lições de língua portuguesa - AÇÕES PEDAGÓGICAS

Transcrição

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LIÇÕES DE LÍNGUA PORTUGUESA
Para desenvolver e consolidar as
Competências/Habilidades e avançar na
aprendizagem
SEE/MG
Maio/2014
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Caro Professor, Cara Professora,
É com grande prazer que apresentamos a vocês as sugestões das Lições de Língua Portuguesa para o
desenvolvimento de competências e habilidades, destinadas aos alunos do 9º Ano do Ciclo da
Consolidação do Ensino Fundamental. As Diretrizes Curriculares Nacionais, os CBC de Minas Gerais e a
Resolução SEE/MG/ nº 2197/12 deixam clara a responsabilidade da escola e do professor de estruturar o
seu planejamento de ensino, que seja dinâmico, que não esteja preso a moldes pré-estabelecidos ou
seguindo rigidamente o livro didático. Essa liberdade dada ao professor é certamente muito positiva, exige
preparo e trabalho cooperativo de todos para que se estabeleçam rotinas de planejamento e de
acompanhamento do processo de ensino com qualidade.
As sugestões das lições, ora organizadas nesse caderno, representam um esforço e uma contribuição da
Equipe Central do PIP/EF e são decorrentes das observações realizadas em sala de aula, dos
depoimentos dos professores e Especialistas e também das análises das avaliações internas e externas
das escolas, que nos apontaram as competências e habilidades não consolidadas pelos alunos ao final do
Ensino Fundamental.
Assim, essas lições têm como objetivos:
 Contribuir para a melhoria da prática no ensino da Língua Portuguesa no 9º Ano do Ciclo da
Consolidação do Ensino Fundamental;
 Garantir os direitos da aprendizagem e desenvolvimento dos alunos em Língua Portuguesa;
 Intensificar o atendimento pedagógico a todos os alunos do 9ºano do Ensino Fundamental em
Língua Portuguesa, desenvolvendo a sua capacidade leitora;
 Melhorar os resultados das avaliações internas e externas de Língua Portuguesa do 9ºano do
Ensino Fundamental.
Essas lições estão longe de ser um receituário, uma prescrição fechada do que o professor deve fazer,
especialmente, se lembrarmos de que cada aula é um acontecimento único e cheio de surpresas,
envolvendo o professor e os alunos. Pretendemos com esse material oportunizar ao professor, enquanto
sujeito da ação educativa, o acesso a algumas sugestões de atividades de ensino que possam ser
desenvolvidas com alunos de diferentes níveis de aprendizagem, de maneira dinâmica e produtiva em
sala de aula. Na elaboração dessas lições, algumas atividades sugeridas foram retiradas de livros
didáticos, com adaptações, de sítios da internet, jornais, revistas e outras fontes.
Este caderno foi preparado para você, Professor, Professora. Está elaborado em conformidade com o
CBC de Língua Portuguesa, contemplando o Eixo Temático I – Compreensão e Produção de Textos, uma
vez que as lições elaboradas e sugeridas têm como principal objetivo o desenvolvimento da leitura com
compreensão e da produção coerente de textos. A escolha por organizar as lições na sequência dos
Tópicos do PROEB de Língua Portuguesa – (I) Procedimento de Leitura, (II) Implicações do Suporte, do
Gênero e/ou do Enunciador da Compreensão do Texto, (III) Relação entre Textos, (IV) Coerência e
Coesão no Processamento do Texto, (V) Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido e (VI)
Variação Linguística – deve-se ao fato de esses tópicos reforçarem a necessidade de a escola trabalhar as
habilidades de leitura com seus alunos. Oferecemos lições que objetivam possibilitar o desenvolvimento
das habilidades básicas essenciais para o trabalho no 9° ano.
Sabemos que nenhuma lição deste caderno esgota os temas, tópicos, ou assuntos tratados e que cada
uma, aqui apresentada, se constitui, em síntese, no que julgamos significativo para o trabalho em sala de
aula. Sugerimos que pesquisas sejam feitas para permanente enriquecimento e atualização, cabendo ao
professor, com sua criatividade, complementá-las e adaptá-las à realidade dos alunos.
Esperamos que nosso trabalho seja recompensado pelo alcance dos objetivos propostos. Que o material
ajude o professor, no desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem eque, com sua rica
experiência e dedicação ao trabalho, possibilite aos seus alunos consolidarem as competências e
habilidades e indispensáveis no aprendizado de Língua Portuguesa, para que possam exercer,
efetivamente, a sua cidadania na sociedade contemporânea.
Bom trabalho! Conte conosco!Equipe Central PIP/EF
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Sumário
Sumário ............................................................................................................................................................................. 3
LIÇÃO 01 Identificar o tema ou o sentido global de um texto .......................................................................................... 4
LIÇÃO 02 Localizar informações explícitas em um texto ................................................................................................ 26
LIÇÃO 03 Inferir informações implícitas em um texto .................................................................................................... 44
LIÇÃO 04 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão ............................................................................................... 60
LIÇÃO 05 Distinguir um fato de uma opinião relativa a esse fato .................................................................................. 81
LIÇÃO 06 Identificar o gênero de um texto. ................................................................................................................... 97
LIÇÃO 07 Identificar a função de textos de diferentes gêneros ................................................................................... 112
LIÇÃO 08 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal ..................................................................... 123
LIÇÃO 09 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema 136
LIÇÃO 10 Reconhecer diferentes formas de abordar uma informação ao comparar textos que tratam do mesmo tema
...................................................................................................................................................................................... 149
LIÇÃO 11 Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. ... 165
LIÇÃO 12 Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto .......................................... 189
LIÇÃO 13 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem
para a sua continuidade ................................................................................................................................................ 198
LIÇÃO 14 Estabelecer relações entre partes de um texto a partir de mecanismos de concordância verbal e nominal.
...................................................................................................................................................................................... 216
LIÇÃO 15 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa ................................... 235
LIÇÃO 16 Identificar a tese de um texto ....................................................................................................................... 245
LIÇÃO 17 Estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la......................................... 256
LIÇÃO 18 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto ..................................................................... 295
LIÇÃO 19 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados ........................................................................... 307
LIÇÃO 20 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão ......... 325
LIÇÃO 21 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e outras notações................................. 337
LIÇÃO 22 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortográficos e morfossintáticos ............... 348
LIÇÃO 23 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto .......................... 356
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EIXO TEMÁTICO I – COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE TEXTO (CBC)
TÓPICO I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA (PROEB)
LIÇÃO 01Identificar o tema ou o sentido global de um texto
COMPETÊNCIA
HABILIDADE
Identificar tema
Identificar o tema ou o sentido global de um
texto
Habilidade – CBC
3.3.Reconhecer a organização temática de um texto, identificando:
-a ordem de apresentação das informações no texto;
-o tópico (tema) e os subtópicos discursivos do texto.
Em que consiste essa habilidade?
Um texto é tematicamente orientado, isto é, desenvolve-se a partir de um determinado tema, o
que lhe dá unidade e coerência. A identificação desse tema é fundamental, pois só assim é
possível apreender o sentido global do texto, discernir suas partes principais das secundárias,
parafraseá-lo, dar-lhe um título coerente ou resumi-lo.
Em um texto dissertativo, as ideias principais, sem dúvida, são aquelas que mais diretamente
convergem para o tema central do texto.
Um trabalho pedagógico voltado para o desenvolvimento dessa habilidade deve centrar-se na
dimensão global do texto, no núcleo temático que lhe confere unidade semântica.
Ao desenvolver essa habilidade, o aluno torna-se capaz de identificar do que trata o texto, com
base na compreensão do seu sentido global, estabelecido pelas múltiplas relações entre as
partes que o compõem. Isso é feito ao relacionarem-se diferentes informações para construir o
sentido completo do texto. A consolidação dessa habilidade é resultado do desenvolvimento de
todas as demais habilidades de leitura que permitem ao aluno ler com compreensão e, inclusive,
depreender do que, em essência, fala o texto.
Que sugestões podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
O professor deve trabalhar a leitura com compreensão, em um nível de atividade que ultrapasse
a superfície do texto. É importante começar refletindo sobre o seu título, conduzindo o aluno a
estabelecer relações entre as informações explícitas e implícitas, a fim de que ele faça
inferências textuais e possa dizer do que fala o texto e elaborar síntese do texto. Ou seja, o aluno
deve considerar o texto como um todo, mas prender-se ao eixo no qual o texto é estruturado. Os
textos informativos são excelentes para se desenvolver essa habilidade.
Começar com textos menores, de gêneros variados, entretanto apropriados para alunos dessa
etapa, isto é, com níveis crescentes de complexidade, com vocabulário adequado, (caso mais
complexo, trabalhado no texto e com ajuda do dicionário), assunto do interesse para que a
discussão seja mais participativa.
O professor deve estar atento para o trabalho com a oralidade. As discussões sobre o texto,
sobre as informações contidas nele e a partir dele são básicas para o desenvolvimento da
habilidade de identificar o sentido global do texto.
A seguir, apresentamos uma sequência de textos, de gêneros variados, mas dentro da mesma
temática, que poderá, junto às práticas de leitura do professor, contribuir para que os alunos
cada vez mais leiam com compreensão e depreendam a temática desenvolvida em cada texto.
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Relembramos que as orientações para o antes, o durante e o depois da leitura devem ser
nossa prática permanente.
Apresentamos uma proposta para o trabalho com a leitura. O professor poderá ampliar o seu
trabalho pedagógico, a cada exploração de leitura, trabalhando outras habilidades de outros
eixos, conforme seu planejamento e as possibilidades que o texto oferece.
Estão disponibilizadas 5 (cinco) SUGESTÕES DE AULASdirecionadas principalmente para o
desenvolvimento dessa habilidade. As aulas seorganizam por ordem crescente de dificuldade,
sendo as primeiras mais elementares, destinadas a alunos cujas dificuldades em consolidar a
habilidade em questão sejam latentes; e as últimas, mais elaboradas, pretendendo fechar o ciclo
de consolidação da habilidade estudada e avaliar os possíveis entraves que ainda possam
restar.
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SUGESTÕES DEAULAS QUE CONTEMPLAM ESSA HABILIDADE
AULA1
TEXTO
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DESENVOLVIMENTO
ORIENTAÇÕE INICIAIS
Professor, a atividade que se segue tem como objetivo principal fazer o aluno pensar e levar em
conta todo o contexto apresentado, na hora de identificar o tema ou o sentido global de um texto.
Para tanto, o trabalho será realizado, nesse momento, com base apenas na capa do livro ―Mais
respeito, eu sou criança!‖ de Pedro Bandeira, incentivando os alunos a levantar hipóteses sobre a
temática durante todo o processo e,depois, confirmar essas hipóteses com a leitura de um dos
textos que faz parte da coletânea. Mas isso não o impede de trabalhar o livro com a turma,
utilizando a aula aqui sugerida também como motivação para essa leitura.
Antes de apresentar a sugestão para o desenvolvimento da aula, leia a seguir um pequeno
parágrafo utilizado pelo site das Lojas Americanas para dar publicidade ao livro. Essa pequena
descrição tem o objetivo de dar maior conhecimento a respeito do livro que será trabalhado em
sala de aula.
―Todo mundo diz que as crianças devem respeitar os adultos. E os adultos? Não têm de
respeitar as crianças? Este é um assunto sério, mesmo... E, toda vez que um assunto é sério,
mesmo, o jeito é pensar nele através da poesia. Por meio dela, a gente consegue dizer melhor
o que sente, o que sonha e o que nos incomoda. A poesia é uma maneira gostosa de tirar o
retrato dos nossos sentimentos. E este livro é uma maneira muito gostosa de responder aos
adultos quando eles vêm com abusos, como "Cala a boca, menino!" "Pare quieto, menino!",
"Vá pro seu quarto, menino, que isso não é conversa pra criança!" E coisas do tipo...‖
(fonte: http://www.americanas.com.br/produto/6958967/livro-mais-respeito-eu-sou-criança, acessado em 24/04/2014.)
Primeiro passo – Antes da leitura
1. Sem informar que se trata de um livro, apresentar aos alunos, em cartaz, Datashow ou no
próprio quadro, a frase que dá título a ele ―Mais respeito, eu sou criança!‖ e instigá-los a
expressar a opinião e o entendimento que têm acerca do exposto, procurando questioná-los
sobre os argumentos que sustentam suas colocações;
Sugestões de perguntas para explorar a frase: Qual o significado de respeito para vocês? É o
mesmo da frase? Por que se utilizou a palavra ―mais‖ antes da palavra ―respeito‖? Vocês se
consideram crianças? Por que (sim ou não)? Quem poderia estar dizendo essa frase? Em
que pistas vocês se baseiam para dizer que o locutor dessa frase é uma criança? Com que
entonação você leria essa frase? (Professor, escute várias entonações diferentes e questione
os motivos de o aluno tê-la escolhido); Por que a criança está pedindo/exigindo mais
respeito? Dentre outras.
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Professor, aproveite a oportunidade para trabalhar com os alunos o uso da vírgula –
separando duas ideias – e do ponto de exclamação na frase – expressar emoção,
sentimento, ênfase, representar entonação na escrita, etc.
2. Apresentar aos alunos, em cartaz ou datashow, somente a imagem que ilustra a capa do livro
e instigá-los a expressar suas percepções sobre o que veem, procurando questioná-los sobre
os argumentos que sustentam suas observações;
Sugestões de perguntas para explorar a imagem: O que esse menino está fazendo? Ele está
em cima de quê? Por que ele precisou subir em uma escada? Pela fisionomia do menino,
pode-se dizer que ele está feliz? O que pode ter gerado essa indignação/raiva? Ele está
falando alguma coisa, o que pode ser?
3. Apresentar aos alunos, em cartaz ou datashow, a imagem que ilustra a capa acrescida da
frase que dá título ao livro em um balão que represente a fala do menino e instigá-los a
expressar suas conclusões, procurando questioná-los sobre os argumentos que as
sustentam;
Sugestões de perguntas para explorar a imagem com a frase: Vocês acham que o garoto
poderia estar falando a frase ―Mais respeito, eu sou criança!‖? Olhando para a imagem, vocês
acham que os motivos de ele estar dizendo essa frase são os mesmos que levantamos
anteriormente? Onde poderíamos encontrar essa imagem? Por quê?
Segundo passo – Durante a leitura
Informar aos alunos que a ilustração e a frase fazem parte da capa de um livro de Pedro
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1. Bandeira;
Pedro Bandeira–Santos, 9 de março de 1942 - é um escritor brasileiro de livros infantojuvenis. Recebeu vários prêmios, como o Prêmio APCA, da Associação Paulista de Críticos
de Arte, e o Prêmio Jabuti, da Câmara Brasileira do Livro, entre outros. É o autor de literatura
juvenil mais vendido no Brasil - vinte e três milhões de exemplares até 2012 - e, como
especialista em letramento e técnicas especiais de leitura, profere conferências para
professores em todo o país. É autor da série ―Os Karas‖, de ―O fantástico mistério de
Feiurinha‖ e de ―A marca de uma lágrima‖, entre mais de 80 títulos publicados e ainda à
venda até 2012.
2. Apresentar a capa do livro ―Mais respeito, eu sou criança!‖, lançando perguntas aos alunos
para que levantem hipóteses acerca da temática do livro.
Sugestões de perguntas para descobrir a temática do livro: Sabendo que se trata de um livro,
que gênero textual pode-se encontrar nele (poesias, contos, romance, história de aventura,
etc.)? Sabendo que Pedro Bandeira escreve para crianças e adolescentes, o que vocês
esperam encontrar nesse livro dele? Esses textos (poesias, contos, romances, histórias de
aventuras, etc.) falam sobre o quê? Na verdade, o livro é uma coletânea de poesias escritas
por Pedro Bandeira, isso muda alguma coisa no que vocês imaginam que seja a temática dos
textos dele? Por quê?
Professor, conduza os alunos a levarem em conta o título, a ilustração, o autor e o gênero na
hora de levantarem suas hipóteses sobre o tema, chamando a atenção para esses aspectos
no momento em que eles estiverem levantando as suas hipóteses.
Terceiro passo – Depois da leitura
1. Informar aos alunos que descobrimos o tema de um texto quando conseguimos identificar
sobre o que o texto trata, ou seja, quando conseguimos definir o assunto do texto;
Professor, o SAEB traz, em sua coletânea de itens, a seguinte descrição dessa habilidade,
que poderá auxiliá-lo no momento de retomada com os alunos: ―O tema é o eixo sobre o qual
o texto se estrutura. A percepção do tema responde a uma questão essencial para a leitura:
―O texto trata de quê?‖Em muitos textos, o tema não vem explicitamente marcado, mas deve
ser percebido pelo leitor quando identifica a função dos recursos utilizados, como o uso de
figuras de linguagem, de exemplos, de uma determinada organização argumentativa, entre
outros.‖
2. Contrastar as hipóteses levantadas pelos alunossobre o tema do livro, e a real temática que o
livro apresenta (encontrada nas orientações inicias);
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3. Confirmar as hipóteses levantadas pelos alunos e a temática apresentada pelo professor, a
partir da leitura do texto abaixo, que faz parte da coletânea apresentada no livro;
Mais respeito, eu sou criança
Pedro Bandeira
Prestem atenção no que eu digo,
pois eu não falo por mal:
os adultos que me perdoem,
mas ser criança é legal!
Vocês já esqueceram, eu sei.
Por isso eu vou lhes lembrar:
pra que ver por cima do muro,
se é mais gostoso escalar?
Pra que perder tempo engordando,
se é mais gostoso brincar?
Pra que fazer cara tão séria,
se é mais gostoso sonhar?
Se vocês olham pra gente,
é chão que veem por trás.
Pra nós, atrás de vocês,
há o céu, há muito, muito mais!
Quando julgarem o que eu faço,
olhem seus próprios narizes:
lá no seu tempo de infância,
será que não foram felizes?
Mas se tudo o que fizeram
já fugiu de sua lembrança,
fiquem sabendo o que eu quero:
mais respeito eu sou criança!
4. Fazer as intervenções necessárias para corrigir possíveis equívocos, oportunizando aos
alunos terem suas próprias conclusões;
5. Após concluir as discussões, pedir aos alunos que escrevam, no caderno, um pequeno
parágrafo resumindo o que foi desenvolvido no decorrer da aula;
6. Contrastar as produções dos alunos, verificando se o que foi trabalhado no decorrer da aula
foi adequadamente compreendido por eles.
Orientar os alunos para que formulem um conceito adequado para tema de um texto.
Professor, veja esse conceito extraído do site portugues.com.br: ―Chamamos de tema o
assunto abordado em um texto: ele dá as diretrizes do texto ao expor a ideia que deve ser
defendida ao longo de uma dissertação, por exemplo‖.
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AULA 2
TEXTO
PIRATARIA
Produtos são apreendidos na alfândega do porto do Rio; importadora da boneca Barbie
enfrenta o mesmo problema.
Nike manda destruir 45 mil pares de tênis falsificados
MARCELO BILLI
DA REPORTAGEM LOCAL
Cerca de 45 mil pares de tênis começaram a ser destruídos ontem pela Receita no Rio de
Janeiro. Os produtos, falsificações da marca Nike, foram apreendidos no porto da cidade. A
destruição foi solicitada pela empresa.
Segundo Carlos Eugênio Seiblitz, inspetor substituto da alfândega do porto do Rio de Janeiro,
existem 80 mil pares de tênis apreendidos. Cerca de 75 mil são da marca Nike.
Ele explica que existem quatro destinos para bens apreendidos na alfândega: leilão, doação,
incorporação para uso do Estado e destruição. No caso de falsificação, a doação precisa ser
autorizada pelo detentor da marca.
Segundo Katia Gianone, gerente de comunicação da Nike, a empresa opta pela destruição para
garantir a qualidade dos produtos comprados pelo consumidor e para proteger a marca.
Ela afirmou que a empresa tem programas de auxílio à comunidade que não se misturam com o
combate à pirataria. "Quando decidimos doar produtos, eles são originais", disse. Os tênis
falsificados estão sendo destruídos por máquina comprada pela empresa especialmente para
esse fim.
A Nike estima que entrem todo ano no mercado brasileiro 1 milhão de pares de tênis falsificados.
Segundo Katia, a estimativa é que a empresa deixa de faturar, no Brasil, por causa da pirataria
com seus produtos, R$ 50 milhões todo ano.
Outra empresa que enfrenta problemas com pirataria é a Mattel, que importa a boneca Barbie.
Segundo Cristina Lara, gerente de produto da empresa, são vendidas, todo ano, no Brasil,
aproximadamente 1,5 milhão de bonecas falsificadas. O número é idêntico ao de bonecas
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originais vendidas no mercado brasileiro.
Cristina afirma que a pirataria de bonecas gera um prejuízo estimado em US$ 10 milhões para a
empresa. "Isso não contabiliza a falsificação de outros itens, como roupas e acessórios", diz.
Ela afirmou que a empresa não tem programas específicos de combate à pirataria. "Estamos
apenas há dois anos no Brasil e só descobrimos as falsificações quando elas chegam ao
mercado. Não encontramos ainda um meio eficiente para combater a pirataria" afirmou Cristina.
(fonte: Folha de S. Paulo, Caderno Dinheiro, São Paulo, 9 ago. 2000.)
DESENVOLVIMENTO
1. Criar expectativa para a aula, incentivando os alunos para o que será lido, lançando
perguntas sobre pirataria, questionando sobre os argumentos que sustentam suas opiniões;
Sugestões de perguntas para essa etapa: Vocês sabem o que é pirataria? Quais os produtos
que vocês acham que são mais pirateados? Por quê? Vocês conseguem distinguir um
produto pirateado de um original? Como? Vocês são contra ou a favor da pirataria? Por quê?
Vocês conhecem as implicações legais de se comercializar produtos pirateados? Quando, em
uma ação de busca e apreensão,a polícia federal recolhe produtos pirateados, vocês sabem
ou conseguem imaginar que destino terão esses artigos? Se fossem vocês os responsáveis
em dar um destino aos produtos pirateados que foram apreendidos, o que vocês fariam?
2. Ilustrar o texto a partir de imagens, que podem ser apresentadas em PowerPoint, vídeo,
cartaz ou outros suportes, deixando que os alunos levantem suas hipóteses sobre o que será
discutido na aula e apresentem suas leituras sobre o que está sendo visto;
Professor, ao inserir no google.com a expressão ―produtos pirateados‖ ou ―produtos
pirateados no Brasil‖, encontramos várias imagens que podem ser utilizadas nessa etapa da
atividade; os links seguem abaixo:
- Produtos pirateados:
https://www.google.com.br/search?q=produtos+pirateados&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=mDFqU7qpC8nQsQSGrYGgAQ&sqi=2&pjf=1
&ved=0CAYQ_AUoAQ&biw=1366&bih=667
- Produtos pirateados no Brasil:
https://www.google.com.br/search?q=produtos+pirateados&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=mDFqU7qpC8nQsQSGrYGgA
Q&sqi=2&pjf=1&ved=0CAYQ_AUoAQ&biw=1366&bih=667#q=produtos+pirateados+no+Brasil&tbm=isch
3. Apresentar o título, no quadro ou em um cartaz, deixando que os alunos levantem as
hipóteses sobre o texto e criem a expectativa acerca do que será lido;
Nike manda destruir 45 mil pares de tênis falsificados
Professor, aproveite para trabalhar com os alunos a estrutura do título da notícia e o uso,
nesses casos, do verbo no presente do indicativo, mesmo sendo a notícia um fato do
passado, contrastando com a mesma frase escrita no pretérito perfeito do indicativo (Nike
mandou destruir 45 mil pares de tênis falsificados) e questionando sobre os efeitos de sentido
de cada uma das formações e sobre os motivos que levam o jornalista a escolher uma forma
verbal em detrimento da outra, mostrando que o presente do indicativo dá à notícia um ar de
maior agilidade e de novidade.
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4. Para propiciar um contexto adequado para a leitura, apresente a fonte (Folha de S. Paulo –
Caderno Dinheiro), enfatizando o suporte (jornal) e o autor (Marcelo BilliBernardo nasceu em
30 de maio de 1975, em São Paulo, SP. Em 1999, graduou-se em Economia na Unicamp, em
Campinas, SP. Começou no Jornalismo em dezembro de 1999, como repórter da Folha de
S.Paulo, único lugar onde trabalhou até hoje. Foi pauteiro por um ano, em 2003, e atualmente
é repórter do caderno Dinheiro).
Professor, os alunos podem precisar de uma maiormediação para a correta interpretação dos
objetivos da aula (identificar o tema ou sentido global do texto), para tanto, ao construir as
expectativas de leitura com seus discentes, tenha sempre a preocupação de trabalhar a fonte
de onde o texto foi extraído, mostrando a importância que ela tem para construírem juntos a
credibilidade social, política e cultural da notícia.
1. Distribuir a notícia para os alunos, orientando-os quanto à leitura em voz alta, a dinâmica que
será utilizada (leitura compartilhada meninos e meninas, frente e fundo, fileira a fileira, etc.) e
os objetivos de sua realização (identificar o tema ou sentido global do texto);
2. Em seguida ler com os alunos, em voz alta, parágrafo por parágrafo do texto, usando a
estratégia da leitura protocolada (parando em cada parágrafo e lançando perguntas acerca
das informações veiculadas e do vocabulário utilizado pelo autor, formulando hipóteses para
as informações que virão nos próximos parágrafos e conferindo se essas hipóteses foram
confirmadas ou negadas pelo texto).
Professor,faça a mediação dos conhecimentos e hipóteses levantadas pelos alunos,
ajudando-os a encontrar pistas textuais que permitam a interpretação que produziram.
1. Levantar com os alunos as ideias veiculadas pelo texto, e discutir com eles sobre a pirataria e
suas implicações sociais, políticas, econômicas e culturais;
2. Lançar a pergunta: ―Se você fosse o dono da Nike, o que faria com os 45 mil pares de tênis
falsificados?‖ E discutir as ideias apresentadas pelos alunos;
3. Separar a turma em grupos de até 5 (cinco) integrantes para que, após discussão, possam
registrar qual é a palavra-chave de cada um dos parágrafos e qual a palavra-chave do texto;
4. Contrastar as palavras-chave dos grupos, levando-os a discutir e defender suas ideias
através de argumentos que possam ser embasados em pistas textuais;
5. Mediar a discussão a fim de que a turma a entre em consenso acerca de quais as palavraschave de cada um dos parágrafos e do texto como um todo, finalizando com a pergunta:
―Qual o tema do texto lido?‖.
Tendo em vista que o objetivo dessa aula é identificar o tema ou o sentido global de um texto, e
sabendo que, em sala de aula, o professor pode ampliar os objetivos de sua atividade para
contemplar, por exemplo, a argumentatividade, pode-se realizar, ao final do processo, um júri
simulado, ampliando também o tema ―pirataria‖.
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AULA 3
TEXTO
Igual-Desigual
Carlos Drummond de Andrade
Eu desconfiava:
todas as histórias em quadrinho são iguais.
Todos os filmes norte-americanos são iguais.
Todos os filmes de todos os países são iguais.
Todos os best-sellers são iguais.
Todos os campeonatos nacionais e internacionais de futebol são
iguais.
Todos os partidos políticos
são iguais.
Todas as mulheres que andam na moda
são iguais.
Todos os sonetos, gazéis, virelais, sextinas e rondós são iguais
e todos, todos
os poemas em verso livre são enfadonhamente iguais.
Todas as guerras do mundo são iguais.
Todas as fomes são iguais.
Todos os amores, iguais iguaisiguais.
Iguais todos os rompimentos.
A morte é igualíssima.
Todas as criações da natureza são iguais.
Todas as ações, cruéis, piedosas ou indiferentes, são iguais.
Contudo, o homem não é igual a nenhum outro homem, bicho ou coisa.
Ninguém é igual a ninguém.
Todo o ser humano é um estranho
ímpar.
(fonte: A paixão medida. 1980. 8 ed. Rio de Janeiro: Record, 2002, p. 77-78.)
DESENVOLVIMENTO
1. Criar expectativa para a aula, motivando os alunos para o que será lido, lançando perguntas
sobre igualdade e desigualdade de direitos, de deveres, de características físicas e
psicológicas das pessoas, etc., questionando sobre os argumentos que sustentam suas
opiniões;
Sugestões de perguntas para essa etapa: O que quer dizer a palavra igualdade para vocês?
E a palavra desigualdade? Vocês já ouviram falar em equidade? (Professor, converse com os
alunos sobre equidade: significa igualdade, simetria, retidão, imparcialidade, conformidade.
Esse conceito também revela o uso da imparcialidade para reconhecer o direito de cada um,
usando a equivalência para se tornarem iguais. A equidade adapta à regra para um
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determinado caso específico, a fim de deixá-la mais justa.) Equidade e igualdade significam a
mesma coisa? Igualdade/equidade e justiça significam a mesma coisa? As pessoas são todas
iguais? Em que elas são iguais? Em que elas são diferentes?
2. Sugerir ao professor de História, para num trabalho interdisciplinar, a realização de um estudo
do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, para favorecer as discussões sobre os seus
direitos e deveres, produzindo um painel ilustrado, transcrevendo os principais direitos e
deveres lidos no Estatuto, adaptando a uma linguagem mais próxima e mais acessível aos
alunos;
3. Ilustrar o texto a partir da imagem apresentada abaixo, em PowerPoint, cartaz ou outros
suportes, deixando que os alunos levantem suas hipóteses sobre o que será discutido na aula
e apresentem suas leituras sobre o que está sendo visto;
Professor, a imagem pode ser trabalhada de forma fragmentada (apresentar o primeiro
quadro e o segundo, sem o texto verbal, em momentos distintos), deixando que os alunos
levantem as hipóteses sobre cada um e confirmando-as na apresentação da imagem
completa.
4. Apresentar o título do texto, no quadro ou em um cartaz, deixando que os alunos levantem as
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Igual-Desigual
5. Para que os alunos criem o contexto correto para a leitura, apresentar a fonte (livro ―A paixão
medida‖ de 1980), enfatizando o suporte (livro de poemas) e o autor (Carlos Drummond de
Andrade – Itabira, 31 de outubro de 1902 / Rio de Janeiro, 17 de agosto de 1987 – foi um
poeta, contista, e cronista brasileiro, considerado o mais influente poeta brasileiro do século
XX);
Professor, caso os alunos necessitem de mediação para a correta interpretação dos objetivos
da aula (identificar o tema ou sentido global de um texto), construa com eles as expectativas
de leitura, tendo como base o suporte e o autor do texto.
Segundo passo – Durante da leitura
1. Distribuir o texto para os alunos, orientando-os quanto à leitura em voz alta e os objetivos de
sua realização (identificar o tema ou sentido global de um texto);
Ler com os alunos, em voz alta, os versos do poema, parando em cada um deles e lançando
perguntas como: ―Vocês concordam com essa afirmação?‖ ―O que o eu-lírico pretende ao
dizer isso?‖ Perguntar também acerca do vocabulário utilizado pelo autor.
Professor, faça a mediação dos conhecimentos e das hipóteses levantadas pelos alunos,
orientando-os para encontrar pistas textuais que permitam as interpretações feitas.
1. Levantar com os alunos as ideias veiculadas pelo texto, discutindo a dicotomia entre as
igualdades e desigualdades apresentadas no poema.
2. Lançar o concurso ―Encontre o tema‖ em que os alunos devam representar o tema do texto
lido através de uma produção, seja emdesenho oufrase.
3. Proporcionar um momento para que os alunos possam votar nas produções feitas por eles e
colher os votos. Professor, aproveite esse momento para trabalhar a justiça perante as
escolhas das produções.
4. Analisar, junto aos alunos, as produções ganhadoras, verificando sua proximidade com o
tema do texto trabalhado e fazendo as correções que se fizerem necessárias.
Professor, esse pode ser o momento de rever com seus alunos as concepções e conceitos
para se trabalhar com o tema.
5. Lembrando que o objetivo dessa aula é identificar o tema ou o sentido global de um texto, e
sabendo que, em sala de aula, o professor pode ampliar os objetivos de sua atividade para
contemplar, por exemplo, temas transversais como ―valores, igualdade e desigualdade social,
entre outros‖, pode-se realizar uma roda de conversa com o tema ―Igual e desigual: os vários
sentidos da palavra‖. Para tanto, o professor poderá:
17
I.
II.
III.
IV.
V.
Fazer um levantamento de imagens ou outros textos que retratem a igualdade e a
desigualdade de gêneros, de etnia, econômica, cultural, financeira, política, etc.;
Dividir a turma em grupos, de no máximo 5 integrantes, para distribuição dos textos
(imagens, charges, artigos, reportagens, vídeos, etc.);
Orientar os alunos para os objetivos da leitura (discutir o tema proposto), levando-os a
uma leitura silenciosa;
Mediar as discussões, proporcionando aos alunos o desenvolvimento de atitudes de
respeito para com a opinião dos colegas e o turno de fala, bem como expor suas
opiniões, instigando-os a sustentá-las com argumentos dos textos lidos;
Concluir as discussões dos alunos, procurando explicitar as opiniões que foram debatidas
e se foram apresentados argumentos.
Professor, retome o titulo: Igual-Desigual e aproveite a oportunidade para trabalhar a
formação de substantivos a partir de adjetivos como em IGUAL – IGUALDADE e DESIGUAL
– DESIGUALDADE. Dar outros exemplos (FIEL – FIDELIDADE; FELIZ – FELICIDADE;
HUMANO – HUMANIDADE; etc.), e a partir deles estimule os alunos que formulem uma
regrinha para o uso do sufixo –DADE em substantivos.
18
AULA 4
Onde estão os ETs?
Marcelo Gleiser
especial para a Folha
São mais de 100 bilhões de estrelas apenas na nossa galáxia, a Via Láctea. Inúmeras
observações recentes provaram que a existência de planetas não é um privilégio do nosso
sistema solar, mas uma consequência corriqueira do processo de formação de estrelas.
Na Terra, que tem em torno de 4,6 bilhões de anos, a vida surgiu bem cedo; amostras de rochas
australianas contêm bactérias fossilizadas com 3,5 bilhões de anos. E, para chegar a essas
bactérias, a evolução de seres vivos já devia ter começado bem antes, talvez 4 bilhões de anos
atrás. Ou seja, a vida teve início por aqui tão logo as condições ambientais -temperatura,
quantidade de água, nitrogênio e oxigênio- o permitiram. É difícil imaginar que o mesmo não
tenha se repetido pela galáxia afora, em talvez milhões de planetas. A vida extraterrestre é, a
meu ver, praticamente certa.
E a vida inteligente? Aí já são outros quinhentos. Vários cientistas levam a possibilidade da
existência de civilizações extraterrestres ultra avançadas muito a sério. Programas como o Seti
(do inglês, "Busca por Inteligência Extraterrestre") vêm vasculhando os céus em busca de sinais
de rádio gerados por outros seres inteligentes. O leitor interessado em uma lista desses
programas pode consultar o site "Sky and Telescope" (www.skypub.com/news/special/setitoc.html). A ideia é que outras civilizações também tenham desenvolvido tecnologias para
transmitir e receber ondas de rádio, que poderiam ser captadas por antenas daqui. Dadas as
absurdas distâncias interestelares, "ouvir" vida extraterrestre é uma solução muito mais em conta
do que embarcar em explorações ao vivo de outros sistemas solares.
Mesmo supondo que essas civilizações existam, estabelecer um diálogo seria muito frustrante.
Imagine uma civilização em um planeta orbitando uma estrela em nossa vizinhança cósmica, a,
digamos, 50 anos-luz daqui. (A Via Láctea tem um diâmetro aproximado de 100 mil anos-luz; um
raio de luz -ou uma onda de rádio- demora 100 mil anos para atravessá-la, viajando a uma
velocidade de 300 mil quilômetros por segundo). Se, um dia, recebermos uma transmissão de lá,
ela saiu há 50 anos. Se nós a respondermos, sempre uma questão a ser considerada com muito
cuidado, eles só a receberão em 50 anos. Não vai dar para muita conversa, pelo menos em uma
geração.
Até o momento, não ouvimos nada. Defensores do programa Seti argumentam que a galáxia é
muito grande, que civilizações precisam de transmissores potentes, para que seus sinais
cheguem até nós ou que, talvez, essas civilizações não estejam interessadas em conversar
conosco. Como dizia Carl Sagan, "a ausência de evidência não significa evidência de ausência".
Talvez. Muito possivelmente, a resposta está na raridade que é o desenvolvimento de inteligência
dentro do processo evolucionário. Um cálculo simples mostra que, se inteligência fosse uma
19
consequência automática da vida, nossa galáxia deveria ter milhões de civilizações, a maioria
bem mais antiga e desenvolvida do que a nossa. Essas civilizações teriam tecnologias de
exploração espacial que nós nem podemos ainda conceber, e a galáxia inteira já estaria
colonizada por elas. A menos que nós mesmos sejamos uma criação dessas civilizações, uma
possibilidade bastante absurda, não encontramos evidência da sua presença na Terra ou em
outros planetas. Onde estão esses visitantes quase divinos de outros mundos?
Se a vida não é tão rara, a inteligência, ao menos aqui na Terra, surgiu por acaso, consequência
de uma série de eventos completamente aleatórios. É importante lembrar que os dinossauros
reinaram sobre a Terra durante 150 milhões de anos. Nada indicava que essa situação fosse se
alterar. Uma colisão com um asteroide ou cometa, há 65 milhões de anos, mudou o balanço da
vida no planeta, criando condições para que os até então insignificantes mamíferos pudessem
evoluir, enquanto os dinossauros foram extintos.
Podemos mesmo dizer que, se a história da vida, ao menos a que podemos imaginar, é um
experimento evolucionário que depende delicadamente de condições muito particulares, a história
da vida inteligente depende de uma combinação de fatores que a torna extremamente rara. Quem
sabe não seremos nós a civilização que irá colonizar a galáxia?
(Folha de S. Paulo, São Paulo, 23 jul. 2000, Caderno Mais!, p. 29)
20
DESENVOLVIMENTO
Primeiro passo – Antes da Leitura
1. Criar expectativa para a aula, motivando os alunos para o que será lido, pedindo que contem
algum caso de ―contatos imediatos‖ com extraterrestres ou visões de discos voadores que
tenham presenciado ou tenham conhecimento;
2. Lançar perguntas aos alunos sobre o tema que será trabalhado, instigando-os a
apresentarem os argumentos que sustentam suas opiniões;
Sugestões de perguntas para essa etapa: Vocês acreditam que existe vida fora da Terra? Se
existe/existisse vida extraterrestre, como ela seria? Alguém sabe quais as últimas
descobertas da ciência em relação a esse assunto? Como são/seriam os ETs fisicamente?
Os ETs são/seriam amigáveis ou hostis com os terráqueos? Por quê?
3. Ilustrar com o ―Incidente de Varginha‖, levantando os conhecimentos que os alunos já
possuem e introduzindo outros;
Incidente de Varginha ou Incidente em Varginha, como ficou conhecido pela imprensa
brasileira, é uma possível série de aparições de OVNIs - Objetos Voadores Não Identificados
(neste caso, naves espaciais e sondas de origem alienígena ou extraterrestre), uma
apreensão de nave e a captura de seres extraterrestres inteligentes (pelo menos um deles
ainda vivo) pelas autoridades militares brasileiras em 20 de janeiro de 1996, no município
de Varginha, sul do estado de Minas Gerais, município conhecido como centro de região
produtora de café.
Segundo uma testemunha, nove dias antes do Incidente de Varginha, as autoridades
brasileiras já tinham sido alertadas antecipadamente pelo NORAD (Comando de Defesa
Aeroespacial da América do Norte) sobre prováveis invasões do espaço aéreo brasileiro, com
sobre voos na região do sudeste de Minas Gerais.
Em 1996 e nos anos seguintes, um grande número de matérias jornalísticas e documentários
relacionados ao fato foram editados com base em relatos, testemunhos e entrevistas com
mais de 100 testemunhas, realizados por um grande número de jornalistas brasileiros e
estrangeiros, mas não apresentaram provas físicas.
O elevado número de relatos e testemunhos de moradores do município de Varginha sobre
esse caso e a transmissão desses relatos e testemunhos pelos programas de televisão, pela
imprensa local, pela imprensa nacional e pela imprensa estrangeira fez a cidade de Varginha
conhecida no Brasil e no exterior como a "Terra do ET", chamando a atenção de curiosos e
turistas.
(Mais informações em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Incidente_de_Varginha.)
Onde estão os ETs?
5. Para que os alunos criem o contexto correto para a leitura, apresentar a fonte (Folha de S.
Paulo – Caderno Mais!), enfatizando o suporte (jornal) e o autor (Marcelo Gleiser – Rio de
Janeiro, 19 de março de 1959 – é um físico, astrônomo, professor, escritor e roteirista.
Conhecido nos Estados Unidos por seus lecionamentos e pesquisas científicas, no Brasil é
mais popular por suas colunas de divulgação científica na Folha de S. Paulo, um dos
principais jornais do país. Escreveu sete livros e publicou três coletâneas de artigos.
Jáparticipou de programas de televisão do Brasil, Estados Unidos e Inglaterra, entre eles,
21
Fantástico. Em 2007, foi eleito membro da Academia Brasileira de Filosofia).
1. Distribuir o texto para os alunos, combinando o tempo que será gasto para a realização da
leitura silenciosa.
Terceiro passo – Depois a leitura
1. Contrastar os conhecimentos prévios e as hipóteses levantadas anteriormente pelos alunos
com os conhecimentos veiculados pelo texto lido, levando-os a identificar aquilo que será
confirmado, aquilo que será corrigido e aquilo que não foi mencionado.
CONFIRMADO PELO
TEXTO
NEGADO PELO TEXTO
NÃO MENCIONADO PELO
TEXTO
Professor, se achar necessário, pode-se fazer um painel de três colunas no quadro para
sistematizar a discussão;
2. Separar a turma em grupos de até 05 (cinco) integrantes para que, após discussão, possam
registrar, em uma única frase, o que foi discutido em cada um dos parágrafos e, em outra
frase, qual é o tema do texto, combinando a apresentação para uma próxima aula.
Professor, para deixar o trabalho mais interessante na apresentação, peça aos alunos que
ilustrem cada uma das frases com desenhos, colagens ou figuras que retratem o que querem
transmitir.
3. Organizar a turma para a apresentação das produções elaboradas na aula anterior, mediando
o desenvolvimentodos alunos quando se perderem em informações secundárias do texto;
4. Contrastar, ao final das apresentações, as ideias mostradas por cada um dos grupos para
que todos cheguem a uma única conclusão acerca da temática do texto e de cada um dos
seus parágrafos.
Professor, aproveite a oportunidade para retomar a formação de substantivos compostos e o
plural de siglas.
22
AULA 5
Consolidando conhecimentos
A seguir, sugerimos uma estratégia para a abordagem de questões de múltipla escolha que
avaliam a habilidade de ―identificar o tema ou o sentido global de um texto‖. Cabe a você,
professor, analisar melhor as questões disponibilizadas pelo arquivo, estudá-las e, em seu
planejamento, elaborar outras estratégias para o trabalho em sala de aula caso os alunos ainda
apresentem dificuldade na consolidação dessa habilidade.
Retomada de Questões
a)
b)
c)
d)
e)
Leia o texto para os alunos.
Peça que um aluno leia a pergunta e as alternativas a, b, c , d, e.
Pergunte para a turma qual é a alternativa que eles consideram correta.
No caso de acertarem ou errarem peça para justificarem.
Ouça várias justificativas e coloque em debate entre os alunos, se as justificativas
apresentadas procedem.
f) Repita o procedimento com todas as alternativas, começando das opções erradas até a
opção correta.
g) Ouça a justificativa ajudando-os na elucidação da resposta. Retome o texto quando
acertarem para confirmação da resposta.
Agora, serão apresentados itens que avaliam essa habilidade para ajudá-lo no trabalho.
EXEMPLOS DE ITENS QUE AVALIAM ESSA HABILIDADE
QUESTÃO 01. Leia o texto abaixo.
Quando foram introduzidos os cartões de futebol?
No mundial da Inglaterra de 1966, ocorreu o episódio que finalmente convenceria os
cartolas do futebol de que era necessário um sistema visual de comunicação entre árbitros e
jogadores. A certa altura da partida entre Argentina e Inglaterra, o apoiador argentino Rattin
tentou falar com o juiz, mas como não falava inglês, começou a gesticular na tentativa de se fazer
entender. O árbitro, por sua vez, imaginou estar sendo afrontado pelo jogador, expulsando-o de
campo. Com isso, a Argentina acabou perdendo a partida por 1 x 0.
O fato gerou muita polêmica, fazendo com que, no mesmo ano, os senhores da
International Board oficializassem os cartões de advertência (amarelo) e expulsão (vermelho).
Houve até mesmo uma tentativa de se utilizar um cartãoazul, como nos primórdios do futebol de
salão, representando uma puniçãointermediária. Mas a ideia não pegou.
Após todo esse percurso, na Copa de 1970 foi inaugurado o uso de cartões no futebol, no
jogo entre México e URSS.
A instituição do sistema de cartões foi um grande passo no desenvolvimento do esporte.
Mas, pensando bem, no caso do jogo entre Argentina e Inglaterra, Rattin teria sido expulso de
qualquer jeito, já que o alemão continuaria a não entender ―lhufas‖ do que ele dizia. A diferença
seria a de que a expulsão teriasido realizada com um cartão vermelho.
(Almanaque das Curiosidades. São Paulo: Editora Sinapse. p. 16.)
23
Esse texto trata:
(A) dos árbitros da copa 1970.
(B) da criação dos cartões de futebol.
(C) da história de antigos jogadores.
(D) dos jogos da copa de 1970.
QUESTÃO 02. Leia a tirinha abaixo.
Qual é o assunto tratado nesse texto?
(A) Sonho.
(B) Preguiça.
(C) Migração.
(D) Ambiente.
O Galo e a Pedra Preciosa
Esopo
Um Galo, que procurava no terreiro,
alimento para ele e suas galinhas, acaba por
encontrar uma pedra preciosa de grande
beleza e valor. Mas, depois de observá-la por
um instante, comenta desolado:
— Se ao invés de mim, teu dono
tivesse te encontrado, ele decerto não iria se
conter diante de tamanha alegria, e é quase
certo que iria te colocar em lugar digno de
adoração. No entanto, eu te achei e de nada me serves. Antes disso, preferia ter encontrado um
simples grão de milho, a que todas as joias do Mundo!
Moral da História: A necessidade de cada um é o que determina o real valor das coisas.
(www.sitededicas.com.br)
24
O tema desse texto é:
(A) o alimento preferido de galos e galinhas.
(B) o encontro do galo com a pedra.
(C) a relação entre valor e necessidade.
(D) a beleza e o valor da pedra preciosa.
QUESTÃO 04
Leia o texto abaixo.
Ritmo
Na porta
a varredeira varre o cisco
varre o cisco
varre o cisco
Na pia
a menininha escova os dentes
escova os dentes
No arroio
a lavadeira bate roupa
bate roupa
bate roupa
até que enfim
se desenrola
toda a corda
e o mundo gira imóvel
como um pião.
(Mário Quintana. Apontamentos de história sobrenatural. 1987.)
Esse texto trata, principalmente,
(A) da descrição de atividades.
(B) de ações feitas no dia-a-dia.
(C) dos trabalhos feitos em casa.
(D) do movimento rítmico do pião.
25
QUESTÃO 05. Leia o texto abaixo e responda:
(Disponível em: <http://www.portal.saude.gov.br/portal/saude>. Acesso em: 28 mar. 10.)
Qual é o assunto abordado nesse texto?
(A) A ação do vírus da gripe.
(B) A prevenção contra o vírus da gripe.
(C) A vacinação contra a gripe.
(D) A venda de remédios sem prescrição médica.
26
LIÇÃO 02Localizar informações explícitas em um texto
Competência
Habilidade
Localizar informações
Localizar informações explícitas em um texto
Habilidade – CBC
3.4.Reconhecer informações explícitas em um texto.
A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais
elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros,
buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar
diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até
fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de
um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de
escolarização.
O professor deve levar para a sala de aula textos de diferentes gêneros e de temáticas
variadas para que as atividades de leitura sejam diversificadas. Dessa forma pode estimular o
aluno articular o sentido literal do que lê com outros fatores de significação. Deverá trabalhar
com Interpretação de textos ou itens que perguntem diretamente a localização da informação,
completando o que é pedido ou relacionando o que é solicitado no enunciado.
Foram disponibilizadas 5 SUGESTÕES DE LIÇÕES direcionadas principalmente para o
desenvolvimento dessa habilidade. As aulasorganizam-se por ordem crescente de dificuldade,
restar.
27
SUGESTÕES DE AULAS QUE CONTEMPLAM ESSA HABILIDADE
AULA1
TEXTO
28
DESENVOLVIMENTO
que abarquem elementos referentes ao texto que será trabalhado e fazendo com que os
alunos justifiquem suas colocações com argumentos convincentes;
Sugestões de perguntas para essa etapa:Para que nós podemos usar um cartaz? (fazer com
que os alunos percebam que, com o cartaz, também podemos fazer propagandas) Que tipo
de propaganda podemos fazer, usando um cartaz? (fazer com que os alunos cheguem à
conclusão de que, com o cartaz, podemos fazer propaganda de shows, consertos, etc.)
Vocês sabem o que é uma orquestra?Já viram alguma orquestra de perto? Onde as
orquestras podem se apresentar? Já ouviram falar do Parque do Ibirapuera? Dentre outras.
2. Ilustrar o texto com o vídeo que pode ser encontrado no link apresentado abaixo, falando o
que é uma orquestra, que tipos de orquestra existem, etc.;
Link para o vídeo ―Orquestra toca Estilos Musicais diferentes em uma só Música‖:
- https://www.youtube.com/watch?v=cNR0lAaSFCo
Professor, o vídeo trabalha com instrumentos variados e diferentes, caso ache pertinente,
substitua o vídeo por outro mais próximo da caracterização que se espera de uma orquestra.
Talvez um vídeo da própria Orquestra Sinfônica de Berlim, que pode ser encontrado no link
abaixo:
- https://www.youtube.com/watch?v=0y4l828CSaM
3. Falar que os alunos estão prestes a analisar um cartaz, fazendo um levantamento dos
conhecimentos que eles têm a respeito da função social de um cartaz e deixando que
levantem as hipóteses sobre o texto e criem a expectativa acerca do que será lido;
4. Para que os alunos criem o contexto correto para a leitura,retomar com os alunos sobre o
Parque do Ibirapuera, introduzir a Orquestra Sinfônica de Berlim e o Clube de Criação de
São Paulo.
Parque do Ibirapuera: é o mais importante parque urbano da cidade de São Paulo, Brasil. Foi
inaugurado em 21 de agosto de 1954 para a comemoração do quarto centenário da cidade.
É superado em tamanho apenas pelo Parque do Carmo e pelo Parque Anhanguera.
Orquestra Sinfônica de Berlim: é uma orquestra baseada em Berlim, Alemanha. Em 2006 foi
considerada uma das dez melhores orquestras da Europa na lista "Top
TenEuropeanOrchestras",
ficou
atrás
somente
da Orquestra
Real
do
Concertgebouw. Desde 2002 o maestro principal é Sir Simon Rattle.
Clube de Criação de São Paulo (CCSP): foi criado em 1975 por publicitários de São Paulo.
Tem o intuito de registrar em seu anuário as peças mais criativas feitas pela publicidade no
ano. As categorias são (até 2005): TV e Cinema, Revista, Jornal, Outdoor, Rádio, Internet e
Material Promocional/Design. Os prêmios são divididos em Grand Prix (prêmio máximo),
Ouro, Prata e Bronze. O júri é eleito pelos sócios do Clube.
Professor, caso os alunos necessitem de mediação para a correta interpretação dos
objetivos da aula (identificar informações explícitas no texto), construa com eles as
expectativas de leitura, tendo como base o suporte (cartaz) e sua função social, bem como o
29
público alvo (pessoas que gostam de música clássica), construindo com eles um perfil
possível para esse público (social, econômico e cultural).
1. Distribuir o texto para os alunos, ou, se preferir, apresentar o cartaz à frente da sala, fazendo
uso do Data Show, orientando-os que serão dados 30 segundos para que analisem o cartaz;
2. Pedir aos alunos que guardem o texto, ou, no caso do Data Show, finalize a visualização do
texto, e informá-los de que serão feitas algumas perguntas sobre o cartaz e que eles terão
que responder rapidamente.
1. Lançar perguntas sobre as informações que estão presentes no cartaz como: ―Quem vai
tocar?‖―Onde?‖―Quando?‖―Qual o horário?‖―Quem pode ir ao concerto?‖ Que imagens foram
apresentadas no texto?
2. Pedir aos alunos que consultem novamente o texto, confiram as respostas que foram dadas
a todas as perguntas e corrijam, se necessário. Indague sempre sobre a localização exata da
resposta dada;
3. Explorar a associação de ideias, trabalhando as informações implícitas da linguagem não
verbal explorada pelo cartaz, associando-a com as informações do evento;
Sugestões: uma folha foi escolhida como ―matéria-prima‖ da imagem porque o evento
acontecerá em um parque, a imagem explora o formato de um violino porque este é talvez
um dos instrumentos mais conhecidos/populares de uma orquestra.
4. Sabendo, professor e alunos, que a anúncio publicitário trabalhado faz parte do 21° Anuário
de Criação, publicação onde são encontradas todas as peças publicitárias que levaram
estrela de ouro, prata e bronze de um determinado período de tempo, levantar quais podem
ser os motivos que levaram os organizadores do da premiação a considerarem o texto como
bem elaborado;
5. Concluir as discussões;
6. Pedir aos alunos que pesquisem sobre os eventos que irão acontecer na cidade nos
próximos dias e que tragam as informações para a próxima aula (o que, quando, onde, que
horário, entre outras);
7. Pedir aos alunos que confeccionem um cartaz para divulgar o evento que eles pesquisaram,
utilizando o cartaz em estudo como modelo, ou criando um layout próprio;
Professor, se preferir, o trabalho pode ser realizado com grupos de alunos com, no máximo,
5 integrantes em cada um.
8. Afixar os cartazes produzidos pelos alunos e escolher alguns para realizar os mesmos
procedimentos de análise da aula anterior;
Expor os trabalhos dos alunos na escola.
30
AULA 2
TEXTO
31
DESENVOLVIMENTO
que abarquem elementos referentes ao texto a ser trabalhado, e fazendo com que os alunos
justifiquem suas observações com argumentos convincentes;
Sugestões de perguntas para essa etapa: Como vocês veem as ciências? Ela se resume
somente àquilo que aprendemos na escola?Vocês saberiam dar um exemplo de algum
avanço científico interessante que tenha acontecido recentemente? Existem publicações
(jornais, revistas, etc.) que servem para divulgar novidades científicas para vários públicos
diferentes, desde aqueles que não conhecem a ciência a fundo como aqueles que são
cientistas e pesquisadores. Vocês conhecem alguma(s) dessas publicações? Vocês já
ouviram falar de uma revista chamada Galileu?
2. Ilustrar o texto a partir de imagens de outras capas de revistas variadas, que podem ser
apresentadas em PowerPoint, vídeo, cartaz ou outros suportes, deixando que os alunos
levantem suas hipóteses sobre o que será discutido na aula e apresentem suas leituras
sobre o que está sendo visto;
Professor, seria interessante contrastar várias capas de revistas com funções diversificadas
(de ciências – Superinteressante, de atualidades – Veja, adolescente – Capricho; de moda
ou feminina – Marie Claire, etc.) mostrando como cada uma procura chamar a atenção de
seu público alvo através da formatação, dos assuntos e temáticas expostos nas reportagens
de capa, das ilustrações, etc.
3. Falar que os alunos estão prestes a analisar uma capa de revista, fazendo um levantamento
dos conhecimentos deles a respeito de sua função social e deixando que levantem as
4. Apresentar a fonte (Galileu), enfatizando o suporte (revista) e editora (Globo), para que os
alunos criem o contexto correto para a leitura. Professor, caso os alunos necessitem de
mediação para a correta interpretação dos objetivos da aula, construa com eles as
expectativas de leitura, tendo como base o suporte e o autor do texto.
Galileu: é uma revista de publicação mensal da Editora Globo, desde 1991. Criada com o
nome de Globo Ciência, é uma publicação que aborda assuntos ligados à ciência, história,
tecnologia, religião e saúde, entre outros.
Professor, caso considere interessante, poderá ser trabalhado nesse momento por você, ou
pelo professor de Ciências, os motivos de a revista ter o nome de Galileu.
Galileu Galilei foi um físico, matemático, astrônomo efilósofo italiano, personalidade
fundamental na revolução científica. Desenvolveu os primeiros estudos sistemáticos
do movimento uniformemente acelerado e do movimento do pêndulo;descobriu a lei dos
corpos e enunciou o princípio da inércia e o conceito de referencial inercial, ideias
precursoras da mecânica newtoniana; melhorou significativamente o telescópio refrator e
com ele descobriu as manchassolares, as montanhas da Lua, as fases de Vénus, quatro
dos satélites deJúpiter,4 dos anéis de Saturno, as estrelas da Via Láctea. Essas descobertas
contribuíram decisivamente na defesa do heliocentrismo. Contudo sua principal contribuição
foi para o método científico, pois a ciência assentava numa metodologia aristotélica.
Desenvolveu ainda vários instrumentos como a balança hidrostática, um tipo
32
de compasso geométrico que permitia medir ângulos e áreas, otermômetro de Galileu e o
precursor do relógio de pêndulo. O método empírico, defendido por Galileu, constitui um
corte com o método aristotélico mais abstrato utilizado nessa época, devido a este Galileu é
considerado como o "pai da ciência moderna".
Mais informações em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Galileu_Galilei
Organizações Globo: é o maior conglomerado de empresas do setor de mídia do Brasil,
atuando também no setor detelecomunicações. É também o maior conglomerado de mídia
de toda a América Latina, superando inclusive a Televisa doMéxico, sendo um dos maiores
de todo o mundo. A principal e mais conhecida empresa das Organizações Globo é a Rede
Globo de Televisão, que é a maior rede de televisão do país e a segunda maior do mundo,
atrás apenas da American Broadcasting Company, a ABC, dos Estados Unidos da América
1. Distribuir o texto para os alunos, orientando-os quanto à leitura em voz alta, a dinâmica que
será utilizada (leitura compartilhada meninos e meninas, frente e fundo, fileira a fileira, etc.) e
os objetivos de sua realização (identificar informações explícitas no texto);
2. Ler com os alunos, em voz alta as apresentações dos principais assuntos expostos na capa
da revista, parando em cada uma delas e lançando perguntas acerca das informações
veiculadas e do vocabulário utilizado pelo autor. Professor,faça a mediação dos
conhecimentos e hipóteses levantadas pelos alunos, levando-os a encontrar pistas textuais
que permitam a interpretação que produziram.
1. Pedir para os alunos que encontrem algumas informações na capa da revista, fazendo
perguntas como: ―Qual o nome da revista?‖ ―Qualé a data dessa publicação?‖ ―Qual a
reportagem em destaque?‖―Quais as outras reportagens que também estão presentes nessa
publicação?‖―Qual a editora responsável pela publicação da revista Galileu?‖ e outras
perguntas referentes à capa;
2. Pedir aos alunos que assistam a um jornal de sua preferência e que tragam as informações
da notícia que mais lhe chamou a atenção para a próxima aula (o que, quando, onde, que
horário, entre outras);
3. Fazer um levantamento das notícias coletadas pelos alunos e escolher, junto com eles, as
que a turma considera mais importantes;
4. Falar com a turma que irão construir uma capa de revista coletiva em um cartaz;
5. Confeccionar com os alunos as chamadas para as notícias escolhidas, bem como imagens
para ilustrá-las. As tarefas podem ser distribuídas entre grupos formados por até 5 (cinco)
alunos;
6. Confeccionar com os alunos a capa da revista, fazendo-os discutir a disponibilização das
chamadas construídas por eles no papel e quais os motivos da escolha;
7. Afixar o cartaz produzido pelos alunos e realizar os mesmos procedimentos de análise da
aula anterior;
Expor os trabalhos dos alunos na escola.
33
AULA 3
TEXTO
34
DESENVOLVIMENTO
que abarquem elementos referentes ao texto a ser trabalhado e fazendo com que os alunos
justifiquem suas observações, com argumentos convincentes;
Sugestões de abordagem para essa etapa: levantar os conhecimentos que os alunos
possuem sobre maioridade civil e penal no Brasil, questionando sobre a idade em que é
permitido ao jovem dirigir, casar, votar, trabalhar, beber, etc., perguntando também se eles
concordam com essas proibições ou permissões.,
Os limites pelo mundo
3. Apresentar a fonte, enfatizando o suporte e o autor, para que os alunos criem o contexto
correto para a leitura. Professor, caso os alunos necessitem de mediação para a adequada
interpretação dos objetivos da aula, construa com eles as expectativas de leitura, tendo como
base o suporte e o autor do texto.
1. Distribuir o texto para os alunos, orientando-os quanto à leitura silenciosa e os objetivos de
sua realização.
1. Lançar perguntas aos alunos acerca das informações veiculadas no texto como, por exemplo:
―Com
que
idade
é
permitido
ao
cidadão/moradorargentino/grego/iraniano/japonês/russo/alemão/italiano/francês/inglês/americ
ano votar/dirigir/casar/beber?‖, entre outras;
2. Questionar aos alunos se eles concordam com o limite dos países e quais os argumentos que
sustentam sua posição. Professor, identificar a informação explícita no texto é somente o
primeiro passo para um trabalho mais amplo de exercício da argumentatividade, porém, caso
veja necessidade e a turma não esteja com essa habilidade consolidada, pode focar mais em
perguntas que identifiquem informações explícitas;
3. Pedir aos alunos que pesquisem os limites expostos no texto para o Brasil e se há alguma
diferença entre os estados que o compõem, trazendo os resultados na próxima aula;
4. Pedir aos alunos que exponham os resultados da pesquisa realizada e anotar o consolidado
no quadro, em um cartaz ou PowerPoint;
5. Lançar perguntas sobre as informações pesquisadas, questionando se os alunos concordam
ou não com as posições e quais os argumentos que sustentam suas ideias;
6. Concluir a discussão e expor o trabalho na escola.
35
AULA 4
TEXTO
Geração “tipo assim”
Imagens comparativas e novas gírias reacendem a discussão sobre a erosão da linguagem entre
os jovens
Ao adolescente dos anos 90 que não consegue entender o que se conversa numa roda de
contemporâneos, resta o consolo de não pertencer aos grupos acusados de promoverem a
chamada erosão da linguagem. Para esses grupos, segundo estudiosos como o poeta, tradutor e
ensaísta José Paulo Paes, tem sido cada vez mais cômodo seguir o caminho das imagens
comparativas, evitando expor o próprio potencial intelectual ao risco de um raciocínio elaborado.
Não é a toa que um dos recursos mais usados hoje para facilitar a explicação de uma ideia é o
―tipo assim‖ (―Ele é um cara tipo assim...‖). [...]
Enquanto a discussão volta a mobilizar estudiosos, novas gírias são criadas e absorvidas numa
velocidade impressionante. [...] ―A conversa de adolescentes é feita de diálogos exclamativos e
sem fluência, próprios de quem apenas reafirma um comportamento de grupo‖, alerta Paes. O
poeta reconhece, no entanto, que ―existem gírias muito saborosas‖. Mas restringe: ―Gíria é coisa
de moda. Muitas vezes você substitui uma boa interação verbal de gírias anteriores sem que
haja ganhos expressivos.‖
Em outra vertente, o escritor Affonso Romano de Sant´Anna acha normal que cada grupo social
crie sua própria linguagem. ―E os jovens que passaram a existir socialmente a partir dos anos 60,
com a emergência do poder juvenil, também têm a sua linguagem‖, diz. ―Esse é um ato que não
recrimino nem reprovo, mas sua constatação é inevitável.‖ O escritor vê a leitura como única
solução para as divergências entre as linguagens usadas por jovens e adultos. ―É lendo que
você aumenta seu vocabulário‖, sugere.
Affonso Romano observa que os jovens não são a única tribo a usar uma linguagem própria, de
difícil entendimento por quem está de fora. ―O mesmo acontece, por exemplo, com o pessoal que
mexe com computador. Sua linguagem é restrita, falada em códigos.‖ [...]
Os adolescentes não veem problema no uso de gírias e expressões recém-criadas, e julgam seu
36
vocabulário ―inofensivo‖. ―As gírias são um meio muito legal de se comunicar e simplificar as
coisas. Além disso, é irado falar de um jeito que os professores e o pessoal lá de casa não
entendam‖, diz Thiago, 16 anos.
―A moda não muda? A decoração também não muda? Qual é o problema de atualizar também o
vocabulário?‖, questiona Tatiana, 17 anos. Sua colega Maíra, 16 anos, tenta explicar o uso
frequente de expressões como o tipo assim: ―Você quer falar alguma coisa e descobre uma
expressão que consegue resumir seu pensamento. O tipo assim é o espaço que a gente usa
para pensar e articular as palavras. É impossível contar uma história sem usar pelo menos um
aí.‖
―As gírias mudam e não vão deixar de existir. A gente não fala mais ´é uma brasa, mora?´, que
era moda nos anos 70. No lugar disso, falamos outras coisas‖, justifica o estudante Marcos, 17
anos. ―O mais legal disso tudo é que ampliamos o nosso vocabulário‖, opina Thiago, afirmando
em seguida: ―Eu também sei falar formalmente, mas não gosto. Não me dirijo ao padre do
colégio com um ´aí, velhinho´. Estou apto a usar a linguagem formal, quando necessário.‖
A babel de gírias também afeta os diferentes grupos da mesma geração. ―Tenho amigos que
convivem com o pessoal que frequenta bailes funk. Eles usam gírias próprias e eu não entendo
nada‖, conta Tatiana. ―Não vejo problema nenhum no fato de as tribos não se entenderem. A
gente traduz e aprende cada vez mais‖, assegura Gabriel, 17 anos.
(Jornal do Brasil, 5 de maio de 1996, Caderno B, p. 07.)
- O sobrenome dos adolescentes citados e o nomedo colégio em que estudam foram omitidos. –
DESENVOLVIMENTO
Primeiro passo – Antesda leitura
1. Criar expectativa para a aula, motivando os alunos para o que será lido;
Estratégias sugeridas:
a) Fazer um levantamento das gírias usadas pelos alunos e, para introduzir a aula, preparar
um discurso, fazendo uso dessas palavras e expressões. O objetivo é causar estranheza
nos alunos e chamar a atenção da sala. Quando questionarem os motivos de o professor
―falar diferente da forma como está acostumado‖, questioná-los sobre os motivos da
estranheza e pedir argumentos, oportunizando a eles formar opinião a favor ou contra o
uso das gírias.
b) Preparar uma introdução para a aula selecionando gírias mais antigas e que já não fazem
parte da convivência dos alunos. O objetivo é deixá-los curiosos acerca do que o
professor está falando e do significado dessas palavras e expressões ―diferentes‖.
Quando perguntarem sobre o que está sendo dito, ou que vocabulário está sendo
utilizado, informar a eles que essas palavras ou expressões se tratam de gírias antigas
que, assim como hoje, eram utilizadas pelos jovens de determinada época, auxiliando-os
a formar opinião sobre gírias e sobre como elas retratam um grupo, uma época e uma
geração.
2. Trabalhar a ilustração do texto com os alunos, questionando-os acerca do que perceberam
de diferente, se conseguem definir a época/década em que essa foto foi tirada e em que
suas hipóteses se baseiam.
37
Professor, aproveite a oportunidade para trabalhar as diferenças culturais, sociais, politicas e
econômicas de uma geração para a outra, partindo de suas próprias experiências quando na
idade de seus alunos. Se achar interessante, ilustre esse momento com situações reais que
você, seus pais e os pais dos alunos tenham vivido, contrastando com situações
semelhantes pelas quais a turma tenha passado. Explore as variações linguísticas existentes
entre as gerações de 80, 90, 2000 aos dias atuais, mostrando como uma palavra ou
expressão era usada para expressar uma ideia em cada uma dessas épocas.
3. Mostre aos alunos que, na moda e na vida, várias ideias do passado são aproveitadas no
presente, contrastando a imagem do texto com a imagem abaixo que mostra traços da moda
―anos 90‖ que estão sendo revisitados nos guarda-roupas de hoje;
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4. Apresentar o título do texto, no quadro ou em um cartaz, deixando que os alunos levantem
as hipóteses sobre o texto e criem a expectativa acerca do que será lido;
Geração “tipo assim”
5. Para que os alunos criem o contexto correto para a leitura, apresentar a fonte (Jornal do
Brasil – Caderno B), enfatizando o suporte (jornal) e o autor (nesse caso, como o artigo não
tem autor, a autoria e as informações veiculadas por ele ficam sob a responsabilidade do
Jornal do Brasil).
Jornal do Brasil- é um tradicional jornal brasileiro, publicado diariamente na cidade do Rio de
Janeiro e impresso até setembro de 2010, quando se tornou exclusivamente digital.
Segundo passo – Durantea leitura
1. Distribuir o texto para os alunos, orientando-os quanto à leitura silenciosa e os objetivos de
sua realização (identificar informações explícitas no texto);
2. Orientar quanto à leitura em voz alta, a dinâmica que será utilizada (leitura compartilhada
meninos e meninas, frente e fundo, fileira a fileira, etc.) e os objetivos de sua realização;
3. Ler com os alunos, em voz alta, parágrafo por parágrafo do texto, parando em cada um deles
e lançando perguntas acerca das informações veiculadas e do vocabulário utilizado pelo
autor. Professor, faça a mediação entre os conhecimentos e hipóteses levantadas pelos
alunos e o que o texto realmente traz, orientando-os a encontrar pistas textuais que
permitam o descarte ou confirmação das hipóteses levantadas, possibilitando-lhes a
interpretação do texto.
1. Lançar, oralmente, perguntas simples sobre o texto lido, a fim de verificar a capacidade de os
alunos identificarem informações explícitas e mesmo as que não sejam tão explícitas:
 A que se refere o título do texto: Geração ―tipo assim‖?
 A que o autor chama de erosão de linguagem?
 Para o autor, quais são os grupos responsáveis por promover a erosão da linguagem?
 Por que o autor diz que os jovens preferem seguir os caminhos das imagens
comparativas?
 Qual a é a expressão usada pelos jovens para construir essas imagens comparativas?
 Qual é a opinião de José Paulo Paes sobre conversa de adolescentes?
 Para o escritor Affonso Romano de Sant‘Anna, qual é a solução para resolver as
divergências entre as linguagens usadas por jovens e adultos?
 Qual é a opinião dos jovens consultados no texto sobre o uso de gírias?
 As gírias mudam de geração para geração? De acordo com o texto, como isso
acontece?
 É adequado comunicar-se usando gírias, em todos os ambientes e com todas as
pessoas? Quem no texto defende essa ideia e como o faz?
 Existem outros grupos que usam uma linguagem própria? Quais são citados no texto,
além dos jovens? É possível o entendimento entre todos esses grupos? Por quê?
39
2. Fazer com os alunos a gincana: ―Encontre no texto‖: os alunos serão divididos em 3 grupos;
cada grupo receberá uma bateria de perguntas (de 5 a 10 perguntas, dependendo da
complexidade) e terão 15 minutos para respondê-las, identificando as informações no texto
trabalhado na aula anterior;
Sugestões de perguntas para a Gincana:
a) No texto, são citados 2 autores literários conhecidos. Quais são eles?
b) Vários adolescentes fazem depoimentos cujos trechos foram utilizados na reportagem.
Identifique quem são esses adolescentes e qual a idade de cada um.
c) De acordo com o texto, as gírias são de uso exclusivo dos adolescentes e não são
entendidas somente pelas pessoas mais velhas. Confirme ou corrija essa assertiva com
informações do texto.
d) De acordo com José Paulo Paes, para que serve a expressão ―tipo assim‖?
e) Qual é uma das funções da leitura para Affonso Romano de Sant‘Anna?
f) De acordo com a reportagem, vários elementos de nossa cultura vivem sofrendo
modificações. Enumere quais são os elementos citados no texto.
3. Ao final do tempo determinado, o professor recolherá as respostas dadas pelos grupos,
trocando-as entre eles para o momento de correção;
4. O professor realizará a correção das respostas, pedindo que o próprio grupo leia a pergunta
e a resposta, concordando ou discordando do que foi colocado;
5. Cada resposta terá um valor específico: resposta completa (10 pontos); resposta incompleta
(5 pontos) e resposta errada (0 ponto). Professor, aproveite a oportunidade para trabalhar
outros aspectos de coesão e coerência das respostas dos alunos: emprego de conectores,
de conjunções, preposições, advérbios, pronomes, situações de ortografia, de formatação,
de pontuação, etc.;
g) Resuma em uma única frase o posicionamento de José Paulo Paes sobre as gírias.
h) Resuma em uma única frase o posicionamento de Affonso Romano de Sant‘Anna sobre as
gírias.
i) Qual a expressão utilizada na reportagem que resume a comparação entre os
posicionamentos dos dois escritores sobre as gírias?
As gírias interferem na comunicação até das tribos de uma mesma geração. Que argumento o
texto utiliza para ratificar essa assertiva?
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AULA 5
A seguir, sugerimos uma estratégia para a abordagem dequestões de múltipla escolha que
avaliam a habilidade de ―localizarinformações explícitas em um texto‖. Cabe a você, professor,
analisar melhor as questões disponibilizadas pelo arquivo, estudá-las e, em seu planejamento,
elaborar outras estratégias para o trabalho em sala de aula caso os alunos ainda apresentem
dificuldade na consolidação dessa habilidade.
a) Leia o texto para os alunos.
b) Peça que um aluno leia a pergunta e as alternativas a, b, c , d, e.
c) Pergunte para a turma qual é a alternativa que eles consideram correta.
d) No caso de acertarem ou errarem peça para justificarem.
e) Ouça várias justificativas e coloque em debate entre os alunos, se as justificativas
f) Repita o procedimento com todas as alternativas, começando das opções erradas até a
opção correta.
g) Ouça a justificativa ajudando-os na elucidação da resposta. Retome o texto quando
41
QUESTÃO 01. Veja a tirinha abaixo e responda à questão.
(Liners, Macanudo. In: Folha de S. Paulo, caderno Ilustrada, 4 ago. 2009.)
O que causou o afastamento do casal foi:
(A) o fato de eles morarem em cidades distantes.
(B) o tamanho do sofá.
(C) a falta de desodorante.
(D) o fato de os braços deles serem muito curtos.
QUESTÃO 02 (Prova Brasil). Leia o texto abaixo:
A pipoca surgiu há mais de mil anos, na América, mas ninguém sabe
ao certo como foi. Um nativo pode ter deixado grãos de milho perto do fogo e,
de repente: POP! POP!, Eles estouraram e viraram flocos brancos e fofos.
Que susto!
Quando os primeiros europeus chegaram ao continente americano, no
século 15, eles conheceram a pipoca como um salgado feito de milho e usado
pelos índios como alimento e enfeite de cabelo e colares.
Arqueólogos também encontraram sementes de milho de pipoca no
Peru e no atual estado de Utah, nos Estados Unidos. Por isso, acreditam queela já fazia parte da
alimentação de vários povos da América no passado.
(Disponível em: www.recreionline.abril.com.br)
De acordo com esse texto, no século 15, chegaram ao continente americano os:
(A) nativos.
(B) índios.
(C) europeus.
(D) arqueólogos.
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QUESTÃO 03. Leia a reportagem abaixo e responda à questão.
Ao longo da última década tem sido assim: para encontrar uma raridade dessas, o
carteiro Rubens, de 56 anos, passa mais de três horas garimpando em sacolas abarrotadas de
extratos bancários, contas e publicidade. Segundo os Correios, 20 milhões de objetos circulam
por dia nos cinco centros de triagem da região metropolitana de São Paulo. Menos de 5% são
cartas pessoais. O primeiro concorrente dos selos foi o telefone. Mas quem praticamente
aposentou a caneta foi a internet, com o e-mail e os programas de mensagem instantânea.
No entanto, ao contrário do que se pode imaginar, o serviço dos carteiros só aumentou.
Atualmente, um número maior de faturas e boletos dá volume ao fluxo postal. O diretor regional
dos Correios José Furian Filho aponta ainda um outro responsável pelo crescimento da
demanda: a distribuição de encomendas do comércio eletrônico.
(ZIEMKIEWICH, Nathalia. Querido Leitor, Época São Paulo,nº 16, São Paulo: Globo, ago. 2009, p.20 – fragmento)
Segundo o texto, o que quase aposentou o serviço dos Correios foi:
(A) o telefone.
(B) as sacolas abarrotadas de extratos bancários, de contas e de publicidade.
(C) a Internet.
(D) a distribuição de encomendas do correio eletrônico.
43
QUESTÃO 04 (Prova Brasil). Leia o texto abaixo:
Minha Sombra
De manhã a minha sombra
com meu papagaio e o meu macaco
começam a me arremedar.
E quando eu saio
a minha sombra vai comigo
fazendo o que eu faço
seguindo os meus passos.
Minha sombra, eu só queria
ter o humor que você tem,
ter a sua meninice,
ser igualzinho a você.
E de noite quando escrevo,
fazer como você faz,
como eu fazia em criança:
Depois é meio-dia.
E a minha sombra fica do tamaninho
de quando eu era menino.
Depois é tardinha.
E a minha sombra tão comprida
brinca de pernas de pau.
Minha sombra
você põe a sua mão
por baixo da minha mão,
vai cobrindo o rascunho dos meus poemas
sem saber ler e escrever.
(LIMA, Jorge de. Minha Sombra In: Obra Completa. 19. ed. Rio de Janeiro: José Aguillar Ltda., 1958.)
De acordo com o texto, a sombra imita o menino:
(A) de manhã.
(B) ao meio-dia.
(C) à tardinha.
(D) à noite.
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LIÇÃO 03Inferir informações implícitas em um texto
Competência
Habilidade
Realizar inferência
Inferir informações implícitas em um texto
Habilidade – CBC
3.5.Inferir informações (dados, fatos, argumentos, conclusões...) implícitas em um texto.
A compreensão de um texto se dá não apenas pelo processamento de informações explícitas,
mas, também, por meio de informações implícitas. Ou seja, a compreensão se dá pela
integração das informações expressas com os conhecimentos prévios do leitor e com os
elementos pressupostos no texto.
Para que tal integração ocorra, é fundamental que as proposições explícitas sejam articuladas
entre si e com o conhecimento de mundo do leitor, o que exige uma identificação dos sentidos
que estão nas entrelinhas do texto (sentidos não explicitados pelo autor). Tais articulações só
são possíveis, no entanto, a partir da identificação de pressupostos ou de processos inferenciais,
ou seja, de processos de busca dos ―vazios do texto‖, isto é, do que não está ―dado‖
explicitamente no texto, mas que, pelas pistas deixadas pelo autor, é possível depreender.
As atividades relativas a essa habilidade devem envolver elementos que não constam na
superfície do texto, mas que podem ser reconhecidos por meio da identificação de dados
pressupostos ou de processos inferenciais, isto é, pistas textuais. Esse trabalho consiste na
discussão sobre as várias possibilidades de leitura que um texto permite, considerando a
experiência que o leitor possui sobre o assunto.
Atividades com textos sobre temas atuais, com espaço para as várias possibilidades de leitura
possíveis, permitem desenvolver a interpretação, tanto do que está explícito como do que está
implícito. O professor pode trabalhar com textos que contrariam a lógica formal para que o aluno
perceba que, de fatos banais, podem ser criadas situações irreais, fantásticas, mas que são
verossímeis no contexto.
Considerando que a habilidade de inferir está relacionada às práticas de leitura dos alunos em
diferentes contextos sociais, a escola pode colaborar para que isso se desenvolva, promovendo
atividades que englobem gêneros textuais diversificados. Pode-se destacar que textos que,
normalmente, compõem-se de escrita e imagem (tirinhas, propagandas, rótulos, etc.) colaboram
para o desenvolvimento da habilidade de inferir com base na conjugação dessas duas
linguagens. O professor deve ser um mediador para que os alunos estabeleçam relações entre
os diferentes elementos presentes no texto, levantando as pistas aí presentes e discutindo
também as diferentes possibilidades de interpretação apresentadas por eles.
Foram disponibilizadas 5 SUGESTÕES DE AULASdirecionadas principalmente para o
desenvolvimento dessa habilidade. As aulasorganizam-se por ordem crescente de dificuldade,
45
restar.
AULA1
TEXTO
DESENVOLVIMENTO
Primeiro passo – Antesda leitura
1. Informar aos alunos que eles farão uma leitura de uma tirinha. Caso seja necessário,
explique ou volte a falar um pouco do gênero;
2. Contextualizar a tirinha ―Zoé e Zezé‖;
Baby Blues: é uma série de desenhos americana produzida por Rick Kirkman e Jerry Scott
desde 7 de janeiro de 1990, que narra as histórias da família MacPherson. No Brasil, ficou
conhecida como "Zoé e Zezé". Inicialmente, esta família era composta apenas pelos pais
Wanda e DarrylMacPherson, e sua filha Zoé, que era um bebê recém-nascido. Com o tempo,
Zoé foi crescendo, e mais dois bebês chegaram à família: Hammie, filho do meio e único
menino, e Wren, a filha mais nova.
Grande parte das histórias foi baseada em experiências dos produtores Kirkman e Scott com
seus filhos e parentes. Baby Blues - Zoé e Zezé - é um desenho divertido, engraçado e o
melhor: muito fácil de se identificar!
3. Caso seja possível, levar os alunos a um museu através de uma visita a um que a cidade
tenha ou fazendo um tour virtual por algum que seja de interesse dos alunos ou esteja de
acordo com os objetivos do professor (de Língua Portuguesa e de outros componentes
curriculares);
Segue abaixo um link contendo alguns museus interessantes que podem ser visitados
virtualmente:
- http://www.eravirtual.org/pt/
46
4. Criar com os alunos a expectativa para a leitura, perguntando, por exemplo, quais poderiam
ser os assuntos tratados em tirinhas com base no contexto apresentado.
1. Apresentar a tirinha aos alunos em cartaz ou PowerPoint, orientando-os quanto à leitura
compartilhada (meninos e meninas, frente e fundo, fileira a fileira, etc.) e os objetivos de sua
realização (identificar informações implícitas no texto);
2. Voltar ao texto e realizar a leitura compartilhada, quadrinho por quadrinho, questionando os
alunos sobre as pistas textuais que nos permitem inferir informações que não estão
verbalizadas na tirinha.
Sugestões de perguntas: O que é um museu?A fisionomia da menina no 1º quadrinho diz o
que sobre a opinião dela em relação ao museu? E a fisionomia do garotinho, o que podemos
perceber/inferir sobre a assertiva/informação dada pela menina? O garotinho sabe o que é
um museu? A menina sabe o que é um museu? Ao saber o que é um museu, o garotinho
gostou da ideia de ir a um? A visão das crianças e da mãe sobre o museu são parecidas?
1. Voltar às considerações acerca das características de uma tirinha e contrastá-las com as
características de uma narrativa produzida em texto verbal;
Professor, antes de contrastar as características do texto verbal com as características do
texto não verbal, poderá ser feito um trabalho com os alunos de produção de tirinhas
conforme o sugerido abaixo:
I. Retomar o conceito de tirinha dado no item 1 do 1º passo, pegando o texto trabalhado
como exemplo;
II. Pedir para que os alunos identifiquem as características de uma tirinha no texto
trabalhado;
III. Disponibilizar a tirinha em branco para os alunos e pedir para que criem/recriem um
diálogo condizente com as imagens apresentadas;
Professor, essa etapa pode ser orientada a partir da tirinha trabalhada ou outras já
existentes, bastando retirar o dialogo que ela apresenta, conforme orientação acima, ou
poderá ser feita a partir da criação livre dos alunos, deixando-os responsáveis pela
criação desde as ilustrações ao tema e os diálogos.
47
IV. Explorar as tirinhas criadas pelos alunos, fazendo com que identifiquem as
características, que eles já elencaram, em suas produções;
V. Concluir o trabalho, fazendo as intervenções que ainda se mostrarem necessárias e
expor os trabalhos na escola.
2. Informar aos alunos que eles irão produzir uma narrativa em prosa com base na tirinha Zoé e
Zezé e nas discussões acerca dele;
3. Resumir os comentários e considerações feitas na aula passada, a fim de reforçar para aos
alunos aquilo que será abordado no texto;
4. Pedir aos alunos que transformem a tirinha em uma narrativa em prosa escrita, deixando
explícitas na história as informações que discutiram na aula anterior;
5. Ler algumas produções dos alunos para conferir se entenderam bem a proposta, fazendo as
considerações e mediações que forem necessárias.
48
AULA 2
TEXTO
49
DESENVOLVIMENTO
1. Apresentar aos alunos somente a ilustração da capa de revista que será trabalhada,
perguntando o que ela significa ou em que contexto eles utilizariam a imagem;
Professor, se achar necessário, registre as hipóteses levantadas pelos alunos no decorrer da
atividade, elas serão importantes para o desenvolvimento da atividade e para o final da
etapa.
2. Informar que a ilustração foi retirada da capa da revista ―VIVER Mente & Cérebro‖ e pedir
aos alunos que, com base nessa informação, elaborem novas hipóteses;
3. Apresentar para os alunos o título da reportagem cuja imagem ilustra ―A travessia da
adolescência‖ e continuar levantando as hipóteses com eles acerca da notícia que será lida;
A travessia da adolescência
4. Apresentar aos alunos o subtítulo ―Desafios, riscos, sexualidade e contestação: as
experiências necessárias para deixar a infância e virar adulto‖ e continuar levantando as
hipóteses com eles acerca da notícia;
5. Para que os alunos criem o contexto correto para a leitura, contextualizar a reportagem para
os alunos, apresentando fonte (capa da revista VIVER Mente & Cérebro), imagem, título e
subtítulo.
VIVER Mente & Cérebro: começou a circular no Brasil em setembro de 2004, com a proposta
de apresentar reportagens e artigos sobre o funcionamento psíquico voltado tanto para
profissionais e estudantes da área da saúde quanto para leigos. Assim como ocorre com
publicações similares que fazem parte do grupo internacional Scientific American - Mind, nos
Estados Unidos, Gehirn&Geist, na Alemanha; Mente e Cervello, na Itália etc. -, os textos são
embasados em estudos realizados em universidade e centros de pesquisas de vários países.
Em pouco mais de sete anos de circulação foram publicados aproximadamente 900
50
artigos e mais de mil notas sobre psicologia, psicanálise, neurociência, psiquiatria,
neurologia, além de temas que estabelecem interfaces com esses campos – como educação
e filosofia. A proposta de Mante & Cérebro é oferecer informação consistente, que sirva
como referência para estudo, pesquisa, complementando a formação profissional e
possibilitando reflexões a respeito das variadas formas de compreender o funcionamento do
corpo, do cérebro e da mente. Uma característica fundamental ligada à identidade da revista
é sua pluralidade, que privilegia diversos olhares sobre o ser humano, a partir de várias
teorias. Nesse sentido, prevalece o desafio de apresentar informações, muitas vezes
complexas, de forma acessível ao leitor, sem que a qualidade e a profundidade sejam
perdidas.
1. Apresentar para os alunos a capa da revista completa em um cartaz ou PowerPoint;
2. Realizar a leitura da capa da revista, indagando aos alunos os motivos que levaram a revista
a escolher a imagem em questão para ilustrar a reportagem: a presença dos dois prédios um
mais baixo e outro mais alto; o vazio entre os dois; a corda frágil entre ambos sugerindo a
travessia; a presença de um indivíduo ainda menino frente a esse desafio; a relação entre o
que a imagem sugere e a proposta da principal reportagem que aparece em letras maiores e
com cores diferentes na capa da revista.
3. Discutir com os alunos qual o significado das palavras travessia, adolescência, desafios,
riscos, contestação, etc. no contexto apresentado e como essas palavras são apresentadas
na imagem.
1. Retomar a discussão da aula anterior;
2. Pedir aos alunos que ilustrem a adolescência conforme a visão que eles têm;
3. Trocar as ilustrações entre os alunos;
4. Pedir para que os alunos expliquem, em poucas palavras, a ilustração com a qual ficaram,
mostrando na imagem a pista que o levou a levantar aquela hipótese, e contrastar com a
visão de quem a criou, intervindo sempre que necessário;
Fechar as discussões com as conclusões do professor.
51
AULA 3
TEXTO
52
DESENVOLVIMENTO
1. Apresentar aos alunos somente a ilustração da notícia que será trabalhada, perguntando o
que ela significa ou em que contexto eles utilizariam a imagem;
Professor, se achar necessário, registre as hipóteses levantadas pelos alunos, no decorrer
da atividade, elas serão importantes para o desenvolvimento da atividade e para o final da
etapa.
2. Informar que a ilustração foi retirada da revista ―Vida Simples‖, na sessão ―Mente Aberta‖ e
escute quais novas hipóteses os alunos levantarão;
3. Apresentar o título da notícia para os alunos e continuar levantando as hipóteses com eles
acerca da notícia que será lida:
Tire a gravata
4. Apresentar aos alunos o subtítulo e continuar levantando as hipóteses com eles acerca da
notícia:
“E ajude a evitar o aquecimento global”
5. Para que os alunos criem o contexto correto para a leitura, contextualizar a notícia para os
alunos, apresentando fonte, imagem, título e subtítulo.
Vida Simples: é baseada em 4 pilares – relações mais éticas, transformação pessoal, ideias
inovadoras e sustentabilidade. Vida Simples leva ao leitor matérias sobre jeitos de morar,
relações interpessoais, cultura e tendências. O objetivo é trazer informações relevantes para
o leitor que está em busca de uma rotina mais equilibrada – damos as pistas de como
descomplicar a vida, nos tornando um parceiro essencial.) e crie com os alunos uma correta
expectativa para a notícia que será trabalhada. Se possível, apresente a notícia em seu
suporte em um cartaz ou PowerPoint, certificando-se de que a formatação não permitirá a
leitura antecipada por parte dos alunos.
53
1. Sem entregar o texto para os alunos, iniciar a leitura protocolada da notícia, lendo frase por
frase e lançando perguntas que levem os alunos a elaborarem hipóteses sobre as
informações seguintes na notícia.
2. Conferir as hipóteses criadas pelos alunos conforme elas forem aparecendo na notícia,
confirmando, corrigindo ou verificando se são abordadas pelo texto.
1. Retomar a imagem e o título do texto, trabalhando com os elementos que foram utilizados
neles e que ilustram a reportagem;
2. Professor, trabalhar a habilidade de inferir informações implícitas supõe fazer uma leitura
que permita ao leitor ir além da superfície do texto, ler nas entrelinhas, isto é, ler o que
não está dito, mas que as pistas sugerem. Portanto discutir com os alunos significados de
palavras e expressões dentro do texto, fazer deduções são ações de leitura que permitem
o desenvolvimento dessa habilidade. Sugerimos algumas questões como as seguintes:




