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Representações da identidade do idoso veiculadas nos
livros didáticos de Ensino Fundamental
Eliane Righi de ANDRADE1
RESUMO: O objetivo deste trabalho é analisar as representações de idosos
que emergem dos livros didáticos de português e inglês destinados ao Ensino
Fundamental, a fim de problematizar as imagens que são apresentadas do
sujeito idoso e discutir os efeitos de sentido que delas emergem e que se
relacionam à formação das identidades na contemporaneidade. Baseamo-nos
teoricamente nos estudos do discurso, na concepção de sujeito da psicanálise
e nos estudos sociológicos da identidade. Observamos que as representações
do idoso ainda não são muito frequentes nos livros, que há uma certa
tendência à homogeneização e à ―estereotipização‖ do idoso, conferindo a ele
papéis sociais previamente demarcados. Dessa forma, podemos concluir que,
embora haja um discurso de valorização do idoso na sociedade como um
todo, isso não se reflete no livro didático de forma muito relevante, uma vez
que há a tendência de colocar o idoso numa posição secundária socialmente
ou de não valorizar as diferenças subjetivas que permeiam sua identidade em
transformação.
PALAVRAS-CHAVE: Representações
pedagógico. Identidade
de
idosos.
Discurso
didático-
Introdução e aporte teórico
A proposta deste trabalho é analisar as representações de idosos que
emergem em algumas coleções de livros didáticos de língua portuguesa e
inglesa (Ensino Fundamental, ciclo II) aprovadas pelo PNLD (Programa
Nacional do Livro Didático) e distribuídas gratuitamente aos alunos da rede
pública. Nosso interesse partiu da necessidade de se compreender as
representações que circulam socialmente sobre o idoso nos livros
selecionados pelo programa e de que modo são construídos certos efeitos de
sentido sobre a velhice, a partir dessas representações, pois elas contribuem
para a construção das identidades e para disseminação do imaginário do idoso
pela sociedade, uma vez que o livro didático, material de grande utilização
nas escolas para o aprendizado de línguas, constitui-se como um instrumento
didático-pedagógico em que os valores simbólicos são reproduzidos,
reforçados e disseminados.
1
PUC-Campinas. Faculdade de
[email protected]
Letras/CLC.
GUAVIRA LETRAS, n. 16, jan.-jul. 2013
Campinas
–
SP.
Email:
201
Pretendemos apresentar alguns resultados de análise de duas coleções
de língua portuguesa e duas de língua inglesa, discutindo possíveis gestos
interpretativos que emergem de recortes que abordam o idoso ou se referem a
eles, tendo em vista, ainda, que há uma década foi aprovado o Estatuto do
Idoso com a proposta, no artigo 22 desse documento, de que ―nos currículos
mínimos dos diversos níveis de ensino formal serão inseridos conteúdos
voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e à valorização do idoso,
de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a
matéria‖ (PAIM, 2003, p.21).
Inicialmente, para este trabalho, buscamos os estudos já existentes
sobre a temática abordada. Dois deles foram produzidos na área de educação:
o de Fernanda Dias de Oliveira (2001), pelo programa de mestrado da
Universidade Federal de Juiz de Fora, e o de Denise Araújo da Silva (2006),
também de mestrado, pela PUC-SP. Ambos lidam com a questão do livro
didático nas primeiras séries do ciclo básico, também chamado de Ciclo I,
que corresponde ao período dos cinco primeiros anos do Ensino
Fundamental. O primeiro, mais abrangente, lida com a questão de como o
discurso da diferença é tratado no livro didático, nas primeiras séries, sendo
que a velhice é um desses discursos investigados. É um estudo de caráter
discursivo, que se volta para a questão da inclusão das chamadas minorias.
Silva (2006) já lida com a questão do imaginário da velhice especificamente
nos livros dedicados à primeira série do ciclo, trabalhando por uma
perspectiva mais descritiva, focando-se em uma análise de conteúdo.
O terceiro estudo, de Mara Regina Silveira (2010), cujo título é ―O
ensino de língua inglesa e o imaginário do idoso‖, lida com a questão do
ensino de Língua inglesa voltado aos idosos, o que o situa na área de
Linguística Aplicada. No entanto, foca-se numa análise sobre o discurso das
propagandas realizadas pelas escolas de língua, discutindo seu público-alvo e
comparando-o ao público idoso. Desenvolve-se pela perspectiva teórica da
análise do discurso de linha francesa, no entanto, o material didático voltado
ao ensino de língua não é o objetivo central da análise, mas a propaganda em
torno dos cursos.
Nosso trabalho, de natureza discursiva, embasa-se principalmente
nos estudos de Análise do Discurso de linha francesa, principalmente de
Pêcheux (1997), e os de Foucault (2002), procurando articular a língua em
seus dois aspectos fundamentais: o de estrutura (materialidade) e o de
acontecimento, que insere a linguagem num contexto histórico de produção.
Da psicanálise, trazemos a noção de sujeito inconsciente, o qual se encontra
assujeitado pela linguagem e não tem controle sobre o que diz, o que remete a
efeitos de sentido não previstos ou desejáveis.
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Em relação à formação das identidades na contemporaneidade,
estabelecemos, ainda, uma articulação importante com o conceito de exclusão
trazido dos estudos sociológicos de Castells (2002) e de Bauman (2004), que
em comum compartilham a ideia de exclusão social marcada pelo
capitalismo, que atribui uma valoração social, segundo as posições ocupadas
pelos sujeitos na sociedade produtiva. A exclusão, portanto, de que falamos é
basicamente econômica e, segundo Castells (2002), articulada também à
formação de uma sociedade informacional, que condena populações inteiras à
exclusão social. Bauman (2004, p.148) define essas pessoas como o ―lixo
humano‖ nas sociedades ditas globalizadas.
O discurso da exclusão pode articular-se à questão do idoso, uma vez
que, ao observar os vários discursos hegemônicos que atravessam a sociedade
– sendo o midiático2 um exemplo desses –, percebemos poucas oportunidades
em que o idoso comum tem voz nesse discurso e as imagens que prevalecem
dele geralmente ratificam certos estereótipos que circulam socialmente,
atribuindo-lhe um papel subalterno na sociedade. Essa percepção também
pareceu ratificar-se em relação ao imaginário apresentado no discurso do
livro didático, o que pretendemos apresentar nesta análise.
Em relação ao uso da Análise do Discurso de linha francesa neste
estudo, além de contribuir com o embasamento teórico, fizemos também uso
dessa abordagem como dispositivo analítico, procurando relacionar o dizer
que se materializa no intradiscurso ao interdiscurso, o qual constitui a
memória discursiva. Assim, por meio de uma análise interpretativa,
pretendemos discutir possíveis efeitos de sentido que emergem dos recortes
selecionados, determinados pelas condições de produção do discurso. O
corpus foi escolhido a partir de excertos discursivos de livros didáticos de
língua portuguesa e inglesa, aprovados pelo PNLD, os quais foram analisados
à luz de uma perspectiva discursiva.
Algumas considerações sobre as coleções de língua portuguesa
analisadas
Embora tenhamos escolhido, para essa análise, duas coleções de
editoras diferentes (Scipione e Saraiva), numa pesquisa exploratória inicial,
pudemos perceber que os conteúdos trabalhados e os temas são muito
semelhantes nas coleções. O aluno é exposto a textos e atividades capazes de
2
Tivemos a oportunidade de desenvolver estudos anteriores que discutem a
construção do imaginário do idoso no discurso jornalístico tradicional e em
comunidades virtuais.
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desenvolver as habilidades na língua portuguesa de compreensão e produção,
principalmente escrita, de modo a torná-lo um indivíduo capaz de
compreender textos de gêneros diversos e produzir os seus próprios, de modo
a se tornar um cidadão ativo no mundo social (o que consta na LDB como
um dos objetivos da educação básica). Procura-se desenvolver a linguagem
verbal e não-verbal, trazendo textos para a apresentação de diversas
tipologias textuais (dissertativo, narrativo e descritivo) e gêneros
(propaganda, trechos de romances, crônicas, texto jornalístico, instrucionais,
quadrinhos, estudos estatísticos, textos de divulgação científica etc). Portanto,
tanto a apresentação de conteúdos linguísticos quanto textuais espelha
igualmente a escolha pelo estudo de gêneros, pois se desenvolve a partir
deles.
