Standardbezogene Unterrichtsevaluation

Standardbezogene Unterrichtsevaluation 1
Andreas Helmke und Ingmar HosenfeJd
1. Übersicht
Gegenstand dieses Beitrags ist die Frage nach den Chancen und Grenzen einer crgeb­
nisbezogenen, an Standards orientierten Unterrichtsevaluation, die das Potenzial
von Lernstandserhebungen (Vergleichsarbeiten, Orientierungsarbeiten) über die
Standortbestimmung hinaus ausdrücklich auch für die Unterrichtsentwicklung und
die Lehrerprofessionalisierung nutzt. Dies soll anhand des Projekts VERA (Ver­
gleichsarbeiten in der Grundschule in den Fächern Deutsch und Mathematik) gezeigt
werden. Abschliessend wird argumentiert, dass die Einführung regelmässiger Ver­
gleichsarbeiten und die Etablierung verbindlicher Bildungsstandards mit neuen
Herausforderungen für den Unterricht verbunden sind; insbesondere die Rolle der
Diagnosekompetenz von Lehrpersonen wird an Gewicht gewinnen.
2. Warum erfordert die Frage nach der standardbasierten
Unterrichtsevaluation eine klare konzeptuelle
theoretische Basis?
2.1 Zwei konträre Konzepte der Unterrichtsqualität
Gerade wenn es um «Qualität» und um (,Evaluation» im Bereich von Schule und
Unterricht geht, sind oft Missverständnisse vorprogrammiert, weil mit gleichen
Begriffen (wie «Unterrichtsqualität») sehr Verschiedenes gemeint wird oder weil
umgekehrt unterschiedliche Begriffe (wie «standardbasiert» und «ergebnisorien­
tiert») im Grunde das gleiche Prinzip meinen.
Im Hinblick auf die Unterrichtsqualität gibt es zwei konträre Konzepte
2004a, BaumertiKunter/Brunner/Krauss/Blum/Neubrand 2004):
Unterrichtsqualität lässt sich zum einen vom Unterrichtsprozess her bestimmen,
d.h. von der Qualität (Angemessenheit, Passung usw.) der im Unterricht ablaufenden
Prozesse so wie man sie als Unterrichtsbeobachter in vivo verfolgen könnte oder
als Beurteiler einer videografierten Unterrichtsstunde. Diese klassisch-didaktische
Sichtweise des Unterrichts als Inszenierung, die einen starken normativen Zug trägt,
war lange Zeit die einzige legitime Perspektive in der Lehrerausbildung wie auch in
der traditionell geisteswissenschaftlich orientierten Schulpädagogik und Fachdidak­
tik. Seit der empirischen Wende in der deutschen Bildungspolitik, gefolgt vom
Wir bedanken uns beim VERA-Team (Jana Gross Ophotf, Jan Hochweber, Kevin Isaac, Ursula
Koch, Frank Scherthan und Sonja Wagner) für hilfreiche Hinweise und konstruktive Ergän­
zungsvorschläge zu diesem Bericht.
127
StanBard bezogene Unterrichtseva Iuation
A ndreas Helmke und Ingmar Ho senfeld
«TI MSS-S chock» und der «PISA-Katastrophe», bahnt sich jedoch ein Umdenken an:
Nunmehr ko mmt es au ch - u nd künftig sogar verstärkt - auf d as Un te rrichtspro dukt
an, also darauf, wel che Wirku ngen de r Unterricht hat, und zwar nicht hoffentl ic h
ode r mutrnassli ch, sondern nachweislich. Die Einfü hrung obl igatorischer Vergl eichs­
und Orienti erungs arbeiten in vielen Bun desl ändern und vor all em di e Eta blieru ng
von Bildungsstandards erfor de rn eine Umorientierung in Ric ht un g erge bnis­
orientie rten Unterrichts, und das heisst in naher Zu kunft: Unterricht, de m es g el ingt,
möglichst al le Schülerinnen und Schüler einer Kl asse auf ein akzepta b les Niveau
elementarer Kompetenzen zu heben (vgl. Helmke/Hosenfe ld 2004a).
Prozess- und prod uktorientierte Konzeptionen der Unterrichtsqualität schliessen
sich nicht aus, sondern ergänzen sich. Ein Unterricht , der seine Wirkungen ig noriert,
wäre heut z u ~ age schli cht anachronistisch. Umgekehrt w äre es jedoch auch fatal, die
Qu alität des UntN richt s ausschliesslich von d en empirisch messbaren Effekten her zu
bestimm en, denn schuHs che Leistun ge n sind mu ltipel bedin gt , d .h. d as Ergebnis
vieler, miteinande r zusammenhä ngende r Faktoren - darüber wird in A bschnitt 2.2
noch zu sprechen se in . Ein exzellentes Leistun gsniveau in einer Schul k lasse kann,
muss aber nicht Verdienst eines erstklassigen Unterrichts sein . Das heisst, die Kom ­
petenzverteilung einer Schulklasse am Ende eines Unterrichtszeitraums I,ässt sich
niemals eine m einzigen Bedingungsf aktor ein-eindeutig zuo~dnen . Und vice versa:
Defizite im Leistungsn i,vea u sind nicht notwendigerweise schlechtem Unterricht an­
zulasten, sondern können massgeblich Resultat eif1e ~ ungünstigen Klassenzusam­
mensetzung und anderer Rahmenbe d ingungen sein. Fü r eine adäquate und faire
Evaluation der Unterri chtsqualität sind dies wichtige Punkte.
Abbildung '1 verdeutli cht den Zusammenhang zwi schen prozess- und produktba­
sierter Konzeption der Unterrichtsqual irtät. Wenn m an beid'e Dimensionen jew eils in
«negativ» und «pos irtiv » unterteillt. ergibt sich das folgende Vierfeldersc hema:
Bewertung des Unterrichtsprod uktes
negativ
Bewertu ng des Unter­
richtsprozesses
1
negativ
positiv
schlecht eingeschätzter Unter­
richt
gutes Unterrichtsergebnis.
schlechtes Unte rrichtsergeb­
nis
positiv
gut eingeschätzter Unterrich t.
trotzdem sch lechtes Unter­
richtsergebnis
trotz schlecht eingeschätztem
Unterricht
gut eingeSChätzter Un terricht
gutes Unterrichtsergebnis
und umgekehrt: Unter den nach we islich erfolgreichen Klass en befind en sich auch
solche, de ren Unterricht nicht notwendi ge rweise positiv eingeschätzt wird (rechts
oben), dem also hinsichtlid , zentraler Gütek riterien (wie Motivierungsqualität,
Klarheit, Strukturiertheit usw.) eine ledigl ich unterdu rchschnittliche Ausprägung
attestiert wird. Abgesehen von der bereit s angesprochenen Tatsache, dass es vie.le
simultan wirkende Einflussgrössen gi bt, ist ein perfekter Zusammenhang zwischen
Prozess- und Produktqualität (dann wären die beiden Felder mit den «erwartungs­
widrig em> Ko mbinationen in der A bb il dung leer) auch aus methodischen Gründen
nicht unbedingt zu erwarten : Der Zusammenhang zw ischen M erkmalen der Unter­
richtsqualität un d spezifischen Wir kun gen ist niemals deterministisch , sondern
immer nur probabilistisch, d.h., er hat Wahrscheinlich keitsch arakter. Dazu kommt,
dass in den Sozialwissenschaften alle Erhe b u nge n im Feld notwendig erweise mit
Messfehlern belastet sind.
2.2 Ein Angebots-Nutzungs-Modell als theoretischer Rahmen
Das folgerlde Rahmenmodell soll die komplexe Verflech t ung verschiedener Ur­
sachenbündel im Kontext des Unt errichts veranschaulichen und als Basis für die
darauf aufbauend en Erörterun ge n dienen.
L EHR­
PERS O N
UNTERRICHT
(Angebot)
Expertise
In der Diagonale von lin ks oben nach rechts unt en (in der Abbildung grau hinterlegt)
befi nd en sich die «erwartungsgemässen » Ergebnisse. Vorausgesetzt, man hat die
wi chtigste n Güte kriterien d es Unterrichtshandelns methodisch solide erfasst. sol;lten
Schulklassen mit ausgeprägt positiver Prozessqualität des Unterrichts in aller Regel
auch auf der Produktseite gut dastehen . in der Empirie finden sich aber immer auch
Kl assen in den beiden «erwartungswidrigen» Qua d ranten : Ein positiv eingeschätzte [
Unterricht, der im Ergebnis ni cht hält, w as seine Inszenierung verspricht (links unten),
128
INDIVID UELLE
EINGANGSVORAUS SETZUNGEN
!
