Kernlehrplan Englischunterricht im Gymnasium – Sekundarstufe I

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Kernlehrplan
Englischunterricht
im Gymnasium – Sekundarstufe I
Stand: 15.09.2003
Inhalt
Seite
1
Aufgaben und Ziele des Englischunterrichts
3
2
Anforderungen am Ende der Sekundarstufe I
5
3
Kompetenzerwartungen am Ende der Jahrgangsstufen 6, 8
und 10
10
3.1
3.2
3.3
Kompetenzerwartungen am Ende der Jahrgangsstufe 6
11
16
22
4
Muster- und Modellaufgaben
29
4.1
4.2
Vorbemerkung
Muster- und Modellaufgaben zur Konkretisierung der
Aufgaben zur Ermittlung von einzelnen kommunikativen
Kompetenzen
Kombinierte Aufgabe
Kompetenzen
Kombinierte Aufgabe
Kompetenzen
Kombinierte Aufgabe
29
4.2.1
4.2.2
4.3
4.3.1
4.3.2
4.4
4.4.1
4.4.2
Anhang: Kompetenzskalen des GeR
2
30
30
31
36
36
38
45
45
47
55
Kernlehrplan Englisch – Gymnasium, Stand: 15.09.2003
1
Aufgaben und Ziele des Englischunterrichts
Die politische, kulturelle und wirtschaftliche Entwicklung Europas im Kontext internationaler Kooperation und globalen Wettbewerbs stellt erweiterte Anforderungen
an den Fremdsprachenunterricht und damit auch an den Englischunterricht der
Sekundarstufe I. Die besondere Stellung des Englischen als Weltverkehrssprache
und die damit verbundenen gesellschaftlichen Erwartungen machen es notwendig,
dass sich der Englischunterricht bei der Ausbildung von kommunikativen Fertigkeiten und interkultureller Handlungsfähigkeit auf konkrete Anwendungsbezüge konzentrieren muss.
Die Entwicklung des vorliegenden Kernlehrplans mit verbindlichen Standards trägt
diesen u. a. auch durch die Ergebnisse wissenschaftlicher Vergleichsstudien betonten Anforderungen Rechnung. Das Profil des Englischunterrichts in der Sekundarstufe I ist deshalb gekennzeichnet durch
• die Stärkung der Anwendungsorientierung und des lebensweltlichen Bezuges
• die Stärkung der mündlichen Kommunikationsfähigkeit
• die Erweiterung der Landeskunde zu interkultureller Handlungskompetenz
• die Internationalisierung fremdsprachlicher Standards, die sich an den Referenzniveaus des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR)1
orientieren
• die Akzentuierung unterschiedlicher schulformspezifischer Leistungsprofile.
Zur Erreichung der Standards für eine Grundbildung im Fach Englisch werden
dem Englischunterricht die folgenden Leitziele zugrunde gelegt:
• Der Englischunterricht entwickelt systematisch funktionale kommunikative
Kompetenzen im Spektrum der fremdsprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten
„Hörverstehen/Hör-Sehverstehen“, „Sprechen“, „Leseverstehen“, „Schreiben“
und „Sprachmittlung“.
• Diese Kompetenzen werden im Englischunterricht auf Verwendungssituationen im Alltag, in der Aus- und Weiterbildung sowie in Situationen der berufsorientierten Kommunikation bezogen.
• Der Englischunterricht entwickelt systematisch interkulturelle Kompetenzen;
es werden also Lerngelegenheiten bereit gestellt, damit die Schülerinnen und
Schüler – auf der Basis eines Orientierungswissens zu exemplarischen Th emen
und Inhalten – Verständnis für andere kulturspezifische Denk- und Lebensweisen, Werte, Normen und Lebensbedingungen entwickeln und eigene Sichtweisen, Wertvorstellungen und gesellschaftliche Zusammenhänge mit denen anglophoner Kulturen tolerant und kritisch vergleichen können.
• Der Englischunterricht entwickelt systematisch methodische Kompetenzen für
das Arbeiten mit Texten und Medien, für die aufgabenbezogene, anwendungsorientierte Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten, für Formen
des selbstgesteuerten und kooperativen Sprachenlernens als Grundlage für den
Erwerb von weiteren (Fremd-)Sprachen sowie für das lebenslange selbstständige (Fremd-)Sprachenlernen.
1
Europarat – Rat für kulturelle Zusammenarbeit (2001), Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen, hrsg. v. Goethe-Institut Inter Nationes u. a.,
Langenscheidt: Berlin u. a. Der Text ist abrufbar unter: http://www.goethe.de/referenzrahmen.
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Zur Sicherung vergleichbarer Qualitätsstandards enthält der vorliegende Kernlehrplan
• ein Anforderungsprofil für das Ende der Sekundarstufe I (Kapitel 2)
• eine Beschreibung der nachzuweisenden Kompetenzen jeweils für das Ende
der Doppeljahrgangsstufen 5/6, 7/8 und 9/10; diese ist gegliedert nach den Bereichen „kommunikative Kompetenzen“, „Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln
und sprachliche Korrektheit“, „interkulturelle Kompetenzen“ und „methodische
Kompetenzen“ (Kapitel 3)
• die Standards verdeutlichende Muster- und Modellaufgaben (Kapitel 4).
Die Beschreibung der sprachlichen Kompetenzen orientiert sich am GeR (soweit in
diesem verfügbar), der ein international anerkanntes, transparentes und kohärentes Bezugssystem in Form von verlässlichen Referenzniveaus definiert. Diese Referenzniveaus werden im vorliegenden Kernlehrplan schulformspezifisch ausdifferenziert und konkretisiert.2
Die im vorliegenden Lehrplan formulierten Standards sollen in einem Englischunterricht erreicht werden, der dazu beiträgt, individuelle Mehrsprachigkeitsprofile
auszubilden.
Dieser Zielsetzung liegt die im Folgenden skizzierte inhaltlich-methodische Gestaltung zugrunde: Zum einen sollen aktuelle methodische Unterrichtsprinzipien
zum Einsatz kommen. Zu diesen zählen insbesondere die Prinzipien der Schülerorientierung, der Kommunikationsorientierung sowie der Inhaltsorientierung,
und zwar unter Berücksichtigung der Kriterien der Interkulturalität und der Authentizität. Gleichermaßen werden Verfahren zur Förderung des selbstreflexiven
und selbstständigen Lernens berücksichtigt, mit dem Ziel, die Individualisierung
von Fremdsprachenlernprozessen zu unterstützen. Sozial- und Arbeitsformen
werden adressaten- und altersangemessen umgesetzt. Das Prinzip der Einsprachigkeit wird als funktional einsprachige Unterrichtsgestaltung realisiert. Der
lebensweltlichen ‚Vielsprachigkeit’, die in den Klassenverbänden vorhanden ist,
wird Rechnung getragen.
Zum anderen soll der Unterricht unter thematisch-inhaltlichen Gesichtpunkten
über die Jahrgangsstufen 5 bis 10 hinweg sozio-kulturelles Orientierungswissen
u. a. in den folgenden Bereichen: Familie, Schule, Freizeit, Feste, Schulsystem,
Sport, Musik, Medien, Natur/Umwelt/Technik, Zusammenleben in multikulturellen
Gesellschaften, Besonderheiten und Eigenständigkeit einzelner Regionen in Großbritannien und den USA, Chancen demokratischer Teilhabe, Herausforderungen
der Wissensgesellschaft, ökonomische, ökologische und kulturelle Auswirkungen
der Globalisierung, Ausbildung und Beruf (vgl. hierzu im Detail Kap. 3).
Die Formulierung verbindlicher Standards im Fach Englisch für die Sekundarstufe I
spiegelt den aktuellen Stand der Fachdiskussion über adressatenspezifische Ziele,
Aufgaben und Organisationsformen des Fremdsprachenunterrichts wider. In diesem Sinne definieren sie begründete Qualitätsstandards.
2
4
Die Referenzniveaus des GeR sind im Anhang zu diesem Kernlehrplan abg edruckt.
2
Anforderungen am Ende der Sekundarstufe I
Der Englischunterricht der Sekundarstufe I ist so zu gestalten, dass die Schülerinnen und Schüler, die erfolgreich die Jahrgangsstufe 10 absolviert und den Sekundarabschluss I/Fachoberschulreife erworben haben, über die notwendigen Kompetenzen verfügen, um sich in Englisch schriftlich und mündlich handlungssicher zu
verständigen und das Englische weitgehend korrekt auf der Basis eines grundlegenden und in Teilbereichen differenzierten Ausdrucksvermögens für die persönliche Lebensgestaltung im Alltag, für die Fortsetzung des weiteren Bildungswegs innerhalb und außerhalb von Schule und für die Ausübung späterer beruflicher Tätigkeiten sowie für die weitere berufliche Qualifizierung verwenden können.
Die schuleigenen Lehrpläne und die Evaluation von Unterricht und Unterrichtsergebnissen sind an diesem Ziel und dem folgenden Kompetenzprofil auszurichten.
Der Englischunterricht an Gymnasien steht im Kontext einer mehrsprachigen Bildung, denn alle Schülerinnen und Schüler lernen im Wahlpflichtbereich I eine zweite Fremdsprache, viele lernen weitere Sprachen (im Wahlpflichtbereich II und/oder
im Rahmen anderer Unterrichtsangebote). Vom Englischunterricht des Gymnasiums kann am Ende der Sekundarstufe I erwartet werden, dass alle Schülerinnen
und Schüler über handlungssicher ausgebildete kommunikative und interkulturelle
Kompetenzen für das Handeln in mehrsprachigen Situationen verfügen und damit
auch auf eine spätere berufliche Praxis vorbereitet werden. Im Laufe der Sekundarstufe I werden den Schülerinnen und Schülern vielfältige Gelegenheiten zum
lebenspraktischen und reflektierten Umgang mit der Fremdsprache Englisch und
anderen Sprachen geboten und damit Grundlagen für den bewussten Umgang mit
sprachlicher und kultureller Vielfalt in europäischer und globaler Perspektive sowie
für individuelles lebensbegleitendes Sprachenlernen geschaffen.
Pädagogisch-fachlich stellt sich der Englischunterricht an Gymnasien den genannten Herausforderungen dadurch,
• dass die Schülerinnen und Schüler durch sprachlich und kognitiv anspruchsvolle
Aufgaben auf das wissenschaftspropädeutische Arbeiten der gymnasialen
Oberstufe vorbereitet werden – sowohl durch den Erwerb von Methoden des
analytischen Umgangs mit Sprache, Texten, Kommunikation und Medien als
auch durch vertieftes soziokulturelles Orientierungswissen
• dass Bezüge zwischen den von den Schülerinnen und Schülern erlernten Sprachen hergestellt werden und sie über entsprechende Methoden und Einsichten
ihre Fähigkeiten, Sprachen zu lernen, weiter entwickeln können
• dass den Schülerinnen und Schülern verstärkt in Bezug auf das gesellschaftliche Leben historische und für die Teilnahme am kulturellen Leben literarische
bzw. ästhetische Dimensionen erschlossen werden
• dass Selbstständigkeit und Selbstverantwortung gezielt gefördert werden.
Unterrichtsorganisatorisch findet der Englischunterricht an Gymnasien bis zum Ende der Sekundarstufe I im Klassenverband statt. Eine größere Zahl von Schulen
bildet besondere Klassen, in denen Fächer wie Erdkunde, Geschichte, Politik oder
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Biologie in der Fremdsprache unterrichtet werden. Andere Schulen setzen wenig stens phasenweise Englisch als Unterrichtssprache im „Sachfachunterricht“ ein.
In der folgenden tabellarischen Darstellung wird das Anforderungsprofil auf der
Höhe Sekundarabschluss I/Fachoberschulreife in Anlehnung an die Kategorien
des GeR auf der Kompetenzstufe B1 ausgeführt (vgl. hierzu die Kompetenzskalen
im Anhang).
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Die Schülerinnen und Schüler verfügen am Ende der Sekundarstufe I bei erfolgreicher Teilnahme am Englischunterricht über die folgenden Kompetenzen:
1. Sie können sich in Englisch verständigen und diese Fähigkeit für die persönliche Lebensgestaltung im Alltag einsetzen.
