Didaktisches Handbuch

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Mille feuilles
Didaktisches
Handbuch
IMPRESSUM
Autorenschaft
Barbara Grossenbacher PH FHNW,
Esther Sauer, Dieter Wolff
Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt.
Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung
des Verlages.
Realisation
Daniela Frey
Gestaltung
raschle & kranz GmbH | www.raschlekranz.ch
Lehrmittel der
Interkantonalen Lehrmittelzentrale
© 2011 Schulverlag plus AG
1. Auflage 2012
Das didaktische Handbuch ist Bestandteil von
Art.-Nr. 85599
Inhalt
Einleitung............................................................................................................................................................
Didaktik der Mehrsprachigkeit........................................................................................................................................
Konstruktivistisches Lernverständnis.............................................................................................................................
Kompetenzorientierung........................................................................................................................................................
Inhaltsorientierung...........................................................................................................................................................
Handlungsorientierung.........................................................................................................................................................
Progression..........................................................................................................................................................................
Lernerorientierung...............................................................................................................................................................
Differenzierung....................................................................................................................................................................
Rollen der Lehrperson..........................................................................................................................................................
Evaluation und Reflexion......................................................................................................................................................
Materialien und Medien.......................................................................................................................................................
Index........................................................................................................................................................................................
Glossar.....................................................................................................................................................................................
Bibliographie
4 Mille feuilles | Didaktisches Handbuch
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Mille feuilles | Didaktisches Handbuch 5
Einleitung
Die Lehr- und Lernmaterialien Mille feuilles wurden für den Französisch­unterricht an
den Primarschulen der deutschschweizerischen Sprachgrenzkantone entwickelt.
Mille feuilles ist neueren fremdsprachendidaktischen, lernpsychologischen und linguistischen Konzepten verpflichtet, die zum Teil schon länger bekannt sind, für die Neuentwicklung von Lehrwerken bisher aber kaum herange­zogen wurden.
Dieses Handbuch möchte den fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Hintergrund
der wichtigsten Konzepte von Mille feuilles skizzieren und damit den Lehrpersonen Sicherheit für die Arbeit mit den Unterrichts­materialien geben. In zwölf Kapiteln, die sich mit
den für Mille feuilles ­relevanten T­ hemen beschäftigen, wird der Versuch unternommen,
die Komplexität der wissenschaftlichen Grundlegung dieser Konzepte ein ­wenig
herunterzu­brechen und aufzuzeigen, wie diese in den Lern­materialien umgesetzt werden.
Zu den Themen gehören grundlegende Fragestellungen wie z. B. die ­Didaktik der Mehrsprachigkeit, das konstruktivistische Lernverständnis ­und die Kompetenzorientierung,
Anliegen, die generell in der Fremdsprachendidaktik diskutiert werden. Zudem werden
Konzepte erläutert, die bei der Entwicklung von Mille feuilles eine zentrale Rolle gespielt
und diesem Lehr- und Lernmaterial sein unverwechselbares Gesicht gegeben haben, also
Inhaltsorientierung, Handlungsorientierung, Progression und Lernerorientierung. Im Handbuch werden ausserdem Themen wie Differenzierung, die Rolle der Lehrperson, Evaluationskonzepte sowie die Funktionen einzelner Lehrmittel-Elemente und ­medialer Bestandteile aufgegriffen.
In jedem Kapitel wird anhand von Beispielen aus Mille feuilles gezeigt, ­wie die theoretischen Konzepte in den Materialien umgesetzt werden. So kann die Wechselbeziehung
zwischen Theorie und Praxis deutlich und nachvollziehbar werden.
Um Missverständnissen vorzubeugen: Dieses Buch ist keine auf Vollständigkeit abzielende
Einführung in die Fremdsprachendidaktik, sondern eine Auswahl von Themenstellungen,
die für das Verständnis von Mille feuilles wichtig sind.
Bern, im August 2011
Barbara Grossenbacher
Esther Sauer
Dieter Wolff
6 Mille feuilles | Didaktisches Handbuch
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ENT
Didaktik der Mehrsprachigkeit
Mille feuilles baut auf zwei theoretischen Grundlagen auf, der Didaktik
der Mehrsprachigkeit und der Lerntheorie des Konstruktivismus. Erstere wird
in diesem, letztere im nächsten Kapitel
behandelt.
Mehrsprachigkeit:
Ein schillerndes Konzept
In den sprachwissenschaftlichen Disziplinen,
insbesondere der Sozio- und der Psycholinguistik, gibt es seit langer Zeit ein großes Interesse
an der Mehrsprachigkeit, also dem Gebrauch
zweier oder mehrerer Sprachen durch ein Individuum oder innerhalb einer Gesellschaft. Das
wissenschaftliche Interesse an der Mehrsprachigkeit erwuchs aus politischen Erwägungen
im Kontext von Migration und Globalisierung,
die sich sprachenpolitisch in der Forderung der
EU-Kommission, jeder Bürger Europas solle neben seiner Erstsprache wenigstens zwei weitere
Sprachen gebrauchen können, niederschlug. In
der Terminologie der Europäischen Kommission
und des Europarates unterscheidet man gemeinhin zwischen individueller (engl. plurilingualism)
und gesellschaftlicher (engl. multilingualism)
Mehrsprachigkeit.
Untersuchungen zur gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit beschäftigen sich mit der Verwendung verschiedener Sprachen und Dialekte in
einer mehrsprachigen Gesellschaft, z. B. der
Verwendung des Deutschen und des Schweizerdeutschen in der Deutschschweiz oder des
Deutschen, Französischen und Luxemburgischen
in Luxemburg. In vielen multilingualen Ländern
wird die Mehrsprachigkeit vom Prinzip der Diglossie geleitet, d.h. es ist durch gesellschaftliche
Konventionen festgelegt, welche der jeweiligen
Sprachen in welchem Kontext gebraucht wird.
Diglossische Situationen verändern sich; in der
Deutschschweiz erstreckte sich der Gebrauch
des Hochdeutschen noch vor zwanzig Jahren
auf weitaus mehr Kontexte als heute, so wurde
z. B. in allen Radio- und Fernsehsendungen fast
ausschliesslich Hochdeutsch und nicht Schweizerdeutsch gesprochen.
Die Soziolinguistik, die sich mit der gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit beschäftigt, ist auch
sprachplanerisch tätig. Sie regt die Standardisierung von Sprachen an, vereinheitlicht Terminologien der Fachsprachen in den verschiedenen
Ländern, reformiert die Rechtschreibung und
begründet die Sprachenfolge im schulischen
Fremdsprachenunterricht.
Für die Fremdsprachendidaktik ist die individuelle Mehrsprachigkeit (also der Plurilingualismus)
von größerem Interesse. Hier wird die Zwei- und
Mehrsprachigkeit von Individuen untersucht. Die
Bilingualismusforschung hat Erkenntnisse über
den natürlichen Zweitsprachenerwerb vorschulischer Kinder gewonnen und das sprachliche
Verhalten von Menschen, die zwei Sprachen gebrauchen, untersucht, so z. B. den bei bilingualen
Menschen zu beobachtenden Wechsel zwischen
den beiden Sprachen (code-switching) oder die
Trennung der beiden Sprachen bei bilingualen
Kindern. In der Bilingualismusforschung wurden
auch Transfer und Interferenz näher untersucht,
d. h. warum und auf welche Weise grammatische
Regeln und andere sprachliche Erscheinungen
der einen auf die andere Sprache übertragen werden. Hier grenzt die Bilingualismusforschung an
die Zweitsprachenerwerbsforschung an und wird
auch für die Fremdsprachendidaktik relevant.
Beispiele für Interferenzerscheinungen: Schülerinnen und Schüler mit Erstsprache Deutsch
sagen im Französischunterricht häufig demande
ton professeur anstatt demande à ton professeur.
Sie übertragen die deutsche Konstruktion «frage
deinen Lehrer» auf die französische Sprache. Im
Deutschunterricht übertragen französischsprachige Lernende häufig die französische Syntax
auf deutsche Nebensätze, zum Beispiel «Ich freue
mich, weil morgen wir haben keine Schule.».
Didaktik der Mehrsprachigkeit
Für den Sprachenunterricht wurde die
Beschäftigung mit der Mehrsprachigkeit
wichtig, als man sich bewusst wurde, dass
die grosse Sprachenvielfalt unserer modernen Gesellschaften ein Potenzial für das
Sprachenlernen darstellt. Lange Zeit hatte
man das nicht so gesehen. Die Sprachenvielfalt im Klassenzimmer wurde eher negativ beurteilt. Der Bezug zu den verschiedenen Herkunftssprachen wurde nicht
hergestellt (Gogolin 1994), ebenso wenig
wie man Bezüge zwischen der Schulsprache und den unterrichteten Fremdsprachen
sichtbar machte. Die Sprachen wurden
strikt voneinander getrennt unterrichtet,
weil man der Meinung war, dass sie sich
sonst untereinander vermischen würden.
Dieser Erkenntnisstand hat sich geändert:
in immer stärkerem Masse wird deutlich,
dass die in ganz Europa latent vorhandene
individuelle Mehrsprachigkeit eine wichtige Basis für das Fremdsprachenlernen
darstellt, welche bisher nicht angemessen
genutzt wurde. Heute weiss man, dass
das vernetzte Lernen von Sprachen – der
Schulsprache, der Herkunftssprachen und
der unterrichteten Fremdsprachen – bewusst angeregt werden soll.
