Educação para o trabalho: Desenhando um

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Educação
para o
trabalho:
Desenhando
um sistema
que funcione
McKinsey
Center for
Government
2
Educação para o trabalho: Desenhando um sistema que funcione
Autores
3
AUTORES
Mona Mourshed
Diana Farrell
Dominic Barton
Visite nosso site:
mckinseyonsociety.com/education-to-employment
Participe da conversa no Twitter:
@mckinseysociety #mcke2e
4
Agradecimentos
Agradecimentos
Os autores agradecem profundamente às mais de 8.000 instituições de ensino, jovens e empregadores
participantes desta pesquisa, em nove países, e mais 70 com os quais fizemos entrevistas detalhadas.
Os autores são gratos às contribuições substanciais e dedicadas de Tom Isherwood, Ali Jaffer e Cheryl
Lim, membros da McKinsey que atuaram com distinção como gerentes de projeto durante este trabalho.
Hayoung Kim, Kalani Leifer, Alice Nam e Anisa Khadem Nwachuku complementaram nossa equipe com
excelente liderança intelectual em questões críticas. Denielle Sachs foi responsável por semear o nosso
interesse pela realização da pesquisa, e ajudou a criar um ambiente que permitiu que a ideia florescesse.
Ivan Hutnik e Cait Murphy ofereceram suporte de editoração brilhante e Nicholas Dehaney foi responsável
por um design criativo para este relatório, enquanto John-Michael Maas desenvolveu nossa presença na
web. Os seguintes colegas contribuíram com opiniões e aconselhamento valiosos durante todo o esforço:
Yasmine Aboudrar, Ryan Adams, Byron Auguste, Eduardo Bolio, François Bouvard, Andres Cadena,
Alberto Chaia, Marcos Cruz, Kito de Boer, Ian Gleeson, Andrew Goodman, Andrew Grant, Bryan Hancock,
Kai Holleben, Bengi Korkmaz, Eric Labaye, Franz Paasche, Jörg Schubert, Katrin Suder, Mourad Taoufiki
e Ramya Venkataraman.
5
6
professora
Índice
7
08 introdUÇÃO
DUAS CRISES, UM PARADOXO
14 SUMÁRIO EXECUTIVO
22 CAPÍTULO UM
UMA
ESTRADA CONGESTIONADA
1.1 Interseção crítica 1: Matrícula no ensino pós-secundário p25
|
1.2 Interseção crítica 2: Construir competências p37 | 1.3 Interseção crítica
3: Encontrar emprego p38 | 1.4 Problema à frente: Desobstruindo a estrada p54
56 cAPÍTULO DOIS
Aprendendo pelo exemplo:
histórias
de sucesso
2.1 Matrícula p59 2.2 Desenvolvendo competências p68 2.3 Encontrando
|
|
um emprego p79
84 cAPÍTULO TRÊS
Criando um novo sistema
3.1 Melhorando as chances de sucesso p87
3.2 Escalonando o sucesso p95
102 NOTAS | 106 BibliograFIA
108 APÊNDICES
8
introduÇÃO
DUAS CRISES, UM paradoxO
Section Heading
9
10
»
No Japão, um número estimado de
700.000 jovens, conhecidos como
hikikomori, se afastaram da sociedade
e raramente saem de casa. No Norte da
África, jovens descontentes estiveram
na vanguarda das manifestações que
derrubaram os governos do Egito e da
Tunísia. Nos Estados Unidos, a economia
ainda incerta tem sido tão dura para a
Geração Y que existe até um programa
de televisão, Underemployed, sobre
um grupo de cerca de 20 formandos de
faculdade que estão num beco sem saída,
sem qualquer opção de trabalho, ou
prestando serviços não remunerados.
A série é uma comédia, mas provoca
lágrimas em meio a risos.
Duas crises, um paradoxo
»
Esses exemplos apontam para duas crises globais relacionadas entre si: altos níveis de
desemprego entre os jovens e escassez de profissionais com habilidades críticas para o
trabalho. Líderes de todas as regiões estão cientes das possíveis consequências, incluindo
instabilidade social e econômica, quando um número muito grande de jovens acredita que seu
futuro está comprometido. Apesar disso, os governos vêm lutando para desenvolver respostas
eficazes, ou mesmo para definir o que precisam saber.
No mundo inteiro, os jovens têm uma probabilidade três vezes maior de estarem desempregados do que
os seus pais. Na África do Sul, Espanha e Grécia, mais da metade da população jovem está desempregada,
e taxas de desemprego de 25% ou mais são comuns na Europa, no Norte da África e no Oriente Médio.
Nos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), mais de um em
cada oito de todos os jovens de 15 a 24 anos não estão empregados, ou frequentando alguma escola ou
em treinamento (NEET)1. A Organização Internacional do Trabalho estima que há 75 milhões de jovens
desempregados no mundo. Se incluirmos as estimativas do número de jovens em subempregos, este
número potencialmente triplicaria2. Isso não representa apenas um gigantesco pool de talentos não
aproveitado: é também uma fonte de inquietação social e desespero individual.
Paradoxalmente, ao mesmo tempo, há uma escassez crítica de habilidades. Entre os nove países que
constituem o foco deste relatório (Alemanha, Arábia Saudita, Brasil, Estados Unidos ,Índia, Marrocos,
México, Reino Unido e Turquia), apenas 43% dos empregadores pesquisados confirmaram ser
possível encontrar um número suficiente de trabalhadores iniciantes qualificados. E este problema
provavelmente não será um fenômeno temporário; na verdade, ele deverá tornar-se muito pior. O
McKinsey Global Institute estima que, até 2020, haverá escassez de 85 milhões de trabalhadores de nível
alto e médio de qualificação.
Se os jovens que trabalharam duro para se formar no colégio e na universidade não conseguirem obter
empregos decentes e o respeito que isso gera, a sociedade terá de se preparar para surtos de ira ou mesmo
de violência. A prova está nos protestos que ocorreram, recentemente, na África do Sul, Chile, Egito,
Espanha, Estados Unidos, Grécia e Itália, (para citar apenas alguns países). A lacuna entre os que têm e
os que não têm na OCDE está entre os de 30 anos ou mais, sendo que a renda dos 10% do topo é nove vezes
maior do que a dos 10% da base3.
Para enfrentar o problema do desemprego juvenil, dois pilares fundamentais são necessários:
o desenvolvimento de competências e a criação de empregos. Este relatório tem como foco o
desenvolvimento de competências, com especial atenção aos mecanismos que conectam educação e
trabalho.
Claramente, os empregadores precisam trabalhar com as instituições educacionais, de forma que os
alunos aprendam as competências de que necessitam para serem bem-sucedidos no trabalho, e os
governos têm um papel crucial a desempenhar. Mas, há pouca clareza sobre quais práticas e intervenções
funcionam e quais podem ser ampliadas. A maioria das iniciativas de qualificação hoje atendem a
algumas centenas ou, talvez, milhares de jovens; precisamos pensar em termos de milhões.
Por que não sabemos o que funciona (e o que não funciona) ao passar os jovens da escola para o trabalho?
Porque há muito poucos dados objetivos sobre o assunto. Esta lacuna de informação dificulta o
entendimento sobre quais práticas são mais promissoras − e o que será preciso para treinar os jovens para
que possam tomar seu lugar como participantes produtivos na economia global.
11
12
área de
vendas
Duas crises, um paradoxo
13
Uma forma de analisar esta questão é pensar
sobre a reforma do sistema educacional há doze
anos. Antes de 2000, formuladores de políticas,
educadores, pais e alunos tinham pouco
entendimento de como melhorar os sistemas de
ensino ou de como comparar o desempenho dos
sistemas de ensino ao redor do mundo.
geralmente compartilhada entre secretarias de
educação, do trabalho e da indústria. Nenhuma
delas tem uma visão panorâmica de todo o
processo. Tentar desenvolver um entendimento da
educação para o trabalho, portanto, se assemelha
a comparar maçãs e laranjas, mesmo dentro do
mesmo país.
Isso mudou com a criação do Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (PISA).
Administrado por meio da OCDE, o PISA testou as
competências de mais de 300.000 jovens de
15 anos em 42 países4. Os resultados foram
pioneiros. A Finlândia e o Canadá demonstraram
ter os sistemas com o melhor desempenho em
leitura no teste inicial. Em seguida, o PISA
promoveu um avanço ao coletar dados detalhados
e abrangentes sobre práticas educacionais por
país. Isso permitiu que as nações avaliassem quais
intervenções eram bem-sucedidas em termos
gerais e quais dependiam do contexto de sistemas
específicos. A reforma do sistema escolar ainda
é um trabalho em andamento, mas com boas
informações à mão, os países têm uma base na qual
se apoiar.
Para gerar uma base de conhecimento, estudamos
mais de 100 abordagens em 25 países. Como
resultado, desenvolvemos uma perspectiva
realmente global sobre o que caracteriza os
sistemas bem-sucedidos de treinamento de
competências. Para estabelecer uma base empírica
sólida, também pesquisamos mais de 8.000 jovens,
empregadores e instituições de ensino nos nove
países que são o foco desta pesquisa.
No que diz respeito à educação para o trabalho,
não há nada que se compare ao PISA. Não há
dados abrangentes sobre as competências
necessárias para o trabalho ou sobre o
desempenho de instituições de ensino específicas
que proporcionem essas competências. Os
dados existentes são limitados e não podem ser
comparados entre países.
Esse foi um grande desafio na consolidação
deste relatório; outro foi a natureza heterogênea
e fragmentada dos sistemas de treinamento
no trabalho. O treinamento de competências
assume muitas formas diferentes e é fornecido
por diversos stakeholders, incluindo escolas
profissionalizantes, universidades, empresas,
associações da indústria e governos locais e
nacionais. Múltiplas entidades estão envolvidas
– somente no governo, a responsabilidade é
Os sistemas educacionais, de trabalho, sociais
e políticos desses nove países cobrem um
amplo espectro. Observamos, entretanto,
que determinadas preferências e práticas são
compartilhadas entre os países. Ao estudar essas
semelhanças e resultados, conseguimos definir
segmentos globais de jovens e empregadores
de maneira muito similar àquela que empresas
de bens de consumo definem segmentos de
diferentes tipos de consumidores. Começamos a
ver quais atitudes e comportamentos eram mais
importantes. Esta análise é vital para a forma
com que passamos a entender a questão, e ela
representa uma nova forma de pensar sobre como
abordar a dupla crise do desemprego e do déficit de
competências.
A jornada da educação para o trabalho é
complicada, e é natural que haja diferentes rotas.
Mas muitos jovens estão se perdendo ao longo do
caminho. Este relatório, o primeiro desta natureza
para a McKinsey, não é a última palavra sobre o
assunto. Acreditamos, contudo, que é um bom
começo na tentativa de preencher as lacunas de
conhecimento e, assim, fornecer um guia útil para
o futuro.
14
SUMÁRIO EXECUTIVO
Section Heading
15
16
• Setenta e cinco milhões de jovens estão
desempregados
• M
etade dos jovens não sabe avaliar se ter
uma educação pós-secundária melhora suas
chances de encontrar um emprego (Quadro 1)
• Q
uase 40% dos empregadores afirmam que
a falta de competências é o principal motivo
para o não preenchimento de vagas no nível
iniciante (Quadro 2)
No mundo todo, governos e empresas enfrentam uma questão: elevados níveis de
desemprego entre jovens e escassez de pessoas com habilidades críticas em busca de
emprego. Como um país pode ser bem-sucedido ao conduzir seus jovens da educação
para o trabalho? Quais são os problemas? Que intervenções funcionam? Como elas
podem ser levadas a um nível pós-secundário? Estas são as perguntas cruciais.
Neste relatório buscamos responder essas perguntas. Para isso, desenvolvemos dois bancos
de dados exclusivos. O primeiro é uma análise de mais de 100 iniciativas de educação para
o trabalho em 25 países selecionados com base na inovação e efetividade. O segundo é uma
pesquisa envolvendo jovens, instituições de ensino e empregadores em nove países que têm
geografia e contexto socioeconômico diversificados: Alemanha, Arábia Saudita, Brasil, Estados
Unidos, Índia, Marrocos, México, Reino Unido e Turquia.
Começamos esta pesquisa reconhecendo os dois lados da crise: escassez de empregos e escassez
de competência. No decorrer do processo, todavia, percebemos que precisávamos levar em
conta outra carência fundamental: a falta de dados objetivos. Essa deficiência dificulta até
mesmo o entendimento sobre quais competências são requeridas para o trabalho, quais práticas
são mais promissoras no treinamento dos jovens para se tornarem cidadãos e trabalhadores
produtivos, e como identificar os programas que fazem isso melhor. O conhecimento mundial
sobre educação para o trabalho é semelhante ao que se tinha em relação à reforma do sistema
escolar de doze anos atrás, antes das pioneiras avaliações internacionais e suas respectivas
pesquisas. Esperamos que este relatório contribua para preencher esta lacuna de conhecimento.
Sumário Executivo
17
Web
designer
18
Quadro 1
Quadro 2
Apenas metade dos jovens acredita que o ensino póssecundário aumentou suas oportunidades de emprego
Alunos que acreditam que o ensino pós-secundário melhorou suas
oportunidades de emprego1
% de entrevistados
Arábia
Saudita
Brasil
A falta de competências é um motivo comum para o não preenchimento de vagas
no nível iniciante
% de entrevistados
60
56
59
Privado com
fins lucrativos
54
Público,
seletivo
Alemanha
53
Público,
acesso aberto
México
51
Turquia
46
Marrocos
44
% de empregadores entrevistados1
Privado sem
fins lucrativos
54
Índia
51
Reino
Unido
44
40
56
39% dos empregadores também
reportaram que a falta de
competências causou “problemas
significativos em termos de custos,
qualidade e tempo” ou algo pior
53
48
47
45
40
Ø 50
Superior
incompleto/
Curso
sequencial
Profissionalizante
38
39%
32
30
55
Nível superior
Estados
Unidos
39% dos empregadores dizem que a escassez de
competências é a principal razão para vagas no nível
iniciante não preenchidas
12
48
44
Turquia
Índia
Brasil Estados México Arábia Alemanha Reino Marrocos
Unidos
Saudita
Unido
Ø 50
Ø 50
1 O ensino pós-secundário melhorou minhas chances de conseguir um emprego
FONTE: Pesquisa da McKinsey, ago-set 2012
Os resultados do relatório incluem seis pontos principais:
1. Empregadores, instituições de ensino e jovens vivem em universos paralelos. Dito de outra forma,
eles têm entendimentos fundamentalmente diferentes sobre a mesma situação. Por exemplo, menos da
metade dos jovens e empregadores acredita que os recém-formados estejam adequadamente preparados
para cargos de nível iniciante. As instituições de ensino, no entanto, estão muito mais otimistas: 72% delas
acreditam que os recém-formados estão prontos para trabalhar (Quadro 3). A mesma falta de conexão
ocorre no que se refere à educação: 39% das instituições de ensino acreditam que a principal razão da evasão
escolar é que o curso é muito difícil, mas apenas 9% dos jovens afirma ser esse o caso (atribuem maior peso à
falta de condição de arcar com as mensalidades).
Por que razão os três principais stakeholders não têm a mesma visão? Em grande parte, é porque eles
não estão comprometidos entre si. Um terço dos empregadores afirma que nunca se comunica com as
instituições de ensino e, dentre aqueles que o fazem, menos de metade diz que isso se mostrou eficaz.
Enquanto isso, mais de um terço das instituições de ensino reporta que são incapazes de estimar as taxas de
colocação de seus formandos no mercado de trabalho. Daquelas que afirmam conseguir, 20% superestimou
esta taxa em comparação ao que foi relatado pelos próprios jovens. Nem mesmo os jovens estão mais bem
informados: menos da metade reconhece que, quando optou por um curso, tinha um entendimento claro de
quais disciplinas levam a profissões com vagas de emprego e bons níveis salariais.
Sumário Executivo
19
Quadro 3
Quadro 4
Os stakeholders têm diferentes pontos de vista sobre o
preparo dos formandos para o mercado de trabalho
Há sete segmentos distintos de jovens
Desmotivados (17%)
Empregadores1
42
Instituições de
ensino2
Qual seu
nível de
informação?
Descompromissados
Mal
(18%)
informados
“Não quero nem saber”
Por que
você não
cursou
uma
faculdade?
1 No geral, os funcionários contratados no ano passado foram adequadamente preparados por seus estudos e/ou
treinamento pré-contratação
2 No geral, os formandos da minha instituição estão adequadamente preparados para vagas no nível iniciante na
área de estudos que escolheram
3 No geral, acho que eu estava adequadamente preparado para vagas no nível iniciante na área de estudos que
escolhi
Motivados (18%)
“Estou motivado
porque sei a
importância da
educação”
72
45
Jovens3
Modera- “Não estou nem aí”
damente
informados
“Estou focado e
preparado”
Muito desinteressados
(57%)
“Não estou interessado
em cursar
Se uma faculdade”
importam
Se importam pouco
Esforçados (26%)
“Quero saber mais”
Pobre demais(43%)
“Eu gostaria de cursar
uma faculdade, mas
não posso
Se pagar”
importam
Se importam muito
Quanto você se importa com as opções de educação e
de carreira?
2. A jornada da educação para o trabalho tem inúmeros obstáculos. Ao gerar nosso banco de dados,
começamos a pensar no sistema de educação para o trabalho como uma estrada com três interseções
críticas: (1) matrícula no ensino pós-secundário, (2) desenvolvimento de competências, e (3) encontro de
um emprego.
Existem desafios significativos em cada interseção. No primeiro (matrícula), o custo é a maior barreira:
31% dos formandos do ensino médio reportaram não ter continuado sua formação educacional porque era
muito caro. Dentre aqueles que conseguem se matricular, 46% estão convencidos de que fizeram a escolha
certa ao selecionar a instituição de ensino ou o campo de estudo. Na segunda interseção (desenvolvimento
de competências), cerca de 60% dos jovens afirmam que estágio de trabalho e aprendizagem prática são as
técnicas mais eficazes de instrução, mas, menos da metade desse percentual está matriculada em cursos
que priorizam essas técnicas. Na terceira interseção (encontrar emprego), um quarto dos jovens não passa
por uma transição fácil para o trabalho; seus primeiros empregos não estão relacionados à sua área de
estudos e eles querem mudar de posição rapidamente. Nos mercados emergentes, esse número subiu para
quase 40%.
3. O sistema de educação para o trabalho não funciona para a maioria dos empregadores e jovens.
Exemplos de resultados positivos na educação para o trabalho são a exceção, não a regra.
Apenas segmentos
de nível secundário
Bem
Segmento significativo
informa- e distinto não
dos
identificado
% de entrevistados
Segmentos de nível pós-secundário
Bem posicionados
(20%)
Concordam que os formandos/recém-contratados estão
adequadamente preparados
20
Com base nos dados de nossa pesquisa, identificamos três grupos distintos de empregadores. Somente
um deles, representando menos de um terço da coorte (31%), é bem-sucedido em conseguir os talentos que
necessita. O que distingue esses empregadores é que eles procuram regularmente as instituições de ensino
e os jovens, oferecendo-lhes tempo, competências e dinheiro. Dos outros dois segmentos, o primeiro está
minimamente empenhado (44%) e é o que tem maior dificuldade para encontrar os profissionais certos,
enquanto que o segundo (25%) até que se empenha, mas é bastante ineficaz.
O sistema também não está funcionando para os jovens. Dirigimos uma combinação de perguntas
atitudinais e comportamentais para entender como eles pensam. Com base em suas respostas, assim como
em sua atual situação empregatícia, dividimos esses jovens em sete segmentos – cinco para os respondentes
com educação pós-secundária e dois para aqueles sem educação pós-secundária (Quadro 4). Apenas dois
dos sete segmentos têm uma experiência positiva no mercado de trabalho. Eles se saem bem quando a
maioria se dá mal porque administram ativamente suas decisões sobre educação e carreira. Os demais
segmentos vão desde aqueles que estão desmotivados (“não estou nem aí”) até os descompromissados
(“não quero nem saber”) e os esforçados (“quero saber mais”).
Cada segmento de empregadores e de jovens que identificamos apresenta resultados e motivações diversas;
cada um requer um conjunto diferente de intervenções. Verificamos, também, que a concentração e o mix
desses segmentos podem variar significativamente de país para país.
4.Programas inovadores e efetivos ao redor do mundo têm elementos importantes em comum.
Dois aspectos se destacam entre todos os programas bem-sucedidos que analisamos. Primeiro,
instituições de ensino e empregadores influenciam ativamente em seus respectivos mundos. Por exemplo,
empregadores podem ajudar no desenho de currículos e na oferta de seus funcionários como professores,
enquanto instituições de ensino podem fazer seus alunos passarem metade de seu tempo no local de
trabalho, oferecendo-lhes garantias de contratação.
Segundo, nos melhores programas, empregadores e instituições de ensino trabalham com seus alunos
mais cedo e mais intensamente. Em vez de três interseções distintas, que ocorrem em uma sequência linear
(a matrícula leva às competências, que conduzem a um emprego), a jornada da educação para o trabalho
é tratada como um contínuo, em que empregadores se comprometem a contratar jovens antes que eles se
matriculem em um curso para adquirir competências.
O problema, então, não é que o sucesso é impossível ou desconhecido – é que ele é muito disperso e pequeno
em relação à necessidade.
5. Criar um sistema de educação para o trabalho que seja bem-sucedido requer novos incentivos
e estruturas. Para aumentar a taxa de sucesso, o sistema de educação para o trabalho precisa operar de
forma diferente, em três aspectos importantes. Primeiro, os stakeholders (atores) necessitam de melhores dados para fazer escolhas bem informadas e
gerenciar desempenho. Por exemplo, pais e jovens precisam de dados sobre opções de carreira e caminhos
de formação. Imagine o que aconteceria se todas as instituições de ensino fossem tão motivadas a coletar e
divulgar sistematicamente dados sobre seus alunos depois de formados – taxas de colocação no mercado e
trajetórias de carreira por um período de cinco anos – quantos são em relação aos registos dos alunos antes
de sua admissão. Os jovens teriam uma noção clara do que poderiam esperar ao deixar uma faculdade ou se
matricular em um curso, enquanto as instituições de ensino refletiriam mais cuidadosamente sobre o que
ensinar e como conectar seus alunos ao mercado de trabalho.
Sumário Executivo
Segundo, as soluções mais transformadoras são aquelas que envolvem múltiplas instituições e
empregadores trabalhando dentro de um setor ou função específica. Essas colaborações resolvem a
lacuna de competências no nível setorial. Quando custos são divididos entre diversos stakeholders
(educadores, empregadores e estagiários), o investimento é reduzido para todos – um incentivo para
uma maior participação. Acordos como os de não contratação de empregados que tragam informações de
um concorrente também podem aumentar a disposição dos empregadores em colaborar, mesmo em um
ambiente competitivo.
Finalmente, países precisam de sistemas integradores (um ou vários) responsáveis por uma visão
abrangente do sistema de educação para o trabalho heterogêneo e fragmentado. O papel do sistema
integrado é trabalhar com as instituições de ensino e os empregadores para desenvolver soluções de
competências, levantar dados e identificar e disseminar exemplos positivos. Esses integradores podem ser
definidos por setor, região ou população-alvo.
6.As soluções de educação para o trabalho precisam ser escalonadas. Há três grandes desafios para
se atingir escala: primeiro, limitações de recursos das instituições de ensino, como encontrar um corpo
docente qualificado e investir em expansão; segundo, oportunidades insuficientes para proporcionar aos
jovens uma aprendizagem prática; e terceiro, a hesitação dos empregadores para investir em treinamento,
a menos que envolva competências especializadas. Existem soluções para cada um deles.
No primeiro caso, acoplar a tecnologia – a Internet e outras saídas de baixo custo – a um currículo
altamente padronizado pode ajudar a complementar o trabalho do corpo docente e difundir uma instrução
consistente a um custo modesto.
Para o segundo desafio, aprendizagens tradicionalmente proporcionam experiência prática, mas não há
vagas suficientes para atender à demanda. A tecnologia, sob a forma de “jogos sérios” e outros tipos de
simulação, pode ajudar nesse caso, também, através da oferta adaptada, personalizada e detalhada de
experiência prática para um grande número de pessoas a um custo comparativamente baixo. A simulação
de jogos sérios pode se tornar o estágio do século 21. Em certo sentido, o futuro da aprendizagem prática
pode muito bem ser virtual.
Em terceiro lugar, muitas vezes os empregadores estão dispostos a investir apenas nas competências
especializadas, cujo valor podem capturar integralmente; eles não estão dispostos a gastar com
funcionários que podem levar sua experiência para outro lugar. Porém, para as escolas, é caro desenvolver
soluções para cada empregador. Uma abordagem comprovada é combinar customização e escala
oferecendo um currículo padrão, complementado por necessidades específicas de cada empregador.
A passagem da educação para o trabalho é uma questão complexa, com muitas necessidades e exigências
diversas e que requer negociação ao longo do trajeto. É inevitável, portanto, que haja uma grande variedade
de rotas. O que diz respeito a todos nós é que muitos jovens estão se perdendo ao longo do caminho.
O objetivo deste estudo é analisar a jornada da educação para o trabalho e examinar o que pode ser feito para
melhorá-la. Ao fornecer novas informações e análises, buscamos auxiliar empregadores, instituições de
ensino, governos e jovens a começarem a criar um sistema diferente e melhor. Este relatório não é um roteiro
definitivo, mas é um começo e um chamado à ação estruturado.
21
22
CAPÍTULO UM
Uma estrada congestionada
Section Heading
23
24
»
Pense no sistema de educação profissional
como uma estrada, onde três motoristas
– educadores, empregadores e jovens –
querem chegar ao mesmo destino. Há três
interseções críticas – quando os jovens se
matriculam no ensino pós-secundário,
quando eles constroem suas competências
e quando procuram trabalho. Em cada
ponto, cada motorista precisa levar em
conta os outros para continuar avançando
com segurança e eficiência. Contudo,
nossa pesquisa mostrou que, geralmente,
isso não acontece. Ao contrário, não se
levando em consideração, motoristas
avançam absortos em suas próprias
pistas, ou, deixando todo mundo em pior
situação do que quando começaram, eles
colidem.
»
Ao analisarmos a transição da educação para o trabalho, vemos que há interseções críticas:
matrícula, construção de competências e encontro de um emprego. O Quadro 1 mostra uma
forma de visualizar essas interseções e as práticas relevantes (inputs) que formam os sinais de
tráfego.
Esta visualização é útil porque integra os pontos de vantagem de todos os três condutores e apresenta
a educação para o trabalho como um sistema complexo, com várias entradas e saídas diferentes, e não
como uma estrada reta. Um de nossos resultados mais notáveis é que, em cada interseção, os pontos de
vista dos três motoristas são, frequentemente, tão diferentes uns dos outros, que é difícil acreditar que
eles estão na mesma estrada.
Por exemplo, apesar de menos da metade dos jovens e empregadores acreditar que os novos formandos
estão preparados para o ingresso no mercado de trabalho, 72% das instituições de ensino afirmam que
eles estão. Da mesma forma, embora 39% dos educadores do nível pós-secundário acreditarem que
alunos abandonam o estudo pela dificuldade, apenas 9% dos jovens concordam com isso1. Mesmo dentro
dos grupos, há diferenças significativas de atitudes e comportamentos. Em suma, mesmo estando
na mesma estrada, motoristas parecem não estar olhando para o mesmo mapa. Não admira o fato de
estarem se perdendo um do outro.
Vamos analisar cada uma dessas interseções críticas.
1.1 Interseção crítica 1: Matrícula no ensino pós-secundário
Ao se aproximarem desse ponto, os jovem têm de tomar duas decisões que estão relacionadas. Devo
seguir em frente? Se for, o que devo estudar e onde devo estudar?
