N.º 3 - Maio de 2014 - Educação Especial

Transcrição

CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, KM 71, nª 1.040, Bairro Benedito
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EDUCAÇÃO
Desenvolvimento
SESPECIAL
ustentável
2
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Revista UNIASSELVI-PÓS: Educação Especial - Centro Universitário Leonardo da Vinci (Grupo
UNIASSELVI). – Indaial: UNIASSELVI, 2014.
47p. : il. col.
Periodicidade: Semestral.
ISSN: 2317-5966
1. Ensino superior. I. Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI.
II. Programa de Pós-Graduação EAD.
CDD 378.005
3
APRESENTAÇÃO
EDITORIAL
Reitor do Centro Universitário
Leonardo da Vinci
Prof. Dieter Sargeli Sardeli de Paiva
Diretor da Uniasselvi-pós
Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Editor-Chefe
Prof. Evandro André de Souza
Presidente do Conselho editorial
Prof. Norberto Siegel
Membros do Conselho Editorial
Prof. Anaor Junior Cardoso de Aguiar
Profª. Célia Regina Appio
Profª. Cláudia Regina Pinto Michelli
Profª. Clotilde Giliam Rostovcev
Krause
Prof. Edinan Cardoso Dourado
Profª. Ivan Tesck
Profª. Joanara G. P. Matuszaki
Profª Kelly Luana Molinari
Prof. Raphael A. Pereira da Costa
Profª. Sorinéia Goede
Profª Tathyane Lucas Simão
Revisão Editorial:
Profª. Bruna Alexandra Franzen
Profª. Patrícia Cesário Pereira Offial
Projeto Gráfico:
Raphael Povoas
Nesta 3ª edição, o Programa de Pós-Graduação à Distância da Uniasselvi
tem por objetivo divulgar as produções acadêmicas de professores e alunos.
O conjunto de artigos e resenha registram discussões acerca da Educação
Especial, um tema atual que vem motivando debates não só na educação, mas
também em outras áreas, trazendo em questão a inclusão e a acessibilidade.
Discussões pertinentes à inclusão nasceram após a Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais, realizada em Salamanca (1994), Espanha.
A partir dessa conferência, o Brasil, entre outros países, se comprometeu em
reformular seu sistema de ensino, para assegurar a inclusão, por meio do acesso
de pessoas com necessidades educativas especiais no ambiente escolar, como
também o direito de todos à educação de qualidade, a diversidade, seja ela
racial, cultural, de gênero, etc. Mas, será que esse compromisso está realmente
ocorrendo? Diante desse questionamento, consideramos relevante apresentar
os debates acerca do tema em questão.
Esta edição apresentará quatro artigos e uma resenha. O primeiro artigo
intitulado “O psicopedagogo e sua ação profissional: promovendo a prevenção e
o desenvolvimento educacional no ambiente escolar”, autoria de Carolina Lemos
Silveira, trata de uma reflexão e análise sobre as funções do psicopedagogo e os
principais papéis que ele desempenha no ambiente escolar. Na realização desse
estudo foi executada uma pesquisa que ocorreu por meio de um questionário,
aplicado a profissionais que trabalham no ambiente escolar, como pedagogos,
psicopedagogos e assistente sociais.
O segundo artigo, “O significado do projeto político pedagógico para os
professores na inclusão escolar de pessoas com deficiência na escola Nelson
Pessoa”, autoria de Daniel Bruno Anunciação Nobre e Thiago Pires Santana,
discorre sobre a acepção do PPP no processo da Inclusão Escolar de pessoas
com deficiência, identificando os elementos que favorecem ou não a realização
dessa inclusão.
O terceiro artigo, da autora Luciana Martins Vieira, cujo título “Você tem medo
de quê? Você tem fome de quê? O desafio da formação de professores para a
escola inclusiva”, aborda o desafio da formação de professores para a escola
inclusiva, a remoção de barreiras físicas, arquitetônicas e atitudinais, no processo
de escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais na
escola regular.
O quarto e último artigo, das autoras Sandra Bernardes Puff e Ariane Kuhnen,
intitulado como “A colaboração de ambientes restauradores nas escolas
e em educandos com TDAH”, apresenta-se sob a estética dos ambientes
restauradores, uma vertente dos estudos da Psicologia Ambiental (PA), cujo
principal objetivo é compreender como os sujeitos percebem ambientes que
podem ser restauradores ou nocivos para os educadores e educandos.
Por fim, a resenha intitulada “A inclusão: entre a ação e o discurso”, da
autora Patrícia Cesário Pereira Offial, propõe reflexões sobre o atual sistema
educacional frente o processo de inclusão. Apresenta, ainda, discussões acerca
das ações no cotidiano escolar que podem colaborar ou não para tornar possível
a inclusão.
Desejamos que os trabalhos aqui publicados se tornem relevantes para você
que busca uma educação de qualidade. Agradecemos a todos que participaram
da 3ª edição da revista Uniasselvi-Pós, colaborando com seus trabalhos e
publicações.
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ÍNDICE
O psicopedagogo e
sua ação profissional:
promovendo a prevenção
e o desenvolvimento
educacional no ambiente
escolar.
Carolina Lemos Silveira
O significado do projeto
político pedagógico para os
professores na inclusão escolar
de pessoas com deficiência na
escola Nelson Pessoa
Daniel Bruno Anunciação Nobre
Thiago Pires Santana
Você tem medo de quê?
Você tem fome de quê?
O desafio da formação de
professores para a escola
inclusiva
Luciana Martins Vieira
A colaboração de
ambientes restauradores
nas escolas e em
educandos com TDAH
Sandra Bernardes Puff
Ariane Kuhnen
Resenha: Inclusão: entre a
ação e o discurso
Patrícia Cesário Pereira Offial
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ARTIGO
O PSICOPEDAGOGO E SUA AÇÃO
PROFISSIONAL: PROMOVENDO A
PREVENÇÃO E O DESENVOLVIMENTO
EDUCACIONAL NO AMBIENTE ESCOLAR
Carolina Lemos Silveira
Pedagoga – PUC RS
Especialista em Psicopedagogia Educacional – ULBRA RS
Pós-graduanda em Educação a Distância Gestão e Tutoria – IERGS
Uniasselvi.
Contato: [email protected]
RESUMO
Palavras-chave: Psicopedagogo. Funções.
Este trabalho busca tratar sobre as principais
Aprendizagem.
funções do psicopedagogo no ambiente escolar,
que vão além de executar um tratamento aos edu1 INTRODUÇÃO
candos que apresentam dificuldades de aprendizagem, como também de prevenir, mediar as
Percebemos, cada vez mais, pais e professoaprendizagens e seus caminhos. Na realização
res preocupados com o processo de aprendizadeste estudo foi executada uma pesquisa, a qual
gem de seus filhos e alunos. Com isso a função
se deu através de um questionário, aplicado a
do psicopedagogo, de auxiliar perante as dificulprofissionais que trabalham no ambiente escolar,
dades de aprendizagens, torna-se cada vez mais
como pedagogos, psicopedagogos e assistente
procurada e popularizada entre o meio escolar.
sociais. Neste instrumento de pesquisa foi quesPortanto, a temática escolhida para a realização
tionado sobre a importância do psicopedagogo
deste trabalho foi delimitada visando a destacar
nas instituições escolares, seus papéis principais
as principais ações do Psicopedagogo no ambiene a visão do grupo perante esse profissional. Os
te escolar, suas atribuições e relevâncias para o
resultados obtidos foram analisados, tabelados e
processo de aprendizagem. Para tanto, foram
comentados, traçando paralelos das opiniões obelencadas opiniões de profissionais envolvidos
tidas com a função do psicopedagogo. Este trabano processo educacional (pedagolho mostrou que ainda percebe-se O psicopedagogo tem função de prevenir, gos e psicopedagogos) através da
a visão do psicopedagogo como além de intervir e auxiliar no processo pesquisa de campo, pontuando se
especialista em que seu foco é educacional, percebendo e possibilitando no cotidiano escolar as funções do
o tratamento das dificuldades de mudanças perante as necessidades de psicopedagogo são respeitadas e
aprendizagem, porém também foi cada indivíduo.
executadas satisfatoriamente.
exposto sobre a importância do papel desse especialista na prevenção e observação
Neste estudo, abordaremos sobre a imporna rotina escolar, traçando estratégias e saídas
tância das ações do psicopedagogo no processo
que resultem no bem-estar do aprendente, sendo
educacional, na prevenção e superação das dificuleste o principal objetivo do psicopedagogo.
6
dades de aprendizagem das crianças em processo
escolar. O psicopedagogo tem função de prevenir,
além de intervir e auxiliar no processo educacional,
percebendo e possibilitando mudanças perante as
necessidades de cada indivíduo.
Cabe também ao profissional detectar
possíveis perturbações no processo de
aprendizagem; participar da dinâmica das
relações da comunidade educativa a fim de
favorecer o processo de integração e troca.
(SOARES; SENA, 2012, p.2).
ta uma característica exploratória tendo apoio e
ênfase em estudos bibliográficos, lidos e estudados sobre a temática a ser apresentada e discutida. Porém, também mostra-se com um caráter
descritivo, através da elaboração e da aplicação
de um instrumento de pesquisa, caracterizado
como questionário, que visa a perceber e a analisar pontos de vista em relação ao Psicopedagogo
e suas funções e importância. Essa ferramenta de
pesquisa foi realizada com profissionais que estão
intimamente relacionados ao psicopedagogo no
ambiente escolar, como os pedagogos, psicopedagogos e assistentes sociais.
Para embasar esta problemática serão utilizadas referências, além de ser realizada uma pesquisa de campo, em que será aplicado um questionário, aos profissionais da área da educação, sendo
eles pedagogos e psicopedagogos, para analisar- 2 AS PRINCIPAIS AÇÕES DO PSICOPEDAGOmos se no cotidiano escolar, as ações do psicope- GO NO CONTEXTO ESCOLAR
dagogo são realmente executadas e reconhecidas
no processo educativo a ser desenvolvido no amO Psicopedagogo nos dias atuais tem suas
biente escolar.
funções em maiores evidências,
dessa forma destaca-se as principais
devido a maior conscientização
A metodologia utilizada neste ações de um Psicopedagogo, sendo elas: a da população e dos familiares das
análise, a intervenção na rotina escolar, o
trabalho se deu através da realizacrianças perante as dificuldades de
acompanhamento e o tratamento.
ção de uma pesquisa de campo,
aprendizagens no ambiente escopor meio de questionários, que foram aplicados lar, o que acarreta, por conseguinte um maior reaos profissionais (pedagogos e psicopedagogos) conhecimento da importância do acompanhameninseridos no ambiente escolar, usufruindo, para a to das dificuldades apresentadas na rotina escolar,
realização deste estudo, da utilização e do apoio havendo, assim, uma maior valorização do papel
de bibliografias conceituadas sobre a temática. do Psicopedagogo. Dessa forma, destaca-se as
Caracterizando-se uma pesquisa qualitativa, a qual principais ações de um Psicopedagogo, sendo
representa ser mais adequada ao caráter de inves- elas: a análise, a intervenção na rotina escolar, o
tigação do estudo, que tem por fim perceber a im- acompanhamento e o tratamento.
portância do real papel do psicopedagogo perante
o grupo educacional que o cerca e se realmente
De acordo com Fischer e Maia (2008, p. 32),
estes papéis são executados em nossa rotina educacional.
A intervenção Psicopedagógica no ensino funPara tanto cito Demo, que refere-se às pesquisas qualitativas pontuando que:
A pesquisa qualitativa quer fazer jus à
complexidade da realidade, curvando-se
diante dela, não ao contrário, como ocorre com
a ditadura do método ou a demissão teórica
que imagina dados evidentes. (DEMO, 2009,
p. 152).
A pesquisa empregada neste estudo apresen-
damental deverá priorizar um trabalho visando a aprendizagem, a interdisciplinaridade, o
atendimento das necessidades apresentadas
pela instituição e alunos, assim como resgata o aspecto lúdico do desenvolvimento, retomando o prazer de aprender e de ensinar em
um conjunto de situações as quais estimulem
a promoção da aprendizagem.
A citação acima faz-nos perceber a funcionalidade de se ter os psicopedagogos cada vez mais
integrados na rotina escolar, analisando e mediando, perante as dificuldades de aprendizagens,
7
propondo um trabalho conjunto e integrado com
observar a reação da família, do corpo docente e
os demais envolvidos no processo de aprendizado grupo escolar em que a criança se encontra,
gem, sendo estes, o pedagogo encarregado pela
a vida social e suas práticas extraescolares para,
turma, familiares e, indispensavelmente, o eduentão, traçar um olhar crítico e ciente das melhocando. Visando a melhores soluções educacionais
res possibilidades de tratamento para a criança e
que incentivem o discente a superar seus desafios
a dificuldade de aprendizagem que apresenta no
educacionais, com segurança, auxílio e amparo.
momento. Após essa fase inicial de observação,
Fica, assim, a cargo do profissional especialista
o especialista em psicopedagogia encaminhará
na área de psicopedagogia estruturar uma melhor
para o tratamento mais indicado cada criança em
forma de intervir, iniciando um tratamento que caacompanhamento, de acordo com suas necessiminhe para minimizar e, até mesmo, solucionar as
dades e ambiente.
dificuldades de aprendizagens dos
alunos em acompanhamento psico- Percebemos, desse modo, como as as
Também devemos perceber
ações
do
psicopedagogo
auxilia
o
aluno
pedagógico.
que o psicopedagogo além de traa transpor seus limites, obtendo uma
balhar de forma ativa e efetiva com
aprendizagem sadia e indispensável para
Percebemos, desse modo,
os alunos que apresentam necesseu pleno desenvolvimento.
como as ações do psicopedagosidades individuais, atua igualmengo auxilia o aluno a transpor seus limites, obtente na questão da prevenção das dificuldades de
do uma aprendizagem sadia e indispensável para
aprendizagens. Conforme Bassedas, (1996, p.40):
seu pleno desenvolvimento. Para as crianças em
Podemos resumir que a finalidade básica
tratamento, a aceitação da família perante a situado nosso trabalho consiste em ajudar a
ção é válida para que elas tenham um bom desenpromover mudanças, tanto quanto intervimos
volvimento em sua aprendizagem. Os especialisdiante de problemas que a escola nos coloca
tas em psicopedagogia devem estar atentos para
(individuais, de grupo ou metodológicos),
como também quando colaboramos para
essa postura da família, desde o primeiro contato,
melhorar as condições, os recursos e o ensino,
traçando olhares cuidadosos perante o incentivo e
realizando a tarefa preventiva que leve a uma
a visão que a família tem da criança e da sua vida
diminuição dos problemas que enfrentamos,
escolar, conforme retrata Paín (2008, p.40),
tanto na escola como nós mesmos.
O significado do sintoma para a família será,
então, a imagem que os pais têm das causas
e dos motivos que geram o problema e os
mecanismos colocados a serviço da defesa
contra a desvalorização social que isto
acarreta.
Tal citação confirma que devemos conversar
e esclarecer com a família sobre a situação vivida
e as melhores formas de intervenção para o momento. Pontuando, ainda, que a ação familiar e
seu apoio possuem grande importância para um
bom andamento do tratamento psicopedagógico e
para o pleno desenvolvimento dessa criança.
Percebemos, com isso, que a análise feita pelo psicopedagogo é um passo fundamental
para indicar melhores formas de intervir perante
as dificuldades, as quais as crianças em atendimento estão inseridas, devendo este profissional
8
Além de trabalhar para o tratamento efetivo
das dificuldades de aprendizagens apresentadas,
o psicopedagogo atua de forma a prevenir as dificuldades de ensino e aprendizagem no ambiente
escolar, para que os educandos possam ter um
pleno desenvolvimento, descobrindo e aprendendo sempre mais.
