Kinderfußball - FairPlayLiga

Transcrição

Kinderfußball
–
Anspruch und Wirklichkeit
-
eine Fragebogenstudie
Diplomarbeit
von
Johannes Kemming
Deutsche Sporthochschule Köln
2008
Erste Referentin:
Dr. Babett Lobinger
Psychologisches Institut
Versicherung:
Ich versichere, dass ich diese Arbeit selbstständig verfasst und keine anderen als die
angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt habe. Wörtlich wiedergegebene Textstellen,
auch Einzelsätze oder Teile davon, sind als Zitate kenntlich gemacht.
Unterschrift
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis..............................................................................................I
Tabellenverzeichnis ............................................................................................... IV
Anhangsverzeichnis............................................................................................... VI
1. Problemstellung................................................................................................... 1
2. Kindheit - Kind .................................................................................................... 7
2.1 Die Kindheit – Terminologie ............................................................................. 7
2.2 Wandel der gesellschaftlichen Wahrnehmung des Kindes ............................... 8
2.3 Das moderne anthropologische Kindbild ......................................................... 10
2.4 Veränderung der Lebenswelt der Kinder ......................................................... 13
2.5 Aspekte des „Kindseins“.................................................................................. 21
3. Kindheit und Sport ............................................................................................ 32
3.1 Kindheit und Sport aus entwicklungspsychologischer Sicht ........................... 33
3.2 Kindheit und Sport aus sportethischer Perspektive.......................................... 38
3.3 Kindheit und Sport aus trainingswissenschaftlicher Sicht ............................... 44
3.4 Kindheit und Sport aus pädagogischer Sicht.................................................... 58
4. Der Kinderfußball.............................................................................................. 65
4.1 Geschichtliche Entwicklung des Kinderfußballs ............................................. 68
4.2 Die Bedeutung des Kinderfußballs .................................................................. 71
4.3 Grundsätzlicher Anspruch des DFB an die Kinderfußballausbildung ............. 76
4.4 Das perspektivische fußballerische Leitbild des DFB ..................................... 78
4.5 Anspruch im Kinderfußball aus sportethischer Sicht....................................... 79
4.6 Anspruch im Kinderfußball aus trainingswissenschaftlicher Sicht.................. 80
4.7 Anspruch im Kinderfußball aus pädagogischer Sicht .................................... 105
4.8 Anspruch im Kinderfußball aus entwicklungspsychologischer Sicht
(Persönlichkeitsentwicklung) ............................................................................... 118
4.9 Exkurs: Definition von Erfolg im Kinderfußball ........................................... 127
5. Die Rolle/ die Ansprüche an die Erwachsenen im Kinderfußball................. 128
5.1 Exkurs: Unterschiede zwischen Kinderfußball und Erwachsenenfußball ..... 128
5.2 Erwachsene an der Macht .............................................................................. 132
5.3 Die Rolle des Trainers.................................................................................... 137
5.4 Die Rolle der Eltern........................................................................................ 148
5.5 Die Rolle des Vereins bzw. des Umfelds ....................................................... 157
5.6 Die Rolle der Verbände und deren Wettkampfstrukturen.............................. 165
6. Zusammenhänge zwischen Ergebnisdenken und … ..................................... 167
6.1 Definition Ergebnisorientierung..................................................................... 168
6.2 Trainerverhalten ............................................................................................. 172
6.3 Elternverhalten ............................................................................................... 180
6.4 Vereinsverhalten............................................................................................. 189
6.5 Persönlichkeitsentwicklung des Kindes ......................................................... 191
6.6 Fußballerische Entwicklung des Kindes ........................................................ 200
6.7 Charakter des Spiels ....................................................................................... 206
7. Ableitung von Indikatoren .............................................................................. 207
7.1 Indikatoren zur Ergebnisorientierung des Trainers ........................................ 212
7.2 Indikatoren zur Ergebnisorientierung der Eltern............................................ 223
7.3 Indikatoren zur Ergebnisorientierung im Verein............................................ 225
8. Fragestellung................................................................................................... 228
9. Methodik .......................................................................................................... 230
9.1 Untersuchungsdesign ..................................................................................... 230
9.2 Untersuchungsverfahren - die Fragebogenmethode....................................... 230
9.2.1 Charakteristika der Fragebogenmethode..................................................... 230
9.2.2 Aufbau des Fragebogens ............................................................................. 234
9.2.3 Revision des Fragebogens/Pretest ............................................................... 241
9.2.4 Mögliche Schwachstellen der Fragebogenmethode .................................... 245
9.3 Stichprobe....................................................................................................... 249
9.4 Untersuchungsdurchführung und Verlauf ...................................................... 250
9.5 Theoretischer Hintergrund zur Auswertung................................................... 254
10. Ergebnisse...................................................................................................... 263
10.1 Darstellung der Ergebnisse der Allgemeinen Fragen................................... 263
10.2 Darstellung der Ergebnisse des Fragenbogens zur Ergebnisorientierung der
Trainer .................................................................................................................. 271
10.3 Überprüfung der Hypothesen und Fragestellungen...................................... 276
10.4 Darstellung der Ergebnisse zu den Fragen zur Ergebnisorientierung des
Umfelds des Trainers ........................................................................................... 288
10.5 Prüfung des Fragebogens (Itemanalyse) ...................................................... 296
10.5.1 Prüfung der Messgenauigkeit des Fragebogens (Reliabilität)................... 296
10.5.2 Prüfung der Aussagekraft des Fragebogens (Validität) ............................ 302
10.5.3 Prüfung der Subdimensionen der Ergebnisorientierung ........................... 305
11. Diskussion...................................................................................................... 322
12. Empfehlungen ............................................................................................... 335
13. Zusammenfassung......................................................................................... 336
14. Literaturverzeichnis....................................................................................... 343
15. Anhang........................................................................................................... 352
Abbildungsverzeichnis
I
Abbildung 1: Modell günstiger Phasen der Trainierbarkeit (sensible Phasen) –
(Dietrich et al., 1999, S.152).................................................................................. 50
Abbildung 2: Anteil Nachwuchsspieler an der männlichen Bevölkerung zwischen 6
und 19 Jahren (Felderer, 2005, S.100) .................................................................. 74
Abbildung 3: Deplazierte und kindgerechte Ziele im Bambini-Fußball (Bode &
Peter, 2005, S.79)................................................................................................... 81
Abbildung 4: Individueller Leistungsaufbau – Hinweis auf Differenz zwischen
chronologischen Alter und biologischen Alter bei retardierten bzw. akzelerierten
Kindern (Sammer, 2007, S.11). .............................................................................. 85
Abbildung 5: Gewollte Unterschiede zwischen Kinderfußball und
Erwachsenenfußball (Bode & Peter, 2005, S.15) ................................................ 131
Abbildung 6: Häufigkeitsverteilung der Typengruppen der beobachteten
Erwachsenen (Freis, 1997, S.76) – (n= 208)....................................................... 134
Abbildung 7: Verhaltenskodex für Eltern (Kraekel, 2005, im Anhang)............... 156
Abbildung 8: Arten und deren Häufigkeiten des elterlichen Fehlverhaltens bei
Kindersportwettkämpfen (Kraekel, 2005, S. 48) – n=40 ..................................... 182
Abbildung 9: Gründe für das elterliche Fehlverhalten (Kraekel, 2005, S.62) –
n=40 ..................................................................................................................... 182
Abbildung 10: Reaktionen der Kinder auf elterliches Fehlverhalten (Kraekel,
2005, S.59) – n=40 ............................................................................................... 183
Abbildung 11: Antwortskala des Fragebogens .................................................... 239
Abbildung 12: Online Fragebogen “Screen Shot“.............................................. 252
Abbildung 13: Formel zur Berechnung des Ergebnisorientierungsgesamtindex 255
Abbildung 14: Verbildlichung der konzeptuellen Kategorisierung ..................... 256
Abbildung 15: Altersverteilung der Trainer ........................................................ 265
Abbildung 16: Art der Spielklasse der Trainer .................................................... 266
Abbildung 17: Hauptmotiv der Trainer als Trainer zu arbeiten ......................... 270
Abbildung 18: Anteil der Altersklassen ............................................................... 271
Abbildung 19: Gesamtindex Ergebnisorientierung nach dem konzeptuellen
Auswertungsverfahren.......................................................................................... 273
Abbildung 20: Grad der Ergebnisorientierung basierend auf offener
Selbsteinschätzung ............................................................................................... 275
II
Abbildung 21: Vergleich der Indizes: Ergebnis des Fragebogens versus offene
Abbildung 22: Zusammenhang zwischen Ergebnisorientierung und
Ergebnisorientierung ........................................................................................... 277
Abbildung 23: Zusammenhang zwischen dem Grad der Trainerqualifikation und
dem Grad der Ergebnisorientierung .................................................................... 279
Abbildung 24: Zusammenhang zwischen Ergebnisorientierung und eigener
Fußballerfahrung ................................................................................................. 280
Abbildung 25: Zusammenhang zwischen Höhe der selbstgespielten Spielklasse und
dem Grad der Ergebnisorientierung .................................................................... 281
Abbildung 26: Zusammenhang zwischen Elterntrainerschaft und dem Grad der
Abbildung 27: Zusammenhang zwischen Ergebnisorientierung und Höhe des
Schulabschlusses .................................................................................................. 283
Abbildung 28: Zusammenhang zwischen Hochschulabschluss und dem Grade der
Abbildung 29: Zusammenhang zwischen dem Alter der Trainer und dem Grad der
Abbildung 30: Zusammenhang zwischen der Altersklasse und dem Grad der
Abbildung 31: Zusammenhang zwischen den Ambitionen des Trainers und dem
Grad der Ergebnisorientierung............................................................................ 287
Abbildung 32: Kategorisierung der Antwortwerte für die Eltern- und
Vereinsaussagen................................................................................................... 289
Abbildung 33: Wahrnehmung elterlichen Drucks auf gute Spielergebnisse seitens
des Trainers.......................................................................................................... 290
Abbildung 34: Bedeutung des Ergebnisses für die Eltern ................................... 291
Abbildung 35: Druck der Eltern auf die Kinder .................................................. 291
Abbildung 36: Projektionen der Eltern................................................................ 292
Abbildung 37: Aufstiegschancen im Verein ......................................................... 293
Abbildung 38: Erwartungshaltung des Vereins ................................................... 294
Abbildung 39: „Druck gute Spielergebnisse erzielen zu müssen“....................... 294
Abbildung 40: Leistungsorientierung des Vereins............................................... 295
Abbildung 41: Screeplot der Faktorenanalyse .................................................... 309
III
Abbildung 42: Verteilungskurve der Mittelwerte................................................. 326
Abbildung 43: Gesamtindex der Ergebnisorientierung – Auswertungsmethode
anhand der Spannweite der empirisch erzielten Werte........................................ 331
Abbildung 44: Histogramm zur Kategorisierung anhand der Spannweite.......... 332
Abbildung 45: Balance Beam nach John Hellsted (Hellstedt, 1988, S.14).......... 334
Tabellenverzeichnis
IV
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Klassengrenzen der konzeptuellen Kategorisierung ........................... 257
Tabelle 2: Übersicht über die zum Spielbetrieb gemeldeten Bambini- bis EJugendmannschaften im FVM 2008 ..................................................................... 264
Tabelle 3: Geschlechterverteilung der Trainer .................................................... 264
Tabelle 4: Altersverteilung der Trainer ............................................................... 265
Tabelle 5: Aktive Fußballerfahrung der Trainer.................................................. 265
Tabelle 6: Trainererfahrung in Jahren ................................................................ 266
Tabelle 7: Bildung der Trainer............................................................................. 267
Tabelle 8: Hochschulabschluss der Trainer......................................................... 267
Tabelle 9: Trainerlizenz ....................................................................................... 267
Tabelle 10: Art der Trainerlizenz ......................................................................... 268
Tabelle 11: Elterntrainer...................................................................................... 268
Tabelle 12: Finanzielle Vergütung ....................................................................... 269
Tabelle 13: Höhe der finanziellen Vergütung pro Monat .................................... 269
Tabelle 14: Anzahl der Trainingseinheiten pro Woche........................................ 269
Tabelle 15: Trainerambitionen: Ist es dein klares Ziel später einmal eine ältere
Jugendmannschaft oder eine Herrenmannschaft zu trainieren? ......................... 270
Tabelle 16: Gesamtindex Ergebnisorientierung .................................................. 272
Tabelle 17: Grad der Ergebnisorientierung basierend auf offener
Tabelle 18: Zusammenhang zwischen Trainerqualifikation und
Tabelle 19: Korrelation zwischen Grad der Ergebnisorientierung und
Trainerlizenz......................................................................................................... 278
Tabelle 20: Korrelation zwischen der Höhe der Trainerlizenz und dem Grad der
Tabelle 21: Korrelation zwischen Höhe der Ergebnisorientierung und eigener
Fußballerfahrung ................................................................................................. 280
Tabelle 22: Korrelation zwischen der Höhe der selbst gespielten Spielkasse der
Trainer und dem Grad der Ergebnisorientierung................................................ 282
Tabelle 23: Korrelation zwischen Ergebnisorientierung und Elterntrainerschaft
.............................................................................................................................. 283
Tabelle 24: Korrelation zwischen Schulabschluss und Ergebnisorientierung..... 284
Tabellenverzeichnis
V
Tabelle 25: Korrelation zwischen Hochschulabschluss und Ergebnisorientierung
.............................................................................................................................. 285
Tabelle 26: Korrelation zwischen dem Anstieg der Altersklasse und dem Anstieg
des Grades der Ergebnisorientierung .................................................................. 287
Tabelle 27: Korrelation zwischen den weiteren Ambitionen des Trainers und dem
Grad der Ergebnisorientierung (Blocksatz)......................................................... 288
Tabelle 28: Umkodierung der Antwortwerte für die Eltern- und Vereinsaussagen
.............................................................................................................................. 289
Tabelle 29: Reliabilitätsstatistiken – Cronbachs Alpha auch
Reliabilitätskoeefizient genannt ........................................................................... 298
Tabelle 30: Item-Skala-Statistiken ....................................................................... 299
Tabelle 31: Erste Extraktion der Faktoren .......................................................... 308
Tabelle 32: Zweite Extraktion der 7 Faktoren ..................................................... 312
Tabelle 33: Rotierte Komponentenmatrix ............................................................ 313
Tabelle 34: Kategorienbildung nach der Spannweite der empirisch erzielten
Werten .................................................................................................................. 330
Tabelle 35: Gesamtergebnisorientierungsindex nach der Auswertungsmethode
anhand der empirischen Spannweite.................................................................... 331
Anhangsverzeichnis
VI
Anhangsverzeichnis
Anhang 1: Fragebogen zur Ergebnisorientierung im Kinderfußball................... 352
Anhang 2: Anschreiben an die Vereine................................................................ 368
Anhang 3: Zitatesammlung zur Ergebnisorientierung aus der Literatur ............ 369
Anhang 4: Verhaltenskodex für Eltern................................................................. 372
Anhang 5: Empfehlung der Vereinigung der europäischen Sportpsychologen
(FEPSAC) zum Sport mit Kindern ....................................................................... 373
Anhang 6: Ehrenkodex für Trainerinnen und Trainer des DSB .......................... 374
Anhang 7: Übersicht de rim Fußballverband Mittelrhein gemeldeten
Mannschaften 2007/2008 ..................................................................................... 376
Anhang 8: Organisatorischer Aufbau der Nachwuchsausbildungskonzepts des
DFB ...................................................................................................................... 377
Anhang 9: Altersgerechte Spielfeldgrößen .......................................................... 378
Anhang 10: Leistungsaufbau im Überblick.......................................................... 379
Anhang 11: Zitat von Frick et al. (2003 S.31-32) zu den Auswirkungen von
Meisterschaftsspielen im Kinderfußball............................................................... 380
Anhang 12: Exkurs: Die Ursprünglichkeit des FußballSPIELS ......................... 381
Anhang 13: Exkurs: Leistung im Kinderfußball .................................................. 386
Anhang 14: Exkurs: Über Sinn und Unsinn des Wettspiels im Kinderfußball..... 398
1. Problemstellung
1
1. Problemstellung
Herr Hitzfeld, ein Wort zur heutigen Leistung:„Naja wir haben wirklich schlecht
gespielt, aber trotzdem gewonnen und nehmen die 3 Punkte mit – das ist
letztendlich das entscheidende!“
So oder ähnlich hören sich Aussagen von Fußballtrainern nach dem Spiel ihrer
Mannschaft in der Bundesliga jedes Wochenende an. Am Ende zählen die 3
Punkte – dafür wird die ganze Woche trainiert und dafür wird auch schon im
Sommer geschwitzt, dafür muss sich jeder einzelne unterordnen und dafür spielt
jeder auf der Position, auf der er am besten ist. Wichtig sind die 3 Punkte – so
erleben es Millionen Menschen Woche für Woche.
Der Fußball in Deutschland boomt nicht erst seit der WM 2006 und Deutschland
zählt zu den führenden Fußballnationen. Auch im Nachwuchsbereich gibt es einen
nach wie vor regen Zulauf. Noch nie hatten die deutschen Fußballvereine so viele
Kinder (DFB von A bis Z, 2007), die aktiv in ihren Jugendmannschaften gespielt
haben. Aber wie sieht es in diesem Bereich aus? Was wird aus dem Gedanken
„Hauptsache gewinnen“, wenn es auf einmal um 6-jährige geht und nicht mehr
um erwachsene Profis? Wie verträgt sich die Denkweise der Erwachsenen mit
dem Spiel der Kinder? Was gilt es bei der Thematik Kindersport und
Erfolgsorientierung zu beachten? Ist früher Erfolgsdruck einer bestmöglichen
Ausbildung der Kinder förderlich oder schadet er eher?
Ein sehr grundsätzlicher Gedanken zu diesem Thema findet sich in einem Artikel
von Dr. Michael Krüger (1996) in der Zeitschrift der deutschen olympischen
Gesellschaft über die Problematik des Kinderleistungssports. Er beschäftigt sich
dort mit dem Spannungsfeld Leistungssport und Kindheit. Er fordert hier das
Prinzip des „humanen Kinderleistungssports“ unbedingt zu berücksichtigen,
welches lautet: „Das Wohl der Kinder geht vor dem sportlichen Erfolg!“. Überall
dort wo der sportliche Erfolg stärker gewichtet wird als das Wohl des Kindes wird
der zentrale Grundsatz des „humanen Leistungssports“ missachtet.
Auch für den Deutschen Sportbund ist dieser Leitsatz bei dieser Thematik
elementar (DSB, 1983). Dieser auch für Erwachsene postulierte Leitsatz, gilt
1. Problemstellung
2
umso mehr für den Kindersport als, dass es sich hier eben nicht um mündige
Erwachsene handelt, die selbst entscheiden können, welcher Wert für sie Priorität
hat, sondern um sich noch in der frühen Entwicklung befindliche Wesen, die einer
besonderen Fürsorge bedürfen (BfFSFJ, 2007).
Der Gedanke des „humanen Kindersports“ gibt also erstmal auf übergeordneter
ethischer Sicht Orientierung. Es scheint also so, als ob das Kind und seine
Bedürfnisse im Zentrum der Ausbildung stehen sollten.
Wie steht aber der DFB [Deutsche Fußball Bund; Anm. des Verf.] als
hauptverantwortlicher
Träger
im
Fußballlehrwesen
zur
Ausbildung
im
Kinderfußballbereich? DFB- Präsident Theo Zwanziger spricht davon, „dass es
Aufgabe und Verantwortung des DFB sei, dass die Kinder in den Vereinen altersund zeitgemäß gefördert würden. Außerdem sei die Ausbildung ein zentrales
Anliegen des DFBs (Peter & Bode, 2005, S.1).“
Auch folgende Fakten lassen darauf schließen, dass der DFB um eine qualitativ
hochwertige Ausbildung im Kinderfußball bemüht ist: Der DFB hat eine neue
Kinderfußballphilosophie entwickelt (Bode & Peter, 2005; Sammer 2007),
intensive Bemühungen in der Trainerausbildung wurden unter dem Leitsatz
„DFB-Qualifizierungsoffensive“getätigt (DFB, 2004) und im Zeitraum 2003 bis
2005 wurden 25 € Millionen [dies entspricht etwa 16% des Gesamtetats des DFBs
in diesem Zeitraum; Anm. des Verf.] in die Nachwuchsförderung gesteckt (DFB
von A bis Z, 2007).
Auch zu der zu Beginn aufgeworfenen Frage, welche Bedeutung Erfolgs- und
Ergebnisdenken im Kinderfußball haben sollte, bezieht der Deutsche Fußball
Bund (DFB) klar Stellung: Ergebnisse und Tabellen sind im Kinder- und
Jugendfußball nicht so wichtig. Das freudbetonte Spielen ohne Ergebnisdruck soll
dem Kind kindgerechte Erlebnisse schaffen und das Kind somit langfristig an die
Sportart Fußball binden (Peter & Bode, 2005).
1. Problemstellung
3
Auch andere Fachautoren argumentieren bezogen auf den Stellenwert des
Ergebnisses im Kinderfußball in der gleichen Weise (u.a. Bassemir, 2006; Bode,
2001; Freis, 1997; Kraekel, 2005; Joch, 2001; Sammer, 2007; Thissen, 2002).
Es scheint also so, als ob sogar unter dem Primat der möglichen Entwicklung hin
zu einer späteren leistungsorientierten Karriere eine Ausrichtung auf kurzfristige
Erfolge in der Kinderausbildung diesem Ziel nicht förderlich ist (Brüggemann,
1999; Thissen, 2002).
Dieser klaren Haltung der Experten stehen immer wieder Berichte aus der Praxis
gegenüber, wonach Ergebnisorientierung im Kinderfußball als Problem auftritt.
So äußert sich Bassemir (2006), der u.a. in der Jugendabteilung des FC Bayern
München gearbeitet hat folgendermaßen:
Alle sind auf der Suche nach dem Talent und der Druck auf unsere Kinder
durch Vereine, Trainer und Eltern wird immer größer. Leider wird aber Erfolg
auch im Jugendfußball viel zu sehr an Punkten und Tabellenstand gemessen.
Die individuelle spielerische Ausbildung der jungen Fußballer tritt immer mehr
in den Hintergrund. Spielwitz und Spielfreude bleiben auf der Strecke. Zwar
wird von der jungen Fußballgeneration immer wieder eine ausgeprägte
offensive, körperbetonte Spielweise mit hoher Intensität und eine
entsprechende Risikobereitschaft gefordert, im realen Spielbetrieb aber nur
selten zugelassen (S.2-3).
Hat sich also die Lehrmeinung des DFBs und anderer Fachautoren in der Praxis
noch
nicht
durchgesetzt?
Ist
Ergebnisorientierung
außerdem
wirklich
kontraproduktiv im Kinderfußball? Ist es wirklich begründet, dass sich die
Experten scheinbar so einstimmig gegen Ergebnisdenken im Kinderfußball
aussprechen? Erscheint der Anspruch des DFBs haltbar, dass Ergebnis- und
Erfolgsorientierung im Kinderfußball keine Rolle spielen sollen? Vor diesem
Hintergrund soll in dieser Arbeit untersucht werden welche Zusammenhänge es
zwischen Ergebnisdenken und anderen wichtigen Aspekten des Kinderfußballs
wie dem Trainerverhalten, dem Verhalten der Eltern, der Rolle des Vereins, der
fußballerischen und persönlichen Entwicklung des Kindes gibt? Oder ob der
Druck ein bestimmtes Ergebnis erzielen zu müssen etwa die Affinität der Kinder
zum Sport oder ihr Selbstbewusstsein positiv oder negativ beeinflusst? Dies kann
wie folgt zusammengefasst werden: Wie verhält sich Ergebnisorientierung
gegenüber den Ansprüchen des DFBs und anderer Fachautoren an eine
kindgerechte Fußballausbildung?
1. Problemstellung
4
Folgende Hauptziele sollen in dieser Arbeit also verfolgt werden:
Erstes Ziel dieser Arbeit ist es die Ansprüche des DFBs und anderer Fachautoren
an das System Kinderfußball und die dort tätigen Erwachsenen aufzuzeigen.
Zweites Ziel ist es dann anhand der Thematik der Ergebnisorientierung konkret
ein Abgleich zwischen Theorie und Praxis vorzunehmen. Folgende Frage soll
dabei beantwortet werden:
Wie stark orientieren sich die im Kinderfußball tätigen Trainer in ihrem
Denken und Handeln an der Zielperspektive Ergebnis (Bode & Peter, 2005,
S.66)?
Dabei erscheint folgende Vorgehensweise sinnvoll:
Um eine tiefgründigere Auseinandersetzung zu fördern und um auch bei der
späteren Diskussion „pro oder contra Ergebnisorientierung“ auf fundierte
Argumente zurückgreifen zu können, sollen folgende Voruntersuchungen
angebracht werden:
Da das Kind im Zentrum dieser Arbeit steht und um insbesondere über den
Umgang – oder eben über den „nicht-wünschenswerten“ Umgang – mit Kindern
tiefgründigere
Aussagen
treffen
zu
können,
erscheint
eine
intensive
Auseinandersetzung mit der Spezie „Kind“ als sinnvoll. Was sind die besonderen
Merkmale der Entwicklungsphase „Kindheit“? Von welchem „Kindbild“ geht die
moderne Pädagogik aus und welche Konsequenzen ergeben sich daraus für den
Umgang mit Kindern? Wie leben Kinder heute und welche Auswirkungen haben
gesellschaftliche Veränderungen wie die Technisierung oder der Wandel der
familiären Verhältnisse auf ihren Alltag und ihre Entwicklung? Welche
besonderen Bedürfnisse haben Kinder und welche psychischen und physischen
Besonderheiten bedingt durch ihre noch unfertige Entwicklung müssen beachtet
werden? Diese und weitere Fragen sollen in einem ersten Schritt analysiert
werden.
1. Problemstellung
5
In einem weiteren Schritt soll eine Auseinadersetzung mit der Thematik „Kindheit
und Sport“ stattfinden. Dies verspricht weitere Erkenntnisse zu liefern, welche
Ansprüche auch spätere an den Kinderfußball gestellt werden können bzw. ob die
vom DFB gestellten Vorgaben auch aus anderen Blickwinkel berechtigt sind. Was
muss etwa aus ethischer Sicht beachtet werden? Dürfen Kinder für den Erfolg
instrumentalisiert werden? Oder welche Bedeutung hat etwa Bewegung und Sport
aus entwicklungspsychologischer Sicht für die Entwicklung des Kindes?
Basierend auf diesen Erkenntnissen soll dann der Anspruch an das System
Kinderfußball und die dort tätigen Erwachsenen untersucht werden. Dabei
erscheint es sinnvoll vor allem die Lehrbücher des DFBs (Bassemir, 2006; Bode
& Peter, 2005; Sammer, 2007) und einige Publikationen anderer Fachautoren zu
analysieren und zusammenfassend vorzustellen.
Um das Thema aus unterschiedlichen Perspektiven zu erörtern sollen die
Ansprüche an das System Kinderfußball und die dort tätigen Erwachsenen aus
trainingswissenschaftlicher, pädagogischer und entwicklungspsychologischer
Sicht betrachtet werden. Für den Verlauf der Arbeit erscheinen diese Ansprüche
als sehr wichtig, da in einem weiteren Schritt überprüft werden kann wie sich
ausgeprägte Ergebnisorientierung auf die gestellten Ansprüche auswirkt. Ist sie
mit den Zielen des Kinderfußballs vereinbar - diesen gar förderlich - oder wirkt
sich eine ausgeprägte Ergebnisorientierung eher negativ auf die persönliche und
fußballerische Entwicklung der Kinder aus?
Es soll also untersucht werden inwieweit es Zusammenhänge zwischen
Ergebnisdenken
und
wichtigen
Faktoren
im
Kinderfußball
wie
dem
Trainerverhalten, der persönlichen und sportlichen Entwicklung des Kindes oder
dem Elternverhalten gibt. Wie kann Erfolgsdenken diese Faktoren beeinflussen
und wie manifestiert es sich?
Da es außerdem Ziel dieser Arbeit ist empirisch zu prüfen inwieweit
Ergebnisorientierung bei den im Kinderfußball tätigen Trainern vorherrscht, soll
auf der Basis der theoretisch gewonnenen Erkenntnisse ein Fragebogen als
1. Problemstellung
6
Messinstrument entworfen werden um nähere Aussagen darüber treffen zu können
inwiefern Anspruch und Wirklichkeit divergieren oder auch nicht.
Im methodischen Teil soll geprüft werden, welche Aspekte bei der Messung von
psychologischen Einstellungen beachtet werden müssen und wie sich eine
möglichst umfassende aber ökonomische Untersuchung durchführen lässt.
Im Anschluss an die Methodik werden die Ergebnisse dargestellt und interpretiert.
Es folgt die inhaltliche und methodische Diskussion. Am Ende der Arbeit findet
sich eine Zusammenfassung.
2. Kindheit - Kind
7
2. Kindheit - Kind
Bevor die Auseinandersetzung mit der Thematik Kind und Kindheit beginnen soll,
erscheint folgende Information zur Abgrenzung des Untersuchnungsbereichs
wichtig: Altersmäßig bezieht sich diese Arbeit auf die Abschnitt der
Grundlagenausbildung
(G-Junioren/Bambinis,
4-6
Jahre)
und
des
Grundlagentrainings (F-Junioren, 6-8 Jahre und E-Junioren, 8-10 Jahre). Aus
trainingswissenschaftlicher Sicht handelt es sich also um Kinder im Vorschul (46/7Jahre)- und frühen Schulkindalter (6/7-10 Jahre) (Dietrich et al., 1999).
Untersuchungsgegenstand sind also 4 bis 10 –jährige Kinder.
Nun aber zu den Voruntersuchungen:
2.1 Die Kindheit – Terminologie
Kindheit bezeichnet aus rechtlicher Sicht in Deutschland die Lebensphase von der
Geburt bis zum 14. Lebensjahr. Das Ende der Kindheit wird also chronologisch
klar festgelegt. Die biologische Definition ist differenzierter und hebt die
individuell unterschiedliche Entwicklung jedes einzelnen heraus:
Kindheit beschreibt den Abschnitt von der Geburt bis zum Beginn der ersten
puberalen Phase (Pubeszenz).
Diese Betrachtungsweise berücksichtigt beim Setzen des zeitlichen Rahmens der
Kindheit körperliche und geistige Reifungsmerkmale wie etwa hormonelle
Veränderungen oder Veränderungen der Selbstwahrnehmung. (Dietrich, M.,
Nicolaus, J., Ostrowski, C. & Rost, K., 1999)
Aus wissenschaftlicher Sicht scheint die biologische Definition differenzierter und
soll somit für diese Arbeit verwendet werden.
Freis (1997) sieht in den verschiedenen Reifungs- und Prägungsprozessen auf
unterschiedlichsten Ebenen das entscheidende Merkmal der Kindheit. Es ist somit
2. Kindheit - Kind
8
eine Phase des Entwickelns aber auch des Formens eines noch am Anfang seiner
Existenz stehenden Individuums. „Sie ist der entscheidendste und prägendste
Abschnitt der körperlichen, seelischen und geistigen Reife eines Menschen“, so
Freis (1997, S.2).
Kennzeichnend für die Kindheit ist ein ganzheitlicher Veränderungsprozess von
Körperbaumerkmalen, Organsystemen, motorischen, kognitiven und psychosozialen Merkmalen (Weineck, 2004).
Die gesamte Entwicklung ist das Ergebnis des interaktiven Zusammenwirkens
von biologischen, psychischen und sozialen Einflußverflechtungen oder
Wechselwirkungen biopsychischer Dispositionen, die im wesentlichen genetisch
determiniert sind, sowie sozioökologischer, die durch die Umwelt bestimmt
werden. Es wird also auf die Geschlossenheit der Entwicklung (genetische
Determination) als auch auf ihre Offenheit (Prägung durch äußere Einflüsse)
hingewiesen. Neueste Untersuchungen unterstreichen noch stärker die Bedeutung
der äußeren Faktoren, da nachgewiesen werden konnte, dass sich Gene abhängig
von den erlebten Erfahrungen und den damit einhergehenden Einflüssen auf den
Körper und die Psyche des Menschen zeitlebens verändern können (Hüther,
2004a, S.245; Hüther, 2004b, S.246).
Ein Aspekt dieser Arbeit ist also der Versuch Hinweise zu finden, inwieweit der
äußere Faktor Ergebnisdenken sich auf die Entwicklung des Kindes in dieser in
Bezug auf die Formbarkeit der kindlichen Persönlichkeit wichtigen Phase wirkt
(Hüther, 2004a, S.244). Einerseits könnten gemachte emotionale Erfahrungen
prägend wirken, andererseits muss auch die Tatsache bewusst bleiben, dass der
Vereinssport auch nur eine begrenzten Einfluss auf die Entwicklung eines Kindes
hat.
2.2 Wandel der gesellschaftlichen Wahrnehmung des Kindes
Die Kindheit, die wir in der heutigen modernen Industriegesellschaft kennen, hat
es nicht immer gegeben (Schmidt, 2002). De Mauses Darstellung aus dem Jahre
1977 verdeutlicht, dass die gesellschaftliche Akzeptanz der Kindheit als
2. Kindheit - Kind
9
Schonraum, der als Fürsorgeverpflichtung und moralische Verantwortung
gegenüber Kindern interpretiert wird (Dietrich et al., 1999), in der Vergangenheit
nicht gegeben war:
Die Geschichte der Kinder ist ein Alptraum, aus dem wir gerade erwachen. Je
weiter wir in der Geschichte zurückgehen, desto unzureichender wird die
Pflege der Kinder, die Fürsorge für sie, und desto größer ist die
Wahrscheinlichkeit, dass Kinder getötet, geschlagen, gequält und sexuell
missbraucht wurden (De Mause, 1977, S.12).
An dieser Aussage wird deutlich, dass Kindheit nicht immer als ein Schonraum
für Entwicklung und Wachstum angesehen wurde, sondern – bedenkt man, dass
Kinder z.B. zur Zeit der Frühindustrialisierung von jungen Jahren an in der
Arbeitswelt eingesetzt wurden (Aries,1994) – schon in sehr früh ihrer Kindheit im
heutigen Sinne beraubt wurden.
Aries, de Mause und Neumann sind sich in einem Punkt einig: „Erst zu Beginn
des späteren industriellen Zeitalters wurde das Kind zum Kind im heutigen
Wortsinne gemacht!“ (Schmidt, 2002, S.15).
Dieser kurze historische Rückblick verdeutlicht, dass eine gesellschaftliche
Akzeptanz der Kindheit, wie sie heute in den modernen Industriestaaten
vorhanden ist und zum Beispiel durch eine eigene UN-Kinderrechtskonvention,
die die Rechte der Kinder weltweit definiert und von 192 Ländern der Erde
unterzeichnet wurde, zum Ausdruck kommt, in der Vergangenheit nicht
vorhanden war und als ein humanistisches Privileg unserer Zeit betrachtet werden
kann (BfFSFJ, 2007).
Das Kind ist vom einem Befehlsempfänger zu einem Partner geworden, der ein
Recht auf Begründung hat, was sich in der Veränderung der Eltern-KindBeziehung ausdrückt (Schmidt, 2002). Kindheit wird als Schutz- und
Entwicklungsraum gesellschaftlich akzeptiert (Schmidt, 2002).
Eine Art Gegentrend – allerdings diesmal nicht motiviert durch Ausbeutung,
sondern im Zeichen von Früherziehung und Frühbildung – glaubt Krenz (2005)
auszumachen: „Die lebensprägende Reise vom Kleinkind zum Erwachsenen wird
immer kürzer, brüchiger, komplizierter und unübersichtlicher“ sagt er und spielt
2. Kindheit - Kind
10
dabei auf Tendenzen an, wonach Kinder durch immer frühere Verschulung auch
auf eine Art ihrer Kindheit beraubt werden.
2.3 Das moderne anthropologische Kindbild
Wie im vorherigen Kapitel beschrieben wurde, hat sich die Betrachtungsweise der
Kindheit sehr verändert. Ein wichtiger Aspekt ist, aufzuzeigen, von welchem
Kindbild in der modernen Pädagogik aktuell ausgegangen wird. Die Festlegung
auf
ein
Menschenbild
bzw.
Kindbild
ist
nämlich
ein
entscheidender
Ausgangspunkt für pädagogisches Handeln. Aus der Frage, wie das Kind gesehen
wird, leitet sich ab, wie man mit ihm umgeht. Kluge (2003) verweist darauf, dass
das Menschenbild das pädagogische Handeln bewusst oder unbewusst bestimmt.
Es ist also aus pädagogischer Sicht entscheidend, welches Kindbild dem eigenen
pädagogischen Handeln zugrunde liegt. Auch dem pädagogischen Konzept des
DFB – welches im Verlauf der Arbeit noch wichtig werden wird - liegt ein
Kindbild zugrunde, auch wenn dies in der Unterrichtsliteratur nicht explizit
benannt wird, kann doch aus den pädagogischen Leitsätzen (vgl. Bode & Peter,
2005) ein Kindbild abgeleitet werden. Gerade vor dem Hintergrund wie die
Erwachsenen im Kinderfußball mit den dortigen Kindern umgehen sollten,
erscheint es sinnvoll ein modernes Kindbild aufzuzeigen.
Insgesamt muss festgehalten werden, dass ein großer Wandel in der Auffassung
des Kindbildes über die Jahrhunderte stattgefunden hat. Bevor es dazu kam, dass
das Kind als gleichwertiges Subjekt angesehen wurde, war die Herangehensweise
lange Zeit durch die Interessen der Erwachsenen geprägt. Das Kind wurde als
etwas Defizitäres, undifferenziert als Erwachsener von kleiner Gestalt, als
Überhöhung
alltäglicher
Wahrnehmung
oder
als
Objekt
eigener
Bedürfnisbefriedigung, was Frustabbau oder Lustbefriedigung betrifft, angesehen.
Immer wieder standen also Interessen der Erwachsenen im Mittelpunkt, die das
Kind als eigenes Wesen missachteten. Kindheit wurde für die Zwecke der
Erwachsenen instrumentalisiert.
Seit Beginn der Neuzeit und entscheidend beeinflusst durch die Reformpädagogik
zu Beginn des 20 Jahrhunderts hat sich allmählich ein neues Kindbild
2. Kindheit - Kind
11
durchgesetzt, dass auch aktuell immer mehr ins Zentrum der angewandten
Erziehung gerät.
Dieses neue Kindbild ist von folgenden Leitgedanken geprägt:
Der Mensch ist vom Anfang seiner Existenz an ein personales Wesen: eine
Person.
Dem Naturwesen entspricht seine Individualität, dem Geistwesen sein
Personsein, das auf Gemeinschaft und Gesellschaft als Abhängigkeitsgrößen
verweist. Attribute der Person sind beispielsweise Freiheit, Sittlichkeit,
Verantwortung,
die
potenziell
mitgegeben
und
zugleich
der
Persönlichkeitsbildung aufgegeben sind. Selbstbestimmung als lebenslange
Aufgabe ist eines der Ziele, die aus dem Personenbegriff abgeleitet werden
können (Kluge, 2003, S.211).
Aus der Einstellung, das Kind als Subjekt zu betrachten, als eigenständige Person,
zieht Kluge entscheidende Schlüsse:
Jedes Individuum, das als Person zu bezeichnen ist, ist im Verhältnis zu
anderen Personen als gleichwertig anzuerkennen. Daran sind auch dann keine
Abstriche zu machen, wenn der Mensch noch klein ist und sich noch auf dem
langen Weg der Identitätssuche befindet. Reifungsgefälle und
Kompetenzarmut im Vergleich mit dem Erwachsenenstatus scheiden als
Gegenargumente aus, da das Menschsein auf allen Entwicklungsstufen als
Hauptargument zu betrachten ist (ebd., S. 211).
Daraus schließt Kluge (2003), dass jeder Mensch, ob klein oder groß, ob mündig
oder unmündig, ob behindert oder nicht behindert, als sozial gleichwertig gesehen
werden muss. Wer unter den Lebewesen Person genannt wird, der verdient auch
Würde so wie sie u.a. auch im Artikel 1 des Grundgesetzes des Deutschen Staates
verankert ist.
Die Anerkennung des Kindes als eigenständige Person hat nach Kluge (2003) die
Gleichwertigkeit des Kindes im Vergleich mit der Stellung des Erwachsenen als
logische Folge. Daraus ergeben sich für die Erziehung Konsequenzen: Das Kind
darf nicht länger als nach den Wünschen der Erwachsenen zu formendes,
defizitäres und minderwertiges Objekt, sondern es muss als gleichwertiges, aber
zu erziehendes Subjekt gesehen werden, das von Anfang an eine eigene
Persönlichkeit hat.
Aufgrund
des
Entwicklungsgefälles
zwischen
Erziehern
und
Heranwachsenden ergeben sich jedoch Unterschiede hinsichtlich der Rechte
2. Kindheit - Kind
12
und Pflichten, die in den konkreten pädagogischen Situationen erkennbar und
bedeutsam werden. Aus der Gleichwertigkeit der handelnden Personen
resultiert der Anspruch auf die Respektierung der Würde eines jeden jungen
Menschen (S.215).
Hieraus wird der gewollte Unterschied zwischen dem Erzieher und dem ZuErziehenden deutlich. Der Erzieher hat durch seinen Reifevorsprung und seine
größeren Kompetenzen in manchen Situationen im Sinne des Kindes zu
entscheiden; also er muss seine Erziehungsverantwortung wahrnehmen; er muss
in gewissen Situationen für das Kind mitentscheiden. Diese Entscheidung soll
aber nicht dadurch bestimmt sein, wie der Erwachsene das Kind gerne formen
möchte, sondern die Entscheidung soll sich, soweit es geht, an den Bedürfnissen
des Kindes orientieren. Auftrag des Erziehers ist es außerdem im Sinne der
Buberschen Umfassung, den Zu-Erziehenden, die Gegenseite zu erfahren. Dies
bedeutet, dass am Kind insbesondere die Wirkung seiner erzieherischen
Einflussnahme beobachten bzw. überprüfen soll. Dies ist übrigens eine
Dimension, die er dem Zu-Erziehenden voraus hat, der den Anteil des Erziehers
an der gemeinsamen Situation nicht erlebt. Das erzieherische Moment beginnt
nach Buber mit der Bejahung des jungen Menschen, so wie er sich zeigt und
letztendlich ist. Da der Zu-Erziehende eine Person ist, ist er ein dem Erziehenden
ebenbürtiger Partner und verdient daher Wertschätzung und immer wieder neu
Bestätigung und Zuwendung.
Durch die Erfahrung der Gegenseite in dem Sonderbereich des dialogischen
Verhältnisses ist es dem Erzieher möglich, sein eigenes Handeln zu überprüfen.
Mit dem wichtigen Hinweis darauf, dass „die Selbstkorrektur nötig sei, da sich
nur allzu leicht wesensfremde Elemente (Eros, Machtwille) in die Seele des
Erziehers einschleichen könnten“, beschließt Kluge diesen Punkt.
Zusammengefasst ergeben sich folgende Grundbedingungen für personale
Erziehungsverhältnisse im Sinne einer kindgerechten Erziehung:
Gleichwertigkeit der handelnden Personen
Erziehungsobjekt = zu erziehendes Subjekt
Bereitschaft zu Partnerschaftlichkeit und Kooperationsfähigkeit der
Bezugspersonen
2. Kindheit - Kind
13
Kind als Mitgestalter von Lern- und Interaktionsprozessen; das Kind ist
also ein Stück weit an seiner Erziehung selbst beteiligt (Kluge, 2003,
S.215)
Es wird auch vom Erziehenden verlangt, dass er sein Handeln überprüft
und eventuell Korrekturen einleitet.
Ein
Unterschied
ergibt
sich
allein
aus
dem
Reifungs-
und
Kompetenzgefälle; Einflussnahmen sollen jedoch nicht einseitig und
machtvoll von oben her geschehen, sondern indem der Zu-Erziehende als
Subjekt zum Mitgestalter in der jeweiligen pädagogischen Beziehung
wird.
Hinführung zur bestmöglichen Entwicklungsform der zu-erziehenden
Person, der in ihren Anlagen ausgebildeten Persönlichkeit, die ihre
Aufgaben in Gemeinschaft und Gesellschaft autonom wahrzunehmen
versteht.
Der Grundsatz der Gleichwertigkeit und das Zugeständnis des Subjektseins der
Kinder sind also aus heutiger Sicht als grundlegende Erziehungsleitsätze einer
kindgerechten Pädagogik zu betrachten.
Die Akzeptanz dieses modernen anthropologischen Kindbildes ist eine
herausragende Errungenschaft für die Kindererziehung im Sinne einer am Kind
orientierten Erziehung. Aus dem Verständnis und dem Wissen um dieses Kindbild
werden später vorgestellte pädagogische Leitlinien verständlicher und finden
hierin vor allem ihre argumentative Basis. Gerade die Forderung der Hinführung
zu einer bestmöglichen Entwicklunsgform begründet auch verlangt nach einer
kindzentrierten Kinderfußballausbildung.
2.4 Veränderung der Lebenswelt der Kinder
Da Kindheit in großem Maße abhängig ist von den sozialen, gesellschaftlichen
und wirtschaftlichen Verhältnissen, in denen sie stattfindet, ist Büchers (1985, in
Schmidt, 2002, S.11) Aussage sehr treffend: „Andere Kindheiten machen andere
Erfahrungen“.
2. Kindheit - Kind
14
Um beurteilen zu können inwieweit eine Kinderfußballlehrphilosophie zeitgemäß
ist, muss analysiert werden, wie die aktuelle Lebenswelt der Kinder aussieht.
So haben gesellschaftliche und technische Veränderungen auch zu einer
Veränderung in der Lebenswelt der Kinder geführt. Eine generelle Tendenz, auf
die unabhängig von den einzelnen Entwicklungen hingewiesen werden soll, ist die
Tatsache, dass Kindheit sich immer mehr zwischen Extremen bewegt: Extremer
Reichtum steht extremer Armut gegenüber, extreme (Über)-Fürsorge steht
extremer Vernachlässigung gegenüber (Hauser, Müller & Schaper, 2007). Somit
treffen die folgenden Aspekte keinesfalls auf alle Kinder zu; festzuhalten gilt, dass
die Relevanz der im Folgenden kritisch aufgeführten Punkte zunimmt, da die
Armut unter Kinder nachweislich immer mehr ansteigt. Schmidt (2002) weist
darauf hin, dass bereits jedes fünfte Kind bis zehn Jahre von der Sozialhilfe lebt!
2,6 Millionen Mädchen und Jungen leben in Armut (Hauser et. Al., 2007)
Im Folgenden werden einige generelle Tendenzen beschrieben:
Individualisierung
Insgesamt wird eine Tendenz zur Individualisierung geschildert, die sich durch
mehrere Faktoren ergibt. Zum einen gibt es im Jahre 2007 ein Drittel weniger
Kinder unter 15 Jahren als noch 1970 (Hauser, Müller & Schaper, 2007). Die
Gesamtzahl an Kindern hat abgenommen und somit logischerweise auch die
Anzahl an potentiellen Spielpartnern. Das allein ist aber noch kein hinreichender
Grund für eine Individualisierung. Deutlicher wird die Individualisierung bei der
Betrachtung folgender Zahlen: 40 % aller Kinder wachsen heute als Einzelkinder
auf; 1970 waren es noch 26 %. Mehr Einzelkinder bedeutet, dass mangels
Geschwistern häufig Erfahrungen mit gegengeschlechtlichen Kindern und/oder
jüngeren und älteren Geschwistern entfallen (Schmidt, 2002)
Immer häufiger ersetzen Väter oder Mütter die Spielkameraden. Jedes dritte Kind
im Alter von acht oder neun Jahren, das ergab eine Untersuchung des Deutschen
Jugendinstituts, wünscht sich mehr Kinder zum Spielen; jedes zehnte Kind ist
ohne einen guten Freund. (Hauser, Müller & Schaper, 2007).
2. Kindheit - Kind
Hurrelmann
(1990)
15
vermutet
einen
Zusammenhang
zwischen
den
Individualisierungstendenzen und dem Anwachsen von sozialen Problemen,
psychischen Störungen und körperlichen Krankheiten trotz relativ hohem
Lebensstandard (Hurrelmann, 1990, in Schmidt, S.52).
Zusammenfassend ist zu vermuten, dass die zunehmende Technisierung und die
veränderten Familienverhältnisse eine Individualisierung begünstigen.
Veränderung der familiären Verhältnisse
Insgesamt
wird
beobachtet,
dass
es
immer
vielfältigere
Formen
des
Zusammenlebens von Kindern mit Erwachsenen gibt (Schmidt, 2002, S.51).
Die klassische Großfamilie mit Oma und Opa in einem Haus erlebt nur eins von
hundert Kindern. (Hauser, Müller & Schaper, 2007). Eine Zunahme der „EinEltern-Familie“ ist zu verzeichnen.
Jedes fünfte Kind wächst in städtischen Ballungsräumen mit einer allein
erziehenden Mutter auf (Schmidt, 2002, S.51). Somit fehlen vielen Kindern neben
Geschwistern auch entweder die männliche oder die weibliche Bezugsperson im
Alltagsleben. Eine andere Belastung der supportativen Struktur des Kindes ist die
Zunahme von Ehescheidungen, die eine nicht zu unterschätzende Belastung für
diese Kinder darstellen (Figdor, 2000).
Mehr Ein-Eltern-Familien bedeutet, dass ca. 2 Millionen heutiger Kinder bis zum
Alter von 10 Jahren in Familie und Schule hauptsächlich weibliche
Bezugspersonen haben (Schmidt, 2002).
Traxler (1994, in Schmidt, 2002, S.53) berichtet von zunehmenden Bedürfnissen
der Kinder nach stabilen emotionalen Beziehungen und zunehmender Sehnsucht
bei Grundschülern nach körperlichem Kontakt.
Technisierung
Im Zuge der gesamtgesellschaftlichen Technisierung, die nach der Einführung des
Fernsehens in den fünfziger Jahren, seit Beginn der neunziger Jahre durch die
Erfindung des Internets und des mobilen Telefonierens noch einmal verstärkt auf
das private Leben der Menschen Einfluss genommen hat, wird auch von einer
2. Kindheit - Kind
16
Technisierung der Kinder berichtet. Fernsehen, Internet, Computerspiele und das
Mobil-Telefon nehmen einen immer stärkeren Platz im Leben der Kinder ein:
Kinder zwischen drei und fünf Jahren sehen täglich durchschnittlich 70 Minuten
fern. Frick et al. (2003) berichten sogar von zwei und mehr Stunden
Fernsehkonsum bei den 3-7-jährigen. Schon in der dritten Klasse hat ein Drittel
der Kinder einen eigenen Fernseher. Neun- bis Dreizehnjährige sitzen 90 Minuten
am Tag vor dem Computer.
Heute besitzt jeder dritte Achtjährige ein mobiles Telefon. Eltern wollen wissen,
wo sich ihr Kind gerade befindet (Hauser, Müller & Schaper, 2007).
Medien wie Computer, Fernseher, Video bestimmen das Freizeitverhalten eines
Großteils der Kinder (Frick et al., 2003).
Auswirkungen sind eine Verhäuslichung, eine Abnahme der realen menschlichen
Kontakte und eine verstärkte körperliche Passivität.
Bewegungsrückgang
Verändertes Freizeitverhalten führt zu einem bedenklichen Trend: Ein 9-jähriges
Kind
sitzt
durch
Schule,
Hausaufgaben,
Fahrzeiten,
Essenszeiten,
Fernsehen/Computer und sitzendes Spielen zwischen 35-40 Stunden in der
Woche. Tendenz steigend! Die Folgen sind ebenso eindeutig wie bedenklich: 5060 % aller Schulkinder haben Haltungsschäden; 30-35 % haben Übergewicht; 2030 % haben Herz-Kreislauf-Schwächen; 30-40 % haben Probleme mit der
allgemeinen Bewegungskoordination (Peter & Bode, 2005, S.12-13).
Zimmer (1998) berichtet von einer immer stärkeren Trennung in handelnde und
konsumierende Begegnung der Kinder mit der Welt, die nicht ohne Folgen für die
Persönlichkeitsentwicklung bleibt. Sie spricht von einer zahlenmäßig überlegenen
Gruppe der passiven Kinder, die - wenn überhaupt - Bewegungserfahrungen in
einem institutionalisierten Bereich (z.B. Sportstunde oder Vereinstraining)
erhalten. „Ansonsten ist ihr Körper im Alltag oft stillgelegt oder diszipliniert“, so
Zimmer (S.11).
Frick et al. berichten von einer zunehmenden bewegungseinschränkenden
Verhäuslichung und einer ebenfalls bewegungsfeindlichen Überfürsorge der
2. Kindheit - Kind
17
Eltern, was den Transport ihrer Kinder angeht (Frick, Theis & Wegmann, 2003, S.
15-16).
Gleichzeitig weisen sie auf die möglichen Folgen von Bewegungsmangel hin:
Übergewicht, Adipositas
Herz-Kreislauf-Erkrankungen
Gelenkbeschwerden
Koordinationsschwächen
Konzentrationsmangel
Hyperaktivität
Aggressivität
(Frick, Theis & Wegmann, 2003, S. 15-16).
Verstädterung/ Verkehr
Die zunehmende Bebauung und die Zunahme und der Ausbau des Verkehrs haben
den Bewegungsraum der Kinder in städtischen Gebieten stark eingeschränkt.
Einerseits ist das Spielen auf der Straße durch den stärkeren Verkehr gefährlicher
geworden, andererseits fehlt einfach die Spielfläche, was wiederum zu einer
Verlagerung der Aktivitäten in die Wohnung führt (Frick, Theis & Wegmann,
2003, S. 15-16).
„Professionalisierung“ der Kindheit
Die Vorbereitung auf das Erwachsenendasein scheint professioneller und
spezialisierter zu werden, was (Hermann, 1986, in Schmidt, 2002) aus Sicht der
historischen Sozialisationsforschung als Pädagogisierung des Kinderlebens
bezeichnet hat.
Kindheit hat sich verändert. Eltern organisieren die Freizeit, Mütter sind
Familienmanager (Hauser, Müller & Schaper, 2007).
2. Kindheit - Kind
18
Wenn Jungen und Mädchen sich heute verabreden wollen, brauchen sie ein
Telefon. In der Küche hängen Terminpläne. Schule, Hausaufgaben und andere
Ausbildungen beanspruchen einen großen Teil der Freizeit der Kinder (Hauser,
Müller & Schaper, 2007).
Hauser et al. (2007) machen in etwas überspitzter Form auf die Verschulung der
Kindheit aufmerksam:
Wenn Eltern bereits im Kindergarten den Nachwuchs für den weltweiten
Konkurrenzkampf abrichten, bleibt Kindheit nicht der mehr oder weniger
geschützte Raum, zu dem er in den vergangenen 50 Jahren geworden war.
Früher hieß es: Raus auf die Straße spielen. Heute: Ab nach Hause zum
Lernen. Damit Chinesen dir später nicht den Arbeitsplatz wegnehmen (S.57).
Lotte Rose ist Professorin für Kinder- und Jugendarbeit am Fach Soziale Arbeit
und Gesundheit an der Fachhochschule Frankfurt am Main. Sie sieht eine
Entwicklung in unserer Gesellschaft hin zu einem möglichst frühen Erwerb von
kulturellem Kapital. Rose gibt an, dass die Nachfrage nach kulturellen
Bildungsinstitutionen zur Förderung des eigenen Nachwuchses zunehme. Ebenso
nehmen Verschulungsmomente im Kinderleben im Sinne einer systematischen,
effektiven, angeleiteten und kontrollierten Ausbildung und Arbeit einen immer
größeren Platz ein. Frühkindliche Musikerziehung, Babyschulen, ein gewisser
Druck, keine Zeit zu verlieren, um somit Nachteile im Karrierekampf in Kauf zu
nehmen, sind Erscheinungen unserer Zeit (Rose, 2004, S.267).
Eine Umfrage der University of Michigan ergab, dass die mit Spielen verbrachte
Zeit zwischen 1981 und 1997 um 25 Prozent abgenommen habe und die Zeit fürs
Draußenspielen um die Hälfte (Hauser, Müller & Schaper, 2007).
Liberalisierung der Erziehung
Im Sinne der Reformpädagogik ist es zu einer deutlichen Verbesserung der ElternKind-Beziehung gekommen und der autoritäre – eher die Ich-Identität
verhindernde – Erziehungsstil wurde von einem Erziehungsstil abgelöst, der eher
auf einer Konformitätserwartung aufgrund begründeter Empfehlungen basiert
(Büchner, 1983, in Schmidt, 2002, S. 56).
2. Kindheit - Kind
19
In einem positiven Sinne hat sich die Art und Weise der zwischenmenschlichen
Kontakte der Eltern und Kinder gewandelt. Die Eltern-Kind-Beziehung ist also
enger geworden und es hat ein Vorzeichenwechsel im Sinne „Vom Befehlen zum
Verhandeln“ und „Beziehung statt Erziehung“ gegeben Das Kind heute sei zum
Versprechen auf Lebenssinn und emotionaler Bedürfnisbefriedigung geworden
(Schmidt, 2002).
Zunahme von psychischen und sozialen Störungen
Betrachtet man sorgfältig die Fachliteratur auf dem Gebiet der Kindheitsforschung
aus den letzten 15 Jahren, so fallen immer wieder dieselben Warnungen auf: Wir
haben es mit „gehetzten Kindern“ zu tun, Kinder stehen „unter einem vermehrten
Dauerstress“ und die Zunahme der „Vertreibung von Kindlichkeit“ nimmt
außergewöhnliche
Maße
an;
Kinder
leiden
zunehmend
an
typischen
Managerkrankheiten, stecken in dramatischen Beziehungsnöten, und das Ende der
Kindheit ist eingeläutet. Kinder sind zunehmend „organisiert und isoliert“ und
Kindheit ist heute schon lange kein Kinderspiel mehr (Frick, Theis & Wegmann,
2003).
Jedes fünfte Kind, sagt der Bielefelder Soziologe Klaus Hurrelmann, leide an
Stresserscheinungen wie Nervosität, Schlafstörungen oder Kopfschmerzen. Schon
1996 wurden 15 % aller Psychopharmaka an Kinder verschrieben; vor allem
Antidepressiva. 150 000 (Kinder in Deutschland?) werden wegen ADHS
behandelt, 400 000 gelten als verhaltensauffällig.
In einer Studie des Bielefelder Entwicklungspsychologen Arnold Lohaus
berichten 72 Prozent der befragten sieben- bis elfjährigen Mädchen und Jungen
von Stresserlebnissen und Angst vor Fehlern.
Die zunehmende Tendenz der „Professionalisierung“ der Kindheit und die überspitzt ausgedrückt - Verlegung des Konkurrenzkampfes in den Kindergarten
und die Grundschule scheint gleichzeitig auch die oft mit Stress, Zeit- und
Leistungsdruck einhergegehenden psychischen Störungen in die Kindheit
vorzuziehen.
2. Kindheit - Kind
20
Organisation/Kontrolle
Anfang der 70er Jahre ging fast jeder Erstklässler ohne erwachsene Begleitung zur
Schule, im Jahr 2007 war es nicht einmal mehr jedes fünfte Kind. Aus Fürsorge
ist Kontrolle geworden, aus Freiheit Bedrohung (Hauser, Müller & Schaper,
2007).
Kindheit hat sich verändert. Eltern organisieren die Freizeit, Mütter sind
Familienmanager (Hauser, Müller & Schaper, 2007).
Es gibt Eltern, da dreht sich alles ums Kind. Jedes Signal ist von größter
Bedeutung, jede Winzigkeit wird gedeutet. Und es gibt Eltern, die nur mit sich
beschäftigt und dem Auf und Ab ihrer Befindlichkeit ausgesetzt sind. (Hauser,
Eltern haben Angst, die Kinder auf der Straße oder im Park spielen zu lassen.
Dass sich Väter und Mütter um das Wohlergehen ihrer Kinder sorgen, ist nichts
Neues. Aber wenn man mit Erziehern, Ärzten, Lehrern und Therapeuten spricht,
wird eines rasch deutlich: Der Umgang mit Kindern war schon mal gelassener.
„Das wächst sich schon raus“ „das renkt sich schon wieder ein“, „das wird schon
werden“. Man hört es nicht mehr oft. Gute Eltern wollen sich kümmern, wollen
die Dinge richten.
Kinder sind heute nicht ängstlicher, aber die Eltern sind übervorsichtig; und
nehmen den Kindern damit viel von ihrer Fähigkeit, Gefahren zu erkennen.
Den Eltern fehlt es oft an Gelassenheit, wenn ihr Kind irgendwo aus der Norm
fällt. (Hauser, Müller & Schaper, 2007).
So wird Kindheit als eine Zeit voller Gefahren wahrgenommen. Heute spekulieren
Eltern eher darüber, was ihren Kindern passieren könnte, als dass sie darüber
nachdenken, welche Erfahrungen sie ihren Kindern zumuten können. Auch
körperliche Verletzungen werden nicht mehr als normale Begleiterscheinungen
des Großwerdens akzeptiert. Kinder klettern auf Bäume und Eltern liegen sofort
2. Kindheit - Kind
21
die Worte: Komm da runter! Oder du wirst dir wehtun! auf der Zunge. (Hauser,
Gleichzeitig scheint die Sehnsucht nach Verlässlichkeit, stabiler Liebe, nach
Vertrauen, aber auch der Wunsch nach Akzeptanz und Zuwendung größer zu
werden (Schmidt, 2002).
Für unsere Thematik sind also folgende Punkte relevant: durch die beschriebene
Professionalisierung bzw. Organisierung scheint es so, als ob der Druck auf
Kinder insgesamt zugenommen hat und der unfreie Teil der Kindheit immer mehr
verloren geht. Dies ist ein Aspekt, der einen zusätzlichen Druck durch
Erfolgsdenken sehr in Frage stellt. Weiterhin wurde beschrieben, dass ein
zunehmender Bewegungsmangel zu verzeichnen ist. Unter diesem Gesichtspunkt
muss versucht werden, Kindern Freude an Bewegung und Aktivität zu vermitteln.
Ergebnisdenken könnte eine negative Assoziation mit Bewegung und Sport mit
sich bringen und ist somit zu vermeiden. Die zunehmende Einengung der freien
Entfaltung der Kinder durch Terminplan und Verschulung der Kindheit wäre ein
weiterer Aspekt für ein unbeschwertes, freies, kreatives Spielen in diesen ganz
jungen Jahren. Auch die Aspekt des zunehmenden und immer früher einsetzenden
Stresses und Drucks und die damit in Verbindung gebrachte Zunahme psychsicher
Störungen werfen die Frage auf, ob zusätzlicher Druck im Sport hier zulässig ist
und ob nicht eher durch das Gewähren von Freiraum und dem Ermöglichen von
Erfolsgerlebnissen die Kinder durch Sport gestärkt werden sollten?
2.5 Aspekte des „Kindseins“
Nach dem die Lebenswelt der Kinder anlysiert wurde, sollen nun einige Aspekte
des
Subjekts
„Kind“angebracht.
Auch
sie
sollten
in
einer
Kinderfußballphilosophie Berücksichtigung finden.
Von der Ich-Bezogenheit hin zur Gruppe
Ein besonderes Merkmal junger Kinder, gerade der Altersgruppe der Bambini, ist
ihre Ich-Bezogenheit (Egozentrismus). Sie können sich noch nicht in fremde oder
2. Kindheit - Kind
22
vorgestellte (fiktive) Situationen hineinversetzen, sondern sehen sich als den
Mittelpunkt der Welt, um den sich alles dreht. Was zählt, sind ihre Wünsche und
Gefühle. Ihre Ausdrucksweise ist weitgehend in der Ich-Form, wenn sie über
Erlebtes sprechen (Frick, Theis & Wegmann, 2003, S. 19).
Was die Beziehung zu Gleichaltrigen angeht, so nehmen die Kontakte der Kinder
untereinander erst nach und nach zu. Bis zum Alter etwa 4 ½ Jahren spielen
Kinder weitgehend neben- und nicht miteinander. Ein so genanntes Gruppen- oder
Kollektivbewußtsein ist noch nicht vorhanden.
Diese Einstellung ändert sich allmählich. Die Kinder beginnen das „andere Ich“
zu entdecken und sich mit ihm auseinaderzusetzen. Sie erleben nun nicht mehr nur
ihre eigene Sichtweise, sondern beginnen auch sich in andere hineinzuversetzen.
Soziale Verhaltensweisen wie teilen, Konflikte austragen, sich helfen, sich
abgrenzen, auf andere Rücksicht nehmen oder sich durchsetzen sind nun
Entwicklungsaufgaben. Gefühle wie Eifersucht und Missgunst brechen sich
langsam Bahn. Etwa ab dem frühen Schulkindalter zeigt sich der Wunsch, in einer
Gruppe eine Rolle zu spielen und beachtet zu werden. Hier ist auch die
Unterscheidung zwischen beliebten und unbeliebten Spielpartnern und das
Ausgrenzen von Kindern aus einer Gruppe viel stärker ausgeprägt als noch in der
Zeit davor (Frick, Theis & Wegmann, 2003, S. 21).
Ausgeprägter Spiel- und Bewegungsdrang
Bode und Peter (2005) weisen darauf hin, dass Kinder über einen ausgeprägten
Spiel- und Bewegungsdrang verfügen. Sie haben große Freude daran, sich
spielerisch zu bewegen, und die Bewegung ist absolut notwendig für ihre
Entwicklung. So präzisieren sie weiter: „Bewegung ist für Kinder dieser
Altersstufen ein elementarer, ganzheitlicher, auf alle Sinne bezogener Bestandteil
ihrer Entwicklung.“ (S.76). Langes Sitzen und Warten fällt ihnen schwer und viel
Bewegung trägt entscheidend zu ihrer Ausgeglichenheit bei.
Was wollen Kinder eigentlich? Eine Selbstbefragung:
2. Kindheit - Kind
23
Berg (1991, in Schmidt, 2002, S.74) beklagt, dass unsere bisherigen
Vorstellungen und Entwürfe von Kindheit und was gut ist für Kinder,
Erwachsenenbilder sind – entweder beruhen sie auf biografischen Erinnerungen
oder sind das Ergebnis umfangreicher Datenerhebungen, in die immer
weitergehende Interpretationen der Autoren – aber eben der Erwachsenen Autoren
- einfließen.
Dieser Unterpunkt ist der Versuch, Ergebnisse aus Studien wiederzugeben,
welche die Meinung der Kinder erfragt haben, was eben gerade ihre Bedürfnisse
und Wünsche sind. Die Fragen haben sich hauptsächlich auf die Schul- und
Freizeit der Kinder bezogen.
Schmidt (2002), der diese Thematik ausführlich untersucht hat, hat nur eine
größere repräsentative Umfrage zu Kinderaussagen (Sochatzky, 1988, in Schmidt,
2002, S.74) und drei kleinere Projekte (Barkholz/Holmfeldt, 1994; Does/Motz,
1979; Fölling-Albers, 1989 alle in Schmidt, 2002, S.74) gefunden. „Das
Forschungsinteresse zeigt eine Asymmetrie. Während man dem Lehrer
Urteilskompetenz zutraut, lässt man Schüler Lehrerverhalten nur auf der
Wunschebene beschreiben“ (Timeaus, 1976, in Schmidt, 2002, S. 74).
Zusammengefasst wurden folgende Ergebnisse erzielt:
Kinder wünschen sich mehr Aktivitäten im Freien; sie bevorzugen Parks,
Grünanlagen, Wiesen und unwegsames Gelände als Austragungsort ihrer
Freizeit (in Schmidt, 2002, Does/Motz, 1979).
Von herausragender Bedeutung für die Kinder sind intensive körper-,
bewegungs- und spielbezogene Tätigkeiten; sie wünschen sich ein großes
Spiel- und Bewegungsangebot (Sochatzky, 1988 in Schmidt, 2002, S.74).
Gleichzeitig besteht der Wunsch, dies mit anderen Kindern zu erleben. „Vier
von fünf Kindern in unserer Untersuchung wünschen sich mehr Spielgefährten
(Herzberg, 1992 in Schmidt, 2002, S.74.“
Es ist ihnen außerdem sehr wichtig, weniger unter der Kontrolle Erwachsener
zu sein; sie wünschen sich, Freunde nach freier Wahl treffen und sich
austoben zu können.
Bezogen auf die Autoritätspersonen wünschen sie sich freundliche, gerechte
und verständnisvolle Lehrer, der Unterricht soll in einer sozial entspannten
Atmosphäre stattfinden.
2. Kindheit - Kind
24
Weiterhin wurden Abenteuer und der Wunsch nach kreativem Gestalten
genannt! (Schmidt, 2002)
Wie lernen Kinder?
In der gesamten Entwicklung, insbesondere aber im Kindesalter, orientiert sich
der Mensch an Vorbildern. Kennzeichnend für diesen Altersbereich ist das
imitatorische Lernen. Das heißt, das Kind erwirbt – weitgehend unbewusst –
durch Beobachtung und Nachahmung Verhaltensweisen, Einstellungen und
Bewegungsvollzüge. Kinder lernen über diesen Weg einfach schneller. Ihre
Neugier und ihr Bewegungsdrang leiten sie zum Imitieren und Ausprobieren an.
Diese Fähigkeit, auch komplizierte Bewegungen mit ungewöhnlich großer
Präzision nachzumachen, gleicht den Mangel an ausreichender Spielerfahrung
aus, die teilweise für das Verstehen und Umsetzen von mündlichen Erklärungen
erforderlich ist.
Das bereits vorhandene Repertoire hilft: Wer schon viele Bewegungen beherrscht,
hat bereits Teilelemente einer neuen Bewegung parat (Peter & Bode, 2005, S.30).
Ein weiteres wichtiges Argument ist die Tatsache, dass Kinder noch nicht in der
Lage sind, lange abstrakte Erklärungen zu verstehen und umzusetzen. Auch ihr
Wortschatz ist noch viel geringer als bei Erwachsenen.
Deshalb ist in dieser Altersgruppe eine anschauliche Demonstration wesentlich
viel angebrachter als viele erklärende Worte. Das Vormachen – Nachmachen ist
daher im Kindesalter die wichtigste Lernmethode (Frick, Theis & Wegmann,
2003, S. 21).
Autoritäten und Bezugspersonen
Kinder im Vorschulalter sind gefühlsmäßig noch sehr abhängig von der ersten
Bezugsperson, in der Regel von der Mutter. Erst wenn sie in die Schule kommen,
distanzieren sie sich von den Eltern und bauen auch zu anderen Erwachsenen, z.B.
zum Lehrer oder Trainer, eine emotionale Beziehung auf.
Sie suchen ständig nach Anerkennung und Bestätigung bei den Erwachsenen
(Frick, Theis & Wegmann, 2003, S. 20).
2. Kindheit - Kind
25
Dabei steht das Kind seiner Umwelt sowie Autoritäten (z.B. Eltern, Erziehern,
Lehrern, Trainern) noch weitgehend unkritisch gegenüber (Frick, Theis &
Wegmann, 2003, S. 20).
Schlechtes Konzentrationsvermögen
Ebenso charakteristisch für die geistige Entwicklung im frühen und mittleren
Kindesalter ist die noch mangelhafte Konzentrationsfähigkeit und Ausdauer. Zwar
sind die Kinder durchaus schon in der Lage, eine Sache konzentriert zu verfolgen
– das ist meistens dann der Fall, wenn ihnen die Aufgabe interessant genug
erscheint – auffallend in diesem Altersbereich ist aber eher der häufige und
oftmals rasch erfolgende Wechsel von Tätigkeiten. Die Kinder reagieren spontan
auf innere und äußere Reize und lassen sich dadurch leicht ablenken. (Frick, Theis
& Wegmann, 2003, S. 20).
Sie sehen sich nach Abwechslung und Vielfalt (Schomann & Oeick, 2002, S.17).
Kindliche Bedürfnisse – entwicklungsgerechte Bedingungen
Um diese Frage beantworten zu können, muss man bedenken, dass die
menschliche Entwicklung ein ganzheitlicher Prozess ist, d.h. an diesem Vorgang
sind immer mehrere Faktoren gleichzeitig beteiligt, die sich gegenseitig
beeinflussen und zusammenwirken (Frick, Theis & Wegmann, 2003, S. 16).; als
da wären die körperliche, die geistige, die motorische und die sozial-affektive
Entwicklung.
„Sollen Kinder Freude am Leben haben, alle ihre Möglichkeiten entfalten…, so
müssen ihre körperlichen, seelischen, sozialen und geistigen Bedürfnisse
befriedigt werden (Kellmer-Pringle, 1979, in Schmidt, 2002, S.103).“
Die Bedingungen des Aufwachsens von Kindern haben sich in den letzten Jahren
grundlegend gewandelt. Es ist deutlich geworden, dass die Suche nach Nähe,
Stabilität und Verlässlichkeit zwischenmenschlicher Beziehungen eine konstante
Größe kindlichen Fühlens und Denkens ist. Darüber hinaus scheinen die
Umweltbedingungen entwicklungsgerecht zu sein, wenn die körperlichen,
2. Kindheit - Kind
26
psychischen, sozialen und kognitiven Fähigkeiten des Kindes in ihrer Gesamtheit
angeregt
und
stimuliert
werden.
Diesen
grundlegenden
psychosozialen
Bedürfnissen wollen wir nun unser Augenmerk widmen.
Kellmer-Pringle (1979, in Schmidt, 2002) benennt insgesamt vier grundlegende
psychosoziale Bedürfnisse des Kindes:
Bedürfnis nach Liebe und Geborgenheit (hier geht es um stabile und
zuwendende Beziehungserfahrungen, um totale Akzeptanz (Hasler, 1996a,
S.5)
Bedürfnis nach neuen Erfahrungen
Das Sammeln neuer und ungewohnter Erfahrungen in der nahen Umwelt wird
als Vorbedingung für die Entwicklung geistigen, körperlichen und sozialen
Wachstums angesehen. Die Erziehbarkeit hänge weniger von angeborenen
Fähigkeiten als, so die These, von der Möglichkeit und der Bestätigung, die
die Umwelt dem Kind bietet.
Bedürfnis nach Lob und Anerkennung
Kellmer-Pringle geht davon aus, dass es (neben dem familiären Bereich) für
Kinder mit zunehmendem Alter immer wichtiger werde, für seine Handlungen
und Tätigkeiten von Spielkameraden, Mitschülern und Lehrern Anerkennung
bzw. positive Rückmeldungen zu bekommen. Dies biete gerade den Lehrern
die Möglichkeit, ihren Schülern zwei wesentliche Dinge zu vermitteln:
- eine positive Einstellung zum Lernen und zum schulischen Vorankommen
zu wecken
- die Voraussetzungen dafür, das Selbstvertrauen zu verbessern bzw.
aufzubauen
Die Erteilung von Lob und Anerkennung sollte an folgende Bedingungen
geknüpft werden:
„Optimal wäre, wenn die Erwartungen immer auf die zu einem gegebenen
Zeitpunkt und in einem gegebenen Entwicklungsstadium vorhandenen
Möglichkeiten des Kindes abgestimmt wären, also auf ein Niveau, das zwar
erreicht werden kann, aber eine Anstrengung verlangt (Kellmer-Pringle,1979
in Schmidt, 2002)!
Bedürfnis nach Verantwortung
2. Kindheit - Kind
27
„Ein Kind, das keine Gelegenheit bekommt Verantwortung zu üben, kann
keine Verantwortung für seine eigene Person, für andere oder auch nur für
Gegenstände entwickeln!“ Die Herausbildung dieser Fähigkeit setzt voraus,
dass
Familie
und
Schule
genügend
Möglichkeiten
anbieten,
um
Verantwortung und Selbstständigkeit einzuüben (Schmidt, 2002, S.103 ff.).
Spiel als kindliches Grundbedürfnis
Die Welt des Kindes ist eine Welt des Spiels und der Bewegung. (Frick, Theis &
Wegmann, 2003, S. 15) Grupe interpretiert das Spiel als grundständige Form
kindlichen Lebens und kindlicher Erfahrung. In und durch Bewegung erfahre das
Kind etwas über sich selbst und erschließe sich seine Welt (Grupe, 1992 in
Schmidt, 2002, S.10-11).
Die phänomenologisch-anthropologische Deutung des Spiels manifestiert sich in
der Aussage, dass das Kind nicht nur ein Anrecht auf das Spiel habe, sondern dass
das Kind im Hinblick auf seine Selbstständigkeitsentwicklung und seine
Persönlichkeitswerdung geradezu auf das Spielen (und die darin enthaltenen
Erfahrungen) angewiesen sei. Spiel und Bewegung sind diesem Verständnis nach
überzeitliche Konstanten und überkulturelle Aufgaben
im Prozess der
Menschwerdung (Schmidt, 2002). „Das Spiel ist die existentielle Grundlage der
Kindheit“ (Rüssel, 1965, in Schmidt, 2002, S.106). Es wird als lebensnotwendiger
Teil einer gelungenen kindlichen Persönlichkeitsentwicklung angesehen.
Kellmer-Pringle (1979, in Schmidt, 2002, S.103) sieht das Spielen als eine die
ganze Aufmerksamkeit verlangende Entwicklungserfahrung an.
Für ihn ist das Spielen für Kinder genauso wichtig ist wie die Nahrung oder
sinnvolle Arbeit für Erwachsene.
Aber was wird eigentlich genau verstanden unter einem Spiel? Welche Momente
sind notwendig, damit von einem Spiel gesprochen werden kann? Scheuerl (1954
und 1965, in Schmidt, 2002) sieht folgende Punkte als Merkmale des Spiels:
1. Das Moment der Freiheit
2. Kindheit - Kind
28
2. Das Moment der inneren Unendlichkeit
3. Das Moment der Scheinhaftigkeit (Fiktion; nicht ernst im Sinne der
Ernsthaftigkeit des „wahren Lebens“)
4. Das Moment der Ambivalenz
5. Das Moment der Geschlossenheit
6. Das Moment der Gegenwärtigkeit
Scheuerls phänomenologische Interpretation verdeutlicht, dass das Spiel nicht
gelingen kann, wenn es völlig beherrscht wird, sei es der Gegner oder die Tücke
des Spielobjekts. Der Reiz gelungenen Spielens liegt gerade in der
Unberechenbarkeit,
der
Offenheit
des
Ausgangs
und
seiner
zeitlichen
Unabgeschlossenheit (Scheuerl, 1954 und 1965, in Schmidt, 2002).
Wichtig ist weiterhin die Aufrechterhaltung eines gewissen Spannungs- und
Erregungspegels, der selbst als sinnvoll oder lustvoll erlebt wird (Heckhausen,
1964 in Schmidt, 2002). Außerdem weist er auf die Zweckfreiheit des Spiels im
ernsten Sinne hin.
Welche Bedeutung hat das Spielen für die Entwicklung des Kindes. Von
Erwachsenen hört man oft: „Er spielt ja nur!“. Dahinter verbirgt sich das
Verständnis, Spielen sei kaum mehr wert, als einfach gar nichts zu tun. Diese
Alltagsaussage steht im krassen Gegensatz zu theoretischen Annahmen über die
Funktion gelungenen Spielens für die Entwicklung des Kindes, als da wären:
die spielerische Aneignung der Körperbeherrschung und die Fähigkeit zur
Koordination seiner Gliedmaßen
es kann Gefühle ausleben, es kann sich in eine fiktive Welt versetzen, in dem
alle seine Wünsche in Erfüllung gehen und in dem er bestimmen kann was
passiert – Spiel als Ventil für Emotionen
Sozialisierungseffekte, Spielregeln festlegen und sich darüber mit den anderen
einigen
Entwicklung von Moral und Verantwortungsbewusstsein – das Respektieren
des anderen und das akzeptieren von Grenzen – gegenseitiges Vertrauen
2. Kindheit - Kind
29
für die Bedeutung des Spiels beim Sozialisierungsprozess und bei der
Persönlichkeitsbildung gibt es einen indirekten Nachweis. Ist das Spiel für die
psychische Entwicklung unentbehrlich, dann müsste es bei gestörter
Entwicklung heilende Einflüsse besitzen (Oerter, 1980, in Schmidt, 2002,
S.113). Diesen bereits durch Moreno (1946 in Schmidt, 2002, S.113)
geführten Nachweis, sich „frei zu spielen“, interpretiert Oerter als beleg für
die heilpädagogische positive Bedeutung spielerischer Tätigkeiten (Schmidt,
2002, S.113)
Freies Spiel: Es bietet den Kindern einen geeigneten Rahmen, um
selbstständig Aufgaben zu formulieren, Lösungen zu suchen und allein oder in
der Gruppe aktiv zu sein (Schomann & Oeick, 2002, S.17).
In Bezug auf unseres Thema, das sich dem institutionalisierten Spiel Fußball
widmet sieht Dietrich et al. (1999) folgende Problematik:
Die Kinder erschließen sich nicht mehr selbst die Welt des Fußballspiels; sie
begegnen der institutionalisierten Welt des Sports mit den dort eingelagerten
Deutungen des organisierten Spiels. Sie trainieren bevor sie spielen können. Und
Training heißt immer den Augenblick für etwas in der Zukunft Liegendes und
Bedeutsameres zu opfern. Gegenwartserfülltes Spielen, das sich selbst genug ist,
kommt in dem organisierten Übungsbetrieb des Vereins kaum noch vor. Warum
eigentlich nicht (Dietrich, 1986, S.11)?
Dazu Thissen: „Die Beziehung der Kinder zum Fußball ergibt sich aus ihrer
Spielwelt. Sie – und nicht die Welt der Erwachsenen – bildet den Bezugsrahmen
für den Kinderfußball (2002, S.10).“ Dies ist ein wichtiger Aspekt, der bei
unserem eigentlichen Thema unbedingt berücksichtigt werden muss. Das Spiel
muss also wichtiger Bestandteil der Welt des Fußballs aus Sicht der Kinder sein.
Leben im Moment –Zeit zur Reife
Für Krenz (2005) ist ein wesentliches Merkmal einer gelungenen Kindheit, die
Unbeschwertheit des Seins. Er fordert „überlasst den Kindern ihre Kindheit“ und
geht kritisch mit den Tendenzen zur Professionalisierung der Kindheit ins Gericht:
2. Kindheit - Kind
30
„Erziehung in den ersten sechs Jahren scheint ihren Sinn darin zu haben,
„unmündige Kinder“ möglichst schnell in „mündige Früherwachsene zu
verwandeln, um aus kindlichen, spontanen Aktionisten“ „vernünftige, planvolle
und strukturiert denkende/handelnde Menschen machen zu wollen.
Er wehrt sich dagegen die entfernt gesehene Zukunft in die Gegenwart zu holen
und damit die Zukunft zur Gegenwart zu machen. Er sieht eine zunehmende
Didaktisierung der Pädagogik. Für jedes Problem wird ein psychologischpädagogisches Arrangement gefunden: Kinder bekommen Bewegungsraum um
ihre Anspannungen abzubauen, zur Förderung der Tasterfahrung kommen Kinder
in
Tastfelder
und
Fühlstraßen,
Hörerlebnisse
erfahren
Kinder
über
Geräuschdifferenzierungs-CDs, Arbeitsblätter bereiten sie auf die Grundschule
vor und frühes Leselernen wird Kindern über kindgerechtes Frühleselernen
beigebracht, in Ausblendung der Kenntnis, dass sich gerade die Lesemotivation
über das regelmäßige Vorlesen von situationsbedeutsamen Geschichten in
bindungsfreundlichen Atmosphären entwickelt. Die Legitimation ist schnell zur
Hand: Den Kindern macht es Spaß und die Eltern verlangen es. Die
lebensprägende Reise vom Kleinkind zum Erwachsenen wird immer kürzer,
brüchiger, komplizierter und unübersichtlicher. Krenz fordert und beruft sich
dabei auf Jean-Jacques Rousseau, der als erster das Eigenrecht des Kindes auf
Glück in der Gegenwart proklamiert hatte. (Schmidt, 2002, S.10):
Pädagogische Arbeit habe sich zuallererst an der jeweiligen individuellen
Entwicklung des Kindes (!) – und nicht der Kinder – zu orientieren und nicht
an dem, was nach Ansicht der Erwachsenen einmal aus den Kindern in
Zukunft werden soll. So müssen Kinder die Lebensphase, in der sie sich
befinden, in ganzer Weite und Tiefe erleben und auskosten können, weil sie
sich erst damit und dann eine feste Grundlage schaffen und seelisch gesund
weiter in ihrer Entwicklungs- und Erfahrungswelt vorankommen können
(S.39).
In Berufung auf den Pädagogen Korczak resümiert Krenz folgendermaßen: „Wer
die Kindheit überspringen will und dabei in die fern liegende Zukunft zielt – wird
sein Ziel verfehlen (S.S.37).“
Dietrich (1986) weist am Beispiel des Kinderfußballs auch auf die Bedeutung des
gegenwarterfüllenden Seins hin: Die Kinder erschließen sich nicht mehr selbst die
Welt des Fußballspiels; sie begegnen der institutionalisierten Welt des Sports mit
den dort eingelagerten Deutungen des organisierten Spiels. Sie trainieren bevor sie
2. Kindheit - Kind
31
spielen können. Training heißt immer den Augenblick für etwas in der Zukunft
Liegendes und Bedeutsameres zu opfern. Gegenwartserfülltes Spielen, das sich
selbst genug ist, kommt in dem organisierten Übungsbetrieb des Vereins kaum
noch vor. Warum eigentlich nicht?
Am Beispiel der Verschulung, Professionalisierung oder auch am Beispiel des
Kinderfußballs wird deutlich, dass die Gefahr besteht, dass Kindern das
unbeschwerte
Sein
im
jetzt
abhanden
kommen
kann.
Die
frühe
Institutionalisierung könnte den Kindern die Möglichkeit nehmen sich selbst
Zugang zu Dingen zu suchen und dadurch auch ihre Individualität zu entdecken
und auszudrücken.
Kinder sind keine kleinen Erwachsenen
„Das Kind ist kein Miniaturerwachsener, und seine Mentalität ist nicht nur
quantitativ, sondern auch qualitativ von der des Erwachsenen verschieden, so dass
ein Kind nicht nur kleiner ist, sondern auch anders!“ Claparède 1997 (Weineck,
2004, S.99)
Many trainers still perceive child athletes the same way they look at adults.
But children are not miniaturized adults, they are by essence in perpetual
physical and psychological development, and therefore often vulnerable. Any
intensive training programme, whether in sports, arts, education or any other
activity, should respect the child’s biological clock (David, 1998, S. 38).
Schäfer weist unter Berufung auf die Reformpädagogin Maria Montessori
daraufhin, dass ein Hauptunterschied darin besteht, dass Kinder mit ihrem
absorbierenden Geist, ihrem ausgeprägten Bewegungsdrang, ihren spontanen
Aktivitäten, ihrer großen Konzentrationsfähigkeit und ihrem Eins-mit-der-Welt
einen ganz anderen Zugang zu ihrer Umwelt haben als Erwachsene. Wir sind
wesentliche leistungs- und zielorientierter, unsere Wahrnehmung ist weitaus
selektiver und unsere Spontanität und Konzentrationsfähigkeit haben deutlich
abgenommen. Ebenso hat sich unser Bewegungsdrang verändert. Es bleibt also
festzuhalten, dass Kinder weder geistig noch körperlich einfach nur kleinere
Erwachsene sind, sondern eben im erleben, wahrnehmen, in ihren Bedürfnissen
3. Kindheit und Sport
32
und Eigenheiten Individuen auf einer Entwicklungsstufe, die in ihren
Besonderheiten unbedingt berücksichtigt werden müssen.
Carsten Well: Kinder brauchen demzufolge einen ausgebildeten Kindertrainer, der
etwas von seinem Fach versteht (Frick, Theis & Wegmann, 2003, S. 6).
Bezogen auf die zentrale Thematik dieser Arbeit sind folgende Punkte
festzuhalten: das spielerische Moment und der Freiraum um unbeschwertes Sein
in der Gegenwart zu erleben und sich selbst Zugang zu den Dingen der Welt zu
verschaffen werden als für die Entwicklung des Kindes elementare Bedürfnisse
gesehen. Für Kinder selbst ist Bewegung und Aktivität gemeinsam mit anderen
ein zentraler Wunsch. Die Enwticklung von der Ich-Zentriertheit zur Gruppe, das
geringe Konzentrationsvermögen, der große Bewegungsdrang, das imitatorische
Lernen und die Bewusstheit, dass Kinder in starker Weise abhängig sind von
Bezugspersonen
müssen
in
einer
kindgerechten
Ausbildungsphilosophie
berücksichtigt werden. Es erscheint außerdem die Gefahr zu bestehen, dass
ausgeprägtes Ergebnis- und Erfolsgdenken das spielerische Element und die
kindliche Unbeschwertheit negativ beeinflussen könnten.
Nachdem das Wesen “Kind” und die Entwicklungsphase Kindheit vor dem
Hintergrund der Ziele und Fragestellungen dieser Arbeit analysiert wurde, sollen
im folgenden Kapitel die Wechselwirkungen, Beziehungen und Besonderheiten
zwischen
Kindheit
und
Sport
aus
unterschiedlichen
wissenschaftlichen
Perspektiven betrachtet warden.
Einführend soll dargestellt werden, dass Sport sowohl positive als auch negative
Einflüsse auf Kinder haben können:
„When properly practised, there is no doubt that sport is one of the most
recommended activities for any child’s physical and mental development“, so
David (1998, S. 38). So kann Sport für Kinder nicht generell als positiver bzw.
negativer Einfluss auf deren Entwicklung angesehen werden. Entscheidend in
welche Richtung Sport ein Kind beeinflusst, ist die Frage inwieweit der Sport die
33
Bedürfnisse und Besonderheiten des Kindes berücksichtigt. Die europäische
Vereinigung der Sportpsychologen (Féderation Européenne de Psychologie des
Sports et des Activités Corporelles [FEPSAC]) (1996) hat in einer Erklärung über
„Kinder und Sport“ auf mögliche Effekte des Sports auf das Kind hingewiesen. In
der Folge soll nur eine kurze Auswahl vorgestellt werden:
Als positive Aspekte werden dort die durch den Sport gemachten sozialen
Erfahrungen gesehen; außerdem können die Kinder durch Sport lernen sich in
eine Gruppe einzuordnen lernen. Auf körperlicher und geistiger Ebene kann Sport
die
motorischen
Fähigkeiten
des
Individuums
verbessern
oder
seine
Selbsständigkeit und sein Selbstvertrauen fördern. Läuft alles optimla kann das
Kind erfahren Herausforderungen gewachsen zu sein und lernt diese zu
bewältigen.
Kommt es zu einer Überforderung und zu großem Druck kann die Wirkung des
Sports aber auch durchaus eine negative Richtung bekommen. So kann Sport
Angst und Stress auslösen und das Selbstvertrauen des Kindes erschüttern.
Außerdem können Kinder durch den Sport aggressive Verhaltensweisen erlernen
oder sie erleben, dass unfaire Verhaltensweisen scheinbar legitim sind, wenn sie
zum Sieg führen.
Es ist also deutlich geworden, dass eine generelle Empfehlung für Sport in der
Kindheit nicht angebracht ist. Erst wenn bestimmte Bedingungen erfüllt werden
und das Sportumfeld die Entwicklungsmerkmale des Kindes in vollem Umfang
berücksichtigt, kann der Sport seine unbestritten vorhandenen positiven Einflüsse
auf die Entwicklung des Kindes entfalten.
Nun soll aber der Fokus auf die Beziehung zwischen Kindheit und Sport gerichtet
werden:
3.1 Kindheit und Sport aus entwicklungspsychologischer Sicht
Als
Einstieg
in
diese
Thematik
soll
zunächst
einmal
auf
die
entwicklungspsychologische Bedeutung des Entwicklungsabschnitts Kindheit
eingegangen werden und es soll gezeigt werden, was Kinder brauchen um sich zu
34
emotional gesunden Persönlichkeiten zu entwickeln. In einem nächsten Schritt
soll dann analysiert werden welche Rolle der Sport dabei einnehmen kann.
Kindheit ist als die prägenste Phase für die menschliche Psyche zu sehen.
Wolfgang Bergmann, Leiter des Instituts für Kinderpsychologie und Lerntherapie
in Hannover äußert sich dazu folgendermaßen:
… eine der wenigen Gewissheiten ist, dass die ersten 18 Monate die
prägenste Phase im Leben eines Menschen sind. Erfahren Kinder in dieser
Zeit Stabilität, brauchen sich Eltern um die nächsten Jahre keine Sorge
machen. Denn in ihm wird sich die Erinnerungsgewissheit gesammelt
haben: im Grunde geht alles gut! Dieses positive Gefühl ist im Gehirn
messbar. Inwieweit es Vater und Mutter (vor allem der Mutter) gelingt eine
positive Beziehung zu ihrem Kind aufzubauen, es zu fördern, ihm helfen
kleine Herausforderungen zu meistern und ihm Stabilität zu bieten, davon
hängt ab inwieweit Kinder es schaffen werden, Probleme des Lebens zu
meistern, Konflikte auszuhalten und Vertrauen zu sich und anderen
aufzubauen (Hauser, Müller & Schaper, 2007).
Auch der Göttinger Neurologe Gerald Hüther (in Hauser, Müller & Schaper,
2007, S.61) weist auf die elementare Bedeutung der Eltern-Kind Beziehung für
die weitere Entwicklung des Kindes hin.
Bender
und
Lösl
(1998)
haben
versucht
in
ihrem
Review
die
gesundheitserhaltenden Schutzfaktoren der psychisch gesunden Entwicklung
junger Menschen aus der Perspektive der Gesundheitspsychologie herauszufiltern.
Sie fanden dabei nach eigener Angabe eine Reihe ziemlich konsistenter Befunde:
Auch sie weisen auf die elementare Bedeutung der Eltern-Kind-Beziehung hin:
„Eine stabile emotionale Beziehung zu einem Elternteil ist einer der
wichtigsten Schutzfaktoren gegen Stress und Traumata. Eine emotional
positive, zugewandte und akzeptierende sowie normorientierte, angemessen
fordernde und kontrollierende Erziehung hat eine fördernde Funktion für die
psychische Entwicklung von Kindern (ohne Seitenangabe ).“
Außerdem schreiben sie den Temperamentsmerkmalen des Kindes eine wichtige
Bedeutung
zu.
Als
Temperament
verstehen
sie
charakteristische
Verhaltensweisen, die ein Kind aufgrund seiner angeborenen Disposition in der
Auseinandersetzung mit der Umwelt zeigt. Als günstig für die weitere
Entwicklung des Kindes haben sich eine Regelmäßigkeit in den biologischen
35
Funktionen Schlaf-Wach-Rhythmus oder Essen-Ausscheidungs-Rhythmus, eine
geringe Irritierbarkeit, kombiniert mit einer Tendenz zur Annäherung gegenüber
unbekannten Personen und neuen Situationen erwiesen.
Als ungünstig erwiesen haben sich: ein schwieriges Temperament kann sich leicht
in Kombination mit elterlicher Reizbarkeit, Feindseligkeit oder Überforderung zu
einer gravierenden Störung hochschaukeln. Kindliches Temperament und
elterliches Verhalten beeinflussen sich so gesehen gegenseitig, gleichen sich aus
oder eskalieren.
Weiterhin essentiell ist die Frage ob es dem Kind gelingt Selbstvertrauen und ein
positives Selbstwertgefühl aufzubauen. Dies hilft dem Kind belastende
Lebensereignisse zu verarbeiten und aktivere und weniger vermeidende
Bewältigungsstrategien für Probleme im Leben zu finden.
Vorhandene kognitive und soziale Kompetenzen haben sich ebenfalls als günstig
für eine gesunde psychische Entwicklung erwiesen unter anderem durch gute
schulische Leistungen.
Für die Entwicklung eines Kindes ist es sehr förderlich, dass es ein Mindestmaß
an sozialer Unterstützung in und außerhalb der Familie gibt. Ein Netz von guten
Beziehungen ist für jedes Kind Risiko mildernd.
Alle diese Risiko mildernden Faktoren ermöglichen es dem Kind gravierende
Belastungen zu verarbeiten und sich widrigen Umständen flexibel anzupassen und
sich trotzdem gesund zu entwickeln. Diese Fähigkeit wird in der Literatur als
Resilienz bezeichnet.
Dem Sport kommen bei der Entwicklung des Kindes unterschiedliche Aufgaben
zu:
Der Sport und damit die Bewegung haben die Funktion dem Kind die Möglichkeit
zu bieten durch vielfältige Bewegungserfahrungen sich selbst und die Umwelt zu
erkunden, zu begreifen und zu bewältigen.
In diesem Sinne ist Leiblichkeit als ein bestimmter und besonderer Modus
kindlicher Existenz zu verstehen, als ihr besonderes Vermittlungsorgan zur
Welt, zu Menschen, zu Aufgaben und Situationen. Leibliche Erfahrungen sind
diesem Verständnis nach Mittler und Vermittler zwischen individuellem und
gesellschaftlichem Leben. Im Verlauf der kindlichen Entwicklung wird die
Außenwelt mehr und mehr „durch die Entdeckung und Einübung des eigenen
Körpers erschlossen und bewältigt (Schmidt, 2002, S.10).
36
Der Körper ist somit als Bindeglied zwischen dem Selbst und der Umwelt zu
sehen; er vermittelt zwischen „innen“ und „außen“(Zimmer, 1998, S.26).
Nach Zimmer (1998) bietet die Bewegung vielfältige Erfahrungen, die für die
Entwicklung des Kindes von großer Bedeutung sind. Sie differenziert in sechs
Bereiche:
1. Ausdruckserfahrung (die Möglichkeit Gefühle, Stimmungen, Empfindungen
auszudrücken)
2. Kreativitätserfahrung (eigene Einfälle in Bewegung umzusetzen)
3. Emotionales Erleben (durch Bewegungssituationen können positive wie
negative Emotionen erlebt werden)
4. Welterfahrung (Aneignung der räumlichen und dinglichen Umwelt)
5. Sinneserfahrung (der Mensch nimmt über seine Sinnessysteme vielfältige
Informationen über seine Umwelt aber auch über seinen Körper auf – Sich spüren
und die Mit- und Umwelt erspüren)
6. Gemeinschaftserfahrung ( durch Bewegung tritt der Mensch in Beziehung zu
anderen)
7. Selbsterfahrung (In und durch Bewegung gewinnt der Mensch ein Bild über
sich selbst – er erhält Rückmeldung über die eigenen Fähigkeiten, über seine
Stärken und Schwächen)
Im Kleinkindalter hat die explorativ-erkundende Komponente mit der Möglichkeit
zur Selbst- und Welterfahrung die wichtigste Bedeutung für das Kind. Je älter die
Kinder werden und umso näher sie ans Jugendalter heranrücken umso stärker
gewinnt die soziale Komponente an Bedeutung. Insgesamt überlagern sich diese
Bereiche aber immer etwas (Zimmer, 1998).
Neben der Möglichkeit zur Selbst- und Fremderfahrung kann Bewegung dazu
beitragen ein positives Selbstkonzept von sich zu entwickeln. Ob sich Kinder und
Jugendliche für stark halten, ob sie Vertrauen in ihre Fähigkeiten haben oder an
sich zweifeln, ob sie aktiv auf andere zugehen oder sich eher zurückziehen und
sich abwartend verhalten, bei Schwierigkeiten schnell aufgeben oder sich durch
37
sie geradezu herausgefordert fühlen – all das ist abhängig von dem Bild, das sie
von sich selbst haben.
In diesem Selbstbild spiegeln sich die Erfahrungen wieder, die sie in der
Auseinandersetzung mit ihrer sozialen und materiellen Umwelt gewonnen haben,
ebenso aber auch die Erwartungen, die von der Umwelt an sie herangetragen
worden sind.
So entwickelt jeder Mensch im Laufe seiner Biografie ein System von Annahmen
über seine Person, er gibt sich quasi eine Antwort auf die Frage „Wer bin ich?“ In
den ersten Lebensjahren gründen diese Annahmen vor allem auf Erfahrungen, die
ein Kind über seinen Körper macht. Körpererfahrungen können als früheste Stufe
der Selbstentwicklung angesehen werden.
Durch Bewegung, Sport und Spiel gewinnen Kinder eine Beziehung zur eigenen
Person, sie lernen sich selbst kennen und erhalten Informationen über das, was sie
können, was andere von ihnen erwarten, wie sie sich selbst sehen und wie die
soziale Umwelt sie sieht. Diese Kenntnisse und Informationen münden ein in
Einstellungen und Überzeugungen zur eigenen Person, die sich mit dem Begriff
„Selbstkonzept“ fassen lassen (Zimmer, 1998, S. 25).
Sport hat für Kinder und Jugendliche eine hohe Bedeutung; hier Erfolg zu haben,
ist mit hohem sozialem Prestige verbunden. Niemand anders als man selbst ist für
das Gelingen einer Bewegungshandlung verantwortlich; außerdem können durch
Üben und Training, durch konstantes Bemühen und Kontinuität die eigenen
Fähigkeiten stabilisiert, Leistungen verbessert werden. Insofern enthalten
Bewegung, Spiel und Sport gute Gelegenheiten zum Aufbau eines stabilen
Selbstkonzeptes (Zimmer, 1998, S.29).
Sport kann Selbstwirksamkeitserfahrungen vermitteln, er kann auf das
Selbstkonzept einwirken, das Selbstwertgefühl stärken – so gut wie kaum ein
anderes Medium, es kann jedoch auch genau das Gegenteil eintreffen (Zimmer,
1998, S. 30). Es muss allerdings erwähnt werden, dass die vermuteten Einflüsse
von Sport auf die Persönlichkeitsentwicklung von Menschen empirisch noch nicht
38
nachgewiesen werden konnten (Conzelmann, 2001). Es bleibt also vorerst bei
Vermutungen.
Bewegung und damit auch der Sport haben somit eine wichtige Bedeutung im
Entwicklungsprozess des Kindes. Es erfährt sich selbst und lernt im und durch den
Sport wichtige Entwicklungsaufgaben zu meistern, sich mit Misserfolgen
auseinanderzusetzen, soziales Verhalten zu erlernen. Weiterhin ist es Aufgabe des
Sports aus entwicklungspsychologischer Sicht starke, gesunde und selbstständige
Persönlichkeiten hervorzubringen, also dazu beizutragen, dass die Resilienz bei
Kinder ausgeprägt ist und im günstigsten Fall ein positives Selbstkonzept
entwickelt wurde.
Der Eintritt in den Sportverein kann ein erster Schritt sein für das Kind sich aus
der engen und wie es erwähnt wurde auch existentiellen Beziehung zu den Eltern
etwas zu lösen. Im günstigsten Fall gelingt es ihm Vertrauen zu einer Person wie
dem Übungsleiter außerhalb der Familie aufzubauen. Beides hilft ihm auf dem
Weg zur Selbstständigkeit.
Es ist also bezogen auf die Fragestellung dieser Arbeit zu beachten, dass der Sport
aus individueller Perspektive wichtige entwicklungsrelevante Funktionen hat, die
bezogen auf das ganze Leben des Kindes eine weitaus wichtigere Bedeutung zu
haben scheinen als etwa kurzfristiger Erfolg. Auch ist der Aspekte, dass Sport
grundsätzlich die Möglichkeit bietet, über dort gemachte positive Erfahrungen –
kleine Erfolgserlebnisse oder der individuelle Fortschritt – ein positives Selbstbild
zu entwickeln. Dies sollte bei jeder sportlichen Aktivität mit Kinder berücksichtigt
werden.
3.2 Kindheit und Sport aus sportethischer Perspektive
In diesem Kapitel soll nun beleuchtet werden inwieweit Kindheit und Sport aus
einer ethischen Perspektive zusammen passen; d.h. es soll untersucht werden mit
welchen Normen und Werten der Sport in der Kindheit in Konflikt geraten könnte
bzw. welche Maßstäbe von Seiten der Ethik an den Sport angelegt werden. Diese
39
ethischen Forderungen sind in erster Linie an die dort tätigen Erwachsenen
gerichtet, da sie dort die Verantwortung und Entscheidungsgewalt haben.
Ethik ist die Lehre der Sitten, der Normen und Werte, die Lehre des Anstands.
Arturo Hotz umschrieb „Ethik als das permanente Anrennen gegen jede Art von
Unvernunft (Altorfer, 1996b, S.1).“ Auch Gesetze leiten sich in vielen Fällen aus
ethischen
Gedanken
ab
und
sind
sozusagen
formalisierte
Ethik.
Die
Rechtsphilosophie ist eine an die Ethik angrenzende Wissenschaft, die ethische
Grundsätze bei der Gesetzgebung berücksichtigt.
Einführend muss zunächst erwähnt werden, dass in der 1989 von 192 Ländern der
Welt unterzeichneten UN-Kinderrechtskonvention, Kindern eine Recht auf
Erholung, Freizeit und Sport eingeräumt wird (vgl. David, 1998, S.38; Artikel, 31;
the right to rest, leisure, recreation and cultural activities). Kinder haben
sozusagen, dass Recht auf Freizeit, Spielen und Sport, was die Kindheit als
schützenswerten Raum unterstreicht.
Einige Artikel aus der UN-Kinderrechtskonvention haben direkte Relevanz für
den Kindersport (David, 1998). Einige sind über den Sportbereich hinaus
selbstverständlich und gesellschaftlich geächtet, dass hier nicht weiter darauf
eingegangen werden soll wie etwa Schutz vor sexuellem Missbrauch (Artikel 34),
vor finanzieller Ausbeutung (Artikel 32), vor Doping und Drogenmissbrauch
(Artikel 33) oder vor Gewaltfreiheit und Vernachlässigung (Artikel 19).
Interessanter und für unsere Thematik des Ergebnisdenkens relevanter sind
sicherlich die Bereiche, die nicht eindeutig als ethisch bedenklich identifiziert
werden können.