Escolher se continua estudando
Determinar quantos jovens continuam seus estudos acadêmicos ou profissionalizantes e o que acontece
com eles não é tarefa fácil. A maneira como os países definem e medem as taxas de admissão em tais
cursos varia enormemente. Além do mais, cifras nacionais geralmente não incluem aprendizagem na
empresa, nem contam os que vão diretamente do ensino secundário para o trabalho.
Por este motivo, é comum fazer comparações usando a taxa NEET (sem Emprego, Educação e
Treinamento). Os custos sociais e pessoais para reprimir as energias dos jovens são tremendos. Da
mesma forma que os custos econômicos. A Fundação Europeia para a Melhoria das Condições de Vida e
de Trabalho publicou um relatório em 2012 que estima o custo arcado com a população NEET da Europa
em €153 bilhões (cerca de US$200 bilhões), ou 1,2% do PIB europeu2. As taxas NEET dos países em nosso
estudo variam de 10% na Alemanha até 30% na Turquia 3 (Quadro 2). Vale notar também que, além da
taxa NEET, outro percentual significativo refere-se ou aos subempregados ou aos que estão insatisfeitos
com as opções disponíveis.
Nossa pesquisa indica que os jovens que não buscam a educação pós-secundária se vêem em um de dois
segmentos: os que não podem pagar e os que não estão a fim (ver o quadro sobre segmentação dos jovens).
Infelizmente, os dois segmentos acarretam maus resultados, incluindo altos níveis de desemprego.
25
26
Quadro 1
Nossa estrutura para explorar o sistema de educação
para o emprego
Práticas
(ideias)
Adequação
Conectar os jovens
aos empregos
adequados
Credenciais
ENCONTRAR
UM EMPREGO
MATRÍCULA
Um número
suficiente de jovens
está sendo treinado
para o mercado de
trabalho?
Os jovens
Validação de
que procuram
competências e amplo
emprego conseguem
reconhecimento
encontrar vagas
Coordenação
disponíveis?
Colaboração no nível
setorial e de sistema
DESENVOLVER
COMPETÊNCIAS
O treinamento está
fornecendo aos jovens
as competências
adequadas?
Responsabilidade
Garantir a qualidade
no nível institucional
Matrícula
O número de jovens
que têm acesso
Conclusão
O percentual de jovens
que se formam
Decisões dos
alunos
Como os jovens
escolhem um caminho
Entrega
Currículo
Pedagogia e
funcionários
Conteúdo e
qualidade do que o
aluno aprende
27
banqueiro
28
Quadro 2
Quadro 3
Taxas de NEET entre jovens em países da OCDE, 20111
% da população entre 15 e 24 anos
Países incluídos na pesquisa
Países Baixos
Dinamarca
Islândia
Suíça
Suécia
Áustria
Eslovênia
Luxemburgo
Finlândia
Noruega
Alemanha
Japão
Canadá
República Tcheca
Estônia
Polônia
Austrália
França
Portugal
Reino Unido
Hungria
Nova Zelândia
EUA
República Eslovaca
Bélgica
OCDE
Irlanda
Espanha
Grécia
Itália
México
Turquia
O custo é importante em toda parte, mas valor, falta de
interesse e capacidade também têm um papel
significativo em certos países
4
6
6
Custo/necessidade
de trabalhar
7
7
7
Razões1
7
8
9
9
10
10
11
11
11
11
11
12
13
13
14
14
15
16
16
16
18
18
18
19
Estados
Unidos Brasil
México
Custo + Valor
Custo + falta de
interesse
Turquia Índia
Arábia Reino
Saudita Unido Marrocos Alemanha Global
Não podia pagar
48%
43%
24%
20%
18%
38% 35% 34%
17%
31%
Não tinha tempo
para estudar devido
ao trabalho
16%
25%
29%
21%
10%
16% 18% 21%
19%
20%
Não tinha interesse
em continuar os estudos
11%
4%
5%
15%
16%
41% 24% 27%
7%
15%
Não achava que isso
agregaria valor
13%
10%
8%
21%
21%
22% 13% 11%
7%
13%
Não havia um curso de
interesse
11%
16%
10%
13%
7%
15% 12%
8%
12%
12%
Capacidade insuficiente
5%
12%
8%
11%
14%
8%
6%
25%
11%
Ausência de ofertas
na área
9%
12%
5%
14%
9%
8%
17% 10% 10%
12%
11%
Não passei no curso
escolhido
6%
3%
10%
11%
14%
26% 10%
5%
10%
10%
O salário não mudaria
7%
5%
6%
20%
5%
10% 10%
0%
10%
8%
A família não apoiou
7%
3%
5%
11%
14%
13%
8%
4%
7%
7%
Posso conseguir um
emprego de outra forma
6%
2%
6%
8%
5%
10%
9%
2%
7%
6%
23
30
1 A OCDE representa médias ponderadas. 2T de 2011 para Austrália; todos os demais representam o 1T de 2011
FONTE: Estimativas da OCDE baseadas em pesquisas nacionais sobre a força de trabalho
As razões para não dar continuidade à educação
variam. Por exemplo, nossa pesquisa mostra
que, no Brasil, México e nos Estados Unidos,
o custo é o fator mais importante, enquanto
que, na Alemanha, a falta de capacidade está
acima de tudo. Os jovens turcos (e, em menor
medida, os jovens hindus) questionam se mais
educação trás retorno econômico (Quadro 3). Esse
questionamento nos surpreendeu, pois a maioria
das pesquisas mostra que mais educação é positiva,
em termos econômicos4,5. Mas, se os jovens turcos
não vêem o mundo dessa forma, não admira que
saiam da estrada na primeira interseção. Eles
visualizam placas que dizem “Nenhum valor
adicional à frente”.
Os jovens turcos não estão totalmente errados:
embora pagar por uma educação pós-secundária
na Turquia traga valor líquido incremental, o valor
atual desse retorno é um dos mais baixos da OCDE
(Quadro 4).
Custo +
capacidade
1 Por que você não se matriculou em curso pós-secundário ou profissionalizante?
Há também indicações de que mesmo esse baixo
retorno está caindo, especialmente no setor
privado formal6.
Ao analisar os resultados de nossa pesquisa
na Índia, ficamos impressionados pela falta de
confiança comparativa no valor da educação
complementar, porque as conquistas dos
estudantes das escolas de administração e
faculdades de engenharia de elite do país são
muito bem conhecidas. Uma explicação é que
nossa pesquisa envolveu estudantes de origens
amplamente variadas, e os entrevistados da Índia
estão entre aqueles com maior probabilidade
de afirmar que sua origem sócio-econômica irá
determinar, em grande medida, sua ocupação e
carreira futuras.
29
contador
30
Quadro 4
Valor presente líquido da educação terciária
Países incluídos
na pesquisa
Para pessoas do sexo masculino que cursaram a educação
terciária em países da OCDE, 20081
US$
Portugal
Estados Unidos
República Tcheca
Polônia
Eslovênia
Áustria
Irlanda
República Eslovaca
Hungria
Coréia
Média da OCDE
França
Itália
Canadá
Países Baixos
Finlândia
Alemanha
Israel
Reino Unido
Japão
Bélgica
Austrália
Espanha
Noruega
Estônia
Turquia
Suécia
Dinamarca
Nova Zelândia
373,851
329,552
249,679
230,630
225,663
225,048
223,821
208,883
208,386
189,766
161,625
159,950
155,346
153,520
145,886
145,608
144,682
143,582
143,394
143,018
116,225
115,287
102,975
82,076
74,213
64,177
61,454
56,369
52,471
1 Educação “terciária” definida como ISCED 5/6. Austrália, Bélgica e Turquia se referem a 2005. Portugal a 2006.
Japão e Eslovênia a 2007. Todos os outros países se referem a 2008. Os fluxos de caixa são descontados a
uma taxa de juros de 3%
FONTE: OCDE
A juventude da Arábia Saudita também demonstra
uma clara falta de interesse em continuar seus
estudos. Nesse caso, a resposta pode estar
relacionada ao fato de que muitos jovens sauditas
têm a intenção de trabalhar no setor público,
onde qualificações de nível pós-secundário,
frequentemente, não são um requisito.
Os entrevistados no Marrocos sugerem falta de
tempo assim como falta de interesse para os estudos
devido a seus compromissos de trabalho. As
condições nacionais podem muito bem ter influência
nesse caso, uma vez que o país enfrenta uma grave
escassez de empregos para jovens.
A principal queixa dos jovens alemães, os únicos a
mencionar esse ponto, é que não há vagas suficientes
para estudar. Os números parecem confirmar isso.
Pouco mais de 20% dos alemães com idades entre
25 e 34 têm um diploma de nível pós-secundário.
Esse número não apenas está entre o mais baixo
da OCDE, mas também permanece inalterado
em comparação com aqueles com idades entre
55 e 64. Em contraste, na maioria dos países
industrializados, o nível de escolaridade aumentou
ao longo dos últimos 30 anos7.
Talvez a resposta mais intrigante de todas, no
entanto, venha da juventude do Reino Unido. O
país abriga muitas das melhores e mais famosas
universidades do mundo, e o número de vagas
nas universidades tem aumentado visivelmente.
Mesmo assim, a prioridade atribuída pela juventude
britânica para prosseguir em direção à educação
pós-secundária é a mais baixa de todos os países
pesquisados; apenas 40% acreditam que educação
pós-secundária irá melhorar suas chances de
conseguir um emprego. Os entrevistados britânicos
também não estavam bem informados para tomar
decisões sobre a educação pós-secundária
(Quadro 5). Como resultado, os jovens rapidamente
se desviam da estrada da educação para o trabalho.
Escolher o que estudar e onde
Matrícula é apenas a primeira parte da viagem.
Quando decidem continuar seus estudos, os jovens
31
Quadro 5
Os jovens não estão bem informados ao fazerem
escolhas sobre sua educação
Conhecimento dos jovens ao escolherem o que estudar1
% de alunos entrevistados que tinham
conhecimento das seguintes áreas ao
escolherem o que estudar
% de entrevistados, média geral das quatro
áreas
63
Arábia Saudita
49
46
46
40
Brasil
51
México
50
Índia
50
47
Turquia
43
Alemanha
41
Estados Unidos
Opinião Vagas de Salários
da família emprego
Taxas de
colocação
dos
formandos
no
mercado
de
trabalho
Marrocos
30
Reino Unido
30
Cerca de 40% dos jovens também disseram que
não estavam familiarizados com as condições e
as exigências do mercado, mesmo para profissões
bem conhecidas como professores ou médicos.
Sem este entendimento, muitos alunos escolhem
os cursos meio às cegas, sem saber se haverá uma
demanda para suas qualificações depois de se
formarem.
Ø 45
1 Eu sabia quais carreiras ofertavam o maior número de vagas quando escolhi o que estudar
Eu sabia quais carreiras ofereciam altos salários quando escolhi o que estudar
Eu sabia quais instituições de ensino possuíam altas taxas de conclusão de curso e taxas de colocação bemsucedidas quando escolhi onde estudar
Eu conhecia as opiniões da minha família sobre diversos programas/disciplinas quando escolhi o que estudar
enfrentam a árdua tarefa de escolher o que estudar
e onde estudar. As evidências são perturbadoras:
aqui, muitos jovens pegam um desvio errado.
Menos da metade dos entrevistados está confiante
de que, se tivessem que escolher de novo, entrariam
para o mesmo curso. É muita decepção; é
também um sinal de que os estudantes não têm as
informações que necessitam para fazer as escolhas
certas. Em resposta a outra pergunta, os jovens
de todos os países pesquisados disseram que não
estavam bem informados sobre disponibilidade de
empregos ou dos níveis salariais associados ao seu
curso.
Por fim, um grande número de estudantes não
sabem o que não sabem. No Brasil e na Arábia
Saudita, por exemplo, os pesquisados acreditavam
que tinham um bom entendimento das carreiras
potenciais. Contudo, quando indagados sobre
profissões específicas, demonstraram não estar
bem informados: por exemplo, apenas 46% dos
jovens da Arábia Saudita e 58% dos jovens do Brasil
declararam conhecer as competências exigidas e os
níveis salariais para professores.
Analisamos sistematicamente as respostas que os
jovens nos deram e desdobramos o que ouvimos
em sete segmentos distintos. Cada segmento tem
resultados diferentes; cada um requer um conjunto
diferente de políticas para melhorar as chances das
pessoas que fazem parte deles. (Verifique a análise
da segmentação de jovens nas páginas 32 a 35)
Outro dado revelador é que, no que se refere à
educação profissional, a influência da percepção
social é bem considerável. Em quase todas as
sociedades, as profissões que exigem um nível
maior de estudos tendem a ter mais status.
32
Segmentação dos jovens
Fizemos a 4.500 jovens uma combinação de perguntas atitudinais e comportamentais para entender como
eles pensam. Com base em suas respostas e resultados, desdobramos a população em sete segmentos –
cinco para os que têm educação pós-secundária e dois para os que não têm. Em seguida, diferenciamos os
cinco segmentos de nível pós-secundário em dois eixos críticos: a medida em que eles estavam informados
sobre as escolhas que fizeram e seu interesse em prosseguir na educação e carreira. (Quadro 6)
Segmento de EDUCAÇÃO PÓS-SECUNDÁRIA 1: a luta para chegar na frente
Jovens nesse segmento (que representam 26% da coorte) dão muita importância a fatores educacionais,
mas não estão bem informados sobre deles – uma combinação que leva a resultados ruins. Por exemplo,
das 13 razões pelas quais um jovem pode optar por estudar em uma instituição de ensino específica
(variando de conselhos dos pais a taxas de obtenção de empregos), este grupo atribui uma prioridade
acima da média a 11 deles, uma proporção maior do que a de qualquer outro segmento8 . Pessoas nesse
segmento valorizam coisas como o prestígio da escola, que empregadores valorizam muito menos.
Talvez como resultado, apenas cerca de 40% desse segmento afirmam que tomariam a mesma
decisão quanto à sua educação se pudessem escolher novamente o que estudar e onde, e se atribuem
classificações baixas tanto em termos de preparo geral quanto específico para o trabalho. Pouco mais de
um quarto (27%) desse segmento está desempregado, e 16% não concluíram educação pós-secundária,
principalmente porque a consideravam demasiado exigente.
Dado o interesse que os membros deste segmento têm na educação, proporcionar informações precisas
e melhorar suas competências é fundamental para ajudá-los a ter sucesso. Eles precisam de orientação
sobre assuntos como carreira, oportunidades de obter emprego ao terminar a faculdade e salários.
Segmento de EDUCAÇÃO PÓS-SECUNDÁRIA 2: educação orientada é importante para o
sucesso
Representando 18% dos jovens estudantes de faculdade, este segmento também atribui alta importância a
fatores educacionais, mas difere do Segmento de Educação Pós-secundária 1 em dois aspectos. Primeiro,
seus membros não priorizam fatores de carreira no mesmo grau e, segundo, são mais seletivos nos fatores
educacionais que consideram importantes. Ao contrário dos indivíduos no Segmento 1, por exemplo, eles
não consideram importante ir para a mesma instituição que seus amigos. São mais propensos a acreditar
que a educação, ao contrário de seu contexto socioeconômico, é o fator mais importante para o sucesso.
Eles são orientados para o sucesso.
Com uma taxa de desemprego de 16%, os resultados deste segmento são muito mais fortes do que os
do Segmento 1, embora quase a mesma fatia (15%) não completou sua formação, especialmente porque
deixou de estudar para trabalhar. Esse segmento está disposto a pagar por mais educação, caso isso
melhore os resultados educacionais e de carreira. Criar caminhos para estes jovens que não os forcem a
escolher entre estudar e trabalhar permitiria a um número maior deles se beneficiar integralmente de seu
desejo por educação.
Segmento de EDUCAÇÃO PÓS-SECUNDÁRIA 3: descompromissados
Este segmento (que representa 18% dos jovens com nível pós-secundário), como o Segmento de Educação
Pós-secundária 1, não é bem informado. Porém, ao contrário dos indivíduos naquele segmento, eles são
menos motivados para melhorar seus resultados e dão menos importância à educação.
Não é de se estranhar, portanto, que os jovens no segmento dos descomprometidos tenham os piores
resultados: quase 40% estão desempregados e 38% não completaram a sua educação de forma satisfatória
(15% não concluíram seus estudos e 23% não se formaram a tempo). Eles também estão menos satisfeitos
com seus empregos.
O segmento dos descomprometidos é frustrado: 14% daqueles que procuravam um emprego relacionado ao
seu campo de estudo havia demorado mais de um ano para encontrá-lo, e 37% ainda estavam procurando.
Talvez seja por essa razão que o segmento inclui a maioria dos indivíduos que afirmam que, se tivessem
outra chance, escolheriam uma área de estudos diferente. Enquanto outros segmentos com resultados ruins
estão dispostos a pagar por melhores resultados, os jovens descomprometidos têm pouca probabilidade de
fazê-lo.
Proporcionar aos indivíduos neste segmento melhores informações pode ajudar a aprimorar suas
oportunidades e resultados, mas, coisas como apoio geral de carreira não irão funcionar, porque eles estão
menos preparados para utilizá-los. O que é necessário são intervenções desenhadas às circunstâncias
individuais, como alcançar um por um, designar mentores e orientadores, e soluções personalizadas.
Segmento de EDUCAÇÃO PÓS-SECUNDÁRIA 4: desmotivados De forma semelhante ao segmento descompromissado, os jovens neste segmento (que representam
17% com educação pós-secundária) estão desmotivados e frustrados. Sua frustração nasce de uma forte
convicção de que sua origem irá determinar suas prováveis possibilidades de carreira: eles não acreditam
que uma boa educação pode superar sua desvantagem econômica. Talvez como um resultado, eles
priorizem ouvir as opiniões de sua família e amigos ao fazer suas escolhas de educação profissionalizante
e coloquem menor ênfase em fatores que os empregadores consideram importantes, como apresentação
pessoal e experiência de trabalho anterior. Este segmento está menos propenso a pagar por educação
adicional; mais de 70% não tomariam a mesma decisão sobre sua educação uma segunda vez. Vinte e um
por cento estão desempregados e 20% não terminaram seu curso devido a custos, influência da família e
a preocupação de que suas competências não estavam melhorando. Somente um quarto de todos os que
estão empregados dizem que seu trabalho está relacionado à sua área de estudos.
As pessoas no segmento desmotivado respondem menos suscetíveis a abordagens tradicionais de
informação porque não acreditam no sistema. Atingir os indivíduos neste segmento significa ajudálos a repensar a percepção de que a educação não é capaz de ajudá-los a superar desvantagens
socioeconômicas. Eles precisam perceber por si mesmos que as pessoas de sua origem podem ter sucesso.
33
34
Segmento de EDUCAÇÃO PÓS-SECUNDÁRIA 5: bem posicionados
Este grupo (20% do total) está na melhor situação: 84% têm rendas acima da média, e apenas 8% não
conseguiram se formar. Eles são bem informados e se importam com suas opções educacionais e futuro.
Embora este segmento também acredite que o contexto socioeconômico desempenha um importante papel
no seu sucesso futuro, eles estão confiantes de que podem tirar vantagem das oportunidades que surgirem
e estão dispostos a pagar por elas: 70% afirmam que pagariam por mais educação se ela melhorasse seus
resultados de carreira.
Segmento secundário 1: desencanados demais para estudar
Os jovens pesquisados que não prosseguiram na educação profissional e pós-secundária se dividem em dois
grupos, de tamanho mais ou menos igual: aqueles que ou são desinteressados ou não vêem valor nenhum
em mais educação (“desencanados demais para estudar”) e aqueles que podem até se interessar, mas não
podem pagar por mais educação (“pobres demais para estudar”). No geral, a porcentagem de jovens que não
entra para a faculdade varia significativamente de país para país, mas a dinâmica é semelhante em todos os
países pesquisados9.
As pessoas no grupo desencanados demais para estudar não acreditam que questões de educação são
importantes para o seu futuro. Apenas 10% acreditam que não têm as competências necessárias para o
trabalho; apenas 5% estão dispostos a pagar por educação adicional. Mas, estes jovens enfrentam desafios:
mais de 40% estão desempregados e, daqueles que têm empregos, um terço ocupam cargos provisórios que
planejam largar.
Em certo sentido, este grupo nem sequer está na estrada. Intervenção direta, antecipada e focalizada será
necessária para motivá-los.
Segmento secundário 2: pobre demais para estudar
Os dois motivos principais que este segmento oferece para não buscar mais educação foram custo (37%) e
necessidade de trabalhar (22%). Suas taxas de desemprego (42%) e emprego temporário (40%) são elevadas.
Mas, pelo menos, quando se trata de sua perspectiva, estão no caminho certo. Trabalhar com este grupo
é relativamente direto, embora difícil: será importante introduzir opções educacionais de baixo custo e
oferecer financiamentos mais efetivos. Setenta e cinco por cento das pessoas neste grupo afirmam que
pagariam por educação adicional, caso isso melhorasse suas opções de carreira.
Ao analisarmos esses segmentos, há diferenças variadas de sexo e idade que são importantes reconhecer.
Da perspectiva do gênero, o segmento motivado tem maiores chances de incluir mulheres. Da mesma forma,
o segmento bem posicionado é composto, em grande parte, de jovens com mais idade (26-29 anos) e com
melhor situação financeira. Mais surpreendentes, no entanto, são as variações entre países. Por exemplo,
há um percentual claramente mais elevado de jovens descompromissados no Marrocos, enquanto a Arábia
Saudita tem o maior número de jovens no segmento bem posicionado (Quadro 7).
35
Quadro 7
Quadro 6
Há sete segmentos distintos de jovens
Moderadamente
informados
Mal
informados
Por que
você não
cursou
uma
faculdade?
“Estou focado e
preparado”
Desmotivados (17%)
Motivados (18%)
“Não estou nem aí”
“Estou motivado
porque sei a
importância da
educação”
Descompromissados Esforçados
(18%)
(26%)
“Não quero nem saber”
“Gostaria de continuar
após o ensino médio,
“Não estou interessado
em cursar
Se uma faculdade” mas não
Setenho recursos”
importam
importam
22
27
14
27
16
21
23
18
21
10
25
29
30
25
15
14
Desmotivado
Motivado
Desinteressado
8
18
13
43
10
6
31
34
40
10
18
19
21
6
10
21
27
13
22
26
20
18
26
24
14
18
17
16
20
21
18
Reino
Unido
Estados
Unidos
Total
geral
México Marrocos Arábia Turquia
Saudita
Distribuição de segmentos de ensino médio por país
% de entrevistados
81
19
Pobres
demais
48
59
62
62
52
41
38
38
Brasil Alemanha Índia
20
20
Brasil Alemanha Índia
Se importam muito
Quanto você se importa com as opções de educação e
de carreira?
Bem posicionado
Esforçado
13
“Quero saber mais”
Muito desinteressados Pobres demais (43%)
(57%)
Se importam pouco
% de entrevistados
Segmentos de nível pós-secundário
Qual seu
nível de
informação?
Segmento significativo
e distinto não
identificado
Distribuição dos segmentos de nível pós-secundário por país
Bem posicionados
(20%)
Apenas segmentos
de nível secundário
Bem
informados
Os países têm diferentes combinações de tipos de
segmento de jovens
Muito
desinteressados
31
44
54
66
57
69
56
46
34
43
Estados
Unidos
Total
geral
México Marrocos Arábia Turquia
Saudita
Reino
Unido
Essa variação é influenciada por múltiplos fatores, incluindo a situação do mercado de trabalho do país. Por
exemplo, na Arábia Saudita há uma expectativa predominante entre os jovens de conseguirem emprego no
setor público após a formatura. Talvez seja por esta razão que apenas 27% dos jovens da Arábia Saudita que
se empregam no setor privado estão no segmento bem posicionado, contra 42% dos que se empregam no
setor público (em outros países, há porcentagens iguais para esses dois grupos).
No Marrocos, a alta taxa de jovens descomprometidos também pode estar ligada a fatores da mão de obra e
do sistema educacional. Primeiro, a taxa de jovens desempregados no Marrocos (cerca de 28%), bem como
a situação desafiadora de crescimento de emprego podem gerar pessimismo. Segundo, mesmo quando
os jovens buscam educação pós-secundária, uma porcentagem relativamente baixa tem a percepção de
que esta os ajuda a aumentar as oportunidades de emprego, e os empregadores, instituições de ensino
e os jovens questionam o grau de preparação dos formandos que estão saindo do sistema (consultar as
seções 1.2 e 1.3). Por fim, a juventude marroquina não está entre aquelas que escolheriam estudar na mesma
instituição novamente. Da forma como os jovens no Marrocos enxergam essa situação, não é de admirar que
muitos escolhem não se comprometer.
36
Considere-se que 70% dos jovens entrevistados
acreditam que escolas profissionalizantes são mais
úteis para conseguir um emprego e metade disse
que consideram essas escolas mais interessantes do
que uma via acadêmica. Ao mesmo tempo, porém,
cerca de dois terços dos jovens disseram que os
profissionais de nível técnico são menos valorizados
pela sociedade. Daqueles que disseram que preferiam
a ideia de formação técnica, menos de 40% estavam
efetivamente matriculados em um curso desse
tipo (Quadro 8). De fato, de todos os nove países
pesquisados, a Alemanha é o único onde os alunos
acreditam que os caminhos acadêmicos e técnico são
valorizados da mesma forma (Quadro 9).
Esta percepção de cursos profissionalizantes se
traduz em atitudes sociais em relação aos tipos
de trabalho. Pedimos aos jovens em cada país
pesquisado para classificar a atratividade de
determinadas profissões; existe uma variação
considerável em suas respostas (Quadro 10).
As diferenças são fascinantes. No Brasil, por
exemplo, os jovens classificam o ensino como uma
das profissões menos atraentes; no México e nos
Estados Unidos, é uma das mais atraentes. Esse dado
levanta certas questões: por exemplo, por que as
profissões relacionadas à saúde, tais como médicos
e técnicos de saúde, são muito mais atrativas no
México e no Marrocos do que em outras partes do
mundo?
Essas perguntas são interessantes em si mesmas.
Mas, aumentar a reputação de empregos
relativamente impopulares é importante em termos
mais amplos. A vasta maioria do crescimento
esperado de empregos em países como os Estados
Unidos está em ocupações que não exigem diplomas
de nível pós-secundário. Segundo o Departamento
Norte-Americano de Estatística do Trabalho (US
Bureau of Labor Statistics), das 30 principais
profissões com o maior crescimento projetado
para 2020, apenas quatro exigem diplomas de
bacharelado10. Para os setores e ocupações que
estão lutando para atrair pessoal qualificado
suficiente, tais como assistência médica a domicílio
ou cuidadores, entender o que impulsiona as
preferências dos alunos pode ser instrutivo.
Em nossa pesquisa,
58% dos jovens
reportaram que
a aprendizagem
prática é uma
abordagem
efetiva em termos
de treinamento.
No entanto,
apenas 24% dos
formandos de curso
acadêmicos e 37%
dos formandos
de cursos
profissionalizantes
disseram ter gasto
a maior parte de
seu tempo dessa
forma.
1.2 Interseção crítica 2: Construir
competências
Duas perguntas essenciais devem ser
respondidas nessa altura. Quais competências
os alunos precisam ter? Como o treinamento de
competências deve ser ministrado?
Quando cada stakeholder tenta negociar essa
interseção, a estrada da educação para o trabalho
torna-se especialmente caótica: todos estão
tentando avançar sem se importar com os outros
na pista. Consideremos, por exemplo, os diferentes
pontos de vista sobre se os formandos estão
prontos para serem bem sucedidos no primeiro
emprego (Quadro 11).
Essas perspectivas diferentes existem em muitos
países, sendo que a Alemanha e os Estados Unidos
registram as maiores distâncias entre as opiniões
das instituições de ensino e as dos empregadores
(Quadro 12).
Opiniões sobre o nível de preparo diferem
dependendo não apenas de quem está
respondendo à pergunta, mas também de qual
setor eles representam. Pouco mais da metade dos
empregadores nos setores de educação, finanças
e saúde – setores onde os recrutados são, muitas
vezes, profissionais – classificam seus novos
funcionários como adequadamente preparados.