Em relação aos temas que são apresentados nas unidades, os quais
permeiam o desenvolvimento dos conteúdos linguístico-gramaticais e de
produção textual, observou-se também uma grande regularidade de temas,
como, por exemplo, a preocupação com o meio ambiente (consumo),
trabalho, novas (e velhas) tecnologias (internet e TV, por exemplo), cuidado
com o corpo e, principalmente, o culto à diversidade e o respeito às minorias,
tocando nas questões do preconceito, da desigualdade social e da violência
(na escola e nas cidades).
Na coleção analisada Português: ideias e Linguagem (DELMANTO
e CASTRO, 2009), o tema discriminação, por exemplo, aparece em três dos
quatro livros. Na coleção Radix (TERRA e CAVALLETE, 2009), o mesmo
tema aparece desenvolvido também em três livros da coleção, com exceção
mais explícita ao livro terceiro (7º. ano), que é mais voltado ao meio
ambiente. O que podemos tomar como uma possível justificativa para essa
escolha temática é que ela contempla os chamados temas transversais (Ética,
Saúde, Meio ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual) difundidos pelos Parâmetros Curriculares - e as questões que a escola é
chamada para (in)formar (a)o aluno, atribuindo à instituição um caráter
educativo para a convivência social. Dessa forma, o que podemos notar é que
as coleções não diferem muito nesse aspecto, apresentando um
desenvolvimento semelhante, dividido em unidades temáticas, cujos assuntos
abordados, embora apareçam em momentos diferentes das coleções, estão
contemplados nos volumes diversos.
Se a temática da exclusão e da desigualdade social é tão importante,
esperava-se encontrar nos livros a abordagem da velhice como parte dessa
temática. Isso realmente acontece nas duas coleções: na Radix, tal temática
aparece no livro do 6º ano, módulo 6, Vivendo em sociedade, em que há um
texto de 2000 - retirado da Folha de S. Paulo - que aborda a questão
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específica do velho. Trazemos o trecho para ilustrar o funcionamento do
discurso sobre discriminação e perceber como ele veicula especificamente a
temática da discriminação ao velho, tratada aqui como uma forma de
violência:
Junto a esta violência urbana, caminham outras
tantas violências: como aquela que se faz contra a
mulher, a criança, o idoso, os homossexuais, os
negros, os nordestinos (TERRA e CAVALLETE,
2009, 6º. ano, p.149.) (grifo nosso)
Quanto à coleção Português, ideias e Linguagens, a temática
específica do idoso também é tratada como discriminação e é trazida por um
texto de Jaime Pinsky, na unidade 7, do livro do 7º. ano, cuja temática é
Discriminação na Escola. Trazemos abaixo um trecho do texto para ilustrar
como a questão da discriminação do idoso é nele apresentada:
O preconceito e a própria discriminação
(discriminação é o preconceito em ação) ganham
terreno quando falamos da suposta inferioridade da
mulher em relação ao homem, do velho em relação
ao jovem, do índio em relação ao branco. (...) Se o
jovem tem a pele mais lisa e mais vigor, perde em
experiência e em tolerância e mesmo o mito da
criatividade exclusivamente juvenil pode ser
questionado por homens que fizeram suas obras já
na velhice, como Goethe, Leonardo da Vinci e
mesmo Albert Sabin. (...) Certo tipo de conversa de
corredor falando da inferioridade dos negros e das
mulheres, dos nordestinos e dos judeus, dos velhos,
dos gordos, dos baixinhos e até dos jovens tem que
ser levado em consideração, e muitas vezes,
combatido com veemência, por ser falso, sem base
histórica ou biológica alguma. (CASTRO e
DELMANTO, 2009, 7º. ano, p. 162-163.) (grifos
nossos)
Enquanto no primeiro excerto há uma referência geral aos tipos de
violência urbana, em que a temática do idoso é mencionada como um
exemplo de ―minoria‖ que se igualaria a de outros grupos sociais excluídos, o
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segundo recorte retoma os tipos de discriminação e as desenvolve uma a uma,
trazendo argumentos que desconstroem cada tipo de discriminação. O que
podemos enfatizar, portanto, é que, quando a questão é lidar com a temática
explícita do preconceito, ambas as coleções de língua portuguesa trazem
textos, de diferentes gêneros, que se posicionam contra qualquer tipo de
discriminação e particularmente contra o idoso.
Em relação às coleções de português, foi importante, ainda, para
delimitar as condições de produção do discurso do livro didático, um estudo
do Guia de Livros Didáticos de Língua Portuguesa do PNLD 2011, pois ele
apresenta algumas dessas condições que permeiam as coleções aprovadas
pelo programa, tais como os critérios utilizados na escolha desses livros (via
ficha de análise) e as resenhas que foram produzidas pelos professores
avaliadores a partir da análise do material, dos quais extraímos trechos para a
discussão.
No primeiro trecho, a seguir, extraído da seção ―Critérios Relativos à
Natureza do Material‖, apresenta-se o que se espera do conjunto de textos
que os livros devem abordar, o que nos parece interessante para situar os
recortes discursivos coletados dos textos propostos nos livros didáticos, que
serão apresentados posteriormente na análise.
O conjunto de textos que um livro didático
apresenta é um instrumento privilegiado – às vezes
único – de acesso do aluno ao mundo da escrita.
Portanto, é imprescindível que a coletânea,
respeitado o nível de ensino a que se destina,
ofereça ao aprendiz uma amostra o mais possível
representativa desse universo. (BRASIL/SEB Língua Portuguesa, 2010, p.40).
Dessa forma, temos como pressuposto que o material didático será
um dos instrumentos responsáveis pela apresentação ao aluno dos diferentes
gêneros textuais, com suas peculiaridades e objetivos específicos, os quais
dão suporte a certas práticas sociais. Assim, é inegável que ao trazer certos
textos para o livro didático, o aluno será afetado por suas características
linguísticas, temáticas e pelo modo de expressão das ideias, as quais estão
relacionadas às formas de se interagir com o texto (BAKHTIN, 2000). Desse
modo, ao selecionar textos de gêneros textuais diversos, há de se ter a
preocupação em apresentar ao aluno aqueles que sejam representativos por
suas características não só linguísticas, mas pelos efeitos de sentido que
possam provocar e que delinearão, assim, representações sociais dos objetos
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e sujeitos que neles são retratados.
O próximo trecho, também do guia, refere-se a um dos itens que são
considerados na avaliação dos livros empreendida pelos especialistas. Nele é
apresentada, ainda que genericamente, a natureza desejável dos temas a
serem abordados na coleção.
Os temas abordados propiciam discussões
pertinentes para a formação do aluno, em especial
como cidadão. (BRASIL/SEB – Língua Portuguesa,
2010, p.40).
Por esse trecho do guia, entendemos que os alunos deverão ser
expostos, a partir do livro didático, a temas que estão articulados aos
processos de formação de sua identidade, considerando as necessidades do
mundo atual e sua inserção como cidadão nessa sociedade. Portanto, parte-se
do pressuposto de que os temas e textos apresentados pelo livro
oportunizarão aos alunos um olhar sobre a diversidade sociocultural, além do
ensino de conteúdos básicos para a sua formação.
A temática sobre a velhice estaria, em nossa interpretação, vinculada
a esses temas formativos, pois trata-se de discutir a condição real da
população brasileira nos tempos atuais, quando nos deparamos com um
envelhecimento da população e com as dificuldades de lidar com o idoso na
sociedade. Tal preocupação, no entanto, não é levantada em nenhum
momento na avaliação específica da coleção, como podemos notar pela
análise da resenha avaliativa da mesma, incluída no guia.
Em relação à coleção Radix, na seção Resenha da Coleção, que
apresenta, como comentamos anteriormente, pontos da avaliação realizada,
notamos que não se faz, na avaliação, nenhuma menção específica aos temas
apresentados, a não ser a consideração geral de que a coletânea de textos da
coleção ―contempla contextos culturais e temas diversificados, o que propicia
experiências significativas de leitura‖ (BRASIL/SEB, 2010, p. 123).
