Deutsch - Grundschule - Landesinstitut für Lehrerbildung und

Hinweise und Erläuterungen
Deutsch
zum Bildungsplan Grundschule
Grundschule ♦ Deutsch
Impressum
Herausgeber:
Freie und Hansestadt Hamburg
Behörde für Schule und Berufsbildung
Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung
Felix-Dahn-Straße 3, 20357 Hamburg
Diese Veröffentlichung beinhaltet Teile von Werken die nach ihrer Beschaffenheit nur für den
Unterrichtsgebrauch in Hamburger Schulen sowie für Aus- und Weiterbildung am Hamburger Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung bestimmt sind.
Eine öffentliche Zugänglichmachung dieses für den Unterricht an Hamburger Schulen bestimmten Werkes ist nur mit Einwilligung des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung zulässig.
Erarbeitet durch:
Gestaltungsreferat Deutsch, Künste, Fremdsprachen
Referatsleitung:
Heinz Grasmück
Fachreferentin:
Dr. Michaela Strobel-Köhl
Redaktion: Catrin Anderer
Claudia Baark
Martina Thaden
Hamburg 2013
Download: www.li.hamburg.de/Bildungsplaene
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Grundschule ♦ Deutsch
Vorwort......................................................................................................................................4
Inhalt
Unterrichtsvorhaben.................................................................................................................5
Kapitel 1
Wie gestalte ich einen interessanten und sprachlich verständli­chen Vortrag?
Entwicklung von Präsentationskompetenz am Beispiel der Methode
„Themenplakat“...........................................................................................................5
Kapitel 2
Wie gelingt es mir, Gehörtes zu verstehen?
– Förderung des verstehenden Zuhörens am Beispiel einer
handlungsorientier­ten Auseinandersetzung mit einem Hörspiel...........................15
Kapitel 3
Auf dem Weg zur eigenen Handschrift: Schriftgespräche füh­ren..........................32
Kapitel 4
„… und mir gefällt, dass der Mann Zauberkräfte entfalten konnte.
Wollen wir das aufschreiben?“ Die Lektorenrunde: Ein kooperatives
Rückmeldeverfahren zu Textentwürfen....................................................................36
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Grundschule ♦ Deutsch
Vorwort
Der Rahmenplan Deutsch für die Grundschule, der zum Schuljahr 2011/12 in Kraft getre­
ten ist, setzt die Kompetenzorientierung früherer Rahmenpläne konsequent fort, d.h. er
formuliert, über welche Kompetenzen eine Schülerin/ein Schüler zu einem bestimmten
Zeit­punkt verfügen soll. In diesem Sinne werden Beobachtungskriterien für das Ende der
Jahrgangsstufen 1 und 2 sowie Regelanforderungen für das Ende der Jahrgangstufe 4
formuliert. Sie beziehen sich auf die vier Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts:
Sprechen und Zuhören, Schreiben (Texte schreiben/Richtig schreiben), Lesen – mit Texten
und anderen Medien umgehen so­wie Sprache und Sprachgebrauch untersuchen. Inhalte
werden nicht getrennt ausgewiesen; sie finden sich einerseits anforderungsbezogen for­
muliert, andererseits wurde die Zahl der verbindlich zu unterrichtenden Inhalte reduziert.
Entscheidend ist die Handlungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler, also ihre Fähigkeit,
fachliche und überfachliche Problemstellun­gen angemessen zu bearbeiten.
Für die einzelne Schule bringt dies ein größeres Maß an Freiheiten mit sich und damit die
Chance, in der Planung und Durchführung des Unterrichts ihrem pädagogischen Profil
und ihren je spezifischen Gegebenheiten verstärkt Rechnung zu tragen. Gleichzeitig stellt
es die Schule/die Fachkonferenzen vor die Herausforderung, ein schuleigenes Curriculum
zu ent­wickeln. Dabei ist der Deutschunterricht so zu planen und zu gestalten, dass die
Schülerin­nen und Schüler am Ende der Jahrgangsstufe 4 die im Rahmenplan genannten
fachlichen Anforderungen bewältigen können.
Als Grundlage eines fachspezifischen Curriculums empfiehlt sich die Ausarbeitung und
Ab­stimmung verschiedener Unterrichtsvorhaben, die folgende Aspekte besonders berück­
sichti­gen sollten:
den systematischen Erwerb und Aufbau von Kompetenzen,
die Verbindung verschiedener Kompetenzbereiche,
ansprechende und die Schülerinnen und Schüler aktivierende Themen,
komplexe Aufgabenstellungen,
Möglichkeiten zur Differenzierung und Individualisierung.
Die vorliegende Handreichung möchte die Arbeit an den Schulen unterstützen, indem sie
Beispiele für Unterrichtsvorhaben vorstellt, die als Anregung dienen mögen. Sie alle stam­
men aus erprobter Unterrichtspraxis. Gemeinsam ist den vorgestellten Unterrichtsvorhaben
ein hohes Maß an Schüleraktivität und individuellen Zugängen, Formen des kooperativen
Lernens sowie der Reflexion des eigenen Lernens. Der erste Beitrag widmet sich der Ent­
wicklung von Präsentationskompetenz am Beispiel des Themenplakats. In einem weiteren
Vorhaben geht es um die Förderung des verstehenden Zuhörens am Beispiel der hand­
lungsorientierten Auseinandersetzung mit einem Hörspiel. Im Mittelpunkt des Vorhabens
„Auf dem Weg zur eigenen Handschrift“ steht die Einführung von Schriftgesprächen, der
letzte Beitrag stellt mit der „Lektorenrunde“ ein kooperatives Rückmeldeverfahren zu Text­
entwürfen vor. Der Schwerpunkt der vorgestellten Unterrichtsvorhaben liegt auf den Kom­
petenzbereichen „Sprechen und Zu­hören“ sowie „Schreiben“, die im neuen Rahmenplan
verstärkt Bedeutung erhalten. Grund­gedanken und wesentliche Elemente lassen sich aber
auf andere Bereiche übertragen.
An dieser Stelle sei den Autorinnen ganz besonders gedankt, aber auch allen Kolleginnen
und Kollegen, die mit ihren Erfahrungen, Ideen und Materialien zur Erstellung dieser Publi­
kation beigetragen haben.
Mit den besten Wünschen für eine konstruktive Planung und einen gelingenden Unterricht
Dr. Michaela Strobel-Köhl
Fachreferentin
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Kapitel 1
Grundschule ♦ Deutsch
Unterrichtsvorhaben
Kapitel 1
Titel des
Unterrichts­
vorhabens
Wie gestalte ich einen interessanten und sprachlich verständlichen
Vortrag?
Entwicklung von Präsentationskompetenz am Beispiel der Methode
„Themenplakat“.
Dauer
6 Unterrichtswochen mit jeweils 4 Unterrichtsstunden
Jahrgangsstufe(n)
Geeignet für die Klassenstufen 3-4
Kompetenz­
bereiche
Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“
Ausgangslage/
Voraussetzungen
Die Schülerinnen und Schüler kennen Methoden zur Ideensammlung (z.B. Mindmap/
Tableset) und Grund­lagen zum selbst­ständigen Erarbeiten eines Themas (z.B. The­
men finden, Informationen beschaffen, kooperative Lern­formen, Prä­sentieren). Sie
kennen Arbeitsweisen, um sich mit Sach­texten effektiv auseinanderzusetzen. Im
Schrei­ben und selbstständigen Überarbeiten von Texten haben die Schülerinnen
und Schüler bereits erste Erfahrungen ge­sammelt, sodass ihnen das Schreiben von
kurzen Sach­texten, Steckbriefen und Notizzetteln bekannt ist. Darüber hinaus ken­
nen sie das Arbeiten mit einem Wör­terbuch. Das Präsentieren und Reflektieren einer
erar­beiteten Auf­gabe haben die Schülerinnen und Schülern kennen ge­lernt, sodass
im Rahmen dieser Unterrichtsein­heit darauf aufgebaut werden kann.
Fachliche und
überfachliche
Anforderungen,
die erreicht wer­
den sollen
Die Schülerinnen und Schüler
•• diskutieren und klären in Gesprächen Anliegen und Konflikte gemeinsam mit ande­
ren, formulieren und begründen ansatzweise eigene Auffassungen,
•• sprechen deutlich und für andere verständlich,
•• kennen und beachten die Wirkungen ihrer Rede­weise auf andere,
•• planen Sprechbeiträge und sprechen funktionsan­gemessen:
-- erzählen mit stimmlichen Mitteln und Gestik ge­staltet, sinnvoll aufgebaut und
strukturiert,
-- tragen Sachverhalte nachvollziehbar vor: beach­ten Mimik und Gestik, setzen
ggf. nicht sprachliche Mittel ein, wie z.B. Bilder,
•• hören aufmerksam zu, verstehen die wichtigsten Informationen, ziehen erste
Schlüsse aus dem Gehörten und nehmen Stellung dazu,
•• fragen bei Nichtverstehen gezielt nach,
•• arbeiten und lernen selbstständig und gründlich,
•• gehen mit eigenen Gefühlen, Kritik und Misserfolg angemessen um.
Materialien/
Medien
Arbeitsmaterialien, Medien und Literaturangaben für das Unterrichtsvorhaben sind
im Beispiel (Astrid Lindgren) und im Anhang zu finden.
Arbeitsformen/
Methoden
Einzel- und Partnerarbeit, kooperatives Lernen
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Grundschule ♦ Deutsch
Kapitel 1
Differenzierung
Minimalanforderungen
•• Erstellen eines Themenplakats mit zwei Fragen (ggf. mit Unterstützung einer
Lehrkraft)
•• Recherche mit Hilfe von speziell vorbereiteten Sachtexten oder Vorgelesenem
•• Präsentation = Ansprechende Darstellung durch Bilder, Zeichnungen etc., Fragen
nennen und be­antworten (ggf. mit Unterstützung einer Lehrkraft)
Maximalanforderungen
•• Selbstständige Recherche zum gewählten (komple­xen) Thema mit einem Partner
•• Erstellen eines Themenplakats mit frei formulierten Sachtexten
•• Präsentation = Freier, sowie gut strukturierter Re­debeitrag mit Hilfe von Stichwort­
zetteln, An­schau­ungsmaterialien und Medien
Das Unterrichtsvorhaben enthält eine natürliche Differen­zierung. Die Schülerinnen
und Schüler können entspre­chend ihres Vorwissens sowie ihrer Fähigkeiten
Themen auswählen, eingrenzen, erarbeiten und präsentieren. Leistungsschwächere
Schülerinnen und Schüler müssen intensiver begleitet werden; leistungsstärkere
können die Offenheit des Unterrichtsvorhabens nutzen, um ihre ei­gene Leistungs­
grenze nach oben hin zu bestimmen.
Konkrete Differenzierungsmöglichkeiten für die einzelnen Unterrichtsbausteine des
Vorhabens sind in den Ausfüh­rungen unten zu finden.
Produkte und
Überprüfungs­for­mate
•• Themenplakate zum Präsentieren und Darstellen von Informationen
•• Themenmappen zum Dokumentieren von Informatio­nen (Portfolio)
•• andere Präsentationsformen
Die selbstständige sowie individuelle Erarbeitung und Präsentation eines Arbeitsauf­
trags entspricht laut Bil­dungsplan den besonderen Lernaufgaben. Die schriftli­chen
und mündlichen Ergebnisse können somit als Lern­erfolgskontrolle in einem Fach die­
nen.
Fachdidaktische Bemerkungen
Kompetentes Sprechen im Deutschunterricht
Anders als in der Freizeit oder in alltäglichen Situationen, stellt die Schule bezüglich des
Sprechens eine kommunikative Herausforderung für viele Schülerinnen und Schüler dar.
Sie müssen sich in der Schule neuen sprachlichen Anforderungen stellen (bewusstes
Sprechen vor anderen, Standardsprache verwenden, Gesprächsregeln einhalten, Sprache
reflektieren usw.). Für den Unterricht bedeutet das, die Schülerinnen und Schüler behut­
sam in die neuen kommunikativen Situationen einzuführen. Sie sollen über die alltagskommunikativen Kom­petenzen hinaus sprachlich komplexe Aufgaben bewältigen können.
Individuelle, anspruchs­volle sowie systematische Lernaufgaben müssen ihre mündlichen
Sprachkompetenzen aus­bauen, um somit eine wesentliche Schlüsselqualifikation für das
schulische und später beruf­liche Leben anzubahnen. Mithilfe verschiedener Methoden
und Techniken soll das kompe­
tente Sprechen als Lerngegenstand in verschiedenen
Unterrichtssituationen regelmäßig thematisiert, geübt und reflektiert werden.
Im Folgenden wird ein Unterrichtvorhaben zur Förderung kommunikativer Kompetenzen
er­läutert und exemplarisch dargestellt. Es integriert Arbeitsschritte zur systematischen
Weiter­entwicklung von verschiedenen Teilfähigkeiten im Bereich Sprechen, hat jedoch
insbeson­dere die „Entwicklung von Präsentationskompetenz“ im Fokus.
Mit dem Themenplakat Präsentationskompetenz entwickeln
Das Themenplakat (auch Lernplakat genannt) ist das veranschaulichte Ergebnis einer
inten­siven und selbstständigen Auseinandersetzung mit einem Thema. Es stellt den vi­
sualisierten Teil einer Präsentation dar und muss durch einen sprachlichen Teil ergänzt
werden. Die Schülerinnen und Schüler (Partner- oder Gruppenarbeit) wählen im vorge­
gebenen Rahmen ein Thema aus und erarbeiten unter Berücksichtigung verschiedener
6
Kapitel 1
Grundschule ♦ Deutsch
Methoden und koope­rativen Arbeitsformen gemeinsam dessen Inhalte. Die Präsen­tation
bildet den Höhepunkt des Themenplakats, auf den während der gesamten Erarbeitungs­
phase immer wieder hin­gearbeitet werden soll. Sie muss von Partnern genau geplant, ge­
übt und abschließend mit Hilfe der Zuhörer reflektiert werden. Hilfsmittel wie Reflexionsund Rückmeldebögen unter­stützen dabei.
Präsentieren spielt im zukünftigen Schul- und Berufsleben häufig eine wichtige Rolle, so­
dass die Schülerinnen und Schüler mit dem systematischen Aufbau von Teilkompetenzen
darauf vorbereitet werden müssen. Verschiedene Gründe sprechen für die rechtzeitige
Anbahnung dieser Teilkompetenzen:
Präsentationen
geben Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, die Essenz ihres Gelernten
vorzustel­len,
setzen voraus, dass ein Lerngegenstand, der vermittelt werden soll, auch verstanden
werden muss (nachhaltiges Lernen),
fördern kooperatives Lernen, weil sie von Partnern oder einer Gruppe vorbereitet
wer­den,
fördern den kompetenten Umgang mit Sprache und das Sprechen vor anderen (freies
Vortragen, informierendes Sprechen, Erklären, Körperhaltung, Ausdruck, Gestik),
fördern den kompetenten Umgang mit vielseitigen Medien, welcher angemessen und
sinnvoll dosiert die Aufmerksamkeit der Zuhörer weckt,
fördern Kreativität durch den Einsatz verschiedener Visualisierungs- und
Gestaltungsmög­lichkeiten,
fördern die Selbstwahrnehmung beim Lernen durch das intensive und regelmäßige
Reflek­tieren.
Eine Präsentation ist dann erfolgreich, wenn komplexe Themen inhaltlich und visuell ver­
ständlich aufbereitet werden, die Präsentierenden sprachlich sicher sind und das Thema
für die Zuhörer interessant, informierend und überzeugend dargestellt wird.