Im Rahmen einer Didaktik der Mehrsprachigkeit wird individuelle Mehrsprachigkeit folgendermassen definiert:
Mehrsprachigkeit (Plurilingualismus)
wird in Abgrenzung zur Vielsprachigkeit (Multilingualismus) definiert als mehrsprachige Kompetenz,
die nicht einfach die einsprachigen
Kompetenzen addiert, sondern diese
kombiniert und vielfältig transversal
vernetzt.
Ähnlich der Bilingualismusforschung
geht die Fremdsprachendidaktik davon
aus, dass sprachliche Kompetenzen beim
Kontakt mit weiteren Sprachen nicht nur
erweitert werden, sondern dass auch
neue Kompetenzen entwickelt werden,
die durch Kombination oder Vernetzung
mit den vorhandenen Kompetenzen entstehen. Der mehrsprachige Sprecher besitzt besondere, aus der Mehrsprachigkeit
entstehende Kompetenzen, die es ihm erlauben, seine unterschiedlichen Sprachen
Mille feuilles | Didaktisches Handbuch 7
effektiv zu nutzen. Aufgabe der Didaktik
der Mehrsprachigkeit muss es sein, diese
mehrsprachigen Kompetenzen im Sprachlernprozess zu entwickeln.
Auf diesen Überlegungen baut die Definition der Didaktik der Mehrsprachigkeit
auf, wie sie von Wiater (2006) entwickelt
wurde:
Die Didaktik der Mehrsprachigkeit ist
die Wissenschaft vom kombinierten
und koordinierten Unterrichten und
Lernen mehrerer Fremdsprachen innerhalb und außerhalb der Schule.
Ihr primäres Ziel ist die Förderung
der Mehrsprachigkeit durch Erarbeitung sprachenübergreifender
Konzepte zur Optimierung und Effektivierung des Lernens von Fremdsprachen sowie durch die Erfahrung
des Reichtums der Sprachen und
Kulturen. (Wiater 2006: 60)
Von zentraler Bedeutung in dieser Definition ist die Überlegung, dass Erfahrungen
mit Sprache und mit dem Lernen von Sprache, wie man sie als Kind mit der eigenen
Erstsprache oder später mit dem schulischen oder nichtschulischen Erwerb einer zweiten Sprache gemacht hat, auf den
Erwerb einer weiteren Sprache übertragen
werden können. Dies kann sich dann vor
allem im strategischen Verhalten der Lernenden beim Verarbeiten und auch beim
Lernen der neuen Sprache niederschlagen
(vgl. Missler: 1999).
Die Didaktik der Mehrsprachigkeit stellt
Konzepte zur Verfügung, welche das koordinierte und kombinierte Unterrichten
von Sprachen in der Schule ermöglichen.
Damit können die Lernenden ihr Lernen
der verschiedenen Sprachen miteinander
vernetzen.
So sensibilisiert die Didaktik der Mehrsprachigkeit die Lernenden für Sprachen,
die innerhalb und ausserhalb der Schule
gesprochen werden. Neben der Schulsprache und den unterrichteten Fremdsprachen können dies die Erstsprachen
von Kindern mit Migrationshintergrund
sein, aber auch andere Sprachen, die in
der Umgebung der Lernenden gesprochen
werden. Auf diese Weise wird das Wissen
der Schülerinnen und Schüler über Sprache erweitert und ihre Sprachbewusstheit
entwickelt. Gerade im schulischen Fremdsprachenunterricht ist die Herausbildung
von Sprachbewusstheit von großer Bedeutung, weil diese das Verständnis der Lernenden nicht nur für die erste Fremdsprache Französisch schärft sondern sich auch
für den Erwerb weiterer Fremdsprachen,
wie z. B. Englisch, als nützlich erweist.
Im Rahmen einer Didaktik der Mehrsprachigkeit reflektieren die Lernenden über
ihre Sprachlernerfahrungen. Sie erkennen,
dass das Lernen von Sprachen ein ähnlich
ablaufender Prozess ist. Diese Erkenntnis
erlaubt es, bereits gemachte Lernerfahrungen auf die neu zu lernenden Sprachen
zu übertragen.
Ein weiteres Ziel einer der Didaktik der
Mehrsprachigkeit ist, das Interesse der
Lernenden für andere Kulturen zu wecken.
Dieses sollte nicht nur auf die Gesellschaf-
nen, welche auf der Übertragbarkeit bereits gemachter Sprach(lern)erfahrungen
basieren und den Lernprozess effizienter
machen. Im Lehrplan Passepartout und in
Mille feuilles wird dieser Erkenntnis Rechnung getragen, indem die Bewusstheit für
Sprachen und Kulturen als eigener Kompetenzbereich ausgewiesen wird und die
Sprachlernreflexion als Handlungsfeld der
lernstrategischen Kompetenzen erscheint.
Methodische Zugänge
Methodisch stehen in der Didaktik der
Mehrsprachigkeit die Prinzipien des Vergleichens und des Kontrastierens im Vordergrund. Diese ermöglichen es, dass die
angestrebte Vernetzung der erworbenen
Wissens- und Strategienbestände gelingt. Vergleiche lassen sich auf verschiedenen Ebenen anstellen: auf der Ebene
der Sprachsysteme, der Kulturen oder des
unterschiedlichen Kommunikationsverhaltens.
Die Entwicklung von mehrsprachigen
Kompetenzen als übergeordnetes Lernziel
der Didaktik der Mehrsprachigkeit kann
nur dann gelingen, wenn das fremdsprachliche Lernen so in den Lernraum Schule eingebettet wird, dass es dort als bedeutsam
verstanden und mit allen der Schule zu-
Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiss nichts von
seiner eigenen. (Johann Wolfgang von Goethe)
ten der zielsprachigen Länder ausgerichtet
sein, sondern auch solche einbeziehen,
deren Sprachen in der Umgebung der
Lernenden gesprochen werden. Die Lernenden entwickeln auf diese Weise eine interkulturelle Bewusstheit, die Teil der Kompetenz eines mehrsprachigen Menschen ist.
Es kann kein Zweifel daran bestehen,
dass die Didaktik der Mehrsprachigkeit
dazu beiträgt, dass beim Sprachenlernen
verstärkt Synergien genutzt werden kön-
gänglichen Mitteln unterstützt wird. Dazu
gehören die Betonung des internationalen
Charakters der Schule, die Ausbildung von
Partnerschaften mit Schulen, in welchen
die Zielsprache gesprochen wird und Klassenreisen in zielsprachige Regionen. Dazu
gehört auch die Einbindung der Eltern und
die Zusammenarbeit mit Sprechern der
Zielsprache vor Ort. Mehrsprachigkeit kann
sich nur herausbilden, wenn der Gebrauch
verschiedener Sprachen in der Schule zu
einer Selbstverständlichkeit wird.
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Didaktik der Mehrsprachigkeit in Mille feuilles
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Mille feuilles ist der Didaktik der Mehrsprachigkeit verpflichtet. Der Förderung
der Sprachbewusstheit, der Sprachlernbewusstheit sowie der interkulturellen
Bewusstheit kommt grosse Bedeutung zu.
Förderung der Sprachbewusstheit
Sprachbewusstheit kann gefördert werden, wenn Sprachen miteinander verglichen werden. In Mille feuilles werden
die Lernenden immer wieder zu Sprachvergleichen angeregt. Dies stärkt ihre Wahrnehmung der Schulsprache Deutsch, der
Zielsprache Französisch und weiterer Sprachen und fördert ihre Fertigkeit, Sprachen
zu analysieren. Damit wird eine Grundlage
für ein vernetztes Lernen von Sprachen
und für das Nutzen von Synergien beim
Sprachenlernen gelegt.
Activité D
Activité D
–
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ish
I don’t spea2k4 Engl
hiedenen Sprachen
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Du untersuchst,
Aussage verneint.
Geovorim Hrvatski.
ski.
Ne geovorim Hrvat
Non
(Kroatisch)
(Japanisch)
(Russisch)
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ja ni gawarju parus
Watashi wa nihon
go ga hanasemas
Watashi wa nihon
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go ga hanasemase
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Jau discur ruman
rumantsch.
Jau na discur betg
eine
Jau
Sprachbewusstheit durch das
Vergleichen von Sprachen
In diesem Beispiel untersuchen die Lernenden, wie die Negation in verschiedenen
Sprachen funktioniert. Sie entdecken Ähnlichkeiten und Unterschiede. So entwickeln
sie die Fähigkeit, Sprachen zu analysieren.
(Albanisch)
Unë flas shqip.
.
Unë nuk flas shqip
Hablo español.
No hablo español.
parlo
rumantsch
Unë
.
Jeg snakker norsk
norsk.
Jeg snakker ikke
(Norwegisch)
Tôi no'i tiê'ng Viêt.
Viêt.
Tôi không no'i tiê'ng
flas
shqip
(Chinesisch)
nuk
.
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a.
Minä puhun suome
a.
Minä en puhu suome
(Finnisch)
.
wǒ bù huì shuō hànyǔ
n Sprachen.
ihr Sätze in verschiedene
Ergänzt die Tabelle.
