Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado Profissional

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências
Campus Nilópolis
Carlos Alberto Andrade Monerat
CENTROS DE CIÊNCIAS E ENSINO: percepções sobre a contribuição do jardim
zoológico em relação ao ensino de ciências junto a estudantes da educação básica
Nilópolis - RJ
2012
Carlos Alberto Andrade Monerat
CENTROS DE CIÊNCIAS E ENSINO: percepções sobre a contribuição do jardim
zoológico em relação ao ensino de ciências junto a estudantes da educação básica
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Ensino de
Ciências do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro como
parte dos requisitos necessários para obtenção
do título de Mestre em Ensino de Ciências.
Orientador: Profª. Drª. Maylta Brandão dos Anjos
Nilópolis - RJ
2012
M742c
Monerat, Carlos Alberto Andrade
Centros de Ciências e Ensino: percepções sobre a contribuição do
jardim zoológico em relação ao ensino de ciências junto a estudantes da
educação básica / Carlos Alberto Andrade Monerat; Orientadora Maylta
Brandão dos Anjos. -- Nilópolis, RJ, 2012.
95 f.; 30 cm
Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências) Programa de Pós - graduação em Ensino de Ciências, Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro. PROPEC, 2012.
1. Ensino de Ciências - educação. 2. Professor. 3. Zoológico I.
Anjos, Maylta Brandão dos. Orient. II. IFRJ. PROPEC. III. Título.
CDU 50::374.091
Carlos Alberto Andrade Monerat
CENTROS DE CIÊNCIAS E ENSINO: percepções sobre a contribuição do jardim
zoológico em relação ao ensino de ciências junto a estudantes da educação básica
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Ensino de
Ciências do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro como
parte dos requisitos necessários para obtenção
do título de Mestre em Ensino de Ciências.
Data de aprovação: _____ de _____________ de 2012
__________________________________________________________
Profª. Drª. Maylta Brandão dos Anjos – Presidente da Banca
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
__________________________________________________________
Profª. Drª. Giselle Rôças – Membro interno
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
___________________________________________________________
Profª. Drª. Maria Simone de Menezes Alencar – Membro externo
Fundação Oswaldo Cruz - FIOCRUZ / Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO
Nilópolis - RJ
2012
A todos os trabalhadores que acreditam
na educação como instrumento de promoção
da igualdade e da justiça social de uma nação.
AGRADECIMENTOS
Gostaria inicialmente de agradecer a Deus, por toda Luz e todas as bênçãos que Têm
me concedido, assim foi possível concluir mais essa etapa da minha jornada.
À minha família, meu pai Antonio Carlos, pelo exemplo que sempre foi e sempre
será para mim; à minha filha Mariana e à minha esposa Patrícia, que souberam compreender
os meus momentos de ausência em função desta empreitada e um agradecimento especial à
minha mãe Liene, cuja luz e presença cada vez se faz mais forte e constante em meu coração.
Estaremos eternamente juntos!
A minha orientadora, Professora Doutora Maylta Brandão dos Anjos, por ter
aceitado de bom grado me orientar, logo na nossa primeira conversa, meio que
informalmente... e nossa! (como acertei na minha escolha!!!), e também, posso dizer mais
ainda, pela sua dedicação e paciência comigo, não só neste trabalho, mas também durante
todo o período em que convivemos. Seu companheirismo, incentivo, confiança e
principalmente, carinho, muito me ajudaram a prosseguir e a chegar até aqui, suplantando as
minhas dificuldades.
A todos os professores do nosso curso de Mestrado, pela contribuição na minha
formação das mais diferentes maneiras (aulas, conversas nos corredores, exemplos de
vida,...).
Ao Instituto de Educação Governador Roberto Silveira e seus professores, alunos e
demais funcionários pelo apoio, cordialidade e cooperação para o acontecimento deste
trabalho. A participação de vocês foi fundamental em todo o processo!
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES pelo
apoio institucional e financeiro, viabilizando a realização de projetos como esse, os quais
incentivam a pesquisa e o desenvolvimento científico e educacional do nosso país.
Aos colegas de curso, pelo companheirismo neste tempo em que estivemos juntos, a
nossa convivência, cooperação e amizade durante esse trajeto foi muito bacana.
Enfim, a todos que contribuíram direta ou indiretamente para a realização deste
trabalho, o qual foi muito importante na minha vida.
Ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para
a sua própria construção.
Paulo Freire (adaptado)
MONERAT, Carlos Alberto Andrade. Centros de ciências e ensino: percepções sobre a
contribuição do jardim zoológico em relação ao ensino de ciências junto a estudantes da
educação básica. 95 p. Dissertação. Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de
Ciências. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ),
Campus Nilópolis, Nilópolis, RJ, 2012.
RESUMO
A educação possui grande importância ao compreendermos o papel de intervenção do sujeito
no seu meio e, assim, contribui para o avanço da sociedade. A função do ensino de ciências é
formadora e deve focar em uma educação que desperte a curiosidade dos jovens,
desenvolvendo o sentido de observação e a atitude experimental, formando sujeitos críticos e
reflexivos. Entender e gostar de ciências é perfeitamente possível. A Ciência pode e deve ser
acessível. Nesse sentido, os espaços não-formais de ensino, como os jardins zoológicos,
ajudam no desenvolvimento dos alunos quando propõem atividades a serem realizadas de
forma planejada e com objetivos definidos a um ensino que confere qualidade ao saber. Tendo
claros os pensamentos expostos, a pesquisa aconteceu em uma escola de formação de
professores da Baixada Fluminense e contou com atividades desenvolvidas com um grupo
experimental de 11 alunos-professores. A metodologia utilizada foi qualiquantitativa, tendo
na descrição das atividades, através de um questionário semi-estruturado e atividades práticas,
o agente maior da análise. Por meio desse estudo foi compreendido o valor que o jardim
zoológico possui para as aulas de ciências, fazendo com que os conteúdos sejam literalmente
vivenciados e experimentados, dentro de diversas variantes, trazendo a interdisciplinaridade
aos temas e concretizando um dos pressupostos que fazem a ciência mais atrativa: a
experimentação. O produto educacional se configurou em uma cartilha, a qual foi elaborada
com base nos dados obtidos na pesquisa e teve como objetivo principal se constituir em um
instrumento de auxílio ao professor em relação aos conteúdos ministrados em sala de aula,
agregando valor ao processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Ciências. Educação. Professor. Zoológico.
MONERAT, Carlos Alberto Andrade. Centros de ciências e ensino: percepções sobre a
contribuição do jardim zoológico em relação ao ensino de ciências junto a estudantes da
educação básica. 95 p. Dissertação. Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de
Ciências. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ),
Campus Nilópolis, Nilópolis, RJ, 2012.
ABSTRACT
Education has a enormous importance to understand its intervention role of the subject on its
environment and, therefore, contribute to the society improvement. The duty of the science
teach is forming and may focus on a education that arouse the curiosity of young, developing
the observation sense and the experimental attitude, forming critical and reflexive subjects.
Understanding and liking science is perfectly possible. The science can and may be
accessible. That way, the non-formal science teaching spaces, as the zoo, can help on the
students’ development when proposing activities to be made on planned way and with defined
goals to the teaching that gives quality to learn. Having clear about the ideas exposed, the
research took place in a teacher’s formation school in the Baixada Fluminense and had
lowered with activities developed with a experimental group of 11 students-teachers. The
methodology used is qualitative and quantitative, based on the description of the activities,
through a semi-structured questionnaire and practical activities, the agent most of the analysis.
Through this work was understood the value of the zoo has to the science class, making those
contents being literally experienced, into the various ways, bringing the interdisciplinary to
the themes and concretizing one of the assumptions that make science more interesting: the
experimentation. The educational product was configured in a primer, which was elaborated
based on data obtained on research and had as main goal to be in a tool to help teachers in
relation the contents given in classroom, adding value to the teaching-learning process.
Key words: Education, Science, Teacher, Zoo.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 5.1: araras representando as aves.................................................................................50
Figura 5.2: serpentário: exemplo de utilização do tema habitat..............................................50
Figura 5.3: manipulação de um crocodilo...............................................................................51
Figura 5.4: convívio entre os animais – répteis e anfíbios......................................................51
Figura 5.5: girafa e elefante: animais bastante visitados.........................................................51
Figura 5.6: exemplo de como os recintos são identificados....................................................52
Figura 5.7: a visitação ao zoo por escolas...............................................................................52
Figura 5.8: gráfico sobre associação a espaços não formais...................................................58
Figura 5.9: gráfico com as situações de associação aos espaços não formais de ensino........59
Figura 5.10: gráfico com os temas abordados na visitação ao zoo.........................................60
Figura 6.1: produto educacional..............................................................................................63
Figura 6.2: confecção do produto educacional........................................................................65
LISTA DE TABELAS
Tabela 5.1: encontros realizados no IGRS..............................................................................48
Tabela 5.2: oficinas realizadas no IFRJ...................................................................................54
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEP - Comitê de Ética e Pesquisa
CTS - Ciência, Tecnologia e Sociedade
DEB - Diretoria de Educação Básica Presencial
ENECiências - Encontro Nacional de Ensino de Ciências, da Saúde e do Ambiente
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
http - Hypertext Transfer Protocol
ICOM - Conselho Internacional de Museus
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IEGRS - Instituto de Educação Governador Roberto Silveira
IES - Instituição de Ensino Superior
IFRJ - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LED - Laboratório de Estratégias Didáticas
MEC - Ministério da Educação
NUCA - Núcleo de Criação Audiovisual
PFNT – Projeto Formando Novos Talentos
PNE - Plano Nacional de Educação
SBM - Sistema Brasileiro de Museus
TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação
UFF - Universidade Federal Fluminense
www - World Wide Web
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................................15
CAPÍTULO 1
HISTÓRICO EVOLUTIVO DAS CIÊNCIAS: UMA VISÃO SOB DIFERENTES
ENFOQUES.........................................................................................................................21
1.1 - Início e estabelecimento da ciência como base transformadora..................................21
1.2 - As revoluções e a popularização científica..................................................................22
CAPÍTULO 2
COMO A CIÊNCIA É ENSINADA... E APRENDIDA.....................................................25
2.1 - O ensino de ciências nos espaços formais: a realidade e a responsabilidade da
escola e dos profissionais da educação nesse processo........................................................25
2.2 – Porque é necessário um correto entendimento sobre ciências: a importância da
alfabetização e do letramento científicos............................................................................ 29
CAPÍTULO 3
ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO: POTENCIAIS AUXILIADORES DO
PROCESSO EDUCATIVO.................................................................................................31
3.1 – Surgimento dos centros de ciências e museus no Brasil: afirmação dos espaços
não formais de ensino...........................................................................................................31
3.2 - Os espaços não formais de ensino como instrumento didático no ensino de
ciências: um diálogo teórico intrínseco na prática...............................................................33
3.3 – O jardim zoológico e o seu potencial para o desenvolvimento de projetos
educativos.............................................................................................................................35
CAPÍTULO 4
A PESQUISA NO ZOOLÓGICO: O ESPAÇO NÃO FORMAL DE ENSINO EM
MOVIMENTO.....................................................................................................................37
4.1 – O projeto “Novos Talentos” e o aproveitamento do seu potencial junto a
estudantes do curso de formação de professores..................................................................37
4.2 – A nossa parte: Subprojeto 3 - museus e centro de ciências.........................................39
4.3 – O início dos trabalhos: colocando as mãos à obra
4.3.1 Por quais caminhos percorremos.................................................................................40
4.3.2 Onde, como e para quem:............................................................................................42
4.4 – Os instrumentos utilizados..........................................................................................43
CAPÍTULO 5
A DISCUSSÃO SOBRE OS RESULTADOS OBTIDOS..................................................45
5.1 – Explicando as nossas ações.........................................................................................45
5.2 – Diário de bordo: como tudo aconteceu........................................................................47
5.3 – Analisando o perfil e a opinião dos participantes........................................................55
5.4 – Os alunos participantes e o PFNT como um todo.......................................................61
5.5 – A participação no ENECiências como um dos desdobramentos do projeto Novos
Talentos................................................................................................................................62
CAPÍTULO 6
O PRODUTO EDUCACIONAL.........................................................................................63
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................66
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................68
APÊNDICES........................................................................................................................74
ANEXO................................................................................................................................95
INTRODUÇÃO
A importância da educação nos dias de hoje é notória quando compreendemos que um
dos seus principais papéis consiste em desenvolver o indivíduo e capacitá-lo para intervir no
seu próprio meio, por conseguinte, contribuindo para o progresso da sociedade como um todo,
através da sua participação de maneira responsável, a partir da comunidade em que vive.
Para que esta capacitação aconteça, a educação deve alcançar a todos, de modo a
cooperar para o real desenvolvimento humano, em que leve o estudante a compreender
melhor a si mesmo e aos outros, participando do coletivo, da vida em sociedade, fazendo
deste um processo vital (DELORS et al, 1998).
Na medida em que o desenvolvimento visa a realização do ser humano enquanto tal,
fica evidente que a educação básica deve englobar a todos nessa consumação, e para isso deve
apresentar ao futuro cidadão os meios para que ele adquira conhecimentos fundamentais para
ter acesso, eventualmente, a outros níveis de formação, mais complexos, fazendo com que o
ingresso às diversas profissões possa estar ao alcance dele. Mais ainda, lá no início dessa
formação, na educação básica, deve também, na perspectiva de uma educação permanente,
oferecer os meios de adaptar livremente a sua vida e que ele possa tomar parte na evolução da
sociedade.
Quanto ao ensino de ciências, seu papel formador no que diz respeito a esta
perspectiva, deve se responsabilizar por uma educação que saiba despertar a curiosidade dos
jovens, desenvolver o seu sentido de observação e iniciá-los na atitude experimental,
formando sujeitos críticos e reflexivos que estejam prontos a intervir na sociedade, visando
sempre o bem de todos.
Em relação à realidade do ensino público, no âmbito da educação básica, tanto no
município do Rio de Janeiro, bem como em grande parte do território brasileiro, essa consiste
em uma combinação contrastante entre as tentativas dos educadores de tornar esse espaço
cada vez mais atraente para os estudantes e os problemas encontrados em relação ao sistema
educacional como um todo, o qual afasta esse mesmo estudante da sua esfera.
Neste universo também estão incluídas algumas demandas de políticas públicas para
tornar a escola um espaço mais atrativo, onde os estudantes possam ter motivação para
aprender e, consequentemente, se desenvolver socialmente.
Porém, baseando-se em Chassot (2003) é possível afirmar que o atual modelo das
escolas no país não tem suscitado interesse suficiente nos educandos, especialmente naqueles
15
estudantes que estão na educação básica. Este pressuposto encontra sustentação no fato de que
os jovens que estão nesta faixa etária, que correspondente à adolescência, são bombardeados,
especialmente nos dias de hoje, por uma gama de informações, vindas dos mais diferentes
meios, principalmente daqueles oriundos das inovações tecnológicas.
Outro ponto de atenção pode residir no fato de que esses mesmos jovens ainda não
tenham adquirido a maturidade suficiente para enxergar a escola como uma instituição
necessária para complementar a sua formação e realizar a sua integralização à sociedade.
A transmissão de informações é uma das tarefas mais fáceis nos dias de hoje. Por
exemplo, um simples CD, DVD ou Pen Drive pode conter uma Enciclopédia inteira, esses
mesmos conteúdos também podem ser acessados pela Internet. O aluno nem precisaria ir a
escola para buscar as informações. Porém, para interpretar as informações provenientes desse
meio, relacioná-las e contextualizá-las com a sua realidade, somente os aparatos obtidos
através das tecnologias disponíveis no momento não serão suficientes. Aí está a importância
da escola e dos educadores no processo. O professor, nesse contexto, exercerá uma tarefa
fundamental, ajudando a questionar, a procurar novas perspectivas, a relacionar informações e
a tirar conclusões (MORAN, 2007).
Do mesmo modo, em consonância com o pensamento de educadores como Freire
(2007) e Gadotti (2000), é exposto que existe também a necessidade de se pôr em prática um
conteúdo pedagógico mais próximo da realidade dos jovens e que apresente possibilidades
concretas deste aluno se efetivar socialmente e ser mais crítico em relação ao que o cerca,
além de uma maior sensibilização por parte de pais e gestores públicos sobre a importância do
processo educativo.
No ensino de ciências, essa necessidade se faz mais evidente, já que para se obter
aulas mais interessantes e atrativas, o processo deve se basear na experimentação. Tal
argumento encontra eco nas falas de Weissmann et al (1998) e Pozo e Crespo (2009).
O cenário apresentado nas escolas, especialmente nas instituições das redes públicas,
se configura como um fator que pode se tornar desmotivante, pois são raras as instituições de
ensino que possuem um ambiente e, mais ainda, equipamentos apropriados ao ensino de
ciências fundamentado na experimentação, daí a razão para uma possível desmotivação,
principalmente para o aluno, onde o seu interesse pelo que é ensinado e, portanto, pelo
processo de aprendizagem de um modo geral, ficará comprometido. Acreditamos que esta
desmotivação, apoiado em análises acerca da educação em Brandão (2002), logo terá como
16
agravante o crescente desinteresse pelas disciplinas, fazendo com que ele, por vezes, até
mesmo abandone a escola.
Tendo em vista o que foi explicitado, deve-se pensar maneiras para o começo de um
processo de reversão deste quadro. Isto pode ser feito, segundo Anjos (2008), com a
implementação de aulas mais atrativas e que se diferenciem um pouco da rotina da sala de
aula e, por conseguinte, das aulas meramente expositivas, através da variação deste ambiente
com a utilização de alternativas como os espaços não formais de ensino.
Na busca por uma definição que possa situar o objeto da pesquisa, torna-se importante
conceituar alguns termos, os quais são largamente utilizados no trabalho, como: espaços
formais de ensino e espaços não formais de ensino.
Os espaços formais de ensino são considerados como os próprios espaços escolares, os
quais estão relacionados às instituições escolares da educação básica e do ensino superior,
definidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de no 9394/96, ou seja, o
espaço formal de ensino é a escola, considerando-se todas as suas dependências, como as
salas de aula, os laboratórios, as quadras de esportes, a biblioteca, o pátio, a cantina, o
refeitório, ou seja, o local onde a educação é realizada de maneira formalizada, garantida por
Lei e organizada de acordo com uma padronização nacional (JACOBUCCI, 2008).
Nesses espaços é onde vai ocorrer a educação formal:
(…) é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados; a
informal como aquela que os indivíduos aprendem durante seu processo de
socialização - na família, bairro, clube, amigos etc., carregada de valores e culturas
próprias, de pertencimento e sentimentos herdados; e a educação não-formal é
aquela que se aprende “no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento
de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianos (GOHN,
2006, p.2).
Portanto, sendo os espaços formais as escolas e as suas dependências, onde ocorre o
processo educativo de maneira sistematizada, os espaços não formais de ensino podem ser
considerados quaisquer espaços diferentes da escola, nos quais pode acontecer uma ação
educativa.
Os espaços não formais ainda podem dividir-se em dois grupos: os locais que são
instituições e aqueles locais que não são instituições. Na categoria de locais que são
instituições podem ser incluídos os centros de ciências, museus, parques, aquários e jardins
botânicos e zoológicos, os quais são espaços regulamentados e que possuem uma equipe
técnica responsável pela execução das atividades (JACOBUCCI, 2008).
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Inseridos na categoria não instituições, são considerados os ambientes naturais ou
urbanos, os quais não dispõem de uma estruturação institucional, como os parques, praças,
praias, ruas, lagos, campos, florestas, dentre outros de similar natureza (JACOBUCCI, 2008).
Contudo, todos os espaços não formais de ensino, tanto os institucionais, quanto os
não institucionais, poderiam servir de campo para um processo de ensino-aprendizagem
diferenciado, sensibilizando o aluno e despertando nele o interesse pelas disciplinas
curriculares, principalmente em relação às ciências.
Por conseguinte, tais conceitos também dizem ainda que:
(…) educação formal, educação não-formal e educação informal. A educação formal
pode ser resumida como aquela que está presente no ensino escolar
institucionalizado, cronologicamente gradual e hierarquicamente estruturado, e a
informal como aquela na qual qualquer pessoa adquire e acumula conhecimentos,
através de experiência diária em casa, no trabalho e no lazer. A educação nãoformal, porém, define-se como qualquer tentativa educacional organizada e
sistemática que, normalmente, se realiza fora dos quadros do sistema formal de
ensino (BIANCONI e CARUSO, 2005, p.20).