Das Themenplakat ist nur eine Möglichkeit, ein Thema visualisiert zu präsentieren. Prä­sen­
tations­kompetenz beinhaltet auch das Anstreben eines Präsentationsrepertoires, welches
mit Hilfe von Ideen der Lerngruppe und Impulsen der Lehrkraft entwickelt werden kann.
Prä­sentationsmöglichkeiten können u.a. Themenboxen, Thementische, Themenmappen,
Buch­
vorstellungen, erstellte Filmausschnitte, Hörtexte, szenische Darstellungen, Dis­
kussions­run­den usw. sein. Das Themenplakat dient als gute Einstiegsmöglichkeit, um er­
ste Sicherheiten beim Präsentieren zu erlangen.
Welche Themen sich für eine Präsentation eignen
Bei der Auswahl von geeigneten Themen für die Erarbeitung einer Präsentation bietet sich
ein weites Spektrum. Grundlegend für die Beschäftigung mit Themen ist, dass ein echtes
Interesse auf Seiten der Schülerschaft besteht. Verfügt eine Lerngruppe kaum über Präsen­
tationserfahrungen, müssen die Themen eingegrenzt werden und sich auf ihre Lebens­
welt beziehen. Erfahrene Schülerinnen und Schüler sollten sich neuen Heraus­forderungen
stellen und komplexere Themen erarbeiten. Viele Themen können den Rahmen­plänen
der ver­schiedenen Fächer entnommen werden. Besonders interes­sant ist hier auch die
Verknüp­fung verschiedener Fächer (Beispiel: Wir leben alle in einer Welt: Religion à
Die Weltreligio­nen, Deutsch à Sprachen, Literatur aus anderen Ländern, Sachunterricht
à Länder der Erde, Hauptstädte, Globalisierung, Flüsse, Musik à Komponisten oder
Musik­stücke aus aller Welt, Kunst à Kunst und Künstler aus aller Welt). Besonders lei­
stungsstarke Schülerinnen und Schüler sollten regelmäßig die Möglichkeit erhalten, zu
einem Thema ihrer Wahl zu ar­beiten. Dabei können sie u.a. üben, die Interessen und
Fähigkeiten ihrer Zuhörerschaft zu berücksichtigen, um Verständnisprobleme oder Unterund Überforderung zu vermeiden. Themen für Präsentationen können auch situativ ent­
stehen, d.h. spontan aus Interessensbe­reichen oder Situationen der Lerngruppe.
Für erfahrene Lerngruppen eignen sich Themen, in deren Präsentation Diskussionen
oder Streitgespräche geführt werden können. Hierbei vertreten die Präsentierenden eine
Haltung oder Meinung, die sie vor ihren Zuhörern sprachlich sicher begründen müssen.
Teilkompe­tenzen des Sprechens wie das Diskutieren, Argumentieren und Debattieren
werden hier trai­niert (z.B. Gesundes Frühstück in unserer Klasse, Strom sparen, Sind
Strafen sinnvoll?, Ist der Zoo eine Tierquälerei? etc.).
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Grundschule ♦ Deutsch
Kapitel 1
Umsetzungsmöglichkeit zum Erstellen einer Präsentation
Voraussetzungen, die geschaffen werden sollten
•• Grundlagen zum kooperativen Lernen (ggf. Gesprächsregeln, Partnerarbeit)
•• Grundlagen zum selbstständigen Erarbeiten eines Themas
(Fragen stellen, Informationen beschaffen, kooperative Lernformen, Präsentieren)
•• Grundlagen im Lesen, Verstehen und selbstständigen Erarbeiten von Sachtexten
•• Grundlagen im Schreiben und Überarbeiten von verschiedenen Texten zu einem Thema
(Sachtexte, Steckbriefe, Notizzettel, Überarbeitungsmethode, Wörterbuch)
•• Grundlagen zum Präsentieren (Sprechen vor Mitschülern, Darstellen eines Themas, Fragen
beantworten)
•• Grundlagen in der Reflexion der Erarbeitung und der Präsentation (Kritik äußern/erhalten)
Bausteine*
1. Baustein:
Transparenz und Zielklarheit schaffen
2. Baustein:
Sammeln und Ordnen von Themen
3. Baustein:
Fragehaltung entwickeln
4. Baustein:
Gemeinsame Informationssuche – und verarbeitung
5. Baustein:
Präsentation und Reflexion
* Die Erarbeitung des Themenplakats umfasst folgende Arbeitsschritte, die von den Schülerinnen und
Schülern individuell durchlaufen werden. Zeitliche Vorgaben müssen daher für einzelne festgelegt
werden.
Weiterführung
•• Erarbeitung von (selbst gewählten) Themen als fester Bestandteil des Unterrichts (Wochenplan,
Freiarbeit, Projekttage etc.)
•• Weiterentwicklung der Präsentationsmöglichkeiten
Erläuterungen der Bausteine
1. Transparenz und Zielklarheit schaffen
Die Lehrkraft formuliert zu Beginn des Unterrichtsvorhabens das angestrebte, primäre Lern­
ziel (Warum?), welches in diesem Vorhaben die Erweiterung der Präsentationskompetenz
darstellt. Gemeinsam mit allen Schülerinnen und Schülern werden Kriterien für eine gelun­
gene Präsentation gesammelt, die stets sichtbar im Klassenraum hängen und abschlie­
ßend als Reflexionsgrundlage dienen. Darüber hinaus finden während der Erarbei­tung
des Themas verschiedene Teilprozesse statt (kooperative Informationssuche und Erar­
beitung eines Themas, kooperative Methoden anwenden), welche methodisches Lernen
zum Schwerpunkt haben. Diese Prozesse müssen in einzelnen Sequenzen und Stunden
eben­falls transparent gemacht und reflektiert werden, um auch hier Lernziele explizit an­
streben zu können.
2. Sammeln und Ordnen von Themen
Die Schülerinnen und Schüler tauschen sich miteinander über das gestellte Thema aus
und halten ihre gesammelten „Spontanideen“, welche sie mit dem Thema verbinden,
schriftlich fest. Ihr Vorwissen wird aktiviert. Es findet ein kommunikativer Austausch statt,
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Kapitel 1
Grundschule ♦ Deutsch
eine unmit­telbare Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an der Themengestaltung
wird gewähr­leistet. Darüber hinaus ordnen sie ihre gesammelten Ideen Kategorien zu
und strukturieren somit Themen vor. Dabei greifen sie auf individuelle Ordnungs- und
Klassifizierungskriterien zurück und begründen diese mündlich.
3. Fragehaltung entwickeln
Bereits zu Beginn der Auseinandersetzung mit Partnern überlegen sich die Schülerinnen
und Schüler, welche Fragen sie zu ihrem Thema beantworten und welche Fragen sie in
Hinblick auf die Präsentation erarbeiten möchten. Sie berücksichtigen dabei das Interesse
der Adres­saten und überlegen sich, was sie über ein Thema erfahren wollen.
Das Stellen von Fragen wird als ritualisierte Handlung im Umgang mit Sachthemen ken­
nen gelernt und als Grundlage zur Themeneingrenzung genutzt.
4. Gemeinsame Informationssuche und -verarbeitung
Die Schülerinnen und Schüler setzen sich selbstständig mit Materialien zu ihrem Thema
auseinander. Sie überlegen sich Ziele für die Präsentation und planen diese gemeinsam.
Dafür beschaffen sie sich aus unterschiedlichen Quellen Informationen, erarbeiten die­
se und tauschen sich über sie aus. Eine regelmäßige mündliche Absprache ist in diesem
Arbeits­schritt erforderlich, da das Thema gemeinsam entwickelt und ausgearbeitet wer­
den soll. Die Schülerinnen und Schüler streben gemeinsam ein Ziel an, unterstützen sich
gegenseitig und halten sich an vereinbarte Gesprächsregeln während der kooperativen
Arbeit.
5. Präsentation und Reflexion
Die Schülerinnen und Schüler ordnen ihre Materialien auf Plakaten an, organisieren ergän­
zende Präsentationsmöglichkeiten (Medien, Skizzen, Bilder, Gegenstände zum Thema) und
bereiten sich auf ihren Vortrag vor. Sie üben das freie Sprechen, verteilen Sprech­aufgaben,
lernen Textteile auswendig und schreiben sich Notizzettel oder Kartei­karten. Die zum An­
fang erarbeitete Kriterienliste für eine gelungene Präsentation gibt ihnen klare Vorgaben
und Un­terstützung. Anschließend präsentieren sie ihr erarbeitetes Thema und stellen das
Themen­plakat vor. Hier üben sie, vor Zuhörern bewusst, planvoll und informierend zu spre­
chen, eine Meinung zu vertreten, Sachverhalte zu erklären und zu beschreiben. Sie ver­
wenden dabei eine Fachsprache, mit der sie ihren Mitschülern das Thema nahe bringen.
Der Einsatz von Anschauungsmitteln und Medien unterstützt ihre Präsentation. Während
der Präsentation muss ganz zentral die kommunikative Kompetenz der Schülerinnen und
Schüler zum Lern­gegenstand gemacht werden. Die Konzentration der Zuhörer richtet sich
u.a. auf die ange­wandten Kommunikationstechniken der Präsentierenden. Die Zuhörer
beobachten, analysie­ren und notieren Verbesserungsvorschläge für ein anschließendes
Feedback (Reflexionsbo­gen s. Anhang). Sie nehmen die reflektierende Instanz ein, sind
Mitverantwortliche und be­kommen ggf. Anregungen für ihr eigenes Sprachhandeln.
Während oder nach der Präsentation nehmen die Zuhörer eine Fragehaltung ein und
trainie­ren das themenbezogene und sinnvolle Stellen von Fragen zum Thema (Verständ­
nis­fragen, Sachfragen, Fragen zur Vortragsweise).
In einer abschließenden Reflexionsrunde erhalten die Präsentierenden eine mündliche
Rückmeldung zu ihrem Vortrag. Die Zuhörer formulieren auf der Grundlage gemachter
Noti­zen und des Reflexionsbogens, was den Präsentierenden gelungen ist und was sie
in zu­künftigen Präsentationen anders machen können. Dabei können sie üben, positive
Tipps zu formulieren („Ich gebe dir den Tipp, beim nächsten Mal etwas langsamer zu spre­
chen...“, „Ich wünsche mir für das nächste Mal eine etwas genauere Beschreibung dei­
nes The­mas...“). Hierdurch bekommen die Präsentierenden Anregungen für ihre sprach­
liche Weiter­entwicklung und die „Tippgeber“ trainieren ihr eigenes Sprechverhalten.
Die Lehrkraft kann als sprachliches Vorbild ebenfalls Tipps geben und Wünsche für die
Zukunft äußern.
Hinweise zur Differenzierung
Das Unterrichtsvorhaben „Themenplakat“ muss individuelle sprachliche Vorerfahrungen
der Einzelnen und der Lerngruppe berücksichtigen: Leistungsschwächere Schülerinnen
und Schüler erhalten von der Planung bis zur Vorstellung des Themas Hilfestellungen
durch die Lehrkraft, welche die Arbeitsprozesse hier stärker lenken sowie Lerninhalteund ziele redu­
zieren muss. Sprachlich begabten Schülerinnen und Schülern werden
hingegen keine Gren­zen nach oben hin gesetzt. Sie haben die Chance, ihr sprachliches
Potenzial auszuschöpfen und weiterzuentwickeln. Die Lehrkraft steht als Beraterin zur
Verfügung und stellt an ihre Kommunikation innerhalb des Vorhabens ggf. besondere
Anforderungen.
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Grundschule ♦ Deutsch
Kapitel 1
Ein Beispiel: Berühmte Schriftsteller – Astrid Lindgren
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Bausteine
Umsetzungsmöglichkeit
Transparenz
schaffen
•• Die Lehrkraft verdeutlicht den Schülerinnen und Schülern das über­geordnete
Lernziel (Produktorientierung bzw. Ergebnisorientierung) für die gesamte
Unterrichtseinheit:
•• Was? Wir erarbeiten das Thema „Berühmte Schriftsteller - Ast­rid Lindgren“.
•• Warum? Wir wollen unser Thema im Hinblick auf eine sprachlich verständliche und interessante Präsentation vorbereiten (bewusstes Sprechen üben).
•• Wie? Partnerarbeit + Zwischenreflexionen (evtl. mit Pikto­grammen visualisieren)
•• Kriterien für die Präsentationen werden von Partnern mit der DAB – Methode ge­
sammelt und anschließend an der Tafel zusammenge­tragen. (Mögliche Impulse für
DAB: Was macht die Präsentation zu einer gelungenen Präsentation? Was müsst
ihr für eine gelungene Präsentation beachten? Wie gelingt euch eine interessante
und verständliche Präsentation?)
Sammeln und
Ordnen von
The­men
•• Die Schülerinnen und Schüler sammeln Unterthemen und Ideen zum gestellten
Thema mit Hilfe des Mindmappings (Sitznachbarn).
•• Ergebnisse werden anschließend vorgetragen, von der Lehrkraft (oder Schülerin/
Schüler) auf Papierstreifen geschrieben und an der Tafel befestigt.
•• Die Schülerinnen und Schüler ordnen/kategorisieren Ergebnisse (Bücher der
Schriftstellerin, Leben der Schriftstellerin, bekannte Personen in ihrer Geschichte,
Orte in ihren Geschichten...).
•• Wenn das Ordnen abgeschlossen ist, überlegen sich die Schülerin­nen und Schüler
geeignete Überschriften und schreiben diese sichtbar auf Plakate.
Eine Fragehaltung
entwickeln
•• Die Schülerinnen und Schüler ordnen sich einem Unterthema zu, indem sie ihren
Namen auf einem kleinen Zettel zum Wunschthema hängen. (Beispiel: Leben der
Schriftstellerin)
•• Partner bilden sich und können mit der Arbeit beginnen.
•• Sie stellen Fragen an ihr Thema und bedenken dabei, was die Zuhö­rer/Mitschüler
interessiert. (Beispiel: Wo ist Astrid Lindgren geboren? Wie lange hat sie gelebt?
Welche Bücher hat sie ge­schrieben? Hatte sie Kinder? Wie kam Astrid Lindgren
auf die Idee, Schriftstellerin zu werden? Wie sieht ihre Biografie aus? Welche
Preise hat sie gewonnen? Wer hat ihre Bücher gestaltet?) Hier wird deutlich, dass
die Fragen verschiedener Qualität sind und je nach Erfahrung und Kompetenz der
Schülerinnen und Schüler gestellt werden könnten.
•• Sie planen, wo sie Materialien zur Beantwortung der Fragen erhal­ten können.
Gemeinsame
In­forma­tions­
suche und
-verarbeitung
•• Gemeinsame Erarbeitung der zusammengetragenen Materialien (Informationen über
die Autorin aus dem Internet, Biografisches aus ihrem Lebenslauf, Lexikon usw.),
•• Fragen mit Hilfe des Materials in sinnvoll formulierten Sätzen beant­worten und in
eine logische Reihenfolge bringen,
•• ergänzend einen Lebenslauf zur Schriftstellerin erstellen und kurze Sachtexte
schreiben,
•• Texte gemeinsam überarbeiten (ggf. Merkliste für Sach­texte/Kriterien und das
Wörterbuch dabei als Hilfsmittel nutzen),
•• Fragen, Antworten und sonstige schriftliche Ergebnisse am Compu­ter abtippen
oder abschreiben,
•• Bilder zusammentragen (Astrid Lindgren, Figuren ihrer Bücher, Fami­lienmitglieder)
und Zeichnungen anfertigen,
•• Texte, Zeichnungen und Bilder auf ein Plakat/Tonkarton (z.B. 50cm x70cm) über­
sichtlich anordnen und aufkleben.