Os empregadores dos setores de comércio,
construção e indústria se mostraram menos
otimistas (Quadro 13).
Para entender melhor como os empregadores
abordam essa interseção, nós os segmentamos em
três grupos com base, principalmente, em suas
atitudes e comportamentos. Verificamos que os
empregadores que relatam os melhores resultados
no que se refere ao preparo de novos trabalhadores
são aqueles que estão mais atentos às três
interseções críticas.
Uma conclusão importante: empregadores que
se envolvem mais e mais cedo obtêm os melhores
resultados. Da mesma forma que segmentamos,
37
neste estudo, os jovens, exploramos as atitudes
e comportamentos dos 2.700 empregadores
pesquisados, dividindo-os em três categorias
(ver o quadro sobre nossa segmentação dos
empregadores).
Um olhar mais próximo da maneira como os
empregadores vêem as competências específicas
dos formandos também é informativa. Solicitamos
aos empregadores e instituições de ensino que
avaliassem a importância de 12 competências
individuais e a competência geral dos jovens que
eles contratam, em relação às suas competências.
Suas respostas realçam três pontos importantes
(Quadro 15).
Primeiro, em comparação com instituições de
ensino, empregadores são muito mais claros ao
classificar a importância relativa das diferentes
competências. Empregadores citaram ética
de trabalho e trabalho em equipe como as
competências mais importantes em quase todos
os países; instituições de ensino atribuem pesos
semelhantes a todas competências.
Segundo, os empregadores notam uma
discrepância entre aquilo que necessitam e o que
estão vendo; classificam a competência dos recémcontratados em cada uma das várias habilidades
abaixo da importância que eles necessitam.
Terceiro, em algumas competências dos recémcontratados há uma grande distância entre as
perspectivas dos empregadores e das instituições
de ensino. A diferença é particularmente notável
em treinamento teórico e prático, resolução de
problemas e conhecimentos de informática.
Analisando mais detidamente os dados, podemos
ressaltar outras diferenças. Por exemplo, em
comparação com as instituições de ensino em
outros países, as do Brasil e do México tendem
mais a classificar os jovens como competentes
do que os empregadores (Quadro 16). Mesmo em
países onde as diferenças de percepção parecem
pequenas, há um razoável desalinhamento em
relação a competências específicas. Na Alemanha,
38
Quadro 9
Quadro 8
O desafio da percepção do ensino profissionalizante
Curso profissionalizante/técnico
Curso acadêmico
Valor dos tipos de
programa1
Valor conferido pela sociedade às trajetórias acadêmicas e
profissionalizantes1
% de entrevistados
100% =
Mais útil
para conseguir
um emprego
Mais valorizado
pela sociedade
69
31
% de entrevistados que afirmaram que a trajetória acadêmica é mais
valorizada pela sociedade que a profissionalizante
100
75
64
36
Em todos os países pesquisados, exceto a Alemanha,
os jovens afirmaram que a trajetória acadêmica era
mais valorizada pela sociedade que a profissionalizante
73
70
67
65
60
100
60
Ø 64
58
49
O que o
entrevistado
prefere
52
Dos que preferem o ensino
profissionalizante, ~38%
frequentariam esse curso
se continuassem até o
ensino pós-secundário
48
100
Dos que preferem educação
acadêmica, ~80% cursariam
um programa acadêmico se
continuassem até o ensino
pós-secundário
Arábia Estados
Saudita Unidos
Brasil
Reino
Unido
México Marrocos Turquia
Índia Alemanha
1 Agora, eu gostaria de entender como você valoriza as diferentes opções de ensino pós-secundário. Para cada
uma das afirmações a seguir, dê sua opinião sobre qual tipo de educação – profissionalizante/técnico ou
acadêmico – melhor se aplica
1 Agora, eu gostaria de entender como você valoriza as diferentes opções de ensino pós-secundário. Para cada
uma das afirmações a seguir, dê sua opinião sobre qual tipo de educação – profissionalizante/técnico ou
acadêmico – melhor se aplica
por exemplo, instituições de ensino são mais
propensas do que empregadores a classificar os
jovens em treinamento teórico e prático numa
disciplina como competentes. Por outro lado, os
empregadores classificam mais positivamente as
competências de liderança dos jovens do que as
instituições de ensino.
Também achamos intrigante que os jovens
consideram ensino online ou à distância tão eficaz
quanto os formatos tradicionais. Dado que a
economia é um dos fatores principais na limitação
do acesso à educação pós-secundária, intensificar o
ensino à distância pode ser uma forma menos custosa
para proporcionar mais oportunidades educacionais
Outra diferença diz respeito a maneira de obter
competência; neste caso, a diferença está entre os
jovens e seus instrutores. Em nossa pesquisa,
58% dos jovens disse que aprendizagem prática,
mão na massa é um método eficaz de treinamento.
No entanto, apenas 24% dos formandos em
programas acadêmico e 37% dos formandos
em escolas profissionalizantes disseram que
dedicaram a maior parte do seu tempo de seus
cursos à prática (Quadro 17).
1.3 Interseção crítica 3: Encontrar emprego
A terceira interseção crítica ocorre quando jovens se
preparam para deixar a educação para trás e entrar
para a força de trabalho. O ideal seria que houvesse
uma fusão de interesses sem conflitos nesse ponto.
Alunos querem encontrar um emprego adequado às
suas competências – e rápido. Empregadores querem
encontrar os talentos certos. Educadores valorizam
39
Quadro 11
Quadro 10
Percepção dos jovens sobre o emprego por país1
Arábia
Marrocos Saudita
Os stakeholders têm diferentes pontos de vista sobre o
preparo dos formandos para o mercado de trabalho
Estados
Turquia Reino Unido Unidos
Profissão
Brasil
Alemanha
Índia
México
Formação profissional
Engenheiro
71%
51%
65%
41%
54%
29%
57%
34%
37%
49%
Médico/Cirurgião
60%
47%
60%
49%
46%
30%
55%
37%
37%
47%
Advogado
60%
48%
51%
43%
59%
35%
57%
37%
37%
47%
Bacharel
Analista financeiro
57%
46%
53%
40%
50%
29%
47%
36%
29%
42%
Bacharel
Professor
33%
41%
50%
46%
42%
27%
48%
41%
42%
42%
% de entrevistados
Bacharel
Contador
50%
43%
52%
40%
41%
26%
43%
32%
31%
39%
Curso superior de 2-3
anos
Programador Web
64%
52%
60%
54%
42%
35%
52%
37%
42%
49%
anos
anos
anos
Designer gráfico
66%
49%
59%
55%
61%
24%
48%
31%
45%
48%
Técnico de TI
59%
51%
58%
50%
39%
37%
51%
38%
39%
47%
Assistente social
50%
40%
62%
46%
58%
38%
41%
33%
36%
44%
Certificado
Policial
47%
45%
50%
38%
53%
28%
35%
31%
30%
39%
Certificado
Enfermeiro
45%
43%
48%
45%
52%
22%
41%
32%
32%
39%
Técnico de saúde
Total
39%
36%
48%
47%
63%
32%
43%
25%
32%
39%
Certificado
Professor assistente
43%
36%
46%
46%
37%
16%
41%
32%
34%
38%
Certificado
Secretária
47%
34%
42%
48%
33%
34%
32%
27%
34%
36%
Certificado
Eletricista
37%
37%
42%
34%
27%
23%
35%
26%
29%
32%
Certificado
Mecânico
36%
39%
43%
31%
22%
21%
29%
22%
27%
30%
Certificado
Trabalhador da
construção civil
38%
31%
42%
31%
14%
12%
26%
19%
22%
27%
Certificado / nenhuma
formação
Representante de
vendas
54%
39%
45%
38%
43%
30%
32%
26%
24%
36%
formação
Atendimento ao
cliente
36%
35%
46%
45%
44%
26%
38%
30%
28%
36%
formação
formação
Trabalhador do setor
de alimentos
Funcionários de hotel
44%
42%
41%
41%
36%
17%
40%
25%
27%
35%
48%
33%
39%
42%
37%
20%
29%
28%
25%
33%
Certificado
Empregadores1
42
Instituições
de ensino2
Jovens3
72
45
1 Calculado como % que considera a área atrativa/(% que está familiarizada com a área)
3 No geral, acho que eu estava adequadamente preparado para vagas no nível iniciante na área de estudos que
escolhi
40
Quadro 13
Quadro 12
Percepção do preparo dos formandos para o mercado
de trabalho por país
% de entrevistados
Perspectiva
das instituições
de ensino1
Perspectiva dos
empregadores2
Estados Unidos
87
49
Índia
83
51
Alemanha
83
México
77
Arábia Saudita
70
Turquia
70
Brasil
67
Reino Unido
Marrocos
43
61
53
40
Diferença
-38
-32
-37
-15
50
36
20
Preparo do funcionário por setor1
% de empregadores entrevistados que afirmaram que seus funcionários
recém-contratados estavam preparados; mínimo de 100 entrevistados por
setor
54
Educação
Intermediação Financeira
52
Saúde e Assistência Social
51
43
Outro
-40
55
31
Em apenas três setores a maioria dos empregadores
afirmou que seus funcionários recém-contratados
estavam preparados
-20
-36
-25
-33
Produção
42
Comércio
41
Transporte, Armazenamento e
Comunicações
Imóveis, Aluguel e
Atividades Comerciais
41
38
Comércio Atacadista e Varejista
38
Agricultura, Caça, Silvicultura e Pesca
37
Hotéis e Restaurantes
35
1 No geral, os funcionários que contratamos no ano passado foram adequadamente preparados por seus estudos
e/ou treinamento pré-contratação
altas taxas de emprego como uma indicação da
relevância e qualidade de seus cursos.
Então, o que vemos? Congestionamento,
sinalização ruim e semáforos conflitantes
são comuns. Embora os fatores que levam ao
desemprego sejam complexos, altos níveis de
desemprego entre jovens indicam a seriedade
do problema. Em 2011, a taxa de desemprego de
jovens (com idades entre 15 e 29) foi 15% em mais
de 100 países, três vezes a taxa de desemprego
para pessoas acima dos 3011. Um em cada cinco
jovens desempregados nas economias avançadas
tem procurado trabalho há um ano ou mais. Esse
número sobe para cerca de 30% na área do euro12.
Como os três stakeholders vêem a situação? Vamos
desdobrar a questão.
A perspectiva dos jovens
Frequentemente, os jovens se encontram no
acostamento quando se trata de achar um
emprego. Daqueles em nossa amostra que
tinham um emprego, um em cada quatro jovens
aproximadamente (27%) demorou mais de seis
meses para encontrar seu primeiro emprego. Entre
jovens que trabalham, apenas 55% conseguiram
um emprego relevante para seu campo de
estudos (Quadro 18), 25% encontraram trabalhos
provisórios — empregos não relacionados a
seu campo de estudos e que os jovens planejam
largar rapidamente. Os números para empregos
temporários são mais altos no Brasil, Índia, México
e Turquia do que nas economias desenvolvidas
pesquisadas (Quadro 19). Embora não seja
equivalente, os resultados de nossa pesquisa
41
música
42
Quadro 14
Há três segmentos distintos de empregadores, com
mais envolvimento relacionado a melhores resultados
Resultados
positivos
Segmento 3:
Corrida
Segmento 2:
Ponto morto
Segmento 1:
Estagnado
Nível de
envolvimento
▪ 44% dos
Tamanho do
segmento
Perfil
empregadores
▪ 25% dos
▪ Menor probabilidade
▪
empregadores
de se envolver com
os jovens ou as
instituições de ensino,
ou de fazê-lo com
intensidade
Maior probabilidade
de dizer que as
questões de
competências têm um
impacto prejudicial
▪ 31% dos
empregadores
▪ Envolvem-se
▪
frequentemente
com jovens e
instituições de
ensino, com
grande
intensidade
Menor
probabilidade
de dizer que as
questões de
competências
têm um impacto
prejudicial
Jovens do
segmento
estagnado são
o que mais têm
a ganhar ao
mudar a forma
em que navegam
no caminho da
educação para o
trabalho.
O problema,
porém, é que
embora estejam
perdidos, eles não
estão dispostos
ou são incapazes
de fazer algo para
melhorar seu
senso de direção.
43
Segmentação de empregadores
A importância que empregadores atribuem ao recrutamento e contratação, bem como ao relacionamento que
eles mantêm com as instituições de ensino determinam em grande parte seu sucesso com novas contratações
(Quadro 14). Identificamos três tipos de empregadores e descobrimos que grandes, médias e pequenas
empresas são representadas de forma similar em cada um dos segmentos.
Segmento 1: Parado
O segmento parado, que representa quase 44% dos empregadores, tem uma atitude quase despreparada para
contratar – e isso é visível.
Menos da metade dos empregadores nesse segmento consideram importantes os fatores de contratação13.
Eles estão menos preparados para treinar seus talentos e menos dispostos a pagar por isso. Quarenta e dois por
cento nunca interagiram com as instituições de ensino. Quando o fazem, apenas 21% consideram a interação
eficaz, comparado com 40% dos empregadores no Segmento 3.
Não é de surpreender, portanto, que os empregadores parados obtêm resultados decepcionantes. Apenas 25%
dizem que estão encontrando os talentos certos; 27% dizem que a falta de competências está prejudicando seus
negócios. Membros do segmento parado são os que têm mais a ganhar mudando a forma como percorrem a
estrada da educação para o trabalho. O problema, porém, é que, embora estejam perdidos, eles não querem ou
não são capazes de agir para melhorar seu sentido de orientação.
Segmento 2: Ponto morto
Cerca de 25% dos empregadores situam-se nesse segmento. Como os empregadores no Segmento 3,
aqueles que estão em ponto morto levam contato, recrutamento e contratação a sério, mas não estão
enxergando grandes resultados. Estão fazendo as coisas certas, mas sem a intensidade e frequência
suficientes.
Por exemplo, 72% dos empregadores no Segmento 3 dizem que interagem com as instituições de ensino,
comparado com 60% dos empregadores no Segmento 2. No que se refere à coordenação dentro da indústria, os
números são 57% e 48%. Quanto a se conectar com os jovens, 78% do Segmento 3 reportam que o fazem versus
69% do Segmento 2. As diferenças podem não parecer significativas, mas as evidências mostram que são.
Segmento 3: Corrida
Representando 31% dos entrevistados, esses empresários percorrem a estrada da educação para o trabalho
com confiança e competência. Empregadores nesse segmento consideram contratação e trabalho com as
instituições de ensino muito importantes e agem baseados nessa crença.
Corredores são mais propensos a oferecer treinamento a seus funcionários – tanto internamente (81%)
quanto através de provedores externos (38%) – e têm maior probabilidade de proporcionar esse treinamento
através de um programa coordenado dentro de sua indústria. Quase três quartos dos corredores disseram
que trabalharam com instituições de ensino em áreas como elaboração de currículos ou para garantir que
instrutores tenham experiência relevante na indústria. Eles também procuraram se conectar com os jovens
através de novas mídias e trabalhando com organizações orientadas para a juventude, por exemplo.
E o esforço parece estar funcionando. Corredores têm mais chance que os outros dois segmentos de dizer
que seus esforços têm efetividade: 69% disseram que não enfrentam desafios no recrutamento dos talentos
de que precisam.
44
Quadro 15
Quadro 16
Perspectivas dos empregadores e das instituições de
ensino sobre a importância das competências
Lacunas de percepção das competências dos jovens
Perspectivas dos empregadores e instituições de ensino sobre
as competências dos jovens1
Desalinhamento entre empregadores e instituições de ensino
sobre as competências dos jovens1
Competência
Importância
% de entrevistados que atribuíram uma nota 8 ou maior em uma escala de 0 a 10
Classificação da
competência e
importância pelos
empregadores
Classificação da
competência e
importância pelas
instituições de ensino
Ética no trabalho
65
80
70
83
Trabalho em equipe
65
79
69
81
Idioma local2
65
Comunicação oral
55
Treinamento prático
54
73
73
69
73
77
79
Estados Unidos
12
Índia
11
66
63
79
64
63
81
Criatividade
50
63
62
Conhecimentos de informática
53
63
50
Liderança
45
Proficiência em inglês2
40
63
60
58
53
14
69
49
49
26
Brasil
Marrocos
46
Matemática básica
28
México
81
Comunicação escrita
72
69
69
59
57
55
81
73
71
67
Diferença entre a classificação de competências
dos empregadores e das instituições de ensino;
exemplo da Alemanha
Diferença na
Alemanha
65
Resolução de problemas
Treinamento teórico
Diferença entre a classificação de
competências dos empregadores e das
instituições de ensino; média dos países
11
Turquia
8
Arábia Saudita
0
Alemanha
Reino Unido
-1
Treinamento teórico
15
Treinamento prático
13
7
Ética no trabalho
3
Resolução de problemas
2
Conhecimento de informática
0
Proficiência em inglês
Comunicações escritas
-1
Criatividade
-2
Matemática básica
-4
Proficiência no idioma local
-5
Comunicação oral
-5
-6
Trabalho em equipe
Liderança
-13
73
1 Classifique o nível de competência dos recém-contratados em uma escala de 0 a 10, em que 0 significa
nenhuma competência neste aspecto e 10 significa extremamente competente neste aspecto. Classifique a
importância dessas competências para que os recém-contratados possam ser eficientes em sua empresa.
Novamente utilizaremos uma escala de 0 a 10, em que 0 significa sem qualquer importância para ser eficiente e
10 significa extremamente importante para ser eficiente
2 Indagamos sobre o idioma local fora dos EUA e do Reino Unido e perguntamos sobre a proficiência em inglês
em todos os países onde o idioma de negócios não era o inglês
sobre a taxa de empregos temporários é similar
àquela encontrada em outras pesquisas que
identificaram subempregos. A pesquisa da
Gallup, por exemplo, verificou uma taxa de
subempregos de 26% em 143 países e regiões14.
Examinar os resultados sobre empregos
temporários é revelador, uma vez que os
indivíduos que têm esses empregos – juntamente
com aqueles que estão desempregados – são os
mais insatisfeitos. São jovens do sexo masculino,
que também disseram ter rendas mais baixas.
Quase 40% dos que não progrediram além do
nível secundário encontram-se nos empregos
temporários.
1 Classifique o nível de competência dos recém-contratados em uma escala de 0 a 10, em que 0 significa
nenhuma competência neste aspecto e 10 significa extremamente competente neste aspecto
A perspectiva dos empregadores
Embora muitos jovens não consigam encontrar
um emprego de qualidade, muitos empregadores
não conseguem achar as pessoas certas para
preencherem as vagas disponíveis (Quadro 20).
Os empregadores de porte médio (aqueles com 50 a
500 funcionários) disseram que têm, em média,
13 vagas de nível inicial em aberto; os empregadores
de grande porte têm 27.
Em todos os países pesquisados, cerca de quatro em
cada dez empregadores que tinham vagas relataram
que uma das principais razões dessas vagas restantes
permanecerem abertas era a falta das competências
dos recém-formados (Quadro 21).
45
Quadro 17
Quadro 18
Como os jovens preferem aprender
Uso de aprendizado prático
em instituições acadêmicas
e profissionalizantes2
% de entrevistados que indicam
uma grande quantidade de
horas gasta para aprender a
metodologia
Técnicas de ensino mais eficientes1
% de entrevistados que dizem que a técnica é
eficiente
Teórico
Prático
62
Treinamento no trabalho
58
Aprendizado prático
63
54
Multimídia
46
Seminários
Palestra tradicional
76
A dificuldade de penetrar no mercado de trabalho: o
primeiro emprego de 25% das pessoas que trabalham
em tempo integral foi temporário
Período de tempo
para encontrar o
primeiro emprego1
% de entrevistados
+1 ano
10
6 – 12 meses
17
3 – 6 meses
18
Menos de
3 meses
26
Relacionado à
área de estudo
30
37
Ensino online/à distância
30
24
Formando em
universidade
ou superior
incompleto
Relação entre o primeiro emprego e a área de
estudo e o tempo para encontrar o próximo
emprego relevante2
% de entrevistados
Conseguiu um
emprego antes
de se formar
28
55
Não relacionado à
área de estudo,
mas satisfeito e
sem planos de mudar
20
Emprego temporário,
não relacionado à
área de estudo
25
Ainda não
conseguiu um
emprego
relevante
29
+1 ano
23
6 – 12 meses
18
3 – 6 meses
13
Menos de
3 meses
16
Profissionalizante
1 Agora, vou enumerar diversas técnicas de ensino diferentes. Classifique a eficiência de cada técnica para seu
aprendizado, usando uma escala de pontuação de 11 pontos, onde 0 significa que a técnica não é nem um
pouco eficiente e 10 significa que a técnica é muito eficiente. Caso não tenha estudado com essa técnica,
responda “não aplicável”
2 Em média, quanto tempo de seu currículo acadêmico você passou envolvido em aprendizagem prática versus
aprendizagem teórica? A cada 10 horas que você passou estudando, indique quantas dessas horas eram
práticas (p.ex., treinamento no local de trabalho, simulações, etc.) e quantas eram teóricas (na sala de aula)
1 Após a conclusão de seu curso, quanto tempo você demorou para conseguir um emprego, depois de começar a
procurar?
2 Esse emprego: (Selecione uma resposta: Estava relacionado à minha área de estudo, era um emprego
temporário não relacionado à minha área de estudo até eu encontrar um emprego mais adequado, Não estava
relacionado à minha área de estudo, mas eu estou satisfeito e não pretendo mudar
Entre os jovens com trabalho, apenas 55%
estão em um emprego relacionado à sua
área de estudo e 25% buscam um trabalho
temporário – empregos que não estão
relacionados à sua área de estudo e que
pretendem deixar em pouco tempo.
46
47
Quadro 20
Quadro 19
Mercados emergentes tendem a ter uma porcentagem
maior de jovens em empregos temporários
Existe um número significativo de vagas no nível
Há vagas não preenchidas em empresas de todos os tamanhos,
setores e regiões1
Relação entre emprego e área de
Número médio de
vagas por tamanho
de empresa
estudo1
% de entrevistados
Relacionado à
área de estudo
Tamanho da
empresa
40
52
Não relacionado à
área de estudo,
mas satisfeito e
sem planos
de mudar
Emprego temporário,
não relacionado à
área de estudo
52
51
Grande
(+500
funcionários)
55
55
60
58
68
21
13
39
México
35
Índia
18
30
Brasil
22
27
22
22
23
22
20
20
19
Médio
(50-499
funcionários)
Pequena
(Menos de 50
funcionários)
23
27
13
3
Número médio de
vagas por país para
empregadores de
grande porte
Número médio de vagas por
setor para empregadores de
grande porte
País
Setor (+100 entrevistados)
40
38
32
Imóveis, Aluguel e
Reino
Unido
31
Comércio Atacadista
e Varejista
28
Alemanha
México
15
Estados
Unidos
1 Esse emprego era: (Selecione uma resposta: Relacionado à minha área de estudo, um emprego temporário não
relacionado à minha área de estudo até eu encontrar um emprego mais adequado, não relacionado à minha
área de estudo, mas eu estou satisfeito e não pretendo mudar
Intermediação
Financeira
Brasil
17
Turquia Alemanha Reino Marrocos Estados Arábia
Unido
Unidos Saudita
36
Índia
26
Saúde e
Assistência Social
25
Produção
25
Educação
23
20
24
21
Arábia
Saudita
12
Turquia
11
Transportes,
Armazenamento e
Comunicações
Marrocos
9
Construção
13
1 Aproximadamente quantas vagas no nível iniciante em período integral sua empresa tem no momento?
Este quadro é particularmente grave na Turquia
(56%), na Índia (53%) e no Brasil (48%), embora
seja surpreendentemente elevado em todos os
países, com exceção do Marrocos (onde há menor
número de vagas abertas).
Para a maioria dos empregadores, não encontrar
candidatos certos é uma questão importante,
a ponto de 70% deles dizerem que pagariam
significativamente mais para obter funcionários
qualificados (Quadro 22). A pergunta óbvia que
exige mais investigação é se os empregadores
mantêm essa intenção e realmente pagam mais
para atrair os talentos que procuram; se não, o
que os impede de fazê-lo? A probabilidade real de
salários mais altos envolve, claramente, um leque
mais amplo de fatores, tais como a capacidade do
empregador para pagar e o grau de escassez de
competências na indústria.
Empregadores relatam que treinamento para
recém-contratados é amplamente oferecido
recebem amplo treinamento. Mais de 90%
disseram que treinam novos trabalhadores em
competências específicas das funções, e 84% os
treinam em competências gerais que os formandos
não têm. Os treinamentos duram, em média, 20
dias. Nossas entrevistas, porém, indicam que
esses números podem estar superestimados,
uma vez que empresas nem sempre distinguem
entre dias gastos em orientação versus dias gastos
em treinamento de competências. Marrocos,
Arábia Saudita e Turquia apresentam níveis
significativamente mais baixos de treinamento
(Quadro 23).
48
carros
Entre os países
pesquisados,
quase quatro
de dez
empregadores
com vagas
em aberto
reportam
que uma das
razões para
a existência
dessas vagas
é a falta de
competências
adequadas
dos recémformados.
49
Quadro 21
39% dos empregadores dizem que a escassez de
competências é a principal razão para vagas no nível
A falta de competências é um motivo comum para o
não preenchimento de vagas no nível iniciante
% de empregadores entrevistados
56
39% dos empregadores também
relataram que a falta de
competências causou “problemas
significativos em termos de custos,
qualidade e tempo” ou algo pior
53
48
45
40
38
39%
32
30
12
Turquia
Índia
Brasil
Estados México
Unidos
Arábia Alemanha Reino Marrocos
Saudita
Unido
50
A perspectiva das instituições de ensino
Normalmente, educadores não são
responsabilizados por resultados de empregos.
Portanto, não é de admirar que eles não tenham
uma visão clara da terceira interseção (encontrar
um emprego). Mas nossos resultados devem
gerar sérias reflexões: um terço dos educadores
pesquisados não conseguiram estimar a
porcentagem de seus formandos que encontraram
empregos, e muitos deles que se dispuseram a
fazê-lo, erraram. Três quartos das instituições de
ensino, por exemplo, acreditavam que a maioria
dos seus formandos encontraram emprego em três
meses ou menos (Quadro 24), um resultado muito
mais otimista do que o relatado pelos jovens.
Em certo sentido, não é de se estranhar que as
instituições de ensino saibam muito pouco sobre
o que acontece com seus formandos: eles têm
muitas outras questões com que se preocupar.
Quando pedimos aos educadores para identificar
suas prioridades, os resultados foram reveladores:
ajudar os estudantes a encontrar emprego ficou
no meio da lista, chegando ao sexto lugar dentre
dez questões (Quadro 25). (Os resultados foram
semelhantes a este respeito para as instituições de
ensino públicas e privadas).
Isso não significa, necessariamente, que suas
prioridades estão distorcidas: manter um excelente
currículo e incrementar as taxas de conclusão
certamente são importantes. Nem isso significa
que as instituições de ensino não estão assistindo
os alunos: os jovens com quem falamos muitas
vezes procuraram apoio relacionado a empregos
em suas escolas, incluindo informações sobre
salários, perspectivas de emprego, preparação de
currículo, orientação para entrevistas, além de
conexões com empresas. Das instituições de ensino
pesquisadas, dois terços disseram que oferecem
tais serviços (embora apenas metade dos jovens em
nossa pesquisa estavam cientes disso).
O que os resultados indicam é que os educadores
poderiam prestar mais atenção ao que, para
muitos alunos, é uma prioridade-chave na busca de
Apenas metade
dos jovens
entrevistados
acredita que
o ensino póssecundário
melhorou
suas chances
de assegurar
trabalho.