In der Tabelle findet
weitere Sprachen.
eurer Klasse noch
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ge verneint. Unters
treiche die Wörter
oder
en eine Aussa
man in diesen Sprach
herausgefunden hast.
Untersuche, wie
e darunter, was du
ion anzeigen. Notier
Ik spreek nederlands
lands.
Ik spreek geen neder
Negat
Silben, welche die
I speak English.
h.
I don‛t speak Englis
( I do not speak
English.)
.
Ergebnisse in der Klasse
Besprecht eure
Parlo italiano.
o.
Non parlo italian
24
25
2
sfassung
magazine 5 Erprobung
Sprachbewusstheit durch Herstellen
von Bezügen zur Schulsprache
In Mille feuilles werden die Lernenden öfters angeregt, ihr Sprachwissen aus der
deutschen auf die neu zu erlernende Sprache zu übertragen. Durch solche Übertragungen wird ihnen der Aufbau der beiden
Sprachen bewusst. Dabei kann implizites
Wissen über die Schulsprache auch zu explizitem Wissen werden, was wiederum
positive Auswirkungen auf das Lernen der
Schulsprache haben kann. Dies führt zu
einer Vernetzung ihres Wissens über das
Funktionieren von Sprachen.
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BILD: THINKSTOC
Je parle français.
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Je ne parle pas franç
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Ich spreche Deuts
Deutsch.
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Übertragen der Struktur eines
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Die Lernenden erkennen, dass Sprachen in
vielen Bereichen wie zum Beispiel Wortschatz, Syntax, Grammatik, Textsorten, …
ähnliche Grundmuster aufweisen.
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(N orwe
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e n o r sk
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Jeg sna
Untersuche die Sätze:
Wie beginnt der Satz?
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› Was fällt dir auf,
wenn du die 4 Sätze miteinander vergleichs
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Tausche deine Entdeckungen mit deinem
Halte deine Entdeckungen fest. So
Von der deutschen
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Sätze
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Fragen in der Grup
worden. Einige Beisp
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Die Geschichten von
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der Geschichte.
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Damit
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im Anfangsunterricht ein.
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Marta lebt in einem
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Untersuche die Sätze:
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› Was fällt dir auf, wenn
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Complète la liste.
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Greg schreibt in seinem
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Greg dit – Greg a dit
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Regarde les verbes. Complète
la liste.
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Geschichte in der Vergangenheit
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Greg schreibt in seinem Tagebuch
auf, was er erlebt hat.
Er benutzt dabei die Verben in der
Vergangenheit. Eine Form der Vergangen
heit ist das passé composé.
Deine Geschichte, die du in der tâche
aufschreibst, kannst du auch in der
Vergangenheit erzählen. Hier
lernst du, wie du das passé composé
bildest.
Wir schaut … / Wir schauen …
J‛essaye …
Ich versuche …
Il paye …
Er bezahlt …
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die nicht mit avoir, sondern
in Deutsch und Französisch
Achtung: Es gibt ein paar Verben,
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Beispiel: Je suis allé(e). Das
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65
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Die Didaktik der Mehrsprachigkeit machtDu hast
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den Lernenden bewusst, dass sie bereitsJetzt berei
Förderung der Sprachlernbewusstheit
gemachte Sprachlernerfahrungen auf eine
mit der Tabelle:
neue Sprache übertragen können. DiesArbeite Activité F
ähle eine Frage aus.
setzt voraus, dass die Lernenden über das W
Je présente un reportage
Sprachenlernen reflektieren.
Antwortsatz.
Du präsentierst
en die
Quand?
Il / Elle s’e
Ich weiss, dass
mir beim Entschlüsseln oder
Schreiben einer
Reportage bestimmte Fragen
helfen können.
Es sind dies:
Wer? Was?
Mit wem?
Womit? Wo?
D’autre
Activité F
Pourq
J’ai ch
› j’aim
› je m
›
›
›
›
›
Prése
Fo
(=
›
C’est …
Il / Elle a … ans.
Il / Elle habite …
Qui? Wer?
Quoi? Was?
C’est …Il / Elle a une passion. C’est …
Sa grande passion, c’est …
s.
an
activité
favorite, c’est …
Il / Elle aSon…
Avec qui? Mit wem?
e…
Elle bit
s’entraîne
avec …
Il / Elle Il/ha
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asWomit?
Wquoi?
Quoi?IlAvec
/ Elle a besoin de …
. C’est …
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Il / ElleOù?a Wo? passion
Il / Elle s’entraîne dans … / sur …
, c’est …
Sa grande passion
c’est …
te,
ori
fav
36 n ac tivité
So
m?
Avec qui? Mit we
magazine 4 2 Erprobu
ngsfassu
ec …ng
Il/ Elle s’entraîne av
Présentations
Formez des groupes de deux personnes qui ont travaillé
deux reportages différents
(= unterschiedliche).
Elève A: Lis en français les informations de ta grille.
Montre du doigt les images du reportage
qui correspondent aux informations (= die zu
den Informationen passen).
Elève B: Raconte en allemand ce que tu
as compris.
Elève A: Est-ce qu’il t’a bien compris? Dis-lui.
Changez de rôles.
Qui?
Quoi?
o?
D‘autres
informations ?
Où? W
Stic
hwörter notier
r…
en/ suun
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d sich damit gut erinnern kön
Il / Elle s’entraîne da
nen: Das
hast du in diesem parcours
ausprobiert. Bei welcher Ge
legenheit können dir Stichwörter
auch hilfreich sein. Stichwört
er aus
einem Vortrag, einem Lesete
xt, einem Buch, einem Film,
einer
Radiosendung … Überlege dir
ein paar Situationen, in den
en du
dir Stichwörter notieren wir
st.
revue 5 Erprobungsfassung
E
M
q
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Avec qui?
Avec quoi?
Quand? Où?
37
it?
Avec quoi? Wom
…
de
Il / Elle a besoin
Reflexion über die Übertragbarkeit
von Sprachlernerfahrungen
In der revue machen sich die Lernenden
Gedanken, in welchen andern Situationen
sie eine bestimmte Strategie anwenden
36
können; hier zum Beispiel die Strategie des
Notierens von Stichwörtern.
…
›
Beispielsweise unterstützen W-Fragen (wer?,
was?, mit wem?, womit?, wo?, wann?) die
Lernenden dabei, einen Überblick über den
Inhalt eines Textes zu gewinnen oder einen
eigenen Text zu strukturieren. Dieses Vorgehen ist in allen Sprachen hilfreich.
Schr
Reportage jemandem aus der Klasse.
Ich weiss, dass
Schreibe ein
Quand? Wann?
mir beim EntIl / Elle s’entraîne …
ationen:
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Du hast in der activité
C Inf
ein Kind
und seine passion kennengelernt. schlüsseln oder
dududie
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Da findJetzt
dich darauf vor, dies auf Französisch vorzustellen. Schreiben
einer
D’autres informations Wann?
Übertragbarkeit von SprachReportage beité C1
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› in deArbeite
der Tabelle:
stimmte Fragen
Wähle eine Frage aus.
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lernerfahrungen
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en.
› auf der CD (C2)
Es sind dies:
Schreibe einen Antwortsatz.
Wer? Was?
Viele Strategien, welche die Lernenden aus
ge selbst.
po
findest
du rta
die Informationen:
Sätze in der Tabelle.
› in derDaRe
Mit wem?
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Schreibe
hier deine persönlichen Antwort auf.
er ähnlich an wi
in der activité C1
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ist
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dem Deutschunterricht kennen, lassen sich
der CD
(C2) gen do
fan
Wann?
Pourquoi j’ai choisi ce reportage?
Die Säinauftze
der Reportage selbst.
J’ai choisi ce reportage parce que
t voanr.wie die Sätze in der Tabelle.
lauähnlich
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Die Sätze fangen
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dortsel
meist
gleich
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beim Lernen einer neuen Sprache wieder Lies dirLiesde
Sa
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j’aime
e…möglich heraus.
l wi
dir den Satz selber laut vor.
ich vor. Finde so vie je m’intéresse à …
Geh bei den anderen Fragen gleichFra
gesonvielgle
vor. Finde
wie möglich heraus.
ren
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…
anwenden.
me
plaît.
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Geh be
Qui? Wer?
4
Mille feuilles | Didaktisches Handbuch 11
Das Wahrnehmen der Kultur
der Zielsprache
Förderung der interkulturellen
Bewusstheit
Die Förderung der interkulturellen Bewusstheit gehört zu den im Lehrplan explizit
ausgewiesenen Lernzielen. Dabei geht es
nicht nur darum, kulturelle Erscheinungen
des Zielsprachgebiets kennen zu lernen,
sondern ganz allgemein eine Bewusstheit
für verschiedene Kulturen zu entwickeln. In
Mille feuilles werden dafür viele Beispiele
angeboten. Diese beziehen sich sowohl auf
die frankophone Kultur als auch auf verschiedene Kulturen auf der ganzen Welt.
Sie gehen zunächst auf die Erfahrungswelt
der Lernenden und auf das Betonen des
Gemeinsamen ein. Die Lernenden entdecken, dass es Dinge gibt, die überall auf der
Welt vorkommen. Gleichzeitig erkennen
sie, dass es auch Unterschiede geben kann.
