Praxisbeispiel - Der Paritätische

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paritätische arbeitshilfe 4
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IMPRESSUM
Impressum
Heft 4 der Reihe „Paritätische Arbeitshilfe“ Jugendsozialarbeit
Herausgeber
Gestaltung
PARITÄTISCHER WOHLFAHRTSVERBAND –
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Redaktion
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SCI Moers gGmbH Gesellschaft für
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Bezug
Jugendsozialarbeit – Paritätischer
Wohlfahrtsverband-Gesamtverband e. V.
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10178 Berlin
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Projektleitung: Christoph Eckhardt
Projektmitarbeiterinnen: Dr. Antje Bredow,
Marion Lemken
Weitere Texte von
Herrn Prof. Dr. Titus Simon
(Universität Magdeburg)
Diese Arbeitshilfe wurde gefördert mit Mitteln aus dem Bundesministerium für Familien,
Frauen, Senioren und Jugend.
Berlin, August 2005
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INHALT
I n h alt
Impressum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Inhaltsverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Vorwort: Die Jugendsozialarbeit bewegt sich – in die Schule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1 Problemanzeigen und Empfehlungen für die Ausgestaltung
des Verhältnisses zwischen Schule und Jugendhilfe – eine Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Zu den Kalamitäten der deutschen Bildungspolitik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Zum Verhältnis von Jugendhilfe und Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Exkurs: Der Umgang mit Schulverweigerern als Beispiel
für die falschen Diskurse der Bildungspolitik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Beziehungsarbeit statt Ordnungspolitik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Beiträge zur Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Zum Autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2 Ganztagsschule – Anforderungen und Kooperationsmöglichkeiten
für die Jugendsozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Tagesbericht eines Ganztagsschülers – Vision oder Wirklichkeit? . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Gegenwärtige Entwicklung der Ganztagsschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Was Ganztagsschule leistet(leisten soll) – „Bildung ist mehr als Schule“ . . . . . . . . . . . 20
Bedarf und Handlungsfelder für Jugendsozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Schulentwicklung soll Jugendsozialarbeit einbeziehen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Strategien zur Verankerung der Jugendsozialarbeit in der Ganztagsschule . . . . . . . . . 25
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3 Übergang Schule – Beruf als Handlungsfeld für die Jugendsozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Aufgaben der schulbezogenen Jugendsozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Angebotsstruktur der Jugendsozialarbeit an Hauptschulen –
Ergebnisse einer Studie der Universität Tübingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Profil der Jugendsozialarbeit im Übergang Schule – Beruf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Praxisbeispiel: PERSPEKTIVE – Vertiefte Berufsorientierung
an der Ellen-Key-Gesamtschule in Berlin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Praxisbeispiel: ZiB – Zukunft im Blick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4 Junge Migrant(inn)en im Übergang Schule –
Beruf als Thema der Jugendsozialarbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Die Übergangsproblematik Schule – Beruf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Aufgabenfelder für die Jugendsozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Praxisbeispiel: mil – Die multimediale interkulturelle Lernwerkstatt:
Antirassismus durch Beruflichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Praxisbeispiel: Der Vielfalt eine Chance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Praxisbeispiel: (Multimediale) Lehr- und Lernmaterialien
zum Übergang Schule – Beruf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Praxisbeispiel: Aktionsreihe „Moscheen aktiv in der Berufsbildung“ . . . . . . . . . . . . . . 41
Praxisbeispiel: BQN – Berufliches Qualifizierungsnetzwerk für Migrantinnen
und Migranten im Raum Emscher-Lippe der Projektgruppe PROLOG . . . . . . . . . . . . . 41
Praxisbeispiel: Interkulturelle Elternarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Migrationsspezifische Kompetenzförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
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INHALT
Zusammenarbeit Schule – Berufsberatung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Zusammenarbeit im Prozess der Berufswahlvorbereitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Zusammenarbeit beim Übergang Schule – Beruf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Praxisbeispiel: BERUFSSTART in Thüringen –
Vertiefte wirtschaftsnahe Berufsvorbereitung während der Schulzeit. . . . . . . . . . . . . . 50