51
médica
52
Quadro 23
Quadro 22
O prêmio do treinamento
Treinamento de trabalhadores no nível iniciante
Empregadores que pagariam mais pelo talento certo1
Empresas com treinamento para recém-contratados
% de entrevistados
% de entrevistados
Estados
Unidos
86
Construção
79
% que treina1
No. médio de dias2
India
82
Saúde e
Assistência Social
79
Brasil
97
Alemanha
81
Intermediação
Financeira
78
México
97
Brasil
80
Reino
Unido
96
Índia
93
Estados
Unidos
93
Turquia
72
México
72
Reino
Unido
67
Arábia
Saudita
Marrocos
54
41
Ø 70
Produção
72
Imóveis, Aluguel e
71
Educação
69
Hotéis e
Restaurantes
63
Comércio Atacadista
e Varejista
62
Agricultura, Caça,
Silvicultura e Pesca
Transportes,
Armazenamento
e Comunicações
Empresas de todos os
tamanhos dizem que
pagariam, em média,
22% a mais
62
59
Ø 70
1 Se você encontrou um candidato com a experiência prática, treinamento e conhecimento prático do cargo
adequados, você pagaria mais a ele do que a um candidato que não recebeu treinamento relevante?
educação: conseguir um bom emprego. Um número
excessivamente grande das instituições de ensino
com quem falamos não entendiam como poderiam
contribuir para aprimorar o sistema de educação
para o trabalho atual, ou sequer viam isso como parte
de seu papel. Elas precisam começar a entender isso,
ou irão perder seu eleitorado mais importante – os
jovens.
Muitos dos jovens com quem falamos duvidavam do
valor de sua educação. No curto prazo, isso pode se
traduzir em desânimo e desengajamento. No longo
prazo, se os jovens não acreditam que a educação
vai lhes oferecer retornos tanto econômicos quanto
intelectuais, eles não irão pagar por ela. Portanto, é
do interesse das próprias instituições de ensino fazer
mais para ajudar.
12
26
31
18
90
Alemanha
23
68
Marrocos
Arábia
Saudita
Turquia
19
19
64
41
23
7
Ø 82
1 Sua empresa fornece treinamento a novos funcionários?
2 Em média, quantos dias de treinamento um novo funcionário recebe no primeiro ano?
Ø 20
Quadro 25
Quadro 24
Em média, um terço das instituições de ensino não
consegue estimar as taxas de colocação no mercado;
aquelas que o fizeram, foram otimistas em suas
estimativas
Perspectiva das instituições de ensino sobre taxas de colocação no
mercado e período de tempo para encontrar um emprego1
% de entrevistados capazes de
estimar as taxas de colocação de
seus formandos
Nenhuma
estimativa
Brasil
Índia
74
83
17
78
22
29
71
México
30
70
Arábia
Saudita
33
67
Alemanha
Reino
Unido
Marrocos
54
% que
encontrou
emprego
em
menos de
3 meses
54
46
75
Classificadas por % de entrevistados que atribuíram uma nota de 8
ou mais em uma escala de 0 a 10
Pública,
acesso
aberto
25
Privada com
fins lucrativos
Privada
sem fins
lucrativos
1
2
3
1
Atraem alunos
2
3
1
3
3
1
4
2
4
5
6
4
5
4
8
7
6
7
5
5
7
6
7
8
8
9
2
6
9
10
9
9
10
7
10
10
Atraem e retêm professores
Ajudam os alunos/formandos
a encontrarem um emprego
Jovens
entrevistados
que
encontraram
empregos
Pública,
seletiva
Mantêm um currículo
relevante e atualizado
Desenvolvem parcerias com
empresas
Estimativa
das
instituições
de ensino
entrevistadas2
61
39
Classificação das prioridades das instituições de ensino1
Aumentam as taxas de
conclusão de curso
62
38
Vincular alunos a oportunidades de emprego é uma
prioridade média para as instituições de ensino
% de entrevistados
Capaz de
estimar
Estados
Unidos
Turquia
53
Fazem parceria com outras
Geram receitas suficientes
Reduzem custos/proporcionam
uma melhor relação custobenefício
Apoiam a pesquisa
1 Em média, que porcentagem de formandos da sua instituição encontra emprego três (3) meses após a
conclusão do curso?
2 74% das instituições de ensino disseram que mais da metade de seus formandos encontraram emprego em três
meses em comparação com 54% dos jovens que realmente encontraram emprego no período de três meses
1 A seguir, apresentamos uma lista de serviços que algumas instituições oferecem aos alunos. Indique “sim” ou
“não” se sua instituição de ensino pós-secundária possui esses serviços ou não
Um terço dos educadores entrevistados
não foi capaz de estimar a porcentagem
de seus formandos que encontrou
emprego, e muitos dos que estimaram,
não acertaram.
54
Quadro 27
Apenas metade dos jovens acredita que o ensino póssecundário aumentou suas oportunidades de emprego
A maioria dos alunos que frequentam cursos
profissionalizantes não estão certos de terem tomado a
decisão certa sobre a instituição que escolheram
Alunos que acreditam que o ensino pós-secundário melhorou suas
oportunidades de emprego1
Discordam
% de entrevistados
Arábia
Saudita
60
Privado sem
fins lucrativos
56
Brasil
59
Privado com
fins lucrativos
54
% de entrevistados em cursos profissionalizantes
65
55
51
Público, seletivo
47
51
47
69
68
13
23
32
34
54
16
46
44
40
47
35
55
48
49
48
55
38
37
23
Reino Unido
Profissionalizante
58
Índia
Superior
incompleto/
Curso sequencial
34
42
México
44
20
70
Alemanha
Estados
Unidos
70
EUA
44
21
69
25
33
46
Marrocos
18
33
Ø 50
Nível superior
Reino
Unido
13
Neutro
76
23
Brasil
México
Turquia
Público,
acesso aberto
Diploma de
nível superior
Superior
incompleto/
Curso
sequencial
53
Alemanha
79
Arábia
Saudita
54
% de entrevistados
Marrocos
Índia
Escolha da mesma
instituição1
Profissionalizante
% de entrevistados
Turquia
Quadro 26
Ø 50
Ø 50
1 O ensino pós-secundário melhorou minhas chances de conseguir um emprego
Por exemplo, somente metade dos jovens
pesquisados acredita que a educação póssecundária incrementou suas chances de conseguir
emprego (Quadro 26). Aqueles que estudaram
em instituições privadas afirmaram, apenas
marginalmente, que sua educação aumentou suas
oportunidades de emprego, bem como aqueles que
passaram por níveis mais elevados de escolaridade.
Grandes percentuais de jovens em todos os tipos
de instituições de ensino questionam se fizeram a
escolha certa. Dentre aqueles que frequentavam
escolas vocacionais, por exemplo, 23% disseram
que, em retrospectiva, não escolheram o lugar
certo; além destes, 42% não tinham certeza
(Quadro 27). Isso reforça a constatação
de que aqueles que estudaram pelas vias
profissionalizantes estavam menos propensos
a acreditar que a educação melhorou suas
perspectivas de emprego.
1 Sabendo o que agora sei sobre o mercado de trabalho, eu faria a mesma escolha educacional (instituição e
área de estudos) que fiz antes
1.4 Problema à frente: Desobstruindo a estrada
Em todos os nove países pesquisados, a estrada da
educação para o trabalho está em constante reparo.
Falta sinalização e o tráfego é pesado. Motoristas se
concentram na pista à frente e não em todo o percurso.
O resultado, como nossa segmentação mostra, é que
apenas uma pequena fração de jovens e empregadores
chegam ao seu destino de forma razoavelmente
eficiente.
A situação não é inauspiciosa. Não só muitos
educadores e empregadores aceitam que precisam
ser parte da solução, mas muitos também têm se
mostrado bastante engenhosos para tapar alguns dos
buracos. São para essas inovações que nos voltamos
agora.
55
enfermeira
56
CAPÍTULO DOIS
APRENDENDO PELO EXEMPLO:
HISTÓRIAS DE SUCESSO
Section Heading
57
58
»
Embora a estrada da educação
profissionalizante opere em condições
que estão longe de serem ideais,
motoristas engenhosos e motivados
desenvolveram estratégias para
conseguir trafegar por ela. Encontramos
100 deles em 25 países1. Suas histórias
formam a base deste capítulo.
Aprendendo pelo exemplo: histórias de sucesso
»
Vimos soluções inspiradoras e eficazes para educação para o trabalho em ação em
todo o mundo, conduzidas por governos, instituições educacionais, associações da
indústria, empresas e organizações não-governamentais (ONGs). Algumas vêm dos países
desenvolvidos, outras, de economias emergentes. Algumas são dispendiosas, enquanto outras
entregam resultados a custos tão baixos quanto US$100 por aluno. Apesar dessa diversidade,
essas iniciativas têm um atributo essencial em comum, que é crucial para o seu sucesso em
aprimorar os resultados: instituições de ensino e empregadores intervêm ativamente em
seus respectivos mundos, interagindo intensamente, muitas vezes, quase que diariamente.
Por exemplo, empregadores podem ajudar a definir currículo e oferecer seus funcionários
como instrutores, enquanto que as instituições de ensino podem proporcionar ambientes de
simulação de locais de trabalho para aprendizagem.
Nos programas mais inovadores que observamos, empregadores e instituições de ensino abordam as três
interseções críticas (matrícula no ensino pós-secundário, desenvolvimento de competências e encontro
de emprego) não como uma sequência linear de etapas, mas, sim, como um contínuo interdependente, no
qual encontrar um emprego pode ocorrer antes da matrícula. Neste capítulo, vamos discutir como essas
soluções inovadoras atuam em cada ponto.
2.1 Matrícula
Há duas questões-chave que definem a primeira etapa do problema da educação para o trabalho:
como podemos tornar educação e treinamento mais atraentes e acessíveis para os jovens? E como
as instituições de ensino, os governos e os empregadores podem encorajar mais alunos a iniciarem e
concluírem os cursos certos para prepará-los para os locais onde os empregos estão?
Os exemplos a seguir exploram algumas abordagens do mundo real para essas questões.
2.1.1 Disponibilizando informações
Como discutido no Capítulo 2, os jovens não começam ou concluem os estudos por duas razões
principais – não têm como pagar por eles (“pobres demais para estudar”) ou não vêm sentido nisso
(“desinteressados demais para estudar”). Mesmo entre aqueles que continuam os estudos, muitos
estão mal informados e acabam se arrependendo sobre as escolhas feitas. A estrada para o futuro é mal
definida, fazendo com que eles não percebam as várias opções profissionais disponíveis ou como sua
situação econômica pode melhorar se eles seguirem essas opções.
Para superar isso, os melhores programas fazem esforços intensos e contínuos para envolver os jovens e
lhes proporcionar fatos acerca do que está implicado nas diversas carreiras e como os programas podem
ajudá-los. Na medida em que a ignorância funciona como uma barreira para a ambição dos jovens – e
uma barreira grande – a informação é a maneira de superá-la.
Existem duas etapas:
Criar um banco de informações: O primeiro passo é levantar informações pormenorizadas e
abrangentes sobre as diferentes profissões. Embora essas informações possam beneficiar todos os jovens
(bem como instituições de ensino e empregadores), elas serão de especial interesse para os 26% dos
jovens que estão “lutando para chegar à frente”, mas não estão bem informados sobre carreiras ou opções
59
60
de estudo. O levantamento de dados confiáveis
e abrangentes sobre oportunidades de trabalho,
salários e treinamento pode ajudar os jovens que
estão com dificuldades para chegar à frente e fazer
as escolhas certas.
O National Careers Service (Serviço Nacional
de Carreiras) do Reino Unido é um repositório
centralizado de informações sobre o mercado
de trabalho publicadas pela UK Commission on
Education and Skills (Comissão do Reino Unido
para a Educação e Competências) e o Sector Skills
Councils (Conselhos de Competências Setoriais).
O site inclui perfis completos de cargos, com
informações sobre salários, horas necessárias,
qualificações, tendências da indústria e programas
de treinamento2 . O National Careers Service
fornece orientações sobre carreiras por telefone ou
pessoalmente. Desde o seu lançamento, em abril de
2012, o site registrou mais de um milhão de visitas
e possibilitou 270.000 sessões pessoais e 50.000
conversas por telefone. Em média, os usuários
registram uma taxa de satisfação de 85%3.
O Observatório do Trabalho da Colômbia, criado
em 2005, oferece um serviço semelhante, mas
seu conteúdo é mais pormenorizado, incluindo
detalhes sobre taxas de conclusão de cursos e
obtenção de empregos de todas as instituições de
ensino do país. Os jovens podem ter acesso a essas
informações em nível nacional, regional, estadual,
municipal ou mesmo por bairros. Esses dados
têm uma dimensão longitudinal, o que significa
que a trajetória dos alunos é rastreada ao longo do
tempo (se continuaram com sua formação, quais
instituições frequentaram, o que eles estudaram,
quando encontraram trabalho, quais foram seus
salários iniciais, e assim por diante). Assim, um
adolescente em Medellin poderia consultar, por
exemplo, o curso de economia da universidade
local e ter uma ideia do que aconteceu com aqueles
que o precederam. A utilização do site mais do que
quadruplicou desde o lançamento, com 190.000
visitas exclusivas ao site registradas em 2012,
e o governo está trabalhando para expandir o
conhecimento sobre o site e aprimorar a interface
do site para aumentar o tráfego4.
Encontre seu público: Disponibilizar esse
tipo de informação e dados é apenas o começo.
Afinal, qualquer um com conexão à internet pode
encontrar vários gigabytes de dados com alguns
cliques do mouse. As informações podem ajudar o
segmento de jovens “esforçados” que se preocupam
com opções de educação e carreira, mas não estão
bem informados; mas é preciso algo diferente para
envolver os jovens “descompromissados”, que não
apenas não estão informados, mas também não se
importam o suficiente para procurar informações.
(Ver o quadro de Segmentação dos Jovens, no
Capítulo 2.) Os exemplos mais bem-sucedidos
de envolvimento dos descompromissados foram
obtidos graças à transmissão agressiva de
informações, não apenas aos jovens, mas também
aos seus familiares e amigos.
Uma maneira de fazer isso é incorporar o
planejamento de carreiras no currículo escolar,
desafiando os alunos a refletirem sobre suas metas
acadêmicas, pessoais e de carreira, enquanto ainda
estão na escola secundária. Na Noruega e no Japão,
cursos de orientação de carreiras são agendados
formalmente em dias letivos. O sistema suíço é
especialmente minucioso. No distrito de Berna, por
exemplo, aconselhamento vocacional e aulas sobre
carreiras são obrigatórios para todos os alunos
do sétimo ao nono ano (12 a 15 anos de idade). Os
alunos aprendem sobre diversas profissões – seus
horários usuais de trabalho e salários, e também
sobre caminhos acadêmicos e profissionalizantes.
Eles também visitam empresas e se preparam para
entrevistas, que podem conduzi-los a estágios. Os
pais são intensamente encorajados a participar do
processo, incluindo o comparecimento à reunião
especial introdutória elaborada para aumentar
seu conhecimento sobre as várias oportunidades
de carreira. Há tradutores disponíveis para que os
pais de imigrantes possam participar5.
O Pratham Institute for Literacy Education and
Vocational Training da Índia, uma ONG, é um bom
exemplo de como transmitir informações em um
contexto onde há falta de estruturas formais. Os
trabalhadores de programas de apoio vão de porta
em porta nas aldeias para falar com os jovens e
Mas como mudar
o ponto de vista
dos alunos –
e dos pais –
sobre o ensino
profissionalizante?
Fazemos isso ao
mudar o foco de
acadêmico versus
profissionalizante
para as
oportunidades
das profissões
como um todo.
61
seus pais sobre as oportunidades disponíveis em
empresas blue-chip, como a Taj Hotels e a Larsen
& Toubro, e sobre os benefícios de longo prazo que
um treinamento complementar pode trazer. O
Pratham também envolve líderes comunitários –
de líderes idosos das aldeias até funcionários locais
– para obter seu apoio como defensores da causa,
a fim de encorajar os jovens a se matricularem
nos programas de treinamento conduzidos pelo
Pratham. Tendo se iniciado em 2006, existem,
atualmente, cinco desses programas. Eles já
formaram mais de 10.000 jovens até o momento,
a maioria deles carentes e sem uma educação
formal. A taxa de obtenção de emprego para estes
programas é próxima de 100%6.
2.1.2 Abordando as percepções sociais
Não há como negar: a educação profissionalizante
não tem prestígio. Vimos no Capítulo 1 que,
embora a maioria dos jovens considere a formação
profissionalizante mais útil do que uma via
acadêmica para encontrar trabalho, menos da
metade daqueles que a acham mais atraente
efetivamente se matriculam nessas escolas.
Reduzir o estigma dos cursos vocacionais ou
profissionalizantes ajudaria muitíssimo os jovens
a acharem as profissões certas. De acordo com a
atual situação, muitos sucumbem à pressão social
para ir para a faculdade, mesmo quando não
querem.
Mas, como mudar a opinião dos alunos – e dos
pais – sobre a formação profissionalizante?
Mudando o tema da formação acadêmica versus
profissionalizante para as oportunidades de
carreiras como um todo. Há uma percepção, por
exemplo, de que ter uma educação pós-secundário
é necessário para conseguir um bom trabalho, com
um bom salário, ou que empregos orientados por
competências não oferecem perspectivas de longo
prazo. Isso não é bem assim, e essa é a história que
precisa ser contada.
A Siemens é testemunha da diferença que uma
abordagem desse tipo pode fazer. Em 2011, quando
a empresa alemã abriu uma unidade de turbinas
62
bombeiro
63
64
a gás de ponta na Carolina do Norte, ela percebeu
que precisava de trabalhadores com níveis mais
altos de competência e precisão. No entanto,
quando a Siemens começou a tentar recrutar
jovens, percebeu que a ideia de trabalhar em uma
fábrica – mesmo uma fábrica de classe mundial
– não era muito popular, especialmente junto aos
pais. A empresa abordou este problema voltando
à primeira interseção. Ela convidou alunos
secundaristas a visitarem a fábrica com seus pais,
para terem uma impressão em primeira mão.
“Pais que costumavam dizer ‘absolutamente não’
mudaram de ideia completamente quando viram
[as instalações]”, observou um gerente da Siemens.
“Ao ver robôs, lasers e computadores, percebem
que se trata de uma produção moderna, o que muda
completamente as percepções iniciais 7.”
credencial isolada, que não oferece qualquer nova
oportunidade de progresso. Para esse fim, as
escolas também têm trabalhado com universidades
para garantir que o seu currículo profissionalizante
permita uma transição harmoniosa para uma via
acadêmica, se o aluno assim desejar8. As Escolas
Meister são novas, mas fazem parte de uma
verdadeira mudança que já está ocorrendo. Em
2009, 73% dos formandos do ensino secundário
profissionalizante entraram para a faculdade,
e apenas 19% conseguiram emprego; em 2012,
55% estão cursando faculdade, enquanto 33%
encontraram trabalho9.
As Escolas Meister, da Coreia do Sul, são um
exemplo de como o governo pode trabalhar para
reformular os cursos profissionalizantes como um
caminho que vale a pena, mesmo em uma cultura
que coloca um valor extraordinariamente alto em
conquistas acadêmicas. (A Coreia do Sul tem um
dos índices de matrícula em universidades mais
altos do mundo).
Embora as informações possam provocar o
interesse dos jovens em relação à educação, o custo
continua a ser o obstáculo número um. Entre os
jovens que participaram da pesquisa, 31% citaram
custo e 20% citaram a necessidade de trabalhar
como as razões para não continuar seus estudos.
2.1.3 Tornando a educação
financeiramente acessível
Tradicionalmente, a solução para essa questão
sempre foi simples: mais recursos financeiros.
Devido ao forte preconceito contra trabalho
Governos e instituições de ensino criaram
manual ou técnico, os empregadores na Coreia
inúmeras formas de proporcionar recursos
enfrentam sérias dificuldades para encontrar
adicionais para as populações economicamente
talentos para funções especializadas. Para atrair
mais vulneráveis por meio de bolsas de estudo e
mais alunos para esses papéis, o governo coreano
subsídios. Por exemplo, o Reino Unido colocou
começou por transformar um subconjunto das
£3,6 bilhões disponíveis para a recém-criada Skills
escolas profissionalizantes existentes em Escolas
Funding Agency (Agência para o Financiamento
Meister em 2010. (“Meister”, em alemão, significa
de Competências), com prioridade para o
“artesão”.) O governo paga as mensalidades e
treinamento de jovens adultos, jovens com baixo
moradia dos alunos, e os alunos são chamados de
nível de qualificação e jovens desempregados10.
“jovens meisters”. A ideia é criar um sentido de
Na Austrália, o National Workforce Development
status e abordar o estigma social ligado ao trabalho Fund (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Mão
manual ou técnico. Embora as escolas sejam muito de Obra) foi autorizado a alocar US$ 700 milhões
recentes, o esforço parece estar começando a dar
durante os próximos cinco anos para o treinamento
certo, pois há uma grande demanda para cada vaga. de competências prioritárias. Esse valor receberá
investimentos conjuntos do setor privado e será
O governo coreano também teve o cuidado de
administrado através dos conselhos setoriais de
posicionar as Escolas Meister como um primeiro
competências11.
passo para a educação continuada, caso isso seja
o que o aluno deseja e precisa, em vez de ser uma
O Pratham, da Índia, é um exemplo de instituição
de ensino que está experimentando formas
de aumentar o acesso à educação de nível póssecundário para os jovens mais pobres. No
programa “Learn now, pay later” (“Aprenda agora,
pague depois”), os alunos pagam 30% do valor das
mensalidades durante todo o curso, e o restante
em parcelas após terem conseguido um emprego
e começarem a receber. Cerca de 1.000 alunos
escolheram esta opção, desde sua introdução
em julho de 2011, e o reembolso regular pelos
formandos está em andamento. No programa
“Education for education” (“Educação para a
educação”), o Pratham oferece desenvolvimento
de competências para jovens voluntários de
seus programas de monitores e mentoring para
alunos de escolas primárias. Desde abril de 2011,
60.000 jovens em 17 estados já foram treinados em
competências de alfabetização digital. Estimulado
pelo feedback fortemente positivo dos jovens, o
Pratham ampliou essa proposta de formação em
2012, a fim de incluir atributos base de emprego,
tais como linguagem de negócios, inglês e
competências sociais.
As instituições de ensino também vêm
experimentando formas de reduzir sua estrutura
de custos, desde alavancar tecnologia para reduzir
custos de expansão até contratar professores
menos experientes e lhes dar treinamento
complementar no trabalho. Essas medidas serão
discutidas no Capítulo 3.
Diluir os custos entre os stakeholders: Ao
envolver empregadores no financiamento do
treinamento e educação dos jovens, podemos
permitir que mais jovens se matriculem em cursos
que, de outra forma, não conseguiriam pagar,
bem como incentivar os empregadores a investir
mais nas interseções posteriores de construção de
competências e encontrar um emprego.
Os empregadores são com frequência cautelosos
na hora de investir em treinamento. Algumas de
suas preocupações: não é nossa função; tem um
custo muito alto; nós os treinamos e, depois, eles
vão trabalhar para os concorrentes. Mesmo assim,
65
encontramos algumas empresas que desenvolveram
formas de mitigar alguns dos riscos e, nesse processo,
estabeleceram um case positivo para fazer algo
mais. Normalmente, essas empresas têm extrema
necessidade de talentos – seja devido a requisitos de
trabalho altamente especializados, ausência geral de
talentos na região e/ou o grande número de pessoas
necessárias. Além disso, sua cultura corporativa
tende a valorizar o desenvolvimento de talentos. “As
pessoas nos perguntam por que estamos investindo
tanto para desenvolver as competências de nosso
pessoal”, explicou um executivo da Siemens. “Em
resposta, eu lhes pergunto, ‘quanto vai custar a vocês
não ter mão de obra qualificada12?’” Essa é uma boa
pergunta.
E essa é a pergunta que o Grupo Americana, do
Egito, vem respondendo. Quando a empresa
de restaurantes, processamento de alimentos,
distribuição e varejo percebeu que não estava
obtendo os talentos que necessitava, juntou forças
com os Ministérios da Educação e do Ensino
Superior para formar pessoas para trabalhar em
seus restaurantes e empresas de alimentos. Durante
o programa, os alunos passavam até metade do
seu tempo trabalhando (e recebendo salários)
na Americana. A Americana também paga suas
mensalidades e garante empregos para os formandos
ao final do programa. Devido à escassez de mão
de obra qualificada na região e a taxa geralmente
elevada de rotatividade no setor, a empresa afirma
que o programa “realmente vale a pena”, porque gera
um fluxo contínuo de talentos13.
A Newport News Shipbuilding (NNS), um construtor
de navios norte-americano especializado, fez
algo similar com The Apprentice School. Todos
os anos, cerca de 250 aprendizes são recrutados
dentre milhares de candidatos com uma vasta
gama de experiência (ensino secundário, faculdade,
forças armadas, candidatos internos) para serem
treinados em19 programas profissionais diferentes
(montadores de tubulações, eletricistas, mecânicos
e assim por diante) e 7 programas avançados. Os
programas têm duração de quatro a cinco anos.
Enquanto estudam, os alunos trabalham no estaleiro
de Newport News, VA. Oitenta por cento dos alunos
66
da The Apprentice School ainda estão empregados
na NNS, dez anos depois de formados (embora não
sejam obrigados a permanecer nem um único dia),
e a maioria continua a trabalhar lá por décadas.
Os formandos também chegaram a posiçõeschave de liderança; eles representam 44% de toda
a equipe de gestão de produção, em posições que
variam de chefes de turma a vice-presidente. Isso
faz com que a The Apprentice School gere uma
enorme economia de custos para a empresa: ao
investir diretamente na aquisição de talentos, ela
evita gastos futuros com despesas relacionadas à
reciclagem e vagas14.
Naturalmente, para muitos empregadores, os
custos podem parecer maiores que os benefícios.
Nesses casos, colaborações baseadas em setores
da indústria e incentivos do governo poderão ser
necessários para reduzir os custos de admissão.
Discutiremos isso no Capítulo 3.
exigido em termos de conduta e as consequências
de violarem essas condições. O objetivo disso
é refletir as expectativas profissionais das
empresas onde os alunos do Year Up trabalharão
posteriormente como estagiários. A adesão
a essas diretrizes é monitorada por meio de
um sistema que penaliza os alunos com um
determinado número de pontos por certos tipos de
comportamento, tais como atrasos ou ausência. Os
alunos recebem uma remuneração para ajudá-los a
se sustentarem enquanto estiverem matriculados
no programa, e esse pagamento está vinculado
ao seu desempenho; uma infração de 15 pontos
resulta em uma dedução de US$15 do pagamento
da semana. Se o aluno ficar sem pontos, é dito
que eles “demitiram a si mesmos” do programa. A
transparência e a clareza desse sistema contribuem
para fazer com que os alunos sejam responsáveis
por suas ações.
Os alunos não estão sozinhos nesta jornada:
essas altas expectativas são complementadas por
uma rede social de apoio fortemente integrada,
incluindo pares, funcionários, mentores
Como vimos no início deste capítulo, a questão não profissionais, profissionais do serviço social e
parceiros da comunidade. Os alunos são reunidos
é apenas fazer com que os jovens se matriculem,
em grupos (chamados de “comunidades de
mas também garantir que terminem o curso.
aprendizado”) de até 40 pessoas para discutir seu
Embora decisões baseadas em melhores
informações e apoio financeiro possam certamente progresso. Eles se reúnem ao menos uma vez por
mês para comemorar o sucesso ou discutir como as
ajudar, há mais a ser feito. É possível identificar
questões podem ser abordadas e que tipo de apoio
jovens que são particularmente vulneráveis a
será oferecido15.
abandonar o curso, devido ao custo, falta de
motivação, falta de preparo acadêmico e assim
por diante, e lhes dar o suporte extra que podem
Oitenta e quatro por cento dos formandos do
requerer.