No texto, qual o significado da expressão ‖não esquentam a cabeça‖?
Qual relação existente entre as ações retirar a gravata e evitar o aquecimento
global?
Qual seria a sequência lógica das ações ―tiram o terno e a gravata, botam camisa e
bermuda e vão direto para...―? Por que essa sequência não se efetiva?
Qual é a proposta que está implícita na frase: ―Agora que o sol dá as caras por
aqui, que tal arregaçar as mangas?‖?
3. Pedir aos alunos que refaçam a ilustração do texto, mantendo o mesmo título, deixando
pistas para que esse tenha um novo significado;
Em plenária, apresentar para a turma.
54
AULA 4
TEXTO
55
DESENVOLVIMENTO
1. Apresentar o slogan ―Vista-se‖, no quadro ou em um cartaz, e pedir aos alunos que criem
contextos para a frase (Em que situações vocês usariam a frase ―Vista-se!‖?);
VISTA-SE
2. Explorar os contextos criados pelos alunos para a frase;
3. Informar aos alunos que a frase ―Vista-se‖ faz parte de uma campanha publicitária e
questioná-los sobre qual seria a temática/produto a ser divulgado e quais os argumentos
sustentam suas opiniões;
4. Explorar os contextos criados pelos alunos.
1. Apresentar o texto completo para os alunos, orientando-os quanto à leitura coletiva e os
objetivos de sua realização (inferir informação implícita no texto);
2. Ler somente as informações que estão expostas no cartaz, levando os alunos a inferirem as
demais informações a partir das pistas textuais;
Professor, a partir das informações do cartaz, possibilite ao aluno:
 compreender que se trata de uma campanha publicitária do Governo Federal e do
Ministério da Saúde (logos presentes);
 inferir, através do slogan, o período e o governo da época. (slogan ―Brasil, um país
de todos‖);
 inferir o período da campanha por meio das pistas textuais alegria, festa, distribuição
de camisinhas, folheto;
56

inferir o significado do apelo VISTA-SE.
3. Disponibilizar para os alunos o texto presente abaixo do cartaz para que possam confirmar,
negar e corrigir as hipóteses levantadas na atividade anterior.
1. Lançar perguntas aos alunos para que identifiquem informações implícitas no texto;
Professor, seria interessante pedir aos alunos que copiem as perguntas no caderno e
anotem suas respostas/conclusões a fim de servir de ponto de apoio para as discussões que
serão realizadas a seguir.
Sugestões de perguntas para essa etapa: No trecho ―durante e depois da festa‖, qual seria
essa festa? Há diferença entre a festa antes, durante e depois? Por que a alegria continuaria
com o uso da camisinha? Qual seria a alegria sentida durante a festa? E depois? No trecho
―use camisinha e fique tranquilo‖, sobre que tranquilidade o anúncio está dizendo? Essa
tranquilidade seria a mesma para quem vive com AIDS e quem não vive? Essa é uma
campanha elaborada pelo Ministério da Saúde, qual seria o interesse do governo em realizála?
2. Conduzir as percepções e discussões dos alunos para as interpretações permitidas pelas
pistas textuais.
Professor, a temática aqui desenvolvida é de grande importância para os alunos de 9º ano e
poderá ser trabalhada, de forma interdisciplinar, com o professor de Ciências, como também
com profissionais do Serviço de Saúde. A elaboração de panfletos, de cartilhas, de painéis é
uma ação que poderá ajudar no desenvolvimento da habilidade e formar consciência.
57
AULA 5
A seguir, sugerimos uma estratégia para a abordagem questões de múltipla escolha que avaliam
a habilidade de ―Inferir informações implícitas em um texto‖. Cabe a você, professor, analisar
melhor as questões disponibilizadas pelo arquivo, estudá-las e, em seu planejamento, elaborar
outras estratégias para o trabalho em sala de aula, caso os alunos ainda apresentem dificuldade
na consolidação dessa habilidade.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Repita o procedimento com todas as alternativas, começando das opções erradas até a
opção correta.
Ouça a justificativa ajudando-os na elucidação da resposta. Retome o texto quando
QUESTÃO 01. O texto conta a história de um homem que ―entrou pelo cano‖.
O Homem que entrou pelo cano
Abriu a torneira e entrou pelo cano. A princípio
incomodava-o a estreiteza do tubo. Depois se
acostumou. E, com a água, foi seguindo. Andou
quilômetros. Aqui e ali ouvia barulhos familiares. Vez
ou outra um desvio, era uma seção que terminava
em torneira.
Vários dias foi rodando, até que tudo se
tornou monótono. O cano por dentro não era
interessante.
No primeiro desvio, entrou. Vozes de mulher.
Uma criança brincava. Então percebeu que as
engrenagens giravam e caiu numa pia. À sua volta
era um branco imenso, uma água límpida. E a cara
da menina aparecia redonda e grande, a olhá-lo interessada. Ela gritou: ―Mamãe, tem um
homem dentro da pia‖.
Não obteve resposta. Esperou, tudo quieto. A menina se cansou, abriu o tampão e ele
desceu pelo esgoto.
(BRANDÃO, Ignácio de Loyola. Cadeiras Proibidas. São Paulo: Global, 1988, p. 89.)
58
O conto cria uma expectativa no leitor pela situação incomum criada pelo enredo. O resultado
não foi o esperado porque:
(A) a menina agiu como se fosse um fato normal.
(B) o homem demonstrou pouco interesse em sair do cano.
(C) as engrenagens da tubulação não funcionaram.
(D) a mãe não manifestou nenhum interesse pelo fato.
A LADEIRA
Como Bobby mora num livro inclinado, no momento em que, por descuido, sua babá solta
o carrinho em que está deitado, ele começa uma longa trajetória pela cidade. O primeiro a ser
atingido foi o guarda: Bobby aproveitou para roubar um botão de sua farda. Depois, o bebê bateu
num vendedor da Grécia. O estoque de produtos, que estavam numa carroça, foi espalhado pela
rua inteira!
Assim, os habitantes da cidade levam tombos, um por um. Janete, que vinha da fazendo
com uma cesta de ovos, viu um omelete se formar no chão depois do choque com o carrinho. Os
trabalhadores que estavam na rua segurando uma vidraça pesada berra: mas que menino
peralta! Bobby chega até a cobrar a passagem de D. Dora, quando ela, ao colidir com o carrinho,
se torna passageira. Depois de tirar uma vaca do pasto e de interromper o cochilo de um
pescador, Bobby finalmente para: o carrinho bate num tronco pequeno, e o bebê cai num monte
de feno. Afinal, todo carrinho em disparada tem de parar uma hora.
(Educação. São Paulo: Segmento, nº 12. Abr. 2009, p. 14. Adaptado : Reforma Ortográfica.)
A leitura desse texto leva a pensar que
(A) a história tem muita aventura.
(B) as cidades são agitadas.
(C) o risco de acidentes é alto.
(D) os livros podem oferecer riscos.
Casa de PET e isopor
A construção de 4 moradias é suficiente para consumir
5.000 garrafas PET e 120m³de isopor que iriam para o lixo. Essa
tecnologia, desenvolvida pelo CEFET – CentroFederal de
Educação Tecnológica do Paraná, produz blocos fabricados com
cimento, areia, isopor em vez de brita e garrafas de refrigerante
(PET). A estrutura dos blocosdispensa ainda o uso de diversos
itens na construção, como o chapisco e o reboco;gerando ainda
mais economia de mão-de-obra e energia, e barateamento em
cercade 30% o custo final da obra.
(Revista Semeando - Edição anual – ano 2 – 2007- pág. 38)
59
Esse texto indica que o uso de PET e isopor em construções
(A) resolve o problema de moradia.
(B) é bom para o meio ambiente.
(C) gera empregos.
(D) economiza tempo.
Urso é condenado por roubo de mel na Macedônia
O sabor de mel foi tentador demais para um urso na Macedônia, que
atacou várias vezes as colmeias de um apicultor.
Agora, o animal tem ficha na polícia. Foi condenado por um tribunal
por roubo e danos.
O caso foi levado à Justiça pelo apicultor irritado depois de um ano
de tentar, em vão, proteger suas colmeias.
Durante um período, ele conseguiu afugentar o animal com medidas
como comprar um gerador e iluminar melhor a área onde os ataques aconteciam ou tocar
músicas folclóricas sérvias. Mas quando o gerador ficava sem energia e a música acabava, o
urso voltava e lá se ia o mel novamente.
―Ele atacou as colmeias de novo‖, disse o apicultor Zoran Kiseloski.
Como o animal não tinha dono e é uma espécie protegida, o tribunal ordenou ao Estado
pagar uma indenização por prejuízos causados pela destruição de colmeias, no valor de US$ 3,5
mil.
O urso continua à solta em algum lugar da Macedônia.
(http://www.bbc.co.uk/portuguese/reporterbbc/story/2008/03/080314_ursomel.shtml)
O que é um apicultor?
(A) Caçador de urso.
(B) Homem irritado.
(C) Criador de abelhas.
(D) Morador de Macedônia.
O Drama das Paixões Platônicas na Adolescência
Bruno foi aprovado por três dos sentidos de Camila: visão, olfato e audição. Por isso, ela
precisa conquistá-lo de qualquer maneira.
Matriculada na 8ª série, a garota está determinada a ganhar o gato do 3º ano do Ensino
Médio e, para isso, conta com os conselhos de Tati, uma especialista na arte da azaração. A
tarefa não é simples, pois o moço só tem olhos para Lúcia - justo a maior "crânio" da escola.
E agora, o que fazer? Camila entra em dieta espartana e segue as leis da conquista
elaboradas pela amiga.
(Revista Escola, março 2004, p. 63.)
Pode-se deduzir do texto que Bruno:
(A) chama a atenção das meninas.
(B) é mestre na arte de conquistar.
(C) pode ser conquistado facilmente.
(D) tem muitos dotes intelectuais.
60
LIÇÃO 04Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
Competência
Habilidade
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
Habilidade – CBC
4.1.Inferir o significado de palavras e expressões usadas em um texto.
As palavras são providas de sentido e, na maioria das vezes, são polissêmicas, ou seja, podem
assumir, em contextos diferentes, significados também diferentes. Assim, para a compreensão
de um texto, é fundamental que se identifique, entre os vários sentidos possíveis de uma
determinada palavra, aquele que foi particularmente utilizado no texto.
O aluno precisa perceber, então, entre vários significados, aquele que apresenta o sentido com
que a palavra foi usada no texto. Ou seja, o que sobressai aqui não é apenas que o aluno
conheça o vocabulário dicionarizado, pois todas as acepções trazem significados que podem ser
atribuídos à palavra analisada. O que se pretende é que, com base no contexto, o aluno seja
capaz de reconhecer o sentido com que a palavra está sendo usada no texto.
O professor pode utilizar algumas estratégias para possibilitar aos alunos desenvolver a
compreensão do sentido que algumas palavras ou expressões ganham, de acordo com as
circunstâncias em que o texto foi produzido, e com a visão de mundo que cada um tem. Uma
boa estratégia é a técnica de os alunos compartilharem o que leram, após leitura silenciosa de
textos. Dessa forma, o professor pode aproveitar o relacionamento que cada um faz entre a
estrutura e o conteúdo do texto, associado às experiências que cada um traz, com o objetivo de
explorar os diferentes significados que palavras ou expressões podem assumir.
Como sugestão, o professor pode trabalhar essa habilidade, analisando uma mesma palavra
em textos diferentes, de diferentes gêneros textuais. É necessário ressaltar que essa habilidade
deve levar em consideração a experiência de mundo do aluno.
É importante que o professor mostre para seus alunos que o sentido das palavras não está no
dicionário, mas nos diferentes contextos em que elas são enunciadas. Isso não significa que o
professor não deva incentivar o aluno a localizar o significado das palavras no dicionário. Os
textos poéticos, literários e publicitários são especialmente úteis para o trabalho com os
diferentes sentidos das palavras.
Foram disponibilizadas 4 SUGESTÕES DE AULASdirecionadas principalmente para o
desenvolvimento dessa habilidade. As aulas seorganizam por ordem crescente de dificuldade,
restar.
61
AULA 1
TEXTO Primeira Carta FREIRE Paulo Cartas a Cristina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994. p.37.
(extraído do Livro Didático Perspectiva Língua Portuguesa 9º ano NormaDiscini e Lúcia Teixeira –
p.81.
Primeira Carta
Voltar-me sobre minha infância remota é um ato de curiosade necessário.
Um desses donos de quintais me flagrou um dia, manhã cedo, tentando furtar um lindo
mamão em seu quintal. Apareceu inesperadamente em frente a mim, sem que eu tivesse tido a
oportunidade de fugir. Devo ter empalidecido. A surpresa me desconcertou. Não sabia o que
fazer de minhas mãos trêmulas, das quais mecanicamente tombou um mamão. Não sabia o que
fazer do corpo todo – se ficava empertigado, se ficava relxado, em face da figura sisuda e rígida,
toda ela expressão de uma dura censura a meu ato.
Apanhando a fruta, tão necessária a mim naquele instante, de forma significativamente
possessiva, o homem me fez um sermão moralista que não tinha que ver com minha fome.
Sem dizer palavra – sim, não, desculpe ou até logo – deixei o quintal e fui andando sumido,
diminuído, achatado, para casa, metido no mais fundo de mim mesmo. O que eu queria naquele
instante era um lugar em que nem eu mesmo pudesse me ver.
Muitos anos depois, em circunstância distinta, experimentei novamente a estranha sensação
de não saber o que fazer das mãos, do corpo todo: ―Capitão, mais um passarinho pra gaiola‖,
disse, debochadamente, no ―corpo da guarda‖ de um quartel do Exército no Recife, depois do
golpe de estado, de 1º de abril de 1964, o polícia que me trouxera preso de casa. Os dois, o
policial e o capitão, com riso desdenhoso e irônico, me olhavam a mim; em pé, frente a eles, sem
saber de novo o que fazer de minhas mãos, de meu corpo todo.
Uma coisa eu sabia – naquela vez não havia furtado nenhum mamão.
FREIRE, Paulo. Cartas a Cristina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.p.37.
Professor, ao trabalhar esse texto com seus alunos, busque situá-lo no tempo e no espaço, uma
vez que, é uma carta depoimento de Paulo Freire, quando exilado do Brasil, na época da Ditadura
Militar. É um dos textos da obra Cartas a Cristina.
Lembre a seus alunos que o enunciador, nessa carta, faz o depoimento tender para carta aberta.
Notamos que houve o apagamento do destinatário da carta. Cristina é a destinatária, entretanto o
enunciador quis criar um leitor coletivo, sensível, capaz de entender os movimentos do
enunciador, para tornar legítima a própria história da vida, relatando fatos como politicamente
corretos ou não. É um leitor que conhece a História do Brasil.
O professor deve:
1. Retomar as características do gênero: carta depoimento;
2. Solicitar aos alunos que façam pesquisa sobre o autor;
3. Mediar roda de conversa para que os alunos discutam e situem o autor no tempo histórico:
62
Educação Brasileira e Período da Ditadura Militar;
4. Apresentar em data show a foto do autor e a legenda – página 80;
Sugerimos que esse momento seja realizado, de forma interdisciplinar, com o
Professor de História, considerando os 50 anos do Golpe Militar.
Segundo passo – Antes da leitura ( continuação)
5. Situar o texto no tempo histórico;
6. Solicitar que levantem hipóteses sobre o seu conteúdo, apresentando o título: Primeira
Carta;
7. Apresentar em data show e discutir com os alunos a ilustração e a legenda que aparecem
no texto – página 81;
63
8. Apresentar, em fichas, afixando-as no quadro, frases do texto, que contenham palavras ou
expressões pouco usadas, discutindo as possibilidades de significado de cada uma. Usar o
dicionário se necessário, anotando seus significados também em fichas.
― Voltar-me sobre minha infância remota‖
― A surpresa me desconcertou ―
― Não sabia se ficava empertigado em face da figura sisuda‖
― O homem me fez um sermão moralista‖
― Muitos anos depois, em circunstância distinta‖
― Capitão, mais um passarinho pra gaiola‖
― Depois do golpe de estado de 1º de abril de 1964‖
― Com riso desdenhoso e irônico‖
Terceiro passo – Durante a leitura
9. Distribuir o texto para os alunos, orientando-os quanto à leitura em voz alta e os objetivos
de sua realização: exercitar a fluência, a entonação para a leitura com compreensão;
10. Ler, com os alunos, frase por frase, a começar do título do texto, construindo o sentido
do texto.
11. Verificar se as hipóteses sobre o texto se confirmam e se os significados das palavras e
expressões fazem sentido dentro do texto ou se se modificam por causa do contexto.
64
AULA 2
TEXTO (extraído da revista ―Mundo estranho‖, da Abril. Edição 125, Jun. 2012. Pág.: 37.)
65
Transcrição do texto na íntegra:
MEDICINA DESTRUTIVA
Como era feita uma lobotomia?
por Ranielly Marques | Edição 125
Com um corte na conexão entre o lobo frontal e o resto do cérebro. A técnica, polêmica, foi muito
usada entre as décadas de 30 e 50 para ―tratar‖ pacientes com distúrbios como depressão e
esquizofrenia. Após a cirurgia, tornavam-se apáticos para sempre, o que levava a crer,
inicialmente, que estariam ―normalizados‖. Com o tempo, muitos entravam em estado vegetativo.
Alguns morriam. E quase todos tinham as funções cognitivas comprometidas. A prática caiu em
desuso nos anos 50, quando os medicamentos psiquiátricos se mostraram mais eficazes e
menos destrutivos.
QUEBRA-CABEÇA
Procedimento enfiava estaca pelo olho até o cérebro
1. A lobotomia – que não durava mais do que cinco minutos – era feita em qualquer lugar, mesmo
sem assepsia, como residências e quartos de hotéis. O paciente recebia um choque elétrico que
o deixava inconsciente por alguns minutos.
2. Com a ajuda de um martelo, o médico introduzia um quebra-gelo chamado orbitoclast no crânio
do paciente. Para isso, existiam diversos métodos, mas o mais comum era fincá-lo diagonalmente
no canal lacrimal entre o olho e a pálpebra.
3. O médico então movia a ferramenta várias vezes, bruscamente, da frente para o fundo do
crânio, cortando as conexões do cérebro com o lobo frontal – que controla nosso planejamento de
ações, os movimentos e o raciocínio abstrato.
O precursor da lobotomia foi o neurologista português Egas Moniz, que até levou o Nobel da
medicina em 1949 por isso.
FONTES:Sites UOL e HowStuff Works e revista SUPERINTERESSANTE
CONSULTORIA:Paulo Dalgalarrondo, professor do departamento de Psicologia Médica e
Psiquiatrica da Unicamp.
DESENVOLVIMENTO
O Priberam traz o significado de lobotomia (http://www.priberam.pt/dlpo/lobotomia):
lo.bo.to.mi.a – substantivo feminino (grego lóbos + tomia)
Operação cirúrgica, hoje em desuso, que consiste no seccionamento das fibras nervosas da
região pré-frontal dos núcleos medianos do tálamo. (A técnica da lobotomia deve-se ao médico
português Egas Moniz.).
66
1. Escrever para os alunos a frase no quadro ―Como era feita uma lobotomia?‖ e deixar que eles
respondam à pergunta e formulem hipóteses a respeito do significado da palavra lobotomia;
2. Dar outros exemplos de frases em que a palavra ―lobotomia‖ seja utilizada, construindo com
os alunos o seu significado;
Sugestões de frases para os exemplos:
―Paciente esquizofrênico passou por cirurgia de lobotomia bem sucedida.‖
―Rosemary Kennedy (1918-2005) - Passou a maior parte de sua vida internada por sofrer de
deficiência mental e por causa de uma lobotomia mal sucedida.‖ (Folha de S. Paulo)
―Em épocas antigas, a lobotomia era usada em pacientes com certos tipos de doenças
mentais como forma de acalmá-los.‖ (Superinteressante)
3. Para que os alunos criem o contexto correto para a leitura, informar que a reportagem que
estão prestes a ler foi retirada da revista Mundo Estranho.
Mundo
Estranho:
também
conhecida
como ME,
é
uma
revista
de
curiosidades científicas e culturais, publicada pela Editora Abril desde agosto de 2003. Antes
com um viés científico inspirado pela Superinteressante, atualmente tem um foco em um
público jovem, primariamente o público adolescente masculino.
DESENVOLVIMENTO
O Priberam traz o significado de lobotomia (http://www.priberam.pt/dlpo/lobotomia):
lo.bo.to.mi.a – substantivo feminino (grego lóbos + tomia)
Operação cirúrgica, hoje em desuso, que consiste no seccionamento das fibras nervosas da
região pré-frontal dos núcleos medianos do tálamo. (A técnica da lobotomia deve-se ao médico
português Egas Moniz.).
4. Escrever para os alunos a frase no quadro ―Como era feita uma lobotomia?‖ e deixar que eles
respondam à pergunta e formulem hipóteses a respeito do significado da palavra lobotomia;
5. Dar outros exemplos de frases em que a palavra ―lobotomia‖ seja utilizada, construindo com os
alunos o seu significado;
Sugestões de frases para os exemplos:
―Paciente esquizofrênico passou por cirurgia de lobotomia bem sucedida.‖
―Rosemary Kennedy (1918-2005) - Passou a maior parte de sua vida internada por sofrer de
deficiência mental e por causa de uma lobotomia mal sucedida.‖ (Folha de S. Paulo)
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―Em épocas antigas, a lobotomia era usada em pacientes com certos tipos de doenças
mentais como forma de acalmá-los.‖ (Superinteressante)
6. Para que os alunos criem o contexto correto para a leitura, informar que a reportagem que
estão prestes a ler foi retirada da revista Mundo Estranho.
Mundo
Estranho:
também
conhecida
como ME,
é
uma
revista
de
curiosidades científicas e culturais, publicada pela Editora Abril desde agosto de 2003. Antes
com um viés científico inspirado pela Superinteressante, atualmente tem um foco em
um público jovem, primariamente o público adolescente masculino.
Segundo passo – Durantea leitura
Professor, não se esqueça de chamar a atenção dos alunos para o fato de que essa prática,
dentro da Medicina, como muitas outras, com a evolução da Ciência e da Tecnologia, foram
substituídas, modificadas, em favor do bem estar e melhor qualidade de vida dos pacientes.
1. Distribuir o texto para os alunos, orientando-os quanto à leitura em voz alta e os objetivos
de sua realização;
2. Ler, com os alunos, o título e o lide da reportagem, construindo o sentido da palavra
―lobotomia‖ com as pistas lá fornecidas.
Professor, escreva no quadro, juntamente com os alunos, as palavras que servirão de pistas
para inferir o sentido da palavra ―lobotomia‖: corte na conexão entre o lobo frontal e o resto do
cérebro;/técnica;cirurgia.). Formação da palavra lobo + tomo +ia Do Grego LOBÓS, ―parte de
um órgão‖, mais TOMOS, ―parte, pedaço‖.
Terceiro passo – Depoisda leitura
1. Separar os alunos em aproximadamente 5 grupos e pedir para que identifiquem no texto as
palavras desconhecidas.
2. Em seguida, o professor poderá escrever as palavras desconhecidas no quadro e as dividir
entre os grupos.
3. Pedir que os grupos procurem, no dicionário, o significado das palavras que lhes foram
atribuídas.
4. Os grupos deverão escrever uma frase com cada uma das palavras, dando pistas para o seu
sentido.
5. Trocar as frases entre os grupos.
6. Pedir aos grupos que atribuam um significado à palavra na frase recebida.
68
7. Em seguida, cada grupo irá ler a frase e o significado atribuído. Ouvir as considerações
dos colegas, discutindo as hipóteses levantadas e as colocações do grupo que construiu a
frase. Validar ou não a resposta dada pelos colegas.
69
AULA 3
TEXTO:
O Jogador de Palavras
Fernando Sabino
"Destarte", "outrossim", "obtemperar" são verdadeiros palavrões, que, francamente, não há
cristão que me obrigue a empregar.
Caio na asneira de dizer isso a um professor meu velho conhecido e meio abilolado que
encontro na rua. Entusiasmado, ele me arrasta a um bar, a fim de repartir comigo uma cerveja e
suas ideias:
-Tudo é jogo de palavras. Mas o verdadeiro jogador sabe que é do som das palavras que vem o
sentido delas. Se você não compreender isso, não vai compreender mais nada. Nunca chegará a
entender, por exemplo, que a palavra "almoçar" na verdade significa um templo árabe. Ou que a
palavra "sinecura" quer dizer um cantinho em forma de nicho de certas sacristias. Ou que o nome
"Chiquinha" é a terceira pessoa do verbo chiquinhar. Que significa simplesmente chatear. Estou
chiquinhando?
Como eu dissesse que não, ele renovou os copos e prosseguiu dizendo de passagem que fora
iniciado nesses mistérios por um poeta chamado Hélio Pellegrino:
-Veja a palavra "distância": não vá me dizer que, em matéria de beleza, você a põe em pé de
igualdade com a palavra "umbigo", por exemplo, ou "perereca". Aliás, toda palavra terminada em
"eca" é feia, ridícula ou gaiata: panqueca, cueca, sapeca, rabeca, munheca, careca, moleca. E
toda palavra em "ância", já que falei em "distância", é agradável e harmoniosa, qualquer que seja
a significação: fragrância, infância, substância...
-Por causa do sentido -- resolvi provocá-lo.
-Não senhor: por causa da eufonia, meu velho. A palavra "úlcera" é uma das mais belas da
língua portuguesa e "cancro" uma das mais feias, significando coisas tão semelhantes. É que em
geral uma palavra bela acaba adquirindo um belo sentido. E a recíproca (que palavra!) é
verdadeira. "Tu" acabou cedendo lugar a "você", de que os poetas tanto abusaram. Que rima
você arranjaria para "tu"?
Antes que a conversa descambasse, ele prosseguia:
-Os maus poetas são, aliás, os grandes corruptores de palavras. Por causa deles é que
"saudade" e "luar" acabaram caindo na vida fácil. Já um Vinicius de Moraes, por exemplo,
escreve versos assim: "Munevadaglimouvestassudente". Não quer dizer nada e quer dizer tudo.
Leia o poema "Isso é aquilo", do Carlos Drummond. Esses não brincam em serviço. Ou Manuel
Bandeira, com a sua protonotária... Você sabe o que quer dizer "protonotária"?
Não me deu tempo de responder:
-O Aurélio dirá que protonotário era um dignitário da cúria romana. E dignitário? Nada disso,
tetrarca! Protonotária é apenas aquela a quem o poeta pede: "Pousa na minha a tua mão..."
Ordenou outra cerveja e continuou:
-As palavras em "ária" são sempre inspiradoras, a começar pela própria. Foi por isso que o
poeta pediu: "Mária, digam por favor". Assim também, devíamos dizer "calmária", e não
"calmaria", que já sugere algum vento. A sabedoria popular, aliás, acaba se impondo. O homem
da rua, sem perceber, vai corrigindo o engano e devolvendo às palavras o seu verdadeiro sentido,
quando diz, por exemplo, que uma mulher é "púdica", pois sabe muito bem que "pudica" só pode
ser uma mulher sem-vergonha. Assim também "rapariga", que acabou mulher da vida, ao passo
que "donzela" aguentou firme. As palavras em "iga" sempre acabam mal: barriga, lombriga,
formiga -- que têm no nome a expressão de sua pequenez: se fosse "formaga", "formote" ou
"formante", poderia ter o tamanho de um elefante. Por que a palavra "convescote", lançada para
substituir um francesismo, não pegou? Porque convescote jamais foi piquenique. Podia ser um
animal das regiões árticas, ou um tempo de verbo que significa vadiar, distrair-se: trabalhe mais e
convescote menos. O povo é que sabe das coisas. "Marmelada", por exemplo: dizer que no jogo
70
de futebol houve goiabada ou que nas concorrências públicas há sempre pessegada não faz
nenhum sentido -- é marmelada mesmo. Enfim, as palavras é que falam por nós, elas é que nos
usam: Deixemos que ajam e reajam como queiram. E vamos pedir outra cerveja, que esta já está
môrna.
- Mórna -- corrigi.
- Não: é môrna mesmo. "Mórna" é quente. Aos poucos você vai aprendendo.
A falta que ela me faz. Rio de Janeiro: Record, 1984, p. 112-115.
DESENVOLVIMENTO
O professor deve:
1. Apresentar para os alunos em data show ou fichas o quadro a seguir:
2. Convidar os alunos a ler as palavras, dizendo que, provavelmente, não as conheçam, mas
podem refletir sobre elas:
 Quais dessas palavras são bonitas, harmoniosas, agradáveis aos ouvidos?
 Quais são feias, soam mal, são desagradáveis aos ouvidos?
 Há uma relação da palavra e seu significado?
 Com base no som, que significado daria a cada uma delas?
3. Anunciar que, na crônica que os alunos vão ler,encontrarão um professor meio abilolado
que dará reposta a essas perguntas.
1. Solicitar que os alunos leiam silenciosamente o texto e, que, quando encontrarem uma
palavra entre aspas, devem pronunciá-la, ainda que em voz baixa, só para si mesmos.
2. Ler em voz alta para os alunos, pronunciando bem as palavras em destaque.
3. Realizar a leitura compartilhada com os alunos, cada um lê um trecho, discutindo o
conteúdo do texto, parte por parte.
Terceiro passo – Após a leitura
1. Retomar com os alunos o gênero textual, sua finalidade e o assunto do texto.
2. Apresentar a seguinte frase do texto: "Destarte", "outrossim", "obtemperar" são
71
3. verdadeiros palavrões...‖ e solicitar aos alunos:



Dizer em voz alta essas três palavras, prestando atenção ao seu som.
Procurar o significado no dicionário.
Concluir: Por que o narrador considera essas palavras palavrões?
4. Retomar com os alunos o conteúdo do texto:
- O professor abilolado fala:
 de palavras cujo som sugere um sentido diferente daquele que elas têm;
 de palavras belas, agradáveis, harmoniosas, inspiradoras;
 de palavras feias ridículas, gaiatas.
- Propor aos alunos que complementem o quadro com as palavras, mediante a classificação
sugerida pelo professor, personagem do texto, como sugerimos a seguir:
(almoçar- Chiquinha – sinecura – protonotário – convescote - fragrância – infância - substância
úlcera – você-perereca- panqueca- cueca- tu – pudica - sapeca- rabeca- cancro – lombriga –
rapariga – barriga – formiga - munheca – careca- moleca- protonotária – ária – donzela)
Palavras que sugerem outro
sentido
Palavras belas
Palavras feias
- Solicitar aos alunos que façam outro quadro com as demais classificações de que o professor
do texto fala, complementando com as palavras:
Quarto passo: Após a leitura (continuação)
Trabalho em grupo:
- Dividir a turma em 6 grupos.
- Entregar a cada grupo uma ficha contendo uma das afirmativas e a proposta de
questionamento a seguir.
72
- Solicitar que os grupos leiam a afirmativa, discutam e respondamao questionamento
correspondente. Disponibilizar dicionário, caso haja necessidade.
- Realizar a plenária, possibilitando aos alunos compartilhar as respostas.
- O professor da turma deverá fazer as intervenções necessárias para que o trabalho com a
inferência do significado de palavras no texto tenha sucesso.
A)



“ E a recíproca (que palavra!) é verdadeira.‖
O que quer o professor dizer com a exclamação entre parênteses?
O que quer dizer recíproca?
Qual é a recíproca a que se refere o professor?
B) “ Os maus poetas são os grandes corruptores de palavras”
Por que os maus poetas corrompem as palavras? Marquem a alternativa correta:
 Porque usam mal as palavras, alterando o seu sentido.
 Porque tornam feias palavras que antes eram belas.
 Porque usam tanto as palavras belas que elas se tornam vulgares.
C) O poeta dá dois exemplos de palavras corrompidas pelos maus poetas, palavras
que, segundo ele, “caíram na vida fácil”.
 Quais são elas?
 Com a expressão ―caíram na vida fácil”, o que quer dizer o professor?
D) O professor menciona palavras que, segundo ele, deveriam ter uma pronúncia
diferente da que têm. Ele afirma que o homem da rua, sem perceber, vai corrigindo o
engano, e devolve à palavra pudica seu verdadeiro sentido.
 Qual o significado da palavra pudica?
 Para esse significado qual deveria ser a pronúncia da palavra?
 Com a pronúncia que tem, pudica parece ter qual significado?
E) Quando o professor, personagem do texto, chama o narrador de tetrarca, aplica, em sua
conversa, suas ideias a respeito das palavras.
Veja o significado da palavra tetrarca:
tetrarca - chefe ou governador de uma tetrarquia.
tetrarquia – cada uma das quatro partes (províncias ou governos) em que se dividiam
alguns Estados.
O professor atribui a tetrarca outro significado: qual?
F)― Enfim as palavras é que falam por nós, elas é que nos usam.”
Propor aos alunos que analisem a conclusão do professor e respondam à pergunta,
marcando uma das alternativas:
 Nem sempre usamos as palavras com seu exato significado.
 A pronúncia das palavras nos leva a cometer muitos enganos.
 O significado das palavras nos é imposto pelas próprias palavras.
Respondam argumentando: Você concorda com essa conclusão do professor? Justifique.
5. Professor, todos os grupos compartilharam suas conclusões e você fez as intervenções,
melhorando, corrigindo as respostas apresentadas pelos grupos.
Retome, agora, o título da crônica: O jogador de palavras e comente com seus alunos
que, no texto, o professor começa a exposição de suas ideias com esta frase: ―Tudo é jogo
de palavras‖.
Solicite aos alunos de toda a sala que respondam à pergunta:
73
Das frases da crônica, apresentadas abaixo, qual é a que expressa a regra fundamental
do jogo de palavras?
 É do som das palavras que vem o sentido do delas
 Uma palavra bela acaba adquirindo um belo sentido
 O homem da rua vai devolvendo às palavras seu verdadeiro sentido.
Justificar a resposta.
Quinto Passo _ Após a Leitura (continuação)
Na crônica, a personagem professor cita um verso de Vinícius de Moraes feito com palavras
inventadas: ―Munevadaglimouvestasudente‖( Poema Sombra e luz Rio de Janeiro, 1946)
Sobre esse verso diz: ‖Não quer dizer nada e quer dizer tudo.‖
Apresente aos alunos seguinte orientação:
Munevada poderia ser um substantivo, como madrugada, alvorada...
glimou poderia ser um verbo, como falou, cantou ...
vestasudente poderia ser um adjetivo como resplandecente, candente ...
Munevadaglimouvestasudente é uma frase semelhante a, por exemplo:
A madrugada surgiu resplandecente.
 Propor que os alunos reflitam e respondam:
 Por que o verso não quer dizer nada?
 Por que quer dizer tudo?
Agora, proponha aos alunos fazer como os poetas: ler e compreender texto com palavras
inventadas.
74
AULA 4
TEXTO
PROBLEMA NA CLAMBA
Naquele dia, depois de plomar, fui ver drãoo Zé queria ou não ir comigo lá na clamba.
Achei melhor grulhar-lhe. Mas, na hora de tungaro número, vi-o passando com a golipesta– e
me dei conta de que ele já tinha outro programa. Então resolvi ir à clamba. Ao chegar na clamba,
estacionei o zulpinhobem nacinho, pus a chave no bolso e desci correndo para aproveitar ao
chintaaquele sol gostoso e o mar plisulapente. Não parecia haver nem galpona clamba. Tirei
os grispes, pus a bangoula. Estava pliquieto ali que até me saltipou. Mas esqueci logo das
saltipaçõesno prazer de nadar no tode, inclusive tirei a bangoulapara ficar mais à vontade. Não
sei quanto tempo fiquei nadando, siltando, corriscando, até estopandono tode. Foi depois, na
hora de voltar à clamba, que vi que nem os grispesnem a bangoulaestavam mais onde eu tinha
deixado. O quefazer?
Scott, M., 1981,
M., 1981,
"Teaching &Unteaching Coping Strategies",Working Papers of Brazilian ESP Project, No. 1, São Paulo: PUC-SP (Scott,
"Teaching &Unteaching Coping Strategies",Working Papers of Brazilian ESP Project, No. 1, São Paulo: PUC-SP)
DESENVOLVIMENTO
1. Uma vez que o objetivo da aula é inferir sentindo de palavra ou expressão, não será feito um
trabalho minucioso de motivação para a leitura, nesse momento. A sugestão é que sejam
lançadas perguntas aos alunos sobre suas amizades e os locais que costumam frequentar
quando procuram por entretenimento;
2. Separar as palavras utilizadas no texto em uma ficha, recortá-las e distribuí-las aos alunos
(de acordo a quantidade de alunos frequentes em sala, algumas palavras poderão ser
repetidas, a critério do professor, podendo ser escolhidas aquelas consideradas mais
passíveis de ter dois ou mais significados atribuídos a elas);
CLAMBA
PLOMAR
DRÃO
GRULHAR
TUNGAR
GOLIPESTA
ZULPINHO
NACINHO
CHINTA
PLI SULAPENTE
GALPO
GRISPES
BANGOULA
PLI
SALTIPOU
SALTIPAÇÕES
TODE
SILTANDO
CORRISCANDO
ESTOPANDO
1.Pedir para que os alunos abram a ficha que receberam e, diante do estranhamento que poderá
se estabelecer, perguntar se eles reconhecem as palavras que estão escritas nas fichas e se
conseguem atribuir-lhes algum significado;
2. Avisar aos alunos que as palavras e expressões que eles receberam não existem, mas estão
dentro de um texto de onde eles tentaram ―dar um sentido‖ a elas, tendo como ponto de partida
75
as pistas que o texto oferece.
1. Apresentar o texto ―Problema na clamba‖ em uma lâmina/data show ou no quadro,
apresentado frase por frase, começando do título, instigando os alunos a descobrirem o
significado de suas palavras e expressões a partir do contexto;
Professor, nas turmas em que essa habilidade ainda apresentem muitas dificuldades, as
pistas textuais que auxiliam na atribuição de significado às palavras trabalhadas podem ser
destacadas durante a leitura.
2. Pedir aos alunos que realizem uma última leitura silenciosa do texto para a atividade que será
realizada a seguir;
3. Deixar o texto exposto na sala.
1. Distribuir para os alunos fichas em branco para que possam escrever uma palavra ou
expressão existente na língua portuguesa e que possa substituir a palavra que eles
receberam, prestando atenção se ela fará sentido no texto;
2. Apresentar o texto ―Problema na clamba‖ em uma lâmina/data show ou no quadro,
substituindo as palavras destacadas por lacunas, conforme a sugestão dada abaixo;
PROBLEMA NA __________
Naquele dia, depois de __________, fui ver __________ o Zé queria ou não ir comigo lá na
__________. Achei melhor __________-lhe. Mas, na hora de __________ o número, vi-o
passando com a __________ – e me dei conta de que ele já tinha outro programa. Então
resolvi ir à __________. Ao chegar na __________, estacionei o __________ bem
__________, pus a chave no bolso e desci correndo para aproveitar ao __________ aquele
sol gostoso e o mar ____________________. Não parecia haver nem __________na
__________. Tirei os __________, pus a __________. Estava __________quieto ali que até
me __________. Mas esqueci logo das __________no prazer de nadar no __________,
inclusive tirei a __________para ficar mais à vontade. Não sei quanto tempo fiquei nadando,
__________, __________, até __________no __________. Foi depois, na hora de voltar à
__________, que vi que nem os __________nem a __________estavam mais onde eu tinha
deixado. O que fazer?
3. Pedir aos alunos que encaixem suas novas palavras no texto;
Professor, essa pode ser uma boa oportunidade para revisar com os alunos as características
e o comportamento das classes de palavras em uma frase, uma vez que, ao substituírem as
palavras inventadas por outras conhecidas, eles observaram esses elementos no texto.
4. No caso de alunos que tiraram a mesma palavra colocarem significados diferentes, contrastar
os significados, observando qual o que melhor se aplica ao contexto apresentado (ou se
todos os significados dados se aplicam), concluído as discussões;
76
Professor, nesse momento é importante que os alunos possam argumentar sobre sua
escolha e as motivações dela.
5. Ler o texto completo com as palavras que foram colocadas pelos alunos, fazendo os últimos
ajustes necessários;
6. Concluir a aula lançando perguntas à turma para levá-la a refletir sobre a possibilidade de
atribuir sentido a palavras desconhecidas a partir do contexto de produção.
Quarto passo – Sugestão de produção de texto
1. Despois que a história passa a fazer sentido para os alunos, lançar a pergunta: ―E agora, o
que você faria no lugar da personagem?‖;
2. Ouvir os alunos que quiserem expor, ou direcionar as discussões para ouvir aqueles que o
professor considera ter maiores dificuldades em produção oral e/ou escrita;
3. Depois de ouvir algumas ideias, pedir para que os alunos produzam um pequeno texto, dando
um final à história;
4. Circular pela sala, a fim de auxiliar os alunos que necessitam de intervenção quanto à
produção textual;
5. Inicialmente, pedir para que os mesmos alunos, que fizeram a exposição oral do final
pretendido, lerem o texto que produziram, chamando a atenção de todos para as diferenças
dos registros oral e escrito;
6. Ouvir outros alunos que também quiserem fazer exposição de seu texto.
Professor, caso ache interessante, a produção textual pode seguir o mesmo mote inicial. Os
alunos então farão uso das palavras inventadas no texto e inventarem outras. Você também
poderá instigar os outros alunos a tentarem descobrir os significados escondidos nas palavras
inventadas pelo aluno autor.
77
AULA 5
avaliam a habilidade de ―Inferir o sentido de uma palavra ou expressão‖. Cabe a você, professor,
elaborar outras estratégias para o trabalho em sala de aula, caso os alunos ainda apresentem
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
opção correta.
EXEMPLOS DE QUESTÕES QUE AVALIAM ESSA HABILIDADE
Na Europa, com Lulu
Para quem não sabe: hotéis de luxo aceitam, sim, bichinhos de estimação. E o enchem de
agrados
Salão do Crillon, em Paris: luxo também
presente nas acomodações para totós
Pessoas que viajam e não aguentam ficar longe de
seu animal de estimação têm à mão uma solução
cara, mas amplamente difundida: hospedar-se em
hotéis cinco-estrelas, palácios de mordomias que,
em sua maioria, não só deixam o dono ficar com
seu bichinho no quarto como recebem a ambos
como reis. Quanto mais luxo, mais os bichos são
bem tratados. No começo do mês, o Trianon Palace
(diárias: 340 a 470 dólares o casal), de Versalhes,
anunciou que a partir de outubro, por preço ainda
não fixado, oferecerá um "pacote" para cães, que
consistirá de acomodação de primeira (cesto e
cobertor de grife), serviço de quarto e uma caixinha
de, digamos cosméticos – lenços umedecidos,
xampu, perfume, etc. Na mesma linha, a
StarwoodHotelsand Resorts, empresa americana
dona dos Sheraton,, Westin (a rede do Trianon) e W,
78
anunciou em agosto que todos os hotéis
desses nomes nos Estados Unidos e no
Canadá passariam a aceitar hóspedes
acompanhados de cães de estimação, com
direito a agrados variados. Nos cinco W de
Nova York, os lulus podem desfrutar de
massagem de uma hora (125 dólares) com
terapeuta especializada em animais.
. "Donos de cachorros são um nicho de
mercado muito mal servido pela indústria de
turismo", justifica o comunicado anunciando o novo serviço. [...]
Perfume especial: mimo do Trianon para hóspedes
caninos
(VEJA, 17 de setembro de 2003. p. 116. Adaptado: Reforma ortográfica.)
No trecho ―a partir de outubro, por preço ainda não fixado, oferecerá um ‗pacote’ para cães...‖, a
palavra grifada tem o sentido de:
(A) presente irrecusável.
(B) conjunto de serviços.
(C) complemento alimentar.
(D) atendimento gratuito.
QUESTÃO 02.Leia o texto abaixo.
Cabeça no mundo da lua em plena sala de aula, notas em queda livre, falta de disposição
para tudo e reclamações cada vez mais frequentes por bagunça, brigas e discussões em classe
– se esse quadro lhe parece familiar, seu filho pode estar dormindo menos do que deveria. Ou
na hora errada.
(http://www.escala.com.br/detalhe.asp?id=8753&grupo=64&cat=293>. Acesso em: 20 ago. 2011. Fragmento.)
Nesse texto, a expressão ―cabeça no mundo da lua‖ significa que o filho
A) dorme pouco à noite.
B) é bagunceiro.
C) está disperso.
D) está fora da sala de aula.
79
O relógio da igreja
- Corre, minha gente, corre! O relógio da igrja sumiu!!!
A moça esbravejava, calçada acima, acordando os
habitantes que moravam na Praça junto à igreja. As
venezianas das casas foram se abrindo de par em par, como
num efeito dominó. As caras das beatas apareceram quase
que simultaneamente nas janelas. Era um espanto só. Os
olhos arregaladas de D. Izabel e de D. Bona denunciavam a
tragédia.
- Meu Deus, Bona! Quem se atreveria a tal coisa?
- É um sacrilégio – exclamou D. Izabel. E nós, que
moramos ao pé da igreja, não vimos nada!
- Quem terá sido, meu Deus?
- É o fim dos tempos – dizia Maria do Perpétuo Socorro.
D. Luizinha, descendente de escravos, conhecia histórias
do tempo do ronca. Ela sempre contava pra nós que no fim
do mundo ia aparecer uma besta-fera que ia destruir a casa
dos ricos, mas que não alteraria nada para os pobres
porque, na casa destes, a besta entraria e passaria direto da
porta da sala para a porta da cozinha.
- Cruz credo – benzeu-se D. Luizinha. Vou chamar
Cônego Theodomiro.
- Dianta não, D. Luizinha. Cônego Theodomiro foi pra a capital com o Dr. Juiz e só volta com
ele na segunda.
- Oxente! E a gente vai fazer o que, até lá?
- Sei, não. Chama o Dr. Delegado!
(GOMES, Elba. O relógio da igreja. Brasília-DF: LGE, 2006. p. 3-4)
A expressão ―histórias do tempo do ronca‖ tem o sentido de histórias:
(A) antigas.
(B) compridas.
(C) inventadas.
(D) românticas.
80
MORADA DO INVENTOR
A professora pedia e a gente levava, achando loucura ou
monte
de
lixo:
latas vazias de bebidas, caixas de fósforo, pedaços de papel de
embrulho, fitas, brinquedos quebrados, xícaras sem asa,
recortes e bichos, pessoas, luas e estrelas, revistas e jornais
lidos, retalhos de tecido, rendas, linhas, penas de aves, cascas
de ovo, pedaços de madeira, de ferro ou de plástico.
Um dia, a professora deu a partida, e transformamos,
colamos e colorimos.
E surgiram bonecos (...), bichos (...) e coisas malucas (...)
E a escola virou morada do inventor.
(Elias José. Nova Escola, junho 2000, n. 133.)
No trecho ―Um dia, a professora deu a partida, e transformamos, colamos e colorimos.‖, a
expressão em destaque significa:
(A) saiu do local.
(B) quebrou um objeto.
(C) ligou o carro.
(D) iniciou a atividade.
O HOMEM DO OLHO TORTO
No sertão nordestino, vivia um velho chamado
Alexandre. Meio caçador, meio vaqueiro, era cheio de
conversas - falava cuspindo, espumando como um
sapocururu. O que mais chamava a atenção era o seu olho
torto, que ganhou quando foi caçar a égua pampa, a pedido
do pai. Alexandre rodou o sertão, mas não achou a tal
égua. Pegou no sono no meio do mato e, quando acordou,
montou num animal que pensou ser a égua. Era uma onça.
No corre-corre, machucou-se com galhos de árvores e ficou
sem um olho. Alexandre até que tentou colocar seu olho de
volta no buraco, mas fez errado. Ficou com um olho torto.
(RAMOS, Graciliano. História de Alexandre. Editora Record. In Revista
Educação, ano 11, n. 124, p. 14.)
Leia novamente a frase: ―Alexandre rodou o sertão, mas não achou a tal égua.‖
Nessa frase, rodou significa:
(A) girou.
(B) percorreu.
(C) rodopiou.
(D) analisou.
81
LIÇÃO 05 - Distinguir um fato de uma opinião relativa a esse fato
Competência
Habilidade
Distinguir posicionamentos
Distinguir um fato de uma opinião
relativa a esse fato
Habilidade – CBC
9.2.Distinguir fato de opinião em um texto ou sequência de relato.
É comum, sobretudo em textos dissertativos que, a respeito de determinados fatos, algumas
opiniões sejam emitidas. Ser capaz de localizar a referência aos fatos, distinguindo-a das
opiniões relacionadas a eles, representa uma condição de leitura eficaz.
Uma atividade que permita desenvolver essa habilidade deve apoiar-se em um material que
contenha um fato e uma opinião sobre ele, a fim de poder estimar a capacidade do aluno para
fazer tal distinção.
É importante que o aluno identifique uma opinião marcada por elementos do texto ou aquelas aí
deixadas por um elemento modalizador só percebido por um leitor maduro ou trabalhado por um
professor consciente dessas pistas, sobre um fato apresentado. Esse exercício diário da leitura
permite que o aluno compreenda o texto, quem são os locutores e, consequentemente, tenha
uma visão global do texto.
Sugerimos que o professor, para trabalhar a habilidade do aluno em estabelecer a diferença entre
fato e opinião sobre o fato, recorra a gêneros textuais variados, especialmente os que
apresentam estrutura narrativa, tais como contos (fragmentos), notícias, crônicas. Os textos
argumentativos também se prestam para trabalhar essa habilidade. Entretanto, torna-se
necessário trabalhar, nos textos, as situações criadas por instrumentos gramaticais, como as
expressões adverbiais e as denotativas em relações de mera referencialidade textual ou de
influência externa de intromissão do locutor/produtor/narrador.
Foram disponibilizadas, nessa Lição, 6 SUGESTÕES DE AULASdirecionadas principalmente
para o desenvolvimento dessa habilidade. As aulasorganizam-se por ordem crescente de
dificuldade, sendo as primeiras mais elementares, destinadas a alunos cujas dificuldades em
consolidar a habilidade em questão sejam latentes; e as últimas, mais elaboradas, pretendendo
fechar o ciclo de consolidação da habilidade estudada e avaliar os possíveis entraves que ainda
possam restar.
82
SUGESTÕES DE AULA QUE CONTEMPLAM ESSA HABILIDADE
AULA 1
TEXTO (extraído do site http://confabulandocomfabulas.blogspot.com.br/2012/08/a-causa-dachuva.html)
A causa da Chuva
Não chovia há muitos e muitos meses, de modo que
os animais ficaram inquietos.Uns diziam que ia
chover logo, outros diziam que ainda ia demorar.
Mas não chegavam a uma conclusão.
– Chove só quando a água cai do telhado do meu
galinheiro – esclareceu a galinha.
– Ora, que bobagem! – disse o sapo de dentro
da
lagoa.
– Chove quando a água da lagoa começa a
borbulhar suas gotinhas.
– Como assim? – disse a lebre.
– Está visto que só chove quando as folhas das
árvores começam a deixar cair as gotas d‘água que têm dentro. Nesse momento começou a
chover.
– Viram? – gritou a galinha.
– O telhado do meu galinheiro está pingando. Isso é chuva!
– Ora, não vê que a chuva é a água da lagoa borbulhando? – disse o sapo.
– Mas, como assim? – tornou a lebre.
– Parecem cegos! Não veem que a água cai das folhas das árvores?
Moral: Todas as opiniões estão erradas.
(Fernandes, Millôr. Novas fábulas fabulosas. Rio de Janeiro: Editora Desiderata, 2007.)
DESENVOLVIMENTO
1. Criar expectativa para a aula, motivando os alunos para o que será lido. O professor poderá,
por exemplo, questionar os alunos acerca dos conhecimentos que têm sobre a chuva e suas
causas/consequências, questionando sobre os argumentos que sustentam suas colocações;
2. Ilustrar o texto a partir de imagens, que podem ser apresentadas em PowerPoint, vídeo,
cartaz ou outros suportes, deixando que os alunos levantem suas hipóteses sobre o que será
83
discutido na aula e apresentem suas leituras sobre o que está sendo visto;
4. Apresentar a fonte, enfatizando o suporte e o autor, para que os alunos criem o contexto
correto para a leitura. Professor, caso os alunos necessitem de mediação para a correta
interpretação dos objetivos da aula, construa com eles as expectativas de leitura, tendo como
base o suporte e o autor do texto.
1. Distribuir o texto para os alunos, orientando-os quanto à leitura em voz alta e os objetivos de
sua realização.
1. Seguir o roteiro de perguntas abaixo, intervindo para que os alunos não fujam do foco da aula
e para que cheguem à conclusão correta.
Sugestões de perguntas para essa etapa:
a) Por que os animais começaram a discutir sobre a chuva?
b) Cada animal disse saber a causa da chuva, porém cada um atribuiu a chuva a um fator
diferente. Eles estavam certos? Suas colocações eram baseadas em quê?
c) Vocês concordam com algum dos animais? Por quê?
d) Para vocês, o que realmente causa a chuva?
e) Os animais atribuíram uma causa para a chuva com base no que eles achavam, ou seja,
com base em suas opiniões. O que é uma opinião?
f) Para situações como essas, podemos dar uma opinião ou devemos ter certeza a respeito?
O que é fato?
g) Qual a diferença entre fato e opinião? Deem exemplos.
AULA 2
Jogos Fato X Opinião
Observação Geral: Professor, esses jogos podem servir de diagnóstico e mostrar o
desenvolvimento da turma na consolidação dessa habilidade. Caso a turma ainda apresente
muitas dificuldades no desenvolvimento dessas atividades, é momento de elaborar uma aula mais
detalhada para o trabalho em sala de aula.
JOGO 1 – Tabela de Opiniões
1. Distribuir para os alunos (ou grupos de até cinco alunos) uma ―tabela de categorias‖,
contendo duas colunas: uma para fato e outra para opinião;
2. Escrever no quadro ou apresentar em PowerPoint várias frases que expressem fatos e
opiniões, pedindo aos alunos para que transcrevam as frases na coluna da tabela que
consideram fazer parte;
3. Corrigir a tabela com os alunos, lendo cada uma das frases e perguntando-lhes se é fato ou
opinião. Se for um fato, eles devem dar um exemplo de uma fonte onde ele possa ser
encontrado; se for uma opinião, os alunos devem estar preparados para explicar os motivos
84
de acharem isso. Quem acertar mais vence o jogo;
Professor, é importante, nesse momento, chamar a atenção dos alunos para o efeito dos
modalizadoresnaprodução das frases e dos textos opinativos,considerando que a
modalização é o fenômeno pelo qual o sujeito expressa sua adesão ao texto. Através da
modalização é possível perceber qual a atitude do locutor na defesa do que pretende.
Assim, é possível perceber se ele crê no quediz, se atenua ou impõe algo que diz. Na
verdade, é a expressão de um ponto de vista que pode ser mais explícita ou mais discreta.
No texto, percebemos a presença dos modalizadores pelos elementos linguísticos que os
expressam. Esses funcionam como indicadores de intenções, sentimentos e atitudes do
locutor com relação a seu discurso. Eles revelam o grau de engajamento do falante em
relação ao conteúdo proposicional veiculado. Os modalizadores no discurso são marcas
deixadas por quem assume a voz no texto.
Há dois tipos básicos de modalizadores:
a) Modalidades que se referem ao eixo do saber (Epistêmicas), sugerem certeza/
probabilidade;
· Crer – eu acho, é possível / Provavelmente virei.
· Saber – eu sei, é certo / Viajarei com certeza.
a) Modalidades que se referem ao eixo da conduta (Deônticas), sugerem obrigatoriedade/
permissibilidade.
· Proibido: Não se deve estacionar na faixa amarela.
· Obrigatório: Você precisa se alimentar melhor.
Recursos Linguísticos para a expressão da modalização:
· modos e tempos verbais;
· advérbios: talvez, felizmente, infelizmente, lamentavelmente, certamente...;
· predicados cristalizados: é certo, é preciso, é necessário;
· performativos explícitos: eu ordeno, eu proíbo, eu permito...;
· verbos auxiliares: poder, dever, ter que/ de, haver de, precisar de...;
· verbos de atitude proposicional: eu creio, eu sei, eu duvido, eu acho...
4. Concluir o trabalho, refletindo com os alunos acerca dos fatos e opiniões das frases
trabalhadas no jogo.
Sugestão de Fatos para o Jogo:
 As baleias-brancas respondem ao estímulo musical, expressando curiosidade e, por vezes,
até dançando.
 Os cientistas ainda não sabem exatamente quanto tempo vive a baleia-narval, espécie que
possui um chifre pontudo.
 Nos últimos 16 anos, os pesquisadores começaram a percebem que as baleias-jubarte
fêmeas não só fazem amizades como se reúnem todo ano.
 Alguns documentos de pesquisadores da década de 40 relatam que baleias-belugas
selvagens emitem sons semelhantes aos de uma criança.
 Em 2013, cientistas acompanharam baleias-cachalotes e descobriram que algumas dormem
na vertical, balançando na superfície, e outras dormem com a cauda para cima.
 O escritor Herman Meville baseousua ideia para escrever o livro Moby Dick em uma baleia de
verdade chamada Mocha Dick.
 Em 2011, um grupo de baleias-cachalotes adotou um golfinho com uma deformidade na
coluna.
 As baleias aparecem em histórias desde o Livro de Jó, na Bíblia, aos clássicos da literatura
85
universal, como Moby Dick.
 Existem 78 espécies diferentes de baleias já estudadas.
 Em 2007, uma baleia-narval foi encontrada morta em uma praia e, em sua pele, os
pesquisadores encontraram um projétil datado de 1879.
Sugestão de Opiniões para o Jogo:
 As baleias-brancas são os mais belos mamíferos do fundo do mar.
 Muitos cientistas, biólogos e oceanógrafos consideram a baleia o melhor animal marinho para
se estudar.
 Os cientistas acreditavam que as baleiras-jubarte não eram muito sociáveis umas com as
outras.
 Na maioria dos parques aquáticos espalhados pelo mundo, as crianças acham as baleiasbelugas as mais divertidas.
 Os hábitos de sono das baleias-cachalotes são considerados pela comunidade científica
como os mais diferentes e bizarros do reino animal.
 O livro Moby Dick, de Herman Meville, é um dos romances de ação mais interessantes e
empolgantes que vocês leram em suas vidas.
 As baleias são consideradas como as espécies mais gentis do reino animal, mesmo com
outros animais que não são de sua espécie.
 As baleias são consideradas alguns dos animais mais misteriosos da Terra.
 As baleias podem proporcionar à ciência algumas das descobertas mais fascinantes e
surpreendentes que podemos imaginar.
 Os pesquisadores acham que a baleia-narval encontrada morta em 2007 tenha sobrevivido a
um ataque à bala ocorrido mais de cem anos antes.
Observações:
1. As frases acima foram adequadas de um texto encontrado em um site da internet. Caso o
professor ache conveniente conhecer melhor o assunto antes de abordá-lo em sala de aula,
vale verificar a reportagem na íntegra em: http://www.megacurioso.com.br/animais/42101-8fatos-estranhos-e-surpreendentes-sobre-as-baleias.htm;
2. Os fatos e opiniões aqui expostos pretendem ser desconhecidos dos alunos, para que o
trabalho seja focado, principalmente, nas pistas textuais que permitiriam classificar a frase
como um fato ou uma opinião;
3. Esse mesmo jogo pode ser feito com outros fatos e outras opiniões, seria interessante fazer
um levantamento de quais os assuntos e temas mais agradam aos alunos.
AULA 3
Jogos Fato X Opinião
Observação Geral: Professor, esses jogos podem servir de diagnóstico e mostrar o
desenvolvimento da turma na consolidação dessa habilidade. Caso a turma ainda apresente
muitas dificuldades no desenvolvimento dessas atividades, é momento de elaborar uma aula mais
detalhada para o trabalho em sala de aula.
JOGO 2 – Responda Rápido
1. Escolher um texto contendo informações interessantes para os alunos, o texto deve conter
frases que expressem fatos e opiniões a respeito de algo;
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2. Ler o texto para os alunos, parando-o em alguns momentos, escolhendo um aluno e
perguntando-lhe se a informação que acabou de ser lida é um fato ou uma opinião;
3. Perguntar a outro aluno se o colega está correto e pedir para que justifique;
4. Voltar ao primeiro aluno, perguntando-lhe se concorda ou discorda da colocação do segundo
aluno;
5. Intervir sempre que necessário, tentando fazer com que os alunos cheguem a uma resposta
correta;
6. Concluir o trabalho, refletindo com os alunos acerca dos fatos e opiniões percebidas no texto.
Sugestão de texto para o Jogo:
(fonte: Estado de Minas, Minas Gerais, 2 mai. 2014, p. 07.)
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Transcrição do texto na íntegra:
Barulho urbano e o direito ao sossego
Frederico Oliveira Freitas
Advogado, professor da Faculdade de Direito Arnaldo Janssen e Faminas-BH
A poluição sonora, infelizmente, atinge cada vez mais os grandes centros urbanos. Após concluir
a jornada de trabalho, o cidadão retorna para o seu lar em busca de paz e tranquilidade, mas,
frequentemente, esse intuito é frustrado por causa dos sons emitidos por bares, restaurantes,
igrejas, academias, vizinhos desprovidos de bom senso etc.
Viver em comunidade pressupõe o respeito para com o outro. Emitir ruídos exageradamente
ataca a dignidade da pessoa. O sossego é fundamental na vida de qualquer indivíduo e a sua
ausência provoca sérios males para a saúde humana. O Superior Tribunal de Justiça (STJ)
destacou no julgamento do Recurso Especial n. 1051306/MG que ―o direito ao silêncio é uma das
manifestações jurídicas mais atuais da pós-modernidade e da vida em sociedade, inclusive nos
grandes centros urbanos‖.
O Código Civil regulamenta as relações privadas com normas que privilegiam a boa-fé e o
interesse da comunidade. Atitudes causadoras de quaisquer prejuízos precisam ser repelidas
pelo poder estatal, seja por meio de multas, seja por cassação de alvarás, interdições e
indenizações. O Estado precisa promover campanhas educativas para conscientizar a população
da importância de respeitar o direito ao silêncio, bem como fiscalizar a sua observância e punir os
infratores. Preservar o sossego significa proteger a integridade física e psíquica do cidadão e via
de consequência a sua a vida. Grande parte da população belo-horizontina tem reclamado do
excesso de barulho. O objetivo do presente texto é abordar sinteticamente as questões jurídicas
que permeiam o tema.
Cabe desmitificar o pensamento de muitos que acreditam que o barulho só pode ser combatido
pelo poder público após as 22h, o que é um engano. O individuo não pode extrapolar na emissão
de sons independentemente do horário. O bom senso deve prevalecer 24 horas por dia. O
ordenamento jurídico tem meios de coibir e punir os excessos. De acordo com o artigo 187 do
Código Civil, ―o titular de um direito que, ao exercê-lo, excede manifestamente os limites impostos
pelo seu fim econômico ou social, pela boa-fé ou pelos bons costumes‖, comete ato ilícito. Como
consequência, poderá ser condenado a pagar indenizações pelos danos ocasionados.
Também é possível o ajuizamento de ações cíveis objetivando a imposição de obrigações de
fazer, como por exemplo, obrigar uma academia a manter isolamento acústico, ou obrigações de
não fazer para que sons em demasia sejam evitados, sobpena de imposição de multa.
Caracterizado o barulho excessivo, é possível requerer, na esfera cível, a sua cessação,
indenizações pelos danos sofridos e tutelas judiciais para obter obrigações de fazer ou de não
fazer. Cabe mencionar que alguns municípios têm serviços de fiscalização de estabelecimentos
que excedem no barulho e que o excesso de barulho pode também gerar consequências na
esfera penal.
88
Por fim, é preciso destacar que não podemos ser extremistas e achar que qualquer som e em
qualquer situação vai gerar todas as consequências jurídicas narradas acima. Precisamos
lembrar que vivemos em comunidade e algumas condutas esporádicas que não sejam de má-fé
podem ser toleradas, desde que razoáveis. O que precisa ser evitado é o excesso, a extrapolação
do bom senso, condutas reiteradas e/ou exageradas que lesam o direito ao sossego. A conclusão
a que se chega é inevitavelmente que a educação é a base para vivermos em harmonia
respeitando o direito do outro, e o conhecimento faz-se necessário para exigirmos que os nossos
direitos sejam respeitados.
1. O professor poderá iniciar a aula, instigando os alunos a respeito do título do texto, poderá
fazer perguntas a respeito da fonte, do gênero e do autor do texto.
2. Após definir que o texto se trata de um artigo de opinião, o professor poderá indagar aos
alunos quanto à autoridade do articulista para falar sobre o assunto, ficando atento se o aluno
será capaz de identificar que o autor do texto se trata de um advogado, professor de direito e
por isso, com competência para falar do assunto.
1. Propor a leitura silenciosa do texto, marcando as palavras desconhecidas pelos alunos.
2. Em seguida, verificar quais foram as palavras desconhecidas destacadas pelos alunos e iniciar
a intervenção contextualizando- as. Caso persista a dúvida, procurar no dicionário.
3.Fazer, novamente, uma leitura compartilhada, entre alunos e professor.
1. Dividir a turma em 6 grupos e distribuir entre eles um parágrafo do texto.
2. Pedir a cada grupo que identifique e separe, no parágrafo recebido, o fato da(s) opinião(ões).
3. Em seguida, pedir aos grupos que apresentem o seu parágrafo, explicando como eles
separaram o fato da(s) opinião(ões).
4. Perguntar aos grupos se eles concordam ou discordam da colocação feita pelo grupo anterior.
5. O professor poderá intervir, tentando fazer com que os alunos cheguem a uma resposta
correta, caso seja necessário.
6. Concluir, chamando atenção para:
 1º parágrafo: opinião
 2º parágrafo: inicia-se com opinião alternando para um fato
 3º parágrafo: inicia-se com fato alternando para opiniões
 4º parágrafo: inicia-se com opiniões alternando para um fato
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AULA 4:
PESQUISA
DESENVOLVIMENTO
Primeiro passo
1. Lançar para a turma o desafio de descobrir os interesses dos colegas da escola através de
uma pesquisa, incentivando-os a se questionarem sobre quais são suas curiosidades a
respeito dos gostos, preferências dos seus colegas;
2. Elencar quais podem ser os temas das perguntas da pesquisa que será realizada;
3. Dividir a turma em grupos de, no máximo, 5 (cinco) componentes e distribuir os temas para
que os alunos possam redigir as perguntas que farão parte de sua pesquisa. Professor, para
que a atividade possa ser mais ágil, é interessante que os alunos realizem a pesquisa com
base em apenas uma pergunta. Para tanto, circule pela sala e interaja com a turma a fim de
que os integrantes do grupo escolham a melhor pergunta para a atividade;
4. Peça aos alunos que façam a pesquisa com o número de alunos da sala de aula e façam as
anotações.
Segundo passo
1. Fazer o levantamento das informações coletadas na pesquisa para apresentação. Professor,
nesse momento, poderão ser trabalhadas várias maneiras de apresentar os dados, desde
gráficos de coluna, pizza, entre outros, até as tabelas;
2. Realizar uma pequena apresentação dos dados por parte dos alunos.
Terceiro passo
1. Pedir para que os alunos retomem as informações do consolidado que fizeram e respondam
à pergunta: ―Por que as pessoas entrevistadas responderam em sua maioria tal alternativa?‖.
Nesse momento, os alunos levantarão hipóteses a respeito dos motivadores de seus
entrevistados;
2. Ouvir as opiniões dos alunos;
3. Trabalhar com os alunos a diferença entre os dados obtidos nas pesquisas (fatos) e as
hipóteses levantadas para responder à pergunta lançada no início da aula (opiniões),
alertando para a necessidade de se saber quais são as fontes para dar maior ou menor
credibilidade aos fatos que são analisados.
90
Professor, você poderá desenvolver ainda a sugestão com o texto abaixo:
Atividade adaptada do livro didático: Português: uma proposta para o letramento/Magda
Soares. – 1.ed. – São Paulo: Moderna,2002-6º ano-pág.125 e 126.
Primeiro Passo – Antes da leitura
1. Professor, apresente o texto para seus alunos mostrando a referência bibliográfica, fonte,
autor, data e título do texto.
2. Diga que as informações do texto foram retiradas do artigo ―Mãe pra valer‖, e apresentadas em
tabelas.
3. Discutir com os alunos a estrutura de uma tabela como: título, informações, fontes e os dados.
Segundo Passo – Durante a leitura
1. Professor, divida a turma em 6 grupos;
2. Leia em voz alta cada uma das perguntas abaixo e, depois de ouvir a pergunta, cada grupo
irá analisar as tabelas e buscar, oralmente, as respostas;
3. Faça o seguinte combinado:
 Um participante do grupo levantará a mão, quando tiver encontrado a resposta e
deverá esperar o professor indicar qual grupo irá responder.
 Todos os alunos deverão prestar atenção à resposta do colega e, se achar que ela
não está certa, deverá pedir a palavra para discordar.
Perguntas a serem feitas:
 O maior número de adotados são crianças mais novas ou mais velhas?
 Parece que as pessoas preferem adotar crianças de certa cor de pele. Que cor?
 Crianças de que cor de pele constituem o menor grupo de adotados?
 O número de meninos adotados é maior ou menor que o número de meninas adotadas?
 De que idade, de que cor e de que sexo são as crianças mais adotadas?
 De que idade, de que cor e de que sexo são as crianças menos adotadas?
91
Terceiro Passo – Depois da leitura
1. Distribuir as perguntas, uma para cada grupo, por escrito. Cada grupo deverá criar um
pequeno texto, unindo pergunta e resposta, construindo o fato e omitindo sua opinião a
respeito desse fato. Exemplificando (pergunta1): De acordo com a tabela, o maior
número de adotados são crianças mais novas. Isso acontece porque ...
Professor, nesse momento esteja atento às intervenções em todos os grupos, tanto na
elaboração dos fatos, chamando atenção para citar a fonte ou outras referências, para dar mais
credibilidade, como também chamar atenção para o uso de conectivos e outros elementos
coesivos para ligar o fato à opinião.
2. Distribuir os fatos e as opiniões referentes a eles, todos misturados em fichas.
O número de crianças brancas adotadas é muito maior que o número de crianças
negras.
O número de crianças com mais de 8 anos é bem menor que o número de adoções de
crianças com menos de 5 anos.
O número de adoções de crianças com menos de 2 anos é o maior.
Há mais meninos que meninas entre os adotados.
O preconceito racial influencia na escolha da criança a ser adotada.
Numa sociedade extremamente machista, é mais fácil educar um menino que uma
menina.
O preconceito de cor ou etnia leva os casais a desejarem filhos brancos.
Futuros pais preferem educar a criança desde bem pequena.
Os pais adotivos tem medo de a criança maior já ter adquirido maus hábitos e maus
comportamentos.
Preconceitos culturais levam as pessoas a achar que o filho homem dá menos trabalho
e que não precisa ser tão protegido quanto à filha.
92
3. Apresentar o quadro abaixo, pedindo para os grupos separarem os fatos das opiniões.
QUEM SÃO OS ADOTADOS
FATOS
OPINIÕES
4. Os alunos deverão registrar as atividades no caderno.
5. Proponha, para finalizar, que os alunos produzam textos, podendo ser coletivamente com
o professor ou com o grupo, utilizando todos os fatos e opiniões vistos nas atividades
anteriores.
6. Apresente os textos produzidos para toda a turma, após ter feito as intervenções.
AULA 6
a habilidade de ―distinguir um fato de uma opinião relativa a esse fato‖. Cabe a você, professor,
a. Leia o texto para os alunos.
b. Peça que um aluno leia a pergunta e as alternativas a, b, c , d, e.
c. Pergunte para a turma qual é a alternativa que eles consideram correta.
d. No caso de acertarem ou errarem peça para justificarem.
e. Ouça várias justificativas e coloque em debate entre os alunos, se as justificativas
f. Repita o procedimento com todas as alternativas, começando das opções erradas até a
opção correta.
g. Ouça a justificativa ajudando-os na elucidação da resposta. Retome o texto quando
93
As enchentes de minha infância
Sim, nossa casa era muito bonita, verde, com uma tamareira junto à varanda, mas eu
invejava os que moravam do outro lado da rua, onde as casas dão fundos para o rio. Como a
casa dos Martins, como a casa dos Leão, que depois foi dos Medeiros, depois de nossa tia, casa
com varanda fresquinha dando para o rio.
Quando começavam as chuvas a gente ia toda manhã lá no quintal deles ver até onde
chegara a enchente. As águas barrentas subiam primeiro até a altura da cerca dos fundos,
depois às bananeiras, vinham subindo o quintal, entravam pelo porão. Mais de uma vez, no meio
da noite, o volume do rio cresceu tanto que a família defronte teve medo.
Então vinham todos dormir em nossa casa. Isso para nós era uma festa, aquela faina de
arrumar camas nas salas, aquela intimidade improvisada e alegre. Parecia que as pessoas
ficavam todas contentes, riam muito; como se fazia café e se tomava café tarde da noite! E às
vezes o rio atravessava a rua, entrava pelo nosso porão, e me lembro que nós, os meninos,
torcíamos para ele subir mais e mais. Sim, éramos a favor da enchente, ficávamos tristes de
manhãzinha quando, mal saltando da cama, íamos correndo para ver que o rio baixara um palmo
– aquilo era uma traição, uma fraqueza do Itapemirim. Às vezes chegava alguém a cavalo, dizia
que lá, para cima do Castelo, tinha caído chuva muita, anunciava águas nas cabeceiras, então
dormíamos sonhando que a enchente ia outra vez crescer, queríamos sempre que aquela fosse
a maior de todas as enchentes.
BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1962. p. 157.
A expressão que revela uma opinião sobre o fato ―... vinham todos dormir em nossa casa‖ é
(A) ―Às vezes chegava alguém a cavalo...‖
(B) ―E às vezes o rio atravessava a rua...‖
(C) ―e se tomava café tarde da noite!‖
(D) “Isso para nós era uma festa...”
Aleijadinho
Antônio Francisco Lisboa nasceu em 1730 em Vila Rica (atual Ouro
Preto),Minas Gerais e viveu 84 anos. Filho de Manoel Francisco Lisboa,
português e deuma escrava deste, africana, de nome Izabel, tornou-se o maior
escultor do Brasil,tendo trabalhado até as vésperas de sua morte. Deixou uma
obra vastíssima e degrande valor artístico.
Sua formação se deu no próprio meio familiar, aprendendo com o pai,
que era,junto com o irmão, mestre na arte em cantaria e na talha do estilo
Barroco.
Sua vida muda completamente a partir do momento em que uma grave
doençadeformante o acomete. A doença se agrava com o correr do tempo, a
ponto decaírem-lhe os dedos das mãos. Daí o apelido de Aleijadinho.[...]
(COELHO, Ronaldo Simões. Pérola torta. Dimensão. Fragmento.)
94
O trecho que expressa uma opinião é
(A) ―... nasceu em 1730 em Vila Rica, Minas Gerais‖.
(B) “Deixou uma obra de grande valor artístico.”.
(C) ―Sua formação se deu no próprio meio familiar,‖.
(D) ―A doença se agrava com o correr do tempo,‖.
QUESTÃO 03.Leia o texto abaixo.
ENTENDA MELHOR ESSE FENÔMENO
Primeiro o céu fica bem escuro e começa a chover.
Aí vem um clarão bem forte, seguido de um barulho
enorme. E a gente toma o maior susto! O nome desse
fenômeno, poderoso e às vezes assustador, é raio. O raio
nasce em nuvens grandes e escuras, que têm a parte de
baixo lisa. Elas são conhecidas como cúmulos-nimbos e
ficam bem altas, entre 2 e 18 quilômetros do chão.
Quando estão cheias de gotículas de água e pequenos
pedaços de gelo, caem grandes tempestades. Com o
vento as pedrinhas de gelo batem umas nas outras. Essa
agitação cria partículas de eletricidade na nuvem.
Se uma nuvem com muitas partículas elétricas
negativas encontra outra com muitas partículas positivas,
elas trocam essas partículas, formando uma corrente elétrica poderosa. Também pode acontecer
de se formar uma corrente elétrica entre uma nuvem e o solo. Nos dois casos, o resultado final é
o raio.
(MOIÓLI, Júlia. Revista Recreio n.411. Janeiro/2008)
A opinião da autora desse texto, a respeito dos raios, é que eles
(A) são fenômenos poderosos e assustadores.
(B) são formados por corrente elétrica.
(C) surgem em um clarão seguido de um barulho.
(D) nascem em grandes nuvens escuras.
95
O CÁGADO NA FESTA DO CÉU
Certa vez houve uma grande festa no
céu para a qual foram convidados os bichos
da floresta. Todos se encaminharam para lá,
e o cágado também – mas este era vagaroso
demais, de modo que andava, andava, e não
chegava nunca.
A festa era só de três dias e o cágado
nada de chegar. Desanimado, pediu a uma
garça que o conduzisse às costas. A garça
respondeu:
– Pois não. E o cágado montou.
A garça foi subindo, subindo, subindo.
De vez em quando perguntava ao cágado se
estava vendo a terra.
– Estou, sim, mas lá longe.
A garça subia mais e mais.
– E agora?
– Agora já não vejo o menor sinalzinho de terra.
A garça, então, que era uma perversa, fez uma reviravolta no ar, desmontando o
cágado.Coitado! Começou a cair com velocidade cada vez maior. E enquanto caía, murmurava:
– Se eu desta escapar, léu, léu, léu, se eu desta escapar, nunca mais ao céu me deixarei
levar.
Nisto avistou lá embaixo a terra. Gritou:
– Arredai-vos, pedras e paus, senão eu vos esmagarei! As pedras e paus se afastaram e
o cágado caiu. Mesmo assim arrebentou-se todo, em cem pedaços.
Deus, que estava vendo tudo, teve dó do coitado. Afinal de contas aquela desgraça tinha
acontecido só porque ele teimou em comparecer à festa no céu. E Deus, juntou outra vez os
pedaços.
É por isso que o cágado tem a casca feita de pedacinhos emendados uns nos outros.
(Monteiro Lobato. Histórias de Tia Nastácia. Obras Completas, v.3.)
O autor dá sua opinião sobre a garça em
(A) “A garça, então, que era uma perversa...”.
(B) ―A garça foi subindo, subindo, subindo...‖.
(C) ―A garça respondeu: – Pois não.‖.
(D) ―A garça subia mais e mais.‖.
96
QUESTÃO 05.Leia o texto para responder a questão abaixo.
Cidadania, direito de ter direitos
Cidadania é o direito de ter uma ideia e poder expressá-la. É poder votar em quem quiser
sem constrangimento. [...] Há detalhes que parecem insignificantes, mas revelam estágios de
cidadania: respeitar o sinal vermelho no trânsito, não jogar papel na rua, não destruir telefones
públicos. Por trás desse comportamento está o respeito à coisa pública. [...] Foi uma conquista
dura. Muita gente lutou e morreu para que tivéssemos o direito de votar.
(DIMENSTEIN, Gilberto. O Cidadão de papel. São Paulo: Ed. Ática, 1998.)
O trecho que indica uma opinião em relação à cidadania é
(A) ...―é o direito de ter uma ideia e poder expressá-la...‖.
(B) ...―É poder votar em quem quiser...‖.
(C) ...―revelam estágios de cidadania:...‖
(D) ... “Foi uma conquista dura.”
97
TÓPICO II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA
COMPREENSÃO DO TEXTO (PROEB)
LIÇÃO 06 - Identificar o gênero de um texto.
Competência
Habilidade
Identificar o gênero, a função e o destinatário.
Identificar o gênero de um texto.
Habilidade – CBC
1.1.Reconhecer o gênero de um texto a partir de seu contexto de produção, circulação e
recepção.
Em que consiste essa competência?
A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo
desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas
quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a
identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se
dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da
familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de
gêneros de que o aluno dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos
que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os
alunos têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita
tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.
O desenvolvimento dessa habilidade permitirá ao aluno fazer uma leitura do universo letrado que
o cerca, porque, seja em casa, na escola, no trajeto que fazemos de um lugar a outro, no parque
de diversões, no shopping, enfim, em muitos outros, deparamo-nos com uma diversidade de
textos. Saber identificar as características comuns que os classificam como um determinado
gênero textual facilitará essa leitura, tornando-o um leitor mais proficiente.
O professor poderá auxiliar o desenvolvimento dessa habilidade, primeiramente, oportunizando o
contato dos alunos com a maior diversidade possível de Gêneros Textuais e assim, explorar as
pistas textuais, características de cada gênero, tais como: a diagramação do texto disposta na
página, o título, o assunto abordado, a linguagem utilizada, a estrutura formal, dentre outras. É
necessário apresentar aos alunos vários exemplos do mesmogênero para que eles possam
analisar, também, as semelhanças quanto à sua estrutura, linguagem, conteúdo e finalidade, que
permitem classificá-los como um determinado Gênero Textual.
Sugestões para melhor desenvolver essa habilidade
O professor deve trabalhar a leitura com compreensão de textos de gêneros diversos, de notícias,
por exemplo, destacando as características específicas do gênero. É importante começar
refletindo sobre o título e o lide que levam os leitores a decidirem se terão ou não interesse para
ler o texto. O professor poderá iniciar a discussão utilizando-se das imagens, relacionando-as
com o título e subtítulos, realizando debates a respeito do tema abordado.
É importante dar continuidade às práticas para o ANTES, oDURANTE e o DEPOISda leitura.
98
AULA1
TEXTO – Será utilizado nas aulas 1 e 2.
COMPORTAMENTO
Quem são eles?
Espremidos entre a infância e a adolescência, os pré-adolescentes vivem a dualidade dessas
duas fases de vida a um só tempo.
Beatriz Teixeira de Salles
Quando os pais querem que eles façam alguma coisa, lá vem o discurso: ―Você já é bem
grandinho‖; mas quando não querem liberá-los para ir a algum lugar ou fazer determinada coisa,
falam: ―Você ainda é muito novo, não pode!‖ Afinal, são muito novos ou já cresceram? Esse é
apenas um exemplo da dificuldade de ser pré-adolescente, ou melhor, de quase adolescente,
pois o termo pré-adolescência não é reconhecido cientificamente.
Eles estão na faixa entre 10 e 13 anos, vivem uma enorme diferença de maturação, não só
sexual quanto psicológica, entre meninos e meninas e até dentro do mesmo sexo, e vivem entre
a alegria infantil da falta de responsabilidade e a tão sonhada adolescência, quando algumas
―regalias‖ do mundo adulto lhes são permitidas.
Em conversa com Thiago, 12 anos, Isabella, 12, Cecília, 11, e Frederico, 10, a gente pode ver
um pouco do perfil dessa moçada que vive nesse hiato entre a infância e a adolescência.
Eles mesmos admitem que, dependendo da situação, sentem-se crianças ou adolescentes. ―Às
vezes me incomoda ver que ir sozinha ao shopping, não posso. Mas, se quero brincar de
boneca, eles falam que já sou grande‖, conta Isabella.
Para Fernanda, a preocupação dos pais se divide entre a ameaça da violência real e um pouco
de neura. ―Os pais são muito imaginativos, só pensam que coisas ruins vão acontecer‖, emenda
Thiago. Frederico se queixa de não poder ir a reuniões de grupo sozinho, Cecília não tem
autorização para andar de ônibus sozinha e por aí vai. Porém, todos reconhecem que ―dá para
entender‖ a preocupação dos pais e que, levando em conta a forma como foram criados, hoje
são até liberais.
Estado de Minas, Caderno Feminino. Belo Horizonte, 14 maio 2000, p. 10.(Fragmento).
99
DESENVOLVIMENTO
Primeiro passo – Trabalhando com o jornal