Auch im frankophonen Sprachraum ist der
Brauch des Aprilscherzes bekannt. Allerdings gibt es kulturelle Unterschiede. Der
Aprilscherz besteht hier darin, dass zusätzlich zu den auch bei uns bekannten Streichen jemandem unbemerkt ein Papierfisch
– ein poisson d’avril – an den Rücken geheftet wird.
Activité G
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Amusez-vo
Das Betonen des
Gemeinsamen
Die Lernenden entdecken, dass es Pausenspiele gibt, die auf der ganzen Welt bekannt sind.
Activité H
à dents!
sur la brosse
J'ai mis du sel
Catherine
Beurk!
Activité H
Des jeux pour la récré
26
freiwillig
Du schaust Bilder von spielen
den Kindern aus aller Welt
an. Du liest eine
Spielanleitung und probie
rst das Spiel gleich mit
andern zusammen aus.
Tout autour du monde, dans
les cours d’école, on peut
voir les enfants pratiquer ces
Jouer aux billes
Ces Bangladais jouent à
la
poursuite. Il faut toucher
la bille
de l’adversaire avec la sienne.
jeux.
Jouer à la marelle
On la dessine sur le sol avec
une craie.
Puis on lance son palet et
on saute à
cloche-pied de la case Terre
à la case Ciel.
Les billes
Dans l’Antiquité, les enfants
grecs
jouaient avec des olives et
les
petits Romains avec des noix.
Aujourd’hui, les billes sont
en terre ou en verre. Chaque semain
e,
400 millions sont fabriqu
ées dans
le monde.
Jouer à l’awalé
Dans ce jeu africain, chacun
sème tour
à tour des graines dans des
trous représentant des greniers. Si la
dernière graine
semée porte le nombre de
graines de la
case d’arrivée à 2 ou 3, on
ramasse son
contenu et celui des précéd
entes.
Celui qui a le plus de graines
a gagné!
Sauter à la corde
Voici une championne
vietnamienne de saut
à la corde.
Jouer au foot
Pas de pelouse ni de cages?
Ce n’est pas
un problème pour ce petit
Argentin.
40
magazine 3 3
Kennst du diese Spiele? Kinder
auf der ganzen Welt spielen
sie.
41
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Catherine, Juli
Marie.
59
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69
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12 Mille feuilles | Didaktisches Handbuch
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Inhaltsorientierung
Dieses und das folgende Kapitel beschäftigen sich mit der Frage, wie moderner
Fremdsprachenunterricht im Hinblick auf
seine Inhalte und die Interaktion im Klassenzimmer gestaltet werden soll und wie
sich Inhalts- und Handlungsorientierung
in Mille feuilles widerspiegeln.
Zur Begriffsklärung
Menschen benutzen Sprache, um Inhalte
zu transportieren, um diese an andere
weiterzugeben oder um sie von anderen
zu übernehmen, d. h. zu verstehen und zu
lernen. Sprache ist das wichtigste Instrument zum Verstehen der Welt und zum
Lernen.
Der Begriff Inhaltsorientierung besagt,
dass die Lernenden im Fremdsprachen­
unterricht neues Weltwissen erwerben.
Dabei hat die Bedeutung der Inhalte den
Vorrang vor der Form der neuen Sprache.
Die Grammatik wird überwiegend als
Mittel zum Verstehen und Hervorbringen fremdsprachlicher Äusserungen und
Materialien, nicht aber um ihrer selbst
willen vermittelt. Der Begriff impliziert
auch, dass die Inhalte, mit welchen ge­
arbeitet wird, motivierend, interessant
und deshalb, wenn möglich, authentisch
sein sollen.
Die zentralen Komponenten (im
Klassenzimmer) sind somit ein ho­hes Mass an Inhaltsorien­tierung (focus
on meaning) und an Involviert­heit bzw.
Identifikation des Lernenden mit der
kommunikativen Aktivität (personal invol­
vement). (Zydatiss 2006: 256)
Authentische Materialien
Fremdsprachliche Unterrichtsmaterialien,
mit welchen Lernende heute arbeiten,
sind weitgehend Materialien, die von
Lehrbuchautoren für ein Lehrwerk ge-
Inhaltsorientierung ist theo­
retisch in der Zweitsprachen­
erwerbsforschung (L2-For­
schung), in
der kognitiven Psychologie und im
konstruktivistischen Gedankengut ver­
ankert.
Erstaunlicherweise hat die L2-For­
schung nur wenig dazu beigetragen,
die für das Sprachenlernen erforder­
lichen Inhalte und ihre Funktion trans­
parent zu machen. Sie hat zwar schon
sehr früh den Begriff Input verwendet,
aber unter ihm weitgehend die Äus­
serungen des Muttersprachlers oder
des Lehrers in den Interaktionen mit
L2-Lernern verstanden. Das Interes­
se lag dabei auf der Sprache, die der
Mutter­sprachler oder Lehrer in solchen
Inter­aktionen verwendet. Die Relevanz
des durch die Sprache vermittelten
Inhalts für das Lernen wurde nicht ge­
sehen.
In der sprachlichen Verständlichkeits­
forschung, die eine Teildisziplin der
kognitiven Psychologie ist und sich vor
allem für die Schwierigkeit von Texten
interessiert, wurden u. a. auch mutter­
sprachliche und fremdsprachliche
Unter­richtsmaterialien untersucht, um
sie auf ihre Geeignetheit für das Sprach­
lernen zu überprüfen. Ausgangspunkt
war zunächst auch hier die sprachliche
Form der Texte. Es wurden Verständ­
lichkeitsformeln entwickelt, die aus
der Anzahl von Silben, Wörtern und
Sätzen in einem Text Auskunft über
die Schwierigkeit dieses Textes geben
sollten. Später, z. B. in der Hamburger
Verständlichkeitskonzeption bzw. im
Verständlichkeitskonzept von Groeben
(1982), wurden andere Faktoren einbe­
zogen. Besonders wichtig war, dass der
Leser des Textes in den Mittelpunkt des
Interesses gerückt wurde. Textverständ­
lichkeit kann nur gemessen werden,
wenn man den Textverarbeiter mit in
die Analyse einbezieht. Natürlich spie­
len auch in diesen Ansätzen sprachliche
und textstrukturelle Merkmale eine Rol­
le, sie können aber nur in Verbindung
mit dem Leser, seinem Vorwissen, sei­
nen Interessen und seiner Motivation,
den Text zu lesen, zu einer aussagekräf­
tigen Analyse führen.
In den konstruktivistischen Überle­
gungen zum Lernen wurde ein weiterer
Aspekt unterstrichen. Insbesondere die
Sozialkonstruktivisten machen darauf
aufmerksam, dass Materialien dann auf
besonderes Interesse stossen, wenn
sie authentisch sind. Authentische
Materialien involvieren den Lernenden
stärker als didaktische Materialien, wie
sie gemeinhin in der Schule verwendet
werden. Die Involviertheit, die Identi­
fikation mit den Inhalten lässt die Ler­
nenden die Materialien im Hinblick auf
eben diese und nicht auf die Sprache
verarbeiten; dadurch dass sie sich mit
den Inhalten beschäftigen, wird Sprache
gelernt. Besonders betont wird von den
Sozialkonstruktivisten auch, dass nur
durch die Authentizität der Materialien
gewährleistet wird, dass die Lernenden
selbstverantwortlich an den Lernpro­
zess herangehen. Denn die Arbeit mit
authentischen Materialien erscheint den
Lernenden sinn­voller als die Arbeit mit
Materialien, die für didaktische Zwecke
entwickelt wurden.
Inhaltsorientierung ist also in hohem
Masse mit den Begriffen Relevanz und
Authentizität verbunden. Beide lassen
sich am besten durch die Verwendung
authentischer Materialien in den Unter­
richt einbringen.
Mille feuilles | Didaktisches Handbuch 13
Beispiele von Materialien, die in
Mille feuilles verwendet werden:
Bilderbücher, Sachbücher, Comics,
Kinder- und Jugendzeitschriften,
Filme, Chansons und Gedichte,
Theaterstücke, Geschichten …
schrieben wurden (didaktische Materialien), oder modifizierte authentische Materialien, die für das Lehrbuch gekürzt und
grammatisch vereinfacht wurden. Erst für
die höheren Jahrgangsstufen finden sich
Lehrwerke und Lektüren mit wirklich authentischen Texten. Begründet wird dies
damit, dass authentische fremdsprachliche Materialien für jüngere Lernende zu
schwierig sind und nicht der sprachlichen
Progression entsprechen, die dem fremdsprachlichen Lernprozess angemessen ist.
Mille feuilles unterscheidet sich grundsätzlich von diesen Konzepten. Es enthält
ausschliesslich authentische Materialien.
In der Fremdsprachendidaktik ist die Diskussion um die Authentizität der Inhalte
und Materialien noch nicht abgeschlossen. Wichtig für das Verständnis von Authentizität ist, wie man den Begriff interpretiert. Unter authentischen Materialien
versteht man Materialien, die nicht explizit
zum Zwecke des Fremdsprachenlernens
entstanden sind (vergleiche Widdowson
1990). Didaktische Materialien sind hingegen solche, die von Lehrwerkerstellern
auf der Grundlage fremdsprachendidaktischer Kriterien entwickelt wurden.