Year Up conseguem emprego ou se matriculam
em uma faculdade de tempo integral em até
Sólido suporte personalizado e baseado na
quatro meses após a conclusão do programa, e
comunidade: Year Up é um programa norteos formandos que estão empregados recebem
americano de 12 meses voltado para jovens adultos uma média de US$15 por hora, o equivalente a
vulneráveis de baixa renda. Os alunos passam o
US$30.000 por ano16. Referindo-se à campanha
primeiro semestre do programa em aulas práticas, Year Up, a Economic Mobility Corporation
para desenvolver competências técnicas e teóricas, concluiu, após um estudo independente em 2011,
e o segundo semestre, em um estágio em uma
que o programa apresentava “os resultados de
empresa.
avaliação mais animadores que já vimos em relação
à empregabilidade de jovens em 20 ou 30 anos, e
Os alunos do Year Up devem assinar um “contrato” o primeiro a mostrar um ganho verdadeiramente
no início do curso que detalha o que lhes será
substancial em salários17 ”.
2.1.4 Fazendo os alunos ultrapassarem a
linha de chegada
67
O trabalho duro das competências
soft
Um dos pontos que aprendemos em nossa
pesquisa é que os empregadores dão
grande valor às “competências soft”. Mas,
elas são mais difíceis de definir, selecionar
ou expressar. Assim sendo, temos nos
esforçado para identificar bons exemplos de
programas de treinamento de competências
soft que sejam precisos ou focados, como
os módulos técnicos encontrados no
Automotive Manufacturing Training and
Education Collective dos Estados Unidos ou
aqueles do sistema de Educação Técnica e
Continuada da Austrália.
Parte da razão é que as “competências
soft” abrangem uma vasta gama de
conceitos, de características pessoais
(confiança, temperamento, ética de
trabalho) a habilidades sociais e cognitivas
(comunicação, resolução de problemas).
Como resultado, o termo significa coisas
diferentes para pessoas diferentes. Por
exemplo, quando falamos com os gerentes
de uma empresa de hotelaria sobre suas
expectativas para uma equipe de trabalho,
eles nos disseram que o foco era se seus
funcionários tinham atitudes tolerantes, que
são importantes na interação com uma ampla
variedade de hóspedes. Quando fizemos
a mesma pergunta a um executivo de uma
empresa de engenharia, ele considerou mais
importante a forma como os funcionários
eram capazes de trabalhar e pensar em
equipes inter-funcionais. O mesmo conceito,
as mesmas palavras, duas interpretações
muito diferentes.
As instituições de ensino e os empregadores
melhoraram sua capacidade em relação a
descrever tarefas e competências técnicas.
Está na hora de fazerem o mesmo com as
competências soft.
68
Monitoração em grande escala e suporte
sistemático: O Year Up é um exemplo promissor
de abordagem que funciona em uma população
vulnerável, mas, é relativamente pequeno, com
uma coorte de 1.360 alunos em 2011. O Miami Dade
College, a maior faculdade comunitária sediada em
um campus dos EUA, com quase 175.000 alunos,
oferece um exemplo de como é possível dar suporte
efetivo em uma escala muito maior.
Todos os alunos que entram para a faculdade
são designados para um conselheiro acadêmico,
que é responsável por lhes dar suporte e
acompanhar seu progresso. De forma semelhante
ao sistema de pontos do Year Up, a Miami Dade
está desenvolvendo um painel de controle
automatizado que alerta o conselheiro quando
algum aluno aciona um gatilho de risco (por
exemplo, quando falta às aulas ou fica abaixo da
média). Esse sistema foi projetado para ajudar os
conselheiros a gerenciarem seu grande volume de
casos (cada conselheiro tem cerca de 300 alunos)
e lhes possibilita intervir no início do problema
e com precisão. O conselheiro poderá, assim,
trabalhar com o aluno para lhe oferecer um
pacote personalizado de suporte, englobando
uma gama de intervenções, de aulas de reforço
até aconselhamento. Graças à sua filosofia de
“consultoria invasora”, a Miami Dade tem um
índice de formatura de 61%, o dobro da média
nacional, apesar da elevada taxa de jovens
desfavorecidos que compõem sua população
estudantil (87% são minorias, 72% considerados
“despreparados para a faculdade” e o número mais
elevado de bolsistas do Pell ou pessoas em grave
desvantagem econômica, do país)18,19.
Como esses exemplos demonstram, as instituições
de ensino podem ajudar os jovens a concluírem
programas por meio de serviços de suporte
efetivos. Em resposta, os governos deveriam
considerar oferecer mais incentivos às instituições
de ensino para ajudar seus alunos a concluírem os
cursos. Um bom começo seria coletar informações,
por exemplo, através do rastreamento das taxas de
abandono por fatores demográficos. Como diz o
lema da gestão, “tudo que é medido é gerenciado”.
Medir as taxas de evasão escolar pode ser um
incentivo para reduzi-las. Novamente, essas
medidas serão discutidas mais detalhadamente no
Capítulo 3.
2.2 Desenvolvendo competências
Após fazer com que os jovens se matriculem,
instituições de ensino e empregadores devem
assegurar que os alunos estejam adquirindo as
competências relevantes. Isso requer a criação
e entrega de conteúdos que os empregadores
valorizem e os alunos possam assimilar.
2.2.1. Desenhando um currículo eficaz
Intensa colaboração entre a indústria e as
instituições de ensino para definir em detalhe
as competências requeridas: A melhor forma
de definir um currículo que seja relevante, tanto
em termos de resultados educacionais quanto
requisitos dos empregadores, seria empregadores
e instituições de ensino trabalharem juntos para
descobrir exatamente o que o currículo deve
abranger. Embora muitas instituições de ensino
levantem inputs e feedback dos empregadores, há
duas chaves para o sucesso: primeiro, é preciso
que haja intensa colaboração; segundo, os dois
lados devem definir seus requisitos de forma
extremamente pormenorizada.
O Automotive Manufacturing Training and
Education Collective (AMTEC) apresenta um
exemplo de como isso pode funcionar. Para
desenvolver o currículo do AMTEC, técnicos de
alto desempenho (não gerentes) de várias empresas
automobilísticas delinearam todas as tarefas que
executavam e as competências requeridas para
cada uma. Em seguida, eles as classificaram de
acordo com sua importância e desenvolveram
uma lista de tarefas comuns para as dezenas de
empresas envolvidas, durante várias rodadas
de iterações. Isso foi feito para cada atividade
específica, sem deixar qualquer margem para
confusão.
69
uma
empreendedora
70
Aqui está parte da lista para uma tarefa
denominada “identificar e solucionar problemas,
reparar/substituir, freios/embreagens”:
• Verificar se os freios apresentam desgaste,
vazamentos, danos e desgaste excessivo das
pastilhas, usando ferramentas manuais comuns.
•Desmontar os discos e as pastilhas usando
paquímetros.
• Limpar os rotores com um micrômetro.
Esses passos são, então, complementados com um
conjunto de competências requeridas, definidas
em diversas dimensões, tais como cálculos,
comunicação, tecnologia e segurança. Por
exemplo, cálculos abrangem “medida em decimais
(milésimos)”, “conversão de medidas métricas” e
“matemática básica”.
Outro exemplo é a estrutura de educação e
treinamento profissionalizante na Austrália (VET).
Assim como no AMTEC, as bases do currículo
australiano são unidades de competência, que
são definidas conforme as tarefas previstas para
uma determinada função profissional. Cada
qualificação VET (por exemplo, um certificado
ou um diploma de graduação tecnológica) requer
a realização de uma determinada combinação de
competências para garantir que o aluno seja capaz
de desempenhar a profissão escolhida. Ao mesmo
tempo, as organizações de treinamento há muito
vêm combinando essas unidades de diferentes
maneiras, para melhor atender às necessidades de
seus clientes, fornecendo certificados de conclusão
para aqueles que completam esses cursos de curta
duração.
Em 2009, o governo formalmente tornou a entrega
de tais conjuntos de competências – unidades
de competências interrelacionadas para uma
função específica – parte da estrutura nacional de
educação. Essa mudança para módulos mais curtos
visou aumentar a flexibilidade e a capacidade de
resposta do sistema educacional, a fim de refletir
as mudanças na indústria. No entanto, surgiram
outros benefícios, incluindo proporcionar aos
Graças à intensa colaboração entre empregadores
e instituições de ensino e aos materiais detalhados, alunos um trampolim para maiores qualificações
e oportunidades para que aqueles que já são
o currículo do AMTEC é muito claro. “Nós já
trabalhadores obtenham uma “complementação
sabemos o que esperar quando recebemos um
de competências”. O número de conjuntos de
currículo de alguém formado pelo AMTEC”,
observa um gerente da Nissan. “É uma validação22”. competências disponíveis aumentou rapidamente
de 178 em setembro de 2009 para 924 em junho de
Desenho de curso modular: Outra característica 201223.
interessante do currículo do AMTEC é seu
desenho modular, que proporciona aos alunos
2.2.2 Entregando competências da
mais flexibilidade para combinar, sequenciar ou
maneira certa
distribuir seus estudos, conforme necessário.
Uma vez identificadas as competências e
No caso do AMTEC, os empregadores são capazes
capacidades necessárias, o próximo desafio é fazer
de fazer avaliações de seus funcionários atuais
com que os alunos as aprendam. Uma vez mais,
para identificar exatamente onde se encontram
empregadores e instituições de ensino devem
as lacunas em suas competências e solicitar à
trabalhar juntos para entregar o conteúdo correto
instituição de ensino os módulos apropriados para de forma a garantir que os alunos aprendam as
seus funcionários. Isso torna a formação mais
competências certas.
eficaz e orientada para o funcionário.
Empregadores e instituições de ensino no
AMTEC trabalharam juntos para extrair toda essa
informação em um currículo composto de
60 módulos de estudo, de três a oito semanas cada,
abrangendo 110 competências-chave. Cada módulo
tem como foco um determinado conjunto de
competências20,21.
Treinamento dE PME
Muitas pequenas e médias empresas (PME) não têm os recursos
e as capacidades para investir em um treinamento abrangente.
Ao mesmo tempo, elas enfrentam dificuldades para encontrar o
talento certo, devido à relativa falta de recursos para identificar e
recrutar pessoas qualificadas. Portanto, faz sentido procurar ajuda
de terceiros. Esta abordagem foi bem-sucedida em vários países,
especialmente na Coreia e no Marrocos.
Na Coreia do Sul, as PMEs representam 9 9,9% do total de empresas
e 86,8% de todos os trabalhadores (12 milhões de trabalhadores)24.
Para aumentar a qualidade e a produtividade da mão de obra, o
governo lançou um programa em 2001, que incentiva grandes
empresas a dar treinamento para seus parceiros de PME, através de
subvenções de até 80% de seus custos.
A SK Telecom assumiu esse desafio e atualmente oferece
treinamento para as PMEs em sua cadeia de valor. Isso é feito por
meio do compartilhando de sua ampla biblioteca de eLearning,
bem como cursos mais tradicionais de treinamento desenhados
de acordo com as solicitações específicas das PME. A biblioteca
de eLearning inclui módulos de treinamento focados em tarefas,
e também treinamento de liderança, valores e funcional para
desenvolver competências de trabalho e atingir um “nível de
maestria”. A SK Telecom já treinou mais de 210.000 pessoas até
agora, usando essa abordagem. A empresa vê isso como um
investimento que vale a pena: suas PMEs parceiras estão mais
produtivas, e a comunicação e boa vontade melhoraram25.
No Marrocos, as PMEs respondem por 9 3% de todas as empresas
cadastradas, 46% da força de trabalho e 38% do PIB26. Em 2005,
o “Programa de Emergência” do governo definiu a indústria
automobilística como um dos sete setores prioritários para
aumentar a competitividade do Marrocos nas exportações,
aumentar o PIB em 50 bilhões de dirhams (US$ 5,7 bilhões) e
criar mais de 220.000 empregos. A fim de desenvolver a base de
fornecedores para a indústria automobilística, o governo incentivou
a Renault a estabelecer uma planta no Marrocos, e criou o Instituto
para o Treinamento de Profissionais do Setor Automotivo em 2011.
O governo providenciou o investimento de capital inicial, enquanto
a Renault desenvolveu o currículo e treinou o corpo docente. O
governo marroquino vai subsidiar os custos operacionais até 2014;
após essa data, a indústria vai pagar. O programa vai treinar
6.000 trabalhadores da Renault até 2014. Após esse ponto, o
programa planeja expandir sua meta para abranger os 30.000
funcionários das cerca de 125 PMEs fornecedoras da Renault27.
71
72
Instituições de ensino intervindo no mundo
dos empregadores: “Eu ouço e esqueço. Eu
vejo e me lembro. Eu faço e entendo,” diz um
velho provérbio chinês. Há muitos estudos que
concluíram que o aprendizado prático é eficaz. Os
jovens de nossa pesquisa concordam: a maioria
reportou que o aprendizado prático é a forma mais
útil de instrução.
Há várias formas pelas quais a instituição de
ensino pode criar experiências de aprendizado
prático para seus alunos.
Levar a sala de aula para o local de trabalho:
O modelo mais comum é dar aos alunos
oportunidades de fazerem estágios, para
adquirirem experiência prática no trabalho. Os
alunos passam uma parte de seu tempo no local
de trabalho, aplicando o que aprenderam em sala
de aula em situações reais. Um dos exemplos mais
famosos é o do sistema duplo alemão, onde estágios
e aulas são combinados no currículo.
Embora existam diferentes graus de como fazer
uso dessas oportunidades de aprendizagem –
variando de estágios externos de poucos dias a
aprendizagens completas, onde os alunos dividem
seu tempo entre a escola e o local de trabalho – é
claro que, quanto mais tempo os alunos passam
no local de trabalho, mais experiência prática
adquirem.
É por esse motivo que programas como o da
Americana (discutido anteriormente) ou o
Apprenticeship 2000 (ver quadro no final do
capítulo) garantem que os alunos passem um
tempo considerável (até 50%) no local de trabalho
do empregador, aplicando o que aprenderam em
sala de aula a problemas reais.
Este modelo, entretanto, pode ser difícil de ser
implementado em maior escala e é, em grande
medida, dependente do nível de comprometimento
dos empregadores. As instituições de ensino
podem resolver esse problema monitorando
a experiência dos alunos e estabelecendo
relacionamentos de longo prazo com os
empregadores, para assegurar que os alunos
sejam expostos a oportunidades significativas de
aprendizagem durante seu estágio.
Levar o local de trabalho para a sala de aula:
Considerando as potenciais dificuldades na
criação de um grande número de oportunidades
de estágio, as instituições de ensino também estão
usando simulações físicas, tais como a criação de
um hotel simulado (Índia) ou uma mina de carvão
surpreendentemente realista (Austrália). Isso
também pode ser feito mediante simulações de
computador/digitais, onde os usuários mergulham
em um mundo virtual, para permitir a aplicação
de conhecimentos e competências que vão de
navegação marítima (Austrália) a otimização de
processos de negócios (Estados Unidos).
No TAFE Challenger Institute of Technology
em Perth, Austrália, por exemplo, há uma
réplica plenamente funcional de uma planta de
processamento de gás (exceto pelo gás real), para
treinar os alunos em operações de planta e, por
sua vez, o TAFE Box Hill Institute possui uma ala
hospitalar totalmente equipada, incluindo uma
unidade de tratamento intensivo, com sofisticados
manequins humanos. Na Nettur Technical
Training Foundation, um grupo de escolas técnicas
de elite na Índia, os alunos que trabalham para
obter um novo certificado de manutenção de cellsite obtêm sua experiência prática em uma torre
de telecomunicações real e funcional, instalada no
campus28.
O custo de tais instalações pode ser alto,
dependendo da indústria e da configuração
necessária. O uso de simulações de computador
pode, portanto, ser uma boa alternativa.
No TAFE Sidney Institute, os alunos utilizam
simuladores navais por computador para aprender
as competências técnicas e práticas referentes
a diversas classes de navios. A unidade de
treinamento pode simular a maioria dos portos
do mundo, bem como uma ampla variedade de
condições marítimas e meteorológicas. Os alunos
podem fazer as simulações individualmente ou
em equipes, e o seu desempenho é registrado para
auxiliar no processo de aprendizagem através de
debriefing e para posterior avaliação29.
Da mesma forma, “jogos sérios” (veja o Capítulo
3 para uma discussão mais aprofundada) usa a
tecnologia de jogos de computador e videogames
para simular ambientes ou processos reais que
os usuários podem encontrar no trabalho. Um
exemplo é o INNOV8, da IBM, um “jogo sério”
criado para educar os usuários sobre gestão
de processos de negócio (BPM). O INNOV8 foi
originalmente projetado para ajudar alunos de
faculdade a entenderem como a BPM afeta todo um
ecossistema de negócios. Após poucos meses de
lançamento, mais de 1.000 universidades em todo
o mundo tinham baixado o programa – os alunos
descobriram que a capacidade de ver como suas
escolhas se desdobravam (para melhor ou para
pior) deu vida ao conteúdo que estavam estudando
de uma forma que jamais tinha sido possível. A
popularidade do INNOV8 levou a IBM a lançá-lo
como uma ferramenta de treinamento em TI e
para outras corporações – incluindo os próprios
funcionários da IBM30.
Empregadores intervindo no mundo das
instituições de ensino: As instituições de
ensino não são as únicas com a responsabilidade
ou mandato de transferir competências: os
empregadores também podem agir para garantir
que os jovens estejam aprendendo as competências
requeridas.
Alguns empregadores, como a Americana ou os
empregadores no AMTEC, formam parcerias com
instituições de ensino para garantir que o conteúdo
do currículo esteja alinhado às suas necessidades.
Outros vão mais além e assumem, eles mesmos, a
responsabilidade de dar treinamento e educação.
A Wipro, da Índia, é um exemplo de empregador
que elevou seu programa interno de treinamento
para um próximo nível. Ela contrata recémformados de universidades (cerca de 13.500 no ano
73
de recrutamento 2012-13), tanto com diplomas
de engenharia quanto sem diplomas, e os prepara
para serem programadores. Os novos contratados
passam por um período de três a quatro meses de
treinamento, durante o qual aprendem não apenas
competências soft, mas também competências
gerais de programação e conhecimentos
especializados estreitamente relacionados a cerca
de 60 áreas tecnológicas específicas, tais como Java
para e-commerce. O programa de treinamento
está intimamente relacionado com as operações da
empresa, sendo que o lado comercial está envolvido
de forma ativa em todos os aspectos, desde
desenvolvimento de currículos até treinamento e
mentoring e acompanhamento pós-treinamento,
para assegurar que os novos contratados adquiram
as competências que o negócio requer31.
A Newport News Shipbuilding (NNS) é outro
exemplo desse tipo. Devido à dificuldade
de contratar pessoas com as competências
especializadas necessárias para trabalhar no
estaleiro, a NNS decidiu abrir sua própria escola.
Em operação contínua desde 1919, The Apprentice
School treina aprendizes promissores para
serem líderes em todos os setores da organização.
Durante os estudos, os aprendizes dedicam parte
do seu tempo de cada semana letiva estudando
o Currículo de Armador de Classe Mundial,
elaborado para fins específicos, e o restante do seu
tempo em produção no estaleiro, supervisionados
por instrutores especializados, todos formandos
da The Apprentice School. Os aprendizes recebem
um salário por hora em sala de aula e no estaleiro.
Cada especialização na The Apprentice School
está diretamente vinculada a um respectivo
departamento do estaleiro; a cada dois anos, o
programa de cada especialização passa por uma
revisão formal; a colaboração diária ajuda a
solucionar problemas e implementar as mudanças
necessárias. As fortes conexões entre programa e
produção garantem que a SNN estabeleça um fluxo
contínuo de líderes competentes e funcionários
leais com as competências relevantes para as
operações da empresa 32.
74
A forma de trabalho da IL&FS: intervenção em grande escala na Índia
Nas últimas duas décadas, a economia da Índia cresceu mais rapidamente que seu pool de
trabalhadores especializados. Empresas e governo estão preocupados que a lacuna entre a
demanda de talentos e sua oferta possa prejudicar o desenvolvimento.
Para que a Índia tenha sucesso em algo próximo à sua meta declarada de treinar 500 milhões
de trabalhadores especializados na próxima década, ela precisa identificar intervenções
efetivas que possam ser escaladas intensa e rapidamente e a um custo aceitável. Nos
últimos anos, o país viu vários empreendimentos com fins lucrativos entrarem nesse espaço
– traçamos, aqui, o perfil de um dos mais promissores, a IL&FS Skills.
A IL&FS Skills foi fundada em 2007 como um empreendimento com fins lucrativos de
desenvolvimento de competências. Em 2011, ela se tornou um dos cerca de 50 parceiros
privados selecionados para receber suporte da National Skill Development Corporation,
fundada pelo governo. Ela opera 18 escolas especializadas (hubs) e 355 centros de
competências (spokes) em 24 estados. Essas escolas e centros oferecem instrução em
27 profissões, incluindo têxteis, solda, hotelaria e restaurantes e varejo que geralmente
duram de um a três meses.
A IL&FS enfatiza o atendimento a jovens de áreas rurais pobres e lhes oferece uma
convincente proposta de valor: complete o curso e teremos um emprego para você. A
IL&FS Skills começa obtendo o comprometimento de mais de 1.000 empresas parceiras de
fornecerem vagas de emprego para estagiários. Em seguida, ela trabalha com governos
locais e organizações não-governamentais para matricular jovens, através de workshops
informativos em todo o país. Eles vão às vilas rurais (de forma bem similar ao Pratham da
Índia, mencionado na seção anterior) para explicar aos jovens os benefícios do treinamento
da IL&FS Skills e as perspectivas de carreira que podem esperar após o treinamento.
Considerando que 21% da juventude indiana em nossa pesquisa mencionou não ver o valor
como a razão para não se matricularem em educação ou treinamento pós-secundário, esse
processo ajuda a garantir que os jovens realmente se matriculem nos cursos da IL&FS e
sejam treinados nas competências que as empresas estão exigindo.
Uma vez que a matrícula está vinculada ao número de compromissos de emprego, os
estagiários da IL&FS terão emprego garantido após a formatura, geralmente com um salário
inicial de cerca de 5.000 rúpias (US$100) por mês.
Quando os jovens decidem se matricular, eles passam por uma série de avaliações de
seleção (de visão, destreza, aptidão mecânica e assim por diante). Então, são designados
para os cursos e têm aulas com instrutores com, pelo menos, quatro a cinco anos de
experiência relevante na indústria. O currículo é criado em cooperação com parceiros
Treinamento simulado:
uma oficina de solda
(à esquerda) e um hotel
simulado (à direita).
da indústria. Os alunos residem em dormitórios em anexos das escolas. Seu treinamento inclui
instrução de conhecimentos gerais que irão precisar para mudar para as cidades onde irão assumir
os empregos. Cada estagiário da IL&FS também passa por um treinamento obrigatório de inglês
básico e alfabetização digital e sai do centro de treinamento da IL&FS com um endereço de e-mail
pessoal e habilidade para reservar seu próprio bilhete de trem online, por exemplo.
Os cursos da IL&FS Skills também enfatizam o aprendizado prático. As aulas ocorrem em locais de
trabalho simulados, tais como uma tecelagem (que inclui sirenes de troca de turno) ou a recepção
de um hotel, para ajudar os alunos a se familiarizarem com o que podem ser ambientes inteiramente
novos.
Para fornecer informações de alta qualidade e consistentes para grandes números de pessoas em
toda a Índia, a IL&FS Skills criou uma tecnologia proprietária, a K-Yan — um tipo de combinação de
projetor/computador que usa formulários multimídia para dar treinamento (em inglês e seis idiomas
regionais). Qualquer pessoa pode acompanhar os programas com um mínimo de intervenção
humana. Por exemplo, um módulo sobre como colocar uma unidade de processamento central
(CPU) na placa mãe de um computador mostra duas imagens, uma de toda a placa mãe e outra
com um close-up da parte da placa mãe onde a CPU deve ser instalada. Em seguida, o programa
K-Yan mostra ao aluno o processo em pequenas etapas, tais como “afrouxe o clipe suavemente,
deslizando-o para frente” ou “levante a aba do soquete”. Os segmentos são fáceis de acompanhar e
os alunos podem revê-los várias vezes e aprender em seu próprio ritmo.
Com o suporte da K-Yan, o corpo docente da IL&FS —todos os quais têm experiência na indústria
— é capaz de dar aulas com apenas um treinamento mínimo em competências pedagógicas.
Como resultado, um curso de um mês da IL&FS Skills custa cerca de uma vez e meia o salário inicial
esperado por aluno. (Suporte de financiamento adicional também é obtido pela IL&FS, mobilizando
fundos CSR empresariais, fundos filantrópicos e bolsas do governo e de empregadores para
aqueles que necessitam.) Como resultado, a IL&FS cresceu muito e muito rápido: somente em 2012,
ela treinou 100.000 jovens. (Note-se, contudo, que a meta da Índia é de 500 milhões).
A IL&FS Skills opera ao longo de toda a estrada da educação profissionalizante — e vai além dela.
Ela não apenas começa com o envolvimento de empregadores, mas termina monitorando os
formandos. Por, pelo menos, um ano após sair da instituição, o desempenho do aluno é observado e
mensurado33.
A IL&FS Skills é um exemplo de instituição de ensino que é altamente proativa em todas as três
interseções, com gestão de ponta a ponta para seus alunos.
Como a IL&FS continua crescendo, manter seus indicadores iniciais de qualidade e impacto será
uma prioridade.
Capturas de tela de um curso de técnico em computadores da K-Yan
75
76
Apprenticeship 2000: a Europa vem para a Carolina do Norte
Em meados dos anos 9 0, duas empresas alemãs, a Blum (hardware) e a Daetwyler (máquinas
de alta precisão) queriam garantir um fluxo de funcionários com as competências
especializadas que suas fábricas na Carolina do Norte necessitavam. Especificamente, as
duas empresas buscavam pessoas treinadas em mecatrônica, um campo multidisciplinar
que combina o entendimento de mecânica, eletrônica, computação e sistemas e engenharia
de software. Devido à natureza sofisticada de seus requerimentos de competências, as duas
empresas trabalharam com o Central Piedmont Community College (CPCC), em Charlotte,
para criar um programa de aprendizes no estilo europeu, mas com um toque claramente
norte-americano: “faculdade grátis e um contracheque!”
Os alunos que completam o programa são treinados como mecânicos especializados,
fabricantes de ferramentas e moldes, especialistas em modelação por injeção e técnicos.
Eles recebem um diploma de graduação tecnológica (em tecnologia de produção) e, também,
um certificado de artífice. Recebem US$9 por hora durante o curso e têm a garantia de um
emprego após o término. No decorrer dos anos, outras seis empresas que têm a mesma
necessidade dessas competências se uniram ao consórcio. Essas oito empresas, que não são
concorrentes, acordam sobre um currículo em comum, recrutam como um grupo e prometem
não “importar” funcionários uns dos outros.
O processo de seleção é rigoroso. Primeiro, os alunos interessados são selecionados em
termos de sua aptidão acadêmica e comportamento; os aprovados são convidados para um
open house (com seus pais), onde visitam a fábrica e aprendem mais sobre o programa. Em
seguida, os candidatos passam por mais quatro dias de testes, e aqueles que são admitidos
são direcionados para uma empresa. No ano passado, 68 alunos começaram o processo e
12 foram selecionados.
“O critério mais importante na seleção de candidatos é: ‘você
consegue aprender?’”
O CPCC trabalhou com essas oito empresas e a Secretaria de Trabalho da Carolina do Norte
para criar um currículo que atendesse às necessidades das empresas e as normas estaduais.
Os aprendizes passam cerca de metade do tempo na escola e metade no chão de fábrica,
trabalhando com um mentor designado.
O curso tem cerca de 8.000 horas de duração e custa aos empregadores até US$175.000
por formando. Isso é equivalente a um diploma de um curso universitário de quatro anos,
mas, devido à sofisticação das competências requeridas, as empresas acreditam que o
investimento vale a pena. A Siemens, um dos membros da coalizão, estima que um corte
errado feito por um mecânico pode, facilmente, custar US$250.00034.
“Estamos convencidos de que eles [os aprendizes] vão ser os
funcionários mais inteligentes que teremos”
O Apprenticeship 2000 é um pequeno programa especializado. Apesar disso, ele já levantou
interesse entre outros atores, que desejam replicar o modelo.