Unte rrichts­
qualität
in den 4
Kernbe reichen:
Fach w issen
Dida k tik
Diagnose
Kl asse nführung
MEDIATlO NSPRO ZESSE
Effizienz der
Klass enführun g
Engag ement
I~
~
L ERN AK TIV rrÄ TEN
(Nutzung)
aIA SchUlerseila
Fachliche Effekte
M otiva tion a le
I-
Unterrichts­
quantität
I-
Verm ittlung &­
proze sse
Pädagogische
Orienti er ung en
I-
A ktive Lernz 81t
im Unterricht
I~
Ausse rsch u lische
l ernakt ivi tät en
Qualität des
Lehr- und
Selbstwirk­
s amkeit
Lernmaterials
Fachwisse n
Grund ve rslän dnls
Lernstrate gien
Fertig keiten
Überfachliche Effekte
Wah rn ehm ung
und
Subje ktive
Schlüsselkom petenzen
Sozi al i sationseffe rJe
Interpretati on
des Untern chts
Theori e n
Abbildung 1." Vierfelders ch ema der prozess- und produktorien t ier te n Sichtweise d er Unter ­
r ichtsqualität
I
Bereits c haft zur
Selbstrefie xion
I
t
t
t
K LASSENKO NTEXT und FACH LI CHER KONTEX T
I
J
Abb ildu ng 2: Ein Rahmenmodell der Wirkun gswe ise des Unterrichts (rl elmke 2004a)
129
Andreas Helmke und Ingmar Hosenfeld
Das Modell berücksichtigt Lehrpersonmerkmale (presage), Kontextmerkmale (con­
text), Merkmale des Unterri ( htsprozesses (process), Mediationsprozesse, Lernpro­
zesse und Ergebnisvariablen (product) und stellt damit eine Erweiterung des
klassischen Modells von Dunkin und Biddle (1974) dar, dessen Begriffe in Klammern
gesetzt sind. Verschiedene Kombinationen dieser Variablenklassen entsprechen ver­
schiedenen Parad igmen der Unterrichtsforschung.
Die folgenden Aussagen des Modells erscheinen für die Fragestellung wichtig:
• Unterricht kann, einer Idee von Helmut Fend (1998) folgend, als Angebot verstan ­
den werden . Ob, wann und wie dieses Angebot seitens der «Kundschaft» gen utzt
wi'rd, al'so zu aktiven, selbstständigen Lernprozessen (<<aktive Lernzeit») und letzt­
endlich zu den erwünschten fachlichen und überfachlichen «Ou'tcomes» führt,
hängt nicht nur vom Unterricht, sondern eben auch von vielen anderen Faktoren
ab.
• Unterricht ist nur eines von mehreren Bündeln von Wirkfaktoren , die auf Schüler­
seite für den Aufbau von Wissen, Verständnis und Schlüsselkompetenzen verant­
wortlich sind. Daneben kommen z.B. auch EinHüsse der Familie und des Klassen­
kontextes ins Spiel. M it Letztgenanntem ist sowohl die Klassenzusammensetzun g
gemeint (Geschlechts-, Sprach-, Schichtverteilung) als auch der normati,ve Kontext
(Klassenklima, z.B. kollektive Wertschätzung oder Ablehnung von Leistung und
Konformität - vgl. Fend 1977, Specht/Fend 1979).
• Unterricht umfasst neben der Qualität der Unterrichtsprozesse auch deren Quan­
tität (Lernzeit, Lerngelegenheiten) sowie die Effizienz der Klassenführung und die
Qualität des Lehr-Lern-Materials .
• Das in der obigen Abbildung nicht weiter aufgeschlüsselte Merkmal «Unterrichts­
qualität» umfasst eine Reihe vo" Prinzipien, die an dieser Stelle lediglich auf­
geführt, nicht jedoch hergeleitet oder im Detail beschrieben werden können. Um
die wichtigsten zu nennen: effiziente Klassenführung und Zeitnutzung; lernför­
derliches, motivierendes Klima; Passung und Adaptivität; Struktu,riertheit; Inhalts­
qualität: Klarheit, Aktualität, Korrektheit;. angemessene Methodenvielfalt; Nach­
haltigkeit: Sicherung, Konsolidierung, Übung, Transfer; anspruchsvolle Ziele;
konstruktiver Umgang mit Fehlern und Missverständnissen; Förderung des Auf­
baus von intelligentem Wissen und von Schlüsselkompetenzen, insbesondere von
selbstständigem Lernen und sozialen Kompetenzen. Übersichten und Klassifi­
kationen von Merkmalen der Unterrichtsqualität finden sich bei Slavin (2000),
Brophy (2000), Ditton (2002), Helmke (2004a) und Meyer (2004).
• Merkmale der Lehrperson (z .B. diagnostische Expertise) und Prozessmerkmale der
Unterrichtsqualität sind zu eilnem erheblichen Anteil- der sich jedoch einer Quan­
tifizierung entzieht - wechselseitig kompensierbar und substituierbar. Das heisst
z.B., ein Defizit an Strukturierung ist - oberhalb einer kritischen, jedoch mangels
ei'ner geeigneten Metrik nicht präzise angebbaren Schwelle - durch besondere
Stärken in anderen Bereichen kompensierbar.
• Unterricht ist «unabhängige » und «abhängige» Varia b le zugleich. Er ist ein w ich ­
ti ger Wirkfaktor für den Aufbau von Wissen und Kompetenzen; seine Qualität
hängt je doch seinerseits von der Klassenzusammensetzung ab, beispielswe ise vom
Niveau und der Heterogenität der Leistungen der betreffenden Klasse zu Beginn
Sta ndardbezogene Unterrichtseval uation
• Die Beziehungen zwischen Unterrichtsmerkmalen und Kriteriumsvariablen sind
indirekt, d.h., sie werden durch 'Mediations- und Interpretationsprozesse gefi,ltert
oder auch geblockt.
3. Welche Aspekte schulischer Leistungen eignen sich
für die Analyse und Rückmeldung von Ergebnissen?
Nur allzu oft wird die Diskussion über Leistungsvergl'eiche und Lernstandserhebun­
gen auf einige wenige Informationen reduziert, und es wird oft nur ein Bruchteil der
pädagogisch und didaktisch möglicherweise nützlichen Ergebnisse zurückgemeldet.
Somit wird das Potenzial solcher Studien nicht ausgenutzt. Am Beispiel des Projekts
VERA (Vergleichsarbeiten in der Grundschule in den Fächern Deutsch und Mathema­
tik) soll aufgezeigt werden, wie sich durch eine differenzierte Berichterstattung auf
mehreren Ebenen das Potenzial von Vergleichsarbeiten für die Unterrichtsentwick­
I,ung und Lehrerprofessionalisierung besser ausschöpfen 'lässt.
3. 1 Das Projekt VERA - Anlage und Ziele
Die nachfolgende Abbildung 3 gibt einen Überblick über die organisatorische Struk­
tur des Projekts, an dem zur Zeit (2005) sieben Bundesländer und verschiedene deut­
sche Auslandsschulen teilnehmen:
Das Projekt verfolgt mehrere Ziele:
• Schaffung einer empirisch fundierten Basis für Unterrichtsentwicklung und ge­
zielte fachliche Förderung
• Steigerung der Professionalität der Lehrertätigkeit, insbesondere fachdidaktischer
un d diagnostischer Kompetenzen
• Intensivierung schulinterner Lehrerkooperation durch notwendige Teamarbeit
(Auswahl von Aufgaben, Auswertung der Vergleichsarbeiten, Planung von Mass­
nahmen usw.)
• Bestandsaufnahme und Siche rung von Leistungsstandards auf System-, Schul- und
Klassenebene
• ergänzende Information der Eltern über das derzeitige Fähigkeitsprofil ihrer
Kinder
• Beschleunigung der Umsetzung von Bildungsstandards sowie neuer Lehr- un d
Rahmenpläne
Dazu kommt - positive Nebenwirkung, aber ke in eigenständiges Ziel - die infol ge
der unumgänglichen und intensiven Nutzu ng des Internets erzielte Verbesserung
informationstechnischer Kompetenzen der Lehrkräfte. Für detaillierte Angaben zu
den Zielen, der Organisati on und den bisherige n Ergebnissen von VERA siehe Helmke
und Hosenfeld (2003a, 2003b, 2004b) so w ie Helm ke, Hosenfeld un d Sch rader (.2'004).
des Unterrichtszeitraums.
1 ~n
13 1
Stan dardbezogene Unterrichtsevalu ati on
Andreas He'l mke und Ingma r Hosenfeld
Institut zur
Qualitätsentw icklung im
Bildungswesen (lQB)
Kultusm in isterkonferenz
l
Berlin
St euerg ru ppe
(Vertreter der
Länder +
Projektleitung)
Projekt VERA
im Projektverbund Empirische Bildungsfors chung ,
Unive rsrtä t Koblen z- Landau , Campus Landau
Leitung :Prof . Dr. A Helmke und Jun. Prof .