Es handelt sicher eher um subtile Vorgehensweisen, die in Grenzbereiche fallen,
bei denen auf den ersten Blick oft nicht klar festegestellt werden kann, dass eine
Gegebenheit dem Kind schaden könnte wie etwa ein Druck erzeugendes
Überengagement der Eltern, die Instrumentalisierung der Kinder für Prestige
bringende Erfolge für die Trainer oder das nicht kindgerechte Training (Hellstedt,
1988; Oerter, 1997). Die Ächtung solcher Verhaltensweisen ist meist nicht
40
explizit, sondern ergeben sich eher aus übergeordneten Forderungen wie etwa aus
dem ethischen Grundsatz zu Leben ohne einem anderen Schaden zuzufügen
(Altorfer, 1996).
In der Präambel zur UN-Kinderrechtskonvention wird auf den Status des Kindes
hingewiesen: „… das Kind bedarf wegen seiner mangelnden körperlichen und
geistigen Reife besonderen Schutzes und besonderer Fürsorge, insbesondere eines
angemessenen rechtlichen Schutzes vor und nach der Geburt (BfFSFJ, 2007).
Kinder grundsätzlich als Schutzbefohlene anzuerkennen ist auch ein wichtiger
ethischer Grundsatz.
David (1998) weist darauf hin, dass jegliche Handlungen und Regeln innerhalb
einer Sportart immer in ein Rechtssystem eingebetet sind und damit muss jede
Sportart das vorhandene Rechtssystem berücksichtigen und akzeptieren. Daraus
ergibt sich für ihn, dass Verbände in den Ländern, die die UNKinderrechtskonvention unterzeichnet haben, dafür verantwortlich sind, dass die
Rechte der Kinder auch in den jeweiligen Sportarten vollständig eingehalten
werden.
Ein
weiterer
auf
einer
sehr
grundsätzlichen
aber
elementaren
Ebene
festzuhaltender Punkt findet sich in Artikel 3 wieder: „the principle that the best
interests of the child should be always a primary consideration (David, 1998,
S.37). Annähernd identische Forderungen finden sich auch bei Krüger (1996)
wieder im Rahmen seines Plädoyers für einen humanen Sport, der das Wohl des
Kindes als obersten Wert sieht. Leider ist nicht immer ganz zu klären, was
eigentlich das Wohl des Kindes ist.
Auch Dietrich et al. (1999) sehen als logische Konsequenz dieses Grundsatzes,
dass die Trainings- und Wettkampfstrukturen [im Kindersport; Anm. des Verf.]
sich dadurch auszeichnen müssen, dass sie den Besonderheiten der psychischen,
physischen und motorischen Entwicklung der Kinder und Jugendlichen
entsprechen (Dietrich et al., 1999, S.20 ff).
Joch (2001) ergänzt insbesondere die eingeschränkte Belastbarkeit der Kinder
beachtet werden muss.
Trotzdem ist auf
41
dieser Grundlage sportlicher Erfolg, der auf Kosten der
psychischen oder physischen Gesundheit von Kindern erzielt wurde aus
sportethischer Sicht absolut zu verurteilen (Oerter, 1997). Ein eindeutiges
Beispiel, bei dem dieser Grundsatz nicht beachtet wird ist der Bereich des
Frauenturnens – einer Sportart, die für ihr frühes Höchstleistungsalter bekannt ist.
Studien der University of Utah im Jahre 1992 und der University of Washington
im Jahre 1992 ergaben, dass zwischen 59-62% der dort im Spitzenbereich tätigen
Athleten unter verschiedenen Formen der Anorexie leiden (David, 1998, S.38). Es
scheint als ob bei vielen Athletinnen die kindliche bis jugendliche Seele hier nicht
dem der Sportart entspringenden Druck auf körperliche Makellosigkeit
standhalten kann. Diese Sportart ist sicherlich im Spitzenbereich nicht als
kindgerecht zu sehen!
In diesem Zuge wäre auch Artikel 24 der UN-Kinderrechtskonvention zu nennen:
„ the right to health“ (David, 1998, S.37). Ein Artikel, der gerade bei dem stark
auf Körperlichkeit basierenden Sport berücksichtigt werden muss; zudem bei
Individuen, deren Körper sich in Entwicklung und Reife befindet.
In einer Empfehlung der Vereinigung der europäischen Sportpsychologen an die
Praxis des Kindersports heißt es in Artikel 1: „Oberstes Ziel des organisierten
Kindersports sollte die Entfaltung des Kindes sein (FEPSAC, 1996, S.3).“ Hierin
wird verdeutlicht, dass bei der Frage der Ziele des Kindersports der Ansatzpunkt
vom Kind und dessen Bedürfnissen ausgehen soll.
Dietrich et al. (1999) fordert den Kindersport auf, seinem Erziehungsanspruch
nachzukommen.
Training
im
Kindersport
hat
für
ihn
neben
der
Leistungsentwicklung auch Erziehungsaufgaben zu erfüllen und stellt diese
Komponente
der
Persönlichkeitsentwicklung
sogar
über
die
der
Leistungsentwicklung. Er weist alle im Nachwuchssystem wirkenden Trainer,
Betreuer und Funktionäre auf diese pädagogische Verantwortung hin.
Oerter (1982) präzisiert, dass die besondere pädagogische Verantwortung für das
Kinder-
und
Jugendtraining
darin
liege,
dass
persönlichkeitsfördernde
Maßnahmen,
42
Konzentrations-
und
Willenssteigerung,
Erziehung
zu
Selbstvertrauen und zur Identitätsstabilisierung einen höheren Stellenwert
einnehmen sollten als beispielsweise der aktuelle sportliche Erfolg des Kindes, der
Mannschaft oder des Vereins (S.11 in Dietrich et al., 1999, S. 36).
Im Sinne einer modernen anthropologischen Auffassung sollte das Kind dabei als
gleichwertiges Subjekt anerkannt werden, das Lern- und Interaktionsprozesse
mitgestalten soll (Kluge, 2003). Eine Nicht-Gleichberechtigung ergibt sich nur aus
dem Erfahrungs- und Kompetenzgefälle und legitimiert den Erzieher somit nur,
im Sinne des Kindes Entscheidungen für es zu treffen, die es aufgrund der eben
benannten „Noch-nicht-vorhanden-Seins“ (hier soll der Begriff „Mangel“ bewusst
vermieden werden) von bestimmten Erfahrungen und Kompetenzen noch nicht
fällen kann. Dem Erzieher und dem Zu-Erziehenden kommen also trotz der
Gleichwertigkeit auf der einen Seite unterschiedliche Rollen und Aufgaben zu
(Rotthaus, 2007).
Zusammenfassend ist es aus ethischer Sicht nicht mehr kindgerecht, dass der
Erzieher den Zu-Erziehenden nach seinen Wünschen formt.
Es muss weiterhin gewährleistet sein, dass Kinder vom Sport profitieren und nicht
der Sport oder deren Institutionen, Vereine oder Trainer von den Kindern. Eine
Instrumentalisierung der Kinder, um politische, vereinseigene oder einfach auch
nur private Interessen zu verfolgen, ist aus ethischer Sicht absolut abzulehnen
(David, 1998, S.36). Bode & Peter (2005) fordern dazu auf, Kinder als Person und
nicht als sportliche „Aktie“ für spätere Erfolge zu sehen. (S.317).
Nicht vergessen werden sollten auch die aus sportethischer Perspektive vielen
positiven Aspekte des Sports (David, 1998). So kann Sport bei richtiger
Anwendung hervorragend als Vermittler von Werten oder als ein Medium zur
Fair-Play-Erziehung dienen. Olympische Werte wie der Respekt vor dem Gegner,
das Akzeptieren von Niederlagen oder die völkerverbindende Wirkung können
Kindern über den Sport praxisnah und glaubwürdig beigebracht werden. Dietrich
et
al.
(1999)
ergänzen,
dass
der
Kindersport
unter
den
gegebenen
gesellschaftlichen Bedingungen zwar permanenter Gefährdung und vielseitiger
Verführung ausgesetzt und deshalb auch ein pädagogischer Raum mit besonderer
43
Moral sei, dass er aber gerade deswegen auch als eine Möglichkeit verstanden
werden kann, humanistische Werte zu vermitteln (S. 37).
Abschließend bleibt festzuhalten, dass für die in dieser Arbeit zu behandelnde
Fragestellung, die Kernfrage bei dieser sportethischen Betrachtung von Sport und
Kindheit in der Gewichtung der Werte „Wohl des Kindes“ auf der einen Seite und
„direkter, zeitnaher und prestigebringender Erfolg in sportlichen Wettkämpfen“
auf der anderen Seite liegt. Hier besteht die Gefahr, dass dem schnellen Erfolg
Werte wie etwa die Forderung nach der Freiheit des Kindes auf Ausübung vieler
verschiedener Sportarten, um eine zu frühe Spezialisierung zu vermeiden
(FEPSAC, 1996, S.3), das Recht des Kindes auf Mitberücksichtigung und
Äußerung seiner Meinung (Artikel 12), das Recht auf physische wie psychische
Gesundheit, die Forderung nach Kindgerechtheit des Sportengagements
(FEPSAC, 1996), das Recht auf Schutz vor finanzieller Ausbeutung etwa bei
Vereinswechseln (Artikel 32). oder die Forderung auf bestmögliche Ausbildung
und Förderung entgegenstehen könnte (Bode & Peter, 2005). Das Wohl des
Kindes wäre somit nicht mehr an erster Stelle.
Anzumerken bleibt hier noch, dass diese Gewichtung im Gegensatz steht zur
Wertegewichtung im Erwachsenensport und deshalb auch für viele Erwachsene
auf den ersten Blick nicht als unethisch erkannt wird.
Sport, der kindgerecht sein möchte, muss also sportethischen Anforderungen
genügen und ist erst dann vollständig zu empfehlen. Diese Forderung nach dem
Eingehen auf die kindlichen Besonderheiten und Bedürfnisse sind seit 1989 sogar
auf internationaler Ebene in der UN-Kinderrechtskonvention verankert, die zwar
staatsrechtlich kein einklagbares Gesetz darstellt, die aber eine ethische
Orientierungshilfe bietet und somit dem Schutz der Kinder dient.
Auch der Kinderfußball und die Ausbildungsphilosophie des DFB müssen sich an
diesen Anforderungen messen lassen. Insbesondere Erfolgsstreben als Wunsch
Erwachsener, wobei Kinder für diesern Zweck instrumentalsiert ist aus ethischer
Sicht abzulehnen.
44
3.3 Kindheit und Sport aus trainingswissenschaftlicher Sicht
Nach
der
ethischen
Sichtweise
wird
nun
Kindheit
und
Sport
aus
trainingswissenschaftlicher Sicht anlaysiert:
Leistung wird grundsätzlich positiv gesehen
Die Sport- und Trainingswissenschaft kann im Prinzip gar nicht anders als dem
Gedanken der Leistung positiv gegenüber zu stehen, da er jedem Sport, der auch
nur eine minimale Wettkampforientierung hat beziehungsweise mit einem
Verbesserungs- und Weiterentwicklungsanspruch von dem diesen Sport
ausübenden Menschen verbunden wird, immanent ist.
Es gibt also zahlreiche Vertreter (Hasler, 1996a+b; Dietrich et al., 1999) u.a. der
Deutsche Sportbund (1997), die grundsätzlich den Leistungsaspekt im Sport auch
bei Kindern befürworten. Allerdings wird auf die Besonderheiten des
Kindersports hingewiesen. Dietrich et al. (1999) sehen die Notwendigkeit, um
dem pädagogischen Anspruch des Kindersports zu genügen, zwischen
Nachwuchstraining und Hochleistungstraining klar zu differenzieren.
Nachwuchstraining und Hochleistungstraining
Nachwuchstraining unterscheidet sich grundsätzlich vom Hochleistungstraining.
Es hat vorrangig Voraussetzungsfunktion mit perspektivischem Charakter.
Ziel des Nachwuchstrainings ist es vordergründig nicht, die mögliche sportliche
Höchstleistung in der jeweiligen Altersklasse zu erreichen. Entscheidend ist die
Erfüllung der inhaltlichen Aufgaben jeder Trainingsetappe, um die Grundlage für
eine eventuell zu erreichende Höchstleistung zu legen (Dietrich et al., 1999, S. 27)
und nicht das Erzielen einer bestimmten Wettkampfleistung.
Nachwuchstraining ist also Vorrausetzungstraining, das sich durch seine
Prozessorientierung und nicht durch eine Produktorientierung auszeichnet.
Nachwuchstraining ist Voraussetzungstraining
Vorrausetzungstraining entwickelt die individuellen Leistungsvoraussetzungen für
perspektivische Spitzenleistungen. Gezielt entwickelt werden psychische,
neuromuskuläre, organisch-energetische Leistungsvoraussetzungen als Grundlage
der aufgabenbezogenen sportlichen Leistungsfähigkeiten. Sie stellen die Basis für
45
das spätere Hochleistungstraining dar (Dietrich et al., 1999, S. 27; Joch, 2001,
S.16).
Die gesamte Arbeit im Nachwuchsbereich muss für die Zukunft konzipiert sein
und darf nicht ausschließlich den Anforderungen der Gegenwart genügen wollen
(Joch, 2001, S.16)
Kindgerechte Trainings- und Wettkampfstrukturen
Aber auch die Trainingswissenschaft hat erkannt, dass bei aller Zielgerichtetheit
auf eine spätere Höchstleistung die Persönlichkeitsentwicklung stärker zu
gewichten ist als die Leistungsentwicklung (Dietrich et al, 1999) und fordert
Kindgerechtheit:
„Die Trainings- und Wettkampfstrukturen zeichnen sich im Nachwuchstraining
im
Gegensatz
zum
Hochleistungstraining
durch
Trainings-
und
Wettkampfstrukturen aus, die den Besonderheiten der psychischen, physischen
und motorischen Entwicklung der Kinder und Jugendlichen entsprechen“, so
Dietrich et al. (1999).
Weiterhin ist Kindertraining und -wettkampf grundsätzlich von dem der
Erwachsenen zu unterscheiden:
Die Erkenntnis, Kinder sind keine Jugendlichen und keine Erwachsenen sowie
Jugendliche sind keine Kinder mehr und noch keine Erwachsenen, hat für das
Kinder- und Jugendtraining in zweierlei Hinsicht Bedeutung. Erstens
unterscheiden sich Kinder und Jugendliche hinsichtlich ihrer sportlichen
Leistungsfähigkeit, Leistungsentwicklung, Trainierbarkeit und Belastbarkeit
von Erwachsenen. Deshalb kann das Kinder- und Jugendtraining weder
inhaltlich, methodisch noch hinsichtlich seiner Systematik ein reduziertes
Erwachsenentraining sein. Kinder- und Jugendtraining folgt eigenen
Voraussetzungen und Prinzipien (Dietrich et al., 1999, S.181).
Langfristiger Leistungsaufbau für eine ideale Entwicklung
Bevor auf die kindspezifischen Trainingsprinzipien eingegangen werden soll, gilt
es noch, den Aspekt des langfristigen Leistungsaufbaus zu betonen:
Der
langfristige
Entwicklungsprozess
Leistungsaufbau
der
ist
sportlichen
ein
zielbestimmt
Leistungsfähigkeit
gesteuerter
und
der
Leistungsbereitschaft vom Beginn des leistungssportlichen Trainings bis zum
Erreichen sportlicher Höchstleistungen. Er wird als einheitlicher Prozess in
inhaltlich
akzentuierten
46
und
systematisch
aufeinander
aufbauenden
Ausbildungsetappen sportartspezifisch konzipiert und realisiert (nach Schnabel,
Harre & Borde, 1994, in Dietrich et al., 1999, S.404).
Zu beachten es außerdem gilt, dass der Kindersport Teil des Nachwuchstrainings
ist, in dem bestimmte Entwicklungsziele erreicht werden sollen.
Kindertraining ist somit ein ständiger Erweiterungsprozess; erst nach dem
Erreichen der Ziele des Nachwuchstrainings tritt die Leistungskompetenz der
Sportlerinnen und Sportler in den Mittelpunkt.
Somit sind also das Erreichen der jeweiligen Etappenziele und nicht das Erreichen
einer bestimmten Leistungskompetenz primäre Ziele des Kindertrainings.
Für
eine
langfristige
Konzipierung
des
Trainings
spricht
noch,
dass
unterschiedliche Fähigkeiten wie etwa Schnelligkeit oder bestimmte koordinative
Fähigkeiten zu bestimmten Zeitpunkten der Entwicklung besonders gut oder
schlecht trainierbar sind. Um diese Phasen ausnutzen zu können, muss eine
Trainingsplanung mit Festlegung der Trainingsinhalte stattfinden (Dietrich et al.,
1999).
Nachwuchstraining sollte also immer langfristig konzipiert sein (Brüggemann,
1999).
Trainingsprinzipien des Kinder- und Jugendsports
Nach Dietrich et al. (1999) lassen sich die Trainingsprinzipien im Kindersport in
drei Bereiche unterteilen:
1.Pädagogische Trainingsprinzipien
2. Prinzipien des Trainingsaufbaus und der Trainingsorganisation
3. Prinzipien der inhaltlich-methodischen Gestaltung des Trainings
Hier soll nur auf Punkt 2 und 3 eingegangen werden. Die pädagogischen
Prinzipien werden im nächsten Kapitel ausführlich behandelt.
2. Prinzipien zum Trainingsaufbau und zur Trainingsorganisation
47
In diesen Prinzipien wird die Forderung festgehalten, dass Training grundsätzlich
nach
genau
festgelegten
Trainingszielen,
die
auf
die
einzelnen
Ausbildungsetappen ausgerichtet sind, stattfinden soll. Diese Ziele sollen von dem
Anforderungsprofil einer Sportart im Höchstleistungsbereich abgeleitet werden.
Das Training soll früh und rechtzeitig beginnen. Es soll auf der Basis der
Vielseitigkeit zunehmend spezialisiert werden.
Eine weitere Forderung ist, dass die Wettkampfanforderungen von den
Trainingszielen der jeweiligen Ausbildungsetappe abzuleiten sind (Dietrich et al.,
1999)
3. Prinzip zur inhaltlich-methodischen Gestaltung des Trainings
Hier
wird
auf
Trainingsbelastung
die
und
Notwendigkeit
der
der
allmählichen
Lernschwierigkeiten
Steigerung
hingewiesen,
um
der
eine
Weiterentwicklung zu gewährleisten. Weiterhin soll in jeder Ausbildungsetappe
das Verhältnis zwischen allgemeinem und sportartspezifischem Training
festgelegt werden. Die Reihenfolge der Trainingsinhalte muss einer folgerichtigen
Systematik folgen. Außerdem muss die Einheit von Qualität und Quantität
berücksichtigt werden; d.h. um eine bestimmte Qualität zu erreichen, muss ein
gewisser quantitativer Trainingsumfang zur Verfügung gestellt werden. Zuletzt
wird
erwähnt,
dass
sich
die
Akzentuierung
(Blockbildung)
der
Trainingsgestaltung bewährt hat, die allerdings in die Komplexität des Trainings
eingefügt werden muss (Dietrich et al., 1999).
Kindertraining folgt also auch aus trainingwissenschaftlicher Sicht eigens für
Kinder konzipierten Prinzipien, die beim Sport mit Kindern unbedingt
berücksichtigt werden müssen.
Etappen- und Zeitstruktur
Nach Dietrich et al. (1999, S.185 ff.) erfordert der Weg zur sportlichen
Höchstleistung das Erreichen einer bestimmten Abfolge von Ausbildungszielen,
die systematisch aufeinander aufbauen. Die zeitliche Strukturierung und
Gliederung des langfristigen Leistungsaufbaus in Ausbildungsetappen, welche
48
nach Rost & Pfützner (2006) mit klar umrissenen Zielen, Aufgaben und Inhalten
verbunden werden müssen, bilden hierfür den notwendigen Rahmen.
Die Zeit- und Etappenstruktur des langfristigen Leistungsaufbaus kennzeichnet
den allgemeinen äußeren Rahmen hinsichtlich seiner zeitlichen Dauer und
inhaltlichen Struktur.
Nachwuchstraining lässt sich in 4 Ausbildungsetappen gliedern:
1. Die
allgemeine
Grundausbildung
(AGA)
ist
dem
langfristigen
Leistungsaufbau vorgeschaltet. Sie ist die Vorbereitungsstufe für ein Training in
einer Sportart mit weitgehend sportartübergreifender allgemein-vielseitiger
Bewegungsschulung.
2. Das Grundlagentraining (GLT) ist die erste Etappe des sportartspezifischen
Nachwuchstrainings mit vielseitig sportartgerichteter Grundausbildung. Es ist
dem Ausbildungsziel entsprechend als Lern- und Talenterkennungstraining zu
gestalten.
Besonders
Fähigkeiten,
gut
technische
sind
bewegungsregulierende
Bewegungsabläufe
und
wie
koordinative
neuromuskuläre
Leistungsvoraussetzungen wie zyklische und azyklische Schnelligkeits- und
Schnellkraftleistungen auszuprägen.
3. Das Aufbautraining (ABT) ist die zweite Etappe des sportartspezifischen
Nachwuchstrainings mit einer vielseitigen Entwicklung der sportlichen Leistung
(Anfangsspezialisierung).
Die
Steigerung
des
Niveaus
der
Leistungsvorrausetzungen muss darauf gerichtet sein, den Anpassungsspielraum
des Organismus für das kommende spezialisierte Training deutlich zu erweitern.
Besonders gut sind energetisch-organische Leistungsvoraussetzungen wie
physische Beanspruchungsbereitschaft zu entwickeln.
4. Das Anschlusstraining (AST) ist die letzte Etappe des sportartspezifischen
Nachwuchstrainings
im
Übergang
zum
Hochleistungstraining
mit
einer
spezifischen Entwicklung der sportlichen Leistung (vertiefte Spezialisierung).
Gegenstand dieser Arbeit sind Kinder, im Alter zwischen 4-10 Jahren im Bereich
Fußball. Sie lassen sich also der Grundlagenausbildung (4-6 Jahre) und dem
Grundlagentraining (6-10 Jahre) zuordnen.
49
Zwischenetappen dienen vor allem dazu, die Steigerung der Leistungsanforderung
zu systematisieren, die Langfristigkeit übersichtlicher zu gestalten und
realistische, kurz- und mittelfristig erreichbare Ziele zu setzen (Joch, 2001, S.16).
Sensible Phasen
Nach Thieß, Schnabel & Baumann (1978, in Dietrich, 1999, S.152) sind „Sensible
Phasen begrenzte Zeiträume im Entwicklungsprozess von Lebewesen, in denen
diese
auf
bestimmte
Umweltreize
intensiver
mit
entsprechenden
Entwicklungseffekten reagieren als zu anderen Zeiten.“
Während der der physischen und motorischen Entwicklung gibt es also Zeiträume,
in denen bestimmte Fähigkeiten besonders mit Leistungsentwicklungen auf
Training reagieren. Diese Tatsache ist durch die verschiedensten Untersuchungen
bestätigt und wird durch das Konzept der sensiblen Phasen beschrieben (Dietrich,
1999, S.152).
Aufgrund von sich verändernder Plastizität bestimmter Entwicklungs- und
Fähigkeitsbereiche wie etwa ausdauerbasierender oder koordinativer Fähigkeiten
kommt es zu Veränderungen in der Trainierbarkeit dieser Bereiche. Um etwa im
Laufe der sportlichen Laufbahn zu einem späteren Zeitpunkt das Maximum des
individuellen Potentials beispielsweise im Bezug auf die koordinativen
Fähigkeiten voll ausschöpfen zu können, ist es wichtig, dass diese Fähigkeit, in
den Phasen, in denen sie besonders gut ausprägbar und auf Reize ansprechbar
sind, ausgenutzt werden.
Dies hängt ursächlich mit unterschiedlichen Wachstums- und Reifungsphasen
zusammen; d.h. physiologisch ausgedrückt mit der unterschiedlichen Plastizität
biologischer Strukturen des menschlichen Körpers. So können feinmotorische
Fähigkeiten etwa besonders gut ausgebildet werden in Phasen, in denen die
neuronalen Netzwerke besonders plastisch und zur rezeptiven Verarbeitung sowie
Speicherung bestimmter Merkmale, Fähigkeiten und funktionaler Anpassung
sensibel (im Sinne von „empfindlich“, „empfindsam“) anregbar und ausprägbar
sind.
Kindgerechtes
Nachwuchstraining
berücksichtigen (Dietrich et al.., 1999, S. 27).
muss
diese
Phasen
unbedingt
50
Werden diese Phasen nicht berücksichtigt, kann die individuelle Höchstleistung
nicht mehr in vollem Umfang erreicht werden (Weineck, 2004, S.20).
Obwohl dieses Konzept nicht ganz unumstritten ist, gehört es zur Theorie des
Kinder- und Jugendtrainings. Winter (1984, S.344 ff., in Dietrich, 1999, S.152)
weist daraufhin, dass dieser ganze Bereich noch unzureichend erforscht, noch
strittig und nicht widerspruchsfrei sei. Praktische Erfahrungen und Hypothesen
würden es jedoch erlauben, bestimmte theoretische Positionen zu vertreten. Für
bestimmte Leistungskomponenten gibt es in bestimmten Zeiträumen der
Entwicklung markante Zuwachsraten.
Abbildung 1: Modell günstiger Phasen der Trainierbarkeit (sensible Phasen) – (Dietrich et al.,
1999, S.152)
Vielseitigkeit als Unterbau
Bei der Entwicklung der sportlichen Leistungsfähigkeit muss vor allem das
Prinzip der Vielseitigkeit als Grundlage für die darauf folgende allgemeine
Ausbildung und die darauf folgende spezielle Ausbildung beachtet werden.
Die Vielseitigkeit als Grundlage im Kindertraining begründet sich wie folgt:
Jeder Mensch verfügt über eine breites Spektrum psychisch-kognitiver,
neuromuskulärer,
energetisch-organischer
und
konstitutioneller
Leistungsvoraussetzungen. Daraus lässt sich eine anfangs undifferenzierte sowie
mehrdimensionale
Plastizität
annehmen.
Voraussetzungstraining
als
konzeptionelle Grundorientierung für das Nachwuchstraining muss versuchen, die
Beanspruchungspotentiale dieser Plastizität zu vielseitigen, mehrdimensionalen
Lern- und Anpassungsreaktionen zu „provozieren“. Denn die Entwicklung einer
51
breiten Basis vielseitig beanspruchter Leistungsvoraussetzungen ist eine zentrale
Intention und Zielsetzung des Nachwuchstrainings.
Außerdem kann eintöniges Training muskuläre Dysbalancen begünstigen und es
steht im Verdacht, dass die Leistungsentwicklung zum Stagnieren zu bringen
(Dietrich et al., 1999).
Der Grad der speziellen Ausbildung in Relation zur allgemeinen Ausbildung
nimmt mit fortlaufendem Trainingsalter zu. Es gibt aber kein Entweder- Oder
zwischen Vielseitigkeit und Spezialisierung, sondern nur eine unterschiedliche
Gewichtung.
Bart und Wargalla sehen in dem Prinzip der Vielseitigkeit auch Gefahren (1995,
in Diertrich, 1999, S.255):
Eine wesentliche Gefahr der Vielseitigkeit ist die Unverbindlichkeit,
Ziellosigkeit
und
die
Deutung
von
Vielseitigkeit
als
Bewegungsaktionismus. Bei der Auswahl von Übungsformen,
Belastungen und der Belastungsstruktur ist die angezielte
Wirkungsrichtung besonders wichtig.
Die gewählten Inhalte beispielsweise aus anderen Sportarten oder die
gewählten Methoden müssen sich daran messen lassen, in welcher
Weise sie die Handlungskompetenz des Sportlers funktionsbildend
unterstützen.
Exogene und endogene Einflüsse
„Die Gene begrenzen (…) das Potential und die Umweltfaktoren entscheiden
darüber, inwieweit dieses ausgeschöpft wird“, so Dietrich et al. (1999, S.30).
Nach Baltes (1990; in Dietrich et al., 1999, S. 30) ist grundsätzlich von einer
hohen intraindividuellen Plastizität auszugehen
Trotz der recht unübersichtlichen Erkenntnislage über das Zusammenwirken von
genetischen Dispositionen und Umwelteinflüssen für die Entwicklung im
allgemeinen und die Leistungsentwicklung im besonderen lassen sich in
Anlehnung an Singer (1994, S.69 ff., in Dietrich et al., 1999, S. 30) die folgenden
Merksätze thesenartig formulieren:
52
Der genetische Einfluss auf die sportliche Leistungsentwicklung ist bedeutsam
Der genetische Einfluss auf die sportliche Leistungsentwicklung kann zu
verschiedenen Zeiten des Entwicklungsprozesses unterschiedlich sein
Der Einfluss von Umweltfaktoren (z.B. Leistungsanforderungen) auf die
Leistungsentwicklung ist während der gesamten Lebensspanne bedeutsam
Welchen Einfluss welche Umweltfaktoren (Training, Leistungsanforderungen) auf
die Leistungsentwicklung haben, ist noch weitgehend unerforscht (Dietrich et al.,
1999, S. 32).
Somit kann nach dem aktuellen Stand der Forschung das Ziel des Kindertrainings
- als exogenem Faktor - nur sein, das individuelle Potential optimal zu fördern, um
es perspektivisch maximal zur Entfaltung kommen zu lassen. Nach neusten
Erkenntnissen können endogene Faktoren Gene und deren Aktivität sogar
verändern (Hüther, 2004b). Die Erkenntnislage ist aber noch zu unübersichtlich,
um hier genaue Schlüsse ziehen zu können, aber eine stärkere Plastizität des
menschlichen Körpers und der menschlichen Psyche würde die Bedeutung der
endogenen Faktoren noch erhöhen.
Entwicklung organisieren oder wachsen lassen
„Joch (1998; in Rost & Arndt, 2006, S. 21) schreibt in Bezug auf Oerter (1970; in
Rost & Arndt, 2006, S. 21), dass sportliche Entwicklung ein Prozess mit beinahe
unendlichen vielen Freiheitsgraden ist (Rost & Arndt, 2006, S. 21).“
Eine wichtige Frage in der Trainingswissenschaft, die perspektivische
Spitzenleistung zum Ziel hat, ist nun: Erfolg organisieren oder wachsen lassen?
D.h. wie soll mit den Freiheitsgraden umgegangen werden? Rost & Arndt (2006)
verweisen darauf, dass die Ansätze sich im Prinzip dadurch unterscheiden, ob
versucht werden soll, die Vielfalt an Freiheitsgraden zu reduzieren oder zu
respektieren (S.21). Darin spiegelten sich polarisierende Verfechter des rigiden
Sportsystems
und
Befürworter
des
Reduzierung
der
Freiheitsgrade
Laisser-faire-Prinzips
verstehen
Verhaltensentscheidungen auszuschalten.
sie,
wider.
Unter
leistungsbehindernde
53
Sie verweisen darauf, dass die Verfechter des Respektierens von vielen
Freiheitsgraden aus leistungssportlicher Sicht bisher den Nachweis schuldig
geblieben sind, dass diese Methode zu einer optimalen Entwicklung führe. Sie
stellen die Frage, ob der in der Respektierung der Freiheitsgrade implizierte
rousseausche Grundsatz „Zeit verlieren um Zeit zu gewinnen“ auf im
Nachwuchsleistungssport positiv auf die Entwicklung der Kinder wirkt.
Sie
befürworten
aus
leistungssportlicher
Sicht
eine
Reduzierung
der
Freiheitsgrade, die allerdings mit einer konsequenten Differenzierung und
Individualisierung des Trainings verkoppelt werden. Durch die Beachtung der
subjektiven Besonderheiten könne die Wirksamkeit des Leistungsniveaus deutlich
gesteigert werden. Dies kann als eine Art Mittelweg zwischen beiden Polen
gesehen werden. Auch andere führende Sportnationen verbänden Elemente beider
Strategien miteinander, so Rost & Arndt (2006, S.22).
Das Bekenntnis zur Systematik des langfristigen Leistungsaufbaus impliziert,
dass sich innerhalb des idealtypischen Leitbilds vielfältige und differenzierte
Entwicklungsabläufe vollziehen, die den unterschiedlichen biologischen,
psychischen und sozialen Voraussetzungen der jungen Sportler geschuldet
sind. Systeme müssen offen sein! Sie müssen aber zugleich den Erfolg
versprechenden Hauptweg als generalisierte Handlungsempfehlung vorgeben
(Rost & Arndt, 2007, S.24).
Hier tritt ein Spannungsfeld zutage, das die verschiedene Aufgaben innerhalb des
Nachwuchssports offen legt: bestmögliche Leistungsentwicklung aus Sicht der
Trainingswissenschaft und Persönlichkeitsentwicklung aus Sicht der Pädagogik
und Psychologie. Von zahlreichen Autoren werden negative Folgen durch eine zu
frühe
Leistungsorientierung
der
im
Kinder
Kindersport
oder
auf
u.a.
die
auf
Fortsetzung
die
des
Sportengagements angenommen (Bode & Peter, 2005; Frick et al., 2003;
Hellstedt, 1988). Menschliche Entwicklung benötigt manchmal auch Zeit, die es
im leistungssportlichen Sinne nicht zu verlieren gilt. Auch innerhalb der
Pädagogik gibt es durchaus unterschiedliche Ansätze, ob viel Freiheit oder viel
Steuerung gut ist für eine bestmögliche Entwicklung (Laisser-faire, demokratische
und autoritäre Erziehungsstile). Klare Antworten können hier nicht gegeben
werden; im Sinne einer Erziehung zu einem mündigen und selbstständigen
Menschen (Kluge, 2003) ist aber eine eindeutige Aussage darüber zu machen,
54
dass der junge Mensch, wenn er ein Sportengagement eingeht, dies unbedingt aus
eigenem Antrieb und nicht unter Zwang tun sollte (Hellstedt, 1998).
Insgesamt bleibt festzuhalten, dass beide Pole sich beeinflussen und bedingen.
Deshalb ergibt sich die hypothetische, da nicht empirisch belegte Annahme: Ohne
eine stabile Persönlichkeit wird es keinen nachhaltigen sportlichen Erfolg geben –
dazu können aber auch auch das Austesten von Grenzen, experimentieren und
menschliches Reifen nötig sein; auch Kreativität benötigt Freiheiten - und für die
Persönlichkeitsentwicklung sind herausfordernde Aufgaben und das Gefühl, auf
einem Tätigkeitsfeld Verbesserungen zu erlangen, sich eigener Fähigkeiten
bewusst zu werden und auch Ziele zu verfolgen, von ebenso wichtiger Bedeutung.
Die im Zweifelsfall höhere Gewichtung des pädagogischen Aspekts im Vergleich
zum Aspekt der Leistungsentwicklung im Kindersport (Dietrich et al., 1999) gibt
hier aus ethischer Sicht Orientierung. Ein durch einen Rahmentrainingsplan als
Idealbild festgelegter Hauptweg (vgl. Rost & Arndt, 2007, S.24) ist aber aus
trainingswissenschaftlicher Sicht trotzdem ein wichtiges Leistbild. Ein Mittelweg
erscheint also sinnvoll, der allerdings, je jünger die Kinder sind, umso mehr
Freiheitsgrade aufweisen sollte (Joch, 2001, S.20) und im Verlauf der sportlichen
Laufbahn dann eine Einschränkung an Freiheitsgraden erfahren muss, wenn eine
Etablierung in der Spitze gewünscht ist.
Wettkämpfe haben Ausbildungscharakter
Thieß,
Tschiene
und
Nickel
(1997)
argumentieren,
dass
Wettkämpfe
unverzichtbare Elemente aller Etappen des langfristigen Leistungsaufbaus sind.
Sie sind Ziel und zugleich Bestandteil des sportlichen Trainings, enthalten
Elemente des Wetteiferns, des Leistungsstrebens und der Freude, verlaufen unter
hoher
psycho-physischer
Anspannung
und
vermitteln
wichtige
soziale
Erfahrungen (Thieß, Tschiene & Nickel, 1997 in Dietrich, 1999, S.399).
In
allen
wichtigen
Grundsatzerklärungen
des
DSB
zur
Talent-
und
Nachwuchsförderung, die seit Beginn der 80er Jahre abgegeben wurden, wird der
hohe
Stellenwert
entwicklungsgemäßen
von
kindgerechten
langfristigen
Wettkämpfen
Leistungsaufbau
für
einen
hervorgehoben.
55
Grundlegende Veränderungen in den sportartspezifischen Wettkampfsystemen
wurden damit jedoch nicht erreicht.
Insgesamt wird darauf hingewiesen, dass eine fundierte Wettkampflehre für den
Kinder- und Jugendsport fehlt (Budinger und Hahn, 1990, Thieß, 1994, 1995,
Kuhlmann, 1998 in Dietrich, 1999). Dietrich et al. haben in ihrem Handbuch zum
Kinder- und Jugendtraining (1999) versucht, die Aspekte der Kindgerechtheit und
die
Forderungen
des
Nachwuchssports
an
die
Wettkämpfe
in
ihrer
Wettkampflehre zu berücksichtigen.
Zunächst muss auch hier eine Unterscheidung in Nachwuchsbereich und Aufbauund Hochleistungsbereich vorgenommen werden. Dietrich et al. (1999)
charakterisieren diesen folgendermaßen: „Im Mittelpunkt [Anm. des Verf. der
Nachwuchswettkämpfe] stehen Aufbau und Erweiterung der sportlichen
Leistungsfähigkeit
für
perspektivisch
angestrebte
Höchstleistungen.
Demgegenüber dominiert im Anschluss- und Hochleistungstraining die
Leistungs- oder Siegorientierung (1999, S.401).“
Dies ist eine für die Fragestellung dieser Arbeit elementare Aussage. Zielsetzung
der Wettkämpfe im Kinderfußball aus trainingswissenschaftlicher Sicht,
insbesondere in einer so jungen Altersgruppe wie sie diese Arbeit behandelt, ist
der Aufbau und die Erweiterung der sportlichen Leistungsfähigkeit und nicht der
Sieg oder die Leistung an sich.
Außerdem
wird
gefordert,
neben
den
klassischen
Übertragungen
der
Erwachsenenwettkämpfe auf den Kinderbereich neue, nicht traditionelle
Wettkampfanforderungen wie Teilleistungen, Tests und Übungsformen zur
Bewertung der vielseitigen Leistungsfähigkeit einzubeziehen. Konkret bedeutet
das, trainierbare Leistungsfähigkeiten zu Wettkampfinhalten zu erheben.
Wettkämpfe im Nachwuchstraining erfüllen nur dann ihre spezifische Funktion,
wenn drei in enger Verbindung stehende Anforderungen erfüllt werden:
1. Die Zielstellung der einzelnen Ausbildungsetappen des Nachwuchstrainings
muss entscheidenden Einfluss auf die Inhalte der speziellen Wettkampfsysteme
56
der Sportart haben. Dementsprechend müssen Wettkämpfe die Durchsetzung
eines „konzeptionsgerechten Trainings“ entsprechend der Rahmentrainingspläne
für das Nachwuchstraining entsprechend der Rahmentrainingspläne für das
Nachwuchstraining fördern.
2. Im Gegensatz zum Erwachsenenbereich haben Wettkämpfe im Kinder- und
Jugendsport die Bedeutung von Zwischenstationen. Als Aufbauwettkämpfe sind
sie Stationen auf dem Weg zu höheren Leistungen und sollten inhaltlich und
organisatorisch mit der Trainingsaufgabenstellung verbunden sein (Weineck,
1987, S.359)
3. Unterschiedliche
Trainingsstrukturen
zwischen
Nachwuchs-
und
Hochleistungssport müssen sich in differenzierten Wettkampfanforderungen
widerspiegeln und neben der allgemeinen Grundausbildung insbesondere für das
Grundlagentraining
und
teilweise
auch
für
das
Aufbautraining
zu
etappenspezifischen, ausbildungsbezogenen und entwicklungsgemäß gestalteten
Wettkampfprogrammen führen.
Ausbildungsfunktion von Wettkämpfen
Wettkämpfe sind sowohl im Nachwuchs- als auch im Anschluss- und
Hochleistungstraining ein wichtiges Mittel zur Entwicklung der komplexen
sportlichen Leistung. Die Spezifik der Wettkämpfe mit Nachwuchssportlerinnen
und –sportlern ergibt sich aus ihrer Aufgabenorientierung. Das bedeutet, dass
alle Wettkämpfe dem Prinzip der dominierenden Trainingstätigkeit
entsprechend den jeweiligen Ausbildungs- oder Lernaufgaben untergeordnet
sein müssen. Wettkämpfe im Kinder- und Jugendtraining prüfen in erster Linie
die Lösungskompetenz für Aufgaben und nicht Leistungskompetenz im Sinne der
Bewältigung komplexer wettkampfspezifischer Leistungsanforderungen, wie sie
im Erwachsenenbereich bestehen. Sie haben ausbildungszielbezogene Funktion
und wirken gleichzeitig normbildend für das Training sowie steuernd für die
Entwicklung von Leistungsfähigkeiten. Im Mittelpunkt stehen Aufbau und
Erweiterung der sportlichen Leistungsfähigkeit für perspektivisch angestrebte
Höchstleistungen.
57
Demgegenüber dominiert im Anschluss- und Hochleistungstraining die Leistungsoder Siegorientierung. Das bedeutet, alle Wettkämpfe sind darauf ausgerichtet, die
komplexe Wettkampfleistung folgerichtig aufzubauen und die disziplinspezifische
Wettkampffähigkeit der sportartspezifischen Leistungsstruktur anzupassen und
zum Wettkampfhöhepunkt optimal auszuprägen.
Dietrich et al. (1999) präzisieren, die Ziele der Wettkämpfe für den in dieser
Arbeit
relevanten
Bereich
der
Grundlagenausbildung
und
des
Grundlagentrainings:
1. Wettkämpfe dienen der Ausbildung, der aus der Sicht der jeweiligen Sportart
erforderlichen allgemeinen Leistungsfähigkeiten und –vorraussetzungen. Von
hoher Bedeutung ist es, die Funktionsreserve aller Organsysteme zu erweitern, die
Belastbarkeit der Sportlerinnen und Sportler zu entwickeln und die Gesundheit zu
stabilisieren. Von besonderer Bedeutung ist es, die vielseitig-allgemeine
Leistungsfähigkeit
in
engster
Verbindung
zu
den
sportartspezifischen
Anforderungen zu entwickeln.
2. Durch Wettkämpfe werden spezielle, perspektivisch erforderliche Fähigkeiten
ausgebildet,
die auf Grund
der guten
Trainierbarkeit
neuromuskulärer
Voraussetzungen im Kindes- und Jugendalter besonders gut ausprägbar sind.
3. Wettkämpfe
sind
darauf
ausgerichtet,
schrittweise
die
komplexe
sportartspezifische Leistungsfähigkeit und Handlungskompetenz herauszubilden.
Nimmt man die eben genannten Forderungen ernst, dann müssen in der
Sportpraxis zum Teil vorhandene Praktiken kritisch betrachtet werden:
Nach wie vor werden in einer Reihe von Sportarten bereits für jüngere Jahrgänge
Titel bis zu dem eines Deutschen Meisters vergeben, und zwar in zumeist
spezialisierten,
nur
quantitativ
reduzierten
Wettkampfprogrammen
des
Erwachsenensports. Erfolge erzielen oft jene Kinder, die akzeleriert sind und mit
Methoden trainiert werden, die auf einen raschen Erfolg hinzielen. Der
Ausbildung vielseitiger Leistungsvoraussetzungen und der Vorbereitung
perspektivisch
bedeutsamer
Leistungsfähigkeiten
wird
durch
Wettkampfanforderungen zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt.
solche
58
So finden oft früh erfolgreiche Nachwuchssportlerinnen und –sportler nicht den
Weg zur nationalen oder internationalen Spitze. Nachlassende Wirkung frühzeitig
eingesetzter
spezifischer
Trainingsmittel
und
-methoden,
unzureichende
Leistungsgrundlagen, gesundheitliche Folgen eines monostrukturierten speziellen
Trainings sowie Motivationsverlust ver- oder behindern den systematischen
Leistungsaufbau (Dietrich et al., 1999).
Es bleibt festzuhalten, dass Training und Wettkämpfe im Kindersport spezifischen
Prinzipien zu folgen hat. Aus Sicht der Trainingswissenschaft können eine Siegund Ergebnisorientierung vielfache negative Auswirkungen auf die Entwicklung
des Kindes haben bzw. die optimale Ausbildung behindern. Insbesondere
erscheint es so, dass kurzfristiger Erfolg den perspektivischen Charakter einer
Kindersportausbildung schaden könnte. Die veränderten Trainingsinhalte könnten
eine optimale und an die Enwicklungsstufen des Kindes angepasste Ausbildung
verhindern. Gerade vor dem Hintergrund, dass in jungen Jahren enstandene
Defizite nur schwer oder gar nicht aufgeholt werden können, verdeutlichen die
Bedeutung, dass in den richtigen Entwicklungsphasen die richtigen Inhalte
trainiert werden sollen.
3.4 Kindheit und Sport aus pädagogischer Sicht
Pädagogische Ausgangspunkte
Kindheit wird immer mehr zu einer Aneinanderreihung von pädagogischen
Arrangements.
Es wird für Kinder gedacht und für sie geplant, für Kinder arrangiert und für
Kinder gehandelt anstatt zu begreifen, dass eine Pädagogik vom Kinde aus eine
Pädagogik mit dem Kind ist (Schmidt, 2002).
Die zunehmende Verschulung und Durchorganisation der Kindheit könnte
pädagogisch mit dem Bildungsauftrag der progressiven Frühpädagogik begründet
werden. Dabei fällt allerdings auf, dass „Bildung“ als permanente „Belehrung“
zur Förderung kognitiver Prozesse verstanden wird, als ob es darum gehe, ein
leeres Fass in möglichst kurzer Zeit zu füllen. Und schnell wird noch vor alle
59
künstlich hergestellten Lernsituationen die inhaltsleere Worthülse „ganzheitlich“
davor gesetzt.
Dietrich et al. (1999) sehen eher in der Vermittlung von Lösungskompetenz und
Schmidt (2002) in der Erziehung zu Selbstständigkeit, Selbsttätigkeit und
Eigenverantwortung wertvolle Ziele der Frühpädagogik.
Schon Jean-Jacques Rousseau sprach davon, dass sich die pädagogische Arbeit
zuallererst an der jeweiligen individuellen Entwicklung des Kindes – nicht der
Kinder – zu orientieren hat und nicht an dem, was nach Ansicht der Erwachsenen
aus den Kindern in Zukunft werden soll (Krenz, 2005, S.39).
Schäfer weist daraufhin, dass heute ein neues, entwicklungspsychologisch
differenziertes Verständnis von Kindern besteht. Während früher Kinder von
Erwachsenen als formbare Masse angesehen wurden, um nach deren Vorstellung
zurechtgeknetet zu werden, wird heute zumindest auf wissenschaftlicher Ebene
eine neue Betrachtungsweise anerkannt, die das Kind als eigene Persönlichkeit
sieht, dem Lernfähigkeit und eigene schöpferische Entfaltungsmöglichkeiten
zugesprochen werden (Schäfer, 2006).
Auch Seybold-Brunnhuber (1963, in Schmidt, 2002, S.49) oder etwa die
Reformpädagogin Maria Montessori fordern eine Pädagogik, die sich an den
Bedürfnisses des Kindes orientiert.
Pädagogische Verantwortung im Kindersport
Für Erziehungsprozesse und damit auch für das Training von Kindern und
Jugendlichen tragen Erwachsene ein hohes Maß an Verantwortung, ohne dass
damit die Selbstbestimmung und Eigenverantwortlichkeit der Kinder und
Jugendlichen außer Kraft gesetzt wäre. Aufgrund der Tatsache, dass Erziehung
und Training von Kindern und Jugendlichen unter der Verantwortlichkeit von
Erwachsenen stattfindet, erhält Kinder- und Jugendtraining einen anderen
erzieherischen Anspruch (Dietrich et al., 1999).
Menschliche Handlungen sind das Ergebnis der Gesamtpersönlichkeit, und
demzufolge ist die sportliche Leistung von Jungen und Mädchen das komplexe
60
Ergebnis des Wirkens der gesamten Persönlichkeit (Bart & Wargalla, 1995, in
Schmidt, 2002). Deshalb sieht auch die Trainingsplanung die Herausbildung der
Persönlichkeit als pädagogisch-psychologische Hauptaufgabe an.
Der Trainingsprozess darf sich also nicht nur um eine Leistungsverbesserung
kümmern, sondern muss auch seiner pädagogischen Verantwortung gerecht
werden (Dietrich, 1999, S. 19-21).
Auf der Grundlage ethisch-erzieherischer Verantwortung bilden im Kinder- und
Jugendbereich Erziehung und Training eine bewusst gestaltete Einheit (Dietrich et
al., 1999, S.181).
Gewichtung der erzieherischen Aufgaben
Allerdings – und hier liegt die besondere pädagogische Verantwortung für das
Kinder- und Jugendtraining – sollten persönlichkeitsfördernde Maßnahmen,
Konzentrations- und Willenssteigerung, Erziehung zur Selbstsicherheit und zur
Identitätsstabilisierung einen höheren Stellenwert einnehmen als beispielsweise
der aktuelle sportliche Erfolg des Kindes, der Mannschaft oder des Vereins
(Oerter, 1983 in Schmidt, 2002; Oerter 2002).
Auch Dietrich et al. (1999) messen im Kindersport der pädagogischen
Verantwortung im
Sinne der Persönlichkeitsentwicklung einen
höheren
Stellenwert bei als der Leistungsentwicklung.
Pädagogische Prinzipien des Kindersports
Dietrich et al. (1999) haben in ihrem Handbuch zum Kinder- und Jugendsport
pädagogische Prinzipien für ebendiesen abgeleitet.
In ihnen wird einerseits die Schutzbedürftigkeit des Kindes, andererseits die
pädagogische Verantwortung der tätigen Erwachsenen im Kindersport betont
(Prinzip 1+2). Sie haben eine Führungsrolle inne und haben
Vorbildfunktion
(Prinzip
3).
Körperliche
Gesundheit
und
damit
die
Persönlichkeitsentwicklung der Kinder sind zu schützen und auszubauen (Prinzip
4+5). Training muss sich am individuellen Entwicklungsstand, den jeweiligen
Leistungsvoraussetzungen, der Belastbarkeit und den besonders günstigen
61
Entwicklungsabschnitten (sensiblen Phasen) der Kinder orientieren (Prinzip 6).
Außerdem soll Training auf der Grundlage von Freude am eigenen Tun stattfinden
(Prinzip7). Die Doppelbelastung durch Schule und Sport muss berücksichtigt und
dem schulischen Bereich muss unbedingt genügend Zeit zur Verfügung gestellt
werden.
Der
gesamte
Trainingsprozess
soll
auf
eine
Erziehung
zu
Selbstverantwortlichkeit ausgerichtet sein (Prinzip 8+9).
Pädagogische Grundsätze zur Leistung
Krüger und Gruppe (1997) sehen in dem Erbringen von Leistung einen wichtigen
Aspekt
der
menschlichen
Entwicklung;
sie
könne
ein
Schritt
zur
Vervollkommnung des Menschen sein. Das Hervorbringen einer Leistung und die
Verbesserung dieser sei ein Schritt weg vom Dilettantismus.
Diese Positionen sind in der Pädagogik nur teilweise akzeptiert, so Dietrich et al.
(1999, S. 27). Der Aspekt der Leistung wird also von der Pädagogik durchaus
kritisch betrachtet und Leistung wird nicht uneingeschränkt befürwortet.
Zumindest der Leistungsvergleich wird mit Vorbehalten gesehen:
Kinder erfahren in Wettkämpfen entsprechend erbrachter Resultate eine
soziale Bewertung und Differenzierung. Unterschiedliches chronologisches
Alter, Differenzen im biologischen und im Trainingsalter bewirken gerade im
Kindesalter deutliche Leistungsunterschiede, die jedoch in der Regel bei der
Bewertung der Wettkampfleistung unberücksichtigt bleiben. Dominiert bereits
zu Beginn des langfristigen Trainingsprozesses die Leistungs- und
Siegorientierung, sind Dropouts vorprogrammiert. Kinder erkennen in der
Regel nicht die Ursachen von Leistungsnachteilen, erfahren jedoch deren
soziale Wirkung negativ.
Nicht der Vergleich mit anderen ist notwendig, sondern der Vergleich mit sich
selbst. Damit gewinnen Leistungsfortschritte und (…) der persönliche
Perspektivplan an Bedeutung. Das sporttreibende Kind sollte nicht mehr
fragen, bin ich besser als, genauso gut oder schlechter als mein Gegner?
Können wir gewinnen oder sind wir gut genug? Stattdessen sollten die Kinder
angehalten werden, zu fragen: Wie verbessern wir uns? Was müssen wir
machen, um diese Fertigkeiten zu verbessern (Krüger, 1994, in Dietrich, 1999,
S.41)?
Leistung sollte also aus pädagogischer Sicht intraindividuell und nicht
interindividuell bewertet werden (Dietrich, et al. 1999).
62
Pädagogische Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung im Sport
Der Sport soll dem Individuum dabei helfen, seine Ich-Identität zu finden,
Selbstvertrauen aufzubauen und Selbstständigkeit und Selbstvertrauen zu
entwickeln. Gleichzeitig ist es auch das Ziel, dem Einzelnen soziale Kompetenzen
zu vermitteln. Die Ausbildung von Individualität und Sozialität sind also
gleichberechtigte Erziehungsziele.
Wichtig für den sportlichen Werdegang ist die Herausbildung einer stabilen
Motivationsstruktur für den Leistungswillen (Dietrich et al., 1999). So ist es
immer auch eine Hauptaufgabe des Trainers, sich um die Motivation seiner
Schützlinge zu kümmern. Barth und Wagalla (1995, S. 37, in Dietrich et al., 1999)
weisen darauf hin, dass die Vermittlung und Stabilisierung der Motivation von
Kindern im Wesentlichen vom pädagogisch-psychologischen Einwirken des
Trainers abhängt. Folgende Merkmale sind für Erfolg im Sport günstig: eine
erfolgszuversichtliche Leistungsmotivation, ein realistisches Anspruchsniveau
und das Zurückführen der eigenen Leistung auf sich selbst (Gabler, 1976, S.59 ff.
in Dietrich et al., 1999). Am entscheidendsten ist aber sicherlich, die Fähigkeit des
Trainers, den Kindern Freude am Sport zu vermitteln; ohne Freude wird ein Kind
den Sport früher oder später aufgeben (Bode & Peter, 2005).
Wettkampfsport sollte es deshalb nur aus Eigeninitiative heraus betreiben, und
nicht aus Gründen, die von der Erwachsenenseite stammen oder aufgezwungen
werden (FEPSAC, 1996, S.3).
Erziehung zur Sozialkompetenz
Kein Training oder Wettkampf findet ohne Sozialverhalten statt.
Hinweise zum Sozialverhalten gehören im Kinder- und Jugendtraining ebenfalls
zu den erzieherischen Traineraufgaben, weil Trainingsvollzüge innerhalb einer
Trainingsgruppe entsprechendes soziales Verhalten erforderlich machen. Es zeigt
sich im Umgang miteinander, im Respekt voreinander, in Werthaltungen wie
Solidarität, Kameradschaft, in Form des Kooperierens und des Kommunizierens,
in der Art und Weise, wie verpflichtend Absprachen eingehalten und
Verantwortung für die Gemeinschaft ernst genommen werden, und in der Art und
63
Weise, wie man mit Konflikten umgeht. Somit zeigt sich in sportlichen
Situationen soziales Verhalten mit großer Offenheit.
Die Reflexion des Sozialverhaltens von Gruppenmitgliedern ist somit ein
bedeutender Inhalt des Trainings: Training muss deshalb soziales Lernen
begünstigen. Es muss zum sozialen Handeln in den jeweiligen Situationen führen.
Dieser Lernprozess ist kognitiv strukturiert und gleichzeitig durch gefühlsmäßige
Wertungen emotional beeinflusst. Soziales Lernen geschieht ungeplant, versteckt,
es kann aber auch im Sinne sozialer und moralischer Erziehungsziele, wie
Einfühlsamkeit,
Toleranz,
Hilfsbereitschaft,
Kooperationsbereitschaft,
Verantwortungsbewusstsein etc. offen ablaufen. Ohne die Bestimmung des
erwarteten Sozialverhaltens bleibt Training pädagogisch fragwürdig und die
Einflussnahme auf die Persönlichkeitsentwicklung, wie die Suche nach der IchIdentität von jungen Sportlerinnen und Sportlern, ungenutzt (Dietrich et al., 1999,
S.250-251)
Verlässlichkeit und Unterstützung als pädagogische Aufgabe
Bergmann u. a. (in Hauser et al., 2007) weist darauf hin, dass entscheidend für den
pädagogischen Einfluss, den Erwachsene auf Kinder haben, die Qualität der
zwischenmenschlichen
Beziehung
ist.
Diese
muss
geprägt
sein
von
Verlässlichkeit, liebevoller Fürsorge, Vertrauen, Unterstützung, aber auch dem
Gewährleisten von Selbstständigkeit. Aries sieht in dem Erhalt von zufrieden
stellenden
zwischenmenschlichen
Beziehungen
ein
Grundbedürfnis
des
Menschen. Gleichzeitig tragen verlässliche Beziehungen zu Stabilität im Leben
des Kindes bei, von der aus es sich auf entwicklungsnotwendige Erfahrungen
einlassen kann.
Förderung des natürlichen Interesses - Wissbegierde und Neugier der
Kinder
Maria Montessori suchte nach einer neuen Erziehungswissenschaft, die das Kind
in den Mittelpunkt stellte, und nach einer Methode, die dieser kindlichen
Tätigkeit, diesem natürlichen Interesse gerecht wurde (Schäfer, 2006, S.22). Es
64
geht also darum, den Kindern Angebote zur Verfügung zu stellen, die ihr
natürliches Interesse wecken und die sie zu eigener Aktivität herausfordern. In
diesem Sinne sagt Montessori: „Wir müssen Kinder lieben, aber das genügt nicht,
wir müssen ihnen zu tun geben (Schäfer, 2006, S.34).
Pädagogik muss Entwicklungsmerkmale des Kindes berücksichtigen
Zum Beispiel sind Kinder zwischen 4 und 8 Jahren noch nicht in der Lage,
abstrakte theoretische Erklärungen wie Tafelskizzen von Spielzügen in
Spielhandlungen umzusetzen. Werden diese Hinweise aber mit gegenständlichem
Handeln, also z.B. Vormachen und Nachmachen verbunden, so können Kinder
das besser verstehen und nachvollziehen (Frick, Theis & Wegmann, 2003, S. 19).
In diesem Sinne muss sich Pädagogik auf die Voraussetzungen und
Besonderheiten des Kindes einstellen.
Pädagogische Aspekte von Wettkämpfen:
Nicht das Ergebnis bzw. die Leistung steht im Vordergrund, sondern „Trainiertes
zu beherrschen“ oder „Gelerntes zu demonstrieren“. Es wird hier von einer
Aufgabenorientierung gesprochen, die bis zum Alter von 12-13 Jahren absolut
Vorrang
hat.
Das
erfordert
jedoch,
dass
Wettkampfinhalte
den
Trainingsanforderungen folgen (Dietrich et al. 1999, S. 27).
Gleichzeitig wird
darauf hingewiesen,
dass
Wettkämpfe einen
großen
pädagogischen Wert haben, da für die Bewältigung der Aufgaben der Einsatz der
ganzen Persönlichkeit nötig ist. Außerdem weisen Rahn & Räsch (1978, in
Dietrich et al., S.403) daraufhin, dass Wettkämpfe Bewährungssituationen sind,
die die Möglichkeit zur Selbsterziehung bieten. Sie bieten Erfolgserlebnisse und
im Bestreben, den Gegner zu besiegen, kann es zur Überwindung eigener
Schwächen kommen. Beides fördert das Vertrauen in die eigenen Kräfte.
Eine wichtige sportpädagogische Aufgabe besteht deshalb darin, die Sportlerinnen
und Sportler wettkampffähig zu machen, d.h., sie zu befähigen, die Stresssituation
des Wettkampfs zu ertragen und sie mit Hilfe der trainierten Fähigkeiten und
4. Der Kinderfußball
65
Verhaltensmuster erfolgreich zu bewältigen (Wilke & Madsen, 1983 in Dietrich et
al., 1999, S.403).
Wettkämpfe verlangen das Einhalten der sportlichen Regeln und der
Wettkampfbestimmungen sowie das Befolgen und Ausführen gegebener
taktischer Anweisungen. Dadurch werden Sportlerinnen und Sportler zum fairen
Verhalten gegenüber dem Gegner, zu Selbstbeherrschung und Disziplin, zur
gegenseitigen Achtung und Hilfe erzogen (Hoffmann, 1989, S.12).
Wie schon erwähnt wurde, sind dem Wettkampf aus pädagogischer Sicht viele
positive Aspekte abzugewinnen. Entscheidend ist aber, dass dabei nicht die
Leistungs- und Siegorientierung und der Vergleich mit anderen im Vordergrund
steht, sondern der individuelle Fortschritt, der sich in der Verbesserung der
Aufgabenbewältigung und Lösungskompetenz widerspiegelt.
Auch aus pädagogischer Sicht muss nach den hier zitierten Autoren im
Kindersport sowohl in Training und Wettkampf der Schwerpunkt auf dem Prozess
und nicht auf dem Ergebnis liegen. Des Weiteren scheint es so, als ob eine
ausgeprägte Ergebnisorientierung der Förderung pädagogischer Ziele wie die
Erziehung zu Selbstständigkeit, Entwicklung von Eigenmotivation und Freude am
lebenslangen Sporttreiben oder die Ausbildung von Kreativität entgegenwirken.
Insbesondere wurde erarbeitet, dass Erfolgsstreben oder andere Zielperspektiven
nicht stärker gewichtet werden dürfen als die erzieherische Aufgabe.
Im diesem Kapitel wird nun die Thematik des Kinderfußballs behandelt.
Hauptziel von Kapitel 4 und Kapitel 5 ist es die Ansprüche an das System
Kinderfußball und die dort tätigen Erwachsenen zu definieren.
Zunächst soll aber der Leistungsbereich festgelegt werden um Klarheit zu
schaffen für welche Ebenen die Ansprüche Geltung haben: Da es in einer Sportart,
in der das Höchstleistungsalter bei 29-30 Jahren liegen soll (Sammer, 2007) und
dieser Bereich somit absoluter Einstiegsbereich und Grundlagenausbildung ist, in
66
dem es in dieser Alterstufen auch noch keine Unterscheidung in verschiedene
Leistungsklassen gibt, nicht möglich ist in Leistungs- und Breitensport zu
differenzieren, ist der Bereich des Nachwuchsfußballs (Bode & Peters, 2005, S.
18) ohne Unterscheidung von Leistungsklassen Gegenstand der Arbeit.
Im Mittelpunkt in diesem 4. Kapitel stehen die Ansprüche an das System
Kinderfußball – also die nach dem aktuellen Stand der Forschung und dem
aktuellen Stand von Ethik und Moral bestmögliche Ausbildung für die Kinder. Es
geht also um einen Fußball, der einerseits Leistungsentwicklung zum Ziel hat –
also das vorhandene fußballerische Potential der Kinder optimal fördern und
entwickeln möchte (Trainingswissenschaft ergänzt durch die Pädagogik) - dies
aber andererseits zum echten Wohle des Kindes tut ohne das Kind zu schädigen
(Ethik)
oder
ohne
andere
wichtigere
Bereiche
zu
vernachlässigen
(Persönlichkeitsentwicklung mit Hilfe der Pädagogik). Dies alles soll unter dem
Aspekt der Kindgerechtheit (Ethik) stattfinden. Ein essentieller Punkt dieses
Fußballs muss es auch sein den Kindern vor allem Freude und Spaß am Spiel, am
Fußballspiel mit seiner ursprünglichen Faszination zu vermitteln. Es darf nicht
vergessen werden, dass der Fußball den Zugang zum Sport darstellt und dass es
Ziel sein, muss Begeisterung für lebenslanges Sporttreiben zu vermitteln.
Zimmer (1998) weist daraufhin, das der Leitsatz „Kinder stark machen“ sich nicht
nur auf die körperlich-muskuläre Verfassung der Kinder bezieht, sondern eben
auch auf ihre sozial-emotionale.
Dieser Anspruch an den Kinderfußball wird größtenteils aus der Literatur des
DFB abgeleitet, aber auch durch andere Fachliteratur ergänzt. Im Zentrum steht
das offizielle Lehrbuch des DFB von Ralf Peter und Gerd Bode „Fußball von
Morgen – Kinderfußball“ (2005). Das aktuelle Ausbildungskonzept von DFBSportdirektor Mathias Sammer (2007), der in Kooperation mit dem DFB
erschienene Ausbildungsleitfaden „Kreativ offensiv Fußball spielen“ von Udo
Bassemir (2006) und diverse Artikel aus der Fachzeitschrift des DFB
„Fußballtraining“ vervollständigen die Literatur des Deutschen Fußball Bundes.
Ebenfalls eine starke Berücksichtigung findet das vom hessischen Fußballverband
veröffentliche Lehrwerk „das ABC des Fußballspiels – 4-8 Jahre“ von Frick et al.
(2003). Ergänzend hinzukommen Beiträge aus der Fachliteratur. Die in Kapitel 2
67
und 3 erarbeiteten Schlussfolgerungen werden nicht explizit benannt, sind aber
hintergründige Argumentationshilfen und geben in strittigen Fragen Orientierung.
Die im folgenden formulierten Ansprüche beziehen sich grundsätzlich auf alle
drei Alterstufen (Bambini, F- und E-Jugend), obwohl eine noch spezifischere
Unterteilung sinnvoll und für die Bedürfnisse der Kinder angebracht wäre; dies
würde aber den Rahmen dieser Diplomarbeit sprengen, kann aber bei Sammer
(2007) und Bode & Peter (2005) sehr detailliert nachgelesen werden. Trotzdem
wird versucht, wichtige spezifische Besonderheiten hervorzuheben.
„Die DFB-Ausbildungskonzeption berücksichtigt (…) sportwissenschaftliche und
pädagogische Erkenntnisse und Prinzipien (S.1)“, schreibt Mathias Sammer
(2007) in der aktuellsten Ausbildungskonzeption des DFBs. Weiterhin wird in
diesem Konzept noch deutlicher als bei Bode & Peter (2005) auf die Bedeutung
der Persönlichkeitsförderung der Spielerinnen und Spieler hingewiesen und wurde
dort als eine zentrale Leitlinie verankert.
Da auch der DFB also verschiedene wissenschaftliche Perspektiven in seine
Konzeptionen einfließen lässt, wird die Struktur aus dem Kapitel 3 Kind und
Sport, auch in diesem Kapitel beibehalten. Die Ansprüche werden also den
Aussagen
des
DFB
folgend
trainingwissenschaftlicher,
aus
aus
sportwissenschaftlicher
pädagogischer
bzw.
und
aus
entwicklungspsychologischer Sicht formuliert. Die ethische Sicht wird nicht noch
einmal extra aufgegriffen, da diese aus dem Kapitel 3.2 „Sport und Kindheit aus
sportethischer Sicht“, so auch für den Kinderfußball als Anspruch Gültigkeit hat.
Bevor
die
Ansprüche
genauer
„Geschichtliche Entwicklung des
betrachtet
werden
Kinderfußballs“,
geben
die
Kapitel
„Die Bedeutung des
Kinderfußballs“, „Grundsätzliche Aspekte des Kinderfußballs“ und „ Das
perspektivische fußballerische Leitbild des DFBs“ einführende Informationen.
An dieser Stelle sei auf drei Exkurse verwiesen, die um den Rahmen dieser Arbeit
nicht noch weiter zu sprengen in den Anhang verlegt wurden. Diese Exkurse
setzen sich eher auf übergeordneter Ebene mit Kernfragen des Kinderfußballs
68
auseinander sind aber als Hintergrund informationen auch für die zentralen Fragen
dieser Arbeit relevant.
Im Einzelnen werden folgende Themen behandelt:
Ursprünglichkeit des FußballSPIELs (siehe Anhang 12)
Der Leistungsaspekt im Kinderfußball (siehe Anhang 13)
Über den Sinn und Unsinn des Wettspiels im Kinderfußball (Anhang 14)
4.1 Geschichtliche Entwicklung des Kinderfußballs
Deutschland nach dem zweiten Weltkrieg
Um einige Zusammenhänge bezüglich der Ansprüche an den Kinderfußball besser
zu verstehen, soll an dieser Stelle ein kurzer geschichtlicher Rückblick über die
Entwicklung des Kinderfußballs in Deutschland gegeben werden.
Ausgangspunkt ist ein sich nach dem Krieg ausbreitender Straßenfußball
(Dietrich, 1986).
Diese Zeit war gekennzeichnet von viel zur Verfügung stehender Zeit, von
kinderreichen Familien und von einem Verkehrsaufkommen, das es ermöglichte,
auf der so genannten „Straße“ Fußball zu spielen. „Es ist war eine große Phantasie
der Kinder zu entdecken – das Spiel auf die unterschiedlichen Voraussetzungen in
Bezug auf Größe des Spielfelds, Untergrund, Spielerzahl, verfügbares Tor,
verfügbare Zeit immer wieder neu anzupassen“, so beschreibt Dietrich (1996) das
Improvisationstalent der Kinder von damals.
Bode & Peter (2005) machen deutlich, dass dies auch einen Einfluss auf die
Entwicklung
der
Gesamtpersönlichkeit
haben
könnte:
„Ohne
den
reglementierenden Einfluss von Erwachsenen organisierten und gestalteten die
Kinder ihre Fußballspiele selbstständig. Dies trug entscheidend auch zu ihrer
Persönlichkeitsentwicklung bei.“
69
Sie inszenierten also ihr Spiel selbst ohne den Einfluss von Erwachsenen. Sie
waren Spieler, Schiedsrichter, Trainer und Platzwart in Personalunion (Peter &
Bode, 2005, S.14-15). Der Straßenfußball war für sie ein selbst gestalteter
Erfahrungsraum in realen Spiel- und Lebenssituationen (Thissen, 2002, S. 10).
Hauptinhalt war das Spiel an sich – je nach Anzahl an Spielern und zur Verfügung
stehendem Platz wurden das Spiel und seine Regeln adaptiert. Zentral war aber
immer das Spiel. In diesen vielfältigen Ballspielen und durch das intensive
Bewegen in immer neuen Räumen entwickelten die Kinder eine gute Ball- und
Bewegungsgeschicklichkeit. Kurzum: Der Straßenfußball früherer Tage war nach
heutigem Wissen für junge Fußballer das beste und intensivste Training.
Spielerische und technische Qualitäten eines Overath, Netzer, Beckenbauer,
Häßler oder Scholl haben im Straßenfußball ihren Ursprung gefunden (Peter &
Bode, 2005).
Zusammenfassend sind der eigenständige Erfahrungsraum und das spielerische
kreative Element die Hauptcharakteristika des Straßenfußballs früherer Zeit.
Zunehmende Institutionalisierung des Straßenfußballs
Vereinsfußball konnte damals erst mit 12 Jahren begonnen werden. Bedenkt man,
dass heute der Vereinseinstieg schon ab 4 Jahren vorgenommen werden kann, ist
dies eine Senkung des Einstiegsalters innerhalb von 50 Jahren um 8 Jahre (Daniel
& Hamsen, 2003). Der Straßenfußball wurde also im Laufe der Zeit nach und
nach in den Verein verlagert; sozusagen institutionalisiert. Das Fußballspielen
wird heute für die Kinder inszeniert (Dietrich, 1986, S. 10). Der gesellschaftliche
Wandel (Zunahme des Verkehrs, Bebauung der Flächen und Professionalisierung
der Kindheit und dadurch weniger zur Verfügung stehende Zeit) haben diese
Entwicklung begünstigt.
Daniel & Hansen (2003) machen darauf aufmerksam, dass die ehrenamtliche
Struktur in den Vereinen und Verbänden von dieser Entwicklung zum Teil
überfordert war: „Die interne Struktur in den Verbänden und Vereinen konnte mit
dieser Entwicklung häufig nicht Schritt halten. Insbesondere qualifizierte
Übungsleiter wurden zur Mangelware (S.13-14).“
70
Dietrich vermutet weiter, dass, dass der andersartige Zugang zum Fußballspiel,
die unterschiedliche Art, sich im Spiel und mit dem Spiel auseinanderzusetzen,
auch zu einer nicht mehr so engen und dauerhaften Bindung an das Spiel und zu
einem anderen Spielverständnis führen (Dietrich, 1986, S.11). Dies ist
hypothetisch, aber es erscheint logisch, dass Kinder heute im Verein andere
Erfahrungen machen im Umgang mit dem Fußballspiel als damals in Eigenregie
auf der „Straße“. Es ist schwer vorzustellen, dass Kinder damals auf die Idee
gekommen wären, anstatt 5 gegen 5 zu spielen, noch eine 30 minütige
Übungsreihe zum Innenseitstoß durchzuführen.
Die Forderung, Elemente des Straßenfußballs in das Vereinstraining
zu integrieren
Nun lässt sich das Rad der Zeit nicht zurückdrehen. Doch statt dieser Zeit
nachzutrauern, haben wir die große Chance, wichtige Merkmale des
Straßenfußballs in unser Vereinstraining mit Kindern zu übertragen: - Bietet
Straßenfußball-Spiele im Training und –nachmittage an! – Lasst im Training
genug Freiräume, etwas auszuprobieren! – Animiert die Kinder durch
attraktive Bolzplatzspiele dazu, in der Freizeit zusätzlich mit Freunden zu
kicken! – Gebt als Trainer nicht alles im Detail vor, sondern lasst die Kinder
kreativ sein!
fordern Bode & Peter (2005, S. 15).
Veränderung der zur Verfügung stehenden Zeit
Dettmar Cramer machte 1986 im Zuge der Fragestellung, wie man den
zunehmenden Wegfall des Straßenfußballs kompensieren könnte, auf eine
Problematik aufmerksam, die heute mindestens noch genauso aktuell sein dürfte,
wenn sie sich nicht sogar zugespitzt hat, berücksichtigt man die vielen Verweise
in der Literatur auf die zunehmende Zeitknappheit für Freizeit bei Kindern und
die vielen Hinweise auf den Bewegungsrückgang bei Kindern (Frick et al., 2003,
Schmidt, 2002; Zimmer, 1998):
Ein unüberwindliches Hindernis [um den Rückgang des Straßenfußballs
aufzufangen, Anm. des Verf.] aber scheint die Stundenzahl zu sein. Als ich
12 bis 14 Jahre alt war, haben wir im Klub zweimal in der Woche je gut eine
71
Stunde trainiert und ein Spiel ausgetragen. Wenn die Spielzeit sechs Monate
dauerte, kamen wir auf rund 80 Stunden Training und Spiel. Außerdem aber
spielten wir an drei Tagen in der Woche auf der Wiese Fußball bis es dunkel
wurde, und das sicherlich acht bis zehn Monate im Jahr. Über den Daumen
gepeilt spielten wir also 80 bis 120 Stunden jährlich. Wie will ein
Jugendspieler heute diesen Vorsprung einholen (Dietrich, 1986, S.13)?
Zusammenfassung
Es muss also einerseits versucht werden, das freie und spielerische Element des
Straßenfußballs in den Vereinsfußball zu integrieren und andererseits muss
versucht werden, Angebote zu schaffen, um Kinder in ihrer Freizeit zum
selbständigen Fußballspielen zu animieren - etwa durch den Bau von Bolzplätzen,
wie es der DFB seit 2005 in Kooperation mit einem Sponsor unternimmt (News
aktuell GmbH, 2008).
4.2 Die Bedeutung des Kinderfußballs
Um die Bedeutung des Kinderfußballs zu verdeutlichen, soll auf einige Aspekte
zu dieser Thematik im Folgenden hingewiesen werden:
Verantwortung wahrnehmen - prägende Jahre nutzen
Zunächst wird von vielen Autoren (Bassemir, 2006; Bode & Peter, 2005;
Brüggemann, 1999; Frick et al. 2003 u.v.m.) darauf hingewiesen, dass diese
jungen Jahre sehr prägend sind für die Kinder und dass das spätere
Leistungsniveau aber auch die Persönlichkeit des Kindes auch davon abhängt,
inwieweit es in jungen Jahren gelungen ist, seine Entwicklung optimal zu fördern.
Bode & Peter (2005) schreiben den Vereinen unter diesem Aspekt auch eine
Verantwortung zu, diese Zeit im Sinne des Kindes optimal zu nutzen. Sie weisen
darauf hin, dass es für die Ausbildung bestimmter Fähigkeiten mit hoher
Wahrscheinlichkeit ein „zu spät“ gibt und dass Defizite aus diesen jungen Jahren
nicht mehr und wenn, dann nur mit sehr großem Aufwand aufgearbeitet werden
können (Peter & Bode, 2005, S.135).
72
Brüggemann (1999) äußert sich ähnlich dazu:
Die Sportwissenschaft und speziell die Entwicklungspsychologie weisen seit
langem darauf hin, dass die motorischen, geistigen, psychischen und sozialen
Fähigkeiten, die letztlich den guten Fußballspieler auszeichnen sollen, in
Ausprägung und Qualität in überwiegendem Maße von entsprechend
günstigen und altersgemäßen Lernbedingungen in der Kindheit und Jugendzeit
abhängig sind. Defizite aus dieser Zeit wirken sich in späteren Jahren deutlich
leistungsbegrenzend aus (Brüggemann, 1999, S.4).
Biologisch ist dies zum Beispiel mit den Vernetzungsvorgängen im Gehirn der
Kinder zu erklären, die in bestimmten Alterstufen besonders gut auf äußere Reize
ansprechen. Je vielfältiger die Reize sind, umso besser kann sich diese Vernetzung
entwickeln. Umso flexibler kann der Mensch auf neue Situationen reagieren.
Diese Phasen gilt es nicht zu verpassen (Frick et al., 2003).
Der „Grundlagenaspekt“ des Kinderfußballs
Frick et al. (2003) weisen außerdem auf den Grundlagenaspekt einer guten
Förderung in jungen Jahren hin:
„Eine im Kindesalter antrainierte hohe koordinative Leistungsfähigkeit geht im
weiteren Entwicklungslauf nicht verloren, sondern hilft vielmehr, dass sportliche
Techniken und Taktiken künftig leichter gelernt werden (S. 22).“
Auch Sammer (2007), fordert, dass Kinder bereits frühzeitig spielerisch die
unverzichtbare koordinative Basis erwerben müssen. Sie kann nicht früh genug
geschult werden, aber mit großer Wahrscheinlichkeit zu spät (Frick et al., 2003).
Diese Aussagen verdeutlichen also, dass die Erfüllung der Etappenziele - die sich
am Alter und dem biologischen wie psychischen Entwicklungstand der Kinder
orientieren und danach, welche Fähigkeiten gerade besonders gut ausgebildet
werden können und sollen - eine Voraussetzungsfunktion hat für das Erlernen
darauf aufbauender Inhalte.
So bilden beispielsweise die koordinativen Fähigkeiten eine Lerngrundlage für
technische, taktische und konditionelle Elemente (Frick et al., 2003).
73
Eine zukunftsorientierte Ausbildungskonzeption umfasst deshalb bereits die
Jüngsten (Sammer, 2007).
„Entwicklungswiese“ für die Kinder
Neben den Aspekten des „Vermitteltbekommens der richtigen Inhalte zu den
richtigen Zeitpunkten in der richtigen Intensität“ sollte noch ein Gedanke
aufgegriffen werden, der vom DFB so explizit nicht formuliert wird, aber in den
Lehrbüchern auch immer wieder befürwortet und gefordert wird (vgl. Bode &
Peter, 2005). Scheuerl, der Vorsitzende des DFB Jugendausschusses war, greift
den Gedanken aber auf, dass der Kinderfußball für Kinder auf der einen Seite
schon kompetente Förderung und Vermittlung bieten soll, auf der anderen Seite
soll er aber den Kindern auch die Möglichkeiten und Freiheiten zur Verfügung
stellen, sich selbstständig zu entwickeln, selbst kreativ zu werden; sie sollen also
zeitweilig aus der eher passiven Rolle des Trainingsempfängers herausschlüpfen
und die Möglichkeiten bekommen, ihren eigenen Stil und ihre eigene
Persönlichkeit entfalten zu lassen. Dies benötigt Freiraum und Sicherheit (W.
Scheuerl, Vorsitzender des DFB-Jugendausschusses, in Brüggemann, 1999, S.3).
Gesamtgesellschaftliche Verantwortung
Das Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend (BfFSFJ,
2007). wünscht sich, dass das erste Jahrzehnt des neuen Jahrhunderts zum
Jahrzehnt der Kinder und Familien gemacht werden. In ihnen liege die Zukunft
der Gesellschaft. Unter diesem Gesichtpunkt liegt eine Bedeutung im
Kinderfußball
auch
in
der
Wahrnehmung
der
gesamtgesellschaftlichen
Verantwortung. Fußball ist aus gesamtgesellschaftlicher Sicht eben weit mehr als
nur Sport, und es muss den Trainer bewusst sein, dass sie nicht nur Sportler
ausbilden, sondern eben auch und vor allem Menschen und Mitbürger; Vereine
sind eben nicht nur Sportvermittler, sondern sie haben auch wichtige soziale
Funktionen. „In dieser millionenfachen Begeisterung für unser Spiel stecken
enorme soziale Chancen, aber eben auch Verpflichtungen (Sammer, 2007).“
74
Die Tatsache, dass über 30 % aller männlichen Deutschen zwischen 6-19 Jahren
in einem Verein Fußballspielen unterstreicht die gesellschaftliche Verantwortung
auch auf quantitativer Ebene.
Abbildung 2: Anteil Nachwuchsspieler an der männlichen Bevölkerung zwischen 6 und 19 Jahren
(Felderer, 2005, S.100)
Bedeutung des Kinderfußballs für den „großen“ Fußball
Thissen (2002) verweist darauf, dass der Kinderfußball sowohl qualitativ als auch
quantitativ die Zukunft des Deutschen Fußballs darstellt. „Die Kinder von heute
sind die Seniorenspieler von morgen (Thissen, 2002, S.7).“
In einer gelungenen Fußballausbildung für möglichst viele Mädchen und Jungen
sieht der DFB Präsident Dr. Theo Zwanziger die beste Zukunftssicherung für den
Deutschen Fußball; einerseits indem sie Spitzenspieler fördert, und andererseits
als Katalysator für die Liebe zum Fußball insgesamt, dem die Spieler dann in
unterschiedlichsten Funktionen im Idealfall erhalten blieben, so Zwanziger. In
diesem Sinne ist „attraktiver Kinderfußball die Basis für eine zukunftsorientierte
und erfolgreiche Vereins- und Verbandsarbeit (Peter & Bode, 2005, S.5).“
Außerdem ist der Kinderfußball die Gelegenheit, in der Kinder meistens zum
ersten Mal mit der Sportart Fußball in Berührung kommen. Es ist somit für die
75
Zukunft des Fußballs an sich wichtig, dass die Kinder positive Erfahrungen im
und mit dem Fußball machen, um idealerweise einen lebenslangen Bezug und
eine Affinität zum Fußball zu behalten. Hier entscheidet sich, ob ein Kind ganz
schnell wieder aus dem Verein austreten möchte oder ob es dem Fußball
verbunden bleiben wird. Dem Kinderfußball wird unter diesem Gesichtspunkt
eine ganz besondere Bedeutung und Verantwortung zuteil, bei den Kindern eine
positive Assoziation zum Fußball herzustellen.
Anforderungen von morgen genügen
Thissen (2002) macht deutlich, dass sich die Kinderfußballkonzeption an den
Anforderungen von morgen (in 10 bis 15 Jahren) orientieren muss, da ein Spieler
dann nicht mehr heutigen Standards genügen muss, sondern den dann aktuellen
Standards. Diese Zukunftsorientierung bezieht sich aber nicht nur auf
fußballerische Entwicklungen, sondern muss auch auf die zukünftigen
gesellschaftlichen Anforderungen und Entwicklungstendenzen der kommenden
zehn Jahre vorbereitet sein.
Dieser Ansatz legt heute für die Zukunft fest, wie sich der Nachwuchsfußball und
die Talententwicklung in den nächsten Jahren, im nächsten Jahrzehnt oder in den
nächsten zwanzig Jahren entwickeln und vollziehen soll (Thissen, 2002, S.7). Der
Kinderfußball sollte im Prinzip noch fortschrittlicher als fortschrittlich sein.
Allerdings hat die Annahme über das Eintreffen zukünftiger Trends immer auch
einen hypothetischen Zug.
Zusammenfassung
Zusammenfassend liegt die Bedeutung des Kinderfußballs also in seiner Funktion
als Förderer und Entwicklungshelfer für die Kinder von heute. Entscheidend ist
dabei der perspektivische und zukunftorientierte Charakter der Inhalte und
Leitbilder, bei gleichzeitiger Ermöglichung des Auslebens und Erlebens der
Unbeschwertheit der Kindheit. Die Kinder dürfen die hohen Ziele, die in sie
hineinprojiziert werden, nicht spüren; diese dürfen ihrer Entfaltung nicht im Wege
stehen und sie dürfen das spielerische Moment der Kindheit nicht beeinträchtigen.
4.3
Grundsätzlicher
76
Anspruch
des
DFB
an
die
Kinderfußballausbildung
Hohe Qualität
Grundsätzlich fordert der DFB-Präsident in seinem Vorwort zur aktuellen DFBAusbildungskonzeption hohe Qualitätsansprüche auf allen Feldern unseres Sports
– vom Kinderbereich bis zur Bundesliga (Sammer, 2007, S.2). Als höchste Instanz
im Deutschen Fußball deklariert er somit einen hohen Qualitätsanspruch an die
Kinderfußballausbildung. Frick et al. (2003) verweisen darauf, dass insbesondere
daran gelegen sein müsse, die Kinder- und Jugendtrainer bestmöglich zu
qualifizieren (S. 5).
Abgeleitet wird dieser hohe Qualitätsanspruch aus den eigenen allerhöchsten
sportlichen Zielen des DFB. Er möchte, was Vereinsmannschaften und die
Nationalmannschaft angeht, in der Weltspitze sein; diese möglichst sogar
bestimmen. „Diesen Zielen könne man nur mit allerhöchsten Qualitätsansprüchen
in allen Feldern gerecht werden (S.2)“, so Zwanziger.
Ganzheitliches Ausbildungssystem
Sammer (2007) macht überdies deutlich, dass nur über eine systematische
Sichtung und Förderung der Talente ein auf Dauer erfolgreicher deutscher Fußball
Bestand haben wird. Nur eine ganzheitliche Struktur des Ausbildungsprozesses –
vom sportbegeisterten Anfänger im Kindergarten bis zum Nationalspieler –
sichert letztlich eine fußballerische Qualität, die immer wieder Spitzenkräfte
heranreifen lässt.
Wichtig für Sammer ist der Anspruch, dass die Vorgänge innerhalb der
Ausbildung auf dem Weg zum erwachsenen Spieler nicht zufällig ablaufen,
sondern er fordert ein klar durchdachtes ganzheitliches Ausbildungssystem vom
Kindergarten-Kicker bis zum Nationalspieler. Er verweist also ausdrücklich
darauf, dass dieses durchdachte Vorgehen schon bei den Allerjüngsten beginnen
muss (vgl. Sammer, 2007, S.3).
77
Mit diesen Ansprüchen, den jungen Kickern eine optimale fußballerische und
persönliche
Ausbildung
leistungssportlichen
Ziele
zu
bieten,
im
untermauert
der
Erwachsenen-Fußball.
DFB
Nur
die
mit
klaren
bestens
ausgebildeten Nachwuchsspielern kann er seine eigenen Ziele erreichen (Sammer,
2007, S.2).
Kindzentrierte, individuelle, langfristige, systematische, altersund
entwicklungsgerechte Ausbildung und Erziehung mit Herz
Der hohe Anspruch des DFBs spiegelt sich auch wieder in der Forderung, dass die
Ausbildung und – wichtig – Erziehung individuell, langfristig, systematisch,
altersund entwicklungsgerecht sein muss (Sammer, 2007, S.1). Dieser Prozess
müsse eine sportliche und eine persönliche Dimension haben (Peter & Bode,
2005, S.59).
Im Mittelpunkt müsse dabei immer das Kind stehen. So schreibt der ehemalige
DFB Jugendkoordinator Michael Skibbe:
Kinderfußball ist ganz anders, als viele Erwachsene meinen! Jede Sekunde in
Training und Spiel sollte sich ausschließlich an den Interessen und dem
Können der Kinder ausrichten: Wie sind Kinder? Was wollen sie? Woran
haben sie Spaß? Und was können sie momentan überhaupt leisten (Peter &
Bode, 2005, S.7)?
Mit seiner Aussage, dass Kinder vor allem auch mit viel Herz betreut werden
müssen, macht DFB-Präsident Theo Zwanziger auf seinen Wunsch aufmerksam,
dass Vereine und Trainer Kindern auch eine angenehme Atmosphäre und einen
Ort, zu dem sie gerne kommen, zur Verfügung stellen können (Bode & Peter,
2005, S.5).
Affinität zum Fußball erzeugen – bei so vielen Kindern wie möglich
Zwanziger formuliert ein weiteres zentrales Ziel der Nachwuchsarbeit des DFB
und von dessen Mitgliedsvereinen: ersten so viele Jungen und Mädchen wie
78
möglich für das Fußballspielen zu begeistern und diese Motivation zu erhalten als
Grundlage für eine lebenslange Grundlage am Sporttreiben (Sammer, 2007).
Zusammenfassung
Insgesamt stellt der DFB an sich und seine Mitgliedsverbände hohe
Qualitätsansprüche, was die Ausbildung und Erziehung der Kinder im Fußball
betrifft. Dieser Prozess muss von den Bedürfnissen des Kindes ausgehen und die
Freude und Faszination des Fußballs vermitteln.
4.4 Das perspektivische fußballerische Leitbild des DFB
Leitbild muss zukunftsorientiert sein
Die Forderungen an den Kinderfußball leiten sich zum Teil auch aus dem Leitbild
ab, das der DFB als seine Fußballphilosophie ausgegeben hat. Er beschreibt also,
wie er sich den Fußball der Zukunft, der in Deutschland gespielt werden soll,
idealerweise vorstellen würde (Sammer, 2007). Die Ausbildung der Kinder zielt
also auf dieses Leitbild als langfristiges Ziel ab. Sie leistet damit den ersten
Anteil, um Kindern Voraussetzungen mitzugeben, auf deren Basis sie sich im
späten Kindesalter, Jugendalter und jungen Erwachsenenalter dem Leitbild des
DFBs annähern können.
Leitbild des DFB
Wie sieht aber dieses Leitbild genau aus? Zunächst verweist der DFB darauf, dass
sich dieses Leitbild an langfristigen Prognosen des Weltfußballs orientiert und
internationale Trends und nationale Stärken einbezieht. Auf der Ebene der
Persönlichkeiten möchte er Spieler haben, die zwar individuell stark sind, aber
nicht egoistisch, sondern kritisch konstruktiv und sich durch Willensstärke,
Disziplin und Kreativität auszeichnen. Die Spieler sollen jedes Training und Spiel
mit Freude bestreiten und als Mannschaft eine Einheit bilden.
79
Aus technischer Sicht fordert der DFB von den Spielern von morgen die perfekte
Beherrschung variabler Techniken auf engstem Raum und Gegnerdruck.
Außerdem müssen neben den Basistechniken individuelle Positionstechniken
perfekt beherrscht werden.
Weiterhin müsse die Fitness fußballspezifisch auf höchstem Niveau ausgebildet
sein, um ein temporeiches Spiel auf allen Positionen über die komplette Spielzeit
aufziehen zu können.
Taktisch soll die eigene Spielphilosophie verinnerlicht werden, die offensiv
ausgerichtet ist, für jede Position, für Gruppen und für das ganze Team klare
Aufgaben definiert; das Spiel soll sowohl in der Defensive als auch in der
Offensive bestimmt werden.
Der Alltagsrealität im Erwachsenen-Fußball entsprechend wird eine attraktive
aber erfolgsorientierte Spielweise gefordert mit absolutem Siegeswillen, höchster
Konzentration, Leidenschaft und selbstbewusster Demonstration der eigenen
Stärke.
Sammer (2007) fasst dies folgendermaßen zusammen:
Was am Ende Fußballer und Teams der internationalen Spitzenklasse
auszeichnet, können Experten und Fans besonders gut bei Welt- und
Europameisterschaften oder in der Champions League studieren: 1.Technische
Perfektion auf allen Spielpositionen, 2. perfekt einstudierte Spielsysteme mit
unterschiedlicher Interpretationen in der Spielweise, 3. höchstdynamische
Aktionen bis zur letzten Spielminute und darüber hinaus 4. Top-Stars, die als
Persönlichkeiten mit Leader-Qualitäten den Teamerfolg immer wieder
ermöglichen (S.4).
Folgende Anmerkung erscheint auf den ersten Blick paradox und ist doch gewollt
und erscheint wichtig und sinnvoll: Der DFB möchte Erfolgsorientierung aus dem
Kinderfußball verbannen, fordert sie aber im Erwachsenenbereich.
4.5 Anspruch im Kinderfußball aus sportethischer Sicht
Sport der Kinder und nicht der Erwachsenen
80
„Kinderfußball ist in erster Linie der Fußball der Kinder und Fußball für Kinder.
Die Bedürfnisse des Kindes müssen im Vordergrund stehen und nicht die der
Erwachsenen (Thissen, 2002, S.1).“
Dieser Satz soll noch einmal all die ethischen Aspekte zusammenfassen, die
bereits in Kapitel 3.2 erwähnt wurden und hier nicht noch einmal aufgezählt
werden sollen.
4.6 Anspruch im Kinderfußball aus trainingswissenschaftlicher
Sicht
An dieser Stelle sollen nun praxisnah, aber auf der Basis der DFB-Literatur und
wissenschaftlicher Literatur konkret die Ansprüche an den Kinderfußball
aufgezeigt werden:
Wettspiele
Kindgemäße Wettkampfformen sollten stärker vom Kind aus gedacht werden und
nicht
vom
Erwachsenen.
Meisterschaftsrunden
sollten
An
die
daher
Stelle
in
von
diesen
straff
organisierten
Spielklassen
eher
Freundschaftsspiele, Turniere sowie abwechslungsreiche und vielfältige Spielfeste
bzw. –nachmittage treten. So ein Spieltag dürfte analog zu den Vorstellungen
eines entwicklungsgemäßen Fußballtrainings nicht schon allzu fußballspezifisch
ablaufen, sondern sollte den Kindern vor allem im Bambinialter ein möglichst
breites Bewegungsangebot machen (Thissen, 2001).
Minifußball-Spielfeste
sollten
erlebnis-
und
nicht
ergebnisorientierte
Veranstaltungen sein. Verein und Trainer sollten Eltern und Zuschauer auch
öffentlich darauf aufmerksam machen. Dieser Appell sorgt im Regelfall für eine
tolle kindgerechte Atmosphäre (Peter & Bode, 2005, S.129). Wie sehen die
Wettspielformate im Kinderfußball aus?
Keine Meisterschaftsrunden bis zur E-Jugend
81
Der DFB macht zu dem Beginn von Meisterschaftsrunden klare Aussagen:
Im Bambini- und F-Jugendalter soll es keine Meisterschaftsrunden geben. An
ihre Stellen sollen Spielnachmittage, Turniere und Freundschaftsspiel treten. Ab
der E-Jugend spricht sich der DFB für Meisterschaftsspiele auf Kreisebene aus
mit dem Hinweis, dass nach der Herbstrunde die Staffeln neu leistungshomogen
eingeteilt werden sollen, um ein ausgeglichenes Niveau und damit den Spaß für
alle Beteiligten zu begünstigen (Bode & Peter, 2005; Sammer, 2007).
Frick et al. (2003, S. 31-32) nennen Gründe, wieso ihrer Meinung nach die zu
frühe Einführung von Meisterschaftsrunden abzulehnen sei: Der von Erwachsenen
herangetragene Wettbewerbsgedanke könne das kindliche Spiel in seinem
ursprünglichen Charakter verändern. Heiterkeit und Unbefangenheit und die Lust,
ihren Spieltrieb auszuleben, könnten dadurch verdrängt werden.
Außerdem stehe eine Meisterschaftsrunde einer stabilen Leistungssteigerung und
einer möglichst vielseitigen Grundausbildung im Wege, da Trainingsinhalte
wettspielorientiert
ausgerichtet
werden
könnten
und
nicht
ausbildungs-
etappenspezifisch. Der entstehende Erfolgsdruck könne zum Verlust der naiven
Spielfreude und schlimmstenfalls zum Drop-Out führen (vgl. Hellstedt, 1988).
Nicht zuletzt leben Kinder im Hier und Jetzt. Sie denken nicht daran, was gestern
war bzw. morgen sein wird. Das Denken über den Tag hinaus ist für die
Meisterschaftsrunden ist das jedoch ein wesentliches Merkmal (Frick, Theis &
Wegmann, 2003, S.31-32).
Abbildung 3: Deplazierte und kindgerechte Ziele im Bambini-Fußball (Bode & Peter, 2005, S.79)
82
Stellenwert des Ergebnisses
Auch zum Stellenwert des Ergebnisses nimmt der DFB sehr klar Stellung:
Das Spielerlebnis hat für alle Kinder klar Vorrang vor dem Spielergebnis. Die
Ziele sind kinderorientiert: Freude an der Bewegung und Lernfortschritte,
nicht Siege und obere Tabellenplätze. Die Inhalte im Training sind danach
ausgerichtet, Aufstellung und Auswechseln im Spiel ebenfalls. Dies von
Anfang an zu erklären und selbstbewusst zu vertreten, hilft Differenzen mit
ehrgeizigen Eltern zu vermeiden (Peter & Bode, 2005, vgl. S.328)!
Als Gründe für die Ablehnung der Ergebnisorientierung werden vielfältige
genannt:
Der langfristigen Leistungsorientierung und damit dem langfristigen Ziel
wird durch eine zu frühe Ergebnisorientierung geschadet (Joch, 2001,
S.17)
Ergebnisorientierung könne den ursprünglichen Charakter des Spiels
verändern; die Faszination könne dabei verloren gehen (Frick et al., 2003;
Hasler, 1996b)
entspricht
den
Werten
und
Normen
des
Erwachsenenfußballs und diese sind nicht kindgerecht (Peter & Bode,
2005, S.66)
Zu starker Druck schadet den Kindern in vielen Dimensionen (Hellstedt,
1988)
Durch falsche Trainingsschwerpunkte wie etwa zu frühes Taktiktraining
werden wichtige koordinative Grundlagen vernachlässigt (Bode & Peter,
2005, S.16)
Viele Spieler, die bereits im E- und D-Jugendalter als so genannte
Frühentwickler herausragende Leistungen bringen mussten, erreichen in
älteren Jahrgängen nicht ihre individuell mögliche Höchstleistung (Bode
& Peter, 2005, S.16)
Zu starke Ergebnisorientierung kann spätestens ab der C-Jugend zum
„Drop-Out“ führen (Bode & Peter, 2005, S.16)
83
Kinder werden von ihren Eltern oder Trainer fremdgesteuert; sie können
nicht frei und ungestört spielen, ihre Spielfreude entfalten (Bode & Peter,
2005, S.16)
Frick et al. (2003) verweisen noch darauf, dass es insbesondere wichtig ist, dass
der Trainer und die Eltern nicht von der Zielperspektive des Ergebnisses geleitet
sind; der Wunsch der Kinder zu gewinnen solle den Kindern ruhig gelassen
werden.
Einteilung nach biologischem Alter und nach Leistungsfähigkeit – pro
Homogenität
Generell wird die Forderung aufgestellt, möglichst große Homogenität im Bezug
auf den Leistungsstand innerhalb einer Trainingsgruppe bzw. Mannschaft zu
erreichen (Bode & Peter, 2005; Frick et al., 2003). Folgende Argumente werden
dafür angeführt:
Wirkt Über- bzw. Unterforderung einzelner Kinder entgegen
Übungen können dann besser dem Könnensstand jedes Spielers angepasst
werden; dies bietet gerechtere Lern- und Verbesserungschancen
Unterschiedliche Leistungsniveaus und Vorerfahrung können müssen
anders angesprochen werden (Frick, Theis & Wegmann, 2003, S.28)
Begünstigt eine gerechtere Verteilung der Erfolgserlebnisse
Wirkt sozialer Ausgrenzung bzw. Kränkung entgegen
Höherer Motivationsgrad für alle Kinder (die Chance auf ein
motivationshemmendes „zu leicht“ bzw. „zu schwer“ wird verringert)
Ein deutlicher Leistungsunterschied ist besonders für die schwächeren
Spieler nicht selbstwertfördernd und kann zum „Drop-Out“ führen.
Hellstedt (1988) äußert sich dazu folgendermaßen: „Playing on a team or
in a league where the other children are at a higher skill level will not help
the child’s self esteem (S.72).” Außerdem haben Gould und Horn (1984,
in Hellstedt, 1988, S.72) herausgefunden, dass die Wahrnehmung der
Kinder, in ihrem Sport nicht erfolgreich zu sein, neben zu wenig Spielzeit
84
im Wettkampf der Hauptgrund bei den unter 14-jährigen ist, mit dem
Sport aufzuhören.
Im Zuge der Forderung nach möglichst homogenen Trainingsgruppen wird auch
die Forderung nach der Einteilung der Trainingsgruppen nach dem biologischen
und nicht nach dem kalendarischen Alter relevant. Bode & Peter (2005) äußern
sich folgendermaßen dazu:
Entwicklungsgemäßes Training heißt im E- und D-Juniorenbereich, die sportbiologischen Grundlagen der Kinder zu berücksichtigen. Erfahrene Trainer
wissen, dass sich Entwicklungsphasen überschneiden und dass Kinder in
diesem Alter in Bezug auf ihr geistiges und körperliches Niveau teilweise
erhebliche Unterschiede aufweisen. Konsequenterweise ist es sinnvoll, bei der
Zusammenstellung der Trainingsgruppen das biologische statt des
kalendarischen Alters in den Vordergrund zu stellen (S.190).
Somit wird der Gefahr der Unterforderung – die Bode & Peter (2005) bei
akzelerierten Kindern sehen – bei Frühentwicklern und der Gefahr der
Überforderung der retardierten Kindern entgegengewirkt (Peter & Bode, 2005,
S.191). Gerade bei körperlich nicht so weit entwickelten, aber sehr talentierten
Spielern besteht die Gefahr, dass sie nicht optimal gefördert werden, bei
Talentsichtungen übersehen werden oder eben überfordert sind.
In einer Studie fanden Bangsbo, Hansen, Klausen & Müller (1999), dass Spieler,
die es in, wie sie es nannten, „Elite-Mannschaften“ schafften, sich besser
entwickelten als Spieler, die es nur in die „Non-Elite-Mannschaften“ schafften. Im
deutschen Spielsystem wäre das etwa zu vergleichen mit einer Einteilung in eine
leistungsmäßig starke und eine leistungsmäßig etwas schwächere Mannschaft
oder bezogen auf das Auswahlsystem des DFBs zur Talentförderung.
Entscheidende Erkenntnis ist für Bangsbo et al. (1999) aus seiner Studie, dass
retardierte Spieler beim Vergleich mit chronologisch Gleichaltrigen schlechtere
Chancen haben, ausgewählt zu werden und somit schlechtere Chancen haben, die
bestmögliche Ausbildung zu genießen. Dies ist eine Ungerechtigkeit.
85
Abbildung 4: Individueller Leistungsaufbau – Hinweis auf Differenz zwischen chronologischen
Alter und biologischen Alter bei retardierten bzw. akzelerierten Kindern (Sammer, 2007, S.11).
Hieraus muss die Forderung entstehen, sobald es technisch möglich ist, eine
Mannschaftseinteilung nach biologischem Alter vorzunehmen. Eine hypothetische
Annahme des Verfassers ist es, dass, je unwichtiger Ergebnis, Tabellen und Titel
im Kinderfußball werden würden, mit der Einteilung der Spieler umso freier
umgegangen werden könnte. Dies würde der Forderung nach der besten
Förderung der Kinder entsprechen und wäre am Wohl der Kinder orientiert. Da es
keinen Wettbewerb bzw. nur einen bei dem durch einen Sieg kein Prestige
errungen werden kann, gäbe, müsste auch niemand Angst haben, dass er
Wettbewerbsnachteile
durch
zum
Beispiel
einen
zu
den
jüngeren
zurückgeschickten „Spätentwickler“ erhalten würde, der dort leistungsmäßig zu
den besseren gehört.
Auch
an
diesen
Beispielen
Mannschaftseinteilung
nicht
wird
deutlich,
der
dass
Aspekt
bei
der
„mit
Frage
der
welcher
Mannschaftszusammenstellung wären wir am erfolgreichsten?“, sondern der
86
Gesichtspunkt „in welcher Mannschaftskonstellation entwickelt sich der einzelne
am
besten?“
Priorität
haben
muss.
Hier
muss
das
Prinzip
der
Voraussetzungsfunktion des Kindertrainings, der individuellen Förderung und der
perspektivischen Höchstleistung Berücksichtigung finden (vgl. Dietrich et al.,
1999). Um soziale Trennungen zu vermeiden, sollte dies möglichst frühzeitig
bzw. unbemerkt passieren.