No que diz respeito especificamente à coleção Português: Ideias e
linguagens, retiramos da resenha também apresentada no Guia um recorte da
avaliação:
A coletânea apresenta um conjunto de gêneros
diversificados que abordam temas atuais e de
interesse do público adolescente, como família,
amigos, amor, heróis, esportes, juventude, ciência,
meio ambiente, internet, o papel da mulher,
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trabalho e violência. (BRASIL/SEB - Língua
Portuguesa, 2010, p. 99) (grifos nossos)
Destacamos, no trecho, o que entendemos em estreita relação com o
nosso propósito, pois, ao apontar temas de interesse verificados na coleção,
não há menção explícita aos idosos, embora sejam citados outros grupos
sociais, tais como a mulher e o próprio jovem. Para nossa discussão,
levantamos alguns efeitos de sentido levantados a partir desse trecho, fazendo
uma analogia com a questão da mulher levantada pelos avaliadores, pois
entendemos que tal problemática se põe como relevante para eles, pois está
em relação estreita com a questão social em torno de gênero, que se refere à
desigualdade de condições. No entanto, a questão dos idosos -entre outras que também se inclui como tema da desigualdade social, não é citada, ainda
que no Estatuto do Idoso (PAIM, 2003, p.21) sugere-se, que deva haver, no
ensino básico, a apresentação de conteúdos voltados para a discussão do
envelhecimento.
Essa interpretação se justifica porque em outro documento do guia, a
Ficha de Análise, há particularmente a menção a um item3 que considera para
a avaliação do material a questão do respeito à legislação vigente. Embora
pareça um preciosismo apontar tal ausência, fundamentamo-nos, por outro
lado, na presença, na ficha, de indicações explícitas ao Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA). Dessa forma, percebe-se que essa ausência, no campo
discursivo, remete a um silenciamento nas demandas do idoso, que,
consequentemente, revela a invisibilidade social do grupo em questão.
O silêncio é tratado discursivamente por Orlandi (1992, p.23) ao
atribuir a ele um espaço de significação na relação língua e ideologia.
Segundo a autora, há uma política do silêncio que indica que ―para dizer é
preciso não-dizer‖ (ORLANDI, 1992, p.24). Dessa forma, entendemos que
ao levantar a contradição entre o que é dito – levantar a questão de gênero,
por exemplo – e o que não é dito – a não menção aos idosos como grupo
social também sujeito à discriminação –, o silenciamento remete a uma
possibilidade de movimento dos sentidos, entre a presença e a não presença
das palavras. Dessa forma, o analista do discurso pode questionar a aparente
3
Trata-se do item D: Respeito à legislação e observância aos princípios éticos
necessários à construção da cidadania da segunda parte da ficha de avaliação, em
que se comenta no subitem a se há a obediência ―aos dispositivos legais pertinentes
(Constituição Federal, Estatuto da Criança e do Adolescente e outros‖ BRASIL/
SEB – Língua Portuguesa, 2010, p.53).
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estabilidade dos sentidos, efeito das representações que emergem no discurso
do livro didático.
Como questionamento aos sentidos ―fixos‖, voltamo-nos, finalmente,
às orientações indicativas dos critérios avaliativos do subitem b4 da ficha de
análise, em que se levanta como elemento da avaliação a presença na coleção
de preconceitos e estereótipos. Essa observação passa a ser o foco de nossa
análise a seguir sobre as representações do idoso, na medida em que tais
imagens se fazem presentes (ou ausentes) na materialidade verbal e nãoverbal, determinando possíveis efeitos de sentido sobre o imaginário social
construído a respeito desse grupo.
Análise de recortes discursivos da coleção Português: ideias e linguagens
Dessa primeira coleção, selecionamos inicialmente duas tirinhas, que
remetem à apresentação desse gênero humorístico no material didático
analisado. Voltaremos nosso olhar de analista para os possíveis gestos
interpretativos que emergem de cada uma delas em relação ao imaginário
social do idoso que é (re)produzido.
Recorte 1
Castro, M. da C. e Delmanto, D. Português: Ideias e linguagens, 6º. ano, p. 169.
Primeiramente, precisamos marcar, como condições de produção
específicas desse excerto, que a tirinha foi retirada de um jornal impresso de
4
Trata-se do subitem b do mesmo item da ficha em que se menciona se o livro
―cumpre a exigência legal de não disseminar preconceitos e estereótipos‖
(BRASIL/SEB, 2010, p.53).
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grande circulação e que foi transportada para o livro didático, para ser usada
em atividades sobre gênero dos substantivos. Nota-se, ao lado do título da
tirinha, a resposta sugerida ao professor, uma vez que o livro analisado é a
versão para o mestre. A resposta provém da atividade proposta, a saber: ―Leia
a tira abaixo e identifique os substantivos masculinos e femininos‖. Embora a
tirinha selecionada seja representativa de seu gênero (o que lhe imputa uma
―qualidade‖ a ser ―contabilizada‖ na avaliação, segundo os critérios vistos
anteriormente), parece que, ao focar na questão gramatical proposta, que diz
respeito ao gênero dos substantivos, ignoram-se os efeitos de sentido que as
imagens veiculadas na tirinha podem exercer sobre o estudante que manipula
o material.
Assim, percebemos que a personagem da tirinha é um garoto e que as
falas ali enunciadas representam seus pensamentos, já que não há um
interlocutor presente, embora haja sempre, para qualquer enunciado, um
leitor/interlocutor idealizado. No deslocamento da tirinha do jornal para o
discurso do livro didático, a posição de interlocutor passa a ser assumida pelo
estudante em formação. A personagem inicia seu dizer com uma afirmação:
―meu velho professor foi um grande sábio!‖ Em se tratando da materialidade
linguística, podemos notar primeiramente o uso do pretérito perfeito do
indicativo, que sugere um estado já finalizado, ou seja, de que o ―velho
professor‖ já não é mais considerado um ―sábio‖ pelo menino.
Há, por outro lado, o uso de dois adjetivos (―velho‖ e ―grande‖) que
designam atributos (positivos) às nomeações ―professor‖ e ―sábio‖,
respectivamente, o que contribui, inicialmente, para a construção de
representações positivas em torno do velho professor, reforçada pela
―sabedoria popular‖, no trecho seguinte: ―sempre dizia: devagar e sempre‖,
em que se atribuem as representações de sabedoria, cautela e persistência ao
velho professor. Estabelece-se, assim, de início, um efeito de sentido positivo
para aquele que é descrito pelo garoto.
No entanto, seguindo a lógica de ruptura dos sentidos aparentemente
―transparentes‖, a qual é realizada pelo gênero humorístico, observamos um
outro movimento interpretativo causado pela ironia, que permite a
coexistência e interferência de discursos e textos e, portanto, de sentidos.
Assim, desconstroem-se, ao final, as designações positivas concedidas ao
velho professor, atribuindo-lhe um sentido ―negativo‖, de ignorância e
lentidão: ―até o dia que foi atravessar a rua e acabou sendo atropelado por um
ônibus‖.
Dessa forma, há a desconstrução da imagem do velho professor como
sábio, tornando-o um ―tolo‖ que perde a vida, talvez por não conviver em
harmonia ou reconhecer as ―tecnologias‖ da vida moderna. Ou seja, o
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professor, ao qual se atribui o adjetivo ―velho‖, é alguém que está
desajustado aos tempos modernos, vivendo sua idiossincrasia. Invertem-se,
então, as ―representações‖: o garoto (jovem) que filosofa na rede é o sábio de
seu tempo, que torna irrelevante o conhecimento adquirido pelo ―velho
professor‖, de onde podemos depreender algumas representações que são
reproduzidas pelo texto de que a velhice pouco ou nada acrescenta às
pessoas, nem mesmo ao mestre, suposto detentor de um conhecimento que
parece inútil ao momento contemporâneo. Há uma comparação implícita
entre o velho (professor) e o jovem (garoto), que se dá com a presença de
imagens estereotipadas não só atribuídas a quem é velho e professor, mas
também ao jovem - com sua indiferença ao tradicional e sua suposta
arrogância -, o que poderia ser questionável de um ponto de vista ético,
tratando-se de um livro didático, uma vez que as imagens que atravessam o
livro não se põem a dialogar com outros sentidos possíveis, já que a tirinha é
usada simplesmente para um trabalho gramatical.