A partir da metodologia desenvolvida, analisamos o ponto de vista de profissionais atuantes
sobre as funções dos psicopedagogos e sua funcionalidade real nas escolas. Compreendemos,
assim, as ações atuais do psicopedagogo no ambiente escolar, tendo suas principais funções de
executar observações atentas, realizando uma
ação preventiva nas escolas, mediando o processo educativo, traçando estratégias de tratamento
a fim de melhorar ou até mesmo transpor as difi-
culdades apresentadas dos educandos. Tudo isso
com a finalidade de executar, de forma satisfatória
e objetiva, seu papel como profissional qualificado, capaz de analisar, encaminhar, organizar e estruturar ações e estratégias para uma boa aprendizagem.
3 O PSICOPEDAGOGO, A IMPORTÂNCIA DA
SUA AÇÃO PREVENTIVA E O TRATAMENTO
NA ROTINA ESCOLAR
O psicopedagogo tem funções fundamentais
e de grande relevância para um bom desenvolvimento da aprendizagem escolar. Sendo válida sua
presença constante na instituição escolar, procurando auxiliar o professor na organização e no planejamento de suas práticas pedagógicas, a fim de
prevenir e captar possíveis dificuldades de aprendizagens. Segundo Scoz (1994, p.154),
Um
trabalho
psicopedagógico
pode
contribuir muito, auxiliando os educadores
a aprofundarem seus conhecimentos sobre
as teorias de ensino/aprendizagem e as
recentes contribuições de diversas áreas do
conhecimento, redefinindo-as e sintetizandoas numa ação educativa. Este trabalho levaria
o educador a olhar-se como ‘aprendente’ e
como ‘ensinante’.
A autora Scoz (1990) pontua, ainda, sobre
a ação preventiva desse profissional, afirmando
que cabe ao psicopedagogo atuar esclarecendo
e auxiliando nas condições de aprendizagens de
acordo com a capacidade dos alunos. Com isso,
percebemos que a função do psicopedagogo
de prevenção na instituição escolar deve se dar
através do trabalho conjunto com os professores,
coordenadores, transversalmente à observação
dos alunos, instigando o grupo docente a sempre
observar e perceber sobre as particularidades de
cada discente. Estimulando e criando estratégias
de aprendizagens para que os alunos possam
sempre aprender melhor. Além disso, a ação preventiva está intimamente ligada ao fato de o psicopedagogo conversar, estimular e refletir com os
pais e familiares, para que estes observem, aceitem e trabalhem a partir das particularidades de
seus filhos, auxiliando-o sempre, pois a função do
psicopedagogo, da instituição e dos pais é promover, instigar e possibilitar um bom desenvolvimento, com estímulo, segurança, desafios e superações.
Com os posicionamentos expostos neste
trabalho referente à prevenção, compreendemos
que esse papel a ser desempenhado pelos profissionais da psicopedagogia é marcante para um
bom ensino-aprendizagem e para a observação e
tratamento de possíveis dificuldades de aprendiFica a cargo desse profissional investigar
zagem. Para Scoz (1994, p.155), “A psicopedasobre as realidades em que os educando estão
gogia transformou-se, nos últimos
inseridos, seus potenciais e dificulFica a cargo desse profissional investigar
dades. Sempre com o auxilio dos sobre as realidades em que os educando anos, em um campo de estudos
demais profissionais da educação estão inseridos, seus potenciais e dos fenômenos relativos ao processo de aprendizagem do indivíduo e
e da área da saúde, inclusive para dificuldades.
das dificuldades que podem surgir
realização de um possível diagnósno
decorrer
deste
processo”.
tico e do tratamento dos problemas de aprendizagem. Realizando seus pareceres sempre considerando a opinião dos pedagogos, professores
e médicos especialistas que serão consultados,
como neurologistas, psicólogos, entre outros que
diagnosticarão e contribuirão para o tratamento
das dificuldades de aprendizagem apresentados
por nossos jovens e crianças.
O psicopedagogo deverá, dessa forma, executar uma ação
preventiva no ambiente escolar, buscando sempre
o melhor para o desenvolvimento dos alunos.
Por meio desse estudo, nos parágrafos anteriores, percebemos a relação do psicopedagogo
com a prevenção no ambiente escolar, não somente focalizando para o tratamento das dificuldades de aprendizagem que alguns aprendentes
poderão apresentar. Porém, não podemos deixar
de citar também a função do psicopedagogo de
percepção perante estas dificuldades, através de
observações, acompanhamentos, testagens, en-
9
caminhando os discentes e demais profissionais,
principalmente da área da saúde, como médicos,
fonoaudiólogos, entre outros. Traçando estratégias e mecanismos para o tratamento dessas dificuldades de aprendizagens apresentadas, pois
é função deste profissional, habilitado em psicopedagogia, observar e tratar as dificuldades que
prejudiquem um bom desenvolvimento escolar e
pessoal de nossas crianças e jovens. Para Brenelli (2001, p. 94),
ra pergunta foi: Para você, quais são as principais
ações do psicopedagogo no ambiente escolar?
Figura 1: Pergunta 1 – questionário – pesquisa de
campo
O diagnóstico psicopedagógico é em si uma
investigação, é uma pesquisa do que não vai
bem com o sujeito em relação a uma conduta
esperada. Será, portanto o esclarecimento de
uma queixa, do próprio sujeito, da família e,
na maioria das vezes, da escola.
A autora confirma a importância do diagnóstico
do psicopedagogo perante as dificuldades apresentadas, durante o desenvolvimento escolar, por crianças e jovens. Tal ação possibilita um tratamento que
busque uma amenização das problemáticas apresentadas, permitindo ao aprendente realizar um bom
e satisfatório processo escolar, dentre suas possibilidades.Portanto, percebemos que as funções do profissional da área de psicopedagogia são importantes
para um bom funcionamento do ensino e da aprendizagem, devendo traçar uma ação preventiva nas instituições educacionais, buscando instigar os educadores para a criação e execução de planos de trabalho
que envolva e estimule todo seu grupo de alunos,
sempre observando os educandos, suas limitações
e problemas, traçando olhares e estratégias que possam tratar e até transpor essas dificuldades de aprendizagem. Pois todas as funções desse profissional
ocorrem e tem por resultado maior, a aprendizagem e
o bem estar do aprendente.
4 RESULTADOS
O instrumento de pesquisa, construído e aplicado, foi um questionário com perguntas referentes à
temática estudada neste escrito, sobre os principais
papéis do psicopedagogo na rotina escola atual. Todas as pessoas que responderam ao questionário
são do sexo feminino, com idade entre 23 e 47 anos,
atuantes em instituições de ensino particular. A primei-
10
Fonte:A autora.
Torna-se claro que ainda há uma percepção
dentro do grupo escolar de que o psicopedagogo é responsável apenas para o tratamento das
dificuldades de aprendizagem. Sendo que este
profissional tem por função o tratamento das dificuldades dos alunos, porém seu papel não se restringe a esta problemática, pois este especialista
deve estar atento a todo processo educacional
que ocorre diariamente nas instituições de ensino,
necessitando realizar uma ação preventiva, juntamente com o grupo docente, para melhor criar
estratégias de ensino e observação diante das
necessidades individuais dos discentes, buscando sempre o melhor processo de ensino e aprendizado.
Para Serra (2006, p.14) “o papel da psicopedagogia no planejamento escolar é refletir sobre
as ações pedagógicas e suas interferências no
processo de aprendizagem do aluno”.
Diante disso, percebe-se que a função de
prevenção e observação do psicopedagogo são
fundamentais para evitar e detectar as dificuldades de aprendizagem das crianças e jovens. Porém, podemos observar na análise da questão de
número um (1), que a maior parte dos profissionais da área da educação questionados já perce-
bem a diversidade de papéis do psicopedagogo e
a importância da prevenção, da observação e do
reconhecimento das problemáticas individuais de
cada aluno, encaminhando e executando tratamentos quando necessário, para sempre buscar
os melhores caminhos para cada um aprender e
se desenvolver de forma mais plena possível.
Na segunda pergunta realizada, é questionado se o profissional pesquisado percebe o psicopedagogo realizando satisfatoriamente suas
funções. Nessa interrogação surgiram outras
questões referentes ao empecilho da realização
satisfatória das funções do psicopedagogo nas
instituições de ensino, como a questão do apoio
e aceitação da família dos envolvidos, a qual é vital para a realização de um tratamento adequado.
Foi, também, citado sobre a falta de estrutura de
algumas instituições, que não sabem como utilizar
as funções do psicopedagogo em sua plenitude.
campo
consideração indivíduo, como ser único, que
recebe informações diferentemente de outro.
(LOMONICO, 2005, p. 29)
A autora relata sobre a importância da função
preventiva dentro da instituição educacional. Isso
nos indica que o papel preventivo é fundamental
para que o psicopedagogo execute um bom andamento nos processos educacionais. Proposta esta que a maioria das questionadas percebe
como uma das maiores falhas existentes nas instituições, além da ausência ainda encontrada por
grande parte dos familiares, que não apoiam os
diagnósticos e os tratamentos necessários. Por
fim, percebem, ainda, a ausência de estruturação
das instituições para melhor execução e desempenho dos papéis fundamentais que o profissional
da psicopedagogia deveria desempenhar na rotina escolar.
A última questão é a seguinte: você compreende o psicopedagogo como dispensável ou indispensável ao processo educativo?
campo
Fonte:A autora.
Fonte:A autora.
As profissionais questionadas relataram, mais
uma vez, sobre a importância da ação preventiva que
se encontra ausente na maioria das escolas. Assim,
Os resultados obtidos nessa questão foram
de 100% para a resposta de que o psicopedagogo
é indispensável no processo educativo. As justificativas foram variadas, porém todas afirmam ser,
o psicopedagogo e suas atribuições, de suma importância para o processo de ensino-. Apresentando maior destaque às opiniões de que o profissional da área de psicopedagogia é fundamental para
o bom desenvolvimento escolar, pois é através de
seus conhecimentos diante das particularidades
Dentro do enfoque preventivo, deve
atingir a escola, a família e a comunidade
em geral, esclarecendo sobre as etapas
de
desenvolvimento,
processos
de
aprendizagem e condições determinantes de
dificuldades de aprendizagem, a fim de que
essas sejam esclarecidas, levando-se em
11
dos alunos, suas observações, intervenções com
as famílias e instituição que é possível diagnosticar, tratar e buscar o bem-estar do discente, que
vai além de um bom desenvolvimento na sala de
aula, deve ser levado em consideração seus fatores afetivos, sociais etc.
A nova concepção de psicopedagogia resgata
não só a desejável unidade entre psicologia e
pedagogia, como também uma visão global e
socialmente contextualizada da multiplicidade
de aspectos que o ser humano apresenta ao
se relacionar com o objeto do conhecimento.
(SCOZ, 1994, p.156).
Com isso, este trabalho discorre sobre algumas dificuldades que a profissão do psicopedagogo ainda enfrenta nos dias atuais, nas instituições
educacionais. Outro aspecto exposto foi referente
aos papeis do psicopedagogo na aprendizagem
escolar, ressaltando a importância de sua atuação
preventiva nas escolas, com o corpo docente, com
o grupo familiar e com os aprendentes.
Percebemos, assim, que o psicopedagogo,
como agente educacional, capacitado e especialista no processo de aprendizagem, é o profissional que busca auxiliar os educadores para a obA autora lembra sobre a importância da percepção
tenção de melhores condições e estratégias de
do psicopedagogo acerca das necessidades, das
ensino-aprendizagem, informar as famílias e os
vivências e das emoções que cercam o aprendenaprendentes sobre instrumentos e tratamentos rete em sua rotina escolar diária. Assim sendo, com
lacionados com o processo do desenvolvimento
a análise dos dados pesquisados
Entendendo os aprendentes como sujeitos escolar e de suas aprendizagens.
por meio do questionário, percebecapazes, com necessidades e particula- Observando, intervindo, analisanmos de forma mais clara a impor- ridades únicas, que devem ser atendidas
do, executando e encaminhando
tância efetiva do psicopedagogo na e direcionadas, caminhando sempre para
tratamentos adequados às necesinstituição escolar, que se destaca o alcance da melhor aprendizagem, pois
sidades de cada indivíduo. Entenatravés de sua ação preventiva com conclui-se que este profissional tem por
dendo os aprendentes como sua escola, família e alunos, de ob- função principal buscar e promover melhojeitos capazes, com necessidades
servação, diagnóstico e tratamento, res formas de aprendizagem, que atinjam
e particularidades únicas, que detendo em vista as peculiaridades e a todos, com suas características individuvem ser atendidas e direcionadas,
necessidades individuais de cada ais, peculiaridades e necessidades.
caminhando sempre para o alcanaprendente. No entanto, vimos tamce da melhor aprendizagem, pois
bém as dificuldades que, na rotina escolar, impeconclui-se que este profissional tem por função
dem a execução efetiva dessas tarefas pelo psiprincipal buscar e promover melhores formas de
copedagogo, como a resistência da família e das
aprendizagem, que atinjam a todos, com suas cainstituições de ensino perante a importância de
racterísticas individuais, peculiaridades e necessiatendimentos diferenciados, atendendo cada aludades.
no com suas individualidades.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo buscou perceber as principais
funções do psicopedagogo, como agente educacional nas instituições escolares. Pontuando,
assim, suas atribuições para um bom desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, dando destaque para sua ação preventiva e a importância
no processo educacional, como também relatando
sobre o valor de sua análise, tratamento de nossas crianças e jovens.
12
REFERÊNCIAS
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psicopedagógico. Porto Alegre: Artes Médicas,
1996.
BRENELLI, P. Rosely e colaboradores.
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psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento
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LOMONICO, Circe Ferreira. Psicopedagogia:
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MAIA, Christiane M. E; FISCHER, Viviane T.
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Canoas: Ed. ULBRA, 2008.
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SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade
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Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
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na formação e na atuação profissional. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1987 - reimpressão - 1990.
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2012. Disponível em: <http://www.abpp.com.br/
artigos/126.pdf.>. Acesso em: jun. 2013.
13
ARTIGO
O Significado do Projeto Político
Pedagógico Para os Professores
na Inclusão Escolar de Pessoas
com Deficiência na Escola Nelson
Pessoa
Daniel Bruno Anunciação Nobre
Pedagogo (UEFS), especialista em Psicopedagogia (FACCEBA).
Thiago Pires Santana
Licenciado em Matemática (UEFS), mestre em Ciências da Educação (UMA).
1 INTRODUÇÃO
Diante do panorama nacional da política de
inclusão, buscou-se perceber a situação da inclusão escolar de pessoas com deficiência na realidade de São Gonçalo dos Campos. Assim, este
estudo propõe a investigação do significado do
Projeto Político Pedagógico (PPP) para os professores da Nelson Pessoa no processo de inclusão
escolar. A Escola Municipal Professor Nelson Pessoa é uma escola de ensino fundamental da rede
pública municipal de São Gonçalo dos Campos,
na Bahia.
14
Nas escolas públicas da rede municipal de
São Gonçalo dos Campos, tem-se constatado,
através de visitas, um número crescente de crianças com deficiência buscando matrículas na rede
regular de ensino. Dentro desse quadro se encontra uma diversidade de fatores que corroboram
para essa situação, dentre elas a política de inclusão.
Sabendo-se da importância do Projeto Político
Pedagógico como marco de identidade e de planejamento das ações da escola, deve nele estar
contido o modo como a escola lidará com a inclu-
são. No entanto, nem sempre essa realidade legal
tem sido respeitada. Considerando os professores
como os principais agentes, por lidar diretamente
com o público e ser voz ativa na escola, é que se
apresenta o interesse em entender como eles percebem a Inclusão e suas consequências no planejamento.
Diante dessa situação, há a necessidade de
se refletir sobre o seguinte questionamento: qual é
o significado do Projeto Político Pedagógico para
os professores na inclusão escolar de pessoas
com deficiência na Nelson Pessoa?