Para desenvolver esta atividade, o professor poderá levar para a sala um jornal composto de
cadernos.
Segundo passo – Antes da Leitura

Levantar hipóteses junto aos alunos sobre o suporte jornal e os gêneros, assuntos, cadernos
e formatações que esse suporte pode apresentar;

Apresentar o texto ―Quem são eles?‖ para os alunos, levantando os conhecimentos prévios a
respeito desse gênero (o conhecimento desse gênero, quais são as características que o
compõem).
Terceiro passo –Durante a leitura

Após levantar os conhecimentos prévios, demonstre para os alunos as características que
compõem o gênero reportagem, através das estratégias sugeridas abaixo:
- Onde veiculou o texto, chamando a atenção para o nome do jornal;
- Mostrar que alguns jornais são divididos em cadernos, (Esportes, Economia, Literário entre
outros) chamando atenção para o caderno em evidência;
- Destacar a importância da numeração das páginas;
- Observar junto com eles o local e a data da publicação;
- Observar que o jornal possui uma diagramação específica (colunas);
- Chamar atenção para o título da reportagem (letras em negrito, garrafais) e de forma que
chama atenção do leitor;
- Destacar a importância da legenda;
- Indagar a importância e a finalidade do lide;
- Explicar a importância da imagem para a composição do gênero.
100
Caderno
Título ou manchete
Lide
Foto
Artigo
Legendas
Fotos ou ilustrações
Quarto passo – Apósa leitura

Explicar aos alunos que para entender a linguagem jornalística, é bom conhecer alguns
termos usados no dia a dia das redações.
Artigo - Texto que traz a opinião e a interpretação do autor sobre um fato. Geralmente é
assinado e não reflete necessariamente a opinião da publicação.
Editorial - É a opinião da empresa que publica o periódico sobre temas relevantes. Não é
assinado.
Entrevista - Contato pessoal entre o repórter e uma ou mais pessoas (fontes) para coleta de
informações. Também designa um tipo de matéria jornalística redigida sob a forma de
perguntas e respostas (também conhecida como pingue-pongue).
Legenda - Texto breve colocado ao lado, abaixo ou dentro de foto ou ilustração, que
acrescenta informações à imagem.
Lide - Abertura de um texto jornalístico. Pode apresentar sucintamente o assunto, destacar o
fato principal ou criar um clima para atrair o leitor para o texto. O tradicional responde a seis
questões básicas: o quê, quem, quando, onde, como e por quê.
Manchete - Pode ser tanto o título principal, em letras grandes, no alto da primeira página de
101
um jornal, indicando o fato jornalístico de maior importância entre as notícias contidas na
edição, como título de maior destaque no alto de cada página.
Nota - Pequena notícia.
Notícia - Relato de fatos, acontecimentos atuais, de interesse e de importância para a
comunidade e para o público leitor.
Pauta - Agenda ou roteiro dos principais assuntos a ser noticiados numa publicação
jornalística.
Reportagem - Conjunto de providências necessárias à confecção de uma notícia jornalística:
pesquisa, cobertura de eventos, apuração, seleção dos dados, interpretação e tratamento.
Quinto passo – Orientações finais

Para finalizar esta aula, é interessante o professor proporcionar aos alunos, em grupo, a
análise de um exemplar de jornal, local ou de circulação nacional, para que analisem esse
suporte e os elementos que o compõem. Para tanto, poderá seguir o roteiro sugerido abaixo:
- Dividir a turma em 5 grupos para que possam analisar: Grupo 1: Primeira página; Grupo 2:
Editorial e Cartas dos Leitores; Grupo 3: Cadernos; Grupo 4: Classificados; Grupo 5: Textos
Publicitários;
- Pedir aos grupos que anotem as considerações acerca de suas análises: formatação,
vocabulário, destaques, as características que compõem a parte analisada para
apresentação a seguir;
- Ouvir as colocações dos alunos, mediando suas observações.

É importante o trabalho com o material autêntico. Ele favorece o contato dos alunos com
situações reais de comunicação, contribuindo assim, para um trabalho mais significativo. Por
meio de textos veiculados no jornal, é possível desenvolver atividades, nas quais a Língua
Portuguesa esteja a serviço da comunicação. O professor poderá levar vários jornais para a
sala de aula e distribuí-los aos alunos. Organizar a classe em grupos e cada grupo ficar com
um caderno. Como tarefa, os grupos selecionariam as notícias e após identificariam os
termos usados no dia a dia das redações (lide, título da reportagem, legenda e outros);
Professor, pretendeu-se nesse trabalho até aqui, desenvolver as competências para que o
aluno saiba identificar o jornal como um meio de comunicação, um suporte para diversos
gêneros, como para o gênero Reportagem. O professor poderá após, trabalhar o texto,
destacando o gênero textual reportagem e considerar as estratégias de leitura abordadas
neste caderno.
102
AULA 2
TEXTO
COMPORTAMENTO
Quem são eles?
Espremidos entre a infância e a adolescência, os pré-adolescentes vivem a dualidade dessas
duas fases de vida a um só tempo.
Beatriz Teixeira de Salles
Quando os pais querem que eles façam alguma coisa, lá vem o discurso: ―Você já é bem
grandinho‖; mas quando não querem liberá-los para ir a algum lugar ou fazer determinada coisa,
falam: ―Você ainda é muito novo, não pode!‖ Afinal, são muito novos ou já cresceram? Esse é
apenas um exemplo da dificuldade de ser pré-adolescente, ou melhor, de quase adolescente,
pois o termo pré-adolescência não é reconhecido cientificamente.
Eles estão na faixa entre 10 e 13 anos, vivem uma enorme diferença de maturação, não só
sexual quanto psicológica, entre meninos e meninas e até dentro do mesmo sexo, e vivem entre
a alegria infantil da falta de responsabilidade e a tão sonhada adolescência, quando algumas
―regalias‖ do mundo adulto lhes são permitidas.
Em conversa com Thiago, 12 anos, Isabella, 12, Cecília, 11, e Frederico, 10, a gente pode ver
um pouco do perfil dessa moçada que vive nesse hiato entre a infância e a adolescência.
Eles mesmos admitem que, dependendo da situação, sentem-se crianças ou adolescentes. ―Às
vezes me incomoda ver que ir sozinha ao shopping, não posso. Mas, se quero brincar de
boneca, eles falam que já sou grande‖, conta Isabella.
Para Fernanda, a preocupação dos pais se divide entre a ameaça da violência real e um pouco
de neura. ―Os pais são muito imaginativos, só pensam que coisas ruins vão acontecer‖, emenda
Thiago. Frederico se queixa de não poder ir a reuniões de grupo sozinho, Cecília não tem
autorização para andar de ônibus sozinha e por aí vai. Porém, todos reconhecem que ―dá para
entender‖ a preocupação dos pais e que, levando em conta a forma como foram criados, hoje
são até liberais.
Estado de Minas, Caderno Feminino. Belo Horizonte, 14 maio 2000, p. 10.(Fragmento).
DESENVOLVIMENTO – Trabalhando o gênero Reportagem

Sugerimos que o professor explique aos alunos que a reportagem é um gênero de texto
jornalístico que transmite uma informação por meio da televisão, rádio, revista. O objetivo da
reportagem é levar os fatos ao leitor ou telespectador de maneira abrangente. Por essas
questões, a subjetividade está mais presente no gênero reportagem do que na notícia.

É importante destacar com eles que o objetivo da reportagem é levar os fatos ao leitor ou ao
telespectador de maneira abrangente. Isto exige do jornalista ser capaz de falar e escrever
bem.
103

Para a leitura da reportagem uma boa técnica é ler o texto em partes. O professor poderá ler
o título e o lide da reportagem, em seguida perguntar aos alunos qual será o assunto a ser
desenvolvido no texto.

Após ler parágrafo por parágrafo, instigar e dialogar com os alunos sobre o que está sendo
abordado e destacado. É importante também o trabalho sistematizado com o vocabulário.

Em seguida, informar para os alunos as características do gênero reportagem que estão
apontadas abaixo:
A reportagem escrita é dividida em três partes: manchete, lide e corpo. Esses conceitos já foram
trabalhados na aula de jornal. Basicamente, o lide, também chamado de abertura, responde a
quatro perguntas: quem? o quê? quando? onde? já corpo ou desenvolvimento contempla
informações mais detalhadas: como? por quê? contexto e consequências.
O que se pode dizer sobre a reportagem
Quanto à
situação de
produção
Quanto à
situação de
interação
Os leitores podem ser múltiplos ou desconhecidos; os jornais podem ser de
grande circulação ou de circulação mais restrita, ―sérios‖ ou populares,
sensacionalistas. A notícia raramente vem assinada.
O discurso construído é autônomo.
Quanto ao
objeto
Tem-se enunciados mais referenciais e menos opinativos, já que relata
fatos, acontecimentos, etc.
Quanto ao
objetivo
A notícia visa informar aos leitores, o mais imparcial possível e com grande
fidedignidade. Predomina a 3ª pessoa, posições e aferições subjetivas
devem ser evitadas para que o próprio leitor faça sua avaliação.
A notícia é o relato de transformações, de deslocamentos e de enunciações
Quanto a
observáveis no mundo de interesse do leitor, por isso a necessidade de
temáticas e
uma seleção prévia de fatos mais importantes que devem ser ordenados
conteúdos
criteriosamente, sempre tendo em mente a tentativa de tornar a leitura e a
compreensão da notícia o mais fácil possível.
Não se esqueça de retomar o trabalho realizado no jornal, enfatizando o título, subtítulo, lide e
onde o texto foi veiculado. Destaque a importância do título no texto, ele é a chave. Para
funcionar, precisa ter impacto. Sem impacto não chamará a atenção. Se não chamar a atenção,
será inútil.
Para ajudar o aluno a encontrar as informações, construa um quadro como no modelo abaixo:
Título da reportagem
Onde foi publicada a reportagem
Data da publicação
Argumento inicial da autora
104
Opinião expressada
entrevistados:
- Isabella
- Fernanda
- Thiago
- Frederico
- Cecília
pelos
adolescentes

Professor, agora, sugerimos que peça aos alunos para produzirem uma reportagem
abordando temas de interesse da turma. Essa atividade pode ser em grupo, estimulando a
participação de todos.

Oportunize aos alunos a realização da leitura de seus textos para a turma.

Durante as apresentações, faça apreciações e intervenções necessárias.

Escolha algumas e faça as correções, ressalte para os alunos a necessidade de reescrita
dos textos, realizando as correções indicadas pelo professor.
AULA 3
Trabalhando o gênero Crônica



Para iniciar essa aula, o professor poderá dialogar com os alunos aspectos que serão
abordados no texto como:
- O papel da família na sociedade e em destaque o valor da mãe dentro da família;
- As questões que envolvem o abandono de crianças;
- O futuro incerto de uma criança criada sem a referência materna;
- O papel da sociedade diante de tantas crianças abandonadas;
- Como a criança abandonada está propícia ao mundo das drogas;
- Os problemas sociais e suas consequências para as crianças abandonadas.
Anote, no quadro, as palavras-chave comentadas pelos alunos durante o debate.
Professor, não se esqueça de utilizar a imagem para sensibilização e fortalecimento das
ideias que serão discutidas e aproveitar a oportunidade para, em um trabalho interdisciplinar
com o professor de Geografia, discutir a questão social e política dos moradores de rua, em
especial das crianças, e as políticas públicas existentes que pretendem atender a essas
demandas.
105
O triste sono sem mãe
Fritz Utzeri
Na manhã fria de Ipanema, o menino dorme um sono profundo. Estaria sonhando? Enrolado
numa manta, encolhido para proteger-se do frio, falta algo àquele menino sem nome no dia de
festa. O Dia das Mães. Quem será a mãe do menino? Por que não estão juntos nesse dia, como
tantos filhos e tantas mães, de todas as idades, que brincam na praia e fazem grandes filas em
churrascarias, exibindo presentes? Como ele, centenas de meninos, milhares de meninos, em
todo o Brasil, não tiveram a alegria de ver as mães em seu dia.
Dorme o menino alheio a trabalhos de especialistas que registram aumento do consumo de cola
de sapateiro entre os menores de rua nesses dias de festa. A droga-cola, que alivia, ajuda a fugir
do triste dia-a-dia e acaba por matar.
O que esperar desse menino que dorme? O que cobrar dele mais tarde? Provavelmente a
sociedade lhe reserva repulsa e repressão e, se tiver sorte, chegará a ser um adulto. Que tipo de
adulto? Inocente e indefeso, dorme o menino. Está só,todos passamos indiferentes por ele
quando o vemos em sinais, vendendo doces, limpando vidros, pedindo esmola.
Por que tem de ser assim? Que tipo de vida e de sociedade leva uma mãe a abandonar sua cria
à própria sorte? Nem os animais fazem isso, mas as circunstâncias, muitas vezes, obrigam o ser
humano a ser mais insensível do que os bichos. O que vamos fazer todos, a começar pelo
governo das estatísticas sem alma? Esse menino não seria consequência de um modo de
conduzir a sociedade? Não seria melhor que os políticos e governantes prestassem mais
atenção nele e na legião de sem-mãe que assolam nossas ruas? E nós o que vamos fazer a
respeito? Não seria a hora de, pelo menos no dia das mães, pensar um pouco a respeito disso?
Dorme o menino, na frieza dura da pedra, e se pudesse sonhar, sonharia com o calor macio do
regaço materno, com uma canção de ninar, cheia de carinho. Dorme o menino, dorme com
frio...
Jornal do Brasil, 1º caderno, 15/05/2000

Diferentes técnicas poderão ser utilizadas para melhorar a participação e a compreensão do
texto, tais como leitura silenciosa, leitura compartilhada e leitura protocolada.
106

Verifique todas as palavras desconhecidas e tente explicar seu significado a partir da
situação explícita no texto. Caso a duvida persista, oriente ao aluno a consultar o dicionário.
Volte às palavras chave anotadas no quadro e localize onde essas palavras se encaixam em
cada parágrafo do texto, verificando se as hipóteses levantadas aparecem descritas no texto.

Ajude agora os alunos a identificarem no texto quais são as características de uma crônica:
- A forma como o cronista trabalha a linguagem, muitas vezes ele deixa o lado poético e
parte para o lado crítico, sobretudo, quando o assunto se refere a fatos polêmicos, ou seja,
fatos relacionados às problemáticas sociais;
- Caráter reflexivo e interpretativo: Estaria sonhando? Quem será a mãe do menino? O
que esperar desse menino que dorme? Por que tem de ser assim?
- Texto breve;
- Discurso na 1ª. ou na 3ª. pessoa – Faça o aluno identificar os trechos no texto utilizados na
3ª. pessoa e a identificar quem é essa pessoa;
- Modo de expressão predominantemente: Narração;
- Discurso que vai do oral ao literário. Chamar atenção para o último parágrafo;
- Predominância da linguagem emotiva;
- Pontuação excessiva;
- Apresenta episódios reais ou fictícios;
- Narração da história pela ordem em que se deram os fatos;
- Possui uma crítica indireta;
- Segue um tempo cronológico determinado.

Ao trabalhar as características do tempo cronológico, sugerir a construir um quadro com
perguntas que conduzirão a essa narrativa e a sequência cronológica, conforme exemplo:
PERGUNTAS
ELEMENTOS
QUEM?
Personagens
O QUÊ?
Fato
QUANDO?
Data
ONDE?
Local
COMO?
Modo
POR QUÊ?
Motivo
RESPOSTAS (DADOS)

Chame atenção para o fato de que a crônica tramita entre o jornalismo e a literatura.

Não se esqueça de verificar, oralmente, se os alunos entendem a diferença entre a
reportagem e o texto do gênero crônica, tendo como suporte o jornal.
107
AULA 4
Trabalhando com o gênero Poesia
Texto retirado do livro: Língua Portuguesa, Diálogo, Edição renovada, Eliana Santos Beltrão e
Tereza Gordilho, 9º ano.

Para iniciar a leitura, torna-se interessante que o professor a realize oralmente ou leve
gravado algumas poesias declamadas para que os alunos possam ouvir e perceber a
sonoridade, o ritmo e compreender o sentido do texto.

Em seguida, após despertar esses sentidos e motivá-los para o trabalho com esse gênero, o
professor poderá apresentar a poesia que será estudada.

É importante que o professor conduza os estudos de poesia de forma lúdica, sempre
despertando a imaginação dos alunos sem deixar de lado a seriedade que o estudo exige.
Para isso, o professor poderá utilizar técnicas e métodos que facilitarão o trabalho da leitura e
posteriormente escrita de poesias, aguçando a sensibilidade e a imaginação do aluno.
108

Um aspecto é sondar o conhecimento prévio do aluno a respeito do tema para a
compreensão de sua ideia central;

O professor poderá fazer a leitura pedindo que os alunos acompanhem cuidadosamente,
prestando atenção na entonação, no ritmo e outros;

Destacar com os alunos as dificuldades do vocabulário;

Oportunizar aos alunos apresentação da leitura do poema em forma de jogral;

Terminando a técnica de leitura, chamar atenção dos alunos para as características do
gênero poesia;
- Chamar atenção do aluno que no poema, como na poesia, a voz que fala num poema nem
sempre é a do poeta. Da mesma maneira que num romance ou num conto nem sempre o
narrador da história é o autor da obra, num poema nem sempre o poeta está falando por si
próprio. Assim, chamamos de eu lírico (ou eu poético ou sujeito) ao ser abstrato cuja voz fala
no poema. Esse ser abstrato tanto pode consistir em uma invenção do poeta quanto
representar o poeta, sendo a expressão do que ele pensa e sente.
- O verso e a estrofe. Verso é uma sucessão de sílabas ou fonemas que formam uma
unidade rítmica e melódica, corresponde em geral a uma linha do poema. Os versos
organizam-se em estrofes. Estrofe ou estância é um agrupamento de versos.
- Destacar a predominância da linguagem conotativa;
- Trabalhar os recursos utilizados na construção do poema: métrica, ritmo e rima.

Para finalizar, faça uma roda de conversa para sondar os conhecimentos adquiridos a partir
do estudo do gênero poema.

Solicitar aos alunos pesquisa sobre o poeta Mário Quintana, os alunos poderão produzir
vídeos, cartazes e apresentações de outros poemas.
Segundo passo – Depois da leitura

Leia para os alunos o poema Anjo.
ANJO
Em cada precipício me sento
e um anjo me sussurra com calma
as encruzilhadas,
as estradas desconhecidas.
Todos os meus anseios
estão em suas mãos
e com seu hálito me acalma,
me acalanta.
Durma, ele me diz, sentado
na beira de minha sombra,
não tenha medo dos sonhos.
(Roseana Murray, Carteira de Identidade, ed. Lê.)
109

Dialogue com os alunos sobre o gênero textual poema a seguir, realizando as seguintes
reflexões:
- Qual é o gênero textual?
- Qual é a sua finalidade, função sócio comunicativa, para que serve e o objetivo?
- Quais são as principais características?
- Qual é o público-alvo desse texto?

Oportunize aos alunos a leitura, em forma de jogral, desse poema e de outros.

Sugerimos que neste momento seja solicitada aos alunos a produção de um poema,
apresentando as características estudadas.
AULA 5
Consolidando conhecimentos – Aula avaliativa
avaliam a habilidade de ―identificar o gênero de um texto‖. Cabe a você, professor, analisar
melhor as questões disponibilizadas pelo arquivo, estudá-las e, em seu planejamento, elaborar
outras estratégias para o trabalho em sala de aula caso os alunos ainda apresentem dificuldade
na consolidação dessa habilidade.
opção correta.
110
Questão 1. Leia o texto para responder a questão.
Enrolados
Era uma vez em um reino não tão distante assim, uma menina dos cabelos longos e loiros que
tinha por volta de dezoito anos de idade e o sonho de conhecer o mundo além de seus olhos. E
quem consegue impedir uma adolescente de realizar suas vontades? Isso até parece uma
história comum, se essa menina não tivesse sido sequestrada, quando ainda era um bebê, por
uma bruxa malvada, em busca da juventude eterna, que a manteve presa em uma torre no lugar
mais escondido desse reino, onde cavalos comandam exércitos e camaleões são seus melhores
e mais fiéis amigos. E o bandido charmoso, de coração nobre, acaba virando o príncipe
encantado que cede aos encantos de tão bela princesa e, juntos, se aventuram em busca da
verdade, do amor e do reencontro com sua família, mas no seu caminho muitos perigos irão
encontrar até que seus destinos possam realizar. No melhor estilo conto de fadas, esse filme traz
uma versão bastante divertida da história de Rapunzel e suas famosas tranças. Sensível,
delicado e com boas e engraçadas cenas, esse filme te conduz pela magia do universo feminino
através dessa história que pode ser antiga, mas, com uma boa pitada de modernidade, prende a
sua atenção do começo ao fim. Meninos são bem-vindos!
(http://blogburaco.blogspot.com/2011/01/resenha-filmes-enrolados.html. Acesso: 14/04/2011. Adaptado.)
Segundo as suas características, esse texto se enquadra no gênero:
A) anúncio publicitário, pois faz a divulgação de um filme para crianças.
B) conto de fadas, pois narra a história de uma princesa de um reino distante.
C) crônica, pois apresenta um olhar sobre o cotidiano nos reinos encantados.
D) resenha, pois apresenta uma análise das qualidades de um filme infantil
Questão 2. Leia o texto abaixo.
Mauricio de Sousa
Filho de Antônio Mauricio de Sousa (poeta e barbeiro) e de Petronilha Araújo de Sousa (poetisa).
Mauricio de Sousa começou a desenhar cartazes e ilustrações para rádios e jornais de Mogi das
Cruzes, onde viveu. Procurou emprego em São Paulo, como desenhista, mas só conseguiu uma
vaga de repórter policial na Folha da Manhã. Passou cinco anos escrevendo esse tipo de
reportagem, que ilustrava com desenhos bem aceitos pelos leitores.
Mauricio de Sousa começou a desenhar histórias em quadrinhos em 18 de julho de 1959,
quando uma história do Bidu, sua primeira personagem foi aprovada pelo jornal. As tiras em
quadrinhos com o cãozinho Bidu e seu dono, Franjinha, deram origem aos primeiros
personagens conhecidos da era Mônica.
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Mauricio_de_Sousa. Acesso: 25/10/2011. Adaptado)
Esse texto apresenta características de:
A) um relato pessoa
B) um romance
C) uma biografia
D) uma crônica
111
Questão 3
Observe o texto abaixo.
http://bythesign.wordpress.com/2008/04/11/reciclagem-e-lixo/
O texto acima pertence a qual gênero?
a) Cartaz
b) Capa de revista
c) Receita
d) Notícia
112
TÓPICO II – IMPLICAÇÃO DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA
LIÇÃO 07 - Identificar a função de textos de diferentes gêneros
Competência
Habilidade
Identificar o gênero, a função e o destinatário.
Identificar a função de textos de diferentes
gêneros
Habilidade – CBC
1.7.Reconhecer o objetivo comunicativo (finalidade ou função sóciocomunicativa) de um
texto ou gênero textual.
A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo
desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas
quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a
identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se
dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da
familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de
gêneros de que o aluno dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos
que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os
alunos têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita
tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.
É importante que, no trabalho com essa habilidade, sejam criadas estratégias de ensino em que
se discuta a diferença entre relatar um acontecimento, um fato ou informar algo, enfatizando-se
que, ao relatar, você estará contando um fato e trabalhando com textos narrativos,
necessariamente, e, ao informar, tem-se o propósito de apresentar ideias ou dados novos com o
objetivo de aumentar o conhecimento do leitor, entre outras funções que os textos apresentam.
Para isso, é importante, também, que o professor trabalhe em sala de aula com textos de gêneros
variados: notícias, avisos, anúncios, cartas, artigos, piadas, poemas, entre outros, evidenciando
não o assunto do texto, mas a sua finalidade. Por exemplo, o aluno deve saber para que serve
um currículo, ou a finalidade de um artigo de lei.
A habilidade que pode ser trabalhada com textos de gêneros diversos sobre os quais os alunos
vão descobrir, discutirpara que servem, identificando, dessa forma, qual o objetivo, qual a
finalidade do texto: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar,
recomendar, instruir, entre outras. O professor pode trabalhar essa habilidade por meio da leitura
de textos integrais ou de fragmentos de textos de diferentes gêneros, solicitando ao aluno a
identificação explícita de sua finalidade.
113
AULA1
TEXTO
Mais uma vez
Mas é claro que o Sol
Vai voltar amanhã
Mais uma vez, eu sei...
Escuridão já vi pior
De endoidecer gente sã
Espera que o Sol já vem...
Nunca deixe que lhe digam
Que não vale a pena acreditar no sonho que se tem
Ou que seus planos nunca vão dar certo
Ou que você nunca vai ser alguém...
Tem gente que machuca os outros
Tem gente que não sabe amar
Mas eu sei que um dia a gente aprende
Se você quiser alguém em quem confiar
Confie em si mesmo!
Quem acredita sempre alcança(7x)
Renato Russo e Flávio Venturini. Mais uma vez. In: Presente. EMI, Brasil, 2003.
114
DESENVOLVIMENTO – Trabalhando com música
Aula de Leitura – Texto: Música: Mais uma vez- Retirado do livro didático de Português: Para
viver juntos, Greta Marchetti, Heidi Strecker e Mirella L. Cleto, 9º ano.

Trabalhar com o gênero musical é uma oportunidade para fazer da língua um instrumento
artístico capaz de tocar a sensibilidade de quem a escuta. Portanto, inicie a aula ouvindo a
música, por meio de CD ou com um vídeo que contenha a canção e recursos de imagem.
Após isso, identifique com os alunos as características do gênero, como:
- Formato do texto: constituído de versos, agrupados em estrofes e se caracterizam pelo
ritmo;
- Recursos expressivos;
- Linguagem poética;
- Ritmo.

Em seguida, sugerimos que indague aos alunos qual a mensagem da música, qual a possível
interpretação e como se sentiram ao ouvi-la. Para desenvolver essa habilidade, o professor
poderá chamar atenção para os seguintes aspectos:
- O nome sol que é empregado, metaforicamente, na primeira e na segunda estrofe. Motive o
aluno a refletir sobre o sentido do nome sol na música;
- Chame a atenção para o substantivo: escuridão na segunda estrofe;
- Escreva no quadro os substantivos: esperança e confiança, e em seguida peça aos alunos
para encontrar na música as estrofes que apresentam esses dois substantivos;
- Peça aos alunos que façam a relação do título: Mais uma vez com o substantivo: esperança;

Após esses questionamentos, certifique-se de que o aluno entendeu qual a ideia defendida
no texto.

Sabemos que os textos apresentam funções, finalidades, objetivos (informar, divertir, instruir,
advertir, comentar, convencer e solicitar, dentre outros), discutir com os alunos,
especificamente, a função desse texto.

Professor, sugerimos que trabalhe com textos destacando a sua função ou finalidade, da
seguinte forma:
- Divida a turma em grupos;
- Entregue aos alunos fichas contendo diferentes funções ou finalidades textuais, para que
eles possam identificar as características de cada um;
- Entregue para cada grupo blocos de textos para que os alunos agrupem, conforme as fichas
com as respectivas funções;
- Explique que a classificação se dará pelo critério da finalidade/função/objetivo.

Após esses procedimentos, solicite aos grupos de alunos para apresentarem à turma os
critérios e pistas textuais utilizadas para realizarem a identificação das funções de cada texto.
115

Peça, neste segundo momento, que o grupo de alunos, utilizando os textos recebidos,
responda às questões seguintes sobre cada texto. Caso ache mais viável, esse trabalho
poderá ser feito por escrito e, posteriormente, pode ser realizada uma plenárias, onde as
possíveis respostas serão contrastadas;
- A que gênero o texto pertence?
- Com que objetivo o texto foi escrito?
- Qual é o público-alvo desse texto, ou seja, a quem ele se destina?
- Onde esse texto, geralmente, é encontrado?
- E outras perguntas que achar pertinente, conforme o gênero textual indicado.

Para finalizar, peça aos alunos que indiquem a função ou finalidade do texto trabalhado em
sala.
- Música: Mais uma vez.
AULA 2
TEXTO
A hora e a vez da mulher
Nofilme "Quanto Mais Quente Melhor", Jack Lemmon e Tony Curtis, vestidos de mulher para fugir
de gângsteres, observam fascinados o andar bamboleante de Marilyn Monroe, de saltos altos, na
plataforma de uma estação de trens. Mal conseguindo se equilibrar sobre os saltos, Lemmon
pergunta: "Como é que elas conseguem? Devem ter um sistema especial de molejo embutido".
Por mais incongruente que pareça, lembrei dessa cena memorável ao assistir ao baile que as
moças brasileiras deram nas americanas na semifinal da Copa do Mundo feminina de futebol. Foi
o maior espetáculo futebolístico -de qualquer sexo- que vi nos últimos tempos.
Não foi por acaso que a CBF se curvou e o próprio Dunga se encantou com o jogo das meninas.
Já é tempo de deixarmos de olhar o futebol feminino com uma condescendência superior e
reconhecermos que elas podem ter sobre nós algumas vantagens dentro de campo.
Pois, se todos admitem que uma grande virtude num futebolista é o jogo de cintura, as mulheres
estão muitos pontos à nossa frente nesse quesito. Cabrochas de escola de samba, bailarinas de
dança do ventre... Que homem é capaz de requebrar como elas? Já que no futebol masculino
predominam cada vez mais a força bruta e o condicionamento físico, a ponto de Tostão ter
observado que o último grande atacante baixinho foi Romário, é possível que num futuro próximo
tenhamos mais chance de encontrar a arte do futebol entre mulheres do que entre homens.
Um exemplo evidente: é muito mais bonito ver jogar a seleção feminina alemã, que amanhã faz a
final contra o Brasil, do que a masculina.E não me refiro apenas à beleza das pernas, mas ao
jogo em si.
Um lance como o drible de Marta, que, de costas para a adversária, deu um toque de calcanhar,
girou o corpo e foi buscar a bola do outro lado, é de fazer inveja até a um Ronaldinho ou a um
Messi. Vai jogar bem assim na China (de preferência amanhã).
Dunga enfatizou o "espírito de sacrifício" das garotas. Tudo bem. Mas Marta, Cristiane, Formiga e
companhia estão mostrando muito mais do que isso. Estão mostrando talento, ousadia, invenção
e prazer de jogar. É isso o que as torna únicas. Sacrifício por sacrifício, qualquer brasileira da
116
classe média para baixo também faz, e não é de hoje.
E bem feito para o técnico dos EUA. Um sujeito que magoa, deixando no banco uma mulher tão
linda quanto a goleira Hope Solo, merece o pior dos castigos. [...]
José Geraldo Couto. A hora e a vez da mulher. Folha de S. Paulo. 29 set. 2006. p. D6.
DESENVOLVIMENTO – Trabalhando com a Crônica Esportiva
Texto: Crônica Esportiva: A hora e a vez da mulher- Retirado do Livro: Português: Para Viver
Juntos, Greta Marchetti, Heidi Strecker e Mirella L. Cleto, 9º ano.

Para iniciar essa aula, o professor poderá editar a parte do filme ―Quanto mais quente melhor‖
do diretor Billy Wilder, que aborda a parte em que um das personagens observa a atriz
Marilyn Monroe, de saltos altos.

Em seguida, sugere-se também o filme: ―Ela é o cara‖ do diretor Andy Fickman. Após passar
o trecho dos dois filmes, abra para discussão dos alunos sobre o tema que os filmes
abordam.

Logo após, diga para os alunos que o texto que será trabalhado abordará a temática
previamente discutida e que ao ler o texto os alunos deverão atentar para os fatos discutidos.

Direcione os alunos para a leitura silenciosa;

Em seguida poderá ser feita a leitura compartilhada.
Professor, fique atento ao início da leitura, normalmente os alunos se esquecem de ler o título
do texto e o título é uma pista textual fundamental para a compreensão do todo.

Ao final do texto, perceber se os alunos leram a referência bibliográfica, ela também
apresenta informações importantes sobre a intenção do autor que a produziu. A leitura
compartilhada possibilita ao professor verificar e comprovar a realização da leitura silenciosa,
permitindo também observar os seguintes aspectos:
- a fluência da leitura, o nível de leitura em que os alunos se encontram, o uso das
pontuações, a entonação e o vocabulário desconhecido.

Durante essa leitura, o professor poderá anotar no quadro as dificuldades percebidas e que
precisam de intervenção.
Professor, essa intervenção será realizada após a leitura integral do texto. Por exemplo: ao
observar uma palavra que não faça parte do vocabulário dos alunos, o professor poderá
retomá-la, trabalhando em diferentes contextos e caso a dúvida persista, deverá ser utilizado
o dicionário;

Uma segunda leitura deverá ser realizada pelo professor, para que o aluno possa ouvir a
entonação adequada, o efeito da pontuação empregada, consolidando o processo de leitura.
117

Sugerimos que o professor certifique-se de que seu aluno é capaz de entender o conteúdo do
texto, qual é seu gênero e para quê foi escrito.

Apresente pistas que possibilitem a identificação do gênero, tais como:
- É apresentado sempre dentro do jornalismo esportivo;
- É baseado em fatos reais, apesar de se utilizar de um estilo literário próximo do ficcional;
- Normalmente é escrito por um jornalista especializado em narrar jogos ou por um cronista
esportivo.

Agora é hora de trabalhar a função comunicativa do texto. Inicie chamando atenção para o
título do texto: ―A hora e a vez da mulher‖, peça aos alunos para comentarem qual a relação
do título com o texto que foi lido.

Faça a relação do título com o terceiro parágrafo do texto, destacando o reconhecimento das
mulheres dentro do futebol.

Dialogue com os alunos sobre a função desse texto.
A crônica esportiva tem uma função específica dentro do jornalismo esportivo, ao narrar e
descrever opiniões a respeito de uma partida de forma literária.

Esclareça aos alunos que no Brasil no início do século XX, o jornalista Mário
Filho desenvolveu uma nova forma de descrever o futebol para os torcedores, utilizando
títulos criativos, adjetivos e metáforas que construíam um novo imaginário sobre o esporte
que viria a ser valorizado e utilizado por vários jornalistas.

Retome o quarto parágrafo e construa o entendimento da metáfora: ―jogo de cintura‖. Qual o
sentido da expressão ―jogo de cintura‖ destacada no texto?

Aponte o sétimo parágrafo, destacando a evolução da mulher no futebol e retome a metáfora
―jogo de cintura‖. Permita aos alunos, a participação nesses momentos. Deixe que eles se
empolguem e comentem o fato narrado.

Destaque no oitavo parágrafo a frase: ―Estão mostrando talento, ousadia, invenção e prazer
de jogar‖.

Para fechar a aula, não se esqueça de retomar as questões:
- Qual o objetivo do texto?
- O texto atendeu à sua função social? Justifique.

Certifique-se de que os alunos entenderam que o texto tem como assunto principal o sucesso
que as mulheres estão fazendo no futebol, esporte tradicionalmente masculino.
118
AULA 3
Trabalhando com a História em Quadrinhos
Texto: Quadrinho: Geração Cyber.
119

Para o início dessa aula, o professor poderá dividir a turma em grupos e distribuir
aleatoriamente os quadrinhos e o título para os alunos.

Em seguida, solicitar a eles que montem o texto observando a sequência dos fatos. Cada
grupo deverá ler a sua sequência, nesse momento, o professor deverá observar se os
quadrinhos apresentados possuem coerência no desenvolvimento e desfecho dos fatos, fique
atento também para os recursos da pontuação.

Peça para cada grupo que escolha dois alunos para dramatizarem a história em quadrinhos.

Apresente o texto original no data show, pois despertará o interesse do aluno e ampliará a
sua participação na aula.

Nesse momento, chame a atenção para a localização do título e de sua importância para o
entendimento do texto e em seguida, promova uma discussão sobre o tema abordado e a
relação do comportamento da personagem comparado a eles.

Destaque junto aos alunos a função desse gênero textual, relembrando as diferentes funções
de textos trabalhadas anteriormente.
- A construção do gênero
- Identifique com os alunos as características do gênero: As histórias em quadrinhos
geralmente possuem acima de cinco quadros; circula em jornais e revistas em uma faixa
horizontal; os autores utilizam recursos visuais que sugerem ação e movimento e conferem
ritmo às cenas e dão vida às figuras; os tipos de balões determinam as falas e pensamentos
das personagens; recursos da onomatopeia; o uso das interjeições.

Em seguida, reflita junto aos alunos sobre o comportamento demonstrado pelo menino e pela
mãe do menino na narrativa. Faça perguntas como:
- Você fica muitas horas diante do computador?
- O que você acha das pessoas que preferem passar horas diante de um computador em vez
de manter o contato pessoal com os outros?
- Você acha que a internet realmente modificou a vida das pessoas?

A partir dessas perguntas, certifique-se, ao final, se o aluno é capaz de entender a função do
texto, se divertir ou criticar um comportamento.

Destaque para os alunos que a função social do quadrinho depende do contexto, pode
entreter o leitor com histórias que expressam opiniões, situações e discussões sobre o
cotidiano. No caso em estudo, o quadrinho tem a função de mostrar que o uso excessivo do
computador tem interferido na comunicação entre as pessoas.
120
AULA 4
A seguir, sugerimos uma estratégia para a abordagem com questões de múltipla escolha que
avaliam a habilidade de ―identificar a finalidade ou função de um texto‖. Cabe a você,
professor, analisar melhor as questões disponibilizadas pelo arquivo, estudá-las e, em seu
apresentem dificuldades na consolidação dessa habilidade.
b. Peça que um aluno leia a pergunta e as alternativas a, b, c, d, e.
opção correta.
Questão 01.Leia o texto para responder à questão abaixo.
http://www.tuppi.com.br/blog/wp-content/uploads/2009/09/denuncia_crianca.jpg
A finalidade do texto é incentivar a
(A) denúncia à violência infantil.
(B) adoção de crianças.
(C) necessidade de as crianças brincarem
(D) divulgação de brincadeiras infantis.
Questão 02.Leia o texto para responder à questão abaixo:
Stress Ancestral
Conhecido como um dos males do nosso tempo, o stress não é exclusividade deste século nem
do anterior. Muito antes da era do trânsito caótico, e até mesmo da Revolução Industrial, a
civilização inca, que viveu entre 550 e 1532, já sofria desse mal. A conclusão é de uma equipe de
arqueólogos da Universidade de Ontário Ocidental, no Canadá, que analisaram amostras de
cabelo de restos mortais de dez indivíduos, provenientes de cinco diferentes sítios arqueológicos
no Peru. Os pesquisadores encontraram cortisol – hormônio responsável pelo stress – em níveis
121
superiores aos verificados em pessoas que passaram por estudos clínicos recentes. ―O cortisol
estava mais alto naqueles que, depois de alcançar tais níveis, morreram. Esses indivíduos podem
ter desenvolvido uma doença que levou algum tempo para matá-los e essa talvez tenha sido a
causa do stress‖, diz a arqueóloga Emily Webb, que conduziu a pesquisa.
Fonte:http://www.istoe.com.br/reportagens/35451_STRESS+
ANCESTRAL?pathImagens=&path=&actualArea=internalPage
A finalidade do texto é:
(A) relatar as consequências negativas do stress.
(B) informar que o stress já existe há mais de 400 anos.
(C) identificar a doença que causou o stress na civilização Inca.
(D) comparar o stress do homem moderno ao dos Incas.
Questão 03.Leia o texto para responder a questão abaixo:
Muitas pessoas hoje utilizam e-mail para se comunicar à distância com rapidez. O objetivo que
melhor expressa a mensagem acima é:
(A)
(B)
(C)
(D)
enviar o contrato do novo fornecedor.
solicitar a definição da data da reunião.
enviar o contrato do novo fornecedor e solicitar a definição da data da reunião.
exigir com urgência a definição da data da reunião de março.
122
Questão 04.Leia o texto.
A antiga Roma ressurge em cada detalhe
Dos 20.000 habitantes de Pompéia, só dois escaparam da fulminante erupção do vulcão Vesúvio
em 24 de agosto de 79 D.C. Varrida do mapa em horas, a cidade só foi encontrada em 1748,
debaixo de 6 metros de cinzas. Por ironia, a catástrofe salvou Pompéia dos conquistadores e
preservou-a para o futuro, como uma jóia arqueológica. Para quem já esteve lá, a visita é
inesquecível.
A profusão de dados sobre a cidade permitiu ao Laboratório de Realidade Virtual Avançada da
Universidade Carnegie Mellon, nos Estados Unidos, criar imagens minuciosas, com apoio do
instituto Americano de Arqueologia. Milhares de detalhes arquitetônicos tornaram-se visíveis. As
imagens mostram até que nas casas dos ricos se comia pão branco, de farinha de trigo, enquanto
na dos pobres comia-se pão preto, de centeio.
Outro megaprojeto, para ser concluído em 2020, da Universidade da Califórnia, trata da
restauração virtual da história de Roma, desde os primeiros habitantes, no século XV A.C., até a
decadência, no século V. Guias turísticos virtuais conduzirão o visitante por paisagens animadas
por figurantes. Edifícios, monumentos, ruas, aquedutos, termas e sepulturas desfilarão,
interativamente. Será possível percorrer vinte séculos da história num dia. E ver com os próprios
olhos tudo aquilo que a literatura esforçou-se para contar com palavras.
Revista Superinteressante, dezembro de 1998, p. 63.
A finalidade principal do texto é:
(A) convencer.
(B) relatar.
(C) descrever.
123
(D) informar.
TÓPICO II – IMPLICAÇÃO DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA
LIÇÃO 08Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal
Competência
Habilidade
Interpretar texto que conjuga linguagem verbal
e não verbal
Habilidade – CBC
5.1.Relacionar sons, imagens, gráficos e tabelas a informações verbais explícitas ou
implícitas em um texto.
Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que exige leitores mais experientes, que
conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo
camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no
processo de produção de sentidos, associando as pistas oferecidas pelo texto aos seus
conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da
competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão
a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros
recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta,
conjugar linguagem verbal e não verbal ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.
Levando-se em conta que grande parte dos textos com os quais nos deparamos, nas diversas
situações sociais de leitura, exige que se integre texto escrito e material gráfico para sua
compreensão, a escola pode contribuir para o desenvolvimento dessa habilidade explorando a
integração de múltiplas linguagens como forma de expressão de ideias e sentimentos. Para
trabalhar essa habilidade, o professor deve levar para a sala de aula a maior variedade possível
de textos desse gênero. Além das revistas em quadrinhos e das tirinhas, podem-se explorar
materiais diversos que contenham apoio em recursos gráficos. Esses materiais vão de peças
publicitárias e charges de jornais aos textos presentes em materiais didáticos de outras
disciplinas, tais como gráficos, mapas, tabelas, roteiros.
Para trabalhar os textos verbais e não verbais, primeiramente, instigue os alunos a informarem o
seu grau de conhecimento sobre esses textos. Sugira que eles observem, durante o percurso da
casa até a escola, as diferentes formas de comunicação contidas nas placas, outdoors, comércio
e etc.
124
AULA1
Texto: Propaganda: ANJ-Associação Nacional de Jornais- Retirado do livro didático: Português:
Para viver juntos, Greta Marchetti, Heidi Strecker e Mirella L. Cleto, 9º ano.
Gênero: Propaganda
Imagem não-verbal
Mensagem curta.
Linguagem verbal.

Inicie a aula certificando-se de que seus alunos reconhecem o texto como pertencente ao
gênero propaganda. Caso os alunos identifiquem corretamente, pergunte a eles como
identificaram o gênero.

Após escutá-los, confirme as hipóteses levantadas, porém, se não forem capazes de
identificar, apresente a eles as características pertencentes a esse gênero:
- Mensagens curtas, breves, diretas e positivas;
- Predomínio da forma imperativa (interlocução direta, com uso da terceira pessoa, vocativos,
etc.), com objetivo de convencimento;
- Compõe-se de linguagem verbal e não verbal;

É sempre importante, para esse tipo de aula, que o professor reproduza a imagem no data
show ou cópias, para demonstrar as partes que compõem a propaganda, proporcionando o
envolvimento dos alunos.

Perguntar para os alunos qual a relação entre a frase: ―Sem liberdade, a verdade não
aparece‖ com a imagem da propaganda. Após ouvi-los, faça as interferências, destacando:
- A relação entre liberdade e verdade;
- A relação liberdade e verdade com a imagem das mãos aprisionadas pelas algemas;
- Questione sobre o tipo de liberdade que se pretende nessa propaganda? Não se esqueça
de fazer a relação nesse momento, inclusive, com quem publicou a propaganda e com qual
objetivo, relacionando as justificativas com as imagens.
125
AULA2
Trabalhando o gênero Reportagem
Primeiro passo

Uma boa sugestão para se trabalhar com essa aula é começar a desenvolver com os alunos
o entendimento e a leitura dos gráficos. Sugere-se que o gráfico seja exposto na sala de
aula, utilizando data show, isso possibilita melhor visão e interatividade com os alunos.

Destaque com os alunos, primeiramente, o título do gráfico: ―O perfil das mães de
primeiraviagem‖.
126
Segundo passo

Em seguida, analise por partes as tabelas apresentadas. Durante a exposição das tabelas,
discuta com os alunos, questionando-lhes e fazendo-lhes expressar aquilo que eles
entenderam.

Pontos a serem explorados nas tabelas:
127
- Segundo a escolaridade (Brasil, em % de mães iniciantes);
- Chamar a atenção na distribuição da faixa etária da tabela;
- Destacar que a tabela está separada pelo grau de escolaridade;

Principais análises:
- A maior concentração de gravidez em mães iniciantes está concentrada entre a faixa etária
que compõe a infância e a adolescência;
- Quanto menor o grau de escolaridade, maior o número de mulheres gestantes;
- Quanto maior o tempo de escolaridade, mais tarde ocorre a gravidez entre elas;
- Segundo o rendimento mensal familiar (Brasil, em % de mães iniciantes);
- Quanto menor a renda familiar, maior o índice de gravidez;
- Quanto maior a renda, mais tarde ocorre a gravidez;
- Quanto menor a renda familiar, mais cedo ocorre o início da gravidez;
- Cresce o número de mães de primeira viagem;
- Em uma década, dobrou o número de gravidez na faixa etária de 10 a 14 anos;
- Embora haja aumento do número de gravidez em todas as faixas etárias, percebe-se que
quanto maior a faixa etária, menor é o índice de gravidez;
- Percebe-se também que na faixa etária de 35 a 39 anos, o aumento do índice de gravidez é
significativo, podendo-se levar em consideração o aumento das mulheres no mercado de
trabalho, grande parte das mulheres priorizam a vida profissional para depois engravidar.
- Pode-se levar ainda em consideração que a mulher entra na fase da perda hormonal
(diminuição do sistema reprodutivo).
Terceiro passo

O professor poderá convidar e estimular os alunos para a leitura do texto, enfatizando que
toda a discussão, análise e estudo dos gráficos poderão ser confirmados dentro do texto.
Quarto passo – Antes da leitura

Convide os alunos para, em dupla, realizarem a leitura, discussão e compreensão do texto.
Quinto passo – Durante a leitura

Solicite que os alunos façam a leitura silenciosa e chame a atenção dos alunos para a fonte
de onde foi retirado o texto.

Verifique juntamente com os alunos se as informações que estão no texto correspondem às
informações localizadas nos gráficos:
- O título do texto;
- Em que gráfico se localiza a informação exposta no lide;

Confirmar, de acordo com os gráficos: a razão das políticas públicas de prevenção à gravidez
precoce não terem sido suficientes; os dados apresentados nos gráficos com o segundo
parágrafo do texto.
128
Sexto passo - Depois da leitura
 Faça algumas fichas contendo partes do texto e distribua para os alunos. Professor, você
poderá fazer uso das sugestões de fichas dadas abaixo.
O DOBRO DE MENINAS GRÁVIDAS
No grupo de 10 a 14 anos, subiu 93,7% o número de
mães iniciantes em 2000.
O número de meninas de 10 a 14 anos que tiveram filhos
pela primeira vez, em 2000, quase dobrou em relação a
1991.
No grupo de 10 a 14 anos, aumentou 93,7% o número de
mães iniciantes.
Entre as jovens de 15 a 19 anos, o aumento foi de 41,5%
na década de 90.
No caso das mulheres mais ricas, cria-se um aparato
para cuidar do filho e os cuidados com a criança são
divididos na família.

Após distribuir as fichas, peça aos alunos para lerem e em seguida, localizarem o gráfico que
corresponde aos dados apresentados pelo texto.

Aproveite para explorar a oralidade do aluno, pedindo a eles que expliquem o porquê da
escolha do gráfico correspondente ao texto.

Terminada essa atividade, trabalhe com os alunos o texto com o subtítulo Planejamento não
é só dar pílula, afirma pesquisador.

Retorne aos gráficos e discuta com os alunos se todos concordam com a opinião do
pesquisador e se os gráficos apresentados, linguagem verbal e não verbal, reafirmam a
opinião apresentada no texto.
Professor, essa temática pode ser bem desenvolvida se trabalhada junto com o professor de
Ciências. Os alunos estão em idade de compreender a própria sexualidade e de assumir as
suas consequências. Para isso orientar é preciso.
129
AULA 3
Trabalhando o gênero Anúncio Publicitário
Texto: Anúncio Publicitário: Revista Veja Kid+, n.4, dez.1998.
130

Antes de iniciar a aula, mostre para os alunos o anúncio e peça para que após visualizarem
digam qual o gênero destacado.

Deixe-os dialogar sobre isso e verifique se eles conseguiram localizar as características que
compõem um anúncio publicitário.

Após ouvir seus alunos, ajude-os a entenderem como o gênero se caracteriza;

Chame a atenção para a função sóciocomunicativa do texto, indagando-lhes sobre qual a
finalidade do gênero. Destaque a frase:“Mania é proibido para adultos. Mas eles vão
tentar de tudo.‖ Deixe claro que na frase o anunciante tem o objetivo de convencer o leitor
sobre a qualidade de um determinado produto, convencendo-o a adquiri-lo, ―vendendo‖
produtos, serviços, ideias, etc.

Indague a eles sobre a marca do produto, pedindo-os sempre para identificá-la no anúncio.
Explique que a marca funciona como uma ―assinatura‖ do anunciante.

Destaque a importância do slogan junto à marca anunciada, para dar mais ênfase à
comunicação.

Chame a atenção para a função das cores; peça a eles para dizerem, através delas, a que
público se destina o anúncio, justificando as respostas.

Em seguida, direcione-os para localizar no texto a frase que determina esse público alvo:
Proibido para adultos.

Finalizando, deixe claro que o anúncio está em uma revista destinada a crianças e préadolescentes.

Destaque a referência abaixo do texto: Revista Veja Kid+, n.4, dez. 1998.

Destaque a imagem do homem disfarçado de criança/pré-adolescente, logo pergunte aos
alunos:
- O que levou o homem a se utilizar desse disfarce?
- Quais foram os elementos utilizados por ele para se passar como criança/préadolescente?(boné virado/skate/último exemplar do capitão foguete/lista de heróis de
desenhos animados).

Dialogue com os alunos sobre a importância da imagem no anúncio, pedindo a eles para
descrevê-las. Peça também para identificar a relação da imagem com o texto do anúncio.

Trabalhe a diagramação do anúncio, a forma como a letra foi produzida, dando um sentido
lúdico à aula, possibilitando-lhes perceber a importância da conjugação do uso de imagens,
cores e outros recursos não verbais ao texto escrito, para a construção da mensagem.

Demonstre para eles que o texto foi produzido com frases curtas, claras e objetivas,
adequando o vocabulário ao público destinado.
131

Pedir aos alunos que preencham um quadro, separando as partes do texto que apresentam
linguagem verbal e linguagem não verbal.
VERBAL
NÃO VERBAL
AULA 4
avaliam a habilidade de ―interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal‖. Cabe a
você, professor, analisar melhor as questões disponibilizadas pelo arquivo, estudá-las e, em seu
apresentem dificuldade na consolidação dessa habilidade.
f.Repita o procedimento com todas as alternativas, começando das opções erradas até a opção
correta.
132
133
Questão 01
Leia a tirinha e responda à questão.
No segundo quadrinho, Chico Bento diz: ―Hum... Zé da Roça!‖ indica:
(A) dúvida
(B) irritação
(C) raiva
(D) curiosidade
Questão 02
Ziraldo. ―O menino Maluquinho‖. In: folha de Londrina, 10/04/2002.
O desespero da mãe do Menino Maluquinho se justifica pela:
(A) Pergunta do Menino Maluquinho.
(B) Ação do Menino Maluquinho.
(C) Ignorância do Menino Maluquinho.
(D) Distração do Menino Maluquinho.
134
Questão 03
Leia o texto para responder à questão abaixo:
Fonte: www.blogangel.com.br/.../2009/10/climatempo.jpg
Ao observar o quadro da previsão do tempo para o final de semana, pode-se afirmar que no
sábado haverá sol com:
(A) muitas nuvens durante o dia. Períodos nublados, com chuva a qualquer hora.
(B) algumas nuvens ao longo do dia. À noite ocorrem pancadas de chuva.
(C) muitas nuvens. À noite não chove.
(D) pancadas de chuva ao longo do dia. À noite, tempo aberto sem nuvens.
135
Questão 04
Leia o texto para responder à questão a seguir:
Segundo o texto, o motorista brasileiro:
(A) respeita com naturalidade os sinais de trânsito.
(B) interpreta com correção as placas de rua.
(C) faz exatamente o oposto das regras fixadas.
(D) segue em frente quando o guarda não está olhando.
136
TÓPICO III – RELAÇÕES ENTRE TEXTOS (PROEB)
LIÇÃO 09Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo
fato ou ao mesmo tema
Competência
Habilidade
Reconhecer posições distintas entre duas ou
mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao
mesmo tema
Habilidade – CBC
6.10.Reconhecer posicionamentos enunciativos presentes em um texto e suas vozes
representativas.
Aos professores cabem oportunizar aos alunos o exercício de comparação de textos que
abordem uma mesma temática. O desenvolvimento dessa habilidade ajuda o aluno a perceber-se
como um leitor autônomo, capaz de inferir as possíveis intenções do autor marcadas no texto e
ao identificar referências intertextuais presentes no texto. Isso ajudará o aluno a perceber-se
como um ser autônomo, capaz de se posicionar e de transformar a realidade.
Pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer as diferenças de posicionamento entre
textos que tratam do mesmo assunto, em função do leitor-alvo, da ideologia, da época em que foi
produzido e das suas intenções comunicativas. Por exemplo: historinhas infantis satirizadas em
histórias em quadrinhos, reportagens, ou poesias clássicas utilizadas como recurso para análises
críticas de problemas do cotidiano. Essa habilidade é avaliada por meio da leitura de dois ou mais
textos, de mesmo gênero ou de gêneros diferentes, tendo em comum o mesmo tema, para os
quais é solicitado o reconhecimento das formas distintas de abordagem.
Para desenvolver essa habilidade é importante trabalhar sempre com dois ou mais textos que
apresentem diferentes opiniões a respeito de um mesmo tema. Não se esquecendo de trabalhar
com gêneros variados e ampliando o trabalhado oral através de juris, debate, dentre outros.
137
AULA 1
Trabalho com texto
– Texto: Você é a favor da proibição de jogos eletrônicos com temas violentos?, Adaptação da
Revista Nova Escola, 9º ano. Identificação do suporte, do gênero e/ou enunciador na
compreensão do texto.
VOCÊ É A FAVOR DA PROIBIÇÃO DE JOGOSELETRÔNICOS COM TEMAS VIOLENTOS?
SIM
Se queremos combater a violência, temos que lidar também com suas causas e uma delas pode
ser esse tipo de jogo eletrônico. Por propiciar uma participação ativa do jogador na criação da
violência, a influência que ele exerce sobre as pessoas é muito maior que a de filmes ou
programas de televisão, por exemplo. Existem pessoas que são mais suscetíveis a essa
influência. Aquelas com personalidade limítrofe ou compreensão limitada podem confundir jogo e
realidade. Como crianças que assistem ao desenho do Homem-Aranha e depois agem como se
realmente fossem o super-herói. Todos nós - mesmo os considerados normais - interiorizamos
essa violência, ainda que de forma controlada. Mas em uma situação em que nosso controle é
diluído, com o uso de álcool ou drogas, por exemplo, um comportamento agressivo pode aflorar.
Uma sociedade tolerante à violência como a brasileira, em que há muita impunidade, é um
complicador. Mesmo sem uso de drogas o jovem pode se tornar violento por acreditar que vá ficar
impune.
Içami Tiba, psiquiatra e educador
NÃO
Sou contra, pois não acredito que esses jogos, por si mesmos, gerem violência. Quando o
Counter-Strike foi lançado, em 2000, levantou-se essa mesma polêmica e, oito anos depois, não
se percebeu aumento da agressividade associado ao jogo. A forma lúdica de lidar com a
violência, brincadeiras que envolvem uma dicotomia entre bem e mal são anteriores à era
eletrônica. Há muito tempo que as crianças brincam de polícia e ladrão e o fato de uma pessoa
interpretar um bandido não quer dizer que ela seja má ou vá se tornar má. É verdade que o jogo
eletrônicodesperta uma série de sensações no usuário, pois os gráficos têm um realismo muito
grande. É quase como vivenciar aquilo na vida real. A forma como a pessoa vai reagir a esse
estímulo varia, mas o que percebemos é que, em geral, a utilização do jogo é muito mais
catártica, ou seja, funciona como uma válvula de escape que permite vivenciar um conteúdo
violento, num ambiente de simulação seguro. Acaba sendo algo saudável. Além disso, a proibição
contribui para despertar a curiosidade e tornar o proibido ainda mais atrativo.
Erick Itakura, núcleo de pesquisa da psicologia em informática da PUC-SP

Levar, para sala de aula, imagens relacionadas aos jogos eletrônicos e/ou construa um Power
Point com as imagens, mostrando-as para os alunos.

Peça aos alunos que prestem atenção às imagens para, em seguida, levantar as hipóteses
sobre qual será o tema abordado no texto que será oferecido a eles.
138
Sugestãode PowerPoint:
139

Em seguida, mantenha um diálogo com seus alunos, realizando perguntas como:
- Vocês gostam de jogos eletrônicos?
- Com que frequência vocês jogam?
- Quais os tipos de jogos de sua preferência?
- Qual a sua opinião sobre os jogos eletrônicos com temas violentos?

Logo após, apresente um vídeo contendo opiniões diversas sobre o uso dos jogos eletrônicos
com temas violentos. Procure um vídeo onde contenham diferentes opiniões como: opinião
de adolescentes, opinião de pais e outros.

Apresente os textos do jornal e peça que façam uma leitura individual.

Em seguida, faça uma leitura compartilhada. Inicie a leitura e vá trocando de leitor,
proporcionando a participação de um maior número de alunos.

Finalizando a leitura, peça aos alunos que indiquem as palavras desconhecidas e que
impossibilitaram uma maior compreensão do texto. É importante, nesse primeiro momento,
contextualizar as palavras desconhecidas em outras situações, verificando a compreensão
dos seus significados, caso a dúvida persista, consulte o dicionário e explique o sentido das
palavras.

Dividir a turma em dois grupos: um grupo deverá identificar os quatro argumentos que o autor
do texto "SIM" empregou para justificar a concordância com a proibição e o outro deverá
identificar os quatro argumentos que o autor do texto ―NÃO‖ empregou para justificar a não
concordância da proibição. Os alunos poderão destacar esses argumentos no texto. Outra
sugestão é que se entregue para eles um quadro para ser preenchido, conforme modelo
abaixo:
TEXTO 01
TEXTO 02
Argumento 01
Argumento 02
Argumento 03
Argumento 04

Convide um grupo a apontar um argumento, em seguida outro, até que os quatro argumentos
tenham sido identificados. Verifique se os alunos reconheceram os seguintes fundamentos:
1) No caso dos jogos eletrônicos, o jogador tem uma participação mais ativa na construção da
violência do que a que ocorre quando ele assiste à TV.
2) Algumas pessoas são mais propensas a confundir jogo e realidade e podem se deixar
influenciar pelo conteúdo violento do jogo.
3) Mesmo que de forma controlada, as pessoas interiorizam a violência presente nos jogos
eletrônicos e, em momentos em que o autocontrole está comprometido, um comportamento
agressivo pode aflorar.
4) A pessoa pode manifestar-se de forma violenta por julgar que ficará impune.
140

Peça que seus componentes identifiquem em conjunto os quatro argumentos empregados
pelo autor do texto ―NÃO‖.

Convide os grupos que não se manifestaram a apontar um argumento cada um. Verifique se
eles reconheceram os seguintes pontos:
1) O jogo Counter-Strike, lançado em 2000, não acarretou um aumento de violência nos oito
anos que se seguiram.
2) A forma lúdica de lidar com a violência é anterior à era eletrônica e não torna uma pessoa
violenta.
3) O jogo eletrônico conta com um realismo muito grande, o que permite vivenciar a situação
de violência em um ambiente seguro de simulação, assim ele funciona como uma válvula de
escape.
4) A proibição desperta a curiosidade pelo proibido.

Estimule os alunos para que se posicionem quanto ao fato de ser contra ou a favor dos jogos
eletrônicos violentos.
Terceiro Passo - Depois da leitura

Finalizando a aula, discuta com alunos que textos com o mesmo tema poderão apresentar
posições explicitamente antagônicas, em relação à proibição de certos jogos eletrônicos.Os
dois textos apresentam posições divergentes em relação a um mesmo argumento. Em outras
palavras, seus autores se utilizam da mesma ideia para justificar posições contrárias. Para
ajudar os alunos nessa interpretação, indague: o que cada autor defende a respeito da
relação entre realidade e fantasia?

Verifique se a classe chegou às conclusões abaixo:
- Autor do texto "SIM": julga que a fantasia pode ser confundida com a realidade e que a
violência presente no jogo pode interferir na vida.
- Autor do texto "NÃO": julga que, na esfera lúdica, a fantasia não se confunde com a
realidade, citando o exemplo de brincadeiras como "polícia e ladrão".
141
AULA 2
Gênero: Reportagem
– Texto:Torcidas organizadas devem ser proibidas. Revista Mundo Estranho, Editora Abril.
As organizadas provocam violência
dentro e fora dos estádios brasileiros.
Um dos piores episódios aconteceu em
1995, na final da copa São Paulo de
Juniores. Palmeirense e são-paulinos
protagonizaram uma batalha campal no
gramado do estádio do Pacaembú, em
São Paulo. Resultado: uma morte e 101
feridos.
Pessoas comuns deixam de ir ao
estádiopor causa das organizadas. Um
estudo realizado em 2009 pela TNS Sport
Brasil revelou que 60% dos torcedores que
só acompanham o time pelo noticiário
voltariam aos jogos se as torcidas fossem
banidas – o que já chegou a acontecer,
provisoriamente, com algumas organizadas
paulistas, nos anos 90.
Em 2008, foi criada, no Rio de Janeiro,
a Federação das Torcidas Organizadas,
(FTORJ).além de cobrar as cartolas, a
entidade cria ações para difundir a
paz entre torcidas. O time do XV de
Piracicaba, no interior paulista, também
promove ações antiviolência em
parceria com as organizadas, a Polícia
Militar e empresas locais.
Quem
defende
as
organizadas
argumenta que a violência dos
integrantes é reflexo da sociedade.
Por isso, acabar não diminuiria as
brigas e o vandalismo. Na França, por
exemplo, a Justiça já extinguiu muitas
agremiações de torcedores sem
diminuir a violência efetivamente.
Para o desembargador Lineu Peinado, do
Tribunal de Justiça de São Paulo, as
torcidas atuam dentro dos clubes, com o
apoio de dirigentes. Em 2010, Peinado
despachou uma liminar obrigando a
Federação Paulista de Futebol a prever
incluir no regulamento dos campeonatos
punições aos clubespor atos de violência
cometidos por torcedores organizados.
As organizadas promovem ações
sociais. A Gaviões da Fiel, maior
torcida do Corinthians, por exemplo,
realiza, desde 2005, a Ação de Saúde,
em parceria com hospitais. Durante um
dia, o programa atende a comunidade
gratuitamente,
com
serviços
de
oftalmologia, vacinação, cortes de
cabelo, palestras sobre prevenção
contra doenças, etc.
Após várias tentativas frustradasde
cadastro
dos
participantes
dessas
agremiações, a fim de coibir crimes e
manifestações violentas, a melhor solução
seria cortar o mal pela raiz, banindo as
torcidas organizadas de futebol.
Quando bem intencionadas, as torcidas
embelezam o futebol, trazendo cantos,
bandeiras e faixas ao estádio. Se o
comportamento das organizadas tiver
como objetivo apenas contribuir com
suas equipes, é totalmente positiva a
existência delas.
142
Primeiro Passo – Antes da leitura

Inicie a aula conversando com seus alunos, faça perguntas tais como: Quem gosta de jogos
de futebol?Quem já foi a um campo de futebol?Qual o time de sua preferência?

Em seguida, direcione a discussão para o tema que será tratado pelo texto: As torcidas
organizadas:
- O que é uma torcida organizada?
- Você acha que as torcidas organizadas deveriam ser proibidas?

À medida que os alunos forem se posicionando, vá anotando no quadro os principais
argumentos apresentados, divida o quadro em duas partes, uma parte para quem acha que
sim, e a outra para os que acham que não.

Apresente a imagem que ilustra o texto, se possível, em data show, e deixe que os alunos
levantem suas expectativas sobre ela: o que sugere, quais serão os possíveis argumentos
levantados.

Não se esqueça de mencionar qual a fonte e o autor.

Apresentar o texto aos alunos, reafirmando seu título, a fonte, a data de publicação e a
imagem que o ilustra. Essa etapa pode ser realizada em grupo.

Convide um dos alunos para ler o texto introdutório da reportagem (Texto: Mariana Nadai ) e
logo após, peça a eles que comentem sobre a opinião da autora.

Antes de trabalhar os argumentos expostos no texto, esconda os trechos em que o autor
defende ou não a proibição das torcidas organizadas.

Distribua os trechos apresentados no texto para os alunos. Em seguida, peça que eles, em
grupo, separem os argumentos, dividindo o SIM e o NÃO de acordo com a sua compreensão.

Leia os argumentos e faça as interferênciasà medida que for necessário.
Esse momento pode se transformar em um júri simulado. Professor, organize a sua sala e sua
turma para esse momento. Busque a dinâmica na Internet e boa aula!

Descubra os trechos que foram previamente escondidos. Verifique junto com os alunos se a
exposição dos argumentos do autor se encaixa com a argumentação apresentada pelos
alunos.

Peça aos alunos para identificarem as palavras chave que determinarão o posicionamento
contra ou a favor das torcidas organizadas (SIM: a violência/ NÃO: embelezam o futebol).

Para finalizar, não se esqueça de mencionar o objetivo da aula: Reconhecer posições
distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo tema.
143
AULA 3
Gênero: Notícia
Texto: Animais no prédio, sim ou não?, retirado do livro didático: Linguagem – Criação e
Interação, Cássia Garcia de Souza e Maria PaganiniCavéquia,9º ano.

Criar uma expectativa para a aula do dia: Motivar os alunos para o que será feito, por
exemplo, questionando se gostam de animais de estimação, quantos deles possuem animais
144
de estimação e qual o tipo de animal existente na residência, quantos moram em casa e
quantos moram em apartamentos.

Após a sondagem, questione se existem muitos animais de estimação nos prédios em que
moram.

Leve imagens de animas de estimação ou baixe um vídeo para estimulá-los a discussão, por
exemplo: (https://www.youtube.com/watch?v=ilvUojWVH-A)

Apresente o título aos alunos e motive-os para a leitura.

Inicie lendo o lide da notícia.

Aponte ou questione aos alunos a razão do tema estar esquecido nos tribunais.

Em seguida, chame a atenção para o segundo parágrafo do lide e mostre aos alunos que
esse argumento servirá de base para os levantamentos a favor ou contra a presença de
animas no prédio.

Antes de iniciar a leitura dos argumentos, peça aos alunos que se posicionem e demonstrem
os motivos pelos quais são contra ou a favor diante da pergunta feita no texto.

Anote no quadro todos os argumentos, separando os que são a favor e os que são contra.

Em seguida, leia o texto junto com os alunos, a leitura poderá ser feita item a item, sendo
uma leitura de aluno contra e outra de aluno a favor.