Bremen
entwicklung
• Landes institute
Sekretariat:M Friedf
- Fachdidaktiker
- Lehrkräf te
,-_-.,.,,..-___,..--,-_L...,..-___--:-__- , - -- , \
Ko ntakte m it Institutionen und Projekten
der Bildungsforschung und -evaluation
MPIB Berlin
(6 ....... '1
IPN
Ki e l ( Pr~el)
Kompet ClnZZenlru m
ProJ okt Harmo S,
Zürich , Klassen -Cockpit
(Messt)
Sch YIGlz
PHZH-Uing sschn itt
Z I.Hich (Mos&f.
Hollenweoar. SI.nm)
Universit ät Hamburg . Oricn l itlrungsarbcit cn
ProjekIIGL u.: 80s.}
Zcnt ra lsch ~ lz
(Buche<. SeMl
Branden burg
für die Aufgaben ­
F. Hosenfc!d (Dip l.-Informahker)
DIPF Frankfurt
~
Die wichtigste A nalyseebene bei VERA ist die der Schulklasse. Die meisten Rück­
meldungen beziehen sich deshalb auch auf Erg eb nisse der einzelnen Klassen bzw.
auf M erkmale (wie Diagnosegenaui gkeit) ih rer Lehrkräfte, Insofern ist VERA in el'ster
Linie ein Projekt, das mit Hilfe eines differenzierten System s zeitnahe r Ergebnis­
rückmeldungen einen Beitrag zur Förderung der Sch ul- und Unterrichtsentw icklung
leisten w ill.
Schliesslich f al len bei Vergleichsarbeiten auch individuelle Ergebnisse an, d ie - im
Fall von VERA - den Eltern in Form ein es Fähigkeitsprofils zurückge meldet w erden.
Die folgende Abbildun g veranschaulicht die individuelle Rückmeldu ng (am Beispiel
Mathematik) :
Expertengruppen
Wlssensch af1ler-Team
J . Hoch weber, K. Isaac (Oi pl.*Psych,):
(KII·.... I
M INISTERIEN der beteiligten Bu n desländer 1I.+aradoo l
Ba~r.
R ~)
~~Ig,!~e;~~!::~.
Klas se: 4
~
~
s chülerln IArithmetik[Geometrie [SaChreehnen
1~
Nordrhein­
Westfalen
21 ~
3.l1
BtUlh,n IRJO da Janelfo} Ch,na (PeldftgJ DMt:ffIalk I (l(opanhagon) 03'1emalk 11 (U ~ NCKdSC-nhu ..... gl
Finntand lH,I. ,nki )
GtOßbn~nn·en
(landon) fT ehef1ln) italien ~om) tJ.a.)
Hu mbo ld t-U n lv .
B crlin (lohtnann)
ZSEE Graz (Spochl)
Kolumbien (CaII) MaXI '\0 (Pu.~81 Siludl-Arablon plldnahl S elblen (Belgtlld)
hlwln [Tllpth)
Tlchechlen (Pragl
Ungam ~B~d.Pt$I)
V.n.e:ru.I_ ~Car.tC.ul
; \
Schles w ig­
Holstein
2i[ -- 2[
-
-
2
•
2
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n, a,L,* [
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11
2
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7[ _ 2[
8r - 2[
2[ 9
3.2 Verschieden e Hierarchieebenen
Die Ergebn isse von Vergleichsarbeiten lassen Analysen auf mehreren Hierarchi e­
ebenen zu: System , Schule, Klasse und Individuum,
Zunä chst geht es auf der Ebene des Systems, also den beteiligten Bundesl änd ern,
wie bei den grossen lernstandserhebungen TIMSS, PISA, DESI un d PIRLS/IG LU, um
«system monitoring» _Alle diese Studien basieren auf Stichproben, sind also nicht als
Gesamterhebung angelegt - im Gegensatz zu Lernstandserhebungen in der Fläche
wie LAU (Leh mann/Peek/Gänsfuss 1997), MARKUS (Helmke/Jäger 2002) un d VERA
(Helmke/H'osenfeld 2003a, 2003b), an der alle Schulen mit der jeweiligen Klassen­
stufe teilnehmen, VE RA ist jedoch inf olge seiner Anlage (Wahl eines grossen Teils d er
Au f gaben durch die Ko llegien ; Durchführung der Testung durc h Lehrkräfte statt
durch Testleiter; schul interne Auswertung) für evaluative Zw ecke w eniger geeig net ,
insbesondere nicht zum Verglei ch der Leistungsstärke von Bu ndesl ändern (für Det ails
vg l. Hel m ke/Hosenfeld 2005b), Trotzdem sind auch Analysen auf Systemebene si n n­
voll, aber nicht ländervergleichend, sondern innerhalb der Länder über die Zeit hin­
weg : Wo konnten durch entsprechende bildungspolitische Massnahmen Schwäch en
beseitigt, Stärken ausgebaut werden?
3{
11.-_2
1
1r . -: 2r
I
-~ I
Abbildung 3: Organisationsstruktur des Projekts VERA (Vergleichsarbeiten in der Grundschu le)
132
-
- 4[ -
Rheinland­
Pfalz
Ir.lln
Projekt­
grupp ~ Ollton
Deutsche Auslandsschu len :
Ä'h,opl,n IAddl. Ab'b'l
MecklenburgVorpommern
10
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Abbildung 4: Zuweisung von Fähigkeitsniveaus an Schülerinnen und Schüler im Projekt VERA
133
Andreas Helmke und Ingmar Hosenfeld
Sta ndardbezogene Unterrichtseva Iuation
In dieser Abbildung wird jedem der 16 Schülerinnen und Schüler in einer fiktiven
Klasse für jedes Teilgebiet der Mathematik ein Fähigkeitsniveau zugewiesen 2 . Für
jeden der sieben Inhaltsbereiche (Deutsch: Leseverständnis, Schreiben, Sprachbe­
trachtung, Orthographie; Mathematik: Arithmetik, Geometrie, Sachrechnen/Grös­
sen) wurden die Fähigkeitsniveaus vorab definiert; hier exemplarisch die Stufen­
beschreibung für e,in es der sieben Gebiete, die Arithmetik (Vergleichsarbeit 2004):
• Fähigkeitsniveau 1: elementare bzw. grundlegende Fähigkeiten. Einfache Auf­
gaben mit grundlegenden Anforderungen werden hinreichend sicher gelöst.
• Fähigkeitsniveau 2: erweiterte Fähigkeiten. Aufgaben mittleren Anforderungs­
niveaus werden hinreichend sicher gelöst.
• Fähigkeitsniveau 3: fortgeschri,ttene Fähigkeiten. Auch anspruchsvollere Auf­
gaben werden hinreichend sicher gelöst.
Stufe 1: Elementare Kenntnisse arithmetischer Verfahren
• In Gleichungen kann eine fehlende Rechenoperation eingesetzt w erden .
• Schriftliche Additionsaufgaben werden gelöst.
• Schriftliche Subtraktionsaufgaben ohne Übertrag werden gelöst.
• Die Aufgabenlösung gelingt bei sehr kurzen und sprachlich einfachen Texten
in der Aufgabensteilung.
Liegen keine Daten vor (z.B. wei ,1die Aufgabe gar nicht bearbeitet wurde) oder sind
die Daten unvollständig (z.B. weil die Aufgabenlösung extrem bruchstückhaft und
unvollständig ist), ist keine Zuordnung zu einem der drei definierten Fähigkeits­
niveaus möglich. Wir sprechen daher von einer «nicht auswertbaren Leistung»
(n .a.L.). De facto liegt dies noch unter dem Fähigkeitsniveau 1.
Stufe 2: Umfassende Kenntnis der Addition und Subtraktion
• Einsicht in das Stellenwertsystem liegt vor und es kann angewendet werden.
• Schriftliche Subtraktion gelingt auch mit Überträgen oder in unüblichen
Formaten (Lückenaufgaben).
• Das Vervollständigen von Zahlenreihen gelingt, w enn die zugrunde liegende
Regel Strichrechnung erfordert.
• Sprachlich formulierte Aufgaben zu den Grundrechenarten werden bewältigt,
im Fall von Stri chrechnung auch mehrschrittig .
• Aufgaben mit sprachlich komplexeren und längeren Texten werden gemeistert.
Stufe 3: Flexible Beherrschung der Grundrechenarten
• Mehrschrittige Rechnungen werden unter Berücksichtigung der Regel «Punkt­
rechnung vor Strichrechnung» bewältigt.
• Das Finden, Erklären und Korrigieren von Fehlern in schriftlichen Additionen
oder Subtraktionen gelingt.
• Zahlen können durch das Auffinden geeigneter Operationen zu einer Zielzahl
kombiniert werden.