Dessa maneira, a fim de contribuir para uma
reflexão acerca desse significado, buscou-se a
identificação dos elementos que favorecem ou
não a realização dessa inclusão, através do olhar
dos docentes acerca dos planos e ações inclusivos na escola. Nesse sentido, se torna ainda mais
relevante a realização deste trabalho, principalmente para os professores que desconhecem a
política de inclusão, já que esta medida legal é um
direito que vem sendo negado aos alunos. Assim,
este estudo serve como base para uma reflexão
sobre o processo de inclusão de pessoas com deficiência nas escolas da rede pública do município
de São Gonçalo dos Campos, além de material de
estudo para a comunidade local e meio de rever
os PPPs e a política de Inclusão da Secretaria de
Educação municipal.
mente formuladas, buscando perceber os valores,
as atividades e as opiniões dos sujeitos entrevistados, configurando-se em uma conversa a dois
em propósitos bem definidos (MINAYO, 1994).
A população de amostra investigada é de 08
professores de ensino fundamental que lecionam
na Escola Municipal Professor Nelson Pessoa
na rede municipal de São Gonçalo dos Campos.
A escola funciona em dois turnos, contemplando
um total de aproximadamente 500 alunos, divididos entre 18 turmas do 2° ao 5° ano do Ensino
Fundamental. São 16 professores ao total, sendo
14 docentes pertencentes ao regime de trabalho
de vinte horas e dois de quarenta. Seis possuem
o curso de Magistério e os demais contam com
o nível superior e especialização em educação. A
escola fica situada na zona urbana, mas recebe
um grande contingente de alunos da zona rural.
Se tornou referência no município pela sua localização e os bons resultados alcançados com o trabalho realizado, bem como a aderência a projetos
governamentais como o “mais educação”1 .
2 A INCLUSÃO ESCOLAR
A educação de pessoas com deficiência foi
conceituada como especial pela exclusividade
do seu público. No entanto, essa exclusividade
durante a história se apresentou com a face da
exclusão em quase sua totalidade. Segundo Sassaki (1997), podemos notar quatro grandes fases
Este estudo priorizou a abordagem qualitativa
da Educação Especial: a exclusão, a segregação,
com análise de conteúdo, com o uso de categoa integração e, por fim, a inclusão. Na primeira,
rias (MINAYO,1994). Esse tipo de pesquisa teve
a fase da exclusão, as pessoas com deficiência
como pretensão a análise de um contexto espeeram desassistidas socialmente já que o conceito
cífico, por meio do estudo de caso (FIORENTINI;
de deficiência estava mitologicamente e religiosaLORENZATO, 2006). Dessa forma, justifica-se a
mente sendo interpretados e assoescolha pela pesquisa qualitativa,
Diante dessa situação, há a necessidade de
pois se faz necessário reduzir a se refletir sobre o seguinte questionamento: ciados à ideia de pecado, de mal e
distância entre a teoria e os dados, qual é o significado do Projeto Político de erro. Assim, não havia lugar na
compreendendo o fenômeno pela Pedagógico para os professores na inclusão sociedade para estes desiguais. A
sua “descrição e interpretação” escolar de pessoas com deficiência na segunda fase foi um grande avanço,
já que pela institucionalização da
(TEIXEIRA, 2006, p. 137). No fazer Nelson Pessoa?
deficiência, a partir do século XIX,
metodológico, utilizou-se, para a
as pessoas com deficiência eram encaminhadas a
obtenção dos dados, entrevistas semiestruturadas
espaços segregados da sociedade, com exclusivicom os professores, em que foram abordados a
dade para eles, todavia, essa ação serviu para “liinclusão e o PPP, obedecendo a perguntas previa-
15
15
vrar” sociedade da convivência com os diferentes.
A partir de 1978, principalmente com a Comissão de Warnock em Londres, houve uma tentativa de evitar a exclusão através da integração
que foi demarcada em nível situacional, social e
funcional. No entanto, o modelo ainda previa a
adequação da pessoa com deficiência aos espaços das pessoas ditas “normais”, os inserindo em
escolas, porém em turmas segregadas (RELATORIO DE WARNOCK, 1978). Por fim, a última fase:
a inclusão. Essa é a mudança de paradigma, em
que se passa da exclusão para uma real inclusão
da pessoa com deficiência no contexto escolar.
Com vistas à inclusão da pessoa com deficiência
nas escolas regulares, um importante instrumento
impulsionador desse processo foi a Declaração de
Salamanca em 1994. Em 1996 o Brasil assume o
compromisso com a Declaração de Salamanca e,
nesse mesmo ano, lança a sua Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, altamente contagiada pelo paradigma da Inclusão.
siva: Direito à Diversidade”. E, em 2004, lança o
documento “O Acesso de Alunos com Deficiência
às Escolas e Classes Comuns na Rede Regular”
(BRASIL, 2004). No entanto, apesar de se alcançar um patamar legal e doutrinário na fase da inclusão, ainda falta um caminho histórico, político
e prático para passar do nível do saber Conhecer
e implementar o nível dos saberes Fazer, Conviver e Ser. Para se adequar ao novo paradigma
as escolas precisam receber seu público devidamente e os estudantes precisam ter suas necessidades assistidas para que se desenvolvam em
um contexto inclusivo.
Estas são questões herdadas de um passado baseado numa filosofia de exclusão e integração. Em que as escolas especiais deveriam agir
de forma a substituir a escola regular, a diferença
marcante entre elas estava no público atendido:
uns eram vistos como normais e os outros como
especiais, no sentido de exclusão.
Para conhecer a Educação Especial no Bra
Para Mantoan (2003, p.24) “a inclusão implisil é preciso entender que ela perpassa por todos
ca em uma mudança de perspectiva No ano de 2001 o Brasil dá outro passo os níveis de ensino, da educação
educacional, pois não atinge ape- importante e torna-se signatário das básica ao nível superior, nas monas alunos com deficiência e os que decisões da “Convenção Interamericana dalidades de Jovens e adultos, já
apresentam dificuldades em apren- para Eliminação de Todas as Formas de que não é substituta a esse ensino.
der, mas todos os demais, para que Discriminação contra a Pessoa Portadora Na filosofia da inclusão a Educação
obtenham sucesso na corrente edu- de Deficiência”. Em 2003, cria o “Programa Especial toma uma nova abrancativa geral”. Há, assim, a todos a Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”. gência. Ela é regida pela Política
possibilidade de participar do convívio social com a segurança de terem seus direitos
respeitados, moldando a sociedade e a escola para
atender as diferenças dos seus membros, dos seus
cidadãos.
Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (SEESP/
MEC, 2008). Assim, para suplementar/complementar o ensino regular existe o Atendimento
Educacional Especializado (AEE), como descrito
na Constituição (BRASIL, 1988) e reafirmado na
No ano de 2001 o Brasil dá outro passo imResolução nº4 (CNE, 2009). Assim, os alunos deportante e torna-se signatário das decisões da
vem também ser assistidos pelo AEE para com“Convenção Interamericana para A partir de 1978, principalmente com a plementar/suplementar o ensino
Eliminação de Todas as Formas de Comissão de Warnock em Londres, houve das escolas regulares e não substiDiscriminação contra a Pessoa Por- uma tentativa de evitar a exclusão através tuí-las (MANTOAN, 2003), rompentadora de Deficiência”. Em 2003, da integração que foi demarcada em nível do, na medida das possibilidades,
cria o “Programa Educação Inclu- situacional, social e funcional
as barreiras ao desenvolvimento
dos educandos.
1
O Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Interministerial
Seguindo a Política Nacional de Educação Esnº 17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/10, constitui-se
como estratégia do Ministério da Educação para induzir a ampliação
pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva
da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da
Educação Integral. (MEC/BRASIL, 2009b).
(SEESP/ MEC, 2008), o AEE deverá ocorrer nas
16
Salas de Recursos Multifuncionais, presente na
escola ou em centros especializados. Nele poderão ser realizadas atividades como ensino de
Braille, LIBRAS, trabalhos para Comunicação Alternativa/Aumentativa, Acessibilidade, orientação/
acompanhamento aos profissionais da escola regular inclusiva por profissionais itinerantes, etc.
Há uma lei que deve reger a sociedade, mas
há também uma sociedade que precisa se adequar a essa lei. No entanto, a legislação da educação inclusiva não partiu de um costume social,
mas da ausência dele. É relevante, dessa forma,
educar a nossa sociedade para servir ao todo coletivo que é feito por pequenas partes especiais de
negros, brancos, altos, baixos, idosos, jovens, surdos, cegos, ouvintes, videntes e tantos outros.
Bueno (1999) elucida a situação quando escreve
que:
estão, exigindo que os profissionais se adequem a
nova realidade e façam uma retomada educacional mais ampla, como está posta na lei.
E o terceiro tipo, seria o da Inclusão Responsável, um modelo transitório até que se possa
chegar à inclusão total. Já que no país não temos
recursos materiais e humanos para realizar uma
inclusão como está posta na lei (FACION, 2008).
Na Inclusão Responsável há um cuidado com a inserção do aluno para que, além da matrícula, sejam dadas condições adequadas por uma rede de
ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares,
pelo movimento responsável com avaliação constante, buscando a qualidade progressivamente.
Assim, ficam expostos aspectos relevantes
da inclusão e a necessidade de uma inclusão escolar por meio de um projeto coletivo. Mas, como
a escola e os professores se preparam para isso?
A resposta está no PPP.
[...] tornar realidade a educação inclusiva
não se efetuará, simplesmente por decreto, sem
que avalie as reais condições que possibilitem
a inclusão gradativa, contínua, sistemática [...]
Deve ser gradativa, por ser necessário que tanto
os sistemas de educação especial como os do
ensino regular possam ir se adequando à nova
ordem, construindo práticas políticas, institucionais
e pedagógicos que garantam o incremento de
qualidade de ensino que envolve não só os alunos
com NEEs, mas todo o alunado do ensino regular.
(BUENO, 1999, p.12).
O Departamento de Educação Especial, da
Secretaria de Educação do governo do estado do
Paraná, traz importante contribuição para análise
da situação. Quando define três tipos de inclusão: Condicional, Total e Responsável (PARANÁ,
2005). A primeira, Inclusão Condicional, estaria na
espera das condições ideais (profissionais capacitados, escolas adaptadas, número reduzido de
alunos por turma, especialistas como auxiliar, etc.)
por isso negaria o direito do acesso à escola. O
segundo tipo, a Inclusão Total, também chamada
de Radical, seria o da matrícula de todos os alunos
com deficiência nas escolas regulares como elas
17
3 O PPP E A INCLUSÃO ESCOLAR
O PPP é a alma da escola, a sua identidade,
o mapa que direciona a caminhada, o programa
que elucida as ações que devem ser realizadas,
ele é a planta da casa que se quer erguer. Veiga
(1998, p. 9) esclarece que o PPP “[...] exige profunda reflexão sobre a finalidade da escola, assim
como a explicação de seu papel social e a clara
definição de caminhos, formas operacionais e
ações a serem empreendidas por todos [...]”.
A filosofia de inclusão que rege a escola deve
estar explícita no seu Projeto Político-Pedagógico
(PPP) e no alinhamento das atitudes de seus membros. Lembrando que o termo político está associado à visão de homem e sociedade que se almeja
(VASCONCELLOS, 2000). E o termo pedagógico é
a efetivação dessa intencionalidade (VEIGA, 1998).
No seu PPP a escola deverá, segundo a LDB nº
9.394/96, evidenciar o currículo, métodos, técnicas,
recursos e organizações entrelaçados por um plano de ação que atenda, em determinado espaço de
tempo, às peculiaridades de sua coletividade: alunado, funcionários, professores e comunidade. Salientando que há valores da filosofia inclusiva que
devem de sobremodo pautar as decisões e medidas, para tanto o princípio da heterogeneidade é
fundamental (MITTLER, 2003).
O planejamento e a implantação de políticas
educacionais para atender alunos com necessidades
educacionais especiais requerem domínio conceitual
sobre inclusão escolar e sobre as solicitações decorrentes de sua adoção enquanto princípio ético-político,
bem como a clara definição dos princípios e diretrizes
nos planos e programas elaborados, permitindo a (re)
definição dos papéis da educação especial e do lócus
do atendimento desse alunado. (PRIETO, 2006, p.35).
Porém, ao analisar a situação da Nelson Pessoa, pode-se perceber que apesar dos seus reconhecimentos no avanço do ensino de qualidade,
quanto à Inclusão ainda estão engatinhando. No
PPP da escola não constam planos sobre a inclusão, mesmo sendo atual. A sua elaboração em
2010 se deu após a aplicação de um questionário
elaborado pela coordenação e direção da escola
aos professores. Desde então, não sofreu alterações em sua constituição. Sendo que entre os
docentes entrevistados, apenas um não estava
presente no corpo docente da escola no período
da elaboração do PPP.
No PPP não é abordada a discussão acerca
de quem é esse sujeito com deficiência que adentrará a escola pela política de inclusão. O documento consensual não apresenta instruções sobre quem é esse indivíduo e nem tão pouco como
lidar com ele. Assim, o PPP que é uma construção do coletivo do corpo escolar, dá pistas de
uma posição omissa/desinformada dos docentes
frente ao processo inclusão.
A ênfase da inclusão deve, assim, ser na pessoa que, como todos, tem seu direito de igualdade
perante nossa lei e nosso julgo éti- A ênfase da inclusão deve, assim, ser na
co e moral. Há um dever social de pessoa que, como todos, tem seu direito de
preservação que não pode negar o igualdade perante nossa lei e nosso julgo 4 RESULTADOS E ANÁLISE
indivíduo, assim não deve negar o ético e moral.
que ele é em suas possibilidades e limitações. Há
uma pessoa com deficiência que precisa ser educada, há uma escola que precisa ser educada, há
uma sociedade inteira que necessita de educação
especial. Educação especial no sentido de atender inclusivamente cada indivíduo em suas exclusividades. Portanto, é necessário que se tenha um
projeto estabelecido, com intenções claras que
definam e norteiem propostas e ações para realização da inclusão no contexto escolar.
18
Os dados da pesquisa foram tratados a partir
da análise de conteúdo da temática, que segundo
Minayo (1994), oferece a viabilidade de discussão
de questões, podendo confirmar ou não as hipóteses estabelecidas antes do trabalho de investigação. Para o tratamento do material empírico
será utilizado uma organização por categoria de
análise para a investigação do objeto de estudo.
Foram entrevistadas ao todo oito (08) professoras da escola Nelson Pessoa, elas são profissionais que, em sua maioria, atuam mais de dez (10)
anos na área de educação, a mais jovem tem
cinco anos na docência e a mais experiente vinte (20) anos de ensino. Muitas delas, também, já
trabalharam nas diversas séries do Ensino Fundamental, apenas duas delas trabalham em outras escolas. Na escola Nelson Pessoa suas salas de aula são compostas, em média, por vinte e
seis (26) alunos por turma, nos turnos matutino e
vespertino. Do total de alunos, quarenta e cinco
(45) alunos apresentam um quadro de dificuldade ou deficiência, segundo dados da coordenação. Estes são distribuídos pelas turmas, com
base no nível acadêmico. Das oito professoras,
apenas duas apresentam somente o magistério,
as demais possuem nível superior, sendo que
cinco são pedagogas e uma licenciada em biologia. Das professoras com nível superior, todas já
possuem especialização lato sensu, em Coordenação ou em Psicopedagogia.
Para esse grupo de professoras foi realizada uma entrevista semiestruturada com cada
docente, direcionada por um roteiro com questões acerca do PPP e da inclusão. Na questão
referente à preparação da escola Nelson Pessoa
para a inclusão escolar de pessoas com deficiência, houve unanimidade ao afirmarem, que a
escola não está preparada para realizar essa inclusão. Suas justificativas estão demonstradas
no “Quadro A”, abaixo.
QUADRO A – Preparo da Nelson Pessoa para
Inclusão Escolar de Pessoas com Deficiência
A visão dos professores quanto à preparação da escola é compartilhada por Matiskei
(2004) que complementa a posição afirmando
que:
A ampliação do número de alunos
a serem atendidos no contexto da escola
inclusiva está condicionada tanto ao
redimensionamento dos projetos políticopedagógicos das escolas quanto à política
de expansão de serviços de apoio no ensino
regular, como professores-intérpretes de
língua de sinais para alunos surdos, salas
de recursos para apoio de alunos com
deficiência mental matriculados de 5ª a
8ª séries e enriquecimento curricular para
alunos com altas habilidades/superdotação,
professores de apoio permanente para
alunos com graves comprometimentos
físico-motores e transtornos invasivos de
desenvolvimento, entre outros (MATISKEI,
2004, p.197).