Sie können Informationsangebote nutzen.
u. a. Verkehrsverbindungen und touristische Informationen erfragen bzw. im Internet in Erfahrung bringen, den
Nachrichten im Fernsehen/Radio folgen, sich in einer
Tageszeitung orientieren und den aktuellen Berichten
wesentliche Informationen entnehmen
Sie können Kontakte
u. a. Gesprächspartner situationsgemäß begrüßen und
herstellen, aufrechterhal- verabschieden, Auskunft über die eigene Person und
ten und vertiefen.
die eigenen Lebenszusammenhänge geben, über eigene Erlebnisse, Erfahrungen berichten (auch in längeren Briefen), zusammenhängend über eigene Gefühle, Einstellungen sprechen oder schreiben, Auskünfte einholen, Nachfragen stellen, Interesse und
Verständnis zeigen, sich auf Kommunikationsregeln
einstellen
Sie können sich in Allu. a. einen Gegenstand für den täglichen Gebrauch
tagssituationen über le- kaufen, etwas zu essen bestellen, sich durch Fragen in
benspraktische Angele- einer Stadt oder in einem Gebäude orientieren, sich
genheiten verständigen. bei Tisch aktiv an Gesprächen beteiligen, sich schriftlich oder telefonisch verabreden, mündlich oder schriftlich Absprachen treffen
Sie können sich an eiu. a. Zustimmung oder Ablehnung signalisieren, mit
nem Gespräch bzw. in
kurzen Beiträgen eigene Positionen deutlich machen,
einer Diskussion über
Rückfragen stellen und um Erklärung oder zusätzliche
Themen von allgemeiner Argumente bitten, eigene Positionen mit Argumenten,
Bedeutung beteiligen.
Beispielen und zusätzlichen Informationen untermauern
Sie können am kulturel- u. a. Liedtexte der Unterhaltungsmusik, Features und
len Leben teilnehmen.
Berichte in Jugendzeitschriften verstehen, spannende
Jugendbücher und altersgemäße Sachdarstellungen
auch ohne Hilfsmittel lesen, Gedichte, Erzählungen
und szenische Texte der zeitgenössischen Literatur erschließen und dabei wesentliche Aussagen und Gestaltungsmittel feststellen, eigene literarische Gestaltungsversuche (Gedicht, szenischer Kurztext, Erzählung) unternehmen
Sie können wichtige In- u. a. in mehrsprachigen Situationen des Alltags Partformationen in der jenern helfen, die des Englischen bzw. des Deutschen
weils anderen Sprache
gar nicht oder kaum mächtig sind, Gesprächsbeiträge
wiedergeben.
in der anderen Sprache zusammenfassen und mit Z usatzinformationen ergänzen, so dass ein sprachunkundiger Partner dem Gespräch im Wesentlichen folgen kann, auch umfangreichere Briefe, sonstige Mitteilungen und Sachdarstellungen von einer Sprache in
die andere übertragen
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2. Sie können ihre Englischkenntnisse für ihren weiteren Bildungsweg nutzen.
Sie können Sachtexte
und literarische Texte
lesen, diese nach Informationen für ihr
Sachinteresse auswerten und Materialien unter einer leitenden Fragestellung selbstständig bearbeiten.
Sie können einfache
gesellschaftliche und
kulturelle Zusammenhänge in englischsprachigen Ländern verstehen.
Sie können Ergebnisse
der eigenen Arbeit präsentieren.
Sie können Lernerfahrungen und -techniken
für die Vertiefung ihrer
Englischkenntnisse sowie für den Erwerb weiterer Sprachen nutzen.
Sie können den eigenen Lernstand realistisch einschätzen und
als Grundlage für Entscheidung über weitere
Lernwege im Englischen nutzen.
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u. a. die Bedeutung von Wörtern und Strukturen durch
eigenes Welt- und Sprachwissen aus dem Kontext erschließen, nach eigenem Verwertungsinteresse bewusst
Lesestrategien wählen, Texte bearbeiten (u. a. durch
Markierungen oder Exzerpieren), den Inhalt von Texten
zusammenfassen, Textinhalte beurteilen und Ergebnisse mündlich und schriftlich darstellen, Sach- und
Gebrauchstexte sowie literarische Texte mit grundlegenden Fachmethoden untersuchen – u. a. Charakterprofil, Figurenkonstellation, Handlungsverlauf, Argumentationsgang beschreiben und deuten
u. a. politische, kulturelle und technologische/ökologische Ereignisse in den USA, Großbritannien und weiteren anglophonen Ländern in Grundzügen in ihrer Bedeutung erfassen, nach weiteren Informationen in englischsprachigen Medien recherchieren und diese – auch
mit Blick auf unterschiedliche Haltungen, Einstellungen
und Wertvorstellungen – aufarbeiten
u. a. in knapper Form mündlich über Ergebnisse ihrer
Arbeit (in einer Gruppe) berichten, Arbeitsergebnisse
schriftlich in Stichwortform aufbereiten und dokumentieren, über ein Sachthema referieren, eine ausführlichere
Präsentation anfertigen und kommentieren
u. a. eigene Texte durch Überarbeitung optimieren,
Phänomene und Regelhaftigkeiten in unterschiedlichen
Sprachen vergleichen, Beobachtungen zu sprachlicher
Kommunikation anstellen, die Erkenntnisse fachsprachlich angemessen formulieren und für die Vertiefung der
Englischkenntnisse sowie für den Erwerb weiterer Sprachen nutzen
u. a. Stärken und Schwächen erkennen, eigene Lernwege und Lernerfolge reflektieren und sich angemess ene Unterstützung durch Lernhilfen (u. a. Wortschatz-/
Grammatiktrainingsprogramme) holen
3. Sie können ihre Englischkenntnisse bei späteren beruflichen Tätigkeiten
und in der beruflichen Weiterbildung verwenden.
Sie können sachbezogene Telefonate führen
und Vereinbarungen treffen und kurze formale
Briefe und E-Mails verfassen.
u. a. mit normaler Geschwindigkeit gesprochenes und
akzentgefärbtes Englisch so weit verstehen, dass sie
die wesentlichen Absichten des Partners erfassen,
wenigstens mit knappen sprachlichen Impulsen so reagieren, dass das Gespräch in Gang bleibt, eigene Interessen formulieren, Vereinbarungen aushandeln,
kurze sachbezogene Mitteilungen verfassen, übliche
Rede- und Gestaltungsmittel für formale Schreiben an
Institutionen, Firmen, unbekannte Personen einsetzen
Sie können Sach- und
u. a. Statistiken und schematische Darstellungen aus
Informationstexten sowie bekannten Zusammenhängen verstehen und wesentlischematischen Darstel- che Aussagen in Englisch zusammenfassen
lungen und Statistiken
wichtige Fakten entnehmen.
Sie können Arbeitseru. a. in knapper Form Arbeitsergebnisse mithilfe vergebnisse und Sachverschiedener Präsentationsformen (Flipchart, computerhalte präsentieren.
gestützte Präsentationsprogramme etc.) aufzeigen
Sie können die eigene
u. a. im Rahmen einer Bewerbung z. B. für einen AusPerson schriftlich und
landsaufenthalt als Praktikant/in, Auszubildende(r)
mündlich präsentieren.
bzw. Schüler/in einen knappen Lebenslauf verfassen,
die eigene Person in einem Anschreiben bei einer Bewerbung präsentieren, in einem kurzen Bewerbungsgespräch angemessen reagieren und die eigenen
Kompetenzen und Ansprüche überzeugend zur Geltung bringen
Sie können wichtige In- u. a. in einem Gespräch mit einem deutschsprechenformationen in der jeden und einem englischsprechenden Partner die
weils anderen Sprache
Hauptgedanken der anderen jeweils im Kern wiederwiedergeben.
geben und so zu einem Informationsaustausch verhelfen
9
3
Kompetenzerwartungen am Ende der Jahrgangsstufen
6, 8 und 103
Im Folgenden werden Kompetenzen benannt, die Schülerinnen und Schüler am
Ende der Jahrgangsstufen 6, 8 und 10 nachhaltig und nachweislich erworben haben sollen. Sie legen die Art der fachlichen Anforderungen fest. Die Anforderungshöhe und der Komplexitätsgrad der fachlichen Anforderungen sind sowohl im Unterricht als auch in der Leistungsbewertung altersgemäß und mit Bezug auf die Anforderungen der Schulformen zu konkretisieren. Kapitel 4 erläutert die Anforderungen an ausgewählten Muster- und Modellaufgaben.
Die hier benannten Kompetenzen gliedern sich nach den Bereichen des Faches
und beschreiben dessen Kern. Sie bauen auf den in der Grundschule erworbenen
Kompetenzen auf und weisen eine Progression durch die Doppeljahrgangsstufen
auf. Der Unterricht ist nicht allein auf den Erwerb dieser Kernkompetenzen beschränkt, sondern soll Schülerinnen und Schülern ermöglichen, auf vielfältige Weise darüber hinausgehende Kompetenzen zu erwerben, weiter zu entwickeln und
zu nutzen.
Kompetenzen werden im Unterricht nicht einzeln und isoliert erworben, sondern in
wechselnden und miteinander verknüpften Kontexten. Der Unterricht muss dazu
vielfältige, die Doppeljahrgangsstufe durchziehende Lerngelegenheiten anbieten.
Eine thematisch-inhaltliche Reihenfolge innerhalb der Doppeljahrgangsstufen ist
durch den Kernlehrplan nicht festgeschrieben.
Der Kernlehrplan bildet damit einerseits die verpflichtende Grundlage für die Überarbeitung der schuleigenen Lehrpläne. Andererseits eröffnet er Lehrerinnen und
Lehrern weitgehende Freiheiten für die inhaltliche, thematische und methodische
Gestaltung von Unterrichtsabläufen. Sie können Schwerpunkte setzen, thematische Vertiefungen und Erweiterungen vornehmen und dabei die Bedingungen der
eigenen Schule und der jeweiligen Lerngruppe berücksichtigen.
Die im Folgenden aufgeführten Kompetenzen sind in Form von Deskriptoren formuliert (fett gedruckte Passagen). Sie werden konkretisiert und veranschaulicht
durch exemplarisch ausgewählte Indikatoren (nicht fett gedruckte, als Punktaufzählung angeordnete Passagen).
3
10
Für die Teilbereiche „Kommunikative Kompetenzen“ und „Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln
und sprachliche Korrektheit“ wurden die Kompetenzerwartungen auf der Basis der Referenzniveaus des GeR formuliert.
3.1
Am Ende der Jahrgangsstufe 6 erreichen die Schülerinnen und Schüler die Kompetenzstufe A2 des GeR.
Kommunikative Kompetenzen
Hörverstehen und Hör-Sehverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können einfache Äußerungen und Hörtexte
verstehen, die sich auf Inhalte beziehen, die ihnen vertraut und die in einfacher Standardsprache dargestellt sind.
Sie können
•
•
•
im Unterricht verwendete Aufforderungen, Fragen und Erklärungen sowie Beiträge ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler verstehen
einfache Geschichten und Spielszenen bezogen auf wesentliche Merkmale von
Figuren und Handlungsablauf verfolgen
einfachen didaktisierten und authentischen Hörtexten und Filmausschnitten
(u. a. TV adverts) wesentliche praktische Informationen entnehmen.
Sprechen: an Gesprächen teilnehmen
Die Schülerinnen und Schüler können sich in einfachen Alltagssituationen
und vertrauten Gesprächssituationen verständigen.
Sie können
• am Unterrichtsgespräch im Bereich von einfachen Beschreibungen, Erklärungen, Anweisungen teilnehmen
• in Rollenspielen einfache Situationen erproben
• auf einfache Sprechanlässe reagieren und einfache Sprechsituationen bewältigen (u. a. Verwenden von Begrüßungs- und Abschiedsformeln, Austauschen
von Informationen, Einholen von Auskünften).
Sprechen: zusammenhängendes Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können sich in einfachen thematischen Zusammenhängen nach Vorbereitung sprachlich zusammenhängend beschreibend, berichtend und erzählend mitteilen.
Sie können
• unter Nutzung von sprachlichen und nichtsprachlichen Mitteln über Lehrbuchtexte sprechen und Arbeitsergebnisse vorstellen
• einfache Texte (u. a. Lieder, Gedichte, kurze Geschichten) darstellend laut lesen
und vortragen
• sich selbst, ihre Familien, Freunde, Hobbys vorstellen und in einfacher Form aus
dem eigenen Erlebnisbereich berichten und erzählen.
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Leseverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können zu einfachen Texten mit vertrauten
Themen ein allgemeines Textverständnis nachweisen und wichtige Informationen entnehmen.
Sie können
• Arbeitsanweisungen, Anleitungen und Erklärungen sowie Texte ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler verstehen
• Lehrbuchtexten und adaptierten Texten (u. a. kurzen Geschichten, Spielszenen,
Gedichten) wichtige inhaltliche und formale Kennzeichen entnehmen
• kurzen privaten und öffentlichen Alltagstexten (u. a. Anzeigen, Einladungen,
Postkarten, Briefen) die wesentlichen Informationen entnehmen.
Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können kurze zusammenhängende Texte
schreiben, die sich auf Alltagskommunikation und vertraute thematische Zusammenhänge beziehen.
Sie können
• Unterrichtsergebnisse festhalten und Lernprozesse schriftlich begleiten (u. a.
einfache Notizen machen und Cluster anfertigen)
• einfache Modelltexte (u. a. Sachtexte, kurze Geschichten, Gedichte, dramatische Szenen) umformen (u. a. Einfügen von Dialogen in Erzähltexte, Wechsel
der Perspektiven)
• kurze persönliche Alltagstexte (u. a. Briefe, Postkarten, E-Mails) schreiben und
Sachverhalte aus dem eigenen Erfahrungshorizont (u. a. Familie, Freunde,
Schule, Tiere, Reisen) zusammenhängend beschreiben und erklären.
Sprachmittlung
Die Schülerinnen und Schüler können in vertrauten Alltagssituationen Äußerungen in der jeweils anderen Sprache so ausdrücken, dass ein allgemeines
Verständnis für ihre Gesprächspartner gesichert ist.
Sie können
• in einfachen, im Rollenspiel simulierten Anwendungssituationen Äußerungen
verstehen und in der jeweils anderen Sprache das Wichtigste wiedergeben bzw.
erklären
• in realen Begegnungssituationen einfache Informationen (u. a. einfache Anweisungen und Auskünfte) in der jeweils anderen Sprache zusammenfassen.
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Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln und sprachliche Korrektheit
Aussprache und Intonation
Die Schülerinnen und Schüler können einfache Aussprache- und Intonationsmuster im Allgemeinen so korrekt anwenden, dass sie trotz eines merklichen Akzents verstanden werden.
Sie können
• Intonations- und Aussprachemuster auf neue Wörter und Redewendungen übertragen
• die Intonation von einfachen Aussagesätzen, Fragen und Aufforderungen angemessen wiedergeben.
Wortschatz
Die Schülerinnen und Schüler können einen funktionalen und thematischen
Grundwortschatz rezeptiv und produktiv nutzen, dabei steht ihre persönliche
Lebensgestaltung im Vordergrund.
Dies gilt für
• den classroom discourse
• die Alltagskommunikation
• ausgesuchte Themen und Erfahrungsfelder des interkulturellen Lernens.
Grammatik
Die Schülerinnen und Schüler können ein grammatisches Grundinventar in
einfachen Verwendungssituationen so weit korrekt verwenden, dass die Verständlichkeit gesichert ist.
Sie können
• räumliche, zeitliche und logische Bezüge herstellen (adverbials of time, place;
Satzstrukturen mit adverbial clauses und clauses of comparison; Satzverbindungen mit and, or, but)
• Aussagen, Fragen und Aufforderungen in bejahter und verneinter Form formulieren (statements, questions, negations)
• über gegenwärtige, vergangene oder zukünftige Ereignisse aus dem eigenen
Erfahrungsbereich berichten und erzählen; die wichtigsten Tempusformen
(simple present, present progressive, simple past, present perfect, will future)
bilden und situationsangemessen anwenden
• in einfacher Form über Wünsche und Interessen sprechen (auxiliaries).
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Orthographie
Die Schülerinnen und Schüler verfügen weitgehend sicher über die Orthographie ihres aktiven Grundwortschatzes.
Sie können
• grundlegende orthographische Konventionen anwenden
• grundlegende Laut-Buchstaben-Verbindungen anwenden.
Interkulturelle Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler haben eine elementare interkulturelle Handlungsfähigkeit entwickelt, die sie in unterrichtlich vermittelten Erfahrungsbereichen und Kommunikationssituationen einsetzen können.
Sie können
• ein grundlegendes Orientierungswissen zu Themen aus ihrem unmittelbaren Erfahrungsbereich (u. a. Familie, Schule, Freizeit, Feste) anwenden, um Texten,
Materialien und Kommunikationssituationen kulturspezifische Informationen zu
entnehmen und mit entsprechenden Aspekten der eigenen Lebenswirklichkeit
zu vergleichen
• in der Anbahnung von Empathie- und Kritikfähigkeit elementare Formen des
Perspektivwechsels erkunden (u. a. Rollenspiel zu kommunikativen Alltagsritualen, einfaches Figureninterview bzw. szenisches Lesen im Umgang mit einfachen literarischen Texten), um sich eigener und fremder kulturspezifischer Besonderheiten bewusst zu werden
• einfache Begegnungssituationen der interkulturellen Kommunikation im eigenen
Umfeld, auf Reisen und bei Kontakten ohne Reisen bewältigen – u. a. Begrüßungs- und Anredeformen einsetzen, kurze Kontaktgespräche führen.
Methodische Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können ein Grundinventar von Lern- und Arbeitstechniken für selbstständiges und kooperatives Lernen anwenden. Sie
können dabei verschiedene Medien nutzen.
Hörverstehen und Leseverstehen
Sie können
• Vorwissen aktivieren (u. a. Sammeln von Assoziationen zu einem Thema oder
einer Überschrift)
• gelenkte Übungen zum extensiven und intensiven Hören und Lesen zur Vorbereitung auf detailliertes, suchendes bzw. selektives und globales Hören und Lesen bearbeiten und mit einfachen Übungs- und Testverfahren zum Hör- und Leseverstehen (true/false, multiple choice, cloze) umgehen und auch für Zwecke
des self-assessment einsetzen
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•
•
•
Texte markieren und gliedern (u. a Unterstreichen/farbliches Markieren von
Schlüsselwörtern und -passagen, Unterscheiden von Sinnabschnitten, Finden
von Überschriften)
einfache Notizen anfertigen (u. a. Nutzen von Schlüsselwörtern und -passagen)
ein einfaches Lesetagebuch bei der Lektüre eines längeren adaptierten Textes
(easy reader) führen, darin Eindrücke (u. a. likes, dislikes) formulieren, Textelemente zu den Hauptfiguren und zum Handlungsverlauf sammeln.
Sprechen und Schreiben
Sie können
• für mündliche und schriftliche Produktionen Gedanken und Ideen sammeln und
notieren (u. a. als Tabellen, einfache clusters)
• eigene Texte nach Einleitung, Hauptteil und Schluss gliedern
• eigene Texte nach Vorlagen gestalten und einfache Umformungen vornehmen
(u. a. Austauschen, Umstellen, Ausschmücken von Textelementen)
• Texte unter Anleitung korrigieren und überarbeiten
• kurze Texte oder Textelemente auswendig lernen und vortragen.
Selbstständiges und kooperatives Sprachenlernen
Sie können
• unterschiedliche Formen der Wortschatzarbeit einsetzen (u. a. Arbeiten mit Bildern und Schaubildern, einfache Definitionen, Paraphrasen, Kontextualisierung
von Lexemen, Umgang mit einsprachigen und zweisprachigen Vokabellisten)
• mit einem einfachen zweisprachigen Wörterbuch und mit den lexikalischen Anhängen des Lehrbuchs sowie mit der Lehrwerksgrammatik zur Unterstützung
von Textproduktion und -rezeption arbeiten
• in Phasen der Partner- und Gruppenarbeit die Verwendung des Englischen als
Arbeitssprache erproben und Arbeitsergebnisse vorstellen
• ein kleines Dossier zu einem Thema erstellen (u. a. Sammeln von einfachen
Texten und Materialien) und mit einfachen Dossiers/Textsammlungen selbstständig und in der Gruppe arbeiten
• media literacy/IT: mit wortschatz- und strukturorientierter Lernsoftware arbeiten
und einfache Materialien aus dem Internet zusammenstellen.
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3.2
Am Ende der Jahrgangsstufe 8 erreichen die Schülerinnen und Schüler die Kompetenzstufe A2 des GeR mit Anteilen der Kompetenzstufe B1.
Die Schülerinnen und Schüler können Äußerungen und Hörtexten in deutlich
gesprochener Standardsprache und im Unterricht vorbereiteten Hörtexten
mit Aussprachevarianten (BE/AE) wichtige Informationen entnehmen. Die
Texte sind jugendgemäß, problemorientiert, arbeitsweltbezogen.
Sie können
• thematischen, darstellenden, argumentativen und narrativen Beiträgen im Unterricht folgen
• einer Unterhaltung die Hauptpunkte entnehmen (u. a. Thema, Aussagen unterschiedlicher Sprecher)
• einfachen darstellenden, narrativen und dramatischen Radio- und Filmausschnitten (video clips, advertisements, weather reports, soaps ) wichtige Informationen entnehmen zu Thema, Figuren, Handlungsverlauf.
Die Schülerinnen und Schüler können sich in einfachen themenorientierten
Gesprächssituationen des Unterrichts sowie in außerunterrichtlichen Alltagssituationen im Umgang mit native speakers und lingua franca Sprechern
an Gesprächen beteiligen, vorausgesetzt sie sind dafür unterrichtlich vorbereitet.
Sie können
• am classroom discourse in der Form des freien Gesprächs (conversation) und
des argumentativen Unterrichtsgesprächs teilnehmen
• in Rollenspielen und Partnerinterviews (u. a. hot chair) unterschiedliche Perspektiven erkunden
• an einer einfachen förmlichen Pro- und Kontra-Diskussionen teilnehmen.
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Die Schülerinnen und Schüler können zusammenhängend themen- und problemorientiert zu vertrauten Themen sprechen und eigene Standpunkte bzw.
Wertungen einbringen.
Sie können
• einfache Texte angemessen wiedergeben bzw. vortragen (u. a. Geschichten,
Gedichte)
• in einfachen Präsentationen Arbeitsergebnisse unter Verwendung von einfachen
visuellen Hilfsmitteln oder Notizen vorstellen
• den Inhalt eines Textes/einer Filmsequenz persönlich wertend wiedergeben.
Leseverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können Texte im vertrauten thematischen Zusammenhang und in einem bekannten Textformat verstehen und ihnen konkrete aufgabenbezogene Informationen entnehmen. Sie können einen Text
als Ganzes betrachten und sich auf bestimmte Textteile konzentrieren. Sie
können gezielt ihre Vorkenntnisse beim Verstehensprozess einsetzen. Sie
können die Form des Textes heranziehen, um Vermutungen über Wirkungsabsichten aufzustellen. Die Texte sind jugendgemäß, problemorientiert, arbeitsweltbezogen.
Sie können
• komplexere Anleitungen, Erklärungen und Regeln im unterrichtlichen Zusammenhang verstehen
• im Unterricht thematisch vorbereiteten Sachtexten (u. a. Broschüren, Leserbriefen) wesentliche Informationen bzw. Argumente entnehmen sowie Wirkungsabsichten verstehen
• einfache Gedichte bzw. songs und längere adaptierte Erzähltexte (easy readers)
bezogen auf Thema, Figuren, Handlungsverlauf bzw. inhaltliche Grundhaltung
verstehen.
Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können einfache zusammenhängende Texte
verfassen und darin begründet Stellung nehmen, wenn ihnen die Textsorte
und das Thema vertraut sind.
Sie können
• Sachverhalte gemäß vorgegebener Textsorten darstellen (u. a. Personenbeschreibungen, inhaltliche Zusammenfassungen, Stellungnahmen mit Begründung)
• in persönlichen Stellungnahmen (u. a. Leserbriefen, E-Mails) ihre Meinungen,
Hoffnungen und Einstellungen darlegen
• einfache Geschichten, Gedichte, Songtexte und dramatische Szenen schreiben
und umschreiben.
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Sprachmittlung
Die Schülerinnen und Schüler können in einfachen Begegnungssituationen
zusammenhängende Äußerungen in der jeweils anderen Sprache so ausdrücken, dass ein allgemeines Verständnis bei ihren Gesprächspartnerinnen
und -partnern gesichert ist.
Sie können
• aus kurzen englischsprachigen Alltagstexten die Kernaussage ermitteln und auf
Deutsch sinngemäß weitergeben
• englischsprachige mündliche Informationen (u. a. Telefonansagen, Dialogteile)
auf Deutsch weitergeben
• auf Deutsch gegebene Informationen in bekanntem Kontext und in geübtem
Textformat auf Englisch weitergeben (u. a. Briefe, Telefonansagen).
Die Schülerinnen und Schüler können ein geläufiges Repertoire von Aussprache- und Intonationsmustern weitgehend korrekt und flüssig einsetzen,
auch wenn ein fremder Akzent offensichtlich ist.
Sie können
• auch längere Texte darstellend laut lesen
• trotz des merklichen Akzents auch in kurzen freien Gesprächen verstanden
werden
• typische Aussprachevarianten des AE und BE erkennen und verstehen.