Kindgerechte Spielgeräte
Ähnlich wie bei der Forderung nach kindgerechten Spielfeldgrößen fordert der
DFB auch, kindgerechte Bälle in Bezug auf Größe und Gewicht zu benutzen
(Bode & Peter, 2005) Der VfB Stuttgart folgt dieser Anweisung und hat in seinem
Konzept die Verwendung von leichten 290 g-Fußbälle Größe 3 für seine F-Jugend
und 350 g-Fußbällen Größe 4 für seine E-Jugend festgeschrieben (Albeck &
Schrof, 2007, S.45).
Bode & Peter (2005) und Sammer (2007) verweisen darauf, dass auch andere
Bälle, die in Größe und Materialeigenschaften variieren (Kinderfußball, MiniFußball, Plastik- und Softball u. a.; (vgl. Frick et al., 2003, S. 9), im
Kindertraining im Sinne einer Schulung und Förderung der allgemeinen
Ballgeschicklichkeit eingesetzt werden sollten.
Kein spezielles Ausdauertraining
Im Nachwuchstraining stellt die Kondition bestenfalls eine Sekundärtugend dar
(Joch, 2001, S.15). Dies ist ein elementarer Unterschied zum Erwachsenentraining
(Peter & Bode, 2005, S.34)
Kindertraining sollte eine Grundlagenausdauer schaffen, aber mit kleinen Spielen
und dem Fußballspielen selbst wird die Ausdauer bereits ausreichend mittrainiert!
Spezielles Ausdauertraining hat im Kinderfußball nichts verloren (Peter & Bode,
2005, S.39)
Wegen der schnellen Entwicklung des Gehirns und des daraus resultierenden
hohen Leistungsvermögens im Bereich der koordinativen Fähigkeiten ist das
Kindesalter
das
87
ideale
Lernalter
für
vielfältige
und
umfassende
Bewegungserfahrungen. Das Training der konditionellen Fähigkeiten erfolgt nur
begleitend und an der umfassenden koordinativen Ausbildung orientiert (Peter &
Bode, 2005, S.34).
Joch verweist darauf, dass eine gut begründete zeitliche Reihenfolge der
Trainingsschwerpunkte
existiert:
Zuerst
wird
die
Spielfähigkeit,
die
Ballbeherrschung, die Spielfreude und die Spielkreativität entwickelt, erst dann
folgt die Kondition (Joch, 2001, S.15).
Taktik hat (fast) keinen Platz im Kinderfußball
Bassemir (2006) verweist darauf, dass Kinder bis zum Ende der E-Jugend nur die
Grundidee des Spiels erfassen: Tore schießen und Tore verhindern. Taktische
Konzepte oder Angriffe durch gekonnte Ballpassagen sind für sie noch nicht
realisierbar. Auch Bode & Peter (2005) merken an, dass Kinder prinzipiell noch
keine komplexen spieltaktischen Zusammenhänge erkennen bzw. begreifen
können. Dietrich (1986) führt weiter aus: „Sie sind in einer Entwicklungsstufe, in
der sie noch gar nicht in der Lage sind, die Rollenverteilung im Fußball zu
begreifen, die wichtigsten Handlungselemente als regelhaft zu erkennen und als
Verhaltensrepertoire der Mitspieler und Gegner zu antizipieren (S.11).“
Da Kinder erstens noch nicht in der Lage sind, zweitens die Trainingszeit für
wichtigere entwicklungsrelevante Inhalte verwendet werden sollen und drittens
eine zu starke taktische Ausrichtung die Kreativität der Kinder behindert, steht an
erster Stelle in diesem Alter die Ausbildung der individuellen Klasse der Kinder.
(Bassemir, 2006, S.17) Erst für Kinder ab der C-Jugend werden gruppentaktische
Inhalte relevant.
Sammer fasst zusammen, dass die Vermittlung von taktischen Inhalten im
Kinderfußball dieser frühen Jahre nur eine äußerst untergeordnete Rolle spielt. Es
geht hier lediglich darum, den Kindern einige elementare Grundregeln des Spiels
zu vermitteln. Keinesfalls sollten Kinder in ein starres taktisches System gepresst
88
werden oder Trainingszeit dafür verwendet werden, um taktische Spielzüge aus
dem Erwachsenen-Fußball einzustudieren (Bode & Peter, 2005).
Im Einzelnen listen Sammer (2007) und Bode & Peter (2005) auf:
Bamibinis: Kennenlernen einfacher, elementarer Grundregeln des „Mit- und
Gegeneinanderspielens“.
F-Jugend: Vermitteln einfacher taktischer Tipps, die beim „Tore schießen – Tore
verhindern“ helfen! Kennenlernen taktischer Grundregeln des Spiels!
E-Jugend: Taktische Grundregeln für eine Raumorientierung und –aufteilung
(Sammer, 2007, S.16-21). Sowie Erklärung der Spielposition und des Anbieten
und Freilaufens (Bode & Peter, 2005). Vermittlung eines taktischen Grund ABC
(Sammer, 2007, S.16-21).
Mehr sollte der Kindertrainer von seinen Schützlingen nicht einfordern. Auch
wenn es schwer fällt, denn man will den Kindern mit taktischen Kniffen ja gern
die Freude eines Sieges ermöglichen (Peter & Bode, 2005, S.266). Zu starke
Ergebnisorientierung könnte dazu verführen, schon zu früh taktische Systeme
erfolgseffektiv einzustudieren. Kinder sollen weitestgehend frei spielen (Bode &
Peter, 2005, S.60).
Derartige
Inhalte
werden
erst
allmählich
sehr
behutsam
in
die
Nachwuchsausbildung integriert: Ab der D-Jugend werden individualtaktische (1
vs 1), ab der C-Jugend gruppentaktische (Mannschaftsteile wie etwa die Abwehr)
und ab der B-Jugend mannschaftstaktische Schwerpunkte im Training vermittelt
(Sammer, 2007, S.36-37).
Vom
Allgemeinen
zum
Speziellen
–
breite
motorische
Grundausbildung
Joch (2001) macht darauf aufmerksam, dass es grundsätzlich zwei Ansätze in der
Nachwuchsförderung gibt: der eine orientiert sich so früh wie möglich am
Wettkampfspiel der Erwachsenen und fordert die Ausbildung an die aktuellen
Standards (Orientierung an der Norm); der andere fordert stattdessen Vielfalt der
89
Anforderungen, Kreativität und Eigenverantwortung, Förderung der komplexen
Spielfähigkeit, Variantenreichtum und Anpassung an die kindliche Erlebniswelt.
Je jünger die Nachwuchsspieler sind, desto stärker wird das zweite Konzept
vertreten – je älter die Spieler werden, umso stärker treten die Übergänge zum
ersten Konzept zutage. Insgesamt gilt: von der Vielfalt zur Norm (Joch, 2001,
S.20).
Auch Bode & Peter (2005) treten für den DFB ganz klar für diesen Standpunkt
ein: „Heute ist unstreitig, dass Kinder und Jugendliche die für das Fußballspiel
notwendigen Fähigkeiten nur auf der Basis einer breiten motorischen
Grundausbildung erwerben können (S.19).“
Rost & Arndt (2007) weisen darauf hin, dass eine zu frühe und einseitige
sportartspezifische Ausbildung eine talentgerechte Entwicklung eher verhindere.
Mit Dauer und Häufigkeit der eingesetzten Trainingsinhalte verschleiße ihre
Wirkung. Dies führe zur Vorverlegung der charakteristischen Zeitpunkte der
Leistungsentwicklung, zu einer Verkürzung der Leistungsentwicklung und somit
zur Gefahr der zu frühen Leistungsstagnation. Wenn das Entwicklungspotential
für spätere Spitzenleistung nicht ausgebildet wurde, komme es zu einem Scheitern
beim Übergang vom Nachwuchs zum Spitzensport (S.20).
Eine vielfältige und abwechslungsreiche Bewegung in der frühen und mittleren
Kindheit schafft notwendige Entwicklungsreize für den Organismus und beugt
Körper-, Organ- und Haltungsschäden vor. Kinder dieser Altersstufe sollten also
eine möglichst vielseitige und sportartübergreifende Grundausbildung erhalten
und nicht schon einseitig auf den Fußball spezialisiert werden (Frick, Theis &
Wegmann, 2003, S.21)
Je besser und differenzierter die koordinativen Fähigkeiten ausgebildet werden,
umso größer ist das zur Verfügung stehende Bewegungsrepertoire und umso
differenzierter können Bewegungen in all ihren Freiheitsgraden variiert werden.
Außerdem erleichtern gut ausgebildete koordinative Fähigkeiten und ein
90
reichhaltiger Bewegungsschatz das Lernen neuer Bewegungen und Techniken
(Dietrich et al., 1999).
Das Prinzip der breit angelegten differenzierten Bewegungsausbildung wird unter
anderem von der Theorie des Differentiellen Lernens gestützt. Dies ist ein
neuartiger Lernansatz, der das Erreichen von bestimmten Techniken oder
Bewegungen nicht mehr über den Weg des ständigen Wiederholens ähnlicher, an
der Norm orientierter Bewegungsaufgaben mit ständiger Fehlerkorrektur anstrebt,
sondern der gerade über eine möglichst große Vielfalt an Veränderungen in der
Bewegungsausführung – es wird auch von bewusst nach dem alten Denken
„fehlerhaften d.h. von der Norm abweichender“ Bewegungen gesprochen (vgl.
Schöllhorn, Sechelmann, Trockel & Westers, 2004) – eine Verbesserung der
Bewegungstechnik erreichen möchte. In mehreren Studien wurden signifikant
bessere Ergebnisse zum Beispiel in Bezug auf die Schußpräzision beim Fußball
(Schöllhorn et a., 2004) oder auf die Stoßweite beim Kugelstoßen (Schöllhorn &
Beckmann, 2006) gefunden im Verhältnis zur Vergleichsgruppe, die jeweils nach
der alten Lernmethode mit schematischer Übungsreihe und Normleitbild
trainierten. Auch bei der Verbesserung der Wurfgeschwindigkeit im Handball
konnten Hinweise auf signifikante Vorteile der differentiellen Methode gegenüber
der herkömmlichen Methode gefunden werden (Wagner, Müller & Brunner,
2004).
Außerdem wurden Hinweise darauf gefunden, dass das Gelernte länger
gespeichert werden kann (Schöllhorn & Beckmann, 2006).
Frick et al. (2003) verweisen noch vor dem Hintergrund, vor allem auch den
leistungsschwächeren Kindern möglichst viele Erfolgserlebnisse zu verschaffen,
dass die Wahrscheinlichkeit, eine Aufgabe erfolgreich zu lösen, größer ist, je
mehr verschiedene Aufgaben gestellt werden.
Konkret bedeut dies in den Trainingsinhalten, den Kindern möglichst vielfältige
auch
sportartübergreifende
Bewegungsangebote
zu
bieten.
So
entsteht
Bewegungsgeschick für jegliche Art des Sporttreibens (Peter & Bode, 2005, S.1819). So ist es also durchaus gewollt, dass es Trainingseinheiten geben kann, in
denen nicht der Fußball im Mittelpunkt steht. Das Hauptaugenmerk einer
91
Trainingsstunde kann durchaus auch mal auf Gerätelandschaften mit Großund/oder Kleingeräten, Stationsbetrieben, Kooperationsspielen allgemeiner Art,
Lauf- und Staffelspielen und anderen kleinen Spielen gelegt werden (Frick, Theis
& Wegmann, 2003, S.26). Die E-Jugend des 1.FC Köln hat zum Beispiel eine von
drei Einheiten pro Woche in der Turnhalle, bei der verschiedene fußballferne
Inhalte wie laufen, klettern, hüpfen, springen, balancieren, schaukeln, klettern
oder Trampolin springen geübt werden. Auch der Umgang mit dem Ball in
jeglicher Form gehört zur allgemeinen und breiten Bewegungsschule. Dabei
gehören auch bewusst Spiele, in denen die Kinder den Ball mit den Händen
bewegen sollen (Frick et al., 2003). So lernen sie werfen und fangen.
Schwerpunkt Spielen
Bode & Peter (2005) unterscheiden zwischen Spielalter und Lernalter; die
Nahtstelle liegt ihrer Ansicht nach zwischen 10 und 13 Jahren. Die in dieser
Arbeit behandelte Altersgruppe fällt also in den Bereich des Spielalters. Das
systematische Erlernen und Festigen von Grundtechniken bekommt erst ab der DJugend (10-12 Jahren) einen wichtigeren Stellenwert (Peter & Bode, 2005, S.220).
Für den Altersbereich vor der D-Jugend gibt es eine klare Devise des DFB: „Das
freie, zwanglose Üben in kleinen Fußballspielen muss eindeutig im Mittelpunkt
jeder Spiel- und Übungsstunde im Kinderfußball stehen So erleben Kinder die
Faszination des Fußballspiels so unmittelbar wie früher im Straßenfußball (Peter
& Bode, 2005, S.7).“
Fußballspielen werde am besten durch Fußballspielen an sich gelernt (Bode
&Peter, 2005). Auch Bassemir (2006) folgert: „Wenn das Ausbildungsziel die
Vermittlung des Spiels ist, kann das Vermittlungsverfahren nur das Spiel selbst
sein.“
Das nachhaltigste Argument ist aber vor allem, dass Spielen kindgerecht ist. Denn
Spielen als den zentralen Trainingsinhalt im Kinderfußball zu sehen entspricht
dem Bedürfnis der Kinder, die in diesem Alter einfach spielen, spielen und
nochmals spielen wollen. Auslöser dafür ist ihre hohe Eigenmotivation. D.h. es ist
Aufgabe des Kindertrainings, dieser Ausgelassenheit, dieser Bewegungsfreude
92
und diesem Spieltrieb durch ein geeignetes Spielangebot Rechnung zu tragen.
Viele kleine Spiele, in kleinen Gruppen und auf kleinem Raum (Bassemir, 2006).
Die grundsätzliche Spielidee „Tore erzielen und Tore verhindern“ soll dabei
unangetastet bleiben (Bode &Peter, 2005).
Vom Spielen profitieren die Kinder in vielerlei Hinsicht:
Im Spiel lernen sie Situationen durch selbstständiges Probieren und
Experimentieren zu lösen (Bassemir, 2006)
Spielerlebnisse sind die Basis für eine längerfristige und stabile Motivation
zum Fußballspielen (Bode & Peter, 2005)
Die Kinder spielen „richtig Fußball“ – so wie sie es sich wünschen (Bode
& Peter, 2005)
Sie können Eigenschaften wie Spielwitz, Spielfreude und Kreativität
entwickeln und ausleben (Bassemir, 2006)
Sie entwickeln Spielfähigkeit, denn Spielfähigkeit entsteht in erster Linie
durch Spielen (Bassemir, 2006)
Spielerisches Lernen stellt die einzige kindgemäße Form des Erwerbs von
Spielfähigkeit dar (Bassemir, 2006)
Technische und konditionelle Fähigkeiten und Fertigkeiten werden
spielerisch und damit kindgerecht mitausgebildet (Bode & Peter, 2005)
Der DFB macht dazu noch eine quantitative Aussage: Der Anteil des freien
Fußballspielens auf kleine Tore solle mindestens 50 % an der Gesamttrainingszeit
betragen (Sammer, 2006, S.16-21). Noch nicht eingerechnet sind hierbei andere
spielerische Übungsformen. Hieraus wird deutlich, dass das Spielen an sich laut
DFB (Bode & Peter, 2005; Sammer, 2007) der überragende inhaltliche Baustein?
im Kindertraining sein sollte
Bassemir (2006) fordert gar eine Umbenennung des Trainingsabends in
„Spielabend“:
Denn nur so ist deutlich, dass die Vermittlung des Spielens eindeutig im
Vordergrund steht. Die klassische Dreiteilung in Aufwärmen, Hauptteil und
Schluss hat keine Priorität mehr. In den Vordergrund tritt ein komplexer und
kompakter Spielabend, der eine Art Bolzplatzmentalität der Spieler wecken
93
soll. Jeder von uns Älteren erinnert sich, wie wir früher oft stundenlang auf
Freizeitflächen gekickt haben. An Hausaufgaben und Abendessen war gar
nicht zu denken, weil wir einfach alles um uns herum vergaßen. Wir waren
mit Leib und Seele beim Fußball, oft bis zur Erschöpfung stundenlang.
Niemand musste uns motivieren. Natürlich war der Ehrgeiz groß, aber wir
hatten auch immer viel, viel Spaß (Bassemir, 2006, S.17)!
Schwerpunkt koordinative Ausbildung
Ein weiterer zentraler Trainingsschwerpunkt neben dem Spielen sind die
koordinativen
Fähigkeiten.
Ihre
„sensible
Phase“
liegt
mit
hoher
Wahrscheinlichkeit zwischen 6 und 13 Jahren (Dietrich et al., 1999, S.151-153).
D.h. sie lassen sich in diesem Alter besonders gut trainieren. Mit gut
ausgebildeten koordinativen Fähigkeiten lassen sich neue Bewegungen (Finten,
Schusstechniken usw.) später nach nur wenigen Versuchen erlernen. „Bis zum 13.
Lebensjahr nicht entwickelte koordinative Fähigkeiten können später nur mit
extrem hohen Trainingsaufwand – und dann auch nur bedingt – erworben werden
(28-29)“, so Peter & Bode (2005).
Brüggemann (1999) geht sogar noch einen Schritt weiter: „Defizite aus dieser Zeit
wirken sich in späteren Jahren deutlich leistungsbegrenzend aus (S.4).“
Speziell die Qualität und die Ökonomie von späteren Bewegungen hängen
entscheidend vom Ausprägungsgrad der Koordination ab.
Besonders ab der F-Jugend müssen die koordinativen Fähigkeiten also intensiv
gefördert werden. Auch die Notwendigkeit, die aus der eingeschränkten
Bewegungswelt der Kinder resultierenden koordinativen Defizite zu beseitigen,
unterstreicht diese Forderung (Peter & Bode, 2005, S.16).
Innerhalb der konditionellen Teilbereiche Kraft, Schnelligkeit, Ausdauer und
Beweglichkeit sind die koordinativen Fähigkeiten ein entscheidender Faktor
sportlicher Leistungsfähigkeit. Je höher ihr Ausprägungsgrad, desto gewandter,
geschickter, flüssiger, dynamischer, rhythmischer, ökonomischer oder einfach
technisch versierter kann eine Bewegung ausgeführt werden. Koordinative
Fähigkeiten bestimmen daher die Qualität der Fußballtechniken entscheidend.
Sie
setzen
sich
aus
Einzelfähigkeiten
(Differenzierungsfähigkeit,
Gleichgewichtsfähigkeit,
Rhythmusfähigkeit,
Orientierungsfähigkeit,
Reaktionsfähigkeit) zusammen, die bei sportlichen Bewegungen kombiniert
werden. Das Training koordinativer Fähigkeiten trainiert auch das
Wahrnehmungsvermögen und umgekehrt (Peter & Bode, 2005, S. 28-29)!
Es zeigt sich ein fast linearer Anstieg des Fähigkeitsniveaus der koordinativen
Fähigkeiten, besonders bei denen mit hohem Motorikanteil, vom frühen
94
Schulkindalter bis zur ersten puberalen Phase (Dietrich et al., 1999, S.151-153).
Sie erreichen am Ende dieses Altersabschnitts beinahe ihr Höchstniveau (Bode &
Peter, 2005, S. 28-29).
Außerdem
geht
eine
im
Kindesalter
antrainierte
hohe
koordinative
Leistungsfähigkeit im weiteren Entwicklungsverlauf nicht verloren, sondern hilft
vielmehr, dass sportliche Techniken und Taktiken künftig leichter gelernt werden
(Frick, Theis & Wegmann, 2003, S.21-22)
Ganz entscheidend bei der Optimierung koordinativer Fähigkeiten ist Motivation.
Begeisterte Kinder lernen und probieren unermüdlich und kommen so zu
außergewöhnlichen Erfolgen. Dies lässt sich besonders gut erreichen durch
Wettkämpfe und attraktive und auffordernde Bewegungsaufgaben (Peter & Bode,
2005, S. 30)!
Während die Koordinationsschulung mit Spielanfängern im Bambini-Alter vor
allem mit vielseitigen, fußballübergreifenden Bewegungsaufgaben erfolgt, können
fortgeschrittene
fußballspezifische
F-
und
insbesondere
E-/D-Junioren
Koordinationsübungen
Koordinationsschulung
ist
eine
ausführen.
Erweiterung
zunehmend
Diese
des
auch
spezielle
allgemeinen
Koordinationstrainings im Sinne der methodischen Steigerung: Mit zunehmendem
Trainingsalter und Leistungsstand beherrschen die Kinder fußballspezifische
Techniken (Dribbeln, Passen, Schießen usw.) immer sicherer. Die Bewegungen
sind ihnen nun bekannt und können daher in ein gezieltes Koordinationstraining
eingebunden werden (Peter & Bode, 2005, S.40).
Quantitativ sollte das Koordinationstraining etwa 30 % der zur Verfügung
stehenden Trainingszeit in der F- und E-Jugend ausmachen. Im Bambini-Alter
wird nicht von Koordinationstraining gesprochen, sondern von vielseitiger
Bewegungsschule, was als ein rudimentäres Koordinationstraining angesehen
werden kann (Sammer, 2007, S.16-21).
Auch Prof. Dr. Liesen (Pfeifer, 2007, S.33), langjähriger Arzt der Deutschen
Nationalmannschaft und Vordenker auf dem Gebiet neuer Trainingsmethoden,
95
fordert diese Entwicklung auch für den Profifußball. Für ihn ist der Fußball seit 20
Jahren stehen geblieben und hinkt in der Umsetzung der wissenschaftlichen
Kenntnisse weit hinterher. „Waren es einst konditionelle Aspekte, die die
Trainingssteuerung bestimmten, sollte heute die angewandte Hirnforschung im
Mittelpunkt stehen und auf eine Verbesserung des Nervensystems abzielen, auf
ein Training der Sinne“, gibt Liesen (Pfeifer, 2007, S.33) zu Protokoll.
Er fordert den Geist und die Koordination fördernde Methoden statt stupider
Kraft- und Ausdauerinhalte. Das beginne bereits im Kindesalter; einige dort
immer
noch
praktizierten
Praktiken
seien
eine
Katastrophe:
sinnfreie
Konditionsbolzerei, rigide Reglementierung, zu frühzeitige Einführung von
Meisterschaftsspielen, zudem auf zu großen Spielfeldern.
Kleine Felder, kleine Mannschaften, kindgerechte Tore
Feld-, Tor- und Mannschaftsgrößen müssen den Bedürfnissen der Kinder
angepasst sein. So trägt ein den Entwicklungsstand der Kinder angepasstes, nicht
zu großes Spielfeld dazu bei, dass es den Motivationsgehalt des Spiels steigert:
kurze Wege überfordern die Kinder nicht, und viele Torschußaktionen führen zu
mehr Spaß bei den Kindern (Peter & Bode, 2005, vgl. S.23).
Kleinere Mannschaften fördern den einzelnen besser. Jeder Spieler erhält mehr
Ballkontakte, das Spiel ist überschaubar, und jeder Spieler hat viele Aktionen in
der Offensive wie in der Defensive (Peter & Bode, 2005, vgl. S.23).
So wurde Anfang der 90-er Jahre nachgewiesen, dass die Anzahl der Ballkontakte
des Kinderfußballers stark ansteigt, je kleiner das Spielfeld und je geringer die
Zahl der beteiligten Spieler ist (Thissen, 2001, S.9):
„So hat ein Bambini-Kicker beim 9 vs 9 in einer Spielhälfte und einer Spieldauer
von insgesamt 45 Minuten bei drei Turnierspielen durchschnittlich lediglich 3
Ballkontakte.“ Diese Zahl unterstützt anschaulich die Forderung nach kleineren
Mannschaften vor allem im Bambini- und teilweise im F-Jugendbereich.
Besonders empfohlen wird ein Spiel 4 vs 4. Für Kinder ist sie in gleichem Maße
attraktiv, erlebnisreich, spannend und lernintensiv. In einer überschaubaren
96
Spielumgebung vermittelt das 4-gegen-4-Spiel alle wesentlichen technischen und
taktischen Grundelemente und Ziele des großen Fußballspiels 11-gegen-11. Auf
der anderen Seite werden die Kinder nicht durch zu lange Laufstrecken und Pässe
überfordert und kommen durch die geringeren Distanzen zwischen den Toren
häufiger und schneller zu Torabschlüssen; damit häufen sich die so wichtigen
Erfolgserlebnisse. Schließlich: Alle Kinder sind an fast jeder Spielaktion in
Angriff und Verteidigung beteiligt. Gegenseitiges Aushelfen wird durch diese
Mannschaftsgröße geradezu ein Muss! Torerfolge motivieren die Kinder! Machen
Sie die Stangentore daher ruhig etwas breiter, damit mehr Tore fallen (Peter &
Bode, 2005, S. 49-50). Im F-Jugendbereich geht das 4 vs 4 langsam in ein 5 vs 5
und in der E-Jugend in ein 7 vs 7 über. Im Training sollte aber auch in diesen
Altersstufen das 4 vs 4 ein wichtiger Bestandteil bleiben.
Spiele in großen Gruppen (z.B. 8- gegen-8, 11-gegen-11) sind für das Training
und den Wettspielbetrieb völlig ungeeignet. Der für viele Kinder erste intensive
Kontakt mit dem Fußball muss vielmehr altersgemäße Zielsetzungen und Inhalte
aufweisen (Peter & Bode, 2005, S.48).
Die Torgrößen sollten auch dem Entwicklungs- und Könnensstand der Kinder
angepasst sein. So fordert Sammer, für die Bambinis Stangentore mit einer
maximalen Torbreite von 2 m zu verwenden, damit die Torhüter überhaupt eine
Chance haben, den Ball abzuwehren. Für die F- und E-Jugend fordert er die
Verwendung der gebräuchlichen Kleinfeldtore (5 x 2 m). Im Training gilt der
Leitsatz: den Kompromiss finden zwischen ausreichender Torgröße, um genügend
Torerfolge für die Spieler zu sichern, und Erhaltung einer Abwehrchance für den
Torhüter durch das Setzen der Torgröße in Relation zur Größe des Torhüters
(Bode & Peter, 2005; Sammer, 2007, S.16-21).
Gleiche Spielzeit für alle
Im Wettspiel sollte jedes Kind möglichst lange zum Einsatz kommen. Denn auch
hier hat der Spaß am Spiel Vorrang – ohne Rücksicht auf Rückstände oder gar
eine drohende Niederlage (Peter & Bode, 2005, S.70).
97
Nur wenn alle Jungen und Mädchen genügend Spielzeit bekommen, können auch
alle sportliche Fortschritte erzielen. Auch bei einem Rückstand darf nicht auf die
Einwechslung schwächerer Spieler verzichtet werden. Gerade diese brauchen
nämlich Spielpraxis, um Lernerfolge zu erzielen. Sportliche Weiterentwicklung
bedeutet zusätzlich, Erfahrungen in verschiedenen Einsatzbereichen zu sammeln
und deren spezifische Anforderungen zu erfüllen (Peter & Bode, 2005, S.325).
Gould und Horn (1984, in Hellstedt, 1988, S.72) haben außerdem herausgefunden,
dass zu wenig Spielzeit im Wettkampf einer von zwei Hauptgründen bei den unter
14-jährigen ist, mit ihrem Sport aufzuhören.
Ein sehr eindeutiger Appell seitens der Kinder ergibt sich aus einer Studie von
Griffin (1978; in Hellstedt, 1988). Dort stellte sich heraus, dass 90 % der
befragten Kinder lieber im „Verlierer“-Team spielen möchten als im „Gewinner“Team auf der Bank zu sitzen. Den Kindern ist also die Spielzeit wichtiger als der
Erfolg.
Rotation bei den Positionen
Hier wird der Anspruch gestellt, im Sinne einer möglichst vielseitigen
Grundausbildung die Kinder auf möglichst vielen verschiedenen Positionen
spielen zu lassen.
Joch (2001) äußerst sich folgendermaßen dazu:
Nachwuchsspieler müssen auf vielen Positionen spielen können, sowohl in der
Abwehr als auch im Angriff und im Mittefeld; zentral und auf den Seiten, in
der Raum- und Manndeckung; sie müssen sich auch in Überzahl wie in
Unterzahlsituationen zurechtfinden. Vor einigen Jahren herrschte die
Vorstellung, junge Nachwuchsspieler immer nur auf der Position einzusetzen,
auf der sie auch später spielen sollten. Dieses Konzept ist überholt. Erst eine
vielseitige Grunderfahrung auf allen Positionen macht den kompletten Spieler
aus. Diese Erfahrung muss jedoch frühzeitig entwickelt und trainiert werden –
das heißt also, eine vielseitige Ausbildung ist wichtig; kurzfristiges
Erfolgsdenken stehen dem entgegen (S.14).
Frick et al. (2003) ergänzen, dass die Kinder nur so vielfältige Spielerfahrungen
erwerben und eine Vorliebe für eine bestimmte Position entwickeln können
(S.27). Bode & Peter (2005) argumentieren, dass es wichtig sei, dass jedes Kind
98
sowohl die Perspektive des Angreifens als auch die des Verteidigens kennen lernt
(S. 268).
Auch die Position des Torhüters sollte rotiert werden; eine Festlegung eines
Spielers auf die Torwartposition ist erst ab der D-Jugend sinnvoll (Bode & Peter,
2005), denn die fußballerische Ausbildung für einen Torhüter ist im modernen
Fußball auch sehr wichtig. Im Training sollte der ständige Wechsel aller Kinder
ins Tor nach wie vor eine Selbstverständlichkeit sein (Peter & Bode, 2005,
S.268)!
Feste Positionen wie im Erwachsenenbereich gibt es im Kinderfußball noch nicht
(Bode & Peter, 2005). Positionszuteilungen beinhalten vielmehr die räumliche
Aufteilung des Spielfeldes und ein erstes Zuweisen von Positionsbereichen
(vorne, hinten, links und rechts). Diese Maßnahme entschärft die altersbedingten
Wahrnehmungsprobleme, sie bedeutet jedoch nicht, dass die Kinder von nun an in
festgelegten Spielräumen spielen müssen. Diese Zuteilungen sollten behutsam
eingeführt und großzügig ausgelegt werden.
Abschließend weisen Bode & Peter (2005) darauf hin, dass die Positionswechsel
am Anfang eher von Spiel zu Spiel vollzogen werden sollten oder zumindest nur
in der Halbzeitpause, damit es nicht zu einer kontraproduktiven Überforderung
der Kinder kommt.
Techniktraining: dosiert und wenn, dann nur spielerisch
Aufbauend auf dem Fundament der koordinativen Fähigkeiten sollten lediglich
die Grundtechniken des Fußballspiels (Passen, Dribbling, Torschuss, Ball-Anund –Mitnahme) in Grobform spielerisch vermittelt werden. Keinesfalls darf ein
monotones Üben technischer Inhalte stattfinden. Die technischen Grundtechniken
sollten vielmehr in viele kleine Spiele und Wettkämpfe eingebaut werden, damit
die Kinder Freude am Fußballspielen erleben (Peter & Bode, 2005, S.18-19).
Sammer (2007) merkt folgende Leitlinie für die Trainer an: „Technik-Training ist
vor allem Spieltraining (S. 21)!“ Bassemir (2006) spricht sich sogar dafür aus,
99
dass technische Elemente in diesem Alter ausschließlich aus dem Spiel heraus
erlernt werden sollten (S.17).
Frick et al. (2003) weisen darauf hin, dass die Vermittlung technischer Elemente
im Vorschulalter noch eine untergeordnete Rolle spielt und erst mit Beginn des
Schulalters (ab 6 Jahre) allmählich etwas mehr Gewicht bekommen.
Auch
die
Unterteilung
von
Sammer
(2007,
S.36-37)
in
der
DFB-
Ausbildungskonzeption unterstützt diese Forderung:
Bambini: Spielerisches und vielseitiges Kennenlernen des Balles
Spielerisches Kennenlernen der Basistechniken
Spielerisches Vertiefen der Basistechniken
Es bleibt also festzuhalten, dass die Technikvermittlung eher einen Randaspekt im
Kinderfußball darstellt. So verweist Sammer (2007) auf die quantitative
Gewichtung der inhaltlichen Bausteine im Kindertraining: 20 % der Zeit sollten
maximal für die Vermittlung und Vertiefung des Kennenlernens des Balles und
der Basistechniken verwendet werden (S.16-21). Die Vermittlung sollte in
spielerischen Aufgaben, Wettkämpfen oder durch Spiele geschehen.
Abspielen oder Dribbeln?
Doppelpässe, flüssige Kombinationen, Freilaufen und Anbieten – davon
träumen Trainer und Eltern bereits im Kinderfußball. Der Ehrgeiz, den Fußball
der „Großen“ auf ihre „Kleinen“ zu übertragen, treibt sie dazu an, in Training
und Spiel diese Aktionen und Handlungen von ihren Kindern zu fordern.
Schon kurz nachdem ein Spieler den Ball erhalten hat, lautet ein häufiger
Zuruf vom Spielfeldrand: „Spiel den Ball ab“ (Bode, 2002, S.30).
So führt Bode in seinen Artikel „Spiel ab, Dennis!“ ein. Er führt fort:
Meist beugen sich die Kinder dem Druck von der Seitenlinie und spielen ab.
Allerdings ist diese Art, den Kindern das Abspielen näher zu bringen, wenig
effektiv und nicht kindgerecht.
Kinder sollten eigenmotiviert abspielen. Überzahl-Situationen sind
„abspielfreundlich“ und schaffen die Möglichkeit zur Einsicht. Loben verstärkt
den Lerneffekt (Bode, 2002, S.30; vgl. Thissen, 2002, S.11).
100
Hieraus wird der pädagogische Grundsatz deutlich, dass Kinder, um einen
Lerneffekt zu erzielen, nicht zu etwas gezwungen, sondern davon überzeugt
werden sollten; dies ist übrigens ein reformpädagogischer Ansatz (vgl.
Schäfer, 2006).
Joch argumentiert außerdem, damit dass eine frühzeitige Förderung nur dann
sinnvoll werde, wenn zunächst über der fußballerischen Erfahrung das eigene
Erleben steht und nicht die Simulation von Fremderfahrungen und die
Imitation des „fertigen“ Spiels (Joch, 2001, S.16).
Im diesem Sinne muss es den Kindern ermöglicht werden zu dribbeln, zu
versuchen, einen Spieler im Zweikampf zu überwinden und risikofreudig neue
Varianten auszuprobieren (Joch, 2001; vgl. Bode & Peter, 2005). Joch beschreibt
außerdem
die
Wichtigkeit,
keine
dies
in
einer
Bedeutung
Phase
haben
zu
fördern,
sollte:
in
der
„Kreativität,
Selbstverantwortung, Eigenständigkeit und risikofreudiges Ausprobieren neuer
Varianten lernt man nicht erst nach dem 20. Lebensjahr unter dem Druck,
sportliche Erfolge erzielen zu müssen (S. 16).“
Thissen merkt an, dass es den Kindern Spaß mache, zu Tore zuschießen, zu
dribbeln und zu täuschen (Thissen, 2002, S.11). Nach Bode & Peter (2005) muss
und kann selbstverständlich dazu gehören, dass Kinder dabei Fehler machen und
sogar machen sollen. Dies dürfe keinesfalls vom Trainer negativ kommentiert
werden (S.314-315). Talente entfalten sich auf dieser frühen Förderstufe der
Basisausbildung vor allem dadurch, dass sie Gelegenheit bekommen, eigene
Erfahrungen zu sammeln (Joch, 2001, S.16). Bassemir (2006) verweist darauf,
dass der Versuch, den Gegenspieler zu überflügeln, eine aus dem Spiel heraus
entstehende Motivationsquelle sei. Insgesamt fordert der DFB eine offensive
Spielweise im Kinderfußball:
„Das Ergebnis zählt noch nicht, Gegentore sind nach einigen Tagen vergessen. An
ein selbst geschossenes Tor aber erinnern sich die Kinder noch lange (Bode &
Peter, 2005, S.166)!“
101
Es wird damit deutlich, dass erstens der Wunsch nach Ausprobieren, Dribbeln und
mutigen Alleingängen nicht durch den Trainer verhindert werden soll. Gerade im
Kindesalter
sollen
Eigenschaften
wie
Kreativität,
Mut
und
Durchsetzungsvermögen ausgebildet und gefördert werden. Zweitens sind der
Wunsch, funktionierende Spielzüge auf die Kinder zu übertragen und ihnen das
Abspielen aufzuzwingen, keine kindgerechten Vermittlungsmethoden. Der Weg
zum Abspielen sollte über das positive Verstärken (Loben), wenn abgespielt wird
und über den Versuch bei den Kindern Einsicht des Abspielens als bessere
Lösung
im
Sinn
des
Mannschaftsvorteils
erreicht
werden.
Aber
zu
berücksichtigen bleibt, dass der frühe Kinderfußball auch bewusst Frei- und
Ausprobierraum für die Kinder sein soll und die Erziehung zum Abspielen in
späteren Jahren eine größere Gewichtung bekommt. Dies ist auch unter dem
Aspekt der Entwicklung vom Ich-betonten Haufenspiel zum sozialbetonten
Spielpartner-
und
Mannschaftssport
zu
sehen,
der
sich
aus
dem
Entwicklungsprozess des Kindes ergibt (Thissen, 2002, S.11).
Individualausbildung geht vor Mannschaftserfolg
Einen aus ausbildungstechnischer Sicht ganz entscheidenden Grundsatz formuliert
Sammer (2007):
„Die Förderung jedes einzelnen Kindes und Jugendlichen muss absolute Priorität
haben. Das schließt (vor allem langfristig) Mannschaftserfolge keinesfalls aus,
aber immer als Resultat altersgemäß ausgebildeter, spielstarker und kreativer
Einzelspieler (vgl. Bassemir, 2006, S.5).“
In dieser Aussage wird deutlich, dass die individuelle Ausbildung jedes einzelnen
Spielers Vorrang vor dem Mannschaftserfolg haben muss.
Zudem fordert der DFB eine Entwicklung, wie sie im Profifußball zu beobachten
ist, auch auf den Kinderfußball zu übertragen: Der Ausbildungsprozess solle
stärker individualisiert werden (Sammer, 2007). Konkret beinhaltet dies folgende
Forderungen des DFB:
ein intensives persönliches Interesse des Trainers an jedem Spieler
102
eine intensive individuelle Begleitung über den Trainingsplatz hinaus
eine detaillierte und regelmäßige Analyse des aktuellen Leistungsstandes
ein umfangreiches individuelles Trainingsprogramm
eine individuell angepasste Erhöhung der psychischen und physischen
Belastungen (Sammer, 2007, S.9)
Ein individueller Leistungsaufbau (Individualisierung) berücksichtigt:
individuelle Ausprägungen der aktuellen psychomotorischen/physischen
Reife
die individuelle außersportliche Situation (z.B. schulische Anforderungen)
die individuelle Belastung insgesamt (Training, Wettspiel, Schule…)
eine individuelle Kommunikation als Basis einer Trainings- und
Leistungssteuerung
eine
umfassende
Individualisierung
und
Differenzierung
des
Trainingsprozesses (Sammer, 2007, S.11)
Es wird also deutlich, dass der DFB versuchen möchte, eine Ausbildung zu
gewährleisten, die sich noch stärker am Individuum ausrichtet und auf dessen
Eigenart eingeht. Kritisch zu bedenken bleibt die Umsetzbarkeit dieser Forderung
vor dem Hintergrund der Tatsache, dass dies auch an den Trainer immer
komplexere Anforderungen stellt.
Sensible Phase: Schnelligkeit
Im frühen (7-10 Jahre) und späten (10-12 Jahre) Schulkindalter ist eine sensible
Phase für die komplexen Schnelligkeitsfähigkeiten und für die nicht
maximalkraft-, sondern koordinationsabhängige Schnellkraft anzunehmen. In
diesem Alter sind zyklische und azyklische Schnelligkeitsmerkmale, aber auch die
Reaktionsfähigkeit - ausgelöst durch akustische und optische Reize - effektiv
trainierbar und verzeichnen einen steilen Leistungsanstieg (Dietrich et al., 1999,
S. 151-152). Dies ist u. a. bedingt durch das Wachstum der Extremitäten und die
gute Plastizität der Nervenzellen (Bode & Peter, 2005). In dieser Zeit wird die
Grundlage
für
die
103
spätere
Schnelligkeit
gelegt,
die
zu
einer
leistungsbestimmenden Fähigkeit im Spitzenfußball geworden ist.
Im Sinne der Forderung nach Kindgerechtheit des Trainings empfiehlt der DFB,
Schnelligkeit durch Spiel- und Wettkampfformen zu entwickeln (Peter & Bode,
2005, S.34). Auch Sammer (2007) weist dem Schnelligkeitstraining keinen
expliziten Raum bei seiner quantitativen Verteilung der Trainingsinhalte zu.
Schnelligkeitstraining findet also implizit in jedem Spiel statt und kann in
Bewegungsspiele bzw. Wettkampfformen eingebunden werden
Sollte Schnelligkeit außerhalb des Spiels beispielsweise in einer Wettkampfform
trainiert werden, ist auf einige wichtige Punkte zu achten:
Nur kurze Antritte über 5- 15 m
Kinder benötigen längere Erholungspausen (bei einer Staffelstrecke von
15-20 m etwa eine Minute)
Auf vollständige Erholung achten – kein Zurücktraben
Darauf achten, dass einzelne Kinder nicht mehrere Sprints nacheinander
absolvieren müssen (Bode & Peter, 2005, S.36)
Allgemeine trainingswissenschaftliche Grundsätze sind einzuhalten
Selbstverständlich müssen allgemeine trainingswissenschaftliche Grundsätze, wie
sie
ausführlich
im
Kapitel
2.2.3
„Kindheit
und
Sport
aus
trainingswissenschaftlicher Sicht“ erörtert wurden, eingehalten werden.
Diese sollen hier nur stichwortartig zusammengefasst werden:
Langfristiger, entwicklungsorientiert und perspektivisch ausgerichteter
Leistungsaufbau
Systematischer Leistungsaufbau (Dietrich et al., 1999, S. 18)
Training soll ein planvoller und zielgerichteter Prozess sein
Etappenstruktur der Leistungsentwicklung
104
Trainingsziele, -inhalte und –methoden müssen festgelegt werden
(Dietrich et al., 1999, S. 18)
Kindertraining sollte altersund entwicklungsgerecht sein (Peter & Bode,
2005, S.18)
die Gliederung in vier Ausbildungsstufen gibt den Trainern und Vereinen
Orientierung (Peter & Bode, 2005, vgl. S.18)
Nur ein geduldiger, systematischer Ausbildungsprozess garantiert spätere
fußballerische Spitzenleistungen (Sammer, 2007, S.5)
Unterschied
zwischen
Hochleistungs-
und
Nachwuchstraining
berücksichtigen
Trainingsplan mit einer kurz-, mittel- und langfristigen Perspektive
erstellen (Frick, Theis & Wegmann, 2003, S.23)
Etappenziele definieren und Blocktraining
Die Trainingseinheiten müssen über einen längeren Zeitraum aufeinander
abgestimmt werden. Denn 500 Wiederholungen einer Täuschung in einem Monat
sorgen
für
nachhaltigere
Lernerfolge
als
50
in
jedem
Monat.
Eine
Schwerpunktsetzung also nicht nur für eine Einheit, sondern auch für jede Woche
und jeden Monat ist unbedingt notwendig (Peter & Bode, 2005, S.193).
Organisation muss einfach bleiben – Training nicht überladen
Organisatorischer Aufwand sollte im Training so gering wie möglich gehalten
werden, damit keine langen Warteschlangen entstehen. Wenig Umbauarbeit, gute
Vorbereitung und das Einbeziehen der Kinder bei noch nötigen Umbauten kann
dem entgegenwirken (Frick, Theis & Wegmann, 2003, vgl. S.28).
Bei der Trainingsplanung sollte man berücksichtigen, dass das Training nicht
überladen werden sollte. Ein Schwerpunkt reicht – ganz nach dem „Motto
weniger ist mehr“ (Bassemir, 2006, S.17).
105
Kraft und Beweglichkeit
Kraft und Beweglichkeit spielen im Trainingskonzept des DFBs eine eher
untergeordnete Rolle. Kraft solle spielerisch und nur mit dem Eigengewicht
geschult werden (Peter & Bode, 2005, vgl. S.34). Eine Bedeutung ergibt sich
daraus, dass dadurch muskulären Defiziten des Halte- und Stützapparates
vorgebeugt wird. Außerdem haben gut ausgebildete Kraftwerte eine positive
Auswirkung auf die Bewegungsqualität.
Da Kinder über eine entwicklungsbedingt hohe Elastizität von Sehnen, Bändern,
Gelenkkapseln und Muskeln verfügen, ist ein spezifisches Beweglichkeitstraining
etwa
als
Wettkampfsvorbereitung
oder
verletzungsprophylaktisch
nicht
notwendig.
Beweglichkeitsübungen sollten lieber aktiv und dynamisch durchgeführt werden
mit dem Ziel, die spezielle Beweglichkeit der Wirbelsäule sowie des Schulterund Hüftgelenks zu erhalten (Peter & Bode, 2005, S.34).
4.7 Anspruch im Kinderfußball aus pädagogischer Sicht
An diesem Kapitel sollen die pädagogischen Ansprüche des DFB an die
Kinderfußballausbildung vorgestellt werden. Natürlich sind alle Aspekte aus dem
Punkt 2.2.4 „Kindheit und Sport aus pädagogischer Sicht“ auch hier gültig und
werden nicht noch einmal aufgeführt. Einige pädagogische Forderungen werden
im Punkt 2.3.4 „Die Rolle des Trainers“ behandelt. Insgesamt wird Wert auf
Praxisorientierung und Konkretheit gelegt.
Zuvor gilt es an dieser Stelle noch einmal auf den Stellenwert der Erziehung im
Sport hinzuweisen. So vertreten (Dietrich et al., 1999, Oerter, 1997; Schmidt,
2002) die Auffassung, dass der Erziehungsauftrag im Zweifelsfall höher zu
gewichten ist als die Leistungsentwicklung.
Auch Bode & Peter (2005) verdeutlichen, dass die Aufgabe des Kinderfußballs
weit mehr ist als sportliche Kompetenz zu fördern. Die erzieherische
Verantwortung ist mindestens genauso hoch und die Betreuung der Kinder
106
erstreckt sich weit über das reine Training und Spiel hinaus. Auch Sammer (2007)
spricht nicht mehr nur von der Ausbildung der Kinder, sondern von der
Ausbildung und Erziehung (S.1). Dies drückt aus, dass der DFB sich auch dieser
Verantwortung bewusst ist und sich ihr stellt. Interessant ist, dass auch der DFB
von einem anthropologischen modernen Bild des Kindes ausgeht, das Kind als
Subjekt mit eigenständiger Persönlichkeit sieht und von einer gleichwertigen
interaktionistischen Lehrer-Schüler Beziehung ausgeht (Kluge, 2003; Rotthaus,
2007).
Jedes Kind muss ernst genommen werden und Aufmerksamkeit
bekommen
Elementarster Grundsatz ist, dass jedes Kind unabhängig von
seiner
Leistungsfähigkeit als Person ernst genommen werden muss. Jedes Kind - auch
die leistungsschwächeren – sollte genügend Aufmerksamkeit vom Trainer
erhalten. Trainer sollten Interesse an allen Kindern zeigen und sich ihnen aktiv
zuwenden (Peter & Bode, 2005, S.317).
Rituale
Die Experten des Internetportals FD21, hinter denen ein großer Kreis von
Nationalspielern, Trainern und Dozenten steht, raten, durch Rituale eine klare
Struktur in das Training zu implementieren. Dies gibt den Kindern Sicherheit und
Orientierung, und der Trainingsablauf wird übersichtlicher. Außerdem schaffen
Rituale Platz für Gespräche und somit Platz für aufgestaute Gefühle wie Freude
oder Ärger. Außerdem können so gemeinsam Ängste oder Konflikte bewältigt
werden. Ein sehr wichtiger Punkt ist, dass der Trainer in den jeweiligen
Ansprachen, die zu den Ritualen gehören, die Möglichkeit bekommt, erzieherisch
auf die Kinder zu wirken. Nicht außer Acht zu lassen ist auch der teambildende
Effekt. Insgesamt bleibt festzuhalten, dass Rituale dem Training und Spiel einen
Rahmen geben und somit sehr empfohlen werden. Mögliche Rituale sind:
Feste Trainingszeiten
107
Kreisgespräch zu Beginn des Trainings – Begrüßung – kurzer Ausblick
auf das Training etc.
Verteilung von Aufgaben
Feste Rhythmen innerhalb des Trainings
Abschlußkreis – Reflexion – Teamschrei (FD21, 2008)
Regeln
Eine ähnlich wichtige Bedeutung haben klare Teamregeln. Pädagogisch gesehen
wird in einer Gruppe durch Regeln eine Grundordnung hergestellt, zu deren
Einhaltung sich die Mitglieder dieser Gemeinschaft bekennen. Regeln dienen zur
Reglementierung Einzelner innerhalb einer Gruppe, um diese zu schützen sowie
auf diese Weise eine dauerhafte positive Verhaltensänderung ebenso wie eine
angenehme Lernatmosphäre innerhalb einer Gruppe zu schaffen. Es wird also
festgelegt, was erlaubt ist und was im Sinne der Gruppe reglementiert werden
muss. Es werden also die Grenzen festgelegt. Konkretes Ziel ist es, eine
angenehme Lernatmosphäre, ein geregeltes Miteinander und damit eine optimale
Leistungsbereitschaft zu schaffen.
Auch beim Festlegen der Regeln gilt es, einige „Regeln“ zu beachten:
Regeln gemeinsam mit dem Team festlegen und besprechen
Erklären Sie den Spielern, wieso Ihnen die einzelnen Regeln wichtig sind
Regeln müssen Sinn machen; sinnlose Regeln werden häufig gebrochen
Regeln sollten kurz, übersichtlich und klar formuliert sein; geben Sie
Regeln mit Symbolen Nachdruck
Regeln sollten keine Verneinungen beinhalten, sondern positiv formuliert
sein
Regeln müssen sich in Grenzen halten – je weniger desto besser; zu viele
Regeln verhindern Flexibilität und fördern Kontrolle; gerade im BambiniAlter sollten wirklich nur einige Grundregeln festgelegt werden
Regeln müssen eingehalten werden; jedem muss klar sein, welche Folgen
eine Nichtbeachtung der Regeln hat
108
Ein wichtiger Punkt ist, dass ein klares und konsequentes Handeln des Trainers im
Falle von wiederholten Regelmissachtungen vonnöten ist. Werden Regeln von
einzelnen wiederholt gebrochen, müssen andere Lösungsmöglichkeiten erarbeitet
werden (FD 21, 2008).
Kinder dürfen Fehler machen
Damit eine Atmosphäre geschaffen wird, in der Kinder sich trauen zu
experimentieren, was für ihre Weiterentwicklung von zentraler Bedeutung ist,
muss folgender Grundsatz von Bode & Peter (2005) gelten: „Kinder machen keine
Fehler, sondern sammeln Bewegungserfahrung (S.72)!“ Deshalb sollten die
Kinder, auch wenn etwas nicht so gut klappt, immer wohlwollend korrigiert
werden, am besten in der Halbzeitpause oder nach dem Spiel und auch nur, wenn
ein Fehler gehäuft auftritt. Das Korrigieren darf nicht als Zurechtweisung, sondern
als freundliche Hilfestellung bei den Kindern ankommen. Wichtig ist auch, dass
der Trainer nie die Geduld verlieren sollte, selbst wenn ein Kind seine Hinweise
nicht sofort umsetzen kann. Anstatt wütend zu werden, sollte er überlegen, ob ein
methodischer Zwischenschritt nötig ist, um sich dem Lernziel über reduzierte
Anforderungen zu nähern (Bode & Peter, 2005, S.71). So werden die Kinder
weiter ermutigt zu experimentieren und nicht eingeschüchtert.
Umgang mit Lob und Tadel - Bewertung
Passer (1984) hat
in
einer Studie über
Ängste im
Nachwuchssport
herausgefunden, dass es für Kinder wichtig ist, wie ihre Leistungen von ihren
Eltern und vom Trainer bewertet werden. Smoll (1982; in Hellstedt, 1988, S.64)
fand heraus, dass Kinder, die von ihrem Trainer positive Zuwendung wie Lob
während der Spiele bekamen, ein stärkeres Selbstwertgefühl hatten als Kinder, die
von ihrem Trainer eher demotivierende Kritik als Rückmeldung bekamen.
Diese beiden Beispiele zeigen, wie wichtig es ist, in welcher Form Kinder
Rückmeldung von Seiten der Trainer und auch der Eltern bekommen. Dieser
Unterpunkt bezieht sich erst einmal nur auf den Trainer.
109
Aus der Entwicklungspsychologie ist bekannt, dass Kinder Unterstützung und
Zuwendung für eine gesunde und lebensbewältigende Entwicklung benötigen. Sie
sind abhängig von der Aufmerksamkeit und Annahme ihrer Bezugspersonen. Sie
werden quasi in ihrem Gegenüber gespiegelt. Zeigt das Gegenüber kein Interesse
oder gibt es immer abwertende Rückmeldungen, bekommt das Kind den Eindruck
vermittelt, dass es nicht wert ist, dass es Aufmerksamkeit bekommt und dass das,
was es macht, schlecht ist. Es bekommt die Überzeugung, nicht gut genug zu sein,
um Herausforderungen zu bestehen; es entwickelt sich ein negatives Selbstbild
(Wardetzki, 2007).
Hasler macht darauf aufmerksam, dass das Fußballspiel jedes Kind auch in
gewisser Weise spiegelt:
„Man darf leisten und sieht sehr direkt, was dieses Leisten bewirkt. Das
Fußballspiel ist wie ein Spiegel für den Spieler. Es zeigt ihm offen, was es kann
und ob sein Wollen, seine Anstrengung genügt. Insofern trägt das Fußballspiel
und der Fußballsport zur Entwicklung einer realistischen Selbsteinschätzung und
des Selbstbewusstseins bei (Hasler, 1996b, S.8).“
Unter dieser Prämisse ist es gerade in den jungen Jahren sehr wichtig, dass
Trainer die Kinder für ihre gelungenen Handlungen oder auch nur für den
Versuch und die damit verbundene Anstrengungen unbedingt loben. Bode & Peter
(2005) fordern von den Kindertrainern: „Generell gilt: Loben, loben, loben!
Loben sie lieber zuviel als zu wenig (S.71)!“ Trotzdem sollte nicht willkürlich
alles gelobt werden, sondern das Lob sollte sich immer auf etwas Konkretes
beziehen, sonst verliert das Lob seine Wirkung. Lob wirkt als positive
Unterstützung für erwünschtes Verhalten und sollte vom Trainer in diesem Sinne
benutzt werden. Außerdem fordern Schomann & Oeick (2002), dass die Trainer
den Kindern ständige Aufmerksamkeit zukommen lassen sollten.
Immer wieder wird darauf hingewiesen, dass es aus pädagogischer Sicht
besonders wichtig ist, Kinder anhand ihrer individuellen Anstrengungen und
anhand ihrer individuellen Leistungs- und Lernfortschritte zu beurteilen und nicht
anhand des Ergebnisses. Als logische Konsequenz sollte auch die individuelle
110
Anstrengung, der Versuch, ein Ziel zu erreichen, unbedingt mit Lob bewertet
werden auch, wenn das Ziel nicht erreicht wird (Hasler, 1996b; Schmidt, 2002).
Werden Regeln gebrochen oder kommt es zu absichtlichem Fehlverhalten,
müssen die Kinder auch manchmal zurechtgewiesen werden. Trainer sollten
allerdings nur äußerst grobes Fehlverhalten tadeln (Schomann & Oeick, 2002,
S.17) und Bloßstellungen vermeiden (Bode & Peter, 2005).
Oftmals reichen schon „optische“ Signale wie ein missbilligender Blick oder
wortloses Anschauen. Aufklärung über die Folgen eines bestimmten
Verhaltens („Damit kannst du dich verletzen!“) oder emotionale Ansprache
(„Du möchtest das doch auch nicht!“) lassen die Kinder in der Regel
einsichtig werden. Manchmal allerdings müssen auch Verbote ausgesprochen
werden. Zu häufig gebraucht verlieren diese Mittel aber an Wirkung (Peter &
Bode, 2005, S.71)!
Fehler im Spiel sollten nie getadelt werden, sondern im Sinne von positiven
Verbesserungsvorschlägen, aber auch nur bei häufigem Auftreten, korrigiert
werden. Dabei sollte der Trainer nie die Geduld verlieren, selbst wenn ein Kind
die Hinweise nicht sofort umsetzen kann. Der Trainer sollte überlegen, ob ein
methodischer Zwischenschritt benötigt wird, um sich dem Lernziel über
reduzierte Anforderungen zu nähern (Peter & Bode, 2005, S.71).
Beteiligen Sie die Kinder am Training und an Entscheidungsprozessen
Die Meinung der Kinder sollte bei der Trainingsgestaltung Berücksichtigung
finden. Trainer sollten durch die Verteilung von kleinen Aufgaben und das
Einbeziehen
der
Kinder
beim
Umbauen
oder
beim
Gerätedienst
das
Verantwortungsbewusstsein fördern und den Kindern das Gefühl vermitteln, dass
sie aktiv beteiligt sind (Bode & Peter, 2005).
Der VfB Stuttgart hat in seinem neuen Ausbildungskonzept festgehalten, dass im
E-Jugendbereich mindestens 2-mal pro Monat ein Wunschtraining eingebaut
werden soll, bei dem die Kinder die Möglichkeit bekommen, die Trainingsinhalte
selbst zu gestalten (Albeck & Schrof, 2007, S.48).
111
Zudem sollten Trainer die Kinder an den Entscheidungsprozessen aktiv beteiligen,
indem sie ihre Entscheidungen vor den Kindern begründen und damit
nachvollziehbar machen (FEPSAC, 1996). Dabei muss natürlich berücksichtigt
werden, inwieweit die Kinder dazu schon in der Lage sind.
Motivation soll aus dem Spiel entstehen
Um eine langfristige und beständige Motivationsstruktur für sportliche Aktivität
und im speziellen für das Fußballspielen zu geben, sollte sich der Motivation für
die Kinder aus dem intrinsischen Motivationsgehalt einer Tätigkeit ergeben und
nicht aus externen Motiven wie beispielsweise dem Wunsch den Eltern zu
gefallen, der Hoffung auf Anerkennung, Liebe oder Lob durch von
Bezugspersonen oder auf materielle Belohnungen.
Die Forderung lässt sich vielleicht am besten mit dem „Flow-Konzept“ von
Csikszentmihalyi (1985) erklären. Umgangssprachlich ist dieses Phänomen so zu
erklären, dass man einfach Spaß am Tun hat und darin vollständig aufgeht. Das
ideale Spielen sähe also so aus: besonderes Augenmerk liegt dabei auf der
Betonung, dass das Kind die Tätigkeit um ihrer selbst willen ausführt.
Bewegungsaktivitäten
ermöglichen
die
Erfahrung
unmittelbar
sinnvollen
Handelns, ohne Zweckbestimmung und ohne auf die möglichen Ergebnisse des
Tuns zu achten. Sport und Spiel sind Tätigkeiten, die um ihrer selbst willen
ausgeführt werden und in sich selbst belohnend wirken.
Voraussetzung hierfür ist, dass die Herausforderung durch die Situation und die
eigenen Fähigkeiten sich in einem Gleichgewichtszustand befinden: Das
vollkommene Aufgehen im Tun und das damit verbundene Gefühl wird als FlowErleben bezeichnet. Der Begriff „flow“ kennzeichnet, dass hier Bewusstsein und
Handeln ineinander fließen. In einer Art Selbstvergessenheit konzentriert sich die
Person ganz auf die jeweilige Aktivität, die Aufmerksamkeit ist ganz auf das
unmittelbare Tun gerichtet. Als wichtigste Befriedigungsquelle wird von den
Beteiligten „Freude am Erlebnis“ und „die Aktivität selbst“ angeführt.
Selbst höchste Belastungen und größte Anstrengungen werden als freudvoll
erlebt, wenn sie um ihrer selbst willen betrieben werden (Zimmer, 1998, S.21).
112
Es sollte also versucht werden, den Kindern den Rahmen zu bereiten, um ähnliche
Erfahrungen zu machen. Bedingung hierfür ist, den Kindern einen gewissen
Freiraum einzuräumen, in dem sich ein Spiel entwickeln kann.
Erreicht ein Mensch derartige Zustände, wird er von alleine das Bedürfnis
bekommen, diese Aktivität wieder aufzusuchen. Gelingt dies, so ist eine
Grundlage für die Freude am lebenslangen Sporttreiben gelegt. Die Tätigkeit
bekommt eine tiefe Sinnhaftigkeit.
Ist das Streben nach Erfolg das primäre Motiv für sportliche Tätigkeit, so ist diese
Motivstruktur äußerst anfällig gegenüber Misserfolgen.
Freude am Spiel
„Spaß ist nicht alles im Sport, aber alles im Sport wäre nichts ohne Spaß
(Pawelke, 1995 in Zimmer, 1998, S. 24)!“
Dieser Satz spiegelt eine wesentliche Forderung des DFB und anderer
Fachautoren an den Kinderfußball wieder: Die Kinder müssen Spaß und Freude
am Fußball erleben (Bassemir, 2006; Bode & Peter, 2005). Spaß ist nach eigenen
Angaben das wichtigste Motiv, wieso Kinder Fußball spielen (Zimmer, 1998).
Auch Bode & Peter (2005) machen die gleiche Aussage: „Wie nicht oft genug
betont werden kann: Für Kinder ist die Freude am Fußball und am Spielen der
wichtigste Beweggrund, an Training und Wettspiel teilzunehmen (S.70).“
Dabei verweist Zimmer (1998) darauf, dass der Spaß und die Freude an der
Bewegung der ursprünglichste Wesensgehalt sei.
Insbesondere in den durch die positiv erlebten Emotionen wie Lust, Spaß, Freude,
Zufriedenheit und Wohlbefinden lägen die Beweggründe fürs Sporttreiben.
Ausgelöst würden diese aber auf höchst unterschiedliche Arten: Mal vermitteln
intensive Sinneserfahrungen das Gefühl von Wohlbefinden und Lust, mal ist es
die Bewältigung einer schwierigen Situation oder das Sich-Messen mit einem
gleichrangigen Gegner, das den Spaß ausmacht (Zimmer, 1998, S.20).
113
Aber auch für die Vermittlung ist die Freude und der Spaß der beste Lehrmeister
(Bode & Peter, 2005).
So schreiben Albeck & Schrof (2007): „ Spaß gehört zum Spiel – ohne Spaß keine
Lernbereitschaft – ohne Lernbereitschaft kein Fortschritt (S.45).“
Bassemir (2006) führt weiter aus: „Spaß entwickelt Engagement und
Eigenmotivation und bedeutet nicht gleichzeitig das Fehlen der notwendigen
Ernsthaftigkeit (S.8).“
Daraus muss abgeleitet werden:
Lebensfreude und Wohlbefinden müssen den Trainings- und Wettkampfalltag der
Kinder und Jugendlichen prägen. Fröhlichkeit, soziales Wohlbefinden müssen den
oft vorherrschenden Ernst verdrängen (Hanselmann, 1996, S. 14-16).
Auch der DFB leitet daraus Forderungen ab:
Was aber bringt Spaß und Spannung ins Training? Abwechslungsreiche Spielund Übungsformen; der Ball sollte möglichst häufig benutzt werden. Üben
und Spielen in kleinen Gruppen garantiert viele Ballkontakte. Am größten ist
schon bei den Kleinsten die Freude über Torerfolge. Die Kinder sind
unglaublich stolz, wenn sie ein Tor erzielt haben – sei es im Training oder im
Spiel, nach Sieg oder Niederlagen. Also: viele Torschussformen ins Training
integrieren (Peter & Bode, 2005, S.70)!
Der Spaß und die Freude am sportlichen Tun können daher als oberste
Sinngebung verstanden werden (Zimmer, 1998, S.23). Auch vor dem
Hintergrund, Kinder für ein lebenslanges Sporttreiben zu motivieren, sollte die
Freude
an
der
Bewegung
und
am
Fußballspielen
das
herausragende
Vermittlungsziel im Kinderfußball sein. Dabei soll auch auf die Möglichkeit
verwiesen werden, dass lebenslanges Sporttreiben äußerst positive Einflüsse auf
die körperliche und geistige Gesundheit des Individuums haben kann (Bode &
Peter, 2005).
114
Sprechen Sie die Sprache der Kinder
Um Kinder überhaupt zu erreichen und ihnen Dinge begreifbar machen zu
können, fordern Bode & Peter (2005) die Trainer auf, sich in die Welt der Kinder
zu versetzen: „Versetzen Sie sich in ihre Welt hinein und sprechen Sie vor allem
ihre Sprache (S. 28)!“
Fachbegriffe sollten vermieden werden. „Laufen mit dem Ball“ ist für ein Kind
verständlicher als „Dribbeln“. Durch bildhafte Erklärungen und vor allem durch
Vormachen können Kinder Inhalte besser verstehen.
„Der Trainer soll es vermeiden, als Professor aufzutreten – ein herrlicher
Geschichtenerzähler stößt auf mehr Gegenliebe! (Schomann & Oeick, 2002,
S.17).
Umgang mit den besonderen Kindern
Behandeln sie besondere Spieler individuell: Besonders begabte Spieler müssen
Verantwortung übertragen bekommen und individuelle herausgefordert werden.
Ängstliche Spieler brauchen mehr Unterstützung. Außenseiter können durch
besondere Aufgaben integriert werden. Spieler ohne Selbstvertrauen können durch
langsam gesteigerte Anforderungen selbstständiger und selbstbewusster werden.
Verhaltensauffällige Kinder brauchen Zuwendung und Gehör (Bassemir, 2006;
FD 21, 2007).
Umgang mit Druck
Leistungsdruck sollte im Kinderfußball vermieden werden (Peter & Bode, 2005,
S.67).
„Meiner Meinung nach sollten talentierte Spieler nicht zu früh Erfolgsdruck und
Konkurrenzdenken ausgesetzt werden. Die Erfahrungen zeigen, dass Fußball, der
schon in frühen Jahren zur Pflichtaufgabe würde, nicht selten Unlust und
Leidenschaftslosigkeit zur Folge hat (Bassemir, 2006, S.17).“
115
Bassemir (2006) sieht einen Zusammenhang zwischen Einschränkungen der
wahren Leistungsfähigkeit und massivem Leistungsdruck von „außen“. Hellstedt
konnte in einer Studie an jugendlichen Skirennfahrern einen Zusammenhang
zwischen negativen Wettkampfresultaten und stark wahrgenommenem Druck
seitens der Eltern feststellen (Hellstedt, 1990). Außerdem kann zu starker Druck
zur Beendigung der Sportaktivität und zum Entstehen von Wettkampfangst führen
(Hellstedt, 1988).
Problematik des Vereinswechsels
Junge Talente und ihre Eltern werden in den letzten Jahren mit immer größerer
Vehemenz von höherklassigen Vereinen bedrängt. Die immer früher einsetzende
Sichtung an der Basis wirkt dabei immer eklatanter. Sobald vermeintlich
„talentierte“ Spieler in einer Auswahl oder einem Stützpunkttraining auftauchen,
kommen bereits die ersten Anfragen. Die Zeiten, als der Trainer selbst die ersten
Kontakte aufgenommen und gepflegt hat, sind längst Vergangenheit. Mittlerweile
spielen sich zum Teil groteske Szenen ab. Um Eindruck zu erwecken, ziehen
manche Vereine alle Register. So sitzen dann außer deren Trainern oft auch noch
Manager und Cheftrainer im Wohnzimmer des Talents.
Alle, Großverein wie Amateurverein, sind aufgefordert, in der Talentsichtung an
der Basis die notwendige Ruhe und Sorgfalt zu gewährleisten. Es darf keine
Unruhe, Ungeduld und Aufgeregtheit bei den Jüngsten und deren Umfeld durch
aggressive Abwerbeversuche aufkommen (Bassemir, 2006, S.17). Da aber ein
Vereinswechsel auch Vorzüge für die Entwicklung des Spielers bringen kann, darf
nicht generell gegen einen Vereinswechsel argumentiert werden. Vielmehr stellt
sich die Frage, wann der richtige Zeitpunkt für einen Vereinswechsel gekommen
ist.
Bassemir (2006, S.11) spricht sich für den Verbleib der Spieler bis zum Ende der
C-Jugend in ihrem vertrautem Umfeld aus. Dies hat zur Folge, dass eine
Jugendausbildung in den Heimatvereinen höchsten Ansprüchen genügen muss.
Denn diese Zeit ist prägend und hat entscheidenden Einfluss auf die sportliche
116
und mentale Entwicklung der Spieler. Aus dieser Perspektive muss dem DFB und
allen Vereinen daran gelegen sein, ein qualitativ möglichst hochwertiges Training
durch qualifizierte Trainer anzubieten, um den Spieler ein Verbleib in ihrem
vertrauten Umfeld ohne negative Folgen auf seine Leistungsentwicklung zu
ermöglichen. Denn die
Entwicklung im vertrauten sozialen Umfeld mit der
Familie, den Freunden und Mitspielern, aber auch in einem intakten Vereinsleben,
bleibt
von
unschätzbarem
Wert.
Hier
finden
Charakterbildung
und
Persönlichkeitsfindung statt! Spielerische Tiefs, die durch Schulschwierigkeiten,
familiäre Probleme (z.B. Trennung der Eltern), physische und psychische
Beeinträchtigung gerade im vorpubertären und pubertären Alter hervorgerufen
werden, lassen sich deutlich besser im vertrauten Umfeld auffangen. Natürlich
sollte sich ein talentierter Spieler gewissen Leistungsprinzipien stellen, doch
besteht dazu auch im heimischen Verein Gelegenheit, wenn Voraussetzungen wie
Betreuung, Trainings- und Trainerqualität, fordernde Spielklassen und der gute
persönliche Umgang miteinander gewährleistet sind. (Bassemir, 2006, S.17)
Vertrautes Umfeld gepaart mit qualifizierten Trainern sind also nach Bassemir
(2006) für eine stabile Persönlichkeitsentwicklung und eine optimale sportliche
Leistungsentwicklung am günstigsten.
Denn es gilt zu bedenken, dass gerade in jungen Jahren ein Vereinswechsel eine
hohe Belastung sowohl für das Kind als auch für die Familie darstellen kann.
Es sollte den Spielern nicht zugemutet werden, mehr Zeit im Auto zu verbringen
als auf dem Fußballballplatz, nur weil ehrgeizige Trainer höherklassiger Vereine
ihre Mannschaft verstärken wollen.
Trotzdem ist es leider keine Seltenheit, dass Eltern und Kindern zu den neuen
Trainingsstätten Wegstrecken von mehr als 100 Kilometern zugemutet werden.
Dies kann bei ambitionierten Vereinen bis zu drei- oder viermal pro Woche sein.
Der Zeitplan wird immer enger, da auch die Termine in den Clubs und
Auswahlmannschaften immer häufiger werden (Bassemir, 2007, S.16).
Mit Blick auf das gesamte Leben des Kindes und unter Berücksichtigung der
Tatsache, dass nur sehr wenige Spieler den Sprung zu einer Profikarriere schaffen,
sind solche frühen Vereinswechsel sehr kritisch zu betrachten. Auch die Tatsache,
117
dass durch den frühen Wechsel zu einem höherklassigen Verein das Leben des
Kindes sehr schnell sehr stark auf den Fußball ausgerichtet wird, kann sich auf
eine ausgeglichene Entwicklung eher ungünstig auswirken. Allzuschnell wird ein
Kind in die Rolle eines kleinen Stars gedrängt, die Druck für das Kind bringt. Die
Fokussierung der Familie und des Umfeldes auf ihn als Aushängeschild wirken
einer unbeschwerten und kindgerechten Entwicklung mit Freiraum und
Unbeschwertheit entgegen.
Sollten Kind und Eltern dann doch irgendwann über einen Vereinswechsel
nachdenken, besonders gegen Ende des C-Jugendalters, dann ist es wichtig, dass
sich alle Verantwortlichen an einen Tisch setzen und unter dem Aspekt des
Wohles des Kindes die Lage beleuchten (Bassemir, 2006, S.16).
Die Verantwortlichen des Vereins sollten auf jeden Fall offen für Gespräche sein!
Der eigene Club sollte nicht noch zusätzlichen Druck auf Eltern und Spieler
ausüben, sondern Überzeugungsarbeit leisten. Es ist entscheidend, dass beide
Seiten aufeinander zugehen, und es hilft nicht, den anfragenden Verein in ein
schlechtes Licht zu rücken. Trainer und Verantwortliche müssen sich ihrer
Stärken und Vorzüge bewusst sein und diese in den Gesprächen mit den Familien
thematisieren. Alle Eventualitäten sollten verantwortungsvoll abgeklärt und das
Wohl des Kindes ins Zentrum gerückt werden.
Wenn einem Spieler am Ende doch zu einem Wechsel geraten wird, dann spricht
dies für die „Größe“ der Verantwortlichen des abgebenden Clubs.
Die verantwortlichen Jugendleiter und Trainer sollten bei sehr talentierten
Spielern das Wohl des Spielers und nicht das des Vereines an die erste Stelle
setzen, auch wenn es schwer fällt, aber Erfolgsorientierung bezogen auf den
eigenen Verein dürfen der Entwicklung eines Spielers auf keinen Fall in den Weg
gestellt werden.
Insgesamt kommt in solchen Situationen den Verantwortlichen des Vereins die
Aufgabe zu, die Eltern zu beraten und sie auf die Vor- und Nachteile eines
Wechsels hinzuweisen. (siehe Kapitel 3.2 Kindheit und Sport aus sportethischer
Perspektive).
118
4.8 Anspruch im Kinderfußball aus entwicklungspsychologischer
Sicht (Persönlichkeitsentwicklung)
Wie in Kapitel 3.1 gezeigt wurde, haben Bewegung und Sport eine wichtige
Funktion in der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes. Es lernt durch Bewegung
sich und die Umwelt kennen, entwickelt ein Selbstbild und lernt und erprobt sich
im Umgang mit anderen. Auch der DFB thematisiert diesen Bereich in der
neueren Literatur (Bode & Peter, 2005; Sammer 2007). Speziell der neue
Sportdirektor Matthias Sammer setzt sich intensiv für die Aufnahme dieser
Thematik in die Trainerausbildung und somit in die Ausbildung der Spieler ein
(vgl. Wild, 2007).
In seiner neuen Ausbildungskonzeption betont er den hohen Stellenwert der
Persönlichkeitsentwicklung. Der DFB möchte Persönlichkeiten ausbilden, die
teamorientiert, aber gleichzeitig auch kritisch konstruktiv sind, um auch gewollte
Reibungspunkte zu setzen. Er möchte teamfähige Individualisten, aber keine
Egoisten.
Bezogen auf die Persönlichkeitsentwicklung im Kinder- und Jugendbereich sind
dem DFB folgende Punkte wichtig:
Er möchte die Spieler nicht nur auf den Sport, sondern auch auf das Leben
vorbereiten
Eigenverantwortung und Eigeninitiative sollen entwickelt und gefördert
werden
Gleiches gilt für das Selbstbewusstsein, Selbstkritik. Motivation und
Leistungswillen
Es soll versucht werden psychische Stärke bei den Spielern zu entwickeln,
damit sie mit negativen Erlebnissen besser umgehen können
Die Spieler sollen dazu erzogen werden Fairness und Toleranz gegenüber
den Gegnern, dem Schiedsrichter, dem Trainer und generell gegenüber
allen anderen Menschen zu zeigen (Sammer, 2007, S.8-9)
Mittlerweile hat also auch der DFB erkannt und vertritt dies erstmals auch
offensiv, dass durch eine reine Orientierung auf die Verbesserung körperlicher
119
Leistungsfähigkeit ein ganz entscheidender Faktor für die Hervorbringung von
Leistung außer Acht gelassen wird: die menschliche Psyche. Was am Ende
Fußballer und Teams der internationalen Spitzenklasse auszeichnet, können
Experten und Fans besonders gut bei Welt- und Europameisterschaften oder in der
Champions League studieren: Neben der sportlichen Leistungsfähigkeit und dem
Teamgeist machen Spielerpersönlichkeiten mit Leader-Qualitäten und hoher
mentaler Belastbarkeit den entscheidenden Unterschied (Sammer, 2007).
Bender und Lösl (1998) weisen allerdings darauf hin, dass der Fußball an sich mit
seiner begrenzten Trainings- und Spielzeit nur einen geringen Einfluss auf die
Persönlichkeitsentwicklung der Spieler nehmen könne. Conzelmann (2001) macht
darauf aufmerksam, dass die angenommenen Zusammenhänge zwischen Sport
und Persönlichkeitsentwicklung empirisch noch nicht nachgewiesen sind. Bedenkt
man jedoch zusätzlich zu den vielen Erfahrungen der Kinder in Training und Spiel
den Stellenwert des Fußballs in der Gesellschaft und die Wirkung der Stars als
Vorbilder auf die Kinder, kann doch von einer Möglichkeit der positiven
Einflussnahme des Fußballs auf die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder
ausgegangen werden. Allerdings sind genaue Zusammenhänge empirisch noch
nicht nachgewiesen.
Erfolgserlebnisse schaffen – Selbstvertrauen aufbauen
Im Sinne einer positiven Persönlichkeitsentwicklung muss es Ziel des
Kinderfußballs sein, den Kindern bei der Entwicklung eines positiven
Selbstkonzepts und damit von Selbstvertrauen zu helfen.
Zimmer (1998). verweist darauf, dass kaum ein anderer Bereich als der Sport dazu
so gut in der Lage sei.
So hilft der Sport den Kindern, sich selbst auszuprobieren und die Wirkung des
eigenen Tuns zu erfahren:
Handlungserlebnisse verbinden Kinder mit der eigenen Anstrengung, dem
eigenen Können – und so entsteht ein erstes Konzept eigener Fähigkeiten.
Sie lernen im Experimentieren und Ausprobieren. Ich habe etwas geschafft,
120
ich kann es, und dieses Gefühl stellt die Basis für das Selbstvertrauen bei
Leistungsanforderungen dar (Zimmer, 1998, S.27).
Wer darauf vertrauen kann, eine Aufgabe zu bewältigen, wird anders an die
Aufgabe herangehen, als wenn er an sich und seinen Fähigkeiten zweifelt.
Zimmer
(1998)
sieht
sogar
in
der
Entwicklung
einer
positiven
Selbstwahrnehmung bzw. einer großen Selbstwirksamkeitsüberzeugung eine
wichtigere Voraussetzung für sportlichen Erfolg als in der Ausbildung von
motorischer Leistungsfähigkeit (S.30). Die Überzeugung der eigenen Wirksamkeit
könne
demnach
auch
Bewegungsanforderung
für
den
Erfolg
entscheidender
bei
der
Bewältigung
sein
als
einer
objektive
Leistungsvoraussetzungen, so Zimmer (1998).
Außerdem kann das Gefühl der „selbst erfahrenen Kompetenz“, die mit der
Erfahrung „Ich kann es“ einhergeht, dazu führen, dass die Betroffenen selbst
Anstrengung als Lust und Freude erfahren, als selbst auferlegte Aufgabe, die zu
bewältigen sie sich selbst zum Ziel gesetzt haben.
Selbstvertrauen ist die Grundlage innerer psychischer Stabilität. Diese persönlich
empfundene „Stärke“ befähigt dazu, selbstbestimmt zu handeln, eigene Positionen
zu beziehen, sich auch einmal gegen die übliche Meinung durchsetzen zu können,
eigene Normen und Wertmaßstäbe aufzustellen, Rücksicht auf Schwächere zu
nehmen oder sich für andere einzusetzen (Zimmer, 1998, S.30).
So ist der Aufbau eines positiven Selbstkonzeptes, eines starken Selbstvertrauens
und einer starken Überzeugung von seiner eigenen Wirksamkeit von
entscheidender Bedeutung für die Bewältigung schwieriger Aufgaben im
alltäglichen Leben wie im Sport.
Es ist also von großer Bedeutung im Sinne der Entwicklung zu starken
Persönlichkeiten, allen Kindern in Training und Wettspiel Erfolgserlebnisse zu
ermöglichen (Bode & Peter, 2005; Frick et al., 2003; Oerter, 1997).
121
Bewegungsangebote sollten daher so geplant werden, dass sie lösbar sind, dass sie
herausfordern, dass sie nicht überfordern, aber auch nicht unterfordern (Zimmer,
1998,
S.31).
Eine
große
Vielfalt
an
Bewegungsaufgaben
erhöht
die
Wahrscheinlichkeit, dass jedes Kind Erfolgserlebnisse erlebt. Auch der Trainer
muss sich bewusst sein, dass es seine Aufgabe ist, den Kindern unterstützend und
lobend zur Seite zu stehen und somit den Kindern dabei zu helfen,
Erfolgserlebnisse zu erfahren.
Zusammenfassend bleibt also festzuhalten, dass der Anspruch an die
Kindertrainer gestellt wird, die Kinder durch viele kleine Erfolgserlebnisse beim
Aufbau eines positiven Selbstbildes zu unterstützen.
Soziales Lernen
Mit dem Sport wird die Erwartung verknüpft, er trage zur Förderung des sozialen
Lernens bei. Diese in zahlreichen Richtlinien und Lehrplänen der Schulen
geäußerte Vorstellung lässt sich vor allem darauf zurückführen, dass im Sport
vielfältige Situationen des Miteinanders und Gegeneinanders, des Füreinanders
und Nebeneinanders vorhanden sind, die Gelegenheiten für soziales Lernen
bieten. Im Sport werden Überzeugungen und ethische Prinzipien nicht allein
diskutiert, sondern auch handelnd erfahren und gelebt.
Eltern schicken ihr Kind häufig mit der Zielsetzung in eine Mannschaftssportart,
damit es dort soziales Verhalten erlernt. Besonders die Handlungsstrukturen der
(Sport-) Spiele sind dadurch gekennzeichnet, dass neben konkurrierenden
Aktionen in gleicher Weise assoziierende Handlungen von Bedeutung sind
(Pühse, 1996, S.3).
Aber was wird genau unter sozialem Lernen verstanden? Pühse (1996, S.3)
beschreibt soziales Lernen folgendermaßen:
Soziales Lernen ist ein wertneutraler Begriff, der ein Lernen unter sozialen
Bedingungen, d.h. im Umgang und in der Auseinandersetzung mit anderen
Menschen bezeichnet. In der Pädagogik und Sportpädagogik wird er
vorwiegend als pro-soziales, selbstloses Verhalten verstanden. Ziel ist der
Erwerb sozialer Tugenden wie Rücksichtnahme, Kooperationsfähigkeit,
122
Toleranz, Teamfähigkeit, Hilfsbereitschaft, Fairness. Soziales Lehren zielt ab
auf ein sozial-einsichtiges und sozial-konstruktives Denken und Handeln, die
das gegenseitige Verständnis in der Gruppe und die Zusammenarbeit im Sport
fördern sollen. Dabei soll schon auf unterster Ebene erlernt werden: Wie gehen
wir miteinander um? Was ist erlaubt? Was nicht?
Durch soziales Lernen wird das Entwicklungsziel der Sozialisation – dem
Zurechtfinden in der Gesellschaft im Umgang mit anderen Menschen – geschult.
Dabei muss zwischen Individualität (= die Eigenart, Besonderheit, Einmaligkeit
und Originalität eines Menschen. Sie zeigt sich in seiner Persönlichkeit) und
Sozialisation
unterschieden
werden.
Beide
Aspekte
sind
wichtige
Entwicklungsziele für jeden Menschen, denn ohne Individualität ist keine
Sozialisation möglich und ohne Sozialisation ist die Entwicklung von
Individualität schwierig. An dieser Stelle muss die Bedeutung der Sozialisation
für die Entwicklung des Individuums hervorgehoben werden. Sozialisation ist
sowohl ein Prozess, der aus dem Individuum heraus entwicklungsgemäß, durch
Anlagen und Fähigkeiten abläuft, als auch eine Aufgabe, die erzieherisch von
einer Gesellschaft geleistet wird. Sozialisation wird im umfassenden Sinn als
Vorgang und Ergebnis verstanden, wie ein Individuum Mitglied einer
Gesellschaft wird. Sozialisierung ist keine Einbahnstrasse, d.h. es gehört einerseits
der
Anpassungsprozeß
des
Individuums
dazu,
andererseits
auch
ein
Durchsetzungsprozess gegenüber bestehenden Ordnungen. Aus Sicht des
Individuums ist Sozialisation ein Kompromiss zwischen eigenen Zielen,
Bedürfnissen, Rechten und deren Durchsetzungsfähigkeit einerseits sowie den
Forderungen und Normen der Gesellschaft andererseits (Bender und Lösl, 1998).
Ziel des Trainers muss es also sein, einerseits die Herausbildung einer klaren IchIdentität zuzulassen und gleichzeitig die Kinder zu befähigen, sich ohne Aufgabe
ihrer Individualität in eine Gruppe einzuordnen. Soziales Lernen ist ständiger
Begleiter im Trainingsprozess, und der Fußball bietet vielfältige Möglichkeiten,
soziales Verhalten von Anfang an zu fördern.
Die Kinder sollten lernen, sich in andere hineinzuversetzen und auf sich selbst und
andere Rücksicht zu nehmen.
Der faire Umgang mit Sieg und Niederlage, die Integration und Akzeptanz von
leistungsschwächeren Mitspielern oder die Einhaltung vereinbarter Regeln sind
123
weitere praktische Alltagsaufgaben, die die Trainer im Sinne des sozialen Lernens
nutzen können (Peter & Bode, 2005, S.317).
Fehlgeleitete Tendenzen bei denen zum Beispiel der Sieg höher eingestuft wird
als
sozialverantwortliches
Verhalten
können
sich
negativ
auf
die
Persönlichkeitsentwicklung der Kinder auswirken.
Es muss also Anspruch der Kinderfußballausbildung sein, Kindern soziales
Verhalten zu vermitteln ohne Aufgabe ihrer Individualität. Besonders wichtig ist,
dass gerade in den unteren Altersklassen diese wichtigen pädagogischen Ziele
unter keinen Umständen dem kurzfristigen Erfolg untergeordnet werden dürfen.
Kooperationsfähigkeit entwickeln
Kooperationsfähigkeit ist ein wichtiger Aspekt im Rahmen der Sozialisation bzw.
des sozialen Lernens, der in Mannschaftssportarten besondere Bedeutung hat.
Gerade Sportspiele bieten vielfältige Möglichkeiten des kooperierenden sozialen
Lernens. Im Spiel mit anderen Mitspielern hat die Fähigkeit zur Kooperation eine
grundlegende Bedeutung. Die Spieler müssen lernen, gemeinsam ein Ziel zu
verfolgen. Erst wenn die Kooperationsfähigkeit entsprechend ausgeprägt ist, kann
Konkurrenzfähigkeit entstehen, d.h. die Fähigkeit, gegen andere Mannschaften zu
spielen. Sind beide Fähigkeiten entwickelt, entsteht die Spielfähigkeit.
Gerade im Bambini- und F-Jugendalter ist die Entwicklung der Spielfähigkeit ein
entscheidendes Ausbildungsziel (Frick, Theis & Wegmann, 2003, S. 9), denn für
4-8 –jährige Kinder ist das Miteinanderspielen noch ein großes Problem. Sie sind
viel zu sehr mit sich selbst beschäftigt, als dass sie gleichzeitig schon auf mehrere
Mitspieler und zusätzlich gar auf verschiedene Gegenspieler achten könnten. Da
Fußball aber nun einmal eine Mannschaftssportart ist und die Kinder in den
Verein kommen, um möglichst bald mit einer und gegen eine Mannschaft zu
spielen, sollte das Miteinanderspielen frühzeitig geübt werden. Schließlich bleibt
es das Fernziel eines jeden Trainings, das ich-betonte Haufenspiel der Bambini
allmählich durch sozialbetontes Spielpartner- und Mannschaftsspiel abzulösen.
124
Um das Spielen miteinander zu lernen, sind alle Spiel- und Übungsformen
geeignet, bei denen man mit anderen zusammen ein gemeinsames Ziel verfolgt.
Das müssen nicht nur fußballspezifische Aufgaben sein (Frick, Theis &
Wegmann, 2003, S.22). Es sollte also Anspruch der Kinderfußballausbildung sein,
kooperatives Verhalten allmählich zu schulen unter Berücksichtigung des noch
vorherrschenden entwicklungsbedingten Drangs nach eigenen Spielerlebnissen.
Mut und Kreativität fördern
Speziell Joch (2001), aber auch Bode & Peter (2005) fordern dazu auf, Kinder zu
„mutigen Kreativen“ zu erziehen. „Wer Kreativität und Führungsqualitäten im
Spiel fordert, darf nicht zur Nachahmung und Imitation erziehen (Joch, 2001).“
Diese Aussage verdeutlicht, dass ein streng vorgegebener Trainingsplan mit
ständigen Anweisungen und Maßregelungen des Trainers gerade dies unterbindet.
Kinder brauchen Freiräume, um sich auszuprobieren und die Unterstützung und
Rückendeckung der Erwachsenen, neue Dinge ausprobieren zu dürfen. Sie
müssen spüren, dass dies erlaubt und erwünscht ist.
Von Erwachsenen angeleitete frühzeitige Trainingsgestaltung (…) wird erst auf
einer Grundlage sinnvoll und nützlich, die noch viel stärker als zurzeit üblich
von der Eigeninitiative des Kindes und seiner Fähigkeit, mit Spielsituationen
selbstständig umzugehen, bestimmt wird. Sinnvoll wird die frühzeitige
Förderung erst dann, wenn zunächst über der fußballerischen Erfahrung das
eigene Erleben steht und nicht die Simulation von Fremderfahrungen und die
Imitation des „fertigen“ Spiels. Kreativität, Selbstverantwortung,
Eigenständigkeit und risikofreudiges Ausprobieren neuer Varianten lernt man
nicht erst nach dem 20. Lebensjahr unter dem Druck, sportliche Erfolge
erzielen zu müssen. Sie werden im Kindesalter gelernt, ohne den Druck der
Trainer und Eltern die beständig steuernd und regelnd, aber auch
reglementierend das kindliche Spiel begleiten. Talente entfalten sich auf dieser
frühen Förderstufe der Basisausbildung vor allem dadurch, dass sie
Gelegenheit bekommen eigene Erfahrungen zu sammeln (Joch, 2001, S.16).
Aufgaben, bei denen die Kinder eine eigene Lösung durch Experimentieren
entwickeln sollen, können z.B. die Kreativität fördern. Bode & Peter (2005)
fordern deshalb: „ Gebt als Trainer nicht alles im Detail vor, sondern lasst die
Kinder kreativ sein (2005, S.14-15)!“
Es sollte also Anspruch der Kinderfußballausbildung sein, den Kindern
ausreichend Freiräume zu geben, um „mutige kreative“ Spieler auszubilden.
125
Selbstständigkeit und Selbstverantwortung fördern
Aus den Erfahrungen der früheren Straßenfußballkultur erwächst die Forderung,
auch im Verein die Kinder zu eigenverantwortlichen Handeln zu animieren. So
schreiben Bode & Peter (2005, S.10-11): „Ohne den reglementierenden Einfluss
von Erwachsenen organisierten und gestalteten die Kinder ihre Fußballspiele
selbstständig. Dies trug entscheidend auch zu ihrer Persönlichkeitsentwicklung
bei.“
Ein wichtiges Ausbildungsziel ist also auch die Kinder zu selbstständigen
Persönlichkeiten zu erziehen. Eine entscheidende Rolle spielt dabei, dass sowohl
Trainer aber besonders auch die Eltern es schaffen, den Kindern den Freiraum und
das Vertrauen zu geben, den Kindern benötigen um Selbstständigkeit lernen zu
können. Joch schreibt dazu: „Wir können und müssen Lerngelegenheiten für die
Kinder schaffen, da sie in den frühen Jahren der Leistungsentwicklung
unverzichtbar sind. Zur Lerngelegenheit gehört, dass sich die Erwachsenen mit
ihren Eingriffen zurückhalten (2001, S.19).“
Eine sehr wichtige Komponente ist dabei, dass Kinder die Möglichkeit bekommen
ausreichend frei zu spielen:
Wir können und müssen Zeit für das freie, von Kindern selbst organisierte
Spiel zur Verfügung stellen. Nicht immer darf der Trainer im Hintergrund
stehen und Anweisungen geben. Es müssen Alternativen entwickelt werden
zum systematischen, zielgerichteten und geplanten Training – nicht an Stelle
des Trainings, sondern ergänzend dazu. Kinder brauchen Spielräume für eigene
Erfahrungen (Joch, 2001, S.19).
Neben der Selbstständigkeit ist auch der Aspekt der Selbstverantwortung und
Einbindung der Kinder in die Prozesse in der Kinderfußballausbildung wichtig.
„Kinder ernst zu nehmen bedeutet auch, ihnen Verantwortung zu übertragen.
Zusammen mit dem Trainer können sie sich durchaus beim Auf- und Abbau
sowie an den Inhalten beteiligen (Peter & Bode, 2005, S.71).“
126
Beide Seiten können von einer Einbindung der Spieler in den Trainingsprozess
und durch Übertragung von kleinen Aufgaben profitieren. So kann es ab einem
bestimmten Alter sehr förderlich sein, Kinder selbst das Abschlussspiel
organisieren zu lassen oder auch die Kinder selbst Schiedsrichter sein zu lassen.
Die Möglichkeit, wie sie etwa bei den F-und E-Jugendmannschaften des VfB
Stuttgarts (Albeck & Schrof, 2007) besteht, alle zwei Wochen den Inhalt einer
Trainingseinheit mitbestimmen zu können, kann motivationsfördernd wirken.
Es sollte also Anspruch in der Kinderfußballausbildung sein, die Kinder durch
Einbindung und Übertragung von Aufgaben nach und nach zu Selbstständigkeit
und Eigenverantwortung zu erziehen.
Streitkultur – andere Meinungen zulassen
Matthias Sammer setzt sich dafür ein, eine gewisse Streitkultur zuzulassen. Er
möchte
bewusst
Spieler
nicht
zu
„Ja-Sagern“
erziehen,
sondern
zu
Persönlichkeiten, die konstruktiv ihre Meinung vertreten. Gerade solche
Persönlichkeiten zeigten sich in schwierigen Situationen, wenn ein Team
wachgerüttelt werden muss. „Eine Führungspersönlichkeit, die Streitkultur pflegt,
muss dann auf dem Platz vorangehen und Vorbild sein. Solche Spieler gab es. Ich
denke da an Fritz Walter, Uwe Seeler, Franz Beckenbauer oder Lothar Matthäus“,
so Sammer (Wild, 2007, S.33).
Es sollte also Anspruch der Kinderfußballausbildung sein, Meinungen der Kinder
zuzulassen und somit den Kindern zu zeigen, dass dies durchaus gewollt ist,
allerdings unter der Voraussetzung der Konstruktivität.
Abschließend soll noch ein interessanter Aspekt genannt werden. So stellte der
Bezirksrichter Dr. Thomas Part aus Kärnten im Rahmen eines Berichtes über den
österreichischen Fußball fest, dass unter den Jugendlichen, die vor ihm vor
Gericht standen, kaum einer gewesen wäre, der sich in einem Fußballverein
engagieren würde. Die Integration in einen Fußballverein vermindere seiner
Meinung nach das Risiko, straffällig zu werden (Federer et al., 2005, S.41). Seiner
Meinung liege dies an den zahlreichen positiven Aspekten des Sports auf die
127
jungen Menschen. Da dies kein empirischer Befund ist, kann dies lediglich als
Hinweis gewertet werden, dass Sport und eine Vereinszugehörigkeit gerade auch
im niedrigen sozialen Milieu stabilisierend auf das Leben junger Menschen und
deren Persönlichkeitsentwicklung wirken kann.
4.9 Exkurs: Definition von Erfolg im Kinderfußball
Was ist Erfolg im Kinderfußball?
Um uns der Antwort auf diese Frage anzunähern, soll als erster Schritt der
Annäherung zunächst einmal gezeigt werden, woran sich Erfolg nicht festmachen
lässt im Kinderfußball.
So weist Bassemir (2006) darauf hin, dass alle auf der Suche nach dem Talent
sind und der Druck auf unsere Kinder durch Vereine, Trainer und Eltern immer
größer wird; leider wird aber Erfolg auch im Jugendfußball an Punkten und
Tabellenstand gemessen (S.2-3).
Erfolg im Kinderfußball kann vielmehr aus der Umsetzung der Ziele des
Kinderfußballs abgeleitet werden. So ergibt sich Erfolg aus einer positiven
Antwort auf die Fragen:
Ist es gelungen, den Kindern Freude an der Bewegung, am Sport und vor
allem am Fußballspielen zu vermitteln?
Ist es gelungen, den Kindern die ursprüngliche Faszination des
Fußballspielens zu vermitteln?
Ist es gelungen, die Leistungsfähigkeit der Kinder zu verbessern?
Ist es gelungen, eine breite Basis für spätere darauf aufbauende
Höchstleistungen zu legen?
Ist es gelungen, die Kinder spielfähig zu machen und ihnen
Spielverständnis durch Spielerfahrung zu vermitteln?
Ist es gelungen die Kinder koordinativ auszubilden?
Ist
es
gelungen,
die
einzelnen
Etappenziele
des
langfristigen
Trainingsplanes für den Kinderfußball zu erreichen?
Ist es gelungen, den Kindern soziale Kompetenzen zu vermitteln?
5. Die Rolle/ die Ansprüche an die Erwachsenen im Kinderfußball
128
Ist es gelungen, die Kinder in ihrer Entwicklung zu einer mündigen,
starken, selbstständigen und gesunden Persönlichkeit zu unterstützen?
Ist es gelungen, verschiedene Persönlichkeitsmerkmale wie Mut,
Kreativität,
Leistungsmotivation,
Durchsetzungsfähigkeit,
Fairness,
Selbstständigkeit zu fördern und auszubilden?
Das Erreichen jedes dieser Ziele kann als ein Erfolg gewertet werden.
Zusammenfassend sollen die beiden Autoren des aktuellen DFB-Lehrbuchs zitiert
werden. So schreiben Bode & Peter (2005): „ Für Vereine ist die optimale
Ausbildung der Kinder das wichtigste Ziel. Das optimal hat eine sportliche und
eine persönliche Komponente (S.59).“
Dieses Kapitel behandelt den Kinderfußball nicht mehr aus der Perspektive der
Kinder, sondern beschäftigt sich nun mit den Ansprüchen an die im Kinderfußball
tätigen Erwachsenen, d. h. in erster Linie der Trainer und die Eltern, aber auch die
wichtigen institutionellen Körperschaften wie die Vereine und die Verbände –
repräsentiert durch ihre Vorstände - , als diejenigen, die wichtige Parameter im
Kinderfußballsektor vorgeben.
Einleitend soll allgemein auf die Rolle der Erwachsenen hingewiesen werden,
denn sie entscheiden maßgeblich, was im Kinderfußball passiert. Anhand des
Vergleichs „Kinderfußball vs. Erwachsenenfußball“ soll auf den wohl häufigsten
gedanklichen Fehler aufmerksam gemacht werden, den Erwachsene im
Kinderfußball
begehen:
Sie
übertragen
die
Werte
und
Normen
des
Erwachsenenfußballs auf den Kinderfußball und verkennen damit eklatant den
Unterschied zwischen Erwachsenen und Kindern und die unterschiedlichen Ziele
des Erwachsenenfußballs und des Kinderfußballs wie Erfolg vs. Ausbildung.
5.1
Exkurs:
Unterschiede
Erwachsenenfußball
zwischen
Kinderfußball
und
129
In diesem Kapitel soll auf die Unterschiede zwischen dem Erwachsenenfußball
und dem Kinderfußball eingegangen werden, da immer wieder darauf
hingewiesen wird, dass dieser Werte- und Normentransfer leider oft von im
Kinderfußball agierenden Personen begangen wird (Bode & Peter, 2005; Joch,
2001; Thissen, 2002).
Unterschiedliche Rahmenbedingungen
Erwachsenensport
unterliegt
seit
den
frühen
70er
Jahren
starken
Professionalisierungstendenzen, die bis in die Gegenwart anhalten. Sport, und
insbesondere der professionelle Sport hat wirtschaftlich eine ganz neue Bedeutung
gewonnen. Er ist in vielen Bereichen und insbesondere in sehr populären
Sportarten ein riesiger Wirtschaftsfaktor (Pühse, 1996, S.2) geworden:
In the 1970s sports at the elite level changed drastically – amateurism died and
professionalism took over. The significance of winning also changed. A
victory was no longer just a symbol, but had concrete financial, commercial,
and political consequences. With the accent on making money, sports
professionals focused less on the game and more on satisfying the public’s
appetite for better performance and more spectacular sports events (David,
1998, S.36).
Erwachsenenfußball bewegt sich also in einem stark von wirtschaftlichen
Interessen geprägten Umfeld; Kinderfußball ist davon weitestgehend losgelöst.
Zielperspektiven der beiden Bereiche
Im Erwachsenenfußball wird Erfolg an Punkten, Toren und Tabellenständen
gemessen. So ist das Erreichen eines UEFA-Cup-Platzes oder das Vermeiden des
Abstiegs das Ziel aller Handlungen rund um den Verein. Hebt man den Gedanken
auf eine noch etwas übergeordnete Ebene, dann geht es darum, das
Wirtschaftsunternehmen Fußballverein zu einer positiven sportlichen aber auch
wirtschaftlichen Bilanz zu führen. Über den sportlichen Erfolg wird das
finanzielle Fortbestehen des Vereins und seiner Mitarbeiter gesichert.
Für den Sport entstehen dadurch zwei grundsätzliche Probleme: Neben der
Problematik der Gefahr, einer Doppelmoral zu unterliegen, die einerseits den
fairen
und
ehrenhaften
Sport
proklamiert,
aber
andererseits
auf
130
Gewinnmaximierung ausgerichtet ist, hat Fußball damit auch den Charakter eines
reinen Spiels weitestgehend verloren, bzw. zumindest unterliegt das Spiel in
vielen Fällen äußeren, nicht unerheblichen Zwängen. Was zählt, ist also in erster
Linie das Spielergebnis. Die Ziele des Erwachsenenfußballs orientieren sich also
stark an äußeren Faktoren.
Im Kinderfußball sind zwei völlig andere Aspekte von Bedeutung: Das für die
Kinder wichtigste Ziel ist es, unbeschwert spielen zu können. Natürlich wollen sie
sich mit anderen vergleichen und sich präsentieren. Sie wollen Großeltern, Eltern,
Geschwistern und Freunden voller Stolz zeigen, was sie bereits gelernt haben.
Letztlich aber sind sie vom Spielerlebnis an sich fasziniert. Bei einem
Fußballspiel, dessen Rahmenbedingungen auf sie abgestimmt sind, erleben die
Kinder Glück und Zufriedenheit. Das Spielergebnis wird zweitrangig, eine
Niederlage ist schnell vergessen, wenn das Spiel an sich nur Spaß gemacht hat! Es
zählt also in erster Linie das Spielerlebnis (Bode & Peter, 2005). Ergänzend soll
hier auf den Ausbildungscharakter des Kinderfußballs verwiesen werden. Eine
sehr wichtige Zielperspektive ist also die sportliche und persönliche Ausbildung
der Kinder – aus dieser Forderung leitet sich auch die Forderung nach der Priorität
des
Spielerlebnisses
„Ergebnisdenken
wie
zumindest
im
im
Bambini-
Erwachsenenfußball
ist
bis
E-Jugendbereich.
mit
den
Zielen
der
Kinderwettspiele nicht vereinbar (Peter & Bode, 2005, S.59)!“
Die Ziele im Kinderfußball gehen also sehr stark von den Bedürfnissen der Kinder
aus und können mit der Erfahrung von freudevollen Spielerlebnissen (Spaß) und
der persönlichen wie sportlichen Ausbildung der Kindern klar benannt werden
(Peter & Bode, 2005, S.16).
131
Abbildung 5: Gewollte Unterschiede zwischen Kinderfußball und Erwachsenenfußball (Bode &
Peter, 2005, S.15)
Konsequenzen für den Trainer
Auch hier ist die Sachlage im Erwachsenenfußball eindeutig:
„Wie kaum in einem anderen Berufssparte werden Trainerinnen und Trainer an
ihrem Erfolg gemessen. Sie stehen stark in der Öffentlichkeit und können nur
durch Erfolg bestehen (Kraekel, 2005, S. 10).“
Kinder und Jugendtrainer dagegen sollten daran gemessen werden, inwieweit es
ihnen gelingt, die Spieler und Menschen in ihrer Gesamtentwicklung zu fördern.
Nachwuchstrainer werden leider noch viel zu oft daran gemessen, ob sie mit ihrer
Mannschaft viele Spiele gewinnen, obere Tabellenplätze erreichen oder sogar
Titel – auch wenn es nur die Erwartungen vieler Eltern sind, die ihr Kind
unbedingt siegen sehen möchten. (Peter & Bode, 2005, S.66)! Kindertrainer
sollten also keinesfalls an Siegen, Tabellen oder Meisterschaften gemessen
werden.
132
Problematik des „Werte-Transfers“
„Doppelpässe, flüssige Kombinationen, Freilaufen und Anbieten – davon träumen
Trainer und Eltern bereits im Kinderfußball. Der Ehrgeiz, den Fußball der
„Großen“ auf ihre „Kleinen“ zu übertragen, treibt sie dazu, in Training und Spiel
diese Aktionen und Handlungen von ihren Kindern zu fordern (Bode, 2001,
S.30).“
Feste Meisterschaftsspiele (…) entsprechen sicherlich nicht einem
entwicklungsgerechten Wettspielsystem für Spieler im G- und F-JuniorenBereich. Sie sind einfach aus dem Erwachsenenfußball mit all seinen Regeln,
Normen und Wertvorstellungen übernommen und auf den Kinderfußball
übertragen worden, ohne dabei kritisch zu hinterfragen, ob sie in dieser Form
in diesem Alter überhaupt schon sinnvoll sind (Frick et al., 2003, S.31).