Kapitel 1
Präsentation und
Reflexion
Grundschule ♦ Deutsch
Präsentation planen:
•• Die Partner bereiten ihren Vortrag gemeinsam vor. Sie üben das Sprechen vor an­
deren und nutzen dabei verschiedene Hilfsmittel (Notizzettel, Karteikarten etc.). Sie
berücksichtigen die erarbeiteten Kriterien. Die Lehrkraft kann hier beraten und un­
terstützen.
•• Die Lehrkraft fertigt eine Präsentationsübersicht mit Vorstellungster­minen an, in
die sich die Schüle­rinnen und Schüler eintragen kön­nen. Dabei notieren sie ihren
Wunschtermin, den zeitlichen Umfang und die Materialien, die sie benötigen.
Präsentation durchführen:
•• Die Zuhörer erhalten zu Beginn der Präsentation einen Reflexionsbo­gen, auf dem
die eingangs erarbeiteten Kriterien fest­gehalten sind. Diese werden erneut kurz er­
läutert (Es wird an das Ziel erinnert à Warum?). Die Zuhörer erhalten die Aufgabe,
den Reflexionsbogen während der Präsentation zu erarbeiten, um an­schließend ein
Feedback bezüglich der Kriterien geben zu können.
•• Mit Hilfe von Karteikarten oder Notizzetteln stellen die Schülerinnen und Schüler
ihre Fragen und Antworten vor, vermitteln den Zuhö­rern ihr Wissen und zeigen
Anschauungsmaterialien. Sie zeigen z.B. Fotos von Astrid Lindgren als Kind und er­
zählen dabei etwas zu ihrer Kindheit. Auf einer schwedischen Landkarte kann der
Ge­burtsort der Schriftstellerin markiert werden. Der Lebenslauf kann mit Bildern
ihres Elternhauses, Fotos der Schriftstellerin und Abbil­dungen der bekannten
Figuren ihrer Bücher ergänzt werden. Beim Präsentieren sollen die Schülerinnen
und Schüler die Kriterien für einen gelungenen Vortrag berücksichtigen und sich
das Ziel der Unterrichtsreihe vergegenwärtigen. (Warum? Wir wollen unser Thema
mit Blick auf eine sprachlich verständliche und interessante Präsentation vorberei­
ten.) Diese stehen zur Erinnerung transparent auf einem Reflexionsbogen, sodass
später eine Reflexion anhand dieser Kriterien durchgeführt werden kann.
•• Währenddessen oder anschließend stellen die Zuhörer Fragen, die nur beantwortet
werden sollen, wenn sie die Antwort kennen. Bei unbeantworteten Fragen haben
die anderen Mitschüler die Chance, diese Fragen zu beantworten. Darüber hinaus
dienen unbeantwor­tete Fragen als weiterer Anlass zum Finden von Antworten. Die
Präsentierenden oder auch andere Kinder notieren offene Fragen, um hierzu weiter
zu forschen.
Reflexion:
•• Die Schülerinnen und Schüler erhalten eine mündliche Rückmel­dung zur
Präsentation und zur Auseinandersetzung mit dem Thema von den Zuhörern. Hier
verdeutlicht die Lehrkraft erneut den Schwerpunkt des Unterrichtvorhabens, wel­
cher aufgegriffen werden soll: Je nach Lernziel der gesamten Unterrichtseinheit
à a) Metho­dische Reflexion (Prozessorientierung) oder b) Inhaltliche Reflexion
(Produktorientierung). Ziel in diesem exemplarischen Unter­richts­vorhaben ist die
„Erweiterung der Präsentations­kom­petenz“ mit be­sonderem Blick auf das Ergebnis
(Produktorientierung). Die Refle­xion bezieht sich demnach auf die rhetorische und
visualisierte Um­setzung des gewählten Themas. Dabei greifen die Zuhörer auf ihre
Reflexionsbögen zurück. Sie geben den Präsentierenden eine kriterienbezogene
Rückmeldung.
Materialien/
Medien
Informationsmaterialien:
Bücher, Lexika, Textausschnitte, Sachbücher.
Empfohlene Literatur:
-- Das entschwundene Land. Von Astrid Lindgren (auch als Hör­buch).
-- Astrid Lindgren – Ein Lebensbild. von Margareta Strömstedt u. Birgitta Kicherer.
-- Jenseits von Bullerbü – Eine Lebensgeschichte der Astrid Lindgren. von Maren
Gottschalk.
Internet: www.blinde-kuh.de, www.astrid-lindgren.de, www.efraimstochter.de
Verbrauchs- und Arbeitsmaterialien:
Verschiedene Schreibutensilien, Ordner, Papier, Plakate, Papierstrei­fen, Karteikarten,
Magnete, Kleber, Schere, laminierte Schilder (Was?,Warum?,Wie?), Reflexionsbögen
+ Kriterienliste (siehe Anhang: Arbeitsblatt 1+ 2)
Medien:
Whiteboard, Computer, Hörspiele, Hörbücher, Filmausschnitte, Over­head-Projektor.
11
Grundschule ♦ Deutsch
Kapitel 1
Anhang
Materialien
Nachfolgende Materialien dienen als Arbeitsmaterialien zum Unterrichtsvorhaben „Themen­
plakat“. Sie können als Anregung oder Kopiervorlage genutzt werden.
Arbeitsblatt 1
Bausteine 1-3: Reflexionsbogen für die Zusammenarbeit
Reflexionsbogen zur Partnerarbeit
_______________________________________________________________________________
Tipps zur guten Zusammenarbeit:*
O Wir lassen unseren Partner aussprechen.
O Wir gucken uns beim miteinander Sprechen an.
O Wir zeigen Interesse an unserem Thema.
O _____________________________________(Platz für eigene Wünsche)
1. Wie konntest du mit deinem Partner zusammen arbeiten? (Beschreibe genau!)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. Was wünschst du dir für die weitere Zusammenarbeit?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
* An dieser Stelle können verschiedene Tipps stehen, die z.B. eingeübt werden müssen. (ggf. von
Schülerinnen und Schülern entwickelt).
12
Kapitel 1
Grundschule ♦ Deutsch
Arbeitsblatt 2
Baustein 4 – Kriterienbogen und Reflexionsbogen für die Präsentation
Kriterien für eure Präsentation*
___________________________________________________________________________
Kriterien zur Präsentation :
O Das Thema soll gemeinsam vorgestellt werden. (Aufgabenverteilung)
O Das Thema soll frei vorgetragen werden. (Hilfsmittel wie Karteikarten, Notizzettel)
O Die Zuhörer sollen beim Vortrag angesehen werden. (Blickkontakt)
O Materialien zum Thema sollen gezeigt werden.
Reflexionsbogen für die Präsentation*
___________________________________________________________________________
Gelingt euch sehr
sicher
Gelingt euch
manchmal
Müsst ihr noch üben
Aufgabenverteilung
Hilfsmittel benutzen
Blickkontakt zu den
Zuhö­rern
Materialien zum
Thema
Schreibe auf, was du zum Vortrag sagen möchtest (Lob, Tipps, Wünsche):
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
* Die Kriterien- und Reflexionsbögen müssen individuell nach Lernzielen und Schwerpunk­ten einer Lern­gruppe
erstellt werden. Dabei ist es sinnvoll, die Kriterien gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern festzulegen.
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Grundschule ♦ Deutsch
Kapitel 1
Literatur – und Medienverzeichnis (Sprechen und Zuhören)
Unterrichtsideen und Grundlagen zum „Sprechen und Zuhören“:
Bergmann, Katja (2003): Hör- Gänge. Konzeption einer Hörerziehung für den
Deutschunterricht. 2. Aufl. Oberhausen: Athena- Verlag.
Brinkmann, Erika (2005): Erzählen beobachten und dokumentieren. In: Grundschule
Deutsch, 8/2005. Seelze: Friedrich Verlag. S. 34-35.
Hogh, Edda (2006): Einen Vortrag vorbereiten. In: Grundschule Deutsch, 11/2006. Seelze:
Friedrich Verlag. S. 20-21.
Klippert, Heinz (2010): Kommunikationstraining. Übungsbausteine für den Unterricht.
12. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
Kroll-Gabriel, Sandra / Stark, Ilse (2009): Methodentraining Erzählen und Zuhören –
Freies Sprechen Schritt für Schritt fördern 1.- 4. Klasse. Donauwörth: AuerVerlag.
Meier, Richard (2006): Alle Jahre wieder (Sprachfähigkeit von Kindern entwickeln). In:
Grundschule Deutsch, 11/2006. Seelze: Friedrich Verlag. S. 6-7.
Mertens, Eva / Potthoff, Ulrike (2000): Lern- und Sprachspiele im Deutschunterricht.
Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag Scriptor.
Potthoff, Ulrike / Steck-Lüschow, Andrea / Zitzke, Elke (2008): Gespräche mit Kin­dern.
Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag Scriptor.
14
Kapitel 2
Grundschule ♦ Deutsch
Kapitel 2
Titel des Unterrichts­
vorhabens
Wie gelingt es mir, Gehörtes gut zu verstehen? Förderung des verstehenden Zuhörens am Beispiel einer handlungsorientierten
Auseinandersetzung mit einem Hör­spiel.
Dauer
4 -5 Wochen mit jeweils 4 Unterrichtsstunden
Jahrgangsstufe(n)
Geeignet für die Klassenstufen 3-4, Einführung wünschenswert ab Klasse 1
Kompetenzbereiche
Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“
Ausgangslage
Die Schülerinnen und Schüler haben kurze Hörspiele gehört, das bewusste
Zuhören geübt und über Inhalte des Gehörten gespro­chen. Das Zuhören
wurde ebenfalls seit dem ersten Schuljahr durch feste Vorlesezeiten für
die Schülerinnen und Schüler geübt. Die Lerngruppe kennt das selbststän­
dige und kooperative Arbei­ten an verschiedenen Aufgaben und Stationen mit
Partnern (Ge­staltungsaufgaben, Schreibaufgaben, Höraufgaben, szenische
Darstellungsaufgaben, Präsentieren).
Das Präsentieren und Reflektieren erarbeiteter Aufgaben ist den Schülerinnen
und Schülern bereits bekannt, sodass im Rahmen dieser Unterrichtseinheit da­
rauf aufgebaut werden kann.
Das folgende Unterrichtsvorhaben kann reduziert auch als Ein­stieg zum Umgang
mit Hörspielen genutzt werden.
Fachliche und
überfach­liche
Anforderungen, die er­
reicht werden sollen
Die Schülerinnen und Schüler
•• hören bei Hörtexten aufmerksam zu, verstehen die wich­tigsten Informationen,
ziehen erste Schlüsse aus dem Ge­hörten und nehmen Stellung dazu,
•• fragen bei Nichtverstehen gezielt nach,
•• drücken ihr Textverständnis auch handelnd aus, z.B. durch Illustrieren,
Inszenieren, Umgestalten, Schreiben,
•• planen Sprechbeiträge und sprechen funktionsange­mes­sen,
•• integrieren Informationen und Ergebnisse, bereiten diese auf und stellen sie dar.
Materialien
Arbeitsmaterialien, Medien und Literaturangaben für das Unter­richtsvorhaben
sind im Beispiel und im Anhang zu finden.
Arbeitsformen/
Methoden
Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit, kooperatives Lernen, Stati­onslernen
Differenzierung
Minimalanforderungen
•• Verkürzte und ggf. vereinfachte Höraufgaben mit visueller Unterstützung hören,
•• Rezeption durch reduzierte Stationen, ggf. Arbeit in homo­gener Kleingruppe mit
Lehrkraft o. ä.,
•• Ergebnisse mit Unterstützung einer Lehrkraft präsentieren oder kurze
Vorstellung der Ergebnisse.
Maximalanforderungen
•• Informationen aus komplexen Höraufgaben mithilfe eige­ner Dokumentationen/
Notizen festhalten,
•• Rezeption des Gehörten mithilfe von komplexen und „offe­nen“ Aufgaben
(Anforderungsbereich II-III à siehe unten: Was das verstehende Zuhören
umfasst),
•• Präsentation = Freier sowie gut strukturierter Redebeitrag mit Hilfe von
Stichwortzetteln, Anschauungsmaterialien und Medien.
Das Unterrichtsvorhaben enthält eine natürliche Differenzierung.
Leistungsschwache Schüler müssen intensiver und geleitet durch das
Unterrichtsvorhaben begleitet werden. Leistungsstarke Schüler können die
Offenheit des Vorhabens nutzen, um ihre ei­gene Leistungsgrenze nach oben hin
zu bestimmen.
Konkrete Differenzierungsmöglichkeiten für die einzelnen Unter­richtsbausteine
des Vorhabens sind im weiteren Verlauf zu fin­den.
15
Grundschule ♦ Deutsch
Kapitel 2
Produkte und
Überprü­fungsformate
Ergebnisse aus den Stationen (Produkte wie z.B. eigene Texte, Gestaltungen,
Rollenspiele, Dokumentationen von Methoden, Hörtagebücher, Themenplakate
etc.)
Die selbstständige sowie individuelle Erarbeitung und Präsenta­tion eines
Arbeitsauftrags entspricht laut Bildungsplan den be­sonderen Lernaufgaben. Die
schriftlichen und mündlichen Ergeb­nisse können somit als Lernerfolgskontrolle
in einem Fach die­nen.
Fachdidaktische Bemerkungen
Verstehendes Zuhören - „Kino im Kopf“: Was das verstehende Zuhören umfasst...
Wenn Kinder in die Schule kommen, haben sie bereits verschiedene alltägliche
Hörerfahrun­gen gesammelt. Sie bringen dabei die unterschiedlichsten Voraussetzungen
mit.
Viele Kinder müssen das aufmerksame und differenzierte Zuhören noch lernen, um
Wesent­liches aus Gehörtem herausfiltern zu können. Zuhören ist eine anspruchsvolle
Aufgabe, die Konzentration und Kreativität erfordert. Sie setzt voraus, dass sich die
Schülerinnen und Schüler innerlich mit dem Gehörten beschäftigen und es auf dem
Hintergrund ihrer Erfah­rungen nachvollziehen können. Das Zuhören ist demnach ein
aktiver Prozess, der im schuli­schen Rahmen aufgegriffen und gefördert werden muss.
Damit erhält die Grundschule von Anfang an die Aufgabe, Zuhörkompetenz - genauso
wie die Lesekompetenz - anzubahnen und stufenweise zu vertiefen, um die Schülerinnen
und Schüler auf zukünftige Anforderun­gen (weiterführende Schulen, Beruf, Alltag) vor­
zubereiten. Gezielt instruierte Unterrichtsge­spräche bieten ihnen Übungsmöglichkeiten
hierfür.
Darüber hinaus sollen sie sich mit altersangemessenen Hörtexten beschäftigen. Diese
um­fassen sowohl Hörbücher, Hörspiele und Hörtexte als auch authentische Hörtexte wie
Re­portagen und Dokumentationen aus Radio und Fernsehen, welche zum Trainieren des
Hör­verstehens dienen.