Wortschatz
Die Schülerinnen und Schüler können einen erweiterten funktionalen und
thematischen Grundwortschatz rezeptiv und produktiv nutzen, dabei steht ihre persönliche Lebensgestaltung im Vordergrund.
Dies gilt für
• den classroom discourse (u. a. Erläutern, Erklären und Stellung nehmen)
• den Bereich des interkulturellen Lernens
• das fachmethodische Arbeiten mit Texten und Medien sowie die Beschreibung
und Erläuterung sprachlicher Phänomene
• das kooperative Arbeiten (bezogen auf Partner- und Gruppenarbeitsprozesse
sowie Präsentationen).
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Grammatik
Die Schülerinnen und Schüler können ein erweitertes grammatisches Inventar weitgehend korrekt verwenden, so dass die Verständlichkeit in vertrauten
Verwendungssituationen gesichert ist.
Sie können
• Vergleiche zur Darstellung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden anstellen
(comparisons, defining/non-defining relative clauses)
• Verbote/Erlaubnis, Aufforderungen/Bitten, Wünsche/Erwartungen und Verpflichtungen ausdrücken (auxiliaries)
• Handlungen und Ereignisse aktivisch und passivisch darstellen (the passive
voice)
• Informationen in direkter und indirekter Rede darstellen (the essentials of reported speech)
• satzverkürzende Nominalisierungen anwenden (gerunds)
• einfache Annahmen oder Bedingungen formulieren (conditionals).
Orthographie
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über die Orthographie eines erweiterten Grundwortschatzes sowie über eine weitgehend normgerechte Rechtschreibung und Zeichensetzung, so dass ihre Schrifttexte durchgängig verständlich sind.
Sie können
• typische Wortbausteine als Rechtschreibhilfe nutzen
• eigene Fehlerschwerpunkte erkennen und bearbeiten
• orthographische Besonderheiten des BE im Unterschied zum AE erkennen und
beachten.
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über die Grundlagen interkultureller
Handlungsfähigkeit, die sie in altersgemäßen Begegnungs- und Kommunikationssituationen im Umgang mit native speakers sowie in Situationen, in denen Englisch als gemeinsame Sprache (lingua franca) benutzt wird, einsetzen können.
Sie können
• das inhaltlich-thematische Orientierungswissen zu exemplarischen Lebens- und
Wirklichkeitsbereichen (u. a. Schulsystem, Freizeit, Sport, Musik, Medien, Natur/
Umwelt/Technik, Zusammenleben in multikulturellen Gesellschaften, Besonderheit und Eigenständigkeit einzelner Regionen in Großbritannien und den USA)
in der Auseinandersetzung mit Texten und Materialien des Lehrwerks sowie
durch eigene eingegrenzte Erkundungsprojekte erweitern und im Vergleich mit
ihrer eigenen Lebenswirklichkeit anwenden
19
•
•
in der Entwicklung von Empathie- und Kritikfähigkeit sich mit kulturspezifischen
Wertvorstellungen und Rollen auseinandersetzen (u. a. im Austausch mit
E-Mail-Partnern, in der produktionsorientierten Arbeit an einfachen literarischen
Texten) und diese vergleichend reflektieren, indem sie z. B. Stereotypen und
Klischees identifizieren und probeweise auch ihnen fremde Standpunkte einnehmen
in Begegnungssituationen der interkulturellen Kommunikation im eigenen Umfeld, auf Reisen und im Austausch per E-Mail ihnen bekannte Konventionen der
Höflichkeit (u. a. Anrede, Anfang und Ende von Gesprächen) beachten und in
Gesprächen eigene Sichtweisen einbringen.
Die Schülerinnen und Schüler können ein erweitertes Inventar an Lern- und
Arbeitstechniken teilweise routiniert für das selbstständige und kooperative
Lernen einsetzen. Sie können dabei verschiedene Medien nutzen.
Sie können
• gezielt Vor- und Kontextwissen aktivieren und nutzen (u. a. visuelle Hinweise
nutzen)
• aufgabenbezogen zwischen dem detaillierten, suchenden bzw. selektiven und
globalen Hören und Lesen wechseln
• komplexe Aufgabenstellungen erschließen und die Kernaussage bestimmen
• längere Texte mit Hilfe von Schaubildern (u. a. Flussdiagramm, time line) gliedern
• inhaltlich oder stilistisch wichtige Passagen markieren und in eigenen, auch
komplexen Notizen (u. a. mind maps, clusters) speichern
• die Bedeutung von unbekannten Wörtern aus dem Kontext, unter Bezug auf
Wortbildungsregeln und in Analogie zu bekannten Wörtern in der Muttersprache
und in anderen Fremdsprachen erschließen.
Sie können
• für mündliche und schriftliche Produktionen Stoffsammlungen und Gliederungen
anlegen
• mündliche monologische und schriftliche Texte nach einem einfachen Schema
strukturieren (u. a. Pro- und Kontra-Argumentation) und Modelltexte für die eigene Produktion abwandeln (u. a. Textelemente ersetzen, ausschmücken, umstellen)
• Texte auf Korrektheit überprüfen bzw. in Partner- und Gruppenarbeit an der
flüssigen und korrekten mündlichen Darstellung arbeiten
20
•
•
narrative, dramatische, poetische oder expositorische Texte darstellend lesen
und frei vortragen
Textverarbeitungs- und Kommunikationssoftware für kommunikatives Schreiben
nutzen.
Sie können
• Gruppen- und Partnerarbeit in Bezug auf Vorbereitung, Ablauf und Präsentation
selbstständig organisieren
• in Phasen der Partner- und Gruppenarbeit die Verwendung des Englischen als
Arbeitssprache gezielt einsetzen (u. a. in Rollenspielen, in Partnerinterviews, in
der Vorbereitung von mündlichen Präsentationen)
• mit dem zweisprachigen Wörterbuch, mit den lexikalischen Anhängen des Lehrwerks und mit einem einfachen einsprachigen Wörterbuch sowie mit der Lehrwerksgrammatik arbeiten
• unterschiedliche Formen der Wortschatzarbeit einsetzen (u. a. Arbeiten mit Bildern/Schaubildern, Definitionen) und mit Arbeitsformen in der zweiten Fremdsprache vergleichen
• in unbekannten Texten grammatische Elemente und Strukturen identifizieren,
sammeln, klassifizieren und einfache Hypothesen zur Regelbildung bezogen auf
Form und Bedeutung aufstellen und testen
• Projekte durchführen und die Ergebnisse mit unterschiedlichen Hilfen (u. a. mit
Gliederungen, Grafiken) und in verschiedenen Präsentationsformen (u. a. als
Poster, Modelle) vorstellen
• media literacy/IT: fremdsprachliche Lernsoftware nutzen; Internet-Recherchen
zu einem Thema durchführen und ein Dossier erstellen.
21
3.3
Am Ende der Jahrgangsstufe 10 erreichen die Schülerinnen und Schüler die Kompetenzstufe B1 des GeR mit Anteilen der Kompetenzstufe B2 vor allem in den rezeptiven Bereichen.
Die Schülerinnen und Schüler können Äußerungen und Hörtexten in Standardsprache sowie mit Aussprachevarianten selbstständig und aufgabenbezogen die Global- und Detailinformationen entnehmen. Die Texte behandeln
auch Themen von gesellschaftlicher und globaler Relevanz.
Sie können
• der Kommunikation im Unterricht in allen Phasen vor allem bezogen auf Argumentation und Diskussion routiniert folgen
• Hör- und Filmsequenzen wesentliche Element e (u. a. auf Wirkung angelegte
Redemittel, Darstellung der Figuren, Figurenkonstellation, setting, Handlungsstränge) entnehmen
• ausgewählte medial vermittelte authentische Sachtexte (u. a. Nachrichten, Interviews, Diskussionen) verstehen und die Informationen in thematische Zusammenhänge einordnen.
Die Schülerinnen und Schüler können sich initiativ und aktiv in unterschiedlichen Alltagssituationen sowie an Gesprächen über Themen von gesellschaftlicher und globaler Relevanz beteiligen. Sie können sich im Umgang
mit native speakers und lingua franca-Sprechern auch unvorbereitet an Gesprächen beteiligen, wenn ihnen die Themen vertraut sind.
Sie können
• in Konversationssituationen, in informellen und förmlicheren Diskussionen Erfahrungen und Erlebnisse einbringen, Meinungen und eigene Positionen vertreten und begründen (u. a. Teilnehmen an einer förmlichen Pro- und KontraDiskussion)
• im Rollenspiel anwendungsorientierte dialogische Situationen erproben (u. a.
Durchführen eines job interview)
• Gespräche beginnen, fortführen und auch bei sprachlichen Schwierigkeiten aufrechterhalten, d. h. sich auf die Gesprächspartner einstellen.
22
Die Schülerinnen und Schüler können zu Themen von gesellschaftlicher und
globaler Relevanz zusammenhängend sprechen (beschreiben, darstellen, berichten, erzählen, bewerten).
Sie können
• Arbeitsergebnisse darstellen und Kurzreferate halten; dabei können sie ein einfaches Gliederungsschema (Einleitung, Durchführung, Schluss) verwenden, Elemente visueller Unterstützung (u. a. Schaubilder, Schlüsselzitate) einsetzen
und frei bzw. gestützt durch Notizen vortragen
• den Inhalt von längeren Texten oder Filmpassagen zusammenfassen und eine
eigene Meinung vertreten und begründen
• eine Geschichte unter Berücksichtigung von Anfang, Hauptteil, Schluss, setting,
atmosphere erzählen.
Leseverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können selbstständig umfangreichere authentische Texte themen- und aufgabenbezogen verstehen. Sie können gezielt
textinterne Informationen und externes Wissen heranziehen, ein allgemeines
Textverständnis entwickeln sowie Einzelinformationen ermitteln. Sie können
bei literarischen und expositorischen Texten eine einfache Interpretation
entwickeln und begründet Vermutungen über Wirkungszusammenhänge von
Inhalt und Form aufstellen. Die Texte behandeln auch Themen von gesellschaftlicher und globaler Relevanz.
Sie können
• Sach- und Gebrauchstexten, Texten der öffentlichen Kommunikation den Sachund Problemgehalt entnehmen sowie Einzelinformationen in den Kontext der
Gesamtaussage einordnen
• literarische Texte vor dem Hintergrund wesentlicher Textsortenmerkmale verstehen (u. a. Figurendarstellung, setting, Handlungsführung), inhaltliche und stilistische Besonderheiten erkennen und bezogen auf Wirkungsabsichten bewerten
• literarische Texte aus dem Bereich popular fiction/easy readers zur Unterhaltung
und zur Förderung des Spracherwerbs lesen.
23
Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können weitgehend selbstständig zusammenhängende Texte zu Themen ihres Interessen- und Erfahrungsbereichs sowie
zu Themen von gesellschaftlicher und globaler Relevanz in beschreibender,
berichtender, erzählender oder argumentativer Form strukturiert verfassen.
Sie können
• Sachtexte (u. a. anwendungsorientierte Texte wie Lebenslauf, Bewerbung und
argumentative Texte) verfassen
• einfache Formen des kreativen Schreibens einsetzen (u. a. Ergänzen von Texten, Umgestalten einer Figur in einer kurzen Erzählung)
• Sachtexte bzw. literarische Texte bezogen auf Inhalt und Form persönlich wertend kommentieren.
Sprachmittlung
Die Schülerinnen und Schüler können in Alltags- und Begegnungssituationen zusammenhängende Äußerungen und Texte in der jeweils anderen
Sprache so ausdrücken, dass ein durchgängiges Verständnis bei ihren Gesprächspartnerinnen und -partnern gesichert ist.
Sie können
• zu bekannten Themen als Mittler zwischen deutsch- und englischsprachigen
Sprechern aus einem Alltagsgespräch Informationen erschließen und in der jeweils anderen Sprache sinngemäß weitergeben
• einfache Sach- und Gebrauchstexte (u. a. Telefonnotizen, Speisekarten, Bedienungsanleitungen, Berichte) in der jeweils anderen Sprache sinngemäß wiedergeben, sofern die Zusammenhänge ihnen vertraut sind.
Die Schülerinnen und Schüler können ein erweitertes Repertoire von Aussprache- und Intonationsmustern weitgehend korrekt und flüssig einsetzen,
auch wenn ein fremder Akzent hörbar ist.
Sie können
• auch in authentischen Gesprächssituationen und einfach strukturierter freier
Rede Aussprache und Intonation weitgehend flüssig und korrekt realisieren
• auch längere Textpassagen sinngestaltend vortragen.