Die beiden Zitate verdeutlichen, dass sowohl, was die Zielsetzung im Wettspiel
angeht, als auch was das Wettspielsystem betrifft, Erwachsene oft von Werten und
Vorstellungen des Erwachsenenfußballs geprägt sind. Dabei vergessen sie – oder
sind sich überhaupt nicht bewusst - dass es wie zuvor beschrieben elementare
Unterschiede gibt, die verdeutlichen, dass dieser Transfer völlig unangebracht und
kontraproduktiv ist.
5.2 Erwachsene an der Macht
“The joy and the sadness of youth sports participation depends on the attitudes
and behavior of the adults who run the programs and the type of influence parents
have on their children (Hellstedt, 1988, S.72).”
Dieses Zitat verdeutlicht die Bedeutung Erwachsener im Kindersport. Sie haben
im Grunde alle Macht. Dazu äußert sich Altdorfer (1996b) folgendermaßen:
Wer Macht hat, hat auch die Möglichkeit des Missbrauchs. Das ist sehr banal,
auf eine gewisse Art normal und eben sehr menschlich. Daran sollten alle die
Verantwortung tragen denken. Die Jugend von heute ist nur dann eine
vielleicht etwas bessere Welt von morgen, wenn der viel zitierte olympische
Slogan „weiter, höher, stärker“ sich auch auf das Denken und die Vernunft
bezieht (S.1).
133
Aber sie haben nicht nur die Macht und die Verantwortung über das, was im
Kinderfußball abläuft. Sie verkörpern gleichzeitig die wichtige Rolle der
Vorbilder für die Kinder. Pühse (1997) merkt dazu an, dass Erwachsene,
insbesondere natürlich die Eltern eine Vorbildfunktion für ihre Kinder haben.
Angesichts gestiegener gesellschaftlicher und besonders ökonomischer Probleme
fällt es Teilen der Elternschaft immer schwerer, Vorbilder für die Gestaltung eines
sozialen Zusammenlebens zu sein. Die Folge ist, dass Leit- und Vorbilder immer
weniger aus der alltäglichen Lebenspraxis hervorgehen; vielmehr werden sie
künstlich erzeugt.
Dem gegenüber steht die Tatsache, dass Kinder noch sehr stark auf die Hilfe
Erwachsener angewiesen sind – sie sind von diesen abhängig und lernen von
ihnen (Hasler, 1996 a).
Grund zur Sorge
Folgende Untersuchung gibt Anlass zur Annahme, dass das Verhalten der am
Kinderfußball beteiligten Erwachsenen nicht immer den Vorgaben des DFB
entspricht.
In einer Beobachtung im Rahmen seiner Diplomarbeit untersuchte Freis bei 52
Spielen im F-und E-Jugendbereich im Raum Köln das Verhalten von Trainern und
Eltern gegenüber den Kindern während eines Fußballspiels (Freis, 1997, S.77).
Dabei kam er zu gleichsam interessanten wie auch besorgniserregenden
Ergebnissen: Während der Beobachtung war bei sämtlichen Spielen ein massiver
Eingriff des Trainers und der Eltern in den Handlungsspielraum der Kinder
festzustellen. Ein weiteres Ergebnis ist, dass die Trainer das Spiel ihrer
Mannschaft mit ständigen Kommentaren und Äußerungen begleiten. Es scheint,
als ob nicht die Kinder entscheiden, wie in bestimmten Situationen zu handeln ist,
sondern dass Trainer und Eltern versuchen, das Spiel von außen zu steuern. Je
spannender und knapper das Spiel, desto energischer und aggressiver sind die
Anweisungen der Trainer und Eltern. Oft können die Kinder lediglich in den
Anfangsminuten ohne Einmischung von außen ihrem eigenen Spiel nachgehen
(Freis, 1997). Gerade diese Abhängigkeit der Aktivität der Trainer und Eltern vom
134
Spielstand lässt auf eine im Kinderfußball von Seiten des DFB nicht erwünschte
Ergebnisorientierung der Erwachsenen schließen.
Weiterhin hat er die Reaktion der Kinder auf das Verhalten der Erwachsenen am
Spielfeldrand untersucht. Dabei kam es zu unterschiedlichen Reaktionen von
deutlichem Eingeschüchtertsein bis zu keinerlei erkennbarer Reaktion.
Um das Verhalten der Erwachsenen zu kategorisieren, bildete er sieben TypenGruppen wie etwa die des ehrgeizigen Typus, des aggressiven Typus, des
lobenden Typus, des ruhigen Typus etc. . Das Verhalten der beobachteten
Personen ordnete er dann den Typen zu und bekam folgendes Ergebnis:
Abbildung 6: Häufigkeitsverteilung der Typengruppen der beobachteten Erwachsenen (Freis,
1997, S.76) – (n= 208)
Die Untersuchung ergab also, dass etwa 55 % der bei den Kinderfußballspielen
beobachteten Erwachsenen (Trainer und Eltern) zu den Typen gehörten (ruhig
oder lobend), die sich - nimmt man die Maßgaben des DFBs als Richtlinie positiv verhalten haben. Lobend oder zurückhaltend, um die Kinder zu
unterstützen, aber ihnen auch den Freiraum zu geben, ohne Druck und
Beeinflussung von außen ihren Sport auszuüben.
Bedenklich ist sicherlich, dass etwa 45 % der Erwachsenen Typen-Gruppen
zugeordnet wurden, die sich gänzlich oder zum Teil nicht an die vom DFB
135
geforderten Verhaltensweisen gehalten haben und somit das Spiel der Kinder
teilweise negativ von außen beeinflusst haben. Zu diesen Typen gehörten der
ehrgeizige, der aggressive, der impulsive, der besserwissende und der unkritische
Typ.
Die Ergebnisse aus der Arbeit von Freis (1997) geben also Hinweise darauf, dass
doch ein nicht unerheblicher Anteil der am Kinderfußball beteiligten Erwachsenen
sich suboptimal verhält. Auch Untersuchungen von Hellstedt (1988, 1990)
bestätigen solche Hinweise auf negative Verhaltensweisen von Eltern im Sport
involvierter Kinder.
Da die Ergebnisse allerdings nur einer Diplomarbeit entspringen, bedarf es
weiterer Untersuchungen, um tiefergehende Einblicke zu bekommen.
Ähnliche Hinweise über problematisches Verhalten von Eltern und Trainer im
Kinderfußball entstammen einem aktuellen Artikel der Aachener Zeitung (Kutsch,
25.20.2007, S.3):
Was ist los auf den Fußballfeldern der 123 Vereine von Stadt und Kreis
Aachen? Fakt ist: Allein in zwei Monaten hatten 19 Spiele Strafverfahren bei
der Spruchkammer des Fußballverbandes zur Folge – darunter 13
Begegnungen der E-, F- und D-Jugend, bei denen zumeist Eltern und Trainer
jegliche Kontrolle verloren. Inzwischen gründete der Verband für die
Bambinis, F- und E-Jugend eine Fair-Play-Liga, bei der ohne Schiedsrichter
gespielt wird und für Trainer und Eltern in Sicherheitsabstand Zonen
eingerichtet wurden: So wollen wir das Problem von unten aufrollen, die Kids
sollen wie auf dem Bolzplatz selber über Regelverstöße entscheiden, sagt
Heino Hamel. 42 Vereine machen mit.
Nun drohen die Schiedsrichter offen mit Boykott für den Fußballkreis Aachen. In
den Kreisen Köln und Siegen kam es übrigens schon zu solch einem Streik. Aus
Protest über die zunehmende Gewalt streikten die Unparteiischen ein komplettes
Wochenende. Es wird zunehmend schwer, Schiedsrichter zu finden, die sich der
Herausforderung stellen.
Auch diese Fakten geben Hinweise darauf, dass es massives Fehlverhalten einiger
im Kinderfußball tätiger Erwachsener gibt. Überraschend ist, dass diese
Problematik auch in den Einstiegs-Altersgruppen F-und E-Jugend vorkommt;
136
eigentlich ist dies doch ein Bereich, in dem das Spiel noch nicht so ernst
genommen wird – die beiden Quellen deuten allerdings anderes an.
Gewalt unter Spielern ab der Pubertät ist schon länger bekannt und dort eben
auch vorwiegend ein Problem der Spieler. Umso schlimmer, dass bei den Jüngsten
das Problem von den Erwachsenen ausgeht.
Es scheint, als ob nicht alle Erwachsenen sich an die vom DFB gewünschten
Verhaltensweisen halten. Daher erscheint es durchaus berechtigt, sich mit dieser
Thematik auseinanderzusetzen. Es gilt also im Folgenden klarzustellen, welches
Verhalten vom DFB und der Fachliteratur als adäquat angesehen wird.
Generelle Forderung an das erwachsene Umfeld
Die Vereinigung europäischer Sportpsychologen (FEPSAC, 1996)
stellt im
Rahmen ihrer Verhaltensrichtlinien eine generelle Forderung an das erwachsene
Umfeld auf:
„Das Umfeld sollte für das Kind eine Quelle der Motivation darstellen, indem der
Schwerpunkt auf die Entfaltung, auf die persönlichen Zielsetzungen, auf
Vergnügen, auf die Erwerbung und Verbesserung von neuen Fähigkeiten sowie
auf Zusammenarbeit und Autonomie gelegt wird (S.3)!“
In der Folge sollen die Ansprüche an das Verhalten der Erwachsenen je nach
Rolle separat vorgestellt werden.
Berücksichtigt man die zuvor aufgezählten Fehlverhalten, muss es eine ganz klare
Forderung an alle im Kinderfußball tätigen Erwachsenen sein, jegliche
Aggressionen aus diesem Sektor herauszuhalten und im Sinne der Kinder eine
spannungsfreie und zum Spielen anregende Atmosphäre zu schaffen.
137
5.3 Die Rolle des Trainers
Die sicherlich bedeutendste Rolle innerhalb der im Kinderfußball tätigen Personen
kommt dem Kindertrainer zu.
Im Folgenden sollen Ansprüche des DFB und der Fachliteratur an den
Kindertrainer aufgezeigt werden.
Betrachtungsweise der Kinder – Mensch versus sportliche Aktie
„Ein Kindertrainer sollte alle Kinder ernst nehmen, durch Humor und sein
Verhalten einfach nur er selbst sein und Kinder als Person und nicht als sportliche
„Aktie“ für spätere Erfolge sehen. (Peter & Bode, 2005, S.317) !“
Qualifikation
Einer der wichtigsten Ansprüche des DFBs an die Trainer im Kinderbereich ist
die Forderung nach bestmöglicher Qualifikation der dort tätigen Übungsleiter.
Bode & Peter fordern: „Die besten Übungsleiter sind für unsere Kleinsten gerade
gut genug (2005, S.310)!“
Aber gerade an diesem Punkt scheint eine Diskrepanz zwischen Anspruch und
Wirklichkeit zu herrschen. Freis (1997) merkt an, dass gerade dort, wo besonders
qualifizierte Trainer vonnöten wären, kaum Trainer mit einer Ausbildung
arbeiten. Auch Daniel & Hamsen (2003, S.13-14) verweisen darauf, dass
qualifizierte Übungsleiter im Kinderfußball Mangelware sind. Oft seien es
Seniorenspieler oder Väter – die aus Personalmangel als Kindertrainer arbeiten.
Eine Untersuchung aus dem Jahre 2002 ergab, dass 75% der Trainer im Kinderund Jugendfußball keine Ausbildung besitzen, weil sie diese für zu aufwendig
empfinden. 25 % der Trainer hat selbst nie Fußball gespielt. Die lizenzierten
Trainer sind hauptsächlich in der B-und A-Jugenden zu finden (Thissen, 2002,
S.10). Auch aus einer Studie über den Österreichischen Fußball im Vorfeld der
Europameisterschaft geht ähnliches hervor: „Mehr als die Hälfte der Vereine
erwähnten, dass es immer schwieriger wird, ehrenamtliche Betreuer zu finden,
138
sowohl im quantitativen als auch im qualitativen Sinn (Felderer et al., 2005,
S.94).“
Aber der auf den ersten Blick vermeintlich einfachste Bereich (früher
Kinderfußballbereich) für einen Trainer bringt auf den zweiten Blick eine Menge
Herausforderungen mit sich: Eine Kinderfußballmannschaft ist ein äußerst
heterogenes Gebilde. Sie umfasst retardierte und akzelerierte Kinder, Kinder mit
unterschiedlichen Spiel- und Trainingserfahrungen, unterschiedlichem Lerntempo
und verschiedenen Motivationsstrukturen. Gerade da bringt eine mangelnde oder
nicht vorhandene Ausbildung Probleme mit sich:
„Dies hat die Konsequenz, dass theoretische Voraussetzungen nicht vorhanden
sind und somit kein kindgemäßes Training stattfinden kann. Den Kindern entgeht
somit in diesem Alter eine altersgemäße und grundlegende Ausbildung (Freis,
1997).“
Besonders das Fehlen von Kinderfußball-spezifischem Wissen ist problematisch.
Das Fachwissen um die Besonderheiten des Kinderfußballs ist unersetzlich, denn
in den seltensten Fällen sind Erfahrungen und Praktiken aus dem ErwachsenenTraining auf das Training mit Kindern und Jugendlichen übertragbar. Deshalb
muss ein Trainer, der in diesem Bereich tätig sein will, über spezielle Erfahrungen
verfügen. Es reicht nicht aus, eigenes Erleben und Kenntnisse aus dem
Erwachsenentraining heranzuziehen (Joch, 2001, S.14). Die Trainingsinhalte
unterscheiden sich im Nachwuchsbereich so gravierend von denen des
Erwachsenenfußballs, dass eine Vermischung beider Bereiche schädlich ist. Der
Fußballlehrer, der im Nachwuchsbereich arbeitet, muss als Spezialist für den
Nachwuchsbereich ausgebildet worden sein (Joch, 2001, S.15). Damit ist aber
nicht nur gemeint, dass ein Trainer auf sportlichem Gebiet Experte sein sollte. Die
Betreuung
von
Kindern
verlangt
vor
allem
pädagogisches
Geschick,
Einfühlungsvermögen und soziale Kompetenz. Diese Fähigkeiten sind, so
langjährige Erfahrungen im Vereinsfußball, im Nachwuchstraining oft wichtiger.
An ihnen werden Übungsleiter von den Kindern in erster Linie gemessen (Peter &
Bode, 2005, S.310).
139
Folgender Wahlspruch hebt die Quintessenz dieser Problematik treffend hervor:
„Profi-(trainer) für die Kinder anstatt Kinder, die trainieren wie die (erwachsenen)
Profis!“ (vgl. FEPSAC, Artikel 5-9, 1996; Thissen, 2002, S.11). Eine adäquate
Ausbildung der Trainer ist also eine zentrale Forderung des DFB. Dies steht
allerdings oft finanziellen Zwängen der Vereine gegenüber, die vorhandenes Geld
eher in den Seniorenbereich investieren (Thissen, 2002, S.10).
Es
kann
also
festgehalten
werden,
dass
eine
spezialisierte
Kindertrainerausbildung, wie sie der DFB auch mittlerweile anbietet, für Trainer
im Kinderbereich unbedingt empfohlen wird.
Felderer et al. (2005, S.94) erwähnen noch eine interessanten Lösungsvorschlag
zumindest für den Bereich des Betreuers bzw. der Betreuerin:
Die erwähnten Schwierigkeiten bei der Motivation von freiwilligen Helfern,
was vorwiegend auf die Trainersuche bezogen wurde, könnten durch die
Akquisition von weiblichen Helferinnen (als Co-Trainer) teilweise neutralisiert
werden. Frauen könnten vor allem bei den jüngeren Jahrgängen als
Betreuerinnen eingesetzt werden. Mit einem ausgebildeten Trainer an der Seite
könnte sich aus dieser Kombination eine langfristige Perspektive ergeben, die
einerseits die fußballspezifische Förderung und Ausbildung der Buben und
Mädchen ermöglicht und andererseits die Voraussetzungen für eine
harmonische Umgebung schafft.
Dies ist sicherlich eine überlegenswerte Anregung gerade bei den jüngsten, da
durch eine weibliche Person der Aspekt der umsorgenden Betreuung sehr gut
gewährleistet werden kann, ohne dies zu sehr geschlechtsspezifisch festlegen zu
wollen.
Trainer ist Vorbild
Trainer sind für unsere Talente immer Vorbilder! Neben der sportlichen
Ausbildung vermitteln sie Werte und Einstellungen (Bassemir, 2006, S.4).
Deshalb sollte der Trainer sich immer bewusst sein, dass er für seine Schützlinge
eine wichtige Vorbildfunktion hat. Gerade im frühen und mittleren Kindesalter
orientieren sich die Kinder sehr stark an den Erwachsenen und übernehmen noch
weitgehend unkritisch beobachtete Verhaltensweisen und Einstellungen (Frick,
Theis & Wegmann, 2003, S.28).
140
Darüber hinaus ist er der wichtigste Bezugspunkt im Verein. Er trägt dazu bei, wie
die Kinder Fußball erleben, sehen und beurteilen. Da der Trainer ein Vorbild für
sie ist, orientieren sie sich an ihm, was bedeutet, dass sich seine Einstellung zum
Sport auch auf seine Minikicker überträgt. Gelingt es ihm, den Kindern die
körperliche Bewegung und das Fußballspielen selbst als eine freudvolle Tätigkeit
erfahrbar zu machen, dann ist damit zu rechnen, dass sie auch in späteren Jahren
noch aktiv Fußball spielen (Frick, Theis & Wegmann, 2003, S.29).
Neben der sportlichen Komponente ist der Trainer auch Vorbild im sozialen und
affektiven Bereich. Er sollte selbst Verhaltensweisen unterlassen, die er bei seinen
Schülern nicht schätzt. Umgekehrt kann er durch das Vorleben sozial erwünschter
Eigenschaften
und
Verhaltensweisen
die
Kinder
in
ihrer
Persönlichkeitsentwicklung durchaus auch positiv beeinflussen (Frick, Theis &
Wegmann, 2003, S.30). Dies betrifft zum Beispiel auch den Umgang mit Nikotin
und Alkohol oder eine gesundheitsbewusste Lebens- und Ernährungsweise
(Felderer et al., 2005, S.44).
Der Trainer ist in den Augen junger Sportler oft weit mehr als nur eine Fachkraft
für sportliche Ausbildung. Die Erfahrung in vielen Vereinen zeigt: Die
Persönlichkeit des Trainers ist entscheidend dafür, ob Kinder dem Verein und
ihrer Sportart treu bleiben (Peter & Bode, 2005, S.70).
Es bleibt also festzuhalten, dass der Trainer sich seiner Vorbildfunktion bewusst
sein und diese Verantwortung auch wahrnehmen sollte.
Kooperation mit den Eltern
Auch wenn viele Trainer am liebsten die Spiele ohne die Eltern ausführen würden
und schon nervenaufreibende Erfahrungen mit Eltern hinter sich haben, ist dies
ein Thema, dem sich jeder Trainer stellen muss. Der DFB empfiehlt den Weg der
Information, Kooperation, aber auch des Setzens von klaren Grenzen und klarer
Rollenverteilung. Trotzdem ist es für alle am vorteilhaftesten, ein „Wir-Gefühl“
zu entwickeln und zu kooperieren.
141
Eine Zusammenarbeit mit den Eltern seiner Schützlinge ist nicht für jeden
Kindertrainer selbstverständlich. Denn als dessen Hauptaufgabe werden nun mal
Organisation und Durchführung des Trainings- und Spielbetriebs angesehen.
Beides ist aber gemeinsam mit den Eltern wesentlich einfacher. Auf der Basis,
dass Eltern wie Trainer den Kindern Freude, Bewegung und soziale Einbindung
ermöglichen wollen, lässt sich ein fruchtbares Zusammenwirken ohne große
Mühe entwickeln. Es finden sich stets genügend motivierte Eltern, die dem
Trainer zur Hand gehen wollen. So kann der sich wiederum intensiv auf seine
sportlichen Hauptaufgaben konzentrieren (Peter & Bode, 2005, S.326).
Bode & Peter (2005) listen einige Möglichkeiten der Einbindung von Eltern im
Kinderfußballspielbetrieb
auf:
z.B.
als
Trainerassistenten,
als
Betreuer/Aufsichtspersonen, als Helfer bei Veranstaltungen/Ausflügen, für
individuelle
Betreuungssituationen
(z.B.
Trösten),
Ausfüllen
des
Spielberichts/Funktion als Spielleiter, Fahrdienst, Trikotwäsche, Pausengetränke,
Telefonkette (S.326).
Eine gute Kommunikation mit den Eltern der Spieler ist aus den verschiedensten
Gründen wichtig. Am naheliegendsten ist, dass sie sich einen Eindruck von der
Person des Trainers und dessen Philosophie im Umgang mit den Kindern machen
wollen, dem sie ihre Kinder anvertrauen. Der Trainer wiederum sollte möglichst
viel über seine Schützlinge wissen. So können Trainer z. B. in Training oder Spiel
mit Verhaltensauffälligkeiten von Kindern (z.B. Wutausbrüche, unkontrollierte
Aggressionen, Teilnahmslosigkeit usw.) konfrontiert werden. Um hier richtig
reagieren zu können, sollten sie Informationen über schulische Leistungen,
Elternhaus, Interessen der Kinder usw. haben. Dafür empfiehlt sich ein
regelmäßiger Austausch mit den Eltern (Peter & Bode, 2005, S.316).
So kann er auch gezielter auf die Kinder eingehen und Details wie z.B.
regelmäßig
notwendige
Medikamente
oder
familiäre
Hintergründe
berücksichtigen (Peter & Bode, 2005, S.327)!
Bassemir hat aber auch bei seinen zahlreichen Erfahrungen in der Jugendabteilung
des FC Bayern festgestellt, dass ein großes Informationsbedürfnis seitens der
142
Eltern besteht. Diesem sollte in geeignetem Rahmen besonders zu Beginn der
Saison nachgekommen werden (Bassemir, 2006).
Dabei ist es wichtig, die Eltern vor der Saison klar über die Philosophie und die
Ziele des Kinderfußballs zu informieren. Dies von Anfang an zu erklären und
selbstbewusst zu vertreten, hilft Differenzen mit ehrgeizigen Eltern zu vermeiden
(Peter & Bode, 2005, vgl. S.328)! Außerdem muss den Eltern klar ihre Rolle
während Training und Spiel definiert werden. Ein von Marion Kraekel im
Rahmen einer Diplomarbeit an der Deutschen Sporthochschule Köln entwickelter
Verhaltenskodex für Eltern sporttreibender Kinder kann den Eltern zu Beginn der
Saison ausgeteilt werden (Kraekel, 2005).
Haben sie es mit hartgesottenen Verfechtern des Leistungsprinzips im
Kinderfußball zu tun, so ist (in angemessener Form) klarzustellen, dass sie als
Trainer aufgrund ihrer fachlichen Kompetenz die sportlichen Richtlinien vorgeben
(Peter & Bode, 2005, vgl. S.329)!
Nicht wünschenswerten „klimatischen“ Entwicklungen kann man bereits
frühzeitig entgegenwirken, sie also gar nicht erst aufkommen lassen. Denn
Konflikte zwischen Eltern und Ausbildern, aber auch zwischen den Eltern selbst,
gehen zu Lasten der Kinder.
Offenheit für konstruktive Kritik und kommunikatives Auftreten seitens des
Trainers sorgen für eine positive Grundstimmung (Peter & Bode, 2005, S.329).
Besonders wichtig ist die Kommunikation mit den Eltern, wenn der Trainer eine
neue Mannschaft übernimmt. Es gilt, die Kinder, die Erziehungsberechtigten und
das Umfeld möglichst schnell kennen zu lernen.
Mögliche Kommunikationsformen mit den Eltern sehen dabei wie folgt aus: Verteilen von Handzetteln/Infobriefen – Elternversammlung zu Saisonbeginn –
Schnellinformation für alle nach Training/Spiel anwesenden Eltern – regelmäßige
Elternabende – Einrichtung eines Elternstammtisches – Einzelgespräche (Peter &
Bode, 2005, S.329).
143
Es bleibt also festzuhalten, dass Information, Kooperation, Kommunikation
gepaart
mit
klaren
Regeln
und
der
Vermittlung
der
geeigneten
Kinderfußballphilosophie den wünschenswerten Umgang des Trainers mit den
Eltern darstellt.
Trainer ist Bezugs- und Vertrauensperson
Kinder und Jugendliche wollen Eltern, Freunden und Erziehern vertrauen. Dieses
Grundvertrauen ist die Basis für Selbstvertrauen und das sich daraus wiederum
entwickelnde Selbstbewusstsein. Das Gefühl, im Ernstfall nicht alleingelassen zu
werden, hilft ihnen, auch mit schwierigen Lebenssituationen fertig zu werden.
Aufmerksamkeit,
Zuwendung
und
das
Gefühl
der
Geborgenheit
sind
Grundvoraussetzungen für die Entwicklung einer starken Persönlichkeit, denn wer
seine eigenen Fähigkeiten erst noch entdecken muss, braucht Zuwendung von
außen.
Als Übungsleiter oder Betreuer im Sportverein gehören auch die Trainer zu den
Personen, die Kindern diesen Rückhalt geben sollten, um Selbstvertrauen und
Selbstbewusstsein entwickeln zu können. Sie begleiten ihre Schützlinge in
wichtigen Entwicklungsphasen und können später im Prozess der allmählichen
Loslösung vom Elternhaus Vertrauensperson sein, und zwar vor allem im
Jugendalter (C- und B-Junioren), wenn Erfahrungen draußen immer wichtiger
werden und ihre zu Jugendlichen gewordenen Spieler sich ihren Platz außerhalb
der Familie suchen.
Deshalb geht es auch in ihrer Arbeit darum, Kinder in ihrer Neugier und ihrem
Wissensdurst zu bestärken, sie zum Sammeln eigener Erfahrungen anzuhalten –
auch auf die Gefahr hin, den einen oder anderen Fehler zu begehen (Bode &
Peter, 2005, S.314-315).
Das Selbstwertgefühl von Kindern im frühen und mittleren Kindesalter ist noch
sehr niedrig und stark von Reaktionen der Erwachsenen abhängig. Der Trainer
sollte den Kindern daher zeigen, dass er ihnen etwas zutraut und ihre
Bemühungen anerkennt. Das kann er zum einen mimisch (Gesichtsausdruck) und
144
gestisch (Gebärde) tun, indem er ihnen z. B. aufmunternd lächelnd zunickt, zum
anderen aber auch sprachlich durch lobende und bestätigende Worte (Frick, Theis
& Wegmann, 2003, S.30)
Jedem Juniorentrainer muss aber auch stets bewusst sein, dass die Betreuung und
Förderung von jungen Spielerinnen und Spielern weit über gewonnene Spiele
oder gar Meistertitel hinausreicht. Er ist erste Bezugs- und Vertrauensperson für
die Kinder im Verein (Peter & Bode, 2005, S.7). Dieser Rolle sollte er sich
bewusst sein.
Auf die Bedürfnisse der Kinder eingehen
Der Trainer sollte auf die Bedürfnisse der Kinder eingehen.
So sollte er beispielsweise den ausgeprägten Wissensdrang als alterstypisch
akzeptieren und nicht einfach nur als Störfaktor betrachten, der bereits im Keim
erstickt werden muss, damit der Trainingsbetrieb nicht aufgehalten wird. Er sollte
auf die Fragen eingehen und sich um eine klare und kindgemäße Antwort
bemühen. Damit gewinnt er auch das Vertrauen der Kinder und eröffnet sich die
Chance, auf ihr soziales Verhalten und ihre Einstellung positiv einzuwirken
(Frick, Theis & Wegmann, 2003, S.30)
Außerdem sollte er allen Kindern genügend Aufmerksamkeit schenken und ein
Gespür dafür haben, wenn eine Übung die Kinder überfordert und Angst erzeugt
(FEPSAC, 1996).
Kinder benötigen außerdem einen Trainer, der Freund und Förderer für sie ist und
auch für ihre außersportlichen Probleme ein offenes Ohr hat (Peter & Bode, 2005,
S.73).
Vom Trainer hängt viel ab
Wie schon erwähnt wurde, hängt von der Persönlichkeit des Trainers viel ab.
Kinder finden über die Person des Trainers Zugang zu der Sportart, und von der
145
Frage ob es dem Trainer gelingt, Begeisterung und Freude bei den Kindern für die
Sportart auszulösen hängt ab, ob Kinder auch zukünftig dem Sport erhalten
bleiben (Peter & Bode, 2005, S.70). Dieser Verantwortung sollte er sich bewusst
sein.
Trainer muss Multitalent sein
An den Trainer werden mannigfache Rollenerwartungen gestellt (Freis, 1997, S.
45).
Schomann & Oeick (2002, S.17) formulieren dies folgendermaßen: „Der
Übungsleiter hat nicht nur die Aufgabe, Technik und Taktik zu lehren, sondern
von Fall zu Fall Tröster, Schnürsenkelbinder, Spaßmacher, Mitspieler, Freund und
manchmal auch Streitschlichter zu sein.“
Bode & Peter (2005, S.311) äußeren sich dazu ähnlich: „Der Kindertrainer
braucht Kompetenzen in folgenden Bereichen: - Organisatorische Fähigkeiten –
Persönliche Fähigkeiten (Persönlichkeit) – Soziale Fähigkeiten – Fachliche
Fähigkeiten – Methodische Fähigkeiten.“
Für optimalen Erfolg seiner Tätigkeit ist es wichtig, diese Elemente stets in
Balance zu halten. Sie beeinflussen sich wechselseitig: Dem als Person
anerkannten Trainer folgen die Kinder sportlich gerne, fachliche Kompetenz
fördert das Ansehen des Trainers in persönlicher und sozialer Hinsicht (Peter &
Bode, 2005, S.312).
Der Kindertrainer soll also idealerweise die sportliche Seite (Fachlich: Kenntnisse
und Wissen über den Fußballsport, Methodisch: Trainer als Lernhelfer und
Organisatorisch: Trainingsinhalte bei unterschiedlichen Rahmenbedingungen) als
auch die pädagogisch-soziale Seite optimal ausfüllen.
Insgesamt kann diese Fülle von Verantwortung besonders bei jüngeren Trainern
zu einem Gefühl von Überforderung fühlen (Peter & Bode, 2005, vgl. S.314).
Aber pädagogische und soziale Aspekte sind in der Vereinsarbeit mit Kindern
und Jugendlichen immer mit im Spiel – in sportlichen wie in außersportlichen
146
Situationen (Peter & Bode, 2005, S.310). Deshalb sollten Trainer sich mit der
nötigen Gelassenheit dieser Herausforderung stellen. Unterstützung durch einen
Co-Trainer, den Jugendleiter oder durch Eltern kann eine wertvolle Hilfe sein.
Der Trainer sollte sich von den vielfältigen Rollenerwartungen nicht erdrücken
lassen und sich speziell im organisatorischen Bereich Hilfe von außen in
Anspruch nehmen.
Balance zwischen Vorgaben und Freiräumen
Karl-Heinz Rummenigge macht im Vorwort zu Udo Bassemirs Buch „Kreativ
offensiv Fußball spielen“ auf die Bedeutung der richtigen Mischung aus Freiraum
und Vorgaben aufmerksam:
„Junge Leute müssen Spaß am Kicken haben, gerne zum Training kommen – und
genau diese Freude müssen Trainer vermitteln. Ein Trainer mit dem richtigen
Fingerspitzengefühl ist weder Dompteur noch Vortänzer. Er findet die Balance
zwischen Vorgaben und Freiräumen (Bassemir, 2006, S.4).“
Coachen während der Wettspiele
Spieler sind immer Abbild des Ausbilders: sie können ängstlich und
eingeschüchtert oder ausgelassen und mit Spielfreude, mit Herz und Begeisterung
spielen (Bassemir, 2006, S.26-27). Die Trainer sollten deshalb immer daran
denken, dass die Kinder sich freiwillig dazu entschieden haben, Fußball zu spielen
– zuviel Druck und Zwänge wirken sich kontraproduktiv aus.
Wie schon erwähnt wurde, sind die Trainer die wichtigsten Bezugspersonen für
die Kinder: Sie erklären, was zu tun ist, entscheiden, wer spielen darf, und
kümmern sich um den reibungslosen Ablauf der Spiele. Aber auch ihr Verhalten
an der Seitenlinie muss dem Ziel entsprechen, den Kindern einerseits Freude und
andererseits Lernfortschritt zu ermöglichen. Wenn sie den jungen Spielerinnen
und Spielern erklären, wie sie sich während des Spiels verhalten sollen, muss ihr
Kommunikationsverhalten dem Alter und den Kenntnissen der Kinder angepasst
147
sein. Diese benötigen einfache Tipps in einer ihnen verständlichen Sprache –
keine komplexen taktischen Erläuterungen, keine unbekannten Fachbegriffe.
Ebenfalls unangebracht sind negative Kritik und Tadel wegen sportlicher Fehler.
Während der Spiele sollte dezent und zurückhaltend gecoacht werden.
Die Trainer sollten nicht alles im Detail vorgeben, sondern durch Zurückhaltung
den Kindern die Möglichkeit geben, kreativ zu sein (Peter & Bode, 2005, S.1415)!
Wiederholte Fehler können in der Halbzeit oder nach dem Spiel angesprochen
werden.
Sind Korrekturen nötig, so motivieren positiv formulierte Tipps („Du machst das
schon prima, so wirst du sogar noch besser!“) am besten. Hat mal etwas nicht
geklappt, dann sollten die Kinder für die folgenden Spielsituationen ermutigt
werden. Bei guten Aktionen darf an Lob nicht gespart werden (Peter & Bode,
2005, S.325).
Auch Trainer dürfen Fehler machen
Jede Spielsituation, jedes Spiel hat immer wieder auch Unterlegene, und Trainer
können ab und zu auch einmal ungeschickt oder falsch reagieren. Das gehört zum
Spiel und ist an sich auch erzieherisch noch kein Problem. Schwierig wird es dort,
wo sich Misserfolgserlebnisse durch Spiel und Verhalten des Umfelds häufen und
Erfolgserlebnisse rar werden (vgl., Hasler, 1996, S. 8).
Trainer sollten authentisch sein
Der Trainer einer Kinderfußballmannschaft muss glaubwürdig sein, Verständnis
und Wärme ausstrahlen, ehrliches Interesse an den Kindern zeigen und vor allem
authentisch sein! Kinder reagieren sehr schnell kritisch, wenn Erwachsene eine
bestimmte Rolle nur spielen. Ein Kindertrainer sollte alle Kinder ernst nehmen,
durch Humor und sein Verhalten einfach nur er selbst sein und Kinder als Person
und nicht als sportliche „Aktie“ für spätere Erfolge sehen. Trainer vermitteln nicht
nur Technik, sondern stehen den Heranwachsenden als Helfer, Ratgeber und
Freund zur Seite (Peter & Bode, 2005, S.317)!
148
Auch Udo Bassemir fordert die Trainer auf, authentisch zu bleiben: „Trauen sie
sich, eigene Ideen zu entwickeln und umzusetzen, damit sie auch selbst mit
Begeisterung dabei sind (Bassemir, 2006, S.22).“ Das bloße Kopieren und
unreflektierte Übernehmen von Trainingseinheiten hält er für ungeeignet!
Verhaltenskodex für Trainer des DSB
Selbstverständlich hat der Verhaltenskodex für Trainer des Deutschen
Sportbundes
(DSB) auch
für alle Kinderfußballtrainer Gültigkeit. Der
Verhaltenskodex kann im Anhang eingesehen werden.
5.4 Die Rolle der Eltern
Im Folgenden soll auf die Rolle und die Bedeutung des Verhaltens der Eltern
eingegangen werden. Dabei geht es nicht darum, konkrete Aufgaben wie z. B. die
Organisation eines Saisonabschlußfestes zu beschreiben, sondern vielmehr um ihr
Verhalten den Kindern gegenüber während des Sports.
Liebe auch ohne Leistung
Kinder sollten sich unbedingt immer gewiss sein, dass die Liebe und Zuneigung
ihrer Eltern für sie da ist unabhängig davon, ob sie gute Leistungen erbringen oder
nicht – ob im Sport, in der Schule oder in der Musik. Für den Aufbau eines
stabilen Selbstwertgefühls, welches durch schlechte Leistungen nicht erschüttert
werden kann, ist dies elementar.
Wardetzki (2004, S.35) schreibt dazu:
Wird ein Kind beispielsweise nur dann gelobt oder wahrgenommen, wenn es
gute Leistungen erbringt wie frühes Sprechenlernen, besser malen können als
die anderen, beste Leistungen in der Schule, dann wird es sich bemühen, seine
Eltern mit herausragenden Erfolgen zu erfreuen, um dadurch Zuwendung zu
bekommen, die ihm eigentlich auch ohne Leistung zustehen würde. Seine
Erfahrung über sich wird sein: ich bin nichts wert, nur meine Leistungen
zählen. Was es ist, was ihn als Mensch kennzeichnet, welche persönlichen
Werte ihn auszeichnen, all das entgeht ihm. Seine Identität und seinen
Selbstwert erhält es einzig durch Leistung. Versagt es einmal, bricht sein Bild
149
von sich zusammen, denn es hat ja dann nichts mehr, auf das es seinen
Selbstwert aufbauen kann.
Auch Kraekel (2005, S.82) fordert in ihrem Elternverhaltenskodex die Eltern dazu
auf, ihre Kinder schon für Fairness und Anstrengung zu loben, unabhängig vom
Ergebnis.
Keine Erwartungshaltung
Gerade im Kinderfußball ist darauf zu achten, dass das freudvolle Element bei den
Kindern absolut vorrangig ist. Es ist darauf zu achten, dass kein Druck oder
Erwartungshaltungen der Eltern gegenüber den Kindern entsteht, was ihre
sportliche Leistung betrifft.
So schreibt auch der Deutsche Sportbund in seiner Grundsatzerklärung über den
Leistungssport im Kindesalter, dass es Aufgabe des Trainers sei, sicherzustellen,
dass die Erziehungsberechtigten keinen Leistungs- und Erfolgszwang ausüben,
der für ihre Kinder schädlich sein kann (Kraekel, 2005, S.13).
Noch grundlegender ist die pädagogische Forderung, ein Kind generell nicht zum
Sport treiben zu zwingen (Kraekel, 2005, S.76).
Druck kann bewusst oder unbewusst durch Eltern ausgelöst werden.
Gründe dafür können sein, dass die Eltern ihre eigenen Wünsche auf die Kinder
projizieren. Das Kind soll zum Beispiel jetzt erreichen, was dem Vater früher
versagt blieb. Ein anderer Grund kann sein, dass der Vater früher selbst
erfolgreich war und nun möchte, dass sein Kind in seine Fußstapfen tritt (Freis,
1997).
Weiterhin kann es problematisch sein, wenn Eltern viel Geld in die Ausbildung
ihres Kindes stecken; dann sollten sie darauf achten, keine Erwartungen zu haben,
nur weil sie Geld investiert haben. Dies könnte Schuldgefühle bei den Kindern
auslösen, wenn sie die Leistung nicht erbringen und erhöht auch den Druck, es
schaffen zu müssen (David, 1998, S.39).
150
Auch sportlich sollten die Kinder nicht zu früh unter Karrieredruck gesetzt
werden. Durch die Erfolgsorientierung seitens der Eltern und dem Streben, aus
ihrem Jüngsten einen Star zu machen, können pädagogische Verantwortung
vernachlässigt werden und der Spaß und die Interessen des Kindes können schnell
den Interessen der Eltern Platz machen (vgl. Freis, 1997, S.81).
Bassemir gibt zudem Gründe an, wieso seiner Meinung nach zu früher
Erfolgsdruck schädlich sein kann für die Kinder (2006, S.17):
Meiner Meinung nach sollten talentierte Spieler nicht zu früh Erfolgsdruck und
Konkurrenzdenken ausgesetzt werden. Die Erfahrungen zeigen, dass Fußball,
der schon in frühen Jahren zur Pflichtaufgabe würde, nicht selten Unlust und
Leidenschaftslosigkeit zur Folge hat. Der Zeitplan wird immer enger, da die
Termine in den Clubs und Auswahlmannschaften immer mehr werden.
Auch und besonders diese Spieler brauchen dringend Freiräume, um neu
motiviert und mit Freude Fußball zu spielen.
Basierend auf den Ergebnissen ihrer Studie über das Verhalten von Eltern
während
Kinderwettkämpfen
im
Sport
hat
Melanie
Kraekel
einen
Verhaltenskodex für Eltern von leistungssportbetreibenden Kindern erstellt.
In Artikel 1 („Der Spaß am Sport steht im Vordergrund!“) macht sie deutlich,
worum es im Kindersport geht.
In den näheren Erläuterungen zu den einzelnen Artikeln findet man zudem noch
genauere Erläuterungen zu Artikel 1 (Kraekel, 2005, S.76):
„Denken Sie immer daran, dass der Spaß am Sport im Vordergrund steht.
Zwingen Sie ihr Kind nicht, Sport zu treiben. Üben Sie keinen Druck aus und
haben Sie keine überzogenen Erwartungen. Stellen Sie das Wohlbefinden Ihres
Kindes über Ihre eigenen Interessen und Wünsche nach sportlichem Erfolg.“
Insgesamt sollte auch berücksichtigt werden, dass bereits in der Grundschule ein
Lerndruck für die Kinder beginnen kann und Zeitaufwand und Anforderungen für
die Schule enorm sein können. Deshalb sollte im Auge behalten werden, dass der
Jugendfußball auch eine ausgleichende Funktion hat. Leider spüren herausragende
Spieler neben dem schulischen Druck oft auch noch eine überzogene
Erwartungshaltung von Eltern und Vereinen (Freis, 1997).
151
Zusammenfassend kann also festgehalten werden, dass Druck seitens der Eltern
im Kinderfußball abzulehnen ist. Diese Meinung vertritt auch Hellstedt (1988),
der der Thematik des Verhaltens der Eltern während des Sports ihrer Kinder ein
Buch gewidmet hat („On the Sidelines“).
Es ist der Sport der Kinder und nicht der Sport der Eltern
Freis (1997, S.81), David (1998, S.39) und Bode und Peter (2005, S.326 ff.)
betonen, dass es beim Kinderfußball primär um die Wünsche und Bedürfnisse der
Kinder geht und nicht um die Bedürfnisse der Erwachsenen. Wenn ein Kind also
Spaß am Spiel hatte und glücklich nach Hause geht, auch wenn der Vater mit dem
Ergebnis des Spiels unzufrieden ist, dann ist das Ziel des Kinderfußballs erfüllt.
Eltern und auch Trainer sollten sich dessen bewusst sein. David (1998, S.39)
äußert sich dazu folgendermaßen:
The basic problem is that children and adults do not necessarily share the same
factors of motivation. If parents, managers and trainers often focuse on victory,
children but also adolescents, may have different factors of motivation. For a
young child aged under 9 to 11 prefer to play with a loosing team than to win
but sit on the bench as a substitute player. Another important factor of
motivation for young athletes is their individual progress. The first question
parents often ask is if their child won; but a child is much more interested in
improving his or her game and participating as much as possible on a team or
in a competition, than in winning or loosing.
Eine gewisse Betreuung seitens der Eltern soll stattfinden, im sportlichen Bereich
allerdings muss allein der Trainer das Sagen haben. Eltern werden in diesem Alter
im Sport zweifellos von ihren Kindern gebraucht. Doch überehrgeizigen Plänen in
diesem Alter im Sport sollte entschieden entgegengetreten werden. Freis (1997,
S.81) bringt es auf den Punkt: „ Allein das Kind muss im Vordergrund stehen!“
Eltern sind wichtige Unterstützer – emotional und finanziell
Trotz aller geforderten Zurückhaltung gegenüber den Eltern während des
Trainings und der Spiele ist es evident, dass Eltern als wichtigste Bezugspersonen
für die Kinder eine wichtige unterstützende Rolle auch im Sport haben –
emotional als auch - wenn vielleicht auch weniger wichtig - finanziell. Kraekel
152
differenziert noch weiter: „Die familiären Unterstützungsleistungen lassen sich
generell in instrumenteller, zeitlicher, emotionaler, informeller und sozialer
Hinsicht differenzieren (2005, S.19).“
Über das richtige Maß an Unterstützung schreibt Freis (1997, S.79) folgendes:
Eltern spielen im Sport für ihre Kinder eine wichtige Rolle. Kinder im Alter
von 6-10 Jahren sind noch in großem Maße auf ihre Eltern angewiesen und
sollten von ihnen in vielerlei Hinsicht Unterstützung bekommen. Eltern können
aber auch hemmend auf ihre Kinder wirken, wenn sie versuchen, ihren in
manchen Fällen übertriebenen Ehrgeiz auf die Kinder zu übertragen. Die
Förderung der sportlichen Talente eines Kindes ist vom Engagement der
eigenen Eltern abhängig. Gerade im jungen Alter ist eine vielseitige Förderung
der Kinder wichtig. Dabei ist jedoch darauf zu achten, dass die Kinder nicht
überfordert und damit einem Dauerstress ausgesetzt werden. Die Kinder
brauchen in einem gewissen Rahmen Unterstützung, jedoch auch Raum für die
eigene Entfaltung.
Freis beschreibt weiter, dass Eltern als Sozialisationsagenten beim Vereinseintritt
eine wichtige Rolle spielen. Außerdem sei es unbestritten und in vielen Studien
bewiesen,
dass
sportliche
Erfolge
ohne
unterstützendes
Umfeld
sehr
unwahrscheinlich sind. Viele Spitzensportler und –sportlerinnen betonten den
entscheidenden Einfluss der Eltern auf ihre sportliche Karriere. Sie investierten
nicht nur Zeit und Geld, sondern sind auch emotionaler Rückhalt. Ohne
unterstützendes Umfeld seien sportliche Erfolge im Spitzenbereich eher
unwahrscheinlich. „Familie wurde in vielen Studien als eine der zentralen
Rahmenbedingungen für eine Karriere im Hochleistungssport identifiziert“, so
Freis (1997, S.81).
Den Eltern fallen im Bereich der sportlichen Kindeserziehung verschiedene
Aufgaben zu. Dazu gehört, für ihre Kinder Bedingungen zu schaffen, in denen sie
sich optimal bewegen und entfalten können, damit sie die Chance zur maximalen
Entwicklung ihrer Fähigkeiten erhalten. Dies gilt für den gesundheitlichen als
auch für den motorischen und sozialen Bereich (Lockermann et al., 1995).
Es steht also außer Zweifel, dass in westlichen Gesellschaften Kinder nur dann zu
sportlichen Hochleistungen kommen, wenn Eltern Interesse und Fähigkeit ihrer
Kinder richtig nutzen und entsprechend fördern (Oerter, 1997, S.15).
153
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Eltern ihrer wichtigen Rolle als
emotionale und finanzielle Unterstützer unbedingt nachkommen
sollten
unabhängig davon, ob ihr Kind eine Karriere im Leistungssport anstreben wird
oder nicht – zumal diese Entscheidung aus dem Kinderfußball nicht getroffen
werden kann und diese Frage somit auch überhaupt kein Thema sein darf.
Mischen Sie sich nicht in sportliche Dinge ein – Verhalten während
der Spiele und des Trainings
Folgendes Phänomen, das Weber (2003) beschreibt, ist häufig auch im
Kinderfußball
zu
beobachten:
„Die
Aufregung
der
Eltern
ist
bei
Sportwettbewerben bisweilen fast größer als die der eigenen Kinder!“
Die Aufregung der Eltern an sich ist nicht schlimm; sie dürfen sie nur nicht auf
die Kinder übertragen. Eltern sind aufgefordert, während der Wettkämpfe sehr
zurückhaltend zu agieren. Anfeuern und applaudieren ist in Ordnung, aber
Anweisungen, Kritik oder gar abwertende Äußerungen sollten unbedingt
unterlassen werden.
Diertrich (1986) sieht in solchen Verhaltensweisen eine pädagogische
Unfähigkeit:
Bei Punktspielen stehen am Spielfeld schreiende Eltern und Trainer. Die
Kinder sind verunsichert. Fehlentwicklungen kann und darf man nicht
übersehen. (…) Wenn Eltern und Trainer die Spieler verunsichern, schneiden
sie sich ins eigene Fleisch und demonstrieren ihre pädagogische Unfähigkeit.
Trotzdem sollte man sie (die Fehlentwicklungen) nicht dramatisieren. Mit
Nicht-Dramatisieren meine ich auch, den wirklichen Menschen sehen, wie er
existiert und nicht, wie sie ihn erträumen oder wegdenken möchten (1986,
S.12).
Dietrich zeigt also das Fehlverhalten klar auf, wirbt aber gleichzeitig auch um
Verständnis gegenüber zeitweiligem Fehlverhalten. Dies kann, nachdem die
Eltern aufgefordert wurden, sich zurückhaltend zu verhalten, in der Anfangsphase
noch vorkommen. Langfristig ist solches Verhalten aber unbedingt zu
unterbinden.
154
Freis (1997) sieht besonders in den Vätern ein Problem:
Vor allem die Väter sind hier das Problem. Sie gehen in der Regel davon aus,
dass ihr Sohn, wenn nicht der beste, dann doch zumindest einer der besten
Spieler ist. Sie denken da sehr egoistisch. Besonders festzustellen ist dies am
Spieltag: Während der gesamten Spielzeit wird gestikuliert, kritisiert und leider
auch häufig gebrüllt. Manchmal ist nicht zu erkennen, wer eigentlich der
Trainer ist. (S.62).
Eltern müssen sich bewusst sein, dass zu stark einmischendes Verhalten den
Kindern schadet und deshalb unterlassen werden muss. Dies gilt insbesondere für
den sportlichen Bereich:
Eltern sollen sich aus den sportlichen Belangen heraushalten! Es ist sehr
wichtig, dass die Fachkompetenz der verantwortlichen Ausbilder nicht in Frage
gestellt und ihnen von Seiten der Eltern das notwendige Vertrauen
entgegengebracht wird. Darum sollte möglichst zu Beginn der Saison klar
definiert werden, was von den Eltern erwartet wird. Sobald die Kinder auf dem
Fußballplatz erscheinen, sei es am Spieltag oder am Trainings- bzw.
Spielabend, übernimmt allein der Ausbilder die Verantwortung. Ein
Hineinreden in dessen sportlichen Verantwortungsbereich ist zu untersagen.
Deshalb hat ein klärendes Gespräch mit den Eltern eine sehr große Bedeutung,
um Regeln für ein optimales Zusammenwirken zu vereinbaren (Freis, 1997,
S.62).
Sollten Eltern Fragen haben zu Entscheidungen, die der Trainer trifft, sollte dies
nach dem Wettspiel in Ruhe geklärt werden.
„Eine gewisse Betreuung seitens der Eltern soll stattfinden, im sportlichen Bereich
allerdings muss allein der Trainer das Sagen haben (Freis, 1997, S.81)!“
Eltern sollten ihre Wünsche und Sehnsüchte nicht auf ihre Kinder
projizieren
Eltern sollten es unbedingt vermeiden, eigene unerfüllte Wünsche auf ihre Kinder
zu projizieren. Dies setzt die Kinder unter Druck, und die kindliche
Unbeschwertheit geht verloren (Peter & Bode, 2005, S.60; Hellstedt, 1988).
Gehen Sie verantwortungsvoll mit ihrem Kind um
155
Wie schon in Kapitel 4.6 dargestellt wurde, kommt es im Kinder- und
Jugendbereich immer früher zu Abwerbeversuchen von ambitionierten Vereinen.
Eltern sollten in solchen Fällen verantwortungsvoll mit dieser Entscheidung
umgehen. Sie sollten sich nicht von verlockenden Angeboten leiten lassen.
Es wäre verkürzt, den Hochleistungssport in der Kindheit nur als individuelles,
persönliches Problem der Betroffenen zu sehen. Die moderne Gesellschaft wirkt
tiefgreifend in das Leben des einzelnen ein, so auch im Bereich des Sportes.
Hier wird deutlich, dass Kultur und Gesellschaft auf der einen und individuelle
Entwicklung auf der anderen Seite in einen tiefen Konflikt geraten, der nur
dadurch gelöst werden kann, dass die betroffenen Eltern und Trainer von sich aus
den Mut aufbringen, sich gegen die Mode und die pervertierten Wünsche, die
durch die Massenmedien genährt werden, zu stemmen. Das mag bedeuten, dass
eine Nation wie Deutschland in manchen Bereichen nicht mehr an der Spitze
vertreten ist. Aber Humanität und Vernunft wiegen mehr als Rekordsucht und der
Kitzel, den man den Massen vermittelt. (Oerter, 1997, S.17).
Eltern müssen sich an Regeln halten
Die Eltern müssen Verständnis auch dafür haben, dass sie bei Training und Spiel
gewisse Regeln zu beachten haben, insbesondere in Bezug auf das Auftreten
gegenüber Trainer, Kindern, Gegner und Schiedsrichter (Peter & Bode, 2005,
S.329). Ein im Rahmen einer Diplomarbeit an der Deutschen Sporthochschule
Köln entwickelter Verhaltenskodex für Eltern von sporttreibenden Kindern fasst
die wichtigsten Verhaltensregeln für Eltern zusammen.
Dazu gehören (Kraekel, 2005, S.82):
156
Verhaltenskodex für Eltern:
1.
Der Spaß am Sport steht im Vordergrund.
2.
Seien Sie stolz, wenn ihr Kind sein Bestes gibt.
3.
Vertrauen Sie dem Coach, mischen Sie sich nicht in den
Trainingsprozess ein.
4.
Ihr Kind freut sich, wenn Sie es anfeuern und applaudieren –
unterlassen Sie Anweisungen vom Spielfeldrand.
5.
Loben Sie es für faires Verhalten und die Anstrengungen unabhängig
vom Ergebnis.
6.
Stellen Sie die Autorität der Schiedsrichter nicht in Frage.
7.
Seien Sie ihrem Kind ein gutes Vorbild.
8.
Zeigen Sie Interesse am Sport ihres Kindes.
9.
Belohnen Sie ihr Kind mit Lob und Anerkennung.
10.
Das Wohlbefinden und die Gesundheit ihres Kindes stehen an erster
Stelle.
11.
Treffen Sie keine voreiligen Entscheidungen aus finanziellen Gründen
(bezieht sich auf Transfers bei Angeboten von höherklassigen
Vereinen).
12.
Machen Sie sich mit den Regeln der Sportart des Kindes vertraut.
Abbildung 7: Verhaltenskodex für Eltern (Kraekel, 2005, im Anhang)
Auch Hellstedt (1988), der in diesem Bereich viel geforscht hat, sieht die
Notwendigkeit, klare Vorgaben für Eltern zu geben (Parent Education
Programms). Das Hauptproblem sieht er darin, dass Eltern die richtige Mischung
zwischen Unterstützung und dem Gewähren von Freiheit finden.
Auch der DFB empfiehlt, den Eltern klare Vorgaben zu geben, welches Verhalten
erwünscht ist und welches nicht (Bode & Peter, 2005).
157
Kraekel (2005) verweist darauf, dass es in den USA nicht ungewöhnlich, dass
Sportvereine eine Verhaltensrichtlinie für Eltern ausgeben. „Häufig handelt es
sich dabei der „Code of Conduct für Parents“ der National Youth Safety
Foundation (S.79)“, so Kraekel. Ihre Untersuchung (n=40) ergab, dass etwa 80 %
der befragten
Trainer
angaben,
dass
es
in
ihren
Vereinen
keinerlei
Verhaltensregeln an die Eltern kommuniziert würden. 17,5 % gaben an, dass sie
mündliche Vereinbarungen mit den Eltern getroffen hätten und lediglich 7,5 %
hatten schriftliche Verhaltensregeln verteilt.
Praktische Aufgaben rund um den Kinderfußball
Natürlich ist es für das Funktionieren des Spielbetriebs in ehrenamtlichen
Vereinen unabdingbar, dass Eltern sich auch praktisch für die Mannschaft
engagieren. Dies beginnt mit den Fahrdiensten zu Auswärtsspielen, geht über das
Waschen der Mannschaftstrikots und endet bei Mithilfe bei Vereins- oder
Mannschaftsfesten. Eine wichtige Entlastung für den Trainer kann auch das
Abnehmen von organisatorischen Aufgaben durch die Eltern sein.
Möglichkeiten der Einbindung der Eltern können weiter sein:
Als Trainerassistent
Als Betreuer bzw. Aufsichtsperson
Ausfüllen des Spielberichts
Als Schiedsrichter
Telefonkette
Pausengetränke
(Bode Peter, 2005, S. 326; Freis, 1997, S.62).
5.5 Die Rolle des Vereins bzw. des Umfelds
Dem Verein als der Institution, die den Trainings- und Spielbetrieb anbietet,
kommt eine entscheidende Bedeutung zu. Er und seine Amtsträger haben in
letzter
Konsequenz
die
Verantwortung
dafür,
was
im
Rahmen
der
158
Kinderausbildung passiert. Zunächst soll auf die Rolle des entscheidenden
Mannes innerhalb der Jugendabteilung eingegangen werden, den Jugendleiter – er
ist in der Jugendabteilung in etwa gleichzusetzen mit dem Vereinsvorstand im
Erwachsenenbereich.
Rolle des Jugendleiters
Der Jugendleiter ist die Person, die den Verein im Kinder- und Jugendbereich als
hauptverantwortliche Person vertritt. Er leitet die Jugendabteilung. In letzter
Konsequenz ist er auch haftbar zu machen für Fehlentwicklungen in seinem
Verein. Er muss dafür sorgen, dass eine möglichst hochwertige sportliche und
pädagogische Ausbildung angeboten wird.
Er gibt die Richtung vor, stellt die Trainer ein und ist auch dafür verantwortlich,
mögliche
Fehlentwicklungen
wahrzunehmen
und
diesen
entschieden
entgegenzutreten.
Wie im nächsten Abschnitt noch erläutert werden wird, ist es ratsam, ein
Ausbildungskonzept zu erstellen und transparent zu publizieren, um klare
Handlungsvorgaben zu geben und eigene Ziele klar abzustecken. Die
Bemühungen im Verein werden damit kanalisiert und fokussiert. Weiterhin kann
durch transparente Publizierung der Ausbildungsphilosophie vielen Unklarheiten
und Missverständnissen vorgebeugt werden und unnötige Auseinandersetzungen
können vermieden. Jedem Mitglied sollte bei Eintritt in den Verein klar sein, was
ihn erwartet, wie die Mannschaften eingeteilt werden, was die Ziele der
Kinderausbildung sind, wie sich die Eltern während des Trainings und der Spiele
zu verhalten haben, wer die Ansprechpartner sind, wie man sich selbst einbringen
und engagieren kann und welche Entscheidungen vom Trainer oder vom
Jugendleiter getroffen werden und von niemandem sonst.
Der Jugendleiter hat dafür Rechnung zu tragen, dass solche Dinge geklärt und
festgehalten werden.
Für den operativen Bereich ist es ratsam, regelmäßige Treffen abzuhalten, um
über anstehende Probleme mit den Trainern und Betreuern zu sprechen. Weiterhin
159
sollte eine frühzeitige Saisonplanung stattfinden, um die Vereinsmitglieder schon
vor der Sommerpause den Termin für das erste Training nach der Pause mit auf
den Weg geben zu können.
Bei der Verpflichtung von Trainern sollte der Jugendleiter im Rahmen seines
Budgets darauf achten, dass er möglichst qualifizierte Trainer einstellen kann.
Weiterhin sollte er die aktuellen Entwicklungen im Kinder- und Jugendfußball an
seine Trainer weitergeben. Vereinsinterne Trainerfortbildungen sind ebenfalls
empfehlenswert.
Im Bereich des Elternmanagements ist es die Aufgabe des Jugendleiters, dafür zu
sorgen, dass das Informationsbedürfnis der Eltern gedeckt wird, und er sollte in
möglichen Konfliktfällen zwischen Eltern und Trainern vermitteln und bei
Fehlverhalten der Eltern dem Trainer auch unbedingt zur Seite stehen.
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass er die Richtung vorgibt und im
Idealfall dafür sorgt, dass eine Konzeption für den Verein ausgearbeitet wird. Von
seiner Konsequenz hängt es allerdings dann ab, ob diese Linie klar verfolgt wird.
Gute Konzepte der Trainer können nicht umgesetzt werden, wenn der Jugendleiter
diese nicht kompromisslos unterstützt, sondern Gefälligkeiten an ortsansässige
Eltern verteilt. Solch ein Verhalten orientiert sich nicht mehr an der Sache und ist
für den gesamten Verein sehr schädlich, da es zwangsläufig zu Unstimmigkeiten
kommen muss, da es „Benachteiligte“ und „Bevorzugte“ geben wird.
Es ist also dafür zu plädieren, dass der Verein klare Vorgaben gibt, die jedem
Mitglied gegenüber klar vertreten werden.
Vereinskonzept ist empfehlenswert
Generell ist es empfehlenswert – wenn es Fachleute im Verein –gibt -, ein eigenes
Ausbildungskonzept zu erstellen. Sicherlich gibt es nicht in jedem Verein
Sportwissenschaftler oder ausgebildete Trainer. Alternativen könnten sein, einen
externen Berater zu engagieren oder mit Hilfe der DFB-Literatur mit den zur
Verfügung stehenden Personen ein Konzept zu erstellen.
160
In solch einem Konzept sollten u. a. folgende Fragen beantwortet werden:
Was ist das Ziel der Kinder- und Jugendausbildung?
Welche Trainingsinhalte müssen in den jeweiligen Alterstufen behandelt
werden?
Wie ist die Ausbildung untergliedert und wie soll der systematische
Leistungsaufbau stattfinden?
Nach welchen Kriterien werden die Mannschaften eingeteilt?
In welchem Alter stellt der Verein von Kleinfeld auf Großfeld um?
Wie oft und welcher Form werden die Eltern über diese Ziele und
Vorgaben informiert?
In welchem Rahmen können bzw. sollen Eltern in die Vereinsarbeit
eingebunden werden?
Wer trifft welche Entscheidungen und wer hat welche Kompetenzen?
Welche Vorgaben gibt es für die Trainer?
Welche Werte möchte der Verein den Kindern und Jugendlichen mitgeben
(vgl. im Anhang das Konzept des VfB Stuttgarts)?
Welches Verhalten wird von den Eltern erwartet?
Wie oft finden Treffen der Jugendabteilung statt?
Welche außersportlichen Veranstaltungen werden angestrebt?
Wie sieht der Jahresplan der Jugendabteilung aus? Soll es Turniere geben?
Es ist empfehlenswert, bei der Erarbeitung eines Konzepts auf Experten
zurückzugreifen bzw. sich bei der Festlegung z. B. der Trainingsinhalte in den
jeweiligen Altersklassen auf Fachliteratur zu stützen.
Die Ausbildung erhält durch eine solche Konzeption Struktur und hebt die
Qualität. Es ist einfach wichtig, dass sich die tätigen Personen im Verein darüber
bewusst sind, welches Training und welche pädagogischen Umgangsformen in
welcher Alterstufe angebracht sind. Dieses Wissen muss den Trainern und
Betreuern vom Verein aus zugänglich gemacht werden. Aus sportlicher Sicht
sehen Diertrich et al. also die Aufgaben des Vereins darin, einen klaren Rahmen
vorzugeben (1999, S.17):
161
Der Verfasser sieht also die Hauptaufgabe des Vereins aus
trainingswissenschaftlicher Sicht darin, den Rahmen zu setzen für einen
systematischen und langfristigen Leistungsaufbau.
Unter System wird hier folgendes verstanden: die einzelnen Elemente
koordinieren und kooperativ zusammenwirken, um einen gemeinsamen und
geplanten Effekt erzielen zu können.
So ist es für unausgebildete Trainer – und erinnern wir uns daran, dass nach
Thissen (2002, S.10) 75 % der Kindertrainer keinerlei Ausbildung haben – schon
eine große Hilfe, sich über die Struktur der Nachwuchsausbildung bewusst zu
werden und grobe Trainingsanweisungen für ihre Altersklasse zu bekommen.
Bode & Peter verdeutlichen dies:
Die Nachwuchsförderung gliedert sich in vier Ausbildungsstufen mit ganz
spezifischen Zielsetzungen. Sie sind eine Hilfe für Trainer und Übungsleiter,
um Training und Spiel altersund entwicklungsgerecht gestalten zu können.
Diese methodisch aufgebauten Ausbildungstufen stellen für alle Vereine den
roten Faden bei der inhaltlichen Gestaltung ihres Nachwuchstrainings dar!
(2005, S.18).
Grundsätzlich
bedarf
also
das
Nachwuchstrainingssystem
übergeordneter
Zielsetzungen als Handlungsorientierung für alle an diesem System Beteiligten.
Sie beruhen auf dem Konsens der Teilbereiche der Sportorganisation und
beschreiben Aufgaben, Zweck und Wirkungsrichtung des Systems als Ganzes.
Bassemir (2006) plädiert dafür, dass sich alle Trainer im Verein bewusst werden,
dass es für den einzelnen Trainer im Verein nicht darum geht, möglichst
erfolgreich zu sein und die besten Spieler in seinen Reihen behalten zu wollen,
sondern dass die Ausbildung als Ganzes gesehen werden muss und dass es die
Pflicht jedes Trainers ist, sich persönlich zurückzunehmen und den Spieler dort
einzusetzen, wo er sich am besten entwickelt bzw., dass er die Ausbildungsinhalte
in der jeweiligen Altersstufe vermitteln, die in der nächsten als Voraussetzung
gesehen werden:
Es ist ganz entscheidend, dass unsere Planung eine Orientierung bietet, nach
der sich jeder Trainerkollege richtet. Ausbildungsschwerpunkte und –inhalte
müssen im Sinne einer effektiven und zielgerichteten Juniorenausbildung
aufeinander aufbauen. Leider ist es immer noch in fast allen Vereinen so, dass
viele Ausbilder ihre Spieler nach eigenen Vorstellungen zu schulen versuchen.
Wir sollten uns rasch und endgültig von der egoistischen Vorstellung
verabschieden, die Mannschaft oder ein Spieler seien „Eigentum“ des
Ausbilders!
162
Wir müssen von den Bambinis bis zum letzten Jahr A-Jugend
zusammenarbeiten.
Gegenseitige Unterstützung, regelmäßige Absprachen und eine gemeinsame
perspektivische Planung bringen die Ausbilder und natürlich auch unsere
Spieler weiter (Bassemir, 2006, S.24).
Vertrauen gewinnen – Qualität liefern
Für den Verein ist eine optimale Ausbildung der Kinder das wichtigste Ziel. Das
„optimal“ hat eine sportliche und eine persönliche Komponente (Peter & Bode,
2005, S.59).
Dabei sollte der Verein bemüht sein, dass Vertrauen, das die Eltern dem Verein
quasi als Vorschuss geben, wenn sie ihr Kind im Verein anmelden,
zurückzubezahlen. Qualifizierte Ausbilder, vernünftige Trainingsplätze, ein Ball
für jedes Kind, ausreichend Trainingsmaterialien und geeignete Umkleideräume,
zudem eine transparente und fortschrittliche Jugendarbeit mit dem Bewusstsein,
dass die persönliche Entwicklung des Kindes genauso wichtig ist wie die
sportliche, sind geeignete Maßnahmen, um das Vertrauen der Eltern zu belohnen?.
Rose (2004) verweist darauf, dass insgesamt der Druck zugenommen hat, jungen
Menschen schon in frühen Jahren biografische Wettbewerbsvorteile zu
verschaffen. Damit wachsen auch die qualitativen Erwartungen an die Kinderund Jugendinstitutionen - auch an die Sportvereine. „Wo der Druck erheblich
gestiegen ist, den eigenen Nachkommen das Beste zu bieten, ist es Eltern nicht
mehr gleichgültig, was in Kindergarten, in der Schule, aber eben auch Sportverein
stattfindet (Rose, 2004, S.269-270).“
Unter dieser Prämisse sieht Rose den Verein immer mehr in eine Tendenz zum
Dienstleister gedrängt. Bei Unzufriedenheit mit dem Produkt sind Menschen
heute viel schneller dazu bereit, das Produkt zu wechseln. Das bringt es mit sich,
dass das alte Motiv der sozialen Bindungsloyalität von einer gewissen
Sachorientierung Konkurrenz bekommt.
Rose (2004, S.269) geht noch einen Schritt weiter: „Man kann es noch schärfer
formulieren: damit ist auch die alte Vereinsidee als solche gefährdet – der Verein
als solidarischer Interessens- und Arbeitszusammenschluß Gleichgesinnter.“
163
Zusammenfassend kann also festgehalten werden, dass der Verein – trotz der
Schwierigkeiten, die durch die Ehrenamtlichkeit und das geringe finanzielle
Budget entsteht – bemüht sein sollte, eine qualitativ möglichst hochwertige
Ausbildung anzubieten. Sicherlich ist in diesem Rahmen auch darüber
nachzudenken,
inwieweit
das
Beitragsniveau
der
Vereine
und
das
Anspruchsniveau der Mitglieder noch kompatibel sind. Ergibt sich bei solch einer
Analyse, dass die beiden Kenngrößen zu weit divergieren, muss eine Kenngröße
verändert werden: entweder muss das Beitragsniveau erhöht werden oder der
Verein muss den Mitgliedern klar machen, dass das Anspruchsniveau gedrosselt
werden muss, da der Verein die hohen Ansprüche mit dem geringen finanziellen
Budget nicht leisten kann – private Sportanbieter (z. B. Fitnessstudios) erheben
weit höhere Beiträge und können somit auch qualifiziertes Personal beschäftigen
und höhere Anspruche sind dort gerechtfertigt.
Gesamtgesellschaftliche Verantwortung und damit auch Bedeutung
des Vereins
Die Sportvereine sollten sich darüber bewusst sein, dass sie neben der
Verantwortung für die sportliche Ausbildung innerhalb ihres Vereins auch eine
gesamtgesellschaftliche Verantwortung für die Kinder tragen. Folgende Zahlen
verdeutlichen dies:
Nach einer Statistik des Deutschen Sportbundes [DSB] sind bei den 7-14
jährigen 74 % aller deutschen Jungen und 56% aller Mädchen in einem
Sportverein. Der Sportverein ist damit die größte Kinderorganisation, er ist
nach Kindergarten und Schule jene gesellschaftliche Institution, die die meisten
Kinder erfasst. Bis zum 19. Lebensjahr sind 80% aller Kinder durchschnittlich
mehr als 8 Jahre Mitglied eines Sportvereins nach einer Sportstudie aus NRW
von 1995. Das ist einerseits eine erfreuliche Zukunftsperspektive und zeigt die
Beliebtheit des Vereins, allerdings erwächst daraus auch eine
gesamtgesellschaftliche Verantwortung für die Kinder, der sich die Vereine
stellen müssen (Rose, 2004, S.266).
Verantwortungsvoll mit jungen Talenten umgehen – Vereinswechsel
Wie schon in Kapitel 2.3.7 erörtert wurde, ist besonders im Kinderfußballbereich
sehr sensibel mit Abwerbeversuchen unter den Vereinen umzugehen. Alle
164
Vereine sollten sich darüber bewusst sein, dass sie eine sehr große Verantwortung
für das Leben eines jungen Menschen tragen und dass vereinseigener Ehrgeiz dem
Wohl des Kindes untergeordnet werden muss. Gerade im unteren und mittleren
Amateurbereich
haben
häufige
Vereinswechsel,
Abwerbeversuche
und
Köderungen der Eltern mit Verweisen auf eventuelle spätere Profikarrieren nichts
verloren. Hier ist eine kontinuierliche Ausbildung des Kindes in seinem familiären
Umfeld mit Priorität auf der schulischen Ausbildung angebracht. Lange
Fahrtzeiten und aufkommender Erwartungsdruck sowie Loslösung aus dem
bekannten Umfeld sind zu vermeiden (Bassemir, 2006, S.17). Einziges Argument
kann eine klar bessere Entwicklungsmöglichkeit für das Kind in einem anderen
Verein durch bessere Trainer und Mitspieler sein. In diesem Zuge sollten aber
eben auch kleine und mittlere Vereine darauf achten, qualifizierte Trainer zu
engagieren, um den Mitgliedern dann auch klarzumachen, dass die Kinder auch in
ihrem Verein – und damit in ihrem gewohnten Umfeld – gut ausgebildet werden.
Mehr Geld in den Kinderfußball stecken
Der sicherlich problematischste Aspekt im Kinderfußball ist die Finanzierung.
Alle sicherlich berechtigten Forderungen nach Qualität in der Ausbildung,
Trainingsmitteln und bei den Trainern sind zum Scheitern verurteilt, wenn der
Rahmen nicht gegeben ist, um solche Aufwendungen zu finanzieren.
Bassemir (2006, S.24) macht darauf aufmerksam, dass insbesondere die
Problematik, qualifizierte Trainer für den Kinderbereich zu finden, eng mit dieser
Problematik verbunden ist:
„ (…) Dies [Anm. des Verf.: Die oft geringe Qualität der Ausbildung in den
Vereinen] liegt natürlich (…) an fehlenden Mitteln, um die Qualität der Ausbilder
durch eine finanzielle Unterstützung bei Trainerlehrgängen zu verbessern bzw.
lizenzierte Trainer zu entlohnen (Bassemir, 2006, S.24):“
Da aus Deutschland keine aktuellen Zahlen vorliegen, sollen Zahlen aus einer
relativ aktuellen Studie aus Österreich vorgestellt werden, um die Problematik zu
verdeutlichen:
165
Zwei von drei Vereinen zahlen den Nachwuchstrainern für deren Tätigkeit und
Engagement
zumindest
geringe
Aufwandsentschädigungen.
Diese
Entschädigungen sind flächendeckend gemessen an der Entlohnung für den
Trainer der Kampfmannschaft [Anm. des Verf.: Kampfmannschaft entspricht
in Deutschland einer Erwachsenen- oder Aktivenmannschaft] sehr gering und
ersetzen in den seltensten Fällen die tatsächlichen Aufwendungen. Im
statistischen Mittel erhalten alle Nachwuchstrainer eines Vereins, der seinen
Nachwuchstrainern finanzielle Zuwendungen erstattet, 60 Prozent der
Unterstützung der Kampfmannschaftstrainer. Das heißt, dass bei einem
statistischen Durchschnittsverein mit einer Kampfmannschaft, einer
Reservemannschaft
und
4,61
Nachwuchsmannschaften
die
Aufwandsentschädigung für die beiden Trainer der Erwachsenenmannschaften
1,5-Mal höher ist als für alle sechs Nachwuchstrainer. Geht man davon aus,
dass den Trainern der Kampfmannschaft die Aufwendungen zur Gänze
abgegolten werden, so bedeutet das, dass im Nachwuchsbereich die
tatsächlichen Aufwendungen extrem, nämlich um 90 Prozent, unterdeckt sind.
Bei 45 Prozent aller Vereine erhalten die Nachwuchstrainer gar keine
Entschädigung. Je niedriger die Spielklasse umso geringer ist der Anteil der
Trainer, die eine Aufwandsentschädigung erhalten.
Fast bei der Hälfte der Vereine sind die Nachwuchsbudgets geringer als die
Aufwendungen für die Spieler der Kampfmannschaft, obgleich bei einem
durchschnittlichen Verein auf einen Spieler aus der Kampfmannschaft
zumindest drei Nachwuchsspieler kommen. Drei Viertel aller Vereine wenden
weniger für den Nachwuchs auf als für das Kampfmannschaftspersonal
(Trainer, Co-Trainer und Spieler).
Der Anteil des Nachwuchsbudgets am Gesamtbudget schwankt zwischen 2,5
und 70 Prozent und liegt im Durchschnitt bei 23,46 Prozent. Fast zwei Drittel
der Nachwuchsverantwortlichen in den Vereinen wünschen sich eine
Aufstockung des Nachwuchsbudgets. Die als notwendig erachteten
Erhöhungen reichen von zehn bis 300 Prozent und liegen im statistischen
Mittel bei 50 Prozent (Felderer et al., 2005, S.104-105).
Es wird also deutlich, dass die Vereine das vorhandene Geld vornehmlich in den
stärker im Fokus der Öffentlichkeit stehenden Erwachsenenbereich investieren.
Wenn der DFB und die Vereine ernsthaft daran interessiert sind, die Qualität in
der Nachwuchsausbildung flächendeckend zu erhöhen, dann muss in diesem
Bereich ein Umdenken stattfinden, es sei denn, es werden neue Wege der
Finanzierung bzw. Beschaffung von Geldern gefunden.
5.6 Die Rolle der Verbände und deren Wettkampfstrukturen
Auf der nächst höheren Ebene soll in diesem Punkt die Rolle der Verbände
durchleuchtet werden.
Folgende Punkte fallen in den Kompetenz- und Aufgabenbereich der Verbände:
166
Festlegung der Ausbildungsphilosophie
Trainerausbildung
Qualitätssicherung
Festelegung altersund kindgerechter Wettkampfstrukturen (Spiel-, Ball-,
Torgröße und Art der Wettspiele)
Eliteförderung
Die Verbände müssen also Neuorientierungen vorgeben und den Vereinen
konzeptionelle Lösungen anbieten. Sie sind Orientierungspunkte für die vielen
Vereine an der Basis und damit entscheidend daran beteiligt, welche
Entwicklungen dort vonstatten gehen.
Die
Festlegung
der
Kinderfußballphilosophie
und
Verbreitung
durch
entsprechende Literatur und Vermittlung in den Trainerausbildungen ist für die
Thematik dieser Arbeit von besonderem Interesse. Nur durch Reformen hin zu
einer
kindzentrierteren,
koordinativeren,
breiter-
spaßorientierteren,
und
vielseitiger
kind-
und
altersgerechteren,
angelegteren,
stärker
zum
Erwachsenenfußball abgegrenzten und weniger ergebnisorientierten Ausbildung
können Verbesserungen erzielt werden. Die Position, um solch eine Veränderung
einzuleiten, haben nur der die Verbände bzw. der Verband (DFB).
Ein anderer entscheidender Punkt für die relevante Thematik ist die
Trainerausbildung:
Trainer ausbilden
Der Deutsche Fußballbund ist als Dachverband in Deutschland für die
Trainerausbildung verantwortlich.
Er hat in den letzten Jahren große Bemühungen unternommen, die Qualität der
Ausbildung zu verbessern. So wurde u. a. eine neue Kinderfußballphilosophie
(vgl. Bode & Peters, 2005; Sammer, 2007) konzipiert. Um diesem Missstand der
6. Zusammenhänge zwischen Ergebnisdenken und …
167
vielen unqualifizierten Trainer im Kinderbereich entgegen zu treten, hat der DFB
verschiedene Maßnahmen ergriffen:
Neukonzipierung der Trainerausbildung (2003) und damit einhergehenden
Einrichtung von Trainerprofilen speziell nur für den Kinder- und
Jugendbereich (Fachübungsleiter-C-Fußball)
Einführung von Qualifikationen unter dem Lizenzsystem wie dem
Teamleiter Kinder oder Teamleiter Jugend, um den Einstieg zu erleichtern
Kurzschulungen seit 2003; dabei handelt es sich um den Versuch, durch
das Angebot einer Fortbildung für Trainer und Betreuer in den Vereinen
das Wissen und die Kompetenz an der Basis zu verbessern. Themen im
Jahr 2005 waren "Kleine Spiele für Bambini, F- und E-Junioren" und
"Spielbetrieb im Kinderfußball".
Insgesamt laufen also gerade im Bereich der Trainerausbildung Bemühungen
unter dem Motto „DFB Qualifizierungsoffensive“.
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass der DFB als übergeordnete
Institution die Richtung im deutschen Fußball vorgeben muss und durch
unterschiedliche Maßnahmen dafür Rechung zu tragen hat, dass eine möglichst
kindgerechte und qualifizierte Ausbildung durch möglichst qualifiziertes Personal
angeboten werden kann.
In diesem Kapitel sollen nun mögliche Zusammenhänge aufgezeigt werden
zwischen Ergebnisorientierung und dem Denken und Handeln der im
Kinderfußball verantwortlichen Erwachsenen (5.3 Trainern, 5.4 Eltern, 5.5
Verein).
Außerdem
sollen
mögliche
Zusammenhänge
beziehungsweise
Auswirkungen zwischen diesem Denken und Handeln der verantwortlichen
Erwachsenen
und
der
sportlichen
wie
persönlichen
Entwicklung
Hauptdarsteller im Kinderfußball - der Kinder - offen gelegt werden.
der
168
Wichtig ist zu erwähnen, dass die Hinweise über die Zusammenhänge größtenteils
nicht aus wissenschaftlichen Untersuchungen stammen, sondern der Fachliteratur
entnommen wurden. Diese Zusammenhänge sind also größtenteils hypothetische
Annahmen und meist nicht empirisch nachgewiesen. Gleichwohl sind es doch
wertvolle Hinweise von Fachautoren, die für den Fußballdachverband in
Deutschland – den DFB – publizieren, als auch von anderen sachkundigen
Autoren. Auffällig ist, dass sich fast in allen untersuchten Schriften zum Bereich
des Kinderfußballs Inhalte zu dieser Thematik finden. Viele Autoren warnen vor
einer zu starken und ausgeprägten Ergebnisorientierung (Bassemir, 2006; Bode &
Peter, 2005; Frick et al., 2003; Joch, 2001; Thissen, 2002) Es scheint also eine
durchaus wichtige Problematik zu sein. Bode & Peter (2005) sehen in der
ergebnisorientierten
Kinder-
und
Jugendarbeit
die
Ursache
zahlreicher
Fehlentwicklungen in diesem Bereich (2005, S.24). Diese Autoren sind immerhin
die Herausgeber der aktuellen Lehrliteratur des DFB – diese Einschätzung kommt
also aus einer durchaus seriösen Quelle.
Da nun Ergebnisorientierung mit den Ansprüchen in Verbindung gestetzt wird,
treten inhaltliche Renundanzen auf. Da aber die Intention Zusammenhänge
möglichst wissenschaftlich und genau zu belegen über den Wunsch nach
Lesekomfort gestellt wurde, muss dies leider hingenommen werden. Es gilt zu
bedenken, dass auch der Fragebogen auf der Analyse der Zusammenhänge basiert.
Anhand der aufgezeigten Realtionen sollen dann in der Folge Indikatoren
abgeleitet werden, um das Ausmaß der Ergebnisorientierung bei Trainern anhand
eines Fragebogens messen zu können.
Zunächst gilt es aber den Begriff „Ergebnisorientierung“ zu erörtern.
6.1 Definition Ergebnisorientierung
Da weder in der für diese Arbeit relevanten Fachliteratur noch im
sportwissenschaftlichen
Lexikon
(Röthig,
1992)
eine
Definition
für
„Ergebnisorientierung“ gefunden wurde, wird an dieser Stelle versucht, unter
Berücksichtigung verschiedener von anderen Autoren verwendeter Aspekte den
169
Begriff „Ergebnisorientierung“ im Bezug auf seine Sinnhaftigkeit in dieser Arbeit
zu definieren.
Schnell, Hill & Esser (2008) weisen darauf hin, dass die begriffliche Präzisierung
notwendige Voraussetzung zur Beschreibung und Erklärung eines sozialen
Zustandes oder eines sozialen Ereignisses ist. Ziel ist es eine einheitliche
Vorstellung über den behandelten Begriff, über das Konstrukt zu schaffen. „Die
am Kommunikationsprozess Beteiligten sollen den verwendeten Begriffen
weitestgehend die gleichen Bedeutungen, die gleichen Vorstellungsinhalte
zuschreiben (S.50). Die Präzisierung erfolgt über die Nominaldefinitionen; diese
beinhaltet zwei Komponenten: 1. das“ Definiendum“, jener Begriff, dessen
Bedeutung festgelegt wird und 2. das „Definiens“, jene Begriffe, die den Inhalt
des Definiendums darstellen. In unserem Fall ist also Ergebnisorientierung das
„Definiendum“ und etwa „stärkere Gewichtung des kurzfristigen Erfolges als der
langfristigen Ausbildung“ oder „das verstärkte Anwenden ergebnisorientierter
Trainingsinhalte“ wären Teil des „Definiens“. Bei genauerem Hinschauen wird
klar, dass die im „Definiens“ verwendeten Begriffe im Prinzip einer eigenen
Definition bedürfen. Da dies ein unendlicher Prozess sein kann, muss an einer
bestimmten Stelle dieser Dynamik Einhalt geboten werden und gewisse Begriffe
müssen als bekannt vorausgesetzt werden. Im Folgenden werden also alle Begriffe
unterhalb der Ergebnisorientierung als bekannt vorausgesetzt.
Nun aber zur Praxis:
Unter Ergebnisorientierung wird mit Verweis auf die Psychologie zunächst einmal
eine Einstellung verstanden. „Unter Einstellung wird eine relativ konsistente Art
der Beurteilung sozialer Gegenstände gesehen (Mummendey, 2003, S.194).“
Der Begriff an sich setzt sich aus den beiden Wörtern „Ergebnis“ und
„Orientierung“ zusammen.
Unter Ergebnis wird im Allgemeinen das Produkt, das „Out-Put“ einer Tätigkeit
verstanden. Im fußballspezifischen Rahmen ist das Ergebnis die am Ende eines
Spieles objektiv feststellbare Tordifferenz (die auch bei null liegen kann). Je nach
170
Sichtweise wird dann von einem Sieg, einer Niederlage oder eben – wenn keine
Tordifferenz vorliegt – von einem Unentschieden gesprochen. Ist das Spiel in eine
Meisterschaftsrunde oder ein Turnier eingebunden, werden für das jeweilige
Ergebnis Punkte verteilt, anhand derer sich eine Tabelle errechnen lässt. Da der
Sieg das erstrebenswerte Ergebnis im Fußball ist, kann synonym auch von
Siegorientierung gesprochen werden.
Unter Orientierung wird die Ausrichtung des Denken und Handelns an einem Ziel
verstanden. Diese Orientierung entsteht auf der kognitiven Ebene (Denken) und
manifestiert sich im Handeln.
Unter Ergebnisorientierung wird also die Ausrichtung des Denken und Handelns
eines Trainers an der Zielperspektive Ergebnis (Sieg) verstanden (vgl. Kraekel,
2005, S.11). Das Ergebnis stellt somit das Ziel aller Tätigkeiten in seiner Funktion
als Trainer dar, wenn man von einer totalen Ergebnisorientierung ausgehen
würde.
Die bisherige Beschreibung stellt den Kernbereich der Definition dar. In der Folge
soll der Begriff noch etwas genauer beschrieben werden, um dem Leser ein
besseres Verständnis dafür zu geben, in welcher Bedeutung er im Rahmen des
Kinderfußballs auftritt („Definiens“).
In der Kinderfußballliteratur tritt dieser Begriff immer wieder im Zusammenhang
mit Erfolgdenken, Leistungsdenken, starke Tabellen- oder Titelorientierung auf
(vgl. Bode & Peter, 2005; Bassemir, 2006, Frick et al., 2003).
Er ist eng verbunden mit den persönlichen Zielsetzungen eines Trainers (Peter &
Bode, 2005, S.66). Ist seine Zielsetzung, einen Titel zu gewinnen oder einen
bestimmten Tabellenplatz zu erreichen, hat dies eine Ergebnisorientierung zur
Folge, da nur über Siege und damit Punkte das Ziel erreicht werden kann.
Tabellen-, Sieg-, Titel- oder Erfolgsdenken können also als synonym gesehen
werden (vgl. Kapitel 6.1).
171
Wie in der Folge gezeigt wird, gibt es einige Zusammenhänge zwischen
Ergebnisorientierung und beispielsweise bestimmten Verhaltensweisen der
Trainer und Eltern.
Um an dieser Stelle noch keine Ergebnisse vorwegzunehmen, soll hier zur
Vollständigkeit der Definition auf die folgenden Kapitel (6.2 – 6.7) und auf das
Kapitel 7 verwiesen werden, in denen Zusammenhänge und Indikatoren
beschrieben werden, wodurch sich Ergebnisorientierung manifestiert.
Es werden dort bestimmte Verhaltens- und Denkweisen mit Ergebnisorientierung
in Verbindung gebracht wie etwa das Ein- und Auswechselverhalten des Trainers,
seine taktische Spielweise oder etwa seine Art des Coachings während der Spiele.
Zusammenfassend bleibt festzuhalten: Unter Ergebnisorientierung wird also
verstanden, dass eine Person (in unserem Fall vornehmlich der Trainer,
Jugendleiter bzw. der Verein) das Gewinnen des Spiels, der Spiele und in
Konsequenz davon den Tabellenplatz als primäres Ziel ihres Handelns versteht.
Der Umgang mit den Kindern, das Training und die Betreuung während des
Wettkampfs ist also primär von der Absicht gesteuert, in erster und wichtigster
Linie das Spiel zu gewinnen, erster in der Tabelle zu werden, das Turnier zu
gewinnen oder es aber mit einem möglichst positiven Ergebnis abzuschließen.
Andere Ziele wie die Persönlichkeitsentwicklung, die fußballerische Ausbildung
oder der Spaß der Kinder am Spiel werden diesem Ziel untergeordnet. Wichtig ist
noch zu erwähnen, dass dieses Denken dann auch konkret das Handeln bestimmt.
Nur der Wunsch nach dem Sieg bei gleichzeitiger stärkerer Gewichtung anderer
Handlungsgrundsätze wie z. B. jeder Spieler – auch die etwas schwächeren –
bekommen die gleiche Spielzeit - erfüllt also nicht den hier verwendeten
Tatbestand der handlungsleitenden Ergebnisorientierung. Dies wäre eine rein
kognitive Ergebnisorientierung; sie ist aber nur ein Teil der Ergebnisorientierung.
Unter dem hier benutzten Begriffsverständnis muss Ergebnisorientierung auf der
kognitiven und der handelnden Ebene vorhanden sein, um den Tatbestand der
Ergebnisorientierung im Kinderfußball zu erfüllen.
Um auch begrifflich Klarheit zu schaffen, soll an dieser Stelle darauf hingewiesen
werden, dass die Wissenschaft unter solch einem definierten Begriff ein Konstrukt
172
(Mummendey, 2003) oder auch eine latente Variable (Schnell, Hill & Esser,
2008)
versteht. Der definierte Begriff „Ergebnisorientierung“ ist also ein
Konstrukt bzw. die latente Variable, die später durch den Fragebogen gemessen
werden sollen.
6.2 Trainerverhalten
Ein sehr starke Ergebnisorientierung des Trainers kann vielfältige Auswirkungen
auf seine Denken und Handeln im Kinderfußball haben. Folgende Bereiche
können beeinflusst werden:
Verteilung der Einsatzzeit auf die Spieler während der Wettspiele
Vielseitige Positionsausbildung versus Festlegung der Spieler auf ihre
beste Position
Trainingsinhalte und Trainingsausrichtung
Coaching des Trainers während der Wettspiele
Orientierung an der Tabelle
Zu
frühes
Taktiktraining
und
„Pressen“
der
Kinder
in
ein
erfolgsorientiertes taktisches System
Atmosphäre während des Trainings und der Spiele (Leistungsdruck)
Verteilung der Einsatzzeiten
Aus pädagogischer Sicht ist die Forderung des DFBs und anderer Fachautoren, im
Kinderfußball allen Spielern in etwa gleiche Einsatzzeiten zu gewähren,
unabhängig von ihrer Spielstärke (Peter & Bode, 2005, vgl. S. 58; Frick, Theis &
Wegmann, 2003, S.31).
Durch eine starke Ergebnis- und Erfolgsorientierung besteht das Risiko, dass
Trainer schlechtere Spieler weniger spielen lassen und gerade in „wichtigen“
Spielen (die es im Kinderfußball eigentlich nicht geben sollte) gegen starke
Mannschaften vornehmlich die besten Spieler spielen (Peter & Bode, 2005, vgl. S.
58)!.
173
Es kommt somit zu einer „Zweiklassengesellschaft“ und speziell die schlechteren
Spieler werden benachteiligt und die Gefahr besteht, dass diese Spieler die Lust
am Fußball verlieren (...). Der Grundsatz, dass der Spaß aller Kinder am Spiel und
das Spielerlebnis Vorrang haben vor dem Spielergebnis, wird somit nicht
eingehalten (Peter & Bode, 2005, S.70).
Diese
Spieler
bekommen
nicht
die
gleiche
Chance,
sich
sportlich
weiterzuentwickeln wie die zu diesem Zeitpunkt besseren Spieler:
Am wichtigsten für die Entwicklung der Kinder ist das Trainerverhalten
hinsichtlich sportlicher Entscheidungen. Nur wenn sie alle Jungen und
Mädchen lang genug spielen lassen, können auch alle sportlichen Fortschritte
erzielen. Stellen sie auch bei einem Rückstand die „Taktik“ nicht vorschnell
um, verzichten sie schon gar nicht auf die Einwechslung schwächerer Spieler.
Gerade die brauchen nämlich Spielpraxis, um Lernerfolge zu erzielen. (Peter &
Bode, 2005, S.325).
Gerade
retardierte
Spieler
können
gegenüber
zu
diesem
Zeitpunkt
erfolgseffektiveren akzelerierten Spielern benachteiligt werden (Peter & Bode,
2005, S.60) da sie kleiner und weniger durchsetzungfähig sein können.
Durch solch ein Verhalten würde ein Trainer nicht den pädagogischen
Ansprüchen des DFB und anderer Fachautoren an den Kinderfußballtrainer
genügen. Er handelt nicht primär im Interesse der Kinder, sondern er folgt seinen
eigenen Interessen.
Positionen
Durch eine starke Ergebnisorientierung besteht das Risiko, dass Trainer ihre
Spieler permanent dort einsetzen, wo sie für den Erfolg der Mannschaft am
„gewinnbringendsten“ sind. Dies hat den negativen Effekt, dass der Grundsatz der
Ausbildung auf vielfältigen Positionen nicht eingehalten wird. Die Spieler
erhalten nicht die Möglichkeit, sowohl die offensive als auch die defensive, die
linke wie die rechte oder die zentrale Perspektive des Spiels kennen zu lernen.
Auch die Möglichkeit, einmal die Torwartposition auszuprobieren, bleibt ihnen
damit verwehrt, und der Torhüter erhält im Kinderbereich nicht, wie es
174
idealerweise im modernen Fußball gefordert wird, eine Feldspielerausbildung
(Peter & Bode, 2005, S.325).
Ein Trainer, der Spieler auf ihre Positionen fixiert, handelt gegen den
trainingswissenschaftlichen Anspruch der vielseitigen Positionsausbildung (Peter
& Bode, 2005, S.60).
Trainingsinhalte und -ausrichtung
Ein Trainer, der kurzfristigen Erfolg anstrebt, läuft Gefahr, wichtige Grundsätze
der Trainingsgestaltung zu missachten. Sammer schreibt dazu folgendes:
„Der Kinder-, vor allem aber der leistungsorientierte Jugendfußball ist häufig auf
zu kurzfristige Erfolge ausgerichtet. Perspektivisch angelegte Ziele geraten außer
Sicht. Aber nur ein geduldiger, systematischer Ausbildungsprozess garantiert
spätere fußballerische Spitzenleistung (Sammer, 2007).“
Er deutet damit an, dass das Training im Kinderfußball perspektivisch angelegt
sein muss; d.h. die Trainingsinhalte müssen sich am langfristigen Ausbildungsund Leistungsaufbauprozess orientieren und nicht am kurzfristigen Erfolg.
Trainingsinhalte, die eher auf eine vielseitige Bewegungsschulung ausgerichtet
sind und kurzzeitig keine fußballspezifische Verbesserung erkennen lassen, sind
trotzdem wertvoller Bestandteil der Ausbildung und sogar Grundlage für spätere
Inhalte. Deshalb müssen sie Bestandteil des Trainings sein.
Ein Trainer, der schon im Kinderfußball die Trainingsinhalte an der Vorbereitung
auf den nächsten Gegner ausrichtet und nur erfolgseffektive Trainingsinhalte
schult, verstößt gegen etliche trainingswissenschaftliche Ansprüche an die
Kinderfußballausbildung wie z. B. den Grundsatz der Etappenstruktur, des
systematischen Leistungsaufbaus oder der vielseitigen Bewegungsausbildung.
Bassemir äußert sich folgendermaßen dazu:
Der nächste Gegner spielt keine Rolle. Bei der Planung unserer Spielabende
sollten wir nicht auf das Wochenende schauen und die Inhalte nicht an dem
175
jeweiligen Gegner ausrichten. Im Kinder- und Jugendbereich sprechen wir
schließlich von einer langfristigen Planung.
Die Beschäftigung mit dem Gegner und das Einfliessenlassen der gewonnenen
Erkenntnisse in die Spiel- beziehungsweise Trainingswoche erfolgt erst sehr
viel später – im Prinzip erst im Seniorenbereich (Bassemir, 2006, S.25).
Weiterhin kann das Risiko bestehen, so genannte „sensible Phasen“ nicht
auszunutzen.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass der Trainingsprozess langfristig und
entwicklungsorientiert
anlegt
sein
sollte
und
nicht
von
kurzfristiger
Erfolgsorientierung beeinflusst werden sollte (Peter & Bode, 2005, S.66).
Coaching
Eine starke Ergebnisorientierung des Trainers kann sich in verschiedenen
negativen Verhaltensweisen des Trainers manifestieren. Die folgenden Zitate
geben einen eindrucksvollen Einblick in beobachtete Verhaltensweisen:
„Nachteile des Ergebnisdenkens: Meist sind es die Erwachsenen, die, geleitet von
Vorstellungen des Erwachsenenfußballs, mit falschen Erwartungen an den
Kinderfußball herantreten. Sie definieren Erfolg als „punkten und siegen“ (Peter
& Bode, 2005, S.60).“
„Das Verhalten zeigt sich in sehr starker verbaler Ausdrucksweise. Er schreit über
den ganzen Platz und kommentiert jede Spielszene. (Freis, R., 1997).“
„Die Kinder werden von ergebnisorientierten Trainern und Eltern fremdgesteuert,
sie können nicht frei und ungestört spielen (Peter & Bode, 2005, S.14).“
„Lässt sich auch der Trainer von solchen Erfolgsmaßstäben leiten, hat das noch
unmittelbarere Auswirkung auf die Kinder: So stehen die jungen Sportler in
Training und Spiel unter Leistungsdruck, statt in lockerer, angstfreier und heiterer
Atmosphäre gefördert zu werden (Peter & Bode, 2005, S.60).“
(…) im Gegensatz zu ihrem Trainer. Der befindet sich nämlich in einem
andauernden Dilemma, einem Dilemma als Erwachsener. Erwachsenen ist der
176
Sieg und der Erfolg meist sehr, sehr wichtig. Nach einer Niederlage wird
Anstrengung deshalb kaum honoriert, Siege dagegen verdecken Mängel umso
leichter. Dies hängt damit zusammen, dass wir eben nicht nur Sieg oder
Niederlage sehen, sondern dies in einer bestimmten Art und Weise bewerten.
Wir geben dem Resultat soziale Anerkennung, wir bewerten den Erfolg.
Der Trainer braucht nun Klarsicht und Persönlichkeit genug, um über der
Sache zu stehen (Hasler, 1996b, S. 7):
Das „Gewinnen-Müssen“ wirkt sich auf die Entwicklung der Kinder und
Jugendlichen viel zu negativ aus. Der Fußball wird selbst an der Basis schon zu
früh verwaltet und organisiert. Unsere Spieler haben kaum die Möglichkeit sich
auszuprobieren. Hieraus ist anzunehmen, dass riskante Dribblings und nicht
erfolgseffektive Aktionen eher unerwünscht sind (vgl. Bassemir, 2006, S.1114).
Zusammenfassend können also folgende negative Verhaltensweisen durch eine
ausgeprägte Ergebnisorientierung auftreten: Es wird angenommen, dass solche
Trainer ihre Kinder besonders unter Leistungsdruck setzen, dass sie deshalb eher
eine angespannte Atmosphäre kreieren, dass sie besonders stark versuchen,
Einfluss auf das Spiel zu nehmen und versuchen, ihre Spieler von außen zu
steuern. Außerdem kann ein auffälliges Verhalten am Spielfeldrand während der
Spiele angenommen werden; dazu gehört zum Beispiel auffällige Kritik am
Schiedsrichter oder an den eigenen Spielern. Ein anderer Aspekt ist, dass der
Trainer Lob und Zuneigung zu den Spielern sehr stark abhängig macht von dem
Ergebnis und der Leistung der Spieler. Der interindividuelle Vergleich wird also
zur Bewertung der Leistung der Kinder herangezogen und nicht mehr der
intraindividuelle Vergleich.
Ein weiterer Zusammenhang wird angenommen zwischen Ergebnisorientierung
und dem Ausmaß, inwieweit Trainer ihren Kindern verbieten, riskante Dribblings
zu versuchen oder andere nicht erfolgsbringende Aktionen auszuprobieren.
Ein Trainer, der solche Verhaltensweisen an den Tag legt, missachtet etliche
pädagogische Grundsätze wie zum Beispiel: „Lob nicht nur für Ergebnis, sondern
auch schon für Anstrengung!“, „Dezente Einflussnahme während der Spiele um
den Kindern die Möglichkeit zu geben, eigene Lösungen zu entwickeln und
auszuprobieren!“ oder „Der Trainer muss Vorbild sein für seine Spieler!“.
Zu frühes Taktiktraining
177
Bei Trainern, die sehr stark ergebnisorientiert sind, besteht das Risiko, dass sie
schon sehr früh anfangen, ihre Spieler in ein effektives taktisches System zu
pressen. Da Defensivsysteme meist erfolgreicher sind als offensive, ist es weiter
möglich, dass Trainer den Schwerpunkt auf die Defensive setzen und somit den
Kindern das freudvolle Element des Offensivspiels teilweise verwehren.
Weiterhin besteht die Gefahr, dass solche Trainer Trainingszeit für Taktiktraining
aufwenden; diese Zeit ist im Kinderfußball für andere wichtigere Inhalte
vorgesehen. Taktiktraining wird erst zu einem späteren Zeitpunkt relevant (Peter
& Bode, 2005, S.60). Der Mannschaftserfolg wird damit über die individuelle
Ausbildung gestellt, was ein weiterer Verstoß gegen einen Ausbildungsgrundsatz
darstellt (Individuelle Ausbildung vor Mannschaftserfolg).
Trainer, die Taktik zu einem wichtigen Inhalt im Kindertraining und –spiel
machen, handeln nicht altersund kindgerecht. Sie sind nicht am Wohl der Kinder
interessiert, sondern verfolgen ihre eigenen Interessen.
Starke Orientierung an der Tabelle
Ein Trainer, der stark erfolgsorientiert ist, kann der Tabelle eine größere
Bedeutung beimessen als es im Kinderfußball angebracht ist. Hier soll die Tabelle
im Grunde keine Rolle spielen. Das Spielerlebnis hat Vorrang vor dem
Spielergebnis.
Bei Missachtung dieses Grundsatzes besteht die Gefahr, dass Trainer
beispielsweise einen bestimmten Tabellenplatz als Saisonziel festlegen oder das
Abschneiden bei einem Turnier anhand des erreichten Platzes bewerten.
Außerdem
ist
es
Kaderzusammenstellung
möglich,
und
dass
auch
Trainer
die
ihre
Aufstellung,
Trainingsinhalte
anhand
die
des
Tabellenplatzes des nächsten Gegners festlegen.
Ein Trainer, der solche Verhaltensweisen an den Tag legt missachtet wichtige
Grundsätze der Kinderfußballausbildung wie sie der DFB und andere Fachautoren
fordern (Peter & Bode, 2005, vgl. S.328)!
178
Der Ergebnisorientierte Trainer
Wie schon in dieser Arbeit erwähnt, hat Robert Freis im Rahmen seiner
Diplomarbeit Trainer und Eltern beobachtet und kategorisiert. Dabei hat er auch
den Typus „ehrgeiziger Trainer“ entworfen. Im Folgenden soll diese
Beschreibung komplett wiedergeben werden, da sich kurioserweise fast sämtliche
beschriebene Zusammenhänge auch in der Beobachtung so wieder finden:
Den Typus „ehrgeiziger Trainer“ charakterisiert er folgendermaßen:
Der Ehrgeiz des Trainers äußert sich darin, dass er immer gewinnen will. Dabei
ist ihm jedes Mittel recht. Die vermeintlich schwächeren Spieler werden in
einem engen Spiel nicht eingewechselt. Das Verlangen aller Kinder zum
Einsatz zu kommen scheint ihm gleichgültig zu sein. Es drängt sich der
Verdacht auf, dass er sich nicht für die persönlichen Belange der Kinder
interessiert, sondern nur für den Erfolg, insbesondere den eigenen Erfolg als
Trainer. Die schwächeren Spieler kommen nur dann zum Einsatz, wenn der
Vorsprung entsprechend groß ist. Eine gleichmäßige Verteilung der Spielzeit
ist nicht gewährleistet. Das Verhalten zeigt sich in sehr starker verbaler
Ausdrucksweise. Er schreit über den ganzen Platz und kommentiert jede
Spielszene. Die Mimik ist angespannt, die Armbewegung gestenreich. Kritik
wird auch am Schiedsrichter geübt, der bei Niederlagen oftmals Schuld hat.
Die Reaktionen der Kinder sind dabei sehr unterschiedlich. Die einen reagieren
verstört und verängstigt, andere scheint das Verhalten des Trainers am
Spielfeldrand nicht zu interessieren (Freis, 1997, S.63).