Eine Begriffserweiterung des „Zuhörens“ hat stattgefunden; das spiegelt sich beson­
ders in den Bildungsstandards der KMK und in den Rahmenplänen wider, in denen der
Kompetenz­bereich Verstehendes Zuhören stärkere Beachtung findet. Deren gemeinsames
Anliegen ist es, dass Schülerinnen und Schüler zu aktiven, aufmerk­samen Zuhörern wer­
den, die ange­messen auf Äußerungen eingehen können, sich kon­struktiv mit Gehörtem
auseinander­setzen und den Inhalten einen Sinn entnehmen. Folgende Ebenen1 verdeutli­
chen, welche Kompetenzen dem Verstehenden Zuhören zugrunde liegen:
Gesprächsbeiträge anderer verfolgen und aufnehmen,
wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen, diese
Informationen sichern und wiedergeben sowie
Aufmerksamkeit für verbale und nonverbale Äußerungen (z.B. Stimmführung, Kör­
persprache) entwickeln.
Ähnlich wie beim Leseverstehen finden beim Hören Prozesse wie „Informationen ermit­
teln“, „textbezogenes Interpretieren“ sowie „Reflektieren und Bewerten“ statt. Ergän­
zend kommt die „Interpretation der Stimmführung“ hinzu, welche Rückschlüsse auf
emotionale Zustände des Sprechers ziehen lässt. Die genannten Ebenen und Prozesse
werden ebenfalls vom Hamburger Rahmenplan Deutsch aufgegriffen und vertieft.
Der Bereich Verstehendes Zuhören umfasst die 4 Jahrgangsstufen von grundlegenden
Beobachtungskriterien bis hin zu den abschließenden Regelanforderungen in Klasse 4.
Damit soll gewährleistet werden, dass die Schülerinnen und Schüler
anderen zuhören und sie verstehen,
einfache Inhalte aus z.B. Hörtexten durch Zuhören verstehen,
Fragen zum Gehörten stellen können,
Hörtexten aufmerksam zuhören, ihnen wichtige Informationen entnehmen und
Schlüsse aus ihnen ziehen,
gezielte Fragen dazu stellen und
ihr Verstehen oder Nicht- Verstehen zum Ausdruck bringen können.
1 Auszug aus KMK: Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards im Kompetenzbereich Sprechen und
Zuhören, http://www.iqb.hu-berlin.de
16
Kapitel 2
Grundschule ♦ Deutsch
Im Folgenden soll das Zuhörmedium Hörspiel näher dargestellt und exemplarisch als
Unter­richtsvorhaben mit Beispielen vorgestellt werden.
Das Hörspiel
Das Hörspiel ist eine Geschichte, die mit verschiedenen Stimmen und Geräuschen insze­
niert wird. Dabei beschreibt ein häufig vorhandener Erzähler einzelne Handlungen oder
fasst diese zusammen. Im literarischen Hörspiel wird mit Mitteln der Sprache eine fiktive
Welt er­richtet, die Fantasien beim Zuhörer wecken und ein „Kino im Kopf“ entstehen
lassen soll. Musik und andere Effekte vermitteln besondere Stimmungen und erzeugen
Spannung. (vgl. Katja Bermann, GS Deutsch 15/2007, S. 5) Zur Umsetzung des Hörspiels
im schulischen Rahmen bieten sich verschiedene methodische Möglichkeiten an (vom
Hörgenuss bis hin zur intensiven, rezeptiven Auseinandersetzung).
Das geeignete Hörspiel auswählen
Bevor die Lehrkraft sich für ein Hörspiel bzw. ein anderes Hörmedium entscheidet,
sollten einige Punkte berücksichtigt werden. Besonders für Höranfänger ist es wichtig,
dass auf die Länge der Spieldauer geachtet wird. Das ausgewählte Hörspiel sollte kürze­
re Sequenzen enthalten, die einzeln gehört werden können. Ebenso ist es möglich, kurze
Hörspiele auszu­wählen, die im Ganzen durchzuhören sind.
Thematisch sollte sich das Hörspiel an den Interessen und der Schülerinnen und
Schüler orientieren, einen Lebensweltbezug haben. Die Arbeit mit dem Hörspiel ist als
Methode zur Förderung von verstehendem Zuhören anzusehen, die in verschiedene
Unterrichtsthemen eingebettet werden sollte. Empfehlungen zu Hörspielen (auch mit
Themeneinschränkungen) befinden sich in der Literatur- und Medienliste im Anhang.
Auch die Altersbegrenzung spielt eine bedeutsame Rolle; so sollte das ausgewählte Hör­
spiel der Altersempfehlung einer Lerngruppe im Wesentlichen entsprechen. Je nach Leis­
tungsstand der Schülerinnen und Schüler kann variiert werden.
Besonders für Höranfänger eignen sich Hörspiele, die durch ein Buch ergänzt werden
kön­nen. Die visuelle Ergänzung unterstützt manche Schülerinnen und Schüler beim
Verstehen des Gehörten; so kann ein Buch während oder nach dem Hören gezeigt wer­
den.
Die im Hamburger Rahmenplan Deutsch aufgeführten Kriterien zur Bestimmung der
Schwierigkeit von Hörtexten nach Gary Buck bieten Lehrkräften ein sinnvolles, ergänzen­
des Hilfsmittel zur Auswahl von Hörspielen. Diese Übersicht hilft bei der Einschätzung,
wel­che Hörtextmerkmale sich für den Höranfänger eignen bzw. welche dem fortgeschrit­
tenen Hörer geboten werden können (leicht - schwierig).
17
Grundschule ♦ Deutsch
Kapitel 2
Umsetzungsmöglichkeit zur Auseinandersetzung mit dem Hörspiel
Voraussetzungen, die geschaffen werden sollten
•• Grundlagen zum bewussten und reflektierten Zuhören von Hörspielen, Geschichten oder anderem
Vorgelesenem (aktives Zuhören, Sinnentnahme)
•• Grundlagen im kooperativen Arbeiten (selbständiges Arbeiten an Aufgaben mit Partnern und Gruppen)
•• Grundlagen zum Präsentieren von Ergebnissen
Bausteine
1. Baustein:
Hörspiel hören I
2. Baustein:
Hörspiel hören II
3. Baustein:
Rezeption des Hörspiels
4. Baustein:
Präsentation und Reflexion
Weiterführung
•• Durchführung einer zweiten Rezeption zum selben Hörspiel, um weitere Möglichkeiten kennen zu
lernen, das Verstehen zu vertiefen und vergleichen zu können
•• Vergleich von Hörspiel und Buch: Auseinandersetzung mit medialer Umsetzung (Wie wird
Geschriebenes im Hörspiel umgesetzt?)
•• Erarbeitung eines eigenen Hörspiels basierend auf gewonnenen Erfahrungen, mögliche
Grundlagen: Bilderbücher oder andere Texte, gehörtes Hörspiel
Erläuterungen der Bausteine
1. Hörspiel hören I - Erste Begegnung mit dem Hörspiel
Zu Beginn des Unterrichtsvorhabens hören die Schülerinnen und Schüler das aus­
gewählte Hörspiel möglichst in ruhiger Atmosphäre und genießen das Gehörte ohne
Unterbrechung. Sie üben dabei das gezielte Hinhören und filtern für sich erste relevante
Informationen her­aus. Das ausgewählte Hörspiel sollte sich entweder am Rahmenthema
orientieren oder das Rahmenthema vorgeben und zudem das Interesse der Schülerinnen
und Schüler wecken (Motivation zum Zuhören/Verstehen).
2. Hörspiel hören II - Differenziertes Hinhören
Beim erneuten Hören des Hörspiels soll eine differenziertere Auseinandersetzung mit
dem Gehörten erfolgen. Ein gezielter Hörauftrag hilft den Schülerinnen und Schülern da­
bei, kon­zentriert zuzuhören und zu verstehen. So können z.B. (ggf. in Hörpausen) Notizen
aufge­schrieben, Fragen notiert oder zuvor gestellte Aufgaben gelöst werden. Auf einem
Hörbogen (z.B. Arbeitsblatt 1+2 à Baustein 2: Das Hörspiel hören II) halten sie Wichtiges fest, um
sich darüber abschließend mit Mitschülern im Plenum auszutauschen.
3. Rezeption des Hörspiels
Verschiedene handlungs- und produktionsorientierte Rezeptionsangebote (Stationen) zur
Unterstützung der Sinnentnahme des Gehörten gewährleisten, dass die Schülerinnen und
Schüler eine ihren Kompetenzen und Interessen entsprechende Aufgabe erarbeiten kön­
nen. Die Schülerinnen und Schüler wählen selbstständig aus einem Rezeptionsangebot
aus und erproben u. a. verschiedene Ausdrucks- und Verwendungsmöglichkeiten der
Sprache und Schrift (Anlässe zum Schreiben, szenischen Spielen, Hörkonferenzen etc.).
Bei der Erarbei­tung sammeln sie so individuelle Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten,
welche abschließend reflektiert werden sollen (Arbeitsblatt 3 à Baustein 3: Die Rezeption des
18
Kapitel 2
Grundschule ♦ Deutsch
Hörspiels). Sie über­nehmen Verantwortung für ihr eigenes Lernen und üben, ihre Kompe­
ten­zen sowie Grenzen einzuschätzen. Der Schwerpunkt bei diesem Vorhaben liegt da­
mit auf der Auseinanderset­zung mit dem gewählten Lernweg (Metaebene), der in der
Reflexion aufgegriffen werden muss.
4. Präsentation und Reflexion
Nachdem die Schülerinnen und Schüler ihre Aufgaben abgeschlossen haben, bereiten
sie eine Präsentation vor, in der sie ihre Ergebnisse vorstellen können. Die Präsentation
umfasst die Vorstellung von szenischen Spielen, selbstverfassten Texten, gestalteten
Bildern, erar­
beiteten Plakaten usw. Die Schülerinnen und Schüler üben dabei das
Sprechen vor anderen und das Darstellen von Ergebnissen. Ihre Ergebnisse erfahren
eine Würdigung. Abschlie­ßend reflektieren die Schülerinnen und Schüler, ob die ge­
wählte Rezeptionsweise beim Ver­stehen des Hörspiels für sie hilfreich war. Sie sollen
sich den gewählten Lernweg dabei be­wusst vor Augen führen und reflektieren, inwie­
fern er sie beim Verstehen des Hörspiels un­terstützt hat oder ob sie beim nächsten Mal
eine andere Aufgabe wählen würden. Die Schü­lerinnen und Schüler entwickeln dadurch
die Fähigkeit, auf der Metaebene eigene Lernwege einschätzen und reflektieren zu kön­
nen sowie sinnvolle Zugangsweisen zum Lernen für sich zu entdecken. (Arbeitsblatt 3 à
Baustein 3: Die Rezeption des Hörbuchs) An dieser Stelle könnte auch eine inhaltliche (produk­
torientierte) oder eine methodische (prozessorientierte) Reflexion durchgeführt werden.
Die Schülerinnen und Schüler erhalten dann zu Beginn der Unterrichtseinheit bzw. der
Präsentation eine alternative transparente Zielsetzung.
Hinweise zur Differenzierung
Das Unterrichtsvorhaben „Hörspiel“ knüpft an verschiedene Talente und Lernpotentiale
der Schülerinnen und Schüler an und gewährleistet der heterogenen Schülerschaft, den
Kom­petenzen entsprechende Aufgaben zu erarbeiten. Leistungsschwächere Schülerinnen
und Schüler erhalten Unterstützung durch die Lehrkraft, die im Rahmen des gewählten
Themas individuelle Hilfestellung anbietet, das Vorhaben stärker lenkt (einen geeigneten
Arbeitsauf­trag auswählt bzw. vorbereitet) sowie konkrete Sprachförderung (Zuhörtraining
/ Wortschatz­erweiterung) durchführen kann. Schülerinnen und Schüler mit besonderen
Begabungen hin­gegen erhalten die Chance (insbesondere durch das offene Angebot),
ihre Lernschritte selbstständig zu planen, durchzuführen und die Lerngrenze eigenstän­
dig zu bestimmen. Da­bei wenden sie gelernte Methoden und Arbeitsformen selbststän­
dig und sinnvoll an.
19
Grundschule ♦ Deutsch
Kapitel 2
Ein Beispiel: „Das Traumfresserchen“, ein Hörspiel von Michael Ende
Bausteine
Umsetzungsmöglichkeit
Das Hörspiel
hören I
•• Die Schülerinnen und Schüler hören das Hörspiel „Das Traumfresserchen“ (ca.45 Min.)
Evtl. baut die Lehrkraft eine Hörpause ein, in der sich die Schülerinnen und Schüler über
das bereits Gehörte austauschen. Nach dem Hören kann ein Austausch über das Gehörte
im Plenum stattfinden. (z.B. Wo­rum geht es in dem Hörspiel? Welche Wörter hast du nicht
verstan­den? Gefällt dir das Gehörte? Begründe! Konntet ihr die Sprache im Hörspiel gut
verstehen?)
Das Hörspiel
hören II
•• Die Lehrkraft verteilt Fragebögen (Differenzierung =Anforderungs­bereich I-III) zum Hör­
spiel an die Schülerinnen und Schüler (z.B. Notiere Personen, die in dem Märchen vom
Traumfresserchen mitspielen! Warum kann die Tochter des Königs nicht schlafen?
Schreibe den Spruch vom Traumfresserchen auf! à Anforderungs­bereich I. Warum
war es für die Prinzessin Schla­fittchen besonders schlimm, dass sie nicht schlafen
konnte?
Was unternahm der Kö­nig alles, um der Tochter zu helfen? à Anforde­rungsbereich II.
Nenne Gründe, warum manche Menschen Ein­schlafprobleme haben! Warum hat der
Spruch des Traumfresserchens Schlafitt­chen wirklich geholfen? à Anforde­rungs­
bereich III.) Die Fragen sollten vor dem ersten Hören gelesen und möglichst in einer
Hör­pause oder nach dem Hören beantwortet werden, damit sich die Schülerinnen und
Schüler auf das Hören konzentrieren können.
•• Die Schülerinnen und Schüler hören „Das Traumfresserchen“ (ca. 45 Minuten). Das
Hörspiel kann auch in zwei Abschnitten gehört werden, sodass die Schülerinnen und
Schüler eine Hörpause ein­legen.
Nach dem Hören des Hörspiels tauschen sich die Schülerinnen und Schüler mit einem
Partner über die Antworten aus. Gemeinsam im Plenum werden dann die Fragen besprochen.
Die Rezep­
tion des
Hörspiels
Die Lehrkraft stellt der Lerngruppe fünf Stationen vor, mit deren Hilfe sich die Schüle­
rinnen und Schüler mit dem Gehörten intensi­ver befassen sollen. („Wir wählen eine
Station aus, die uns beim Verstehen des Hörspiels unterstützen soll“ à Wie gelingt es mir,
Gehörtes gut zu verstehen?) Die Schülerinnen und Schüler finden vorbereitete Stationen
vor. (Gruppentische ö.ä., benötigte Materi­alien, Arbeitsauftrag lami­niert/farbig). Jede
Station wird gemeinsam mit der Lerngruppe be­sprochen. Anschließend entscheiden sich
die Schülerinnen und Schüler für eine Station und arbeiten an die­ser. Je nach Arbeits­
auftrag arbeiten sie in Einzel-, Partner-, oder Gruppenarbeit.