24
Wortschatz
Die Schülerinnen und Schüler können einen erweiterten funktionalen und
thematischen Wortschatz rezeptiv und produktiv nutzen. Dieser bezieht sich
– über die persönliche Lebensgestaltung hinaus – zunehmend auch auf Themenfelder von gesellschaftlicher und globaler Relevanz. Der produktive
Wortschatz enthält zunehmend inhaltliche und auch stilistische Varianten.
Dies gilt für
• den classroom discourse (Erläutern, Erklären, Stellung nehmen)
• den Bereich des interkulturellen Lernens
• das fachmethodische Arbeiten im Umgang mit Texten und Medien zur Beschreibung und Erläuterung sprachlicher Phänomene
• das kooperative Arbeiten (bezogen auf Partner- und Gruppenarbeitsprozesse
sowie Präsentationen).
Grammatik
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über ein gefestigtes Repertoire grammatischer Strukturen und haben ein Strukturbewusstsein für die englische
Sprache entwickelt. Im Allgemeinen zeigen sie eine gute Beherrschung der
grammatischen Strukturen trotz erkennbarer Einflüsse der Muttersprache.
Zwar kommen Fehler vor, aber es bleibt klar, was ausgedrückt werden soll.
Sie können
• komplexere Sachverhalte mit zeitlichen, Ursache-, Wirkung-, Grund-, Folgeoder Bedingung-Folge-Beziehungen in Satzgefügen formulieren (u. a. connectives, modal verbs)
• Konstruktionen von infiniten Verbformen erkennen und zur Vereinfachung bzw.
Verkürzung von Satzkonstruktionen einzusetzen (infinitive clauses, participial
clauses)
• sich auf die Aussage Dritter beziehen (u. a. direct speech, indirect speech)
• Annahmen, Hypothesen oder Bedingungen formulieren
• Formen der Emphase, Gefühle und Meinungen äußern
• in unbekannten Texten neue grammatische Elemente und Strukturen identifizieren, sammeln, klassifizieren und Hypothesen zur Regelbildung (bezogen auf
Form und Bedeutung) aufstellen und überprüfen, grammatische Phänomene in
einfachen Texten (bezogen auf unterschiedliche stilistische Wirkungen) beschreiben.
25
Orthographie
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über die Orthographie eines funktions- und themenbezogenen Wortschatzes und haben die grundlegenden orthographischen Gesetzmäßigkeiten weitgehend automatisiert. Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gestaltung entsprechen im Wesentlichen der britischen oder amerikanischen Norm.
Sie können
• typische orthographische Muster als Rechtschreibhilfen systematisch nutzen
• eigene Fehlerschwerpunkte erkennen und bearbeiten
• ein Rechtschreibprogramm für den Fehlercheck einsetzen.
Die Schülerinnen und Schüler sind interkulturell handlungsfähig in Begegnungs- und Kommunikationssituationen im Umgang mit native speakers
sowie in Situationen, in denen Englisch als gemeinsame Sprache (lingua
franca) benutzt wird.
Sie können
• das inhaltlich-thematische Orientierungswissen zu exemplarischen Themenfeldern (u. a. Chancen demokratischer Teilhabe, Herausforderungen der Wissensgesellschaft, ökonomische, ökologische und kulturelle Auswirkungen der Globalisierung, Ausbildung und Beruf) zur Einordnung von Texten und Materi alien aus
unterschiedlichen kulturellen Zusammenhängen nutzen und dieses durch selbstständige Recherche erweitern
• in der Entwicklung von Empathie- und Kritikfähigkeit vor dem Hintergrund ihrer
eigenen Kultur Lebensbedingungen und Lebensweisen von Menschen anderer
Kulturen vergleichen und kulturbedingte Unterschiede nachvollziehen und erlä utern; Verfahren des Perspektivwechsels anwenden, um fremde Haltungen, Einstellungen und Wertvorstellungen zu erkunden (u. a. Gebrauchtstexte und literarische Texte aus unterschiedlichen Blickwinkeln erschließen, Figureninterviews
und Rollenspiele zum szenischen Interpretieren durchführen); literarische Texte
sowie Sach- und Gebrauchstexte bezogen auf kulturspezifische Merkmale untersuchen (u. a. Verwendung von Stereotypen, Bildsprache)
• in Begegnungssituationen der interkulturellen Kommunikation im eigenen Umfeld, auf Reisen und im Austausch per E-Mail oder per Telefon gängige kulturspezifische Konventionen erkennen und beachten und in thematischen Gesprächen die eigene Sichtweise begründet und mit Blick auf mögliche Missverstän dnisse und Konfliktsituationen einbringen.
26
Die Schülerinnen und Schüler können sicher ein vielseitiges Inventar von
Lern- und Arbeitstechniken für selbstständiges und kooperatives Lernen
nutzen. Sie können die neuen Kommunikationstechnologien für unterrichtliches und außerschulisches Lernen einsetzen.
Sie können
• unterschiedliche Verarbeitungsstile des aktiven Hörens und Lesens (detailliertes, suchendes bzw. selektives, globales und analytisches Hören und Lesen)
funktionsbezogen einsetzen
• Vorwissen und Kontextwissen nutzen, um auch implizit gegebene Informationen
zu erschließen
• längere Texte aufgabenbezogen gliedern (u. a. Überschriften und Zwischenüberschriften finden, Inhalte in einem Schaubild darstellen und zusammenfassen, einfache Thesen formulieren)
• inhaltlich oder stilistisch wichtige Passagen identifizieren und in Notizen festhalten
• die Bedeutung von unbekannten Wörtern funktional aus dem Kontext, mit Hilfe
von Wortbildungsregeln und in Analogie zu bekannten Wörtern in der Muttersprache und in anderen Fremdsprachen erschließen.
Sie können
• ein Grundinventar von Techniken zur Bewältigung von mündlichen (dialogischen/monologischen) und schriftlichen Textproduktionsaufgaben funktional
einsetzen, u. a.
– zur Bereitstellung von Inhalten (Zusammenstellung von Informationen zu einem Themenkomplex)
– zum Ordnen und Gliedern von Inhalten
– zur Bestimmung von Schreibzielen (Aufgabenstellung/Gesamtziel des Textes)
– zur Einbeziehung der Leser
– zur Anpassung des Geschriebenen an die erforderliche Textsorte (u. a. Abrufen des entsprechenden lexikalischen und syntaktischen Wissens sowie von
Routineformulierungen)
– zur Bewertung und Korrektur der entstandenen Texte an Hand von Bewertungskriterien (u. a. Checklisten)
• mündliche und schriftliche Modelltexte für die eigene Produktion abwandeln (u. a. Textelemente ersetzen, ausschmücken, umstellen), um unterschiedliche Wirkungen zu erkunden
• narrative, dramatische, poetische oder expositorische Texte adressatenbezogen
vortragen.
27
Sie können
• Lern- und Arbeitsprozesse selbstständig und kooperativ gestalten (u. a. Arbeitsziele setzen, Material beschaffen, Präsentationen gestalten)
• das Englische als Arbeitssprache in Phasen der Partner- und Gruppenarbeit gezielt einsetzen
• Übungs- und Testverfahren des Lehrwerks bzw. von speziellen Trainingsprogrammen für self-assessment und systematisches Sprachtraining einsetzen
• ein Grundinventar von Techniken zur Analyse und Bearbeitung sprachlicher
Probleme einsetzen: a) Entdecken von Ähnlichkeiten und Verschiedenheiten,
b) Klassifizieren, Generalisieren und Abstrahieren von sprachlichen, kommunikativen und kulturellen Phänomenen, c) Hypothesenbilden und Hypothesentesten, d) Regelbildung
• media literacy/IT: die Möglichkeiten des Internet aufgabenbezogen für Recherche, Kommunikation und sprachliches Lernen nutzen; selbstständig mit wortschatz- und strukturorientierter Lernsoftware arbeiten; elektronische Wörterbücher und Nachschlagewerke nutzen.
28
4
Muster- und Modellaufgaben
4.1
Vorbemerkung
Die folgenden Muster- und Modellaufgaben veranschaulichen und konkretisieren
die in Kapitel 3 ausgeführten Kompetenzerwartungen wie folgt:
a) durch die Beschreibung geeigneter Aufgabentypen für die Doppeljahrgangsst ufen (vgl. Kap. 4.2.1)
b) durch konkrete Aufgabenbeispiele, an denen sich Art, Höhe und Umfang der
Kompetenzerwartungen ablesen lassen (vgl. Kap. 4.2.2).
Die in diesem Kapitel aufgeführten Aufgabentypen und Aufgabenbeispiele dienen
der Orientierung für Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung. Zusammen mit
den Kompetenzerwartungen in Kapitel 3 sind sie die Grundlage für die Entwicklung
und Sicherung unterrichtlicher Qualität.
Die jeweils für jede Doppeljahrgangsstufe exemplarisch aufgeführten Aufgabentypen eignen sich, um einzelne kommunikative Kompetenzen gezielt zu erfassen. Ihr
Einsatz kann den Weg des Spracherwerbs kontinuierlich begleiten (achievement),
dabei steht insbesondere die pädagogische Funktion im Vordergrund, d. h. konkret
die Feststellung des Lern- und Förderbedarfs (Diagnosefunktion). Für umfänglichere bzw. komplexere Bedarfsfeststellungen können einzelne Aufgabentypen miteinander kombiniert werden. Die aufgeführten Aufgabenstellungen verbinden jeweils
konkrete Formate mit Themen bzw. Situationen, wie sie in den meisten Lehrwerken
für die jeweiligen Jahrgangsstufen enthalten sind.
Die im Detail ausformulierten Aufgabenbeispiele sind dagegen jeweils auf der
Ebene komplexeren sprachlichen Handelns angesiedelt. Hierbei werden Kompetenzerwartungen aus unterschiedlichen Bereichen des Faches funktional so verbunden, dass sich in umfassender Weise die Handlungsfähigkeit feststellen lässt
(proficiency).
29
4.2
Muster- und Modellaufgaben zur Konkretisierung der Kompetenzerwartungen am Ende der Jahrgangsstufe 6
4.2.1 Aufgaben zur Ermittlung von einzelnen kommunikativen Kompetenzen
Hör-/HörSehverstehen
zusammenhängendes
Sprechen
Text-/Materialgrundlagen/
Impulse
•
•
Telefonansage
mit Informationen
zu einer Freizeiteinrichtung (z. B.
Eishalle)
street map
•
•
•
•
an Gesprächen teilnehmen
Leseverstehen
Aufgabenstellungen
•
persönlicher
Brief; Info-Material
•
•
Schreiben
•
Sprachmittlung
30
•
englischsprachige Hinweistafeln
•
Hörtext im Ganzen
verstehen und situativ einordnen
aus Hörtext Informationen notieren
(Öffnungszeiten,
Preise, besondere
Angebote)
den Weg zu einer
Freizeiteinrichtung
(z. B. Eishalle) beschreiben
Fragen zu Hobbys
und Freizeitaktivitäten stellen und
beantworten
einem Brief/einem
Sachtext die wesentlichen Informationen entnehmen
über die eigene
Schule berichten
Fragen zu der
Adressatenschule
stellen
Informationen sinngemäß ins Deutsche übertragen
Aufgabenformate
•
•
•
•
•
•
•
Notizen anfertigen
(mithilfe eines grid)
freies, materialgestütztes Sprechen
freies notizengestütztes Sprechen/
Rollenspiel
multiple choiceAufgaben
Notizen anfertigen
freies Schreiben
(e-mail)
Notizen auf
Deutsch anfertigen
4.2.2 Kombinierte Aufgabe
Beispiel:
A) Hörverstehen &
B) Schreiben &
C) Methodische Kompetenzen – zusammenhängendes Sprechen
Handlungsbezogener Kontext
Der handlungsbezogene Kontext besteht in der Aufklärung eines Unfallhergangs.
Zwei Zeugen berichten jeweils aus ihrer Sicht über den Hergang. Die Schülerinnen
und Schüler hören die sich in einzelnen Punkten widersprechenden Kurzberichte
und sollen mit Hilfe eines vorgefertigten Rasters die Schilderungen miteinander
vergleichen und auf der Basis einer Abbildung des Unfallhergangs die richtige
Aussage herausfinden. Schließlich sollen sie einen eigenen Bericht über den Unfall
verfassen.
Bezug zu den Kompetenzerwartungen4
Mit der Aufgabe soll überprüft werden, ob die Schülerinnen und Schüler die folgenden Kompetenzerwartungen erfüllen:
Hörverstehen
• einfachen didaktisierten (...) Hörtexten (...) wesentliche praktische Informationen entnehmen
Schreiben
• (...) Sachverhalte aus dem eigenen Erfahrungshorizont (...) zusammenhängend beschreiben und erklären
• in einfacher Form aus dem eigenen Erlebnisbereich berichten
• gelenkte Übungen zum (...) intensiven Hören (...) bearbeiten
• eigene Texte nach Vorlagen gestalten (...)