Nesse momento, verifique quais os argumentos que foram utilizados pelos alunos que
coincidiram com a argumentação do autor.
Terceiro passo - Depois da leitura

Para finalizar, faça um debate.

Divida os alunos em dois grupos, metade deverá ser a favor dos animais no prédio e outra
metade deverá ser contra.

No final, deixe claro para os alunos a importância de entender e reconhecer que textos
contendo o mesmo fato ou tema poderão apresentar posições distintas e como o leitor poderá
reconhecer essas posições.
145
AULA 4
avaliam a habilidade de ―reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao
mesmo fato ou ao mesmo tema‖. Cabe a você, professor, analisar melhor as questões
disponibilizadas pelo arquivo, estudá-las e, em seu planejamento, elaborar outras estratégias
para o trabalho em sala de aula, caso os alunos ainda apresentem dificuldade na consolidação
dessa habilidade.
opção correta.
Questão 01 (Prova Brasil). Leia os textos abaixo:
Texto I – Telenovelas empobrecem o país
Parece que não há vida inteligente na telenovela brasileira. O que se assiste todos os dias às 6, 7
ou 8 horas da noite é algo muito pior do que os mais baratos filmes ―B‖ americanos. Os diálogos
são péssimos. As atuações, sofríveis. Três minutos em frente a qualquer novela são capazes de
me deixar absolutamente entediado – nada pode ser mais previsível.
Antunes Filho. Veja, 11/mar/96.
Texto II – Novela é cultura
Veja – Novela de televisão aliena?
Maria Aparecida – Claro que não. Considerar a telenovela um produto cultural alienante é um
tremendo preconceito da universidade. Quem acha que novela aliena está na verdade chamando
o povo de débil mental. Bobagem imaginar que alguém é induzido a pensar que a vida é um mar
de rosas só por causa de um enredo açucarado. A telenovela brasileira é um produto cultural de
alta qualidade técnica, e algumas delas são verdadeiras obras de arte.
Veja, 24/jan/96.
Com relação ao tema ―telenovela‖
(A) nos textos I e II, encontra-se a mesma opinião sobre a telenovela.
(B) no texto I, compara-se a qualidade das novelas aos melhores filmes americanos.
(C) no texto II, algumas telenovelas brasileiras são consideradas obras de arte.
146
(D) no texto II, a telenovela é considerada uma bobagem.
Questão 02. Leia os textos para responder à questão abaixo:
Texto I – A moda e a publicidade
Ana Sánchez de laNieta
[...]
Se antes os ídolos da juventude eram os desportistas e os atores de cinema, agora são as
modelos. [...]. Se, no passado, as mulheres queriam presidir Bancos, dirigir empresas ou pilotar
aviões, hoje muitas só sonham em desfilar pela passarelae ser capa da "Vogue".
A vida de modelo apresenta-se para muitas adolescentes como o cúmulo da felicidade: beleza,
fama, êxito e dinheiro. [...]
[...] Os aspectos relacionados com o físico são engrandecidos. Esta é uma constante da chamada
civilização da imagem, imperante na atualidade.[...] O tipo de atração que hoje impera é o de uma
magreza extrema. Esta é a causa principal de uma enfermidade que ganha cada vez mais
importância na adolescência: a anorexia, uma perturbação psíquica que leva a uma distorção, a
uma falsa percepção de si mesmo. Na maioria dos casos, esta enfermidade costuma começar
com o desejo de emagrecer. Se alguém se julga gordo sente-se rejeitado por esta razão. Pouco a
pouco deixa de ingerir alimentos e perde peso. No entanto, a pessoa continua a considerar-se
gorda, persiste a insegurança e começa a sentir-se incapaz de comer. Esta enfermidade leva a
desequilíbrios psíquicos que podem acompanhar a pessoa para o resto da sua vida e em não
raras ocasiões provoca a morte.
Fonte: http://www.portaldafamilia.org/artigos/artigo346.shtml
Texto II
In CEREJA, William Roberto. Português: linguagens, 9º. Ano. São Paulo: Atual, 2006.
Comparando os dois textos, pode-se dizer que tratam do mesmo tema, porém:
(A) o texto 1 informa sobre o problema da anorexia e o 2, de forma humorística, faz uma
crítica à magreza das modelos.
(B) o texto 1 critica as modelos por seguirem a civilização da imagem e o 2 defende a perspectiva
da civilização da imagem.
(C) o texto 1 defende as modelos que sofrem de anorexia e o texto 2 indica os problemas mais
comuns das modelos.
(D) o texto 1 explica os problemas decorrentes da anorexia e o texto 2 elogia a magreza extrema
das modelos.
147
Questão 03 (SADEAM)
Leia os textos abaixo.
Texto 1 – CARTA A EL-REI D. MANUEL
[...] E dali houvemos vista d‘homens, que andavam pela praia, de 7 ou 8, segundo os navios
pequenos disseram, por chegarem primeiro. [...] A feição deles é serem pardos, maneira
d‘avermelhados, de bons rostos e bons narizes, bem feitos. Andam nus, sem nenhuma cobertura,
nem estimam nenhuma cousa cobrir nem mostrar suas vergonhas. E estão acerca disso com
tanta inocência como têm em mostrar o rosto [...]
Nela até agora não pudemos saber que haja ouro, nem prata, nem nenhuma cousa de metal,
nem de ferro; nem lho vimos. A terra, porém, em si, é de muito bons ares, assim frios e
temperados como os d‘Antre Doiro e Minho, porque neste tempo d‘agora assim os achávamos
como os de lá.
Águas são muitas, infindas. E em tal maneira é graciosa que, querendo-a aproveitar, dar-se-á
nela tudo por bem das águas que tem. Mas o melhor fruto que nela se pode fazer me parece que
será salvar esta gente. E esta deve ser a principal semente que Vossa Alteza em ela deve lançar.
CAMINHA, Pero Vaz de. Carta a el-rei dom Manuel sobre o achamento do Brasil. Intr., atual. Do texto e notas de M.
Viegas Guerreiro; leit paleogr. de Eduardo Nunes. Lisboa: Imprensa Nacional, 1974.
Texto 2 – ÍNDIOS
Quem me dera, ao menos uma vez,
Ter de volta todo o ouro que entreguei
A quem conseguiu me convencer
Que era prova de amizade
Se alguém levasse embora até o que eu não tinha.
Esquecer que acreditei que era por brincadeira
Que se cortava sempre um pano de chão
De linho nobre e pura seda [...]
Como a mais bela tribo, dos mais belos índios,
Não ser atacado por ser inocente [...]
Nos deram espelhos e vimos um mundo
doente – Tentei chorar e não consegui.
RUSSO, Renato. Legião Urbana. Dois. (CD).
*Adaptado: Reforma Ortográfica.
Levando em consideração o tema ―Índios‖, qual é a principal diferença de opinião presente
nesses textos?
A) O Texto 1 apresenta os índios como seres exóticos, e o Texto 2 como enganados.
B) O Texto 2 apresenta uma crítica aos índios, e o Texto 1 um elogio aos colonizadores.
C) O Texto 1 relata a vida dos índios, e o Texto 2 critica a vida dos indígenas colonizados.
D) O Texto 2 relata um fato histórico sobre os índios, e o Texto 1 como isso tudo aconteceu.
148
Questão 4. Leia os textos abaixo.
Texto 1 – Quanto bicho no Brasil!
Tem a onça e o veado,
tem também tamanduá.
Tem a anta, tem a paca,
papagaio e carcará.
Tem mico-leão-dourado,
tem calango e jabuti,
ararinha-azul-pequena
e o meu cachorro Tupi.
Dizem que essa bicharada
pode desaparecer.
Que perigo, vejam só!
Eu já sei o que fazer:
esses bichos são bonitos
e precisam de carinho.
Vou tomar muito cuidado
e esconder meu cachorrinho!
BANDEIRA, Pedro. Mais respeito, eu sou criança.
2. ed. São Paulo: Moderna, 2002. p. 75.
Texto 2 – Procura-se
Procura-se algum lugar no planeta
onde a vida seja sempre uma festa
onde o homem não mate
nem bicho nem homem
e deixe em paz
as árvores na floresta.
Procura-se algum lugar no planeta
onde a vida seja sempre uma dança
e mesmo as pessoas mais graves
tenham no rosto um olhar de criança.
MURRAY, Roseana. Classificados poéticos.
São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2004. p. 22-23.
O que esses textos têm em comum é que os dois
A) abordam a extinção de animais.
B) apresentam um anúncio de jornal.
C) ensinam cuidados com animais.
D) foram escritos pelo mesmo autor.
149
TÓPICO III – RELAÇÕES ENTRE TEXTOS (PROEB)
LIÇÃO 10Reconhecer diferentes formas de abordar uma informação ao comparar textos
que tratam do mesmo tema
Competência
Habilidade
Estabelecer relações entre textos
Reconhecer diferentes formas de abordar uma
informação ao comparar textos que tratam do
mesmo tema
Habilidade – CBC
3.10.Comparar textos que falem de um mesmo tema quanto ao tratamento desse tema.
6.11.Identificar relações de diversidade (contradição, oposição) ou de semelhança (aliança
e/ou complementação) entre posicionamentos enunciativos presentes em um texto.
Comparar textos considerando o tema, características textuais, organização das ideias e
finalidades. Pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer as diferenças entre textos que
tratam do mesmo assunto, em função do leitor-alvo, da ideologia, da época em que foi produzido
e das suas intenções comunicativas.
A escola pode favorecer o desenvolvimento da capacidade crítica do aluno a partir da leitura de
textos com posições diferentes sobre um mesmo tema, formando leitores mais atentos, seguros e
capazes de extrair o fato em meio às opiniões que se formam em torno dele. A habilidade de
comparar dois ou mais textos sobre um mesmo tema exige maturidade do aluno e discernimento,
proporcionando-lhe maior autonomia para se posicionar e analisar, criticamente, os argumentos
usados pelo autor do texto. Trabalhar com leitura de vários textos de um mesmo gênero ou de
gêneros diferentes tendo em comum o mesmo tema, reconhecendo diferentes formas de
abordagem.
Uma estratégia interessante para o desenvolvimento dessa habilidade é proporcionar aos alunos
a leitura de textos diversos relacionados a um mesmo tema e contendo diferentes ideias e formas
diferentes de tratar um assunto, como humor, ironia, dramaticidade, de forma crítica de jeito
poético. Os textos podem ser retirados de jornais, revistas, internet, livros, campanhas
publicitárias, entre outros.
150
AULA 1
Gêneros: Notícia e Fragmento do livro: “A viagem maravilhosa”
– Texto: A viagem Maravilhosa e Notícia, retirados do livro: Linguagem – Criação e Interação,
Cássia Garcia de Souza e Maria PaganiniCavéquia ,9º ano.
151

Professor, no primeiro momento entregue para os seus alunos somente o primeiro texto: ―A
viagem maravilhosa‖.

Antes de iniciar a leitura, desperte o interesse e o envolvimento dos alunos para a recepção
do texto. Mostre imagens ou projete em data show diferentes imagens da chuva e vá
chamando a atenção dos alunos para os vários sentimentos que essas imagens podem nos
proporcionar.
http://www.oestadoce.com.br/noticia/funceme-registra-chuvas-em-mais-de-60-municipios-no-ceara
http://www.chuva21.com.br/pagina-inicial/
http://sosriosdobrasil.blogspot.com.br/2009/11/chuvas-levam-governo-decretar.html

Ao trabalhar com as imagens, permita que os alunos expressem seus sentimentos a respeito
152
da chuva, o que ela transmite para eles: medo, pavor, paz, tranquilidade e outros sentimentos
que poderão aflorar.
Segundo passo - Durante a leitura

Em seguida, mencione que o texto que será trabalhado tratará desse tema.

Ao iniciar a leitura, uma boa sugestão é colocar ao fundo o barulho da chuva, enquanto o
professor lê, os alunos vão se permitindo escutar a leitura, prestar atenção na entonação da
voz do professor, nas pontuações e sentir o texto se utilizando do recurso do som da chuva.
Vídeo:http://www.youtube.com/watch?v=Qnxa7KXbRNo

Incentive seus alunos a fecharem os olhos e sentirem o texto, imaginando a situação de uma
chuva e a situação retratada no texto.

Agora, peça aos alunos para lerem o texto silenciosamente.

Em seguida, solicite para um ou mais alunos relerem o texto em voz alta. Chame sempre
atenção para a entonação da voz e o uso correto da pontuação.

Pergunte a eles qual a sensação que tiveram ao ler o texto: paz, tranquilidade, temor, etc.

Trabalhe a linguagem utilizada no texto, chamando atenção para alguns aspectos como: ―a
chuva começou a galopar morro abaixo‖.

Pergunte a eles: como você visualiza essa chuva? Qual a imagem que vem a sua cabeça a
expressão ―galopar‖? ―por entre a trepidação de relâmpagos e o estampido metálico e
retumbante de raios e trovões.‖

Retome o questionamento: como é a chuva aqui retratada: torrencial? Leve? Qual é a
sensação que nos provocam os relâmpagos e os estampidos metálicos?

No segundo parágrafo, chame atenção para as partes: ―desabou o aguaceiro e caíam raios‖,
―por entre relâmpagos‖, ―A chuva era infinita, envolvia tudo, suprimia horizontes, baía, ilhas,
montanhas‖. Deixe-os relatar o sentimento deles e descrever como é essa chuva.

Retome a frase: ―Água, água‖. Pergunte a eles qual a sensação que autor pretende descrever
aqui? Certifique-se de que os alunos foram capazes de entender a abundância dessa chuva e
complemente com o final do texto: ―Torrentes desciam os morros, avolumavam-se nas
ladeiras, desaguavam nos asfaltos e as ruas transformavam-se instantaneamente em rios‖.

Ao final, destaque para os alunos a referência bibliográfica do texto.

Diga aos alunos que iremos agora proceder à leitura do segundo texto. Destaque a referência
bibliográfica do texto.

Leia o texto para os alunos. Em seguida, peça para um ou mais alunos ler o texto em voz
alta.

Agora, pergunte a eles: qual a sensação que eles tiveram ao ler o segundo texto? Os dois
textos abordam o mesmo assunto?
153

Chame atenção dos alunos para os termos utilizados pelo autor do texto: ―chegou a cair
granizo‖, ―O temporal‖, ―houve alagamento‖. Pergunte a eles: os dois textos apresentam o
mesmo tema? Como vocês percebem a diferença de abordagem entre o primeiro e o
segundo texto?

Para conduzi-los nessa atividade, distribua um quadro ou faça esse quadro e peça que, em
grupo,identifiquem:
Texto 01
Texto 02
Fato que envolve os textos
Elementos que caracterizam o
fenômeno da natureza: chuva
Consequências da chuva

Para finalizar, deixe claro para seu aluno que os dois textos apresentam o mesmo tema,
porém abordados de formas diferentes.

Compare com os alunos a linguagem utilizada, no primeiro texto, ressalte que o autor falou da
chuva, utilizando uma linguagem literária.

Enfatize que essa linguagem foi o diferencial para a forma como o leitor vê e percebe o texto,
fazendo com que o leitor tenha uma visão positiva da chuva.

Já no segundo texto, demonstre para o aluno que foi usada uma linguagem fria, objetiva, de
notícia e que trouxe ao leitor a sensação de pânico e pavor.

Discuta com os alunos as características de um texto literário e de um texto não literário,
podendo fazer uso do quadro abaixo.

Professor, para essa última atividade com o quadro abaixo, concluindo a comparação entre
as formas de abordagem em textos que tratam do mesmo tema, sugerimos:
- Recortar em fichas todas as características do texto literário e do texto não literário;
- Embaralhar as características e distribuí-las entre os alunos;
- Construir o quadro, semelhante ao modelo abaixo, onde essas fichas serão afixadas;
- Solicitar a cada aluno que analise a característica de sua ficha, fale um pouco sobre ela e
coloque no espaço que considere mais apropriado;
- Corrigir e intervir, se necessário.
154
Texto literário
Linguagem pessoal, subjetiva
Predomínio
da
plurissignificativa
linguagem
Recriação da realidade
Texto não literário
Linguagem impessoal, objetiva
conotativa, Predomínio da linguagem denotativa
Informação sobre a realidade
Preocupação com evocar sentimentos e Preocupação em informar
sensações
Ênfase no modo de dizer algo
Ênfase na informação, no conteúdo
AULA 2
Gênero: Constituição da República Federativa do Brasil e Reportagem: Vale defende
proteção à fauna e à flora do MA-(Reportagem).
Aula de Leitura - Texto: A aventura da Linguagem, Luiz Carlos Travaglia, Maura Alves de Freitas
Rocha e Vania Maria Bernardes Arruda.



Dizer para os alunos qual será o objetivo da aula que pode ser a habilidade a ser
desenvolvida. O objetivo poderá ser escrito no quadro ou poderá ser colocado em um cartaz.
Pergunte aos alunos quem já leu a Constituição Brasileira e qual a finalidade da Constituição
Brasileira.
Indague-os sobre a estrutura textual de uma constituição, anotando todos os comentários
levantados por eles.
155

Professor, para o desenvolvimento dessa aula, inicie distribuindo os dois textos para os
alunos. Em seguida, chame atenção para os seguintes aspectos:
156

- Ler o primeiro texto que será trabalhado. Pedir que cada aluno leia uma parte do texto.
- Trabalhar com os alunos o gênero do texto: artigo de lei. Como esse gênero é constituído.
Chamando atenção para: o artigo, o parágrafo e o inciso.
- Destacar que o texto se trata da nossa Constituição da República Federativa do Brasil.
- Fazer relação entre o artigo 25 e o inciso VII.
Após isso, passe para o segundo texto. Leia o texto com os alunos. Para esse momento,
poderá ser realizada a leitura compartilhada.

Chamar atenção dos alunos para: o título do texto, para o lide apresentado no texto.

Destaque o quadro da fala da Marília Gabriela Diniz, supervisora do parque.

Chamar atenção dos alunos para as partes do texto que tratam do mesmo tema abordado no
texto 1
O título e o lide da reportagem.
Impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e
preservá-lo para as presentes e futuras gerações.
A partir desse momento, o professor poderá fazer a comparação entre os textos, explicando
para os alunos que a empresa Vale está fazendo sua parte na defesa do meio ambiente e
trabalhando a coletividade;
1º parágrafo: ―com o intuito de conscientizar a população‖;
Impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e
preservá-lo para as presentes e futuras gerações.

Mencione que o parágrafo ressalta o trabalho de conscientização que a Vale propõe fazer
junto à coletividade. Não se esqueça de dizer ou propor pesquisa sobre quem é a Vale e
sobre sua atividade ao longo desses anos.
2º parágrafo: ―quem vier nos visitar vai poder conhecer a importância da fauna e de suas
classes‖;
Inciso VII
157


Ao final do trabalho, certifique-se de que o aluno entendeu e que será capaz de reconhecer
as diferentes formas de abordar uma informação.
Sugira aos alunos uma produção de texto, trabalhando os dois gêneros, para isto escolha um
tema e divida a turma em dois grupos. Cada grupo deverá trabalhar com um gênero. Ao final
do trabalho, após fazer a análise dos textos feche a aula trabalhando as relações entre os
textos produzidos.
AULA 3
158
Gênero: Trailer, Cartaz e Sinopse do filme: Avatar.
Aula de Leitura – Textos: Retirados das referências acima citadas.
http://noliquidificador.wordpress.com/2009/12/20/avatar-revolucionou-o-3d-revolucionou-os-meus-conceitos/
SINOPSE
159
JakeSully (Sam Worthington) ficou paraplégico após um combate na Terra. Ele é selecionado
para participar do programa Avatar em substituição ao seu irmão gêmeo, falecido. Jake viaja à
Pandora, uma lua extraterrestre, onde encontra diversas e estranhas formas de vida. O local é
também o lar dos Na'Vi, seres humanoides que, apesar de primitivos, possuem maior capacidade
física que os humanos. Os Na'Vi têm três metros de altura, pele azulada e vivem em paz com a
natureza de Pandora. Os humanos desejam explorar a lua, de forma a encontrar metais valiosos,
o que faz com que os Na'Vi aperfeiçoem suas habilidades guerreiras. Como são incapazes de
respirar o ar de Pandora, os humanos criam seres híbridos chamados de Avatar. Eles são
controlados por seres humanos, através de uma tecnologia que permite que seus pensamentos
sejam aplicados no corpo do Avatar. Desta forma, Jake pode novamente voltar à ativa, com seu
Avatar percorrendo as florestas de Pandora e liderando soldados. Até conhecer Neytiri (Zoe
Saldana), uma feroz Na'Vi que conhece acidentalmente e que serve de tutora para sua
ambientação na civilização alienígena.
http://www.adorocinema.com/filmes/filme-61282/
TRAILER

Acesse o link: http://www.youtube.com/watch?v=WNW9Wz7k4pM

Baixe o trailer e utilize-o em Data Show, ou, se possível, leve os alunos para a sala de
informática e acesse o link dado acima para que possam assistir ao trailer.

O professor poderá iniciar a aula, escrevendo no quadro qual será o objetivo da aula:
- Reconhecer diferentes formas de abordar uma informação comparando textos de diferentes
gêneros que tratam do mesmo tema.

Criar uma expectativa para a aula do dia: estimular os alunos para o que será feito, por
exemplo, questionando se gostam de assistir a filmes, onde preferem assistir, na TV ou no
cinema, quais os tipos de filmes de que mais gostam e se assistiram ao filme Avatar.

Logo após os questionamentos, trabalhe com o cartaz do filme. Defina o gênero textual para
os alunos e peça a eles para realizarem uma leitura do cartaz, não se esquecendo de
destacar:
- Alguns pontos importantes - O significado do nome AVATAR;A função do convite expresso
no cartaz: ―Descubra um novo mundo‖;A função da referência citada no cartaz: ―DO
DIRETOR DE TITANIC‖;

Ao discorrerem sobre as observações realizadas a partir do filme, baseando na imagem do
cartaz,o professor poderá ficar atento em todas as observações feitas pelos alunos e intervir
sempre que necessário.

Finalizado o trabalho com o cartaz, o professor poderá iniciar falando sobre a Sinopse. Pode
solicitar que a leiam em duplas e que discutam entre si seu conteúdo. Ler, em voz alta, o texto
para os alunos e instigar as duplas a falarem sobre o que leram.

Peça para os alunos localizarem, nos textos, as informações que comprovam os mesmos
argumentos utilizados no cartaz e na sinopse.
160
(Descubra um novo mundo)
―...Jake viaja a Pandora, uma lua extraterrestre...‖
―...seres humanoides que, apesar de primitivos, possuem
maior capacidade física que os humanos...‖





Por último, o professor poderá trabalhar o gênero: Trailer de filme.
Nesse momento, o professor deverá explorar tudo que foi mencionado nos dois gêneros
trabalhados anteriormente.
Descubra, junto com os alunos, todas as informações previamente vistas nos textos de
gêneros diferente sobre o filme.
Finalizando a aula, não se esqueça de retomar o objetivo exposto no quadro e perguntar aos
alunos se esse objetivo foi alcançado.
Peça aos alunos para produzirem seu próprio cartaz e após isto, redigirem uma resenha a
respeito do filme. Essa atividade poderá ser feita em grupos.
Para trabalhar a interdisciplinaridade, uma boa sugestão é solicitar aos alunos que pesquisem na
internet, levando em consideração a opinião dos telespectadores, a avaliação do filme (número
de estrelas), para trabalhar a habilidade Tratamento da Informação.
AULA 4
avaliam a habilidade de ―reconhecer diferentes formas de abordar uma informação ao comparar
textos que tratam do mesmo tema‖. Cabe a você, professor, analisar melhor as questões
disponibilizadas pelo arquivo, estudá-las e, em seu planejamento, elaborar outras estratégias
para o trabalho em sala de aula caso os alunos ainda apresentem dificuldade na consolidação
dessa habilidade.
opção correta.
161
Questão 01
Leia os textos para responder à questão abaixo:
Texto I
Vocêé a favor de clones humanos?
―Sou contra. Engana-se quem pensa que o clone seria uma cópia perfeita de um ser humano. Ele
teria a aparência, mas não a mesma personalidade. Já pensou um clone do Bon Jovi que
detestasse música e se tornasse matemático, passando horas e horas falando sobre Hipotenusa,
raiz quadrada e subtração? Ou o clone do Brad Pitt se tornando padre? Ou o do Tom Cavalcante
se tornando um executivo sério e o do Maguila estudando balé? Estranho, não? Mas esses
clones não seriam eles, e, sim, a sua imagem em forma de outra pessoa. No mundo, ninguém é
igual. Prova disso são os gêmeos idênticos, tão parecidos e com gostos tão diferentes.
Os clones seriam como as fitas piratas: não teriam o mesmo valor original. Se eu fosse um clone,
me sentiria muito mal cada vez que alguém falasse: ‗olha lá o clone da fulana‘. No fundo, no
fundo, eu não passaria de uma cópia.‖.
Alexandra F. Rosa, 16 anos, Francisco Morato,
SP.(Revista Atrevida nº 34)
Texto II
Vocêé a favor de clones humanos?
―Sou a favor! O mundo tem de aprender a lidar com a realidade e as inovações que acontecem.
Ou seja, precisa se sofisticar e encontrar caminhos para seus problemas. Assistimos à televisão,
lemos jornais e vemos que existem muitas pessoas que, para sobreviver, precisam de doadores
de órgãos. Presenciamos atualmente aqui no Brasil e também em outros países a tristeza que é a
falta de doadores. A clonagem seria um meio de resolver esse problema!
Já pensou quantas pessoas seriam salvas por esse meio? Não há dúvida de que existem muitas
questões a serem respondidas e muitos riscos a serem corridos, mas o melhor que temos a fazer
é nos prepararmos para tudo o que der e vier, aprendendo a lidar com os avanços científicos que
atualmente se realizam. Acredito que não gostaríamos de parar no tempo. Pelo contrário, temos
de avançar!‖
Fabiana C.F. Aguiar, 16 anos, São Paulo, SP. (Revista Atrevida nº 34)
Ao se compararem os textos I e II, pode-se afirmar que:
(A) em I, há a negação da existência de pessoas diferentes; em II, afirma-se que a clonagem é
uma sofisticação.
(B) em I, há a afirmação de que a clonagem se constitui em distanciamento dos seres humanos;
em II, a solução para a aproximação dos seres humanos.
(C) em I, há indícios de que a humanidade ficará incomodada com a clonagem; em II, há a
afirmação de que é preciso seguir os avanços científicos.
(D) em I, discute-se o conceito de que a clonagem produz cópias perfeitas; em II, afirma-se
que a clonagem é a solução para muitos dos problemas humanos.
Questão 02. Leia os textos para responder a questão abaixo:
162
Texto I – O ESPELHO(Marcello Migliaccio)
Falar mal da TV virou moda. É "in” repudiar a baixaria, desancar o onipresente eletrodoméstico.
E, num país em que os domicílios sem televisão são cada vez mais raros, o que não falta é
especialista no assunto. Se um dia fomos uma pátria de 100 milhões de técnicos de futebol, hoje,
mais do que nunca, temos um considerável rebanho de briosos críticos televisivos.
[..]
Mas, quando os "especialistas" criticam a TV, estão olhando para o próprio umbigo. Feita à nossa
imagem e semelhança, ela é resultado do que somos enquanto rebanho globalizado.
[...]
Aqui e ali, alguns vão argumentar que cultivam pensamentos mais nobres e que não se sentem
representados no vídeo.
[...]
Folha de S. Paulo, 19/10/2003.
Texto II – A influência negativa da televisão para as crianças(Jussara de Barros)
Bem diziam os Titãs, grupo de rock nacional, quando cantavam que ―a televisão me deixou burro
demais‖. A verdade é que, ao pé da letra dessa música, a televisão coloca-nos dentro de jaulas,
como animais. Assim, paralisa o desenvolvimento de pensamentos críticos e avaliativos que se
desenvolvem em outras formas de diversão, além de influenciar crianças e adolescentes com
cenas de violência, maldade, psicopatia e sexo explícito a todo o momento e sem qualquer
responsabilidade.
Fonte: http://www.meuartigo.brasilescola.com/educacao
Vocabulário
―in‖ [inglês] – na moda
brioso – orgulhoso, vaidoso
onipresente – que está presente em todos os lugares.
Os textos divergem sobre o mesmo tema: a influência da televisão. A afirmação do texto 1 que
contradiz o texto 2 é
(A) ―Falar mal da TV virou moda. É "in‖ repudiar a baixaria, desancar o onipresente
eletrodoméstico.‖
(B) “Feita à nossa imagem e semelhança, ela [a TV] é resultado do que somos [...].”
(C) ―E, num país em que os domicílios sem televisão são cada vez mais raros, o que não falta é
especialista no assunto.‖
(D) ―Aqui e ali, alguns vão argumentar que cultivam pensamentos mais nobres [...].‖
Questão 03 (SAERS). Leia o texto abaixo e responda.
Texto 1 – Seilá... a vida tem sempre razão
Tem dias que eu fico pensando na vida
E sinceramente não vejo saída.
Como é, por exemplo, que dá pra entender:
A gente mal nasce, começa a morrer.
Depois da chegada vem sempre a partida,
Porque não há nada sem separação.
Sei lá, sei lá, a vida é uma grande ilusão.
163
Sei lá, sei lá, só sei que ela está com a razão.
A gente nem sabe que males se apronta.
Fazendo de conta, fingindo esquecer
Que nada renasce antes que se acabe,
E o sol que desponta tem que anoitecer.
De nada adianta ficar-se de fora.
A hora do sim é o descuido do não.
Sei lá, sei lá, só sei que é preciso paixão.
Sei lá, sei lá, a vida tem sempre razão.
TOQUINHO; MORAES, Vinícius de. Disponível em: <http:// letras.terra.com.br/toquinho/87372/>.
Texto 2 – Cançãodo dia de sempre
Tão bom viver dia a dia...
A vida assim, jamais cansa...
Nunca dês um nome a um rio:
Sempre é outro rio a passar.
Viver tão só de momentos
Como estas nuvens no céu...
Nada jamais continua,
Tudo vai recomeçar!
E só ganhar, toda a vida,
Inexperiência... esperança...
E a rosa louca dos ventos
Presa à copa do chapéu.
E sem nenhuma lembrança
Das outras vezes perdidas,
Atiro a rosa do sonho
Nas tuas mãos distraídas...
QUINTANA, Mário. Disponível em: <http://www.
pensador.info/textos_sobre_vida/> .
Esses dois textos apresentam ideias
A) complementares.
B) convergentes.
C) opostas.
D) similares.
Questão 04. (SAERJ)
Texto 1
AsBorboletas
Brancas
Azuis
Amarelas
E pretas
Brincam na luz
As belas borboletas
164
Borboletas brancas
São alegres e francas.
Borboletas azuis
Gostam muito de luz.
As amarelinhas
São tão bonitinhas!
E as pretas, então . . .
Oh, que escuridão!
MORAES, Vinícius de. A arca de Noé. Companhia das Letrinhas, 1991.
Texto 2
Borboletas
As borboletas são insetos com dois pares de asas. Vive melhor em regiões tropicais pelo clima
quente e alimento abundante.
Existem aproximadamente 200 mil espécies de borboletas, mas somente 120 mil estão
registradas.
As borboletas se alimentam de vegetais e néctar. Pesam cerca de 0,3 gramas sendo que a maior
pode pesar 3 gramas.
Chegam a ter 32 centímetros de asa a asa. As borboletas vivem em média duas semanas.
http://www.brasilescola.com/animais/borboleta.htm
Esses textos falam sobre
A) preservação das borboletas.
B) hábitos das borboletas.
C) características das borboletas.
D) alimentação das borboletas.
165
TÓPICO IV – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO (PROEB)
LIÇÃO 11Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por
conjunções, advérbios, etc.
COMPETÊNCIA
HABILIDADE
Estabelecer relações lógico-discursivas
Reconhecer relações lógico-discursivas
presentes no texto, marcadas por conjunções,
advérbios, etc.
Habilidades do CBC
8.4. Reconhecer e usar marcas linguísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou
sequência narrativa.
8.6. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou sequência
narrativa.
sequência de relato.
9.7. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou sequência de
relato.
sequência descritiva.
descritiva.
sequência expositiva.
expositiva.
sequência argumentativa.
argumentativa.
sequência injuntiva.
injuntiva.
Em que consiste a competência?
A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve as habilidades necessárias
para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto,
garantindo sua coesão e coerência.
Em todo texto de maior extensão, aparecem expressões conectoras – sejam conjunções,
preposições, advérbios e respectivas locuções – que criam e sinalizam relações semânticas de
diferentes naturezas. Entre as mais comuns, podemos citar as relações de causalidade, de
166
comparação, de concessão, de tempo, de condição, de adição, de oposição etc. Reconhecer o
tipo de relação semântica estabelecida por esses elementos de conexão é uma habilidade
fundamental para a apreensão da coerência do texto e para a compreensão de seu sentido.
Uma atividade voltada para o reconhecimento de tais relações deve focalizar as expressões
sinalizadoras e seu valor semântico, sejam conjunções, preposições ou locuções adverbiais.
Com este trabalho, pretendemos possibilitar ao aluno desenvolver a habilidade de perceber a
coerência textual, partindo da identificação dos recursos coesivos e de sua função dentro do
texto.
Para desenvolver essa habilidade, o professor pode se valer de textos de gêneros variados, a fim
de trabalhar as relações lógico-discursivas, mostrando aos alunos a importância de reconhecer
que todo texto se constrói, a partir de múltiplas relações de sentido que se estabelecem entre os
enunciados que o compõem. As notícias de jornais, por exemplo, os textos argumentativos, os
textos informativos, sem se esquecer dos textos narrativos são todos excelentes para trabalhar
essa habilidade.
167
SUGESTÕES DE LIÇÕES QUE CONTEMPLAM ESSA HABILIDADE
AULA1
Primeiro passo
1. Neste primeiro momento da aula, pergunte aos alunos:
- O que é um texto?
Professor, o objetivo dessa pergunta é levantar os conhecimentos prévios dos alunos.
Portanto, instigue-os a dar exemplos de textos verbais e não verbais, socialmente utilizados,
bem como dê outros exemplos de produções, perguntando-lhes se são um texto ou não, e
quais os critérios que eles levaram em conta para classificá-lo como tal.
2. Ouça suas respostas, estimule-os a construir, coletivamente, um conceito para texto que se
aproxime do seguinte:
"Texto é uma unidade linguística concreta (perceptível pela visão ou audição), que é
tomada pelos usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), em uma situação de
interação comunicativa específica, como uma unidade de sentido e como preenchendo
uma função comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente de sua
extensão.” (Koch &Travaglia, 1992:08-09)
3. Em seguida, explique aos alunos que, para um texto apresentar sentido, é necessário que
tenha coesão e coerência. Mas, o que é coesão e coerência? Pergunte-lhes.
4. É provável que os alunos não consigam responder a esse questionamento, então lhes
apresente as seguintes frases:
- A Seleção Brasileira foi desclassificada porque o grupo não estava coeso. (Faltou
união.)
- Vocês devem ter atitudes coerentes! - disse a professora aos alunos que estavam
matando aula. (Atitudes lógicas)
5. Converse com os alunos sobre o sentido das palavras coeso(unido) e coerentes(lógicas)
nos exemplos. Em seguida, estimule-os a transpor esses significados para o campo da
produção textual:
- Se coeso é unido, o que quer dizer a coesão dentro do texto?
- Se coerente é lógico, o que significa a coerência textual?
6. A partir da compreensão dos sentidos das palavras grifadas, elabore, coletivamente, um
conceito único para coesão e coerência e peça aos alunos que registrem suas conclusões
no caderno.
7. A coesão é a ligação entre os elementos de um texto, que ocorre no interior das
frases, entre as próprias frases e entre os vários parágrafos. Pode-se dizer que um
texto é coeso quando os conectivos (conjunções, pronomes, preposições, por
exemplo) são empregados corretamente. A coerência diz respeito à ordenação das
ideias, dos argumentos. A coesão contribui para a coerência. Um texto com
problemas de coesão terá, provavelmente, problemas de coerência.
168
8. Em seguida, projete os textos a seguir ou reproduza-os para os alunos:
NÃO TE AMO MAIS
Não te amo mais.
Estarei mentindo dizendo que:
Ainda te quero como sempre quis.
Tenho certeza de que,
Nada foi em vão.
Sinto dentro de mim que:
Você não significa nada.
Não poderia dizer jamais que:
Alimento um grande amor.
Sinto cada vez mais que
Já te esqueci!
E jamais usarei a frase
Eu te amo!
Sinto, mas tenho que dizer a verdade
É tarde demais...
(Autor desconhecido - as redes sociais associam o texto à Clarice Lispector)
9. Peça que os alunos o leiam e respondam às seguintes questões: O texto apresenta sentido?
Qual a mensagem transmitida por ele? A quem esta mensagem está sendo dirigida? Que
palavras no texto são responsáveis por fazer a ligação entre as outras, ou seja, quais são os
elementos de coesão? Qual a diferença de sentido entre as palavras mas e mais no texto?
Que sentidos apresentam as palavras ainda e já no texto? Com que objetivo a palavra "que"
foi usada repetidas vezes no texto?.
10. Em seguida, sugira a leitura de baixo para cima e peça que eles respondam as mesmas
questões. Pergunte-lhes: O que mudou?O texto continua apresentando coerência e
coesão?
Professor, é importante que você e seus alunos tenham circulado, no texto, os advérbios e
expressões adverbiais e os conectores, nesse caso, as conjunções, para que os alunos
percebam que a escolha dessas palavras, (que, ainda, já, e, mas...) neste texto, foi
fundamental para a construção das duas mensagens transmitidas.
11. Depois de ouvir as conclusões dos alunos e corrigir as respostas, projete o próximo texto,
leia-o com a turma, em forma de coro falado, discutindo o seu conteúdo. Ao final, peça que
eles expliquem qual o sentido da palavra "ou" no texto:
Ou Isto ou Aquilo
Ou se tem chuva e não se tem sol
ou se tem sol e não se tem chuva!
Ou guardo o dinheiro e não compro o doce,
ou compro o doce e gasto o dinheiro.
Ou se calça a luva e não se põe o anel,
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo…
169
ou se põe o anel e não se calça a luva!
e vivo escolhendo o dia inteiro!
Quem sobe nos ares não fica no chão,
quem fica no chão não sobe nos ares.
Não sei se brinco, não sei se estudo,
se saio correndo ou fico tranquilo.
É uma grande pena que não se possa
estar ao mesmo tempo nos dois lugares!
Mas não consegui entender ainda
qual é melhor: se é isto ou aquilo.
Meireles, C. Ou Isto ou Aquilo. In: Poesia Completa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 2001, p. 1483
.
AULA 2
Primeiro passo
1. Reproduza para os alunos os textos Circuito Fechado, de Ricardo Ramos, e A Pesca, de
Affonso de Sant'Anna.
Professor, os textos podem ser encontrados em diversos livros didáticos e também no link
abaixo:http://www.pucrs.br/gpt/substantivos.php
Circuito Fechado
Ricardo Ramos
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água, espuma, creme de
barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria, água quente, toalha. Creme
para cabelo, pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias, sapatos, telefone, agenda, copo
com lápis, caneta, blocos de notas, espátula, pastas, caixa de entrada, de saída, vaso com
plantas, quadros, papéis, cigarro, fósforo. Bandeja, xícara pequena. Cigarro e fósforo. Papéis,
telefone, relatórios, cartas, notas, vales, cheques, memorandos, bilhetes, telefone, papéis.
Relógio. Mesa, cavalete, cinzeiros, cadeiras, esboços de anúncios, fotos, cigarro, fósforo, bloco
de papel, caneta, projetos de filmes, xícara, cartaz, lápis, cigarro, fósforo, quadro-negro, giz,
papel. Mictório, pia, água. Táxi. Mesa, toalha, cadeiras, copos, pratos, talheres, garrafa,
guardanapo. xícara. Maço de cigarros, caixa de fósforos. Escova de dentes, pasta, água. Mesa e
poltrona, papéis, telefone, revista, copo de papel, cigarro, fósforo, telefone interno, gravata,
paletó. Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço, relógio, maço de cigarros, caixa de
fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires, prato, bule, talheres, guardanapos. Quadros.
Pasta, carro. Cigarro, fósforo. Mesa e poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis, externo, papéis, prova
de anúncio, caneta e papel, relógio, papel, pasta, cigarro, fósforo, papel e caneta, telefone,
caneta e papel, telefone, papéis, folheto, xícara, jornal, cigarro, fósforo, papel e caneta. Carro.
Maço de cigarros, caixa de fósforos. Paletó, gravata. Poltrona, copo, revista. Quadros. Mesa,
cadeiras, pratos, talheres, copos, guardanapos. Xícaras, cigarro e fósforo. Poltrona, livro. Cigarro
e fósforo. Televisor, poltrona. Cigarro e fósforo. Abotoaduras, camisa, sapatos, meias, calça,
cueca, pijama, espuma, água. Chinelos. Coberta, cama, travesseiro.
170
A Pesca
Affonso Ramos de Sant'Anna
o anil
o anzol
o azul
o silêncio
o tempo
o peixe
a agulha
vertical
mergulha
a água
a linha
a espuma
o tempo
a âncora
o peixe
a boca
o arranco
o rasgão
aberta a água
aberta a chaga
aberto o anzol
aquelíneo
ágilclaro
estabanado
o peixe
a areia
o sol
Segundo passo
1. Solicite a leitura silenciosa dos textosCircuito Fechado e A Pesca, pergunte-lhes:
Quais os temas de cada um deles?
- O que os dois textos têm em comum?
- Como os autores elaboraram as mensagens a serem transmitidas?
- Apesar da falta dos elementos de coesão, há coerência nos textos, ou seja, eles
apresentam sentido?
Professor, com a suaorientação, espera-se que os alunos percebam que os textos são
construídos a partir de um encadeamento de substantivos que vão descrevendo para o leitor
as situações. No primeiro, apresenta-se o cotidiano de um homem, a partir dos objetos que
171
ele utiliza; já o segundo, conta um momento de pesca, através dos substantivos relacionados
a essa atividade. Apesar de não haver conectivos, a ordenação das palavras em ambos
confere coerência aos textos e faz com que o leitor imagine a cena.
Terceiro passo
1. Após a leitura e discussão sobre os textos, proponha que os alunos os reescrevam,utilizando
os elementos coesivos (advérbios e expressões adverbiais, preposições e conjunções e suas
respectivas locuções), sem que modifiquem a mensagem transmitida por meio de cada um. A
tarefa poderá ser feita em duplas, o que permite a troca de informações e de ideias entre
eles.
Quarto passo
1. Proponha a leitura oral dos textos produzidos na aula anterior. Cada dupla deverá apresentar
um de seus textos e os outros alunos deverão comentá-los, levando em conta a adequação à
proposta, a manutenção do sentido da mensagem e o uso dos conectivos.
2. Observe se os alunos produziram, no primeiro texto, períodos compostos. Anote no quadro
alguns exemplos e os analise com a turma.
3. Sugira a reescrita a partir dos comentários dos colegas e recolha os textos para correção.
AULA 3
Primeiro passo
1. A partir de uma correção cuidadosa dos textos, elabore uma apresentação de Power Point
(ou uma transparência) ou um cartaz com os problemas de coesão e de coerência
apresentados.
2. Apresente esse material para a turma, discuta com os alunos os problemas identificados nos
textos e peça-lhes sugestões de correção.
3. Após essa atividade, produza coletivamente uma nova versão de cada um dos textos com os
alunos e publique-a no blog da turma ou no mural da escola.
Segundo passo – Avaliação
1. Durante todo o processo de construção do conhecimento, observe se os alunos estão
desenvolvendo a compreensão a respeito dos temas coesão e coerência textuais. Utilize os
textos por eles produzidos para avaliar a aprendizagem desse conteúdo e a habilidade de
organização textual.
2. Não se esqueça de perguntar aos alunos o que aprenderam a respeito dos temas estudados
e peça que façam sugestões sobre as atividades propostas. É fundamental que os alunos
reflitam sobre a sua aprendizagem, pois assim eles conseguirão perceber as habilidades
desenvolvidas e as possíveis dúvidas que surgiram durante o processo.
172
AULA 4
Primeiro passo
1. Professor, para despertar o interesse e motivar os alunos, comece a aula comentando sobre
a importância do texto bem escrito, que necessita, para isso, ter coesão e coerência.
Apresente aos alunos dois exemplos.
EXEMPLO 1
Joana criticou o partido. O Palmeiras venceu o jogo. Catarina foi ao cinema. O garoto
usa boné. Fomos ao supermercado, por isso o carro não funcionou. Ele brigou com os
amigos, logo o jantar esfriou.
EXEMPLO 2
Protesto em Fortaleza chega ao hotel da seleção brasileira
Após quase três horas de caminhada pelas ruas de Fortaleza, num protesto contra os
gastos públicos na realização da _ _ _ _ das Confederações e da Copa do _ _ _ _ _ de
2014, os manifestantes chegaram na noite desta segunda-feira ao Hotel Marina Park,
onde a _ _ _ _ _ _ _ brasileira está concentrada para o _ _ _ _ de quarta, contra o
México. A manifestação transcorre sem violência e sem confrontos com a polícia. A
manifestação pacífica, com centenas de participantes, que comandam palavras de
ordem contra a Fifa e a realização da _ _ _ _ do _ _ _ _ _ no Brasil.
Texto disponível em: http://veja.abril.com.br/noticia/esporte/protesto-em-fortaleza-chega-ao-hotel-dotime-do-brasil. Acesso em: 17 jun 2013.
2. O primeiro apresenta apenas um conjunto de frases soltas e o segundo, do qual algumas
palavras foram retiradas, apresenta coerência e coesão, caso o leitor consiga inferi as
palavras que faltam.
3. A atividade intenciona mostrar que um amontoado de frases, sem coesão e sem coerência,
não tem sentido, enquanto que o texto bem escrito, ainda que tenha palavras subtraídas,
poderá ser compreendido, pois é possível inferir as palavras que faltam pelo contexto, caso o
leitor tenha conhecimentos prévios.
4. Incentive os alunos a descobrir as palavras faltosas do texto 2. Trabalhe a inferência para
descobrirem as palavras que faltam. (Copa / Mundo / seleção / jogo / Copa / Mundo)
EXEMPLO 3
1. Leia o trecho abaixo e, depois, numere a segunda coluna de acordo com a primeira, para
encontrar o que cada palavra sublinhada está substituindo.
Mãe, hoje, depois da aula, vou à casa da Helena pegar meu casaco, porque ela me disse que eu
o esqueci lá depois da festa.
1. ela
(
) casa da Helena
173
2. o
3. lá
(
(
) Helena
) casaco
AULA 5
Primeiro passo
1. Professor, inicie a aula, retomando alguns pontos importantes sobre a coesão.
2. Relembre com os alunos os mecanismos linguísticos que estabelecem a coesão textual. Para
tanto, reflita sobre o texto:
Em seguida, destaque coletivamente, no texto acima, os elementos coesivos e discuta com os
alunos a função desses elementos coesivos, conforme sugestão das caixas de texto.
Professor, apresentamos abaixo toda uma discussão sobre os mecanismos de coesão que
poderá servir de suporte para o seu trabalho com os seus alunos.

OS MECANISMOS DE COESÃO TEXTUAL
O texto não é simplesmente um conjunto de palavras; pois se o fosse, bastaria agrupá-las de
174
qualquer forma e teríamos um:
"O ontem lanche menino comeu"
Veja que, neste caso, não há um texto, há somente um grupo de palavras dispostas em uma
ordem qualquer. Mesmo que colocássemos estas palavras em uma ordem gramatical correta:
sujeito-verbo- complemento, precisaríamos ainda organizar o nível semântico do texto, deixandoo inteligível.
"O lanche comeu o menino ontem"
O nível sintático está perfeito: sujeito = o lanche verbo = comeu complementos = o menino ontem

Mas o nível semântico apresenta problemas, pois não é possível que o lanche coma o
menino, pelo menos neste contexto. Caso a frase estivesse empregada num sentido
figurado e em outro contexto, isto seria possível.
Pedrinho saiu da lanchonete todo lambuzado de maionese, mostarda e catchup, o lanche era
enorme, parecia que "o lanche tinha comido o menino".
A coesão e a coerência garantem ao texto uma unidade de significados encadeados.

A coesão é essencial para evitar a repetição de termos:
Acabamos de receber trinta termômetros clínicos. Os termômetros clínicos deverão ser
encaminhados ao departamento de pediatria.
Para evitar este inconveniente, podemos utilizar sinônimos ou outras palavras que substituam,
sem fugir aos significados dos termos anteriores.
a) Acabamos de receber trinta termômetros clínicos. Os mesmos deverão ser encaminhados ao
departamento de pediatria.
b) Acabamos de receber trinta termômetros clínicos. Esses instrumentos deverão ser
encaminhados ao departamento de pediatria.

Um texto com coesão é aquele que apresenta conexão entre suas ideias. Para que essa
ligação seja estabelecida de forma clara, podemos utilizar diversas ferramentas. Há, na
língua, muitos recursos que garantem o mecanismo de coesão. São eles:
*Os pronomes, advérbios e os artigos são os elementos de coesão que proporcionam a unidade
do texto.
Ex: "O Presidente foi a Portugal em visita. Em Portugal o presidente recebeu várias
homenagens."
Esse texto repetitivo torna-se desagradável e sem coesão. Observe a atuação do advérbio e do
pronome no processo de e elaboração do texto.
"O Presidente foi a Portugal. Lá, ele foi homenageado."
Veja que o texto ganhou agilidade e estilo. Os termos ―Lá‖ e ―ele‖ referem-se a Portugal e
175
Presidente, foram usados a fim de tornar o texto coeso.

O trabalho que eu fiz mereceu destaque. (pronome relativo, retomando o termo ―trabalho‖ e
ligando as orações)
Tenho dois objetivos: o primeiro é passar no vestibular; o segundo, arrumar um bom emprego.
(numerais que substituem os respectivos ―objetivos‖).
Moramos no Brasil. Aqui, as leis não são respeitadas como deveriam. (advérbio retomando o
substantivo próprio ―Brasil‖).
Leia com os seus alunos a tirinha a seguir:
Vejam que os pronomes ―ISSO‖ e ―ISTO‖ funcionam como elementos coesivos, uma vez que
conectam informações presentes na tira. Percebam que tais termos aparecem em situações
diversas de fala e têm propósitos diferentes.

DICA DE REDAÇÃO! Saibam utilizar corretamente os pronomes demonstrativos na
redação: Lembrem-se: ISSO, ESSA, ESSE (e suas combinações) retomam, fazem
176
referência a algo dentro do texto já mencionado anteriormente. Vejam: I) A violência
cresce a cada dia no Brasil. Esse problema deve ser combatido por meio de medidas
mais eficazes.
Notem que na frase, a referência foi feita anteriormente, portanto o pronome ―esse‖ possui
função de retomada.

Observem: ISTO, ESTA, ESTE (e demais combinações)anunciam o que ainda virá no
texto.
Vejam:II)No Brasil, o problema é este: a violência. Já nessa frase, o referente ―violência‖
está localizado posteriormente, logo o pronome ―este‖desempenha função de anunciação.

1. A Coesão também pode ser feita r referindo-se a um elemento fora do texto:
Exemplo: ―A gente era pequena naquele tempo. E aquele era um tempo em que ainda se
apregoava nas ruas. Não em todas as ruas, mas naquela onde vivíamos. Naquela rua, que
tinha por nome a data de um santo, o tempo passava mais lentamente do que no resto da
cidade de Porto Alegre.‖ (Trecho inicial de uma crônica, postada no site
http://revistagloborural.globo.com, por Letícia Wierzchowski) Notem que as expressões em
destaque se referem a informações externas ao texto.

2. Ainda sobre a Coesão fazendo referência a algo dentro do texto, utilizando outros
elementos linguísticos:
I- Coesão por retomada: Não consegui passar o recado para seu pai, pois, quando eu voltei,
ele já havia ido embora.
II- Coesão por anunciação: Lá estava ela, ali parada, minha amiga!

POR ELIPSE: Quando se omite um termo a fim de evitar sua repetição. "O Presidente foi a
Portugal. Lá, foi homenageado." Veja que neste caso omitiu-se a palavra ―Presidente‖, pois
é subentendida no contexto.
•LEXICAL: Quando são usadas palavras ou expressões sinônimas de algum termo
subsequente: "O Presidente foi a Portugal. Na Terra de Camões foi homenageado por
intelectuais e escritores." Veja que ―Portugal‖ foi substituída por ―Terra de Camões‖ para evitar
repetição e dar um efeito mais significativo ao texto, pois há uma ligação semântica entre
―Terra de Camões‖ e intelectuais e escritores.
"O presidente viajou para Portugal nesta semana e o ministro dos Esportes o fez também." A
expressão ―o fez também‖ retoma a sentença ―viajou para Portugal‖.

POR OPOSIÇÃO: Empregam-se alguns termos com valor de oposição (mas, contudo,
todavia, porém, entretanto, contudo) para tornar o texto compreensível. "Estávamos todos
aqui no momento do crime, porém não vimos o assassino.―

POR CONCESSÃO OU CONTRADIÇÃO: Referem-se a um fato que, embora contrário ao
fato mencionado na oração principal, permite que este ocorra. São eles: embora, ainda
que, se bem que, apesar de, conquanto, mesmo que. "Embora estivéssemos aqui no
177
momento do crime, não vimos o assassino."



POR CAUSA: São eles: porque, pois, como, já que, visto que, uma vez que. "Estávamos
todos aqui no momento do crime e não vimos o assassino uma vez que nossa visão fora
encoberta por uma névoa muito forte."
POR CONDIÇÃO (hípótese): São eles: caso, se, a menos que, contanto que. "Caso
estivéssemos aqui no momento do crime, provavelmente teríamos visto o assassino."
POR FINALIDADE (objetivo): São eles: para que, para, a fim de, com o objetivo de, com a
finalidade de, com intenção de. "Estamos aqui a fim de assistir ao concerto da orquestra
municipal."
http://pt.slideshare.net/marciaoliveiraptg/os-mecanismos-de-coeso-e-coerncia-textuais
ELEMENTOS QUE ESTABELECEM A COESÃO
Pronomes relativos - que, quem, o(s), a(s), qual(is), cujo(s), onde, como e quanto
Pronomes possessivos – meu, minha, seu, nosso etc.
Pronomes pessoais – ele(s), ela(s), lhe etc.
Pronomes demonstrativos – esse(a), este(s), isso, aquilo, aqueles
Artigos definidos e indefinidos – o(s), a(s), um, uns, umas
Conjunções – se, mas, e, ou, porque, embora, logo, pois, portanto, quando, etc.
Preposições – a, até, de, em, para, etc.
Advérbios – ontem, amanhã, aqui, lá, tarde, etc.
Segundo passo
Professor, esses conhecimentos apresentados a você, devem se transformar em conhecimentos
para os alunos através de estudo nos textos. Portanto sugerimos que trabalhe com os seus
alunos o texto: Um ―moleque‖ enlouquece meio planeta. ( Superinteressante)
178
Retirado do livro didático: Oficina de Textos – Leitura e Redação/Rosa Cuba Riche e Denise M.
Souza. Editora Saraiva.
1. Siga todos os passos com que já trabalhamos para os momentos da leitura – Antes,
Durante e Depois da leitura, isto é, trabalhe a leitura com compreensão.
2. Após esse trabalho de leitura e de discussão do texto e das ideias que ele traz, mostrando
aos alunos como estão dispostas para que o texto cumpra a sua função, realize as
seguintes atividades:
A)Professor, após ler o período que foi retirado do texto Um ―moleque‖ enlouquece meio planeta
179
( revista Superinteressante Especial: catástrofes da natureza. fev. 1998.p.58.) discuta com seus
alunos as seguintes questões:
1. De que fala esse trecho?
2. As palavras que traduzem o que está acontecendo no mundo estão relacionadas entre si?
Como?
3. Qual é a palavra que retoma todas as demais, resumindo-as?
4. A palavra essas se refere a que no texto?
Professor, nesse trecho, peça aos alunos para colorir a palavra calamidades. Para que os alunos
percebam que ela é a palavra central do parágrafo e que retoma as ideias já expressas na
primeira frase, peça-lhes que liguem com setas todas as palavras que indicam calamidades:
trombas d‘água, queimadas, enchentes e secas.
B) Converse com os seus alunos, dizendo que existem recursos, na língua, de retomada, de
anunciação para o que há de vir no texto, de substituição, de explicação, dentre outros recursos
de coesão, tornando o texto mais agradável de se ler, sem repetições, com continuidade, sem
perder o fio condutor do assunto.
Para isso, leia com os seus alunos o seguinte trecho e proponha que sobre ele façam a atividade
de numerar a segunda coluna conforme a primeira, relacionando os termos à sua função:
Qualquer lugar está sujeito acalamidades comoessas. Mas,quando elas acontecem , todas
ao mesmo tempo, o culpado ésempreo mesmo : El Niño , o pandemônio climático causado pelo
aquecimento anormal das águas do Oceano Pacífico.
PRIMEIRA COLUNASEGUNDA COLUNA
1-calamidades
2-essas
3-elas
4-todas
5-o culpado é sempre o mesmo
6-o mesmo
7-El Niño
(
(
(
(
(
) o nome do culpado pelas calamidades
) El Niño
) calamidades
) resume as calamidades
) trombas d‘água, queimadas, enchentes,
secas
( ) anuncia um elemento novo: El Niño
( ) significa desastres ambientais
Resposta: 1-5-3-4-2-6-1
Proponha a pergunta aos seus alunos:
É preciso repetir palavras e expressões dentro de um texto?
180
Justifique a sua resposta.
C)Releia com os seus alunos o trecho a seguir:
Durante o período de efeito do El Niño, tudo pode ser previsível. Por isso ocorrem trombas
d‘água no Chile, queimadas na Austrália, enchentes no Peru e seca no Nordeste brasileiro.
Proponha aos alunos que identifiquem, por meio de setas, todos os elementos do texto que estão
sendo anunciados pelo pronome tudo.
D)Retome com seus alunos o texto O ―moleque‖ que endoideceu o mundo (Revista
Superinteressante). Proponha que, em grupos de 3 alunos, retirem dele todos os períodos
compostos, circulando os conectivos e dizendo que ideia cada um desses elementos de ligação
estabelecem entre as orações.
E)o poema abaixo, de Charles Chaplin, sublinhe todas as palavras que substituem a palavra
"pessoas":
Durante a nossa vida:
Conhecemos pessoas que vêm e que ficam,
Outras que, vêm e passam.
Existem aquelas que,
Vêm, ficam e depois de algum tempo se vão.
Mas existem aquelas que vêm e se vão com uma enorme vontade de ficar...
Charles Chaplin
Convide os alunos a reler o último verso e a refletir sobre qual o sentido que a palavra mas acrescentou
ao texto.
F)Leia o trecho do poema Tabacaria, de Fernando Pessoa e responda às questões propostas:
TABACARIA
Não sou nada.
Nunca serei nada.
Não posso querer ser nada.
À parte isso, tenho em mim todos os sonhos do mundo.
a) Qual é a expressão que estabelece uma relação entre os três primeiros versos? Que recurso
o poeta usou para estabelecer essa relação?
b) Existe uma ideia de oposição entre os três primeiros versos e o último. Quais são as duas
palavras que representam essa ideia?
A. Complete o texto abaixo. Para isso, utilize os elementos coesivos que estão destacados no
quadro, logo abaixo do texto.
181
Muito suor, pouca descoberta
O trabalho do arqueólogo tem emoções, sim. _________ não pense em Indiana Jones, bandidos
e tesouros. É verdade ______ os arqueólogos passam um bom tempo em lugares excitantes,
como pirâmides e ruínas. ______ as emoções acontecem mesmo é nos laboratórios, _______
_______ identificam a importância das coisas que acharam nos sítios arqueológicos. _______, é
preciso persistência para encarar a profissão, _______ os resultados demoram, e muita gente
passa a vida estudando sem fazer grandes descobertas. No Brasil, é necessário fazer pósgraduação, ________ não há faculdade de Arqueologia. ______, é preciso gostar de viver sem
rotina, ________ o arqueólogo passa meses no laboratório e outros em campo. O prêmio é fazer
descobertas que mudam a história.
Porque – mas – eles – pois – portanto – mas – além disso – que - porque
http://www.brasilescola.com/upload/conteudo/images/Untitled-124%281%29.gif
B. Para finalizar essa aula, prepare uma folha com um exercício no formato de palavras cruzadas
para reforçar o aprendizado dos elementos coesivos textuais. Os alunos poderão trabalhar em
duplas.
Palavra cruzada
182
HORIZONTAIS
1.
2.
3.
4.
Pronome demonstrativo ( naquele- naquela- nisso- naqueles- naquelas)
Pronome demonstrativo plural ( aqueles- aquelas- aquilo- essas- isso- naquele- naquela)
Expressão usada para indicar continuação, adição de ideias. ( também- além disso- nem- e)
Pronome pessoal feminino da 3ª pessoa do plural usado para substituir substantivos
femininos no plural.
5. Advérbio usado para indicar tempo.( amanhã- ontem- hoje- agora- depois)
6. Conjunção que expressa conclusão. ( logo- portanto- por isso- assim)
7. Um recurso que usamos para dar coesão ao texto, evitando a repetição de termos anteriores.
8. Conjunção usada para dar explicação.( que- porque- pois )
9. Conjunção que inicia uma oração que indica uma condição ou hipótese. (caso- se- desde
que)
10. Pronome relativo que indica o lugar em que, no qual.
11. Artigo indefinido masculino singular. ( uns- um- uma- umas)O dia que precede o de hoje.
12. Preposição usada para ligar duas palavras. (com- sem- para- de- em- entre)
13. Conjunção adversativa usada para indicar oposição de ideias. (mas, porém, contudo, todavia)
14. Pronome possessivo feminino singular da 1ª pessoa do singular.
15. Pronome possessivo feminino plural da 3ª pessoa referente a ele, a ela, a eles, a elas.
VERTICAIS
183
1. Pronome pessoal da 1ª pessoa do singular, usado para substituir um substantivo feminino ou
o pronome ela.
2. Pronome pessoal, usado para substituir a expressão a ela, a ele , por exemplo.
3. Pronome demonstrativo. (aquele- aquela- aqueles- aquelas- aquilo- essas- isso- naquela)
4. Advérbio que indica tempo. ( agora- já- após- depois- durante)
5. Conjunção que indica por finalidade. ( para que- a fim de que)
6. Pronome relativo que se refere a um termo que vem depois dele. ( cujo- cuja- cujos- cujas)
7. Advérbio que expressa modo. ( bem- mal- devagar- assim- depressa)
8. Conjunção usada para dar uma explicação.
9. Pronome indefinido , ( algum- alguma- todos- tudo)
10. Pronome demonstrativo. ( esse- esses- essa- essas- isso- isto)
11. Advérbio que indica naquele lugar.
12. Pronome pessoal plural que substitui um substantivo plural ou o pronome eles.
13. Pronome demonstrativo. ( esse- esses- essa- essas- isso- isto)
14. Artigo indefinido (um- uma – uns – umas)
15. Pronome pessoal plural que substitui um substantivo feminino plural ou o pronome elas.
Terceiro passo – Avaliação
1. A avaliação será feita por meio da observação da participação efetiva dos alunos durante as
atividades propostas.
2. O professor poderá também propor uma atividade de avaliação quantitativa: pedir aos alunos
que escrevam um pequeno parágrafo sobre um tema de sua escolha, utilizando os recursos
coesivos aprendidos durante as aulas.
AULA 6
Primeiro Passo
Professor, a escolha dos elementos adequados para conectar as partes de um todo e orientar o
desenvolvimento do tema de um texto é aspecto fundamental para a boa formação de um texto
porque são eles que conferem unidade às ideias que constroem o mundo textual.
A interpretação da ordem das instruções é relevante para o preparo de uma receita culinária. Dos
passos para o preparo da seguinte receita foram retirados os elementos coesivos.
Texto Injuntivo/Prescritivo - Receita Poética
BOLO DA FELICIDADE
Ingredientes:
1 xícara de amizade
2 colheres de sopa de compreensão
1 pitada de paciência
1 copo de humildade
1 xícara de café de alegria
1 colher de café de bom humor
1 colher de fermento de solidariedade
184
Modo de preparar
• Junte as palavras cuidadosamente.
• Junte a compreensão, a humildade e a paciência,
• Mistura tudo com muita calma.
• Use o fogo brando, nunca esquente ou ferva!
• Tempere com alegria, bom humor e a solidariedade e sirva porções generosas sempre
com muito amor.
• Não deixe esfriar: a temperatura ideal é a do coração.
• A receita nunca falha.
1-Reescreva o preparo da receita, utilizando elementos de coesão sequencial, de modo
coerente. Você pode utilizar qualquer forma de marcar esta sequenciação (ex.: Junte as
palavras cuidadosamente e coloque a compreensão, a humildade e também a paciência,
depois misture tudo com muita calma. Em seguida, use o fogo brando, nunca esquente ou
ferva! Tempere com alegria, bom humor e a solidariedade e sirva porções generosas sempre
com muito amor. Não deixe esfriar: a temperatura ideal é a do coração).
2- Releia seu texto e justifique a razão dos recursos coesivos, e a ordenação que você usou.
Professor como é facilmente observável, pode haver uma certa flexibilidade na ordenação
das orações, desde que seja possível, a partir dos elementos de coesão e do conhecimento
de mundo, (re)construir um mundo textual coerente.
O vocabulário ligado a um certo tema também contribui para a clareza das instruções de
interpretação. A escolha do vocabulário pode, assim, ser mais um dos ingredientes da coesão
textual.
3 - Destaque do texto (receita Bolo da Felicidade) as palavras que indicam ações, no modo
de fazer:
_________________________ _________________________
_________________________ _________________________
_________________________ _________________________
_________________________ _________________________
Professor esclareça para o seu aluno a mudança de sentido ao utilizar diferentes tempos
verbais na construção do texto:




juntei as palavras cuidadosamente as palavras
juntarei...
juntei...
juntaram...
Você poderá também, dividir a turma em grupos e pedir que elaborem a receita em tempos
verbais diferentes e apresentem para a turma.
4- Agora, complete as frases com os verbos correspondentes(presente):
185
a) Eu _________ os ingredientes no liquidificador. (colocar)
b) Ela ________ os ingredientes para fazer a torta. (misturar)
c) Ana e Laura ____________os legumes para adicionar na torta.(picar)
d) Nós ____________os ovos um a um e ________no liquidificador. (quebrar/adicionar)
e) Eu _________o queijo ralado por cima da torta e __________ao forno. (polvilhar/levar)
Professor, tanto o fenômeno da coesão como o da coerência ocorrem em todos os textos
que produzimos, sejam orais ou escritos. Por isso, é interessante atrair a atenção dos alunos
para alguma ocorrência desses mecanismos em textos produzidos diariamente.
5 - Amplie as frases com coerência e coesão:
1. Consegue-se êxito na vida ...
2. Faz algum tempo que ...
3. As amizades que mais nos ajudam ...
4. Sabe-se enfrentar os desafios da vida, quando...
5. Começamos a ser adultos quando...
6. Nada me frustra tanto...
7. As melhores férias ...
8. O momento mais inesquecível da minha vida foi...
9. Eu queria ser ...
10. Quando tenho um problema difícil ...
11. Coisas que me comovem...
12. Uma lembrança que guardo com saudades...
13. Amar, pra mim, significa ...
14. Quando as pessoas me encontram pela primeira vez...
15. Fico muito feliz quando ...
16. O mais importante , na amizade, é ...
17. O que mais me aborrece na vida é ...
18. ............ é uma pessoa que admiro porque ...
19. Aprendi muito com o sofrimento quando ...
20. O que não gosto em mim mesmo é ...
21. Se eu não fosse eu mesmo, gostaria de ser...
22. Senti-me útil quando...
23. A minha infância foi ...
24. Um desafio que venci foi...
25. Resumindo, minha vida é ...
Professor procure explorar com os alunos a coesão e a coerência em outros textos injuntivos,
como: questões de prova, receitas culinárias, manuais de instrução, algumas propagandas,
instruções de jogos de tabuleiro, alguns textos de engajamento político ou religioso etc.
Segundo passo
186
1. Depois de ter realizado essa introdução, o professor deve apresentar aos alunos o texto
publicitário a seguir.
Transcrição dos dizeres em branco sobre o fundo azul: No mês dos namorados, ligue 14. Fale até 1
hora e pague apenas 14 minutos no fim de semana. Transcrição dos dizeres em branco dentro do
coração: Toda história de amor começa com um número de telefone.
2. Solicitar que eles respondam as questões de "a" a "f". Posteriormente, o professor deve
corrigir oralmente o exercício com os alunos, observando a relação de sentido estabelecido
pelos elementos coesivos e a coerência da imagem com o texto.
a) Quem é o emissor e qual é o objetivo desta propaganda?
b) Identifique o trecho em que se usa períodos apelativos. Como você pôde identificá-lo?
c) Qual é o efeito que se produz utilizando o verbo ligar duas vezes seguidas?
d) Explique os usos do substantivo "pulso". Qual é a relação entre eles?
e) Explique o sentido da frase "Toda história de amor começa com um número de telefone"?
f) Qual é a relação entre o trecho apelativo, a imagem e as outras frases da propaganda?
Observação: O professor deve levar os alunos a perceber que o trecho apelativo é sustentado
pelas demais frases e pela imagem, como se as demais frases fossem argumentos para o
que se pede no trecho apelativo.
Fonte: http://ccsp.com.br/_img/full/novo/7633.jpg, acessado em 08 de abril de 2010.
187
AULA 7
Primeiro passo
1. Sugerimos que o professor apresente aos alunos a receita a seguir e solicite que façam o que
pedem as questões.
PÃO DE QUEIJO MINEIRO
Ingredientes
4 copos (americanos) de polvilho doce (500g)
1 colher de (sopa) ―fondormaggi‖ ou sal a gosto
2 copos de (americano)de leite (300ml)
1 copo (americano) de óleo (150 ml)
2 ovos grandes ou 3 pequenos
4 copos (americano) de queijo minas meia cura ralado
óleo para untar
Modo de preparo
Colocar o polvilho em uma tigela grande. À parte, aquecer o fondor, o leite e o óleo. Quando
ferver, escaldar o polvilho com essa mistura, mexer muito bem para desfazer pelotinhas. Deixar
esfriar. Acrescentar os ovos, um a um, alternando com o queijo e sovando bem após cada adição.
Untar as mãos com óleo, se necessário. Enrolar bolinhos de 2 (cm) de diâmetro e colocá-los em
uma assadeira untada. Levar ao forno médio (180º), pré-aquecido e assar até ficarem
douradinhos.
Fonte: http://tudogostoso.uol.com.br/receita/2228-pao-de-queijo-mineiro.html, acessado em 07 de abril de
2010.
Sugestões de Questões:
a) Assim como a maioria das receitas, esta que temos em mãos está dividida em duas partes.
Quais são elas? Qual é a função de cada uma delas?
b) Reconheça, nesta receita, o trecho que a caracteriza como um texto injuntivo. Justifique.
c) Modifique os verbos de maneira que continuem a transmitir o sentido de ordenação, de
direcionamento. Qual é o modo verbal que você utilizou?
d) Modifique ainda uma vez os verbos de maneira que, desta vez, tenha um sentido de
ordenação, de direcionamento, mas seja necessário interpelar o interlocutor com o pronome
"você". Qual é modo verbal que você utilizou?
e) Qual é o modo verbal que expressa mais nitidamente o sentido de ordenação, de
direcionamento? Cite outras situações em que você faz uso deste modo verbal.
2. Finalmente, o professor deve corrigir as questões sanando as dúvidas que porventura os
alunos tenham.
188
Terceiro passo
1. No terceiro momento da aula, o professor deve solicitar que os alunos levem para a sala de
aula jogo de tabuleiro.
2. Os alunos devem se reunir em grupos ou em duplas e jogar uma partida.
3. Eles devem consultar o manual de instruções, reconhecer os trechos em que o texto seja
injuntivo, ao final da aula, apresentar as regras aos seus colegas.
4. Caso os alunos não tenham jogos de tabuleiro, recomendamos que o professor peça que eles
pesquisem sobre algum jogo de simples confecção, como "Dama" ou "Gamão", cujas regras
podem ser facilmente encontradas na internet ou na casa de um amigo.
5. Se o professor julgar viável, sugerimos ainda que seja proposto um desafio, como aprender a
jogar um jogo com maior nível de dificuldade, por exemplo, "xadrez", ou algum jogo que eles
ainda não conheçam. Dessa forma, os alunos estariam fazendo uso efetivo de textos
injuntivos.
Recursos Complementares:
Sobre o Xadrez:
- http://www.angelfire.com/ab/jogos/Tradicionais/xadrez_basico.htm, ou
- http://pt.wikipedia.org/wiki/Xadrez
Sobre o Gamão:
- http://www.gamao-expert.com/regra-jogo-gamao.htm, ou
- http://pt.wikipedia.org/wiki/Gam%C3%A3o
Sobre a Dama:
- http://www.xadrezregional.com.br/regrasdm.html, ou
- http://pt.wikipedia.org/wiki/Jogo_de_damas
1. A compreensão das propostas pelos alunos será avaliada a partir do esclarecimento
(correção) em sala de aula de cada uma das atividades.
2. Sugerimos que o professor proponha como trabalho avaliativo, ao final desta aula, que os
alunos, reunidos em grupos de 3, produzam uma propaganda de um produto ou de um
serviço a ser exposta no mural da escola. Eles devem utilizar pelo menos um trecho injuntivo.
3. O professor deve observar a relação entre o trecho injuntivo e os demais elementos da
propaganda, avaliando se há coerência, isto é, se há funcionalidade na articulação entre texto
injuntivo e demais elementos da propaganda.
189
LIÇÃO 12Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto
COMPETÊNCIA
HABILIDADE
Estabelecer relações lógico- discursivas
Estabelecer a relação causa/consequência
entre partes e elementos do texto
Detalhamento da habilidade - CBC
26.5. Reconhecer relações de causa, consequência, concessão, condição, finalidade,
tempo, comparação, proporção, conformidade, modo e lugar entre orações subordinadas
e principais de um período composto.
Em geral, os fatos se sucedem numa ordem de causa e consequência, ou de motivação e efeito.
Estabelecer esse nexo constitui um recurso significativo para a apreensão dos sentidos do texto,
sobretudo quando estão em jogo relações lógicas ou argumentativas.
É importante apresentar textos que permitam ao aluno identificar os elementos que, no texto,
estão na interdependência de causa e consequência.
É preciso possibilitar ao aluno, durante e após a leitura, identificar o motivo pelo qual os fatos são
apresentados no texto, ou seja, o reconhecimento de como as relações entre os elementos
organizam-se de forma que um torna-se o resultado do outro. Entende-se como
causa/consequência todas as relações entre os elementos que se organizam de tal forma que
um é resultado do outro.
Para desenvolver essa habilidade, o professor pode se valer de textos de gêneros variados, a fim
de trabalhar as relações lógico-discursivas, mostrando aos alunos a importância de reconhecer
que todo texto se constrói a partir de múltiplas relações de sentido que se estabelecem entre os
enunciados que compõem o texto. As notícias de jornais, por exemplo, os textos argumentativos,
os textos informativos são excelentes para trabalhar essa habilidade.
Para trabalhar as relações de causa e consequência, o professor pode se valer de textos verbais
de gêneros variados, em que os alunos possam reconhecer as múltiplas relações que
contribuem para dar ao texto coerência e coesão. As notícias de jornais, por exemplo, são
excelentes para trabalhar essa habilidade, tendo em vista que, nesse tipo de gênero textual, há
sempre a explicitação de um fato, das consequências que provoca e das causas que fizeram
com que o fato se desse.
SUGESTÕESDE AULAS PARA DESENVOLVER ESSA HABILIDADE
AULA 1
Primeiro passo
1. Professor, é necessário saber quais conhecimentos prévios o aluno tem para esta aula.
190
Destacamos então, conceitos de sintaxe, como: frase, oração, período. O aluno também
precisa saber reconhecer, basicamente, os articuladores textuais (conjunções, conectivos).
2. Antes de dar início à aula, para ainda no momento de preparar sua aula, apresentamos,
como sugestão para sua reflexão,o trecho de um artigo científico que trata das relações de
causalidade em textos diversos. Ele faz parte do livro ―Estudos da Língua em Uso‖, de
autoria de Fonseca e Saraiva, publicado pela UFMG, em 2005:
Dentro do universo das relações semântico-discursivas que podem manifestar-se quando se
combinam cláusulas no texto, faz-se a opção de investigar um conjunto de relações que
constituem instâncias do esquema geral de causalidade (Se P então Q). O objeto de análise é
constituído, precisamente, por aquelas relações que envolvem a noção de causa entendida como
condição suficiente para (i) explicar um estado-de-coisas que expressa fatos concebidos como
reais ou (ii) para justificar um estado-de-coisas entendido como formulações de juízos ou (iii)
para justificar o propósito ilocucionário de atos de fala‖. São exemplos dessas relações,
respectivamente, os enunciados seguintes (constantes do corpus da pesquisa):
(1) ―Eles [um grupo musical] foram definhando. Parece que não levaram pra frente justamente
porque eles não pegaram o apoio a nível nacional, como foi o caso do grupo dos baianos‖
(gênero conversação)
(2) ―Pura e simplesmente, em nosso país, não pode haver pena capital. E isto porque é a Lei
Maior, a Constituição do Brasil, que, no artigo 5º, inciso XLVII, alínea ‗a‘, dispõe que não haverá
pena de morte‖. (gênero artigo de opinião)
(3) ―É bom que não nos enganemos, achando que o analfabetismo afeta tão-somente os
excluídos. Digo isso porque todos somos tendentes a achar que o problema dos outros não tem
nada a ver conosco‖.
As relações causais, como todas as outras codificadas pela língua, derivam de um domínio mais
concreto da experiência humana, no qual o ser humano aprende a reconhecer que todo
fenômeno tem uma causa. De fato, o princípio da causalidade regula o comportamento humano,
orientando não somente as ações individuais, mas também as ações sociais‖. A autora inclui
uma nota dizendo que ―na descrição gramatical tradicional, essas relações [de causalidade] são
identificadas como causais (no âmbito das construções subordinadas adverbais) e explicativas
(no âmbito das construções ditas coordenadas)‖.
Fonte: SARAIVA, M. E. F. & MARINHO, J. H. C. (Orgs.). Instanciação e interpretação das relações causais em
função do gênero de texto. In: Estudos da língua em uso: relações inter e intra-sentenciais. Belo Horizonte:
NELU/GREF, FALE/UFMG, 2005.
Seguindo a autora, avaliamos como dispensável essa distinção entre orações subordinadas
causais e coordenadas explicativas, ao menos para o momento, e julgamos desnecessário
apresentar essa nomenclatura ao aluno.
Segundo passo
1. Professor, inicialmente apresentamos um texto e algumas questões de interpretação sobre
ele. Após cada questão, fornecemos uma chave de resposta como parâmetro para que você
possa discutir com os alunos.
2. Após essa atividade, há um quadro com os principais conectivos que expressam a relação
191
de causalidade entre orações. Sugerimos que você trabalhe esses conectivos com os
alunos, em exercícios que tenham como foco a articulação no texto. Há uma segunda
atividade, a partir do texto II, que fornecerá algumas diretrizes sobre o modo como
idealizamos essa prática.
TEXTO I
Flores de casamento causam acidente aéreo na Itália
Flores de casamento causam acidente aéreo na Itália. A tradição de jogar buquês de flores
durante casamentos causou a queda de um avião na Itália, segundo o jornal "CorrieredellaSera".
O acidente aconteceu no parque Montioni, na cidade de Suvereto, na Toscana. De acordo com a
publicação, o casal de noivos contratou um pequeno avião para jogar o ramalhete de flores para
as mulheres convidadas. As flores, no entanto, teriam sido sugadas pelo motor do avião no
momento em que foram jogadas, causando um incêndio e uma explosão na aeronave. O avião
acabou caindo nas proximidades do lugar. O piloto, Luciano Nannelli, 61, escapou sem
ferimentos. No entanto, o passageiro Isidoro Pensieri, 44, que era o responsável por jogar o
buquê para os convidados, sofreu traumatismos no crânio e na face e fraturas em ambas as
pernas.
(Folha Online – 14/07/2009 www.folha.uol.com.br)
Sugestões de questões
Questão 01. Segundo a notícia, qual foi a verdadeira causa do acidente aéreo?
Chave de resposta: A verdadeira causa do acidente (incêndio) foi o fato de as flores terem sido sugadas
pelo motor do avião.
Questão 02. O que explica o fato de as flores terem sido sugadas pelo motor do avião?
Chave de resposta: O que explica foi o fato de elas terem sido jogadas durante o voo.
Questão 03. O título da notícia procura sintetizar o fato ocorrido, chamando a atenção do
leitor. Esse fato, na verdade, apresenta uma complexidade maior. Baseando-se nas
respostas dadas às questões anteriores e nas demais informações presentes no texto,
explicite as principais relações de causa e de consequência do acontecimento como um
todo.
Chave de resposta: O ato de jogar as flores trouxe como consequência o fato de elas terem sido sugadas
pelo motor do avião. O fato de as flores terem sido sugadas pelo motor do avião trouxe como
consequência um incêndio. O incêndio trouxe como consequência a queda do avião. E a queda do avião,
por sua vez, ocasionou ferimentos em um dos passageiros.
3. Observe, agora, a lista a seguir. Ela contém algumas das estratégias que a língua
portuguesa possui para expressar as relações lógicas de causalidade a partir de conectivos.
Apresentamos um período, como exemplo, e várias possibilidades de articulação dele,
conforme mostra o quadro.
O motor do avião sugou as flores jogadas.
Houve um incêndio.
(CAUSA)
(CONSEQUÊNCIA)
192
Possiblidades de articulação dos enunciados:
UMA VEZ QUE
VISTO QUE
DADO QUE
TENDO EM VISTA
JÁ QUE
HAJA VISTA
PORQUE
POIS
PORQUANTO
EM RAZÃO DE
PELO FATO DE
POR CAUSA DE
EM VIRTUDE DE
POIS QUE
COMO (INÍCIO DE FRASE)
NA MEDIDA EM QUE
Houve um acidente uma vez que o motor do avião sugou as
floresjogadas.
Houve um acidente visto que o motor do avião sugou as flores
jogadas.
Houve um acidente dado que o motor do avião sugou as flores
jogadas.
Tendo em vista que o motor do avião sugou as flores jogadas,
houve um acidente. Tendo em vista o fato de o motor do avião
ter sugado asflores jogadas, houve um acidente.
Já que o motor do avião sugou as flores jogadas, houve um
acidente.
Haja vista que o motor do avião sugou as flores jogadas, houve
um acidente.
Haja vista o fato de o motor do avião ter sugado as flores
jogadas, houve um acidente.
Houve um acidente porque o motor do avião sugou as flores
jogadas.
Houve um acidente, pois o motor do avião sugou as flores
jogadas.
Porquanto o motor do avião sugou as flores jogadas, houve um
acidente.
Em razão de o motor do avião ter sugado as flores jogadas,
houve um acidente.
Pelo fato de o motor do avião ter sugado as flores jogadas,
houve um acidente.
Houve um acidente por causa de o motor do avião ter sugado as
flores.
Em virtude de o motor do avião ter sugado as flores jogadas,
houve um acidente.
Pois que o motor do avião sugou as flores jogadas, houve um
acidente.
Como o motor do avião sugou as flores jogadas, houve um
acidente.
Na medida em que o motor do avião sugou as flores jogadas,
houve um acidente.
AULA 2
Primeiro passo
1. Faça uma leitura compartilhada com os alunos do texto Beleza não põe mesa
TEXTO II - Beleza não põe mesa
Ferreira Gullar
(...) Passada a justa euforia que nos tomou ao ser anunciada a escolha do Rio para sediar a
Olimpíada de 2016, é justo tentar entender o que realmente aconteceu. Se isso servirá para
alguma coisa, não sei, mas sei que ver claro os fatos não faz mal a ninguém, a não ser aos que
193
se beneficiam do engano.
A pergunta que me faço é, e procuro responder, a seguinte: o que determinou a escolha do Rio
de Janeiro pelo Comitê Olímpico Internacional, em vez de Chicago, Tóquio ou Madri? Há quem
diga que foi o excelente trabalho de marketing feito pelo Comitê Olímpico Brasileiro, enquanto
para outros o fato decisivo foi a presença em Copenhague do presidente Lula. Chegou-se
mesmo a afirmar que Obama, derrotado por ele, teria voltado para casa de cabeça baixa. Para
esses, a escolha do Rio veio confirmar, segundo as palavras de nosso presidente, que enfim o
Brasil tem coragem de encarar de igual para igual as nações tidas como avançadas. Com esta
vitória no Comitê Olímpico Internacional, chegamos enfim ao Primeiro Mundo!
Confesso que tais afirmações me deixam constrangido, pois, na verdade, indicam que
continuamos amargando o complexo de vira-latas, preocupados, a todo instante, em mostrar que
não somos cachorros, não. E é claro que não o somos, mesmo sem Olimpíada.
Não há nenhuma lógica em afirmar que a escolha do Rio para sediar os Jogos Olímpicos nos
põe de repente no Primeiro Mundo. O México os sediou, em 1968, e nem por isso entrou para
essa categoria. Tampouco a Grécia (três vezes) e a Coreia do Sul, em 1988. Na verdade, não
vale a pena perder tempo com semelhante discussão.
Destituído igualmente de propósito é dizer que a escolha do Rio pelo COI deveu-se a Lula que,
pelo visto, faz chover quando quer. Basta lembrar que ele já era presidente quando o Rio foi
descartado, em primeiro escrutínio, na disputa pela Olimpíada de 2012. É uma tolice
superestimar a influência de chefes de Estado, tanto que Chicago, apoiado por Obama e Madri,
pelo rei Juan Carlos da Espanha, perderam. Ganhou o Rio porque Lula é mais influente que os
dois? Acho que nem ele, em sua inquestionável megalomania, acredita nisso.
Os fatos indicam o contrário: se Obama e o rei Juan Carlos não conseguiram a escolha de
Chicago e Madri, é que os fatores decisivos eram outros e não o maior ou menor prestígio de
qualquer deles. O que decidiu, como está evidente, foram os interesses do próprio COI e de seus
dirigentes. É, portanto, fora de propósito achar que o Comitê Olímpico Internacional iria pôr em
risco o êxito dos Jogos e arrostar com as consequências disso, apenas para agradar a
governantes, seja ele Obama, Lula ou o rei da Espanha. Numa decisão como essa, estão em
jogo desde o relacionamento do COI com a opinião pública das diferentes nações e continentes
até - e sobretudo - interesses econômicos, envolvendo o prestígio de grandes empresas
patrocinadoras do certame.
É, desse modo, mais fácil de entender a exclusão da cidade de Chicago, já que boa parte de sua
população não a queria como sede e, por outro lado, o seu fuso horário que obrigaria os Jogos a
serem vistos na Europa tarde da noite e pela madrugada a dentro. A questão do fuso também
pesou, ainda que menos, na exclusão de Tóquio, somando-se ao fato de que já três Olimpíadas
se realizaram na Ásia, a última delas em Pequim, recentemente.
E Madri? Por que não Madri, que se apresentou com a infraestrutura pronta, enquanto o Rio
estava longe disso? A exclusão de Madri teve duas razões: a Espanha já ter sediado a
Olimpíada em Barcelona e, sobretudo, o interesse da França, Alemanha e Itália em sediá-la em
2020. A escolha da Espanha em 2016 tornaria essa pretensão inviável.
Restava o Rio de Janeiro, que, não tendo o problema do fuso horário e, por essa razão, atende
melhor ao interesse das grandes empresas, patrocinadoras dos Jogos. Não foi porque o Rio de
Janeiro continua lindo e a economia estável. Isso conta, claro, mas não decide, como não decidiu
nas duas vezes anteriores em que ele se candidatou e perdeu. E, aliás, tinha ainda contra si, o
grave problema da segurança, que é grave, sem dúvida. O Rio foi escolhido porque, das 26
Olimpíadas realizadas, 15 foram na Europa, seis na América do Norte, três na Ásia, duas na
Austrália e nenhuma na América do Sul. Por exclusão, vencemos. Importante agora é mostrar ao
194
mundo que podemos dar conta do recado.
(Ilustrada, E10 – Jornal Folha de S. Paulo, 25/10/2009)
Segundo passo
1. Comente com os alunos sobre o gênero discursivo do texto apresentado, sobre o autor e o
seu trabalho.
Ferreira Gullar nasceu em São Luís, em 10 de setembro de 1930, com o nome de José
Ribamar Ferreira. É um dos onze filhos do casal Newton Ferreira e Alzira Ribeiro Goulart.
Sobre o pseudônimo, o poeta declarou o seguinte: "Gullar é um dos sobrenomes de minha
mãe, o nome dela é Alzira Ribeiro Goulart, e Ferreira é o sobrenome da família, eu então me
chamo José Ribamar Ferreira; mas como todo mundo no Maranhão é Ribamar, eu decidi
mudar meu nome e fiz isso, usei o Ferreira que é do meu pai e o Gullar que é de minha mãe,
só que eu mudei a grafia porque o Gullar de minha mãe é o Goulart francês; é um nome
inventado, como a vida é inventada eu inventei o meu nome".
Segundo Mauricio Vaitsman, ao lado de Bandeira Tribuzi, Luci Teixeira, Lago Burnet, José
Bento, José Sarney e outros escritores, fez parte de um movimento literário difundido através
da revista que lançou o pós-modernismo no Maranhão, A Ilha, da qual foi um dos
fundadores. Muitos o consideram o maior poeta vivo do Brasil e não seria exagero dizer que,
durante suas seis décadas de produção artística, Ferreira Gullar passou por todos os
acontecimentos mais importantes da poesia brasileira e participou deles.
Morando no Rio de Janeiro, participou do movimento da poesia concreta, sendo então um
poeta extremamente inovador, escrevendo seus poemas, por exemplo, em placas de
madeira, gravando-os.
Em 1956 participou da exposição concretista que é considerada o marco oficial do início da
poesia concreta, tendo se afastado desta em 1959, criando, junto com Lígia Clark e Hélio
Oiticica, o neoconcretismo, que valorizava a expressão e a subjetividade em oposição ao
concretismo ortodoxo. Posteriormente, ainda no início dos anos de 1960, se afastara deste
grupo também, por concluir que o movimento levaria ao abandono do vínculo entre a palavra
e a poesia, passando a produzir uma poesia engajada e envolvendo-se com os Centros
Populares de Cultura (CPCs).
Ferreira Gullar foi militante do Partido Comunista Brasileiro e, exilado pela ditadura militar,
viveu na União Soviética, na Argentina e Chile. Ele comentou que bacharelou em subversão
em Moscou durante o seu exílio, mas que atualmente devido a uma maior reflexão,
experiência de vida, e de observar as coisas irem acontecendo se desiludiu do socialismo e
que o socialismo não faz mais sentido pois fracassou.
― (...) toda sociedade é, por definição, conservadora, uma vez que, sem princípios e valores
estabelecidos, seria impossível o convívio social. Uma comunidade cujos princípios e normas
mudassem a cada dia seria caótica e, por isso mesmo, inviável. ‖ — Ferreira Gullar.
2. Em seguida peça que respondam as questões seguintes:
Questão 01. O título do texto “Beleza não põe mesa” é um conhecido provérbio, que,
dentre outras coisas, significa que beleza não é tudo na vida. Há um trecho do texto que
explica o sentido desse título, no contexto dos jogos olímpicos. Assinale-o:
a) ―Ganhou o Rio porque Lula é mais influente que os dois? Acho que nem ele, em sua
inquestionável megalomania, acredita nisso‖. (6º parágrafo)
b) ―Os fatos indicam o contrário: se Obama e o rei Juan Carlos não conseguiram a escolha de
195
Chicago e Madri, é que os fatores decisivos eram outros...‖ (7º parágrafo)
c) ―Não foi porque o Rio de Janeiro continua lindo e a economia estável. Isso conta, claro, mas
não decide...‖ (10º parágrafo)
d) ―O Rio foi escolhido porque, das 26 olimpíadas realizadas, 15 foram na Europa, seis na
América do Norte...‖ (10º parágrafo)
Questão 02. O que significa, no contexto, a expressão
complexo de vira-latas”?
¨continuamos amargando o
Chave de resposta: A expressão significa que continuamos a nos dar pouco valor, o que gera um
complexo de individualidade na população brasileira.
Questão 03. 3.1. Leia o seguinte trecho: "Confesso que tais afirmações me deixam
constrangido, pois, na verdade, indicam que continuamos amargando o complexo de viralatas, preocupados, a todo instante, em mostrar que não somos cachorros, não. E é claro
que não o somos, mesmo sem Olimpíada".
Segundo esse trecho, é INCORRETO afirmar que:
a) o constrangimento do autor tem como causa o que ele denomina ―complexo de vira-latas‖.
b) o complexo de vira-latas refere-se a um típico comportamento que o autor descreve nesse
trecho.
c) o autor aponta algumas consequências negativas, para os brasileiros, advindas do complexo
de ―vira-latas‖.
d) As possíveis causas ou explicações para o complexo de ―vira-latas‖ não são explicitadas.
3.2. Agora, pensando na relação de causalidade, escreva um período fazendo a relação
entre a afirmação de que sediar os Jogos Olímpicos nos põe no Primeiro Mundo e o citado
complexo de “vira-latas”.
Chave de resposta: O complexo de vira-latas é uma das causas da afirmação, de alguns, de que sediar
os Jogos Olímpicos nos põe no Primeiro Mundo.
Questão 04. Cada um dos itens a seguir contém um trecho retirado do texto. Você deverá
lê-los e proceder ao que se pede.
a) “O que determinou a escolha do Rio de Janeiro pelo Comitê Olímpico Internacional, em
vez de Chicago, Tóquio ou Madri?” (2º parágrafo)
Ao longo do texto, Ferreira Gullar procura responder a essa pergunta. Identifique as
explicações que ele fornece, implícitas ou explícitas, e, em seguida, reescreva-as, com
suas palavras, empregando os conectivos causais apresentados na lista da seção
anterior. Escreva um período para cada conectivo, a partir da seguinte construção: Rio de
Janeiro foi a cidade escolhida...
Algumas possibilidades de respostas:
• Rio de Janeiro foi a cidade escolhida em razão do fato de que, das 26 Olimpíadas realizadas, 15 foram
da Europa, seis na América do Norte, três na Ásia, duas na Austrália e nenhuma na América do Sul.
• Rio de Janeiro foi a cidade escolhida uma vez que, das 26 Olimpíadas realizadas, 15 foram da Europa,
seis na América do Norte, três na Ásia, duas na Austrália e nenhuma na América do Sul.
• Rio de Janeiro foi a cidade escolhida em virtude dos interesses das grandes empresas patrocinadoras
dos jogos.
• Rio de Janeiro foi a cidade escolhida, haja vista não ter o problema de fuso horário que outros países
têm.
• Tendo-se em vista o problema de fuso horário e também o interesse das grandes empresas
196
patrocinadoras dos jogos, Rio de Janeiro foi a cidade escolhida. Além disso, das 26 Olimpíadas
realizadas, 15 foram da Europa, seis na América do Norte, três na Ásia, duas na Austrália e nenhuma na
América do Sul.
b) “Não há nenhuma lógica em afirmar por que a escolha do Rio para sediar os Jogos
Olímpicos nos põe de repente no Primeiro Mundo”. (4º parágrafo)
Ferreira Gullar também responde a essa indagação em seu texto. Identifique as
explicações que ele fornece, implícitas ou explícitas, e, conforme o modelo do item
anterior, escreva períodos explicativos, empregando todos os conectivos do quadro
apresentado. Faça as alterações necessárias. Inicie seus períodos a partir do trecho dado
anteriormente, completando-o:Não há nenhuma lógica em afirmar que a escolha do Rio
para sediar os Jogos Olímpicos nos põe de repente no Primeiro Mundo...
Algumas possibilidades de respostas:
• Dado que o México sediou os Jogos Olímpicos, em 1968, e nem por isso entrou para a categoria dos
países desenvolvidos, a exemplo também da Grécia e da Coreia do Sul, não há nenhuma lógica em
afirmar que a escolha do Rio para sediar os Jogos Olímpicos nos põe de repente no Primeiro Mundo.
• Não há nenhuma lógica em afirmar que a escolha do Rio para sediar os Jogos Olímpicos nos põe de
repente no Primeiro Mundo, tanto que o México os sediou, em 1968, e nem por isso entrou nessa
categoria.
• Não há nenhuma lógica em afirmar que a escolha do Rio para sediar os Jogos Olímpicos nos põe de
repente no Primeiro Mundo.
Professor, sugerimos que você explore esse tipo de atividade com os alunos, instigando-os a
empregar o maior número possível de conectivos, conforme o quadro que apresentamos,
bem como modificando a ordem dos termos constituintes do período.
Questão 05. Para finalizar este estudo, responda: as relações de causalidade aparecem
sempre articuladas por meio de conectivos ou podem ser inferidas? Justifique sua
resposta.
Chave de resposta: As relações de causalidade nem sempre são articuladas por meio de conectivos, até
porque, muitas vezes, um período que esteja no final do texto pode servir como causa-explicação de uma
afirmação que se faz no primeiro parágrafo, por exemplo, como no texto de Gullar.
1. Para a avaliação, sugerimos que o professor repita as atividades que apresentamos na
seção anterior, utilizando novos textos. Por estarmos tratando da aquisição de estruturas
linguísticas que expressam relações de causalidade, é importante que os alunos façam
constantes exercícios que exijam o reconhecimento dos conectivos trabalhados bem como o
seu correto uso.
2. Para isso, o professor poderá selecionar um texto, como uma crônica, um artigo de opinião,
uma notícia, ou outro texto qualquer, e elaborar, num primeiro momento, atividades que
visem à identificação da relação de causalidade, implícita ou explícita, entre as partes do
texto. Num segundo momento, o professor poderá pedir que os alunos sugiram novas formas
de articulação entre essas partes, tendo em vista o emprego de conectivos.
REFERÊNCIAS
GUIMARÃES, Eduardo. Texto e Argumentação: um estudo de conjunções do português.
Campinas, Pontes, 1987.
197
KOCH, Ingedore Villaça. A interação pela linguagem. 8. ed. São. Paulo: Contexto, 2003.
SARAIVA, M. E. F. & MARINHO, J. H. C. (Org.). Instanciação e interpretação das relações
causais em função do gênero de texto. In: Estudos da língua em uso: relações inter e
intrasentenciais. Belo Horizonte: NELU/GREF, FALE/UFMG, 2005.
198
LIÇÃO 13Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou
substituições que contribuem para a sua continuidade
COMPETÊNCIA
HABILIDADE
Estabelecer relações lógico-discursivos
Estabelecer relações entre partes de um texto,
identificando repetições ou substituições que
contribuem para a sua continuidade
Habilidadesdo CBC
8.6.Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou sequência
narrativa.
9.7.Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou sequência de
relato.
descritiva.
expositiva.
argumentativa.
injuntiva.
O desenvolvimento da habilidade ―Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando
repetições ou substituições que contribuem para a sua continuidade‖ consiste em possibilitar ao
aluno o reconhecimento das relações coesivas do texto, mais especificamente, fazendo-o
perceber as repetições ou substituições que servem para estabelecer a continuidade textual. O
processo de compreensão das informações e ideias apresentadas pelo autor ultrapassa a
simples decodificação e depende da devida percepção das relações entre as palavras, orações,
parágrafos e ideias, realizadas pelos elementos coesivos, para o efetivo entendimento da leitura
O professor, ao trabalhar o texto com os alunos, possibilitar-lhes perceber a relação que as
palavras, frases e parágrafos de um texto mantêm entre si. Os textos verbais de gêneros
variados prestam-se a esse tipo de exercício. Sugere-se que sejam trabalhadas nos textos as
relações de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compõem o texto, fazendo
com que a interpretação de um elemento qualquer seja dependente da do outro. É preciso que
os alunos compreendam a função da presença dos pronomes, de palavras do mesmo campo
semântico, dos sinônimos e até mesmo das repetições, nos textos, retomando, referindo-se a
termos já mencionados, favorecendo o desenvolvimento do assunto do texto. O aluno só fará
isso, se alertado, orientado pelo professor durante a leitura..
199
AULA 1
Sequência de Atividades
Gramática com textos: pronomes como elementos coesivos
Objetivos
- Analisar os pronomes como elementos de coesão.
- Refletir sobre formas de referenciação na produção textual.
Desenvolvimento – Primeiro passo
1. Inicie a aula explicando aos alunos que eles vão realizar uma atividade de leitura, com base
no texto abaixo. Diga que se trata da introdução de um livro sobre Idade Média, dedicado a
crianças e jovens. Comente com a turma que você realizou algumas modificações no texto.
2. Peça que se dividam em duplas e proponha as seguintes atividades:
- Leitura do texto e identificação das modificações realizadas.
- Análise do efeito de sentido causado por essas modificações.
- Reescrita do texto, suprimindo os problemas encontrados por meio do uso de pronomes.
Para entrar neste livro quando se é jovem ... e mais tarde
É importante conhecer o passado para compreender melhor o presente, para saber em que
estamos dando continuidade ao passado, em que estamos nos separando do passado. Os
historiadores perceberam que compreendiam melhor o passado e podiam explicar o passado
melhor, particularmente para as crianças e os jovens, quando dividiam o passado em sucessivas
épocas, cada uma das sucessivas épocas com características das épocas.
Em relação à época que chamamos Idade Média, temos dois problemas: duração da Idade
Média e significado da Idade Média, pois existe uma interpretação favorável e outra desfavorável
do período Idade Média. A Idade Média inspirou romances históricos aos escritores, entre os
quais alguns tiveram grande sucesso, e filmes aos cineastas, desde que existe cinema,
fascinando os espectadores, particularmente as crianças. Mais uma razão para tentar explicar a
vocês o que foi a Idade Média e o que a Idade Média deve representar para nós.
LE GOFF, Jacques. A Idade Média Explicada a meus Filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2007 (Com Alterações)
Segundo passo
1. Realize a correção da tarefa em sala. Observe se os alunos identificaram que as
modificações que você fez consistiam na eliminação dos elementos que retomam as
palavras e expressões apresentadas. Sem eles, ocorre uma repetição desnecessária de
vocábulos.
2. Solicite às duplas a leitura da reescrita do primeiro parágrafo. Observe se usaram os
pronomes adequados.
Texto Original
Os historiadores perceberam que compreendiam melhor o passado e podiam explicar o passado
melhor, particularmente para as crianças e os jovens, quando dividiam o passado em sucessivas
épocas.
200
Reescrita
Os historiadores perceberam que compreendiam melhor o passado e podiam explicá-lo melhor,
particularmente para as crianças e os jovens, quando o dividiam em sucessivas épocas.
No trecho dois aspectos podem ser sinalizados:
1. A supressão da forma verbal infinitiva, quando essa se associa ao pronome oblíquo, dando
lugar ao l - explicar/ explicá-lo.
2. O advérbio quando atuando como atrativo do pronome oblíquo - quando o dividiam em
sucessivas épocas.
Realize a mesma análise com os demais trechos do texto. Peça que os alunos apresentem a
reescrita de cada parágrafo e comente-a.
Complete a correção com a leitura do texto como ele se encontra no livro. É importante observar
que não há uma única forma de reescrita possível. A versão apresentada é uma possibilidade,
não é a única correta.
Texto com as adequações
Para entrar neste livro quando se é jovem ... e mais tarde
É importante conhecer o passado para compreender melhor o presente, para saber em que
estamos dando continuidade a ele, em que estamos nos separando dele. Os historiadores
perceberam que compreendiam melhor o passado e podiam explicá-lo melhor, particularmente
para as crianças e os jovens, quando o dividiam em sucessivas épocas, cada uma delas com
suas características. Em relação à época que chamamos Idade Média, temos dois problemas:
sua duração e seu significado, pois existe uma interpretação favorável e outra desfavorável
desse período.
A Idade Média inspirou romances históricos aos escritores, entre os quais alguns tiveram grande
sucesso, e filmes aos cineastas, desde que existe cinema, fascinando os espectadores,
particularmente as crianças. Mais uma razão para tentar explicar a vocês o que foi a Idade Média
e o que ela deve representar para nós.
LE GOFF, Jacques. A Idade Média Explicada a meus Filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2007.
Durante a leitura, enfatize o uso dos pronomes pessoais retos, oblíquos, possessivos e
demonstrativos. Comente que eles são empregados para retomar elementos já referenciados,
evitar repetições e dar coesão ao texto.
Para finalizar, peça que os alunos redijam um parágrafo sintetizando o conteúdo do texto. Nessa
síntese, eles devem utilizar dois pronomes para substituir dois nomes ou duas expressões.
201
AULA 2
Continuação da sequência de Atividades
Terceiro passo
1. Inicie a aula com a correção da tarefa. Peça que alguns alunos leiam a produção realizada.
Mostre a eles que os pronomes pessoais, demonstrativos e possessivos concordam em
gênero e número com as expressões que eles referenciam. A única exceção são os
pronomes isso, isto e aquilo. Essa concordância permite ao leitor resgatar as referências
feitas. É um dos mecanismos que garantem a textualidade.
2. Antes de passar a próxima atividade, retome o título do texto analisado. Assinale o pronome
demonstrativo que aparece nele. Mostre aos alunos que, diferente dos pronomes presentes
no corpo do texto, ele não retoma um elemento já dado, mas antecipa o que virá - neste livro.
Comente com a turma os diferentes usos de este e esse.
3. Proponha que os alunos realizem a atividade abaixo. Nela, há espaços em branco que
devem ser preenchidos com elementos coesivos de retomada.
4. Peça que os alunos usem os pronomes que acharem mais adequados e façam uma flecha
associando-os aos elementos que eles retomam.
A) "A Idade Média durou muito tempo pelo menos mil anos! É verdade que quando falamos --------------- pensamos quase sempre no período que vai de 1000 a 1500. Mas ------------------começou pelo menos cinco séculos antes, por volta do ano 500, portanto durante o século V
depois de Cristo."
B) A expressão Idade Média surgiu no decorrer da própria Idade Média, principalmente perto
do fim, primeiro entre estudiosos e artistas que sentem que os séculos transcorridos antes ----------------- - que para nós era o coração da Idade Média - foram um intermédio, uma
transição, e também um período obscuro, um tempo de declínio, em relação à Antiguidade,
da qual ---------------- têm uma imagem idealizada.
........................... sentem saudades ................................. civilização antiga, mais refinada
(segundo .................). São principalmente os poetas italianos, chamados de ‗humanistas‘,
que tiveram .................. sentimento, por volta do século XV e começo do século XVI.
....................... achavam que os seres humanos tinham mais qualidades do que as que
....................... eram atribuídas pela fé cristã medieval, que insistia no peso dos pecados do
homem diante de Deus. Existe uma segunda razão. O século XVIII conheceu uma onda de
desprezo pelos homens e pela civilização da Idade Média. A imagem dominante era a de um
período de obscurantismo, no qual a fé em Deus esmagava a razão dos homens. Os
humanistas e os iluministas não compreendiam a beleza e a grandeza .............................
séculos.
Resumindo, a Idade ‗Média‘ estende-se entre dois períodos que são tidos como superiores: a
Antiguidade e os Tempos Modernos, que começou com o Renascimento - uma palavra
também muito particular, a Antiguidade ‗renasce‘, a partir dos séculos XV e XVI, como se a
Idade Média fosse um parêntese!"
LE GOFF, Jacques. A Idade Média Explicada a meus Filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2007. (Com cortes)
5. Realize a correção da tarefa:
202
- Proponha que os alunos procurem, em casa, três notícias e tragam na aula seguinte.
- Explique que eles devem sublinhar nelas os pronomes utilizados como mecanismo de
retomada.
- Solicite que também tragam a gramática utilizada pela classe.
AULA 3
Continuação da Sequência de Atividades
Quarto passo
1. Inicie a aula pedindo que os alunos leiam trechos de algumas das notícias coletadas e
sinalizem os pronomes utilizados como mecanismos coesivos.
2. Em seguida, leia com a turma os verbetes da gramática dedicados aos pronomes. Realize,
junto com eles, uma síntese da caracterização dessa classe de palavras.
Quinto passo
1. Para finalizar, pergunte à moçada os significados da palavra tecido. Leia para a classe as
definições propostas em um dicionário. Pergunte se alguém consegue relacionar os
significados de tecido e os mecanismos de referenciação textual estudados.
2. Ouça as hipóteses da turma e converse a respeito da etimologia da palavra texto. Ela
origina-se da palavra latina textu, que significa ‗tecido‘. Como o tecido, o texto é formado pelo
entrelaçamento das partes, pela união entre os fios da trama. Um fio solto compromete a
trama do tecido e o sentido do texto. Os elementos coesivos devem amarrar a tessitura, ligar
as partes do texto e não deixar fios soltos. Como isso se dá? Isso se dá, entre outras coisas,
pela pertinência das escolhas dos elementos de retomada. Por isso a importância da revisão
das produções escritas. Mesmo um escritor hábil e profissional precisa revisar o seu texto pois pode haver fios soltos, problemas de concordância, pronomes usados de maneira
inadequada ou ideias sem conclusão.
Bibliografia
AZEREDO, J. C.. Gramática Houaiss da Língua Portuguesa. São Paulo: Publifolha, 2008.
BECHARA, E.. Moderna Gramática Portuguesa. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.
LE GOFF, J. LE GOFF, Jacques. A Idade Média Explicada a meus Filhos. Rio de Janeiro: Agir,
2007.
KOCH, I. V. A Coesão Textual. São Paulo: Contexto, 2008.
AULA 4
Ensinando com a retomada de questões de avaliação
Primeiro passo
1. Através do item abaixo, que avalia a habilidade de os estudantes estabelecerem relações
entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua
continuidade, é possível realizar uma sequência de abordagens com relação ao texto que
203
conduzem o aluno a reflexão sobre as escolhas de suas respostas, contribuindo para o
melhor entendimento do texto.
2. Procedimentos:
abcde-
Peça que um aluno leia a pergunta e as alternativas a, b, c e d.
Ouça várias justificativas e coloque em debate entre os alunos se estas justificativas
procedem.
f- Repita o procedimento com todas as alternativas começando dasopções erradas até a
opção correta.
g- Ouça a justificativa ajudando-os na elucidação da resposta. Retome otexto quando
3. Leia o texto
Faça chuva ou faça sol
Apesar de o sertão ser logo lembrado quando se trata do tema, a relação de nossas vidas com o
clima evidencia-se em todo canto. E, num país continental como o Brasil, ―tempo feio‖ é
expressão abstrata: pode querer dizer que cai uma chuva das boas, no Sudeste; ou que não há
uma única nuvem no céu, no Nordeste. De Norte a Sul não há assunto mais recorrente no dia a
dia: ―Será que chove logo?‖, ―E o calor? Tá demais...‖, ―Parece que o tempo vai firmar...‖. Não é
para menos. As condições atmosféricas não interferem só no piquenique ou na praia; na roupa
do dia ou no trânsito de fim de tarde. Importam à indústria, à aviação, ao comércio, ao turismo, à
agricultura e à pesca. O tempo é soberano – apesar das interferências nos ciclos da natureza
que a humanidade vem causando. Por maiores que sejam os avanços tecnológicos, o homem
não desenvolveu nenhum aparato capaz de controlar o tempo. Aprendeu, no entanto, a lidar com
ele – seja com os mais modernos equipamentos, seja com suas mandingas, crenças e
sabedorias.
PESCIOTTA, Natália. Almanaque da cultura popular. Mar. 2010, nº 131. (P060303B1_SUP)
No trecho ―Aprendeu, no entanto, a lidar com ele...‖ (ℓ. 12), o pronome destacado refere-se ao
termo
A) aparato.
B) clima.
C) homem.
D) tempo.
Segundo passo
1. Professor, peça aos alunos que leiam o texto de Millor Fernandes, intitulado "A vaguidão
específica" para fazer as atividades seguinte. Você poderá passar o texto no quadro,
entregar impresso para os alunos, enviar-lhes por email ou disponibilizar em blog:
A vaguidão específica
Millôr Fernandes
La Insignia. Brasil, fevereiro de 2005. "As mulheres têm uma maneira de falar
que eu chamo de vago-específica." -Richard Gehman-
204
- Maria, ponha isso lá fora em qualquer parte.
- Junto com as outras?
- Não ponha junto com asoutras, não. Senão pode vir alguéme querer fazer coisa com elas.
Ponha no lugar do outro dia.
- Sim senhora. Olha, o homem está aí.
- Aquele de quando choveu?
- Não, o que a senhora foi lá e falou com ele no domingo.
- Que é que você disse a ele?
- Eu disse pra ele continuar.
- Ele já começou?
- Acho que já. Eu disse que podia principiar por onde quisesse.
- É bom?
- Mais ou menos. O outro parece mais capaz.
- Você trouxe tudo pra cima?
- Não senhora, só trouxe as coisas. O resto não trouxe porque a senhora recomendou para
deixar até a véspera.
- Mas traga, traga. Na ocasião nós descemos tudo de novo. É melhor, senão atravanca a
entrada e ele reclama como na outra noite.
- Está bem, vou ver como.
Sugestões de Atividades
a) Reescreva o texto acima fazendo a substituição dos pronomes e palavras de sentido
genérico como coisas, que estão em negrito, por possíveis substantivos que se adequem à
situação do texto. Compare os dois textos e verifique se ocorreu alteração no efeito de
sentido no texto com o uso de substantivo. Atenção para que a coerência textual seja
mantida.
b) Treinem a leitura dramatizada do texto após a substituição dos nomes que estão em negrito
no texto original. Atenção para entonação, tom de voz, dicção, etc.
c) Cada dupla deverá treinar uma leitura dramatizada .
d) Apresentar para a turma o trabalho realizado. Após a apresentação da dramatização, cada
dupla deverá explicar a diferença de sentido do texto dramatizado, tendo como base o texto
original. Cada dupla terá 10 minutos para a apresentação.
1. Para avaliar os discentes, devem ser observados: a participação; o interesse e o empenho
nas diferentes atividades propostas; a capacidade de trabalharem em dupla.
2. Verificar, ainda: o desempenho e a criatividade na atividade da dramatização do texto,
especificamente quanto ao emprego dos nomes que substituíram o texto original.
3. Observar também: se os alunos conseguem relacionar os substantivos utilizados por eles no
texto original de forma que mantenha a coerência e se são capazes de identificar essa
estratégia como recurso de coesão textual .
205
AULA 4
Primeiro passo
1. Dizer para os alunos que a temática a ser abordada nessa aula trata-se da coerência e
coesão textuais.
Importante: Deixar claro para os alunos que, enquanto a coesão diz respeito às articulações
gramaticais existentes entre palavras, frases e orações no plano linguístico, a coerência trata
da relação lógica entre ideias, situações ou acontecimentos, subjacentes aos mecanismos
formais, e construída a partir do conhecimento compartilhado entre os usuários da língua. O
conceito de coerência está ligado ao conteúdo, ou seja, está no sentido constituído pelo
leitor.
2. Apresentar aos alunos o texto, ―A incapacidade de ser verdadeiro‖ e analisá-lo com a
participação deles. Objetiva-se com essa atividade, mostrar aos alunos alguns mecanismos
responsáveis pelo estabelecimento da coesão e da coerência em um texto.
Texto – A incapacidade de ser verdadeiro
Paulo tinha fama de mentiroso. Um dia chegou em casa dizendo que vira no campo dois
Dragões da independência cuspindo fogo e lendo fotonovelas.
A mãe botou-o de castigo, mas na semana seguinte, ele veio contando que caíra no pátio da
escola um pedaço de lua, todo cheio de buraquinhos, feito queijo, e ele provou e tinha gosto de
queijo. Desta vez, Paulo não só ficou sem sobremesa como foi proibido de jogar futebol durante
quinze dias.
Quando o menino voltou falando que todas as borboletas da Terra passaram pela chácara de
SiáElpídia e queriam formar um tapete voador para transportá-lo ao sétimo céu, a mãe decidiu
levá-lo ao médico. Após o exame, o Dr. Epaminondas abanou a cabeça:
– Não há nada a fazer, Dona Coló. Este menino é mesmo um caso de poesia.
ANDRADE, Carlos Drummond de. A cor de cada um. Rio de Janeiro, Ed. Record,1998
Segundo passo
1. Direcionar a análise do texto. Estas questões poderão ser respondidas no caderno e o
professor deverá corrigi-las, auxiliando o aluno em suas dificuldades.
Sugestões de Atividades
a) Observe os termos em destaque no texto:
- A que se referem os pronomes o e ele no segundo parágrafo?
- Reescreva o trecho abaixo, substituindo os pronomes destacados pelo referente já
mencionado no texto: ―A mãe botou-o de castigo, mas na semana seguinte ele veio contando
que caíra no pátio da escola...‖
Conclua: qual é a função dos pronomes e a sua importância na construção do texto?
b) Observe: ―... um pedaço de lua, todo cheio de buraquinhos...‖
- Que palavra está sendo modificada pelo adjetivo cheio?
206
Conclua: A concordância é um mecanismo de coesão textual? Explique.
c) As conjunções também são responsáveis pela conexão entre partes do texto, possibilitando
que se dê continuidade às ideias apresentadas.
Explique que relações são expressas por estes elementos nos trechos seguintes, retirados
do texto.
- ―Quando o menino voltou [...] a mãe decidiu levá-lo ao médico‖.
- ―Desta vez, Paulo não só ficou sem sobremesa como foi proibido de jogar futebol durante
quinze dias.‖
- ―A mãe botou-o de castigo, mas na semana seguinte ele veio contandoque caíra no pátio
da escola um pedaço de lua..."
d) O emprego de sinônimos também é um recurso para o estabelecimento da coesão textual.
Essa afirmação pode ser exemplificada na frase seguinte? Explique.
- ―Quando o menino voltou falando que todas as borboletas da Terra passaram...‖
e) Observe o emprego do artigo: ―Um dia chegou em casa...‖; ―Quando o menino voltou...‖; ―A
mãe botou-o de castigo...‖
Responda: Em que sentido os artigos (definidos e indefinidos) podem concorrer para a
coesão de um texto?
f) Explique o emprego do pronome demonstrativo este, no trecho seguinte:―– Não há nada a
fazer, Dona Coló. Este menino é mesmo um caso de poesia.‖
g) Comente a afirmação seguinte:Em relação à coerência, isto é, à manutenção da mesma
referência temática, pode-se afirmar que o texto ―A incapacidade de ser verdadeiro‖
apresenta-se coerente a partir do título.
h) Assinale a(s) afirmação (ões) verdadeira(s).
i) Em relação à coerência pode se dizer que o texto apresenta:
( ) harmonia de sentido em decorrência da conexão estabelecida entre as partes.
( ) expõe uma informação nova.
( ) não apresenta contradições entre as ideias.
() apresentar um ponto de vista, uma nova visão de mundo.
AULA 5
Continuação da atividade anterior
Terceiro passo
1. O professor deverá propor aos alunos, em grupo de três pessoas, que realizem a análise do
texto, ―Maneiras de amar‖ de Carlos Drummond de Andrade, explorando os mecanismos
responsáveis pelo estabelecimento da coesão e da coerência.
2. Para direcionar o trabalho dos alunos, o professor deverá destacar termos e expressões no
207
texto a serem analisados.
Texto –Maneiras de amar
(Carlos Drummond de Andrade)
O jardineiro conversava com as flores, e elas se habituaram ao diálogo. Passava manhãs
contando coisas a uma cravina ou escutando o que lhe confiava um gerânio. O girassol não ia
muito com sua cara, ou porque não fosse homem bonito, ou porque os girassóis são orgulhosos
de natureza.
Em vão, o jardineiro tentava captar-lhe as graças, pois o girassol chegava a voltar-se contra a luz
para não ver o rosto que lhe sorria. Era uma situação bastante embaraçosa, que as outras flores
não comentavam. Nunca, entretanto, o jardineiro deixou de regar o pé de girassol e de renovarlhe a terra, na ocasião devida.
O dono do jardim achou que seu empregado perdia muito tempo parado diante dos canteiros,
aparentemente não fazendo coisa alguma. E mandou-o embora, depois de assinar a carteira de
trabalho.
Depois que o jardineiro saiu, as flores ficaram tristes e censuravam-se porque não tinham
induzido o girassol a mudar de atitude. A mais triste de todas era o girassol, que não se
conformava com a ausência do homem. "Você o tratava mal, agora está arrependido?" "Não",
respondeu "estou triste porque agora não posso tratá-lo mal. É a minha maneira de amar, ele
sabia disso e gostava".
3. O professor deverá sortear dois grupos para expor a análise do texto para a sala. Os outros
grupos participarão fazendo intervenções – com a mediação do professor- a respeito da
análise realizada por eles.
Quarto passo – Avaliação
1. A avaliação dar-se-á em todos os momentos em que os alunos estiverem participando das
discussões propostas e também por meio da realização da atividade escrita: reconhecimento
e análise dos mecanismos de coesão e coerência no texto proposto.
AULA 6
Primeiro passo
1. Professor oriente os alunos para lerem o texto e executar as atividades propostas
Sugestão de Atividade
Relacionar partes do texto
Assaltos insólitos
Assalto não tem graça nenhuma, mas alguns, contados depois, até que são engraçados. É igual
a certos incidentes de viagem, que, quando acontecem, deixam a gente aborrecidíssimo, mas
depois, narrados aos amigos num jantar, passam a ter sabor de anedota.
Uma vez me
contaram de um cidadão que foi assaltado em sua casa. Até aí, nada demais. Tem gente que é
assaltada na rua, no ônibus, no escritório, até dentro de igrejas e hospitais, mas muitos o são na
208
própria casa. O que não diminui o desconforto da situação. Pois lá estava o dito-cujo em sua
casa, mas vestido em roupa de trabalho, pois resolvera dar uma pintura na garagem e na
cozinha. As crianças haviam saído com a mulher para fazer compras e o marido se entregava a
essa terapêutica atividade, quando, da garagem, vê adentrar pelo jardim dois indivíduos
suspeitos. Mal teve tempo de tomar uma atitude e já ouvia: É um assalto, fica quieto senão leva
chumbo. Ele já se preparava para toda sorte de tragédias quando um dos ladrões pergunta:
Cadê o patrão? Num rasgo de criatividade, respondeu: — Saiu, foi com a família ao mercado,
mas já volta. Então vamos lá dentro, mostre tudo. Fingindo-se, então, de empregado de si
mesmo, e ao mesmo tempo para livrar sua cara, começou a dizer: Se quiserem levar, podem
levar tudo, estou me lixando, não gosto desse patrão. Paga mal, é um pão-duro. Por que não
levam aquele rádio ali? Olha, se eu fosse vocês levava aquele som também. Na cozinha tem
uma batedeira ótima da patroa. Não querem uns discos? Dinheiro não tem, pois ouvi dizerem
que botam tudo no banco, mas ali dentro do armário tem uma porção de caixas de bombons, que
o patrão é tarado por bombom. Os ladrões recolheram tudo o que o falso empregado indicou e
saíram apressados.
Daí a pouco chegavam a mulher e os filhos. Sentado na sala, o marido ria, ria, tanto nervoso
quanto aliviado do próprio assalto que ajudara a fazer contra si mesmo.
SANTANNA, Affonso Romano. Porta de Colégio e Outras Crônicas. São Paulo: Ática 1995.
(Coleção Para Gostar de Ler).
O dono da casa livra-se de toda sorte de tragédias, principalmente, porque:
(A) aconselha a levar o som.
(B) conta os defeitos do patrão.
(C) mente para os assaltantes.
(D) mostra os objetos da casa.
Segundo passo
1. Analise o texto com os alunos para identificar o motivo pelo qual "o dono da casa livra-se de
toda sorte de tragédias", a tarefa é estabelecer uma relação de causa e consequência entre
partes e elementos do texto, percebendo que "o rasgo de criatividade" - expressão citada
pelo autor - é a ideia de farsa (mentira) que o dono da casa sustenta para os assaltantes.
Orientações
Um meio de aprimorar essa habilidade é propor atividades de produção de argumentos de causa
e efeito dentro de temas diversos. Os jovens podem proceder da seguinte forma: para encontrar
as razões de determinado fato citado por você, eles expressam os porquês. Já para encontrar as
consequências, baseiam-se na pergunta "O que acontece em função disso?".
Resposta: letra C
AULA 7
Primeiro passo
1. Um jeito de melhorar a competência ligada àhabilidade desenvolvida nessa lição, é propor
exercícios de articulação das orações no período. Nessa situação, muitas vezes, é possível
estabelecer relações lógico-discursivas unindo as mesmas orações com conjunções de
diferentes significados.
2. Assim, há a reflexão sobre a relação entre as orações e os sentidos que podem ser
209
construídos com cada conectivo.
3. Para iniciar, será apresentada uma crônica de Mário Prata, ―Olha eu aqui, mãe‖, na qual
cada aluno receberá uma cópia do texto, como segue abaixo descriminado.
Olha Eu Aqui, Mãe
Mário Prata
— Mãe, estou escrevendo na última página da Criativa.
— Da onde, meu filho?
— Da revista Criativa, mãe. Não conhece? Vende uns 500 mil exemplares por mês.
— Só? O Oscar, disseram que tinha 1 bilhão vendo. É revista de arquiteto, meu filho?
— Não, mãe. Revista de mulher.
— Pelada?
— Não, mãe, é séria. Feita de mulher para mulher.
— E você vai escrever aí? Na última pagina, ainda por cima? Por que não deixam você escrever
na primeira? Por que você não escreve no Cruzeiro? Tão boa revista, meu filho.
— Já fechou, mãe.
— Meu filho, acho melhor não contar para o seu pai que você está escrevendo em revista de
mulher. E a cidade, meu filho? Você conhece aqui, cidade pequena, vai todo mundo comentar:
"você viu o filho dela? Sempre desconfiei...".
— Imagina, mãe. Tem moldes, receitas...
— Receita? Você vai escrever receitas, meu filho? Você nunca conseguiu fritar um ovo.
— Não, mãe. Vou falar do meu ponto de vista sobre as mulheres.
— Meu filho, não faça isso. Você sabe muito bem que você não entende nada de mulheres.
Como marido foi um fracasso. Quantas mulheres você já teve, menino? Nenhuma te aguentou.
Volta para a Globo, meu filho. Vai escrever novela, vai. Tão bonitas as suas novelinhas.
— Vou falar sobre orgasmo múltiplo.
— Múltiplo? Meu filho, que vergonha. Se o seu pai sabe disso, te mata. E a Parati, escreve para
a Parati.
— Já fechou, mãe.
— E a Playboy? Por que você não escreve para a Playboy? Pelo menos na cidade não vão
comentar.
— O Nirlando Beirão está escrevendo lá.
— Meu filho, aquele barbudinho que casou com a sua mulher? Estou quase chorando, meu filho.
O primeiro marido na revista de mulher e o atual... Você está me fazendo sofrer tanto. Sabe o
que eu acho, que você está escrevendo nessa revista para namorar as moças de lá.
— Imagina, mamãe, é uma revista moderna, criativa mesmo.
— Mas por que te puseram na última página? Estão abusando de você, meu filho. A gente
educa, perde noites de sono, se preocupa, dá o melhor da gente para isso, meu filho?
— Pagam bem, mãe.
— O dinheiro não traz felicidade, meu filho. Na Globo, sim, que você ganhava bem.
— A revista é da Globo, mãe.
— Vai sair na televisão?
— Não, da Editora Globo.
— Mas não aparece na televisão? Ah, meu filho, que notícia mais triste. Você não tem
vergonha? O Nirlando lá na Playboy e você aí? O que é que os seus filhos não vão pensar? Eu
disse para você não se separar. Sabia que coisa boa não ia dar. Vão ficar rindo dos seus filhos
na escola, meu filho.
— Fica tranquila, mãe. Vai dar tudo certo.
— Eu me lembro, quando você tinha 14 anos e começou a fazer coluna social lá em Lins.
Comentei com o seu pai: "Isso não vai dar certo". Olha onde você terminou.
210
— Mãe, eu estou feliz. Isso é uma conquista profissional.
— Já sei de tudo. Você vai querer que eu te mande aquela receita do meu vatapá, não é? Eu
mando. Mãe é para isso mesmo. Tenho também aqui uns moldes de uns "taierzinhos".
— Não precisa, mãe.
— Tem uma moça aqui que faz umas cerâmicas muito bonitas, com rosas cor-de-rosa, uma
beleza. Quer que eu peça para ela mandar umas fotos? Coitada, ela está tão necessitada.
Talvez se sair aí na Criação.
— Criativa, mãe.
— E o seu chefe é simpático, te trata bem? Você tem chegado no horário, meu filho?
— É chefa. Mulher.
Meu filho, recebendo ordens de uma mulher? Realmente é melhor o seu pai não saber disso. A
revista vai vender aqui na cidade?
— Claro.
— Você quer me matar, meu filho. Fala a verdade. Quer ou não quer? Uma chefa, era só o que
faltava. Só falta ela ser mais nova do que você.
— É.
— É o fim do mundo. (começa a chorar, desliga)
— Mãe, mãe...
Texto extraído do livro "100 Crônicas de Mário Prata",
Cartaz Editorial Ltda. - São Paulo, 1997, pág. 137.
Segundo passo
1. Em um primeiro momento, o professor deverá lê-la, representando a mãe e um menino, o
cronista, no data show, na sala de aula ou na sala de vídeo, e perguntar aos seus alunos se
reconhecem na organização do texto algo de familiar, já estudado anteriormente. Essa é
uma forma de sondagem, para que você observe se o que foi visto nas situações anteriores
foi bem compreendido.
2. Espera-se que os alunos identifiquem o texto como narrativa. Na sequência, fale os
elementos da narrativa, mostrando-os em funcionamento no texto. Depois, reforce com eles
que narrativa é um modo de organização textual, mas que, no mundo real, os textos formam
grupos que apresentam características próprias.
3. Para apresentar, de maneira inicial, três características do gênero ―crônica narrativa‖,
destaque do texto de Mario Prata:
- A história pode ser resumida em pouquíssimos fatos e isso implica pequena variação dos
elementos da narrativa (duas personagens, dois espaços – casa do narrador e de sua mãe-,
breve variação temporal). Portanto, podemos destacar que a crônica é uma narrativa curta.
- O grande tema dessa história é a mudança de emprego do narrador, a sua felicidade em se
tornar redator de uma grande revista feminina, “Criativa”.
- O fato é narrado em diálogos, como se fosse um telefonema e a maneira como o cronista o
trata mantém a leveza do acontecimento. O texto tem uma sequência de fatos, não há
grande tragédia, tensão ou conflito, como aconteceria se o texto fosse um conto, por
exemplo. Nesse sentido, a crônica aproxima-se mais do dia-a-dia, da forma mais cotidiana
de lidar com a realidade.
4. Uma crônica costuma ser leve, digestivo. Apenas a mãe possui preconceito e tem medo do
quê a população da sua cidade natal irá lidar com o fato de filho escrever para uma revista
feminina. Eles falam de uma porção de assuntos, como: de revistas que não existem mais,
de canais de televisão, da comparação do filho com o atual marido da ex-mulher, de quando
ele escrevia novelas na Globo e, enfim, com o fato do chefe ser uma chefa.
211
5. A fim de reforçar a diferença entre a crônica e outros gêneros narrativos, você pode usar
outras estratégias: fazer uma análise semelhante com outras crônicas, do mesmo autor, mas
que não sejam constituídas em forma de diálogos. Ressalte as três características vistas em
cada uma delas, fazendo análises coletivas com os alunos ou pedindo que façam análises
individuais.
6. Na continuação, se achar que os alunos ainda não compreenderam bem as características
da crônica, solicite que analisem outra, retirada do livro didático, observando se ela
apresenta as mesmas características do texto ―Olha eu aqui, mãe‖. Depois peça que os
alunos respondam oralmente as perguntas a seguir.
Crônica analisada:
- O texto pode ser considerado uma crônica narrativa? Por quê?
- O texto trata de tema cotidiano? Qual?
- Como você justifica a atualidade do tema?
- Você considera que o texto apresenta um tom leve? Justifique.
Terceiro passo
1. Na sequência, você pode sistematizar as características do gênero ―crônica narrativa‖,
criando uma síntese de seus traços. De acordo com o que foi estudado, a crônica deve ser
entendida:
- como um gênero textual organizado a partir da tipologia narrativa;
- como texto estruturado de forma narrativa, com foco narrativo, enredo, personagens, tempo
e espaço;
- como um gênero textual: curto; que trata de temas cotidianos; desenvolvido em tom leve,
digestivo.
212
AULA 8
Primeiro passo
1. O professor também poderá dar atenção a outros traços das crônicas, como seus meios
típicos de circulação, seu caráter histórico, seu desenvolvimento no Brasil e em outros
países, por exemplo.
2. Para o desenvolvimento de habilidades de oralidade e escuta, selecionamos outra crônica
narrativa, ―Gestantes, idosos e deficientes físicos‖, de Mário Prata. A professora deverá ler
os dois textos e, a cada texto lido, pergunte aos alunos se o texto apresentado é uma crônica
ou não e por quê. A discussão deve ser conduzida de maneira oral, mas é importante
estimulá-los a destacar as três características do gênero ―crônica narrativa‖, na segunda
crônica apresentada, como está abaixo.
Gestantes, Idosos e Deficientes
Mário Prata
Sábado, supermercado supercheio. Entro para comprar três latinhas de cerveja. Dab, alemã,
sem álcool. Vou para a "fila de até dez", que está emperrada porque a mocinha está fechando
uma temporada e, para passar para a outra mocinha, tem de dar baixa não sei em quê. Olho as
filas normais. Imensas. Gente com dois carrinhos. Alfaces convivendo com milhares de papéis
higiênicos. Lá no fundo, uma fila. Só um velhinho. E a placa, em cima: gestantes, idosos,
deficientes físicos. Dou uma piscada para a mocinha, a mocinha faz um beiço de tudo bem e eu
fico ali. Só que chega uma idosa. E gorda e mal-humorada. No que eu me viro para dar o lugar a
ela, ela ataca:
— Está grávida, é?
Evidentemente que ela estava a falar comigo e eu não estava grávido. Não tinha nenhum
sintoma, até então. Mas a idosa era agressiva e eu resolvi não ceder o lugar para ela. E senti
uma certa solidariedade do velhinho que lutava para enxergar o dinheiro dentro da carteira.
Fiquei na minha. Mas a idosa estava a fim de briga:
— Idoso, meu senhor?
Eu, ainda calmo:
— Não senhora. Envelhecente.
Ela ficou pensando na palavra, mas acho que não captou o neologismo.
Resolvi olhar as compras dela. Bananas. Milhares, milhões de bananas. E nada mais. E a revista
Capricho.
E ela caprichou na terceira estocada:
— Por acaso o senhor é deficiente físico?
E olhou para as minhas pernas que estavam onde sempre estiveram, firmes. Fiz cara de triste:
— Sou. Infelizmente sou deficiente físico.
Ela se abalou:
— Desculpa, eu não havia percebido. É que sempre tem uns malandros, sabe? Uns espertinhos.
Eu fiquei quieto. Ela me cedeu a vez. Coloquei as cervejas em cima da mesa. Mas ela era
curiosa:
— De nascença?
— É, sim senhora. Os dentes. Está vendo os meus dentes? São pra frente. Isso é uma
deficiência física, não é?
Ela quase chamou o gerente:
— Engraçadinho...
E eu:
213
— E tem mais: meu fígado é deficiente físico. Está despedaçado. Meu pulmão, não é de hoje.
Completamente deficiente. E se a senhora quiser, tenho uma unha encravada fisicamente
deficiente.
— Não estou achando a menor graça!..
— E a vista? Está escrito na minha carteira de motorista: deficiente visual! Escuto pouco, minha
senhora. Tenho essa deficiência também: auditiva.
— Você é um idiota. Vou falar com o gerente.
E partiu. Paguei a minha conta, estava saindo quando ela chega com o gerente. Ela já havia
infernizado o rapazinho, que veio por educação, mesmo. O gerente:
— Por favor, o que está acontecendo?
Eu:
— É essa senhora, seu gerente. Além de idosa, deficiente física!
— Eu? Deficiente física?
— Claro, ou a senhora estava na fila porque é gestante? Que eu saiba, ninguém engravida com
bananas. Ainda mais verdes e duras como essas!
Fomos todos para a delegacia. A mulher era delegada aposentada. Desacato à autoridade.
Documentos. A mulher era mais jovem do que eu. Bingo! Tava era acabada mesmo! Porque,
gestante, não era. Nem idosa.
Devia ser, como eu, deficiente física. E mental.
E o gerente, aproveitou:
— Tem só um detalhe, minha senhora. A senhora não pagou as bananas.
Te poupo do que ela disse para o rapazinho fazer com as bananas duras e verdes.
O texto acima foi extraído do site autorizado do próprio escritor,
acesso em 02/09/2011. A crônica foi escrita para o jornal "O Estado de São Paulo", em 23/02/2000.
3. Com base na crônica lida, solicite aos seus alunos que respondam as perguntas a seguir.
- Nome do cronista
- Nome da editora e ano de publicação
- O texto pode ser considerado uma crônica narrativa? Por quê?
- O texto trata de tema cotidiano? Qual?
- Como você justifica a atualidade do tema?
- Você considera que o texto apresenta um tom leve? Justifique.
- Quais são os personagens?
- Qual o acontecimento narrado?
- Em que lugar ocorre a ação?
- Que reflexão sobre o comportamento humano nos apresenta o narrador?
4. Discutidas as questões e observadas às respostas, se iniciará o processo de caracterização
do gênero a ser estudado e a importância da leitura de todos os gêneros que a língua é
capaz de produzir.
Segundo passo
1. Apresentação da Situação
Nessa primeira etapa, a professora apresenta aos alunos uma crônica de humor, de Mário
Prata, ―Olha eu aqui, mãe‖, onde será feita uma primeira leitura em voz alta, a professora
representando a mãe e um menino o cronista, depois uma leitura silenciosa, de forma
individual ou em dupla. Depois a professora criará uma situação-problema para motivá-los a
se engajar nas atividades da sequência didática em questão. Ela pode, por exemplo, criar
uma situação na qual os alunos possam escrever uma crônica a pessoas famosas, pais,
214
amigos, sobre um acontecimento importante na escola, por exemplo, a inauguração de um
anfiteatro. Pode ser feita na forma de diálogos ou não, cada aluno escolherá a sua forma de
escrever. É muito importante que nesse momento fique claro para os alunos o gênero e o
tema a serem trabalhados.
2. Para ampliar o conhecimento do aluno, a professora pode pedir aos seus alunos que
preencham um quadro síntese, de outras crônicas encontradas em livros didáticos ou em
sites, de autores conhecidos, como trabalho extraclasse ou tarefa. Os alunos também
deverão fazer pesquisas na internet sobre a vida e obras do autor estudado e, apresentar em
forma de seminários para os alunos da sala. Será uma forma de ampliar o conhecimento
destes.
AULA 9
Primeiro passo
1. Produção Textual
Nessa etapa, a professora deve propor que os alunos elaborem um primeiro texto escrito,
seguindo as instruções dadas por ela. Essa primeira produção de uma crônica escrita tem
dois objetivos: permitir que os alunos descubram o que já conhecem sobre o gênero e que a
professora avalie, de maneira precisa, as dificuldades encontradas pelos alunos. É a partir
desse "diagnóstico" que a professora determinará quantos serão os módulos da sequência
didática e quais serão seus conteúdos.
Para desenvolver habilidades de escrita, os alunos serão solicitados a escrever uma crônica
narrativa com base na seleção de um dia importanteem suas vidas. Para alcançar esse
objetivo, alguns passos deverão ser seguidos.
2. Solicite que escolham o dia que abordarão e, a partir dele, façam um esquema, indicando:
 qual será o foco narrativo em que a história será contada?
 qual será a sequência dos acontecimentos principais? (por ser um texto curto, é
importante destacar que não devem selecionar muitos acontecimentos). Peça aos
alunos que dividam esses acontecimentos podem ser divididos em três etapas: início
e apresentação do conflito, desenvolvimento do conflito, clímax e conclusão.
 qual será o tempo abordado pela história?
 em que espaço(s) a história se desenvolverá?
 quais serão as personagens?
Segundo passo
1. Feito o esquema, recapitule com os alunos que o texto a ser produzido é uma crônica,
portanto:
- Deverá ser uma história curta;
- Deverá fazer uma abordagem de um tema banal, que pudesse ser vivido por qualquer leitor
de nosso tempo;
- Deverá ser escrita em 1ª pessoa em um tom leve, digestivo.
2. Repasse com eles os esquemas e veja se o que está previsto se encaixa nas características
de uma crônica narrativa. Faça os ajustes que considerar necessários.
215
Terceiro passo
1. Introduza o conceito de parágrafo. Dizendo que ele serve para organizar o texto, em que
cada subdivisão do texto ocupe um espaço, facilitando o entendimento do leitor.
Quarto passo
1. Produção da 1ª. versão da crônica, com base no esquema e no conceito de parágrafo.
Quinto passo
1. Revisão das produções. Você pode conduzir esse processo subdividindo-o em duas fases:
 Análise do texto quanto ao desenvolvimento do gênero crônica narrativa.
 Análise da construção dos parágrafos. Selecione alguns textos e analise com a classe
alguns parágrafos bem organizados e outros bem confusos. Veja se há um grande
tópico, se há informações demais ou se faltam informações mínimas para o
entendimento da ideia geral de cada parágrafo.
 Cumpridos os itens a e b e feitos os ajustes necessários, verificar desvios da normapadrão da língua.
Sexto passo
1. Produção final da crônica narrativa, com a correção de todos os itens indicados.
2. Para finalizar o trabalho, os alunos deverão elaborar a crônica proposta, demonstrando o que
aprendeu sobre o gênero, o que permitirá a avaliação da eficácia da sequência didática
planejada. E na passagem da produção inicial para a produção final o aluno também
aprende a importância de reescrever os seus textos.
216
LIÇÃO 14Estabelecer relações entre partes de um texto a partir de mecanismos de
concordância verbal e nominal.
COMPETÊNCIA
HABILIDADE
Estabelecer relações entre partes de um texto
a partir de mecanismos de concordância
verbal e nominal.
Habilidades do CBC
8.3.Reconhecer e usar, mecanismos de coesão verbal em um texto ou sequência narrativa.
9.4.Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou sequência de relato.
10.3Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou sequência
descritiva.
11.3.Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou sequência
expositiva.
12.3.Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou sequência
argumentativa.
13.3.Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou sequência injuntiva.
22.0 Reconhecer e usar mecanismos de flexão verbal, produtiva e autonomamente.
23.0Reconhecer e usar mecanismos de flexão nominal, produtiva e autonomamente.
O desenvolvimento da habilidade ―Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando
repetições ou substituições que contribuem para a sua continuidade‖ consiste em possibilitar ao
aluno o reconhecimento das relações coesivas do texto, mais especificamente, fazendo-o
perceber as repetições ou substituições que servem para estabelecer a continuidade textual. O
processo de compreensão das informações e ideias apresentadas pelo autor ultrapassa a simples
decodificação e depende da devida percepção das relações entre as palavras, orações,
parágrafos e ideias, realizadas pelos elementos coesivos, para o efetivo entendimento da leitura
O professor, ao trabalhar o texto com os alunos, possibilitar-lhes perceber a relação que as
palavras, frases e parágrafos de um texto mantêm entre si. Os textos verbais de gêneros variados
prestam-se a esse tipo de exercício. Sugere-se que sejam trabalhadas nos textos as relações de
sentido que se estabelecem entre os enunciados que compõem o texto, fazendo com que a
interpretação de um elemento qualquer seja dependente da do outro. É preciso que os alunos
compreendam a função da presença dos pronomes, de palavras do mesmo campo semântico,
dos sinônimos e até mesmo das repetições, nos textos, retomando, referindo-se a termos já
mencionados, favorecendo o desenvolvimento do assunto do texto. O aluno só fará isso, se
alertado, orientado pelo professor durante a leitura.
SUGESTÕES PARA DESENVOLVER ESSA HABILIDADE
217
AULA 1
Primeiro passo
Os alunos, em dupla, deverão ler o poema ―Rua Morta‖ de Mauro Mota e responder às questões
propostas.
Rua Morta
Longa rua distante de subúrbio,
velha e comprida rua não violada pelos prefeitos,
passo sobre ti suavemente neste fim de tarde de domingo.
Sinto-te o coração pulsando oculto sob as areias.
O sangue circula na copa imensa dos flamboyants.
Tropeço nos passos perdidos há muito nestas areias,
onde as pedras não vieram ainda sepultá-los.
Passos de homens que jamais voltarão.
Ó velhos chalés de 1830,
eterniza-se entre as paredes o eco das vozes de invisíveis habitantes.
Mãos de sombras femininas abrem de leve janelas no oitão.
Há um cheiro de jasmins e resedás
que não vem dos jardins abandonados,
mas dos cabelos dos fantasmas das moças de outrora.
Disponível em:http://leaoramos.blogspot.com/2008/09/na-longa-rua-de-subrbio-mauro-mota.html
Segundo passo
1- .Vamos ler o poema, em forma de coro falado: cada grupo de 6 alunos lê uma das estrofes
e nós todos juntos lemos a última .
Em seguida, professor, proponha a seus alunos entrar na atmosfera do poema: Vamos discutir o
seu conteúdo: do que fala, que emoção traduz; qual é o significado dentro do texto para seu título;
como se explica esse título considerando o conteúdo da 2ª estrofe; que sentimento o eu poético
traduz ao leitor ao falar em passos perdidos, em velhos chalés, em janelas do oitão, cheiro de
resedás, outrora; que significado têm essas palavras dentro do texto; é uma rua habitada,
recebe os benefícios das políticas públicas como calçamento, serviço de água e esgoto; afinal,
que rua é essa?
2- Observe a primeira estrofe do poema:
Longa rua distante de subúrbio,
velha e comprida rua não violada pelos prefeitos,
passo sobre ti suavemente neste fim de tarde de domingo.
A - Identifique, circulando, o substantivo rua. Grife os adjetivos e outras expressões
que caracterizam a rua, fazendo-a conhecida. Ligue-os ao substantivo rua por meio de
setas.
218
B - Analise como esses termos se relacionam. Sem esses termos que identificam o
substantivo rua, a rua do poema seria a mesma?
3 - Reescreva a primeira estrofe, trocando o substantivo rua por caminho. Faça as alterações
necessárias. Comente sobre o que aconteceu às palavras.
4- Vamos analisar o verso ―Ó velhos chalés de 1830, eterniza-se entre as paredes o eco das
vozes de invisíveis habitantes‖. Percebemos que, para efeito poético, o autor o colocou em outra
ordem. Para entendê-lo, precisamos compreender o jeito como o poeta fez isso. Assim,
comecemos:
- Eterniza-se é um verbo que está no singular, portanto só pode estar ligado, como ação, como
predicado, a um termo no singular. Que termo é esse? Marque-o:
A - os velhos chalés
B - o eco das vozes
C as paredes
D - as vozes de invisíveis habitantes
- Vamos compreendê-lo, respondendo aos questionamentos:
A - O que se eteriza entre as paredes dos velhos chalés?
B - Sobre quem diz o eu do poema ―Ó velhos chalés, eterniza-se entre as paredes‖?
C - O que se diz a respeito do eco das vozes?
D - Vamos colocar o verso na ordem lógica?
Professor, conclua com seus alunos que, embora tenhamos subvertido a ordem poética, nós o
fizemos para compreendermos a mensagem.
5- Reescreva os versos abaixo, fazendo as alterações propostas.
a. Ó velhos chalés de 1830. ( Troque chalés por casas)
b. Tropeço nos passos perdidos há muito nestas areias. ( Troque areias por caminhos)
Professor, trabalhar as relações entre as partes de um texto pressupõe propiciar aos alunos
perceber como as ideias se relacionam, também, através dos mecanismos de concordância
verbal e nominal. Tais mecanismos, só são significativos para os alunos se forem trabalhados
dentro do texto.
Terceiro passo
A- Leia o seguinte fragmento de uma canção:
Pecadinhos
[...]
Perdoai nossas faltas
Quando falta o carinho
Quando flores nos faltam
Quando sobram espinhos
[...]
Fonte: Zeca Baleiro e Tata Fernandes. Pecadinhos. In Ceumar. Dindinha atração Fonográfica,1999.
1- Leve a música para os alunos ouvirem.
2- Fale da fonte de onde foi retirado o texto: A música Pecadinhos é da cantora mineira Ceumar
Coelho, que teve o seu primeiro CD produzido por Zeca Baleiro , em 1999, pela gravadora
219
Atração fotográfica.
3- Discuta com os alunos o que vem a ser pecadinhos e diferencie de pecados.
4-Por que o título da canção é Pecadinhos?
5-O sentido da palavra faltas, no primeiro verso, é o mesmo utilizado no segundo?
6- Que relação a estrofe sugere entre os dois sentidos de falta? Explique-a.
7- Localize na estrofe os versos que estão na ordem indireta (versos que iniciam constituídos de
sujeito e predicado) . Peça que os alunos reescrevam a estrofe colocando os versos em um único
período e todos os versos na ordem direta.
8- Proponha aos alunos que recriem a estrofe, substituindo a palavra: faltas pela palavra erros;
carinho por ternura; flores por sensibilidade, espinhos por solidão. Discuta as alterações
decorrentes das concordâncias verbais e nominais, reforçando como se deu a relação lógico
discursiva.
Professor, chame a atenção dos alunos para as possíveis formas de pontuação, tanto na
atividade 7 como na 8.
B- Leia os versos de Mário Quintana
Teus olhos
Zarpam, do Sonho, em teus olhos
Os brigues aventureiros:
Lindos olhos cismativos,
Com distâncias e nevoeiros...
(A cor do Invisível. São Paulo: Globo,1994.p. 90 © by Elena Quintana)
1- Professor, faça a leitura dos versos para os alunos, enfatizando a pontuação e entonação.
2- Pergunte aos alunos se esses versos têm sentido para eles. Ouça as possíveis interpretações.
3- Desafie os alunos a descobrirem o sentido dos versos. Comece pela palavra Zarpam. É
verbo? O que quer dizer zarpar? Se não souberem, esclareça ou peça para consultar ao
dicionário.
4- Agora, que já sabem o significado do verbo zarpar, peça para eles verificarem a concordância
do verbo, analisando qual palavra (substantivo) pode exercer a função do sujeito, ou seja, o
sujeito que pode praticar a ação de zarpar.
5- Trabalhe o significado de brigues, usando o dicionário e o campo semântico das palavras.
6- Os dois primeiros versos estão na ordem indireta. Solicite aos alunos para reescrevê-los na
ordem direta.
Resposta: Os brigues aventureiros do Sonho zarpam em teus olhos.
7- Analise como ficam os versos: Os brigues aventureiros do Sonho zarpam em teus olhos:
Lindos olhos cismativos, com distâncias e nevoeiros...
8- Explorar a pontuação empregada e o sentido figurado das palavras.
9- Fale do emprego da ordem indireta no texto poético.
10- Dê mais exemplos como em:
220
a) ― Ouviram do Ipiranga as margens plácidas
De um povo heroico o brado retumbante‖
- Comece pela forma verbal ouviram. Localize, no texto, com os alunos, qual palavra está
concordando com o verbo no plural. Esclareça que ela também deverá está no plural. Peça para
os alunos a circularem no texto.
- Escreva o verso do Hino na ordem direta.
Resposta: As margens plácidas do Ipiranga ouviram o brado retumbante de um povo heroico.
b) Apresente as definições de amor presentes na música Monte Castelo de Renato Russo, após
passá-la para os alunos. O amor é...
O amor é o fogo que arde sem se ver.
É ferida que dói e não se sente.
É um contentamento descontente.
É dor que desatina sem doer.
É um não querer mais que bem querer.
É solitário andar por entre a gente.
É um não contentar-se de contente.
É cuidar que se ganha em se perder.
É um estar-se preso por vontade.
É servir a quem vence, o vencedor;
É um ter com quem nos mata a lealdade.
Tão contrário a si é o mesmo amor.
* Destaque os versos:
―É servir a quem vence, o vencedor
É um ter com quem nos mata a lealdade”.