• SchrifUiche Subtraktion gelingt auch mit Überträgen in unüblichen Formaten
(Lückenaufgaben)
• Die Identifikation und Benennung der einer Zahlenfolge zugrunde liegenden
zweischrittigen Regel gelingt. ,. Überschlagsrechnungen können vorgenommen werden. Bereichsübergreifend führt die Unterscheidung der drei Fähigkeitsniveaus dazu, dass
jeder Schülerin un d jedem Schüler al!.Jfgrund der Leistungen in der Vergleichsarbeit
ein Fähigkeitsniveau zugeordnet wird. Diese Zuordnung besag,t, dass die für dieses
Niveau formulierten Anforderungen mit hinreichender Sicherheit 3 bewältigt
werden.
2 Künitig (ab 2005) wird sich die Rückmeldung nicht mehr an den tradi,tion ellen Inhalts­
gebieten, sondern an den Kompetenzbereichen der Bildungsstandards für die Grundschule
orientieren.
(http ://www.kmk.org/schul/Bildungsstandard s/Grund sch u le_M athe mati k_BS_307 KM K. pdf)
3 «Hinreichende Sicherheit» ist wie bei vergleichbaren Leistungsvergleichsstudi en in der Regel
definiert als Lösung swahrscheinlichkeit von mindestens 62%.
134
3.3 Drei Bezugsnormen der Evaluation
Jede Evaluation erfordert einen Massstab, eine Bewertungsnorm. Im Fall der Ver­
gleichsarbeit lassen sich drei unterschiedlkhe Bezugssysteme unterscheiden:
a) verteilungsbezogen oder normativ (<<Wie gut ist Schule X oder Klasse Y, vergilichen
mit anderen?» «Andere» können sein: die Parallelklassen der eigenen Schule, die
Gesamtpopulation oder eine Teilgruppe daraus).
b) sachbezogen oder kriterial : Vergleich mit einem inhaltlich definierten Massstab,
z.B. einem Lernziel oder einem Anforderungsniveau im Rahmen der Bildungs­
standards.
c) veränderungsbezogen oder ipsativ (Vergleich des gleichen Gegenstands, z.B. des
Fähigkeitsprofils zum Zeitpunkt Tl mit anderen Zeitpunkten) : Immer dann, wenn
es sich bei der Leistungsmessung um Zyklen handelt (z. B. S Jahre bei PIRLS/,IGLU,
4 Jahre bei TIMSS, 3 Jahre bei PISA und jährliche Wiederholung bei VERA), lassen
sich so Muster der Veränderung über die Zeit abbilden, sowohl auf Systemebene
als auch auf Schulebene. Dies gilt allerdings nicht für die Ebene der Sc hulklasse,
weil bei VERA jährlich die jeweiligen 4. Klassen getestet werden.
3.4 Auflösungsgrad
In der öffentlichen Diskussion dominieren Angaben zu durchschnittlichen Werten d ie
Diskussion, oft in Gestalt eines einzigen Pun'ktwerts oder Skalenpunkts für ein
gesamtes Fach. Eine Alternative sind Ergebnisrückmeldungen in Form von Fähig­
keitsniveauverteilungen, sowohl auf Systemebene als auch auf Schul- und Sch ul­
klassenebene. I,n inhaltlicher Hinsicht reicht das Spektrum von Jnformationen zu
einem Fach insgesamt (w ie bei IGLU) zur Information über Teilgebiete des jeweiligen
Inhaltsbereichs b ~ s hin zu Informationen über die Schwierigkeit (Lösungspro­
zentsätze) einzelner Items .
Im Projekt VERA erfolgten 2004 separate Auswertungen und Berichte über
Fähigkeitsniveauverteilungen für die Bereiche Arithmetik, Geometrie und Sach­
rechnen (in Mathematik) sowi e für Leseverständnis, Schreiben, Orthographie und
Sprachbetraclltung (in Deutsch). Auf der Homepage des Projekts VERA (http://www.
Andreas Helm ke und In g mar Hose nfel d
Stand ard bezoge ne Unterrichtse va Iuati o n
un'i -Iandau.de/vera/) befinden sich entsprechende A ufgabenbeispiele zu den Inhalts­
bereichen; auf der WWW-Seite «Iearn-line » von NRW vertiefen de didaktische Hin­
weise zu den A ufga ben 4 .
Die folgen de Abbi ld ung veranschaulicht exemplarisch f ür M athem atik, w ie die
Standortbestimmung bei VE RA vorgenommen wird: Einzelne Klassen können sich
gleichzeitig mit der eigenen Schul e u nd mit dem Landesdurchschn itt vergle ichen.
Proze ntuale Fähigke itsnive auverte ilung
I
ARITHM ETIK
DStufe :1
. Stufe 3
~.-------~-----
La nd
~~~==::"::!~~~=~=~~~~~~~~~~====
Schu le
Klass e 4a 1! h
~
20 %
(:"~:~,m. •
3. 5 Qualitative
VS.
quantitative Merkmale
Neben der verbreiteten (und unersetzbaren) Informatio n über Fähi gkeiten (basie­
rend auf ausreichend vielen unterschiedlich en A uf g aben zum g leichen Bereich ) w ird
im Projekt VERA auch über Falschlösungen informiert, d .h. d arüber, ob besti m mte
Fehlerarten (d ie ihrerseits für unterschiedliche Den kf ehler, Fehler bei Ro utinen o de r
«m isco nce pt ions» stehen können) in ei ne r Klasse überzu fällig häufig auftauc hen .
Ziel ist d ie A nregung einer fachdidaktische r Dis kussi on über die Grün de d es g e­
häuften Vorkomme ns best im mt er Feh le rtypen, verglichen m it den Ergebn issen d er
repräsentativen Normierungssti chprobe. Hie rzu w u rd e im Proj ekt V ERA eine aus­
führliche Handreichung entwi ckelt, die alle Lehrk räfte im geschüt zt en Be reich der
VE RA-Homepage herunterla de n können.
Die fol gende A b bild ung veranschaulicht das Pri nz ip d er Rückmeld u ng von Fehler­
un d Falschlös ung smust ern (aus Platzg ründen si nd d ie Auf gabe ntexte u nd Fe h ler­
typen hie r n icht aufgefü hrt):
GEOMETRIE
DK las se 4a
La nd !
12 %
I
Sch u le
li~"'1:::Ji.ifj._
JW
19 %
. insge s am t (Norm ieru ngss tudie )
Fehle r 1
I
'
,
SACHRECH NENI
GRÖSSEN
I
I ___ ____ ___ 1_
, _____
- - __ J ___ _ _ ___ _ _ I ___ ___ __ __ L
~
Lan d
.fß;.
41 %
Schule
t
J
I
,
,
40%
50%
__ _ _
'l:); 1
35 %
Klas se4 a
I
I
I
I~=' =-~I====================~==========~======~===e====~
0%
20%
4 0%
60%
80%
100 °)
Abbildung 5: Standortbestimmung bei VERA: Vergleiche mit der Fähigkeitsniveauverteilun g der
Schule und des Bundeslandes (fiktive Daten)
f-------..:..------~-----,;
- -- - ---- - - r -- - -- - - - -- ,-- - -- -- - - -
rJi c h t beal'beit
Im vorliegenden fikti ven Fall (siehe A bbildu ng 5) ist z.B. die Fähigkeitsniveauvertei­
lung der Klasse 4a im Bereich A r ith m etik etwas ungünstiger (1 % Schüler mit «nicht
auswertbaren Leistun ge n» sowie 20 % auf Fähig ke itsniveau 1, und lediglich 27 % auf
der höchsten Fäh igkeitsniveaustufe) als der Sch uldurchschnitt. Die Schu le ist se lbst
wiederum in einer ung ünstigeren Lage als der Durchschnitt des Bundesla nd es (ledig ­
lich 54 % auf dem höchsten Fähig ke itsn iveau, vergl ic hen mit 65% auf Landesebene,
und 12% auf Fäh igke itsniveau 1 im Ver g leich zu nur 5% auf Landesebene) .
4
http://www.learn-line.nrw.de/angebot e/vergleichsarbeiten4/auswertung.htm I
136
0%
10%
20%
30%
60 %
Abbildung 6: Rückmeldung von Fehler- und Falschlösungsmustern bei VERA (fiktive Daten)
In diesem (fikti ven) Fall zeigen sich zw ei Auffäll igkeiten in der Klasse: (1) Ein be­
stimmter Fehlertyp (Nr. 1) wird hi er übe rzu f älli g hä ufiger als im Durchschn itt ge­
macht - vielleicht ein Hi nweis auf Opt imie ru ngsb ed arf im Bereich der Fachdida kt ik
oder d es eingesetzt en Lernmaterials. (2) Ebenfalls deutlich häufiger ai s im Durch­
schrlitt kommt es vor, d ass A ufgaben gar nicht bearbe itet werd en - möglicherw eise
ein A nzeichen für eine subopt imale Strategie angesichts von Unsicherheit: Eine
schwierige Aufg ab e wird ganz ausgelassen; strategisch günstige r wäre es, es zumi.n­
137
Andreas Helmke und Ingmar Hosenfeld
Standa rdbezogene U nterr ichtseva Iuation
dest zu versuchen, oder (bei Multiple-Choice-Aufgaben) die plausibelste Lösung
anzukreuzen.
