXTOS EM CRIANÇAS
A PARTIR DA TOMADA DE CONSCIÊNCIA
DO PROCESSO INFERENCIAL
Alina Galvão Spinillo - UFPE
CNPq
MESAS REDONDAS
Há muito a compreensão de textos tem despertado
o interesse de estudiosos de diferentes campos do conhecimento, seja pelo desafio de examinar fenômeno
tão complexo e multifacetado, seja por sua relevância na
vida dos indivíduos. Na realidade, compreender textos
é uma atividade complexa e multifacetada que envolve
diferentes dimensões: social, linguística e cognitiva (ver
Spinillo, 2013) e que tem forte impacto na vida dos indivíduos quer em termos acadêmicos e profissionais, quer
em termos de sua atuação na sociedade de maneira mais
ampla. Do ponto de vista teórico, é importante conhecer como se processa a compreensão de textos (Kintsch,
1998) e identificar os fatores que a determinam (Oakhill
& Cain, 2004; Oakhill & Yuill, 1996). Do ponto de vista
aplicado, é crucial desenvolver nos indivíduos a habilidade de compreender textos para que possam atuar de
maneira bem-sucedida em uma sociedade letrada em que
o texto é a unidade de comunicação que permeia grande
parte das interações entre as pessoas e a forma como elas
atuam e se organizam. Uma das principais dificuldades
que as crianças enfrentam na tentativa de compreender
textos reside no estabelecimento de inferências (Cain &
Oakhill, 2004; Vidal-Abarca & Rico, 2003). As inferências
são consideradas o cerne do processo de compreensão textual (e.g., Coscarelli, 2003; Graesser, Swamer, Baggett &
Sell, 1996; King, 2007; Kintsch, 1998; Marcuschi, 2008),
pois nem tudo está explicitado no texto, tendo o leitor
que inferir muitas das informações por ele veiculadas de
forma implícita. O leitor proficiente é capaz de fazer uma
leitura profunda do texto, indo além de uma compreensão rasa baseada apenas nas informações literais explicitamente mencionadas, construindo significados derivados
de informações intratextuais e de seu conhecimento de
mundo. Diante disso, cabe perguntar: Como desenvolver a compreensão de textos em crianças para termos os
leitores que queremos em nossa sociedade? A literatura
documenta estudos de intervenção realizados individualmente com crianças com dificuldades de compreensão de
textos em que habilidades de decodificação, domínio de
vocabulário, capacidade de memória de trabalho e habilidades de monitoramento, por exemplo, são trabalhadas
de modo a terem um efeito positivo sobre a compreensão
de textos (Coelho & Correa, 2010; Fuchs & Fuchs, 2007;
Yuill & Oakhill, 1991). No entanto, segundo nossa análise, é necessário investigar outras facetas da compreensão
de textos, analisando sua relação com a metacognição a
partir da tomada de consciência acerca do processo inferencial. Além disso, parece ser igualmente necessário
realizar estudos de intervenção que sejam conduzidos de
forma coletiva em sala de aula. A partir dessas considerações, são apresentados e discutidos resultados específicos
de duas investigações em que crianças com dificuldades
de compreensão de textos são inseridas em situações de
leitura que requerem a tomada de consciência acerca de
seu processo inferencial. Os participantes, em ambas as
pesquisas, eram crianças de baixa renda, alunas do Ensino Fundamental de escolas públicas e com dificuldades
de compreensão textual, segundo sondagem prévia realizada. Em uma pesquisa, a tomada de consciência era feita
de forma individual, solicitando-se que a criança, a partir
da leitura interrompida de uma história, respondesse perguntas inferenciais sobre o texto e em seguida explicasse
as bases geradoras de suas inferências (Spinillo & Hodges, no prelo). Comparadas a outras situações de leitura,
esta situação mostrou-se facilitadora da compreensão. Em
uma segunda pesquisa, a tomada de consciência era feita de forma coletiva em sala de aula, solicitando-se que
os alunos, em pequenos grupos, tomassem tanto o texto
como seu processo inferencial como objetos de reflexão
e análise (Spinillo, 2008). De modo geral, os dados mostraram que a intervenção facilitou a compreensão, auxiliando na superação das dificuldades identificadas pelos
participantes antes da intervenção em sala de aula. A
intervenção favoreceu uma compreensão mais global do
texto em relação à capacidade de identificar as principais
ideias nele veiculadas; bem como em relação à capacidade
de estabelecer inferências e de explicitar as informações
intra e extratextuais que lhes serviam de base. Tomados
de forma conjunta, os resultados de ambas as investigações colocam em discussão as relações existentes entre
compreensão de texto e metacognição, no que concerne
à tomada de consciência do processo inferencial. Esta é
uma discussão teórica relevante e atual que remete a uma
segunda questão, de natureza aplicada, que coloca em
discussão as relações entre aprendizagem e metacognição.
Os dados mostram que leitores, sobretudo aqueles com
dificuldades de compreensão, poderiam se beneficiar de
situações de aprendizagem que favorecessem a tomada de
consciência acerca das bases geradoras de suas inferências.
Conclui-se que é possível desenvolver a compreensão de
textos em crianças com dificuldades nesta área, seja a partir de situações individuais de leitura seja a partir de um
conjunto de atividades coletivamente realizadas em sala
de aula que favoreçam o estabelecimento de inferências.
O cerne das discussões propostas nesta apresentação recai
sobre o fato de que a compreensão de textos precisa ser
considerada um objeto de ensino que necessita ser tratado didaticamente, como enfatizam Colomer e Camps
(2002) e Viana e Martins (2009). Na perspectiva teórica
aqui adotada, as inferências são mais do que um fator responsável pela compreensão textual, como o é a memória
ou a capacidade de decodificar, por exemplo, mas como
a compreensão propriamente dita. Assim, qualquer proposta didática que vise desenvolver leitores proficientes
necessariamente tem que colocar as inferências como o
centro da ação pedagógica. Conferir um tratamento didá-
MESAS REDONDAS
tico à compreensão textual não é tarefa fácil, mas é, sem
dúvida, um desafio possível que merece ser assumido de
forma interdisciplinar por educadores e psicólogos cognitivos que busquem desenvolver esta habilidade.
Palavras-chave: compreensão de textos; inferências;
metacognição.
MRC-1006
Sala 402 - 16h
Ecologia do desenvolvimento
Coordenadora: Ângela Elizabeth Lapa Coêlho,
UNIPÊ, E-mail: [email protected]
Esta mesa-redonda busca articular pressupostos teóricos sobre ecologia e desenvolvimento humano com as
possibilidades metodológicas para a compreensão do processo de desenvolvimento. Inicialmente, será apresentado
um esboço sobre as implicações envolvidas na apropriação de uma abordagem ecológica sobre o desenvolvimento humano, discutindo os comprometimentos envolvidos no nível da transdisciplinaridade, do privilégio do
estudo relacional, da necessidade de contextualização e de
conexões e de posturas éticas e políticas implicadas. O segundo trabalho pauta-se no reconhecimento de que, para
entender o processo do desenvolvimento, é necessário utilizar um método que coloque a vida quotidiana no cerne
dos estudos da Psicologia e que busque obter claridade
na compreensão dos fenômenos, a partir da perspectiva
dos participantes da pesquisa. Nesse contexto, serão apresentadas as contribuições do trabalho precursor de dois
pioneiros, Martha Muchow e Roger Barker, cujos estudos
foram desenvolvidos ainda quando as áreas da Psicologia
Ecológica e da Psicologia Ambiental estavam sendo geradas. O terceiro trabalho aborda a compreensão sobre o
papel desempenhado pelo ambiente sob as mudanças que
ocorrem ao longo da vida das pessoas. Reflete sobre os
modelos que têm sido desenvolvidos e as pesquisas empíricas realizadas com intuito de revelar o poder das características contextuais sobre o desenvolvimento humano.
Também argumenta que o reconhecimento da importância do contexto coloca em questão a validade ecológica de
dados obtidos por meio de instrumentos padronizados,
construídos em contextos cujas características se distanciam daquelas que marcam alguns ambientes.
IMPLICAÇÕES DE UMA ABORDAGEM
ECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO
Fernando Augusto Ramos Pontes, Núcleo de Teoria
e Pesquisa do Comportamento, Universidade Federal
do Pará (NTPC- UFPA); E-mail: [email protected]
Bolsista produtividade científica CNPq
Pretende-se discutir nessa apresentação um esboço
inicial das implicações envolvidas na apropriação de uma
abordagem ecológica sobre o desenvolvimento humano.
É evidente que a exaustão da temática proposta encontra-se além dos limites de texto e de tempo envolvido
para esta apresentação, o que implica necessariamente na
utilização de somente alguns recortes, desenvolvimentos
posteriores são pretendidos de serem desenvolvidos em
outras oportunidades. Procurar-se-á discutir os comprometimentos envolvidos no nível da transdisciplinaridade,
do privilégio do estudo relacional, da necessidade de contextualização e de infinitas conexões e de posturas éticas
e políticas implicadas. Se considerarmos que, de uma forma inicial, o conceito de desenvolvimento se refere a mudanças de padrão comportamental decorrido ao longo da
ontogênese, essa definição, mesmo que com suas deficiências implícitas, é capaz de aglutinar diversas dimensões
de desenvolvimento, tais como a cognitiva, emocional e
social, compatíveis por sua vez, com os diversos sistemas
teóricos, e seus diferentes enfoques e predileções de estudo. Desse modo, dos dois termos a serem associados, o de
ecologia é o que definirá as principais implicações aqui a
serem consideradas, e é nesse sentido que pretendo estender minha exposição. A palavra Ecologia é proveniente
do grego oikos (lar), refere-se ao estudo do lar Terra. Mais
precisamente, poderíamos dizer em conjunto com Capra
(1996), que é o estudo das relações que interligam todos
os membros do lar Terra. Este termo foi introduzido em
1866, pelo biólogo alemão Ernst Haeckel, que o definiu
como a ciência das relações entre o organismo e o mundo
externo circunvizinho. Por isso, o primeiro parâmetro e
consequentemente implicação a ser estabelecida é que o
termo Ecologia não se restringe ao escopo de somente
uma disciplina. De fato, o conceito de ecologia é transdisciplinar e aqui defendemos que assume um caráter
paradigmático, no sentido que reflete, como estabelecido
por Morin (2001), um “conjunto das relações fundamentais de associação e/ou de oposição entre um número
restrito de noções-chave, relações essas que vão comandarcontrolar todos os pensamentos, todos os discursos, todas as teorias” (p. 258), ou seja, funcionam como filtros
que orientam o foco de nossa atenção e estruturam nossa
visão de mundo. Esse parâmetro-implicação estabelece
que a perspectiva transdisciplinar é inerente a essa perspectiva. Mais detalhes decorrentes dessa implicação serão
discutidos mais abaixo em termos das conexões estabelecidas. Essa visão paradigmática que se concretiza em
uma perspectiva da ecologia enquanto disciplina é a que
as coisas não possuem propriedades intrínsecas, todas as
propriedades fluem de suas relações. Isso é entender as
MESAS REDONDAS
propriedades das partes a partir da dinâmica do todo,
pois essas relações são relações dinâmicas, a única maneira de entender a parte é entender a sua relação com o
todo. Desse modo, uma segunda implicação é o foco nas
relações, foco esse que deve ser entendido tanto no seu
sentido amplo, ou seja, relação entre fenômenos a serem
estudados, tanto quanto no seu sentido estrito, enquanto
relacionamento interpessoal. Em um caso como em outro a unidade de análise está dirigida para o que ocorre
entre. Desse modo, para fins de estudo do desenvolvimento, o relacionamento interpessoal se torna um objeto
privilegiado. Outra decorrência do privilégio do relacionamento interpessoal no estudo do desenvolvimento está
em assumir que unidade mínima de análise é a díade.
Essa determinação não implica em negligenciar a existência das características do sujeito como um fenômeno a
ser descartado, mas que tais características devem ser elas
próprias contextualizadas, ou seja, tais características só
podem ser concebidas enquanto resultantes de relações de
propriedades do sujeito (por ex., neurofisiológicas ou em
termos conceituais, cognitivas e afetivas) reveladas dentro
de contextos relacionais, tal como o diádico, institucional ou cultural. O foco nas relações implica também em
estabelecer conexões, ou, em outras palavras, contextualizar. As conexões podem ser estabelecidas entre sistemas
menores, como neurofisiológico, com maiores, por exemplo, o de uma relação mãe-criança, uma relação maior em
que esta relação mãe-criança se situa (sistema familiar) e
uma rede de relações em que esta família compartilha
(rede de apoio ou vizinhança) ou uma cultura. É evidente
que essas conexões perpassam por conceitos de diferentes
disciplinas, da química à fisiologia, da fisiologia à neuro,
da neuro à psicologia, da psicologia à sociologia, e assim
por diante. Desse modo, a perspectiva ecológica implica em perpassar por um conjunto de barreiras de disciplinas artificialmente delimitadas, sobrepujar territórios
disciplinares, pois os fenômenos do desenvolvimento em
uma perspectiva ecológica não são propriedades de uma
disciplina particular. Nesse sentido, seria mais adequado
falar em ciência do desenvolvimento humano como um
espectro de um conjunto de disciplinas relacionadas. Por
final a última implicação que pretendo abordar refere-se à
mais complexa e difícil de um cientista optar, pois no seu
treino fracionado do conhecimento foi acostumado com
as clássicas separações entre conhecimento teórico e prático, entre a oposição da ciência básica com a aplicada.
No limite, assumir uma perspectiva ecológica sobre o desenvolvimento pressupõe suplantar os limites estanques
entre a academia e a vida cotidiana. Se pensarmos no
conjunto de redes de conexões envolvidas em qualquer
objeto de estudo, no último extremo o cientista é forçado
a assumir uma postura ética e política. De modo que não
basta assumir uma postura ecológica no micromundo da
academia sem refletir sobre as conexões que estão implicadas no seu conhecimento produzido. No limite em um
elo que define responsabilidades sobre o seu fazer científico. É neste sentido que o elo da cadeia criada se volta
recursivamente sobre o seu objeto de estudo e fecha-se um
ciclo que realimenta a opção por um objeto e problema
de investigação. Neste caminho, não há mais espaço para
a produção de um saber asséptico, para uma ciência neutra e o cientista vê a sua ação científica contextualizada
por opções que irremediavelmente tem de tomar.
Palavras-chave: ecologia do desenvolvimento; perspectiva sistêmica; relação.
AS CONTRIBUIÇÕES DE MARTHA MUCHOW
E DE ROGER BARKER À ECOLOGIA DO
Isolda de Araújo Günther, Laboratório de
Psicologia Ambiental, Instituto de Psicologia,
Universidade de Brasília, (LPA/IP/UnB),
Observações sistemáticas de crianças em contextos naturais fornecem registros detalhados sobre suas atividades
e experiências, contribuem para fundamentar teorias e
criam oportunidades para engajar as próprias crianças no
processo de pesquisa. Nem sempre este pensamento foi
prevalente na Psicologia do Desenvolvimento. Bronfenbrenner, ao desafiar as orientações dominantes nos anos
setenta, descreveu a pesquisa sobre o desenvolvimento
humano como sendo o estudo do comportamento estranho de crianças em situações estranhas, com adultos estranhos, pelo menor período de tempo (Bronfenbrenner,
1974). Este registro reconhece que, para entender o processo do desenvolvimento, é necessário utilizar um método
que coloque a vida quotidiana no cerne dos estudos da
psicologia e que busque obter claridade na compreensão
dos fenômenos, a partir da perspectiva dos pesquisados.
A ciência psicológica, enquanto ciência da vida, localizase entre as disciplinas biológicas, pois estuda a estrutura
e o desenvolvimento dos organismos e as disciplinas das
ciências sociais, cujas unidades de análise são os comportamentos molares de indivíduos ou de grupos de indivíduos, em seus diferentes contextos físicos e sociais. Uma
grande preocupação nas ciências biológicas e sociais tem
sido a natureza da interação organismo-ambiente, uma
vez que esta interação dá apoio, influencia e determina
tanto a extensão quanto os limites do viver. O termo genérico que define o estudo científico da interação organismo-ambiente é ecologia. Enquanto a ecologia é uma área
da biologia, o termo ecologia humana diz respeito aos
estudos realizados por geógrafos, sociólogos, psicólogos,
MESAS REDONDAS
concernentes aos padrões econômicos, sociais e culturais
observados em indivíduos ou em grupos populacionais.
Na Psicologia, verificou-se, nos últimos quinze anos, uma
ênfase pronunciada no papel do chamado nicho ecológico na estrutura do comportamento. Antes desse período,
quando as áreas da psicologia ecológica e da psicologia
ambiental estavam sendo geradas, o trabalho precursor de
dois pioneiros, Martha Muchow e Roger Barker, merece
especial atenção. Martha Muchow (1892-1933) nasceu, viveu e morreu em Hamburgo, norte da Alemanha, em um
período de mudanças radicais (Kurt Kreppner, in press).
Foi professora da escola fundamental entre 1912 e 1919,
cidadã politicamente engajada e arguta pesquisadora.
Muchow foi aluna e colaboradora de William Stern e de
Heinz Werner desde 1919, até sua morte. Seus interesses
iniciais estavam relacionados à área da educação infantil, às ações fundamentadas nas proposições de Fridrich
Fröbel, fundador do movimento dos jardins de infância,
em Montessori, nos trabalhos desenvolvidos em Genebra
por Claparède e pelo jovem Jean Piaget. Por meio de suas
pesquisas Martha Muchow trouxe novos conhecimentos
sobre como as condições do dia a dia das crianças impactam a trajetória de seu desenvolvimento. O programa de
pesquisa que desenvolveu fez ver à Administração Escolar
de Hamburg a premência de realizar uma reforma para
adequar a escola às necessidades e habilidades dos seus
estudantes. No seu livro Espaço de vida da criança urbana diferenciou três espaços de vida da criança e jovens:
(1) o espaço de vida no qual a criança vive; (2) o espaço
de vida que a criança percebe e experiencia; (3) o espaço
de vida que a criança cria, se apropria. O conhecimento
e o uso desse conhecimento, as atividades e as experiências das crianças filhas de trabalhadores em uma área
de Hamburgo, previamente destinada a adultos, porém
abandonada e reapropriada pelas crianças, bem como em
escolas, em uma loja de departamento, em parques e outras áreas de recreação, entre outros ambientes urbanos,
anteciparam teorias contemporâneas da psicologia do
desenvolvimento, bem como temas, conceitos e métodos
da psicologia ecológica e da psicologia ambiental. Muchow demonstrou, com rara habilidade, conhecimento
teórico, criatividade na combinação de métodos e técnicas, opção pela interação com os participantes das suas
pesquisas, contribuindo para ampliar o conhecimento
sobre o desenvolvimento cognitivo e social de crianças e
realizando um trabalho que se mostra, ainda hoje, após
quase oitenta anos, inovador. Roger Barker (1903-1990) é
identificado como o proponente do estudo da integração
dos contextos físico e social, para estudar o comportamento humano. Defendeu a necessidade de observar os
fenômenos complexos do comportamento que ocorrem
em ambientes naturais, uma vez que, para ele, o comportamento é ligado ao ambiente físico e social, em um fluxo
contínuo. Iniciou na Universidade de Iowa, sob a influência de Kurt Lewin, uma linha de pesquisa para estudar
o comportamento molar e o contexto ecológico no qual
o comportamento se insere. Em 1947, ao se transferir
para a Universidade de Kansas fundou, com Herbert Wright, a Midwest Psychological Field Station, em Oskaloosa, cidade com uma população de 715 pessoas, entre as
quais 100 crianças. Em seu livro Ecological psychology:
Concepts and methods for studying the environment of
human behavior argumentou que seu interesse ia além
das variáveis psicológicas, que comportamento e ambiente deveriam ser descritos e mensurados de maneira independente para que fosse possível entender a natureza da
relação existente entre eles. Sugeriu o estudo da situação
total, isto é, do ambiente ecológico, fenômeno que não
pode ser estudado em termos do comportamento com o
qual é relacionado, mas com as unidades ecológicas. As
unidades ecológicas têm três características principais: 1)
são autogeradas, ocorrem sem o feedback do investigador; 2) cada unidade tem um tempo e um espaço próprios; 3) os padrões internos são separados dos padrões
externos. Barker denominou essas unidades ecológicas
de behavior settings. Conceito inovador na psicologia, o
termo enfatiza sua natureza ecocomportamental, pois se
refere a um padrão característico de comportamento ligado a um local e a uma regularidade temporal e expressa
a relação de interdependência comportamento-ambiente.
Pinheiro (2011) salienta que a original formulação de Barker e colaboradores justifica o cuidado terminológico
em disseminar o termo em sua grafia original, uma vez
que as traduções para o português tendem a reafirmar a
tradicional separação entre ambiente e comportamento.
Martha Muchow e Roger Barker, em tempos e espaços
próprios, lançaram as bases para o estudo da Ecologia do
Desenvolvimento Humano.
ESTUDOS DE DESENVOLVIMENTO EM
CONTEXTO: ALGUMAS POSSIBILIDADES
METODOLÓGICAS
Simone Souza da Costa Silva, Núcleo de Teoria e
Pesquisa do Comportamento, Universidade Federal do
Pará (NTPC- UFPA), E-mail: [email protected]
É consenso na literatura a compreensão sobre o papel desempenhado pelo ambiente sobre as mudanças que
ocorrem ao longo da vida das pessoas. Modelos têm sido
desenvolvidos, pesquisas empíricas realizadas com intuito de revelar o poder das características contextuais sobre
o desenvolvimento humano. Todavia, o reconhecimento
de sua importância coloca em questão a validade ecológica de dados obtidos através de instrumentos padroni-
MESAS REDONDAS
zados construídos em contextos cujas características se
distanciam daquelas que marcam alguns ambientes. Para
Bronfenbrenner, a validade ecológica de um dado conhecimento se refere ao quanto as suposições feitas pelos
pesquisadores refletem a forma como os sujeitos experienciam determinado ambiente. Em geral, instrumentos padronizados são construídos em contextos urbanos
onde o acesso a tecnologias faz parte da vida das pessoas.
Portanto, pesquisas que se propõem a investigar o desenvolvimento em contextos pouco comuns se encontram
diante do desafio de acessar a realidade de forma pertinente, sensível às suas peculiaridades. Neste sentido, nós
do Laboratório de Ecologia do Desenvolvimento (LED)
vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Teoria e
Pesquisa do Comportamento temos acumulado nos últimos nove anos experiência em pesquisa em contextos diferenciados como, por exemplo, comunidades ribeirinhas.
Em 2004 demos início à realização de um amplo projeto
de pesquisa que dentre vários objetivos visava descrever a
dinâmica das relações familiares, a relação família-escola,
as brincadeiras infantis etc. Após algumas visitas no contexto da pesquisa, a equipe de investigação percebeu que
seria necessário fazer algumas adaptações aos instrumentos que pretendia utilizar e para alguns objetivos seria
necessário construir ferramentas que permitissem acessar os dados. Neste sentido, no presente trabalho serão
apresentados dois instrumentos usados neste projeto de
pesquisa, sendo um inventário de rotina (IR) e outro denominado de situações estruturadas (SE). O primeiro foi
adaptado para este contexto a partir de uma versão inicial
utilizada no contexto urbano. O segundo foi construído
com o objetivo de descrever a dinâmica das relações familiares no contexto ribeirinho. Em sua primeira versão,
que fora construída para investigar a rotina de moradores
da periferia de Belém, o IR foi estruturado em 4 colunas
referentes à hora, atividade, companhia e observação. A
coluna de hora era constituída por intervalos de hora em
hora. Todavia, ao ser aplicado no contexto ribeirinho foi
verificado que seus habitantes não se organizavam em
função da hora marcada em relógios. De fato, nas casas
dos ribeirinhos não foi observada a presença de relógios
nem tampouco seus moradores utilizavam relógios de
pulso. Provavelmente este foi um dos motivos que inviabilizaram o uso do IR no formato usado no contexto
urbano. Ademais, as pessoas que vivem às margens dos
rios se referiam frequentemente aos sinais da natureza
como marés, luas, posição do sol etc. para organizar suas
atividades rotineiras. Assim, o IR sofreu adaptações em
sua estrutura, sendo a coluna de horas constituída pelos
turnos do dia, isto é, manhã, tarde, noite e madrugada;
ou seja, a divisão em intervalos de hora em hora deixou de existir já que não fazia sentido nesse contexto da
pesquisa. Em 2010, esta versão do IR foi utilizada para
investigar a rotina de populações ribeirinhas beneficiadas
pelo Programa Bolsa-Família. Todavia, percebeu-se que o
formato utilizado em 2004 não se adequava à população
ora investigada uma vez que as comunidades se diferiam
em suas características. O principal aspecto que as distinguia era a sua localização. A primeira comunidade
estava localizada a 4 horas de viagem de barco enquanto
a segunda se distanciava 15 minutos do centro de Belém. Isto repercutiu na noção de tempo dos participantes,
uma vez que os moradores do segundo estudo regulavam
sua rotina pela estrutura temporal presente no contexto urbano, haja vista que muitos trabalhavam na cidade,
frequentavam as escolas, faziam compras etc. Assim, no
segundo estudo optou-se por usar a versão inicial do IR
que fora adaptado para a pesquisa de 2004. Outro instrumento que fora construído considerando as características contextuais foi as Situações Estruturadas que tinha
por objetivo avaliar a dinâmica das relações de famílias
moradoras em uma comunidade ribeirinha distante de
Belém 4 horas de viagem. Após a investigação minuciosa
acerca de instrumentos padronizados construídos com o
objetivo de acessar as relações familiares, e de longos períodos de inserção no contexto ecológico, a equipe de pesquisa percebeu a inviabilidade dos instrumentos descritos
na literatura no contexto de investigação. Em geral, estes
instrumentos requerem a participação ativa dos sujeitos
através da expressão verbal de aspectos subjetivos de seus
relacionamentos. No entanto, foi verificado que os membros da comunidade tinham algumas dificuldades, por
exemplo, para se expressar. Neste sentido foram planejadas situações estruturadas que embora fossem fictícias
tratavam de questões do cotidiano da população ribeirinha, por exemplo, naufrágio, rituais religiosos etc. Além
dessas situações fictícias, os participantes eram orientados a realizar uma atividade muito comum, dominada
por todas as pessoas moradoras da comunidade, isto é,
manusear o miriti. O miriti é uma palmeira típica da
região e os ribeirinhos se utilizam desta para confeccionar utensílios domésticos como cestos, peneiras etc., além
de brinquedos, acessórios etc. Esta situação era filmada
e posteriormente analisada identificando os padrões de
cooperação e conflito, intimidade e distanciamento entre
os membros. As especificidades contextuais acarretam a
necessidade de adaptações e produção de instrumentos
sensíveis aos diferentes modos de se viver. De fato, a sensibilidade do pesquisador a estas peculiaridades permite a
construção de um conhecimento com sentido, revelador
de diferentes formas de se desenvolver. Ignorar estas especificidades implica na desconstrução uma vez que gera
uma informação inválida sobre a vida das pessoas e seu
desenvolvimento.
Palavras-chave: ribeirinhos; famílias; rotinas.
MESAS REDONDAS
MR-2489
Sala401 - 16h
MENTE, REFLEXIVIDADE E
DESENVOLVIMENTO: METODOLOGIAS
FENOMENAIS NA PESQUISA EM
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO POSSIBILIDADES E LIMITES
A proposta da presente mesa-redonda é discutir criticamente a partir de trabalhos em curso dos autores o
estatuto nas ciências cognitivas em geral, e na psicologia
cognitiva, subárea dos estudos do desenvolvimento cognitivo, em particular, das metodologias fenomenais ou
em 1ª pessoa em termos de seu alcance explanatório na
pesquisa concreta das relações entre mente, reflexividade
do self (autoconconsciência e autoconceito) e desenvolvimento. A pesquisa em experiência interna tem padecido
de extremo ceticismo com a desqualificação progressiva
na história da psicologia de procedimentos introspectivos para uma pesquisa válida em consciência, tendo-se
afirmado a precariedade do acesso interno (Nisbett &
Wilson, 1977), inadequação metodológica da introspecção (Monson & Hurlburt, 1993) e ausência de ontologia
especial para eventos privados (Skinner, 1953), embora
grande parte da força dos argumentos contra o uso de
instrumentos em 1ª pessoa tenha sido perdida a partir de
estudos metatéoricos e revisivos mais recentes (ver Hurlburt, 1993; Hurlburt & Heavey, 2001; Heavey & Hurlburt,
2008; Chalmers, 1996; Engelmann, 1997; Velmans, 2000;
2001; Stevens, 2000; Overgaard, Gallagher & Ramsøy,
2008). Resultados experimentais em psicologia e neurociências cognitivas sempre foram dependentes da validade
dos métodos em 1ª pessoa (Jack & Roepstorff, 2002), os
quais são ferramentas metodológicas centrais no estudo
da consciência (Overgaard, Gallagher & Ramsøy, 2008)
e estão aptos a gerar dados e resultados de confiança à
pesquisa rigorosa em termos de validade, confiabilidade,
replicabilidade e com validade ecológica (Ericsson & Simon, 1984; Hurlburt, Koch & Heavey, 2002; Nascimento, 2008; Uttl, Morin & Hamper, 2011). Um Consenso
Emergente em torno de metodologias fenomenais salienta a necessidade de se desenvolver métodos em 1ª pessoa
mais elaborados na pesquisa da consciência que aqueles
usados nos últimos 50 anos e que levem em consideração
a dupla ontologia do mental em termos de processamento representacional (domínio psicológico) e das vivências
qualitativas supervenientes no processamento cognitivo
(domínio fenomenal), segundo Chalmers (1996). Seguindo essa tendência nas ciências cognitivas de pesquisa de
metodologias fenomenais que cubram os domínios psicológico e fenomenal da mente, no Trabalho 1 (Nascimento & Roazzi) discute-se o processo de validação de
instrumento fenomenal para investigação da fala interna
em estados autoconscientes humanos na consciência de
vigília norteado pelo aporte metateórico e técnicas estatísticas multivariadas da Teoria das Facetas num horizonte
de triangulação de epistemologias, métodos e técnicas. O
Trabalho 2 (Basílio, Roazzi & Nascimento) pretende refletir sobre as possibilidades de conjugação de uma epistemologia fenomenal no uso de técnicas de análise de
conteúdo voltadas à compreensão das transformações no
autoconceito de mulheres a partir da experiência do encarceramento. O Trabalho 3 (Golin & Nascimento) traz
uma heurística reflexão sobre as possibilidades de pesquisa da experiência interna e processos autorreflexivos no
horizonte do autismo numa perspectiva fenomenal. Por
fim, no Trabalho 4 (Silva Junior, Nascimento & Roazzi)
discute-se o aporte de instrumentos psicométricos fenomenais de autofoco e de visualização de imagens mentais
no âmbito da pesquisa em desenvolvimento cognitivo de
adolescentes. Pretende-se com a proposta discutir criticamente e propor critérios de qualificação de pesquisa cognitiva voltada às questões da reflexividade humana numa
perspectiva cognitivo-fenomenológica em termos de suas
possibilidades e limites.
Palavras-chave: metodologias fenomenais; cognição;
desenvolvimento.
FALA INTERNA EM ESTADOS
AUTOCONSCIENTES NA CONSCIÊNCIA
DE VIGÍLIA: UM ESTUDO COGNITIVO
FENOMENOLÓGICO COM BASE NA
METODOLOGIA DAS FACETAS
Alexsandro Medeiros do Nascimento, LACCOSUFPE, E-mail: [email protected]
Fala Interna representa um processo central em consciência e psicologia (Morin, 2009a;b). Estudos empíricos
têm evidenciado que pelo menos ¼ da vida consciente de
vigília é feita de pensamento verbal silencioso (Heavey &
Hurlburt, 2008), adultos (96% dos participantes) reportam
que eles às vezes falam em voz alta quando estão sozinhos
(Winsler et al., 2006), fala autodirigida tem um papel crucial na regulação do pensamento e do comportamento
(Fernyhough & Fradley, 2005), como também fala interna está frequentemente implicada em formas variadas de
psicopatologia como esquizofrenia, ansiedade social e depressão (Allen et al., 2007). Em sendo um parâmetro central da cognição, sua importância à teoria psicológica não
se coaduna com o relativo descaso e presença infrequente
na literatura psicológica, havendo um descaso quanto a
MESAS REDONDAS
seu tratamento e investigação (Morin, 2009a). Nascimento (2008) recupera a dimensão experiencial da autoconsciência, e tem iniciado uma investigação sistemática de
suas fenomenologias associadas, em diferentes estados da
consciência, bem como subjacentes a diferentes dinâmicas de autofocalização, de natureza reflexiva e epistêmica
ao self, ou de natureza ruminativa e associada a formas
psicopatológicas, seguindo indicações de uma multidimensionalidade da autoconsciência, segundo Trapnell e
Campbell (1999), e distintas mediações cognitivas por
imagens mentais e autofala (Morin, 2005). O presente
trabalho reporta o processo de validação de um instrumento fenomenal (em 1ª pessoa) para investigação da fenomenologia da fala interna em estados autoconscientes
na consciência de vigília, na relação com as dinâmicas de
autofocalização e religiosidade do self. Participaram da
pesquisa 34 estudantes universitários de instituições de
ensino superior públicas e privadas, os quais compuseram uma amostra de conveniência com um quantitativo
ligeiramente superior de respondentes de sexo masculino
(52.9%), com idade média de 29.6 anos (DP=8.77), oriundos das camadas de renda mediana, adeptos de alguma
religião institucionalizada (67.6%) e de orientação religiosa cristã (39,1% de católicos e 39,1% de evangélicos),
com filiação acadêmica a instituições de ensino superior
privadas (79.4%). Os índices quantitativos foram colhidos com a Escala de Autoconsciência Situacional (EAS) e
Escala de Religiosidade Global (ERG). O autorrelato da
Mediação Cognitiva de Autoconsciência nos Estados da
Consciência de Vigília (parâmetros comuns) e Incomuns
(parâmetros modificados) foi colhido com uso da Entrevista Fenomenológico-Cognitiva dos Estados Autoconscientes (EFEA) de Nascimento (2008). EFEA constitui-se
de um roteiro padronizado para investigação e descrição
da fenomenologia autoconsciente e das mediações cognitivas associadas (imagens mentais, autofala), na relação a
distintos parâmetros das consciências de Vigília (parâmetros comuns) e de Estados Incomuns (parâmetros modificados), avaliados em dois momentos respectivos segundo
o estado da consciência em investigação, através de seus
dois subroteiros respectivos - a Entrevista Fenomenológico-Cognitiva dos Estados Autoconscientes - Parâmetros da
Vigília (EFEA-V) e Entrevista Fenomenológico-Cognitiva
dos Estados Autoconscientes - Parâmetros dos Estados
Incomuns (EFEA-I). No presente trabalho serão apresentados os resultados da fenomenologia dos estados autoconscientes mediados por fala interna na consciência de
Vigília coletados através do EFEA-V, o qual é construído
em torno de dois momentos específicos e sequenciados,
nesta ordem: (1) Tarefa de Indução de Autoconsciência,
onde a partir de uma instrução específica induz-se um
estado de autofocalização direcionado à fonte de autoinformação cognitiva do self (ver Morin, 2005), e, em segui-
da, (2) Entrevista em Profundidade, com apoio no roteiro
de orientação cognitivo-fenomenológica, com o objetivo
de exploração e descrição exaustiva da fenomenologia
da experiência autoconsciente desencadeada na tarefa e
das mediações cognitivas associadas (imagens mentais e
autofala) relacionadas aos parâmetros da consciência de
vigília. EFEA foi encaminhada numa única seção, em
ambiente tranquilo e sem estímulos autofocalizadores
específicos como espelhos, videocâmeras, fotografias etc.,
as entrevistas durando em média 1,5 horas, e ocorrendo
sempre antes da resposta ao protocolo de pesquisa contendo as demais medidas do estudo. As entrevistas foram
audiogravadas com um dispositivo de MP3, e transcritas
gerando um corpus qualitativo que foi submetido a procedimentos da Análise Categorial com parâmetro temático para levantamento dos conteúdos fenomenológicos
dos estados autoconscientes. As escalas psicométricas foram analisadas por meio de procedimentos da Psicometria e Análise Fatorial, e o conjunto total de resultados
das análises qualitativas e quantitativas foi triangulado
com análises multivariadas tipo SSA (Análise de Estrutura de Similaridade, Guttman, 1968) triangulada com o
método das variáveis externas enquanto pontos (Cohen
& Amar,1999). Registrou-se a ocorrência de 140 momentos de autoverbalizações, com uma produção de 4.4 mediações de autoconsciência por fala interna em média por
respondente. Através da Análise Categorial classificou-se
os conteúdos da Autofala em Estado de Vigília em 16
agrupamentos semânticos distintos: C1.Autorregulação
na Tarefa, C2.Propriocepções durante a Tarefa, C3.Self
Físico, C4.Personalidade, C5.Valores Morais, C6.Self no
Passado, C7.Personalidade no Futuro, C8.Selves Primários, C9.Selves Secundários, C10.Self Ocupacional, C11.
Self Acadêmico, C12.Self Lazer, C13.Metafísica, C14.Objetos Pessoais, C15.Objetos Não Pessoais, e, C16.Natureza. A estrutura fenomenológica da projeção SSA das autoverbalizações levantadas revelou ser de tipo polar (ver
Guttman, 1991), e o exame semântico segundo o critério
da temática das autoverbalizações permitiu a nomeação
das facetas em Privacidade, Publicidade, Conteúdo Situacional e Self Não Atual. Observou-se uma tendência de os
indivíduos com mais altos escores de reflexão e religiosidade estarem relacionados a uma fenomenologia do self,
enquanto os de menores escores de reflexão, ruminação e
religiosidade se relacionarem a áreas não self da projeção.
O conjunto dos achados levanta evidências da pervasiva
presença da fala interna nos estados autoconscientes na
vigília, de sua potência em cobrir toda a estrutura do
self indo de áreas mais privadas (self privado), passando
pelas relacionadas a aspectos abertos do self (self público), e alcançando áreas limítrofes (conteúdo situacional)
e externas (não self) ao self. O estudo permitiu a validação de instrumento fenomenal (1ª pessoa) para inves-
MESAS REDONDAS
tigação das fenomenologias autoconscientes em língua
portuguesa com apoio na metodologia das facetas, e
uma reflexão sobre as possibilidades de investigação da
fenomenologia da autoconsciência em distintos estados
da consciência.
Palavras-chave: autoconsciência; fala interna; teoria
das facetas.
Contato: Alexsandro Medeiros do Nascimento - Coordenador do Laboratório de Estudos da Autoconsciência, Consciência, Cognição de Alta Ordem e Self (LACCOS), Departamento de Psicologia, Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE) - [email protected]
A FENOMENOLOGIA DO AUTOCONCEITO
DAS MULHERES PRESAS:
UMA ANÁLISE DE CONTEÚDO
Lysia Rachel Moreira Basílio - FAVIP - LACCOS,
O trabalho em pauta apresenta e discute as etapas
de desenvolvimento de um método de análise qualitativo utilizado na investigação da fenomenologia do autoconceito de mulheres encarceradas. O autoconceito é
composto por múltiplas dimensões do Self, que estão organizadas hierarquicamente, possuem uma mobilidade,
em termos de posição mais ou menos central, em diferentes momentos da vida, e funcionam como esquemas da
cognição (L’Écuyer, 1978; 1985a). É ainda um produto
estrutural complexo da atividade reflexiva, permeável a
mudanças promovidas por novas situações, transições e
papéis sociais, ou seja, o autoconceito é, concomitantemente, estável e dinâmico (Demo, 1992). Na busca de
elucidação das maneiras como a experiência da privação
da liberdade impacta e estrutura o autoconceito das mulheres, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com
cinco mulheres em situação de encarceramento. As perguntas do questionário utilizado foram elaboradas com
base nas dimensões integradas do Self propostas por
L’Écuyer (1978), que funcionaram como instrumental
para emergência de conteúdos autoconscientes de linguagem submetidos à Análise de Conteúdo (Bardin, 1977;
Moraes, 1999), sendo dada a liberdade de pronunciamento a respeito de qualquer tema que surgisse durante toda
a entrevista, independentemente das perguntas realizadas
pelo pesquisador. O questionário foi composto por quatorze perguntas abertas, elaboradas com o objetivo de
acessar as múltiplas dimensões do Self: Self somático, Self
possessivo, imagem do Self, valor do Self, atividade do
Self, Referência aos outros e Opinião dos outros sobre si
(L’Écuyer, 1978). A Análise de Conteúdo da fenomenologia do autoconceito das mulheres foi realizada com filiação inicial à proposta de Bardin (1977), mas adotando-se,
essencialmente, a interessante proposta de sistematização
da técnica que pode ser encontrada em Moraes (1999).
Tratou-se de uma análise qualitativa, construtiva ou heurística, pois embora os dados emergissem de certa estrutura da entrevista, categorias de análise puderam aparecer
no decorrer da experiência autoconsciente. A análise de
conteúdo foi, ainda, dirigida à investigação do sujeito
que fala, considerando-se que as respostas emitidas pelas
mulheres denotam, fenomenologicamente, suas crenças,
valores e comportamentos, sendo estes representantes do
autoconceito. Foi, também, uma análise direcionada à
investigação do que o sujeito diz, por terem sido observados elementos da própria mensagem emitida, como os
argumentos e movimentos reflexivos nas falas das mulheres. Cinco etapas processuais foram realizadas na análise,
todas baseadas na proposta de Moraes (1999): preparação das informações, para decisão sobre a inclusão
ou não, de cada uma das entrevistas, na amostra a ser
analisada, em seguida, a unitarização dos dados, para
escolha das Unidades de Análise (UA), que no estudo teve
o recorte definido por frases que produzissem uma unidade de significado textual, e para elaboração e codificação das Unidades de Contexto (UC), ou categorias mais
amplas que as UA. Na terceira etapa, categorização das
unidades de análise, os conteúdos semânticos expressos
nas UA determinaram a criação das categorias temáticas
(válidas, exaustivas, homogêneas, exclusivas e consistentes). Na etapa seguinte, descrição das categorias, cada
uma das categorias foi mais bem explicitada, utilizando
inclusive, Unidades de Análise mais ilustrativas de cada
categoria, para facilitar também a compreensão da quinta
e última etapa, a interpretação, com realização de uma
análise mais aprofundada, na tentativa de melhor compreensão acerca dos sentidos expressos em cada categoria,
acessando-se, para tanto, tanto os conteúdos manifestos
quanto os conteúdos latentes. Foram analisadas trezentas e oitenta e duas frases, subdivididas em trinta e sete
Categorias de Análise construídas, contendo excertos da
fenomenologia do autoconceito. Com base na saturação
de frases e de entrevista das participantes em cada uma
destas trinta e sete categorias, foram apontados alguns
elementos da fenomenologia autoconceito das mulheres
encarceradas a partir de aproximações dos seus relatos
com as Estruturas, Categorias e Subcategorias do modelo
hierárquico e integrado do Self proposto por L’Écuyer
(1978). Os resultados apontaram a centralidade das dimensões Self Pessoal e Self Adaptativo na vivência do
cárcere, possivelmente por uma necessidade do estabeleci-
MESAS REDONDAS
mento de uma autoimagem positiva, do reconhecimento
das potencialidades, do reforço das autocaracterísticas
valoradas positivamente pela sociedade, do planejamento para modificação da situação atualmente vivenciada
e, ainda, necessidade do desenvolvimento da autonomia.
Um achado inusitado encontrado diz respeito à centralidade consecutiva da dimensão Self/não-Self, em relação à
referência aos outros, possivelmente impactada pela convivência grupal forçada (e suas dificuldades) que forçaria
a consideração da opinião dos outros sobre si própria, e
um ajustamento nas condutas, também como estratégia
de proteção do Self e sobrevivência em contexto de privações materiais e emocionais e de violências de diversas
naturezas. Este desenho metodológico precipitou a possibilidade de compreensão fenomenológica de elementos
da estrutura do autoconceito das mulheres na situação
do cárcere, considerando-se, consonantemente as perspectivas adotadas (Demo, 1992; Turner, 1968; Burke, 1980;
Markus & Kunda, 1986) a sua permeabilidade, que garante um funcionamento dinâmico durante a vida, com
modificação da centralidade de algumas dimensões em
decorrência de diferentes eventos da vida.
Palavras-chave: fenomenologia; autoconceito; análise de conteúdo.
Contato: Lysia Rachel Moreira Basílio, Doutora em
Psicologia Cognitiva - UFPE Pesquisadora - LACCOS/
UFPE, Docente - FAVIP, E-mail: [email protected]
EXPERIÊNCIA INTERNA,
AUTORRECONHECIMENTO E FALA INTERNA
EM CRIANÇAS COM AUTISMO DE ALTO
FUNCIONAMENTO: REFLETINDO SOBRE
OS LIMITES DA PESQUISA NUMA
PERSPECTIVA FENOMENAL
Josiane Golin, Faculdade Frassinetti do Recife
(FAFIRE), UFPE, E-mail: [email protected]
Este trabalho teve como objetivo investigar a autoconsciência em crianças autistas de alto funcionamento,
através do autorreconhecimento auditivo, o qual possibilita o desenvolvimento da fala interna, conjugado aos
desenvolvimentos cognitivos em geral, e do autorreconhecimento visual em particular. Fala interna tem sido
associada aos processos de pensamento e autoconhecimento, ocupando uma parcela significativa da consciência entendida como as percepções, pensamentos e
sentimentos que se tem de si mesmo. O discurso interno entendido como conversa silenciosa consigo mesmo é de importância extrema para o desenvolvimento
da autoconsciência uma vez que ao dialogar consigo é
possível que o sujeito identifique verbalmente processos e armazene dados sobre seu próprio estado físico
e mental, além de avaliar comportamentos passados e
presentes (Zivin, 1979; Morin, 2005). A fala interna é a
forma de linguagem interna que é dirigida ao próprio
sujeito e não a um interlocutor externo, e se desenvolve
mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais,
fazendo com que as estruturas de fala que a criança já
domina tornem-se estruturas básicas de seu próprio pensamento. Nesta fase a fala interior não tem a finalidade de comunicação com outros, portanto, constitui-se
como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada e abreviada. É característico do autista apresentar
alguns déficits e excessos comportamentais em diversas
áreas: perturbações nas relações afetivas com o meio,
inabilidade linguística, presença de boas potencialidades cognitivas, aspecto físico aparente normal, comportamentos ritualísticos, início precoce. É muito comum,
no entanto, crianças com este diagnóstico apresentarem
desempenho além do normal em tarefas que exigem apenas atividades mecânicas ou memorização, ao contrário
das tarefas nas quais é exigido algum tipo de abstração,
conceituação, sequenciação ou sentido. Questionamos
aqui como ocorre o desenvolvimento da fala interna
em autistas, uma vez que sua fala tende mais à reprodução e imitação. As crianças autistas tendem a subutilizar a voz interior, quando trabalhando em tarefas cognitivas (Holland & Low, 2010). Em virtude de buscar
uma maior compreensão acerca das crianças autistas e
do seu autorreconhecimento, este estudo parte da ideia
de que essas crianças desenvolvem um tipo de autorreconhecimento que possibilita desenvolvimento da fala
interna. Deste modo, levantamos a hipótese de que a
fala interna ocorre, após a “fase do espelho” (autorreconhecimento), adquirindo uma característica peculiar
da criança autista, sendo este um processo lento, o qual
exigirá o reconhecimento primário de sua significação
para que se desenvolva, através da linguagem, a fala interna. Participaram da pesquisa três crianças autistas
de alto funcionamento, sexo feminino, idades entre 6
e 7 anos, que atenderam os requisitos propostos pela
pesquisa, todas frequentando o último ano da Educação Infantil de uma mesma escola particular de Recife/
PE. Foram aplicados em três sessões de atividades os
Exames Piagetianos (Método Clínico, ver Piaget, 2009;
Carraher, 1989), Teste da Marca (Gallup, 1970; Bard et
al., 2006) e Teste do Autorreconhecimento Auditivo
(TAA). Na primeira sessão foram realizados os exames
do Método Clínico Piagetiano, que envolvem noções de
acompanhamento visual, preensão do objeto, remoção
de obstáculos, busca de objetos, conservação de quantidades, inclusão de classes e classificação, demonstrando
MESAS REDONDAS
qual o estágio do desenvolvimento cognitivo em que a
participante se encontra. Na segunda sessão foi realizado o Teste da Marca, no qual a participante (criança)
foi colocada inicialmente diante do espelho coberto
por um anteparo (pano cor neutra), para que pudesse
fazer o reconhecimento do objeto. Depois o espelho
foi descoberto, tendo a participante a oportunidade de
olhar-se por determinado tempo (em torno de 3 minutos). A seguir, foi feita uma marca vermelha (de rouge
antialergênico) de um lado da testa e no lado oposto,
uma marca incolor (pó facial de cor natural), as quais
foram colocadas sem que a participante percebesse, recebendo, assim, o estímulo em ambos os lados da testa.
Em seguida foi colocada novamente diante do espelho,
sendo observada a sua reação. Esta situação foi realizada
com as três participantes separadamente, sendo todas
videografadas. Na terceira sessão foram apresentadas as
gravações de diferentes vozes familiares e a sua própria
voz (da criança) com duração de 1 minuto cada, para
que a participante escutasse e esboçasse reações, as quais
também foram videogravadas. Foram apresentados monólogos de falas familiares (mãe, professora, amiga, pesquisadora e da própria voz), uma por vez, com duração
de 1 minuto, com um intervalo de 1 minuto entre uma
e outra fala. Diante da situação, foram observadas as
reações e produção sonora e/ou verbal da participante.
Todas as sessões foram videogravadas, e posteriormente
transcritas com as devidas observações e analisadas. A
participante 1 respondeu a todas as provas dos exames
piagetianos, deixando apenas de dar uma justificativa
lógica para as respostas de comparação do todo com as
partes, atendendo o nível pré-operatório próprio da idade. Apresentou autorreconhecimento em todas as fases
do teste da marca, e reconheceu a sua própria voz entre
todas as gravações familiares. A participante 2 respondeu bem as provas do exame piagetiano correspondente
ao nível sensório-motor, porém no nível pré-operatório
respondeu somente a primeira prova. Em relação ao teste da marca e ao teste de autorreconhecimento de sua
voz, correspondeu igualmente à primeira participante.
A participante 3 respondeu somente as provas do exame
piagetiano correspondente ao nível sensório-motor, não
conseguindo alcançar o nível pré-operatório. Respondeu
bem todas as etapas do autorreconhecimento do teste
da marca, porém não mostrou reconhecer nenhuma das
vozes no teste do autorreconhecimento auditivo. As evidências apontam para um desenvolvimento concatenado entre as operações cognitivas de natureza simbólicorepresentacional e o autorreconhecimento como índice
de autoconsciência, havendo uma aquisição tardia de um
senso de self mais robusto constituído por mediação de
elementos da experiência interna de natureza tanto visual
(inicial) e auditivo-verbal (tardio, e dependente de ambos
- aquisição da linguagem e desenvolvimento cognitivo
tomado amplamente), o que parece apoiar a hipótese de
teoria de cognição geral como a do Código Dual para
uma história desenvolvimental da cognição a partir de
um arcabouço imagético inicial (Paivio, 2007). Discutiuse o impacto dos achados para estudos de cognição autorreferencial e experiência interna de crianças autistas.
Palavras-chave: autorreconhecimento; fala interna;
crianças com autismo de alto funcionamento.
Contato: Josiane Golin, Faculdade Frassinetti do
Recife (FAFIRE), Doutoranda em Psicologia Cognitiva,
UFPE, E-mail: [email protected].
DESENVOLVIMENTO DA AUTOCONSCIÊNCIA
E MEDIAÇÃO COGNITIVA POR IMAGENS
MENTAIS: UM ESTUDO EM ADOLESCENTES
DA CIDADE DO RECIFE
Renê Marcelino da Silva Junior, Sec. de Educação,
Esportes, Juventude, Ciência e Tecnologia, Caruaru-PE
- LACCOS, UFPE, E-mail: [email protected]
Autoconsciência é uma forma de consciência de alta
ordem que possibilita o acesso a nossa vida interior e
o autoconhecimento, sendo definida como a atividade
de prestar atenção sobre si mesmo (Duval & Wicklund,
1972). Morin (2004) propõe o Modelo Neurocognitivo
e Socioecológico de Autoconsciência segundo o qual o
processo de autofocalização tem como fontes de disparo
vários elementos do mundo físico (espelhos, fotos), do
mundo social por meio de vários mecanismos como tomada de perspectiva, avaliação reflexiva e audiências. O
próprio Self pode desencadear autofoco por meio da dupla estimulação sensória e de formas de autorrepresentação: a fala interior e as imagens mentais. Os sujeitos quando autoconscientes realizam avaliações dos seus aspectos
públicos (características físicas, aparência etc.) e privados
(sensações, emoções, traços de personalidade etc.) e obtêm autoinformação - ingrediente essencial para autocontrole, autoconhecimento e formação do autoconceito. A
autofala e as imagens mentais desencadeiam, mantêm e
expandem o processo autoconsciente e constituem as bases representacionais sobre as quais a autoinformação é
codificada. Investigações sobre os mediadores cognitivos
da Autoconsciência têm recebido pouca apreciação empírica; especificamente em relação às imagens mentais,
Morin (1998, 2004) destaca o papel destas na expansão
e reprodução dos mecanismos desencadeadores do auto-
MESAS REDONDAS
foco, permitindo seu funcionamento independente da
interação face a face. Nascimento (2008) confirma empiricamente o papel mediacional das imagens mentais
nos processos autofocalizadores em suas faces estado (situacional) e traço (disposicional) e levanta fortes indícios
de um entrelaçamento funcional entre o subsistema de
codificação não verbal da cognição humana e o autofoco. Paivio (2007) propõe que os objetos são capturados e
simultaneamente inscritos cognitivamente em dois subsistemas, um verbal e outro icônico, de forma transmodal
com conexões fechadas entre a dupla inscrição. Para Nascimento e Roazzi (2013) e Silva Junior (2013) o arranjo
diversificado das habilidades de visualização construído
ao longo do tempo desenvolvimental teria impactos sobre a Autoconsciência, de maneira que indivíduos mais
hábeis na manipulação de imagens mentais teriam a seu
dispor instrumental para ampliação e intensificação do
autofoco e consequente aquisição da autoinformação.
Neste sentido, o presente estudo objetivou investigar o
entrelaçamento funcional entre imagens mentais e Autoconsciência situacional em adolescentes de 12 a 16 anos
e validar a Escala de Autoconsciência Situacional Juvenil
(EAS-J) e o Teste de Habilidades de Visualização Juvenil
(THV-J) para esta população. Participaram do estudo 278
estudantes, sendo 71 alunos do 7º ano com idades de 12
e 13 anos e 79 alunos do 9º ano com idades de 15 e 16
anos de 3 escolas públicas. Participaram também 71 alunos do 7º ano com idades de 12 e 13 anos e 57 alunos do
9º ano com idades de 15 e 16 anos de 2 escolas privadas.
Quanto ao sexo participaram 142 meninas (51%) e 136
meninos (49%), todos estudantes do ensino fundamental
e de escolas situadas em Recife, PE. A Autoconsciência
situacional foi aferida a partir de um conjunto inicial
de 30 itens que avaliam os diversos tipos de autofoco
e uma versão do Teste de Habilidades de Visualização
(Nascimento, 2008) adaptado para população adolescente. A EAS-J obteve boas qualidades psicométricas e Alfa
de Cronbach de .70 apresentou o fator Autoconsciência
Global levantando indícios de que as várias operações de
autofocalização da atenção ainda não estão plenamente
construídas no seio da Autoconsciência desta amostra de
adolescentes. Não foram encontradas evidências de desenvolvimento da Autoconsciência dos 12 aos 16 anos de
idade entre os adolescentes investigados. É possível que
o espectro de idade da amostra investigada neste estudo
seja muito curto para demonstrar o desenvolvimento dos
processos autofocalizadores. Adolescentes de escolas públicas apresentaram níveis mais elevados de autofoco, eles
parecem desfrutar de maior permissividade dos pais para
despender mais tempo em contextos extrafamiliares, as
meninas apresentaram-se mais autoconscientes. O THV-J
apresentou o fator Visualização Self para a série Self com
α de .78 e Visualização Não-Self para a série Não-Self com
α de .82, com boas qualidades psicométricas e evidências
de validade de construto. Autoconsciência apresentou
correlações positivas com as Habilidades de visualização
nas séries Self e Não-Self confirmando o papel das imagens mentais na mediação do autofoco. Os adolescentes apresentaram desenvolvimento das Habilidades de
visualização, de forma que alunos de escolas privadas e
alunos do 9º ano demonstraram níveis mais elevados de
habilidades de visualização. Os resultados da análise de
regressão passo a passo indicam que as variáveis preditoras da Autoconsciência foram as variáveis sexo, tipo de
escola e imagens mentais Self explicando 2.3%, 1.9% e
2.6% da variância, respectivamente. A Análise da Estrutura de Similaridade (SSA) revelou maior proximidade da
Autoconsciência com as variáveis sexo e tipo de escola.
Estando a imagem mental na série Self mais próxima da
Autoconsciência localizada no quadrante imediatamente inferior à Autoconsciência, o conjunto de achados
confirma a possibilidade de as imagens mentais atuarem
como mediadores cognitivos em idades precoces do desenvolvimento humano. No entanto, o desenvolvimento
das habilidades de visualização parecem não influenciar
o desenvolvimento do autofoco entre os 12 e 16 anos
de idade. É possível que na primeira metade da adolescência os mediadores cognitivos não sejam os elementos
centrais na produção, sustentação e desenvolvimento do
autofoco; ao contrário, os processos sociais parecem ter
maior influência sobre o autofoco, bem representado pelas diferenças no autofoco em função do sexo e do tipo
de escola. Tais conclusões colocam vários questionamentos frente ao Modelo Neurocognitivo e Socioecológico de
Autoconsciência de Morin (2004).
Palavras-chave: autoconsciência; habilidades de visualização de imagens mentais; adolescentes.
Contato: Renê Marcelino da Silva Junior - Mestre
em Psicologia Cognitiva - Professor de Ciências vinculado à Secretaria de Educação, Esportes, Juventude, Ciência
e Tecnologia do Município de Caruaru-PE - Membro do
Laboratório de Estudos da Autoconsciência, Consciência, Cognição de Alta Ordem e Self (LACCOS), UFPE
- [email protected]
MR - 2435
Sala 403 - 16h
DESENVOLVIMENTO, FAMÍLIA E JUSTIÇA:
DA INFÂNCIA À VELHICE
A família tem um papel fundamental na constituição
dos indivíduos, sendo importante na determinação e na
organização da personalidade, no processo de socialização ao longo do ciclo vital, estabelecendo formas e limites
para as relações entre as gerações mais novas e mais velhas,
MESAS REDONDAS
favorecendo a adaptação às exigências da convivência na
sociedade. Restritamente, refere-se ao núcleo familiar básico e, amplamente, ao grupo de indivíduos vinculados
entre si por laços consanguíneos, consensuais, jurídicos
ou afetivos, que constituem complexas redes de parentesco
e de apoio através de intercâmbios, influenciados por aspectos biopsicossociais, históricos, culturais e econômicos
(Falcão, 2006). Partindo desse contexto, o objetivo desta
mesa-redonda é discutir o tema desenvolvimento, família
e justiça, baseando-se numa perspectiva sistêmica e ecológica, pautando-se nos resultados de pesquisas de campo e
atendimentos clínicos e jurídicos. No estudo intitulado
“As Repercussões da Prática de Atores Jurídicos nos Casos
de Disputa de Guarda no Desenvolvimento Infantil” serão
apresentados os resultados de um trabalho de mestrado relacionado à visão dos atores jurídicos - juízes, promotores,
psicólogos, assistentes sociais e advogados públicos e particulares que trabalham com os casos de disputa de guarda em varas de família do Tribunal de Justiça do Distrito
Federal e Territórios - acerca do bem-estar e dos melhores
interesses da criança. O estudo denominado “Alienação
Parental no Contexto Judicial: Implicações Psicológicas
e Reflexos no Desenvolvimento” visa discutir a alienação
parental no âmbito dos litígios judiciais de família, abarcando os aspectos psicológicos dos envolvidos, não só da
prática dos atos em si, mas também dos prejuízos com
a judicialização desses afetos, focalizando a extensão do
dano ao desenvolvimento da criança ou do adolescente. Já
a pesquisa intitulada “Filhos de Pais Apenados: Uma Análise na Perspectiva do Modelo Bioecológico de Bronfenbrenner” objetivou investigar as repercussões nas vidas dos
filhos cujos pais estão encarcerados cumprindo pena por
delitos realizados tornando-os fora da lei. Participaram do
estudo crianças e adolescentes cujos pais estão apenados e
suas respectivas mães. Por último, o trabalho denominado
“Conflitos Familiares envolvendo Idosos com Demência:
Desafios para o Âmbito Judicial e Repercussões no Desenvolvimento Familiar” busca apresentar os principais conflitos identificados nas relações familiares de pessoas com a
doença de Alzheimer, baseando-se em pesquisas de campo
realizadas e na escuta de depoimentos obtidos em atendimentos nos contextos clínico e jurídico. Conclui-se que
diante das mudanças ocorridas nas famílias nas últimas
décadas, são muitos os desafios a serem refletidos pelos pesquisadores dessa área. A família é um sistema complexo,
composto por subsistemas integrados e interdependentes
que estabelecem uma relação bidirecional e de influência
mútua com o contexto no qual está inserida (Minuchin,
1982). Espera-se que estes trabalhos possam evocar debates
pertinentes e relevantes para esse campo de atuação, suscitando novas investigações que colaborem efetivamente
com a população em geral.
AS REPERCUSSÕES DA PRÁTICA DE ATORES
JURÍDICOS NOS CASOS DE DISPUTA DE
GUARDA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Josimar Antônio de Alcântara Mendes, UnB,
Julia Sursis Nobre Ferro Bucher-Maluschke, UnB,
A infância se constitui uma das fases mais importantes
para o desenvolvimento posterior do indivíduo. A partir
desta perspectiva, foram elaborados vários documentos
que enfatizam os direitos e o bem-estar da criança tanto
na Organização das Nações Unidas, quanto no Brasil. No
âmbito internacional tem-se a Declaração Universal dos
Direitos da Criança que, entre outras coisas, garante os
principais direitos que provem o bem-estar e os melhores
interesses dela, respeitando e legitimando o seu desenvolvimento. No Brasil, essas questões também são tratadas na
Constituição Federal e, especialmente, pelo Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA). Este último foca mais na
questão da proteção integral e na legitimação da condição
de desenvolvimento peculiar de crianças e adolescentes. Esses documentos, que inspiram e regulam políticas públicas
e práticas de profissionais, orientam o trabalho de vários
deles no âmbito da disputa de guarda na Justiça. De acordo
com Ribeiro (2010), este contexto é engendrado pela separação conjugal, que pode se constituir como um evento do
ciclo de vida das famílias, produzindo significativas mudanças nas relações entre a díade conjugal entre os pais e
os filhos e, ainda, entre a própria díade conjugal enquanto
pais. Segundo Schabbel (2005), o divórcio, também, pode
representar uma legalização da discórdia entre o casal, além
de levar a uma reorganização da estrutura doméstica e da
convivência entre pais e filhos. Essa situação pode gerar angústias, incertezas e ameaça à estabilidade pessoal em todos
os membros da família, causando mudanças na dinâmica
familiar como um todo. Nessa direção, a qualidade das
relações entre pais e filhos, bem como a garantia e a conservação dos melhores interesses deles, está intrinsecamente ligada à forma de relação e de comunicação que o par parental irá adotar após a separação. Frequentemente, a relação
e a comunicação entre os pais separados são atravessadas
por questões conjugais não resolvidas ou mal resolvidas,
levando-os a uma interação que costuma deteriorar, além
do respeito mútuo, o bem-estar físico e mental dos filhos.
Portanto, a situação do divórcio e da disputa de guarda são
fenômenos de grande impacto dentro de um sistema familiar e podem provocar uma série de reações nas crianças,
entre elas, a produção de sofrimentos psíquicos, o medo
consciente ou não de que o outro genitor também vá embora e a ideia de que os adultos não são confiáveis/honestos.
MESAS REDONDAS
Este é o cenário em que serão apresentados os resultados de
uma pesquisa de mestrado relacionados à visão dos atores
jurídicos - juízes, promotores, psicólogos, assistentes sociais
e advogados públicos e particulares que trabalham com os
casos de disputa de guarda em varas de família do Tribunal
de Justiça do Distrito Federal e Territórios - acerca do bemestar e dos melhores interesses da criança. A pesquisa se
guiou pela perspectiva qualitativa, utilizando no método
para a produção de dados a técnica da foto-elicitação e as
conversações propostas por González Rey. Para a construção dos resultados, foram utilizadas as nuvens de palavras
e as zonas de sentidos, estas últimas também propostas por
González Rey. Os resultados indicaram que, apesar das
normativas nacionais e internacionais, o bem-estar, os melhores interesses e, por conseguinte, o desenvolvimento da
criança são bastante aviltados. O primeiro prejuízo para o
desenvolvimento da criança é o seu envolvimento no conflito parental, o que torna o seu ambiente de crescimento
instável e não favorável, conforme evidenciam as falas a
seguir: “Tensão também, muito tensionada a criança, com
medo de estar com o pai ou com a mãe, de tá feliz com
o pai e a mãe ficar triste porque ela está feliz com esse pai
quando apresenta visitação à casa do pai ou casa da mãe
ou ao contrário, muita culpa, medo de desagradar os pais”
(assistente social); “causa uma abalo psíquico na criança. É
um problema entre eles que reflete diretamente na criança”
(juiz); “ela se sente insegura, culpada, tudo de desespero
que traz para a criança essa situação de ver os pais brigando” (promotor). O segundo prejuízo se traduz na não
efetivação do princípio dos melhores interesses da criança,
pois esta não é vista, escutada e, às vezes, não cuidada durante o processo de guarda, em especial pelos profissionais
do Direito, conforme apontaram algumas falas dos atores
jurídicos: “Ela [a criança] é objeto de disputa. Ela é quase
que nem um personagem do processo. Ela nem é parte no
processo” (defensora). As conclusões do trabalho indicaram que não se pode ignorar as interferências do contexto
de disputa de guarda e o impacto das práticas dos atores
jurídicos envolvidos no desenvolvimento da criança. O interesse desta reside na primazia pela convivência familiar,
na manutenção de rotinas e referências, na proteção frente
ao conflito parental, para que não seja envolvida, triangulada ou parentalizada. É preciso ainda refletir que a criança
não seja posta em lugar de decisão da guarda e com quem
ela irá morar. Deve-se ter um olhar mais atento e acolhedor
para ela, favorecendo um espaço legítimo de escuta em que
possa realmente ser entendida como um sujeito de direitos ao participar de um processo o qual diz respeito aos
seus interesses e a sua vida. Também, é fundamental uma
maior articulação entre os atores jurídicos e outros atores
não jurídicos que têm participação direta e ativa na promoção dos interesses da criança, visando à consolidação de
um trabalho interdisciplinar e constituição de uma rede de
proteção à infância e de apoio à família.
Palavras-chave: disputa de guarda; criança; família.
Contato: Josimar Antônio de Alcântara Mendes,
UnB, E-mail: [email protected]
ALIENAÇÃO PARENTAL NO CONTEXTO
JUDICIAL: IMPLICAÇÕES PSICOLÓGICAS E
REFLEXOS NO DESENVOLVIMENTO
Wânia Cláudia Gomes Di Lorenzo Lima, Unipê,
As famílias passaram por diversas mudanças ao longo
do tempo, dentre elas, emergem demandas judiciais, cada
vez mais complexas e que fomentam a expansão normativa, redirecionando as tomadas de decisões judiciais no
âmbito do Direito de Família. As bases das novas intepretações judiciais valorizam os afetos e as emoções entre
os membros, assumindo uma visão pluralista de família.
Essas modificações asseguram a igualdade entre homens e
mulheres dentro da relação matrimonial, garantindo conjunta ou simultaneamente o exercício do poder familiar
sobre os filhos. Os dilemas tratados no presente estudo se
referem às rupturas do vínculo conjugal ou da união estável, que nem sempre são de formas consensuais, deixando
resquícios de mágoas e ressentimentos, que em maior grau
desaguam nos conflitos judiciais com sentimentos de vingança, retaliação e frustrações que se traduzem consubstancialmente em práticas de alienação parental. Propõe-se
discutir essa alienação no âmbito dos litígios judiciais de
família, levantando os aspectos psicológicos dos envolvidos, não só da prática dos atos em si, mas também dos
prejuízos com a judicialização desses afetos, focalizando
a extensão do dano ao desenvolvimento da criança ou do
adolescente. A Lei nº 12.318 de 20 de agosto de 2010 reconheceu a alienação parental no ordenamento jurídico
brasileiro. Além de trazer conceitos, também levanta um
rol exemplificativo de condutas, prevê punições ao alienador e possibilita um olhar de intervenção judicial mais
ampla do ponto de vista psicológico. Ciente dos danos
causados pela alienação parental, o legislador priorizou o
andamento processual e assegurou a aproximação entre
genitor alienado e a criança, no entendimento de prevenir ou diminuir os efeitos da alienação. O maior avanço
da lei é o reconhecimento de que a prática de Alienação
Parental fere direitos fundamentais da criança e do adolescente, em especial o de convivência familiar - reforçado
pelo direito de participação ativa de ambos os genitores
na formação dos filhos - considerada pela Constituição
Federal e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente como
essencial ao pleno desenvolvimento. O tema foi mencionado em 1985 pelo médico Richard Gardner, como um
MESAS REDONDAS
distúrbio que aparece quase exclusivamente no contexto
das disputas em torno de custódia de crianças. Manifestase preliminarmente por campanha “denegritória contra
um dos genitores”, podendo ser compreendida como
uma “lavagem cerebral feita pelo genitor alienador no filho, de modo a denegrir a imagem do outro genitor, narrando maliciosamente fatos que não aconteceram” (Dias,
2011, p. 418). O filho torna-se objeto de disputa dos excônjuges ou companheiros, e para conseguir tê-lo ao seu
lado, desqualifica o outro fazendo com que haja repúdio
com o objetivo de romper os laços afetivos. A um dos
genitores é atribuído um amor doentio, um apego desmedido, ao outro são direcionadas propostas indecorosas.
O alienador usa da arma psicológica, que é a chantagem
emocional, afirmando para a criança que o outro genitor
é uma pessoa má para ela. Sendo manipulada, esta começa a odiá-lo por um capricho do outro que, em geral,
sente ciúme e almeja se vingar de seu ex-parceiro. Nesse
sentido, a alienação parental é o processo, a conduta do
genitor ou do terceiro alienante, a prática de desmoralização, de desconstituição da imagem do genitor alienado
e a implantação de realidades inverídicas na cabeça do
menor. Por sua vez, a Síndrome da Alienação Parental
relaciona-se com o resultado, com as consequências emocionais e comportamentos advindos da alienação a serem
desenvolvidos pela criança e, por conseguinte, por toda
a família. No judiciário, encontram-se relatos processuais
com as mais bizarras condutas imputadas pelo alienador
ao outro genitor, com denúncias judiciais graves, cada
vez mais frequentes de abuso sexual, abandono afetivo,
maus-tratos etc. Tais acusações ocorrem principalmente
quando os filhos ainda são pequenos e mais facilmente manipuláveis. Isso remete à avaliação de valores na
prática profissional, pois, do ponto de vista jurídico, o
acolhimento dessas denúncias gera efeitos diretos na tutela jurisdicional, provocando erros judiciais graves com
sequelas aos envolvidos. Além disso, há o desgaste em um
processo judicial de rastreamento da alienação parental
que, além de ser longo e cansativo, expõe sentimentos e
alimenta a competição do ex-casal, favorecendo a visão
de batalha, onde um será o vencido e, o outro, vencedor,
sendo os filhos, o instrumento dessa guerra. A alienação
pode durar longos anos (Leite, 2003). Os pais alienantes,
em sua grande maioria, não têm consciência de que o
maior prejudicado é a criança ou adolescente, que expostos a esses comportamentos, enfrentam uma crise de lealdade e ficam vulneráveis a desencadear diversos sintomas
adversos a um desenvolvimento salutar. Além disso, gera
o “sentimento de culpa quando, na fase adulta, constata
que foi cúmplice de uma grande injustiça” (Dias, 2011,
p. 453). A concretização da alienação parental, conforme
prevê a lei, resulta abuso moral contra a criança ou adolescente alienado e a inadimplência dos deveres inerentes
às pessoas que exerçam autoridade parental ou em decorrência de tutela ou guarda. Dentre as consequências da
criança vítima de alienação parental estão: transtornos de
ansiedade, transtornos do sono e da alimentação, condutas agressivas, condutas de evitar o progenitor alienado,
utilizações de linguagem e expressões de adultos, dependência emocional e dificuldade de expressar as emoções
(Zaman, 2006). Observa-se que há um maior número
de mães alienantes, talvez, pela prevalência judiciária da
guarda unilateral dada a elas, bem como por fatores sociais e históricos dos papéis de gênero na educação dos
filhos. Todavia, a alienação pode ser praticada pelo pai,
avós, tios, ou terceiros, bem como pode afastar não só do
convívio com o genitor alienado, mas com toda a família e amigos a ele vinculados. Por fim, entende-se que os
males causados pela prática deste fenômeno podem ser
eternos, deixando cicatrizes invisíveis no ser humano em
formação. A extensão do dano da alienação atinge não só
a prole e o genitor alienado, mas também a todos os indivíduos que os cercam. Reconhece-se que o conjunto de
fatores psicológicos que envolvem o diagnóstico dificulta
uma ação mais enérgica da tutela estatal frente ao problema, sendo inquestionável uma atuação interdisciplinar
do judiciário em defesa do princípio maior da peculiar
pessoa em desenvolvimento.
Palavras-chave: alienação parental; família; judiciário.
Contato: Wânia Cláudia Gomes Di Lorenzo Lima,
Unipê, E-mail: [email protected]
FILHOS DE PAIS APENADOS: UMA ANÁLISE NA
PERSPECTIVA DO MODELO BIOECOLÓGICO
DE BRONFENBRENNER
Júlia Sursis Nobre Ferro Bucher-Maluschke, UnB,
Gracy Ramos Nakamura, UCB,
O Sistema Prisional brasileiro em seu último senso
apresentou uma população carcerária de 496.251 presos,
com uma proporção de 259,16 presos para cada 100.000
habitantes e, em sua maioria, são homens, com idade
compreendida entre 18 e 24 anos e de raça parda (Depen,
2010). Considerando esses dados, percebe-se o estigma e o
preconceito da sociedade, que tende a marginalizar estes
“perfis”, tê-los como ameaçadores e merecedores do isolamento e ódio social (Belos, 2010), visto serem estes os que
chegam à prisão e ao cumprimento de pena determinada
conforme a Lei de Execução Penal. A Constituição Federal (1989), em seu Art. 5° e parágrafo XLV, preveem que
“nenhuma pena passará da pessoa do condenado, podendo a obrigação de reparar o dano e a decretação do per-
MESAS REDONDAS
dimento de bens serem, nos termos da lei, estendidas aos
sucessores e contra eles executadas, até o limite do valor
do patrimônio transferido”, ou seja, a pena-prisão não
poderia estender-se além daquele que se encontra encarcerado, entretanto, os efeitos da Lei e da execução penal
recaem sobremodo naqueles que se encontram fora do
ambiente carcerário, tais como, os filhos, que sofrem de
igual modo as suas consequências, assim como o prejuízo social, econômico, afetivo e relacional, que em suma,
o Estado não se atém à reparação dos danos causados
a estes. Nesse cenário, a família é supostamente a primeira base da segurança, apoio para o desenvolvimento
da criança. Além disso, ela é a primeira transmissora da
cultura, dos valores e da preparação da criança para a
vida social. A cada etapa do curso de vida de seus filhos,
os pais estarão exercendo essas atividades de formação,
informação preparando-os para a vida adulta. Todavia,
eventos que ocorrem na vida dos pais trazem consequências para os seus filhos. Esses eventos podem ser positivos ou negativos: enquanto os positivos se tornam bons
exemplos para os processos identificadores dos filhos, os
negativos, na vida dos pais ou de um deles têm sido pouco estudados no que concerne às repercussões nos filhos.
Diante destas considerações e em razão da ausência de
literatura brasileira que discorra sobre os efeitos do sistema prisional na subjetividade de filhos de presidiários,
torna-se importante uma pesquisa que aborde esta realidade. As escolas e consultórios médicos e psicológicos vêm
identificando problemas em crianças e jovens vivendo
em contextos nos quais os pais estão em contextos provocados pela vivência de eventos negativos. Esta realidade
nos levou a pesquisar as repercussões nas vidas dos filhos
cujos pais estão encarcerados cumprindo pena por delitos realizados tornando-os fora da lei. Apresentaremos os
resultados de uma pesquisa com abordagem qualitativa,
cuja fundamentação teórica segue o modelo ecológico
de Bronfenbrenner. Num primeiro momento foram entrevistadas as mães dos filhos participantes e elaborado
um mapeamento da família através do genograma onde
se detectaram aspectos transgeracionais envolvidos com
o problema em estudo. Posteriormente, participaram as
crianças e adolescentes cujos pais estão apenados. Foram
utilizados, como instrumentos para a obtenção dos dados para as crianças, as fábulas de Duss, adaptadas ao
contexto do estudo, um roteiro semiestruturado para
entrevistas dos adolescentes. A análise dos resultados se
organizou a partir dos sistemas ou subsistemas identificados no modelo bioecológico: no microssistema a análise
se pautou nas relações face a face da criança e do jovem
no interior da família. Nesse contexto ecológico, os resultados apontaram para uma grande preocupação das mães
em passar uma imagem positiva dos pais. Raramente, os
filhos visitam os pais; geralmente, é a mãe que o faz e
transmite mensagens aos filhos. Todavia, em dois casos,
cujos filhos são pequenos, não foi possível entrevistá-los
tendo em vista que num deles a mãe informou ao filho
que o pai tinha falecido e, em outro caso, que o pai havia
viajado para muito longe e não sabia quando ele voltaria. No mesossistema foram analisados os microssistemas
nos quais as crianças e adolescentes interagem. Identificamos a família extensa, a escola, o clube, a igreja, o posto
de saúde; no exossistema analisaram-se as repercussões de
eventos não ocorridos numa relação face a face com as
crianças e os adolescentes, porém, com repercussões em
suas vidas. Identificamos a prisão onde o pai se encontra
e o trabalho da mãe e as repercussões na vida dos filhos.
No que concerne à prisão do pai muitas transformações
foram observadas visando à proteção dos filhos por parte da mãe. Todavia, o auxílio-reclusão recebido do INSS
foi considerado como tendo ajudado muito a família
e foi informado por uma das mães que o pai foi mais
importante para os filhos depois de preso porque chegou essa ajuda financeira que antes não chegava. Outro
aspecto identificado no exossistema foi a necessidade
da mãe de dobrar a carga de trabalho para a subsistência da família, também, trazendo repercussões sobre os
filhos. O segredo na família foi observado em vários
casos tendo em vista o preconceito social em relação
a ter um apenado na família. O ditado popular “filho
de peixe, peixinho é”, várias vezes, surgiu nas narrativas e a necessidade de preservar os filhos desta “sina”.
No macrossistema foram analisadas algumas questões
sobre políticas públicas em relação aos apenados e suas
famílias, as crenças identificadas na cultura acerca dos
apenados e suas famílias e outros aspectos inerentes ao
que a sociedade e cultura oferecem nesse contexto. No
macrossistema foi identificado o auxílio-reclusão que é
um benefício no valor identificado pelo INSS para os
dependentes do segurado recolhido à prisão, durante
o período em que estiver preso sob regime fechado ou
semiaberto. Não cabe concessão de auxílio-reclusão aos
dependentes do segurado que estiver em livramento condicional ou cumprindo pena em regime aberto. Os resultados evidenciaram uma compreensão complexa dessa
realidade no contexto da família. Na maioria dos casos,
as repercussões nas crianças e nos jovens apontaram para
uma tomada de consciência dessa realidade pouco estudada no contexto brasileiro, todavia, em dois casos pesquisados o segredo imperava na família e os filhos pequenos
nada sabiam sobre a situação do pai apenado.
Palavras-chave: desenvolvimento infantil; famílias
de apenados; modelo bioecológico.
Contato: Júlia Sursis Nobre Ferro Bucher-Maluschke, UnB, E-mail: [email protected]
MESAS REDONDAS
CONFLITOS FAMILIARES ENVOLVENDO
IDOSOS COM DEMÊNCIA: DESAFIOS PARA
O ÂMBITO JUDICIAL E REPERCUSSÕES NO
DESENVOLVIMENTO FAMILIAR
Deusivania Vieira da Silva Falcão, USP,
Júlia Sursis Nobre Ferro Bucher-Maluschke, UnB,
Constitui um desafio para os estudiosos compreender a família em desenvolvimento diante de contextos
sociais e culturais em constantes transformações, especialmente, envolvendo os idosos. Um dos temas intrigantes
nesse campo refere-se aos conflitos relacionados aos casos
de pessoas com demência, sendo a mais comum delas, a
doença de Alzheimer (DA). Nesse contexto, o conflito
é um construto multidimensional que inclui frequência,
modo de expressão, duração, intensidade e grau de resolução como elementos importantes, que devem ser considerados ao examinarmos o impacto na família. Ademais, os
conflitos podem ser latentes, emergentes ou manifestos,
envolvendo disputas entre duas ou mais pessoas com relação a valores ou competição por status, poder, recursos
escassos, dentre outros. Nesse cenário, percebe-se que será
cada vez mais frequente a vivência de dilemas por parte
das famílias que possuem um idoso com demência e a
procura por profissionais que as ajudem a lidar com as
problemáticas advindas desse processo. Os conflitos vivenciados por essas famílias quando não são resolvidos
pelos protagonistas, podem levar à necessidade da intervenção de profissionais atuantes nas áreas da Psicologia,
do Serviço Social e em casos extremos, da área jurídica
(Falcão & Bucher-Maluschke, 2010). Partindo dessas informações, neste estudo buscaremos apresentar os principais conflitos identificados nas relações familiares de pessoas com a doença de Alzheimer, por nós constatados em
pesquisas realizadas e pela escuta de depoimentos obtidos
em atendimentos nos contextos clínico e jurídico. Aliada
a essa vivência, serão discutidas fundamentações pautadas
na teoria sistêmica da família. Por fim, privilegiaremos,
a mediação como um dos caminhos para administração
de conflitos eclodidos ou desencadeados pelo surgimento
ou desenvolvimento da DA. Começando pelo diagnóstico da enfermidade, é comum que alguns membros da
família vivenciem conflitos pessoais pré-existentes e entre
os membros do grupo devido à negação e a não aceitação
da doença, chegando, por vezes, a dificultar o tratamento e a desfavorecer a convivência com os demenciados.
Igualmente, os desafios diante da imprecisão do diagnóstico, e a incerteza da origem da doença, uma vez que há a
possibilidade de envolver aspectos genéticos, preocupam
parentes que temem passar pelo mesmo processo (Falcão
& Bucher-Maluschke, 2008). Nossos estudos sinalizaram
que os conflitos relacionais e estruturais das famílias
com idosos com doença de Alzheimer (DA) são causados, especialmente, devido à sobrecarga de papéis dos
cuidadores e à falta de divisão de tarefas de cuidar; por
comunicação inadequada ou deficiente; falta de informação e percepções equivocadas acerca da enfermidade e do
exercício de cuidar; estereótipos, estigmas e preconceito
em relação à velhice e à doença; posse ou distribuição
desigual dos recursos materiais; subtração de dinheiro
dos demenciados etc. Observamos ainda que, atreladas
às dificuldades psicológicas e físicas, os cuidadores desses
idosos tendem a enfrentar conflitos familiares decorrentes de problemas não resolvidos no passado, acirrando-se
o desgaste emocional. Muitas dessas reações estão ligadas à vivência de perda da pessoa idosa e do lugar que
esta ocupa na família. O fato é que o idoso com DA
progressivamente assume um novo modo de ser, embora os traços físicos permaneçam. Conforme Boss (1998),
essa situação é denominada “perda ambígua”, ou seja, o
membro familiar está fisicamente presente e psicologicamente ausente, como no caso da demência. Portanto, é
crucial levar em consideração os acontecimentos anteriores à doença, pois não é recomendável acreditar que o
idoso é sempre a vítima e que os parentes são sempre os
vilões (Falcão, 2006). Nas famílias que já não funcionavam bem, comumente persistem e até são exacerbados
problemas de relacionamento após o surgimento da doença, embora haja casos de membros que reatam relações
depois de um período de conflitos, ocasiões em que a
doença tem a função de unir. Contudo, é comum que,
em situações de crise, os conflitos tendam a se propagar
ocasionando separações irreversíveis (Silveira, 2000). Durante os trabalhos desenvolvidos por nós em Varas de
Família, ficou claro que a maior parte dos conflitos que
envolviam idosos com demência era devido às questões
de dinheiro, violência e descaso com a pessoa enferma.
Também, foi detectado que alguns parentes, especialmente filhos, através de procurações, subtraíam dinheiro das
contas bancárias de idosos com doença de Alzheimer e
vendiam bens materiais de maneira ilícita, causando malestar entre os integrantes da família que nada podiam
fazer a não ser entrar com um processo judiciário (Falcão
& Bucher-Maluschke, 2006). Nesse contexto, é válido ressaltar que os indivíduos que sofrem de transtorno mental
que suprima totalmente sua capacidade de compreensão
são tidos pelo Código Civil de 2002 como absolutamente
incapazes para a prática, por si só, dos atos da vida civil,
segundo o seu art. 3º, inciso III. Assim sendo, devem ser
interditados por meio de uma ação judicial de interdição
(na forma do art. 1767, inciso I, do Código), a qual deverá ser promovida prioritariamente pelos pais ou tutores,
pelo cônjuge ou por qualquer parente. Na falta desses,
MESAS REDONDAS
poderá ser promovida pelo Ministério Público. O processo de interdição envolvendo idosos com a doença de
Alzheimer pode vir acompanhado de várias brigas que
ecoam no judiciário. A equipe interprofissional deve ajudar as famílias favorecendo tentativas de negociação entre os membros. Nesse cenário, as intervenções poderão
despertar nos protagonistas as iniciativas de busca pela
psicoterapia (individual e/ou terapia de casal e de família) e grupos de apoio voltados para familiares que vivenciam situações semelhantes. Nesse contexto, a mediação
familiar, também, é um processo de gestão de conflitos e
não é um substituto à via judicial, mas uma via alternativa e complementar desta, malgrado possa ser utilizada
independentemente da submissão do caso ao Judiciário.
Concluímos que os resultados dos estudos analisados e
dos casos a serem discutidos apontam a terapia familiar,
os grupos psicoeducativos e, especialmente, a mediação
como um procedimento pacífico e facilitador para os
membros das famílias lidarem com os conflitos advindos
com a demência. É através do diálogo argumentativo que,
por vezes, chegam a um consenso em que as partes não
se sintam lesadas em suas reivindicações. Espera-se que
este trabalho possa evocar debates pertinentes e relevantes
para a área, suscitando novas investigações que colaborem efetivamente com a população em questão.
Palavras-chave: demência; conflitos; desenvolvimento familiar.
Contato: Deusivania Vieira da Silva Falcão, USP,
[email protected]
MR-2243
Sala 405 - 16h
O ENSINO, SUAS DIFICULDADES E
PROPOSTAS DE MUDANÇA
Eveline Vieira Costa, UFRPE
Síntria Labres Lautert, UFPE
Cláudia Roberta de Araújo Gomes, UFRPE
Geovana Camargo Vargas, IFPB
Mônica de Fátima Batista Correia, UFPB
Izabel Hazin, UFRN
Flávia Mendes de Andrade e Peres, UFRPE
Não muito diferente da situação que acomete na
maioria dos estados brasileiros, este trabalho de equipe
ora proposto tem como tema central a deficiência na área
educacional; os problemas oriundos da falta de motivação dos estudantes dentro da escola e os desafios dos professores. Os trabalhos aqui referidos situam-se na região
metropolitana de Pernambuco e Paraíba. No trabalho
proposto por Correia e Vargas escolas paraibanas são estudadas no que tange ao despreparo do papel dos coordena-
dores, psicólogos e professores. Tal despreparo demonstra
a distância do ensino frente aos problemas cotidianos dos
profissionais que frequentam esta comunidade de prática.
Lave (1991) e Lave e Wenger (1991) afirmam que o tornarse sujeito participativo dentro de uma comunidade é uma
condição necessária à participação periférica legítima. De
outra forma, todos os profissionais pertencentes às comunidades de prática ficariam à mercê dos acontecimentos,
sem a identificação necessária a uma atuação situada. Tal
atuação tem primordialmente no modelo educacional a
função da cognição situada. Partindo deste raciocínio
Costa traz um estudo dentro da sala de aula (também
na Região Metropolitana de Recife) no qual o professor aparece como um agente transformador quando
usa da problematização como prática a fim de levar os
alunos a se identificar com o sistema escolar. Nele, são
estabelecidas quatro condições necessárias para que tal
engajamento aconteça. Ainda dentro da mesma visão
da cognição situada, partindo para o sentido do processo como ferramenta e como resultado (NEWMAN
& HOLZMAN, 1993), segundo uma visão privilegiada
de Vygotsky (1991; 2001), Peres aborda a forma como a
tecnologia não só é uma ferramenta que vem contribuir
para tornar a escola mais atraente, como também de
que forma ela pode contribuir de maneira a engajar os
sujeitos dentro de uma visão de participação periférica
legítima. Em seu trabalho em escolas na região metropolitana do Recife, professores e alunos atuam como pesquisadores criando as condições de jogos educacionais, não
como aqueles que se beneficiam dos programas já elaborados, mas que os constroem. De outra forma, Lautert,
Araújo Gomes e Hazin, no trabalho proposto, também
realizado em escolas na área metropolitana de Recife, investigam as representações sociais que estudantes têm da
matemática. Os resultados preliminares a que chegam as
autoras direcionam a reflexão para a indissociabilidade
entre cognição e afeto. Desta forma, a mesa aborda temas
relacionados com problemas que dizem respeito à forma
de lidar com o trabalho cotidiano das escolas, passando
por uma proposta de sala de aula diferenciada baseada na
problematização dos conteúdos. Parte para novas formas
de lidar com o conhecimento a partir do engajamento
de professores e alunos em games educativos e termina
apontando para a evidência, ainda presente no nosso
cotidiano, da dificuldade dos alunos aprenderem matemática, levando esta temática para a consciência de que
a autoestima e o afeto pelos professores são responsáveis
pela produção escolar, mas dando margem à questão de
que a identificação com a área exatas é uma coisa de dentro da escola, e, portanto, ainda pouco atraente para a
maioria dos alunos.
MESAS REDONDAS
A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E
DA APRENDIZAGEM COMO DIRETRIZES
PARA AÇÕES EFICIENTES NO PROCESSO
EDUCACIONAL
Mônica F. B. Correia, UFPB,
Geovana C. Vargas, IFPB
PIBIC/CNPq
Nos últimos tempos pudemos testemunhar alguns
esforços em direção à qualidade na educação brasileira,
desde Planos Nacionais de Desenvolvimento (PCN) até
ampliação de vagas, embora ainda estejamos bem distantes de um panorama satisfatório. Tais ações são necessárias, mas insuficientes frente aos dados de insucessos
escolares e desigualdades culturais. Pesquisas têm apontado um problema estrutural como cerne das questões
educacionais: a postura dos educadores junto ao processo
ensino-aprendizagem, principalmente a prática pedagógica como elemento decisivo na produção de histórias
de insucesso na vida escolar. Estes dados denunciam
falhas da Pedagogia, no tocante à prática docente, mas
também da Psicologia, no que se refere à mediação de
conhecimentos que contribuem decisivamente para a
eficiência do processo educacional. O(A) profissional da
Psicologia, portanto, não tem se mostrado suficientemente preparado(a) para a atuação no contexto escolar. As
investigações denunciam, dessa maneira, o distanciamento entre ideias que ampliaram nossa visão a respeito da
construção de conhecimentos e a prática educativa. Ideias
relacionadas à cognição não estão sendo compartilhadas
no contexto mais fértil para sua discussão e cujo objetivo,
supostamente, é a promoção de desenvolvimento e aprendizagem. As inserções neste cenário têm confirmado a
desinformação sobre conhecimentos fundamentais para
ações dirigidas à construção do saber - principalmente
entre psicólogos(as), que deveriam atuar como mediadores entre tais fundamentos e o cenário educacional. Apresentaremos a análise de atuação deste profissional junto
ao processo educacional e o que se esperava desta atuação
do ponto de vista de profissionais e de estudantes, através
de um estudo cuja amostra foi composta por 55 profissionais (entre coordenadores, psicólogos e professores) e
178 estudantes, de sete escolas públicas e particulares de
médio e grande porte da cidade de João Pessoa-PB. Os
resultados demonstraram que o trabalho dos psicólogos
focaliza em acompanhamentos individuais de alunos
com queixas disciplinares e “emocionais” ou atividades
de organização, como perfil de notas e faltas. Diferentes
fatores têm contribuído para essa realidade, desde deficiências na formação profissional até escassez de programas
de formação continuada. Encontramos “equipes” peda-
gógicas que não trabalham em conjunto, profissionais
que atuam de forma descontextualizada e se fundamentam em conhecimentos superficiais ou inadequados para
o dinamismo do processo educacional.
Nesta discussão, portanto, demonstraremos dados
que comprovam este distanciamento da Psicologia Cognitiva do “chão da escola”, através de discursos veiculados nas instituições pelos professores, “equipe técnica”
ou estudantes. Objetiva, assim, instigar reflexões que levarão a iniciativas mais produtivas, envolvendo as interrelações existentes na escola, o trabalho em equipe até
problemas de aprendizagem e disciplina. Uma análise
crítica nesta perspectiva é relevante porque subsidia uma
demanda ostensiva, de modo a melhorar a qualidade da
relação dos(as) estudantes com a construção do saber.
Desafio que é enfrentado de maneira eficiente pelo(a)
psicólogo(a) quando ciente dos pontos nevrálgicos do
cotidiano escolar e munido de suporte teórico adequado. Além de ser relevante por mediar a consciência sobre a necessária aproximação entre avanços realizados no
campo acadêmico e as prioridades relacionadas ao cotidiano educacional. Os objetivos, desta maneira, incluem
apontamentos sobre estas contribuições da Psicologia; o
fornecimento de subsídios para uma atuação contextualizada e em equipe; a construção de diretrizes que levarão
a ferramentas e fundamentos para abordagem adequada
das situações consideradas problemáticas no cotidiano
escolar. Pretende-se, desta ótica, compartilhar subsídios
demonstradamente necessários para maior competência
na participação do(a) profissional da Psicologia na escola
e da ciência psicológica no contexto educacional - campo
de atuação marcado historicamente pela remediação de
“problemas de aprendizagem”; modelo equivocado, porém ainda utilizado.
Palavras-chave: psicologia do desenvolvimento e da
aprendizagem; processo educacional; atuação na escola.
PROBLEMATIZANDO COMO ESTRATÉGIA
DE EDUCARTE NA SALA DE AULA
Eveline Vieira Costa, UFRPE,
CAPES
O trabalho ora em análise objetivou caracterizar estratégias utilizadas por um professor de matemática em sala
de aula que atuava de forma predominantemente problematizadora, buscando encontrar justificativas para o debate
contínuo com os alunos. Com base na sua atuação, fica
constatada uma didática baseada na arte de educar, sobretudo quando se tem em mente a ideia remota dentro da filosofia de que a dúvida é o motor do conhecimento. O papel
MESAS REDONDAS
do professor de educar, dentro da sala de aula, mostrou ser
um método de dar aulas fomentando o questionamento
constante de premissas postas como verdade. Para considerar uma base de dados baseados nesta evidência, a pesquisa
parte da perspectiva dialógica, contrastando-a com a perspectiva monológica. Estas duas perspectivas encontram eco
na forma de inter(ação) do sujeito e a cultura que o cerca,
seja na leitura de um texto, seja nas relações estabelecidas
no dia a dia, seja na sala de aula. Em todas estas formas de
inter(ação) a linguagem permeia os fenômenos que ocorrem e é a responsável pela sua interpretação. A primeira
forma de interpretar o mundo (a dialógica), ao contrário
da segunda (a monológica), aponta para a linguagem como
veículo de comunicação problemática que questiona o modelo do emissor, do receptor e da mensagem tal qual utiliza
Saussure (2002), partindo da crítica feita por Bakhtin (1981,
2000). Para o primeiro, o ruído, ou a falta de compreensão
da mensagem de um dos falantes, é vista como algo não
esperado, ou como uma incompetência dos interlocutores.
Essa é a visão de um pensamento monológico. Ao contrário, a comunicação sempre enseja nuances de interpretações
possíveis, de forma que não se apresenta como pronta e
acabada, mas, ao contrário, se constitui como inter(ação).
A mensagem ao ser construída tem o ouvinte como copartícipe da sua produção. Assim como Heráclito afirmou
que “não poderias entrar duas vezes no mesmo rio” porque
nem nós, nem o rio, seríamos os mesmos; assim também
Bakhtin (1981, 2000) enseja a ideia de que não podemos
dizer a mesma coisa duas vezes, porque nem nós nem o
ouvinte, nem a situação ou contexto em que a mensagem
será proferida serão os mesmos. De certa forma, o ouvinte/
situação/contexto modifica a mensagem proferida. Com
base nessas ideias, foram analisadas em Costa (2012a) aulas sobre paralelismo e ângulo nos polígonos, ministrada
pelo professor, escolhido ao acaso. As cenas videografadas
transcorreram em uma escola da cidade de Recife e foram,
posteriormente, transcritas. Os alunos frequentavam o sétimo ano do ensino fundamental. A partir da análise do vídeo foram constatadas mudanças marcantes na atuação do
professor em diversos momentos que chamamos de Problematização. O método toma como parâmetro a forma dialogada ou monológica com a qual o professor educa. Conceitualmente partimos do princípio de que na Explanação,
uma evidência de discurso monológico, é aquele no qual
verdades são expostas e não questionadas. Na problematização, o professor se preocupa com o educarte. Ou seja, há
uma determinação em criar um discurso dialógico sobre as
verdades axiológicas. A internalização foi concebida como
um momento resultante dos anteriores, no qual o discurso interior é verbalizado, como em um acordo tacitamente
aceito. O método que substancia o presente trabalho parte
de evidências descritivas sobre os momentos de Problematização. Os resultados que serão apresentados se basearão no
momento no qual o educarte assume sua real importância,
qual seja aqueles da problematização dos conteúdos. Nestes,
os debates foram sustentados em questionamentos sobre as
verdades dos axiomas relacionados aos objetos matemáticos à medida que os alunos iam resolvendo os problemas
no quadro. Os fragmentos analisados ilustrarão a forma
como o professor problematiza os enunciados buscando o
que chamamos de “sentido de acabamento” descrito por
Bakhtin (2000). Esse termo indica que o sentido, diferentemente do significado, possui uma circunstancialidade que
lhe é própria. Concluímos a análise reconhecendo quatro
estratégias em que sua postura de levar o aluno a educar-se
se baseia, não permitindo o esgotamento dos diálogos em
perguntas, respostas e avaliações, como é comum em sala de
aula. O modelo do educarte pode ser resumido em quatro
passos essenciais, tal qual expostos em Costa (2012b), que
são: 1 - O professor não coloca o assunto como verdade
inquestionável: ele apela para a racionalidade do aluno em
perceber a lógica resultante do uso dos axiomas trabalhados. No caso do conceito da igualdade entre os membros
de equações, por exemplo, ele explicita o que os alunos já
derivam. Ele não expõe simplesmente a igualdade como
algo dado, pronto e acabado, mas proporciona aos alunos
que tragam o conhecimento; questiona este conhecimento
e só após ratifica a partir da demonstração; 2 - O professor
questiona a certeza do aluno na resolução dos problemas:
ele apela para as diferentes concepções dos alunos, mesmo
quando o que é colocado condiz com a verdade do conteúdo matemático, a fim de proporcionar justificativas e
discordâncias entre eles, de tal modo que cada aluno possa
se colocar do seu ponto de vista, do seu lugar na apropriação dos conceitos; 3 - O professor admite como certo o que
é acordado: nestes momentos, o professor entende quando
se apresenta uma concordância entre os alunos e ratifica
a certeza dos mesmos; 4 - O professor contrasta a certeza
dos alunos com outras possibilidades: mesmo após haver
concordância entre um ponto anteriormente levantado, o
professor não deixa de questionar a possibilidade de formas
diferentes de se chegar aos mesmos resultados a partir de
estratégias distintas. Diante de um discurso permeado pelo
constante questionamento, que é base para a mobilização
do pensamento, acreditamos que o nosso professor tem
uma postura da educação como arte. O diálogo como cerne do processo do ensino formal enfocado como objetivo
de levar o aluno à autonomia sugere a visão da escola como
comunidade de prática, na qual o processo de identificação
do aluno com a atividade acadêmica aparece de forma a levá-lo a constituir-se como membro periférico legítimo desta
comunidade (LAVE, 1991; LAVE & WENGER, 1991).