Beobachtungsperson 38 stellt ein klassisches Beispiel für diesen Typ dar. Das
Spiel ist durch abwechslungsreiche Szenen und Torchancen auf beiden Seiten
gekennzeichnet. Die Mannschaften sind gleichwertig. Der beobachtete Trainer
begleitet das gesamte Spiel mit lautstarken und aggressiven Kommentaren:
„Kevin greif an“ – „Schieß endlich“ – „Den musst du doch machen“ – „Schieß
ihn weg“. Am Spielfeldrand stehen seine drei Ersatzspieler, die nur sehr wenig
zum Einsatz kommen. Der Trainer setzt in diesem Spiel nur die stärkeren Spieler
ein, um das Spiel zu gewinnen. Die lautstarken, verbalen Äußerungen begleiten
das gesamte Spiel.
Ein besonderer Fokus und eventuell schon ein erstes Indiz oder eine erste
Tendenz,
inwieweit
Ergebnisdenken
bei
Trainern
von
F-
und
E-
Jugendmannschaften ausgeprägt ist, kann aus seiner Beobachtung herausgelesen
werden.
179
Dieser Typus ist mit 8,2 % unter den Trainern vertreten, was bei einer Gesamtzahl
von 49 beobachteten Trainern eine Anzahl von 4 Trainern ausmacht. Dies
erscheint sehr gering. Allerdings ist bei den Kategorien „impulsiver, aggressiver,
unkritischer und besserwissender Typus“ auch die
ausdrückliche und starke
Ergebnisorientierung/Siegorientierung als ihr Handeln mitbestimmendes Merkmal
aufgeführt. Zählt man diese Typen zum ehrgeizigen Typus hinzu, sind schon bei
67,3 % der Trainer Hinweise auf ein ausgeprägtes und ihr Handeln zumindest
mitlenkendes Ergebnisdenken gefunden worden (es muss hier der Richtigkeit
halber darauf hingewiesen werden, dass knapp 40 % der Trainer dabei dem
impulsiven Typ zugeordnet wurden, dessen Verhalten nicht ausschließlich als
negativ bewertet werden kann). Interessant wäre gewesen, die Trainer neben
dieser Beobachtung durch eine neutrale Person selbst zu befragen, wie sie ihr
eigenes Handeln einschätzen würden. Dies würde Aufschluss darüber bringen,
wie nahe an der Realität die Selbsteinschätzungen der Trainer sind (das
Messinstrument in dieser Diplomarbeit wird ein Fragebogen sein, der an der
Selbsteinschätzung der Trainer ihre Ergebnisorientierung messen möchte).
Die Gier nach Erfolg kann zu Missbrauch verleiten
Hans Altorfer (1996b) geht in seinem Artikel „Zum Schutz von Kindern und
Jugendlichen …die Welt von morgen“ auf die Problematik des Missbrauchs von
Kindern in der Gesellschaft allgemein ein. Er nennt dort an erster Stelle natürlich
zunächst schwere Missbräuche wie Kindersoldaten, Kinderarbeit, Vergewaltigung
etc. Es muss an dieser Stelle klar differenziert werden, dass die Probleme im
Fußball in keinster Weise auf eine Stufe gestellt werden sollen mit den eben
genannten Taten. Der Autor sieht nämlich in der Folge noch andere Arten des
Kindesmissbrauch, die aber auf einer sehr viel subtileren Ebene stattfinden –
nichtsdestoweniger sind sie verwerflich:
Es gibt noch einen weiteren, häufigeren und nicht so offensichtlichen
Missbrauch: Kinder dienen vor allem auch der Befriedigung des eigenen Egos.
Erfolg – in Schule, in der Kunst und vor allem auch im Sport -, ist auch der
Erfolg der Eltern, Lehrer, Trainer. An Erfolgen nimmt man ja gerne teil. Man
hat schließlich die Talente entdeckt, mit ihnen gearbeitet, Zeit geopfert, Geld
investiert…Sie erreichen vielleicht etwas, von dem man selber immer nur
geträumt hat.
180
Die Skala ist reichhaltig: Die Väter am Rande des Fußballfeldes, auf dem ihre
Söhne ein Spiel spielen sollten, etwas, was die Vater schon lange verlernt
haben; die Mütter, die ihre Töchter lieber schon morgen als Eislaufstar sehen
würden, als nach einer sorgfältigen, jahrelangen Lehr- und Lernphase; Trainer,
die das Gewinnen um jeden Preis in den Mittelpunkt ihrer Arbeit stellen anstatt
die Erziehung. Verbände, welche ihren Nachwuchs in schwierigen Phasen
alleine lassen oder unvernünftige Wettkampfreglements aufstellen. …
Es läuft vieles schief, im Kleinen wie im Grossen und vieles unter dem
Deckmantel des Gutmeinens….
Wer Macht hat auch die Möglichkeit, sie zu missbrauchen (Altorfer, 1996b,
S.1).
Mit diesem Zitat soll dieses Kapitel abgeschlossen werden. Es weist noch einmal
darauf hin, dass aus der Versuchung, sich durch Erfolg der eigenen Schützlinge zu
profilieren und ins Rampenlicht zu stellen, eine Gefahr für die zu betreuenden
Kinder entstehen kann, da nicht mehr ihre Interessen im Vordergrund stehen,
sondern die Bedürfnisse des Trainers oder der Eltern. Mit den Eltern wird sich
auch das nächste Kapitel beschäftigen.
6.3 Elternverhalten
Zunächst sollen einige Ergebnisse aus bisherigen Untersuchungen zu dem
allgemeinen Einfluss und der Bedeutung von Eltern auf das Sportengagement
ihrer Kinder zusammengefasst werden:
Higgeson (1985 in Hellstedt, 1988) fand heraus, dass die Eltern besonders in der
Zeit der Präadoleszenz den bedeutendsten Einfluss auf die Kinder haben, was das
Sportengagement betrifft. Im Verlauf der Pubertät wechselt dies auf die Person
des Trainers.
Mehrere Autoren (Hellstedt, 1988) verweisen darauf, dass besonders die Väter
eine wichtigere bzw. stärker einflussnehmende Rolle im Bezug auf das
Sportengagement ihrer Kinder nehmen sowohl bei den Jungs als auch bei den
Mädchen. Das Verhalten der Väter ist demnach besonders einflussnehmend.
Eltern von Jungen engagieren sich aber durchschnittlich stärker für die
Sportaktivität ihres Kindes als dies bei Mädchen der Fall ist (Sage, 1980 in
Hellstedt, 1988). Er vermutet dahinter soziale Rollenverständnisse, dass es für
Jungs gesellschaftlich erwünschter ist, Sport zu treiben als für Mädchen.
Melnick, Dunkelmann & Mashiach (1981 in Hellstedt, 1988) fanden heraus, dass
Eltern
von
sportlich
talentierten
Kindern
eine
insgesamt
höhere
181
Erwartungshaltung an ihre Kinder haben und sich stärker für ihre Kinder
engagieren in ihrer Aktivität als Eltern einer Kontrollgruppe, bei denen die Kinder
keinen Sport betrieben.
Alarmierend ist folgendes Ergebnis: Passer (1984 in Hellstedt, 1988) fand heraus,
dass die Eltern der Athleten als eine der Hauptquellen für die Entstehung von
Wettkampfangst und der Angst vor Fehlern (sie ist übrigens der „Haupt-NegativStressfaktor“ für Kinder und Jugendliche im Sport) angesehen werden können.
Besonders die negative Bewertung der Leistung ihrer Kinder spielt dabei eine
entscheidende Bedeutung.
In die gleiche Richtung gehen Ergebnisse einer Studie von Scalan & Lewthwaite
(1986 in Hellstedt, 1988). Er fand heraus, dass Sportler die die Erfahrung gemacht
haben, dass Eltern positiv auf ihre Leistungen reagieren und sich von ihnen stark
unterstützt fühlen, mit mehr Freude ihren Sport ausüben, als bei Sportlern, bei
denen dies nicht so ist.
Die aufgezählten Studien zeigen, dass Eltern eine sehr wichtige Rolle bezogen auf
die Sportaktivität ihrer Kinder und deren Gelingen oder Misslingen spielen.
Ergebnisorientierung als eine Quelle von Druck und Erwartungen an die Kinder
soll in der Folge näher betrachtet werden.
Bevor aber auf die Zusammenhänge von Ergebnisorientierung und das Verhalten
der Eltern eingegangen werden soll, sollen zunächst noch einige Hintergründe aus
einer diese Thematik behandelnden Diplomarbeit von Melanie Kraekel (2005)
dargestellt werden.
Ehrgeizige Eltern
Sie geht in ihrer an der Deutschen Sporthochschule Köln geschriebenen
Diplomarbeit auf das Thema Fehlverhalten von Eltern von Leistungssportlerinnen
und Leistungssportlern ein. Dabei muss erwähnt werden, dass es sich bei den
untersuchten Sportarten nicht nur um Fußball, sondern um eine ganze Reihe
anderer Sportarten wie Leichtathletik oder Schwimmen, gehandelt hat. In den drei
folgenden Schaubildern lassen sich die Arten der Fehlverhalten, die Reaktionen
182
der Kinder auf das Fehlverhalten und die von den Trainern eingeschätzten Gründe
für das elterliche Fehlverhalten ablesen. Aus ihrer Untersuchung wird deutlich,
dass aus ihrer Sicht die Problematik, des „Druck Ausübens“ - wie Kraekel es
nennt - ganz oben steht auf der Liste der elterlichen Fehlverhalten. Noch
deutlicher wird auch hier ein Hinweis darauf gegeben, dass eine übertriebene
Erfolgsorientierung und Übermotivation als Ursachen für elterliches Fehlverhalten
mit 85% absolut überragen (Kraekel, 2005, S.62).
Abbildung 8: Arten und deren Häufigkeiten des elterlichen Fehlverhaltens bei
Kindersportwettkämpfen (Kraekel, 2005, S. 48) – n=40
Abbildung 9: Gründe für das elterliche Fehlverhalten (Kraekel, 2005, S.62) – n=40
183
Abbildung 10: Reaktionen der Kinder auf elterliches Fehlverhalten (Kranekel, 2005, S.59) –
n=40
Die von den Trainerinnen und Trainern beschriebenen Reaktionen der jungen
Sportlerinnen und Sportler zeigen deutlich, dass falsches Verhalten der Eltern sich
negativ auf die (sportliche) Entwicklung der Kinder auswirken kann.
Eine bedenkliche Tatsache von der Kraekel berichtet, ist auch, dass zwar 65 % der
Trainerinnen und Trainer nach eigenen Angaben die Eltern direkt auf ihr
Verhalten angesprochen haben, dass aber in der Mehrheit der Fälle keine
Verhaltensänderung eingetroffen ist. In zwei Extremfällen kam es sogar zu
Platzverboten. Das ist für einen als Schon- und Entwicklungsbereich zu sehenden
Ausbildungsbereich schon als bedenklich zu bewerten.
Nun aber zu den Zusammenhängen zwischen Ergebnisorientierung und dem
Verhalten der Eltern. Was kann Ergebnisorientierung bei den Eltern auslösen und
wie manifestiert sich dies?
Kritik an Schiedsrichter und auffälliges Verhalten während der Spiele
184
Folgende Zitate verdeutlichen den Zusammenhang zwischen Ergebnisorientierung
und Verhalten der Eltern während der Spiele gegenüber den Spielern und dem
Schiedsrichter:
Nachteile des Ergebnisdenkens: Meist sind es die Erwachsenen, die, geleitet
von Vorstellungen des Erwachsenenfußballs, mit falschen Erwartungen an
den Kinderfußball herantreten. Sie definieren Erfolg als „punkten und
siegen“. Derart denkende Eltern fordern die Aufstellung der
leistungsstärksten Mannschaft und fallen am Spielfeldrand durch oft
peinliche Zurufe an Spieler, Gegner und Schiedsrichter auf. Sie schaden so
dem Image des Vereins und vor allem der Entwicklung der rasch
eingeschüchterten Kinder (Peter & Bode, 2005, S.60).
Die Form des elterlichen Coachings während der Spiele wird auch Side-LineCoaching genannt, das oft nicht nur als Anfeuerung oder Aufmunterung zu
verstehen ist. Kraekel berichtet davon, dass Eltern zum Teil die Gegner
beschimpften oder vom Spielfeldrand durch konkrete Anweisungen Druck auf die
Kinder ausübten, dabei häufig den Instruktionen des Trainers widersprächen und
dadurch die Athleten verwirrten (Kraekel, 2005, S.51-52).
Ein anderes sehr anschauliches Beispiel elterlichen Fehlverhaltens, ausgelöst
durch Erfolgsorientierung und Überehrgeiz, ist in der Beschreibung des
besserwissenden Eltern-Typus zu sehen, den Freis (1997) im Rahmen seiner
Beobachtungen im Kinderfußball entdeckt hat. Er beschreibt ihn folgendermaßen:
Der ehrgeizige Vater steht ebenfalls nah am Spielfeldrand und beobachtet
überwiegend die Leistung seines Sohnes. Keine Aktion ist ihm gut genug,
ständig kritisiert er seinen Sohn und das während des gesamten Spiels.
Besonders bei Fehlpässen oder –schüssen erhöht sich die Lautstärke der
Kommentare. Das Kind reagiert auf den Vater mit Zurückhaltung im Spiel.
Es drückt sich vor jedem Ballkontakt, um keine Fehler zu machen und so der
Kritik des Vaters zu entgehen. Von Seiten des Vaters sind folgende
Äußerungen dokumentiert: „Mach das was du kannst!“ – „Schieß endlich ein
Tor!“ – „Reiß dich mal zusammen.“ – „Spiel schneller!“ – „Spiel gescheit!“.
Die Lautstärke seiner Kommentare nimmt im Verlauf des Spiels immer mehr
zu, ist aber unabhängig vom Ergebnis (1997, S.64).
Ein letztes Zitat aus dieser Arbeit soll noch mal eine Passage sein, in der ein Vater
des besserwissenden Typus beschrieben wird, weil dieses Beispiel sehr
185
anschaulich zeigt, welche Folgen solch ein Verhalten seitens der Erwachsenen auf
die fußballerische und persönliche Entwicklung des Kindes haben können:
Der Vater steht während des gesamten Spiels hinter dem Tor seines Sohnes
und sagt ihm genau, was er machen soll: „Jetzt raus!“ – „Schieß ihn raus!“.
Verhält sich der Torwart falsch oder fällt durch seine Fehler ein Tor,
schimpft der Vater mit seinem Sohn: „Wie oft haben wir das trainiert?“ –
„Ich hab dir tausendmal gesagt, dass du das so machen sollst (macht
Geste)!“. Die Reaktion dieses Kindes, aber auch die Reaktion anderer Kinder
war Weinen bis hin zum bockigen Verhalten: „Ich will nicht mehr!“ oder
„Ich habe keine Lust mehr!“ Freis (1997,S.66).
Diese Beispiele zeigen doch sehr anschaulich Zusammenhänge zwischen
Ergebnisorientierung,
Überengagement,
Überehrgeiz
und
dem
daraus
resultierenden Verhalten der Erwachsenen. Es lässt sich zumindest vermuten, dass
solche Verhaltensweisen einen Einfluss auf die Kinder haben können.
Verschiedene Studien haben sich mit der Wirkung von subjektiv empfundenem
Druck beschäftigt. Dabei zeigt sich, dass subjektiv empfundener Druck durch die
Eltern vor allem durch deren zu starkes direktives Verhalten zustande kommt.
Wahrgenommener
elterlicher
Druck
kann
das
Selbstwertgefühl
der
sporttreibenden Kinder beeinträchtigen, Stress und Schuldgefühle hervorrufen,
sowie den „Drop-Out“ begünstigen (Kraekel, 2005).
Bewertung - Zuneigung
Ergebnisorientierung kann dazu führen, dass Eltern ihre Zuneigung zu ihren
Kindern von deren sportlicher Leistung abhängig machen. Dies ist sehr gefährlich
für die gesunde und stabile Entwicklung des Selbstvertrauens des Kindes.
Im übrigen sollten die Eltern die Ergebnisse nicht überbewerten und nicht zuviel
Druck auf ihre Kinder ausüben, sondern sie vielmehr unterstützen und so nehmen
wie sie sind (FEPSAC, 1996).
Es ist also ein Zusammenhang möglich zwischen der Qualität der Beziehung
zwischen Eltern und Kind und einer Ergebnisorientierung.
186
Pädagogische Verantwortung versus finanziellem Interesse
Die Hoffnung auf eine große Karriere des Kindes und dem damit verbundenen
materiellen Reichtum kann bei Eltern dazu führen, dass sie ihre pädagogische
Verantwortung zurückstellen. Die Chance für Menschen aus sozial niedrigen
Schichten, nach ganz oben aufzusteigen, bietet einen besonderen Anreiz gerade
für finanziell schwache Familien, das Wohl des Kindes den materiellen Interessen
zu opfern. In solchen Fällen sollten Trainer und Verein versuchen, zum Wohle des
Kindes auf die Eltern einzuwirken.
“But sports remain a domain where even the most destitute can aspire to be
successful and become rich, if they have the talent. This possibility is, of course,
extremly attractive to many children and parents (David, 1998, S. 41).”
“The most popular sports draw such enormous financial interests that young
children are also affected by this phenomenon…Gifted football players are often
approached between the ages of 12 and 18 by professional clubs to sign contracts
(David, 1998, S. 41).”
Aus pädagogischer und ethischer Sicht sollten finanzielle Interessen der Eltern
niemals über das Wohl des Kindes gestellt werden.
Überengagement
Das hohe Engagement mancher Familien ist dem sportlichen Werdegang ihrer
Kinder nicht immer förderlich. Überengagierte Eltern können den Drop-Out
manch junger Sporttalente beziehungsweise deren sportliches Versagen geradezu
provozieren (Weber, 2003). Überengagement liegt meist ein großer Ehrgeiz der
Eltern zugrunde. Sie sollten sich bewusst sein, dass dieses Engagement – auch
wenn es gut gemeint ist – nicht unbedingt positiv für ihr Kind ist.
Extraschichten mit den Eltern
187
Weiter fand Hellstedt heraus, dass es eine Korrelation gab zwischen
wahrgenommenem elterlichen Druck und extra Trainingseinheiten während der
Wettkampfpausen (p .001) (vgl. Hellstedt, 1988). Sicher ist hier auch zu prüfen,
inwieweit diese Extratrainingseinheiten auch Wunsch des Kindes sind. Es ist
somit ein Zusammenhang anzunehmen zwischen Erfolgsorientierung der Eltern
und den „Extraschichten“ der Eltern mit den Kindern außerhalb des
Vereinstrainings.
Druck seitens der Eltern kann zu negativen Leistungen und zur
Entstehung von Versagensangst führen
Hellstedt (1988) weist daraufhin, dass sich die Sportwelt der Kinder auch unter
dem Gesichtpunkt der Elternbeteiligung stark verändert hat. So gibt es doch nicht
wenige Familien, die einen Großteil ihrer Freizeit, damit verbringen, die
Aktivitäten des Kindes zu begleiten. Außerdem geben sie auch viel Geld für den
Sport ihres Kindes aus. In dieser Untersuchung wollte Hellstedt also feststellen,
wie sich diese zunehmende Beteiligung der Eltern am Sport ihrer Kinder auf die
Kinder auswirkt. Druck wird in dieser Studie als der motivationale Einfluss der
Eltern auf die Ausübung und die Zielsetzung der Kinder im Sport beschrieben.
Hellstedt weist darauf hin, dass das Elternverhalten von positiver Unterstützung
bis hin zu übertriebenem, druckerzeugenden Denken reicht.
Etwas Druck kann positiv sein, zuviel Druck seitens der Eltern kann aber zu
Versagensangst und zu Konflikten zwischen den Eltern und dem Kind führen. Bei
anhaltendem Druck kann dies demotivierend wirken und kann am Schluss sogar
zum Rückzug des Kindes vom Sport führen.
Die Untersuchung ergab, dass es ein breites Spektrum an elterlichem Einfluss
gibt. Er wird zum Teil als gut und angenehm beschrieben, und die Kinder geben
an, dass die Eltern nicht enttäuscht sind, wenn sie schlechte Leistungen bringen
(50%). Allerdings gibt es leider auch die anderen Fälle: 38 % gaben an, dass ihre
Eltern etwas sauer sind, wenn sie schlechte Leistungen bringen und immerhin 12
% gaben an, dass ihre Eltern sehr sauer sind, wenn sie schlechte Leistungen
erzielten. Der entscheidende Punkt erscheint jetzt dem Verfasser, dass es einen
stark signifikanten Zusammenhang (p<.05) zwischen starkem elterlichen Druck
188
und schlechtern Leistungen gibt. Wichtig wäre, die Eltern auf diesen Tatbestand
hinzuweisen, da meist keine böse Absicht dahinter steckt.
Interessant ist noch zu erwähnen, dass die Kinder und Jugendlichen zum Großteil
aus intakten Familien (85%) kamen.
Sehr interessant ist auch, dass Studien sowohl von Gould, Horn und Spreeman
(1983) als auch von Passer (1984) ergaben, dass eine Hauptquelle für das
Erzeugen von unangenehmen Stress seitens der Kinder und Jugendlichen ist die
Angst vor Fehlern. Gleichzeitig wurden Hinweise darauf gefunden, dass die
Hauptquelle für Versagensangst in der negativen Bewertung ihrer Leistung seitens
der Väter liegt.
Abschließend weist Hellstedt daraufhin, dass die Ergebnisse aufgrund der kleinen
Anzahl an Versuchspersonen nicht generalisierbar sind und dass ein Großteil den
Druck der Eltern als nicht negativ empfindet. Nur eben die Gruppe, die starken
Druck wahrnimmt, empfindet diesen auch als unangenehm (Hellstedt, 1990,
S135-143).
Gründe des „Druck Erzeugens“ seitens der Eltern
Zum Abschluss dieses Kapitels soll noch auf eine Thematik hingewiesen werden,
die eher zu den Ursachen des Druck Erzeugens von Seiten der Eltern gehört: die
Projektion von eigenen unerfüllten Wünschen auf die Kinder bzw. die
Abhängigkeit des eigenen Selbstbewusstseins von der Leistung der Kinder.
Eine andere Art der emotionalen Ausbeutung ist die so genannte narzisstische
Ausbeutung, bei der das Kind so werden muss, wie die Eltern es zu ihrem
eigenen emotionalen Nutzen haben wollen. Das Kind soll bestimmte
Fähigkeiten und Eigenschaften entwickeln, die die emotionalen Defizite der
Eltern kompensieren. Unter dem Stichwort „Tennis-Väter“ oder
„Eisprinzessinen-Mütter“ ist das Phänomen landläufig bekannt. Bei dieser
Form der narzisstischen Ausbeutung muss das Kind jene Ziele erfüllen, die die
Eltern nicht erreichten. Die Erfüllung dieser Ziele durch das Kind steigert das
Selbstwertgefühl der Eltern (Wardetzki, 2004, S.85).
Dieser Aspekt als Grund für elterliches Fehlverhalten wird auch von Hellstedt
(1990) genannt. Eltern definieren sich über den Erfolg ihres Kindes. Ihr
189
Selbstbewusstsein hängt vom Erfolg der Kinder ab. Dies ist natürlich eine
unglaubliche Last für die Kinder.
Auch Oerter warnt vor solchen Projektionen:
„Hüten sie sich davor, eigene Ziele und Wertvorstellungen in das Kind zu
transportieren, wenn dieses andere Interessen und Wünsche hat!
Ihr persönlicher Ehrgeiz sollte niemals dem Wohl des Kindes, und das heißt, einer
gesunden Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit, vorgeordnet sein (1997, S.15)!“
6.4 Vereinsverhalten
Auch zwischen dem „Vereinsverhalten“ und Ergebnisorientierung kann es
Zusammenhänge geben. Diese sollen in der Folge vorgestellt werden.
Frühes bzw. zu frühes Werben um die Talente
Ein Fall aus Großbritannien verdeutlicht, dass das Erfolgsdenken Einfluss auf die
Transferaktivitäten der Vereine bis weit in den Kinderbereich haben kann:
In the United Kingdom, a five-year-old football player, Kene Jackson, was
offered a contract by a local football club paying the equivalent of US $
20,000. The contract stipulated that he was to play with the club until the age of
ten: Kene Jackson was approached after being seen by recruiters in a training
camp for seven year-olds. His parents were wise enough to refuse.
Sponsors or sports clubs are investing huge amounts of money in very young
athletes. This might be harmful to these children. It will certainly increase the
pressure on the child’s performance and, in the case of failure, heighten the
sense of abandonment and isolation as sponsors lose interest. Money also puts
children in a situation for which they are not necessarily ready (David, 1998,
S.41).
Bassemir ruft deshalb dazu auf, die nötige Vernunft an den Tag zu legen und nicht
solchen doch sehr zu hinterfragenden Methoden zu verfallen:
„Wir alle, Großverein wie Amateurverein, sind aufgefordert, in der Talentsichtung
an der Basis die notwendige Ruhe und Sorgfalt zu gewährleisten. Wir dürfen nicht
190
für Unruhe, Ungeduld und Aufgeregtheit bei unseren Jüngsten und deren Umfeld
sorgen (Bassemir, 2006, S.17).“
Vereine stellen „erfolgreiche“ Trainer an
Vereine, die auch in der Kinder- und Jugendabteilung Ambitionen haben, sich
besonders gut zu positionieren, werden möglicherweise bei der Verpflichtung von
Trainern eher solche verpflichten, die schon Erfolge nachweisen können. Diese
Kriterien begünstigt natürlich die Einstellung von erfolgsorientierten Trainern –
andere wichtigere Aspekte wie das Geschick im Umgang mit Kindern oder die
pädagogische Kompetenz können vernachlässigt werden:
Jugendtrainer werden leider noch viel zu oft daran gemessen, ob sie mit ihrer
Mannschaft viel gewinnen, obere Tabellenplätze erreichen oder sogar Titel –
auch wenn es nur die Erwartung vieler Eltern ist, die ihr Kind unbedingt siegen
sehen möchten. Jugendtrainer hingegen, die Kinder und Jugendliche gerade in
deren Gesamtentwicklung gut fördern und weiterentwickeln können, stehen
eher selten auf der Wunschliste von Verantwortlichen (Peter & Bode, 2005,
S.66)!
Ergebnisorientierung und Erfolgsstreben können also Einfluss auf Personalfragen
haben.
Vereinskonzept ist auf Meisterschaft bzw. Aufstieg ausgerichtet und
nicht auf die Ausbildung der Kinder
Trainer oder Vereinsvorsitzende, die nicht über das nötige Wissen verfügen bzw.
darüber verfügen, es aber nicht anwenden und sich selbst durch sportliche Erfolge
profilieren möchten, können dem Verein bzw. der Mannschaft eine Richtung
vorgeben, die sich nicht an den Bedürfnissen der Kinder orientiert, sondern an den
eigenen. Leider gibt es über solche Phänomene keine Zahlen; aber es gibt
sicherlich schon genug Menschen, die beim Spiel gegen den Lokalrivalen, und
wenn es in der F-Jugend ist, mit Herzblut dabei sind und nichts lieber sehen
würden, als dass die eigene Mannschaft gewinnt. Solchen Machenschaften muss
Einhalt geboten werden, da sie nichts in Kinderabteilungen zu suchen haben.
191
Trainer, die das Gewinnen um jeden Preis in den Mittelpunkt ihrer Arbeit
stellen, anstatt die Erziehung. Verbände, welche ihren Nachwuchs in
schwierigen Phasen alleine lassen oder unvernünftige Wettkampfreglemente
aufstellen. …
Es läuft vieles schief, im Kleinen wie im Grossen und vieles unter dem
Deckmantel des Gutmeinens….
Wer Macht hat, hat auch die Möglichkeit sie zu missbrauchen (vgl. Altorfer,
1996b).
6.5 Persönlichkeitsentwicklung des Kindes
„Wir leben heute in einer Gesellschaft, in der nur jener akzeptiert wird, der es
auch zu etwas gebracht hat. Das heißt, je mehr man für seine Leistung belohnt
wird, je höher eine bestimmte Stellung ist, desto größer ist das Ansehen in der
Bevölkerung (Freis, 1997, S. 80).“ In der Beobachtung war zu erkennen, dass sich
die Leistungsorientierung des Vaters oft auf den Sohn überträgt. Aber gerade
diese bedingungslose Leistungsorientierung der Eltern kann belastend auf die
Kinder wirken. Oft erwarten Eltern zuviel von ihren Kindern und setzen sie damit
unter einen gewissen Druck, dem sie nicht gewachsen sind. Ähnlich kann es sich
mit Trainern verhalten.
Im folgenden Kapitel sollen Zusammenhänge zwischen Ergebnisorientierung und
der Persönlichkeitsentwicklung von Kindern aufgezeigt werden.
Folgen von ausgeprägter Ergebnisorientierung können u. a. sein:
Starke Eingriffe von Erwachsenen von außen (Peter & Bode, 2005, S.14;
Freis, 1997, S.62)
Entstehung von Druck und Erwartungshaltungen an die Kinder (Freis, 1997,
S. 80)
Fehler werden negativ bewertet (Bassemir, 2006, S.9)
Spieler können schon früh eine soziale Entwertung spüren (Dietrich, 1999, S.
27)
192
Bewertung
der
Spieler
orientiert
sich
nicht
am
individuellen
Entwicklungsfortschritt, sondern am Ergebnis (Oerter, 1997, S.14)
Was können aber starke Eingriffe, das Vorhandensein von Druck und soziale
Bewertungen bei den Kindern auslösen?
Entwicklung von Selbstständigkeit
Massive Eingriffe von außen können sich auf die Entwicklung von
selbstständigen, selbstverantwortlichen Handeln negativ auswirken. Die Gefahr
besteht darin, dass durch ständige Anweisungen von außen den Kindern die
Möglichkeit genommen wird, eigene Lösungen zu entwickeln. Sie folgen dann
praktisch den Anweisungen von außen; fehlen irgendwann diese Anweisungen,
wissen die Spieler nicht, was sie machen sollen. Aus pädagogischer Sicht liegt ein
höherer Wert darin, Selbstständigkeit und Eigenverantwortung zu fördern.
Freis (1997) beschreibt folgendes Szenario aus den Beobachtungen im Rahmen
seiner Diplomarbeit:
Es scheint als ob nicht die Kinder entscheiden, wie in bestimmten Situationen
zu handeln ist, sondern dass Trainer und Eltern versuchen, das Spiel von außen
zu steuern
Eine Konzentration nur auf das Spiel selbst ist auf Seiten der Kinder in
manchen Fällen nur bedingt möglich, da ihre Aufmerksamkeit auf das Spiel
und ihre Handlungen durch Kommentare und Anweisungen von außen
abgelenkt werden (S.62).
Bode & Peter sehen besonders bei den schwächeren Spielern die Entwicklung von
Selbstständigkeit gefährdet:
„Wo Ergebnisdenken vorherrscht (…) werden die schwächeren Spieler in ihrer
Entwicklung gehemmt, wenn sie immer nur die stärkeren Mitspieler anspielen
(müssen), anstatt selbst Verantwortung zu übernehmen, Dribblings zu probieren
und Torschüsse zu wagen (Peter & Bode, 2005, S.267).“
193
Es
wird
also
auf
den
Zusammenhang
hingewiesen
zwischen
starker
Einflussnahme von außen und dem negativen Effekt auf die Möglichkeit der
Kinder, selbstständiges Handeln zu erlernen und auszuprägen.
Entwicklung von Selbstvertrauen
Kinder und Jugendliche wollen Eltern, Freunden und Erziehern vertrauen. Dieses
Grundvertrauen ist die Basis für Selbstvertrauen und das sich daraus wiederum
entwickelnde Selbstbewusstsein. Das Gefühl, im Ernstfall nicht alleingelassen zu
werden, hilft ihnen, auch mit schwierigen Lebenssituationen fertig zu werden.
Aufmerksamkeit,
Zuwendung
und
das
Gefühl
der
Geborgenheit
sind
Grundvoraussetzungen für die Entwicklung einer starken Persönlichkeit, denn wer
seine eigenen Fähigkeiten erst noch entdecken muss, braucht Zuwendung von
außen.
Natürlich die Eltern, aber auch die Trainer in den Vereinen gehören zu den
Personen, die den Kindern diesen Rückhalt geben sollten, um Selbstvertrauen und
Selbstbewusstsein entwickeln zu können. Sie begleiten ihre Schützlinge in
wichtigen Entwicklungsphasen und können später im Prozess der allmählichen
Loslösung vom Elternhaus Vertrauensperson sein, und zwar vor allem im
Jugendalter (C- und B-Junioren), wenn Erfahrungen draußen immer wichtiger
werden und ihre zu Jugendlichen gewordenen Spieler sich ihren Platz außerhalb
der Familie suchen.
Deshalb geht es auch in ihrer Arbeit darum, Kinder in ihrer Neugier und ihrem
Wissensdurst zu bestärken, sie zum Sammeln eigener Erfahrungen anzuhalten –
auch auf die Gefahr hin, den einen oder anderen Fehler zu begehen (Peter &
Bode, 2005, S.314-315).
Stark ergebnisorientierte Trainer und Eltern können dazu neigen bei den Kindern
solche wichtigen pädagogischen Grundsätze zu missachten. Nur wenn sich die
Kinder
ausprobieren
können,
können
sie
sich
weiterentwickelt
und
Erfolgserlebnisse erzielen. Wenn die Möglichkeit Fehler zu machen nicht
gewährleistet, die Kinder trotz Anstrengung Kritik bekommen, schwächere
Spieler zu Spielern zweiter Klasse abgewertet werden, wenn Druck den Kindern
die Freude am Sport nimmt oder Liebe und Zuneigung von Leistung abhängig
194
gemacht werden, dann sind dies Verhaltensweisen, die dem Aufbau eines
gesunden und positiven Selbstbildes und Selbstvertrauen hinderlich erscheinen.
Den Trainern sollte bewusst sein, dass sie eine wichtige Bezugsperson für die
Kinder sind. Die gesunde persönliche Entwicklung sollte nicht durch eigenes
Profilierungstreben gefährdet werden.
Einen anderen wichtigen Aspekt greift Oerter (1997) auf. Er macht auf den
Zusammenhang aufmerksam zwischen der Art der Leistungsbewertung und dem
Selbstbild des jungen Athleten:
Die Verschiebung der Leistungsgrenze nach oben erfolgt auf zweierlei
Weisen: der Vergleich mit sich selbst (ipsativer Gütestandard) und zum
anderen im Wetteifer mit anderen, die ungefähr das gleiche Leistungsniveau
haben. Beide Standards sind wichtig, jedoch muss der ipsative unbedingt
Priorität behalten, weil nur er der individuellen Entwicklung des Kindes
gerecht wird. Gewinnt der Vergleich mit anderen die Oberhand, so werden
Konkurrenz und Wettbewerb die Herrschaft über das kindliche Streben im
Sport antreten. Untersuchungen im Hochleistungssport bei Jugendlichen und
Erwachsenen haben gezeigt, dass Misserfolge im Wettbewerb, das heißt, das
Zurückfallen auf einen niedrigeren Rangplatz, zu schweren psychischen
Beeinträchtigungen führen können. Ist aber die erreichte Leistung im
Vergleich mit eigenen früheren Leistungen akzeptabel, und dominiert die
Orientierung am Vergleich mit sich selbst, so kann das Verlieren im
Wettbewerb nicht zu Identitätsverletzungen und –einbrüchen führen (Oerter,
1997, S.14).
Da bei starker Ergebnisorientierung die Gefahr besteht, dass nicht mehr der
intraindividuelle (ipsativer Vergleich), sondern der interindividuelle Vergleich
herangezogen werden, ist also die gerade beschriebene Gefahr der Fokussierung
auf Konkurrenz und Wettbewerb gegeben mit dem Risiko der erwähnten
Identitätsverletzungen.
Diese
Identitätsverletzungen
sind
natürlich
selbstwertmindernd.
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es negative Zusammenhänge
zu geben scheint zwischen einer ausgeprägten Ergebnisorientierung und dem
Aufbau eines gesunden Selbstwertgefühls.
195
Entstehung von Versagensangst
Gould, Horn & Spreemann (1983) fanden heraus, dass die schlechte
Leistungsbewertung von Seiten der Eltern eine Hauptquelle für die Ausprägung
von Angst vor Fehlern im Wettkampf ist. Passer (1984) fand heraus, dass die
negative Leistungsbewertung der Eltern bei den Wettkampfangst auslösenden
Faktoren eine Hauptrolle einnimmt.
Hellstedt weist darauf hin, dass es Hinweise gibt, dass der wahrgenommene Druck
seitens der Eltern als primäre Ursache für die Ausbildung von Wettkampfangst
gesehen werden kann (Hellstedt, 1990).
Etwas Druck kann positiv sein, zuviel Druck seitens der Eltern kann aber zu
Versagensangst und zu Konflikten zwischen den Eltern und dem Kind führen. Bei
anhaltendem Druck kann dies demotivierend wirken und kann am Schluss sogar
zum Rückzug des Kindes vom Sport führen.
Es scheint also Zusammenhänge zu geben zwischen zu großer Erwartungshaltung
und dem damit verbundenen Druck und der Entstehung von Wettkampfangst bzw.
der Drop-Out-Symptomatik. Da hinter einer starken Ergebnisorientierung
druckerzeugende Verhaltens- und Denkweisen stehen, kann also eine ausgeprägte
Ergebnisorientierung bei der Entstehung von Wettkampfangst, Angst vor Fehlern
und dem Drop-Out-Phänomen eine Rolle spielen.
Drop-Out-Problematik
Im Zusammenhang mit den Konsequenzen von elterlichem Fehlverhalten wird die
Drop-Out-Problematik von Kraekel (2005) thematisiert. Ihrer Meinung nach
können insbesondere jüngere Kinder sich noch nicht selbst gegen den Druck der
Eltern wehren. Die Entscheidung, durch den Ausstieg aus dem Sport dem Druck
der Eltern zu entgehen, wird dann auf das Jugendalter verschoben, da sie im
Kindesalter noch sehr stark abhängig sind von ihren Eltern bzw. sich in dieser Zeit
nicht aus eigenen Kräften aus der als unangenehm empfundenen Situation
befreien können.
196
Auch Dietrich et al. verbinden die Drop-Out-Problematik mit Leistungs- und
Siegorientierung:
Kinder erfahren in Wettkämpfen entsprechend erbrachter Resultate eine
soziale Bewertung und Differenzierung. Unterschiedliches chronologisches
Alter, Differenzen im biologischen und im Trainingsalter bewirken gerade
im Kindesalter deutliche Leistungsunterschiede, die jedoch in der Regel bei
der Bewertung der Wettkampfleistung unberücksichtigt bleiben. Dominiert
bereits zu Beginn des langfristigen Trainingsprozesses die Leistungs- und
Siegorientierung, sind Dropouts vorprogrammiert (1999, S. 27).
Bode & Peter unterstützen diese Meinung:
Wie schon erwähnt, ist ergebnisorientierter Kindersport Ursache vieler
Fehlentwicklungen, die immer wieder offenbar werden; z. B. spätestens an
der Schwelle zum Erwachsenenfußball, oft jedoch schon viel früher, nämlich
in der C- oder B-Jugend, kehren Spieler dem Verein, der Sportart oder sogar
dem Sport insgesamt den Rücken (Drop-out-Problematik!) (Peter & Bode,
2005, S.68).
Zusammenfassend kann also festgehalten werden, dass eine ausgeprägte
Ergebnisorientierung bei Kindern und vor allem bei Jugendlichen dazu führen
kann, dass sie ihre Sportaktivität beenden.
Entwicklung von Kreativität
Wie schon mehrfach erwähnt wurde, hat Freis (1997) Untersuchungen im F- und
E-Jugendbereich durchgeführt. Während der Beobachtung war bei sämtlichen
Spielen
ein
massiver
Eingriff
des
Trainers
und
der Eltern
in
den
Handlungsspielraum der Kinder festzustellen. Ein weiteres Ergebnis ist, dass die
Trainer das Spiel ihrer Mannschaft mit ständigen Kommentaren und Äußerungen
begleiten. Es scheint als ob nicht die Kinder entscheiden, wie in bestimmten
Situationen zu handeln ist, sondern dass Trainer und Eltern versuchen, das Spiel
von außen zu steuern.
„Die Kreativität der Kinder kann dabei beeinträchtigt und blockiert werden. Eine
Konzentration nur auf das Spiel selbst ist auf Seiten der Kinder in manchen Fällen
nur bedingt möglich, da ihre Aufmerksamkeit auf das Spiel und ihre Handlungen
durch Kommentare und Anweisungen von außen abgelenkt werden (Freis, 1997,
S.62).“
197
Eine Gefahr besteht also darin, dass eine ausgeprägte Ergebnisorientierung und
der damit einhergehende Druck und die starke Einflussnahme der Entwicklung
und Ausprägung von kreativem Verhalten auf dem Spielfeld kontraproduktiv sind.
Damit wird aber ein später leistungsbestimmender Faktor im Fußball bei den
Kindern nicht ausgeprägt. Gerade in den jungen Jahren sollten Kinder aber
unbedingt die Möglichkeit dazu bekommen, denn in späteren Jahren steigt der
Erfolgsdruck, und die Kreativität nicht gerade begünstigende Atmosphäre nimmt
eher zu (Joch, 2001, S.16).
Auch Bassemir beklagt das frühe „Gewinnen-Müssen“ als für die Ausbildung der
Kinder äußerst kontraproduktiv:
„Das „Gewinnen-Müssen“ wirkt sich auf die Entwicklung der Kinder und
auszuprobieren (Bassemir, 2006, S.11-14).“
„Zwar wird von der jungen Fußballgeneration immer wieder eine ausgeprägte
offensive, körperbetonte Spielweise mit hoher Intensität und eine entsprechende
Risikobereitschaft gefordert, im realen Spielbetrieb aber nur selten zugelassen
(Bassemir, 2006, S.2-3).“
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass kreatives Verhalten im Fußball
ein überaus wichtiger und sogar leistungsmitbestimmender Faktor gerade in der
Zeit
zunehmenden
Systemfußballs
ist,
dass
aber
eine
zu
frühe
Ergebnisorientierung kreatives Verhalten bei den Kindern massiv einschränkt.
Kein Leben im Jetzt – kein gegenwarterfüllendes Spielen
Vereinsfußball und insbesondere sehr leistungsorientierter Fußball können kann
einem wesentlichen Moment des kindlichen Daseins und des kindlichen Spielens
hinderlich sein – nämlich dem gegenwartserfüllenden Sein.
Dazu schreiben Dietrich et al. (1986):
198
Die Kinder erschließen sich nicht mehr selbst die Welt des Fußballspiels; sie
begegnen der institutionalisierten Welt des Sports mit den dort eingelagerten
Deutungen des organisierten Spiels. Sie trainieren, bevor sie spielen können.
Und Training heißt immer den Augenblick für etwas in der Zukunft Liegendes
und Bedeutsameres zu opfern. Gegenwartserfülltes Spielen, das sich selbst
genug ist, kommt in dem organisierten Übungsbetrieb des Vereins kaum noch
vor (1986, S.11).
Eine starke Ergebnisorientierung kann also der spielerischen Entwicklung und
dem Dasein in der Gegenwart entgegenlaufen.
Werteverständnis
Ein Zusammenhang, der nicht direkt ersichtlich ist, ist die Verbindung von
Ergebnisorientierung und dem Wertesystem des jungen Menschen. Wenn ein
Sportler lernt, dass allein der Sieg zählt und beinahe alle Mittel, um diesen zu
erreichen, recht sind und dass er nur dafür vom Trainer Anerkennung bekommt,
dann wird er sein Wertesystem nach dem Wert Leistung orientieren.
Pühse sieht die Tendenz, die es in der Gesellschaft schon lange gibt, dass die
Leistung und der Erfolg als höchster Wert angesehen werden, auch im Sport
zunehmend aufkommen:
„Der Sport ist ein soziales Handlungsfeld, in dem Menschen miteinander etwas
unternehmen. Doch offenbar ist auch der Sport oder zumindest einige Teile
belastet. Denn besonders auf hoher Leistungsebene ist es vielfach nicht mehr das
ethische Handeln, das einen Sportler zum Vorbild macht, sondern allein der Sieg
und Erfolg – wie auch immer sie zustande kommen (Pühse, 1996, S.2).“
Zu starke Erfolgs- und Ergebnisorientierung können sich also negativ auf das
Wertesystem der jungen Sportler auswirken.
Spaß am Spiel
Verschiedene Autoren (Peter & Bode, 2005, S.60; Dietrich et al., 1999, S. 27)
weisen darauf hin, dass eine zu frühe stark kompetitiv ausgerichtete Ausbildung
im Fußball sich in vielerlei Hinsicht negativ auf die Entwicklung der Kinder
auswirken
kann.
Als
eine
Hauptzielperspektive
neben
der
sportlichen
199
Verbesserung wurde die Vermittlung von Freude an der Bewegung und am
Fußballspiel herausgearbeitet (Pawelke, 1995 in Zimmer, 1998, S. 24).
Gerade zu frühe und stark ausgeprägte Erfolgsorientierung kann Kindern diesen
Spaß am Spiel und an der Bewegung nehmen. Frühe sehr talentierte Kinder
können auch aus Verlust an Freude und Leidenschaft durch zu frühen Druck nie
im Erwachsenenalter im Profibereich ankommen, da sie schon vorher den Sport
verlassen oder da ihnen möglicherweise die Motivation abhanden gekommen ist,
die nötig wäre, um den Sport nachhaltig zu betreiben.
Gerade auch der eigene Motivationsgehalt kann durch eine dauernde druckvolle
Atmosphäre sehr stark reduziert werden, und im Extremfall kann dies auch den
Ausstieg aus der Sportaktivität verursachen.
„Lässt sich auch der Trainer von solchen Erfolgsmaßstäben leiten, hat das eine
noch unmittelbarere Auswirkung auf die Kinder (...) Fußball macht den
Betroffenen keinen Spaß mehr (Peter & Bode, 2005, S.60).“
Motivationsverlust
Ziel einer Nachwuchsausbildung sollte es sein, bei den Nachwuchssportlern eine
solide Motivationsstruktur aufzubauen. Starke Ergebnisorientierung kann dieser
Zielperspektive hinderlich sein. Dietrich et al. schreiben dazu folgendes:
So finden oft früh erfolgreiche Nachwuchssportlerinnen und –sportler nicht den
Weg zur nationalen oder internationalen Spitze. Nachlassende Wirkung
frühzeitig eingesetzter spezifischer Trainingsmittel und -methoden,
unzureichende
Leistungsgrundlagen,
gesundheitliche
Folgen
eines
monostrukturierten speziellen Trainings sowie Motivationsverlust ver- oder
behindern den systematischen Leistungsaufbau (Dietrich et al., 1999).
Sie führen weiter aus:
Kinder erkennen in der Regel nicht die Ursachen von Leistungsnachteilen,
erfahren jedoch deren soziale Wirkung negativ. Deshalb hat die
Aufgabenorientierung bei Kindern bis zum Alter von 12-13 Jahren absolut
Vorrang. In den Mittelpunkt des Wettkampfes rückt „Trainiertes zu
beherrschen“ oder „Gelerntes zu demonstrieren“. Nur auf diese Weise kann
200
Motivation für sportliches Leistungsstreben langfristig aufgebaut werden.
(1999, S. 27).
Steht also die Erfolgsorientierung zu früh im Mittelpunkt der sportlichen
Tätigkeit, wirkt sich dies negativ auf die Motivation der Kinder aus, dauerhaft an
der Sportart teilzunehmen.
6.6 Fußballerische Entwicklung des Kindes
Zu viel Druck führt zu schlechter Leistung
Hellstedt führte 1990 eine Studie durch über die Wahrnehmung und Wirkung von
elterlichem Druck auf alpine Skirennläufer. Die Untersuchung ergab, dass es ein
breites Spektrum an elterlichem Einfluss gibt. Er wird zum Teil als gut und
angenehm beschrieben und die Kinder geben an, dass die Eltern nicht enttäuscht
sind, wenn sie schlechte Leistungen bringen (50%). Allerdings gibt es leider auch
die anderen Fälle: 38 % gaben an, dass ihre Eltern etwas sauer sind, wenn sie
schlechte Leistungen bringen, und immerhin 12 % gaben an, dass ihre Eltern sehr
sauer sind, wenn sie schlechte Leistungen erzielten.
Der für diesen Unterpunkt entscheidende Aspekt ist, dass es einen stark
signifikanten Zusammenhang (p<05) zwischen starkem elterlichen Druck und
schlechten Leistungen gibt. (1990, S.139 ff.).
Demnach kann ein Zusammenhang zwischen Ergebnisorientierung und schlechten
Leistungen bei den Kindern vermutet werden; zumindest bei den Kindern, die den
Druck als negativ wahrnehmen.
Langfristiger Leistungsaufbau wird geopfert – Kinder werden
„verheizt“
Dietrich et al. (1999) weisen auf einen möglichen Zusammenhang hin zwischen
Ergebnisorientierung und der Vernachlässigung des perspektivischen und
vielseitigen Moments in der Nachwuchsausbildung:
201
Nach wie vor werden in einer Reihe von Sportarten bereits für jüngere
Jahrgänge Titel bis zu dem eines Deutschen Meisters vergeben, und zwar in
zumeist spezialisierten, nur quantitativ reduzierten Wettkampfprogrammen des
Erwachsenensports. Erfolge erzielen oft jene Kinder, die akzeleriert sind und
mit Methoden trainiert werden, die auf einen raschen Erfolg hinzielen.
Der Ausbildung vielseitiger Leistungsvoraussetzungen und der
Vorbereitung perspektivisch bedeutsamer Leistungsfähigkeiten wird
durch solche Wettkampfanforderungen zu wenig Aufmerksamkeit
geschenkt (Dietrich et al., 1999).
Das Auslassen wichtiger Etappeninhalte ist auch unter dem Aspekt problematisch,
als die Ausbildungskonzeption so ausgerichtet ist, dass die verschiedenen Etappen
auf die Inhalte der vorherigen Etappe aufbauen. Dieses System funktioniert aber
eben nur, wenn diese Inhalte in den dafür vorgesehenen Altersklassen auch
wirklich geschult wurden.
Da Teilziele jeder Ausbildungsstufe systematisch aufeinander aufbauen, führt das
Auslassen bestimmter Stufen zu einer Begrenzung eines systematischen
Leistungsaufbaus (vgl. Sammer, 2007).
Der Kinder-, vor allem aber der leistungsorientierte Jugendfußball ist häufig auf
spätere fußballerische Spitzenleistung (vgl. Sammer, 2007).
In der Folge machen Dietrich et al. (1999) auf mögliche Folgen solch falscher
Trainingsausrichtung aufmerksam:
So finden oft früh erfolgreiche Nachwuchssportlerinnen und –sportler nicht
den Weg zur nationalen oder internationalen Spitze. Nachlassende Wirkung
frühzeitig eingesetzter spezifischer Trainingsmittel und -methoden,
unzureichende Leistungsgrundlagen, gesundheitliche Folgen eines
monostrukturierten speziellen Trainings sowie Motivationsverlust ver- oder
behindern den systematischen Leistungsaufbau (Dietrich et al., 1999).
Die hier aufgeführten Aspekte der falschen Trainingsausrichtung und –planung
sind grundlegender Natur und können negative Folgen auf die fußballerische
Entwicklung der Kinder haben, da bestimmte Inhalte nicht oder nur äußerst
schwer nachgeholt werden können Eine Problematik ist dabei, dass dadurch für
bestimmte Lerninhalte biologisch günstige Phasen ausgelassen werden.
202
Besonders zu erwähnen sind hierbei die koordinativen Fähigkeiten und die
Ausbildung einer allgemeinen vielseitigen Bewegungsgeschicklichkeit. Schomann
& Oeick, (2002, S.17) verweisen darauf, dass diese Thematik umso dringlicher
ist, als heute viele Kinder aufgrund der veränderten Lebensumstände mit
Übergewicht und motorischen Defiziten in die Vereine kommen. Es ist ihrer
Meinung nach Aufgabe der Vereine, auf die Behebung dieser Schwierigkeiten
einzugehen.
Durch zu sehr auf das Wettspiel ausgerichtetes Training können wichtige
Trainingsinhalte wie z. B. Bewegungsparcours mit balancieren, klettern, hüpfen,
springen etc., die eher aus dem Turnen kommen und besonders im Hallentraining
zum Einsatz kommen könnten, der Einsatz anderer Bälle (Softbälle, Luftballons,
Plastikbälle, andere Größen etc. ), die Ergänzung mit andere Sportarten (Pedalo,
Inlineskaten, Handball, Völkerball, Frisbee, Seilspringen), die vor allem die
koordinativen Fähigkeiten und die allgemeine Bewegungsgeschicklichkeit
verbessern, vernachlässigt werden, da sie keinen kurzfristigen Erfolg im Wettspiel
erzeugen und der Effekt dieses Trainings erst langfristig sichtbar wird. Trotzdem
empfiehlt die Lehrliteratur dringend, gerade diese Bereiche zu schulen. (Peter &
Bode, 2005, vgl. S.26).
Frick et al. unterstützen diese Forderung:
Wichtigster Bestandteil des Fußballtrainings mit Kindern ist die Schulung der
koordinativen Fähigkeiten. Sie bilden sich in diesem Alter zunehmend heraus
und sind die Grundlage für alle fußballspezifischen Fähig- und Fertigkeiten.
Was in dieser Zeit versäumt wird, kann später kaum oder nur schwer
nachgeholt werden. Außerdem geht eine im Kindesalter antrainierte hohe
koordinative Leistungsfähigkeit im weiteren Entwicklungsverlauf nicht
verloren, sondern hilft vielmehr, dass sportliche Techniken und Taktiken
künftig leichter gelernt werden (Frick et al., 2003, S. 21-22).
Eine falsche Gewichtung der Trainingsinhalte kann somit zum Fehlen wichtiger
Grundlagen bis sogar zu nicht mehr revidierbaren Ausbildungslücken führen. Ein
weiteres bedenkliches Argument ist der Verdacht, dass Spieler, wenn sie aufgrund
von zu frühem zu spezialistisierten Training schon in jungen Jahren
Höchstleistungen erbringen, dann später nicht mehr an diese Leistungen
203
anknüpfen können und zum Zeitpunkt der erwünschten Leistungsmaximas hinter
die Altersgenossen zurückfallen (Peter & Bode, 2005, S. 24).
*Ally, du bist eine liebe Ally*
Spielwitz und Spielfreude leiden
Wo Druck und zuviel Ernsthaftigkeit im Spiel sind, ist wenig Platz für Kreativität,
Spielfreude und Spielwitz. Gerade kreative Spieler werden aber gesucht.
Alle sind auf der Suche nach dem Talent, und der Druck auf unsere Kinder
durch Vereine, Trainer und Eltern wird immer größer, leider wird aber Erfolg
auch im Jugendfußball an Punkten und Tabellenstand gemessen. Die
individuelle spielerische Ausbildung der jungen Fußballer tritt immer mehr in
den Hintergrund. Spielwitz und Spielfreude bleiben auf der Strecke. Zwar
offensive,
körperbetonte
Spielweise
mit
hoher
Intensität
und
eine
selten zugelassen (Bassemir, 2006, S.2-3).
Zu starke Ergebnisorientierung kann sich ungünstig auf die Entwicklung von
Kreativität und Spielwitz auswirken (vgl. dazu auch Kapitel 2.5.4 – Entwicklung
von Kreativität).
Zu frühe Festlegung auf eine Position bzw. eine Spielperspektive
Erfolgsorientierung kann dazu führen, dass der Trainer seine Spieler auf den
Positionen dauerhaft einsetzt, auf denen sie am effektivsten sind. Folgendes Zitat
verdeutlicht die Problematik der zu frühen Festelegung der Spieler auf feste
Positionen:
Was für die Torhüter gilt, gilt auch für die Feldspielerpositionen: Je mehr
Erfahrungen die Kinder auf den verschiedensten Positionen sammeln, desto
besser. Auch bei Feldspielern sind frühzeitige Positionsspezialisierungen
abzulehnen. Wenn der eine mehr Geschick im Verteidigen zeigt, der andere
eher beim Angreifen und Toreschießen, sollten sie dennoch beide
Perspektiven kennen lernen. Wichtig ist auch das Spieler, auf beiden Seiten
eingesetzt werden – es schult die Beidfüssigkeit (…) (Peter & Bode, 2005,
S.268).
204
Im Sinne einer vielseitigen Ausbildung ist es also Ziel, die Spieler mit möglichst
vielen unterschiedlichen Perspektiven des Spiels vertraut zu machen; da das
Ergebnis keine Rolle spielen sollte, ist es unproblematisch, wenn ein Spieler eine
Position auch zunächst nicht richtig ausfüllen kann. Ein Trainer, dem das Ergebnis
und damit der kurzfristige Erfolg wichtiger sind als die bestmögliche Ausbildung
der Kinder, handelt nicht im Sinne der Kinder. Den Kindern fehlen diese
Erfahrungen später (vgl. auch Kapitel 4.6 „Positionen“).
Kinder werden zu früh in Taktikkonzepte gepresst
An dieser Stelle soll auf das Kapitel 4.6 verwiesen und dort auf den Unterpunkt
„Zu frühes Taktiktraining“. Die Forderung nach der Möglichkeit zum relativ
freien Spielen wird durch ein striktes taktisches Konzept nicht umgesetzt.
Retardierte Kinder bekommen keine optimale Förderung
An dieser Stelle soll auch nur unter Verweis auf das Kapitel 4.6 darauf
hingewiesen werde, dass retardierte Kinder wegen ihrer mangelnden physischen
Durchsetzungsfähigkeit bei ausgeprägter Ergebnisorientierung etwa durch
weniger Einsatzzeiten benachteiligt werden könnten (Peter & Bode, 2005, S.60 +
S.190).
Zu frühe Spezialisierung auf die Torhüterrolle
Im Sinne einer vielseitigen Grundausbildung sollte jedes Kind auch die
Torhüterrolle kennen. Die Spezialisierung eines Spielers auf die Torhüterrolle ist
frühestens ab dem D-Juniorenalter sinnvoll, da die fußballerische Ausbildung
auch für einen Torhüter im Sinne eines modernen Torhüterspiels sehr wichtig ist
(Peter & Bode, 2005, vgl.S.268)!
Gerade im Training bietet es sich an, die Torhüterposition ständig zu wechseln,
im Sinne einer vielseitigen Ausbildung aller Spieler (Peter & Bode, 2005, S.268)!
Eine zu frühe Festlegung der Spieler auf feste Positionen ist zwar für den Moment
erfolgreicher, ist aber nicht im Sinne einer bestmöglichen Ausbildung der Spieler.
205
Schwächere Spieler erhalten eine schlechtere Förderung
Folgendes Zitat drückt die Problematik einer starken Ergebnisorientierung aus:
Wo Ergebnisdenken vorherrscht, spielen die besten Spieler einer
Kindermannschaft häufig durch. Dagegen ist zweierlei ins Feld zu führen:
Erstens müssen auch diese Spieler lernen, dass sie für
Mannschaftskameraden mal auf die Bank müssen. Die spielen schließlich
genauso gerne… Zweitens werden die schwächeren Spieler in ihrer
Entwicklung gehemmt, wenn sie immer nur die stärkeren Mitspieler
anspielen (müssen), anstatt selbst Verantwortung zu übernehmen, Dribblings
zu probieren und Torschüsse zu wagen (Peter & Bode, 2005, S.267).
Überlastungen
Weiterhin muss die Belastbarkeit beachtet werden. Bei Überschreitung der
individuellen Belastbarkeit etwa aufgrund überehrgeizigen Erfolgsstrebens kann
es zur Überschreitung der individuellen Belastungsgrenze und damit zur
Schädigungen am kindlichen Körper und Geist kommen.
Es ist ihre erste Aufgabe, den Kindern eine möglichst vielfältige
Bewegungswelt anzubieten. Natürlich sollen sich die Jüngsten in den
Übungsstunden auch dem Fußball widmen können, aber nicht ausschließlich!
Eine inhaltlich zu eng am Fußballspiel selbst orientierte Trainingsgestaltung
kann nicht zuletzt gerade bei den Kleinen Überlastungsschäden verursachen.
Denn häufig werden ähnliche und zu hoch belastende Reize gesetzt, denen die
Bänder, Knochen und Gelenke der Kinder noch nicht standhalten können.
(Peter & Bode, 2005, S. 24).
Die Belastbarkeit wird im Kinder- und Jugendtraining bei unphysiologischen und
mechanischen
Belastungen
überschritten,
was
zu
gesundheitlichen
Beeinträchtigungen führen kann. Der Trainer muss sich daher bemühen, diese
Fehlbelastungen zu vermeiden und ihnen präventiv entgegenzuwirken, und
kurzfristige erfolgsorientierte Ziele können hierbei hinderlich sein.
Perspektivische Verletzungsanfälligkeit
Bode & Peter (2005) weisen auf einen sehr wichtigen Aspekt hin, der mittel- und
langfristig problematisch werden kann:
206
Fehlentwicklungen, die immer wieder offenbar werden. Eine Auswahl:
- Aufgrund der Dominanz technisch-taktischer Inhalte bereits im Kinderfußball
werden konditionelle und vor allem koordinative Fähigkeiten nur
unvollkommen entwickelt. Die Folgen: begrenztes Technikrepertoire, Mängel
in Kraftgrundlagen, schlechte Gesundheitsvorbeugung und in der Perspektive
hohe Verletzungsanfälligkeit (S.68).
Aufgrund von Verschiebungen in den Trainingsinhalten zugunsten von kurzfristig
erfolgseffektiven Inhalten kann sich hohe Verletzungsanfälligkeit einstellen, die
ihren Ursprung in Mängeln in der koordinativen und das Krafttraining
betreffenden Ausbildung hat. Kurzfristig mag solch eine Trainingsgestaltung
erfolgreicher sein; langfristig muss ein Sportler über einen gleichmäßig
austrainierten Körper verfügen, bei dem alle Komponenten der Kondition
berücksichtigt werden. Als Beispiel sei die gelenkschonende Wirkung von hohen
und vor allem gleichmäßigen Kraftwerten der Beuger und Strecker der
umliegenden Muskulatur zu nennen. Krafttraining bringt auf den ersten Blick
keine merkliche Verbesserung im Fußballspiel. Dadurch dass aber die Gefahr von
langfristigen Verletzungen verringert werden kann, vermeidet der Sportler lange
Verletzungspausen und damit auch Traininsgpausen; er kann konstant auf einem
hohen Level trainieren und hat dadurch bessere Voraussetzungen, um seine
Leistungsfähigkeit kontinuierlich zu verbessern.
6.7 Charakter des Spiels
Die beiden folgenden Zitate beschreiben eindrucksvoll die Gefahr der
und
den
daraus
resultierenden
Druck
für
Ursprünglichkeit des Spiels:
Das Ziel soll es sein, attraktiven Fußball zu lehren, der letztlich auch Erfolg
bringt. Die Unberechenbarkeit des Spiels, das Verblüffen des Gegners in
bestimmten Spielsituationen und viele bestaunenswerte Spielzüge sind
wichtige Eigenschaften eines „echten“ ursprünglichen Fußballspiels. Derzeit
habe ich jedoch das Gefühl, dass wir von dieser Spielidee im Juniorenbereich
weit weg sind. Das „Gewinnen-Müssen“ wirkt sich auf die Entwicklung der
Kinder und Jugendlichen viel zu negativ aus. Der Fußball wird selbst an der
Basis schon zu früh verwaltet und organisiert. Unsere Spieler haben kaum
die Möglichkeit sich auszuprobieren. Zwar glauben viele Kollegen, dass ein
„schönes Spiel“ erstrebenswert ist, bezweifeln jedoch, dass daraus auch der
notwendige Erfolg resultiert. Selbstverständlich muss eine Spielweise
die
7. Ableitung von Indikatoren
207
effektiv sein, aber immer auch offensiv. Der kurzfristige Erfolg steht zu oft
im Vordergrund. Wir sollten den Mut und die Weitsicht besitzen,
perspektivisch zu denken (Bassemir, 2006, S.11-14).
Zitat 2 (siehe Anhang 11)
Der extreme Wettkampfgedanke und die starke Ergebnisorientierung können also
sehr negativen Einfluss auf die Ursprünglichkeit des Spiels haben. Jeder
Kindertrainer sollte sich die Frage stellen, ob er das wesentliche Moment, was den
Fußball ausmacht und gerade für Kinder aber auch für Erwachsene den Reiz
dieses Spiels darstellt, in Gefahr bringen möchte.
In diesem Kapitel wird nun der Übergang hergestellt zwischen Theorie und
Praxis. Es sollen hier zunächst Indikatoren gebildet werden, anhand deren dann
Items für den Fragebogen erstellt werden. Dieser Vorgang wird als
Operationalisierung bezeichnet. Schnell, Hill & Esser (2008) verstehen unter
Operationalisierung
folgendes:
„Theoretische
Begriffe
sind
nicht
direkt
beobachtbar. Es bedarf der Verknüpfung des theoretischen Begriffs mit
beobachtbaren Sachverhalten durch die Angabe von Korrespondenzregeln. In der
Praxis
der
empirischen
Sozialforschung
wird
die
Angabe
von
Korrespondenzregeln als Operationalisierung bezeichnet (S.131).“
Im konkreten Fall geht es also darum, welche Denk- bzw. Verhaltensweisen bei
Trainern auf Ergebnisorientierung und diese nochmal in unterschiedlichen
Ausprägungsgraden
schließen
lassen.
Der
Begriff bzw.
das
Konstrukt
Ergebnisorientierung soll nun operationalisiert werden, um ihn/es dann messen zu
können (Messanweisungen).
„Diese direkt beobachtbaren Sachverhalte werden als Ausprägungen bestimmter
Merkmale auf einer Dimension betrachtet, stellen also Variablen dar. Diese direkt
beobachtbaren (manifesten) Variablen werden als „Indikatoren“ bezeichnet
(Schnell, Hill & Esser, 2008, S.131).“
208
Das zentrale Problem bzw. die zentrale Aufgabe der Operationalisierung besteht
darin, wie die Zuordnung eines Indikators zu einem theoretischen Begriff
gerechtfertigt werden kann.
Der kausal-analytische Ansatz der Indikatorenherleitung
Der kausal-analytische Ansatz ist eine Methode der Indikatorenbildung; sie basiert
auf der Annahme des Vorhandenseins latenter Variablen (in unserem Fall
Ergebnisorientierung).
Indikatoren
werden
in
diesem
Ansatz
aber
als
beobachtbare „Folgen“ der latenten Variablen aufgefasst. Theorien werden als
Aussagen über die kausalen (ursächlichen) Wirkungen latenter Variablen
aufeinander interpretiert. Indikatoren für die latenten Variablen können aus
solchen Theorien theoretisch gefolgert werden, da angenommen wird, dass die
Phänomene, die durch die Indikatoren (z. B. Verteilung der Einsatzzeit auf die
Spieler) erfasst werden, durch die latenten Variablen tatsächlich verursacht
werden. Der grundlegende Gedanke dieses Ansatzes besteht darin, zusätzlich zur
eigentlich zu testenden Theorie („Kerntheorie“) eine Hilfstheorie zu spezifizieren,
die die Beziehung zwischen den latenten Variablen und den beobachtbaren
Indikatoren angibt. Im konkreten Fall wäre dies zum Beispiel, dass der Indikator
„der Trainer lässt schwächere Spieler weniger spielen als stärkere“ auf der
Theorie
beruht,
dass
dieses
Verhalten
mit
der
latenten
Variable
„Ergebnisorientierung“ zusammenhängt in dem Sinne, dass dies eine starke
Ergebnisorientierung ausdrückt.
Der Test einer Theorie umfasst also immer den Test der Kerntheorie und den Test
der Hilfstheorie. Unter bestimmten Bedingungen kann an die beobachtbaren
Daten ein mathematisches Modell angepasst werden, das auf der Kerntheorie und
der Hilfstheorie basiert. Wenn eine solche Anpassung gelingt, werden sowohl
Kern- als auch Hilfstheorie vorläufig akzeptiert.
Im konkreten Fall der Arbeit ist aber eine qualitative Messung der
Ergebnisorientierung Hauptforschungsziel und nicht die Überprüfung einer
Theorie. Da die theoretischen Zusammenhänge der Fachliteratur entnommen
wurden, wird von der Richtigkeit dieser Theorien ausgegangen werden.
209
Allerdings kann durch die Faktorenanalyse eine Aussage darüber gemacht
werden, inwieweit die hypothetischen Zusammenhänge zwischen Indikatoren und
Konstrukt valide sind, d.h. inwieweit dort die theoretisch gebildeten Dimensionen
wieder
gefunden
werden
und
inwieweit
sie
wirklich
das
Konstrukt
Ergebnisorientierung messen.
Methodologische Prinzipien der Auswahl der Indikatoren
Zunächst soll auf das Konzept der Austauschbarkeit von Indikatoren eingegangen
werden. Im Prinzip ist es wünschenswert, Indikatoren für eine latente Variable zu
bilden, die sich dadurch als austauschbar erweisen, dass sie sehr ähnliche
Ergebnisse bezogen auf die latente Variable ergeben. Um wieder konkret zu
werden, würde dies also bedeuten, dass es wünschenswert wäre, dass etwa die
beiden Indikatoren „Auswahl der Trainingsinhalte“ und „Verteilung der
Einsatzzeit auf die Spieler“ auf der Skala einen sehr ähnlichen Wert bezogen auf
den Score für Ergebnisorientierung messen würde; dies würde bedeuten beide
Indikatoren messen die gleiche Variable, das gleiche Konstrukt in gleichem
Ausmaß. Dies wäre auch ein gutes Zeichen im Hinblick auf die Validität des
Fragebogens. Hat man mehrere dieser „austauschbaren Indikatoren“ wird von
einem homogenen Indikatorenuniversum gesprochen.
Werden mit verschiedenen Indikatoren oder auch nur einem Indikator
verschiedene Ergebnisse bezogen auf die latente Variable erzielt, so liegt kein
homogenes Indikatorenuniversum vor und die Ergebnisse der Untersuchung
basieren somit auf der Verwendung spezieller Indikatoren, wodurch die Gefahr
besteht, dass die Ergebnisse lediglich etwas über die tatsächliche Messung der
manifesten Variablen aussagen, aber nichts über die Messung der latenten
Variablen. Dies kann anhand der Faktorenanalyse überprüft werden (vgl. Schnell,
Hill & Esser, 2008, S.134-135). Es ist somit sehr spannend, über diese Analyse
eine Aussagekraft über die Validität einzelner Indikatoren und somit auch über die
Validität des Fragebogens insgesamt angeben zu können.
Ein möglichst hoher Austauschbarkeitswert unter den Indikatoren wird
logischerweise vor der Operationalisierung und der Konstruktion des Fragebogens
und der Items angestrebt. Überprüft wird er später anhand des Trennschärfeindex.
210
Ein zweiter zu beachtender Aspekt ist das Konzept der „multiplen Indikatoren.“
Mehrere Indikatoren für eine latente Variable zu bilden empfiehlt sich zum einen
vor dem Hintergrund der Möglichkeit, die Ergebnisse der Indikatoren dann
vergleichen zu können, und zum anderen verringert die Erhebung von mehreren
Indikatoren die Verzerrung der Ergebnisse durch unsystematische Messfehler
(Schnell, Hill & Esser, 2008, S.135).
Liegen
unsystematische
Messfehler
vor,
so
können
sich
durch
das
Zusammenfassen mehrerer Indikatoren die Messfehler auch addieren. In solchen
Fällen ist es nötig, Hilfstheorien über die Verzerrung der Ergebnisse aufzustellen.
Zusammenfassend kann also gesagt werden, dass mehrere Indikatoren gebildet
werden sollten, da bei unsystematischen Messfehlern Messungen mit mehreren
Indikatoren die Messgenauigkeit erhöhen (Schnell, Hill & Esser, 2008, S.135).
Allerdings sollten die Indikatoren nicht losgelöst von der Theorie abgeleitet
werden, da eine wahllose, nicht theoriegebundene Auswahl von Indikatoren
logischerweise zu chaotischen Ergebnissen führen kann.
Vorsicht ist bei der Interpretation der operationalisierten Indikatoren und den
damit beschriebenen Konstrukten angebracht. Schnell, Hill & Esser (2008) weisen
darauf hin, dass häufig der Fehler gemacht wird, dass Konstrukte bzw. Konzepte,
nachdem sie operationalisiert wurden, für tatsächlich existierende Phänomen
gehalten werden. Sozialwissenschaftlich bzw. psychologische Konzepte sind aber
erst einmal abstrakte geistige Vorstellungen. Sie existieren zunächst nicht in
demselben Sinne wie ein Stein, ein Baum oder ein Stift. Es wird lediglich eine
Klasse von konkreten Beobachtungen einem Symbol bzw. Begriff zugeschrieben.
Sozialwissenschaftliche Theorien verführen häufig dazu, den Konstrukten der
Theorien einen Wirklichkeitscharakter zuzuschreiben, den sie nicht besitzen
können. Es handelt sich aber erst einmal um sozialwissenschaftliche oder
psychologische Konzepte, die eine abstraktere Existenz besitzen als materielle
Dinge.
Nun aber zur konkreten Ableitung der Indikatoren.
211
Konkrete Vorgehensweise
Bei der Analyse der eingängigen Fachliteratur wurden die Textstellen gesammelt,
in denen Autoren Denk- und Verhaltensweisen der Trainer beschreiben, die auf
als
Zielperspektive
hinweisen
bzw.
welche
im
Umkehrschluss gezeigt werden sollen. Es wird auf den Zusammenhang von der
Orientierung am Ergebnis und der Auswirkung auf das Denken und vor allem
Handeln der Trainer beschrieben. Dieser ist nicht empirisch belegt, sondern ergibt
sich aus den Aussagen der Fachautoren (an dieser Stelle soll auch noch mal
explizit auf das Kapitel 6 verwiesen werden, in dem die Zusammenhänge
ausführlich beschrieben werden).
Anhand dieser Hinweise in der Literatur werden nun Indikatoren gebildet, auf
dessen Basis ein Fragebogen konstruiert werden soll.
Es geht also darum einerseits aus der Literatur abzuleiten durch welches Denken
und Handeln sich Ergebnisdenken manifestiert. Auf der anderen Seite sollen
daraus Indikatoren abgeleitet werden, anhand derer diese Einstellung bei den
Trainern erst abgefragt werden können.
In der Folge wird also die Operationalisierung der Indikatoren anhand derer sich
Ergebnisorientierung manifestiert vorgenommen.
Anschließend werden die Indikatoren mit einem Schlagwort benannt. Danach
werden die gesammelten Textstellen aufgelistet und es soll in einer kurzen
Zusammenfassung beschrieben werden, was in dem jeweiligen Indikator
gemessen werden soll und wieso sich an diesem Indikator Ergebnisorientierung
manifestiert. Der Leser muss also nicht alle Zitate, sondern kann nur die
Zusammenfassung
lesen.
Die
Zitatessammlung
soll
aufgrund
der
Nachvollziehbarkeit der Operationalisierung trotzdem publik gemacht werden.
Punkt 8. und 9. beziehen sich nicht mehr auf die Ergebnisorientierung des
Trainers, sondern der Eltern und des Vereins als wichtige Einflussfaktoren im
Umfeld eines Kinderfußballwettspiels. Diese Daten sollen lediglich als
Zusatzinformation
dienen.
Sie
fließen
nicht
in
die
Auswertung
Ausprägungsgrades der Ergebnisorientierung der Trainer mit ein.
des
212
7.1 Indikatoren zur Ergebnisorientierung des Trainers
1. Indikator: Verteilung der Spielzeit
In der Folge werden zu jedem einzelnen Indikator, die prägnantesten Zitate, die in
der Literatur gefunden wurden, vorgestellt:
„Der Ehrgeiz des Trainers äußert sich darin, dass er immer gewinnen will.
Dabei ist ihm jedes Mittel recht. Die vermeintlich schwächeren Spieler werden in
einem engen Spiel nicht eingewechselt. Das Verlangen aller Kinder zum Einsatz
zu kommen scheint ihm gleichgültig zu sein. Es drängt sich der Verdacht auf, dass
er sich nicht für die persönlichen Belange der Kinder interessiert, sondern nur für
den Erfolg, insbesondere den eigenen Erfolg als Trainer. Die schwächeren Spieler
kommen nur dann zum Einsatz, wenn der Vorsprung entsprechend groß ist. Eine
gleichmäßige Verteilung der Spielzeit ist nicht gewährleistet (Freis., 1997, S.63).“
„Im Wettspiel sollte jedes Kind möglichst lange zum Einsatz kommen. Denn
auch hier hat der Spaß am Spiel Vorrang – ohne Rücksicht auf Rückstände oder
gar drohende Niederlage (Peter & Bode, 2005, S.70).“
„Nachteile des Ergebnisdenkens: Meist sind es die Erwachsenen, die, geleitet
von Vorstellungen des Erwachsenenfußballs, mit falschen Erwartungen an den
Kinderfußball herantreten. Sie definieren Erfolg als „punkten und siegen“. Derart
denkende Eltern fordern die Aufstellung der leistungsstärksten Mannschaft (Peter
& Bode, 2005, S.60).“
„So soll es sein: „Anfeuern“ ist erlaubt. Auch Eltern müssen von den
Vorzügen einer ganzheitlichen Förderung aller Talente überzeugt werden. Pures
Ergebnisdenken ist tabu! (Peter & Bode, 2005, S.60).“
„Die Folge von Ergebnisorientierung: Die Leistungsschwächeren verlassen
den Verein, weil sie zu lange auf eine Einwechselung oder Aufstellung gewartet
haben. Talente können sich nicht entwickeln, Fußball macht den Betroffenen
keinen Spaß mehr (Peter & Bode, 2005, S.60).“
„Wo
Ergebnisdenken
vorherrscht,
213
spielen
die besten
Spieler
einer
Kindermannschaft häufig durch (Peter & Bode, 2005, S.267).“
„Lässt sich auch der Trainer von solchen Erfolgsmaßstäben leiten, hat das
noch unmittelbarere Auswirkung auf die Kinder: (…) Die Leistungsschwächeren
verlassen den Verein, weil sie zu lange auf eine Einwechselung oder Aufstellung
gewartet haben. Talente können sich nicht entwickeln, Fußball macht den
Betroffenen keinen Spaß mehr (Peter & Bode, 2005, S.60).“
„Der Kinderfußball von heute ist eine Kopie des Erwachsenenfußballs. Diese
Erkenntnis begründet sich im Wettkampfsystem, das (…) geprägt ist von einer
strikten Ergebnis- und Erfolgsorientierung (…) und eine Selektion in vermeintlich
Schwache und Leistungsstarke begünstigt (Thissen, 2002, S.10).“
noch unmittelbarere Auswirkung auf die Kinder: Größere, stärkere, früher
entwickelte Spieler werden fußballerisch talentierteren gegenüber bevorzugt
(Peter & Bode, 2005, S.60).“
Zusammenfassung:
Zusammenhang: Der vermutete Zusammenhang besteht in der Korrelation
zwischen
hoher
und
langer
Einsatzzeit
für
die
leistungsstärksten Spieler und niedriger Einsatzzeit für die leistungsschwachen
Spieler.
Manifestation: Laut Literatur manifestiert sich eine starke Orientierung am
Ergebnis daran, dass stärkere Spieler besonders viel Spielzeit bekommen und
schwache Spieler weniger bis kaum eingesetzt werden.
Messparameter: Bei diesem Indikator soll also gemessen werden inwieweit der
Trainer aufgrund seines Wunsches zu gewinnen von dem pädagogischen
Grundsatz abweicht allen Spielern die gleiche Einsatzzeit zu ermöglichen.
Inwieweit erhalten die leistungsstärkeren Spieler mehr Einsatzzeit, da sie bezogen
auf das Ergebnis am erfolgsversprechensten erscheinen.
2.
214
Indikator: Positionen
Kinderfußball herantreten. Sie definieren Erfolg als „punkten und siegen“. Derart
denkende Eltern fordern die Aufstellung der leistungsstärksten Mannschaft (Peter
& Bode, 2005, S.60).“
„Das Spielerlebnis für alle Kinder hat klar Vorrang vor dem Spielergebnis.
Die Ziele sind kinderorientiert: Freude an der Bewegung und Lernfortschritte,
ausgerichtet, Aufstellung und Auswechseln im Spiel ebenfalls. Dies von Anfang
an zu erklären und selbstbewusst zu vertreten, hilft Differenzen mit ehrgeizigen
Eltern zu vermeiden (Peter & Bode, 2005, vgl. S.328)!“
„Das voraussichtliche gegnerische Verhalten darf bei der Einstellung unserer
Kinder auf ein Spiel überhaupt keine Rolle spielen – also auch nicht in der
unmittelbaren Spielvorbereitung. Denn auch dadurch würden wir sie in ihrer
eigenen Spielweise und Individualität sehr einschränken (Bassemir, 2006, S.25).“
„Es wird zu früh in Positionen gepresst statt vielseitig gefördert,
Defensivtaktiken aus dem Erwachsenenfußball werden kopiert, obwohl das die
Kinder noch überfordert (Peter & Bode, 2005, S.60).“
„Der Kinderfußball von heute ist eine Kopie des Erwachsenenfußballs. Diese
Erkenntnis begründet sich im Wettkampfsystem, das (…) geprägt ist von einer
strikten Ergebnis- und Erfolgsorientierung (…) durch eine frühzeitige
Spezialisierung auf eine Spielposition gekennzeichnet ist (Thissen, 2002, S.10).“
Zusammenfassung:
Zusammenhang: Der vermutete Zusammenhang besteht darin, dass der Trainer
aufgrund des starken Wunsches zu gewinnen die Spieler auf den Positionen
einsetzt auf denen sie am effektivsten im Bezug auf das Spielergebnis sind. Dies
gilt insbesondere für die Position des Torhüters, da unerfahrene Torhüter Fehler
215
verursachen könnten, die direkt zu einem Gegentor führen könnten. Auch die
Forderung nach Erfahrungen der Spieler auf möglichst vielen Positionen wird
dem Erfolg geopfert.
Manifestation: Die Spieler spielen auf den für den Mannschaftserfolg effektivsten
Positionen. Der Trainer versucht sie dort einzuspielen und wechselt möglichst
wenig die Positionen insbesondere wechselt er den Torwart möglichst nicht.
Messparameter: Inwieweit setzt der Trainer seine Spieler auf den Positionen ein,
auf denen sie am erfolgeffektivsten wirken. Inwieweit spielt der Wunsch zu
gewinnen die entscheidende Rolle bei den Überlegungen welcher Spieler auf
welcher Position eingesetzt wird.
3. Indikator: Trainingsausrichtung und -inhalte
Wettkampforientiertes Training anstatt Orientierung an den Etappeninhalten und
sensiblen Phasen – Ausrichtung am nächsten Gegner
Erstrebung der bestmöglichen Wettkampfleistung in der Gegenwart und nicht
Ausbildung auf eine Höchstleitung in der Zukunft, unter Vernachlässigung
wichtiger Ausbildungsetappenziele
„Der nächste Gegner spielt keine Rolle. Bei der Planung unserer Spielabende
sollten wir nicht auf das Wochenende schauen und die Inhalte nicht an dem
jeweiligen Gegner ausrichten. Im Kinder- und Jugendbereich sprechen wir
schließlich von einer langfristigen Planung.
Die Beschäftigung mit dem Gegner und das Einfliessenlassen der gewonnenen
Erkenntnisse in die Spiel- beziehungsweise Trainingswoche erfolgt erst sehr viel
später – im Prinzip erst im Seniorenbereich.
Das voraussichtliche gegnerische Verhalten darf bei der Einstellung unserer
Kinder auf ein Spiel überhaupt keine Rolle spielen – also auch nicht in der
unmittelbaren Spielvorbereitung. Denn auch dadurch würden wir sie in ihrer
eigenen Spielweise und Individualität sehr einschränken (Bassemir, 2006, S.25).“
„Der Kinder-, vor allem aber der leistungsorientierte Jugendfußball ist häufig
auf zu kurzfristige Erfolge ausgerichtet. Perspektivisch angelegte Ziele geraten
216
außer Sicht. Aber nur ein geduldiger, systematischer Ausbildungsprozess
garantiert spätere fußballerische Spitzenleistung (Sammer, 2007, S.5).“
„Jugendtrainer werden leider viel zu oft daran gemessen, ob sie mit ihrer
Mannschaft viele Spiele gewinnen, obere Tabellenplätze einnehmen oder sogar
Meistertitel holen. Die Folgen: Viele Trainingsinhalte sind nicht kindgemäß (Peter
& Bode, 2005, S.14).“
„Erfolge erzielen oft jene Kinder, die akzeleriert sind und mit Methoden
trainiert werden, die auf einen raschen Erfolg hinzielen. Der Ausbildung
vielseitiger Leistungsvoraussetzungen und der Vorbereitung perspektivisch
bedeutsamer Leistungsfähigkeiten wird durch solche Wettkampfanforderungen zu
wenig Aufmerksamkeit geschenkt (Dietrich et al., 1999, S. 27).“
„Durch zu sehr auf das Wettspiel ausgerichtetes Training könnten wichtige
Trainingsinhalte wie z. B. Bewegungsparcours mit balancieren, klettern, hüpfen,
springen etc. die eher aus dem Turnen kommen und besonders im Hallentraining
zum Einsatz kommen könnten, der Einsatz anderer Bälle (Softbälle, Luftballons,
Plastikbälle, andere Größen etc. ), die Ergänzung mit andere Sportarten (Pedalo,
Inlineskaten, Handball, Völkerball, Frisbee, Seilspringen), die vor allem die
koordinativen Fähigkeiten und die allgemeine Bewegungsgeschicklichkeit
verbessern, vernachlässigt werden, da sie keinen kurzfristigen Erfolg im Wettspiel
erzeugen und der Effekt dieses Trainings erst langfristig sichtbar wird (vgl. Peter
& Bode, 2005, S.26).“
Udo Bassemir weist daraufhin, dass alle auf der Suche nach dem Talent sind
und der Druck auf unsere Kinder durch Vereine, Trainer und Eltern immer größer
wird, leider wird aber Erfolg auch im Jugendfußball an Punkten und
Tabellenstand gemessen (Bassemir, 2006, S.2-3). „Die individuelle spielerische
Ausbildung der jungen Fußballer tritt immer mehr in den Hintergrund. Spielwitz
und Spielfreude bleiben auf der Strecke. Zwar wird von der jungen
Fußballgeneration immer wieder eine ausgeprägte offensive, körperbetonte
Spielweise mit hoher Intensität und eine entsprechende Risikobereitschaft
217
gefordert, im realen Spielbetrieb aber nur selten zugelassen (Bassemir, 2006, S.23).“
„Wie schon erwähnt ist ergebnisorientierter Kindersport Ursache vieler
Fehlentwicklungen, die immer wieder offenbar werden. Eine Auswahl: Aufgrund
der Dominanz technisch-taktischer Inhalte bereits im Kinderfußball werden
konditionelle und vor allem koordinative Fähigkeiten nur unvollkommen
entwickelt. Die Folgen: begrenztes Technikrepertoire, Mängel in Kraftgrundlagen,
schlechte
Gesundheitsvorbeugung
und
in
der
Perspektive
hohe
Verletzungsanfälligkeit (Bode & Peter, 2005, S.68).“
„Nach wie vor werden in einer Reihe von Sportarten bereits für jüngere
Jahrgänge Titel bis zu dem eines Deutschen Meisters vergeben, und zwar in
zumeist spezialisierten, nur quantitativ reduzierten Wettkampfprogrammen des
Erwachsenensports. Erfolge erzielen oft jene Kinder, die akzeleriert sind und mit
Methoden trainiert werden, die auf einen raschen Erfolg hinzielen. Der
Ausbildung
vielseitiger
perspektivisch
Leistungsvoraussetzungen
bedeutsamer
Leistungsfähigkeiten
und
wird
der
Vorbereitung
durch
solche
Wettkampfanforderungen zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt (Dietrich et al.,
1999, S. 27).“
Zusammenfassung:
Zusammenhang: Der Zusammenhang besteht darin, dass angenommen wird, dass
ergebnisorientiert denkend und handelnde Trainer, Trainingsinhalte wählen, die in
erster Linie danach ausgesucht wurden, inwieweit sie schnelle Effekt im Wettspiel
hervorbringen. Langfristige Trainingsziele, Inhalte, die an der Etappenstruktur
ausgesucht wurden oder Inhalte, die sich an den sensiblen Phasen der Kinder
ausrichten werden vernachlässigt.
Manifestation: Der Trainer könnte zum Beispiel Straftrainings nach einer
schlechten Leistung oder ein besonderes auf den nächsten Gegner ausgerichtetes
Training durchführen. Hierbei ist klar zu erkennen, dass sein Training nicht
losgelöst vom Wettspiel und Tabelle ist, sondern sich sehr stark daran orientiert.
Außerdem verdeutlichen Schwerpunktlegungen auf besonders wettkampfnahe
Elemente, das Einstudieren von Taktiken oder die Vernachlässigung von anderen
218
vielseitigen und eher fußballfernen Inhalten nach dem Motto„was soll das
bringen? – davon werden wir nicht besser im Sinne von erfolgreicher“.
Messparameter: Inwieweit wirkt das Wettspiel und sein Ergebnis ins Training
hinein. Inwieweit orientiert sich also der Trainer bei der Trainingsgestaltung am
Ergebnis.
4. Indikator: Coaching
& Bode, 2005, S.60).“
„Das Verhalten zeigt sich in sehr starker verbaler Ausdrucksweise. Er schreit
über den ganzen Platz und kommentiert jede Spielszene (Freis, 1997,S.63).“
„Die Kinder werden von ergebnisorientierten Trainern und Eltern fremd
gesteuert, sie können nicht frei und ungestört spielen (Peter & Bode, 2005, S.14).“
noch unmittelbarere Auswirkung auf die Kinder: So stehen die jungen Sportler in
Training und Spiel unter Leistungsdruck, statt in lockerer, angstfreier und heiterer
Atmosphäre gefördert zu werden (Peter & Bode, 2005, S.60).“
„Dagegen ist zweierlei ins Feld zu führen: Erstens müssen auch diese Spieler
lernen, dass sie für Mannschaftskameraden mal auf die Bank müssen. Die spielen
schließlich genauso gerne…Zweitens werden die schwächeren Spieler in ihrer
Entwicklung gehemmt, wenn sie immer nur die stärkeren Mitspieler anspielen
(müssen), anstatt selbst Verantwortung zu übernehmen, Dribblings zu probieren
und Torschüsse zu wagen (Peter & Bode, 2005, S.267).“
„Im Gegensatz zu ihrem Trainer. Der befindet sich nämlich in einem
andauernden Dilemma, einem Dilemma als Erwachsener. Erwachsenen ist der
Sieg und der Erfolg meist sehr, sehr wichtig. Nach einer Niederlage wird
219
Anstrengung deshalb kaum honoriert, Siege dagegen verdecken Mängel umso
leichter. Dies hängt damit zusammen, dass wir eben nicht nur Sieg oder
Niederlage sehen, sondern dies in einer bestimmten Art und Weise bewerten. Wir
geben dem Resultat soziale Anerkennung, wir bewerten den Erfolg.
Der Trainer braucht nun Klarsicht und Persönlichkeit genug, um über der Sache
zu stehen (Hasler, 1996b, S. 7).“
auszuprobieren. Hieraus ist anzunehmen, dass riskante Dribblings und nicht
erfolgseffektive Aktionen eher unerwünscht sind (vgl. Bassemir, 2006, S.11-14).“
Zusammenfassung:
Zusammenhang: Der vermutete Zusammenhang besteht darin, dass Trainer die
sich stark am Ergebnis orientieren durch bestimmte Verhaltensweisen im Coachen
dies kenntlich machen, da ihnen besonders daran gelegen ist zu gewinnen.
Manifestation: Dazu gehört, dass angenommen wird, dass sie ihre Kinder
besonders unter Leistungsdruck setzen, dass sie deshalb eher eine angespannte
Atmosphäre kreieren, dass sie besonders stark versuchen Einfluss auf das Spiel zu
nehmen und versuchen ihre Spieler von außen zu steuern. Außerdem kann ein
auffälliges Verhalten am Spielfeldrand während der Spiele angenommen werden;
dazu gehört zum Beispiel auffällige Kritik am Schiedsrichter oder an den eigenen
Spielern. Ein anderer Aspekt ist, dass der Trainer Lob und Zuneigung zu den
Spielern sehr stark abhängig macht von dem Ergebnis und der Leistung der
Spieler.
Ein
weiterer
Zusammenhang
wird
angenommen
zwischen
Ergebnisorientierung und dem Ausmaß inwieweit Trainer ihren Kindern verbieten
riskante Dribblings zu versuchen oder andere nicht erfolgsbringende Aktionen
auszuprobieren.
Messparameter: Es soll gemessen werden inwieweit der Trainer in seiner Art und
Weise die Mannschaft zu coachen von Verhaltensweisen geprägt ist, hinter denen
eine starke Ergebnis- und Leistungsorientierung zu vermuten ist.
220
5. Indikator: Orientierung an der Tabelle
„Udo Bassemir weist daraufhin, dass alle auf der Suche nach dem Talent sind
und der Druck auf unsere Kinder durch Vereine, Trainer und Eltern immer größer
wird, leider wird aber Erfolg auch im Jugendfußball an Punkten und
Tabellenstand gemessen (Bassemir, 2006, S.2-3).“
Zusammenfassung:
Zusammenhang: Der Zusammenhang ist hier offensichtlich. Ergebnisorientierte
Trainer legen viel Wert auf den Tabellenplatz und setzen sich Ziele wie „Ich
möchte Meister werden“, „Ich will unter die ersten 4“ oder ich „will mindestens
ins Halbfinale“. Hieran wird deutlich, dass sie ihre Ziele nicht primär im
Lernfortschritt der Kinder, der Vermittlung von Freude an der Bewegung oder in
der Erziehung der Kinder sehen.
Manifestation: Wie eben beschrieben kann Ergebnisorientierung sich durch
Zieldefinitionen anhand der Tabelle oder Ausrichtungen des Trainings bzw. des
Spielsystems anhand der Tabellenposition des nächsten Gegners sichtbar werden.
Messungsparameter: Bei diesem Indikator soll gemessen werden, inwieweit der
Trainer seine Ziele an der Tabelle und an Titel definiert.
221
6. Indikator: Zu frühes Taktiktraining
„Trainer können des Erfolges wegen schon sehr früh anfangen von ihren
Kindern mannschaftstaktische Verhaltensweisen einzufordern. Oft wissen sie
nicht, dass die Kinder vor allem im Bambini- und F-Jugendalter damit völlig
überfordert sind (Frick, Theis & Wegmann, 2003, S. 19).“
„Es wird zu früh in Positionen gepresst statt vielseitig gefördert,
Defensivtaktiken aus dem Erwachsenenfußball werden kopiert, obwohl das die
Kinder noch überfordert. So stehen die jungen Sportler in Training und Spiel unter
Leistungsdruck, statt in lockerer, angstfreier und heiterer Atmosphäre gefördert zu
werden (Peter & Bode, 2005, S.60).“
„Zu
starke Ergebnisorientierung könnte dazu verführen schon zu früh taktische
Systeme erfolgseffektive einzustudieren. Kinder sollen weitestgehend frei spielen
(vgl. Bode & Peter, 2005, S.60).“
„Das
„Gewinnen-Müssen“ wirkt sich auf die Entwicklung der Kinder und
Zusammenfassung:
Zusammenhang: An diesem Indikator zeigt sich der vermutete Zusammenhang
zwischen einer starken Orientierung am Ergebnis und sehr früh und damit nach
den Empfehlungen des DFBs zu früh einsetzendem Taktiktrainings.
Manifestation: Taktisches Verhalten im individuellen sowie im gruppen- und
mannschaftstaktischen Bereich wird speziell geschult mit der Absicht dadurch
möglichst erfolgreich zu spielen. Auch das frühe Auferlegen eines taktischen
Systems ist – so wird es angenommen – von der Absicht gesteuert erfolgreich zu
spielen. Manifestieren könnte sich Ergebnisorientierung hier außerdem an
taktischen Inhalten im Training für die viel Zeit aufgewendet wird und
erfolgsorientierten übermäßigen taktischen Zwängen im Spiel. Insbesondere
222
Defensivtaktiken weisen auf Ergebnisorientierung hin, obwohl Kinder Freude am
Offensivspiel vermittelt werden sollte.
Messparameter: An diesem Indikator soll gemessen werden inwieweit der Trainer
den Spieler erfolgseffektive taktische Systeme beizubringen versucht.
7. Denken und Fühlen des Trainers
„Nach einer Niederlage bin ich manchmal wirklich sehr niedergeschlagen;
nach einem Sieg wiederum ist mein Tag gerettet (Anm. des Verf.).“
„Ich verstehe unter Erfolg im Kinderfußball, wenn wir am Ende der Saison
einen möglichst guten Tabellenplatz erreicht haben (Anm. des Verf.).“
„Wenn wir am Ende gewinnen, dann verzeih ich meinen Jungs auch ein
schlechtes Spiel sofort. Am Ende zählt das Ergebnis. Wie es zustande kommt ist
uninteressant (vgl. Joch, 2001; S.17).“
Zusammenfassung:
Zusammenhang: In diesem Indikator sollen abschließend das persönliche Denken
und Fühlen des Trainers miteinfliessen. Hier wird ein Zusammenhang vermutet
zwischen
Stimmungslage,
zwischen
der
Definition
des
Trainerselbstverständnisses, zwischen der Meinung darüber was Erfolg im
Kinderfußball
ausmacht
und
jeweils
der
als
Beziehungsvariable.
Manifestation: Ergebnisorientierung manifestiert sich also hier hypothetisch an
einer starken Beeinflussung des Spielergebnisses auf die Stimmungslage des
Trainers.
Des Weiteren gibt die Trainerselbstverständnisdefinition von „Ich bin dann ein
guter Trainer, wenn ich möglichst erfolgreich bin“ Hinweise auf starke
Ergebnisorientierung.
Die Definition von Erfolg als „Erfolg im Kinderfußball sehe ich darin, darin, dass
ich eine möglichst schlagkräftige Mannschaft forme und möglichst viele Spiel
gewinne“ im Gegensatz zu „Erfolg im Kinderfußball besteht für mich darin, dass
es mir gelingt den Kindern Spaß zu vermitteln
223
es mir gelingt die Kinder möglichst breit auszubilden und sie zu verbessern
es mir gelingt sie in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu fördern“,
lässt auf einen hohen Ausprägungsgrad von Ergebnisorientierung vermuten.
Messparameter: An diesem Indikator soll gemessen werden inwieweit der Trainer
sein Selbstverständnis, sein Erfolgsverständnis und letztlich seine Stimmung vom
Ergebnis abhängig macht.
7.2 Indikatoren zur Ergebnisorientierung der Eltern
Indikator: Elternverhalten
„Jugendtrainer werden leider noch viel zu oft daran gemessen, ob sie mit ihrer
Titel – auch wenn es nur die Erwartung vieler Eltern ist, die ihr Kind unbedingt
siegen sehen möchten. (Peter & Bode, 2005, S.66)!“
„In der Beobachtung war zu erkennen, dass sich die Leistungsorientierung des
Vaters oft auf den Sohn überträgt. Aber gerade diese bedingungslose
Leistungsorientierung der Eltern kann belastend auf die Kinder wirken
(Beweise!!). Oft erwarten Eltern zuviel von ihren Kindern und setzen sie damit
unter einen gewissen Druck, dem sie nicht gewachsen sind. Ein Grund dafür ist,
dass Eltern ihre eigenen Vorstellungen und Wünsche, die sie selbst in ihrer
eigenen Jugend nicht erfüllen konnten, auf die Kinder projizieren (Freis, 1997, S.
80).“
„Die Kinder werden von ergebnisorientierten Trainern und Eltern fremd
gesteuert, sie können nicht frei und ungestört spielen (Peter & Bode, 2005, S.14).“
& Bode, 2005, S.60). Derart denkende Eltern fordern die Aufstellung der
leistungsstärksten Mannschaft (Peter & Bode, 2005, S.60) und fallen am
224
Spielfeldrand durch oft peinliche Zurufe an Spieler, Gegner und Schiedsrichter
auf. Sie schaden so dem Image des Vereins und vor allem der Entwicklung der
rasch eingeschüchterten Kinder (Peter & Bode, 2005, S.60).“
„Dazu gehört auch das Sideline-Coaching, das oft nicht nur als Anfeuerung
oder Aufmunterung zu verstehen ist. Die Eltern beschimpfen die Gegner oder
üben vom Spielfeldrand durch konkrete Anweisungen Druck auf die Kinder aus,
widersprechen dabei häufig den Instruktionen des Trainers und verwirren dadurch
die Athleten (Kraekel, 2005, S.51).“
Ein interessanter wie wichtiger Aspekt für die Gründe elterlichen
Fehlverhaltens der auch von Hellstedt (1990) genannt wird, ist dass Eltern sich
über den Erfolg ihres Kindes definieren, dass ihr Selbstbewusstsein vom Erfolg
der Kinder abhängt. Dies ist natürlich eine unglaubliche Last für die Kinder.
Im übrigen sollten die Eltern die Ergebnisse nicht überbewerten und nicht
zuviel Druck auf ihre Kinder ausüben, sondern sie vielmehr unterstützen und so
nehmen wie sie sind (FEPSAC, 1996).
„Es gibt noch einen weiteren, häufigeren und nicht so offensichtlichen
Missbrauch: Kinder dienen vor allem auch der Befriedigung des eigenen Egos.
Erfolg – in Schule, in der Kunst und vor allem auch im Sport - ist auch der Erfolg
der Eltern, Lehrer und Trainer. An Erfolgen nimmt man ja gerne teil. Man hat
schließlich die Talente entdeckt, mit ihnen gearbeitet, Zeit geopfert, Geld
investiert…Sie erreichen vielleicht etwas, von dem man selber immer nur
geträumt hat (vgl. Altorfer, 1996b).“
“The extreme Persuaders are „little-league parents“that we read about and see
at some youth sports events. They are parents who get angry when their child
strike out or make an error. They yell at the coaches or referees when they feel
their child is wronged. They keep a list of errors the child makes in a tennis match
(Hellstedt, 1988, S.16).”
225
“In some instances, the obsession of parents to see their child win has proved
so strong that they behave violently. Hysterical parents insulting umpires, officials
or other children and parents from opposing teams, seems to be an increasing
trend, though there are no official records of these types of incidents (David,
1998, S.44).”
Weiter fand Hellstedt heraus, dass es eine Korrelation gab zwischen
wahrgenommenem elterlichen Druck und extra Trainingseinheiten während der
Wettkampfpausen (vgl. Hellstedt, 1990, S.135 ff.).
Zusammenfassung:
Zusammenhang: In diesem Punkt soll nun nicht mehr die Ergebnisorientierung
des Trainers gemessen werden, sondern Anhand der Einschätzung des Trainer
sollen Hinweise darauf gefunden werden, inwieweit Ergebnisorientierung bei
Eltern – also einem wichtigen Einflussfaktor im Umfeld des Kinderfußballs vorherrscht.
Manifestation: Ergebnisorientierung bei Eltern manifestiert sich folgt man der
Argumentation
der
aufgeführten
Literaturstellen
anhand
von
starker
Einflussnahme und Zurufe während der Wettkämpfe, von „Liebesentzug“
gegenüber den Kindern bei schlechter Leistung, Äußerungen gegen die
gegnerische Mannschaft oder den Schiedsrichter oder durch Einfluss des
Ergebnisses auf die Stimmung und das Selbstwertgefühl der Eltern.
Messung: In diesem Punkt soll gemessen inwieweit Ergebnisdenken in der
Elternschaft der Mannschaft verbreitet ist bzw. wie hoch sein Ausprägungsgrad
ist.
7.3 Indikatoren zur Ergebnisorientierung im Verein
Indikator: Vereinsverhalten
„Viele von ihnen haben leistungsorientierte Motive, die unmittelbar mit ihrem
Stellenwert im Verein zusammenhängen (Peter & Bode, 2005, S.66)!“
226
“In the United Kingdom, a five-year-old football player, Kene Jackson, was
offered a contract by a local football club paying the equivalent of US $ 20,000.
The contract stipulated that he was to play with the club until the age of ten: Kene
Jackson was approached after being seen by recruiters in a training camp for
seven year-olds. His parents were wise enough to refuse (David, 1998, S.41).”
“Sponsors or sports clubs investing huge amounts of money in very young
athletes might be harmful to these children. It will certainly increase the pressure
on the child’s performance and, in the case of failure, heighten the sense of
abandonment and isolation as sponsors lose interest. Money also puts children in a
situation for which they are not necessarily ready (David, 1998, S.41).”
Titel – auch wenn es nur die Erwartungshaltung vieler Eltern ist, die ihr Kind
unbedingt siegen sehen möchten. Jugendtrainer hingegen, die Kinder und
Jugendliche gerade in deren Gesamtentwicklung gut fördern und weiterentwickeln
können, stehen eher selten auf der Wunschliste von Verantwortlichen (Peter &
Bode, 2005, S.66)!“
“The most popular sports draw such enormous financial interests that young
children are also affected by this phenomenon. Gifted football players are often
approached between the ages of 12 and 18 by professional clubs to sign contracts
(David, 1998, S. 41).”