• für mündliche (...) Produktionen Gedanken und Ideen sammeln und notieren
4
Die exemplarisch aufgeführten Kompetenzerwartungen beziehen sich auf die in Kapitel 3 genannten Indikatoren.
31
Aufgabenstellungen und Ausgangstexte
A) Hörverstehen
Listen to the reports about an accident. Complete the sentences below showing
the differences.
Text 1 (Transkript5 des Hörtexts)
Nic Brown’s view
I’m Nic Brown. I’m fourteen and I live in Sheffield. This is what happened last
Tuesday at 8.30 a.m. in High Street:
I was a bit late for school and so I rushed by bike – as I always do – on my way to
school. When I went down the cycle track there were many other pupils on bikes.
I wanted to get in front, but I couldn’t. I didn’t want to be late again, so I had to
leave the cycle track and I went on the pavement. I wanted to overtake all the p upils on the bikes. I was in a hurry and didn’t see the woman on the pavement. It
was very dark that morning and the woman was wearing dark clothes. I couldn’t
see her at all. My lights were on but I couldn’t see her. And she didn’t say a word
– she didn’t shout. I crashed into her but neither of us was hurt.
I’m sorry – but how can you see a woman in the dark?
Text 2 (Transkript6 des Hörtexts)
Patricia Smith’s view
My name is Patricia Smith and I’m going to tell you about a very dramatic situation that happened to me on Tuesday 12th in the morning.
On my way to work I always meet schoolkids on their bikes. They don’t always
ride on the cycle track. It’s sometimes dangerous for me.
That morning a boy riding a bike came towards me on the pavement. His bike had
lights, but they weren’t on and it was quite dark that morning. When I saw him I
shouted, “Stop. Be careful!“ but he was looking back, over his shoulder. I think he
was looking at all the kids on their bikes behind him. But it was too late, because
the boy was too fast. He crashed into me. I fell on the pavement in all that rain,
my whole jacket was very wet and dirty. And I really hurt my leg. It was a big
shock for me.
5
6
32
Quelle unbekannt
Quelle unbekannt
Two reports
Nic
Mrs. Smith
It was on _________________(when?)
It was on _________________(when?)
It was in _________________(where?)
It was ___________________(where?)
I rode on ________________________
The boy rode on __________________
The lights of my bike were __________ The lights of his bike _______________
The woman ________________(shout) I _________________________(shout)
She ________________________(hurt) I __________________________(hurt)
I _______________________(see) her
The boy _________________(see) me
because ________________________. because ________________________.
33
You are a witness of the accident. Have a look at the photo of the situation made
by a traffic video camera and find out whose report is right.
(Foto Cornelsen, leicht verändert, wird in der Endfassung durch eine andere Abbildung ersetzt.)
Which of the two reports is right?
Nic’s report
or Mrs. Smith’s report Why? _______________‘s report is right because
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
34
B) Schreiben
Listen to the reports of the accident once again and write a witness’s report of the
accident in the form.
Your report as a witness
WHO?
___________________________________________________________
WHERE? ___________________________________________________________
WHEN?
___________________________________________________________
WHAT?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
WHY?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
You probably were confronted with such a traffic situation yourself. Prepare yourself to talk about it by making notes (e.g. write down keywords, draw pictures etc.).
[Außerhalb einer punktuellen Leistungsüberprüfung schließt sich hier eine Präsentation dieses Erlebnisses an:
Give a short report of the accident you have experienced.]
35
4.3
zusammenhängendes
Sprechen
Impulse
•
•
•
Hörverstehenstexte des Lehrwerks
einfache authentische Texte: Ansagen in einer
Musiksendung,
einfache Songs
Bilder und Infos
zu Stars
Aufgabenstellungen
•
•
•
•
Leseverstehen
•
•
•
36
Rollenkarten
Biographie eines
Sängers als Internettext
Auszüge aus der
Fan-Mail eines
Stars
•
•
Hörtexten des
Lehrwerks interessengesteuert die
wesentlichen Fakten entnehmen,
z. B. aus der Perspektive eines
Fanclub-Mitglieds
Schlüsselwörter
und Thema identifizieren
den Inhalt eines
Textes persönlich
wertend wiedergeben
Stellungnahme zu
einem Leserbrief
und der zugrunde
liegenden Frage
an einem thematisch orientierten
Rollenspiel/TV
show teilnehmen
im Unterricht thematisch vorbereiteten Sachtexten
(u. a. Broschüren,
Leserbriefen) wesentliche Informationen bzw. Argumente entnehmen
Aufgabenformate
•
•
•
•
•
•
•
•
Notizen anfertigen
Zuordnungsaufgabe
multiple choiceAufgaben
richtig/falschAufgaben, inkl.
Begründung
freies, bild- oder
materialgestütztes
Sprechen, z. B.
Personenportrait
freies Sprechen
(gestützt auf vorbereitete Rollenkarten)
Markierungen vornehmen und Notizen anfertigen mithilfe eines vorgefertigten Rasters
den Text aus einem bestimmten
Verwertungsinteresse heraus lesen
Schreiben
Sprachmittlung
•
•
•
Fan-Post
aufbereitete PRMaterialien der
Homepage
Starinterview
•
•
in persönlichen
Stellungnahmen
(u. a. Leserbriefen,
E-Mails) Meinungen und Einstellungen darlegen
und begründen
sinngemäßes,
stichwortartiges
zusammenfassendes Übertragen der
Informationen ins
Deutsche
•
•
freies, meinungsbetontes Schreiben
Schlüsselwörter
notieren
37
Beispiel:
A) Leseverstehen &
B) Schreiben
Das Aufgabenbeispiel bezieht sich auf die Themen „Freizeit/Musik/Medien“ und
„Zusammenleben unterschiedlicher ethnischer Minderheiten“. Die Schülerinnen
und Schüler sollen zwei Texten über die Sängerin Shakira gezielt, unter Einsatz
verschiedener Lesestile, einzelne Informationen entnehmen. Im Anschluss daran
sollen sie einen Brief an die Sängerin verfassen.
Leseverstehen
• im Unterricht thematisch vorbereiteten Sachtexten (u. a. Broschüren, Leserbriefen) wesentliche Informationen bzw. Argumente entnehmen sowie Wirkungsabsichten verstehen
Schreiben
• in persönlichen Stellungnahmen (u. a. Leserbriefen, E-Mails) ihre Meinungen,
Hoffnungen und Einstellungen darlegen
• gezielt Vor- und Kontextwissen aktivieren und nutzen (u. a. visuelle Hinweise
nutzen)
• aufgabenbezogen zwischen dem detaillierten, suchenden bzw. selektiven und
globalen (...) Lesen wechseln
• die Bedeutung von unbekannten Wörtern aus dem Kontext, unter Bezug auf
Wortbildungsregeln und in Analogie zu bekannten Wörtern in der Muttersprache und in anderen Fremdsprachen erschließen
7
38
Aufgabenstellungen und Ausgangstext
A) Leseverstehen
Task 1
The text gives you some information on Shakira. Cover the grid below and skim the
text. Then uncover the questions and try to tick the correct answers below in 15
seconds (do not re-read the text! ).
☺
Profile Shakira
The swift ascent of Shakira’s star is the stuff of Latin American legend. At the
age of 13, she signed her first recording contract with Sony Music Colombia
and released her first album Magia. (Magic). After graduating from secondary
school, Shakira decided to dedicate her life to music, recording Peligro ("Dan5
ger") and Pies Descalzos, ("Bare Feet") in the years that followed, which made
her in Latin America, Brazil (over one million sales) and Spain. Her next album, Dónde Están Los Ladrones? produced by Shakira and executive produced by Emilio Estefan, established her as the major force behind Latin poprock, going multi-platinum in the U.S., Argentina, Colombia, Chile, Central
10 America, Mexico and platinum in Spain. Then came a Grammy and two Latin
Grammys, the key TV appearances, the brave new world of Shakira, the star.
Shakira is a walking, living, breathing, singing contradiction. "I was born and
raised in Colombia, but I listened to bands like Led Zeppelin, the Cure, the Police, the Beatles and Nirvana," said Shakira. "I was so in love with that rock
15 sound but at the same time because my father is of l00 % Lebanese descent, I
am devoted to Arabic tastes and sounds. Somehow I'm a fusion of all those
passions and my music is a fusion of elements that I can make coexist in the
same place, in one song.
http://www.shakira.com/
39
Evaluating my results: My first findings
were ….
Skimming the text
The text gives me
information on …
true
not
true
correct, because in line(s) … it says
… Shakira’s family
background
… on her lonely
way up to the top
… on her success
in the USA at the
beginning of her
career
… on the importance of two cultures for Shakira
and her songs
Go through the text once again and check your answers. Write down the line nu mber of those text passages / words you had in mind when ticking the first four que stions. Compare your findings to your neighbour’s. Discuss what made it easy / diff icult to skim for the relevant information.
40
Task 2
In the following interview with the Washington Post Shakira talks about learning
English as a new language in her life. Find out from the interview why she learnt
English and what the two languages, Spanish and English, mean to her.
Organise your notes with the help of the following diagram.
Interview with Washington Post
Post:
Shakira:
Post:
Shakira:
Post:
Shakira:
Post:
Shakira:
Post:
Shakira:
Post:
Shakira:
Post:
Shakira:
Post:
Shakira:
What were the difficulties making this album?
When my record company asked, "Do you want to make an album in
English?" I said yeah, right then. But then I realized I was in trouble.
What trouble?
I am a songwriter, exactly. To write my own songs for an English album, I had to learn English. I accepted the challenge, but I didn't
know if I would be able to reach that goal.
Spanish is a Romance language; it expresses love beautifully.
What can you say about English?
In Spanish you can go around the bushes, but English is a much
more direct language. That's why it is the language of business. In
English, with three words you can send a very powerful message; in
Spanish, you need to use more words. But really, you can be romantic in both languages.
So English is for lovers?
To me, writing, expressing my emotions in English was an adventure.
I can think in English, true, but I feel in Spanish.
What do you mean?
I can talk to my lawyer or my manager in English, but when I get mad,
I get mad in Spanish, I cry in Spanish. That was the challenge, to
translate my emotions into English.
You are one of the most famous singers in the world, but you are
not very well-known in the United States. Do you feel you've already paid your dues?
I have been singing since I was a child, but when I walked into Sony
with this record, it was like I was 13 years old again. I had that feeling
in my stomach.
Butterflies?
Yes, butterflies.
You are just out of the studio and will start a world tour. Which
do you prefer?
It depends. At first I like what I'm starting, but after a while I want to
do something else. After a few months in the studio, I want to go back
to the stage where it's magical. After six months on the road, you are
so tired you want to do anything else – you need a break.
41
Post:
Shakira:
Post:
Shakira:
Post:
Shakira:
Post:
Shakira:
Gabriel Garcia Marquez has written some very nice things about
you. I know he's an old man, but he sounds as if he's a little in
love with you.
Oh, don't say that.
Could you imagine yourself in one of his books?
[Marquez] has the power to make the really simple things in life so
special that they are magical, so, yes, I could be one of his characters
– so could you or anyone. I really admire him.
Has his writing influenced you?
Not in what I write about, but how he has had his writing translated
into so many languages. Do you remember when President Clinton
(news – web sites) said Gabriel Garcia Marquez's "One Hundred
Years of Solitude" was his favorite novel? I thought if he didn't ge t his
writing translated, Clinton would never had read that book. I said to
myself, "Shakira, you've been making music for 14 years; it's time to
share this with people who don't speak your language."
Was learning to speak English the hardest challenge you have
ever taken on?
Yeah, for sure. But learning a new language enlarged my world. It
made my field of action wider, and the process is still growing for me.
There was some suffering but many rewards.
http://www.shakiraheaven.com/i2.htm
42
Now complete the diagram.
Shakira
Learning new languages
why?
•
What do the two languages mean to her?
Spanish
•
•
•
English
•
•
•
43
B) Schreiben
Pick one of Shakira’s quotes listed below. Write down in your words what Shakira
wants to express by this quote and give arguments why you agree or disagree
what Shakira is saying.
Pick a Quote
Here you find a few quotes by Shakira on various topics:
•
•
•
•
•
•
“Of course I am trying to make my accent so it won't bother anyone, but I am not
going to drive myself crazy trying to pretend I am an American girl when I am
from Colombia”
“I would like to dedicate my award to the people that have helped me along the
way, and to Colombia, Live Colombia!” – Shakira, while accepting Grammy
“I'm always trying to escape from the pressure of expectation.”