Das Problem bei didaktischen Texten
liegt darin, dass Inhalte um grammatische Strukturen herum konstruiert werden müssen: Die Form bestimmt den Inhalt, die Inhalte sind den grammatischen
Zwängen untergeordnet. Das wichtigste
Kriterium ist hier die Progression, d. h. die
fremdsprachlichen Texte sind auf ständig
wachsenden grammatischen Schwierigkeiten aufgebaut. Dazu kommt der lexikalische Steilheitsgrad, durch den Anzahl
und Komplexität der neu einzuführenden
Wörter bestimmt wird. Didaktische Texte
widersprechen daher dem Prinzip der Inhaltsorientierung.
Beispiel: In herkömmlichen
französischen Unterrichtsmaterialien für deutschsprachige
Lernende werden zunächst der unbestimmte Artikel, der Singular des
Substantivs und die Präsensformen des
Verbums eingeführt. Im Hinblick auf
den Wortschatz beschränkt man sich
zunächst auf Wörter, bei welchen formal
eine Verbindung mit dem Deutschen
erkennbar ist (Parallelwörter).
in engem Zusammenhang steht. Damit
Lernende ihr eigenes Erfahrungswissen
gut in den Prozess der Konstruktion von
neuem Sprach- und Weltwissen einbringen können, sollten die verwendeten
Texte möglichst reich sein, und zwar in
Bezug auf die Inhalte und die Sprache.
So ist gewährleistet, dass jeder Lernende
an sein Vorwissen anknüpfen, sich neues
Weltwissen aneignen und sich mit der
neuen Sprache auseinandersetzen kann.
Mit authentischen Materialien lassen sich
reiche
Lernumgebungen besser herstellen
Demgegenüber sind authentische Materialien keinen formalen Zwängen ausgesetzt. als mit didaktischen Materialien, die meist
Sie bestimmen sich einzig und allein aus ih- nur wenig Material zu einer Thematik beirem Interesse für die Lernenden, aus ihrem bringen.
Damit Lernende ihr eigenes Erfahrungswissen gut
in den Prozess der Konstruktion von neuem Sprachund Weltwissen einbringen können, sollten die verwendeten Texte möglichst reich sein, und zwar in
Bezug auf die Inhalte und die Sprache.
Motivations- und Identifikationspotenzial.
Bei der Auswahl authentischer Materialien
ist zwar auf ihren Schwierigkeitsgrad zu
achten, meist aber ist es so, dass das Alter
der Lernenden und damit ihre Interessenlage den Schwierigkeitsgrad eines Textes
insoweit definieren, dass er im Unterricht
Verwendung finden kann. Seit der Beginn
des Fremdsprachenunterrichts weiter nach
vorne verlegt wurde, sind auch Lebensalter und Interessenlage der Lernenden in
weitaus stärkerem Masse kompatibel und
lassen das Arbeiten mit den fremdsprachlichen Texten generell weniger zu einem
Prozess der Infantilisierung werden.
In der konstruktivistischen Lerntheorie
wird auf einen weiteren Aspekt hingewiesen, der mit authentischen Materialien
Mit seiner Unterscheidung in Authentizität der Materialien (authenticity of materials) und Authentizität der Interaktion (au­
thenticity of interaction) hat Widdowson
(1990) einen wichtigen Beitrag zur Diskussion um die Authentizität geleistet. Nur
die Authentizität der Materialien gewährleistet, dass, wie er sagt, im schulischen
Klassenzimmer authentische Interaktion
gelingt. Und authentische Interaktion ist
der eigentliche Schlüssel zum Sprachenlernen.
Im nächsten Kapitel wird das Verständnis
von authentischen Materialien auch auf
so genannte authentische Aufgabenstellungen erweitert, mit welchen handlungsorientiert gearbeitet werden kann und die
in Mille feuilles eine wichtige Rolle spielen.
14 Mille feuilles | Didaktisches Handbuch
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Inhaltsorientierung in Mille feuilles
Mille feuilles ist von seiner Konzeption
her so angelegt, dass es dem Prinzip der
Inhaltsorientierung entspricht. Dies wird
vor allem dadurch gewährleistet, dass
von Anfang an authentische Materialien
eingebracht werden. Es sind Texte oder
Video- und Audiomaterialien, die aus
der zielsprachlichen Kinder- und Jugendliteratur, aus Zeitschriften oder aus dem
Internet stammen und sich an französischsprachige Kinder der gleichen Altersstufe
richten. Ein sprachlich reicher Input bietet
den Lernenden die Möglichkeit, die neue
Sprache individuell aufzubauen.
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( magazine 33)
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21
Mille feuilles | Didaktisches Handbuch 15
Grundlagentexte (Inputs)
Sind die Grundlagentexte (inkl.
Hörspiel, Gedichte, Film) stufenadäquat und lösen bei den
Lernenden Interesse und Motivation aus?
Die S. waren enorm motiviert, an den
BD zu arbeiten. Dabei sind vor allem
die von Boule und Bill gut angekommen. Auch die Filme haben den S.
sehr gut gefallen. Toll finde ich auch,
dass die S. selber auswählen können.
Beispiele von Inputtexten
Beispiele von Inputtexten
Informationstexte über Schulwege von Kindern in aller
Animiertes Bilderbuch Marta et la bicyclette
Welt ( magazine 3 3)
( magazine 4 2)
Authentische Interaktion
Authentische Inputs ermöglichen authentische Interaktion. Aus den neuen Inhalten ergeben sich echte Sprechanlässe.
Die Lernenden werden dazu befähigt,
in der Zielsprache über die Inhalte zu
sprechen (vgl. Kapitel Handlungsorientierung).
Manchmal müssen die Kinder schon
«kämpfen», weil die Texte so anspruchsvoll sind (Parcours 1), aber es
macht ihnen auch Spass, weil es sie
wirklich interessiert.
Marta war für die Kinder ziemlich
gut verständlich und hat sie ebenfalls
interessiert.
Die S. verstehen viel, obwohl die
Texte recht anspruchsvoll sind. Bilder
helfen den S. sehr.
Rückmeldungen von Lehrpersonen aus der
Erprobung
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Aperçu de la tâ
Die Lernenden stellen den andern
eine Besonderheit in Frankreich vor
(magazine 5 1 Erprobungsfassung ).
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16 Mille feuilles | Didaktisches Handbuch
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Konstruktivistisches Lernverständnis
Die Begriffe Konstruktivismus und kon­
struktivistisches Lernen spielen in der
fremdsprachendidaktischen Diskussion
seit einem Jahrzehnt eine wichtige Rolle.
Auch die Entwicklung von Mille Feuilles ist
in hohem Masse dem konstruktivistischen
Verständnis von Lernen verpflichtet.
Der Konstruktivismus ist die eigentliche
theoretische Grundlage dieses Unterrichtsmaterials; deshalb ist eine intensive
Beschäftigung mit dem Gedankengut
dieses philosophischen, psychologischen
und lerntheoretischen Ansatzes wichtig.
Zum Verständnis des Begriffs
Konstruktion
Das Wort Konstruktion und das Wortfeld,
dem es angehört, haben in der Alltagssprache und insbesondere in der Sprache
der Medien Hochkonjunktur: da wird von
«konstruktivem» Denken gesprochen, etwas wirkt «konstruiert», eine gedankliche
«Konstruktion» ist nicht überzeugend
usw. Die Begriffe werden nicht präzis verwendet und sagen somit nicht viel aus. Im
Gegensatz dazu ist der wissenschaftliche
Konstruktionsbegriff, wie er vor allem
in der Philosophie und Psychologie verwendet wird, eindeutig. Er definiert sich
durch die Annahme, dass menschliches
Erkennen, menschliches Denken und
Lernen auf Prozessen des Konstruierens
basieren. Konstruieren bedeutet, dass
Menschen kontinuierlich mit der Umwelt
interagieren und aus dem Zusammenspiel
zwischen dem bereits vorhandenen Erfahrungswissen und den von aussen herangetragenen Sinnesreizen neues Wissen
hervorbringen. Das klingt komplizierter
als es ist und kann an einem Beispiel leicht
verdeutlicht werden.
Beispiel: Man blickt aus einem
Fenster auf ein Haus, das zum Teil
durch Bäume verdeckt wird. Trotzdem
kann man das ganze Haus sehen, d. h.
man kann es aus dem vorhandenen
Wissen über Häuser und aus dem, was
man sieht, konstruieren.
Solche Konstruktions­prozesse finden auch
in komplexeren Zusammenhängen statt,
die z. B. die Sprache einschliessen.
Beispiel: Kinder, die mit Schweizerdeutsch aufwachsen, versuchen mit fünf bis sechs Jahren mit viel
Eifer hochdeutsch zu sprechen. In
diesem Zusammenhang sagt ein
fünfjähriger Junge, dass er sich zu
Weihnachten eine «Auer» wünsche.
Mit «Auer» meint er «Uhr». Er hat
gemerkt, dass Mundartwörter mit einem
langen «u» wie zum Beispiel Muur, Huus
in der Hochsprache zu Mauer resp. Haus
werden. Spontan wendet er die gleiche,
von ihm entdeckte Regel, auf Uur an und
bildet die Form «Auer».