Locais desta natureza tomariam parte na busca pelo sentido de tentar tornar as aulas e
o aprendizado de ciências nas escolas mais interessante para os estudantes, justamente
pensando-se na utilização desses espaços, onde os alunos terão a oportunidade de vivenciar,
em outro ambiente, aqueles conteúdos disciplinares oferecidos em sala de aula, porém, com
um maior envolvimento e interatividade, proporcionados pela experimentação.
Nesse ensejo é importante colocar que, conforme ressaltam Queiroz, Gouvêa e Franco
(2003), é reconhecida a importância da articulação entre esses espaços não formais e a escola,
já que, neste caso, os espaços não formais podem servir como instrumentos para atender parte
das demandas da escola, porém, não servindo unicamente com esse propósito.
Destarte, como objetivo norteador, esse estudo busca investigar a contribuição que o
jardim zoológico, enquanto um espaço não formal de ensino e de qualificação dos alunos,
pode conferir para a formação de futuros educadores, na perspectiva do Ensino de Ciências.
Outros objetivos também orientaram a finalidade da presente pesquisa, como o de
despertar nos professores e futuros professores o interesse para desenvolver atividades
utilizando os espaços não formais de ensino, contribuindo para alfabetização científica e uma
educação em ciências como prática social; utilizar os espaços não formais de ensino como
forma de dinamizar as aulas de ciências; desenvolver, com as atividades realizadas fora da
escola, competências e habilidades para o aprendizado de ciências através de uma maior
interatividade dos alunos com os conteúdos científicos;
18
Desse modo, espera-se popularizar o conhecimento científico, aproximando-o da
realidade e do cotidiano do estudante, o que se torna um fator importante, já que, segundo
Freire (1983, p.60):
(...) na problematização de uma realidade concreta, no entrechoque de suas
contradições, implica um novo enfrentamento do homem com a sua realidade.
Implica admirá-la em sua totalidade (...), ganhando assim uma visão mais crítica e
profunda de sua situação na realidade.
Dentre outros intentos está o de despertar o interesse dos alunos pelas aulas de
ciências, tornando-as mais atrativas e propiciando uma maior interação com os objetos de
estudo; analisar como o Jardim Zoológico pôde se constituir em um espaço cultural de
ciências, bem como analisar a sua utilização para melhor aproveitamento escolar junto aos
estudantes do Ensino Básico; além da confecção, como produto educacional, de uma cartilha,
que pode ser utilizada como um guia de visitação a espaços culturais de ciências para que os
sujeitos do ensino possam utilizar em sua prática diária e ao mesmo tempo permitir que
conheçam e explorem esses espaços.
Acerca do acima citado, acredita-se que o interesse dos alunos pelo ensino,
especialmente dos conteúdos de ciências, possa ser motivado quando há um ambiente escolar
propício à socialização, à formação de sujeitos críticos, para que futuramente, estes mesmos
sujeitos possam sempre zelar pela boa estrutura das escolas. E estas, por sua vez,
estruturalmente, devem primar pela presença, em suas dependências, de laboratórios ou outros
recursos que incrementem os conteúdos ministrados em sala, resultando em aulas mais
propositivas e interativas, aproximando os estudantes das experiências práticas.
Por outro lado, os espaços não formais de ensino podem ser grandes aliados da escola
no que tange o despertar do interesse dos estudantes pelos conteúdos científicos, tendo em
vista uma maior aproximação com a interatividade e uma mudança na abordagem dos
conteúdos. Tal fato pode levar a um estímulo do aprendizado e, neste caso, o zoológico, por
exemplo, se constitui em um cenário que desperta nos alunos novas indagações e interesses
acerca do ensino de ciências.
Neste contexto, tal argumento também visa propiciar aos professores, com os dados do
estudo, maneiras de como utilizar este espaço não formal de ensino de forma planejada,
agregando valor em suas aulas, permitindo que eles possam tecer uma análise própria sobre o
melhor aproveitamento desta vertente no ensino de ciências.
Tendo por base tais argumentações, o trabalho foi estruturado e organizado em seis
capítulos. No primeiro capítulo, intitulado “Histórico evolutivo das ciências: uma visão sob
diferentes enfoques”, realizamos o diálogo com um aporte teórico que procurou mostrar como
19
a ciência foi evoluindo ao longo dos anos, desde o seu início como base transformadora, bem
como as revoluções científicas e a sua popularização, e como o seu uso se tornou importante
para a sociedade.
No segundo capítulo, que teve o título “Como a ciência é ensinada... e aprendida”,
destacamos a maneira como a ciência que é abordada nas escolas e como acontece o seu
processo de ensino e aprendizagem. Por conta disso foram enfatizados os espaços formais e
tudo o que esses espaços envolvem e também a necessidade de um apropriado entendimento
das bases científicas, através do letramento e da alfabetização científica.
Já no terceiro capítulo, sob o título “Espaços não formais de ensino: potenciais
auxiliadores do processo educativo” foi pensado o surgimento e os desdobramentos dos
centros de ciências no Brasil, a utilização dos espaços não formais de ensino como
instrumento didático e o potencial dos jardins zoológicos para a educação em ciências.
O quarto capítulo, intitulado “A pesquisa no zoológico: o espaço não formal de ensino
em movimento” foi organizado na intenção de descrever o projeto “Novos Talentos”, no qual
a presente pesquisa se fundamentou para construir suas bases, além de mostrar o zoológico
como o principal espaço não formal de ensino abordado, os sujeitos pesquisados e a sua
participação, e qual a metodologia adotada no desenvolvimento do trabalho.
No quinto capítulo “A discussão sobre os resultados obtidos” foi mostrada a
finalização dos resultados, os quais apontaram para a positividade da utilização dos centros de
ciências, na figura dos espaços não formais de ensino, no processo educativo, tanto para
professores como para os alunos envolvidos. E, por fim, no capítulo de número seis,
apresentamos o produto educacional, que consistiu em uma cartilha para uso de professores e
demais pessoas que atuem na educação como um instrumento auxiliar mediante a utilização
de jardins zoológicos no ensino de ciências.
20
CAPÍTULO 1
HISTÓRICO
EVOLUTIVO
DAS
CIÊNCIAS:
UMA
VISÃO
SOB
CIÊNCIA
COMO
BASE
DIFERENTES ENFOQUES
1.1
–
INÍCIO
E
ESTABELECIMENTO
DA
TRANSFORMADORA
A ciência existe como um poderoso instrumento para ajudar o homem a compreender
os fenômenos naturais e a se posicionar criticamente perante o mundo em que vive.
Desse modo, podemos pensar a ciência como uma maneira de olhar o mundo, uma
forma de dar explicações aos fenômenos naturais e também pelo gosto de entender o modo
como as coisas acontecem, de esmiuçar a natureza com perguntas e ficar assombrados de
curiosidade (GOLOMBEK, 2009).
Segundo autores como Thomas Kuhn (2003) e Fritjof Capra (1982), de acordo com
suas obras, a ciência se estabeleceu através dos tempos por meio dos paradigmas, os quais
foram determinantes para sua instituição como fonte de conhecimento e orientação.
Os exemplos de ciências paradigmáticas utilizados por Kuhn (2003) iniciam-se na
Grécia antiga, com a cultura helênica e os filósofos Pitágoras, Sócrates, Platão e Aristóteles,
onde os paradigmas residiam na matemática, na filosofia da natureza e sua discussão crítica e
dialética. Já no renascimeto, destacaram-se cientistas como Ptolomeu e sua teoria geocêntrica,
na qual o planeta Terra se constituia no centro do universo e tudo mais existente neste
universo girava ao seu entorno; além de outros nomes como, Francis Bacon, pioneiro ao
esboçar uma metodologia racional para a atividade científica, através do método científico;
René Descartes e seus importantes em geometria analítica.
Ainda em Kuhn (2003), após o renascentismo surgiu a primeira revolução científica e,
portanto, paradigmática, com Copérnico e sua teoria heliocêntrica, que se colocaria
antagônica a de Ptolomeu, já que este último propunha que o Sol e não a Terra se constituiria
no centro do universo, e, portanto, a Terra é quem faz o movimento de rotação entorno do sol,
teoria essa ratificada ainda por Galileu e outros cientistas como Giordano Bruno e Kepler
cujos estudos basearam-se na observação dos fatos e em estudos criteriosos para o
estabelecimento de suas teorias, reforçando o contexto paradigmático pelo qual a ciência
passava naquela época.
21
A revolução na Física, então já instituída como ciência, se estabeleceu com Newton e
a convenção teórica em princípios e leis, como a teoria eletromagnética, defendida por
Maxwell, Lorentz e Fitsgerald. Einstein consolidou a física moderna, através da Teoria Geral
da Relatividade e a Mecânica Quântica. Logo após vieram cientistas como Bohr, Heisenberg,
Lavoisier, dentre outros, com a revolução química e, finalmente, a revolução biológica, com a
Biologia Moderna de Charles Darwin e a Teoria da Evolução das Espécies.
Capra (1982) analisa o histórico da ciência como um montante de diferentes visões
através dos tempos, as quais nortearam os pensadores. Como citação a algumas delas
podemos destacar a visão Orgânica, a qual trazia como base a razão e a fé, e tinha como
pressupostos a vivência da natureza na sua forma integral, a prevalência das necessidades
comunitárias às individuais. Já a Mecanicista foi marcada por mudanças revolucionárias
ocorridas a partir do século XVI, através das descobertas de Copérnico, Galleu e Newton. A
descrição matemática da natureza feita por Francis Bacon e, principalmente pelo método
analítico de raciocínio implementado por René Descartes, conhecido como pensamento
cartesiano-newtoniano, o qual revolucionou o pensamento da época, tendo influência sobre a
biologia, medicina, psicologia e economia. Descartes estabelecia uma divisão entre corpo e
mente e esse método analítico consistia em decompor o instrumento de estudo até o seu
menor componente.
Conforme visto, as visões dos pensadores à época, as quais poderiam privilegiar o
indivíduo biológico ou a comunidade em detrimento ao individual atentam que as ciências são
importantes para poder fazer com que o homem possa entender o universo que o envolve e,
com isso, se posicionar perante as diversas situações que se descortinam na vida em
sociedade. Com o passar dos tempos, o aprimoramento dos conhecimentos científicos trouxe
à tona uma série de transformações e até mesmo sublevações nos conceitos científicos, os
quais ajudaram no desenvolvimento e no progresso da humanidade.
1.2 – AS REVOLUÇÕES E A POPULARIZAÇÃO CIENTÍFICA
Thomas Kuhn (2003) estabelece que as revoluções científicas foram essenciais para
consolidar os momentos de mudança dos paradigmas da ciência. Hoje sabemos que o método
científico é muito mais que apenas um conjunto de regras básicas para se produzir um novo
conhecimento, desenvolver uma experiência ou corrigir e integrar conhecimentos préexistentes. Ele indica que a ciência normal necessita desses mesmos métodos para que possa
22
se instituir como uma fonte de descoberta de novos conhecimentos, e seus paradigmas, desde
que compartilhados e integrados, garantam o comprometimento com uma boa prática
científica.
Ainda em relação à ciência convencional, segundo Kuhn (2003), é aquela em que a
pesquisa deve ser baseada firmemente nas realizações científicas passadas, fazendo com que
elas possam proporcionar os fundamentos para sua prática posterior. Ao focar um estudo
científico sobre um problema bem delimitado, a mente do cientista deve estar preparada para
o reconhecimento das hipóteses experimentais pelo que realmente são, mesmo contra as suas
percepções iniciais, pois desse modo, freqüentemente, proliferam novas descobertas.
Portanto, de acordo com Kuhn (2003), as revoluções científicas são episódios de
desenvolvimento não-cumulativo, nos quais um paradigma anterior é totalmente ou
parcialmente substituído por um novo, incompatível com o antecedente.
A história, inclusive, nos ensina a respeito da relação entre as chamadas ciências
básicas e aplicadas. Independentemente do tempo demarcado, as mudanças que balizaram o
pensamento científico rendem de forma inevitável seus frutos tecnológicos, assim, pode-se
relacionar a revolução científica dos séculos XVI e XVII com a revolução industrial que
sobreveio séculos mais tarde e as suas benfeitorias para a humanidade de um modo geral
(GOLOMBEK, 2009).
Apesar dos inúmeros benefícios proporcionados, a ciência não pode ser vista
unicamente como única fonte de melhoramentos para a humanidade. Outros tipos de
conhecimento também têm a sua valia. Além do fato que na ciência se encerram questões
éticas, que vão desde as influências no meio ambiente, até as intervenções na vida humana
através da biomedicina (CHASSOT, 2004). Tornando-a um delicado ponto de discussões.
É importante que todo esse histórico sirva para que os estudantes desenvolvam seu
conhecimento e entendimento sobre como o pensamento científico mudou através dos tempos
e como a natureza desse pensamento e sua utilização são afetadas pelos contextos sociais,
morais, espirituais e culturais em cujo seio se desenvolvem, conforme afirmação do Conselho
Britânico de Currículo Nacional (NCC, 1988, P 113 apud Matthews, 1995). Com isso,
percebe-se que o conhecimento científico pode sofrer influência direta no seu
desenvolvimento, onde, dependendo dos paradigmas da época, os caminhos percorridos por
pesquisadores tendem a ser mais ou menos árduos. Tal fator se torna um diferencial no
progresso do conhecimento e dos aprimoramentos trazidos pela ciência.
23
Podemos perceber os exemplos clássicos do envolvimento da ciência com a educação,
conforme relata Moran (2007), a educação é um processo de construção da consciência
crítica, e essa construção começa com a problematização das informações. Uma educação que
procura ajudar as pessoas individualmente e em grupo a realizar críticas construtivas sobre o
que se passa na sociedade.
Portanto, faz-se cada vez mais necessário que a popularização científica chegue até os
bancos da escola, para que nossos jovens possam intervir de modo responsável na sociedade.
Para isso, as escolas e os seus responsáveis, em todas as instâncias, devem fazer com que ela
apresente condições mínimas para que o conhecimento científico, baseado nas
experimentações e nas demais estratégias que o torne mais atrativo, possa ser desenvolvido
em sua plenitude.
Por isso, lançar mão dos recursos que aproximem os alunos da ciência é condição sine
qua non para melhoria da qualidade do ensino. Sendo assim, o objetivo do estudo “Centros de
ciências e ensino: percepções sobre a contribuição do jardim zoológico em relação ao ensino
de ciências junto a estudantes da educação básica” aponta questões relevantes que nos faz
pensar a ciência, tanto na sua divulgação, como concentrada na vida dos educadores e
educandos.
24
CAPÍTULO 2
COMO A CIÊNCIA É ENSINADA... E APRENDIDA
2.1 – O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ESPAÇOS FORMAIS: A REALIDADE E A
RESPONSABILIDADE DA ESCOLA E DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
NESSE PROCESSO
A escola possui um papel crucial como provedora dos conhecimentos básicos e das
habilidades cognitivas e operacionais necessárias para a participação na vida social e no
acesso à cultura, ao trabalho, ao progresso e à cidadania. Por conseguinte, o professor, como
importante agente nesse processo, deve ser um permanente aprendiz sobre as novas
descobertas científicas e sobre as novas maneiras de ensinar ciências na escola
(WEISSMANN et al. 1998).
Porém, como já mencionado na parte introdutória do presente trabalho, e conforme
relata Mello (2003), a educação básica no Brasil, de um modo geral, enfrenta problemas, e
pode-se analisar que tal fato remete a uma herança imperial, visto que na época do
colonialismo, o modelo de educação no país era totalmente elitista, o que resultou em um
atraso histórico quando da mudança desse perfil, em face da necessidade de se atender a outra
parte, da até então, negligenciada população.
O que se viu ao longo da história foi um abandono, especialmente da educação pública
de base, a qual deriva, dentre outros fatores, da falta de coerência institucional das políticas
públicas e da escassez de investimento no desenvolvimento de capital humano frente às
populações que cresceram e se urbanizaram rapidamente no séc. XX (CASTRO, 2007 e
CASTELLS, 2002).
Ainda em relação ao ensino básico, segundo Oliveira (2007), este enfrenta problemas
tanto estruturais quanto curriculares, e o analfabetismo escolar continua sendo um grande
entrave da educação no Brasil. Inúmeras evidências, tanto nacionais quanto internacionais,
apontam para essa lacuna, na qual muitos de nossos jovens conseguem chegar até mesmo ao
ensino médio sem saber ler e escrever apropriadamente, fato que contraria a tese de que uma
alfabetização bem feita é condição necessária, embora não suficiente, para o posterior sucesso
escolar.
25
Krasilchik (1988) aponta fenômenos como a industrialização, o desenvolvimento
tecnológico e cientifico, a urbanização, entre muitos outros, como fatores responsáveis pelos
impactos no currículo escolar, nisso, os sistemas de ensino respondem à essas mudanças
sociais, que são também representadas pela crescente diversificação cultural da sociedade,
impactos tecnológicos e transformações no mercado de trabalho; reformulando o ensino das
ciências e criando ramificações das disciplinas tradicionais como a Física, a Química e a
Biologia.
Fracalanza, Amaral e Gouveia (1987) também apontam vários fatores que impedem
um ensino de melhor qualidade, dentre tais, os mais citados são: as condições de trabalho do
professor, a falta de material didático apropriado para a maioria das unidades escolares, o
pouco tempo disponível para as disciplinas, sem mencionar o salário muito baixo pago aos
profissionais da classe (educadores principalmente).
Também dificilmente se fala da insegurança, resultante da formação precária que os
professores receberam nos cursos onde se graduaram, além da falta de apoio a uma formação
continuada. As dificuldades encontradas para ensinar no primeiro grau são semelhantes às
encontradas nos cursos de preparação dos professores. Essa situação faz com que os docentes
se escravizem a propostas de ensino que nada têm com a sua realidade e a de seus alunos e, o
que é mais grave, no caso das ciências, pouco têm a ver com ciências realmente.
Um outro aspecto nesse processo, conforme a fala de Golombek (2009), é a
delimitação disciplinadora da ciência que, em muitos casos, se torna um fator cultural. Mesmo
assim, ela é apresentada aos nossos estudantes como densa e desigual.
Ainda como afirmam Kreimer (1999), o conceito de disciplina científica, que se
apresenta em forma segmentada, segundo conceitos escolares, também merece ser revisto nos
seus patamares históricos. As disciplinas, nas classificações em que são conhecidas
atualmente, são recentes, com pouco mais de dois séculos de história, e não necessariamente
correspondem a um recorte de acordo com diversas visões do mundo, mas, sim, a épocas e
interesses específicos que promoveram as divisões de acordo com critérios não especialmente
naturais. Tal fala ainda é respaldada por Salomon (1997) e Latour (1996).
Segundo Golombek (2009), é fato também que um currículo sequencial e
declaradamente extenso não permite que os estudantes possam exercitar sua curiosidade em
algum ponto particular do programa, por isso as aulas vão se afastando, aos poucos, dos
objetivos maiores: atrair o interesse dos estudantes e tornar os temas compreensíveis.
26
Isso cria obstáculos em relação ao que é ensinado em sala de aula, geralmente de
forma expositiva e sem a experimentação necessária e o que eles precisam aprender a fazer
com seus conhecimentos científicos e as atitudes cotidianas (POZO e CRESPO, 2009).
A aproximação dos estudantes e demais interessados da ciência é um ponto crucial a
ser trabalhado pela educação, porém, o que se torna ainda preocupante é a existência
determinadas incoerências em relação aos conceitos científicos, que criam uma visão
meramente esquemática da ciência, afastando-a de um público mais amplo, conforme
podemos acompanhar em uma parte dos livros didáticos que são adotados pelos diversos
sistemas de ensino, os quais, por exemplo, citam o método científico (observação de um
fenômeno, a formulação de uma hipótese, a experimentação dessas hipóteses, a interpretação
dos resultados e, por fim, o estabelecimento de uma teoria) como a principal porta de entrada
e como única condição para se entender sobre ciências.
Nesse ponto, conforme reforça Feyerabend (1975) apud Golombek (2009, p.48):
(...) quando pensamos em “fazer ciência na sala de aula”, certamente recordamos o
famoso método científico com o qual muitos de nós fomos bombardeados em nossa
época escolar. A ciência, em forma caricaturada, seria uma receita infalível segundo
a qual é preciso ficar firme e: 1) observar; 2) hipotetizar; 3) experimentar; 4) deduzir
e voltar a começar, tudo isso sem repetir, sem soprar, sem pular nenhum passo nem
alterar sua ordem “natural”. É como se a ciência estivesse composta de numerosas
reiterações desse famoso método, independentes entre si e sujeitas a uma ordem
quase preestabelecida. E mais: onde não há ordem, parece que não há ciência, não há
nada. Os famosos “anarquistas cientistas”, com Paul Feyerabend à cabeça, vão
muito mais além, chegando a propor que a única maneira de a ciência ir diretamente
contra o método científico é encontrando caminhos alternativos e desordenados (...)