Quanto à existência de planos e ações para
a Inclusão de Pessoas com deficiência na Nelson Pessoa, os professores apresentaram respostas negativas em sua maioria, apenas dois
se eximiram por não conhecerem os planos da
escola nesse sentido. Na visão dos professores
a escola não tem realizado planos e, tampouco,
ações inclusivas. Seis dos oito professores responderam que não havia a existência desses
planos e ações, dois afirmaram desconhecer
qualquer situação nesse sentido, como apresentado no “Quadro B”, a seguir:
QUADRO B – Realização de planos e ações de
Inclusão Escolar de Pessoas com Deficiência
Fonte:A autora.
19
Para os docentes responderem a questão
seguinte da entrevista: “há propostas para
Inclusão Escolar de pessoas com deficiência no
PPP da escola?”, eles deveriam ter conhecimento
do PPP construído na escola. No entanto, apenas
uma professora teve convicção em dizer que
a inclusão não estava prevista no PPP atual da
escola. Todas as demais deram respostas vagas
com base somente em suas opiniões, revelando
não ter contato com o Projeto Político Pedagógico.
As professoras ignoram, assim, a assertiva de
Carvalho (2008) quando salienta a necessidade
da participação de todos. Dados relatados no
“Quadro C”, abaixo.
defender o PPP expondo que nas “[...] escolas
inclusivas, educadores, gestores, famílias e
comunidade estão em parceria, desenvolvendo
conversações reflexivas como ação permanente e
prevista em seu projeto político pedagógico”.
QUADRO D – O significado real do PPP para a
Inclusão Escolar de pessoas com deficiência
QUADRO C – A inclusão escolar prevista no PPP
Fonte:A autora.
Pode-se analisar o significado dado
pelos docentes ao PPP, ao nível do manifesto
nos discursos e do manifesto nas ações e
planejamentos.
Percebendo
as
seguintes
categorias em ambos: “a) Os docentes acreditam
que o PPP favorece a efetivação da inclusão”; e “b)
Os docentes não acreditam que o PPP favorece a
efetivação da inclusão”.
Por fim, chegamos à questão norte do estudo:
qual é o significado real do PPP
A falta de formação referente à inclusão é
para a Inclusão Escolar de pessoas
Ficou marcada no discurso
posta como um dos pontos essenciais pelos com deficiência? Ao respondê-la
professores.
dos profissionais, em sua maioria,
(registros no “Quadro D”, abaixo),
a ênfase na importância do PPP
os professores assumem, em sua
enquanto marco norteador das ações da escola,
maioria, um discurso muito próximo acerca da
o que viabilizaria um planejamento das propostas
importância do PPP para os planos da escola
e ações a serem desenvolvidas, como a própria
no geral e para a adaptação da escola para a
inclusão de pessoas com deficiência, prevendo
realização da inclusão, bem como na realização
adaptações para a estrutura e questões para
da formação e da capacitação dos profissionais.
a formação dos professores para atuar com as
A resposta de um dos professores sintetiza a
crianças com deficiência. Destaca-se a categoria:
ideia dos demais, quando diz que
O que fica explícito é que a ideia de inclusão “a) Os docentes acreditam que
o PPP: “Tem importância, ele é o
já nasceu na sociedade, está germinando o PPP favorece a efetivação da
projeto, é o marco de orientação, de
nas escolas e nos professores e dando inclusão”.
planejar. E projetar leva a funcionar
alguns frutos aos nossos estudantes.
e, ao menos, a ter tentativas. Ele é
Já, ao nível das ações e
de suma importância”. No discurso,
planejamentos, para além do discurso, pode-se
apreendem a ideia de Carvalho (2008, p. 26) ao
20
notar o desconhecimento por parte da maioria
dos professores acerca do conteúdo do PPP,
principalmente quanto à inclusão escolar de
pessoas com deficiência. Apesar de ser apontado
como de “suma importância”, o PPP no cotidiano
escolar, no “saber fazer”, é utilizado apenas em
seu sentido discursivo, deixando de ter importância
quando a esfera passa a ser a da realização. Assim,
nesse nível, tático e operacional, na interpretação
dos dados obtidos prevalece a categoria “b) Os
docentes não acreditam que o PPP favorece a
efetivação da inclusão”.
objetivando um impacto social efetivo nos
injustificáveis processos de exclusão social a que
têm sido submetidos diversos grupos da sociedade
civil, há necessidade de uma releitura das políticas
públicas em andamento”.
A partir de toda a reflexão proposta, destacase a relevância de regar as consciências e as
atitudes de cada um nas diversas esferas do
setor educacional brasileiro para que a inclusão
seja mais do que uma fase. Pois, como afirma
Prieto (2006, p.35): “Se os princípios da educação
inclusiva vêm se fortalecendo desde meados da
década de 90, na prática é o modelo da integração
escolar que ainda predomina”.
Ainda, pode-se ir mais além e refletir
sobre a relação inclusão e posicionamento dos
docentes da escola com base em duas categorias
complementares: “a) Saber conhecer a inclusão”
e “b) Saber fazer a inclusão”. Os
Mesmo nas escolas em que se matriculam
professores mostraram um saber
Assim, percebe-se que não
os alunos com necessidades educativas
conhecer sobre a inclusão e a sua
há um Projeto Político-Pedagógico
especiais está presente ainda a filosofia
relação com o PPP. No entanto, de integração e não a de inclusão que rege da inclusão. As escolas em sua
quanto ao “saber fazer a inclusão”, todas as práticas e convívios no espaço maioria, enquanto instituição e
para lidar com a diversidade de modo escolar.
pessoas que a compõem, não esa compreendê-la e atendê-la devidamente, as
tão preparadas para agir alinhadas com a filosofia
professoras demonstraram no discurso, nas ações
inclusiva. Existem, ainda, muitos casos em que
e planejamentos que não saberiam e não teriam
não se vê “a pessoa com deficiência” e sim “o decondições do lidar com ela na situação atual, como
ficiente”. Ainda, são criadas escolas segregadas e,
previu Bueno (1999), ante o cenário vigente de
até mesmo, escolas especiais que atuam de modo
formação de professores.
substitutivo ao ensino regular sem um nível avaliativo das condições do alunado e raras perspectivas
A falta de formação referente à inclusão é posta
de progressão.
como um dos pontos essenciais pelos professores.
Glat (2002) aponta que os professores não recebem
Mesmo nas escolas em que se matriculam
capacitação, formação e instrumentalização
os alunos com necessidades educativas especiais
suficientes para atender às distintas formas de
está presente ainda a filosofia de integração e não
aprendizagem do alunado. Desse modo, os
a de inclusão que rege todas as práticas e convídocentes apresentam um alto grau de dificuldade
vios no espaço escolar. Há até uma aceitação pela
ao planejar em torno da desconhecida inclusão, o
presença, mas falta a responsabilidade pela convique se reflete nos aspectos omissos do PPP.
vência nas diferenças. Esse contexto justifica a ausência de PPP, ou seu uso de forma burocrático e
O que fica explícito é que a ideia de inclusão
engavetado, numa visão de integração. Isso reflete
já nasceu na sociedade, está germinando nas
uma realidade que precisa se ver e rever, ter seu
escolas e nos professores e dando alguns frutos
projeto do que é e do que será com as medidas
aos nossos estudantes. No entanto, para uma
necessárias para isso.
Inclusão responsável, se faz necessário uma
política pública. Como afirma Matiskei (2004, p.
A partir dos dados coletados pode-se notar o
188): “Para cumprir esse papel com eficiência,
desconhecimento por parte da maioria dos profes-
21
sores acerca do conteúdo do PPP, principalmente
quanto à inclusão escolar de pessoas com deficiência. Apesar de ser apontado como de “suma
importância”, o PPP, na realidade da escola, não
se concretiza pelo “saber fazer”. E é utilizado para
embasar discursos dissonantes com a prática. Um
problema na formação docente que repercute em
todo planejamento escolar.
A situação da Nelson Pessoa se apresenta
entre um avanço, na matrícula de pessoas com
deficiência, e o atraso, na ausência de um projeto
de inclusão. Faltam planos diretivos que movimentem as ações do grupo, bem como faltam pessoas
formadas e capacitadas para fazê-lo. A partir dos
discursos dos professores, observa-se que há uma
esfera dos planos que não seguem para uma esfera operacional. O grau acadêmico, inclusive com
especialização, adverte através das fundamentações teóricas da importância do documento, no entanto, para além do saber conhecer, se faz necessário o saber fazer, uma revisão na formação.
A consideração das categorias “estrutura adequada” e a “formação para educação inclusiva”
como essenciais para começar a pensar o trabalho
com a heterogeneidade revela a tendência à concepção de Inclusão Condicional pelos professores
da Nelson Pessoa. Pois, apesar de admitir que a
escola não esteja preparada, não há indícios, nas
falas dos professores, sobre a tomada de responsabilidade perante esse processo, nem tampouco
ações de apoio e ajuda que os incentive a tal.
Espera-se que as discussões aqui propostas
possam embasar a formação de um ciclo virtuoso,
na busca do “saber fazer”, em que se busque o projeto de inclusão com ações emergenciais e a longo
prazo, alcançando a tão desejada capacitação de
professores. O PPP tem significado marcante e indiscutível para dar uma guinada na inclusão escolar, alcançando uma Inclusão Responsável ou, até
mesmo, uma Inclusão Total.
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para reflexão em torno do Projeto PolíticoPedagógico. In: VEIGA, Ilma dos Passos
Alencastro; RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves
de. (Orgs.). Escola: espaço do projeto políticopedagógico. Campinas: Papirus, 1998. p. 9-32.
23
ARTIGO
VOCÊ TEM MEDO DE QUÊ? VOCÊ
TEM FOME DE QUÊ?: O DESAFIO DA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A
ESCOLA INCLUSIVA
Luciana Martins Vieira
Pedagoga formada pela PUCRS. Especialista em Educação Infantil
pela UFRGS. Especialista em Educação Especial Inclusiva pela Uniasselvi. Professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.
RESUMO
O presente artigo é resultado de uma revisão
bibliográfica e tem como tema central o desafio da
formação de professores para a escola inclusiva.
Com o objetivo de responder à seguinte questão:
por que os professores tem medo de receber em
suas turmas alunos com necessidades especiais?
Este artigo traz inicialmente a recapitulação das
leis que embasam a escola inclusiva e determinam a matrícula de alunos com necessidades
educacionais especiais na escola comum. Em seguida, aborda a questão do medo e do luto dos
profissionais da educação ao se depararem com
a obrigatoriedade e a imposição de atenderem
estes alunos nas turmas regulares. A formação e
a preparação desses professores, a remoção de
barreiras físicas, arquitetônicas e atitudinais, a
construção de equipes de trabalho que atuem em
rede e a participação da família no processo de
escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular são abor-
24
dadas na sequência do texto que termina com
algumas reflexões, apontamentos e possíveis caminhos a serem seguidos diante da inclusão de
alunos
Palavra-Chave: Educação Inclusiva. Formação de professores. Necessidades Educacionais
Especiais.
1 INTRODUÇÃO
Este material baseia-se na metodologia de
revisão bibliográfica partindo da leitura de obras
relacionadas à temática de Inclusão e formação
de professores para trabalhar com alunos com
necessidades educacionais especiais. Propõe
elucidar algumas questões que permeiam a preparação de professores para atuar nas escolas
inclusivas.
Pode-se dizer que a inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais nas esco-
las de ensino regular é recente. O tema está em
evidência na mídia (escrita, televisiva e online)
e em encontros (seminários, congressos e reuniões) há quase duas décadas, data das primeiras legislações e acordos sobre o tema como a
Declaração de Salamanca em 1994 e LDB 9394
de 1996. Até a década de 90 a única opção de
escolarização disponível era a escola especial e
algumas instituições filantrópicas. Muitas dessas
pessoas ficavam em casa sob os cuidados das
famílias, pois na escola regular não havia lugar
para elas, dificultando e/ou impedindo não só sua
escolarização como a sua socialização ao privá-las do contato, do convívio e do encontro com os
outros alunos.
Na década de 70 houve expressivo aumento
das classes especiais nas escolas públicas
de ensino comum, destinadas a alunos com
deficiência mental. Além disso, as referidas
classes passaram a constituir-se também
como espaço de atendimento aos alunos com
dificuldades de aprendizagem, bem como
àqueles com problemas de comportamento.
Estes ingressavam nas turmas regulares e
posteriormente eram encaminhados para as
classes especiais. (TEZZARI, 2011, p.110).
Era bastante comum que estas turmas ficassem distante das demais, assim como ter o recreio e outras atividades em horários diferentes
dos outros alunos. Enquadravam-se os alunos
em categorias patológicas que buscavam a cura
através de atividades manuais e de
O argumento mais difundido era
O argumento mais difundido era de que repetição.
de que nas escolas especiais
nas escolas especiais os alunos com
os alunos com necessidades
necessidades educacionais especiais
Atualmente amparados por
educacionais especiais enconencontrariam profissionais capacitados
uma
legislação que assegura a
trariam profissionais capacitados
para atender essa demanda: pedagogos,
matrícula de todos os alunos na
para atender essa demanda:
psicólogos, neurologistas, entre outros.
rede regular de ensino, como a
pedagogos, psicólogos, neuLDB 9394/96 e a resolução CNE/CEB nº2 de 11
rologistas, entre outros. E também encontrade setembro de 2001. Os alunos com necessiriam outros alunos na mesma situação que a
dades especiais têm garantido seu direito de fresua, tendo, assim, contato com os iguais.
quentar a escola comum.
[...] Enquanto a instrução
escolar
era
restrita
a o autor demonstra que as abordagens A perspectiva inclusiva vai DE
uma pequena parcela da ambientais e ecológicas da economia, por encontro ao modelo de escola
população,
os
mesmos fazerem concessões à racionalidade e à homogeneizadora que conhecemos,
passavam
despercebidos. racionalidade instrumental, não conseguem uma vez que para poder trabalhar
Os
indisciplinados
eram
com essa diversidade em sala de
questionar as causas centrais da crise aula, é preciso considerar diferentes
expulsos e os atrasados
eram ignorados. Na medida ambiental, na medida em que enfrentam as ritmos, formas e modalidades de
em que os países ampliaram referidas contradições.
aprendizagem, sem perder de vista o
a escolarização para toda
coletivo, que também nos exige muito.
a população, esse “tipo de aluno” passou a
(TEZZARI, 2011, p.111).
frequentar a escola e a inquietar professores
e gestores escolares, tornando-se um
A escola deve se preparar para receber este
problema para o qual era preciso encontrar
aluno, o professor precisa estar ciente de que
solução. (TEZZARI, 2011, p.109).
A solução encontrada para atender a estes
alunos foi a criação de espaços separados como
as classes especiais. A escola regular criava barreiras frente à diferença e, por que não dizer, diversidade, por puro desconhecimento. Por basear sua prática partindo daquilo que o aluno não
sabe.
para atender um aluno com necessidades especiais não pode esperar a mesma resposta dos
demais. Seu planejamento deve ser adaptado às
necessidades dele, partindo do que o aluno sabe,
identificando potenciais, pois estes é que irão alavancar o processo de ensino aprendizagem.
No dia a dia percebe-se a complexidade desse processo que envolve mudança em muitos
25
25
aspectos, como os referentes à flexibilização do
currículo, apoio aos professores, adaptação do
espaço físico e inclusão da família nesse contexto,
trazendo informações importantes sobre o aluno.