3.6 Verschiedene Para meter der Schülerleistungen
Meist steht bei hgebnisrückmeldungen die Frage nach dem Niveau im Vo rdergrund .
Gerade in Anbetracht der Ergebnisse von PISA 2000 und 2003, die für Deutschland
eine enorme sozialschicht- und sprachabhängige Leistungsheterogenität erwiesen
haben, ist aber auch die Frage nach der Streuung der Leistungen innerhalb von
Klassen (auch: Schulen, Bundesländern) aus bildungspolitischer und pädagogischer
Sicht wichtig.
Sofern zuzüglich zu den «nackten» Leistungsdaten bei der Durchführung der Ver­
gleichsarbeiten auch soziodemographische Schülerangaben erhoben werden (bei
VERA z.B. das Geschlecht, der Sprachhintergrund und - im Jahre 2003 - die Zeugnis­
noten in Deutsch und Mathematik), lassen sich weitere wichtige Informationen der
Vergleichsarbeiten auswerten und den beteiligten Schulen und Klassen zurück­
melden, beispielsweise die Korrelation zwischen dem Anteil an Schülern mit Deutsch
als nicht-dominanter Sprache in einer Schule (oder in einem Bundesland) einerseits
und Nivea u und Streuung der Leistungen andererseits. Der Vergleich dieser Ergeb­
nisse über die Zeit liefert wichtige bildungspolitische Steuerungsinformationen zur
(Ent-)Koppelung von Schulerfolg und Sprachhintergrund.
Was die Noten anbelangt, so lieferte die Gegenüberstellung von Zeugnisnoten
versus Fähigkeitsni'veauverteilung (VERA Rheinland-Pfalz, 2003) interessante Infor­
mationen darübef, welches Gewicht (für die Zeugnisnote) verschiedenen Inhalts­
bereichen zukommt. Hierzu die folgende Abbildung (aus Helmke u.a. 2004):
l ~ naL
DSt~~ 1-
0
Stufe 2
0
Zunächst einmal zeigte sich, dass die Mathematiknote erwartungsgemäss mit dem
Fähigkeitsniveau zusammenhängt: Schülerinnen und Schüler mit der Mathematik­
note «1» befinden sich seltener auf den niedrigen (n.a.L, Stufe 1) und häufiger auf
den höheren Niveaus (Stufe 2, Stufe 3) der Fähigkeitsniveauverteilung . Daneben
zeigt sich aber auch das unterschiedliche Gewicht der drei mathematischen Inhalts­
bereiche: Die Arithmetik (A) kovariiert sehr stark mit der Mathematiknote, die
anderen beiden Bereiche (G = Geometrie, S = Sachrechnen) dagegen deutlich
schwächer.
3.7 Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften
Die diagnostische Kompetenz gilt als eine der vier Schlüssel kompetenzen für erfolg­
reichen Unterricht (neben fachwissenschaftlicher, didaktischer und Klassenführungs­
kompetenz), weil sie die Voraussetzur:lg für schülerangemessene Verteilung von Auf­
gabelI, für Individualisierung und Differenzierung ist. Insbesondere nach den
enttäuschenden Ergebnissen von PISA 2000 ist dieses Merkmal der Lehrerprotes­
sionalität verstärkt in den Blickpunkt gerückt und spielt bei VERA eine wichtige Roll e
(Helmke/Hosenfeld/Schrader 2003, Helmke u.a . 2004, Schrader/Helmk e in Druck) .
Auch hierz u gibt es im geschützten Bereich der VERA-Homepage eine ausführliche
Handreichung für die Lehrkräfte.
100
Prozent
D geschätzt
. real
BEISPIEL:
80
Sie haben geschätzt: 70%der
Klasse lösen diese Aufgabe
Stufe 3
A
G
60
S
2
A
G
40
S
3
A
G
20
S
4
A
G
S
o
A1
A2
G1
S1
A3
S2
G2
53
Prozentsatz der Schülerinnen und Schüler, die die Aufgaben lösen
5 u. 6
A
G
s
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Abbildung 8: Vergleich zwischen lehrergeschätzten und tatsächlichen Aufgabenschwierig­
keiten (fiktiv)
Abbildung 7: Zeugnisnoten und Fähigkeitsniveau verteilung im Fach Mathematik
138
139
Andreas He lm ke und Ingmar Hosenfeld
Standardbezog ene Unte rrichtsevaluation
Abbildung 8 bezieht sich auf den Vergleich der Lehrerprog nose mit den tatsäc hlichen
Ergebnissen b ei zehn von den Lehrkräften selbst au sgewä hlten Mathematik ­
aufgaben (A = Arithmetik , G = Geometrie, S = Sachrechn en) . Die Rückmeldung über
di e eigene Diagnosegenauig keit ist auf dieser Ebene zunächst rein kr iterial, d .h ., es
gibt keine Vero rtung über den Vergleich mit anderen.
De r zwe ite Te il d er Rückmeldung (siehe Abbi ldun g 9) ist dageg en vergleichs­
orientiert, erm ögli cht also den Lehrkräften eine Stando rtbestimmun g im Vergleich
mit der b undeslandübergreifende n Verteilu n g der Diagn osege nauigkeit. so dass
Lehrkr äfte ihre eige n e Positi on verorten kön nen . Im vorlieg enden Fall ist das
Ergebnis der Lehrkraft mit ein er Korrelation von nur r = 0.27 mässig; erst Korrelati­
onen ab r = 0.50 können als ausreichend gelten. Immerhin erreicht ein nicht unerheb­
li cher Prozentsatz von Lehrkräften Genauig ke itskennwerte von r = 0.50 und darübe r.
dafür gibt es mehrere Möglichkeiten. Sie reiche n von ein er einfachen Beschre ibung
relevanter Kontextmerkmale über d ie Be rechnu ng von Erwartungswerten, den Ver­
gleich mit äquiva lenten Gruppen bis hin zu r Adjustierun g der Ro hwert e (so dass kon­
textbeg ün st igte Klassen bzw Schulen, also solche mit «Rückenwi nd», einen M alus,
Klassen bzw Schulen mit «Gegenwind » einen Bonus erhalten).
Die folgende A bbildung zeigt, exemplarisch für M athematik, das bei VER A 2004
angewendete Verfahren der internetbasierten Rückmeldung des eigenen Ergeb­
nisses, verglichen mit einer äquivalenten Gruppe:
Proze ntuale Fähigkeitsniveauverte ilung
Verteihmg der Kor r ela tion
2ß
15
Ir---------------------~
...c'
~1ß
o
L
Ve r gleichsg
:..
5 I
a ' ........
•
SAC HRECHNENI
GRÖSS EN
I C==
- 13,4
"
11
11
-[1,2
"I
!II
B
IL:
-i
,
_
.,
,,
0. 2
~lI?r
11
{l ,4
'"
'"
[1 ,6
"'
'"
0,8
!I
35%
1
Ve r gle ic hsgru
1ie,:;pn :=;iF
Q-
-­
0%
20%
40 %
60 %
80%
1 OO O~
Abbildung 10: Ergebn isrückmeldung bei VERA: «Fairer Vergleich »
Ih r Gen auigke itsindex (Korrelation): 0.27
Abbildung 9: Diagnosegenauigkeit: Rückmeldung an Lehrkräfte (VERA, 2004)
3.8 Fairer Vergleich
Erg ebnisrückmeldungen auf Klassen- und Schulebene, die sich auf die rohen We rte
beschränken und den sozialen Kontext ausser Acht lassen - die Klassen zusam­
mensetzu ng, das Sc huleinzug sg ebiet - sind problematisch . Denn Unterricht in einer
Schul e in einem sozi alen Brennpunkt kann noch so gut sein, di e Lehrkräfte noch so
engagiert - gegenüber privilegierten Schulen (<< Region von Besitz und Bildung »,
«Villenviertel») haben sie vi elfach keine Chance gleichzuziehen. Deshalb muss aus
Gründen der Fairness der sozial e Kontext berücksichtigt w erden. Wie das getan wird,
140
Fairness ist jed och auch beim Ve rgleich von Syste men (hier: Bundesl än der) gebote n,
da sich d iese hinsic htlich wicht iger le rn- und leistu ngsre levanter Bed in gungen (wie
M igranten anteil, A rbeitslosi gkeit, Schichtzu gehöri gke it usw) erheblic h vo ne inande r
unt erscheiden . Bei der Publikatio n d er Länd erergebnisse der Vergleichsarbeit 2004
wurden d esh alb, separat für jedes Land, neben den Gesa mtwerten (<< over-all ») auch
die Fähig ke itsnivea uvertei lu ngen get rennt nach Sprachhintergru nd b erichtet. Dabei
wir d unterschi eden zwische n Deutsch als dominanter vs. nicht-dom inanter Sprach e.