77
78
uma
soldadora
2.3 Encontrando um emprego
A busca do primeiro emprego é difícil; também
é difícil avaliar os jovens ávidos em começo
de carreira. Muitos deles não sabem como se
promover com credibilidade. Anúncios de
emprego frequentemente pedem “competências
quantitativas” ou “ótimas capacidades de
comunicação”, mas, um diploma universitário
muitas vezes não indica efetivamente as
competências analíticas ou habilidades de redação
de alguém. Por outro lado, os empregadores sabem
que um histórico escolar e algumas entrevistas
não são suficientes para dar todas as informações
e, por isso, também enfrentam dificuldades. Ao
final, empregadores e jovens em busca de empregos
correm o risco de não encontrar a combinação
ideal.
Há formas, todavia, para aprimorar este processo.
Uma delas é uma sinalização mais eficaz, para
permitir que empregadores e jovens informem
uns aos outros exatamente o que cada um está
procurando e o que cada um pode oferecer. Uma
segunda forma é construir relações fortes entre
empregadores e instituições de ensino, para que
as instituições, que tenham um entendimento
dos pontos fortes e das necessidades de ambas as
partes, possam ajudar nessa “combinação” entre
formandos e empregadores. A abordagem final
é fazer com que os empregadores se envolvam
muito mais cedo na jornada da educação para o
trabalho, por meio da “pré-contratação” de jovens
e influenciando e patrocinando sua formação,
assegurando, assim, que os novos contratados
estejam muito mais bem adaptados às funções
quando começarem a trabalhar.
2.3.1 Avaliações e certificações
credenciáveis
Historicamente, o diploma universitário, da
faculdade comunitária ou da escola politécnica
sempre foi uma comprovação de qualificação: ter
um diploma significava possuir determinadas
competências. No entanto, como a maioria dos
diplomas é baseada na conclusão de um programa
79
que engloba muitas disciplinas e competências
por um longo período de tempo, é difícil para os
empregadores identificarem, exatamente, quais as
capacidades de um formando. Embora um diploma
ou certificado ainda denote um certo limiar de
formação acadêmica (bem como perseverança
individual), há muita incerteza e variabilidade nos
resultados.
Em função dessa falta de clareza, vários
provedores externos estão surgindo para prover
avaliações independentes. Países como a Coreia do
Sul e o Reino Unido estão seguindo nessa direção,
mas o movimento já avançou mais nos Estados
Unidos.
Um exemplo é o WorkKeys® Assessment System,
criado pela ACT, que é mais conhecido por seu
vestibular. O WorkKeys é utilizado nos Estados
Unidos para medir o grau em que um indivíduo
tem as competências básicas (e avançadas)
requeridas para ter sucesso no trabalho. As
avaliações incluem leitura para obter informações,
redação comercial e matemática aplicada, bem
como habilidades soft, como trabalho em equipe
(“a medida em que os indivíduos escolhem
comportamentos que levam à realização de
tarefas de trabalho e apoiam as relações entre
membros da equipe”), “ouvir para entender” (“a
capacidade de acompanhar, entender e reagir a
processos baseados no trabalho”) e “se adequar”
(“valores e interesses pessoais”). Além disso, a
ACT tem combinado sua avaliação com o nível
das competências necessárias para o sucesso
em mais de 18.000 diferentes funções. Isso
ajuda os empregadores a identificarem como
um candidato em potencial pode se adequar a
uma determinada função. A conclusão com êxito
desses testes leva à obtenção do National Career
Readiness Certificate (NCRC), que garante aos
empregadores um certo nível de preparo e, assim,
melhora suas chances de contratar alguém que vão
querer manter. Como disse um diretor de pessoal,
“isso lhes dá a capacidade de contratar as pessoas
certas da primeira vez”. Até o momento, 40 estados
reconhecem o NCRC e um milhão de pessoas
obteve a qualificação35.
80
A iniciativa Mozilla Open Badges é um esforço
mais radical e experimental para criar uma forma
alternativa de credenciamento. Como criadora
do popular navegador Firefox, a abordagem
da Mozilla é baseada na internet. A premissa
da Open Badges é possibilitar às pessoas obter
reconhecimento por competências e aprendizado
que ocorrem online ou fora de uma situação formal
e, em seguida, apresentá-las na Web. Ao mesmo
tempo, os emitentes das credenciais (empresas,
ONGs, clubes, escolas) podem criar cursos
intensamente focados de instrução e ter controle
total sobre os padrões. A Mozilla, por exemplo,
criou suas próprias credenciais para coisas como
domínio de JavaScript. Tanto os emitentes quanto
os destinatários utilizam uma plataforma de
sistema que é gratuita e aberta a todos. Lançada
em junho de 2012, a iniciativa está atraindo muito
interesse. O Ministério da Educação dos EUA a
chamou de “estratégia de mudança de jogo”, e a
MacArthur Foundation doou $2 milhões para
seu desenvolvimento. A NASA e a Disney já se
inscreveram como emitentes36.
2.3.2 Arranjos de contratação empresarial
Contratação baseada em relacionamentos:
Em vários casos, as instituições de ensino podem
criar relacionamentos —e credibilidade —tão fortes
com os empregadores que podem praticamente ter
certeza de que todos os formandos irão conseguir
trabalho.
No Japão, muitas empresas recrutam diretamente
das escolas KOSEN. Esses estabelecimentos
híbridos de colégios/faculdades atendem a cerca
de 50.000 alunos orientados para matemática
e ciências que gostam de construir gadgets.
Os alunos começam nas escolas KOSEN aos
15 anos de idade e têm direito a estágios em
empresas, além de formação acadêmica prática.
Devido à excelente reputação que os formandos
da KOSEN conquistaram, os empregadores
os recrutam ativamente. A KOSEN reporta
que os formandos têm de 15 a 20 anúncios
de emprego aos quais podem se candidatar.
As KOSENs em geral têm relações fortes e,
frequentemente, antigas, com empregadores
locais, e os membros do corpo docente ajudam a
As inovações discutidas aqui não são definitivas:
esses exemplos ainda são trabalhos em andamento, dirigir os alunos para as empresas certas. Assim
que uma boa correspondência entre empresa e
com taxas crescentes, mas, ainda irregulares,
aluno é identificada, a escola escreve uma carta
de aceitação. O que dá credibilidade a uma
de recomendação e, depois de uma rodada de
credencial é uma aceitação quase universal
avaliações e entrevistas, o emprego é obtido37.
dentro da comunidade a que ela atende. Deste
modo, uma proliferação de credenciais de
terceiros sem aceitação ampla pode criar
Corretores de competências de nicho: Há
mais confusão que clareza. Portanto, o que
também populações específicas de pessoas à
é necessário é se concentrar em um ou dois
procura de emprego que precisam de suporte
sistemas de credenciamentos, por função ou
adicional para superar a lacuna entre desenvolver
indústria, reconhecidos por todos (ou quase
competências e encontrar um emprego. Nesses
todos) os stakeholders relevantes. Um modelo é
casos, diferentes programas e serviços surgiram
o processo de certificação para contadores. Para
para preencher nichos específicos no processo de
ser certificado e, portanto, trabalhar como um
arranjos de contratação empresarial.
contador público certificado (CPA), os indivíduos
devem ser aprovados no Exame Uniform CPA, que
A Orion, uma firma de recrutamento dos
é elaborado pelo American Institute of CPAs. O
Estados Unidos, é especializada em traduzir as
exame de CPA é aceito por profissionais, usuários
competências adquiridas pelos veteranos das
finais (corporações e o governo) e legisladores
forças armadas norte-americanas reconhecidas
como o padrão para toda a profissão.
pela indústria. Em seu trabalho com a Siemens, a
Orion ajudou a aumentar o número de veteranos
empregados de 100 a 200 por ano para 500, em
81
cirurgiã
82
201138. Na Arábia Saudita, a Glowork encaminha
mulheres capacitadas para empresas dispostas a
empregá-las. A Glowork descobriu que empresas
de maior porte não estavam contratando mulheres
porque não sabiam como encontrá-las, e temiam
incorrer em custos adicionais, devido às leis
de segregação no local de trabalho. A Glowork
superou essas duas lacunas, primeiro, oferecendo
uma plataforma online para que mulheres à
procura de emprego pudessem se conectar com
empregadores e, segundo, oferecendo uma solução
de TI que possibilitou às empresas contratarem e
monitorarem mulheres que pudessem trabalhar
em suas próprias casas. A Glowork obteve, com
sucesso, emprego para cerca de 6.000 mulheres
e está trabalhando com o Ministério do Trabalho
para dar suporte ao 1,2 milhão de mulheres que
recebem seguro desemprego39.
2.3.3 Tratando as interseções como um
contínuo
Alguns dos programas mais interessantes e
promissores cruzam toda a estrada da educação
profissionalizante: ao invés de tratar a matrícula,
o desenvolvimento de competências e encontrar
um emprego de forma separada e sequencial, eles
atacam todas as três interseções ao mesmo tempo.
Nesses casos, encontrar um emprego vem antes
da matrícula: as instituições de ensino garantem
um emprego a seus alunos e os empregadores
“pré-contratam” os jovens e supervisionam — e
até mesmo patrocinam — sua educação, muitas
vezes oferecendo um cargo de tempo integral ao
final do curso. Ao tratar as três interseções como
um contínuo interdependente, os empregadores
são capazes de garantir que os jovens sejam
equipados com os tipos certos de competências e
tenham algum tipo de garantia de que a educação
que recebem será relevante e valorizada no local
de trabalho. Além disso, as duas partes terão a
garantia de que servem bem uma à outra quando
os jovens candidatos a emprego começarem a
trabalhar.
O China Vocational Training Holdings (CVTH)
é o maior instituto de treinamento da indústria
automotiva da China; ele detém 60% de market
share em nível nacional e até 80% nas principais
províncias. O CVTH é um exemplo de instituição de
ensino que promete conseguir empregos para seus
formandos e estabelece sua “correspondência” às
funções. Seu Departamento de Emprego cultiva e
mantém relações com cerca de 1.800 empregadores,
que oferecem vagas para estágios e, também,
“prometem contratar.” O CVTH mantém um banco
de dados de empregadores que inclui detalhes como
o tamanho da empresa, requisitos de demanda
(quantos trabalhadores eles precisam, o tipo de
trabalhador requerido) e localização, e atualiza
esses dados mensalmente. Antes da formatura,
o CVTH faz uma pesquisa com os alunos para
identificar a vaga de trabalho ideal para eles
(por exemplo, localização, tipo de trabalho,
tipo de fábrica) e estabelece a correspondência
das preferências dos alunos com base nessas
informações. O CVTH também dá suporte pósformatura por um ano, caso identifiquem que
não estão satisfeitos com seu emprego inicial.
Três meses após a formatura, a taxa de emprego
é de 80%, e os registros do CVTH sugerem que
aqueles que ainda não conseguiram um emprego,
normalmente, continuaram com seus estudos ou
trocaram de indústria 40.
Empregadores também podem assumir a
iniciativa, pré-contratando jovens e não apenas
financiando seu treinamento, mas assegurandolhes um emprego ao final do treinamento. Esse
método é tipicamente visto em situações onde
há uma grande escassez de competências: por
exemplo, quando as competências necessárias são
tão especializadas que o empregador precisa lutar
para conseguir pessoas capacitadas, ou quando
eles precisam encontrar um elevado volume de
pessoas capacitadas em um curto período de
tempo. No melhor dos casos, os empregadores
também se envolvem desde o início com os jovens
para cultivar seu interesse. Tanto a Newport
News Shipbuilding e o Grupo Americana são
exemplos dessa abordagem. (Veja outro exemplo
em “Apprenticeship 2000”, no quadro ao final do
capítulo).
Outro é a Go for Gold, na África do Sul. Formada
em 1999 como uma parceria público-privada entre
o Departamento de Educação de Western Cape,
a Neil Muller Construction (atualmente, NMC
Construction Group) e a Amy Biehl Foundation, a
Go for Gold foi desenhada para atrair candidatos
de comunidades carentes para contratação nos
setores de construção civil, serviços de construção
e engenharia.
O programa começa identificando alunos
promissores na 11ª série (o antepenúltimo ano da
escola secundária). Esses jovens recebem tutoria
e treinamento durante seus últimos dois anos de
ensino secundário em áreas como matemática,
ciências e conhecimentos gerais. Porém, antes
de se matricularem na universidade, eles são
indicados para uma das cerca de 20 empresas
participantes para obter um ano de experiência de
trabalho remunerado. Isso visa testar seu interesse
e adequação para uma carreira na indústria.
A empresa pode, então, decidir patrocinar
sua faculdade e assegurar-lhes emprego após
a formatura. Durante todo o programa, os
participantes recebem mentoring, o que assegura
que sejam orientados, monitorados e auxiliados
na tomada de decisões com informações sobre
sua carreira e seu futuro. As empresas participam
não apenas porque isso é considerado uma boa
forma de responsabilidade social corporativa, mas,
também, porque é uma ótima maneira de recrutar.
“Pela forma como [o] programa é conduzido e os
valores que incutimos nesses jovens”, explica o
diretor do programa, as empresas “sabem que se
trata de um bom investimento”. Até o momento,
360 alunos já passaram pelo programa, e quase
dois terços ainda estão trabalhando na indústria 41.
83
O que esses exemplos mostram é que é possível
construir uma ponte robusta entre o ensino
secundário e o emprego. Fazer isso, contudo,
exige um elevado grau de confiança e cooperação.
As instituições de ensino precisam provar que
podem entregar o que os trabalhadores precisam.
Empregadores precisam trabalhar com as
instituições de ensino para criar o treinamento
certo. Os alunos precisam se esforçar e obter as
qualificações que a comunidade empresarial deseja.
E todos eles precisam se encontrar.
84
CAPÍTULO tRÊS
CRIANDO UM NOVO SISTEMA
Section Heading
85
86
»
Como o capítulo anterior demonstrou, há
bolsões de excelência em todo o mundo
que estão transformando a maneira
como os jovens, as instituições de ensino e
os empregadores negociam a estrada da
educação para o trabalho. Infelizmente,
essas histórias de sucesso são as exceções,
não a regra. Para corrigir isto, as
estruturas e incentivos subjacentes ao
sistema atual precisam mudar. Existem
duas prioridades: criar mais sucessos e
escalá-los até que atendam aos milhões
de jovens que necessitam deles.
»
Em cada história de sucesso discutida no Capítulo 2, diferentes stakeholders interagiram
intensa e frequentemente. Eles também foram bem para além de suas áreas de atividade
tradicionais: empregadores se envolveram na educação e educadores desempenharam um
papel mais abrangente no emprego. Alguns também simplificaram a jornada criando pacotes
de treinamento com a garantia de um emprego após a formatura ou até mesmo contratando
previamente os alunos em treinamento. O problema, porém, é que não existe incentivo
suficiente para que os stakeholders se dediquem a essas inovações. Como resultado, a
excelência é, na maior parte, a exceção.
Eis outro problema: nenhum stakeholder individual tem uma perspectiva informada sobre todo o
sistema de educação para o trabalho. Enquanto os jovens têm mais a ganhar, eles estão mal informados
e não se encontram em posição de desenvolver soluções. Instituições de ensino e empregadores estão
melhor equipados, mas tendem a se concentrar apenas em seu trecho da estrada. Empregadores têm
uma prioridade simples: recrutar os melhores candidatos. Eles naturalmente se concentram na terceira
intercessão (encontrar um emprego) e se envolvem pouco com o que os jovens decidem estudar (primeira
interseção) ou com as competências eles adquirem (segunda interseção). Instituições de ensino estão
mais preocupadas com as duas primeiras interseções – atrair estudantes para seus programas e
proporcionar ensino de alta qualidade. Colocação no mercado de trabalho é uma prioridade menor.
No momento, é preciso investimento extraordinário, inovação e liderança para aumentar a aceleração.
A necessidade é estabelecer práticas e princípios que podem fazer do sucesso uma rotina. Queremos
que todos os stakeholders tenham uma participação no sucesso dos demais e que eles se encontrem,
sem colidir, em todas as três interseções. Para que isso aconteça, é necessário que haja um sistema
completamente novo de educação para o trabalho – não uma versão melhorada do modelo fragmentado
de hoje.
3.1 Melhorando as chances de sucesso
Os educadores e empregadores mais ativos e criativos estão criando soluções, apesar das deficiências
sistêmicas. Esperamos que eles continuem a fazê-lo, mas isso não será suficiente. Três intervenções são
necessárias para conseguir mais inovação, e de melhor qualidade:
• levantar e divulgar dados para educar os stakeholders, criar transparência e gerir desempenho
• iniciar mais colaborações em todo o setor para estabelecer consenso na indústria e compartilhar os
custos da melhoria da educação e do treinamento
•criar um “integrador de sistema” de educação para o trabalho que coordene, catalise e monitore a
atividade
Vamos analisar cada uma dessas intervenções.
3.1.1 Intervenção 1: Levantar e divulgar dados
Transformação requer boa informação. Consideremos a revolução no levantamento de dados, relatórios
e análise que começou com o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) da OCDE, em 2000.
A amplitude e profundidade das informações levantadas pelo PISA permitiram aos países compararem
87
88
padrões de desempenho entre si e entender quais
intervenções foram bem sucedidas para elevar os
resultados dos alunos. O PISA deixou claro quais
países estavam tendo sucesso – e por quê.
Os sistemas de educação para o trabalho carecem
de dados da qualidade do PISA 1. Menos da metade
dos jovens pesquisados disseram que possuíam
as informações certas para decidir permanecer
nos estudos ou para entender quais programas
ofereciam melhores retornos econômicos. O que
é necessário são dados que possam ser utilizados
para educar stakeholders, gerar transparência e
gerenciar desempenho.
Levantar, embalar e transmitir boas
informações sobre as opções de carreira e os
caminhos para o treinamento: Jovens precisam
ser capazes de fazer escolhas informadas sobre sua
carreira e educação. Em alguns casos, isso pode
ser simplesmente uma questão de agregar dados
que já existem, mas estão dispersos em diferentes
locais. Nos Estados Unidos, o Economic Modeling
Specialists International (Modelagem Econômica
Especialistas Internacionais) desenvolveu um
programa baseado na Web, o Career Coach
(Instrutor de Carreira), que agrega 90 fontes de
dados federais, estaduais e privados, incluindo
o Ministério do Trabalho, o Departamento de
Recenseamento e o Indeed.com (um site de
anúncios de empregos). Esse banco de dados
fornece informações em tempo real sobre oferta
de empregos locais (os candidatos aos empregos
definem um raio de procura), como vagas de
emprego abertas e projetadas, estimativa de
salários e programas educacionais específicos que
irão preparar o indivíduo para uma determinada
ocupação. Instituições de ensino podem adquirir
acesso a esse banco de dados para os seus alunos
através de assinatura2.
Na maioria dos casos, os dados devem ser
levantados e construídos a partir do nada. Este
foi o caso na Colômbia, quando o Ministério
da Educação estabeleceu seu Observatório
do Trabalho para a Educação, em 2005. O
ministério começou por rastrear os movimentos
Menos da metade
dos jovens
entrevistados
afirmou ter as
informações
adequadas
para decidir se
continuariam ou
não sua educação,
ou quais cursos
ofereceriam o
melhor retorno
financeiro. É preciso
produzir dados
que possam ser
usados para educar
os stakeholders,
criar transparência
e gerenciar
desempenho.
dos estudantes ao longo do tempo – onde eles se
matriculavam no ensino pós-secundário, com qual
qualificação eles se formaram, onde conseguiram
seu primeiro emprego e assim por diante.
89
VET e destacam as práticas desenvolvidas pelas
instituições de ensino em todo o país.
O KRIVET tem representado também um
papel instrumental na implementação das
Escolas Meister, uma nova rede de escolas
Sete anos depois, esses dados tornaram-se
profissionalizantes de alta qualidade, oferecendométricas importantes. Usuários podem melhorar
lhes orientações detalhadas. O KRIVET publicou
as taxas de emprego por qualificações, programas
um manual de instruções de 265 páginas
e instituições de ensino; eles também podem
comparar o desempenho de diferentes instituições explicando como abrir uma Escola Meister.
Esse manual oferece instruções passo a passo,
por taxas de formatura, emprego e salários.
estudos de caso e gabaritos sobre como definir
Embora esses dados estejam criando transparência as competências exigidas, desenvolver livros
que beneficia, em especial, os alunos, há mais a ser didáticos e avaliações de alunos, e criar atividades
feito. Um funcionário do ministério observou: “No extracurriculares4.
momento, a maneira pela qual avaliamos a oferta
e procura de trabalho é por meio de inferências.
Entidades sem fins lucrativos e think tanks
Se salários iniciais para um determinado campo
(grupos de reflexão) podem também ser úteis.
parecem excepcionalmente baixos, e verificamos
Nos Estados Unidos, por exemplo, o Instituto
que há um grande número de recém-formados,
Aspen, a Fundação Lumina e a Fundação Gates
então suspeitamos que temos um problema de
estão investindo pesadamente no estudo de
excesso de oferta. O ideal é termos um modelo
intervenções, para descobrir o que funciona (e
macroeconômico que possa prever a demanda
o que não funciona) e, em seguida, disseminar
de mão de obra, de maneira que possamos evitar
conscientização através de publicações e de
completamente o problema. Esse é o nosso próximo prêmios anuais de “melhores práticas”.
passo3.”
Desenvolver métricas que incentivem a
accountability (responsabilização) por
Definir quais soluções funcionam: Muitas
resultados no mercado de trabalho. Em
instituições de ensino e empregadores nos
Cingapura, o Ministério da Educação exige que
disseram que têm dificuldade para entender quais
todas as instituições de ensino realizem uma
intervenções fazem a diferença na melhoria dos
pesquisa anual entre seus formandos, depois de
resultados de aprendizagem dos alunos.
cerca de seis meses de formados. A Pesquisa de
Emprego de Formandos levanta informações
Para combater isso, na Coreia do Sul, o governo
sobre situação empregatícia (desempregado,
criou em 1997 o Korean Research Institute
empregado em tempo integral, empregado em
for Vocational Education and Training
meio expediente) e salário. Essas informações
(KRIVET) - Instituto Coreano de Pesquisa
são publicadas para ajudar possíveis alunos a
para Ensino Profissional e Treinamento - para
tomarem decisões informadas sobre a instituição
realizar pesquisas sobre políticas nacionais de
desenvolvimento de recursos humanos, tendências e o curso que estão interessados. Instituições
de ensino empreendedoras que tiveram um
do mercado de trabalho e ensino profissional
bom desempenho nessa pesquisa a utiliza como
e treinamento (Vocational Education and
uma ferramenta de marketing (observando, por
Training - VET). O KRIVET também tem a tarefa
exemplo, que “os formandos de nossa escola
de divulgar essas informações para aqueles que
possam utilizá-las. Publica regularmente working recebem salários iniciais mais altos do que os de
papers que avaliam o impacto de vários programas qualquer outra instituição do mesmo porte”)5.
90
As parcerias mais transformadoras
que temos visto envolvem
múltiplas instituições de ensino
e empregadores de um setor
específico. Essas colaborações
setoriais são críticas não apenas para
criar um amplo reconhecimento da
indústria em relação ao currículo,
mas também para possibilitar a
oferta mais efetiva de treinamento e
com maior eficiência de custo.
O governo australiano também exige que todas as
instituições de ensino pós-secundário levantem
informações sobre atividades empregatícias de
seus formandos quatro meses após a conclusão
do curso. O que é interessante em relação à
experiência da Austrália é que essas informações
foram incluídas na classificação independente das
universidades do país, o Good Universities Guide
(Guia da Boa Universidade), que criou um sistema
de cinco estrelas baseado em três métricas de
resultados de formatura: sucesso para conseguir
um emprego, salário inicial dos formados e
“resultados positivos de formados” (com base
na proporção de formados que conseguiram um
emprego ou se matricularam para continuar os
estudos). Tornar os resultados dos formandos
uma das métricas que os jovens são incentivados
a considerar ao escolherem um curso de uma
instituição de ensino dá maior incentivo para
prestarem mais atenção à terceira intercessão,
encontrar um emprego.
3.1.2 Intervenção 2: Iniciar mais
colaborações abrangendo todo o setor
Quase metade dos empregadores pesquisados
disse que não trabalha com as instituições de
ensino em questões como desenho curricular e
formação de professores. Mesmo entre os que o
fazem, as parcerias são no geral limitadas; somente
uma minoria de empregadores relata que entra
em contato com as instituições de ensino, pelo
menos, uma vez por mês. Isso não é suficiente:
a experiência mostra que as chances de sucesso
melhoram muito quando essas interações são
frequentes e intensas.
As parcerias mais transformadoras que
detectamos envolvem múltiplas instituições de
ensino e empregadores em nível setorial. Tais
colaborações baseadas em setores são essenciais
não só para criar um amplo reconhecimento da
indústria para o currículo, mas também para
possibilitar oferta de treinamento com uma melhor
relação entre custo e benefício.
O AMTEC, por exemplo, começou em 2005
como uma coligação pouco coesa de instituições
de ensino liderada pelo Kentucky Community
and Technical College System e empregadores
(empresas da indústria automotiva), que se
reuniram para discutir desafios comuns e
soluções relativas ao treinamento. O programa
também recebeu uma bolsa da National Science
Foundation para financiar um escritório central.
No entanto, o AMTEC só ganhou verdadeiro
impulso quando a Toyota abriu sua unidade de
treinamento e seu currículo para os concorrentes;
em seguida, definiu e compartilhou as 170 tarefas
nas quais a empresa automobilística japonesa
exigia que seus operários de linha de montagem
dominassem.
Por que a Toyota fez isso? Porque ela acreditava que
a escassez de talentos era dramática o suficiente
para justificar uma solução que abrangesse toda
a indústria. Os outros fabricantes da indústria
automotiva concordaram e aderiram à iniciativa.
Juntos, reduziram as 170 tarefas em um processo
iterativo projetado para gerar confiança e adesão.
O processo terminou com um currículo de
110 competências-chave. Este currículo está
prestes a ser lançado, em 2013, como padrão da
indústria.
Na medida em que o AMTEC cresceu, ele também
formalizou as expectativas de todas as instituições
de ensino e membros da indústria, de maneira
que não há margem para ambiguidade quanto
ao que está envolvido na parceria. Por exemplo,
espera-se que os membros da indústria apoiem o
desenvolvimento de planos de carreira e atividades
de assistência a grupos excluídos ou incapacitados
conduzidas pela faculdade comunitária que for
seu parceiro local e priorizem a contratação de
participantes qualificados do AMTEC. Esperase que instituições de ensino, por sua vez,
compartilhem umas com as outras informações
sobre melhores práticas e desempenho, através
da participação em workshops anuais. O AMTEC
91
também exige que empregadores ou instituições de
ensino ingressem como pares, para garantir que o
estreito vínculo entre a procura de mão de obra e a
capacidade de oferta seja mantido6.
O Apprenticeship 2000, outra coligação
conduzida pela indústria, tem um histórico mais
longo. Foi fundado por duas empresas alemãs,
a Blum (hardware) e Daetwyler (máquinas de
alta precisão) e agora conta com oito membros.
Como no AMTEC, a liderança das empresas
fundadoras foi fundamental para a coligação sair
do papel. No entanto, ao contrário do AMTEC,
os membros do Apprenticeship 2000 tiveram
de comprometer-se em cobrir os custos de
treinamento e salários durante um período de
3,5 anos – a um valor de cerca de US$175.000
por aprendiz. (Os empregadores do AMTEC
podem decidir se patrocinam alunos através do
programa de treinamento.) Considerando os
custos significativos, os participantes precisavam
acreditar que haveria um retorno sobre o seu
investimento. A coligação revolveu isso fazendo
com que todos os membros assinassem um acordo
de não contratação de empregados que trouxessem
informações de um concorrente. Ela também
criou um sistema de correspondência para alocar
estagiários nas empresas; candidatos classificam
empresas em ordem de preferência, e o comitê de
seleção, composto por representantes de todas as
empresas, adere a essas preferências da forma mais
aproximada possível.