“It doesn't bother me to talk about my private life, it doesn't bother me to talk about anything. My life is like a glass of water, transparent”.
“I don't go out without make-up. I'm a woman, you know”.
“My songs are the reflection of how I think and how I feel in that moment. But I'm
conscious of the fact that artists have a responsibility before the masses and
they have to take care with their words”.
All quotes from: http://www.shakiraheaven.com/quotes.htm
Write a fan mail to Shakira commenting on one of her quotes. You can start like this:
Dear Shakira,
I read this sentence on the internet and I think… ..
Put your quote here
...
Make sure that you give your opinion as well as arguments you personally do not
agree with, e.g. Although some people say … I agree with you that …
44
4.4
Impulse
•
Dialog über die
Schulsituation
von amerikanischen Jugendlichen
Aufgabenstellungen
•
•
zusammenhängendes
Sprechen
•
Leseverstehen
•
•
Rollenkarten
Internet-Seiten zu
Ausbildungs- und
Berufsprofilen
•
•
•
gezielt selektiv und
detailliert Informationen erschließen,
z. B. zu konkreten
Schulbedingungen
den Traumberuf
beschreiben und
detailliert Gründe
für den Berufswunsch darlegen
die eigene Schulausbildung und
Voraussetzungen
für den anstehenden Schulabschluss einem anglophonen Austauschschüler erklären
ein Bewerbungsgespräch führen
Recherche von Internet-Seiten zu
bestimmten Ausbildungs- und Berufsprofilen
Informationen aus
dem Internet die
wichtigsten Aussagen entnehmen
Aufgabenformate
•
•
•
•
•
kombiniertes Aufgabenangebot aus
z. B. Zuordnungsaufgaben und anfertigen von kurzen Notizen
freies, ggf. durch
Notizen vorbereitetes Sprechen
freies, auf Rollenkarten gestütztes
dialogisches Sprechen
Zusammenstellung
einer Materialsammlung
Eintragen bestimmter Informationen in
Raster mit vorgegebenen Stichworten und Fragen
45
•
Schreiben
Sprachmittlung
46
•
Stellenanzeigen
für Ferienjobs
aus dem Internet,
aus Zeitschriften
•
besondere Merkmale des deutschen Schulsystems einem Brieffreund erläutern
und die Vor- und
Nachteile des Systems aus eigener
Sicht begründen
mündliches Übertragen der Anzeigentexte ins Deutsche
•
•
freies, argumentatives Schreiben
mündliches Übertragen von schriftlich vorliegenden
Informationen
Beispiel:
A) Hörverstehen &
B) Schreiben &
Die folgenden Aufgaben beziehen sich thematisch auf den Themenbereich „Schule
– Schulsysteme“. Die Schülerinnen und Schüler sollen einem Gespräch zweier
Personen über das Leben einer britischen Familie in den USA wichtige Fakten
entnehmen (Hörtext). Im Anschluss daran sollen sie in einem zusammenhängenden Text ausgehend von der Diskussion um die PISA-Studie ihre Erfahrung und
Meinung zu einigen Aspekten des deutschen Schulsystems darlegen.
Hörverstehen
• ausgewählte medial vermittelte authentische Sachtexte (u. a. Nachrichten, Interviews, Diskussionen) verstehen und die Informationen in thematische Zusammenhänge einordnen
Schreiben
• Sachtexte (u. a. anwendungsorientierte Texte wie Lebenslauf, Bewerbung und
argumentative Texte) verfassen
• einfache Formen des kreativen Schreibens einsetzen
• unterschiedliche Verarbeitungsstile des aktiven Hörens (...) (detailliertes, suchendes bzw. selektives, globales und analytisches Hören (...)) funktionsbezogen einsetzen
• komplexere Techniken der Planung und Vorbereitung des Sprech- und
Schreibprozesses (u. a. clustering, mind mapping) einsetzen
• die Phasen des Schreibprozesses (u. a. Entwerfen, Schreiben, Überarbeiten)
selbstständig durchführen
• ein Grundinventar von Techniken zur Bewältigung von (...) schriftlichen Textproduktionsaufgaben funktional einsetzen (...)
8
47
Aufgabenstellungen und Ausgangstext
A) Hörverstehen
Your are going to listen a conversation about two people talking about a British
family that lives in the United States.
After that you will have to answer some questions. You can write while you are li stening, but you will be given time to answer the questions at the end.
Conversation About A British Family 9
Linda:
Jeff:
Linda:
Jeff:
Linda:
Jeff:
Linda:
Jeff:
Linda:
Jeff:
Linda:
Jeff:
Linda:
Jeff:
Linda:
9
48
Have you heard that the Barretts are coming back to England?
No, I thought the whole family had settled quite happily in the USA.
Connecticut wasn’t it?
Yes, in a wealthy town called Richfield – quite different from our little rural village where everybody knows everybody. Jane and I have kept in
touch and she’s told me that the typical household income in that town is
over 150.000 dollars a year!
Wow! That’s over 100.000 pounds. Do the Barretts make that much
money?
I don’t think so, but I’m sure they make a lot more now than they did
here in Britain. They work for the same company, and I know they’ve
both been given very substantial rises. And they thought it would be a
good opportunity for them to live in another country.
So why are the Barretts returning? They must have a great life over
there.
In some ways, yes. Anne likes it a lot and she’s made many friends, but
her little brother Robert has had a tough time at school. There’s been a
lot of pressure.
What do you mean – pressure?
Well, we’re talking about a community where all the parents are successful. When they were younger, they were the high achievers, the top
of their class. Now they expect their own children to be the same.
Sounds awful! How do the children cope?
Well, it depends. Some do and some don’t. As long as the children bring
home good grades everything is O.K.
How often do they get grades?
All of their schoolwork is graded and parents get a written report, not
three times a year like here in England, but four times a year.
Do the kids have time to do anything but study?
Anne says that American parents keep their children very busy with afterschool activities. Robert once asked a classmate over to play with him on
a Saturday morning. Can you believe that when this child asked his
Text und Aufgaben in adaptierter Form entnommen aus: Skolverket, Test of English, Grade 9,
2002, Part B 2.
Jeff:
Linda:
Jeff:
Linda:
Jeff:
Linda:
Jeff:
Linda:
Jeff:
Linda:
Jeff:
Linda:
Jeff:
Linda:
Jeff:
Linda:
Jeff:
Linda:
Jeff:
Linda:
Jeff:
Linda:
Jeff:
mother if he could go, she said that his schedule was so busy that the first
window – that’s the word she used – was Wednesday the following week!
That’s crazy! A young child being booked solid just like a businessman
with activities for the next – what – five days.
That’s right. Anne says that Richfield parents actually start putting pressure on their children when they start playschool, but it’s when they enter high school at fourteen that things really get out of hand.
What do you mean?
The parents are already thinking about college – although that’s four
years away. They’re so concerned about their children’s future and the
importance of getting into the “right” college.
That’s too bad.
Apparently all that parents can think of is what looks good on a CV.
A CV? You mean the stuff you write about yourself when you apply for a
job?
Yeah!
But they’re just kids! They won’t need to apply for a job for many years
to come!
No, but a good CV will increase their chances of getting into the right
college.
So what is a good CV?
Well, Anne says that her friends always think of four areas in their CVs
when they plan their school and personal life.
What four areas?
The most important thing is to get good grades at school of course.
That’s the number one priority. Then they try to get into a sports team.
Being part of a team means that they function well in groups. And the
more sports teams they can mention the better.
Hmm, that’s interesting.
A third thing that looks good on a CV is if they’ve been involved in
church activities. That seems to be an important thing for Americans.
And I think, Anne mentioned that some sort of community service looks
good too.
What does that mean?
Well, you know. They work for the community without getting paid.
I see. The parents really plan their children’s lives from an early age,
don’t they?
Yes, it seems to me that those parents are obsessed with the idea that
their children should be just as successful as they are.
No wonder the Barretts are coming back.
I know, but the thing is that this situation – where parents are pushing
their children too far – is a growing problem. It can probably be founded
here in Britain and in many other countries around the world.
I know.
49
Now answer following questions.
1. Why did the Barretts move to the US?
They
a) thought the village they used to live in was too small
b) were offered a better job there by their company
c) wanted better schools for their children
d) preferred the American way of living
2. What reasons do the Barretts have to come back to England?
a) They don’t like to live in a wealthy town
b) They don’t earn enough money to cope with the wealthy
neighbourhood
c) Their children didn’t find friends
d) Their son had a hard time at school
3. Why do the Richmond children have a tough time at school?
Because
a) their teachers make them write a lot of reports
b) their work is graded in a way that is hard to understand
c) they have to accept high demands from their parents
d) their teachers are very strict
4. Why don’t the children have much time to play after school?
Because
a) they’ve got to do a lot of homework
b) they’ve got to help their parents with the housework
c) their parents arrange a lot of after-school activities
d) their school activities finish late
5. At what stage in school does the really bad pressure start for the Richfield children?
______________________________________________________________
6. What idea makes the parents think of the ‘right’ college for their children?
______________________________________________________________
50
7. The Richfield parents worry so much about their children having good CVs because
______________________________________________________________
8. What four areas should be included in the Richfield children’s CVs?
Information about
a) ___________________________________________________________
b) ___________________________________________________________
c)
___________________________________________________________
d) ___________________________________________________________
9. Why do a lot of the Richfield parents plan their children’s lives the way they do?
______________________________________________________________
10. Imagine: You are Robert Barrett. Write a letter to your friends in GB in which
you describe your feelings and thoughts with regard to your situation in the
USA and your return to GB. Stick closely to the information given in the dialogue you have listened to.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
51
B) Schreiben
The results from PISA 2000, which looks closely at performance in reading, were
really bad for German pupils and the German school system was criticised. In particular pupils from underprivileged families seem to have disadvantages.
Write an article in which you express your opinion about some basics of the German school system with regard to the PISA results. Use the grid and the key words
below to collect ideas.
positive
negative
educational system
(primary school, secondary school, ….)
school day
(length of lessons, ...)
subjects
(compulsory courses,
electives)
grading
(marks, stay down, …)
lessons
(teaching methods,
teachers’ and pupils’
activities, ...)
Which of the negative findings might be reasons for the poor PISA results for German pupils?
52
Situation:
You want to stay some weeks with your pen friend in Cardiff after you have finished school and before you start your apprenticeship as a travel agent. But you
are not sure to get the qualification you need because your marks in Maths and
Physics are bad. So you might not be able to travel to England. You have to explain your problem to your pen friend.
Your task:
Read the beginning of the following phone call, then go on and prepare yourself for
it. The chart below can help you. Make notes.
John:
567 543 – John speaking.
You:
Hello John, this is Susie.
John:
Oh, hello, how are you?
You:
Fine, thank you. Well, to be honest. Not really fine, I’ve got a problem.
John:
Oh, can I help you?
You:
Not really. You know, I want to start an apprenticeship as a travel agent
after school, ...
conditions for a qualification after a se condary school in Germany
or
get better marks
in Maths and
Chemistry
bad marks in Maths
and Chemistry
stay at home
stay with John
and his family
for some
weeks
prepare for exam during summer holidays
examination after
summer holidays
53
Here is some space for your notes.
Notes
[Außerhalb einer punktuellen Leistungsüberprüfung schließt sich hieran die Erklärung gegenüber dem Austauschschüler an:
Explain to your pen friend John what problems you have. Use your notes if necessary.]
54
Anhang: Kompetenzskalen des GeR
55
Referenzniveaus des GeR (Skalen)
Hörverstehen allgemein
C2
Hat keinerlei Schwierigkeiten, alle Arten gesprochener Sprache zu verstehen, sei dies
live oder in den Medien, und zwar auch wenn schnell gesprochen wird, wie Muttersprachler dies tun.
C1
Kann genug verstehen, um längeren Redebeiträgen über nicht vertraute abstrakte und
komplexe Themen zu folgen, wenn auch gelegentlich Details bestätigt werden müssen, insbesondere bei fremdem Akzent.
Kann ein breites Spektrum idiomatischer Wendungen und umgangssprachlicher Ausdrucksformen verstehen und Registerwechsel richtig beurteilen.
Kann längeren Reden und Gesprächen folgen, auch wenn diese nicht klar strukturiert
sind und wenn Zusammenhänge nicht explizit ausgedrückt sind.