Esse quadro, bem como a pouca exploração dos recursos e cenários educacionais
contribui, em parte, para o afastamento do estudante das ciências e dos seus aspectos mais
interessantes e atrativos, simplesmente porque a correta abordagem sobre determinados temas
não é realizada ou, quando sim, é feito de maneira equivocada.
Segundo Chinelli, Pereira e Aguiar (2008), o ensino, especialmente nas disciplinas de
ciências, vem enfrentando dificuldades em relação ao interesse dos jovens e quando a escola
não mais oferece condições para esta aproximação, o processo de aprendizagem fica
prejudicado. Neste caso, a educação em ciência deve assumir a pesquisa como princípio
educativo, buscando estreitar os laços entre os estudantes e os processos e métodos
científicos.
A ciência, portanto, não pode ser algo estranho e distante do universo do nosso aluno.
Ainda em Golombek (2009), a sua linguagem deve estar próxima, pois, afinal de contas, do
que falamos quando falamos de ciência? de tubos de ensaio, provetas, pessoas com jalecos e
microscópios sobre a bancada? de um objeto de pesquisa, o qual, quiçá, alcançaremos? A
27
resposta é sim! De todas essas coisas…, mas também de outras muito mais importantes,
dessas que se misturam, que maravilham, que fazem os interessados arregalarem os olhos e
ficarem de queixo caído e que, definitivamente, os tornem pessoas melhores.
Daí o importante papel exercido pelo ensino de ciências e a necessária análise de
como este ensino vem sendo realizado em nossas escolas. Segundo Pozo e Crespo (2009),
existem três tipos de conteúdos que fazem parte do ensino de ciências e que necessitam ser
satisfatoriamente sedimentados no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, os quais
são classificados como: conceituais, procedimentais e atitudinais.
Embora igualmente importantes, ambos os tipos de conteúdos encontram dificuldades
de serem assimilados pelos alunos, abrangendo situações que vão desde as dificuldades
conceituais, como também o enfrentamento de problemas no uso de estratégias de raciocínio e
solução de problemas próprios do trabalho científico.
Por isso, sem a qualidade devida no ensino de base, principalmente em relação ao
ensino de ciências, certamente existirão dificuldades em diminuir as desigualdades sociais e
promover o desenvolvimento tecnológico adequado para se impor perante os países mais
avançados.
Apesar dos fatos narrados acima, o desejo de muitos professores de ciências é mostrar
que a ciência é acessível a qualquer um. Aproximá-la do público. E que entender e gostar de
ciências é perfeitamente possível. De fato, há algo de verdadeiro nesta afirmação: os
estudantes podem entender e gostar de algumas partes ou aspectos da ciência, porém, não de
todas as suas concepções e isto é perfeitamente normal. Uma outra maneira para a
aproximação dos conteúdos científicos dos estudantes é evitar apresentar os cientistas como
sumidades ou algo que nunca possa ser atingido. Cientistas, como seres humanos que são,
também passam por dificuldades, sendo que essas dificuldades, oriundas do treinamento
científico não devem ser subestimadas (SILVA e MARTINS, 2003).
Tendo em vista estes aspectos, ainda no âmbito escolar, o professor de ciências deve
priorizar o trabalho experimental, a investigação. Com isso, ele pode estimular a curiosidade e
participar do prazer da descoberta que as ciências proporcionam aos alunos, além de favorecer
a exploração racional do mundo que os cerca e que pode ser expresso por palavras, por
imagens e por argumentos.
Para que tudo isso se torne possível, segundo Fumagalli (1998), o professor precisa
participar dos processos de formação continuada, privilegiando a cultura de estudos, o hábito
da leitura, a pesquisa e a articulação de saberes, para proporcionar aos alunos um ensino
28
dinâmico e inovador, especialmente em relação ao ensino de ciências, tendo em vista a
complexidade e a diversidade que a ciência, em seus diferentes enfoques, apresenta.
O universo das ciências, no qual atuam os cientistas, com seus estudos, projetos,
experiências e descobertas, que por muitas vezes geram bens comuns, novos objetos,
medicamentos ou produtos, pode e deve ser também o do professor, que é aquele que traz essa
realidade e a põe, de forma concreta, ao alcance dos seus alunos (ACADEMIA BRASILEIRA
DE CIÊNCIAS, 2005).
Estes fatores são decisivos devido à influência dessa mesma ciência e da tecnologia
em nossas vidas. A necessidade de uma correta compreensão dos conteúdos científicos se
deve, em parte, devido à rapidez com que as inovações nesses campos surgem e, com isso,
despertam um intenso e diversificado debate, sem mencionar a importância de um
posicionamento crítico e reflexivo mediante às demandas da sociedade.
2.2 – PORQUE É NECESSÁRIO UM CORRETO ENTENDIMENTO SOBRE
CIÊNCIAS: A IMPORTÂNCIA DA ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO
CIENTÍFICOS
Segundo Leal e Gouvêa (2002), a alfabetização científica e tecnológica no Brasil é
também um reflexo do processo de globalização pelo qual o mundo vem passando, também
sendo facilitada por esse processo em muitos casos, onde essa integração, acelerada pelo
progresso dos meios de comunicação, deve ser entendida como o que um público específico,
ou seja, o público escolar, deve saber sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), com base
em saberes adquiridos em contextos diversos, nesse caso entraria a escola e também locais
como museus, jardins botânicos e zoológicos, as revistas e os centros de ciências de um modo
geral, bem como com as informações obtidas com os demais meios de divulgação científica e
tecnológica.
Daí a importância de dois conceitos sobre ciências que se complementam e procuram
orientar acerca do entendimento sobre seu conteúdo e a sua influência social e no modo de
vida de uma população: a alfabetização científica – AC e o letramento científico - LC.
A alfabetização científica, que segundo defende Chassot (2003 e 2006), é o conjunto
de meios que conferem os conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazerem
uma leitura do mundo onde vivem. Porém, não bastando apenas compreender os fenômenos
desse mundo, mas entender também que, sendo cidadãos críticos, se pode modificá-lo sempre
29
para melhor e não torná-lo mais perigoso, como ocorre, às vezes, com os maus usos de
algumas tecnologias.
Este pensamento vai ao encontro do conceito de letramento científico, cuja definição
passa pelo pressuposto de não só saber ler e escrever sobre ciência, mas também cultivar e
exercer as práticas sociais envolvidas com a ciência, ou seja, fazer parte da cultura científica.
Nesse sentido, para que ocorra o letramento científico torna-se fundamental uma mudança de
abordagem no ensino de ciências, de forma que os estudantes desenvolvam estudos para
compreender a natureza da atividade científica. Para isso é importante também a compreensão
sobre a história, filosofia e sociologia da ciência (SANTOS, 2007).
Diante de tais argumentos, considera-se importante que todo o processo relativo à
formação dos jovens na educação fundamental seja bem sucedido, implantado sob bases
concretas, para que a iniciação à alfabetização e ao letramento científico e a correta
compreensão da ciência possam ser referenciadas como a forma pela qual os conhecimentos
são utilizados, seja no trabalho ou na vida pessoal e social, com o objetivo de melhorá-la ou
auxiliando na tomada de decisões frente a um mundo em constante mudança (DELIZOICOV
e LORENZETTI, 2008).
Por conseguinte, o ensino de ciências pode contribuir, em muito, para a popularização
científica, pois é algo que está muito além do que somente promover a retenção dos termos
científicos, podendo ser também considerado sob o aspecto de privilegiar a possibilidade da
formação da bagagem cognitiva do aluno através das diversas situações de aprendizagem
(BIANCONI e CARUSO, 2005).
Acredita-se ainda que através do seu ensino, as ciências possam se aproximar e se
tornar mais populares, tanto entre os estudantes quanto para o público de um modo geral,
abrangendo uma porção cada vez maior da população.
Isto se configuraria na popularização da ciência, podendo ter reflexos no processo de
inclusão social1, já que, dotados de conhecimentos, as pessoas possam viver com condições
adequadas de vida e como cidadãos plenos, tendo acesso aos bens materiais e culturais, além
da apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos, estando capacitados a
estabelecer condições para que todos tenham participação sócio-política para agir de forma
fundamentada e consciente em seu meio (MOREIRA, 2006).
1
De acordo com Moreira (2006), um dos aspectos da inclusão social é possibilitar que cada cidadão tenha a
oportunidade de adquirir conhecimento básico sobre a ciência e seu funcionamento, que lhe dê condições de
entender o seu entorno, de ampliar suas oportunidades no mercado de trabalho e de atuar politicamente com
conhecimento de causa.
30
CAPÍTULO 3
ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO: POTENCIAIS AUXILIADORES DO
PROCESSO EDUCATIVO
3.1 – SURGIMENTO DOS CENTROS DE CIÊNCIAS E MUSEUS NO BRASIL:
AFIRMAÇÃO DOS ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO
No Brasil, os centros de ciências tiveram o seu início através dos museus, que eram
considerados “museus de ciências”, e que surgiram através da necessidade de abrigar coleções
biológicas como obras de referência para pesquisas e para expor as riquezas do país. Os
centros de ciências, por sua vez, passaram a fazer parte do cenário nacional devido à
necessidade de se buscar melhorar o ensino de ciências no Brasil (JACOBUCCI, 2006).
Esses movimentos aconteceram com a vinda da Família Real para o Brasil, fato que
ocorreu em 1808. Durante os anos seguintes e até boa parte da primeira metade do século XIX
o acervo do museu se amplia com o recebimento de coleções antropológicas, mineralógicas,
zoológicas e biológicas (GASPAR, 1993).
Com o passar dos anos, houve a implantação de outros museus de ciências, como o
Museu Paraense e o Museu Paulista2, em 1866 e 1894, respectivamente. Tais instituições
procuraram se encaixar nos moldes científicos e acadêmicos da época, com o objetivo de
estabelecer padrões de excelência e se aproximarem dos principais centros europeus
(GASPAR, 1993).
A partir da década de 1920, o Museu Nacional, o Museu Paulista e o Museu
Paranaense entram em declínio. Esse fenômeno deveu-se, entre outros fatores, ao sucesso das
ciências aplicadas no Brasil, as quais eram praticadas em instituições como o Instituto
Agronômico de Campinas – IAC e o Instituto de Manguinhos - IM, e que pareciam ter
atingido seu auge nas primeiras décadas do século, já que na experiência da educação técnica,
foram alcançados sucessos na cultura de saúde pública e por alguns feitos expressivos na área
da agricultura e pecuária (SCHWARTZMAN, 1979).
O acontecimento de todos esses fatores convergiu diretamente para a produção dos
museus, cujos resultados eram de difícil aplicação imediata e, portanto, pouco valorizados, o
2
O Museu Paulista só adquiriu o caráter de museu de ciências a partir de profundas adaptações em sua estrutura
original, através da implementação de regras de classificação corretas para o seu acervo e de métodos pautados
em modelos estrangeiros; o que ocorreu por volta de um ano após a sua inauguração.
31
que se refletia nos seus cada vez mais parcos recursos. Esse momento ainda colocava nessas
instituições situações de desmembramento e perda de autonomia com a concomitante
vinculação a outros institutos e universidades (GASPAR, 1993).
O principal destaque na consolidação dos museus e centros de ciências no Brasil
aconteceu entre as décadas de 1920 e 1980, com a criação de outros museus de ciências pelo
país e também através da criação do Museu do Instituto Butantan, em 1957, que devido à sua
coleção a qual atraía uma grande presença de público visitante, adquiriu uma característica
que o distingue da maior parte dos museus nacionais, colocando-o em pé de igualdade com os
modernos museus de ciências de todo mundo: a preocupação com sua função educativa. Neste
processo, aproximou a ciência e os termos científicos do grande público, através de uma
linguagem coloquial, juntamente com a linguagem científica e os termos técnicos (GASPAR,
1993).
Segundo Jacobucci (2006, p.9):
(...) as nomenclaturas “museu” ou “centro” de ciências são utilizadas sem
referência ao histórico de constituição desses espaços. A palavra “centro” passou a
substituir o termo “museu” para explicitar que o núcleo de divulgação científica é
um espaço dinâmico e interativo, contrário ao senso comum de que “museu” é
lugar de coisas antigas.
Também segundo dicionários como o Houaiss e o Michaelis, são encontradas duas
definições sobre o conceito de museu, as quais também estão registradas no site do Sistema
Brasileiro de Museus (SBM):
Museu – Datação: sXVI cf. JM3. Acepções: substantivo masculino. 1 templo das
Musas. 2 (1789) instituição dedicada a buscar, conservar, estudar e expor objetos de
interesse duradouro ou de valor artístico, histórico etc. Ex.: o Museu Histórico
Nacional. 3 Derivação: por metonímia. Local onde tais objetos são expostos. Ex.:
são peças dignas de figurar em um m. 4 Derivação: por analogia. Coleção, reunião
de objetos raros; miscelânea, variedade. Etimologia: gr. mouseîon,ou 'templo das
Musas, lugar onde as Musas residem; p.ext., lugar no qual se exercita a poesia;
escola', através do lat. muséum,i 'templo das Musas; museu, biblioteca; academia
(HOUAISS).
Museu - mu.seu sm (gr mouseîon) 1 Coleção de objetos de arte, cultura, ciências
naturais, etnologia, história, técnica etc. 2 Lugar destinado ao estudo e
principalmente à reunião desses objetos. 3 Casa que contém muitas obras de arte. 4
Reunião de musas. M. científico: aquele que se destina a documentar as conquistas
da ciência e da tecnologia. M. de Belas-Artes: museu de obras de pintura, escultura
e gravura. M. histórico: lugar onde estão expostos objetos de arte referentes à
História e que recompõem uma série de fatos (MICHAELIS).
32
Ainda conforme definições do Conselho Internacional de Museus (ICOM)3, um museu
se caracteriza por ser uma instituição permanente, sem fins lucrativos, a serviço da sociedade
e do seu desenvolvimento, aberta ao público e que adquire, conserva, investiga, difunde e
expõe os testemunhos materiais do homem e de seu entorno, para educação e deleite da
sociedade. Além de instituições que conservam coleções e exibem exemplares vivos de
vegetais e animais como os jardins zoológicos, botânicos, aquários e vivários, os centros de
ciências e planetários. Portanto, como relata Falcão (2009), nota-se que a função educativa é
parte integrante da definição do termo museu.
Brandão (2009) corrobora este cenário, pois afirma que os museus possuem um caráter
educacional atrelado à sua própria origem, uma vez que, desde o princípio, se configuravam
como espaços de pesquisa e ensino.
A partir da década de 1980, foram surgindo novos centros de ciências pelo país, com
características diferentes dos museus propriamente ditos. Algumas destas instituições contam
com projetos de fomento para desenvolver suas pesquisas e a divulgação científica em um
caráter mais amplo (SOUZA, 2008).
Ainda em Souza (2006), muitos centros de ciências, inclusive, possuem atividades que
são voltadas tanto para os estudantes, como minicursos, orientações de trabalhos científicos,
palestras e atividades diversas nas áreas de astronomia, matemática, biologia, educação
ambiental, física e química; quanto para os professores do ensino fundamental e médio, como
cursos de atualização e orientação específica em suas áreas de atuação. Alguns ainda
disponibilizam materiais, equipamentos e a capacidade científica e tecnológica de
universidades associadas, visando estimular os professores a realizar pesquisas para o
desenvolvimento e a aplicação de métodos alternativos de ensino.
3.2 - OS ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO COMO INSTRUMENTO
DIDÁTICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS: UM DIÁLOGO TEÓRICO INTRÍNSECO
NA PRÁTICA
Educar é um conjunto de ações que favorecem a intervenção das relações, no qual o
ser humano, pelo fato de poder aprender e essencialmente ter a capacidade de um constante
desenvolvimento, possa gerar novas e incessantes ações educativas (JUNQUEIRA, 2003).
3
Organização internacional ligada à UNESCO, fundada em 1946, que congrega museus e profissionais de
museus. Ao ICOM está confiada a preservação e a difusão do patrimônio mundial (cultural e natural), presente e
futuro, material e imaterial - para a sociedade.
33
Portanto, em relação à prática educativa como experiência inerente ao ser humano,
esta se integra como uma maneira de intervenção no mundo. Intervenção que, além do
conhecimento a respeito dos teores ensinados e aprendidos, implica tanto no esforço de
reprodução dos pressupostos ensinados quanto nas suas elucidações (FREIRE, 1996). Isto
significa a possibilidade concreta de atuação no seu meio, de maneira crítica, provocando
mudanças expressivas no modo como o universo é encarado.
A educação, em suas diferentes vertentes, pode contribuir para esse processo. E
quando se fala em educação, deve-se considerar também os métodos informais, os quais são
classificados em diferentes formas.
Assim, de acordo com Vieira, Bianconi e Dias (2005), a educação na forma de ensinoaprendizagem pode ser dividida em três formas distintas, a saber: educação escolar formal, a
qual é desenvolvida nas escolas; educação informal, que pode ser transmitida pelos pais, no
convívio com amigos e outros, pois é aquela que decorre de processos naturais e espontâneos;
e a educação não-formal, que acontece quando há a finalidade de certos sujeitos em adquirir
determinados intentos fora da instituição escolar.
Desse modo, a educação não-formal pode ser definida como aquela que proporciona a
aprendizagem de conteúdos da escola formal em outros espaços como jardins zoológicos e
botânicos, centros de ciências, museus, feiras científicas e espaços interativos ou qualquer
outro local em que as atividades sejam desenvolvidas de forma direcionada e com um
objetivo definido.
Nesses termos, os centros de ciências cumprem um papel coadjuvante ao papel de
protagonista da escola no processo de entendimento e aceitação dos conteúdos científicos,
evitando que o conhecimento científico fique estigmatizado e preso a determinadas
inconsistências, além de promover uma participação e interação com os conteúdos, as quais,
limitadas aos muros da escola, serias mais restritas.
Os jardins zoológicos e botânicos, centros de ciências, museus, feiras científicas e
espaços interativos, nesse quesito, se tornam recursos úteis no ensino de ciências porque
instigam a curiosidade dos visitantes, pois proporcionam a oportunidade de preencher, ao
menos em parte, as deficiências de algumas escolas, como a falta de recursos audiovisuais,
laboratórios, entre outros itens apreciados por estimular o aprendizado. Contudo, uma análise
mais aprofundada acerca desses espaços e dos conteúdos neles presentes é importante para um
melhor aproveitamento escolar (VIEIRA, BIANCONI e DIAS, 2005).
34
A análise dos estudos acerca dos espaços não formais de ensino se configura, no
ensino de ciências, como uma importante ferramenta no processo de ensino-aprendizagem,
desde que a sua utilização seja devidamente planejada, ou seja, obedeça a certos critérios para
que o seu potencial possa ter um pleno aproveitamento e assim, estimular o aprendizado dos
estudantes envolvidos. Sendo assim, de acordo com Castro, Tucunduva e Arns (2008), o
planejamento é importante e deve ser utilizado para organizar a ação educativa uma vez que
permite que se levante o questionamento do tipo de cidadão que se pretende formar.
3.3
–
O
JARDIM
ZOOLÓGICO
E
O
SEU
POTENCIAL
PARA
O
DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS EDUCATIVOS
Os animais exercem um certo fascínio sobre o ser humano, e este fato vem desde mais
ou menos a Pré-história. Atribui-se a isso o hábito de colecionar animais em cativeiro,
costume que vem desde a antiguidade. Essa herança permaneceu, principalmente, entre as
famílias nobres do mundo todo, até o século XVIII, quando começaram a se formar os
primeiros zoológicos na Europa, como por exemplo em Viena, Paris e Londres, em 1752,
1793 e em 1826, respectivamente. O grande interesse que o público tem pelos animais
exóticos e a pouca acessibilidade que as pessoas do meio urbano têm para conhecer esses
animais em seu habitat, na natureza, resultaram em um grande aumento no número de
zoológicos existentes, devido justamente a esse interesse (IUDZG/CBSG, 1993).
Até o século XIX, o tema central em um zoológico se baseava em um caráter
taxonômico, com a função de divulgar a diversidade das espécies e suas adaptações para a
vida (ACHUTTI e BRANCO, 2003).
Com o tempo, os zoológicos adquiriram outras potencialidades e o seu perfil deixou
de ser considerado o de apenas uma área com animais confinados para ostentação por parte
dos seus mantenedores e contemplação dos visitantes do local.