3.1.3 Intervenção 3: Criar um integrador do
sistema da educação para o trabalho
É difícil saber para onde se está indo se não
conseguimos ver a estrada e, no caso da educação
para o trabalho, ninguém possui uma boa visão de
toda a jornada. Governos são os que chegam mais
perto; mesmo assim, vários departamentos (tais
como trabalho, indústria e educação), muitas vezes
se sobrepõem em termos de responsabilidades e
visões, tornando a coordenação impossível.
Na Índia, por exemplo, 20 ministérios e órgãos
federais diferentes são responsáveis pelo
desenvolvimento de competências. O Ministério
92
do Trabalho e Emprego supervisiona os institutos
de formação profissional e industrial. O
Ministério de Micro, Pequenas e Médias Empresas
supervisiona os programas de empreendedorismo.
O Ministério do Desenvolvimento de Recursos
Humanos lidera os esforços para integrar as vias
convencionais e profissionais da educação. O
governo também criou a Corporação Nacional
para o Desenvolvimento de Competências, para
promover o desenvolvimento de competências
liderado pelo setor privado e supervisionar os
Conselhos Setoriais de Competências em 21 setores
prioritários. Ainda existem os governos estaduais,
que têm os seus próprios programas7.
Quanto mais complexa é a rede de stakeholders,
mais difícil é ter uma noção do funcionamento do
sistema. Atingir essa perspectiva é vital. É por isso
que acreditamos que deve existir um integrador
de sistema. Suas responsabilidades incluíam o
seguinte:
• coordenar e integrar todas as atividades, desde P&D até a implementação de soluções
•catalisar ações dos stakeholders em áreas
prioritárias
•monitorar e gerir a qualidade dos resultados
Dada a natureza destas funções, as entidades
públicas estão melhor posicionadas para cumprir
este papel. A complexidade dos mercados de
trabalho e de treinamento em qualquer país
pode exigir vários integradores, um para cada
minissistema, sejam eles definidos por setor,
região ou população-alvo. Alguns países estão
progredindo na criação desses integradores,
embora a forma exata (e, por conseguinte, o escopo)
das entidades varie.
Quatro exemplos mostram como um integrador de
sistema pode funcionar.
Integrador para os desempregados: Agência
Federal de Empregos da Alemanha:
A Agência Federal de Empregos é a maior entidade
pública da Alemanha (e da Europa), com mais
de 1.000 escritórios e 115.000 funcionários.
A AFE oferece serviços para os 2,9 milhões de
desempregados do país. Como uma instituição
autogerida, ela atua de forma independente (ainda
que dentro de um marco legal)8.
A Agência tem duas responsabilidades principais:
gerir o programa de benefícios de desemprego
e prestar serviços, que vão de orientação de
carreira e colocação em postos de trabalho até
financiamento para re-treinamento. Todos
estes serviços são administrados pela rede de
escritórios da AFE, com a exceção do programa de
benefício para pessoas desempregadas há muito
tempo, que é administrado em parceria com os
municípios locais. Sob a égide da FEA, o número
de desempregados passou de 4,5 milhões em 2004
para 2,9 milhões em 2011, e o período médio de
desemprego diminuiu de 164 dias para 136 dias9.
O foco da FEA é encontrar soluções para ajudar os
desempregados a reentrar no mercado de trabalho
e fazer o monitoramento dos resultados dos
desempregados. O seu instituto de pesquisa realiza
estudos sobre os requisitos e desenvolvimento da
força de trabalho.
Integrador para o setor privado: Corporação
Nacional para o Desenvolvimento de
Competências, Índia:
Fundada em 2009, a National Skill Development
Corporation (NSDC) tem autoridade para
acelerar o envolvimento do setor privado no
desenvolvimento de competências. A NSDC
tem uma estrutura única de financiamento
e governança. Primeiro, ela foi estabelecida
como uma empresa sem fins lucrativos e,
por conseguinte, sujeita a todos os aspectos
profissionais de governança de uma empresa;
segundo, trata-se de uma parceria público-privada
– 49% do capital dessa empresa sem fins lucrativos
são de propriedade do governo central e 51%, de
associações de indústria.
A meta do governo é oferecer treinamento a
500 milhões de pessoas até 2022; a NSDC é
apoiada para encontrar iniciativas que atendam
a 30% dessa meta. A partir do fornecimento de
capital inicial, ela incentiva a criação de programas
privados de treinamento em larga escala, que tanto
satisfazem às necessidades da indústria como
também alavancam parcerias colaborativas. Este
financiamento permitiu o surgimento de um grande
número de entidades que desenvolvem competências
com fins lucrativos. Até 31 de março de 2012, havia
desembolsado US$ 25 milhões para organizações
que já treinaram mais de 181.000 pessoas10. Pelo
menos 50 novas entidades com fins lucrativos
com aspirações significativas ocuparam este
espaço, que antes era, em grande medida, visto
como território do governo ou de entidades sem
fins lucrativos. O processo de seleção de parceiros
da NSDC, embora ainda esteja sendo ajustado,
também está começando a servir como um
primeiro filtro para outros investidores.
93
primeiro-ministro) para criar um sistema online
de monitoramento para todo sistema de educação
profissional e treinamento (público e privado)11.
Integrador para um único setor: Prominp:
O Programa de Mobilização da Indústria
Nacional de Petróleo e Gás Natural (Prominp)
do Brasil, criado em 2003, é uma coalizão de
entidades governamentais, empresas privadas,
associações da indústria e sindicatos. Seus
membros incluem ministros de Minas e Energia
e do Desenvolvimento, Indústria e Comércio
Exterior; os presidentes da Petrobrás, a maior
empresa de petróleo do Brasil, e do Banco Nacional
do Desenvolvimento; o Instituto Brasileiro
de Petróleo; e o diretor-geral da Organização
Nacional da Indústria.
A NSDC também foi encarregada de estabelecer
Conselhos de Competências Setoriais (CSS)
em 21 áreas prioritárias, a fim de desenvolver
padrões ocupacionais e esquemas de certificação
nacionais, bem como serviços de apoio, tais como
treinamento de corpo docente e inteligência de
mercado de trabalho. A NSDC fornece capital
inicial para as CSSs, mas também atua como um
conveniador e facilitador para trazer atores-chave à
mesa. Até o momento, a NSDC aprovou a formação
de 16 conselhos, cinco dos quais já entraram em
operações.
O objetivo do Prominp é aprimorar as operações
da indústria de petróleo e gás natural do país. Para
tanto, identificou três atividades principais:
É demasiado cedo para saber qual efeito a NSDC
terá. As CSSs estão em suas fases iniciais, e
muitas de suas organizações parceiras estão
enfrentando desafios, na medida que começam
a se desenvolver. O que está claro, no entanto, é
que a NSDC está gerando um nível de atividade
empreendedora e um diálogo com fornecedores
da indústria que nunca existiram antes. Como
próximo passo, a NSDC está procurando
estabelecer laços com entidades públicas federais
e estaduais pertinentes. Em 2012, por exemplo,
a NSDC encomendou vários estudos sobre as
lacunas estatais de competências específicas
e tem trabalhado com o Gabinete do Consultor
do Conselho Nacional de Desenvolvimento de
Competências (o órgão de cúpula, presidido pelo
• Coordenação do desenvolvimento de
currículos. O Prominp angaria grandes
empresas em cada campo para identificar
requisitos específicos de competências até o
nível das atividades específicas. Em seguida,
identifica um fornecedor com um histórico
robusto em cada campo para trabalhar no
desenvolvimento de um currículo com empresas
selecionadas.
•Identificação da necessidade de talentos.
O Prominp detalha para a indústria de todo o
Brasil quantas pessoas com quais competências
serão necessárias, quando e onde. Faz isto por
meio da análise de cinco anos do portfólio de
projetos na indústria e, em seguida, desdobra a
demanda por perfil de especialidade, bem como
por região e cronograma.
• Supervisão de treinamento. O Prominp
garante que as instituições de ensino estejam
oferecendo currículos apropriados, de acordo
com as demandas de talentos, por região.
Também financia a participação de cerca de
30.000 alunos por ano nesses programas. Como
94
gerente
de hotel
resultado, o Prominp qualificou 90.000 pessoas
até o final de 2012, em 185 categorias profissionais
diferentes, desde o nível básico até o nível de pósgraduação, envolvendo cerca de 80 instituições de
ensino.
O Prominp tem o que a maioria dos sistemas não
tem: uma perspectiva abrangente, de longo prazo
das necessidades de mão de obra industrial, por
região e especialidade. A partir daí, coordena a
criação do fornecimento adequado para atender a
esta demanda12.
Integrador para todo o sistema: Agência
Australiana de Mão de obra e Produtividade:
A Australian Workforce and Productivity Agency
(AWPA) foi criada em julho de 2012 para gerar
maior colaboração entre a indústria, as instituições
de ensino e o governo em todas as questões
relativas ao desenvolvimento da mão de obra.
Embora, tecnicamente, o integrador de sistema
mais recente detalhado nesta seção, a AWPA
substituiu e ampliou a Skills Australia, criada
em 2008 para fornecer consultoria independente
ao governo sobre planejamento da mão de obra e
requisitos de competências da indústria.
A Skills Australia foi amplamente respeitada
e realizou uma pesquisa importante sobre
competências e treinamento. Mas o governo
tinha ouvido de diferentes stakeholders que
eles precisavam de melhores mecanismos
de colaboração e vínculos mais fortes entre
financiamento de competências e as necessidades
da indústria. A AWPA, então, assumiu não só
as responsabilidades da Skills Australia, mas
também assumiu novos papéis de financiamento e
coordenação. A AWPA se foca em várias funçõeschave:
• administra um novo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Mão de Obra para fornecer
treinamento às indústrias e profissões de alta
prioridade
• desenvolve e monitora planos de
desenvolvimento da mão de obra em conjunção
com 11 Conselhos de Competências da Indústria.
Anteriormente, não havia uma entidade
95
formalmente responsável por desempenhar esse
papel
• executa pesquisas sobre necessidades de
competências atuais e emergentes em todos os
setores
•fornece consultoria independente ao governo
e outras entidades – por exemplo, a AWPA
desenvolveu uma estratégia nacional de
desenvolvimento da mão de obra que deve estar
pronta até o final de 2012
O mandato expandido da AWPA foi elaborado para
lhe dar maior capacidade de supervisionar todo o
sistema de educação para o trabalho. No entanto,
uma vez que ela é tão recente, ainda é cedo para
avaliar como está se saindo13.
Estes quatro exemplos destacam as diferentes
formas que os integradores de sistemas podem
assumir. Pode não ser necessário ter um único
integrador de sistema nacional; múltiplos
integradores também podem atuar, desde que a
entidade para os microssistemas (Prominp, NSDC,
FEA) conecte-se com suas contrapartidas no
sistema mais amplo.
3.2 Escalonando o sucesso
Conforme discutido no Capítulo 1, os programas
de educação para o trabalho precisam expandir
o atendimento de centenas ou milhares de jovens
para milhões deles. Dado que a capacidade
financeira é uma importante barreira à entrada dos
jovens, essa ampliação deve também reconsiderar
a relação custo-benefício. Nossas conversas com
instituições de ensino e empregadores sugerem que
existem três barreiras principais para intensificar
a escala e manter a acessibilidade. Um sistema
pode enfrentar qualquer uma ou todas elas:
• restrições sobre os recursos da instituição de
ensino, como dinheiro ou falta de corpo docente
qualificado
• dificuldade em proporcionar oportunidades
suficientes de aprendizagem prática
•hesitação entre empregadores em investir
em treinamento, a menos que seja para
competências especializadas
96
3.2.1. Restrições sobre os recursos das
Algumas vezes as instituições de ensino enfrentam
dificuldades para aumentar a escala de suas
operações devido a restrições internas de recursos.
Por exemplo, a disponibilidade de educadores
talentosos pode ser baixa ou variável, ou o custo
de expansão física em locais novos ou já existentes
pode ser alto. Essa situação é agravada quando a
instituição de ensino atua em um ambiente onde
a acessibilidade é uma das grandes preocupações
dos alunos.
Ultrapassar essas barreiras requer uma solução
que não só tenha baixo custo, mas também que
assegure um nível consistente de qualidade.
Tecnologia está começando a oferecer algumas
respostas. Instituições de ensino estão inovando
através do uso de um currículo altamente
padronizado que é disseminado através de canais
de distribuição não tradicionais, tais como a
Internet, televisão e rádio.
A IL&FS Skills, da Índia, conseguiu distribuir
conteúdo padronizado a baixo custo e em áreas
rurais, onde conexões de banda larga não são a
norma. Módulos em vídeo sobre competências
são amplamente utilizados em sala de aula para
dar aos alunos instruções passo a passo que os
ajude a realizar tarefas específicas – como instalar
uma CPU na placa-mãe de um computador ou
costurar um ponto específico. Embora haja
um instrutor presente em todas as salas de
aula para responder perguntas e monitorar o
trabalho prático, o conteúdo da lição é ministrado
inteiramente por meio desses módulos em vídeo.
Desta forma, a IL&FS pode garantir que todos
os 100.000 estagiários, em 2012, em cada uma
de suas mais de 350 unidades espalhadas por
toda a Índia, aprenderam o mesmo conteúdo
independentemente da aptidão dos instrutores e
sem infraestrutura tecnológica sofisticada14.
O movimento massivo de cursos abertos online
que está se espalhando pelo cenário do ensino póssecundário é um exemplo mais radical de como
conteúdos podem ser amplamente divulgados.
Udacity é uma instituição de ensino norteamericana iniciante, sem fins lucrativos, que
oferece gratuitamente cursos online de ciência
da computação ministrados por professores
proeminentes de instituições de ensino póssecundário. As palestras são ministradas através
de vídeos curtos (cada um com uma duração de
cinco minutos aproximadamente) e são seguidas
de exame para testar a absorção do conteúdo. Em
poucas semanas após a abertura de sua primeira
aula, “Introdução à Inteligência Artificial”,
160.000 alunos de 190 países se inscreveram. A
divulgação destas aulas permite para Udacity e a
outros cursos abertos online como a Coursera e a
EdX ministrar o mesmo conteúdo para centenas
de milhares de alunos de quase todos os países do
mundo, a um custo mínimo.
A IL&FS Skills e a Udacity oferecem duas formas de
contornar a escassez de professores qualificados.
No caso da IL&FS Skills, o uso de conteúdo prégravado assegura uma qualidade consistente. Para
a Udacity, a necessidade de apenas um professor
significa que o fornecedor pode se dar ao luxo de
contratar os melhores. Em ambos os casos, o custo
marginal por usuário adicional é relativamente
reduzido, uma vez que o custo primário reside
no desenvolvimento inicial do conteúdo e da
plataforma tecnológica. (O custo inicial pode,
contudo, ser bastante alto.)
Este modelo oferece outra vantagem: velocidade.
Graças ao conteúdo padronizado e ao custo baixo,
a expansão é relativamente rápida e fácil e, em
alguns casos, ultrapassa fronteiras nacionais.
Em poucas semanas a Udacity conseguiu que
160.000 alunos de 190 países se matriculassem –
um alcance inimaginável na maioria dos modelos
operacionais. É importante notar que essas
soluções são extremamente úteis em contextos
onde os empregadores exigem um conjunto
97
engenheiro
98
arquiteta
predominantemente padrão de competências15.
3.2.2 Dificuldade em garantir suficientes
oportunidades de aprendizagem prática
99
aprendizado até o final de 201217.
Como ocorre com a própria indústria, a pesquisa
sobre jogos sérios é, relativamente, nova. Um dos
meta-estudos mais recentes (da Denver Business
School, da Universidade do Colorado, em 2010)
Programas de sucesso que proporcionam
treinamento prático intensivo ou que são baseados constatou que, em média, trabalhadores treinados
por meio de jogos sérios (em oposição às salas de
no local de trabalho, como aprendizagem de
aulas formais ou com base na internet) retiveram
alta qualidade, verificaram que esta dimensão
9% mais informação, registraram níveis de
específica pode ser difícil de escalar. Isto se deve
conhecimento factual 11% mais elevados e níveis
ao custo de construir múltiplas unidades físicas
de conhecimentos baseados em competências
de simulação ou à dificuldade em assegurar
14% mais altos. O estudo também verificou que há
colocações suficientes entre os empregadores
um volume bem razoável de variância no impacto
locais.
dependendo do formato do jogo de como ele foi
Uma forma de avançar poderia ser através da maior utilizado. Jogos que permitem aos estagiários
terem tantas sessões de acesso quanto desejarem e
utilização de “jogos sérios”, também conhecidos
que ensinam conteúdos de forma ativa (ao invés de
como simulações de aprendizado por imersão,
apenas testar o conteúdo aprendido de outra forma)
aprendizagem baseada em jogos ou simulações
tendem a produzir melhores resultados. Um estudo
de jogos. Como mencionado no Capítulo 2, os
de um jogo sobre eletrostática (Supercharged!),
jogos sérios permitem aos usuários aplicar seus
por exemplo, verificou que os alunos que
conhecimentos e competências em complexos
aprenderam utilizando principalmente o jogo
cenários do mundo real. Dependendo do formato
do jogo, criam-se oportunidades de interatividade, apresentavam um entendimento dos conceitos que
era duas a cinco vezes melhor após a aula do que
por exemplo, através de jogos com usuários
alunos que foram ensinados principalmente por
múltiplos, e de personalização, uma vez que o jogo
meio de palestras interativas e demonstrações em
reage às ações dos usuários e até mesmo aprende
sala de aula18.
com eles, tornando as rodadas subsequentes
mais difíceis. Avanços na tecnologia também
significam que os jogos de hoje podem integrar
Ademais, vale enfatizar que os custos de
dados em tempo real, gerando o potencial para
desenvolvimento, que antes eram uma das maiores
usar esses jogos não apenas como um instrumento barreiras, estão caindo. Muitos exemplos de
educacional, mas também como um meio para
jogos sérios sofisticados para uso militar tiveram
resolver problemas do mundo real ou mesmo para
custos de desenvolvimento na casa dos milhões.
otimizar processos de alto custo. Como exemplos,
No entanto, os custos têm diminuído, graças à
temos o Fold-It , uma Agência de Projetos de
disponibilidade de novas ferramentas, tais como
Pesquisas Avançadas de Defesa - um projeto
plataformas de autoria, modelos e bibliotecas
financiado pela Universidade de Washington.
gráficas. Atores do setor industrial sugerem que
bons jogos de treinamento de competências podem
A indústria de jogos sérios ainda é incipiente,
ser desenvolvidos a um custo de US$50.000 a
embora venha crescendo rapidamente em todo o
US$500.000, dependendo da complexidade
mundo; vendas chegaram a € 1,5 bilhão em 2010
do formato e do grau de personalização19,20.
e as projeções indicam seu crescimento em quase
sete vezes até 201516. Inteligência de mercado do
Simulações virtuais podem expandir de forma
ApplyGroup sugere que até 135 das 500 empresas
relativamente rápida e pouco dispendiosa, desde
Fortune globais terão adotado jogos para fins de
100
que a necessidade de escala, como, por exemplo,
uma plataforma para suportar centenas, se não
milhares de utilizadores simultaneamente, for
inserida no projeto desde o início. (Quaisquer
alterações aos parâmetros de formato, por
exemplo, mudando o gênero do jogo de Atirador
em Primeira Pessoa para Estratégia em Tempo
Real, após ter sido construída a estrutura,
também aumentam os custos). No entanto, se
essas condições forem atendidas, então, o retorno
sobre investimento pode ser significativo. “Há
um investimento inicial para desenvolver e lançar
o jogo”, observa um membro da alta gerência da
IBM, “mas assim que superamos esse obstáculo,
podemos treinar milhares de pessoas com um nível
consistente de qualidade e uma velocidade que
jamais seria possível antes21.”
determinado setor industrial; em seguida, um
currículo eletivo ou de complementação é adaptado
às necessidades de empregadores específicos ou do
mercado de trabalho local.
TAFE, a instituição de ensino profissionalizante do
governo da Austrália, é um exemplo disso. Todas as
instituições TAFE utilizam um currículo nacional,
conhecido como um “pacote de treinamento”,
que é desenvolvido com a colaboração da
indústria. Como reconhecimento da amplitude de
especializações e competências que são exigidas
em qualquer indústria, cada currículo é dividido
em módulos principais e eletivos. Embora cada
programa da TAFE tenha de cobrir os módulos
centrais definidos no pacote de treinamento,
cada instituto tem flexibilidade sobre quais
eletivas serão oferecidas. Na TAFE de Sydney, por
exemplo, o corpo docente da divisão de serviços
Com a queda dos preços, jogos sérios podem
de hotelaria e restaurantes trabalhou com os
proporcionar às instituições de ensino uma
maiores hoteleiros cinco estrelas do município
maneira de intensificar a difícil tarefa de fornecer
para mapear as competências que faziam parte do
treinamento realista que os alunos desejam. O
currículo central, em relação às necessidades dos
futuro da aprendizagem prática pode muito bem
hotéis. Em seguida, o corpo docente selecionou
ser virtual.
seu conjunto de módulos eletivos, com base nas
3.2.3 Hesitação entre empregadores sobre lacunas pendentes nos requisitos de treinamento.
Isso garantiu que o instituto formasse alunos locais
o investimento em treinamento
nas competências consideradas mais importantes
pelos hotéis da área. Como resultado, TAFE Sydney
O terceiro maior obstáculo é que os empregadores
Institute aumentou a taxa de contratação de seus
tendem a estar dispostos a investir apenas em
alunos nesses hotéis de primeira linha, ao mesmo
conhecimentos especializados, cujo valor possam
tempo em que deu aos hotéis a oportunidade de
capturar integralmente. É compreensível que eles
se preocupem em investir em treinamento, apenas reduzir o tempo gasto em treinamento22.
para ver seus melhores funcionários levarem
suas competências para outro lugar. Portanto,
De forma similar, o AMTEC permite que as
os empregadores preferem a ideia de treinar os
instituições de ensino personalizem os currículos
jovens em equipamentos específicos, em suas
para atender às necessidades dos fabricantes
próprias unidades. Para as instituições de ensino,
automobilísticos locais. O AMTEC criou um
a evidente preocupação recíproca gira em torno
currículo composto de cerca de 60 módulos, que
do custo: é caro em termos de tempo, recursos de
abrangem 110 competências comuns exigidas
corpo docente e fundos para desenvolver soluções
por diferentes empregadores. Empregadores
personalizadas que atendam às necessidades de
podem optar que seus colaboradores obtenham
cada empregador.
treinamento das instituições de ensino em
todas as 110 competências ou se concentrem
Uma solução que vimos envolve as instituições de
em um conjunto específico de módulos. Alguns
ensino ministrarem um currículo central que é
empregadores também proporcionam treinamento
padronizado para todos os empregadores de um
complementar em competências adicionais
que eles julgam serem exclusivas às suas
circunstâncias23.
O uso de um núcleo comum, combinado com
eletivas adaptadas, permite que as instituições
de ensino ofereçam soluções personalizadas que
não são dispendiosas demais. No entanto, esta
abordagem depende de se possuir um conjunto de
competências comuns para ensinar.
Como um todo, os atuais sistemas de educação
para o trabalho carecem da frequência e dimensão
necessárias para apoiar efetivamente os jovens.
Não podemos permitir que a abordagem de
amanhã seja a mesma. Dizem que Einstein definiu
loucura como “fazer a mesma coisa repetidas vezes
e esperar resultados diferentes”. Seria loucura
continuar a fazer o que estamos fazendo, sabendo
o que sabemos sobre custos, falhas e limitações.
Precisamos de um novo sistema, e não de remendar
o sistema atual.
Este relatório buscou melhorar a qualidade do
conhecimento sobre o movimento dos jovens da
educação para o trabalho e analisar a razão pela
qual elevados níveis de desemprego entre os jovens
convivem com grande escassez de competências.
Sabemos que deixamos muitas perguntas sem
resposta, mas esperamos que nosso trabalho possa
estimular outros a continuar a investigação deste
assunto crucial.
Esperamos, também, que este relatório ajude
a despertar os stakeholders para que adotem
medidas coletivas para enfrentar os desafios
identificados. Os jovens de hoje – e de amanhã –
merecem mais.
101
102
Notas
Introdução
1 “Taxas NEET entre jovens nos países da OCDE:
percentagem da população entre 15–24 anos, 1º
Trim 2007–1º Trim 2011,” OECD Employment
Outlook 2012, Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), 2012.
2 Jenny Marlar,“Global unemployment at 8% in
2011,” Gallup, abril de 2012.
3 OECD, Divided We Stand: Why Inequality
Keeps Rising, 2011.
4 OECD, Messages from PISA 2000, 2004.
Capítulo 1
1 Em escala de 0 a 10, a pontuação 8 ou mais é
considerada significativa ou “concorda”. Em
escala do tipo concorda-discorda, “concorda”
inclui concorda muito e concorda, “neutro”
inclui concorda um pouco e discorda um pouco,
e “discorda” inclui discorda e discorda muito.
2 NEETs—Young People Not in Employment,
Education, or Training: Characteristics, Costs,
and Policy Responses in Europe, European
Foundation for the Improvement of Living and
Working Conditions (Eurofound), 2012.
3 OECD, OECD Employment Outlook 2012.
4 Pedro Carneiro et al., “Estimating marginal
returns to education,” American Economic
Review, outubro 2012, volume 101, número 6,
pp. 2754–81.
5 OECD, Measuring Innovation, 2010.
6 Aysit Tansel, Changing Returns to Education
for Men and Women in a Developing Country:
Turkey, 1994–2005, Middle East Technical
University and Institute for the Study of Labor,
março 2010.
7 Education at a Glance 2012: OECD Indicators,
OCDE, 2012.
8 Os fatores para seleção da instituição incluem
prestígio da escola, tipo de qualificação/
programa, proximidade do lar/família, amigos
frequentarem a mesma instituição, opiniões
da família, custo do programa, a capacidade
de estudar minha área de escola, as taxas
de colocação no mercado de trabalho da
instituição, conselhos de professores/diretor
da instituição, a média salarial de empregos
das disciplinas oferecidas na instituição e o
número de empregos disponíveis nas disciplinas
oferecidas na instituição.
9Nos países que pesquisamos onde há dados
disponíveis, as taxas brutas de matrícula no
ensino pós-secundário variam de um mínimo de
35% no México até um máximo de 90% no Reino
Unido. (Ver OCDE, Education at a Glance 2012.)
10 “Economic news release,” US Bureau of Labor
Statistics, fevereiro de 2012.
11Gallup, 2012.
12 Hanan Morsy, “Scarred generation,”
International Monetary Fund, Finance &
Development, volume 49, número 1, março de
2012.
13 Fatores de contratação incluem área de
estudos, tipo de diploma (profissionalizante/
competências, bacharelado), experiência de
trabalho anterior do candidato/treinamento no
trabalho/certificados baseados em competências
(quantidade e/ou profundidade), prestígio/
reputação da instituição de ensino, situação
acadêmica do candidato, recomendações e
referências do candidato e apresentação pessoal
do candidato.
14Gallup, 2012.
Capítulo 2
1 Identificamos cases baseados em recomendações
e orientações de pesquisadores e agências de
doações no campo, assim como de líderes do
setor. Em seguida, avaliamos esses cases para
determinar o grau de inovação (por exemplo,
colaboração criativa e intensa com várias
partes) e resultados (por exemplo, atrair maior
número de jovens, assegurar índices mais altos
de contratações e assim por diante) e tentamos
destacar exemplos que abrangem múltiplas
regiões e setores de indústria. Visitamos e
entrevistamos a maioria dos cases mencionados
nos Capítulos 2 e 3, e verificamos seu impacto por
meio de fontes internas e externas.
2 National Careers Service (nationalcareersservice.
direct.gov.uk).
3 National Careers Service Media Toolkit, setembro
de 2012.