A forma verbal éconcorda com qual palavra? Retorne o início da definição: O amor é
Complete com as formas diretas dos versos: o vencedor servir a quem vence; ter a
lealdade com quem nos mata.
 Discutir a beleza poética da ordem indireta dos versos.
AULA 2
221
Primeiro passo
1.
O professor deverá solicitar aos alunos que, em dupla, acessem a página seguinte e
assistam ao vídeo com a canção ―Cuitelinho‖, na voz de Renato Teixeira, ou ainda, ofereça a letra
e ouça a música com eles.
Cuitelinho
Renato Teixeira
Composição: Folclore recolhido por Paulo Vanzolini e Antônio Xandó
Cheguei na beira do porto
Onde as onda se espaia
As garça dá meia volta
E senta na beira da praia
E o cuitelinho não gosta
Que o botão de rosa caia, ai, ai
Ai quando eu vim
da minha terra
Despedi da parentália
Eu entrei no Mato Grosso
Dei em terras paraguaias
Lá tinha revolução
Enfrentei fortes batáia, ai, ai
A tua saudade corta
Como aço de naváia
O coração fica aflito
Bate uma, a outra faia
E os óio se enche d´água
Que até a vista se atrapáia, ai...
Letra e vídeo disponíveis respectivamente em:
http://letras.terra.com.br/renato-teixeira/298332/
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=Z_LKTflQrBI
2.
Após a audição da música, o professor deverá conversar com os alunos a respeito dessa
canção que faz parte do nosso folclore musical, esclarecendo a eles que:
a) A canção ―Cuitelinho‖ faz parte do nosso folclore e, portanto, como toda autêntica canção
folclórica não tem um autor conhecido. Foi Paulo Vanzolini quem a recolheu da boca do povo.
Ficou famosa por ser gravada por Milton Nascimento, Pena Branca e Xavantinho e imortalizada,
principalmente, na voz de Nara Leão.
b)"Cuitelinho‖ é nome que se dá ao beija-flor em algumas partes do centro-sul do Brasil.
c) ―A língua não é usada de modo homogêneo por todos os seus falantes. O uso de uma língua
varia de época para época, de região para região, de classe social para classe social, e assim por
diante.‖ Portanto, além do português padrão, há outras variedades de usos da língua.
Segundo passo
222
1.
A seguir, os alunos, em grupo, deverão responder às questões propostas.
I. A variedade linguística empregada no texto é caracterizada pelo registro, na escrita, de formas
típicas da linguagem oral.
A. Identifique no texto palavras ou expressões que tenham sido escritas exatamente como se
fala.
B. Identifique no texto procedimentos linguísticos que sejam próprios de relatos ou narrativas.
C. Algumas palavras recebem grafia diferente da que é escrita pela norma-padrão. Identifique no
texto palavras em que ocorrem a vocalização do -lh. (Exemplo: naváia ao invés de navalha)
II. Observe os versos abaixo:
―Cheguei na beira do porto
As garça dá meia volta‖
A. De acordo com a norma-padrão, a concordância nominal se dá entre o substantivo e seus
determinantes em gênero (masculino/feminino) e em número (singular / plural).
Nos versos acima, houve desvio da concordância nominal? Transcreva-os.
B. Esse desvio de concordância se dá em relação ao número ou ao gênero? Exemplifique.
III. Observe que a marca de plural aparece no primeiro elemento:
As garça dá meia volta
A. Isso é suficiente para pluralizar a ideia? Explique.
IV. Essas situações e outras do texto demonstram que o autor, intencionalmente, fez uso de uma
variante linguística para identificar o falar específico e um determinado grupo social. Comente.
V. Discuta com seus colegas e responda:
O desvio da norma-padrão, no que diz respeito à concordância nominal, pode ser um recurso
expressivo para caracterizar o grupo social ao qual pertence o eu-lírico, o narrador ou uma
personagem? Justifique sua resposta.
2. Professor, organize os grupos para apresentação do trabalho. Intervenha quando necessário,
fazendo uma conclusão ao final e cada apresentação.
AULA 3
223
Primeiro passo
1. Os alunos deverão ouvir a canção ―Saudosa Maloca‖, na voz de Adoniran Barbosa.
Saudosa Maloca
Se o senhor não tá lembrado
Dá licença de contá
Que aqui onde agora está
Esse adifício arto
Era uma casa veia
Um palacete assobradado
Foi aqui, seu moço
Que eu, Mato Grosso e o Joca
Construímos nossa maloca
Mais um dia
Nóis nem pode se alembrá
Veio os homi cas ferramentas
O dono mandô derrubá
Peguemo tudo as nossas coisa
E fumos pro meio da rua
Preciá a demolição
Que tristeza que nóis sentia
Cada tauba que caía
Duía no coração
Mato grosso quis gritá
Mas em cima eu falei:
Os homi tá ca razão
Nóis arranja outro lugá
Só se conformemos quando o Jocá falou:
"Deus dá o frio conforme o cobertô"
E hoje nóis pega a paia
nas grama do jardim
E pra esquecê nois cantemos assim:
Saudosa Maloca,
maloca querida
Que dim donde nóis passemos dias feliz de nossa vida
Saudosa Maloca
maloca querida
Que dim donde nóis passemos dias feliz de nossa vida
Letra e vídeo disponíveis, respectivamente em:
224
http://letras.terra.com.br/adoniran-barbosa/43969/
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=6C6ezqRYWug
Segundo passo
1. A partir da análise da canção ―Cuitelinho‖ e da audição de ―Saudosa Maloca‖, o professor
deverá problematizar a questão da variação linguística com os alunos, ou seja, refletir com
eles sobre o seguinte:
- A variação linguística não está limitada às falas rurais ou urbanas sem prestígio, ocorre
também na fala e na escrita das pessoas urbanas altamente escolarizadas. Ao se estudar a
variação linguística por meio da letra da canção ―Cuitelinho‖, ―Saudosa Maloca‖ de Adoniran
Barbosa tem como finalidade inserir o leitor em um universo social e cultural diferente daquele
que é convencionalmente representado pela ortografia oficial – o universo urbano letrado.
- A variação da língua expressa a variedade cultural existente em qualquer grupo. Portanto,
não há hierarquia entre os usos variados da língua, assim como não há uso linguisticamente
melhor que outro. Em uma mesma comunidade linguística, portanto, coexistem usos
diferentes, não existindo um padrão de linguagem que possa ser considerado superior.
2. Na continuidade, o professor deverá solicitar aos alunos que realizem uma pesquisa sobre
Adoniran Barbosa, um sambista famoso por utilizar um linguajar característico do Bexiga em
suas músicas.
http://www.mpbnet.com.br/musicos/adoniran.barbosa/
http://pt.wikipedia.org/wiki/Adoniran_Barbosa
3. Aos dados, obtidos por meio da pesquisa, os alunos deverão acrescentar uma síntese dos
estudos realizados sobre concordância nominal e expressividade para montar uma
exposição, que será apresentada na sala de aula para apreciação dos colegas e professor.
4. Professor, trabalhe de forma interdisciplinar com o professor de história e geografia,
explorando e discutindo o crescimento das cidades, a situação dos moradores de rua e as
políticas públicas voltadas para o social.
Observação:
Objetiva-se com esta pesquisa, mostrar aos alunos que o desvio da norma-padrão, no que diz
respeito à concordância nominal, pode ser um recurso expressivo utilizado pelo autor para
caracterizar um determinado grupo social.
1. A partir das atividades desenvolvidas, os alunos poderão ser avaliados pontualmente.
2. O professor deverá observar a participação deles durante as atividades realizadas em dupla e
em grupo, verificando principalmente se eles conseguiram perceber que o desvio da normapadrão, no que diz respeito à concordância nominal, pode ser um recurso expressivo utilizado
pelo autor para caracterizar um determinado grupo social.
AULA 4
225
Primeiro passo
1. O estudo da concordância representa um poderoso instrumento para se produzir e
interpretar textos de acordo com as normas da variante padrão da língua. Concordar
adequadamente o sujeito com o verbo ou o adjetivo com o substantivo pode tornar o texto
mais preciso, sem ambiguidades.
2. Professor,após a expor tema concordância verbal e nominal, utilizando estratégias criativas
como exibição de vídeos sobre o tema, disponha os alunos em círculo e converse com eles
sobre o assunto.
Importante: É necessário que todos os alunos participem da conversa. As questões abaixo o
ajudarão a orientar a conversa.
a. O que é concordância?
b. O que é concordância nominal?
c. Qual é a regra geral de concordância nominal? Dê exemplos.
d. Defina concordância verbal.
e. Qual é a regra geral de concordância verbal?
f. Em relação ao sujeito composto, o que se deve observar?
g. Explique as possibilidades de concordância verbal com o sujeito composto, a partir dos
exemplos abaixo.
O pai e filho amavam o esporte.
Amavam esporte o pai e o filho.
Amava esporte o pai e o filho.
Observação: Se necessário, o professor poderá exibir novamente os vídeos para os alunos.
AULA 5
Primeiro passo
1. Nessa aula, o professor deverá exibir para os alunos o vídeo sobre concordância, com o
professor Pasquale Cipro Neto.
Disponível em:http://www.youtube.com/watch?v=FbiyNra7OY8&feature=related
2. Após a exibição do vídeo, a professora deverá retomar com os alunos os casos abordados
pelo professor (no vídeo).
3. Explique o emprego da expressão “a sós” e do adjetivo só (= sozinho) nos exemplos
seguintes:
Ela quer ficar a sós.
Eles quer ficar a sós.
Eu quero ficar só.
Eles querem ficar sós.
4. O professor deverá exibir para os alunos o vídeo com a música ―Belos e Malditos‖ da banda
Capital Inicial.
226
Belos e Malditos
Capital Inicial
Composição: Renato Russo / Loro Jones / Alvin L. / BozzoBarretti / Dinho Ouro
Belos e malditos
Feitos para o prazer
Os últimos a sair
Os primeiros a morrer
Belos e malditos
Eles ou ninguém
De carne quase sempre
São anjos para alguém
São anjos para alguém...
[...]
Letra e vídeo disponível em: http://letras.terra.com.br/capital-inicial/44839/
http://www.youtube.com/watch?v=MGvKfkNFyKc&feature=player_embedded
5. Após a audição da canção, o professor deverá reproduzir a cópia da letra da música para os
alunos e retomar as observações feitas pelo professor Pasquale.
Segundo Pasquale, há um exagero de maneira geral, quando se trata da concordância verbal
com verbos no infinitivo.
6. Comente esse caso de concordância, a partir das frases abaixo - mencionadas no vídeo.
Queiram por gentileza comparecerem ou queiram por gentileza comparecer?
7. Observe a afirmação abaixo:
Não se flexiona o infinitivo se ele for introduzido por uma preposição a qual prende o
infinitivo a um termo anterior já flexionado.
a) Identifique, na canção ―Belos e Malditos‖ do Capital Inicial, os versos que comprovam
essa regra.
AULA 6
227
Primeiro passo
1. O professor deverá exibir o vídeo com a canção ―Há tempos‖ de Renato Russo, também
utilizada no vídeo do professor Pasquale e organizar a resolução da atividade proposta
abaixo.
Há Tempos
Renato Russo
Composição: (Renato Russo)
Parece cocaína mas é só tristeza, talvez tua cidade
Muitos temores nascem do cansaço e da solidão
E o descompasso e o desperdício herdeiros são
Agora da virtude que perdemos.
Há tempos tive um sonho
Não me lembro não me lembro
Tua tristeza é tão exata
E hoje em dia é tão bonito
Já estamos acostumados
A não termos mais nem isso.
Os sonhos vêm
E os sonhos vão
O resto é imperfeito.
[...]
Letra e vídeo disponíveis respectivamente em:
http://letras.terra.com.br/renato-russo/243669/
http://www.youtube.com/watch?v=aQo4W3JciKo&feature=player_embedded#!
I.
Observe os versos em destaque na estrofe abaixo.
Tua tristeza é tão exata
E hoje em dia é tão bonito
Já estamos acostumados
A não termos mais nem isso.
A concordância da palavra ter no infinitivo no“A não termos mais nem isso”
II.
verso está correta? Justifique.
Segundo passo
1. O professor deverá reproduzir para os alunos a cópia dos anúncios seguintes.
2. O professor deverá dispor os alunos em grupo e solicitar a eles que respondam às perguntas
sobre o anúncios a seguir.
Anúncio A.
228
Disponível em: http://discutindoaredacao.files.wordpress.com/2010/12/errado.jpg
O verbo deve concordar com o sujeito em número e pessoa.
Reescreva a frase ―A gente não sabe se ri ou se chora‖ substituindo A gente por nós, por eles e
faça as modificações necessárias.
I.
Observe, ainda : A gente não sabe se ri ou se chora.
a. Identifique a quem se refere as formas verbais produzimos e vendemos;sabe, ri e
chora.
b. Compare os dois períodos do anúncio: ―Nunca produzimos nem vendemos tanto. / A
gente não sabe se ri ou se chora.” Eles apresentam o mesmo grau de formalidade na
linguagem? Justifique.
II.
Reescreva o texto do anúncio, de forma que os dois períodos apresentem o mesmo grau
de formalidade na linguagem.
III.
Anúncio publicitário é um gênero textual que tem como finalidade promover a marca de
um produto ou de uma empresa, ou uma ideia. A linguagem dos anúncios publicitários,
geralmente, se adapta ao perfil do público ao qual eles se destinam e ao suporte ou
veículo em que eles são publicados.
IV.
Qual é público alvo do anúncio da Artex? A linguagem está adequada a esse público?
Explique.
AULA 7
229
Terceiro passo
1. O professor deverá solicitar aos alunos que, em dupla, ouçam e leiam a letra seguinte da
canção ―Fora de si‖ de Arnaldo Antunes.
Fora De Si
Arnaldo Antunes
Eu fico louco
eu fico fora de si
eu fica assim
eu fica fora de mim
eu fico um pouco
depois eu saio daqui
eu vai embora
eu fico fora de si
eu fico oco
eu fica bem assim
eu fico sem ninguém em mim
Letra e vídeo disponíveis respectivamente em: http://www.youtube.com/watch?v=-CtmNxGvgoQ
2. Após ouvirem a canção, os alunos deverão responder, em dupla, às questões propostas:
I. Observe o título da canção: ―Fora de si‖. De acordo com a estrutura da frase reproduzida do
verso, quem pode ficar fora de si? Qual o pronome adequado para a função de sujeito, ―eu‖
ou ―ele‖?
II. Identifique, na primeira estrofe da canção:
- um exemplo de concordância verbal de acordo com a regra geral.
- um exemplo de desvio de concordância verbal, de acordo com a norma padrão.
III. No segundo verso da primeira estrofe, retoma-se o título: ―Eu fico fora de si‖. Quais as
hipóteses possíveis para esse desvio da norma culta?
( ) O eu-lírico está perdendo a sanidade, começando a enlouquecer.
( ) O autor do texto desconhece as regras de concordância verbal.
IV. No terceiro verso:―Eu fica fora de mim‖. O pronome oblíquo remete ao sujeito – eu. No
entanto, a concordância do verbo ficar não é considerada – eu fica.Pode-se dizer que há,
nesse caso, um movimento de afirmação e de transgressão da própria integridade do eulírico, manifestada na organização sintática. Comente.
V. A oração ―eu fico fora de si‖ – na canção, pode ser considerada como um desvio
gramatical ou um recurso expressivo de grande potencialidade? Justifique.
VI. Identifique no segundo e terceiro versos da canção, outros casos que, desconsiderada a
questão expressiva, podem ser tomados como desvios da norma padrão.
3. Professor, organize os grupos para apresentação do trabalho. Intervenha quando necessário,
fazendo uma conclusão ao final e cada apresentação.
230
AULA 8
Primeiro passo
1. Em grupo, os alunos deverão acessar a página seguinte para assistirem ao vídeo com a
música ―Nóistrupica mais num cai‖ na voz da dupla Rick e Renner.CD Nóis Tropica Mas Não
Cai .Podem também ouvir a música em CD dentro da sala.
Nóis Tropica Mais Não Cai
Rick e Renner
REFRÃO
Nóistrupica mais não cai
Pode botar fé
Que desse jeito vai...(4x)
Tem gente que não
Pode beber da boa
No primeiro gole
Tá caindo à tôa...
Tem gente que não
Bebe uísque com gelo
Que bebe cowboy que
Até incha o joelho
Gente que não pode
Beber uma cerveja
Começa chorar
Debruçado na mesa...
Tem gente que não
Pode beber nada
No segundo gole
Tá beijando a escada...
Tem gente que não
Pode beber vinho
Na primeira taça
Já está tontinho
Tem gente que não pode
Com rabo de galo
Que acaba mamado
Mijando ralo...
REFRÃO
Tem gente que não
Pode beber tequila
Logo bate o sono
E o cabra cochila
Não pode beber
Nenhum aguardente
Se vai conversar
Tá cuspindo na gente...
REFRÃO
Tem gente que não
Bebe cachaça pura
Açúcar e limão
Bota gelo e mistura
Aí chama isso
De caipirinha
E arrota azedo
A noite inteirinha...
Tem gente que quando
Não acha cachaça
Bebe qualquer coisa
E a vontade não passa
A bebida tá
Te deixando com sono
Cuidado que "U" de bebum
Não tem dono...
REFRÃO
Letra e vídeo disponíveis em:
http://letras.terra.com.br/rick-e-renner/134019/
Segundo Passo
1. Após a audição da música, o professor deverá propor aos alunos as questões seguintes.
I. O tipo de linguagem deve ser adequado ao público alvo. Qual é o público alvo da música
―Nóistrupica mais não cai‖?
231
II. Considerando o público interlocutor dessa canção, a linguagem utilizada está adequada?
III. A que se refere o pronome "nós" da expressão ―Nóistrupica mais não cai‖?
IV. Um dos recursos para caracterizar personagens que usam variedades da língua pouco
prestigiadas é o desvio de concordância verbal. Identifique na canção ocorrências desse tipo
de desvio.
V. Discuta com seus colegas e responda: Os desvios de concordância verbal na canção
―Nóistrupica mais não cai‖ podem ser considerados recursos expressivos para marcar as
diferenças sociais? Justifique sua resposta.
VI. Os alunos deverão montar uma síntese do que foi estudado sobre concordância verbal e
variedade linguística para ser apresentada em dupla..
2. O professor poderá solicitar aos alunos que façam uma pesquisa sobre os casos específicos
de concordância verbal, acessando as páginas:
http://www.brasilescola.com/gramatica/concordancia-verbal.htm
Terceiro Passo – Avaliação
1. Professor, a partir das atividades desenvolvidas, os alunos poderão ser avaliados. Para isso,
observe a participação deles durante as atividades realizadas em dupla e em grupo,
verificando, principalmente, se eles conseguiram perceber o emprego dos desvios de
concordância verbal como um recurso expressivo para caracterizar personagens que usam
variedades da língua pouco prestigiadas socialmente.
2. Avalie, também, durante a realização das atividades sobre concordância verbo-nominal em
anúncios, em textos variados: vídeos, anúncios e letras de música.
232
AULA 9
avaliam a habilidade de ―Inferir o sentido de uma palavra ou expressão‖. Cabe a você, professor,
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
opção correta.
_____________________________________________________________________________
Questão 1
Disponível em: <www.monica.com.br/comics/tirinhas.htm> Acesso em: 20 dez. 2009.
No último quadrinho desse texto, no trecho ―Seeu conseguir tirar ele daqui...‖, a palavra
destacada estabelece relação de
A) alternância.
B) conclusão.
C) condição.
D) explicação.
233
Questão 2
FAMÍLIA BRASILEIRA NÃO É MAIS A MESMA
O crescimento da proporção de solitários é um aspecto das mudanças na estrutura familiar
brasileira, reveladas pelos dados do IBGE. Uma tendência confirmada pela amostra é o avanço
da mulher como chefe de domicílio. No último censo, 26,7% das famílias tinham a mulher como
cabeça, contra 20,5% em 1991. Para a socióloga Lilibeth Cardoso Roballo Ferreira, esse dado
tem relação com o número de pessoas que vivem sós. Para efeito da Amostra do Censo, em
uma casa habitada por apenas uma mulher, ela é a chefe, o que ocorreu em 17,9% dos casos.
Enquanto isso, apenas 6,2% dos domicílios chefiados pelo homem tinham apenas um morador.
Outra mudança importante na estrutura familiar é o crescimento das uniões consensuais,
acompanhado pela queda no número de casamentos legais. Entre 1991 e 2000, subiu de 18,3%
para 28,3% a porcentagem de brasileiros que preferem a união consensual. Em contrapartida, a
proporção de pessoas com casamento registrado em cartório caiu, no mesmo período, de 57,8%
para 50,1%.
A queda da taxa de fecundidade, por sua vez, provocou também a diminuição do número
médio de pessoas por família, de 3,9 em 1991 para 3,5 em 2000. As famílias com até quatro
componentes representam 60% do total. Por causa disso, o Brasil, aproxima-se de um padrão
observado em países desenvolvidos, onde o crescimento populacional é substituído pela
reposição da população, ou seja, o número de nascimento está perto do número de óbitos.
Jornal Estado de Minas, Belo Horizonte, 19 maio 2002.
O uso de ―Em contrapartida‖, no trecho ―Em contrapartida, a proporção de pessoas com
casamento registrado caiu‖, estabelece a relação de oposição com a ideia de:
A) acréscimo espantoso da população brasileira.
B) aumento do percentual da preferência pela união consensual.
C) aumento no número de nascimento em relação ao óbito.
D) crescimento do número de famílias que tem a mulher na liderança.
____________________________________________________________________________
Questão 3
Leia os textos abaixo.
A letra e a música
Quando nos encontramos
Dizemo-nos sempre as mesmas palavras que todos os amantes dizem...
Mas que nos importa que as nossas palavras sejam as mesmas de sempre?
A música é outra!
QUINTANA, Mário. A cor do invisível. 2ª ed.
São Paulo: lobo, 1994. p. 96.
No primeiro verso ―Quandonos encontramos‖, a expressão destacada estabelece uma relação
de
A) causalidade.
B) finalidade.
C) proporcionalidade.
D) temporalidade.
234
Questão 4
A verdade do 1º de abril
Todos os anos, meu pai arranja um jeitode ―pegar‖ minha mãe na ―mentirinha‖de 1º de abril. Porém,
no ano passado,o que era mentira virou verdade. Logocedo, ao voltar do curral, ele disse:―Uma vaca pariu
gêmeos!‖ ―Ótimo,logo, logo, tirarei uma foto!‖, respondeuela. ―Não precisa, pois hoje é 1o deabril‖, ele
completou. Só que cinco diasdepois, nasceu na Fazenda Santo Antônio,em Ilhéus, BA, um belo casal que
recebeuos nomes de Mineiro e Mineirinha, já quea mãe é apelidada de Mineira.
Franciane e Raphael Madureira
Itabuna, BA Globo Rural, julho 2000
Leia novamente a frase abaixo.
―Só que cinco dias depois, nasceu na Fazenda Santo Antônio, em Ilhéus, BA,um belo casal...‖
A expressão sublinhada pode ser substituída por
A) porque.
B) por isso.
C) mas.
D) quando.
235
LIÇÃO 15Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa
COMPETÊNCIA
HABILIDADE
Identificar o conflito gerador do enredo e os
elementos que compõem a narrativa
Habilidade do CBC
8.1.Reconhecer e usar as fases ou etapas da narração em um texto ou sequência
narrativa.
Toda narrativa obedece a um esquema de constituição, de organização, que, salvo algumas
alterações, compreende as seguintes partes:
I) Introdução ou Apresentação – corresponde ao momento inicial da narrativa, marcado por um
estado de equilíbrio, em que tudo parece conformar-se à normalidade. Do ponto de vista da
construção da narrativa, nesta parte, são indicadas as circunstâncias da história, ou seja, o local
e o tempo em que decorrerá a ação e são apresentadas personagens principais (os
protagonistas); tal apresentação se dá por meio de elementos descritivos (físicos, psicológicos,
morais e outros). Cria-se, assim, um cenário e um tempo para os personagens iniciarem suas
ações; já se pode antecipar alguma direção para o enredo da narrativa. É, portanto, o segmento
da ordem existente.
II) O segundo momento – Desenvolvimento e Complicação – corresponde ao bloco em que se
sucedem os acontecimentos, numa determinada ordem e com a intervenção dos protagonistas.
Corresponde, ainda, ao bloco em que se instala o conflito, a complicação, ou a quebra daquele
equilíbrio inicial, com a intervenção opositora do(s) antagonista(s) – (personagem (ns) que, de
alguma forma, tenta(m) impedir o protagonista de realizar seus projetos, normalmente positivos).
É, portanto, o segmento da ordem perturbada.
III) O terceiro momento – Clímax – corresponde ao bloco em que a narrativa chega ao momento
crítico, ou seja, ao momento em que se viabiliza o desfecho da narrativa.
IV) O quarto e último momento – Desfecho ou desenlace – corresponde ao segmento em que se
dá a resolução do conflito. Dentro dos padrões convencionais, em geral, a narrativa acaba com
um desfecho favorável. Daí, o tradicional ―final feliz‖. Esse último bloco é o segmento da ordem
restabelecida.
Um item vinculado a esse descritor deve levar o aluno a identificar um desses elementos
constitutivos da estrutura da narrativa. Evidentemente, o texto utilizado deve ser do tipo narrativo.
Vejamos o item a seguir.
O professor pode fazer uma seleção de textos clássicos – narrativas, poemas, crônicas – para
que os alunos se familiarizem com as construções sintáticas, recursos estilísticos característicos
236
de épocas diferentes. Com esses textos, o trabalho deve centrar-se na identificação dos
elementos que constituem a narrativa.
AULA 1
Disponível em:
http://realtragismo.webnode.com/realtragismo-analitico/
Primeiro passo
O enredo no texto narrativo é o conteúdo do texto que tem como núcleo o conflito, o qual está
diretamente ligado às personagens, situadas no tempo e no espaço. É no enredo que se
desenrolam os acontecimentos que formam o texto. É com base nele que os demais elementos
que compõem a estrutura da narrativa vão se formando e se relacionando para a construção de
um texto coerente e lógico.
1. Como ponto de partida, o professor deverá conversar com os alunos sobre o assunto a ser
estudado – o enredo na narrativa -, perguntando a eles:
a. O que faz um texto narrativo ser interessante, prender a nossa atenção e nos mostrar que
forma um todo?
b. O desenrolar dos acontecimentos é o enredo. Quais elementos estão envolvidos nesses
acontecimentos?
2. O professor deverá exibir para os alunos os vídeos seguintes sobre os elementos da narrativa
que compõem o enredo.
a. Redação – Elementos da narrativa
Disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=2czWvybvTAk&feature=related
b. Redação – elementos da narrativa – Parte 2 - 2
http://www.youtube.com/watch?v=lwYyFJjcv4c&feature=related
237
3. Após assistirem aos vídeos, o professor deverá promover uma discussão sobre o assunto
abordado nos vídeos – elementos da narrativa –, enfatizando os elementos que
compõem o enredo.
AULA 2
Primeiro passo
1. O professor deverá reproduzir para os alunos a cópia do conto ―O Homem Nu‖ de
Fernando Sabino.
O Homem Nu,Fernando Sabino
Disponível em:http://www.telefilme.net/sinopse-do-filme-7630_O-HOMEM-NU.html
O HOMEM NU
Ao acordar, disse para a mulher:
— Escuta, minha filha: hoje é dia de pagar a prestação da televisão, vem aí o sujeito com a
conta, na certa. Mas acontece que ontem eu não trouxe dinheiro da cidade, estou a nenhum.
— Explique isso ao homem — ponderou a mulher.
— Não gosto dessas coisas. Dá um ar de vigarice, gosto de cumprir rigorosamente as minhas
obrigações. Escuta: quando ele vier a gente fica quieto aqui dentro, não faz barulho, para ele
pensar que não tem ninguém. Deixa ele bater até cansar — amanhã eu pago.
Pouco depois, tendo despido o pijama, dirigiu-se ao banheiro para tomar um banho, mas a
mulher já se trancara lá dentro. Enquanto esperava, resolveu fazer um café. Pôs a água a ferver
e abriu a porta de serviço para apanhar o pão. Como estivesse completamente nu, olhou com
cautela para um lado e para outro antes de arriscar-se a dar dois passos até o embrulhinho
deixado pelo padeiro sobre o mármore do parapeito. Ainda era muito cedo, não poderia aparecer
ninguém. Mal seus dedos, porém, tocavam o pão, a porta atrás de si fechou-se com estrondo,
impulsionada pelo vento. Aterrorizado, precipitou-se até a campainha e, depois de tocá-la, ficou à
238
espera, olhando ansiosamente ao redor. Ouviu lá dentro o ruído da água do chuveiro
interromper-se de súbito, mas ninguém veio abrir. Na certa a mulher pensava que já era o sujeito
da televisão. Bateu com o nó dos dedos:
— Maria! Abre aí, Maria. Sou eu — chamou, em voz baixa.
Quanto mais batia, mais silêncio fazia lá dentro.
Enquanto isso, ouvia lá embaixo a porta do elevador fechar-se, viu o ponteiro subir lentamente
os andares... Desta vez, era o homem da televisão!
Não era. Refugiado no lanço da escada entre os andares, esperou que o elevador passasse, e
voltou para a porta de seu apartamento, sempre a segurar nas mãos nervosas o embrulho de
pão:
— Maria, por favor! Sou eu!
Desta vez não teve tempo de insistir: ouviu passos na escada, lentos, regulares, vindos lá de
baixo... Tomado de pânico, olhou ao redor, fazendo uma pirueta, e assim despido, embrulho na
mão, parecia executar um ballet grotesco e mal ensaiado. Os passos na escada se
aproximavam, e ele sem onde se esconder. Correu para o elevador, apertou o botão. Foi o
tempo de abrir a porta e entrar, e a empregada passava, vagarosa, encetando a subida de mais
um lanço de escada. Ele respirou aliviado, enxugando o suor da testa com o embrulho do pão.
Mas eis que a porta interna do elevador se fecha e ele começa a descer.
— Ah, isso é que não! — fez o homem nu, sobressaltado.
E agora? Alguém lá embaixo abriria a porta do elevador e daria com ele ali, em pelo, podia
mesmo ser algum vizinho conhecido... Percebeu, desorientado, que estava sendo levado cada
vez para mais longe de seu apartamento, começava a viver um verdadeiro pesadelo de Kafka,
instaurava-se naquele momento o mais autêntico e desvairado Regime do Terror!
— Isso é que não — repetiu, furioso.
Agarrou-se à porta do elevador e abriu-a com força entre os andares, obrigando-o a
parar. Respirou fundo, fechando os olhos, para ter a momentânea ilusão de que sonhava.
Depois experimentou apertar o botão do seu andar. Lá embaixo continuavam a chamar o
elevador. Antes de mais nada: "Emergência: parar". Muito bem. E agora? Iria subir ou
descer? Com cautela desligou a parada de emergência, largou a porta, enquanto insistia em
fazer o elevador subir. O elevador subiu.
— Maria! Abre esta porta! — gritava, desta vez esmurrando a porta, já sem nenhuma cautela.
Ouviu que outra porta se abria atrás de si.
Voltou-se, acuado, apoiando o traseiro no batente e tentando inutilmente cobrir-se com o
embrulho de pão. Era a velha do apartamento vizinho:
— Bom dia, minha senhora — disse ele, confuso. — Imagine que eu...
A velha, estarrecida, atirou os braços para cima, soltou um grito:
— Valha-me Deus! O padeiro está nu!
239
Disponível em: http://www.emule.com.br/lista.php?keyword=Fernando&pag=3&ordem=BARATOS
E correu ao telefone para chamar a radiopatrulha:
— Tem um homem pelado aqui na porta! Outros vizinhos, ouvindo a gritaria, vieram ver o que se
passava:
— É um tarado!
— Olha, que horror!
— Não olha não! Já pra dentro, minha filha!
Maria, a esposa do infeliz, abriu finalmente a porta para ver o que era. Ele entrou como um
foguete e vestiu-se precipitadamente, sem nem se lembrar do banho. Poucos minutos depois,
restabelecida a calma lá fora, bateram na porta.
— Deve ser a polícia — disse ele, ainda ofegante, indo abrir.
Não era: era o cobrador da televisão.
Esta é uma das crônicas mais famosas do grande escritor mineiro Fernando Sabino. Extraída do
livro de mesmo nome, Editora do Autor - Rio de Janeiro, 1960, pág. 65.
Disponível em:http://www.releituras.com/fsabino_homemnu.asp
240
Sobre o autor
Imagem disponível em:
http://fontanablog.blogspot.com/2009/04/bar-e-cronica-fernando-sabino.html
Fernando Tavares Sabino, filho do procurador de partes e
representante comercial Domingos Sabino, e de D. Odete Tavares
Sabino, nasceu a 12 de outubro de 1923, Dia da Criança, em Belo
Horizonte. [...]
Informação disponível em:
http://www.releituras.com/fsabino_bio.asp
2. O professor deverá solicitar aos alunos que façam a leitura silenciosa do texto.
3. A seguir, o professor deverá escolher alguns alunos para fazer a leitura oral do texto – um
aluno para cada personagem e um para o narrador. Nesse momento será observada a
entonação adequada a cada fala.
Segundo passo
I- Os alunos, em grupo, deverão responder às questões propostas na sequência sobre o conto
―O Homem Nu‖ de Fernando Sabino.
1. No conto ―O Homem Nu‖ de Fernando Sabino, o autor descreve o lado pitoresco do cotidiano
com muitas situações vibrantes, de uma maneira ágil e direta, enquanto parece que está
conversando com o leitor.
a. Resuma a história. Lembre-se de que num resumo você deverá excluir os diálogos
diretos.
b. Você acha que na realidade é possível acontecer situação semelhante a
vivenciada pela personagem principal desse conto? Justifique sua resposta.
Terceiro passo
Professor, analise o texto com os alunos.
I. Observe a organização do enredo do conto e escreva onde começa e termina cada uma das
partes abaixo:
a. equilíbrio inicial – parte em que a situação é apresentada e ainda não surgiu o conflito;
b. conflito – o problema a ser resolvido;
c. clímax – momento mais emocionante e difícil do conflito;
d. desfecho – solução do conflito.
II- Para correção das atividades realizadas, abra espaço para que todos os grupos apresentem
suas respostas, mediando as discussões com esclarecimentos que se fizerem necessários.
241
AULA 3
Primeiro Passo – Produção de texto
1. O professor deverá exibir para os alunos o vídeo do trailer do filme ―O Homem Nu‖ de Roberto
Santos, baseado no conto homônimo de Fernando Sabino.
Disponível em:http://videos.wittysparks.com/id/72057662460569049
2. A seguir, o professor deverá apresentar aos alunos a seguinte proposta de produção de texto.
a. A história apresentada no trailer difere do conto de Fernando Sabino, exatamente na
apresentação do conflito:
Um homem ao sair nu para pegar o pão na porta de seu apartamento é surpreendido por
uma rajada de vento que faz sua porta bater, deixando-o preso, totalmente nu, do lado de
fora, somente com o pão nas mãos para esconder sua nudez. Sem saber o que fazer ele
sai correndo em disparada para a rua...
b. Lembre-se de que o enredo de uma narrativa geralmente é organizado da seguinte forma:
Situação inicial: Os personagens e o espaço são apresentados.
Estabelecimento de um conflito: Um acontecimento modifica a situação apresentada e
desencadeia uma nova situação a ser resolvida, que quebra a estabilidade de personagens e
acontecimentos.
Clímax: Ponto de maior tensão na narrativa.
Epílogo/desfecho: Solução do conflito, o que nem sempre significa um final feliz.
c. Conforme a história apresentada no trailer do filme, a situação inicial foi apresentada e o
conflito estabelecido, isto é, chegou-se a um momento emocionante da história. Imagine as
aventuras vividas pelo homem nu, correndo desenfreado pelas ruas, tentando se ocultar e
escreva uma continuação para o episódio, encaminhando os fatos para o clímax e
consequentemente para o desfecho.
d. Para que seu texto seja coerente mantenha: as personagens apresentadas, mesmo que você
decida incluir outras; o foco narrativo de terceira pessoa e o mesmo local e época.
e. Reúna-se em grupo. Cada colega deverá fazer comentários a respeito do texto do colega. Se
achar necessário reescreva seu texto antes de apresentá-lo ao professor.
Segundo Passo – Avaliação
Os alunos serão avaliados coletivamente durante a realização das atividades de interpretação do
conto ―O Homem Nu‖ de Fernando Sabino e, individualmente, por meio da produção de um conto
a partir de um conflito já estabelecido, quando eles poderão demonstrar o conhecimento a
respeito da forma como o enredo de uma narrativa é organizado.
242
AULA 4
opção correta.
Questão 1
Leia o texto abaixo:
A beleza total
A beleza de Gertrudes fascinava todo mundo e a própria Gertrudes. Os espelhos
pasmavam diante de seu rosto, recusando-se a refletir as pessoas da casa e muito menos as
visitas. Não ousavam abranger o corpo inteiro de Gertrudes. Era impossível, de tão belo, e o
espelho do banheiro, que se atreveu a isto, partiu-se em mil estilhaços.
A moça já não podia sair à rua, pois os veículos paravam à revelia dos condutores, e estes,
por sua vez, perdiam toda capacidade de ação. Houve um engarrafamento monstro, que durou
uma semana, embora Gertrudes houvesse voltado logo para casa.
O Senado aprovou lei de emergência, proibindo Gertrudes de chegar à janela. A moça vivia
confinada num salão em que só penetrava sua mãe, pois o mordomo se suicidara com uma foto
de Gertrudes sobre o peito.
Gertrudes não podia fazer nada. Nascera assim, este era o seu destino fatal: a extrema beleza.
E era feliz, sabendo-se incomparável. Por falta de ar puro, acabou sem condições de vida, e um
dia cerrou os olhos para sempre. Sua beleza saiu do corpo e ficou pairando, imortal. O corpo já
então enfezado de Gertrudes foi recolhido ao jazigo, e a beleza de Gertrudes continuou
cintilando no salão fechado a sete chaves.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos plausíveis. Rio de Janeiro: José Olympio, 1985.
O conflito central do enredo é desencadeado
A) pela extrema beleza da personagem.
B) pelos espelhos que se espatifavam.
C) pelos motoristas que paravam o trânsito.
D) pelo suicídio do mordomo.
243
Questão 2
Leia o texto para responder a questão abaixo:
A outra noite
Rubem Braga
Outro dia fui a São Paulo e resolvi voltar à noite, uma noite de vento sul e chuva, tanto lá
como aqui. Quando vinha para casa de táxi, encontrei um amigo e o trouxe até Copacabana; e
contei a ele que lá em cima, além das nuvens, estava um luar lindo, de lua cheia; e que as
nuvens feias que cobriam a cidade eram, vistas de cima, enluaradas, colchões de sonho, alvas.
Uma paisagem irreal.
Depois que o meu amigo desceu do carro, o chofer aproveitou um sinal fechado para voltarse para mim:
— O senhor vai desculpar, eu estava aqui a ouvir sua conversa. Mas tem mesmo luar lá em
cima?
Confirmei: sim, acima da nossa noite preta e enlamaçada e torpe havia uma outra − pura,
perfeita e linda.
— Mas, que coisa...
Ele chegou a pôr a cabeça fora do carro para olhar o céu fechado de chuva.
Depois continuou guiando mais lentamente. Não sei se sonhava em ser aviador ou pensava
em outra coisa.
— Ora, sim senhor...
E, quando saltei e paguei a corrida, ele me disse um ―boa noite‖ e um ―muito obrigado ao
senhor‖ tão sinceros, tão veementes, como se eu lhe tivesse feito um presente de rei.
BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1960.
O fato que desencadeou a história foi
(A) a viagem a São Paulo.
(B) o mau tempo em São Paulo.
(C) o agradecimento do taxista.
(D) a conversa ouvida pelo taxista.
___________________________________________________________________________
Questão 3
Leia o texto abaixo e responda.
Sinceridade de criança
Era uma época de ―vacas magras‖. Morava só com meu filho, pagando aluguel, ganhava
pouco e fui convidada para a festa de aniversário de uma grande amiga. O problema é que não
tinha dinheiro messmoooooo.
Fui a uma relojoaria à procura de uma pequena joia, ou bijuteria mesmo, algo assim, e pedi
à balconista:
– Queria ver alguma coisa bonita e barata para uma grande amiga!
Ela me mostrou algumas peças realmente caras, que na época eu não podia pagar.
Então eu pedi:
– Posso ver o que você tem, assim... alguma coisa mais baratinha?
E a moça me trouxe um pingente folheado a ouro... bonito e barato. Eu gostei e levei.
Quando chegamos ao aniversário, (eu e meu filho) fomos cumprimentar minha amiga, que,
ao abrir o presente, disse:
244
– Nossa, muito obrigada!!!!! Que coisa linda!!!!!
E meu filho, na sua inocência de criança bem pequena, sem saber bem o que significava a
expressão ―baratinha‖ completou:
– E era a mais baratinha que tinha!!!.
Disponível em: <http://recantodasletras.uol.com.br/infantil/610758>. Acesso em: 22 mar. 2010.
O enredo desse texto se desenvolve a partir
A) da chegada ao aniversário.
B) da inocência da criança.
C) do convite para o aniversário.
D) do presente comprado.
_____________________________________________________________________________
Questão 4
Os Viajantes e a Bolsa de Moedas
Dois homens viajavam juntos ao longo de uma estrada, quando um deles encontrou uma
bolsa cheia de alguma coisa. E ele disse: ―Veja que sorte a minha, encontrei uma bolsa, e a
julgar pelo peso, deve estar cheia de moedas de ouro.‖
E lhe diz o companheiro: ―Não diga encontrei uma bolsa; mas, nós encontramos uma bolsa,
e quanta sorte temos. Amigos de viagem devem compartilhar as tristezas e alegrias da estrada.‖
O ―sortudo‖, claro, se nega a dividir o achado. Então escutam gritos de: ―Pega ladrão!‖,
vindo de um grupo de homens armados com porretes, que se dirigem, estrada abaixo, na direção
deles. O viajante ―sortudo‖, logo entra em pânico, e diz. ―Estamos perdidos se encontrarem essa
bolsa conosco.‖
Replica o outro: ―Você não disse ‗nós‘ antes. Assim, agora fique com o que é seu e diga, ‗Eu
estou perdido‘.‖
Moral da História:
Não devemos exigir que alguém compartilhe conosco as desventuras, quando não lhes
compartilhamos também as nossas alegrias.
Esopo. Disponível em: <http://sitededicas.uol.com.br> Acesso em: 02 fev. 2010.
O fato que deu origem a essa história foi
A) o amigo ter abandonado o outro companheiro.
B) o viajante ser perseguido por homens armados.
C) os amigos ficarem perdidos em uma estrada.
D) os viajantes encontrarem uma bolsa com moedas.
245
LIÇÃO 16Identificar a tese de um texto
COMPETÊNCIA
HABILIDADE
Identificar a tese de um texto
Detalhamento da habilidade – CBC
12.1.Reconhecer e usar as fases ou etapas da argumentação em um texto ou sequência
argumentativa.
Em geral, um texto dissertativo expõe uma tese, isto é, defende um determinado posicionamento
do autor em relação a uma ideia, a uma concepção ou a um fato. A exposição da tese constitui
uma estratégia discursiva do autor para mostrar a relevância ou consistência de sua posição e,
assim, ganhar a adesão do leitor pela adoção do mesmo conjunto de conclusões.
Um item que avalia essa habilidade deve ter como base um texto dissertativo-argumentativo, no
qual uma determinada posição ou ponto de vista são defendidos e propostos como válidos para o
leitor.
Por meio deste item, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer o ponto de vista ou a
ideia central defendida pelo autor. A tese é uma proposição teórica de intenção persuasiva,
apoiada em argumentos contundentes sobre o assunto abordado.
A exposição da tese constitui uma estratégia discursiva do autor para mostrar a relevância ou
consistência de sua posição e, assim, ganhar a adesão do leitor pela adoção do mesmo conjunto
de conclusões.
A diversidade de convívio com gêneros e com suportes é uma das diretrizes da pedagogia de
leitura na atualidade.
O professor deve trabalhar, em sala de aula, com textos argumentativos para que os alunos
tenham a oportunidade de desenvolver habilidades de identificar as teses e os argumentos
utilizados pelos autores para sustentá-las. Essa tarefa exige que o leitor reconheça o ponto de
vista que está sendo defendido. O grau de dificuldade dessa tarefa será maior se um mesmo
texto apresentar mais de uma tese.
AULA 1
Primeiro passo
Professor, para trabalhar com a habilidade de identificação de tese é necessário fazê-lo em
textos, mostrando para os alunos a diferença entre tema e tese, assim como apresentamos a
seguir:
1. Vamos a um exemplo que apresenta uma introdução de um texto sobre a violência:
―Muitos discutem a crescente violência dos dias atuais como algo exterior e nunca como
246
um movimento que inicia em si mesmo. Isso se dá por conta do individualismo exacerbado vivido
hodiernamente e por conta da irreflexão de atos, como o consumo de drogas, que pioram ainda
mais a situação‖.
- Professor, discuta com seus alunos, possibilitando a eles perceber do que fala esse parágrafo,
isto é, qual é o assunto em foco,fazendo-os chegar, nesse caso, ao tema: a violência nos dias
atuais.
- Possibilite a seus alunos a reflexão: em textos do tipo argumentativo, o autor apresenta o que
pensa, defende e acredita sobre um determinado assunto. Essa é a tese que pode ser
apresentada de forma positiva (favorável) ou negativa (desfavorável) à ideia-núcleo.
- Releia o parágrafo com os alunos e faça-os chegar à conclusão de que a tese desse parágrafo
em estudo é: a violência como sendo um movimento que começa dentro de cada um.Para
fundamentar essa ideia, o autor elabora dois argumentos: 1) o individualismo; e 2) a irreflexão de
atos como o consumo de drogas. Portanto, podemos dizer que argumento é um recurso de
linguagem que visa convencer o leitor de nossas ideias, opiniões, sendo fundamental nos textos
argumentativos.
Texto retirado do livro: Linguagem Criação e Interação-9ºano-Cássia Garcia de Souza e
Márcia PaganiniCavequia-Ano 2009.
Uma sociedade sem tabaco
Pelo potencial nocivo que encerra, por sua disseminação universal em todos os segmentos da
sociedade, o tabagismo configura uma das mais perniciosas formas de toxicomania. Por isso é
difícil entender que venha sendo tão amplamente divulgado e utilizado, com o aval da sociedade.
A experiência da lei seca nos Estados Unidos, e até mesmo os escassos resultados que se
verificam com a expressão policial ao comércio e ao consumo de drogas alucinógenas, nos
mostram que a proibição não é o caminho. É preciso que a sociedade possa repudiar o fumo e
configurá-lo como ato antissocial.
Toda e qualquer forma de publicidade do fumo deve ser rigorosamente proibida. Não basta
inserir, em letras microscópicas, que o fumo é nocivo à saúde nas vistosas propagandas
veiculadas nas páginas de revistas ou nos outdoors, ou exibi-las poucos segundos após
artificiosos comerciais na televisão.
No plano individual, há que se conscientizar os ―fazedores de opinião‖, principalmente os
médicos, da importância do seu papel. Não apenas como exemplo, tantas vezes negligenciado,
mas pela ação e pela autoridade de suas palavras.
O surgimento de medicamentos que substituem a nicotina parece constituir, em pacientes
devidamente orientados, importante e eficaz instrumento à disposição do médico para auxiliar na
erradicação do fumo (...).
Disponível em:http://www.cardiol.br/fumo.htm.
Professor, inicie o trabalho de leitura apresentando o texto aos alunos e conversando com eles
sobre o título do texto, antecipando o tema que será abordado.
Pergunte para seus alunos como eles veem o uso de cigarros no dia de hoje. Aborde as
seguintes situações:



Os malefícios que o cigarro provoca à saúde
O uso do cigarro em locais públicos;
Lei de proibição do uso do cigarro em locais públicos: Lei Federal 9.294 de 15 de julho de
1996- Art. 2o É proibido o uso de cigarros, cigarrilhas, charutos, cachimbos ou qualquer
247

outro produto fumígeno, derivado ou não do tabaco, em recinto coletivo fechado, privado
ou público. (Redação dada pela Lei nº 12.546, de 2011)
§ 1° Incluem-se nas disposições deste artigo as repartições públicas, os hospitais e postos
de saúde, as salas de aula, as bibliotecas, os recintos de trabalho coletivo e as salas de
teatro e cinema.
As mudanças com relação à publicidade do uso do cigarro (inclusão de mensagem de
advertência sobre os riscos do produto à saúde, em sua embalagem.
Em seguida, faça uma leitura compartilhada, dividindo os cinco parágrafos apresentados entre
cinco diferentes leitores.
- Explore o vocabulário do texto com seus alunos. Verifique se há dúvidas no entendimento de
certas palavras e expressões como: perniciosas, toxicomania, tabagismo, lei seca, dentre outros,
facilitando o entendimento do texto. Use o dicionário sempre que for necessário.
- Chame atenção de seus alunos para o terceiro parágrafo, retome a leitura do parágrafo,
destacando a data da publicação do texto, o argumento quanto à publicidade. Pergunte a eles:
 Houve alguma mudança no que está escrito no texto com relação à publicidade, de 2007
para os dias atuais? Quais?
- Proponha aos alunos a releitura do título e do 1º parágrafo, retome as orientações quanto ao
assunto do texto e quanto à sua tese, fazendo-os concluir, proximamente, que o assunto é o uso
do cigarro na sociedade e que a tese pode ser traduzida como: o absurdo de a sociedade permitir
o tabagismo, uma vez que já se concluiu que é uma das mais perniciosas formas de toxicomania.
- Solicite a leitura, parágrafo por parágrafo, discutindo-se os argumentos, enfim o conteúdo do
texto, trabalhando dessa forma, a leitura com compreensão.
Entendo a construção do texto argumentativo
- Pergunte aos alunos qual a finalidade do texto lido, propondo responder marcando a alternativa
que melhor atenda ao questionamento:




Contar uma história;
Fazer uma propaganda;
Defender uma ideia;
Fazer um convite.
- Discuta com os alunos a resposta apresentada, mostrando para eles que esse texto busca
discutir o uso do cigarro na sociedade e apresentar algumas alternativas no combate ao fumo, em
favor de uma sociedade sem nicotina.
- Para isso, divida o texto em partes e construa fichas com fragmentos dos textos para que os
alunos possam identificar as partes que constroem o texto argumentativo.
248
Pelo potencial nocivo que encerra, por sua disseminação universal em todos os segmentos da
sociedade, o tabagismo configura uma das mais perniciosas formas de toxicomania. Por isso é
difícil entender que venha sendo tão amplamente divulgado e utilizado, com o aval da
sociedade.
A experiência da lei seca nos Estados Unidos, e até mesmo os escassos resultados que se
verificam com a expressão policial ao comércio e ao consumo de drogas alucinógenas, nos
mostram que a proibição não é o caminho. É preciso que a sociedade possa repudiar o fumo e
configurá-lo como ato antissocial.
Toda e qualquer forma de publicidade do fumo deve ser rigorosamente proibida. Não basta
inserir, em letras microscópicas, que o fumo é nocivo à saúde nas vistosas propagandas
veiculadas nas páginas de revistas ou nos outdoors, ou exibi-las poucos segundo após
artificiosos comerciais na televisão.
No plano individual, há que se conscientizar os ―fazedores de opinião‖, principalmente os
médicos, da importância do seu papel. Não apenas como exemplo, tantas vezes negligenciado,
mas pela ação e pela autoridade de suas palavras.
O surgimento de medicamentos que substituem a nicotina parece constituir, em pacientes
devidamente orientados, importante e eficaz instrumento à disposição do médico para auxiliar
na erradicação do fumo (...).
Peça-lhes que identifiquem no texto: a introdução, isto é, a apresentação da ideia, o
desenvolvimento que são os argumentos e a conclusão que supõe a retomada da introdução e da
argumentação com um fechamento conclusivo.
AULA 2
Textos retirados e atividades adaptadas do livro didático Tudo é linguagem - Ana Borgatto,
Terezinha Bertim e Vera Marchezi-9ºano-Editora Ática.
Trocamos a educação por tecnologia?
Estamos trocando a educação para a liberdade responsável e para a autonomia pelos recursos
tecnológicos mais avançados, é isso? O caminho é sedutor porque bem mais simples e com
custos bem menores. Os pais, preocupados com a segurança dos filhos– ah, o que não temos
feito em nome desse item!- acabam consumindo, sem grandes reflexões, as ideias mais
absurdas. Como essa, por exemplo, do controle da localização dos filhos pelo celular.
Ora, ora! Quem diria que a geração pós-Segunda Guerra, que lutou pela democracia e pela
liberdade, que bradou contra a tutela da família, chegasse a esse ponto com os próprios filhos?
"Ainda somos os mesmos e vivemos como os nossos pais..."
O controle é eficiente para acalmar as aflições dos pais. É eficiente, ainda, para provocar efeitos
249
colaterais
dos
mais
indesejáveis,
e
outros
riscos.
Vejamos.
Em primeiro lugar, se tem quem controle o jovem, por que haveria ele de se responsabilizar pelo
autocontrole? Mais fácil deixar para os pais essa tarefa difícil já que eles assim o desejam. Em
segundo, tem a dificuldade da construção da privacidade. E sem privacidade, não há intimidade.
E tem mais, ainda: se os pais não acreditam que o filho seja capaz de avaliar situações de risco,
de se proteger, de caminhar com as próprias pernas, por que ele mesmo acreditaria?
Pensando bem, é uma bobagem preocupar-se com isso. Os jovens sempre têm respostas
inteligentes para propostas medíocres. Eles encontrarão um jeito de burlar o dispositivo. Não são
eles os melhores no uso da tecnologia?
ROSELY SAYÃOESPECIAL PARA A FOLHA
ROSELY SAYÃO é psicóloga e autora de "Como Educar Meu Filho?" (Publifolha)
"Coleira" é necessária para alguns
A questão do controle dos pais sobre os filhos sempre é controversa, mas é necessário deixar
claro que o responsável pelos limites que os adultos estabelecem para a sua autonomia é o
próprio adolescente.
Quem vai dizer se tem de haver um controle ou não é a própria vida que o adolescente leva
nesse processo de "segundo parto" -porque a adolescência é o segundo parto para ganhar a
autonomia comportamental.
Teoricamente, esse jovem não precisa depender dos adultos para decidir o que fazer.
Agora, uma vez que ele não se mostre competente para ditar os próprios rumos e, em vez de ir à
escola fica no bar da esquina, o controle é necessário.
Nesse contexto, aparelhos rastreadores capazes de deixar os filhos localizáveis o tempo todo,
que chamo de "coleira virtual", são bastante viáveis.
Esses jovens que precisam de controle não tomam as medidas de proteção necessárias e
acabam se expondo a todo o tipo de perigo. Em vez de manter a família informada, simplesmente
desaparecem. Os pais têm de impor limites: se largar o celular em qualquer lugar, então não
merece sair.
Nesse ponto, tem de ser um pouco mais radical, porque alguns adolescentes transcendem os
limites, e os pais só vão saber na hora de tirá-los, na melhor das hipóteses, da delegacia.
Assim como há jovens que podem ir para a "balada" sem maiores preocupações, existem outros
que precisam, sim, dessa "coleira virtual".
IÇAMI TIBA ESPECIAL PARA A FOLHA
IÇAMI TIBA, 63, psiquiatra, é autor de "Quem Ama, Educa!", entre outros livros
Primeiro Momento
Professor, proponha a seus alunos a leitura dos dois textos, instigando-lhes a curiosidade,
mediante a discussão dos títulos e de seus autores, apresentados pela referência abaixo dos
textos. Após essa introdução, possibilite a seus alunos discutir o conteúdo de cada um dos textos,
retomando a leitura se e quando necessário.
“Coleira” é necessária para alguns - de Içami Tiba
Trocamos educação por tecnologia? - de Rosely Sayão
250
Segundo Momento
Comparando a estrutura dos textos:
- discuta a estrutura dos dois textos com os alunos, mostrando-lhes que apresentam Introdução,
com as opiniões de seus autores, o Desenvolvimento, com seus argumentos, e a Conclusão,
fechando suas opiniões e retomando a ideia inicial que está na introdução;
- possibilite a seus alunos discutir e concluir que os textos lidos são textos argumentativos, do tipo
texto de opinião, porque, neles, seus autores defendem ideias e tentam convencer o leitor de
suas posições, utilizando-se de argumentos consistentes;
- oriente seus alunos a preencher, em dupla, o quadro a seguir, mostrando a tese, os argumentos
e a conclusão de cada articulista. Lembre seus alunos de que a tese de um texto de opinião é a
opinião de seu autor.
1. A favor (Içami Tiba)
2. Contra (Roseli Sayão)
Opinião
Argumentos
Conclusão
- corrija a atividade, discutindo com eles a melhor forma de escrever, de elaborar suas respostas.
Terceiro Momento
Professor, para exercitar tudo que está sendo estudado nessa lição, realize com seus alunos um
debate sobre o tema: O controle dos pais sobre os filhos: os pais têm o direito de controlar
seus filhos pelo celular?
1.Para isso, organize os alunos por grupo de opinião: contra, a favor, parcialmente a favor,
parcialmente contra.
2.Cada grupo deverá:
- eleger um relator, que registrará os argumentos que sustentam a posição do grupo;
- fazer um cartaz com um esquema que registre a posição principal, isto é, a tese defendida pelo
grupo e os argumentos que a fundamentem;
- se possível, pesquisar notícias ou opiniões de outros especialistas para ampliar os argumentos
e acrescentá-las ao cartaz.
3.Um aluno da sala deverá apresentar o tema do debate e destacar a importância que o assunto
tem para os jovens.
4.Cada relator vai apresentar a posição do grupo e os respectivos argumentos. Nessa etapa,
quem estiver falando não deverá ser interrompido.
5.Os alunos que quiserem a palavra para manifestar outras opiniões ou complementar os
argumentos expostos devem levantar a mão para ser inscritos e chamados a falar depois da
exposição dos relatores.
251
6.A classe deve estabelecer o tempo para que cada relator faça sua apresentação e para os que
quiserem tomar a palavra.
Professor, conclua os trabalhos, fazendo os elogios devidos, corrigindo os desvios, reafirmando
as aprendizagens.
AULA 3
Professor, apresentamos a seguir exercícios para os alunos desenvolverem a habilidade de
identificação da tese e de seus argumentos. Proceda a leitura dos textos com os alunos antes de
iniciarem as atividades propostas. Não precisa trabalhar com todos os textos em uma só aula.
1) Nos parágrafos abaixo, sublinhe a tese e coloque os argumentos entre parênteses.
a) As leis já existentes que limitam o direito de porte de arma e punem sua posse ilegal
são os instrumentos que efetivamente concorrem para o desarmamento, e foram as
responsáveis pelo grande número de armas devolvidas por todos os cidadãos
responsáveis e cumpridores da lei, independentemente de sua opinião a favor ou
contra o ambíguo e obscuro movimento denominado desarmamento. Os cidadãos de
bem obedecem às leis independentemente de resultados de plebiscito, enquanto
osdesonestos e irresponsáveis só agem de acordo com seus interesses
desobedecendo a todos os princípios legais e sociais, e somente podem ser contidos
através
da
repressão.
(Opinião,
site
o
Globo.
In:
http://oglobo.globo.com/opiniao/mat/2011/04/12/a-quem-interessa-um-plebiscito-sobre-desarmamento924221689.asp)
b)
As ditaduras militares foram uma infeliz realidade na América do Sul dos anos 1960 e
1970. Em todas elas houve drástica repressão às oposições e dissidências, com a
adoção da tortura e da perseguição como política de governo. Ao fim desses regimes
autoritários adotaram-se formas semelhantes de transição com a aprovação das
chamadas leis de impunidade, as quais incluem as anistias a agentes públicos.
(Eugênia Augusta Gonzaga e Marlon Alberto Weichert, Carta capital. In:
http://www.cartacapital.com.br/sociedade/o-brasil-promovera-justica)
c) Todos os palestrantes concordaram que a participação da sociedade civil é
fundamental para que qualquer debate sobre a comunicação avance no Congresso.
―Se dependermos apenas do conservadorismo da Câmara e do Senado, será muito
difícil avançar‖, discursou o deputado Ivan Valente. Ele destacou o fato de que existem
parlamentares no Congresso que tem fortes vínculos ou até mesmo são proprietários
de meios de comunicação. ―Até os Estados Unidos, o país mais liberal do mundo,
estabelece limites para evitar monopólios e define que quem tem rádio não pode ter
televisão, e vice-versa. Precisamos pautar-nos em propostas como essas‖. (Ricardo
Carvalho. Regulação da mídia é pela liberdade de expressão. Carta capital. In:
http://www.cartacapital.com.br/politica/regulacao-da-midia-e-pela-liberdade-deexpressao)
d) Para a presidente do Conselho Federal de Nutricionistas, Rosane Nascimento, não é
necessário que o Brasil lance mão de práticas baseadas no uso de agrotóxicos e
mudanças genéticas para alimentar a população. "Estamos cansados de saber que o
Brasil produz alimento mais do que suficiente para alimentar a sua população e este
tipo de artifício não é necessário. A lógica dessa utilização é a do capital em detrimento
do respeito ao cidadão e do direito que ele tem de se alimentar com qualidade",
protesta. (Raquel Júnia. Agronegócio não garante segurança alimentar. Caros Amigos.
252
In: http://carosamigos.terra.com.br/)
e) A leitura de jornais e revistas facilita a atualização sobre a dinâmica dos
acontecimentos e promove o enriquecimento do debate sobre temas atuais. A rapidez
com que a notícia é veiculada por esses meios é clara, garantindo a
complementaridade da construção do conhecimento promovida pelas aulas e pelos
livros didáticos. O apoio didático representado pelo uso de jornais e revistas aproxima
os alunos do mundo que os cerca.
(Ana Regina Bastos - Revista Eletrônica UERG. Mundo vestibular. In:
http://www.mundovestibular.com.br/articles/4879/1/Como-se-preparar-para-orevistas/Paacutegina1.html)
vestibular-utilizando-jornais-e-
Respostas:Nos textos apresentados, para entendimento das respostas, a tese está
sublinhadaeos argumentos em itálico e negrito
a)As leis já existentes que limitam o direito de porte de arma e punem sua posse ilegal são os
instrumentos que efetivamente concorrem para o desarmamento, e foram as responsáveis pelo
grande número de armas devolvidas por todos os cidadãos responsáveis e cumpridores
da lei, independentemente de sua opinião a favor ou contra o ambíguo e obscuro
movimento denominado desarmamento. (ARG 1) /// Os cidadãos de bem obedecem às leis
independentemente de resultados de plebiscito, enquanto os desonestos e irresponsáveis
só agem de acordo com seus interesses desobedecendo a todos os princípios legais e
sociais, e somente podem ser contidos através da repressão. (ARG 2) (Opinião, site o Globo.
In: http://oglobo.globo.com/opiniao/mat/2011/04/12/a-quem-interessa-um-plebiscito-sobre-desarmamento-924221689.asp)
b) As ditaduras militares foram uma infeliz realidade na América do Sul dos anos 1960 e 1970.
Em todas elas houve drástica repressão às oposições e dissidências, com a adoção da
tortura e da perseguição como política de governo. Ao fim desses regimes autoritários
adotaram-se formas semelhantes de transição com a aprovação das chamadas leis de
impunidade, as quais incluem as anistias a agentes públicos. (Eugênia Augusta Gonzaga e
Marlon Alberto Weichert, Carta capital. In: http://www.cartacapital.com.br/sociedade/o-brasil-promovera-justica)
c) Todos os palestrantes concordaram que a participação da sociedade civil é fundamental para
que qualquer debate sobre a comunicação avance no Congresso. ―Se dependermos apenas do
conservadorismo da Câmara e do Senado, será muito difícil avançar”, (ARG 1) discursou o
deputado Ivan Valente. Ele destacou o fato de que existem parlamentares no Congresso que
tem fortes vínculos ou até mesmo são proprietários de meios de comunicação (ARG 2).
“Até os Estados Unidos, o país mais liberal do mundo, estabelece limites para evitar
monopólios e define que quem tem rádio não pode ter televisão, e vice-versa. Precisamos
pautar-nos em propostas como essas” (ARG 3). (Ricardo Carvalho. Regulação da mídia é
pela liberdade de expressão. Carta capital. In:http://www.cartacapital.com.br/politica/regulacao-da-midia-e-pela-liberdade-deexpressao)
d) Para a presidente do Conselho Federal de Nutricionistas, Rosane Nascimento, não é
necessário que o Brasil lance mão de práticas baseadas no uso de agrotóxicos e mudanças
genéticas para alimentar a população. "Estamos cansados de saber que o Brasil produz
alimento mais do que suficiente para alimentar a sua população (ARG 1) e este tipo de
artifício não é necessário. A lógica dessa utilização é a do capital em detrimento do respeito
ao cidadão e do direito que ele tem de se alimentar com qualidade"(ARG 2), protesta. (Raquel
Júnia. Agronegócio não garante segurança alimentar. Caros Amigos. In: http://carosamigos.terra.com.br/)
f) A leitura de jornais e revistas facilita a atualização sobre a dinâmica dos
acontecimentos e promove o enriquecimento do debate sobre temas atuais. A rapidez
com que a notícia é veiculada por esses meios é clara, garantindo a
253
complementaridade da construção do conhecimento promovida pelas aulas e
pelos livros didáticos. (ARG 1) // O apoio didático representado pelo uso de
jornais e revistas aproxima os alunos do mundo que os cerca. (ARG 2). (Ana
Regina
Bastos
Revista
Eletrônica
UERG.
Mundo
vestibular.
In:
http://www.mundovestibular.com.br/articles/4879/1/Como-se-preparar-para-o-vestibular-utilizando-jornais-erevistas/Paacutegina1.html)
AULA 4
opção correta.
Questão 1
Leia o texto abaixo e responda a questão:
O HOMEM DO OLHO TORTO
No sertão nordestino, vivia um velho chamado Alexandre. Meio caçador, meio vaqueiro, era
cheio de conversas — falava cuspindo, espumando como um sapo-cururu. O que mais chamava
a atenção era o seu olho torto, que ganhou quando foi caçar a égua pampa, a pedido do pai.
Alexandre rodou o sertão, mas não achou a tal égua. Pegou no sono no meio do mato e, quando
acordou, montou num animal que pensou ser a égua. Era uma onça. No corre-corre, machucouse com galhos de árvores e ficou sem um olho. Alexandre até que tentou colocar seu olho de
volta no buraco, mas fez errado. Ficou com um olho torto.
RAMOS, Graciliano. Histórias de Alexandre. Editora Record. In revista Educação, ano 11, p. 14
O que deu origem aos fatos narrados nesse texto?
(A) O fato de Alexandre falar muito.
(B) O hábito de Alexandre de falar cuspindo.
(C) A caçada de Alexandre à égua pampa.
(D) A caçada de Alexandre a uma onça.
254
Questão 2
A incapacidade de ser verdadeiro
Paulo tinha fama de mentiroso. Um dia chegou em casa dizendo que vira no campo dois
dragões-da-independência cuspindo fogo e lendo fotonovelas.
A mãe botou-o de castigo, mas na semana seguinte ele veio contando que caíra no pátio da
escola um pedaço de lua, todo cheio de buraquinhos, feito queijo, e ele provou e tinha gosto de
queijo. Desta vez Paulo não só ficou sem sobremesa como foi proibido de jogar futebol durante
quinze dias.
Quando o menino voltou falando que todas as borboletas da Terra passaram pela chácara
de SiáElpídia e queriam formar um tapete voador para transportá-lo ao sétimo céu, a mãe decidiu
levá-lo ao médico. Após o exame, o Dr. Epaminondas abanou a cabeça: – Não há nada a fazer,
Dona Coló. Este menino é mesmo um caso de poesia.
DRUMMOND, Carlos. Contos plausíveis. Rio de Janeiro: Record.
Nesse texto, a narrativa é gerada pela
A) aparição de seres fantásticos.
B) ida de Paulo ao médico.
C) imaginação de Paulo.
D) proibição de jogar futebol.
______________________________________________________________________________
Questão 3
Decida
Em um mundo cada vez mais complexo, com excesso de informação, pressão por
desempenho e repleto de alternativas, as pessoas precisam tomar decisões também a respeito
de assuntos delicados. E devem fazer isso sem ter muito tempo para pensar.
Cada vez mais, o sucesso e a satisfação pessoal dependem da habilidade de fazer escolhas
adequadas. Com frequência, as pessoas são instadas a tomar uma decisão que pode modificar
sua vida pessoal. Devo ou não me casar? Que tal só morarmos juntos? Devo ou não me separar?
[...] Em que escola matricular nosso filho? Aliás, ele vai ganhar carro aos 18 anos ou sairá à noite
de carona [...]? É certo comprar aquela casa maior e contrair um financiamento a perder de vista?
No trabalho, acontece a mesma coisa. Devo dar uma resposta dura àquela provocação feita pelo
chefe? Peço ou não peço aumento? Posso ou não baixar os preços dos produtos que vendo de
forma a aumentar a saída? Que tal largar tudo e abrir aquela pousada na praia? Psicólogos
americanos que estudaram a vida de gerentes empregados em grandes companhias descobriram
que eles chegam a tomar uma decisão a cada nove minutos. São mais de 10.000 decisões por
ano – 10.000 possibilidades de acertar, ou de errar. Não há como fugir. Ou você decide, ou
alguém decide em seu lugar.
Veja. 14 jan. 04. *Adaptado: Reforma Ortográfica. Fragmento.
Qual é a tese defendida nesse texto?
A) A compra de uma casa é um problema a longo prazo.
B) A vida moderna exige a tomada de decisões difíceis.
C) Os casais têm dúvidas quanto à educação dos filhos
255
D) Os gerentes de grandes empresas tomam milhares de decisões.
Questão 4
Peixes de aquário: animais de estimação ou pestes?
A criação de peixes ornamentais é uma atividade de lazer muito popular, mas constitui uma
ameaça aos ecossistemas marinhos e de água doce. Quando libertados na natureza, os peixes
de aquário podem gerar impactos ambientais e até prejudicar a saúde humana.
A criação de peixes ornamentais em aquários – o aquarismo – é uma das atividades de lazer
mais praticadas no mundo, mas também é uma crescente fonte de disseminação de peixes não
nativos em corpos d‘água de diversos países. Essa introdução de espécies de outras regiões por
aquaristas pode ter desastrosos impactos sobre ecossistemas marinhos e de água doce e até na
integridade física das pessoas. Peixes de aquário nunca devem ser libertados no meio ambiente.
Para se desfazer de seus peixes, os aquaristas devem seguir as recomendações feitas por
instituições da área ambiental: doá-los, vendê-los ou, se não for possível, sacrificá-los com
anestésicos ou congelamento. [...]
Estudos sobre essa atividade mostraram que a presença de aquários nos lares proporciona
melhor qualidade de vida para as pessoas. Alguns resultados positivos do aquarismo seriam:
desenvolvimento do senso de responsabilidade, da iniciativa e da confiança em crianças, redução
no nível de estresse em adultos e melhoria do bem-estar físico e psicológico em idosos (inclusive
benefícios como tratamento suplementar para a doença de Parkinson).
Infelizmente, muitas pessoas que praticam essa atividade não cuidam de modo adequado
de seus aquários, por diversos motivos. O interesse dos aquaristas pode ser afetado por
problemas como o crescimento exagerado de algumas espécies, entre elas o pacu-de-barrigavermelha; o comportamento agressivo de outras, como o oscar ou o apaiari, que atacam outros
peixes colocados no mesmo aquário; e a morte de exemplares, decorrente de falhas de
manutenção. [...]
Pesquisadores da agência de Pesquisas Geológicas dos Estados Unidos (USGS, na sigla
em inglês) também mostraram que, naquele país, a liberação no ambiente de peixes de aquário é
a segunda maior causa de introdução de espécies não nativas. Esse tipo de invasão biológica é
mais grave no estado da Flórida. Em Taiwan, na Ásia, pesquisadores das universidades de
Kaohsiung e Taiwan, e do Zoológico de Taipei descobriram que 20 das 26 espécies de peixes
não nativos presentes nos ambientes naturais daquele país foram introduzidas devido a solturas
de aquaristas.
Ciência Hoje. dezembro de 2009. Fragmento.
Qual é a tese defendida nesse texto?
A) A prática do aquarismo traz benefícios para a saúde das pessoas.
B) A soltura de peixes de aquários em corpos d’água prejudica o ecossistema.
C) O aquarismo é uma das atividades de lazer mais praticadas no mundo.
D) O descuido dos aquários por parte dos aquaristas é grande.
256
LIÇÃO 17- Estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la
COMPETÊNCIA
HABILIDADE
Estabelecer relações entre a tese e os
argumentos oferecidos para sustentá-la
12.2. Reconhecer e usar estratégias de organização da argumentação em um texto ou
Expor uma tese, naturalmente, exige a apresentação de argumentos que a fundamentem. Ou
seja, os argumentos apresentados funcionam como razões ou fundamentos de que a tese
defendida tem sentido e consistência. Nas práticas sociais que envolvem a proposição de um
certo posicionamento ou ponto de vista, a estratégia de oferecer argumentos – não por acaso
chamada de argumentação – é um recurso de primeira importância.
Uma atividade relacionada a esse descritor deve ocasionar ao aluno identificar, em uma
passagem de caráter argumentativo, as razões oferecidas em defesa do posicionamento
assumido pelo autor.
Pretende-se, com o trabalho com essa habilidade, que o leitor identifique os argumentos
utilizados pelo autor na construção de um texto argumentativo. Essa tarefa exige que o leitor,
primeiramente, reconheça o ponto de vista que está sendo defendido e relacione os argumentos
usados para sustentá-lo.
O professor deve trabalhar, em sala de aula, com textos argumentativos, para que os alunos
tenham a oportunidade de desenvolver a habilidade de identificar as teses, o que é defendido no
texto, e os argumentos, isto é, em que se baseia o locutor para defender essa ideia. Essa tarefa
exige que o leitor, primeiramente, reconheça o ponto de vista que está sendo defendido, para,
depois, relacionar os argumentos usados para sustentá-lo. O grau de dificuldade dessa tarefa
será maior se um mesmo texto apresentar mais de uma tese.
AULA 1
Professor, as atividades a seguir são uma boa oportunidade para trabalhar a habilidade de
Estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
Os textos para propiciarem o desenvolvimento dessa habilidade devem apresentar temas
polêmicos como, por exemplo, o uso de drogas, sexualidade, violência dentre outros para que
possam apresentar argumentação contrária ou a favor.
257
Sugerimos que apresente aos alunos as características do editorial. Esclareça a eles que ao
informar os fatos à população, os jornais procuram noticiar de forma imparcial e objetiva, isto é,
sem manifestar nas notícias sua opinião. Para as opiniões - tanto as do próprio jornal quanto as
do leitor - existem seções específicas, como o editorial.
Destaque que por veicular opinião do jornal, o editorial caracteriza-se como um texto de natureza
argumentativa.
Apresente o título: Juventude Ameaçada e peça que levantem hipóteses sobre ele.
Promova uma discussão, dando oportunidade para que a maioria participe.Faça perguntas como:



A que tipo de ameaça o jovem pode estar exposto?
Por que será que se trata de ameaças aos jovens, especificamente?
Como os jovens costumam reagir frente às ameaças?
Solicite que façam uma leitura silenciosa, e em seguida, faça perguntas constatando a realização
dessa leitura.
Realize uma leitura compartilhada (cada aluno lê um parágrafo)
Texto I
JUVENTUDE AMEAÇADA
O crescimento da AIDS, o aumento da criminalidade e a escalada das drogas representam
grave ameaça à juventude no limiar do novo milênio. O diagnóstico, sombrio, consta de recente
relatório preparado pela Organização Mundial da Saúde (OMS).
Para muitos jovens, "especialmente os que crescem em zonas urbanas pobres, os anos da
adolescência serão os mais perigosos da vida", sublinha o documento. Segundo o texto da OMS,
o crescimento da AIDS pode comprometer os progressos na área da saúde infanto-juvenil feitos
nas últimas décadas.
Gravidez precoce, aborto, doenças sexualmente transmissíveis, AIDS e drogas compõem
a trágica equação que ameaça destruir o sonho brasileiro.
Dados do Sistema Único de Saúde (SUS) indicam que 54% das adolescentes sem
escolaridade já ficaram grávidas. Os casos de AIDS em adolescentes causados por relações
sexuais aumentaram 200% entre 1990 e 1996, passando de 47 para 141. Os números
impressionantes contrastam com as sucessivas campanhas de educação ou de deseducação
sexual.
Segundo o porta-voz do Institute for ResearchandEvaluation, em declarações publicadas
pela revista Time. "É um erro acreditar que com mais informação e acesso aos preservativos se
evitem os comportamentos perigosos".
De fato, pesquisas citadas pela Time revelam que adolescentes bem-informados
continuam tendo condutas sexuais de alto risco. A informação despida de orientação moral acaba
sendo contraproducente. Na verdade, as campanhas de educação sexual, nos Estados Unidos e
aqui, não têm sido capazes de neutralizar a influência causada pela onda de hipersexualização e
vulgaridade que tomou conta de boa parte da programação da TV.
258
Ao longo dos últimos anos, houve uma revolução mundial no modo de captar os valores
morais, seguida de mudanças profundas na maneira de pensar e agir das pessoas.
Os meios de comunicação social, particularmente a televisão, tiveram e continuam tendo
importante papel neste processo de transformação individual e coletiva, na medida em que
introduzem e refletem novas atitudes e estilos de vida.
A televisão, de fato, adquiriu uma espécie de monopólio sobre o tempo de lazer das
pessoas. Como salientou recente matéria da revista britânica The Spectator, os talk-shows, onde
participantes dos dramas humanos reais, incluindo-se o estupro, a infidelidade e o crime, são
encorajados ao confronto diante das câmeras, têm invadido os lares "onde a televisão permanece
ligada como se fosse papel de parede".
A falência da educação, a desestruturação familiar e a ausência de referências morais
abandonam crianças e adolescentes aos cuidados da TV. Na opinião, quase unânime, de
psicólogos e educadores, a babá eletrônica está longe de ser a melhor companhia para as
crianças e os adolescentes.
Aberrações e situações patológicas, apresentadas num clima de normalidade,
bombardeiam a programação da TV. E o excessivo apelo sexual já não se limita ao horário
destinado ao público adulto.
A programação infantil, outrora orientada por padrões morais e educativos, passou a
receber forte carga de sexualização. Desenhos animados, marca registrada de um passado não
tão distante, foram substituídos pelo apelo erótico da dança do "tchan" de Carla Perez, guindada
à condição de ídolo das crianças.
A sexualidade corretamente entendida é uma das dimensões profundas da personalidade.
No entanto, a iniciação sexual precoce, está na raiz de inúmeras patologias. Prostituição
infantil, abuso sexual precoce e avanço da AIDS, autênticas chagas sociais, não são frutos do
acaso.
Ao contrário, são resultado lógico da cultura da promiscuidade disseminada pela
irresponsabilidade eletrônica.
O poder está vinculado à responsabilidade. A televisão, poderosa e influente, necessita ter
algumas balizas éticas operativas, sem as quais ela se torna uma promotora da decomposição
moral da sociedade.
O resgate da juventude, não duvidemos, passa pela recuperação da família, da educação
e por um sério investimento na ética da comunicação.
(O Estado de São Paulo, 27-5-1998).
 Pergunte aos alunos se as hipóteses levantadas por eles, a partir do título, foram
comprovadas ou não.

Retome o título e peça que os alunos identifiquem e expliquem argumentos que podem
justificar o título do texto: ―Juventude ameaçada‖.
259
 Peça que transcrevam, do texto, um argumento que relaciona a escolaridade com a
gravidez precoce. Justifique.
Para a compreensão do texto faça perguntas como:
 É possível inferir pelo texto o que é ―time”? Justifique.
 O que se pode inferir por hipersexualização? Justifique.
 Qual a opinião do autor sobre a televisão? Transcreva argumentos que comprovem a sua
resposta.
 Os talk-shows citados no texto podem ser comparados com quais programas televisivos
brasileiros? Cite exemplos.
 Indique o tipo de linguagem abordada no texto. Justifique a sua resposta.
Peça que argumentem sobre o trecho: ―Na opinião, quase unânime, de psicólogos e educadores,
a babá eletrônica está longe de ser a melhor companhia para as crianças e os adolescentes‖.
Peça, também, que façam a inferência sobre a época em que o editorial foi publicado. Transcreva
um argumento que comprove a sua resposta.
Solicite que argumentem sobre o trecho a seguir:
“O resgate da juventude, não duvidemos, passa pela recuperação da família, da
educação e por um sério investimento na ética da comunicação.”
O editorial aborda, quase sempre, um assunto polêmico com a intenção de persuadir o
leitor. Em sua opinião, esse texto traz opiniões polêmicas? Ele conseguiu convencer o leitor?
Justifique,
Aula 2
Primeiro passo - Antes da leitura
Professor, procure despertar o interesse dos alunos para a leitura deste texto
apresentando o seguinte período: Em 10 anos, epidemia diminuiu entre menores de 5 anos e na
região Sudeste, mas aumentou em todas as outras regiões.
Permita que eles levantem hipóteses a respeito da epidemia, das regiões e dos menores de cinco
anos.



Apresente o texto para a turma
Proponha a leitura compartilhada.
Realize a leitura oral enquanto a turma verifica se as hipóteses levantadas foram
comprovadas ou não.
260
TextoII
Casos de AIDS no Brasil crescem entre jovens, aponta novo Boletim Epidemiológico.
Em 10 anos, epidemia diminuiu entre menores de 5 anos e na região Sudeste, mas
aumentou em todas as outras regiões.
Os resultados do Boletim Epidemiológico da Aids - 2010, divulgados pelo Ministério da
Saúde, mostram que há tendência de crescimento de casos da doença entre os jovens e queda
entre os menores de cinco anos. De acordo com o levantamento feito com mais de 35 mil
meninos de 17 a 20 anos de idade, a prevalência do HIV nessa população passou de 0,09% para
0,12% nos últimos cinco anos.
O estudo também revela que quanto menor a escolaridade, maior o percentual de
infectados pelo vírus da AIDS (prevalência de 0,17% entre aqueles com ensino fundamental
incompleto e 0,10% entre os que têm ensino fundamental completo).
Para Dirceu Greco, diretor do Departamento de Aids, os novos dados trazem um alerta aos
jovens que não se veem em risco. "Eles precisam perceber que a prevenção é uma decisão
pessoal e que ele não estará seguro se não se conscientizar e usar o preservativo" enfatiza.
Quanto mais parceiros, maior a vulnerabilidade
As infecções estão relacionadas, principalmente, ao número de parcerias (quanto mais
parceiros, maior a vulnerabilidade), coinfecção com outras doenças sexualmente transmissíveis e
relações homossexuais. "Por isso, estamos investindo cada vez mais em estratégias para essa
população", explica Dirceu.
Segundo nota divulgada pelo Departamento de DST, Aids e Hepatites Virais do Ministério
da Saúde, esses dados confirmam que o grande desafio é fazer com que o conhecimento se
transforme em mudança de atitude.
De acordo com a Pesquisa de Comportamento, Atitudes e Práticas da População Brasileira
(PCAP 2008), 97% dos jovens de 15 a 24 anos de idade sabem que o preservativo é a melhor
maneira de evitar a infecção pelo HIV, mas o uso cai à medida que a parceria sexual se torna
estável. O percentual de uso do preservativo na primeira relação sexual é de 61% e chega a
30,7% em todas as relações com parceiros fixos.
Transmissão
Entre os menores de cinco anos, a redução de casos registrados de AIDS chegou a 44,4% entre
1999 e 2009. O resultado confirma a eficácia da política de redução da transmissão vertical do
HIV (da mãe para o bebê).
Quando todas as medidas preventivas são adotadas, a chance desse tipo de infecção cai
para menos de 1%. Às gestantes, o Ministério da Saúde recomenda o uso de medicamentos
antirretrovirais durante o período de gravidez e no trabalho de parto, além de realização de
cesárea para as mulheres que têm carga viral elevada ou desconhecida. Para o recém-nascido, a
determinação é de substituição do aleitamento materno por fórmula infantil (leite em pó) e uso de
antirretrovirais.
261
Apenas Sudeste tem redução na incidência de AIDS
Os novos números da AIDS no Brasil, atualizados até junho de 2010, contabilizam 592.914
casos registrados desde 1980. A epidemia continua estável, segundo o Ministério da Saúde.
A taxa de incidência oscila em torno de 20 casos de aids por 100 mil habitantes. Em 2009,
foram notificados 38.538 casos da doença. Observando-se a epidemia por região em um período
de 10 anos, de 1999 a2009, a taxa de incidência no Sudeste caiu (de 24,9 para 20,4 casos por
100 mil habitantes).
Nas outras regiões, cresceu: 22,6 para 32,4 no Sul; 11,6 para 18,0 no Centro-Oeste; 6,4 para
13,9 no Nordeste e 6,7 para 20,1 no Norte. Entretanto, o maior número de casos acumulados
está concentrado na região Sudeste (58%), a mais populosa.
Ainda há mais casos da doença entre os homens
Hoje, ainda há mais casos da doença entre os homens do que entre as mulheres, mas
essa diferença vem diminuindo ao longo dos anos. Esse aumento proporcional do número de
casos de aids entre mulheres pode ser observado pela razão de sexos (número de casos em
homens dividido pelo número de casos em mulheres). Em 1989, a razão de sexos era de cerca
de 6 casos de aids no sexo masculino para cada 1 caso no sexo feminino. Em 2009, chegou a 1,6
caso em homens para cada 1 em mulheres.
A faixa etária em que a aids é mais incidente, em ambos os sexos, é a de 20 a 59 anos de
idade. Chama atenção a análise da razão de sexos em jovens de 13 a 19 anos. Essa é a única
faixa etária em que o número de casos de aids é maior entre as mulheres. A inversão apresentase desde 1998, com oito casos em meninos para cada 10 em meninas.(...)
Disponível em: www.agenciaaids.com.br - 12.01.2011
Terceiro passo- Após a leitura
Relembre para os alunos que o texto acima é mais recente e aborda fatos que já foram
tratados no editorial ―Juventude Ameaçada‖, a respeito disso, peça que argumentem sobre os
seguintes pontos:
 De acordo com o segundo texto, qual a relação entre escolaridade e a infecção do vírus da
aids? Explique.
 Transcreva do texto a porcentagem de jovens que sabe que o uso do preservativo é importante
na prevenção da aids. Argumente o motivo de tantas infecções.
 Transcreva os argumentos que justificam a redução da infecção de mãe para o filho.
 Transcreva a porcentagem de incidência da aids na região sul, centro-oeste, norte, sudeste e
nordeste. Em sua opinião, por que os índices caíram na região sudeste?
Pergunte: È possível inferir os motivos que levam meninas de 13 a 19 anos a se contaminarem
numa proporção maior que a dos homens? Explique.
Proponha uma comparação entre os dois textos e que eles respondam ás seguintes questões:
A - Qual é a situação treze anos após a publicação do editorial em relação à aids?
262
B – Qual a visão dos dois textos em relação à escolaridade?
C – O textoI aponta a televisão como a grande vilã de influências, em sua opinião, qual é a
relação da televisão com os jovens nos dias atuais? Ela ainda detém o posto de vilã? Explique.
O textoI citou o grupo ―É o Tchan e Carla Perez‖ como uma má influência para os jovens.
Atualmente, o grupo e a dançarina não fazem mais sucesso no cenário musical. Com base
nesses argumentos responda:
A – Atualmente, existem substitutos para o grupo ―É o Tchan e Carla Perez‖ capazes de
influenciar os jovens? Exemplifique.
B – Em sua opinião, qual a previsão para os próximos 13 anos em relação à juventude, à infecção
da AIDS, ao nível de escolaridade entre outros? Explique se a sua visão é favorável ou
desfavorável, argumente.
C – Considerando que os textos acima foram publicados em veículos diferentes de comunicação.
É possível dizer qual dos dois tem maior credibilidade? Explique.
Aula 03
O texto abaixo, também, é suporte para o trabalho de construção de sentidos da argumentação,
reproduza-o e entregue-o a cada aluno. Faça uma leitura compartilhada e tire as dúvidas
oralmente. Ao final, peça-os que fiquem atentos ao lugar da argumentação nos textos
dissertativos.
Descoberta e Invenção:
Ciência e tecnologia possuem uma relação direta com processos de descoberta e com o
surgimento de invenções. Você consegue estabelecer a diferença entre esses dois momentos,
entre descobrir e inventar?Na verdade, não dizemos, por exemplo, que Pedro Álvares Cabral
inventou o Brasil, mas sim que ele descobriu o Brasil. Por outro lado, em momentos de crise,
podemos ouvir de alguém a frase ―O Brasil precisa ser reinventado‖.
O médico polonês Albert Sabin descobriu a vacina contra a paralisia infantil, enquanto o brasileiro
Alberto Santos Dumond inventou o avião.Descobrir é algo que envolve a observação e a
constatação de algo novo, que de certa forma já se encontrava presente.
Dizemos que alguém descobriu um remédio, por exemplo, porque a fórmula do remédio já se
encontrava presente na natureza.Inventar é abrir o espaço para que algo completamente novo
apareça. É por isso que afirmamos que alguém inventou o computador ou o automóvel. Inventar e
descobrir formam, de qualquer modo, um núcleo fundamental do processo de escrita e
263
distinguem mesmo uma boa de uma má dissertação sobre um tema.
Bem, mas vamos ver em que medida as descobertas e as invenções se conectam com uma
variedade de linguagens e o que caracteriza a exposição e a argumentação em cada uma dessas
linguagens.
"A mente que se abre a uma nova ideia jamais voltará ao seu tamanho original. " (Albert
Einstein)
Figura 1: Albert Einstein, físico alemão (1879–1955), aos 42 anos, logo depois de ganhar o
prêmio Nobel de Física.
264
AULA 4
Primeiro passo
Professor, antes de ler o texto com os alunos, escreva no quadro uma causa e leve-os a constatar
quais poderiam ser as consequências para aquele problema. No caso, para estudo desse texto,
escreva: aquecimento global e faça-os refletirem sobre o que isso pode provocar. Logo após,
leiam juntos o texto abaixo e peça a elesque grifem atese e depois circulem a/as
consequência(s).
Elementos que compõem o texto argumentativo
Leia o texto a seguir e veja como se estrutura um texto argumentativo:
(Trecho da reportagem publicada no Terra Ecologia – 7 de junho de 2005 – Autora: Chris Bueno.)
O aquecimento global pode trazer consequências graves para todo o planeta – incluindo plantas,
animais e seres humanos. A retenção de calor na superfície terrestre pode influenciar fortemente
o regime de chuvas e secas em várias partes do planeta, afetando plantações e florestas.
Algumas florestas podem sofrer processo de desertificação, enquanto plantações podem ser
destruídas por alagamentos. O resultado disso é o movimento migratório de animais e seres
humanos, escassez de comida, aumento do risco de extinção de várias espécies animais e
vegetais, e aumento do número de mortes por desnutrição. Outro grande risco do aquecimento
global é o derretimento das placas de gelo da Antártica. Esse derretimento já vinha acontecendo
há milhares de anos, por um lento processo natural. Mas a ação do homem e o efeito estufa
aceleraram o processo e o tornaram imprevisível (...). O degelo desta calota pode fazer os
oceanos subirem até 4,9 metros, cobrindo vastas áreas litorâneas pelo mundo e ilhas inteiras. Os
resultados também são escassez de comida, disseminação de doenças e mortes (...).
Alguns cientistas alertam que o aquecimento global pode se agravar nas próximas décadas e a
OMS calcula que para o ano de 2030 as alterações climáticas poderão causar 300 mil mortes por
ano.‖
HTTP://360graus.terra.com.br/ecologia/default.asp?did=13511&action=reportagem
Figura 2: Os grandes Himalaias, com seus picos praticamente descongelados.
265
Segundo passo
Professor, o próximo passo é de uma aula expositiva, os alunos devem observar que para cada
tese apresentada, o texto poderá trazer mais de um argumento. Você poderá projetar as
definições a seguir ou mesmo fazer um quadro marcando de um lado a tese, de outro os
argumentos enumerados. Faça com que todos participem e arrisquem um palpite, e construa com
eles a resposta correta.
Nós podemos dividir o texto argumentativo em geral em três partes, das quais cada uma tem uma
função bem determinada:
1.Apresentação da tese:
―O aquecimento global pode trazer consequências graves para todo o planeta‖.
2.Desenvolvimento dos argumentos que dão sustentação à tese que a explicitam – esses
argumentos precisam ter, todos, uma coerência com a tese defendida:
• Argumento 1 – Aumento de calor e alteração de ritmos de chuvas e secas.
• Argumento 2 – Desertificação das florestas e destruição das plantações.
• Argumento 3 – Desnutrição e extinção da vida.
• Argumento 4–Risco de derretimento da calota polar e aumento do nível do mar.
• Argumento 5 – Mudanças climáticas.
3.Exposição final da conclusão:
―O resultado disso é o movimento migratório de animais e seres humanos, escassez de comida,
aumento do risco de extinção de várias espécies animais e vegetais, e aumento do número de
mortes por desnutrição‖.
AULA 5
Primeiro passo
Professor, trabalhe com os textos em duplas. Peça aos alunos que discutam para dar as
respostas por escrito.
Atividade 1
Observe a divisão do texto sobre o Aquecimento Global e procure fazer o mesmo com o texto a
seguir:
Muito se tem discutido sobre as melhores formas de tratar e eliminar o lixo – industrial, comercial,
doméstico, hospitalar, nuclear etc. – gerado pelo estilo de vida da sociedade contemporânea.
Todos concordam, no entanto, que o lixo é o espelho fiel da sociedade, sempre tão mais geradora
de lixo quanto mais rica e consumista. Qualquer tentativa de reduzir a quantidade de lixo ou
alterar sua composição pressupõe mudanças no comportamento social.
A concentração demográfica nas grandes cidades e o grande aumento do consumo de bens
geram uma enorme quantidade de resíduos de todo tipo, procedentes tanto das residências como
266
das atividades públicas e dos processos industriais. Todos esses materiais recebem a
denominação de lixo, e sua eliminação e possível reaproveitamento são um desafio ainda a ser
vencido pelas sociedades modernas.
(Fonte – http://lixohospitalar.vilabol.uol.com.br/Lixo.html):
Foto – Deserto Humano de alancleaver_2000
1. Que tese inicial você consegue identificar no texto?
2. Quais os argumentos que sustentam a tese?
3. Qual a conclusão retirada pelo autor?
Atividade 2
Professor, esta atividade fará com que o aluno pense a respeito da construção do texto. Deixe-os
escolher os temas e vá de grupo em grupo refazendo as perguntas e direcionando as respostas
para um texto coerente.
Que tal construir uma argumentação em duas etapas?