Atualmente são espaços específicos para se manter animais, selvagens e domesticados,
que podem ser exibidos ao público. Nele existem profissionais especializados, como
veterinários, tratadores, biólogos, zootecnistas, dentre outros, que cuidam da saúde mental e
física dos animais, entre outros aspectos, fazendo com eles possam se sentir o mais próximo
possível do seu habitat natural (BARRELLA et al., 2007).
Os zoológicos devem ser projetados com objetivos bem definidos, dentre os quais
estão a pesquisa, a preservação e a educação. Desse modo, os zoológicos devem exercer o
35
papel de proteger os animais, zelando sempre pelo seu bem-estar, além de possuir um grande
potencial educativo e de pesquisa.
Segundo Pivelli e Kawasaki (2005), os zoológicos, juntamente com os museus,
aquários e jardins botânicos são apontados como instrumentos de conservação, educação e
pesquisa envolvendo o conhecimento da diversidade das espécies vegetais e animais.
Neste cenário, os zoológicos, muito mais do que centros de visitação de animais e
locais de lazer, se tornaram locais com objetivos como pesquisa, procriação de espécies
ameaçadas de extinção e educação ambiental, concretizando o fato de o conhecimento
científico da natureza ser extremamente importante para a conservação do meio ambiente.
Sendo assim, os zoológicos oferecem, por meio de suas coleções de animais,
condições favoráveis para o desenvolvimento do processo educativo, além da possibilidade da
realização de pesquisas que, associadas aos trabalhos de campo, geram uma importantíssima
contribuição para a natureza e para os conteúdos científico-acadêmicos. Assim, os zôos
modernos deixaram de ser uma "vitrine de animais" para se transformar em centros de
conservação (MERGULHÃO, 1998).
Ainda segundo Mergulhão (1998), a potencialidade educacional que um zoológico
pode oferecer combina conceitos de diferentes áreas das ciências, tais como zoologia,
ecologia, botânica, fisiologia, matemática, química, física, dentre muitas outras. Além do
mais, no zoológico esse conhecimento pode ser adquirido por meio da vivência e do contato
direto com os componentes desses conceitos.
Os zôos oferecem opções de desenvolvimento de educação formal e não formal
ligadas ao tema meio ambiente, além de exercer um papel importante na divulgação e na
popularização das ciências. Eles, geralmente, propõem atividades dirigidas ao grande e
heterogêneo público. As atividades educativas oferecidas nesses espaços induzem diferentes
níveis de interatividade entre os visitantes e os animais (NASCIMENTO e COSTA, 2002).
Portanto, os zoológicos, considerados “museus abertos” possuem a missão de
apresentar a beleza e o comportamento dos animais, de tal forma que as gerações presentes e
futuras, locupletadas por descobrimentos e interações pessoais, congreguem-se numa atitude
de apreciar e preservar a vida.
36
CAPÍTULO 4
A PESQUISA NO ZOOLÓGICO: O ESPAÇO NÃO FORMAL DE ENSINO EM
MOVIMENTO
4.1 – O PROJETO “NOVOS TALENTOS” E O APROVEITAMENTO DO SEU
POTENCIAL JUNTO A ESTUDANTES DO CURSO DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
O desenvolvimento do presente trabalho, juntamente com o seu foco central,
caminhou lado a lado com o projeto “Ensino de Ciências: Formando Novos Talentos e
Estreitando os Laços entre o IFRJ e Escolas”, idealizado pelos professores Giselle Rôças,
Maylta Brandão dos Anjos, Alexandre Lopes de Oliveira e Luiza Rodrigues de Oliveira,
aprovado, de acordo com o edital CAPES/DEB n° 033/2010 (anexo), como parte do programa
de apoio a projetos extracurriculares: “Investindo em novos talentos da rede de educação
pública para inclusão social e desenvolvimento da cultura científica”.
Nos parágrafos a seguir, constarão as descrições do programa baseadas no texto
original apresentado à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) e à Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB), de autoria dos professores
citados anteriormente, e que serviram como parâmetro e base para a realização do presente
trabalho.
O projeto “Formando Novos Talentos” (PFNT), que apresentou o intento de viabilizar
modificações processuais no conjunto da sociedade, ao desvelar a realidade vivida por uma
determinada população, proporcionar um significado a esta mesma realidade e ao buscar
soluções e/ou rupturas para os problemas que afligem a vida contemporânea das pessoas, se
baseou na realização de propostas voltadas para atividades extracurriculares que criam
oportunidades de trabalhar com a educação nas suas várias dimensões e metodologias, tais
como cursos, oficinas ou atividades equivalentes.
Por isso acreditou-se que tais fatores auxiliariam na construção do saber de alunos e
professores criando um espírito de crítica e autocrítica nas práticas docentes, conferindo maior
qualidade ao ensino e consequentemente melhor formação aos sujeitos escolares.
Desse modo, o PFNT foi elaborado para integrar o IFRJ e o IEGRS através do
desenvolvimento de atividades extracurriculares que permitissem o aprimoramento e o
37
incentivo a produção de metodologias, estratégias e materiais didáticos inovadores,
objetivando melhorar a qualidade do ensino na Educação Básica. Na intenção de atender ao
que foi descrito, um conjunto de doze atividades extracurriculares organizadas em quatro
subprojetos foram organizadas, sendo elas: 1 - História de vida dos professores; 2 Intersecção entre saúde e ambiente na ação escolar; 3 - Museus e Centros de Ciências; 4 Ensino de Física no cotidiano escolar.
O subprojeto 1, “História de vida dos professores” tem como princípio básico o
resgate da história de vida dos professores para que os mesmos se reconheçam nas suas
capacidades e limites, permitindo que possam partilhar experiências que enriquecerão o
processo ensino/aprendizagem, além da estima pela profissão da docência.
Em relação ao subprojeto 2 “Intersecção entre saúde e ambiente na ação escolar”, é
realizado um trabalho com o objetivo de apresentar as temáticas de ambiente e saúde para a
formação de um olhar crítico e participativo dos alunos normalistas nessas questões.
O subprojeto 3 “Museus e Centros de Ciências”, por ser o foco central do presente
trabalho, será descrito mais adiante, na próxima seção (seção 4.2). E o subprojeto 4 “Ensino
de Física no cotidiano escolar” está voltado para a realização de atividades que envolvam o
ensino de física para professores e alunos do curso normal, fazendo com que esses agentes
possam chegar a uma maior compreensão do mundo e da sua própria existência por meio dos
fenômenos naturais, tornando-se mais participantes e tendo a sua condição de sujeito
ampliada.
O trabalho, realizado com temáticas que envolveram saúde, ambiente, produção de
materiais didáticos, ensino de física, estratégias pedagógicas, espaços não formais de ensino,
história de vida, entre outras, aliado ao Ensino de Ciências, possibilitou a construção de um
sujeito que articula os conhecimentos científicos e tecnológicos numa visão integrada às
demandas e necessidades do mundo atual, provocando intervenções sociais propositadas e
pontuais nas temáticas citadas. Esse ponto de vista proporciona, entre outros, a capacidade de
se desenvolver tanto de forma individual quanto coletiva, um pensamento reflexivo, decisivo,
participativo, dotando seus participantes de poder, de voz e de autonomia, resultando, em
longo prazo, na superação de muitas marcas deixadas por problemas socioeducacionais.
Desse modo, a intenção da equipe do projeto foi a de tornar o conhecimento científico
acessível a professores e alunos-professores que trabalharão ou já trabalham com a educação
básica da escola pública, dotando esses professores e estudantes de instrumentos para dar
prosseguimento ao aprendizado de modo continuado, além da busca por discussões e ações
38
reflexivas nos campos propostos, entendendo que é por via do diálogo e da interlocução que
novas idéias são trabalhadas.
O estímulo e o desenvolvimento de programas nas escolas públicas que levem à
melhoria das condições de aprendizagem e à socialização dos jovens devem ser propostas
concretas das instituições de ensino superior, para que assim possam ser despertadas vocações
em estudantes, sobretudo, de baixa renda para carreiras tecnológicas e científicas, propiciando
sua preparação para o acesso nos cursos das IES públicas.
Podemos dizer que o sujeito adquire voz para criar e recriar o que tangencia o mundo
das idéias realizando a busca da apropriação e aprimoramento do saber, o que não acontece
distante da vivência, por isso é reconhecido que as mesmas são processuais no tempo e se
somam às várias dimensões para as suas efetivações.
4.2 – A NOSSA PARTE: SUBPROJETO 3 - MUSEUS E CENTRO DE CIÊNCIAS
O subprojeto 3 “Museus e Centros de Ciências”, parte integrante do PFNT, nos
ofereceu a oportunidade de debater sobre a importância dos espaços não formais de ensino
junto ao ensino de ciências e, porque não, junto aos processos educativos de um modo geral.
Atrelada ao subprojeto 3, como parte das atividades extracurriculares propostas, foram
realizadas algumas oficinas, como as “Imagens no Ensino de Ciências”, que buscou promover
a interação dos participantes com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e,
assim, permitir que eles reflitam sobre o papel delas na dinâmica educacional, seja no espaço
escolar ou no espaço-não formal de ensino, enfocando o uso de imagens no ensino de
ciências; e “Trabalhando com a Mídia Impressa”, que procurou desenvolver a leitura crítica
de textos científicos e jornalísticos, além de permitir que os participantes percebessem as
diferenças entre os textos: científico, informativo, divulgação e didático.
Além das duas oficinas supracitadas, aconteceu também a oficina que permeou o
presente trabalho, intitulada “Visitando Espaços Não Formais de Educação em Ciências”, a
qual teve a duração de 40 horas, distribuídas nas atividades “Visitando Espaços Não-Formais
de Educação em Ciências”, que apresentou como objetivo principal colaborar para que
professores e alunos elaborarem uma cartilha que servisse como um roteiro ou guia de
visitação a espaços culturais de ciências para que possam utilizar em sua prática diária e ao
mesmo tempo permitir que conheçam e explorem esses espaços que, muitas vezes, parece tão
distante de suas realidades. Os participantes reconheceram os diferentes locais e contextos de
39
ensino e divulgação científica e desenvolveram competências e habilidades para o
aprendizado de ciências em espaços não-formais.
Outros objetivos propostos para essa atividade foram o de despertar nos participantes o
interesse para freqüentar esses espaços com os alunos de forma organizada e proveitosa
quanto a possibilidade do local se tornar um ambiente de alfabetização científica e ao mesmo
tempo reforçar a idéia dos espaços não-formais de aprendizagem como locais que estimulam a
curiosidade dos visitantes, contribuindo no processo de ensino-aprendizagem. Logo, a oficina
estimulou visitas periódicas aos espaços de ciências.
4.3 – O INÍCIO DOS TRABALHOS: COLOCANDO AS MÃOS À OBRA
4.3.1 Por quais caminhos percorremos
Conforme mencionado na seção anterior (seção 4.1), este estudo está vinculado ao
projeto “Ensino de ciências: formando novos talentos e estreitando os laços entre o IFRJ e
escolas”, e se compõe de uma pesquisa participante de natureza descritiva, com uma
abordagem qualiquantitativa, onde a natureza descritiva, em relação ao seu conceito, é aquela
que observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos, podendo estes serem ou não
variáveis, sem manipulá-los: “busca conhecer as diversas situações e relações que ocorrem na
vida de um modo geral, bem como os demais aspectos do comportamento humano, tanto do
indivíduo tomado isoladamente, como o de grupos e comunidades mais complexas”
(CERVO, BERVIAN e DA SILVA, 2009).
Para realização da pesquisa foi necessário um enlevo ao objeto de análise nas
reentrâncias de sua significação. Na abordagem qualitativa conferiu elementos que se
constituíram, mais fortemente, na subjetividade posta pelos participantes desse estudo –
pesquisador e pesquisado. Colocou às claras as intenções que estavam submersas num
mosaico não explicativo dos sentidos socioeducativos. Ao analisar as atividades, provocou-se
e evocou-se o diálogo acadêmico permeado de sentido reflexivo acerca da realidade pensada e
vivida.
E também corroborando com Brandão e Borges (2007), cujo estudo relata que entre as
suas diferentes alternativas, de modo geral, as pesquisas participantes alinham-se a projetos de
envolvimento e mútuo compromisso de ações sociais de vocação popular, o presente trabalho
parte da realidade concreta da vida cotidiana dos próprios participantes, de forma individual e
40
coletiva dentro do processo, em suas diferentes dimensões e interações. A vida real, as
experiências reais, as interpretações dadas a estas vidas e experiências tais como são vividas e
pensadas pelas pessoas com quem interagimos.
Isto permite, entre outros fatores, o trabalho sempre com o pensamento no coletivo,
com atividades demarcadoras de um relacionamento satisfatório entre os sujeitos envolvidos,
uma vez que a participação e o envolvimento é um passo fundamental para a realização de
projetos comprometidos com o saber humano e, consequentemente, com o seu
desenvolvimento e o desenvolvimento do meio em que este vive. Desta forma, o mesmo deve
ser constituído, com e para os sujeitos, na conquista da autonomia, da liberdade e da formação
da consciência crítica, os quais são os grandes desafios da sociedade de hoje (RÔÇAS et al.
2010).
O local de intervenção da pesquisa foi o Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ) - Campus Nilópolis, situado à Rua Lúcio Tavares, 1045,
Centro, Nilópolis. O objeto de investigação consistiu no Jardim Zoológico da Cidade do Rio
de Janeiro, pertencente à Fundação RIOZOO, localizado no Parque da Quinta da Boa Vista,
s/no. São Cristóvão, Rio de Janeiro.
Um dos cenários da investigação foi o Instituto de Educação Governador Roberto
Silveira (IEGRS), pertencente à rede pública do município de Duque de Caxias, localizado na
Rua General Mitre, 587, Bairro 25 de Agosto, na região metropolitana do Estado do Rio de
Janeiro, mais precisamente na Baixada Fluminense.
A escolha do IEGRS se baseou, além de outros fatores, na sua última avaliação em
relação ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que foi igual a 2.8,
ficando abaixo do projetado, que era 3.1 para o segundo ciclo do Ensino Fundamental no ano
de 2009. Tomando o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) como outro parâmetro,
Duque de Caxias também apresenta baixos índices (44.40) para o Ensino Médio Regular. A
escolha desse Instituto4 também se deveu ao fato de ser uma das escolas públicas estaduais
que ainda atua na formação de professores em nível médio, os quais, inclusive, foram os
sujeitos da investigação, em um total de 19 participantes iniciais, visando despertar neles o
interesse em cursar uma das licenciaturas oferecidas no IFRJ - Campus Nilópolis ou em
qualquer outra Instituição de Ensino Superior (IES) pública.
Ainda segundo Rôças et al (2010), a razão do emprego desta metodologia foi por
confiar que a mesma busca estimular um método de trabalho voltado para construção do
4
O resultado do IEGRS no ENEM em 2009 foi de 49.50.
41
diálogo, a partir das bases materiais dos sujeitos, ou seja, da sua vida concreta. E assim,
permitir criar, analisar e refletir de maneira autônoma, independente, reconhecendo o valor
dos saberes diversos, nos levando a pensar, também, sobre que tipo de ensino buscamos.
Tal cenário foi elaborado nas tentativas de trazer discussões acerca de preconceitos,
barreiras e tabus, procurando eliminá-los; além da possibilidade da construção da autonomia
dos alunos do ensino de formação de professores, além dos próprios professores da rede
pública diante da realidade vivenciada, de forma participativa. A importância de despertar
nesses alunos uma prática diferenciada resultará numa melhora no seu próprio rendimento
escolar, como também um retorno para a educação básica, uma vez que os mesmos serão
futuros professores desse nível de ensino.
4.3.2 Onde, como e para quem
Para a realização das ações previstas, foram realizadas atividades extracurriculares em
forma de oficinas. Essas etapas exigiram sistematização, através de uma metodologia que fez
prevalecer os processos de apropriação crítica de conhecimentos, atitudes e valores políticos,
sociais, culturais, científicos e históricos nos termos desse trabalho.
Desta feita, o projeto teve como protagonistas estudantes participantes e os saberes
produzidos no ensino de ciências, onde um conjunto de doze atividades extracurriculares,
organizadas em quatro subprojetos, foram trabalhados, sendo que o presente estudo foi
associado ao projeto supracitado, através do subprojeto 3 “Museus e Centros de Ciências”,
onde foi realizada a oficina: “Visitando Espaços não formais de Educação em Ciências” e que
aconteceu no período de recesso escolar (julho de 2011), no próprio IFRJ.
A respeito das atividades extracurriculares mencionadas, as próprias ocorreram
durante o período letivo, para isso buscou-se a realização das mesmas em um horário que não
interferisse na frequência escolar dos alunos, com a culminância do projeto acontecendo no
período de férias das escolas, visando ao aprimoramento e atualização de professores e alunos
da educação básica, como reza o programa.
Este subprojeto foi voltado para promoção dos espaços não-formais de ensino, sendo
trabalhados como locais que utilizam a divulgação científica como forma de inclusão e
reflexão desses espaços e tendo o Jardim Zoológico da Cidade do Rio de Janeiro o cenário
concreto para a realização do trabalho. O mesmo vai ao encontro dos objetivos apresentados
pelo edital, quais sejam capacitar professores e estudantes a prosseguirem seu aprendizado, de
42
modo continuado, contribuindo para uma formação que responda às demandas da sociedade
moderna, do mercado de trabalho e do exercício pleno da cidadania; despertar vocações em
estudantes de baixa renda para carreiras tecnológicas e científicas, propiciando sua preparação
para o acesso nos cursos das IES públicas.
Assim sendo, é de extrema importância que os conhecimentos das ciências sejam
socializados para diversos públicos, principalmente, para o público escolar o que inclui alunos
e professores. Além da relevância do domínio do conhecimento científico e tecnológico como
um instrumento para nos posicionar na sociedade, também podemos destacar que os debates
relacionados à forma pela qual a ciência é ou deve ser apreendida pela população são muito
importantes para permitir o acesso a tal conhecimento e suscitar discussões acerca de assuntos
relacionados à ciência, tecnologia e sociedade.
Esse contexto nos possibilitou ponderar a respeito dos espaços adequados para que
ocorram tais debates sobre o conhecimento científico. Espaços esses, que acolham públicos
diversificados e permita que a divulgação científica seja realizada de forma significativa.
4.4 – OS INSTRUMENTOS UTILIZADOS
Tendo em vista o desejo de mensurarmos como o programa Jovens Talentos atingiu os
seus propósitos, pensamos em um meio para avaliar o projeto de um modo geral, e assim ter a
dimensão do seu alcance junto aos estudantes que participaram das atividades propostas e
saber se realmente foi estabelecido um elo integrador entre as instituições envolvidas, através
das atividades extracurriculares trabalhadas. Além disso, não poderíamos deixar passar a
oportunidade de saber se houve realmente um aprimoramento e incentivo a produção de
metodologias, estratégias e materiais didáticos inovadores, para, posteriormente, através de
suas aplicações, ser constatada uma maior qualidade do ensino na Educação Básica.
Um dos métodos de avaliação e coleta de dados foi fundamentado na observação
participante, realizada no dia a dia dos encontros, na qual foi estabelecida uma rotina entre
nós tutores do projeto, e os seus integrantes, sendo possível colher preciosas informações.
Segundo Cervo, Bervian e Da Silva (2007), “A observação é de importância capital
nas ciências. É dela que depende o valor de todos os outros processos. (...)” esse conceito é
ainda reforçado por Lakatos e Marconi (1991), os quais conceituam a observação participante
como aquela que consiste na participação do pesquisador no cotidiano de um grupo, estando o
investigador em contato direto com os observados, deixando-se envolver e permitindo a ele
43
captar informações, dados e detalhes específicos que não seriam possíveis através de um outro
método.
Além da observação participante, foram utilizados dois questionários semiestruturados: um baseado na avaliação da saída de campo ao zoológico, visando analisar as
maneiras de como se valer desse espaço não formal no ensino de ciências. E um outro que
primou por avaliar os próprios encontros do projeto, porém, sempre com foco no subprojeto
3: museus e centros de ciências. Conforme relatam Cervo, Bervian e Da Silva (2007), toda
pesquisa, em especial a pesquisa descritiva, deve ser bem planejada e primar pelos resultados,
os quais devem ser fidedignos e úteis. Sob este aspecto, os instrumentos de coleta de dados,
incluindo dentre eles o questionário semi-estruturado, é de fundamental importância.
O primeiro questionário (apêndice A), intitulado “Jardim zoológico e ensino:
percepções sobre a atuação dos centros de ciência junto a estudantes do ensino básico”,
constou de 20 questões, abertas e fechadas, validadas pelo Comitê de Ética e Pesquisa (CEP)
do IFRJ, e objetivou avaliar a saída de campo ao jardim zoológico, a opinião dos participantes
em relação aos espaços não formais de ensino, incluindo aí as suas possíveis aplicações em
sala de aula, no ensino de ciências.