Mit «dominant» ist gemeint, welche Sprache überw iege nd gesprochen wi rd ; Dat en­
basis si nd Lehreran gaben . Die fol ge nde Abbi ldung (aus Helm ke/Hosenf eld 2005b)
enthält die be i den letztgenannten Grafik en f ür das Bu nd es land Bremen, w o Deutsch
bei 18.9% der V iertk lässler die nicht-dom inante Spra che ist.
141
Andreas Helmke und Ingmar Hosenfeld
Standardbezogene Unterrichtsevaluation
4. Welche Konsequenzen haben Standards
für den Unterricht?
Die empirische Wende der Bildungspolitik, in Deutschland mit TIMSS eingeleitet, ist
nicht mehr rückgängig zu machen . Im Gru nde wird mit dieser Rückkehr Deutschlands
in die Gemeinschaft derjenigen Staaten, die seit langem und kontinuierlich die Wirk­
samkeit ihrer Bildungssysteme evaluieren, nur ein gravierender Rückstand beseitigt.
Dass sich die Kultusministerkonferenz nach den niederschmetternden Ergebnissen
von PISA 2000 nicht mit der Postulierung von zentralen Handlungsfeldern begnügt
hat, sondern es in sehr kurzer Zeit geschafft hat, über Bildungsstandards nicht nur
zu reden, sondern sie verbindlich einzuführen, ist eine angesichts der föde rale n Tra­
dition in der Bundesrepublik und zahlreicher Bedenkenträger wahrhaft herkulische
Leistung, die man gar nicht hoch genug einschätzen kann.
Deutsch als domi­
nante Sprache
(N =4.230)
0% Deutsch als nicht­
dominante Spra­
che
(N = 920)
AnUlmellk
6
Geometno
31
Sach rechnen
'0
Lesen
Schreiben
10%
20%
1
30%
I.
23
SprachbeUachtung
6
1
Orthographie
6
1
10%
20%
80%
90%
100
4. 1 Unterrichtsinh alte
,
r
E;l
I
(1
r
24
EIl
m
l
4'
21
70%
~
I
,
60%
EIl
45
1
17
50%
I
23 24 0% 40%
~
2J
~
!
30%
--
40%
50%
60%
Dass die Bildungsstandards primär Konsequenzen für die Unterrichtsinhalte haben,
ist trivial, wird jedoch in vielen Schulen zu erheblichen Umstellungen führen. Mass­
geblich sind künftig vor allem die in den Standards beschriebenen, durch pro­
totypische Beispielaufgaben repräsentierten Kompetenzberei che. Lehrbücher und
anderes Material, das diesbezügli ch nicht optimal ist, in dem relevante Bereiche ganz
fehlen oder nicht gut ausbalanciert sind, dürften künftig nur geringe Chancen auf
dem Markt haben.
70%
80%
90%
100
Abbildung 11: Als Beispiel: Ergebnisrü ckm eldung an das Land Bremen (VERA 2004)
Entspreche nd deutl'ich fallen die Unterschiede der beiden Schülergruppen aus, ins­
besondere beim Lese n und Schreiben, deutlich gerirlge r in der Mathemati,k - und
hier am stärksten im Bereich Sachrechnen/Grössen, in dem das sprachliche Ver­
ständni s noch wichtiger ist als in der Arithmetik und der Geometrie .
4.2 Nötig: eine empirische Wende auch in den Sch ulen
Von der empirischen Wende in der Bildungspolitik war bereits die Rede . Allerdings
ist in vielen Schulen die empirische Wende noch nicht wirklich angekommen . Gewiss,
man ist über das TIMS S- Debakel und über die PISA-Katastrophe orient iert. do ch
waren dies Studien vom Typ «syste m monitoring », d ie - ausgenommen , man gehörte
selbst zur Stichprobe - den schulischen Alltag und die Unterrichtspraxis nicht w irk­
lich tangierten . Mit der Einführung flächendeckender Vergleichsarbeiten in der
Grundschule (Projekt VERA) sowie in der Sekundarstufe I (Zentrale Lernstands­
erhebung in der Jahrgangsstufe 9 in NRWS), beide verbunden mit internetbasierten
differenzierten Ergebni srückmeldungen, und der künftige n Or ientierung an Stan ­
dards wird sich jedo ch in den Schulen mit Sicherheit Einiges ändern (Helmke/Hosen ­
feld 2004a, 2005a).
Was deshalb auf lange Sicht unabdingbar erscheint. ist eine empirische - d.h.: an
nachweislichen Resultaten orientierte - We nde auch im Schulal/tag . A n dieser Stelle
ist jedoch vor einer Engführung zu warnen: der Beschränkung auf schnell, öko­
nomisch und schriftlich testbare Kompetenzen . Die folgende Abbildun g so ll doku ­
mentieren, da ss Bildungsstan da rds nur einen (wenngleich sehr wichtigen) Ausschnitt
aller Bildungsziele eines Fachs zu erfassen beanspruchen (nicht oder nur marginal :
5 http://www.l e arnlin e. de/ange bot elle rnst a nd 9/
142
143
Standardbezogene Unterri chtseva Iuation
And reas Helm ke und Ingmar Hosenfeld
überf achlich e Kompetenzen). Vergleichsarbeiten können nur einen Ausschnitt der
Bildungsstandards erfassen; so entziehen sich Hörverstehen und mündliche Kom ­
munikation aus ökonomischen Gründen einer !festung durch schriftliche Vergleichs­
arbeiten.
Bildungsziele eines Unterrichtsfachs
Bildungsstandards: Kernbereiche
fachlicher Kompetenzen
Gegenstand von Verg leichsa rbeiten: schriftlich und ökon omisch testbarer Teil der Bi Idungsstandards '----­
änderte Akzentsetzung im Sinne ein er verstärkten Bedeutung kontinuierlicher, an
Standards orientierter Diagnostik.
D,ie Qualität des Unterri chts w ird zunehmend daran bewertet w erde n, in we lchem
Ausmass es Lehrkräfte schaffen, mög lichst alle Schül erinnen und Sc hüler der unter­
richteten Kla sse auf ei n akzeptables Niveau fachlicher Ko mpetenzen zu bringen. Die
Bildungsstandards beziehen sich jedoch lediglich auf Scha rn iersteilen de r Sc hul bi o­
graphie, in der Grundschule z.B. auf das Ende der 4. Klasse. Dies ist in den meisten
Bundeslän dern gleichbedeutend mit dem Ende der Grundschulzeit, in den bei VERA
beteiligten Ländern Berlin und Branden bu rg dagegen nicht - dort dauert die Gr und­
schule se chs Jahre. Wichti g ist in jede m Fall, dass sich Lehrkräfte rechtzeitig ein Bild
darü be r mac hen müsse n, welche Sch ül eri nnen und Schüler besonderer Förderung
bedü rf en, w o ve rstärkte r W ied er holu ngs- od er Vert ief un gsbedarf beste ht oder
welche Den k- oder M ethod enfe hler in einer Kl asse besonders verbreitet sind, dam it
sie am Ende der 4. Klassenstufe die von den Standards vorgegebenen Kom pet enze n
mit ausreichender Sicherheit beherrschen . Anders ausge drückt : Es reicht nicht aus,
sich erst geg en Ende de r 4. Klasse ein Bild der Fäh igkeit sniveau verteilung in der
Kla sse zu machen - dies würde ledi glich dem fragwü rd igen Ziel ei ner optimierten
Se lektion dienen. Was nötig ist, sind Diagnosen zu einem Zeitp un kt, der noch
genügend Ze it fü r syst ematische Förderung lässt: spätestens gegen Anfang der 4.
Klassenstufe; g ünstiger wäre Ende der 3. Klasse nstuf e.