Das Beispiel zeigt, dass sich Kinder
die Sprache aufgrund von entdeckten
Gesetzmässigkeiten selber konstruieren.
Dabei kann es – wie in diesem Beispiel –
zu Fehlern kommen. Diese sind aber ein
Indiz dafür, dass sich das Kind intensiv
mit der Sprache und mit ihren Regeln
auseinandersetzt. Es wird die von ihm
konstruierte Form Auer spontan wieder
verwerfen, wenn es bei Gelegenheit die
Form Uhr hören wird. *
Konstruktion hat also etwas mit menschlicher Erkenntnis zu tun, ist ein Begriff der
Erkenntnis­theorie, der Epistemologie. Der
Mensch wird im erkenntnistheoretischen
Modell des Konstruktivismus als ein Wesen verstanden, das beständig Wahrnehmungen (Informationen) verarbeitet und
kontinuierlich neue Wissensstrukturen
aufbaut, d. h. immer damit beschäftigt
ist, neue Erkenntnisse zu gewinnen. Dabei
ist die Interaktion zwischen vorhandenem
Wissen und den eingehenden Reizen von
entscheidender Bedeutung. Diese Interaktion soll hier auch an einem Beispiel erläutert werden:
Beispiel: Beim Lesen eines
Textes erschliesst der Leser
häufig den Zusammenhang nicht nur
zwischen Wörtern sondern auch
zwischen ganzen Sätzen. Er liest z. B.
«Peter trat in den Raum. Die Fenster
waren offen». Er erschliesst aus seinem
Erfahrungswissen, dass die Fenster in
dem Raum, den Peter betritt, geöffnet
sind, obwohl dies nirgendwo im Text
steht. Man nennt diesen Prozess auch
Inferieren; er ist Teil des Konstruktionsprozesses.
Das Erfahrungs- oder Welt­
wissen des
Menschen, das er bei seinen Konstruktionsprozessen benutzt, ist so gespeichert,
dass es sofort herangezogen werden
kann. Man kann allerdings davon ausgehen, dass es auf eine subjektive Weise
gespeichert, also für die einzelnen Menschen unterschiedlich organisiert ist. Das
hängt damit zusammen, dass Menschen
beim Konstruieren auf unterschiedliches
Wissen zurückgreifen. Die Unterschiede
im Wissen stehen oft in Zusammenhang
mit dem sozialen Hintergrund.
* Übrigens trifft seine Regel in diesem Fall nicht zu, weil die Form Uur erst nach der so genannten Diphtongierung, die die mittelhochdeutschen langen u zu au machte, in die heutige Hochsprache gelangt ist. Wäre das Wort Uur früher in dieser Form bekannt gewesen, würde
es tatsächlich – wie in westmitteldeutschen Mundarten – auch in der Schriftsprache Auer heissen.
Mille feuilles | Didaktisches Handbuch 17
Zusammenfassung
Für die weiteren Überlegungen sind
die folgenden Punkte wichtig:
1. Konstruktion und die ihr unterliegenden Prozesse ermöglichen
das Erkennen und Verstehen der
Welt.
2. Konstruieren ist Interaktion zwischen bereits vorhandenem Wissen und den Umweltreizen, die
der Mensch aufgreift.
3. Der Konstruktionsprozess lässt
sich durch bestimmte Verhaltensweisen des Menschen charakterisieren; sehr häufig ist z. B.
das Inferieren.
Verschiedene Ansätze
konstruktivistischen
Denkens
Bevor auf das konstruktivistische Lernverständnis
eingegangen wird, sollen verschiedene Ansätze
konstruktivistischen Denkens angesprochen
werden. Dies ist erforderlich, um die unterschiedlichen Facetten zu verstehen, die sich im konstruktivistischen Lernverständnis widerspiegeln.
Obwohl es in der Philosophie und Psychologie
eine Vielzahl von erkenntnistheoretischen Modellen gibt, taucht der Begriff der Konstruktion erst
bei Piaget (z. B. 1974) auf. Der von ihm begründete epistemische Konstruktivismus ist ein
entwicklungspsychologischer Ansatz, bei dem es
um die zentrale Frage geht, wie der heranwachsende Mensch sein Denkvermögen (d. h. seine
Kognition) entwickelt. Piaget formuliert als erster das Grundprinzip des Konstruktivismus: Die
Entwicklung der menschlichen Kognition erklärt
sich durch die Interaktionen, die zwischen dem
sich immer weiter ausfächernden eigenen Wissen
und den Umwelterfahrungen vonstatten gehen.
Auf dem Wege zum Erwachsenensein erweitert
und verdichtet das Kind die bei der Geburt rudimentär ausgebildeten kognitiven Strukturen und
konstruiert sich so sein Kognitionssystem.
Beispiel: In der ersten Phase der
kindlichen Entwicklung lernt das
Kind z. B., dass seine Hand zu seinem
Körper gehört, oder dass es, wenn es an
einer Schnur zieht, eine Spieluhr zum
Erklingen bringt. Es lernt die Objektpermanenz zu verstehen, d. h. dass ein
Objekt auch dann noch existiert, wenn
es nicht mehr gesehen oder berührt
werden kann. Es lernt dies, weil es sein
bisheriges Wissen mit dem, was es sieht
in Verbindung bringt, und fächert so
seine Kognition aus.
Der radikale Konstruktivismus als Schule der
Philosophie hat viele Vorläufer. Schon 1710 hat
der italienische Philosoph Giambattista Vico das
Grundprinzip dieser Philosophie in seinem berühmten Satz: «Wie Gott die Welt genau kennt,
weil er sie geschaffen hat, kann der Mensch nur
das wissen, was er selbst konstruiert hat». Die
neuen Philosophen sind noch radikaler; von Glasersfeld formuliert die Grundthese des radikalen
Konstruktivismus:
Es kann keine objektive Realität «draussen» geben. Realität wird immer subjektiv von uns konstruiert. Wir konstruieren Ideen,
Hypothesen, Theorien und Modelle, und so lange
unsere Erfahrung erfolgreich in sie eingepasst
werden kann, sind sie viabel (d. h. funktionstüchtig). (von Glasersfeld 1987:140)
Der radikale Konstruktivismus gibt dem Konstruktionsbegriff eine neue Qualität. Der Mensch
konstruiert die Welt, in der er lebt, als seine eigene. Die Welt ist kein sinnliches Abbild seiner
Umgebung, sondern eine konstruktive Grösse,
die er erzeugt und durch Erfahrungsaustausch
mit anderen erprobt. Dabei spielt das Gedächtnis eine ganz wichtige Rolle: es wird von den
Konstruktivisten als wichtigstes Sinnesorgan
bezeichnet.
Beispiel: Wir sehen nur das, was
wir bereits wissen. (Werbespruch
eines bekannten Reiseführers)
Der soziale Konstruktivismus versteht zwar
auch die Konstruktion als zentrales Konzept der
menschlichen Erkenntnis, sieht aber die Interaktionen, die während des Konstruktions­prozesses
ablaufen, nicht auf den Einzelnen beschränkt.
Konstruktionen finden auch statt, wenn Menschen
mit anderen Menschen interagieren: die anderen,
d. h. die Kommunikationspartner, stehen für die
Umwelterfahrungen und liefern diese bereits in
verdichteter sprachlicher Form. Der russische
Psychologe Vygotsky, der als Begründer aller sozialkonstruktivistischen Strömungen gilt, sieht in
der Interaktion mit anderen eine starke Motivation für Konstruktionen. Sozial­konstruktivistisch
orientierte Pädagogen sind der Auffassung, dass
in der Interaktion zwischen Menschen das grösste
Potenzial für das Lernen liegt.
The social dimension is more than a safe,
supportive environment: it is the area within which learning actually occurs. (Moate 2009)
Die soziale Dimension ist mehr als eine sichere
und unterstützende Lernumgebung: es ist der
Bereich, in welchem das Lernen eigentlich stattfindet.
18 Mille feuilles | Didaktisches Handbuch
Jede Alltagsinteraktion, jedes Gespräch über die
Ladentheke hinweg ist ein Prozess, bei dem die
Kommunikationspartner Wissen konstruieren.
Es ist ein kollaboratives Unterfangen: die an der
Interaktion Beteiligten handeln gemeinsam die
Bedeutung ihrer Interaktion aus und erzielen dadurch einen Lerngewinn.
Beispiel: Bekannte Interaktionsprozesse sind die Dialoge von
Plato, bei welchen allerdings der
Philosoph selbst als Lenker des Gesprächs
fungiert und den Konstruktionsprozess
steuert.
Von den drei skizzierten Strömungen sind
zweifellos der soziale und der epistemische
Konstruktivismus für die Entwicklung eines
konstruktivistischen Lernverständnisses von
grösserer Bedeutung. Der radikale Konstruktivismus liefert zwar wichtige Überlegungen zu
einer Lerntheorie; es erscheint allerdings nicht
möglich, auf einer philosophischen Theorie,
welche die Existenz einer objektiven Wirklichkeit verneint, eine gültige Lern- und Sprachlerntheorie aufzubauen. Ein eher pragmatisch
operierender Konstruktivismus, der Grundüberlegungen aus allen drei Ansätzen übernimmt
und sie auf seine lerntheoretische Relevanz
überprüft, ist hierfür besser geeignet. Auf ihn
und seine Relevanz für Mille Feuilles soll im Folgenden eingegangen werden.