O outro questionário (apêndice B), “Percepção sobre os encontros – subprojeto 3:
museus e centros de ciências” foi aplicado durante as oficinas de encerramento do subprojeto
3 e também contou com questões abertas e fechadas, totalizando 6 perguntas sobre como os
próprios participantes avaliariam o projeto do qual eles fizeram parte, bem como as atividades
extracurriculares sugeridas.
Acreditamos, apoiados nos referenciais teóricos, que essas metodologias sejam
enriquecedoras para avaliar fidedignamente o que foi proposto pelo projeto, e com base nos
resultados obtidos, aprimorar o que for necessário para uma melhor serventia para o ensino de
ciências e a educação de um modo geral.
44
CAPÍTULO 5
A DISCUSSÃO SOBRE OS RESULTADOS OBTIDOS
5.1 – EXPLICANDO AS NOSSAS AÇÕES
A investigação foi realizada em dois momentos distintos. O primeiro ficou dedicado à
revisão da bibliografia sobre a temática, avaliando as diferentes trajetórias metodológicas
utilizadas em outros trabalhos com similaridade de objeto de pesquisa, com o intuito de
reforçar o referencial teórico e prático desse estudo. No segundo momento as análises
aconteceram durante a concretização do PFNT, onde foram realizadas as reuniões quinzenais
com o grupo de participantes e também as diversas atividades extracurriculares práticas, que
se traduziram nas oficinas e nas visitas de campo, onde aconteceram as observações do
público alvo.
O PFNT teve o seu início efetivo na 1ª reunião que aconteceu no IEGRS, no dia 15 de
fevereiro de 2011, onde houve um contato inicial para apresentação dos pontos do programa
aos alunos interessados em participar. Os alunos presentes na primeira apresentação eram os
interessados em fazer parte do projeto, e o critério de seleção dos participantes foi discutido
em conjunto com a coordenadoria pedagógica do curso de formação de professores da escola,
desta forma, foram estabelecidos três elementos-chave para a seleção, a princípio, de vinte
alunos, a saber:
1) Interesse nas licenciaturas na área de ensino de ciências, as quais são ofertadas no IFRJ
(Campus Nilópolis), com o objetivo de despertar a vontade dos alunos em cursar uma delas;
2) Participações anteriores nos projetos pedagógicos interdisciplinares desenvolvidos pela
escola;
3) Notas.
Com relação aos professores que participariam no PFNT, foram escolhidos os cinco
que mais atuam nas atividades curriculares e extracurriculares desenvolvidas pela escola.
Dos 20 alunos selecionados, 19 se inscreveram no subprojeto 3 (Museus e Centros de
Ciências), que esteve diretamente relacionado à presente pesquisa e começaram a freqüentar
os encontros, os quais tiveram início logo na semana seguinte à apresentação, sendo que
nenhum professor do instituto chegou a comparecer às reuniões. Sendo assim, o PFNT foi
desenvolvido apenas com a participação dos alunos do IEGRS.
45
Vale ressaltar que o fato de nenhum dos professores inscritos ter chegado sequer a
freqüentar os encontros do projeto, conforme estava previsto e, por conseguinte, previamente
acordado com a direção da escola, nos levou a nos questionarmos sobre determinados pontos
do PFNT, inclusive sobre o porquê do mesmo não ter atraído os profissionais da educação da
escola, já que a ideia original contemplava a sua prática em sala de aula, ou seja, era voltado
também a eles.
Um outro aspecto importante em relação à frequência foi acontecendo no decorrer do
processo, onde esta passou a diminuir, já que alguns alunos participantes do PFNT deixaram
de comparecer aos encontros devido à problemas particulares e a necessidade de frequência
aos estágios próprios do curso de formação de professores. Tal fato reduziu o número inicial
de 19 participantes para apenas 11.
A análise dos questionários e as observações realizadas durante as reuniões permitiram
traçar um perfil dos participantes, a saber:
O grupo foi composto somente por alunos do 3º e 4º ano do curso de formação de
professores do IEGRS, compreendendo uma faixa etária entre os 16 aos 18 anos, sendo que a
maioria dos participantes (9 alunos), era do sexo feminino.
As oficinas, conforme mencionado anteriormente, tiveram a duração de 40 horas e
foram distribuídas em etapas, todas acontecendo atreladas à atividade “Visitando espaços nãoformais de educação em ciência” a qual teve como objetivo principal colaborar para que os
participantes elaborassem um roteiro de visitação ao Jardim Zoológico da Cidade do Rio de
Janeiro, e que pudessem utilizar esse roteiro em sua prática diária, permitindo que conheçam e
explorem melhor tal espaço que, segundo os estudiosos que embasaram os pressupostos
teóricos, possui um grande potencial para auxiliar, sob muitos aspectos, os professores nas
aulas de ciências.
Os participantes, neste tipo de atividade, também puderam reconhecer os diferentes
locais e contextos de ensino e divulgação científica, a fim de desenvolver competências e
habilidades para o aprendizado de ciências em espaços não formais de ensino.
Portanto, de acordo com o PFNT, as etapas básicas da atividade “Visitando espaços
não-formais de educação em ciência” consistiram em:
•
Realização de palestra - objetivou proporcionar aos participantes, através do
acompanhamento de palestras e exposições sobre espaços não formais de ensino, bases para
fomentar a discussão sobre as potencialidades desses locais enquanto espaço útil no processo
de ensino-aprendizagem e o currículo de ciências.
46
•
Construção do roteiro de visita – com o intuito de fazer com que os participantes
fossem auxiliados a montar o roteiro de visitação, sendo que naquele momento eles deveriam
considerar o objetivo da saída, os custos, a quantidade apropriada de alunos, o contato com o
local, o assunto abordado, ou seja, a organização prévia da visita, bem como a sua avaliação
posterior.
•
Visita ao Zoológico – para que os grupos conferissem os roteiros elaborados
previamente, analisando a possibilidade de desenvolvimento das atividades propostas. Ao
final desta terceira etapa da atividade, os roteiros seriam corrigidos e readaptados conforme as
observações realizadas e ficariam disponíveis para possíveis consultas posteriores.
•
Editoração dos roteiros para distribuição no IEGRS na ocasião da mostra final do
PFNT, o que coincidiria com a feira de ciências que promovida pela escola todos os anos,
assim, todos teriam acesso aos roteiros, inclusive aqueles que não participaram das oficinas.
Até este ponto, as etapas foram elaboradas procurando-se alcançar o objetivo de
despertar nos participantes o interesse para freqüentar esses espaços com os seus futuros
alunos de forma organizada e proveitosa, bem como a possibilidade do local se tornar um
ambiente de popularização da ciência ao mesmo tempo em que reforça a idéia dos espaços
não-formais de aprendizagem como locais que estimulam a curiosidade dos visitantes e com
isso contribuírem no processo de ensino-aprendizagem. Logo, as oficinas também procuraram
estimular visitas periódicas aos espaços de ciências.
5.2 – DIÁRIO DE BORDO: COMO TUDO ACONTECEU
A seguir faremos um relato dos encontros que antecederam as oficinas do PFNT, de
acordo com a perspectiva do subprojeto 3, na sua íntegra, descrevendo os seus acontecimentos
principais sob a ótica da rotina estabelecida com os sujeitos da pesquisa e das observações
realizadas no dia a dia, seguindo uma sequência cronológica. Todos os encontros aconteceram
na parte da tarde, já que os participantes estudavam no turno da manhã, com isso, os horários
escolares não foram prejudicados, conforme estabelecido no texto do projeto. Desse modo, o
horário dos encontros foram agendados para se iniciarem às 13h. e 30min. (após o término da
última aula e do almoço dos alunos) e terminarem às 16 horas.
Portanto, os encontros que antecederam as oficinas foram uma maneira de
aproximação/familiarização dos professores responsáveis pelo subprojeto 3 com o grupo de
alunos participantes e do grupo com os temas, permitindo a todos o preparo e
47
desenvolvimento de atividades que tiveram sua culminância nas oficinas realizadas em julho
de 2011 (tabela 5.1).
Tabela 5.1 Encontros realizados no IGRS.
Encontros Datas (2011)
1
o
24-fev
2
o
17-mar
3o
31-mar
4o
07-abr
o
05-mai
6o
19-mai
o
09-jun
5
7
Atividades
Frequência
Apresentação do subprojeto 3 / Mídias
como ferramenta pedagógica e
19
Espaços não-formais de educação
Construção dos roteiros para utilização
14
no zoológico
Trabalho com imagens no ensino de
ciências / Preparação para visita ao
9
zoológico
Visita ao RIOZOO / Avaliação dos
16
roteiros de visita
Avaliação da visita ao RIOZOO /
10
Avaliação dos roteiros de visita
Atividade com mídia impressa /
Utilização de textos de jornais e
9
revistas na sala de aula
Palestra Mídia-Educação com
professor convidado / Confecção de
10
documentário com entrevistas a alunos
e professores
No dia 24 de fevereiro de 2011, aconteceu o 1º encontro com o grupo de alunos do
IEGRS que se inscreveram para participar do subprojeto 3, onde todos os dezenove alunos
inscritos estiveram presentes. Na ocasião aconteceu a discussão sobre a importância das
mídias como ferramenta pedagógica e também o debate sobre a utilização de espaços nãoformais de ensino no ensino de ciências. Em todos os pontos apresentados, os alunos
participantes se mostraram bastante interessados e participativos, e tal fato se supõe por uma
identificação dos mesmos com os temas do subprojeto, através da livre escolha feita por eles
na ocasião da inscrição.
Para o 2º encontro, no dia 17 de março de 2011, somente quatorze alunos estiveram
presentes. Os cinco alunos que não compareceram neste encontro alegaram que não poderiam
continuar no projeto em virtude de compromissos e inadequação de agendas. Neste encontro
foi mostrada a importância da construção prévia de roteiros como planejamento de visita a
espaços não-formais de ensino, com o objetivo de preparar os professores que se utilizarem
deste planejamento, para que estes cheguem a estes lugares já sabendo o que fazer,
aproveitando totalmente o potencial local.
48
Essa atividade foi uma preparação para a visita ao Zoológico e a título de prévia, foi
realizado um pequeno treinamento com os participantes, sendo solicitado que os mesmos,
após uma apresentação realizada sobre a confecção de roteiros e planejamento, idealizassem e
preparassem, para posterior apresentação do material por eles produzidos, um roteiro de
visitação ao Jardim Zoológico, com a premissa de que ambos pudessem ser aplicados em sala
de aula com os alunos. Para isso, todos os roteiros deveriam conter uma temática que pudesse
associar as atrações do jardim zoológico com o que normalmente se trabalha em sala de aula,
em qualquer disciplina, porém, também com foco nas ciências. Para facilitar o trabalho dos
alunos participantes, foram distribuídas guias para a confecção de roteiros e um texto
explicativo sobre o Jardim Zoológico da cidade do Rio de Janeiro, pertencente à fundação
RioZoo (anexo D).
No dia 31/03/2011 foi realizado o 3º encontro, com um total de nove alunos presentes.
Neste dia foi realizada uma atividade envolvendo mídia digital e imagens no ensino de
ciências. Essa atividade também consistiu em uma preparação para a visita ao Zoológico,
onde foi solicitado aos alunos participantes que os mesmos pudessem, através da utilização de
câmeras digitais e celulares, fotografar o entorno da escola. A partir daí a proposta envolveu a
discussão e a sugestão de atividades com as fotos tiradas pelos alunos e como as mesmas
poderiam ser aplicadas em sala de aula, com envolvimento no ensino de ciências.
A visitação ao Zoológico da cidade do Rio de Janeiro ocorreu no dia 07 de abril de
2011, onde compareceram dezesseis alunos, fato que surpreendeu positivamente a equipe, já
que alguns deles já haviam desistido de frequentar os encontros. Inclusive houve a presença
de alguns alunos do IEGRS que não estavam inscritos no projeto, o que demonstrou como as
atividades educativas realizadas em espaços alternativos atraem o público escolar,
corroborando com os estudos de Chinelli, Pereira e Aguiar (2008); Vieira, Bianconi e Dias
(2005); Pivelli e Kawasaki (2005); Rodrigues e Martins (2005); Silva e Carneiro (2003) e
Furtado e Branco (2003).
Na chegada ao zoológico e após as boas vindas recebidas pela equipe local, todos
demonstraram muita animação. Conforme as instruções recebidas, os alunos organizaram-se
em quatro grupos, contendo quatro componentes em cada um. Daí, de acordo com as
temáticas dos encontros prévios, foi solicitado que os alunos colocassem em prática os
roteiros elaborados, para verificação, in loco, de como poderiam ser utilizados, além da
orientação de explorar bastante o local, trazendo à tona todas as características e as
impressões causadas, boas ou ruins. As instruções básicas sobre o comportamento adequado
49
àquele tipo de ambiente foram passadas e todos os participantes seguiram os seus trajetos com
vistas a cumprir os respectivos roteiros. Vale ressaltar que na ocasião todos faziam uso de
câmeras digitais e celulares para fotografar o ambiente e utilizar as imagens na confecção dos
relativos roteiros e também para cumprir a programação estabelecida nas oficinas “Imagens
no Ensino de Ciências” e “Trabalhando com a Mídia Impressa”.
As fotografias abaixo foram tiradas pelos próprios alunos do projeto durante o trajeto
de execução dos roteiros e servem como exemplo de temas que podem ser trabalhados em
sala de aula, conforme a descrição das legendas. Foram diversas situações representadas nos
roteiros construídos nos encontros prévios.
Figura 5.1 Araras representando as aves em um exemplo de roteiro a ser seguido.
Figura 5.2 Cadê a serpente? Exemplo de utilização do tema habitat em sala de aula.
50
Figura 5.3 Manipulação de um jacaré por funcionários do zoo - aguçando a curiosidade dos estudantes.
Figura 5.4 Tanque com animais aquáticos e ao lado, um exemplo de anfíbio como parte dos roteiros de visita.
Figura 5.5 A girafa e o elefante são exemplos de animais bastante visitados no zôo.
51
Figura 5.6 Apenas alguns recintos possuíam identificação este pode ser um dos fatores trabalhados.
Figura 5.7 A visitação ao zoo é uma prática comum adotada pelas escolas.
O encontro seguinte à visitação ao zoológico, ocorrido no dia 05 de maio de 2011, no
IEGRS, contou com a participação de apenas nove alunos. A atividade proposta foi voltada
para a avaliação da visita ao Zoológico, realizada no dia 07/04/2011, através da discussão
sobre a possibilidade das propostas para construção dos roteiros serem realmente viáveis para
utilização em sala de aula como instrumento de auxílio do professor e se havia a necessidade
de alguma adaptação. Através dessa análise, pudemos avaliar se o jardim zoológico poderia se
constituir em um apropriado espaço não formal de ensino ou de popularização da ciência, e
também a utilização de outros ambientes de aprendizagem que não a própria sala de aula.
Além da discussão sobre a validade dos roteiros, também foram aproveitadas as
imagens feitas no zoológico, também seguindo a proposta de atividades para o ensino de
ciências. Tais imagens foram exploradas e avaliadas sobre a sua utilização como elemento de
52
incremento ao ensino de ciências. Todos os presentes nesse encontro expuseram as fotos da
visita ao zoo e também puderam trocar material, a fim de enriquecer seus trabalhos
mutuamente.
Nos encontros dos dias 19 de maio e 09 de junho de 2011, onde dezessete alunos
estiveram presentes (10 alunos no dia 19/05 e 07 alunos no dia 09/06), teve como tema a
mídia associada à educação. A proposta desses encontros foi a realização de atividades com
mídia impressa e o debate sobre a utilização de textos de jornais, revistas e artigos científicos
no ensino de ciências. O encontro do dia 09 de junho de 2011, inclusive, consistiu em uma
palestra sobre o tema: “Mídia-educação”. A palestra reforçou a tese de que é importante
diferenciar o que é passado pelos meios de comunicação em massa do que realmente é correto
dentro dos pressupostos científicos.
A realização de uma análise sobre a diferença entre os textos que saem nos meios de
comunicação popular e nos textos científicos e a importância de uma análise crítica sobre as
informações que recebemos dos diferentes meios de comunicação se constituiu em uma
excelente fonte de discussões, já que nos dias atuais e com o desenvolvimento da tecnologia, a
informação chega até nós com imensa velocidade, obrigando-nos a nos valer do poder de
crítica para separar “o joio do trigo”. Portanto, a importância do letramento científico da
alfabetização científica e dos demais processos para aproximar e fazer a ciência ser
compreendida se fazem presentes, pois, segundo Chassot (2003), os conhecimentos que estão
no dia-a-dia do grande público, em particular os que são apresentados com imprecisão pelos
meios de comunicação à opinião pública devem, através da alfabetização científica, receber
uma cuidadosa análise e, daí, existir a possibilidade para se fazer correções nesses conteúdos
distorcidos, incutindo em nós a prática para discernir o que é realmente correto.
O encontro do dia 16 de junho de 2011 contou com as atividades de culminância dos
temas trabalhados, onde os alunos propuseram e discutiram como utilizar os assuntos vistos
nos encontros anteriores em turmas do primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental com
o objetivo de auxiliar professores e também na sua própria prática educativa em sala de aula.
Várias atividades foram realizadas pelos próprios alunos participantes e houve uma grande
interação com as propostas apresentadas.
Após o período dos encontros no IEGRS, aconteceram as oficinas no IFRJ – campus
Nilópolis (Tabela 5.2), onde os participantes puderam colocar em prática os temas trabalhados
nas reuniões. As oficinas foram realizadas no dia 30 de junho, bem como nos dias 11 e 13 de
julho de 2011, sendo divididas de acordo com as seguintes etapas:
53
Tabela 5.2 Oficinas realizadas no IFRJ.
Oficinas
a
1
a
2
3a
a
4
Datas (2011) /
Períodos
Atividades
Apresentação do IFRJ aos alunos
30-jun
participantes, início das atividades de
(manhã e tarde) elaboração de roteiros para os espaços
não formais de ensino
Preparação do material voltado para os
11-jul
espaços não formais e edição do
(manhã)
documentário filmado pelos aluno no
IEGRS (LED)
13-jul
Atividade com mídia impressa:
(tarde)
explorando a linguagem icônica
07-abr
Feira de Ciências
(manhã e tarde)
Frequência
19
14
9
16
No dia 30/06/2011, a primeira oficina realizada no IFRJ, que contou com a
participação de onze alunos presentes, aliás, o mesmo número presente nas demais oficinas do
subprojeto 3; consistiu no tema “Visitando espaços não formais de educação em ciências”,
onde foi posto em prática a elaboração de roteiros de visitação a espaços não formais de
ensino, mais especificamente ao Jardim Zoológico da Cidade do Rio de Janeiro. Os estudantes
participantes receberam um relatório com informações básicas (histórico e atrações) sobre o
jardim zoológico da Fundação RioZoo e, através desse relatório e das impressões,
informações e imagens coletadas durante a visitação ao zoológico, elaboraram um roteiro
voltado para as aulas de ciências, onde o tema pudesse versar sobre seres vivos, meio
ambiente, ecologia, dentre outros, contemplando uma transversalidade e interdisciplinaridade
necessárias à educação nos dias de hoje, segundo defendem Sacramento, Araújo e Rôças
(2008).
Após a confecção dos roteiros, os alunos os alunos do projeto realizaram uma visita de
reconhecimento do campus Nilópolis, do IFRJ, onde eram realizadas as oficinas, para tentar
reconhecer potenciais espaços, semelhantes aos espaços não formais de ensino, que pudessem
ser aproveitados para o aprimoramento do ensino de ciências em sala de aula, além do fato
deste tour se constituir em uma forma de aproximar os alunos do ambiente de uma
universidade. Nesta ocasião foi realizada uma visita no “Espaço Ciência” do campus, onde
eles puderam interagir com diversos experimentos nas diferentes áreas das ciências, como
Biologia, Química e Física.
54
Nos dias 11 e 13/07/2011 as oficinas no IFRJ tiveram como temas “As imagens no
ensino de ciências” e “Trabalhando com mídia impressa”. Na primeira, os alunos registraram
imagens que julgaram relevantes ao tema proposto, com a finalidade de montarem as suas
próprias exposições. Para isso, os participantes utilizaram os próprios celulares e câmeras
digitais simples oferecidas pelo projeto e depois, na segunda oficina, trabalharam com quatro
tipos de texto: científico, informativo, didático e de divulgação científica sobre o mesmo
tema, entre recortes de jornais, revistas de divulgação e artigos científicos para analisar os
tipos de linguagens oferecidas por esses meios de comunicação e diferenciar as informações
dentro dos pressupostos científicos, como identificar o tema/conteúdo, identificar a formação
do autor do texto, caracterizar o veículo de divulgação, identificar o público-alvo, caracterizar
o nível de complexidade do conteúdo abordado e por último diferenciar os três tipos de textos:
científico, didático e de divulgação científica. Após essa atividade, foi proposta uma
apresentação através da produção um texto de divulgação científica sobre o tema escolhido, o
qual deveria conter: o público alvo, estratégias lingüísticas que facilitem a compreensão do
texto, sugerir leituras complementares sobre o tema.