A meta primordial da inclusão é a de não deixar
ninguém no exterior do ensino regular, desde
o começo. As escolas inclusivas propõem
um modo de constituir o sistema educacional
que considera as necessidades de todos os
alunos e é estruturado em função dessas
necessidades. Assim a educação inclusiva
contribuiria para uma maior igualdade de
oportunidades a todos os membros da
sociedade, sem necessariamente referirse somente às pessoas com necessidades
especiais. (LAGO; LOSS, 2008, p.110)
Nessa perspectiva a escola inclusiva se constitui pelo trabalho com a diferença, ao contrário da
escola regular tradicional que se constitui pela cultura das semelhanças. A proposta de se vivenciar
uma escola inclusiva com a capacidade de atender aos alunos em diferentes situações de aprendizagem é um desafio. E para a sua efetivação
requer uma ação conjunta de todos os envolvidos
para que esta escola seja possível.
A seguinte seção trata da questão do luto e
do medo dos professores em atender a esta demanda, já que nas universidades e centros acadêmicos a formação dos professores não é voltada
para a diversidade, mas sim para a homogeneidade. A busca de uma escola que atenda a todas
as necessidades de seus alunos sejam eles com
necessidades especiais ou não passa também
pela remoção de barreiras quer sejam: físicas,
atitudinais, comportamentais, arquitetônicas. A
preparação dos professores, através de cursos,
formações continuadas, palestras. A mudança do
trabalho de forma isolada para um trabalho colaborativo são pontos chave na construção de uma
escola inclusiva.
A construção de equipes de apoio com profissionais especializados e a participação da família,
formando uma rede de colaboradores. Pois frequentemente os professores sentem que algumas
necessidades dos alunos estão fora do seu alcance. Esse contato com diferentes profissionais
26
oferece mais segurança ao professor no trabalhar
com o educando que apresenta necessidades
educacionais especiais.
2 VOCÊ TEM MEDO DE QUÊ?
Atualmente existem muitas publicações (PACHECO, 2007; MANTOAN, 2006; CARVALHO,
2011; BEYER, 2006; BAPTISTA, 2001) que tratam
sobre a formação de professores para atuarem na
educação inclusiva. Porém, o que chama a atenção
é que mesmo sendo um tema bastante difundido e
debatido em encontros, palestras e seminários, no
dia a dia, na prática, no cotidiano das escolas, os
professores continuam se sentindo despreparados
para atender a essa demanda. E mais, muitos sentem medo de ter em sua sala de aula alunos com
necessidades educacionais especiais. Basta uma
conversa com um pequeno grupo de professores
para perceber essa realidade.
Mas onde está a raiz desse problema? Nos
cursos superiores de formação docente? É possível, mas não somente. Historicamente a profissão
do professor está ligada a imagem do mestre detentor do saber e dos alunos que nada sabem e
que vão à escola para aprender. Segundo Lago e
Loss (2008), a educação foi configurada para reproduzir ideais sociais que determinam formas de
agir e atuar dos sujeitos em seus grupos e dos
grupos em seu meio social. Os métodos de ensino eram baseados na concepção dominante de
aluno ideal, possuidor de determinadas características, capacidades e comportamentos concebidos como normais pela sociedade.
Os cursos superiores na área da Educação
até bem pouco tempo atrás não traziam em seus
currículos disciplinas que abordassem a questão
da deficiência, das dificuldades de aprendizagem
e da inclusão propriamente dita. Havia um curso
específico para formar professores para atender
a estes alunos que tinham as escolas especiais
como única alternativa de escolarização e socialização.
O caminho da inclusão é um processo eduEsse luto pode levar dias, meses ou anos e
cacional inegável, mencionado pela Constituição
essa mudança do fazer pedagógico não se dá soFederal em seu artigo 208, inciso III que prevê de
mente para o professor em sala de aula, ela pasforma ampla em seu texto: “o atendimento edusa pela equipe diretiva e pedagógica das escolas
cacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede O caminho da inclusão é um processo ou das redes que tem o papel de
regular de ensino.” (BRASIL, 1988, educacional inegável, mencionado pela ajudar a todos a evoluir já que o
p.138).
Constituição Federal em seu artigo 208, professor geralmente trabalha soziinciso III que prevê de forma ampla em nho, de forma isolada.
Outro documento que enfatiza seu texto: “o atendimento educacional
Para atender alunos com neesse processo é a LDB, lei 9394/96, especializado aos portadores de
deficiência,
preferencialmente
na
rede
cessidades
educacionais especiais
que estabelece em seu capítulo V
regular
de
ensino.”
(BRASIL,
1988,
p.138).
é preciso abrir mão das certezas e
que a educação especial é uma
saber contar com o outro,
modalidade oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino para alunos com necessidades
especiais (art. 58), os quais terão acesso, quando
necessário, a serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender suas especificidades.
A Declaração de Salamanca originada a partir da Conferência Mundial em Educação Especial
organizada pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO proclama que “aqueles
com necessidades educacionais especiais devem
ter acesso à escola regular que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades”.
Além da resolução CNE/CEB nº2 de 11 de
setembro de 2001 que institui as diretrizes nacionais para a Educação Especial traz em seu artigo
2º que “os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando
as condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos”.
[...] trabalhar em equipe é assumir o luto de
sua autonomia e de sua loucura pessoal.
É conceder aos outros, por uma boa causa
e sem os mecanismos de defesa que
conservam a hierarquia a distancia, um
direito de observar as práticas aplicadas,
um direito e um dever de ingerência na sala
de aula. É romper com a “lei ambiental” dos
professores: “Cada um por si; depois de
fechar a porta eu é que mando na sala e não
me intrometo no que meus colegas fazem”. É
enfrentar a diferença, o conflito, os problemas
de comunicação e de poder entre adultos.
(PERRENOUD, 2001, p.139-140).
De acordo com a citação, precisamos abrir
mão de ser a única referência, o líder, o maestro,
aquele que detém o saber e o poder em sala de
aula. Contudo, necessitamos aprender a ajudar e
receber ajuda. Sair da posição central e se tornar
um com todos. Conforme Perrenoud (2001, p.140)
[...] se tornar organizador, pessoa recurso,
mestre de apoio, criador de meios e
sequências didáticas geradas em parte
sem professor, oferecedor de feedback,
negociador de contratos, inspirador de
desejos e projetos, mediador entre os alunos
e outras fontes de informação em vez de
magister único
Toda essa alteração vinda sob a forma de
lei gerou medo dentro das escolas. Lidar com o
desconhecido, com o diferente, mexe com sentimentos profundos. Desacomodar o que já está
acomodado, desconstruir o que le- Toda essa alteração vinda sob a forma de
vou anos para ser construído, sair lei gerou medo dentro das escolas. Lidar
da zona de conforto. “Diferenciar com o desconhecido, com o diferente, mexe
seu ensino é assumir o luto por recom sentimentos profundos.
presentações e práticas bastante
cômodas.” (PERRENOUD, 2001, p.134).
Dessa forma, para o professor
diferenciar sua prática é preciso assumir o luto de sua prática antiga,
obviamente é um longo caminho
em que dúvidas, hesitações, temores circundam os pensamentos.
27
Mas, a inovação só se dará a partir do momento
que o professor verbalizar o seu luto, trabalhá-lo,
mostrar suas resistências, reconhecer as contradições para, então, elaborá-las e encarar a prática da educação inclusiva abertamente. A inclusão
possibilita o aperfeiçoamento da prática pedagógica para os alunos com e sem deficiências, porém
depende da motivação interna do professor para
enfrentar as inovações.
Estas inovações não se referem somente ao
aluno com necessidades educacionais especiais,
mas ao que apresenta dificuldade de aprendizagem, ao menino de rua, ao que se destaca pela
inteligência e rapidez no raciocínio. Estes que mexem conosco, que provocam o encontro com o
outro desconhecido, que nos colocam em perigo,
que mostram nossos limites e fragilidades, mas
que fazem ir além de nós mesmos. “É enfrentar
a diferença em suas aparências menos abstratas,
distâncias culturais e pessoais, conflitos, rejeições.
Portanto, é aceitar trabalhar consigo mesmo, com
preconceitos e imagens do aluno aceitável.” (PERRENOUD, 1994b, 1994c apud PERRENOUD
2001, p.138).
mais apoio e atenção para superar o medo, o luto,
as inseguranças e ansiedades, que advêm desse
novo papel do professor, a educação para todos.
3 VOCÊ TEM FOME DE QUÊ?
Desejo, necessidade, vontade e atitudes,
itens indispensáveis para a prática pedagógica
nas escolas inclusivas
[...] adotar uma pedagogia diferenciada
significa
desaprender,
“desconstruir”,
ultrapassar as práticas antigas para
mudar. Isso não pode ser feito de forma
inconsciente, com rejeição ou esquecimento,
mas com integração do passado e das novas
perspectivas [...] é preciso que seja um
caminho compartilhado, que permita e a um
situar-se, identificar seus próprios bloqueios
e contradições como obstáculos totalmente
normais, que não poderiam ser superados
por meio de sua negação. (PERRENOUD,
2001, p. 144)
As legislações que determinam a matrícula de
alunos com necessidades educacionais especiais
nas escolas de ensino regular já têm mais de uma
década. E durante este período pouco ou nada se
Essas inquietações mostram que as propostas
fez para dar suporte aos professores que estão
de reformulação da prática pedagóAs legislações que determinam a matrícula em sala de aula recebendo esses
gica no ensino para a diversidade,
de alunos com necessidades educacionais alunos. Também houve pouco inestão afetando os professores, leespeciais nas escolas de ensino regular já vestimento em adaptações dos esvando-os a sentirem-se desprepapaços escolares para adequá-los
têm mais de uma década.
rados para as transformações, que
com rampas de acesso, corrimãos,
reconhecem como importantes e
barras de apoio, portas mais largas, nivelamento
necessárias, porem não sabem por onde começar.
de pisos, equipamentos pedagógicos para salas
de recursos, softwares educativos etc.
Muitos professores conseguem visualizar a
inclusão como um caminho possível, pois já vivenPara adaptar é preciso remover barreiras, iniciaram experiências que lhes provaram que isso
cialmente as arquitetônicas, mas também barreié viável. Outra parte dos professores está percorras pedagógicas e atitudinais.
rendo o caminho da busca através da literatura,
contato com outros profissionais, cursos, etc. e
O que se pretende na educação inclusiva
tem aqueles que não conseguem Muitos professores conseguem visualizar é remover barreiras sejam elas
se desprender de hábitos incrusta- a inclusão como um caminho possível, extrínsecas ou intrínsecas aos alunos,
buscando-se todas as formas de
dos e não se permitem lançar, so- pois já vivenciaram experiências que lhes
acessibilidade e de apoio de modo
bre a sua prática, um novo olhar, provaram que isso é viável.
a assegurar (o que a lei faz) e,
principalmente garantir (o que deve
novas propostas, técnicas e proceconstar
dos projetos político-pedagógicos dos
dimentos. Estes são os que necessitam receber
sistemas de ensino e das escolas e que deve
28
ser executado), tomando-se as providências
para efetivar ações para o acesso, ingresso
e permanência bem sucedida na escola.
(CARVALHO, 2005, p.72).
Para remover as barreiras do ensino é preciso dar suporte aos professores através de programas de formação continuada e incentivo às
especializações. Pois, ao se familiarizar com esse
mundo novo que é a inclusão, o medo e as barreiras se dissolvem.
Para Mantoan (2005), as barreiras para a
aprendizagem e para a participação estão relacionadas à construção de conhecimentos, com as interações entre os alunos, seus educadores, familiares e objetos de conhecimento. Nesse sentido,
um esforço coletivo de todos os envolvidos (poder
público, escola e famílias) facilitaria o trabalho no
processo de inclusão.
Outro ponto importante dentro das propostas
de inclusão é a adaptação curricular para os alunos com necessidades educacionais especiais.
Buscar propostas que rompam com o paradigma
clínico-médico. Para Carvalho (2005, p.107),
A proposta é, portanto, a de ressignificar a
prática pedagógica nas classes comuns,
tendo em conta: a sala de aula (aspecto
físico/arquitetônico, arrumação do mobiliário,
o clima afetivo, etc.) a ação didáticopedagógica (planejamento dos trabalhos
em equipe; atividades curriculares “fora
da escola”, como passeios, excursões,
visitas) revisão da metodologia didática,
desenvolvendo-se mais trabalhos em grupo,
pois favorecem a aprendizagem cooperativa;
adoção de recursos da tecnologia informática,
preparação do material didático; adequação
do vocabulário do professor; mais escuta dos
alunos; adoção da pesquisa como estratégia
de ensino/aprendizagem; organização de
adaptações
curriculares,
principalmente
as de acesso; substituição do dever de
casa pelo PRAZER de casa; revisão dos
procedimentos de avaliação do processo
de ensino-aprendizagem (entendendo-se a
avaliação como subsidio ao planejamento...).
Nesse aspecto, qualificando o currículo, as
propostas, a avaliação e o olhar, todos os alunos
se beneficiam da inclusão. Pois um professor melhor preparado é mais seguro em sua pratica e
torna suas aulas mais criativas e atrativas. Mostrando que há compreensão das diferenças e do
direito que cada criança tem de aprender.
Porém, essas mudanças externas e atitudinais se tornam mais fáceis quando há parceria entre os professores e o grupo de trabalho da escola,
formando uma equipe que dá apoio e suporte ao
professor em sala de aula, desenvolvendo ações
de forma conjunta e responsável.
Sente-se que a inclusão é uma preocupação
da escola toda, e não apenas de uma
determinada turma. Portanto, enfatiza-se
a necessidade de que as escolas formem
uma equipe ou equipes colaborativas
de funcionários para apoiar o trabalho
dos professores de turma em questão.
Essas equipes poderiam incluir o diretor, o
coordenador dos alunos com necessidades
especiais e outros membros da equipe com
conhecimento e habilidades relevantes.
(PACHECO, 2007, p.49).
O professor precisa permitir-se não saber
tudo e colocar-se na condição de aprendiz. Dessa
forma, aprender se torna mais fácil e a qualificação do trabalho docente cresce. Segundo Lago,
(2011, p.103),
Promover trocas efetivas entre os educadores
da mesma escola e que a principio não
compartilham das mesmas ideias, seria uma
forma de avançar na construção de novas
possibilidades, implicando um maior numero
de profissionais na resolução de problemas
que surgem no contexto educativo.
A formação de professores é o caminho para
que haja coesão entre teoria e prática, é quando
a construção de conhecimento e o estudo se fundem com a troca de experiências e a análise das
próprias vivências.
A formação de professores, nesse sentido,
visa a promover não só a instrumentalização pedagógica com recursos e técnicas, ou o esclarecimento sobre as síndromes e deficiências, mas
29
também a ruptura de paradigmas. Conforme
aponta Beyer (2006), emerge como uma necessidade a fim de promover a inclusão. No paradigma
clinico-médico, a deficiência é vista de forma individualizada, em que os aspectos clínicos da deficiência são tratados. Por isso, muitas vezes, há
a indicação da escola especial, já que lá existem
recursos na área terapêutica. É como se fosse
procurada a cura para cada indivíduo. Esse paradigma se opõe ao que se propõe na educação inclusiva que é partir daquilo que há no aluno, das
suas potencialidades e não daquilo que lhe falta.
aprendizagem dos alunos, e, para isto analisar
todos os fatores implicados no sucesso ou na
dificuldade da sua aprendizagem.
A formação de uma equipe de apoio dentro
da escola é um caminho possível para a efetivação da inclusão. O contato do professor com os
diferentes profissionais que atendem este aluno é
fundamental para compreendê-lo de forma global.
Mas, dentro da escola, é preciso que haja colaboração entre todos os envolvidos nesse processo.
Para Pacheco (2007, p.130):
A colaboração tem várias dimensões, formas
No paradigma sistêmico, conforme Beyer
e propósitos. Como acontece com muitos
aspectos do ensino e da aprendizagem, é
(2006), a deficiência apresentada pelo aluno é
importante que as escolas reconheçam que
avaliada com base nas demandas impostas pelo
a colaboração precisa ser praticada ampla
sistema escolar. Ou seja, aqueles que não consee frequentemente a fim de melhorar as
guem acompanhar os demais, cumprindo o que
habilidades colaborativas com o pessoal e
com os alunos.