Das konstruktivistische
Lernverständnis
Eine eigentliche konstruktivistische Lerntheorie gibt es bisher nicht. Deshalb
wurde für den Titel dieses Kapitels auch
der Begriff «Lernverständnis» gewählt,
der darauf verweisen soll, dass in neuen
lerntheoretischen und fachdidaktischen
Überlegungen viel konstruktivistisches
Gedankengut eingegangen ist, dass sich
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aber auch viele Konzepte der modernen
Pädagogik und Didaktik, obwohl sie un­
abhängig vom Konstruktivismus entwickelt
wurden, auf seine Erkenntnisse berufen
und stützen können. Die im Folgenden zusammengestellten Grundgedanken zeichnen sich nicht durch Vollständigkeit aus; sie
sind vor allem im Hinblick auf ihre Relevanz
für Mille feuilles ausgewählt worden.
Alle dem Konstruktivismus verpflichteten
Pädagogen und Didaktiker verstehen das
Bedeutungen in die Köpfe der Kinder
transportieren, die sie für den Lehrer haben. (von Aufschnaiter, Fischer und
Schwedes 1992: 388)
Eng verbunden mit der gerade diskutierten ist eine weitere Grundaussage
im konstruktivistischen Lernverständnis.
Das Wissen des Menschen, seine Erfahrungen sind subjektiv, deshalb sind auch
die Ergebnisse von Lernprozessen individuell verschieden. Je nach seinem bereits
In der Interaktion zwischen Menschen liegt das
grösste Potenzial für das Lernen.
Lernen als aktiven Prozess der Konstruktion
von Wissen. Entscheidend für die lerntheoretische Perspektive ist der Begriff «aktiv». Er macht deutlich, dass Lernprozesse
vom Lerner ausgehen müssen und nicht
vom Lehrer. Papert (1990:3) kleidet dies
in die Formel: «Knowledge is built by the
learner and not supplied by the teacher».
(Das Wissen wird vom Lerner konstruiert
und nicht vom Lehrer bereitgestellt.)
Lernen ist Entwicklung subjektiver
Erfahrungsbereiche. (von Aufschnaiter, Fischer und Schwedes 1992: 387)
Die zweite Grundaussage im konstruktivistischen Lernverständnis gehört seit langem zu den Grundthesen pädagogischen
Denkens. Es kann nur verstanden und gelernt werden, was sich mit bereits früher
gemachten Erfahrungen verbinden lässt.
Jeder Lerner kann Sinnesreize (Informationen) nur auf der Basis seiner eigenen
Erfahrungen deuten, die wiederum das
Ergebnis früherer Konstruktionen sind.
Worte, Handlungen und Gesten
eines Lehrers können also nicht die
vorhandenen Erfahrungsinventar interpretiert der Mensch die eingehenden
Informationen unterschiedlich. Wenn
individuelle Erfahrungen Lernprozesse
so unterschiedlich beeinflussen, dann ist
es auch schwierig, die Ergebnisse von
Lernprozessen curricular vorauszuplanen.
Unterricht ist nicht berechenbar, denn
Unterrichtsinhalte werden in den Köpfen
der Lernenden unterschiedlich interpretiert. Das hat auch Auswirkungen auf die
Leistungsbewertung, denn Leistung ist
ja dann nicht nur von dem eigentlichen
Lernvorgang abhängig sondern auch vom
sozialen und kulturellen Hintergrund des
Lernenden.
Konstruktivistisch orientierte Lerntheoretiker leiten aus den Überlegungen der
Konstruktivisten zur nicht objektiven Interpretierbarkeit der Welt und zur Notwendigkeit, das eigene Überleben zu sichern, das Erfordernis ab, Verantwortung
für das eigene Lernen zu übernehmen.
Lernprozesse können nur gelingen, wenn
der Lernende bereit ist, das eigene Lernen
verantwortlich in die Hand zu nehmen.
Mit der Eigenverantwortlichkeit verbindet
Mille feuilles | Didaktisches Handbuch 19
sich die Selbstorganisation. Lernprozesse
können nur dann erfolgreich sein, wenn
sie vom Lernenden selbstständig organisiert werden. Die konstruktivistisch orientierte Pädagogik fordert, die Fähigkeit
zur Selbstorganisation im Unterricht zu
thematisieren und den Lernenden damit
autonomer zu machen.
In der konstruktivistisch orientierten Pädagogik wird immer wieder auf einen
Grundgedanken der sozialkonstruktivistisch orientierten Psychologie verwiesen (vgl. oben), nämlich dass der soziale
Kontext und die soziale Interaktion als
entscheidende Aspekte bei allen Lernvorgängen gesehen werden müssen. Dabei
werden zwei Punkte besonders hervorgehoben: Die Lernenden gelangen in der
Zusammenarbeit zu einer Angleichung
ihrer subjektiven Wissenskonstrukte. Und
durch das gemeinsame Arbeiten an Wissensinhalten wird der Lernprozess für den
Einzelnen erleichtert.
Reiche Lernumgebungen
Eine letzte zentrale Überlegung, die aus
dem Gedankengut der Konstruktivisten
abgeleitet wurde, bezieht sich auf das,
was man heute in der Pädagogik als
reiche Lernumgebung bezeichnet. In
reichen Lernumgebungen wird am besten gewährleistet, dass der Einzelne
Lerninhalte vorfindet, die er mit den
eigenen Erfahrungen, mit dem eigenen
Wissen verbinden kann. Reiche Lernumgebungen sind der Kern einer konstruktivistischen Lernkultur, sie führen zu einer
neuen Form des schulischen Klassenzimmers und stellen auch die Entwickler von Lehrmitteln vor neue Aufgaben.
Denn um eine reiche Lernumgebung im
Klassenzimmer aufzubauen, sind unterschiedliche Lernangebote erforderlich,
die neben Texten auch Bilder, Audio und
Video anbieten und durch Internetzugänge das eigene Recherchieren ermöglichen.
Zusammenfassung
1. Lernen ist ein aktiver Prozess der
Konstruktion von Wissen
2. Es kann nur gelernt werden, was
sich mit bereits früher gemachten Erfahrungen verbindet.
3. Das Wissen des Menschen, seine Erfahrungen sind subjektiv,
deshalb sind auch die Ergebnisse
von Lernprozessen individuell
verschieden.
4. Lernprozesse können nur gelingen, wenn der Lernende bereit
ist, das eigene Lernen verantwortungsvoll in die Hand zu nehmen.
5. Lernprozesse können nur erfolgreich sein, wenn sie vom Lerner
selbstständig organisiert werden.
6. Der soziale Kontext, die soziale Interaktion sind ein entscheidender
Aspekt bei allen Lernprozessen.
7. Reiche Lernumgebungen sind der
Kern einer konstruktivistischen
Lernkultur.
Konstruktivistisches Lernen in Mille feuilles
Mille feuilles ist einem konstruktivistischen
Lernverständnis verpflichtet. Die in der
Zusammenfassung aufgeführten sieben
Punkte scheinen deshalb – je aus unterschiedlichem Blickwinkel und mehr oder
weniger ausführlich erläutert – in allen
Kapiteln des Handbuchs auf.
So wird z. B. im Kapitel «Didaktik der
Mehrsprachigkeit» die Verbindung mit
früheren Erfahrungen beim Sprachenlernen thematisiert (Punkt 2); der Aspekt
einer reichen Lernumgebung wird aus-
führlich im Kapitel Inhaltsorientierung beleuchtet (Punkt 7); der Lernerautonomie
ist ein eigenes Kapitel gewidmet (Punkte
4 und 5) und im Kapitel Evaluation wird
dargelegt, wie in Mille feuilles der Erkenntnis Rechnung getragen wird, dass
die Ergebnisse von Lernprozessen individuell verschieden sind (Punkt 3).
In den folgenden Beispielen wird gezeigt,
wie sich mehrere dieser Prämissen innerhalb einer activité oder tâche miteinander
verbinden.
Die activités und tâches in Mille feuilles
sind offene und mehrschrittige Aufgabenstellungen, die häufig in Partneroder Gruppenarbeit gelöst werden. Sie
unterscheiden sich damit von herkömmlichen, vorgefertigten Übungsformaten
wie zum Beispiel Lückentexten, einfachen
Zuordnungssaufgaben, geschlossenen
Fragestellungen mit Richtig-FalschAntworten …
20 Mille feuilles | Didaktisches Handbuch
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aus «eroberte» es ganz Europa.
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Im 14. Jahrhundert erfanden die Engländer ein Spiel
mit Ball, Schläger und Netz. Sie gaben ihm den französischen Namen: «Tenez!» Das bedeutet: «Haltet.» Aus
dem französischen «Tenez» ist «Tennis» geworden.
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Die Engländer waren grosse Seefahrer. In Asien
kosteten sie ein Getränk, das «te» genannt wurde.
Sie brachten dieses Getränk nach England. Von hier
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Denk daran, deine Reiseroute auf
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eine Spur. Schreibe oder zeichne
Woher kommen die Wörter?
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70
magazine 3
71
1
Sprachen gleich oder ähnlich sind?
In einem elektronischen Wörterbuch für
Kinder suchen die Lernenden Parallelwörter. Damit wird die Grundlage für eine
wichtige Lesestrategie gelegt.