Ainda no dia 13/07/2011 os alunos atuaram no Laboratório de Estratégias Didáticas
(LED) no campus Nilópolis do IFRJ a fim de receberem instruções de como trabalhar com os
diferentes recursos eletrônicos e as diversas maneiras de mídia. Depois das demonstrações, os
próprios participantes puderam manusear os recursos de informática, como programas de
desenho e diagramação eletrônica, editores de vídeo e atuar diretamente na confecção dos
produtos distribuídos na feira de ciências do IEGRS.
5.3 – ANALISANDO O PERFIL E A OPINIÃO DOS PARTICIPANTES
Através da aplicação de dois questionários semi-estruturados pudemos ter uma noção
da amplitude alcançada pelo subprojeto 3, dentro do PFNT junto aos participantes e,
consequentemente, na presente pesquisa, em relação aos aspectos ligados à utilização do
jardim zoológico como um espaço não formal de ensino e também como instrumento de apoio
às aulas de ciências, uma vez estando esta dissertação diretamente atrelada ao projeto.
O primeiro questionário foi aplicado ao final das oficinas realizadas no IFRJ e teve
como objetivo verificar a opinião os participantes sobre as questões relacionadas ao processo
de ensino-aprendizagem associado aos espaços não formais de ensino, especificamente no
caso de visitações ao jardim zoológico.
55
Cabe ressaltar que as informações obtidas através da coleta dos dados presentes no
questionário foram utilizadas estritamente para alcançar o objetivo acima proposto, e para a
composição do relatório de pesquisa. Para isso resguardou-se sempre a identidade dos
pesquisados.
Como já mencionado, em relação ao gênero dos alunos participantes, houve uma
grande maioria do sexo feminino, representada por nove pessoas, contra dois homens
presentes.
A média de idade dos participantes é de 17 anos e meio, ou seja, já que o projeto
contou com alunos entre os anos finais do ensino médio (3º e 4º anos) do curso de formação
de professores, a média de idade está condizente com a escolaridade, nos mostrando que o
processo educativo ocorrido durante a vida escolar destes alunos transcorreu de forma
satisfatória e a relação idade/escolaridade está dentro dos padrões estabelecidos pelo
Ministério da Educação (MEC), conforme consta no Plano Nacional de Educação (PNE), de 9
de janeiro de 2001.
Em relação à experiência no magistério, apenas três participantes já atuam
profissionalmente nas salas de aula, mesmo não sendo o ideal, já que os mesmos ainda não
concluíram a sua formação, conforme relata o artigo 62 da Lei nº 9394/96 (LDB). Contudo, a
experiência como professores dos alunos do IEGRS acontece na forma de estágios, iniciandose já no 3º ano do ensino médio do curso de formação de professores. Por isso podemos dizer
que todos já têm atuado em sala de aula com alunos do ensino fundamental.
Quanto às ações motivacionais que seriam desenvolvidas pelos participantes com seus
alunos, todos foram unânimes em afirmar que se utilizariam de tais recursos para tornar as
aulas mais dinâmicas, inclusive, um dos alunos mencionou que adotaria tal recurso por
acreditar que assim, “eles não fossem copiadores de ideias, e sim, pensassem por eles
mesmos”. Outros métodos para dinamizar as aulas foram relatados através de assuntos do
cotidiano que são trazidos para sala de aula pelo professor, aproximando o aluno da sua
realidade, saídas de campo a espaços não formais de ensino e também ouvir a opinião do
aluno. Esses fatores mostram que os processos de tornar as aulas mais dinâmicas são
essenciais para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de forma mais agradável.
Em relação ao IEGRS, podemos dizer que se trata de uma instituição que oferece boas
condições para um processo de ensino aprendizagem agradável, pois, conforme o próprio
depoimento dos seus alunos, em termos de infra-estrutura, os mesmos ressaltaram que a
escola possui laboratório de informática e que ele é usado frequentemente pela maioria dos
56
alunos para pesquisa, pois tem acesso a Internet, se bem que três alunos participantes ainda
não tiveram contato com este laboratório. Além de laboratório de informática, a instituição
conta com um bom espaço externo, bem arborizado, pátios espaçosos, quadra e um ginásio
poliesportivo.
A escola também possui uma sala reservada à preservação da sua memória, com um
acervo de documentos e registros que vão desde a sua inauguração. Os alunos ressaltaram a
utilização desse espaço nos seus estudos e pesquisas, incentivados por alguns professores.
Apesar de toda boa infra-estrutura relatada pelos alunos participantes do projeto, o
IEGRS não possui um laboratório de ciências, o que conforme relato dos mesmos, a presença
de um contribuiria para melhorar o aprendizado nas aulas de ciências. Conforme reforça
Berezuk e Inada (2010), as aulas de Ciências e Biologia devem contar também com aulas
práticas, pois as mesmas são fundamentais para facilitar o aprendizado dos alunos, é desse
modo que eles vivenciam os conteúdos adquiridos nas aulas teóricas. E ainda Chinelli,
Ferreira e Aguiar (2010) comentam que as atividades experimentais são um eficiente recurso
pedagógico. Daí conclui-se que os laboratórios são locais onde o ensino de ciências consegue
atrair melhor o interesse dos jovens, pois as experimentações por lá ocorridas são dotadas de
expectativa pelos estudantes, já que os conteúdos abordados pelos livros didáticos de Ciências
e Biologia requerem a visualização para sua melhor compreensão.
Também em relação à escola, o IEGRS possui uma política pedagógica de incentivar
os alunos e os professores a participarem de eventos científicos, bem como feiras de ciências
e projetos diversos, conforme depoimento dos alunos participantes. Independentemente do
relatado, nossa equipe pôde constatar a realidade dessa política em relação ao próprio PFNT,
onde os alunos foram liberados e tiveram o total respaldo da escola para participar dos
encontros e das saídas de campo, bem como o apoio para a realização das oficinas.
Acreditamos que esse fator seja preponderante para que a escola se torne um ambiente
agradável e incentive os alunos a conhecerem diferentes metodologias na aproximação do
conhecimento. O que, inclusive foi citado pelos participantes, além da utilização de
laboratórios e espaços não formais de ensino, como parte dos procedimentos utilizados por
eles para propiciar uma maior interatividade dos alunos com os conteúdos científicos.
Os alunos também responderam o que eles associam aos espaços não formais de
ensino. As respostas foram as mais variadas possíveis, sendo que, de todas elas, o que nos
chamou à atenção foi o fato de todas estarem atreladas a aspectos positivos do processo de
aprendizagem e aproximação dos conteúdos científicos, conforme mostra a figura 5.8, porém,
57
foi constatado na pergunta seguinte que apesar dessa associação com os aspectos positivos, a
frequência desses estudantes a espaços não formais de ensino, conforme respondido pela
metade deles, aconteceu apenas por conta do PFNT ou através do incentivo dos professores de
outras disciplinas, como por exemplo, o professor de História.
6
maior interação
6
5
descoberta
5
aulas mais dinâmicas
4
4
aproximação com os conteúdos
4
museu
3
3
teatro
3
2
cinema
2
jardim zoológico
2
1
1
1
1
cultura
melhores resultados
maior participação
0
Figura 5.8 Situações de associação com espaços não formais de ensino.
Um outro aspecto interessante se deu quando os estudantes foram perguntados sobre
quais espaços não formais de ensino eles já haviam visitado. Dentre as respostas, os espaços
não formais de ensino mais citados foram o museu, seguido do zoológico e depois teatro,
cinema e centro cultural. Temos que levar em consideração que muitas categorias de espaços
não formais de ensino não foram citadas porque a pergunta levou em consideração apenas os
que eles já visitaram anteriormente, conforme mostra a figura 5.9.
58
7
7
m us eus
6
zoo
teatro
5
4
oficina de ciência
4
exposição científica
3
2
2
2
cinem a
2
1
1
centro cultural
1
0
Figura 5.9 Espaços não formais de ensino já visitados.
Todos os participantes do projeto afirmaram que os espaços não formais de ensino, os
centros de ciências e de cultura podem sim motivar os alunos em relação às aulas,
especialmente quanto às aulas de ciências, pois, segundo eles: os estudantes ficam curiosos,
“empolgados”, apresentam uma facilidade maior para assimilação dos conteúdos, sairiam da
“rotina” da sala de aula, ficariam mais motivados, devido à forma diferente de o professor
passar os conteúdos, aproximando-os da experimentação que a sala de aula não
proporcionaria. O que corrobora com as afirmações de Berezuk e Inada (2010) e ainda
Chinelli, Pereira e Aguiar (2008).
Um outro ponto que corrobora com os aspectos abordados pela presente pesquisa foi
quando todos os estudantes pesquisados responderam afirmativamente a questão sobre
gostarem, enquanto alunos, de realizarem atividades fora da sala de aula, e aí voltaram a ser
mencionadas as idas aos espaços não formais de ensino, como museus, centros de ciências,
zoológicos, dentre outros.
Especificamente em relação ao jardim zoológico os estudantes pesquisados
concordaram sobre o fato de que este seria um recurso proveitoso para as aulas de ciências,
auxiliando no processo de ensino-aprendizagem, citando os motes já abordados nas questões
anteriores sobre aproximar o aluno do objeto de estudo, afastando-o de uma rotina expositiva
para um processo mais agradável de experimentação e vivência, o que vai ao encontro das
ideias de Gaspar (1993); Jacobucci (2006) e (2008); Vieira, Bianconi e Dias (2005) e Furtado
e Branco (2003).
59
Ao serem questionados sobre as temáticas que poderiam ser abordadas em sala de aula
relacionadas a uma visitação ao jardim zoológico, os temas mais citados foram os mais
variados. Como tais temas foram limitados a três por resposta, relacionamos: fauna brasileira,
animais em extinção, mamíferos, habitat natural, taxonomia, cadeia alimentar, ecologia, aves,
meio ambiente, entre outros. O que justifica uma ampla gama de assuntos e questões que
podem ser desenvolvidas em sala de aula mediante uma saída ao zoológico, para enriquecer as
aulas de ciências e, porque não, outras disciplinas também.
6
fauna brasileira
6
5
5
anim ais em extinção
5
4
4
m am íferos
habitat natural
4
3
3
taxonom ia
3
cadeia alimentar
2
ecologia
2
1
aves
1
m eio am biente
0
Figura 5.10 Temáticas abordadas na visitação ao jardim zoológico.
Foi importante constatar que, mesmo com todas as referências em relação à
positividade da utilização do jardim zoológico como um recurso vantajoso para auxílio às
aulas de ciências, todos foram concisos em afirmar que se faz necessário um planejamento
prévio. As saídas devem ser bem preparadas para que se possa extrair o máximo de proveito
delas e nada ficar perdido e nenhum ponto de conteúdo não contemplado. Nesse sentido,
torna-se palpável a elaboração de instrumentos que ajudem no aspecto do planejamento, como
roteiros a serem percorridos e cartilhas ou manuais com regras de comportamento e
informações sobre o local visitado.
Depois dos relatos supra mencionados, todos os participantes foram unânimes em
afirmar que levariam suas turmas para saídas ao jardim zoológico devido a todos os motivos
anteriormente expostos.
60
5.4 – DISCUTINDO A OPINIÃO DOS ALUNOS PARTICIPANTES, O PFNT E O
SUBPROJETO 3
Este tópico se relaciona com a avaliação do subprojeto 3: museus e centros de
ciências, atrelado ao PFNT e a este trabalho de pesquisa e teve como abordagem os encontros
de um modo geral, através de um questionário semi estruturado com questões relacionadas a
toda dinâmica utilizada durante o processo, refletindo a opinião dos alunos participantes. As
informações obtidas através da coleta destes dados servirão como parâmetros norteadores para
avaliação do PFNT em seus aspectos gerais.
A primeira pergunta do questionário foi a respeito da opinião dos participantes, em
termos gerais, em relação ao projeto. Todos responderam que havia sido muito enriquecedor,
tanto em termos de aprendizado, quanto pela fascinação que este provocara devido à
descoberta e à quebra de tabus em relação ao ensino fora da escola.
Inclusive, na segunda questão, foi pedido para que eles opinassem em relação aos
encontros do subprojeto 3, onde nós esperamos que fossem apontados os pontos positivos e
negativos. Para nossa surpresa, somente os pontos positivos foram apontados, sendo os mais
concisos os que falavam sobre o esclarecimento prestado a eles em relação aos espaços não
formais de ensino e o quão interessante era a exploração desses espaços para auxílio no ensino
de sala de aula. Ainda em relação à ausência dos pontos negativos, acreditamos que os laços
construídos durante os encontros, os quais envolveram pesquisadores e pesquisados, possam
ter influenciado nas opiniões, porém, estas, sempre trouxeram as suas bases resguardadas de
isenção.
Os assuntos abordados no subprojeto 3 foram apontados por todos os participantes
como sendo realmente relevantes para o ensino, visto que eles podem ser aproveitados na sua
integra para auxiliar, tanto no aprendizado como no trabalho com os alunos.
Uma outra perspectiva aberta pelo subprojeto 3, no ensejo do PFNT, foi em relação a
sua contribuição para aproximação dos estudantes envolvidos com a universidade e/ou os
cursos de licenciatura oferecidos por ela. Nós consideramos este ponto como um dos mais
importantes, pois, sendo essa aproximação reconhecida pelos próprios participantes, e sendo
eles integrantes da rede de educação pública, a educação como um todo pode ganhar na
formação de novos profissionais, comprometidos com os seus propósitos e sabendo do seu
potencial, onde a realidade da vida universitária está ao seu alcance.
61
Estes fatores vieram a corroborar com a questão que perguntava se algum dos
participantes pretendia cursar alguma licenciatura. As respostas foram quase unânimes no
sentido de que todos tinham essa ideia, pois eles já se identificavam muito com o magistério e
o projeto veio para reforçar essa identificação. Somente um participante ainda não havia se
decidido, pois estava indeciso quanto às suas opções.
5.5
–
A
PARTICIPAÇÃO
NO
ENECIÊNCIAS
COMO
UM
DOS
DESDOBRAMENTOS DO PROJETO NOVOS TALENTOS
O presente trabalho, através da sua temática, apresentou desdobramentos que
resultaram na submissão e apresentação do artigo intitulado “Centros de ciências e ensino na
educação básica: contribuições do jardim zoológico no ensino de ciências” (apêndice D), no
3º Encontro Nacional de Ensino de Ciências, da Saúde e do Ambiente (ENECiências),
realizado na Cidade de Niterói, Estado do Rio de Janeiro – RJ, na Universidade Federal
Fluminense (UFF), no Campus da Praia Vermelha, no período de 16 a 19 de maio de 2012.
O artigo apresentou os resultados obtidos com a pesquisa sobre os espaços não
formais de ensino, especialmente o jardim zoológico da Cidade do Rio de Janeiro, os quais
puderam ser observados e analisados durante a realização do PFNT, onde residia o verdadeiro
objeto de estudo desta dissertação.
Todos os resultados descritos tiveram como base as opiniões já relatadas dos
participantes do projeto, além das observações feitas pelos pesquisadores desta dissertação, o
que veio ao encontro dos pressupostos teóricos consultados ao longo do estudo, os quais
propõem que os espaços não formais de ensino e o jardim zoológico, mais especificamente, se
constituem em locais que possuem considerável potencial para o ensino de ciências, tanto
quando é levado em consideração o aprendizado do aluno, tornando as aulas mais dinâmicas e
interessantes, como também se constitui em um bom instrumento para o professor,
incrementando as suas aulas.
O encontro se constituiu em uma grande oportunidade, para junto com outros
professores, cientistas e educadores, reforçar os aspectos que elevam os espaços não formais
de ensino como uma ferramenta importante no processo de educação e também de educação
científica.
62
CAPÍTULO 6
O PRODUTO EDUCACIONAL
Como previsto no programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências, a
presente dissertação incide na confecção de um produto educacional voltado para o ensino de
ciências.
O produto educacional se mostra importante no que diz respeito a instrumentalização e
como mecanismo de auxílio na relação ensino-aprendizagem, oferecendo um caminho para a
diversificação das possibilidades de utilização dos recursos em sala de aula, além de propiciar
uma maior interação entre o aluno, o professor e aquilo que é ensinado. Por outro lado,
também oferece aos docentes a oportunidade de dinamizar o conteúdo das disciplinas
lecionadas. Portanto, aplicá-lo à educação se constitui em algo fundamental para a qualidade
do processo educativo.
Aproveitando o escopo da dissertação e o seu mote voltado para os espaços não
formais de ensino, e tendo no Jardim Zoológico da Cidade do Rio de Janeiro, pertencente à
Fundação RioZoo um dos focos principais da pesquisa, o produto educacional pensado foi
uma cartilha (figura 6.1), com o objetivo de se constituir em um instrumento que auxilie o
professor, para que ele possa utilizá-la com o intuito de planejar e organizar as saídas com a
turma para este espaço e também, por que não, para os outros espaços não formais de ensino
e, desse modo, aproveitar todo o potencial que eles têm a oferecer à educação.
Figura 6.1 Cartilha confeccionada como produto educacional.
63
Portanto, o objetivo desse material é proporcionar aos professores um instrumento
para facilitar a exploração dos recursos educativos dos espaços não formais de ensino e
principalmente da Fundação RIOZOO, de maneira multidisciplinar, ou seja, não somente
atendendo ao ensino de ciências, como também as outras disciplinas, fazendo que o processo
educativo seja efetivamente integrador.
Através da cartilha, o professor pode diversificar os temas abordados em sala de aula
relativos à visitação, os quais podem compreender fatores históricos, que falam da origem e
evolução dos zoológicos, até os estudos sobre a biodiversidade e comportamento animal,
entre outros.
O material teve o seu conteúdo voltado para os pontos específicos e os principais
aspectos relacionados ao Jardim Zoológico da Cidade do Rio de Janeiro, da Fundação
RioZoo, começando pela sua história e trajetória até os dias de hoje. Traz também o conceito
sobre o que é um jardim zoológico, com a preocupação de deixar claro que tratam-se de
espaços específicos para se manter animais, tanto selvagens como domesticados, que podem
ser exibidos ao público, além de mostrar que lá existem profissionais especializados, que são
responsáveis por cuidar da saúde mental e física dos animais, fazendo com eles se sintam o
mais próximo possível do seu habitat natural.
A cartilha apresenta também exemplos de roteiros que podem ser utilizados com as
turmas, o que não impede que o professor possa elaborar seu próprio planejamento, de acordo
com a sua realidade e vivência pedagógica.
Outros aspectos que dizem respeito à visita também foram considerados, como a parte
que fala da importância do comportamento em locais como um zoológico, e lista algumas
regras de conduta, as quais orientam de que maneira os visitantes devem se portar antes e
durante a visitação. outros pontos abordados são os exemplos de variações de roteiros, que
podem ser específicos para cada tema contemplado em sala de aula, e os programas especiais
oferecidos pela própria Fundação RioZoo, os quais são voltados para os seus visitantes de
forma específica para cada público.
A confecção da cartilha teve a participação da equipe do LED, em parceria com o
Núcleo de Criação Audiovisual (NUCA) do IFRJ, a partir da oficina voltada para os espaços
não formais de ensino, onde aconteceram atividades de elaboração de roteiros e estratégias
para a utilização do zoológico como ferramenta pedagógica.
Essas atividades foram realizadas com os onze alunos do Curso Normal do IEGRS,
que foram os participantes do projeto (figura 6.2). No LED, os participantes receberem
64
instruções de como trabalhar com os diferentes recursos eletrônicos disponíveis e como
utilizar as diversas formas de mídia disponíveis. Depois das demonstrações, os próprios
participantes puderam manusear os recursos de informática, como programas de desenho e
diagramação eletrônica, editores de vídeo, e, com isso, auxiliar diretamente na confecção da
cartilha com os roteiros produzidos durante os encontros.
O resultado final deste trabalho, reflexo da participação dos envolvidos no projeto,
bem como da utilização de parte dos recursos concedidos pela CAPES, consistiu na produção
inicial de 500 unidades da cartilha, que foram distribuídas aos alunos e professores na ocasião
da Feira de Ciências realizada no IEGRS.