Dies erfordert in ve rstärktem M asse dia gnostische Komp etenzen, d.h., Lehrkräfte
müssen künftig in der Lage sein, lange vor zentra len Übe rprüfung en von Standards
und mit vergleichsweise geringem Aufwand eine Reihe di agnostische r und darauf
basierender didaktischer Leist ungen zu erbringen . Hierzu ein Zitat (Helmke/Hosen­
feld 2004a, S. 174/5):
«Standardbezogen e Tests einsetzen . Günstigenfa lls liegen hierzu Ergebn isse über­
Abbildung 12: Bildungsziele - Sta ndards - Vergle ichsarbeiten
4.3 Zentral: lerndiagnostische Lehrerkompetenzen
I
In den meisten deutschen Sch u len herrscht momentan noch Ratlosigkeit, wie künftig
den neuen Herausforderung en durch obligatorische Bildungsstandards zu begegnen
se i. M uss etwa der gesamte Unterricht völlig restrukturiert werden? Gilt morgen
nichts mehr von dem, was gestern «guten Unterricht» ,i m Sinne der Prozessqualität
von Unt erricht ausgem ac ht hat? Hat Wein erts (1998) Postulierung de r vier Schlüssel­
kompetenze n für erfo lgreichen Unterricht - Fa chkompetenz, did akti sche Ko mpe­
tenz, diagnost ische und Kl assenfüh rungskom peten z - keine Gült igke it meh r ?
Spätestens hier ist Entwarnung angesagt. Die zentralen Pri nz ipien dessen, was
g uten Unterri cht ausm acht - z. B. Passung, M otivierun gsq ualit ät, Förderu ng akt iven
Lerne ns, eff iziente Klassenfüh rung (für Einze lh eiten vgl. Helmke 2004a) -, be ha lt en
sel bstverst änd lich ihre Gült ig keit und sind von der bevorstehenden emp irisc he n
We nde in den Schulen in keiner Wei se betroffen. Im Gegenteil : Je mehr die gut en
alten Lehrplän e und Curricula ver schwinden oder an Bedeutung verliere n, desto
mehr wird eine Rückbesinnung auf elementa re Prinzipien de r Unterrichtsqualität
erfolgen . Was dagegen nötig ist - ni cht mehr, aber auch nicht we niger - ist eine ver-
144
regional'er Vergleichsarbeiten vor (w ie im Projekt VERA); in Länd ern und Kl assen­
stufen, wo dies nicht der Fall ist, geht es an d ieser' Stelle darum, sich sel bst über
geeign ete Erhe b ungsmethoden (z.B. f rei gegeben e Testaufgabe n aus den grossen
Leistungsstudien ; Beispie laufgab en zu den Bildungsstandards) zu info rmieren,
geeignete Instrumente zu beschaffen, einzusetzen und auszuwert en. Diese Ve r­
ortung an Benchmark s «Wie ist die Verteilung der Fähi g keitsniveaus in meiner
Klasse, verglichen mit ei'ner Referenzgrupp e, z. B. dem Landesdurchschnoitt? »
erfordert allerdings eine erhebliche Expertise. Ohne eine darauf zugeschnittene
Lehreraus- und -fortbildung , ohne M oderatoren, Fachb erater und methodisch
geschulte Schul psychologen sind die A ussichten eher ungünstig.
Verständnis für Komp e tenzen entwickeln. Wenn gravierende Defizite auftreten,
dann sollten sich Lehrkräfte mit diesen Kompeten zbereichen intensiver aus­
einand ersetzen. Dazu gehört vor a:llem auch eine eingehende Anal yse der zur Leis­
tungsmessung verwend eten Aufgaben und derjenigen A ufg abenmerkmale, die
die A ufgab enschwierigk eiten bestimme n. Dies sind neben de n eigentlich en
inhaltl ichen An f orderung en auch weitere Merkmale w ie beispielsweise das Ant ­
wortformat od er der in d er Aufgaben steIlung verwe ndete Wo rtschatz. Di es
erfordert ein solides fa chdidaktisches W issen, dane be n auch ein M ind estmass an
entwicklungspsycnologischem Wissen \Informiertheit über typ isch e ah ersspez i­
fische Begrenztheiten des Denk ens und typische <mi sco nceptions».
145
Sta ndard bezogene Unterri chtseva Iuation
Andreas Helmke und Ingmar Hosenfeld
Selbst A ufgaben entwickeln. Diese Anforderung wird im Kern standardbezogener
Formen des Unterrichtens stehen. Da sich Klassen im Niveau und in der Streuung
der standardbezogenen Kompetenzen stark unterscheiden werden, wird es kein
ideales, überall einsetzbares Material zur Behebung von Defiziten geben . Viel­
mehr müssen Lehrkräfte auch einmal selbst Aufgaben ganz gezielt zu denjenigen
Kompetenzaspekten entwickeln, die im Argen liegen . Dies erforde rt ein
fachdidaktisches Verständnis für Kompetenzen, aber auch eine gute Vertrautheit
mit unterschiedlichen Aufgabenformaten: von Richtig-Falsch- und Multiple­
Choice-Testaufgaben über Zuordnungs-Testaufg abe n, lückentest, Fehler finden
und markieren bis hin zu Kurzantwort-Testaufgaben (short answer) und Aufsatz­
test (essay), um nur einige in Vergleichsuntersuchungen vorkommende Formate
zu nennen. Hierzu gibt es gute, speziell an Lehrkräfte adressierte Literatur (vgl.
z. B. Weinert 2001).
Nutzung von Mehrfachkorrekturen. Insbesondere im Sprachunterricht ist das Ver­
fahren der M ehrfachkorrektur eine lehrreiche und fruchtbare Methode. Beurteilt
man beispielsweise bei einer Schreibaufgabe (z.B. ein appellativer Brief) zusätz­
lich zu einem Globalurteil der «Qualität» des Schreibprodukts konkrete Aspekte
der formalen (z.B. Gestaltung), inhaltlichen (welche Elemente müssen, dürfen,
sollten nicht vorkommen) und sprachlichen (Situationsangemessenheit, Wort­
schatz, Rechtschreibung, Grammatik) Qualität und vergleicht die Urteile derselben
Arbeiten miteinander, dann kann dies sehr erhellend sein und die fachdidaktische
Diskussion über Schülerkompetenzen sowie über «guten Deutschunterricht» för­
dern .
5. Wie ist zu gewährleisten, dass das Potenzial der
externen Evaluation tür die Verbesserung des Lehrens
und Lernens genutzt wird?
Abschliessend soll darauf hingewiesen werden, dass eine verstärkte, kontinuierliche
Lerndiagnostik eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für Verbes­
serungen des Lehre/1s und Lemens ist. Dies zu betonen, erscheint wichtig, weil in der
bildungspolitischen Diskussion gel egentlich der Eindruck entstehen kann, eine solide
Evaluation würde gleichsam automatisch den Unterr icht und damit die Lernleis­
tungen der Schülerinnen und Schüler verbessern. Davon kann aber keine Rede sein.
Vielmehr ist der Weg von der Information (hier: über den akt uellen Leistungsstand
einer Klasse) bis zur Innovation (wirkungsvolle Massnahmen des Unterrichts, der För­
derung, des Trainings) weit und beschwerlich . Dies soll die folgende Abbildung (aus
Helmke 2004a) veranschaulichen:
In for mation über
Individuelle Bedin g ungen
Modi..... "", IT·Korr!>cIllf\Z
~!·SöU·Vetg l eCl'lI ZtJfrlCldar'hltI
Vor'MSSM ~bSC
Prota551Me1les SEfbst\erslJnlnis SoI~tw.m;arrh!l1
t
- lel5t!.Jng s!l!'k~
MOlI..nhon und Vollhon
A.lo:Zoptanz..ql EwlualJon
· lBistung sbandhfffltf.
StabillLaI \0"1 GeI~ten
1
~
· FehlerfJlJSlP.r
Rezeption
- OröIJra;eoJer'IaJ: g ~
J
. s..Chl!lr\JnyetI"l8SMlncleslnl..caus
146
PlÜung
fachI,chor~
· Fetdarll'l9 lei$1Ung s,sthYa:hIJ"
TacMSChI
· ParalleHlassen
• aqlll'oalf!l"1:en Klassen
nalrer VefgfotÖ'·)
~
W.h""tmJf1g
f-<
UrieftlchlStlu:lh~
j.-....
991. EIheIdq
zusatzhchBr
_""t.a1
Massnahmen
uoo
g~ itkt h~b(m
der klasscnütll"Q
• EWlualfons!QJtlJ'
f-o
. Aufg_'"
- FehlerlQJltuf
- SchultW9 der c:Jg IlJSh'$Chan
t
vom Typ
· Ve-cnierurlg iflotllhi4b des
n.äng ~!:.cI'r Jlt
· VerC!'Outng l<V1gfr l!:. llg
t
Externe Bedingungen
.
EOV- undFIt'linzaus. s ~ der Sct\.IIe
E..aIlJaltons· Iß1l<Jq>eratl~l~
t
HllklI91slL6Ig durch dIe W'55E11l5Chal'i
UI1t6fSllIVLf'g durch oe Sd'UlallPW .