é estabelecido pelo currículo escolar, são encaminhados para escolas ou classes No paradigma sistêmico, conforme Beyer
A colaboração para melhorias
especiais. Mais uma vez não é o (2006), a deficiência apresentada pelo
que se espera em uma escola que aluno é avaliada com base nas demandas e mudanças, com a equipe multidisciplinar, com os alunos, com a
atende a diversidade. Não é o alu- impostas pelo sistema escolar.
equipe pedagógica são fundamenno que deveria se adaptar ao contais para o andamento do trabalho, o desenvolviteúdo, mas o professor que deveria ensinar aquemento e crescimento do aluno. Pois este aluno é
le conteúdo de uma forma que o aluno seja capaz
de toda escola, ele tem uma caminhada a fazer,
de aprender. Para Beyer, (2006, p.92):
vai passar por vários professores. Por isso, para
A partir do paradigma sociológico(c), a
Pacheco (2007, p.131):
deficiência é definida por um processo
de atribuição social [...] a deficiência é
interpretada por meio da reação do grupo
social. A forma como o grupo reagir à situação
da deficiência poderá implicar o agravamento
(pelo preconceito ou incompreensão) ou o
alívio (pela empatia ou compreensão) da
situação individual.
Ao unir forças e compartilhar pontos de
vista, o pessoal cria uma comunidade de
aprendizagem para si mesmos dentro da
escola uma escola inclusiva baseia-se
em pontos de vista compartilhados e na
concordância do pessoal.
A educação para a cidadania planetária
A participação da família no cotiCada paradigma gera um im- consiste na renovação dos currículos nos
diano das escolas inclusivas permite
pacto forte sobre a forma de rece- sistemas formais e na educação popular,
aos familiares uma visão mais ampla do
ber e lidar com o aluno com neces- engajando sua adesão em todos os níveis
processo educativo que vai muito além
sidades especiais, superá-los é um de ensino. A cidadania está relacionada
da socialização. Também aproxima as
desafio urgente já que representam com a consciência e, a formação desta
famílias dos professores, auxiliando-os
juízo de valor sobre os indivíduos. depende da educação (GADOTTI, 2010).
no contato com estes alunos, trazendo
E não é papel do professor julgar ou classificar.
contribuições importantes sobre eles.
Beyer (2006, p.102), reforça:
Ninguém é ou deve se arvorar juiz do outro,
porém é função dos professores assumirem
plenamente sua posição de promotores da
30
Considerando a história da integração/
inclusão escolar em diferentes países,
salienta-se o fato de que a mesma contou com
a iniciativa e a colaboração decidida de pais
de crianças com deficiência, inconformados
com a separação (segregação) escolar de
seus filhos. E também o engajamento de
professores que viam na iniciativa dos pais
uma aspiração justa e a possibilidade da
implementação de um projeto pedagógico
diferenciado e necessário! (BEYER, 2006,
p.124).
A educação inclusiva convida
os pais a participarem do cotidiano
da escola, ao contrário do ensino regular tradicional, em que as famílias
ficam de fora do que acontece no dia
a dia escolar.
A educação inclusiva ainda tem um longo caminho para trilhar. Muitas barreiras para transpor.
Como o fortalecimento dos serviços educacionais
especializados, flexibilidade curricular, formação
de professores, disponibilização de recursos, participação da família no processo de inclusão. A
mudança de atitude frente à escola das diferenças traz em si a necessidade de repensar o trabaDevemos superar a fragmentação das lho pedagógico desenvolvido. Essa
áreas de conhecimento por abordagens é uma barreira complexa e difícil de
interdisciplinares, tanto na escola como nas remover, pois exige do professor a
universidades e nos centros de pesquisa, mudança que vem de dentro para
conciliando, por exemplo, a realização de fora. E para isso acontecer é preciatividades físicas em meio a natureza ou so de tempo.
em habitações construídas preocupandose com a sustentabilidade.
O grande desafio que se impõe
As escolas inclusivas mudam
da tradição de informar os
pais sobre decisões tomadas pelas escolas
com relação a seus filhos. Em vez disso, elas
vêem os pais como parceiros igualitários.
Dessa forma, os pais são vistos como
aqueles que conhecem melhor as crianças
e preocupam-se com elas fora do período
escolar, e o pessoal das escolas é visto
como os especialistas em aprendizagem.
Consequentemente, a prática inclusiva
constrói uma equipe de profissionais e pais
a fim de formar políticas, tomar decisões e
planejar para a criança, etc. (PACHECO,
2007, p.133).
para a escola inclusiva é conseguir articular todas
essas esferas para que forme uma rede efetiva
de ações em prol da inclusão. Isso se torna possível somente quando acreditamos no potencial
de cada aluno, na grandeza que a diferença pode
significar e na capacidade que cada um tem de
ensinar e aprender.
As famílias são vistas como colaboradoras no
processo de ensino e têm muito a contribuir, trazendo informações preciosas sobre seus filhos. Dados
que auxiliam o professor a compreender melhor o
seu aluno, fazendo com que este evolua em suas
aprendizagens.
A partir da necessidade, imposta por uma legislação vinda de esferas superiores, de uma escola que inclua, emerge o desejo e A partir da necessidade, imposta por uma
a vontade de se fazer uma escola legislação vinda de esferas superiores, de
que seja realmente para todos. uma escola que inclua, emerge o desejo e
Mas, isso que, para muitos, pare- a vontade de se fazer uma escola que seja
ce utopia só se tornará realidade realmente para todos.
a partir do momento que houver
mudança de atitude frente a tudo que se relaciona
com a inclusão.
31
REFERÊNCIAS
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Alegre: Artmed, 2007.
PERRENOUD, Philippe. A Pedagogia na escola
das Diferenças: Fragmentos de uma sociologia do
fracasso. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.
32
33
ARTIGO
PSICOLOGIA AMBIENTAL: A
PERCEPÇÃO DE AMBIENTES/ESPAÇOS
RESTAURADORES NAS ESCOLAS E EM
EDUCANDOS COM TDAH
Autora: Sandra Puff. Doutoranda em Psicologia – Universidade Federal
de Santa Catarina - UFSC . E-mail: [email protected]
Autora: Ariane Kuhnen. Formação: Psicóloga e Doutora em Ciências
Sociais – UFSC. E-mail: [email protected]
Resumo
O presente artigo apresenta-se sob a estética
dos ambientes restauradores, o qual é uma vertente dos estudos da Psicologia Ambiental (PA).
Tendo em vista que ao estudar os ambientes restauradores pode-se dimensioná-lo e transportar
esse assunto para os ambientes escolares, dessa
forma há uma contribuição para um comparativo
entre o ambiente escolar desejável e o ambiente
no qual a pesquisa foi feita. Sob essa perspectiva, também, verificamos como o ambiente natural ou construído pode interferir nos educandos
com TDAH de uma instituição educacional no
município de Blumenau. Dessa forma, é imperativo demonstrar como é percebido um ambiente
34
restaurador com o principal objetivo de compreender como os sujeitos percebem ambientes que
podem ser restauradores ou nocivos para os educadores e educandos. A pesquisa se mostra de
modo exploratório, ilustrada com imagens e com
os procedimentos técnicos de pesquisa bibliográfica. A coleta de dados está baseada na observação do ambiente e educandos com TDAH em que
a professora/pesquisadora atua, dando ênfase à
revisão bibliográfica e apresentando resultados tímidos por se tratar de um tema, ainda, novo no
município de Blumenau.
Palavras-Chave: Psicologia Ambiental; Ambientes Restauradores; Ambientes Escolares;
TDAH; Práticas Restauradoras.
“Era [...] lá do bosque que eu escapava aos
olhos apreensivos da família; amainava a febre
dos meus pés na terra úmida, cobria meu corpo
de folhas e, deitado à sombra, eu dormia na postura quieta de uma planta enferma vergado ao
peso de um botão vermelho, não eram [...] aqueles troncos todos ao meu redor, velando em silêncio e cheios de paciência meu sono adolescente?
[...] meu sono, quando maduro, seria colhido com
a volúpia religiosa com que se colhe um pomo”
(NASSAR, 2003 p.13-14).
na compreensão das relações do homem com
seu ambiente. Trata-se, portanto, de uma posição
nova, uma diferente e mais consistente maneira
de entender o desenvolvimento humano e social.
A psicologia ambiental nasce de uma vertente multidisciplinar, ou seja, dialoga com várias
áreas do conhecimento como a antropologia, sociologia, geografia, entre outras e, dessa maneira, propõe uma visão integrada da relação do sujeito com o ambiente, também relaciona que essa
integração aconteça na própria produção do conhecimento. Assim, salienta-se que as pesquisas
1 INTRODUÇÃO
atuais demonstram grande iniciativa em termos
de mudança de comportamentos, hábitos que poA psicologia ambiental deriva da psicologia,
dem gerar consciência entre a relação do homem
esta estuda as relações dos sujeie o espaço/lugar e a psicologia amA psicologia ambiental deriva da psicologia,
tos, ou seja, o ser humano com o
biental verde, esta que se dedica a
esta estuda as relações dos sujeitos, ou
ambiente/espaço no qual está in- seja, o ser humano com o ambiente/espaço pensar nos processos de sustentaserido e tem como primazia que o
bilidade, o uso consciente da água,
comportamento humano altera o ambiente e este
dos espaços verdes como restauradores da saúaltera o comportamento humano. Essa relação
de física e mental.
do comportamento humano e o meio ambiente
estão intrínsecos pelas percepções dos sujeitos,
Este artigo está ancorado nas pesquisas feipor seus valores, por suas crenças e suas subtas pelos Kaplan & Kaplan (1989) na teoria da
jetividades. Dessa forma, a Psicologia Ambiental
restauração, na qual predomina duas abordagens
estuda as inter-relações entre o comportamento e
teóricas:
o ambiente. Este pode ser o natural ou o ambien[...] os modelos dos Kaplans sobre a
te que foi construído. Entende, também, que o ser
preferência de ambientes e sobre a
humano constrói relações, por meio da comprerestauração da atenção. Ambos são
ensão de seus sentimentos, comportamentos que
baseados na premissa de que o ambiente
representa um conjunto de informações
podem estar associadas ao meio físico e social.
Tendo em vista que a psicologia ambiental se
manifesta pelo interesse do comportamento humano e o ambiente, também faz-se uma interface com o meio ambiente, contextos sociais e físicos. Assim, a psicologia ambiental tem grande
interesse sobre as condições do ambiente como
os comportamentos individuais, ou seja, como
esse indivíduo percebe o espaço, como atua sobre ele e como percebe seu entorno. A psicologia
ambiental pode ser considerada a psicologia do
espaço/lugar onde os indivíduos interagem, em
suas casas, escolas, comunidades, ou seja, uma
interação de relações da pessoa-ambiente. A noção de espaço e lugar ocupa uma posição central
a serem processados pelos indivíduos.
Quando os estímulos ambientais são
incompatíveis com a ação, há a redução na
capacidade do indivíduo de se concentrar
em tarefas específicas. Esta capacidade
pode ser restaurada através da exposição e
uso de certos tipos de ambiente: ambientes
naturais. Ambientes naturais têm o potencial
de “restaurar” os níveis de atenção e
reduzir níveis de stress. [...] (apud ALVES;
BETRABET-GULWADI, 2008, p. 348).
Ou seja, esta teoria da restauração, da atenção e do estresse está diretamente vinculada com
a interação de ambientes naturais. Ainda, nessa
proposta dos ambientes restauradores, com ênfase na recuperação do estresse e atenção, fractais
de pesquisas de Yannick Joye, Agnes E. Van Den
35
35
Berg e Susana M. Alves. Segue outro momento
deste artigo que trata dos ambientes escolares, o
qual terá o embasamento teórico de Pablo Olivos
e também de Frances E. Kuo que se dedicam às
paisagens verdes como forma de saúde humana
e na melhora dos sintomas da TDAH em espaços
verdes.
muita fadiga. Os tratamentos atuais, medicamentos e terapia comportamental, não funcionam em
todos os casos e, em muitos, oferecem apenas
um alívio limitado.
Estudo de Taylor e Kuo (2006) compara os
efeitos de atividades pós-escolares realizadas
em ambientes ao ar livre verdes contra aquelas
Este artigo é uma ilustração de um procesrealizadas em ambos os ambientes, ao ar livre
so da revisão da literatura e faz uma correlação
e indoor, construídos. Controlando a quantidade
do ambiente escolar observado e desenvolve a
de atividade física, tipo de atividade, a preferênanálise de estudos sobre as interações do ser hucia para a natureza, ou o tempo da medicação.
mano com a psicologia ambiental, principalmente
Constataram que o tempo gasto na natureza recom os ambientes naturais ou construídos que
duz os sintomas de TDAH. Concluíram, ainda,
venham a contribuir com as relações pessoa-amque, enquanto os medicamentos são eficazes
biente.
para a maioria das crianças com TDAH, são ineficazes para outras crianças. Dessa forma, uma
dose verde, ou série de doses verdes, pode re2 TDAH E PRÁTICAS RESTAURADORAS
duzir a necessidade da medicação de uma dose
por dia, permitindo que as crianças recuperem o
O transtorno de déficit de O transtorno de déficit de atenção e apetite e tenham uma boa noite de
atenção e hiperatividade (TDAH) é hiperatividade (TDAH) é caracterizado por sono.
caracterizado por um padrão per- um padrão persistente de desatenção e
sistente de desatenção e impulsivi- impulsividade grave, sendo que os sintomas
O trabalho eficiente consiste
dade grave, sendo que os sintomas incluem a agitação, explosões, problemas de em ter a atenção em foco e essa
incluem a agitação, explosões, pro- audição, dificuldade em seguir instruções e tarefa, especialmente para quem
blemas de audição, dificuldade em problemas com foco em tarefas.
sofre com o TDAH, pode levar à
seguir instruções e problemas com
fadiga mental e ao aumento do
foco em tarefas.
estresse. Um remédio para esta fadiga é a exposição à natureza. Crianças com TDAH que partiCrianças com TDAH, muitas vezes, apresencipam de atividades realizadas em ambientes ao
tam índice baixo de desempenho em ambientes
ar livre concentram-se melhor e mostram menos
escolares, ou seja, um baixo rendimento acadêimpulsividade.
mico que limita suas condições de desenvolvimento físico, psicossocial que irá interferir nas
O estudo de Taylor e Kuo (2006), realizado
amizades, rejeições, relações conflitantes com os
pela Universidade de Illinois, demonstra que os
pais e contextos familiares, tendem à agressivisintomas de TDAH em crianças são mais leves
dade, à ansiedade, depressão e baixa autoestiapós as atividades em ambientes verdes. A cama, o que leva a um ínfimo convívio social.
pacidade de concentração, concluir tarefas e
seguir as instruções, melhora após um jogo em
A medicação para a TDAH pode apresentar
ambientes naturais verdes. A natureza melhora a
eficiência, porém diminui o apetite, o sono e, em
capacidade de prestar atenção, pois é envolvenalguns casos, levam à depressão. Faber Taylor e
te, ela atrai nossa atenção sem esforço. E isso
Kuo (2006) constatam que a TDAH afeta até 7%
permite que a atenção deliberada, que exige esdas crianças. Estas sofrem com as dificuldades
forço, para descansar, renovar e restaurar esteja
crônicas ao prestar atenção e concentrar-se em
disponível quando necessário. Tal estudo estava
tarefas, o que pode resultar em um processo de
pautado em pesquisas com pais e crianças com
36
TDAH e resumia-se em fazer atividades em espaços verdes naturais e espaços construídos.
As atividades em espaços verdes naturais
incluía o camping, a pesca e jogar futebol. As
não-verdes: assistir televisão, jogar videogames
e fazer tarefas. Já, as atividades como jogar futebol e patinação in-line, poderiam se desenvolver em ambos os espaços, uma vez que podem
acontecer em espaços abertos verdes, ruas pavimentadas pouco arborizadas ou em espaços
construídos. Dessa forma, havia de fato um relacionamento entre as atividades mais prováveis
de ocorrer em ambientes verdes fossem muito
mais propensas a serem justificadas como o melhor para os sintomas do TDAH. Atividades que
eram prováveis de ocorrer em ambientes que não
eram verdes eram mais propensas à indicação de
piorar os sintomas.