Figura 6.2 Os alunos participantes ajudando na confecção do produto educacional.
Tendo em vista o acima exposto, todo o processo de confecção da cartilha foi pensado
também com a intenção de mostrar que os zoológicos devem ser vistos como locais de
pesquisa, preservação e educação, sempre com o papel de proteger os animais e zelar pelo seu
bem-estar, portanto, devem ser projetados com objetivos bem definidos, o que torna possível
o seu uso para fins educacionais e auxiliadores da escola.
65
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A preocupação em termos de educação científica, se colocada num sentido mais amplo
e em sintonia com os demais componentes curriculares, deve ser voltada para uma visão de
educação básica voltada para formação da cidadania, visão crítica sobre a natureza da ciência
e seu papel na sociedade (TEIXEIRA, 2003).
Dentre outros aspectos, sob uma análise cuidadosa, o conhecimento científico pode
dar voz ao cidadão, permitir que mudanças aconteçam no seio da sociedade e, assim, pode
contribuir para o bem geral de um povo, pois, segundo relatos de Demo (2001), a participação
na comunidade é o melhor caminho para se construir uma formação social voltada para o bem
de todos, ou seja, uma formação cidadã. E a ciência pode se tornar uma porta para esses
importantes processos sociais.
Os espaços não-formais de ensino como, museus, feiras científicas, jardins zoológicos
e botânicos e centros de ciências são ambientes propícios às discussões efetivas de assuntos
que promovam a comunicação pública da ciência e por isso podem e devem ser explorados
para a realização de atividades e desenvolvimento de projetos que propõe o diálogo entre a
universidade e escola básica. Nesse sentido, tal projeto se sustentou no grande potencial dos
espaços culturais de ciências para fortalecer a perspectiva política dos Institutos Federais,
especialmente no contexto do município de Nilópolis, no qual o IFRJ se afirma como a única
instituição pública de ensino superior (RÔCAS et al. 2010).
É importante destacar que o IEGRS foi de extrema importância para o acontecimento
desse projeto. A escola se mostrou muito solicita durante todos os encontros, dando o suporte
técnico e afetivo necessário para que as atividades transcorressem da melhor forma possível.
A escola nos ofereceu um bom espaço físico para os encontros, alem da disponibilização de
aparelhos eletrônicos, como câmera, televisão e computador. Os coordenadores do curso e a
direção eram presentes e receptivos, o que facilitou o desenvolvimento e o sucesso do
trabalho.
Todo material produzido pelos alunos durante os encontros foram expostos na escola
no evento de culminância do projeto, o qual consistiu em uma feira de ciências, que aconteceu
no dia 22 de agosto de 2011. Através dessa feira de ciências todos os alunos, professores e
demais funcionários da escola puderam prestigiar a produção dos alunos participantes do
projeto, que contou com fotografias, documentários, cartilhas e um livro.
66
As atividades extracurriculares desenvolvidas no IEGRS e no IFRJ permitiram
perceber, pela recepção dos alunos e discussões levantadas durante os encontros, que a
importância do emprego dos espaços não formais de ensino, especialmente o jardim zoológico
pode ir além do curso de formação de professores, contribuindo para uma aproximação com
as experimentações e vivência dos conteúdos fora do ambiente escolar, modificando um
pouco a rotina da sala de aula.
Esse tipo de formação é uma maneira de oferecer condições para que os futuros
professores não se atenham somente aos livros didáticos ao fiquem restritos aos muros da
escola e sejam capazes de empregar ferramentas que contribuam para o desenvolvimento de
diferentes habilidades e competências em seus alunos. Portanto, os espaços não formais de
ensino e o jardim zoológico se mostraram como instrumentos que oferecem consideráveis
potenciais para se trabalhar essas diferentes questões.
67
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73
APÊNDICE A – Questionário para percepções sobre o jardim zoológico e o subprojeto 3
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO DE
JANEIRO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÀO STRICTO SENSU EM ENSINO DE CIÊNCIAS
QUESTIONÁRIO
JARDIM ZOOLÓGICO E ENSINO: PERCEPÇÕES SOBRE A ATUAÇÃO DOS
CENTROS DE CIÊNCIA JUNTO A ESTUDANTES DO ENSINO BÁSICO
Pesquisador: Carlos Alberto Andrade Monerat
Este formulário tem como objetivo verificar a sua opinião sobre questões
relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem associado aos espaços não formais de
ensino, especificamente no caso de visitações ao jardim zoológico. As informações obtidas
através da coleta destes dados serão utilizadas para alcançar o objetivo acima proposto, e
para a composição do relatório de pesquisa, resguardando sempre a sua identidade.
1- Sexo: ___________________________
2 - Idade: __________________________
3 - Já atua no magistério?
( ) Sim
( ) Não
4 - Caso sim, quanto tempo possui de prática? ______________________________________
5 - Quais as ações motivacionais que você, como futuro professor(a), desenvolveria com a
sua turma?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
6 - Existe laboratório na sua escola?
( ) Sim
( ) Não
Se sim, quais as atividades já realizou no mesmo?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
7 - Existe algum espaço de memória ou cultural na sua escola?
( ) Sim
( ) Não
Se sim, quais as atividades já realizou no mesmo?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
74
8 - Existe algum incentivo, por parte da escola ou dos professores, para realização de
feiras ou eventos de ciências?
( ) Sim
( ) Não
Se sim, quais as atividades você já participou?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
9 - O que você faria em sala de aula para propiciar uma maior interatividade dos alunos
com os conteúdos de científicos?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
10 - Cite 3 palavras que lhe vem em mente em relação a espaços não formais de ensino?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
11 - Você já teve a oportunidade de visitar algum museu, zoológico ou centro cultural ou
de ciências?
( ) Sim
( ) Não
Em quais situações:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
12 - Existe algum incentivo, por parte da escola, para passeios e visitas a museus,
zoológicos e centros culturais ou de ciências?
( ) Sim
( ) Não
13 - Existe algum incentivo, por parte dos professores, para passeios e visitas a museus,
zoológicos e centros culturais ou de ciências?
( ) Sim
( ) Não
Se sim, nas perguntas 12 e 13, quais as atividades você já participou?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
14 - Você acha que os espaços não formais de ensino e os centros de cultura ou de ciências
poderiam motivar os alunos em relação as aulas?
( ) Sim
( ) Não
Justifique:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
15 - Enquanto aluno(a) gostava de realizar atividades fora da sala de aula?
( ) Sim
( ) Não
75
Justifique:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
16 - Qual a reação dos seus alunos quando realizam alguma atividade fora da sala de aula?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
17 – Em relação à visita ao zoológico: você acha que seria um recurso proveitoso para as
aulas, auxiliando no processo de ensino-aprendizagem?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
18 – Cite 3 temáticas poderiam ser abordadas nas aulas e que poderiam ser relacionadas à
visita ao zoológico:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
19 – Em sua opinião, a confecção de roteiros e a realização de um planejamento prévio da
visita são válidos?
( ) Sim
( ) Não
Justifique:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
20 – Você levaria as suas turmas atualmente para uma visita ao Jardim Zoológico?
( ) Sim
( ) Não
Justifique:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
76
APÊNDICE B – Questionário de avaliação das oficinas do subprojeto 3
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO DE
JANEIRO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÀO STRICTO SENSU EM ENSINO DE CIÊNCIAS
AVALIAÇÃO DOS ENCONTROS – SUBPROJETO 3
MUSEUS E CENTROS DE CIÊNCIAS
Pesquisadores: Ana Paula Inácio Diório e Carlos Alberto Andrade Monerat
Este formulário tem como objetivo avaliar sobre os encontros e o subprojeto 3 de
um modo geral, através de questões relacionadas com toda dinâmica utilizada durante o
processo. As informações obtidas através da coleta destes dados serão utilizadas apenas
para fins avaliativos, resguardando sempre a sua identidade.
1- Em termos gerais, o que você achou do projeto?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2– O que você achou dos encontros do subprojeto 3 (pontos negativos e pontos positivos)?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3– Os assuntos abordados são realmente relevantes para o ensino?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4– O projeto contribuiu para sua aproximação com a universidade e/ou os cursos de
licenciatura? ( ) Sim
( ) Não
Justifique:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
5– Como você vê a aplicação desses assuntos no ensino básico?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
6– Você tem a intenção de cursar alguma licenciatura? Por que?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
77
APÊNDICE C – Material sobre o jardim zoológico
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO DE
JANEIRO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÀO STRICTO SENSU EM ENSINO DE CIÊNCIAS
Fundação RioZoo
O Jardim Zoológico do Rio de Janeiro é o mais antigo do Brasil. O Zôo carioca oferece uma
mistura única de história e fauna exuberantes. Expor animais e tentar trazer para dentro da cidade um
pouco da vida selvagem começou em nosso país, mais especificamente no Rio de Janeiro, em 16 de
janeiro de 1888, quando o Barão de Drumond fundou no Bairro de Vila Isabel, o primeiro zoológico
brasileiro. Uma área com riachos, lagos artificiais e uma extensa coleção de animais. Porém, em meio
a dificuldades financeiras, este antigo zoológico terminou fechando suas portas na década de 40.
Em 18 de março de 1945, a cidade do Rio de Janeiro ganhou um novo zoológico, inaugurado
no Parque da Quinta da Boa Vista, no histórico bairro de São Cristóvão. O zoológico carioca destacase na memória histórica do país.
Vivendo períodos de glórias e dificuldades, o Jardim Zoológico chegou aos nossos dias e, em
1985, foi transformado em Fundação RIOZOO. A mudança proporcionou agilidade administrativa e
abriu espaço para um processo de modernização, que transformou a RIOZOO em uma respeitada
instituição de pesquisa e educação ambiental, reconhecida no Brasil e no exterior.
Com uma área de 138 mil metros quadrados, onde estão mais de dois mil animais
distribuídos entre répteis, mamíferos e aves. No setor de fauna, reproduzem-se espécies raras e
ameaçadas de extinção como o Urubu Rei e a Ararajuba.
Com uma visitação mensal de 70 mil pessoas, e em média, 110 turmas escolares, a
Fundação RIOZOO tem como objetivo muito mais que ser apenas uma vitrine de animais. A sua
maior tarefa é desenvolver o respeito e a preservação do meio ambiente, investindo em programas
de educação, qualidade de vida e pesquisa baseada sempre no conceito “Conhecer para Preservar”.
Planejamento:
•Defina os objetivo: o que fazer na visita?
•Defina a equipe: todos os envolvidos devem conhecer os objetivos da visita. Programe atividades
interdisciplinares, assim todos participarão e a atividade será mais enriquecedora..
•Dinâmica da visita: o que será observado e falado? Haverá atividades especiais? As atividades
serão individuais ou em grupo?
•Prepare os alunos para a visita: estimule-os a fazerem pesquisas sobre animais e plantas, dias ou
semanas antes da data programada.
•Prepare os pais: eles devem estar cientes da importância e objetivos educativos da atividade.
Durante a visita:
Monte com seus alunos as regras da visita para que eles saibam o que vão encontrar e entendam
melhor a importância de conhecer e respeitar as pessoas, os animais e as plantas.
78
Com o intuito de enriquecer, de forma educativa, a visitação, o projeto busca ampliar o
interesse do público e estimular o desenvolvimento da curiosidade e da criatividade.
Proporciona ao visitante um contato direto com nossos profissionais. Torna-se possível que técnicos
do Centro Educacional transmitam informações sobre a fauna e meio ambiente.
Programa dedicado à terceira idade. Turmas com 30 participantes conhecem o funcionamento interno
do Zoológico, a cozinha dos animais, o tratamento dedicado aos bichinhos, além de assistirem a
palestras e participarem de brincadeiras ecológicas.
O programa acontece mensalmente, sempre na última semana do mês, das 13h às 16h30min.
O objetivo do curso é capacitar professores para que se tornem aptos a explorar os recursos
educativos da Fundação RIOZOO de maneira multidisciplinar. Os temas abordados vão desde a
origem e evolução dos zoológicos até estudos da biodiversidade e comportamento animal, entre
outros. Funcionamento: O curso, através do FUNDEB, acontecerá nos meses de agosto, sempre às
terças-feiras, 8h às 12h.
79
Principais diferenças e características dos animais domésticos em relação aos selvagens. Os
visitantes têm a oportunidade de interagir com alguns animais (acariciando e aproximando-se)
observando também, acompanhados de orientador, alguns animais selvagens comuns em áreas
rurais e centros urbanos.
Faixa Etária Sugerida: até 7 anos
Grupos escolares.
Duração da Visita: 40min.
Estimular o aprendizado e o conhecimento a respeito dos animais selvagens, com abordagem voltada
para hábitos alimentares, reprodução em cativeiro e na natureza, animais em extinção e curiosidades.
Faixa etária sugerida: a partir de 8 anos.
Grupos escolares.
Duração da Visita: 1h 30min.
Pequenas palestras sobre alimentação de animais selvagens em cativeiro e na natureza, explicando
as diferenças como: dentições, garras, patas e bicos. Em seguida conhecer a cozinha dos animais
onde são preparados os alimentos; o biotério onde são criados os alimentos vivos: sistema de
cambeamento (manutenção de viveiro); finalizando com um pequeno roteiro no zoológico.
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Faixa etária sugerida: partir de 8 anos.
Grupos escolares.
Duração da Visita: 1h 30min.
Proporciona aos portadores de necessidades especiais, experiências sensoriais referentes à relação
homem-animal, com o intuito de despertar um vínculo afetivo -terapêutico e influenciar positivamente
os parâmetros fisiológicos e psicológicos.
Passarela da Fauna
A Fundação RIOZOO inaugurou, em setembro de 2004, a Passarela da Fauna, projeto de expansão
do Zôo que consiste numa área de 22 mil metros quadrados, abertos ao público. O novo espaço
passa a abrigar cervos, antas, capivaras, emas, animais aquáticos, tartarugas e aves marinhas.
Caminhando sobre a passarela, os visitantes têm uma visão privilegiada e uma proximidade segura
dos animais, sem interferir em seus hábitos. Os bichinhos estão alojados em ambientes próximos ao
habitat natural, o que lhes propicia uma melhor qualidade de vida e bem-estar. A área de expansão
abriga ainda o núcleo de exposição e educação ambiental do Projeto TAMAR, que se dedica à
preservação de várias espécies de tartarugas marinhas, dentro de um projeto de repercussão
nacional, que conta com o apoio da Petrobrás e do IBAMA. É a primeira unidade do projeto sem
ligação direta com o mar e o único núcleo de exposição no Estado do Rio de Janeiro.
Outros exemplos de roteiros:
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Comportamento: ativo, parado, noturno, diurno, etc.
Revestimento externo do corpo: presença de penas, pêlos, escamas, carapaça, etc.
Aparência do revestimento externo: liso, enrugado, ressecado, coberto de lama, etc.
Formato da boca e dos dentes: bico, boca afilada, presas, etc., e sua relação com o ambiente
em que vive e o tipo de alimento que consome.
Formato dos pés ou patas: dedos afilados, pés em forma de ganchos, unhas afiadas, etc.,
sua relação com o ambiente e o hábito de vida.
Cores: cor das penas, pêlo, bico. Há diferença entre o macho e a fêmea? Qual(is)?
Dimensões do animal: altura, comprimento, peso.
Relações entre o nome científico ou popular e alguma característica do animal. Ex: cobo-demeia-lua (Kobus ellipsiprymnus), grou-coroado (Balearica pavonina), hipopótamo
(Hippopotamus amphibius), tamanduá-bandeira (Myrmecophaga tridactyla).
Sons: são muitos os meios de comunicação entre os animais. Tente identificá-los.
Cheiros: cada animal tem seu cheiro típico, que ajuda na sua identificação e reprodução.
Quem estiver atento, poderá percebê-los e reconhecê-los.
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Alimentação: existe a diferença entre alimentação na natureza e na FZB-BH. Observe nos
recintos os alimentos fornecidos pelos tratadores.
Acasalamento: rituais, convivência do casal, construção de ninhos.
Filhotes: cuidado dos pais com os filhotes, quantidade, tamanho, cores diferentes, etc.
Relações: cuidados familiares, convivência, entre outras.
Animais de vida livre: caxinguelê, cigarras, borboletas, calangos, mico-estrela, aves como
tucano, bem-te-vi, anu, pica-pau, joão-de-barro, etc. Atenção! Eles também não devem ser
alimentados pelas pessoas.
82
APÊNDICE D – Artigo submetido ao IIIENECiências
CENTROS DE CIÊNCIAS E ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: CONTRIBUIÇÕES
DO JARDIM ZOOLÓGICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS
SCIENCE CENTERS AND TEACHING ON BASIC EDUCATION:
CONTRIBUTIONS FROM THE ZOO ON SCIENCE TEACHING
RESUMO
A educação possui grande importância ao compreendemos o papel de intervenção do sujeito
no seu meio e, assim, contribuir para o avanço da sociedade. A função do ensino de ciências é
formadora e deve focar em uma educação que desperte a curiosidade dos jovens,
desenvolvendo o sentido de observação e a atitude experimental, formando sujeitos críticos e
reflexivos. Entender e gostar de ciências é perfeitamente possível. A Ciência pode e deve ser
acessível. Nesse sentido, os espaços não-formais de ensino, como os jardins zoológicos,
ajudam no desenvolvimento dos alunos quando propõem atividades a serem realizadas de
forma planejada e com objetivos definidos a um ensino que confere qualidade ao saber. A
pesquisa aconteceu em uma escola de formação de professores da Baixada Fluminense e
contou com atividades desenvolvidas com um grupo de 11 alunos-professores. A metodologia
é qualiquantitativa, tendo na descrição das atividades o agente maior da análise.
Palavras-chave: Ciências, Educação, Ensino, Zoológico
ABSTRACT
Education has a enormous importance to understand its intervention role of the subject on its
environment and, therefore, contribute to the society improvement. The duty of the science
teach is forming and may focus on a education that arouse the curiosity of young, developing
the observation sense and the experimental attitude, forming critical and reflexive subjects.
Understanding and liking science is perfectly possible. The science can and may be
accessible. That way, the non-formal science teaching spaces, as the zoo, can help on the
students’ development when proposing activities to be made on planned way and with defined
goals to the teaching that gives quality to learn. The research took place in a teacher’s
formation school in the Baixada Fluminense and had lowered with activities developed with a
group of 11 students-teachers. The methodology used is qualitative and quantitative, with de
description of the activities the agent most of the analysis.
Key words: Science, Education, Teach, Zoo
INTRODUÇÃO
A importância da educação nos dias de hoje é inegável quando compreendemos que
um dos seus principais papéis consiste em desenvolver o indivíduo e capacitá-lo para intervir
no seu próprio meio, por conseguinte, contribuindo para o progresso da sociedade como um
todo, através da sua participação de maneira responsável, a partir da comunidade em que vive.
83
Portanto, a educação pode ser um instrumento de inclusão, onde mesmo não sendo condição
única, é de enorme e reconhecida importância para o progresso pessoal e social.
Educar é um conjunto de ações que favorecem a intervenção das relações, no qual o
ser humano, pelo fato de poder aprender e essencialmente ter a capacidade de um constante
desenvolvimento, possa gerar novas e incessantes ações educativas (JUNQUEIRA, 2003).
A educação deve preparar o indivíduo para a vida adulta, em uma sociedade
diversificada, onde os diversos saberes, incluindo os conhecimentos tradicionais, científicos e
o patrimônio cultural, assim como a capacidade de determinar e promover o desenvolvimento
tem utilidade e valor próprios. Uma educação básica adequada deve estar sempre disponível a
todos, sendo essa premissa fundamental para que os níveis seguintes de ensino, de formação
científica e tecnológica sejam fortalecidos.
Tal desafio objetiva alcançar um desenvolvimento legítimo, reconhecendo a
necessidade de proporcionar às gerações presentes e futuras uma visão abrangente da
importância dos valores culturais e morais, sendo nesses mesmos valores que os sujeitos e a
sociedade como um todo encontram sua identidade e sua dignidade.
Portanto, em relação à prática educativa como experiência inerente ao ser humano,
esta se integra como uma maneira de intervenção no mundo. Intervenção que, além do
conhecimento a respeito dos teores ensinados e aprendidos, implica tanto no esforço de
reprodução dos pressupostos ensinados quanto nas suas elucidações (FREIRE, 1996).
Para que esta capacitação aconteça, a educação deve alcançar a todos, de modo a
cooperar para o real desenvolvimento humano, em que leve o estudante a compreender
melhor a si mesmo e aos outros, participando do coletivo, da vida em sociedade, fazendo
deste um processo vital (DELORS et al, 1998).