Voltamo-nos para os efeitos de sentido que emergem de outra tirinha,
retirada da mesma coleção, do livro destinado ao 7º. ano:
Recorte 2
Castro, M. da C. e Delmanto, D. Português: Ideias e linguagens, 7º. ano, p. 61.
A tirinha, retirada de uma produção de 2005, traz uma personagem
bastante tradicional das histórias em quadrinho: o Recruta Zero. Temos,
ainda, a presença de outra personagem recorrente, o General Amos Dureza.
Trata-se, pois, de um discurso militar, que é apropriado pela tirinha. O
general, representante de alta patente, assume a voz de poder, submetendo as
outras personagens a seu capricho: o de contar sua história repetidamente,
uma vê que eles já a sabem de cor (cada um acrescenta uma ação à narrativa
já conhecida).
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211
No entanto, o general, além de sua patente militar, também
representa, no texto, a imagem de um idoso. O efeito de sentido de sua fala
―mesmo assim‖, que se materializa por uma oração concessiva que não se
completa, pode ser tanto interpretado como intimidador aos subordinados,
bem como entediante e desinteressante aos ouvintes mais jovens.
Diferentemente do outro quadrinho, aqui o idoso tem sua voz respeitada,
tanto é que os jovens recrutas se submetem a ouvir sua história novamente
(adoraríamos ouvir de novo), mas isso parece como efeito de sua posição
social hierárquica. Se, por um lado, o general representa o poder, a
autoridade, por outro, identifica-se à inflexibilidade, à repetição, imagens que
podem também estar associadas ao imaginário social do idoso. Assim, são
atribuídas imagens estereotipadas à personagem do general, as quais são
reproduzidas no livro didático sem questionamento, uma vez que o uso do
texto se dá, exclusivamente, para a realização de uma atividade voltada ao
estudo da língua, nesse caso, a identificação do tempo verbal pretérito, em
que se despreza, inclusive, o suposto efeito de humor que se deseja produzir
com a tirinha.
O terceiro recorte, retirado do livro do 9º. ano da coleção, é uma
tirinha que se encontra, diferentemente das outras duas, na seção ―divirta-se‖,
o que sugere que não há nenhum trabalho ―linguístico‖ destinado ao material.
No entanto, cabe salientar que o texto aparece no fechamento da unidade 6 do
livro, cujo tema é ―Jovens hoje‖.
Recorte 3
Castro, M. da C. e Delmanto, D. Português: Ideias e linguagens, 9º. ano, p. 147
Podemos observar que a tirinha traz como personagem central um
jovem garoto que, representando a atitude da juventude em relação ao
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pensamento dos mais velhos, questiona a falta de ―razão‖ do que dizem e
critica o que nomeia como ―genética revanchista‖. Pela análise das imagens,
que também sugerem sentidos na relação do verbal com o não verbal, seu
semblante se modifica ao longo dos quadrinhos, passando de um semblante
reflexivo para um questionador e, finalmente, zangado, ao concluir sua
análise sobre o que credita ao pensamento dos mais velhos. Essa tirinha,
portanto, ressalta, com humor, o conflito comum entre as gerações em que o
jovem sempre coloca em xeque o conhecimento dos mais velhos, desse saber
de ―mestre‖, como poderíamos inferir, ainda que de forma simplista, de
estudos da psicanálise. No entanto, é natural que esse saber seja questionado,
uma vez que os mais velhos são responsáveis por introduzir os mais jovens à
ordem do simbólico, aos limites do mundo social (DUFOUR, 2005), para que
exatamente essa ordem seja questionada como verdade única, como sentido
único, portanto.
Assim, embora efeitos de sentido não sejam trabalhados com o uso
da tirinha, pois não há nenhuma proposta de atividade, esse texto poderia
servir para uma discussão sobre a diferença constitutiva entre as gerações,
sugerindo interpretações que fugissem da dicotomização jovem X velho ou
criança X adulto e que poderiam gerar questionamentos sobre verdades
absolutas, pois elas estão articuladas às relações de poder na sociedade, aos
discursos hegemônicos que a atravessam.
Podemos concluir, assim, que não há uma preocupação com as
representações que são veiculadas pelos textos, inclusive com as personagens
retratadas como idosos, provavelmente porque tais textos se voltam
exclusivamente para o desenvolvimento dos conteúdos ―linguísticos‖,
fazendo com que as relações de sentido que se estabelecem a partir de sua
leitura sejam ignoradas e as relações de poder que também atravessam a
língua sejam ―abafadas‖ pela predominância do estudo da forma, o que nos
faz ―esquecer‖ que os efeitos de sentido atravessam os discursos
independentemente da ―vontade‖ do sujeito.
Análise de recortes discursivos da coleção Radix
Em relação a outras representações que podem ser rastreadas pela
análise, podemos apontar, na outra coleção analisada, Radix, a representação
do idoso como o responsável pela manutenção de uma memória discursiva.
Essa representação emerge em dois recortes, no livro do 6º. ano. Em ambos
os casos, os textos são instrucionais e orientam o aluno para desenvolver as
atividades posteriores (no primeiro caso, para a leitura de um texto; no
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213
segundo, para a escrita de uma história contada por alguém mais velho).
Vejamos, então, os recortes:
Recorte 4
Antes de apresentarmos nossas propostas para sua produção de texto,
leia o prefácio que Daniel Munduruku escreveu para seu livro As
serpentes que roubaram a noite:
Uma palavrinha aos pequenos leitores
Vocês têm em mãos uma série de histórias contadas pelos velhos
Munduruku. Os velhos são as pessoas que dominam a tradição oral e
sabem como ninguém contar essas histórias que nos remetem a um
tempo muito distante de nossos dias.
Essas histórias – batizadas de mitos – quase sempre contam a origem
de tudo e são sempre transmitidas de forma oral, ou seja, não há
livros que guardam essas narrativas – elas são carregadas na memória
do povo inteiro e são sempre recontadas de forma a despertar no
povo um amor pela própria história, pelas lutas, pelas vitórias e
derrotas.
Terra, E. e Cavallete, F. T. Radix, 6º. ano, p.96.
Embora o recorte situe a importância da tradição oral na cultura
indígena e introduza uma das histórias que foram compiladas pelo autor –um
índio - em seu livro, reforça-se o papel dos mais velhos naquela cultura de
introduzir as novas gerações aos conhecimentos necessários (eles sabem
como ninguém contar) para manutenção da mesma. O velho coloca-se,
portanto, nessa cultura, como um mestre, um senhor das tradições que devem
ser passadas para as próximas gerações: alguém que deve ser respeitado e, de
alguma forma, reverenciado por seu conhecimento. Desse modo, há também
a reprodução de imagens fixas do idoso naquela cultura, as quais o livro
didático deseja reforçar. Assim, se temos em outros recortes a imagem do
jovem deitado na rede, entediado e reclamando dos mais velhos, nesse recorte
dissemina-se as imagens de sabedoria, de serenidade, coladas aos índios
idosos, as quais também podem ser interpretadas como estereótipos.
Em se tratando do papel do idoso como construtor de uma memória,
podemos associá-lo, ainda, na cultura descrita no recorte, como aquele
desempenhado pelo chamado arconte, o qual seria o responsável pela guarda
e manutenção dos arquivos, ao mesmo tempo em que teria o controle das
interpretações (DERRIDA, 2001). Há, portanto, um lugar de autoridade
GUAVIRA LETRAS, n. 16, jan.-jul. 2013
214
assumido pelo velho na cultura indígena que visa ―manter uma
regularização‖, segundo Pêcheux (1999), mas que, ao mesmo tempo que
regula, abre espaço para um jogo de forças que podem desestabilizar a rede
de sentidos fixos. Assim, constrói-se um espaço de resistência que se articula
ao ―conflito‖ permanente entre o velho e o novo, o qual aparece, de forma
não consciente, ressaltado no livro. Vejamos mais um recorte sobre essa
questão.