Primeiro pense na tese a ser defendida, nos argumentos que podem dar
sustentação à tese e na conclusão que você procura alcançar.

Só depois de fazer isso passe para a escrita!

Tente fazer isso com um dos três temas a seguir (pesquise antes sobre os temas e
procure argumentos)

Veja se as perguntas que colocamos ao lado dos temas podem lhe ajudar!):
. Tema 1: Legalização das drogas
(Você é a favor ou contra? Quais os argumentos para defender uma posição ou outra? A que
conclusão você quer chegar?)
. Tema 2: O estresse como causa de doenças
(Você acha que o estresse é responsável ou não por certas doenças? Que doenças são essas?
Quais os argumentos que você pode pensar para reforçar sua posição? Qual a conclusão a que
você espera chegar?)
267
. Tema 3: O poder da propaganda
(A propaganda tem ou não, para você, muito poder? Que poder seria esse? Quais as evidências
que você tem de que ela teria ou não poder? A que conclusão você quer chegar?)
AULA 6
Primeiro passo
Professor, atente para a explicação a seguir, para introduzir o assunto peça que o primeiro aluno
de cada fila mande uma mensagem, de maneira um pouco mais criativa, para alguém da própria
fila, um pouco mais distante. Dê os comandos baixinho, no ouvido de quem tem que criar a
mensagem (Invente comandos: ―O Brasil é campeão‖, ―Nós amamos nossa escola‖, frases
simples e rápidas). Peça para algum aluno adivinhar a mensagem e se pronunciar. Caso ele não
consiga decifrar o código, repasse para a turma responder. Explique:
A argumentação em suas muitas faces:
A comunicação pode se realizar de muitas maneiras e se valer de muitas formas de linguagem.
Gestos, por exemplo, são, em muitas ocasiões, bastante eficazes para dizer certas coisas de
maneira sintética.
Ao desenhar um coração no ar em público, alguém pode deixar mais claro o que sente do que se
dissesse a mesma coisa por meio de palavras.
Há também o caso da linguagem visual, da linguagem musical, da linguagem corporal etc.
Ora, mas tudo isso parece não possuir nenhuma relação com o tema da argumentação. Será que
isso é verdade?
Vamos tentar descobrir se é realmente assim...
Em primeiro lugar, é importante diferenciar os tipos de argumentação. Nem sempre o que
estamos tentando fazer é demonstrar uma tese. Muitas vezes, estamos tentando vender para
alguém alguma coisa ou convencer alguém de que ele tem muito a ganhar se fizer uma outra
coisa. Nesses casos, muitas dimensões de linguagem entram em jogo.
Saber que tipo de argumentação está em questão é, por sua vez, decisivo para que possamos
argumentar bem.
Não há como vender um carro com teses científicas, assim como não há como fazer ciência com
interesses que nos desviam do espaço da pesquisa. Vejamos mais de perto o que estamos
dizendo
268
Observemos a seguinte imagem retirada de uma campanha publicitária:
Por mais que seja difícil de perceber, a princípio, há uma estrutura argumentativa na presente
campanha educativa do Ministério da Saúde, com um destinatário específico e com um tipo de
linguagem determinado. Vejamos:
Tese: Fumar é prejudicial à saúde.
Argumento: A imagem do rosto brutalmente envelhecido.
Conclusão: Não fume.
Destinatário: Os fumantes em geral, que normalmente pensam apenas em seu prazer e não
se dão conta do risco que correm ao fumar.
Tipo de linguagem: A linguagem curta e direta da propaganda – uma imagem.
Segundo passo
Professor, peça aos alunos que observem bem a imagem e levantem hipóteses, logo após,
escrevam suas respostas para as atividades abaixo.
Identifique os cinco itens anteriormente mencionados nos seguintes casos:
1. Propaganda do Ford Rural de 1970 Propaganda do Ford Rural de 1970
269
(Propaganda do carro brasileiro Gurgel)
Tese:
Argumento:
Conclusão:
Destinatário:
Tipo de linguagem:
2. Entrevista, na Revista Cláudia, com o autor do livro ―A lógica do consumo‖, Martin
Lindstrom:
―Um brasileiro é bombardeado por cerca de 2 milhões de comerciais de TV ao longo de 65 anos
de vida – o mesmo que assistir televisão por oito horas, sete dias por semana durante seis anos.
Tente se lembrar de três comerciais que viu ontem – você não vai conseguir. Somos expostos a
tanto apelo que a memória esvazia. Mas, se o comercial é embutido num contexto relevante para
você, aí é diferente. Uma das formas de conseguir isso é o merchandising – ainda que não seja o
que mais vemos hoje, o chamado papel de parede. É assim: você está assistindo ao filme do
James Bond, Casino Royale, a ação ocorre em Veneza e a câmera passa por uma loja da Louis
Vuitton. Ninguém se lembrará da loja, pois está fora de contexto. Plantar um logo no meio de uma
novela é papel de parede. E, se eu lhe pedir agora para descrever as paredes do salão onde
estamos, você não conseguirá. Tem que ser no contexto certo, fazer parte da narrativa. É isso
que funciona. Hoje 95% dos anunciantes desperdiçam a verba de marketing e propaganda em
ações ineficazes.‖
Tese:
Argumento:
Conclusão:
Destinatário:
Tipo de linguagem:
270
AULA 8
Primeiro passo
Relação entre linguagem, intenção e destinatário

Professor, do mesmo modo que é preciso sempre atentar para os elementos que constituem
a estrutura de um texto argumentativo, também é decisivo pensar que tipo de linguagem é
preciso usar para cada ocasião. Reproduza para os alunos os dois exemplos:
EXEMPLO 1
As campanhas contra o uso de drogas e a exibição na televisão do efeito devastador que elas
têm sobre a vida dos viciados deveriam ser suficientes para riscar esse mal da superfície do
planeta. Não é o que acontece.
Num desafio ao bom senso, um número enorme de adolescentes continua dizendo sim às drogas
(...).
O melhor jeito de dizer não às drogas é entender que ninguém precisa ser igual ao amigo ou
repetir padrões de comportamento para ser aceito no grupo. É por isso que a prevenção em casa
funciona melhor que os anúncios do governo. ―Dá para fazer uma boa campanha doméstica sem
falar necessariamente em droga‖, diz o psiquiatra Sérgio Dario Seibel, de São Paulo. Em outras
palavras: é natural o adolescente repelir reprimendas e conversas formais sobre esse assunto.
Imediatamente fecha a cara e os ouvidos a quem lhe diz em tom grave: ‗Precisamos conversar
sobre drogas‘, seja o pai, a mãe, seja o governo ou qualquer instituição (...).‖
(Veja Jovens – Edição especial – Julho de 2003)
EXEMPLO 2
Durante o encontro, marcado pela alegria, descontração, informação e muito diálogo, os alunos
do 6ºao 9º ano do Ensino Fundamental da escola fizeram questionamentos e esclareceram suas
dúvidas sobre os efeitos do uso das drogas lícitas e ilícitas. ―O nosso papel aqui é esclarecer que
todo e qualquer tipo de droga gera malefícios à saúde, apesar de dar a ilusão de bem-estar e
liberdade. Procuramos tirar o glamour que envolve a droga, mostrando imagens e depoimentos
de pessoas que não resistiram ao vício‖, explicou Waldílio da Silva, educador social e um dos
responsáveis pela roda de conversa.
Ana Caroline Santos é aluna do 9º ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal José Gomes
Campos.
Para ela, o―Língua Solta‖ é a oportunidade de falar sobre assuntos tabus, apropriando-se da
informação correta para não se deixar enganar. ‗É preciso estar atenta, não se deixar enganar.
Muita gente diz que droga é bom, dá liberdade. Mas que liberdade é essa, que te deixa viciado,
doente? Ser livre é não depender de substância química, é ter a consciência para decidir o que
realmente nos faz bem e feliz. Nenhum viciado é feliz, porque é escravo de um vício que ele
mesmo buscou. Por isso, precisamos estar atentos, saber dizer não quando nos oferecerem
drogas, mesmo as que são permitidas; e compreender que usar droga não vai fazer com que
sejamos mais fortes, mais bonitos, mais inteligentes, mais amados; usar droga vai tirar aquilo que
temos e que é o mais valioso: a família, os amigos de verdade, a nossa dignidade‘, encerrou.‖
www.emdianews.com.br/noticias/adolescentes-participam-de-roda-de- conversa-sobre-drogas-11581.asp)
271
Segundo passo
Professor, dialogue com os alunos sobre os dois exemplos e ao final deixe claro os itens abaixo:

Os dois textos falam claramente do mesmo tema: do problema da droga entre adolescentes.

Há entre eles, porém, uma grande diferença:
O primeiro é mais formal, possui mais informações técnicas e uma linguagem próxima da
linguagem científica. O segundo, por outro lado, se considerarmos principalmente a fala da
adolescente, é mais coloquial, mais direto, mais próximo de um diálogo entre amigos.
Você sabe por quê? Porque o primeiro se destina a pessoas interessadas o problema da
droga entre adolescentes, enquanto o segundo procura falar diretamente para adolescentes.

Preste atenção no fato de que o tipo de linguagem depende sempre de quem está
escrevendo ou falando.

A definição do destinatário e da motivação ao escrever o texto é decisiva para que se possa
escrever uma argumentação adequada.
Terceiro passo
Professor, distribua os textos abaixo para a turma e em duplas, peça que identifiquem que tipo de
destinatário e de linguagem está presente nos textos a seguir.
Procurem identificar o destinatário (aquele a quem o texto se dirige) e a linguagem em jogo nos
seguintes exemplos:
1. Tomar pequenas doses de aspirina como medida preventiva contra doenças do coração pode
levar a mais danos do que a benefícios em alguns homens, conforme um estudo publicado esta
semana no British Medical Journal. Pesquisadores do Instituto Wolfson de Medicina Preventiva,
em Londres, identificaram mais de 5 mil homens, entre 45 e 69 anos, que estavam sob risco
elevado de doença do coração, embora nunca tenham tido qualquer problema análogo
previamente.
Os participantes foram distribuídos em quatro grupos diferentes de tratamento para determinar,
com exatidão, o efeito da aspirina.
Os autores encontraram maior efeito benéfico da aspirina com relação a doenças do coração,
bem como a derrames, em homens com baixa pressão sanguínea do que naqueles com alta
pressão. Aqueles com pressão mais elevada podem não usufruir de benefícios protetores da
aspirina, mas correrão o risco de sérios sangramentos.
Mesmo em homens com pressão baixa, os benefícios não necessariamente compensam os
riscos de sangramento.
Dado o amplo uso de aspirina na prevenção de doenças do coração, tais descobertas têm
importantes implicações para a prática clínica, embora mais testes sejam necessários para
confirmar os resultados. Todavia, pode-se concluir que o controle da pressão sanguínea é
importante para aqueles em que o uso preventivo da aspirina é considerado. Homens que já
tiveram anteriormente problemas cardíacos e derrames que estejam tomando aspirina devem
continuar a fazê-lo.
Fonte: http://emedix.uol.com.br/not/not2000/00jun29car-bmj-amc.coracao.php
a. Quem é o destinatário do texto? A classe médica ou pessoas comuns que podem usar aspirina
diariamente?
b. Que tipo de linguagem está presente no texto? Linguagem técnica ou linguagem coloquial (do
dia a dia)
272
2.A camisinha é o método mais eficaz para se prevenir contra muitas doenças sexualmente
transmissíveis, como a aids, alguns tipos de hepatites e a sífilis, por exemplo. Além disso, evita
uma gravidez não planejada. Por isso, use camisinha sempre.
Mas o preservativo não deve ser uma opção somente para quem não se infectou com o HIV. Além
de evitar a transmissão de outras doenças, que podemprejudicar ainda mais o sistema
imunológico, previne contra a reinfecção pelo vírus causador da aids, o que pode agravar ainda
mais a saúde da pessoa.‖
Fonte: http://www.aids.gov.br/pagina/2010/42967
a. Quem é o destinatário do texto?
b. Que tipo de linguagem está presente no texto?
3. As agudas mutações culturais que incidem sobre o nosso ser está na dobra do milênio
requerem uma análise abrangente de questões relacionadas à ética comunicacional. Já
não vivemos ao alcance apenas do rádio, da televisão, do jornal, da publicidade, do
cinema e do vídeo. A era dos fluxos hiper velozes de informação reconfigura,
irreversivelmente, o campo mediático. A força invisível dos circuitos integrados online
ultrapassa toda e qualquer fronteira, numa rotação incessante. A veiculação imediata e
abundante não somente delineia modos singulares de produção e consumo de dados,
imagens e sons, como propicia um realinhamento nas relações dos indivíduos com os
aparelhos de enunciação. As máquinas de infoentretenimento reinventam-se como
organismos de difusão simbólica, seja em decorrência da brusca aceleração tecnológica,
ou pela possibilidade de se ajustar a vias de mão dupla no tráfego de mensagens. Neste
quadro de deslocamentos e rupturas, o fenômeno Internet precipita mudanças de
paradigmas que podem ser absorvidas em sintonia com a ideia de humanização da
sociedade. Na órbita da mega rede digital, flutuam instrumentos privilegiados de
inteligência coletiva, capazes de, gradual e processualmente, fomentar uma ética por
interações, assentada em princípios de diálogo, de cooperação, de negociação e de
participação.
Trecho de artigo de Denis de Moraes, “A ética comunicacional na internet”,m: Ciberlegenda, v. 1, 1998.
a. E agora? As coisas mudaram bastante, não foi? Quais foram as mudanças mais evidentes em
relação aos textos 1 e 2?
b. Trata-se de um trabalho voltado para o público universitário ou de um artigo de jornal destinado
a pessoas comuns?
c. Como você identifica isso? Pela linguagem rebuscada, pelos termos estranhos, pelo tipo de
argumentação ou por tudo isso junto?
273
AULA 9
Primeiro passo
Professor, agora, podemos trabalhar a elaboração de textos argumentativos. Proceda
exemplificando com os textos abaixo e logo após, em duplas, ou individualmente peça que façam
pequenos textos a partir do que se pede.
Observação e imaginação!
A história já foi contada mil vezes, mas ela continua contendo até hoje elementos muito
interessantes e bastante esclarecedores.
Isaac Newton, o pai da física moderna, está supostamente sentado em
baixo de uma macieira, por volta do ano de 1680, quando de repente
uma maçã cai em sua cabeça.
Milhares de maçãs já caíram sobre a cabeça de milhares de pessoas. Qual a grande
diferença de Isaac Newton?
Nós poderíamos dizer: observação e inquietação.
Newton não limpa simplesmente seu cabelo e segue em frente, mas ele
pergunta: por que a maçã cai sempre em linha reta e nunca vai para um
lado ou para o outro?
Essa pergunta abriu o espaço para uma das maiores descobertas da física moderna: a lei da
gravidade. Observar é o passo mais importante para descobrir.
Figura 3: Estátua de Isaac Newton, no Trinity College em Cambridge, Inglaterra.
274
Uma outra história também pode nos ensinar muito:
Conta-se que um belo dia um homem foi pegar uma mala que se encontrava na parte de cima de
seu armário.Ao puxar a mala, um grande pedaço de vidro que estava embaixo da mala caiu ao
chão e se partiu. Uma coisa estranha, porém, chamou a atenção de nosso inventor anônimo: o
vidro não se partira em um ponto, mas se quebrara em milhões de pequenos pedaços.
A pergunta que ele fez em seguida foi a mesma de Newton: Por quê? A resposta estava na capa
de poeira que havia se acumulado sobre o vidro. Essa é uma das versões para a descoberta do
vidro temperado.
Mas nosso amigo não parou por aí. Ele viu na descoberta a possibilidade de salvar muitas vidas.
No início do século 20, muitas pessoas morriam em acidentes de carro, porque, ao baterem, elas
eram arremessadas contra o vidro da frente que se quebrava ao meio e funcionava como uma
verdadeira guilhotina.As pessoas normalmente morriam de ferimentos causados pelo para-brisa.
O vidro temperado resolveu esse problema. Aplicar uma descoberta de maneira inventiva: eis o
caminho para grandes invenções!
Figura 4: Vidro temperado estilhaçado.
Segundo passo
Agora, Professor, vamos instigar os alunos! É tempo de observar e imaginar! Partindo de
pequenas frases ou imagens provocativas, construa pequenos textos argumentativos:
1. ―Não são as ervas más que afogam a boa semente, e sim a negligência do lavrador‖
(Confúcio – 551 a.C. a 479 a.C.).
2. Criança trabalhando em um lixão.
275
3. Quero a utopia, quero tudo e mais/ Quero a felicidade nos olhos de um pai/Quero a alegria
muita gente feliz/ Quero que a justiça reine em meu país/ Quero a liberdade, quero o vinho e
o pão/ Quero ser amizade, quero amor, prazer/Quero nossa cidade sempre ensolarada/ Os
meninos e o povo no poder, eu quero ver.‖
(Trecho da música ―Coração civil‖, de Milton Nascimento)
4. Frase de para-choque: ―Trabalho com minha família para servir a sua.‖
Terceiro passo
Professor, é importante rever com o aluno o que foi visto até então para seguir a diante. Utilizar o
resumo é uma boa estratégia.
Resumo
Pontos fundamentais:
276
• Em primeiro lugar, vimos a diferença entre descoberta e invenção e o lugar das duas no campo
da ciência.
• Vimos, em seguida, a composição estrutural da argumentação: apresentação de tese,
desdobramento de argumentos de reforço e conclusão.
• Logo depois, acompanhamos a argumentação em suas muitas fases: a necessidade de pensar
no destinatário da argumentação (aquele para quem falamos ou escrevemos), o tipo de
linguagem mais adequado (os instrumentos de que dispomos para levar a termo a argumentação)
e os nossos intuitos em geral.
• Em um quarto momento, tratamos especificamente da relação entre observação e imaginação, a
fim de fomentar em cada um o esforço por encontrar o caminho para as suas próprias
descobertas e invenções.
• Por fim, tomamos contato com orações subordinadas substantivas e com as conjunções
integrantes.
Aqui seguem algumas dicas de leitura e de cinema. Não perca jamais a oportunidade de ir além:
Dicas de livros
• VERNE, Julio. 2000 léguas submarinas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1999.
Dicas de Filmes
• BladeRunner, com Harrison Ford, direção de Ridley Scott, 1982.
• Gatataca, com Uma Turman, Jude Law e Ethan Hawke, direção de Andrew Niccol, 1997.
Referências das imagens
• http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=view&id=992762 • MajorosAttila.
• http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Pedro_Alvares_Cabral.jpg
• http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Te000016.jpg
• http://www.sxc.hu/photo/1111309 • PawelKryj
• http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Einstein1921_by_F_Schmutzer_4.jpg
• http://www.flickr.com/photos/krayker/2269227134/ • KarunakarRayker
• http://www.flickr.com/photos/alancleaver/2750056025/ • Alan Cleaver
• http://www.flickr.com/photos/hugo90/6081781146/ • John Lloyd
• http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:StatueOfIsaacNewton.jpg
•http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Safety_glass_vandalised_20050526_062_prt.jpg
• http://www.flickr.com/photos/geoglauco/1376828468/sizes/m/in/photostream/ • Glauco Umbelino
• http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Quote_truck.jpg
• http://www.sxc.hu/photo/517386 • David Hartman.
• http://www.sxc.hu/985516_96035528.
277
Quarto passo
Atividade 1
Professor, peça aos alunos para elaborarem um texto observando os seguintes textos:
Texto 1:
1.A tese do texto é a de que o lixo é o espelho da sociedade: quanto mais rica e consumista é a
sociedade, tanto mais lixo ela produz.
2.
a. A enorme presença de lixo nas grandes cidades em função do aumento do consumo.
b. O fato de o lixo ser produzido tanto pelas atividades públicas (restaurantes, bares, cinemas,
carros, ônibus etc.) como pelas atividades industriais.
3. A eliminação do lixo e o seu possível reprocessamento são um desafio a ser vencido pelas
sociedades modernas.
Atividade 2
Proposta de redação.
O aluno deverá realizar a redação em duas etapas, respondendo, primeiro, às perguntas
formuladas entre parênteses:
1. Definição da tese (ser a favor ou contra a legalização das drogas; achar que o estresse causa
ou não doenças; ser da opinião de que a propaganda tem ou não poder), pesquisa sobre
possíveis argumentos (orientar-se pelas perguntas e por sua tese) e determinação da conclusão
a que se quer chegar (o que você quer provar).
2. Escrita propriamente dita.
Atividade 3 - Comentar com os alunos as atividades propostas anteriormente.
3.1. Tese: O Gurgel é um carro brasileiro para brasileiros que tenta resolver os problemas típicos
de um brasileiro; Argumentos: A imagem e o texto acentuam elementos que aproximam o carro do
cenário, das pessoas simples que estão presentes no campo e de suas necessidades;
Conclusão: Se você é brasileiro que vive no campo, você deve comprar um Gurgel; Destinatário:
Pessoas do campo, que precisam de carros com caçamba grande para transporte de produtos;
Tipo de linguagem: direta, misturando imagem e texto.
3.2. Tese: Somos expostos a tantos comerciais que não conseguimos mais reter praticamente
nada do que vemos; Argumentos: A quantidade de comerciais que vemos e a dificuldade de nos
lembrarmos de comerciais; Conclusão: A propaganda se torna mais eficaz quando a inserimos em
contextos cotidianos, em meio a uma novela ou a um filme, no qual aparece um produto
juntamente com um ator de que gostamos ou com algo que apreciamos; Destinatário:
Profissionais de propaganda; Tipo de linguagem: expositiva e argumentativa, estruturada por
estatísticas.
3.4 - Respostas possíveis para discutir com os alunos
1.
a. A classe médica antes de tudo.
b. A linguagem é técnica, uma vez que o texto apresenta dados que contestam a ideia de que é
278
bom fazer uso diário de aspirina.
2.
a. Qualquer pessoa sexualmente ativa que, por isso, se encontra no grupo daqueles que devem
fazer uso de camisinha.
b. Linguagem coloquial, não técnica.
3.
a. Sim, as coisas mudaram bastante, porque se trata de texto acadêmico, que exige
conhecimento específico.
b. Trata-se de trabalho voltado para o público universitário, mais especificamente para alunos de
teoria da comunicação.
c. Por todos os elementos citados: linguagem rebuscada, termos estranhos e tipo de
argumentação.
3.5 - Exercícios de construção argumentativa a partir de pequenos textos ou imagens instigantes.
Possíveis construções textuais:
1. O provérbio nos lembra de algo muito importante: não adianta achar que as coisas não dão
certo porque a qualidade do material de trabalho era ruim. O motivo real de todo fracasso é a
nossa postura, a dificuldade de se entregar plenamente às coisas, o empenho por fazer a
diferença.
2. O que esperar de uma juventude que, em vez de se encontrar na sala de aula e de receber do
país as condições mínimas para o seu pleno desenvolvimento, se vê presa a um trabalho
semiescravo, sem perspectivas de futuro e sem o conforto básico do presente?
Pouco! É isso o que a imagem parece nos dizer.
3. A música de Milton Nascimento dá voz a uma série de anseios simples, que alimentam a vida
de todos nós. Ela fala a linguagem da esperança, que precisa estar viva para que possamos
encontrar um lugar realmente digno de ser vivido. Ao mesmo tempo, porém, o triste é pensar que
mesmo esses anseios simples são utópicos e jamais serão completamente realizados.
4. A frase de para-choque de caminhão nos lembra do modo como todos nós nascemos: sem
roupas, sem posses, sem nada. Lembrar disso é importante para dimensionar plenamente os
nossos desejos e para perceber o quanto são mesquinhas certas existências preocupadas
apenas em conquistar cada vez mais.
Atividade 4
-Leia o texto
A dor de crescer
Período de passagem, tempo de agitação e turbulências. Um fenômeno psicológico e social, que
terá diferentes particularidades de acordo com o ambiente social e cultural. Do latim ad, que quer
dizer para, e olescer, que significa crescer, mas também adoecer, enfermar. Todas essas
definições, por mais verdadeiras que sejam, foram formuladas por adultos.
"Adolescer dói" − dizem as psicanalistas [Margarete, Ana Maria e Yeda] – "porque é um período
de grandes transformações. Há um sofrimento emocional com as mudanças biológicas e mentais
que ocorrem nessa fase. É a morte da criança para o nascimento do adulto. Portanto, trata-se de
uma passagem de perdas e ganhos e isso nem sempre é entendido pelos adultos."
Margarete, Ana Maria e Yeda decidiram criar o "Ponto de Referência" exatamente para isso. Para
facilitar a vida tanto dos adolescentes quanto das pessoas que os rodeiam, como pais e
professores. "Estamos tentando resgatar o sentido da palavra diálogo" – enfatiza Yeda – "quando
279
os dois falam, os dois ouvem sempre concordando um com o outro, nem sempre acatando.
Nosso objetivo maior talvez seja o resgate da interlocução, com direito, inclusive, a interrupções."
Frutos de uma educação autoritária, os pais de hoje se queixam de estar vivendo a tão alardeada
ditadura dos filhos. Contrapondo o autoritarismo, muitos enveredaram pelo caminho da liberdade
generalizada e essa tem sido a grande dúvida dos pais que procuram o "Ponto de Referência":
proibir ou permitir? "O que propomos aqui" – afirma Margarete −"é a consciência da liberdade.
Nem o vale-tudo e nem a proibição total.
Tivemos acesso a centros semelhantes ao nosso na Espanha e em Portugal, onde o setor público
funciona bem e dá muito apoio a esse tipo de trabalho porque já descobriram a importância de
uma adolescência vivida com um mínimo de equilíbrio. Já que o processo de passagem é
inevitável, que ele seja feito com menos dor para todos os envolvidos".
MIRTES Helena. In: Estado de Minas, 16 jun. 1996.
No texto, o argumento que comprova a ideia de ser a adolescência um período de
passagem é
(A) ADOLESCENTES SOFREM MUDANÇAS BIOLÓGICAS E MENTAIS.
(B) filhos devem ter consciência do significado de liberdade.
(C) pais reclamam da ditadura de seus filhos.
(D) psicólogos tentam recuperar o valor do diálogo.
280
AULA 10
Expor uma tese, naturalmente, exige a apresentação de argumentos que a fundamentem. Ou
seja, os argumentos apresentados funcionam como razões ou como fundamentos de que a tese
defendida tem sentido e consistência. Nas práticas sociais que envolvem a proposição de um
certo posicionamento ou ponto de vista, a estratégia de oferecer argumentos – não por acaso
chamada de argumentação – é um recurso de primeira importância.
Professor, o aluno deve identificar, em uma passagem de caráter argumentativo, as razões
oferecidas em defesa do posicionamento assumido pelo autor.
Desenvolva com ele discussões que o leve a reconhecer o ponto de vista que está sendo
defendido e ajude-o a relacionar os argumentos usados para sustentá-lo. Peça que identifique e
grife no texto os argumentos utilizados pelo autor na construção do texto.
Primeiro passo
O aluno aprenderá a posicionar-se em relação a diferentes temas tratados, defender posições
fundamentando argumentos com exemplos e informações, reconhecer os argumentos
apresentados na defesa de uma posição, avaliando a pertinência dos exemplos e informações
que o fundamentam, reconhecer e usar as fases ou etapas da argumentação em um texto ou
sequência argumentativa, reconhecer e usar estratégias de organização da argumentação em um
texto ou sequência argumentativa.
O professor iniciará a aula apresentando em cartazes as imagens abaixo. Estas imagens
representarão as temáticas polêmicas dos debates desta aula. Sendo assim, antes de iniciar o
debate com os temas selecionados para essa aula, o professor deverá explorar as figuras e
assim solicitar que os alunos antecipem, a partir da leitura das imagens, a que temas referem-se.
Fonte:http://www.gospelprime.com.br/vem-ai-a-cpi-do-aborto/
1)
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/galerias/imagem/0000000748/0000012970.jpg
Questões a serem levantadas:
a- O que você vê na foto?
b- O que representa esse feto acolhido em uma mão?
281
c- O que quer dizer a frase: ―A vida está em suas mãos.‖
d- Esta imagem representa que tema?
2)
Fonte: http://www.oficinadanet.com.br/noticias_web/2812/google_e_microsoft_sao_processadas_por_facilitarem
pirataria
a- Que elementos você vê nesta figura?
b- O que significa o símbolo na caixa do CD?
c- O Mapa do Brasil, na figura, está composto pelo quê?
d- A imagem refere-se a que temática?
3)
Fonte:http://moabiobeid.blogspot.com/2009/11/questao-da-pena-de-morte.html
282
abcd-
Que elementos você vê nesta figura?
Você reconhece este objeto?
O que representa as cordas na imagem da balança?
Que temática é representada nesta imagem?
Segundo passo
Atividades:
1. Oprofessor iniciará os debates com o primeiro tema polêmico: o aborto. Para isso, sugerimos o
trabalho com dois textos: um contra e outro a favor. Sugerimos que o professor divida a turma
em dois grandes grupos. O primeiro grupo receberá o texto 1 e o segundo grupo receberá o texto
2. Os alunos deverão ler os textos (podendo contar com a mediação do professor durante a
leitura do texto).
Temas polêmicos: O aborto
TEXTO 1: A FAVOR
―Quem tem mais direito à vida: um chimpanzé na floresta ou um feto humano no útero da mãe?‖
Defensor do aborto, da eutanásia e dos direitos dos animais, Singer é um dos bioeticistas mais
polêmicos do planeta Herton Escobar escreve para ―O Estado de SP‖: "O chimpanzé", responde,
sem medo, o professor de bioética Peter Singer, da Universidade de Princeton, nos EUA. "Só o
fato de ser membro da espécie Homo sapiens não é garantia de direito à vida", diz ele. Defensor
do aborto, da eutanásia e dos direitos dos animais, Singer é um dos bioeticistas mais renomados
e polêmicos do planeta. Fala o que muitos se atreveriam a pensar, mas jamais teriam a coragem
de dizer. "Não acho que o feto tem direito à vida porque ele não é um ser autoconsciente." Os
chimpanzés, gorilas e outros primatas superiores, por outro lado, são animais plenamente
conscientes de sua existência, diz o professor. Singer, inclusive, é um dos fundadores do
GreatApe Project, iniciativa internacional que busca garantir aos primatas os mesmos direitos
básicos dos seres humanos: vida, liberdade e proibição da tortura.
Australiano, vegetariano e com quase 60 anos, Singer é fundador da Associação Internacional de
Bioética e autor de Libertação Animal, de 1975, um dos livros mais influentes sobre o movimento
de defesa dos direitos dos animais. Na semana passada, esteve em SP para participar do
Congresso Pitágoras 2006 e falou a ―O Estado de SP‖ sobre algumas de suas posições mais
polêmicas. Eis a entrevista com Peter Singer: - Há um projeto de lei no Congresso brasileiro que
visa a descriminalizar o aborto, hoje permitido apenas em casos de estupro e risco de vida para a
mãe. Qual a posição do senhor sobre isso? - Eu sou a favor de que as mulheres possam fazer
abortos quando desejarem. Especialmente se o aborto for feito quando o feto ainda é incapaz de
sentir dor. Minha preocupação maior é com a dor e o sofrimento. Até 20 semanas de gestação,
quando ocorre a maioria dos abortos, o feto não está nem mesmo consciente, por isso não
acredito que tenha direito à vida. Por essa razão, eu permitiria às mulheres escolher se querem
fazer um aborto até esse período. Após 20 semanas, eu ainda não seria completamente
contrário, mas seria mais flexível à adoção de restrições. - O que o senhor está dizendo
certamente vai deixar muita gente indignada. Imagino que deva receber muitas críticas por isso. O conceito geral é o de que se você é um ser humano, você automaticamente tem direito à vida.
Esse é um dos problemas com o debate do aborto: as pessoas que são contra dizem que o feto é
um ser humano e, portanto, tem direito à vida. Eu acho que a primeira parte está correta: o feto é
um ser humano. Mas não necessariamente a segunda. Não acho que o simples fato de pertencer
a uma espécie seja garantia de direitos morais; acho que você adquire direitos morais pelo
283
indivíduo que você é. Se você não é um ser autoconsciente, não acho que tenha direito à vida.
A ideia geral é, muitas vezes, religiosa: as pessoas acreditam que o ser humano possui uma alma
e que o homem é feito à imagem de Deus ou coisa desse tipo. Acho que muitas das pessoas que
criticam minhas opiniões são contra o aborto por questões religiosas, mesmo que não usem esse
argumento explicitamente. - Considerando sua posição com relação aos primatas, então, seria
correto dizer que o senhor dá mais valor à vida de um chimpanzé do que à de um feto humano? É verdade; não nego isso. O chimpanzé é um ser autoconsciente. Os chimpanzés são capazes
de se reconhecer no espelho, eles demonstram pensamento e planejam o que fazem. Eu diria até
que têm um certo senso de moralidade na maneira como lidam uns com os outros. Eles sofrem
quando alguém próximo a eles morre. Portanto, é preciso reconhecer que os chimpanzés têm um
estado de vida mental e emocional que um feto não tem, porque seu cérebro não está
suficientemente desenvolvido. Então é verdade: eu diria que os chimpanzés têm direitos que
superam os de um feto humano. É claro que, normalmente, o feto é algo que a mulher ama e
deseja, e por isso ele merece nossa proteção. Mas se a mulher não quer a gravidez, e você
considera apenas os direitos do feto isoladamente, acho que ele não tem direito à vida, enquanto
o chimpanzé tem.
―Quem tem mais direito à vida: um chimpanzé na floresta ou um feto humano no útero da mãe?‖
Defensor do aborto, da eutanásia e dos direitos dos animais, Singer é um dos bioeticistas mais
polêmicos do planeta Herton Escobar escreve para ―O Estado de SP‖: "O chimpanzé", responde,
sem medo, o professor de bioética Peter Singer, da Universidade de Princeton, nos EUA. "Só o
fato de ser membro da espécie Homo sapiens não é garantia de direito à vida", diz ele. Defensor
do aborto, da eutanásia e dos direitos dos animais, Singer é um dos bioeticistas mais renomados
e polêmicos do planeta. Fala o que muitos se atreveriam a pensar, mas jamais teriam a coragem
de dizer. "Não acho que o feto tem direito à vida porque ele não é um ser autoconsciente." Os
chimpanzés, gorilas e outros primatas superiores, por outro lado, são animais plenamente
conscientes de sua existência, diz o professor. Singer, inclusive, é um dos fundadores do
GreatApe Project, iniciativa internacional que busca garantir aos primatas os mesmos direitos
básicos dos seres humanos: vida, liberdade e proibição da tortura. Australiano, vegetariano e com
quase 60 anos, Singer é fundador da Associação Internacional de Bioética e autor de Libertação
Animal, de 1975, um dos livros mais influentes sobre o movimento de defesa dos direitos dos
animais. Na semana passada, esteve em SP para participar do Congresso Pitágoras 2006 e falou
a ―O Estado de SP‖ sobre algumas de suas posições mais polêmicas. Eis a entrevista com Peter
Singer: - Há um projeto de lei no Congresso brasileiro que visa a descriminalizar o aborto, hoje
permitido apenas em casos de estupro e risco de vida para a mãe. Qual a posição do senhor
sobre isso? - Eu sou a favor de que as mulheres possam fazer abortos quando desejarem.
Especialmente se o aborto for feito quando o feto ainda é incapaz de sentir dor. Minha
preocupação maior é com a dor e o sofrimento. Até 20 semanas de gestação, quando ocorre a
maioria dos abortos, o feto não está nem mesmo consciente, por isso não acredito que tenha
direito à vida. Por essa razão, eu permitiria às mulheres escolher se querem fazer um aborto até
esse período. Após 20 semanas, eu ainda não seria completamente contrário, mas seria mais
flexível à adoção de restrições. - O que o senhor está dizendo certamente vai deixar muita gente
indignada. Imagino que deva receber muitas críticas por isso. - O conceito geral é o de que se
você é um ser humano, você automaticamente tem direito à vida. Esse é um dos problemas com
o debate do aborto: as pessoas que são contra dizem que o feto é um ser humano e, portanto,
tem direito à vida. Eu acho que a primeira parte está correta: o feto é um ser humano. Mas não
necessariamente a segunda. Não acho que o simples fato de pertencer a uma espécie seja
garantia de direitos morais; acho que você adquire direitos morais pelo indivíduo que você é. Se
você não é um ser autoconsciente, não acho que tenha direito à vida. A idéia geral é, muitas
vezes, religiosa: as pessoas acreditam que o ser humano possui uma alma e que o homem é feito
à imagem de Deus ou coisa desse tipo. Acho que muitas das pessoas que criticam minhas
opiniões são contra o aborto por questões religiosas, mesmo que não usem esse argumento
explicitamente. - Considerando sua posição com relação aos primatas, então, seria correto dizer
que o senhor dá mais valor à vida de um chimpanzé do que à de um feto humano? - É verdade;
284
não nego isso. O chimpanzé é um ser autoconsciente. Os chimpanzés são capazes de se
reconhecer no espelho, eles demonstram pensamento e planejam o que fazem. Eu diria até que
têm um certo senso de moralidade na maneira como lidam uns com os outros. Eles sofrem
quando alguém próximo a eles morre. Portanto, é preciso reconhecer que os chimpanzés têm um
estado de vida mental e emocional que um feto não tem, porque seu cérebro não está
suficientemente desenvolvido. Então é verdade: eu diria que os chimpanzés têm direitos que
superam os de um feto humano. É claro que, normalmente, o feto é algo que a mulher ama e
deseja, e por isso ele merece nossa proteção. Mas se a mulher não quer a gravidez, e você
considera apenas os direitos do feto isoladamente, acho que ele não tem direito à vida, enquanto
o chimpanzé tem.
Fonte: http://www.medio.com.br/index.php?option=com_content&task=view&id=889&Itemid=39
(Adaptação)
TEXTO 2: CONTRA
E o direito do filho? Prof. Humberto Leal Vieira Presidente da PROVIDAFAMÍLIA. Os grupos
feministas alegam que ter ou não ter filho, é um direito da mulher, por isso o aborto deve ser
legalizado. Ao aceitar o argumento de que a mãe tem o direito de matar seu próprio filho, porque
resultante de uma gravidez "indesejada" teremos que aceitar que o filho também tem o direito de
matar sua mãe quando indesejada por este. Afinal o filho não escolheu a mãe que tem e os
direitos são iguais para todos. Vejam onde iríamos com esse argumento! A afirmativa segundo a
qual está se defendendo um direito da mulher ao legalizar o aborto, é uma farsa, é mentirosa e
esconde o verdadeiro objetivo da campanha das ONGs que são pagas por fundações e
organismos internacionais para promover, entre nós, o controle de população. Em verdade, são
grupos assalariados que prestam serviços a seus patrões interessados em uma nova modalidade
de imperialismo em que a vida humana está em jogo. Tiramos essa conclusão ao ler o Relatório
Kissinger (NSSM 200) "Implicações do crescimento da população mundial para a segurança e os
interesses externos dos Estados Unidos". Nesse relatório está demonstrado o pavor dos países
ricos com o crescimento da população nos países do Terceiro Mundo. Os investimentos para o
controle populacional somam bilhões de dólares em todo o mundo. Os projetos e recursos para
distribuição de contraceptivos, para esterilização e promoção do aborto são publicados pelo
Fundo de População da ONU. Para o Brasil, nesses últimos cinco anos foram investidos 837
milhões de dólares naqueles projetos. Para a legalização da contracepção, da esterilização e do
aborto, entre nós, foi criado o Grupo Parlamentar de Estudos de População e Desenvolvimento
(GPEPD) e, no âmbito da América Latina, o Grupo Parlamentar Interamericano (GPI). Esse grupo
tem entre seus objetivos, segundo publicação do GPI: "Revisar as legislações nacionais a fim de
considerar a possibilidade de despenalizar o aborto, tendo em conta o grande número que se
realiza à margem da lei e a alta taxa de mortalidade que deles resulta". Para esses grupos
parlamentares foram destinados, nestes últimos dois anos: 582.300 dólares e para o "lobby" do
aborto no Brasil 634.000 dólares entre outros recursos. Na grande discussão sobre o aborto, que
se deu no dia 25 do corrente mês, no Plenário da Câmara dos Deputados, tive oportunidade de
expor, aos presentes, esse dados. Nessa ocasião se apresentaram dirigentes de ONGs como as
Católicas pelo Direito de Decidir e outras que defenderam a legalização do aborto e para isso são
financiadas por organizações internacionais e fundações estrangeiras. Agora, o vergonhoso é que
brasileiros, e até mesmo certos parlamentares defendam os interesses daqueles países em
detrimento de nossa soberania e de nosso crescimento como Nação! Acredito que o Congresso
Nacional deveria apurar o destino de tanto recurso investido no Parlamento e nas ONGs para o
controle populacional. Essa é uma questão de soberania nacional. Felizmente, sabemos, que é
apenas uma minoria de parlamentares que está engajado nesses programas e que a grande
maioria desconhece aqueles projetos de controle populacional que representam um neocolonialismo. Estes grupos já conseguiram legalizar a contracepção e a esterilização e agora
tentam legalizar o aborto. Concluindo podemos dizer que a questão do direito ao aborto é um
285
eufemismo que esconde o verdadeiro objetivo de países estrangeiros e organizações
internacionais interessados no controle da população brasileira e o enfraquecimento do Brasil,
como Nação Soberana.
Fonte: Artigo publicado no jornal Correio Brasiliense em 30/11/1997.
2)
Após a leitura dos textos, o professor orienta-os para o trabalho a partir das instruções:
a. O grupo 1 deverá defender a opinião do bioeticista Singer e o grupo 2 deverá se opor,
utilizando as ideias do Professor Humberto Leal Vieira.
b. Sugerimos que o professor peça para que um dos grupos saia da sala e outro permaneça
para que possam discutir argumentos que serão utilizados no debate.
c. Após a organização dos grupos, o professor poderá dividir a sala em duas, colocando um
grupo em frente ao outro.
d. Assim, será iniciado o debate. Cada grupo terá a oportunidade de argumentar e contra
argumentar dentro de um tempo estabelecido pelo professor. É importante que o
alfabetizador desempenhe o papel de mediador do debate, controlando o tempo das falas
e adequando a variação linguística para o gênero oral debate.
Terceiro passo
Após o debate, o professor faz os comentários necessários.
AULA 11
Primeiro passo
A atividade a seguir terá como temática a pirataria. Neste caso, para iniciar o debate deverá
utilizar um texto a favor e uma propaganda contra a pirataria. O professor deverá ler para a turma
o texto a seguir.
Temas polêmicos: A pirataria
TEXTO 1: A FAVOR
Hoje eu "tô" afim de falar do tema da pirataria! Por que será que temos que ser contra à pirataria?
Ora bolas, vivemos atualmente num mundo tão difícil, onde tudo é tão caro! A pirataria tem sido a
salvação para muitos que acham a vida tão cara! Se a gente parar para pensar, os maiores
culpados por essa situação são os políticos que desviam verba publica para benefício próprio e
de outros particulares em detrimento do interesse público, das obras públicas. Essa verba
desviada gera a necessidade de aumento de impostos! Os impostos altos tornam os preços dos
produtos igualmente altos e a maioria da população brasileira acaba sem usufruir de muitos
produtos de consumo postos nas prateleiras, tudo isso no contexto desse sistema econômico
ineficaz no qual estamos inseridos que é o tal do capitalismo! A gente tem que se matar de ralar
para conquistar melhores empregos, melhores salários, melhores condições de vida, temos de
competir uns com os outros de maneira altamente feroz para podermos ter um padrão de vida
adequado para as nossas necessidades e para a nossa felicidade... aí depois as gravadoras
reclamam dos cd's piratas? Ora bolas! Vocês, gravadoras, mesmo com a pirataria, obtêm altos
lucros com a venda de cds, garanto que não ganham menos do que um Ministro do Supremo
Tribunal Federal, cujo salário está atualmente na ordem de 25 mil reais! Isso para os empresários
das grandes gravadoras é uma esmola, mas eles, assim como a grande maioria dos capitalistas
286
gananciosos, sempre acham isso pouco e querem sempre cada vez mais! Isso tá certo? Com
menos de 20 mil reais esses empresários já deviam estar muito felizes. Com esse dinheiro já dá
pra ter um padrão de vida muito bom! Mas eles acham pouco e querem é mais!
Fonte: http://discutindotemaspolemicos.blogspot.com/ (Adaptação)
Segundo passo
Após a leitura do texto o professor fará uma enquete com os alunos, verificando a opinião de
todos em relação ao assunto em questão. Para isso, pergunta: Quem é a favor da pirataria e
quem é contra?
Terceiro passo
O professor contabiliza os votos a favor e contra a pirataria.
VOTOS A FAVOR DA PIRATARIA:
VOTOS CONTRA A PIRATARIA:
Quarto passo
Em seguida, o professor organiza a turma para a apresentação do vídeo que se encontra no
endereço:
http://www.youtube.com/watch?v=7czWeQ61v7o&NR=1
VÍDEO 1: CONTRA VIDEO PIRATARIA É CRIME
http://www.youtube.com/watch?v=7czWeQ61v7o&NR=1
Quinto passo
Após o vídeo sugerimos que o professor repita a mesma enquete com o objetivo de verificar se os
argumentos apresentados no vídeo foram capazes de convencer alguns dos alunos.
AULA 12
Primeiro passo
O professor deverá dividir a turma em duplas. As duplas receberão o texto contra a pena de
morte.
a) O texto deverá ser lido pelas duplas com a mediação do professor.
b) As duplas deverão ler os argumentos da autora do texto, Caroline Figueiredo.
c)Os alunos deverão ler o texto pensando em argumentos favoráveis e contra o texto de Caroline
Figueiredo.
Temas polêmicos: A Pena de Morte no Brasil
287
TEXTO 1: CONTRA A PENA DE MORTE
A Pena de - Carolina Figueiredo Guilherme 12ºH
A questão da pena de morte,tem sido insistentemente tema de discussão nos órgãos de
Comunicação Social, e há bem pouco tempo foi motivo de debate num dos canais de televisão.
Aqui gostaria de expressar a minha opinião sobre este tema tão polêmico e sempre atual. Do meu
ponto de vista, a pena de morte é negativa, e por isso não deve ser legalizada. Afinal, que direito
temos nós (sociedade) de tirar a vida a alguém, mesmo que essa pessoa tenha cometido os
maiores crimes e até tenha morto alguém? Talvez até, que a culpa última do seu comportamento
seja a própria sociedade, uma vez que cada pessoa é sempre o produto da educação que teve e
foi moldado pelo ambiente sociocultural em que cresceu. Penso que todos temos que concordar
com este aspecto: aceitar a pena de morte, é aceitar que se faça o mesmo crime (ou ainda pior),
a um ser humano, mesmo sendo este criminoso. Se aquele que é condenado à pena de morte, é
condenado precisamente porque cometeu um crime, então, aceitarmos que essa pessoa seja
condenada, é também aceitar a prática de um outro crime. Mas há também que ver o outro lado
das coisas e, de uma maneira geral, as pessoas que estão de acordo com a prática da pena de
morte, alegam que os criminosos devem ser condenados com esta prática, uma vez que é
impossível uma pessoa assistir ao assassinato de uma família ou de um amigo e ficar de braços
cruzados, vendo muitas vezes a justiça ser tardia e mal aplicada. É claro que não há maior dor do
que aquela que é provocada pela morte, ainda mais quando se trata de alguém que nos é muito
querido; mas será que a pena de morte é a melhor justiça para acabar com esses crimes? Será
que o criminoso, deve morrer logo ali, no momento em que se senta numa cadeira, ou em que
respira o gás mortífero, ou ainda quando a corda lhe ata o pescoço? Na minha opinião, esta não
é de fato a melhor forma de justiça, até porque assim o criminoso não terá o sofrimento, que os
defensores da pena de morte pretendem que ele tenha nos últimos minutos de vida. Não será
mais justo ver o criminoso sofrer durante todo o resto da sua vida atrás de umas grades em vez
de sofrer apenas algumas horas? De fato, eu defendo, não a pena de morte, mas sim a pena de
prisão perpétua. Deste modo o condenado é privado da sua liberdade, mas a sociedade fica livre
de um elemento nefasto. Além disso, o criminoso poderá trabalhar para o bem estar da sociedade
ajudando na recolha de lixo das ruas, ou construindo estradas, etc. Afinal, a quem se devem os
imensos quilômetros de estradas nos Estados Unidos da América, por exemplo? É claro que a
pena de prisão perpétua, levará à degradação das condições logísticas prisionais e poderá
verificar-se um aumento de suicídios dos reclusos, mas é um risco que a sociedade terá que se
conscientizar para não correr outros riscos. Esta foi a minha opinião sobre a pena de morte. É
claro que há pessoas que são a favor e outras que são contra, mas para chegar a um acordo
acho que é essencial debater-se este assunto, que de uma maneira ou de outra diz respeito a
todos nós.
Fonte: http://www.esec-emidio-navarro-alm.rcts.pt/emimp_19.htm
Segundo passo
Sugere-se que o professor proponha um debate entre as duplas em duas rodadas. Em uma
primeira rodada um integrante da dupla defenderá a pena de morte enquanto o outro levantará
argumentos contra. Depois disso, os papeis são invertidos. Sugerimos que o professor realize o
debate com todas as duplas da turma. Durante as rodadas entre as duplas, o restante da turma
poderá intervir, realizando perguntas.
288
289
AULA 13
Primeiro passo
1- O professor organiza a turma em grupos e orienta-os para a realização das atividades abaixo:
- 1º e 2º grupos:
Deverão criar um painel utilizando as linguagens verbais e não verbais para retratar a favor ou
contra à pirataria.
- 3º e 4º grupos:
contra o aborto.
- 5º e 6º grupos:
contra a pena de morte no Brasil.
2- O professor socializa os painéis, faz os comentários necessários e organiza a distribuição dos
mesmos nos espaços da escola.
ORIENTAÇÃO:
Como ensinar o debate em sala de aula: um modelo didático
O debate é um gênero oral, é mais difícil se construir um modelo que leve em consideração todas
as etapas que devam ser cumpridas no ensino desse gênero textual. Mesmo assim, vamos tentar
tornar didático esse gênero a fim de facilitar a compreensão de suas estruturas para que elas
possam servir de modelo para os alunos no momento em que necessitarem construir uma
situação real ou simulada de debate.
1º passo: Atividades prévias (para compreensão do modelo)
• Levar os alunos a participarem como ouvintes a uma série de debates para que eles possam
perceber as características em comum de diversos eventos dessa natureza (dar referências de
debates televisivos e/ou levar um modelo gravado para a sala de aula);
• Evidenciar para os alunos que a variante linguística utilizada em um debate é a variante mais
aproximada da linguagem formal. Embora tenha características próprias da oralidade, o discurso
deve ser claro e sem atropelos, evitando-se ideias repetidas;
• Diferenciar o gênero debate de outros gêneros orais públicos como as mesas redondas ou
painéis, por exemplo;
• É importante também evidenciar que o debate só é possível quando há oposições de pontos de
vista sobre um determinado assunto;
• Deixar claro que uma das regras principais dentro de um debate é o respeito ao outro
debatedor. Deve-se escutar com respeito seus pontos de vista e apresentar os seus também de
modo respeitoso para não ofender o outro. A oposição é de ideias, não de pessoas. Essa e as
outras regras definidas no momento de preparação do debate devem ser rigorosamente
seguidas;
290
• Enfatizar que no decurso do debate, um dos interlocutores pode ser convencido pelo outro, ou
ainda, é possível que ambas as partes aceitem os argumentos do outro lado (mesmo que
parcialmente) e repensem suas opiniões. Mesmo que isso não aconteça, o importante é que um
debate serve para se conhecer os diferentes pontos de vista sobre determinado assunto para
todos os participantes (para quem debate e também para quem assiste).
2º passo: Atividades de preparação (para o planejamento de um debate em sala de aula).
Nesta etapa, as decisões devem ser tomadas na sala de aula por todos os envolvidos (alunos e
professores).
• Definição de:
- Tema;
- Participantes (2 ou mais pessoas que tenham pontos de vista diferentes sobre determinado
assunto);
- Mediador
-Públicointeressado (estabelecer o papel de um público interessado para o auditório);
• Delimitação das regras (que podem variar de acordo com cada situação):
- Antes da discussão cada debatedor exporá sua opinião (3 min.);
- Cada debatedor faz a apreciação da fala inicial de 1 dos seus interlocutores, iniciando assim a
discussão (3 min.);
- O interlocutor citado pode pedir a réplica (2 min.);
- Cada participante só poderá falar na sua vez e não deve exceder o tempo estipulado e deve
sempre atender ao mediador;
- Após o debate, o público poderá fazer perguntas diretas, de forma oral, a qualquer dos
debatedores. O tempo para essa etapa será de 10 minutos;
- Cada debatedor inquirido terá 1 minuto para dar sua resposta.
• Determinar tempo para a preparação dos debatedores: 1 semana.
- Esse tempo servirá para os alunos, que irão debater, estudar para se aprofundar no assunto e
selecionar bons argumentos para o debate.
- O debatedor deve se preparar para possíveis perguntas e contestações que possam vir dos
seus oponentes e/ou da plateia.
3º passo: O debate (interação em sala de aula) - Um modelo de roteiro a ser seguido
• Abertura: (etapa cumprida pelo mediador)
- Cumprimento ao público
- Exposição do tema (motivo do debate)
- Explicitação das normas previamente estipuladas
- Apresentação dos debatedores
 1ª Fase:
Mediador passa a palavra a um dos debatedores;
Retoma a palavra e a passa ao outro debatedor;
Ambos devem cumprimentar e expor, cada um (nesse 1º momento, cada um deve falar
somente o tempo estipulado)
Os debatedores somente devem expressar seus pontos de vista (sem mencionar seus
interlocutores)
291
 2ª Fase:
Mediador retoma a palavra e a repassa novamente para o primeiro debatedor para que ele
comente a exposição do oponente;
Nesse momento pode ocorrer a réplica;
Mediador inverte as posições entre os debatedores: o 2º faz comentário e o 1º a réplica.
• Participação da Plateia:
- Momento da interferência da plateia aos debatedores (10min).
- Estes terão 1 minuto para responder a cada questionamento.
• Recapitulação:
- Breve comentário de cada debate duração (2min);
- Síntese do debate pelo mediador.
• Conclusão:
- Mensagem final (pelo mediador)
• Agradecimentos:
- Do mediador para os participantes (debatedores e plateia).
Obs.: Se possível, o trabalho pode ser gravado para que se faça a avaliação dele. Essa avaliação
não deve necessariamente ser feita somente pelo professor, toda a turma pode participar desse
processo ao analisar o comportamento de todos no momento da interação.
Fonte: http://rosalia0605.blogspot.com/2010/03/como-ensinar-o-debate-em-sala-de-aula.html
4º passo: Avaliação
A avaliação é processual e contínua, devendo ser realizada oral e coletivamente, enfocando a
dinâmica do grupo, identificando avanços e dificuldades. O desempenho dos alunos durante a
aula, a realização das tarefas propostas, as observações e intervenções do professor, a auto
avaliação do professor e do aluno serão elementos essenciais para verificar se as competências
previstas para a aula foram ou não desenvolvidas pelos alunos. Nesta aula, o professor deverá
avaliar a capacidade dos alunos em expor suas ideias e argumentos de maneira objetiva e clara,
adequando-se a variedade linguística do gênero debate. Deverá ser avaliada também, a
capacidade dos alunos em ouvir a fala do outro e respeitar a opinião dos colegas.
292
AULA 14
opção correta.
Questão 1
O LEÃO E O RATO
Diz que um leão enorme ia andando chateado, não muito rei dos animais, porque tinha
acabado de brigar com a mulher e esta lhe dissera poucas e boas.
Ainda com as palavras da mulher o aborrecendo, o leão subitamente se defrontou com um
pequeno rato, o ratinho menor que ele já tinha visto.
Pisou-lhe a cauda e, enquanto o rato forçava inutilmente para fugir, o leão gritou: ―Miserável
criatura, estúpida, ínfima, vil, torpe: não conheço na criação nada mais insignificante e nojento.
Vou lhe deixar com vida apenas para que você possa sofrer toda a humilhação do que lhe disse,
você, desgraçado, inferior, mesquinho, rato!‖ E soltou-o.
O rato correu o mais que pôde, mas, quando já estava a salvo, gritou pro leão: ―Será que
Vossa Excelência poderia escrever isso para mim? Vou me encontrar agora mesmo com uma
lesma que eu conheço e quero repetir isso para ela com as mesmas palavras‖.
FERNANDES, Millôr. Fábulas Fabulosas.
O rato queria repetir as mesmas palavras para a lesma, porque
A) achou bonitas as palavras que o leão lhe disse e queria agradar a lesma.
B) conhecia a lesma e sabia que ela gostava de palavras bonitas e difíceis.
C) foi humilhado pelo leão e descontava sua raiva na lesma, que era menor que ele.
D) tinha brigado também com a mulher, que por raiva, lhe dissera poucas e boas.
293
Questão 2
O que é ser adotado
Os alunos do primeiro ano, da professora Débora, discutiam a fotografia de uma família. Um
menino na foto tinha os cabelos de cor diferente dos outros membros da família.
Um aluno sugeriu que ele talvez fosse adotado e uma garotinha disse:
– Sei tudo de filhos adotados porque sou adotada.
– O que é ser adotado? – outra criança perguntou.
– Quer dizer que você cresce no coração da mãe, em vez de crescer na barriga.
DOLAN, George. Você Não Está Só. Ediouro
O aluno sugeriu que a criança da foto tinha sido adotada porque:
A) os cabelos dela eram diferentes.
B) estava na foto da família.
C) pertencia a uma família.
D) cresceu na barriga da mãe.
______________________________________________________________________________
Questão 3
O IMPÉRIO DA VAIDADE
Você sabe por que a televisão, a publicidade, o cinema e os jornais defendem os músculos
torneados, as vitaminas milagrosas, as modelos longilíneas e as academias de ginástica? Porque
tudo isso dá dinheiro. Sabe por que ninguém fala do afeto e do respeito entre duas pessoas
comuns, mesmo meio gordas, um pouco feias, que fazem piquenique na praia? Porque isso não
dá dinheiro para os negociantes, mas dá prazer para os participantes.
O prazer é físico, independentemente do físico que se tenha: namorar, tomar milk-shake,
sentir o sol na pele, carregar o filho no colo, andar descalço, ficar em casa sem fazer nada. Os
melhores prazeres são de graça − a conversa com o amigo, o cheiro do jasmim, a rua vazia de
madrugada −, e a humanidade sempre gostou de conviver com eles. Comer uma feijoada com os
amigos, tomar uma caipirinha no sábado também é uma grande pedida. Ter um momento de
prazer é compensar muitos momentos de desprazer. Relaxar, descansar, despreocupar-se,
desligar-se da competição, da áspera luta pela vida − isso é prazer.
Mas vivemos num mundo onde relaxar e desligar-se se tornou um problema. O prazer
gratuito, espontâneo, está cada vez mais difícil. O que importa, o que vale, é o prazer que se
compra e se exibe, o que não deixa de ser um aspecto da competição. Estamos submetidos a
uma cultura atroz, que quer fazer-nos infelizes, ansiosos, neuróticos. As filhas precisam ser
Xuxas, as namoradas precisam ser modelos que desfilam em Paris, os homens não podem
assumir sua idade.
Não vivemos a ditadura do corpo, mas seu contrário: um massacre da indústria e do
comércio. Querem que sintamos culpa quando nossa silhueta fica um pouco mais gorda, não
porque querem que sejamos mais saudáveis − mas porque, se não ficarmos angustiados, não
faremos mais regimes, não compraremos mais produtos dietéticos, nem produtos de beleza, nem
roupas e mais roupas. Precisam da nossa impotência, da nossa insegurança, da nossa angústia.
O único valor coerente que essa cultura apresenta é o narcisismo.
LEITE, Paulo Moreira. O império da vaidade. Veja, 23 ago. 1995. p. 79.
294
O autor pretende influenciar os leitores para que eles
(A) evitem todos os prazeres cuja obtenção depende de dinheiro.
(B) excluam de sua vida todas as atividade incentivadas pela mídia.
(C) fiquem mais em casa e voltem a fazer os programas de antigamente.
(D) sejam mais críticos em relação ao incentivo do consumo pela mídia
______________________________________________________________________________
Questão 4
O namoro na adolescência
Um namoro, para acontecer de forma positiva, precisa de vários ingredientes: a começar
pela família, que não seja muito rígida e atrasada nos seus valores, seja conversável, e, ao
mesmo tempo, tenha limites muito claros de comportamento. O adolescente precisa disto, para se
sentir seguro. O outro aspecto tem a ver com o próprio adolescente e suas condições internas,
que determinarão suas necessidades e a própria escolha. São fatores inconscientes, que fazem
com que a Mariazinha se encante com o jeito tímido do João e não dê pelota para o herói da
turma, o Mário. Aspectos situacionais, como a relação harmoniosa ou não entre os pais do
adolescente, também influenciarão o seu namoro. Um relacionamento em que um dos parceiros
vem de um lar em crise, é, de saída, dose de leão para o outro, que passa a ser utilizado como
anteparo de todas as dores e frustrações. Geralmente, esta carga é demais para o outro parceiro,
que também enfrenta suas crises pelas próprias condições de adolescente. Entrar em contato
com a outra pessoa, senti-la, ouvi-la, depender dela afetivamente e, ao mesmo tempo, não
massacrá-la de exigências, e não ter medo de se entregar, é tarefa difícil em qualquer idade. Mas
é assim que começa este aprendizado de relacionar-se afetivamente e que vai durar a vida toda.
SUPLICY, Marta. A condição da mulher. São Paulo:
Brasiliense, 1984
Para um namoro acontecer de forma positiva, o adolescente precisa do apoio da família.
O argumento que defende essa ideia é:
(A) a família é o anteparo das frustrações.
(B) a família tem uma relação harmoniosa.
(C) o adolescente segue o exemplo da família.
(D) o apoio da família dá segurança ao jovem.
295
LIÇÃO 18Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto
COMPETÊNCIA
HABILIDADE
Diferenciar as partes principais das
secundárias em um texto
3.3. Reconhecer a organização temática de um texto, identificando:
- a ordem de apresentação das informações no texto;
- o tópico (tema) e os subtópicos discursivos do texto.
Se um texto é uma rede de relações, um ―tecido‖ em que diferentes fios se articulam, nem todos
―os fios‖ têm a mesma importância para o seu entendimento global. Tudo não pode ser
percebido, portanto, como tendo igual relevância. Ou seja, há uma espécie de hierarquia entre as
informações ou ideias apresentadas, de modo que umas convergem para o núcleo principal do
texto, enquanto outras são apenas informações adicionais, acessórias, que apenas ilustram ou
exemplificam o que está sendo dito. Perceber essa hierarquia das informações, das ideias, dos
argumentos presentes em um texto constitui uma habilidade fundamental para a constituição de
um leitor crítico e maduro.
Um item voltado para a avaliação dessa habilidade deve levar o aluno a distinguir, entre uma
série de segmentos, aqueles que constituem elementos principais ou secundários do texto. É
comum, entre os alunos, confundir ―partes secundárias‖ do texto com a ―parte principal‖. A
construção dessa competência é muito importante para desenvolver a habilidade de resumir
textos.
Essa habilidade é característica, principalmente, de textos argumentativos. Dada a importância
dessa habilidade para a compreensão das partes constitutivas do texto, sugere-se ao professor
que, além de levar os alunos a se familiarizarem com esses textos, trabalhe efetivamente o
desenvolvimento dessa habilidade por meio de outras práticas, tais como a elaboração de
resumos, de esquemas, de quadros sinóticos, etc.
296
AULA 1
Texto retirado do livro: Coleção Diálogo – Língua Portuguesa-Edição Renovada9ºano/Eliana Santos Beltrão e Tereza Gordilho
Mostra: Brasil, mostra a sua cara
Nesse pedaço de terra e mar chegaram os homens,
vindos de lá portugueses, franceses, espanhóis,
holandeses...
Os índios não aguardavam do lado de cá
Os negros, estes jamais quiseram chegar
A mistura se fez
Se fez como vatapá, cururu, acaçá
Se fez com pimenta-malagueta, azeite-de-dendê
Se fez com todos os santos e orixás
Se fez no vento, na praia, no mar
Se fez entre branco e índio, mameluco e negro
Entre cafuzo e branco, branco e negro...
(Severino Reis. Revista de arte dendê, n.11. Salvador, 2000.)
Inicie a aula chamando atenção para o título do texto. Peça aos alunos para levantar hipóteses
sobre o que o texto irá abordar.
Professor inicie a aula lendo o poema para seus alunos. Nesse momento, peça para que os
alunos fiquem atentos às pontuações, ao vocabulário e a sua entonação de voz.
297
Mostre para os seus alunos as imagens abaixo:
Imagens 1
Imagens 2
Após mostrar as imagens peça para que os alunos se expressem fazendo a relação entre os dois
conjuntos de imagens.
Faça-os perceber que na primeira imagem podemos visualizar as várias etnias brasileiras.
Destaque a diversidade da nossa nação: brancos, negros, mulatos, cafuzos, relacionado com as
298
suas origens: índios, portugueses, franceses, espanhóis e holandeses.
Perceba se seus alunos são capazes de relatar que na segunda imagem, temos a mistura de
temperos e que essa mistura da culinária brasileira se deu em razão da mistura que se fez a
nossa nação.
Nesse momento, faça a intervenção ainda se utilizando pelas imagens. Esclareça que o fato da
chegada dos diferentes povos no Brasil resultou também nas misturas dos nossos sabores. Se
não fosse esse diversidade de pessoas não haveria tanta variedade gastronômica.
Após isso, volte ao texto pedindo para que um aluno o releia. Finalizando, peça aos alunos que
identifiquem no texto a parte principal e a secundária. Não se esqueça de retomar as imagens,
isso facilitará o desenvolvimento da habilidade.
Ideia principal:
Nesse pedaço de terra e mar chegaram os homens,
Vindos de lá portugueses, franceses, espanhóis,
holandeses.....
Ideia secundária:
A mistura se fez
Se fez como vatapá, cururu, acaçá
Se fez com pimenta-malagueta, azeite-de-dendê
Se fez com todos os santos e orixás
Se fez no vento, na praia, no mar
Se fez entre branco e índio, mameluco e negro
Entre cafuzo e branco, branco e negro...
299
Texto 2
Escreva no quadro o objetivo de sua aula: Diferenciar as partes principais das secundárias em um
texto.
Converse com os seus alunos que essa aula dará continuidade a aula trabalhada anteriormente.
Mencione que o texto que será lido, continuará falando sobre a miscigenação da cultura
brasileira, se referindo a chegada dos japoneses no Brasil.
300
Antes de ler o texto, o professor poderá utilizar um vídeo que retrata essa chegada dos japoneses
no Brasil. Para isso, sugerimos o vídeo abaixo:
http://www.youtube.com/watch?v=E_6WeIHJRYE
Imigração japonesa no Brasil.
O vídeo poderá ser reproduzida somente até o tempo de 01:30
Após passar o vídeo, faça perguntas como:
 Qual o tema abordado no vídeo
 Quando se passa a história visualizada no vídeo?
 Como se deu a chegada dos japoneses ao Brasil?
 Qual a atividade exercida pelos japoneses quando aqui chegaram?
Faça uma leitura compartilhada do texto. Fique atento na leitura observando:
 Leitura do título do texto;
 Leitura fluente
 Referência bibliográfica do texto.
Percebendo dificuldade de entendimento em alguma palavra do texto, contextualize a palavra,
certificando que os alunos foram capazes de entender o seu significado. Caso a dúvida persista,
use o dicionário.
Terceiro Passo – Depois da leitura
Peça para que os alunos comente a relação do vídeo apresentado com o texto lido. Faça
interferências, dialogando e instigando-os. Retome as perguntas e peça para que os alunos
localizem no texto, as informações coletadas no vídeo.
Após isto, faça a seguinte pergunta:
 Qual a parte principal do texto?
Ajude-os nesse momento dizendo-os para relembrarem do vídeo e faça relação com o
leadapresentado no texto: A única sobrevivente da chegada dos japoneses. Não se esqueça de
destacar para seus alunos a importância do lead, porque ele é uma pista para descobrir a ideia
principal do texto.
301
Em seguida, apresente para os alunos o resumo do texto.
Após fazer a leitura, faça as perguntas:
 O segundo texto está mais compreensível?
 Em sua opinião, qual dos textos favorece a retenção das principais informações?
Mostre a eles que o resumo facilita a compreensão e a memorização das ideias principais de um
texto. Mostre para eles que embora a ideia do segundo texto (resumo) seja compreensível, as
partes secundárias contribuem para melhor compreensão das ideias do texto.
Finalizando, aproveite esse momento para trabalhar com seus alunos o texto abaixo. Mostre para
302
eles a ideia central do texto e as ideias secundárias que sustentaram a tese.
Ideia Central
Ideias secundárias
Colocadas em excesso, as ideias secundárias dificultam a compreensão do essencial. Mas
303
quando há ideias de menos, o texto fica sintético demais, telegráfico. As ideias secundárias são
dispensáveis somente quando queremos fazer uma síntese ou um resumo do conteúdo.
304
AULA 2
Primeiro passo
1- Ensinando com a retomada de um item de avaliação
Através do item abaixo, que avalia a habilidade de os estudantes estabelecerem relações entre
partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua
continuidade, é possível realizar uma sequência de abordagens com relação ao texto que
conduzem o aluno a reflexão sobre as escolhas de suas respostas, contribuindo para o melhor
entendimento do texto.
Procedimentos:
a) Leia o texto para os alunos.
b) Peça que um aluno leia a pergunta e todas as alternativas.
c) Pergunte para a turma qual é a alternativa que eles consideram correta.
d) No caso de acertarem ou errarem peça para justificarem.
e) Ouça várias justificativas e coloque em debate entre os alunos se as justificativas
f) Repita o procedimento com todas as alternativas começando das opções erradas até a
opção correta.
g) Ouça a justificativa ajudando-os na elucidação da resposta. Retome otexto quando
1-Leia o texto
Animais no espaço
Vários animais viajaram pelo espaço como astronautas. Os russos já usaram cachorros em suas
experiências. Eles têm o sistema cardíaco parecido com o dos seres humanos. Estudando o que
acontece com eles, os cientistas descobrem quais problemas podem acontecer com as pessoas.
A cadela Laika, tripulante da Sputnik-2, foi o primeiro ser vivo a ir ao espaço, em novembro de
1957, quatro anos antes do primeiro homem, o astronauta Gagarin.
Os norte-americanos gostam de fazer experiências científicas espaciais com macacos, pois o
corpo deles se parece com o humano. O chimpanzé é o preferido porque é inteligente e convive
melhor com o homem do que as outras espécies de macacos. Ele aprende a comer alimentos
sintéticos e não se incomoda com a roupa espacial. Além disso, os macacos são treinados e
podem fazer tarefas a bordo, como acionar os comandos das naves, quando as luzes coloridas
acendem no painel, por exemplo.
Enos foi o mais famoso macaco a viajar para o espaço, em novembro de 1961, a bordo da nave
Mercury/Atlas 5. A nave de Enos teve problemas, mas ele voltou são e salvo, depois de ter
trabalhado direitinho. Seu único erro foi ter comido muito depressa as pastilhas de banana
durante as refeições.
(Folha de São Paulo, 26 de janeiro de 1996)
No texto “Animais no espaço”, uma das informações principais é
(A) ―A cadela Laika (...) foi o primeiro ser vivo a ir ao espaço‖.
(B) ―Os russos já usavam cachorros em suas experiência‖.
(C) ―Vários animais viajaram pelo espaço como astronautas‖.
(D) ―Enos foi o mais famoso macaco a viajar para o espaço‖
Resposta letra C
No texto seguinte, as ideias principais compõem todo o primeiro parágrafo. O segundo e o
terceiro parágrafos desenvolvem ideias principais e secundárias ou complementares.
305
2-Leia o texto.
Necessidade de alegria
O ator que fazia o papel de Cristo no espetáculo de Nova Jerusalém ficou tão compenetrado da
magnitude da tarefa que, de ano para ano, mais exigia de si mesmo, tanto na representação
como na vida rotineira.
Não que pretendesse copiar o modelo divino, mas sentia necessidade de aperfeiçoar-se
moralmente, jamais se permitindo a prática de ações menos nobres. E exagerou em contenção e
silêncio.
Sua vida tornou-se complicada, pois os amigos de bar o estranhavam, os colegas de trabalho no
escritório da Empetur (Empresa Pernambucana de Turismo) passaram a olhá-lo com espanto, e
em casa a mulher reclamava do seu alheamento.
No sexto ano de encenação do drama sacro, estava irreconhecível. Emagrecera, tinha expressão
sombria no olhar, e repetia maquinalmente as palavras tradicionais. Seu desempenho deixou a
desejar.
Foi advertido pela Empetur e pela crítica: devia ser durante o ano um homem alegre,
descontraído, para tornar-se perfeito intérprete da Paixão na hora certa. Além do mais, até a
chegada a Jerusalém, Jesus era jovial e costumava ir a festas.
Ele não atendeu às ponderações, acabou destituído do papel, abandonou a família, e dizem que
se alimenta de gafanhotos no agreste.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Histórias para o Rei.2ª ed. Rio de Janeiro: Record, 1998. p.56.
Qual é a informação principal no texto “Necessidade de alegria”?
(A) A arte de representar exige compenetração.
(B) O ator pode exagerar em contenção e silêncio.
(C) O ator precisa ser alegre.
(D) É necessário aperfeiçoar-se.
Resposta letra c
OBSERVAÇÕES
Um texto contém muito mais ideias secundárias do que ideias principais. Os conteúdos das ideias
secundárias não são os mais importantes, mas sem eles o texto não flui – torna-se pesado. Na
verdade, não é possível escrever um texto sem as ideias secundárias.
Para lembrar
As ideias secundárias funcionam como atores coadjuvantes. Cumprem um papel secundário, mas
imprescindível. Redigir bem depende muito do domínio que o autor tem dessas ideias.
Colocadas em excesso, as ideias secundárias dificultam a compreensão do essencial. Mas
quando há ideias de menos, o texto fica sintético demais, telegráfico. As ideias secundárias são
dispensáveis somente quando queremos fazer uma síntese ou um resumo do conteúdo.
Segundo passo – Avaliação
Professor, avalie nas produções de textos, a sequência lógica, o uso adequado do vocabulário
utilizado, a utilização de sinônimos e o uso de recursos coesivos. Observe a autonomia dos
grupos de realizarem a correção de seus próprios textos, revisando elementos em estudo da
língua que foram utilizados em suas produções. Observe se alunos que solicitavam sua ajuda
constantemente para produzirem textos apresentaram avanço de autonomia na produção textual.
306
Durante as atividades de produção oral, avalie se algum aluno teve interesse em aprofundar nas
pesquisas, através das contribuições (relevantes) sobre o assunto em estudo e elogie-o(s),
despertando nele(s) e nos outros colegas a iniciativa de buscarem informações adicionais para as
atividades propostas pelo professor.
Não se esqueça, professor, de dar voz aos alunos para avaliar e apontar os aprendizados
efetivos que tiveram, fazer proposições em relação à melhoria de sua expressão escrita e de
leitura.
307
TÓPICO V – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO
(PROEB)
LIÇÃO 19 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados
COMPETÊNCIA
HABILIDADE
Identificar efeitos de ironia ou humor em
textos variados
Habilidade – CBC
Reconhecer recursos lexicais e semânticos usados em um texto e seus efeitos de sentido.
Habilidades do CBC trabalhadas nas atividades
Demais habilidades do CBC trabalhadas nas aulas:
1.1. Reconhecer o gênero de um texto a partir de seu contexto de produção, circulação e
recepção.
1.3. Situar um texto no momento histórico de sua produção a partir de escolhas linguísticas
(lexicais ou morfossintáticas) e/ou de referências (sociais, culturais, políticas ou econômicas) ao
contexto histórico.
1.7. Reconhecer o objetivo comunicativo (finalidade ou função sócio comunicativa) de um texto de
qualquer gênero textual.
1.13. Reconhecer, em um texto, marcas da identificação política, religiosa, ideológica ou de
interesses econômicos do produtor.
5.1. Relacionar sons, imagens, gráficos e tabelas a informações verbais explícitas ou implícitas
em um texto.
6.1. Reconhecer e usar, em um texto, estratégias de representação de seus interlocutores (vozes
locutoras e alocutários).
6.2. Reconhecer e usar, em um texto, estratégias de não representação de seus interlocutores
(vozes locutoras e alocutários).
6.8. Identificar tipos de discurso ou de sequências discursivas usadas pelos locutores em um
texto e seus efeitos de sentido.
6.10. Reconhecer posicionamentos enunciativos presentes em um texto e suas vozes
representativas.
16.7. Produzir lides para notícias do dia ou para títulos publicados na primeira página de um
jornal.
A ironia consiste em dizer o contrário do que se pensa, do que se deseja dizer. É a arte de
denunciar, de criticar ou de censurar alguém ou alguma coisa. Ela procura ―valorizar‖ algo,
quando na realidade quer desvalorizar.
O humor não está diretamente ligado à comicidade, embora, na maioria das vezes, o riso
sejaprovocado, mas, a uma análise crítica do homem e da vida. Segundo Paulo Caruso, o humor
é para fazer refletir, para ajudar a transformar a realidade.
Essa habilidade demanda análise, por parte do leitor, do jogo de linguagem, da falta de lógica, do
inusitado, dos desvios e das distorções do padrão, do duplo sentido, das amplificações comuns
308
aos textos cômicos. E estimular esse tipo de análise aguça o espírito crítico do aluno e torna-o
mais consciente das estratégias linguísticas para produção de sentidos.
Sugestões de atividades para desenvolver essa habilidade
Para desenvolvermos a habilidade de reconhecer efeitos de ironia ou humor, podemos utilizar de
textos de ampla circulação social como a crônica, o cartum, as tirinhas, a charge e o anúncio
publicitário, além da piada, gênero reconhecido socialmente como desencadeador do riso. Não
podemos nos esquecer de que é preciso ajudar os alunos a realizarem inferências quanto ao
humor e à ironia. E, para isso, é necessário considerar o gênero a ser trabalhado e as
dificuldades que ele oferece. Por exemplo: reconhecer a ironia em uma crônica é mais difícil que
em uma tirinha. Há, na crônica, mais sutilezas e o professor deve explorar a ironia por meio das
narrativas, diálogos, uso de expressões selecionadas e aplicadas, pontuações, etc. Nas tirinhas,
cartuns e anúncios publicitários, além da linguagem verbal, faz- se necessário explorar a
linguagem não verbal como as onomatopeias, os signos cinéticos (que indicam movimentos), as
hipérboles visuais(os exageros nas imagens);os recursos icônicos( os ícones que representam o
amor , a dor, a inflação, como coração, estrelinhas, dragão, respectivamente), os tipos de balão,
etc. Ao trabalhar com charges, além de explorar esses recursos apontados anteriormente, é
preciso trabalhar os conhecimentos prévios, para se entender o humor e a crítica feita, tais como
o contexto histórico-social, o fato ou acontecimento que deu a origem à charge, etc.
309
AULA 1
Objetivo: Intensificar as ações pedagógicas para trabalhar a habilidade de reconhecer os
efeitos de ironia ou humor em textos variados.
Sugestões para trabalhar com os textos abaixo com atividades práticas para Antes,
Durante e Depois da leitura.
Essa primeira aula tem, como objetivo, oferecer pré-requisitos para se trabalhar com os
textos: O Povo, crônica de Fernando Sabino, charges, cartuns e tirinhas, que exploram o
humor e ironia.
Primeiro passo – antes da leitura

Selecionar textos de gêneros diversos (crônicas, piadas, tirinhas, cartuns e charges, entre
outros), em seu livro didático, que contenham situações de ironia e humor.