4 Observatório do Trabalho da Colômbia,
Ministério da Educação, entrevista com o gerente,
Bogotá, Colômbia, outubro de 2012.
Notas
5 Distrito de Berna, (gef.be.ch).
6Pratham Institute for Literacy Education and
Vocational Training, entrevista telefônica com
o diretor do curso de fundação do programa de
empregabilidade, novembro de 2012.
7Siemens, entrevistas por telefone com o gerente
de treinamento, o gerente de contas e o gerente
de recursos humanos das unidades, setembro
de 2012.
8Entrevista com funcionários do Ministério da
Educação, Ciência e Tecnologia, Seul, Coreia do
Sul, outubro de 2012.
9Center for Education Statistics, Korean
Statistical Yearbook of Education, 2012.
10Skills Funding Agency Annual Report and
Accounts 2011–12 (skillsfundingagency.bis.gov.uk).
11Australia Workforce Productivity Agency,
Skills Australia Annual Report 2011/2012
(awpa.gov.au).
12Siemens, entrevistas por telefone com o gerente
de treinamento, o gerente de contas e o gerente
de recursos humanos das unidades, setembro
de 2012.
13Americana, entrevista telefônica com o gerente
de recursos humanos, novembro de 2012.
14The Apprentice School,entrevista com o diretor
de pré-contratações, Newport News, VA, junho
de 2012.
15Year Up, entrevista telefônica com o diretor
nacional para crescimento estratégico e
impacto, novembro de 2012.
16Year Up, “Fast facts,” 2012 (yearup.org).
17Year Up (yearup.org).
18Miami Dade College, entrevista com
funcionários, Miami, Flórida, julho de 2012.
19A taxa de conclusão de curso é medida para
todos os “alunos de graduação de tempo
integral, cursando faculdade pela primeira vez”.
20The Automotive Manufacturing Training and
Education Collective, “AMTEC Curriculum,
Certification, and Assessments,” 2011.
21AMTEC, entrevista telefônica com o diretor
executivo, novembro de 2012.
22Nissan, entrevista telefônica com o gerente de
manutenção, novembro de 2012.
103
23K aye Bowman, David Crean, John Mills
e Danielle Ranshaw, Workforce Skills
Development and Engagement in Training
Through Skill Sets: Literature Review, National
Centre for Vocational Research, maio de 2012.
24Banco de Dados de Estatísticas de
Administração de Pequenas e Médias empresas
da Coreia do Sul, 2010.
25SK Telecom, entrevista telefônica com um
gerente, outubro de 2012.
26Celine Kaufmann, Financing SMEs in Africa.
OECD Development Centre, 2005 (oecd.org).
27AMICA (The Moroccan Professional
Association for the Automotive Industry
and Trade), entrevista com o presidente,
Casablanca, Marrocos, julho de 2012.
28Nettur Technical Training Foundation,
entrevista com o gerente geral, Índia, julho de
2012.
29TAFE, entrevista com o diretor de contratação
e desenvolvimento de negócios internacionais,
TAFE, Diretores da Austrália e gerente de
marketing internacional, TAFE NSW, Sydney,
Austrália, setembro de 2012.
30 IBM, entrevista telefônica com o líder mundial
de prática de inovação em aprendizagem,
outubro de 2012.
31Wipro, entrevista telefônica com o líder do
programa prontidão de novos funcionários,
julho de 2012.
32The Apprentice School, entrevista com o diretor
de pré-contratações, Newport News, VA,
Virgínia, junho de 2012.
33ACT, National Career Readiness Assessment
(act.org).
34Mozilla Open Badges (openbadges.org).
35IL&FS Skills, entrevista com o chief operating
officer, Delhi, Índia, julho de 2012.
36Siemens, entrevista telefônica com o gerente de
treinamento da unidade, novembro de 2012.
37KOSEN, entrevista com o presidente da KOSEN
em Tóquio, Japão, outubro de 2012.
38Siemens, entrevista telefônica com o diretor de
aquisição de talentos e o diretor do canal Orion
para a Siemens US, setembro de 2012.
104
39“Saudi wins ‘Global Entrepreneurship’ award
from Queen Rania of Jordan,” outubro de 2012,
AMEinfo.com.
40 China Vocational Training Holding, entrevista
telefônica com o diretor de ensino e pesquisa,
novembro de 2012.
41Go for Gold, entrevista telefônica com o diretor
do programa, novembro de 2012.
Capítulo 3
1O Banco Mundial (no Estudo de Medição de
Competências para Emprego e Produtividade)
e a OCDE (em seu Programa para a Avaliação
Internacional de Competências de Adultos)
estão, atualmente, empreendendo pesquisas
para testar a alfabetização e competências
técnicas da população adulta em diversos
países. Uma vez publicados, esses dados irão
fornecer um diagnóstico das competências
atuais da mão de obra nos países participantes.
2Economic Modeling Specialists International
Career Coach, economicmodeling.com.
3Ministério da Educação da Colômbia, entrevista
com funcionários, Bogotá, Colômbia, outubro
de 2012.
4Korea Research Institute for Vocational
Education and Training, eng.krivet.re.kr.
5Ministério da Educação de Singapura, moe.gov.
sg.
6AMTEC, entrevista telefônica com o diretor
7National Council on Skill Development, Índia,
skilldevelopment.gov.in.
8Frank-Jürgen Weise, “Behind the German
jobs miracle,” Government Designed for New
Times, McKinsey & Company, 2012.
9 Ibid.
10 National Skill Development Corporation
(NSDC), NSDC Annual Update, 2012,
nsdcindia.org.
11Baseado em entrevistas de especialistas da
McKinsey.
12 Prominp, entrevista com gerente, Rio de
Janeiro, Brasil, outubro de 2012.
13Australian Workforce and Productivity Agency,
awpa.gov.au.
14IL&FS Skills, entrevista com o chief operating
officer, Deli, Índia, julho de 2012.
14Udacity, udacity.com.
16“IDATE: Serious games—A 10 billion
euro market in 2015,” julho de 2010,
seriousgamesmarket.blogspot.com.
17Entertainment Software Association, “Games:
Improving education,” theesa.com.
18K. Squire et al., “Electromagnetism
Supercharged! Learning physics with digital
simulation games,” 2004, hci.iastate.edu.
19IBM, entrevista telefônica com o líder mundial
de prática de inovação em aprendizagem,
outubro de 2012.
20Mayo, Merrilea, “Bringing Game-based
Learning to Scale: the Business Challenges of
Serious Games,” 2010, nationalacademies.org
21IBM, entrevistas por telefone com o líder
mundial do programa de inovação de
aprendizagem e o gerente de programas de
jogos sérios, outubro e novembro de 2012
22TAFE, entrevista com o diretor de contratação
e desenvolvimento de negócios internacionais,
TAFE, Diretores da Austrália e gerente de
marketing internacional, TAFE NSW, Sydney,
Austrália, setembro de 2012.
23A MTEC, entrevista telefônica com o diretor
Notas
105
mergulhadora
106
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108
Apêndices
A. Taxas de desemprego de jovens no país
Cinco dos países da nossa pesquisa fazem parte da OECD, que regularmente divulga os índices de
desemprego de jovens (Quadro 1). Dados complementares sobre o desemprego de jovens para países
não pertencentes à OECD foram coletados por meio de uma pesquisa mais ampla. Os dados indicam
que devido à crise financeira e à desaceleração econômica, o desemprego de jovens surgiu em 2009 na
maioria dos países. Os índices geralmente permaneceram maiores do que os números anteriores a 2009
em todos os países, exceto na Alemanha.
B. Metodologia da pesquisa
A pesquisa foi composta por três questionários paralelos destinados a jovens, instituições de ensino e
empregadores e foi aplicada de agosto a setembro de 2012 em nove países: Alemanha, Arábia Saudita,
Brasil, Estados Unidos, Índia, Marrocos, México, Reino Unido e Turquia. A pesquisa foi realizada para
desenvolver uma base empírica de fatos entre os stakeholders no universo de educação para o trabalho.
Os nove países foram escolhidos para proporcionar um conjunto diversificado de regiões, mercados de
trabalho e contextos educacionais. Eles representam aproximadamente 40% do PIB global (FMI, 2011) e
30% da população mundial.
O tamanho desejado da amostra para cada país era de 500 jovens, 300 empregadores e 100 instituições
de ensino (totalizando 4.500 jovens, 2.700 empregadores e 900 instituições de ensino nos nove países).
Enquanto a McKinsey elaborava os três questionários, autorizamos a Lieberman Research Worldwide a
recrutar participantes e aplicar a pesquisa em todos os noves países.
Nas questões relacionadas à concordância com uma determinada afirmação, os participantes tinham
que escolher entre uma das seis opções classificadas da seguinte maneira: concordo (“concordo
totalmente” ou “concordo”); neutro (“concordo parcialmente” “discordo parcialmente”) e discordo
(“discordo” ou “discordo totalmente”). Em questões nas quais os respondentes precisam avaliar uma
habilidade ou característica, tal como competência ou importância, foi apresentada uma escala de
11 pontos em que “0” indicava “nem um pouco” e “10” representava “extremamente”; notas 8 ou acima
eram interpretadas como uma crença ou concordância.
Pesquisa com jovens
Ao menos 500 jovens foram entrevistados em cada país, totalizando 4.656 jovens, considerando
uma amostragem maior (Quadro 2) que o número de entrevistados. Os jovens elegíveis a participar
da pesquisa precisavam ter entre 15 e 29 anos e (a) fazer parte do mercado de trabalho ou (b) estar
atualmente estudando e com intenção de procurar um emprego em seis meses. Os jovens foram
recrutados em locais públicos e online.
Eles foram distribuídos em cinco níveis educacionais em proporções relativamente equivalentes: abaixo
do ensino médio, ensino médio, profissionalizante, superior incompleto ou curso sequencial e superior
completo. A renda individual reportada também foi avaliada, e a maior parte dos jovens (62%) se incluiu
na “média nacional” e apenas 12% indicaram que estavam acima dela.
A amostra foi então ponderada para cada país considerando a distribuição de gênero e idade para a
população economicamente ativa de 15 a 29 anos em cada país, de acordo com as estatísticas mais
recentes da Organização Internacional do Trabalho (Quadro 3). O peso de cada resposta foi limitado a um
mínimo de 0,3 e a um máximo de 3,0.
Apêndices
Quadro 1
109
Contexto: taxas de desemprego de jovens
Taxas de desemprego de jovens1
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Alemanha
12,6
15,2
13,6
11,7
10,4
11,0
9,7
8,5
Arábia Saudita
15,4
15,7
16,6
17,2
18,3
21,9
Brasil
18,1
16,8
15,5
17,8
Estados Unidos
11,8
10,5
12,8
17,6
18,4
17,3
11,3
Índia
10,5
10,5
Marrocos
28,2
Média da OCDE
13,7
13,4
12,6
12,0
12,7
16,7
16,7
16,2
México
7,6
6,6
6,2
6,7
7,0
10,0
9,4
9,8
Reino Unido
10,9
12,2
13,8
14,2
14,1
19,0
19,3
20,0
Turquia
20,6
19,9
19,1
20,0
20,5
25,3
21,7
18,4
1 Arábia Saudita, Brasil, Índia e Marrocos não fazem parte da OCDE e, portanto, não há nenhuma fonte de dados para esses países como há para os
demais.
FONTE: OCDE; Pesquisa na internet
Quadro 2
Amostra de pesquisa com jovens (1/2)
País
Maior nível educacional alcançado1
Autoavaliação do nível de renda familiar2
% de entrevistados
n = 4.656
% de entrevistados
n = 4.656
% de entrevistados
n = 4.656
Alemanha
500
Arábia Saudita
511
Brasil
517
Estados Unidos
586
Índia
524
Marrocos
510
México
500
Reino Unido
508
Turquia
500
Profissionalizante
18
Superior
incompleto/ 16
Curso
sequencial
14
Ensino médio
incompleto
Nível superior
ou acima
28
24
Abaixo da média
Acima da média
26
12
62 Próximo
da média
Ensino
médio
completo
Como a maior parte da amostra tem
formação além do nível médio,
jovens com renda acima da média
provavelmente estão “descendo
um nível” para a categoria próxima
da média em vez de estarem sendo
sobre-estimados
1 Qual o nível educacional mais alto que você concluiu?
2 Em que categoria você acha que a renda anual de sua família se encaixa em relação à média nacional?
FONTE: Pesquisa da McKinsey, ago–set 2012
110
Quadro 3
Amostra de pesquisa com jovens (2/2)
Situação de emprego1
Sexo
Idade
% de entrevistados
n = 4.656
% de entrevistados
n = 4.656
% de entrevistados
n = 4.656
Empregado - período integral
Desempregado
55
Homens
30
63
38
18
13
Empregado - meio
período
Procurará
emprego em período
integral em 6 meses
45
Mulheres
37
Pesquisa
15-18 anos
12
16
19-22 anos
29
25
23-25 anos
28
23
26-29 anos
31
36
Pesquisa População
econ. ativa
População
econ. ativa
Fatores demográficos, tais como
sexo e idade, foram ponderados de
modo a serem mais representativos
da população economicamente ativa
1 Quais das seguintes opções descrevem melhor sua atual situação? (Devido ao arredondamento, os valores podem não totalizar 100%)
FONTE: International Labour Organization; Pesquisa da McKinsey, ago–set 2012
Quadro 4
Amostra de pesquisa com empregadores
País
Setor1
% de entrevistados
2,832
n = 2.832
Alemanha
308
Arábia Saudita
310
Brasil
Estados Unidos
Índia
Marrocos
Tamanho da empresa2
% de entrevistados
n = 2.832
% de entrevistados
n = 2.832
Produção
19
303
Comércio atacadista e varejista
17
350
Imóveis, aluguel e atividades comerciais
304
305
México
344
Reino Unido
308
Turquia
300
8
Construção
7
Saúde e assistência social
7
Transporte, armazenamento e comunicações
7
Agricultura, caça, silvicultura e pesca
6
Educação
6
Intermediação financeira
6
Hotéis e restaurantes
5
Outros e setores com <4% de entrevistados
12
Pequeno
25
40
1 Inclui mineração/exploração de pedreira, eletricidade/gás/água, domicílios particulares e administração pública.
2 Quantos funcionários trabalham atualmente na empresa? Pequena definida como (<50 funcionários), média (50–499) e grande (≥500).
,
FONTE: Pesquisa da McKinsey ago-set 2012
Grande
35
Médio
Apêndices
Pesquisa com empregadores
Ao menos 300 empregadores foram entrevistados em cada país, totalizando 2.832 empregadores,
considerando uma amostragem maior (Quadro 4) que o número de entrevistados. Esses empregadores
foram distribuídos de forma relativamente equitativa entre os setores, e as maiores concentrações
ocorreram na produção (19%) e no comércio atacadista e varejista (17%). As empresas foram agrupadas
de acordo com o número de funcionários: pequena (menos de 50), média (de 50 a 499) e grande (500 ou
mais). De acordo com a sua classificação, três de cada quatro empregadores entrevistados eram empresas
de pequeno e médio porte.
Um dos requisitos da entrevista era que os empregadores fossem responsáveis por ao menos uma das
três áreas a seguir: (1) definir os critérios de contratação, incluindo as competências e qualificações
necessárias, (2) implementar um processo e uma agenda de treinamento dos funcionários, ou (3)
analisar as lacunas de competências na empresa.
Pesquisa das instituições de Ensino
Ao menos 100 instituições de ensino pós-secundário foram entrevistadas em cada país, totalizando
908 instituições, considerando uma amostragem maior (Quadro 5) que o número de instituições
entrevistadas. Cada um dos três tipos de instituições - públicas com acesso aberto, públicas seletivas e
privadas com fins lucrativos – representou relativamente menos de um terço da amostra das instituições,
e o restante (11%) foi representado por instituições privadas sem fins lucrativos. Cerca da metade das
instituições da amostra possuía menos de 1.000 alunos, e um quarto delas possuía mais de 5.000 alunos.
Além disso, as instituições que se concentraram nas carreiras acadêmicas representaram apenas metade
da amostra; o restante eram instituições voltadas ao ensino profissionalizante.
Os entrevistados das instituições de ensino elegíveis foram definidos como funcionários de instituições
educacionais pós-secundário, cuja função estava relacionada a admissões, orientação acadêmica e de
carreira ou informações acadêmicas (por exemplo, desenvolvimento de currículo e certificação). Mais
especificamente, os entrevistados precisavam ter uma responsabilidade principal, uma influência
significativa ou inputs em uma das seguintes áreas: (1) admissões e critérios de matrícula, (2) processos
de garantia de qualidade e governança institucional (ou seja, credenciamento, certificação e/ou adesão
aos padrões governamentais), ou (3) relacionamentos entre o empregador e o recrutador (ou seja,
comunicações relacionadas ao desenvolvimento/ajuste do currículo e planos de carreira para atender às
necessidades do empregador/recrutador no país).
C. Segmentação
A segmentação é a prática de separar a população em grupos significativos, geralmente para traçar
o perfil de bases de clientes heterogêneos. Em relação à pesquisa, pensamos que seria interessante
aplicar a segmentação aos stakeholders, considerando que a amostra contava com participantes de
diversos países e experiências. Por esta razão, realizamos uma análise da segmentação das amostras
de empregadores e jovens (o número de respostas das instituições foi muito pequeno para permitir uma
segmentação abrangente).
Para esta pesquisa, optamos por segmentar os empregadores e jovens de acordo com atitudes e
resultados. O objetivo era determinar se identificaríamos padrões nas atitudes e crenças, além dos dados
demográficos que vão além da nacionalidade, idade e gênero. Detalhes adicionais da segmentação do
empregador podem ser encontrados nos Quadros 6 a 8. Os jovens foram segmentados em dois grupos:
jovens com ensino pós-secundário e jovens apenas com o ensino médio. Detalhes adicionais sobre a
segmentação dos jovens podem ser encontrados nos Quadros 9 e 10.
111
112
Quadro 5
Amostra de pesquisa com instituições de ensino
País
Tipo de aprendizado1
Tamanho da instituição2
Tipo da instituição3
% de entrevistados
n = 908
% de entrevistados
n = 908
% de entrevistados
n = 908
% de entrevistados
n = 908
908
Alemanha
100
Arábia Saudita
101
Brasil
102
Estados Unidos
100
Índia
100
Marrocos
100
México
102
Reino Unido
101
Turquia
102
Profissionalizante
<1.000
≥5.000
25
27
30
44
47
56
11
28
Acadêmico
Pública,
de acesso
aberto
Pública,
seletiva
1.000-4.999
32
Privada
Privada
com fins
lucrativos
sem fins
lucrativos
1 Qual das seguintes categorias melhor descreve sua instituição? Caso mais de uma opção se aplique, selecione aquela que descreve a maior parte
das atividades.
2 Quantos alunos estão atualmente matriculados na sua instituição?
3 Qual das seguintes opções melhor descreve sua instituição?
Quadro 6
Segmento de empregadores: corrida
~31% dos empregadores
Motivado e vendo resultados
Os empregadores neste segmento estão altamente
envolvidos e comprometidos a fazerem coisas que
melhorem o recrutamento e aprimorem as
competências
O segmento de corrida tem as mais altas taxas de
comprometimento e motivação em relação aos demais
segmentos de empregadores:
Tamanho da organização
Pequeno (<50)
37
Médio (50 – 499)
37
Distribuição por país
15
Arábia Saudita
~80% consideram uma lista diversificada de competências
como algo importante e atribuem grande importância às
características dos funcionários em potencial
▪
~80% acreditam que é importante interagir com as
instituições de ensino e ~70% se envolvem com elas (vs.
50% e 44% no segmento ‘estagnado’, respectivamente)
Índia
quase 60% daqueles que oferecem treinamento o fazem
ao mesmo tempo em que coordenam seu setor
Reino Unido
12
Alemanha
▪
▪
26
Grande (+500)
Brasil
7
14
Estados Unidos
Marrocos
México
Turquia
12
5
11
13
10
Apêndices
Quadro 7
113
Segmentos de empregadores: ponto morto
Motivados, mas sem elevar o nível
Os empregadores neste segmento estão fazendo as
coisas certas, mas não necessariamente com a
intensidade correta. Portanto, eles não estão obtendo
os resultados desejados
Há mais empregadores motivados neste segmento do que
no segmento ‘estagnado’
Mesmo assim, as taxas de envolvimento em boas práticas
(por exemplo, treinamento, comunicação com instituições
de ensino) não são tão altas quanto no segmento ‘corrida’
Mesmo quando os empregadores no segmento ‘ponto
morto’ fazem essas coisas, eles obtêm resultados
inferiores àqueles no segmento ‘corrida’ – por exemplo,
menos comunicações com os empregadores também são
eficazes
Pequeno (<50)
43
31
Médio (50 – 499)
26
Grande (+500)
Alemanha
8
Arábia Saudita
7
Brasil
17
12
Estados Unidos
Índia
Marrocos
7
10
18
México
Reino Unido
8
13
Turquia
Quadro 8
Segmento de empregadores: estagnado
Desmotivados e não comprometidos
Os empregadores neste segmento estão inativos e
não dão muita importância a ações que melhoram o
recrutamento e o desenvolvimento de competências
O segmento ‘estagnado’ tem as menores taxas de
comprometimento e envolvimento em comparação com os
demais segmentos de empregadores em todos os itens a
seguir:
▪ elaboração de uma lista diversificada de competências
como importante
▪ oferta de salários mais altos a candidatos mais
qualificados
▪ comunicação com as instituições de ensino e
coordenação com seu setor
▪ oferta de treinamento interno e externo
Pequeno (<50)
46
32
Médio (50 – 499)
21
Grande (+500)
Alemanha
13
Arábia Saudita
12
Brasil
7
Estados Unidos
11
Índia
10
21
Marrocos
México
Reino Unido
Turquia
8
11
9
114
Quadro 9
Visão geral dos segmentos de jovens (1/2)
Segmento
Quem são eles?
Bem posicionados ▪ O grupo de maior renda e idade
▪ Maior probabilidade de estudarem
▪
Motivados
em instituições privadas com fins
lucrativos e em esferas
acadêmicas
Maior representatividade na Arábia
Saudita; menor representatividade
na Índia e nos Estados Unidos
▪ Maior probabilidade de serem
▪
mulheres e estarem estudando
Maior representatividade no Brasil
e no México; menor
representatividade na Arábia
Saudita, no Marrocos e na Turquia
O que eles acham importante?
Como envolvê-los mais
▪ Onde estudar: prestígio da
▪ Vincular a educação à
▪
▪
▪
▪
▪
Esforçados
▪ Distribuição média por idade,
▪
sexo e por país
Menor probabilidade de estarem
nos níveis mais altos de renda
▪ Onde estudar: conselhos da
▪
▪
Quadro 10
instituição, tipo de programa e
capacidade para estudar na área
escolhida
Como conseguir emprego: obtendo
experiência de trabalho e
credenciais
Outro: crença de que a origem
socioeconômica influencia as
opções
Onde estudar: capacidade de
trabalhar e estudar ao mesmo
tempo, planos de carreira e
salários futuros
Como conseguir um emprego: ser
o melhor aluno e obter o diploma
certo
Outro: a menor crença no
determinismo socioeconômico; a
educação possibilitará o sucesso
família, amigos e professores;
duração do curso; prestígio da
instituição (entre vários outros)
Como conseguir emprego:
classificam quase todos os fatores
como importantes; maior peso para
referências
Outro: se pudessem, tomariam
decisões diferentes sobre a
instituição de ensino e a área de
estudo
▪
empregabilidade e oferecer mais
(eles estão dispostos a pagar
ainda mais por melhores
resultados)
Deixe-os mostrar o caminho para
as outras pessoas
▪ Não os faça escolher entre
estudar e trabalhar
▪ Mostre-lhes os resultados da
empregabilidade para justificar o
valor (eles estão dispostos a
pagar)
▪ Mais direcionamento e
▪
informações sobre planos de
carreira, oportunidades de
emprego após concluir o ensino
pós-secundário e salários
Poucas competências, mas
muita disposição
Visão geral dos segmentos de jovens (2/2)
Segmento
Quem são eles?
O que eles acham importante?
Como envolvê-los mais
Desmotivados
▪
▪
Maior probabilidade de serem jovens
Maior representatividade na Índia e
Turquia; menor representatividade na
Arábia Saudita
Menor probabilidade de estarem
empregados no setor de educação
Abandonaram o curso pós-secundário
devido a custo, falta de ganho de
competências e preferências familiares
▪
Onde estudar: priorizam ficar próximos
aos amigos; baixa preferência por
fatores específicos do programa
Como conseguir emprego: reduzem a
prioridade de todos os fatores relativos
à carreira
Outro: acreditam que a situação
econômica afeta os resultados; não
acreditam que os programas
educacionais os prepararam e não
pagariam por mais
▪
Maior probabilidade de estarem em
áreas profissionalizantes ou receberem
diplomas de cursos sequenciais e não
terminarem o curso no período
determinado
Maior representatividade no Marrocos;
menor representatividade na Arábia
Saudita e no México
▪
Onde estudar: reduzem a prioridade de
todos os fatores educacionais
Como conseguir emprego: ausência de
prioridades claras para fatores de
carreira
Outro: baixa satisfação com o
emprego; gostariam de poder fazer
uma escolha educacional diferente
▪
Abandonaram o curso devido à falta de
interesse
Maior representatividade no México
Maior probabilidade de serem mais jovens
que os grupos de nível pós-secundário
Maior probabilidade de estarem
empregados no setor público
▪
Como conseguir emprego: experiência
de trabalho, referências e prestígio da
instituição acadêmica
Outro: não querem pagar por mais
educação; acham que estão
preparados para o trabalho
▪
Oferecer-lhes opções: mais de
um terço dos que estão
empregados ocupam cargos
temporários, nos quais não
planejam ficar
Abandonaram por não poderem pagar
(embora a renda que eles próprios
reportaram seja igual à do grupo “muito
desinteressados”)
Maior representatividade no Brasil
Maior probabilidade de serem mais jovens
do que os grupos de nível pós-secundário
▪
Como conseguir emprego: baixa
competência em todos os fatores
relativos à contratação
Outro: gostariam de pagar por mais
educação; não têm certeza se estão
preparados para o trabalho
▪
Não os faça escolher entre
estudo e trabalho: é necessário
reduzir os custos e oferecer
opções de financiamento
▪
▪
Desinteressados
▪
▪
Muito desinteressados
▪
▪
▪
▪
Pobres demais
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
Deixá-los animados quanto a seu
futuro; ajudá-los a perceber que
ter foco na educação e na
carreira não é algo em vão
Mostrar-lhes que pessoas como
eles podem ter sucesso
É importante informar esses
jovens, mas isso não é o
bastante
Uma supervisão direta e um
direcionamento proativo (como
suporte individual, mentores e
orientadores designados)
McKinsey Center for Government
O McKinsey Center for Government (MCG) é um centro de expertise e inovação
da Prática de Setor Público da McKinsey & Company, criado para auxiliar líderes
governamentais em sua meta de alcançar uma performance melhor e mais duradoura.
Um ambiente mundial cada vez mais complexo requer que líderes de governo, em todos
os níveis, sejam capazes de fazer mais e melhor com menos recursos. A missão do
MCG é, portanto, ajudá-los a entender as forças que estão impulsionando a mudança,
desenhar as melhores estratégias para o sucesso, e desenvolver ferramentas e
capacidades necessárias para uma execução efetiva.
Focamos nos desafios críticos e comuns aos governos de todo o mundo e criamos
oportunidades para que esses líderes governamentais possam aprender a partir de
experiências bem-sucedidas, inovações e contextos diversos. Reunimos um conjunto
único de perspectivas globais e melhores práticas, acessível por meio de nossas
pesquisas, conhecimento, publicações e ferramentas. E oferecemos um fórum de
especialistas ao redor do mundo que possibilita que novas ideias e modelos inovadores
de governo possam ser debatidos, codificados e compartilhados.
www.mckinsey.com/mcg
McKinsey Center for Government
Dezembro 2012
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Educação para o trabalho: Desenhando um

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