„Ein Minifußball-Spielfest sollte für alle Kinder eine erlebnis-, keine
ergebnisorientierte Veranstaltung sein! Deshalb müssen alle Anwesenden wissen,
dass Sieg oder Niederlage nichts bedeutet. Sehr gute Wirkung zeigt
erfahrungsgemäß ein Informationsblatt. In einem kurzen Statement am Mikrofon
sollten sie als Veranstalter auf die Bedürfnisse und die Erlebniswelt der Kinder
und auf die negativen Auswirkungen einer frühzeitigen Spezialisierung auf
Mannschaftspositionen eingehen. Dieses Statement schließt mit der Bitte ab, dass
Eltern und sonstige Zuschauer während des Spiels keine destruktiven Äußerungen
227
tun. Dieser Appell sorgt im Regelfall für eine tolle, kindgerechte Atmosphäre
(Peter & Bode, 2005, S.129).“
Zusammenfassung:
Zusammenhang: In diesem Punkt soll ebenfalls nicht die Ergebnisorientierung des
Trainers gemessen werden, sondern die eines weiteren wichtigen Einflußfaktors
im Zusammenhang mit den Wettspielen im Kinderfußballs: die Vereinsseite (am
stärksten repräsentiert durch den Jugendleiter).
Ein Zusammenhang zwischen bestimmten Denk- und Verhaltensweisen im Verein
und dem Ausprägungsgrad von Ergebnisorientierung wird angenommen und soll
an den Manifestationsmöglichkeiten veranschaulicht werden.
Manifestation: Als Manifestationskriterium wird die Verteilung von Ansehen und
Anerkennung im Verein in Abhängigkeit von erzielten Ergebnissen gesehen. Dies
würde bedeuten, dass der Trainer mehr Ansehen bekommt bzw. seine Stellung
im Verein sich verbessert je erfolgreicher er wird bzw. wenn der Effekt
gegenläufig eintreten würde. Die Bewertung seiner Qualität wird also
vornehmlich an seinen Ergebnissen gemessen und nicht etwa an seinem
pädagogischem Geschick, seiner breit angelegten Ausbildung oder seinen
Bemühungen, die Kinder möglichst frei spielen zu lassen.
Ergebnisorientierung seitens des Vereins könnte sich auch durch die Bemühungen
des Vereins bemerkbar machen, möglichst erfolgreiche Trainer für sich zu
gewinnen.
Die Praxis schon früh um Spieler von anderen Vereinen zu buhlen kann
außerdem
als
Kriterium
für
seitens
des
Vereins
angenommen werden.
Die Tatsache, dass von Seiten des Vereins Ziele wie Aufstiege oder
Meisterschaften festgelegt werden (eventuell sogar Teil eines Konzepts sind)
sind ein deutliches Kriterium, anhand dessen Ergebnisorientierung zu Tage tritt.
Messparameter: In diesem Punkt soll gemessen werden inwieweit in der
Wahrnehmung des Trainers ein Ergebnisdenken, das anhand bestimmter Kriterien
vermutet werden kann in seinem Verein vorherrscht.
8. Fragestellung
228
8. Fragestellung
Aus der Analyse der Lehrliteratur des DFBs und anderer Fachautoren geht
folgende Ergebnis hervor: Eine ausgeprägte Ergebnisorientierung schadet vielen
wesentlichen Zielen des Kinderfußballs. Deshalb wird eine ausgeprägte
Ergebnisorientierung für den Kinderfußball abgelehnt (vgl. dazu noch einmal
zusammenfassend Anhang 3).
Nachdem die Ansprüche an das System Kinderfußball und die dort tätigen
Erwachsenen vorgestellt wurden, werden nun folgende Ziele verfolgt: 1. ein
Instrument zu entwickeln, um Ergebnisorientierung so objektiv wie möglich
messen zu können, und 2. damit Hauptfragestellung der Arbeit zu klären:
F1: Wie hoch ist der Ausprägungsgrad der Orientierung der Trainer im
Kinderfußball in ihrem Denken und Handeln an der Zielperspektive
„Ergebnis“?
In der Beantwortung dieser Frage soll versucht werden, Hinweise darauf zu
finden, inwieweit Theorie und Praxis, Anspruch und Wirklichkeit divergieren.
Abgeleitet von der zentralen Fragestellung der Arbeit sollen folgende
Zusammenhangshypothesen und Fragestellungen geprüft werden:
H 1: Trainer mit einer Trainerlizenz weisen eine geringere Ergebnisorientierung
auf als Trainer ohne Trainerlizenz.
H 2: Je höher die Qualifikation (Höhe der Trainerlizenz), umso geringer ist der
Grad der Ergebnisorientierung bei den Trainern.
F 2: Wie ist der Zusammenhang zwischen der Höhe der selbst gespielten Klasse
der Trainer und dem Grad der Ergebnisorientierung?
H 3: Elterntrainer weisen im Vergleich zu nicht Elterntrainern eine höhere
Ergebnisorientierung auf.
8. Fragestellung
229
H 4: Je höher der Schulabschluss der Trainer, umso niedriger ist die
H 5: Trainer mit Hochschulabschluss zeigen eine geringere Ergebnisorientierung
als Trainer ohne Hochschulabschluss.
F 3: Wie ist der Zusammenhang zwischen dem Alter der Trainer und dem Grad
der Ergebnisorientierung?
H 6: Je höher die Altersklasse (von Bambini bis E-Jugend), desto stärker ist die
Ergebnisorientierung der Trainer.
H 7: Trainer mit klaren Ambitionen, später einmal eine ältere Jugend- bzw.
Herrenmannschaft zu trainieren, sind ergebnisorientierter als Trainer, die nicht
solche Ambitionen haben.
Die nächsten Fragestellungen leiten sich aus folgenden Zitaten ab:
„Viele von ihnen habe, leistungsorientierte Motive, die unmittelbar mit ihrer
Position im Verein zusammenhängen (Peter & Bode, 2005, S.66)!“
Titel (Peter & Bode, 2005, S.66)!“
ergebnisorientierte Veranstaltung sein! Deshalb müssen alle Anwesenden wissen,
dass Sieg oder Niederlage nichts bedeutet (Peter & Bode, 2005, S.129).“
„Mit F-Junioren sollten sie facetten- und variantenreich – eben nicht nur
ausschließlich fußballspezifisch – trainieren. Ergebnisdruck und Defensivtaktiken
wie bei den Großen haben hier nichts zu suchen, was auch die Eltern beherzigen
sollten. (Peter & Bode, 2005, S.135).“
9. Methodik
230
Daraus ergeben sich folgende Fragestellungen:
F 4: Haben Trainer den Eindruck, dass sie im Verein besser angesehen werden,
wenn sie mit ihrer Mannschaft viele Spiele gewinnen?
F 5: Fühlen sich Trainer von den Eltern unter Druck gesetzt, möglichst viele
Spiele gewinnen zu müssen?
Die hier aufgeführten Fragestellungen und Hypothesen sollen in der Folge
(Kapitel 10) beantwortet werden. Zunächst wird aber das methodische Vorgehen
beschrieben.
9. Methodik
9.1 Untersuchungsdesign
Das Untersuchungsdesign ist in der vorliegenden Arbeit eine einmalige qualitative
Messung des Konstrukts „Ergebnisorientierung“ durch einen Onlinefragebogen an
Trainer aus dem Bereich Kinderfußball [Bambini bis E-Jugend; Anm. des Verf.]
im Fußballverband Mittelrhein, welche Antwort auf die Fragestellungen dieser
Arbeit geben soll.
9.2 Untersuchungsverfahren - die Fragebogenmethode
Als Instrument um Messwerten über den Grad der Ergebnisorientierung der
Trainer im Kinderfußball zu erhalten wurde die Methode der Befragung
ausgesucht. In der Folge sollen verschiedene Aspekte dieser Methode dargestellt
werden.
9.2.1 Charakteristika der Fragebogenmethode
Grundsätzlich muss angemerkt werden, dass der Begriff „Fragebogen“
verfälschend ist, da es sich meist nicht um Fragen handelt, sondern es sind oft
Feststellungen oder Schlagwörter, auf die mit Zustimmung oder Ablehnung
reagiert werden soll. Der Begriff Persönlichkeits- bzw. Einstellungsinventar wäre
9. Methodik
231
also treffender. Da der Begriff sich aber im Sprachgebrauch festgesetzt hat,
schlägt Mummendey (2003) aus Gründen der Einfachheit vor, den Begriff
beizubehalten unter der Berücksichtigung der eben aufgeführten Hinweise. Dies
wird auch für diese Arbeit übernommen mit dem Vermerk auf das eben
Ausgeführte.
Wieso ein Fragebogen?
„Der Fragebogen ist ein Instrument der Persönlichkeits- und Einstellungsmessung
(Mummendey, 2003, S.17).“ Er möchte Einstellungen und Verhalten der
ausgesuchten Probanden messen. In der vorliegenden Arbeit mit der
Hauptfragestellung „Wie stark orientieren sich Kindertrainer in ihrem Denken und
Handeln an der Zielperspektive Ergebnis?“ handelt es sich also um die
Untersuchung der Einstellung bzw. des Konstruktes „Ergebnisorientierung“.
Es soll also am Subjekt „Trainer“ möglichst genau eine Einstellung gemessen
werden. Hierzu erscheint der Fragebogen als ein geeignetes Instrumentarium.
Charakteristika der Fragebogenmethode
Anhand Mummendeys (2003, S.17) Ausführungen sollen einige Charakteristika
der Fragebogenmethode vorgestellt werden, die auch für den in dieser Arbeit
konstruierten Fragebogen Gültigkeit haben:
Bei einer Fragebogenuntersuchung werden Merkmale verschiedener Individuen
mittels stets ein und derselben eindimensionalen Skala erfasst. Die Fragen sind
geschlossen, und der Befragte hat lediglich die Möglichkeit, einen Messwert auf
einer Skala anzukreuzen. Er kann keine eigenen Sätze formulieren, höchstens bei
manchen Fragen eine Ergänzung in das Feld „Sonstiges“ eingeben (S.16).
Ergebnisse ergeben sich nicht aus der Auswertung einer einzelnen Frage, sondern
aus der Zusammenfassung aller Fragen zu einem Messwert (Mittelwert; Score)
(S.16).
9. Methodik
232
Der Fragebogen weist durch die immer gleiche Verwendung der exakt gleichen
Fragen im gleichen Wortlaut eine hohe Objektivität auf. Außerdem besitzen sie
eine hohe Objektivität in der Auswertung durch die Anwendung der immer
gleichen Skalierung. Durch die Tatsache, dass er aber Merkmale eines
Individuums abfragt, ist die Methode grundsätzlich subjektiv behaftet. Daher steht
der Fragebogen in einem Spannungsfeld zwischen Objektivität und Subjektivität.
So beschreibt Mummendey (2003) diese Unklarheit als
„eigentümliche Zwischenstellung zwischen einem subjektiven und
einem objektiven Erhebungsverfahren. Einerseits würden mit dem
Fragebogen Items (Fragen oder Feststellungen, die zu beantworten
sind), innere Zustände, Erlebnisweisen, Kognitionen, eigene
Verhaltensweisen erfragt, die sich nur schwer oder sonst gar nicht von
außen beobachten lassen. Andererseits geschieht dies in einer
standardisierten Form derart, dass die Frage oder Feststellung als stets
in unveränderter Weise darzubietender Reiz aufzufassen ist, während
die Antwort der Versuchsperson auf das Item des Fragebogens als
Reaktion auf einen verbalen Stimulus angesehen werden kann, der sich
allenfalls in seiner Komplexität von den meisten in der
psychophysischen Forschung verwendeten Stimuli unterscheidet
(S.17).“
Nach Mummendey scheint also eine für eine Untersuchung günstige Verbindung
zwischen einem mehr „unpersönlichen“ Reaktionsexperiment und der Gelegenheit
zu Selbstbeobachtung und Selbstbeschreibung gegeben zu sein. Er empfiehlt
dieses Spannungsverhältnis als sowohl objektives als auch subjektives
Messinstrument zuzulassen und nicht zwanghaft nach einer Zuteilung zu suchen.
Subjektive Aussage über die eigene Einstellung
Ein sehr wesentliches Charakteristikum der Fragebogenmethode wird in der Folge
beschrieben, das auch bei der Interpretation der Ergebnisse unbedingt
Berücksichtigung finden muss:
Bei Ergebnissen aus einem Fragebogen handelt es sich um eine Darstellung,
die auf der Selbsteinschätzung des Probanden beruht, also vor diesem
Hintergrund höchst subjektiv ist. Der Fragebogen ist also gleichzeitig ein
Instrument der Selbstkonzept-Forschung, da sie relativ objektive, d.h.
weitgehend
unabhängig
vom
Untersucher
anwendbare
Selbstbeschreibungsverfahren darstellen, die Verfahren subjektiver
Selbstdarstellung sind. Mit ihnen wird es also möglich, die Selbstpräsentation
9. Methodik
233
von Personen und ihre zeitliche Veränderung zu erforschen (Mummendey,
2003).
Fragebogen geben uns also Aufschluss darüber, wie Personen in ganz bestimmten
(Untersuchungs-)Situationen über ihr Verhalten und Erleben, ihre Einstellung und
ihre Auffassung von sich selbst berichten.
Mummendey (2003) verweist aber auch darauf, dass eine Frage oder Feststellung
eines Fragebogens immer auch eine bestimmte Umwelt-Gegebenheit, einen
Ausschnitt aus der Umwelt einer Person repräsentiert, der der individuellen
Interpretation der Person unterliegt.
Eine Ausnahme bildet im vorliegenden Fall die Befragung der Trainer über die
Einstellung der Eltern und des Vereins in Sachen Ergebnisorientierung. Hier
findet keine Selbstbeurteilung, sondern eine Fremdbeurteilung statt.
Momentane Bestandsaufaufnahme
Anspruch dieses Fragebogens ist es, eine momentane Bestandsaufnahme des
Verhaltens und Erlebens zu machen; er bezieht sich also auf die gegenwärtige
Einstellung und auf die gegenwärtige Einschätzung, wie das Verhalten und
Denken in der Vergangenheit war (Mummendey, 2003, S.53).
Eindimensionalität
Fragebogen sind darauf ausgerichtet, ein ganz bestimmtes psychologisches
Merkmal zu messen; deshalb spricht man in diesem Zusammenhang vom
Fragebogen
als
eindimensionalem
Messinstrument.
Alle
Elemente
des
Fragebogens sollen also der Messung ein und derselben Variablen (Konstrukt,
Einstellung) dienen und der gesamte Fragebogen besteht daher aus einer Vielzahl
von formal und inhaltlich gleichartiger, homogener Elemente. Der in dieser Arbeit
konstruierte Fragebogen soll die Dimension der Ergebnisorientierung der Trainer
im Kinderfußball messen.
9. Methodik
234
9.2.2 Aufbau des Fragebogens
In diesem Unterpunkt wird der Aufbau des Fragebogens beschrieben werden.
Bevor der Fragebogen erstellt wird, müssen Begrifflichkeiten und der abstrakte
Rahmen der Untersuchung definiert werden.
Einstellung
Zunächst soll der Begriff Einstellung kurz erklärt werden. Unter Einstellung wird
eine überdauernde Ausrichtung auf meist soziale Gegenstände oder Sachverhalte
eines Individuums angesehen.
Einstellung wird im Gegensatz zum Verhalten als etwas „Inneres“ angesehen.
Einstellung und Verhalten können sich gegenseitig beeinflussen und bedingen.
Neben der schon erwähnten Zeitstabilität sollte auch eine möglichst hohe
Situationsstabilität vorhanden sein, um dem Anspruch der Einstellung bzw. bei
noch längerem Überdauer des Persönlichkeitsmerkmals gerecht zu werden.
Generell sind aber Einstellungen und Persönlichkeitsmerkmale als weitgehend
synonym zu verwenden, da sie beide längerfristig bestehende Verhaltens- oder
Erlebensmerkmale darstellen. Es wird davon ausgegangen, dass Einstellungen
bzw. Persönlichkeitsmerkmale multifaktoriell bedingt sind, also sowohl vererbt
als auch anerzogen wurden (vgl. Mummendey, 2003, S.29 ff.). Einstellung wird
im Unterschied zum Persönlichkeitsmerkmal als überwiegend anerzogen gesehen.
Stimmt diese Annahme, müsste sie im Umkehrschluss auch wieder verlernbar
sein, wenn dies gewünscht ist.
Geht man von der Annahme aus, dass Ergebnisorientierung eher eine Einstellung
als ein Persönlichkeitsmerkmal ist, ist diese also überwiegend erlernt und nicht
vererbt. Dies ist aber eine hypothetische Annahme, auf die hier nicht weiter
eingegangen werden soll. Für den Verlauf dieser Arbeit wird Ergebnisorientierung
als Einstellung betrachtet.
Konstrukt: Ergebnisorientierung
Wie gerade geklärt wurde, ist es also Ziel der vorliegenden Arbeit, eine
Einstellungsmessung vorzunehmen. Um eine soziale Einstellung näher zu
9. Methodik
235
Beschreiben verwendet die Einstellungsforschung den Begriff des Konstrukts –
im vorliegenden Fall das Konstrukt „Ergebnisorientierung“. [Ein synonymer
Begriff wäre auch „Dimension“; Anm. des Verf.] Mummendey (2003) beschreibt
dies folgendermaßen
Da Fragebogen nur Hilfsmittel der Persönlichkeits-, Einstellungs- oder
Selbstkonzept-Forschung sind, muss vor ihrer Konstruktion feststehen, zur
Erfassung welcher psychologischen Merkmale sie dienen sollen. Solche
Merkmale haben den Status von Konstrukten, d.h., es handelt sich um
psychologische Denkgebilde (S.58).
Was genau unter Ergebnisorientierung im Kontext dieser Arbeit verstanden wird,
dazu soll an dieser Stelle auf das Kapitel (6.1) verwiesen werden, wo eine
ausführliche Definition vorliegt.
Ein mit Fragebogen zu erfassendes Persönlichkeits-, Einstellungs- oder
Selbstkonzept-Konstrukt kann grundsätzlich aus psychologischen Theorien,
Modellen und Lehrmeinungen, wie sie in der Fachliteratur fixiert sind oder an den
Universitäten gelehrt werden, hervorgehen. Es kann aber genauso gut aus eigenen
Überlegungen, Alltagsbeobachtungen, phänomenologischen Betrachtungen im
weitesten oder auch im engeren Sinne abgeleitet werden (Mummendey, 2003,
S.58-59).
Wie in der Definition und in der Ableitung der Indikatoren zu sehen ist, wurde das
Konstrukt „Ergebnisorientierung“ aus der Fachlehrliteratur abgeleitet und durch
einige eigene Gedanken des Verfassers ergänzt.
Struktur des Fragebogens
Nachdem der geistige Rahmen geschaffen wurde, wird nachfolgend die Erstellung
des Fragebogens näher erläutert.
Zu Beginn des Fragebogens werden von den Trainern allgemeine Informationen
generiert.
9. Methodik
236
Dann folgt der Teil, der das Konstrukt „Ergebnisorientierung“ bei den Trainern
messen soll.
Dieser Hauptteil des Fragebogens ist aufgebaut aus den 7 Hauptindikatoren
(Hauptskalen), die aus der Theorie abgeleitet wurden. Zu jedem dieser Indikatoren
wurden 6 Items (Subskala-Ebene) konstruiert. Diese ersten sieben Indikatoren
beziehen sich auf die Hauptfragestellung dieser Arbeit: den Ausprägungsgrad der
Orientierung des Trainers in seinem Denken und Handeln an der Zielperspektive
Ergebnis.
Die Indikatoren 8 (Ergebnisorientierung der Eltern) und 9 (Ergebnisorientierung
des Vereins) beziehen sich dann auf das Umfeld im Zusammenhang der
Aktivitäten im Kinderfußball. Durch diese beiden Dimensionen sollen
Zusatzinformationen gewonnen werden, um eine Einschätzung der allgemeinen
Atmosphäre bezogen auf Ergebnisorientierung, in der der Trainer arbeitet, zu
bekommen.
Abschließend werden die Trainer aufgefordert, im Rahmen einer offenen
Selbsteinschätzung sich einer von vier Kategorien zuzuordnen, welche Aussagen
darüber machen, wie stark sich der Trainer am Ergebnis orientiert.
Items
Die kleinste Unterkategorie des Fragebogens ist die Ebene der Items. Einzelne
Items werden zur nächst höheren Kategorie der Indikatoren zusammengefasst.
Als Items werden die im Fragebogen aufgeführten Fragen und Feststellungen
bezeichnet. Diese müssen hergeleitet bzw. kreiert werden.
Ableitung der Fragestellungen bzw. Feststellungen
Als gewöhnlich reichhaltigste Quelle für die Formulierung von Elementen
eines neu zu konstruierenden Fragebogens ist das Studium von Literatur, und
zwar sowohl von Fachliteratur (Fachzeitschriften, Handbücher, Lehrbücher,
Monographien, Reader etc.) als auch nicht-fachlicher Literatur, die sich auf den
zu erforschenden Bereich bezieht (schöne Literatur, Presse), anzusehen
(Mummendey, 2003, S.60).
9. Methodik
237
Das Grundgerüst des Fragebogens – die Indikatoren – wurde auf die von
Mummendey beschriebene Art und Weise aus der Literatur abgeleitet.
Auf der Basis dieser Indikatoren wurden dann vom Verfasser Fragen abgeleitet,
die sich zum überwiegenden Teil aus Literatur herleiten ließen und zum restlichen
Teil aus eigener Erfahrung des Verfassers stammen. Die letztgenannte Methode
nennt Mummendey ausdrücklich als anwendbar:
„Eigene Erfahrungen, Alltagsbeobachtungen usw., die sich in plausibler Weise
auf das zu erfassende Persönlichkeitskonstrukt beziehen lassen, können zur
Generierung von Fragebogen-Elementen herhalten (S.173).“
Weiterhin hat der Verfasser sich bemüht über indirekte Fragestellungen
zu
erheben.
Die
aus
der
Literatur
abgeleiteten
Zusammenhänge wurden dazu genutzt, Denk- und Verhaltensweisen abzuleiten,
die auf eine starke Orientierung am Ergebnis hindeuten. Mummendey (2003)
beschreibt den Vorteil der indirekten Abfrage folgendermaßen:
Es könnte unter Umständen von Vorteil sein, will man nicht von vornherein
sozial-unerwünschte Antworten erleichtern, indirektere Umschreibungen des
zu messenden Persönlichkeitsmerkmals zu bevorzugen. Dabei erscheint es
dann durchaus als sinnvoll, einen etwas größeren Formulierungsaufwand und
auch den Aufwand eines größeren Item-Pools zu treiben als in einem Fall, in
dem man das zu erfragende Persönlichkeitsmerkmal direkt und
ungeschminkt anspricht (S.173).
Nur in der abschließenden Frage soll eine direkte Selbsteinschätzung der
Ergebnisorientierung seitens der Trainer vorgenommen werden.
Systematik der Itemmischung
Auch bei der Reihenfolge der Fragen sollen gewisse Vorgaben eingehalten
werden.
Zunächst wird jedoch noch einmal ein Überblick über die gebildeten Indikatoren
gegeben:
1. Indikator 1: Einsatzzeit der Spieler: 6 Items
9. Methodik
238
2. Indikator 2: Positionen: 6 Items
3. Indikator 3: Trainingsausrichtung: 6 Items
4. Indikator 4: Pädagogisches Coaching: 6 Items
5. Indikator 5: Tabellen- und Titelorientierung: 6 Items
6. Indikator 6: Zu frühes Taktiktraining: 6 Items
7. Indikator 7: Das Denken und Fühlen des Trainers: 6 Items
8. Indikator 8: Ergebnisorientierung der Eltern aus Sicht des Trainers: 9 Items
9. Indikator 9: Ergebnisorientierung des Vereins aus Sicht des Trainers: 8 Items
10. Indikator 10: Fake-Items: 6 Items
Nach Mummendey (2003) sollen bei der Reihenfolge der Fragen im Fragebogen
die Items systematisch durchmischt werden. Dies verhindert, dass der Teilnehmer
immer wieder gleiche Fragen nacheinander gestellt bekommt und dadurch in
seinem Konzentrationsniveau nachlässt. Die Systematik ist folgende: Beginnend
mit einem Item des Indikators 10 werden dann der Reihe nach ein Item des
Indikators 9, dann 8 usw. aneinandergereiht. Nach 10 Items beginnt der Kreislauf
von neuem. Am Ende kommt es zu einer Durchmischung der Indikatoren 8, 9 und
10, da diese mehr Items als die anderen Indikatoren haben. Bei der Auswertung
werden die Items dann wieder den entsprechenden Indikatoren zugeordnet.
Antworttypus - Antwortskala
Um auf die Fragen bzw. Feststellungen antworten bzw. eine Bewertung abgeben
zu können, wird ein objektivierbares Messinstrument benötigt: Die Antwortskala.
Im
hier
vorliegenden
Fragebogen
kommt
die
Methode
der
Mehrfachwahlantworten in Frage, wobei die Beantwortung der Fragen und
Feststellungen in Form eines Ratings, also auf einer Schätzskala erfolgt; dabei
handelt sich um eine Kombination aus numerischer und verbal-verankerter
Rating-Skala. Am Anfang, in der Mitte und Ende der achtstufigen numerischen
Rating-Skala wird dem Probanden durch einen verbalen Hinweis (trifft überhaupt
nicht zu – Mitte - trifft komplett zu) die Orientierung auf der Skala und damit das
Antworten erleichtert.
Die Anwortskala sieht also wie folgt aus:
9. Methodik
239
Mitte
Trifft überhaupt nicht zu zu
-4
-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
Abbildung 11: Antwortskala des Fragebogens
Durch das Weglassen einer mittleren Anwortkategorie wird dem Probanden von
vorneherein nur die Möglichkeit, gelassen profilierte Antworten zu geben.
Die Abstufungen stellen jeweils gleich große Abstände in ihrer Wertigkeit dar.
Dieser Antwortskalen-Typus lehnt sich an die „Likert-Skalen“ an (Schnell, Hill &
Esser, 2008, S.187). Angenommen wird dabei, dass ein Item nur einer Dimension
zugrunde liegt und, dass Wahrscheinlichkeit für die Zustimmung zu einem Item
mit steigender Ausprägung der latenten Variablen zunimmt. Zusammenfassend
halten Schnell, Hill & Esser (2008) fest, dass die Likert-Skala, die in der
Sozialwissenschaft am häufigsten verwendete Skalierungsmethode darstellt. Sie
sehen in dieser Methode eine brauchbare Lösung für eine Operationalisierung.
Atteslander (2000) ergänzt, dass Skalierungsverfahren verschiedene Dimensionen
[Anm. des Verf.: Konstrukte, Variable] qualitativ erfassen und quantitativ messen
können (S.239). So könne zum Beispiel die Größe einer wissenschaftlich
relevanten Einheit (Dimension) auf einer Skala zahlenmäßig bestimmt werden
(vgl. S.240).
Die aus solch einer Skalierung gewonnen Daten werden Ordinale Daten genannt,
die sich wie folgt charakterisieren lassen:
„Mit ordinalen Daten werden numerische Aussagen gemacht über die Abfolge
von Tatbeständen zwischen Extrempunkten, d.h. über die Abfolge der Stärke der
gemessenen Eigenschaft. Die zahlenmäßigen Abstände entsprechen jedoch nicht
den Abständen der Stärke der gemessenen Eigenschaft (S.242).“
Wir erhalten also auf Basis der Linkert-Skala ordinale Daten.
9. Methodik
240
Fragebogen Instruktion
Von äußerster Wichtigkeit bereits bei den ersten empirischen Schritten der
Fragebogenkonstruktion ist die Abfassung der Antwort-Anweisung an die
beantwortenden
Personen,
die
Instruktion.
„Instruktionen
können
bei
psychologischen und sozialwissenschaftlichen Untersuchungen gewöhnlich Berge
versetzen“, schreibt Mummendey (2003, S.68). Mittels Instruktion wird bei der
Versuchsperson eine starke Vor-Einstellung auf die zu erledigende Aufgabe hin
erzeugt.
Im Allgemeinen kann man davon ausgehen, dass Instruktionen einen so stark
richtenden Einfluss auf die Reaktionen von Versuchspersonen ausüben, dass
schon geringfügige Variationen einer Fragebogen-Instruktion genügen, um
deutlich modifizierte Antworten zu erhalten. In ungezählten empirischen
Untersuchungen sind Instruktionen systematisch variiert worden und haben
Verhaltensänderungen hervorgerufen, ohne dass vorherige Überprüfungen der
Wirksamkeit solcher experimenteller Variation von Bedingungsvariablen
(Manipulationsüberprüfungen) eigens erforderlich waren (Mummendey, 2003,
S.70).
Es ist also auf eine sorgfältige Formulierung der Fragebogeninstruktion zu achten;
allerdings darf auch der Aspekt der Zeitökonomie nicht außer Acht gelassen
werden. Ein zu langer Instruktionstext kann eher verwirrend wirken und führt im
Extremfall zur relativen Unwirksamkeit, weil nicht alle Instruktions-Bestandteile
beachtet oder behaltet werden.
Eine gewöhnliche Fragebogen-Instruktion könnte etwa folgendes Aussehen
haben:
Im Folgenden finden Sie eine Reihe von Feststellungen. Bitte antworten Sie,
je nachdem ob sie persönlich meinen, dass eine Feststellung eher zutrifft oder
eher nicht zutrifft, mit „Ja“ oder „Nein“. Sie können dabei gar nichts falsch
machen, denn es gibt keine für jede Person zutreffenden Antworten (kein
Intelligenztest o.a.). Antworten Sie bitte aufrichtig und ohne lange zu
überlegen; lassen Sie bitte keine Antworten aus. Die Untersuchung dient
allein wissenschaftlichen Forschungszwecken. Datenschutz ist gewährleistet;
geben Sie bitte ihren Namen nicht an, sondern machen Sie bitte lediglich die
Angaben zur Person (Mummendey, 2003, S.71)!
Für den in dieser Arbeit entwickelten Fragebogen wurde eine Instruktion, die sich
an den Vorschlägen von Mummendey (2003, S.71) orientiert, verwendet (vgl. dazu
Anhang 1; Teil 2 des Fragebogens).
9. Methodik
241
9.2.3 Revision des Fragebogens/Pretest
Itemrevision
Bevor der Fragebogen dann zunächst für den Pretest und dann für die richtige
Anwendung
Benutzung
findet,
werden
die
Items
einer
Reihe
von
Zuverlässigkeitsprüfungen unterzogen.
Zunächst ist eine „zweite Lesung“ angebracht, die vor allem sprachliche
Gesichtspunkte beachten soll und die Fragestellung bzw. Feststellungen u. a. auf
gute Verständlichkeit, notwendige Kürze und Prägnanz testen soll.
Die notwendige Verständlichkeit der Fragen und Feststellungen hängt, sofern
man von größtmöglicher Verständlichkeit als Forderung an den Fragebogen
ausgeht, von der Zielpopulation, also der Art der zu untersuchenden Personen ab.
Je nach Alter und Bildungsgrad der Probanden dürfen die Formulierungen nicht
zu schwierig aufzufassen sein. Da Fragebogenkonstrukteure gewöhnlich
akademisch länger ausgebildet sind als ihre Versuchspersonen, sollte in Richtung
Verständlichkeit im Zweifelsfalle des Guten eher etwas zu viel getan werden,
so Mummendey (2003, S.62)
Es wurde also versucht, eine allgemeinverständliche und nicht zu akademische
Sprache zu wählen.
Einen interessanten Aspekt, der auch die vorliegende Arbeit betreffen könnte,
benennt Mummendey weiter im Folgenden (2003, S.62):
Es lassen sich (…) Fälle denken, in denen Verständlichkeit mit Absicht nicht
zu hoch angesetzt wird, um – beispielsweise in der Vorurteilsforschung –
irrationale Argumentationen durch sprachliche Formulierungen komplizierter
Art zu verschleiern; z. B. könnte man Zustimmung zu ausländerfeindlichen
Feststellungen vielleicht eher aufdecken, wenn diese in gewissermaßen
gestelzter Verwaltungs- bzw. Behördensprache formuliert sind. Abgesehen
von solchen Spezialfällen ist jedoch eine gute Verständlichkeit jedes Items
ein absolutes Gebot.
In vorliegenden Fall kann eventuell durch eine eher indirekte Formulierung – also
nicht durch die direkte Frage: „Sind sie ergebnisorientiert?“ sondern durch das
Abfragen
von
Einstellungen
bzw.
Verhaltensweisen,
die
sich
vom
9. Methodik
242
Ergebnisorientierung ableiten lassen – die wirkliche Einstellung realer erfasst
werden. Somit soll versucht werden, im vorliegenden Fragebogen einen
Kompromiss aus Kürze, Prägnanz und Verständlichkeit auf der einen Seite und
indirekter Erfragung bzw. Beschreibung des Sachverhaltes zu finden.
Für die Formulierung von Feststellung in Fragebögen gibt es
einige
allgemeinverbindliche Regeln, die A.L. Edwards (in Mummendes, 2003, S.63)
schon 1957 aufgestellt. Darunter fallen Regeln wie etwa „Man vermeide Wörter,
die von den beantwortenden Personen nicht verstanden werden“, „Man vermeide
Feststellungen, die entweder von fast jedem oder von fast niemandem bejaht
werden können“ oder „Man vermeide Feststellungen, die sich auf mehr als eine
Weise interpretieren lassen (2003, S.63).“ Diese Regeln wurden bei der
Itemrevision weitgehend berücksichtigt.
Bezogen auf die Fragerichtung der Items sollte diese eher variieren, am besten
unsystematisch. Dadurch kann der Gefahr der Ergebnisverzerrung durch die
Tendenz des „Jasagers“ als persönlichem Antwortstil bei manchen Probanden
entgegengewirkt werden. Ebenso schreibt Mummendey gibt es gute Gründe, die
er leider nicht benennt, die Fragerichtung immer gleich zu lassen. In der
vorliegenden Arbeit hat sich der Verfasser für eine Mischung aus diesen beiden
Methoden entschieden. Die Fragerichtung wird in einem Verhältnis von 2/3 (ja)
zu 1/3 (nein) verändert, so dass beide Richtungen berücksichtigt werden.
Außerdem sollte bei der Formulierung der Items darauf geachtet werden, dass die
Feststellungen etwa zur Hälfte positiv und zur anderen Hälfte negativ formuliert
werden.
Eventuell können bei kritischen Themen zu Beginn des Fragebogens auch so
genannte Eisbrecher benutzt werden. Diese sollten aber nicht zu banal sein, da sie
sich eher negativ auf die Befragung auswirken könnten, da der Proband sich nicht
ernst genommen fühlt.
Auch diese Anregungen wurden versucht, im für den in dieser Arbeit erstellten
Fragebogen zu berücksichtigen.
9. Methodik
243
Pretest
Wie schon erwähnt, wird ein Fragebogen üblicherweise, bevor er für die
eigentliche Untersuchung angewendet wird, einem Pretest unterzogen. Dabei wird
aus wissenschaftlicher Sicht streng genommen eine mindest Probandenanzahl von
100 Personen angeführt (vgl. Mummendey, 2003, S.72).
In
der
vorliegenden
Untersuchung
kann
diesen
Ansprüchen
aus
forschungsökonomischen (finanziell und zeitlich) Gründen nicht nachgekommen
werden. Stattdessen wurde der Pretest an 5 Probanden durchgeführt und zwei
Experten zur Revision vorgelegt.
Das Protokoll des Pretest
Am 05./06.02.2008 wurde ein Pretest durchgeführt in einem der Größe des
Forschungsvorhabens angemessen erscheinenden Rahmen. Im Zuge einer
Expertenvalidierung wurde die Fragebogenkonzeption und der Fragebogen von
Gerd
Merheim
(Dozent
im
Fachbereich
Fußball
an
der
Deutschen
Sporthochschule Köln) und Patrick Schneider (Koordinator für den Bambini- bis
E-Jugendbereich an der Fußballschule Taxofit in Köln) evaluiert und geprüft.
Neben einigen sprachlichen und inhaltlichen Korrekturen wurde die Herleitung
der Indikatoren und die Operationalisierung als gut befunden. Die gemachten
Änderungsvorschläge wurden eingearbeitet. Der Fragebogen wurde insgesamt aus
der Sicht der beiden Experten für valide befunden.
Im Rahmen einer Testbefragung wurde außerdem ein Pretest mit 5 Trainern aus
dem Bereich Bambini- E-Jugend durchgeführt. Die Teilnehmer hatten nach dem
Ausfüllen des Fragebogens in Papierform die Möglichkeit, ihre Meinung zu
äußern bezüglich Verständlichkeit der Items – Angemessenheit der Antwortskala
– Länge des Fragebogens – Validität der Fragen (Schnell, Hill & Esser, 2008,
S.347).
Die Anregungen und Hinweise wurden eingearbeitet und einige Items noch
sprachlich präzisiert. Außerdem wurden die Daten des Pretests ausgewertet, und
9. Methodik
244
anhand der Überprüfung des Schwierigkeitsgradindexes der Items wurden zwei
Items geändert (Indikator 7- Item 2 und Indikator 4 – Item 2). Diese Items wurden
von allen Teilnehmern mit -4 auf der Skala bewertet (dies entspricht einem
Schwierigkeitsgradindex von p= 100; akzeptiert werden Werte zwischen p=20
und p=80). Dies spricht dafür, obwohl wegen der geringen Anzahl der
Pretestteilnehmer nicht von einer echten statistischen Überprüfung gesprochen
werden kann, dass diese Items keine Unterschiede zwischen Personen ermitteln
können und deshalb ungeeignet sind für einen qualitativen Fragebogen. Der
Schwierigkeitsgradindex besagt also, ob Items in der Lage sind unterschiedliche
Antworten zu generieren und nicht von allen mit kompletter Zustimmung oder
kompletter Ablehnung beantwortet werden.
Das Item 4 des Indikators 5 (Coaching) wurde inhaltlich abgeändert, da es als
nicht valide erschien. Alle Trainer, die hohe Werte bei den anderen Items in
Richtung „geringe Ergebnisorientierung“ hatten, hatten bei diesem Item
gegenläufige Werte. Dies wurde mit der sprachlichen und ihnhaltlichen
Ungenauigkeit begründet. Aus „Ich mag es nicht, wenn im Training zuviel
rumgealbert wird. Ich möchte Konzentration, um ernst und systematisch zu
arbeiten“ wurde: „Ich mag es nicht, wenn das Training zu spaßorientiert
ausgerichtet ist. Ich möchte Konzentration, damit wir vernünftig und ernsthaft
arbeiten können.“
Da die Dauer des Fragebogens etwas über den angestrebten 20 min bei den
meisten Probanden lag, wurde die Anzahl der Items von 73 auf 66 reduziert.
Dabei wurden 3 „Fake-Items“, 3 „Ergebnisorientierung der Eltern-Items“ und 1
„Ergebnisorientierung des Vereins-Item“ aussortiert. Da Fake-Items nur der
Vertuschung des eigentlichen Befragungsgegenstandes dienen und sowohl die
Eltern- als auch die Vereins-Items überrepräsentiert waren und nicht
Hauptgegenstand dieser Arbeit sind, fiel die Auswahl auf diese Items. Damit
wurden
keine
Items
der
Indikatoren,
die
den
Ausprägungsgrad
der
Ergebnisorientierung der Trainer messen, von dieser Reduzierung betroffen. Das
Kernstück des Fragebogens ist also unverändert erhalten geblieben.
Bei einem Pretest mit größerer Probandenzahl (n= mind. 100) hätte man
außerdem statistische Verfahren zur Itemanalyse heranziehen können wie etwa die
9. Methodik
Prüfung
der
245
Items
auf
Trennschärfe,
die
Berechnung
des
Schwierigkeitsgradindexes oder eine Faktorenanalyse. Anhand dieser Werte
würden dann z. B. einige nicht so trennscharfe Items aus dem Fragebogen
genommen. Da im Pretest die Probandenzahl sehr gering war und nicht den
Anforderungen an diese statistischen Rechenmethoden genügt hätte, soll diese
Itemanalyse am Ende der Arbeit (siehe Kapitel 10.5) vorgenommen werden
anhand der erzielten Ergebnisse durch die Befragung (n=262).
9.2.4 Mögliche Schwachstellen der Fragebogenmethode
Fragebogen als reaktives Messinstrument
Fragebogen werden als „reaktive Messinstrumente“ bezeichnet, weil der
Gegenstand der wissenschaftlichen Untersuchung, nämlich die antwortende bzw.
reagierende Person, das Ergebnis der Messung selbst wissentlich oder
unabsichtlich beeinflussen kann.
Je nach dem Grad an Absichtlichkeit und je nach dem Ausmaß der Veränderung
des Antwortverhaltens aufgrund des Wissens um die eigene Rolle als
Versuchsperson
kann
man
von
Beschönigungstendenzen
bis
zu
Verfälschungstendenzen sprechen(2003, S.160).
Das Problem des „Jasagens“
Mummendey (2003) weist darauf hin, dass als eine Problematik, die zur
Verzerrung von Ergebnissen führen kann, ein Antwortstil von gewissen
Probanden gesehen werden kann, die eine Tendenz aufweisen, positive Antworten
zu wählen. Mummendey (2003) nennt dies die „Jasage-Tendenz“(S.146). Dieser
Problematik kann durch Itemumkehrung entgegengetreten werden. Bei der
Konstruktion des Fragebogens in dieser Arbeit wurde eine Itemumkehrung
angewendet.
Soziale Erwünschtheit als Antworttendenz
9. Methodik
246
Ein anderer Faktor, der zu Verzerrungen der Ergebnisse führen kann ist das
Phänomen der sozialen Erwünschtheit.
„Eine der möglichen Schwächen des Fragebogen wird darin gesehen, dass die
Werte dahingehend von der Realität abweichen könnten, als dass Menschen dazu
neigen, sozialen Erwartungen zu folgen, auch, wenn sie damit nicht ihre reale
Meinung oder Verhaltensweise wiedergeben (Mummendey, 2003, S.159).“
Das wissentliche Einflussnehmen auf die Art zu antworten wird auch
Antworttendenz genannt. Aus der Tendenz der positiven Darstellungsversuche
ergibt sich die Problematik der sozialen Erwünschtheit als Antworttendenz.
Mummendey (2003) beschreibt dies folgendermaßen:
Die Person bildet eine Annahme darüber, was entweder für sie selbst oder für
den Versuchsleiter oder für die Gemeinschaft schlechthin (beispielsweise für
eine bestimmte gesellschaftliche Gruppe oder für den Versuchsleiter als
Repräsentanten einer solchen Gruppe usw.) als positiv bzw. günstig erscheint,
und sie bemüht sich somit, im sozial-erwünschten Sinne zu antworten – in
diesem Falle haben wir es mit einer Antworttendenz der sozialen
Erwünschtheit zu tun (Social Desirability, vgl. Edwards, 1970 in Mummendey,
2003, S.169).
Ähnliche Tendenzen gibt es auch in Richtung sozial unerwünschter Einstellungen.
Eine Möglichkeit die Stärke der Beeinflussung der Antworten durch
Antworttendenzen zu objektivieren wäre zum Beispiel das Item auf seine
Anfälligkeit gegenüber sozialer Erwünschtheit zu messen. Mummendey (2003)
drückt dies folgendermaßen aus: „Der Grad der sozialen Erwünschtheit eines
Items lässt sich messen, indem man ein Item von einer genügend großen Anzahl
von Probanden auf seine soziale Erwünschtheit messen lässt (S.165).“
Das Phänomen der sozialen Erwünschtheit ist aber in der Literatur nicht
unumstritten. Mummendey (200, S.165 ff) fordert beispielsweise eine weitere
Ausdifferenzierung des allgemeinen Konzepts der sozialen Erwünschtheit zu
einem individuellen Konzept der sozialen Erwünschtheit. Dies soll aber an dieser
Stelle nicht weiter ausgeführt werden (Verweis auf die Literatur: Mummendey,
2003, S.165 ff.).
9. Methodik
247
In der vorliegenden Arbeit wird bei der Interpretation der Ergebnisse auch nur das
allgemeine Phänomen der sozialen Erwünschtheit berücksichtigt. Bei dem in
dieser Arbeit relevanten Konstrukt „Ergebnisorientierung“ ist es zunächst nicht
eindeutig, was als sozial erwünscht angesehen werden kann; wird der Annahme
gefolgt, dass einige Trainer Werte und Normen aus dem Erwachsenenfußball auf
den Kinderfußball übertragen, dann kann bei diesen Personen angenommen
werden, dass sie Ergebnisorientierung als sozial erwünscht empfinden, da im
Erwachsenenfußball das Ergebnis eine sehr große Bedeutung hat. Wird von der
Annahme ausgegangen, dass die Trainer wissen, dass Ergebnisorientierung im
Kinderfußball nicht angebracht ist, dann kann angenommen werden, dass wenig
bis keine Ergebnisorientierung als sozial erwünscht angesehen wird. Es ist also in
diesem Fall nicht eindeutig zu klären, welche Einstellung als sozial erwünscht
bzw. als unerwünscht angesehen werden kann.
Methoden der Kontrolle der Sozialen Erwünschtheit
In der vorliegenden Arbeit wurden unter Bezug auf Mummendey folgende
Methoden zur Kontrolle der sozialen Erwünschtheit angewendet:
Indirekte und verdeckte Itemformulierung, so dass nicht klar wird was als
sozial erwünscht angesehen werden kann
Garantie auf Anonymität der Probanden
Eine Fragebogeninstruktion, die den Probanden suggeriert es gibt keine
„richtigen“ bzw. „falschen“ Antworten
Kontrolle durch erwartete Wahrheitsprüfung
Obwohl dieses Verfahren, das auch als Bogus-Pipeline-Paradigma bezeichnet
wird, in der vorliegenden Arbeit keine Anwendung gefunden hat, soll es trotzdem
an dieser Stelle vorgestellt werden, da es eindrücklich die Problematik der
sozialen Erwünschtheit verdeutlicht.
9. Methodik
248
Hierbei wird dem Probanden vorgetäuscht, dass über ein physiologisches
Verfahren der Wahrheitsgehalt seiner Antwort gemessen werden kann. Nun
werden ihm Fragen gestellt, und er soll keine Antworten geben, sondern
abschätzen, welchen Wert das Gerät für ihn messen wird. Es wird also
gleichzeitig auch noch der Effekt genutzt, dass man dem Proband unterstellt, dass
er die Aufgabe der Schätzung möglichst erfolgreich bestehen wird. Es wird
praktisch ein doppelter Täuschungseffekt eingesetzt. Die hier erzielten Ergebnisse
gelten als ziemlich „unverzerrt“.
Bei empirischen Untersuchungen zwischen dem Bogus-Pipeline-Verfahren und
herkömmlichen
Papier
und
Bleistifttest
könnten
deutliche Unterschiede
nachgewiesen werden. So wurden beide Methoden mit weißen amerikanischen
Studenten durchgeführt. Sie sollten positive Eigenschaften „weißen Amerikanern“
und „farbigen Amerikanern“ zuordnen. Im Bogus-Pipeline-Verfahren schnitten
die weißen Amerikaner deutlich besser ab als die farbigen in der Bewertung der
weißen Studenten, obwohl im Papier- und Bleistifttest noch ein ausgeglichenes
Verhältnis geherrscht hatte.
Diese Studie sei nur noch einmal erwähnt, um auf die deutlichen Hinweise
aufmerksam zu machen, dass soziale Erwünschtheitstendenzen Ergebnisse
erheblich beeinflussen können (vgl. Jones & Sigall, 1971, in Mummendey, 2003,
S.192).
Fragebogen als sensible Methode
Fragebogen sind, wie in vielen Experimenten gezeigt wurde, sehr empfindliche
Messinstrumente. So können beispielsweise unterschiedliche Instruktionen oder
eine andere Befragungsumgebung erheblichen Einfluss auf die Ergebnisse haben.
Ihre mangelnde Robustheit muss (wie bei manchen Menschen auch) nicht immer
eine Nachteil sein. Wichtig erscheint es, sich dieser Thematik bewusst zu sein
(Mummendey, 2003).
Geschlossene Antwortskala als Schwäche
Durch die Vorgabe des Wortlauts an Antwortmöglichkeiten nimmt man dem
Individuum eine Chance, eigene Antworten zu geben und selbst geschaffene
9. Methodik
249
Begriffe zu verwenden (Mummendey, 2003, S.16). Dies wäre nach Mummendey
individuumzentrierter, was auch sehr logisch erscheint, da eine Vorgabe stark
einschränkend wirkt. Die Umsetzung dieser Forderung geht auf das Ziel von Hans
Thomae zurück, nach dem idiographischen Prinzip „eine möglichst unverzerrte
psychische Wirklichkeit zu erfassen.“ Hierin ist also durchaus eine Schwäche des
geschlossenen Fragebogens zu sehen, die aber wohl eher für Fragestellungen, bei
denen eine größere Nuanciertheit verlangt wird, relevant ist. Im vorliegenden Fall
kann dieser Aspekt vernachlässigt werden. Die Gründe, weshalb offenere
Methoden keine Anwendung finden, sind arbeitsökonomischer Natur.
Abschließend verweist Mummendey (2003) darauf, dass Fragebögen nicht das
Niveau von abgesicherten objektiven Tests wie etwa Intelligenz- oder
Leistungstests erreichen.
Zusammenfassend soll festgehalten werden, dass bei der Konstruktion und später
bei der Interpretation der Ergebnisse Bewusstheit herrschen sollte über die
möglichen Schwachstellen bzw. über die Möglichkeiten der Ergebnisverzerrung
bei der Anwendung eines Fragebogens.
9.3 Stichprobe
Um empirische Daten über den Gegenstand dieser Arbeit zu erhalten, wurde eine
Trainerbefragung durchgeführt. Die dazu verwendete Stichprobe soll in der Folge
beschrieben werden:
Art der Stichprobe
Die angestrebte Grundgesamheit, also diejenige Population, über die Aussagen
getroffen werden sollen, sind alle Trainer im Bambini- bis E-Jugendbereich im
Fußballverband Mittelrhein. Die Auswahlgesamtheit sind alle Vereine im
Fußballverband
Mittelrhein,
die über Mannschaften
in
den
relevanten
Altersklassen verfügen und die per E-Mail erreichbar sind.
Unter Inferenzpopulation versteht man dann die Grundgesamheit, die tatsächlich
eine Chance hatte, an der Befragung teilzunehmen und dies auch getan hat. Dies
9. Methodik
250
sind in unserem Fall alle Trainer im Bambini- bis E-Jugendbereich im
Fußballverband Mittelrhein, die über einen E-Mailanschluß verfügen und sich
nach Erhalt des Anschreibens dazu entschlossen haben, an der Befragung
teilzunehmen (Schnell, Hill & Esser, 2008, S.273).
Bei der Stichprobe, die dieser Arbeit zugrunde liegt, handelt es sich um eine
willkürliche
Stichprobe
(Schnell,
Hill
&
Esser,
2008,
S.379).
Die
Grundgesamtheit beträgt 2760 Trainer im Fußballverband Mittelrhein. Diese Zahl
ergibt sich aus der Gesamtzahl der in der Herbstrunde 2007 am Spielbetrieb
teilnehmenden Mannschaften im Fußballverband Mittelrhein: dies sind 562
Bambini-, 1042 F-Jugend- und 1156 E-Jugendmannschaften (vgl. Anhang 7).
Durch die Adressenlisten, die von den 9 Kreisvorsitzenden aus den jeweiligen
Kreisen
bezogen
wurden,
wurde
ein
beinahe
vollständiger
E-Mail-
Adressenverteiler der Vereine im Fußballverband Mittelrhein, die eine
Jugendabteilung haben, erstellt. Nur einige wenige Vereine verfügten über keine
E-Mailreferenz und konnten somit nicht angeschrieben werden.
Über die E-Mail-Adressenlisten wurden die Vereine dann angeschrieben. Die EMail (Inhalt des Anschreibens siehe Anhang 2) wurde zunächst an die
Jugendleiter mit der Bitte um Weiterleitung an die Trainer gesendet. Dieser EMail-Verteiler umfasste ca. 900 E-Mailadressen. Da davon auszugehen ist, dass
die Jugendleiter diese E-Mail an durchschnittlich 2-3 Trainer weitergeleitet haben,
wird eine Zahl von ca. 1800-2700 Adressaten erreicht. Einige Trainer, deren
Adressen vorhanden waren, wurden direkt angeschrieben. Abzüglich der Vereine,
die nicht per E-Mail erreichbar sind (5-10 %), kann also von einer Vollerhebung
aller per E-Mail erreichbaren Vereine gesprochen werden.
9.4 Untersuchungsdurchführung und Verlauf
Anschreiben per E-Mail
Den Teilnehmern der Stichprobe wurde am 15.02.2008 ein Anschreiben (siehe
Anhang 2) mit der Bitte um Teilnahme an der Befragung per E-Mail zugesandt.
Dabei wurden einige Trainer direkt angeschrieben; in der Regel war aber nur die
E-Mailadresse der Jugendleiter bekannt und deshalb wurden in den meisten Fällen
9. Methodik
251
die Jugendleiter angeschrieben mit der Bitte um Weiterleitung des Anschreibens
an die betroffenen Trainer.
Trotz Bedenken wie etwa Schnell, Hill & Esser (2008) sie äußern:
„Falls die E-Mail den Empfänger überhaupt erreicht, ist die Verbindlichkeit einer
E-Mail-Aufforderung in der Regel deutlich geringer als die Aufforderung durch
einen vor der Tür stehenden Interviewer. E-Mail-Surveys weisen fast immer
untragbare Nonresponse-Raten auf (S.381),“
konnte eine gute Beteiligung verzeichnet werden. Die Rücklaufquote lag bei der
vorliegenden Arbeit bei 9,42 %. Dies entspricht 262 gültigen Antwortbögen.
Technisch wurden die E-Mails mit Microsoft Outlook Professional 2003 versandt.
Das Schreiben wurde als PDF-Datei angehängt. Um Seriosität zu gewährleisten,
wurde eine Absender-E-Mail-Adresse ([email protected]) und das Logo der
Deutschen Sporthochschule Köln verwendet. Die E-Mail hatte also HTMLFormat. Insgesamt wurden am 15.02.2007 ca. 900 E-Mails versendet.
Das komplette Anschreiben kann im Anhang 2 eingesehen werden.
Zum Öffnen des Anschreibens wurde ein Adobe Acrobat Reader benötigt; zum
Öffnen der E-Mail wurde eine E-Mail-Software wie etwa Microsoft Outlook
Express oder eine normaler Internetbrowser wie etwa Mozilla Firefox benötigt. In
der Regel sind dies Standard-Software-Programme auch bei nicht professionellen
Benutzern. Trotzdem muss darauf hingewiesen werden, dass auch dies dazu
führen kann, dass im Prinzip teilnahmewillige Probanden nicht teilnehmen
können (Schnell, Hill & Esser, 2008, S.381).
Onlinebefragung – „Web-Survey“
Die Erhebung der Daten wurde in dieser Arbeit anhand eines Fragebogens im
Internet
durchgeführt.
Den
Teilnehmern
wurde
ein
Link
(www.dshs-
koeln.de/BefragungIII/Trainerbefragung.php), der in ein seriöses Anschreiben
eingebunden war, geschickt, mit der Bitte, an der Befragung teilzunehmen. Der
9. Methodik
252
Forderung von Schnell, Hill & Esser (2008) wurde entsprochen: „ Die Bedeutung
der Teilnahme für den Befragten und/oder die Institution muss erkennbar sein
(S.383).“
Technisch gesehen benötigen die Teilnehmer auch zum Öffnen des Links einen
Internetbrowser und natürlich Internetanschluss.
Unter dem angegebenen Link hatten die Trainer die Möglichkeit, während 10
Tagen den Fragebogen auszufüllen. Die Befragungsphase erstreckte sich vom
14.02. bis 24.02.2008. In der gesamten Phase konnten die Teilnehmer sich bei
aufkommenden Fragen beim Verfasser bzw. der Referentin der Arbeit telefonisch
melden.
Die Software, die bei der Erstellung des Online-Fragebogens benutzt wurde, ist
„E-grade – the grading engine“ Version 4.2 der Firma SoUCon GmbH aus
Karlsruhe. In der Literatur wird solch eine Online-Befragung „Web-Survey“
genannt (Schnell, Hill & Esser, 2008, S.377).
Abbildung 12: Online Fragebogen “Screen Shot“
Besonderheiten des Internet-Fragebogens (Web-Survey)
Ein Vorteil in der Befragung über das Internet liegt in der Forschungsökonomie.
Das Anschreiben per E-Mail, die Durchführung der Befragung der Probanden von
9. Methodik
253
zu Hause aus, unabhängig von Befragungspersonal und die gleichzeitige
Erfassung der Daten durch die Software – eine manuelle Eingabe der Daten wird
überflüssig – sind sehr gewichtige Vorteile (Schnell, Hill & Esser, 2008, S. 377).
Schnell, Hill & Esser (2008) sehen besonders bezüglich der Kosten einer solchen
Befragung gravierende Vorteile gegenüber allen anderen Methoden.
Problematisch könnten dagegen unterschiedlichen Vorkenntnisse der Befragten
im Umgang mit dem Internet sein bzw. das Fehlen eines Internetzugangs. Ältere
oder weniger gebildete Trainer könnten etwa bei dieser Befragung besonders
benachteiligt werden. Außerdem sind auch.
Außerdem erscheint es Schnell, Hill & Esser (2008) oft schwierig komplette EMail-Listen der zu untersuchenden Grundgesamtheit zu ermitteln. Ein weiteres
Problem könnte wie schon betont wurde der geringe Aufforderungsgehalt einer EMail sein.
Interessant ist auch der Hinweis, dass der Proband keinesfalls zur Beantwortung
aller Fragen gezwungen werden sollten. „Der Versuch, vollständige Antworten zu
erzwingen, wird eine sehr hohe Zahl von Abbrüchen bedingen. Zudem werden
sich diese reaktanten Befragten systematisch von den nicht-reaktanten Befragten
unterscheiden (Schnell, Hill & Esser, 2008, S.384).“
Schnell, Hill & Esser (2008) machen also auf die durchaus vorhandenen
Schwächen, aber auch Stärken der Internetbefragung aufmerksam. Der
Hauptvorteil wird in den geringen Kosten und der Einfachheit gesehen; der
Hauptnachteil in der Schwierigkeit, eine Grundgesamtheit mit kompletten E-MailListen zu finden und dem geringeren Aufforderungsgehalt einer E-Mail.
Die vorliegende Arbeit kann aber durch nahezu vollständige E-Mail-Listen der
Jugendleiter dank des hohen Organisationsgrades der Fußballvereine und des
Fußballverbandes einen Hauptschwachpunkt entkräften.
Die Erfahrung mit der Onlinebefragung und mit der Zusendung des Anschreibens
per E-Mail ist trotz der genannten Bedenken von Schnell, Hill und Esser (2008) in
9. Methodik
254
dieser Untersuchung als sehr positiv zu bewerten. Dies kann insbesondere an der
sehr zufriendestellenden Rücklaufquote und an der Funktionalität beispielsweise
bei der Erfassung der Ergebnisse festgemacht werden. Auch finanziell entstanden
so gut wie keine Kosten.
9.5 Theoretischer Hintergrund zur Auswertung
Software
Zur Auswertung der Daten wurden das Softwareprogramme SPSS und Microsoft
Excel verwendet. Die Software e-Grade, mit der der Onlinefragebogen erstellt
wurde, generiert automatisch einen SPSS-Datensatz. In diesem Datensatz sind die
Daten automatisch in einer Datenmatrix angeordnet, in der für jede Person
(Untersuchungseinheit = n) eine Zeile (=Record) mit allen Werten der einzelnen
Variablen (=x) vorhanden ist.
Datenbereinigung
Zunächst wurde mit Hilfe des Softwareprogramm SPSS eine Datenbereinigung
durchgeführt, um ungültige oder unbrauchbare Daten zu entfernen. Insgesamt
wurden 4 ungültige Datensätze entfernt, da sie unrealistische Antworten
enthielten. Außerdem wurden 26 Datensätze aus der Wertung genommen, da
diese Personen bei der Befragung die Antwortmöglichkeit „Betreuer“ und nicht
„Trainer“ oder „Co-Trainer“ angekreuzt hatten. Erfasst werden sollen aber
ausschließlich die Antworten der Trainer und Co-Trainer.
Allgemeine Informationen
Die Auswertung des Fragebogens unterteilt sich in verschiedene Bereiche.
Zunächst werden die allgemeinen Fragen ausgewertet (Kapitel 10.1). Diese Daten
werden
deskriptiv
anhand
von
Tabellen
und
Schaubildern
zur
Häufigkeitsverteilung dargestellt (z. B. Prozentsatz der Trainer mit und ohne
Lizenz).
9. Methodik
255
Auswertung der Fragen zum Grad der Ergebnisorientierung der
Trainer
Im nächsten Schritt werden dann die Items zur Ergebnisorientierung analysiert. In
diesem Teil des Fragebogens wurden den Trainern 42 Fragen gestellt zur
Ermittlung ihrer eigenen Ergebnisorientierung. Sie konnten dabei auf einer Skala
von -4 (trifft überhaupt nicht zu) bis +4 (trifft komplett zu) (Antwortskala siehe
Abbildung11) jedes Item beantworten.
Aus allen Antworten wurde für jeden Trainer ein Gesamtindex berechnet. Die
Ermittlung dieses Gesamtindexes folgt der Logik des Aufbaus des Fragebogens.
Aus dem Mittelwert der jeweils für einen Indikator verwendeten Items (6 je
Indikator) entsteht ein Mittelwert für jeden Indikator. Aus den Mittelwerten der 7
Indikatoren wird ein Gesamtmittelwert ermittelt – ein Score oder auch Index
genannt (Schnell, Hill & Esser, 2008, S.171). Die einzelnen Indikatoren haben bei
der Ermittlung dieses Endwertes jeweils die gleiche Bedeutung, d.h. die
Indikatoren werden nicht unterschiedlich stark gewichtet. Es liegt also ein
additiver Index vor, der allerdings noch durch die Anzahl der Indikatoren dividiert
wird. Eine Formel könnte also folgendermaßen aussehen:
Gesamtindex:
Mittelwert Indikator 1 + Mittelwert Indikator 2 + (…) + Mittelwert Indikator 7
7
Abbildung 13: Formel zur Berechnung des Ergebnisorientierungsgesamtindex
Atteslander (2000) beschreibt die Aussagekraft des Indexes folgendermaßen: „Der
Index ist eine Maßzahl der Sozialstatistik, die das relative Verhältnis mehrerer
Zahlen zueinander angibt (…) (S.240).“
Es soll nicht unerwähnt bleiben, dass es in der Statistik streng genommen
unzulässig ist, ein arithmetisches Mittel aus ordinalen Daten zu bilden (Ordinale
Werte sind z. B. Schulnoten oder auch die in dieser Arbeit erzielten Werte;
kennzeichnend für ordinale Werte ist, dass sie in eine sinnvolle Reihenfolge
gesetzt werden können, dass man streng genommen aber nicht mit ihnen rechnen
darf, da die Intervalle zwischen den Werten nicht immer exakt gleich sein
9. Methodik
256
müssen). Es soll an dieser Stelle trotzdem durchgeführt werden mit der
Begründung, dass versucht werden soll, die Daten durch eine Indexbildung und
spätere Kategorisierung übersichtlicher darzustellen; durch den Verweis auf
mögliche leichte Ungenauigkeiten erscheint eine Indexbildung durchaus zulässig.
Kategorisierung
Wie schon erwähnt, wird in dieser Arbeit durch die Bildung von Kategorien und
die Zuordnung der erzielten Mittelwerte zu diesen versucht Hinweise zu finden
über den Grad der Ausprägung der Ergebnisorientierung bei Trainern im
Kinderfußball. Da dieser Fragebogen erst für diese Arbeit erstellt wurde und
keinerlei andere Inventare zu dieser Thematik vorhanden sind, gibt es keinerlei
Vergleichswerte oder Anhaltspunkte, welches Verhalten als z. B. „gering“ bzw.
„deutlich“ ergebnisorientiert gewertet werden kann. Die Anhaltspunkte bei der
Kategorisierung und Zuordnung in dieser Arbeit stammen aus den zur Bildung des
Fragebogens verwendeten Literaturquellen. Anhand der Ausprägung der
Antwortskalen wurden vier Kategorien gebildet. Eine Kategorie wurde dabei
jeweils zwei Werten zugeordnet. Diese konzeptuelle und vor der Befragung
festgelegte Kategorisierung soll an folgendem Schaubild verdeutlicht werden:
Abbildung 14: Verbildlichung der konzeptuellen Kategorisierung
Die Klassengrenzen wurden also zunächst konzeptuell wie folgt festgelegt:
9. Methodik
257
Tabelle 1: Klassengrenzen der konzeptuellen Kategorisierung
Kategorien
Untere Klassengrenze
Obere Klassengrenze
Kategorie 1: Keine Ergebnisorientierung
-4
bis unter -2
Kategorie 2: Geringe Ergebnisorientierung
-2
bis unter 0
Kategorie 3: Deutliche Ergebnisorientierung
0
bis unter 2
Kategorie 4: Sehr starke Ergebnisorientierung
2
bis unter 4
Es soll nicht unerwähnt bleiben, dass eine Kategorisierung der Ergebnisse einer
solchen psychologischen-sozialwissenschaftlichen Befragung problematisch ist,
da die Zuordnung und Kategorisierung streng wissenschaftlich nicht bewiesen
werden kann. Es darf also in den Aussagen allenfalls davon gesprochen werden,
dass es Hinweise darauf gibt, dass ….Die Ergebnisse sind somit mit Vorsicht zu
interpretieren. Der Übersicht halber und als Vorlage für weitere Untersuchungen,
welche diese Konzeption weiter ausarbeiten und verbessern könnten, soll
trotzdem der Versuch einer Zuordnung der Ergebnisse zu Kategorien gewagt
werden.
Aussagegehalt der Kategorien
Anhand der Indizes zum Grad der Ergebnisorientierung werden also die Trainer
einer von vier Kategorien zugeordnet. Die Kategorien leiten sich inhaltlich von
den einzelnen Indikatoren ab (vgl. dazu die Indikatorenbildung aus Kapitel 7 ).
Die jeweilige Thematik der 7 Indikatoren sind inhaltliche Grundlage der 7
Aussagen in den Kategorien, die dann durch das Adaptieren einzelner Wörter
(Codewörter) an die jeweilige Aussage der Kategorie angepasst werden; so wird
aus dem Satz „Es gibt Hinweise darauf, dass Trainer dieser Kategorie die
Einsatzzeit auf ihre Spieler gleich verteilen“ in Kategorie 1
(keine
Ergebnisorientierung) die Aussage „Es gibt Hinweise darauf, dass Trainer dieser
Kategorie die Einsatzzeit auf ihre Spieler sehr ungleich verteilen“ in Kategorie 4
(sehr starke Ergebnisorientierung).
9. Methodik
258
In der Folge werden die vier Kategorien kurz vorgestellt:
Es gibt Hinweise darauf, dass Trainer dieser Kategorie
1. die Einsatzzeit auf ihre Spieler gleich verteilen,
2. Spieler auf möglichst vielen verschiedenen Positionen ausbilden,
3. die Trainingsinhalte altersgerecht, an den Empfehlungen der
Sportwissenschaft orientiert und unabhängig vom nächsten Wettspiel
auswählen,
4. bei Wettspielen dezent coachen, ihre Spieler nicht unter Druck setzen
und diese nach Anstrengung und Lernfortschritt bewerten,
5. keinen Wert auf die eigene Tabellenposition und die des Gegners
legen,
6. die Spieler nicht in ein starres taktisches System pressen und keine
Taktikinhalte im Training schulen,
7. das Ergebnis persönlich nicht hoch bewerten und in ihrer Stimmung
unabhängig sind von Sieg und Niederlage.
Codewörter: Positive Formulierung
9. Methodik
1. die Einsatzzeit mit wenigen Ausnahmen gleich auf ihre Spieler
verteilen,
2. die Spieler überwiegend auf verschiedenen Positionen ausbilden,
3. die Trainingsinhalte meist altersgerecht, an den Empfehlungen der
auswählen,
4. bei Wettspielen meist dezent coachen, ihre Spieler nicht unter Druck
setzen und diese überwiegend nach Anstrengung und Lernfortschritt
bewerten,
5. geringen Wert auf die eigene Tabellenposition und die des Gegners
legen,
6. die Spieler meist nicht in ein starres taktisches System pressen und nur
sehr wenige Taktikinhalte im Training schulen,
7. mit wenigen Ausnahmen das Ergebnis persönlich nicht hoch bewerten
und in ihrer Stimmung überwiegend unabhängig sind von Sieg und
Niederlage.
Codewörter: meist, überwiegend, nur sehr wenig, mit wenigen
Ausnahmen, positive Ausdrücke wie „möglichst viele verschiedene“
weglassen.
259
9. Methodik
1. die Einsatzzeit auf ihre Spieler oft nicht gleich verteilen,
2. die Spieler oft nicht auf verschiedenen Positionen ausbilden,
3. die Trainingsinhalte oft nicht altersgerecht, an den Empfehlungen der
auswählen,
4. bei Wettspielen oft nicht dezent coachen, ihre Spieler teilweise unter
Druck setzen und eher nach dem Ergebnis und nicht so sehr nach
Anstrengung und Lernfortschritt bewerten,
5. deutlichen Wert auf die eigene Tabellenposition und die des Gegners
legen,
6. die Spieler oft in ein starres taktisches System pressen und nicht nur
vereinzelt Taktikinhalte im Training schulen,
7. oft das Ergebnis persönlich ziemlich hoch bewerten und in ihrer
Stimmung oft abhängig sind von Sieg und Niederlage.
Codewörter: oft, oft nicht, ziemlich, teilweise, eher am Ergebnis und nicht
so sehr, deutlich
260
9. Methodik
261
1. die Einsatzzeit auf ihre Spieler sehr ungleich verteilen,
2. die Spieler oft nur auf einer Position ausbilden,
3. die Trainingsinhalte nicht altersgerecht, an den Empfehlungen der
auswählen,
4. bei Wettspielen sehr lautstark coachen, ihre Spieler stark unter Druck
setzen und diese überwiegend nach dem Ergebnis bewerten,
5. sehr starken Wert auf die eigene Tabellenposition und die des Gegners
legen,
6. die Spieler meist in ein starres taktisches System pressen und vermehrt
Taktikinhalte im Training schulen,
7. oft das Ergebnis persönlich sehr hoch bewerten und in ihrer Stimmung
abhängig sind von Sieg und Niederlage.
Codewörter: nicht (Umkehrung bzw. Verneinung des positiv formulierten
Satzes aus Kategorie 1), vermehrt, sehr, sehr stark, sehr hoch, sehr ungleich
Aus
den
gewonnenen
Ergebnissen
können
dann
anhand
einer
Häufigkeitsverteilungsanalyse Aussagen darüber getroffen werden, wie groß der
prozentuale Anteil der befragten Trainer ist, der zur Kategorie x bzw. y
zuzuordnen ist. Die Ergebnisse ergeben also Hinweise auf eine qualitative
Aussage (wie stark ist die Orientierung am Ergebnis durch den Index) und eine
quantitative Aussage (wie viele Trainer gehören einer Kategorie an, gemessen
anhand der Häufigkeitsverteilung/Prozentualer Anteil, der einer Kategorie
9. Methodik
262
angehört im Verhältnis zu n gesamt) über die erfassten Trainer im
Kinderfußballbereich.
Diese Daten geben Hinweise zur Beantwortung der Hauptfrage dieser Arbeit:
Wie hoch ist der Ausprägungsgrad der Orientierung der Trainer im
Bambini- bis E-Jugendfußball in ihrem Denken und Handeln an der
Zielperspektive Ergebnis?
Bei der Interpretation der Ergebnisse muss beachtet werden, dass diese Werte auf
der eigenen Einschätzung des Trainers beruhen. Diese Befragung misst also nicht
zwangsläufig tatsächliches Handeln, sondern eine Einstellung des Trainers und
seine Behauptung darüber, wie er nach eigener Aussage handelt.
Hypothesenprüfung (anhand von Korrelationskoeffizienten)
Nachdem die Ergebnisse des Fragebogens ausgewertet wurden, sollen nun
verschiedene Variablen auf Zusammenhänge untersucht werden. Dabei werden
Ergebnisse der allgemeinen Befragung und des Fragebogens zum Grad der
Ergebnisorientierung herangezogen.
Anhand der gewonnenen Daten sollen dann noch die aufgestellten Hypothesen
untersucht werden.
Durch den Spearmanschen Korrelationskoeffizienten, der für die Berechnung von
Zusammenhängen zwischen ordinalen Daten empfohlen wird, sollen dann
Aussagen getroffen werden über die in Kapitel 8 aufgeworfenen Fragestellungen.
Es soll also mit diesem Koeffizienten eine qualitative Aussage getroffen werden
über den Grad des Zusammenhangs zwischen beispielsweise dem Bildungsgrad
der Trainer und dem Grad der Ergebnisorientierung (vgl. Bühl, 2006, S.344-345).
Dabei wird eine Aussage getroffen darüber, ob es einen Zusammenhang gibt und
ob dieser Zusammenhang statistisch auch signifikant ist.
10. Ergebnisse
263
Analyse des Umfeldes des Trainers
Die Befragungsbereiche zur Ergebnisorientierung der Eltern und des Vereins
werden ebenso ausgewertet und anhand von graphischen Abbildungen und
prozentualen Werten dargestellt (für genauere Informationen sei auf Kapitel 10.4
verwiesen).
Faktorenanalyse
In Kapitel 10.6.2 wird noch näher auf die Faktorenanalyse eingegangen. Sie soll
aber die Validität des Fragebogens prüfen und außerdem Erkenntnisse darüber
bringen, welche Dimensionen hinter dem Konstrukt „Ergebnisorientierung“
stecken bzw. ob das theoretische Konzept auch so von der Faktorenanalyse
bestätigt wird.
10. Ergebnisse
10.1 Darstellung der Ergebnisse der Allgemeinen Fragen
Grundgesamtheit
Im Fußballverband Mittelrhein waren im Jahre 2007 im Bambini- bis EJugendbereich 2760 Juniorenmannschaften gemeldet. Da es in den Altersklassen
Bambini und F-Jugend noch keine reinen Mädchenmannschaften gibt und in der
Altersklasse E-Jugend nur sehr wenige (15 im Fußballverband Mittelrhein), wird
dieser Bereich nicht separat berücksichtigt. Die Ergebnisse zeigen, dass es in
diesen Altersklassen üblich ist, dass es gemischte Mannschaften gibt.
Durchschnittlich spielen 1,06 Mädchen in den erfassten Teams; sie sind also
deutlich in der Minderheit.
10. Ergebnisse
264
Tabelle 2: Übersicht über die zum Spielbetrieb gemeldeten Bambini- bis E-Jugendmannschaften
im FVM 2008
Gemeldete Junioren Mannschaften im Fußballverband Mittelrhein 2007
Kreis
Bambini
Aachen
Berg
Bonn
Düren
Erft
Euskirchen
Heinsberg
Köln
Sieg
Gesamt
F-Jugend
E-Jugend
Gesamt
91
48
50
57
67
51
55
90
53
138
132
113
85
121
75
92
165
121
163
136
128
86
147
82
105
175
134
392
316
291
228
335
208
252
430
308
562
1042
1156
2760
Stand 30.10.2007 (Quelle:Fußballverband Mittelrhein)
Fragebogenrücklauf
Insgesamt gab es einen Fragebogenrücklauf von 292 komplett beantworteten
Bögen. Davon waren 262 gültig. Nimmt man die Gesamtzahl der Mannschaften
(2760) als Ausgangswert und geht man davon aus, dass jede Mannschaft einen
Trainer hat, entspricht der gültige Rücklauf in etwa einer Quote von 9,42 %
aller im Fußballverband Mittelrhein tätigen Trainer in diesen Altersklassen.
Geschlecht
Unter den 263 untersuchten Trainern und Co-Trainern waren, wie nicht anders zu
erwarten, 92,1 % Männer und nur 6,8 % Frauen.
Tabelle 3: Geschlechterverteilung der Trainer
Männlich
Häufigkeit
245
Prozent
92,1
Gültige
Prozente
93,2
Weiblich
18
6,8
6,8
Gesamt
263
98,9
100,0
266
100,0
Geschlecht
Gesamt
10. Ergebnisse
265
Durchschnittsalter – Altersverteilung
Tabelle 4: Altersverteilung der Trainer
Alter der Trainer
und Co-Trainer
Alter
N
Minimum
15,00
263
Gültige Werte
Maximum
68,00
Mittelwert
38,4563
263
Das Durchschnittsalter der Trainer und Co-Trainer beträgt 38,45 Jahre. Der
jüngste Trainer war 15 Jahre alt, der älteste 68 Jahre.
Altersverteilung der Trainer
60-70 Jahre:1,12%
15-19 Jahre: 9,02%
20-30 Jahre: 8,64%
50-60 Jahre: 5,26%
40-50 Jahre: 42,48%
30-40 Jahre: 32,33%
Abbildung 15: Altersverteilung der Trainer
Mit über 70 % stellt die Altersgruppe zwischen 30 und 50 Jahren den größten
Anteil an den Trainern.
Eigene Fußballerfahrung
Tabelle 5: Aktive Fußballerfahrung der Trainer
Eigene Fußballerfahrung?
Häufigkeit
Gültig
Keine Angabe
Aktiv
Nicht aktiv
Gesamt
Gültige Prozente
4
1,5
236
89,7
23
8,7
263
100,0
10. Ergebnisse
266
89,7 % der Trainer hat oder spielt immer noch selbst aktiv Fußball. 8,7 % der
Trainer kann diese Praxiserfahrung nicht vorweisen. Beachtlich ist, dass die
Trainer dabei durchschnittlich auf einen Erfahrungsschatz von 18,86 Jahren
aktiver Fußballzeit zurückgreifen können.
Art der Spielklasse
25,00%
20,00%
15,00%
%
10,00%
5,00%
0,00%
Art der Spielklasse
Keine
Angabe
Profibereich
1.-3. Liga
Oberliga
17,11%
1,14%
2,28%
Verbandsliga Landesliga
4,18%
11,02%
Bezirksliga
Kreisliga A
Kreisliga B
Kreisliga C
Kreisliga D
18,63%
23,57%
10,26%
7,22%
4,56%
Abbildung 16: Art der Spielklasse der Trainer
Die meiste Erfahrung im aktiven Fußballbereich wurde erwartungsgemäß in den
mittleren Ligen gesammelt (Landesliga bis Kreisliga B).
Erfahrung als Trainer
Tabelle 6: Trainererfahrung in Jahren
Trainererfahrung
in Jahren
DauerTrainer
N
260
Minimum
,00
Maximum
35,00
Mittelwert
6,0538
Standardabw
eichung
6,47694
Die befragten Trainer verfügen durchschnittlich über eine Trainererfahrung von
6,05 Jahren. Die größte Trainererfahrung, die ein Teilnehmer aufweisen konnte,
betrug 35 Jahre.
10. Ergebnisse
267
Bildung der Trainer
Tabelle 7: Bildung der Trainer
Schulabschluss
Häufigkeit
Hauptschulabschluss
13,3
Gültige Prozente
35
13,3
Mittlere Reife
111
42,2
Abitur
114
43,3
Gesamt
263
100,0
%
der
befragten
Trainer
und
Co-Trainer
verfügen
über
einen
Hauptschulabschluss, 42,2 % über die Mittlere Reife und 43,3 % haben Abitur.
Tabelle 8: Hochschulabschluss der Trainer
Hochschulabschluss
8
Gültige Prozente
3,0
63
24,0
Kein Hochschulabschluss
192
73,0
Gesamt
263
100,0
Keine Angabe
Hochschulabschluss
Häufigkeit
24 % der befragten Trainer und Co-Trainer haben einen Hochschulabschluss, die
restlichen 73 % nicht; 3 % machten keine Angaben.
Qualifikation
Tabelle 9: Trainerlizenz
Trainerlizenz
Gültig
Keine Angabe
Lizenz vorhanden
Gesamt
Gültige
Prozente
Häufigkeit
2
,8
86
32,7
Keine Lizenz
174
66,5
Gesamt
262
100,0
266
66,5 % der befragten Trainer haben keinerlei Trainerlizenz. Lediglich 32,7 % hat
eine Trainerausbildung. Dies sind etwas bessere Werte als die von Thissen (2002)
angeführt wurden. Dort ergab sich ein Verhältnis von 75 % zu 25 %. Allerdings
10. Ergebnisse
268
sind die hier erhobenen Werte, wie bereits erwähnt wurde, nicht als repräsentativ
zu interpretieren.
Tabelle 10: Art der Trainerlizenz
Art der Trainerlizenz
Häufigkeit
Gültige
Prozente
A-Lizenz
5
5,8
B-Lizenz
6
7,0
C-Lizenz
18
20,9
Fachübungsleiter C-Fußball - Profil Kinder und Jugend
47
54,7
2
2,3
3
3,5
1
1,2
2
2,3
Fachübungsleiter C-Fußball – Profil Erwachsene im unteren
Amateurbereich
Fachübungsleiter C-Fußball – Profil Freizeit und
Breitensport/Gesundheitssport
Teamleiter – Profil Freizeit und Breitensport
Diplomsportlehrer
Trainerlizenz aus einer anderen Sportart
Gesamt
2
2,3
86
100,0
Die Antwortmöglichkeiten: Fußballlehrer, Teamleiter – Profil Kindertraining,
Teamleiter – Profil Jugendtraining und
Teamleiter – Profil Freizeit und
Breitensport erhielten jeweils keine Nennung. 54,7 % der Trainer, die überhaupt
eine Lizenz besitzen (32,7 % aller Trainer – entspricht 86 Trainern von 263),
haben
eine
für
den
Kinder-
und
Jugendbereich
spezialisierte
Lizenz
„Fachübungsleiter C-Fußball – Profil Kinder und Jugend“. 20,9 % verfügen über
eine C-Lizenz, 7 % über eine B-Lizenz.
Elterntrainer
Tabelle 11: Elterntrainer
Elterntrainer
Keine Angaben
Vater/MuttertrainerIn0
Kein eigenes Kind in
der Mannschaft
Gesamt
Gesamt
Gültige
Prozente
Häufigkeit
3
1,1
160
60,8
100
38,0
263
100,0
266
10. Ergebnisse
269
Ein sehr deutliches Bild ergibt sich bei der Antwort auf die Frage: „Spielt ein
eigenes Kind in der Mannschaft, die sie trainieren?“ 60,8 % der erfassten Trainer
sind so genannte „Vater- bzw. Müttertrainer“.
Finanzielle Vergütung
Tabelle 12: Finanzielle Vergütung
Gültig
Häufigkeit
46
Gültige Prozente
17,5
Keine finanzielle Vergütung
217
82,5
Gesamt
263
100,0
Nur 17,5 % der erfassten Trainer (46) wurden für ihre Tätigkeit als Kindertrainer
finanziell entlohnt. 82,5 % (217) arbeiten ehrenamtlich.
Tabelle 13: Höhe der finanziellen Vergütung pro Monat
Höhe der
finanziellen
Vergütung pro
Monat
N
Höhe
finanziellerVergütu
ng
Minimum
41
Maximum
5,50
Mittelwert
300,00
64,8780
Standard
abweichu
ng
61,56559
Bei der Vergütung reicht die Spanne von 5,50 € bis 300 € monatlich. Das
Durchschnittsgehalt, bei den Trainern, die überhaupt eine Vergütung bekommen,
beträgt 64,87 €. Bezieht man alle Trainer, auch die, die überhaupt keine
finanzielle
Vergütung
bekommen,
mit
in
die
Ermittlung
der
Durchschnittsvergütung ein, ergibt sich ein Wert von 10,15 € pro Monat.
Anzahl der Trainingseinheiten pro Woche
Tabelle 14: Anzahl der Trainingseinheiten pro Woche
Anzahl der
Trainingseinheiten pro
Woche
AnzahlTrainingseinheiten
N
262
Minimum
1,00
Maximum
4,00
Mittelwert
1,9008
Standardabw
eichung
,41716
10. Ergebnisse
270
Durchschnittlich finden etwa 2 (1,90) Trainingseinheiten pro Woche statt.
Beachtlich ist der Maximalwert von 4 Trainingseinheiten pro Woche.
Persönliche Ambitionen der Trainer
Tabelle 15: Trainerambitionen: Ist es dein klares Ziel später einmal eine ältere
Jugendmannschaft oder eine Herrenmannschaft zu trainieren?
Ist es dein klares Ziel später einmal eine
ältere Jugendmannschaft oder eine
Herrenmannschaft zu trainieren?
Häufigkeit
Gültige Prozente
Keine Angabe
1
,4
Ja
93
35,4
Nein
78
29,7
91
34,6
263
100,0
Noch unentschlossen
Gesamt
35,4 % der Kindertrainer sehen den Bereich nur als Durchgangsstation zu einer
älteren Jugendmannschaft oder einer Herrenmannschaft an. 34,6 % sind noch
unentschlossen.
Was ist das wichtigste Motiv, als Kindertrainer zu arbeiten?
Hauptmotiv als Kindertrainer zu arbeiten
Sonstige
1,52%
4,56%
Erfahrung sammel für höhere Ziele
22,43%
Mein Kind spielt in der Mannschaft
6,08%
Weil es sonst niemand machen wollte
33,46%
Spaß am Umgang mit Kinder
31,93%
Aus Liebe zum Fußball
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
Abbildung 17: Hauptmotiv der Trainer als Trainer zu arbeiten
30,00%
35,00%
10. Ergebnisse
271
Als wichtigstes Motiv als Kindertrainer hat sich der „Spaß am Umgang mit
Kindern“ (33,46 %) herausgestellt, gefolgt von der „Liebe zum Fußball“ (31,93
%) und dem Grund „weil mein eigenes Kind in der Mannschaft spielt“(22,43 %).
4,56 % der erfassten Trainer sehen ihr Hauptmotiv darin, im Kinderbereich
Erfahrung zu sammeln um sich für spätere höhere Aufgaben zu qualifizieren.
Verteilung der erfassten Trainer auf die Altersklassen
Anteil der Altersklassen
Bambinitrainer: 18,11%
E-Jugendtrainer: 46,37%
F-Jugendtrainer: 35,52%
Abbildung 18: Anteil der Altersklassen
Der größte Anteil der erfassten Trainer betreut eine E-Jugendmannschaft (46,37
%), gefolgt F-Jugend- (35,52 %) und Bambinimannschaften (18,11 %).
10.2
Darstellung
der
Ergebnisse
des
Fragenbogens
zur
Ergebnisorientierung der Trainer
Dieses Kapitel versucht Antworten zu geben auf die Hauptfragestellung dieser
Arbeit:
F1: Wie hoch ist der Ausprägungsgrad der Orientierung der Trainer im
Kinderfußball in ihrem Denken und Handeln an der Zielperspektive „Ergebnis“?
10. Ergebnisse
272
Ergebnisse des Fragebogens
In der Folge wird auf die Ergebnisse der Onlinebefragung zum Grad der
Ergebnisorientierung eingegangen.
Zunächst soll an dieser Stelle daran erinnert werden, dass den Trainern bei der
Befragung nicht klar war, welches eigentliche Ziel mit der Untersuchung verfolgt
wurde. Sie waren in dem Glauben, es handele sich um eine Befragung zum
Coaching im Kinderfußball generell.
Um die Ergebnisse übersichtlicher zu gestalten, wurde, wie schon erwähnt, eine
Kategorisierung vorgenommen (vgl. Kapitel 10.1).
Die Auswertung des Onlinefragebogens erbrachten folgende Ergebnisse: Der
Durchschnitts-Index zur Ergebnisorientierung aller 262 Trainer betrug: -1,13.
Dies bedeutet bei der Skalenspannweite von -4 (keine Ergebnisorientierung) bis 4
(eine sehr starke Ergebnisorientierung) einen Wert, der in der nach der
konzeptuellen Kategorisierung im Bereich der geringen Ergebnisorientierung
liegt. Es kann also festgehalten werden, dass die erfassten Trainer nach der hier
angewandten Messmethode durchschnittlich gering ergebnisorientiert waren.
Ein Blick auf die Häufigkeitsverteilung der Trainer auf die unterschiedlichen
Kategorien ergibt ein detaillierteres Bild:
Tabelle 16: Gesamtindex Ergebnisorientierung
Gesamtindex Ergebnisorientierung
Kategorie 4: Sehr starke
Gestalt
Häufigkeit
Prozente
61
23,28%
160
61,06%
41
15,64%
0
0
262
100,00%
10. Ergebnisse
273
Gesamtindex: Grad der Ergebnisorientierung
(n= 262)
0
15,64%
Kategorie 3: Deutliche
61,06%
Kategorie 2: Geringe
23,28%
Kategorie 1: Keine
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Abbildung 19: Gesamtindex Ergebnisorientierung nach dem konzeptuellen Auswertungsverfahren
Nach der konzeptuellen Klassifizierung zeigt sich folgendes Bild: das hier
angewendete Auswertungsverfahren gibt uns Hinweise darauf, dass 61,06 % der
Trainer gering, 23,28 % überhaupt nicht und 15,64 % deutlich ergebnisorientiert
sind. Die 4 Kategorie „Sehr stark ergebnisorientiert“ ist überhaupt nicht besetzt.
Ergebnisse der direkten Selbsteinschätzung der Trainer
Am Ende des Fragebogens sollten die Trainer eine direkte Selbsteinschätzung
bezüglich ihres Denken und Handelns vornehmen, in dem ihnen folgende Frage
bzw. Aufgabe gestellt wurde:
Direkte Selbsteinschätzung zum Grad der eigenen Ergebnisorientierung
Als letzter Punkt des Fragebogens eine Selbsteinschätzungsfrage: Bitte ordne dich
aus eigener Sicht einer dieser 4 Kategorien zu, die am besten zu dir passt! Denk
daran es gibt keine richtigen oder kein falschen Antworten!
10. Ergebnisse
274
Kategorie 1: Erfolg, Gewinnen, gute Ergebnisse, Tabellenplätze sind mir
überhaupt nicht wichtig.
Ich orientiere mich in meinem Denken und Handeln überhaupt nicht nach dem
Ergebnis, dem Erfolg als Ziel aller meiner Aktivitäten als Trainer.
Kategorie 2: Gewinnen, gute Ergebnisse, Tabellenplätze sind mir nicht so
wichtig.
Ich orientiere mich in meinem Denken und Handeln nur gering nach dem
Kategorie 3: Erfolg, Gewinnen, gute Ergebnisse, Tabellenplätze sind mir
wichtig.
Ich orientiere mich in meinem Denken und Handeln deutlich nach dem Ergebnis,
dem Erfolg als Ziel aller meiner Aktivitäten als Trainer.
Kategorie 4: Gewinnen, gute Ergebnisse, Tabellenplätze sind mir sehr
wichtig.
Ich orientiere mich in meinem Denken und Handeln sehr stark nach dem
Die Angaben auf diese Frage ergaben folgende Ergebnisse:
Tabelle 17: Grad der Ergebnisorientierung basierend auf offener Selbsteinschätzung
Grad der Ergebnisorientierung basierend auf
offenen Selbsteinschätzung
Kategorie 1: Keine Ergebnisorientierung (-4)
Häufigkeit
Prozent
31
11,8
Kategorie 2: Geringe Ergebnisorientierung (-2)
156
59,3
Kategorie 3: Deutliche Ergebnisorientierung (2)
72
27,4
4
1,5
263
100,0
Kategorie 4: Sehr starke Ergebnisorientierung (4)
Gesamt
10. Ergebnisse
275
Folgendes Schaubild verdeutlicht diese Ergebnisse:
Grad der Ergebnisorientierung basierend auf offener Selbsteinschätzung
( n= 263 )
Ergebnisorientierung (4)
1,52%
27,37%
Ergebnisorientierung (2)
Ergebnisorientierung (-2)
59,31%
11,78%
Kategorie 1: Keine
Ergebnisorientierung (-4)
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Abbildung 20: Grad der Ergebnisorientierung basierend auf offener Selbsteinschätzung
Beinahe 2/3 (59,3 %) der erfassten Trainer schätzen sich selbst als gering
ergebnisorientiert ein. Immerhin 27,37 % gaben an, deutlich ergebnisorientiert zu
sein; 1,62 % sogar sehr stark ergebnisorientiert. Auch aus den Ergebnissen dieser
Selbsteinschätzungen wurde ein Mittelwert gebildet. Er beträgt -1,04. Auch nach
eigener offener Einschätzung sind die Trainer im Durchschnitt gering
ergebnisorientiert (Kategorie 2; -2 bis unter 0).
Direkte Selbsteinschätzung versus Ergebnis des Fragebogens
Vergleicht man allerdings beide Ergebnisse, so wird deutlich, dass es zu einer
deutlichen Verschiebung der Ergebnisse kommt. Die Trainer schätzen sich selbst
deutlich ergebnisorientierter ein als durch den Fragebogen ermittelt wurde:
10. Ergebnisse
276
Vergleich der Indices: Index des Fragebogens mit dem Index der offenen
Selbsteinschätzung
(n= 262)
1,52%
0%
27,37%
15,64%
59,31%
61,06%
11,78%
Kategorie 1: Keine
0,00%
23,28%
10,00%
20,00%
30,00%
Index des Fragebogens
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Index der offenen Selbsteinschätzung
Abbildung 21: Vergleich der Indizes: Ergebnis des Fragebogens versus offene Selbsteinschätzung
Bei der Analyse dieses Vergleichs wird deutlich, dass in Kategorie 2 im Prinzip
identische Ergebnisse entstanden sind. Deutliche Verschiebungen in einer
Größenordnung von 12-13 % gab es bei den Kategorien 1 und 3. Der Fragebogen
hat eine geringere Ergebnisorientierung ermittelt als die Selbsteinschätzung
ergeben hat. Was dies bedeutet, wird bei der Diskussion der Ergebnisse zu
analysieren sein. Dieses Ergebnis wirft auf jeden Fall Fragen auf, ob die
Kategorisierung der Ergebnisse auf diese Art sinnvoll ist; eine andere Möglichkeit
besteht daran, dass die Trainer besonders selbstkritisch waren oder es als
besonders sozial erwünscht ansahen möglichst stark ergebnisorientiert zu sein.
In der Diskussion wird noch ein Vorschlag zu einer anderen Methode der
Kategorienbildung gemacht (Kapitel 11).
10.3 Überprüfung der Hypothesen und Fragestellungen
Im Kapitel 8 (Fragestellungen) wurden Hypothesen abgeleitet. Diese sollen in der
Folge untersucht werden.
H 1: Korrelation zwischen Ergebnisdenken und Trainerqualifikation
Folgende Hypothese wurde für diesen Zusammenhang aufgestellt:
10. Ergebnisse
H
1:
Trainer
277
mit
einer
Trainerlizenz
weisen
eine
geringere
Ergebnisorientierung auf als Trainer ohne Trainerlizenz.
In der Folge soll also untersucht werden, ob die Trainerqualifikation einen
Einfluss hat auf den Grad der Ergebnisorientierung. In der Tabelle sind die Werte
zusammengefasst:
Tabelle 18: Zusammenhang zwischen Trainerqualifikation und Ergebnisorientierung
Häufigkeit
Index: Grad der
Prozent
Mit
Trainerlizenz
86
32,82%
-1,589147287
Keine
Trainerlizenz
174
66,41%
-0,914529998
2
0,77%
-2,94047619
262
100,00%
Keine
Angabe
Folgendes Schaubild veranschaulicht den Trend:
Zusammenhang zwichen Trainerqualifikation und Ergebnisorientierung
(n=260)
0
-0,2
-0,4
-0,6
-0,8
-1
-1,2
-1,4
-1,6
-1,8
Index: Grad der Ergebnisorientierung
Mit Trainerlizenz (n=86)
Ohne Trainerlizenz (n=174)
-1,589147287
-0,914529998
Index: Grad der Ergebnisorientierung
Abbildung 22: Zusammenhang zwischen Ergebnisorientierung und Ergebnisorientierung
Die Analyse ergibt einen deutlichen Zusammenhang zwischen dem Besitz einer
Trainerlizenz und einer geringen Ergebnisorientierung. Die Differenz im
10. Ergebnisse
278
Ergebnisorientierungsindex zwischen Trainern mit einer Trainerlizenz und
Trainern ohne Lizenz beträgt 0,67 Indexpunkte.
Die Ansicht des Korrelationskoeffizienten nach Spearmann für ordinale Daten
zeigt allerdings, dass die Korrelation auf der Skala der Stärke der Korrelationen
als sehr gering (r= 0,044) angesehen wird. Außerdem ist aufgrund der zu großen
Irrtumswahrscheinlichkeit (p==0,473) das Ergebnis nicht signifikant. Siehe dazu
folgende Tabelle:
Tabelle 19: Korrelation zwischen Grad der Ergebnisorientierung und Trainerlizenz
Korrelation zwischen Grad der Ergebnisorientierung
und Trainerlizenz
SpearmanRho
Ergebnisorientier
ungsindex
Ergebnisorien
tierungsindex
Trainerlizenz
1,000
,044
.
,473
N
262
262
Korrelationskoeffizient
,044
1,000
Sig. (2-seitig)
,473
.
N
262
263
Sig. (2-seitig)
Trainerlizenz
Des Weiteren soll der Zusammenhang zwischen der Höhe der Trainerlizenz und
dem Grad der Ergebnisorientierung geprüft werden. Dabei wurde folgende
Hypothese erstellt:
H 2: Je höher die Qualifikation (Höhe der Trainerlizenz), umso geringer ist
der Grad der Ergebnisorientierung bei den Trainern.
Untersucht man die unterschiedlichen Qualifikationsstufen im Verhältnis zum
Ergebnisorientierungsindex ergibt sich folgendes Bild:
10. Ergebnisse
279
Zusammenhang zwischen dem Grad der Trainerqualifikation und dem Grad der
(n=86)
0
-0,5
-1
-1,5
-2
-2,5
-3
Diplomspor A-Trainer- B-Trainer- C-Trainer- Fachübung Fachübung Fachübung Teamleiter: Lizenz aus
tlehrer
Lizenz
Lizenz
Lizenz
sleiter C- sleiter C- sleiter CProfil
einer
(n=2)
(n=5)
(n=6)
(n=18)
Fußball:
Fußball:
Fußball:
Freizeit
anderen
Index zur Ergebnisorientierung -1,4047619 -2,1238095 -1,2063492 -1,9259259 -1,4949341 -2,7261905
Index zur Ergebnisorientierung
-1
Keine
Lizenz
(n=174)
-0,452381 -1,0833333 -0,91453
Linear (Index zur Ergebnisorientierung)
Abbildung 23: Zusammenhang zwischen dem Grad der Trainerqualifikation und dem Grad der
Die Ergebnisse sind mit Vorsicht zu interpretieren, da einige Kategorien mit einer
sehr geringen Fallzahl versehen sind. Insgesamt kann man aus dieser
Untersuchung einen Trend ablesen (siehe Trendlinie), dass mit Höhe der
Qualifikation die Ergebnisorientierung abnimmt. Aufgrund der niedrigen
Fallzahlen erscheinen allgemeingültige Schlüsse aber unzulässig.
Die Betrachtung des Korrelationskoeffizienten nach Spearmann zeigt eine
signifikante geringe Korrelation zwischen Abnahme der Ergebnisorientierung und
Zunahme des Höhe der Trainerlizenz (r =0,278).
Tabelle 20: Korrelation zwischen der Höhe der Trainerlizenz und dem Grad der
Korrelation zwischen Höhe der Trainerlizenz und
Spearman-Rho Höhe der
Korrelationskoeffizien
Trainerlizenz t
Sig. (2-seitig)
Höhe der
Trainerlizenz
N
Art Lizenz
Korrelationskoeffizien
t
Sog. (2-seitig)
N
** Die Korrelation ist auf dem 0,01 Niveau signifikant (zweiseitig).
Art
Lizenz
1,000
,278(**)
.
,000
260
260
,278(**)
1,000
,000
.
260
260
10. Ergebnisse
280
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es Anzeichen dafür gibt, dass
Trainer mit einer Trainerqualifikation geringer ergebnisorientiert sind. Außerdem
nimmt mit dem Grad der Qualifikation die Ergebnisorientierung tendenziell ab.
F 2: Wie ist der Zusammenhang zwischen der Höhe der selbst
gespielten Klasse der Trainer und dem Grad der Ergebnisorientierung?
Zusammenhang zwischen Ergebnisorientierung und eigener Fußballerfahrung
(n=258)
0
-0,2
-0,4
-0,6
-0,8
-1
-1,2
-1,4
Aktiv Fußball gespielt (n=235)
Nicht aktiv Fussball gespielt (n=23)
-1,189454921
Ergebnisorientierungsindex
-0,795031056
Abbildung 24: Zusammenhang zwischen Ergebnisorientierung und eigener Fußballerfahrung
Die Auswertung der Ergebnisse zeigt, dass es Hinweise darauf gibt, dass Trainer,
die
selbst
aktiv
Fußball
gespielt
haben,
tendenziell
eine
geringere
Ergebnisorientierung aufweisen (-1,18 Indexpunkte) als solche, die nie selbst
aktiv waren (-0,795031056 Indexpunkte). Der Unterschied beträgt 0,4
Indexpunkte. Der Korrelationskoeffizient nach Spearmann beträgt r = 0,83. Die
Korrelation ist damit gering und nicht signifikant.
Tabelle 21: Korrelation zwischen Höhe der Ergebnisorientierung und eigener
Fußballerfahrung
Korrelation zwischen Höhe der Ergebnisorientierung
und eigene Fußballerfahrung
Ergebnisorienti Korrelationskoeffizient
Spearman-Rho
erung
aktivFußball
Ergebnisorie
ntierung
1,000
aktivFußball
,083
.
,185
N
259
259
,083
1,000
Sig. (2-seitig)
,185
.
Sig. (2-seitig)
10. Ergebnisse
281
N
259
259
In der Folge soll untersucht werden, ob ein Zusammenhang zu erkennen ist
zwischen der Höhe der Spielklasse und dem Grad der Ergebnisorientierung:
Zusammenhang zwischen der Höhe der selbst gespielten Spielklasse und der Ergebnisorientierung
(n=262)
0
-0,2
-0,4
-0,6
-0,8
-1
-1,2
-1,4
-1,6
Verbandsliga und
Landesliga (n=29) Bezirksliga (n=49) Kreisliga A (n=62) Kreisliga B (n=27)
höher (n=20)
-1,185714286
-1,342364532
-1,168383602
-1,275345622
-0,880952381
Kreisliga C und
tiefer (n=30)
-1,086814777
Linear (Ergebnisorientierungsindex)
Abbildung 25: Zusammenhang zwischen Höhe der selbstgespielten Spielklasse und dem Grad der
Anhand folgender Darstellung lässt sich ein leichter Trend erkennen, dass mit
abnehmendem
Spielklassenniveau
auch
tendenziell
der
Grad
der
Ergebnisorientierung zunimmt. Die Trainer mit dem höchsten eigenen
Durchschnittsergebnis-Orientierungsindex haben selbst bis maximal Kreisliga B (0,88 Indexpunkte) gespielt, die niedrigsten Werte mit -1,34 Indexpunkten,
erreichten Trainer, die selbst maximal Landesligaerfahrung vorweisen konnten.
Allerdings sind die Unterschiede sehr gering und keinen glatten linearen Anstieg.
Auch der Korrelationskoeffizient sieht nur eine sehr geringe Korrelation (r =
0,88).
10. Ergebnisse
282
Tabelle 22: Korrelation zwischen der Höhe der selbst gespielten Spielkasse der Trainer und
dem Grad der Ergebnisorientierung
Korrelation zwischen Höhe der selbst gespielten Spielklasse
der Trainer
Spearman-Rho
höchsteSpielklasse
höchsteSpielkl
asse
Ergebnisori
entierung
1,000
,088
.
,195
Sig. (2-seitig)
N
217
217
,088
1,000
Sig. (2-seitig)
,195
.
N
217
217
H 3: Elterntrainer weisen im Vergleich zu Nicht-Elterntrainern eine
höhere Ergebnisorientierung auf.
Zusammenhang Ergebnisorintierung und Elterntrainerschaft
(n=262)
0
-0,2
-0,4
-0,6
-0,8
-1
-1,2
-1,4
Keine Angabe (n=3)
Kein Vater-bzw. Muttertrainer (n=99)
Vater- bzw. Muttertrainer (n=165)
-1,299163077
-1,076041667
Abbildung 26: Zusammenhang zwischen Elterntrainerschaft und dem Grad der
Die Untersuchung der Ergebnisorientierungsindizes gibt Hinweise darauf, dass
Elterntrainer im Durchschnitt etwas ergebnisorientierter sind als NichtElterntrainer. Die Differenz beträgt 0,22 Indexpunkte.
Die Korrelation ist allerdings gering (r = 0,109) und nicht signifikant.
10. Ergebnisse
283
Tabelle 23: Korrelation zwischen Ergebnisorientierung und Elterntrainerschaft
Korrelation zwischen Ergebnisorientierung und
Elterntrainerschaft
Ergebnisorienti
Spearman-Rho
erung
Ergebnisorie
ntierung
Vater-Trainer
1,000
,109
.
,079
N
259
259
,109
1,000
Sig. (2-seitig)
,079
.
N
259
259
Sig. (2-seitig)
Vater-Trainer
H 4: Je höher der Schulabschluss der Trainer, umso niedriger ist die
Zusammenhang zwischen Ergebnisorientierung und Schulabschluss
(n=262)
0
-0,2
-0,4
-0,6
-0,8
-1
-1,2
-1,4
-1,6
Kein Abschluss (n=2)
Hauptschulabschluss
(n=35)
Mittlere Reife (n=111)
Abitur (n=114)+A34
-0,369047619
-0,671428571
-1,044187044
-1,420426065
Abbildung 27: Zusammenhang zwischen Ergebnisorientierung und Höhe des Schulabschlusses
Die Analyse des Zusammenhangs des Bildungsgrades – hier wird das Kriterium
des Schulabschlusses betrachtet – unterstützt die These, dass mit zunehmendem
Bildungsgrad die Ergebnisorientierung abnimmt. Zwischen dem höchsten
Schulabschluss (Abitur) und dem niedrigsten (Hauptschulabschluss) ergibt sich
immerhin eine Differenz von 0,74 Indexpunkten. Bezieht man die Kategorie
„Kein Schulabschluss“ mit ein, ergibt sich sogar ein Unterschied von 1,05
Indexpunkten.