Activité C
Activité C
Dictionnaire des enfants
Du findest Wörter, die auf Deutsch und Französisch
Dictionnaire Des Enfants
a â b c d e é f g h i j k l m n o p
q r s t u v x w y z
heisst auf Deutsch
Ozean
gleich oder ähnlich sind.
océan Océanie octobre oignon oiseau oncle ongle
onze opéra
or orange orange orbite orchestre ordinateur ordures
oreille
orfèvre orgue os ours outil
kann eine
Orange sein
Im Internet gibt es ein Wörterbuch für Kinder. Ihr findet es
unter www.logos.it
Wenn ihr auf dieser Seite seid,
so klickt in der linken Spalte
«childrens dictionary» an.
ist der Monat
Oktober
...oder eine
Farbe...
Sucht auf der neuen Seite das
Feld «FRENCH» und klickt es an.
Parallelwörter
auf
Finde im Text Wörter, die
ich
gle
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Deutsch und Französisc
Jetzt erscheint:
heisst
Oper
o
Im Lied «Polyglotte» hast du Wörter kennen gelernt, die
in verschiedenen Sprachen
vorkommen. Du gehst nun auf die Suche nach französischen
Wörtern, die du verstehst,
weil sie auf Deutsch gleich oder ähnlich sind. Sie heissen
Parallelwörter.
Hängt euer Blatt auf. Vergleicht
mit andern Gruppen.
bedeutet vermutlich
der Onkel
ist ein
Orchester
Dictionn
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vainqueur valise vase
ver de terre verre verre
vingt violet violon vis
volcan volleyball voyage
vainqueur valise
vase
ver de terre verre verre
vingt violet violon vis
volcan volleyball voyage
FR EN CH
Fahrt mit weiteren Buchstaben fort.
Denk daran, deine Reiseroute auf der Seekarte auf den
Wie werden
die Wörter
Seiten
64
65 einzutragen.
Hinterlasse
auf jeder Insel
auf –
Französisch
und Deutsch geschrieben?
Vergleicht die
oder ähnlich sind.
Anfangsbuchstaben.
Oktober
eine Spur. Schreibe oder zeichne etwas,
was für dich
in der activité
besonders wichtig war.
Französisch
Deutsch
Wählt einen Buchstaben aus und klickt ihn an. Es
erscheint eine Liste von französischen Wörtern.
Druckt die Liste aus. Macht euch auf die Suche
nach französischen Wörtern, die ihr kennt, weil
sie auf Deutsch gleich oder ähnlich sind. Sagt
einander, wie die Wörter auf Deutsch
heissen. Markiert sie.
océan
Ozean
octobre
Oktober
oncle
Onkel
vase
Vase
volcan
Vulkan
volleyball
Volleyball
Deutsche Nomen schreibt
man gross.
Französische Nomen schreibt
man meistens klein.
72
73
magazine 3 1
Mehrere Vorgaben eines konstruktivistischen Lernverständnisses werden hier
eingelöst.
»
Reiche Lernumgebung
Die Grundlage der Recherche für Parallelwörter ist ein vollständiges elektronisches Kinderwörterbuch. Die
Lernenden können auswählen welche
und wie viele Ausschnitte sie bearbei-
ten wollen. Das Grundlagenmaterial ist
authentisch, also nicht im Hinblick auf
erwartete Einsichten der Lernenden didaktisiert. Dies führt zu einer tieferen
Auseinandersetzung mit dem Phänomen, indem die Lernenden einerseits
merken, dass es eine Vielzahl von Parallelwörtern Deutsch – Französisch gibt,
sich andererseits aber auch bewusst
werden, dass nicht jedes gleich ge-
schriebene oder gleich tönende Wort
ein Parallelwort ist (zum Beispiel mais
– Mais / or – Ohr).
» Verbindung mit bereits gemachten
Er fahrungen
Das grosse Angebot an Wörtern ermöglicht es den Lernenden, ihr ganzes
Weltwissen einzubringen und Verbindungen zwischen ihrem bestehenden
Mille feuilles | Didaktisches Handbuch 21
Wortschatzwissen und den neuen
französischen Wörtern zu finden.
» Soziale Interaktion
Die Lernenden suchen in Partnerarbeit nach Parallelwörtern und vergleichen und diskutieren ihre Lösungen
in einer grösseren Gruppe. Durch das
gemeinsame Lernen können sie auch
das Wissen ihrer Mitschülerinnen und
Mitschüler in die eigenen Wissensbestände aufnehmen.
» Individuell verschiedene
Lernergebnisse
Die Ergebnisse dieser activité fallen von
Lernergruppe zu Lernergruppe unterschiedlich aus. Die offene Aufgabenstellung ermöglicht es allen Lernenden,
ihr ganzes Wissen einzubringen und –
entsprechend ihrem Vermögen – individuell unterschiedliche Erkenntnisse zu
gewinnen.
Konstruktivistisches Lernen
in einer tâche
Auswahl an Sprachmitteln zur Verfügung.
» Verbindung mit bereits gemachten
Erfahrungen
Für das Verfassen des eigenen Filmkommentars können die Lernenden
auf eigene Erfahrungen zurückgreifen:
zum Beispiel auf ihr Wissen betreffend
der Gestaltung von Tagesschaubeiträgen (Einleitung, Angaben zu Ort
und Zeit, Interviews, Sachinformationen …), oder auf ihre Erinnerungen
an ähnliche Veranstaltungen, die sie
besucht haben.
In einer tâche wenden die Lernenden das
inhaltliche und sprachliche Wissen an, das
sie sich während der Arbeit an einem parcours angeeignet haben.
In magazine 53 präsentiert jede Gruppe
eine kurze Filmreportage zu einer Veranstaltung in der Suisse romande oder im angrenzenden Frankreich. Die verschiedenen
Veranstaltungen sind von überregionalem
Interesse und Teil des jeweiligen Kulturguts.
In dieser tâche werden insbesondere
folgende Vorgaben eines konstruktivistischen Lernverständnisses sichtbar:
» Verantwortung für das eigene
Lernen übernehmen
Die Lernenden bearbeiten die tâche
weitgehend selbstständig und übernehmen die Verantwortung für das eigene
Lernen und für das Produkt ihrer Arbeit.
» Reiche Lernumgebung
Der Input, auf welcher die tâche basiert, besteht aus verschiedenen authentischen Tagesschaubeiträgen und
einer Auswahl an Fotos. Für ihre Arbeit
werden die Lernenden darauf verwiesen, folgende Materialien zu verwenden: eine geographische Karte, ihre
Wortschatzsammlung in fichier und
revue, Wörterbücher, Internetadressen. Zudem steht ihnen eine
» Soziale Interaktion
Die Lernenden präsentieren sich gegenseitig neue Inhalte, die sie sich vorgängig in der Gruppe erarbeitet haben.
Damit baut sich die Klasse als Ganzes
neues Weltwissen auf.
Tâche
Zusammenfassung
Tâche
Commenter un film
«en direct »
Du kommentierst den
überbrücken
compenser
petits mots
gens dans le film – des
Utilisez – comme les
.
pour compenser des pauses
du ausgewählt
Dokumentarfilm, den
donc …
hast.
also
disons …
schliesslich
enfin …
bon …
Sprechpausen überbrücken
Benutze Füllwörter, um Sprechpausen
zu überbrücken.
sagen wir
gut
alors …
also
du coup … darum
euh …
pour faire court …
äh
um es kurz zu machen
bref …
1. Se préparer à comme
nter le film
un commentaire
Formulez ensemble
en fait …
tions suivantes:
oral. Donnez les informa
Quoi?
oral
Où?
mündlich
Quand?
événement?
Comment tu trouves ton
t-ils?
Les spectateurs: d’où viennen
?
sont-ils
n
combie
s:
visiteur
Les
Le public: que fait-il?
sans son
décidez
arrêter
ohne Ton
entscheidet
anhalten
kurzum
mais …
aber
eh ben …
eigentlich
2. Présenter le film
nun
- donc - à ...
L‘événe ment a lieu
un événem ent
Nous vous présent ons
vraimen t magnifi que.
Alors - ...
c‘est ...
Bon - ... se trouve ...
fois le film sans son.
Regardez encore une
moment.
Décidez qui parle à quel
votre présentation.
arrêter le film pendant
Décidez si vous voulez
commenter le film:
Cela peut vous aider à
ête.
votre fichier comme pense-b
Utilisez les cartes de
le pense-bête
die Gedächtnisstütze
Spick-Notizen
Notiere Sätze, die du verwenden kannst.
Wirf beim Sprechen wenn nötig einen Blick auf
die vorbereiteten Sätze und wende sie an.
42
3
sung
magazine 5 Erprobungsfas
43
Die Beispiele zeigen:
Reiche
Lernumgebungen, offene Aufgabenstellungen, die
Möglichkeit der Verknüpfung von bereits
bestehendem Wissen
mit neuen Erkenntnissen und die intensive
soziale Interaktion untereinander ermöglichen es den Lernenden,
ihr Wissen in einem
Prozess, in welchem sie
in hohem Masse aktiv
sind, zu konstruieren.
www.fair-kopieren.ch
Art.-Nr. 85599
ISBN 978-3-292-00658-5
9 783292 006585