Palavras-chave: problematização; dialogismo; comunidade de prática.
MESAS REDONDAS
TEORIA DA ATIVIDADE E GAMES
EDUCACIONAIS: UM ESTUDO SOBRE
IDENTIDADE E DESENVOLVIMENTO
CONCEITUAL DE JOVENS NA
CONTEMPORANEIDADE
Flávia Peres, UFRPE, E-mail: [email protected]
CNPq
Ao refletirmos sobre contextos educacionais na sociedade contemporânea, marcados pela situação em um
mundo de espaços informatizados e ferramentas digitais, é necessário refletir sobre os indivíduos que transitam nesses contextos e as práticas que se desdobram de
suas ações, para enfatizarmos o papel ativo dos sujeitos
e considerarmos as necessidades de novas competências
cognitivas, erigidas do contexto atual. A capacidade de
aprender - diante da quantidade de informações e dados
em rede, das múltiplas formas de tratamento pessoal e
participação em um mundo diversificado e das questões
que cercam o desenvolvimento de valores e personalidades flexíveis e eticamente ancoradas em práticas sociais
- torna-se mais um elemento para a compreensão da sociedade, passível de estudos e reflexões. No presente trabalho, propomos uma discussão sobre educação e identidade, a partir de uma pesquisa cujas reflexões, advindas da
Teoria da Atividade (LEONTIEV, 1994; 2003), parecem
favorecer uma abordagem para práticas escolares, em que
a participação de alunos do Ensino Médio, em situações
de desenvolvimento-uso de games educacionais, foi a chave para a aprendizagem situada. Verificaram-se as interações ao longo do processo e as ações dos alunos, para
compreender suas transformações conceituais e também
a produção de significados culturais típicos de práticas de
desenvolvedores de software. A abordagem sócio-histórica
para o uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na escola de ensino médio, viabilizou-se como
fundamentação para uma prática educacional situada e
crítica, onde aos jovens oportunizou-se a realização de
tarefas significativas e resolução de problemas, em um
ambiente que refletiu seus interesses, motivações e múltiplos objetivos. A aprendizagem vista dessa forma implica
construção não apenas de conceitos, mas de identidades
como relações de longo prazo, vivas entre pessoas, seus
lugares no mundo e sua participação em comunidades
de prática. Dito isso, identidade, conhecimento e pertencimento social acarretaram-se mutuamente, em agenciamentos práticos que permitiram vivências em práticas
sociais para além do conhecimento escolar, como forma
fundamental de aprendizagem. Os estudos da escola de
Vigotsky (DANIELS, 2002; VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 2001) forneceram o arcabouço teórico-metodológico para concebermos o sujeito como construído social-
mente através da interação com seus pares, cujas ações
são sempre mediadas. A consciência emerge da atividade
(social) e, consequentemente, a constituição mental de
um indivíduo é delineada pelas atividades em que ele participa. Investigar a mente nesses termos, favorecidos pelos
princípios da Teoria da Atividade, implica investigar o
contexto sociocultural dos indivíduos e, principalmente, suas atividades. O trabalho aqui apresentado adquire
constituição eminentemente materialista dialética e, decorrente disso, visa à transformação social através da educação, numa postura crítica. Um dos objetivos específicos
foi tornar alguns usuários de jogos eletrônicos educativos
(alunos de ensino médio) produtores dos mesmos. Ou
seja, torná-los aptos não apenas à compreensão de conceitos e conteúdos curriculares encapsulados em games,
os quais se desdobram no uso, mas torná-los aptos também às competências tecnológicas próprias aos processos de desenvolvimento dos softwares. Os dados foram
produzidos ao longo do Desenvolvimento Educacional
para Multimídias Sustentáveis (DEMULTS), projeto de
pesquisa que visa ao aprimoramento de um processo de
desenvolvimento participativo de jogos digitais educativos, com participação de alunos do ensino médio. Um
dos diferenciais dos jogos desenvolvidos pelas atividades
do DEMULTS é que a metodologia aplicada mobiliza estratégias de aprendizagens mais autorais, responsivas, motivadas e divertidas, aproximando-se dos processos cognitivos típicos dos jovens “nativos digitais” (PRENSKY,
2001) e gerando aprendizado no trânsito entre os polos
complementares (não antagônicos) de desenvolvimentouso. Priorizamos a perspectiva de comunidades de prática (LAVE; WENGER, 2001; LAVE, 2001), a qual nos
oferece um olhar para entender as situações de engajamento de alunos em situações de práticas semelhantes às
vivenciadas em fábricas de software, mais especificamente situações de desenvolvedores de software educacionais
como games. Comunidades de prática podem ser entendidas como um grupo de pessoas que possuem afinidades por partilhar interesses comuns, que se juntam a fim
de aprender, discutir e pôr em prática ações que possam
vir a solucionar problemas comuns em favor do tema
central, adquirindo, a partir dessas interações entre os integrantes, maior conhecimento. Trata-se de uma pesquisa participativa, com intervenções dos pesquisadores no
contexto de atividades educacionais a partir do contexto escolar. As atividades de desenvolvimento dos games
ocorreram no laboratório de informática de uma escola
pública de Recife, com alunos de 1º/2º ano do Ensino
Médio, engajados em uma equipe composta também pelos pesquisadores do DEMULTS (alunos de graduação
da UFRPE, advindos das áreas de estudo envolvidas: informática, design, licenciaturas diversas). As interações
foram acompanhadas através de observação participan-
MESAS REDONDAS
te e entrevistas com os alunos; e registradas através de
imagens estáticas (fotografias) e dinâmicas (videografias),
documentos escritos e dados digitais de múltiplas ações
em mídias sociais. Orientamo-nos por modelos qualitativos de produção, análise e compreensão dos dados. Para
as análises, usamos ferramentas da Análise de Conteúdo
e da Análise Interacional (GOODWIN, 2000). A unidade de análise da pesquisa foi definida pelo que tratamos
como enunciados situados. Alguns conceitos de Vigotski
(2001; VYGOTSKY, 1991) explicitamente implicaram-se
nas práticas do projeto, como a ideia de Zona de Desenvolvimento Proximal, compreendendo-a como um
processo de transformação de uma atividade coletiva em
uma atividade individual, em um espaço simbólico de
compartilhamento de significados. Houve um duplo movimento que favoreceu a ZDP no processo: O movimento de interação com sujeitos de níveis de desenvolvimento diferenciados e o movimento do aluno de se colocar
com outro de si mesmo ao pressupor destinatários para
o game, numa cadeia dialógica. Por concebermos essas
circunstâncias, ao olharmos para o fenômeno da aprendizagem de jovens em contextos escolares, aprofundamonos na perspectiva sócio-histórica em psicologia, capaz
de fornecer princípios para construção de uma metodologia de ensino para o tratamento de conceitos científicos
que seja, ela mesma, ferramenta-resultado de aprendizagem (NEWMAN; HOLZMAN, 1993), já que a atividade
psíquica é concebida como forma peculiar de atividade,
produto derivado do meio externo e transformado em
atividade consciente. Teoria e Método se articularam em
um ciclo metodológico coerente para responder quais os
impactos do processo DEMULTS sobre a aprendizagem e
identidade dos jovens.
Palavras-chave: atividade; identidade; games educacionais.
“EU E A MATEMÁTICA”: REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS, AUTOESTIMA E AUTOCONCEITO
DE ESTUDANTES DOS ANOS INICIAIS
Sintria Labres Lautert , UFPE,
Claudia Roberta Araújo Gomes, UFRPE,
Izabel Hazin, UFRN,
CNPq
A Psicologia da Educação Matemática, enquanto
campo de pesquisa e produção de conhecimento constitui-se na interseção de três disciplinas: Psicologia, Educação e Matemática. Da Psicologia, herdou o interesse pelo
estudo dos processos psicológicos envolvidos no desenvolvimento e na aprendizagem; da Educação o estudo
de situações didáticas no processo de ensino e de aprendizagem; e da Matemática, a consideração dos campos
conceituais específicos que fornecem foco conteudístico
para a investigação. Uma problemática recente e relacionada à vertente psicológica da Psicologia da Educação
Matemática tem sido a consideração da relação entre o
ensino- aprendizagem e aspectos relacionados à subjetividade e afetividade (ARAÚJO e col. 2003; HANULLA;
EVANS; PHILIPPOU & ZAN, 2004; HAZIN; FRADE &
Da ROCHA FALCÃO, 2010; ZAN; BROWN; EVANS &
HANNULA, 2006). Na esteira dessas reflexões, muitos
questionamentos despontam como relevantes, dentre os
quais destacamos as representações que as crianças têm
de si, da matemática e das suas relações com a matemática. Segundo Da Rocha Falcão e Hazin (2007) a pesquisa
em educação matemática tem paulatinamente elevado
a afetividade à condição de variável de pesquisa, ainda
que em contexto dicotômico. Tais pesquisas voltam-se
para: (i) a descrição de emoções relacionadas à experiência matemática escolar e extraescolar; (ii) as relações de
transferência e contratransferência na interação aluno e
professor de matemática; (iii) as relações entre autoestima, autoconceito e desempenho escolar em matemática;
(iv) atitudes e crenças acerca da matemática. Seguindo
tal direção de investigação, o presente estudo elegeu o
desempenho de estudantes em atividades matemáticas
como representante da cognição e a autoestima, o autoconceito e a representação social da matemática das
crianças envolvidas no processo, como representantes da
afetividade. Ressaltamos que, embora representadas em
separado, a perspectiva aqui defendida será da integração
desses dois processos que se constituem mutuamente na
subjetividade do estudante. O constructo conhecimento
de si mesmo é aqui considerado enquanto conceito geral,
que diz respeito aos conhecimentos, ideias e atitudes que
temos sobre nós mesmos, no qual dois aspectos precisam
ser considerados: o autoconceito, conteúdo deste conhecimento, refere-se às características ou atributos que utilizamos para nos descrevermos e a autoestima referente à
avaliação ou julgamento que fazemos deste autoconceito,
sendo esta dimensão avaliativa do autoconceito. Adicionalmente, Gómez-Chacón (1999, 2003) traz como contribuição ao debate a perspectiva de duas estruturas de afeto
no sujeito, a saber, a local e a global. A autora propõe que
não há como compreendermos as relações estabelecidas
entre a afetividade do sujeito e o seu desempenho em matemática se restringirmo-nos a observar e conhecer os sentimentos e reações emocionais advindos de uma sessão de
resolução de problemas, por exemplo (estrutura afetiva
local). Torna-se essencial conhecer e compreender o sistema de valores, ideias e práticas culturais, já que estas cum-
MESAS REDONDAS
prem a função de estabelecer uma ordem que permita ao
indivíduo orientar-se, proporcionando-lhe um código de
comunicação (estrutura afetiva global). Sendo assim, torna-se imprescindível trabalhar com as duas perspectivas
de estruturas afetivas do sujeito quando o objetivo é abordar a relação entre a dimensão afetiva e o desempenho
matemático. Neste sentido torna-se relevante investigar as
representações sociais (RS), acerca de objetos sociais específicos (aqui a matemática), construídas por estudantes
de matemática. Em face do exposto o presente estudo
investigou as representações sociais que estudantes têm
da matemática, assim como a autoestima, o autoconceito.
Participaram do estudo trinta estudantes, de ambos os sexos, do 4o ano do Ensino Fundamental I da rede pública
da cidade do Recife. Para tanto, foi utilizada a Técnica
Projetiva do Desenho-Estória, na qual as crianças foram
solicitadas a produzirem desenhos e histórias, a partir de
três temas: “Eu”, “A matemática”, “Eu e a matemática”. A
análise das produções das crianças revela que em 96,67%
dos relatos a matemática foi representada circunscrita
ao contexto escolar, ou seja, ausente de outros contextos
sociais. Tal fato fica evidente quando o participante 74
conta a história realizada “Na escola, eu e meus colegas,
a gente fica fazendo o dever de matemática e é muito
legal fazer o dever de matemática com o professor. Aqui
é a sala, o quadro e os alunos. Isso é a árvore. Ela fica
do lado de fora. Quando a gente vai pro recreio, a gente
vai pro lado de fora. Quando a gente sai, a matemática
fica do lado de dentro da sala” (sic). Ademais, verifica-se
que 80% das crianças concebem a matemática como uma
aquisição de conhecimento, procedimentos e conceitos
matemáticos básicos, corroborando com as investigações
de Gómez-Chácon (2003). Outro dado observado referese ao fato de que em 43% dos desenhos-estórias evidenciase a presença do professor como mediador da relação das
crianças com o conhecimento matemático. A presença da
professora, sempre sendo representada por uma mulher já que ainda temos o sexo feminino como representando
com certa hegemonia a professora dos anos iniciais do
ensino fundamental -, ocupava a posição de detentora do
saber que era transmitido para as crianças. Os cenários
de aprendizagem eram compostos pela professora ensinando o que está exposto no quadro para uma turma de
crianças sentadas cada uma em sua carteira individual
posicionada em fileiras, sendo a matemática representada
pela atividade de fazer contas e tabuada, sendo necessário muito estudo e esforço para compreendê-la. Considerando o desempenho nas atividades matemáticas, consta
que os alunos com baixo desempenho matemático ressaltavam as experiências negativas em suas relações com a
matemática, bem como evidenciam gostar de matemática
porque gostam da professora. Estudos evidenciam que a
matemática tem forte correlação positiva entre gostar do
professor e gostar do conteúdo que está sendo, por ele ensinado. Isto porque “talvez a matemática que tínhamos na
escola só existisse dentro da escola, e como consequência,
todo contato que tínhamos com ela era através daquele
professor ou professora” (LINS, 2005, p. 93). Enquanto
isso, os alunos com alto desempenho demonstraram
sentimentos de prazer e reconhecimento de suas habilidades com o conhecimento matemático descrevendo-se
como crianças inteligentes porque sabem a matemática.
Para Da Rocha Falcão e Hazin (2007), o desempenho
em matemática encontra-se, ainda, fortemente associado
ao desempenho em testes de inteligência, ao difundir a
correlação estatística entre os resultados dos testes de inteligência e o desempenho em atividades envolvendo a
matemática escolar. Os resultados preliminares aqui apresentados direcionam a reflexão para a indissociabilidade
entre cognição e afeto, demonstrando que a representação que as crianças têm da matemática - aquela que é
apresentada na sala de aula pela professora ‘mulher’, nos
anos iniciais - está impregnada da relação afetiva que esta
criança desenvolve com sua mestra e da motivação para a
aprendizagem que essa mesma criança apresenta. Estudos
mais aprofundados sobre como esta constituição mútua
entre desenvolvimento cognitivo e afetivo ‘afeta’ a sala de
aula de matemática têm sido realizados e possibilitarão
uma compreensão mais clara dessa relação.
Palavras-chave: afetividade; matemática; autoestima;
representação social.
MR - 2423
Sala 406 - 16h
CULTURAS INFANTIS: ENTRE A
(IN)VISIBILIDADE E A AFIRMAÇÃO DA
INFÂNCIA COMO CATEGORIA SOCIAL
Adelaide Alves Dias, UFPB
Fernanda Cabral Coelho, UFPB
Lenilda Cordeiro de Macedo, UFPB
Geórgia Abrantes Dantas, UFPB
Liana Gonçalves Pontes Sodré, UNEB
Maria Jacilda Farias Laurindo, UNEB
Esta mesa focaliza aspectos diversos de uma mesma
possibilidade de se estudar as culturas infantis em contextos de interação social em creches e pré-escolas, com
especial ênfase para as práticas de (in)visibilização e/ou
de afirmação da infância enquanto categoria social. Prioriza a construção de contextos educativos que valorizam
e põem em relevo a criança e suas infâncias a partir de
uma perspectiva psicossocial, privilegiando as abordagens
da Psicologia Sócio-Histórica e da Sociologia da Infância.
As quatro pesquisas que constituem a mesa são todas de
MESAS REDONDAS
natureza qualitativa e estão vinculadas a dois núcleos de
pesquisa (NUPEC/UFPB e GRAFHO/UNEB), envolvendo três instituições de ensino superior públicas (UFPB,
UEPB e UNEB). Esses grupos de pesquisa vêm mantendo
interlocuções constantes com o objetivo do desenvolvimento de pesquisas que têm como foco conceitos como:
cultura, identidade, linguagem, representações, crianças e
suas infâncias. Parte da compreensão que a diversidade
de temas e as interfaces com outros campos de atuação
propiciam a produção de conhecimentos nas áreas de
cultura e educação infantil, no propósito de produzir
efeitos nas subjetividades e nas práticas sociais. As quatro pesquisas, de natureza qualitativa, aqui apresentadas,
possuem, ainda, a marca das produções acadêmicas balisadas por concepções de desenvolvimento infantil como
multifacetado e multidimensional, de forma que a seu
estudo prescinde de categorias analíticas rígidas e determinadas aprioristicamente. Assim, o primeiro trabalho,
intitulado “A MÍDIA TELEVISIVA NAS CULTURAS
INFANTIS: REFLEXÕES PSICOSSOCIAIS ACERCA
DAS REPRESENTAÇÕES DE CRIANÇAS SOBRE
DESENHO ANIMADO TELEVISIVO” tem como objetivo central discutir as representações de crianças sobre
o desenho animado sob perspectivas psicossociais do
desenvolvimento cognitivo infantil. Para isso, apresenta
dados referentes a uma investigação que teve como objetivo conhecer as representações de crianças entre 4 e 5
anos sobre seus desenhos animados televisivos prediletos,
destacando a importância da mediação e utilização dos
desenhos animados televisivos como recurso educativo.
O segundo trabalho: “PRÁTICAS INTERATIVAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: A RODA DE CONVERSA
E AS IMPLICAÇÕES SOCIAIS PARA A INFÂNCIA”,
configura-se como uma pesquisa etnográfica, cujos objetivos são: compreender qual é o papel das práticas e
vivências escolares na constituição do ser criança e da
infância; analisar como as crianças vivem sua condição
de infância na instituição de educação infantil e como
elas reproduzem e produzem culturas no ambiente escolar. A terceira pesquisa intitulada “ESTILO E QUALIDADE DAS INTERAÇÕES ADULTO-CRIANÇAS NO
CONTEXTO DA PRÉ-ESCOLA EM JOÃO PESSOA”,
visou examinar a qualidade das relações que o professor
de Educação Infantil promove com as crianças, mediante
avaliação das situações de interação entre adulto-crianças
inerentes ao contexto de pré-escolas. A quarta e última
pesquisa intitula-se “CRIANÇAS E PROFESSORAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: A (IN)VISIBILIDADE EM
MÃO DUPLA” e teve como objetivo construir meios e
modos para contar com a participação ativa das crianças,
com vistas à análise da realidade vivenciada por elas na
Educação Infantil. Contou com a participação de 100
crianças da Rede Municipal de Ensino de Teixeira de Frei-
tas, com idades variando entre 4 e 6 anos. O processo de
interlocução com as crianças foi mediado por desenhos
elaborados por elas próprias, os quais foram analisados a
partir da concepção sócio-histórica de construção social.
Todas as pesquisas aqui apresentadas têm, ainda, como
propósito, contribuir com a melhoria das práticas educativas que acontecem no interior de creches e pré-escolas e,
assim, propiciar o desenvolvimento integral das crianças
pequenas.
Palavras-chave: crianças; infâncias; educação infantil; culturas infantis.
A MÍDIA TELEVISIVA NAS CULTURAS
INFANTIS: REFLEXÕES PSICOSSOCIAIS
ACERCA DAS REPRESENTAÇÕES DE
CRIANÇAS SOBRE DESENHO ANIMADO
TELEVISIVO
Fernanda Cabral Coelho, UFPB
Este texto objetiva discutir as representações de crianças sobre o desenho animado sob perspectivas psicossociais do desenvolvimento cognitivo infantil. Para isso,
apresenta dados referentes a uma investigação que teve
como objetivo conhecer as representações de crianças entre 4 e 5 anos sobre seus desenhos animados televisivos
prediletos, destacando a importância da mediação e utilização dos desenhos animados televisivos como recurso
educativo. Tratou-se de uma pesquisa empírica qualitativa
baseada na Psicologia do Desenvolvimento, na abordagem
sociointeracionista e na Sociologia da Infância. A pesquisa
foi realizada numa escola pública de João Pessoa - Paraíba,
tendo como sujeitos 7 crianças. Para aprofundamento e
uma maior precisão nas informações, também foram realizadas entrevistas com as mães e professora destes sujeitos. Utilizamos como instrumentos a entrevista-conversa,
confecção de desenhos e entrevista semiestruturada. Nosso
questionamento principal foi como as crianças entre 4 e 5
anos, alunas do Pré-escolar II, representavam seus desenhos
animados televisivos prediletos. Deste, surgiram outros
desdobramentos: Que tipo de influência social e cultural
existe nas mensagens e imagens apreendidas pelas crianças
através destes desenhos? Essas mensagens e imagens podem
incidir diretamente no comportamento e no desenvolvimento cognitivo das crianças? Partimos do pressuposto
que as crianças são seres sociais plenos, em pleno processo
de ação social. Ou seja, as crianças são produtoras de culturas próprias, as culturas da infância, que Sarmento (2007)
prefere chamar de “entre-cultura”; desta maneira, o universo simbólico infantil se constrói a partir das interações
estabelecidas em cada contexto cultural e social (TREVI-
MESAS REDONDAS
SAN, 2007; SARMENTO, 2007). Os principais resultados
encontrados apontam que a programação televisiva mais
assistida pelas crianças são os desenhos animados, mais
especificamente, o Pica-pau. Ora, uma vez que o desenho
animado tem como função principal divertir a criança e
satisfazer sua necessidade de ludicidade, “todas as vezes que
a realidade se torna, aos olhos da criança, difícil demais
de ser reproduzida, ela a recria, combinando-a de modo a
compensar seus aspectos menos facilmente assimiláveis”
(COELHO, 2008, p. 16). Vygotsky (1987) denominou tal
reconstrução de lei de dupla estimulação: tudo que está
no sujeito existe antes no social (interpsicologicamente) e
quando é apreendido e modificado pelo sujeito e devolvido para a sociedade, passa a existir no plano intrapsicológico (interno ao sujeito). A criança também se utiliza da
brincadeira para resolver situações que lhe causam medo,
insegurança ou inibição, revivendo-as de uma maneira
imaginária a seu modo, a fim de poder assimilá-la. Este
movimento interiorizado aponta que através dos desenhos
televisivos as crianças vivem na sua imaginação conflitos,
medos e aventuras, estimulando, assim, um amadurecimento emocional e cognitivo, de modo a assimilar e acomodar essas estruturas. Nesta perspectiva, assistir desenhos
animados torna-se uma brincadeira educativa, para Piaget
(1979, p. 40): “O brincar se dá quando, ao interagir com
o meio, predominam os esquemas de assimilação sobre os
de acomodação, isto é, quando predomina o prazer sobre
o esforço de se transformar para acomodar”. Este ato de
aprendizagem lúdica possibilita à criança justamente o prazer de se sentir atuante frente à situação não dominada por
ela. A imitação é uma das ações infantis que mais permite
a aquisição de conhecimentos na criança e possibilita a
compreensão da atitude do outro, bem como permite a
criação de ZPD, pois através da imitação a criança poderá
realizar tarefas que vão além de sua capacidade atual. Para
Vygotsky (1996), a imitação e o faz de conta permitem a reconstrução interna daquilo que é observado externamente.
Através da imitação as crianças superam seus limites, pois
a imitação é um instrumento de reconstrução. Os desenhos animados dão, sobretudo, a oportunidade às crianças
de criarem suas próprias representações, leituras, formas e
imagens, além de permitirem a exploração de questões pessoais e sociais de um modo subjetivamente significativo.
Assim, com base em Piaget e Vygotsky, é possível afirmar
que as representações infantis se constroem a partir das
relações interativas estabelecidas em contextos formais e
não formais de ensino. Os desenhos animados promovem a interação familiar, diretamente ou indiretamente,
exercendo uma função socializadora (FERRÉS, 1998). No
ambiente escolar, entretanto, os desenhos animados têm
sido utilizados sem qualquer intenção educativa, apenas
como um objeto lúdico para recreação. Portanto, para que
os desenhos animados se transformem em instrumentos
educativos torna-se necessário um melhor planejamento
da ação pedagógica. Visto que a televisão poderá ter caráter libertador à medida que a via emocional não impeça
a capacidade crítica e racional: “[...] Será isso quando as
mensagens [...] forem vividas de maneira lúcida, consciente
e integradora” (FERRÉS, 1998, p. 275). Daí a importância
da mediação na relação das crianças com a televisão, para
que a leitura deste meio seja uma leitura autônoma de criação e recriação mais ampla em conteúdos significativos.
Por fim, os resultados encontrados destacam, ainda, que
os desenhos fazem parte da cultura infantil proporcionando desenvolvimento cognitivo, interações sociais. Através
das imagens, os desenhos animados ativam as emoções,
orientam condutas e marcam direções para a ação através
da comunicação persuasiva. Portanto, a educação infantil
necessita rever suas metodologias adequando-as às culturas
da infância e respeitando suas preferências e possibilidades
imaginativas.
Palavras-chave: educação infantil; representações infantis; desenho animado televisivo.
PRÁTICAS INTERATIVAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: A RODA DE CONVERSA E AS
IMPLICAÇÕES SOCIAIS PARA A INFÂNCIA
Lenilda Cordeiro de Macedo, UEPB
Agência financiadora: CAPES
Este trabalho tem como objetivos: compreender qual
é o papel das práticas e vivências escolares na constituição
do ser criança e da infância; analisar como as crianças
vivem sua condição de infância na instituição de educação infantil e como elas reproduzem e produzem culturas
no ambiente escolar. A pesquisa foi realizada ao longo
do ano de 2011, em duas turmas do pré-escolar de uma
instituição de educação infantil, localizada na cidade de
Campina Grande, PB. Ancoradas no método etnográfico,
as técnicas utilizadas na produção dos dados foram a observação participante, a análise documental e entrevistas
informais com 28 crianças e 4 professoras. Foram cerca
de 160 horas de observações, nas quais nos utilizamos,
para registro dos dados, de um diário de campo, câmera
fotográfica e de vídeo. Vale acrescentar que os resultados
e conclusões, parciais, que socializamos neste texto dizem
respeito a um momento específico da rotina: o horário
das atividades dirigidas, no qual sempre se organiza uma
roda de conversa. A prática de falar às crianças e não com
elas é culturalmente instituída. Sempre foi assim, criança
não pode falar porque é in-fans. A palavra infância traz
este ranço da ausência - aquele que não fala, não sabe,
sendo categorizada como menor, dependente. Porém, a
MESAS REDONDAS
sociologia da infância (SARMENTO, 2004, CORSARO,
2011) anuncia uma nova perspectiva com relação à infância e à criança, ressaltando a necessidade de dar voz a estes
sujeitos, os quais sofreram um processo de ocultamento
social e político sem precedentes na história, tendo sido
reservado a eles o status da subalternidade. A psicologia
sócio-histórica defende que o sujeito se constitui a partir
de uma relação dialética com o outro sendo um processo
constituinte e constituído permanentemente no social.
As crianças se apropriam dos significados sociais, apreendidos junto aos adultos e seus pares e produzem sentidos particulares. Ou seja, no ato discursivo com o outro
ela apreende os significados culturais, os internaliza tornando singular aquilo que é plural/social. Este processo
de reprodução de significados e produção de sentidos
implica, portanto, em produção cultural (PINO, 2005;
VIGOTSKY, 2007). A produção de cultura pela criança
depende sempre do outro, do social. Ao internalizar os
significados culturais ela reinterpreta-os, produz sentidos
novos, singulares, sendo autora nesta relação, constituindo-se no conceito de reprodução interpretativa (CORSARO, 2011). A criança, nesta perspectiva, é autora/produtora de culturas infantis. A psicologia social e a sociologia
da infância dialogam no sentido de dar visibilidade às
ações das crianças e à infância, categoria social marginalizada ao longo da história (SARMENTO, 2009). Dar a
palavra às crianças e inseri-las em eventos discursivos, nos
quais tenham a oportunidade de se expressar, argumentar,
falar sobre suas experiências, expor seus pontos de vista
possibilita a elas a internalização dos significados sociais,
da cultura em geral e, por conseguinte, a produção de
sentidos sobre a realidade e, também, de saberes, valores,
hábitos singulares, em síntese, de culturas infantis. “A
palavra e os símbolos produzidos na interação, são elementos fundamentais para a organização do pensamento” (MOTTA, 2011). Os dados preliminares evidenciaram
que as professoras, apesar de organizarem cotidianamente
a “roda de conversa”, têm pouca disposição em dialogar
com as crianças e de considerar seus pontos de vista: ignoram deliberadamente a fala delas, ou respondem com
monossílabos encerrando um possível diálogo e demonstrando uma clara indisposição de interagir com elas,
caracterizando-se mais como uma roda de desconversa.
No entanto, as crianças, como sujeitos ativos em processo
de desenvolvimento, que produzem e reproduzem culturas, insistem em perguntar, em falar, não se constrangem
diante da prática monológica das professoras. Ademais,
elas são propensas a falar de si, de suas experiências e
saberes, sempre que um adulto se disponha a ouvi-las.
Constatamos ainda que, pelo fato de as crianças serem
marcadas pelas diferenças pessoais, sociais e culturais, respondem de forma diversa às situações e circunstâncias
a que estão expostas. Algumas são mais ousadas, não se
intimidam com facilidade e estão sempre rompendo com
as barreiras, transgredindo as regras na roda, argumentando, dando opiniões, mesmo que sejam desvalorizadas ou
ignoradas pelas professoras; porém, outras crianças se retraem, respondem com a passividade e docilidade esperada e valorizada pelas professoras/estrutura. No entanto, o
fato de responderem passivamente não significa que elas
sejam, de fato passivas, a obediência e a passividade são
formas deliberadas, refletidas, de resistir à estrutura autoritária instituída, pois segundo Giddens (1987) a estrutura é dual, ao tempo que coage os sujeitos, habilita-os para
resistir a ela. Em face do exposto, concluímos que a prática interativa de natureza monológica pouco contribui
para que as crianças se sintam confiantes para expor seus
pontos de vista, narrar suas experiências, participar dos
processos decisórios que lhes dizem respeito e nos ajuda
a compreender sua percepção da realidade. Afinal, com
base na teoria sócio-histórica, o que somos tem sempre
como base o social e o cultural. Nesta perspectiva, a estrutura social tem um peso sobre nossa forma de ser e estar
no mundo, implicando em uma grande responsabilidade
daqueles que atuam como educadores e professores. A
ação pedagógica junto às crianças, na educação infantil,
reflete-se na construção de suas singularidades: falar a elas
e não com elas; permitir que se expressem ou não; valorizar o que falam ou não; são decisões pedagógicas que têm
implicações sociais profundas para a infância, categoria
social marginalizada historicamente. Por isso, a título de
proposição, refletimos sobre a necessidade de fortalecer as
práticas interativas de natureza dialógica no interior das
instituições de educação infantil. Consideramos que tais
práticas têm implicações em várias dimensões: no campo
político-social e ético, porque estamos valorizando um
grupo geracional que foi destituído de poder ao longo da
história, constituindo-se em uma atitude de solidariedade
e justiça; no campo pedagógico e psicológico o diálogo
com a criança nos ensina sobre quem são, o que sabem,
como pensam, como aprendem, além de possibilitar a organização e reelaboração do pensamento; finalmente, no
campo socioantropológico o diálogo nos leva a conhecer
seus mundos de vida e suas culturas.
Palavras-chave: educação infantil, criança; prática
interativa.
ESTILO E QUALIDADE DAS INTERAÇÕES
ADULTO-CRIANÇAS NO CONTEXTO DA
PRÉ-ESCOLA EM JOÃO PESSOA
Geórgia Abrantes Dantas, UFPB
Agência Financiadora: CNPq
MESAS REDONDAS
Este trabalho teve como objetivo principal examinar
a qualidade das relações que o professor de Educação
Infantil promove com as crianças, mediante avaliação
das situações de interação adulto-crianças inerentes ao
contexto de pré-escolas. A pesquisa, de natureza qualitativa, foi desenvolvida em sete escolas municipais de João
Pessoa que oferecem Educação Infantil no segmento de
pré-escola (4 e 5 anos), selecionadas a partir dos seguintes critérios: a faixa etária do atendimento, tipo de atendimento, quantidade de crianças atendidas, localização
por polo e zona geográfica, privilegiando os bairros mais
populosos da capital. As escolas ficam localizadas: uma
na zona norte da cidade, duas na região sul, quatro na
zona oeste e duas na zona sul. Como critérios de inclusão
dos sujeitos foram consideradas participantes as pessoas
que possuem vínculo empregatício, efetivo ou de contrato, com as sete escolas, o que totalizou 19 participantes,
sendo 15 professoras, 4 monitoras. Com este desenho,
desenvolvemos a coleta de dados para a obtenção de
informações acerca das instituições e da formação dos
educadores em exercício e das instituições de Educação
Infantil. Buscamos analisar qual a formação dos educadores e como estes profissionais desenvolvem suas atividades junto às crianças, partindo do pressuposto que a
qualidade das relações estabelecidas entre adulto e criança
é propulsora de aprendizagens significativas no contexto
da Educação Infantil, cuja finalidade é o desenvolvimento integral da criança. Utilizamos como instrumentos de
pesquisa as fichas sobre a formação docente e a Escala de
Empenhamento do Adulto, ambos extraídos e adaptados
do “Manual do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em
Parcerias” - DQP (BERTRAM & PASCAL, 2009). Fizemos, também, observações da prática e utilizamos um
diário de campo como registro dessas observações. Os
resultados, em geral, apontaram para a constatação de
que o nível de formação inicial das professoras atende
aos requisitos exigidos pela legislação brasileira (BRASIL,
LDB, 1996, art. 62, Lei nº 12.796, de 2013). O mesmo
pode-se dizer em relação à formação das monitoras: das
4 investigadas apenas uma não atende aos requisitos da
Lei. Estes dados significam que, do ponto de vista dos requisitos formais, professoras e monitoras, em sua grande
maioria, atendem ao que é exigido pela legislação educacional brasileira no que diz respeito à formação docente.
Em vista disso, nossa expectativa em relação à qualidade
das interações desenvolvidas pelas educadoras foi a mais
animadora possível na perspectiva da construção de relações significativas e criativas de aprendizagem. Todavia, as
observações registradas no diário de campo evidenciaram
o fato de que em todas as escolas existe uma divisão de
trabalhos entre as professoras e monitoras, caracterizada
pela dicotomia entre cuidar e educar, isto é, as professoras educam e ensinam e as monitoras só cuidam. Outro
resultado encontrado diz respeito à constatação de que na
maioria das instituições ainda se encontra presente a visão maternalista de educação infantil, onde a escola se resume a um lugar seguro onde as mães podem deixar seus
filhos para outras mulheres “cuidarem” deles como mães,
ou seja, a visão de que a pessoa que trabalha com crianças pequenas, desempenhando funções de cuidado, mais
especificamente as monitoras, não precisam ter formação
específica. Outro ponto que merece destaque é em relação
aos espaços físicos das escolas que deixam a desejar, possuem pouco espaço para lazer, faltam recursos e principalmente materiais didáticos. Partindo dessa compreensão,
Dias (2008, p. 227) destaca ações que visam assegurar o
direito da criança à educação de qualidade, entre as quais
se destacam: o levantamento das condições das instituições que realizam a Educação Infantil; o estabelecimento
de critérios mínimos para o funcionamento e credenciamento, a ampliação de recursos financeiros e pedagógicos
capazes de garantir a melhoria das condições de educação
desses espaços. Com relação às observações da escala de
Empenhamento do Adulto, verificamos que as escolas se
apresentam com um número considerável de observações
da prática docente com pouco Empenhamento do Adulto, principalmente para a categoria Autonomia e muito empenhamento na categoria Sensibilidade. Vemos a
importância do fomento de relações adulto-criança que
propiciem aprendizagens significativas, as relações estabelecidas entre o adulto e as crianças são cruciais para o
desenvolvimento infantil, visto que é nas interações que
a criança experimenta, conhece e compreende o mundo.
A interação face a face entre indivíduos particulares desempenha um papel fundamental na construção do ser
humano: é através da relação interpessoal concreta com
outros homens que o indivíduo vai chegar a interiorizar
as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento
psicológico (OLIVEIRA, 1995, p. 38). Portanto, é importante frisar que as crianças se desenvolvem em situações
de interação social, nas quais conflitos e negociação de
sentimentos, ideias e soluções são elementos indispensáveis. A interação permite que se crie uma situação de
ajuda na qual as crianças avancem no seu processo de
aprendizagem.
Palavras-chave: formação; educação infantil; interação criança-adulto.
CRIANÇAS E PROFESSORAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: A (IN)VISIBILIDADE
EM MÃO DUPLA
Maria Jacilda Farias Laurindo, UNEB
Liana Gonçalves Pontes Sodré, UNEB
MESAS REDONDAS
As distâncias entre adultos e crianças têm dificultado
as relações nos diferentes espaços que compartilham suas
vivências, especialmente para as crianças que desde pequenas são introduzidas no processo educacional formal,
a exemplo da Educação Infantil. A pesquisa que aqui se
inscreve contou com a participação de 100 crianças da
Rede Municipal de Ensino de Teixeira de Freitas, com
idades variando entre 4 e 6 anos. O processo de interlocução com as crianças foi mediado por desenhos elaborados por elas próprias. Dos desenhos e das explicações
foram extraídos os elementos apontados pelas crianças.
Para a análise dos desenhos, partiu-se do pressuposto de
que são constituídos socialmente e, em decorrência, não
se buscou uma análise interpretativa das produções gráficas das crianças em si, mas sim compreendê-los a partir
de suas próprias verbalizações. O importante no processo
de produção dos dados foram as explicações, pois os desenhos nem sempre eram claros. Foram extraídos das respostas das crianças os aspectos que elas indicaram como
relevantes para destacar da Educação Infantil, a partir da
análise de dois desenhos, sendo que: no primeiro desenhavam o que mais gostam na escola e, no segundo, o
que desejariam para a escola. Os elementos indicados
pelas crianças foram organizados em listagens diferentes com suas respectivas justificativas. O estudo teve por
objetivo construir meios e modos para contar com a
participação ativa das crianças, com vistas à análise da
realidade vivenciada por elas na Educação Infantil. Por
isso, é importante avaliar os locais para que o processo
de adaptação das crianças seja o melhor possível, sempre
respeitando as particularidades das mesmas, da sua cultura, assim como a participação dos pais. Como afirmam
Vasconcellos e Vasconcellos (2003, p. 98), “o lugar é um
importante componente na formação da subjetividade
humana de modo que a forma de produção de infância
de determinado lugar guarda aspectos próprios e diferenciados. Toda criança traz em si as marcas do lugar”. As
crianças da rede pública quando inquiridas sobre o que
mais gostam na Educação Infantil indicaram brinquedos
e brincadeiras (26%) e elementos da natureza (25%). Das
demais respostas identificadas mereceram destaque as que
se referiam a materiais e atividades escolares (15%). Essa
descrição permitiu afirmar que um pouco mais da metade das crianças gostam de estar em contato com a natureza, bem como com brinquedos e brincadeiras. O terceiro
conjunto de respostas mostra a importância que a criança
dá aos elementos usuais das escolas, tais como: o ler e o
escrever e outras atividades e materiais que fazem parte
do dia a dia das escolas. Além dessas respostas, outras
aparecem em menor frequência, porém com uma variabilidade que não favoreceu o agrupamento das mesmas
(SODRÉ, 2007). O que destacamos nesta análise é a indicação que não aparece no referido estudo: a professora.
No processo de interlocução com as crianças procuramos
deixá-las à vontade para apontar o que achassem pertinente, e partíamos do pressuposto de que em algumas
escolas a professora poderia ser citada. Em estudos subsequentes a figura da professora também não foi citada
pelas crianças. Para iniciar a discussão sobre esta questão,
recorremos a Dahlberg, Moss & Pense (2003), quando
apontam que é preciso reconstruir uma pedagogia para
as crianças que ressignifique as diferentes infâncias. Uma
educação que não trate as crianças como iguais, mas,
como afirma Morin (2001), que as perceba como seres
singulares com especificidades, desejos e sonhos. Assim, a
possibilidade da invisibilidade de cada criança por parte
das professoras parece indicar um processo de mão dupla.
Por um lado, o processo de exclusão das crianças da vida
adulta no curso da história favoreceu um conceito de
infância que se generalizou, e não contribuiu para a análise da condição infantil e, principalmente, do significado social desse período (ARIÈS, 1981; GONDRA, 2010).
Assim, a infância passou a ser vista como uma categoria
geracional, um “vir a ser”, uma projeção de futuro... A
criança corporificada, presente nos diferentes espaços que
frequenta, tornou-se invisível em suas subjetividades. Por
outro lado, a criança, ao não se ver refletida no olhar
da outra, também não a reconhece como um ser diferenciado, ou como uma professora especial que merece
ser destacada das demais. A distância geracional, que era
vista apenas na perspectiva da invisibilidade das crianças
por parte dos adultos, também pode ter contribuído para
o não reconhecimento do adulto quando este não reconhece cada criança que está ao seu redor. Acrescentamos
ainda outro pressuposto como possibilidade de análise
para a ausência da indicação da professora: a invisibilidade espelhada na relação de poder adulto-criança. Para
os estudiosos do campo da sociologia da infância, a geração adulta demarcou um lugar específico para a criança:
a escola. Aos poucos neste ambiente, até mesmo no da
Educação Infantil, as crianças vão sendo moldadas para
a vida futura, para uma vida adaptada ou subjugada aos
espaços adultos. Assim, em meio a contextos adultocêntricos, os mundos sociais das diferentes infâncias vão sendo configurados a partir dos mundos sociais dos adultos,
e, nessa perspectiva, as crianças, suas interações, brincadeiras, invencionices, seus jeitos e modos de ser vão se
tornando invisíveis. Como acrescenta Dornelles (2011),
a institucionalização da infância e a consolidação da escola como principal veículo de controle e poder sobre
as crianças têm o intuito de transformá-las em crianças/
alunos, ou seja, crianças/razão, protótipo de um determinado modelo de adulto, os “bons indivíduos”. Assim,
na invisibilidade das crianças também vemos a invisibilidade dos adultos, marcados em suas trajetórias de vida
por processos de duplo silenciamento. Tais ponderações
MESAS REDONDAS
implicam reconhecer que frente à invisibilidade da professora nos desenhos das crianças é pertinente a problematização: como conseguir a construção de novas bases
para a relação adulto/criança? É possível a construção de
um diálogo solidário com as crianças? Porque ainda são
incipientes os estudos que reconhecem à criança seu protagonismo e que direcionam seu olhar para as crianças
e suas redes de relações, é possível concluir, diante deste
indicador, que há um vasto campo de estudos pela frente
para que se possa dar conta de compreender o sentido
(etno) pedagógico e político-cultural do conjunto das
práticas e das relações identificadas no contexto das sociedades que revelam o protagonismo e a autonomia das
gerações mais novas. Importa-nos compreender os efeitos
e as ressonâncias destes vetores de subjetivação que vêm
de tantos outros mundos penetrando e constituindo-se
nos mundos de infância, influenciando-os nos modos
como interpretam, posicionam-se, ressignificam para si as
outras experiências e (re)orientam suas ações. Reiteramos,
por fim, que o protagonismo e a escuta infantil se constituíram numa das motivações desta pesquisa, uma vez
que precisamos de espaços de Educação Infantil abertos
para o diferente, o imprevisível, o inconcluso, trabalhando numa perspectiva de protagonização do “ser criança”,
o que dificilmente poderá ser conquistado se não nos
permitirmos ser tocados pelas crianças.
Palavras-chave: criança; professora; educação infantil.
MR-2255
Sala 412 - 16h
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Vera Maria Ramos de Vasconcellos, UERJ
Núbia Aparecida Schaper Santos, UFJF
Marcia de Oliveira Gomes Gil, Secretaria Municipal
de Educação do Rio de Janeiro
Ana Carolina Fioravanti-Bastos, UNISUAM
Maciel Cristiano da Silva, Secretaria Municipal de
Educação de Nova Iguaçu
Esta Mesa-Redonda apresenta resultados finais de
pesquisas. Três delas foram desenvolvidas no Núcleo de
Estudos da Infância: Pesquisa & Extensão/UERJ, por mestrandos e uma doutoranda da Linha de Pesquisa Infância,
Juventude e Educação do Programa de Pós-Graduação em
Educação, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(ProPEd/UERJ), e uma delas foi realizada pelo grupo Interação Social e Desenvolvimento (ISDES, PPGPS/UERJ)
e o Departamento de Psicologia da Universidade Augusto
Motta (UNISUAM). As pesquisas estão situadas nas áreas
de Educação Infantil e Desenvolvimento Humano e visam
produzir discussões sobre as questões de desenvolvimento
e os conflitos presentes na formação de subjetividades de
crianças (0 a 42 meses) e adultos (educadores da infância e
familiares), num ambiente educacional específico (creche).
Articulam temas de pesquisa, valorizando a produção nacional da Psicologia do Desenvolvimento em interlocução
com a Educação da Infância. Serão retratados os contextos
e alguns dados de análise das políticas públicas de Educação Infantil, modalidade creche, em duas cidades: Rio
de Janeiro e Juiz de Fora, MG, através do olhar de seus
protagonistas. O primeiro trabalho (SCHAPER SANTOS,
Núbia) discute o lugar do choro das crianças nas falas das
coordenadoras/diretora das creches de Juiz de Fora, Minas
Gerais. Os seguintes discutem as políticas públicas educacionais da cidade do Rio de Janeiro, após a realização
de dois concursos públicos que modificaram o perfil dos
profissionais de Educação Infantil da cidade. Foram eles:
o concurso para agentes auxiliares de creche (Edital nº1 de
04/08/2007) e para Professores de Educação Infantil (Edital nº 91, de 25 de outubro de 2010). Assim, o trabalho
de GIL, Marcia apresenta a visão das recém-empossadas
(2011) professoras de Educação Infantil sobre a construção
de suas identidades no confronto e nos conflitos com as
agentes auxiliares e as diretoras de creche. FIORAVANTIBASTOS, Ana Carolina M. apresenta a opinião das agentes
auxiliares de creches sobre o instrumento que lhes foi imposto pela Secretaria Municipal de Educação, em 2010, o
questionário “Ages and Stages Questionary” (ASQ3), para
avaliar as suas crianças de até 6 anos. O trabalho de SILVA,
Maciel Cristiano descreve a peregrinação de quatro anos,
de três mães de crianças com necessidades educacionais
especiais para garantir uma educação de qualidade para
seus filhos, identificados como sujeitos focais em 2009. Os
trabalhos dialogam com diferentes perspectivas teóricas,
como os ciclos de política de educação propostos por Sthephen Ball e a visão histórico-cultural do desenvolvimento
humano, apresentada por Vygostki, Bakhtin, entre outros
autores. Discutem os sentidos e os significados construídos
por dirigentes, professores, agentes auxiliares e famílias em
interlocução com pesquisadores acadêmicos. Todos os estudos têm o compromisso de analisar diferentes aspectos
da educação e do desenvolvimento de crianças pequenas,
a partir das concepções de seus participantes. Os registros
dos dados se deram através de diferentes procedimentos
metodológicos, tais como: análise documental, questionários, debates e/ou entrevistas gravadas e filmadas com
profissionais da Educação Infantil (creche) e familiares de
crianças com necessidades especiais. Os procedimentos metodológicos farão parte do nosso debate na busca de categorias de análise que indiquem aspectos relevantes sobre as
questões em estudo.
MESAS REDONDAS
O CHORO DA CRIANÇA NA CRECHE
COMO ABERTURA PARA A FORMAÇÃO
CONTINUADA
Núbia Aparecida Schaper Santos, UFJF,
FAPERJ
Este trabalho é o resultado da pesquisa de doutorado
desenvolvida no Programa de Pós--Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. O
objetivo foi discutir os sentidos e os significados sobre
o choro da criança a partir do olhar das coordenadoras
pedagógicas das creches públicas do município de Juiz
de Fora, MG. O referencial metodológico adotado foi a
pesquisa crítica colaborativa. O projeto parte da crença
de que a formação continuada de educadores/educadoras
na creche é uma atividade coletiva e que os envolvidos no
processo são colaboradores/colaboradoras ou coconstrutores/construtoras do processo de produção do conhecimento. Diante disso, compreendemos que a formação de
professores e professoras deve conjugar não somente os
saberes produzidos e sistematizados pelo conhecimento
canônico, mas também o permanente diálogo com outros espaços e campos do conhecimento, dentre eles, o
contexto da própria creche e as práticas que a constituem.
O corpus de análise constituiu-se de 10 sessões reflexivas
realizadas com as coordenadoras das creches. Nelas buscamos a unidade indivisível entre teoria e prática, o que
pode acontecer pela apropriação dos conceitos espontâneos em relação aos formais, além de tornar as participantes do processo de formação capazes de reconstruir
suas práticas a partir da autoconsciência das mesmas. O
conflito promove “contextos para confrontação entre os
conceitos provenientes da cultura popular e os conceitos
científicos construindo um quadro para reflexão e crítica
dos conhecimentos anteriores e de apropriação de novas significações” (MAGALHÃES, 2004, p. 69). Optamos
por trabalhar com a construção dos Núcleos de Significação a partir da perspectiva teórico-metodológica de
Aguiar (2009), que explicita a necessidade de realização de
algumas ações, a saber: leitura flutuante e levantamento
de pré-indicadores; indicadores e conteúdos temáticos e
núcleos de significação. Foram construídos cinco Núcleos de Significação: 1) Você não tem motivo pra chorar
- Qual o motivo de você estar chorando? - Olhares para
o choro das crianças nas creches; 2) Eu já pensei, posso brincar? - Estratégias para lidar com o choro a partir
do relato das coordenadoras/diretoras; 3) O sentimento
é respeitado, mas nem sempre a manifestação desse sentimento pode ser permitida - O controle/descontrole do
choro das crianças na creche; 4) São hábitos que não estão de acordo com a nossa rotina de trabalho - Choro,
creche e família; 5) A gente não falava nem gato quando
começou - Reflexão teórica/prática - reverberação sobre
o choro das crianças no cotidiano na creche. O aporte
teórico está circunscrito à perspectiva histórico-cultural
de Henri Wallon que nos auxiliou a pensar sobre algumas
questões: Será que o choro é tomado como uma categoria
historicamente construída? De que modo essas reflexões
podem reverberar no cotidiano e nas práticas pedagógicas
no interior da creche? O autor reflete sobre as emoções
na interface com o desenvolvimento infantil e a partir
da discussão dialética entre afetividade, ação motora e
inteligência. Para Wallon, o desenvolvimento humano é
o resultado de um movimento constante, descontínuo e
não linear, de alternância entre aspectos cognitivos e afetivos, com predominância de um deles, em consonância
com cada etapa específica de desenvolvimento da criança.
O choro é uma expressão emocional, com características
fisiológicas e de caráter social, que permite a passagem da
vida orgânica para a vida psíquica. Lidar com ele evoca
as concepções de infância, educação e aprendizagem que
se revelam nas ações dos profissionais no cotidiano nas
creches. Pressupomos, então, que o choro faça parte do
movimento cotidiano da creche e deve ser problematizado para além do momento de inserção das crianças
pequenas nas instituições que as recebem. Assim, lidar
com o choro evoca as concepções de infância, educação e
aprendizagem que se revelam nas ações dos profissionais.
Percebemos que o choro precisa ser problematizado para
além do momento de inserção das crianças pequenas nas
instituições que as recebem. Decorre disso, a necessidade
de discutir o choro como linguagem própria do universo
infantil. Além disso, apostamos na necessidade de formação dos profissionais que priorizem os saberes construídos e compartilhados no interior da própria instituição.
No movimento das palavras, os sentidos e significados
foram construídos, desconstruídos e reconstruídos para
que a crise emergisse e desestabilizasse os nossos saberes.
As sessões reflexivas trouxeram a necessidade de se pensar
o desenvolvimento da criança e as manifestações do seu
comportamento em situação coletiva. Se Wallon revela
que o desenvolvimento infantil é um processo pontuado
por conflitos, é importante que pensemos em maneiras
de considerar esse elemento no ato de cuidar/educar a
criança na creche.
Palavras-chave: choro; creche; linguagem.
O PERFIL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
INFANTIL DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
Marcia de Oliveira Gomes Gil, UERJ e SME-RJ,
MESAS REDONDAS
Este trabalho é o resultado da pesquisa de mestrado
desenvolvida no Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. A
cidade do Rio de Janeiro tem uma história peculiar no
que diz respeito aos profissionais com atuação pedagógica nas creches. O primeiro cargo criado para este fim foi
o de Agente Auxiliar de Creche, para o qual o concurso
organizado através do edital nº1 de 04/08/2007 exigiu
dos candidatos apenas nível fundamental completo, desrespeitando a legislação que determina a obrigatoriedade
de formação mínima em normal médio (LDB/96 art.62).
Em 2008, outra gestão assumiu a prefeitura da cidade e,
com isso, iniciou um processo de mudanças importantes
no cenário da Educação Infantil. Destacamos a criação
do cargo de Professor de Educação Infantil e a realização do primeiro concurso, através do edital nº 91, de 25
de outubro de 2010, exigindo como formação mínima o
normal médio. A presente pesquisa teve por objetivo investigar o perfil dos professores de Educação Infantil do
município do Rio de Janeiro, que trabalham em turmas
de creche e são oriundos do primeiro concurso realizado
para o cargo. Investiga os principais desafios e, em especial, os conflitos vivenciados no cotidiano e no encontro
com os agentes auxiliares de creche. Para tanto, analisa
as políticas públicas nacionais e regionais à luz do referencial do Ciclo de Políticas, de Ball e Bowe (1992-1994).
Observa os diferentes contextos de produção das políticas, as tensões e embates envolvidos nesse processo de
produção, que culminou com a criação do cargo de Professor de Educação Infantil (2010). Apresenta um breve
levantamento dos dados sobre a cidade do Rio de Janeiro,
em especial, o lugar que ocupa a Educação Infantil no
sistema de ensino carioca, bem como o número de crianças matriculadas e professores existentes. A pesquisa adotou um referencial metodológico qualitativo-quantitativo
(quali-quanti), tendo em vista a necessidade de se produzir dados, relativos a um universo extensor, como a cidade do Rio de Janeiro. Um questionário digital, elaborado
na plataforma Google Docs4, foi produzido, contendo
questões de identificação dos professores e referentes aos
aspectos funcionais e formativos dos mesmos. A pesquisa
obedeceu ao protocolo da Secretaria Municipal de Educação, isto é, o questionário foi enviado digitalmente às
Coordenadorias Regionais de Educação (CRE), para que
fosse enviado às creches e EDI5 , que o disponibilizavam
aos professores de Educação Infantil nelas lotados. Depois foram realizados dois grupos focais com professores
que responderam ao instrumento digital e aceitaram o
convite para participação na modalidade presencial da
pesquisa. As questões apresentadas nos Grupos Focais
buscaram qualificar e significar os dados produzidos no
questionário. Os encontros foram transcritos e para uma
primeira análise do material utilizamos o Corpógrafo
IV, que registrou as palavras mais frequentes e os contextos nos quais elas foram utilizadas, além das ausências e
substituições por palavras de significado semelhante. As
análises qualitativas das falas dos professores apoiaram-se
na perspectiva teórica de Lev Vigotski, entendendo os sujeitos sócio-históricos, imersos em contextos específicos
de desenvolvimento e em processo contínuo de transformação. A análise quantitativa produziu dados relativos a
idade, sexo, grupamentos de atuação, formação inicial e
experiência profissional. A qualitativa ampliou a discussão sobre a formação inicial e continuada dos professores e o processo de construção da identidade profissional
por eles vivido, dando destaque às situações de conflitos
existentes nos ambientes de trabalho. Também desvelou
práticas realizadas por diferentes profissionais, com tarefas iguais e hierarquicamente distintos. Os dados revelam
que o cargo é ocupado prioritariamente por mulheres
(97%), o mesmo percentual encontrado em pesquisas nacionais, como a Sinopse Estatística do INEP, de 2010. As
professoras têm média de 37 anos, são em sua maioria
graduadas em Pedagogia e atuam prioritariamente em
turmas de maternal. Estas primeiras informações nos ajudam a entender as dinâmicas e práticas das instituições
cariocas de Educação Infantil, bem como nos permitem
apontar possibilidades e desejos dos professores nos seus
processos identitários em construção. O acesso aos dados
produzidos por esta pesquisa pode auxiliar a formulação
de políticas públicas que busquem o desenvolvimento
das crianças cariocas matriculadas nas creches, a partir
do investimento em formação inicial e continuada, com
profissionais especificamente formados para lidar com
os desafios do trabalho com as crianças pequenas. Também nos leva a refletir se o trabalho realizado por diferentes profissionais, que atuam em um mesmo grupo e
partilhando ações e intenções, pode ser entendido como
multidocência e o que isso significa. Todas estas questões
apontam para a necessidade de ampliação da pesquisa
em foco.
Palavras-chave: educação infantil; creche; professor
de educação infantil.
AVALIAÇÃO DO AGES AND STAGES
QUESTIONARY: O OLHAR DO
EDUCADOR INFANTIL
Ana Carolina Fioravanti-Bastos, UNISUAM, UERJ,
FAPERJ
O desenvolvimento infantil e a busca por melhores
modelos de gestão de políticas públicas, baseados no acompanhamento do desenvolvimento das crianças da rede de
MESAS REDONDAS
creches municipais e conveniadas do Rio de Janeiro, é nosso propósito de investigação. Nesta trajetória de pesquisa
sobre o tema, destacamos a importância de pensar a avaliação do desenvolvimento infantil e seus desdobramentos. A
proposta deste trabalho foi aperfeiçoar os indicadores levantados pelo questionário “Ages and Stages Questionary”
(ASQ3), em um total de 45.650 crianças de 4 a 60 meses,
de outubro a dezembro de 2010. A pesquisa se deu em parceria entre a Secretaria Municipal de Educação, o Departamento de Psicologia da PUC-Rio e o Grupo de Pesquisa
Interação Social e Desenvolvimento (UERJ). O Ages and
Stages Questionnaire (ASQ) foi criado na Universidade
do Oregon, EUA, por Squires et al. (2009) contendo 30
itens divididos em cinco domínios - Comunicação, coordenação motora fina e ampla, resolução de problemas e
pessoal/social, com objetivo de acompanhamento médico do desenvolvimento infantil de 2 meses a 6 anos de
idade. Na aplicação na rede municipal do Rio de Janeiro
foram observadas resistências dos educadores em relação
ao questionário, tanto pela falta de contextualização de alguns itens com suas rotinas na creche, como por questões
de disponibilidade de educadoras no momento da avaliação, dado o número grande de crianças por educadora.
Questões como essas podem ter sido a causa de alguns
problemas na estrutura psicométrica de itens do ASQ3,
como reportado por Filgueiras (2011) nos estudos de validação do instrumento para a amostra brasileira. Torna-se
importante um olhar para as concepções das educadoras
em relação a esse instrumento, para que se possa construir
caminhos mais homogêneos e confiáveis para a avaliação
do desenvolvimento infantil nas creches do município. Alguns estudos brasileiros sobre crenças e valores reportam
os objetivos educacionais de mães, avós e cuidadores, mas
existem poucos estudos sobre a importância de crenças e
valores dos educadores infantis, destacando assim a relevância dos resultados do trabalho de Friedlmeier et al. (2008).
Para propormos uma escala mais contextualizada, discutimos as propriedades psicométricas do ASQ3 através da
opinião dos educadores infantis em relação aos seus itens.
Com essa iniciativa convidamos 28 educadores de creches
de diferentes partes da cidade para emitir opinião sobre o
ASQ3 através de dois instrumentos. O CASQ3 (Características do ASQ3), com opiniões pessoais e o ASQ3ACED
que consta de uma reformulação do ASQ3 com os itens
dos questionários revertidos em uma escala Likert onde o
educador deve responder se ele acredita que o item é: “Pouco Importante”, “Irrelevante”, “Importante”, para avaliar o
domínio em questão dentro da faixa etária relativa ao teste.
Foram respondidos 504 questionários referentes às faixas
etárias de 6 a 60 meses, analisados por um teste inferencial
de proporção na distribuição das respostas - Qui-Quadrado
(χ2) - para verificar a prevalência das respostas do CASQ3 e
uma ANOVA de uma via no ASQ3ACED para identificar
Hoje, em set. 2013, a plataforma é conhecida como Google Drive. 5 Espaços de Desenvolvimento Infantil – modelo criado pela atual gestão (2008-2012; 2012-2016).
São prédios construídos para abrigar creche e pré-escola em um único espaço criado especialmente para este fim.
4
os grupos de itens que as educadoras consideravam mais
importantes (o total dos pontos foi somado com o mesmo
escore atribuído ao instrumento original: 0 = pouco importante; 5 = Irrelevante; 10 = Importante). O teste post-hoc
para identificar diferenças individuais entre os níveis foi
o Fisher’s Least Significant Difference (LSD). O Alpha de
Cronbach foi utilizado para acessar a consistência das escalas e comparados com os originais do estudo de validação
em amostra brasileira de Filgueiras (2011), com o objetivo
de avaliar o quanto as educadoras concordam sobre a relevância dos itens referentes àquele construto. Os resultados
do CASQ3 sugerem que apesar de compreenderem o conteúdo do teste, metade das educadoras propõe mudanças
para um teste mais simples e claro, com perguntas adequadas, refletindo melhor o desenvolvimento infantil observado no ambiente de creches. Entretanto, as educadoras
acreditam que o instrumento é informativo e traz novos
olhares sobre suas crianças. Os dados do ASQ3 (ACED)
sugerem que as educadoras acreditam que as questões sobre
“Comunicação”, “Coordenação Motora Ampla” e “Pessoal / Social” possuem maior importância que questões
acerca da “Coordenação Motora Fina” e da “Resolução de
Problemas”, que pode ser explicado pela falta de adaptabilidade destas questões para o ambiente de suas creches.
As correlações dos Alpha de Cronbach com o estudo de
validação demonstraram que os quesitos Comunicação (r
= 0.73); Coordenação Motora Ampla (r = 0.94); Coordenação Motora Fina (r = 0.86); Pessoal / Social (r = 0.71) são
relevantes, no entanto, o quesito Resolução de Problemas
(r = 0.54) apresentou correlação moderada, convergindo
menos com seus valores e atuação profissional. De fato, o
domínio “Resolução de Problemas” apresentou inconsistências nos dados normativos do ASQ3 (Filgueiras, 2011),
com Alfa de Croncach relativamente baixo (0,67), baixo
índice de confiabilidade Rho = 0,68 e de escalonabilidade
L de = 0,30; o que pode ser explicado pelos temas presentes
no CASQ3 e as diferenças encontradas no ASQ3 (ACED).
As educadoras não discordam que o ASQ é um bom instrumento e que levanta indicadores relevantes, mas que esses indicadores poderiam estar mais associados ao trabalho
de psicólogos do desenvolvimento ou psicopedagogos.
Palavras-chave: avaliação; desenvolvimento infantil;
educador; creches.
PERCURSOS EDUCACIONAIS DE CRIANÇAS
COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO
RIO DE JANEIRO
Maciel Cristiano da Silva, UERJ e SEMED - Nova
Iguaçu/RJ, E-mail: [email protected]
CNPq.
MESAS REDONDAS
O estudo surgiu pela demanda dos integrantes do
Núcleo de Estudos da Infância: Pesquisa & Extensão
(NEI:P&E/UERJ), coordenado pela Prof.ª Dr.ª Vera Vasconcellos, em compreender como ocorreu a trajetória
educacional de crianças, acompanhadas em dois estudos
realizados em creches do município do Rio de Janeiro,
em 2009, após a saída delas das referidas instituições.
Os estudos foram: i) Crianças focais: a triangulação
educação-família-saúde na creche, realizado em 2008 e
2009 na Creche Institucional Dr. Paulo Niemeyer (OLIVEIRA, 2009); e ii) Infância, Educação e Inclusão: um estudo de caso, realizado em 2009 na Creche Municipal de
Odetinha Vidal de Oliveira (SILVA, 2009). Entramos em
contato com a equipe gestora das creches de origem para
localizar as crianças participantes das pesquisas supracitadas. Em seguida, contatamos as famílias para obter informações sobre a situação escolar das crianças até naquele
momento (2012). Soubemos, então, que duas delas continuavam na mesma instituição de educação. Por não ter
havido alteração em suas trajetórias escolares, optamos
por seguir somente com três famílias e crianças egressas
das creches: duas do primeiro estudo e uma do segundo.
As três crianças apresentaram hipóteses diagnósticas de
autismo, porém nenhum deles tinha diagnóstico fechado até a conclusão da pesquisa. Sobre as sintomatologias: uma criança se destaca pelo seu comprometimento
comportamental, outra tem perda auditiva e dificuldade
motora e o terceiro tem declarado a suspeita de autismo
por todos os profissionais que o atendem. O momento
de retorno aos sujeitos teve como proposta um estudo de
follow-up, onde daríamos continuidade às duas pesquisas anteriores. Analisamos o percurso de três (3) famílias
(mãe) na tentativa de garantir uma educação de qualidade
para seus filhos. Inicialmente, realizamos um levantamento bibliográfico e documental sobre o tema. Em seguida
voltamos às famílias das crianças com o objetivo de investigar de que modo a escolarização foi sendo, durantes
esses anos, propiciada a elas e como suas dificuldades de
aprendizagem têm sido entendidas nos espaços educacionais que frequentam. Foi adotado o Estudo de Caso (YIN,
2005) como proposta metodológica. Para tanto, duas
entrevistas foram realizadas com cada mãe das crianças,
respectivamente em 2012 e 2013 e solicitado que elas
respondessem ao Questionário de Caracterização Familiar (DESSEN, 2009), que delineava o perfil das mesmas,
destacando as características sociodemográficas. Os dados produzidos foram sistematizados através da análise
de conteúdo por temáticas (BARDIN, 2011 e MINAYO,
1992), com ênfase nas trajetórias das crianças e suas famílias em prol da garantia ao direito à Educação. Os
instrumentos utilizados assumiram numa perspectiva
dialética em que as informações foram ressignificadas
na interação com os sujeitos em estudo (NEWMAN &
HOLZMAN, 2002). Inclusive as questões de investigação foram modificadas para atender as demandas e necessidades dos sujeitos investigados. Deste modo, trouxemos como eixo principal de análise as expectativas e
experiências familiares, na busca de uma educação de
qualidade para os seus filhos. Nessa dinâmica a pesquisa
foi realizada em três estudos convergentes, que puseram
em interlocução o tema da educação inclusiva e a infantil, através de uma análise documental, de um extenso
levantamento bibliográfico e estudo em follow-up. No
primeiro, os documentos oficiais evidenciaram a tensão
existente nos atendimentos de sujeitos com deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas
habilidades. A legislação nacional propõe o atendimento da criança pequena no sistema regular de educação,
porém as orientações provindas da Coordenação Geral
de Educação Infantil (COEDI), vinculada à Secretaria
de Educação Básica (SEB) do MEC, não consideram o
processo de desenvolvimento diferenciado, apresentado
pelas crianças pequenas com deficiência e TGD. Esta
ausência frutificou em produções específicas para o
atendimento de crianças até 5 anos com NEE pela extinta Secretaria de Educação Especial , sem que houvesse
diálogo com os demais setores. No campo legal não há
menções diretas aos apoios e suportes pedagógicos para
as crianças da Educação Especial 6, apesar de considerálas nos documentos oficiais e legais. A análise documental revelou a prioridade dada pelo governo e pelas
agências multilaterais ao ensino fundamental. Isto se dá
devido às influências das diversas arenas públicas em que
os discursos em prol da inclusão vieram permeados pelos
textos das agências multilaterais por meio de declarações
internacionais de UNESCO, ONU, UNICEF e outros
organismos. Esta dinâmica é refletida nas propostas de
ação municipais que se voltam ao ensino fundamental
ou às crianças nessa idade (a partir dos 6 anos), fato que
proporciona menor atenção às crianças em idade de frequentar a Educação Infantil. Em diálogo com esse campo
político a pesquisa conclui que as crianças aos 7 - 8 anos
já não encontraram espaço no sistema regular de educação, seja no público ou privado, em contraste com o
que garantem os documentos nacionais e municipais. As
trajetórias e experiências relatadas pelas mães foram repletas de inseguranças e expectativas negativas por parte
das escolas, relativo ao desenvolvimento e escolarização
das crianças. Concluímos que não é suficiente conhecer
os direitos à educação da criança com necessidades especiais, as instituições precisam reconhecer os familiares
como parceiros privilegiados na construção de alternativas para a produção de conhecimentos dessas crianças.
Os dados demonstraram a importância social das escolas especiais no atendimento especializado de crianças
com necessidades especiais. Os lugares ocupados por
6
Extinta pelo Decreto nº 7.690, de 2 de março de 2012.
SIMPÓSIOS
essas instituições são reconhecidos pelas famílias como
fundamental rede de apoio e suporte às crianças e famílias no processo de educação e inclusão escolar.
Palavras-chave: experiências familiares; educação especial; educação para a infância.
SIMPÓSIOS
S-2376
Sala403 - 10h
PRÁTICAS INTERATIVAS ENTRE CRIANÇASADULTOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
INSERÇÃO, ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
E FORMAÇÃO DOCENTE
Ana Luiza Nogueira de Amorim, UFPB
Maria Ghisleny de Paiva Brasil, UERN/UERJ
Thaís de Oliveira Souza, UNESP
Daniele Vieira de Azevedo, UERJ
Vera Maria Ramos de Vasconcellos, UERJ
Este simpósio tematiza a questão da organização
curricular na educação infantil, com especial ênfase para
as práticas formativas e interativas envolvendo crianças
e adultos, no contexto de creches e pré-escolas. Focaliza a formação do educador infantil e as suas repercussões na organização das rotinas, nas interações (verbais
e não verbais) e nos diálogos entre crianças pequenas e
suas professoras, ocorridos em diferentes momentos do
cotidiano da educação infantil. As quatro pesquisas que
constituem o simpósio são todas de natureza qualitativa
e estão vinculadas a dois núcleos de pesquisa (NUPEC/
UFPB e NEIPE/UERJ) que mantêm interlocuções por
meio de programas de cooperação acadêmica (DINTER,
PROCAD) envolvendo quatro universidades públicas
(UFPB, UERJ, UNESP e UERN). Elas têm em comum
a discussão sobre as práticas interativas a partir de uma
perspectiva sócio-histórica. O primeiro trabalho, intitulado “INTERAÇÕES DIALÓGICAS ADULTO-CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL”, de autoria de Ana
Luisa Nogueira de Amorim, da UFPB, teve como objetivo central discutir as interações dialógicas entre adultos
e crianças no contexto da creche, analisando os momentos em que houve diálogo verbal ou não verbal entre as
educadoras e as crianças. Buscou evidenciar as interações
adulto-crianças nas creches como um dos eixos curriculares que embasam o trabalho com as crianças no sentido
de lhes proporcionarem experiências sociais e culturais
significativas. O segundo trabalho: “A ORGANIZAÇÃO
DA ROTINA DIÁRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
INTRODUZINDO A QUESTÃO”, de autoria de Maria
Ghisleny de Paiva Brasil, da UERN, configura-se como
uma pesquisa bibliográfica na qual a autora buscou investigar as rotinas desenvolvidas na educação infantil,
seus pressupostos e relações com as proposições oficiais
para essa etapa da educação. Buscou apreender o que as
rotinas representam, na organização curricular e na
organização do tempo didático com as crianças. A terceira pesquisa de autoria de Thaís de Oliveira Souza, da
UNESP/Assis e Adelaide Alves Dias, da UFPB, intitulada
“PRÁTICAS INTERATIVAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DISCUTINDO A QUALIDADE DAS RELAÇÕES
ESTABELECIDAS PELOS EDUCADORES COM AS
CRIANÇAS”, com base na orientação contida no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
- RCNEI (1998), fundada na premissa de que a forma
como a criança interage com seus outros sociais é crucial para o seu desenvolvimento integral; visou estudar as
relações entre adultos e crianças, analisando como estes
profissionais estão desenvolvendo a sua atuação, a partir
do exame das relações estabelecidas pelos educadores com
as crianças. A quarta e última pesquisa, cujas autoras são
Daniele Vieira de Azevedo e Vera Maria Ramos de Vasconcellos, ambas da UERJ, intitula-se “INSERÇÃO: O
PROCESSO DE ENTRADA DA CRIANÇA E SUA FAMÍLIA À CRECHE” e teve como objetivo acompanhar
e analisar, junto com os próprios professores/educadores,
a trajetória de formação em serviço dos mesmos e suas
concepções sobre criança, infância, educação e creche.
Todas as pesquisas aqui apresentadas têm, ainda, como
propósito, contribuir com a melhoria das práticas educativas que acontecem no interior de creches e pré-escolas e,
assim, propiciar o desenvolvimento integral das crianças
pequenas.
Palavras-chave: currículo; formação; educação infantil; práticas interativas.
INTERAÇÕES DIALÓGICAS ADULTOCRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Ana Luisa Nogueira de Amorim, UFPB,
Este trabalho discute as interações dialógicas entre
adultos e crianças no contexto da creche, analisando os
momentos em que houve diálogo verbal ou não verbal
entre as educadoras e as crianças. É um recorte da pesquisa realizada na tese de doutorado que abordou a elaboração do currículo na Educação Infantil a partir da análise
do currículo em ação observado em creches públicas de
um município paraibano, com o foco no trabalho desen-
SIMPÓSIOS
volvido com crianças de 0 a 3 anos (AMORIM, 2011). O
estudo foi desenvolvido a partir de pesquisa de campo
realizada no berçário de quatro creches públicas municipais e a análise do currículo em ação se deu a partir da
observação. A pesquisa foi realizada em três fases: a análise de documentos nacionais e locais, a observação dos
momentos de planejamento e a observação das práticas
educativas realizadas com as crianças em salas de berçário.
O método dialético orientou o estudo que buscou captar
a totalidade, considerando as inter-relações entre as políticas (nacionais e locais) e as práticas curriculares. Os dados
empíricos das observações foram registrados em Diário
de Campo e analisados a partir da Análise de Conteúdo
(BARDIN, 1977). Compreendendo a Educação Infantil
como direito das crianças, as concebemos como atores sociais e produtoras de cultura (DIAS, 2005; COHN, 2005;
SARMENTO, 2007; 2008). No que diz respeito às questões curriculares, assumimos uma concepção ampla de
currículo que o compreende como uma produção social
e um artefato cultural que organiza os conhecimentos,
os conteúdos e as experiências a serem vivenciadas pelos
indivíduos em formação (AMORIM, 2011). Embasados
nessas concepções, entendemos que as propostas curriculares precisam ser organizadas em cada instituição de
Educação Infantil, com base nas necessidades e anseios
dos sujeitos envolvidos no processo - professores, gestores, crianças, pais, comunidade etc. Daí entendermos que
pensar e organizar um currículo para a Educação Infantil
é uma questão de garantir o direito das crianças terem
acesso a experiências de conhecimento e aprendizagem
que provoquem seu desenvolvimento. É nessa perspectiva
que destacamos as interações adulto-crianças nas creches
como um dos eixos curriculares que embasam o trabalho
com as crianças (DCNEI, 2009) no sentido de lhes proporcionarem experiências sociais e culturais que atuem
na sua zona de desenvolvimento proximal e lhes proporcionem experiências sociais e culturais que lhes garantam
o seu desenvolvimento (VYGOTSKY, 1993; 1991). Para
tanto, nos embasamos em Vygotsky (1993) quando este
afirma que a internalização dos conceitos e a capacidade
de generalização se desenvolvem através da comunicação
entre as pessoas, sendo, portanto, uma atividade eminentemente social que ocorre a partir das interações que as
crianças estabelecem com os outros. Essa comunicação
torna-se possível através da mediação dos signos, que, por
sua vez, tornam-se compreensíveis por serem dotados de
significados. Significado esse que não é dado pela palavra
em si, mas pela atribuição de sentido que se dá em um
grupo social e em determinado contexto sócio-histórico
e cultural. Desse modo, cada indivíduo vai atribuindo
significado aos signos que vão fazendo parte da sua vida,
através da comunicação que estabelece com o meio e com
os outros. Para o autor, desde a primeira infância, a crian-
ça desenvolve a linguagem e a comunicação a partir das
interações que estabelece com os adultos que a cercam. É
através desse contato social que estabelece com outros indivíduos de sua espécie que a criança vai desenvolvendo
a linguagem e a comunicação, e isto favorece o desenvolvimento do seu pensamento. Sabendo da importância da
interação com os adultos e com parceiros mais experientes para que a crianças possam se desenvolver de forma
saudável e que isso lhes proporciona o desenvolvimento
do pensamento, da linguagem e o emocional, analisamos
os momentos de interações entre adultos e crianças observados nas creches. Ao analisarmos os momentos destacados a partir de nossas observações pudemos observar que
o trabalho das educadoras foi conter, proteger e protegerse dos possíveis machucados das crianças. Assim, podemos afirmar que as situações analisadas são exemplos de
interações dialógicas, mas com cada um dos envolvidos
em sua posição, em seu modo de participação desigual
(adulto versus crianças). Entretanto, se pensarmos no
diálogo verbal, na conversa, no diálogo que pressupõe
haver uma maior atuação e interação de ambos os sujeitos envolvidos, podemos afirmar que só ocorreu esse
tipo de interação em dois dos momentos analisados. Nas
demais situações, o que houve foi a fala das educadoras
que eram recebidas e acatadas pelas crianças. Diante dessas análises nos perguntamos: Como as crianças podem
desenvolver a linguagem se não são estimuladas para isso
através de diálogos, conversas e outras atividades que lhes
possibilitem falarem, dialogarem e se expressarem com os
outros? E (re)afirmamos a importância da comunicação
entre crianças-crianças e adultos-crianças e a necessidade
de que sejam pensadas, planejadas e realizadas atividades
de escuta e de diálogo com essas crianças, no sentido de
lhes proporcionar o desenvolvimento do pensamento
e da linguagem (VYGOTSKY, 1993). Nesse sentido, ao
analisarmos as inter-relações entre o campo teórico, as
orientações curriculares nacionais e locais, o planejamento com as professoras e o currículo em ação, pudemos
verificar os descompassos existentes que evidenciam as
contradições que ainda permeiam a Educação Infantil e,
em especial, o trabalho com crianças menores de 3 anos.
Outro resultado verificado aponta a não superação da
dicotomia cuidar e educar nas creches, que se expressou
na destinação de profissionais sem a formação mínima
exigida para o trabalho educativo com as crianças, e nas
práticas educativas assistemáticas e improvisadas, verificadas nos berçários. Tais práticas desconsideram a indissociabilidade cuidado/educação e a capacidade das crianças
como seres inteligentes e produtoras de cultura. Fato que
explica os poucos momentos de interações dialógicas entre adultos e crianças, bem como a falta de estímulos para
o desenvolvimento da linguagem. Diante do exposto, defendemos que as propostas curriculares das instituições
SIMPÓSIOS
de Educação Infantil precisam ser (re)pensadas e (re)construídas na perspectiva de propiciar interações dialógicas
efetivas, de modo a contribuir para que as instituições
possam cumprir sua função social de cuidar e educar de
forma indissociável as crianças de 0 a 5 anos de idade.
A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA DIÁRIA
DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
INTRODUZINDO A QUESTÃO
Maria Ghisleny de Paiva Brasil - UERN/UERJ,
Este trabalho investiga as rotinas desenvolvidas na
educação infantil: seus pressupostos e relações com as proposições oficiais para essa etapa da educação. As rotinas
representam, na organização curricular, a estrutura sobre
a qual será organizado o tempo didático com as crianças,
fazendo-se necessário um currículo/uma rotina que respeite as especificidades e a singularidade das crianças de
0 a 5 anos. Objetiva-se sistematizar concepções teóricas
acerca do conceito e papel das rotinas no contexto da
Educação Infantil buscando compreender em que consistem, como são concebidas nas teorizações da área, como
têm sido propostas em documentos oficiais destinados a
referenciar ou normatizar esta etapa educativa. Ao buscar
refletir sobre o cotidiano da educação infantil, diariamente executado, e muitas vezes mecanizado, partimos do
pressuposto de que o planejamento e o desenvolvimento
das atividades, a organização dos espaços, a distribuição
do tempo, bem como as interações da professora com
a criança, devem favorecer o desenvolvimento da identidade e da autonomia das crianças. O estudo assumiu
a forma de uma pesquisa bibliográfica que possibilitou
uma fundamentação teórico-metodológica para a construção das informações, assim como a análise documental que nos possibilitou conhecer o modo como o tema
é concebido nos documentos oficiais acerca da Educação
Infantil. Para isto, incursionou-se na discussão teórica e
legal já existente sobre o contexto da infância e sua rotina. Assim, o objetivo do presente trabalho é sistematizar
concepções teóricas acerca do conceito e papel das rotinas
no contexto da Educação Infantil buscando compreender como são concebidas nas teorizações da área e como
têm sido propostas em documentos oficiais destinados
a referenciar ou normatizar esta etapa educativa. Com
base nesse estudo bibliográfico percebe-se que é possível
e preciso (re)pensar os modos como tradicionalmente se
tem pensado a rotina em creches e pré-escolas com base
na compreensão de criança como sujeito concreto, real
e, portanto, singular, interativo, vulnerável e, ao mesmo
tempo, capaz. Constata-se que rotinas rígidas e inflexíveis
desconsideram a criança, que precisa adaptar-se a elas e
não o contrário, como deveria ser; desconsideram também o adulto, tornando seu trabalho monótono, repetitivo e pouco participativo. Daí a necessidade de adaptações/flexibilizações e diversificações permanentes na
organização curricular e no cotidiano das crianças como
garantia de condições efetivas de educação. Organizar o
cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe
pensar que o estabelecimento de uma sequência básica
de atividades diárias é, antes de tudo, resultado da leitura
que fazemos do nosso grupo de crianças, a partir, principalmente, de suas necessidades (BARBOSA, 1999, p. 67)
As rotinas são tratadas de forma mecânica dentro da escola e os profissionais não refletem sobre ela. Os professores
sabem que a criança não é mais tratada como ‘ser sem
fala’ e que produz cultura. Então, como as crianças veem
esta organização? Participam dela expondo suas opiniões?
Como organizariam este espaço? Como a rotina surgiu
na historia? Ela é importante? Nesse estudo, buscamos
compreender estas inquietações, acreditando oportunizar
um repensar sobre o trabalho que desenvolvemos na Educação Infantil, além da análise dos teóricos, poder contribuir para uma reflexão sobre as políticas educacionais direcionadas ao desenvolvimento do cotidiano das escolas
de Educação Infantil. Ancorados em uma concepção da
função da educação infantil como sendo educar-cuidar,
autores como Faria (1998), Oliveira (1998; 2001; 2002),
Garcia (2001) Leite Filho (2001), Machado (2002), Arribas (2004), Vasconcellos (2007) e Kramer (2005) tratam
da organização da Educação Infantil, evidenciando a importância da rotina. Do mesmo modo, nos documentos
oficiais voltados à Educação Infantil com o propósito
de normatizar, subsidiar ou referenciar a organização e
funcionamento de instituições que atendem crianças de
zero a cinco anos, numa perspectiva de que suas práticas
garantam a realização da função social dessa etapa educativa em suas dimensões indissociáveis de cuidado e educação, a rotina figura como um dos aspectos relevantes.
É o caso do Referencial Curricular para a Educação Infantil - RCNEI (BRASIL, 1998a), das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1999),
da Política Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
2006a) e dos Parâmetros de Qualidade para a Educação
Infantil (BRASIL, 2006b). Em estudos acerca da qualidade na Educação Infantil como os de Zabalza (1998),
Moss (2002) e Dahlberg, Moss, Vasconcellos (2007) e
Pence (2003), o tipo de rotina estabelecido nas instituições aparece como um aspecto indicador de qualidade do
atendimento. Segundo esses autores e os próprios documentos, nem sempre foi e ainda não é assim nas práticas
institucionais. Em muitas instituições que atendem crianças, a rotina não é vista como uma dimensão do trabalho
pedagógico estruturado pelos educadores para, a partir
SIMPÓSIOS
dela, desenvolverem as ações com e para as crianças no
cotidiano da instituição. Na prática educativa de grande
parte das creches e pré-escolas está sempre presente uma
rotina de trabalho como uma sequência - imutável - de
momentos que, em alguns casos, é usada como o “cartão
de visitas” da instituição. A ideia de que as rotinas na
educação infantil podem ser diárias, anuais e outras e a
necessidade de vincular a rotina da escola com a da família; a flexibilidade dos horários; a alternância entre os distintos tipos de atividades e a manutenção da regularidade
e da sequência diária, apontam para a necessidade de uma
rotina flexível, como instrumento de apoio ao trabalho
e não de regulação, de alternância do tipo de atividade,
de usos de espaços, de pensar em tempos adequados para
a realização das atividades, entre outros aspectos. No entanto, quando o discurso provém da experiência vivida
nas instituições nem sempre se dá desta maneira. Numa
perspectiva contemporânea de compreensão da criança
como sujeito concreto, real e, portanto, singular, interativo, vulnerável e, ao mesmo tempo, capaz, é possível e
preciso (re)pensar os modos como tradicionalmente se
tem pensado a rotina em creches e pré-escolas. As crianças
têm potencial, plasticidade, curiosidade, desejo de crescer e acima de tudo elas têm capacidade e vontade de
relacionar-se com outras pessoas.
Palavras-chave: infância; rotina diária; organização
curricular.
PRÁTICAS INTERATIVAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: DISCUTINDO A QUALIDADE
DAS RELAÇÕES ESTABELECIDAS PELOS
EDUCADORES COM AS CRIANÇAS
Thaís Oliveira de Souza, UNESP,
Adelaide Alves Dias, UFPB,
Agência Financiadora: CAPES
Quando observamos a área da Educação Infantil na
literatura sobre Psicologia do Desenvolvimento, assim
como nos estudos sobre formação de professores, vemos a
importância das relações e interações das crianças com os
adultos para o seu desenvolvimento integral. O presente
estudo está direcionado à formação docente na Educação
Infantil, às relações estabelecidas pelos educadores com as
crianças. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI (1998) destaca a importância das
interações para o desenvolvimento infantil, salientando,
por exemplo, que é na interação social que as crianças
aprendem a linguagem falada, o código linguístico. Linguagem esta que traz em si uma forma de ler o mundo
específica a cada grupo social. Estudiosos como Vygotsky
(2007) defendem o papel da interação para a formação
e desenvolvimento humano, sendo nos grupos culturais
que as crianças aprenderão maneiras particulares de ordenar o real. Cultura para Vygotsky (2007) não é só um
macrocenário social, mas também um grupo cultural que
dá ao sujeito um ambiente estruturado. Nas interações
há a construção da subjetividade. Pedrosa (2009) relata
que, nos encontros entre adulto e bebê, a criança pequena
aprende não apenas sobre si, mas também sobre o outro.
Vemos a partir de tais colocações que as relações estabelecidas entre as crianças e os adultos merecem ser analisadas e debatidas para alcançarmos ambientes propícios
a uma educação que prime pela formação de cidadãos e
de sujeitos ativos. A preocupação com a Educação Infantil, considerada hoje como primeira etapa da educação
básica, atendendo crianças de 0 a 5 anos, se configura
como uma ação que merece um olhar mais atento tanto
da academia, quanto no cenário das Políticas Públicas. A
presente exposição trata-se de um recorte de uma pesquisa
de mestrado realizada por nós no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba.
O trabalho teve como especificidade a formação docente
do educador de creche, que trabalha com crianças de 0 a
3 anos, visto o diminuto número de estudos voltados ao
tema nesta área, e por acreditar na grande importância da
educação infantil para todo o desenvolvimento e crescimento das crianças. É nesse contexto que estudamos as
relações entre adultos e crianças, analisando como estes
profissionais estão desenvolvendo a sua atuação, voltando
nosso olhar para as relações estabelecidas pelos educadores com as crianças. Realizamos uma pesquisa qualitativa
em cinco Centros de Referência em Educação Infantil da
cidade de João Pessoa-PB, escolhidos através de critérios
geográficos e populacionais. Realizamos o preenchimento de fichas sobre a formação docente com 51 professores
e auxiliares de educação infantil. Estas fichas de informações foram extraídas e adaptadas do “Manual do Projecto
Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias” - DQP (BERTRAM & PASCAL, 2009). Para a análise do material utilizamos a Análise de Conteúdo de Bardin (2002). Os dados
demonstraram que, de modo geral, o nível de formação
inicial das educadoras é consideravelmente baixo. Apesar
de todo um movimento de valorização e dos crescentes
estudos que mostram a importância da formação inicial
desses profissionais, ainda vemos ações e decisões baseadas na visão maternalista de educação infantil, onde predomina a ideia de que a pessoa que trabalha com crianças pequenas desempenhando funções de cuidado, mais
especificamente as auxiliares, não precisam ter formação
específica. Verificamos dados onde podemos perceber que
o educar é visto no seu lado maternal por esses profissionais. Historicamente a educação das crianças em idade
SIMPÓSIOS
pré-escolar era tida como uma função familiar. A creche
inicialmente vista como refúgio assistencialista, uma ação
voltada para a população de baixa renda, aparece como
uma substituta para a família, limitando-se aos cuidados
físicos das crianças, e preparando-as na pré-escola para
a vida escolar. Vemos hoje que a educação infantil não
pode ser vista apenas como o cuidado das necessidades
físicas dos pequenos, deixando-os confortáveis e alimentados, mas também privilegiando o educar, a criação de
um ambiente propício ao desenvolvimento físico, moral
e psicológico da criança (OLIVEIRA, 2010). Vemos a importância do fomento de relações adulto-criança que propiciem aprendizagens significativas. Para Rogers (1973),
a empatia e a congruência são pontos de extrema importância nas relações humanas. Segundo o autor, quanto
mais o professor, as pessoas, estabelecerem relações autênticas, onde cada um dos sujeitos se permite mostrar ao
outro quem realmente é, aceitando-se e estando aberto a
aceitar o outro nas suas fraquezas, defeitos e qualidades,
mais seguro e fecundo se encontra o ambiente, propício a
uma aprendizagem significativa e ao crescimento pessoal
e profissional de ambos os atores. Percebemos que jamais
podemos reduzir a função do educador de crianças pequenas apenas ao cuidar. O educar com qualidade está
ligado à criação de relações que valorizem questões como
a autenticidade e estimulem a criança ao novo, à descoberta, ao aprendizado, ao exercício de sua autonomia. A
educação infantil é uma etapa que exige do profissional
conhecimento e uma formação holística.
Palavras-chave: formação docente; educação infantil; interações.
INSERÇÃO: O PROCESSO DE ENTRADA DA
CRIANÇA E SUA FAMÍLIA À CRECHE
Daniele Vieira de Azevedo, UERJ,
Vera Maria Ramos de Vasconcellos, UERJ,
O trabalho analisa o processo de inserção desenvolvido na Creche Municipal Engenho da Rainha, através de
um estudo longitudinal, ocorrido nos meses de fevereiro e
março, durante quatro anos (2010-2013). É parte da pesquisa Agente Auxiliar de Creche: Educadores da Infância
Carioca, realizada em cinco creches municipais, que têm
por objetivo acompanhar e analisar, junto com os próprios
professores/educadores, a trajetória de formação em serviço dos mesmos e suas concepções sobre criança, infância,
educação e creche. A pesquisa é coordenada pela equipe
do Núcleo de Estudos da Infância: Pesquisa & Extensão
(NEI:P&E/UERJ). Este artigo tem por objetivo apresentar
como as sugestões da pesquisa sobre o tema (inserção) foram recebidas e desenvolvidas na creche e discutir a partir
de estudos recentes. Ênfase é dada à importância de um
momento diferenciado de entrada da criança e sua família
à creche. Assim, buscou-se, através da análise qualitativa
das observações participativas e de questionários aplicados
às educadoras, no ano de 2010, compreender como as mesmas agem e falam do processo de inserção na referida creche. Os relatos de observação foram produzidos por uma
professora local (copesquisadora) em 2010, as próprias observações da bolsista (2011) e coorientadora das atividades
de duas estagiárias, em fevereiro de 2012 e 2013. Em 2010,
segundo o relato da copesquisadora, a direção da creche
aceitou a proposta da pesquisa e promoveu um período de
inserção diferenciado (Vasconcellos, 2010). Antes do início das atividades as salas foram organizadas para tornar
o ambiente mais afetivo e acolhedor, favorecendo as interações adultos-crianças e crianças-crianças. Naquele ano
as crianças do berçário foram divididas em três grupos,
compostos por oito crianças cada. Cada grupo permanecia na creche durante 2 horas (com aumento gradativo7),
com uma rotina flexível, que tinha por objetivo diminuir
o estranhamento das crianças com os novos hábitos propostos pelo novo ambiente e que contava com a presença
de um familiar (adulto de referência) durante a inserção.
Para aproveitar a presença do familiar, foram realizadas,
durante o período de inserção, entrevistas com os adultos
de referência na busca de esclarecer a história de vida de
cada criança, sua rotina e suas preferências (Moreira et al.,
2012). A copesquisadora destacou que, naquele período,
foram realizadas atividades em sala com música, contação
de histórias, brinquedos, além das atividades ao ar livre
no parquinho, casinha e banho de mangueira (Santos et
al., 2012). O melhor relato e análise desse período pode
ser encontrado no artigo de Santos et al. (2010). Nos anos
seguintes, no início das atividades o berçário era dividido
em três grupos e cada grupo ficou na creche 2 horas (com
aumento gradativo desse tempo para as crianças que estavam menos chorosas). Foi sugerido pela direção da creche,
aos responsáveis, que nesta primeira semana as crianças ficassem acompanhadas por um adulto de referência. Os
resultados apontam que sempre houve muita dificuldade
de convencer os responsáveis da importância em permanecer com as crianças em sala. Entretanto, mesmo com
esta dificuldade, foi possível perceber que, para a maioria
dos pais, nos primeiros dias, a grande preocupação estava
relacionada ao cuidado da criança como, por exemplo, a
alimentação e o choro. Por parte dos educadores8, houve
grande dificuldade de promover atividades que facilitassem
a inserção das crianças, ou seja, atividades que deixassem
as crianças mais tranquilas e confiantes, além de facilitar
as interações das mesmas com as pessoas da creche e com
o novo ambiente. Durante as primeiras semanas eram rea-
SIMPÓSIOS
lizadas atividades com as crianças dentro e fora9 da sala de
atividades, oportunizando várias vivências, inclusive entre
crianças de idades diferentes. Algumas atividades realizadas
no pátio foram: banho de mangueira, parquinho como
todas as crianças da creche. E atividades dentro da própria sala que envolviam a família como, por exemplo, uma
rodinha na qual a figura de referência participava com a
criança e depois cada um recebeu um livro para contar a
história para a criança. Em 2013 outro fato interessante no
período de inserção foi a entrega de bonequinhos de pano
às crianças (Almeida, 2012) que estavam entrando na creche naquele ano. O objetivo desse bonequinho era auxiliar
o processo de inserção e ser uma ferramenta para o diálogo
educador-família. Quando os bonecos chegaram à creche
eles foram distribuídos entre as crianças que estavam no
pátio, sem ter sido explicado para os responsáveis e os educadores qual o objetivo da entrega daqueles bonecos. Algumas crianças deixaram-no no pátio, porque estavam chorando e não queriam o boneco, outras deixaram na creche
na hora em que foram embora e as que levaram para casa
não trouxeram o bonequinho nos outros dias da semana. Durante as primeiras semanas o choro das crianças foi
intenso. Entendemos o choro como parte importante do
desenvolvimento infantil, e mais uma forma da manifestação da linguagem (SANTOS, 2012). Para muitas crianças o período de entrada na creche foi vivenciado como
um processo “doloroso” de separação dos familiares e de
conhecimento/apropriação desse novo espaço como seu,
por isso, elas (crianças) manifestavam seu estranhamento
ao novo ambiente através do choro. Outro item importante são as lacunas na formação dos profissionais presentes na creche, os Agentes Auxiliar de Creche (AAC).
Já que muitos não possuíam nem a formação mínima
exigida pela Lei de Diretrizes e Bases - Lei nº 9.394/96 (artigo 62) e, por isso, nem todos tinham a compreensão do
que era ser educador da infância. Os resultados discutem
o quanto os educadores avaliaram a importância do tema
e o consideraram como um momento novo e repleto de
mudanças para todos os envolvidos (crianças, suas famílias e eles mesmos), a partir de suas falas no questionário
e nas ações observadas. Discute, ainda, a importância de
uma proposta diferenciada de acolhimento de crianças e
familiares à creche, como parte de uma política pública
de educação infantil de qualidade, que respeite todos os
envolvidos, pois a entrada da criança à creche não pode
ser vista como uma simples questão de adaptação dela a
um lugar desconhecido. O foco dos adultos (professores
e familiares) envolvidos na educação da criança pequena
deve estar no conforto da mesma e seu bem-estar no novo
ambiente, com ênfase na promoção da interação crechecriança-família.
Palavras-chave: creche; criança; inserção; família.
O tempo de permanência das crianças aumentava gradativamente, de acordo com as interações e as explorações realizadas por elas no novo espaço, além da percepção
dos novos vínculos afetivos que iam sendo estabelecidos com as demais crianças e os educadores. 8 Nesse ano a creche contava com a participação de agentes auxiliares
de creche concursados e recreadores contratados pela Organização da Sociedade Civil (OSC). 9 Atividades na área externa da creche, no pátio e no parquinho.
7
S-2086
Sala 407 - 16h
DIFERENTES OLHARES E MOMENTOS
DO PERCURSO DA CRIANÇA
NO ACOLHIMENTO INSTITUCIONAL
Ivy Gonçalves de Almeida, CINDEDI/FFCLRP-USP
Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, USP
Celina Maria Colino Magalhães, UFPA
Fernanda Lacerda Silva, USP/Unicastelo
Laiane da Silva Corrêa, UFPA
Lília Ieda Chaves Cavalcante, UFPA
O acolhimento institucional de crianças é uma medida de proteção utilizada como último recurso em casos
em que as famílias de origem estão com dificuldades para
cuidarem delas satisfatoriamente. Mesmo que provisoriamente, as crianças são abruptamente separadas de pessoas
de referência e colocadas em um ambiente estranho com
pessoas desconhecidas. Várias pesquisas mostraram que,
com frequência, esta medida de proteção sociojurídica coloca a criança frente a novas ameaças, desde a ruptura dos
vínculos familiares até a imposição de uma longa permanência em ambiente institucional geralmente pobre em
estímulos sociais, com pouca inserção na comunidade,
o que pode vir a comprometer seu desenvolvimento. Na
perspectiva de superar essa situação, planos, leis e orientações técnicas foram criados, na última década, com o
objetivo de oferecer subsídios para a qualificação e reordenamento dos serviços de acolhimento de crianças e
adolescentes. Porém, apesar dos avanços, ainda estamos
longe de atingir serviços de acolhimento de qualidade.
E, ao acolher crianças e/ou adolescentes em serviços de
baixa qualidade, pode-se estar repetindo e até agravando
a violação de direitos que elas/eles já vinham sofrendo.
Desta forma, a qualificação das instituições e dos profissionais envolvidos exige um olhar para diferentes momentos pelos quais a criança, seus familiares e demais
participantes passam no processo de acolhimento. Nesta
apresentação propomos reflexões sobre: o momento de
separação da família e inserção da criança na instituição,
a partir da perspectiva de profissionais envolvidos nesses processos (conselheiros tutelares, coordenadores das
instituições, psicólogos, assistentes sociais e educadores),
que será abordado por Ivy Gonçalves de Almeida e Maria
Clotilde Rossetti-Ferreira (CINDEDI/FFCLRP-USP); o
período de permanência na instituição de acolhimento,
onde Laiane da Silva Corrêa, Celina Maria Colino Magalhães e Lília Ieda Chaves Cavalcante (LED/PPGTPC/
UFPA) lançam um olhar especial para o educador e sua
rotina de cuidados com a criança; e, finalmente, o processo de Reintegração Familiar, tema pouco estudado na
SIMPÓSIOS
literatura e abordado por Fernanda Lacerda Silva e Maria
Clotilde Rossetti-Ferreira (CINDEDI/FFCLRP-USP), a
partir dos autos processuais da Vara da Infância e Juventude do Tribunal de Justiça e dos prontuários de crianças
de três instituições de acolhimento. Esperamos com essas
apresentações instigar discussões e reflexões sobre os desafios que ainda se colocam para a qualificação dos serviços de acolhimento institucional, com destaque para: a
necessidade de planejamento dos momentos iniciais do
processo de acolhimento institucional que se mostram
muito precários e negligenciados; o reconhecimento da
importância de um trabalho bem feito com a família de
forma a favorecer a manutenção dos vínculos e a reintegração familiar; a valorização do educador como pessoa
fundamental e promotora de um atendimento de qualidade a crianças que se encontram afastadas da família e
com seus laços afetivos fragilizados; a importância de pesquisas que mostrem como o trabalho de reinserção vem
sendo feito na prática a fim de embasar as necessárias
adequações nas políticas públicas e no trabalho em rede.