B2
Kann im direkten Kontakt und in den Medien gesprochene Standardsprache verstehen, wenn es um vertraute oder auch um weniger vertraute Themen geht, wie man ihnen normalerweise im privaten, gesellschaftlichen, beruflichen Leben oder in der Ausbildung begegnet. Nur extreme Hintergrundgeräusche, unangemessene Diskursstrukturen oder starke Idiomatik beeinträchtigen das Verständnis.
Kann die Hauptaussagen von inhaltlich und sprachlich komplexen Redebeiträgen zu
konkreten und abstrakten Themen verstehen, wenn Standardsprache gesprochen
wird; versteht auch Fachdiskussionen im eigenen Spezialgebiet.
Kann längeren Redebeiträgen und komplexer Argumentation folgen, sofern die Thematik einigermaßen vertraut ist und der Rede- oder Gesprächsverlauf durch explizite
Signale gekennzeichnet ist.
B1
Kann unkomplizierte Sachinformationen über gewöhnliche alltags- oder berufsbezogene Themen verstehen und dabei die Hauptaussagen und Einzelinformationen erkennen, sofern klar artikuliert und mit vertrautem Akzent gesprochen wird.
Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn in deutlich artikulierter Standardsprache über
vertraute Dinge gesprochen wird, denen man normalerweise bei der Arbeit, in der
Ausbildung oder der Freizeit begegnet; kann auch kurze Erzählungen verstehen.
A2
Versteht genug, um Bedürfnisse konkreter Art befriedigen zu können, sofern deutlich
und langsam gesprochen wird.
Kann Wendungen und Wörter verstehen, wenn es um Dinge von ganz unmittelbarer
Bedeutung geht (z. B. ganz grundlegende Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung) sofern deutlich und langsam gesprochen wird.
A1
Kann verstehen, wenn sehr langsam und sorgfältig gesprochen wird und wenn lange
Pausen Zeit lassen, den Sinn zu erfassen.
entnommen aus: GeR (Europarat, 2001), S. 71f.
56
Mündliche Produktion allgemein
C2
Kann klar, flüssig und gut strukturiert sprechen und seinen Beitrag so logisch aufbauen, dass es den Zuhörern erleichtert wird, wichtige Punkte wahrzunehmen und zu behalten.
C1
Kann komplexe Sachverhalte klar und detailliert beschreiben und darstellen und dabei
untergeordnete Themen integrieren, bestimmte Punkte genauer ausführen und alles
mit einem angemessenen Schluss abrunden.
B2
Kann Sachverhalte klar und systematisch beschreiben und darstellen und dabei wichtige Punkte und relevante stützende Details angemessen hervorheben.
Kann zu einer großen Bandbreite von Themen aus seinen/ihren Interessengebieten
klare und detaillierte Beschreibungen und Darstellungen geben, Ideen ausführen und
durch untergeordnete Punkte und relevante Beispiele abstützen.
B1
Kann relativ flüssig eine unkomplizierte, aber zusammenhängende Beschreibung zu
Themen aus ihren/seinen Interessengebieten geben, wobei die einzelnen Punkte linear aneinander gereiht werden.
A2
Kann eine einfache Beschreibung von Menschen, Lebens- oder Arbeitsbedingungen,
Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abneigungen usw. geben, und zwar in kurzen listenhaften Abfolgen aus einfachen Wendungen und Sätzen.
A1
Kann sich mit einfachen, überwiegend isolierten Wendungen über Menschen und Orte
äußern.
entnommen aus: GeR (Europarat, 2001), S. 64
57
Mündliche Interaktion allgemein
C2
Beherrscht idiomatische und umgangssprachliche Wendungen gut und ist sich der jeweiligen Konnotationen bewusst. Kann ein großes Repertoire an Graduierungs- und
Abtönungsmitteln weitgehend korrekt verwenden und damit feinere Bedeutungsnuancen deutlich machen. Kann bei Ausdrucksschwierigkeiten so reibungslos neu ansetzen und umformulieren, dass die Gesprächspartner kaum etwas davon bemerken.
C1
Kann sich beinahe mühelos spontan und fließend ausdrücken. Beherrscht einen großen Wortschatz und kann bei Wortschatzlücken problemlos Umschreibungen gebrauchen; offensichtliches Suchen nach Worten oder der Rückgriff auf Vermeidungsstrategien sind selten; nur begrifflich schwierige Themen können den natürlichen Sprachfluss beeinträchtigen.
B2
Kann die Sprache gebrauchen, um flüssig, korrekt und wirkungsvoll über ein breites
Spektrum allgemeiner, wissenschaftlicher, beruflicher Themen oder über Freizeitthemen zu sprechen und dabei Zusammenhänge zwischen Ideen deutlich machen. Kann
sich spontan und mit guter Beherrschung der Grammatik verständigen, praktisch ohne
den Eindruck zu erwecken, sich in dem, was er/sie sagen möchte, einschränken zu
müssen; der Grad an Formalität ist den Umständen angemessen.
Kann sich so spontan und fließend verständigen, dass ein normales Gespräch und
anhaltende Beziehungen zu Muttersprachlern ohne größere Anstrengung auf beiden
Seiten gut möglich ist. Kann die Bedeutung von Ereignissen und Erfahrungen für sich
selbst hervorheben und Standpunkte durch relevante Erklärungen und Argumente klar
begründen und verteidigen.
B1
Kann sich mit einiger Sicherheit über vertraute Routineangelegenheiten, aber auch
über andere Dinge aus dem eigenen Interessen- oder Berufsgebiet verständigen.
Kann Informationen austauschen, prüfen und bestätigen, mit weniger routinemäßigen
Situationen umgehen und erklären, warum etwas problematisch ist. Kann Gedanken
zu eher abstrakten kulturellen Themen ausdrücken, wie z. B. zu Filmen, Büchern, Musik usw.
Kann ein breites Spektrum einfacher sprachlicher Mittel einsetzen, um die meisten Situationen zu bewältigen, die typischerweise beim Reisen auftreten. Kann ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute Themen teilnehmen, persönliche Meinungen
ausdrücken und Informationen austauschen über Themen, die vertraut sind, persönlich interessieren oder sich auf das alltägliche Leben beziehen (z. B. Familie, Hobbys,
Arbeit, Reisen und aktuelles Geschehen).
A2
Kann sich relativ leicht in strukturierten Situationen und kurzen Gesprächen verständigen, sofern die Gesprächspartner, falls nötig, helfen. Kann ohne übermäßige Mühe in
einfachen Routinegesprächen zurechtkommen; kann Fragen stellen und beantworten
und in vorhersehbaren Alltagssituationen Gedanken und Informationen zu vertrauten
Themen austauschen.
58
Kann sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Routineangelegenheiten in Zusammenhang mit Arbeit und Freizeit geht. Kann sehr kurze
Kontaktgespräche führen, versteht aber kaum genug, um das Gespräch selbst in
Gang halten zu können.
A1
Kann sich auf einfache Art verständigen, doch ist die Kommunikation völlig davon abhängig, dass etwas langsamer wiederholt, umformuliert oder korrigiert wird. Kann einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Feststellungen treffen oder auf solche
reagieren, sofern es sich um unmittelbare Bedürfnisse oder um sehr vertraute Themen
handelt.
59
Leseverstehen allgemein
C2
Kann praktisch alle Arten geschriebener Texte verstehen und kritisch interpretieren
(einschließlich abstrakte, strukturell komplexe oder stark umgangssprachliche literarische oder nicht-literarische Texte).
Kann ein breites Spektrum langer und komplexer Texte verstehen und dabei feine stilistische Unterschiede und implizite Bedeutungen erfassen.
C1
Kann lange, komplexe Texte im Detail verstehen, auch wenn diese nicht dem eigenen
Spezialgebiet angehören, sofern schwierige Passagen mehrmals gelesen werden
können.
B2
Kann sehr selbstständig lesen, Lesestil und -tempo verschiedenen Texten und Zwecken anpassen und geeignete Nachschlagewerke selektiv benutzen. Verfügt über einen großen Lesewortschatz, hat aber möglicherweise Schwierigkeiten mit seltener gebrauchten Wendungen.
B1
Kann unkomplizierte Sachtexte über Themen, die mit den eigenen Interessen und
Fachgebieten in Zusammenhang stehen, mit befriedigendem Verständnis lesen.
A2
Kann kurze, einfache Texte zu vertrauten konkreten Themen verstehen, in denen
gängige alltags- oder berufsbezogene Sprache verwendet wird.
Kann kurze, einfache Texte lesen und verstehen, die einen sehr frequenten Wortschatz und einen gewissen Anteil international bekannter Wörter enthalten.
A1
Kann sehr kurze, einfache Texte Satz für Satz lesen und verstehen, indem er/sie bekannte Namen, Wörter und einfachste Wendungen heraussucht und, wenn nötig, den
Text mehrmals liest.
entnommen aus: GeR (Europarat, 2001), S. 74f.
60
Schriftliche Produktion allgemein
C2
Kann klare, flüssige, komplexe Texte in angemessenem und effektivem Stil schreiben,
deren logische Struktur den Lesern das Auffinden der wesentlichen Punkte erleichtert.
C1
Kann klare, gut strukturierte Texte zu komplexen Themen verfassen und dabei die
entscheidenden Punkte hervorheben, Standpunkte ausführlich darstellen und durch
Unterpunkte oder geeignete Beispiele oder Begründungen stützen und den Text durch
einen angemessenen Schluss abrunden.
B2
Kann klare, detaillierte Texte zu verschiedenen Themen aus ihrem/seinem Interessengebiet verfassen und dabei Informationen und Argumente aus verschiedenen Quellen
zusammenführen und gegeneinander abwägen.
B1
Kann unkomplizierte, zusammenhängende Texte zu mehreren vertrauten Themen aus
ihrem/seinem Interessengebiet verfassen, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden.
A2
Kann eine Reihe einfacher Wendungen und Sätze schreiben und mit Konnektoren wie
'und', 'aber' oder 'weil' verbinden.
A1
Kann einfache, isolierte Wendungen und Sätze schreiben.
61
Grammatische Korrektheit
C2
Zeigt auch bei der Verwendung komplexer Sprachmittel eine durchgehende Beherrschung der Grammatik, selbst wenn die Aufmerksamkeit anderweitig beansprucht wird
(z. B. durch vorausblickendes Planen oder Konzentration auf die Reaktionen anderer).
C1
Kann beständig ein hohes Maß an grammatischer Korrektheit beibehalten; Fehler sind
selten und fallen kaum auf.
B2
Gute Beherrschung der Grammatik; gelegentliche Ausrutscher oder nichtsystematische Fehler und kleinere Mängel im Satzbau können vorkommen, sind aber selten und
können oft rückblickend korrigiert werden.
Gute Beherrschung der Grammatik; macht keine Fehler, die zu Missverständnissen
führen.
B1
Kann sich in vertrauten Situationen ausreichend korrekt verständigen; im Allgemeinen
gute Beherrschung der grammatischen Strukturen trotz deutlicher Einflüsse der Muttersprache. Zwar kommen Fehler vor, aber es bleibt klar, was ausgedrückt werden
soll.
Kann ein Repertoire von häufig verwendeten Redefloskeln und von Wendungen, die
an eher vorhersehbare Situationen gebunden sind, ausreichend korrekt verwenden.
A2
Kann einige einfache Strukturen korrekt verwenden, macht aber noch systematisch elementare Fehler, hat z. B. die Tendenz, Zeitformen zu vermischen oder zu vergessen,
die Subjekt-Verb-Kongruenz zu markieren; trotzdem wird in der Regel klar, was er/ sie
ausdrücken möchte.
A1
Zeigt nur eine begrenzte Beherrschung einiger weniger einfacher grammatischer
Strukturen und Satzmuster in einem auswendig gelernten Repertoire.
62
Beherrschung der Aussprache und Intonation
C2
wie C1
C1
Kann die Intonation variieren und so betonen, dass Bedeutungsnuancen zum Ausdruck kommen.
B2
Hat eine klare, natürliche Aussprache und Intonation erworben.
B1
Die Aussprache ist gut verständlich, auch wenn ein fremder Akzent teilweise offensichtlich ist und manchmal etwas falsch ausgesprochen wird.
A2
Die Aussprache ist im Allgemeinen klar genug, um trotz eines merklichen Akzents ve rstanden zu werden; manchmal wird aber der Gesprächspartner um Wiederholung bitten müssen.
A1
Die Aussprache eines sehr begrenzten Repertoires auswendig gelernter Wörter und
Redewendungen kann mit einiger Mühe von Muttersprachlern verstanden werden, die
den Umgang mit Sprechern aus der Sprachengruppe des Nicht-Muttersprachlers gewöhnt sind.
63

Kernlehrplan Englischunterricht im Gymnasium – Sekundarstufe I

Transcrição

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