Stationen beim Traumfresserchen:
Kreatives Gestalten:
Die Schülerinnen und Schüler gestalten das Traumfresserchen nach ihren eigenen
Vorstellungen (fächerübergreifend zum Fach Kunst), z.B. aus Alltagsmaterialien oder
mit dem Farbkasten. Bei dieser Auf­gabe sollten die Schülerinnen und Schüler das
Traumfresserchen nur aus dem Hörspiel kennen, um sich selbst ein Bild machen zu kön­
nen. Besonders für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler geeig­net.
Kreatives Schreiben:
Die Schülerinnen und Schüler schreiben die Geschichte aus der Sicht des
Traumfresserchens. Dabei berücksichtigen sie, was es gemacht hat, bevor es zum
Schlafittchen kam und wie es die Königsfamilie aus seiner Sicht sieht.
Hörbegleitbogen:
Die Schülerinnen und Schüler beantworten Fragen zum Text, fassen die wichtigsten
Ereignisse mit eigenen Worten zusammen und er­stellen ein Lexikon zum Text.
Szenische Darstellung:
Die Schülerinnen und Schüler spielen die gehörte Geschichte nach. Dafür denken sie sich
Kostüme etc. aus und entwickeln einen Dialog. Das Traumfresserchen kann auch mit ge­
stalteten Stabpuppen nach­gespielt werden.
Offene Station:
Die Schülerinnen und Schüler überlegen sich eigenständig, wie sie sich mit dem Gehörten
auseinandersetzen möchten. Sie organisieren ihre Station selbstständig. Die Lehrkraft un­
terstützt sie ggf. bei der Materialbeschaffung. Besonders für leistungsstarke Schülerinnen
und Schüler geeignet.
20
Kapitel 2
Grundschule ♦ Deutsch
Präsentation
und Reflexion
•• Präsentation planen: Die Lehrkraft fertigt eine Präsentationsüber­sicht mit möglichen
Vorstellungsterminen an, in die sich die Schüle­rinnen und Schüler eintragen können.
Dabei notieren sie die Art der Präsentation, den Wunschtermin, den zeitlichen Umfang
und die Materialien, die sie benötigen. (z.B. Traumfresserchen-Aus­stellung, Dienstag, 30
Min., Stellwände, farbige Pappen, Steckna­deln). Die Lehrkraft kann so die Präsentation
gemeinsam mit der Lerngruppe planen und ggf. Materialien, Räume etc. organisieren.
•• Präsentation durchführen: Die Schülerinnen und Schüler stellen ihre erarbeiteten
Ergebnisse vor, die Mitschüler geben den jeweili­gen „Vorstellern“ eine Rückmeldung
(„Gut gelungen ist dir/euch..., weil...“, „Besonders gefallen hat mir..., weil...“, „Beim
nächsten Mal würde ich mir wünschen, dass ....“, „Ich gebe dir/euch den Tipp...“).
•• Reflexion: Nachdem alle Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse vorgestellt haben,
findet die abschließende Reflexion mit Hilfe der Forscherbögen und konkreten
Reflexionssätzen statt (z.B. „Ver­standen habe/n ich/wir das Hörspiel, weil...“, „ Gut zuhören kann/können ich/wir, wenn...“, „Die Aufgabe hat mir/uns beim Ver­stehen geholfen, weil...“, „Die Aufgabe hat mir/uns beim Verstehen nicht geholfen, weil...“, „Beim
nächsten Mal würde ich mich für eine andere Aufgabe entscheiden, weil...“).
•• Wenn die Lerngruppe das Reflektieren mit eigenen Formulierungen bereits sicher
beherr­scht, kann auf die Reflexionssätze verzichtet werden. Die Schülerinnen und
Schüler sitzen im Halbkreis vor der Tafel/Stellwand, auf der die Reflexionssätze gut
sichtbar befestigt sind. Sie begründen, ob ihnen ihre gewählte Methode beim Ver­stehen
geholfen hat oder nicht. Dabei verwenden sie ggf. Notizen von ihrem Forscherbogen.
Die Schülerinnen und Schüler können an dieser Stelle Tipps zum Erarbeiten für ande­
re Mitschüler geben und ihnen zur Vorgangsweise Fragen stellen. Ein kommunikativer
Austausch findet statt.
Die Schülerinnen und Schüler überlegen sich ggf., wie sie in der nächsten Auseinander­
setzung mit Gehörtem Inhalte noch genauer verstehen können (siehe untenà Weiterführung).
Materialien/
Medien:
Verbrauchs- und Arbeitsmaterialien
Tafel, Mal- und Schreibutensilien, Papier, Tonkarton, Schreibhefte, Wolle, Schaubilder/
Buch zur visuellen Unterstützung, Hörbogen (Siehe Anhang à Arbeitsblatt 2), Hörspiel
abgetippt als Text, Stationskarten laminiert (siehe Anhang à Arbeitsblätter für die Sta­
tionen), Forscher­bogen zum Dokumentieren der Arbeit (siehe Anhang à Arbeitsblatt 3),
Arbeitsblätter für die Stationen (Linienblätter zum Schreiben, Hörbe­gleitbogen, Offene
Station à siehe Anhang), Präsentationsübersicht, Anschauungsmaterialien zur Präsen­
tation (Plakate, Arbeitsblätter, Texte, Bühne usw.), Forscherbögen zur Auswertung, lami­
nierte Refle­xionssätze (s. o. Reflexion)
Medien:
Whiteboard, Hörspiel (Das Traumfresserchen von Michael Ende, Ge­samtlänge 0:47), CDPlayer (mehrere CD-Player und Hörspiele für die Stationen)
Weiter­
führung:
Rezeption des Hörspiels II:
•• An dieser Stelle bietet sich eine weitere Auseinandersetzung an. Der Vorteil einer zwei­
ten Durchführung der Rezeptionsphase ist, dass die Schülerinnen und Schüler einen
konkreten Vergleich mit einem weiteren Angebot haben und reflektieren können, wel­
cher Lernweg für sie der effektivere beim Verstehen des Hörspiels ist. Sie erkennen
durch diesen Vergleich deutlicher, was sie beim Umgang mit Gehörtem unterstützen
kann.
•• Mit Hilfe der Kriterien zur Bestimmung von Hörtexten nach Gary Buck (Rahmenplan
Deutsch: Sprechen und Zuhören) las­sen sich für die Schülerinnen und Schüler
„Checklisten“ anferti­gen, die bei der Reflexion der Weiterentwicklung von Zuhörkom­
petenz behilflich sind. Sie verdeutlichen für die Lehrkraft und für jeden Einzelnen, was
gut bzw. noch nicht so gut verstanden wird und welches das nächste Ziel beim verste­
henden Zuhören sein muss. Dabei müssen die Kriterien für die Lerngruppe vorerst re­
duziert und ggf. sprachlich vereinfacht dargestellt werden (Bei­spiel einer „Checkliste“
– siehe Anhang)
21
Grundschule ♦ Deutsch
Kapitel 2
Anhang
Materialien
Nachfolgende Materialien dienen als Arbeitsmaterialien zum Unterrichtsvorhaben
„Hörspiel“. Sie können als Anregung oder Kopiervorlage genutzt werden.
Arbeitsblatt 1
Baustein 2: Das Hörspiel hören II
Name: ____________________________
Hörbogen
Schreibe dir Notizen oder Fragen zum Hörspiel auf, die du wichtig findest:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
22
Kapitel 2
Grundschule ♦ Deutsch
Arbeitsblatt 2
Baustein 2: Das Hörspiel hören II
Name: ____________________________
Hörbogen
Schreibe die Antworten zu den Fragen auf:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
* Wenn die Schülerinnen und Schüler gezielt Fragen zum Text beantworten sollen, können sie Antworten auf
diesem Hörbogen festhalten.
23
Grundschule ♦ Deutsch
Kapitel 2
Arbeitsblatt 3
Baustein 3: Die Rezeption des Hörspiels
Name: ____________________________
Forscherbogen
1. Für welche Station hast du dich entschieden?
_______________________________________________________________________________
2. Wie hast du deine Aufgabe gelöst? (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit)
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
3. Was hat dir dabei geholfen, das Hörspiel gut zu verstehen?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
* Wichtig hierbei ist, dass der Forscherbogen vorher mit den Schülerinnen und Schülern be­sprochen und
verdeutlicht wird, dass sie ausführliche Angaben machen sollen. Der For­scherbogen dient dazu, den
Arbeitsprozess abschließend zu reflektieren.
24
Kapitel 2
Grundschule ♦ Deutsch
Arbeitsblatt 4
Baustein 3: Die Rezeption des Hörspiels
Name: ____________________________
Forscherbogen*
Meine Regeln für gute Zusammenarbeit:
1. _____________________________________________________________________________
2. _____________________________________________________________________________
3. _____________________________________________________________________________
Wie hast du deinen Partner oder deine Gruppe unterstützt?
Fülle deinen Arbeitsanteil in der Gruppe farbig aus! Begründe!
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
* Hier können gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern Kriterien festgelegt werden, die während der kooperativen Phasen berücksichtigt werden sollen.
Anschließend ist mit Hilfe des Kreises auszuwerten, wie der Anteil der Mitarbeit war. Die Kriterien und der
Kreis können auch getrennt voneinander eingesetzt werden.
Der Kreis kann je nach Gruppengröße in verschiedene Teile aufgeteilt werden und den Schülerinnen und
Schülern dabei helfen, ihren Arbeitsanteil in der kooperativen Arbeit einzu­schätzen.
25
Grundschule ♦ Deutsch
Kapitel 2
Arbeitsblatt 5
Baustein 4: Präsentation und Reflexion
Name: ____________________________
Checkliste zum Hörverstehen*
(* Hier evtl. Kriterien
mit den SuS sam­
meln oder konkrete
Beispiele vorgeben)



Was kann mir beim nächsten
Hören helfen?
(Muss erläutert und geübt werden.)
Sprechtempo:
Ich konnte dem
Gesprochenen
folgen.
Aussprache:
Ich habe die Aus­
sprache (z.B. Dia­
lekt) verstanden.
Inhalt:
Ich habe das
Gesprochene
verstanden.
Was möchtest du beim Zuhören üben?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Diese Checkliste basiert auf Kriterien der schwierigkeitssteuernden Hörtextmerk­male von
Gary Buck (Rahmenplan Deutsch). Sie dient zur Selbsteinschätzung der Lern­gruppe und
kann auch für einzelne (Differenzierung) erstellt werden. Die aufgeführten Krite­rien kön­
nen variiert und erweitert werden. Anstelle der Smileys könnten Diagramme oder Skalen
aufgeführt sein, um sich einschätzen zu können. Die Smileys können für erste Ausei­
nandersetzungen hilfreich sein, da sie ohne weitere Erklärungen von der Lerngruppe ver­
standen werden. Eine solche Checkliste sollte bereits vor dem Hören eines Hörspiels her­
ausgegeben werden, um Hörkriterien und Hörziele für die Lerngruppe oder für einzelne
fest­zulegen.
26
Kapitel 2
Grundschule ♦ Deutsch
Arbeitsblätter für die Stationen
Baustein 3: Die Rezeption des Hörspiels
Die folgenden Arbeitsaufträge können als Anregung zur Rezeption eines Hörspiels die­
nen. Je nach Sozialform (Einzel-, Partner und Gruppenarbeit) müssen die Aufträge ver­
ändert werden.
Gestalte eine Bildergeschichte oder einen Comic zum Hörspiel:
Titel des Hörspiels:_____________________________________________________________
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Wenn du weitere Bilder zum Gestalten benötigst, dann verwende ein weiteres Blatt
oder ge­stalte selbst eine Vorlage.
27
Grundschule ♦ Deutsch
Kapitel 2
Schreibstation zum Hörspiel:
Hier kannst du einen Schreibanlass auswählen oder dir selbst einen ausdenken.
Schreibideen:
a)Schreibe das Gehörte als Geschichte aus der Perspektive von ___________________
auf.
b)Überlege dir einen anderen Schluss für das Gehörte.
c)Schreibe das Gehörte um und überlege dir eigene Ideen.
d)Schreibe mit eigenen Worten auf, was in dem Hörspiel geschieht.
e)Schreibe auf, wie dir das Hörspiel gefallen hat. Begründe deine Meinung!
Hörbegleitheft zum Hörspiel*:
Lege dir ein Schreibheft an und erarbeite folgende Aufgaben in diesem Heft:
a)Fasse kurz zusammen, was in dem Hörspiel passiert ist.
b)Schreibe auf, welche Stelle dir gut gefallen hat. Begründe deine Aussage!
c)Beschreibe die Personen, die im Hörspiel dargestellt werden.
d)Gestalte eine Szene aus dem Hörspiel.
e)Lege ein Lexikon zum Hörspiel an! (A = Affe, B= Bananen, C= Clown, D= Direktor...)
f) Überlege dir mit einem Partner Fragen zum Hörspiel und beantworte diese.
* Kann als eigenständiges Rezeptionsangebot genutzt und erweitert werden.
Das Hörbegleitheft wird über einen längeren Zeitraum verwendet. Es kann als Begleitheft für die Rezeption
verschiedener Hörspiele bzw. Hörbücher eingesetzt werden und dient den Schülern als Dokumentations- und
Erarbeitungsheft für das Gehörte. Die aufgeführten Ar­beitsvorschläge stellen nur Beispiele für eine große
Bandbreite von Aufgaben dar.
28
Kapitel 2
Grundschule ♦ Deutsch
Hörplakat zum Hörspiel:
a)Erstelle ein Hörplakat zu dem Hörspiel. Überlege dabei, wie du das Hörspiel für
deine Mitschüler ansprechend präsentieren kannst.
b)Welche Themen werden im Hörspiel behandelt? Forsche zu diesen Themen und
stelle deine Ergebnisse auf einem Plakat dar.
Hörkonferenz zum Hörspiel*:
Führe eine Hörkonferenz mit einem Partner durch:
1.Das Hörspiel hören.
2.Fragen zum Hörspiel notieren.
3.Dem Partner die Fragen stellen und sie beantworten lassen.
4.Das Hörspiel in aufgeteilten Rollen mündlich zusammenfassen.
Rollenspiel zum Hörspiel:
a) Wählt eine Szene aus dem Hörspiel aus und spielt diese in verteilten Rollen.
b) Spielt das Hörspiel in verteilten Rollen nach.
(Überlegt euch ggf. Kostüme und eine Kulisse)
* Die Hörkonferenz sollte zuvor als Methode eingeführt oder der Lerngruppe genau erklärt werden.
Eigene Ideen zum Hörspiel:
Überlege dir, was du zum Hörspiel erarbeiten möchtest. Denke dabei an eine
Präsentationsmöglichkeit.
Hier kannst du Ideen sammeln:
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29
Grundschule ♦ Deutsch
Kapitel 2
Literatur – und Medienverzeichnis (Sprechen und Zuhören)
Unterrichtsideen und Grundlagen zum „Sprechen und Zuhören“:
Bergmann, Katja (2003): Hör- Gänge. Konzeption einer Hörerziehung für den
Deutschunterricht. 2. Aufl. Oberhausen: Athena- Verlag.
Brinkmann, Erika (2005): Erzählen beobachten und dokumentieren. In: Grundschule
Deutsch, 8/2005. Seelze: Friedrich Verlag. S.34-35.
Hogh, Edda (2006): Einen Vortrag vorbereiten. In: Grundschule Deutsch, 11/2006. Seelze:
Friedrich Verlag. S.20-21.
Klippert, Heinz (2010): Kommunikationstraining. Übungsbausteine für den Unterricht.
12. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
Kroll- Gabriel, Sandra/Stark Ilse (2009) Methodentraining Erzählen und Zuhören – Freies
Sprechen Schritt für Schritt fördern 1.- 4. Klasse. Donauwörth: Auer-Verlag.