Auch der Korrelationskoeffizient ergibt einen geringen (r = 0,238) signifikanten
Zusammenhang.
10. Ergebnisse
284
Tabelle 24: Korrelation zwischen Schulabschluss und Ergebnisorientierung
Korrelationen zwischen Schulabschluss und
Spearman-Rho
Ergebnisorientier Korrelationskoeffizient
ung
Sig. (2-seitig)
N
Schulabschluss
Ergebnisori
entierung
Schulabsc
hluss
1,000
,238(**)
.
,000
262
262
,238(**)
1,000
Sig. (2-seitig)
,000
.
N
262
262
H 5: Trainer mit Hochschulabschluss zeigen eine geringere
Ergebnisorientierung als Trainer ohne Hochschulabschluss.
Auch beim Vergleich zwischen Trainern mit Hochschulabschluss und den
Trainern ohne Hochschulabschluss gibt es Hinweise darauf, dass mit höherem
Bildungsgrad die Ergebnisorientierung abnimmt; Trainer mit Hochschulabschluss
haben im Durchschnitt einen Ergebnisorientierungsindex von -1,34 – Trainer
ohne Hochschulabschluss von -1,10 . Siehe dazu die folgende Abbildung:
Zusammenhang Ergebnisorientierung und Hochschulabschluss
(n=254)
0
-0,2
-0,4
-0,6
-0,8
-1
-1,2
-1,4
-1,6
Mit Hochschulabschluss (n=63)
Ohne Hochschulabschluss (n=191)
-1,348072562
-1,109813023
Abbildung 28: Zusammenhang zwischen Hochschulabschluss und dem Grade der
Die Korrelation muss als sehr gering (r = 0,084) und nicht signifikant angesehen
werden.
10. Ergebnisse
285
Tabelle 25: Korrelation zwischen Hochschulabschluss und Ergebnisorientierung
Korrelation zwischen Hochschulabschluss und
Spearman-Rho Hochschulabschluss Korrelationskoeffizient
Hochschul
abschluss
Ergebnisor
ientierung
1,000
,084
Sig. (2-seitig)
.
,181
N
254
254
,084
1,000
Sig. (2-seitig)
,181
.
N
254
254
F 3: Wie ist der Zusammenhang zwischen dem Alter der Trainer und
dem Grad der Ergebnisorientierung?
Zusammenhang zwischen Ergebnisorientierung und Alter der Trainer
(n=262)
0
-0,2
-0,4
-0,6
-0,8
-1
-1,2
-1,4
Mittelwert der Indices zur
0 bis unter 20
(n=23)
-1,037698413
20 bis unter 30 30 bis unter 40 40 bis unter 50
(n=21)
(n=70)
(n=129)
-1,162131519
-1,326870748
-1,133074935
50 bis unter
70(n=18)
-0,761904762
Abbildung 29: Zusammenhang zwischen dem Alter der Trainer und dem Grad der
Die Auswertung der Ergebnisse mit der Fokussierung auf die Frage, ob
verschiedene
Altersgruppen
unterschiedliche
Ausprägungsgrade
der
Ergebnisorientierung aufweisen, liefert uns einige Hinweise: Bei den erfassten
Trainern hatten die jüngsten (Gruppe 15 – 20 Jahre) und die ältesten (Gruppe 50
und älter) die höchsten Werte im Bezug auf den Ergebnisorientierungsindex. Am
wenigsten ergebnisorientiert waren die Gruppe der 30- bis 40 jährigen.
10. Ergebnisse
286
Festzuhalten bleibt also, dass sowohl sehr junge als auch die sehr alte Trainer
tendenziell
anhand
der
hier
ermittelten
Werte
stärker
zu
einer
Ergebnisorientierung zu neigen scheinen.
H 6: Je höher die Altersklasse (von Bambini bis E-Jugend), desto
stärker ist die Orientierung am Ergebnis.
Zusammenhang zwischen Ergebnisorientierung und der zu trainierenden Altersklasse
(n=274)
0
-0,2
-0,4
-0,6
-0,8
-1
-1,2
-1,4
-1,6
-1,8
E-Jugendtrainer (n=127)
F-Jugendtrainer (n=97)
Bambinitrainer (n=50)
-1,002062242
-1,376951762
-1,575422199
Abbildung 30: Zusammenhang
zwischen
der
Altersklasse
und
dem
Grad
der
Auch diese Hypothese bestätigt sich. Es ist ein klarer Trend zu erkennen, dass
Trainer in älteren Spielklassen (von Bambini bis E-Jugend) ergebnisorientierter
sind. Trainer im Bambini-Alter erreichen durchschnittlich einen Wert beim
Ergebnisorientierungsindex von -1,57, F-Jugendtrainer von -1,37 und EJugendtrainer von -1,00 Indexpunkten. Dies entspricht einer Differenz von -0,57
Indexpunkten zwischen den Bambinitrainern und den E-Jugendtrainern.
Es kann eine geringe (r=0,213) signifikante Korrelation für den Anstieg der
Ergebnisorientierung bei steigender Altersklasse der von den Trainern betreuten
Mannschaften nachgewiesen werden.
10. Ergebnisse
287
Tabelle 26: Korrelation zwischen dem Anstieg der Altersklasse und dem Anstieg des
Grades der Ergebnisorientierung
Korrelation zwischen dem Anstieg der Altersklasse
und dem
Anstieg der Ergebnisorientierung
Spearman-Rho
ErgebnisKorrelationskoeffizient
orientierung
Sig. (2-seitig)
1
N
Altersklasse
1,000
Altersklasse
,213(**)
.
,000
271
271
,213(**)
1,000
Sig. (2-seitig)
,000
.
N
271
271
H 7: Trainer mit klaren Ambitionen, später einmal eine ältere Jugendbzw. Herrenmannschaft zu trainieren, sind ergebnisorientierter als
Trainer, die nicht solche Ambitionen haben.
Den Trainer wurde zu Beginn des Fragebogens folgende Frage gestellt: „Ist es ein
klares Ziel von Dir, später einmal eine ältere Jugendmannschaft oder eine
Herrenmannschaft zu trainieren?“. Als Antwortmöglichkeiten konnten die Trainer
zwischen „ja“, „nein“ und „noch unentschlossen“ wählen.
Folgende Ergebnisse wurden erzielt:
Zusammenhang zwischen den persönlichen Ambitionen des Trainers und der Ergebnisorientierung
(n=176)
-1
-1,05
-1,1
-1,15
-1,2
-1,25
-1,3
-1,35
-1,4
Mit Ambitionen (n=92)
Ohne klare Ambitionen (n=84)
-1,136884077
-1,352258852
Abbildung 31: Zusammenhang zwischen den Ambitionen des Trainers und dem Grad der
10. Ergebnisse
288
Die Auswertung gibt Hinweise darauf, dass Trainer mit eigenen Ambitionen
später einmal eine ältere Jugendmannschaft oder Herrenmannschaft zu trainieren,
geringfügig ergebnisorientiert sind als Trainer, die keine „Karriereambitionen“
hegen.
Die Differenz zwischen den beiden Indexwerten beträgt 0,22 Indexpunkte.
Die festegestellte positive Korrelation ist sehr gering (r = 0,091) und nicht
signifikant:
Tabelle 27: Korrelation zwischen den weiteren Ambitionen des Trainers und dem Grad der
Ergebnisorientierung (Blocksatz)
Korrelation zwischen den weiteren Ambitionen des Trainers
und Ergebnisorientierung
SpearmanRho
1,000
,091
.
,238
170
170
,091
1,000
Sig. (2-seitig)
,238
.
N
170
170
Sig. (2-seitig)
N
WeitereTrainerambitionen
Weitere
Trainerambitionen
Die beiden letzten Hypothesen werden im folgenden Kapitel behandelt, da sie
unter die dort behandelte Thematik fallen.
10.4
Darstellung
der
Ergebnisse
zu
den
Fragen
zur
Ergebnisorientierung des Umfelds des Trainers
In diesem Kapitel soll untersucht werden, inwieweit Ergebnisorientierung im
Umfeld des Trainers eine Rolle spielt. Dabei werden ebenfalls Fragen
ausgewertet, die den Trainern im Fragebogen gestellt wurden.
Da anfangs geplant war, auch für die Ergebnisorientierung des Umfeldes einen
Index zu erstellen, waren die Fragen an dieselbe Antwortskala wie die zur
Ergebnisorientierung des Trainers gekoppelt. Da aber die Bildung eines Elternund Vereins-Ergebnisorientierungsindexes den Rahmen dieser Arbeit sprengen
10. Ergebnisse
289
würde, sollen lediglich einige Fragen separat ausgewertet werden, um Hinweise
zu bekommen über die Atmosphäre und die Erwartungshaltungen im Umfeld des
Kinderfußballs.
Dazu wird zunächst eine Kategorisierung der Antworten vorgenommen, um die
Ergebnisse übersichtlicher zu gestalten und bessere Aussagen treffen zu können.
Folgendes Schaubild soll die Kategorisierung veranschaulichen:
Abbildung 32: Kategorisierung der Antwortwerte für die Eltern- und Vereinsaussagen
Es gibt also vier Kategorien mit einer Bandbreite von zwei Antwortmöglichkeiten.
Dies verringert den Informationsgehalt, bringt aber andererseits eine verbesserte
Übersichtlichkeit. Rückblickend gesehen wäre eine Antwortskala mit vier
Antwortmöglichkeiten angebrachter gewesen.
Tabelle 28: Umkodierung der Antwortwerte für die Eltern- und Vereinsaussagen
Kategorie 1: Aussage trifft nicht
von
bis unter
-4
-2
-2
0
0
2
2
4
zu
Kategorie 2: Aussage trifft eher
nicht zu
zu
Kategorie 4: Aussage trifft zu
Aussagen zu den Eltern
Im Kapitel 8 (Fragestellung) wurde folgende Fragestellung zu dieser Thematik
formuliert:
10. Ergebnisse
290
F 5: Fühlen sich Trainer von den Eltern unter Druck gesetzt, möglichst viele
Spiele gewinnen zu müssen?
In der Folge soll versucht werden Antworten auf diese Frage zu finden. Dazu soll
die Analyse der Ergebnisse der Einschätzungen der Trainer zu dieser Frage
herangezogen werden. Die folgende Abbildungen behandeln diese Thematik:
Aussage: "Ich empfinde von Seiten der Eltern Druck in dem Sinne, dass erwartet
wird, dass wir gewinnen!"
(n=261)
3,44%
19,54%
Kategorie 3: Aussage trifft eher zu
24,52%
nicht zu
52,49%
Kategorie 1: Aussage trifft nicht zu
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Abbildung 33: Wahrnehmung elterlichen Drucks auf gute Spielergebnisse seitens des Trainers
Immerhin knapp ein Viertel der Trainer (22,98%) stimmt der Aussage ganz oder
zum Teil zu, dass sie von Elternseite Druck empfinden, gute Ergebnisse erzielen
zu müssen. Mehr als ¾ der befragten Trainer verneint dies (77,01 %). Für etwa
ein Viertel der Trainer kann diese Hypothese also bestätigt werden.
Ich empfinde…
Kategorie 2: Aussage trifft eher nicht zu
Häufigkeit
137
64
51
9
261
In Zahlen veranschaulicht bedeutet dies, dass 60 Trainer von Seiten der Eltern
zumindest zum Teil Druck verspüren, Spiele gewinnen zu müssen.
10. Ergebnisse
291
Aussage: "Bei einigen Eltern habe ich den Eindruck, dass ihnen das Ergebnis wichtiger ist als den
Kindern!"
(n=262)
28,24%
35,11%
nicht zu
12,97%
23,66%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
Abbildung 34: Bedeutung des Ergebnisses für die Eltern
28,24 % der Trainer stimmen der Aussage zu, dass Eltern das Ergebnis oft
wichtiger ist als den Kindern. 35,11 % bejahen diese Aussage zum Teil. Damit
sind über die Hälfte der erfassten Trainer der Meinung, dass die Bedeutung des
Ergebnisses stärker durch die Eltern entsteht als durch die Kinder. 36,63 %
verneinen die Aussage ganz oder zum Teil.
Aussage: "Ich denke, dass einige Spieler von ihren Eltern viel zu stark unter Druck gesetzt werden!"
(n=262)
27,09%
33,58%
16,79%
nicht zu
22,51%
0,00%
5,00%
10,00%
Abbildung 35: Druck der Eltern auf die Kinder
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
10. Ergebnisse
292
2/3 der Trainer sind ganz bzw. zum Teil der Ansicht, dass Eltern ihre Kinder zu
stark unter Druck setzten. Dies sind 159 der 262 Trainer.
Aussage:"Bei einigen Eltern habe ich den Eindruck, dass sie es selbst nicht geschafft haben
erfolgreich zu werden und jetzt unbedingt wollen, dass ihr Kind dies nachholt!"
(n=262)
25,19%
26,33%
15,26%
nicht zu
33,20%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
Abbildung 36: Projektionen der Eltern
Mehr als die Hälfte der Trainer (51,52 %) ist ganz bzw. zum Teil der Meinung,
dass Eltern ihre verpassten Wünsche in ihre Kinder projizieren. Das sind 131
Trainer.
Bei einigen Eltern… (Projektionen)
Kategorie 2: Aussage trifft eher nicht
zu
Häufigkeit
87
40
69
66
262
Es bleibt festzuhalten, dass etwa ein Viertel der Trainer Druck seitens der Eltern
verspüren, gute Ergebnisse erzielen zu müssen. Die hohe Zustimmung der Trainer
zur Aussage “Ich denke einige Eltern setzen ihre Kinder zu sehr unter Druck“
scheint zu unterstreichen, dass dies ein ernstzunehmendes Problem zu sein
scheint.
10. Ergebnisse
293
Aussagen zum Verein
Folgende Hypothese wurde zu Beginn der Arbeit aufgestellt:
F 4: Haben Trainer den Eindruck, dass sie im Verein besser angesehen
werden, wenn sie mit ihrer Mannschaft viele Spiele gewinnen?
Aussage: "Ich habe den Eindruck, dass ich durch gute Ergebnisse eher eine Chance habe in
unserem Verein einmal eine ältere Jugendmannschaft oder vielleicht sogar mal eine
Herrenmanschaft zu trainieren."
(n=262)
9,92%
22,13%
18,32%
nicht zu
49,61%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
Abbildung 37: Aufstiegschancen im Verein
Etwa ein Drittel (32,05 %) der erfassten Trainer glaubt, dass sie durch gute
Ergebnisse eher eine Aufstiegschance im Verein bekommen. Dies entspricht einer
Anzahl von 84 Trainern.
49,61 % der erfassten Trainer lehnen diese Aussage als nicht zutreffend ab. Damit
kann
die
Hypothese
für
etwa
ein
Drittel
der
Trainer
bestätigt
10. Ergebnisse
294
werden.
Aussage:"Ich merke insgeheim schon, dass es eine Erwartungshaltung an das Abschneiden
unserer Mannschaft von Vereinsseite aus gibt."
(n=262)
7,63%
20,99%
16,79%
nicht zu
54,58%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Abbildung 38: Erwartungshaltung des Vereins
28,62 % der Trainer ist davon ganz bzw. zum Teil überzeugt, dass es eine gewisse
Erwartungshaltung im Verein an sie gibt, dass sie mit ihrer Mannschaft gute
Ergebnisse erzielen sollten. Über die Hälfte der Trainer spürt keine
Erwartungshaltung des Vereins an sie, gute Ergebnisse erzielen zu müssen (54,58
%).
Aussage: "Ich empfinde Druck seitens des Vereins, dass ich gute Spielergebnisse erzielen sollte!"
(n=262)
1,14%
5,34%
8,01%
nicht zu
85,49%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
Abbildung 39: „Druck gute Spielergebnisse erzielen zu müssen“
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
10. Ergebnisse
295
Erfreulicherweise
empfinden
85,49
%
der
erfassten
Trainer
diese
Erwartungshaltung nicht als Druck. 6,48 % der erfassten Trainer empfindet ganz
bzw. zum Teil Druck seitens des Vereins, gute Ergebnisse erzielen zu müssen.
Aussage: " Unser Verein ist sehr leistungsorientiert. Siege haben große Bedeutung!"
(n=262)
5,34%
12,21%
20,22%
nicht zu
62,21%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Abbildung 40: Leistungsorientierung des Vereins
Nur relativ wenige Trainer stimmen der Aussage zu, dass ihr Verein sehr
leistungsorientiert ist und Siege große Bedeutung haben (17,55 %). Die große
Mehrheit verneint diese Aussage (82,43 %).
Es bleibt festzuhalten, dass eher wenige Trainer Druck seitens des Vereins
empfinden, gute Ergebnisse erzielen zu müssen. Erfreulicherweise empfinden
85,49 % keinen Druck seitens des Vereins gute Ergebnisse erzielen zu müssen.
Etwa ein Drittel der Trainer sieht aber bessere Aufstiegschancen für sich im
Verein, wenn er mit seiner Mannschaft gute Ergebnisse erzielt. Etwa 20 % sehen
ihre Vereine als leistungsorientiert an.
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass eher die Eltern eine
ergebnisorientierte Atmosphäre im Umfeld des Kinderfußballs zu begünstigen
scheinen.
10. Ergebnisse
296
10.5 Prüfung des Fragebogens (Itemanalyse)
In der Folge soll der in dieser Arbeit erstellte und benutzte Fragebogen auf
wissenschaftliche Gütekriterien überprüft werden.
Zunächst zur Reliabilität:
10.5.1
Prüfung
der
Messgenauigkeit
des
Fragebogens
(Reliabilität)
Unter Reliabilität wird die Frage beantwortet: „Messe ich das, was ich messen
möchte, auch genau genug (Mummendey, 2003, 75)?“
Zur Überprüfung bzw. Sicherung der Reliabilität des vorliegenden Fragebogens
wird eine Itemanalyse (auch Reliabilitätsanalyse oder Aufgabenanalyse genannt)
durchgeführt. Sie beinhaltet gewöhnlich die Prüfung der Items auf ihre
Trennschärfe
und
auf
ihren
Schwierigkeitsgrad.
Außerdem
soll
ein
Reliabilitätskoeffizient erstellt werden (Cronbachs Alpha). Die Itemanalyse prüft
demnach nach verschiedenen Kriterien, welche Einzelaufgaben sich für den
Gesamttest als brauchbar und welche als unbrauchbar erweisen.
Dabei nimmt man die Ergebnisse eines Pretests oder wie in unserem Fall die
Ergebnisse einer Untersuchung und überprüft diese auf ihre Brauchbarkeit; d.h. es
wird untersucht, wie genau die Items die Dimension messen, die sie vorgeben zu
messen.
Bühl (2006) schreibt dazu folgendes:
Unbrauchbare Items werden gewöhnlich nach Schwierigkeitsindex und
Trennschärfe selektiert. Das einfachste Verfahren ist, zunächst Items
auszuscheiden, die einen Schwierigkeitsindex von unter 20 oder über 80
haben, und dann von den verbleibenden Items diejenigen mit den niedrigsten
Trennschärfekoeffizienten zu eliminieren. Linert schlägt die Berechnung
weiterer Item-Kennwerte vor, so etwa (…) den Reliabilitätsindex (…)
(S.477).
Diese Verfahren werden besonders zur Kontrolle von Tests bzw. Fragebögen zu
Persönlichkeitsmerkmalen bzw. zur Einstellungsmessung herangezogen.
10. Ergebnisse
297
Des weiteren wird gewöhnlich ein zeitlich verschobener Retest durchgeführt und
die Reliabilität anhand der Retest-Korrelation gemessen. Allerdings setzt diese die
hypothetische Annahme der relativen Konstanz des zu untersuchenden Merkmals
voraus. In der vorliegenden Arbeit konnte die zeitliche Reliabilität nicht überprüft
werden.
In der Folge sollen die beiden Methoden zur Itemanalyse kurz vorgestellt und
dann die Ergebnisse präsentiert werden:
Schwierigkeitsgrad - Index
Dieser ist im einfachsten Fall der auf die betreffende Aufgabe entfallende
prozentuale Anteil der falschen Antworten. Items mit niedrigen oder hohen
Schwierigkeitsindexen gelten als unbrauchbar (Bühl, 2006, S.477).
Der Schwierigkeits-Index eines Items ist somit als Prozentsatz der als falsch
kodierten Antworten auf das Item definiert.
Berechnet wird der Anteil der Antworten auf ein Item in der dem zu messenden
Konstrukt ungünstigen Richtung (beim Extraversions-Item also die Zahl der
„Nein“-Antworten auf die Feststellung „Ich bin gesellig“) in Prozent sämtlicher
Antworten (also der „falschen“ und „richtigen“ Antworten). Je größer der
Schwierigkeits-Index ausfällt, desto mehr Personen haben das Item in der
Gegenrichtung des zu messenden Persönlichkeitsmerkmals beantwortet. Die
Bestimmung des Schwierigkeits-Index soll der negativen Auslese solcher Fragen
bzw. Feststellungen dienen, die entweder viel zu „schwierig“ oder viel zu „leicht“
sind, so dass sie sehr konforme Reaktionen hervorrufen und daher letztlich zur
Unterscheidung zwischen verschiedenen Individuen nicht gut brauchbar sind.
Hielten sich alle für „nicht gesellig“, dann wäre das betreffende Item ungeeignet
für einen Extraversions-Fragebogen – es wäre zu „schwierig“. Hielten sich fast
alle Personen für gesellig, so würde das Item eliminiert, weil es zu „leicht“ wäre.
Als optimal wird ein mittlerer Schwierigkeitsgrad p von 50% angesehen.
Konventionellerweise werden Items mit einem Schwierigkeitsgrad unter p=20%
und solche mit einem Schwierigkeitsindex über p=80% ausgeschieden. Die
10. Ergebnisse
298
Auslese richtet sich aber auch danach, wie viele brauchbare Items zur Verfügung
stehen.
Es
besteht
ein
Zusammenhang
zwischen
Schwierigkeitsindex
und
Trennschärfeindex insofern, als letzterer seine besten Werte erreicht, wenn der
Schwierigkeitsindex einen mittleren Wert erreicht.
Leider konnte dieser Index nicht berechnet werden, da die verwendete Software
SPSS bei mehrstufigen Antwortskalen diesen nicht berechnen kann.
Reliabilitätskoeffizient
Der Reliabilitätskoeffizient ist ein wichtiger Kennwert zur Beurteilung des
Gesamttests. Er ist das Maß der Genauigkeit, mit der ein Merkmal [in diesem Fall
die Ergebnisorientierung.] durch den Test erfasst wird. Es gibt verschiedene
Methoden, einen Reliabilitätskoeffizienten zu messen. In der vorliegenden Arbeit
soll Cronbach’s Alpha herangezogen werden; die dabei zu ermittelnden Werte
liegen zwischen 0 und 1. Dabei steht 1 für sehr messgenau bzw. für eine sehr hohe
interne Konsistenz und 0 für sehr messungenau bzw. für eine niedrige interne
Konsistenz.
Tabelle 29: Reliabilitätsstatistiken – Cronbachs Alpha auch Reliabilitätskoeefizient genannt
Cronbachs
Alpha
,908
Anzahl der
Items
42
Der Reliabilitätskoeffizient ist mit ,908 erfreulicherweise sehr hoch. Dies spricht
also für eine hohes Maß an Genauigkeit, mit dem die Ergebnisorientierung
gemessen wird und damit für eine hohe interne Konsistenz des entwickelten
Fragebogens (Bühl, 2006, S.481).
10. Ergebnisse
299
Tabelle 30: Item-Skala-Statistiken
Skalenmittelwe
rt, wenn Item
weggelassen
-45,0115
Skalenvarianz,
wenn Item
weggelassen
2077,843
Korrigierte
Item-SkalaKorrelation
,144
Cronbachs
Alpha, wenn
Item
weggelassen
,909
Taktik1Revert
-47,1260
1987,436
,505
,905
Tabelle1Revert
-47,1107
1968,482
,546
,905
Coaching1
-46,8626
1984,027
,498
,905
Training1Revert
-46,9885
2027,383
,312
,908
Position1
-47,6565
1987,184
,430
,906
Einsatzzeit1Revert
-47,3473
1998,534
,403
,907
Trainer2
-47,2443
1947,680
,664
,903
Taktik2
-47,1908
1967,090
,594
,904
Tabellen2
-45,7710
2008,821
,424
,906
Coaching2Revert
-48,3740
2041,515
,203
,909
Training2
-45,9580
2037,358
,269
,908
Position2
-46,7901
1993,109
,485
,906
Einsatzzeit2
-46,4122
1988,588
,529
,905
Trainer3
-46,0534
2026,955
,330
,907
Taktik3
-47,4466
1966,562
,576
,904
Tabellen3
-45,5191
2009,592
,497
,906
Coaching3
-47,1450
2002,707
,413
,906
Training3Revert
-46,0763
2053,159
,223
,908
Position3Revert
-48,5611
1979,741
,421
,906
Einsatzzeit3
-49,1565
1972,692
,493
,905
Trainer4
-46,9809
1985,038
,444
,906
Taktik4
-48,1756
1981,103
,534
,905
Tabelle4Revert
-47,4008
1989,889
,450
,906
Coaching4
-48,2786
2001,918
,391
,907
Training4
-46,4542
2013,835
,368
,907
Positionen4
-48,2939
1961,151
,503
,905
Einsatzzeit4
-48,2595
1958,101
,550
,905
Trainer5Revert
-50,4160
2132,428
-,191
,914
Taktik5Revert
-46,9466
1992,426
,437
,906
Tabellen5
-46,7519
1985,911
,427
,906
Coaching5
-46,8321
2000,462
,389
,907
Training5
-46,6641
1976,377
,522
,905
Position5
-48,8511
1948,074
,632
,904
Einsatzzeit5
-45,4580
2020,686
,444
,906
Trainer6
-45,9847
1984,391
,598
,905
Taktik6
-47,7099
1985,885
,482
,906
Tabellen6Revert
-50,8664
2205,794
-,533
,917
Coaching6Revert
-47,3550
1984,682
,486
,906
Training6
-46,8244
1961,571
,624
,904
Positionen6Revert
-47,9847
1969,417
,553
,905
Einsatzzeit6Revert
-47,0802
1995,055
,451
,906
Trainer1Revert
10. Ergebnisse
300
Trennschärfeindex
Die korrigierte Item-Skala gibt den Trennschärfekoeffizienten wieder. Damit ein
Items
als
reliabel
bzw.
brauchbar
angesehen
wird,
wird
ein
Korrelationskoeffizient von p > 0.3 gefordert (Bühl, 2006, S.475 ff.). Folgende
Items sind demnach unbrauchbar und wären bei einer neuen Anwendung des
Fragebogens zu eliminieren: Tabelle 6 Revert, Trainer Revert 5, Training 3
Revert, Training 2, Coaching 2, Trainer 1 Revert. Damit könnte noch eine weitere
Erhöhung des Reliabilitätskoeffizienten erreicht werden.
Die genannten und zu eliminierenden Items weichen also stark vom
Gesamtergebnis ab und korrelieren somit gering mit ihm. Dies ist ein Indiz dafür,
dass diese Items von den Teilnehmern eher gegenläufig zu ihren sonstigen
Angaben beantwortet wurden, was dafür spricht, dass diese Items die Dimension
Ergebnisorientierung nicht sehr genau messen.
Trennschärfe
Der Trennschärfekoeffizient als wohl wichtigstes Kriterium zur Beurteilung der
Brauchbarkeit eines Items ist der Korrelationskoeffizient zwischen der
Aufgabenantwort und dem Gesamt-Skalenwert.
Der Wertebereich der Trennschärfe liegt zwischen –1 und + 1. Bei einer hohen
positiven Trennschärfe erfasst das Item etwas Ähnliches wie der Gesamttest. Eine
Trennschärfe nahe 0 weist darauf hin, dass ein Item mit dem restlichen Test wenig
gemein hat. Eine negative Trennschärfe kann einen Hinweis darauf geben, dass
ein Item umgekehrt als beabsichtigt verstanden oder bei der Auswertung nicht
richtig gepolt wurde.
Faustregel für die Itemselektion: die Items sollten mindestens bessere
Trennschärfen als 30 aufweisen.
10. Ergebnisse
301
Der Trennschärfe-Index entscheidet also auf der Ebene jedes einzelnen Items über
die Homogenität des Fragebogens: Weisen alle Fragebogen–Bestandteile einen
sehr hohen Trennschärfegrad auf, so gilt der Fragebogen als homogen bzw. aus
einem Guss – jedes Item trägt dann ungefähr gleich viel zum Gesamtscore bei,
und das bedeutet, dass jedes Item seinem Inhalt nach ungefähr gleich stark den
Inhalt des Fragebogen-Gesamtwertes repräsentiert. Konsequenterweise sind Items
mit einem relativ niedrigen Trennschärfe-Index zu eliminieren, denn das
Konstruktionsziel
besteht
ja
eindimensionalen
bestimmten
darin,
Inhalt
möglichst
(das
nur
einen
einzigen,
Persönlichkeitsmerkmal,
die
Einstellung, den Aspekt des Selbstkonzepts) möglichst gleichsinnig zu erfassen.
Das der Trennschärfe-Bestimmung zugrunde liegende Konstruktionsziel kann mit
einem anderen Begriff auch als dasjenige einer hohen internen Konsistenz des
Fragebogens bezeichnet werden.
Die interne Konsistenz eines Fragebogens kann auch durch einen einzigen
Koeffizienten ausgedrückt werden, z.B. den Koeffizienten Alpha nach L.J.
Cronbach. Mittels Cronbachs Alpha wird auf der Ebene des Gesamt-Fragebogens
über die Homogenität des Fragebogens entschieden. Der Koeffizient stellt eine
besonders ökonomische Version einer ganzen Reihe von Koeffizienten zur
Berechnung der internen Test-Konsistenz dar. Diese Maße beruhen teilweise
darauf, dass man die Tests nach unterschiedlichen Gesichtspunkten in zwei
Hälften teilt und dann Korrelationen zwischen den Gesamtwerten der beiden so
entstandenen Testhälften berechnet. Man erwartet hohe Korrelationen zwischen
den Testhälften als Ausdruck hoher interner Konsistenz des Gesamt-Tests. Auch
die Interkorrelationen sämtlicher einzelner Items eines Fragebogens können als
Maß der internen Konsistenz dienen. Sowohl Trennschärfe-Koeffizienten als auch
Koeffizienten der internen Konsistenz geben damit bereits so etwas wie die
Stabilität eines Tests bzw. – in unserem Falle – eines Fragebogens wieder, und
sind somit auch als Maße der Zuverlässigkeit bzw. Reliabilität des betreffenden
Verfahrens anzusehen.
10. Ergebnisse
302
10.5.2 Prüfung der Aussagekraft des Fragebogens (Validität)
Validität gibt Antwort auf die Frage: „Misst der Test das, was er zu messen
vorgibt?“
Diese Messung setzt voraus, dass es empirische Hinweise auf das tatsächliche
Ausmaß des Zutreffens der mit dem Verfahren gemessenen bzw. vorhergesagten
psychologischen Merkmale gibt. Dies wird als externe Validität angesehen. Dieser
Vergleich ist aber bei weitem nicht immer möglich.
Es kann also Fragebogen zur Erfassung psychologischer Konstrukte geben,
die selbst das angemessenste Mittel zur Erfassung des betreffenden
psychologischen Konzeptes darstellen und für die es dementsprechend keine
besseren Außenkriterien gibt. In diesem Umstand liegt zugleich
gewissermaßen die Existenzberechtigung mancher Fragebogen begründet:
dass sich oft keine angemesseneren und valideren Erhebungsmethoden
finden lassen, dass also bestimmte Konzepte des Verhaltens und Erlebens
eben noch am besten mittels operationalisiert werden können (Mummendey,
2003, S.78).
Eine ganze Reihe von Forschungsfragen begnügt sich damit, zu ermitteln wie eine
Person zu verschiedenen Zeitpunkten oder zu ganz bestimmten Bedingungen
bestimmte Sachverhalte oder sich selbst sieht – absolute Urteile können hier durch
Vergleichsurteile ersetzt werden. In diesem Sinne kann auch der Begriff der
Validität bzw. Gültigkeit eines psychologischen Verfahrens wie des Fragebogens
ein wenig herabgestuft werden. Statt der Forderung nach möglichst hoher
Korrelation
von
Fragebogen-Scores
mit
ohnehin
vielleicht
umstrittenen
Außenkriterien kann es sinnvoller sein, die Abhängigkeit der Fragebogen-Maße
von bestimmten, gut definierten (z. B. in Experimenten systematisch variierten)
Erfassungs-Situationen aufzuzeigen.
In der Fachliteratur werden eine ganze Reihe von Validierungskonzepten
besprochen. Dabei werden neben dem „harten“ Validierungskonzept der
„externen Validität“ auch interpretative Validierungskonzepte vorgestellt.
Dies ist zum Beispiel der Fall, wenn von logischer Validität gesprochen wird. Im
Falle von Persönlichkeitsfragebogen wäre eine so genannte logische Validität
gegeben, wenn der Betrachter bei Durchsicht der Items des Fragebogens zu der
Auffassung gelangt, dass alle Fragebogen-Elemente von ihrem Inhalt her
10. Ergebnisse
303
zweifelsfrei das psychologische Konstrukt erfassen bzw. offensichtlich etwas
damit zu tun haben. Diese Validierungsmethode kann aber nicht als brauchbares
Validierungskonzept angesehen werden und eine solche Überprüfung sollte eine
Selbstverständlichkeit darstellen.
Neben der Faktorenanalyse ist die Konstrukt-Validierung, welche theoretisch und
methodologisch als anspruchsvollstes aber auch angemessenstes Verfahren gilt,
eine weitere Validierungsmaßnahme.
Dieses Verfahren ist dann angebracht, wenn das Einstellungsmerkmal auf andere
Weise als durch den Fragebögen schwer zu bestimmen ist. Dies wird deswegen so
sein, weil es sich bei Persönlichkeits- und Einstellungsmerkmalen eben um
Konstrukte, also um gedankliche Gebilde des Forschers, und nicht um etwas
methodologisches leicht und unmittelbar Messbares handelt –warum sonst sollte
es auch notwendig sein, dem zu erfassenden Konstrukt mit etwas so Indirektem
und Umständlichem wie einem Persönlichkeits-(Einstellungs-) fragebogen näher
zu treten?
Unter einem Konstrukt im hier verwendeten Sinne kann man auch eine Art
Netzwerk von Assoziationen und Vorschlägen zu einem psychologischen Problem
verstehen, die in ihrer Gesamtheit das Problem zu umschreiben vermögen. Mit je
mehr Gedanken und Sätzen das Konstrukt umschrieben ist, desto näher ist es
indirekt beschrieben. Cronbach & Meehl (1955, in Mummendey, 2003, S.81-82)
haben schon in den 50er Jahren darauf hingewiesen, dass sich aus den mit dem
Konstrukt verknüpften Umschreibungen vorhersagbare Relationen ableiten lassen,
und die empirische Prüfung dieser Relationen wäre dann als KonstruktValidierung zu verstehen.
Es würden praktisch eine Vielzahl von Aussagen über die Beziehungen zwischen
dem Fragebogen, der das Konstrukt erfassen soll und allen möglichen weiteren
Variablen, die mit dem Konstrukt logisch oder psychologisch zusammenhängen,
empirisch überprüft.
Man wird daher in der Praxis der Fragebogenkonstruktion so vorgehen, dass man
die mit dem Fragebogen zu messende Persönlichkeitseigenschaft bzw. das
10. Ergebnisse
304
Einstellungsmerkmal aufgrund theoretischer Überlegungen gedanklich mit einer
möglichst reichhaltigen Zahl weiterer messbarer Variablen verknüpft, Hypothesen
bezüglich Art und Stärke dieser Verknüpfungen formuliert und dann in
empirischen Untersuchungen unterschiedlicher Art, also keineswegs nur auf
Fragebogen-Niveau, sondern auch durch weitere Erhebungsverfahren und
psychologische Experimente die Nullhypothese bezüglich jeder dieser Annahmen
prüft.
Ebenso wie für die übrigen besprochenen Prozeduren der Fragebogen-Validierung
gibt es auch für die Konstrukt-Validierung kein unverrückbares Kriterium, das
über die Güte bzw. die Höhe der Validität entscheiden kann. Das Ausmaß einer
erfolgreichen
Konstrukt-Validierung
hängt
sicherlich
auch
von
der
Geschicklichkeit der Auswahl zu prüfender Hypothesen ab. Selbstverständlich
würde man kein Konstrukt als durch einen Fragebogen validiert bezeichnen, bei
dem mehr als die Hälfte der aufgestellten Hypothesen keine empirische
Unterstützung gefunden hat (S.82).
Mummendey verweist noch darauf, dass er den seriösen Fragebogenerstellern
dringlich rät, sich nicht von außen an ihn herangetragenen Versuchungen zu
erliegen und weitere Konstruktionsschritte, wie sie etwa für die Konstruktion von
diagnostischen Testverfahren typisch wären, anzuschließen. Unter diesen weiteren
Konstruktionsschritte fallen insbesondere die Eichung bzw. Standardisierung
eines solchen Verfahrens, also die Bestimmung empirischer Normen für
bestimmte Personengruppen; aus Durchschnittswerten und den zugehörigen
Standardabweichungen würden Normtabellen angefertigt, die die Zuweisung
individueller Testwerte und damit
Individualdiagnosen und –prognosen
ermöglichen sollen. Diese Prozeduren setzen eine Exaktheit und Gültigkeit der
individuellen Persönlichkeitsmessung mit Fragebogen voraus, die gewöhnlich im
Vergleich mit Leistungstests nicht gegeben ist (S.83).
Für den hier zu erstellenden Fragebogen ist der Aufwand der KonstruktValidierung leider forschungsökonomisch nicht umsetzbar. Auch eine andere
Valdidierung über externe Vergleichswerte kann nicht vorgenommen werden, da
diese nicht vorliegen. Neben der logischen Validierung, die aber nicht als
10. Ergebnisse
305
angemessenes Verfahren anerkannt wird, wird eine Faktorenanalyse durchgeführt,
die Aufschluss darüber geben soll, ob die gedachten Zusammenhänge auch
empirisch bestätigt werden und die theoretisch gebildeten Indikatoren als Faktoren
herausgebildet werden.
10.5.3 Prüfung der Subdimensionen der Ergebnisorientierung
Faktorenanalyse
Ziel der Faktorenanalyse soll es sein, die aus der Literatur hergeleiteten
Fragebogen empirisch auf seine interne Validität zu prüfen (vgl. Mummendey,
2003, S.80). „Die statistischen Auswertungen von Konstruktvalidierungen werden
häufig mit Hilfe von „Faktorenanalysen“ vorgenommen. Grob gesprochen stellen
Faktorenanalysen eine Reihe von statistischen Verfahren dar, mit denen versucht
wird, eine große Zahl von Untersuchungsvariablen durch eine weit kleinere Zahl
von
Faktoren
zu
Hintergrundgrößen
erklären.
Die
aufgefasst,
die
Faktoren
die
werden
als
Zusammenhänge
unbeobachtete
zwischen
den
beobachteten Variablen hervorrufen. Man unterscheidet zwischen explorativen
und konfirmatorischen Faktorenanalysen. Bei explorativen Faktorenanalysen wird
versucht, sowohl die Anzahl der Faktoren als auch die Zusammenhänge zwischen
den Faktoren einerseits („Faktorenkorrelation“) und zwischen den Faktoren und
den Variablen andererseits („Faktorenladungen“) aus den Daten zu rechnen.
Bei konfirmatorischen Faktorenanalysen wird ein theoretisches Konzept anhand
empirisch erhobener Daten auf seine Richtigkeit geprüft; d.h. entsprechen die
theoretisch gebildeten Faktoren auch denen, die die Faktorenanalyse anhand der
Faktorenkorrelationen errechnet (Mummendey, 2003, S.80).
Die Faktorenanalyse ist ein Verfahren, das eine größere Anzahl von Variablen
anhand
der
gegebenen
Fälle
auf
eine
kleinere
Anzahl
unabhängiger
Einflussgrößen, Faktoren genannt, zurückführt. Dabei werden diejenigen
Variablen, die untereinander stark korrelieren, zu einem Faktor zusammengefasst.
Variablen aus verschiedenen Faktoren korrelieren gering untereinander. Ziel der
Faktorenanalyse ist es also, solche Faktoren zu ermitteln, welche die beobachteten
10. Ergebnisse
306
Zusammenhänge zwischen den gegebenen Variablen möglichst vollständig erklärt
(Bühl, 2006, S.485).
Im ersten Schritt des faktorenanalytischen Verfahrens werden die gegebenen
Variablenwerte standardisiert (z-Transformation); anschließend werden mit den
standardisierten Werten die Pearson-Korrelationskoeffizienten zwischen den
beteiligten Variablen berechnet.
Die Korrelationsmatrix ist der Ausgangspunkt der weiteren Berechnungen, wobei
des Verständnis der einzelnen Rechenschritte fundierte Kenntnisse vor allem der
Matrizenrechnung erfordert;
Interessierte werden auf die entsprechende
Fachliteratur verwiesen. Zur gegebenen Korrelationsmatrix werden die so
genannten Eigenwerte und die dazugehörigen Eigenvektoren bestimmt, wobei
Schätzwerte für die
Diagonalelemente der Matrix
(die so
genannten
Kommunalitäten) eingesetzt werden.
Die Eigenwerte werden in absteigender Folge geordnet, worauf üblicherweise so
viele Faktoren extrahiert werden, wie Eigenwerte mit einem Wert größer als 1
vorliegen. Die zu diesen Eigenwerten gehörenden Eigenvektoren bilden die
Faktoren; die Elemente der Eigenvektoren nennt man Faktorenladungen. Diese
kann man als Korrelationskoeffizienten zwischen den betreffenden Variablen und
den Faktoren verstehen. Zur Lösung des Faktorenproblems wurden zahlreiche
Verfahren
entwickelt,
von
denen
die
Hauptkomponentenanalyse
die
gebräuchlichste ist.
Die bisher beschriebenen Rechenschritte zeigen leider noch keine eindeutige
Lösung des Faktorenproblems. Die Suche nach einer solchen Lösung nennt man,
in Anlehnung an seine geometrische Veranschaulichung, das „Rotationsproblem“.
Auch hier stehen zahlreiche Verfahren zur Verfügung, von denen die orthogonale
Rotation nach der so genannten Varimax-Methode das gängigste ist. Die
Faktorenladungen der rotierten Faktormatrix können als eigentliches Ergebnis der
Faktorenanalyse angesehen werden, anhand deren versucht werden muss, die
einzelnen Faktoren zu deuten.
10. Ergebnisse
307
Unterschieden wird zwischen zwei Verfahrenstypen, der explorativen sowie der
konfirmatorischen Faktorenanalyse. Bei der explorativen Faktorenanalyse ist a
priori nicht bekannt, ob und in welcher Weise die in die Faktorenanalyse
eingehenden Variablen miteinander zusammenhängen. Ein Zusammenhang wird
lediglich vermutet. Ziel der explorativen Faktorenanalyse ist also die Entdeckung
von Strukturen bzw. Dimensionen, die in den Daten verborgen sind
(Entdeckungszusammenhang). Im Unterschied zur explorativen Faktorenanalyse
liegt der konfirmatorischen Faktorenanalyse bereits a priori ein Modell über
mögliche hypothetische Faktoren zugrunde. Auf der Basis theoretischer
Vorüberlegungen existieren Annahmen über die Beziehung zwischen den
einzelnen Variablen sowie über ihre jeweilige Zuordnung zu den nicht direkt
beobachtbaren Fällen (Begründungszusammenhang). Während die explorative
Faktorenanalyse der Hypothesengenerierung dient, wird die konfirmatorische
Faktorenanalyse der Hypothesenprüfung eingesetzt (Bühl, 2006, S.485-486).
Explorative Faktorenanalyse
Bühl (2006, S.486) beschreibt die explorative Faktorenanalyse folgendermaßen:
Zentrales Anliegen der explorativen Faktorenanalyse ist die Datenreduktion,
die Zusammenfassung einer Vielzahl von Items auf der Basis ihrer korrelativen
Beziehungen zu einer Anzahl überschaubarer und interpretierbarer Faktoren.
Die Datenreduktion geht einher mit einer Variablenstrukturierung sowie der
Analyse und Interpretation der sich aus den Variablen ergebenden
Faktorenmuster. Neben der Datenreduktion stellt die Dimensionsreduktion eine
zentrale Aufgabe der explorativen Faktorenanalyse dar, insofern eine große
Anzahl unabhängiger Items auf diejenigen Einflussfaktoren zurückgeführt
werden sollen, die definitiv über Erklärungsrelevanz verfügen.
Die explorative Faktorenanalyse ist also hypothesengenerierend. Ziel ist es also,
aus einem
Itempool
anhand der Korrelationskoeffizienten Dimensionen
herauszufinden, die sinnvoll zusammengefasst werden können.
Zunächst werden erstmal alle Faktoren extrahiert, die einen Eigenwert haben der
größer 1 ist. In vorliegenden Fall können 10 Faktoren gefunden werden:
10. Ergebnisse
308
Tabelle 31: Erste Extraktion der Faktoren
Erklärte Gesamtvarianz
Kompone
nte
1
Anfängliche Eigenwerte
Gesam
% der
Kumuliert
t
Varianz
e%
10,814
25,747
25,747
Rotierte Summe der quadrierten
Ladungen
Gesam
% der
Kumuliert
t
Varianz
e%
5,013
11,936
11,936
2
2,484
5,915
31,662
3,559
8,475
20,411
3
2,110
5,025
36,687
3,027
7,207
27,618
4
1,960
4,666
41,352
2,805
6,679
34,297
5
1,722
4,100
45,452
2,316
5,515
39,812
6
1,455
3,463
48,916
2,231
5,311
45,123
7
1,289
3,069
51,984
1,603
3,816
48,939
8
1,144
2,725
54,709
1,594
3,795
52,734
9
1,094
2,604
57,313
1,486
3,538
56,272
10
1,038
2,472
59,785
1,476
3,513
59,785
11
,965
2,299
62,084
12
,914
2,176
64,260
13
,884
2,104
66,364
14
,857
2,040
68,404
15
,847
2,018
70,422
16
,800
1,905
72,327
17
,780
1,857
74,184
18
,722
1,720
75,904
19
,687
1,635
77,539
20
,650
1,549
79,087
21
,634
1,509
80,597
22
,621
1,479
82,076
23
,590
1,405
83,481
24
,581
1,385
84,866
25
,565
1,344
86,210
26
,536
1,277
87,487
27
,480
1,143
88,630
28
,462
1,099
89,729
29
,454
1,080
90,809
30
,415
,987
91,796
31
,380
,906
92,702
32
,352
,839
93,541
33
,335
,797
94,338
34
,330
,785
95,123
35
,314
,748
95,871
36
,299
,711
96,582
37
,287
,684
97,266
38
,267
,635
97,901
39
,262
,625
98,526
40
,218
,519
99,045
41
,206
,490
99,536
42
,195
,464
100,000
Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse.
10. Ergebnisse
309
Angegeben werden in der linken Hälfte der Tabelle die Eigenwerte der Faktoren,
die sich aus der Summe der ihnen zugehörigen Ladungen ergeben. Als Ladungen
werden die Korrelationskoeffizienten zwischen der
einzelnen Variablen und dem extrahierten Faktor bezeichnet (Bühl, 2006, S.489).
Zusätzlich dazu wird die Varianz des Faktors bezüglich der Erklärungsstärke der
erzielten Ergebnisse angegeben. In der rechten Hälfte werden die rotierten
Summen der quadrierten Ladungen für die Faktoren dargestellt, die einen
Eigenwert haben, der größer 1 ist.
Im nächsten Schritt soll das so genannten „Screeplot“ betrachtet werden. Es stellt
die Höhe der Eigenwerte der Faktoren graphisch dar.
Screeplot
12
10
Eigenwert
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42
Faktor
Abbildung 41: Screeplot der Faktorenanalyse
Ein Screeplot kann hilfreich sein, um die Anzahl der zu berücksichtigenden
Faktoren zu bestimmen. Das Wort Scree stellt eine Zusammensetzung aus dem
englischen Wort „scree“, was soviel wie „Geröllhang“ bedeutet, und dem Wort
„plot“, was im Englischen für „grafische Darstellung“ steht. Ein Screeplot soll
dazu dienen, unbedeutende Faktoren – das Geröll – von bedeutsamen Faktoren zu
trennen. Diese bedeutsamen Faktoren bilden Screeplot gewissermaßen den Hang,
d.h. denjenigen Linienbereich, der sich durch einen starken Anstieg auszeichnet.
10. Ergebnisse
Die
310
unbedeutenden
Faktoren
sind
zu
vernachlässigen,
da
sie
wenig
Erklärungsgehalt bieten (Bühl, 2006, S.501). Im vorliegenden Screeplot lässt sich
erkennen, dass ein sehr starker Anstieg im Prinzip nur für den ersten Faktor zu
erkennen ist; es lässt sich vermuten, dass hinter ihm das Konstrukt
Ergebnisorientierung als Dimension zu finden ist. Da aber gerade dieses
Konstrukt
in
Unterdimensionen
aufgegliedert
werden
soll,
um
die
Zusammensetzung dieser Einstellung besser nachvollziehen zu können, wird der
zweite „Kurvenknick“ als Auswahlgrenze herangezogen. Somit wird die Zahl der
Faktoren auf sieben begrenzt.
Da auch im aus der Theorie hergeleiteten Konzept des Fragebogens 7 Indikatoren
gebildet wurden, trägt die Fortsetzung dieser ursprünglichen explorativen
Faktorenanalyse
Züge
einer
konfirmatorischen
Faktorenanalyse,
die
normalerweise erst nach einer intensiveren Kontrollphase des Fragebogens
angewendet wird. In dem vorliegenden Fall hat die explorative Faktorenanalyse
aber
ergeben, dass 7 Faktoren näher analysiert werden sollen und die dort
entstandenen Faktoren interpretiert und gedeutet werden sollen. Bei der
konfirmatorischen Faktorenanalyse wird im Prinzip nichts anderes gemacht als
dass kontrolliert wird, ob die in der Theorie generierten Items der einzelnen
Dimensionen auch in der Praxis am stärksten miteinander korrelieren und somit
auch wirklich als Items für diese Dimension angesehen werden können. Die
Verfahren mischen sich also; das Ziel beziehungsweise der Erkenntnisgewinn ist
der gleiche.
Bühl (2006) beschreibt sie folgendermaßen:
„Die konfirmatorische Faktorenanalyse testet eine theoretisch angenommene
Struktur; sie überprüft, ob ein vorab aufgestelltes Modell, das eine Anzahl
Variablen festgelegten Faktoren zuordnet, der empirischen Realität standhält
(S.502).“
Es soll also bei diesem Ansatz überprüft werden, ob die bei der Konstruktion
des Fragebogens aus der Literatur abgeleiteten Indikatoren bzw. Dimensionen
auch durch die Faktorenanalyse so bestätigt werden. Dabei werden die
10. Ergebnisse
311
einzelnen Items auf ihre Korrelation mit den extrahierten Faktoren geprüft. Zu
demjenigen Faktor, für den sie die höchste Ladung (Korrelation) besitzen
werden sie dann zugeordnet. So entstehen Dimensionen, die durch den
Sinngehalt der Items dann ihre Bedeutung bzw. ihren Namen bekommen.
Abgeleitet vom theoretischen Konzept des Fragebogens wird bei dieser
Faktorenanalyse auch nur nach so vielen Dimensionen gesucht, wie sie dort
entworfen worden sind. In unserem Fall wären dies 7 Dimensionen als da
wären: 1. Einsatzzeit der Spieler 2. Positionen 3. Training 4. Coaching 5. Taktik
6. Tabelle 7. Trainerverhalten. Hinter diesen Kurznamen steckt natürlich ein
jeweils auf das Denken und Handeln des Trainers bezogener ausführlicher
Sinngehalt in Bezug auf die Ergebnisorientierung. Für hintergründigere
Informationen soll an dieser Stelle soll nur auf Kapitel 7 verwiesen werden.
Wünschenswert wäre bei der konfirmatorischen Faktorenanalyse, dass diese
gefundenen Dimensionen den theoretischen möglichst entsprechen (vgl. Bühl,
2006, S.502 ff.).
Explorativ wird im Prinzip gleich vorgegangen: Die Items werden anhand ihrer
Ladungen den Faktoren zugeordnet. Die Faktoren werden danach auf der Basis
der Sinngehalte der Aussagen interpretiert und benannt, sofern dies zutreffend
gelingt. Die Vorgehensweise unterscheidet sich also im vorliegenden Fall nicht
wesentlich. Die Analyse der den Faktoren zugeordneten Items wird entweder
ergeben, dass der Faktor einen Indikator aus dem theoretischen Konzept des
Fragebogens repräsentiert. Sollte dies nicht der Fall sein, muss der Faktor
gedeutet und wenn möglich benannt werden. Im Folgenden wird also eine
konfirmatorisch-explorative Analyse durchgeführt:
Extraktion der Faktoren
Zunächst werden also die 7 Faktoren extrahiert. Auch folgende Annahme von
Mummendey (2003, S.80) bestätigt sich: „Da es sich bei dem Persönlichkeits-,
Einstellungs-
oder
Selbstkonzeptfragebögen
erklärtermaßen
um
ein
eindimensionales Messinstrument handelt, wird die Faktorenanalyse in der
Hauptsache einen sehr starken ersten Faktor ergeben.“ Im vorliegenden Fall ist
dies Faktor 1, der über 25 % der Gesamtvarianz erklärt.
10. Ergebnisse
312
Tabelle 32: Zweite Extraktion der 7 Faktoren
Erklärte Gesamtvarianz
Komponente
Anfängliche Eigenwerte
% der
Kumulierte
Gesamt Varianz
%
Rotierte Summe der quadrierten
Ladungen
% der
Kumulierte
Gesamt
Varianz
%
1
10,814
25,747
25,747
5,117
12,184
12,184
2
2,484
5,915
31,662
3,568
8,494
20,678
3
2,110
5,025
36,687
3,460
8,239
28,917
4
1,960
4,666
41,352
3,358
7,995
36,912
5
1,722
4,100
45,452
2,537
6,041
42,953
6
1,455
3,463
48,916
1,907
4,539
47,493
7
1,289
3,069
51,984
1,887
4,492
51,984
8
1,144
2,725
54,709
9
1,094
2,604
57,313
10
1,038
2,472
59,785
11
,965
2,299
62,084
12
,914
2,176
64,260
13
,884
2,104
66,364
14
,857
2,040
68,404
15
,847
2,018
70,422
16
,800
1,905
72,327
17
,780
1,857
74,184
18
,722
1,720
75,904
19
,687
1,635
77,539
20
,650
1,549
79,087
21
,634
1,509
80,597
22
,621
1,479
82,076
23
,590
1,405
83,481
24
,581
1,385
84,866
25
,565
1,344
86,210
26
,536
1,277
87,487
27
,480
1,143
88,630
28
,462
1,099
89,729
29
,454
1,080
90,809
10. Ergebnisse
313
30
,415
,987
91,796
31
,380
,906
92,702
32
,352
,839
93,541
33
,335
,797
94,338
34
,330
,785
95,123
35
,314
,748
95,871
36
,299
,711
96,582
37
,287
,684
97,266
38
,267
,635
97,901
39
,262
,625
98,526
40
,218
,519
99,045
41
,206
,490
99,536
42
,195
,464
100,000
Die rotierte Komponentenmatrix stellt tabellarisch die Ladungen der Items für die
ihnen zugehörigen Faktoren dar. Korrelationen unter 0,300 werden hier nicht
angegeben.
Tabelle 33: Rotierte Komponentenmatrix
Rotierte Komponentenmatrix(a)
Komponente
Tabellen3
1
,728
Trainer2
,647
Tabellen6Revert
2
3
5
,333
-,635
Tabellen5
,615
Training6
,613
Trainer6
,601
Tabellen2
,589
Trainer3
,476
Training5
,462
Taktik6
,334
,302
,418
,326
Einsatzzeit3
,744
Einsatzzeit1Revert
,723
Einsatzzeit6Revert
,675
Einsatzzeit4
,674
,459
,306
,413
Coaching5
Einsatzzeit2
4
,548
Taktik1Revert
,708
Taktik5Revert
,604
Training1Revert
,597
6
7
10. Ergebnisse
314
Taktik3
,337
,549
Taktik2
,471
,548
Tabelle1Revert
,319
,365
,469
Position1
,755
Positionen6Revert
,696
Position2
,684
Position3Revert
Position5
,649
,341
Positionen4
,412
,524
,470
,486
Training3Revert
Trainer4
,398
,314
,372
,659
Coaching4
,334
,539
Coaching6Revert
,430
Coaching1
,305
Taktik4
,311
,495
,353
,494
,448
Coaching3
,465
,391
Trainer1Revert
,524
Coaching2Revert
,516
Tabelle4Revert
,330
,400
,469
Training4
,586
Training2
Einsatzzeit5
,550
,317
Trainer5Revert
,533
-,489
Rotationsmethode: Varimax mit Kaiser-Normalisierung.
a Die Rotation ist in 8 Iterationen konvergiert.
Zuordnung der Items zu den Faktoren
Aus den Ergebnissen der rotierten Komponentenmatrix werden nun die Items den
Faktoren zugeordnet. Anhand dieser Zuordnung werden bei der explorativen
Faktorenanalyse die Faktoren interpretiert und ausgewertet; d.h. aus den
inhaltlichen Aussagen der Items wird versucht, eine gemeinsame und
sinnkonforme Dimension zu finden.
Konfirmatorisch findet eine Bewertung statt, ob anhand der Zuordnung durch die
Faktorenanalyse ein theoretisch hergeleiteter Indikator bestätigt wird oder eben
nicht. Obwohl in der rotierten Komponentenmatrix Korrelationskoeffizienten bis
0,300 und höher dargestellt wurden, werden bei der Zuordnung zu den Faktoren
üblicherweise nur Items mit Ladungen von mindestens 0,400 verwendet. Wenn
ein Item, welches mit seiner Ladung unter dem genannten Wert liegt, für die
Interpretation des Faktors als nützlich erscheint, wird dieses Item dem Faktor
10. Ergebnisse
315
trotzdem zugeordnet. Des Weiteren treten Doppelladungen auf; auch sie sind
wichtige Informationsquellen zur Deutung des Faktors. Doppelladungen bedeuten,
dass ein Item neben seiner höchsten und damit primären Ladung auch relativ hoch
auf einen zweiten oder dritten Faktor lädt (Bühl, 2006, 504-505). Die Ladungen
werden jeweils in Klammern hinter den Items angegeben. Zu Beginn wird jeweils
der Item- Name in Klammern angegeben. Tabbelle6 bedeutet also, dass es sich
um das sechste Item des Indikators „Tabelle“ handelt. Nun zu den einzelnen
Faktoren:
Items für Faktor 1
1. (Tabellen3) Mein Ziel ist es, im Laufe meiner Laufbahn als Trainer im
Kinder- und Jugendbereich möglichst viele Titel zu sammeln (0,728).
2. (Trainer2) Ich sehe meine Aufgabe hauptsächlich darin, eine möglichst
schlagkräftige Truppe zu formen, um möglichst viele Spiele zu gewinnen (0,647).
3. (Tabellen6Revert) Ich definiere vor Beginn der Saison oder eines Turnieres
immer ein klares Ziel, das sich auf die Tabelle bezieht wie etwa „Ich will unter die
ersten 3“ (-0,635).
4. (Tabellen5) Ich schaue mir vor jedem Spiel die Tabelle an, um mich besser
auf den nächsten Gegner vorbereiten zu können (0,615).
5. (Training6) Ich richte mein Training danach aus, im nächsten Spiel möglichst
erfolgreich zu sein (0,613).
6. (Trainer6) Erfolg im Kinderfußball ist für mich, möglichst viele Spiele zu
gewinnen (0,601).
7. (Tabellen2) Es reizt mich, mich mit guten Platzierungen für einen guten
Verein oder für eine ältere Jugendmannschaft zu empfehlen (0,589).
8. (Trainer3) Ein Sieg ist für mich wie eine Droge! Ich bin danach wie berauscht
(0,476).
9. (Training5) Vor schweren Spielen übe ich bestimmte Taktiken mit meinen
Kindern im Training, um uns besonders auf den Gegner einzustellen (0,462).
10. (Tabelle1Revert) Die Tabelle interessiert mich nicht. Ich halte zuviel
Aufmerksamkeit für die Tabelle im Kinderfußball für fehl am Platz (0,319
Doppelladung).
11. (Trainer4) Manchmal bin ich nach Niederlagen ein paar Stunden richtig
schlecht gelaunt (0,314 Doppelladung).
10. Ergebnisse
316
12. (Tabelle4Revert) Wenn wir bei einem Turnier antreten, ist für mich nicht so
wichtig, mit welchem Platz wir abschneiden (0,400 Doppelladung).
Analyse: Der Faktor 1 besteht aus einer Mischung aus den theoretisch
hergeleiteten Indikatoren „Tabelle“ (4 Primärladungen und 2 Doppelladungen),
„Trainer“ (3 Primärladungen und eine Doppelladung) und Training (2
Primärladungen).
Die Aussagen beziehen sich vor allem auf Titel, Siege, Erfolge, Platzierungen,
Ziele des Kinderfußballs insgesamt und wie die Einstellung des Trainers zu diesen
Begriffen ist; aber auch die Ausrichtung des Trainings auf den nächsten schweren
Gegner und die Vorbereitung durch das Heranziehen der Tabelle kommt inhaltlich
vor.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass sich im Faktor der theoriegeleitete
Indikator Tabelle komplett wieder findet [jeder Indikator wurde im Fragebogen
durch 6 Items repräsentiert; Anm. des Verf.]. Da er aber durch eine nicht
unerhebliche Anzahl an Items ergänzt wird, muss versucht werden, einen neuen
umfassenden Begriff für diesen Indikator zu finden. Begriffe wie Leistungs- oder
Zielorientiertheit,
Erfolgsbesessenheit,
Wettkampfbesessenheit
bzw.
–
Orientierung oder auch kompetitive Einstellung erscheinen als inhaltlich passend.
Items für Faktor 2
1. (Einsatzzeit3) Bei besonders wichtigen Spielen setze ich hauptsächlich meine
besten Spieler ein (0,744).
2. (Einsatzzeit1Revert) Unabhängig vom Spielverlauf setze ich möglichst alle
Spieler gleich lange ein (0,723).
3. (Einsatzzeit6Revert) Ich versuche jedem Spieler unabhängig von seiner
Leistungsfähigkeit möglichst gleiche Einsatzzeit zu geben (0,675).
4. (Einsatzzeit4) Folgende Situation: Bei einem sehr knappen Spielstand kurz vor
Spielende kommen zwei schwächere Auswechselspieler, die bisher noch kaum
gespielt haben und bitten den Trainer um einen Einsatz. Er lehnt dies ab, da es
jetzt die spielentscheidende Phase ist. Ich würde genauso handeln (0,674).
10. Ergebnisse
317
5. (Einsatzzeit2) Erst wenn wir einen beruhigenden Vorsprung haben, setze ich
meine Auswechselspieler ein (0,548).
6.
(Einsatzzeit5) Ich finde, kein Auswechselspieler hat bei unseren Spielen von
vornherein das Recht, eingesetzt werden. Ich muss das vom Ergebnis abhängig
machen! (0,317 Doppelladung)
Analyse: Der zweite Faktor bündelt alle 6 Items des aus der Theorie hergeleiteten
Indikators Einsatzzeit. Er wird somit empirisch bestätigt und behält seinen
Namen.
Items für Faktor 3
1. (Taktik1) Ich möchte meinen Jungs noch keine allzu großen taktischen
Vorgaben machen, weil sie relativ frei spielen können sollten (0,708).
2. (Taktik5Revert) Ein exaktes taktisches System finde ich im Kinderfußball fehl
am Platz (0,604).
3. (Training1Revert). Ich achte bei der Auswahl meiner Trainingsübungen
zuallererst darauf, dass sie den Kindern Spaß machen und spielerisch sind, auch
wenn sie uns im nächsten Wettkampf erstmal nichts bringen (0,597).
4. (Taktik3) Taktische Disziplin und Taktiktraining machen nicht immer Spaß aber wenn man Erfolg haben möchte, ist es für mich auch mit Kindern
unabdingbar (0,549).
5. (Taktik2) Ich verwende viel Zeit darauf, mit meinen Jungs taktische Inhalte im
Training zu üben, damit wir erfolgreicher werden (0,548).
6. (Tabelle1Revert) Die Tabelle interessiert mich nicht. Ich halte zuviel
Aufmerksamkeit für die Tabelle im Kinderfußball für fehl am Platz (0,469).
7.
(Taktik4) Ich gebe den Kindern genaue taktische Vorgaben und möchte, dass
sie sich daran halten (0,448 Doppelladung).
Analyse: Der dritte Faktor repräsentiert 5 Items des Indikators Taktik. Ergänzt
wird er durch je ein Item der Indikatoren „Training“ und „Tabelle“. Insgesamt
erscheint aber eine Bewertung des Indikators „Taktik“ als empirisch bestätigt als
zulässig.
10. Ergebnisse
318
Items für Faktor 4
1. (Positionen1) Ich halte nichts davon, Spieler auf zu vielen unterschiedlichen
Positionen einzusetzen. Da ich feste Positionen für wesentlich erfolgreicher halte
als öfter mal die Positionen zu tauschen, lasse ich ein System mit den gleichen
Spielern auf den jeweiligen Positionen über längere Zeit einspielen (0,755).
2. (Positionen6Revert) Ich setze Spieler auf vielen unterschiedlichen und auch
für sie unbekannten Positionen ein, auch wenn das die Mannschaft insgesamt eher
erstmal schwächer machen könnte (0,696).
3. (Positionen2) Eine neue Aufstellung birgt immer die Gefahr, dass mein Team
durcheinander gerät und wir vom Gegner überrollt werden könnten. Deshalb
wechsele ich, wenn es irgendwie geht, nicht die Positionen (0,684)
4. (Positionen3Revert) Mir ist es wichtig, meinen Torwart immer wieder auch im
Feld einzusetzen. Ich nehme dafür auch eine Niederlage in Kauf (0,649).
5. (Positionen5) Mir ist es wichtig, die Spieler auf den Positionen einzusetzen,
auf denen sie für den Erfolg am effektivsten sind (0,524).
6. (Positionen4) Ich setze die meiste Zeit den gleichen Spieler im Tor ein, da wir
sonst wohl zu viele Gegentore bekommen würden (0,486).
7.
(Taktik4) Ich gebe den Kindern genaue taktische Vorgaben und möchte, dass
sie sich daran halten (0,465).
Analyse: Der vierte Faktor vereint alle 6 Items des Indikators „Positionen“,
ergänzt durch ein Item des Indikators „Taktik“, welches aber inhaltlich sehr gut zu
der Thematik strenge Positionsvorgaben oder nicht im Kinderfußball passt. Der
Indikator „Positionen“ wurde als auch empirisch bestätigt.
Items für Faktor 5
1. (Coaching4) Ich bin während des Spiels sehr laut und versuche meinen Jungs
möglichst
häufig
Anweisungen
mitzugeben,
damit
sie
die
Spannung
aufrechterhalten (0,539).
2.
(Trainer4) Manchmal bin ich nach Niederlagen ein paar Stunden richtig
schlecht gelaunt (0,659).
10. Ergebnisse
3.
319
(Coaching6Revert) Wenn es bei uns mal überhaupt nicht läuft –
insbesondere in einem Spiel, das wir eigentlich gewinnen müssten, dann ist bei
uns in der Halbzeit trotzdem eine entspannte Atmosphäre (0,495).
4.
(Coaching1) Nach einer Niederlage brauchen die Spieler ab und zu mal eine
Standpauke (0,494).
5.
(Coaching3) Ich mag es nicht, wenn bei uns im Training zuviel rumgealbert
wird. Ich möchte Konzentration, damit wird vernünftig und ernsthaft arbeiten
können (0,391).
6. (Taktik4) Ich gebe den Kindern genaue taktische Vorgaben und möchte, dass
sie sich daran halten (0,465).
7.
(Trainer3) Ein Sieg ist für mich wie eine Droge! Ich bin danach wie
berauscht (0,413 Doppelladung).
Analyse: Der fünfte Faktor setzt sich vor allem aus Items des Indikators
„Coaching“ zusammen (4). Ergänzt werden sie durch zwei Items des Indikators
„Trainer“ und ein Item des Indikators „Taktik“. Besonders die beiden Items des
Indikators „Trainer“ drücken die Gefühle des Trainers zu Sieg und Niederlage.
Insgesamt umfasst diese Dimension also auch eine emotionale Ebene des Trainers
während des Coachings. Trotzdem erscheint es auch hier angemessen, den
Indikator „Coaching“ als überwiegend empirisch bestätigt zu bewerten.
Items für Faktor 6
1. (Trainer1Revert) Ich sehe meine Aufgabe als Trainer hauptsächlich darin, den
Kindern Spaß zu vermitteln und sie zu verbessern (0,524).
2. (Coaching2Revert) Auch wenn der Schiedsrichter uns um einen Sieg bringt,
den ich fest eingeplant hatte, tangiert mich das nicht sonderlich (0,516).
3. (Tabelle4Revert) Wenn wir bei einem Turnier antreten, ist für mich nicht so
wichtig, mit welchem Platz wir abschneiden (0,469).
4.
(Trainer) Manchmal bin ich nach Niederlagen ein paar Stunden richtig
schlecht gelaunt (0,334 Doppelladung).
5. (Training3Revert) Ich richte mein Training an langfristigen Zielen aus und
nicht so sehr am nächsten Spiel (0,372 Doppelladung).
10. Ergebnisse
320
6. (Coaching6Revert) Wenn es bei uns mal überhaupt nicht läuft – insbesondere
in einem Spiel, das wir eigentlich gewinnen müssten, dann ist bei uns in der
Halbzeit trotzdem eine entspannte Atmosphäre (0,353 Doppelladung).
Analyse: Der sechste Faktor lässt keine klare Rückführung auf einen
theoriegeleiteten Indikator zu. Anhand der Aussagen in den Items erscheint eine
Benennung
der
Dimension
als
Spaßorientierung,
Ernsthaftigkeit
oder
Gelassenheitsfaktor als angebracht.
Items für Faktor 7
1. (Training4) Ich weiß, dass es auch gut wäre, koordinative Trainingsinhalte zu
schulen, aber ich tue es nicht, weil ich die wenige Zeit für wichtigere Übungen
nutzen möchte, die uns erfolgreicher machen (0,568).
2. (Training2) Ich halte sportartübergreifende Sportarten wie balancieren,
hüpfen, klettern oder werfen für wenig sinnvoll im Fußballtraining, da sie keinen
direkten Fortschritt für den Erfolg in den Spielen bringen (0,550).
3. (Einsatzzeit5) Ich finde, kein Auswechselspieler hat bei unseren Spielen von
vornherein das Recht, eingesetzt werden. Ich muss das vom Ergebnis abhängig
machen! (0,533)
4. (Trainer5Revert) Ich bin eher unzufrieden, wenn wir gut gespielt aber verloren
haben (-0,489)!
5. (Training3Revert) Ich richte mein Training an langfristigen Zielen aus und
nicht so sehr am nächsten Spiel (0,330 Doppelladung).
Analyse: Der Faktor sieben enthält hauptsächlich Items des Indikators „Training“.
Ergänzt werden diese durch je ein Item der Indikatoren „Trainer“ und
„Einsatzzeit“. Inhaltlich lässt sich aber kein umfassender Begriff finden, der die
Aussagen sinnvoll bündeln würde. Am nächsten kommt einem inhaltlich
sinnvollen Begriff für diesen Faktor der Name „Trainingsausrichtung und –
Inhalte“. Aber wie schon erwähnt sind auch zwei Aussagen in diesem Faktor
enthalten, die inhaltlich nicht mit diesem Begriff assoziiert werden können. Es
erscheint als angemessen, den Indikator „Training“ jedoch nur als teilweise
empirisch bestätigt anzusehen.
10. Ergebnisse
321
Zusammenfassung der Ergebnisse der Faktorenanalyse
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Indikatoren „Einsatzzeit“,
„Taktik“ und „Positionen“ sehr stark empirisch bestätigt wurden. Der Indikator
„Coaching“ wurde überwiegend und der Indikator „Training“ wurde teilweise
empirisch bestätigt. Dies kann zum konfirmatorischen Teil der Faktorenanalyse
gezählt werden. Neu gebildet wurden die Dimensionen „Kompetitive Einstellung
und Zielorientierung“ und „Spaßorientierung bzw. Gelassenheitsfaktor“. Dieser
Teil kann als explorativ angesehen werden. Das theoretisch hergeleitete Konzept
des Fragebogens kann also als überwiegend empirisch bestätigt angesehen
werden.
Hier noch einmal eine Übersicht der erzielten Ergebnisse:
1. Faktor 1 = Kompetitive Einstellung und Zielorientiertheit
2. Faktor 2 = Einsatzzeit
3. Faktor 3 = Taktik
4. Faktor 4 = Positionen
5. Faktor 5 = Coaching (und Emotionalität des Trainer gegenüber Sieg und
Niederlage)
6. Faktor 6 = Spaßorientierung bzw. Gelassenheitsfaktor
7. Faktor 7 = Trainingsausrichtung
11. Diskussion
322
11. Diskussion
Ausgangspunkt dieser Arbeit war auf übergeordneter Ebene die Fragestellung
inwieweit Anspruch und Wirklichkeit im Kinderfußball divergieren. Sind große
Unterschiede zu erkennen oder wird die Lehrmeinung des DFBs und anderer
Fachautoren
umgesetzt?
Im
Speziellen
sollte
dabei
der
Aspekt
der
Ergebnisorientierung der Trainer untersucht werden, da er als Ursache vieler
Fehlentwicklungen gesehen wird (vgl. Bode & Peter, 2005). Inwieweit hält die
Wirklichkeit dem Anspruch des DFBs nach Verzicht auf Ergebnisorientierung in
diesem konkreten Fall stand.
Die Ergebnisse der Fragebogenuntersuchung, die Methode der Erhebung und
weitere ungeklärte Fragen auch aus dem theoretischen Teil sollen in der Folge
diskutiert werden.
Ist eine Unterscheidung in Leistungssport und Breitensport möglich
und sinnvoll?
Einstieg soll eine Frage sein, die auch in dieser Arbeit nicht zufrieden stellend
beantwortet werden konnte. Es geht dabei um die Problematik inwiefern in diesen
allerfrühesten Spielklassen zwischen Leistung- und Breitensport unterschieden
werden kann. Auch Hasler (1996a) weißt auf dieses Problem hin: „Wo
Breitenfußball aufhört und Spitzenfußball beginnt, ist allerdings nicht nur in
diesem Punkt [bezogen auf die erfolgsperspektivische Ausrichtung; Anm. des
Verf.] eine schwierige Frage (S.7).“ Allerdings bezieht er sich nicht nur auf den
Kinderfußball sondern auch auf den Jugendfußballbereich.
Härtestes Kriterium könnte analog zum Erwachsenenfußball die Einteilung nach
Spielklassen sein; hier gibt es aber in diesen Altersklassen noch keine
Differenzierung. Offiziell empfiehlt der DFB sogar bis zum Ende der E-Jugend
auf feste Meisterschaftsrunden komplett zu verzichten (vgl.4.6). In der Praxis
heißt dies, dass die E-Jugend eines Kreisligisten (z. B. Tus Schmidt) gegen die E-
11. Diskussion
323
Jugend eines Bundesligisten (1.FC Köln) spielt. Eine Trennung ist also anhand
dieses Kriteriums nicht möglich.
Eine andere Überlegung ist, ob die perspektivische Ausrichtung als Kriterium
herangezogen werden könnte, so dass in diesen Altersklassen zwischen
leistungssportlich ausgerichteten Vereinen und eher breitensportausgerichteten
Vereinen differenziert wird etwa anhand des Kriteriums der Spielklasse der
Erwachsenenmannschaft des Vereins. Dies wäre prinzipiell möglich aber ist es
auch sinnvoll bzw. zweckmäßig?
Ausgehend von der Annahme, dass im Hintergrund jedes Nachwuchstrainings der
Wunsch steht, Spieler zu entwickeln bzw. auszubilden, die es möglichst weit in
der hierarchischen Gliederung der Fußballwelt schaffen. Unter optimal wird hier
auf sportlicher Ebene die bestmögliche Ausschöpfung des sportlichen Potentials
des Spielers und auf pädagogischer Ebene die bestmögliche Entwicklung des
Spielers zu einer starken Persönlichkeit verstanden. Auch wenn nur das sportliche
Ziel fixiert werden soll, bleibt die psychische Entwicklung, die zunächst nicht mit
der Leistungsperspektive in Verbindung gebracht wird, essentiell, da nur gesunde
Persönlichkeiten auf Dauer leistungsfähig sein können. Es wird also dem System
Fußball unterstellt, dass es Ziel jeder Nachwuchsausbildung ist, die Spieler
optimal zu fördern. Ist diese Annahme Argumentationsbasis dann erscheint die
Unterteilung in Leistungs- und Breitensport überflüssig.
Ein weiteres Argument gegen eine Differenzierung ist, dass auch der DFB in
seiner Konzeption keine Unterscheidung macht; er spricht insgesamt vom
Nachwuchsfußball, (Bode & Peter, 2005, S.14 ff.). Für den DFB ist am Anfang
jedes Kind erst einmal ein potentieller späterer Nationalspieler und er fordert
deshalb zunächst auch aus pädagogischen Gründen eine bestmögliche Ausbildung
für jedes Kind (vgl. Bode & Peter, 2005, S.67). Dabei scheint es in diesen
Altersklassen unerheblich in welchem Verein das Kind spielt. Bedacht werden
sollte auch, dass diese frühen Jahre nach der Lehrphilosophie des DFBs, Jahre
ohne Leistungsdruck und Erfolgsdenken sein sollten. Der DFB nennt den Bereich
Grundlagenausbildung (Bambini) und Grundlagentraining (F- und E-Jugend).
Von Leistungstraining spricht der DFB erst ab der B-Jugend (ab 14 Jahren). Also
11. Diskussion
324
auch vor diesem Hintergrund kann nicht wirklich von Leistungssport in diesen
Altersklassen gesprochen werden.
Vor der Tatsache, dass im Fußball – anders als einige „turnerische“ Sportarten
oder das Eiskunstlaufen – das geplante Höchstleistungsalter relativ spät liegt (2930 Jahre; vgl. dazu Sammer, 2007) erscheint es unsinnig im Alter von 4-10 Jahren
von Leistungssport zu sprechen.
Der Blick auf die Praxis zeigt, dass es perspektivische Unterschiede gibt (etwa ist
die Ausbildung beim 1.FC Köln professioneller und qualifizierter angelegt als bei
vielen Amateurvereinen), dass aber bis zum Ende der E-Jugend die Wettspiele
zwischen Vereinen unterschiedlichster späterer Leistungsklassen stattfinden und
dass auch beim 1.FC Köln, die Ausbildung spielerisch und kindgerecht angelegt
ist. Somit kann ist auch in der Praxis kein klares Kriterium vorhanden anhand
dessen eine eindeutige Differenzierung sinnvoll und möglich wäre.
Ein weiteres Argument gegen eine Unterscheidung in Leistungs- und Breitensport
bezieht sich auf der Ausrichtung dieser Arbeit:
Ziel dieser Arbeit war es die Ergebnisorientierung im Kinderfußball zu
untersuchen; dabei und auch bei der Thematik des Anspruches an die
Kinderfußballausbildung ist eine Trennung unnötig, denn auch bei eher
leistungssportlich ausgerichteten Verein erscheint Ergebnisorientierung dem
Erreichen der optimalen Leistungsförderung kontraproduktiv (vgl. Wenger, 2007)
und vor dem Hintergrund einer optimalen Förderung aller Kinder ist auch der
Anspruch an alle Vereine zunächst einmal gleich.
Aus den genannten Gründen – hierbei soll vor allem auf die Argumente der nicht
vorhandenen Klassendifferenzierung im System und auf die Unzweckmäßigkeit
für die diese Arbeit hingewiesen werden – wurde in dieser Arbeit auf eine
Trennung in Breiten- und Leistungssport verzichtet.
Dabei soll aber nicht generell behauptet werden, dass eine Unterscheidung nicht
möglich ist. Mit zunehmendem Alter, mit der Einführung von unterschiedlichen
11. Diskussion
325
Spielklassen und mit der Selektion von Spielern in Auswahlmannschaften
beginnen
sich
die
beiden
Bereiche
klarer
auszudifferenzieren.
Der
Einstiegsbereich erscheint aber bis zum Ende der E-Jugend mit Nachwuchs- bzw.
Grundlagensport treffend benannt.
Ergebnisdiskussion
Die Onlinebefragung an 262 Trainer ergab, dass Anspruch und die Wirklichkeit
was die Ergebnisorientierung im Kinderfußball betrifft relativ nah beieinander zu
liegen scheinen. Lediglich 15,64 % der Trainer wurden als „deutlich“
ergebnisorientiert eingestuft; dagegen wurden 84,46 % der Trainer als „gering“
bzw. „gar nicht“ ergebnisorientiert bewertet. Im Durchschnitt waren die Trainer
„gering“ ergebnisorientiert (Indexwert -1,13). Auf der Grundlage dieser
Ergebnisse ist die Kinderfußballphilosophie des DFBs in diesem Punkt doch
weitestgehend verinnerlicht worden (vgl. Bode & Peter, 2005).
Inwieweit ist dieses Ergebnis aber aussagekräftig und inwieweit hält es einer
kritischen Überprüfung stand?
Soziale Erwünschtheit und Selbstdarstellung
Mummendey (2003, S.159 ff.) weißt daraufhin, dass der Fragebogen ein
Selbsteinschätzungsinstrument ist und, dass die Gefahr besteht, dass die
Ergebnisse aufgrund von Tendenzen des Menschen sozial erwünschten
Meinungen und Antwortmöglichkeiten zu folgen verzerrt werden können. „Der
Fragebogen ist zwar ein objektives Selbstbeschreibungsverfahren; die Ergebnisse
sind aber höchst subjektiv“, so Mummendey (S.17-18).
So muss Bewusstheit darüber herrschen, dass die Ergebnisse nur aussagen, dass
die Trainer nach ihrer eigenen Einschätzung in einer bestimmten Art und Weise
denken und handeln; dies muss nicht zwangsläufig dem entsprechen wie sie sich
in der Realität verhalten. Obwohl in unserem Fall nicht klar ist, ob
Ergebnisorientierung als sozial erwünscht oder sozial unerwünscht angesehen
wird, kann doch davon ausgegangen werden, dass das Phänomen sich nach sozial
erwünschten Meinungen und Einstellungen zu orientieren, die Ergebnisse
11. Diskussion
326
beeinflusst hat (vgl. dazu auch Kapitel 9.2.1 den Abschnitt „Subjektive Aussage
über die eigene Einstellung“).
Da gerade die extrem ergebnisorientierten Kategorien („deutliche“ und „sehr
starke“ Ergebnisorientierung; deutlich entspricht Werten von 0 bis + 2 und sehr
starke Werten von +2 bis +4 ) kaum oder gar nicht besetzt wurden (vgl. dazu
Abbildung 45), kann vermutet werden, dass die extreme Ergebnisorientierung
bzw. extreme Aussagen im Fragebogen als sozial eher unerwünscht bewertet
wurden und unter anderem deshalb weniger gewählt wurden. Interessant ist, dass
dies besonders das Extrem der „sehr starken“ Ergebnisorientierung betrifft. Die
Schlussfolgerung dieser Argumentation wäre, dass die reale Ergebnisorientierung
höher liegen könnte als die in dieser Befragung ermittelte.
40
Kategorie1:
Kategorie2:
Kategorie3:
Kategorie4:
Keine
Geringe
Deutliche
Sehr starke
-4 bis -2
-2 bis 0
0 bis +2
+2 bis +4
Häufigkeit
30
20
10
Mittelwert =-1,16
Std.-Abw. =1,112
N =262
0
-4,00
-2,00
0,00
Abbildung 42: Verteilungskurve der Mittelwerte
2,00
11. Diskussion
327
Reliabilität und Validität
Die Reliabilitäts- und Validitätsprüfung des Fragebogens (vgl. Kapitel 10.5.1 und
10.5.2) haben für den Fragebogen gute bis zufriendenstellende Ergebnisse ergeben
(Cronbachs Alpha, Prüfung der Items durch den Trennschärfeindex und
Faktorenanalyse). So ist beispielsweise der Reliabilitätskoeffizient ist mit ,908
erfreulicherweise sehr hoch. Dies spricht also für eine hohes Maß an Genauigkeit,
mit dem die Ergebnisorientierung gemessen wird.
Das Konstrukt Ergebnisorientierung scheint also annähernd gut erfasst worden zu
sein. Vor diesem Hintergrund erscheint weniger eine Diskussion darüber
angebracht, ob die Items wirklich Ergebnisorientierung messen, sondern vielmehr
wie die Ergebnisse bewertet werden.
Kategorisierung
Diese Forderung wirft die Frage auf, ob die vorgenommene Kategorisierung und
die damit einhergehende Wertung sinnvoll ist. Dieses Verfahren, wonach die
Trainer anhand ihres Mittelwertes in eine von vier Kategorien zugeordnet werden,
wurde vor der Befragung konzeptionell festgelegt. Da es keinen allgemeingültiges
äußeres Kriterium gibt anhand dessen mit Sicherheit ein Trainer in Bezug auf die
bewertet
werden
kann,
stellt
eine
theoriegeleitete
Kategorisierung einen Versuch der Annäherung an die Realität dar.
Die
Wertungen
„keine“,
„geringe“,
„deutliche“
und
„sehr
starke“
Ergebnisorientierung wurden durch inhaltliche Beschreibungen definiert. Ein
Trainer der nach diesem Konzept als „gering“ ergebnisorientiert eingestuft wird,
kann durch die verbalisierten Kategorien feststellen, anhand welcher Kriterien
dies festgemacht wird. Beispielsweise drückt diese Bewertung aus, dass er
meistens alle Spieler gleich lang einsetzt (Indikator Einsatzzeit) oder dass er die
Spieler nur sehr wenig auf feste Positionen festlegt (Indikator Positionen). Vor
diesem Hintergrund ist absolut gesehen dieses Ergebnis nachzuvollziehen.
Hinterfragt werden könnte allerdings, ob die Einstufung der Verhaltens- und
Denkweisen zu den Kategorien etwas zu treffend vorgenommen wurden.
11. Diskussion
328
Die in der Folge aufgeführten Argumente bringen Hinweise darauf, dass die
Bewertung etwas zu sehr in Richtung „keine“ Ergebnisorientierung ausgefallen
sein könnte.
Hinweise auf eine stärkere Verbreitung der Ergebnisorientierung
Folgende Argumente lassen eine kritische Prüfung des Ergebnisses für sinnvoll
erscheinen:
Bei der offenen Selbsteinschätzung der Trainer [d.h. hier wurden die
Trainer direkt gefragt wie wichtig ihnen das Ergebnis, Erfolg, Siege sind;
Anm. des Verf.] kam ein deutlich verändertes Ergebnis zustande. Die
Trainer schätzten sich etwa um 15 % stärker ergebnisorientiert ein als es
das Ergebnis des Fragebogens ergeben hat. So gaben immerhin 27,4 % der
Trainer an „deutlich“ ergebnisorientiert zu sein; 1,62 % schätzten sich
sogar „sehr stark“ ergebnisorientiert ein (vgl. Kapitel 10.2). Somit sind
etwa 30 % der Trainer ihrer eigenen Einschätzung nach als für den
„deutlich“ bzw. „sehr stark“ ergebnisorientiert. Die Annahme zugrunde
legend, dass es sozial erwünscht ist nicht ergebnisorientiert zu sein,
erstaunt das Ergebnis, da eigentlich davon auszugehen ist, dass die
Selbsteinschätzung eher eine Beschönigung der realen Ergebnisse
erbringen müsste. In dem vorliegenden Untersuchung ist das Gegenteil der
Fall, was entweder auf eine zu unkritische Einteilung beziehungsweise
Bewertung der Trainer durch den Fragebogen zurückgeführt werden
könnte oder auf die Annahme, dass Trainer eine Ergebnisorientierung im
Kinderfußball als sozial erwünscht ansehen. Eine endgültige Klärung
dieser Frage wäre nur durch eine Befragung der Trainer möglich, in der sie
eine Aussage darüber machen würden, ob sie Ergebnisorientierung als
sozial erwünscht oder unerwünscht ansehen oder durch eine Beobachtung
des tatsächlichen Verhaltens. Die Tatsache, dass die Selbsteinschätzung
negativer ausfällt als ein Fragebogen, der diese Variable praktisch
verdeckt messen wollte, lässt zumindest eine weitere Überlegung zu, ob
die Kategorisierung eine etwas eine richtige Bewertung der Trainer
zulässt.
11. Diskussion
329
Die Hinweise auf die Problematik der Ergebnisorientierung in der
Literatur (vgl. dazu u. a. Kapitel 8 und Kapitel 4.6) und die Ergebnisse
anderer Studien (vgl. Kraekel, 2005; Freis, 1997) sprechen außerdem für
die Möglichkeit, dass die Kategorisierung bzw. die Itemformulierungen
überprüft werden müssen. So ergeben sich in der Studie von Freis (1997)
anhand einer Beobachtung von Trainern im F- bis E-Jugendbereich
Hinweise darauf, dass
45 % der Trainer als zumindest teilweise
ergebnisorientiert eingestuft werden können. In der Literatur sind
außerdem Aussagen zu lesen wie etwa: „Wie schon erwähnt, ist
ergebnisorientierter Kindersport Ursache vieler Fehlentwicklungen, die
immer wieder offenbart werden (Bode & Peter, 2005, S.68)“, „Der
Kinder-, vor allem aber der leistungsorientierte Jugendfußball ist häufig
auf zu kurzfristige Erfolge ausgerichtet. Perspektivisch angelegte Ziele
geraten
außer
Sicht.
Aber
nur
ein
geduldiger,
systematischer
Ausbildungsprozess garantiert spätere fußballerische Spitzenleistung
(Sammer, 2007, S.5)“ oder „Der Kinderfußball von heute ist eine Kopie
des
Erwachsenenfußballs.
Diese
Erkenntnis
begründet
sich
im
Wettkampfsystem, das (…) geprägt ist von einer strikten Ergebnis- und
Erfolgsorientierung (Thissen 2002, S.10).“ Wörter wie etwa „immer
wieder“, „häufig“ oder „geprägt ist von“ könnten zu der Annahme
verleiten, dass Ergebnisorientierung doch ein ernsthafteres Problem im
Kinderfußball darstellt als die Ergebnisse dieser Untersuchung zeigen.
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es Hinweise darauf gibt, dass
die tatsächliche Ergebnisorientierung der Trainer im Kinderfußball tendenziell
etwas höher liegen könnte als die Ergebnisse dieser Untersuchung ergeben haben.
Neben der Herausnähme, der durch die Prüfung anhand des Trennschärfeindexes
als untauglich befundenen Items wäre also eine leichte Modifikation der
Kategorisierung vorstellbar.
Relative statt absolute Bewertung
Eine Möglichkeit das Problem der absoluten Kategorisierung zu umgehen ist die
Bewertung der Trainer im Verhältnis zu den anderen befragten Trainern. Somit
wäre ein Trainer also im Vergleich zu den anderen Trainern „nicht“, „gering“,
11. Diskussion
330
„deutlich“ oder „sehr stark“ ergebnisorientiert und nicht absolut „nicht“,
„gering“, „deutlich“ oder „sehr stark“ ergebnisorientiert.
Klassifizierung und Auswertung anhand der empirisch erzielten
Spannweite
Bei der folgenden Kategorisierung werden die Spannweiten der Kategorien nicht
im Vorfeld festgelegt, sondern erst anhand der empirisch erzielten Werte definiert.
Dabei wird die Differenz zwischen dem höchsten und niedrigsten erfassten
Mittelwert berechnet. Die Differenz ergibt die Spannweite. Diese Spannweite
wird nun durch 4 dividiert. Der erhaltene Wert ergibt die Breite einer Kategorie.
Folgende Tabelle verdeutlicht dies:
Tabelle 34: Kategorienbildung nach der Spannweite der empirisch erzielten Werten
Kategorisierung nach der Spannweite/4
Max
2,21428571
Min
-3,96508223
Spannweite
6,17936794
Spannweite/4
1,54484199
Kategorie
von
bis unter
Kategorie 1
-3,96508223
-2,42024025
Kategorie 2
-2,42024025
-0,87539826
Kategorie 3
-0,87539826
0,66944372
Kategorie 4
0,66944372
2,21428571
Die Auswertung erbrachte folgende Ergebnisse:
11. Diskussion
331
Tabelle 35: Gesamtergebnisorientierungsindex nach der Auswertungsmethode anhand der
empirischen Spannweite
Gesamtindex: Grad der Ergebnisorientierung der Trainer - Kategorisierung anhand der Spannweite
Häufigkeit
Prozent
36
13,74%
121
46,18%
94
35,87%
11
4,19%
Folgendes Schaubild verdeutlicht dies:
Gesamtindex: Grad der Ergebnisorientierung der Trainer Kategorisierung nach Spannweite
(n=262)
4,19%
35,87%
46,18%
13,74%
Kategorie 1: Keine
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
Abbildung 43: Gesamtindex der Ergebnisorientierung – Auswertungsmethode anhand der
Spannweite der empirisch erzielten Werte
Nach
dieser
Kategorisierung
kommt
es
zu
einer
etwa
15
%-tigen
„Linksverschiebung“ der Werte in Richtung „Sehr starke Ergebnisorientierung“.
35,87 % würden hier als „deutlich“ ergebnisorientiert eingestuft, immerhin noch
4,16 % als „sehr stark ergebnisorientiert“. 46,18 % wären demnach gering
ergebnisorientiert, 13,74 % würden keine Anzeichen für Ergebnisorientierung
aufweisen. Alle Werte sind im Verhältnis zu den anderen Trainern zu sehen, wie
schon betont wurde.
Die folgende Abbildung zeigt die Kategorisierung im Verhältnis zur
Verteilungskurve:
11. Diskussion
40
332
Kategorie1:
Kategorie2:
Kategorie3:
Kategorie4:
Keine
Geringe
Deutliche
Sehr starke
-4 bis -2
-2 bis 0
0 bis +2
+2 bis +4
Häufigkeit
30
20
10
Mittelwert =-1,16
Std.-Abw. =1,112
N =262
0
-4,00
-2,00
0,00
2,00
Abbildung 44: Histogramm zur Kategorisierung anhand der Spannweite
Zusammenfassung
In
der
bisherigen
Diskussion
wurden
einige
Schwierigkeiten
bzw.
Widersprüchlichkeiten aufgezeigt bei der Bestimmung des Grades der
Ergebnisorientierung eines Trainers. Je nach Auswertungsmethode ergaben sich
dabei Werte, für die aus Sicht der Lehrphilosophie des DFBs als kritisch
einzustufende Kategorie „deutliche“ Ergebnisorientierung von 15,64 % der
Trainer nach der konzeptuellen Auswertungsmethode und 35,87 % nach der
relativen Auswertungsmethode; außerdem haben sich 27,37 % der Trainer selbst
dieser Kategorie zugeordnet.
Eine endgültige Bestimmung der als kritisch zu bewertenden kann nicht
vorgenommen werden; Tendenzen in welchem Ausmaß die Einstellung
„Ergebnisorientierung“ bei den Trainern im Kinderfußball auftritt, können aber
abgeleitet
werden.
Unter
Berücksichtigung
der
Problematik
der
11. Diskussion
333
Kategorienbildung, der sozialen Erwünschtheit und der Tatsache, dass die
Ergebnisse auf einer Selbsteinschätzung basieren kann mit Bezug auf den Wert
15,64 % in der Kategorie „deutliche“ Ergebnisorientierung von einer
problematischen Anteil der Trainer von > 15,64 % ausgegangen werden. Unter
problematisch wird in diesem Zusammenhang eine Einordnung des Trainers zur
Kategorie 3 „deutliche Ergebnisorientierung“ verstanden, da hier der Verdacht
nahe liegt, dass das hier festgestellte Ausmaß der Orientierung am Ergebnis
deutlich kontraproduktive Auswirkungen für die Nachwuchsausbildung haben
könnte. Dieser Wert soll ein erster Anhaltswert sein, der in weiteren
Untersuchungen geprüft werden muss.
Schlussgedanken
Einen Vorschlag zu richtigen Gewichtung verschiedener Zielperspektiven im
Kindersport macht Hellstedt (1988) in seinem Modell der „Balance Beam“. Er
sieht es als Ziel an, dass „jemand der psychisch gesund ist in seinen sportlichen
Aktivitäten ein Gleichgewicht finden sollte zwischen dem Erleben von Spaß, dem
Verbessern der eigenen Fähigkeiten und dem Erreichen von Zielen (S.13).“
„Kommt diese Waage aus dem Gleichgewicht treten Probleme auf (S.13)“, so
Hellstedt weiter. Er warnt eindringlich davor, dass Eltern – und hier sind sicher
auch die Trainer gemeint - durch eine zu starke Gewichtung der Ziele schädlichen
Druck auf die Kinder ausüben. Die Zielperspektive sollte bei Kindern also eine
untergeordnete Rolle spielen. Hellstedt (1988) sieht in dem Verfolgen und sich
setzen von Zielen eine Errungenschaft, die der Sport vermitteln kann. Er betont,
dass die Zielorientierung im Kinderbereich in Maßen gehalten werden muss, und
dass das Verfolgen von Zielen ohne Druck geschehen sollte (S.12).
Diese Waage veranschaulicht also bildhaft noch einmal das Spannungsfeld
zwischen den beiden Zielperspektiven Spaß und Erfolg.
Beim
Versuch,
die
in
dieser
Arbeit
vorgestellte
kindorientierte
Ausbildungsphilosophie im Kinderfußball auf dieses Modell anzuwenden, wird
deutlich, dass je jünger die Kinder sind die Waage in Richtung „Fun“ ausschlagen
sollte. Im Lauf der Jahre ist die Entwicklungsrichtung dann schrittweise ziel- bzw.
11. Diskussion
334
ergebnisorientierter, wobei der Spaß immer eine wichtige Komponente bleiben
sollte.
Durch ein klares Bekenntnis zur Ausbildungsphilosophie des DFBs, könnte dieses
Spannungsfeld von Seiten des Trainers und des Vereins schon im Vorfeld
aufgelöst werden. Spielerlebnis stünde vor Spielergebnis (vgl. Bode & Peter,
2005).
Abbildung 45: Balance Beam nach John Hellsted (Hellstedt, 1988, S.14)
Eine Abkehr von den Zielperspektiven Meisterschaften, Siege, Erfolg etc.
bedeutet aber nicht – obwohl dies angenommen werden könnte -, dass der Fußball
nicht auch leidenschaftlich und fordern sein kann. So postuliert Hasler (1996a)
sogar „fordern statt verwöhnen (S.5)“ aber unter dem Vorbehalt: „lobt die Kinder
für Einsatz und persönliche Verbesserungen und nicht für dass Ergebnis (S.5).“
Dies drückt aus, dass trotz des Verzichts auf Ergebnisorientierung mit Einsatz,
Begeisterung und Leidenschaft gearbeitet werden kann. Wenn es gelingt die
Kinder für den Sport Fußball zu begeistern, sie inhaltlich weiterzuentwickeln und
sie auch zu fordern, dann kommen sportliche Erfolge von alleine (vgl. Hasler,
1996b). Fußball, der losgelöst ist vom gewinnen müssen, kann also durchaus sehr
fordernd und damit fördernd sein. Die zu starre Fokussierung auf ein Ziel wirkt
allerdings ausbildungshemmend (vgl. Hasler, 1996b). So können Inhalte besser
ohne Ergebnisdruck vermittelt werden und es ist Raum für Kreativität und
Spielfreude, Raum zum Ausprobieren und Fehler machen vorhanden. In diesem
Zusammenhang zitiert Hasler (ebenda) Jacques Guhl, den Trainer des schweizer
Erstligisten FC Sion: „Ils vont gagner sans le faire exprés (S.6)!“
12. Empfehlungen
335
Sogar Arsène Wenger (2007), der aktuelle und seit über 10 Jahren äußerst
erfolgreiche Trainer von Arsenal London verweist als nachweislich jemand, der
möglichst gute und leistungsfähige Spieler ausbilden und später bei sich in seinem
Team
erhalten
möchte
darauf,
dass
er
im
Ausbildungsbereich kritisch gegenübersteht. Damit kann auch der Kreis
geschlossen werden um die Frage, ob eine Unterscheidung in leistungs- und
breitensportorientierter Kindersport im Kontext der Ergebnisorientierung sinnvoll
ist:
(…) ein weiteres großes Problem sehe ich darin, dass Jugendtrainer
besonders bei den großen Clubs unter dem Druck stehen zu gewinnen. Sie
haben also den Eindruck, sie müssten das Spiel der Erwachsenen
kopieren. Ich denke, das ist ein großer Fehler, weil Kinder
Handlungsfreiheit brauchen, um ihre Kreativität auszuleben und
auszubilden. Außerdem sollten sie unterstützt werden, ihre Fähigkeiten
auszuprobieren ohne Angst haben zu müssen, Fehler zu machen! Im
jungen Alter ist gewinnen nicht das wichtigste (…) das wichtigste ist,
kreative und begabte Spieler auszubilden mit einem starken
Selbstvertrauen (S.1)!
Die Schlussfolgerung aus Wengers Argumentation ist also, dass auch wenn die
Perspektive leistungssportlich ist, Ergebnisorientierung eine untergeordnete Rolle
im Nachwuchsfußball spielen sollte. Somit erscheint auch vor diesem Hintergrund
eine Differenzierung unnötig.
12. Empfehlungen
In der Folge sollen stichpunktartig als Schlussfolgerung aus dieser Arbeit einige
Empfehlungen bzw. als günstig anzusehende Entwicklungsrichtungen für den
Kinderfußball gegeben werden:
Klares Bekenntnis der Vereine und Trainer gegen Ergebnisorientierung im
Bambini- bis E-Jugendbereich
Spezialisten (-trainer) für die Kinder
Insgesamt muss der Kinderfußball finanziell besser ausgestattet werden,
wenn die Qualität verbessert werden soll; dies betrifft insbesondere die
Bezahlung der Trainer.
13. Zusammenfassung
336
Professionalisierung der Jungendleiter; die zunehmende Anforderungen an
diese Position macht langfristig eine spezielle Ausbildung für Jugendleiter
notwendig
Hilfe des DFBs bei der Einrichtung von vereinseigenen Konzepten auf der
Basis wissenschaftlicher Erkenntnisse
Aufwertung des Ansehens der Jugend- und Kindertrainer
Klare und offensive Kommunikation der Vereine gegenüber den Eltern
was Ziele und Inhalte des Kinderfußballs betrifft
Klare Regeln für alle am Kinderfußball beteiligten Erwachsenen – die
Bedürfnisse der Kinder müssen im Vordergrund stehen
Mut der Verein Fehlentwicklungen entgegenzutreten und Eltern über die
möglichen Folgen von zuviel Druck aufklären
Stärkere Spezialisierung der Trainerausbildung auf den jeweiligen
Einsatzort wie Kinder- , Jugend- , Amateur- oder Profitrainer. „Die immer
deutlicher werdende Spezialisierung in den Trainerstäben müsse sich auch in
der modernen Trainerausbildung niederschlagen“, so Professor Dr. Heinrich
Liesen (Pfeifer, 2007, S.33)
Eine insgesamte Verbesserung der Trainerausbildung: Matthias Sammer
kündigt eine Reform der Trainerausbildung, die eine Qualitätssteigerung der
gesamten Trainerausbildung führen soll. Die Hennes-Weisweiler-Akademie in
Köln soll als ein wissenschaftliches Zentrum etabliert werden, es soll eigens
ein Fachreferent eingestellt werden, der die neusten Publikationen
dokumentieren soll. Eine Weiterbildung wird verpflichtend werden unter den
Motto „lebenslang lernen“ (Pfeifer, 2007, S.33).
13. Zusammenfassung
Die Grobstruktur dieser Arbeit sah wie folgt aus: Übergeordnetes Ziel war es, die
Ansprüche des DFBs und anderer Fachautoren an das System Kinderfußball und
die
dort
tätigen
Erwachsenen
darzustellen.
Anhand
des
Kriteriums
„Ergebnisorientierung“ sollte ein Abgleich dieser Ansprüche mit der Praxis
vorgenommen werden. Es sollte also die Frage geklärt werden, inwieweit liegen
Anspruch und Wirklichkeit beieinander.
13. Zusammenfassung
337
Ein besonderes Anliegen war es dabei, die Ansprüche an den Kinderfußball
differenziert zu prüfen und diese auf eine feste argumentative Basis zu stellen.
Dazu wurde einleitend eine intensive Auseinandersetzung mit dem Wesen „Kind“
und der Entwicklungsphase „Kindheit“vorgenommen. Sowohl das pädagogische
Postulat, das Kinder als schützendwerte und förderungsbedürftige Wesen darstellt,
als auch die kindlichen Rechte aus ethischer Perspektive und Bedürfnisse aus
entwicklungspsychologischer Sicht liefern fundierte Argumente, warum es
beispielsweise abzulehnen ist, dass Erwachsene ihre Bedürfnisse auf Kinder
projizieren
sollten.
Die
Besonderheiten
des
Kindes,
dargestellt
aus
unterschiedlichen wissenschaftlichen Perspektiven, standen dabei im Zentrum der
Argumentation.