Os ambientes restauradores dizem respeito
às pesquisas interessadas em investigar as propriedades que os ambientes, naturais ou construídos, possuem para disparar processos restauradores do ponto de vista psicológico e fisiológico,
os quais são desencadeados por determinados
ambientes ou configurações ambientais. Há um
número considerável de experiências que demonstraram que os ambientes naturais tendem a
ser mais restauradores do que ambientes urbanos ou construídos.
A exposição a ambientes naturais restauradores pode contribuir para o bem-estar e a prevenção de doenças, bem como o alívio de agentes
estressores. De acordo com Joye e Berg (2012),
pesquisas em ambientes de restauração são direcionadas, principalmente, por duas explicações
teóricas, cada uma com a sua própria interpretaOs resultados revelaram que atividades em
ção da construção de restauração. Primeiro, a teambientes verdes naturais eram muito mais prooria de recuperação de esforço (ULRICH, 1983;
pensas a deixar as crianças com TDAH mais caULRICH et al, 1991) que está preocupada com
paz de se concentrar e prestar atenção. Estes
a restauração do estresse que ocorre quando um
resultados apontam positivamente ao uso de reindivíduo é confrontado com uma situação que
creação ao ar livre em ambientes Os resultados revelaram que atividades é percebida como a exigência ou
verdes como um tratamento com- em ambientes verdes naturais eram muito ameaça ao bem-estar. Em segunplementar para ajudar as crianças mais propensas a deixar as crianças do lugar, a teoria da restauração da
com TDAH a reduzir os sintomas com TDAH mais capaz de se concentrar e atenção (KAPLAN, 1995; KAPLAN;
nocivos, como também evitar al- prestar atenção.
KAPLAN, 1989) centra-se na recuguns dos problemas da medicação
peração de fadiga de atenção que
estimulante, ou seja, as atividades são amplaocorre após o envolvimento prolongado em tamente acessíveis, de baixo custo e livre de efeirefas que são mentalmente fatigantes. Embora
tos colaterais. Estas também podem oferecer altenha havido discussão sobre a compatibilidade,
guma ajuda para os 10% de crianças com TDAH
a recuperação do esforço e a teoria da restauque não são sensíveis à medicação.
ração (KAPLAN, 1995; ULRICH et al, 1991), as
duas teorias são geralmente consideradas como
O estudo também diz respeito às atividades
perspectivas complementares que se concentram
e configurações de restaurar ou melhorar a caem diferentes aspectos do processo restaurativo
pacidade das crianças para prestar atenção e
(HARTIG; EVANS; JAMNER; DAVIS; GARLING,
incentivá-las a cuidar e a proteger as árvores em
2003). Para Alves (2003, p.44):
seus bairros e espaços comuns. E se os lugares
Ambientes restauradores são aqueles que
ondem moram não têm árvores, incentivar adiciopermitem a renovação da atenção direcionada
nando-as à paisagem para torná-las mais acessíe, consequentemente, a redução da fadiga
veis para aqueles que querem se beneficiar dos
mental. Isso implica, necessariamente, uma
condição de diminuição – nesse caso, de
espaços verdes.
3 AMBIENTES RESTAURADORES
atenção – e requisita um meio pelo qual essa
atenção chegue a um estado de equilíbrio
37
para reduzir a fadiga mental. Como o conceito
de ambientes restauradores faz parte da
teoria da restauração da atenção proposta por
Kaplan e Kaplan (1989,1995) [...] o conceito
de atenção direcionada foi concebido com
base na distinção feita por James (1898) em
relação a dois tipos de atenção, voluntária e
involuntária.
Esta atenção direcionada diz respeito à atenção voluntária, ou seja, a ação que o sujeito faz
precisa estar atrelada à concentração ou em tarefas que necessitem de outros estímulos ou ainda que suprimam quaisquer distrações. Um bom
exemplo é quando o sujeito está escrevendo algo,
realizando uma tarefa, uma redação e precisa suprimir qualquer estímulo competitivo, como deixar
de navegar na web para se concentrar no que estava fazendo e o uso continuado deste mecanismo que inibe a ação de navegar para se concentrar no trabalho pode desencadear a fadiga ou ao
cansaço mental. “Sinais de fadiga mental incluem
comportamento antissocial, irritabilidade e diminuição na habilidade para desenvolver tarefas que
exijam concentração” (ALVES, 2003, p.45). Com
isso, é necessário a renovação ou restauração da
atenção. Já a fadiga mental relaciona-se com processos em que, conforme Kaplan e Kaplan (1989,
1995),
A capacidade de processar informações
(entender e antecipar eventos) para atingir
um determinado objetivo foi fundamental
para nossos antepassados, os hominídeos,
e mantém papel importante na vida moderna,
na qual há a predominância de trabalhos
e atividades especializadas. (apud ALVES,
2003, p.45).
Em linhas teóricas, existem duas teorias que
se destacam quanto à investigação de fenômenos
dos Ambientes Restauradores, ou seja, a teoria da
recuperação do estresse e a teoria da restauração
da atenção. Vejamos os quadros 1 e 2:
Quadro 1 - Teoria da Recuperação do Estresse
Defende a ideia de que nossa resposta inicial
acerca de um ambiente é de natureza afetiva e generalizante – “gosto, não gosto”, e ocorre de forma
não-consciente.
Respostas de afeto positivo surgem quando o ambiente apresenta componentes específicos como
vegetação, texturas e ambientes sem ameaças.
Estes elementos incitam o processo restaurador ao
promover um descanso do estresse, diminuição do
grau de excitação e sentimentos negativos associados ao medo.
Caso a cena proporcione interesse suficiente, um
processo cognitivo sobre o ambiente pode surgir,
resultando numa experiência restauradora mais
consciente e deliberada.
Adaptado de Kaplan e Kaplan (1989; 1995).
QUADRO 2 – Teoria de restauração da atenção
Baseia-se na ideia de que as pessoas possuem
capacidades limitadas de direcionar sua atenção a
algo que não seja interessante por si só.
A sobrecarga da capacidade executiva de inibir
estímulos provoca sintomas de fadiga mental.
Apesar de os ambientes naturais serem mais eficazes na redução dos efeitos da fadiga mental,
ambientes construídos também são capazes de
produzir resultados semelhantes.
Entende que o ambiente pode inibir os efeitos da
fadiga mental através de quatro atributos: Escape,
Distanciamento Fascinação e Compatibilidade.
Adaptado de Kaplan e Kaplan (1989; 1995).
Em linhas teóricas, existem duas teorias
que se destacam quanto à investigação de
fenômenos dos Ambientes Restauradores,
ou seja, a teoria da recuperação do
estresse e a teoria da restauração da
atenção.
38
Conforme Joye e Berg (2012), na pesquisa
dos Kaplans (1989) para o ambiente ser considerado restaurador necessita de quatro características principais:
1)Escape: refere-se tanto à distância física
quanto à conceitual, ou seja, está ligado ao fato
de dirigir a lugares diferentes do dia a dia.
2) Escopo: o ambiente deve ter escopo suficiente para engajar a mente, assim ser considerado restaurador. O escopo refere-se à sensação
de estar em contato ou perceber o mundo ao seu
redor.
3)Fascinação: denomina-se o estímulo fascinante aquele que desperta atenção involuntária
ou que não requer muito esforço em captar, sentir-se ligado ao lugar.
4)Compatibilidade: enfatiza o nível de congruência ou não existente no que o ambiente tem
a oferecer, ou seja, o que o sujeito deseja realizar
naquele momento.
3.1 CARACTERÍSTICAS AMBIENTAIS: NATURAIS E CONSTRUÍDOS
Alves (2003) relata em seu artigo que Kaplan e Kaplan (1989; 1995) desenvolveram pesquisas a partir de excursões em regiões naturais
em Michigan onde se comparava as preferências
por cenários de ambientes naturais e construídos.
Partindo desse pressuposto, desenvolveram suas
teorias sobre os ambientes restauradores devido
aos resultados positivos em relação às excursões
[passeios] em ambientes naturais, ou seja, o espaço/ambiente natural se sobressai às pesquisas em ambientes construídos. Dessa forma, o
cenário natural apontou para resultados positivos
de como os sujeitos preferiam as cenas de ambientes naturais e, assim, surgiu a indagação de
qual característica nos ambientes naturais surtia
experiências de restauração ou descanso como
também da atenção direcionada. Conforme Alves
e Betrabet Gulwadi (2008, p. 348-349):
[...] o ambiente representa um conjunto de
informações a serem processadas pelos
indivíduos. Quando os estímulos ambientais
são incompatíveis com a ação, há a redução
na capacidade do indivíduo de se concentrar
em tarefas específicas. Esta capacidade
pode ser restaurada através da exposição e
uso de certos tipos de ambiente: ambientes
naturais. Ambientes naturais têm o potencial
de “restaurar” os níveis de atenção e reduzir
níveis de stress. [...] A teoria também
enfatiza os benefícios advindos da interação
com ambientes naturais. Nesse sentido, ela
expande o nosso entendimento a respeito
das razões das pessoas preferirem vistas
de ambientes naturais a ambientes urbanos,
suas respostas de afeto ao ambiente natural,
e sua organização em termos de uso e
sistemas de atividades neste ambiente [...].
Neste nicho de experiências restauradoras
em ambientes naturais há perspectivas evolucionistas que entendem que ao longo da evolução
o ser humano foi beneficiado por ambientes naturais integrando instrumentos de segurança e
preservação das espécies. Assim, o homem evoluiu para responder a estímulos como o do afeto
positivo.
Críticas metodológicas ou conceituais estão
atreladas às teorias recentes como: a fluência
perceptual que entende os ambientes naturais
como formas percebidas mais fluentes e sem o
esforço cerebral. Como também a conexão com
a natureza, ou seja, o sentido de pertencer ao
mundo natural e as experiências micro-restauradoras e efeitos instauradores que tendem a curtas exposições a ambientes com natureza, como
exemplo: janelas, livros, que se mostram eficazes na diminuição do estresse.
4 O AMBIENTE ESCOLAR
A questão da psicologia ambiental, aplicada aos ambientes escolares, está, diretamente,
entre a psicologia e a pedagogia. Para Olivos
(2010) estudar o ambiente escolar em seus aspectos físicos, atualmente, volta a ter grande
importância devido ao significado da relação ser
humano – ambiente, uma vez que Stern (2000)
fala das novas concepções das inter-relações
pessoais no ambiente escolar e Dorman (2002)
39
aborda os questionamentos e a missão da educação acerca das mudanças do mundo moderno.
Podemos perceber essa mudança crescente que
dialoga com os objetivos da escola. Nota-se que
há problemas graves na educação como um todo,
muito mais do que pensar, por exemplo, nos desenhos do ambiente escolar e da infraestrutura.
Mas, ao mesmo tempo, existem desafios quanto
ao desenho e também na gestão de espaços físicos e de ambientes escolares que necessitam
de intervenções para aprimorar todo um processo de ensino-aprendizagem, pois estes problemas
envolvem a interação social que se apresenta no
sistema educativo.
Entre outras razões, é justificado que a promoção de interatividades pessoais positivas passam por uma integração harmônica entre a escola
e seu entorno, como ambientes internos e externos e também os arredores. Dessa forma, o ambiente escolar, assim como o ambiente interno ou
externo, dizem respeito aos estudos da psicologia
ambiental ao direcionar tanto as condições físicas
das aulas, como o de favorecer a participação e
aprendizagens, uma vez que o papel do ambiente
é o de integração, atenção e aprendizagem.
Os processos evolutivos do ser humano surgiram dos questionamentos sociopolíticos gerados de produtos educativos conservadores,
porém, surgem contribuições notáveis desde a teoria do desenvolvimento humano elaboradas por
Vygotsky, Piaget, Erikson e Bronfenbrenner que
resultam nas interações com o ambiente e suas
consequências sobre os enfoques pedagógicos
modernos. Vygotsky (2005) segue com a importância do ambiente como fonte inesgotável de
símbolos que representam fenômenos sociais e
destes derivam estudos que analisam as propriedades, também, simbólicas dos ambientes físicos,
ou seja, favorecem a aprendizagem de forma dimensional e completa.
Segundo a teoria ecológica do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner (1987), as
mudanças de comportamento nos indivíduos se
produzem devido à influência do ambiente, orga-
40
nizados em uma série de sistemas, que vão do
micro ao macro-sistema, ou seja, o ponto central
desta teoria, em relação ao ambiente educativo,
reside na adaptação mútua entre o ser humano
ativo, alterando as propriedades dos ambientes
e mediações, que entram em uma dinâmica de
interação mútua.
A escola moderna requer que o educando
permaneça mais tempo no espaço/ambiente de
aprendizagem e este fator veio incrementar os espaços ocupados pelas escolas de maneira a enriquecer o cotidiano do educando como também
dos professores e outros funcionários, ou seja, é
uma evidente exigência desse mercado que requer muito cuidado ao moldar os sujeitos. Esse
fator tende a numerosos recursos já propostos ao
longo da história pedagógica por Froëbel, Montessori, Decroly, Freinet e Freire para citar alguns
que contribuíram com estudos que repercutiram
direta ou indiretamente com o desenho dos ambientes escolares que são mais conhecidos como
modelos alternativos de ensino.
Outro momento está ligado aos princípios
como a funcionalidade do trabalho e a cooperação, na base psicológica de sua pedagogia o
chamou ensaio experimental, que tinha como
propósito a manipulação ativa e organização
do ambiente pelas crianças com o propósito de
compartilhar suas experiências. Dentre suas numerosas técnicas que definiram seus princípios
educativos destacam-se as aulas passeios em
que os professores e seus educandos saíam dos
espaços escolares para observar o meio natural e humano com objetivos de registros orais e
escritos dessas experiências que trabalhariam
adiante em aulas clássicas. Outras inovações
nos ambientes escolares foi a eliminação do piso
mais alto, uma espécie de palco do professor,
e o uso de instrumentos de comunicação para
quebrar as formalidades, ou seja, ser mais espontâneo e, ainda, o desenvolvimento de atividades ao ar livre como: a agricultura como meio de
aprender o sentido real dos princípios matemáticos, históricos, geográficos entre outros.
5 ESTUDO DE CASO
O local da análise das observações está situado no município de Blumenau, no bairro Bom
Retiro, e denomina-se Colégio Célestin Freinet,
uma instituição de ensino para crianças e adolescentes. O local possui uma área total de 10 mil
metros quadrados com área construída de seis
mil metros quadrados que está distribuído entre
salas de aula, coordenação, secretaria, demais
dependências, salas diferenciadas para a educação infantil, ensino fundamental e médio. A instituição está em atividade por 29 anos, conta com 40
educadores e 239 educandos, sendo que oito têm
transtorno de déficit de atenção e hiperatividade
(TDAH). Os ambientes físicos construídos contam
com o pátio interno e externo e também com salas
para oficinas de pintura, escultura, biscuit, música,
gastronomia, teatro e quadras poliesportivas. Este
estudo contou com o aval e colaboração da coordenação, sendo que esta foi de suma importância
nas informações, nos pequenos detalhes e apoio
à pesquisadora. O local de análise deste artigo
vem ao encontro das investigações já feitas no
campo da psicologia ambiental, dando maior enfoque ao ramo das pesquisas sobre ambientes restauradores e como estes podem ser benéficos aos
educandos e aos que apresentam a TDAH, pois o
espaço percebido pode contribuir de forma significativa no reparo e na restauração mental destes
educandos.
Ao trabalhar em uma escola com as concepções da nova escola correlacionamos alguns
princípios usados pelos estudiosos aqui citados.