Recorte 5
Converse com pessoas mais velhas – avós, bisavós, tios,
vizinhos, conhecidos idosos ou mesmo seus pais – e peça a elas que
lhe contem histórias antigas, de outros tempos. As histórias podem
ser verdadeiras ou fantasiosas; podem relatar fatos interessantes
acontecidos com elas ou com pessoas conhecidas, ou podem ser
histórias que o povo conta (de assombração, saci, mula sem cabeça...)
(...)
Depois, os textos devem ser lidos e avaliados pela turma,
reescritos quando necessário e então todos vocês podem criar o
Livro de memórias ancestrais da turma, em que essas histórias
serão cuidadosamente escritas. (...) Quando as histórias relatarem
fatos familiares, elas podem ser ilustradas com fotografias antigas e
com esquemas referentes à ascendência das pessoas.
Terra, E. e Cavallete, F.T. Radix, 6º. ano, p.97.
No recorte 5, a atividade que se propõe é exatamente tentar resgatar
um pouco da memória discursiva que o velho representaria em outras
culturas, fazendo com que esta narrativa também tenha importância na
formação identitária do jovem estudante. Primeiramente, percebe-se que
qualquer geração posterior ao estudante (desde os bisavós aos pais) é trazida
como ―mais velha‖ e apta a contar ―histórias antigas‖. Observamos, assim,
que não há uma ―diferença‖ no tratamento entre elas, mas uma
homogeneização de identidades que as igualam em sua constituição.
Outra observação que a análise nos permite fazer é que, ao ressaltarse, no enunciado, o potencial das histórias contadas (reais ou não) pelos mais
velhos, remonta-se ao que já aconteceu (ou que foi inventado), delegando-se
ao idoso uma posição de autoridade em relação ao passado, mas que torna
sua identidade no presente pouco relevante, a não ser como contador de
histórias, não como participante da história que continua em construção.
GUAVIRA LETRAS, n. 16, jan.-jul. 2013
215
Parece-nos, assim, que, ao se valorizar a figura do idoso responsável por
trazer um passado ao presente, escapa a representação de que, no momento
atual, seu papel social será sempre o de um coadjuvante, já que em nossa
cultura a transmissão geracional está sendo substituída por novas formas de
subjetivação em que a memória discursiva se constrói também com
tecnologias outras.
A atividade que é dirigida aos alunos, a de criar um livro de memória
dos ancestrais, funciona, também, como uma tecnologia de memória (ROSE,
2001), pois seu objetivo é materializar histórias familiares, documentos,
relatos, cartas etc., criando uma narrativa, o que, de certa forma, tenta
recuperar ―fragmentos‖ de uma memória que poderia estar, de certa forma,
―esquecida‖. No entanto, se pensarmos que a tradição indígena é baseada na
oralidade, a proposta que temos aqui parece-nos uma produção artificializada
de memória em nossos tempos.
Concluindo, entendemos que os recortes dos livros de língua
portuguesa analisados, em relação às representações que fazem circular sobre
o idoso, tendem a reduzir o olhar do estudante para a forma, desprezando a
língua como sistema simbólico que (re)produz sentidos, o que faz com que
certas imagens estereotipadas do idoso - e de outros grupos sociais atravessem o discurso didático-pedagógico, sem, muitas vezes, serem
percebidas como tais (no caso das tirinhas 1 e 2) ou forjem um imaginário
para eles também artificializado (caso dos recortes 4 e 5), pois forçam uma
representação – a do idoso como construtor da memória discursiva, por
exemplo - que também não é compartilhada consensualmente em nossa
cultura.
Quando o livro didático ignora o poder da linguagem como
multiplicadora e (re)produtora de valores culturais, de representações
socialmente compartilhadas (ou não), ignora igualmente seu poder de
reforçar e produzir estereótipos e de tornar invisíveis outras formações
discursivas que não são hegemônicas. Sabemos, no entanto, que tais
representações sobre os grupos sociais - particularmente sobre os idosos
nesse estudo - divulgadas pelo material didático interferem na constituição
das identidades do aluno, do professor e do próprio idoso, uma vez que se
reforça o senso comum, os sentidos socialmente estabilizados. Além disso,
geralmente, valoriza-se a oposição entre os grupos diferentes, nesse caso,
entre jovens e idosos, atribuindo sentidos que se desejam ―transparentes‖: o
jovem como marca de questionamento à ordem social e o idoso como
autoridade e conservação dessa ordem.
GUAVIRA LETRAS, n. 16, jan.-jul. 2013
216
Algumas considerações sobre as coleções de inglês
Em relação ao material didático de inglês, é importante esclarecer
que de 26 coleções de inglês apresentadas ao PNLD 2011 somente duas
foram aprovadas, sendo que a materialidade linguística da qual partimos para
estabelecer gestos de interpretação relacionados a representações do idoso
revelou-se escassa. A busca trouxe algumas ―imagens‖ de idosos (geralmente
ilustrações, com pouquíssimo texto).
Para trazer algumas condições de produção do discurso do livro
didático de inglês, discutiremos alguns pontos do Guia do Livro Didático de
Língua Estrangeira Moderna (2010), a fim de entender, mediante os critérios
sugeridos na ficha de avaliação que o compõe, porque esses livros foram
aprovados.
Podemos notar que os critérios sugeridos são, em geral, diferentes
daqueles desenvolvidos para os livros de português e a própria resenha de
cada coleção é um material muito mais sintético, em que prevalece um olhar
para as habilidades a serem desenvolvidas na língua estrangeira
(compreensão, escrita, leitura e fala). No entanto, em relação aos critérios
específicos utilizados para a avaliação, que compõem a ficha de avaliação
desses livros, destacamos três trechos do Guia, que podem contribuir para
nosso olhar por sobre o material de análise.
Finalmente, uma das preocupações das coleções
didáticas, segundo o Edital, deveria ser a de
reconhecer as marcas identitárias dos diversos
alunos brasileiros, tais como gênero, raça e classe
social, entre outras, além da diversidade de
contextos de ensino e aprendizagem do Brasil,
prevendo a diversidade do público alvo ao qual ele
se destina. O livro didático influencia a formação
das identidades dos indivíduos, que são construídas
e reconstruídas a partir da relação com o outro.
Portanto, é fundamental que os livros contribuam
para a desnaturalização das desigualdades e
promovam o respeito às diferenças. Em síntese, o
livro precisa contribuir para a formação de cidadãos
críticos e reflexivos, desprovidos de preconceitos,
capazes de respeitar a si mesmos e a outros, a sua
própria cultura e as dos outros, partindo de
experiências críticas e reflexivas com a língua
GUAVIRA LETRAS, n. 16, jan.-jul. 2013
217
estrangeira. (BRASIL/SEB - Língua Estrangeira
Moderna, 2011, p.12-13) (grifos nossos).
Notamos, nos trechos destacados, a importância que é dada ao
respeito às diferenças, que contribuem para a formação de identidades
diversas e para que não haja discriminação - uma preocupação também
apontada nas coleções de língua portuguesa, como vimos anteriormente.
Além disso, em relação aos princípios éticos exigidos na avaliação da
coleção, observamos o subitem 1 (parte do item II), o qual remete ao subitem
D da avaliação das coleções de língua portuguesa5:
II. Observância de princípios éticos necessários à
construção da cidadania e ao convívio social
republicano:
1.
A veiculação de estereótipos e preconceitos
de condição social, regional, étnico-racial, de
gênero, de orientação sexual, de idade ou de
linguagem, assim como qualquer outra forma de
discriminação ou de violação de direitos é evitada?
(BRASIL/SEB - Língua Estrangeira Moderna,
2011, p.13)
Destacamos a questão dos estereótipos mencionada novamente, pois
observa-se a preocupação de não encontrar nos livros didáticos
representações que remetam a imagens estéreis e únicas sobre os diferentes
grupos que constituem a sociedade, o que resvalará, muitas vezes, nos livros
didáticos de inglês, ao discurso do ―politicamente correto‖.
Em relação ao item XIV: Diversidade, cidadania e consciência crítica, da
ficha de avaliação, trazemos, no trecho que segue, três dos critérios descritos:
88. Existem oportunidades para o aluno perceber
que as diferenças sociais, raciais, de gênero, dentre
outras, são socialmente construídas e podem causar
desigualdades?