Palavras-chave: acolhimento institucional; criança;
reinserção familiar.
Contatos: Ivy Gonçalves de Almeida, Doutoranda
da FFCLRP-USP, E-mail: [email protected]
Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, Professora Emérita
da FFCLRP-USP, E-mail: [email protected]
O PROCESSO DE SAÍDA DA FAMÍLIA
E DE RECEPÇÃO DA CRIANÇA NA
INSTITUIÇÃO DE ACOLHIMENTO
Ivy Gonçalves de Almeida, CINDEDI/FFCLRP-USP,
E-mail: [email protected] CAPES
Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, CINDEDI/
FFCLRP-USP, E-mail: [email protected] CNPq
O acolhimento institucional de crianças é uma medida de proteção utilizada como último recurso em casos
em que as famílias de origem estão com dificuldades para
cuidarem satisfatoriamente delas (BRASIL, 1990; 2009a).
Mesmo que provisoriamente, as crianças são abruptamente separadas de pessoas de referência e colocadas num
ambiente estranho com pessoas desconhecidas. RossettiFerreira, Amorim e Vitória (1997) afirmam que a vivência
inicial da criança na instituição, a forma como ela é recebida/acolhida, influenciará a construção de novas relações
afetivas, bem como a manutenção dos vínculos afetivos
anteriormente estabelecidos (com familiares, por exemplo),
como proposto também por Mantovani e Terzi (1998). É
fato que, no contexto de creche/educação infantil, o processo de recepção e acolhimento de bebês e crianças pequenas tem importância reconhecida dada sua influência na
forma como a criança enfrentará essa separação cotidiana
(mesmo que por algumas horas) dos pais ou cuidadores,
bem como na construção de novos relacionamentos. No
entanto, o mesmo não acontece no acolhimento institucional, uma vez que, apesar de sua complexidade, tratase de um procedimento negligenciado e que recebe muito
pouco cuidado na rotina das instituições. Como muito
bem descreveu França (2007), algumas vezes, as crianças
são tratadas como “coisas” a serem levadas daqui para ali,
em alguns casos, com menos cuidados do que se teria ao
transportar um móvel. Assim, pode-se afirmar que embora
a medida de acolhimento deva ser aplicada como último
recurso, em casos em que há a vitimização da criança, com
certa frequência, a forma como ela é recebida e acolhida
na instituição acaba se configurando como uma nova
violência, causando consequentemente sua revitimização.
Ademais, não existem pesquisas que abordem especificamente este assunto neste contexto. Assim, tendo como
base teórico-metodológica a Rede de Significações, esta
pesquisa tem como objetivo investigar os procedimentos
de recepção e acolhimento de crianças de zero a seis anos
de idade, desenvolvidos por instituições de acolhimento,
a partir da perspectiva dos profissionais envolvidos nesse
processo. Como objetivos específicos buscou-se: apreender
indícios sobre o processo de tomada de decisão sobre o
acolhimento da criança, bem como sobre sua retirada de
seu contexto familiar e/ou de origem; conhecer os procedimentos de recepção e acolhimento de crianças, desenvolvidos por instituições de acolhimento; investigar as formas
de participação da família e da criança, bem como dos demais adultos e crianças envolvidos; analisar as condições,
contextos e oportunidades de interação entre a criança e
sua família, promovidos pela instituição, e seus possíveis
efeitos na manutenção dos vínculos familiares. A pesquisa
contou com a participação de quatro instituições de uma
cidade de grande porte, no interior do estado de São Paulo.
Foram entrevistadas 23 pessoas, sendo três coordenadoras
das instituições, quatro psicólogas, quatro assistentes sociais, sete educadoras, um apoiador técnico, além de quatro
conselheiros tutelares. As entrevistas contaram com questões disparadoras sobre o assunto a ser pesquisado, no contexto de uma conversa. Os dados estão sendo analisados
qualitativamente. Resultados preliminares apontam que a
família é culpabilizada pelas dificuldades a que estão submetidas. A família pouco ou nada participa do processo
de tomada de decisão sobre o acolhimento de sua criança.
E, nesse processo, é completamente nula a participação da
criança. Desta forma, no momento da retirada de seu contexto familiar e/ou de origem, ambas (família e criança)
são surpreendidas. Consequentemente, a retirada e a chegada da criança na instituição são momentos carregados
de sentimentos intensos, muitas vezes, contraditórios e de
difícil elaboração para todos os envolvidos. Especificamen-
SIMPÓSIOS
te sobre o momento de chegada à instituição, destacam-se:
profissionais de uma mesma instituição descrevem procedimentos diversos em relação ao acolhimento; as crianças
já acolhidas, em geral, não são preparadas para a chegada de uma (ou várias) nova(s) criança(s), porém, possuem
um papel fundamental nesse processo; quando acolhida,
a criança não recebe informações sobre o porquê e o que
acontecerá com ela; o acolhimento de bebês recebe ainda
menos atenção e elaboração por parte dos profissionais;
os profissionais, em geral, esperam que a criança faça perguntas para, então, darem algumas informações sobre suas
vidas; profissionais pressupõem a incapacidade de compreensão da criança ou admitem a dificuldade que sentem
para conversar com ela; sem (in)formações sobre o caso,
os educadores não sabem como lidar com a criança; as
ações são no sentido de distrair a criança de seu sofrimento
(levar para brincar, oferecer brinquedo, mudar de assunto quando falam sobre a família, por exemplo); é vedado à família, com raras exceções, participar do momento
de acolhimento; o que vem do contexto familiar/origem
(chupeta, paninho, mamadeira, entre outros objetos significativos) é jogado fora, trocado ou esterilizado antes de ser
aceito na instituição; a participação da família no contexto
institucional resume-se a visitas semanais com uma hora
de duração, com regras bastante rígidas a serem seguidas,
dependendo da instituição; formações e supervisões pouco
ou nada abordam sobre o processo de retirada/recepção
da criança. Assim, o planejamento e condução desses momentos iniciais do processo de acolhimento institucional
se mostram muito precários e negligenciados, cabendo a
“cada um fazer do jeito que acha melhor”. Não há reflexão
significativa e construção coletiva a esse respeito. E, de maneira geral, é possível concluir que as práticas adotadas desrespeitam orientações técnicas (Brasil, 2009b), bem como
direitos e princípios assegurados por lei (Brasil, 1990; Brasil, 2009a), os quais preveem, por exemplo, que a criança
seja informada sobre tudo o que lhe diz respeito, sendo
tratada com respeito e dignidade. Espera-se, a partir desta
pesquisa, contribuir com reflexões sobre a qualificação dos
profissionais e dos procedimentos atualmente utilizados,
frente à urgente necessidade de se desenvolver práticas que
não (re)vitimizem crianças que estejam sob medida de proteção.
Palavras-chave: acolhimento institucional; criança;
recepção.
Contato: Ivy Gonçalves de Almeida, FFCLRP-USP,
A ROTINA DE CUIDADOS A CRIANÇAS EM
ESPAÇO DE ACOLHIMENTO INSTITUCIONAL:
UM OLHAR SOBRE O EDUCADOR
Laiane da Silva Corrêa, LED/PPGTPC/UFPA,
CNPq
Celina Maria Colino Magalhães, LED/PPGTPC/
UFPA, E-mail: [email protected]
CNPq
Lilia Ieda Chaves Cavalcante, LED/PPGTPC/UFPA,
Dados atuais do Conselho Nacional do Ministério
Público (2013) apontam que aproximadamente 30.000
crianças têm recebido atendimento às suas necessidades
básicas e proteção especial diante de situações em que há
risco à sua integridade física e psicológica nos serviços de
acolhimento de todo o Brasil. O cenário nacional aponta
para uma realidade que precisa de um olhar atento dos estudiosos do desenvolvimento, tendo em vista que, por vezes, esta medida de proteção sociojurídica coloca à criança novas ameaças, desde a ruptura dos vínculos familiares
pelo seu progressivo distanciamento dos pais e irmãos,
até a imposição de uma longa permanência em ambiente
institucional geralmente pobre em estímulos sociais, o
que também pode comprometer o seu desenvolvimento
inicial. Na perspectiva de superar essa situação, planos
(Brasil, 2006), leis (Brasil, 2009a) e orientações técnicas
(Brasil, 2009b) foram sendo aprovados e executados no
decorrer dos anos, procurando regulamentar os serviços
de acolhimento de crianças e adolescentes e evitar assim
graves sequelas a sua saúde física e mental. Na busca de
proporcionar um ambiente adequado e propício ao desenvolvimento dos que vivem nestes espaços, pesquisas
atuais resgatam a discussão de questões próprias das rotinas e práticas de cuidado infantil em instituições de
acolhimento. Estudos sobre rotina da vida diária (Corrêa,
Cavalcante, Silva & Dell’Aglio, 2011) e a organização dos
ambientes (Ortín, 2012) podem fornecer o ponto de partida para uma compreensão abrangente das práticas que
envolvem as interações cuidador-criança. Nesta direção
cresce o interesse de conhecer como e que aspectos são
relevantes nas interações nesses espaços de cuidado. Nessa perspectiva, este estudo se propõe apresentar dados da
rotina de trabalho de educadores que lidam com crianças
em uma instituição de acolhimento infantil, com destaque para a descrição de atividades realizadas ao longo
de uma jornada de trabalho de doze horas - de 7 a 19
horas. Fizeram parte do estudo 10 educadores responsáveis pelo cuidado diário a crianças encaminhadas a um
espaço de acolhimento institucional da cidade de Belém
do Pará. A instituição acolhe em média 50 crianças de
zero a seis anos nos moldes das instituições totais, com
o atendimento de grandes grupos separados por faixas
etárias. Estas crianças recebem os cuidados diários de educadores que trabalham em esquemas de plantão, diurno
SIMPÓSIOS
e noturno, além de diaristas. O conjunto dos dados observacionais reúne uma sucessão de episódios interativos
que reconstituem práticas adotadas pelos educadores em
situações cotidianas de um plantão de 12 horas de trabalho. Cada uma das dez participantes foi acompanhada
em diferentes situações que caracterizam a rotina institucional, totalizando 120 horas de observação de suas
práticas no cuidado infantil. Das sessões observacionais
foram selecionados momentos em que cada educador
esteve envolvido com situações de banho, alimentação,
sono e brincadeira, sendo que estas atividades ocupam
pouco mais de 60% da rotina de trabalho. Os resultados
indicam um conjunto de situações que fazem parte da
rotina em ambiente coletivo de cuidado, e destacam-se
como episódios ricos em interações e aprendizado. Os
dados indicam que há diferenças claras quanto à qualidade das interações, especialmente voltados para a orientação, estimulação e ensino. Nessa direção tem-se um
grupo de educadores que tenderam a adotar práticas de
cuidado valorizando a criança como um membro ativo,
um indivíduo em desenvolvimento, que precisa ouvir e
ser ouvido. Já outro grupo é caracterizado por práticas
marcadas pelo que se deve ou não fazer, sem explicações
à criança, adotando atitudes em que o coletivo sobrepõese ao individual, ou seja, as regras são feitas quase que
exclusivamente pela figura do educador. O aspecto da experiência, tanto profissional como da maternidade, pode
fornecer subsídios para explicar algumas destas diferenças entre os dois grupos. Os resultados indicam, ainda, a
ocorrência de práticas de cuidado habituais, difundidas
e consolidadas ao longo do tempo, o que está em consonância com as discussões propostas por Ortín (2012).
Nesta perspectiva, vê-se que tais práticas estão geralmente
em consonância com a política de atendimento às necessidades da criança acolhida pela instituição. Verificouse também que normas e regras institucionais tendem a
ser observadas por técnicos, educadores e crianças, assim
como o controle de horários e escalas procura assegurar
o cumprimento das atividades programadas dentro das
condições determinadas pela instituição. Tais atividades
obedecem a uma ordem institucional, compõem a rotina
de trabalho desses cuidadores profissionais e orientam
o cotidiano das crianças. Entretanto, é importante notar que cada educador, em razão de uma conjunção de
fatores ambientais e pessoais, tem a sua própria rotina
alterada por padrões de comportamento inscritos no cotidiano. Isto significa modificar o conteúdo das práticas
de cuidado e sequências temporais que organizam as atividades diárias, o que resulta em formas individuais de
trabalho que não podem ser desconsideradas quando se
pretende ter uma visão ecológica desse ambiente institucional. Além disso, observou-se que a rotina institucional
pode sofrer alterações por razões as mais diversas, como
fatos e dinâmicas que forçam a reorganização do trabalho
dos educadores e a grade de atividades com as crianças.
Pelo exposto, considera-se que a jornada de doze horas de
trabalho envolve diferentes espaços, agentes e atividades.
É a partir deste cenário que se constrói a vida e a história de cada pessoa envolvida neste processo, dinâmico e
complexo, por ser ditado pela interação entre educadores
e crianças. Da mesma forma que fornece subsídios para
conhecer como é o dia a dia do profissional que trabalha
em instituições de acolhimento infantil, procurando, a
partir disso, encontrar soluções para os desafios colocados à qualidade do cuidado nesse ambiente específico. Os
dados apresentados neste estudo reforçam cada vez mais a
importância do papel e da figura do profissional que lida
com crianças em ambiente de acolhimento, conforme
apontam estudos desenvolvidos por Cavalcante e Corrêa
(2012), Marzol, Bonafé e Yunes (2012), Moré e Sperancetta (2010). Além de confirmar o quanto se faz necessário
um olhar mais atento e cuidadoso sobre esse profissional,
identificando que dentre as suas principais funções está
a promoção de um atendimento de qualidade a crianças
que se encontram afastadas da família e com seus laços
afetivos fragilizados.
Palavras-chave: acolhimento institucional; educadores; rotina de cuidados.
Contato: Laiane da Silva Corrêa, Aluna de Doutorado do PPGTPC/UFPA, E-mail: [email protected]
REINTEGRAÇÃO FAMILIAR: INVESTIGANDO
ESSE PROCESSO EM UMA AMOSTRA
DE CRIANÇAS INSTITUCIONALMENTE
ACOLHIDAS
Fernanda Lacerda Silva, CINDEDI/FFCLRP/USP,
CNPq
Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, CINDEDI/
FFCLRP/USP, E-mail: [email protected]
CNPq
O Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) considera a criança e o adolescente como sujeitos de direitos, em condição peculiar de desenvolvimento e, dentre
os seus direitos, está o de ser criado e educado no seio da
sua família e, excepcionalmente, em família substituta.
Dessa forma, a família é considerada como a base da
sociedade e unidade de ação das políticas públicas sociais (Oliveira, 2010). Nessa direção, o ECA (1990) e as
demais normativas legais (Brasil, 2009a; Brasil, 2009b;
Brasil, 2009c; Plano Nacional de Promoção, Proteção
e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária, 2006) concernentes à
SIMPÓSIOS
questão preveem que todos os esforços devem ser feitos
por estas políticas para garantir o direito de crianças e
adolescentes de conviverem com seu grupo de referência
(família e comunidade). Partindo desses pressupostos,
a reintegração familiar é o termo utilizado no âmbito
jurídico para se referir ao processo de crianças e de adolescentes retornarem às suas famílias de origem (natural
ou extensa) após terem passado por um período em acolhimento institucional ou familiar. Documentos jurídicos (anteriormente mencionados) que regulamentam o
trabalho de reintegração e a literatura sobre esse tema
enfatizam a necessidade de se investir na família para
viabilizar, no menor tempo possível, o retorno seguro
ao convívio familiar. Indicam, também, que a realização
desse trabalho é função do serviço de acolhimento em
articulação com a rede (Vara da Infância e da Juventude,
Conselho Tutelar, Conselhos de Direitos, Ministério Público, Saúde, Educação, Habitação, Assistência Social,
rede familiar e comunitária, dentre outros). Mas esse
trabalho em rede ainda é novo e exige aprendizagem
e experiência. Além disso, há poucas orientações sobre
como deve ocorrer essa prática. Ainda, há um desconhecimento significativo sobre as famílias que sofrem intervenções da Justiça e do Estado. Pautando-se na perspectiva da Rede de Significações, esta pesquisa objetivou
investigar o processo de reintegração familiar de crianças de 0 a 7 anos e seis meses que estiveram nos serviços
de acolhimento institucional, em uma cidade de médio
porte do interior de São Paulo, durante o período de
setembro/2008 a setembro/2010. Para tal, foi realizada
a caracterização dessas crianças, de suas famílias e de sua
trajetória de acolhimento - reintegração familiar, a partir
de 50 autos processuais na Vara da Infância e Juventude
do Tribunal de Justiça e dos prontuários institucionais,
cujos dados foram analisados quantitativamente, através
de estatística descritiva. Ressaltam-se alguns resultados:
dentre as 50 crianças estudadas, havia 13 grupos de irmãos, totalizando 36 famílias. Sobre as crianças, 25 são
meninas e 25 meninos (a igualdade entre os sexos aconteceu ao acaso); 66% foram registradas pelos pais juntos;
1/3 das crianças estavam na faixa etária de 0 a 6 meses
(34%) e 50% delas tinham até dois anos de idade; 62%
são brancas; 88% têm irmãos e 56% mantêm os vínculos com eles; 86% têm outros parentes além da família
natural e 14% vivenciaram acolhimento(s) anterior(es).
Sobre as famílias, encontrou-se uma significativa ausência de informações; famílias predominantemente dirigidas por mulheres - mães e avós; pais com idade entre
17 e 39 anos, predominantemente solteiros e separados,
com baixa escolaridade, desempregados ou com trabalhos que exigem pouca qualificação e oferecem baixa
remuneração. Com a realização desse panorama geral
das crianças e de suas famílias, observa-se que estamos
diante de uma amostra composta por: um número relativamente baixo de famílias, em relação à quantidade de
crianças; em grande parte, crianças registradas por ambos os pais; crianças pequenas, brancas e que possuem
irmãos; um alto índice de grupos de irmãos acolhidos;
um número elevado de não manutenção de vínculos entre os irmãos e não reconhecimento de sua importância
e a presença significativa da família extensa. Com relação
ao processo de reintegração familiar, há um desencontro
de “com quem estava a criança antes do acolhimento”
e “para quem ela foi após reintegração”, a maioria estava com os pais, sobretudo com as mães, e foi reinserida na família extensa, prevalentemente com as avós.
Ademais, foi notória a participação da família materna
nesse processo. No que diz respeito aos familiares que
receberam as crianças após o período de acolhimento
(reintegração), as informações são escassas; há registros
sobre 39 pessoas, com idade entre 41 e 55 anos (41%),
maior porcentagem de casados e amasiados; sobre a escolaridade, verificou-se um ligeiro aumento da graduação, comparados aos pais e aos outros responsáveis que
estavam com a criança antes do acolhimento. O mesmo
ocorreu em relação à profissão, além dos trabalhos manuais que exigem pouca qualificação, o qual constituiu
a maioria dentre os registros dos pais, apareceu a realização de trabalhos semiespecializados. Os acolhimentos
foram breves: 76% das crianças permaneceram até 75
dias na instituição, as mais velhas foram reintegradas
mais rapidamente, principalmente aquelas que faziam
parte dos grupos de irmãos e os bebês (0 a 6 meses)
permaneceram acolhidos por um período maior (2,5
meses a 3 anos). Os principais motivos do acolhimento
registrados foram: o uso abusivo de álcool e/ou drogas
pelos pais (76%), negligência (66%), abandono (34%), falta temporária de condições, moradia e problemas socioeconômicos (30%). Intervenções que visam à reintegração
resumem-se, basicamente, a entrevistas com as famílias
e visitas domiciliares, realizadas pela equipe técnica das
instituições de acolhimento e da equipe interdisciplinar
do judiciário. Notou-se, ainda, a ausência de informações
sobre o acompanhamento pós-reintegração. Observou-se
a coexistência entre novas leis e velhas práticas: “cultura de institucionalização” x acolhimentos - reintegrações
breves; (re)inserções ocorrendo predominantemente na
família extensa e a presença do PIA e de guias de acolhimento/desacolhimento nos autos e prontuários. Tais
resultados revelam a importância de pesquisas que mostrem como o trabalho de reinserção vem sendo feito na
prática a fim de embasar as necessárias adequações nas
políticas públicas e no trabalho em rede.
Palavras-chave: reintegração familiar; criança; família; acolhimento institucional.
Contato: Fernanda Lacerda Silva, Mestre em Psicolo-
SIMPÓSIOS
gia pela FFCLRP/USP, E-mail: [email protected]
S-199
Sala 408 - 16h
A CONSTRUÇÃO DE PROJETOS DE VIDA
EM DIFERENTES CONTEXTOS
Lia Beatriz de Lucca Freitas, UFRGS
Alline Nunes Andrade
Heloisa Moulin de Alencar, UFES
Denise D’Aurea-Tardeli, UNISANTOS, UMESP
Letícia Lovato Dellazzana-Zanon, UFRGS
Toda conduta humana tem um fim, o qual tem valor
porque desejado. Ao longo do desenvolvimento, o ser humano torna-se capaz de estabelecer prioridades para sua
ação, construindo projetos de vida. A busca pessoal por
uma vida boa, isto é, uma vida que vale a pena ser vivida
(La Taille, 2006, 2009) implica a construção de um projeto, o qual além de ser significativo para a própria pessoa
tem repercussões que ultrapassam o mundo privado (Damon, 2009). Neste simpósio, discutem-se resultados de
pesquisas sobre projetos de vida realizados em diferentes
contextos, valendo-se de diversas abordagens metodológicas. No primeiro trabalho, investigou-se a influência de
humilhação pessoal nos projetos de vida de 16 surdos
com idade entre 21 e 40 anos, matriculados no ensino
superior, no estado do Espírito Santo. Os participantes
foram entrevistados por meio do método clínico piagetiano em língua de sinais. No segundo trabalho, levantou-se
a hipótese de que a falta de uma atividade ou interesse
que possa dar sentido e direção na vida é prejudicial ao
desenvolvimento humano. A autora apresenta resultados
de quatro estudos realizados com adolescentes no estado
de São Paulo, os quais examinam relações entre projetos
de vida e construção da personalidade.
No terceiro trabalho, investigaram-se projetos de vida
de adolescentes que frequentavam escolas na periferia de
Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul, com o
objetivo de examinar a hipótese de que os projetos dos
adolescentes que exercem atividades de cuidado de seus
irmãos menores diferem daqueles dos jovens que não realizam cotidianamente essas atividades. Discutem-se ainda as implicações dos resultados dessas pesquisas para o
estabelecimento de intervenções e/ou políticas públicas
específicas para as populações estudadas.
PROJETOS DE VIDA E HUMILHAÇÃO:
UM ESTUDO COM UNIVERSITÁRIOS E
EGRESSOS SURDOS
Financiamento: Fundação de Amparo à Pesquisa do
Espírito Santo (FAPES)
Investigamos as perspectivas moral e ética de universitários e egressos surdos por meio da análise da possível relação entre as projeções de vida e a experiência
pessoal de humilhação no passado. A humilhação traduz desrespeito à dignidade humana; em contrapartida,
a questão de projetos de vida é atinente à reflexão sobre
a vida boa, central na definição de ética adotada neste
estudo. Em conformidade com Ricoeur (1990) e Tugendhat (1996/2007), La Taille (2006) associa ética à reflexão
filosófica sobre o fenômeno social, com considerações sobre a vida que vale a pena ser vivida, reservando à moral
o conjunto de regras que coordenam as relações sociais,
que requer a vivência do sentimento de obrigatoriedade.
Segundo Piaget (1932/1994), este sentimento inicia a vida
moral, inovando ao considerar que a moral evolui, sendo
determinante, nesse processo, a existência de dois tipos
distintos de respeito, o unilateral e o mútuo, que conduzem a efeitos diferentes. Logo, há juízos morais correspondentes ao primeiro tipo de respeito, provenientes da
heteronomia moral, e os juízos referentes a um raciocínio
moral conhecido por autonomia moral. A heteronomia
é reforçada pelas relações de coação, portanto geradoras
de humilhação, ora definida como rebaixamento moral.
Por sua vez, a autonomia só se conquista no seio da cooperação entre pares, o que implica reconhecer e ser reconhecido. O reconhecimento de si como alguém capaz de
realizar determinadas ações sobre o mundo só é possível
por meio da ajuda do outro (Ricoeur, 2004/2006), pois a
obra humana está vinculada à capacidade de poder narrar- -se, habilidade tal que concentra a vida como um
relato temporal e é construída socialmente. Ao refletir
sobre a relação temporal, Sartre (1954) considera que o
significado que um sujeito atribui ao seu passado tem
estreita relação com o projetar-se. Portanto, as projeções
de si no futuro decidirão o valor de um passado, pois, ao
elegermos quem desejamos ser, escolhemos as características que pretendemos preservar ou modificar daquilo que
fomos ou estamos sendo, podendo ser o outro considerado como protagonista ou não nessas escolhas. Participaram da pesquisa 16 surdos pré-linguísticos que haviam
se matriculado no ensino superior, entre 21 e 40 anos,
divididos igualmente quanto ao sexo e entrevistados individualmente por meio do método clínico piagetiano
em língua de sinais. A pesquisa sobre os projetos de vida
revela que os participantes se interessam pela própria ‘atividade profissional’ bem como pelo investimento na ‘formação acadêmica’, seguido pelo ‘relacionamento afetivo’
e pela aquisição de ‘bens materiais’. Todavia, argumentos
do tipo ‘autocentrado’ são considerados em relação às
próprias características, necessidades e potencialidades
SIMPÓSIOS
para atuar sobre o mundo, mas também há conteúdos
hedonistas. A conexão está presente, sobretudo em relação a uma coletividade, pois há argumentos conectados
com a comunidade surda e com a sociedade. No estudo
sobre as experiências de humilhação, este tema é reconhecido pelos participantes, sendo igualmente as experiências frequentes. Há relatos de situações de ‘exclusão’,
com destaque para a educacional, ‘injúria, calúnia e difamação’ e ‘impossibilidade de comunicação’, justificadas
por meio de conteúdos de ‘impotência’ e de ‘condição’.
Dentre os argumentos, foi nítida a desconsideração do
outro pelos participantes, sendo que o principal tipo
diz respeito a ‘pessoas próximas desconectadas de si’ e
à ‘sociedade desconectada de si’. Os exemplos de humilhação considerados como os mais importantes pelos
entrevistados são de ‘exclusão’, ‘injúria’, ‘impossibilidade
de comunicação’, ‘incompreensão e/ou intolerância’ e
‘ausência de apoio’. Quanto à relação de influência entre
humilhação e projetos de vida, para a maioria, a humilhação, cujo teor é negativo, não poderia influenciar os
projetos de vida valorizados pelos participantes. Embora
consideremos que a humilhação em si não impulsiona o
expandir-se, a indignação como elemento afetivo presente
nas situações de humilhação contribui com a necessidade subjetiva da expansão de si (La Taille, 2006). Existe o
reconhecimento de que a língua de sinais, o contato com
a comunidade surda, a possibilidade de comunicação livre e a experiência de estar crescendo intelectualmente
por meio dessas relações são motivadores para a expansão de si. Os participantes evidenciaram que é possível
ressignificar essa experiência por meio de projetos que
transformem a realidade. Tomar consciência de ter sido
humilhado é necessário, assim como o é a capacidade de
narrar-se (Ricoeur, 2004/2006). Entendemos, porém, que
o sentido da vida depende estreitamente da experiência
subjetiva de expandir a si próprio (La Taille, 2006), o que,
para os surdos a quem entrevistamos, foi possibilitado a
partir do momento em que eles se viram parte de uma
comunidade na qual as relações de reciprocidade foram
possíveis, destituindo o poder transitório das relações de
coação que eram reforçadas nas escolas da época em que
as humilhações ocorreram. Os argumentos autocentrados
ganham destaque, especialmente no que diz respeito ao
reconhecimento de si como um ser capaz de agir no mundo, seguidos por justificativas conectadas. Projetar-se no
futuro é uma forma de cooperar com os seus iguais, reforçando principalmente a educação de surdos e a divulgação da língua de sinais para a sociedade. A desconexão
é mais expressiva na humilhação pessoal, principalmente
a desconexão de si. Quanto às implicações práticas, os
projetos influenciados pela humilhação são passíveis de
realização, pois alguns participantes deixaram clara essa
possibilidade, por estarem atuando na educação de sur-
dos. Os surdos elaboram projetos de vida em uma perspectiva ética, incluindo a si próprios como também o
outro, com especial atenção para a comunidade surda,
mas também com pretensão de inclusão da sociedade. Há
ligação entre o presente, o passado e o futuro, sendo que a
experiência humilhante de exclusão educacional ainda se
reproduz no presente, quando os participantes investem
na própria formação superior para futura atuação profissional. Esperamos que esse estudo seja útil à discussão
sobre políticas públicas na área da educação especializada
para surdos, como também contribua com a ampliação
do conhecimento científico sobre a perspectiva moral e
ética desse público.
Palavras-chave: projetos de vida; humilhação; surdos.
ESTUDOS SOBRE ADOLESCÊNCIA E
PERSONALIDADE MORAL UM OLHAR SOBRE A CONSTRUÇÃO DO
PROJETO DE VIDA
A adolescência caracteriza-se, tradicionalmente, por
um período de transição no desenvolvimento humano,
que tem a função de inserir o indivíduo no contexto social representado pelo mundo adulto. É um momento
em que escolhas são feitas e projetos começam a ser construídos. Nesses projetos, está contida a visão que o adolescente tem de si mesmo, das suas qualidades e daquilo que
deseja alcançar. Contudo, há estudos atuais, nacionais e
internacionais, que mostram que muitos jovens hesitam
em assumir compromissos que definem a vida adulta e
não conseguem encontrar o tipo de engajamento que torna a vida completa. Por que isso acontece? Quais valores
estão sendo construídos por adolescentes hoje que podem interferir em suas escolhas futuras? Levantamos uma
hipótese de que a falta de uma atividade ou interesse que
possa dar sentido e direção na vida é prejudicial ao desenvolvimento humano e, com isso, pretendemos dar uma
atenção especial ao conceito de “propósito” de William
Damon da Universidade de Stanford/EUA que tem estudado este fenômeno. O propósito é um objetivo, uma
busca pessoal de sentido, uma intenção em realizar algo
que seja significativo para si e para o mundo que o cerca,
enfim, algo que seja e tenha valor para o sujeito. O propósito se torna o aspecto central do seu projeto de vida
se pensarmos neste projeto como a intenção de transformação da realidade que, na verdade, vai sendo construído
desde a infância quando o sujeito apreende sua condição
social por meio da família e da comunidade. Nessa ótica,
a construção do projeto de vida é um processo de desenvolvimento pessoal e social em que são consideradas
as condições reais da relação entre passado e presente na
perspectiva de futuro. A construção do projeto de vida
SIMPÓSIOS
é uma configuração humana de ser sujeito de sua história individual e social. Para estabelecer a relação entre o
projeto de vida e a construção da personalidade do adolescente, apresentamos as discussões de quatro pesquisas
que seguem a mesma fundamentação teórica, inserida na
área da Educação e Valores Morais, da Psicologia Moral
e do Desenvolvimento Humano mais especificamente na
teoria de Erik Erikson, Jean Piaget e Lawrence Kohlberg,
e nos estudos de William Damon, Josep Maria Puig e
Yves de La Taille, entre outros. Estudo 1: Solidariedade e
Projeto de Vida - pesquisa realizada com 770 adolescentes
entre 16 e 18 anos, a qual envolveu a aplicação do PROM
(Prosocial Reasoning Objective Measure) e depoimentos
escritos sobre sua vida futura e seus planos éticos. Estudo
2: Trabalho e propósito na adolescência - pesquisa realizada com aproximadamente 6 mil estudantes do Ensino
Médio de 73 escolas da região da Grande São Paulo que
envolveu um questionário objetivo para verificar: (a) se
os adolescentes se preocupam com o futuro; (b) se já escolheram a profissão e (c) quais os fatores, segundo eles,
ajudam ou dificultam no momento da escolha, além das
áreas de interesse profissional. Estudo 3: Adolescência e
formação para o Trabalho - pesquisa realizada com 396
adolescentes entre 15 e 18 anos que envolveu um depoimento escrito sobre os seus propósitos (conceito de Damon) em relação ao mundo do trabalho e se o trabalho
aparece como um elemento essencial em seus planos futuros. Estudo 4: Adolescência e qualidade de Vida (em
andamento) - pesquisa com 192 adolescentes entre 11 e
18 anos que envolveu a aplicação de um Questionário
sobre a Satisfação com a Vida e outro Questionário sobre
Valores para verificar se os adolescentes realizam antecipações sobre seu futuro sobre sua: (a) satisfação vital, (b)
satisfação com os diferentes âmbitos de sua vida, (c) autoestima e, além disto, a percepção de apoio social e dos
valores significativos. Esperamos com estes estudos poder
compreender o mundo do adolescente em sua complexidade entendendo o projeto de vida como um produto
de uma organização multidimensional que envolve as dimensões socioafetiva, sociocognitiva e sociomoral. Tais
dimensões configuram-se pelo estabelecimento do diálogo entre a produção de ideias, a configuração dos afetos,
da ética e da capacidade de ser afetado pelos outros. A
visão de futuro está ligada às vivências e experiências que
o adolescente vai estabelecendo na sua história de vida.
As representações que faz de si no presente, a respeito de
alguns aspectos tais como a percepção do apoio social
recebido, os valores, as experiências passadas, a influência
social de seu grupo e ainda outras percepções, opiniões,
atitudes, estabelecem categorias que formarão a sua personalidade futura, que vão dar sentido e sustentação nesta
construção, para poder compartilhá-la com seu grupo e
comunicar seus desejos, planos e metas.
Palavras-chave: projetos de vida; adolescência; personalidade moral.
PROJETOS DE VIDA DE ADOLESCENTES
QUE CUIDAM DE SEUS IRMÃOS DIFEREM
DAQUELES DE JOVENS QUE NÃO CUIDAM?
Financiamento: CAPES
A adolescência tem sido descrita como um período
crítico do desenvolvimento para a construção de projetos
de vida. Graças à construção das estruturas formais de pensamento, o adolescente é capaz de raciocinar sobre hipóteses e ultrapassar as fronteiras do real (Piaget & Inhelder,
1955/1976). Além disto, passa a pensar o seu futuro dentro
da sociedade. Todavia, conforme sugeriu Margulis (2001),
existem diversas maneiras de vivenciar esse período do desenvolvimento. Por exemplo, resultados de um estudo sobre
adolescentes que são responsáveis pelo cuidado de seus irmãos menores indicam que estes jovens têm suas atividades
escolares prejudicadas e menos tempo para o lazer que aqueles que não têm essa responsabilidade (Dellazzana, 2008).
Assim, decidiu-se investigar se a situação de cuidado tem
alguma influência nos projetos de vida construídos na adolescência. O cuidado entre irmãos tem sido descrito como
a vivência do adolescente que, em função de sua situação
socioeconômica, da falta de cuidadores alternativos e de vagas em creches, assume o cuidado de um ou mais irmãos
menores (Dellazzana, 2008; Ferreira, 1991; Poletto, Wagner,
& Koller, 2004). O cuidado pode ser formal, quando o adolescente é o responsável pelo cuidado dos irmãos menores,
ou informal, quando ele apenas ajuda a mãe a cuidar dos
irmãos mais novos (Dellazzana & Freitas, 2010). O objetivo
deste estudo é investigar se existe alguma diferença entre os
projetos de vida de adolescentes que: (a) cuidam formalmente de seus irmãos, (b) apenas ajudam a cuidar dos irmãos
quando a mãe não está presente e (c) não cuidam dos seus
irmãos menores. Participaram desta pesquisa 113 adolescentes com idade entre 12 e 18 anos, oriundos de escolas municipais de Porto Alegre, os quais deveriam ter, no mínimo,
dois irmãos mais novos. Utilizaram-se dois instrumentos:
(a) Questionário de Tarefas Domésticas e de Cuidado entre Irmãos (QTDCI) (Dellazzana-Zanon, Zanon, & Freitas,
2012) adaptado do Household Responsabilities Questionnaire (Riggio, Valenzuela, & Weiser, 2010) e (b) Depoimento
escrito sobre projetos de vida (DÁurea-Tardeli, 2008). Solicitou-se aos adolescentes que redigissem um depoimento a
partir da seguinte situação-problema: “Pense na pessoa que
você é hoje. Imagine você mesmo daqui a 10 anos. Descreva
como você desejaria que estivesse sua vida.” O escore total
dos itens relativos à variável cuidado do QTDCI foi utilizado para classificar os adolescentes nos seguintes grupos: (a)
SIMPÓSIOS
grupo 1 - 33 adolescentes que cuidam dos irmãos menores;
(b) grupo 2 - 42 adolescentes que ajudam suas mães no cuidado dos irmãos; e (c) grupo 3 - 38 adolescentes que não
cuidam dos irmãos menores. Para analisar o depoimento
escrito, realizou-se uma análise de conteúdo dos projetos
de vida mencionados pelos participantes e registraram-se as
suas frequências. Computou-se um total de 494 projetos de
vida, sendo que em todos os grupos vários participantes
mencionaram mais de um projeto. Agruparam-se estes projetos em seis categorias: (a) família; (b) carreira, que inclui
estudo e trabalho; (c) bens materiais; (d) virtudes morais;
(e) felicidade e (f) outros. Estes tipos de projeto apareceram
em todos os grupos, sendo os mais frequentes projetos relativos a: (a) bens materiais, (b) carreira e (c) família (nesta
ordem). Um dado interessante foi observado em relação à
aquisição de bens materiais: 50% dos participantes de cada
grupo mencionaram o projeto de ter uma casa própria no
futuro. Isto sugere que independentemente do arranjo familiar em relação ao cuidado dos irmãos menores, os projetos
relativos a bens materiais não dizem respeito à obtenção
de coisas supérfluas. No que diz respeito à carreira, nos
três grupos, os participantes referiram-se mais a projetos
em relação ao trabalho que relativos ao estudo. Este dado
é congruente com a literatura, a qual indica que estudantes
de escolas públicas priorizam o trabalho, quando refletem
sobre o seu futuro (Bock & Liebesny, 2003; Miranda, 2007;
Santos, 2002). Todavia, encontrou-se uma diferença importante entre os três grupos: os adolescentes dos grupos 1 e 2
citaram mais projetos relacionados a ser bom ou a fazer o
bem do que os adolescentes do grupo 3. Mais especificamente, constatou-se que a maior parte desses projetos referese a ajudar os pais (especialmente a mãe) ou irmãos. Este
resultado parece estar relacionado à lógica da solidariedade
(Amazonas, Damasceno, Terto, & Silva, 2003) que permeia
o cotidiano de diversas famílias de baixa renda, nas quais
todos participam da manutenção do grupo seja no provimento das necessidades básicas seja no cuidado com seus
membros. Esta lógica opõe-se à lógica do individualismo,
na medida em que os valores coletivos são mais importantes que os individuais. Talvez, o fato dos adolescentes serem
solidários no presente, cuidando ou ajudando a cuidar de
seus irmãos menores, possa fazer diferença naquilo que eles
almejam para o futuro.
Palavras-chave: projetos de vida; adolescência; cuidado entre irmãos.
S-2251
Sala de Especialização - 16h
E VIDA EM SOCIEDADE:
PRÓ-SOCIABILIDADE, COMPORTAMENTO
ANTISSOCIAL E PARTILHA
Leonardo Rodrigues Sampaio, UNIVASF
Franciela Félix de Carvalho Monte, UFPE
Guilherme Eulálio Cabral, UFPE
A vida em sociedade não pode prescindir da cooperação entre os indivíduos que fazem parte dela. As origens da cooperação humana ainda são desconhecidas,
contudo a Psicologia tem buscado cada vez mais discutir
essas questões e suas relações com aspectos ontogenéticos
e filogenéticos. Estudos recentes apontam que a cooperação está relacionada a aspectos evolutivos que permitiram a nossa espécie adaptar-se plenamente à vida social
(Chudek & Henrich, 2011; Henrich & McElreath, 2003;
Richerson & Boyd, 2005), através do desenvolvimento
de mecanismos afetivos e cognitivos que aperfeiçoaram
enormemente nossas capacidades comunicacionais e interacionais. Ao longo da infância, o desenvolvimento sociocognitivo é responsável pelo surgimento e evolução
de um conjunto de competências e habilidades que possibilitam às crianças se comunicar, interagir e relacionarse interpessoalmente de maneira satisfatória, a partir das
normas e padrões culturais de seu grupo social. Estudos
recentes indicam que mesmo antes do primeiro ano de
vida, os bebês parecem já compreender relações de poder e dominação em situações de interação (Thomsen et
al., 2011), exibir preferência por condutas sociais relacionadas à cooperação e ajuda (Hamlin, Wynn & Bloom,
2007) e atribuir estados mentais a outros indivíduos, o
que aponta para a existência de rudimentos evolutivos de
uma capacidade de Teoria da Mente (Jonhson, 2000), já
em tenras idades. Por volta dos três anos as crianças já são
capazes de avaliar a valência moral do comportamento
de agentes sociais externos, tomando decisões distributivas que buscam recompensar indivíduos pró-sociais e desprivilegiar aqueles que se engajam em condutas de tipo
antissocial (Kenward & Dahl, 2011). Acredita-se, portanto, que a capacidade de assumir a perspectiva dos outros
e de fazer inferências sobre suas intenções frente às regras
de conduta sociais, bem como sobre estados afetivos dos
outros, seja crucial para guiar o processo de tomada de
decisão em contextos de interação. Neste simpósio serão
apresentados trabalhos que buscam discutir as relações
entre o desenvolvimento sociocognitivo e o comportamento pró-social, condutas antissociais e a partilha. No
primeiro trabalho será feita uma revisão teórico-conceitual sobre as origens evolutivas da cooperação humana
e suas implicações em relação a aspectos morais, como
a divisão de recursos. No segundo trabalho serão discutidos os resultados de pesquisas sobre o comportamento
distributivo de crianças pequenas, em situações nas quais
elas têm a possibilidade de controlar o resultado final da
distribuição (jogo ditatorial). Por fim, o terceiro trabalho
SIMPÓSIOS
apresentará os resultados de um estudo empírico no qual
empatia, valores humanos e julgamento moral foram avaliados em dois grupos de adolescentes (os que cometeram
e os que não praticaram ato infracional).
As discussões desses três trabalhos serão contextualizadas a partir de uma perspectiva psicogenética e evolutiva de autores como Jean Piaget, Martin Hoffman e
Nancy Eisenberg, assim como de pesquisas recentes sobre
desenvolvimento infantil. Para tanto, objetiva-se levantar
questionamentos a respeito da importância do desenvolvimento sociocognitivo e afetivo para a aprendizagem de
comportamentos e atitudes que objetivem o bem-estar
social e evitem dano intencional aos outros, direcionando um possível caminho para intervenções no campo da
educação moral/ética.
COOPERAÇÃO E MORALIDADE:
CONSIDERAÇÕES SOBRE ALGUNS
ASPECTOS EVOLUTIVOS10
Guilherme Ribeiro Eulálio Cabral, UFPE,
Capes
A tendência à cooperação dos humanos pode ser
vista como uma das características que nos distingue de
outras espécies (Tomasello, 2009) e a psicologia tem se
ocupado em investigar tal característica a partir de seus
aspectos ontogenéticos, filogenéticos e sociogenéticos. A
cooperação entre as pessoas é uma das formas de pró-sociabilidade (Batson & Powell, 2003) e se mostra como um
fator essencial na compreensão do comportamento humano, sendo sua origem pouco compreendida e fruto de
intenso debate. Este trabalho tem como objetivo discutir
recentes abordagens sobre o estudo da evolução da cooperação na nossa espécie e suas implicações em relação
a aspectos morais, como a divisão de recursos. A partir
da Teoria da Evolução das Espécies proposta por Darwin
(2004), entende-se que é através da competição que as espécies evoluem, ao disputar recursos escassos necessários
à sobrevivência e à reprodução. Assim, o comportamento cooperativo parece não ser adequado em um mundo
competitivo. Este problema começou a ser resolvido com
as teorias de seleção por parentesco (Hamilton, 1964) e
do altruísmo recíproco (Trivers, 1971), que mostraram
que, mesmo em ambientes competitivos, existem possibilidades de se evoluir à cooperação (West, Griffin, &
Gardner, 2007). Ao se teorizar sobre a evolução do caráter
social do ser humano, tem-se resgatado o mecanismo de
seleção de grupo (também referido como seleção multinível) como fator importante na explicação da evolução da
cooperação (Nowak, 2006, 2012; Wilson, 2012), em que
fatores individuais e coletivos seriam levados em conta.
Alguns autores têm considerado que a cultura propiciou
a seleção multinível, tornando possível à espécie humana
a evolução do comportamento cooperativo (Chudek &
Henrich, 2011; Henrich & McElreath, 2003), através da
coevolução gene-cultura (Richerson & Boyd, 2005). Desta
forma, os seres humanos possuiriam mecanismos cognitivos especializados em adquirir e manter elementos culturais das mais variadas formas que lhes teriam possibilitado a transmissão e a evolução da cultura (Claidière &
Sperber, 2007; Sperber & Hirschfeld, 2004). A diversidade
cultural promoveria, portanto, diferentes maneiras de se
cooperar, acarretando em normas e valores sociais próprios de cada cultura. Baumard, André e Sperber (2013)
abordam a questão da evolução da cooperação sob uma
perspectiva diferente, discutindo a seleção apenas ao nível
individual no qual a cooperação teria evoluído de uma
relação mutualista entre indivíduos. O mutualismo se caracteriza pelo benefício de ambos os envolvidos em uma
relação. O comportamento cooperativo desta relação
pode ser controlado pela penalização dos indivíduos que
são beneficiados, mas não cooperaram, ou simplesmente
deixando-se de escolher parceiros não cooperativos. Nesta perspectiva, os indivíduos estariam competindo em
um mercado de cooperadores, ao invés de procurarem
agir reciprocamente ao deixar de cooperar quando outra
pessoa também não coopera. Ou seja, aqueles que agem
egoisticamente deixariam de ser escolhidos como parceiros. O mutualismo seria um dos fatores evolutivos para
o caráter cooperativo dos seres humanos, entretanto, nas
relações sociais com estranhos não há como saber antecipadamente quem será cooperativo ou não. De forma
que a sociabilidade beneficia aqueles que cooperam, mas
também os que tenham vantagens competitivas sobre os
outros membros, garantindo o maior usufruto dos recursos disponíveis. Para lidar com toda uma variedade de
situações cooperativas e competitivas o cérebro humano
deve ser dotado de mecanismos que favoreçam o bom
desempenho para entender e prever atitudes e comportamentos de outras pessoas. Hauser, McAuliffe e Blake
(2009) consideram que tanto a reciprocidade quanto o
despeito entre as pessoas evoluíram por conta de demandas adaptativas das relações de cooperação entre pessoas
estranhas à família que vive em grupos com um grande
número de membros, ao mesmo tempo em que possuem
capacidades para detecção de falta de equidade, tomadas
de decisão voltadas para o futuro e inibição de comportamentos egoístas ou de autobenefício. Assim, para o
indivíduo ser identificado como um cooperador, faz-se
necessário ter comportamentos altruísticos genuínos, e
não apenas estratégicos, para poder ser escolhido entre
os demais como parceiro. Isto acarretaria um desenvolvimento do senso moral entre as pessoas (Baumard &
10
SIMPÓSIOS
Sperber, 2012), exigindo também habilidades cognitivas
para criar instituições sociais, sistemas simbólicos e tecnologias complexas para lidar com a imensa variedade de
modos de cooperação existentes entre os humanos (Moll
& Tomasello, 2007). A moralidade seria, portanto, fruto
da habilidade humana em agir cooperativamente (Tomasello & Vaish, 2013), sendo uma forma de regular como
os recursos produzidos pelas pessoas em determinado
grupo deveriam ser distribuídos. Podem-se observar tendências altruísticas em diversos estudos com crianças ao
dividir recursos (House, Henrich, Brosnan, & Silk, 2012;
Melis, Altricher, & Tomasello, 2013; Moll & Tomasello,
2007; Tomasello & Warneken, 2008; Warneken, Lohse,
Melis, & Tomasello, 2011). De um modo geral, os estudos sobre cooperação e altruísmo lidam com a divisão
de recursos quando se tem uma ampla oferta de bens.
Contudo, observa-se que a busca por autobenefício tem
uma importante influência no comportamento humano,
pois crianças são menos pró-sociais quando lidam com
objetos que valorizam mais (Blake & Rand, 2009) e há
casos em que a restrição extrema de recursos disponíveis
em uma sociedade pode levar a uma acentuação de comportamentos egoístas (Sperber, 1993), indicando que tais
situações podem implicar uma menor capacidade dos indivíduos para inibir o desejo de se apoderar de recursos
valiosos. Por outro lado, Rand, Green e Nowak (2012) realizaram um experimento em que observaram que quanto mais rápida e intuitivamente as pessoas decidiam, mais
cooperativas elas eram, pois heurísticas cooperativas se
desenvolvem nas experiências individuais, já que, de uma
maneira geral, a cooperação é vantajosa ao lidarmos com
problemas do cotidiano. Ademais, Warneken, Lohse, Melis e Tomasello (2011) mostram uma tendência em crianças com três anos de idade a dividir igualmente o resultado de uma atividade conjunta. Tomasello e Warneken
(2008) ressaltam que a forma igualitária de distribuição
de bens entre pessoas se estabelece quando os envolvidos
se identificam como sendo do mesmo grupo, podendo
ser o caso de quando se trabalha em colaboração uns com
os outros. Desta forma, a cooperação pode servir como
um facilitador para processos cognitivos necessários em
diferentes formas de relações sociais.
Palavras-chave: cooperação; evolução; moral; prósociabilidade.
COMPORTAMENTO DE PARTILHA E
NA INFÂNCIA 11
Leonardo Rodrigues Sampaio, UNIVASF,
Este trabalho recebe apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.
Seguir critérios para divisão de bens a partir das normas socialmente legitimadas é um importante conhecimento que permite interação eficaz do indivíduo com
seus pares e com seu grupo, levando-o a construir noções relacionadas à cooperação, justiça e solidariedade.
Discute-se que o comportamento de partilha tem suas
origens relacionadas ao processo de construção das sociedades, uma vez que para aumentar suas capacidades
e posses individuais os organismos tiveram que ser capazes de abrir mão de seus bens, em troca de aceitação no
grupo e com a expectativa de ser tratado reciprocamente
por seus semelhantes, aumentando o seu acesso a outros
bens e serviços, virtualmente inalcançáveis por iniciativas ou esforços particulares. A maneira como as crianças
dividem bens e constroem normas relacionadas à justiça
foi primeiramente estudada por Piaget (1932/1994), que
identificou a transformação dos julgamentos infantis ao
longo dos períodos de anomia e heteronomia. Posteriormente, Damon (1980) observou uma evolução nos julgamentos distributivos infantis em estágios bem definidos,
que se iniciam em princípios baseados nos interesses e
desejos pessoais, passam pela defesa da igualdade e chegam até um nível no qual considerações sobre igualdade
e reciprocidade são coordenadas com escolhas que levam
em conta os motivos dos envolvidos e as demandas de
situações específicas. Mais recentemente, diversos autores
têm seguido uma linha de investigação na qual se avalia como as crianças se comportam em situações reais de
divisão, comparando as estratégias usadas por elas para
dividir seus bens com os julgamentos sobre partilha que
elas emitem nessas situações (Blake & Rand, 2010; Blake
& McAuliffeSmith, 2011; Fehr, Bernhard & Rockenbach,
2008). Em linhas gerais, esses estudos indicam que quando crianças por volta dos 4-5 anos de idade têm a oportunidade de definir como uma situação de partilha deve ser
resolvida, elas tendem a se beneficiar, apesar de afirmarem
que talvez o mais justo fosse distribuir os bens igualitariamente. Todavia, essa tendência a se autobeneficiar parece diminuir gradualmente, fazendo com que por volta
dos oito anos as crianças exibam um comportamento de
rejeição a divisões não igualitárias, mesmo em situações
nas quais elas estejam em vantagem relativa. No presente
trabalho serão apresentados e discutidos os resultados de
três estudos recentemente desenvolvidos no Brasil, durante os quais o comportamento infantil de partilha foi investigado em situações reais, através do uso do jogo ditatorial. A partir das hipóteses levantadas por autores como
Hoffman (2000) e Eisenberg (2000) e dos resultados de
estudos anteriores sobre justiça distributiva (Batson et al.,
2003; Sampaio, Camino e Roazzi, 2007), diferentes tipos
de variáveis foram manipuladas, a fim de testar seus efeitos sobre a maneira como crianças entre três e oito anos
de idade dividiam os recursos disponíveis e justificavam
11
SIMPÓSIOS
seu comportamento. No primeiro estudo, 63 crianças foram solicitadas a distribuir adesivos que elas ganharam
livremente entre elas mesmas e outra criança (fictícia) que
viria brincar depois, em duas situações experimentais nas
quais a distribuição era feita ou na presença de um adulto
(contexto público) ou sem ninguém presente (contexto
privado). O objetivo principal do estudo era verificar se
as crianças submetidas ao contexto público tendiam a
ser mais generosas com a outra criança do que aquelas
que haviam distribuído no contexto privado, o que foi
corroborado pelos resultados das análises. Além disso, se
constatou que, no geral, as crianças tendiam a esperar que
outros a tratassem de maneira igualitária, apesar de elas
mesmas tenderem, independente de sua idade, a não se
comportar desta maneira. No segundo estudo, informações situacionais sobre mérito pessoal e cuidado com o
outro foram manipuladas em um contexto no qual 160
crianças jogavam um jogo computacional chamado de
Sabichão contra “outra criança” (fictícia) e ganhavam
como prêmio cinco cartelas de adesivos. Cada criança
foi aleatoriamente alocada em uma de quatro situações
experimentais nas quais o resultado final do Sabichão e o
tipo de informação sobre a reação da “outra criança” ao
término do jogo variavam, e foi solicitada a tomar uma
decisão com relação aos adesivos que havia ganhado. Nos
resultados, constatou-se efeito da idade e das manipulações experimentais realizadas, no sentido de que os participantes mais velhos e aqueles que estiveram na condição
com maior mérito e “emotiva” foram mais generosos
para com a “outra criança”, doando quantidades de adesivos que estabeleciam uma condição de quase igualdade
entre os jogadores. Por fim, no terceiro experimento informações situacionais sobre a norma da justiça e sobre
quem poderia ser o possível beneficiário da distribuição
foram manipuladas, para verificar se crianças de 3 a 8
anos distribuíam quatro adesivos que haviam ganhado
livremente. Basicamente, a diferença entre as condições
experimentais envolvia a explicitação ou não do conceito
de justiça (“lembre de ser justo quando for dividir” ou
“faça o que quiser”) e da qualidade das informações sobre
um possível beneficiário da distribuição (apresentação de
um vídeo no qual uma criança do mesmo sexo e idade do
participante se apresentava, ou simplesmente dizer que ele
era “outra criança que viria brincar depois”). Em linhas
gerais, os resultados demonstraram que os participantes
da condição na qual o conceito de justiça era explicitado
e que o vídeo da outra criança era exibido tenderam a
doar mais adesivos que os participantes das outras três
condições. Além disso, constatou-se que as crianças mais
velhas foram mais generosas que as mais jovens. De maneira geral, considera-se que os resultados desses estudos
lançam nova luz sobre as teorias que explicam como as
crianças constroem o conceito de justiça, especialmente
Este trabalho recebeu apoio financeiro do Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento Científico – CNPq.
no que tange à distribuição de bens. Levanta-se a possibilidade de que até por volta dos oito anos as crianças
admitam uma espécie de “flexibilidade” na aplicação da
norma de igualdade, especialmente quando seus próprios
interesses estão envolvidos. Outro aspecto a ser destacado nos resultados é o efeito do contexto de distribuição
e das informações situacionais disponibilizadas para a
criança sobre o seu comportamento distributivo, o que
será discutido frente aos resultados de estudos recentes,
apresentando suas possíveis implicações para o campo do
desenvolvimento sociocognitivo, bem como para a realização de pesquisas futuras.
Palavras-chave: crianças; distribuição; jogo ditatorial.
SOCIOCOGNIÇÃO E AFETIVIDADE:
INVESTIGANDO O FENÔMENO DOS
ATOS INFRACIONAIS COMETIDOS POR
ADOLESCENTES 12
Franciela Félix de Carvalho Monte, UNINASSAU,
Alguns estudos recentes vêm apontando a Empatia, Valores Humanos e Julgamento Moral como variáveis importantes para compreender como aprendemos e
aderimos às normas sociais, bem como para entender as
condutas desviantes ou antissociais. No caso da empatia,
discute-se que esta habilidade cognitiva e afetiva funcione como um inibidor da conduta que provoque dano
ao outro, uma vez que permite “antecipar” o sofrimento
alheio (Del Prette & Del Prette, 2003), provocando no
sujeito observador uma resposta afetiva no sentido de
proteger o outro em sofrimento. Quanto ao Julgamento
Moral, Kohlberg (1992/1954) propôs a existência de um
percurso de desenvolvimento (seis estágios) que vai de um
polo pré-convencional a outro pós-convencional onde as
leis e normas convencionais podem ser questionadas em
prol de direitos humanos universais. Os valores humanos, por sua vez, caracterizam um tipo de conhecimento
sociocognitivo sobre o mundo, constituído por crenças e
conceitos que guiam a seleção, avaliação e julgamento de
comportamentos e eventos, representando cognitivamente as necessidades humanas (Gouveia, Milfont, Fischer
& Santos, 2008; Schwartz, 2006). Estudos apontam que
baixa empatia (Bjoerkqvist & Oesterman, 2000; Garcia,
2001; Pavarino, 2004), julgamento moral pouco desenvolvido (Bulzneck, 1975, 1979; Gibbs, Basinger & Fuller,
1992; Stams et al., 2006) e valores humanos orientados à
dimensão pessoal - realização, experimentação, hedonismo (Formiga & Gouveia, 2005; Gouveia, 2010) - são co12
SIMPÓSIOS
muns em sujeitos que se envolvem com comportamentos antissociais e desviantes. Nesse sentido, o objetivo
desta pesquisa foi observar as relações entre as variáveis
Empatia, Valores Humanos e Julgamento Moral e o cometimento de atos infracionais por adolescentes.
Método. Participantes. Participaram deste estudo
120 adolescentes da região metropolitana do Recife-PE
(60 em conflito com a lei e 60 não infratores), de ambos
os sexos, com idades entre 12 e 18 anos (M = 15,03;
d.p = 1,53), pareados por sexo, idade, renda familiar e
escolaridade. Instrumentos e Procedimentos. Os adolescentes do grupo I (em conflito com a lei) foram entrevistados em unidades socioeducativas de internação e
o grupo II (não infratores) em escolas nos bairros de
onde eram provenientes os primeiros. Todos os participantes responderam a um questionário socioeconômico
e aos “Dilemas da Vida Real”: redução da maioridade
penal e pena de morte (Galvão, 2010). Em seguida (alternadamente), responderam ao Questionário de Valores
Básicos - QVB (Gouveia, 2003), o qual avalia a orientação
(Social, Pessoal, Intrapessoal) e motivação (Idealistas,
Pragmáticos) dos valores e a Escala Multidimensional
de Reatividade Interpessoal - EMRI (Sampaio, Guimarães, Camino, Formiga & Menezes, 2011), que avalia
a Tomada de Perspectiva (TP), Fantasia (FA), Angústia
Pessoal (AP) e Consideração Empática (CE), sendo as
duas primeiras dimensões cognitivas e as duas últimas
afetivas da empatia. Análise dos dados. O Julgamento
Moral dos adolescentes foi avaliado por três juízes independentes, considerando os estágios propostos por
Kohlberg (1954/1992). Os demais dados foram tabulados e analisados usando os procedimentos próprios de
cada escala, através do SPSS (Statistical Package Social
Sciences, 18.0).
Resultados. Quanto aos valores humanos, no grupo I, os participantes pontuaram mais nos Valores Pessoais que nos Valores Sociais (z = -3,70; p < 0,001). No
grupo II, por sua vez, os escores dos sujeitos nos Valores
Sociais foram maiores que os escores dos Valores Pessoais (z = -3,28; p = 0,001). Ainda, o grupo II obteve maiores escores de Empatia geral (t = -2,29; p = 0,024), CE
(t = -1,98; p = 0,050), TP (t = -3,73; p < 0,001) e Índice
Geral de Julgamento Moral (z = - 2,73; p = 0,060), além
de maiores pontuações no dilema da Redução da Maioridade Penal (z = - 2,73; p = 0,060) quando comparados
aos adolescentes que cometeram atos infracionais. A empatia esteve associada de forma significativa (p < 0,05)
com o Índice Geral de Julgamento Moral (s = 0,21), JM
no dilema da Pena de Morte (s = 0,20), Valores Sociais
(s = 0,18) e Valores Humanitários (s = 0,22). Do mesmo
modo, a Tomada de Perspectiva se relacionou com o
Índice Geral de JM (s = 0,24), JM no dilema de Saddam
Hussein (s = 0,22) e com os Valores Humanitários (s
Este trabalho recebeu apoio financeiro do Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento Científico – CNPq.
= 0,22). Por fim, analisou-se um modelo de regressão
logística para a variável dicotômica cometer ou não um
ato infracional (χ 2 = 38,06; Razão de Chances = 15,17;
p < 0,001), o qual obteve bons valores de Sensibilidade
(70%) e Especificidade (86,9%). Aqui, contatou-se que
os Valores de Experimentação predizem positivamente a
ocorrência de ato infracional por adolescente (β = 0,19;
p = 0,017) enquanto as variáveis Tomada de Perspectiva
(β = -0,152; p = 0,001), Valores de Existência (β = -0,306;
p = 0,013) e Julgamento Moral (β = -0,451; p = 0,009)
estão relacionados negativamente com a ocorrência do
evento ato infracional. Discussão. Conforme observado,
a empatia, a capacidade de colocar-se no lugar de outro
(TP) e de sentir compaixão por outrem (CE) é menor
em adolescentes que cometem atos infracionais, o que
está em conformidade com estudos anteriores sobre
comportamento agressivo (Bjoerkqvist & Oesterman,
2000; Garcia, 2001; Pavarino, 2004) e com a concepção
de que o dano intencional dirigido ao outro é um comportamento resultante da incapacidade de se sensibilizar
com as emoções de medo, dor ou angústia alheias (Del
Prette & Del Prette, 2003). Na mesma direção, a relação
entre estas habilidades e os Valores Sociais e Humanitários aponta que adolescentes orientados aos interesses
sociais e com foco na qualidade das relações interpessoais - apoio social, boa convivência (Gouveia, 2003) são
mais afetivamente mobilizados pelo sofrimento alheio
(Hoffman, 1987) e vice-versa. Por fim, entende-se que
em níveis de JM mais desenvolvidos o sujeito defende
direitos humanos universais, assumindo uma posição
descentralizada, voltada à situação alheia, o que fez o
próprio Kohlberg (1954/1992) acreditar que a Tomada
de Perspectiva é um elemento imprescindível ao desenvolvimento moral, conforme os resultados desse estudo apontam. Deste modo, discute-se que a empatia, o
julgamento moral e os valores humanos dirigidos ao
bem-estar social estão relacionados com a promoção de
uma convivência social mais harmoniosa e respeitosa,
podendo inibir condutas antissociais e de dano ao outro, como o cometimento de atos infracionais.
Palavras-chave: empatia; julgamento moral; valores
humanos; atos infracionais; sociocognição.
Contato: Franciela Félix de Carvalho Monte, Centro Universitário Maurício de Nassau (UNINASSAU),
COORDENADAS
COC-2293
Sala 418 - 16h
INFÂNCIAS NORMATIVAS:
RESSIGNIFICANDO A VULNERABILIDADE,
RISCO E BEM-ESTAR DE CRIANÇAS
A presente sessão tem por objetivo discutir pesquisas que abordem a temática da infância típica, de classe
média, sem aparente vulnerabilidade econômica e social.
O interesse por essa área de estudos surge da inquietação
dos autores em perceber que os modos de vida, as vivências e especialmente as demandas que emergem entre
as crianças consideradas socialmente como protegidas e
inseridas socialmente não têm sido objeto de pesquisa,
intervenção e muito menos preocupação social. Parte-se
do pressuposto de que para compreender as condições
de vida das crianças e suas produções culturais e formas
de significação, é indispensável pesquisas que privilegiem
as vozes destes sujeitos ativos, mas que muitas vezes são
silenciados pela lógica da incompletude e incompetência.
Além disso, compreender os modos de vida e as vicissitudes das crianças de classe média e alta dos centros urbanos possibilita entender muito da estrutura e dinâmica
social mais ampla, conforme preconizam os teóricos dos
Estudos Sociais da Infância. Neste sentido, essa sessão
agrupa trabalhos que buscam debater temáticas específicas da vida das crianças, nomeadamente, a realização de
atividades extracurriculares como um segundo ofício da
criança contemporânea; os modos de brincar e significar
os jogos eletrônicos; os usos e riscos da inserção das crianças nas redes sociais e internet, a partir de um serviço
de orientação psicológica mediada pelo computador; e
a compreensão dos direitos das crianças na perspectiva
de meninos e meninas de uma escola particular de classe média. Todos os estudos evidenciam que as crianças
estão ativamente construindo os seus modos de vida, a
partir dos elementos culturais e contextos em que estão
inseridas, sendo evidenciado que os recursos econômicos não são garantia de uma infância sem riscos e/ou
vulnerabilidades. Somado a isso, os autores pontuam a
importância de compreender as novas relações intergeracionais que decorrem de elementos jurídicos e culturais
que condicionam a vida das crianças, como o Estatuto da
Criança e do Adolescente ou mesmo o domínio do uso
das tecnologias pelas crianças em detrimento ao uso não
tão especializado dos responsáveis adultos. Espera-se que
o debate gerado a partir das comunicações apresentadas
possibilite a diminuição da invisibilidade que circunda a
vida das “crianças típicas”, socialmente amparadas e teoricamente protegidas.
Palavras-chave: infância; direitos; atividades extracurriculares, mídias digitais, internet.
“SE É DIREITO, EU TENHO!”:
CONCEPÇÕES DE DIREITOS DE
CRIANÇAS DE UMA ESCOLA PARTICULAR
Juliana Prates Santana, UFBA,
Janaina Rocha Avanzo, UFBA,
Micaela Moitinho Libório, UFBA,
Paula Rita Bacellar Gonzaga, UFBA,
PIBIC/UFBA
A infância tem sido uma temática que ganha cada
vez mais relevância na pauta científica, social e política,
principalmente no que se refere à promoção e garantia
dos direitos das crianças. Existe ainda um marco legal
abrangente relativo a esses direitos, destacando-se a Declaração dos Direitos da Criança, de 1959, em que as crianças foram, pela primeira vez, consideradas como sujeito
de direitos próprios e, no Brasil, o Estatuto da Criança
e do Adolescente, instituído em 1990, que assumiu uma
perspectiva de proteção integral. De fato, a assunção da
criança à condição de sujeito de direitos reflete certo consenso social em torno dos direitos das crianças, principalmente no que se refere aos direitos de provisão e proteção
(Sarmento & Pinto, 1997). No entanto, esse consenso não
tem sido acompanhado de avanços equivalentes nas condições de vida das crianças em situações socioeconômicas
desfavorecidas, menos ainda no que se refere aos direitos
de participação para todas as crianças. O presente trabalho tem por objetivo descrever a concepção de direitos e
deveres de crianças inseridas em uma escola particular da
cidade de Salvador, visando compreender de que forma
essas crianças se percebem enquanto sujeito de direitos e
qual o entendimento ou teorias explicativas que constroem para justificar a existência de violação de direitos entre as crianças. Além disso, pretende-se descrever as estratégias utilizadas pelas crianças quando percebem que seus
direitos estão sendo violados. Este trabalho foi realizado
no âmbito de uma pesquisa mais abrangente que visava
investigar a concepção de direitos de crianças inseridas
em diferentes contextos, nomeadamente uma escola particular, um projeto social e um espaço de acolhimento
institucional. Buscava-se compreender de que forma os
diferentes contextos determinavam as concepções das
crianças, constrangendo ou ampliando as suas concepções sobre direitos e mesmo as vivências concretas de se
perceberem enquanto possuidoras de tais direitos. Esta
pesquisa utilizou como estratégia investigativa as metodologias participativas, que partem do pressuposto de que
as crianças são sujeitos ativos e competentes na produção
de conhecimento sobre seus modos de vida (Fernandes,
2009). As crianças participantes eram do quinto ano do
ensino fundamental, do turno vespertino, sendo que a
turma era composta por dezessete crianças. Destas, sete
(3 meninos e 4 meninas) de 10 e 11 anos aceitaram, através do termo de assentimento, participar da pesquisa. No
contexto da escola, as crianças foram convidadas a produzir um diário em que registraram durante uma semana
momentos ou episódios em que percebiam que tinham
seus direitos cumpridos e/ou garantidos. Além disso, foram realizadas entrevistas em duplas e/ou trios visando
minimizar as situações formais de entrevistas, além da
análise das atividades realizadas no âmbito de um projeto
temático desenvolvido na própria escola sobre os direitos
das crianças. Os resultados demonstram que as crianças
inseridas na escola particular têm conhecimento da legislação existente para crianças e adolescentes, especificamente o Estatuto da Criança e do Adolescente, sendo
que são evidenciados os direitos de provisão e proteção.
Nesse sentido, as crianças, em sua maioria, se reconhecem
como portadoras de direitos e completamente amparadas
pela legislação existente, sendo que a violação de direitos
estaria associada diretamente a condições socioeconômicas desfavoráveis. Neste sentido, há uma atribuição individual para a condição de excluído, ou seja, o fato de
existirem crianças sem direitos deve-se em grande parte
a uma culpa dos familiares que não foram capazes de
suprir as necessidades básicas dos seus filhos. A ênfase
nos direitos de provisão e proteção e a associação da violação de direitos a condições socioeconômicas desfavoráveis são reforçadas nas atividades escolares desenvolvidas
pelas crianças. Em relação ao direito de participação, as
crianças afirmam que este direito se refere à possibilidade
de expressarem sua opinião e em geral falam desse direito
no contexto familiar e doméstico. Além disso, as crianças
demonstram menos conhecimento e têm mais dificuldade em identificar momentos em que esses direitos são
cumpridos ou mesmo violados quando comparados aos
direitos de provisão e proteção. Por estarem inseridas em
uma escola com orientação construtivista, a participação
é incentivada, mas essa prática não se reflete completamente na percepção das crianças sobre os seus direitos.
Ao serem questionadas sobre as estratégias de combate
às violações de direitos, as crianças referem-se, quase que
exclusivamente, aos pais e/ou familiares, parecendo des-
conhecer canais diretos de denúncia ou órgão competentes, como Conselhos Tutelares. Na verdade, este último
é considerado um instrumento exclusivo para crianças
pobres. Percebe-se a partir desta pesquisa que as crianças têm se apropriado do discurso acerca dos direitos,
mas que ainda têm dificuldade em perceber situações de
violações que extrapolem as questões socioeconômicas.
Além disso, torna-se importante observar que a proteção
integral só se efetiva quando os três “p”s dos direitos são
garantidos (proteção, provisão e participação). Enfatiza-se
a necessidade de uma divulgação maior para as crianças
sobre formas de proteção que extrapolem a família, já
que este conhecimento mais amplo torna-se fundamental
para a garantia da proteção integral das crianças, uma vez
que muitas das situações de violência podem acontecer
no âmbito familiar e doméstico.
Palavras-chave: infância; direitos; escola.
Contato: Juliana Prates Santana, UFBA,
PROCURAM-SE CRIANÇAS DESOCUPADAS:
REVISANDO A LITERATURA SOBRE
ATIVIDADES EXTRACURRICULARES DE
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
Anna Paula Brandão, UFBA,
Camila Silva Mascarenhas Bezerra, UFBA,
Lia da Rocha Lordelo, UFBA,
PIBIC/PNPD-UFBA
Esta é uma revisão de literatura que integra uma investigação da vivência da infância ou adolescência por
crianças e adolescentes em contextos de formação extraescolares. Especificamente, o objetivo deste trabalho foi
fazer um levantamento da literatura nacional e internacional, produzida nos últimos vinte anos, sobre o significado ou impacto das atividades extracurriculares de
crianças e jovens em suas vidas. Este trabalho assenta-se
teoricamente na psicologia cultural de orientação semiótica (Valsiner, 2012). Deste ponto de vista, entendemos
que o desenvolvimento humano e o ambiente cultural
estão intrinsecamente relacionados e que, portanto, a
cultura é uma parte integrante, formadora dos processos
psicológicos humanos; fenômenos culturais partilhados
coletivamente são mediados simbolicamente pelo sujeito,
compondo seus sentidos pessoais. Nosso atual objeto de
estudo é um desdobramento a partir das conclusões do
trabalho de doutorado de uma das autoras, concluído
em 2011. A tese investigou os significados de trabalho e
de infância para crianças de diferentes contextos culturais, entrevistando crianças trabalhadoras e não trabalhadoras. Entre os pontos teóricos e empíricos levantados
ao fim da pesquisa, destacamos: a percepção da polissemia dos significados (o que pode significar infância e
o que pode significar trabalho varia significativamente
entre as crianças); a heterogeneidade de situações laborais e impossibilidade de generalização empírica sobre
estas; a construção ativa e pessoal de significados, a qual
deve ser teoricamente compreendida por meio da análise das trajetórias individuais das crianças; a percepção,
pelas crianças, da ocupação de seu tempo pelo trabalho
escolar, remetendo a reflexões sociológicas que apontam
a criança escolar contemporânea como “a nova criança trabalhadora” (Qvortrup, 1987, 2001); e, por fim, a
preocupação predominante com crianças e adolescentes
em situações de extrema pobreza e numa configuração
de explícita exploração da mão de obra infantil. Os dois
últimos pontos indicam a necessidade de estudarmos situações menos “visíveis” de trabalho na infância, e ainda
de compreendermos os modos singulares de vivência da
infância, fazendo-nos atentos para o modo como esses
significados emergem ou são construídos e também para
sua função desenvolvimental. Deste modo, justificamos a
necessidade de direcionarmos nosso olhar para contextos
de aprendizagem e formação extraescolares, compreendendo os significados, para crianças e adolescentes, de
atividades regulares em suas semanas e de alguma forma
independentes da rotina escolar. Por esta razão, voltamos
nosso olhar, nesta investigação, para o que estamos chamando, em consonância com as reflexões do sociólogo
Qvortrup (1987, 2001), de os novos meninos e meninas
trabalhadores do século XXI. O levantamento de literatura foi feito em portais de periódicos nacionais como o
Scielo e a Biblioteca Virtual de Psicologia; e em bases de
periódicos internacionais, através do portal da CAPES.
O material recolhido encontra-se em fase de organização e análise. Alguns pontos, entretanto, já podem ser
elencados como resultados preliminares: o primeiro ponto, e o mais importante, é a nítida escassez de trabalhos
dedicados ao estudo de atividades extracurriculares, em
particular no Brasil, país em que o modelo de escola integral é pouco usual e, em contrapartida, a frequência de
atividades desempenhadas por crianças e jovens no turno
oposto ao da escola é bastante significativa. Segundo, chamamos atenção para a existência de estudos estrangeiros
que afirmam que as atividades extracurriculares podem
agir como variáveis moderadoras de evasão escolar e de
comportamentos antissociais; terceiro, dentro da literatura nacional, percebemos que, quando os artigos tomam
por objeto atividades de formação fora da escola, o olhar
está voltado, em especial, para os jovens da escola pública, e há a tendência, aí, a considerar que as atividades
extracurriculares têm duas funções básicas: a de ocupação
do “tempo livre”, no turno em que não se frequenta a
escola, e a função de ampliar, principalmente para adolescentes, suas perspectivas futuras de inserção social e
profissional. Concluímos, preliminarmente, que é necessário expandir e aprofundar os estudos sobre essas atividades extracurriculares, uma vez que o tempo livre tem
se tornado cada vez mais raro nas rotinas das crianças
e adolescentes brasileiros; e sugerimos atenção, também,
para as crianças de famílias de nível socioeconômico médio ou alto, com frequência hiperocupadas, tanto pelas
atividades formativas escolares, quanto por uma miríade
de outras atividades consideradas indispensáveis para seu
futuro - mas que se encontram via de regra fora do escopo
de interesse de estudos em Desenvolvimento, Educação e
outros campos das Ciências Humanas. Os impactos das
atividades extraescolares para crianças e adolescentes de
diversos contextos econômicos e culturais são distintos e
heterogêneos, mas tais contextos podem estar sujeitos, de
modo semelhante, à mesma lógica disciplinante do trabalho, impactando no perfil da criança necessariamente
ocupada do século XXI.
Palavras-chave: crianças; adolescentes; atividades extracurriculares.
Contato: Lia da Rocha Lordelo, PNPD - UFBA,
BRINCANDO NA WEB: DESCRIÇÃO
E ANÁLISE DAS ATIVIDADES LÚDICAS
DESEMPENHADAS POR CRIANÇAS
DE 5 A 12 ANOS NA INTERNET
Bianca Becker Lepikson, UFBA,
Ilka Dias Bichara, UFBA,
A contemporaneidade é marcada por uma série de
características que a permeiam. Destacam-se o fascínio
pelo ciberespaço e a difusão da cibercultura que proporcionam a abertura de um novo espaço de comunicação,
socialização e ludicidade (Levy, 1999). Ressaltamos ainda
a disseminação da cultura do medo e insegurança generalizada (Bauman, 1998) e o crescente número de pessoas trancadas em suas casas amedrontadas pela violência
das cidades (Bichara, et al., 2011; Karsten & Vliet, 2006;
Kawashima, et al., 2008). Nessa conjuntura a infância é
caracterizada pela preferência dos adultos por espaços
privados onde as crianças podem crescer e se desenvolver longe dos perigos urbanos (Rasmussen, 2004). Frente
a esse cenário complexo e multidimensional, as mídias
digitais aparecem como um interessante contexto lúdico
contemporâneo (Barra & Sarmento, 2008), oferecendo
múltiplas possibilidades de diversão pautadas na interatividade e instantaneidade das informações (Santaella,
2004). No entanto, apesar da preferência dos adultos por
espaços internos para o desenvolvimento infantil, as discussões ainda tendem para postura dicotômica e controversa no tocante às brincadeiras na internet (Narine &
Grimmes, 2009). Tais polarizações, permeadas pela pouca
visibilidade dada ao fenômeno da infância enquanto categoria estrutural (Qvostrup, 2010), acabam por impedir
um olhar mais profundo sobre este complexo e diverso
contexto da tecnologia computacional e como ele adentra em nossas vidas a partir das suas possibilidades lúdicas. Com o objetivo de conhecer este universo urbano
contemporâneo, a presente pesquisa intentou investigar
quais as atividades lúdicas que crianças de 5 a 12 anos
da cidade de Salvador desenvolvem na internet, e como
atuam e interagem nesse contexto de brincadeira. Como
se trata de um fenômeno recente e pouco investigado,
optou-se por um estudo exploratório. Participaram dessa
pesquisa 35 crianças, estudantes de escola particular que
possuíam livre acesso às mídias digitais em sua rotina
comum. A coleta de dados se deu por meio de observação participante aliada à entrevista não estruturada. Os
dados coletados foram descritos e classificados por meio
de categorias empíricas e sofreram análise qualitativa a
partir das técnicas de apreciação de conteúdo. Os resultados obtidos apontam para algumas tendências de análise que devem ser verificadas. Gênero e idade apareceram
como prováveis variáveis diferenciadoras das brincadeiras
na internet, visto que foram observados elementos de tipificação, estereotipia e segregação durante as atividades
lúdicas na internet de meninos e meninas. Além disso,
foram encontrados indícios de que as crianças brincam
mais com seus pares do que sozinhas, ressaltando o caráter coletivo dessa atividade e aspectos da cultura de pares
nesse contexto (Barra & Sarmento, 2008; Barros, 2005). A
presença de elementos de reprodução interpretativa nas
atividades lúdicas apontou para as formas como a cultura
adentra o contexto lúdico digital e como este pode produzir cultura (Corsaro, 2006, 2009). O caráter contínuo
com que se caracterizou a apropriação dos espaços de
brincadeira na internet, chamou atenção para a possível
sobreposição, e não oposição do que se convencionou
chamar mundo real e mundo virtual durante as atividades lúdicas (Marsh, 2010). Por fim, indícios da relação
brincadeira na internet e consumismo infantil foram encontrados, merecendo um olhar cuidadoso quanto a essa
questão (Buckingham, 2000). Esperamos, com esses resultados, indicar os possíveis caminhos de interpretação do
fenômeno investigado e contribuir para a superação da
visão dicotômica e pouco esclarecedora das relações entre
ludicidade e internet.
Palavras-chave: atividades lúdicas; mídias digitais;
reprodução interpretativa.
Contato: Bianca Becker Lepikson, UFBA,
AS PRÁTICAS DE INTERAÇÕES DE CRIANÇAS
E ADOLESCENTES EM AMBIENTES ON-LINE:
OPORTUNIDADES, RISCOS E DESAFIOS PARA
PROMOÇÃO DOS DIREITOS NA INTERNET
Juliana Andrade Cunha, SaferNet Brasil,
Na última década as Tecnologias da Informação
e Comunicação (TIC) se desenvolveram de forma veloz e têm sido incorporadas à vida dos brasileiros com
muita rapidez, surpreendendo constantemente as estatísticas nacionais. A democratização e barateamento do
acesso à rede no Brasil, entre outros fatores, têm feito
crescer a posse de computador com internet nos domicílios brasileiros. Calcula-se sua presença em 39,8% dos
domicílios, representando o maior crescimento entre os
bens duráveis (IBGE, 2011). Estima-se hoje que o Brasil
tenha 77,7 milhões de usuários de internet (IBGE, 2011).
Destes, 10,9 milhões são crianças e adolescentes (IBGE,
2011). Em pesquisa realizada pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI, 2012) com usuários da internet em
idade de 9 a 16 anos, 47% dos participantes afirmam usar
a internet todos os dias ou quase todos os dias. Dentre as
crianças entrevistadas com idade entre 11-12 anos, 71%
possuem perfil em redes sociais e na faixa etária entre
13-14 anos este número aumenta para 81%. Esses dados
apontam para milhões de crianças e adolescentes frequentando (no próprio quarto, do celular, dos tablets, na escola ou em lan house) este novo, gigante e global espaço
público chamado ciberespaço, na maior parte das vezes
sem mediação e proteção adequadas. Infelizmente ainda
não é clara a noção de que a Internet se configura um
novo tipo de espaço público que precisa receber os cuidados e atenção sobre questões de proteção e segurança tanto quanto outros espaços públicos. Essa população tem a
particularidade de estar começando a aprender direitos e
deveres de cidadania e já conviver em um grande espaço
público que é a internet. O uso da internet por crianças
e adolescentes tem promovido boas oportunidades, mas
também tem trazido alguns riscos. O número de novas
denúncias envolvendo aliciamento sexual e pornografia
infantil vem crescendo dramaticamente desde 2006 (SaferNet Brasil, 2013), quando sites de redes sociais se tornaram muito populares no Brasil. As tecnologias de informação e comunicação, especialmente as redes sociais,
têm sido usadas no Brasil como uma ferramenta para
facilitar crimes e violações contra crianças e adolescentes,
tais como aliciamento, chantagem, abuso e exploração
sexual. Em 7 anos, a Central Nacional de Denúncias de
crimes e violações contra os Direitos Humanos, coordenada pela SaferNet Brasil, recebeu 1.286.763 denúncias
anônimas de Pornografia Infantil na Web, o que corresponde a 40,55% do total de denúncias recebidas no período (3.173.061). As crianças iniciam sua vida digital cada
vez mais cedo, o que pode significar exposição precoce a
conteúdos impróprios e a contatos potencialmente danosos para sua idade. Na mesma pesquisa realizada pelo
CGI (2012), 23% das crianças e adolescentes entre 11-16
anos relataram que já tiveram contato na internet com
pessoas que não conheciam pessoalmente. Sobre a percepção de riscos, 72% concordaram sobre a existência de
coisas na internet que podem incomodá-las, por outro
lado, apenas 6% dos pais acreditam que seus filhos tenham passado por uma situação de incômodo ou constrangimento ao utilizar a internet nos últimos 12 meses.
Nota-se, portanto, um gap geracional entre pais e crianças
em relação à percepção de riscos e possíveis danos vividos em ambientes on-line. A grande preocupação é se
estas crianças que estão iniciando sua vida digital estão
preparadas diante das incríveis oportunidades que a internet oferece para navegar de forma responsável e segura,
se esquivando dos riscos existentes na rede. Desde 2007,
como desenvolvimento da área de prevenção e proteção
dos direitos da criança e adolescente, a organização não
governamental SaferNet Brasil começou a oferecer informação e orientação através de e-mail sobre como se manter seguro e protegido na internet. Em 2012, foi lançado
um serviço gratuito on-line de orientação, baseada em
técnicas de aconselhamento psicológico, para crianças e
adolescentes e/ou seus próximos que estejam vivenciando
situações de risco e violência na internet, tais como: sexting, cyberbullying, stalker, assédio e aliciamento on-line,
exposição inadvertida a conteúdos adultos e/ou violentos, abuso e exploração sexual, dentre outros. Para isso foi
desenvolvido um sistema de atendimento por chat (sala
de bate-papo), disponibilizado através de um Portal web
(www.helpline.org.br) com ambientes, linguagens e recursos apropriados para o público infantojuvenil, baseado
em tecnologias livres e padrões abertos (com criptografia
e outras medidas de segurança para evitar vazamento e
interceptação de dados), que permite ao usuário acionar e
conversar em tempo real com uma equipe de psicólogas
especializadas com conhecimento em cibercultura, direitos humanos e comportamento on-line de crianças e
adolescentes. Este serviço oferece informação e suporte
psicológico para crianças e adolescentes, orienta os pais
sobre como mediar o uso da internet por seus filhos e
ajuda educadores e agentes do sistema de garantia de direitos (SGD) a como lidar com situações de risco e vio-
lência contra crianças e adolescente na internet. Em seu
primeiro ano de funcionamento o canal HelpLine Brasil
atendeu 1.304 usuários. Destes, 405 foram atendidos via
chat e 899 através de e-mail. Foram 166.992 acessos ao
Portal Nacional Helpline Brasil; 9.952 acessos ao Canal
de orientação via comunicado instantâneo; houve acessos
em 115 municípios em 23 estados do Brasil e mais 11
cidades em 8 países. Este trabalho pretende apresentar os
primeiros achados do contato diário com crianças e adolescentes on-line, compartilhando dados empíricos e indicadores relevantes nesta temática, bem como debatendo
os desafios na compreensão deste cenário de interações de
crianças e adolescentes na rede.
Contato: Juliana Andrade Cunha, SaferNet Brasil,
AVALIAÇÃO
Sala 405 - 10h
CO-2137
AVALIANDO A CONGRUÊNCIA
VALORATIVA EM DIFERENTES
FASES DE DESENVOLVIMENTO
Thiago Medeiros Cavalcanti, UFPB,
Valdiney Veloso Gouveia, UFPB, E
-mail: [email protected]
Kátia Corrêa Vione, UFPB,
Rômulo Lustosa Pimenteira de Melo, UFPB,
Larisse Helena Gomes Macêdo Barbosa, UFPB,
Valores humanos são princípios-guia gerais, que transcendem objetos ou situações específicas. A concepção de
que alguns valores podem manifestar conflito com outros
pode ser encontrada na literatura nos trabalhos de Rokeach e Schwartz, cabendo ao último uma melhor estruturação e operacionalização desta temática (Rohan & Zanna,
2003). Concretamente, este autor propõe que existe um
conflito inerente entre alguns tipos motivacionais ou valores (e.g., tradição e hedonismo), enquanto outros são
compatíveis entre si (e.g., poder e realização) (Schwartz,
2011). Já Gouveia, autor da Teoria Funcionalista dos Valores Humanos, parte do pressuposto teórico de que a
natureza do ser humano é benevolente, o que implica
em pensar que todos os valores são positivos. Esta teoria,
a qual vem crescendo nos últimos anos e se configurando como um modelo de valores mais integrador e parcimonioso, assume um sistema integrado, congruente dos
valores, que se torna mais evidente em pessoas maduras
(Medeiros, 2011). Essa teoria também oferece uma contribuição ao diferenciar dois conceitos-chave neste âmbito:
(1) congruência valorativa, que diz respeito à integração
do sistema valorativo dos indivíduos, indicando em que
medida os valores podem ser congruentes entre eles, expressando três níveis (baixo, médio e alto); e (2) compatibilidade valorativa, retratando o quanto os valores são
compatíveis com critérios externos (Gouveia, 2013). Ademais, tais valores são desenvolvidos, intrinsecamente, por
meio do processo de socialização, em paralelo aos desenvolvimentos cognitivo e afetivo (Vione, 2012). Este estudo
surgiu com o objetivo de avaliar a congruência valorativa
em três grupos de desenvolvimento: adolescentes (12 a 18
anos), adultos jovens (19 a 34 anos) e adultos maduros
(35 a 65 anos). Tratou- se de uma pesquisa transversal,
contando com a participação de 36.845 pessoas de todas
as unidades federativas, com idade média de 28 anos (dp
= 12,62), distribuídas de forma equitativa quanto ao sexo,
representando os três grupos amostrais: adolescentes (n
= 9.638), jovens adultos (n = 16.520) e adultos maduros
(n = 10.687). Todos responderam ao Questionário dos
Valores Básicos (QVB) e perguntas demográficas (idade e
sexo). Para testar a congruência, calcularam-se, primeiramente, as correlações de Pearson entre as subfunções valorativas. Em caso de ao menos uma correlação negativa,
as correlações foram transformadas em cos-1, admitindo
que a correlação entre duas variáveis expressa o cosseno
do ângulo que as une. Posteriormente, calcularam-se
ângulos médios e convertidos em correlações médias.
Por fim, calculou-se um teste t para correlações interdependentes. As correlações para cada par de subfunções
e o coeficiente médio, separadamente para cada grupo
de desenvolvimento, foram como seguem: adolescentes
[congruência baixa: rmédio = 0,09; congruência moderada:
rmédio = 0,13; congruência alta: rmédio = 0,37; t (9.636) =
-3,53; p < 0,01], adultos jovens [congruência baixa: rmédio
= 0,08; congruência moderada: rmédio = 0,14; congruência
alta: rmédio = 0,36; t (16.517) = -6,88; p < 0,01] e adultos
maduros [congruência baixa: rmédio = 0,18; congruência
moderada: rmédio = 0,26; congruência alta: rmédio = 0,46;
t (10.684) = -8,24; p < 0,01]. Estes resultados corroboram
os três níveis teorizados de congruência das subfunções
valorativas nos três grupos de desenvolvimento. Comparando os grupos de desenvolvimento entre os três níveis
de congruência, observou-se que diferem tanto no nível
baixo (χ2 (3) = 73,61; p < 0,001), quanto médio (χ2 (3)
= 126,73; p < 0,001) e alto (χ2 (3) = 103,18; p < 0,001).
A congruência dos valores pode ser em decorrência de
vários fatores, como as características dos pais (que vão
influenciar na educação oferecida), as próprias características da criança ou contexto de socialização. Os resultados aqui apresentados corroboram que existe uma diferença nas prioridades valorativas em diferentes fases do
desenvolvimento. Também constatam que à medida que
as pessoas vão ficando mais velhas, existe uma harmonia
entre seus valores. Entende-se assim que a adolescência
é um momento do ciclo da vida no qual as prioridades
dos indivíduos não estão totalmente consolidadas. No
entanto, quando inicia a fase a adulta por volta dos 19
anos, percebe-se uma maior integração entre os valores, os
quais são consolidados na idade madura. Neste sentido,
destaca-se a importância da socialização, que tem como
função as modificações ocorridas nas prioridades valorativas das pessoas. Este processo de modificação acontece
por causas multifatoriais, como o contexto histórico, a
relação entre grupos e alterações demográficas e econômicas da sociedade. Deste modo conclui-se que os resultados
aqui apresentados demonstram evidências que, segundo
as pessoas se desenvolvem e amadurecem, seu sistema valorativo parece mais integrado ou congruente. Contudo,
o próprio desenvolvimento está interligado à socialização, processo no qual vai acontecer a internalização dos
valores, este por sua vez pode ocorrer por diversas formas,
destacando-se fatores biológicos e socioculturais. Destarte, isto demonstra a importância de compreender como
os valores vão se modificar nas diferentes fases da vida,
pois vão definir os processos responsáveis por direcionar
os indivíduos para adoção de padrões comportamentais,
normativos e valorativos.
Palavras-chave: valores humanos; congruência; desenvolvimento.
Contato: Thiago Medeiros Cavalcanti, UFPB,
CO - 2438
CONCEPÇÕES ACERCA DOS DIREITOS
HUMANOS: VALIDAÇÃO E PROPRIEDADES
PSICOMÉTRICAS DE UMA ESCALA
DE MEDIDA
Izayana Pereira Feitosa, UFCG,
Cleonice Camino, UFPB
Leonardo Sampaio, UNIVASF
Nilton Formiga, UNINASSAU
Márcia Paz, UNIPÊ
Este estudo objetivou validar a Escala de Concepções
acerca dos Direitos Humanos (CDH) e avaliar a influência das variáveis sociodemográficas sobre os fatores deste
instrumento. Participaram deste estudo 300 estudantes
matriculados nas rede pública e privada de ensino da
cidade de João Pessoa, divididos igualmente quanto ao
sexo e o tipo de escola. Esta amostra foi dividida em três
grupos de idade que correspondem aos estágios do desenvolvimento cognitivo propostos por Piaget (1967/2007,
1970/2007): G1- 8 anos (operações concretas), G2- 12 anos
(entrada nas operações formais) e G3- 16 anos (operações
formais consolidadas). O instrumento utilizado continha
duas partes: 1) ECDH - composta por 30 itens em que
os participantes assinalaram se compreenderam ou não
cada item proposto, bem como o grau de concordância
em relação a cada um deles em uma escala tipo Likert de
5 pontos e 2) dados sociodemográficos (idade, sexo, tipo
de escola). Observaram-se as recomendações éticas para
pesquisa com seres humanos, e, depois da autorização das
instituições de ensino, o instrumento foi aplicado de duas
formas: individualmente com as crianças, em sala reservada para este fim, e coletivamente com os adolescentes
em sala de aula. No SPSS (versão 21), foram computadas
estatísticas descritivas, fatorial e índices de consistência
interna (Alfa de Cronbach). Considerando-se o teste de
esfericidade de Bartlett, os critérios de Kaiser e Cattell e
a Análise Paralela, observou-se que a ECDH se organiza em três dimensões: O primeiro fator foi denominado
de Princípios orientadores da humanidade. Este fator é
composto por 6 itens que se referem a um conhecimento
acerca da normatização e do aspecto jurídico legal dos
DH, a um conhecimento universal dos direitos humanos
e a uma ancoragem dos DH em princípios éticos gerais e
a uma ideia dos direitos humanos acima da legalidade e
em prol de uma organização social. Este fator apresentou
um valor próprio de 5,87, explicou 21,73% da variância
total; apresentou um índice de consistência interna (Alfa
de Cronbach) que se situou em 0,87 e correlações itemtotal acima de 0,40; a média desse fator é 1,65 e desvio
padrão de 1,31. O segundo fator foi denominado Princípios reguladores da sociedade; é composto por 9 itens que
fazem referência à função dos direitos humanos como
elementos que visam à proteção das pessoas quanto às
injustiças e que visam a uma convivência social pacífica e harmoniosa; também se refere ao respeito da pessoa
como cidadã e o direito à participação social. Tal fator
apresentou um valor próprio de 1,74, explicou 6,43% da
variância total; apresentou um índice de consistência interna (Alfa de Cronbach) de 0,78; média de 2,99 e um
desvio padrão de 0,82. O terceiro fator foi denominado
de Direitos Básicos Concretos - diz respeito à concepção
dos Direitos Humanos com base no reconhecimento de
exemplos dos direitos. Este fator apresentou um valor
próprio de 4,37; explicou 16,18% da variância total; seu
índice de consistência interna (Alfa de Cronbach) foi de
0,74, tendo correlações item-total acima de 0,30; ele apre-
sentou uma média de 3,50 e um desvio padrão de 0,57. A
partir de uma análise descritiva (Média e desvio padrão),
para cada item da escala, observou-se que as maiores médias, hierarquicamente, estiveram para os seguintes itens:
Ter um direito é ser respeitado pelo que você é; Ter um direito é ter uma família; Ter um direito é ter uma casa para
morar; Ter um direito é ter uma boa alimentação; Ter um
direito é estudar numa boa escola; Ter um direito é viver
livre; Os direitos fazem a vida de todos melhor; Ter direitos é poder participar na comunidade; Ter um direito é
poder usar o que se necessita para viver dignamente bem.
Como dado adicional, realizou-se um teste t para amostra
pareada com o objetivo de avaliar a diferença das pontuações médias entre os fatores. Desta forma, observou-se
que o fator Direitos Básicos Concretos apresentou média superior (M = 3,50 DP = 0,57) em relação ao fator
Princípios orientadores da humanidade (M = 1,65 DP
= 1,31) [t(299) = -23,25, p < 0,01] e em relação ao fator
Princípios reguladores da sociedade (M = 2,99 DP = 0,82)
[t(299) = 11,80, p < 0,01]. No que se refere aos fatores
Princípios orientadores da humanidade e Princípios reguladores da sociedade, cujas médias foram, respectivamente, (M = 1,64 DP = 1,31) e (M = 2,99, DP = 0,82) [t(299) =
-17,72, p < 0,01], este último fator revelou média superior
ao primeiro. Num segundo momento, realizou-se uma
Análise de Variância (Anova one-way) para avaliar a diferença na pontuação dos escores médios da idade e da
inserção escolar sobre os níveis de concepções acerca dos
DH. Foi possível observar os seguintes resultados: Em
relação ao nível de concepção acerca dos DH representado pelo fator Princípios orientadores da humanidade,
os participantes mais velhos (de 16 anos) apresentaram
médias significativamente superiores aos demais. Por outro lado, os participantes de 8 anos apresentaram médias
significativamente superiores em relação ao fator Direitos
Básicos Concretos as dos participantes de 12 e 16 anos.
Não houve diferenças significativas entre as idades com
respeito à média do fator Princípios reguladores da sociedade. No que diz respeito ao tipo de escola e aos níveis
de concepções acerca dos DH, observou-se que a média
do fator Princípios orientadores da humanidade foi significativamente mais elevada para os estudantes da escola
privada, enquanto a do fator Direitos Básicos Concretos
foi significativamente mais elevada para os estudantes da
escola pública. Quanto ao fator Princípios Reguladores
da Sociedade não se verificou diferença significativa entre
as médias dos participantes das duas escolas. Os resultados foram analisados e discutidos à luz de estudos empíricos pertinentes.
Palavras-chave: Direitos Humanos; concepções; escala.