5ctUau(sl(;i)l. ~1n5UWte
~'Alllld~(X"atr.eOrre-.:iEr"~
Vetb:nje GEnarn= ÖliMtllctw.t
Allzeplar\l S8iil!Jn!i dt!r EJI.n'" SchuIer
Modefil6oren Lnt Oual'lasbera'er
Vetbl rdl~t(lJ"d\ VcröWN.."ftJ"lg Im
~-.stilut.OMI'slet"te Hillm VI Dattnnt{f"p-ota(IO(I
~
SchJtprog rarrm
t
T
I leh,erausbo'dung und ' "",'erbold'H1g
- \'.ern sie
genul%.1 habon
. obdi.Ift.I"U1g
nachhallJg 15:
Kornpel$U
· KoppeItJIg ft'It PTOjet!M zur
Untarrlchtsquall Lil
· VOfjße5efgebnis
\· Z OIt...a"II18·)
ergriffenen
· G_",le s.t.g.. ung ....
S........ ds
SctJ'Jahres
- ob du;!
Schtiergruppen
Su;henoch
ErNat"UlQtwl
U......l1Iung
Ver~s
- Bundesland
5)OCtw"cr rt.1cmeota1natme*1
Tests wiederholen. Für fast alle oben genannten Punkte können Testwieder­
holungen nützlich sein. Wollen Lehrkräfte feststellen, ob gezielte Bemühungen ­
etwa die Klasse in Richtung Standards voranzubri.ngen - Erfolg gehabt haben,
dann führt kaum ein Weg an einer Testwiederholung vorbei. Dies macht geradezu
den Kern einer empirischen Orientierung in der Schule aus: Nicht aufs Geratewohl
fördern und intervenieren - im der Hoffnung, es werde wohl schon einen Prof ilt
bringen -, sondern die Wirkungen der Förderung, der Unterrichtsmassnahme
empirisch nachweisen.»
Eva lu at ion
Aktion
Reflexion
Ve r gleic he mit
Fehler analysieren. Nutzung auffäl,liger Abweichungen des Fehlermusters in der
eigenen Klasse (wie es z.B. im Rahmen des VERA-Projekts die Lehrkräfte auf Nach­
frage hin erfahren), um daraufhin ge zielt Gründe für Fehler und «misconceptions»
zu sondieren: Liegen sie an mangelnden Vo~kenntnissen, geringer Anstrengung,
mangelndem Instruktionsverständnis? Ist der betreffende Stoff im Schuljahr noch
nicht bzw. seit langem nicht mehr unterrichtet oder geübt worden, simd bestimm­
te Kompetenzen und Fertigkeiten im Unterricht bisher zu wenig - oder nicht nach­
haltig genug - thematisiert worden, erschweren die benutzten Lehrtexte das Ver­
stän dn is?
!l
11 Boldungsfl...... 'erUn;1
11 B, dung.poiil,k
I
Abbildung 13: Von der Diagnose zur Innovation (Helmke 2004b)
147
Andreas Helmke und Ingmar Hosenfeld
Ob Informationen aus einer Leistungsmessung, wie sie beispielsweise bei VERA inter­
netbasiert zurückgemeldet werden, überhaupt rezip iert (ode r ignoriert, missver­
standen) we rden , ob sie Reflexionsprozesse auslösen, ob diese Folg en (in Form unter­
richtlicher oder ausserunterrichtlicher M assnahmen) haben und ob diese Aktionen in
der biossen Hoffnung auf Erfolg etabliert oder zusätzl ich auch evaluiert werden ­
d ies ist eine lange und in mehrfacher Hinsicht fragile Kette. An jedem Übergang in
d ieser Ke tte gibt es d ie M ög lich ke it, dass das Poten zial der Vergleichsarb eiten
entweder verpufft und versickert - oder beachtet und kon struktiv gen utzt w ird.
In gewisser Weise ist das hier geschilderte Modell in der «instructiona l psychology »
bereits vorweggenommen worden, verbunden mit Namen wie Gl aser und Resn ick.
Das Modell von Glaser (1987) beispielsweise, das im deutschen Sprachraum bedauer­
licherweise kaum rezipie rt wurde, umfasst vier Komponenten (zitiert nach Shuell
1996, S. 742):
• Analysis and description of the competent performances (knowledge and sk i 11 )
that we want students to acquire, including intermediating performances (dies
entspric ht der Logik der Bildungsstandards, d ie nichts anderes als erwartete Kom­
petenzen sind).
• Identification and description of the learner's knowledge, ab ility, and other goal­
relevant states prior to instruction (dies entspricht der Base-Line-Messung durch
Verg leichsarbe iten) .
• Explication of the processes and conditions that can be implemented in instruc­
tiona l settings to assist the learner in moving from his or her initial state to the
desired state of competence (dies entspricht der datenbasierten Planung indivi­
dueller oder gruppenspezifischer Fördermassn ahmen).
• Monitoring and ass'essment of the learner's performance and bot h the short-te rm
(e.g., classroom performance) and long-term (e.g., transfer, generalization, abi li ty
for further learning) effects of the instructional implementation (dies entspricht
im Rahmenmodel l der Evaluation).
Vergleichsarbeiten und die Überprüfung von Standards sind kein Selbstzweck,
sondern dienen letztlich der Verbesserung des Lehrens und lernens. Deshalb ist es
wichtig, sich über förderliche un d hinderliche personelle und kontextuel le Faktoren
Rechenschaft abzulegen (für Details vgl. Helmk e 2004b).
Auf externer Seite kommen beispielsweise folgende Faktoren ins Spiel:
• kooperatives Klima im Kollegium
• Evaluat ions- und Innovationskultur
• Ve rbindlichkeit durch Verankerung im Schulprogramm
• Akze ptanz durch Eltern und Schülerschaft
• EDV-Aussta ttung und finanzielle Ressourcen der Schu le
• Verfügbarkeit von Moderatoren und Qu alitätsberatern
• institutionalisierte Hilfen zur Dateninterpretation
• Hilfeleistung durch die Wissenschaft'
• Unterstült zung durch Schulleitung, Schulaufsicht, Landesinst itute, Verbän de,
Geme inde, Öffentlichkeit
• Anreizsysteme
148
Sta ndardbezogene Unterrichtseva Iuation
Auf individueller Seite spielen u.a. folgende Faktoren eine Rolle:
• ausreichende Motivation (<<Lohnt es sich?»)
• Ist-Soll-Vergl eichlZufriedenheit «<Ist eine Veränderung nötig?»)
• diagnostische und didaktische Expertise
• Selbstvertrauen (<<Kann ich das schaffen?»)
• Bereitschaft zur Selbstreflexion
• Vermeidung unrealistischer Zielsetzungen
• professionelles Se lbstverständnis
• Bereitschaft zur Kooperatio n
• Plastizität von Gewohnheiten, Rout inen und Alltagstheorien
• Ak zeptanz von Evaluation
• Medien- und IT-Kompetenz
Das Spektrum unterrichtlicher Aktionen als Antwort auf suboptimale Ergebnisse ist
so vielfältig, dass hier nur be ispiel- und stichworthaft einige Punkte aufgeführt
werden können:
• Suche nach Gründen für Unterschiede im leistungsni veau zw ischen Kl assen
innerhalb einer Schule
• Sichtung geeigneten didaktischen Materials und Entwicklung neuer Aufgaben
für defizitäre Bereiche
• Interpretation auffälliger M uster von Fehlern, Falschlösungen, Missverständ­
nissen, Misskonzepten
• Mehrfach- und Kreuzkorrektur ausgewählter Arbeiten
• Erprobung unterschiedlicher Lehr-le rn- Szena rien mit anschliessendem inner­
schulischem Austausch
• Verknüpf ung mit innerschulischen Unterrichtsprojekten (z.B . Schü lerfeedback)
• gezielte Förderung leistungsschwacher Schü lerinnen und Schüler: - interne Differenzierung - leistungsstarke Schüler als «Tutoren» - Sch LI le-EItern -Koo peration - Somm erschu le - Chancen der Ganztagsschu le • «Virtue lle Hosp itation»: Austausch von Segmenten eigenen videografierten
Unterrichts
• Training eigener diagnostischer Kompetenzen
• Schulintern e Kooperation, schulübergreifende Vernetzung (Vorbild SIN US)
Welche Massnahmen im Einzelnen ergriffen werden können und sollen, hängt von
der jeweiligen Leistungssituation, von den Ressourcen der Schule und den Erfah­
rungen der Lehrkräfte ab. Entscheidend für einen längerfristigen Erfol g - und
eigentlich gleichbedeutend mi t der empirischen Wende in der Schule - ist, dass der
in Abbildu ng 1 genannte Zyklus immer wieder (a lso nicht nur einmalig) und kom­
plett durchlaufen wird.
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Andreas Helmke und Ingmar Hosenfeld
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