O uso dos espaços construídos enriquecidos aos
ambientes verdes. Este estudo de caso mostra
as observações feitas acerca do ambiente escolar
supracitado com imagens:
Foto 1- Mata ao Fundo
Fonte: Acervo da Autora
Foto 2- Bosque “Oscar Niemayer
Foto 3- Espaço Horta
Foto 4- Vista da “Cidade Mirim”
41
Foto 5- Disposição do Piso Cerâmico
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A psicologia ambiental tem um grande papel
A psicologia ambiental tem nos estudos modernos sobre o espaum grande papel nos estudos ço e a inter-relação do homem com o
modernos sobre o espaço e a inter- meio ambiente. Este estudo nasceu
relação do homem com o meio da psicologia e se identifica com áreambiente. Este estudo nasceu da as multidisciplinares.
psicologia e se identifica com áreas
multidisciplinares.
Ficou claro que as pesquisas
atuais demonstram grande iniciativa em termos
de mudança de comportamentos, hábitos que
podem gerar consciência entre a relação do hoFoto 6- Vistas Verdes das janelas
mem e o espaço/lugar e a psicologia ambiental
verde, esta que se dedica a pensar nos processos de sustentabilidade, o uso consciente da
água, dos espaços verdes como restauradores
da saúde física e mental.
Foto 7- Praça da “Cidade Mirim”
Foto 8- Alameda “Cidade Mirim”
42
Ao falarmos dos ambientes restauradores
temos como ponto de partida as teorias de Kaplan que investigou as propriedades dos ambientes, naturais ou construídos, e como eles podem
restaurar a fadiga e a atenção. A exposição a
ambientes naturais restauradores podem contribuir para o bem-estar e a prevenção de doenças.
Como tal, os ambientes restauradores são um
tema de destaque no estudo de benefícios para
a saúde. Levamos em conta que os processos
evolutivos do ser humano surgiram dos questionamentos sociopolíticos gerados de produtos
educativos conservadores, porém, surgiram contribuições notáveis desde a teoria do desenvolvimento humano elaboradas por Vygotsky, Piaget,
Erikson e Bronfenbrenner, que resultam nas interações com o ambiente e suas consequências
sobre os enfoques pedagógicos modernos.
As escolas modernas evoluíram através de
quebra de paradigmas em que muitos estudiosos
do campo da psicologia e da pedagogia alcançaram grande êxito com suas técnicas e teorias
que visam a colaborar com as novas práticas pedagógicas. Novos métodos e usos do ambiente
natural fizeram com que Froëbel com seu jardim
para crianças e Freinet seriam reconhecidos
mundialmente. Freinet instaura a escola moder-
na e contribui com as propostas conhecidas com
alternativas de ensino, como as aulas passeio
para a interação do educando com o meio em
que ele vive e [se] reconhece.
Ao apresentarmos o TDAH, reiteramos
como esse transtorno é danoso à criança e também que muitos estudos na área da psicologia
ambiental estão contribuindo para desmistificar
que alternativas mais simples, não caras, e menos nocivas, podem ajudar aqueles que sofrem
com esse transtorno, como o uso de áreas verdes como benefícios e o aproveitamento desses
estudos para conscientizar e educar o ser-humano a respeito do uso sustentável de forma adequada.
A observação do ambiente escolar, correlacionado com as teorias aqui apresentadas,
mostra que a instituição favorece o ensino e a
aprendizagem pelas condições apresentadas em
termos de espaços construídos e espaços verdes
bem cuidados e também em suas imediações.
Os lanches são compartilhados ou coletivos, tendo uma gama variada de alimentos e frutas, o
que favorece uma interação entre os educandos
na hora do recreio e influencia na qualidade dos
alimentos oferecidos no lanche, ou seja, uma variedade de frutas, sucos naturais, pães integrais
são parte integrante do processo de educação e
consciência.
Há uma grande interação dos educandos
quanto à cooperação e higiene. Eles, após finalizarem seus lanches, colaboram na limpeza das
mesas, no recolhimento dos utensílios usados e
na seleção do lixo advindo do lanche. Com essa
ação os educandos se conscientizam mais sobre
reciclagem e como esta seleção está diretamente ligada à preservação e à sustentabilidade, não
só na escola, pois levam este aprendizado aos
familiares. Também ao participarem desse processo aprendem de forma espontânea que cada
um tem um compromisso, ou seja, que todos participam do começo ao fim deste lanche coletivo.
A escola conta com um bosque denominado
“Oscar Niemayer”, neste os alunos fazem jardinagem, regam as plantas e têm contato direto
com a natureza. Perto do bosque há um espaço
construído e planejado denominado de “Cidade
Mirim” com uma praça arborizada com palmeiras
e pequenos arbustos, bancos e iluminação. Essa
cidade mirim é repleta de casinhas que possuem
diferentes papéis (por exemplo: há correio com
uma central de coleta de lixo, uma biblioteca municipal, a casa da cultura, o mercado público, o
museu, a biblioteca, a prefeitura da cidade mirim
com seu fórum e câmara onde todos podem interagir uns com os outros, com o ambiente e diversidade). Nesse contexto os educandos interagem com a cidade, a praça, o bosque e também
praticam esportes indoor. Os mesmos vivenciam
esse local em horários de recreio e em aulas
guiadas, bem ao modelo de educação de Célestin Freinet.
As imediações do colégio é privilegiada
com mata nativa e fornece a sensação de que
a instituição não se encontra em uma área urbana, uma vez que fica no centro da cidade. Esse
contato com um ambiente natural verde traduz-se pela sensação de paz, percebe-se o canto
de muitos pássaros, cheiros de bromélias, orquídeas e outras florações são percebidas em aulas guiadas de biologia, ou seja, os educandos
entram em contato com um ambiente natural e
construído sem perder as sinestesias proporcionadas.
Por mais que a instituição favoreça o ensino
– aprendizagem pelas condições apresentadas
aqui, não é de todo, assim como outros ambientes, pleno. Ainda que os ambientes verdes, naturais ou construídos sejam o ponto forte desta instituição, é necessário reforçar a atenção quanto
aos ruídos, sejam decorrentes de ambientes
com eco, paredes com a falta de isolação acústica ou muito finas, ou mesmo os pisos cerâmicos,
os quais ao movimentar carteiras e cadeiras causam ruídos demasiados. Há, também o aspecto
de iluminação artificial, umidade devido ao entorno ter muita vegetação e, até mesmo, salas/
espaços que podem dificultar o manejo das car-
43
teiras para formar círculos ou semicírculos Claro
seja, no entanto, que a instituição é muito cuidadosa frente a esses aspectos apresentados aqui
e contribui sobremaneira de imediato ao perceber qualquer interferência que não seja a agradável e usual.
Sobre os educandos com TDAH, foi observado que eles fazem acompanhamento médico e
tratamentos alopáticos, ou seja, com receituário
médico. Nem sempre esses tratamentos isolados
surtem os efeitos esperados, deixando, muitas
vezes, os estudantes abatidos, insones, descompassados. Essa foi uma primeira impressão nas
observações coletadas ao longo da pesquisa e,
por se tratar de um estudo novo em nosso município, muitas informações, sobre como melhorar
o cotidiano desses educandos foram repassadas
aos pais e professores. Além disso, destacou-se
o papel do ambiente/espaço ser bem aproveitado com múltiplas atividades e reforços desses
estímulos, pois isso pode proporcionar uma melhora significativa na qualidade de vida e, como
consequência, nos estudos.
tes de suas relações – inter-relações com outros
sujeitos e com o ambiente/espaço natural.
REFERÊNCIAS
ALVES, S. Ambientes restauradores. Cap 3.
Psicologia Ambiental., p. 44-52. 2003.
BRONFENBRENNER, U. (1987). “La Ecologia
del Desarrollo Humano”. Barcelona: Ediciones Paidós.
JOYE, Y; Van den Berg, A.E. Environmental
Preference and Restoration: (How) are they related?
Journal of Environmental Psychology, p. 1-12. 2003.
JOURNAL PSICOLOGY: Disponível em:
<http://www.psych.utah.edu/people/people/fogel/jdp/
journals/6/journal06.pdf>. Acesso em: 10 jul.2013.
KAPLAN, S. The restorative benefits of nature:
Towards an integrative framework. Journal of Environmental Psychology, 15, 169–182. 1995
NASSAR, Raduan. Lavoura Arcaica. Ed. Companhia das Letras. São Paulo. 2003.
Além disso, depreende-se, a partir de registros, que os pais dessas crianças apostam na
PIAGET, J. Lógica e conhecimento científididática da instituição escolar, demonstram que
co. Porto: Civilização, 1981. 2 v
seus filhos gostam de frequentá-la e percebem
Além disso, depreende-se,
que são sujeitos interativos. Também,
a
partir
de registros, que os pais
STERN, P. C. (2000). Psycholonas conversas e observações dos educandos com TDAH, é evidenciado que dessas crianças apostam na didáti- gy, sustainability, and the science of
as práticas escolares e a interação com ca da instituição escolar, demons- human-environment interactions. Ameo meio ambiente são apreciadas. Os tram que seus filhos gostam de rican Psychologist, 55, 523–530
frequentá-la e percebem que são
educandos percebem o espaço escolar
sujeitos interativos.
TAYLOR, Faber, A; KUO, F.E., &
como um cenário agradável que possiSULLIVAN, WC. Coping with ADD: The surprising
bilita ter contatos visuais com a natureza e consconnection to green play settings. Environment &
tatam ser muito rico na flora e na fauna. Essa
Behavior, 33 (1), 54-77. 2001.
é uma evidência muito importante e esperada
quando sujeitos percebem, inconscientemente,
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem.
que o ambiente/espaço é reparador dos estímuSão Paulo: Editora Martins Fontes, 3ª Ed., 2005.
los hiperativos.
Tradução Jefferson Luiz Camargo.
O estudo da revisão da literatura sobre a psicologia ambiental mostrou que esta é uma área,
ainda, a ser explorada e que profissionais qualificados e multidisciplinares podem fazer a diferença como educadores e como pessoas conscien-
44
45
RESENHA
A INCLUSÃO: ENTRE A AÇÃO E O
DISCURSO
Autora: Patrícia Cesário Pereira Offial. mestrado em Educação e
graduação em Pedagogia. Trabalha como professora no ensino a
distância - graduação e pós-graduação - da Uniasselvi em Indaial/SC.
E-mail: [email protected]
PACHECO, José. Inclusão não rima com
solidão. Editora Wak, 2012. ISBN: 8578542177.
com alunos e professores da Escola da Ponte e escolas brasileiras por onde percorreu como docente.
Por muito tempo o que percebeu foi o retrato da
solidão.
O autor da obra sobre a qual neste momento
discorremos é José Pacheco, Mestre em Ciências
da Educação pela Faculdade de Psicologia e de
A primeira lição sobre a qual o autor discorCiências da Educação da Universire é a solidão nas escolas. Inicia
dade do Porto/ Portugal. Possui es- Nessa perspectiva, de acordo com o autor questionando sobre o fato do isopecialização em Música, em Leitura as escolas carecem de mais diálogo, lamento se manifestar não somene Escrita. Em 1976, coordenou e reflexão e solidariedade.
te entre alunos, mas também entre
idealizou a Escola da Ponte, localizada em Vila das Aves – Portugal, transformando,
junto com uma equipe de professores, uma escola
de solidão em uma escola de inclusão, conhecida
por apresentar uma prática diferenciada. Pacheco
escreveu diversos livros e artigos sobre a educação. Atualmente mora no Brasil, na cidade de São
Paulo, e presta assessoria a muitas escolas brasileiras.
professores. Nessa perspectiva, de
acordo com o autor, as escolas carecem de mais
diálogo, reflexão e solidariedade. Ainda, segundo
o autor, há professores que estão sós e há alunos
que estão sós. As escolas, assim, estão necessitadas de humanidade, que, de acordo com Pacheco, é o primeiro passo para vencer a solidão.
Na segunda lição, abraçar para incluir, o autor relembra os dias em que era professor de uma
Em seu livro, Inclusão não Rima
Escola em Portugal, a Escola da
Por muito tempo o que percebeu foi o
com Solidão, o autor apresenta, em
Ponte. Alguns alunos eram consiretrato da solidão.
dez lições, reflexões e questionaderados como a “turma do lixão”.
mentos a partir de entrevistas que
Conta que não há como recuperar
realizou durante seu percurso como educador. Asessas “almas inquietas”, sem antes conquistá-las.
sim, busca discutir, nesse texto, a concepção de
Muitas vezes as escolas constroem uma parede
inclusão nas escolas. Expõe relatos de vivências
invisível, constituídas de cobranças, exigências e
46
punições. Relembra o autor, todavia, que foi o abraço que realmente
transformou aqueles alunos. Não só
o abraço físico, mas o abraço percebido num olhar, na compreensão, na
confiança e no diálogo.
significa juntar as pessoas num
mesmo lugar e continuar com o
mesmo sistema de currículo em
que seleciona o bom do mau aluno, isso é exclusão. Inclusão é
saber lidar com o diferente, respeitando o tempo de cada um aprender. O atual
sistema educativo, segundo autor, não colabora
para essa ação.
Relembra o autor que foi o abraço que
realmente transformou aqueles alunos. Não
só o abraço físico, mas o abraço percebido
num olhar, na compreensão, na confiança
e no diálogo.
Nesse sentido, o autor afirma que as escolas
necessitam de ambientes que estimulem a convivência em harmonia, despertando nos alunos uma
consciência responsável e solidária. Para o autor,
ainda, a divisão de salas por idade só prejudica a
inclusão. De acordo com ele, existe muito para se
aprender com o coletivo e em grupos diversificados. Além disso, existe muito para ser feito a fim
de se conquistar uma verdadeira inclusão.
O autor propõe que repensemos o sistema
educacional, pois muito se fala, muito se pesquisa, mas pouco se faz. A inclusão, segundo um
dos entrevistados do autor, está, no momento,
servindo apenas de enfeite para teses de mestrado e doutorado, produzindo teorias pouco aproveitadas.
Conforme citado anteriormente, não se trata
apenas da inclusão de alunos. O autor, em mais
de três décadas de experiência, presenciou também a exclusão de professores. E, lembra em
seus relatos, que os excluídos eram justamente
aqueles que não se conformavam com a estagnação dos currículos, os que propunham mudar uma
prática que não se encaixava mais em uma sociedade que preconizava a inclusão.
Essa obra apresenta reflexões importantes
acerca das ações no cotidiano escolar que podem colaborar ou não para tornar possível a inclusão. Contudo, precisamos das pesquisas, precisamos dos discursos, precisamos de docentes
conscientes, mas nada disso faz mudar as práticas das salas de aula, porque necessitamos de
algo maior, de transformação, ou seja, transformar a ação.
Não foi, no entanto, somente A inclusão, segundo um dos entrevistados
a exclusão que o autor encontrou. do autor, está, no momento, servindo
A inclusão é ainda uma conquisFoi em escolas carentes brasilei- apenas de enfeite para teses de mestrado ta. Para alcançá-la é necessário alras, por onde percorreu, que per- e doutorado, produzindo teorias pouco terar os currículos, preparar os procebeu grandes lições de inclusão. aproveitadas.
fessores e todos os envolvidos com
Presenciou a insistência de certos
a educação, inclusive os pais e a coprofessores pela formação cidadã dos alunos,
munidade. Para que aconteça verdadeiramente
principalmente os que eram rejeitaa inclusão nas escolas, é preciso
Foi em escolas carentes brasileiras, por
dos. Afirmou ter aprendido mais ali, onde percorreu, que percebeu grandes romper o preconceito instaurado
com aquelas professoras, do que lições
na sociedade e esse é um desafio
com os anos todos que passou nos
de todos e para todos.
bancos da faculdade, pois aprendeu
lições de amor e estas não estão contidas nos liA partir de toda a reflexão proposta na prevros.
sente obra, depreendemos que é preciso fazer
sair do papel, e dos discursos, a verdadeira cidaNa obra, o autor enfatiza a importância de
dania, pois o processo de inclusão nada mais é
continuarmos a discutir sobre a inclusão, pois é
que uma questão de respeito e humanidade.
uma questão histórica e social. Uma escola que
percebe a sua função social abre caminhos para
a inclusão. Incluir, segundo Pacheco (2012), não
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N.º 3 - Maio de 2014 - Educação Especial

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