5
Naquele guia, o item D tratava do ―Respeito à legislação e observância aos
princípios éticos necessários à construção da cidadania‖, o qual aparece aqui
acrescido dos dizeres ―e ao convívio social republicano‖.
GUAVIRA LETRAS, n. 16, jan.-jul. 2013
218
91. A imagem da mulher, do afro-descendente e das
etnias indígenas é promovida positivamente,
considerando sua participação em diferentes
profissões, trabalhos e espaços de poder?
92. A educação e a cultura de direitos humanos são
promovidas, afirmando os direitos de crianças e
adolescentes, e combatendo a homofobia, a
discriminação racial e a violência contra a mulher?
(BRASIL/SEB – Língua Estrangeira, 2010, p.1819) (grifos nossos)
Observamos, novamente, no guia, uma preocupação com a questão
das chamadas minorias, concentrando-se nas diferenças de gênero e raciais,
mas não trazendo a questão da diferença de idade como um possível espaço
de discriminação também (fato que é destacado nos livros de português).
Além disso, mais uma vez, o ECA é um documento pressuposto para o
conhecimento dos direitos das crianças e jovens, enquanto não há menção a
outros documentos, tais como o Estatuto do Idoso.
Como a materialidade linguística é escassa nesses livros, a imagem
constitui- se, mais uma vez, como elemento importante para a análise em
associação com as palavras. Trazemos, então, alguns recortes que
constituíram nosso corpus, retirados dos livros de inglês aprovados para o
Ensino Fundamental.
Análise de recortes da coleção de inglês Links
Em relação a coleção Links, a menção a idosos é quase inexistente.
Para se ter um exemplo de como o idoso é desconsiderado como parte
constitutiva da população, no primeiro livro, na unidade 5, ―People at work‖,
em que são apresentadas várias profissões em inglês, nenhuma é ilustrada por
pessoas mais velhas. Na unidade 7, porém, cujo tema transversal indicado no
sumário do livro é ―Ética: o que faz uma pessoa ser um modelo positivo para
os jovens‖, há fotos que remetem a pessoas mais velhas – o médico Drauzio
Varela e Luis Fernando Veríssimo – , que são designadas por Brazilian
Celebrities, no enunciado do exercício.
Como já mencionado, há pouca materialidade linguística com a qual
pudéssemos traçar um imaginário do idoso na coleção, pois tal grupo social
não tem ―voz‖ e rara é também sua ―presença física‖, trazida pelas ilustrações
da coleção, a não ser quando o indivíduo se projeta socialmente como uma
celebridade ou um ídolo.
GUAVIRA LETRAS, n. 16, jan.-jul. 2013
219
Na mesma unidade mencionada, são apresentados outros ―famosos‖
com o intuito, então, de trabalhar com a apresentação de vocabulário sobre
nacionalidades – novamente priorizando conteúdos linguísticos em
detrimento do discurso. Traremos o recorte, no entanto, pois acreditamos que
ele traz alguns indícios do que o livro didático ressalta na constituição do
imaginário sobre as identidades em geral e a brasileira.
Recorte 5
SANTOS, D. e MARQUES, A. Links. 6º. ano, unit 7. SP: Editora Ática, 2009, p.73.
Por esse recorte, interpretamos que há uma ênfase na exposição da
imagem (seja ela do idoso ou do jovem) de quem é ―famoso‖ (celebrity),
característica própria da sociedade do espetáculo (DEBORD, 1997) na
contemporaneidade. As celebridades constituem-se de ―personalidades‖
muito presentes nos meios de comunicação mais populares, tais como
televisão e cinema, os quais veiculam imagens de pessoas famosas, que
representam discursos de poder em diferentes esferas, como na música e no
futebol, ainda que apareça uma referência à esfera política (Mandela), o que
GUAVIRA LETRAS, n. 16, jan.-jul. 2013
220
nos parece bastante compreensível ao considerarmos as recomendações do
guia de livros didáticos, que priorizam as diversidades raciais, sociais e de
gênero, o que faz emergir também o discurso do politicamente correto ao
trazer a figura emblemática de Mandela, um grande defensor da igualdade
dos negros em seu país e no mundo.
Quem representa, no entanto, nas figuras midiáticas apresentadas, a
―nacionalidade‖ brasileira (uma vez que o propósito básico do exercício é
trabalhar com nacionalidades) é o jogador Kaká, apresentando-se, pois, como
uma representação da identidade do povo brasileiro, o que evidencia a
identificação com um famoso jovem, bem sucedido e que está relacionado a
um dos estereótipos nacionais mais disseminados: o rico jogador de futebol.
Além disso, Kaká é um brasileiro que faz sucesso no exterior, o que lhe
―credita‖ uma imagem globalizada de brasileiro, num livro de língua
estrangeira. Assim, podemos inferir que os ―exemplos‖, seja de
comportamento ou de nacionalidade que o livro traz, baseiam-se na ―imagem
pública‖ que é disseminada pela grande mídia.
Recorte 6
My role model
Felipe Massa is my role model. He´s cool!
He‘s a great F1 driver. He‘s fast but he‘s not furious!
(...) Felipe Massa is an inspiration to me!
SANTOS, D. e MARQUES, A. Links. 6º. ano, unit 7. SP: Editora
Ática, 2009, p.74.
GUAVIRA LETRAS, n. 16, jan.-jul. 2013
221
Se seguirmos para a próxima página do livro, cuja seção Let´s write
indica uma atividade de produção textual, observamos que um dos
personagens fixos do livro (Zedu, descrito como um angolano) apresenta seu
―role model‖ (modelo de conduta) – expressão que é explicada, nas anotações
destinadas ao professor, como ―pessoas cujos valores, atitudes e
comportamento inspiram e servem de exemplos para outras pessoas‖. Dessa
forma, ao observar o ―ídolo‖ que é apresentado na página com uma foto
(Felipe Massa), deparamo-nos com as características individuais que são
disseminadas pelo livro didático para reproduzir um modelo de personalidade
para o estudante: a de um piloto brasileiro de Fórmula 1 (um esporte de elite),
jovem e que, pela profissão, sugere características que poderiam estar
identificadas ao desejo da juventude, tais como ousadia, sucesso e aventura,
as quais são enfatizadas, ainda, pela escolha da foto.
O aluno será então motivado para a atividade de escrita sobre o tema
―My role model‖, baseado no modelo textual ali proposto, do qual
destacamos os adjetivos utilizados para caracterizar o ―piloto exemplar‖:
cool, fast, but not furious, características que, segundo Zedu, constituem uma
―inspiration‖ para ele. Lembremo-nos que o verbo ―inspirar‖ remete a um
―sopro no coração‖, o que pode sugerir que tais marcas identitárias são
legitimadas pelo livro, na formação da identidade do estudante, como algo
―natural‖, intrínseco à natureza humana. Esse modelo de sucesso é reforçado,
ainda, pela foto em que o piloto aparece com um gesto corporal de vitória e
com um troféu em uma das mãos, ratificando o sentimento de sucesso e de
realização, que geralmente o jovem busca. Naturalmente Massa não seria o
modelo de todos os jovens – e eles terão a oportunidade de se expressar na
atividade que segue. No entanto, na ausência de outros modelos, o esportista
se oferece como padrão de identificação ao jovem que manipula o livro.
A partir desses dois recortes, podemos concluir, ainda que
provisoriamente, pela pouca materialidade apresentada, que o fato de o livro
trazer muito pouco a presença do idoso no material didático pode significar
que as representações do idoso na sociedade, assim como as formações
discursivas às quais pode estar vinculado, não são tão relevantes à formação
identitária do aluno e, dessa forma, são excluídas do livro didático. Pode-se
concluir, portanto, que a identidade em formação do jovem não priorizaria as
características associadas aos idosos, pois não o constituiriam e,
consequentemente, não fariam parte de suas formações discursivas. No
entanto, sabemos que o jovem participa de formações sociais diversas, tais
como família, escola, vizinhança, em que os idosos são cada vez mais
presentes e numerosos, pelo próprio envelhecimento da população brasileira,
GUAVIRA LETRAS, n. 16, jan.-jul. 2013
222
o que faz essa presença cada vez mais constante em suas vidas, merecendo,
talvez, mais atenção no material didático como forma de se relacionar com a
diversidade.