Contato: Izayana Pereira Feitosa, Universidade Federal de Campina Grande, [email protected]
CO - 2302
IDENTIFICANDO O TRANSTORNO DO
DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO
EM CRIANÇAS BRASILEIRAS: CRIAÇÃO
E VALIDAÇÃO DE TESTE
DE DESENVOLVIMENTO MOTOR
Lívia de Castro Magalhães, Universidade Federal de
Minas Gerais-UFMG, E-mail: [email protected]
Márcia Bastos Rezende, Universidade Federal de
Minas Gerais-UFMG, E-mail: [email protected]
Adriana Maria Valadão Novais Van Petten,
Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG,
Olivia de Souza Agostini (UFRJ), Universidade
Federal do Rio de Janeiro-UFRJ,
Pollyanne Maria L. Alcântara, Universidade Federal
de Minas Gerais-UFMG,
Joyce Cristina Cândido, Universidade Federal de
Minas Gerais-UFMG,
Isabella Oliveira do Carmo, Universidade Federal de
Minas Gerais-UFMG,
Cynthia Girundi Lima, Universidade Federal de
Minas Gerais-UFMG,
Bárbara Letícia Morais, Universidade Federal de
Minas Gerais-UFMG,
Ana Amélia Cardoso, Universidade Federal do
Paraná-UFPR, E-mail: [email protected]
O Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação
(TDC) se refere à alteração motora discreta, mas que tem
impacto importante na vida escolar, familiar e social da
criança. Pais e professores são os primeiros a observar que a
criança é desajeitada ou lenta na escrita e nas atividades diárias, mas nem sempre sabe identificar o que está acontecendo e como lidar com o problema. O diagnóstico formal do
TDC é feito entre as idades de 6 e 12 anos e se aplica aos
casos em que o desempenho motor está abaixo do esperado para a idade cronológica, inteligência e oportunidades
para aquisição de habilidade, interferindo no desempenho
escolar e das atividades de vida diária (APA, 2013). O transtorno não é devido a uma condição médica conhecida e é
muito frequente, com prevalência internacional variando
de 1,4 a 19% (Zwicker et al., 2012) e brasileira de 4,3 a
11,8 (Cardoso et al., no prelo; Souza et al., 2007). O TDC
afeta mais meninos e não importa o status socioeconômi-
co ou nível educacional (APA, 2013). Considerando que o
TDC afeta grande número de crianças e tem impacto nas
atividades e na participação em casa, na escola e na comunidade (Summers et al., 2008; Wang et al., 2009; Cairney et
al., 2010; Poulsen et al., 2011), é importante identificar o
transtorno para permitir o tratamento adequado. Existem
vários testes para identificação do TDC, mas todos foram
criados no exterior e ainda não contamos com testes de
coordenação motora validados para crianças brasileiras.
Como alternativa para os testes internacionais, desde 2001
viemos trabalhando na criação de um teste brasileiro de desenvolvimento motor para a detecção do TDC (Magalhães,
Nascimento, Rezende, 2003). A criação da Avaliação da Coordenação e Destreza Motora (ACOORDEM) (Magalhães,
Rezende, Cardoso, 2009) seguiu metodologia proposta por
Benson e Clark (1982), sendo que as três etapas iniciais de
criação do teste - Planejamento, Construção e Avaliação
Quantitativa - foram concluídas. Atualmente, estamos na
quarta etapa, de validação e derivação de normas de desempenho por idade, na qual o teste completo foi aplicado
em crianças de 6 a 8 anos, e a coleta de dados de crianças
de 4 e 5 anos está em andamento. A ACOORDEM se
enquadra na perspectiva atual de avaliar componentes do
desempenho (destreza manual, coordenação fina, coordenação bilateral) em associação com habilidades funcionais
relevantes para o desempenho em casa e na escola. A criação do teste foi norteada pela Classificação Internacional
de Funcionalidade e Saúde - CIF (OMS, 2003) e seus itens
refletem os vários conceitos dessa classificação de função
(Cardoso, Magalhães, Lacerda, Andrade, 2012). A ACOORDEM oferece oportunidade para avaliar a criança sob
diferentes perspectivas, segundo as áreas de função definidas pela CIF: (a) avaliação das habilidades sensório- motoras, por meio da observação de itens puramente motores,
como equilíbrio e coordenação motora (Função do corpo);
(b) observação do desempenho da criança em tarefas de
agarrar bola, recortar e escrever (Atividade); e (c) apreciação
do desempenho funcional em casa e na escola por meio
de questionários para pais e professores (Atividade e Participação). Considerando o impacto do TDC da infância
à vida adulta, justifica-se a criação de recursos adequados
à realidade brasileira para diagnóstico dessa condição. A
identificação do TDC pode contribuir para formulação
de programas preventivos de intervenção, prevenindo os
efeitos secundários do transtorno. Há evidências de bons
resultados tanto de intervenções breves, focadas nas atividades de interesse da criança e que desafiam suas habilidades (Sugden, 2007, Green et al., 2008; Araújo, Cardoso,
Magalhães, 2012), quanto intervenções no sistema escolar,
o que justifica a identificação do TDC (Missiuna et al.,
2012). Além disso, um teste brasileiro poderá estimular a
pesquisa, contribuir para o treinamento de profissionais e
melhoria da atenção a crianças na escola.
Objetivos. Descrever as etapas do processo de padronização e apresentar dados do desempenho de crianças
brasileiras de 6 a 8 anos de idade na ACOORDEM.
Metodologia. Estudo descritivo, desenvolvido em
quatro etapas: (a) Planejamento, (b) Construção, (c) Avaliação Quantitativa e (d) Validação. Será feita breve descrição das três primeiras etapas de criação da ACOORDEM,
seguida de apresentação dos dados iniciais de validação,
o que incluiu análise das qualidades psicométricas (confiabilidade e validade). Os participantes dos estudos de
validação foram 266 crianças, meninos e meninas de escolas públicas e particulares, de 6 a 8 anos; outras 160
crianças de 4 e 5 anos estão sendo avaliadas. Análise dos
dados incluiu o uso de correlação intraclasse (ICC), para
investigar a confiabilidade, e comparação de grupos para
investigar se idade, sexo e tipo de escola (pública ou particular) influenciam o desempenho na ACOORDEM.
Resultado. Os valores de confiabilidade entre observadores (ICC) variaram de 0,8-1,0. Na confiabilidade
teste-reteste, examinada aos 6 anos, 43,8% dos itens foram
considerados de bom a excelente, com boa confiabilidade
(≥ 0,80) para todos os itens dos Questionários de pais e
professores. Os dados indicam poucas diferenças significativas no desempenho nos itens quando se compara
gênero, tipo de escola e local de moradia, no entanto, há
diferença no desempenho entre as idades. Aos 7 e 8 anos,
cerca de 80,9% dos itens identificaram diferença significativa entre crianças típicas e com sinais de TDC.
Conclusão. A padronização dos critérios para avaliação motora foi concluída e foram coletados dados normativos preliminares para crianças de 6, 7 e 8 anos. Os itens
da ACOORDEM apresentam boa confiabilidade entre
observadores, mas a confiabilidade teste-reteste de alguns
itens abaixo do esperado sugere necessidade de ajustes.
A maioria dos itens se mostrou útil para diferenciar o
desempenho por idade e entre crianças com e sem sinais
de TDC, no entanto, o teste é longo, sendo recomendada
redução de itens para facilitar uso clínico. Os resultados
indicam necessidade de tabelas normativas apenas por
idade, pois poucos itens apresentaram resposta diferencial para gênero e tipo de escola. A ACOORDEM tem
qualidades psicométricas similares a outros testes motores
e mostrou bom potencial para identificação do TDC em
crianças brasileiras. Espera-se que o teste seja útil para
identificar crianças que necessitem de suporte para participar de atividades motoras em casa e na escola.
CO - 2440
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCALA
SOBRE AS CONCEPÇÕES DE DEFICIÊNCIA
Lúcia Pereira Leite, Unesp - Bauru,
Cristina Broglia Feitosa de Lacerda, UFSCar,
Apoio Financeiro: CNPq
Vigotski (1991, 1997, 2004) defende que o desenvolvimento humano ocorre primeiro no campo social
- interpsicológico - e depois no âmbito individual - intrapsicológico - pelo intermédio das interações sociais do
indivíduo no seu contexto. Tal movimento se fundamenta na concepção de homem interativo, atribuída por Góes
(1991) na leitura das obras do autor. A interatividade é
circunscrita por participação ativa e passiva do homem
perante o meio sociocultural e demarcada pelo momento
histórico. Em linhas gerais, o desenvolvimento humano
é marcado pela apropriação que o sujeito faz dos conhecimentos produzidos no decorrer da história. Porém, tal
apropriação, de acordo com Leontiev (2005), se inicia no
nascimento humano - em que está posta uma estrutura
orgânica que será desenvolvida por toda a sua existência e
que irá subsidiar a sua participação no contexto - e pode
ser compreendida como um processo em curso em que os
variados caracteres típicos da espécie humana são transmitidos e compartilhados pelos outros. Em função disso,
o homem desenvolve capacidades que, por sua vez, lhe
permitem aprender os conhecimentos existentes ao seu
redor. Vigotski (1997, originalmente publicado em 1934)
traz no quinto volume da coleção Obras Escogidas - Fundamentos da Defectologia, livro ainda não traduzido para
o português, que a tipologia de deficiência é abordada à
luz de duas perspectivas: a primária e a secundária. A deficiência primária, para o autor, se ancora numa concepção organicista, e abarca uma série de comprometimentos
no organismo decorrente de padrões genéticos diferenciados, lesões neurais, malformações hereditárias, formação
anômala, enfim uma série de ocorrências que levam a um
funcionamento diferenciado do organismo físico. Já a
deficiência secundária é decorrente dos prejuízos ocasionados em função da dificuldade do estabelecimento das
interações sociais e consequentemente da inadequação da
apropriação de conhecimentos necessários para o pleno
desenvolvimento humano. Tal concepção é subsidiada na
premissa da estreita relação entre social e biológico, que
o último se desenvolve em função do outro, ou seja, o
biológico é historicamente construído (GARCIA, 1999).
Com a adoção desta postura, não se trata de negar a existência de mudanças orgânicas em função das deficiências,
mas, sim, de compreendê-las como um fenômeno social,
pois são significadas histórica e culturalmente e, por esta
razão, deixam de ser exclusivamente um fato natural. Ao
falar do conceito de deficiência, primeiramente há que
se relacioná-lo ao contexto cultural e ao período histó-
rico da sua ocorrência. Na análise da realidade brasileira
percebe-se, na atualidade, uma propagação de ações que se
dizem inclusivas, por parte do Estado, destinadas às pessoas com deficiência. Entretanto, em paralelo, ao adotar
um modelo econômico que privilegia a produtividade e a
perfeição, a ideia de deficiência se distancia da condição
de igualdade de participação desse segmento populacional
na sociedade em geral, e o perigo recai a associá-la a uma
situação de desvantagem, diante dos demais sujeitos. No
entanto, apesar de se constatar inúmeras conquistas em
termos normativos, preceitos e ações excludentes ainda estão presentes nas relações e nos discursos da sociedade, de
sorte na compaixão, na benevolência ou ainda embasados
no assistencialismo. Neste sentido, esta pesquisa, que decorre de um estudo de pós- doutoramento, pretende descrever os procedimentos metodológicos utilizados para a
construção de uma escala que identifique as concepções
de deficiência, procurando descrever os procedimentos
metodológicos adotados para a elaboração dessa escala.
Após revisão da literatura nacional e internacional, foram
elaboradas quatro concepções de deficiência: a) orgânica;
b) psicossocial; c) sociocultural; d) metafísica. Para cada
concepção foram elaboradas cinco asserções, dispostas
em escala Likert de cinco pontos ordinais com variação
de total concordância a discordância extrema. Para cada
concepção foram elaboradas cinco asserções. Após esta
primeira reescrita, foi encaminhado a um especialista em
letras para averiguar a sintaxe da redação das assertivas.
Foram feitos pequenos ajustes gramaticais. Na sequência,
a escola foi encaminhada a dez juízes, todos com familiaridade teórico-metodológica em pesquisas relacionadas à
temática deficiência, atuando como docentes e pesquisadores junto a programas de pós-graduação em educação
especial, psicologia e/ou educação. Para a concretização
desta etapa foi elaborada uma carta-convite de recomendação para anuência na participação e orientação sobre as
atividades propostas. Após o recebimento das respostas,
foi calculado o índice de concordância entre as classificações originais dos enunciados com as marcações dos
juízes e cópia das respostas das questões em que as classificações foram discordantes. Das nove respostas obtidas,
uma teve índice de concordância de 75%, uma 95% e
três 85% e a mesma quantidade, de 90%. Também foi
averiguado o índice de Alfa de Cronbach, para averiguar
consistência interna e também o índice de Kappa entre
os juízes avaliadores e os pesquisadores. Este instrumento
foi considerado pertinente pelos juízes avaliadores para
averiguar como as pessoas se manifestam diante de afirmativas que retratam posicionamentos diferenciados em
relação às pessoas com deficiência, indicando como concebem e avaliam a deficiência.
Palavras-chave: deficiência; inclusão social; educação inclusiva; educação especial; Escala.
Contato: Lúcia Pereira Leite, Unesp - Bauru,
CO - 2113
PRÉ-TESTE SOBRE CONHECIMENTO
TEMPORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL
DO RIO DE JANEIRO: ELABORAÇÃO
E APLICAÇÃO
Cátia Papadopoulos, PUC-Rio,
Jacinety Porto, PUC-Rio,
Patricia Ameijeira, PUC -Rio,
Simone Ferreira, PUC -Rio,
Apoio Financeiro: Faperj
Este trabalho tem como objetivo relatar a elaboração e
aplicação do pré-teste temporal utilizado no projeto de pesquisa O tempo no Ensino Fundamental do Rio de Janeiro:
O que as crianças sabem? orientado pela Professora Zena
Eisenberg, coordenadora do Grupo de Pesquisa Desenvolvimento Humano e Educação (Grudhe). O projeto tem
como objetivo avaliar o conhecimento temporal de crianças do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental do município
do Rio de Janeiro. O referido instrumento de pesquisa foi
elaborado e aplicado com os seguintes objetivos: a) verificar
a qualidade dos itens temporais que o compõem para em
uma segunda etapa aplicá-lo em uma amostra de escolas
municipais do Rio de Janeiro; b) analisar como as crianças
se comportam diante das questões temporais e como estas
influenciam o processo de desenvolvimento da criança; e
c) buscar entender como as crianças aprendem os conceitos temporais, tanto os cotidianos como os científicos, a
fim de melhorar e facilitar a compreensão delas sobre o
assunto. Para tanto, as questões do teste abordaram conhecimentos científicos e cotidianos sobre o tempo, com base
nas definições trabalhadas por Vygotsky (2000). Por conceitos científicos compreende-se que são os saberes sobre
o tempo apresentados e trabalhados na escola, e os conceitos cotidianos são aqueles aprendidos ao longo da história
de vida da criança em suas interações diárias - tanto fora,
como dentro do espaço escolar. Os itens temporais foram
selecionados a partir de teste realizado em duas escolas do
município de Vassouras em uma pesquisa anterior. Dos 74
itens originais, alguns foram retirados, com base nas análises feitas quanto à qualidade dos mesmos. Após a seleção
de itens “antigos”, o grupo de pesquisa elaborou novos
itens para serem testados, seguindo os seguintes critérios:
a) criar itens de clara compreensão; b) distribuí-los entre
conhecimentos cotidianos e científicos; c) permitir que as
crianças se identificassem com o conteúdo apresentado;
e 4) que dialogassem com os conhecimentos adquiridos.
Além disso, respeitou-se um elenco de 11 subáreas temporais (hora/relógio, duração, passagem do tempo, meses do
ano/calendário, semana, estações do ano, rotina, idade,
ordem, espaço-tempo e linha do tempo), selecionadas em
diálogo com os livros didáticos adotados no município
de Vassouras e os 74 itens da pesquisa anterior. Os itens
criados foram divididos em quatro cadernos, sendo que
dois cadernos continham predominantemente itens antigos e os outros dois itens novos. O objetivo desta divisão
foi testar numa mesma turma itens antigos e novos a fim
de verificar quais manter e quais descartar. Além disso, os
itens foram organizados por ordem de dificuldade, sendo
que dois foram usados com os 2º e 3º anos e os outros dois
foram usados com os 4º e 5º anos. Os quatro cadernos
com o teste foram distribuídos entre os alunos de forma
alternada a fim de evitar a cópia. A entrada nas escolas se
deu através de contato telefônico e, posteriormente, reunião com as respectivas gestões, quando uma carta de apresentação, o projeto e a autorização da Secretaria Municipal
de Educação foram entregues. O pré-teste foi realizado em
três escolas: a Escola (A) dispunha de turmas do 2° ao 5°
ano e 103 alunos participaram do teste; a Escola (B) dispunha de turmas de 2º e 3º ano e 48 alunos participaram
do teste; a Escola (C) dispunha de turmas de 4° e 5° ano
e participaram da pesquisa 45 alunos. Buscando um bom
desempenho durante a aplicação do pré-teste, foi realizado
um treinamento em que o grupo recebeu algumas orientações: a) não oferecer pistas nem respostas aos alunos; b)
todos os alunos deveriam preencher a capa do caderno
com sua identificação; c) para os 2º e 3º anos proceder
à leitura de cada questão e aguardar que todos tivessem
respondido antes de passar para a próxima questão. Caso
necessário, a questão podia ser lida mais de uma vez. Este
procedimento buscou garantir que aqueles alunos ainda
em processo de alfabetização pudessem realizar o teste; d)
para os 4° e 5° anos as próprias crianças deveriam ler e
responder sozinhas às questões. A duração do teste variou
entre 30 minutos e 1 hora. Após a aplicação do pré-teste
temporal algumas observações foram registradas e discutidas pela equipe: a) mesmo tendo tomado o cuidado de
administrar testes diferentes numa fila de crianças, houve
cópia; b) a maioria das crianças teve dificuldade para resolver uma questão que perguntava sobre as estações do ano;
c) as crianças que não sabiam ler apresentaram insegurança
em responder às questões, mesmo com a leitura oral por
parte de algum integrante da equipe; d) foi observada a
necessidade de simplificar mais algumas questões, para as
quais as crianças mostraram maior dificuldade; e) apesar
das crianças não declararem não saber realizar as questões,
algumas apresentaram dificuldade e ficaram olhando o papel ou tentando adivinhar, ou, ainda, copiar do colega;
f) um aluno, que estava como mediador, ficou andando
pela sala e tirou a concentração de algumas crianças, pois
passava pelas mesas e pegava objetos dos colegas (borracha,
lápis); g) quando um integrante do grupo terminava de ler
as alternativas, algumas crianças já não lembravam mais o
enunciado e era necessário lê-lo de novo; h) alguns alunos
apresentaram necessidade de saber se as questões estavam
corretamente respondidas; i) foi observado que, para um
bom andamento da aplicação do teste, o ideal era ter duas
pessoas na sala, pois enquanto uma lia ou tirava dúvidas, a
outra fazia o manejo de turma; j) as questões de relógio se
mostraram difíceis para os alunos de 2° ano; l) as crianças
do 2° ano demoraram para terminar o teste e os alunos do
3° ano que estavam na mesma sala ficaram impacientes;
m) as crianças do 2º ano tiveram dificuldades em resolver
questões com lacunas, parecendo não ter entendido a lógica da questão; e n) as crianças do 2º ano também mostraram dificuldade com textos longos. Constatou-se, por fim,
que alguns itens no pré-teste necessitam ser melhorados, a
fim de tornar as questões mais claras para a compreensão
dos alunos.
Palavras-chave: pré-teste; conceitos temporais; elaboração de instrumento.
Contato: Zena Eisenberg, PUC-Rio,
CO - 2186
RESULTADOS DO PRÉ-TESTE REFERENTE À
NOÇÃO DE TEMPO DE CRIANÇAS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Karla Martins, PUC-Rio,
Jéssica Castro, PUC-Rio, E-mail: [email protected]
Apoio Financeiro: Faperj
O que as crianças do Ensino Fundamental sabem
sobre tempo? Conceitos como: horas, dias da semana,
meses do ano, calendário e rotina são compreendidos por
crianças de qualquer idade? Foi pensando em questões
como essas que o projeto de pesquisa O tempo no Ensino Fundamental do Rio de Janeiro: O que as crianças
sabem? buscou investigar as noções de tempo de crianças
do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Em estudo anterior (2010) vimos que há um descompasso entre o que
os PCNs e os livros didáticos estabelecem como noções
temporais a serem compreendidas e trabalhadas com
crianças nos diferentes anos do Ensino Fundamental
e aquilo que, de fato, é trabalhado em sala e o que elas
demonstram saber sobre estas noções. Um instrumento
temporal foi desenvolvido a partir da elaboração de itens
temporais com base em livros didáticos aprovados pelo
PNLD e adotados pela prefeitura do município de Vassouras, onde o estudo foi realizado. Em face do descompasso encontrado naquele estudo, vimos a necessidade de
fazer um diagnóstico mais abrangente do conhecimento
temporal de crianças do município do Rio de Janeiro
para, então, poder discutir com maior propriedade a
questão do currículo na escola e a importância das noções temporais para mais de uma área de conhecimento:
história, matemática e ciências. Para isso, elaboramos um
novo instrumento temporal, que explicamos a seguir. A
pesquisa foi realizada em 3 escolas municipais do Rio de
Janeiro, que chamaremos aqui de A, B e C. Um total de
201 crianças participaram da pesquisa: na Escola A, 106
crianças do 2º ao 5° anos responderam ao teste; na Escola
B, responderam 49 crianças do 2° e 3° anos e na Escola C turmas de 4º e 5º anos (com 46 crianças no total)
responderam aos itens temporais propostos. Vale esclarecer que as Escolas B e C complementam uma a outra,
já que os alunos vão da B para a C quando saem do
ciclo de alfabetização. Após formularmos o novo instrumento temporal, aplicamos um pré-teste do mesmo
nas três escolas selecionadas. O novo instrumento temporal foi formulado pensando em contemplar dois tipos
de conceitos delineados por Vygotsky (2000): conceitos
científicos e cotidianos. Os conceitos científicos referemse àqueles que necessitam de uma mediação explícita de
outro sujeito para que haja o aprendizado, enquanto que
para os conceitos cotidianos, esta mediação é implícita,
ou seja, a criança os internaliza a partir de suas próprias
interações e experiências no meio em que vive. Assim, o
instrumento inclui tanto conceitos ensinados na escola,
como calendário e relógio, como também aqueles aprendidos no dia a dia, como a diferença espaço-temporal entre quando e onde, ou a sequência de eventos na rotina.
Além de estarem organizados em conceitos cotidianos e
científicos, os itens do instrumento temporal contemplavam as seguintes subáreas de conhecimento: hora/
relógio, duração, passagem do tempo, meses do ano/calendário, semana, estações do ano, rotina, idade, ordem,
espaço-tempo e linha do tempo. O instrumento temporal
incluiu itens antigos, já usados no primeiro teste, mas
também elaboramos itens novos para serem testados. Os
itens antigos e os novos foram distribuídos em quatro
cadernos: os cadernos 1 (itens antigos) e 3 (itens novos)
continham itens para os 2º e 3° anos; os cadernos 2 (itens
antigos) e 4 (itens novos) continham itens para os 4º
e 5º anos. Destacaremos nos resultados o desempenho
das crianças testadas de acordo com os anos escolares
que cursam. O desempenho das crianças no pré-teste
mostra uma curva ascendente, com maior diferença entre
o 2º e 3o anos (o que corrobora os resultados encontrados no estudo anterior). Olhando especificamente para
cada ano, o desempenho das crianças foi desigual, com
avanços e retrocessos. Discutiremos aqui seu desempenho
nos itens de conceitos científicos. No 2º ano, as crianças
não dominam inteiramente nenhum conceito científico
testado. Apenas dias da semana (saber quais são e sua ordem) e meses (saber quantos meses tem o ano) mostram
um desempenho superior a 50% nas escolas. As crianças
do 3º ano mostram um desempenho bem melhor nos
conceitos científicos. Na Escola B as crianças souberam
os dias da semana e sua ordem, com 82% de acerto. Saber
quantos são os dias da semana é difícil para estas crianças,
com 58% de acerto na Escola A e 69% na Escola B. Ler
a hora inteira no relógio teve um desempenho superior
a 90% de acerto em ambas as escolas. Quando pedimos
que desenhassem um relógio e colocassem os ponteiros
marcando 10h, a Escola A teve 73% de acerto e a Escola
B teve 100%. Por fim, saber quantos meses o ano tem
mostrou um desempenho desigual entre as duas escolas,
com 50% de acerto na Escola A e 73% na Escola B. No 4º
ano, não houve desempenho superior a 90% em nenhum
dos itens de conceitos científicos. Para o item que pedia
os nomes de alguns meses do ano e sua ordem, a Escola
C teve 89% de acerto, enquanto a Escola A obteve apenas
64% de acerto. Outras questões sobre os meses do ano
obtiveram desempenho entre 60 e 70% de acerto. Quando pedimos que desenhassem um relógio e colocassem
os ponteiros marcando 10h, a Escola A teve desempenho
inferior a 50% de acerto; já a Escola C teve 60% de acerto, desempenho inferior ao 3º ano. No 5º ano vemos
uma melhora na Escola A. Os alunos acertaram em 92%
o item que pergunta quantos meses o ano tem. No 4º
ano, o desempenho deles estava em 67% de acerto. Para
o item que pedia os nomes de alguns meses do ano e sua
ordem, a Escola C teve 86% de acerto, enquanto a Escola
A mais uma vez mostra uma boa melhora, indo de 64%
no 4º ano para 90% no 5º ano. Os resultados indicam
que não há uma progressão uniforme no conhecimento
de conceitos temporais científicos nas escolas estudadas.
Isto sugere que o trabalho talvez não esteja sendo feito de
forma sistemática pelas escolas. O diagnóstico futuro em
uma amostra de escolas no município permitirá traçar
um desenho mais claro desta situação.
Palavras-chave: noção de tempo; ensino fundamental; desenvolvimento cognitivo.
Contato: Zena Eisenberg, PUC-Rio,
SOCIALIZAÇÃO PARENTAL I
Sala 406 - 10h
CO - 2112
METAS DE SOCIALIZAÇÃO:
UMA REVISÃO SISTEMÁTICA
DA LITERATURA
Bianca Reis Fonseca, UFPA,
Simone Souza da Costa Silva, UFPA,
Lília Iêda Chaves Cavalcante, UFPA,
O processo de socialização da criança presume
a aquisição de costumes, valores, normas, papéis,
conhecimentos e condutas, que são regulados e
transmitidos através de processos socioculturais e
individuais. Os valores e objetivos dos pais podem,
assim, moldar práticas educativas dos filhos, influenciar
a organização de ambientes de aprendizagem e afetar
os resultados do seu desenvolvimento. Neste sentido,
o presente trabalho objetiva apresentar um panorama
dos estudos relacionados ao lugar e à importância das
metas de socialização dos cuidadores e suas práticas
de cuidado no desenvolvimento do comportamento
pró-social de crianças de até cinco anos de idade. Foi
realizada a revisão sistemática da literatura disponível
na base de dados on-line, localizada no site da CAPES,
utilizando-se o mecanismo de busca avançada e uma
única palavra-chave: socialization goals. A amostra
compreendeu as publicações de artigos indexados em
periódicos selecionados a partir da leitura prévia de
resumos e métodos que preenchiam os seguintes critérios:
ter acesso gratuito, estar completo, envolver temas de
pesquisa relacionados às metas de socialização dos pais e/
ou das mães de crianças até cinco anos de idade. Foram
descartadas as duplicidades, os artigos que solicitavam
pagamento, que disponibilizavam apenas o resumo e
que tratavam de crianças com idade acima do critério
estabelecido para inclusão. A busca feita nas diferentes
bases eletrônicas e em periódicos indexados forneceu um
total de 379 artigos. Após a leitura prévia deste material,
foram selecionados 41 artigos que atendiam aos critérios
preestabelecidos pelos pesquisadores. Deste modo, os
demais artigos foram excluídos porque fugiam ao tema
(242), eram repetidos (43) ou estavam disponíveis para
download mediante pagamento (53). O assunto escolhido
para revisão sistemática é recente, sendo possível observar
um incremento das produções a partir do ano de 2009.
A busca bibliográfica favoreceu o contato com artigos
da literatura nacional e internacional, sendo possível
perceber a escassez de trabalhos relacionados ao tema no
Brasil. Os países que se destacaram na publicação sobre o
tema foram os Estados Unidos (39%) e Alemanha (22%),
enquanto que no Brasil seus títulos contabilizaram 12%
do total. Consequentemente, o inglês (93%) foi o idioma
predominante utilizado para a escrita dos estudos, tendo
sido o restante escrito em português ou espanhol. Com
relação aos participantes, 73% dos artigos tiveram como
participantes apenas as mães e 19,5% envolveram também
os pais. Os estudos, em sua maioria, foram aplicados na
residência das crianças (53,6%), enquanto que 17% em
laboratórios, pré-escolas e hospitais. Entre os instrumentos
de pesquisa mais mencionados, 22% utilizaram o
Socializations Goals Interview (SGI), 22% um roteiro de
entrevista semiestruturada geralmente elaborado pelos
autores e 14,6% o Child-Rearing Questionnaire (CRQ).
Quanto aos resultados obtidos nos artigos, a maioria dos
estudos destacou o quanto as metas e os comportamentos
dos pais têm um impacto sobre o desenvolvimento da
criança, direta ou indiretamente. Em termos relacionados
às crenças sobre práticas de criação, 37% das pesquisas
analisadas demonstram uma valorização significativa
dos pais associada ao estímulo da autonomia da criança,
enquanto que 27% valorizam aspectos relacionais.
Além destes resultados, 34% destes estudos enfatizam o
quanto as váriáveis sociodemográficas exercem influência
sobre as estratégias parentais. Deste modo, a análise da
produção possibilitou obter um panorama geral acerca
do material publicado por pesquisadores de diferentes
países, principalmente os estudos que exploram a área
da psicologia do desenvolvimento infantil envolvendo
a família e suas relações. O material colhido foi
assim agrupado e sistematizado de modo a traçar um
perfil dessa produção, por se entender que os estudos
relacionados a metas de socialização são importantes,
pois possibilitam compreender a qualidade do cuidado e
possíveis influências no desenvolvimento infantil. Assim
como permitem abrir novos caminhos para se pesquisar
a cultura e o desenvolvimento humano. Por isso, somos
convidados a refletir sobre o conjunto de valores e
crenças culturalmente construídos que se materializam
em objetivos de longo prazo que os pais traçam para os
seus filhos e que influenciam as suas práticas de cuidado
com suas crianças. Estas crenças culturais que os pais
apresentam são denominadas etnoteorias parentais, que
correspondem a ações relativas à criação dos filhos que
exercem influência direta na saúde e desenvolvimento
da criança. Neste sentido, a partir da literatura revisada,
compreendemos que as metas que os pais traçam para os
filhos têm impacto sobre a socialização destes, entendida
como o processo pelo qual a criança se apropria de
conhecimentos, crenças e comportamentos que lhe
permitem construir uma identidade individual ao
participar como sujeito social competente em diferentes
cenários da vida em comunidade. Dentro deste contexto,
o conhecimento alcançado pela análise e sistematização
destes artigos fomentam estudos mais específicos sobre o
tema, como forma de contribuir para os caminhos que
podem tornar o desenvolvimento na primeira infância e
anos adiante.
Palavras-chave: metas de socialização; desenvolvimento infantil; pais.
Contato: Bianca Reis Fonseca, UFPA,
CO - 2334
CRENÇAS PARENTAIS SOBRE
CRIAÇÃO DOS FILHOS
Lucivanda Cavalcante Borges, UFPB,
Dalila Castelliano de Vasconcelos, UFPB,
Nádia Maria Ribeiro Salomão, UFPB,
As crenças parentais têm se constituído um importante tema de interesse dos pesquisadores nas últimas décadas (Bornstein & Cheah, 2006; Harkness & Super, 1994,
1996), especialmente pela possível relação que apresenta
com as práticas de cuidado dos filhos e influência sobre
o desenvolvimento infantil. Diferentes terminologias têm
sido utilizadas para designar crenças, concepções ou cognições parentais, entretanto, apesar das divergências, os
teóricos concordam que esses construtos apresentam uma
significativa influência sobre as práticas de cuidado parental (Seidl de Moura et al., 2004). No presente trabalho,
as concepções, ideias e cognições dos pais serão compreendidas a partir do termo crenças parentais, no sentido de
designar o pensamento dos pais sobre as práticas de criação dos filhos. A relação entre crenças e práticas parentais
não ocorre de forma unidirecional, pois é caracterizada
por um conjunto de interinfluências das características
da criança, dos pais, do contexto específico e da cultura
mais ampla (Valsiner, 2007). Desse modo, a interação entre pais e filhos se constrói bidirecionalmente, envolvendo as caracterísiticas de ambos, assim como aquelas relacionadas ao contexto social e cultural em que eles vivem.
A esse respeito, Lightfoot e Valsiner (1992) enfatizam que
as crenças são organizadores mentais para as ações e não
se traduzem obrigatoriamente em determinada forma de
agir porque elas são construídas nas relações sociais, recebendo influência de vários contextos. Autores como Harkness e Super (1994, 1996) trazem uma vasta literatura
sobre o sistema de crenças dos pais, também chamado de
etnoteorias parentais. Para eles, esse sistema corresponde
ao conjunto de ideias organizadas culturalmente a respeito da criança e de seus comportamentos, sobre a melhor
forma de educá-la e sobre o desenvolvimento infantil propriamente dito. Tais formas de pensar são desenvolvidas
no contexto cultural, em um lugar e momento histórico
específicos. Essas crenças, como apontam Miller e Harwood (2001) têm o papel de direcionar as escolhas sobre
o tipo de criação a ser dada aos filhos, mediante valores
e padrões culturais transmitidos no contexto social. Os
sistemas de crenças dos pais, como parte do nicho de
desenvolvimento, tratam da relação entre as crenças e expectativas daqueles que cuidam das crianças e suas metas
de ação. Como fatores mediadores dessa ação, as representações, crenças e expectativas dos pais regulam suas ações
nas práticas de cuidado e educação, e contribuem para a
maneira como organizam os contextos da vida cotidiana
da criança (Harkness & Super, 1994, 1996). Segundo Seidl de Moura et al. (2004), o sistema de crenças parentais
é afetado pelo conhecimento que os pais têm sobre o
desenvolvimento infantil, exercendo uma influência significativa na interação entre pais e filhos. Entre outros
aspectos, esse conhecimento engloba crenças acerca dos
períodos mais prováveis para aquisição de habilidades
motoras, perceptuais e cognitivas durante o desenvolvimento infantil. Outrossim, o acesso à escolaridade, informação e serviços de saúde favorece o conhecimento sobre
o desenvolvimento do bebê, o que por sua vez contribui
para a qualidade do cuidado dado à criança e, em última
instância, para o seu desenvolvimento saudável. Com base
nas considerações teóricas apresentadas, este trabalho tem
como objetivo realizar uma revisão sistemática da produção nacional sobre as crenças parentais acerca da criação
dos filhos. Foi realizada uma revisão sistemática nos indexadores eletrônicos Scielo, Lilacs, PEPsic e BVS. Como
descritores foram utilizadas as palavras-chave: crenças parentais/crenças maternas, cognições parentais/cognições
maternas, concepções parentais/concepções maternas e
etnoteorias parentais. A escolha desses descritores deve-se
ao fato de não haver um consenso entre autores no uso
do termo que melhor defina as crenças dos pais sobre o
papel parental. Foram aceitos para esta revisão bibliográfica somente os trabalhos que contemplassem pesquisa
de campo, tivessem sido publicados nos últimos cinco
anos, em português e de acesso aberto e completo na base
de dados. A partir dos resultados gerados com base nos
critérios de inclusão supracitados, foram excluídos da
análise aqueles artigos que não abordavam o tema central da pesquisa, artigos cujos participantes não fossem
pais e/ou mães brasileiros, artigos referentes à validação
de instrumento, assim como aqueles que se repetiam nas
bases de dados pesquisadas. Para análise dos artigos encontrados após critérios de inclusão e exclusão, foram
utilizadas as categorias: ano de publicação, região onde
foi realizada a pesquisa, técnica de coleta de dados e tipo
de instrumento (questionário, entrevista, observação, es-
cala), participantes e principais resultados encontrados.
Sem considerar os critérios de exclusão, encontraram-se
inicialmente 52 publicações brasileiras no idioma português, entre os anos de 2009 e 2013. Depois de realizados
os critérios de exclusão, restaram 09 artigos, sendo um
referente ao ano de 2013, dois de 2012, três de 2011, dois
de 2010 e um de 2009, todos publicados em revistas indexadas. Observou-se que essas pesquisas foram realizadas
nas regiões Sudeste, Norte, Nordeste e Centro-Oeste, com
o predomínio de pesquisas na região Sudeste. Apenas um
dos artigos contempla o contexto não urbano. Os instrumentos utilizados foram: entrevista semiestruturada,
entrevista estruturada, observação, escalas e questionário
com dados sociodemográficos. Esses dois últimos instrumentos foram os mais utilizados na coleta de dados. Em
relação aos participantes das pesquisas, as mães aparecem
em todos os 09 artigos, enquanto que os pais participam
apenas em dois dos artigos analisados. De uma maneira
geral, os resultados dos artigos analisados mostraram que
as crenças parentais sobre a criação dos filhos no contexto
brasileiro apresentam-se relacionadas à autonomia e interdependência. Ademais, os pais consideram a importância
de investir nos fatores emocionais, intelectuais, sociais e
familiares na educação dos filhos. Essas crenças se diferenciam em função do gênero dos pais, pois, em geral, as
mães relataram investir mais que os pais, principalmente
em relação aos cuidados. Em alguns estudos, as mães demonstraram insegurança no cuidado dos filhos, especialmente quando estes apresentam alguma deficiência ou
quando elas são mães primíparas. Por fim, considera-se
pertinente a realização de mais pesquisas sobre este tema
através de técnicas de coleta de dados como a entrevista e
observação em diferentes regiões do Brasil, para uma melhor compreensão das crenças parentais sobre criação dos
filhos, considerando as especificidades de outras regiões
brasileiras.
Palavras-chave: crenças parentais; criação de filhos;
desenvolvimento infantil.
Contato: Lucivanda Cavalcante Borges, UFPB,
CO - 2018
METAS DE SOCIALIZAÇÃO E PRÁTICAS
PARENTAIS EDUCATIVAS EM
FAMÍLIAS COM 1 A 3 FILHOS DE NÍVEL
SOCIOECONÔMICO MÉDIO
Karla Alves Carlos, CEM, E-mail: [email protected]
Apoio Financeiro: Capes
As metas de socialização e as práticas educativas utilizadas pelos pais na educação de seus filhos influenciam as
interações que são estabelecidas e consequentemente têm
importância no desenvolvimento infantil. As ciências sociais apontam a família como o elemento crucial não
apenas para salvaguardar a sobrevivência dos indivíduos,
como também para a socialização e proteção de seus integrantes, transmissão da cultura, do capital econômico
e dos bens familiares, bem como das relações de gênero e
de solidariedade entre as diferentes gerações. Dada a importância do ambiente familiar, destacam-se as mudanças que vêm ocorrendo na família, como a tendência à
redução do número de filhos e o adiamento da gravidez,
bem como da maior participação do pai nos cuidados
básicos e diários dos filhos, fatores que têm proporcionado o surgimento de novos modelos de socialização.
Através dessas interações é que ocorre a socialização e a
educação das crianças. A família, portanto, é uma das instituições sociais básicas, constituídas através das relações
de parentesco cultural e historicamente determinadas entre os seus membros, e também é o ambiente onde as
primeiras interações ocorrem. A partir daí, estas relações
vão se expandido dentro do grupo familiar, formando
vários subsistemas, como as relações pai-criança e desta
criança entre os irmãos. São estas interações e relações
didáticas, principalmente mediadas pelo afeto, que fornecem ao indivíduo o desenvolvimento necessário para as
relações em sociedade. Na intenção de educar seus filhos,
os pais adotam práticas que exigem a interação do adulto
com a criança, onde esta é confrontada com os padrões e
regras morais da sociedade. As diferentes práticas educativas exigem interações díspares que ocorrem nas situações
mais diversas e distintas. Assim, as práticas parentais são
compreendidas como os comportamentos disciplinadores, interativos, socializadores e de apoio entre pais e
criança. Esses aspectos servem para garantir a obediência
em relação às regras e servem como referência para uma
ação disciplinar quando os limites impostos pelos pais
e as regras são violadas. As práticas parentais podem ser
definidas como positivas ou negativas. Como negativas,
podemos citar o comportamento por parte dos pais para
com os filhos de negligência, abuso físico e psicológico,
disciplina relaxada, punição inconsistente e monitoria estressante. Quanto às práticas educativas positivas, pode-se
destacar o monitoramento positivo e o comportamento
moral, um conjunto de comportamentos parentais que
envolvem atenção para a localização de seus filhos, onde
os pais sempre sabem onde os seus filhos se encontram,
além de atenção para as atividades e formas de adaptação
das crianças. O objetivo deste trabalho consistiu em investigar as Metas de Socialização e as Práticas Parentais
Educativas em famílias com filho único e famílias com
dois a três filhos através do relato materno. Participaram
deste estudo 41 mães, de nível socioeconômico médio,
casadas/conviventes, com ao menos ensino médio completo, com 1 a 3 filhos, estes entre 4 anos e meio e 7 anos
de idade, residentes na cidade de João Pessoa, PB. Foram
aplicados uma entrevista semiestruturada sobre Metas de
Socialização, um Inventário de Práticas Parentais e um
Questionário Sociodemográfico para caracterização das
mães. Os dados foram tratados de forma a comparar
os resultados dos dois grupos de mães e destacaram a
importância do nível educacional da mãe para a educação proporcionada à prole. As informações foram obtidas através da aplicação dos instrumentos com 41 mães
participantes de forma não probabilística e por conveniência. Foi aplicado um Questionário Sociodemográfico
para caracterização das mães e também um Inventário
de Práticas Parentais (IPP), já validado, contendo 29 itens
respondidos referentes a práticas educativas positivas e
negativas, em uma escala tipo Likert. Quanto às práticas
parentais educativas, ressalta-se especificamente que dentro das práticas parentais negativas demonstradas através
de estatística descritiva, que 9% das mães utilizam palmadas para educar as crianças com frequência, e 36,4% das
mães frequentemente gritam com as crianças quando elas
fazem algo de errado. Dentre as práticas positivas destacase que 72,8% das mães têm conversas amigáveis com seus
filhos com frequência e 86,4% dizem frequentemente que
amam seus filhos. Destaca-se, portanto, que as práticas
educativas inadequadas têm se correlacionado com problemas no desenvolvimento cognitivo e social da criança
e acarreta um rendimento acadêmico inferior nos filhos.
Crianças que possuem pais mais envolvidos, afetuosos e
verbalmente sensíveis, que possuem uma prática educativa que evita o uso de punições e restrições apresentam
melhor desempenho acadêmico. Os resultados revelaram
que não existe diferença significativa estatisticamente entre os dois grupos de mães que apresentam médias menores entre as mães de filho único e dois e três filhos no
instrumento de práticas parentais no envolvimento social
e de responsabilidade. Na entrevista sobre metas de socialização, a diferença foi indicada pela frequência superior
em subcategorias no grupo de mães de filho único relacionadas aos aspectos sociais e de responsabilidade dos
pais para com os filhos. Enfatiza-se que, apesar de a literatura apontar que o pai está mais participativo, ainda é
atribuída à mãe a maior parte da responsabilidade e referência para a educação das crianças. As influências para a
educação dos filhos independem do tamanho da família
e não ocorrem de forma unilateral, sendo influenciadas
pela ordem de nascimento, gênero, personalidade, idade
e características da criança etc., bem como, das redes de
apoio para o cuidado dos filhos, como as avós. Desse
modo as atitudes e decisões educacionais são tomadas de
forma individual para cada criança, independentemente
do número de filhos.
Palavras-chave: metas de socialização; práticas parentais; família.
Contato: Karla Alves Carlos, Escola de Enfermagem
Nova Esperança, CEM, E-mail: [email protected]
CO - 1942
ENVOLVIMENTO PARENTAL
NA TAREFA ESCOLAR
Ana Patrícia de Oliveira Fernandez, UFPA,
Email: [email protected]/[email protected]
Simone Souza da Costa e Silva
Fernando Augusto Ramos Pontes
Mayara Barbosa Sindeaux Lima
Claudia Oliveira dos Santos
Família e escola reconhecem a tarefa escolar como
atividade de caráter pedagógico fundamental ao sucesso
escolar. A fixação, o reforço e a retenção de conteúdo estão
dentre os fatores que justificam a referida atividade (Carvalho, 2004). A legitimidade em torno da tarefa de casa
encontra respaldo no argumento de que tal atividade desenvolve características no indivíduo essenciais ao sucesso
não apenas acadêmico, como também ao desenvolvimento
de potencialidades necessárias à vida como um todo. Contudo, alguns estudos da literatura têm discutido que para
sua eficácia vários fatores devem ser considerados, como o
tempo que a tarefa escolar demanda dos pais, a qualidade
da relação entre pais e filhos, os sentimentos negativos dos
pais em relação à realização da tarefa escolar, dentre outros
(Paula, 2000; Carvalho, 2004; Rosário et al., 2008; Carneiro, 2010; Resende, 2011; Soares, 2011). Participaram deste
estudo 12 responsáveis. A coleta foi realizada numa escola particular, de classe média, do ensino fundamental
do 2º ciclo. Realizou-se uma entrevista estruturada, um
grupo focal e aplicou-se um questionário sociodemográfico. Foram criadas 4 dimensões ou unidades de análise: A)
Percepções dos pais acerca da funcionalidade da tarefa escolar; B) Percepção dos pais acerca do sentido que os filhos
atribuem à tarefa escolar; C) Percepção dos pais em relação
à participação na vida escolar dos filhos; D) Sentimentos
dos pais acerca da realização da tarefa escolar. Utilizou-se
a análise de conteúdo para tratamento dos dados. A) Percepções dos pais acerca da funcionalidade da tarefa escolar:
tarefa escolar é uma atividade promotora de treinamento
e retenção daquilo que o aluno aprendeu na escola, bem
como uma prática desejável. A fala de Pedro-R indica também outras questões em termos pragmáticos: “A tarefa
escolar [...] deveria ser mais uma fixação, mais um treinamento em casa, [...] do que foi feito em sala de aula [...].
O condicionante aqui sinalizado indica questionamentos
acerca de seu uso. Em relação ao aspecto funcional da
tarefa escolar, a literatura sugere que esta atividade é vista,
tradicionalmente, como a capacidade de garantir reforço,
fixação e preparação para aulas e provas, por meio de
leituras ou de exercícios (Carvalho, 2000). B) Percepções
dos pais em relação aos sentidos que os filhos atribuem à
tarefa escolar: dentre os participantes, a percepção positiva
em relação à tarefa escolar apareceu uma única vez, na fala
de Alice-R: “Ela - referindo-se à filha - pelo jeito que ela faz,
ela faz com muito carinho e com muita atenção a tarefa de
casa. Então, pelo jeito que ela faz, ela só pode gostar [...]”. A
percepção negativa se revelou por meio de uma quantidade
razoável de falas, como as seguintes: “Muitas vezes deixam
pra fazer na sala de aula” (Lúcia-B); “Pelo comportamento
dele, ele não gosta, não. Deixa sempre pra depois” (João-I);
“As tarefas que vão pra casa, ele esconde dentro do computador, sabe, dentro da impressora” (Vitor-I). As percepções negativas denotam que a tarefa escolar é tida como
atividade desprovida de prazer, ou como tarefa realizada
apenas sob efeito de pressão, com ausência de tomada de
iniciativa. C) Percepção dos pais em relação à participação na vida escolar dos filhos: a participação direta na
vida escolar apareceu de forma nítida, a exemplo das verbalizações a seguir: “Olha, gente, eu sou uma mãe muito
participativa, eu procuro falar com qualquer professor,
eu não espero reunião” (Maria-R). A participação indireta
foi caracterizada por relatos carregados de preocupação
com as implicações que certos estilos de envolvimento
podem acarretar no desenvolvimento dos filhos: “A participação deve interferir até certo limite, senão eles acabam
não tendo iniciativa própria” (João-I). Diante dos resultados encontrados, o envolvimento parental no dever de
casa tem sido usualmente incentivado, apesar da ambivalência de sentimentos provocados nos pais que não conseguem corresponder a contento às obrigações que lhes
são impostas (Rosário et al., 2008). Nessa perspectiva, tais
incentivos parecem não se dar conta das adversidades e implicações subjacentes a essa política, conforme revelaram os
discursos dos participantes desta pesquisa. D) Sentimentos
dos pais acerca da realização da tarefa escolar: a categoria
“Contra a tarefa” foi compreendida por falas que se posicionam contrários à tarefa escolar, como no exemplo a
seguir:“Bom, eu não concordo muito com tarefa escolar,
porque eu acho que é trabalho para os pai [...]. Eu sou contra tarefa escolar, porque o aluno tem que fazer as coisas
na escola” (Ana-B). A categoria “Insegurança” representou
sentimentos relacionados à falta de confiança advinda da
ausência de repertório acadêmico para o devido acompanhamento das disciplinas pedagógicas: “Por exemplo, matemática, eu ‘tô’ em casa, eu já acompanho ele pouco. É
porque eu também acho difícil” (Maria-R). Tais resultados vão de encontro aos achados de Corno e Xu (2004),
que sugerem não haver necessidade de os pais possuírem
amplo conhecimento para auxiliar o filho. No entanto,
esta falta de domínio com relação a alguns conhecimentos
específicos pode comprometer o tipo de acompanhamento
realizado em casa, interferindo tanto no desempenho acadêmico dos alunos, bem como nos sentimentos de insegurança dos pais, diante da dificuldade de acompanhamento.
Os resultados permitiram concluir que a participação na
vida escolar dos filhos reflete uma preocupação em corresponder às investidas de envolvimento parental incentivadas pela escola, a despeito dos sentimentos negativos
dos responsáveis em relação à realização da tarefa escolar,
o que indica a necessidade de discutir o aparente consenso
em torno da aceitação da tarefa. Não se pretendeu com
essa pesquisa levantar protestos contra ou a favor do dever
de casa, mas apenas favorecer o esclarecimento de que a
existência do dever de casa e sua consequente repercussão
no desenvolvimento do aluno estão atreladas a todas as
adversidades típicas da vida contemporânea.
Palavras-chave: envolvimento parental; tarefa escolar; adolescente.
Contato: Ana Patrícia de Oliveira Fernandez, UFPA,
E-mail: [email protected]/[email protected]
CO - 2171
ALEITAMENTO MATERNO E
RELAÇÃO MÃE-BEBÊ: UMA ANÁLISE
DE DIFERENTES MÉTODOS EM
UM ESTUDO LONGITUDINAL
Ariane Cunha Oliveira, UFTM, Bolsista FAPEMIG,
Bruna Souza Tanios, UFTM,
Fernanda Ribeiro Pazetto, UFTM,
Geysa Cristina Marcelino Nascimento, UFTM,
Letícia Bianquini Elias, UFTM,
Letícia Trombini Vidotto, UFTM,
Letícia Piovezan Carvalho, UFTM, Bolsista CNPq,
Mayara Coletti, UFTM,
Tatiane Santana Prado, UFTM,
Sabrina Martins Barroso, UFTM,
Conceição Aparecida Serralha, UFTM,
Embora seja numerosa a literatura disponível sobre
práticas de aleitamento materno, o enfoque dado às técnicas de alimentação alternativa ainda é restrito. Nesse
sentido, até o presente momento a psicologia pouco se
apresentou para investigar e discutir sobre o impacto dos
diferentes métodos de aleitamento na vida das mães e dos
bebês. Diante do exposto, o objetivo geral deste estudo foi
investigar os aspectos psicológicos das díades mãe-bebê,
que permeiam as diferentes formas de aleitamento materno (seio, mamadeira e copo). Optou-se por utilizar uma
metodologia qualitativa e quantitativa. As díades eram
formadas por mães que tinham possibilidade de amamentar e mães que não tinham essa possibilidade e necessitaram utilizar outras formas de aleitamento. A seleção
foi por conveniência entre as mães que frequentaram o
berçário ou os grupos de amamentação e/ou aleitamento
do Hospital de Clínicas da UFTM. Após a assinatura do
TCLE, as díades foram acompanhadas durante os primeiros 14 meses de vida do bebê, por meio de observações
semanais realizadas por membros da equipe. Essas observações ocorreram em hora de alimentação, levando em
consideração os momentos que antecederam e sucederam
a alimentação do bebê. As observações foram gravadas em
áudio e vídeo com duração aproximada de 1 hora (cada) e
transcritas para posterior análise. Segundo Meira (1994),
“o registro em vídeo de atividades humanas, apresenta- -se
como uma ferramenta ímpar para a investigação microgenética de processos psicológicos complexos, ao resgatar
a densidade de ações comunicativas e gestuais” (p. 61). As
gravações foram analisadas de forma qualitativa em busca
de elementos em comum que estivessem influenciando o
relacionamento mãe-bebê, como também o que pudesse
se destacar, mesmo que não se apresentasse em todas as
díades (Turato, 2003). Além disso, os dados foram analisados em termos de porcentagem média e diferenças entre as categorias de comportamento observadas, em uma
análise quanti. Assim, visando entender melhor a relação
entre os comportamentos das mães e dos bebês, foram
feitas análises de correlação de Spearman por tipo de
aleitamento, considerando nível de significância de 5%
(p < 0,05). Os comportamentos das crianças e das mães
foram comparados por meio do teste qui-quadrado, para
verificar diferenças entre amamentar no seio e utilizar outros métodos de aleitamento. Participaram da pesquisa 8
mães, das quais 5 mães puderam amamentar o bebê e 3
mães utilizaram outros métodos de aleitamento. Foram
realizadas 260 observações completas, sendo a maior parte das observações realizadas no período da tarde (56,9%).
As crianças observadas tinham entre 8 e 579 dias de vida,
sendo que a maior parte das observações foi feita com
crianças acima de 360 dias (20,0%). Foram feitas 173 observações com mães que podiam amamentar e 87 com
mães que não podiam fazê-lo. As principais formas de
aleitamento utilizadas foram a mamadeira (55,0%) e o
seio (42,7%) e o tempo médio gasto com o aleitamento
foi de 9,28 minutos (DP + 9,07). Em relação aos diferentes métodos de aleitamento, as mães, de modo geral,
ao mudarem o aleitamento do peito para a mamadeira,
passaram a interagir mais com seus bebês e estes com
as mães, embora devamos considerar o amadurecimento
destes e a superação do período de cólicas do bebê. Houve correlação significativa entre o método de aleitamento
e a fase de vida do bebê (rho = 0,53; p < 0,001), indicando
que as mães amamentavam no seio as crianças menores
e tendiam a utilizar mamadeira para alimentar crianças
mais velhas. As mães também tenderam a usar mais a
mamadeira quando ocorreram alterações em sua rotina
(rho = - 0,22; p < 0,001). Observou-se que as crianças apresentaram mais desconforto (rho = - 0,20; p < 0,001), retorcimento facial (rho = - 0,431; p < 0,001) e vocalizações
negativas (rho = - 0,40; p < 0,001) quando alimentadas
no seio. Outro resultado observado é que ao amamentar
no seio, as mães olhavam menos para os filhos (rho =
- 0,30; p < 0,001), apresentaram falta de responsividade
ao comportamento da criança (rho = - 0,12; p < 0,001)
e maior falta de reação ao ambiente da criança (rho = 0,14; p < 0,001). O método de aleitamento não manteve
relação significante com os demais comportamentos das
mães e das crianças. Os comportamentos das mães e das
crianças não diferiram quando o copinho ou a sonda
foram utilizados, seja de forma exclusiva ou combinada
com outros métodos de aleitamento. Alguns comportamentos das crianças se mostraram diferentes ao considerar o método de aleitamento. As crianças aleitadas no
seio apresentaram mais desconforto (χ2 = 16,62; p < 0,05),
mais expressões faciais com retorcimento (χ2 = 59,91; p <
0,001), maior falta de vocalização (χ2 = 29,43; p < 0,001)
e mais vocalizações negativas (χ2 = 42,10; p < 0,001) do
que as crianças aleitadas por mamadeira. Entende-se que
essas reações mais enfáticas do bebê pareceram ter motivações mais ligadas a necessidades básicas não satisfeitas
e que independem do método de aleitamento. As dificuldades de interação entre mãe e bebê, que puderam ser
observadas, foram entendidas mais por momentos de
imaturidade, sobrecarga, cansaço e sentimentos de culpa
da mãe, dificuldades no relacionamento desta com o pai
do bebê, falta de apoio do ambiente familiar e social e
não pelo método de aleitamento, isoladamente. Assim,
as dificuldades na interação pareceram se ligar mais à
condição emocional da mãe, no momento e contexto da
interação. Em alguns casos, as mães que amamentaram
mostraram menos disposição ao atendimento dos bebês
do que as que aleitaram o bebê por meio de mamadeira.
Questionou-se se a maior disponibilidade destas poderia
ser uma reação à culpa por não amamentar. Entendeu-se
que este é um fator que influencia e pode estar bastante
presente no início, mas tende a se dissipar à medida que
a interação cresce e a mãe se sente confiante em sua capacidade de cuidar bem do bebê e de ser amada por este,
apesar de não ter amamentado. A amamentação é importante para a saúde do bebê e deve sempre ser incentivada,
se o contexto se mostra favorável a essa forma de aleitar.
Por outro lado, entende-se que a amamentação não pode
representar para a mãe a única forma de amar e cuidar de
seu filho, uma vez que as circunstâncias podem dificultar o processo e, em consequência, um vínculo saudável
entre mãe e bebê.
Contato: Conceição Aparecida Serralha, UFTM,
SEXUALIDADE
Sala 407 - 10h
CO - 2153
CRENÇAS INFANTIS SOBRE SEXUALIDADE:
POSSÍVEIS ARTICULAÇÕES ENTRE
A PSICOLOGIA GENÉTICA
E O DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL
Mariana Inés Garbarino, USP,
Maria Thereza Costa Coelho de Souza, USP,
A partir de diversas posições ideológicas, pedagógicas
e epistêmicas, atualmente a sexualidade é um tema cada
vez mais abordado na mídia, nas escolas e na família. No
âmbito escolar, a “orientação sexual” constitui hoje um
dos objetivos propostos pelo MEC como eixo transversal.
Porém, existem diversos posicionamentos dos professores, que podem funcionar como prolongamento da família e reforço de seus valores, como meio de emancipação
e abertura de horizontes, como agente moralizador ou
informador (Guimarães, 1995). Na literatura acerca do
tema prevalece a discussão sobre os preconceitos de professores e pais, os estereótipos sexuais fomentados pelas
escolas, a vulgarização da sexualidade humana na mídia
e a ausência ou distorções de explicações sobre diferenças
sexuais, papéis de gênero, fecundação e sexualidade em
geral. Levando em conta que a abordagem sobre a sexualidade cresce em diversos âmbitos de pesquisas, o presente
trabalho tenta discutir quais são os possíveis aportes específicos da Psicologia do Desenvolvimento para melhor
entender a construção desse conhecimento. Portanto, no
contexto da psicologia genética piagetiana e do desenvolvimento sexual da psicanálise, parte-se das seguintes perguntas: as teorias de Piaget e Freud mantêm sua vigência
para analisar as crenças infantis sobre sexualidade na atualidade? Qual é o lugar do “outro” presente nessas explicações? Que ator prepondera como informante: a escola,
a família ou a mídia? Assim, o objetivo deste trabalho é
apresentar e analisar características de crenças sobre sexualidade manifestadas por crianças de 4 a 9 anos e o nível
de reconhecimento da participação de informantes externos na construção do dito conhecimento. Para coletar
os dados adotou-se o método clínico piagetiano. Foram
realizadas 80 entrevistas individuais com perguntas acerca
da fecundação, nascimento e diferenças sexuais. As respostas foram agrupadas por faixa etária em dois grupos:
4 a 6 anos e 7 a 9. Todos os participantes assinaram previamente um TCLE. Considerando especialmente os conceitos de egocentrismo de Piaget e narcisismo de Freud,
as respostas acerca das “fontes de informação sobre sexualidade” foram categorizadas em três níveis: 1) Autorreferenciais: respostas egocêntrico-narcisistas; 2) Referentes
à Família: aludem à mãe, pai ou avós, a partir de eventos
familiares ou explicações verbais; 3) Outros Informantes:
âmbito escolar, outras instituições e mídias como televisão (novelas, telejornal), livros, ultrassom, fotos, vídeos
ou internet. A análise dos dados mostra que no grupo das
crianças de 4 a 6 anos há uma concentração de respostas
autorreferenciais nas quais a própria criança aparece em
cena na explicação aludindo a vivências presentes e passadas, qualidades pessoais (como ser inteligente), anedotas e características de seus pais, e a sua história familiar
em geral. O sistema explicativo prevalece estruturado em
torno delas mesmas e sua família. Algumas mencionam
lembranças da sua própria vida intrauterina ou nascimento, o que verificaria a noção de “lembranças falsas”
de Piaget, e de memória e fantasias de Freud. Exemplos
de crenças autorreferenciais para justificar as explicações
são: “Como sei? É porque eu nasci sabendo. Eu vi que
o médico estava abrindo a minha barriga e vi o negócio
na mão dele”; “É porque eu sou esperta”; “Porque eu me
lembro quando eu nasci”. As respostas das crianças mais
velhas não se definem em termos desse egocentrismo, mas
sempre aludem a terceiros ou a suportes midiáticos para
explicar a fonte das informações recebidas. A referência
familiar (predominantemente a mãe) constitui o informante mais mencionado entre as referências externas. A
escola foi escassamente citada. Exemplos de menção de
referências externas são: “A minha mãe e minha irmã já
me falou”; “Porque tem um vídeo que é em espanhol
que fica no youtube”; “A professora explicou um pouco”. Na perspectiva piagetiana a tendência egocêntrica/
narcisista intelectual (o “Eu sei”) funciona como a única
prova possível da qual a lógica infantil se serve durante
muito tempo e, dessa forma, no plano do pensamento
verbal, as ideias se tornam crenças. Além disso, no período pré-operatório a criança remete ao plano do provável
confundindo ficção com realidade (Piaget, 1924/1947).
Tanto para Piaget como para Freud, o Eu não é dado
desde o início, mas se desenvolve, portanto, manifesta
diferentes níveis de expansão, subjetividade e consciência
de si. O Eu se constrói na progressiva diferenciação do
próprio e o externo, a partir de processos de descentração
e mitigação do narcisismo infantil. Egocentrismo e narcisismo são características que serão atenuadas em favor da
adaptação do Eu à realidade. Atenuadas e não extinguidas porque ambos os autores convergem em uma visão
integrativa do desenvolvimento. Portanto, egocentrismo
e narcisismo podem se manifestar nos adultos ainda que
em expressões qualitativamente diversas das condutas das
crianças. Essa progressiva expansão e conquista da objetividade foi corroborada na análise das crenças pesquisadas.
De modo geral, e em concordância com essas características
do desenvolvimento do Eu, é possível observar que a maioria das respostas mais descentradas e de melhor qualidade
epistêmica concentra-se nas crianças velhas enquanto que
as respostas mais egocêntricas e pré-lógicas prevalecem nas
crianças mais novas. Em resumo, a comparação das crenças dos dois grupos etários mostra um desenvolvimento
que, em linhas gerais, evidencia uma transição: do concreto
(dados perceptivos) ao abstrato, do subjetivo ao objetivo,
do egocêntrico ao descentrado e coordenado, e do difuso
ao mais preciso. Enfim, os resultados da pesquisa apresentam, por um lado, regularidades que se correspondem com
os postulados da psicologia genética piagetiana e do desenvolvimento psicossexual da psicanálise em termos de estruturas do pensamento, organização libidinal e socialização.
Por outro, apontam um amplo potencial para aprofundar
dito diálogo teórico à luz dos estudos da Psicologia do
Desenvolvimento que focam a relação da afetividade e
inteligência na construção do conhecimento.
Palavras-chave: sexualidade; psicologia genética; desenvolvimento psicossexual.
Contato: Mariana Inés Garbarino, USP,
CO - 2244
PSICOLOGIA E DIVERSIDADE SEXUAL
Glauberto José de Queiroz Júnior, Faculdade dos
Guararapes (FG),
Ana Raquel da Justa Silva Pinho, Faculdade dos
Guararapes (FG), E-mail: [email protected]
A homossexualidade é um tema bastante polêmico.
Numa sociedade que não é apenas heterossexual, mas
marcadamente heteronormativa (RIOS, 2007), a heterossexualidade é instituída como padrão. Apesar dos estu-
dos que contemplam a homossexualidade serem recentes
no Brasil, é possível encontrá-los, sobretudo nas ciências
humanas e sociais. No Brasil, as primeiras iniciativas de
manifestações ligadas diretamente ao movimento homossexual surgiram no final da década de 70. Nos últimos
anos, a Psicologia brasileira tornou-se alvo de críticas e até
mesmo de ação civil pública, devido à Resolução 001/99:
pela defesa da livre orientação sexual. A ação proposta
pelo Ministério Público Federal (MPF), no dia 1º de dezembro de 2011, alegou que tal resolução do Conselho
Federal de Psicologia (CFP) violou inúmeros princípios
e regras constitucionais, como o da legalidade, o direito
fundamental ao livre exercício profissional, o princípio
da dignidade da pessoa humana e a liberdade de manifestação do pensamento, dentre outros. Em virtude desta
interpretação errônea da Resolução do CFP, bem como
das crescentes manifestações (projeto “cura gay”) no atual
cenário do país, procuramos coletar informações dos estudantes da área de saúde (dos cursos de Fisioterapia, Psicologia e Nutrição) da Faculdade dos Guararapes (FG),
acerca das experiências e opiniões sobre a sexualidade,
conhecendo a visão desses futuros profissionais. Metodologia. Para a pesquisa intitulada “Psicologia e diversidade sexual” foi utilizado como instrumento de coleta
um questionário (contendo 20 questões, das quais 8 eram
fechadas). Inicialmente a pesquisa foi idealizada para ser
aplicada apenas aos estudantes recém-inseridos no contexto acadêmico. Posteriormente, foi ampliada para os
demais acadêmicos dos três cursos da área da saúde contemplados pela pesquisa, porém em séries mais avançadas,
tendo como objetivo: a) identificar e catalogar as respostas; b) produzir gráficos comparativos. Foi disponibilizado, para cada participante, o termo de consentimento
de cessão livre e esclarecido, o qual foi dividido em dois
momentos: 1) contendo as informações sobre a pesquisa,
bem como a sua finalidade; 2) contendo os esclarecimentos acerca da importância da veracidade das informações,
para que, com isso, fosse possível alcançarmos os reais
objetivos da pesquisa. Além disso, foi disponibilizado
telefone para contato e uma cópia do termo. O questionário tinha como objetivo coletar o maior número de
informações em um curto espaço de tempo, uma vez que
a coleta ocorreu dentro da instituição de ensino superior,
no horário matutino, no período de 3 a 10 de julho do
ano corrente, aplicados em diferentes salas de aula, no
campus da FG. O questionário foi dividido em três blocos temáticos: 1) Perfil socioeconômico (comportou
7 questões - contemplando os aspectos da sociabilidade
dos voluntários); 2) Sexualidade (comportou 10 questões - abordando aspectos referentes à identidade sexual,
dando ênfase especial à violência e discriminação devido
à orientação sexual); 3) Opinião (comportou 3 questões procurando averiguar as experiências e opiniões relativas
à violência, discriminação e aos direitos já conquistados
por gays e lésbicas do país). Ao todo foram coletadas as
informações e experiências de cento e seis estudantes. Os
estudantes participaram de forma voluntária. Dos questionários respondidos, 40% pertenceram ao curso de Fisioterapia, 40% ao de Psicologia e os restantes 20% ao
curso de Nutrição. Para compor a amostra não foi estipulado qualquer tipo de cota, exceto os pré-requisitos já
informados anteriormente, porém, para potencializar a
representatividade dos dados, os participantes responsáveis pelas aplicações dos questionários foram orientados
a: a) diversificarem ao máximo seus respondentes, segundo clivagens de raça, sexo e identidade sociossexual; b)
permanecerem disponíveis nos locais de aplicação, procurando abordar públicos diversos, bem como esclarecer
possíveis dúvidas; c) realizarem as aplicações em horários
vagos e/ou em horários preferenciais pelo grupo que iria
participar evitando as aulas terminais e/ou o horário do
intervalo, para que a veracidade das informações não
fosse comprometida. Principais discussões/Resultados
da pesquisa. Após as respostas os questionários foram
identificados e catalogados de acordo com sua classificação, foram feitas comparações entre as respostas dos estudantes iniciantes e os de séries avançadas, por meio de
gráficos comparativos. A análise dos resultados permitiu
inferir sobre a visão desses futuros profissionais. Após a
análise dos resultados, não foram identificadas diferenças
significativas nas respostas dos participantes. Resultado
este que chama nossa atenção, pois os profissionais da
saúde lidam constantemente com a dor, seja ela física ou
psíquica. O “simples” fato de desconhecer as diversas sexualidades pode vir a ser o princípio de uma extensão
deste sofrimento. Segundo Rios (2009, p. 50) “quando
uma pessoa adoece, conscientemente procura no cuidador a resposta para a doença e, inconscientemente, para
os acontecimentos ocultos que acompanham o adoecer”.
Por isso, os profissionais da saúde, por estarem em contato de forma mais direta com esse sofrimento, não devem
apenas possuir os conhecimentos técnicos e práticos da
sua especialidade, mas, sim, um conhecimento do humano e suas possíveis questões existenciais (a face encoberta
do sofrimento, da dor e da morte), e torna-se importante
construir “pontes” que permitam o atendimento integral.
Evitando tratar esses usuários com discriminação, pois
os mesmos já se encontram em uma situação de fragilidade, tampouco devem reforçar os preconceitos sociais
existentes. Prezando pelo direito à vida e não a violência
contra esses usuários. De fato, a humanização dentro dos
serviços públicos de saúde, bem como nos textos oficiais
e nas publicações de área da Saúde Coletiva, vem ganhando uma ênfase (RIOS, 2009). Considerações finais. Os
resultados obtidos nos permitiram compreender que os
estudantes não possuem conhecimento suficiente sobre
a diversidade sexual, e que mesmo após terem ingressado
no ambiente acadêmico não ocorreram mudanças significativas, além da necessidade de que sejam enfatizados
os compromissos éticos e sociais dessas profissões, bem
como o direito humano do sujeito (paciente). Apesar de
este estudo ter um caráter de investigação preliminar, já
serve de alerta sobre os potenciais perigos da inserção desse profissional da área da saúde no mercado de trabalho,
sem os conhecimentos específicos sobre um tema de crescente manifestação e repercussão nacional.
Palavras-chave: homossexualidade; profissionais;
saúde.
Contato: Glauberto José de Queiroz Júnior, graduando em Psicologia pela Faculdade dos Guararapes. Email: [email protected]
CO - 2248
@ ADOLESCENT@ HOMOSSEXUAL E O
DISCURSO PSICOLÓGICO: UMA REVISÃO
DA LITERATURA
Maria Edna Silva de Alexandre
Edgley Duarte de Lima
Lilian Kelly de Sousa Galvão
Emerson Araújo Do Bú
Josilene do Nascimento Rodrigues
Thallyane Rayssa da Silva Santiago
Introdução/Justificativa: A adolescência é concebida pelo discurso científico como uma fase do desenvolvimento humano, marcada por diversas mudanças e
conflitos, sobretudo no que se refere às questões de gênero e sexualidade. Em meio a esses discursos, a Psicologia
produziu concepções normatizadoras e naturalizantes
que engendravam padrões de se exercer a sexualidade,
ancorados no discurso heteronormativo e biologizante.
Contudo, as novas configurações ocorridas nas últimas
décadas evidenciam que estes discursos não mais comportam outras produções de subjetividades no tocante às
questões supracitadas. Nesse sentido, a diversidade sexual,
em particular, a homossexualidade na adolescência se manifesta como um ponto nevrálgico, colocando-se como
um desafio para a Psicologia (SANTOS, 2008). Sublinhase que se debruçar sobre as questões inerentes à homossexualidade significa desmistificar ideias engessadas que
não compreendem a diferença entre o sexo biológico e a
orientação sexual, sendo que esta última perpassa a forma
como cada sujeito se reconhece no mundo. Nesse sentido, o presente estudo mostra-se de extrema relevância,
pois, ao se tratar de uma revisão da literatura, fornecerá
um panorama geral acerca dos estudos brasileiros sobre
a temática, podendo, assim, respaldar teoricamente novas
pesquisas e intervenções na área.
Objetivo: Apresentar o estado da arte acerca dos estudos sobre a homossexualidade na adolescência, a partir
do viés da Psicologia.
Método: Realizou-se uma revisão sistemática da literatura nas principais bases de dados, a saber: Literatura
Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS), Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), Scientific Electronic Library Online (SciELO), Periódicos Eletrônicos de
Psicologia (PEPSIC), e o Portal da CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e IndexPsi.
Utilizou- se, como descritores, os termos “homossexualidade” e “adolescência”, e foram encontrados 75 artigos.
Para tanto, foram considerados os seguintes critérios de
refinamento: artigos publicados em português que fossem
escritos por psicólogos e/ou pesquisadores em Psicologia,
exclusão de textos coincidentes e que não disponibilizassem o conteúdo completo ou não fizessem referência direta
ao tema. Utilizando tais critérios, foram selecionados para
análise o total de 6 artigos que foram lidos na íntegra. No
LILACS encontraram-se 64 artigos, porém apenas 2 foram
selecionados, no PEPSIC foram encontrados 3 e selecionados 2, no IndexPsi foram encontrados 3 e selecionado
1, na SciELO foram encontrados 5 e selecionados 2 e, por
fim, no periódico da CAPES foram encontrados 3, porém
nenhum atendeu aos critérios estabelecidos. No que tange
à BVS, os artigos localizados que atendiam aos critérios já
se apresentavam nas outras bases de dados pesquisadas. O
tratamento dos dados foi realizado por meio da análise
qualitativa dos artigos selecionados, confrontando-os de
modo a extrair as convergências, divergências e novas perspectivas acerca do tema abordado. É relevante registrar que,
na próxima etapa, essa revisão sistemática será ampliada
para outros idiomas.
Resultados: Após análise exaustiva dos artigos
verificou-se que cinco pesquisas partiam da perspectiva da Psicologia Social (TONELI et al., 2003; PAIVA
et al., 2008; SANTOS, 2008; TEXEIRA-FILHO et al.,
2011; TEXEIRA-FILHO & RONDINI, 2012), enquanto
apenas um tinha como referencial teórico a Psicanálise
(SANTOS & FREITAS, 2005). Dentre as metodologias
utilizadas, uma se tratava de um estudo de caso, uma
revisão sistemática e quatro pesquisas empíricas, partindo de análises qualitativas e quantitativas. Em pesquisa
realizada por Santos (2008), partindo das questões de
gênero e sexualidade como uma construção histórica e
cultural, o adolescente homossexual pode ser posicionado a partir de duas matrizes epistemológicas, uma que
engendra a experiência homossexual como sendo negativa e outra como positiva, a depender da forma como o
sujeito a vivencia. Ao passo que essa experiência será dolorosa/conflituosa a partir de suas relações e validação
social. O mesmo ainda apresenta, como possível avan-
ço, a superação do discurso hegemônico da heteronormatividade, no tocante à compreensão das identidades
sexuais. Já em estudos realizados por Teixeira-Filho et al.
(2011, 2012), constatou-se que os “não heterossexuais”
têm maior probabilidade de virem a cometer suicídio em
relação aos heterossexuais, ocasionado majoritariamente
pela não resolução dos conflitos vivenciados devido às
experiências da adolescência e suas exigências sociais.
Nesse sentido, o autor aponta ainda, como possíveis
causas para os suicídios dos homossexuais, os efeitos
do processo homofóbico, onde as meninas sofrem mais
preconceitos dessa ordem. Em contraposição, Paiva et al.
(2008) coloca que a homossexualidade feminina é mais
bem aceita, devido à não perda da virgindade, corroborando assim com os resquícios da sociedade patriarcal
que entende que a mulher deve permanecer virgem até o
casamento. Em estudo realizado por Toneli et al. (2003),
os resultados obtidos afirmaram existir uma manutenção
de posições conservadoras a respeito da aceitação da homossexualidade, enquanto o estudo de Paiva et al. (2008)
demonstra avanços na forma como a homossexualidade
é percebida/aceita nas últimas décadas. Ainda em relação
ao estudo de Toneli et al. (2003), ele aponta a curiosidade como a mola propulsora para a primeira experiência
homossexual realizada na adolescência, mesmo que esta
não venha a se repetir. Outro dado evidenciado se refere
à importância da família no enfrentamento dos conflitos
vivenciados pelo adolescente homossexual. Contudo, os
dados apontados por Santos & Freitas (2005) sinalizam
um afrouxamento dos vínculos familiares.
Discussão: Os estudos demonstram poucas propostas de intervenções, apesar de se pautarem em discussões
críticas que visam à superação de ideais e conceitos cristalizados em torno das questões inerentes à problemática
aqui circunscrita. Percebeu-se que a metodologia utilizada
pela maioria das pesquisas não contemplava uma análise
contextualizada que privilegiasse os espaços onde os adolescentes consultados estavam imersos.
Considerações finais: Dada a pouca produção sobre
o tema apreciado, lança-se como necessidade e desafio para
a Psicologia a superação de tais modelos que engessam os
modos de ser que se distanciam da norma, tendo em vista
que essa contribuiu muito mais para a normatização e validação das práticas sexuais hegemônicas. É importante salientar, por último, que a prática profissional do psicólogo
deve ser mais implicada, assumindo uma postura crítica,
embasada em uma intervenção que não enquadre a sexualidade adolescente como conflitos inerentes a esta fase do
desenvolvimento, mas como questões que merecem reflexões considerando a singularidade dos casos.
Palavras-chave: adolescência; homossexualidade;
psicologia.
CO - 2170
A VIVÊNCIA TRANSEXUAL: UMA
PERSPECTIVA PSICANALÍTICA
Taciana De Melo, FAFIRE,
Anaysa De Souza, FAFIRE,
Lucilayne Muniz, FAFIRE,
Nos últimos anos, um conjunto de perspectivas teóricas tem tido receptividade em Psicologia. Dentre os
variados fenômenos abordados nesta direção, aqueles
relacionados à identidade sexual são amplamente debatidos, sendo problematizada, dentre outros aspectos, a
construção de sentidos da transexualidade. No presente
trabalho tem-se como objetivo apresentar a contribuição
freudiana para a construção do caminho da sexualidade
humana. Para tanto, apresentar-se-á a hipótese para o surgimento da transexualidade na perspectiva do autor contemporâneo Robert Stoller, um dos únicos autores com
pesquisas densas que nos levam, a partir de seus estudos,
para a compreensão dos fenômenos psíquicos envolvidos. Buscou-se a compreensão de Freud acerca da sexualidade humana, observando o percurso de seu pensamento
clássico desde seus primeiros estudos sobre sexualidade
infantil, desenvolvendo-se assim a ideia de um complexo
de Édipo mais completo, onde tanto o menino quanto
a menina, ao submeterem-se a vínculo de identificação e
de relação de objeto, terão com ambos os sexos identificação, e o resultado final dependerá, segundo Freud, de
predisposições de cada um, deixando margem a manifestações diversas da sexualidade, bem como a transexualidade (Freud, 1923). Diante disso, foi analisada criticamente
a hipótese apresentada por Robert Stoller, apontando
novas possibilidades de compreensão acerca do tema.
Ressalta-se a importância da busca dos sentidos de identidade, levando em conta o roteiro cultural preeminente
na definição do gênero feminino e masculino, bem como
a organização subjetiva que fornece ao transexual a cirurgia de mudança de sexo e o seu arrependimento. Nesse
estudo, voltamo-nos para os casos brasileiros conhecidos
que vivem uma contínua reconstrução biopsicossocial.
A valorização da vida como bem supremo é apontada
por diversos estudos como uma característica comum das
sociedades ocidentais contemporâneas (Costa, 2005; Foucault, 1999). Neste cenário, desdobra-se uma particular
definição do humano, que Stoller (1982) propõe como
menino transexual, e sua especificidade na formação de
identidade: interessando-se com os fatores psicológicos
bem mais do que os fatores biológicos. Logo, estudou
casos que variaram entre cinco e quarenta anos e, a partir
desses casos, elaborou hipóteses sobre a existência de uma
determinada configuração familiar que produz o transexual masculino. Para o autor, a reunião de alguns fatores
elevaria a chance do mesmo acontecer. Neste contexto
cultural de valorização da vida, ascende o corpo que supostamente é coerente com a anatomia física e emocional. No fenômeno transexual, o indivíduo não nega seu
pertencimento biológico ao sexo indicado, mas acredita
ser do sexo oposto. Não é condição necessária para que
o sujeito seja considerado transexual a solicitação da cirurgia de mudança de sexo, pois, para alguns, não é tão
importante, mas o fator em comum para a determinação do sujeito transexual é a exigência de mudanças na
sua aparência que aliviem a inconformidade biopsíquica.
No Brasil, as estatísticas dizem que em 2008 esta cirurgia
atendeu 101 pessoas e em 2011 passou para 706 pessoas,
superando esta marca em 2012, crescimento expressivo
atendendo uma demanda reprimida. Os hospitais públicos que se especializaram na técnica estão na capital paulista, na capital carioca, em Goiânia e em Porto Alegre.
Para a Organização Mundial da Saúde (OMS) a transexualidade é uma doença psíquica, fazendo parte do Código
Internacional de Doenças (CID), razão pela qual é preciso que se cumpra o direito à inclusão dos procedimentos
de mudança de sexo a partir de uma compreensão dos
direitos fundamentais previstos constitucionalmente. O
direito à busca do equilíbrio corpo-mente do transexual,
ou seja, à adequação de sexo e prenome, está ancorado no
direito ao próprio corpo, no direito à saúde (art. 6º e 196
da Constituição Federal), gerando a possibilidade de cada
indivíduo se manifestar de acordo com suas convicções,
o que, com o tempo, fez com que condutas anteriormente tidas como de moralidade discutível não só passassem
a ser toleradas, mas, posteriormente, admitidas em nome
da liberdade individual de expressão. A institucionalização da assistência a transexuais no Brasil esteve associada
ao modelo estritamente biomédico, a noção de saúde integral deve promover uma abertura para as redescrições
da experiência transexual numa articulação permanente
entre os saberes biopolíticos dominantes e uma multiplicidade de saberes locais e minoritários. Neste complexo
cenário, caberia pensar a multiplicidade de manifestações
da sexualidade humana, bem como o sofrimento que permeia a vida do transexual por se sentir obrigado a aceitar
o que seu corpo biológico indica, bem como a imprevisibilidade da cirurgia, na medida em que esta pode não
representar o fim de seus conflitos. Considerando este
aspecto, nota-se que Stoller se refere diretamente a sua
prática clínica e, mesmo que as suas teorias reproduzam a
normatividade do dimorfismo sexual em alguns momentos, caberia conhecer a construção da identidade sexual,
reconstruindo um diálogo entre Freud e Stoller, onde se
valesse a contribuição para descrição do fenômeno da
transexualidade.
Palavras-chave: Transexualidade; Psicanálise; Stoller.
Contato: Taciana De Melo, FAFIRE,
CO - 2156
O DESENVOLVIMENTO HUMANO
NO CONTEXTO DA EXPERIÊNCIA
TRANSEXUAL: UMA CARTOGRAFIA
Polianne Delmondez, UnB,
Este trabalho tem como objetivo introduzir a temática
da transexualidade no contexto da Psicologia do Desenvolvimento Humano. Além disso, a fundamentação teórica
desse trabalho é discutida a partir da perspectiva da teoria queer e dos processos de subjetivação constituídos nas
práticas discursivas e sociais. Nesse sentido, essa proposta
de trabalho visa contribuir para uma construção téoricoconceitual acerca do processo de definição da identidade
de gênero em determinado momento no curso de vida do
ser humano. Desde o seu nascimento, o ser humano está
imerso numa série de normas discursivas que, inegavelmente, influenciam as suas práticas sociais e seus processos
de identificação em relação ao gênero masculino ou ao
feminino. A categoria de sexo, pautada pelo discurso da
biologia, diz que há um conjunto de elementos anatômicos e fisiológicos que distinguem homens de mulheres e,
assim, configura-se como um dado natural e a-histórico.
Já a categoria de gênero está estreitamente ligada a uma
construção social e histórica e à forma como as práticas
sexuais e a sexualidade se definem. É por meio das escolhas ou práticas sexuais que o sujeito organiza o seu desejo
e sua sexualidade, não havendo, portanto, uma essência
biológica que determina suas possibilidades sexuais. Butler
(2001) discorre sobre o problema de definir as identidades
com base em categorias binárias de sexo, gênero e sexualidade. De outro modo, a categoria de sexo está ancorada
na concepção de performatividade de gênero, em que há
uma vinculação direta entre a materialidade do corpo e
a forma de como o sujeito realiza as suas práticas sexuais. Portanto, o gênero é performativamente constituído,
“o gênero não é algo que somos, é algo que fazemos, um
ato, ou mais precisamente, uma sequência de atos, um
verbo em vez de um substantivo, um ‘fazer’ em vez de
um ‘ser’” (Salih, 2012, p. 89). Por sua vez, a identidade
transexual subverte a gramática normativa do sistema sexogênero, visto que pressupõe a não conformidade entre os
termos, produzindo outros efeitos de gênero e de sujeito.
Esse modo de constituição da subjetividade, como sugere
o próprio movimento instável do queer, perturba aqueles/
as que estão preocupados/as em conservar as oposições
entre macho/fêmea, masculino/feminino, homo/hetero, e
assim sucessivamente. A teoria queer busca contestar e desconstruir os binarismos dessas categorias e anuncia, com
base na concepção de performatividade, a instabilidade e a
indeterminação das identidades: “assim como está presente
o processo de constituição do sujeito, ou seja, os modos
pelos quais a identidade, em particular, a identidade de
gênero, é construída no e pelo discurso [...] o sujeito se põe
de pé e encena a sua identidade num palco metafórico de
sua própria escolha” (Salih, 2012). As pessoas transexuais
vivenciam uma experiência em que a identidade de gênero
é, ou algum dia já foi, colocada em questão. Nesse sentido, este trabalho analisa como as pessoas transexuais dão
sentido a sua experiência de subjetivação, ou seja, como
constroem significações acerca de si e de seu processo de
definição da identidade de gênero, levando em consideração também as dimensões sociais, políticas e institucionais
envolvidas. Essa análise realizou-se por meio de narrativas
de pessoas que vivenciam a experiência da transexualidade, com foco em eventos significativos como marcadores
de trajetória e em processos dialógicos de reorganização e
autorregulação psíquica frente à experiência. Além disso, é
preciso salientar que a pesquisa foi realizada a partir da cartografia. Trata-se de um procedimento metodológico que
surgiu a partir dos trabalhos teóricos de Deleuze/Guattari e Foucault e que está se tornando cada vez mais disseminado em grupos de pesquisa sobre políticas de saúde,
educação, clínica, produção de subjetividade. Desse modo,
tem sido um método relevante e inovador de produção
de conhecimento para a psicologia do desenvolvimento.
Entende-se que a cartografia é um método processual que
não apresenta um modelo único de investigação, mas se
organiza mediante procedimentos concretos encarnados
em dispositivos. A construção de mapas com objetivo de
análise e de interpretação dos resultados deve visar, portanto, a manutenção do caráter dinâmico dos movimentos
de processualidade da subjetividade, do desenvolvimento
e dos dispositivos. É necessário salientar que os dispositivos se situam em contextos de produção de dados. No
contexto da produção de informações para a pesquisa, a
investigação empírica foi realizada com dois transexuais
e contou com os seguintes procedimentos: entrevistas nas
modalidades narrativas e episódicas. É no contexto de sua
experiência que o sujeito trans pode dizer a verdade sobre
si e suas escolhas pessoais, além disso, a dimensão histórica
de suas práticas de subjetivação dá margem para a construção de uma identidade que hoje pode ser enunciada: uma
identidade transexual. A partir dos relatos das entrevistas,
os transexuais são pessoas duplamente excluídas tanto pela
questão de gênero como pela de classe, já que a maioria
é oriunda de camadas sociais excluídas. Apesar de terem
optado pela cirurgia de transgenitalização, um direito já
garantido atualmente, é preciso salientar que existem outras demandas específicas de direitos para os transexuais
como a despatologização da experiência e a mudança de
nome e de sexo nos documentos de identidade. No contexto contemporâneo, as posições de identidade têm sido
concebidas de forma temporária e fluida. Nesse sentido, as
práticas de subjetivação têm sido constituídas por meio de
margens discursivas da experiência e mediante processos
de identificação posicionados nos discursos e nas práticas
sociais. Em “A reinvenção do corpo - sexualidade e gênero
na experiência transexual”, Berenice Bento (2006) prefere
utilizar as expressões “posições identitárias”, “apegos identitários temporários” e “identidades rizomáticas” para problematizar qualquer tipo de universalização e abordar as
inúmeras variações da transexualidade. A partir da análise
dos resultados das entrevistas, foi possível construir indicadores acerca do processo de constituição da identidade
de gênero no contexto da experiência transexual e, ainda,
traçar um campo de problematização sobre como tal processo ocorre na experiência humana ao longo do desenvolvimento humano. Além disso, sugeriu a construção de
propostas investigativas acerca de como se dá a constituição da identidade de gênero na infância e na adolescência.
Palavras-chave: transexualidade; identidade de gênero; desenvolvimento humano.
Contato: Polianne Delmondez, UnB,
CO-1981
SEXUALIDADE NA VIDA ADULTA
APÓS TRAUMATISMO RAQUIMEDULAR:
REINTEGRAÇÃO ATRAVÉS DA
REABILITAÇÃO
Klaylian Marcela Santos Lima Monteiro, IMIP-PE,
O presente trabalho objetiva ilustrar a experiência da
atuação do setor de psicologia e equipe através de processos de intervenção em grupo direcionados à temática da
sexualidade, junto a pacientes portadores de traumatismo
raquimedular (TRM). Estes são atendidos no centro de
reabilitação do Instituto de Medicina Integral Prof. Fernando Figueira (IMIP), em Recife, PE. A incidência de
traumatismo raquimedular nos últimos anos tem sido
crescente. No serviço em questão, bem como em outros
centros de referência, as estatísticas apontam os vários aspectos que contribuem para o fato, desde os acidentes de
trânsito, em especial aqueles que envolvem motocicletas,
até os altos índices de violência urbana, que também se
destacam como um importante fator, em especial os ferimentos por arma de fogo (Pereira, M., & Araújo, T., 2005).
As quedas também se configuram como fatores para este
diagnóstico. Esta realidade imprime a necessidade do desenvolvimento de estratégias de atenção integral a estes
casos, desde as avançadas pesquisas de células-tronco às
ferramentas de mobilidade e processos que garantam o
apoio psicossocial. As lesões medulares são compreendidas a partir do grau de incapacidade que geram e da extensão das sequelas do traumatismo. O tempo de lesão é
outra importante variável para determinação do prognóstico. Os quadros de paraplegia são caracterizados por lesões de níveis torácico, lombar ou sacral. Estes provocam
perdas motoras e/ou sensitivas em tronco e pernas ou
apenas nas pernas. Já as lesões que geram a tetraplegia são
provocadas por traumas na coluna cervical, com prejuízo
de funções motoras e/ou sensitivas e comprometimentos
em braços, tronco e pernas (Dal Berto, C. & Barreto, D.
B. M., 2012). O traumatismo raquimedular encontra-se
envolto por inúmeros fatores que imprimem ao paciente
vivências drásticas de mudanças de sua imagem corporal,
mobilidade, atividades laborativas e relacionamentos sociais, familiares e afetivo-sexuais. Porém, após o recebimento deste impactante diagnóstico, as dificuldades também
se colocam no campo do tratamento e prognóstico. Após
alguns meses do traumatismo, o quadro ganha cotornos
mais definidos, este é um tempo de tratamentos diários e
exaustivos, incertezas, choque, angústias e por vezes desespero, enfim é um tempo de indefinição inicial e a certeza
de que a mobilidade e sensibilidade corporais precisarão
encontrar novos arranjos. A intervenção da equipe de
reabilitação busca promover não apenas a independência dos lesionados, mas, sobretudo, o restabelecimento
da qualidade de vida; por isso, as atividades em grupo
ganham espaço nos centros de tratamento, objetivando
estimular a autoestima, por meio da integração social e
com ferramentas que favoreçam ao paciente a perspectiva
de que não está sozinho na construção de sua reabilitação
(Gheno, B. A. & Kantorski, L. P., 2013). Marcados por estereótipos de várias ordens, os pacientes afetados por este
tipo de traumatismo se veem rodeados por inúmeras mudanças em seu cotidiano e desafiados a (re)aprenderem
novas formas de viver, desenvolver suas atividades de vida
diária e principalmente lidar com as mudanças que seus
corpos lhes impõem. Após o trauma físico, advêm os de
ordem subjetiva, momento em que repercussões na esfera
afetiva e da sexualidade são evidenciadas. A partir deste
momento é preciso lidar com um corpo que não obedece
a comandos e com consequentes sentimentos de incapacidade, inutilidade, além do comumente preconceituoso
olhar do social, que nem sempre é um olhar solidário. A
sexualidade humana possui a especificidade de ir além do
biológico, ela se torna uma forma de expressão psíquica,
além de uma das motivações centrais da vida (Gomes,
C. M., 2010). Assim sendo, as deficiências causadas pelas
lesões medulares não inviabilizam a vivência da sexualidade, apenas a redefinem como parte integrante de sua
existência (Cavalcante, K., Carvalho, Z., Barbosa, I., &
Rolim, G., 2012). É comum que o paciente passe por um
período de seis meses de anedonia sexual após o traumatismo. No entanto, comumente após este período, a
sexualidade passa a ser uma preocupação para o paciente.
Dois fatores em especial precisam ser levados em consideração: as dificuldades de mobilidade e as mudanças da
sensibilidade, que evocam disfunções sexuais, processos
que causam impacto na qualidade de vida dos pacientes
e seus parceiros. Nestas situações, o processo de esclarecimento, psicoeducação, apoio, reasseguramento e reforço
às defesas psíquicas é fundamental. Por isso, entendemos
a noção de “intervenção em grupo” como formações possíveis de atividade interdisciplinar, que possibilitam o enfoque a inúmeras demandas e permitem o acolhimento
das demandas tão específicas desses casos. Nossos objetivos se direcionam às demandas dos pacientes, de modo
a auxiliá-los na compreensão e construção de uma nova
imagem corporal, em que a sexualidade readquira seu status de atividade prazerosa e necessária do ponto de vista
orgânico e psíquico, o que promove reelaborações que
possibilitem seu exercício maduro e satisfatório após o
advento da lesão medular. Além disso, orientações sobre
DSTs, uso de preservativos e temas relacionados à gravidez também se tornaram foco das atividades. A intervenção em grupo é quinzenal, necessita de sala confortável
que permita o sigilo e a acessibilidade dos cadeirantes.
São utilizados recursos específicos para projeção de material, com orientações sobre as especificidades deste tipo
de traumatismo e como a sexualidade passa a ser vivida,
possibilitando que os debates ocorram com naturalidade,
sobre a prática sexual e novas formas de experienciá-la.
Aos pacientes é oferecido material didático de orientação
sobre a lesão, suas consequências e perspectivas de evolução no tratamento, sendo a questão da sexualidade parte
deste. A participação é facultativa, ao iniciar seus protocolos de atendimento no centro, são informados sobre a
atividade, buscando-a por demanda própria, bem como
sob encaminhamento dos profissionais das diversas áreas.
Os resultados demonstram profundas mudanças de comportamento e sentimentos, além de relatos de melhoria
do exercício da sexualidade. A atividade vem propiciando
a redução dos níveis de ansiedade e a implementação de
informações entre os pares, situações fundamentais ao sucesso do programa. A pretensão dos profissionais envolvidos neste projeto é que o grupo de pacientes assistidos
cresça e possa envolver portadores de outras patologias,
bem como profissionais dos diversos campos do saber,
que contribuam para a implementação de novas ações,
evidenciando o papel da sexualidade como parte do processo de reabilitação e recuperação psicossocial.
Palavras-chave: reabilitação; sexualidade; traumatismo raquimedular.
Contato: Klaylian Marcela Santos Lima Monteiro,
IMIP-PE, E-mail: [email protected]
CO-2518
A SEXUALIDADE EM ADOLESCENTES
SOROPOSITIVOS
Janmeyca Rayanne Venancio de Oliveira, UFCG,
Bruna Pereira Nóbrega, UFCG,
Ingrid Michélle de Souza Santos, UFCG,
A adolescência é marcada por mudanças físicas, psíquicas e sociais, podendo ser vivenciada das mais diversas
formas pelos sujeitos que ultrapassam este período. De
acordo com pesquisas, nesta etapa do desenvolvimento, o
adolescente enfrenta dificuldades referentes ao reconhecimento e adaptação. Não é pra menos que a adolescência
é socialmente entendida como o período propício para o
início das descobertas sexuais; tempo do sujeito se haver
com perigos e ameaças inerentes à fase. Um desses perigos
que se circunscreve na atualidade são as doenças sexualmente transmissíveis, sendo importante ressaltar que no
caso do HIV/AIDS o modo de contaminação não se dá
apenas pela via sexual, mas também através da via vertical
e de transfusão sanguínea. Quando se é diagnosticado com
HIV/AIDS, o adolescente que normalmente é alvo de estereótipos negativos (como sujeito agressivo, impulsivo, entre
outros), na maior parte dos casos, terá maior dificuldade de
interagir com o outro e mesmo de aderir aos tratamentos.
Partindo dessa premissa, buscamos conhecer a sexualidade
do adolescente que vivencia essa fase sendo soropositivo independente da sua forma de contágio. Este estudo buscou
analisar o material discursivo sobre a vivência da sexualidade em adolescentes soropositivos. O caminho que perfilhamos para a realização deste trabalho foi uma revisão
sistemática de artigos científicos em português, dos anos
de 2005 a 2012, em bases de dados da Biblioteca Virtual em
Saúde (BVS), mais precisamente Lilacs e Scielo. Para tanto,
foram utilizados os seguintes descritores: “adolescentes soropositivos”, “sexualidade em adolescentes soropositivos”
e “qualidade de vida em adolescentes soropositivos”. A
partir dos descritores supracitados, foram encontrados 19
artigos, dos quais, eliminamos 11 que não atendiam aos
critérios estabelecidos, a saber: “sexualidade soropositiva”,
“adesão ao tratamento” e “estratégias de enfrentamento”.
Em suma, os artigos foram lidos com o intuito de analisar
como os adolescentes vivenciam a sexualidade enquanto
soropositivos, bem como os elementos que favorecem a
sua qualidade de vida na condição em que se encontram.
O adolescente quando enviesado pela soropositividade ao
HIV possui na maioria das vezes problemas de ajustamento psicológico em função do grande número de estressores
que o afeta. Nos escritos analisados, foi possível observar
que os adolescentes soropositivos possuem predisposição
para fatores de ansiedade e depressão, além de possuírem
características de insegurança e baixa autoestima acentuadas. Soma-se a isso o frequente desejo por ativar/reativar
sua sexualidade e o comumente pacto de silêncio provocado pelo medo do preconceito e do estigma relacionados
à sua condição inerente. Foi possível observar no material
analisado que, de modo geral, as pessoas quando diagnosticadas com o vírus sentem a iminência da morte e
consequentemente traçam poucos planos para o futuro;
medo do abandono, discriminação e perdas sociais aparecem concomitantemente aos sentimentos de culpa, raiva e
pânico. No entanto, o modo como o indivíduo enfrenta
o diagnóstico depende de vários fatores, entre eles estariam
os traços da personalidade, eventos de vida, estratégias de
enfrentamento, a presença de uma rede de suporte social e
também o estabelecimento de relações sociais. No tocante
às estratégias de enfrentamento foi possível detectar no material discursivo a importância de estimar as relações das
pessoas infectadas com amigos e familiares, além de ofertar
um espaço para falarem dos seus sentimentos e angústias, a
fim de promover o autocontrole, a aceitação de responsabilidade, a fuga-esquiva e a reavaliação positiva. No que se refere às doenças oportunistas e à ocorrência de internações,
no Brasil houve uma diminuição significativa nos últimos
anos devido ao seu engajamento no combate à epidemia
e na adoção de políticas públicas mais equânimes. Tais
avanços não parecem acompanhar os níveis de qualidade
de vida, tendo em vista que os adolescentes ainda revelam
dificuldades na própria adesão ao tratamento, quanto à
mudança de comportamentos e nas relações socioafetivas.