Meier, Richard (2006): Alle Jahre wieder (Sprachfähigkeit von Kindern entwickeln). In:
Grundschule Deutsch, 11/2006. Seelze: Friedrich Verlag. S. 6-7.
Mertens, Eva/Potthoff, Ulrike (2000): Lern- und Sprachspiele im Deutschunterricht.
Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag Scriptor.
Potthoff, Ulrike/Steck- Lüschow, Andrea/Zitzke, Elke (2008): Gespräche mit Kindern.
Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag Scriptor.
Themenhefte, die sich mit dem Zuhören beschäftigen:
Deutsch 5-10, Ausgabe 19/2009, Bestellnr.14419. Seelze: Friedrich Verlag.
Der Deutschunterricht, Ausgabe 4/04, Bestellnr.520118. Seelze: Friedrich Verlag.
Praxis Deutsch Nr. 185, 2004, Bestellnr.52185. Seelze: Friedrich Verlag.
Links zum Zuhören (Unterrichtsideen, Hörspiele, Vernetzungen)
http://www.mediennetz-hamburg.de/
(Mediennetz Hamburg e.V. à Medienbildung in Hamburg)
http://www.gmk-net.de
(Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur)
http://www.mkfs.de/materialien.html
(Materialien/Grundlagen zum Zuhören)
http://www.schule-des-hoerens.de
(Materialien/Grundlagen zum Hören)
http://www.ohrenspitzer.de
(u.a. Informationen/Grundlagen für Pädagogen zum Zuhören)
http://www.stiftung-zuhoeren.de/
(Hörspiele mit Umsetzungsideen unter „Hör- und Leseempfehlungen“)
http://www.ohrenbaer.de/
(Radio-Hörgeschichten für Kinder von 4-8 Jahren, die im Internet und im Radio
zu hö­ren sind + Informationen)
http://www.hdm-stuttgart.de/ifak/medientipps/tontraeger/hoertipps/hoerspiel
(Hörspielideen für verschiedene Altersklassen, zum Teil mit Unterrichtsideen)
http://magix-music-maker.softonic.de
(Hilfe zum Erstellen von Hörspielen)
30
Kapitel 2
Grundschule ♦ Deutsch
Empfehlungen von Hörspielen für Klasse 3-4:
Thema „ Eine Welt“:
Scharek, Uwe (2002): In 40 Märchen um die Welt. Köln: WWF Wort und Ton/Random
House Audio. Gesamtlänge: 4:40 Std.
(einzelne, unterschiedlich lange Märchen/Klassenstufe 3-6)
Thema „Schule, Schwieriges Kind“:
Gavalda, Anna (2005): 35 Kilo Hoffnung. Berlin: Der Audio Verlag.
Gesamtlänge 1:40 Std.
(Hörspiel/Klassenstufen 4-6)
Thema „Tod, Sterben“:
Nichols, Sally (2009): Wie man unsterblich wird. Jede Minute zählt. Dortmund: Igel Re­
cords. Gesamtlänge 1:17 Std.
(Hörspiel/Klassenstufe 4-6)
Thema „Schlechte Träume“, „Schlafen“:
Ende, Michael (1999): Das Traumfresserchen. Berlin: Universal Music/ Karussell.
Gesamtlänge 0:47 Std.
(Hörspiel/Klassenstufe 1-4)
http://www.universal-music.de/michael-ende/detail/product/76406/
Anregungen für Anfangsklassen können auch den „Lese- Hör- Kisten“ entnommen wer­
den, einer Zusammenstellung von Bilderbüchern und Hörmedien, welche unter wissen­
schaftlicher Begleitung von Prof. Hüttis-Graff von der Universität Hamburg als Koope­
rationsprojekt der Behörde für Schule und Berufsbildung mit den Hamburger Öffentlichen
Bücherhallen entwi­ckelt wurden.
31
Grundschule ♦ Deutsch
Kapitel 3
Kapitel 3
Titel des Unterrichts­
vorhabens
Auf dem Weg zur eigenen Handschrift: Schriftgespräche führen
Dauer
Zur Einführung 2-3 Wochen; anschließend sollten Schrift­gespräche wie­
derkehrender Bestandteil im Deutsch­unter­richt sein.
Jahrgangsstufe(n)
Möglich in allen Jahrgangsstufen
Schwerpunkte
Klasse 1 und 2: Lesbarkeit und geschickte Verbindungen erproben
Klasse 3 und 4: Lesbarkeit, Flüssigkeit und Schriften­ver­gleich
Kompetenzbereiche
Schreiben: Über Schreibfertigkeiten verfügen und
Sprechen und Zuhören: Gespräche führen, verstehend zuhören
Ausgangslage
(Kompetenzen,
Vorwissen)
Die Schülerinnen und Schüler haben erste Erfahrungen mit kooperativen
Lernformen gesammelt.
fachliche und überfach­
liche Anforderungen,
die erreicht werden
sollen
Die Schülerinnen und Schüler
••
••
••
••
schreiben flüssig eine gut lesbare Handschrift,
reflektieren über ihre Handschrift,
formulieren und begründen ansatzweise eigene Auffassungen,
beteiligen sich an Gesprächen und gehen ange­messen auf
Gesprächspartner ein,
•• arbeiten in Gruppen kooperativ.
Materialien
Schriftproben der Schüler, z.B. „Mein Schrift-Heft“,
Schreibschriftlehrgang (SAS) oder z.B. „Grundschrift; Kartei zum Lernen
und Üben Teil1 und 2“
Arbeitsformen/
Methoden
Einzel-, Partner- und Kleingruppenarbeit
Kooperatives Lernen
Differenzierung
Die Differenzierung liegt in der Aufgabe selbst: Jede Schülerin und jeder
Schüler kann gemäß seines Könnens an den Schriftgesprächen teilneh­
men und eigene Schwerpunkte wählen. Individuelle Lernjobs werden ent­
sprechend der Rückmeldungen festgelegt
Auf dem Weg zur eigenen Handschrift
Ein Ziel des Schreibunterrichts ist es, dass alle Schülerinnen und Schüler im Laufe der
Grundschulzeit eine eigene, individuelle Handschrift entwickeln. Die Handschrift muss da­
bei zwei zentralen Kriterien genügen: Sie muss für Andere lesbar sein und dem Schreiber
„leicht von der Hand gehen“, also geläufig und unverkrampft geschrieben werden kön­
nen. Untersu­chen wir die Schriften z.B. von Viertklässlern kritisch, können wir immer wie­
der sehen, dass viele Schriften keine formklaren, zum Teil nach links und rechts schwan­
kende Buchstaben bis hin zu unleserlichen Krakeln enthalten (vgl.Bartnitzky,2011). Unsere
Aufgabe ist es da­her, im Laufe der gesamten Grundschulzeit Lernsituationen zu initiieren,
in denen die Schü­lerinnen und Schüler ihre Schrift als Handwerkszeug in den Fokus neh­
men können.
Die eigene Handschrift im Kontext des Sprachlichen Anfangsunterrichts
Der Fokus auf die Schreibfertigkeit ist ein Baustein von vielen des Sprachlichen Anfangsun­
terrichts.
Im Sprachlichen Anfangsunterricht werden die Schülerinnen und Schüler herausgefordert,
das Lautprinzip der Schrift zu erfassen, indem sie den grafischen Zeichen des Alphabets
die entsprechenden Laute zuordnen, die persönliche Bedeutsamkeit des Schreibens für
sich zu erfahren, indem sie eigene Gedanken mit Hilfe der Anlauttabelle zunehmend dif­
ferenziert aufschreiben, und die Buchstaben in ihren Formen und Bewegungsabläufen zu
erlernen. So ist der Unterricht nicht nur auf das Erlernen der Schrift als „Kulturtechnik“
32
Kapitel 3
Grundschule ♦ Deutsch
zu reduzieren, sondern schafft Angebote, die der Komplexität des Schreibenlernens ge­
recht werden.
Schülerinnen und Schüler kommen mit sehr unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in
die Schule. Viele Kinder haben bereits im Vorschulalter Erfahrungen mit Schrift gesam­
melt, für andere spielte dies eher eine nachrangige Rolle. Diese Heterogenität erfordert
einen indivi­dualisierten Unterricht auch in Bezug auf die Schreibfertigkeit von Anfang an.
Im Unterricht sollten Angebote bereitstehen, die den Schülerinnen und Schülern erlau­
ben, sich in ihrem Tempo die Bewegungsabläufe und Formen der Buchstaben zu erarbei­
ten. Dazu bietet u.a. das Konzept der Grundschrift (siehe dazu www.grundschulverband/
grundschrift.de) eine gute Grundlage. Aber auch beim Einsatz der Druckschrift mit an­
schließender Schulaus­gangsschrift sollten für die Schüler und Schülerinnen individuelle
Vorgehensweisen ermög­licht werden.
Bei diesem individualisierten Vorgehen ist die Lehrkraft als Lerncoach und Berater beson­
ders gefragt. Sie schafft passende Angebote, unterstützt und kontrolliert die Arbeit der
Schülerinnen und Schüler und eröffnet Lernsituationen, in denen die Kinder ihr Lernen
re­flektieren können.
Schriftgespräche führen
Wie wir Schülerinnen und Schüler immer wieder ermutigen können, ihr Lernen in den Blick
zu nehmen, ihr Können zu reflektieren und Verantwortung für Ihren Schreiblernprozess
zu übernehmen, möchten wir im Folgenden zeigen.
In dem Unterrichtsvorhaben „Schriftgespräche führen“ setzen sich Schülerinnen und
Schüler bewusst mit ihrer Handschrift auseinander, prüfen Schriften kritisch hinsichtlich
der Lesbar­keit und entwickeln ihre eigene Handschrift kontinuierlich weiter. Dabei spielt
die gemein­same Auseinandersetzung in Partner- und Kleingruppen eine wichtige Rolle.
Die Schüler untersuchen Schriftproben, indem sie den Fragen nachgehen: „Welche Wörter
sind besonders gut geschrieben und damit auch gut lesbar? Welche Buchstaben in den
Wörtern sind nicht gut erkennbar und woran könnte das liegen?“ Dadurch, dass sich die
Schüler gemeinsam über diese Fragen austauschen, kann jedes einzelne Kind auf Aspekte
aufmerksam werden, die es alleine nicht bemerkt hätte, und damit seine Schriftkompetenz
erweitern. Eine differenzierte Rückmeldung zu den eigenen Schreibungen gibt dem Schrei­
ber die Chance, seine Handschrift an ganz konkreten Punkten zu verbessern. Schriftgesprä­
che sind ähnlich kooperativer Lernformen stark strukturiert und ermöglichen so eine produk­
tive Arbeit in den Kleingruppen. Die Schüler haben Sicherheit bezüglich des Vorgehens und
jeder Einzelne ist in den Arbeitsprozess eingebunden.
Einbettung der Gespräche in Schriftlehrgänge
Schriftgespräche sind ein wichtiger Bestandteil beim Erlernen der Grundschrift als erste und
einzige Ausgangsschrift. Die Schülerinnen und Schüler erlernen jeden Einzelbuchstaben
in seiner Bewegungsform und entscheiden dann selber, „…ob sie Verbindungen von
Buch­stabe zu Buchstabe mit oder ohne Schreibspur realisieren wollen.“ (vgl. Menzel
2010, S. 25) Nach dem Motto „Du kannst Buchstaben sichtbar verbinden, musst es aber
nicht“ erproben die Schüler angeleitet verschiedene Verbindungsmöglichkeiten und ent­
scheiden selber, was sich für ihre Hand schwungvoll schreiben lässt. Gerade bei diesem
individualisierten Vorge­hen ist eine Begleitung durch Schriftgespräche in der Gruppe
und auch mit der Lehrkraft von Beginn an besonders wichtig. Neben der Überprüfung
von Buchstaben und Wörtern hin­sichtlich ihrer Lesbarkeit spielen dabei auch Fragen wie
„Mit welchem Stift kann ich am besten schreiben?“ oder „Schreibe ich lieber ohne oder
mit Linien?“ eine Rolle.
Auch wenn Schüler über das Erlernen einer Druckschrift und dann der Schulausgangsschrift
zur Entwicklung einer individuellen Handschrift hingeführt werden, sind Schriftgespräche
gerade nach Abschluss des „Schreibschriftlehrgangs“ in den Klassen 3 und 4 von Bedeu­
tung. Die Praxis zeigt, dass die Schülerinnen und Schüler die Schulausgangsschrift von
sich aus weiter entwickeln, eigene Verbindungen finden und wieder Elemente aus der
Druck­schrift übernehmen. Indem die eigene Handschrift in Schriftgesprächen themati­
siert und reflektiert wird, werden die Schüler in diesem Prozess nicht alleine gelassen.
Damit erhöht sich die Chance, dass die Handschriften der Schülerinnen und Schüler auch
in höheren Jahrgangsstufen dem Kriterium der Lesbarkeit entsprechen.
Möglichkeiten zur Umsetzung von Schriftgesprächen
Blick für die Lesbarkeit von Schriften entwickeln
Die Schülerinnen und Schüler untersuchen jeweils in Dreiergruppen eine Schriftprobe.
Diese Schriftproben können Schülertexte aus der Klasse sein (z.B. ein Gedicht, das ab­
geschrieben werden sollte), die im Einverständnis mit den Schülern für alle Kinder des
Teams vervielfäl­tigt werden. Um alle Mitglieder der Dreiergruppe von Anfang an aktiv
33
Grundschule ♦ Deutsch
Kapitel 3
einzubinden, beginnt die Arbeit mit einer Einzelarbeitsphase. Jeder Schüler betrachtet
die Schriftprobe und er­hält folgenden Auftrag: Umkreise die Wörter, die besonders gut
geschrieben sind. Unter­streiche die Buchstaben und Wörter, die du nicht gut erkennen
kannst.
In der sich anschließenden Austauschphase stellen sich die Schülerinnen und Schüler
ihre Ergebnisse gegenseitig vor und vergleichen ihre Einschätzungen miteinander. Sie
versu­chen dabei, erste Begründungen für ihre Entscheidungen zu formulieren. In einem
weiteren Schritt einigen sie sich miteinander auf drei Wörter, die besonders gut lesbar
sind und drei, mit denen sie nicht zufrieden sind. Diese schneiden sie aus und kleben sie
für die gemein­same Besprechung im Plenum auf ein an der Tafel vorbereitetes Plakat.
Die Wörter auszu­schneiden und aufzukleben ermöglicht den Schülerinnen und Schülern
differenziert aufzu­zeigen, welche Buchstabenformen und Wörter sie für lesbar bzw. nicht
lesbar halten.
Diese Sammlung zeigt und würdigt die Ergebnisse aller Kinder und ermöglicht eine ab­
schließende gemeinsame Reflexion über das Kriterium Lesbarkeit.
Eigene Schriftproben untersuchen
Sinnvoll schließt sich nun die Arbeit mit eigenen Schriftproben an. Die Schüler bilden
Zweier- oder Dreiergruppen, zu denen sie eigene Schriftproben mitbringen. Jedes Kind
stellt in diesem Schriftgespräch einmal ein Schriftstück zur Verfügung. Die anderen sind
jeweils die Schriftberater, die dem Schreiberkind mündlich ihre Einschätzungen mitteilen.