Em consonância com o pensamento de educadores como Freire (2007) e Gadotti
(2000), existe também a necessidade de se pôr em prática um conteúdo pedagógico mais
próximo da realidade dos jovens e que apresente possibilidades concretas deste aluno se
efetivar socialmente e ser mais crítico em relação ao que o cerca, além de uma maior
sensibilização por parte de pais e gestores públicos sobre a importância do processo
educativo.
O cenário apresentado nas escolas, especialmente nas instituições das redes públicas,
se configura como um fator desmotivador, principalmente, para o aluno, onde o seu interesse
pelo que é ensinado e, portanto, pelo processo de aprendizagem de um modo geral, ficará
comprometido. Acreditamos que esta desmotivação, apoiado em análises acerca da educação
84
em Brandão (2002), logo terá como agravante o crescente desinteresse pelas disciplinas,
fazendo com que ele, por vezes, até mesmo abandone a escola.
Esse atraso histórico no âmbito da educação deriva da falta de coerência institucional
das políticas públicas e da escassez de investimento no desenvolvimento de capital humano
frente às populações que cresceram e se urbanizaram rapidamente no séc. XX (CASTRO,
2007). Por isso, sem a qualidade devida no ensino de base certamente existirão dificuldades
em diminuir as desigualdades sociais e promover o desenvolvimento tecnológico adequado
para se impor perante os países mais avançados.
Segundo Oliveira (2007), ainda em relação ao ensino básico, o analfabetismo escolar
continua sendo um grande problema da educação no Brasil. Inúmeras evidências, tanto
nacionais como internacionais, apontam para esse fracasso, aonde muitos de nossos jovens
chegam até mesmo ao Ensino Médio sem saber ler e escrever apropriadamente, fato que
contraria a tese de que uma alfabetização bem feita é condição necessária, embora não
suficiente, para o posterior sucesso escolar.
Pode-se dizer que através do uso que as pessoas fazem da leitura e da escrita em seu
contexto social almeja-se que elas compreendam os significados que as palavras e os textos
propiciam, incorporando-os na sua prática social. Apesar de conviver com uma variedade
muito grande de informações, o estudante deve estar preparado para fazer a utilização
competente delas, e isto certamente ocorrerá através do uso correto da leitura e da escrita
formais, as quais influenciarão em seu trabalho, em casa, no seu lazer, dentre outros aspectos
da sua vida (SOARES, 1985).
Quanto ao ensino de ciências, seu papel formador no que diz respeito a esta
perspectiva, deve se responsabilizar por uma educação que saiba despertar a curiosidade dos
jovens, desenvolver o seu sentido de observação e iniciá-los na atitude experimental,
formando sujeitos críticos e reflexivos que estejam prontos a intervir na sociedade, visando
sempre o bem de todos.
É, portanto, de suma importância que todo o processo relativo à formação dos jovens
na educação fundamental seja bem sucedido, implantado sob bases concretas, para que a
iniciação à alfabetização científica e sua correta compreensão possam ser referenciadas como
a forma pela qual os conhecimentos científicos são utilizados, seja no trabalho ou na vida
pessoal e social, com o objetivo de melhorá-la ou auxiliando na tomada de decisões frente a
um mundo em constante mudança (DELIZOICOV; LORENZETTI, 2008).
85
Se os conhecimentos científicos transmitidos aos estudantes tiverem alicerces sólidos
haverá uma correta compreensão o mundo a sua volta, fazendo que os fenômenos sejam bem
entendidos e logo, um correto posicionamento e apropriação a respeito dos seus valores. A
implementação de um ensino direcionado, comprometido com a sociedade, contextualizado e
articulado com as questões sociais, poderá garantir aos educandos a compreensão dos
conceitos e habilidades básicas relacionadas à ciência, tornando-a mais atraente para que se
busque de seu aprendizado.
O ensino de ciências pode contribuir em muito para a tão importante popularização
científica, pois é algo que está muito além do que somente promover a retenção dos termos
científicos. Também pode ser considerado sob o aspecto de privilegiar a possibilidade da
formação da bagagem cognitiva do aluno através das diversas situações de aprendizagem
(BIANCONI e CARUSO, 2005).
Segundo Leal e Gouvêa (2002), a alfabetização científica e tecnológica no Brasil é o
resultado do processo de globalização pelo qual o mundo vem passando, onde essa integração,
acelerada pelo progresso dos meios de comunicação, deve ser entendida como o que um
público específico, ou seja, o público escolar, deve saber sobre Ciência, Tecnologia e
Sociedade, com base em saberes adquiridos em contextos diversos como escola, museus,
jardins botânicos e zoológicos, revistas, centros de ciências, bem como com as informações
obtidas em meios de divulgação científica e tecnológica.
Segundo Chinelli et al (2008), o ensino, especialmente nas disciplinas de ciências,
vem enfrentando problemas em relação ao interesse dos jovens. Quando a escola não mais
oferece condições para esta aproximação o processo de aprendizagem fica prejudicado. Neste
caso, a educação em ciência deve assumir a pesquisa como princípio educativo, buscando
estreitar os laços entre os estudantes e os processos e métodos científicos.
Existe o desejo de muitos professores de ciências em mostrar que as ciências são
acessíveis a qualquer um e que entender e gostar de ciências é perfeitamente possível. De fato,
há algo de verdadeiro nesta afirmação: os estudantes podem entender e gostar de algumas
partes ou aspectos da ciência, porém, não de todas as suas concepções. Deve-se evitar
apresentar os cientistas como sumidades ou algo que nunca possa ser atingido. Cientistas,
como seres humanos que são, falham. Por outro lado, as dificuldades do treinamento
científico não devem ser subestimadas (SILVA; MARTINS, 2003).
Fracalanza, Amaral e Gouveia (1987, p.12) também apontam vários fatores que
impedem um ensino de melhor qualidade, dentre tais, os mais citados são: as condições de
86
trabalho do professor, a falta de material didático apropriado para a maioria das unidades
escolares, o pouco tempo disponível para a disciplina de ciências, sem mencionar o salário
muito baixo pago aos profissionais da classe (educadores principalmente). Dificilmente se
fala da insegurança, resultante da formação precária que os professores receberam nos cursos
onde se graduaram, além da falta de apoio a uma formação continuada. As dificuldades
encontradas para ensinar no primeiro grau são semelhantes às encontradas nos cursos de
preparação dos professores. Essa situação faz com que os docentes se escravizem a propostas
de ensino de ciências que nada têm com a sua realidade e a de seus alunos e, o que é mais
grave, pouco têm a ver com ciências realmente.
Tendo em vista o que foi explicitado, deve-se pensar maneiras para o começo de um
processo de reversão deste quadro. Isto pode ser feito com a implementação de aulas mais
atrativas e que se diferenciem um pouco da rotina da sala de aula e, por conseguinte, das aulas
meramente expositivas, através da variação deste ambiente com a utilização dos espaços não
formais de ensino.
Estes espaços poderiam se constituir em centros de ciências, museus, parques e
jardins botânicos e zoológicos, os quais podem servir de campo para um processo de ensinoaprendizagem diferenciado, sensibilizando o aluno e despertando nele o interesse pelas
disciplinas curriculares, principalmente em relação às ciências.
Acreditamos que o interesse dos alunos pelo ensino, especialmente dos conteúdos de
ciências, possa ser motivado na constituição de um ambiente propício à socialização, a
formação de sujeitos críticos, sem abrir mão de uma boa estrutura das escolas, as quais devem
possuir laboratórios ou outros recursos que incrementem os conteúdos ministrados em sala,
resultando em aulas mais propositivas e interativas, aproximando os estudantes das
experiências práticas. Tal fato pode levar a um estímulo do aprendizado e, neste caso, o
zoológico, por exemplo, se constitui em um cenário que desperta nos alunos novas indagações
e interesses acerca do ensino de ciências.
Locais da natureza dos espaços não formais de ensino tomariam parte na busca pelo
sentido de tentar tornar as aulas e o aprendizado de ciências nas escolas mais interessante para
os estudantes, justamente pensando-se na utilização desses espaços, onde os alunos terão a
oportunidade de vivenciar, em outro ambiente, aqueles conteúdos disciplinares oferecidos em
sala de aula, porém, com um maior envolvimento e interatividade.
Os jardins zoológicos, centros de ciências e museus instigam a curiosidade dos
visitantes, pois proporcionam a oportunidade de preencher, ao menos em parte, algumas
87
deficiências da escola, como a falta de recursos audiovisuais, laboratórios, entre outros,
apreciados por estimular o aprendizado. Contudo, uma análise mais aprofundada desses
espaços e dos conteúdos neles presentes é importante para um melhor aproveitamento escolar
(VIEIRA, BIANCONI e DIAS, 2005).
Como principal objetivo, esse estudo buscou investigar a contribuição que o jardim
zoológico, enquanto um espaço não formal de ensino pode conferir para a formação de
futuros educadores, na perspectiva do Ensino de Ciências.
Outros objetivos também orientaram a finalidade da presente pesquisa, como o de
despertar nos professores e futuros professores o interesse para desenvolver atividades
utilizando os espaços não formais de ensino, contribuindo para alfabetização científica e uma
educação em ciências como prática social; utilizar os espaços não formais de ensino como
forma de dinamizar as aulas de ciências; desenvolver, com as atividades realizadas fora da
escola, competências e habilidades para o aprendizado de ciências através de uma maior
interatividade dos alunos com os conteúdos científicos em locais diversos; analisar como o
Jardim Zoológico pôde se constituir em um espaço cultural de ciências, bem como analisar a
sua utilização para melhor aproveitamento escolar junto aos estudantes do Ensino Básico;
popularizar o conhecimento científico, aproximando-o da realidade e do cotidiano do
estudante; despertar o interesse dos alunos pelas aulas de ciências, tornando-as mais atrativas
e propiciando uma maior interação com os objetos de estudo, de acordo com a proposta
original do projeto “Ensino de ciências: formando novos talentos e estreitando os laços entre o
IFRJ e escolas”, aprovado segundo o edital “Novos Talentos” da CAPES (edital 33/2010,
anexo I).
METODOLOGIA E RESULTADOS
Esse estudo se compõe de uma pesquisa participante, com uma abordagem
qualiquantitativa. Em relação às observações e análises há o registro e correlação dos fatos na
busca de conhecer as diversas situações e relações que ocorrem na vida dos sujeitos dentro
dos grupos em que estão inseridos. (CERVO, BERVIAN e DA SILVA, 2009: p 61-62).
Também corroborando com Brandão e Borges (2007), cujo estudo relata que entre as
suas diferentes alternativas, de modo geral, as pesquisas participantes alinham-se a projetos de
envolvimento e mútuo compromisso de ações sociais de vocação popular. Por isso, deve
partir da realidade concreta da vida cotidiana dos próprios participantes individuais e
88
coletivos do processo, em suas diferentes dimensões e interações, a vida real, as experiências
reais, as interpretações dadas a estas vidas e experiências tais como são vividas e pensadas
pelas pessoas com quem interagimos.
A pesquisa, conforme já mencionado, está vinculada ao projeto “Ensino de ciências:
formando novos talentos e estreitando os laços entre o IFRJ e escolas”, o qual foi aprovado
segundo o edital “Novos Talentos” da CAPES (edital 33/2010, anexo I).
O local de intervenção e pesquisa foi o Instituto Educacional Governador Roberto
Silveira (IERS), pertencente à rede pública do município de Duque de Caxias, localizado na
região metropolitana do Estado do Rio de Janeiro, o qual apresentou o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) igual a 2.8, ficando abaixo do projetado, que
era 3.1 para o segundo ciclo do Ensino Fundamental no ano de 2009. A escolha desse
Instituto também se deveu ao fato de ser uma das escolas públicas estaduais que ainda atua na
formação de professores em nível médio, os quais, inclusive, foram os sujeitos da
investigação, formando um grupo de dezenove participantes, visando despertar neles o
interesse em cursar uma das licenciaturas oferecidas no IFRJ - Campus Nilópolis ou em
qualquer outra Instituição de Ensino Superior (IES) pública.
Desta feita, o projeto teve como protagonistas os saberes produzidos no Ensino de
Ciências, onde um conjunto de doze atividades extracurriculares, organizadas em quatro
subprojetos foram trabalhados, sendo que o presente estudo foi associado ao projeto
supracitado, através do subprojeto 3 “Museus e Centros de Ciências”, onde foi realizada a
oficina: “Visitando Espaços não formais de Educação em Ciências” e que aconteceu no
próprio Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ).
Este subprojeto foi voltado para promoção dos espaços não-formais de ensino, os
quais trabalharam com a divulgação científica como forma de inclusão e reflexão desses
espaços. O mesmo vai ao encontro dos objetivos apresentados pelo edital, quais sejam
capacitar professores e estudantes a prosseguirem seu aprendizado, de modo continuado,
contribuindo para uma formação que responda às demandas da sociedade moderna, do
mercado de trabalho e do exercício pleno da cidadania; despertar vocações em estudantes de
baixa renda para carreiras tecnológicas e científicas, propiciando sua preparação para o acesso
nos cursos das IES públicas.
A oficina, com atividades práticas e visitas de campo, onde aconteceram as
observações dos participantes teve duração de 40 horas, distribuída em etapas, através da
atividade “Visitando espaços não-formais de educação em ciência” a qual teve como objetivo
89
principal colaborar para que professores e alunos elaborassem um guia de visitação a espaços
culturais de ciências os quais pudessem utilizar em sua prática diária, permitindo que
conheçam e explorem melhor esses espaços que, muitas vezes, parece tão distante de suas
realidades. Os participantes reconheceram os diferentes locais e contextos de ensino e
divulgação científica, a fim de desenvolver competências e habilidades para o aprendizado de
ciências em espaços não-formais.
As etapas da atividade “Visitando espaços não-formais de educação em ciência”,
bem como os resultados apurados com as análises da opinião dos participantes,
respectivamente, consistiram em:
Realização de palestra - os participantes assistiram a uma palestra sobre ensino nãoformal, o qual discutiu com os professores e alunos a potencialidade desses locais enquanto
espaço de ensino- aprendizagem e o currículo de ciências.
Construção do roteiro de visita - alunos e professores foram auxiliados a montar o
roteiro de visita e naquele momento eles consideraram o objetivo da visita, os custos, a
quantidade desses, o contato com o local, o assunto abordado, ou seja, a organização prévia da
visita, bem como a avaliação posterior que seria realizada. Foram organizados cinco grupos,
contendo um professor e quatro alunos em cada um, para elaborarem roteiros sobre as cinco
classes do Filo Chordata.
Visita ao Zoológico – foi realizada uma visita para que os grupos conferissem os
roteiros elaborados previamente, analisando a possibilidade de desenvolvimento das
atividades propostas. Ao final da terceira etapa da atividade os roteiros ficarão disponíveis
para possíveis consultas pelos participantes.
Confrontando-se os objetivos da pesquisa com a opinião participativa dos alunos do
projeto pôde-se analisar que foi despertado nos professores e futuros professores o interesse
para desenvolver atividades utilizando os espaços não formais de ensino, contribuindo para
alfabetização científica e uma educação em ciências como prática social. Isto acontece devido
ao interesse que uma simples mudança na rotina causa aos jovens a até mesmo nos
professores, ainda mais quando a escola encontra-se carente de recursos disponíveis para o
incremento das aulas.
Segundo os participantes, é possível utilizar os espaços não formais de ensino como
forma de dinamizar as aulas de ciências; desenvolver, com as atividades realizadas fora da
escola, competências e habilidades para o aprendizado de ciências através de uma maior
interatividade dos alunos com os conteúdos científicos, sendo o Jardim Zoológico um
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potencial espaço cultural de ciências, fazendo da sua utilização um instrumento para melhor
aproveitamento escolar junto aos estudantes do Ensino Básico. Uma vez o cenário
modificado, o contato direto com o objeto de estudo e a interação proporcionada por essas
mudanças, os conteúdos são mais bem assimilados e assumem uma conotação diferente no
processo cognitivo dos estudantes.
Em relação ao conhecimento científico, uma visitação ao jardim zoológico contribui
para que este possa ser popularizado, aproximando-se da realidade e do cotidiano do
estudante; despertando o interesse dos alunos pelas aulas de ciências, tornando-as mais
atrativas e propiciando uma maior interação com os objetos de estudo. Os roteiros, quando
bem elaborados e planejados, auxiliam na otimização das visitas. A visão da ciência como
algo intangível, ilustrada pela imagem de cientistas trancados em laboratórios e bibliotecas,
“imersos em fontes de sabedoria” e sem interatividade com o mundo real e situações
cotidianas nunca serviu para atrair alunos para o aprendizado de ciências. A proximidade que
os espaços não formais de ensino, personificadas na figura do jardim zoológico, proporciona,
resulta em uma popularização do conhecimento científico quando utilizadas para a
complementação de aulas, trazendo para perto do aluno um universo até então inexplorado.
Assim sendo, é de extrema importância a existência de espaços que permitam que os
conhecimentos das ciências sejam socializados para diversos públicos, principalmente, para o
público escolar, o que inclui alunos e professores. Além da relevância do domínio do
conhecimento científico e tecnológico como um instrumento para nos posicionar na
sociedade, também podemos destacar que os debates relacionados à forma pela qual a ciência
é ou deve ser apreendida pela população são muito importantes para permitir o acesso a tal
conhecimento e suscitar discussões acerca de assuntos relacionados à ciência, tecnologia e
sociedade.
Esse contexto nos possibilita ponderar a respeito dos espaços adequados para que
ocorram tais debates sobre o conhecimento científico. Espaços esses, que acolham públicos
diversificados e permita que a divulgação científica seja realizada de forma significativa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os espaços não-formais de ensino como, museus, feiras, zoológicos e centros de
ciências são ambientes propícios a discussões efetivas de assuntos que promovam a
91
comunicação pública da ciência e por isso podem e devem ser explorados para a realização de
atividades e desenvolvimento de projetos que propõe o diálogo entre a universidade e escola
básica.
A preocupação em termos de educação científica, se colocada num sentido mais
amplo e em sintonia com os demais componentes curriculares, deve ser voltada para uma
visão de educação básica voltada para formação da cidadania, visão crítica sobre a natureza da
ciência e seu papel na sociedade (TEIXEIRA, 2003).
Tomando por base a pressuposição de que o interesse dos alunos pelo ensino dos
conteúdos de ciências possa ser motivado em outros ambientes que não somente a escola,
devemos fortalecer o pensamento na constituição de um ambiente escolar propício, primando
pela boa estrutura das escolas, as quais devem possuir laboratórios ou outros recursos que
incrementem os conteúdos ministrados em sala, resultando em aulas mais propositivas e
interativas, aproximando os estudantes das experiências práticas, interferindo diretamente na
socialização e na formação de sujeitos críticos. Tal fato pode levar a um estímulo do
aprendizado e, neste caso, o zoológico é um cenário que desperta nos alunos novas
indagações e interesses acerca do ensino de ciências.
Tal argumento visa propiciar aos professores, com os dados do estudo, maneiras de
como utilizar este espaço não formal de ensino de forma planejada, agregando valor em suas
aulas, permitindo que eles possam tecer uma análise própria sobre o melhor aproveitamento
desta vertente. Por fim, analisamos que estudos acerca dos espaços não formais de ensino se
configuram, no ensino de ciências, uma importante ferramenta de ensino, desde que seja
devidamente planejado.
Por fim, o ensino, especialmente o ensino de ciências deveria se pautar na idéia do
poder de transformação que o indivíduo tem da sua realidade, onde o instrumento para essa
transformação se daria através de um processo dinâmico de leitura do próprio mundo, cuja
educação científica deve ser um meio que possibilite aos educandos a leitura do mundo e a
sua consequente interpretação, refletindo sobre os acontecimentos e os fenômenos presentes
na sua realidade.
92
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94
ANEXO – Edital 033/2010 aprovado pela CAPES
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PRESENCIAL
Coordenação-Geral de Desenvolvimento de Conteúdos Curriculares e Modelos
Experimentais
PROGRAMA DE APOIO A PROJETOS EXTRACURRICULARES:
INVESTINDO EM NOVOS TALENTOS DA REDE DE EDUCAÇÃO PÚBLICA PARA
INCLUSÃO SOCIAL E DESENVOLVIMENTO DA CULTURA CIENTÍFICA
EDITAL CAPES/DEB Nº 033/2010
O Presidente da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES torna público o resultado da seleção dos projetos submetidos ao Edital CAPES/DEB
N° 033/2010 – Programa de apoio a projetos extracurriculares: Investindo em novos talentos
da rede de educação pública para inclusão social e desenvolvimento da cultura científica,
conforme anexo.
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