No que diz respeito à sexualidade do adolescente soropositivo, são raras as vezes que as políticas públicas a definem
como um direito a ser protegido. A preocupação tem se
centrado apenas no uso de medicamentos, negligenciando
outros aspectos importantes na adesão ao tratamento que
vão para além da medicalização. Questões como dimensão
amorosa, intimidade e anseios reprodutivos são pouco evidenciadas; geralmente se fala no perigo que os “positivos”
representam para os “negativos” reduzindo apenas o cuidado ao ato sexual. Na grande maioria dos casos, as primeiras
experiências sexuais acontecem na adolescência; portanto,
faz-se necessário conhecer as necessidades dos mesmos,
principalmente quando são detectados com HIV/AIDS,
para assim informá-los dos riscos e promover a conscienti-
zação de praticarem o “sexo seguro”, usando camisinha. O
fato de ser soropositivo produz uma condição de “inferioridade” que pode levar os sujeitos a um desligamento do
mundo podendo afetar tanto as suas relações interpessoais
quanto a adesão ao tratamento, bem como, as novas possibilidades de vivenciarem sua sexualidade, agora no lugar de
soropositivo. Destarte, é imprescindível a realização de um
trabalho efetivo para com estes adolescentes garantindolhes cuidado integral e bem-estar; criando espaços para a
orientação, aconselhamento, reflexão, trocas de experiências e estratégias de enfrentamento da doença. Finalmente,
acreditamos que se houver um trabalho contínuo de educação sexual construído de modo dialógico, considerando
problemas e dificuldades desses adolescentes, por si só eles
adquirirão práticas seguras para não transmitirem a doença, logo, atuarão como sujeitos ativos e conscientes.
Palavras-chave: sexualidade; adolescentes soropositivos; estratégias de enfrentamento.
Contato: Janmeyca Rayanne Venancio de Oliveira,
UFCG, E-mail: [email protected]
RELAÇÃO AVÓS - NETOS
Sala 408 - 10h
CO-2331
O COMPARTILHAMENTO DOS CUIDADOS
DOS NETOS POR AVÓS DA CLASSE MÉDIA
Leila Sanches de Almeida, UFRJ,
Fátima Maria Azeredo Melca, UFRJ,
Luciana Puccci Santos, UFRJ,
A família é a instituição mediadora entre o sujeito
e a sociedade. Contém o sujeito e é seu principal agente de socialização. Na contemporaneidade, mudanças
nas esferas política, econômica e social geraram formas
múltiplas de família e novas questões. A conciliação da
maternidade com o trabalho fora do lar é, entre outros,
um grande desafio para a mulher da classe média. É necessário encontrar uma solução relativa aos cuidados de
filhos pequenos (Almeida, 2006; 2012). Tendo em vista
essas considerações este estudo, baseado na Rede de Significações (Rossetti-Ferreira et al., 2004) investigou, em
um primeiro momento, as concepções sobre cuidados infantis em famílias cariocas. Participaram da pesquisa 68
sujeitos da classe média, de ambos os sexos e maiores de
idade. Os participantes residiam nas Zonas Sul (23), Norte (25) e Oeste (20) do município. Para a coleta de dados,
foi aplicada uma entrevista semiestruturada com os se-
guintes eixos norteadores: conceito de família, divisão de
tarefas, papéis familiares, cuidados dos filhos, educação,
trabalho, lazer e relações familiares. As entrevistas eram
gravadas e, uma vez transcritas, foram submetidas à análise de conteúdo (Bardin, 2000). Todos os entrevistados
consideraram que a mãe é a figura ideal para os cuidados
da criança pequena. Há o predomínio da concepção de
que os cuidados infantis são inerentes à figura materna,
expressando a naturalização do cuidado e do amor materno, de modo que a socialização primária da criança
deve ser tarefa exclusiva da família. É como se a criança
que é cuidada por uma figura não familiar ou em um
ambiente fora do lar estivesse correndo o risco de ter seu
desenvolvimento prejudicado em alguma esfera (Almeida, 2007). Assim, circunscrita à família surge na fala de
38% dos entrevistados a figura da avó como alternativa
ao cuidado materno. Como apontado por Maranhão &
Sarti (2008), é uma figura que significa a manutenção do
modelo de cuidado individualizado dispensado por uma
figura feminina no lar. Essa demanda pela figura da avó
no compartilhamento dos cuidados e educação dos netos levou ao desenvolvimento de um segundo estudo que
teve como objetivo compreender o que é ser uma avó cuidadora e os efeitos percebidos em si e em suas vidas pelo
compartilhamento dos cuidados infantis com a filha ou
nora que trabalham. Participaram do estudo 13 avós da
classe média, que tinham até 72 anos de idade, moradoras
do bairro de Copacabana. Seu tempo de residência em
Copacabana era entre 25 e 60 anos. Com exceção de uma,
todas tinham nível de educação superior. Foi realizada
uma entrevista semiestruturada com as participantes, que
tinha como eixos: envelhecimento, família, cuidados infantis e avós cuidadoras. A análise de conteúdo (Bardin,
2000) realizada revelou que as avós cuidadoras eram aposentadas, apesar de três terem retornado às suas atividades
profissionais. Das 13 avós, 10 interromperam algumas
atividades para cuidarem dos netos. As avós respondiam
pelos cuidados de 19 netos. Seis avós cuidavam de dois
netos e sete de um neto. Dois netos eram filhos de noras.
Seus netos tinham entre zero e seis anos de idade. Em
relação ao local de cuidados, 10 netos iam para a casa das
avós, seis ficavam em suas casas e três moravam com as
avós. Duas avós cuidavam em tempo parcial e uma cuidava, diariamente, nos horários que lhe era possível. As avós
cuidavam da alimentação, higiene, lazer e, em alguns casos, dos deslocamentos dos netos para as instituições de
educação infantil. Quanto à decisão de compartilhar os
cuidados, dez avós revelaram que isso já era esperado,
sempre foi assim na família. Onze delas também haviam
tido o apoio de suas mães, que cuidavam dos seus filhos
pequenos, para que elas pudessem trabalhar. As avós disseram estar muito felizes por cuidarem dos netos, apesar
de acharem cansativo. Mas isso se tornava possível por-
que era um compromisso datado, pois os netos crescem e
elas contavam com apoio, fosse do marido ou da própria
mãe e de uma empregada ou babá. Elas se retratavam como
idosas engajadas socialmente, solidárias com suas famílias,
atentas ao envelhecimento saudável e com projetos de vida.
Consideravam ter se tornado avós um acontecimento maravilhoso em suas vidas. Referiam-se ao amor que sentiam
pelos netos como incomensurável. Os netos são objeto de
um amor imenso e, muitas vezes, considerado maior que
os já vividos anteriormente. Beauvoir (1990) considera que
os sentimentos direcionados aos netos são os mais calorosos e mais felizes das pessoas. Provavelmente, porque o
afeto aos netos é um sentimento puro que não traz em
si obrigações maternais (Lins de Barros, 1987; Beauvoir,
1990). Sabemos que as emoções, integrantes dos afetos,
têm múltiplas dimensões, é um fenômeno complexo (Neubern, 2000). Apesar de terem um substrato biológico, elas
se constituem com as trocas sociais e formam um sistema
emocional. A integração das emoções com outros processos psicológicos leva ao surgimento de novos sentidos,
como acrescenta Neubern. Esses novos sentidos podem ser
consequência de uma reconfiguração de outros sentidos
atribuídos ao sujeito às suas vivências. Deste modo, cuidar
dos netos pode trazer um sentimento de renovação ao velho, graças ao afeto, às emoções, aos sentidos emergentes.
Pode fazer com que se esqueça da velhice. Afinal, os netos trazem a presença do novo para os idosos. Contudo,
é difícil para um idoso cuidar de uma criança em tempo
integral, mesmo com suporte social. A questão do envelhecimento foi abordada pelas avós e, apesar da variedade
de respostas, prevaleceu que elas não se fixavam em suas
idades cronológicas, preferindo ressaltar sua qualidade de
vida. Se o compartilhamento dos cuidados dos filhos com
as avós é desejado pelas famílias e têm boa receptividade
e traz benefícios às avós, é necessário que as mães possam
dividir melhor o tempo de cuidados dos filhos com essas
idosas. Torna-se importante a implementação de políticas
que flexibilizem o desempenho de atividades e o horário
de trabalho das mulheres que têm filhos em idade pré-escolar, de modo que as mães trabalhadoras possam ampliar
seu tempo de permanência em casa com os filhos.
Palavras-chave: cuidados infantis; avós; família.
Contato: Leila Sanches de Almeida, UFRJ,
CO-1955
INTERAÇÕES DE AVÓS COM SEUS NETOS
QUE ENCONTRAM EM SITUAÇÃO DE
ACOLHIMENTO INSTITUCIONAL NA
PERSPECTIVA BIOECOLÓGICA DO
Tamires Santos Rufino e Silva, Bolsa de mestrado
CNPq, UFPA, E-mail: [email protected]
Celina Maria Colino Magalhães, Bolsa de
produtividade CNPq, UFPA,
Lilia Iêda Chaves Cavalcante, UFPA,
Os avós de hoje são pessoas dispostas a ajudar na
condução da vida familiar, sobretudo em momentos de
dificuldade (Sampaio, 2008), tornando-se figuras ativas e
presentes nesse contexto ecológico, nos moldes em que
pensou Bronfenbrenner (2011). Assim, os avós emergem
no cenário contemporâneo como forma de apoio social
com que os pais contam na tarefa de cuidar e educar suas
crianças. Conforme Fonseca (1995), tanto no passado,
como atualmente, crianças são criadas em vários arranjos
familiares, e, por vezes, em instituições de acolhimento,
sendo que os avós sempre foram uma alternativa comumente pensada quando os pais pretendem abrir mão do
direito à guarda dos filhos. O estudo objetivou verificar
como ocorriam as interações de crianças, em acolhimento institucional com seu avô e/ou avó, no momento em
que esses familiares visitavam-nas. Participaram da pesquisa 25 avós, sendo 21 do sexo feminino e quatro do
sexo masculino; e 31 crianças. A coleta de dados ocorreu
em um espaço de acolhimento infantil na Região Metropolitana de Belém, sendo o ambiente privilegiado da pesquisa o pátio da instituição, por ser o local destinado à
visita dos familiares às crianças. Foram registrados de maneira cursiva os dados observacionais sobre as interações
estabelecidas entre as crianças e seus avós no momento
da visita dos familiares no espaço da instituição. Os resultados foram orientados pela perspectiva bioecológica
do desenvolvimento humano, tomando como base o
modelo Pessoa-Processo-Contexto-Tempo: PPCT (Bronfenbrenner, 2011). Na categoria pessoa considerou-se a
criança em desenvolvimento. As crianças que até o momento da coleta se encontravam no espaço de acolhimento institucional pesquisado e que haviam recebido visitas
de seus avós somavam 31. Neste estudo, o núcleo Pessoa
foi representado majoritariamente por: crianças do sexo
masculino, possuíam mais de 12 meses, estavam há mais
de seis meses na instituição, além disso estavam fora da
escola, pois não tinham idade suficiente para frequentála. O Contexto corresponde ao ambiente físico e social
da instituição. O ambiente físico em que ocorreu a maior
parte dessas interações foi o pátio da instituição. No que
tange ao ambiente social, avós e netos ficavam rodeados
dos familiares de outras crianças também acolhidas pela
instituição. O tempo de duração das visitas variou bastante. Pelo observado, a maioria dos avós passaram 120
minutos na instituição, iam visitar seus netos duas ou
três vezes por semana, e no que se refere ao tempo que
permaneciam em interação com a criança, identificou-se
que ficavam cerca de 120 minutos. Neste estudo, a análise bioecológica considerou as interações observadas entre
os avós e seus respectivos netos no momento da visita.
Identificou-se que o momento do encontro entre avó e/
ou avô com seu respectivo neto (a) ao longo da visita, em
geral, foi marcado pelo estabelecimento de intensas trocas
afetivas entre ambos, reconhecidas a partir da presença
de comportamentos como abraçar, beijar e sorrir para o
outro. Esta situação pode ser vista no seguinte episódio
ilustrativo que foi extraído do relato de uma das sessões
de observação realizadas.“A avó chega na instituição às
nove horas, e dirige-se para o barracão. Chegando no local, senta-se em uma mesa longa e grande que está disponível. Ela permanece sentada à mesa e aguarda a chegada
do neto. Após uns quinze minutos, uma educadora traz
a criança até ela, que, imediatamente, o abraça, o beija.
A criança retribui o carinho feito pela avó sorrindo para
ela.” Participantes: avó (54 anos); neto (2 anos); educadora (34 anos). No episódio acima é possível perceber que
há o estabelecimento de contato afetuoso entre a criança
e a avó, que se manifesta por meio de comportamentos
como abraçar e beijar um ao outro no momento em que
a díade se encontra. Após este momento inicial que marca a saudação ao encontro por parte de avós e netos, inúmeras atividades são comumente realizadas pelas crianças
e seu familiar. Este fato foi exemplificado no relato do
episódio a seguir: “A avó anda até um banco que tem
no barracão e senta com sua neta. [...] a avó retira um
quebra cabeça de dentro da bolsa, e o coloca em cima
da mesa e diz alegremente para criança: “Olha o que eu
trouxe para você. Vamos brincar?” E a menina, responde
entusiasmada: “ÊÊÊ”. Ambas ficam em torno de 45 minutos montando o brinquedo, ao terminar a avó olha
para menina e lhe diz suavemente: “Ei minha linda, tão
inteligente. Você conseguiu montar todinho [...].” (Participantes: avó - 50 anos; neta - 1 ano.) No episódio acima,
observa-se uma dinâmica de interação intensa entre a avó
e a criança, que se manifesta principalmente através da
conversa que mantém entre si, o brincar junto, destacando assim a importância das interações que se dão através
da brincadeira, visto ser esta uma atividade privilegiada
para se observar o desenvolvimento da criança (Martins
& Szymanski, 2004). O término da visita normalmente
é marcado por comportamentos como beijar, abraçar e
manifestações de protesto à separação, tal qual se pode
observar no episódio ilustrativo relatado a seguir:“A avó
beijou a criança no rosto, e disse lacrimejando, de maneira chorosa para ele: “Até mais!”. Se afastou da criança
com os olhos cheios de lágrimas e demonstrava expressão
de tristeza ao se despedir da neta.” (Participantes: avó56 anos ; neta- 7 meses). No episódio acima, percebe-se
que a despedida entre a criança e sua avó é um delicado momento, sendo possível observar lágrimas, além de
manifestações de tristeza que ganham expressão através
de comportamentos que demonstram um sentimento de
dor, tanto para a criança quanto para a avó. Os resultados
deste estudo demonstram que as interações dos avós com
seus netos ocorridas durante a visita podem ser vistas
como de suma importância para o desenvolvimento dessas crianças, posto que a privação do convívio em família
por elas experimentada e a permanência em instituições
de acolhimento tendem a agravar a sua condição de vulnerabilidade e suas implicações sociais e emocionais. Pelo
observado, entende-se ser possível afirmar que a convivência entre avós e netos mantida por meio das visitas pode
favorecer o retorno da criança à sua família de origem.
Palavras-chave: acolhimento institucional; avós;
crianças institucionalizadas.
Contato: Tamires Santos Rufino e Silva, PPGTPC/
UFPA, E-mail: [email protected]
CO-1949
UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
PSICOEDUCATIVA COM AVÓS QUE
CRIAM SEUS NETOS COM INDÍCIOS DE
ANSIEDADE E DEPRESSÃO
Emily Schuler, UNICAP,
Jessica Carla Azevedo, UNICAP, E
-mail: [email protected];
Prof. Dr. Cristina Maria de Souza Brito Dias,
UNICAP, E-mail: [email protected]
Devido ao aumento da longevidade humana, observase uma maior convivência entre as gerações, provocando
uma mudança nos laços intergeracionais, quer no sentido
positivo (proteção e ajuda mútua), quer no negativo (conflitos e interferências na criação). Os avós influenciam
várias áreas da vida dos seus netos: emocional, escolar, social, formação de valores e do caráter dos netos. Eles são
vistos como membros integrais da rede familiar, que dão
apoio emocional e instrumental, não apenas aos netos
como também aos filhos. Como as mulheres se envolvem
mais nos cuidados com as crianças, a presente pesquisa
focalizou as avós. Na atualidade observa-se, cada vez mais,
uma crescente ocorrência de avós que cuidam de seus netos, ao menos um período no dia ou até definitivamente,
com ou sem a ajuda dos pais. Os motivos que levam a
isso são muito variados, entre os quais figuram: gravidez
na adolescência, negligência, maus- tratos, trabalho, separação, doença, e falecimento por parte dos pais. Estudos
constatam que cuidar dos netos é uma situação mescla-
da de sentimentos ambivalentes, pois pode trazer alegria
e sentimentos de utilidade, mas acarreta muitas tarefas
físicas e emocionais que para a pessoa idosa podem ser
prejudiciais. Além disso, problemas de saúde ocasionados
pelo estresse também podem ocorrer, como hipertensão,
problemas cardíacos e dificuldades emocionais. Porém, se
deve levar em consideração outros fatores que podem influenciar a saúde das avós que cuidam de seus netos, tais
como o relacionamento com o cônjuge, a idade, a educação, a ocupação, e o próprio relacionamento com os
netos. Muito comum é a ocorrência de níveis elevados de
ansiedade e depressão em avós que cuidam dos seus netos, devido às pressões inesperadas que combinam os afazeres de cuidar dos netos com as necessidades emocionais
por parte das avós e dos netos. Devido às dificuldades
emocionais que o cuidado dos netos pode gerar, torna-se
claro que as avós necessitam de uma assistência para lidar
com o estresse que isso pode causar. Portanto, o objetivo
geral desta pesquisa foi elaborar, implementar e avaliar
os efeitos de uma intervenção psicoeducativa, dirigida a
minorar a ansiedade e a depressão de avós que cuidam
dos netos. Participaram da pesquisa 26 avós, divididas em
dois grupos sendo o primeiro com 16 avós e o segundo
com 10. Sua idade variou entre 45 e 86 anos e todas apresentaram um escore ao menos ‘leve’ no BAI (Inventário
de Beck para Ansiedade) e/ou BDI (Inventário de Beck
para Depressão), estabelecido como ponto de corte para
a participação no grupo de intervenção psicoeducativa.
Além disso, foi feita uma entrevista semiestruturada com
perguntas relacionadas aos motivos que levaram as avós a
cuidar de seus netos e como se sentem ao fazê-lo. Elas participaram da intervenção psicoeducativa que ficou composta por oito sessões semanais, abrangendo temas tais
como: o desenvolvimento da criança e do adolescente,
habilidades de comunicação e relacionamento familiar,
cuidados pessoais e direitos dos idosos. O foco principal
da intervenção psicoeducativa está em discutir temas psicológicos que visem ao desenvolvimento de habilidades e
estratégias de enfrentamento diante de uma determinada
dificuldade. Suas metas são educativas, de prevenção e de
promoção da saúde psicológica. O objetivo da intervenção é trazer informações úteis para as avós que visem à
reflexão para um melhor relacionamento entre as avós
e suas famílias. Ao final da intervenção as avós foram
retestadas e foi feita outra entrevista semiestruturada para
saber como avaliaram a experiência. Os resultados obtidos indicam um efeito positivo da intervenção, uma
vez que diminuíram os níveis de ansiedade e depressão.
Desse modo, os escores médios de ambos os grupos foram os seguintes: no BAI de 17,3 para 11,94; e, no BDI
de 11,8 para 10,67. Além disso, as avós relataram uma
melhora nos seus relacionamentos, não apenas com os
netos, mas com outros familiares. Pode-se também cons-
tatar que apreciaram muito os conhecimentos obtidos e
que pretendem repassá-los para conhecidos e vizinhos,
tornando-se, assim, agentes de mudança em sua comunidade. Portanto, podemos concluir que a intervenção psicoeducativa atingiu seus objetivos. Espera-se que ela possa
ser aperfeiçoada e utilizada por outros profissionais no
intuito de oferecer suporte a essas avós. Apesar de ser um
tema com, até então, pouca visibilidade, o estudo deste
fenômeno é muito importante para compreender ambas
as partes: os netos e as avós.
Palavras-chave: avós; intervenção psicoeducativa; relacionamento familiar e intergeracional.
Contato: Emily Schuler, UNICAP,
CO-1956
METAS E ESTRATÉGIAS DE SOCIALIZAÇÃO
DE AVÓS DE CRIANÇAS EM SITUAÇÃO
DE ACOLHIMENTO INSTITUCIONAL
Tamires Santos Rufino e Silva, Bolsa de mestrado
CNPq, UFPA, E-mail: [email protected]
Celina Maria Colino Magalhães, Bolsa de
produtividade CNPq, UFPA,
Lilia Iêda Chaves Cavalcante, UFPA,
O processo de socialização da criança pressupõe a
aquisição de valores, normas, costumes, papéis, conhecimentos e condutas transmitidos e regulados pela sociedade. Nesse contexto, a família constitui o nicho de
desenvolvimento primário (Keller, 1998), oportunizando
situações interativas entre seus membros. Assim, as características de personalidade e as cognições e crenças dos
cuidadores infantis (como os avós) sobre as motivações
e capacidades da criança, são significativas na modelação de práticas disciplinares (Bridges, Connell, & Belsky,
1988). Estudos como de Diniz e Salomão (2010) definem
como metas de socialização os objetivos ou metas finais
que deveriam ser idealmente alcançados, imaginados de
maneira implícita ou explícita pelos avós em relação à
forma que gostariam que seus netos fossem. Ou seja, diz
respeito aos conhecimentos, valores e padrões de comportamento que os avós esperam que seus netos adquiram à
medida que crescem. Tais metas norteiam as estratégias
dos avós na tentativa de atingir os objetivos colocados estabelecendo um compromisso com seus valores pessoais
e sociais. Para Bandeira et al. (2009), conhecer as metas
de socialização é importante na perspectiva da qualidade
do cuidado e possíveis influências no desenvolvimento
infantil, principalmente quando se trata de crianças que
estão em situação de acolhimento institucional. O estudo
teve como objetivo investigar as metas e estratégias de socialização dos avós acerca do futuro de seus netos que se
encontram em instituições de acolhimento. Participaram
da pesquisa 25 avós, sendo (21 do sexo feminino e quatro
do sexo masculino), e ainda 31 crianças, de ambos os sexos. A coleta de dados ocorreu em um espaço destinado
ao acolhimento infantil, serviço este localizado na região
metropolitana de Belém-PA, que acolhe crianças de zero a
seis anos em situação de vulnerabilidade social. Para coleta de dados os participantes responderam a um roteiro de
entrevista semiestruturada desenvolvido por Harwood et
al. (1996), e adaptada para o contexto brasileiro por Seidlde-Moura et al. (2008), composta por duas questões abertas que buscaram investigar as expectativas dos pais com
relação ao futuro dos seus filhos. As questões se referiam
às qualidades que os avós desejavam que seu neto(a) tivesse como adulto e o que eles como avós achavam necessário fazer para que a criança pudesse desenvolver essas
qualidades. As respostas para a primeira questão Que qualidades você desejaria que seu neto(a) tivesse como adulto?
foram classificadas segundo as seguintes categorias: autoaperfeiçoamento, autocontrole, emotividade, expectativas
sociais e bom comportamento. Por sua vez, as respostas
à segunda pergunta O que você acha necessário para que
seu neto possa desenvolver as qualidades apontadas por
você? foram classificadas em termos das possíveis estratégias de ação adotadas pelos pais. Harwood et al. (1996) e
Seidl-de-Moura et al. (2008) sugeriram as seguintes classificações para estas estratégias: centradas em si e centradas
no contexto. Os resultados apontam que no que se refere à
primeira questão a categoria expectativas sociais foi a mais
cotada pelos avós pesquisados, apresentando 42 menções.
Como exemplo das respostas relacionadas a esta categoria,
têm-se que as metas dos avós expressavam a sua preocupação com o neto/a no sentido de ser dedicado aos estudos,
ter uma profissão, concluir um curso de graduação, ser
trabalhador, ter bom caráter, ser alguém na vida, ser uma
pessoa de bem, realizar seus sonhos, entre outras. Uma das
respostas de uma avó que melhor expressou esse tipo de
meta de socialização está contida na frase a seguir: “Eu
gostaria que meu neto estudasse, fizesse uma faculdade,
tenha uma profissão, e uma boa qualidade de vida para
ofertar a sua família quando a tiver (A8)”. O predomínio
desta categoria pode estar ligado ao fato de que durante
todo o período da vida do indivíduo este é obrigado se
colocar objetivos em função de expectativas sociais predominantes na sociedade e na cultura em que vive. Nas
sociedades modernas, principalmente as ocidentais e industrializadas em que está se transformando a brasileira
aos poucos, as pessoas devem estudar, destacar-se no período escolar e alcançar a estabilidade profissional, trazendo à tona o respeito às aspirações e aos interesses que
marcam a tão valorizada individualidade apregoada pela
sociedade capitalista. No que se refere à segunda questão,
observou-se que a categoria que obteve maior destaque
foi a centrada em si mesmo, apresentando 35 menções,
o que leva à suposição de que os avós acreditam que sua
participação é muito importante para que a criança possa desenvolver certos atributos, já que o exemplo e os
ensinamentos que proporcionam seriam as principais
formas de fazer com que seus netos alcançassem determinadas qualidades em seu desenvolvimento, como pode
ser observado nas seguintes falas: “Acredito que ter uma
boa criação, ter exemplo da família, amor e carinho por
parte da família” (A5). O predomínio da categoria pode
estar atrelado à crença nutrida pelos avós de que, assim
como os pais, possuem em relação à criação e educação
do neto inquestionável responsabilidade, ou seja, reconhecem que têm ainda um valioso papel na sociedade que é
o de fornecer afeto e prover cuidados primários à criança
cujos pais estão impedidos ou em dificuldade para assumir
suas responsabilidades. Nesse sentido, o valor que os avós
conferem à educação dos netos pode atuar como um fator
decisivo para o desenvolvimento da criança (Diniz & Salomão, 2010), uma vez que a criança é influenciada pelos
valores transmitidos desde os primeiros anos de vida e que
estes consideram importantes. Entretanto, é preciso considerar que não existe um procedimento eficaz para alcançar
as metas educativas traçadas pelos avós (Bandeira, 2009),
pois esse processo depende tanto de fatores contextuais
(características da sociedade, da cultura, da família) como
pessoais (da criança, dos cuidadores primários). Portanto,
na criação de filhos e netos, o importante é ser flexível e
tentar aplicar diversas estratégias (Bandeira, 2009) levandose em consideração a situação, a idade da criança e o seu
comportamento. Isto manifesta a complexidade da tarefa
parental de educar crianças, que exige por parte do familiar
responsável um constante esforço, principalmente quando
se compreende que o desenvolvimento infantil recebe influências dos diversos contextos dos quais a criança participa, não apenas da família.
Palavras-chave: avós; crianças em situação de acolhimento; metas e estratégias de socialização.
Contato: Tamires Santos Rufino e Silva, UFPA,
ÉTICA, MORAL E VALORES NA ESCOLA
Sala 417 - 10h
CO-2118
DESENVOLVIMENTO MORAL E PRÁTICAS
EM SALA DE AULA NA PERSPECTIVA
SOCIOCULTURAL
Alia Barrios, UnB, E-mail: [email protected]
Angela Uchoa Branco, UnB,
Apoio Financeiro: CAPES
Nos últimos anos, o desenvolvimento moral vem se
constituindo um campo específico de pesquisa na psicologia do desenvolvimento, com diversos estudos que abrangem o tema por vários ângulos e diferentes perspectivas,
com o predomínio da abordagem cognitivo-construtivista (Killen & Smetana, 2006). Algumas pesquisas se centram no estudo das concepções que as crianças têm sobre
questões e conceitos relativos à moralidade, como regras
morais, virtudes e noção de justiça, independentemente
de suas próprias experiências nos contextos socioculturais em que se desenvolvem. Outras pesquisas estudam o
papel que a educação formal pode ter no desenvolvimento moral. O estudo do desenvolvimento moral a partir
de uma perspectiva teórica histórico-cultural, ou mesmo
sociocultural, ainda é pouco expressivo na área. Nosso
trabalho visa contribuir para este estudo, buscando identificar e analisar em contexto sociocultural específico (escola) o conjunto de fatores que atuam de forma sistêmica
na canalização de ações e narrativas caracterizadas como
de significação moral. Dando um destaque especial ao
papel ativo da criança em desenvolvimento, o estudo
busca, ainda, conhecer as concepções e crenças morais a
partir das quais as crianças analisam e ressignificam suas
próprias experiências no contexto escolar. A complexidade do fenômeno exige a adoção de uma perspectiva que
enfatize a interdependência das dimensões psicológicas
da cognição, da emoção e da ação intencional na ressignificação das crenças e valores sócio-morais que orientam a
ação do sujeito no contexto de suas relações. Além disso,
é preciso melhor conhecer as práticas pedagógicas e socioculturais adotadas pelos professores em sala de aula,
e de que maneira estes estão gerando o desenvolvimento
moral através do diálogo coconstrutivo, ou, ao contrário,
estão agindo na contramão deste desenvolvimento pela
adoção de práticas geradoras de conformismo e heteronomia. Adotando como fundamentação teórico-metodológica a perspectiva sociocultural construtivista, o objetivo
principal da pesquisa foi identificar e analisar aspectos
relevantes do discurso e argumentação de um grupo de
alunos do quinto ano de uma escola pública do Distrito
Federal, bem como aspectos relevantes das práticas e discursos de seu professor. Desta forma, investigaram-se as
narrativas produzidas e as dinâmicas interativas típicas
das práticas sociais e pedagógicas adotadas no contexto
da turma e relacionadas à questão do desenvolvimento
moral no ambiente escolar. A análise microgenética das
interações sociais professor-aluno e aluno-aluno, e a análise da elaboração discursiva das crianças e do educador,
foram parte essencial da metodologia qualitativa utilizada no estudo. Para identificar e analisar as concepções e
crenças morais das crianças e do próprio professor, solicitou-se que este planejasse duas atividades estruturadas
com o objetivo expresso de promover discussões entre
as crianças sobre o tema da pesquisa. Estas atividades estruturadas pelo professor foram, então, filmadas e analisadas. Além disso, realizou-se uma sessão de grupo focal
onde a pesquisadora solicitou às crianças que discutissem
suas experiências e situações hipotéticas envolvendo questões de ordem moral, significativas para elas. Também
foram realizadas duas entrevistas com o profissional, para
analisar sua elaboração discursiva sobre questões de natureza moral. Dentre os resultados, observou-se que na escola pesquisada prevalece uma visão bastante equivocada
do que significa o desenvolvimento moral das crianças
e do papel da escola neste desenvolvimento, isto apesar
de um discurso aparentemente inovador que aponta o
desenvolvimento global da criança como um dos principais objetivos da escola pesquisada. Segundo o professor, indicado pela direção como excelente educador, o
desenvolvimento moral se resume a um conjunto de regras e normas relacionadas à organização e à disciplina,
as quais, segundo as observações feitas em sala de aula,
eram apresentadas para as crianças de forma assimétrica
e jamais discutidas. As crianças, entretanto, apresentaram
habilidades concretas para analisar de forma abrangente
suas experiências educativas e sociomorais, revelando a
possibilidade de terem um papel mais ativo em seu próprio desenvolvimento moral. As possibilidades reais das
crianças, porém, não foram aproveitadas pelo professor
através de diálogos visando analisar e discutir questões de
moralidade, o que resultou na perda de todo um conjunto de situações concretas que surgiam no cotidiano e no
contexto das situações estruturadas, e que poderiam ter
um papel fundamental para o desenvolvimento moral
dos alunos. Os resultados do presente estudo enfatizam
a importância e a necessidade da formação dos professores e da reestruturação do papel da escola em relação ao
desenvolvimento moral dos alunos. A partir desses resultados e de outros estudos realizados em diferentes contextos, consideramos que um dos aspectos importantes na
formação do professor relaciona-se à necessidade de uma
mudança na visão negativa que a maioria dos docentes
tem em relação a situações de conflitos, que surgem no
contexto das interações e relações interpessoais de seus
educandos. Outra questão fundamental para a formação
docente é a compreensão da necessidade de participação
ativa das crianças no processo de delimitação das regras
e normas que regem seus relacionamentos, participação
ativa nas diversas atividades que realizam, e, sobretudo,
do necessário incentivo ao desenvolvimento de sua autonomia, responsabilidade e capacidade crítica e reflexiva
(Branco & Lopes de Oliveira, 2012). O presente estudo
amplia, assim, a compreensão do desenvolvimento moral
desde uma perspectiva sociocultural que enfatiza o caráter
semiótico, dialógico e afetivo dos processos envolvidos
no desenvolvimento moral, destacando o papel ativo do
sujeito. Pesquisas em relação a estratégias participativas
a serem implementadas no contexto escolar e estratégias
de formação inicial e continuada de professores poderão,
portanto, contribuir para promover o desenvolvimento
moral dos estudantes, bem como favorecer o seu desenvolvimento integral como pessoas e cidadãos comprometidos eticamente com a construção de uma sociedade
mais democrática.
Palavras-chave: desenvolvimento moral; ensino fundamental; perspectiva sociocultural construtivista.
Contato: Angela Uchoa Branco, Instituto de Psicologia, UnB, E-mail: [email protected]
CO-2284
A REINVENÇÃO DA EDUCAÇÃO E O
TRABALHO COM ÉTICA, VALORES E
CIDADANIA NA ESCOLA
Ulisses Araújo, USP, E-mail: [email protected]
Buscando construir novos modelos educativos coerentes com as demandas de reinvenção da educação, em
2011 iniciamos um curso de pós-graduação na Universidade de São Paulo em parceria com a Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP), semipresencial,
gratuito, oferecido a 1.000 professores oriundos de doze
cidades do estado de São Paulo: Ética, Valores e Cidadania na escola (EVC). Um dos aspectos centrais desse
projeto foi promover a formação de professores de forma
ativa, dentro do conceito learning by doing, levando-os a
conhecer novos paradigmas educacionais experienciando
ativamente projetos sobre temáticas de ética e de cidadania; empregando diferentes ferramentas pedagógicas e
linguagens na produção do conhecimento; e trabalhando em grupos colaborativos e cooperativos na busca
por resolução de problemas da realidade escolar em que
atuam. A seguir, apresentaremos a estrutura desse curso
de formação de professores, explicitando como o seu
funcionamento implicou em mudanças nas dimensões
dos conteúdos, da forma e das relações entre os sujeitos
da educação; e traremos exemplos dos processos desenvolvidos pelos alunos. A dimensão dos conteúdos:
Tendo como temática questões de ética e de cidadania,
o primeiro pressuposto do curso foi a sua concepção interdisciplinar, rompendo com as estruturas disciplinares
tradicionais da universidade e da homogeneidade da formação dos estudantes que buscam esse tipo de curso. Nes-
se sentido, os conteúdos trabalhados foram organizados
de forma a cruzar as tradicionais fronteiras e métodos
disciplinares. Tendo que ser organizado em disciplinas,
devido à estrutura acadêmica da Universidade, as disciplinas ofertadas na formação dos professores foram as
seguintes: Temas Transversais e a estratégia de projetos;
Educação e construção de valores; Educação comunitária
e para a cidadania; Saúde e cidadania na escola; Educação
em direitos humanos; Convivência democrática na escola; Ética e profissão docente; Educação Especial / Inclusiva. Como pode ser observado pelo título das disciplinas,
além de uma concepção propositiva que busca direcionar
os comportamentos e reflexões dos alunos (professores
de educação básica) em direção a temáticas de natureza
pró-social, os conteúdos abordados extrapolam as limitações das disciplinas tradicionais para tratar de temáticas
de ética e de cidadania, articulando em sua organização
conhecimentos de áreas distintas como saúde, pedagogia,
sociologia, filosofia e direito. A dimensão da forma: A
reinvenção da educação leva a repensar os tempos, espaços e relações nas instituições de ensino, incorporando
propostas educacionais baseadas em “open and distance
learning (ODL)”, espaços colaborativos e cooperativos de
produção de conhecimento, e a utilização de Tecnologias
de Informação e Comunicação (TICs) nas relações de ensino e de aprendizagem. Numa perspectiva de blended
learning, o curso EVC uniu encontros presenciais com
quatro horas semanais com a criação de um Ambiente
Virtual de Aprendizagem que permitia e solicitava outras formas de relação com o conhecimento. No curso
que estamos descrevendo de formação de professores
tivemos como preocupação central a acessibilidade e a
convergência de diferentes linguagens e ferramentas na
própria concepção do curso e do Ambiente Virtual de
Aprendizagem, dando condições para que pessoas com
diferentes deficiências pudessem participar, e, ao mesmo
tempo, demonstrando coerência com pressupostos de
ética e de cidadania. Cada uma das disciplinas do curso
era composta por 14 videoaulas, sendo que a cada semana duas delas eram disponibilizadas para os alunos no
Ambiente Virtual de Aprendizagem. Destaca-se que cada
videoaula era gravada também em Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) e legendadas, para garantir acessibilidade a pessoas com distintas deficiências. Cada uma dessas
videoaulas tinha entre 15 e 20 minutos de duração, tempo suficiente para apresentar de maneira esquemática o
estado da arte de cada um dos temas em questão. A cada
semana, também visando enriquecer as experiências de
aprendizagem e as reflexões dos alunos, os docentes indicavam outros vídeos e filmes disponíveis gratuitamente
na internet, em plataformas bastante conhecidas como o
youtube (www.youtube.com) e vimeo (http://vimeo.com).
A UNIVESP TV produziu e exibiu mais de 10 programas
especiais para o curso de especialização em ética, valores e
cidadania na escola, sobre temáticas como: Educação em
valores (http://youtu.be/hilOC-1ZlEM); Representação
Social dos Direitos humanos (http://youtu.be/PrZsHduiv6E); Práticas educacionais em direitos humanos (http://
youtu.be/dRtykdQy6Ts); A criança que não aprende
(http://youtu.be/V_0noT10qVc); Interdisciplinaridade e
transversalidade (http://youtu.be/cNpTwye78Vk); Dislexia (http://youtu.be/tyyd09_xfTI); Violência nas escolas
(http://youtu.be/Z6lS_WQ0nWg); e outros mais. A dimensão das relações entre os sujeitos da educação: O
modelo adotado foi o de encontros presenciais semanais
obrigatórios, com carga horária de 4 horas, mediados por
um professor formador para orientar, animar, incentivar
os pequenos grupos de estudantes na busca de informação e conhecimentos que extrapolassem aqueles disponibilizados no AVA, e para o desenvolvimento de pesquisas
relacionadas à resolução de problemas elaborados pelos
próprios alunos em seu contexto de trabalho, vinculados
às temáticas abordadas pelo curso. O caminho seguido foi
o da Aprendizagem Baseada em Problemas e por Projetos
(ABPP). Reunidos em grupos de seis estudantes e tendo
um tema central como referência, em nosso curso cada
grupo elabora um problema de pesquisa a ser investigado
empiricamente, durante 16 semanas, baseado em questões
importantes da realidade cotidiana em que vivem. Assim, o
problema que investigam não é definido pelos docentes do
curso, e sim pelos próprios estudantes, mudando de forma
radical o eixo nos processos de aprendizagem. De temáticas gerais como “Construção de valores de ética e de cidadania”, no primeiro quadrimestre; e “Os valores de democracia e de direitos humanos na nossa escola”, no segundo
quadrimestre; cada grupo, após algumas semanas de estudos aproximando-se, mapeando e buscando informações
sobre como a temática reflete no cotidiano de suas escolas,
elabora um problema de pesquisa, a ser investigado de
forma colaborativa e cooperativa nos meses subsequentes.
Considerações finais: O curso EVC aponta caminhos
para uma educação moral em que metodologias ativas
de aprendizagem, articuladas com novas e diversas Tecnologias de Informação e Comunicação e a preocupação
com a ética pessoal e profissional, configuram-se como
ferramentas poderosas para a transformação da realidade
e a construção da justiça social.
Palavras-chave: ética; valores; cidadania.
Contato: Ulisses Ferreira de Araujo, USP, E-mail:
[email protected]
CO-2168
APRENDIZAGEM DE ÉTICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Maria Judith Sucupira da Costa Lins, UFRJ,
Ana Lidia Felippe Guimarães,UFRJ,
Ana Celi Pimentel Souza, UFRJ,
Leni Ferreira Theodoro, UFRJ,
Monique Maiques Resende, UFRJ,
Educar moralmente uma criança é preocupação que
se observa nos sistemas de ensino dos mais variados países, de modo que Educação Moral está sempre incluída
entre as atividades escolares. No Brasil a presença dessa
disciplina no currículo escolar é histórica embora tenha
sido modificada pela atual legislação brasileira (BRASIL,
1996) por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997) que introduz o Tema Transversal Ética
com a indicação de que deve perpassar todos os conteúdos escolares. A prática pedagógica do Tema Transversal
Ética (LINS, 2004) é frequentemente discutida pelos educadores visando a maior eficácia dessa proposta. A vida
em sociedade exige de cada cidadão a ética de modo que
as desigualdades sejam superadas e que todas as pessoas
possam viver na plenitude dos Direitos Humanos. Pesquisas foram desenvolvidas (DEVRIES & ZAN, 1998) sobre
as relações sociais das crianças e a construção da cidadania tendo como eixo de sustentação a vivência ética. Muitas pesquisas nessa área têm sido relatadas (LINS, 2000,
2007a) sempre buscando descobrir os melhores caminhos
para o ensino e a aprendizagem de ética nas escolas com
o objetivo de que os estudantes se desenvolvam integralmente, visando ao bem comum e reconhecendo o outro
em sua dignidade. Essa comunicação apresenta a pesquisa
qualitativa (ALVES-MAZZOTI, 1998) iniciada em 2009 e
concluída em 2012 na qual foram obtidas informações
referentes à aprendizagem de Ética nos primeiros anos do
Ensino Fundamental. Ética é um problema fundamental
no âmbito da Psicologia do Desenvolvimento. Ética se
aprende desde a infância e a prática da Ética é indispensável para a vida em comum das pessoas para que todos
vivam segundo a igualdade pertinente ao ser humano. O
problema proposto foi a realização da aprendizagem de
ética por meio de virtudes. Foram selecionadas seis escolas, públicas e particulares. Uma turma do segundo ano
do Ensino Fundamental foi observada. No ano seguinte,
com os mesmos alunos, observamos o ensino e a aprendizagem de ética no terceiro ano do Ensino Fundamental. A fundamentação teórica se encontra na perspectiva
da Ética pelas virtudes elaborada por Aristóteles (1965),
filósofo do século IV a.C., cuja obra Ética a Nicômaco
é, sem dúvida, não só um marco nos estudos de Ética,
mas também de grande atualidade. A filosofia moral de
Alasdair MacIntyre (1981), que parte da premissa aristotélica da ética por meio de virtudes para uma reflexão
prática para a vivência da ética nas sociedades do século XXI foi a mais importante complementação teórica.
Também foram levadas em consideração as contribuições
de Jean Piaget (1973) concernentes ao desenvolvimento
do juízo moral da criança e as informações trazidas por
Lawrence Kohlberg (1981) que mostram a universalidade
do desenvolvimento da capacidade moral da criança. O
enfoque da Psicologia do Desenvolvimento levou os pesquisadores a iniciarem e acompanharem todo o trabalho
tendo em vista as descrições e os comentários desses dois
autores. Trata-se de uma pesquisa ação baseada na metodologia Barbier-Lins, que é a utilização da Escuta Sensível segundo René Barbier (1997) acrescida da prática de
intervenção elaborada por Lins e colaboradores (2007).
O material recolhido foi de grande riqueza e exigiu cuidadosa análise, de modo que durante os anos de 2011
e 2012 os pesquisadores se dedicaram à organização das
observações e ao trabalho de identificação de unidades de
significado, categorização e inferências segundo a Análise
de Conteúdos de Laurence Bardin (1996). A ética nessa pesquisa foi enfatizada segundo a prática das virtudes
para que os direitos humanos possam vir a ser realçados.
Amizade, Temperança, Honestidade, Justiça e Perseverança foram as virtudes selecionadas conforme critérios que
as apontavam como as mais próximas do desenvolvimento infantil. Por meio de atividades escolares dentro dos
conteúdos curriculares próprios dos dois anos do Ensino
Fundamental, os alunos tomaram conhecimento dessas
virtudes e as exercitaram. Leitura de fábulas e debates sobre os personagens e quanto à moral da história, competições esportivas, conceituações e exemplificações por
meio de desenho e outras técnicas, redações, dramatizações, exercícios de análise de situações concretas acontecidas em sala de aula e extraclasse, e trabalhos em grupos
foram amplamente experimentados pelos alunos durante
esses dois anos. Cabe ressaltar a inestimável cooperação
de todas as professoras que se mostraram interessadas na
pesquisa e que introduziram o Tema Transversal Ética em
seus programas de ensino e planos de aula. Observamos
que houve iniciativas das professoras referentes a essa preocupação em todas as escolas. Em duas escolas os resultados da vivência ética foram superiores e atribuímos essa
diferença à própria concepção filosófica da escola como
um todo que oferecia uma estrutura apropriada ao desenvolvimento da criança numa perspectiva ética. Nessas
duas escolas havia na parede da sala de aula quadro de
regras elaborado a partir de discussão prévia dos alunos.
Nenhum das escolas faz parte de alguma ordem religiosa.
Uma das escolas é fora do Brasil, três são no Estado do
Rio de Janeiro, dentre essas uma é pública e a quinta esco-
la está situada no Estado de Pernambuco. Todas as escolas
eram frequentadas por meninos e meninas. Foram observadas algumas dificuldades concernentes às virtudes,
incluindo a compreensão do significado de cada uma delas; entretanto, isso foi contornado pelas professoras que
organizaram atividades para as crianças se desenvolverem
em cada uma delas. Houve uma professora que teve a
ideia de iniciar os trabalhos com o auxílio do dicionário
depois de ter pedido aos alunos que se expressassem livremente sobre o que entendiam acerca da virtude em foco.
A partir das práticas pedagógicas de todos os professores
e observando as mudanças de comportamento, podemos
concluir que houve um desenvolvimento das crianças no
sentido de eliminar as desigualdades surgidas em sala de
aula. Os alunos ficaram altamente motivados e foi possível observar em suas atitudes o cuidado em ser ético. Os
resultados mostram o desenvolvimento da compreensão e
prática das virtudes em todos os alunos e sugerem que se
deva insistir no oferecimento de oportunidades para que
aprendam ética na escola por meio do Tema Transversal.
Palavras-chave: ética; aprendizagem; desenvolvimento infantil.
Contato: Maria Judith Sucupira da Costa Lins, UFRJ,
CO-2468
A ÉTICA E A EDUCAÇÃO INFANTIL: UM
ENCONTRO NO ‘CHÃO’ DA ESCOLA
Lúcia Helena Cavasin Zabotto Pulino, UnB,
Polianne Delmondez, UnB,
Este texto se propõe a refletir sobre as condições teórico-práticas para uma educação ética na contemporaneidade. Como introduzir a questão da ética em escolas de
educação infantil? Esta é a pergunta que tem se colocado
aos profissionais que se dedicam à educação de crianças
pequenas. Antes deles, os próprios pais se preocupam em
pensar maneiras de lidarem com questões de mediação
de conflitos entre filhos, adotando atitudes justas, que
mostrem às suas crianças que existem regras sociais de
conduta e relacionamento que regem nossas ações e lhes
indicam limites e possibilidades de atuação junto aos
pais, irmãos e amigos. Efetivamente, essa função - de educar para uma ética das relações - tem tradicionalmente
constituído o papel dos educadores, pais e professores.
Também, encontra-se uma significativa produção escrita de teóricos da psicologia e da educação, sobre como
se desenvolve intelectual, afetiva, social e moralmente a
criança, o que tem subsidiado os educadores na elabo-
ração de propostas pedagógicas que considerem as condições da criança e seu momento de desenvolvimento,
facilitando, assim, que se promova uma educação voltada
para a compreensão e a prática dos direitos humanos na
escola. Continuamos, entretanto, a nos colocar a pergunta relativa à introdução da questão da ética das relações,
dos direitos humanos, do respeito à diferença, da atenção à diversidade, na escola de educação infantil. Por que
continuamos, pais e professores, preocupados com isso,
como se fosse uma novidade, como se nunca este tivesse
sido o desafio da educação? Não tem sido satisfatória a
contribuição dos teóricos da Psicologia, dos pedagogos,
no sentido de orientar os professores para uma educação
que envolva a perspectiva ética das relações? Será essa situação motivada apenas pela reconhecida dificuldade em se
colocar a teoria em prática? Qual o sentido dessa preocupação, que tem envidado esforços não só das instituições
de ensino, mas dos próprios órgãos oficiais, brasileiros
e internacionais, que criam políticas públicas voltadas
para a educação para os direitos humanos e a diversidade
étnica, racial, de gênero, religião, dentre outras? Qual a
especificidade desse processo de questionamento, como
ele traduz a preocupação dos educadores que convivem
com a criança no cotidiano escolar? Como podemos ler
a insatisfação de professores, que se queixam do fracasso
em conseguir lidar com os alunos, com seus pais, com as
propostas governamentais, com os temas ligados à educação ética? Como podemos interpretar o discurso dos pais,
que responsabilizam a escola e os professores pela formação ética de seus filhos e, ao mesmo tempo, são responsabilizados por, dizem os professores, terem abandonado
seus filhos, entregando-os à escola, e deixando de cumprir
seu papel de pais? Finalmente, tomando essas questões
como elementos motivadores, elegemos algumas palavras
ou termos e expressões que servirão de pistas para traçarmos um percurso de pensamento que nos permita refletir
sobre as especificidades da educação ética na contemporaneidade e sobre a possibilidade de a abraçarmos, como
educadores, com outra disposição que não a de vítimas,
mas a de protagonistas. Nossas pistas serão: infância, humano, história, subjetividade, diversidade, experiência, direitos humanos, educação, ética, política. Cada uma será
tomada do ponto de vista etimológico, explorando-lhe o
sentido, desde sua origem e seu processo de significação
histórico-cultural. O que é infância? Esta a pergunta que
vai problematizar a palavra ‘infância’. Inicialmente, tomaremos a infância no contexto da Psicologia do Desenvolvimento, de orientação sócio-histórico-cultural, como período inicial da vida, em que o ser humano, aqui criança,
gerada e nascida num determinado momento histórico e
numa dada cultura, introduz-se na vida social e, relacionando-se com seus semelhantes, constrói sua identidade,
ao mesmo tempo em que constrói o conhecimento do
mundo. Considerando esse processo de desenvolvimento
individual como característico da espécie humana, introduziremos a palavra ‘humano’ como tema, continuando
a assumir a abordagem sócio-histórico-cultural e reintroduzindo o termo ‘infância’, agora para abarcar mais do
que o período inicial da vida da criança, mas como uma
concepção filosófica (Arendt, 1987, Agamben, 2005, Larrosa, 2000), que toma a infância como condição do humano. A partir dessa construção teórica, elegemos o termo ‘história’, assumindo-o em sua complexidade, numa
perspectiva não linear e progressiva, mas com um olhar
a partir do presente, dando a ela um sentido relacionado
ao processo de tornar-se, ao devir, inspirado nas ideias
foucaultianas. Com esses elementos, nessa mesma perspectiva teórica, problematizaremos a noção de ‘subjetividade’, marcada pela diversidade, que envolve processos
de subjetivação, do tornar-se sujeito, ou do devir sujeito,
na contemporaneidade. Aqui, ‘diversidade’ é vista como
cultural, envolvendo distintos processos de subjetivação,
que compreendem discursos, práticas, crenças, visões de
mundo, estéticas diversas. São incluídas as diversidades
de etnias e raças, de gênero, de religião, de condições intelectuais, afetivas e de condições globais de desenvolvimento da pessoa. Coloca-se ênfase no ‘outro’, no ‘diferente’, e
nas possíveis relações sociais que se engendram a partir da
presença desse ‘diferente’, apontando para uma perspectiva
que pensa a cidadania, os direitos humanos, a educação e
a práxis social. A ‘ética’, aqui é assumida em sua complexidade, na dimensão da diversidade. Uma ética do humano
como sujeito que se constitui num processo de tornar-se,
ao longo de toda a vida, no contexto das relações e valores sociais, a partir do outro, mas que, especialmente, se
inventa e reinventa, apropriando-se dos valores e ideias vigentes, superando propostas de homogeneização, vivendo
uma existência marcada pela singularidade, na perspectiva
do cuidado de si e do outro. (Foucault, 2006) Uma ética
solidária - em que as pessoas constroem juntas, maneiras
de viverem, de pensarem, de sentirem, de produzirem resistência - é a dimensão que, acreditamos, pode dar conta
de se constituir como uma política cidadã, na contramão
de uma sociedade individualista e competitiva. A educação
ética, longe de ser uma prática moralizante, normativa e
prescritiva, constitui-se como uma proposta de experiência,
que, como tal, se processa no cotidiano da comunidade
escolar, em seus discursos e práticas, implicando cada um e
todos os sujeitos envolvidos, numa dinâmica crítica e criativa, que os atravessa e transforma em coautores de sua história, comprometidos com o ethos humano do cuidado.
Palavras-chave: processos de subjetivação; educação
infantil; ética.
Contato: Lúcia Helena Cavasin Zabotto Pulino, UnB,
DIFERENTES DIMENSÕES DO
DESENVOLVIMENTO I
Sala 418 - 10h
CO-1959
RELAÇÃO ENTRE ESTRATÉGIAS
DE CICLO DE VIDA E PERCEPÇÃO
DE (IM)PREVISIBILIDADE NA INFÂNCIA
Cézar Donizetti Luquine Jr., IP/USP,
Anna Beatriz Carnielli Howat-Rodrigues, IP/USP,
Patrícia Izar, IP/USP, E-mail: [email protected]
Apoio Financeiro: FAPESP (Procs. Nº. 11/23494-3 e
12/22753-8)
A Teoria dos Ciclos de Vida propõe que os investimentos em reprodução e sobrevivência, realizados na vida adulta, relacionam-se a aspectos do ambiente infantil (Ellis et
al., 2009). A percepção de imprevisibilidade no ambiente
infantil é um dos fatores fundamentais no desenvolvimento dessas estratégias de investimento. Na infância, ela está
muito relacionada à família: transição e perda de figuras
parentais, capacidade de prover recurso etc. (Ross & Hill,
2000, 2002). As características de (im)previsibilidade do ambiente podem influenciar o adiantamento ou o adiamento
dos marcos. Além da imprevisibilidade, as diferenças sexuais também podem afetar o investimento nos domínios reprodutivo e somático. A psicologia evolucionista considera
que as diferenças sexuais em investimento parental (alto investimento materno e baixo investimento paterno na prole)
contribuem para a variedade de estratégias reprodutivas humanas (Trivers, 1972; Hill, Ross & Low, 1998; Hill, Jenkins
& Farmer, 2008). Esta pesquisa teve por objetivo analisar a
relação entre a percepção de imprevisibilidade infantil e o
desenvolvimento das estratégias de Ciclo de Vida, como o
adiamento ou adiantamento de fases e eventos relevantes
(marcos), levando em consideração as diferenças sexuais.
Participaram da pesquisa 211 pessoas: 121 participantes
eram mulheres com idade média de 21,60 (dp=2,19) anos e
90 eram homens com idade média de 21,46 (dp=2,0) anos.
Seu perfil, caracterizado pela aplicação de um questionário sociodemográfico, era de pessoas sem bens próprios:
94,8% (n=200) dos participantes não tinham casa própria
(em seu nome) e 86,3% (n=182) não tinham carro próprio.
Quanto a relacionamentos amorosos e moradia, 2,4%
(n=5) eram casados, 53,6% (113) não tinham namorado (a)
e 37,9% (n=80) já não moravam com os pais. Apenas um
participante tinha filho, porém 82,5% (n=174) já tinham
tido sua primeira relação sexual. Quanto à escolaridade e
trabalho, 97,2% dos participantes (n=205) haviam cursado
ou estavam cursando o ensino superior e 33,6% (n=71)
já haviam estado ou estavam em empregos com carteira
assinada. Para mensurar os níveis de imprevisibilidade na
infância, aplicamos a Escala de Imprevisibilidade Familiar
(EIFI - Howat-Rodrigues, De Andrade & Tokumaru, 2012):
27 itens validados para a população brasileira com multidimensionalidade de 3 fatores: cuidado/apoio, recursos
financeiros e alimentação. Para mensurar a expectativa de
desenvolvimento de Ciclos de Vida no futuro e marcos
aplicamos, um instrumento composto por dez itens representativos de marcos futuros, como na definição de Wilson
& Daly (2006): ter a primeira relação sexual; ter o primeiro
filho; constituir família; casar; comprar sua casa própria;
ter seu primeiro emprego com carteira assinada; sair de
casa/morar sozinho; ter seu carro próprio; entrar na faculdade; se formar na faculdade. Para cada item o participante
teve que responder (sim/não) se o evento proposto já havia
acontecido com ele. Se sim, com quantos anos, se não, com
quantos anos ele achava que aconteceria. A análise das correlações entre as idades dos marcos de vida e a imprevisibilidade infantil mostrou que fatores de imprevisibilidade na
infância correlacionaram-se significativamente de forma
negativa com algumas idades de marcos já experienciados,
ou seja, quanto maior a imprevisibilidade em um desses fatores, menor a idade de ocorrência do marco de vida. Esta
relação ocorreu entre: (a) a idade da primeira relação sexual
e a imprevisibilidade de apoio/cuidado (r=-0,182; p=0,05)
e imprevisibilidade de alimentação (r=-0,164; p=0,05); (b) a
idade do primeiro emprego com carteira assinada e apoio/
cuidado (r=-0,284; p=0,05), alimentação (r=-0,27; p=0,05)
e recursos financeiros (r=-0,339; p=0,001). Outros fatores
apresentaram correlação significativa positiva para marcos
de vida já experienciados: (a) a idade de entrar na faculdade e a imprevisibilidade de recursos financeiros (r=0,187;
p=0,001); (b) a idade de se formar na faculdade com imprevisibilidade de alimentação (r=0,323; p=0,05). Do mesmo
modo, para cada marco de vida comparamos as médias de
idade em dois grupos distintos: sexo (masculino e feminino) e imprevisibilidade (alta e baixa), sendo este segundo
grupo gerado a partir da análise de cluster. Para as pessoas
que já haviam realizado o marco de vida, o Teste t apresentou diferença de médias entre grupos sexuais para as idades
de sair de casa/morar sozinho [t(78)=2,543; p=0,013] e ter
a primeira relação sexual [t(172)=3,272; p=0,001]. Homens
apresentaram menores médias de idade para ambos os itens,
e entre os grupos de imprevisibilidade não houve diferença
estatisticamente significativa entre as médias de idade para
nenhum dos eventos. Para aqueles que não haviam realizado o marco ainda, apenas o evento comprar casa própria
[t(198)=-2,727; p=0,007] foi significativo, sendo que o gênero masculino apresentou média maior. Em síntese, quanto
maior a percepção de imprevisibilidade na infância, mais
cedo a pessoa se engajou em atividade sexual e buscou seu
próprio emprego, e mais tarde iniciou seu estudo superior.
Conclui-se que maiores níveis de imprevisibilidade percebida no ambiente infantil relacionam-se com o adiantamento de etapas de ciclo de vida. Embora haja essa correlação,
grupos que relataram alta ou baixa imprevisibilidade na
infância não apresentaram diferenciação entre as médias de
idades dos marcos de vida. De outra forma, houve distinção entre as idades de ocorrência de marcos (especialmente
o de ter primeira relação sexual) para homens e mulheres,
na direção prevista. Por exemplo, homens investiram mais
precocemente em tarefas reprodutivas, enquanto mulheres
atrasaram o início dessas tarefas em favor do investimento
em outros campos (Trivers, 1972; Baumer & South 2001;
Crowder & Teachman 2004; Ellis et al., 2009). Para trabalhos posteriores é relevante a investigação dos fatores em
populações com características diferentes (particularmente
quanto à classificação socioeconômica).
Palavras-chave: imprevisibilidade; teoria dos ciclos
de vida; psicologia evolucionista.
Contato: Cézar Donizetti Luquine Júnior, IP/USP,
CO-1975
A GÊNESE DO CONCEITO DE GÊNERO:
UM ESTUDO A PARTIR DA TEORIA
PIAGETIANA
Beatriz Torkomian de Campos, USP,
Maria Thereza Costa Coelho de Souza, USP,
Apoio financeiro: FAPESP
O estudo de gênero é um campo de pesquisa acadêmica que procura compreender, a partir de uma abordagem interdisciplinar, as relações de gênero (masculino e
feminino) na cultura e na sociedade humana. O gênero é
definido como “termo usado para se referir à autorrepresentação, como homem ou mulher, ou a expressão psicossocial de se viver como homem ou mulher” (Narrow
et al., 2008). A partir da questão de como aprendemos
as diferenças, construídas socialmente, entre homens e
mulheres, uma antropóloga, Michele Escoura, realizou
recentemente (2012) um estudo com crianças pequenas
analisando performances e contornos de gênero a partir
das princesas das Disney. “O primeiro contato com o
campo logo me fez perceber que, apesar de tão pequenas,
aos cinco anos as crianças já sabiam muito bem o que era
ser menina ou menino e que as diferenciações de gênero
não estavam apenas apreendidas, como, inclusive, eram
pelas crianças articuladas, cobradas e vigiadas no cotidiano escolar” (Escoura, 2012). Apesar da compreensão dos
autores de que a criança entende o que é o gênero, faltam
pesquisas que mostrem como as crianças compreendem
tudo isso. O que, para elas, significa ser menino ou menina? Como era antes dessa compreensão? O campo de
conhecimento que apresenta informações mais próximas
da constituição do gênero por uma perspectiva psicológica da criança é a psicologia do desenvolvimento. Nesta
área, diversos autores realizaram estudos empíricos para
entender como se dá essa distinção relacionando-as com
diversas teorias, em especial, a de Kohlberg e Mischel.
Maccoby (1974) discutiu a etiologia da diferença de gêneros, citando a obra desses dois autores, e questionando
o papel da vida social na definição de comportamentos
tipificados. Alguns anos depois, Huston (1983) começou
a sugerir teorias que integrassem melhor os diversos fatores que contribuem para a formação da classificação
de gênero e suas consequências para os indivíduos. Isso
foi feito recentemente pelos teóricos Bussey e Brandura
(1999) em sua teoria SCT (social-cognitive theory) de desenvolvimento e diferenciação de gênero. Mas esta tem
recebido diversas críticas. (Sobre isso ver o trabalho de
Ruble&Szkrybalo e Martin). A teoria formulada por Kohlberg em relação ao desenvolvimento do gênero pode
ser relacionada com a teoria formulada por Piaget; ambas
tratam do desenvolvimento infantil em etapas sucessivas
nas quais as crianças assimilam informações do mundo
e transformam suas estruturas cognitivas (acomodação),
constituindo, assim, a sua forma de lidar e compreender
o mundo e a si mesmas. A presente pesquisa visa, então,
compreender a gênese do conceito de gênero tendo como
base a teoria de Piaget e de Kohlberg, ou seja, buscando compreender como, em etapas sucessivas, as crianças
assimilam informações do mundo (relativas ao gênero)
e transformam suas estruturas cognitivas, constituindo,
assim, a sua forma de lidar e compreender o mundo e a si
mesmas. Piaget definiu o desenvolvimento como um processo de maturação e adaptação das estruturas mentais à
sociedade (o “outro” e a cultura) a partir das experiências
(físicas e lógico-matemática) e da equilibração Assim, o
desenvolvimento é dividido em etapas sucessivas com
uma ordem definida em termos das possibilidades. Mas
a velocidade com que as mudanças ocorrem pode ser alterada pelas diferenças de interações entre o sujeito e os
objetos, assim como os interesses pessoais. Para este autor,
portanto, o desenvolvimento se dá movido pela interferência de 4 fatores: maturação, experiência, interação social e equilibração. Kohlberg propôs o desenvolvimento
do conceito de gênero dividido em três estágios. Anteriormente a esse desenvolvimento, há uma época em que a
criança não classifica nem a si mesmo nem a outros em
categorias de gênero. Por volta dos dois anos, a criança ingressa no primeiro estágio, de identidade de gênero, sendo seguido, aos três ou quatro anos, pelo segundo estágio,
chamado estabilidade de gênero e entrando, apenas com
cinco anos, no terceiro e último estágio de constância do
gênero. No estágio da identidade de gênero a criança é
capaz de separar os indivíduos em dois gêneros, mas esta
nova característica ocorre baseando-se, apenas, na aparência das pessoas. No segundo estágio, a criança passa a
perceber o gênero como algo estável, ou seja, entende que
a pessoa nasce, vive e morre mantendo-se, sempre, em
um mesmo gênero, ainda não sendo capaz de perceber
que este se mantém através das situações, fixando-se aos
papéis sexuais estereotipados. Na última fase, a de constância de gênero, a criança percebe que o gênero é algo
estável através do tempo e das situações (Maner, 1997).
Kohlberg afirmou que a compreensão do gênero é essencial para organizar o pensamento e o comportamento
relativo a seu gênero. Mas não deixou claro em sua obra
qual o nível de conhecimento necessário para o desenvolvimento do gênero (Ruble&Szkrybalo e Martin, 2002).
Esta pesquisa investigará 30 crianças, de 4 a 6 anos (10 de
cada faixa etária), de ambos os sexos, sobre o conceito de
gênero usando como instrumento uma história infantil
comercializada para o público infantil. Os procedimentos para a coleta de dados serão a leitura e posterior entrevista sobre a história. A entrevista seguirá os princípios
do método clínico proposto por Piaget segundo o qual
se deve deixar a criança falar o mais livremente possível, mas trabalhar a partir de questões fornecidas pelo
pesquisador com o objetivo de acompanhar a orientação
de pensamento das crianças e suas crenças em relação a
determinado tema. Os dados do Estudo Piloto revelaram
que crianças mais jovens já apresentam conceitos ligados
ao gênero, ainda que estes sejam diretamente ligados à
sua experiência de vida, o que se harmoniza com a teoria de Piaget sobre as características do pensamento nesta
idade. A coleta definitiva permitirá analisar um conjunto
maior de resultados para confirmar o que foi observado
no estudo piloto. Observou-se que o roteiro de questões
elaborado é adequado para crianças de 4 a 6 anos, pois
estas compreenderam tanto a história quanto as questões feitas. A maneira como compreenderam a história
revelou características de seu pensamento e da noção de
gênero, condizentes com seu nível de desenvolvimento
cognitivo.
Palavras-chave: gênero; Kohlberg; desenvolvimento.
Contato: Beatriz Torkomian de Campos, USP,
CO-2450
O DESENVOLVIMENTO DE ESTRATÉGIAS
COGNITIVAS NUMA TAREFA DE ROTAÇÃO
MENTAL DE ESTÍMULOS TÁTEIS
Tiago Oliveira de Lima, UFPE,
Rodrigo Oliveira Damasceno, UFPE,
Define-se representação mental como um processo
cognitivo pelo qual conceitos, episódios, objetos e outros
tipos de conhecimentos são representados e manipulados
mentalmente (Sternberg, 2008). Uma hipótese bastante
aceita na literatura é a de que as representações mentais
imagéticas são funcionalmente equivalentes aos perceptos
visuais por elas representados. Evidências neuropsicológicas mostram que tais representações são processadas nas
mesmas regiões corticais em que são processadas informações provenientes do sistema perceptivo (Farah, 1988).
Dentre as formas de manipulação de imagens mentais
mais investigadas destaca-se a Rotação Mental, que permite movimentar imagens em diferentes sentidos e direções. Em concordância com o princípio da equivalência
funcional, o tempo necessário para rotacionar uma imagem mental é proporcional à distância angular a ser percorrida (Shepard & Metzler, 1971). Trabalhos empíricos
reforçam a visão de que representações mentais se desenvolvem com base em uma complexa gama de processos
neurocognitivos que atuam conjuntamente (Cohen et al.,
1996). Assim, tanto a visão quanto os demais sentidos
são importantes para o reconhecimento perceptivo, e
para a construção de imagens mentais, que terão sempre
uma natureza multimodal. Outros resultados sugerem
que informações representadas em áreas visuais do cérebro podem não ser necessariamente de natureza visual,
podendo ser ativadas por estímulos sensoriais de outros
tipos (Ricciardi et al., 2007). Quanto à rotação mental
de estímulos táteis, Prather e Sathian (2002) propuseram
que tal processo envolve a eleição de pontos de referência
que atuarão auxiliando a interpretação de tal estímulo.
As chamadas estruturas de referência atuam como heurísticas cognitivas fazendo com que os sujeitos respondam
mais rápido ao estímulo sem a necessidade de representálo completamente, promovendo assim economia cognitiva. É sabido que adultos conseguem experienciar e descrever atividades mentais privadas mais facilmente que
crianças (Estes, 1998). Ao estudar a capacidade de adultos
de avaliarem as qualidades fenomenais de experiências
internas, Pearson, Rademaker e Tong (2011) perceberam
que estes são dotados de um bom entendimento metacognitivo de suas próprias imagens mentais e que podem
avaliá-las de forma confiável. Piaget (1928) defendia que
este acesso consciente a processos mentais seria desenvolvido paulatinamente ao longo da infância. Shepard
e Cooper (1982) demonstraram que adultos comumen-
te afirmam ter vívidas experiências subjetivas de rotação
mental, descrevendo-a explicitamente para explicar suas
performances em tarefas desse tipo. As crianças a partir
dos quatro anos de idade já passam a relatar processos
de rotação mental para justificar o desempenho nessas
tarefas (Estes, 1998). Todavia, a capacidade de crianças
em tarefas de rotação mental ainda não está plenamente
esclarecida na literatura da área. Trabalhos empíricos encontraram diferenças significativas em relação à idade dos
sujeitos e à velocidade com que eles desempenham a rotação mental (Kail, Pellegrino & Carter, 1980; Kosslyn et
al., 1990), enquanto que outros estudos (Childs & Polich,
1979; Waber, Carlson & Mann, 1982) não encontraram
resultados semelhantes. Neste sentido, o presente estudo
buscou se haveria diferenças na capacidade de rotação de
imagens mentais produzidas a partir do tato. Participaram do estudo 162 sujeitos com idades variando entre 7
e 24 anos (M=14,17; d.p.=4,66). Foram utilizados quatro
objetos-estímulo (duas letras “R” e dois números “2”, nas
posições normal e invertida) confeccionados com isopor
e material emborrachado e uma base na qual foram demarcados ângulos de rotação de 0º, 60º, 120º, 180º, 240º,
e 300°. Os participantes foram designados aleatoriamente
para uma dentre duas condições experimentais: (I) letra
“R” ou (II) número “2”, nas quais os objetos-estímulo
eram apresentados 12 vezes, de acordo com os ângulos
de rotação preestabelecidos. A cada nova apresentação o
participante deveria tatear o objeto e responder se sua
posição era “normal” ou “invertida” tendo cada tempo
de resposta cronometrado. Ao fim das apresentações os
participantes eram indagados acerca de suas estratégias
cognitivas para a realização da tarefa. Os resultados demonstram que os tempos de resposta aumentaram à medida que crescia a rotação dos objetos. Uma Análise de
Variância indicou que o Grupo etário 1 (7-10 anos) foi o
que apresentou os maiores tempos de resposta e que não
houve diferenças entre os Grupos 2 (11 a 14), 3 (15 a 18) e
4 (19 a 24). O Grupo 1 também foi o que menos acertou
(M = 8,10; d.p. = .38), diferenciando-se dos demais grupos que, novamente, não diferiram entre si. De maneira
geral, constatou-se que os participantes usaram cinco tipos de justificativa para explicar como haviam definido
a posição do objeto-estímulo: 1) estruturas de referência,
2) própria rotação; 3) forma do objeto como um todo;
4) outras e 5) não soube responder. O Grupo 4 (19 a 24
anos) se diferenciou (p<.01) dos demais, pois 64,1% dos
participantes deste grupo afirmaram ter usado estruturas
de referência em suas estratégias, enquanto que nos Grupos 1, 2 e 3 esse percentual foi de 22,5%, 30% e 29, 3%,
respectivamente. Os resultados encontrados no presente
trabalho corroboraram o princípio da equivalência funcional aplicado à rotação de imagens mentais produzidas
a partir do tato, pois os tempos de resposta dos sujeitos
variaram de maneira direta e proporcional ao ângulo de
rotação dos objetos-estímulos. Os dados indicam ainda
que a habilidade de rotação mental já esteja presente por
volta dos 7 anos de idade, mas que esta só atinge estabilidade na adolescência, quando já se observam desempenhos semelhantes aos de adultos. No que diz respeito
às estratégias utilizadas para manipulação da imagem
mental, constatou-se o uso daquelas mais elaboradas e a
diminuição de estratégias mais elementares à medida que
a idade avançava. Isso evidência, juntamente com o desenvolvimento visuoespacial em si, um aperfeiçoamento
do sistema metacognitivo no curso do desenvolvimento. Além disso, a diminuição de respostas da categoria
5 (não soube ou não respondeu) a partir dos 8 anos de
idade indica um aumento gradual no acesso consciente
dos participantes aos processos que subjazem à realização
da tarefa de rotação mental. Julga-se que esses resultados
contribuem para ampliar o conhecimento na área de desenvolvimento cognitivo infantil, especialmente no que
diz respeito aos processos de imaginação e representação
mental do conhecimento. Além disso, contribuem para
lançar novas luzes sobre o papel do tato na construção e
manipulação de imagens mentais.
Contato: Tiago Oliveira de Lima, UFPE,
CO-2200
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E
MOTOR DE CRIANÇAS NOS PRIMEIROS
ANOS DE VIDA E QUALIDADE DO
CONTEXTO AMBIENTAL
Rosane Luzia de Souza Morais, UFVJM,
Alysson Massote Carvalho, Instituto Gammon,
Lívia de Castro Magalhães, UFMG,
Apoio Financeiro: CNPq, CAPES
Introdução: os estudos consistentemente têm demonstrado que crescer no contexto da pobreza afeta negativamente o desenvolvimento em todos os seus domínios
e ao longo de todo o ciclo vital. Alguns pesquisadores defendem que os primeiros anos de vida são considerados
os mais importantes e suscetíveis aos fatores ambientais.
Isto ocorre, pois, mesmo após o nascimento, o cérebro da
criança encontra-se em intensa atividade neurofisiológica
propiciando um período de grande potencialidade para
o desenvolvimento. Por este motivo, estudos indicam que
os investimentos focados em crianças nos primeiros anos
de vida, mais do que outra fase do ciclo vital, trazem
melhor retorno ao indivíduo e também à sociedade. Objetivo: investigar a influência da qualidade dos ambientes
ecológicos - casa, creche e vizinhança - no desenvolvimento cognitivo e motor de crianças pequenas residentes no
Vale do Jequitinhonha, uma das regiões com mais baixos
indicadores socioeconômicos do Brasil.
Metodologia: foi realizado estudo transversal, correlacional preditivo, por meio de modelagem de equações
estruturais. Participaram do estudo 147 crianças, 24 a 36
meses de idade, que frequentavam creches públicas localizadas nas sedes de dois municípios do Vale do Jequitinhonha. Foram utilizados os instrumentos Bayley Scales
of Infant and Todller Development para a avaliação do
desenvolvimento infantil, o HOME Inventory, para qualidade das casas, e a Infant/Toddler Environment Rating
Scale para avaliação da qualidade das creches. Um questionário sobre a qualidade da vizinhança foi elaborado a
partir da literatura. Para a caracterização dos participantes foi elaborado questionário sobre as condições sociodemográficas das crianças.
Resultados e Discussão: os resultados indicaram
que, embora pertencentes a estratos econômicos inferiores,
poucas crianças se encontravam em extrema pobreza. É
possível que estes achados reflitam o fenômeno do declínio na diferença de renda que ocorreu no Brasil, entre 2004
e 2009, favorecendo a população economicamente desfavorecida no Brasil. Cerca de 1/3 apresentava de três a cinco
riscos socioeconômicos, como ausência do pai, família numerosa com três ou mais irmãos e família monoparental
feminina. Quanto à qualidade dos ambientes das casas,
mais da metade deles foram considerados de risco para
o desenvolvimento infantil. Isto ocorreu principalmente
devido a menor oferta de “material de aprendizagem” e
“envolvimento dos pais”. Estes resultados estão de acordo
com outros estudos brasileiros que utilizaram o HOME
no contexto de famílias economicamente desfavorecidas.
A qualidade das creches variou de inadequada a minimamente adequada. Vários estudos em creches públicas brasileiras têm apontado diversos problemas como: qualificação
insuficiente dos profissionais; infraestrutura precária; poucos materiais e equipamentos adequados; falta de projeto
pedagógico; pequena participação das famílias e adoção de
práticas mais voltadas para o suprimento de necessidades
básicas de higiene e alimentação. Quanto à qualidade da
vizinhança, observou-se que as famílias contavam com infraestrutura, serviços e rede de apoio formal. Entretanto, as
redes de apoio informal entre os vizinhos eram restritas e
faltavam espaços de brincadeiras ao ar livre. Segundo Kenney (2012), a estrutura da vizinhança precária, sem parques
ou praças, não favorece estimulações importantes para o
desenvolvimento da criança, como passeios e brincadeiras
com os pares. A modelagem de equações estruturais revelou
que a qualidade dos ambientes ecológicos não demonstrou
impacto no desenvolvimento motor. Peterson e Albers
(2001), em estudo no qual se comparou crianças economicamente desfavorecidas com seus pares de nível socioeconômico mais alto também encontraram que a pobreza
teve maior impacto no desenvolvimento cognitivo das
crianças do que no desenvolvimento motor. Ao dividirem
os resultados conforme o gênero, os autores encontraram
que os meninos em desvantagem econômica apresentavam
melhor desempenho motor do que seus pares de nível socioeconômico mais alto. No presente estudo o desenvolvimento cognitivo, 25% das suas variações foram explicadas
pelo índice socioeconômico, qualidade da vizinhança, casa
e creche. A qualidade da vizinhança (ß 0,13) e o índice
socioeconômico (ß -0,16) exerceram influência estatisticamente significativa, mas de magnitude modesta e de forma
indireta, mediado pela casa. A influência direta ou indireta
de indicadores econômicos no desenvolvimento infantil
é controversa na literatura. Os dados do presente estudo
corroboram com a pequena literatura existente sobre vizinhança e desenvolvimento infantil. Estes indicam que
os pais de crianças pequenas agem no sentido de filtrar a
exposição da vizinhança sobre a criança. A qualidade da
casa (ß 0,42) e da creche (ß 0,30) teve impacto direto, positivo e estatisticamente significativo. Para o presente estudo,
considerando a magnitude do efeito do ß padronizado,
a qualidade do ambiente de casa contribuiu mais do que
a qualidade da creche para o desenvolvimento cognitivo.
É amplamente conhecida na literatura a importância do
ambiente de casa para o desenvolvimento cognitivo da
criança e considerando a centralidade dos pais na vida de
crianças pequenas, alguns estudos têm indicado ser o ambiente da família o maior preditor do desenvolvimento
infantil. No entanto, a creche também apresentou um impacto no desenvolvimento cognitivo das crianças do presente estudo. Estudos têm mostrado que frequentar creche
de boa qualidade, principalmente considerando crianças
de nível socioeconômico baixo, influência positivamente
no desenvolvimento cognitivo refletindo mais tarde no desempenho acadêmico de crianças maiores e adolescentes
e, em longo prazo, na fase adulta garantindo níveis mais
elevados de escolarização e vantagens biopsicossociais. A
análise do mesossistema casa-creche demonstrou que creche de melhor qualidade compensou o ambiente de casa
de qualidade inadequada e vice-versa, influenciando positivamente no desenvolvimento cognitivo das crianças.
Conclusão: Seria importante desenvolver políticas
públicas voltadas para melhoria na qualidade das creches públicas. Além disso, as crianças se beneficiariam
de intervenções nos demais ambientes ecológicos como,
por exemplo, programas voltados para a maior escolarização dos pais e a criação de espaços de convivência nas
vizinhanças. Por fim, o desenvolvimento infantil, considerando a abrangência de seus domínios e os diversos
fatores influentes, trata-se de uma área de interesse multidisciplinar. Desta forma, diversos profissionais da educação, das ciências humanas e da saúde podem contribuir
e atuar de forma integrada, em diversos cenários, casas,
creches, vizinhanças, entre outros. A criança economicamente desfavorecida seria a grande beneficiada.
Palavras-chave: desenvolvimento infantil; pobreza;
ambiente sociocultural.
Contato: Rosane Luzia de Souza Morais, UFVJM,
INFÂNCIA E CRECHE
Sala 419 - 10h
CO-2230
SEPARAÇÃO-INDIVIDUAÇÃO EM MÃES
E BEBÊS QUE FREQUENTARAM
OU NÃO A CRECHE
Tatiele Jacques Bossi, UFRGS,
Cesar Augusto Piccinini, UFRGS,
Por volta dos quatro meses do bebê teria início o processo de separação-individuação (Mahler, Pine e Bergman,
1977) caracterizado por suas quatro subfases que se sobrepõem ao longo do desenvolvimento infantil, a saber, diferenciação, exploração, reaproximação e consolidação da
individuação e constância de objeto emocional. Trata-se
de um processo intrapsíquico que abrange dois aspectos
inter-relacionados, sendo a separação, que envolve a saída
da criança da fusão simbiótica estabelecida com a mãe; e
a individuação que implica em aquisições psíquicas que
permitem à criança assumir suas próprias características.
O presente estudo teve o objetivo de investigar o processo de separação-individuação mãe-bebê ao longo do
primeiro ano de vida de bebês que frequentaram ou não
a creche. Participaram do estudo três díades mãe-bebê
cujos bebês frequentavam a creche em período integral
(entre 8h30min e 10h diárias) e três díades mãe-bebê cujos
bebês não frequentavam a creche e que ficavam, prioritariamente, sob os cuidados maternos. Todas as mães eram
primíparas, tinham idades entre 26 e 41 anos e residiam
com o pai do bebê. As mães tinham nível socioeconômico médio e escolaridade que variou de ensino superior
incompleto a pós-graduação. No que diz respeito aos
bebês, eles estavam com aproximadamente seis meses de
idade no início do estudo, o que corresponde à primeira
subfase do processo de separação-individuação. Essa também foi a idade de entrada dos bebês na creche. Todas as
díades participavam do projeto longitudinal intitulado O
impacto da creche no desenvolvimento socioemocional
e cognitivo infantil: estudo longitudinal do primeiro ao
segundo ano de vida da criança - CRESCI (Piccinini, Becker, Martins, Lopes & Sperb, 2010) que acompanhou 77
famílias (29 bebês frequentaram e 48 não frequentaram a
creche) e teve como objetivo geral investigar o impacto da
creche no desenvolvimento socioemocional e cognitivo
de bebês do primeiro ao segundo ano de vida. Para fins
do presente estudo, utilizou-se um delineamento de estudo de caso coletivo (Stake, 1994), de caráter longitudinal,
enfocando no processo de separação-individuação mãebebê no 6º e 12º mês de vida dos bebês que frequentaram
ou não a creche. O processo de separação-individuação
foi investigado a partir de entrevistas, sendo no 6º mês
a Entrevista sobre a experiência da maternidade/6° mês,
a Entrevista sobre momentos de separação mãe-bebê/6º
mês e a Entrevista sobre a adaptação do bebê a creche/
versão mãe. Já no 12º mês as mães responderam a Entrevista sobre a experiência da maternidade/12º mês e a Entrevista sobre momentos de separação mãe-bebê/12º mês.
Os dados foram submetidos à análise de conteúdo qualitativa (Bardin, 1977; Laville & Dionne, 1999), quando
se investigaram aspectos relacionados às subfases de diferenciação e exploração, com destaque para: características
da mãe e do bebê; e, entrada e experiência do bebê na
creche (para os casos que entraram na creche). Os dados
revelaram que para as mães cujos bebês frequentaram a
creche, essa decisão foi considerada como necessária, sem
que os momentos de separação lhes trouxessem maiores
sofrimentos e prejuízos, tanto no 6º quanto no 12º mês
dos bebês. É plausível se supor que a dinâmica e estrutura
da instituição tenham facilitado a adaptação e a permanência destes bebês na creche, de modo que as educadoras se tornaram, progressivamente, figuras de referência
para o bebê, permitindo separações menos traumáticas
dos bebês em relação às mães (Mahler et al., 1977). Já as
mães cujos bebês não frequentaram a creche ressaltaram
dificuldades frente às separações, especialmente aos seis
meses do bebê, ressaltando o desejo de estarem com os
filhos durante todo o dia, já que elas não percebiam os
bebês ou mesmo elas com capacidade de se separarem
um do outro. No entanto, aos 12 meses dos bebês elas
já ressaltavam maior necessidade de se individuarem dos
filhos estabelecendo uma rotina mais separada deles, justamente o momento em que os bebês apresentavam uma
individuação maior em relação a elas. Isso apoia o que
Colarusso (1990) já havia mencionado, destacando que,
concomitante ao processo de separação-individuação do
bebê ocorre um processo correlato na mãe. Ao perceberem a individuação dos filhos, elas começaram a desejar se individualizar deles, para retomar uma rotina para
além dos cuidados e atenção dispensada aos bebês. Com
relação aos bebês do presente estudo, parece que estavam
passando pelo processo de separação-individuação de
maneira satisfatória, independente de terem frequentado
ou não a creche. Eles apresentavam comportamentos que
seriam esperados considerando o processo de separaçãoindividuação, tanto no 6° mês, quando apareceu maior
interação com a mãe e o ambiente ao seu redor, indicando o que Mahler et al. (1977) se referiram como desabrochamento. O mesmo também apareceu no 12º mês,
através de expressões de prazer frente às atividades que
realizava de forma independente, a necessidade de reabastecimento emocional através do contato físico com a mãe
e a impermeabilidade à frustração que o impulsionava na
exploração do ambiente ao redor (Mahler et al., 1977). Os
dados revelaram que, considerando os contextos de creche e das famílias investigadas, o processo de separaçãoindividuação mãe-bebê pode ocorrer como o esperado,
independente do bebê frequentar ou não a creche.
Palavras-chave: processo de separação-individuação;
creche; desenvolvimento emocional.
Contato: Tatiele Jacques Bossi, UFRGS,
CO-2238
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DA
ADAPTAÇÃO DO BEBÊ À CRECHE:
EVIDÊNCIAS EMPÍRICAS INICIAIS
Scheila Machado da Silveira Becker, UFRGS,
Gabriela Dal Forno Martins, UFRGS,
Natália Luz Feeburg, UFRGS,
Andrea Rapoport, Unilasalle e Cesuca,
A adaptação do bebê à creche tem sido entendida
a partir de duas perspectivas complementares: a primeira focaliza a adaptação como processo de mudança no
contexto de desenvolvimento da criança e nas relações
pais-bebê; já a segunda se refere à adaptação como resultado esperado na criança após o período de transição (Aloa,
2008). Nesta última perspectiva, considera-se que é possível
delinear um conjunto de comportamentos da criança que
indicam uma transição satisfatória. Comumente, o choro é utilizado como principal sinal de que a criança está
ou não se adaptando bem (Pantalena, 2010). No entanto,
a literatura aponta também outros indicadores como irritação (Ahnert et al., 2004); alteração no padrão de alimentação, sono e evacuação (Aloa, 2008); capacidade de
explorar o ambiente (Aloa, 2008; Rapoport & Piccinini,
2001); e a qualidade da interação com educadoras e outras
crianças (Fein et al., 1993; Rapoport & Piccinini, 2001).
Conhecer quais os comportamentos da criança indica
como ela está se adaptando e pode fornecer subsídios para
um planejamento e acompanhamento individualizado do
processo de adaptação. Diante disso, o objetivo deste estudo foi apresentar algumas evidências empíricas sobre o
Questionário de adaptação do bebê à creche (Rapoport,
2011), suas dimensões e a possibilidade de sua aplicação
na pesquisa e na avaliação de crianças no dia a dia da creche. Este questionário tem como principal objetivo avaliar
o quão adaptado está um bebê ao contexto de creche, a
partir de um conjunto de indicadores comportamentais
observáveis. Foi construído a partir do levantamento dos
comportamentos mais enfatizados por educadoras quando
questionadas sobre quais indicadores utilizavam para dizer
se um bebê estava ou não adaptado (Rapoport & Piccinini,
2001). Esses indicadores foram organizados em 35 itens,
distribuídos em oito dimensões: reações da criança na chegada; reações ao permanecer na creche; reações corporais
da criança; interação com a educadora; interação com o
ambiente; interação com outras crianças; manifestações
afetivas; e, reações da criança na saída. No presente estudo
treze educadoras responderam o questionário, considerando o processo de adaptação de 29 bebês (45% meninos),
que ingressaram na creche com idade média de 6 meses
(DP=1,24). Todos os participantes foram selecionados do
projeto intitulado Impacto da creche no desenvolvimento
socioemocional e cognitivo infantil: estudo longitudinal
do primeiro ao segundo ano de vida da criança - CRESCI
(Piccinini, Becker, Martins, Lopes, & Sperb, 2010). Ao final
de cada uma das quatro primeiras semanas dos bebês na
creche (S1, S2, S3, S4), as educadoras responsáveis por cada
um deles avaliaram a frequência com que observaram os
35 comportamentos ao longo da semana. Os itens foram
avaliados segundo uma escala que variava entre 1 (nunca)
e 5 (sempre), sendo que escores maiores indicavam melhor
reação da criança frente à adaptação. A análise dos dados
envolveu: (a) criação do escore médio por item, para cada
bebê - considerando que cada bebê foi avaliado semanalmente por mais de uma educadora, foram calculadas as
médias das avaliações das educadoras; (b) cálculo do escore
geral e do escore das dimensões; e, (c) comparação dos escores gerais e das dimensões entre as quatro semanas através dos testes de Friedman e de Wilcoxon (utilizado como
post hoc). Os resultados indicaram que, conforme o esperado, o escore geral médio aumentou significativamente
entre as quatro semanas (X2=18,88; p=0,001). Por sua vez,
análises post hoc indicaram que o escore da S1 foi significativamente menor que todos os demais (p=0,001) e
que o escore da S2 foi significativamente menor que o
da S4 (p=0,37). Ainda, na maior parte das dimensões do
questionário, o teste de Friedman indicou que seus escores
também aumentaram significativamente ao longo das quatro semanas. Os escores da dimensão Reações da criança
na chegada diferiram significativamente entre a S1 e a S4
(p=0,001) e a S2 e a S4 (p=0,01). Já os escores da dimensão
Reações corporais da criança diferiram significativamente
entre a S1 e todas as demais semanas (p=0,001), entre S2
e S3 (p=0,006), e S2 e S4 (p=0,004). Finalmente, os escores
referentes à Interação com o ambiente diferiram entre a S1
e todas as demais semanas (p=0,001) e os escores referentes
à Interação com outras crianças diferiram entre a S1 e todas as demais semanas (p=0,002), bem como entre a S2 e
a S4 (p=0,02). De maneira geral, estes resultados indicam
que o questionário, embora necessite de ajustes em alguns
de seus itens, parece ser sensível às mudanças no comportamento das crianças ao longo das quatro primeiras semanas
na creche. Como é esperado a primeira semana parece ser a
mais crítica para o bebê. A dimensão Reações corporais da
criança foi a que apresentou maior diferença entre escores
da primeira e quarta semana, sugerindo que os indicadores
desta dimensão seriam comportamentos mais explícitos do
processo de adaptação dos bebês. Já a dimensão Manifestações Afetivas foi a que apresentou menor diferença entre os
escores das semanas, mantendo- -se com escores medianos.
Com o passar das semanas, verificaram-se conquistas significativas relacionadas ao processo de adaptação dos bebês,
sobretudo ligadas às reações de separação dos pais, chegada
à creche e manifestações corporais (fisiológicas). Contudo,
alguns aspectos sociais e emocionais parecem levar mais
tempo para apresentar progresso, o que ressalta a importância das creches organizarem, nesses momentos iniciais
do bebê, formas de promover a segurança e confiança da
criança nesse novo ambiente.
Palavras-chave: processo de adaptação; creche; educação infantil.
Contato: Scheila Machado da Silveira Becker, UFRGS,
CO-2231
ADAPTAÇÃO DE BEBÊS À CRECHE
E O PROCESSO DE SEPARAÇÃOINDIVIDUAÇÃO: REAÇÕES DOS BEBÊS
E SENTIMENTOS PARENTAIS
Tatiele Jacques Bossi, UFRGS,
Elenice Soares, UFRGS, E-mail: [email protected]
Rita de Cássia Sobreira Lopes, UFRGS,
O processo de separação-individuação (Mahler, Pine
e Bergman, 1977) envolve dois aspectos que estão interrelacionados, sendo que a separação se refere à saída da
criança da fusão simbiótica com a mãe, e a individuação
que é marcada por aquisições que permitem à criança assumir suas próprias características. Por volta dos quatro
meses, no ápice da simbiose mãe-bebê, começaria o processo de separação-individuação com suas quatro subfases:
diferenciação (4 a 9 meses), exploração (10 a 16 meses),
reaproximação (17 a 24 meses) e, consolidação da individuação e constância de objeto emocional (25 a 36 meses).
Vale ressaltar que a teoria do processo de separação-individuação foi elaborada com base nos estudos de bebês que
eram cuidados exclusivamente pelas mães, não tendo sido
abordado o contexto dos cuidados alternativos. O presente
estudo é uma tentativa de ampliar os achados existentes
abordando o contexto de adaptação do bebê e dos pais à
situação de creche. Dessa forma, o objetivo foi investigar
a adaptação de bebês à creche considerando três diferentes idades de ingresso (6º, 12º e 20º mês de vida do bebê)
que representam as três primeiras subfases do processo de
separação-individuação, a saber, diferenciação, exploração
e reaproximação, respectivamente. Participaram do estudo
13 bebês e seus pais (mãe e pai), sendo que seis bebês entraram na creche durante a subfase de diferenciação; quatro
durante a subfase de exploração; e, três durante a subfase
de reaproximação. As mães e pais apresentavam escolaridade que variou de ensino fundamental incompleto a ensino
superior completo. Todos eram casados ou em união estável sendo que os bebês eram o primeiro filho dos casais.
Todos eram participantes do projeto Estudo longitudinal
de Porto Alegre: Da gestação à escola - ELPA (Piccinini,
Lopes, Sperb & Tudge, 1998) que iniciou acompanhando
aproximadamente 100 famílias à espera do primeiro filho,
estendendo-se até a entrada da criança na escola. Foi utilizado o delineamento de estudo de caso coletivo (Stake, 1994)
considerando cada uma das três subfases do processo de
separação-individuação já mencionadas. A adaptação dos
bebês à creche foi investigada a partir da Entrevista sobre
a Experiência da Maternidade e Desenvolvimento do Bebê
(GIDEP, 1998a) e da Entrevista sobre a Experiência da Paternidade e Desenvolvimento do Bebê (GIDEP, 1998b). O
momento de realização da entrevista variou entre os casos
levando em consideração a idade de entrada do bebê na
creche. Os dados foram submetidos à análise de conteúdo
qualitativa (Bardin, 1977; Laville & Dionne, 1999) para investigar as reações do bebê frente à adaptação à creche e os
sentimentos dos pais frente à adaptação do bebê em cada
uma das subfases consideradas. Os dados apontaram que a
maior parte dos bebês manifestou reações frente à entrada
na creche, sendo que a recusa à alimentação e adoecimento
fizeram-se presentes entre os bebês que se encontravam nas
subfases de diferenciação (6° mês) e exploração (12º mês).
O choro foi mencionado como reação dos bebês em todas
as subfases, no entanto foi a única reação destacada para
aqueles que se encontravam na subfase de reaproximação
(20° mês). As reações dos bebês frente à entrada na creche pareceram afetar, em certa medida, os sentimentos parentais,
da mesma forma que estes pareceram influenciar as reações
manifestas pela criança. Isso vai ao encontro do que Vitória e Rossetti-Ferreira (1993) preconizaram ao mencionar
que para cada bebê a adaptação ocorre de forma particular,
já que o modo como os envolvidos vivenciam a adaptação
influenciará o bebê, assim como será influenciado por ele.
Vale ressaltar que sentimentos de sofrimento, insegurança
e tranquilidade frente à entrada do filho na creche foram
destacados pelos pais em todas as subfases. Os sentimentos
de tranquilidade fizeram-se mais presentes entre os pais dos
bebês que se encontravam na subfase de diferenciação (6º
mês), já que para eles a creche era um espaço adequado
principalmente por ter mais de uma educadora disponível, o que evitaria a sobrecarga dos cuidados em apenas
uma pessoa. Já os sentimentos de insegurança e sofrimento fizeram-se presentes em todas as subfases investigadas,
sendo que na subfase de diferenciação (6° mês) e reaproximação (20° mês) tais sentimentos pareceram dificultar a
adaptação da criança à creche. Isso tudo porque em alguns
casos as mães e/ou pais vivenciaram intenso sofrimento e
acabaram fragilizados o que, de certa maneira, os impediu
de servirem como suporte emocional para a criança (Mahler et al., 1977) no momento de adaptação à creche. Já na
subfase de exploração (12° mês) os sentimentos de insegurança dos pais apareceram de forma mais intensa, quando
comparado às outras subfases, o que levou à interrupção da
adaptação do bebê à creche, em três dos casos. Tais aspectos permitem perceber que a adaptação à creche pode ser
um processo extremamente complexo para alguns bebês,
mães e pais, por envolver não somente o mundo psíquico
do bebê, mas também de seus genitores (Amorim, Vitoria
& Rossetti-Ferreira, 2000; Rapoport & Piccinini, 2004). Os
sentimentos destacados pelos pais deste estudo, por vezes,
remetem ao seu próprio processo de separação-individuação (Colarusso, 1990), já que no momento da constituição da parentalidade e ao longo do desenvolvimento do
bebê são ativados resquícios conscientes ou inconscientes
do próprio processo de separação-individuação infantil
que podem afetar a relação mãe-pai-bebê e, como destaca
esse trabalho, a adaptação do bebê e dos pais à entrada
na creche. O presente estudo destaca também a importância da presença parental no período de adaptação contribuindo para que a creche se torne uma referência para a
criança, o que, de certa forma, possibilita o seguimento
esperado do processo de separação-individuação, mesmo
na ausência materna.
Palavras-chave: adaptação à creche; processo de separação-individuação; desenvolvimento emocional.
Contato: Tatiele Jacques Bossi, UFRGS,
CO-2290
ESPAÇOS DE DESENVOLVIMENTO
INFANTIL NA CRECHE:
UM OLHAR A PARTIR DA PESQUISA
CRÍTICA DE COLABORAÇÃO
Ana Rosa Costa Picanço Moreira, UFJF,
Letícia de Souza Duque, UFJF,
Apoio Financeiro: PROPESQ/UFJF
Este estudo tem como foco problematizar algumas
questões circunscritas às relações entre a organização
dos espaços da creche e a apropriação da noção de espaço pelas crianças buscando contribuir para o campo
da psicologia do desenvolvimento. Geralmente, a creche
tem organizado as atividades e os ambientes para vivências únicas de infância com base em um conjunto de
características consagradas como “a” referência de criança universal. Os ambientes têm sido planejados a partir
da visão adultocêntrica, dificultando os movimentos e
deslocamentos da criança pelo espaço de modo mais autônomo. No entanto, as ações das crianças não são determinadas pelo mundo que os adultos lhes ofertam. Ao
contrário, as crianças dialogam com os significados propostos pelos adultos, construindo criativamente novos
sentidos. Assim, muitas vezes, objetos e mobílias são utilizados pelas crianças na construção de cenários de brincadeiras, transformando significativamente o ambiente.
Isto significa dizer que os ambientes não têm o mesmo
significado para crianças e adultos. Adotamos um olhar
plural e histórico-cultural para o espaço pautado nas
ideias de Lefebvre, Santos, Vigotski e Wallon. Falamos
de espaço geográfico, isto é, “o espaço que guarda a presença humana” (LOPES, 2012, p. 154). Na formulação
do geógrafo Milton Santos (1999), o espaço geográfico
é uma invenção humana híbrida, apresentando-se como
um composto de formaconteúdo cujo significado só
emerge quando a forma (material) e o conteúdo (social) são vistos em conjunto, dialeticamente, constituindo uma unidade indissociável. Ou seja, o espaço não
abrange somente aquilo que é concreto, a forma; ele se
constitui como campo de relações dialéticas, de tensões
e embates permanentes, sendo, portanto, um elemento
processual. O espaço é um sistema interdependente de
formas (objetos) e ações sobre essas (conteúdo), no qual
os objetos só podem ser compreendidos na relação com
os homens em contextos histórico-culturais determina-
dos. Seguindo a perspectiva de Santos, no campo da
Psicologia, Vigotski (1935/2010) e Wallon (1959/1986)
apontam para a necessidade de conceber o espaço numa
dimensão dialética na qual espaço e pessoa não se
opõem; ao contrário, eles se constituem na relação de
interdependência. Entendemos que a vivência das crianças no espaço se constitui na base para a produção de
sentidos e significados sobre o mundo. Os dados foram
produzidos num contexto de formação em serviço dos
profissionais de creche, denominado “sessão reflexiva”.