Dabei kann eine Schriftprobe Wort für Wort besprochen werden („Gut geschriebene Wör­
ter/Buchstaben und Wörter, die nicht gut erkennbar sind“) oder jeder Schriftberater sucht
jeweils drei gelungene und drei nicht gut lesbare Wörter heraus. Das Schreiberkind über­
nimmt in dieser Phase das Einkreisen und Unterstreichen der Wörter, fragt nach und lässt
sich Tipps und Anregungen für das individuelle Üben geben. In diesen Schreibgesprächen
übernimmt jedes Kind mindestens einmal die Beraterrolle.
Auch die Lehrkraft kann hier anschließend eine steuernde Funktion einnehmen: Stellt
z.B. ein Schüler fest, dass er beim schnellen Schreiben immer wieder das kleine a und d
sehr ähnlich schreibt, so könnten gezielte Übungen z.B. aus dem Schreibschriftheft oder
aus der Grundschriftkartei noch einmal intensiv geübt werden.
Blick auf Verbindungen, Schnelligkeit und Haltung richten
Arbeiten die Kinder individualisiert mit einem Lehrgang zur SAS oder mit der Kartei zur
Grundschrift, können weitere Inhalte mit in die Schreibgespräche aufgenommen wer­
den. „Welche Buchstabenverbindungen gelingen mir besonders gut? Wo habe ich
Schwierigkei­ten? Welche Buchstaben verbinde ich, welche nicht?“
In diesen gemeinsamen Schriftgesprächen erfahren die Schülerinnen und Schüler,
dass die eigene Schrift und das Lernen einer flüssigen lesbaren Handschrift sehr in­
dividuell ist, dass eine geschickte Verbindung von zwei Buchstaben für den einen
Schüler nicht automatisch auch für den anderen Schüler gilt. Die Unterschiedlichkeit
der Schreibbewegungen und der Schriftbilder eröffnet ihnen Gespräche, in denen sie
ihre Schrift auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede vergleichen können. Ebenso können
Fragen wie „Welche Wörter schreibst du eher zügig, welche eher langsam? Ist deine Hand
beim Schreiben locker? Wie ist deine be­vorzugte Schreibhaltung? Wie hältst du deinen
Stift? Mit welchem Stift schreibst du am liebsten?“ Bestandteil eines Schreibgespräches
sein.
Insgesamt bewirkt eine aktive und reflektierte Auseinandersetzung mit den individuellen
Handschriften der Kinder zum einen, dass die Kinder ihr Schreiben und ihre Schriften zu­
nehmend bewusster und reflektierter wahrnehmen und zum anderen, dass den Schriften
der Kinder ein höherer Stellenwert zukommt und die persönliche Handschrift in ihrer
Individuali­tät für die Kinder bedeutsamer wird (vgl. Kindler 2010).
Schrift als Unterrichtsthema in den Klassen 1 bis 4
Der reflektierende Umgang mit der eigenen Handschrift in Schriftgesprächen sollte im
Unter­richt durch weitere Themen zur Schrift ergänzt werden.
Es bieten sich u.a. folgende Inhalte an:
Forschen mit Schrift: unterschiedliche Schriften z.B. von Vorschulkindern, von
Erwach­senen, Menschen aus anderen Ländern sammeln und vergleichen, in Verbin­
dung mit Sachunterricht: Schule früher - Schule heute, auch Schriften früher –
Schriften heute
Experimentieren mit Schrift: Schreibgeräte erproben, Blindenschrift, Ägyptische
Hiero­glyphen, Chinesische Schriftzeichen
Gestalten mit Schrift: kreative Verfahren zum eigenen Namen, Buchstaben, Wörter
gestalten, Gedichten, Initialen
34
Kapitel 3
Grundschule ♦ Deutsch
Die folgende Tabelle zeigt im Überblick alle wichtigen Aspekte des Themas Schrift in den
vier Grundschuljahren auf.
Die eigene Handschrift entwickeln: Schwerpunkte
Klasse 1
Klasse 2
Klasse 3
Klasse 4
Neben der Festigung
der Laut-Buchstabenbeziehungen durch
das Schreiben von
Wörtern und kleinen
Texten mit Hilfe der
Anlauttabelle wird der
Fokus auf die Bewe­
gungsabläufe der
Buchstaben (Grund­
schrift oder Druck­
schrift) gerichtet
Schriftgespräche als
festen Bestandteil
etab­lieren (z.B. ge­
lungene Wörter
heraus­suchen), ge­
schickte Verbindun­
gen auspro­bieren und
üben
Weiterhin Schriftgespräche in regelmä­ßigen
Abständen führen
Erste eigene Verbin­
dungen suchen und
erproben, Wörter und
erste Texte (in Grund­
schrift oder Druck­
schrift) schreiben
Individualisierte Arbeit
mit der Grundschrift­
kartei oder am SAS
Lehrgang
Aspekte der Lesbarkeit der eigenen Schrift als
einen möglichen Bestandteil in Rückmeldungen
beim Texte schrei­ben einbinden (siehe dazu
Lektorenrunde in diesem Band)
Schrift als Unterrichtsthema:
•• Forschen mit Schrift: z.B. Schrift früher – Schrift
heute (von der Feder zum Computer)
•• Experimentieren mit Schrift: Schreib­geräte
erproben, chine­sische Schrift­zeichen,
•• Gestalten mit Schrift: kreative Verfahren zum
eigenen Namen, Buchstaben, Wörter gestalten,
Gedichten, Initialen
Beginn der Schrift­ge­
spräche (Fokus Les­
bar­keit)
Literaturhinweise:
Bartnitzky, H.; Hecker, U.; Mahrhofer–Bernt, C. (Hrsg.): Grundschrift – damit Kinder bes­
ser schreiben lernen. Frankfurt am Main 2011.
Kindler, Linda: Schriftgespräche mit Kindern, Grundschule aktuell Heft 112, 2010.
Krichbaum, Gabriele (Hrsg.): Schrift gestalten - Gestalten mit Schrift. Arbeitskreis
Grundschule. Frankfurt am Main 1987.
Krichbaum, Gabriele/Kawel, Gunda: Mit Schrift gestalten. Kartei. Westermann
Schul­buchverlag. Braunschweig 1989.
Grundschule Deutsch: Mit Schrift gestalten: Handschriften entwickeln, Heft 7, 2005.
35
Grundschule ♦ Deutsch
Kapitel 4
Kapitel 4
Titel des Unter­richts­
vorhabens
„…und mir gefällt, dass der Mann Zauberkräfte entfalten konnte. Wollen wir
das aufschreiben?“
Die Lektorenrunde - Ein kooperatives Rückmeldeverfahren zu Textentwürfen
Dauer
2-4 Wochen; anschließend soll die Lektorenrunde fester Bestandteil im
Deutschunterricht sein.
Jahrgangsstufe(n)
Einführung wünschenswert in Klasse 3, auch geeignet für die Klassen 4-6
Kompetenz­bereiche
Kompetenzbereich Schreiben: Texte schreiben
Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“
Ausgangslage
(Kompetenzen,
Vorwissen)
Die Schülerinnen und Schüler haben erste Erfahrungen damit gesammelt,
ihren Mit­schülern z.B. mündlich. in Vorleserunden Rückmeldungen zu Text­
entwürfen zu geben und in Kleingruppen Aufgaben zu bearbeiten, z. B. mit
kooperativen Lernformen.
fachliche und überfach­
liche Anforderungen, die
erreicht werden sollen
Die Schülerinnen und Schüler
•• geben zu fremden Textentwürfen Rückmeldungen,
•• beraten über die Wirkung von Textentwürfen,
•• überprüfen Textentwürfe inhaltlich, wie z. B. im Hinblick auf die
Schreibaufgabe, auf Verständlichkeit und Stimmigkeit,
•• überarbeiten eigene Textentwürfe aufgrund von Hinweisen,
•• formulieren und begründen eigene Auffassungen,
•• beteiligen sich an Gesprächen und gehen angemessen auf
Gesprächspartner ein,
•• arbeiten in Gruppen kooperativ.
Materialien
Material 1: Aufgabenstellung zu Kunstwerken, Schreibblatt
Material 2: Manuskriptseite von Peter Härtling (aus Grundschulunterricht
Deutsch Heft 3 2010)
Material 3: Modelltexte
Arbeitsformen/
Methoden
Einzelarbeit, Gruppenarbeit
Differenzierung
Die Differenzierung liegt in der Aufgabe selbst: Jede Schülerin und jeder
Schüler kann sich gemäß seines Könnens in die Lektorenrunde einbringen.
In der Einzelarbeitsphase sollte die Aufgabenstellung an die Lernvoraus­
setzungen der Schüler angepasst werden. In der Austauschphase kann eine
Differenzierung z.B. durch die Vergabe von Rollen erfolgen.
Die Lektorenrunde : Schüler beraten über Textentwürfe
Danach befragt, wozu denn eine Lektorenrunde gut sei, antwortet Moritz, 4. Klasse:
„Eine Lektorenrunde ist dafür gut, dass der Autor, der einen Text geschrieben hat, raus­
findet, wie was gut an seinem Text ist und was er vielleicht noch verbessern könnte. Die
Lektoren helfen dabei.“
Moritz benennt einen wichtigen Aspekt des Schreibens: Ein Text ist immer ein Entwurf, er
muss nicht fertig sein, sobald man ihn geschrieben hat, man kann ihn immer wieder ver­
ändern und formen und zwar während des Schreibens und danach. Damit weist er auch
auf ein Ziel des Schreibunterrichts hin: Schüler sollen Textentwürfe überdenken können,
sollen einen Blick dafür entwickeln, was gut an einem Text ist und was man noch verän­
dern könnte. So können sie ihre Schreibkompetenz weiterentwickeln. Dafür ist es wichtig,
über Texte zu sprechen und eine lernförderliche Rückmeldekultur in der Klasse zu etablie­
ren. Dieses wird mit der Lektorenrunde ermöglicht.
Grundideen der Lektorenrunde
Die Lektorenrunde ist ein kooperatives Rückmeldeverfahren, bei dem die Schüler gemein­
sam über Texte reflektieren und Rückmeldungen formulieren. Drei bis vier Schüler beraten
36
Kapitel 4
Grundschule ♦ Deutsch
in einer Kleingruppe (Lektorenteam) über einen Textentwurf eines Mitschülers. Um eine
unbefangene Auseinandersetzung mit dem Text zu ermöglichen, ist das Autorenkind wäh­
rend der Beratung nicht dabei. Die Ergebnisse dieser Auseinandersetzung werden schrift­
lich auf einem Lektorenblatt festgehalten. Das Lektorenblatt (DIN A 3) besteht aus einem
(abgetippten2) Textentwurf in der Mitte und drum herum viel Platz zum Schreiben. Das
bearbeitete Lektorenblatt wird dem Autorenkind übergeben und dient ihm als Grundlage
und Ideengeber für die eigene Überarbeitung seines Textes. Das Autorenkind entschei­
det, ob und welche Vorschläge es annehmen möchte. Da die Rückmeldungen schriftlich
formuliert sind, kann das Autorenkind sie auch zu einem späteren Zeitpunkt nutzen.
Bei den Rückmeldungen wird die Aufmerksamkeit besonders auf das Gelungene in Texten
gerichtet. Der Blick für Textqualitäten soll geschärft werden, damit die Schüler Muster für
das Verfassen eigener Text gewinnen können. Außerdem erfährt das Autorenkind durch
die positiven Rückmeldungen eine Wertschätzung, die seine Schreibmotivation und sei­
ne Überarbeitungsbereitschaft unterstützt.
In der Lektorenrunde richten die Schüler ihren Blick nicht nur auf Textqualitäten, sondern
machen sich auch Gedanken dazu und beraten darüber, was sie am Textentwurf für über­
arbeitungswürdig halten. Sie identifizieren unzulängliche Textpassagen, überlegen, was
die Probleme sind und machen konkrete Überarbeitungsvorschläge (vgl. Jantzen 2010).
Dieser zweite Blick auf Texte ist ähnlich den bekannten Methoden der Textüberarbeitung
(Tipps an den Rand, Fragelawine).
Eine begleitende Sammlung und Strukturierung mit der ganzen Klasse ergänzt die
Lektorenrunde: Gemeinsam mit Ihnen als Lehrkraft werden Rückmeldungen der Schüler
zu gelungenen Textstellen sortiert, z.B. sprachlich und inhaltlich und ggf. auf einem Plakat
festgehalten (vgl. Leßmann 2008) Dies bietet Orientierung und dient als Hilfestellung für
den Umgang mit Textentwürfen. Die Grundlage dieser Sammlung stellt also die Sicht der
Kinder, ihr Blick auf Texte und ihre unterschiedlichen Perspektiven dar.
2 Wenn möglich, sollte der Textentwurf von der Lehrkraft rechtschriftlich korrekt abgetippt werden, damit die
Schüler sich nicht von möglichen Rechtschreibfehlern ablenken lassen.
37
Grundschule ♦ Deutsch
Kapitel 4
Lektorenblatt 3. Klasse
Lektorenblatt 3. Klasse
Lernchancen
Von der Lektorenrunde profitieren sowohl das Autorenkind als auch die Schüler des
Lektorenteams: Das Autorenkind, indem es erfährt, was Lesern besonders an seinem
Text gefallen hat, und es Anregungen für die eigene Überarbeitung seines Textes erhält.
Die Lektorenkinder können besonders viel durch das gemeinsame Gespräch über einen
fremden Textentwurf lernen.
Eine zentrale Lernchance der Lektorenrunde liegt also in der Kooperation der Schüler:
In der gemeinsamen Auseinandersetzung mit einem Schülertext lernen sie andere
Sichtweisen auf Texte kennen, sie erfahren, was anderen Lesern an Texten gefällt und
welche unterschiedlichen Aspekte man bei der Beurteilung von Texten in den Blick neh­
men kann (z.B. inhaltliche und sprachliche). Laura, 4. Klasse, sagt das so: „Ich glaube,
dass es gut ist, wenn man manchmal gemeinsam darüber spricht, wenn man andere
Meinungen hört, die einem vorher gar nicht aufgefallen sind, zum Beispiel.“
38
Kapitel 4
Grundschule ♦ Deutsch
Da die Schüler eine Einigung darüber erzielen müssen, welche Rückmeldungen auf
dem Lektorenblatt stehen und wie sie formuliert sein sollen, müssen sie miteinander ins
Gespräch kommen. Sie werden angeregt, den Anderen zuzuhören, auf sie einzugehen
und ihre Sichtweise zu vertreten. Damit sammeln sie Erfahrungen im Argumentieren.
In der Praxis kann das dann so aussehen:
Malte beugt sich gemeinsam mit zwei Mitschülern über ein Lektorenblatt und zeigt auf
den letzten Satz im Text:
Malte: „Ich find nicht gut, das „Auf nimmer wiedersehen“
Janine: „Wieso? Ich find das gut!“
Malte: „Ich find´s besser, wenn man das rausgekriegt hätte, wo die denn hingegangen
sind. Das wär dann irgendwie spannender. Das wär dann irgendwie so mein Geschmack.“
Ausgangspunkt der gemeinsamen Auseinandersetzung mit Textentwürfen ist das indi­
viduelle Können der Schüler, ihre Sicht auf Texte. Indem an ihre Vorerfahrungen ange­
knüpft wird, erhalten die Schüler die Chance, den Blick auf Texte zu erweitern und damit
ihre Schreibkompetenz für die Produktion eigener Texte weiterzuentwickeln. Aus diesen
Gründen wird auf den Einsatz von Kriterienrastern, die nicht z.B. aufgrund der ersten
Erfahrungen mit der Lektorenrunde gemeinsam mit den Schülern entwickelt wurden, ver­
zichtet. Vorgegebene Checklisten oder Raster stellen eben nicht den Schülerblick in den
Mittelpunkt sondern verleiten zu einem eher oberflächlichen Abarbeiten.