Zunächst ging es darum, ein Kindbild zu definieren, seine Rolle und
Schwierigkeiten in der sich wandelnden Gesellschaft darzustellen und auch aus
verschiedenen
wissenschaftlichen
Blickwinkeln
die
Bedeutung
der
Entwicklungsphase Kindheit zu erörtern (vgl. Kapitel 2).
Ziel war es, darzulegen wieso junge Menschen in dieser wichtigen
Entwicklungsphase Kindheit auf der einen Seite vor allem Unterstützung, sichere
Bindung und Menschen, die ihnen sinnvolle Angebote machen, benötigen, auf der
anderen Seite aber auch den Freiraum erhalten müssen um die in ihnen liegenden
Talente und Potentiale zur Entfaltung zu bringen. Ein Blick zurück in der
Geschichte sollte zeigen, dass derartige Denkweisen Errungenschaften der
Neuzeit sind und Kindheit keineswegs immer eine beschützte Entwicklungsphase
war.
In dieser Arbeit wurde dabei ein reformpädagogischer Ansatz vertreten, der von
einem modernen anthropologischen Kindbild ausgeht.
Vor diesem Hintergrund sind Erwachsene nicht als „Bestimmer“ über das
Schicksal der Kinder zu sehen, sondern als Berater, Begleiter und Förderer der
Kinder, denen ein Recht eingeräumt wird mitzubestimmen. Insbesondere wird
ihnen ein Recht gewährt, die Freiräume zu bekommen, die sie benötigen, um die
in ihnen liegenden Talente und Begabungen zu erkennen und diesen auch
13. Zusammenfassung
338
nachzugehen. Es geht also darum zu verdeutlichen, dass Kinder ihre Interessen
und Begabungen verfolgen sollten und nicht Wünsche zu erfüllen haben, die von
Erwachsenen in sie hineinprojiziert werden. Diese Sichtweise stützt die Forderung
des DFB, dass der Kinderfußball nicht von äußeren Faktoren wie beispielsweise
dem Ergebnisstreben, der dort tätigen Erwachsenen geprägt werden sollte. Die
Bedürfnisse der Kinder müssen im Vordergrund stehen. Auch der DFB tritt in
seiner Kinderfußballphilosophie für eine sehr an den Bedürfnissen des Kindes
zentrierten Ausbildung ein (vgl. Bode & Peter, 2005).
Im nächsten Schritt wurde diskutiert wie die Bedürfnisse, Rechte und
Besonderheiten des Kindes in und durch den Sport gefördert aber auch in Gefahr
gebracht werden können (vgl. Kapitel 3). Dabei wurde deutlich, dass spezifisches
Wissen – hier sind besonders pädagogische und trainingswissenschaftliche, aber
auch biologische und psychologische Kenntnisse gemeint – notwendig ist um
Kinder verstehen und kindgerecht fördern zu können. Sport und Bewegung
wurden aber auch aus entwicklungspsychologischer Sicht als essentielle
Komponenten in der Persönlichkeitsentwicklung von Kindern erkannt. In und
durch Bewegung lernt das Kind sich selbst und sein Umfeld kennen;
Bewegungserfahrungen helfen ihm eine persönliche und soziale Identität zu
entwickeln.
Mit diesen Vorkenntnissen wurden die Ansprüche an das System Kinderfußball
und die dort tätigen Erwachsenen vorgestellt. Es wurde darauf Aufmerksam
gemacht, dass das Ergebnis in diesen frühen Altersklassen keine Bedeutung haben
sollte (vgl. Kapitel 8). Demgegenüber sind die Vermittlung von Spaß und Freude
an der Bewegung und am Sport treiben wichtige Zielperspektiven. Weiterhin
sollten aus trainingswissenschaftlicher Sicht vielseitige Grundlagen gelegt werden
und eine spielerische Heranführung des Kindes an die Sportart Fußball sollte
erfolgen.
Fußballspezifisch sollen die Kinder die Möglichkeit bekommen im freien Spiel
ungestört zu spielen; taktische Zwänge sind dabei weitestgehend zu vermeiden.
Die Kinder sollten außerdem auf möglichst vielen unterschiedlichen Positionen
eingesetzt werden. Der Spaß und das spielerische Moment müssen ganz klar im
Vordergrund stehen. Die Trainingsinhalte sollten altersund kindgerecht sein,
13. Zusammenfassung
außerdem
hat
339
Ausbildungsorientierung
klaren
Vorrang
vor
Wettkampforientierung. Ziel ist ein langfristiger und in Etappen verlaufender
Leistungsaufbau. Die Ausrichtung sollte also perspektivisch sein. Insbesondere
koordinative Inhalte sind in diesen Altersklassen zu schulen (vgl.4.6).
Aus pädagogischer Sicht ist zunächst jedes Kind gleich zu behandeln unabhängig
von seiner Leistungsfähigkeit. Außerdem sollte der Trainer den Kindern die
Möglichkeit geben, in einer angstfreien Atmosphäre experimentieren zu können
und dabei ihre Kreativität zu entwickeln und auszuleben. Um einen geordneten
Rahmen zu gewährleisten sind einige grundlegende Regeln aufzustellen; auch
Rituale eignen sich um den Kindern Struktur zu geben. Besonders während der
Spiele sollte der Trainer nur dezent korrigieren, wichtige Punkte kann er vor bzw.
nach dem Spiel oder in der Halbzeit ansprechen (vgl. Kapitel 4.7).
Aus Sicht des Wettkampfsystems empfiehlt der DFB Meisterschaftsspiele bis zum
Ende der E-Jugend zu unterlassen (vgl. Bode & Peter, 2005). Wettspiele sollten
den Charakter von Freundschaftsspielen bzw. Spiel- und Turniernachmittagen
haben. Außerdem fordert er Mannschafts-, Spielfeld- und Ballgrößen an die
Bedürfnisse der Kinder anzupassen.
Auch die Rolle der Erwachsenen im Kinderfußball wurde untersucht. Dabei zeigte
sich, dass insbesondere Eltern aufpassen müssen, dass sie nicht zuviel Druck auf
ihre Kinder ausüben und damit gewährleisten, dass während der Wettspiele die
Bedürfnisse der Kinder im Vordergrund stehen. Trainer sollten sich insbesondere
nicht
von
einer
zu
starken
leiten
lassen.
Ihre
Betreuungsaufgabe umfasst dabei weit mehr als die fußballerische Ausbildung der
Kinder.
Nachdem „Ergebnisorientierung“ als Konstrukt definiert wurde (vgl. Kapitel 6.1),
erfolgte eine Prüfung, inwieweit sich Ergebnisorientierung auf die dargestellten
Ansprüche negativ auswirken könnte.
Dabei
wurde
deutlich,
dass
eine
zu
ausgeprägte
insbesondere den systematischen, langfristigen und in Etappen verlaufenden
Leistungsaufbau verhindern kann, indem durch die Anwendung von auf
13. Zusammenfassung
340
kurzfristigen Erfolg ausgerichteten Trainingsinhalte wichtige altersspezifische
Inhalte vernachlässigt werden.
Weiterhin kann sich eine zu sehr auf Erfolg ausgerichtete Perspektive auch
schädlich auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes auswirken. Zu starker
Druck ist z. B. als ein Auslöser von Wettkampfangst anzusehen (vgl. Hellstedt,
1988) und kann sogar zum „Drop-Out“ führen( vgl. Bode & Peter, 2005).
Nicht zuletzt war es ein Anliegen in diesem Kapitel zu verdeutlichen, dass eine zu
starke Gewichtung des Ergebnisses die Ursprünglichkeit des FußballSPIELS
negativ beeinflussen kann. Außerdem wurde dargestellt, dass Erfolg im
Kinderfußball nicht an Ergebnissen bzw. Meistertiteln gemessen werden darf,
sondern am Entwicklungsfortschritt aller Spieler und an der Entwicklung einer
dauerhaft positiv besetzten Motivationsstruktur zum Fußball.
In der Folge wurden aus den Erkenntnissen der Literaturarbeit Indikatoren
erarbeitet, anhand derer sich Ergebnisorientierung bei Trainern manifestiert.
Basierend auf diesen Indikatoren erfolgte die Konstruktion eines Fragebogens. In
einer 10-tägigen Untersuchungsphase wurden 262 Trainer aus dem Bereich des
Fußballverbandes
Mittelrhein
in
einer
Onlinebefragung
auf
ihre
Ergebnisorientierung untersucht. Die Trainer wurden anhand der Ergebnisse in
verschiedene Kategorien eingeteilt.
Ergebnis dieser Befragung war, dass 15,64 % der Trainer als „deutlich“, 61,06 %
als „gering“ und 23,28 % als „überhaupt nicht“ ergebnisorientiert eingestuft
werden konnten. Damit wäre weitgehend der Anspruch des DFBs umgesetzt, dass
Ergebnisorientierung im Kinderfußball keine große Bedeutung haben sollte.
Allerdings gibt es Hinweise aus anderen Studien (vgl. Freis, 1997; Bode & Peter,
2005), dass das tatsächliche Ausmaß der Ergebnisorientierung höher liegen
könnte als die hier ermittelten Werte.
Weiterhin zeigte sich, dass wenige ausgebildete Trainer im Kinderfußball
arbeiten. 66,5 % der erfassten Trainer hatte keine Trainerausbildung. Aus
finanzieller Sicht bietet dieser Sektor jedoch qualifizierten Trainern auch wenig
13. Zusammenfassung
341
Anreize dort zu arbeiten: 82,5% erhielten überhaupt keine finanzielle Entlohnung.
Die 17,5 % der Trainer, die finanzielle vergütet wurden, erhielten durchschnittlich
64,87 € monatlich für eine Leistung von zwei Trainingseinheiten und ein Spiel pro
Woche.
Bei der Analyse, welche Faktoren einen höheren Ausprägungsgrad an
Ergebnisorientierung begünstigen, wurden folgende Ergebnisse erzielt:
Zusammenhänge
wurden
gefunden
zwischen
der
Zunahme
der
Ergebnisorientierung in Abhängigkeit zur Zunahme der Altersklasse. Je
„älter“ (von Bambini in Richtung E-Jugend) die Spielklasse umso
ergebnisorientierter waren also die erfassten Trainer (geringe signifikant).
Je niedriger die Trainerqualifikation war, umso stärker zeigte sich eine
bei
den
Trainern
(geringer
signifikanter
Zusammenhang).
Je niedriger der Schulabschluss der Trainer war, umso höher lag der
Ausprägungsgrad ihrer Ergebnisorientierung (gering signifikant).
Alle anderen Ergebnisse ergaben Tendenzen, waren aber nicht signifikant. Dabei
haben folgende Merkmale eine tendenzielle höhere Ergebnisorientierung ergeben:
Elterntrainer waren ergebnisorientierter als „Nicht-Elterntrainer“; Trainer ohne
eigene aktive Fußballerfahrung waren ergebnisorientierter als Trainer mit eigener
Fußballerfahrung. Je höher diese Spieler gespielt haben, umso geringer waren sie
allerdings ergebnisorientiert. Keine eindeutigen Zusammenhänge konnten in
Bezug auf das Kriterium „Alter der Trainer“ gefunden werden.
Bei der Analyse inwieweit sich das Umfeld des Kinderfußballs als selbst
ergebnisorientiert erweist bzw. Ergebnisorientierung begünstigt, wurden die
Trainer befragt wie sie die Einstellung der Eltern bzw. der Vereinsseite zu dieser
Thematik einschätzen. Folgendes Ergebnisse zeichneten sich ab: Als wesentlich
problematischer als die Vereinsseite sahen die Trainer dabei die Eltern an. Etwa
ein Viertel (22,98%) empfindet zumindest teilweise Druck von Seiten der Eltern
Spiele gewinnen zu müssen; 63,35 % der Trainer stimmten ganz bzw. zum Teil
der Aussage zu, dass sie den Eindruck haben, dass einigen Eltern das Ergebnis
13. Zusammenfassung
342
wichtiger ist als den Kindern. Damit bestätigen diese Ergebnisse Hinweise aus der
Literatur,
wonach
das
Elternverhalten
im
Zusammenhang
mit
Kindersportaktivitäten oft als problematisch dargestellt wird (vgl. Freis, 1997;
Hellstedt, 1988; Kraekel, 2005).
Dagegen gaben 85,49 % der Trainer an, dass sie keinen Druck von Seiten des
Vereins empfinden gute Ergebnisse erzielen zu müssen.
Mit dem in dieser Arbeit entwickelten Fragebogen ist ein Instrument zur Messung
von Ergebnisorientierung geschaffen worden. Allerdings erscheint, vor allem was
die Kategorisierung der Ergebnisse betrifft, noch eine Modifikation sinnvoll.
Sinnvolle Maßnahmen, damit Ergebnisorientierung im Sinne einer Verbesserung
der Kinderfußballausbildung möglichst gering gehalten wird, scheinen vor allem
in der Einstellung von qualifizierten Trainern und einer verbesserten
Informationspolitik seitens des DFBs gegenüber den Vereinen zu liegen. Es gilt
bei den im Kinderfußball tätigen Erwachsenen ein Bewusstsein dafür zu
entwickeln, welches die Hauptziele im Kinderfußball sind und, dass früher
Erfolgsdruck in vielerlei Hinsicht negative Auswirkungen auf die Kinder haben
kann (vgl. Kapitel 6.5 und 6.6). Hierbei könnte eine spezielle Aus- bzw.
Fortbildung der Jugendleiter einen Effekt erzielen. Gerade gegenüber den Eltern
erscheint der Verein als Institution – vertreten durch den Jugendleiter Hauptverantwortlicher zu sein, eine sportliche und pädagogische Ausbildung im
Sinne der Kinder durchzusetzen.
Ein grundlegender Aspekt im Kinderfußball ist die schlechte finanzielle
Ausstattung dieses Sektors (vgl. 5.5). Hier gilt es neue Finanzierungskonzepte zu
entwickeln.
Trotzdem
erscheint
eine
Bewusstseinsänderung
und
besser
Informationspolitik nur gering abhängig von finanziellen Mitteln. In der Frage
qualifizierte Trainer für den Kinderfußball gewinnen zu können erscheint dieser
Punkt aber essentiell.
14. Literaturverzeichnis
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Weischenberg, K. (1996). Zur Kindheit im Kinderhochleistungssport – eine
empirische Studie im Bereich des Kunstturnens weiblich. In S. Starischka (Hrsg.),
Schwerpunktthema Nachwuchssport, (1. Aufl., S.96-200). Dortmund: Zeitdruck.
Wenger, Arsene (2007). Startipps auf der Seite von Win Coerver. Zugriff am
19.9.2007 unter www.coerver-coaching.com/startips.html.
Wessinghage, T. (1998). Kinder und Sport – eine Beobachtung aus (nicht nur)
orthopädischer Sicht. Sportpraxis, Sonderheft, 36-38.
351
Wild, K.-H. (2007). Im Interview Matthias Sammer, DFB Sportdirektor: „Der Star
ist die Persönlichkeit!“. Sportmagazin Kicker, 94, S.32-33
Würth, S. (2001). Die Rolle der Eltern im sportlichen Entwicklungsprozess von
Kindern und Jugendlichen. In Strauss, B. & Möller, J. (Hrsg.), Angewandte
Psychologie (Band 14). Berlin: Pabst Science Publishers.
15. Anhang
15. Anhang
Anhang 1: Fragebogen zur Ergebnisorientierung im Kinderfußball
Fragebogen zum Coaching im Kinderfußball
im Fußballverband Mittelrhein 2008
Deutsche Sporthochschule Köln - Psychologisches Institut
352
15. Anhang
353
1. Allgemeine Informationen zur Person
Geschlecht:
O Mann
O Frau
Alter:_____________________________________________________________
Verein:____________________________________________________________
Status:
O Trainer
O Co-Trainer
Hast Du selbst aktiv Fußball gespielt?
O Betreuer
O Ja O Nein
Wieviele Jahre?____________________________________________________
Welches war deine höchste Spielklasse?________________________________
Wie lange arbeitest du schon als Trainer?_______________________________
Hast du eine Fußballtrainer-Lizenz ?
O Ja O Nein
Wenn ja welche?
O Fußballehrer
O A-Lizenz
O B-Lizenz
O C-Lizenz
Fachübungsleiter C-Fußball O Profil 1: Kinder und Jugend O Profil 2:
Erwachsene im unteren Amateurbereich O Profil 3: Freizeit- und
Breitensport/Gesundheitssport
Teamleiter O Profil 1: Kindertraining O Profil 2: Jugendtraining O Profil
3: Seniorentraining O Profil 4: Freizeit- und Breitensport
Lizenz aus einer anderen Sportart________________________________
Wann hast du deine letzte Fortbildung gemacht?________________________
Team: Betreust du ein
O Mädchenteam
Alterstufe der Mannschaft: O Bambini
oder
ein O Jungenteam?
O F-Jugend
O E-Jugend
Mädels? Spielen Mädchen in der Mannschaft? O Ja Wieviele?________ O Nein
Welchen Schulabschluss hast Du: O Hauptschule O Realschule O Gymnasium O
sonstige ___________________________________________________________
Hast du einen Hochschulabschluss? O ja O nein
Welchen Beruf übst du aktuell aus?____________________________________
Spielt ein eigenes Kind in deiner Mannschaft? O Ja
O Nein
Erhältst du eine finanzielle Vergütung für deine Trainertätigkeit?
Wieviel (ca. in € pro Monat) ?____________
O Ja
O Nein
Wieviele Trainingseinheiten hat deine Mannschaft pro Woche?____________
Hast du eine Schiedsrichterausbildung?
O Ja
O Nein
Ist es ein klares Ziel von Dir später einmal eine ältere Jugendmannschaft oder
eine Herrenmannschaft zu trainieren?
O Ja
O Nein
O noch unentschlossen
15. Anhang
354
Was ist der wichtigste Grund für dich als Trainer zu arbeiten?
O weil ich Fußballliebe (Leidenschaft) O Spaß am Umgang mit Kindern O weil es
niemand sonst machen wollte O weil ich den Wettkampf liebe O finanzieller Aspekt
O mein Kind spielt in der Mannschaft O ich möchte Erfahrung sammeln um später
einmal
eine Jugend-
oder Herrenmannschaft
zu
trainieren
O sonstige
__________________________________________________________________
Verheiratet: O Ja O Nein
Eigene Kinder. O Ja Wieviele?______
O Nein
15. Anhang
355
2. Trainerbefragung im Kinderfußball
Bitte antwortet spontan und ehrlich – eure Daten werden anonym behandelt! Die
Befragung dient allein wissenschaftlichen Forschungszwecken! Es gibt keine richtigen
oder falschen Antworten; es wird lediglich eure persönliche Einstellung abgefragt! Bitte
lasst keine Antworten aus, sondern kreuzt in Zweifelsfällen das an, was am ehesten
zutrifft! Beantwortet die Fragen bitte immer aus der Sicht als Trainer einer Bambini-, FJugend oder E-Jugendmannschaft. Datenschutz ist gewährleistet! Also viel Spaß beim
Ausfüllen –der ganze Test dauert etwa 15 min. Herzlichen Dank!
1.
(Fake) Die Leistungen der Schiedsrichter sind durchschnittlich eher schlecht.
Mitte
Trifft überhaupt nicht zu
-4
-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
2. (Verein) Ich habe den Eindruck, dass ich durch gute Ergebnisse eher eine
Chance habe in unserem Verein einmal eine ältere Jugendmannschaft oder
vielleicht sogar mal eine Herrenmannschaft zu trainieren.
Mitte
-4
-3
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-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
3. (Eltern) Meiner Meinung definieren sich einige Eltern sehr stark über den
Erfolg bzw. Misserfolg ihres Kindes.
Mitte
-4
4.
-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
(Trainer) Ich sehe meine Aufgabe als Trainer hauptsächlich darin den
Kindern Spaß zu vermitteln und sie zu verbessern.
Mitte
-4
-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
15. Anhang
356
5. (Taktik) Ich möchte meinen Kindern noch keine allzu großen taktischen
Vorgaben machen, weil sie relativ frei spielen können sollten
Mitte
-4
6. (Tabelle)
-3
Die
-2
Tabelle
-1
Trifft komplett zu
1
interessiert
mich
2
nicht.
3
Ich
4
halte
zuviel
Aufmerksamkeit für die Tabelle im Kinderfußball für Fehl am Platz.
Mitte
-4
-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
7. (Coaching)Nach einer Niederlage brauchen die Spieler ab und zu mal eine
Standpauke
Mitte
-4
8.
-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
(Training). Ich achte bei der Auswahl meiner Trainingsübungen zu allererst
darauf, dass sie den Kindern Spaß machen und spielerisch sind auch wenn sie uns
im nächsten Wettkampf erstmal nichts bringen.
Mitte
-4
-3
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-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
9. (Positionen) Ich halte nichts davon Spieler auf zu vielen unterschiedlichen
Positionen einzusetzen. Da ich feste Positionen für wesentlich erfolgreicher halte
als öfter mal die Positionen zu tauschen, lasse ich ein System mit den gleichen
Spielern auf den jeweiligen Positionen über längere Zeit einspielen.
Mitte
-4
-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
15. Anhang
357
10. (Einsatzzeit) Unabhängig vom Spielverlauf setze ich möglichst alle Spieler
gleich lange ein.
Mitte
-4
-3
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-1
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1
2
3
4
11. (Fake) Wenn ich könnte würde ich die Spiele ohne die Eltern stattfinden
lassen.
Mitte
-4
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-1
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3
4
12. (Verein) Ich merke insgeheim schon, dass es eine Erwartungshaltung an das
Abschneiden unserer Mannschaft von der Vereinsseite aus gibt.
Mitte
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-3
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-1
Trifft komplett zu
1
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3
4
13. (Eltern) In unserer Mannschaft gibt es Eltern, die sind so ehrgeizig, dass sie
sogar zusätzlich zum normalen Training mit ihren Kindern trainieren gehen.
Mitte
-4
-3
-2
-1
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1
2
3
4
14. (Trainer) Ich sehe meine Aufgabe hauptsächlich darin, eine möglichst
schlagkräftige Truppe zu formen um möglichst viele Spiele zu gewinnen.
Mitte
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-3
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-1
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1
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3
4
15. (Taktik) Ich verwende viel Zeit darauf mit meinen Jungs taktische Inhalte im
Training zu üben, damit wir erfolgreicher werden.
Mitte
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-3
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-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
15. Anhang
358
16. (Tabellen) Es reizt mich, mich mit guten Platzierungen für einen guten Verein
oder für eine ältere Jugendmannschaft zu empfehlen.
Mitte
-4
-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
17. (Coaching) Auch wenn der Schiedsrichter uns um einen Sieg bringt, den ich
fest eingeplant hatte, tangiert mich das nicht sonderlich.
Mitte
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-1
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1
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3
4
18. (Training) Ich halte sportartübergreifende Sportarten wie balancieren, hüpfen,
klettern oder werfen für wenig sinnvoll im Fußballtraining, da sie keinen direkten
Fortschritt für den Erfolg in den Spielen bringen.
Mitte
-4
-3
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-1
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1
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3
4
19. (Positionen) Eine neue Aufstellung birgt immer die Gefahr, dass mein Team
durcheinander gerät und wir vom Gegner überrollt werden könnten. Deshalb
wechsele ich wenn es irgendwie geht nicht die Positionen.
Mitte
-4
-3
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-1
Trifft komplett zu
1
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3
4
20. (Einsatzzeit) Erst wenn wir einen beruhigenden Vorsprung haben setze ich
meine Auswechselspieler ein.
Mitte
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-3
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1
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3
4
21. (Fake) Ab und zu baue ich eine Trainingseinheit ohne Ball ein, bei der wir nur
laufen als Willensschulung.
Mitte
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-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
15. Anhang
359
22. (Verein) Unser Verein ist sehr leistungsorientiert. Siege haben große
Bedeutung.
Mitte
-4
-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
23. (Eltern) Ich empfinde von Seiten der Eltern Druck in dem Sinne, dass erwartet
wird, dass wir gewinnen.
Mitte
-4
-3
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1
2
3
4
24. (Trainer) Ein Sieg ist für mich wie eine Droge! Ich bin danach wie berauscht.
Mitte
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-3
-2
-1
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1
2
3
4
25. (Taktik) Taktische Disziplin und Taktiktraining machen nicht immer Spaßaber wenn man Erfolg haben möchte ist es für mich auch mit Kindern
unabdingbar.
Mitte
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-3
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-1
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1
2
3
4
26. (Tabellen) Mein Ziel ist es möglichst viele Titel zu sammeln im Laufe meiner
Laufbahn als Trainer im Kinder- und Jugendbereich.
Mitte
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-3
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-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
27. (Coaching) Ich mag es nicht, wenn bei uns im Training zuviel rumgealbert
wird. Ich möchte Konzentration, damit wird vernünftig und ernsthaft arbeiten
können.
Mitte
-4
-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
15. Anhang
360
28. (Training) Ich richte mein Training an langfristigen Zielen aus und nicht so
sehr am nächsten Spiel.
Mitte
-4
-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
29. (Positionen) Mir ist es wichtig meinen Torwart immer wieder auch im Feld
einzusetzen. Ich nehme dafür auch eine Niederlage in Kauf.
Mitte
-4
-3
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-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
30. (Einsatzzeit) Bei besonders wichtigen Spielen setze ich hauptsächlich meine
besten Spieler ein.
Mitte
-4
-3
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-1
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1
2
3
4
31. (Fake) Frauen- und Mädchenfußball finde ich unpassend. Fußball ist meiner
Meinung nach eher ein Männersport.
Mitte
-4
-3
-2
-1
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1
2
3
4
32. (Verein) Ich weiß, dass es meinem Jugendleiter nicht wichtig ist, ob wir
gewonnen haben oder nicht.
Mitte
-4
-3
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-1
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1
2
3
4
33. (Eltern) Ich habe schon üble Szenen mit Eltern erlebt; sogar, dass die Eltern
ihre eigenen Kinder beschimpft haben, weil diese in ihren Augen schlecht gespielt
haben.
Mitte
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-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
15. Anhang
361
34. (Trainer) Manchmal bin ich nach Niederlagen ein paar Stunden richtig
schlecht gelaunt.
Mitte
-4
-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
35. (Taktik) Ich gebe den Kindern genaue taktische Vorgaben und möchte, dass
sie sich daran halten.
Mitte
-4
-3
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-1
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1
2
3
4
36. (Tabelle) Wenn wir bei einem Turnier antreten ist für mich nicht so wichtig,
mit welchem Platz wir abschneiden.
Mitte
-4
-3
-2
-1
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1
2
3
4
37. (Coaching) Ich bin während des Spiels sehr laut und versuche meinen Jungs in
möglichst
häufig
Anweisungen
mitzugeben,
damit
sie
die
Spannung
aufrechterhalten.
Mitte
-4
-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
38. (Training) Ich weiß, dass es auch gut wäre koordinative Trainingsinhalte zu
schulen, aber ich tue es nicht, weil ich die wenige Zeit für wichtigere Übungen
nutzen möchte, die uns erfolgreicher machen.
Mitte
-4
-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
39. (Positionen) Ich setze die meiste Zeit den gleichen Spieler im Tor ein, da wir
sonst wohl zu viele Gegentore bekommen würden.
Mitte
-4
-3
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-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
15. Anhang
362
40. (Einsatzzeit) Folgende Situation: Bei einem sehr knappen Spielstand kurz vor
Spielende kommen zwei schwächere Auswechselspieler, die bisher noch kaum
gespielt haben und bitten den Trainer um einen Einsatz. Er lehnt dies ab, da es
jetzt die spielentscheidende Phase ist. Ich würde genauso handeln.
Mitte
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-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
41. (Fake) Ich empfinde besonders die Mütter der Spieler als zum Teil sehr
anstrengend.
Mitte
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-3
-2
-1
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1
2
3
4
42. (Verein) Ich denke unser Jugendleiter achtet bei Trainerverpflichtungen am
meisten darauf, dass ein Trainer mit Kindern umgehen kann.
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-3
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-1
Trifft komplett zu
1
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3
4
43. (Eltern) Bei einigen Spielereltern hat man den Eindruck, dass ihnen das
Ergebnis wichtiger ist als ihren Kindern.
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-1
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3
4
44. (Trainer) Ich bin eher unzufrieden, wenn wir gut gespielt aber verloren haben!
(Revert!)
Mitte
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3
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45. (Taktik) Ein exaktes taktisches System finde ich im Kinderfußball Fehl am
Platz.
Mitte
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-1
Trifft komplett zu
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3
4
15. Anhang
363
46. (Tabellen) Ich schaue mir vor jedem Spiel die Tabelle an um mich besser auf
den nächsten Gegner vorbereiten zu können.
Mitte
-4
-3
-2
-1
Trifft komplett zu
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3
4
47. (Coaching) Ich verteile Lob an die Spieler hauptsächlich nach Siegen!
Mitte
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-3
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Trifft komplett zu
1
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3
4
48. (Training) Vor schweren Spielen übe ich bestimmte Taktiken mit meinen
Kindern im Training um uns besonders auf den Gegner einzustellen.
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Trifft komplett zu
1
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3
4
49. (Positionen) Mir ist es wichtig die Spieler auf den Positionen einzusetzen auf
denen sie für den Erfolg am effektivsten sind.
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-3
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-1
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3
4
50. (Einsatzzeit) Ich finde kein Auswechselspieler hat bei unseren Spielen von
vorne herein das Recht eingesetzt werden. Ich muss das vom Ergebnis abhängig
machen!
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-4
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4
51. (Fake) Was die Schiedsrichter teilweise pfeifen ist eine Frechheit.
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-1
Trifft komplett zu
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3
4
52. (Verein) Ich habe den Eindruck, dass unser Jugendleiter am liebsten Trainer
verpflichtet, die schon Erfolge mit ihren Mannschaften erzielt haben.
Mitte
53.überhaupt nicht zu
Trifft
-4
-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
15. Anhang
364
54. (Eltern) Wenn wir in Rückstand geraten oder mal nicht so gut spielen fangen
die Eltern an die Kinder anzubrüllen.
Mitte
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-3
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-1
Trifft komplett zu
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3
4
55. (Trainer) Erfolg im Kinderfußball ist für mich möglichst viele Spiele zu
gewinnen.
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-1
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1
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56. (Taktik) Mir ist zu allererst wichtig, dass die Abwehr steht. Aus einer
verstärkten Defensive erhoffe ich mir erfolgreicher zu sein.
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-4
-3
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-1
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1
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3
4
57. (Tabellen) Ich definiere vor Beginn der Saison oder eines Turnieres immer ein
klares Ziel, das sich auf die Tabelle bezieht wie etwa „ich will unter die ersten 3“.
Mitte
-4
-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
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3
4
58. (Coaching) Wenn es bei uns mal überhaupt nicht läuft – insbesondere in
einem Spiel, das wir eigentlich gewinnen müssten, dann ist bei uns in der Halbzeit
trotzdem eine entspannte Atmosphäre.
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Trifft komplett zu
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4
59. (Training) Ich richte mein Training danach aus im nächsten Spiel möglichst
erfolgreich zu sein.
Mitte
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Trifft komplett zu
1
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3
4
15. Anhang
365
60. (Positionen) Ich setze Spieler auf vielen unterschiedlichen und auch für sie
unbekannten Positionen ein, auch wenn das die Mannschaft insgesamt eher
erstmal schwächer machen könnte.
Mitte
-4
61. (Einsatzzeit)
-3
Ich
-2
versuche
-1
Trifft komplett zu
1
jedem
Spieler
2
3
unabhängig
4
von
seiner
Leistungsfähigkeit möglichst gleiche Einsatzzeit zu geben.
Mitte
-4
-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
62. (Fake) Ich finde es sehr schade, dass bis zur E-Jugend keine überregionalen
Meisterschaften (z.B. eine Nordrheinwestfälische oder Deutsche Meisterschaft)
ausgespielt werden.
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-3
-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
63. (Verein) Ich empfinde Druck von Seiten des Vereins, dass ich gute
Spielergebnisse erzielen sollte.
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-4
-3
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-1
Trifft komplett zu
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3
4
64. (Eltern) Bei einigen Eltern habe ich den Eindruck, dass sie es selbst nicht
geschafft haben erfolgreich zu werden und jetzt unbedingt wollen, dass ihr Kind
dies nachholt.
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-4
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-2
-1
Trifft komplett zu
1
2
3
4
15. Anhang
366
65. (Verein) Unser Verein ist daran interessiert gute Spieler aus anderen Vereinen
möglichst früh zu verpflichten.
Mitte
-4
-3
-2
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Trifft komplett zu
1
2
3
4
66. (Eltern) Ich denke, dass einige Spieler von ihren Eltern viel zu stark unter
Druck gesetzt werden.
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Trifft komplett zu
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3
4
67. (Eltern) Ich denke für die meisten Eltern ist es nicht so wichtig, ob wir
gewinnen oder verlieren.
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3
4
367
3. Direkte Selbsteinschätzung zum Grad der eigenen
Als letzten Punkt des Fragebogens eine Selbsteinschätzungsfrage: Bitte ordne dich
aus eigener Sicht einer dieser 4 Kategorien zu, die am besten zu dir passt! Denk daran
es gibt kein falsch und kein richtig!
1.Kategorie 1: Erfolg, Gewinnen, gute Ergebnisse, Tabellenplätze
sind mir überhaupt nicht wichtig.
Ich orientiere mich in meinem Denken und Handeln überhaupt nicht nach dem
2. Kategorie 2: Erfolg, Gewinnen, gute Ergebnisse, Tabellenplätze
sind mir nicht so wichtig.
Ich orientiere mich in meinem Denken und Handeln nur gering nach dem Ergebnis,
sind mir wichtig.
Ich orientiere mich in meinem Denken und Handeln deutlich nach dem Ergebnis, dem
Erfolg als Ziel aller meiner Aktivitäten als Trainer.
sind mir sehr wichtig.
Ich orientiere mich in meinem Denken und Handeln sehr stark nach dem Ergebnis,
nicht wichtig
1
Sehr wichtig
2
3
4
368
Anhang 2: Anschreiben an die Vereine
Deutsche Sporthochschule Köln
Psychologisches Institut
Trainerbefragung im Fußballverband Mittelrhein (Bambini bis E-Jugend)
Köln, den 12.02.2008
Liebe Jugendleiter, liebe Trainer, liebe Vereinsvertreter,
im Rahmen meiner Diplomarbeit an der Deutschen Sporthochschule Köln möchte ich eine
Trainerbefragung zum Coaching im Kinderfußball durchführen. Die Online-Befragung richtet
sich an die Trainer der Altersklassen Bambini, F- und E-Jugend des Fußballverbandes Mittelrhein.
Von den Ergebnissen versprechen wir uns interessante Ergebnisse im Hinblick auf die
Nachwuchsausbildung im Fußballverband Mittelrhein.
Hierzu benötigen wir Ihre tatkräftige Unterstützung: Wir bitten deshalb die Jugendleiter bzw.
sonstige hier angeschriebene Vereinsvertreter diese e-Mail an alle im Verein tätigen Trainer aus
den Altersklassen Bambini, F- und E-Jugend weiterzuleiten mit der Bitte an der Befragung
teilzunehmen.
Für diejenige Trainer, die diese e-Mail direkt erhalten haben, gilt natürlich die gleiche Bitte!
Die Befragung ist anonym, die Ergebnisse dienen ausschließlich wissenschaftlichen Zwecken.
Das Ausfüllen des Fragebogens nimmt etwa 15-20 Minuten in Anspruch und erfolgt online durch
das Aufrufen des nachstehenden Links:
www.dshs-koeln.de/BefragungIII/Trainerbefragung.php
Der Fragebogen kann bis spätestens Sonntag, den 24.02.2008 beantwortet werden! Für alle
Teilnehmer steht als kleines Dankeschön eine Literaturliste am Ende des Fragebogens mit
interessanter Trainingsliteratur für diesen Altersbereich sowie zwei Verweise auf Internetseiten mit
wöchentlich aktualisierten Trainingsprogrammen zur Verfügung!
Sollten Sie Fragen zu der Untersuchung haben, können Sie sich gerne an uns wenden!
Wir danken allen im Voraus für die Unterstützung und wünschen den Vereinen und Mannschaften
eine gelungene Rückrunde!
Mit sportlichen Grüßen,
Johannes Kemming
[email protected]
koeln.de
Tel.: 0163 743 7969
Dr. Babett Lobinger
Lobinger@dshsTel.: 0221 4982 5700
PS: Jeder aktive Teilnehmer kann gerne die Ergebnisse der Arbeit Ende April unter
[email protected] anfordern!
369
Anhang 3: Zitatesammlung zur Ergebnisorientierung aus der Literatur
Zitatesammlung aus der Literatur zur Ergebnisorientierung
„Höchstleistungen, Titel und ein an den Regeln des Erwachsenenfußballs
(ergebnis-) orientiertes Training und Spiel dürfen aber im Kinderfußball eben
nicht Leitlinie und Zielperspektive sein (Peter & Bode, 2005, S.66)!“
ergebnisororientierte Veranstaltung sein! Deshalb müssen alle Anwesenden
wissen, dass Sieg oder Niederlage nichts bedeutet (Peter & Bode, 2005, S.129).“
Fehlentwicklungen, die immer wieder offenbar werden z.B. spätestens an der
Schwelle zum Erwachsenenfußball, oft jedoch schon viel früher, nämlich in der
C- oder B-Jugend, kehren Spieler dem Verein, der Sportart oder sogar dem
Sport insgesamt den Rücken (Drop-out-Problematik!) (Peter & Bode, 2005,
S.68).
Lässt sich auch der Trainer von solchen Erfolgsmaßstäben leiten, hat das noch
unmittelbarere Auswirkung auf die Kinder: Größere, stärkere, früher
entwickelte Spieler werden fußballerisch talentiereren gegenüber bevorzugt. Es
wird zu früh in Positionen gepresst statt vielseitig gefördert, Defensivtaktiken
aus dem Erwachsenenfußball werden kopiert, obwohl das die Kinder noch
überfordert. So stehen die jungen Sportler in Training und Spiel unter
Leistungsdruck, statt in lockerer, angstfreier und heiterer Atmosphäre gefördert
zu werden(Peter & Bode, 2005, S.60). Die Leistungsschächeren verlassen den
Verein, weil sie zu lange auf eine Einwechselung oder Aufstellung gewartet
haben. Talente können sich nicht entwickeln, Fußball macht den Betroffenen
keinen Spaß mehr (Peter & Bode, 2005, S.60).
Erfolge erzielen oft jene Kinder, die akzeleriert sind und mit Methoden trainiert
werden, die auf einen raschen Erfolg hinzielen. Der Ausbildung vielseitiger
Leistungsvoraussetzungen und der Vorbereitung perspektivisch bedeutsamer
Leistungsfähigkeiten wird durch solche Wettkampfanforderungen zu wenig
Aufmerksamkeit geschenkt (Dietrich et al., 1999, S. 27).
370
„Mit F-Junioren sollten sie facetten- und variantenreich – eben nicht nur
ausschließlich fußballspezifisch – trainieren. Ergebnisdruck und Defensivtaktiken
wie bei den Großen haben hier nichts zu suchen, was auch die Eltern beherzigen
sollten. (Peter & Bode, 2005, S.135).“
„Der Kinder-, vor allem aber der leistungsorientierte Jugendfußball ist häufig auf
spätere fußballerische Spitzenleistung (Niersbach & Sammer, 2007, S.5).“
Alle sind auf der Suche nach dem Talent und der Druck auf unsere Kinder
durch Vereine, Trainer und Eltern wird immer größer. Leider wird aber Erfolg
auch im Jugendfußball viel zu sehr an Punkten und Tabellenstand gemessen.
Die individuelle spielerische Ausbildung der jungen Fußballer tritt immer mehr
in den Hintergrund. Spielwitz und Spielfreude bleiben auf der Strecke. Zwar
offensive, körperbetonte Spielweise mit hoher Intensität und eine
selten zugelassen (Bassemir, 2006, S.2-3).
Thissen
(2002):
„Der
Kinderfußball
von
heute
ist
eine
Kopie
des
Erwachsenenfußballs. Diese Erkenntnis begründet sich im Wettkampfsystem, das
(…) geprägt ist von einer strikten Ergebnis- und Erfolgsorientierung (S.10).“
Konträre Stimmen wurden nicht gefunden. Allerdings betont Joch (2001), dass
„Wettkampfsport ohne Erfolgstreben unsinnig sei (S.17)“, aber auch er fordert,
anderen Zielperspektiven wie der Ausbildung der Spieler Vorrang zu geben:
Gerade das Erfolgsstreben ist im Nachwuchssport ein höchst zweischneidiges
Schwert: Einerseits ist es notwendig, da Wettkampfsport ohne
Erfolgsorientierung unsinnig ist; andererseits muss man aber Geduld haben, um
den langfristigen Erfolg nicht durch kurzfristige Zielsetzungen zu gefährden.
(…) Über den kurzfristigen Erfolg führt in jedem Fall kein direkter Weg zum
langfristigen. Insofern hat der Wettkampf im Nachwuchstraining nicht nur den
Erfolg im Sinn, sondern unterschiedliche Zielsetzungen: 1.Er hat Testcharakter,
um im Training Erlerntes unter besonderen Bedingungen zu erproben. 2. Er ist
Lern- und Experimentierfeld zum Ausprobieren der eigenen Stärken und
Schwächen (Joch, 2001, S.17).
371
372
Anhang 4: Verhaltenskodex für Eltern
Verhaltenskodex für Eltern:
1. Der Spaß am Sport steht im Vordergrund.
2. Seien sie stolz, wenn ihr Kind sein Bestes gibt.
3. Vertrauen Sie dem Coach, mischen Sie sich nicht in den
Trainingsprozeß ein.
4. Ihr Kind freut sich, wenn Sie es anfeuern und applaudieren –
unterlassen Sie Anweisungen vom Spielfeld rand.
5. Loben Sie ihr für faires Verhalten und die Anstrengungen unabhänig
vom Ergebnis.
6. Stellen Sie die Autorität der Schiedsrichter nicht in Frage.
7. Seien Sie ihrem Kind ein gutes Vorbild.
8. Zeigen Sie Interesse am Sport ihres Kindes.
9. Belohnen Sie ihr Kind mit Lob und Anerkennung.
10. Das Wohlbefinden und die Gesundheit ihres Kindes stehen an erster
Stelle.
11. Treffen Sie keine voreiligen Entscheidungen aus finanziellen Gründen
(bezieht sich auf Transfers bei Angeboten von höherklassigen Vereinen).
12. Machen Sie sich mit den Regeln der Sportart des Kindes vertraut.
Quelle: Kraekel, M. (2005). Verhaltenskodex für Eltern von Leistungssportlern und
Leistungssportlerinnen. Unveröff. Dipl. Arbeit. Deutsche Sporthochschule, Köln
373
Anhang 5: Empfehlung der Vereinigung der europäischen Sportpsychologen (FEPSAC) zum
Sport mit Kindern
Empfehlungen
der
Vereinigung
der
europäischen
Sportpsychologen (FEPSAC) zum Sport mit Kindern:
1. Oberstes Ziel des organisierten Kindersportes sollte die Entfaltung des Kindes
sein.
2. Die für den Kindersport verantwortlichen Erwachsenen dürfen nicht
vergessen, dass das Kind kein kleiner Erwachsener ist.
3. Für den Kindersport muss eine Subkultur mit eigenen Regeln und
Wettkampfsystemen geschaffen werden.
4. Dem Kind muss freigestellt sein, verschiedene Sportarten auszuüben und sich
nicht zu früh zu spezialisieren.
5. Das Umfeld sollte für das Kind eine Quelle der Motivation darstellen, indem
der Schwerpunkt auf der Entfaltung, auf die persönlichen Zielsetzungen, auf
Vergnügen, auf die Erwerbung und Verbesserung von neuen Fähigkeiten
sowie auf Zusammenarbeit und Autonomie gelegt wird.
6. DieErwachsenen müssen dem Kind Aufmerksamkeit und Verständnis
entgegenbringen und soweit wie möglich seine Selbstständigkeit sowie seinen
Sinn für Zusammenarbeit fördern, indem das Kind an den
Entscheidungsprozessen teilnehmen kann.
7. Die für die Kinder verantwortlichen Trainer sollten sich regelmässig mit deren
Eltern treffen. Wenn diese Kinder Spitzensport betreiben, sollten die Eltern
fester Teil des Betreuungsteams sein.
8. Die für den Kindersport verantwortlichen Erwachsenen sollten die
Möglichkeit haben, eine auf das Kind ausgerichtete Ausbildung zu geniessen,
um die Bedürfnisse des Kindes sowie seine Entwicklungsmöglichkeiten im
Sport besser zu verstehen.
9. Die betreffenden Erwachsenen sollten lernen, Alarmsignale wie Angst oder
ein gestörtes Ernährungsverhalten zu erkennen, um gegebenenfalls einen
Spezialisten beziehen zu können.
Quelle: Féderation Européenne de Psychologie des Sports et des Activités Corporelles (FEPSAC) (1996).
Kinder und Sport. Erklärung der FEPSAC. Übersetzt von Marianne Kocher. Magglingen, 3, 2-3
374
Anhang 6: Ehrenkodex für Trainerinnen und Trainer des DSB
„Ehrenkodex für Trainerinnen und Trainer“ des DSB
1. Trainerinnen und Trainer respektieren die Würde der Sportlerinnen und
Sportler , die unabhängig von Alter, Geschlecht, sozialer und ethischer
Herkunft,
Weltanschaung,
Religion,
politischer
Überzeugung
oder
wirtschaftlicher Stellung gleich und fair behandelt werden.
2. Trainerinnen und Trainer bemühen sich, die Anforderungen des Sports in
Training und Wettkampf mit den Belastungen des sozialen Umfeldes,
insbesondere von Familien, Schule, Ausbildung und Beruf, in Einklang zu
bringen.
3. Trainerinnen und Trainer bemühen sich um ein pädagogisch verantwortliches
Handeln:
Sie geben an die zu betreuenden Sportlerinnen und Sportler alle wichtigen
Informationen zur Entwicklung und Optimierung ihrer Leistung weiter.
Sie beziehen die Sportlerinnen und Sportler in Entscheidungen ein, die diese
persönlich betreffen.
Sie berücksichtigen bei Minderjährigen immer auch die Interessen der
Erziehungsberechtigten.
Sie fördern die Selbstbestimmung der ihnen anvertrauten Sportlerinnen und
Sportler.
Sie bemühen sich bei Konflikten um offene, gerechte und humane Löungen.
Sie wenden keine Gewalt gegenüber den ihnen anvertrauten Athletinnen und
Arhleten an, insbesondere keine sexuelle Gewalt.
Sie erziehen zur Eigenverantwortlichkeit und zur Selbstständigkeit der
Sportlerinnen und Sportler, auch im Hinblick auf deren späteres Leben.
4. Trainerinnen und Trainer erziehen ihre Sportlerinnen und Sportler darüber
hinaus
Zu sozialem Verhalten innerhalb und außerhalb des Wettkampfes und zum
nötigen Respekt gegenüber allen anderen in das Leistungsgeschehen
eingebundenen Personen und Tieren,
375
Zum verantworttlichen Umgang mit der Natur und der Mitwelt.
5. Das Interesse der Athletinnen und Athleten, ihre Gesundheit, ihr
Wohlbefinden und ihr Glück stehen über den Interessen und den Erfolgszielen
der
Trainerinnen
und
Trainer
sowie
der
Sportorganisation.
Alle
Trainingsmaßnahmen sollen dem Alter, der Erfahrung sowie dem aktuellen
physischen und psychischen Zustand der Sportlerinnen und Sportler
entsprechen.
6. Trainerinnen und Trainer verpflichten sich, den Gebrauch verbotener Mittel
(Doping) zu unterbinden und Suchtgefahren (Drogen-, Nikotin- und
Alkoholmissbrauch) vorzubeugen. Sie werden durch gezielte Aufklärung und
Wahrnehmung ihrer Vorbildfunktion negativen Auswüchsen entgegen wirken.
Verabschiedet durch den Hauptausschuss des Deutschen Sportbundes (DSB)
am 13. Dezember 1997
Der Ehrenkodex für Trainerinnen und Trainer basiert auf dem Prinzip der
Verantwortung für das Wohl der Sportlerinnen und Sportler. Diese
Orientierungen sind im Grundsatz an der „mündigen Athletin“ und am
„mündigen Athleten“ ausgerichtet. Die damit verbundenen Verpflichtungen
wie Leistung, Humanität, Sieg und Moral, Erfolg und persönliches Glück sind
nicht nur miteinander verienbar, sondern bedingen sich auch gegenseitig.
Dies bedeutet:
Dir durch Training zu erreichenden Leistungssteigerungen dürfen nur durch
humane Maßnahmen verwirklicht werden.
Die Erfolge im Wettkampf sind unter Befolgung der jeweils geltenden Regeln
und unter Beachtung des Fairness-Gebots anzustreben.
Dazu gilt:
Die Würde des Menschen hat in Training und Wettkampf immer Vorrang.
Trainerinnen und Trainer können ihre Pflichten nur dann sinnvoll erfüllen,
wenn alle beteiligten Gruppen die Prinzipien des Ehrenkodexes akzeptieren.
(Quelle: Kraekel, 2005, Anhang)
376
Anhang 7: Übersicht de rim Fußballverband Mittelrhein gemeldeten Mannschaften 2007/2008
Mannschaften im Spielbetrieb in der Saison 2007/2008 - Gesamtübersicht (Stand: 31.10.2007)
Köln
Junioren
A-Junioren
B-Junioren
Summe A-B
C-Junioren
D-11er Junioren
D-7er Junioren
E-Junioren
F-Junioren
Bambini
Summe C-Bambini
Gesamtsumme Jun.
Juniorinnen
A-7er-Juniorinnen
B-11er-Juniorinnen
B-7er-Juniorinnen
C-Juniorinnen
D-Juniorinnen
E-Juniorinnen
Summe B-D
Gesamtsumme
Quelle: Fußballverband Mittelrhein
Bonn
Sieg
Berg
Euskirchen
Rhein-Erft
Aachen
Düren
Heinsberg
Gesamt
58
87
145
106
121
15
174
159
74
649
794
42
50
92
70
60
28
128
113
50
449
541
43
47
90
70
82
8
134
121
53
468
558
52
62
114
80
73
21
136
132
48
490
604
33
35
68
51
40
20
82
75
51
319
387
38
46
84
69
78
16
147
121
67
498
582
59
77
136
94
88
37
169
144
91
623
759
36
42
78
43
40
21
86
88
61
339
417
41
45
86
61
50
29
105
92
55
392
478
4227
5120
5
5
12
10
10
1
43
0
4
8
8
9
0
29
5
5
11
18
6
0
45
0
14
12
11
11
2
50
0
6
11
6
20
0
43
1
9
4
12
6
4
36
11
0
12
17
9
5
54
0
0
7
6
5
3
21
0
6
7
0
0
0
13
334
837
570
603
654
430
618
813
438
491
5454
893
377
Anhang 8: Organisatorischer Aufbau der Nachwuchsausbildungskonzepts des DFB
Quelle: Sammer, 2007, S.14-15
378
Anhang 9: Altersgerechte Spielfeldgrößen
379
Anhang 10: Leistungsaufbau im Überblick
380
Anhang 11: Zitat von Frick et al. (2003 S.31-32) zu den Auswirkungen von Meisterschaftsspielen
im Kinderfußball
Feste Meisterschaftsspiele, wie sie im Kinderfußball immer noch in vielen
Landesverbänden Deutschlands an der Tagesordnung sind, entsprechen
sicherlich nicht einem entwicklungsgemäßen Wettspielsystem für Spieler im
G- und F-Junioren-Bereich. Sie sind einfach aus dem Erwachsenenfußball
mit all seinen Regeln, Normen und Wertvorstellungen übernommen und auf
den Kinderfußball übertragen worden, ohne dabei kritisch zu hinterfragen, ob
sie in dieser Form in diesem Alter überhaupt schon sinnvoll sind. Kinder
wollen spielen, weil sie ihren Spieltrieb ausleben wollen, weil sie Spaß im
Umgang mit dem Ball haben und weil es ihnen Freude bereitet, sich
gemeinsam mit anderen zu bewegen und zu messen. Der von außen, d.h. von
den Erwachsenen, herangetragene Wettbewerbsgedanke und die damit
verbundene Forderung, unbedingt siegen und vielleicht sogar einen
Meisterschaftstitel erringen zu müssen, verändert den Charakter des
kindlichen Spiels jedoch. Es verliert seine ursprüngliche Unbefangenheit und
Heiterkeit. Auch kann ein zu früher Einstieg in ein spezialisiertes
Wettkampfsystem, wo über lange Perioden hinweg Wochenende für
Wochenende Spiele ausgetragen werden, einer stabilen Leistungssteigerung
und einer möglichst vielseitigen Grundausbildung im Wege stehen. Der
Zwang, der von einem von außen herangetragenen Wettkampfsystem
ausgeht, muss sich notgedrungen bis in die Gestaltung des Trainings
fortsetzen. Die Kinder geraten unter Erfolgsdruck, der die freie Entfaltung
der motorischen Fähigkeiten eher behindert als fördert. Wie leicht kann dabei
die naive Freude am Fußballspielen verloren gehen. Mögliche negative
Folgen sind frühe Abnutzungserscheinungen und Motivationsprobleme,
besonders dann, wenn die erwünschten Erfolge ausbleiben. Dass viele
Kinder schon nach wenigen Jahren den Fußballverein wieder verlassen und
nach anderen Sportarten Ausschau halten, ist auch damit zu erklären.
Nicht zuletzt leben Kinder im Hier und Jetzt. Sie denken nicht daran, was
gestern war bzw. morgen sein wird. Für die Meisterschaftsrunden ist das
jedoch ein wesentliches Merkmal (Frick, Theis & Wegmann, 2003, S.31-32).
381
Anhang 12: Exkurs: Die Ursprünglichkeit des FußballSPIELS
Exkurs: Die Ursprünglichkeit des FußballSPIELS
Bevor wir uns der institutionalisierten Welt des Fußball und im speziellen des
Kinderfußballs widmen, soll in diesem Exkurs auf die Ursprünglichkeit des Spiels
eingegangen werden. Was macht das FußballSPIEL – und durch die
Großschreibung des Wortes Spiel soll eben noch mal verdeutlicht werden, dass es
sich ursprünglich um ein Spiel handelt – eigentlich losgelöst von Erfolg, Geld,
Macht, Abhängigkeiten und Einflüssen in seiner ursprünglichsten Form aus?
Hintergrund ist die häufig in der Literatur aufzufindende Forderung der Autoren
an die Trainer und Vereine, den Kindern die ursprüngliche Faszination des
FußballSPIELS zu vermitteln (Bassemir, 2006; Bode & Peter, 2005; Joch, 2001;
Thissen, 2002). Vor dem Hintergrund der Betonung der existentiellen Bedeutung
des Spielens für die Entwicklung des Kindes (Schmidt, 2002) bekommt dieser
Wunsch argumentative Unterstützung seitens der Pädagogik.
Bei der Frage nach der Ursprünglichkeit des Fußballs soll versucht werden, das
Wesentliche des Spiels, vielleicht auch die besonders faszinierenden Elemente
des Fußballspiels deutlicher „freizulegen“.
Dazu soll zunächst noch mal kurz ins Gedächtnis gerufen werden, was ein Spiel
an sich ausmacht bzw. wie ein Spiel definiert wird:
Ein Spiel zeichnet sich nach Röthig (1992) dadurch aus, dass es eine besonders
freiwillige Form menschlichen Tätigseins und Handelns ist. Weiter betont er den
für jedes Spiel nötigen Spannungswechsel und weist daraufhin, dass jedes Spiel
eine Spielidee und Spielregeln braucht. Schmidt (2002) verweist unter Berufung
auf Scheuerl (1965, in Schmidt, 2002) auf elementare Grundmerkmale eines
Spiels. Dazu gehört zum Beispiel das Moment der Freiheit, das Moment der
inneren Unendlichkeit, das Moment der Gegenwärtigkeit oder das Moment der
Scheinhaftigkeit im Gegensatz zur Realität und Ernsthaftigkeit. Besonderer Reiz
gelungenen Spielens liegt gerade in der Unberechenbarkeit oder der Offenheit des
Ausgangs (Scheuerl, 1954 und 1965, in Schmidt, 2002).
382
Spielidee
„Seine einfache, aber attraktive Spielidee ist sicherlich das Erfolgsrezept des
Fußballs (Sammer, 2007, S.7).“
Diese stellt sich nach Röthig (1992) folgendermaßen dar: „Zum Beispiel ist die
Spielidee des Fußballspiels der Wettstreit zweier Gruppen (Mannschaften) mit
einem Gerät (Ball) auf zwei Ziele (Tore) im ständigen Wechsel von Angriff (…)
und Verteidigung (…) (S.414).“ Vereinfacht ausgedrückt geht es um Tore erzielen
und Tore verhindern (Peter & Bode, 2005, S. 49-50).
Faszination
Durch diesen Spannungswechsel, durch die Unberechenbarkeit, durch die
unendlich vielen Möglichkeiten der Spielveränderungen entsteht nun die
ursprünglichste Faszination dieses Spiels.
Zu ähnlichen Ansätzen kommt Bassemir (2006): „Die Unberechenbarkeit des
Spiels, das Verblüffen des Gegners in bestimmten Spielsituationen und viele
bestaunenswerte
Spielzüge
sind
wichtige
Eigenschaften
eines
„echten“
ursprünglichen Fußballspiels.“
Weiter führt er aus: „Diese Kugel, sei sie aus Leder, Gummi oder Stoffresten, galt
es zu erobern, zu behaupten und möglichst häufig mit fußballerischem Können
und Spielwitz ins gegnerische Tor zu befördern (Bassemir, 2006, S.17).“
Weiterhin wird dem Versuch der Beherrschung des runden und damit nicht sehr
gefügigen Gegenstands Ball eine große Faszination zugesprochen (Bode & Peter,
2006).
Weitere Merkmale
Wie Bassemir (2006) schön in Bezug auf die unterschiedlichen Gegenstände, die
als Bälle fungierten, angedeutet hat, zeichnet sich die Ursprünglichkeit des Spiels
auch durch eine gewisse Einfachheit an die Anforderungen des Raumes und der
Mittel aus, die für das Spiel benötigt werden. „Es [das ursprüngliche Spiel; Anm.
des Verf.] nutzt den Raum und die Mittel, die ihm gerade zur Verfügung stehen,
383
und es wird allein um des Vergnügens willen gespielt (Postmann, 1983, in
Schmidt, 2002).“ Außerdem benötigt ein ursprüngliches Spiel nach Meinung von
Postmann (Postmann, 1983, in Schmidt, 2002) weder Trainer noch Schiedsrichter.
Der Verweis auf den Straßenfußball unterstützt sicherlich diese These.
Wie unter den Merkmalen des Spiels schon aufgeführt wurde, hat Spielen auch
immer etwas mit dem Erleben im Jetzt, mit dem Verharren des Geistes und der
Aufmerksamkeit im Augenblick zu tun. Diese besondere Faszination oder dieser
besondere Aufmerksamkeitszustand wird von Csikszentmihalyi (1985) als FlowZustand beschrieben. Schon um 1900 hat Maria Montessori dieses besondere
"Gefesseltsein" von etwas, dieser besondere Konzentrationszustand, das intensive
und
erfüllende
"Sich-Beschäftigen"
mit
etwas
als
Polarisation
der
Aufmerksamkeit beschrieben. In ihm sah sie die Lösung vieler pädagogischer
Fragen, da sie neben Liebe eine erfüllende Beschäftigung als Voraussetzungen für
die Entwicklung eines gesunden Kindes (Schäfer, 2002).
Wie auch immer dieser Zustand benannt wird, er ist ein wesentliches Merkmal
eines gelungen Spiels.
Für Hasler (1996b) gehört Anstrengung und Einsatzbereitschaft untrennbar zum
Spiel auf allen Stufen. Außerdem sieht er in der Fairness und der Achtung des
Gegners noch zwei wichtige Merkmale des ursprünglichen Spiels.
Straßenfußball als Medium die Ursprünglichkeit des Spiels zu erleben
Verschiedene Autoren (u. a. Dietrich, 1986; Frick, Theis & Wegmann, 2003).
sehen im Straßenfußball vergangener Jahre besonders viele ursprüngliche
Merkmale des Fußballs repräsentiert.
Dort wurden sowohl, was die Tore, den Platz, den Ball oder die
Zusammensetzung der Mannschaft angeht, oft äußerst einfache oder provisorische
Lösungen gefunden. Aber das Spiel hat nicht an seinem Reiz verloren, im
Gegenteil, glaubt man. Trainer und Schiedsrichter gab es ebenfalls nicht. Aus
eigenem Antrieb haben die Kinder sehr, sehr viel Zeit beim Fußballspielen
verbracht und haben sich dabei eine große Ballgeschicklichkeit, Kreativität oder
auch wichtige Charaktermerkmale wie Durchsetzungsfähigkeit angeeignet. Dies
alles in einer von äußerem Druck freien Umgebung (Dietrich, 1986).
384
Wechselwirkung mit Erfolgs- und Ergebnisorientierung
Bassemir (2006), Bode & Peter (2005), Diertrich (1986) und Hasler (1996b)
weisen darauf hin, dass Erfolgs- und Ergebnisorientierung die Ursprünglichkeit
und damit aus das Erleben der Faszination des Spiels gefährden können. So macht
Hasler (1996b) beispielsweise darauf
aufmerksam, dass andere eventuell
relevante Themen im Kindersport erst einmal nichts mit der Ursprünglichkeit des
Fußballspiels zu tun haben. Dies gilt vor allem für die Forderung nach Erfolg.
Erfolg ist eine andere Kategorie, die mit dem bis jetzt Gesagten nichts zu tun hat
und doch meistens damit vermischt wird. Seiner Meinung nach ist dies darin
begründet, dass es zu einer Vermischung zweier sehr unterschiedlicher Dinge
kommt: des Spiels als eines Spielgeschehens und dem Resultat dieses
Spielergebnisses.
Dies wiederum hängt für Hasler (1996a) damit zusammen, dass es schon zu früh
um das Spielergebnis geht:
Dass wir in der Fußballpraxis diese Vermischung haben, hängt damit
zusammen, dass das Fußballspiel, und dies bereits im Kinderfußball, nicht nur
als einzelnes und freies Spiel angeboten und organisiert wird, sondern, dass
man es in Form einer Meisterschaft eines Wettbewerbes mit Punkten und
Ranglisten durchführt(S. 7).
Er sieht die Gefahr dafür, dass bei einer starken Ausrichtung auf die Wettbewerbe
und Meisterschaften, auf das Gewinnen die ursprüngliche Faszination des Spiels
in den Hintergrund gedrängt wird.
Das „Gewinnen-Müssen“ wirkt sich auf die Entwicklung der Kinder und
Jugendlichen viel zu negativ aus. Unsere Spieler haben kaum die Möglichkeit,
sich auszuprobieren. (Bassemir, 2006).
Gewinnen als Spielziel
Frick et al. (2003) beschreiben, dass Gewinnen – also ein Tor mehr zu erzielen als
der Gegner - neben Tore erzielen und Tore verhindern das übergeordnete
Spielspiel ist. Sie fordern dazu auf, dieses Spielziel den Kindern auch zu lassen.
Alles andere ist sicherlich auch unrealistisch, da jeder, der Fußball spielt, am
385
liebsten gewinnt und sicherlich auch in jedem ursprünglichen Spiel der Wunsch
nach dem Gewinnen den Spannungsaufbau und –wechsel hervorbringt. Sie
fordern aber alle im Kinderfußball handelnden Erwachsenen dazu auf, sich nicht
primär von diesem Motiv leiten zu lassen, da dies wie oben aufgeführt die
Ursprünglichkeit des Spiels verdrängen kann und somit das Spielerlebnis dem
Spielergebnis zum Opfer fällt.
386
Anhang 13: Exkurs: Leistung im Kinderfußball
Exkurs: Die Leistung im Kinderfußball
Eine Arbeit, die sich mit den Ansprüchen an die Kinderfußballausbildung
beschäftigt und dort speziell mit der Thematik der Ergebnis-, Sieg- oder
Erfolgsorientierung, kommt nicht umhin, sich damit auseinanderzusetzen,
inwieweit Leistungsorientierung, ein Leistungsaspekt und ob somit auch ein
Recht, Leistung zu fordern, im Kinderfußball einen Platz haben. Die Relevanz
dieser Thematik ergibt sich einfach aus der Tatsache, dass Sport und im speziellen
Fußball im späten Jugendalter und im Erwachsenenbereich sehr, sehr stark von
einer Leistungsorientierung geprägt sind und die Gefahr besteht, dass dies
unreflektiert auch auf den Kinderbereich übertragen wird.
Leistungsorientierung
Hierfür
muss
zunächst
geklärt
werden,
was
unter
Leistung
aus
sportwissenschaftlicher Sicht genau verstanden wird.
Carl (1992, in Röthig, 1992) definiert im sportwissenschaftlichen Lexikon aus
trainingswissenschaftlicher Sicht sportliche Leistung als das Ergebnis einer
sportlichen Handlung. Leistung kann demnach in einer Maßzahl ausgedrückt
werden; zum Beispiel 3:1 Tore als Ergebnis eines Fußballspiels. Er verweist auch
ausdrücklich darauf, dass eine Vermischung und Verschmelzung von Prozess und
Resultat einer sportlichen Handlung im Begriff nicht zweckmäßig ist, da
insbesondere in der Analyse diese beiden zentralen Aspekte nicht mehr
unterschieden werden. Leistung ist nach dieser Definition also lediglich das
Ergebnis einer sportlichen Handlung.
Um noch mehr Klarheit zu bekommen, erscheint es an dieser Stelle auch wichtig
zu
untersuchen,
ob
zwischen
den
Begriffen
Erfolgsorientierung,
Ergebnisorientierung, Siegorientierung (Begriffe, die in der Literatur zu dieser
Thematik immer wieder verwendet werden) untereinander und in Bezug zur
Leistungsorientierung zu differenzieren ist.
Erfolg ist in unserem Zusammenhang synonym zu verwenden mit Ergebnis, da es
bei der Ergebnisorientierung um ein Streben nach einem positiven Ergebnis – im
387
Fußball idealerweise dem Sieg- geht. Erfolg ist laut Röthig (1992) das Eintreffen
eines angestrebten Ergebnisses einer Handlung, das subjektiv als positiv erlebt
und objektiv feststellbar ist. Im Sport, so Röthig weiter, drückt sich Erfolg durch
Siege, Platzierungen oder Rekorde aus. Folgt man der Definition aus dem
sportwissenschaftlichen Lexikon von Röthig, kann dann von Erfolg gesprochen
werden, wenn das Produkt der Handlung nach objektiv bewertbaren Kriterien
positiv ausfällt; der Prozess spielt hierbei keine Rolle. Beachtenswert ist hierbei,
dass Erfolg objektiv feststellbar sein muss; er orientiert sich also nicht am Subjekt,
sondern an objektiven Normen, Kriterien oder Beurteilungsmaßstäben. Im Fußball
kann objektiv also dann von einem Erfolg gesprochen werden, wenn bei einem
Leistungsvergleich zweier gleich starker Mannschaften eine Mannschaft
mindestens ein Tor mehr erzielt hat als der Gegner. Ein klares objektives
Kriterium für Erfolg. Auch der Begriff der Siegorientierung drückt die
Ausrichtung der Handlungen auf das Erzielen des Sieges aus.
Durch die Definition dieser vier Begriffe wird deutlich, dass es sich im Grunde
um in diesem Kontext synonym zu gebrauchende Begriffe handelt. Zentrale
Ausrichtung dieser vier Kriterien? ist also immer das objektiv messbare Resultat
einer sportlichen Handlung.
Kinderfußball ganz ohne Leistungsorientierung im klassischen Sinne
Wie in späteren Punkten noch ausführlich dargestellt wird, ist diese
Resultatsorientierung im Kinderfußball nach Meinung aller vom Verfasser
gelesenen Fachautoren (u. a. Bassemir, 2006; Bode & Peter, 2005; Sammer, 2007)
insbesondere in diesen jungen Alter dringend abzulehnen. Auch der DFB fordert
dies, da diese Resultatfixierung vielen Zielen des Kinderfußballs konträr läuft.
Auch John Hellstedt (1988), Psychologe und Forscher auf dem Gebiet des
Kindersports, spricht sich dafür aus, dass Kinder frühestens ab der Pubertät an
leistungsorientiertem Training und Wettkampf teilnehmen sollen. Nach seiner
Ansicht haben Kinder noch nicht die emotionale Reife, um sich zuviel Druck
auszusetzen. Er fordert, dass Kinder sich nach ihrem Tempo und mit einer
gewissen Ausgeglichenheit entwickeln sollten. Zu früher Erfolg garantiert nach
388
seiner Ansicht nicht, dass das Kind auch später erfolgreich sein wird. Außerdem
kann der mit den ernst geführten Wettkämpfen verbundene Druck zu einem
frühen „burn-out“ oder „drop-out“ führen. Deshalb sind regionale oder sogar
nationale Meisterschaften für zum Beispiel 12- oder 13-jährige nicht zweckmäßig.
Sport sollte also bis zur Pubertät nach Meinung von Hellstedt nicht durch
Leistungsorientierung bestimmt sein. Demzufolge sollte Kinderfußball mit einem
Minimum an „Win-Lose-Pressure“ auskommen, so Hellstedt (1988, S.73).
Andere Definitionen von Leistung im Kinderfußball
Es ist also klar geworden, dass nach Meinung vieler Autoren eine
Leistungsorientierung, die sich auf das Resultat bezieht, im Kinderfußball keinen
Platz hat. Und trotzdem bleibt es Ziel der Trainingswissenschaft, die im
Kinderfußball tätigen Kinder zu verbessern, also ihre Leistungsfähigkeit zu
steigern.
Der
Leistungsaspekt
gehört
also
trotz
der
Ablehnung
der
Leistungsorientierung zum Kindersport, auch wenn er sicher nicht das zentrale
Ziel sein soll (vgl. Dietrich, 1999). Es geht also darum, den Begriff der Leistung
an den Kindersport anzupassen. Hansruedi Hasler, der Technische Direktor des
Schweizer Fußballverbandes hat in seinem Artikel „Leisten und Leistung. Kinderund Juniorenfußball.“ zu dieser Thematik Stellung bezogen. Er fordert eine
Orientierung am Leisten (also quasi eine „Leisten“-Orientierung) anstelle des
oben beschriebenen Prinzips der Resultatsorientierung. Er möchte im Sinne einer
Weiterentwicklung der Kinder von einem gewissen Leistungsprinzip nicht
abrücken, das in seinem Verständnis aber wie gesagt ein „Leistenprinzip“ ist.
Damit der Leistungsaspekt für den Kinderfußball pädagogisch auch wertvoll wird,
muss hier nach Hasler (1996b) von einem anderen Leistungsverständnis
ausgegangen werden. Er definiert Leistung im Kinderfußball folgendermaßen:
Wer Fußball spielt und sich dabei anstrengt, der leistet etwas. Kinder und
Jugendliche leisten etwas, wenn sie Fußball spielen. Das was der Spieler an
Können und Wollen ins Spiel einbringt, einbringen kann, ist dabei erzieherisch
entscheidend. Die Qualität einer Leistung setzt sich aus dem eingebrachten
Wollen und Können jedes einzelnen Spielers zusammen.
Sein Leistungsbegriff orientiert sich also nicht am Ergebnis, sondern am Prozess
der sportlichen Handlung. An dem, was ein Spieler an Talent und Können zur
389
Verfügung hat und wieweit er bereit ist, dies einzubringen. Das Ergebnis ist nur
die Konsequenz daraus.
Nach Grupe & Krüger (1997), die die Leistung auch aus pädagogischer sowie
anthropologischer Sicht betrachten, gehört es zu den „unveräußerlichen
Möglichkeiten des Menschen, etwas leisten zu können, über Inhalt, Maß und Ziel
seiner Leistungen dabei aber selbst zu bestimmen (S.279); sie sehen
Entwicklungsmöglichkeiten
im
Leisten
wie
etwa
eine
Herausforderung
anzunehmen und zu bestehen und der Mittelmäßigkeit zu entfliehen (Gruppe &
Krüger, 1997).
Geht man also vom Verständnis der Reformpädagogik und von dem ethischen
Grundsatz aus, dass ein Kind ein eigener Mensch ist, der von Erwachsenen
Angebote bekommt, aber nicht gezwungen werden darf, bestimmte Dinge zu tun,
hat auch das Kind das Recht darüber zu entscheiden, ob es leisten möchte oder
nicht. Dies sollte von Trainer auch akzeptiert werden, wenn Kinder einmal keine
Leistung erbringen? möchten.
Es erscheint wichtig, den Leistungsaspekt immer an pädagogischen Ansprüchen
zu messen. Erst, wenn er diesen gerecht wird, kann der Leistungsaspekt auch im
Kinderfußball einen Platz haben.
Auch der DSB spricht sich für den Leistungsaspekt aus, wenn…
Die Formulierungen des Deutschen Sportbundes aus dem Jahre 1983, die eine
Grundsatzerklärung zum Kindersport darstellen, sind sehr allgemein gehalten,
haben aber dennoch einen gewissen inhaltlichen Wert. Demnach befürwortet der
DSB (1983) grundsätzlich, dass Kinder Leistung erbringen können. Er schreibt
sogar, dass Leistung erleben und erbringt von besonderer Bedeutung für die
Entfaltung der Persönlichkeit sei. Aber der DSB möchte nicht, dass Kinder schon
im Kindesalter Höchstleistungen erbringen, vielmehr soll die Leistung
perspektivischen Charakter haben.
Er fühlt sich mitverantwortlich für deren gesundheitliche, psychische, geistige und
soziale Entwicklung. Er weist dann auch ganz entschieden darauf hin, dass bei all
390
diesen Aktivitäten das Kind so geschützt wird, dass es keine nachteiligen Folgen
aus diesem Engagement davonträgt.
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass der DSB grundsätzlich
befürwortet, dass Kinder Leistung erbringen, aber dass dieses Befürworten an
ganz klare Bedingungen geknüpft ist wie zum Beispiel, dass dabei das Kind weder
körperlich noch geistig geschädigt werden darf. Im Grunde spricht sich der DSB
damit auch gegen eine zu frühe mit Druck verbundene Leistungsorientierung aus,
da festgestellt wurde, dass dies Kinder überfordert und schädigen kann (Hellstedt,
1988).
Der Leistungsaspekt ist im Kinderfußball gewollt?
Die Integration eines Leistungsaspekts in den Kinderfußball muss also sehr
behutsam gehandhabt werden, und es müssen dabei ganz bestimmte Bedingungen
berücksichtigt werden.
Trotzdem haben der Leistungsaspekt und indirekt sogar eine gewisse
Leistungsorientierung eine Berechtigung im Kinderfußball.
So hat der Kinderfußball das u. a. vom DFB (Bode & Peter, 2005) befürwortete
Ziel,
den
Kindern
auf
motivationaler,
motorisch-koordinativer
und
spielintelligenter Ebene eine Basis zu schaffen, die es ihnen später erlaubt, wenn
sie dies möchten, leistungssportlich aktiv zu sein und dann auch leistungsorientiert
Sport zu betreiben. Deswegen besteht die Forderung der Trainingswissenschaft,
nach Trainingsplänen und wissenschaftlichen Erkenntnissen Kindertraining
durchzuführen, um die optimalen Grundlagen für die später zu erbringende
Leistung zu legen (Dietrich, 1999). Und dies betrifft nicht nur die körperliche
Komponente, sondern hier wurde auch erkannt, dass die psychisch-emotionale
Ebene (Hellstedt, 1988) mit entscheidend ist, ob der junge Mensch die Erbringung
einer Leistung als etwas erstrebenswertes und nicht als Zwang empfindet und
somit das Risiko besteht, dass er den Sport schon verlässt, bevor er überhaupt in
das Alter kommt, in dem die Leistung dann auch gewollt in den Vordergrund
rückt. Im Konzept des DFBs für den Kinderfußball ist also eine perspektivisch
ausgerichtete Leistungsorientierung implementiert und wird damit auch den
pädagogischen Ansprüchen gerecht (Dietrich, 1999).
391
Weiterhin ist ein Leistungsaspekt, der darauf abzielt, die Kinder zu verbessern
bzw. zu entwickeln – also ihre Leistungsfähigkeit zu steigern, zum Beispiel im
Bezug auf ihre technischen Fähigkeiten - (Leistungsaspekt müsste an dieser Stelle
also eher „Verbesserungsaspekt“ oder „Aneignung-von-Fähigkeiten-Aspekt“
genannt werden) - natürlich auch gewollter Teil des Kinderfußballs. Sammer
(2007) zitiert dazu einen Auszug aus den Leipziger Thesen 2006 zum Thema
Nachwuchstraining: „Nachwuchssport ist getragen von der ständigen Erweiterung
des Potentials an grundlegenden koordinativen, technischen, technisch-taktischen
und konditionellen Leistungsvoraussetzungen (S.8).“ Entscheidend ist hier, dass
diese Verbesserung bzw. Vermehrung der Kompetenzen des Kindes spielerisch
geschieht und ohne Druck bzw. Zwang.
Außerdem sind Faszination, Begeisterung, Einsatzbereitschaft, Trainingsfleiß,
Hingabe an die Sache und Anstrengungsbereitschaft, die sich ohne Druck aus dem
Kind herausentwickeln – also intrinsisch motiviert sind, ebenfalls zu befürworten.
„Wenn Kinder und Jugendliche Herausforderungen annehmen, wenn sie es packt,
dann richtig. In welchem spezifischen Lebensbereich Kinder- und Jugendliche
Herausforderungen annehmen, bereit sind, etwas von sich zu fordern, ist
allerdings unterschiedlich und individuell“, so Hasler (1996b). Auch ein
„Gewinnenwollen“ des Kindes, solange es nicht fanatisch wird und sein
Selbstwert damit steht und fällt, soll den Kindern gelassen werden (Frick et al.,
2003). Dies ist so gesehen auch eine Tugend, die es zu fördern gilt; sie darf wie
gesagt nur nicht von außen aufgezwungen werden, sondern soll sich aus dem Kind
heraus entwickeln oder auch nicht.
Des Weiteren ist es ein gewollter Aspekt im Kinderfußball, den Kindern
möglichst viele Erfolgserlebnisse zu verschaffen, die beim Aufbau eines gesunden
Selbstvertrauens
hilfreich
sein
können.
Dazu
ist
eine
Einteilung
in
leistungshomogene Gruppen förderlich. Aber auch hier findet sich ein gewollter
Leistungsaspekt im Kinderfußball wieder.
Denn das Streben nach einer optimalen Förderung bedingt die Aufteilungen in
stärkere und schwächere Gruppen, um ein Niveau zu schaffen, in dem es jedem
Kind möglich ist, Erfolgserlebnisse zu bekommen und in dem es weder übernoch unterfordert ist (Bode & Peter, 2005). Diese Aufteilung erscheint der
Leistungsentwicklung aller Kindern dienlich, da die stärkeren Spieler sich dann
392
auch mit Spielern auf etwa gleichem Niveau messen müssen und somit stärker
herausgefordert werden und da schwächere Spieler nun auch mehr Spielanteile
und Erfolgserlebnisse erhalten und sich nicht mehr nur in der Rolle des
„schlechten Spielers“ und der damit einhergegehenden sozialen Bewertung
konfrontiert sehen. Somit ist auch unter dem Gesichtspunkt der Förderung der
Leistungsaspekt oder anders ausgedrückt der Aspekt des Könnens ein Teil des
Kindersports und da auch zu befürworten.
Wichtig ist bei solch einer Aufteilung, dass diese am besten zu Beginn des
Vereinseintritts geschieht und so vonstatten geht, dass die Kinder dadurch keine
soziale Bewertung spüren; dies kann zum Beispiel durch die Namensgebung der
Gruppen geschehen, die keine Bewertung beinhalten.
Es ist also deutlich geworden, dass der Leistungsaspekt in gewissen Umfang im
Kinderfußball gewollt ist. Die Kinder sollen ihn aber nicht spüren. Es geht nicht
um das Ergebnis, sondern um die Verbesserung der Leistungsfähigkeit der
Kinder.
Einsatz und Fairness fordern
Hasler (1996b) fordert sogar, dass der Leistungsaspekt im Kinderfußball nicht
vernachlässigt werden darf, allerdings unter der Vorraussetzung, dass man klärt,
was darunter verstanden wird. Sein Leistungsverständnis basiert wie schon
erwähnt auf der Forderung nach Einsatz, also Leisten im prozessorientierten Sinn
ohne dass auf das Resultat dieser Leistung Wert gelegt wird. Für ihn bedeutet die
Ablehnung der Leistungsorientierung im klassischen Sinne nicht, dass der Trainer
von den Kindern nicht etwas fordern darf. Im Gegenteil, für ihn ist es sogar
wichtig,
bestimmte
Dinge
von
den
Kindern
zu
fordern
wie
etwa
Einsatzbereitschaft, eine gewisse Ernsthaftigkeit in der Beteiligung am Spiel und
am Training und Fairness. Für ihn entsteht Spielfreude und die Faszination - das
packende Element des Fußballspiels - nicht durch sinnloses „Herumalbern“,
sondern durch Einsatz und eine gewisse Ernsthaftigkeit (nicht todernst). So
schreibt er:
Im Fußball macht es Spaß, dem Gegner den Ball abzunehmen, ihn ihm durch
die Beine zu spielen, aufs Tor zu schießen, und das höchste aller Gefühle ist
393
es, ein Tor zu erzielen. Das weiß jeder, der Tore selbst erzielt hat oder der je
Torschützen genauer beobachtet hat. Ich will damit sagen, dass Freude und
Spaß nicht durch nichts entstehen. Sie sind das emotionale Ergebnis des
Spieles selbst und stehen dort in einer engen Beziehung zum Leisten, so
Hasler. Leisten und Spaß sind im Spiel verbunden. Es gibt keine Freude durch
bloßes Herumstehen und ein wenig tun als ob. Wer sich im Spiel nichts
abverlangt, nicht auf Bequemlichkeit verzichtet, den Weg des geringsten
Widerstandes geht, der wird daran keine rechte Freude und keinen Spaß
finden. Auch Mit- und Gegenspieler wird eine solche Einstellung zum Spiel
wenig freuen. Wer sich nicht anstrengt, ist eigentlich ein Spielverderber, denn
er verdirbt allen die Freude (S.7).
Auch Dietrich (1986,) schreibt, dass „ohne den rechten Ernst noch nicht einmal
ein schönes Fußballspiel“ gedeihe.
Hasler (1996b) leitet seine Forderung von der Ursprünglichkeit des Spiels ab. Die
ursprünglichste Spielidee im Fußball sei Tore verhindern und Tore erzielen. Dies
könne aber nur mit Einsatz und Können gelingen. Können kann man nicht
fordern, nur fördern; aber Einsatz könne gefordert werden. Er vertritt die These,
dass nur das, was systematisch und konsequent gefordert werde, auch gefördert
werde. Erst durch das Fordern von Einsatzbereitschaft können den Kindern zwei
entscheidende Punkte vermittelt werden:
1. Wer Einsatz bringt und dabei Spaß hat, wird mittel- und langfristig auch
Erfolg haben ( also Erfolg kommt von alleine) und
2. erst mit einer gewissen Anstrengung und Einatzbereitschaft kann das eigene
Potential voll entfaltet werden.
Hasler (ebenda) fordert also Übungsleiter dazu auf, Mut zu haben, Einsatz,
Beteiligung und eine gewisse Ernsthaftigkeit einzufordern. Das Resultat als
Leistungsbeurteilung lehnt auch er entschieden ab.
Es ist auch noch zu berücksichtigen, dass Kinder in der Regel sehr leicht für etwas
zu begeistern sind, wenn der Motivations- bzw. Anregungsgehalt der Aktivität
hoch genug erscheint; deswegen ist diese Forderung nach Einsatz sicherlich
berechtigt, ergibt sich aber im Idealfall von selbst. So schreibt Oerter (1997): „Für
Kinder ist es das normalste von der Welt, ihre Fähigkeiten und Leistungen zu
verbessern. Sie verfügen in der Regel über eine hohe Leistungsmotivation (S.14).“
Es geht wohl mehr darum, zu motivieren und Herausforderungen zu schaffen.
394
Dies ist ein sehr wichtiger Aspekt, denn wo Herausforderung noch fehlt oder nicht
gefunden wurde, droht den Jugendlichen Passivität, Konsumhaltung, vielleicht
sogar Sinnlosigkeit.
Leistungsmotivation
Grundlage dafür, dass Kinder in einer bestimmten Aktivität besondere
Fähigkeiten entwickeln, sei, so Oerter, dass sie von Anfang an Vergnügen an der
körperlichen Bewegung und Spaß an der Sportart haben.
Erst darauf könne ein erstes Moment, das aus Leistungsmotivation entspringt,
die Motivation der Meisterung (mastery motivation) aufbauen. Jeder Mensch
trage in sich die Motivation, etwas zu meistern und in bestimmten Bereichen
bis zur Meisterschaft zu kommen, was immer das im Einzelnen heißen möge.
Die Beherrschung motorischer Fertigkeiten bis hin zur Meisterschaft vermittle
ein außerordentlich tiefes Gefühl der Befriedigung und des Glücks.
beschreibt Oerter (1997, S.14) weiter.
Für Kinder ist es das normalste von der Welt, ihre Fähigkeiten und Leistungen zu
verbessern. Viel mehr als Erwachsene, die sich mit dem, was sie erreicht haben,
gerne begnügen, sind Kinder darauf bedacht, sich weiter zu entwickeln, mehr zu
können und sich zu verbessern. Diese Verhaltenstendenz und Zielorientiertheit,
die man in der Psychologie mit Leistungsmotivation bezeichnet, bewegt sich
zwischen Furcht vor Misserfolg und Hoffnung auf Erfolg. Auch um die
Leistungsmotivation zu fördern und auszubilden, erscheint es wichtig, dass die
Kinder oft individuelle Erfolge erzielen, und das kann zum Beispiel auch eine
gute Leistung trotz einer formellen Niederlage sein. Außerdem sollte das Risiko
vor persönlichem Misserfolg gering gehalten werden. Diese Aspekte müssen bei
der Leistungsbeurteilung beachtet werden.
Leistungsbeurteilung
Wie gerade erwähnt wurde, ist die Leistungsbewertung von zentraler Bedeutung,
u. a. was die Leistungsmotivation, aber auch was die Ausbildung eines gesunden
Selbstvertrauens angeht oder was den Spaß der Kinder am Sport betrifft.
395
Sie ist also genauer zu betrachten: Der grundsätzlichste Ansatz der Pädagogik ist,
dass Leistung nicht am Ergebnis beurteilt werden soll, sondern am Prozess
(Hasler 1996b; Schmidt, 2002); d.h. der Trainer soll beurteilen, inwieweit ein
Kind sich angestrengt hat, inwieweit es Einsatz gezeigt hat und inwieweit es dabei
die Prinzipien des Fair Play berücksichtigt hat.
Ein entscheidender Punkt ist dabei sicherlich auch der individuelle Übungs- und
Lernfortschritt (Schmidt, 2002, S.168).
Die Bewertung sollte sich an folgenden Fragen orientieren: Haben sich meine
Spieler angestrengt? Hat jeder über die Dauer des Spiels sein Bestes gegeben
(Fehler macht jeder!)? Haben sich meine Spieler fair verhalten?
Hat sich der Spieler individuell verbessert (Hasler, 1996b, S.7)?
Insbesondere ist eine Leistungsbeurteilung anhand des Prozesses sinnvoller, da
eine Leistungsbeurteilung anhand des Ergebnisses nicht mitberücksichtigt, dass
der Gegner erheblichen Einfluss auf die Entstehung des Ergebnisses hat (Hasler,
1996b), und diese Beurteilung nimmt keine individuelle Differenzierung vor. Dies
kann für einzelne Spieler frustrierend sein, die trotz einer Niederlage eine gute
Leistung erbracht haben, d.h. viel Einsatz gezeigt und sich in bestimmten Dingen
verbessert haben. Dies muss aber im Sinne der Erhaltung der Leistungsmotivation
unbedingt honoriert werden.
Außerdem haben die Kinder damit die Gewissheit, dass sie eine gute Bewertung
erhalten werden, wenn sie sich fair verhalten und sich anstrengen. Dies verhindert
den Aufbau von Druck und die Entstehung vor Wettkampfangst (Hellstedt, 1988).
Oerter verdeutlicht sehr anschaulich, dass auch den Kindern vermittelt werden
muss, dass sie sich selbst und ihre Leistungsentwicklung an ihrem eigenen
Könnensniveau messen sollen (ipsativer Standard) und nicht primär am Ergebnis
des
Leistungsvergleichs
mit
anderen.
Beide
Standards
sind
für
die
Leistungsentwicklung wichtig, jedoch muss der ipsative unbedingt Priorität
behalten, weil nur er der individuellen Entwicklung des Kindes gerecht wird.
Gewinnt der Vergleich mit anderen die Oberhand, so werden Konkurrenz und
Wettbewerb die Herrschaft über das kindliche Streben im Sport antreten.
396
Untersuchungen im Hochleistungssport bei Jugendlichen und Erwachsenen haben
gezeigt, dass Misserfolge im Wettbewerb, das heißt, das Zurückfallen auf einen
niedrigeren Rangplatz zu schweren psychischen Beeinträchtigungen führen
können. Ist aber die erreichte Leistung im Vergleich mit eigenen früheren
Leistungen akzeptabel, und dominiert die Orientierung am Vergleich mit sich
selbst, so kann das Verlieren im Wettbewerb nicht zu Identitätsverletzungen und –
einbrüchen führen (Oerter, 1997, S.14).
Leistungsvergleich
Wenn Wettkämpfe kindgerecht und gleichzeitig profitabel im Sinne der
Leistungsentwicklung sein sollen, müssen folgende Punkte beachtet werden:
Erstens soll ein Leistungsvergleich nur dann gefordert werden, wenn annähernd
gleiche Erfolgsaussichten bestehen. Ein 14:0 nützt letztendlich niemandem und
hinterlässt deklassierte Verlierer. Es muss also im Training und Wettkampf
versucht werden, Mannschaften, die ein annähernd gleiches Niveau haben,
gegeneinander spielen zu lassen (Schmidt, 2002).
Außerdem weist Rose (2004) darauf hin, dass das Konkurrenzdenken in unserer
Leistungsgesellschaft die Gefahr von Kränkungen beinhaltet. Diese Kränkungen
transportiert auch der Sport. Es ist dem Leistungsprinzip immanent, dass es Sieger
und Verlierer gibt. Versportung des Kinderlebens heißt demnach auch:
Verfrühung der Erfahrung der Risiken des Scheiterns im Lebenslauf.
Es muss also beim Leistungsvergleich darauf geachtet werden, dass das
Konkurrenzdenken nicht die Oberhand gewinnt. Ideal wäre, wenn allen Kindern
Erfolgserlebnisse ermöglicht werden. Dies kann unter anderem durch die
anschließende Leistungsbewertung geschehen, und damit könnten dauerhafte
Kränkungen vermieden werden. Damit könnte auch eine Negativ-Etikette des
Sports abgelegt werden (Schmidt, 2002).
Wo sind die Grenzen?
397
Die ganz klaren Grenzen dieses eingeschränkten Leistungsaspekts – also eines
Leistungsaspekts der sich am Prozess orientiert - sind da, wo Leistung nicht mehr
dem Wohle des Kindes dient, sondern dieses eventuell sogar schädigt. Oerter
(1997) äußert sich folgendermaßen dazu: „Sportliche Hochleistung und das dafür
notwendige Training dürfen auf keinen Fall zu Verschleißerscheinungen und
Beeinträchtigung einer gesunden körperlichen Entwicklung führen. Dies zu
verhindern, ist Aufgabe der Eltern, der Trainer und der überwachenden
Ärzte(S.14).“ Hellstedt (1998) weist auch auf die psychischen Grenzen und
Schädigungsmöglichkeiten hin und fordert, dass jegliche Aktivität im Kindersport
das Kind nicht negativ psychisch beeinträchtigen darf.
So sind jedweder Druck und Übungen oder Wettkämpfe, die nicht dem
Entwicklungsstand des Kindes gerecht werden, abzulehnen. Weiterhin ist die
Grenze des Leistungsaspekts da, wo sie wichtigen pädagogischen Grundsätzen
entgegensteht oder eine gesunde Persönlichkeitsentwicklung gefährdet. Der
Kindersport muss in sich kindgerecht sein und sich an den Bedürfnissen des
Kindes richten.
Zusammenfassung
Insgesamt bleibt also festzuhalten, dass eine Leistungsorientierung im Sinne einer
Resultatsorientierung im Kinderfußball abzulehnen ist, da sie nicht auf die
Entwicklung der Kinder ausgerichtet ist, sondern lediglich auf das Ergebnis der
sportlichen Handlungen der Kinder. Weiterhin geht oft mit Leistungsorientierung
Druck einher, der Kinder psychisch belasten kann und sogar zum Drop-Out
führen kann.
Ein Leistungsaspekt im Sinne von Weiterentwicklung, Aneignung von
Fähigkeiten und Verbesserung dieser Fähigkeiten ist aber ein zentrales Ziel im
Kinderfußball.
Vor allem bei der Leistungsbewertung muss von einem Leistungsverständnis, das
den Prozess berücksichtigt und nicht das Ergebnis, ausgegangen werden, um die
individuelle Leistungsmotivation zu fördern und persönliche Erfolgserlebnisse zu
ermöglichen.
398
Anhang 14: Exkurs: Über Sinn und Unsinn des Wettspiels im Kinderfußball
Exkurs: Über Sinn und Unsinn des Wettspiels
Keine Meisterschaftsrunden bis zur E-Jugend
Um den Einfluss der Ergebnisorientierung und des Wettkampfdenkens nicht zu
groß werden zu lassen, empfiehlt der DFB bis zur E- Jugend (8-12 Jahre), keine
Meisterschaftsrunden und überregionale Wettkämpfe auszuführen. Ab der EJugend spricht er sich für Meisterschaftsrunden auf Kreisebene aus (Bode &
Peter, 2005; Sammer, 2007), wenn Erfolg nicht nur als „punkten und siegen“
definiert wird. Auf der Basis der Ergebnisse der Hinrunde sollen die Gruppen
nach der Winterpause für die Frühlingsrunde in gleich starke Mannschaften
eingeteilt werden, um Unter- und Überforderung zu vermeiden und damit den
Spaß für alle – und nicht nur für die starken Teams – zu erhalten (Bode & Peter,
2005). Damit will er die Möglichkeit der Ergebnisorientierung und des von
Erwachsenen verfolgten Erfolgs- und Prestigedenken vom Wettkampfsystem
soweit wie möglich einschränken.
Die Werte und Normen des Erwachsenenfußballs sind nicht kindgerecht. Kinder
wollen spielen, weil sie ihren Spieltrieb ausleben wollen, weil sie Spaß im
Umgang mit dem Ball haben und weil es ihnen Freude bereitet, sich gemeinsam
mit anderen zu bewegen und zu messen. Der von außen, d.h. von den
Erwachsenen, herangetragene Wettbewerbsgedanke und die damit verbundene
Forderung, unbedingt siegen und vielleicht sogar einen Meisterschaftstitel
erringen zu müssen, verändert den Charakter des kindlichen Spiels jedoch. Es
verliert seine ursprüngliche Unbefangenheit und Heiterkeit.
Nicht zuletzt leben Kinder im Hier und Jetzt. Sie denken nicht daran, was gestern
war bzw. morgen sein wird. Für die Meisterschaftsrunden ist das jedoch ein
wesentliches Merkmal (Frick, Theis & Wegmann, 2003, S.31-32).
Auch kann ein zu früher Einstieg in ein spezialisiertes Wettkampfsystem, wo über
lange Periode hinweg Wochenende für Wochenende Spiele ausgetragen werden,
einer
stabilen
Leistungssteigerung
und
einer
möglichst
vielseitigen
399
Grundausbildung im Wege stehen. Der Zwang, der von einem von außen
herangetragenen Wettkampfsystem ausgeht, muss sich notgedrungen bis in die
Gestaltung des Trainings fortsetzen. Die Kinder geraten unter Erfolgsdruck, der
die freie Entfaltung der motorischen Fähigkeiten eher behindert als fördert. Wie
leicht kann dabei die naive Freude am Fußballspielen verloren gehen. Mögliche
negative Folgen sind frühe Abnutzungserscheinungen und Motivationsprobleme,
besonders dann, wenn die erwünschten Erfolge ausbleiben (Frick et al., 2003).
In diesen Vorgaben untersucht der DFB die Forderung, Wettspiele stärker vom
Kind aus zu konzipieren (Frick et al., 2003). Kinder sind vom Spielerlebnis an
sich fasziniert. Das Spielergebnis ist sekundär; Niederlagen sind schnell wieder
vergessen. Einen lockeren, heiteren und angstfreien Rahmen zu schaffen, ist
Aufgabe der im Kinderfußball tätigen Erwachsenen (Bode & Peter, 2005).
Oberstes Ziel der Vereine muss die optimale Ausbildung der Kinder sein – auf
fußballerischer und persönlicher Ebene
Leider werden in vielen Landesverbänden noch Meisterschaftsrunden auch in FJugend ausgetragen (Frick et al., 2003). Ein positives Beispiel für die konsequente
Umsetzung eines neuen kindgerechten Ausbildungskonzepts ist der VFB
Stuttgart, der bis zum Ende der E-Jugend nur Freundschaftsspiele und Turniere
bestreitet (Albeck & Schrof, 2007).
Warum sind Wettspiele zu befürworten?
Wettkämpfe sind für Kinder Höhepunkte der Woche und etwas ganz besonderes.
Das beginnt schon mit der Trikotvergabe in der Kabine. Das Mitspielen bei einem
Wettspiel mit eigenen Trikots ist ein immenser Motivationsschub für die Kinder
(Bassemir, 2006). Sie haben in der Regel ganz besonderen Spaß, an den Spielen
mit Freunden teilzunehmen und sich mit anderen zu messen.
Auch aus Sicht der Trainingswissenschaft und der Pädagogik sind kindgerechte
Wettspiele wertvoll für die Kinder. So äußern sich Bode & Peter (2005)
folgendermaßen dazu:
400
Denn das lerneffektivste Training ist die Umsetzung der Spielstundeninhalte
im Wettkampf selbst. Die persönliche Entwicklung ist direkt daran gekoppelt.
Die Jungen und Mädchen lernen, sich in einer Mannschaft gegenseitig zu
helfen, Misserfolge zu meistern, sich an Regeln zu halten, Gegner zu schätzen
u.v.a. m. (S.59).
Joch (2001) verweist auf den Testcharakter der Wettspiele, in denen überprüft
werden kann, ob im Training gelernte Dinge im Wettkampf angewendet werden.
Er sieht in Wettspielen außerdem eine Bewährungsprobe und damit eine
Möglichkeit, ein positives Erlebnis aus dem Wettkampf zu ziehen, indem ein
Leistungsfortschritt gezeigt werden kann. „Der Wettkampf ist aber vor allem im
Nachwuchsbereich ein Lernfeld für Spieler und Trainer, Experimentierfeld zum
Ausprobieren der eigenen Stärken und Schwächen“, so Joch (2001, S.17) weiter.
Frick et al. (2003) weisen darauf hin, dass Kinder in Wettkämpfen ihre eigenen
Fähigkeiten entwickeln können und dabei ihre Stärken und Schwächen kennen
lernen. Sie lernen sich durchzusetzen und gleichzeitig fair zu bleiben und auf
andere Rücksicht zu nehmen. Sie erfahren ihre eigene Verletzbarkeit und werden
für die Verletzbarkeit ihrer Mitspieler sensibilisiert. Sie erkennen, dass sie für den
Erfolg auf die Hilfe anderer angewiesen sind und im Gegenzug selbst Hilfe leisten
müssen. Kinder wollen zeigen, was sie bereits können, und suchen bei Eltern,
Freunden oder dem Trainer nach Anerkennung und Bestätigung für ihre Leistung.
Sie sind deshalb unglücklich, wenn es für sie keine Wettspiele gibt oder sie davon
ausgeschlossen bleiben (z.B. Auswechselspieler) (Frick, Theis & Wegmann,
2003, S. 31).
David (1998) und Gruppe & Krüger (1997) weisen darauf hin, dass der
Herausforderungscharakter der Wettspiele dazu beitragen kann, das eigene
Potential voll auszuschöpfen.
Wie zuvor gezeigt wurde, haben Wettspiele unter Beachtung der genannten
Gesichtspunkte zahlreiche positive Aspekte für die Entwicklung der Kinder.
Wie sehen kindgerechte Wettspielformate aus?
401
Zunächst wird die Forderung erhoben, die formalen Bedingungen kindgerecht zu
gestalten. Dazu gehören spezielle Kinderbälle, die in Größe und Gewicht den
Bedürfnissen der Kinder angepasst sind, kleine Spielfelder, die die Kinder in ihrer
Größe nicht überfordern und viele Torschussaktionen begünstigen und relativ
wenige Spieler pro Mannschaft (4-7; je weniger desto besser), damit jeder Spieler
möglichst viele Ballkontakte erhält (Bassemir, 2006; Bode & Peter, 2005;
Sammer 2007 u.v.m.).
Außerdem hat aus pädagogischer Sicht jedes Kind ein Recht auf eine
Wettspielteilnahme (jedenfalls zeitweilig), unabhängig davon, wie gut das Kind
ist. Schwächere Spieler müssen integriert werden. Auf dem Spielfeld ist es dann
Aufgabe der Stärkeren, den Schwächeren zu helfen. Das ist für alle eine wertvolle
Erfahrung (Bassemir, 2006, S.26-27)!
Das Spiel sollte von Seiten der Erwachsenen (Trainer und Eltern) in einer
angenehmen Atmosphäre stattfinden. Dabei sollte von Seiten der Eltern
Anfeuerung, aber möglichst wenig Einmischung stattfinden; auch der Trainer
sollte ruhig und nur wenig kommentieren. Wichtige Dinge können in der Halbzeit
besprochen werden. Insgesamt muss eine Atmosphäre entstehen, bei der die
Kinder sich wohlfühlen und in der sie die Gewissheit haben, dass sie Dinge
ausprobieren dürfen, ohne für eventuelle Fehler sofort zurechtgewiesen zu
werden. Nur so kann Kreativität und Spielfreude entstehen. Dem Ergebnis sollte
wenig Beachtung geschenkt werden (Bode & Peter, 2005; Frick et al., 2003).
Ein weiterer Anspruch an die Wettspiele entsteht aus der Forderung der
Trainingswissenschaft, dass Wettkämpfe im Kinder- und Jugendsport sich an den
Trainingsinhalten zu orientieren haben. Daraus leitet sich zumindest im BambiniAlter und zum Teil für das F-Jugendalter die Forderung nach Wettkämpfen ab, die
sich über die reine Spezialisierung hinaus auf das Fußballspiel konzentrieren, um
den Kindern eine breite, vielseitige Bewegungsbasis zu vermitteln. Bode & Peter
(2005) und Frick et al. (2003) schlagen vor, Turniernachmittage zu veranstalten,
bei
denen
die
Mannschaften,
die
gerade
spielfrei
sind,
z.B.
an
Vielseitigkeitswettbewerben teilnehmen könnten. Weitere Ideen sind Hüpfburg,
Torwandspiele, Wurfspiele u.v.m.
402
Frick et al. (2003) vertiefen diese Idee noch:
Für die Kinder, die bei diesem Spielfest gerade kein Turnier spielen, könnte
parallel dazu ein so genannter Tummelplatz eingerichtet werden, wo sie ihrem
Bewegungsdrang freien Lauf lassen können. Folgende Angebote wären dabei
denkbar: Geschicklichkeits- und Kletterparcours, Technikwettbewerbe,
Staffelläufe, Fallschirmspiele, Hüpfburg, Kriechtunnel, Pedalos, Reifen,
Stelzen, Wackelbretter (S.31-32).
Zu der Idee der Turniernachmittage bleibt noch zu ergänzen, dass dabei kein
Turniersieger ermittelt werden soll.
Weiter
muss
unter
dem
Gesichtpunkt
der
berücksichtigt werden, dass Wettkämpfe immer auch die Gefahr von Misserfolgen
und damit einhergehenden Kränkungen und Identitätsverletzungen bergen.
Untersuchungen aus dem Hochleistungssport bei Jugendlichen und Erwachsenen
haben gezeigt, dass Misserfolge im Wettbewerb, das heißt, das Zurückfallen auf
einen niedrigeren Rangplatz, zu schweren psychischen Beeinträchtigungen führen
können (Oerter, 1997). Persönliche Bloßstellungen müssen also unbedingt
vermieden
werden.
Außerdem
tragen
etwa
leistungsmäßig
gleichstarke
Mannschaften zu ausgeglichenen Erfolgs-Mißerfolgserlebnissen bei.
Da
unter
anderen
auch
die
Entstehung
des
Selbstkonzepts
aus
der
Informationsquelle „Folgerung aus dem Sich-Vergleichen“ und sich messen mit
anderen erfolgt, darf nicht vergessen werden, dass es wichtig ist, dass jedem Kind
Erfolgserlebnisse eingeräumt werden, damit eben ein positives Selbstkonzept
entstehen kann (Bassemir, 2006, S.26-27). Diese Erfolgserlebnisse können auch
durch eine positive Bewertung des Trainers transportiert werden.
Erfolg im Wettkampf darf nie auf Kosten der Kinder gehen
Abschließend bleibt festzuhalten, dass Wettspiele, wenn sie die Kriterien der
Kindgerechtheit erfüllen, für Kinder überaus freudvoll und gewinnbringend sein
können.
403

Kinderfußball - FairPlayLiga

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