As sessões reflexivas se constituem em contextos nos
quais são criadas oportunidades de construção de significados sobre a prática pedagógica em colaboração com
pesquisadores externos, caracterizando-se como sessões
de discussão (SZUNDY, 2005). Trata-se de uma estratégia
metodológica adotada pelo Grupo de pesquisa Linguagem, Educação, Formação de Professores e Infância (LEFoPI/UFJF) para problematizar os saberes naturalizados
pelos educadores possibilitando outras leituras da prática educativa e soluções para os problemas apresentados.
O LEFoPI desenvolve a Pesquisa Crítica de Colaboração
(PCCol), a qual busca a transformação da realidade mediante a reflexão que emerge da indissociabilidade entre
teoria e prática (LIBERALI et al., 2012). Os sujeitos da
pesquisa foram sete coordenadoras de creche presentes
na sessão reflexiva que ocorreu em 18 de abril de 2012.
Os temas das sessões reflexivas são previamente selecionados pelas coordenadoras de creche com base nas dúvidas e inquietações do cotidiano das creches. Utilizamos
como técnicas de produção dos dados a videogravação e
notas de campo realizadas por bolsistas do GP LEFoPI.
Levantamos três aspectos presentes nas falas das coordenadoras para análise: (1) o espaço da brincadeira; (2)
o mobiliário escolar; e (3) o lugar dos bebês. A análise
dos dados revelou que, em relação aos espaços do brincar, muitas creches não dispõem de brinquedoteca e/ou
cantinhos e brinquedos acessíveis à escolha da criança.
De um modo geral, os cantinhos são organizados sem
a participação direta das crianças. O mobiliário escolar,
como mesas, cadeiras e murais, está presente nas salas de
atividades de crianças de 2 a 3 anos, embora, em alguns
momentos, ele seja transformado para compor o cenário
da brincadeira, como cabana, carro, casa. Os bebês têm
permanecido, na maioria do tempo, dentro da sala. Também, em creches de dois pavimentos, o berçário tem sido
localizado no segundo andar, dificultando a saída deles
para outros ambientes, como o pátio. De acordo com
Goldschmied e Jackson (2006), este fator se constitui num
obstáculo prático para o uso flexível do espaço externo.
Além do acesso de bebês e adultos às outras áreas da creche ficar comprometido por esse motivo, existe a crença
de que os bebês devem sair unicamente da sala para o
banho de sol. Os resultados preliminares apontam para a
necessidade de esse tema ser problematizado em contextos de formação dos profissionais de creche propiciando
a reflexão crítica e a elaboração de propostas interessantes
de organização espacial para bebês e crianças pequenas a
partir do olhar sensível às suas necessidades e aos seus desejos. Ressaltamos que o planejamento espacial incorpore
não somente a perspectiva dos adultos, mas, sobretudo,
que partam dos desejos, das vivências e necessidades de
locomoção e apropriação dos espaços pelas crianças. Entendemos que é de suma importância que os educadores
repensem quais sentidos e significados atribuem à disposição de objetos, móveis e brinquedos em determinadas
configurações para que sejam locais “apropriados” para
a interação e o aprendizado das crianças. Esperamos que
esse estudo, de caráter crítico-colaborativo, no qual os
participantes se revezam como ouvintes e locutores, auxilie no planejamento e desenvolvimento de contextos
críticos e significativos de formação em serviço dos educadores da infância capazes de oportunizar movimentos
de reflexão no diálogo.
Palavras-chave: espaço; desenvolvimento infantil;
pesquisa crítica de colaboração.
Contato: Ana Rosa Costa Picanço Moreira, UFJF,
PROBLEMAS COMPORTAMENTAIS
E VIOLÊNCIA NA ESCOLA
Sala 420 - 10h
CO-2444
VIOLÊNCIA ESCOLAR:
UM RETRATO DO FENÔMENO
EM BOA VISTA - RORAIMA
Nataly de Oliveira Muniz, UFRR,
Lourival Novais Néto, UFRR, E-mail: [email protected]
Apoio financeiro: Capes Universal CNPq 014/2011
A violência está entre os temas mais comentados da
atualidade. No mundo moderno onde as pessoas estão
constantemente recebendo informações das mais variadas fontes, a violência tornou-se um assunto muito relevante no meio social devido às frequentes manchetes
nos jornais de ocorrências violentas, o que leva a muitos
questionamentos e a algumas interpretações equivocadas do que realmente está acontecendo com a sociedade
atual. Uma das formas de eventos de violência é a que
ocorre no âmbito escolar e educacional. A violência no
contexto educacional não se refere somente aos alunos,
uns com os outros, mas entre todos inerente nesse ambiente como professores, gestores, funcionários, significa
violência entre todos os sujeitos que ali estão. A violência
deve ser entendida como um fenômeno multifacetado,
pensada como um conceito amplo e devem ser estruturados planos preventivos desse fenômeno de acordo
com o conceito diversificado, pois é impensável definir
prevenção à violência sem antes compreender totalmente suas especificidades; assim, a violência vivenciada no
ambiente escolar não é diferente podendo se apresentar
de diversas formas. Partindo desse pressuposto o presente
trabalho propõe-se a fazer o levantamento de denúncias
de violência no contexto escolar na Delegacia de Defesa
da Infância e Juventude (DDIJ) de Boa Vista, entre 2010 e
2011, a fim de classificar e categorizar esta violência que
chega como demanda do judiciário, além de identificar
as características da violência no contexto escolar em Boa
Vista. Foi realizado um estudo de natureza qualitativa
descritiva através da coleta de documentos, os boletins
de ocorrência. A análise dos dados foi realizada quantiqualitativamente com base no conteúdo, a partir de categorias definidas a priori, nomeadamente, quem realiza a
denúncia, tipificação denunciada, características dos envolvidos quanto ao sexo e a idade e configuração da escola como pública ou particular. A DDIJ é responsável por
todos os processos que envolvem crianças e adolescentes
no estado. Os registros analisados foram os BO (Boletim
de Ocorrência) que são registros que estão em situação de
apuração; BOC (Boletim de Ocorrência Circunstanciado)
que geraram processo e foram encaminhados para a Vara
da Infância e Juventude para julgamento; e Arquivados
que são registros que não têm representação pelas partes
envolvidas. Para realização da análise resultou um total
de 253 registros no período dos dois anos, 2010 e 2011.
Como resultado tem-se as categorias: Tipificação que é
qual a violência denunciada; nessa categoria aparecem
ocorrências de lesão corporal, o que é mais significativo,
seguido de ameaça e vias de fato que pode ser caracterizada por agressão mútua, também se apresentam casos de
injúria que são eventos de desrespeito, casos de indisciplina que são situações de agressão à instituição escola ou
a quem a representa (professor, gestor etc.); Denunciante,
quanto a quem realiza a denúncia que pode ser família,
escola, policia; os mais representativos quantitativamente
são família. Vale ressaltar a opção polícia, pois em Boa
Vista existe a “Patrulha Escolar”, organizada pela polícia
civil, que realiza ronda nas escolas, e na opção polícia
estão contempladas as ocorrências dessa patrulha; Vitima
e Autor, no que se refere aos envolvidos no evento, tanto
em vítima como em autor o sexo masculino predomina,
o que leva a supor que meninos são mais violentos que
meninas, observando apenas a demanda das ocorrências.
A faixa etária dos envolvidos apresenta-se entre 12 e 17
anos, mostrando que a violência escolar ocorre predominantemente entre pares, ou seja, mais entre os alunos,
crianças e adolescentes; Escola, a configuração da escola onde ocorrem os registros é quase que 100% pública,
ocorrendo apenas três casos em escolas particulares no
decorrer dos dois anos analisados, 2010 e 2011, supondose que escolas particulares são mais pacíficas que escolas
públicas, ou que não levam seus eventos ao judiciário
ou que escolas particulares mascaram mais seus eventos
de violência que escolas públicas, suposição levando em
consideração apenas a demanda do judiciário. Com base
nos levantamentos conclui-se que a escola não é um ambiente livre de violência, no que leva a demandas no judiciário através dos boletins de ocorrência, que suscitam
questões como a necessidade de projetos de prevenção e
combate à violência escolar interligando família e escola.
Vale ressaltar que todas as considerações e conclusões do
trabalho são baseadas no que foi analisado, o que estava
nos registros, que pode ser entendido como a demanda
do judiciário. Sabe-se que a violência e a violência no
ambiente escolar são fenômenos complexos e mostram
várias vertentes de influência; isso suscita a necessidade e
importância de mais estudos sobre a temática. O presente
trabalho é parte integrante de uma pesquisa apoiada pelo
CNPq Universal denominada A construção do discurso
da violência escolar sob a ótica social, educacional e jurídica em Boa Vista.
Palavras-chave: violência; escola; denúncia.
Contato: Nataly de Oliveira Muniz, UFRR,
CO-2443
VIOLÊNCIA ESCOLAR NA
CONTEMPORANEIDADE:
PESQUISAS NA CIDADE DE
BOA VISTA - RORAIMA
Luana Rios Moura dos Santos, UFRR,
Lourival Novais Néto, UFRR, E-mail: [email protected]
Apoio Financeiro: Capes Universal - CNPQ 014/2011.
No Brasil, desde 2009 diversas reportagens estão sendo desenvolvidas sobre violência no contexto escolar. No
entanto, a partir do primeiro semestre de 2011 a recorrência sobre a temática em periódicos vem mostrando que o
assunto ainda está em evidência. Revistas e jornais, com
diferentes públicos-alvo, trazem o fenômeno à baila em
suas manchetes de capa. Além das matérias desenvolvidas
pela mídia, denúncias, projetos educacionais, pesquisas
e normativas jurídicas estão sendo construídos sobre a
temática. Esses fatores podem vir a constituir demandas
de intervenção dos profissionais de Psicologia nos estabelecimentos escolares, jurídicos e na área de saúde. Dessa
forma, este projeto visa compreender discursivamente o
fenômeno violência escolar no contexto contemporâneo
sob a ótica social, educacional e jurídica no âmbito da
cidade de Boa Vista em Roraima. Para isso, a pesquisa
busca construir o estado da arte sobre violência escolar,
levantar reportagens em mídia nacional e em jornal local
de grande circulação; compreender, a partir da percepção
dos coordenadores pedagógicos e orientadores educacionais nas escolas públicas de Boa Vista sobre o fenômeno
bullying; levantar as jurisprudências sobre bullying enquanto encaminhamento à intervenção psíquica como
medida protetiva à infância e adolescência. Na execução
deste projeto faz-se necessária a revisão sistemática da
literatura sobre violência, violência escolar, conflitos escolares, bullying, judicialização, direitos da criança e do
adolescente e formação de subjetividade. A investigação,
de cunho qualitativo, tem como instrumento de pesquisa entrevistas semiestruturadas que foram aplicadas com
agentes educacionais nas escolas estaduais no município
de Boa Vista, RR. Na fase inicial da coleta de dados, foram reunidas, classificadas e categorizadas 51 videorreportagens; criou-se também um banco de dados sobre
violência escolar através de documentos dos periódicos
CAPES, entre 1999 e 2011 em língua portuguesa e de
resumos e artigos extraídos da V Conferência Mundial
- IV Congreso Iberoamericano, Violencia en la Escuela,
“Investigaciones, Intervenciones, Evaluaciones Y Politicas
Publicas”, em língua inglesa; levantaram-se projetos de
lei e leis sobre violência escolar como também legislação sobre bullying em âmbito nacional assim como se
realizaram entrevistas, em profundidade, com os coordenadores pedagógicos e orientadores educacionais. Isso
posto, o projeto encontra-se na fase de análise dos dados
coletados.
Palavras-chave: projeto; violência; escola.
Contato: Luana Rios Moura dos Santos, UFRR,
CO-2169
O EDUCADOR E AS SITUAÇOES DE
VIOLÊNCIA VIVIDAS POR SEU ESTUDANTE:
MODOS DE ENFRENTAMENTO
Adinete Sousa da Costa Mezzalira, PUC-Campinas,
Raquel Souza Lobo Guzzo, PUC-Campinas,
A violência doméstica é um fenômeno que tem causado sérias preocupações na sociedade, e abordar esta temática é algo desafiador, principalmente, quando discuti-
mos as diversas formas de os profissionais da Saúde e da
Educação intervirem nessa situação. Esta pesquisa é permeada pela investigação documental e tem como objetivo
refletir acerca das estratégias de enfrentamento dos profissionais da educação diante de casos de violência doméstica. As fontes de informações foram 719 diários de campo
de psicólogos inseridos em duas instituições públicas de
educação infantil em um período de seis anos - 2004 a
2010. Esses diários de campo fazem parte do acervo do
projeto de extensão denominado “Voo da Águia” da PUC
- Campinas que visa à promoção e acompanhamento do
desenvolvimento emocional e social de crianças, a partir
da discussão com famílias e professor sobre os processos
educativos em diferentes contextos e situações do cotidiano. Em uma leitura preliminar dos diários de campo,
identificamos seis estratégias de enfrentamento da escola
diante de casos de violência doméstica, a saber: (1) notificação e busca do trabalho em rede; (2) encaminhamento
ou compartilhamento com outros profissionais dos casos
de suspeita; (3) conversa com a família; (4) resistência em
buscar informações sobre a vida da criança; (5) resistência em contatar a família; e (6) fazer denúncia anônima.
Em geral, esses resultados identificaram quais foram as
primeiras ações e sentimentos dos educadores diante de
uma situação de violência, antes de recorrer à denúncia
e ao encaminhamento para os equipamentos de proteção
à criança e ao adolescente. Com a leitura e análise desses
registros, tivemos acesso a um pequeno recorte de como
a escola tem procedido em relação aos casos de violência
doméstica. Sabe-se que, como estratégias de intervenção, a
denúncia e a busca de apoio nos setores da saúde, educação, assistência social e judiciária são algumas das instruções dadas à escola ou à comunidade diante de situações
de violência física, sexual, institucional ou psicológica.
Apesar disso, muitas situações ainda permanecem obscurecidas por outras práticas educativas. Há, ainda, uma
distância entre a escola e as comunidades que é mantida
tanto em decorrência da necessidade de um limite de segurança para os educadores quanto pela inoperância das
redes psicossociais de proteção e prevenção. Os resultados
deste estudo, juntamente com os dados da literatura, têm
revelado, todavia, que a escola não se utiliza da denúncia como ação primária. Assim, diante dessa realidade,
a criança e o adolescente ficam sem o acompanhamento
de uma equipe especializada e sem proteção. De fato, vários fatores que permeiam o cotidiano escolar de uma
escola pública inserida em uma comunidade marcada
pela exclusão e violência levam ao impedimento concreto da denúncia. O Estatuto da Criança e do Adolescente obriga os profissionais a denunciarem, sob a pena de
punição para quem não cumpri-lo. Apesar disso, nosso
país não oferece uma rede de proteção aos profissionais
que denunciam. Nesse tipo de contexto, a denúncia pas-
sa a ser pensada de forma responsável e contextualizada,
considerando-se a segurança física da família e dos profissionais. O despreparo e o medo presente nos relatos dos
educadores são aspectos que precisam ser considerados
quando questionarmos o pressuposto de envolvimento
do educador com as crianças. É nítido que os educadores conhecem o contexto de vida das crianças, mas
não compartilham informações para não sofrerem represálias; sentem medo de explorar a situação de vida
da criança e ficam no dilema sobre o que fazer. Por
isso, os sentimentos de medo e impotência diante das
situações de violência e negligência às quais as crianças
da escola estão submetidas têm dificultado a realização
da denúncia. Ao longo deste estudo, apontamos alguns
elementos que podem se constituir como norteadores
fundamentais, ainda que não suficientes, para que os
psicólogos escolares tenham condições de concretizar
propostas de atuação orientadas para a proteção e garantia dos direitos das crianças, como estabelecidos no
Estatuto da Criança e do Adolescente. Para a ação do
psicólogo escolar diante dessa situação, a sugestão é a
promoção de espaços de discussão com a comunidade
escolar sobre o impacto da violência no desenvolvimento de seus estudantes e de seus filhos, mostrando os
benefícios da denúncia e do acompanhamento da criança e do adolescente por profissionais especializados.
Enfim, é fundamental buscar em conjunto caminhos
que viabilizem o acompanhamento das crianças e dos
adolescentes vitimizados, sem trazer prejuízos à integridade física da família e dos educadores. Ressaltamos que
a denúncia é necessária, mas não muda a realidade da
criança e da escola. É um passo essencial para a proteção
de crianças e adolescentes, embora saibamos que, isolada de outras ações, não é capaz de reverter uma situação
tão complexa de violência. Por isso, há a necessidade
de se trabalhar em rede e implementar políticas de prevenção. Repensar as políticas educacionais e as políticas
públicas para a proteção de crianças, de suas famílias
e de seus educadores tem se caracterizado uma tarefa
urgente para aqueles profissionais que desejam melhores
espaços de desenvolvimento a todos aqueles que crescem em nossas escolas e comunidades. É necessário que
as pesquisas e estudos sobre esta temática resultem em
propostas concretas de exercício das práticas psicossociais consequentes. Essa é a tarefa da práxis que integra
e efetua a relação entre teoria e prática para a mudança
social e, por consequência, a mudança no desenvolvimento de crianças e adolescentes.
Palavras-chave: violência doméstica; psicologia escolar; educadores.
Contato: Adinete Sousa da Costa Mezzalira, PUCCampinas, E-mail: [email protected]
CO-2482
INDISCIPLINA ESCOLAR: UM ESTUDO
DE CORRELAÇÃO A PARTIR DA
IDENTIFICAÇÃO GRUPAL E DA
PREFERÊNCIA MUSICAL
Aline Carvalho de Almeida, UFPB,
Viviany Silva Pessoa
Henrique Santos Ramos Silva
Thacyane Barbosa Freire
Jaciara de Lira Roberto
Rafaella de Carvalho Rodrigues Araújo
A indisciplina assim como todo comportamento,
independente do grupo analisado é um fenômeno multideterminado. Dessa forma, é possível elencar diversos
fatores biopsicossociais envolvidos, direta e indiretamente, nos comportamentos indisciplinados, apresentando
prejuízos de diferentes dimensões para os indivíduos e
elementos envolvidos no processo. Se a disciplina escolar
é conceituada como um conjunto de normas estabelecidas, com o intuito de manter a organização e harmonia
no contexto institucional, a inobservância dessas leis caracteriza a indisciplina (Tiba, 1996). O comportamento
indisciplinar é caracterizado, principalmente, por condutas de dispersão e falta de atenção em sala de aula. É
válido destacar e relacionar as queixas mais frequentes
das equipes docentes atualmente: bagunça em sala de
aula, conversas paralelas, vandalismo, falta de respeito
aos professores, não realização das atividades solicitadas
e sair sem permissão (Lima, 2009). A indisciplina tem
representado para o contexto educacional um problema,
principalmente para o aluno, que apresenta, entre outros
fatores negativos, baixo rendimento escolar (Senos & Diniz, 1998), mas repercute também na equipe escolar que
se desgasta e não consegue transmitir os conteúdos curriculares de forma satisfatória (Garcia, 2006), assim como
prejudica a própria estrutura física da escola, que sofre
as consequências dos comportamentos indisciplinados
de depredação das suas instalações. Buscou-se estudar o
fenômeno da indisciplina especificamente no período da
adolescência, baseando-se no fato de que a adolescência
é um período de maior propensão e potencialidade de
comportamentos imprudentes se comparado com outras
fases da vida, em todos os tempos e em todas as culturas
(Arnett, 1992). Na adolescência a construção da identidade pessoal é uma tarefa primordial no processo de
transição para a fase adulta. Esta formação da identidade
pessoal acontece a partir dos aspectos intrapessoais, que
são as capacidades e habilidades inatas como também as
características próprias da personalidade; Diante dessa
problemática buscou-se relacionar variáveis fundamentais
na vida dos adolescentes (preferência musical e identificação grupal) capazes de fornecer indicadores que auxiliam
na compreensão dos comportamentos indisciplinados. O
grupo representa para o adolescente, um núcleo de convivência muito importante, tornando-se fundamental para
a construção da sua identidade social. Na elaboração da
identidade social, insere-se também a prática da comparação, diferenciação e regulação de informações externas.
O vestuário, a música a aparência física de uma forma geral constituem uma linguagem composta por “elementos
simbólicos”, servindo como base para a formação e construção da identidade cultural do grupo, como também
constituindo símbolos que possam diferenciar os grupos
entre si (Pimentel, 2004). Destaca-se também como uma
variável importante para compreender este processo de
formação de identidade, a preferência musical, partindo
do pressuposto que a música é utilizada como forma de
comunicação entre as identidades (Tekman & Hortaçsu,
2002). Pessoas se conhecem e se aproximam através da
música (Pimentel & Günther, 2009); comunica sobre as
características dos indivíduos, possibilitando aos observadores inferir concepções a partir das preferências musicais
(Rentfrow & Gosling, 2007); tem uma função reguladora
que proporciona a reflexão acerca de questões pessoais, e
uma espécie de fuga para os sentimentos, é também uma
forma de se expressar e liberar energias e sentimentos
como ansiedade e raiva, exercendo uma função catártica
(Baker & Bor, 2008). A partir das considerações supracitadas o presente estudo tem como objetivo verificar em
que medida a identificação grupal e a preferência musical
estão relacionadas com comportamentos indisciplinados
dos adolescentes. Para tanto, a pesquisa foi realizada com
249 estudantes do ensino médio de escolas públicas do
município de João Pessoa - PB, com idades entre 14 e 19
anos (M = 16,1; DP = 1,15), sendo desses 126 homens que
corresponde a 50,6% e 123 mulheres que corresponde a
49,4%, que responderam à Escala de Condutas Antissociais e Delitivas (adaptada para o contexto escolar), Escala
de Preferência Musical, Escala de Identificação com Grupos Alternativos e um questionário sociodemográfico.
A indisciplina, medida por meio da versão adaptada da
escala de comportamentos antissociais para o contexto
escolar, se correlacionou de forma positiva e estatisticamente significativa com a identificação com grupos alternativos (r = 0,22; p < 0,001) e com música alternativa
(r = 0,29; p < 0,001). E, mesmo que se leve em consideração os outros estilos musicais (música refinada, música
de massa e música convencional), é visto que apenas a
preferência por música alternativa se correlaciona significativamente com a indisciplina. Ao verificar a variável
identificação grupal (grupos alternativos), foi observado
que, além de se correlacionar com a indisciplina de forma
considerável, esta é uma variável que também apresenta
uma correlação forte, direta e significativa com música
alternativa (r = 0,37; p < 0,001) e uma correlação fraca e
indireta, embora significativa, com música convencional
(r = -0,15; p < 0,05). Os achados de pesquisa corroboram
resultados apresentados anteriormente na literatura, por
exemplo, Pimentel (2004) observou que os comportamentos antissociais, considerados neste estudo como comportamentos indisciplinados, estão diretamente associados à
identificação por grupos alternativos (r = 0,23) e com a
preferência por música alternativa (r = 0,21). Selfhout,
Delsing, Bogt e Meeus (2008) também alertaram para a
externalização de comportamentos problemáticos entre
os indivíduos que têm por preferência musical o heavy
metal. A proximidade desses resultados reforça a hipótese
de que os comportamentos indisciplinados se associam
em um considerável grau com grupos e estilos musicais
considerados alternativos (Schwartz & Fouts, 2003). Conclui-se, portanto, que há um leque de possibilidades de
aplicações das contribuições deste estudo para diversas
áreas como Psicologia, Pedagogia e Psicopedagogia. Inicialmente ressalta-se a relevância do estudo para o entendimento das dificuldades de aprendizagem provenientes
da indisciplina escolar e de suas possíveis causas, campanhas de intervenção e conscientização também podem
ser trabalhadas esclarecendo e debatendo com a equipe
docente e a escola como um todo. Tudo isso, focalizando
os esforços para a promoção de uma aprendizagem de
qualidade que, uma vez atenta aos elementos do universo
de cada grupo e seu poder de influência para o comportamento, é capaz de favorecer o crescimento pleno desse
sujeito social.
Palavras-chave: indisciplina; identificação grupal; preferência musical.
Contato: Aline Almeida, UFPB,
CO-2199
VIOLÊNCIA, IMAGINÁRIO E ESCOLA SOB
UM OLHAR ALÉM DO ÓBVIO
Sheila Daniela Medeiros dos Santos, FE/UFG,
Ludimila Gabriela Corrêa de Paula, FE/UFG, PIBIC/
CNPq, E-mail: [email protected]
Karin Cristina de Souza Moraes Magalhães, FE/
UFG, PIVIC, E-mail: [email protected]
Nas últimas décadas, a problemática da violência
nas escolas tem provocado no cenário brasileiro excessiva perplexidade, o que justifica o aumento considerável
de debates e publicações acerca da temática em pauta.
De acordo com Sposito (2001), apesar de as discussões
sobre a relação intrínseca entre violência e escola ter se
tornado objeto de estudo legítimo na esfera pública e
acadêmica somente a partir da década de 1980, particularmente com o processo de redemocratização do país,
de forma a obter a atenção do Estado e da sociedade, nota-se atualmente que diversos estudos como os de Abramovay e Rua (2002), Candau (2001), Guimarães (2005),
Patto (2007), Peralva (2000), Pino (1995, 2007), Schilling
(2004), Sposito (2001) e Zaluar (1995), fundamentados
em posições teóricas distintas, têm buscado sistematizar
um quadro interpretativo coeso e consolidado para explicar o fenômeno da violência na educação escolar. No
entanto, se por um lado, todo esse arcabouço teórico
promove avanços significativos para a compreensão do
fenômeno da violência nas escolas brasileiras, por outro
lado, ainda há profundas lacunas a serem investigadas.
Nesse ínterim, cumpre lembrar que não apenas a educação materializada na escola é resultado de uma construção social histórica (Manacorda, 2002), como também
o homem se constitui como sujeito nas/pelas relações
sociais, múltiplas e contraditórias que envolvem aspectos históricos, políticos, econômicos e culturais (Leontiev, 1978). Atentando para esses aspectos, é evidente
que a representação social da violência produzida no
imaginário individual e coletivo, ao atingir determinados níveis de intensidade ressoa, indubitavelmente, no
contexto escolar. Dentro desse quadro, com a disseminação da violência na vida social, sua banalização e seu
influxo na escola, torna-se necessário a compreensão de
suas raízes, bem como o direcionamento de um olhar
para a complexidade desse fenômeno que possa ir além
do óbvio. Desse modo, o presente trabalho objetiva circunscrever as bases epistemológicas que fundamentam
a relação violência e imaginário na educação escolar a
partir do material empírico de outra pesquisa realizada
anteriormente em uma escola pública de ensino básico localizada em um bairro periférico do município de
Campinas, SP (Santos, 2002). Esse material empírico,
composto por reportagens de jornais locais que noticiavam os acontecimentos de violência na escola; por
desenhos e produções escritas das crianças; e, ainda, por
diários de campo, onde foram registradas as observações
das situações recorrentes e/ou peculiares, bem como
as conversas informais com os diversos atores sociais
envolvidos no processo da pesquisa, foi devidamente organizado a partir de categorias de análise. Nesse
momento, o referencial teórico-metodológico da perspectiva histórico-cultural em Psicologia (Vigotski, 1991,
1999), ancorado na matriz marxista, permitiu conceber
e elaborar teoricamente os contornos conceituais dos
termos: violência e imaginário, ultrapassando os limites
do significado, e tentando alcançar o limiar da signifi-
cação, de tal forma que fosse possível encontrar pistas
para compreender a relação violência e imaginário na
educação escolar. A partir de tais considerações, durante
o processo investigativo, o instrumental analítico em
que se ancorou a presente produção teórica evidenciou,
fundamentalmente, os seguintes aspectos: 1) o significado da palavra violência, na sociedade atual, não traduz a densidade semântica que adquire no imaginário
individual e coletivo, além de ser equivocadamente associado ao significado dos termos crime e agressão; 2)
a violência é um predicativo da espécie humana, inexistente em outras espécies, que está atrelada e cerceada ao
surgimento da cultura e, ainda, relacionada à transgressão das normas que determinam os limites das ações
humanas nas organizações sociais; 3) a fonte primeira
de construção do imaginário é constituída por imagens
humanas, detentoras de significação cultural (Pino,
2006), não apenas por possibilitar ao homem a capacidade imagética e a atividade criadora, mas também por
lhe conceder um caráter histórico; 4) o imaginário, cuja
função criadora é adquirida ao longo da história, é um
campo que se situa ente o real e o simbólico, de exclusivo acesso aos sujeitos, através do qual todas as nuances subjetivas perpassam antes de se tornarem realidade
concreta e objetiva ao mundo externo. Nesse conjunto
de reflexões, ao relacionar a dramaticidade das relações
sociais com qualidade de violência que se instauram no
âmbito escolar aos aportes teóricos de Vigotski (1991,
1999), nota- -se que a perspectiva histórico-cultural em
psicologia oferece um caminho profícuo para compreender como a violência se constrói, evolui e se transforma na imbricada teia de relações sociais. Por fim, é
possível depreender do processo de investigação que violência e imaginário são constructos que se defrontam e
se entretecem, deixando marcas na linguagem da criança
que desvelam uma realidade enigmática e surrealista na
escola, expressam as condições de miséria humana e traduzem as ínfimas possibilidades de vida a que milhões
de crianças e jovens estão, na sociedade contemporânea,
brutalmente submetidos.
Palavras-chave: violência; imaginário; escola.
Contato: Sheila Daniela Medeiros dos Santos, FE/UFG,
DESENVOLVIMENTO NA PERSPECTIVA
HISTÓRICO-CULTURAL
Sala 421 - 10h
CO-2003
APLICAÇÃO DA FIEM-ZDP EM
INTERAÇÕES PROFESSOR-ALUNOS
Ivo Florentino Santos Silva, UFAL,
Leilane Silva Ferreira, UFAL,
Mariana Ferreira de Almeida, UFAL,
Henrique Jorge Simões Bezerra, UFAL,
Este estudo pretendeu contribuir para o desenvolvimento da ferramenta de Identificação da Emergência
e Manutenção de Zonas de Desenvolvimento Proximal
(FIEM-ZDP). Possui foco na análise de interações conversacionais entre professor-alunos. A ZDP é um espaço
simbólico entre dois níveis de desenvolvimento (real e
potencial), sendo uma região que permite a transição do
funcionamento interpsicológico para o intrapsicológico
(Vigotski, 1998; Meira & Lerman, 2001). Neste conceito
é estabelecida uma relação intrínseca entre as dimensões
social e individual, na qual as mudanças nos contextos
interacionais e comunicativos acarretam mudanças na dinâmica do funcionamento individual e vice-versa (Wertsch, 1985). Isto permite que sujeitos em interação possam
definir representações sobre objetos e eventos de forma
colaborativa, sendo a conversação um meio privilegiado
para que esses processos ocorram. Neste ponto a Análise
da Conversação (AC) apresenta-se como ferramenta metodológica capaz de identificar os padrões conversacionais utilizados pelos participantes na regulação de suas
contribuições durante a interação. A partir da análise das
produções verbais dos interlocutores, buscamos identificar um padrão de interrupção (quebras tópicas) e continuidade dos assuntos tratados na conversação (tópicos
conversacionais). Mais especificamente um tipo particular
de interrupção seguida de sequências de turnos classificadas como subsequências encaixadas subordinadas (Marcuschi, 2001). Este tipo particular de subsequências foi
apontado por Bezerra (2004) como indicador de que os
participantes da interação estão conseguindo coordenar
coerentemente suas produções de modo a compartilharem suas definições dos objetos discursivos sobre os quais
conversam e, por conseguinte, manterem a continuidade tópica. Para Koch et al. (2011), a continuidade tópica
constitui um princípio organizador do discurso, sendo
este um dos requisitos para que seja considerado coerente.
Para Chagas (2007), a coerência apresenta-se como um
princípio de interpretabilidade, “envolvendo fatores de
ordem cognitiva, interacional e linguística” onde um falante “utilizará certos sinais linguísticos no texto com o
objetivo de dar pistas para ajudar os interlocutores a chegar a uma representação mental adequada” (p. 8). Neste
sentido Blühdorn et al. (2001) explicam que a construção
de sentido por processos discursivos e cognitivos é res-
ponsável pela construção da coerência, e acrescentam que
as noções de sentido e coerência se explicam mutuamente
na medida em que a coerência se manifesta na presença
de sentido e este, por sua vez, se apresenta naquilo que
é coerente. Participaram da pesquisa uma professora de
geografia e quarenta alunos do sexto ano do ensino fundamental de uma escola pública de Maceió, Al. Foram realizadas várias seções de filmagem de situações de sala de
aula, utilizadas durante as sessões de análise videográfica
(Jordan & Henderson, 1995; Meira, 1994) com o objetivo
de selecionar, para posterior transcrição, situações prototípicas nas quais estão presentes padrões de interação e
conversação entre professor e alunos. Para análise dos trechos transcritos, utilizamos como referencial metodológico os pressupostos da AC (Marcuschi, 2003; Jefferson,
2004). Neste estudo foram feitos um mapeamento e uma
classificação das quebras tópicas ocorridas durante um
episódio de instrução formal. Utilizamos um registro em
vídeo de uma aula de geografia, a qual teve como tema
principal o Relevo e seus agentes formadores. Os dados
apontam para uma crescente aproximação das definições
conceituais de professora e alunos, identificados por
meio do aumento da frequência de quebras conversacionais, seguidas de subsequências encaixadas subordinadas,
provocadas principalmente pelos alunos. Tais quebras
emergiram através do uso de perguntas sobre os assuntos
tratados, possibilitando aos interlocutores compartilharem mais aspectos sobre os objetos e conceitos abordados,
o que permitiu a reorientação do discurso da professora,
a qual organizou ou reorganizou as informações sobre os
conceitos que estavam em discussão. Segundo Wertsch
(1989) no início da interação é comum que os interlocutores compartilhem poucos aspectos dos objetos discursivos, mas através de um processo de negociação, utilizando a linguagem como instrumento de mediação, são
capazes de transpor seus mundos privados e criar uma
realidade social temporalmente compartilhada (Rommetveit apud Wertsch 1989). Professora e alunos conseguem,
ao longo da conversação, operar conjuntamente no sentido de circunscrever os conceitos trabalhados com maior
precisão ao emitirem assertivas que crescem em complexidade e quantidade de informação. Deste modo asseguram minimamente que estão falando sobre as mesmas
coisas e, portanto, estão construindo e compartilhando
significados. Tal fato nos permite então afirmar que este
movimento indica a emergência e manutenção de ZDPs,
visto que possibilita enxergar os momentos em que a professora presta assistência aos alunos durante o processo
de apropriação e domínio conceitual. Os “erros” dos alunos também ganharam destaque no decorrer da análise,
uma vez que os padrões discursivos foram alterados em
função da assistência prestada pela professora num movimento de reelaboração conceitual mais aprofundado por
meio da negociação entre os interlocutores. Isto contribuiu decisivamente para sustentar a coerência discursiva
e foi responsável por qualificar as subsequências como
encaixadas subordinadas, uma vez que, mesmo apresentando exemplos errados, mantiveram-se relacionados ao
tópico em curso. Dessa forma os participantes da conversação contribuem para circunscrever os conceitos dos
quais estão falando ao enriquecê-los com novos aspectos.
Na medida em que a atividade discursiva avança, as novas informações trazidas pelos participantes crescem em
complexidade, adensando e definindo com mais clareza
os conceitos discutidos durante a aula; assim, destacam-se
os aspectos semióticos e interacionais que configuram a
emergência da ZDP. Este estudo contribuiu para o desenvolvimento da ferramenta metodológica FIEM-ZDP que
possibilitou a identificação da emergência e manutenção
de ZDPs em interações professor-alunos a partir da análise de quebras conversacionais, sendo consistente com os
dados obtidos por Bezerra (2004) em interações humanohumano-computador. Destacamos a eficácia do modelo
em mapear as transformações discursivas no decorrer da
interação e apontar os momentos críticos de negociação
semiótica nos quais os interlocutores operam com o objetivo de construírem definições dos objetos dos quais
estão falando. A relevância das quebras tópicas, especialmente das quebras seguidas de subsequências encaixadas
subordinadas, para os processos de negociação conceitual
está em contribuírem decisivamente para manutenção da
coerência discursiva e para o processo de construção e
compartilhamento de significado na conversação.
Contato: Ivo Florentino Santos Silva, UFAL,
CO-2033
REGULAÇÃO SEMIÓTICA E EMERGÊNCIA
DE ZONAS DE DESENVOLVIMENTO
PROXIMAL.
Mariana Ferreira de Almeida, UFAL,
Leilane Silva Ferreira, UFAL,
Ivo Florentino Santos Silva, UFAL,
Henrique Jorge Simões Bezerra, UFAL,
Em linhas gerais, esta pesquisa buscou contribuir
para reflexão sobre como atributos específicos de ações
de linguagem possibilitam a emergência de fenômenos/
ações psicológicos, tomando a Teoria Sócio-históricocultural de Lev Vigotski como eixo central. Em outras
palavras, o que se buscou foi a confluência entre características semióticas específicas de ações de linguagem (os
atos de fala) e a emergência e manutenção do fenômeno
psicológico em questão (a Zona de Desenvolvimento Proximal ou ZDP). Nesta pesquisa estarão sendo trabalhados
os níveis semiótico e interacional da ZDP (Meira & Lerman, 2001; Bezerra & Meira, 2006). Em sua dimensão
interacional, a ZDP está intimamente ligada ao conceito
de Lei Geral do Desenvolvimento (Wertsch, 1985), o qual
afirma que as funções mentais superiores são utilizadas
primeiramente para regular as ações que ocorrem nas atividades sociais (nível interpsicológico), sendo apropriadas e transformadas posteriormente para a regulação das
atividades individuais (nível intrapsicológico) (Vigotski,
1998). Na dimensão semiótica a ênfase recai sobre a natureza da regulação propriamente dita, ou seja, as ações são
reguladas através do uso de sistemas sígnicos (mediação
semiótica), dos quais a fala é considerada um dos mais
fundamentais (Wells, 1999). Sendo assim, é possível afirmar que, no decorrer do desenvolvimento, os seres humanos se tornam capazes de regular as ações e pensamentos
tanto uns dos outros como também os seus próprios;
e que esta regulação é predominantemente de natureza
semiótica, ou seja, envolve os processos de significação e
produção de sentidos (Vigotski, 2000; Wertsch, 1985). O
processo de aprendizagem e desenvolvimento associado
ao domínio das formas culturais de regulação das ações
e pensamentos é o que denominamos ZDP. Esta zona
é um espaço simbólico que emerge durante a interação
entre participantes engajados em atividades específicas, os
quais atuam conjuntamente para produzir significados e
sentidos (Meira & Lerman, 2001; Bezerra & Meira, 2006)
para os estados-das-coisas-no-mundo, criando uma realidade social temporalmente compartilhada (Rometveit,
1992). Dito de modo mais simples, é a forma que adultos
e crianças utilizam para representar e definir os objetos
e os eventos em uma determinada situação. Este processo envolve tornar públicos os significados individuais e
construir novos significados à medida que a atividade se
desdobra. A Teoria dos Atos de Fala, por sua vez, contribuiu para dar continuidade à reflexão acima, ao propor
que a linguagem é uma forma de ação sobre o mundo,
responsável não apenas por representá-lo, mas também
por constituí-lo (Austin, 1990). A TAF direciona suas análises para as situações de uso da linguagem, em contextos
e com fins determinados e de acordo com certas normas
e convenções (Searle, 1997). Para este estudo, o interesse
principal é saber que tipos de ações humanas se realizam
por meio da linguagem (Koch, 2001), considerando a referencialidade e a predicação, a força ilocucionária e seus
efeitos sobre os interlocutores. Apesar de sua contribuição
fundamental para o estudo dos eventos de fala, a TAF tem
como unidade de análise a sentença e costuma enfatizar
a fala do locutor, ainda que considere seus efeitos sobre o
ouvinte. Para os objetivos desta pesquisa, os atos de fala
serão analisados levando em conta as trocas de turnos e
sequências da conversação. Participaram da pesquisa uma
professora de geografia e quarenta alunos do sexto ano
do ensino fundamental de uma escola pública de Maceió,
Al. Foram realizadas várias seções de filmagem de situações de sala de aula, utilizadas durante as sessões de análise videográfica (Jordan & Henderson, 1995; Meira, 1994)
com o objetivo de selecionar, para posterior transcrição,
situações prototípicas nas quais estão presentes padrões
de interação e conversação entre professora e alunos. O
trecho de vídeo selecionado foi uma aula sobre o relevo
e seus agentes internos e externos. Para análise utilizou-se
como referencial metodológico os pressupostos da TAF
(Marcodes, 2006). A análise indicou que existiam modalidades de regulação dos funcionamentos interpsicológicos
que eram expressas majoritariamente por meio de atos de
fala assertivos e diretivos, respectivamente. Nas sequências de turnos analisadas, os atos assertivos eram emitidos
principalmente pela professora a fim de fazer corresponder um conteúdo específico de sua fala a determinados
estados-de-coisas-do-mundo como, por exemplo, “os
agentes internos são toda a movimentação que ocorre no
interior do planeta”, em que se elege um referente (agentes internos), um predicado (toda a movimentação no
interior do planeta), uma força ilocucionária (explicação)
e um efeito perlocucionário (alunos citam exemplos de
agentes internos: maremoto e terremoto). Do ponto de
vista psicológico, professora e alunos estão criando uma
ZDP ao representar e definir colaborativamente objetos e
eventos em uma determinada situação. É estabelecido um
processo de compartilhamento de significados em que
é explicitada e delineada uma categoria conceitual pela
professora e exemplos consistentes com a categoria são
apresentados pelos alunos. Nos casos em que os exemplos
são inconsistentes, a professora reformula os atos de fala
a fim de produzir ajustes conceituais. Os atos de fala diretivos foram emitidos tanto pela professora quanto pelos
alunos. Seu objetivo seguia na direção contrária aos atos
assertivos, ou seja, os participantes buscavam fazer corresponder certos estados-de-coisas-no-mundo a conteúdos
específicos de linguagem. Manifestaram-se através de ordens ou pedidos emitidos durante a conversação. Neste
caso, foram frequentes na fala da professora as perguntas
de checagem, tais como: “o que é relevo?” ou “o granizo
é um agente externo?”. Novamente se apresenta um referente (relevo), uma pergunta sobre predicado (o que é?),
uma força ilocucionária (pedido/pergunta) e um efeito
perlocuionário (resposta de um aluno: “é uma forma urbana”). Do ponto de vista psicológico, ao lançar desafios
semióticos, a professora avalia se os alunos são capazes de
produzir respostas correspondentes à categoria conceitu-
al tratada (autorregulação). Ao constatar que a resposta
não está coerente com o conceito trabalhado, a professora produz atos de fala com o fim de prestar assistência
aos alunos sobre os aspectos conceituais que estes ainda
não dominam de modo independente (inter-regulação).
Tais resultados são coerentes com as pesquisas realizadas
por Bezerra (2004) em interações com formato humanohumano-computador, as quais apontaram os atos de fala
diretivos e assertivos, quando analisados dentro de sequências conversacionais, como reguladores semióticos centrais para a emergência e manutenção de ZDPs.
Palavras-chave: aprendizagem; desenvolvimento
conceitual; relação educador-educando.
Contato: Mariana Ferreira de Almeida, UFAL,
CO-2479
A AÇÃO DO COORDENADOR
PEDAGÓGICO NO DESENVOLVIMENTO DA
PRÁTICA DOCENTE: UM OLHAR A PARTIR
DA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL
Edi Silva Pires, UnB, E-mail: [email protected]
Maria Carmen V. R. Tacca, UnB,
O estudo objetivou analisar os impactos da ação do
coordenador pedagógico nas possibilidades de desenvolvimento da prática docente. Entendendo a dinâmica da
coordenação como aspecto significativo na organização
do trabalho pedagógico visando ao processo ensinoaprendizagem e, no intuito de conhecer aspectos que
contribuem para evidenciar impactos dessa ação, consideramos a importância das relações sociais como princípio
norteador da perspectiva histórico-cultural, e para tanto
buscamos pesquisar. O trabalho vem delineado em cinco
momentos. O primeiro articula teoricamente, o segundo
explicita a metodologia utilizada, o terceiro contextualiza a pesquisa, as discussões são feitas no quarto momento e, no quinto momento são tecidas considerações
acerca dos resultados da investigação. Tais aspectos estão
alicerçados num fator importante que é a forma como
as relações sociais no espaço escolar estão apoiadas em
diálogos construtivos e numa comunicação educativa
que visa desenvolvimento dos sujeitos em interação. Para
Vygotski (1988), o desenvolvimento do sujeito é mediado
pelas relações sociais e produções humanas, numa evolução histórica. Consonante com essa abordagem, o desenvolvimento do sujeito enquanto coordenador e professor
implica que eles passem e se envolvam num processo reflexivo, para que seu trabalho cumpra seus propósitos,
sendo significativo para eles. Assim, torna-se necessário
ter clareza dos aspectos que permeiam a relação professores e coordenador e de como esta pode contribuir para
seu desenvolvimento, impactando sua atuação. Vygotski
(1988, 1995) é categórico defendendo que aprendizagem
precede desenvolvimento, que é na relação com o meio
que a condição humana se constitui e desenvolve. Nesse
sentido compreendemos que aprender e ensinar conectados ao meio em que vivemos são ações mobilizadoras de
desenvolvimento. Então o interesse no estudo do impacto que a ação do coordenador pedagógico propicia à prática docente encaminha para uma contribuição em torno
da qualidade dos processos educativos. Considerando o
presente estudo e a complexidade que envolve seus objetivos, optou-se metodologicamente, pela epistemologia
qualitativa, de González Rey (2005a, 2005b). O qualitativo se instala buscando explicar o que, na processualidade
da pesquisa, se identifica por sua singularidade no contexto investigado, como o conhecimento vai se dando à
medida que se caminha para realização dos objetivos da
investigação. Assim, para desenvolvimento empírico da
pesquisa foi escolhida uma instituição pública de ensino do Distrito Federal que atende alunos da educação
básica. Fizeram parte da pesquisa quatro professoras do
Bloco Inicial de Alfabetização, centrando-se o momento
empírico na atuação de uma coordenadora pedagógica.
Participou a equipe pedagógica intencionando estruturar
informações condizentes com a organização da prática
pedagógica escolar cotidiana, considerando aspectos que
permeavam a coordenação pedagógica. A pesquisa realizou-se no primeiro semestre letivo de 2013. Apresentamo-nos à escola e esclarecemos os objetivos do trabalho,
que era acompanhar a ação do coordenador pedagógico e seus possíveis impactos na prática dos professores.
Definimos o grupo colaborador, passamos a participar
do espaço da coordenação e momentos em sala de aula.
Observamos como acontecia a coordenação pedagógica,
a atuação da coordenadora em momentos coletivos e individuais, reações dos professores, como se relacionavam,
se articulavam, estratégias desenvolvidas para atender necessidades do processo ensino-aprendizagem. Nesse período observamos que as atividades da escola se desenvolviam norteadas pelo projeto político-pedagógico (PPP),
redimensionando o que se fazia necessário, em termos
de práticas e saberes. Percebemos a prática de uma avaliação institucional interna, prevista no PPP, com base
nos descritores da Prova Brasil e currículo. Coletivamente
desenvolveram descritores comungando com princípios
desses instrumentos, elaboravam questões de linguagem e
matemática e os docentes faziam correção. Com o resultado em mãos, a coordenadora elaborava tabelas e gráficos
e, na coordenação coletiva, analisavam os dados. O diagnóstico das fragilidades e possibilidades que permeiam o
processo educativo; a avaliação desenvolvida como me-
canismo reflexivo da ação pedagógica; o planejamento
como estratégia de desenvolvimento dessa ação; a aprendizagem que se objetiva no sentido de transcender o caráter passivo-reprodutivo, assim como a escuta pedagógica
viabilizadora da constituição do espaço coletivo de desenvolvimento da prática pedagógica, ganham relevância
na discussão das ações pertinentes à função do coordenador pedagógico. Era perceptível o olhar investigativo, um
movimento reflexivo se desenvolvia a partir dessa ação
da coordenação pedagógica, nessa organização do espaço
da coordenação pedagógica, numa estratégia de, junto ao
coletivo escolar, analisar o trabalho desenvolvido em sala
de aula e a avaliação em pauta, localizando dificuldades
e possíveis soluções. Havia envolvimento da coordenação
e docentes nas ações que permeavam a prática pedagógica
para alavancar o processo ensino- aprendizagem; o espaço
da coordenação pedagógica, na forma como era organizado por parte do coordenador, constituía-se em ambiente
de aprendizagem. As estratégias desenvolvidas buscavam
impactar e propiciar aos professores e aos estudantes mecanismos de desenvolvimento. As ações eram projetadas,
o trabalho pedagógico redimensionado, olhares ajustados
para que, o sucesso do aprender e do ensinar fosse pensado,
repensado e construído coletivamente. O estudo concluiu
que, na dinâmica educativa investigada, a forma como se
desenvolvem as relações sociais entre coordenador e docentes, a constituição do espaço da coordenação pedagógica
como um espaço dialógico-reflexivo e a ação comprometida do coordenador pedagógico frente aos desafios do processo ensino-aprendizagem, consonante com necessidades
analisadas pelo coletivo escolar numa regularidade afinada
e definida pelo PPP, fruto da construção coletiva, é possibilitadora de ação pedagógica comprometida com aprendizagem e desenvolvimento humano no espaço educativo.
Palavras-chave: coordenação pedagógica; desenvolvimento; prática docente.
Contato: Edi Silva Pires, UnB,
CO-2461
VOZES DE CRIANÇAS EM TRATAMENTO
ONCOLÓGICO: SIGNIFICADOS E
SENTIDOS DO CÂNCER PELA PERSPECTIVA
VIGOTSKIANA
Sabrina Leite Cardoso dos Santos Jesuino, UFC,
Jesus Garcia Pascual, UFC,
Esta pesquisa teve por intuito a compreensão dos significados e sentidos do câncer em crianças sob tratamento
oncológico ambulatorial. Toda a investigação baseou-se na
fundamentação teórica da Psicologia Histórico-Cultural
de Vigotski e nas fontes referentes à Psiconcologia. Diante
disso, apresenta-se como interesse científico a busca pelo
entendimento de como as próprias crianças acometidas
pelo câncer significam e atribuem sentido à doença. Secundariamente, procurou-se compreender como a família, copartícipe deste processo, influencia as crianças na
transmissão do significado da doença. Buscamos, com
isso, atentar para as necessidades essenciais da criança nas
diferentes etapas do desenvolvimento infantil, e considerá-la dentro de cada contexto cultural, assim como as dificuldades decorrentes desse processo doloroso de adoecimento. Nesta conjuntura de hospitalização, é necessário
dar crédito à fala da criança como importante recurso
no entendimento das suas angústias, dores, satisfações/
insatisfações, ou seja, impõe-se garantir a essas crianças
meios de expressão e significação da situação em que vivem. Trazemos, então, como objetivo geral desta pesquisa:
compreender os significados e sentidos do câncer atribuídos pelos pacientes oncológicos infantis sob tratamento
ambulatorial, considerando o discurso das crianças assim
como dos seus membros familiares. Quanto aos objetivos
específicos: identificar quais as atribuições de significado
e sentido do câncer pela criança, baseados no discurso e
na expressão lúdica sobre a doença e acerca do tratamento; buscar subsídios para contextualizar o discurso e a
expressão das crianças nas concepções da doença e do tratamento do câncer expressa pelos pais/responsáveis das
crianças investigadas e compreender o contexto de hospitalização e do tratamento do câncer infantil das crianças
em tratamento, com apoio nas interações ocorrentes no
ambiente hospitalar das crianças com a equipe e com a
família. Esta investigação ergueu-se por meio do estudo
de dois casos, cuja análise se concentrou no estudo microgenético das expressões de duas meninas de seis anos, submetidas ao tratamento oncológico ambulatorial no Centro Pediátrico do Câncer (CPC) de Fortaleza, Ceará. A
pesquisa foi conduzida segundo o método qualitativo, de
acordo com o qual foram priorizadas as particularidades
do adoecimento de câncer para as crianças. Utilizaram-se
como procedimentos de elaboração dos dados o desenho
e o brinquedo, fontes importantes para a criação de um
ambiente lúdico favorável à expressão das crianças. De
posse das conversas, devidamente gravadas, empreendemos a fase de transcrição, leitura e recorte dos momentos
interativos que pudessem compor o estudo de caso e concentrar-se no foco investigativo. Após a seleção das cenas,
analisamos os excertos, conforme a análise microgenética
proposta por Maria Cecília Góes (2000, 2012). Por meio
da descrição e análise minuciosa, pudemos compor as
temáticas dela decorrentes. Assim, tivemos a oportunidade de captar o texto e o subtexto da compreensão das
crianças a respeito da sua doença. A observação participante (MINAYO, 2001) constituiu meio valioso de contextualização dos aspectos hospitalares e das interações
de crianças com todo esse universo. As entrevistas com as
mães forneceram subsídios complementares, com auxílio
na composição dos casos e na contextualização do próprio entendimento da expressão da criança. A apreciação
das falas das crianças, em cada caso específico, destacou
os significados e sentidos referentes ao tumor, hospitalização, cirurgia, dentre outros. Abordar esta temática em
crianças é percorrer, necessariamente, as linhas teóricas
que nos conduzem ao entendimento da formação dos
conceitos, caminho que nos aproximará dos significados
das palavras utilizadas, como tumor, hospital e outros termos científicos e específicos à realidade histórico-cultural
em que as crianças da pesquisa se encontram inseridas.
Verifica-se que o pensamento dessas crianças em relação
ao adoecimento se mostra fundamentalmente por complexo, fenotipicamente semelhante ao conceito propriamente dito pela qualidade e natureza psicológica. Temáticas como tumor, cirurgia, morte, hospital, internação,
sofrimento, procedimentos hospitalares, queda do cabelo
e uso da máscara são evidenciadas em suas falas. Destacamos aqui a palavra “tumor”, primeira e a mais forte da
investigação, por todo o teor que carrega, dita e explicada pelas crianças. Com base no exposto pelas crianças,
sem questionar a riqueza do pensamento e formulações a
respeito das suas experiências, conseguimos aprender um
contorno do conceito. Os significados e sentidos apreendidos nesta pesquisa, portanto, não constituem reflexo
direto do pensamento infantil. Perceberam-se, então, a
instabilidade dos significados apresentados pelas crianças, quando consideramos o conceito propriamente dito.
Isso não expressa desvalorização do pensamento infantil
e das suas experiências, pelo contrário. Acreditamos que
tal investigação abra espaço para mais discussões acerca
dos significados, sentidos, formação de conceito e outros
desdobramentos que seguem a proposta da Psicologia
Histórico-Cultural de Vigotski. A área da infância e da
hospitalização carece de estudos mais pormenorizados,
que venham se consolidar em auxílio no trabalho com essas crianças, com base no melhor entendimento da elaboração do seu pensamento e aquisição da linguagem. Com
origem nos dados de entendimento da criança sobre a
doença, poder-se-á, contribuir para maior adequação das
comunicações com a díade mãe/paciente e maior aproximação do pensamento infantil e, consequentemente,
maiores cuidados psíquicos à criança. Verificamos que as
explicações sobre alguns procedimentos, aparentemente
óbvios aos adultos, em específico, à equipe hospitalar, que
algumas coisas não precisam ser ditas, pois as crianças
não entendem. De fato, não poderão ter o entendimento
básico sobre o que lhes está acontecendo, se a comunica-
ção entre as partes não ocorre. Ainda é muito presente
também a ideia de tentar enganar ou omitir sobre algum
acontecimento, temendo suas reações ou não aceitação de
alguns eventos. Isso incomoda à equipe, aos pais, porque
ainda é muito arraigada a ideia de que a criança deve ser
obediente e não mostrar nenhuma insatisfação. De outro
lado, percebemos que as explicações, não técnicas, mas
condizentes com o vocabulário infantil, permitem maior
aproximação da criança com o que está acontecendo ou
previsto a ocorrer, admitindo a participação dela no processo de tratamento. Cremos que o interesse na escuta
das crianças sobre os significados e sentidos atribuídos à
doença permita, em primeiro lugar, maior aproximação
da sua linguagem, do pensamento materializado refletido
na palavra e das emoções que todo o processo desperta.
Palavras-chave: significado; sentido; câncer infantil.
Contato: Sabrina Leite Cardoso dos Santos Jesuino, UFC,
CO-2465
ANÁLISE MICROGENÉTICA:
CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO
DO JOVEM PESQUISADOR EM
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Lara Letícia Pinto Barbosa, UnB,
Tathyana de Souza Lopes, UnB,
Helena Lafetá Neves, UnB,
Gabriela Sousa de Melo Mieto, UnB,
Um dos principais desafios da Psicologia nas últimas
décadas tem sido ultrapassar a análise de seus fenômenos
centrada apenas no indivíduo, ou seja, assumir um posicionamento mais amplo de que toda atividade humana é
mediada (Fávero, 2010). Tendo a família como o primeiro
contexto de contato de um bebê na primeira infância, o
objetivo deste trabalho é discutir algumas contribuições
que a utilização da análise microgenética oferece à formação do jovem pesquisador em Psicologia do Desenvolvimento, a partir da replicação de experimento ainda na
graduação. A abordagem microgenética tem se mostrado
eficiente, tratando-se, nas palavras de Goés (2000), “de
uma forma de construção de dados que requer a atenção a detalhes e o recorte de episódios interativos, sendo
o exame orientado para o funcionamento dos sujeitos
focais, as relações intersubjetivas e as condições sociais
da situação, resultando num relato minucioso dos acontecimentos”. Compartilhado o interesse pelo desenvolvi-
mento infantil nos primeiros meses de vida, um grupo
de jovens pesquisadoras elegeu um estudo descrito por
Rodriguez e Moro (1999) para ser replicado, a fim de
atingirem três objetivos: a) exercitarem a construção de
passos da metodologia microgenética; b) construírem dados comparativos entre o estudo original, realizado em
contexto europeu, e o contexto brasileiro; c) construírem
conhecimentos teórico-práticos advindos desta experiência metodológica em articulação com outras subáreas da
Psicologia. A investigação escolhida (Rodriguez & Moro,
1999) está sendo replicada, inicialmente, em um único
estudo de caso, a ser discutido nesta sessão. O objetivo
do estudo é compreender como ocorre a mediação, não
apenas entre o bebê e o adulto, mas entre o bebê, o adulto e o objeto que é apresentado ao bebê por este adulto,
e sobre o qual se aprende nesta relação triádica. Trata-se
de um estudo longitudinal com um único bebê sempre
em interação com o mesmo adulto e os mesmos objetos,
em que são feitas filmagens de interações entre a criança, a mãe e três brinquedos. Estas interações são observadas ao longo de sete meses, divididas em três sessões que
acontecem aos 7, 10 e 13 meses de idade do infante. A
cada sessão os brinquedos são apresentados nesta ordem:
pequena caixa de tampa removível com encaixes para peças
de cinco formatos diferentes; um telefone em formato de
carrinho, que dispõe de um “dial” que faz barulho ao ser
manuseado; e por último uma centopeia com um nariz
que ao ser pressionado emite som e com três botões diferentes, que ao serem explorados, levantam cada qual uma
placa com formato de um animal. Como o bebê ainda está
em seu décimo mês de vida informa-se que os resultados
ora apresentados serão parciais - com dados de apenas a
primeira sessão. O tratamento dos dados começa com a
elaboração de um resumo da sessão realizada, resultado de
uma síntese de quatro diferentes pontos de vista de análise.
As filmagens são assistidas exaustivamente pelas pesquisadoras, para posteriormente serem exploradas através do
auxílio da ferramenta de análise ELAN, desenvolvido pelo
Instituto Max Planck. Dados preliminares indicam que os
resultados obtidos na primeira sessão da replicação do estudo convergem para determinadas categorias do estudo original, tais como “atenção”, “emoção” e “usos canônicos”.
As categorias criadas foram resultados dos agrupamentos
de observações a partir do tipo de natureza de cada um e
dos seus graus de complexidade. A replicação deste estudo
demonstra, até o momento, de forma bastante pontual às
pesquisadoras, cuidados metodológicos a serem seguidos
em todas as etapas da realização da investigação, desde
o levantamento bibliográfico, às decisões de registro das
sessões e de suas análises. De acordo com Werner (1999),
na análise microgenética o foco de avaliação é deslocado
do indivíduo para as relações interpsíquicas em ocorrência. Levando em conta que todo ator social que também
se encontra em interação é relevante para análise, no caso
do presente estudo tanto a mãe quanto o brinquedo são
participantes dessa tríade e atuam significativamente no
processo de regulação do comportamento, afetando necessariamente as respostas da criança, bem como a criança
também influencia nas respostas da sua mãe. Com essa
análise em pauta será possível, após o término das três sessões, identificar funções psíquicas já formadas e aquelas em
processo de formação. Em consonância ao terceiro objetivo desta sessão, a aproximação com este estudo específico,
que faz uso da metodologia microgenética, tem possibilitado ao grupo de pesquisadoras construírem conhecimentos
teórico-práticos advindos desta experiência metodológica
em articulação com outras subáreas da Psicologia, também
estudados ao longo do curso de graduação. Exemplo disto
é o fato de que esta pesquisa reafirma a importância do
olhar da Psicologia para a primeira infância, enfatizando
as relações que são estabelecidas precocemente entre bebês
e/ou crianças pequenas e seus cuidadores principais, reconhecidamente na cultura ocidental, como suas mães ou
os pais. A partir deste marco de cuidado, compreende-se
que no futuro - a sociedade composta pelas crianças de
hoje, tenha uma visão de mundo que priorize a compaixão pelo próximo, a partir de posicionamentos virtuosos
(Mieto, 2010), uma vez que a solidariedade como um conceito e uma prática fundamental, se aprende e desenvolve
na interação com o outro, desde cedo. Murta et al. (2011)
destaca que “intervenções preventivas, que visem ao ensino
de estratégias de enfrentamento adequadas para o manejo
do estresse inerente a esta nova situação, são de grande relevância nesse momento, a fim de minimizar as chances
de ocorrência de problemas tais como [...] maus-tratos e
negligência para com o bebê”. Esta experiência, portanto,
demonstra contribuições para a formação de novas vocações, incluindo aspectos teórico-metodológicos e a reflexão
sobre sua aplicação ética e de retorno à sociedade sobre os
conhecimentos construídos.
Palavras-chave: metodologia microgenética; desenvolvimento de bebês; mediação semiótica.
Contato: Lara Letícia Pinto Barbosa, UnB,
ADOLESCENTES EM CUMPRIMENTO DE
MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
Sala 422 - 10h
CO-2100
TRÁFICO E CRIMES VIOLENTOS:
EMPATIA, JULGAMENTO MORAL E
VALORES HUMANOS DE ADOLESCENTES
EM CONFLITO COM A LEI
Franciela Félix de Carvalho Monte, UFPE,
Apoio financeiro: CNPq
Recentemente, no Brasil, houve um aumento dos
atos infracionais cometidos (AI) por adolescentes, em
especial o tráfico de drogas (Brasil, 2010; 2011) chegando a representar aproximadamente 13% do total dos AIs
cometidos por esses jovens (apenas 5% são crimes graves
contra a vida). Apesar dos efeitos sociais deste AI (ver Brasil, 2009), a discussão sobre o tráfico é controversa, uma
vez que a sociedade atribui a violência nas cidades a esta
modalidade de crime, mas defende penas menores para
este, quando comparado a penas atribuídas a outros AIs
(Cardia, 2012). Ademais, os jovens que cometeram ato
infracional compreendem o tráfico como um comércio e
via de acesso ao status e visibilidade social (Faria & Barros, 2011; Monte, 2012). Destaca-se que a Psicologia do
Desenvolvimento Moral tem discutido a influência que
alguns aspectos do desenvolvimento psicossocial como
os valores, a empatia e o julgamento moral exercem sobre as condutas socialmente aceitas ou rejeitadas. Aqui,
entende-se a empatia como a capacidade de colocar-se no
lugar do outro (cognitivamente) e responder afetivamente à situação alheia (Hoffman, 2000). Os Valores Humanos, por sua vez, podem ser entendidos como conceitos
ou crenças que guiam a seleção, avaliação e julgamento
de comportamentos/eventos (Schwartz, 2006). Por fim, o
Julgamento Moral refere-se à capacidade do sujeito atribuir juízos valorativos sobre as ações (suas e dos outros)
e pode passar por seis estágios contínuos de desenvolvimento (Kohlberg, 1954/1992). Nesta direção, o objetivo
principal deste estudo foi avaliar os níveis de Empatia,
Julgamento Moral e os tipos de Valores Humanos de três
grupos de adolescentes (adolescentes que cometeram tráfico, outros AIs violentos e não infratores). Participaram
deste estudo 113 adolescentes - 12 a 18 anos (M=15,30;
d.p=1,53), de ambos os sexos, da região metropolitana
do Recife-PE. Destes, 29 praticaram tráfico (Grupo I), 24
praticaram outros AIs violentos (Grupo II) e 60 não praticaram nenhum tipo de AI (Grupo III). Os adolescentes
dos grupos I e II foram entrevistados em unidades socioeducativas de internação e o grupo III em escolas nos bairros de onde eram provenientes os adolescentes infratores.
Todos os participantes responderam a um questionário
socioeconômico e aos “Dilemas da Vida Real”: redução
da maioridade penal e pena de morte (Galvão, 2010). Em
seguida (alternadamente), responderam ao Questionário
de Valores Básicos - QVB (Gouveia, 2003), o qual avalia
a orientação (Social, Pessoal, Intrapessoal) e motivação
(Idealistas, Pragmáticos) dos valores e à Escala Multidi-
mensional de Reatividade Interpessoal - EMRI (Sampaio,
Guimarães, Camino, Formiga & Menezes, 2011) que avalia dimensões cognitivas (Tomada de Perspectiva e Fantasia) e afetivas (Angústia Pessoal e Consideração Empática) da empatia. O Julgamento Moral dos adolescentes
foi avaliado por três juízes independentes, considerando
os estágios propostos por Kohlberg (1954/1992). Os demais instrumentos foram tabulados e analisados através
do SPSS (Statistical Package Social Sciences, 18.0). Os
três grupos não diferem entre si quanto ao sexo, idade,
escolaridade e renda média familiar (p>0,05). Quanto à
Empatia, constatou-se a existência de diferenças significativas nos níveis de Empatia Geral [F(2, 110)=21,405;
p<0,0010], Consideração Empática [F(2, 110)=16,072;
p<0,001], Angústia Pessoal [F (2, 110)=13,038; p<0,001],
Tomada de Perspectiva [F (2, 110)=18,390; p<0,001] e Fantasia [F(2, 110)=1,632; p<0,001]. O teste de post-hoc de
Tukey aponta que, em todas as dimensões, os grupos I e
III não se diferenciam entre si, mas que ambos têm escores mais elevados que o grupo II (p<0,05). No que tange
aos Valores Humanos, os grupos diferiram em relação à
Orientação Pessoal [F(2, 110)=7,302; p=0,001], motivador
idealista [F(2, 110=5,349; p=0,006], valores Suprapessoais
[F(2, 110)=3,502; p=0,034], de Realização [F(2, 110)=3,702;
p=0,028] e de Experimentação [F(2, 110)=3,702; p=0,005].
Quanto aos valores Pessoais e Suprapessoais, o grupo I
pontuou mais que o grupo III e II, entre os quais não
houve diferença. Nos valores idealistas, de experimentação e realização, os grupos I e III (que não diferiram entre
si) pontuaram mais que grupo II. Referente ao Julgamento Moral, apenas o Dilema da Redução da Maioridade
Penal [F(2, 110)=3,098; p=0,023] e o Índice Geral de J.M
[F(2, 110)=3,103; p=0,049] diferiram entre os grupos. Neste caso, os grupos I e II não diferiram entre si, mas ambos
diferiram do grupo de não infratores, segundo o post
hoc de Tukey (p<0,05). Inicialmente, observa-se que os
dados corroboram pesquisas anteriores que propõem que
a empatia funciona como um inibidor da conduta antissocial, antecipando o sofrimento alheio (Del Prette & Del
Prette, 2003). Na mesma direção, o Julgamento Moral de
adolescentes em conflito com a lei (grupos I e II) é menos
desenvolvido, não permitindo aos sujeitos considerar as
normas e leis como garantia dos direitos de outros (Kohlberg, 1954/1992). Ademais, observou-se no grupo de
adolescentes que cometeram tráfico de drogas um predomínio de valores pessoais, idealistas, de realização e experimentação, além de suprapessoais, na direção de estudos
anteriores (Formiga, 2010; Formiga & Gouveia, 2005).
Sugere-se que alguns crimes possam estar relacionados à
busca de satisfação de interesses pessoais. Vale destacar/
ressalvar a semelhança entre os grupos de adolescentes que
cometeram tráfico e aqueles que não cometeram nenhuma
infração, o que indica que o tráfico seja compreendido,
neste público, não como uma questão moral (relacionada
ao bem-estar de outras pessoas), mas, provavelmente em
um domínio convencional (normas sociais arbitrárias) ou
pessoal (onde a escolha não tem implicações sociais nem
morais), conforme tipologia de Nucci (2000). Isto explicaria o discurso comum de que o tráfico é “apenas um
comércio”, bem como as pontuações elevadas em valores
pessoais, de realização e de experimentação, dirigidos ao
bem-estar pessoal, restritamente. Ressalta-se que pesquisas
adicionais são necessárias no sentido de conhecer as concepções morais, convencionais e pessoais de adolescentes
brasileiros sobre o tráfico, o que pode explicar porque este
ato infracional atrai e motiva tantos jovens e se constitui
atualmente num problema social relevante.
Palavras-chave: tráfico; atos infracionais; empatia;
julgamento moral; valores.
Contato: Franciela Félix de Carvalho Monte, UFPE,
CO-2455
DESENVOLVIMENTO E EXPERIÊNCIAS
NO CREAS: A PRÁTICA JUNTO A JOVENS
EM CUMPRIMENTO DE MEDIDAS
SOCIOEDUCATIVAS
Tâmara Ramalho de Sousa Amorim, UEPB,
Maria de Fatima Pereira Alberto, UFPB,
Alex Bruno Soares, UFPB,
João Paulo Gomes de Souza, UFPB,
Poliana Camila Ferreira Simões, UFPB,
Rayssa Rosany de Castro Silva, UFPB,
A noção de juventude pode ser caracterizada como
uma construção histórica, que responde a condições sociais específicas que se deram com a emergência do capitalismo. O conceito de juventude pode ser desenvolvido por diferentes pontos de partida: uma faixa etária,
um período da vida, uma condição social. Pensando na
juventude como condição social, pode-se caracterizá-la
como tendo qualidades específicas que se manifestam de
diferentes maneiras. Assim, é importante tomar a ideia de
juventude em seu plural - juventudes - devido à diversidade de situações existenciais que afetam os sujeitos (Sposito e Carrano, 2003). Quando um jovem se envolve com
práticas de atos infracionais, eles são responsabilizados
através da aplicação de medidas socioeducativas, de acor-
do com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), as
quais têm como objetivo a reinserção social e o fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários. A medida
socioeducativa busca a proteção e a responsabilização a
partir de uma ação pedagógica sistematizada e leva em
consideração a condição de sujeitos em desenvolvimento
(Francischini e Campos, 2005). O ECA estabelece as seguintes medidas socioeducativas: advertência; obrigação
de reparar o dano; prestação de serviços à comunidade;
liberdade assistida; inserção em regime de semiliberdade;
e internação em estabelecimento educacional. Para que o
ECA seja posto em prática e os direitos das crianças e dos
adolescentes se efetivem, faz-se necessário um conjunto de
instrumentos operativos, como as políticas públicas e os
programas sociais. O Centro de Referência Especializado
da Assistência Social (CREAS) constitui-se como um desses instrumentos, tendo como objetivo prevenir e combater a violação de direitos, ofertando ações especializadas
através de uma equipe multiprofissional de orientação,
proteção e acompanhamento psicossocial e jurídico individualizado. O CREAS atende um amplo público-alvo,
entre eles jovens em cumprimento de medida socioeducativa de Liberdade Assistida (LA) e Prestação de Serviços
a Comunidade (PSC). Diante do exposto, o presente trabalho é fruto de um projeto de extensão em andamento
e tem como objetivo apresentar um relato de experiência
das atividades que estão sendo desenvolvidas com os jovens usuários do CREAS e seus familiares, de forma a
trazer contribuições para a reflexão sobre a prática do
psicólogo com jovens em cumprimento de medidas socioeducativas. Este trabalho se inscreve na perspectiva dos
Direitos Humanos e da defesa dos direitos da criança e do
adolescente e vê a psicologia como tendo um importante
papel na garantia das condições dignas para o desenvolvimento biopsicossocial dos sujeitos. Participam do projeto
de extensão 04 discentes do curso de Psicologia, os quais
se dividiram em duas duplas e vão ao CREAS duas vezes
por semana. Nos primeiros dois meses, os extensionistas
participaram das atividades da instituição no intuito de
fazer uma territorialização: acompanharam as oficinas
com os jovens, conversaram com os profissionais, entre
eles os de psicologia, conheceram o funcionamento da
instituição, entre outros. Passado esse momento inicial de
territorialização, houve uma reunião dos participantes e
coordenadoras do projeto com a equipe do CREAS para
definir de que atividades especificamente os extensionistas poderiam participar e de que forma poderiam contribuir. Ficou decidido que a participação deles se daria por
meio das oficinas: uma dupla participaria das oficinas
com os jovens e a outra dupla, de oficinas com os familiares dos jovens, sempre acompanhados de profissionais
da instituição. Vale ressaltar que, diferente das oficinas
com os jovens, as oficinas com os familiares não exis-
tiam, foram criadas a partir desta reunião, algo que pode
ser visto como uma contribuição do projeto de extensão
para o desenvolvimento das atividades da instituição. As
atividades de oficinas com os jovens acontecem uma vez
por semana e são organizadas por um pedagogo do CREAS, em conjunto com dois extensionistas. Participam em
média 05 jovens. Durante o período de territorialização,
havia nas oficinas a utilização de recursos como filmes
e a elaboração de cartazes sobre um determinado tema,
finalizando com a discussão dialogada do tema. Os temas
trabalhados nesse período foram redução da maioridade
penal, violência, entre outros. Passado o período de territorialização, está sendo planejada a realização de um acordo de convivência, que consiste em cada uma das partes
envolvidas sugerir um tema a ser trabalhado no grupo e
proceder a um acordo acerca da forma e da periodicidade.
O tema que está sendo trabalhado pelos extensionistas
é “direitos” e será ouvido que tema os jovens sugerirão.
Em relação às oficinas com os familiares dos jovens, estas
acontecem também uma vez por semana, são organizadas
por dois extensionistas em conjunto com uma psicóloga
e uma assistente social. Participam em média 10 familiares. Até o momento foram realizados três encontros. O
primeiro foi de apresentação e realização do acordo de
convivência. O tema sugerido pela equipe foi “direitos” e
o tema sugerido pelos familiares foi “drogas”, os quais começaram a ser trabalhados nos encontros seguintes. Comumente parte-se de uma técnica de dinâmica de grupo
para uma discussão dialogada do tema, finalizando com
uma avaliação do encontro. Nas atividades com os dois
públicos, cabe aos extensionistas, a mediação do diálogo,
incentivando a reflexão sobre os temas tratados e sobre os
contextos sociais que os jovens e familiares estão vivenciando. Quando necessário cabe a eles também realizar
articulações dos aspectos objetivos e subjetivos, tais como
história de vida, experiências e processo de subjetivação,
além da aplicação de técnicas de dinâmica de grupo, comumente com a finalidade de iniciar a discussão dialogada do tema. As oficinas demandam dos profissionais e
extensionistas uma escuta atenta e o respeito ao momento da fala das participantes. A participação no projeto de
extensão tem contribuído com a formação dos discentes
para a prática profissional junto aos jovens em cumprimento de medidas socioeducativas. Considera-se que a
atuação do psicólogo deve levar em conta os processos de
subjetivação dos jovens que cometeram ato infracional,
rompendo com a lógica desenvolvimentista presente na
Psicologia (Gonzáles e Guareschi, 2009), que apresenta
uma naturalização das etapas da vida e não observa que
os períodos de desenvolvimento são entidades produzidas socialmente.
Palavras-chave: desenvolvimento; medida socioeducativa; CREAS.
Contato: Tâmara Ramalho de Sousa Amorim, UEPB,
CO-2215
DESENVOLVIMENTO E SUBJETIVAÇÃO DE
JOVENS EM CUMPRIMENTO DE MEDIDA
SOCIOEDUCATIVA DE INTERNAÇÃO
Tâmara Ramalho de Sousa Amorim, UEPB,
Maria de Fátima Pereira Alberto, UFPB,
Leilane Cristina Oliveira Pereira, FSM,
Joana Azevedo Lima, Faculdade Ruy Barbosa/ Devry
Brasil, E-mail: [email protected]
A categoria juventude pode ser vista como uma construção histórica, que responde a condições sociais específicas que se deram com a emergência do capitalismo. Nos
dias atuais, a definição de juventude pode ser desenvolvida por diferentes pontos de partida: uma faixa etária,
um período da vida, uma condição social. Pensando na
juventude como condição social, pode-se caracterizá-la
como tendo qualidades específicas que se manifestam de
diferentes maneiras. Assim, é importante tomar a ideia
de juventude em seu plural - juventudes - devido à diversidade de situações existenciais que afetam os sujeitos
(Sposito e Carrano, 2003). Quando um jovem se envolve
com práticas de atos infracionais, eles são responsabilizados através da aplicação de medidas socioeducativas,
as quais estão postas no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e tem como objetivo a reinserção social e
o fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários.
A medida socioeducativa busca a proteção e a responsabilização a partir de uma ação pedagógica sistematizada
e leva em consideração a condição de sujeitos em desenvolvimento (Francischini e Campos, 2005). Apesar de o
ECA ter o propósito de abranger a todos, na sociedade
capitalista as juventudes de diferentes classes sociais não
têm sido caracterizadas da mesma forma. De acordo com
Trassi e Malvasi (2010), os jovens das elites são “excêntricos”, “contestadores”; já os pobres são “delinquentes”,
“perigosos”. Quando os primeiros se envolvem com as
práticas de atos infracionais, há uma tolerância social
maior na compreensão de sua conduta, bem como nas
práticas sociais de repressão. Já quando são jovens pobres,
há uma criminalização de sua conduta e são empregados
mecanismos de repressão e punição rigorosos: controle
de circulação pelas cidades, sua representação como potencialmente perigosos e seu encarceramento ou até seu
extermínio. Em um contexto de ausência ou mau fun-
cionamento de redes de proteção social, a juventude dos
bairros populares abatidos pelo peso do desemprego e do
subemprego acaba buscando de formas ilícitas os meios
de sobreviver (Wacquant, 2001). As consequências disso
podem ser vistas no número de homicídios de jovens no
Brasil. Dados do Mapa da Violência (Waiselfisz, 2011)
apontam que é na faixa “jovem”, dos 15 aos 24 anos,
que os homicídios atingem sua máxima expressão, principalmente entre os jovens do sexo masculino. Os que
conseguem sobreviver acabam indo, por exemplo, para
unidades de internação. Entretanto, dados do relatório
de inspeção em unidades de internação realizado pelo
Conselho Federal de Psicologia - CFP (2006) mostram
a inadequação destas em relação aos parâmetros do Estatuto, a maioria delas servindo apenas como contenção
e encarceramento para os jovens. Essa juventude a quem
historicamente têm sido negados direitos, que tem sido
vítima de violência e situações de vulnerabilidade, que
tem sido submetida a medidas de controle e disciplinarização é público-alvo deste trabalho. Nesse sentido, o
presente trabalho constitui-se como um recorte da dissertação da autora e tem como objetivo analisar a subjetivação dos jovens que cumprem medida socioeducativa
de internação, a partir do processo de institucionalização. O embasamento teórico se deu sob a perspectiva
pós-estruturalista de Foucault (1982/2011). Participaram
da pesquisa três jovens que estavam cumprindo medida
socioeducativa de internação no Centro Educacional do
Adolescente (CEA). Os participantes tinham 17 anos de
idade; dois se autodeclararam brancos e um, negro; os
três possuíam ensino fundamental incompleto; a renda
média das famílias variou de 01 a 03 salários mínimos;
o número de pessoas com que moram variou de 06 a 08
pessoas; e dois já haviam cumprido medida de internação
no CEA antes. Em relação ao procedimento, a pesquisadora chegou à instituição e explicou que se tratava de uma
entrevista para uma pesquisa de dissertação de Mestrado
e que gostaria de conversar com os educandos. Assim,
a assistente social pediu aos agentes que os trouxessem
para participar da entrevista. O instrumento utilizado foi
um roteiro de entrevista semiestruturada. As entrevistas
foram gravadas, transcritas e submetidas à Análise Crítica do Discurso (Gregolin, 2004; Nogueira, 2001) a partir
das seguintes categorias: Quem fala? De onde fala? Que
efeito de sentido gera? Que discursos aparecem? A partir
de que acontecimento se reconta a história? Que história
a oralidade revela? A oralidade dos educandos revelou
histórias de jovens pobres que estão passando por um
processo de institucionalização durante a adolescência,
processo este que é constituinte de sua subjetivação. Jovens cujo desenvolvimento se dá a partir da vigilância e
da pouca oportunização de autonomia, embora isso seja
cobrado deles. Não se proporciona os meios para o de-
senvolvimento da autonomia, porém quando é cometida
alguma infração, por exemplo, individualiza-se a culpa.
São histórias de jovens que relatam sofrer punições físicas na instituição, mas, ao ser perguntado o que acham
dessas punições, apresentam uma internalização de um
discurso institucional da necessidade destas para disciplinar o comportamento. Segundo Foucault (1982/2011),
a institucionalização pode ser vista como uma das ferramentas utilizadas para a construção do sujeito, por meio,
por exemplo, de um procedimento de subjetivação do
discurso considerado verdadeiro, que consiste em fazer
seus os discursos que se reconhece como verdadeiros ou
que foram transmitidos como verdadeiros. Entretanto,
foram encontrados também discursos de resistência. Jovens que dizem ser fácil “entrar pra vida”, usando suas
próprias palavras, mas que repetem ao longo da entrevista
o seu desejo de “mudar de vida”. Esses discursos de resistência de jovens que sofreram e sofrem violência podem
ser considerados como brechas nas quais pode se dar a
atuação do psicólogo, levando em conta os processos de
subjetivação dos jovens que cometeram o ato infracional
e considerando os períodos de desenvolvimento como
entidades produzidas socialmente.
Palavras-chave: desenvolvimento; subjetivação; medida socioeducativa.
Contato: Tâmara Ramalho de Sousa Amorim, UFPB,
CO-2259
A INSERÇÃO DA FAMÍLIA NO PROCESSO
SOCIOEDUCATIVO DE ADOLESCENTES EM
PRIVAÇÃO DE LIBERDADE
Fernanda Cavalcanti de Medeiros, CRDH/OBIJUV,
Daniela Rodrigues Bezerra, OBIJUV/UFRN,
Gabriel Miranda Brito, E-mail: [email protected]
Ilana Lemos de Paiva, CRDH/UFRN,
O presente trabalho pretende suscitar discussões acerca da inserção e participação da família no processo socioeducativo de adolescentes autores de atos infracionais.
Para tal, serão compartilhadas experiências vivenciadas a
partir do projeto de extensão “Familiares e a luta pela
efetivação do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo”, que vem sendo executado pelo Observatório
da População Infanto-juvenil em Contextos de Violência
(OBIJUV/UFRN) em parceria com o Centro de Referência em Direitos Humanos (CRDH/UFRN) desde o início
do ano de 2013, e já apresenta resultados consideráveis.
Para que a investigação aqui proposta seja possível é preciso iniciar as reflexões a partir do histórico das políticas
sociais brasileiras voltadas para crianças e adolescentes
pobres e seus familiares, que, como apontam Rizinni e
Rizinni (2004), remete a uma longa tradição assistencial
repressiva, sobretudo com aqueles em conflito com a
lei, com políticas paternalistas e higienistas que tinham
como principal objetivo a contenção social. No Código
de Menores de 1927, primeira legislação do Brasil voltada
para a população infantojuvenil, o Estado colocava na
família a total responsabilidade pelo cuidado e sustento
dos “menores”, e quando a família era considerada incapaz destituía-se o poder familiar e institucionalizavam-se
as crianças e adolescentes, que passavam a ser socializadas em instituições totais baseadas na reclusão e punição.
Posteriormente, a partir das décadas de 1970 e 1980, foi
ocorrendo uma série de lutas e pressões dos movimentos
sociais, que culminaram, anos depois, em grandes avanços
legislativos no campo da cidadania e direitos humanos.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) já apresenta, desde seu lançamento em 1990, direcionamentos
em relação aos adolescentes autores de atos infracionais.
No entanto, as disposições das legislações referentes à garantia dos direitos dessa população ainda hoje são desconhecidas pela população e vêm sendo descumpridas. Nesse sentido, a partir da necessidade de produzir parâmetros
mais objetivos e procedimentos mais justos, o Sistema
Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) reformou a diretriz do ECA sobre a natureza pedagógica
da medida socioeducativa. O SINASE foi sancionado em
abril de 2012 com o objetivo de superar as denúncias
de violência no contexto do sistema socioeducativo e desenvolver uma ação socioeducativa sustentada nos princípios dos direitos humanos. Sua criação deve-se ao fato
de que, apesar dos inegáveis avanços legais estabelecidos
pelo ECA, o que temos na prática, como apontam Rosa,
Vicentin e Broide (2009), continuam sendo práticas de estigmatização, invisibilidade, redução, controle, redução e
má qualidade das políticas sociais dirigidas aos adolescentes autores de atos infracionais. A construção do SINASE ocorreu em Consonância com o Plano Nacional de
Promoção, Proteção e Defesa de Crianças e Adolescentes
à Convivência Familiar e Comunitária (PNCFC) e com
o Sistema de Garantia de Direitos (SGD), que enfatizam
o papel da família na socioeducação dos adolescentes,
bem como a necessidade de garantir aos familiares condições necessárias para o cuidado com os seus filhos. Nesse sentido, Trassi (2006) atenta para o perigo da prática
de culpabilização da família do adolescente autor de ato
infracional, uma vez que essa família se encontra assentada na mesma base material que seus filhos, e Carvalho
(2008) afirma que a família está no centro das políticas
de proteção social, necessitando de apoio para desenvol-
ver seu potencial protetivo, independente das alterações
e mudanças nas composições e arranjos familiares com
as quais nos deparamos na contemporaneidade. Diante
deste contexto, o referido projeto de extensão foi pensado como necessária forma de enfrentamento ao caos
em que se encontra o sistema socioeducativo no estado
do Rio Grande do Norte, e gestado a partir da aposta
no movimento social enquanto forma mais potente de
modificação da realidade de violência e violações que está
posta. O referencial teórico é o materialismo histórico
dialético, que compreende o sistema socioeducativo enquanto manifestação da questão social e problematiza a
visão predominante na sociedade dos adolescentes autores de atos infracionais enquanto indivíduos que devem
ser tratados pela via da repressão e segregação, bem como
a fragilidade das políticas sociais, tanto na execução das
próprias medidas socioeducativas como na articulação da
rede de serviços para a proteção dos adolescentes e o fortalecimento de suas famílias. A metodologia utilizada nos
encontros consiste em rodas de conversa e oficinas para a
promoção da sensibilização e conscientização dos direitos
fundamentais que vêm sendo violados cotidianamente
nas instituições de internação. Os principais tópicos que
vêm emergindo nos encontros se referem aos profissionais que atuam no sistema socioeducativo - profissionais
antigos, cansados e doentes, equipes técnicas desfalcadas,
falta de formação continuada, reprodução dos discursos de criminalização e higienização do senso comum
em relação aos adolescentes; A visão dos profissionais e
da sociedade sobre as próprias famílias - culpadas pelos
atos infracionais cometidos por seus jovens, “desestruturadas”, muito julgadas, mas sem o suporte necessário e
previsto nas legislações para o cuidado de seus filhos, às
visitas e violações à convivência familiar e comunitária;
A culpa que os familiares sentem pelo “fracasso” na educação dos adolescentes que cometem os atos infracionais;
As violências e violações sofridas pelos adolescentes e o
impacto na saúde dos mesmos e das famílias; Torturas,
violência policial, medicalização e trânsito para unidades
psiquiátricas, o medo de represálias em caso de denúncias “aos direitos humanos”; A “punição à família”, com
violências e violações indiretas e ocultas, como nos procedimentos de revista íntima e situações vexatórias que
afastam os familiares do convívio com seus adolescentes
privados de liberdade; O desconhecimento dos direitos e
da situação dos filhos no sistema socioeducativo - falta
de informações acerca do processo, ociosidade e violação
da escolarização, falta de defesa técnica qualificada, entre
outras questões importantes. Além dos encontros de oficinas e discussões, ocorrem o planejamento e execução
de ações de caráter político. A execução deste projeto de
extensão tem-se mostrado relevante e instigante, uma vez
que, ao proporcionar o espaço de expressão no grupo,
proporciona-se também um possível lugar de destinação
para a dor e a revolta, que ao invés de entristecer e adoecer podem gerar resistência, protagonismo e luta coletiva
pela efetivação do SINASE e dos Direitos Humanos dos
adolescentes e suas famílias.
Palavras-chave: sistema socioeducativo; famílias;
participação política.
CO-2371
VIOLÊNCIA E APOIO FAMILIAR:
PERSPECTIVAS DE ADOLESCENTES QUE
CUMPREM MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
Antonio Luciano de Freitas, UNIPE,
Francinete Silva da Silveira, UNIPE,
Giulliana Karla Santos de Lima Marques, UNIPE,
Monilly Ramos Araujo Melo, UNIPE,
Os princípios fundamentais do Estatuto da Criança
e Adolescente (ECA) - afirmam que crianças e adolescentes são prioridade absoluta, sujeitos de direitos e deveres
e que devem ser tratados como indivíduos em condição
peculiar de desenvolvimento (Silva, 2011). A adolescência por si só é uma fase do desenvolvimento humano
repleta de processos complexos e por vezes dolorosos,
em que começam a surgir determinadas responsabilidades, mas o jovem ainda não tem maturidade suficiente
para lidar com essas mudanças. Segundo Shaffer (2008),
o desenvolvimento simplesmente toma formas diversas
nas diferentes culturas, classes sociais e grupos étnicos e
raciais [...] e o desenvolvimento de cada pessoa é influenciado pelas mudanças sociais e eventos históricos que
ocorrem durante sua vida. Em meio a esse cenário, as
dificuldades dos pais, profissionais de educação, saúde e
governantes em entenderem essas características e necessidades do adolescente podem fazer com que o mesmo
se engaje no caminho da violência. A família tem sido
apontada por muitos autores como sendo um fator de
relevância e influência, tanto positiva quanto negativa,
no egresso do jovem no mundo da criminalidade, já
que na fase da adolescência o mesmo se torna muito
mais frágil e vulnerável. A importância da família pode
ser atribuída ao fato de ser ela a estrutura fundamental
capaz de moldar o desenvolvimento psíquico do adolescente, uma vez que é onde acontecem as trocas emocionais e as experiências de vida que muito influenciam na
formação de sua personalidade. A violência tem acompanhado a história da humanidade de diversos modos,
variando de cultura a cultura e decorrendo de uma série
de fatores socioeconômicos e políticos que se articulam,
interagem e se concretizam nas condições de vida de
grupos sociais e de áreas específicas (Assis et al., 2004).
Neste sentido tem sido de papel fundamental na organização da sociedade contemporânea. Sendo assim, situações que envolvem adolescente em atos infracionais
geram grande impacto na sociedade, principalmente
pelo índice de violência, causando diversos questionamentos em relação à responsabilidade dos adolescentes
e em busca de justificativas para aqueles atos cometidos.
As questões que fazem com que um jovem se envolva na
criminalidade são diversas e complexas, podendo ser de
ordem biopsicossocial, complicando o desenvolvimento e a formação do adolescente e produzindo danos,
imediatos ou a longo prazo, para ele mesmo, sua família e para toda sociedade. O presente estudo se refere a
uma pesquisa descritiva de abordagem quantitativa, que
a partir dos dados analisados através do software SPSS
18.0, em uma amostra de 51 adolescentes do sexo masculino entre 12 e 17 anos, buscamos averiguar se esses
jovens se sentem apoiados por suas famílias e qual a motivação para cometerem atos violentos. Utilizamos um
questionário sociodemográfico e outro de apoio familiar (Koller; Ribeiro; Cerqueira-Santos; Morais, 2004). O
critério para a escolha dos participantes foi feito através
da técnica não probabilística. Pudemos constatar que a
maior parte dos jovens participantes da pesquisa nasceram em João Pessoa (37,3%), seguidos de Santa Rita
(21,6%) e Guarabira (9,8%) demonstrando uma maior
concentração de jovens que cometem atos infracionais
nascidos na capital do estado. Em relação à faixa etária,
verificaram-se jovens entre 14 e 17 anos, sendo o índice
de 49% de adolescentes com 17 anos de idade. Em relação ao estado civil pudemos constatar que 11,8% são
casados, alguns relataram inclusive que já têm filhos,
entretanto, a maioria (78,4%) disseram ser solteiros. Na
aplicação dos questionários verificamos a dificuldade
na leitura e na escrita dos adolescentes, a grande maioria
pedia auxílio para entender melhor as questões. Isso se
deu pelo fato de a maior parte (74,5%) dos jovens possuírem o ensino fundamental incompleto e 7,8% alegarem
nunca terem ido à escola, mas que sabiam ler. A grande
importância da família foi um importante dado constatado na pesquisa, já que a mesma é o agente intermediário das necessidades biológicas da criança e do caminho
trilhado na sociedade (Trentin, 2011). É como o próprio
Minuchin (1990) enxerga e relata ser a família: uma unidade social que influencia os diversos pontos de desenvolvimento. E Trentin (2011) complementa pontuando
a relevância na formação do sujeito, do caráter e dos
valores e que os pais acabam sendo as referências identificatórias dos filhos. Alguns adolescentes que cometem
crimes podem vir a se comportar de maneira violenta
e De Antoni & Koller (2002), citados por Nardi (2012),
comentam que isso pode ser explicado pelo padrão de
relações estabelecidas no seio familiar e que esse padrão
pode ser transposto para as relações sociais externas. Assim, pudemos verificar que os jovens alegaram como
principais motivações da violência: melhores condições
financeiras (13,7%), problemas na família (15,7%), forma de proteção (17,6%) entre outros (25,5%), que indicaram motivação própria e acesso maior às drogas.
Este dado confirma o que Garbarino (2009), citado por
Nardi (2012), diz: “[...] a violência na adolescência usualmente começa a partir de uma combinação de dificuldades precoces nos relacionamentos, associadas a uma
combinação de dificuldades temperamentais”. Além
disso, o autor aponta que os jovens parecem apresentar
um comportamento tão violento quanto é o seu entorno
social. Nosso estudo constatou de fato a grande importância da família na vida e no desenvolvimento desses
adolescentes, pois ao serem questionados se eles se sentem
apoiados pelos seus familiares, 84,3% alegaram que sim.
Steinberg (2000) pontuou que adolescentes que possuem
vínculo saudável com a família apresentam altos níveis
de autoconfiança e autoestima. Outro dado que contribui para reafirmar os dados anteriores é que quanto mais
confiança ele possuir nos pais, menor será a probabilidade de envolvimento com a violência, o que ficou claro
em 94,1% dos analisados. Esses dados chamam atenção
e surge um questionamento: se eles se sentem apoiados
no seio familiar, qual o real motivo para o ingresso no
mundo do crime? Será que eles já se sentiam apoiados
pelos familiares ou só sentiram esse apoio após terem
cometido atos delituosos? É curioso este dado de que
mesmo com um apoio familiar relevante os jovens se
encontrem em regime fechado de medida socioeducativa. O que nos faz pensar a que nível esse apoio é dado e
como ele é assumido pelos jovens.
Palavras-chave: família; adolescente; violência.
Contato: Giulliana Karla Santos de Lima Marques,
UNIPE, E-mail: [email protected]
CO-2174
RESPONSABILIZAÇÃO JUVENIL E
DESENVOLVIMENTO HUMANO:
O PAPEL DO ATENDIMENTO
SOCIOEDUCATIVO
Fernanda Pinheiro Rebouças. UNB.
Maria Claudia Santos Lopes de Oliveira. UNB.
O presente estudo, de caráter metanalítico, tem como
objetivo discutir o conceito de responsabilidade/responsabilização que marca as discussões sobre a função do sistema socioeducativo na contemporaneidade. Trata-se de
uma etapa preliminar de uma pesquisa empírica, que visa
investigar concepções e práticas de técnicos que atuam no
sistema socioeducativo, acerca da função do atendimento
aos adolescentes autores de ato infracional como contexto de promoção de desenvolvimento humano. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), impulsionado
pelas conquistas da Constituição de 1988, realizou uma
ruptura com a antiga doutrina de situação irregular, por
uma doutrina de proteção integral da criança e do adolescente. Por meio dessa nova doutrina, o Estado passou
a proteger toda criança e todo adolescente e concebê-los
como sujeitos de direitos, em fase especial do desenvolvimento. A nova concepção de infância e adolescência
inaugurada pelo ECA permite que se deixe de olhar o
“menor” em situação irregular e se passe a observá-lo enquanto cidadão com necessidade de proteção do Estado
(Espíndula & Santos, 2004), a quem se atribui inimputabilidade penal. Destaca-se que imputabilidade, com origem no verbo imputar, significa atribuir responsabilidade penal. Desse modo, por o ECA acompanhar o Código
Penal brasileiro quanto ao conceito de responsabilização,
dizer que as crianças e os adolescentes são inimputáveis
remete a retirar-lhes a possibilidade de responsabilização
penal. O Código Penal considera inimputáveis as pessoas
incapazes de compreender plenamente o caráter ilícito
do ato cometido e parte do princípio de que os adultos, as crianças e os adolescentes não podem ser tratados
de maneira igual, dadas as diferenças constitutivas entre
eles, no que se refere à consciência do ato. No entanto,
a inimputabilidade não estaria relacionada à impunidade, de acordo com as normas da legislação especial, mas
sim, a uma responsabilização social e pessoal, ou seja,
uma responsabilidade subjetiva compatível com a condição peculiar de desenvolvimento dos mais jovens. E, tal
responsabilização seria atingida, judicialmente, por meio
das medidas socioeducativas. Desse modo, o adolescente que comete ato infracional pode responder frente ao
mesmo, de acordo com a severidade do ato, no cumprimento das medidas que estão elencadas no art.112, do
ECA. A definição da medida deve levar em consideração
a capacidade do adolescente em cumpri-la, as circunstâncias que sucederam o ato e a gravidade deste (Vorose &
Lima, 2009). Ainda que a medida socioeducativa apareça
como um importante elemento de responsabilidade jurídica, a simples execução dela não será suficiente para que
o adolescente se posicione diante dos seus atos, rompa
com as práticas infracionais e estabeleça novos vínculos
sociais (Yokoy, 2012). A responsabilização juvenil objetiva a elaboração de novas possibilidades de ação, as quais
possibilitem uma ruptura com a infração por meio de
uma mudança de posicionamento subjetivo. Tal conquista somente se alcança por meio de uma adequada atuação do sistema, na forma de um atendimento socioeducativo eficaz. É interessante, observar que, apesar de sua
relevância, existe pouca literatura a respeito da distinção
entre a responsabilidade penal, a responsabilidade jurídica e a responsabilidade pessoal e social. Tais aspectos,
somados às várias lacunas que o ECA apresenta quanto
ao processo de disciplinamento da execução das medidas
socioeducativas, resultam no predomínio de ações com
caráter fortemente coercivo, aflitivo e punitivo, em detrimento do caráter pedagógico que este código preza.
Na tentativa de responder a estas lacunas encontradas no
ECA, bem como, padronizar as práticas do Sistema Socioeducativo, foi sancionada, em 18 de janeiro de 2012, a
Lei do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo
(SINASE). Esta lei deveria normatizar a atuação das instituições responsáveis pelo atendimento aos adolescentes
autores de ato infracional e, por isso, configurar-se como
um manual que abrange desde a forma política de traçar
as diretrizes pedagógicas dos programas de atendimento,
até como deve ser o trabalho multidisciplinar dos profissionais que assistem esses jovens. Em contrapartida, a
lacuna referente à responsabilização do adolescente ator
de ato infracional ainda configura-se como um problema, mesmo no SINASE. Apesar de reiterar o caráter pedagógico que deve primar nas medidas socioeducativas,
que objetivam o fortalecimento dos vínculos familiares e
comunitários, na prática, ainda observa-se o predomínio
de ações punitivas como meio e fim para atingir a responsabilização dos adolescentes. O pouco esclarecimento
a respeito do conceito de responsabilidade/responsabilização trazido tanto pelo ECA, como pelo SINASE, e pela
literatura jurídica, se soma para gerar ações inconsistentes
e interpretações errôneas tanto sobre a finalidade, quanto
sobre as funções e as metas das medidas socioeducativas.