Separar a turma em duplas e distribuir os textos.

Dialogar com os alunos a respeito da temática da aula: identificar a ironia como estratégia do
dizer, na construção de determinados efeitos de sentido, uma vez que a ironia consiste em
dizer o contrário daquilo que se queria dizer.

Questionar os alunos: Em que situações somos irônicos?

Pedir que relatem situações em que a ironia esteja presente. Por exemplo, quando diante de
uma situação horrível se diz: "Que beleza!‖. É importante discutir e apresentar aos alunos os
gêneros que apresentam mais a ironia.

Pedir que separarem, entre os textos selecionados, aqueles que usam de ironia.

Dialogar com os alunos a respeito da temática da aula: identificar o humor como estratégia
do dizer, na construção de determinados efeitos de sentido.

Mostrarque o humor não está diretamente ligado à comicidade, embora, na maioria das
vezes, o riso seja provocado, mas está ligado, principalmente a uma análise crítica do
homem e da vida. O humor visa atingir a conscientização das pessoas, contribuindo assim,
para transformar a sociedade.

Separar os textos apresentados que exploram o humor.

Analisar, com a classe, o que faz as piadas e tirinhas ficarem divertidas. Aponte nelas jogos
de linguagem, a falta de lógica, o inusitado, os desvios e as distorções do padrão, o duplo
sentido, as amplificações comuns aos textos cômicos. Esse tipo de análise amplia a
compreensão do texto lido, aguçando o espírito crítico do aluno e tornando-o mais consciente
das estratégias linguísticas para produção de sentidos.
310
AULA 2
Trabalhar ironia em crônica
O POVO
Luís Fernando Veríssimo
Não posso deixar de concordar com tudo o que dizem do povo. É uma posição impopular, eu sei,
mas o que fazer? É a hora da verdade. O povo que me perdoe, mas ele merece tudo que se tem
dito dele. E muito mais.
As opiniões recentemente emitidas sobre o povo até foram tolerantes. Disseram, por
exemplo, que o povo se comporta mal em Grenais. Disseram que o povo é corrupto. Por um
natural escrúpulo, não quiseram ir mais longe. Pois eu não tenho escrúpulo.
O povo se comporta mal em toda a parte, não apenas no futebol. O povo tem péssimas
maneiras. O povo se veste mal. Não raro, cheira mal também. O povo faz xixi e cocô em escala
industrial. Se não houvesse povo, não teríamos o problema ecológico. O povo não sabe comer.
O povo tem um gosto deplorável. O povo é insensível. O povo é vulgar.
A chamada explosão demográfica é culpa exclusivamente do povo. O povo se reproduz
numa proporção verdadeiramente suicida. O povo é promíscuo e sem-vergonha. A
superpopulação nos grandes centros se deve ao povo. As lamentáveis favelas que tanto
prejudicam nossa paisagem urbana foram inventadas pelo povo, que as mantém contra os
preceitos da higiene e da estética.
Responda, sem meias palavras: haveria os problemas de trânsito se não fosse pelo
povo? O povo é um estorvo.
É notória a incapacidade política do povo. O povo não sabe votar. Quando vota,
invariavelmente vota em candidatos populares que, justamente por agradarem ao povo, não
podem ser boa coisa.
O povo é pouco saudável. Há, sabidamente, 95 por cento mais cáries dentárias entre o
povo. O índice de morte por má nutrição entre o povo é assustador. O povo não se cuida. Estão
sempre sendo atropelados. Isto quando não se matam entre si. O banditismo campeia entre o
povo. O povo é ladrão. O povo é viciado. O povo é doido. O povo é imprevisível. O povo é um
perigo.
O povo não tem a mínima cultura. Muitos nem sabem ler ou escrever. O povo não viaja,
não se interessa por boa música ou literatura, não vai a museus. O povo não gosta de trabalho
criativo, prefere empregos ignóbeis e aviltantes. Isto quando trabalha, pois há os que preferem o
ócio contemplativo, embaixo de pontes. Se não fosse o povo nossa economia funcionaria como
uma máquina. Todo mundo seria mais feliz sem o povo. O povo é deprimente. O povo deveria
ser eliminado.
(http://atividadeslinguaportuguesa.blogspot.com.br/2010/10/o-povo-luis-fernando-verissimo.html)

Faça algumas perguntas aos alunos como estratégia de antecipação da leitura a ser
realizada:
1. Vivemos numa sociedade dividida em classes, em que há, portanto, pobres e ricos. Podese afirmar que cada classe tem seu modo de ver o mundo, a sua ideologia?
2. Qual é a ideologia dominante?
3. O povo (os pobres) contribui para que haja uma sociedade melhor? De que forma?
311

Peça que façam, silenciosamente, a leitura da crônica.

Após a leitura, analise oralmente com os alunos:
1. Na organização do texto, pode-se perceber que há uma oposição básica: povo versus
elite. Levante quais são as ideias que se opõem em relação a esses dois polos,
respectivamente.
2. Identifique no texto trechos em que culpam o povo:
a. pelos problemas de trânsito.
b. pela explosão demográfica.
c. pelas eleições mal sucedidas.

Discuta o significado de algumas palavras ou expressões desconhecidas, e se necessário
use o dicionário.

Leia para os alunos a crônica O povo, enfatizando na entonação o tom de ironia.
312
AULA 3

Enfatizeque a atividade escrita tem como foco trabalhar a presença de ironia, na crônica,
como estratégia de sentido.

Apresente as seguintes atividades:
1- O autor usa em seu texto, a estratégia do dizer – ironia - que consiste em dizer uma coisa
para que se entenda outra. Portanto, quando o autor critica o povo, na verdade, quem ele
está criticando?
2- A estratégia usada pelo autor possibilita que se estabeleça um jogo de imagens: o
interlocutor pensa que ele é alguém que, na verdade, ele não é. Explique essa afirmação.
3- Esse jogo de imagens criado pelo autor estabelece no texto a ironia. Comente.
4-Localize uma passagem do texto que comprove esta verdade: o fator econômico determina
os hábitos do povo.
5- De acordo com a ideologia da classe dominante, o homem do povo é uma vítima do
sistema, ou um ser ―inferior de nascença‖?

Corrija e intervenha.
AULA 4
Trabalhar a ironia no cartum abaixo
313

Explore os conhecimentos prévios dos alunos em relação à imparcialidade dos jornais: existe
a imparcialidade totalmente? E nas notícias, há marcas de subjetividade? Como elas são
marcadas?(provavelmente, o professor já tenha trabalhado essas questões com os alunos e
que só serão retomadas.) Caso o professor não tenha trabalhado ainda, primeiro deverá
trabalhar as marcas de subjetividade nos textos jornalísticos, principalmente nas notícias,
para que os alunos possam entender o emprego dos adjetivos, portadores de opinião,
usados para marcar subjetividade, como um dos determinantes da ironia no texto em estudo.

Discuta o uso das aspas no título, na palavra imparcial, também nos balões e o efeito de
sentido por elas causado.

Chame a atenção para os recursos não verbais utilizados.

Peça a dois alunos que leiam o cartum, enfatizando a ironia, explorando a entonação.

Enfatize para os alunos que a atividade escrita tem como foco trabalhar a presença de ironia,
no cartum, como estratégia de sentido.

Apresente as seguintes atividades para serem feitas em duplas.
1. O jornal do texto em estudo pode ser considerado imparcial? Por quê?
2. Escolha uma das duas situações apresentadas nos balões e escreva uma manchete, lide
ou uma chamada para a primeira página de um jornal imaginário, utilizando os adjetivos que
aparecem em cada balão.
3. Reescreva o texto produzido eliminando as marcas de subjetividade.

Corrija e intervenha.
314
AULA 5
Trabalhar humor em charge

Comente o contexto histórico no Brasil quando a charge foi criada. As divergências de
opiniões dos brasileiros em relação à realização da Copa do Mundo aqui no Brasil.

Discuta com os alunos sobre a realização da Copa no Brasil, bem como os gastos públicos
para sua concretização.

Proponha pesquisa sobre os pontos positivos decorrentes da realização da Copa.

Faça o levantamento dos alunos favoráveis, os desfavoráveis e os que não sabem opinar em
relação ao evento.

Monte uma enquete e expô-la na sala.

Explore os recursos não verbais que vão ajudar na constituição do humor: as hipérboles
visuais (o tamanho das bocas e dos braços);os signos icônicos que representam o
nordestino(os cactos, as caveiras de gado, a forma de se vestir; bem como os que ilustram o
representante da FIFA: a cartola, o terno e gravata); os signos cinéticos indicando o
movimento que o nordestino faz para levar a bola à boca e dos olhos se movimentando.

Leia a charge com a turma.
Segundo passo –Durante da leitura

Enfatize que a atividade escrita tem como foco trabalhar a presença de humor, na charge,
como estratégia de sentido.
315

Apresente as seguintes atividades(Os alunos poderão responder às perguntas propostas por
escrito ou oralmente, em duplas ou pequenos grupos):
1. Além da linguagem das imagens, que outro recurso é responsável pelo estabelecimento
do humor na charge?
2. Qual é o conhecimento de mundo necessário para a compreensão da charge?
5. Qual a crítica /denúncia que se pode depreender com a leitura desta charge?

Ouça as observações dos grupos, instigando os alunos à participação, justificando suas
opiniões. Corrigir e intervir, se necessário.
AULA 6
As atividades dessa lição podem ser dadas como atividades de ensino ou como avaliação

Divida a turma em 06 grupos e distribua os seguintes textos, um para cada grupo, conforme
divisão dada abaixo.
TEXTO 1
316
TEXTO 2
TEXTO 3
317
TEXTO 4
TEXTO 5
318
TEXTO 6



Peça que cada grupo analise o seu texto, observando:
- O gênero textual.
- A presença de humor ou ironia no texto.
- O que está sendo criticado/denunciado ou ironizado.
- As estratégias usadas para causar o efeito de humor ou ironia: jogos de linguagem (verbal e
não verbal); a falta de lógica, os desvios e as distorções do padrão, o duplo sentido, etc.
Para consolidar a aprendizagem sobre os efeitos de humor e ironia em vários textos, o
professor pode ainda:
- Pedir aos alunos que pesquisem e levem textos que apresentem ironia ou humor,
destacando neles esses efeitos.
- Montar um painel com os textos trazidos pelos alunos.
- E para completar, os alunos poderão produzir textos que apresentem ironia e humor.
Aproveitar as charges trabalhadas na lição para aprofundamento de temas estudados
interdisciplinarmente.
As atividades foram adaptadas de livros didáticos de Língua Portuguesa e de sites.
AULA 7
A seguir, sugerimos uma estratégia para abordar questões de múltipla escolha que avaliam a
habilidade de ―identificar efeitos de humor e ironia em textos variados‖. Cabe a você, professor,
elaborar outras estratégias para o trabalho em sala de aula caso os alunos ainda apresentem
opção correta.
319
Questão 01
Um dia de professor
"E Dom Pedro tirou a espada e gritou...‖ Eu Iecionava para crianças de 7 anos. O desenho do
personagem He-man, com sua poderosa espada de Greyskull, era febre entre a garotada.
Na semana da Pátria, eu estava empolgadíssima, falando sobre a Independência do Brasil.
Contava sobre a chegada de Dom Pedro às margens do riacho do Ipiranga, onde havia ocorrido
o grito da Independência. Diante da classe atenta, eu gesticulava, dando um colorido especial ao
episodio:
– Dom Pedro, indignado, tirou a espada e disse...
Nesse momento, um aluno se antecipou e, do meio da sala, gritou:
– Pelos poderes de Greyskull!!!
Parei espantada, olhei para ele e cai na gargalhada acompanhada, é claro, pelo restante da
classe.
FELISIMINA DALVA TEIXEIRA, [email protected]
Revista Nova Escola. n°182, maio de 2005. p.6.
Nesse texto, o humor é provocado:
(A) pela atitude desinibida da professora.
(B) pela frase atribuída a Dom Pedro.
(C) pelo gesto heroico de Dom Pedro.
(D) pelo desempenho dos estudantes na sala.
(E) pela divergência entre a professora e os alunos.
Questão 02
Leia o texto abaixo
O que gera humor nesse texto?
(A) O fato de Hagar não conseguir dormir.
(B) A vontade de Helga em ajudar o marido.
(C) A lamentação de Hagar por causa da insônia.
(D) A sugestão de Hagar à esposa.
320
Questão 03
No texto, o traço de humor está:
(A) na constatação de que a vó nunca tira sua bolsa de debaixo do braço.
(B) no ato de surpresa da expressão do vovô.
(C) na forma com que a Super-Vó trata o Vovô ao chamá-lo de ―meu bem‖.
(D) no fato de os vestidos da Super-Vó serem todos iguais
Questão 04
A Formiga e a Cigarra
Era uma vez uma formiguinha e uma cigarra muito amigas. Durante todo o outono, a formiguinha
trabalhou sem parar, armazenando comida para o período de inverno. Não aproveitou nada do
Sol, da brisa suave do fim da tarde nem do bate-papo com os amigos ao final do expediente de
321
trabalho, tomando uma cervejinha. Seu nome era ―trabalho‖ e seu sobrenome, ―sempre‖.
Enquanto isso, a cigarra só queria saber de cantar nas rodas de amigos e nos bares da cidade;
não desperdiçou um minuto sequer, cantou durante todo o outono, dançou, aproveitou o Sol,
curtiu para valer, sem se preocupar com o inverno que estava por vir.
Então, passados alguns dias, começou a esfriar. Era o inverno que estava começando. A
formiguinha, exausta, entrou em sua singela e aconchegante toca repleta de comida. Mas
alguém chamava por seu nome do lado de fora da toca. Quando abriu a porta para ver quem era,
ficou surpresa com o que viu: sua amiga cigarra, dentro de uma Ferrari, com um aconchegante
casaco de visom. E a cigarra falou para a formiguinha:
– Olá, amiga, vou passar o inverno em Paris. Será que você poderia cuidar da minha toca?
– Claro, sem problema! Mas o que lhe aconteceu? Como você conseguiu grana pra ir a Paris e
comprar essa Ferrari?
– Imagine você que eu estava cantando em um bar, na semana passada, e um produtor gostou
da minha voz. Fechei um contrato de seis meses para fazer shows em Paris... A propósito, a
amiga deseja algo de lá?
– Desejo, sim. Se você encontrar um tal de La Fontaine por lá, manda ele pro DIABO QUE O
CARREGUE!
MORAL DA HISTÓRIA: ―Aproveite sua vida, saiba dosar trabalho e lazer, pois trabalho em
demasia só traz benefício em fábulas do La Fontaine‖.
Fábula de La Fontaine reelaborada.
http://www.geocities.com/soho/Atrium/8069/Fabulas/fabula2.html - com adaptações.
Em relação ao texto original da fábula, percebe-se ironia no fato de:
(A) a cigarra deixar de trabalhar para aproveitar o Sol.
(B) a formiga trabalhar e possuir uma toca.
(C) a cigarra, sem trabalhar, surgir de Ferrari e casaco de visom.
(D) a cigarra não trabalhar e cantar durante todo o outono.
322
AULA 8
TRANSFORMANDO UM ITEM EM ATIVIDADE DE ENSINO
Foi escolhido o último item (QUESTÃO 4) da AULA 7 para transformá-lo em uma atividade de
ensino.
Professor, será apresentada uma sugestão que pode ser ampliada e/ou melhorada por você para
adequar aos objetivos que tem para sua turma. Você poderá, ainda, adaptar a sugestão abaixo
para contemplar outros itens presentes nesse caderno de lições.
A Formiga e a Cigarra
Era uma vez uma formiguinha e uma cigarra muito amigas. Durante todo o outono, a
formiguinha trabalhou sem parar, armazenando comida para o período de inverno. Não
aproveitou nada do Sol, da brisa suave do fim da tarde nem do bate-papo com os amigos ao final
do expediente de trabalho, tomando uma cervejinha. Seu nome era ―trabalho‖ e seu
sobrenome, ―sempre‖. Enquanto isso, a cigarra só queria saber de cantar nas rodas de amigos
e nos bares da cidade; não desperdiçou um minuto sequer, cantou durante todo o outono,
dançou, aproveitou o Sol, curtiu para valer, sem se preocupar com o inverno que estava por vir.
Então, passados alguns dias, começou a esfriar. Era o inverno que estava começando. A
formiguinha, exausta, entrou em sua singela e aconchegante toca repleta de comida. Mas
alguém chamava por seu nome do lado de fora da toca. Quando abriu a porta para ver quem era,
ficou surpresa com o que viu: sua amiga cigarra, dentro de uma Ferrari, com um aconchegante
casaco de visom. E a cigarra falou para a formiguinha:
– Olá, amiga, vou passar o inverno em Paris. Será que você poderia cuidar da minha toca?
– Claro, sem problema! Mas o que lhe aconteceu? Como você conseguiu grana pra ir a Paris e
comprar essa Ferrari?
– Imagine você que eu estava cantando em um bar, na semana passada, e um produtor
gostou da minha voz. Fechei um contrato de seis meses para fazer shows em Paris... A
propósito, a amiga deseja algo de lá?
– Desejo, sim. Se você encontrar um tal de La Fontaine por lá, manda ele pro DIABO QUE O
CARREGUE!
MORAL DA HISTÓRIA: ―Aproveite sua vida, saiba dosar trabalho e lazer, pois trabalho em
demasia só traz benefício em fábulas do La Fontaine‖.
Fábula de La Fontaine reelaborada.
http://www.geocities.com/soho/Atrium/8069/Fabulas/fabula2.html - com adaptações.
Em relação ao texto original da fábula, percebe-se ironia no fato de:
323
(A) a cigarra deixar de trabalhar para aproveitar o Sol.
(B) a formiga trabalhar e possuir uma toca.
(C) a cigarra, sem trabalhar, surgir de Ferrari e casaco de visom.
(D) a cigarra não trabalhar e cantar durante todo o outono.
Para o desenvolvimento da atividade que será sugerida, será também utilizada a versão original
da fábula, escrita por La Fontaine.
A Cigarra e a formiga
Versão original de La Fontaine
Num dia de quente de verão, uma alegre cigarra estava a cantar e a tocar o seu violão, com
todo o entusiasmo. Ela viu uma formiga a passar, concentrada na sua grande labuta diária que
consistia em guardar comida para o inverno.
"D. Formiga, venha e cante comigo, em vez de trabalhar tão arduamente.", desafiou a cigarra
"Vamo-nos divertir."
"Tenho de guardar comida para o Inverno", respondeu a formiga, sem parar, "e aconselho-a a
fazer o mesmo."
"Não se preocupe com o inverno, está ainda muito longe.", disse a outra, despreocupada.
"Como vê, comida não falta."
Mas a formiga não quis ouvir e continuou a sua labuta. Os meses passaram e o tempo
arrefeceu cada vez mais, até que toda a Natureza em redor ficou coberta com um espesso manto
branco de neve.
Chegou o inverno. A cigarra, esfomeada e enregelada, foi a casa da formiga e implorou
humildemente por algo para comer.
"Se você tivesse ouvido o meu conselho no Verão, não estaria agora tão desesperada. ―ralhou
a formiga."Preferiu cantar e tocar violão?! Pois agora dance!"
E dizendo isto, fechou a porta, deixando a cigarra entregue à sua sorte.
Moral da história:
Não penses só em divertir-te. Trabalha e pensa no futuro.
É melhor estarmos preparados para os dias de necessidade.
324
 Apresente o gênero fábula e faça um levantamento do conhecimento prévio dos alunos a
respeito do gênero em questão;
 Apresente o autor La Fontaine e sua época;
 Apresente a versão original, explorando as várias estratégias de leitura.
 Chame a atenção para o estilo próprio do autor, o vocabulário, as expressões usadas, o uso
das aspas marcando o discurso direto, (fala dos personagens);
 Proponha uma leitura dramatizada;
 Discuta a moral da história com os alunos.
Terceiro passo – Durante a leitura (continuação)

Apresente a fábula trabalhada no item;

Faça as comparações quanto à forma de narrar, as expressões usadas. Compare a moral
das duas versões da fábula chamando a atenção para os pontos de vista diferentes dos
autores em relação ao trabalho e ao lazer.
Terceiro passo –Depois da leitura

Retome o item, analisando, primeiramente, o comando: ―Em relação ao texto original da
fábula, percebe-se ironia no fato de‖;

Converse sobre os conhecimentos prévios sobre o autor e a moral da fábula original,
necessários para se perceber a ironia.
325
(PROEB)
LIÇÃO 20Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada
palavra ou expressão
COMPETÊNCIA
HABILIDADE
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da
escolha de uma determinada palavra ou
expressão
Habilidade – CBC
4.1.Inferir o significado de palavras e expressões usadas em um texto.
4.2.Reconhecer recursos lexicais e semânticos usados em um texto e seus efeitos de
sentido.
Demais habilidades do CBC trabalhadas nas aulas:
recepção.
2.1. Interpretar referências bibliográficas de textos apresentados.
3.2. Justificar o título de um texto ou de partes de um texto.
6.1.Reconhecer e usar, em um texto, estratégias de representação de seus interlocutores (vozes
locutoras e alocutários).
16.6. Explicar a função de lides que aparecem na primeira página de jornais.
16.8. Distinguir entre lides e chamadas publicadas na primeira página de um jornal.
A competência comunicativa inclui a capacidade de, não apenas conhecer os significados das
palavras, mas, sobretudo, de discernir os efeitos de sentido que suas escolhas proporcionam.
Isso nos leva a ultrapassar a simples identificação ―do que o outro diz‖ para perceber ―por que
ele diz com essa ou aquela palavra‖.
Uma atividade que contemple essa habilidade deve focalizar uma determinada palavra ou
expressão e solicitar do aluno o discernimento de por que essa, e não outra palavra ou
expressão foi selecionada.
Ao pretender desenvolver a habilidade de o aluno reconhecer a alteração de significado de um
determinado termo ou vocábulo, decorrente da escolha do autor em utilizar uma linguagem
figurada, o professor deve trabalhar textos de gêneros variados em que o emprego de
determinadas palavras produza sentido naquela situação comunicativa específica. Devemos
compreender a seleção vocabular como uma estratégia do autor para que o leitor depreenda
seus propósitos.
Sugestõesde atividades para desenvolver essa habilidade
Para desenvolvermos essa habilidade, podemos utilizar textos publicitários, literários, entre
outros, nos quais sejam explorados recursos expressivos importantes, como a metáfora ou a
326
personificação, por exemplo, discutindo e proporcionando ao aluno a percepção das estratégias
utilizadas pelo autor para a ampliação do significado do texto.
Seria desejável que a exploração do recurso da personificação, assim como de outros recursos
expressivos (metáforas, ironia, pontuação etc.), acompanhasse, nas atividades em sala de aula,
o estudo da construção dos diferentes elementos da narrativa (narrador, personagens, enredo,
espaço e tempo).
327
AULA 1
Aula de Leitura – Texto: Escuridão Miserável, de Fernando Sabino. As atividades foram
adaptadas do livro Português: uma proposta para o Letramento/ Magda Soares._1.ed._São
Paulo:Moderna,2002.9º Ano-p.134-140.
Objetivo: Intensificar as ações pedagógicas para trabalhar a habilidade de reconhecer o
efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.
Sugestões para trabalhar com o texto abaixo com atividades práticas para antes, durante
e depois da leitura.
Fernando Sabino (1923-2004) é considerado um dos principais
cronistas brasileiros. Escreveu também romances, o mais conhecido dos
quais é O encontro marcado, além de contos e novelas. Suas crônicas,
inicialmente publicadas em jornais e revistas, estão reunidas em quase
20 livros.
Escuridão Miserável
Fernando Sabino
Eram sete horas quando entrei no carro, ali no Jardim Botânico. Senti que alguém me
observava, enquanto punha o motor em movimento. Voltei-me e dei com uns olhos grandes e
parados como os de um bicho, a me espiar, através do vidro da janela, junto ao meio-fio. Eram
de uma negrinha mirrada, raquítica, um fiapo de gente encostado ao poste como um
animalzinho, não teria mais que uns sete anos. Inclinei-me sobre o banco, abaixando o vidro:
– O que foi, minha filha? – perguntei naturalmente, pensando tratar-se de esmola.
– Nada não senhor – respondeu-me, a medo, um fio de voz infantil.
– O que é que você está me olhando aí?
– Nada não senhor – repetiu – Tou esperando o ônibus...
– Onde é que você mora?
– Na Praia do Pinto.
– Vou para aquele lado. Quer uma carona?
Ela vacilou, intimidada. Insisti, abrindo a porta:
– Entra aí que eu te levo.
Acabou entrando, sentou-se na pontinha do banco, e enquanto o carro ganhava velocidade,
ia olhando duro para a frente, não ousava fazer o menor movimento. Tentei puxar conversa:
– Como é seu nome?
– Teresa
– Quantos anos você tem, Teresa?
– Dez
– E o que estava fazendo ali, tão longe de casa?
– A casa da minha patroa é ali.
– Patroa? Que patroa?
Pela sua resposta, pude entender que trabalhava na casa de uma família no Jardim
328
Botânico: lavava roupa, varria a casa, servia à mesa. Entrava às sete da manhã, saía às oito da
noite.
– Hoje saí mais cedo. Foi jantarado.
– Você já jantou?
– Não. Eu almocei.
– Você não almoça todo dia?
– Quando tem comida pra levar, eu almoço: mamãe faz um embrulho de comida pra mim.
– E quando não tem?
– Quando não tem, não tem – e ela até parecia sorrir, me olhando pela primeira vez. Na
penumbra do carro, suas feições de criança, esquálidas, encardidas de pobreza, podiam ser as
de uma velha. Eu não me continha mais de aflição, pensando nos meus filhos bem nutridos – um
engasgo na garganta me afogava no que os homens experimentados chamam de
sentimentalismo burguês:
– Mas não te dão comida lá? – perguntei, revoltado.
– Quando eu peço eles dão. Mas descontam no ordenado, mamãe disse para eu não
pedir.
– E quanto é que você ganha?
Diminuí a marcha, assombrado, quase parei o carro. Ela mencionara uma importância
ridícula, uma ninharia, não mais que alguns trocados. Meu impulso era voltar, bater na porta da
tal mulher e meter-lhe a mão na cara.
– Como é que você foi parar na casa dessa...foi parar nessa casa? – perguntei ainda,
enquanto o carro, ao fim de uma rua do Leblon, se aproximava das vielas da Praia do Pinto. Ela
disparou a falar:
– Eu estava na feira com mamãe e então a madame pediu para eu carregar as compras e
aí noutro dia para eu trabalhar na casa dela, então mamãe deixou porque mamãe não pode
deixar os filhos todos sozinhos e lá em casa é sete meninos fora dois grandes que já são
soldados, pode parar que é aqui moço, obrigado
Mal detive o carro, ela abriu a porta e saltou, saiu correndo, perdeu-se logo na escuridão
miserável da Praia do Pinto.
As melhores histórias. Rio de Janeiro Record, 1997, p. 197-199
Professor, você pode:

Apresentar as imagens de crianças trabalhando que ilustram o trabalho infantil e pedir que
cada aluno escreva 5 palavras que tenham relação com a imagem.

Depois de explorar as ideias dos alunos, apresentar as manchetes preparadas em fichas.

Distribuir as fichas, com os títulos de matérias de jornais, tendo como objetivo reforçar o
trabalho com a primeira página de jornal.

Aproveitar as manchetes para discutir trechos do ECA ou inserir trechos do ECA para
análise e discussões.
329
Sugestões de títulos de matérias
330

Pedir para que os alunos associem os títulos trabalhados a fotos que os representem.
Sugestões de imagens
331

Analisar os títulos, antetítulos e subtítulos.
332

Levantar hipóteses em relação ao tema, ao gênero textual.

Apresentar o título ―Na Escuridão Miserável‖ e perguntar se ele sugere um título de notícia
ou de um texto literário (conto ou crônica) e o que poderá ser a escuridão miserável.

Apresentar o autor (pedir que um aluno leia o box (contendo as informações principais sobre
ele), discutindo com os alunos as características próprias do autor.

Explorar a referência bibliográfica no final do texto.

Novamente perguntar se algum aluno mudou de ideia a respeito do gênero textual ou quem
permanece com a ideia inicial.
 Pedir aos alunos para fazer a leitura silenciosa do texto e confirmar ou descartar as
hipóteses levantadas pelos alunos quanto ao gênero e ao assunto. É importante relembrar
as características do gênero crônicas.

Combinar com os alunos uma leitura dramatizada da crônica. E para isso, deverá separar,
conjuntamente com os alunos, as vozes do narrador e das personagens; os diálogos das
explicações do narrador, chamando a atenção para as informações dadas nas explicações
que contribuirão para a entonação na leitura oral.

Dar um tempo para os alunos prepararem a leitura dramatizada.
AULA 2
Terceiro passo – Durante a leitura (continuação)

Escolher dois alunos para a leitura dramatizada e incentivar os demais para ouvir,
atentamente, prestando atenção na entonação dos colegas.

Dialogar com os alunos a respeito do texto: a opinião deles, o que mais lhes agradou.

Comparar a abordagem do tema na crônica com a abordagem dos textos jornalísticos.

Chamar a atenção para a linguagem usada na crônica, o vocabulário, as expressões usadas
no cotidiano.

Caso surja discussão em torno do emprego da palavra ―negrinha‖ pelo autor, chamar a
atenção dos alunos para o ano em que foi escrita a crônica (1997) e o uso das palavras e
expressões politicamente corretas atualmente.
333
AULA 3
Quarto passo – Depois da leitura

Informar ao aluno que o foco da aula será a análise do uso de palavras e expressões usadas
pelo autor para produzir sentido;

Apresentar a atividade abaixo;
A expressão ―na escuridão miserável‖ aparece duas vezes na crônica: na frase final‖[...]
perdeu-se logo na escuridão miserável da Praia do Pinto‖; e no título: ―NA ESCURIDÃO
MISERÁVEL‖.
a. A que se refere a expressão, quando usada no final da crônica?
b. A que se refere a expressão, quando usada como título da crônica?

Retomar com os alunos o título do gênero literário, que faz uso da linguagem metafórica,
comparando a escuridão com a miséria;

Reler o último parágrafo e discutir o que venha ser a escuridão;

Pedir para que os alunos registrem por escrito as suas respostas às perguntas acima, após
as discussões;

Apresentar a segunda atividade sugerida abaixo.
Observe as expressões usadas pelo autor para fazer as comparações:
―Senti que alguém me observava... e dei com uns olhos grandes e parados como os de um
bicho, a me espiar...‖
―Eram de uma negrinha, mirrada, raquítica, um fiapo de gente encostada ao poste como um
animalzinho, não teria mais que sete anos.‖
a) Que efeito de sentido causou o fato de autor escolher essas duas comparações?
Antes que os alunos respondam a essa pergunta, seria necessário:
- Analisar com os alunos o emprego das expressões e palavras: olhos grandes e parados,
o verbo espiar, levando os alunos a associar a escolha dessas palavras na criação da
imagem de um bicho.
- Analisar também o emprego das expressões e palavras: negrinha mirrada, raquítica, um
fiapo de gente para associar com a ideia de animalzinho.
- Pedir que os alunos respondam à pergunta feita acima e que agora deve ser retomada:
―Que efeito de sentido causou o autor ter escolhido essas duas comparações?‖
As atividades foram adaptadas do livro Português: uma proposta para o Letramento/
Magda Soares._1.ed._São Paulo:Moderna,2002.9º Ano-p.134-140.
Atividades de avaliação

A seguir, apresentamos algumas questões de avaliação que poderão ser utilizadas, tanto
para verificar a aprendizagem dos alunos, como para discussão e fortalecimento da
334

habilidade ―Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada
palavra ou expressão‖.
É importante avaliar e diagnosticar para direcionar as ações de intervenção pedagógica,
após cada momento de aprendizagem.
AULA 4
habilidade de ―reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra
ou expressão‖. Cabe a você, professor, analisar melhor as questões disponibilizadas pelo
arquivo, estudá-las e, em seu planejamento, elaborar outras estratégias para o trabalho em sala
de aula caso os alunos ainda apresentem dificuldade na consolidação dessa habilidade.
opção correta.
335
Questão 01. Leia o texto.
Assume? Não assume?
– Só uma pergunta, V. Exa. vai assumir a pasta para a qual foi nomeado?
– Não.
– Mas esse não é: ―não!‖ mesmo, ou simplesmente: não?
– N...ão.
– Então quer dizer que V. Exa. não vai assumir coisa nenhuma, não é assim?
– Não, não. Talvez assuma.
– E talvez não assuma.
– Posso assumir, está compreendendo? E ficar de ministro durante 45 dias.
– Servindo de lenço?
– Nem lenço, nem lourenço. Não sou lenço de ninguém. A menos que...
–?
– Quer dizer, depende. Entretanto, contudo, todavia, como se diz...
– E quando se decide, Excelência?
– Eu é que sei? Quem é que sabe alguma coisa neste momento, menino? Acordo de manhã e
digo para mim mesmo no espelho: ―Você não vai aceitar.‖ E não aceito, pronto. Daí a pouco,
telefonam lá da Granja do Torto: ―tem de aceitar, ora essa!‖ Aceito, que remédio? Quando
chega de tarde [...]
ANDRADE, C. D. Cadeira de balanço. Rio de Janeiro: Record, 1993. p.180.
A expressão destacada na frase ―– Nem lenço, nem lourenço. Não sou lenço de ninguém. A
menos que...‖ indica que o político
(A) pode aceitar o cargo, sob certas condições.
(B) foi interrompido e não conseguiu terminar a frase.
(C) tomará a decisão por conta própria.
(D) está despreparado para o cargo.
“Chatear” e “encher”
Um amigo meu me ensina a diferença entre ―chatear‖ e ―encher‖.
Chatear é assim: Você telefona para um escritório qualquer na cidade.
– Alô! Quer me chamar, por favor, o Valdemar?
– Aqui não tem nenhum Valdemar. Daí a alguns minutos você liga de novo:
– O Valdemar, por obséquio.
– Cavalheiro, aqui não trabalha nenhum Valdemar.
– Mas não é do número tal?
– É, mas aqui não trabalha nenhum Valdemar.
Mais cinco minutos, você liga o mesmo número:
– Por favor, o Valdemar já chegou?
– Vê se te manca, palhaço. Já não lhe disse que o diabo desse Valdemar nunca trabalhou aqui?
– Mas ele mesmo me disse que trabalhava aí.
– Não chateia.
336
Daí a dez minutos, liga de novo
– Escute uma coisa! O Valdemar não deixou pelo menos um recado? O outro desta vez esquece
a presença da datilógrafa e diz coisas impublicáveis.
Até aqui é chatear. Para encher, espere passar mais dez minutos, faça nova ligação:
– Alô! Quem fala? Quem fala aqui é o Valdemar. Alguém telefonou para mim?
CAMPOS, Paulo Mendes, Para Gostar de Ler. São Paulo: Ática.
No trecho ―Cavalheiro, aqui não trabalha nenhum Valdemar.‖, o emprego do termo destacado
sugere que o personagem, no contexto
(A) era gentil.
(B) era curioso.
(C) desconhecia a outra pessoa.
(D) revelava impaciência.
Ao usar a palavra “Celta” o autor pretendia
(A) Ressaltar o uso de uma variante dita pelo personagem.
(B) Apresentar o carro da marca Chevrolet.
(C) Utilizar do jogo de palavras para vender o carro.
(D) Contar sempre com carros da marca Chevrolet.
337
(PROEB)
LIÇÃO 21Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e outras notações
COMPETÊNCIA
HABILIDADE
Reconhecer o efeito de sentido decorrente do
uso da pontuação e outras notações
Habilidade – CBC
6.4.Interpretar efeitos de sentido decorrentes de variedades linguísticas e estilísticas
usadas em um texto.
6.5.Reconhecer estratégias de modalização e argumentatividade usadas em um texto e
seus efeitos de sentido.
24.4Relacionar mudanças de sentido, focalização e intencionalidade a mudanças formais
operadas em uma frase: alterações de sinais de pontuação, ordem de colocação,
concordância, transformação de sintagmas, substituição ou eliminação de articuladores e
operadores argumentativos.
A habilidade de reconhecer a pontuação e outras notações gráficas: parênteses, colchetes,
aspas, emotions, etc., como propiciadores de efeito de sentido, deve ser desenvolvida, com
maior ênfase, no término do Ensino Fundamental. Não se trata, aqui, de identificar a função dos
sinais de pontuação na frase, ou seja, dos usos da pontuação considerados gramaticalmente
corretos. E, sim, permitir que o aluno descubra que efeitos podem produzir o uso e /ou desuso
das reticências, aspas, exclamação, interrogação no texto.
Para trabalhar no texto os sinais de pontuação e outras notações, especificamente, o professor
pode orientar o aluno, ao longo do processo de leitura, a perceber e analisar a função desses
sinais como elementos significativos para a construção de sentidos e não apenas para sua
função gramatical.
Além dos textos publicitários que se utilizam largamente dos recursos expressivos da pontuação,
os poemas também se valem deles, o que possibilita o exercício de perceber os efeitos de
sentido do texto.
Ao se trabalhar essa habilidade, é importante que exploremos a oralidade dos alunos, bem
como, ofereçamos a eles leituras - modelo, para desenvolver neles a percepção dos aspectos
prosódicos da linguagem oral e de seu papel na construção do sentido.
338
AULA 1
Aula de Leitura – Texto: Primeira página do jornal Estado de Minas do dia 16 de abril de
2014.
Objetivo: Intensificar as ações pedagógicas para trabalhar a habilidade de reconhecer o efeito
de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
Habilidades do CBC trabalhadas nas atividades:
Texto na próxima página...
339
Belo Horizonte, 16 de abril de 2014
AGORA VAI!
O centro de ingressos do Boulevard Shopping está montado (acima) e começa sexta-feira a entrega
das entradas adquiridas pela Internet. Funcionará de sexta a domingo até o dia 27 e, a partir de 2 de
maio, de segunda a sexta. Superesportes , página 3
A casa de espetáculos, no Parque Municipal, fechada há sete anos devido a uma infestação de
cupins, está em fase final de reforma (acima).As 526 cadeiras já estão instaladas e o palco, que foi
ampliado, recebe os últimos retoques. EM CULTURA PÁGINA 8
AGORA VAI?
A duplicação da Rodovia da Morte está pronta para começar. Pelo menos nos 37,5 quilômetros entre Rio
Uma e a entrada para Caeté, na Grande BH. As obras estão programadas para começar em 15 de maio.
Mas a ordem de serviço ainda não foi assinada pela presidente Dilma Roussef
Os turistas que vierem a BH para a Copa por via terrestre encontrarão uma rodoviária sucateada e sem nenhuma
previsão de melhoria e por via aérea, há o atraso nas obras de Confins. PÁGINA 19 e 20
340

Retomar com os alunos o que são chamadas, lead, título na primeira página do jornal.

Apresentar a primeira página do jornal em Datashow ou PowerPoint e explorá-la, com o
objetivo de revisar a sua estrutura, a composição e função de manchetes, títulos, subtítulos de
matérias.

Chamar a atenção dos alunos para as duas frases: AGORA VAI! /AGORA VAI?

Desafiar os alunos para dizer o porquê do uso da frase exclamativa e da interrogativa na
primeira página do jornal.
O professor deverá:
 Ler a frase exclamativa: AGORA VAI! Pedir para um aluno ler o primeiro título e para outro
aluno ler a chamada referente a ele.

Conferir, juntamente com os alunos, as informações que justificam o uso do ponto de
exclamação.

Ler novamente a frase exclamativa e pedir à turma para ler o segundo título e a chamada
referente a ele.

Localizar com os alunos as informações que também justificam o ponto de exclamação.

Pedir para que os alunos leiam a frase interrogativa.

Ler o título e pedir para os alunos lerem a chamada.

Localizar as informações que justificam o ponto de interrogação.

Ler o último título e a chamada. Discutir os pontos que poderiam vir no final do título, caso se
quisesse transformá-lo em frase (ponto final e reticências).
AULA 2

Apresentar as seguintes atividades:
1. Qual foi a intenção do jornal ao usar a frase exclamativa e a interrogativa?
2. Em duplas, criem novos títulos para as chamadas, explorando os sinais de pontuação para
causar outro efeito de sentido.
3. Pesquisem outras primeiras páginas ou manchetes de jornal que façam uso dos sinais de
341
pontuação para chamar a atenção dos leitores e montem um painel com as pesquisas feitas
pelos alunos, após comentários de cada uma.
AULA 3
Trabalhar o efeito de sentido decorrente do uso das aspas no artigo de opinião abaixo.
TEXTO
Vittorio Medioli
A riqueza de todos
PUBLICADO EM 01/06/14 - 03h30
Gente suando por mais riqueza, títulos, poder e honras, sem tempo para olhar as estrelas, a
natureza, as crianças, a vida que escorre e some em vão. Gente pisando na grama, atropelando a
vida, arrancando flor pela raiz.
Riqueza que faísca e parece felicidade. Riqueza acima do necessário, riqueza arrancada dos
outros. Para quê?
Ansiedade, afã, luta, suor, sangue. Ter mais, mais que o vizinho, mais do que tudo.
Riqueza sem meta, sem fim, sem rumo, deitada sobre um monte de vítimas; riqueza para
pagar guarda-costas e advogados; exposta, vulnerável, sequestrável.
Riqueza exposta aos malandros, à queda da bolsa, à desvalorização cambial, ao assaltante
comum.
Riqueza monumental que ficará fora do caixão, que será gasta por outra marionete do
destino. Um atrevido, um perdulário, um dissoluto, um bobo, um trapaceiro ou talvez um santo, um
místico que não saberá o que fazer e se livrará dela como de um peso.
Riqueza que aquieta ou aflige, que mexe com a alma. A mesma alma que dela um dia se
libertará.
E que dizer ao homem que não tem pão, incapaz de conseguir saciar o seu estômago?
Homens diferentes. Ricos e pobres. Duas humanidades e um único Deus. Quem tem muito não
tem tempo nem sossego. Quem nada tem morre de fome.
Riqueza?
Para o rei Salomão, é Sabedoria. Dela diz com entusiasmo: ―É mais que a saúde e a beleza.
Gozei dela mais do que a claridade do sol, porque a claridade que dela emana jamais se apaga‖.
Lindo!
E mais: ―Há na sabedoria um espírito inteligente, santo, único, múltiplo, sutil, móvel,
penetrante, puro, claro, inofensivo, inclinado ao bem, agudo, livre, benéfico, benévolo, estável,
seguro, sem inquietação, que pode tudo, que cuida de tudo... É ela uma efusão da luz eterna, um
espelho sem mancha da atividade de Deus e uma imagem de Sua bondade‖.
―Eu a amei e procurei desde a juventude, me esforcei para tê-la por esposa...‖. ―Por meio
dela obterei a imortalidade... Recolhido em minha casa, sem medo, descobridor da minha
eternidade, repousarei junto dela...‖
Sabedoria: riqueza imperecível; grandeza com humildade; justiça com misericórdia; força
com doçura; inteligência com amor. Tudo.
Tirada de Si por Deus, gerando o homem ―à Sua imagem e semelhança‖.
Não sente falta de nada. É tudo. É de quem a ama e a quer.
[email protected]
342
DESENVOLVIMENTO
Professor você pode:
 Apresentar o autor do texto Vittorio Medioli: Ele escreve, aos domingos, para o jornal O Tempo,
Belo Horizonte e também é redator do jornal popular Pampulha, de distribuição gratuita, em
Belo Horizonte;
 Falar que o texto saiu como editorial no jornal Pampulha e também foi veiculado no jornal O
Tempo;
 Conferir a data em que o texto foi escrito;
 Ler o título com os alunos e discutir com eles o que poderia ser considerado como a riqueza de
todos;
 Convidar os alunos para dar uma ―espiada‖ no texto para descobrirem de que ele trata. Essa
―espiada‖ consiste em os alunos lerem somente até o primeiro ponto de cada parágrafo;
 Após a ―espiada‖ no texto, confirmar com os alunos se eles já sabem qual é a riqueza de todos;
 Dependendo da turma, outra opção é entregar o texto recortado em parágrafos e pedir para os
alunos reconstruí-lo.
Segundo passo- Durante a Leitura
 Propor uma leitura compartilhada do texto;
 Após a leitura compartilhada, fazer com a turma a divisão do texto em duas partes: A primeira,
que fala da riqueza material (do 1° ao 8º parágrafos). A segunda que fala da riqueza espiritual a sabedoria (parágrafos 9 a 15). Em seguida, um grupo de alunos lerá a primeira parte e outro
grupo lerá a segunda.
Professor você pode:
 Retomar com os alunos o gênero textual em questão;
 Identificar nele a tese: A sabedoria é a riqueza que todas as pessoas devem procurar;
 Os recursos usados pelo autor para defender a tese;
 Chamar a atenção para a citação bíblica e discutir a importância de tal citação no texto;
 Pedir aos alunos para destacar as citações no texto;
 Propor o registro das atividades sugeridas abaixo;
343
1- Releia do parágrafo 10 ao12. Escolha uma citação bíblica que mais lhe chamou a atenção e
a reescreva trocando as aspas pelo travessão.
2- Por que as aspas foram usadas nesses parágrafos?
3- Reescreva o 10º e o 11º parágrafo, separando o discurso do autor do discurso do rei
Salomão. Não se esqueça de usar os dois pontos e o travessão. (Professor, chamar a
atenção dos alunos para a palavra Riqueza, do 9º parágrafo, fundamental para estabelecer
a ligação com o 10º parágrafo, no discurso do autor.).
4- Que diferença você percebeu ao usar o travessão e os dois pontos?
5- Leia o penúltimo parágrafo: Tirada de Si por Deus, gerando o homem “à sua imagem e
semelhança”. Responda: Por que as aspas foram usadas?
 Pedir para os alunos lerem o título e os três últimos parágrafos e analisar como esses
parágrafos se relacionam com o título;
 Dependendo da necessidade da turma e do conhecimento a respeito de artigo de opinião,
pode-se aprofundar a discussão sobre o estudo do gênero e a temática apresentada no texto
(Riqueza e Sabedoria). Lembrando que o foco desta aula é o efeito de sentido decorrente do
uso das aspas.
AULA 4
Trabalhar o efeito de sentido decorrente do uso de grifos e da pontuação na tirinha
 Explorar os recursos não verbais: os tipos de balões; a fisionomia dos personagens,
principalmente, o exagero da boca da mãe;
 Chamar atenção para os sinais de pontuação empregados em cada balão;
 Fazer a leitura da tirinha para a turma, ressaltando o emprego da pontuação.
Segundo passo – Depois da Leitura
 Chamar a atenção para o grifo na palavra Você e o emprego dos dois sinais de pontuação
juntos na primeira frase do segundo balão. Discutir com os alunos que o grifo é intencional para
344
marcar o espanto da mãe ao ver a filha arrumando o armário. E isso é reforçado pelo uso do
ponto de interrogação seguido pela exclamação;
 Propor as seguintes atividades escritas sugeridas abaixo;
1- Reescreva a fala da mãe, no segundo balão, eliminando o grifo, mas mantendo o espanto.
(Professor, como por exemplo, os alunos poderão reescrever: Você?!! Está limpando o
armário?! Minhas preces foram atendidas!!!)
2- Que efeito de sentido causou o uso dos três pontos de exclamação no último quadrinho?
3- Criar diálogos entre os personagens na tirinha a seguir, explorando o uso de grifos e de
sinais de pontuação como produção de sentido:
AULA 5
Trabalhar o efeito de sentido decorrentes do uso dos dois pontos na tirinha
 Explicar para os alunos que a tira foi publicada no jornal Estado de Minas e é de autoria do
humorista Nani;
 Comentar que o título As Galinhas Filosóficas se justifica pelo fato de a tira sempre trazer uma
reflexão sobre determinado assunto comuns aos seres humanos;
345
 Chamar atenção para o emprego dos dois pontos e o efeito de sentido decorrente do seu
emprego. (Chamar a atenção para a longa pausa enfatizando qual era o sonho da ave);
 Fazer a leitura da tirinha para a turma, ressaltando o emprego da pontuação e reler a tirinha
sem o uso correto da pontuação.
Segundo passo – Depois da Leitura
 Propor as seguintes atividades escritas, sugeridas abaixo;
1- O que provocou o humor na tira?
2- Reescreva a fala das galinhas, eliminando os dois pontos.
3- Leia o que você reescreveu e responda: houve mudança de sentido?
 Propor o estudo dos dois pontos no aposto, caso seja conveniente para a turma.
AULA 6
habilidade de ―reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e outras notações‖.
Cabe a você, professor, analisar melhor as questões disponibilizadas pelo arquivo, estudá-las e,
em seu planejamento, elaborar outras estratégias para o trabalho em sala de aula caso os alunos
ainda apresentem dificuldade na consolidação dessa habilidade.
opção correta.
346
Questão 01
No terceiro quadrinho, os pontos de exclamação reforçam ideia de:
(A) comoção.
(B) contentamento.
(C) desinteresse.
(D) surpresa.
Questão 02 (SAERO). Leia o texto abaixo e responda à questão proposta.
Guia do visitante
Um bom momento de lazer e entretenimento pode estar aliado à arte, cultura e história.
O MON realmente acredita nesta proposta e pretende ser um organismo vivo, que abriga ideias,
pensamentos e inquietações na forma de obras, manifestações artísticas, exposições. Um local
para a comunidade conhecer e se reconhecer. Aproveite. Frequente. Visite e volte sempre. Bemvindo a esse patrimônio do povo brasileiro. Bem-vindo ao nosso Museu. O Museu Oscar
Niemeyer. [...]
DICAS DE VISITAÇÃO:
 Inicie sua visita pelas salas expositivas no piso superior.
 No subsolo, não deixe de conhecer o Espaço Oscar Niemeyer e a Galeria Niemeyer.
 Finalize sua visita na Torre e no famoso Olho.
 Caso tenha utilizado o guarda-volumes, não se esqueça de retirar seus pertences ao final da
visita.
 Não toque nas obras de arte. As peças são únicas e muito delicadas. Ajude-nos a preservar o
patrimônio para as futuras gerações.
 As exposições só podem ser fotografadas mediante autorização, utilizando apenas câmeras
de uso pessoal, sem flashes ou luzes fortes.
 As salas de exposição são mantidas em temperaturas mais baixas e com umidade controlada.
Essas condições são ideais para a conservação das obras e seguem critérios museológicos
de padrão internacional.
Guia do Visitante, Museu Oscar Niemeyer, Curitiba, PR, dez. 2010, p. 1. *Adaptado: Reforma Ortográfica.
Nesse texto, em ―DICAS DE VISITAÇÃO‖, os três primeiros tópicos estão em destaque para:
(A) alertar o visitante sobre a Torre e o Olho.
(B) destacar cuidados que o visitante deve observar.
(C) orientar sobre pontos de destaque do museu.
(D) reforçar as ordens de visitação ao museu.
347
Questão 03 (SEPR)
Leia o texto abaixo
No segundo quadrinho, o ponto de interrogação e reticências, usados ao mesmo tempo, no
primeiro balão, reforçam a ideia de:
(A) Perplexidade e contrariedade.
(B) Dúvida e admiração.
(C) Surpresa e conclusão.
(D) Reflexão e questionamento.
Questão 04 (Avalia-BH)
Leia o texto abaixo
ALMEIDA, Guilherme de. Disponível em <http://www.sonetos.com.br/sonetos.php?n=8364> Acesso em: 07 jun. 2009.
No trecho ―ao longo das sarjetas, na enxurrada...‖ (v. 8), as reticências sugerem:
(A) continuidade.
(B) hesitação.
(C) medo.
(D) omissão.
348
(PROEB)
LIÇÃO 22Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortográficos e
morfossintáticos
COMPETÊNCIA
HABILIDADE
Reconhecer o efeito de sentido decorrente do
uso de recursos ortográficos e morfossintáticos
Habilidade – CBC
6.4.Interpretar efeitos de sentido decorrentes de variedades linguísticas e estilísticas
usadas em um texto.
24.3.Manipular marcas do relacionamento entre as palavras de uma frase, de forma a
produzir diferentes efeitos de sentido.
24.4.Relacionar mudanças de sentido, focalização e intencionalidade a mudanças formais
operadas em uma frase: alterações de sinais de pontuação, ordem de colocação,
concordância, transformação de sintagmas, substituição ou eliminação de articuladores e
operadores argumentativos.
Demais habilidades do CBC trabalhadas nas atividades:
recepção.
2.1. Interpretar referências bibliográficas de textos apresentados.
4.2. Reconhecer recursos lexicais e semânticos usados em um texto e seus efeitos de sentido.
14.1. Relacionar sensações e impressões despertadas pela leitura de poemas à exploração da
dimensão material das palavras.
14.8. Reconhecer efeitos de sentido de imagens poéticas, em um texto ou sequência literária.
Em que consiste a competência de fazer inferência?
Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais
experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície
textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve
conjugar, no processo de produção de sentidos, as pistas oferecidas pelo texto com os seus
conhecimentos prévios, com sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da
competência de fazer inferências as habilidades de:
- inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece;
- inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos;
- inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta;
- inferir o efeito de humor ou ironia em um texto.
As escolhas que fazemos para a elaboração de um texto respondem a intenções discursivas
específicas, sejam escolhas de palavras, sejam escolhas de estruturas morfológicas ou
sintáticas. Assim, não é por acaso que, em certos textos, o autor opta por períodos mais curtos –
349
para dar um efeito de velocidade, por exemplo; ou opta por inversões de segmentos – para surtir
certos efeitos de estranhamento, de impacto, de encantamento, afinal (―Um burro vai devagar
/Devagar... as janelas olham‖). Ou seja, mais do que identificar a estrutura sintática apresentada,
vale discernir o efeito discursivo provocado no leitor.
O trabalho com essa habilidade deve, pois, conceder primazia aos efeitos discursivos produzidos
pela escolha de determinada estrutura morfológica ou sintática. Incide, portanto, sobre os
motivos de uma escolha para fins de se conseguir alcançar certos efeitos.
As atividades de leitura e de análise linguística possibilitam ao aluno investigar diferentes
funções textuais produzidas por um único recurso expressivo e os diferentes efeitos de sentido
que podem daí derivar. Temos, muitas vezes, por exemplo, a ideia equivocada de que a
repetição de palavras e expressões é um recurso típico de textos produzidos na modalidade oral,
que indica falta de maestria no uso da linguagem. Esse recurso é, entretanto, estratégia que
pode promover múltiplos e vários efeitos de sentido.
Assim, podemos sugerir atividades de leitura nas quais os alunos se familiarizem com a maestria
do autor na construção da forma e do sentido do texto, o que inclui o domínio da linguagem.
Esses recursos são bastante evidentes nas poesias, podendo ser explorados os aspectos
formais que exercitam a percepção de marcas utilizadas pelo autor na construção do sentido.
AULA 1
Aula de Leitura – Texto: Poema “Cidadezinha qualquer” de Carlos Drummond de Andrade
(Reunião. 10.ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1980. p. 17.)
Objetivo: Intensificar as ações pedagógicas para trabalhar a habilidade de reconhecer o efeito
de sentido decorrente do uso de recursos ortográficos e morfossintáticos.
Sugestões para trabalhar com o texto abaixo, com atividades práticas para antes, durante
e depois da leitura.
Cidadezinha qualquer
Casas entre bananeiras
mulheres entre laranjeiras
pomar amor cantar.
Um homem vai devagar.
Um cachorro vai devagar.
Um burro vai devagar.
Devagar... as janelas olham.
Eta vida besta, meu Deus
Carlos Drummond de Andrade (Reunião. 10.ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1980. p. 17.)
350

Criar uma expectativa para a aula do dia, utilizando as imagens relacionadas ao texto, a fim
de provocar o interesse da turma. Levantar hipóteses sobre qual poderá ser o assunto do
texto;

Apresentar, em fichas ou de outra forma, o título “Cidadezinha qualquer”, e também o
inverso “Qualquer cidadezinha” explorando as várias possibilidades de sentido contidas
nas duas opções;

Conversar sobre o autor do poema com a turma; levantando hipóteses sobre o gênero e o
tema do texto.

Fazer a leitura com ritmo e entonação adequados (ou levar uma gravação preparada
anteriormente);

Convidar os alunos a construírem a imagem que Drummond compartilha conosco relativa à
sua visão de ―uma cidadezinha qualquer‖ do interior, mineira ou de qualquer outro estado do
país;
Para isso:
- Observar com os alunos que a inexistência de artigos na primeira estrofe confere ao texto
um movimento mais rápido e o uso dos substantivos escolhidos sugere imagens pintadas
pelo autor e que deslizam rapidamente ante o leitor.Nessa visão panorâmica, os elementos
humanos se fundem à paisagem natural;
- Reforçar durante a leitura da primeira estrofe, que a falta de pontuação acentua o
dinamismo da cena (e não do objeto), como que compondo um painel constituído por flashes
de uma pequena e pacata cidade de interior;
- Na segunda estrofe, é importante ressaltar o movimento diferente da câmera, como numa
filmagem, que seleciona alguns dos elementos da paisagem e focaliza-os. Eles introduzem
movimento na cena imóvel, reiterando a ideia de lentidão;
- Na leitura da terceira estrofe, enfatizar a inversão do advérbio devagar seguido das
reticências para prenunciar o desfecho do poema, como se o movimento da câmera
chegasse ao final.

Após a leitura, explorar a primeira estrofe, pedindo para que os alunos observem a
pontuação. Discutir com eles a inexistência de pontuação e o uso dos substantivos (casas,
bananeiras, mulheres, laranjeiras, pomar, amor e cantar), localizando-os no texto, para que
os alunos percebam o sentido provocado que é de movimento. Isso pede uma leitura mais
rápida. O professor lê novamente a primeira estrofe, enfatizando esse sentido;

Na segunda estrofe, chamar a atenção para o uso da mesma estrutura sintática (paralelismo)
e quase a mesma escolha lexical, variando apenas os substantivos, que dão a ideia de
lentidão à cena e de ações cotidianas na cidade de interior. Discutir com os alunos se eles já
351


vivenciaram a sensação de tranquilidade, de calma encontrada nas cidades interioranas;
Na terceira estrofe, ressaltar a inversão do advérbio ―devagar‖, juntamente com as
reticências que reforçam a ideia de morosidade da cena, além de indicar a quebra de relação
quanto à sequência anterior e prenunciar o desfecho do poema. Chamar a atenção para a
personificação de ―as janelas olham‖, destacando o emprego do artigo definido, discutir
também, com os alunos, os hábitos das cidadezinhas do interior, como o debruçar nas
janelas para observar os acontecimentos, a rotina, os mexericos, etc.;
Pedir aos alunos que leiam, silenciosamente, o poema para a confirmação ou descarte das
hipóteses.
AULA 2



Retomar o texto, fazer uma leitura oral em três grupos, cada um com uma estrofe;
Convidar os alunos para que elaborem uma imagem mental, a partir dos recursos usados
pelo autor na construção do poema, reforçando a ideia de que a primeira estrofe apresenta
flashes de tudo que há na cidade de interior, representados pelos substantivos. A lentidão, a
vida pacata interiorana, mostrada na segunda estrofe é reforçada pela mesma estrutura
sintática e a escolha lexical. E para finalizar, imaginar, partindo da terceira estrofe, como
seria a vida numa cidadezinha qualquer, ou em sua cidade;
Pedir para que os alunos ilustrem o poema.
Quarto passo – Atividade de Avaliação

Para avaliar, você, Professor, pode dar outros textos e solicitar que seus alunos percebam
neles os efeitos de sentido provocados pelo emprego de recursos ortográficos e
morfossintáticos pelo autor. Isso deverá ser realizado em atividades de leitura de textos de
vários gêneros, associada a atividades orais, de discussão. Também há itens de avaliação
que podem ser utilizados para verificar a aprendizagem de seus alunos, favorecendo a
discussão e possibilitando tirar conclusões.
AULA 3
habilidade de ―reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortográficos e
morfossintáticos‖. Cabe a você, professor, analisar melhor as questões disponibilizadas pelo
arquivo, estudá-las e, em seu planejamento, elaborar outras estratégias para o trabalho em sala
de aula caso os alunos ainda apresentem dificuldade na consolidação dessa habilidade.
352
opção correta.
Questão 01 (PAEBES). Leia o texto abaixo.
Porquinho-da-índia
Quando eu tinha seis anos
Ganhei um porquinho-da-índia.
Que dor de cabeça me dava
Porque o bichinho só queria estar debaixo do fogão!
Levava ele pra sala
Pra os lugares mais limpinhos
Ele não gostava:
Queria era estar debaixo do fogão.
Não fazia caso nenhum das minhas ternurinhas...
– O meu porquinho-da-índia foi a minha primeira namorada.
BANDEIRA, Manuel. Libertinagem & Estrela da manhã. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
No poema, o uso dos diminutivos ―porquinho‖ (v. 2), ―bichinho‖ (v. 4), ―limpinhos‖ (v. 6) e
―ternurinhas‖ (v. 9) indica:
(A) afetividade.
(B) deboche.
(C) desconsideração.
(D) insatisfação.
353
Questão 01.Leia o texto para responder a questão abaixo:
A CHUVA
A chuva derrubou as pontes. A chuva transbordou os rios. A chuva molhou os transeuntes. A
chuva encharcou as praças. A chuva enferrujou as máquinas. A chuva enfureceu as marés. A
chuva e seu cheiro de terra. A chuva com sua cabeleira. A chuva esburacou as pedras. A chuva
alagou a favela. A chuva de canivetes. A chuva enxugou a sede. A chuva anoiteceu de tarde. A
chuva e seu brilho prateado. A chuva de retas paralelas sobre a terra curva. A chuva destroçou
os guarda-chuvas. A chuva durou muitos dias. A chuva apagou o incêndio. A chuva caiu. A
chuva derramou-se. A chuva murmurou meu nome. A chuva ligou o para-brisa. A chuva acendeu
os faróis. A chuva tocou a sirene. A chuva com a sua crina. A chuva encheu a piscina. A chuva
com as gotas grossas. A chuva de pingos pretos. A chuva açoitando as plantas. A chuva senhora
da lama. A chuva sem pena. A chuva apenas. A chuva empenou os móveis. A chuva amarelou
os livros. A chuva corroeu as cercas. A chuva e seu baque seco. A chuva e seu ruído de vidro. A
chuva inchou o brejo. A chuva pingou pelo teto. A chuva multiplicando insetos. A chuva sobre os
varais. A chuva derrubando raios. A chuva acabou a luz. A chuva molhou os cigarros. A chuva
mijou no telhado. A chuva regou o gramado. A chuva arrepiou os poros. A chuva fez muitas
poças. A chuva secou ao sol.
Poema de Arnaldo Antunes, ilustrado por Nina. Foto de Ignácio Aronovich
Todas as frases do texto começam com "a chuva". Esse recurso é utilizado para:
(A) provocar a percepção do ritmo e da sonoridade.
(B) provocar uma sensação de relaxamento dos sentidos.
(C) reproduzir exatamente os sons repetitivos da chuva.
(D) sugerir a intensidade e a continuidade da chuva.
354
Questões 03 (SAEMS). Leia o texto abaixo.
Domingo em Porto Alegre
(Fragmento)
Enquanto Luiza termina de pôr a criançada a jeito, ele confere o dinheiro que separou e o
prende num clipe. Tudo em ordem para o grande dia. Passa a mão na bolsa das merendas e se
apresenta na porta do quarto.
─ Tá na hora, pessoal.
─ Já vai, já vai, - diz a mulher.
Mariana quer levar o bruxo de pano, Marta não consegue afivelar a sandalinha, Marietinha
quer fazer xixi e Luiza se multiplica em torno delas.
─ Espero vocês lá em baixo.
Luiza se volta.
─ Por favor, vamos descer todos juntos.
Todos juntos, como uma família, papai e mamãe de braços dados à frente do pequeno
cortejo de meninas de tranças.
─ Chama um carro – o passeio de táxi também faz parte do domingo. As meninas vão com
a mãe no banco de trás. Na frente, ele espicha as pernas, recosta a nuca, que conforto um
automóvel e o chofer não é como o do ônibus, mudo e mal-humorado, e até puxa conversa.
─ Dia bonito, não?
─ Pelo menos isso.
─ É, a vida tá dureza...
Dureza é apelido e do Alto Petrópolis ao Bom Fim viajam nesse tom, tom de domingo e na
sua opinião não é verdade que esse país já tá com a vela?
Na calçada, Luiza lhe passa o braço e comenta que o choferzinho era meio corredor. Ele
concorda e acha também que era meio comunista.
E caminham.
Nas vitrinas do Bom Fim vão olhando os ternos da sala, as mesinhas de centro, os quartos
que sonham comprar um dia. Luiza se encanta num abajur dourado, que lindo, ficaria tão bem ao
lado da poltrona azul. E caminham. [...]
FARACO, Sérgio. Majestic hotel. Porto Alegre: L&PM, 1991, p. 47.
O uso da palavra chofer (l. 21) no diminutivo revela um tom de:
(A) confiança.
(B) desprezo.
(C) intimidade.
(D) nervosismo.
355
Questão 04 (SEAPE). Leia o texto abaixo.
BROWNE, Dik. O melhor de Hagar, o Horrível. v. 3. Porto Alegre: L&PM, 2008. p. 54.
No quarto quadrinho, no trecho ―O pobrezinho não entende‖, a palavra destacada sugere:
(A) carinho.
(B) crítica.
(C) deboche.
(D) impaciência.
356
TÓPICO VI – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA (PROEB)
LIÇÃO 23Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um
texto
COMPETÊNCIA
HABILIDADE
Identificar marcas linguísticas
Identificar as marcas linguísticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor de um
texto
Habilidade – CBC
6.1. Reconhecer e usar, em um texto, estratégias de representação de seus interlocutores
(vozes locutoras e alocutários).
Demais habilidades do CBC trabalhadas nas atividades:
recepção.
1.7. Reconhecer o objetivo comunicativo (finalidade ou função sócio comunicativa) de um texto de
qualquer gênero textual.
1.8. Identificar o destinatário previsto para um texto a partir do suporte e da variedade linguística
(+culta/-culta) ou estilística (+formal/-formal) desse texto.
1.10. Relacionar tópicos discursivos, valores e sentidos veiculados por um texto a seu contexto de
produção, de circulação e de recepção (objetivo da interação textual, suportes de circulação, o
lugar social do produtor, contexto histórico, destinatário previsto...).
1.12. Relacionar os gêneros de texto às práticas sociais que os requerem.
4.2. Reconhecer recursos lexicais e semânticos usados em um texto e seus efeitos de sentido.
4.3. Usar, em um texto, recursos lexicais e semânticos adequados aos efeitos de sentido
pretendidos.
5.1. Relacionar sons, imagens, gráficos e tabelas a informações verbais explícitas ou implícitas
em um texto.
Em que consiste a competência de identificar marcas linguísticas?
Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do
patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa
reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais,
culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de
reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e
identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.
As variações linguísticas, evidentemente, manifestam-se por formas, marcas, estruturas que
revelam características (regionais ou sociais) do locutor e, por vezes, do interlocutor a quem o
texto se destina. Essas variações são, portanto, resultado do empenho dos interlocutores para se
ajustarem às condições de produção e de circulação do discurso. Um item relacionado a essa
habilidade deve, portanto, centrar-se no reconhecimento das variações (gramaticais ou lexicais)
357
que, mais especificamente, revelam as características dos locutores e dos interlocutores.
O trabalho com essa habilidade vai possibilitar ao aluno identificar as variações linguísticas
resultantes da influência de diversos fatores, como o grupo social a que o falante pertence, o
lugar, a época em que ele nasceu e vive, bem como verificar quem fala no texto e a quem este se
destina, reconhecendo as marcas linguísticas expressas por meio de registros usados,
vocabulário empregado, uso de gírias ou expressões ou níveis de linguagem.
O professor deve trabalhar com textos que contenham muitas variantes linguísticas, privilegiando
expressões informais, expressões regionais, expressões características de certa faixa etária ou de
uma época etc. O trabalho com variação linguística é essencial para o desenvolvimento de uma
postura não preconceituosa dos alunos em relações a usos linguísticos distintos dos seus. É
importante que o professor mostre a seus alunos as razões dos diferentes usos linguísticos por
diferentes grupos de falantes, para que eles adquiram a noção do valor social atribuído a essas
variações. Podemos também trabalhar a variação linguística em gravações de áudio e vídeo de
textos orais (por exemplo, programas de televisão), dramatização de textos de vários gêneros e
em atividades com músicas de estilos variados (regionais, sertanejas, entre outras).
Atividades de análise linguística, a partir das quais os alunos possam refletir sobre a interferência
dos fatores variados que se manifestam, tanto na modalidade oral da rua e de outros ambientes
como na modalidade escrita, favorecem o desenvolvimento dessa habilidade. Os fatores que
intervêm no uso da língua e provocam tal variação são de ordem geográfica (em função das
regiões do país e de seus espaços rurais e urbanos), histórica (o que envolve a época histórica de
sua produção), sociológica (tais como classe social ou gênero sexual), de contexto social, entre
outros.
Naturalmente, essa competência deve ser trabalhada em sala de aula, para que os alunos
possam desenvolver as habilidades de reconhecer e identificar as marcas linguísticas
empregadas, nosdiversos domínios sociais, explicitadas nos textos lidos. Para isso, o professor
deve selecionar textos, com larga utilização das variantes linguísticas. Temos, como exemplo,
letras de música, em que aparecem variantes de pronomes de tratamento, tirinhas, especialmente
as de Chico Bento, revistas em quadrinho, trechos de diário, narrativas, etc.
No entanto, é de fundamental importância que o professor, ao lidar com alunos que utilizam a
língua não padrão, identifique as diferenças e possibilite ao aluno se conscientizar quanto a essas
diferenças e possa utilizá-las conforme o seu interlocutor e o ambiente social, sabendo,
entretanto, que existe a variedade padrão para as situações de comunicação que assim exigir.
Para que o aluno possa identificar quem é o locutor, isto é, quem fala no texto, e quem é o
interlocutor, para quem o texto fala, é preciso considerar, principalmente, o vocabulário, o assunto
ou a presença de marcas explícitas de interlocução.
AULA 1
Aula de Leitura – Texto: Chegou SopateenMaggi – anúncio publicitário.
Objetivo: Intensificar as ações pedagógicas para trabalhar a habilidade deidentificar as marcas
linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
Sugestões para trabalhar com o texto abaixo com atividades práticas para antes, durante e
depois da leitura.
358
ESSA É SÓ SUA. VOCÊ VAI FICAR ANTENADO NOS CEREAIS, NOS LEGUMES E NO
MACARRÃO. E SE A SUA MÃE NÃO ESTIVER POR PERTO, VOCÊ MESMO FAZ. É PÁ-PUM.
NESSA VOCÊ VAI SE LIGAR BROTHER.
359

Levantar questões para os alunos a respeito do gênero textual, os possíveis suportes onde o
texto possa ter sido circulado e o público alvo ao qual o anúncio pretende atingir.
Segundo passo –Durante a leitura

Explorar os recursos verbais(uso das gírias, emprego da linguagem coloquial, a formação da
palavra Sopateen) e os recursos não verbais: hipérboles visuais(os olhos saltados para fora, o
tamanho da boca do garoto, os trajes do garoto); o emprego do amarelo ao fundo da imagem
do garoto combinando com a predominância do amarelo nas embalagens bem como o
emprego das cores no nome da sopa.
Terceiro passo –Depois da Leitura

Apresentar a seguinte atividade:
1. Qual é o produto anunciado?
2. A que tipo de consumidor o texto está direcionado? Justifique sua resposta.
3. Que recursos verbais e não verbais o texto utiliza para atingir o seu consumidor?
Identifique-os e explique-os.
4. Qual a importância da utilização das gírias nesse texto?
5. Se a propaganda estivesse voltada para o público idoso, ela teria de usar recursos que
chamassem a atenção, que conquistassem esse público. Indique dois recursos que
poderiam ser explorados, explicando sua adequação ao texto publicitário.
AULA 2
Quarto passo – Depois da leitura
Essa atividade pode ser dada como forma de avaliar se os alunos, além de reconhecer, sabem
empregar marcas linguísticas para evidenciar os interlocutores em uma propaganda. E também é
um ótimo momento para revisar o gênero, já estudado em outros anos de escolaridade.

Propor aos alunos a criação de um texto publicitário, utilizando recursos verbais e não verbais
de acordo com o público alvo a que se pretende atingir: crianças, mães, idosos, atletas,
mulheres jovens, etc.;

Propor uma apresentação dos trabalhos dos alunos, intervindo, se necessário;

Expor os trabalhos na escola.
360
AULA 3
A seguir, sugerimos uma estratégia para abordagem de questões de múltipla escolha que avaliam
a habilidade de ―identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um
texto‖. Cabe a você, professor, analisar melhor as questões disponibilizadas pelo arquivo, estudálas e, em seu planejamento, elaborar outras estratégias para o trabalho em sala de aula caso os
alunos ainda apresentem dificuldade na consolidação dessa habilidade.
opção correta.
361
Questão 01 (Prova Brasil). Leia o texto abaixo.
O homem que entrou pelo cano
Abriu a torneira e entrou pelo cano. A princípio incomodava-o a estreiteza do tubo. Depois se
acostumou. E, com a água, foi seguindo. Andou quilômetros. Aqui e ali ouvia barulhos familiares.
Vez ou outra um desvio, era uma seção que terminava em torneira.
Vários dias foi rodando, até que tudo se tornou monótono. O cano por dentro não era
interessante.
No primeiro desvio, entrou. Vozes de mulher. Uma criança brincava.
Então percebeu que as engrenagens giravam e caiu numa pia. À sua volta era um branco
imenso, uma água límpida. E a cara da menina aparecia redonda e grande, a olhá-lo interessada.
Ela gritou: ―Mamãe, tem um homem dentro da pia‖.
Não obteve resposta. Esperou, tudo quieto. A menina se cansou, abriu o tampão e ele
desceu pelo esgoto.
BRANDÃO, Ignácio de Loyola. Cadeiras Proibidas. São Paulo: Global, 1988, p. 89.
Na frase ―Mamãe, tem um homem dentro da pia.‖ (ℓ. 9), o verbo empregado representa, no
contexto, uma marca de
(A) registro oral formal.
(B) registro oral informal.
(C) falar regional.
(D) falar caipira.
Questão 02. Leia o texto abaixo a seguir:
Identifica-se termo da linguagem informal em:
(A) “Leio os roteiros de viagem enquanto rola o comercial.” (v. 9)
(B) ―Conheço quase o mundo inteiro por cartão postal!‖ (v. 10)
(C) ―Eu sei de quase tudo um pouco e quase tudo mal.‖ (v. 11)
(D) ―Eu tenho pressa e tanta coisa me interessa mas nada tanto assim.‖ (v. 12-13)
362
Questão 03. Leia o texto abaixo e responda a questão:
Domingão
Domingo, eu passei o dia todo de bode. Mas, no começo da noite, melhorei e resolvei bater um fio
para o Zeca.
— E ai, cara? Vamos ao cinema?
— Sei lá, Marcos. Estou meio pra baixo....
— Eu também tava, cara. Mas já estou melhor!
E lá fomos nós. O ônibus atrasou, e nós pagamos o maior mico, porque, quando chegamos, o
filme já tinha começado. Teve até um mane que perguntou se a gente tinha chegado para a
próxima sessão.
Saímos de lá, comentando:
— Que filme massa!
— Maneiro mesmo!
Mas já era tarde, e nem deu para contar os últimos babados pro Zeca. Afinal, segunda-feira é de
trampo e eu detesto queimar o filme com o patrão. Não vejo a hora de chegar de novo para eu
agitar um pouco mais.
CAVÉQUIA. Márcia Paganini. In: http://ensinocomalegria.blogspot.com
Os dois personagens que conversam nesse texto são:
(A) adultos
(B) crianças
(C) idosos
(D) jovens.
Questão 04. Leia o texto para responder a questão abaixo:
―Oi, André!
O pessoal aqui em casa até que se vira: meu pai e minha mãe trabalham, meu irmão tá tirando
faculdade, minha irmã mais velha também trabalha, só vejo eles de noite. Mas minha irmã mais
moça nem trabalha nem estuda, então toda hora a gente esbarra uma na outra. Sabe o que é que
ela diz? Que é ela que manda em mim, vê se pode. Não posso trazer nenhuma colega aqui: ela
cisma que criança faz bagunça em casa. Não posso nunca ir na casa de ninguém: ela sai, passa a
chave na porta, diz que vai comprar comida (ela vai é namorar) e eu fico aqui trancada pra
atender telefone e dizer que ela não demora. Bem que eu queria pular a janela, mas nem isso dá
pé: sexto andar.[...]
Aí eu inventei que o Roberto (um grã-fino que ela quer namorar) tinha falado mal dela.
[...] Não era pra eu ter inventado nada; saiu sem querer. Sai sempre sem querer, o que é que eu
posso fazer? E dá sempre confusão, é tão ruim! Escuta aqui, André, você me faz um favor? Para
com essa mania de telegrama e me diz o que é que eu faço pra não dar mais confusão. POR
FAVOR, sim?
Raquel‖
NUNES, Lygia Bojunga. A bolsa amarela. Rio de Janeiro: Agir, 1991.
O trecho que exemplifica o uso da linguagem informal, enfatizando a intimidade entre os
interlocutores é
(A) ―...meu pai e minha mãe trabalham...‖
(B) ―Não posso trazer nenhum colega aqui:‖
(C) “...mas nem isso dá pé...”
(D) ―POR FAVOR, sim?‖

lições de língua portuguesa - AÇÕES PEDAGÓGICAS

Transcrição

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