Phasen einer Lektorenrunde
Die Lektorenrunde ist sehr klar strukturiert. Dadurch wird eine konstruktive Ausein­an­der­
setzung ermöglicht und die Schüler erhalten Sicherheit bei der selbstständigen Durch­
führung. Die Lektorenrunde besteht aus folgenden Phasen:
Das Autorenkind beauftragt ein Lektorenteam
Das Autorenkind stellt dem Lektorenteam seinen Textentwurf zur Verfügung und kann
konkrete Fragen an das Lektorenteam formulieren, wenn es möchte (z.B. Findet ihr mei­
nen Text lustig/spannend? Findet ihr mein Ende gut? Wie findet ihr meine Idee, dass….?)
Die Lektorenkinder bereiten sich vor (Einzelarbeitsphase)
Material: Kopie des Textentwurfes für jedes Lektorenkind und ggf. Stichwortzettel
Organisation: Jedes Lektorenkind sitzt zunächst so, dass es ungestört und konzentriert
für sich alleine arbeiten kann
Um alle Mitglieder der Lektorenrunde einzubinden und möglichst viele Gedanken zu
sammeln, bereitet sich jedes Lektorenkind zunächst alleine auf die Beratung vor. Jeder
Schüler liest sich den Textentwurf durch, markiert mit grün gelungene und mit einer an­
deren Farbe unzulängliche oder fragwürdige Textstellen und notiert an den Rand oder
ggf. auf einen eigenen Stichwortzettel (z.B. DIN A 5 Blatt: Vorderseite für Gelungenes
, Rückseite für Tipps (!)), was und warum er etwas für gelungen hält und welche kon­
kreten Überarbeitungsvorschläge er hat. Damit Schüler diese Arbeit wirklich als sinnvolle
Vorbereitung für das anschließende gemeinsame Gespräch verstehen („Ich habe Zeit,
mir erstmal selber Gedanken zu machen und kann mich dann besser ins Gespräch ein­
bringen.“) und nicht als abzuarbeitende, überflüssige Extraaufgabe („Warum soll ich jetzt
alleine alles schon aufschreiben, wenn wir es hinterher noch mal auf das Lektorenblatt
schreiben?“), ist es wichtig, eine für die Schüler passende Form und Aufgabenstellung
für diese Einzelarbeitsphase zu finden. Je nach Leistungsstand kann man die Schüler
auffordern, Textstellen zu markieren und Gedanken aufzuschreiben, oder es bei den
Markierungen belassen, um ihre Gedanken dann im Gespräch mündlich zu formulieren. Je
mehr Erfahrung die Schüler mit der Lektorenrunde und anderen kooperativen Lernformen
haben, desto selbstständiger und zielführender werden sie die Einzelarbeitsphase nutzen.
Die Lektoren beraten sich
Material: Lektorenblatt (DIN A 3, Textentwurf in der Mitte)
Organisation: Die Lektorenkinder sollten möglichst so nebeneinander sitzen, dass alle ei­
nen guten Blick auf das Lektorenblatt haben und gut miteinander ins Gespräch kommen
können
Die Austauschphase beginnt immer mit dem Blick auf die Qualitäten des Textes. Die
Leitfrage dazu lautet: Was genau hat uns besonders gut an dem Textentwurf gefallen und
warum? Die Schüler stellen sich gegenseitig ihre Gedanken dazu vor, sprechen darüber
und überlegen gemeinsam, wie sie die Rückmeldungen für das Autorenkind formulieren.
Auf dem Lektorenblatt werden gelungene Passagen grün markiert und am Rand wird no­
tiert, was ihnen warum gelungen erscheint.
Im zweiten Schritt beraten sie über ihre Überarbeitungsvorschläge. Sie markieren ver­
besserungswürdige Passagen in einer anderen Farbe und notieren rund um den Text ihre
konkreten Tipps.
39
Grundschule ♦ Deutsch
Kapitel 4
Um einen effektiven und reibungslosen Austausch zu befördern, kann es hilfreich sein,
den Schülern im Vorwege feste Rollen zu geben, z.B. ein Schreiber, ein Gesprächsführer
usw.
Das Autorenkind erhält die Arbeitsergebnisse
Wenn das Lektorenteam seine Arbeit beendet hat, übergibt es das beschriftete Lektorenblatt
an das Autorenkind und liest ihm vor, was die Lektoren als gelungen eingeschätzt und
welche Tipps zur Überarbeitung sie zusammengestellt haben. Das Autorenkind kann so
direkt und spontan Fragen stellen und mögliche Missverständnisse klären. Es entscheidet
für sich, ob und welche Überarbeitungshinweise es annehmen möchte.
Vorschlag für die Einführung der Lektorenrunde
Langfristige Vorbereitung
Mündliche Rückmeldungen:
Gelungenes an Schülertexten hervorheben und sammeln
Fragen und Tipps für Schülertexte formulieren
Einführung der Lektorenrunde
Einstieg: Wie Schrift­
steller Bücher schrei­
ben – was Lektoren
sind
Erste Erprobung mit
einem Modelltext:
Blick auf das
Gelungene
Gemeinsame Reflexion
der Erprobung
(Zusammenarbeit im
Team, Gelungenes)
Weitere Erprobung
und Reflexion mit
einem Modelltext:
Blick auf Tipps und
Fragen
Durchführung der ge­
samten Lektorenrunde
mit eigenen Texten
Weiterführung
Einrichtung der Lektorenrunde als fester Bestandteil des Schreibunterrichts
Für eine lernförderliche Rückmeldekultur ist es sinnvoll, schon ab Klasse 1 z.B. in Vorlese­
runden mündlich Feedbacks zu den vorgelesenen Textentwürfen zu geben (z.B. Was hat
dir besonders gut an dem Text gefallen? Welche Tipps hast du für das Autorenkind?), so­
wohl von den Mitschülern als auch von der Lehrperson, die mit ihren Äußerungen Vor­
bild ist und Orientierung schafft.
Als Einstieg in die Umsetzung der Lektorenrunde bietet sich ein Blick in die Arbeit von
Autoren und Lektoren an. Die Schüler erfahren, dass auch professionelle Schriftsteller erst
einmal Entwürfe schreiben, die sie selber auf unterschiedlichen Ebenen überarbeiten und
von Anderen, nämlich Lektoren, Rückmeldungen erhalten. Konkret könnte man z.B. eine
Manuskriptseite von Peter Härtling zu seinem Buch Fränzi besprechen (siehe Material 2)3
und Schüler z.B. im Internet über den Beruf des Lektors recherchieren zu lassen.
Erklären Sie den Schülern, wie eine Lektorenrunde im Ganzen abläuft (s.o. Phasen der
Lektorenrunde), bevor Sie das Vorgehen dann schrittweise einführen. Alle Schüler arbei­
ten zunächst in Lektorenteams am gleichen Modelltext (z.B. von Laura, siehe Material 3)
und nehmen erst einmal ausschließlich das Gelungene in den Blick. Diese methodische
Fokussierung ist eine Übung und deshalb so wichtig, weil es für Schüler häufig näher liegt,
Unzulänglichkeiten in Texten zu finden, als den Blick auf das Gelungene zu richten.
Im Anschluss tauschen die Schüler ihre ersten Erfahrungen im Lektorenteam in der Klasse
aus. Sie reflektieren ihre Arbeit sowohl auf der inhaltlichen als auch auf der methodischen
Ebene (Was hat euch gefallen an dem Text? Welche gelungenen Textstellen habt ihr ge­
funden? Was hat bei eurer Zusammenarbeit gut geklappt? Wo gab es Schwierigkeiten?)
Im zweiten Schritt wird bei der Bearbeitung eines Modelltextes (z.B. von Florian oder
Janine, siehe Material 3) der Blick auf die überarbeitungswürdigen Textstellen gerichtet
und ggf. eine gemeinsame Reflexion vorgenommen. Nach diesem schrittweisen Vorgehen
bietet sich jetzt die Durchführung der gesamten Lektorenrunde mit eigenen Texten an.
Einzelne Schüler stellen ihre Textentwürfe zur Verfügung, weil sie ihren Entwurf z.B. für eine
Veröffentlichung in einer Textsammlung überarbeiten wollen und dafür Rückmeldungen
von ihren Mitschülern wünschen. Wenn keine geeigneten Textentwürfe vorhanden sind,
bietet es sich an, die Schüler zunächst z.B. zu Kunstwerken schreiben zu lassen, mit dem
Ziel, sie z.B. in einem Geschichtenbuch für die Eltern zu veröffentlichen (siehe Material 1).
3 Informationen zu Peter Härtling z.B., link: http://www.goethe.de/kue/lit/prj/kju/aut/hl/hae/deindex.htm )
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Kapitel 4
Grundschule ♦ Deutsch
Nach der Einführung können Sie die Lektorenrunde auf vielfältige Weise in den Schreibunter­
richt integrieren, beispielsweise als Angebot in individualisierten Arbeitsphasen oder als
fester Bestandteil nach gemeinsamen Schreibanlässen. Wichtig ist dabei, Lektorenrunden
nicht nur im Hinblick auf methodische Vorgehensweisen immer wieder mit den Schülern
zu reflektieren, sondern auch gute Tipps und Formulierungen von Gelungenem in Texten
zu sammeln. Durch solche immer wiederkehrenden Sammlungen und zunehmenden
Erfahrungen in der Lektorenrunde haben die Schüler die Chance, ihre Kriterien im Kopf
zum Erkennen von Textqualitäten und zur Beurteilung von Texten kontinuierlich auszu­
differenzieren und für das Schreiben und Überarbeiten ihrer Texte zu nutzen. Um es in
Ramons Worten zu sagen: „…das bringt einem was, wenn man irgendwann selber n´Text
schreiben möchte, oder eine Geschichte, kann man das auch für sich vornehmen.“
Literatur
Kruse, N.: Überarbeitungskompetenz in der Grundschule entwickeln.
In: Grundschulunterricht Deutsch Heft 3 2010, S. 4 -7.
Reichardt, A. und M. Ludwig: Textlupe und Schreibkonferenz – Zwei
Überarbeitungsmethoden beim Textschreiben.
In: Grundschulunterricht Deutsch Heft 3 2010, S. 37-44.
Leßmann, Beate: „Schreibgeheimnisse“ in Texten.
In: Grundschule Deutsch 20/2008, S. 14-17.
Jantzen, Christoph: Verändert sich die Welt beim Überarbeiten? Oder: Warum Schreiben
und Überarbeiten von Anfang an zusammen gehören.
In: Jantzen, C., Merklinger,D. (Hg.): Lesen und Schreiben: Lernerperspektiven
und Könnens­erfahrungen. Freiburg im Breisgau 2010. S. 115-147.
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Grundschule ♦ Deutsch
Kapitel 4
Material 1
Aufgabenstellung zu Kunstwerken als Schreibanlass
Den Schülern werden zur Auswahl verschiedene Kunstwerke (Beamer, OHP, Plakat)
präsentiert und ggf. Alter und Name des Künstlers kurz vorgestellt, ohne dabei ein
ausführliches Gespräch zu führen.
Formulierung der Schreibaufgabe:
„Deine Aufgabe ist es, ein Bild auszuwählen, zu dem dir etwas durch den Kopf geht.
Nimm dir dann das Schreibblatt und schreibe deine Gedanken auf: was dir wichtig
ist.“
Kontext/Schreibziel: Die Texte sollen veröffentlicht werden, z.B. in einem eigenen
Lesebuch für die Klasse.
Beispiele für geeignete Kunstwerke
Pablo Picasso (1881-1973):
Tochter Maya mit Puppe (1938)
Paula.Modersohn-Becker (19871907)
Sitzendes Mädchen mit verschränkten Armen (1903)
Pablo Picasso (1881-1973)
Betrübte Mutter mit Kind (1905)
Paul Klee (1879-1940):
Der Goldfisch (1925)
Caspar David Friedrich (17741840)
Eismeer (1823/1824)
Salvador Dali (1904-1989)
Weiche Uhren (1931)
Maria Konstantinova
Bashkirtseva (1858-1884)
Das Treffen (1884)
Jean-Baptiste Camille Corot
(1796-1875)
Kind mit großem Hut (1823-1824)
August Macke (1887-1914)
Landschaft mit drei Mädchen
(1911)
Bilder sind zu finden unter: Google -> Linkleiste Bilder -> Name des Künstlers und des
Bildes eingeben
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Kapitel 4
Grundschule ♦ Deutsch
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Grundschule ♦ Deutsch
Material 2
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Kapitel 4
Kapitel 4
Grundschule ♦ Deutsch
Material 3
Modelltext von Florian (Ende Klasse 2)
Eine Geschichte
Es gab einmal ein Riese, er war sehr traurig weil er
keine Freunde hatte. Er saß ganz traurig auf dem
Stein. Er sprach die ganze Zeit: „Oh weh, oh weh,
warum habe ich keine Freunde.“ Er fühlte sich wie ein
Monster, weil alle von ihm wegrannten. Er war nämlich
der einzige Riese auf der Welt. Aber eines Tages kam
er ins Riesenland. Da hatte er viel mehr Spaß im
Riesenland. Er hatte viele Freunde bekommen, er
hatte sogar Mutter und Vater bekommen und einen
Bruder. Ende der Geschichte
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Grundschule ♦ Deutsch
Modelltext von Janine (Klasse 3)
Die Phantom Diebe
Es war einmal eine Riesenvilla. In die wurde sehr oft
eingebrochen. Es waren immer die gleichen Diebe.
Eines Tages hatten sie rausgefunden, dass in einem
Extraraum mit einer Alarmanlage das kostbarste
Stück lag. In einer Nacht zerstörten sie die
Alarmanlage und stahlen auch das kostbarste Stück.
Die zwei Diebe brachen noch einmal ein und sahen ein
Phantom. Sie steckten sich es ein und verschwanden
auf nimmer wiedersehen.
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Kapitel 4
Kapitel 4
Grundschule ♦ Deutsch
Modelltext von Laura (Klasse 4)
Wie hundert Zwerge einen Riesen besiegten
Es war einmal im Jahre 1061 wo die Menschen noch nicht die ganze Welt
für sich hatten. Da lebte in einem riesen­großen Wald eine kleine Zwergen­
schar. Diese Zwergen­schar lebte schon seit über tausend Jahren in diesem
Wald und sie konnten sich nicht vorstellen, irgendwo anders zu wohnen. Sie
hatten den Wald inzwischen so gut kennen gelernt. Nicht bis eines Tages
ein seltsames Geschöpf den Wald betrat, der den Zwergen unbekannt war
und tausend­mal größer. Die Zwerge wunderten sich sehr denn ihnen war es
unbekannt, dass jemand den Wald betrat. Das sonderbare und riesige Ge­
schöpf kratze sich am Kopf, nickte und verließ den Wald mit einem Schritt.
Die Zwerge waren sehr erleichtert. Zufrieden legten sie sich schlafen doch
die Ruhe sollte nicht lange bleiben. Schon am nächsten Morgen kam das
Geschöpf wieder. Diesmal mit einem Kameraden, der ein sehr ernstes Ge­
sicht machte. Er schrieb sich irgendwas in seinen Schreibblock, der so groß
wie die Hälfte des Zwergenlandes war. Die Zwerge staunten…
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