O efeito mais palpável disso é a ineficácia do sistema
socioeducativo, que se concretiza, com muita frequência,
na incapacidade de promover trajetórias de desenvolvimento humano saudável e de prevenir a reincidência em
infração por parte do adolescente. Pretendemos com o
estudo o aprofundamento do debate para salientar que,
em vez de modificar a forma de conceber a justiça juvenil
- a exemplo dos que defendem a redução da maioridade
penal e requerem a imputabilidade do adolescente - devemos aprofundar a compreensão e qualificar a atuação do
sistema socioeducativo.
AUTISMO
Sala 423 - 10h
CO-2211
ESTILOS COMUNICATIVOS DE MÃES
DE CRIANÇAS AUTISTAS NO USO DO
COMPUTADOR
Ana Flavia de Oliveira Borba Coutinho, IESP,
Carolina Silva de Medeiros, UFPB,
O autismo é classificado como um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, caracterizado por uma tríade de prejuízos que envolvem o comprometimento do
desenvolvimento da interação social, da comunicação e
da imaginação da criança. Com uma etiologia diversa,
apresenta graus de comprometimentos variáveis, fatores
estes que fazem com que a promoção da interação social
de crianças autistas represente um desafio, sobretudo para
aqueles que com convivem com estas crianças, a exemplo
das mães (Bosa, 2006). Considerando a importância dos
processos de interação para o desenvolvimento sociocomunicativo da criança, o computador surge, em meio a
este contexto, como ferramenta auxiliar no processo de
interação. O uso do computador e de softwares específicos
justifica o desenvolvimento de estudos sobre a interação
social de crianças autistas em ambientes digitais (Murray
e Lesser, 2001; Hogetop e Santarosa, 2002; Ribeiro, 2004;
Bauminger, Gal e Goren-Bar, 2007; Passerino e Santarosa,
2007; Battocchi et al., 2008; Herskowitz, 2009; King, 2011,
Coutinho, 2012). Segundo Passerino e Santarosa (2007) o
uso de ambientes digitais como instrumento de mediação
da interação social é importante para o desenvolvimento
de sujeitos com autismo, pois estes apresentaram melhorias na interação com o outro. Para Bosa (2006) o autista
apresenta afinidade em realizar tarefas concretas e repetitivas. Neste ponto o computador enquanto ferramenta
tecnológica aparece como extremamente amigável, visto
que apresenta uma lógica rígida. Nesse contexto, existem
soluções informáticas desenvolvidas especificamente para
crianças com deficiência mental ou autismo, onde o foco
consiste em ativar a alternância dos interlocutores para
encorajar a interação (Bosa, 2006). Face a estas premissas,
este trabalho teve como objetivo geral identificar os estilos de comunicação de mães de crianças autistas, através
do uso do computador. Especificamente, foram verificadas e analisadas as estratégias maternas que estimulam a
criança a fazer uso do recurso tecnológico supracitado.
Para alcançar tais objetivos, utilizou-se a Perspectiva da
Interação Social dos Estudiosos da Linguagem que considera o papel ativo da criança no seu desenvolvimento,
destacando o conceito de bidirecionalidade, isto é, os
parceiros têm os seus comportamentos influenciados um
pelo outro. A premissa fundamental desta Perspectiva é de
que a aquisição da linguagem se dará através dos processos de interação. Destaca-se ainda a presença de diferentes
estilos comunicativos utilizados para comunicar-se com
a criança, sendo alguns considerados como favorecedores
ao desenvolvimento da linguagem, a exemplo das requisições e dos feedbacks (Salomão, 2010; Snow, 1994, 1997;
Chapman, 1997; Salomão e Conti-Ramsden, 1994). Neste
sentido, realizou-se um estudo descritivo, caracterizado
por uma abordagem multimétodo. Participaram quatro
díades mãe-criança, com idade entre quatro e seis anos.
Foram utilizados três instrumentos: Questionário Sociodemográfico; Entrevista Semiestruturada e Filmagem. Os
dados foram coletados nas residências dos participantes.
Os dados obtidos através das entrevistas semiestruturadas possibilitaram a elaboração de um software para cada
criança, que foi utilizado nas sessões fílmicas. O software
foi elaborado com o objetivo de estimular a interação social, linguagem e comunicação de cada criança, com uma
atividade direcionada a cada díade. O software, desenvolvido no PowerPoint, tem um forte apelo visual, com estímulo sonoro, e é facilmente configurável. A interface é
constituída por 6 grandes botões que cobrem toda a tela.
Os botões são configuráveis de forma a ter uma imagem
e um som associados a cada um deles que podem ser facilmente adaptados a cada criança, ao objetivo que se deseja
atingir com a atividade, e ao grau de comprometimento, constituindo um estímulo à promoção da interação
social. Foram realizadas duas sessões fílmicas com cada
díade, cada uma com duração total de 20 minutos, considerando os 10 minutos centrais para análise. Através da
transcrição dos comportamentos comunicativos apresentados durante o processo interativo, foram elaboradas categorias e subcategorias, que possibilitaram a codificação
dos resultados. Os resultados evidenciam que os estilos
maternos verbais predominantes no uso do computador
foram: requisição (díades A e B); diretivo (díade C); e informação (díade D). O uso predominante das requisições
ilustra que as mães utilizaram um estilo linguístico com a
função de engajar as crianças nas atividades. Já o diretivo,
utilizado predominantemente por uma díade, retratou a
intenção materna de direcionar a atividade da criança,
enquanto que a informação foi utilizada com a finalidade de fornecer informações sobre o software; informar à
criança acerca dos nomes e características das imagens
apresentadas; ou ainda demonstrar ou descrever uma
ação, visto que a criança tinha dificuldades em utilizar o
mouse. Nesta última situação, reforça-se a presença da bidirecionalidade na interação, pois a mãe direcionou o seu
comportamento mediante as necessidades da criança. Em
relação aos comportamentos comunicativos maternos
não verbais, o suporte de apoio foi o mais utilizado por
três díades (A, B e D), o que permitiu identificar a tendência das mães em direcionar as ações das crianças através da colocação de sua mão no mouse. Neste contexto,
constata-se que este suporte de apoio pode ser usado para
ajudar a criança a realizar uma tarefa, mas, se utilizado de
forma excessiva, pode vir a ser uma forma intrusiva de ter
o domínio do mouse para direcionar as ações dos filhos.
Os resultados obtidos pelas filmagens revelam situações
em que a criança recebeu um estímulo do mediador, isto
é, da mãe, e realizou algo no computador, retornando um
estímulo para o mediador. Este dado é positivo, pois nestes momentos pontuais identificaram-se comportamentos maternos promotores do desenvolvimento, retratados
pela responsividade, carinho, e apoio na execução das
atividades. Tais comportamentos reforçam os pressupostos da Perspectiva da Interação Social dos Estudiosos da
Linguagem de que a relação mãe-criança é um pilar na
promoção da interação social, a qual é construída através
da troca entre os parceiros. Desta forma, este estudo permitiu compreender a criança autista, as relações que ela
estabelece com a mãe, para assim poder desenvolver propostas de intervenção visando à melhoria da qualidade
de vida das crianças autistas e familiares, considerando,
sobretudo o papel do mediador, neste caso a mãe, que
utilizará o computador como recurso promotor da interação social.
Palavras-chave: autismo; interação mãe-criança; computador.
Contato: Ana Flavia de Oliveira Borba Coutinho, IESP,
CO-2051
AUTISMO E SÍNDROME DE DOWN:
CONCEPÇÕES DE PROFISSIONAIS DE
DIFERENTES ÁREAS
Cibele Shírley Agripino-Ramos, UFPB,
Apoio Financeiro: CAPES
O autismo é um transtorno do desenvolvimento que
vem sendo bastante estudado em diversos campos do saber. Apesar de se caracterizar por uma tríade de prejuízos
- na comunicação/linguagem, na interação social e no
comportamento -, ele se apresenta de forma bastante heterogênea, isto é, há grande variabilidade nos quadros clínicos encontrados, o que contribui para que possa haver
dificuldades em relação ao diagnóstico desse transtorno
(Heidgerken, Geffken, Modi, & Frakey, 2005), dificultando, consequentemente, a realização da intervenção. Ob-
serva-se que muitos estudos acerca do autismo procuram
comparar algum aspecto relacionado a este transtorno
com a síndrome de Down ou com o desenvolvimento
típico. Os estudos comparativos do autismo e da síndrome de Down, especificamente, têm sido realizados com
o intuito de conhecer a dinâmica familiar presente nos
dois grupos (Griffith, Hastings, Nash, & Hill, 2010; Pisula, 2007; Sprovieri & Assumpção Jr., 2001), bem como o
sistema de crenças dos genitores desses indivíduos (King,
Baxter, Rosenbaum, Zwaigenbaum, & Bates, 2009; King
et al., 2006). Com relação aos estudos que procuram investigar o conhecimento de profissionais sobre essas duas
síndromes, verifica-se que têm sido realizados geralmente no âmbito escolar, isto é, tem-se investigado mais o
conhecimento de profissionais da área da educação sobre esta temática, embora, ainda assim, sejam poucos os
trabalhos (Goldberg, 2002; York, Fraunhofer, Turk, &
Sedgwick, 1999). Considerando a importância tanto dos
profissionais da área da educação quanto da saúde no
atendimento a pessoas diagnosticadas dentro do espectro autista e aquelas com síndrome de Down, o presente
estudo buscou investigar as concepções de profissionais
de diferentes áreas do conhecimento acerca dessas duas
condições, tanto daqueles com experiência quanto sem
experiência no trabalho com tais indivíduos. Destaca-se
que a incidência do autismo e da síndrome de Down
tem sido considerada relativamente alta nos dias de hoje
(Baron-Cohen, 2008; Melo-de-Aguiar, 2009), reforçando a
necessidade de se conhecer o que os profissionais sabem
a respeito dessas duas condições. Além disso, estudar as
concepções de profissionais acerca do autismo e da síndrome de Down implica também levar em consideração
algumas particularidades relacionadas a cada uma dessas
síndromes, tais como: período em que é feita a identificação - a síndrome de Down pode ser identificada logo
após o nascimento da criança, enquanto o autismo costuma ser diagnosticado somente por volta dos três anos
de vida; funcionamento cognitivo - os indivíduos com
síndrome de Down, em geral, apresentam deficiência
mental variável, enquanto o autismo pode estar associado ou não à deficiência mental; e sociabilidade - o autismo é caracterizado por um prejuízo social, ao passo que
as pessoas com síndrome de Down frequentemente são
descritas como sociáveis e afetuosas, embora essa generalização seja contestada. Ressalta-se também, no presente
estudo, a influência das concepções nas interações sociais
e no comportamento, como destacam Harkness e Super
(1996) e Seidl-de-Moura et al. (2004). Em relação a esse
aspecto, partiu-se da ideia de que a forma como os profissionais concebem essas síndromes influencia nas estratégias de intervenção que serão adotadas e determina o tipo
de informações que serão transmitidas aos pais de tais
indivíduos, além de trazer implicações importantes para
as discussões acerca da inclusão de crianças e jovens com
necessidades educativas especiais. Participaram do estudo
75 profissionais distribuídos nos seguintes grupos: psiquiatras, neurologistas, pediatras, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, educadores físicos,
psicólogos, pedagogos e professores. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com os profissionais, as quais
abordavam questões referentes à caracterização do autismo e da síndrome de Down, ao desenvolvimento desses
indivíduos, às formas de intervenção a serem utilizadas, à
inserção dos indivíduos com essas síndromes em escolas
regulares e aos principais desafios relacionados ao trabalho
com esses indivíduos e com suas famílias. As entrevistas
foram transcritas literalmente e submetidas à técnica de
Análise de Conteúdo Categorial-Temática, proposta por
Bardin. Percebeu-se que a concepção do autismo como
um transtorno do desenvolvimento que envolve uma tríade de prejuízos e que é caracterizado por um espectro de
condições prevaleceu dentre aqueles profissionais com experiência com esses indivíduos, principalmente nas áreas
da Psiquiatria, Psicologia e Terapia Ocupacional, enquanto aqueles sem experiência destacaram principalmente as
dificuldades relacionadas à interação, sobretudo os fisioterapeutas, os professores e os educadores físicos. Quanto
à síndrome de Down, a maior parte dos participantes,
tanto aqueles com experiência quanto sem experiência
no trabalho com tais pessoas, referiu-se às características
físicas, o que foi mencionado por profissionais de todas
as especialidades. Embora tenham considerado os prejuízos que podem estar presentes no autismo e na síndrome de Down, observou-se que, de uma forma geral, os
participantes demonstraram também ter concepções positivas em relação a essas síndromes, ao reconhecerem as
capacidades que tais indivíduos podem desenvolver e salientarem também as suas particularidades, a despeito do
fato de terem uma síndrome. Os profissionais, em geral,
apontaram para o papel do acompanhamento por parte
da família, da escola e dos profissionais envolvidos na intervenção, sobretudo de uma equipe multidisciplinar, na
promoção do desenvolvimento das pessoas com autismo
e com síndrome de Down. Quanto à inclusão escolar,
houve mais profissionais favoráveis à inserção de pessoas
com síndrome de Down nas escolas da rede regular de
ensino do que daquelas com autismo. Ainda que tenham
citado as dificuldades em lidar com tais pessoas, sobretudo aquelas com autismo, os profissionais apontaram
como o maior desafio em relação a essas síndromes a aceitação da sociedade, incluindo-se aqui também a família e
a escola, o que foi mais prevalente no caso da síndrome
de Down e referido principalmente pelos profissionais
da área médica. Além disso, destacou-se o fato de alguns
profissionais - duas professoras e um educador físico desconhecerem o autismo, o que não ocorreu em relação
à síndrome de Down, o que aponta para a necessidade
de uma maior capacitação dos profissionais, sobretudo
quanto à primeira dessas condições, vindo a contribuir
para a inclusão escolar e social desses indivíduos.
Palavras-chave: autismo; síndrome de Down; concepções.
Contato: Cibele Shírley Agripino Ramos, UFPB,
CO-2006
AUTORECONHECIMENTO E FALA
INTERNA EM CRIANÇAS COM AUTISMO
DE ALTO FUNCIONAMENTO
Josiane Golin, UFPE, E-mail: [email protected]
Alexsandro Medeiros do Nascimento, UFPE,
O autismo tem sido estudado como um problema
que caracteriza um alheamento da criança acerca do seu
mundo exterior, envolvendo a comunicação e a interação
com o outro. Manifesta-se por um conjunto de sintomas
e dificuldades que causam prejuízo qualitativo à interação
social, dificuldade na comunicação verbal e repertório
restrito de interesses e atividades (Rosa, 2006). Na maioria das vezes, as crianças não apresentam uma linguagem
funcional e não iniciam a comunicação da forma que deveriam, nem no tempo que se espera dentro do desenvolvimento infantil. Por conter diversos graus de severidade
(espectros), há situações nas quais a criança pode apresentar linguagem oral, mesmo que com características particulares, como ecolalia, “fala sem sentido”, entonação
estranha (prosódia) e com prejuízo na compreensão da
linguagem figurada (metáforas, piadas, provérbios), uso
estereotipado ou repetitivo da linguagem, além de linguagem idiossincrática. O comprometimento na linguagem
é um dos indícios mais relevantes para a construção de
um diagnóstico, visto que tem a função de possibilitar
o engajamento do indivíduo na sociedade, promovendo
o estabelecimento de vínculos, relações com o outro e
desenvolvimento da intersubjetividade. Um déficit na
linguagem chama a atenção, não só a linguagem verbal,
como também é observada e apresentada na literatura a
linguagem enquanto capacidade de autorreconhecimento e autoconsciência, podendo significar e dar sentido a
si mesmo e ao mundo. Para Vygotsky, o surgimento da
fala egocêntrica indica a trajetória da criança: o pensamento vai dos processos socializados para os processos
internos. A fala interior, ou discurso interior, é a forma
de linguagem interna, que é dirigida ao sujeito e não a
um interlocutor externo. Esta fala interior se desenvolve
mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais,
fazendo com que as estruturas de fala que a criança já
domina se tornem estruturas básicas de seu próprio pensamento. Nesta fase a fala interior não tem a finalidade
de comunicação com outros, portanto, constitui-se como
uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada e
abreviada. Quando a criança cresce, essa fala egocêntrica desaparece, ou, melhor dizendo, passa a pertencer a
outra forma de linguagem. Segundo Morin (2004) os
processos cognitivos do nosso cérebro geram processos
de autorreconhecimento e autoconsciência, uma vez que
a linguagem possibilita a fala interna/discurso interno,
comportamentos autodirigidos e atenção voltada para si
mesmo. A capacidade de autorreconhecer-se leva a uma
consciência de si mesmo, a um reconhecimento do self.
Ainda segundo o autor, o autoconhecimento em frente
ao espelho (Teste da Marca) pressupõe pré-cognição de
si. A fala interna ou autodirigida, segundo Morin (2002)
tem um papel fundamental na regulação do pensamento e do comportamento. Devemos considerar, então, se
existe uma “falha” na fala interna do autista, consequentemente as funções citadas estarão comprometidas. Fala
interna tem sido associada aos processos de pensamento
e autorreconhecimento. A fala interna ocupa uma parcela
significativa da consciência. Consciência pode ser entendida como as percepções, pensamentos e sentimentos
que se tem de si mesmo (Chalmers, 1996). O pico da
fala interna em crianças ocorre em torno de 3 a 4 anos,
tendo um decréscimo aos 6-7 anos, idade esta que coincide com o momento da aquisição ou desabrochar da
linguagem na criança autista, devido às dificuldades e
atrasos no seu processo, podendo estar relacionadas com
questões cognitivas, sociais ou interacionais. Em virtude
de buscar uma maior compreensão acerca das crianças
autistas e do seu autorreconhecimento, este estudo parte
da ideia de que essas crianças desenvolvem um tipo de
autorreconhecimento que possibilita o desenvolvimento
da fala interna. Deste modo, levanta-se a hipótese de que
a fala interna ocorre após a “fase do espelho” (autorreconhecimento), adquirindo uma característica peculiar na
criança autista, sendo um processo lento, o qual exigirá o reconhecimento primário de sua significação para
que se desenvolva, através da linguagem, a fala interna.
Assim, tem-se como objetivo investigar a autoconsciência em crianças autistas de alto funcionamento, através
do autorreconhecimento, que, por sua vez, possibilita o
desenvolvimento da fala interna. O trabalho se justifica
pela necessidade de se estudar, compreender e ampliar o
conhecimento da fala interna e autorreconhecimento em
crianças autistas, uma vez que o assunto tem sido pouco
explorado, apresentando enorme carência de trabalhos
científicos que abordem o tema da autoconsciência e autorreconhecimento. Participaram da pesquisa três crianças autistas de alto funcionamento, sexo feminino, idades
entre 6 e 7 anos, frequentando o último ano da Educação Infantil (ano que antecede o Ensino Fundamental),
de uma mesma escola particular de Recife, PE. Todas as
participantes foram submetidas aos Exames Piagetianos
(Método Clínico de Piaget), o qual envolve problemas
de raciocínio lógico; Teste da Marca (Gallup), no qual se
utiliza um espelho vertical e tinta (rouge) vermelho para
fazer a marca na criança e o Teste de reconhecimento auditivo, através de gravações de diferentes vozes familiares,
e a própria voz da participante, em monólogos cotidianos, com curta duração. Diante da situação, foram observadas as reações e “verbalizações” das participantes. Estas
sessões foram todas videogravadas, analisadas e transcritas, com as devidas observações. Os resultados mostram
que as três crianças conseguiram responder as provas do
estágio sensório-motor, e as provas iniciais do pré-operatório (que envolvem domínio dos códigos de linguagem
e comandos matemáticos), porém, não responderam as
provas seguintes deste estágio (que envolvem justificativa lógica para respostas, inclusão de classes e comparação do todo com as partes). Conseguiram ter bom
resultado no Teste da marca, demonstrando passarem
na fase do espelho, reconhecendo sua própria imagem,
inclusive com a marca em seus corpos. No Teste de reconhecimento auditivo, duas crianças mostraram bom
resultado, reconhecendo a sua própria voz, identificando os monólogos, através da expressão oral ou física,
demonstrando assim a possível existência de um discurso interno. Diante disso, consideramos que uma vez a
criança autista tendo demonstrado o processo de seu autorreconhecimento através do Teste da marca, leva-nos
a conceber que essas crianças desenvolvem um tipo de
autorreconhecimento que possibilita o desenvolvimento
da fala interna, consequentemente, de autoconsciência de
si, mesmo que com suas particularidades. A partir disso
pudemos analisar a importância que o discurso/fala interna tem para a avaliação do nível de autoconsciência
nas pessoas portadoras de autismo.
Palavras-chave: autismo; autorreconhecimento; fala
interna.
Contato: Josiane Golin, UFPE,
PROJETOS DE VIDA PROFISSIONAL/
PREMATURIDADE E DESENVOLVIMENTO
Sala 423 - 10h
CO-2060
FORMAÇÃO ACADÊMICA E INFLUÊNCIA
DOS PROFESSORES NOS PROJETOS
PROFISSIONAIS DE UNIVERSITÁRIOS
Elzenita Falcão de Abreu, UNIVASF,
Heloisa Moulin de Alencar, UFES,
Constatamos que mudanças e progressos decorrentes,
principalmente das rápidas e profundas transformações
tecnológicas, vêm exigindo substanciais modificações na
atividade educativa e na prática docente nos seus diferentes contextos de atuação. Hargreaves e Fullan (2006) consideram que o professor exerce influência na formação
profissional e pessoal dos alunos e que essa influência é
exercida, sobretudo, pelas crenças, convicções e valores pessoais, que são transmitidos no desenvolvimento de suas
práticas e vivências, e esses nem sempre são claramente
percebidos. Assim, o professor se torna responsável, não
só pela transmissão dos conhecimentos, como também
das suas experiências. Essa discussão nos leva a conceber
que toda a prática pedagógica é inspirada em princípios
determinados por valores. Logo, podemos dizer que a
moral se encontra implícita na prática pedagógica (Pereira, 2008). Em conformidade com Ricoeur (1991) e Tugendhat (1996), a moral para La Taille (2006) diz respeito aos
sistemas de regras e princípios que responde à pergunta
‘Como devo agir’? Concebe a experiência subjetiva de um
sentimento de obrigatoriedade em todas as pessoas, que
possibilita o cumprimento dos deveres. Contudo, segundo o autor, os deveres que emanam da moral precisam ser
considerados dentro de um projeto de ‘vida boa’, de um
projeto de felicidade relacionado ao plano ético, porque é
preciso conhecer a perspectiva ética adotada, para poder
compreender o processo que os leva a respeitar suas ações
morais. Diante dessas perspectivas, buscamos conhecer
pontos positivos e negativos da formação acadêmica e a
influência dos professores nos projetos profissionais dos
seus alunos. Entrevistamos 51 universitários da área da
saúde, dos cursos de Enfermagem, Medicina e Psicologia, utilizando o método clínico de Piaget (1926/2005,
1932/1994). Os participantes foram indagados a respeito
dos pontos positivos e negativos da formação; se os seus
professores vêm exercendo alguma influência nos seus
projetos de vida profissional e justificativa; e de que maneira os professores vêm exercendo essa influência. Verificamos que os pontos positivos e negativos da formação
foram, respectivamente, os “professores” e a “estrutura da
universidade”. A maior parte dos entrevistados considera
que os professores exercem influência nos seus projetos
pela “orientação e/ou incentivo na escolha dos caminhos”, determinados, principalmente, pelo “modo como
se relacionam com os alunos” e pela “demonstração de
conhecimento da área”. Diante das repostas e argumentos
apresentados, conferimos que os estudantes divergem na
forma como concebem a formação e algumas justificati-
vas expressam conteúdos morais ou contrários à moral.
No entanto, os pontos positivos da formação foram os
mais apontados e os conteúdos morais mais presentes.
Dessa forma, a maioria das respostas dos universitários
fez referência à formação acadêmica como satisfatória e
apontou os professores como influenciadores nos seus
projetos profissionais, por apresentarem, na prática docente, valores pautados em princípios éticos. Assim, não
é suficiente possuir um bom desempenho didático-pedagógico, embora as estratégias de ensino e a bagagem teórica continuem sendo consideradas importantes. O aluno
considera que a convivência aberta, acolhedora e respeitosa com seus professores influencia positivamente nos
seus projetos profissionais, com possíveis repercussões na
atuação prática. Os resultados instigam, portanto, reflexão com futuros profissionais a respeito dos princípios
que devem nortear a prática profissional comprometida
com a ética e a transformação social.
Palavras-chave: moral e ética; influência dos professores; projetos de vida profissional de universitários.
Contato: Elzenita Falcão de Abreu, UNIVASF,
CO-2059
PROJETOS DE VIDA E PROFISSIONAL:
UM ESTUDO COM UNIVERSITÁRIOS DA
ÁREA DA SAÚDE
Elzenita Falcão de Abreu, UNIVASF,
Heloisa Moulin de Alencar, UFES,
Para considerar a ética, La Taille (2006) procura relacioná-la ao sentido da vida, à busca da felicidade, à reflexão sobre ‘Que vida eu quero viver’? Ou ‘Que vida vale a
pena ser vivida?’, o que nos remete a uma aspiração, e não
a um dever. Do ponto de vista psicológico, moral e ética
não são esferas independentes da vida humana. O plano
ético engloba o plano moral, pois é preciso conhecer a
perspectiva ética que os homens adotam para poder compreender o processo que os leva a respeitar determinados
princípios e regras. Neste estudo, abordamos o tema projeto de vida profissional. Partimos da concepção de que o
futuro se constitui no espaço para construção de projetos
entrelaçados, os quais se encontram norteados de valores
que inspiram princípios e vão determinar nossa forma
de ser e agir no mundo, nos diversos contextos de nossa
existência. Foi dessa forma que tentamos compreender
os projetos de estudantes da área da saúde. O objetivo
foi conhecer esses projetos e justificativas, para discutilos a partir das perspectivas da moral e da ética, como
concebidas por La Taille (2006), e em conformidade com
Ricoeur (1991) e Tugendhat (1996). Participaram da investigação 51 estudantes, de ambos os sexos, dos cursos
de Enfermagem, Medicina e Psicologia, da Universidade
Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF), sendo esses
dos primeiros e dos últimos períodos dos cursos. Realizamos entrevistas individuais de acordo com o método
clínico de Piaget (1926/2005, 1932/1994). Considerando
as respostas e argumentos mais frequentes, pudemos verificar que o projeto profissional que os estudantes mencionam é a “pós-graduação”, fazendo referência aos projetos
voltados para a continuidade da vida acadêmica, como
fazer especializações, mestrado, doutorado e/ou residência profissional. Atentamos, principalmente, para os conteúdos morais ou contrários à moral presentes ou não
na elaboração dos seus projetos profissionais, uma vez
que também foram solicitados os argumentos para tais
respostas. Constatamos que os participantes justificaram
seus projetos profissionais, principalmente pela “motivação e/ou interesse” em realizá-los, diante dos argumentos
que dizem respeito ao gosto, à vontade do participante,
ou seja, aos motivos pessoais. Chamou-nos a atenção a
“qualidade de vida” como justificativa para alguns projetos profissionais, embora em número reduzido. Verificamos, que o que os estudantes expuseram como qualidade
de vida diz respeito ao interesse em ter uma vida mais
confortável, de não viver somente para o trabalho. Já,
diante da justificativa denominada “desejo de ajudar as
pessoas”, salientamos que o sentido expresso nos depoimentos dos participantes nos remete ao significado da
virtude da generosidade. No entanto, consideramos que
este argumento também foi em número reduzido. Enfim,
partindo das perspectivas de moral e ética apresentadas
neste estudo, verificamos que foram poucos os conteúdos morais identificados nas justificativas dos projetos
profissionais dos nossos estudantes. Dessa forma, não podemos afirmar que os futuros profissionais fundamentam
os aspectos mencionados em princípios morais e éticos
no sentido que tratamos nessa pesquisa. Desejamos que os
dados instiguem trabalhos de intervenção que proporcionem reflexões a respeito dos princípios, que devem nortear
a prática profissional e incentivem novos estudos na área
da moralidade. Finalmente, esperamos que o sentimento
do dever, que envolve as ações morais, não seja exterior
à consciência dos indivíduos e que as fontes energéticas
que alimentam esse sentimento estejam voltadas para uma
perspectiva ética - condição necessária para obtermos mudanças em determinadas práticas profissionais.
Palavras-chave: moral e ética; projetos de vida profissional; estudantes universitários.
Contato: Elzenita Falcão de Abreu, UNIVASF,
CO-2297
ASPECTOS PSICOSSOCIAIS ENVOLVIDOS
NOS CUIDADOS ADOTADOS PELAS
MÃES DE NEONATOS PREMATUROS
APÓS ALTA HOSPITALAR
Jéssica Bezerra Soares, UFTM,
Lívia Mazza de Freitas, UFTM,
Sabrina Martins Barroso, UFTM,
Conceição Aparecida Serralha, UFTM,
A internação em uma UTI neonatal pode contribuir
para gerar e intensificar sentimentos de medo e insegurança nos pais, já que é um ambiente marcado por desencontros entre pais e filho prematuro, que prejudica a
formação do vínculo entre eles, muitas vezes pelo fato de
os pais ficarem privados de participar dos cuidados ao
filho. Os pais não estão preparados para os problemas
que advêm dessa situação, tanto biológicos quanto psicológicos, uma vez que é difícil para eles conciliarem o
bebê imaginado com aquele bebê real que exige cuidados
médicos para manter-se vivo (Morsh & Braga, 2007). O
ambiente da UTI neonatal, frequentemente marcado por
um caráter invasivo, aniquila sonhos e fantasias dos pais
ao introduzir a realidade de neonatos pequenos e frágeis.
Todas as fantasias que precedem os nascimentos se desfazem em meio aos fios, sensores, monitores e tubos de respiradores artificiais (Morsh & Braga, 2007), impedindo,
por exemplo, que a mãe interaja por meio do toque ou
do olhar durante a amamentação (Moura, Ribas, Seabra,
Pessôa, Ribas Jr, & Nogueira, 2004). Desse modo, discutese a importância do trabalho da equipe de saúde junto às
mães e aos familiares, oferecendo informações que permitam à mãe cuidar do bebê após a alta hospitalar (Oliveira,
Lopes, Viera & Collet, 2006). Assim, o presente estudo
teve como objetivo verificar os aspectos psicossociais envolvidos nos cuidados oferecidos pela mãe ao bebê de
nascimento prematuro após a alta hospitalar, a partir de
uma investigação sobre as orientações recebidas durante a
internação. Inicialmente, foram acessados os prontuários
das mães que deram à luz no ano de 2010, no Hospital
de Clínicas (HC) da Universidade Federal do Triângulo
Mineiro (UFTM). Esses prontuários foram consultados
a fim de identificar o nascimento de prematuros e estabelecer contato com as mães. Após o contato, foi marcada uma entrevista com as mães que se voluntariaram à
pesquisa, para melhor esclarecimento desta, assinatura do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e
realização de uma entrevista. Foram contatados também
os profissionais que trabalharam na UTI no mesmo ano,
e os que se disponibilizaram a participar assinaram o
TCLE e foram entrevistados. A entrevista semiestruturada
foi norteada por um roteiro elaborado pela equipe da pesquisa, e foi realizada no domicílio da mãe, ou no Centro
de Estudo e Pesquisa em Psicologia Aplicada (CEPPA) da
UFTM, conforme a disponibilidade das mães participantes. No caso dos profissionais, a entrevista foi realizada
no próprio hospital. O roteiro constou de perguntas sobre as características da mãe e do bebê, o tipo de orientação recebida, como foram transmitidas as orientações,
por quais profissionais e ainda se estas foram adotadas ou
não, as causas da adoção ou não das recomendações, bem
como informações sobre reinternações. As entrevistas
foram gravadas e posteriormente transcritas para análise quantitativa e qualitativa. No estudo quantitativo,
foram realizadas análises descritivas, de médias, desviospadrão, porcentagem e frequências. Além disso, foram
feitas provas de diferenças estatísticas (Qui-quadrado)
em busca de diferenças entre as orientações que as mães
seguiram e as orientações que as mães consideraram
inapropriadas a partir de seu ponto de vista e contexto.
Ademais os dados foram analisados por meio de testes
de correlação (Prova de Correlação de Spearman). Para
a análise qualitativa, após serem selecionadas aleatoriamente seis entrevistas realizadas com as mães, procedeuse à análise de conteúdo, discutindo e interpretando os
dados, correlacionando-os ao contexto histórico e social
das famílias (Turato, 2003). Foram realizadas entrevistas
com 23 mães e 42 profissionais atuantes na UTI neonatal e na pediatria do HC, no ano de 2010. Entre os
profissionais entrevistados encontram-se enfermeiros,
técnicos de enfermagem, fisioterapeutas, médicos e psicólogos. A partir das análises foi possível constatar que
100% das orientações foram passadas oralmente. Uma
parcela das mães (29,2%) também recebeu orientações
por escrito e embora 3% dos profissionais aleguem ter
feito orientações audiovisuais, nenhuma mãe relatou
ter recebido esse tipo de orientação. Identificou-se que
as mães receberam orientações referentes aos cuidados
com: o corpo do bebê, o seu próprio corpo, a alimentação do bebê, a prevenção de acidentes, o ambiente do
bebê, consultas ao pediatra, a roupa do bebê, para evitar
a reinternação e sobre a observação do estado de saúde
do bebê. Os resultados mostraram que as orientações
mais lembradas e realizadas pelas mães foram sobre os
cuidados com o corpo do bebê e com a alimentação do
bebê (17,9%). Entre os fatores que contribuíram para
que as mães seguissem as orientações estão auxílio e experiência de parentes e amigos; experiências anteriores
com a maternidade; e medo de complicações no estado
de saúde do bebê. Já entre os fatores que levaram as mães
a não seguir as orientações passadas pela equipe de saúde encontram-se: a falta de uma rede de apoio mais segura; o fato de que nem sempre, na ausência da mãe,
quem despende os cuidados à criança está ciente do que
os profissionais repassaram a ela; impedimentos fisiológicos, como o fato de o leite ter secado; ausência de vínculos com a equipe; medo de realizar os cuidados com
a criança; sentimento de pena do filho; impedimentos
ocasionados pelo trabalho da mãe; e impedimentos decorrentes do local de residência. Entretanto, observou-se
baixo índice de reiternações no hospital, fato que levou à
investigação das possíveis causas, por ser oposto à revisão
de literatura. Os fatores encontrados contribuintes para a
não reinternação foram: a superproteção materna, gerada
a partir das consequências do nascimento prematuro, e
a presença de forte rede de apoio dos profissionais da
equipe hospitalar e dos membros da família. Os motivos
de reinternação foram: pneumonia, bronqueolite, displasia pulmonar e infecção urinária. Tais complicações pareceram ocasionadas principalmente por questões sociais,
entre estas a condição de moradia, que não atendia às
orientações recebidas no hospital. A equipe de saúde deve
estar preparada para tentar compreender a situação pela
qual a mãe está passando e ajudá-la, levando em conta
o seu contexto social. Somente assim, a mãe poderá ser
efetivamente auxiliada a contornar, enfrentar e superar
fatores sociais, biológicos e traços de personalidade, que
podem interferir nos cuidados a serem realizados após a
alta hospitalar.
Palavras-chave: UTI neonatal; orientações aos pais;
bebês prematuros.
Contato: Conceição Aparecida Serralha, UFTM,
CO-2070
“MAS TU NÃO VAI TRAZER AS MANINHAS?
POR QUE TU GANHOU E DEIXOU LÁ?”:
EXPERIÊNCIA DOS IRMÃOS FRENTE AO
NASCIMENTO PREMATURO DO BEBÊ
Lívia Caetano da Silva Leão, UFRGS,
Diogo Felipe Kepler, UFCSPA,
Paula Nunes Mousquer, GHC,
Rita de Cássia Sobreira Lopes, UFRGS,
O nascimento prematuro de um bebê tem sido um
fenômeno relativamente comum, já que cerca de 10%
dos nascimentos registrados no Brasil ocorrem de forma
prematura (Brasil, 2009). O bebê que nasce prematuro
encontra-se biologicamente imaturo para a vida extrauterina (Behrman & Butler, 2007) e passa, portanto, a
necessitar de outro ambiente onde possa se desenvolver e amadurecer - a chamada Unidade de Tratamento
Intensivo Neonatal (UTI Neo). Assim, o nascimento
prematuro pode ser considerado um evento potencialmente traumático para toda a família do recém-nascido,
inclusive para o irmão do bebê (Cahmi, 2005), uma vez
que rompe com a previsibilidade de seu mundo familiar (Oehler & Vileisis, 1990). Frente à separação que
comumente ocorre entre o filho mais velho e a mãe, o
cuidado advindo de outros familiares tende a beneficiar
o irmão, atenuando os efeitos adversos desta separação,
como o pai (Cahmi, 2005) e avós e tios (Morsch & Braga, 2003). Autores nacionais e internacionais têm ressaltado a importância de as instituições hospitalares acolherem os irmãos dos bebês nascidos prematuros (Bliss,
2011; Brasil, 2011; Levick et al., 2010; Munch & Levick,
2001; Oehler & Vileisis, 1990; Valansi & Morsch, 2004)
e, através do Programa Método Canguru, o Ministério
da Saúde também tem enfatizado a importância desse acolhimento por meio da visitação destes irmãos à
Unidade de Terapia Intensiva Neonatal (UTI Neo). O
objetivo deste trabalho foi investigar as repercussões do
nascimento prematuro do bebê para o(s) irmão(s), sob
a perspectiva materna, durante a internação do bebê na
UTI Neo. Participaram 37 mães que responderam, em
torno do 15º dia após o nascimento do bebê, a instrumentos contemplando dados demográficos familiares,
informações clínicas do bebê e da mãe, e experiência
da maternidade no contexto da prematuridade. A entrevista sobre maternidade continha questões acerca do
irmão do bebê, cujas respostas foram examinadas por
intermédio de análise de conteúdo qualitativa, a partir
de três eixos temáticos: a) rotina do irmão após o nascimento do bebê; b) reações e sentimentos do irmão diante do nascimento do bebê; e c) contato do irmão com
o bebê. Os resultados revelaram alteração na rotina de
cuidados frente a maior ausência materna, porquanto a
grande maioria das mães (70%) referiu ter ficado menos
presente em casa, por permanecerem longos períodos
do dia junto ao bebê hospitalizado. No contexto do
nascimento prematuro de um filho, o cuidado materno
tende a se dirigir intensivamente ao filho frágil e imaturo biologicamente e o irmão do bebê pode passar a ser
“esquecido” (Beavis, 2007; Morsch & Delamonica, 2005;
Munch & Levick, 2001), ocupando um lugar mais discreto e periférico no contexto familiar. Frente a maior
ausência materna, os irmãos passaram a ser cuidados
por outros familiares, como a avó materna e/ou paterna,
o pai e/ou algum irmão mais velho, cujo auxílio proporciona uma continuidade de cuidados e oportuniza
o reabastecimento emocional à criança (Cahmi, 2005;
Klaus & Kennell, 1993; Morsch & Braga, 2003). Quanto
aos sentimentos e reações dos irmãos, constatou-se principalmente a existência de questionamentos acerca do
ocorrido e do estado clínico do bebê (41% das mães).
Embora o conteúdo das perguntas tenha sido bastante
distinto dependendo da faixa etária, os irmãos em idade
escolar e os adolescentes demonstraram compreender
melhor o que é o nascimento prematuro, reconhecendo
que o bebê não deixa de existir por não estar em casa ou
na barriga da mãe. As questões levantadas pelos irmãos
de bebês nascidos prematuros são obviamente esperadas (Kleiber et al., 1995; Morsch & Braga, 2003), assim
como a variação de conteúdo das perguntas conforme
a idade, como mostraram Morsch e Delamonica (2005)
em pesquisa sobre os comportamentos dos irmãos de
diferentes faixas etárias durante a visitação ao bebê na
UTI Neonatal. Outra reação dos irmãos referida por
algumas mães (18%) foi o ciúme após o nascimento
do bebê, manifestado em todas as faixas etárias, exceto
entre os irmãos adultos. Bliss (2011) aponta que este é
um sentimento esperado por parte do irmão frente à
chegada prematura de um bebê, principalmente devido aos longos períodos em que ele passa a ser privado
da presença materna. Segundo o autor, muitas vezes, o
ciúme é dirigido aos próprios pais, através de comportamentos agressivos ou mesmo de comportamentos de
apego. Além destas, também foram expressas reações de
ansiedade, contentamento e curiosidade em relação ao
bebê. Quanto aos achados da última categoria, contato
dos irmãos com o bebê, apenas algumas mães (22%)
referiram que os irmãos visitaram o bebê na UTI Neo,
o que para todas foi vivenciado como algo positivo,
corroborando dados da literatura, que destaca que a visitação contribui para o maior entendimento do irmão
sobre a situação, para a diminuição de suas fantasias e
medos, bem como para a inauguração da ligação fraterna (Morsch & Delamonica, 2005; Munch & Levick,
2001; Valansi & Morsch, 2004). Conquanto algumas
mães (20%) tenham decidido não levar os irmãos do
bebê ao hospital, em 58% dos casos deste estudo a visitação não foi possível devido às normas institucionais
dos hospitais onde os bebês se encontravam. Diante
disto, várias mães (25%) valeram-se da fotografia como
recurso para intermediar o contato entre o irmão e o
bebê prematuro, proporcionando o primeiro encontro
fraterno. Evidencia-se a importância de os irmãos serem
atendidos em suas necessidades de cuidado ao longo
deste período de hospitalização do bebê, visto ser um
acontecimento mobilizador de diversas reações e mu-
danças importantes na família. Sugere-se ainda que a
visitação do irmão ao bebê internado na UTI Neo seja
problematizada enquanto uma prática de acolhimento
por parte das equipes de saúde, considerando o desejo
de visitar do irmão, da família e a viabilidade da visita
caso a caso.
Palavras-chave: irmão; nascimento prematuro; UTI
neonatal.
Contato: Lívia Caetano da Silva Leão, UFRGS,
BRINCADEIRAS
Sala 405 - 13h30
CO-2134
BRINCADEIRAS: VEREDAS.
O DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO
DE CRIANÇAS NO PERÍODO PRÉ-ESCOLAR
Antonio Sergio Vasconcelos Darwich, UEPA,
Nosso trabalho trata da relação entre a brincadeira
de papéis e o desenvolvimento da consciência na idade
pré-escolar, a partir da abordagem da Psicologia Histórico-Cultural. Portanto, a consciência se constitui a
partir de duas modalidades de funções: as elementares,
de origem biológica, de estrutura imediata e de função
adaptativa, predominantes no período pré-verbal; já as
funções superiores, predominantes no período verbal,
são de origem social (notadamente no processo do trabalho) e mediadas instrumental e semioticamente (ENGELS, 1979; LURIA, 1991). As funções elementares
(atenção, percepção, memória, ação inatas) manifestamse como reações diretas do indivíduo ao meio; já as funções superiores (fala, pensamento, memória e percepção
lógicas, atenção diferenciada, vontade, leitura, escrita,
cálculo) reequipam as funções inatas do indivíduo, tornando-as culturais, mediadas pelos signos (VYGOTSKI,
2000; VYGOTSKI & LURIA, 2007). As brincadeiras de
papéis são, portanto, “a atividade pré-escolar dominante” (Elkonin, 2012, p.164), porque colocam a criança
em contato com as relações sociais mais fundamentais
de sua cultura e o uso de signos, de instrumentos e a
conduta voluntária (ELKONIN, 2009; FACCI, 2004;
LEONTIEV, 2010; SANTOS, A. K. & DIAS, A. M, 2010;
TEIXEIRA, S. R. S. ALVES, J. M., 2007, VYGOTSKI &
LURIA, 2007). As situações sociais de desenvolvimento
são as estruturas que integram as relações sociais, a personalidade da criança e determinam os diferentes períodos de desenvolvimento dos quais surgem as funções
mentais orientadoras da trajetória da personalidade, as
neoformações (Vygotski, 2006). As brincadeiras, no período pré-escolar, dão origem a neoformações peculiares,
como a imaginação, a atenção diferenciada, o pensamento sincrético, a afetividade mediada por signos culturais e o controle voluntário sobre a própria conduta,
via função planejadora dos signos internos (VIGOTSKI,
2001; VYGOTSKI, 2000; VYGOTSKI, 2006). No período pré-verbal, a conduta da criança é prisioneira das
circunstâncias imediatas do meio físico-social, portanto,
está presa “à situação ou ao campo em que se encontra” (VYGOTSKY, 2008 p. 29). A criança supera estas
amarras da situação imediata, por meio das brincadeiras de papéis, graças às ações mediadoras dos signos ao
transformar sua estrutura psicológica imediata e condicionada em histórico-social. A partir daí, a conduta da
criança deixa de ser apenas resultado dos estímulos do
meio, mas, também, produto de seus motivos internos e
dos significados das palavras (Vigotski, 2008). No período pré-verbal e mesmo no início da aquisição da fala,
as funções elementares são predominantes. Por isso, os
objetos motivam a conduta da criança. Na brincadeira
de papéis, no entanto, são as relações e os significados
sociais que determinam a conduta da criança sobre os
objetos (VIGOTSKI, 2008). Por outro lado, quando
uma criança usa uma caixa de sapatos para representar
um carro, significa que suas possibilidades de abstrações
(isolar os atributos essenciais do objeto) e generalizações
(aplicações destes atributos a diferentes situações), ampliaram-se, graças à mediação dos signos (GÓES, 2000).
Por outro lado, a atenção, que isola da caixa de sapatos
dos demais objetos para imitar o carro, desenvolveu-se
e, agora, ordena a atividade para um fim (VYGOTSKY
E LURIA, 1996). As brincadeiras de papéis também permitem às crianças o desenvolvimento da imaginação,
pois, nestas, as crianças reconstroem criativamente as
experiências sociais vivenciadas por elas (GÓES, 2000).
Um processo similar ao da criação artística, pois sobrevém a partir da transformação do significado social no
sentido individual (Vigotski, 2001, GÓES, 2000). Para
discutir as premissas deste trabalho, realizamos uma coleta de dados a partir de diversas atividades de brincadeiras com crianças de 4 a 5 anos da Escola Municipal
de Ensino Fundamental e Educação Infantil Eurídice da
Cunha Gordo, situada no município de Moju, na região
de Tocantins, do Estado do Pará. Realizamos a análise
microgenética de algumas situações específicas de uma
brincadeira de “feira do bairro”, quando as crianças
imitaram papéis sociais de feirantes e de compradores.
Nesta atividade analisamos alguns conceitos deste trabalho, como o comportamento mediado pelos signos, a
inversão da equação objeto/significado para significado/
objeto, as relações entre significado e sentido, os papéis
sociais mais relevantes e o desenvolvimento de neoforma-
ções (Vigotski, 2008; GÓES, 2000). A síntese dos resultados obtidos indica que a maioria das ações das crianças
é orientada pelos significados sociais já estabelecidos: o
predomínio do significado sobre o objeto apareceu 29
vezes; o predomínio do significado social sobre as ações,
88 vezes. Enquanto que a categoria do sentido pessoal
tem frequência muito menor: o predomínio do sentido
pessoal sobre o objeto apareceu uma só vez e o predomínio do sentido pessoal sobre as ações, somente cinco
vezes. Os resultados demonstram que o desenvolvimento da linguagem já permite ações mediadas por signos,
mas, por razões culturais e psicológicas, a atividade se
restringe a normas conhecidas (LURIA & YUDOVICH,
1987). Isto corrobora estudos anteriores. Estes afirmam
que a função predominante da linguagem é a social-comunicativa e o papel da imitação que leva a criança a se
comportar em níveis acima do seu cotidiano, lançando
bases para as atividades de arte e de ciências, no futuro.
Enfim, com este trabalho, pretendemos discutir a brincadeira de papéis e sua importância para o desenvolvimento cultural da criança e para a educação pré-escolar,
em instituições públicas. Num país, como o Brasil, que,
ao mesmo tempo, possui uma rica cultura popular, 81%
das crianças de 0 a 3 anos e 25% de 4 a 5 anos estão
fora da pré-escola (IBGE/Brasil Em Números, 2012). As
brincadeiras de papéis são, por conseguinte, uma vereda
para educar, no período pré-escolar, quando permite às
crianças assimilar sua cultura e, assim, humanizar-se e
desenvolver a consciência, com ética e liberdade.
Palavras-chave: brincadeiras; desenvolvimento; consciência.
Contato: Antonio Sergio Vasconcelos Darwich, UEPA,
CO-2038
REPRODUÇÃO INTERPRETATIVA EM
EPISÓDIOS DE FAZ DE CONTA
Shiniata Alvaia de Menezes, UFBA,
E-mail: [email protected];
Bianca Becker, UFBA, E-mail: [email protected];
Ilka Dias Bichara, UFBA, E-mail: ilkabicharagamil.com
A brincadeira é considerada um sistema comportamental selecionado e universal (Pellegrini & Smith, 1998).
Nos grupos de crianças que compartilham brincadeiras
sociais desenvolve-se o que Corsaro (2009) denominou
cultura de pares, que se diferencia da cultura mais ampla
através da reprodução interpretativa (Corsaro, 2009, 2011)
- aspectos da cultura maior adentram a brincadeira e são
ressignificados e reinterpretados pelas crianças. Entre tais
aspectos - evidenciados principalmente nos episódios
de faz de conta - destacam-se as questões de gênero, tais
como a estereotipia (Bichara, 2001); a segregação (Martins & Fabes, 2001; Aydt & Corsaro, 2003); e a tipificação
(Bichara & Carvalho, 2008; Pontes & Magalhães, 2003).
Corsaro (2009) argumenta que, ao brincar, a criança contribui ativamente para a produção e mudança cultural, ao
passo que suas infâncias são afetadas pelas sociedades e
culturas das quais são membros. Este estudo analisou os
aspectos de reprodução interpretativa de dois episódios
de faz de conta, em que dois grupos distintos exclusivos
utilizam o mesmo brinquedo na sua brincadeira: uma
onça de pelúcia. A análise dos dois episódios possibilitou apontar a singularidade e subculturas dos grupos de
brincadeira. Este estudo apresenta a análise de dois episódios de brincadeiras espontâneas, extraídos do banco
de dados de uma pesquisa exploratória focada na interação criança/contexto escolar, realizada em uma escola
pública municipal de Salvador, Ba. Participantes: cinco
crianças (nomes fictícios), entre 5 e 6 anos, subdivididas
em dois grupos de brincadeira formados espontaneamente: uma díade de meninas e um grupo de três meninos.
Procedimento de coleta de dados: observação naturalística de episódios de brincadeira espontânea durante o
recreio da escola. Os episódios observados foram registrados em protocolos de observação construídos para esta
pesquisa e posteriormente recortados para fins de análise.
O Episódio 1 durou 06 minutos e o Episódio 2 durou
15 minutos. As observações e seus registros foram realizados pela autora do estudo entre os meses de março
e julho do ano de 2013. Procedimento de análise de
dados: Os dados foram analisados a partir da técnica
de Pedrosa & Carvalho (2005): análise de episódios para
ilustrar empiricamente um argumento. Aspectos Éticos:
O Projeto foi submetido à Plataforma Brasil. A pesquisa
obteve consentimento informado pela Diretora da escola
pesquisada e está isenta do consentimento informado dos
participantes e/ou responsáveis, com base no artigo 6º da
Resolução 016/2000 do CFP, de 20 de dezembro de 2000.
O Episódio 1 tratou de um faz de conta que ilustrava
uma festa de aniversario da onça de pelúcia (Lucas), em
que duas meninas se colocaram nos papéis de mãe (Tina)
e irmã (Francis.) O Episódio 2 ilustrou um faz de conta
com temática de cuidado paternal envolvendo três meninos - Paulo, Silas e Carlos - que colocaram a onça de
pelúcia (Onção) no papel do filho. O primeiro aspecto
observado nos dois episódios é a formação espontânea
de grupos de brinquedo segregados por gênero. Há aspectos da reprodução interpretativa (Corsaro, 2009, 2011)
em três momentos: (1) Ritos culturais (aniversário): no
Episódio 1, o canto/casa é organizado de modo característico nas brincadeiras das meninas (Bichara, 2001, 2003;
Bichara & Carvalho, 2008). Isso ilustra a preferência das
meninas em criar brincadeiras que imitam situações da
vida real ligadas ao espaço familiar, como festas (Wanderlind, Martins, Hansen, Macarini & Vieira, 2006; Bichara, 2001; Bichara & Carvalho, 2008). Ao reproduzir
conjuntamente a festa, buscando cumprir todas as etapas,
as meninas compartilham ou confrontam as informações
de que dispõem sobre este rito social. (2) Aspectos de gênero: percebe-se, além da segregação: (2.1) Estereotipia - o
Episódio 1 ilustra o aprendizado de expectativas culturais
que associam determinadas cores aos gêneros (Bichara,
2001). (2.2) Tipificação - o Episódio 1 evidencia aspectos
que sugerem a pressão social exercida sobre os meninos
em relação à tipificação inadequada de gênero (Bichara,
2001; Wood, Desmarais & Gugula, 2002; Karsten, 2003).
No Episódio 2, o grupo de brinquedo masculino constrói um faz de conta que se desdobra e é atravessado por
outros tipos de brincadeiras, tipificadas como masculinas. No entanto, destaca-se o envolvimento dos meninos
em comportamentos tipificados como femininos num
episódio de faz de conta (Bichara & Carvalho, 2008;
Wanderlind et al., 2006). Ainda assim o cuidado paternal
explicitado no Episódio 2 contém elementos característicos do universo masculino, exemplificados pelos papéis
sociais de cuidado escolhidos pelos brincantes (pai/tio) e
pela ausência da referência feminina. (3) Cuidados parentais - As brincadeiras relacionam-se aos papéis de gênero
desempenhados pelos adultos do grupo cultural no qual
a criança está inserida (Bichara, 2001; 2003; Gosso, Otta,
Salum & Morais, 2007; Seixas, 2007). No Episódio 1, as
meninas ilustram a apreensão criativa dos valores associados ao papel feminino em nossa sociedade, tanto na
escolha da temática, quanto no cuidado e atenção aos
filhos (ação de “acalentar” os bonecos envolvidos). No
Episódio 2, quando os meninos atribuem o papel de filho ao brinquedo disponível - não o transformando, por
exemplo, em um super-herói ou bandido, conforme sugerido pela literatura (Smith, 2010; Bichara 2001; Bichara &
Carvalho, 2008) - ressaltam a nova posição masculina na
sociedade que ressignifica a paternidade, atendendo às expectativas contemporâneas que incluem, além do cuidado e envolvimento com os filhos, a participação em brincadeiras e no processo educativo (Bandeira, Goetz, Vieira
& Pontes, 2005). Os episódios analisados reafirmam o
grupo de brinquedo como um espaço de informação em
que a criança pode exercitar-se como agente de criação
e transmissão de cultura (Carvalho & Pedrosa, 2002). O
presente trabalho elucida aspectos relevantes da reprodução interpretativa (Corsaro, 2009, 2011), dos valores
sociais e da cultura de pares ao demonstrar que, embora
utilizando o mesmo brinquedo, as subculturas formadas
nos grupos de brincadeira direcionam temáticas e estilos
lúdicos de maneira a formar dois episódios de faz de conta completamente diversos. Acredita-se que um desenho
metodológico mais amplo, incluindo também a escuta
da voz da criança, poderá revelar novas facetas desta complexa e dinâmica relação.
Palavras-chave: reprodução interpretativa; cultura
de pares; brincadeira.
Contato: Shiniata Alvaia de Menezes, UFBA,
CO-2000
GÊNERO E BRINCADEIRAS DE
FAZ DE CONTA EM CAMAÇARI-BA:
CONTRIBUIÇÕES DA REPRODUÇÃO
INTERPRETATIVA
Ilana Figueiredo Brandão, UFBA,
Ilka Dias Bichara, UFBA
As brincadeiras de faz de conta são definidas conforme a teoria da reprodução interpretativa, perspectiva
teórica da sociologia da infância, como rotinas culturais
em que a criança pode manipular objetos de forma imaginativa, atribuindo novos usos e características diferentes do habitual ou simular ações de pessoas da sociedade
em que ela vive. Neste contexto de formação de grupos, a
criança partilha com seus parceiros formas de ser e estar
no mundo e essas parcerias são caracterizadas por modos de organização próprios. Nesta partilha, as crianças
constroem formas específicas de compreender e agir no
mundo e também expressam um conjunto de elementos
culturais através das brincadeiras. Para compreender as
particularidades desta atividade, este trabalho teve como
objetivo investigar os processos reveladores da ocorrência
do fenômeno de reprodução interpretativa em brincadeiras de faz de conta a partir das atividades desenvolvidas
com enfoque nas diferenças entre os gêneros. O município de Camaçari, BA, mostrou-se um local privilegiado
para este tipo de estudo, pois reúne uma diversidade de
contextos no seu território, onde se encontram peculiaridades marcantes em suas diferentes regiões. Participaram
60 crianças entre quatro e seis anos. Esta pesquisa foi desenvolvida em três instituições escolares. Os instrumentos
utilizados foram o registro cursivo e a filmagem dos comportamentos nas brincadeiras de faz de conta em situação
natural durante as atividades livres e sem interferência de
adultos. Foram realizadas sessões mensais de observação
durante o período de oito meses e foram encontrados
51 episódios de brincadeira de faz de conta. Destacavase nestas observações a forma como as crianças lidavam
com as referências culturais, se comunicavam e reproduziam estes conteúdos, não imitando fielmente os adultos,
mas apresentando algo novo numa interpretação parti-
cular que faziam durante a brincadeira simbólica. Com
relação ao número de episódios por gênero, foram observadas 29 brincadeiras envolvendo apenas meninos, 14 só
de meninas e 8 de grupos mistos. Dentre as brincadeiras
observadas, foram encontradas brincadeiras incidentais
que foram divididas em brincadeiras de perseguição com
e sem objetos e lutas com e sem objetos e todas elas foram
desenvolvidas por meninos, num total de 14. Os papeis
mais desempenhados pelos meninos foram: o de polícia
(n=4), ladrão (n=4) e super-heróis (n=3) e os das meninas
foram: mãe e filha (n=3), vendedora (n=2) e cozinheiras
(n=2) e o papel desempenhado no grupo misto foi polícia
(n=1). Foi interessante verificar o uso e as transformações
dos objetos, sobre os quais as crianças atribuíram novas
propriedades, configurando-os, às vezes, de forma inusitada; os meninos (n=16) e as meninas (n=9) utilizaram
mais brinquedos manufaturados, seguidos de utensílios,
enquanto o grupo misto brincou mais com elementos naturais (n=7). Os resultados mostram que os meninos variam as brincadeiras, enquanto as meninas brincam mais
tempo da mesma temática. Também foi encontrada forte
estereotipia de gênero na escolha dos temas, dos objetos e
na encenação de papéis. Quanto às temáticas, constatouse a preferência dos meninos por aventura (n=14), fantasia (n=8) e transporte (n=2), as meninas se engajam nas
atividades domésticas (n=8), semelhante ao grupo misto
(n=4). A partir dos temas desenvolvidos, foram analisadas
as fontes de influência do conteúdo e constatou-se que
a realidade do cotidiano e a mídia foram os meios de
inspiração utilizados pelas crianças para se apropriar dos
elementos culturais, mas os conteúdos fantasiosos presentes na mídia estavam mais presentes nas brincadeiras dos
meninos (n=13) e os conteúdos cotidianos nas atividades
lúdicas das meninas (n=13), semelhante ao grupo misto
(n=4). Quanto ao uso de objetos, estes sofreram transformações simbólicas, constituindo-se como objetos do
mundo adulto em que os brincantes compartilhavam os
seus significados nas interações de faz de conta. Também
foi observado que a comunicação durante a brincadeira
simbólica apresenta riqueza de elementos e a complexidade própria desta atividade, como por exemplo, os meninos utilizaram mais a modalidade verbalização com
vocalizações (n=10), dado encontrado também no grupo
misto (n=5) e as meninas comunicaram-se mais através da
verbalização (n=5). Constatou-se que as interações sociais
foram predominantemente cooperativas em todos os grupos, apesar da formação de grupos segregados. Enfim, verificou-se que a perspectiva da Reprodução Interpretativa
e a psicologia do desenvolvimento constituíram-se como
referências que explicavam o evento do faz de conta e
suas interlocuções com a cultura de maneira satisfatória,
e também se percebeu durante a análise dos dados, que as
crianças trocaram muitas experiências sobre o seu modo
de vida e conteúdos culturais midiáticos e os conteúdos
foram reinventados, reinterpretados e ressignificados pelas crianças nas brincadeiras de faz de conta.
Palavras-chave: brincadeira de faz de conta; gênero;
reprodução interpretativa.
Contato: Ilana Figueiredo Brandão, UFBA,
CO-2246
DE ESPECTADORA A CRIADORA: O
CONTEÚDO DAS NOVELAS BRASILEIRAS
NA BRINCADEIRA DE FAZ DE CONTA DA
CRIANÇA PEQUENA
Bruna Pacheco de Almeida, UnB,
Daniele Nunes Henrique Silva, UnB,
O presente estudo, alicerçado no Grupo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Cultura, Diferença
e Alteridade (GEIA/UnB), vincula-se ao projeto Imaginação, processos criativos e formação docente, e cuja
proposta centra-se na problematização do lugar atribuído à atividade criadora no contexto escolar. Tendo
como principal referencial teórico as contribuições da
perspectiva histórico-cultural, a pesquisa em questão
objetiva investigar a maneira como os elementos midiáticos, em particular, a novela brasileira, participam
dos processos criativos infantis, especialmente, na brincadeira. Tais questões levam também à necessidade de
reflexão sobre o lugar da criança e do lúdico nas vivências sociais, marcadas e mediadas por textos midiáticos
sustentados pela cultura do consumo. Assim, busca-se
compreender o modo como as crianças se apropriam
e interagem com o discurso midiático e o que elas produzem a partir dessa intensa relação (Pereira, 2005). Ou
seja, como tais experiências compõem a imaginação da
criança pequena, focalizando centralmente as atividades
criadoras. Os processos criativos, orientados pela imaginação, desdobram-se no decorrer de todo o desenvolvimento ontogenético e se manifestam de forma singular
na infância. Para Vigotski (2009), os processos imaginativos possuem uma base sociogenética, ou seja, há uma
interdependência entre a composição da imaginação e
as experiências culturais, das quais a criança participa.
Assim, o conteúdo imaginativo parte das impressões
acumuladas nas/das vivências cotidianas da criança;
pois, tem suporte na realidade (Silva, 2012). Entretanto,
importa ressaltar que, apesar de partir do real para compor suas atividades lúdicas, a criança não está limitada a
apenas reproduzir aquilo que viu ou ouviu. De fato, em
suas criações, ela insere elementos novos (Góes, 2000;
Silva, 2012). Entre as atividades criadoras infantis, Vigotski (2009) destaca a brincadeira. No brincar, a partir
da assunção de personagens, por exemplo, os pequenos
recriam, de forma original, temas, enredos, cenários, situações para dar vida aos papéis fictícios. Nesse sentido,
por meio do faz de conta, a criança revela seus modos
de perceber, sentir, interpretar o real, passando, portanto, a intervir, de forma ativa, no mundo ao seu redor.
Dessa forma, ao caracterizar-se como um personagem
social (mãe, filha, professora, médica etc.), a criança não
cria a partir disso algo ilusório, pois o faz de conta é
regido por regras de funcionamento do mundo cultural
adulto, no qual ela se encontra imersa. Cumpre ressaltar,
ainda, que a brincadeira permite que a criança transite
simultaneamente entre o real e o fantástico, desprendendo-se do campo perceptivo imediato. Atualmente, as
pesquisas sobre o brincar têm enfatizado os conteúdos
das encenações lúdicas como forma de compreender o
modo como a criança representa e expressa o mundo
circundante. Para além, tem-se problematizado como
se configura a própria maneira de a criança pensar e
sentir a cultura. Dentre esses aspectos, as relações entre
mídia e infância têm assumido relevância. Sabe-se que
a sociedade contemporânea é caracterizada por transformações decorrentes, sobretudo, das esferas tecnológicas e pós-industriais. Neste cenário, a cultura midiática
vem ganhando espaço cada vez mais significativo, estabelecendo novos valores e modos de ser, de maneira a
configurar-se como elemento protagonista na formação
de subjetividades (Pereira, 2002, 2006 e 2009). No contexto dessas mudanças, as concepções acerca da infância
assumem novos contornos. Assim, em resposta ao papel da criança consumidora, tornou-se corrente o olhar
crítico acerca dos impactos negativos e prejudiciais da
mídia no desenvolvimento infantil. Em meio às discussões, destaca-se o tema da perda da infância, cuja maior
parcela de culpabilidade recai sobre a comunicação de
massa, responsável por inserir a criança no mundo adulto ao produzir incessantemente, por meio de diferentes
veículos, cenas que ressaltam o trabalho, a erotização,
a criminalidade (Pereira, 2009). Destarte, muito se tem
argumentado, por exemplo, sobre o caráter alienador da
televisão e como este aparelho eletrônico (reprodutor de
imagens) tem invadido o espaço do brincar, substituindo o brinquedo ou colocando este em segundo plano.
No entanto, para além dessas questões, estudos recentes
representam relevante iniciativa de distanciamento deste
lugar comum de depreciação da mídia, em face da infância, à medida que deslocam o foco de atenção para a
problematização das interações que a criança estabelece
com a linguagem midiática, a partir de suas produções
criativas desenvolvidas do outro lado da tela. Nessa li-
nha de reflexão, um grupo de pesquisadoras organizou
uma coletânea de artigos publicada no Caderno CEDES (v. 32, n. 86, Campinas, jan./abr. 2012), intitulado
Cenas para a infância: personagens da literatura e de
desenhos animados. Esse compilado abarca discussões
sobre temas infantis produzidos pela linguagem midiática voltada para crianças e evidencia a forma como elas
dialogam com tais produtos. As autoras atentam para o
lugar periférico que ocupam essas produções culturais
de mídia no campo científico e buscam, à vista disso,
contribuir para o fomento dessas questões para as áreas de Educação, Comunicação e Psicologia. Seguindo
essa linha investigativa, o presente trabalho, portanto,
indaga: Como as experiências midiáticas, em especial as
novelas, compõem as cenas lúdicas infantis? Com base
nesse interesse investigativo, o presente estudo partiu
de cenas de faz de conta. Tais cenas foram organizadas
em forma de episódios que faziam menção aos contextos novelísticos. Nos episódios encontrados, crianças
de 4-6 anos foram videogravadas em dinâmicas escolares e o material coletado, posteriormente, analisado.
A partir daí, pôde-se observar o modo como a criança
reelabora, no faz de conta, a cenografia e o discurso
da novela. Nesse contexto, ela deixa de ser mera consumidora, espectadora e receptora passiva de uma relação
unilateral, passando a agir sobre o produto midiático,
estabelecendo uma interação dialógica com ele, à medida que se apropria das imagens vinculadas pela televisão, atribuindo-lhes novos sentidos, reconstruindo-as e
reinventando-as.
Palavras-chave: infância; processos criativos; mídia.
Contato: Bruna Pacheco de Almeida, UnB,
CO-2081
BRINCADEIRAS E TRAVESSIAS NO CENTRO
DE REFERÊNCIA DA ASSISTÊNCIA SOCIAL:
PRÁTICAS LÚDICAS E CIDADANIA
COM CRIANÇAS
Anne Graça de Sousa Andrade,
Nara Maria Forte Diogo Rocha,
Gislane Karla de Souza,
Denise Alves de Neiva,
Este trabalho tem como objetivo expor a experiência
de um projeto de extensão com crianças desenvolvido em
um Centro de Referência da Assistência Social (CRAS),
na cidade de Sobral, CE. O CRAS é o equipamento social localizado em áreas com maiores índices de vulnerabilidade e risco social, destinado ao atendimento socioassistencial de famílias, nele ocorre o desenvolvimento
dos serviços socioassistenciais da Proteção Social Básica.
Constitui espaço de concretização dos direitos socioassistenciais nos territórios, materializando a política de
assistência social (MDS, 2004), com foco na prevenção
e fortalecimento de vínculos familiares e comunitários.
Compreendendo o CRAS, em seu sentido mais amplo,
como um espaço educativo, ele também deve ser lugar
para a prática política democrática. O projeto intitulado “Brincadeiras e Travessias: práticas lúdicas e ações em
psicologia do desenvolvimento” existe no curso de Psicologia da Universidade Federal do Ceará - Campus Sobral
desde 2010 e desenha-se, através da montagem e atuação
em brinquedotecas, fortalecer vínculos familiares, trabalhar afetividades e cidadania. No período de um ano as
extensionistas acompanharam 15 famílias de crianças
de zero a seis anos, no CRAS Pe. João Batista Frota, localizado em uma área periférica do referido município.
Vinculado ao Serviço de Convivência e Fortalecimento
dos Vínculos para crianças até seis anos (Brasil, 2010),
tais espaços contaram com a presença de brinquedistas,
alunas do curso de Psicologia, que organizavam os momentos com as famílias, disponibilizando os brinquedos
e formas de brincar na direção dos objetivos apontados,
além da presença constante dos psicólogos dos CRAS. A
brinquedoteca se constitui, portanto, como um espaço
de desenvolvimento humano através do brincar. Inserida
no contexto do CRAS, esse espaço possibilita a discussão
e problematização do desenvolvimento humano como
transformação da participação na atividade sociocultural
(Rogoff, 2005), além de uma maior proximidade com a
vivência cotidiana dessas famílias e um fortalecimento
da rede social da qual estas famílias fazem parte. Nesse
trabalho o brincar é concebido como um processo ativo
e dialógico (Souza, 1994) e contribui para o desenvolvimento infantil por propiciar a mudança na relação da
criança com os objetos; “a criança vê um objeto, mas
age de maneira diferente em relação ao que vê, assim, é
alcançada uma condição que começa a agir independentemente daquilo que vê” (Vygotsky, 1998, p. 127). Por
conseguinte, é possível entender que a criança ao brincar
não apenas diz de seu viver, mas também aponta vias de
sua transformação. Nesse sentido a criança transforma o
entorno do CRAS no quintal da sua brincadeira, explorando, criando história e afetando sua família bem como
os profissionais com os quais se relaciona. Os pilares de
uma compreensão de crianças e adolescentes como sujeitos de direitos estariam assentados na igualdade perante
a lei e no respeito à diferença. Assim direitos universais
são garantidos e a condição peculiar de desenvolvimen-
to respeitada. Desta concepção derivam práticas em que
crianças têm papel atuante na tomada de decisão sobre
os programas nos quais estão engajadas. Há o reconhecimento de sua capacidade de falar por si. Considerar o
momento peculiar de desenvolvimento não significa, porém, a defesa da lógica desenvolvimentista, que justifica
a tutela. A lógica desenvolvimentista, segundo Coimbra,
Bocco e Nascimento (2005) se ergue sob a primazia da
razão, tomando a maturidade adulta como seu ápice e
os outros momentos da vida apenas como preparação ou
decrepitude. O conceito bakthiniano de Exotopia, como
um excedente do olhar (Amorim, 2003), e o de Inacabamento em Freire e Agambem (Neto e Silva 2010), pela
marca do sonho e da imaginação, podem ajudar a lidar
com o paradoxo que o afirmar a criança como sujeito de
direitos de forma radical pode aparentar, pois o constituir-se sujeito acontece em relação. Através da vivência cotidiana as extensionistas puderam perceber visivelmente
os referenciais teóricos que refletirem no início da quebra
da lógica desenvolvimentista e adultocêntrica abrindo
espaços para a sociologia da infância, onde a criança é
percebida como um sujeito autor de sua história. Através
de recursos lúdicos as crianças falavam sobre si (os seus
gostos, seus medos e desejos), também foi possível abrir
espaços para que as mães pudessem falar um pouco de
si e para que a equipe do CRAS ampliasse os seus horizontes sob o olhar da criança. Compreendendo seu lugar
de aprendiz e proporcionando vivências mobilizadoras
de discussões acadêmicas que envolvem psicologia do desenvolvimento, psicologia social, sociologia da infância,
dentre outras temáticas, foi possível para as extensionistas
qualificarem o olhar do psicólogo em formação e sua
contribuição junto a este contexto, com vistas a colaborar
no planejamento, execução e avaliação das atividades lá
propostas, constituindo-se campo interativo fundamental para a circulação de saberes e práticas a respeito do
brincar, da criança e das relações neste ambiente. Para
além da socialização, acreditamos que o brincar possibilita a criação e fortalecimento de vínculos a partir da
concepção de que as experiências lúdicas são formas privilegiadas de expressão, de interação, de proteção social,
de comunicação compartilhada onde existem trocas que
são independentes do nível de desenvolvimento em que
os envolvidos estão (crianças e adultos, por exemplo). Percebemos também que a ação de brincar cria um ambiente
onde é possível trabalhar questões que podem estar fragilizando os vínculos familiares entre as crianças e suas
mães e a partir dessa percepção criar formas de reelaborar
esses momentos em um espaço protegido (Brasil, p.15,
2010). Dentro desse contexto podemos também evidenciar as ações do profissional de psicologia e como este se
relaciona com o brincar. Tendo em vista que ao psicólogo
inserido no contexto da assistência social (especificamen-
te CRAS) compete o trabalho em prol da construção de
espaços de organização familiar contribuindo assim para
reduzir os ciclos de vulnerabilidade e fortalecimento de
vínculos compreendendo também os processos subjetivos que contribuem para essa vulnerabilidade. Podemos
então afirmar que na relação psicólogos, crianças e o
brincar este profissional assume a postura de facilitador
das trocas grupais, incentivador da participação tanto
de adultos como de crianças, contribuindo assim para
os processos de elaboração e reelaboração dos vínculos
considerando todas as possibilidades que o brincar e as
atividades lúdicas mostram trazer para o melhor desenvolvimento destes processos.
Palavras-chave: práticas lúdicas; cidadania; centro
de referência da assistência social.
Contato: Anne Graça de Sousa Andrade;
CO-2234
BRINQUEDOS ARTESANAIS: MEDIADORES
CULTURAIS PARA BRINCADEIRAS
INFANTIS EM SALVADOR E REGIÃO
METROPOLITANA
Clara Oliveira Carvalho Alves, UFBA,
Thamires Wanke Alves Palma
Ilka Dias Bichara
O brinquedo artesanal é um elemento importante
nos processos de desenvolvimento da criança, exercendo
um papel fundamental na aproximação com a sua realidade social. Assim, não podemos considerar os brinquedos como objetos vazios de sentido, bem como não devemos encarar a criança que brinca como existindo fora
de sua cultura. Ou seja, os brinquedos são escolhidos
não só para entreter as crianças, nem apenas para satisfazer suas necessidades físicas e socioemocionais, mas,
também, por serem símbolos sociais que fazem referências específicas a atitudes e práticas culturais. SuttonSmith (2003) afirma, então, que as crianças incorporam
em seus repertórios de brincadeiras elementos culturais
da sociedade na qual estão inseridas. Os brinquedos são
tão importantes que a sociedade moderna dispõe de parque industrial exclusivamente voltado para produzi-los,
porém ainda resiste em muitos lugares, uma produção
artesanal, mesmo que residual e periférica. O brinquedo artesanal tem importância por representar aspectos
culturais específicos da comunidade onde são produzidos, por isso, torna-se importante investigá-los como
veículos importantes de transmissão de valores para as
crianças. Assim, o objetivo do trabalho aqui relatado foi
investigar a disponibilidade desses brinquedos na cidade de Salvador e Região Metropolitana, seus elementos
constitutivos, origem e, posteriormente, o uso que as
crianças podem fazer deles. O procedimento constou de
visitas às feiras dos municípios selecionados (Salvador,
Feira de Santana, Conde, BR-101) onde inicialmente se
identificavam os locais de comercialização dos brinquedos e quais bancas possuíam materiais produzidos artesanalmente. Encontrada a peça artesanal, realizava-se a
compra de um exemplar de cada modelo de brinquedo
artesanal ofertado. Além disso, visando à caracterização
dos brinquedos, questionava-se aos vendedores a origem,
as formas de uso e o principal público consumidor. Realizou-se também o registro fotográfico das barracas e
dos brinquedos. Tais brinquedos foram organizados e
etiquetados conforme: procedência, material utilizado,
figuração e destinação de gênero. Assim, os dados etiquetados sofreram uma análise qualitativa, tendo como
base os dados obtidos sobre a cultura local, os modos
de uso e o principal público alvo dos brinquedos. Nesse contexto, foi possível perceber que, na maioria das
cidades visitadas, o número de barracas de brinquedos
artesanais é ínfimo. A maior parte das feiras visitadas
possuía pouca oferta desses objetos. O Mercado Modelo e a feira de São Joaquim, em Salvador, Ba, foram os
locais onde se encontrou o maior número de barracas.
Todavia, percebeu-se que a variedade de produtos era
muito pequena. Isso parece estar relacionado ao fato de
haver um baixo estímulo dos moradores de Salvador e
região acerca dos brinquedos de origem artesanal, o que
tem levado a uma baixa produtividade e, consequentemente, baixa variedade de produtos. Essa questão é
reconhecida pelos próprios vendedores que, apesar de
reconhecerem a importância e a interferência que eles
podem exercer na formação do contexto cultural das
crianças, afirmavam certa dificuldade na venda. A feira
realizada na CEASINHA, em Salvador, Ba, foi a que
dispunha do menor número de brinquedos, sendo encontrada apenas uma barraca ofertando brinquedos de
origem artesanal. Além disso, outra análise importante
é que a maioria das barracas que vendiam brinquedos
artesanais não era exclusiva para a venda desses produtos, pelo contrário, estes dividiam espaço com outros
materiais, como utensílios domésticos, ferramentas e
brinquedos manufaturados. Isso mostra o quanto os
brinquedos artesanais são desvalorizados, havendo uma
disputa com a venda de outros materiais e um pequeno
número de barracas a eles destinadas. Outro elemento
muito avaliado em pesquisas diz respeito à escolha de
brinquedos estando intimamente atrelada aos gêneros
(feminino e masculino). Assim, são muitos os estudos
que demonstram que as escolhas realizadas por meninos
e meninas sobre brinquedos, estariam relacionadas com
a tipificação feita em cada sociedade para os gêneros. Assim, meninas preferem brinquedos considerados femininos (bonecas, móveis, utensílios domésticos etc.), enquanto os meninos preferem aqueles considerados masculinos
(carros, bolas, piões etc.). Com brinquedos artesanais
vendidos em feiras ou por ambulantes nas cidades, não
é diferente: caminhões de madeira ou de miriti, cavalos,
bois e carroças em cerâmica, barcos de miriti; bonecas de
pano, mobílias em madeira, cerâmica e miriti, fogões e
geladeiras também em madeira cerâmica e miriti; utensílios domésticos variados em cerâmica entre tantos outros exemplos encontrados em Sergipe e no Pará por
Magalhães, Bichara e Pontes (2003) são representativos
do que se encontra por todo o Brasil (Santos, 2005).
Todavia, com o desenrolar da pesquisa aqui relatada, percebeu-se que, segundo muitos vendedores, essa questão
da escolha dos brinquedos, onde as meninas preferem
brinquedos “femininos” e os meninos preferem brinquedos “masculinos” não é passível de generalização, visto
que tanto meninos quanto meninas escolhem os brinquedos pelo que eles apresentam, pelos atrativos contidos e
não necessariamente pela carga sexista que eles possuem.
Assim, é possível inferir que, em Salvador, o caráter
feminino e masculino dos brinquedos artesanais não é
considerado o único elemento que as crianças levam em
consideração. Pelo contrário, este é o último fator avaliado. A feira realizada no Campo Grande, Salvador, Ba, foi
a que possuiu uma maior variabilidade em formas e tipos
de brinquedos. Nesta feira adquiriu-se um palhaço feito
com tampas de refrigerante e potes de iogurte, confeccionado pelo próprio vendedor. Além deste, encontrou-se
também uma bruxa feita de porcelana pintada, cordas
finas e tecido, também produzida pelo próprio vendedor.
Já os brinquedos encontrados em feiras de artesanato realizadas na BR-101, em sua maioria, não obtêm origem conhecida pelo vendedor, o que reflete o objetivo único de
comercialização dos produtos. Além disso, nem todas
essas feiras detinham brinquedos de origem artesanal
(como as feiras realizadas no centro da cidade de Feira de Santana e Cachoeira). Nesse contexto, por conta
da baixa produtividade e procura por brinquedos dessa
espécie, foi possível analisar também que grande parte
dos vendedores desconhecia e também não apresentava
interesse pelas suas origens, o que não nos permite ter
certeza quanto à origem dos objetos comprados. Assim,
podemos concluir que os brinquedos possuem uma carga cultural intrínseca e, atualmente, sofrem forte concorrência com brinquedos de origem industrial.
Palavras-chave: brinquedos artesanais; cultura; brincadeiras.
Contato: Clara Oliveira Carvalho Alves, UFBA,
SOCIALIZAÇÃO PARENTAL II
Sala 406 - 13h30
CO-2472
ESTUDO EXPLORATÓRIO SOBRE PRÁTICAS
EDUCACIONAIS PARENTAIS EM CASAIS
BINACIONAIS BRASIL-ALEMANHA.
Allana Nascimento Vilhena, UFPA,
Simone da Costa Silva, UFPA,
Fernando Ramos Pontes, UFPA,
Moritz Köster, University of Osnabrück,
Joscha Kärtner, University of Osnabrück,
As mudanças sociais a nível econômico, cultural, de
crenças e valores, afetam também a estrutura familiar. Desde a década de 1970, a configuração da família tem sido
transformada, com novos padrões de funcionamento entre
seus membros, sobretudo quando se trata de famílias reconstituídas. Com a coexistência de diversos tipos de disposições familiares, o conceito de família vem sendo reponderado e houve um processo de assimilação e
formulação de novos valores e práticas. Isso tem requerido,
de seus membros, que se adaptem às mudanças de relacionamento, nos papéis e estrutura, além das respostas às demandas do sistema familiar (Zamberlan, 2003, citado por
Mondin, 2008). Este movimento que vem incidindo na
estrutura familiar corrobora para a importância de investigar seu funcionamento. Dentro dessa estrutura, os pais
ainda são considerados como os maiores reforçadores, fontes de afeto e também modelos de aprendizagem para as
crianças (Mondin, 2008). A necessidade de cuidar, educar e
promover o desenvolvimento dos filhos é o que atravessa e
marca a relação parental. Na literatura, há ocorrência de
várias denominações para os comportamentos característicos deste tipo de relação, tomando como referencial os
pais, a saber: práticas parentais, práticas educativas, práticas
de cuidados, cuidados parentais. Também é possível encontrar diversos termos fazendo referência aos aspectos da cognição dos pais, tais como crenças, ideias, valores parentais
e metas de socialização (Macarini, 2010). O fenômeno, no
qual o pai e a mãe dividem a liderança e há o apoio mútuo
nos papéis parentais, tem sido nomeado na literatura como
coparentalidade (derivado do termo coparenting, em inglês). Abrange tanto aspectos de cooperação, concordância
sobre a criação dos filhos, quanto às divergências e desacordos ao nível do sistema parental. Assim como ao acordo
ou desacordo em face de assuntos relacionados com a educação dos filhos, divisão do trabalho relacionado a estes,
apoio ou dano do outro no papel parental, além da gestão
conjunta das interações familiares (Frizzo e cols., 2005; Ferreira, 2009). O estudo deste elemento permite a observação
das interações dentro da estrutura familiar e da constante
negociação dos pais em apoiar ou se opor à intervenção do
outro componente do sistema parental da criança (Cecconello, De Antoni & Koller, 2003). O sistema parental sofre
influências do contexto biopsicossocial em que a família
está inserida. A globalização afeta os deslocamentos espaciais da população, sendo que a migração não é mais restrita à cidade mais próxima, ou à capital do estado ou do
país, o horizonte é o mundo (Martine, 2005). Em decorrência disto, a formação de sistemas parentais com indivíduos advindos de contextos culturais, países e até continentes diferentes, tem sido cada vez mais comum. Há
uma série de aspectos que podem impactar no desenvolvimento, saudável ou não, dessa nova configuração de
sistema parental constituída de casais binacionais, tais
como as diferenças do meio ambiente físico e social, o
choque de culturas e de estilos de vida, as barreiras linguísticas, as diferenças nos sistemas legais, dentre outros
(Bolsoni-Silva & Marturano, 2002). Considerando que a
coparentalidade exige uma constante negociação entre o
casal, com ajustes e abdicações dentre tantas outras coisas,
para contribuir ao bem-estar dos filhos, indaga-se como
ocorreria tal fenômeno diante da condição do casal ser
binacional, sendo imigrante ou o pai ou a mãe. Isto sugere ainda que um dos dois teve que abrir mão de morar em
seu país para, em geral, buscar melhor qualidade vida no
país do outro. Diante de backgrounds culturais tão distintos como o do Brasil e o da Alemanha, como se caracterizam a coparentalidade em casais/pais/cuidadores binacionais advindos destes países? Apresenta-se aqui um estudo
exploratório de uma investigação mais ampla que trata da
caracterização da Coparentalidade e de Metas de Socialização em Casais Binacionais com indivíduos advindos do
Brasil e da Alemanha, no qual foi realizada uma caracterização descritiva das Práticas Educacionais Parentais de
7 destes casais Binacionais. Os participantes deste estudo
foram 8 casais binacionais provenientes do Brasil e da
Alemanha, com idade entre 35 e 46 anos, que autorizaram a utilização dos dados de seus questionários para fins
científicos, por meio do Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido. A coleta de dados deu-se via internet, com
o auxílio da plataforma SurveyMonkey®. A fim de manter o anonimato assegurado, cada questionário foi codificado com as iniciais do nome do participante mais a sua
idade e os mesmos dados foram obtidos do seu/sua parceiro (a). Como Instrumento de Coleta de Dados foi utilizado um questionário autoaplicável que possuía itens fechados, nos quais constava uma escala do tipo Likert de 4
pontos, que variavam entre “quase nunca”, “poucas vezes”,
“muitas vezes” e “quase sempre”, além de alguns itens
abertos inquirindo sobre dados sociodemograficos e caracterizadores da estrutura familiar. Esta escala é constituída por 6 subescalas: 1 - Comportamentos das crianças no
dia a dia; 2 - Práticas Educativas, quanto aos comportamentos dos pais; 3 - Práticas Educativas, comportamentos
de indisciplina do filho; 4 - Práticas Educativas, comportamentos empáticos do filho para com pares; 5 - Práticas
Educativas, comportamentos agressivos do filho para com
pares e; 6 - Metas de Socialização dos Pais (expectativas
com relação aos filhos). Para este estudo, foram utilizados
os dados referentes à subescala 2, que traz 13 itens com
afirmações indicativas dos comportamentos rotineiros
dos pais dentro do sistema parental, nos quais os pais
optavam pela frequência mais aproximada de sua realidade, a saber: Eu fico atenta (o) para que a minha criança
participe das situações sociais, caso algo tenha que ser feito;
Eu espero que a criança preste atenção em crianças mais
jovens; Eu incentivo a minha criança a consolar outras
crianças quando elas estão tristes; Eu peço à minha criança
para ajudar sempre que possível; Eu exijo que a minha
criança cuide de crianças mais jovens; Eu fico atenta para
que a minha criança, sempre que possível, seja prestativa,
útil; Eu fico atenta (o) para que a minha criança aprenda o
mais cedo possível a ajudar em casa; Eu ensino à minha
criança como é que ela pode consolar crianças mais jovens;
Eu mostro à minha criança como é que ela pode cuidar de
crianças mais jovens; Quando há pequenas coisas a fazer, a
minha criança deve ajudar; Eu exijo que a minha criança
ajude no trabalho do dia a dia; Eu mostro com frequência
à minha criança como ela pode me ajudar e; A minha
criança pode tentar acalmar crianças menores quando elas
choram. No Casal FEN38-STE39, houve apenas 1 resposta coincidente, dos 13 itens, no entanto, é valido considerar que houve respostas aproximadas em 10 dos 12 itens
restantes. Então, embora, a concordância absoluta tenha
sido bastante escassa, com as respostas aproximadas não
se pode dizer que o casal apresenta incongruência em
suas práticas parentais. O Casal MAR29-STE40 apresentou 4 respostas coincidentes, dos 13 itens, mas apenas 2
respostas aproximadas dos 9 itens restantes. Da mesma
forma, não é possível afirmar que o casal apresenta congruência ou incongruência em suas práticas parentais. O
Casal CLA46-BER45 forneceu respostas correspondentes
em 2, dos 13 itens da subescala 2, e discordou nos outros.
Contudo, este casal apresentou respostas aproximadas em
5 dos 11 itens restantes. O Casal SLC42-BMC41 forneceu
respostas correspondentes em 3 itens e discordou no restante. Entretanto, este casal apresentou respostas aproximadas em 6 dos 10 itens em que houve discordância. As
respostas do Casal CAM30-THO39 foram similares, com
respostas correspondentes também em 3 itens e com 6 res-
postas aproximadas. Nota-se nestes casais uma concordância menor com relação à frequência que os comportamentos indicados ocorrem, mas ainda assim, pode-se
dizer que a congruência existe, pois somando-se as respostas correspondentes com as respostas aproximadas
tem-se mais da metade da escala. O Casal MEI39-PAT36
e o Casal PAU32-BER34 apresentaram 7 respostas correspondentes, dentre os 13 itens da escala, o primeiro
casal com 4 respostas aproximadas e o segundo com 5.
Estes foram os casais que apresentaram maior congruência em suas respostas. Isto pode indicar um alto grau de
competência parental, pois esta depende da clareza e
concordância das instruções oferecidas aos filhos. Podese dizer então que as práticas parentais desses casais são
congruentes, ao considerar que quanto maior a concordância, maior a probabilidade dos comportamentos
questionados serem, de fato, emitidos no dia a dia. Diante da importância do outro significante no desenvolvimento saudável da criança, considera-se que as práticas
parentais, dependendo do grau de congruência coparental, podem ser positivas ou negativas, ou seja, podem gerar competências ou disfunções à criança em desenvolvimento. É necessário notar que as dimensões que geram
impacto sobre o desenvolvimento da criança não o determinam de forma isolada, pois este é multideterminado, mas as práticas parentais influenciam através da interação com essas outras dimensões, tais como os recursos,
a força e a demanda do ser em desenvolvimento.
Palavras-chave: família; coparentalidade; práticas
parentais.
Contato: Allana Cristine Nascimento Vilhena, UFPA,
CO-2350
AS RELAÇÕES PARENTAIS E O
ENVOLVIMENTO DO ADOLESCENTE
COM A ESCOLA: ENCONTRO OU
DESENCONTRO?
Lúcia de Fátima Santos Wolmer, UFPB,
Jérssia Laís Fonseca dos Santos, UFPB,
Patrícia Nunes da Fonsêca, UFPB,
Thiago Henrique de Assis Albuquerque, UFPB,
Andrezza Mangueira Estanislau, UFPB,
Amanda Cecília Gomes Ramos, UFPB,
Os contextos familiar e escolar são os principais
espaços que promovem o desenvolvimento humano,
pois é a partir deles que as crianças aprendem sobre
as normas, crenças e valores sociais, ao mesmo tempo
em que vão sendo inseridos na sociedade (DESSEN;
POLONIA, 2007). É importante que o aluno sinta que
a família valoriza e se preocupa com a sua aprendizagem, estimulando-o no desenvolvimento escolar. Deste
modo, os estilos parentais podem interferir de modo
positivo no rendimento escolar dos filhos, na medida
em que os pais demonstram interesse pelas atividades
escolares (FERREIRA; BARRERA, 2010). De acordo
com Gomide (2006), as práticas educativas parentais
referem-se ao modo utilizado pelos pais, de socializar,
controlar ou desenvolver valores e atitudes em seus filhos, e ao conjunto dessas práticas denomina-se estilo
parental. Os estilos parentais (autoritário, autoritativo,
permissivo e negligente) vão sendo construídos através
das interações com os filhos, além disso, as experiências vivenciadas pelos pais na sua família de origem e
uma série de características pessoais, culturais e sociais
também são levadas em conta na definição do estilo
(FALCKE; ROSA; STEIGLEDER, 2012). Pais que são
exigentes e não demonstram afetividade são classificados como autoritários; aqueles que se apresentam
como exigentes e ao mesmo tempo responsivos com
seus filhos são denominados de autoritativos; os que
não estabelecem controle, mas são afetivos, recebem a
nomeação de permissivos; e, por fim, aqueles pais que
não demonstram responsividade e nem fazem exigências para os filhos são designados de negligentes (PAIVA; RONZANI, 2009). Determinados tipos de estilos
parentais demonstram maior eficácia em desenvolver
competências sociais e instrumentais que outros estilos. Os filhos de pais autoritativos, por exemplo, são
associados a aspectos positivos como melhor desempenho nos estudos, maior grau de otimismo (WEBER
et al., 2004). Já os filhos de pais negligentes possuem
baixo desempenho em vários domínios, apresentando
comportamentos agressivos e antissociais, baixa autoestima e alto índice de fracasso escolar (FORMIGA,
2011; PACHECO; TEXEIRA; GOMES, 1999). Diante
do exposto, percebe-se que os estilos parentais podem
influenciar no desenvolvimento de comportamentos
de risco, tais como comportamentos antissociais, uso
de drogas, atitudes violentas; como também influencia
o desenvolvimento de comportamentos de proteção,
como por exemplo, habilidades sociais, bom desempenho escolar, boas atitudes frente à escola. Frente a isto,
o presente estudo tem por objetivo verificar a influência dos estilos parentais no engajamento escolar dos
adolescentes. Adotou-se uma metodologia quantitativa, com um delineamento correlacional. Participaram
313 estudantes do município de João Pessoa, PB, com
idades entre 13 e 19 anos (m=15,76; dp = 1,50), sendo
55,6% do sexo feminino, 31,6% do 3ª ano do ensino médio e 77% de escola pública. Os participantes responderam a um livreto contendo o Questionário de Percepção
dos Pais (versão para as mães), a Escala de Engajamento
Escolar e um questionário sociodemográfico. Para sua
execução, contataram-se os diretores das escolas com a
finalidade de explicar o objetivo da pesquisa e solicitar
autorização para a aplicação dos instrumentos. Os dados
foram tabulados e analisados no PASW. Os resultados
mostraram que todos os estilos parentais correlacionaram-se de forma significativa com o engajamento escolar,
embora, com o estilo parental autoritativo (r = 0,23; p<
0,01) e permissivo (r = 0,22; p< 0,01) as correlações tenham sido positivas, ao contrário do que ocorreu com os
estilos parentais autoritários (r = -0,14; p< 0,01) e negligente (r = -0,21; p< 0,01) que apresentaram correlações
negativas. Portanto, a relação que os pais estabelecem
com os filhos influencia de forma positiva ou negativa no engajamento escolar dos estudantes, o que evidencia a importância dos estilos parentais no processo
educacional dos jovens. De acordo com os resultados,
os estilos parentais autoritativos e permissivos percebidos pelos adolescentes influenciam positivamente no
desenvolvimento da motivação dos estudantes, a qual
está relacionada com o maior engajamento escolar. Isto
revela que o envolvimento parental, a participação nas
atividades escolares, a valorização da autoexpressão e da
autonomia favorecem o engajamento escolar dos filhos
e, consequentemente, um bom desempenho acadêmico.
Contrariamente, os estilos parentais negligente e autoritário se correlacionaram negativamente com o engajamento escolar dos estudantes, comprovando que ausência de
afetividade dos pais, a falta de diálogo, a exigência excessiva prejudicam o desenvolvimento da motivação dos
estudantes, fazendo com que eles não se interessem pelas
atividades escolares. Deste modo, conclui-se que a responsividade dos pais, o envolvimento, o diálogo são essenciais para que os filhos sintam-se motivados e interessados em se engajar nas atividades escolares. Em contraste,
a ausência de afeto, de compreensão e o distanciamento
parental, não favorecem a motivação dos filhos, prejudicando o engajamento escolar destes. Ademais, este trabalho poderá ajudar profissionais da educação, a elaborar
intervenções que levem em consideração a influência dos
aspectos peculiares das famílias, sobretudo dos pais, no
processo educacional dos adolescentes.
Palavras-chave: estilos parentais; engajamento escolar; adolescentes.
Contato: Lúcia de Fátima Santos Wolmer UFPB,
CO-2370
A INFLUÊNCIA DA IDADE MATERNA
NA INTERAÇÃO MÃE-BEBÊ
Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues, UNESP/
FAPESP, E-mail: [email protected]
Fernanda Longhini, UNESP/FAPESP,
Carine Ramos de Oliveira, UNESP,
A gravidez na adolescência pode ser considerada uma
condição de risco. Os estudos mostram que isso ocorre
quando associada a outros fatores como a realização tardia
de pré-natal, falta de apoio familiar, abandono por parte do
companheiro, entre outros (KREUTZ, 2001). A literatura
tem mostrado que as mães adolescentes fornecem a seus
filhos um ambiente de menor apoio, além de apresentarem
uma menor responsividade a estes e uma menor estimulação verbal, quando comparadas a mães em idade adulta.
Outros dados mostram que as mães adolescentes demonstram serem mais punitivas, intrusivas e menos sensíveis às
necessidades de seus bebês (LEVANDOWSKI; PICCININI;
LOPES, 2008; BIGRAS; PAQUETTE, 2007). A interação
mãe-bebê já ocorre antes mesmo deste ter nascido (SEIDLDE-MOURA, 2009). Segundo Seidl-de-Moura et al. (2004),
no primeiro mês de vida, a interação mãe-bebê ocorre pelo
chamado espelhamento dos afetos, sentimentos e emoções,
então diferente do que muitos acham, há sim a interação,
o bebê reage às interações sociais da mãe. Já no segundo e
terceiro mês, o bebê passa a ser capaz de demonstrar interesse pela fala da mãe e é capaz de orientar sua atenção para o
rosto desta. A avaliação da interação do bebê pode ser feita a
partir da frequência de respostas dele aos comportamentos
da mãe, e também da intensidade dessas respostas, pode
ser avaliada ainda pela tentativa de iniciar contato com a
mãe, pela quantidade de sorrisos, vocalizações (SCHERMANN, 2007). O objetivo deste trabalho foi o de investigar a qualidade da interação entre as mães adolescentes
e seus bebês e compará-la com a interação entre as mães
adultas e seus filhos. Participaram 11 mães adultas (idade
média de 30,7 anos) e seis mães adolescentes (idade média
de 16,5 anos) e seus bebês com idade entre quatro e seis meses. A análise da interação foi feita a partir do Protocolo de
Observação da Interação Mãe-Bebê 0-6 meses (POIMB 0-6
de SCHERMANN et al., 1997). O POIMB 0-6 é formado
por 21 itens, dos quais 12 são referentes ao comportamento da mãe, oito ao comportamento da criança durante a
interação, e um item referente ao comportamento da díade
(sintonia da interação). A avaliação é feita em escala Likert
de cinco pontos, sendo que escores mais altos equivalem à
maior frequência ou a um desempenho mais satisfatório.
Depois de identificadas e definidas as díades, em horário
previamente agendado, foi realizada a filmagem. A mesma
aconteceu em um momento lúdico com brinquedos disponíveis, cuja utilização não foi sugerida, ficando a critério
da mãe. A criança podia estar na cama alta ou no colo da
mãe, de acordo com a preferência da última. A sessão de
filmagem teve a duração de 10 minutos. Os resultados comparando os comportamentos de interação das mães mostrou que o comportamento médio de interações das mães
adultas foi de 4,65, maior do que os das mães adolescentes
(4,53). Todavia, a diferença observada não foi significativa.
Comparando os comportamentos de interação dos bebês
observou-se que a média dos comportamentos dos bebês,
filhos das mães adultas, foi maior (2,83) do que dos bebês
filhos de mães adolescentes (2,58). A diferença observada
também não foi significativa. Analisando a correlação entre
comportamentos das mães e comportamentos dos bebês,
para cada um dos grupos, observou-se correlação positiva
significativa entre o comportamento social da mãe (se ela
responde positivamente ao comportamento da criança)
com a intensidade de resposta positiva do bebê à tentativa
de comunicação da mãe (p=0,024) e entre a eficiência da
mãe em consolar a criança e a quantidade de choro do bebê
(p=0,004). Tais dados mostram que as mães adultas respondem adequadamente às interações do seu bebê. Analisando
o comportamento das mães adolescentes observou-se correlação positiva entre o comportamento de olhar das mães
(quantidade de contato visual) com dois comportamentos
dos seus bebês: 1. Intensidade de resposta positiva do bebê
à tentativa de comunicação da mãe (p=0,026) e, 2. A quantidade de vocalização da criança (p=0,026). Aqui se observa
que a mãe adolescente, diferente da adulta, parece menos
atenta aos sinais do bebê, mas também interage porém
independente do comportamento do bebê. No entanto, a
amostra estudada é reduzida e os resultados encontrados
são apenas indicativos. Estudos com populações maiores
poderão confirmar ou não os dados aqui encontrados.