Tal exclusão no discurso leva-nos também à analogia com os estudos
foucaultianos do discurso (FOUCAULT, 2002), em que o autor aponta os
sistemas de exclusão e rarefação dos discursos e dos sujeitos. O discurso do
idoso poderia, então, ser considerado um discurso interditado e, ainda,
desacreditado, como o discurso do louco na Idade Média, já que era um
discurso que ―caía no nada‖ (FOUCAULT, 2002, p.11) ou que era rejeitado,
pois não tinha força de verdade. Talvez falte, portanto, ao idoso o
reconhecimento social de lhe atribuir um espaço de poder no discurso, o que
tornaria sua presença mais significativa também no livro didático.
Se pensarmos, ainda, pelo viés da Análise do Discurso, voltamo-nos
para os efeitos de sentido que essa ausência ou que este ―silenciamento‖ pode
significar. Segundo Orlandi (1992), o silêncio é sempre significante, seja ele
efeito de um não-dito, de uma censura (que não nos parece ser o caso no
material analisado) ou de um apagamento de outros sentidos, uma vez que
uma palavra ocupa o espaço necessariamente de outras que não foram ditas e,
por isso, emergem desse ―silêncio‖ outras possibilidades de sentido que se
tenta conter. Dessa forma, o silêncio produz efeitos de sentido pela relação
―presença-ausência‖ de um significante. Silenciar o idoso, sua presença na
sociedade, pode ser interpretada como a hegemonia de outras vozes no
discurso, por exemplo, a de jovens adultos bem sucedidos e de ―figuras‖
disseminadas pela grande mídia, sejam elas jovens ou não.
Análise de recortes discursivos da coleção Keep in mind
Com relação a segunda coleção aprovada, priorizaremos, na análise,
dois recortes que aparecem no primeiro volume destinado ao 6º. ano. No
entanto, é importante mencionar que, embora nosso trabalho seja de natureza
qualitativa, a presença do idoso neste volume foi quantificada, pois esta,
aliada à qualidade das imagens produzidas, pode nos sugerir alguns efeitos de
sentido sobre a velhice que são captados por esse imaginário. Pudemos
coletar onze momentos em que há menção direta ou indireta (caso da unidade
7) aos idosos, em quatro diferentes unidades temáticas. São elas:
5. What‘s your name? (Identifications and identity)
6. This is my family (Family relationships)
7. What‘s this in English? (personal belongings)
9. How old are you? (Ages and phases of life)
GUAVIRA LETRAS, n. 16, jan.-jul. 2013
223
Uma vez que nos parece mais óbvio a presença do idoso nas unidades
5, 6 e 9, pela temática que apresentam, traremos primeiramente para a
discussão um recorte da unidade 7, pois na atividade proposta em uma de
suas seções (Food for thought) podemos realizar alguns gestos de sentido em
relação a ―coisas que estimamos‖ e o valor afetivo que esses objetos podem
adquirir, dependendo de quem os ―coleciona‖. Embora não esteja explícita a
relação com o ―velho‖, partimos da articulação com aquilo que é ―velho‖ ou
que não tem mais ―uso‖, relacionando essa imagem a algumas representações
sociais que circulam sobre o idoso, as quais o objetificam como algo sem
―utilidade‖. Vejamos o recorte:
Recorte 7
Unit 7: What’s this in English?
Food for thought
1. Vamos supor que você não colecione nenhum dos objetos acima
[ilustração de adesivos, borrachas e canetas]. Que valor eles
teriam para você? O que faria com eles?
2. Que valor os adesivos, borrachas e canetas têm para Min Ling,
Lisako e Suzanne, respectivamente? O que você acha que elas
fazem e não fazem com esses objetos?
3. Por que algumas pessoas colecionam objetos?
CHIN, E.Y. e ZAOROB, M. L. Coleção Keep in mind. 6º. ano, unit
7. SP: Editora Scipione, 2009, p. 65.
Enfatizamos, primeiramente, o direcionamento das questões
propostas, que encaminham para respostas já ―conhecidas‖. Ou seja, a
resposta ao item 1 já está implícita nas subperguntas do mesmo item, uma
vez que, se os objetos não são usados pela pessoa ou se ela não tem nenhuma
relação afetiva com eles (ela não os coleciona), tais objetos não têm valor
nenhum. Tal dizer se insere numa lógica capitalista de consumo, em que os
objetos ou têm um valor de uso ou um valor de troca. Portanto, parece-nos
que a resposta ―esperada‖ refere-se a uma ―subjetivação‖ do objeto (ele é
uma parte de seus desejos, quando se transforma num objeto estimado por
você) ou ao seu descarte, quando este não tem ―utilidade‖ ou não é desejado.
A ―fetichização‖, portanto, dos objetos (BIRMAN, 2005), que é sugerida no
item 2 da atividade, atribui-lhe a ―capacidade‖ de se tornar ilusoriamente o
GUAVIRA LETRAS, n. 16, jan.-jul. 2013
224
objeto de satisfação total do sujeito (o que acontece com os colecionadores
Ming Ling, Lisako e Suzanne, possuidores dos objetos colecionados, segundo
a atividade descrita). Essa possibilidade é reforçada pela questão 3, em que se
buscam razões ―lógicas‖ para se colecionar objetos, quando essa razão não se
expressa no campo do consciente.
É nesse momento da discussão que propomos a reflexão sobre o
imaginário que aqui se constitui sobre os objetos (estimados ou não) em
comparação às representações dos idosos. Se partimos para algumas
analogias articuladas ao discurso capitalista do consumo - relacionadas à
cultura do descarte e que são motivadas, de alguma forma, a partir da
reflexão sobre a atividade proposta -, podemos pensar que o idoso precisa
―estar dentro‖ dessa lógica utilitarista da sociedade, que lhe impõe o papel de
sujeito produtivo e útil ou ele corre o risco de se transformar em apenas um
objeto de gozo do Outro e de ser descartado pela sociedade de consumo,
assim que ficar ―obsoleto‖, quando novos objetos o substituirão. Se não for
assim, a única forma de ser ―desejado‖ é servir de objeto de gozo do Outro,
transformando-se em um objeto cobiçado como o é uma peça em uma
coleção, a qual passa, então, a ter um grande ―valor‖ entre aqueles que a
desejam.
Esses nossos questionamentos vão ao encontro do recorte que
apresentamos a seguir, com o qual articulamos esse movimento
interpretativo.
Recorte 8
Unit 9: How old are you?
1. Look at the photos and read the texts. Match them.
GUAVIRA LETRAS, n. 16, jan.-jul. 2013
225
(d) I am ____ years old and my name is Norman Thompson. I am a
school teacher but I will retire from public school teaching after 30
years.
(c) My name is Brenda Koogan, I am ___ years old and I live in
London. I´m a busy mum.
(e) I am ____, married and my name is Susan Spacek. I received a
PhD in Economics last year after years of full-time study.
(a) My name is Jonathan Johnson and I am ____ years old. I like
metal music and skateboarding.
(b) My name is Pamela Palmer. I am ____ years old. I live in New
York and I have a dog and a cat. My hobby is play volleyball.
2. How old are the people in the photos? Complete their
statements.
CHIN, E.Y. e ZAOROB, M. L. Coleção Keep in mind. 6º. ano, unit
9. SP: Editora Scipione, 2009, p. 83.
Neste recorte, que se constitui como uma atividade que se relaciona a
como falar a idade em inglês, notamos que o aluno tem como objetivo
associar as imagens das pessoas à descrição contida no texto. Embora o livro
apresente cinco fotos (sendo que as fotos a e b, inequivocadamente, referemse aos enunciados sobre a criança e o adolescente), selecionamos como foco
de nossa análise os excertos discursivos que se referem às fotos c, d e e, por
possíveis efeitos de sentido que podem provocar. Procedemos,
primeiramente, à interpretação que pode emergir da associação entre os
pequenos textos e as fotos a que se referem, discutindo algumas possíveis
representações de idosos (que aparecem nas fotos d e e) e comparando-as às
representações que a foto c, da mulher mais jovem, pode sugerir.
A foto c, que é da jovem mãe, parece associada ao enunciado sobre
Brenda, uma vez que, na imagem, a mulher carrega uma criança, além de
outros pacotes e uma bolsa executiva, o que sugere a imagem de uma mulher
de negócios. O efeito de sentido do adjetivo ―busy‖, que aparece no texto,
atravessa a imagem de mãe e ressoa na representação de uma executiva bem
vestida e, portanto, bem sucedida, já que a boa aparência está associada
socialmente ao sucesso. Dessa forma, podemos inferir que Brenda é uma
jovem mãe ―ocupada‖, que tem seu espaço na sociedade, pois além de
consumir (notamos os pacotes que carrega), provavelmente trabalha e produz,
já que é ―ocupada‖. Dessa forma, o livro foge do estereótipo da mulher
dependente, trazendo-a em igualdade de condições com o homem na vida
GUAVIRA LETRAS, n. 16, jan.-jul. 2013
226
profissional, o que reforça o discurso do ―politicamente correto‖ em que o
livro didático se insere, pretendendo negar a disseminação de estereótipos,
inclusive de gênero.
Analisando as duas outras fotos, percebemos que d refere-se a
Norman. Portanto, o homem que está prestes a se aposentar (but I will retire
from public school teaching after 30 years) e carrega uma máquina
fotográfica é Norman, um professor de escola pública, de boa aparência, que,
após 30 anos de trabalho – no limiar, portanto, da linha social imaginária
entre a produtividade e a ―ociosidade‖ – passará a uma nova classificação
social: a de ser aposentado. Causa-nos estranheza que tenha sido uma figura
masculina a escolhida para representar um professor do Estado, uma vez que
sabemos que por volta de 90% dos professores no ensino fundamental são
mulheres. No entanto, lembremo-nos que o livro deve abordar a diversidade,
fugir dos estereótipos. Norman pode, ainda, não ser brasileiro, já que o livro
deve buscar a interculturalidade.
Em relação à última ilustração, notamos que a senhora simpática e
vestindo roupas de inverno, representa uma senhora recém-doutora em
Economia. De certa forma, rompe-se aqui com uma certa regularidade nas
representações geralmente associadas ao idoso, por exemplo, a do velhinho
que assiste televisão, a da idosa que faz tricô, ou seja, a de imagens
estereotipadas de pessoas mais velhas que eram muito comuns nos livros
didáticos até a década de 906. Sendo Susan a jovem doutora, temos a ruptura
com os sentidos estabilizados atribuídos geralmente aos idosos: ela acaba de
se transformar em uma doutora. Por outro lado, o vestuário não usual para
regiões tropicais pode sugerir, também, que a senhora não seja brasileira.
Se há, então, o desejo de dispersão de sentidos e o livro prima por
essa dispersão ao tentar intencionalmente fugir dos estereótipos, perguntamonos também se Susan, a senhora da foto e não poderia ser a ―busy mum‖?
Nesse caso, outras possibilidades de respostas também deveriam ser
contempladas no exercício, permitindo uma nova cadeia de associações
significativas que pudessem se distanciar realmente das imagens
hegemônicas que atravessam as esferas discursivas.
Podemos concluir, ainda, que o que se reforça nos recortes extraídos
nas coleções de inglês é a questão do ―emblema‖ social determinado pela
posição profissional que o sujeito ocupa e essa posição está relacionada ao
sistema produtivo, próprio de uma sociedade capitalista e consumista: a
mulher executiva, a economista, o futuro aposentado, o jogador rico e o
6
Realizamos, anteriormente, a análise de coleções de livros didáticos anteriores ao
PNLD, da qual retiramos os exemplos citados.
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médico ―celebridade‖. Desse modo, a imagem da senhora doutora em
economia, no último recorte, revela também a força das relações de poder e
saber na sociedade capitalista. Além disso, o discurso econômico atravessa
também o recorte 7, quando exalta-se a posse de objetos a serem
colecionados e que se tornam de grande valor ao se transformarem em objeto
de desejo de outros.
Algumas reflexões finais sobre a análise dos livros didáticos
Embora tenhamos trazido nessa análise apenas alguns elementos
constitutivos do corpus, podemos concluir que, embora haja uma ênfase nos
critérios propostos pelos Guias de que o material seja livre de preconceitos e
que respeite as diferenças, ainda há uma tendência, principalmente nos
recortes constituídos por tirinhas humorísticas, de imagens de idosos
associadas a estereótipos, tais como alguém que está fora de seu tempo,
desatualizado, ou que é ―inconveniente‖ aos olhos dos mais jovens, daí
poucos serem mencionados como modelo nas sociedades contemporâneas.
No entanto, é importante que se diga que notamos a reprodução de
estereótipos também na apresentação de outros grupos sociais - inclusive dos
jovens.
Observamos, ainda, que o discurso da espetacularização e da mídia
atravessam o discurso didático-pedagógico (principalmente nos livros de
língua inglesa), fazendo com que, geralmente, as representações de
personalidade importantes para os estudantes sejam ancoradas em pessoas
geralmente jovens e/ou que tenham ―fama‖, uma vez que essas são expostas
pela mídia e valorizadas pelo seu potencial ―publicitário‖, o que nos remete
ao discurso capitalista, em que as pessoas passam a ser reconhecidas por
aquilo que tem ou que aparentam ter, obtendo, assim, um valor de troca.
Dessa forma, o idoso ―sem fama‖ não tem, no discurso do livro didático, nem
espaço (social) nem voz, ou seja, não tem representatividade.
A forte presença, no entanto, do ―discurso politicamente correto‖ que
permeia as coleções de português e inglês, tenta valorizar as diferenças,
pretendendo, talvez, desestabilizar sentidos preconcebidos - que estão
associados aos estereótipos. Isso constitui-se como um instrumento favorável
na avaliação da coleção pelos especialistas, por serem representações
politicamente corretas, ainda que muitas delas não sejam as que circulam no
imaginário social. No entanto, com certeza, desempenham papel importante
na aprovação dos livros examinados, já que se enquadram nos critérios éticos
recomendados pelo guia.
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Finalmente, gostaríamos de reforçar que o silenciamento em relação
ao dizer do idoso, como aponta o estudo sobre o silêncio de Orlandi, (1992,
p.23) significa, pois causa efeitos de sentido, possibilitando que os sentidos
se desloquem no jogo presença/ausência das palavras: entre o que é dito e o
que não quis se dizer, mas que potencialmente emerge do interdiscurso para o
intradiscurso em forma de ―espaços‖ de silêncio em que a história marca sua
presença significante.
Se entendemos que o discurso do idoso não ―aparece‖ por não ter um
valor de verdade, por não ser legitimado socialmente, cabe-nos refletir sobre
a possibilidade de abrir espaços para discursos de resistência, rompendo com
os sentidos então estabilizados. Nesse aspecto, o silêncio pode funcionar, no
caso do idoso, como um espaço de deslizamento dos sentidos fixos, como o
―lugar de elaboração de outros sentidos [e] do movimento de sua identidade‖
(ORLANDI, 1992, p.130).
REPRESENTATIONS OF THE IDENTITY OF ELDERLY PEOPLE
CONVEYED IN SCHOOL TEXTBOOKS
ABSTRACT: This text aims at analyzing the representations of the elderly that
appear in Portuguese and English textbooks for lower secondary school, in
order to problematize the images that are presented about them and discuss
the meaning effects that emerge from those representations, concerning the
identity processes in contemporary times. This study is theoretically based on
discourse studies, on the psychoanalytical concept of subject and on
sociological studies about identity. We observe that the representations of the
elderly are not so usual in the books and that there is a tendency towards
stereotypical and homogeneous images, presenting those people in fixed
social roles. Therefore, we conclude that, in spite of the fact that there is a
common sense discourse to value old people, due to the increasing longevity,
this tendency does not reflect on the textbooks, since old people are presented
in secondary social positions and the subject‘s differences which underlie
their identities in transformation are not considered.
KEYWORDS: Representations of the elderly. Didactic-pedagogical discourse.
Identity.
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