Palavras-chave: interação mãe-bebê; mães adultas;
mães adolescentes.
Contato: Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues, UNESP,
CO-2369
PREMATURIDADE E O
DESENVOLVIMENTO DE BEBÊS:
O IMPACTO DA IDADE CORRIGIDA
Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues, UNESP/
FAPESP, E-mail: [email protected]
Amelie Bussolan Cintra, UNESP,
Fatores biológicos e ambientais podem se caracterizar
como de risco e/ou de proteção ao desenvolvimento humano. Atrasos no desenvolvimento são produzidos pela
combinação de fatores de risco e uma das consequências
é a prematuridade. Os prejuízos causados no desenvolvimento podem ser reduzidos pela detecção precoce de
defasagens e podem ser minimizados por meio da implementação de programas de intervenção precoce. Portanto, identificar rapidamente os riscos prováveis e seus
possíveis efeitos pode resultar em encaminhamento para
serviços especializados, desde o nascimento, daqueles bebês com possibilidade de apresentar atrasos no curso de
seu desenvolvimento. A avaliação do desenvolvimento
de bebês prematuros possibilita identificar defasagens e,
consequentemente, o planejamento de estratégias que visam minimizá-las ou eliminá-las possibilitando o desenvolvimento mais próximo possível do esperado de seus
pares de idade cronológica. Para bebês prematuros há a
indicação do uso da idade corrigida ao avaliar seu desenvolvimento que significa considerar a idade pós-natal do
bebê subtraindo o número de semanas que faltou entre o
nascimento do prematuro e o referencial de 40 semanas
(RUGOLO, 2005). Para o autor seu uso é ideal em casos
de prematuridade extrema, para que não classificá-lo erroneamente como uma criança anormal. Este estudo visou
verificar os efeitos da prematuridade no desenvolvimento
de bebês de um a doze meses de vida considerando a idade
cronológica e a idade corrigida. Participaram 64 bebês na
primeira avaliação, aos dois meses de idade (32 cada grupo) e 72 na segunda, aos quatro meses de idade (36 cada
grupo). Para avaliação de desenvolvimento utilizou-se o
Inventário Portage Operacionalizado (IPO) (WILLIAMS;
AIELLO, 2001), um instrumento que avalia o repertório
comportamental de crianças, distribuído nas áreas de Socialização, Cognição, Linguagem, Autocuidados e Desenvolvimento Motor. Os dados de desenvolvimento foram
descritos e analisados tendo em vista a idade cronológica
e corrigida dos bebês prematuros e comparados com os
dados de desenvolvimento de bebês do Grupo Controle.
As análises consideraram, na primeira avaliação, o desenvolvimento dos bebês prematuros aos três e aos quatro
meses de idade corrigida e na segunda avaliação, aos cinco
e aos seis meses de idade corrigida, de acordo com a idade gestacional dos mesmos. Comparando o desempenho
dos bebês prematuros considerando a idade cronológica e
o desempenho de pares no grupo controle observa-se que
os bebês do Grupo Controle apresentaram, na primeira
avaliação, aos dois meses, desempenho significativamente
melhor em Linguagem e significativo para 90% em Socialização, Cognição e Desenvolvimento Motor que o G1a
(bebês nascidos de 33 a 36 semanas de gestação). O G1b
(bebês nascidos com menos de 32 semanas de gestação)
foi significativamente pior em Linguagem, Socialização,
Cognição e Desenvolvimento Motor. Na segunda avaliação, aos quatro meses, o G2a (bebês nascidos de 33 a 36
semanas de gestação) foi significativamente pior que o
grupo controle em Linguagem, Socialização, Cognição e
Desenvolvimento Motor e o G2b (bebês nascidos com
menos de 32 semanas de gestação) foi significativamente
pior em Socialização, Cognição e Desenvolvimento Motor. Considerando a idade corrigida dos bebês prematuros e comparando com o desempenho dos bebês do grupo controle observou-se que o G1a (bebês cuja idade foi
corrigida em um mês) foi significativamente melhor em
Autocuidado e Socialização e observou-se uma tendência
em Desenvolvimento Motor. O G1b (bebês cuja idade
foi corrigida em dois meses) foi significativamente melhor que o controle em quatro das cinco áreas avaliadas,
com exceção de Linguagem. Na segunda avaliação o G2a
(bebês cuja idade foi corrigida em um mês) foi melhor
que o grupo controle em Autocuidado, não se observando diferenças entre os grupos nas demais áreas avaliadas.
Os dados obtidos indicam que o desempenho dos bebês
prematuros é pior do que o dos bebês do grupo controle
quando se considera a idade cronológica, mas que ao corrigir a idade os prematuros superam os bebês do grupo
controle em algumas áreas avaliadas ou têm desempenho
semelhante. Se a avaliação de desenvolvimento é importante para definir serviços, os dados do presente estudo
mostram que se corrigirmos a idade, bebês prematuros
não precisariam deles. Porém, dados com amostras maiores e considerando o desempenho dos bebês em idades
mais avançadas poderão confirmar ou refutar os encontrados neste estudo.
Palavras-chave: prematuridade; desenvolvimento infantil; idade corrigida.
Contato: Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues,
UNESP/FAPESP, E-mail: [email protected]
ESTUDOS SOBRE SURDOS
Sala 407 - 13h30
CO-2373
SURDEZ E BICULTURALIDADE: UM
ESTUDO SOBRE O AUTOCONCEITO A
PARTIR DAS INTERAÇÕES SURDO-SURDO
E SURDO-OUVINTE
Ana Cecília Ferreira de Amorim, UnB,
A partir de 2010, atuando como psicóloga voluntária no projeto Surdez e sofrimento psíquico: Em busca
de um cuidado a partir da pesquisa em uma abordagem
psicoeducacional, um estudo preliminar (Costa e Silva
2010), despertou-me o interesse nos modos de constituição subjetiva e a formação das concepções que pessoas
surdas têm sobre si (autoconceito). Isto é, como esses
indivíduos se percebem, o que falam de si, levando em
consideração as interações surdo-surdo e surdo-ouvinte,
a partir da abordagem teórica e metodológica aportada
na perspectiva histórico-cultural. Para Vigotski (2000),
a consciência (psiquismo) é uma síntese das relações sociais convertidas em processos subjetivos. É a partir da
interação verbal, mediada pela palavra, que os processos
psicológicos são internalizados para o plano individual
(plano intrapsíquico), transformando-se em funções psicológicas superiores (Vigotski, 2000). Segundo as proposições de Bakhtin, alinhadas aos princípios da perspectiva
histórico-cultural, todo signo (palavra) é ideológico; é,
portanto, um reflexo e uma refração das estruturas sociais
e da realidade social circundante. Cada signo ideológico é um fragmento material dessa realidade. Nesses termos, o domínio do ideológico coincide com o domínio
dos signos: são mutuamente correspondentes (Bakhtin,
2010). Os surdos, sujeitos da investigação aqui delineada, se constituem, assim como os ouvintes, a partir dos
processos enunciativos correntes no meio social. No caso
deles, entretanto, a língua principal é a língua de sinais e
o reconhecimento da condição bilíngue e bicultural dos
surdos tem sido um ponto central de defesa dos interesses
enquanto grupo linguístico minoritário (Sá, 2006; Skliar,
1997, 1998a; Ströbel, 2007). Dentro desse posicionamento ideológico, a língua de sinais é a única modalidade de
linguagem plenamente acessível ao surdo e os surdos são
reconhecidos em suas especificidades linguísticas, culturais, identitárias, educacionais, sociais etc. (Botelho, 2009;
Quadros, 2006; Sá, 2006; Skliar, 1997, 1998b; Ströbel,
2007; Witkoski, 2009). É dentro desse contexto particular
que o estudo sobre autoconceito assume relevância e traz
contribuição para o campo mais amplo da Psicologia do
Desenvolvimento (Amorim, 2013). De fato, os estudos
sobre esse tema têm, tradicionalmente, sido orientados
pela Psicometria, com elaboração e uso de instrumentos
psicológicos para averiguação desse constructo ou variável
- como é denominado por essa abordagem metodológica.
Tal abordagem desconsidera o aspecto sociointerativo ou
a constituição social e cultural dos modos como cada sujeito se percebe e se autoconceitua. Não se leva em conta
o aspecto dinâmico, mutável e temporal do processo de
autoconceituar-se, limitando sua investigação às mensurações que definem se o sujeito está ajustado ou adequado
à sua capacidade de autoavaliar-se, omitindo o processo
de (co)constiuição subjetiva. Em direção oposta, trabalhos
investigativos baseados na perspectiva histórico-cultural
abordam que o autoconceito se constitui no âmago das
relações interpessoais circunscritas culturalmente (Oliveira,
2003 e Freire, 2008). O trabalho de Oliveira, especialmen-
te, evidenciou que o preconceito, que permeava as interações entre as crianças em uma sala de aula do ensino
fundamental, está relacionado ao modo como os alunos
considerados inferiores (em razão do gênero, da classe social ou da etnia) eram enunciados pelos outros alunos.
As crianças com sinais diacríticos de negritude (negras)
eram reconhecidas como sujas, escuras e burras. Comumente, essas mesmas crianças, ao falarem sobre si, diziam
que seus cabelos eram duros, que elas eram burras e que
ninguém gostava delas. A ação investigativa realizada no
setting de atendimento aos surdos, no entanto, destacou
a dinâmica e o sistema enunciativos pela viabilização de
diálogos entre os participantes e uma equipe multidisciplinar composta por uma psicóloga, uma intérprete de
Libras e um pedagogo, o que possibilitou, por outro lado,
a problematização (re-posicionamentos) das vivências do
grupo atendido no enfrentamento das questões vinculadas
à condição da surdez (com temáticas sobre semelhanças e
diferenças, preconceito, discriminação, memórias e narrativas de vida etc.). No total, participaram da pesquisa seis
surdos (quatro homens e duas mulheres) que apresentavam
surdez pré-lingual, sendo cinco com surdez profunda e um
com surdez moderada e profunda, mas todos do tipo bilateral. Todos conheciam e eram usuários da língua de sinais
(com variações na proficiência) e tinham idade entre 19
e 32 anos. As 18 sessões realizadas, foram registradas em
vídeo e áudio (videogravação com utilização de câmera
digital), com o devido consentimento livre e esclarecido
dos participantes, e, posteriormente, transcritas, havendo,
também, registro das sessões em diário de campo. Somados, compuseram o material utilizado na análise e discussão dos resultados. Pelos diálogos estabelecidos no atendimento, foi possível identificar as alteridades constituídas
nos lugares enunciativos de cada sujeito. A partir das dinâmicas enunciativas que evidenciavam diferentes modos
de se ver e de ser visto, destacaram-se três unidades de
análise: A - Como eu me vejo e o que falo sobre mim
(concepções de si); B - Como eu sou visto pelos outros (foco nas relações surdo-surdo e surdo-ouvinte);
e C - Como eu vejo o outro (surdo e/ou ouvinte).
A partir delas, realizou-se uma discussão sobre os resultados, na qual se pode afirmar que o modo como o sujeito
se vê está diretamente relacionado à forma como é visto
pelo outro, que esses são processos interdependentes que
estão no cerne do processo de autoconceituação (processo
de coconceituação). Essa situação tem uma relação direta
com o que Vigotski afirma: “Eu me relaciono comigo tal
como as pessoas se relacionaram comigo” (2000, citado
por Marin & Góes, 2006, p. 244). Sendo assim, o surdo
tem sido significado como o membro doente/deficiente
da família, de seu meio circundante, onde as condições
de produção culturalmente demarcadas sobre o que é surdez e o que é deficiência, ser surdo na sociedade ocidental
contemporânea. A pesquisa realizada com os surdos demonstrou, portanto, que o ato de autoconceituar-se está
relacionado ao modo como as palavras proferidas pelo
outro vão constituindo o eu (para mim), por meio de
dinâmicas enunciativas complexas, sendo esse, portanto, um processo de coconstituição, coconceituação. Em
suma, afirma-se que o processo de autoconceitualizar-se
é plural e determinado historicamente, no qual o eu se
(co)constitui dialogicamente na(s) relação(ões) com o(s)
outro(s), em uma constante contradição dialética, com
base nas significações produzidas por meio das relações
sociais, que são mediadas por signos ideológicos.
Palavras-chave: surdez; (co)constituição subjetiva;
perspectiva histórico-cultural.
Contato: Ana Cecília Ferreira de Amorim, UnB,
CO-2355
A CULTURA SURDA E SUAS NUANCES:
TRIUNFANDO SOBRE AS DIFERENÇAS
Karen Guedes Oliveira, UFPB,
Simone Alves Nepomuceno Lemos, UFPB,
Thiago Antonio Avellar de Aquino, UFPB,
A cultura surda vem trazendo uma contribuição fundamental, tanto aos estudos surdos quanto às ciências
sociais, no que diz respeito ao processo de construção de
identidades e alteridades, mediante os códigos da audição
e da comunicação vinculados à surdez. Existem duas concepções normativas da surdez (SILVA, 2012): A primeira é a vinculada ao saber médico, define a surdez como
deficiência (falta de audição) e, portanto, o surdo como
um diferente que aspira à condição de igualdade do ouvinte, ou seja, aponta para a condição natural do surdo
a ser corrigida. A segunda se refere ao reconhecimento
da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como língua para
todos os efeitos, define a surdez em termos da diversidade
linguística, o que remete aos conceitos de cultura surda,
com direitos específicos, reportando-se à dimensão cultural do usuário de Libras. Este estudo, portanto, utiliza-se
do segundo entendimento acerca da surdez, isto é, a partir do modelo socioantropológico, a surdez como particularidade étnico-linguística. O presente trabalho partiu
da concepção de que as pessoas surdas se constituem em
uma genuína cultura, posto que compartilham signos
como a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Tendo em
vista a escassez de estudos sobre essa cultura na perspectiva psicométrica, este estudo teve como objetivo adaptar e
validar o Questionário Sentido de Vida (STEGER et al.,
2006), a Escala de Atitudes Religiosas (AQUINO et al.,
2013) e o Questionário dos Valores Básicos (GOUVEIA
et al., 2008) para pessoas surdas. Para tanto, se fez necessário uma adaptação linguística desses mesmos instrumentos. Em um segundo momento, objetivou averiguar as
possíveis associações entre os fatores desses instrumentos.
Contou-se com 200 surdos de 9 estados do Brasil: Paraíba
(69%), Rio Grande do Norte (5,5%), Pernambuco (3,5%),
Ceará (4%), Rio Grande do Sul (4,5%), Paraná (4,5%),
Minas Gerais (2%), São Paulo (5%) e Mato Grosso (2%).
A amostra apresentou idade média de 28,6 (dp= 7,16),
com amplitude de 18 a 56 anos, a maioria do sexo masculino (58%). A coleta de dados ocorreu tanto de forma
on-line quanto presencial. Os resultados sugeriram que os
instrumentos administrados são pertinentes para o contexto da cultura surda e que as variáveis religiosidade, sentido de vida e valores humanos se associaram de forma
direta e significativa. Os resultados foram discutidos à luz
da análise existencial de Viktor Frankl e da Teoria Funcionalista dos Valores Humanos. A dimensão somática
pode ser vista como uma condição que não tira o sentido
de vida de uma pessoa; antes, talvez, lhe proporciona um
novo sentido. Destarte, a cultura surda permite perceber
a existência dos valores criativos, vivenciais e atitudinais,
uma vez que, geralmente, os surdos que participam dessa
comunidade se engajam em projetos, eventos, em que nas
próprias associações, presidentes, tesoureiros, secretários
são eleitos para contribuir com o fortalecimento de sua
cultura, seus direitos em sua cidade e no país onde moram. Neste mesmo contexto, são perceptíveis os relacionamentos interpessoais, formando um grupo coeso, onde
tanto os surdos como as pessoas que participam desta
cultura interagem, organizam torneios esportivos, comemorações festivas etc. e, por último e mais importante, o
valor atitudinal que esta concepção apresenta, uma vez
que os surdos passam a ser vistos como possuidores de
uma cultura, formando uma teia de significações compartilhada por um grupo de humanos, passam então a
vivenciar a vida com sentido e encontram na surdez uma
oportunidade para interagir de forma diferente, porém,
não inferior ou pejorativa em relação à cultura ouvinte.
A constituição da cultura surda pode ser compreendida
como esta oportunidade para triunfar diante de diferenças, sejam estas linguísticas, sociais e/ou psicológicas,
pois como afirma Frankl (2008), quando o ser humano
não tem mais condição de mudar uma situação, então ele
é estimulado a mudar a si mesmo. Vale salientar as limitações desta pesquisa, a exemplo do número reduzido da
amostra, que não representa necessariamente a população
geral de participantes da cultura surda no Brasil, o que
faz não ser possível generalizar os achados sobre sentido
de vida, atitudes religiosas e valores básicos para além do
intento deste estudo. Portanto, sugere-se que outras pesquisas sejam realizadas para corroborar com as validações
aqui propostas para a cultura surda. Uma indicação de
estudo seria adaptar e validar as duas escalas encontradas
nas pesquisas sobre a cultura surda, DIDS (Deaf Identity
Development), de Leigh et al. (1998) e DAS (Deaf Acculturation Sociale), de Maxwell-McCaw (2001) ao contexto brasileiro, a fim de delinear como as pessoas surdas
podem desenvolver identidades saudáveis e correlacionar
esses dados com as variáveis de sentido da vida e valores
básicos obtidos no presente trabalho. Diversos estudos podem ser realizados, como por exemplo, averiguar as relações entre os direitos humanos e a cultura surda e como
são as representações sociais dos surdos e dos ouvintes a
respeito dessa questão. Outra sugestão seria conhecer como
se estabelecem o conhecimento e respeito em relação aos
direitos e a cultura surda e como estes aspectos podem influenciar na valorização ou desvalorização das pessoas que
partilham dessa cultura no contexto brasileiro. Questões
estas reconhecidamente importantes, uma vez que, como
foi possível verificar neste estudo, a legislação relacionada
aos direitos humanos dos surdos que oficializa a Libras
com língua, contribui para a acessibilidade e, consequentemente, ao fortalecimento de uma cultura específica.
Palavras-chave: cultura surda; diferenças; sentido de
vida; religiosidade; valores.
Contato: Karen Guedes Oliveira, UFPB,
CO-2068
NARRATIVAS E PROCESSOS DE
DESENVOLVIMENTO BICULTURAL:
TRAJETÓRIAS ESCOLARES
DE SURDOS JOVENS
Camila de Brito Ribeiro, UnB,
A escolarização dos surdos tem sido historicamente, um ponto amplo de discussão que tem demarcado o
campo da surdez devido, principalmente, à singularidade
linguística desses sujeitos. Para eles, a linguagem oral-auditiva é de difícil acesso e não acontece sem intervenção
médica-audiológica, acarretando dinâmicas peculiares de
desenvolvimento que se vinculam aos processos simbólicos específicos: a língua de sinais e a formação bicultural
(Góes, 2002; Sacks, 2010, Skliar, 1997/2006, 1998/2012,
entre outros). Por não ter acesso aos canais comunicativos pela comunidade majoritária ouvinte e, tampouco, à
língua de sinais, tal particularidade linguística ocasiona
problemas ao desenvolvimento do surdo nos âmbitos sociais, educacionais e afetivos (Silva, 2007), já que 95% das
crianças surdas nascem em famílias ouvintes (Goldfeld,
1997/2002; Sacks, 2010). Essa complexa condição de
vida traz inquietações e colaborações para os estudos na
Psicologia e Educação. No âmbito dessas preocupações,
o problema da educação assume relevância. De fato, as
distintas abordagens educacionais voltadas para os surdos pressupõem determinadas concepções de desenvolvimento e linguagem. Para algumas abordagens, a surdez
é uma deficiência que precisa ser aliviada por meio de
um processo de integração social, que só é possível com
a aprendizagem da fala (oralistas). Para outras, os surdos
possuem uma diferença linguística (expressada pelo canal
visuoespacial), são sujeitos biculturais que guardam uma
cultura própria, representativa da comunidade surda. Em
cada abordagem diferenciam-se as compreensões sobre a
inclusão dos surdos e os modos de entender a escolarização desses sujeitos. Todas essas adversidades decorrem
em distintos modos de os surdos viverem a vida dentro
e fora da escola. Por isso, pareceu pertinente focalizar
as biografias dos surdos e seus processos de escolarização, indagando: O que narra o surdo sobre sua trajetória escolar? Qual é o impacto da experiência escolar em
seu processo de desenvolvimento de gênese bicultural?
Apoiando-se na perspectiva teórica histórico-cultural sobre desenvolvimento humano, as pesquisas evidenciam
a centralidade da mediação semiótica na formação dos
processos psicológicos superiores, que emergem nas relações sociais (Gesueli, 2006; Kelman, Silva, Amorim,
Monteiro & Azevedo, 2011; Silva, 2007; Tunes, Tacca &
Bartholo, 2006). Na experiência alteritária, a língua é
um elemento fundamental para significação do mundo.
De fato, a vida ocorre na (e pela) linguagem. Esse fundamento conceitual se desdobra, por exemplo, para os
espaços específicos de aprendizagem, como a escola, em
que significados e formação conceitual são produzidos,
construídos e internalizados (Araújo & Lacerda, 2010).
Desta maneira, a língua de sinais é fundamental para o
desenvolvimento dos surdos, sendo garantida nas esferas
de interação com interlocutores que a compartilham. A
ênfase desses princípios teóricos articula-se com a proposta bilíngue de educação de surdos, em que a língua de
sinais assume protagonismo e é considerada como ponto
de partida (não de chegada) para a inclusão social dos
surdos. Reconhecendo a instituição escolar como um
espaço de constituição do sujeito, o presente estudo tem
como temática especificamente as relações entre escolarização e constituição do sujeito. O objetivo do estudo
foi de compreender as narrativas dos surdos sobre seus
processos de escolarização, evidenciando como estas se
articulavam às políticas e filosofias educacionais em prol
daquele público e como a vida na escola tem se relacionado aos processos formativos biculturais. Os dados empíricos foram coletados a partir do trabalho desenvolvido
pelo grupo de pesquisa Surdez e sofrimento psíquico: em
busca de um cuidado a partir da pesquisa em uma abordagem psicoeducacional - um estudo preliminar (Costa &
Silva, 2010) , no Instituto de Psicologia da Universidade
de Brasília (UnB), que objetivava oferecer aos surdos um
espaço de acompanhamento psicológico para melhorar a
qualidade de vida dos mesmos. Esse trabalho foi mediado por uma equipe multidisciplinar (pedagoga, psicóloga
e intérprete) e ocorreu no período de setembro de 2010 a
junho de 2012, em encontros quinzenais. Os sujeitos da
pesquisa foram quatro surdos usuários da Língua Brasileira de Sinais (Libras), proficientes ou não, com idade
entre 19 e 32 anos. Esses sujeitos passaram por processos
de escolarização bastante distintos, isto é, frequentaram
escolas tanto oralistas, quanto bilíngues. O que as narrativas dos surdos sobre suas trajetórias escolares revelaram
foi um contexto inadequado e limitado de inclusão: históricos de reprovação e falas que demonstram tristeza são
a materialização de um sistema inclusivo que não funciona, desestruturado filosófica e pedagogicamente. Com
relação à língua de sinais, a inclusão permite seu uso, mas
não a centraliza e, ainda, mantém o molde institucional,
reverberando a famigerada “educação para todos”, em
que há integração dos sujeitos a um modelo ouvinte de
educação. O processo de inclusão (que não inclui) os priva do compartilhamento de uma língua que possibilite
o aprendizado escolar e interação social. Como desdobramentos ao processo de formação bicultural, os surdos
crescem sem ter acesso a uma língua plena (a de sinais),
não partilham dos significados culturais da comunidade
surda e, tampouco, conseguem transitar pela ouvinte.
Palavras-chave: escolarização; surdez; constituição
identitária.
Contato: Camila de Brito Ribeiro, UnB,
CO-2061
VULNERABILIDADE E ABUSO SEXUAL:
ANALISANDO NARRATIVAS DE SURDOS
HOMOSSEXUAIS
Fabrício Santos Dias de Abreu, UnB,
No atual contexto de organização social existem estratégias de desqualificação e normatização a todos aqueles considerados desviantes dos padrões estabelecidos
pela sociedade hegemônica. Nessa configuração, nota-se
a existência a configuração de sobreposições de categorias
de diferenciação (síntese da junção de vários eixos de subordinação em um mesmo sujeito) como, por exemplo,
ser surdo e homossexual (Foucault, 1999). A vida desses
sujeitos se configura em diversos contextos de desigualdade social, que se estruturam por meio de repressão e
opressão cotidianas. No caso dos surdos, sua condição
social é marcada pelo lugar de incapacidade, limitação
e inferioridade (bibliografia). O não pertencimento à
sociedade majoritária (ouvinte) trouxe estigmatização e
exclusão, sendo que a situação da surdez sempre esteve
atrelada à problemática da deficiência (Skliar, 2010). Não
diferente, o homossexual passou a ser considerado, após
sua invenção conceitual, dotado de uma sexualidade
incompleta, acidental e perversa; patológica, criminosa,
imoral e destruidora da civilização (Borrillo, 2010). No
discurso hegemônico, para esses tipos de sujeitos, surdo e/ou homossexuais, se haveria de inventar (e pôr em
prática) uma sequência de ações visando à reintegração à
normalidade, como práticas oralistas e de deslegitimação
linguística (para os surdos) e criminalização e ações médico-corretivas (para os homossexuais). Ambas as categorias
de sujeitos têm algo histórico em comum: demarcados e
reconhecidos como desviantes da norma sendo seu destino a segregação e a reabilitação aos padrões hegemônicos
de desenvolvimento e sexualidade. Em que pese toda a
história, os preconceitos e o cerceamento de direitos desses grupos ainda persistem. Embora não sejam mais jogados ao mar ou lançados nas fogueiras, como no passado,
continuam sendo duplamente silenciados pela sua situação orgânica (surdez) e pela expressão sexual considerada
desviante (homossexualidade). Buscamos, seguindo essa linha, investigar experiências e vivências de surdos homossexuais analisando as narrativas sobre o primeiro ato sexual.
O material construído partiu de situações de entrevistas semiestruturadas com 03 homens surdos (entre 32 e 38 anos)
que identificavam a homossexualidade enquanto dinâmica
sexual e afetiva de suas vivências. Os dados analisados, à luz
da perspectiva histórico-cultural, revelaram que os sujeitos
viveram uma condição de vulnerabilidade social e sexual,
pois todos tinham sofrido abuso. Para além, é importante ressaltarmos que as suas primeiras relações sexuais,
marcadas fortemente por essa violência física e simbólica,
ocorridas na fase transitória entre a infância e a adolescência, foram incorporadas pelos entrevistados como um
marco definidor da orientação homossexual e ponto nevrálgico da história ontogenética desses sujeitos. Ou seja,
por meio dos relatos, podemos depreender que o abuso
sexual sofrido preponderou no processo de construção da
identidade sexual desses sujeitos. Assim, para os surdos
entrevistados, existe uma relação direta entre o primeiro
ato sexual e a vivência (atual) da homossexualidade.
Palavras-chave: surdez, sexualidade, abuso sexual.
Contato: Fabrício Abreu, UnB,
CO-1968
ATENDIMENTO PSICOLÓGICO A SURDOS:
DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Vanessa Nazário Cordeiro, UFPE/ IMIP,
Juliana Monteiro Costa, IMIP
Este trabalho surgiu em decorrência de alguns atendimentos de psicoterapia clínica, realizados no período
de estágio obrigatório para a conclusão de curso, no
Instituto de Medicina Integral Professor Fernando Figueira (IMIP), em Recife, PE. Através do atendimento
psicológico a uma paciente com surdez adquirida desde
seus 2 anos de idade, começam a surgir as primeiras
dificuldades no setting terapêutico. O primeiro atendimento ocorreu na presença da genitora e da paciente
por conta da dificuldade inicial de se estabelecer uma
comunicação fortemente eficaz com a mesma. A partir
do segundo atendimento, somente a adolescente estava
presente, e a maior dificuldade consistia no fato de que,
apesar de sempre querer ler lábios, não havia compreensão de muitas palavras essenciais para tecer um diálogo.
Além disso, ela também rejeitava LIBRAS, e justificava
relatando que uma médica sugeriu que não a aprendesse, pois seria mais fácil se relacionar com outras pessoas através da oralidade. Ela ainda rejeitava qualquer
tipo de trabalho que lembrasse atividades infantis, tais
como: desenhos, livros de histórias e jogos. Ao longo
dos atendimentos foi notado que ela se esforçava para
ser compreendida. Isso era percebido através da sua linguagem corporal e feições faciais através da frustração
e desistência quando frequentemente não era entendida. Por outro lado, também era notória sua expressão
de alívio e satisfação no momento em que a terapeuta
compreendia o que ela queria falar. A adolescente tem
17 anos, estuda numa escola regular, mas está fora da
faixa etária, sempre demonstrando grande insatisfação
de estar em uma turma de crianças e de ser dependente
da mãe para ir aos lugares. Foi a partir do contexto aqui
sinalizado que se observou a necessidade de buscar um
conhecimento que dê conta de auxiliar o processo de
psicoterapia. Afinal, de que modo conduzir um trabalho psicoterápico com um público adolescente surdo?
Adentrando-se nessa temática procurou-se responder os
questionamentos que vieram a fazer parte das reflexões
sobre este caso. Foi necessário compreender, então, que
em geral existem dois modelos de pensamentos recor-
rentes na forma de atuação de profissionais de saúde: o
modelo clínico-terapêutico e o socioantropológico. O
primeiro trata a surdez como uma deficiência ou doença para a qual há cura que precisa ser diagnosticada
e organizada de forma que o surdo se insira no funcionamento do ouvinte; o segundo modelo, por sua vez,
considera a surdez como característica de diferenciação
da população surda com relação à população ouvinte,
não a vendo como doença, mas como um aspecto particular de uma comunidade. O embate entre esses dois
modelos é ainda muito presente nas questões relacionadas à inclusão social. O modelo clínico-terapêutico,
embora passível de questionamentos, é frequentemente
utilizado e foi identificado na prática da médica, quando a mesma indica a não aprendizagem da LIBRAS,
mas opta pela comunicação oral visando à adaptação
social. Nas práticas psicológicas, a existência de tal embate não é diferente. Nas décadas de 50 e 60 a surdez
era relacionada a comportamentos de agressividade, impulsividade, dificuldade de aceitar limites, inteligência
concreta e dificuldades motoras, traçando uma relação
direta com problemas emocionais, intelectuais, sociais
e linguísticos. Foi, contudo, no final dos anos 60 que
essa forma de pensar sofreu grandes mudanças, havendo
início da valorização da linguagem de sinais e a constatação de não existir diferença cognitiva entre filhos
de pais surdos e filhos de pais ouvintes, nem diferenças socioafetivas. Para o surdo, a falta de comunicação,
o preconceito social e o isolamento o tornam um ser
dependente do ouvinte, mesmo que tenha se desenvolvido cognitivamente. Esse movimento foi percebido
na adolescente, quando frequentemente ela perguntava
a sua mãe e algumas vezes à psicoterapeuta, o porquê
de sempre estar acompanhada e nunca poder sair só.
Aqui está um dos conflitos geradores do sofrimento que
a adolescente passa, pois se encontra dividida entre a
vontade interna da conquista de sua autonomia e os
limites que a ela são impostos tanto pela família quanto pela sociedade, esse é um belo exemplo que Erikson
chamaria de crise psicossocial. Na fase da adolescência
há uma necessidade de individuação e construção de
identidade, mas para isso ela deverá lidar com o meio
que a cerca e se posicionar de forma a encontrar um
caminho favorável ao seu desenvolvimento e elaboração de sua identidade, ao mesmo tempo em que tenta
se adaptar cada vez mais ao meio social. Contudo, é
importante nunca perder de vista o estado de totalidade
que ecoa no sistema familiar, pois se este é um conflito
da adolescente, certamente atinge os demais membros
familiares, uma vez que a condição de surdez repercute
em todos os sistemas em que ela faz parte, de modo
a dificultar mais ainda o seu processo de encontro de
si mesma. Gonçalves (2012) afirma que a dependência
reduz a autoestima e estimula o surgimento de conflitos
e sofrimento psíquico. É importante salientar que além
da acolhida psicoterápica ao surdo, o trabalho possa se
estender à família, pois ela representa, de maneira geral,
o principal sistema e um dos maiores focos de conflito
da pessoa com esse tipo de deficiência. Trata-se de um
momento em que coexistem a possibilidade de crescimento, fortalecimento, maturidade e o risco de transtornos psíquicos, tanto dos indivíduos como dos seus
vínculos familiares (FIAMENGHI & MESSA, 2007). Ao
longo dos atendimentos foi percebido um grande avanço da paciente ao se trabalhar com a abordagem sistêmica, uma vez que a mesma permite não só a criação de
um bom vínculo terapêutico, mas uma maior flexibilização com relação as técnicas utilizadas, não limitando o campo de ação. Neste sentido, o terapeuta assume
uma postura relacional, passando a ver o paciente numa
visão holística, física, mental e espiritualmente. Por fim,
ressalta-se a escassez de profissionais que lidem com esse
público, sobretudo pela dificuldade na comunicação, o
que acaba por negligenciar essa parcela da população
e influencia a qualidade de serviço de saúde prestado.
Portanto, esse trabalho também é um convite aos profissionais a adentrarem-se nessa área.
Palavras-chave: adolescência; surdez; psicoterapia.
Contato: Vanessa Nazário Cordeiro, UFPE/ IMIP,
RELAÇÕES INTERGERACIONAIS
Sala 408 - 13h30
CO - 2028
O BRINCAR COLETIVO E SUA
SIGNIFICAÇÃO INTERGERACIONAL
Micaela Ferreira dos Santos Silva, UFPB,
Ana Raquel de Oliveira França, UEPB,
Giovana Carla Cardoso Amorim, UERN,
Pierre Normando Gomes-da-Silva, UFPB,
Danielle Menezes de Oliveira Gonçalves, PMJP,
Esta pesquisa objetiva analisar a relação intergeracional das brincadeiras infantis, sendo elas tradicionais ou
eletrônicas, identificando os fatores socioculturais que influenciam o brincar infantil. Por meio das brincadeiras,
as crianças identificam características próprias da sua cultura e sociedade, contribuindo para o desenvolvimento
das relações infantis entre criança/criança, criança/adulto
e criança/sociedade. As brincadeiras foram classificadas
em dois grupos: brincadeiras tradicionais e brincadeiras
que envolvem o aparato eletrônico. A partir dessa classificação, identificamos os fatores que influenciaram o brincar no contexto de brincadeiras das crianças de ontem e
de hoje. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa,
cujo instrumento de coleta de dados foi uma entrevista
coletiva para crianças e um questionário para os adultos.
Os sujeitos desse estudo foram selecionados pelo procedimento de amostragem aleatória simples. O campo
de estudo foi a Escola Municipal Paulo Cavalcante de
Moura situada na cidade de Mossoró, RN. Foram estudadas turmas da Educação Infantil, nível II e os primeiros
cinco anos do Ensino Fundamental. Foi utilizado um
questionário com questões abertas. O marco teórico foi
organizado em três partes: a primeira aborda a questão
da cultura lúdica, em que foram utilizados estudos de
Brougère, Müller e Vygotsky; na segunda parte, tratamos
das brincadeiras e sua temporalidade. Para tanto, utilizamo-nos dos textos de Piaget, Lopes, Mendes e Farias,
Fernandes; por fim o brincar no contexto sociocultural
das crianças de hoje e de ontem. Para Brougère (2011),
o brincar não está limitado somente a sua relação com
o real e com o prazer, para ele, o brincar é uma imagem
cultural que acompanha o indivíduo por toda a vida.
O autor não considera o brincar uma atividade natural
do ser humano. Para ele, o brincar, assim como outras
atividades sociais, precisa de aprendizagem, pois é “dotada de significações” (p. 20). Os brinquedos modernos
tais como os jogos eletrônicos, podem criar uma nova
vivência lúdica, que acaba modificando a cultura lúdica
das crianças, formando o que Brougère (2011) chama de
cultura lúdica contemporânea. Em suma, a cultura lúdica
pode ser entendida pela apropriação que a criança faz
de elementos socioculturais para subsidiarem, de certo
modo, suas brincadeiras e jogos. O brinquedo pode ser
visto como um meio que propicia a brincadeira. Dessa
forma, qualquer objeto, inclusive o corpo pode ser utilizado no ato do brincar e pode ser considerado brinquedo, pois a criança atribui, nesse momento, sentido e
significado enquanto brinca (GOMES-DA-SILVA, 2011).
Vygotsky (2007) expõe uma relação entre a cultura, inteligência e educação, em que cada pessoa possui traços
específicos que caracterizarão a forma que cada um irá
agir. Tanto os brinquedos, quanto as brincadeiras trazem
a imagem do seu tempo. De acordo com as ideias de Fernandes (2009), as brincadeiras tradicionais são parte da
cultura lúdica. Elas são transmitidas culturalmente, de geração a geração, trazendo elementos e valores. Conforme
Lima (2011), contemporaneamente, há um surgimento
de uma multiplicidade de brinquedos e jogos eletrônicos,
cada vez mais modernos que induzem, de certa forma, o
brincar individualizado da criança. O contato com meios
eletrônicos permite também que a criança desenvolva a
coordenação motora fina, a leitura, o raciocínio lógico, a atenção, a concentração, ao passo que as crianças
focam em determinada atividade e se dedicam a ela até
cansar, descobrindo nesse processo um contentamento
particular interior. A socialização e comunicação entre as
crianças vão ficando cada vez mais restritas, diminuindo
também os laços afetivos que o brincar coletivo pode proporcionar. Para obtenção dos dados necessários para esta
pesquisa, foram utilizados dois questionários. O primeiro deles foi aplicado com oito crianças (respondida de
forma oral) e o segundo questionário, aplicado com oito
professoras da escola estudada. A partir dos questionários, foi possível perceber os principais aspectos relacionados às brincadeiras dessas crianças e se há diferenciação
e/ou relação entre elas. Os sujeitos que fizeram parte da
pesquisa encontram-se entre 5 e 55 anos de idade. Através
da análise dos dados vimos que as crianças dos dias atuais preferem as brincadeiras que supõem a participação
do outro, como pega-pega, esconde-esconde, brincadeiras
com bola etc. Entre as crianças de ontem, as brincadeiras eleitas por elas foram boneca, comidinha, escondeesconde e roda. Nesse sentido, as crianças de ontem e de
hoje apresentaram semelhanças na maioria das atividades
lúdicas. Quanto ao local de realização das brincadeiras,
a maioria dos sujeitos pesquisados explicitou que brincavam na maior parte do tempo em suas casas. Apenas
alguns deles poderiam brincar na rua. As crianças de ontem brincavam também embaixo de árvores de suas casas.
Podemos destacar como aspecto relevante, as brincadeiras coletivas. A maior parte dos sujeitos expôs que preferem brincar coletivamente. Nesse sentido, essa prática
é responsável pela perpetuação de algumas brincadeiras
populares, além de contribuir significativamente para a
socialização, afetividade, entre outros. Sabemos que a participação dos pais e/ou adultos nas brincadeiras infantis
possui um papel fundamental na disseminação cultural
das práticas de um lugar. Entretanto, conforme os dados
analisados, a maior parte dos pais não participa das brincadeiras dos filhos. Nessa perspectiva, ressaltamos que
esta participação fortalece os laços afetivos e estimula o
brincar dos pequenos. Constatamos que entre as crianças
de ontem, nenhuma delas teve contato com brincadeiras
ou brinquedos eletrônicos. Contudo, metade das crianças
dos dias de hoje têm o contato com esse tipo de brinquedo. A outra metade delas expôs que não brinca ou brinca apenas eventualmente com brinquedos que envolvem
aparato eletrônico. Concluímos, inicialmente, com o auxílio teórico, que reflexões acerca da brincadeira e suas
interfaces são complexas, pois envolvem aspectos que se
relacionam com o desenvolvimento de habilidades infantis e estão em constante conexão com a cultura e a so-
ciedade. A brincadeira possibilita, além de outras coisas,
algumas das primeiras relações socioculturais da criança.
Elas transmitem e constroem de tempos em tempos, traços culturais que são repassados, geração a geração.
Palavras-chave: brincar; cultura; intergeracional.
Contato: Micaela Ferreira dos Santos Silva, UFPB,
CO-2039
ESCOLA DE PAIS E DESENVOLVIMENTO
HUMANO:
UMA PROPOSTA MEDIADORA DE
CONFLITOS INTERGERACIONAIS
Eudes Basílio Alencar, UNI-RN,
A escola e a família são instituições socializadoras
em que o conhecimento percorre caminhos específicos
por meio das interações e das experiências vivenciadas na
diversidade dos contextos em que crianças, adolescentes
e jovens estão inseridos. Em tempos de instabilidades e
de incertezas nesse emaranhado social, surgem dúvidas
relacionadas às dificuldades das escolas e famílias em
lidar com os processos desenvolvimentais das crianças,
adolescentes e jovens que, por sua vez, precisam de cuidado e orientação. O estabelecimento de um vínculo de
confiança no contexto familiar e escolar, que esclareça
as dúvidas, facilite as relações e proporcione reflexões
sobre a importância dos laços afetivos, em um movimento de conhecimento mútuo é uma condição necessária e facilitadora para minimizar os conflitos intergeracionais. Partindo dessa concepção, a escola de pais se
constitui numa proposta mediadora das demandas do
contexto familiar e da instituição escolar, sobre as dificuldades relacionadas na compreensão do processo de
desenvolvimento humano. A construção de um espaço
de vivência e socializador dos conhecimentos científicos sobre o desenvolvimento humano constitui-se como
uma estratégia mediadora de conflitos intergeracionais
no contexto familiar e educacional. A finalidade do desenvolvimento enquanto construção é propiciar ao sujeito recursos que possibilitem sua autonomia de acordo
com as vivências nas faixas etárias do seu ciclo vital. As
ciências do desenvolvimento são multidisciplinares, não
sendo uma área específica da ciência psicológica; desta forma, a escola de pais é organizada para atender as
contribuições que os diversos profissionais desenvolvimentalistas, a partir de uma visão unificada e científica,
podem dar sobre o processo de construção desenvolvimental. As continuidades e mudanças desenvolvimentais experimentadas pelas crianças, adolescentes e jovens
no atual contexto social, estão afetando as famílias e ins-
tituições escolares na capacidade de compreender o desenvolvimento humano dentro de uma perspectiva que
estabeleça inter-relações importantes entre os aspectos
físicos, cognitivos, sociais e emocionais. A perspectiva
do senso comum, que permeia muitas famílias e escolas,
impossibilita o entendimento dos padrões típicos de
mudanças (desenvolvimento normativo) e das variações
individuais (desenvolvimento ideográfico) desenvolvimentais na construção do ser humano. As ausências de
instrumentos mediadores, conceituais e psicológicos,
dificultam um diálogo intergeracional, desencadeando
conflitos que poderiam ser amenizados se a família e a
escola se instrumentalizassem acessando conhecimentos
científicos que facilitam uma relação de compreensão
das especificidades desenvolvimentais ao longo da vida.
O conhecimento científico sobre o desenvolvimento
humano promove as bases fundantes relacionais entre
as gerações, facilitando o entendimento do que é peculiar no ciclo da vida minimizando o enfrentamento ou
desentendimentos. A escola de pais proporciona condições para que a família e a instituição educacional encontrem e elaborem estratégias mediadoras de conflitos,
constituindo-se em um espaço contínuo para discussões
e orientações acerca do desenvolvimento humano das
crianças, dos adolescentes e dos jovens atendendo as
necessidades suscitadas em decorrência dos conflitos
intergeracionais. O tema central gerador das discussões
e encontros é: Desenvolvimento humano e autonomia.
A partir do tema central são organizadas as temáticas
que atendem principalmente o conhecimento sobre os
aspectos sociais, psicológicos, físicos e biológicos, sem
perder de vista a concepção holística desenvolvimental.
A primeira etapa caracteriza-se por uma coleta de informações por meio de uma entrevista diagnóstica institucional com professores, pedagogos, psicólogos, coordenação e direção. Os dados coletados são provenientes
das demandas observadas nos atendimentos realizados
pela equipe escolar e da própria dinâmica do cotidiano
no âmbito escolar. A principal necessidade detectada é
a dificuldade dos pais e da escola em lidar com as questões relacionadas ao desenvolvimento. As demandas levantadas são relacionadas ao padrão de normalidade ou
não das características e processos que configuram um
determinado ciclo do desenvolvimento. Estas manifestações indagativas são acrescidas da carência de recurso
em saber lidar com as idiossincrasias das construções
do sujeito em seu desenvolvimento. O conhecimento
enquanto processo de construção a partir da interação
com o meio social como fonte de desenvolvimento,
possibilita um estado de equilíbrio interno frente às
dificuldades e conflitos intergeracionais vivenciadas no
contexto escolar e familiar. A segunda etapa destina-se à
organização dos módulos que irão compor a escola de
pais. As temáticas são organizadas atendendo a seguinte
sequência: Módulo I - O desenvolvimento físico e perceptivo; Módulo II - O desenvolvimento cognitivo; Módulo III - O desenvolvimento psicológico e emocional;
Módulo IV - A construção sócio-histórica do desenvolvimento humano; Módulo V - Desenvolvimento e autonomia. De acordo com as especificidades dos conhecimentos discutidos, cada módulo temático é coordenado
por um profissional especialista, sendo eles: psicólogos,
médicos, biólogos, pedagogos, psicopedagogos, sociólogos, assistentes sociais etc. O Módulo V é organizado
em forma de mesa-redonda onde estarão presentes todos
os palestrantes dos quatro módulos realizando uma interseção das diversas perspectivas abordadas durante a
escola de pais. Nesta ocasião, os participantes poderão
participar com perguntas e contribuições acerca das temáticas trabalhadas. Esta proposta caracteriza-se como
um instrumento mediador dos conflitos intergeracionais, garantindo um espaço de diálogo entre a instituição escolar, família e profissionais desenvolvimentistas.
Mobiliza em seus participantes por meio do conhecimento científico, atitudes saudáveis na difícil tarefa de
compreender o desenvolvimento como um processo de
transformação integral e de possibilidades para a autonomia. Este trabalho proporciona o entendimento de
que a experiência e a vivência dependem da condição
do sujeito na faixa etária de seu desenvolvimento. Estas condições são também determinadas pelas relações
estabelecidas no contexto familiar e escolar. As atitudes
mediadoras do adulto que atende as necessidades internas
circunstanciais das crianças, adolescentes e jovens, possibilitam um ambiente favorável onde o sujeito pode dar
conta das demandas do seu processo. O desenvolvimento para a autonomia é determinado pela relação estabelecida nos contextos sociais, pelas características próprias
dos sujeitos e inclusive das experiências anteriores e oportunidades promovidas pelas condições que o adulto estabelece. Os participantes durante os módulos atualizam
suas experiências anteriores neste novo universo de possibilidades, mobilizando novas vivências acerca do processo desenvolvimental. Promovem melhores condições que
estabelecem uma relação intergeracional mais apropriada
no contexto familiar e escolar no qual estão inseridos.
Descobrem que além das demandas do meio o próprio
adulto é responsável por promover condições internas
que desencadeiem novas ressignificações e experiências
oportunizando um desenvolvimento de equilíbrio em
que os sujeitos são atendidos em suas necessidades.
Palavras-chave: desenvolvimento; escola de pais;
conflitos.
Contato: Eudes Basílio de Alencar Segundo Júnior,
UNI-RN, E-mail: [email protected]
CO-2283
AS FAMÍLIAS E AS RELAÇÕES
INTERGERACIONAIS DE UNIVERSITÁRIOS
COM EXPERIÊNCIA DE TRABALHO
INFANTIL
Andrea Abreu Astigarraga, UVA,
O objetivo deste texto é descrever e analisar as características das famílias e as relações intergeracionais de
quatro universitários egressos dos cursos de Enfermagem
e Direito da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA),
em Sobral, CE. A metodologia da pesquisa utilizada foi
qualitativa. Através de entrevistas narrativas, verificamos
os percursos existenciais do trabalho infantil na roça aos
cursos seletos universitários. Diante da ausência de políticas públicas, os valores pessoais (disciplina, determinação, responsabilidade, solidariedade etc.), os vínculos afetivos, o valor atribuído ao estudo, entre outros, foram
cruciais tanto no desenvolvimento humano quanto na
formação escolar e profissional, assim como na mudança
da “cultura do trabalho infantil” na roça para o estudo
no ensino superior. Para Boaventura Santos, todo conhecimento é autoconhecimento (2008, p. 80). As nossas trajetórias de vida pessoais e coletivas (enquanto comunidades científicas) e os valores, as crenças e os prejuízos que
transportam são a prova íntima do nosso conhecimento,
sem o qual nossas investigações laboratoriais ou de arquivo, os nossos cálculos ou os nossos trabalhos de campo
constituiriam um emaranhado de diligências absurdas
sem fio nem pavio. Para o sociólogo português, não se
trata tanto de sobreviver como de saber viver. Para isso é
necessária outra forma de conhecimento, um conhecimento compreensivo e íntimo que não nos separe e antes
nos una pessoalmente aos que estudamos (Idem, p. 85).
O conceito de desenvolvimento está cada vez mais assumindo um caráter relacional presente na definição de
Bronfenbrenner (1996, p. 05): “uma mudança duradoura
na maneira como uma pessoa percebe e lida com o seu
ambiente”. Portanto, na família, a criança encontra as
suas primeiras relações intersubjetivas onde aprende, por
meio de trocas, os modos humanos de existir, os significados da existência e a constituição de ser sujeito. “A cultura familiar particular está impregnada de valores, hábitos, mitos, pressupostos, modos de sentir e de interpretar
o mundo que definem modos específicos de trocas intersubjetivas e, consequentemente, tendências para a constituição do sujeito” (SZYMANSKI, 2007, p. 23). O nosso
interesse nesta pesquisa surgiu diante da constatação de
que havia pouco conhecimento, no âmbito universitário,
sobre os percursos de formação pessoal, intelectual e pro-
fissional dos acadêmicos oriundos da zona rural e com
experiência de trabalho infantil. Que percursos foram
construídos da experiência do trabalho infantil na roça às
carreiras seletivas da universidade? No contexto do semiárido da zona norte do estado do Ceará, diante das precárias condições socioeconômicas e da ausência de políticas
públicas de democratização do Ensino Superior, que fatores contribuíram para superar o improvável sucesso pessoal e acadêmico dos jovens pesquisados? Nos estudos
que realizamos uma das inquietações que estiveram presentes foi a constituição de valores intersubjetivos e intergeracionais no contexto da família rural, onde a geração
dos avós predominantemente trabalhou na roça e não foi
escolarizada, os pais trabalharam na roça e frequentaram
os primeiros anos do Ensino Fundamental e os filhos que
trabalharam mas, além da escolarização básica (Fundamental e Média) ingressaram e concluíram o Ensino Superior. Desde 2002, através de atividade didática, ministrando a disciplina História Social da Criança, no curso
de Pedagogia da UVA, e utilizando como dispositivo de
formação o relato escrito das memórias de infância das
acadêmicas matriculadas na disciplina, encontramos vários depoimentos de jovens universitários (as) com experiência de trabalho infantil. As alunas descreveram atividades onde ajudavam a cuidar do serviço doméstico na
casa e os alunos narram atividades realizadas no plantio
e colheita da roça. A partir desta experiência didática, em
sala de aula, publicamos um artigo com o título “Memória na formação do educador infantil: as universitárias e
suas lembranças da infância” (COSTA et al., 2005). Essa
descoberta sobre a experiência de trabalho infantil na
roça entre universitárias redimensionou o foco dos nossos estudos. Se anteriormente pesquisamos crianças e
adolescentes com experiência de trabalho precoce e as implicações desse tipo de trabalho em suas vidas, tais como
a redução/supressão de vivências consideradas propriamente da infância (artefatos lúdicos, tais como: brinquedos e brincadeiras e escolarização regular), passamos a
investigar os jovens que, apesar de terem vivido o trabalho infantil doméstico conseguiram ingressar na universidade e mudar o rumo de uma vida, narrando percursos
improváveis dentro do Ensino Superior. O ingresso desses jovens na universidade contradiz o “mito” de que a
universidade é um lugar elitizado e que o filho do pobre
não ingressa em cursos considerados seletos, tais como o
curso de Direito e Enfermagem. Portanto, a pergunta básica que norteou a presente pesquisa foi: Quem é esse jovem com experiência de trabalho infantil que ingressou
em um curso seleto da universidade? Ao longo do texto,
ao tratar de jovem, adotaremos o masculino neutro, mas
considerando que são estudantes universitários e estudantes universitárias. De acordo com dados obtidos no relatório das Pró-Reitorias, a maioria dos jovens universitá-
rios é oriunda, predominantemente: do norte do estado
do Ceará, da região do semiárido, de famílias de pequenos agricultores com pouco acesso à escolarização (a
maioria dos pais não completou o ensino fundamental);
com renda per capta de até três salários mínimos. Esses
dados demonstram que os universitários são predominantemente da classe trabalhadora e representam uma
geração que, ao contrário de seus pais, conseguiu ascender/ingressar no Ensino Superior. Portanto, os resultados
apresentados nos primeiros passos da pesquisa foram:
primeiro, considerando que estudos sobre a realidade dos
estudantes universitários pobres eram quase inexistentes
na região e na universidade pesquisada, percebemos a relevância da pesquisa para conhecer o contexto vivencial
desses estudantes, suas dificuldades, identificar estratégias
pessoais, familiares e escolares de sucesso para superar a
experiência de trabalho infantil para ingressar, permanecer e concluir o Ensino Superior. Segundo, verificou-se,
preliminarmente, a urgência de políticas públicas de inclusão no Ensino Superior para atender uma demanda
considerável de pessoas que não ingressam ou ingressaram na universidade e, com muitas dificuldades, permanecem e concluem seus estudos, principalmente na UVA
que, por ser universidade de âmbito estadual, não operacionaliza as novas políticas democráticas do ensino superior, tais como ENEM e Ações Afirmativas (cotas étnicas). Foi com esse perfil inicial dos alunos que partimos
para aprofundar o estudo através de entrevistas narrativas. Portanto, esta pesquisa teve como objeto de estudo o
processo de inclusão no ensino superior de estudantes
universitários, oriundos da zona rural, que tiveram experiência da cultura do trabalho infantil na região norte do
estado do Ceará. Os aspectos positivos apontados foram:
o discernimento dos pais em relação à importância dos
estudos para os filhos, mesmo inseridos na “cultura do
trabalho infantil” na roça, a ponto de romper com a cultura local; ajuda mútua nos estudos entre os irmãos; a
importância dos benefícios públicos do estágio com bolsa aprendizagem para alunos com bom aproveitamento
nos estudos; o valor do supletivo para superar a defasagem idade/série; a aculturação da vida urbana; o reverso
da cultura migratória para outras regiões do Brasil, principalmente o Sudeste brasileiro; o estudo como fator de
mobilidade social e, finalmente, a consolidação de valores sólidos que fundamentaram a conquista de espaços
educacionais, tais como, a universidade, os grupos sociais
inerentes a ela e às atividades acadêmicas e profissinalizantes, tais como, bolsas de iniciação científica, bolsas de
extensão e aprovação em seleção de emprego. Verificamos
que entre os quatro entrevistados houve semelhança na
experiência de si quando trabalharam na roça com os
pais durante a infância. Também há semelhanças em alguns aspectos vividos durante o ensino formal: dificulda-
des de acesso e precariedade na estrutura da escola, na
formação dos professores etc. No entanto, as experiências
de si, no Ensino Superior divergem.
Palavras-chave: família e relações intergeracionais;
desenvolvimento humano; trabalho infantil na roça.
Contato: Andrea Abreu Astigarraga, UVA,
CO-1971
VIOLÊNCIA NA TRANSMISSÃO
GERACIONAL
Ana Caroline Cabral Cristino, IFCE,
Álvaro Rebouças Fernandes, UNIFOR,
O objeto de estudo se constituiu a partir de uma reflexão mais crítica sobre os significados da violência para
os adolescentes em medidas socioeducativas. Essa teia de
reflexão se deu devido ao estágio em psicologia e às experiências como profissional que levaram o pesquisador,
autor do trabalho científico, a um posicionamento mais
específico para esses adolescentes que cometeram algum
tipo de ato infracional, partindo de um olhar analítico
de que as relações de violência, apresentadas pelos jovens,
estavam presentes não apenas no cotidiano deles, como
também de seus familiares: pais, irmãos, avós, tios, primos. A violência se mostrava uma realidade comum, algo
não surpreendente em suas vidas. Além disso, colocava-se
como uma das formas principais dos adolescentes se relacionarem em seus vínculos. Diante dessa realidade, uma
curiosidade surgiu: o quanto o comportamento violento
tinha relação com a transmissão da forma de se relacionar
entre gerações e entre seus pares. Acrescido a indagação de
constatar se há alguma afinidade entre violência e transmissão geracional, intenciona-se suscitar nos adolescentes
em tela a percepção dessa afinidade e o questionamento de relações interpessoais de violência, já cristalizados,
através do Psicodrama. Costuma-se associar violência ao
crime, já que essa modalidade se faz mais evidente no
dia a dia e nos meios de comunicação, ganhando então
maior visibilidade para a população. Contudo, existem
muitas outras formas de violência, algumas delas tão sutis
que se tornam veladas ou incorporadas ao nosso cotidiano, sem maiores reflexões. Para compreender o fenômeno
é importante trazer também o olhar para a história das
gerações familiares, já que os padrões de relacionamentos interpessoais podem estar associados a dinâmicas
que ultrapassam o indivíduo e sua família constituída.
Cada família se constrói a partir de influências genéticas, culturais e históricas de seus membros. Os modelos
relacionais são transmitidos e configuram-se no sistema
familiar através de crenças compartilhadas entre os membros da família, já pré-estabelecidos a priori. As crenças
compartilhadas auxiliam na unidade familiar, dando um
sentido ao seu arranjo. Mesmo quando as crenças não
são adaptativas e estão em desacordo com a realidade,
elas podem ser acolhidas, pelo menos inicialmente, como
uma verdade absoluta. Contudo, as gerações seguintes
têm a possibilidade de transformar o que é repassado ou
apenas repeti-lo. Diferentes abordagens psicológicas vão
tratar da transmissão geracional, dentre elas, pode-se citar as visões psicanalítica, sistêmica e psicodramática. As
duas primeiras serão essenciais para trazer embasamento
sobre o tem no que diz respeito a sua origem. A última,
psicodramática, a partir da fundamentação metodológica
da pesquisa-ação será a perspectiva adotada para interagir
e analisar as informações obtidas com os sujeitos participantes do estudo. A teoria psicodramática enfatiza a
relação e o diálogo, apontando que o ser humano só é
plenamente humano quando está em relação com outro
ser humano. Esse nasce indiferenciado e repleto de espontaneidade que vai sendo reduzida por fatores advindos
do meio ambiente, uma vez que este impõe ao indivíduo
regras e normas, impedindo-o de responder, livremente, a
novos estímulos. Para recuperar a espontaneidade, faz-se
necessário a modificação dos padrões fixados pela cultura. Esses padrões (condutas, costumes, artefatos materiais
etc.) são nomeados de conserva cultural, que são o resultado final de um processo de criação. A conserva cultural
pode se tornar uma barreira já que pode manter fixos
comportamentos, relações interpessoais e papéis, enfraquecendo a sensibilidade e a inspiração criadora. O eu,
para o Psicodrama, surge através da aprendizagem dos
papéis. Logo, por eu, entende-se como a conexão contínua entre os papéis por meio das relações interpessoais.
Assim, as primeiras relações e climas afetivos estabelecidos entre os membros da família e a criança são de
grande importância na constituição da personalidade, já
que deixam marcas em registros posteriores e no modo
do indivíduo se perceber e relacionar-se com a realidade que o cerca. No intuito de compreender a dinâmica
da violência na família e averiguar se há relações com
a transmissão geracional, foram selecionados três sujeitos, a partir das informações da equipe técnica do Centro
de Semiliberdade Mártir Francisca, com o seguinte perfil:
adolescente em conflito com a lei, classe baixa e morador
de periferia. Três profissionais da equipe técnica também
foram entrevistados (assistente social, pedagoga e advogada), sendo uma sessão para cada profissional. O intuito foi
entender suas ideias acerca da violência e como a percebem
na vida do adolescente. Para finalizar o cruzamento de
informações, realizou-se uma entrevista com as mães dos
adolescentes, com a finalidade de saber mais sobre a famí-
lia e a violência. Diante das vivências psicodramáticas dos
jovens e das entrevistas com os profissionais e com as mães
deles, pode-se notar a evidência da transmissão psíquica entre grupos juvenis de uma cultura que entende a violência
diretamente relacionada a atos infracionais. Isso não significa que não viveram outros tipos de violência e violações,
porém os seus pensamentos e ações estão tão vinculados ao
crime que criaram um papel hiperdesenvolvido do criminoso. Nesse papel, desenvolvem laços afetivos, de cuidados
e proteção mútua, chegando a serem percebidos como parentes pela afinidade recíproca. Desse modo, a transmissão
psíquica mais fortemente diagnosticada na pesquisa foi a
do contágio coletivo nas falas dos entrevistados. Os sentidos são comunicados e divididos entre os membros do
grupo. A família dos jovens tenta ser um espaço de referência, a partir de ideias pré-formuladas sobre a função deste
sistema, porém o cuidado familiar pouco é experienciado
no cotidiano, pois as mesmas famílias que deveriam dar
todo o apoio, quase não vivenciaram o sentido desta palavra. O Psicodrama possibilitou uma reflexão sobre os
processos de transmissão entre as gerações. Contudo, a
pesquisa mostrou a necessidade de uma intervenção mais
ampliada, tanto no número de encontros como na abrangência de adolescentes, para dar oportunidade aos jovens
protagonistas reencontrarem a força espontânea em suas
vidas. Também demonstrou ser importante um trabalho
com os jovens e suas famílias para o resgate das histórias
geracionais familiares.
Palavras-chave: violência; transmissão geracional;
adolescentes.
Contato: Ana Caroline Cabral Cristino; Instituto
Federal do Ceará (IFCE);
CO-1969
A NOÇÃO DE PROTEÇÃO DA INFÂNCIA &
AS RELAÇÕES INTERGERACIONAIS
Suzana Santos Libardi, UFRJ,
Lucia Rabello de Castro, UFRJ,
Apoio financeiro: CNPq
Este trabalho advém de projeto de doutorado que
tem como objeto a noção de proteção da infância. Visto
que a pesquisa se encontra em fase inicial, este trabalho
problematiza a ideia de proteção a partir de revisão teórica sobre construção da infância, mostrando como a noção prototípica de infância fundamenta a proteção como
imperativo para este grupo geracional. Nesta pesquisa, a
proteção da infância está sendo investigada a partir do
cenário das relações intergeracionais, buscando compreender o papel da proteção na diferenciação de crianças
e adultos enquanto indivíduos de grupos geracionais
distintos. Estamos interessadas na maneira como a ideia
de proteção vem se concretizando enquanto matriz alteritária para relação entre gerações mais velhas e mais novas na medida em que opera diferenciando os papéis de
um grupo perante o outro. As origens da distinção entre
crianças e adultos, jovens ou velhos advêm da construção
da infância como fase específica da vida na qual sujeitos
desse grupo compartilham algum(s) traço(s) em comum e
que os diferenciam de outros grupos etários. A percepção
da infância como fase de vida específica tal qual concebemos hoje foi inaugurada na Modernidade (ARIÈS, 1978;
PEREIRA, 2002; GILLIS, 2011). A era Moderna teve seu
projeto marcado pelo Racionalismo que colaborou para
produção de modelo subjetivo fundado na razão. A partir do papel historicamente desempenhado pela escola
(como instituição destinada à preparação, capacitação e
formação do sujeito racional), emergiu a ‘descoberta’ da
infância e construção do ‘ sentimento’ de infância como
fase distinta da adultez. As crianças, concebidas agora
como sujeitos infantis, foram os indivíduos para os quais
se destinou o projeto moderno de escola, fazendo com
que a infância aparecesse associada à ideia de aprendiz.
Ou seja, daquele que não sabe, de seres em preparação,
como pessoas que estão numa fase da vida caracterizada
majoritariamente pela tarefa de aprender. A compreensão
de que a criança está desprovida das habilidades exigidas
pelo mundo adulto legitima elaboração de roteiro para
seu desenvolvimento, oferecendo-lhe socialmente suposta proteção ao longo desse processo. Lentamente foi se
concretizando separação dos “mundos” adulto e infantil,
distinguindo-os um do outro. A noção de uma infância
ideal foi fundamentada pela ciência moderna, especialmente pelos primeiros estudos em Psicologia do Desenvolvimento que contribuíram para uma imagem social
da infância operando como protótipo para crianças. A
variabilidade da infância foi reduzida a trajetórias-guia
que autorizam intervenções junto a essa população mais
nova para serem cuidadas, educadas, assistidas, instruídas (ALANEN, 2001). Essa concepção de infância produziu a chamada menoridade do infante (SARMENTO,
2005), que formaliza no âmbito do direito o lugar social
reservado a esse segmento geracional. Para o interesse
desta pesquisa, a reflexão sobre a menoridade da infância é importante porque essa figura jurídica fundamenta
ações de proteção reservadas às crianças e também aos
adolescentes. Nesse caso, a assunção da menoridade da
infância proporciona à criança direitos específicos que
se concretizam como instrumento de assegurar a proteção especial que a infância demanda (PINHEIRO, 2006).
Com este trabalho buscamos então visibilizar o quanto
a proteção pode, paradoxalmente, se sustentar sob uma
imagem negativa da criança, ou seja, uma imagem de
tudo que lhe falta, e não do que ela pode desde pequena
ser estimulada a fazer e experienciar de seu lugar geracional particular. Dentre as alternativas teóricas que se
posicionam criticamente à visão tradicional da infância,
destacamos o uso do conceito de ‘geração’ no campo da
sociologia da infância (MANNHEIM, 1982; SARMENTO, 2005). A Teoria das Gerações de Mannheim oferece
elementos para pensar a geração além de seu referencial
etário. Para Mannheim geração não se refere apenas a um
determinado grupo que compartilha a mesma faixa etária, mas é eminentemente fenômeno de natureza cultural.
A posição geracional dos indivíduos os limita a vivenciar dados acontecimentos e restringe sua intervenção no
processo histórico a aquilo que sua posição na estrutura
social lhe permite (WELLER, 2010). Considerando então
a geração em seu aspecto estruturante, crianças (enquanto
membros da geração infantil) ocupam lugar específico na
ordem social. A posição majoritariamente reservada à infância é aquela que enxerga como período inicial da vida,
remetendo-se a uma fase da trajetória individual do desenvolvimento do sujeito. Em nossa vida cotidiana, uma
das consequências desse processo é a ideia de proteção
da infância: crianças têm de ser protegidas porque elas
estão em desenvolvimento. Este trabalho objetiva, ao fim,
explorar ainda dentro da Psicologia do Desenvolvimento
as ideias de imaturidade e vulnerabilidade, visibilizandoas como dois importantes fundamentos que sustentam
o regime de tutela característico da posição geracional
hegemonicamente reservada às crianças - apesar de suas
distintas infâncias.
Palavras-chave: proteção da infância; relações intergeracionais; criança.
Contato: Suzana Libardi, UFRJ,
27- ÉTICA E VALORES
Sala 417 - 13h30
CO-2040
COMPORTAMENTOS ÉTICOS NA
PESQUISA ACADÊMICA
Wagner Teixeira Dias, PUC-Rio,
Apoio Financeiro: CNPq/FAPERJ
Este estudo aborda aspectos éticos relacionados ao
plágio e à autoria em trabalhos de pesquisas utilizadas
como instrumento de avaliação. Pressupomos que, em
se tratando de avaliação, uma via de mão dupla deve ser
considerada: a) ter um comportamento ético por parte dos alunos que fazem as pesquisas, de modo que as
mesmas estejam inseridas em paradigmas da integridade acadêmica; b) o professor elaborar uma proposta de
pesquisa eficaz, orientando e acompanhando o processo
investigativo de modo a fomentar a construção de conhecimento. Trata-se de parcelas de responsabilidade de
ambos os lados, o que faz com que a educação venha a ser
compreendida como um ato ético. Um trabalho de pesquisa eticamente construído se inicia por uma proposta
investigativa realizada pelo professor, passa pelo cuidado
de acompanhar seus orientandos, sensibilizando-os, conduzindo-os, respeitando-os como autores e sancionando
os casos de plágio reincidentes. No caso dos licenciandos,
é preciso agir eticamente ao compor os trabalhos, entendendo que autorar é manter um diálogo com ideias de
outrem sem, contudo, usá-las desrespeitando as normas
que devem regê-las. Temos como objetivos para esta pesquisa: 1) elencar os problemas que têm sido enfrentados
por professores e estudantes de cursos de licenciatura, no
que concerne ao entendimento do que é ou não ético no
processo de construção da pesquisa acadêmica utilizada
como avaliação; 2) colocar em discussão as questões de
ética em pesquisa, enfocando a relação professor-aluno
em cursos de licenciatura, uma vez que estes licenciandos serão os professores que em médio prazo estarão nas
escolas ensinando a fazer pesquisa. Com cunho qualitativo, a pesquisa produziu dados com base em entrevistas
semiestruturadas com trinta licenciandos e nove professores universitários. O roteiro de entrevistas visou aferir:
a) a compreensão acerca do que sejam plágio e autoria;
b) como os sujeitos entrevistados se relacionam com tais
conceitos; c) de que modo a ética tem ou não norteado os
trabalhos de pesquisas de licenciandos e d) as posturas dos
professores no processo de ensino de pesquisa. A análise
dos dados foi realizada com o auxílio do software Atlas.
Ti, que organiza as falas coletadas facilitando a construção de planilhas e permitindo tecer os comentários referentes às categorias de análise utilizadas: pesquisa, plágio,
autoria e avaliação. Nossas discussões se ancoram em propostas da educação como campo complexo, como posto
por Perrenoud (2008). Canário (2006) e Monteiro (2000)
colocam-nos em contato com a crise da escola atual, assumindo-a como espaço para a produção do conhecimento.
Fernandes & Freitas (2013) apontam-nos implicações sobre avaliação, afirmando que a mesma deve ser diagnóstica e não meramente classificatória. Os estudos de Luckesi
(2005/2013), por sua vez, nos auxiliam a pensar a ética
no processo avaliativo, apresentando implicações do ato
ético, tanto para alunos como para professores, a pretexto
de uma avaliação que fuja dos modelos classificatórios e
contribua mais, diagnosticando e mostrando caminhos
para uma construção profícua do conhecimento. Para o
debate acerca da ética, nossas abordagens dialogam com
a tese do ato ético de Bakhtin (2010), que nos auxilia
no pensamento da educação como um compromisso de
seus agentes, não permitindo álibis. Os dados de pesquisa
indicam alguns pontos que consideramos antiéticos nas
condutas de professores e licenciandos quando a construção da pesquisa acadêmica está no prelo. No que diz respeito ao papel do professor, percebemos que no grupo estudado faltou orientação, fomento à construção autoral,
rigor no acompanhamento, leitura, discussão sobre ética
e sobre a função social do professor, da pesquisa e dos
instrumentos de avaliação. A verificação de plágio não
tem ocorrido. Os professores acreditam que esta é uma
ação de policiamento, no entanto, é preciso compreender
que nem todos os licenciandos plagiam por trapaça, de
modo que verificar plágio é um ato educativo. Apenas
detectando-o será possível orientar de modo profícuo,
na tentativa de amenizar o quadro que, cada vez mais,
vem ganhando espaço dentro de nossas universidades. A
pesquisa não tem sido ensinada e essa ação deve ocorrer
dentro da sala de aula, uma vez que nem todos os alunos
podem pertencer a grupos de pesquisa e compreender
que existem normas que regem um fazer investigativo.
Por outro lado, os licenciandos não estão cientes de seus
papéis como estudantes e não compreendem a pesquisa
como oportunidade de aquisição de conhecimento. Esta,
para a maioria dos entrevistados, serve como instrumento
para distribuição de notas e para a construção de rankings. Não tem havido exposição de pontos de vista autorais
e a reflexão acerca de um futuro docente, moldado pela
ética, tem sido frágil. O plágio tem sido banalizado e
praticado de diversas formas, uma vez que o licenciando
ou não se reconhece como plagiário, ou porque deseja de
fato, ludibriar seus professores. Assim, com base nesses
resultados, elaboramos as considerações que se apresentam no item seguinte. A avaliação, do nosso ponto de
vista, constitui o momento do processo de ensino-aprendizagem que norteia, tanto o professor quanto o aluno,
permitindo verificar o que funciona ou necessita de modificações no processo didático de ensino-aprendizagem.
No caso da pesquisa como ferramenta de avaliação, há de
haver compromissos éticos por parte de licenciandos e
seus professores. Se cobrarmos do aluno um compromisso ético, responsável na construção de seus trabalhos, o
mesmo compromisso deve ser esperado dos professores,
que devem: a) orientar; b) ler os trabalhos dos alunos; c)
dar nova oportunidade àqueles que possuem dificuldades
ou que cometeram plágio, seja ele intencional ou acidental e d) sancionar os casos de plágio reincidentes. Apenas
com uma ação conjunta entre licenciandos e professores,
apoiados pelas universidades e suas políticas de condutas
éticas, obteremos licenciados capazes de transmitir para
os seus alunos a importância da autoria e das condutas
éticas na educação e para a vida desde o início do processo educativo.
Palavras-chave: ética; plágio; autoria; pesquisa; educação.
Contato: Wagner Teixeira Dias, PUC-Rio,
CO-2132
ÉTICA E PESQUISA COM CRIANÇAS:
QUESTÕES E DESAFIOS DESDE A
SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA
Rosângela Francischini, UFRN,
Natália Fernandes, UMINHO/PT,
As especificidades da pesquisa com crianças têm,
principalmente a partir dos “novos estudos sobre a infância”, emergentes ao final da década de 1980, ganho visibilidade nas produções acadêmicas, nas diversas áreas de
conhecimento, com destaque para a Sociologia da Infância. A partir do final da década de 80 e, principalmente,
na década de 90, assistimos à emergência e consolidação
dessa área de estudos, que tem, dentre seus pressupostos
fundantes, o reconhecimento da criança enquanto “ator
social”. (Prout, A. and James, A., 1990; James, A. and
Prout, A., 1997; James, A., Jenks, C., and Prout, A., 1998;
Sirota, Régine, 1998; James, A. and James, A., 2004). Paralelamente, assistimos, em 1989, à promulgação da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Crianças
que reconhece a condição de “sujeitos de direitos” para
essa parcela da população. A convergência desses dois fatores - sujeitos de direito e atores sociais -, trouxe implicações para os pesquisadores, dentre as quais destacamos
a defesa da participação ativa das crianças em pesquisas
que lhe dizem respeito. Fernandes (2009: 87) refere a este
propósito que “[...] ao desafiar as tradicionais concepções,
a sociologia da infância é o mais poderoso aliado do movimento de direitos das crianças; ao defender para ela um
conjunto de direitos políticos sustenta a possibilidade de
concretização da sua acção e participação.” Em acréscimo, e mesmo decorrente dessa mudança epistemológica,
comparece nas produções acadêmicas, propostas de mudanças metodológicas, a partir do questionamento sobre
as limitações dos métodos e procedimentos empregados
nas pesquisas com adultos. Esse reconhecimento colocou,
ainda, os pesquisadores diante de questões e desafios que
até então, pouco, ou quase nada, compareciam nas pesquisas: as responsabilidades éticas no fazer pesquisa com
essa população (Alderson, 1995; Morrow e Richards, 1996;
Thomas e O’Kane, 1998; Christensen e Prout, 2002). Assim, as questões éticas “tradicionais” estendem-se às investigações com crianças, não obstante as particularidades
das quais se revestem, acrescidas, ainda, de questões emergentes. Nesse sentido, dentre as principais questões éticas
em pesquisa, cabe ao pesquisador assegurar às crianças:
- O direito à explicitação da proposta da pesquisa, com
ênfase nos seus objetivos, métodos e propósitos, garantindo todas as informações necessárias para que o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido seja efetivamente uma
escolha/opção desses sujeitos e/ou daqueles que por eles
são responsáveis; - O respeito aos direitos de privacidade e
confidencialidade, nas condições de construção e de divulgação dos dados; - As informações sobre os possíveis benefícios da pesquisa e a garantia de que o mesmo não será
submetido a situações consideradas de risco; - O direito
de não participação em situações que julgar inapropriadas,
inadequadas ou que lhe causem algum incômodo, e o direito de deixar de participar da investigação em qualquer
momento de seu percurso; - O direito a ter acesso aos resultados da investigação, antes mesmo de que eles se tornem
públicos; - A garantia de que os custos da participação na
pesquisa serão de responsabilidade do investigador e que
a participação deverá se dar em horários que não prejudiquem outras atividades exercidas pelos sujeitos. Considerando a definição deste conjunto de salvaguardas, nos
caminhos éticos na investigação com crianças, e a indiscutível importância que assumem para respeitar a imagem da
criança como sujeito humano com direitos, continuam,
no entanto, a subsistir, contextos de investigação nos quais
ou os mesmos são ignorados, ou são desvalorizados ou, então, ainda mal interpretados. Recorte de um projeto mais
amplo esta pesquisa propõe-se a refletir sobre os cuidados
éticos na pesquisa com crianças, considerando a condição
da criança enquanto sujeito de direitos. Foi realizado um
recorte da produção acadêmica representativa na área, nos
sites da International Society of Sociology e da European
Society of Sociology identificando as preocupações dos autores com questões relacionadas à ética na pesquisa com
crianças. De 42 artigos identificados a partir da expressão
“sociologia da infância”, em seis (06) a ética na pesquisa é
objeto de reflexão. Dos artigos analisados, 3 deles assumem
um carácter estritamente teórico e os outros três dão conta de trabalhos empíricos. Nos primeiros, as preocupações
emergentes ilustram especificidades que a ética assume dependendo do país (Austrália, França e Reino Unido), sustentando-as no discurso dos Direitos da Criança e nas suas
implicações teórico-metodológicas na pesquisa com esses
sujeitos. Apresentam, também, questões relacionadas aos
Comitês de Ética, questionando o seu papel no processo
de pesquisa. Comparece, ainda, o reconhecimento da capacidade da criança de expressar-se e produzir interpretações
sobre seu cotidiano. Nos segundos, prevalece a abordagem
sobre o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e as
questões relacionadas à postura do investigador, no que diz
respeito às diferenças de poder entre pesquisador (adulto)
e pesquisado (criança). A recente história dos “novos estudos sobre a criança” justifica, em parte, o que pudemos
constatar com este estudo: a quase ausência de discussões
sobre a questão da ética na pesquisa com esses sujeitos, a
emergência de novos desafios para o pesquisador e o estágio, ainda embrionário, e o enfrentamento, ainda tímido,
desses desafios. No entanto, das pesquisas aqui abordadas,
e das demais pesquisas que trazem a questão da ética na
pesquisa com crianças, podemos afirmar sua importância e
identificar a crescente preocupação dos pesquisadores para
a garantia da tessitura das três dimensões apontadas por
Anderson (1995; 2004; 2011) - direitos, deveres e danos/
benefícios - de forma que sua ação seja permeada por dinâmicas que contribuam para fortalecer os direitos, acautelar os deveres e salvaguardar o bem-estar das crianças. Este
trabalho apresenta as principais questões e desafios que os
novos estudos da infância suscitaram. Ainda recentes em
processos de discussão, essas questões necessitam de maior
debate e diálogo entre as diversas áreas de conhecimento
que vêm se ocupando de compreender a infância, as crianças, seus anseios, suas possibilidades enquanto atores nos
diversos contextos que frequentam.
Palavras-chave: pesquisa com crianças; ética; direitos
das crianças.
Contato: Rosângela Francischini, UFRN,
CO-2368
A COMPREENSÃO DE VALORES POR
CRIANÇAS DE 5 A 8 ANOS:
ESTUDO COMPARATIVO
Maria Waleska Camboim L. de Andrade, UFRPE,
Aurora Camboim L. de Andrade Lula, UFPB,
Mayra Wanessa Gomes Dantas, UFRPE,
Cleonice Camino, UFPB,
Determinar o estágio cognitivo ou o desenvolvimento social de uma criança leva a compreender como
a criança olha o mundo e a evitar esperar desta criança
uma habilidade conceptual ou emocional que ela ainda
não desenvolveu. Esta afirmativa de Selman (1976), baseada na teoria de Jean Piaget, permite a indagação central
que direcionou o presente estudo, qual seja: que valores
crianças pequenas compreendem? Valores são princípios-
guia para a vida (Gouveia, 1998) ou esquemas mentais
nos dizeres de Piaget (1981). Podem ser tomados também como nomes aos quais as crianças são submetidas
durante a fase de socialização (Lopes de Andrade, 2006).
Considerando o desenvolvimento das formas cognitivas
em face à socialização, Piaget (1933/1995) afirma que a
criança passa de uma socialização “interna” para uma socialização “externa”. O número de interações aumenta
com a idade, diminuindo a preponderância do self que
não aceita facilmente a penetração da sociedade, não existindo uma harmonia preestabelecida entre a constituição
psíquico-biológica e o conjunto de valores morais e intelectuais propostos pela vida comum, esta exigiria um
ajustamento laborioso na forma de “educação”. O estudo
aqui proposto pretende identificar quais os valores que
são em geral compreendidos pelas crianças de cinco a
oito anos ou quais os valores, dentro de um conjunto préestabelecido, que estas parecem ser capazes de reconhecer,
considerando-se o nível de compreensão em que se encontram, e como variam à medida que adquirem maior
complexidade cognitiva e social. Focaliza a forma como
os valores como nomes são adquiridos ou em que medida seriam construídos tomando como base as necessidades individuais ou socialmente impostas pela educação
direcionada. Na tentativa de encontrar a forma como as
crianças, gradativamente, passam a compreender valores
como nomes, um primeiro estudo encontrou um padrão
complexo que gerou a necessidade de replicá-lo de maneira a aprofundar a descrição desse processo. Procurou-se
então observar como os participantes de uma população
diferente da primeira (estados da Paraíba e de Pernambuco) demonstravam sua compreensão quanto aos mesmos
valores. As respostas conjuntas e separadas para cada grupo foram analisadas. Método: Participaram do estudo 83
crianças, sendo 42 oriundas do estado da Paraíba e 41 do
estado de Pernambuco, todas com idades variando de 5 a
8 anos em proporção relativamente igual por idade e gênero. Utilizou-se como instrumento de medida uma lista
contendo 25 valores como nomes para os quais as crianças foram solicitadas a dizer o que conheciam a respeito.
Tais valores foram retirados dentre os mais conhecidos
da tipologia proposta por Schwartz e Sagiv (2005). Foram
feitas entrevistas individuais nas escolas durante o período letivo. As respostas foram organizadas, conforme categorias preestabelecidas (L. de Andrade, Camino & Dias,
2008), em níveis de compreensão variando como segue:
(1) Não conhecem o valor; (2) Respostas Egocêntricas (reconhecimento); (3) Respostas Pouco Elaboradas; (4) Respostas Conceituais, (definição concreta) e (5) Respostas
Complexas, (além do sentido concreto do nome). Três
juízes independentes chegaram a uma concordância média de 70% para todos os valores. Resultados e Discussão:
Foi feita uma análise de qui-quadrado para identificar a
relação entre as variáveis, considerando os dois grupos
em conjunto e em separado, relativamente a duas faixas
etárias 5-6 e 7-8 anos. Para o conjunto de 83 participantes, chegou-se aos seguintes resultados, quanto à variação
conforme a idade: - valores que aumentam, significativamente, o nível de compreensão quando aumenta a idade:
Prazer (□2 = 17,8; dp = 3; p = 0,00); Pessoa Capaz (□2 =
9,6; dp = 3; p = 0,02); Curiosidade (□2 = 9,1; dp = 3; p
= 0,02); Lealdade (□2 = 10,2; dp = 2; p = 0,00); Responsabilidade (□2 = 6,8; dp = 2; p = 0,03) e Educação (□2 =
8,2; dp = 2; p = 0,01). Esses resultados demonstraram que
para 24% dos valores o nível de compreensão das crianças sobre estes aumenta com a idade. Um aumento no
tamanho da amostra poderá confirmá-los em estudos futuros. Entretanto, pode-se investigar ainda como se daria
a relação com o nível de compreensão considerando-se
as diferenças no processo de socialização nos estados ou
como as crianças de cada faixa etária compreendem os
valores considerando o estado de procedência; - valores
cujo nível de compreensão não variou significativamente
com o estado de procedência, ou seja, não existe diferença
significativa entre os grupos dos dois estados quanto ao
nível de compreensão das crianças. Lealdade (□2 = 3,2; dp
= 2; p = 0,2); Prazer (□2 = 1,9; dp = 3; p = 0,59); Responsabilidade (□2 = 2,6; dp = 2; p = 0,27); Obediência (□2 =
7,6; dp = 4; p = 0,10); Curiosidade (□2 = 0,7; dp = 3; p =
0,88); - valores cujo nível de compreensão variou significativamente com o estado de procedência, ou seja, existe
uma diferença entre os dois estados quanto ao nível de
compreensão das crianças. Pessoa Capaz (□2 = 7,9; dp =
3; p = 0,04) e Segurança (□2 = 6,1; dp = 2; p = 0,04) foram
mais bem compreendidos pelas crianças da Paraíba do
que pelas crianças de Pernambuco; Beleza (□2 = 8,8; dp
= 2; p = 0,01) tem um nível de compreensão alto entre
as crianças de Pernambuco. Ficou confirmado o padrão
encontrado em pesquisa anterior de que alguns valores
são compreendidos de maneira relacionada com a idade
das crianças e observou-se ainda que existem valores que
são compreendidos de maneira específica pelas crianças
de um ou do outro estado. Conclusão: Observou-se que
existem variações na compreensão das crianças para alguns valores conforme a maneira como são socializadas e
a sua idade. O que determina o nível de compreensão que
um grupo de crianças de certa idade chega a ter? Pode-se
considerar que tais variações ocorrem pelas experiências
de vida, ou pelo número de interações sociais, como também pela educação formal, como sugerido por Piaget. A
indiferenciação quanto aos estados de origem demonstra
a semelhança entre as amostras, ambas da região Nordeste do Brasil. Os valores que parecem ser mais trabalhados
ou repetidos com mais frequência são os que apresentam
um diferencial quanto ao nível de compreensão conforme a procedência do grupo de crianças. Tais resultados
nos levam a refletir sobre que valores estamos trabalhando com as crianças e como isso está sendo feito.
Palavras-chave: valores; compreensão; crianças.
Contato: Maria Waleska Camboim Lopes de Andrade, UFRPE, E-mail: [email protected]
CO-2399
VALORES MORAIS EM UMA
TELENOVELA BRASILEIRA
Julian Bruno Gonçalves Santos, UFPB,
Cleonice Pereira dos Santos Camino, UFPB,
Anderson Mathias Dias Santos, UFPB,
O objetivo desta pesquisa é identificar e analisar os
valores morais presentes em uma novela atual, a partir
de uma tipologia cognitivo-desenvolvimentista. A decisão de estudar telenovelas foi tomada devido às mesmas
serem um elemento cultural da identidade brasileira,
serem programas de grande audiência, por despertarem,
em sua estrutura melodramática, aspectos de dimensões
cognitivas e afetivas, por permitirem uma análise contextualizada dos seus conteúdos sociais, afetivos e morais, e porque permitem, por serem veículos de massa,
a possibilidade de se pensar numa moral institucionalizada. Soma-se a isso o número reduzido de pesquisas
sobre Telenovelas na área da psicologia e da psicologia
moral e o fato de a última pesquisa realizada versar sobre telenovelas da década de 1980. A presente pesquisa é embasada na teoria de desenvolvimento moral de
Lawrence Kohlberg, que propõe um desenvolvimento
moral que se dá por estágios, em que cada estágio corresponde a uma forma geral de resolver questões morais.
Essa teoria admite três níveis distintos de pensamento
(pré-convencional, convencional e pós-convencional)
e, dentro de cada nível, dois estágios relacionados. No
nível pré-convencional o indivíduo responde a regras
culturais e rótulos de bom e ruim, de certo e errado,
interpretando esses rótulos em termos das consequências físicas ou hedonistas. Este estágio subdivide-se em:
Estágio 1 - Orientação para punição e para obediência
- a moralidade de um ato é definida em termos de suas
consequências físicas para o agente; Estágio 2 - Hedonismo instrumental relativista - a ação moralmente correta
é definida em termos do prazer ou da satisfação das
necessidades da pessoa. No nível convencional é valioso para o indivíduo manter as expectativas e as regras
provindas da família, do seu grupo ou nação. Este estágio subdivide-se em: Estágio 3 - Moralidade do bom
garoto, da aprovação social e relações interpessoais - é
correto seguir normas que correspondam às expectativas dos familiares, amigos e grupos de referência para
preservar a imagem; Estágio 4 - Orientação para a lei e
a ordem - há grande respeito pela autoridade, por regras
fixas e pela manutenção da ordem social. No nível pósconvencional há a adoção de princípios autônomos que
têm uma validade e uma aplicação que sugerem a autoridade dos grupos ou das pessoas que os mantêm, indo
além da identificação do indivíduo com estes grupos ou
pessoas e com o sistema social mais amplo. Este estágio
subdivide-se em: Estágio 5 - Orientação para o contrato
social - as leis não são consideradas válidas pelo mero
fato de serem leis. O indivíduo admite que as leis ou
costumes morais podem ser injustos e devem ser mudados; Estágio 6 - Princípios universais da consciência
- o indivíduo reconhece os princípios morais universais
da consciência individual e age de acordo com eles. A
amostra é composta pelos capítulos de número ímpar
da novela “Avenida Brasil” (90 capítulos) transmitidos
de março a outubro de 2012. Os capítulos foram gravados e os diálogos transcritos, tendo como unidade
de recorte a cena, definida pela focalização da câmera em um contexto físico ou humano. Cada mudança
de contexto é considerada mudança de cena. As cenas
foram analisadas por três juízes que consideraram as
verbalizações e/ou comportamentos emitidos por cada
personagem. Um conteúdo era visto como válido se obtivesse 75% de concordância dos juízos. Na análise foi
feita uma primeira classificação de acordo com os estágios propostos por Kohlberg, sendo que foram acrescidas
as seguintes modificações: foram classificados no Estágio
1 as verbalizações e comportamentos relativos ao uso de
autoridade, da coação, da ofensa gratuita e da justiça expiatória; o Estágio 3 foi dividido em Estágio 3 Afetivo
e Estágio 3 Convencional e Estágio 5[3], este quando se
refere a raciocínio de estágio 5, mas com centralização de
estágio 3. A segunda classificação consistiu na categorização de acordo com as intenções (Fim) dos personagens
que o emitiram e com as ações planejadas ou realizadas
para alcançar este fim (Meio). A terceira classificação foi
feita com base na: Concordância, que é a valorização, a
defesa, a aceitação e emissão de certo raciocínio moral,
como a intenção, a proposta, o planejamento e a realização de um tipo de comportamento moral; e na Discordância, que são os comportamentos de transgressão e
as verbalizações que demonstram uma crítica, desacordo
ou rejeição ao uso de determinado uso de moral, assim
como a referência à moral de outro personagem, com
conotação negativa. A análise de conteúdo de 977 cenas
demonstra que o estágio em que se concentra a maior
frequência foi o Estágio 2, contando com 32 ocorrências de concordância das 52 encontradas. A frequência
desse estágio é seguida por aquelas dos Estágios 1, 3A,
4, 3B e 5. As finalidades mais frequentes foram Obter
benefícios, Evitar consequências negativas, Manter imagem, Praticar Justiça e Ofender o outro. Os meios mais
frequentes foram Dissimular/encenar, Ferir confiança
do outro, Tramar, Pressionar, Usar o outro, Praticar desonestidade, Ajudar, Agredir verbalmente, Perseguir o
outro, Agredir fisicamente, Acusar o outro, Role-taking,
Punir expiatoriamente, subornar e advertir/aconselhar.
Pode-se dizer que os valores morais predominantes nas
novelas são aqueles em que o certo significa fazer aquilo
que maximiza seus benefícios, não traz consequências
negativas para o sujeito, ou ainda o que beneficia amigos, familiares e pessoas próximas. Os meios e o fins
encontrados revelam, em sua maioria, práticas e objetivos que são consonantes com os estágios encontrado,
sobretudo para os Estágio 1 e 2. O fato de esses estágios
serem tão presentes pode estar na própria construção do
enredo melodramático que prioriza uma estrutura maniqueísta para gerar no público o fascínio pela trama.
Apresentar aspectos negativos da moral humana é um
meio de ver o triunfo de certos personagens em relação
a outros. A estrutura bem versus o mal é utilizada e
pode levar os telespectadores a entender que uma moral
de nível inferior é necessária ao andamento das tramas.
Palavras-chave: telenovelas, valores morais, cognitivo-desenvolvimentista.
Contato: Julian Bruno Gonçalves Santos, UFPB,
CO-2102
SESI JOVEM NA INDÚSTRIA:
O PROTAGONISMO JUVENIL RESGATANDO
VALORES E DESENVOLVENDO PESSOAS
Paula Cristina Fischer da Silva Dorn, SESI-PR,
Eliane Cristina da Silva, CNPq,
Juliana de Rezende Penhaki, SESI-PR,
Amanda do Nascimento Oliveira, SESI-PR,
Karina Martins Nogueira, Robert Bosch Ltda.,
Luiza Batiston Prado, INRB,
Camile Pazda Fagundes, Robert Bosch Ltda.,
Bianca Camille Camargo, Robert Bosch Ltda.,
O desenvolvimento do protagonismo juvenil tem
sido amplamente reconhecido como importante instrumento de incentivo à construção e resgate de valores que,
por sua vez, cumprem o papel de garantir o desenvolvimento social do indivíduo e de minorar o processo de
exclusão social. Nesse intuito, o presente projeto destinase a jovens estudantes que atuam na indústria na modalidade de aprendizagem industrial, tendo como objetivo
contribuir com o desenvolvimento pessoal e social dos
mesmos, valorizando a dimensão humana em ambientes
de trabalho. A parceria com a indústria ocorre a partir
da demanda por formação de pessoas capazes de transformar informações em conhecimento e de cooperar na
construção de ambientes inovadores. Esta iniciativa faz
parte do Edital SESI/SENAI de Inovação, sendo reconhecido na edição de 2012 como uma tecnologia social
inovadora. A escolha dos aprendizes considera a necessária complementariedade que deve haver entre o conhecimento técnico e pessoal. O projeto iniciou em fevereiro
do presente ano com finalização em agosto de 2014. A
primeira turma contou com 76 jovens aprendizes, que
participaram semanalmente de oficinas cuja função é
promover o desenvolvimento pessoal e social por meio
do estímulo ao protagonismo juvenil. O tema transversal ao trabalho é o combate e prevenção às drogas. Essas
oficinas são estruturadas de acordo com a metodologia
do Arranjo Educativo Local. Elas contribuem para o estabelecimento de vínculos entre atores distintos, reforçam
o sentimento de pertencimento e promovem ações cotidianas características de comunidades sustentáveis. Neste
sentido o estímulo ao protagonismo juvenil é reconhecido como importante instrumento de incentivo à criação
e resgate de valores, valendo-se de competências relacionais, pessoais, produtivas e cognitivas. Considera o jovem
uma representação autêntica de iniciativa, compromisso
e liberdade, não um mero repositório de informação e
conhecimento. Sob esta ótica é condição sine qua non a
capacidade da geração adulta em criar condições que permitam aos jovens identificar, incorporar e praticar valores positivos construídos ao longo da evolução histórica
da humanidade. Sendo que a instauração desta dinâmica
enseja o entendimento de que os valores precisam ser vivenciados, e não meramente transmitidos. O estímulo ao
protagonismo ocorre por meio de intervenções dirigidas
com a prática de resolução de desafios, resiliência, comunicação, responsabilidade, cidadania e autoestima. A
metodologia aplicada propõe uma maior interação entre
as pessoas e com seu entorno, por meio de ações coletivas, de modo que o processo de aprendizagem se dê em
diferentes ambientes. O planejamento e a execução das
ações consideram o contexto histórico-cultural local e os
interesses manifestos pelo público participante. No cronograma estão previstos 25 encontros semanais organiza-
dos em três fases: “Eu”, “Eu com os outros” e “Nós no
mundo”. O projeto também prevê a atividade “Círculo
de Diálogo” que tem como base metodológica o desenvolvimento do voluntariado e do protagonismo juvenil.
É quando os jovens participantes, por meio de uma dinâmica interativa e dialógica, são estimulados e orientados
a construir propostas de melhoria das comunidades e no
entorno da sua cidade. Para isso, passam a conhecer os
“Oito Jeitos de Mudar o Mundo - Objetivos de Desenvolvimento do Milênio” e são incentivados a atuar em
prol do desenvolvimento local. A avaliação do projeto
ocorre a partir de duas perspectivas: a do aprendiz e a da
indústria, representada pelos colaboradores responsáveis
pela orientação do trabalho dos aprendizes nas diversas
áreas da empresa, chamados aqui de orientadores. Com o
aprendiz é realizada inicialmente uma pesquisa de capital
social. A mesma pesquisa é realizada ao final das oficinas,
e posteriormente, feito o comparativo entre situação inicial e final. Com os orientadores é realizada uma pesquisa
de situação inicial e final, visando levantar expectativas
sobre o projeto e sua contribuição para o jovem aprendiz, no que envolve o desenvolvimento e melhoria de
competências pessoais e sociais no seu fazer diário na empresa, bem como sua contribuição para a indústria. Após
a conclusão da 1º turma já é possível observar resultados
a partir dos relatos dos participantes e orientadores. As
oficinas tiveram 100% de adesão dos jovens do início ao
final, o que demonstra comprometimento e interesse dos
aprendizes e da empresa com a proposta. Houve baixo
índice de abstenção dos encontros, sendo todas as ausências justificadas. Ao final das oficinas foi realizada uma
ação mobilizadora em parceria com uma instituição da
comunidade que contou com o envolvimento de crianças
residentes na comunidade vizinha à empresa. Esta ação
foi organizada pelos aprendizes, o que denota a capacidade de organização e mobilização dos jovens. Gestores da
empresa relataram observar maior integração entre os jovens aprendizes provenientes de diferentes instituições, o
que antes era motivo de preocupação devido à segregação
existente entre os grupos e conflitos velados. Segundo os
mesmos, também foram perceptíveis as mudanças comportamentais dos aprendizes, sendo essa uma dimensão intangível do projeto, pois são observados principalmente por
quem vivencia o processo diariamente com o aprendiz.
Citaram o desenvolvimento da autoestima, da autonomia
e de aspectos relacionais, com destaque para habilidades
de comunicação. As pesquisas encontram-se na fase de tabulação, com resultados quantitativos ainda inconclusivos.
Contudo, os relatos dos participantes e demais envolvidos
comprova como a aposta na juventude tende a contribuir
com a mudança do cenário social contemporâneo.
Palavras-chave: juventude; protagonismo; sustentabilidade.
Contato: Paula Cristina Fischer da Silva Dorn, SESI
Paraná, E-mail: [email protected]
PREMATURIDADE/DESENVOLVIMENTO
EDUCAÇÃO E CRECHE
Sala 418 - 13h30
CO-2405
EDUCADORA NA CRECHE: UMA REVISÃO
SISTEMÁTICA
Dalila Casteliano Vasconcelos, UFPB,
Inayara Oliveira de Santana, UFPB,
Lucivanda Cavalcante Borges, UFPB,
A creche, até o século XX, apresentava um caráter
assistencialista, destinada às famílias em desvantagem
social e econômica, cujo principal objetivo era cuidar,
alimentar e ensinar à criança comportamentos de higiene. Com a Constituição de 1988, o Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA) em 1990 e a Lei de Diretrizes e
Bases para a Educação (LDB, 1996), uma nova concepção de criança, aquela como sujeito de direitos, traz em
seu ensejo um novo conceito de creche, referindo-se, pela
primeira vez na história brasileira, a direitos específicos
das crianças, superando as expressões de mero cuidado e
incluindo a educação como princi

desenvolvimento humano e solidariedade

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