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6 Schulmüdigkeit und Schulverweigerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Formen von Schulverweigerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Ursachen für Schulverweigerung – Risikofaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Schulverweigerung in Zahlen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Handlungsansätze. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Vernetzung von Schule und Jugendhilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Möglichkeiten der Jugendsozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Praxisbeispiel: Projekt Lernwerkstatt –
ein Angebot für schulmüde Jugendliche des sci:moers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Praxisbeispiel: „Schuloase“ der dobeq an der Hauptschule Hörde . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Coole Schule: Lust statt Frust am Lernen für Schülerinnen
und Schüler mit schulverweigernder Haltung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
7 Produktionsschulen als Kooperationsfeld für Jugendsozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Vernetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Zeitrahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Praxisbeispiel: Kasseler Produktionsschule BuntStift e. V. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Praxisbeispiel: Marburger ProduktionsSchule MPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Praxisbeispiel: Kooperative Produktionsschule Altona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Praxisbeispiel: Kooperative Produktionsschule Werkhof/
Robert-Bosch-Berufskolleg Dortmund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Kooperative Produktionsschularbeit unter Einbeziehung der Jugendsozialarbeit . . . . 67
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
8 Sozialarbeit an berufsbildenden Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Arbeitsansätze von Schulsozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Probleme der Zusammenarbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Praxisbeispiel: Modellprojekt „Berufs- und arbeitsweltbezogene Schulsozialarbeit“
des Instituts für berufliche Bildung und Weiterbildung e. V. (ibbw) Göttingen . . . . . . 75
Praxisbeispiel: „Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen in Thüringen“
der Jugendberufshilfe Thüringen e. V. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Praxismaterial: „Materialien zur Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen“
des Niedersächsischen Kultusministeriums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Anlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Rahmenvereinbarung zwischen der Berliner Senatsverwaltung Bildung, Jugend
und Sport und dem PARITÄTISCHEN Wohlfahrtsverband, Landesverband Berlin e. V.,
zur Kooperation von Schulen mit freien Trägern der Jugendhilfe. . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung
zwischen der Kultusministerkonferenz und der Bundesagentur für Arbeit . . . . . . . . . 81
Publikationsverzeichnis des PARITÄTISCHEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Bestellformular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
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VORWORT
Vo r w o r t
Die Jugendsozialarbeit bewegt sich – in die Schule
Die neuere Bildungsdebatte zeigt deutlich, dass das Schulsystem in Deutschland
nach wie vor in hohem Maße zu einer sozialen Selektion führt. Damit dies sich ändert, darf die Organisation von Bildungsprozessen und Bildungsorten sich nicht auf
die Schule allein reduzieren. Ergänzend zur Schule müssen auch andere Lernorte in
ihrem Bildungspotenzial wahrgenommen und aufgewertet werden. In diesem Prozess müssen auch die Schnittstellen von Schulen und Jugendsozialarbeit neu bestimmt werden. Die Jugendsozialarbeit hat dabei die Aufgabe, die Bildungs- und Integrationschancen von Kindern und Jugendlichen mit individuellen Beeinträchtigungen und Benachteiligungen verbessern zu helfen.
Die Angebote der Jugendsozialarbeit in der Schule erschöpfen sich daher auch nicht
in der Bereitstellung ergänzender Angebote, wie etwa der Nachmittagsbetreuung. Jugendsozialarbeit will daran mitwirken, Bildung in der Schule zu verändern, Lernen lebens- und praxisnäher zu gestalten. Wie das Beispiel der „Produktionsschulen“ in dieser Broschüre zeigt, können selbst diejenigen Jugendlichen durch die Verknüpfung
von Arbeiten und Lernen an einen Schulabschluss herangeführt werden, die in der regulären Schule als „Bildungsmuffel“ gelten.
Jugendsozialarbeit will Lehrer unterstützen, frühzeitig auf schulmüde Jugendliche zu
reagieren und sie wieder für die Schule zu motivieren. Jugendsozialarbeit kann Lehrern dafür sozialpädagogische Kompetenzen vermitteln. Ein Beitrag dieser Arbeitshilfe widmet sich daher den gemeinsamen Fortbildungen von Lehrerinnen, Lehrern und
Fachkräften der Jugendsozialarbeit.
Eine rechtzeitige berufliche Orientierung kann Jugendliche motivieren, den Schulabschluss zu erwerben, und Ausbildungsbrüche vermeiden helfen. Schulen und Agenturen für Arbeit haben die Berufsorientierung von Jugendlichen daher als gemeinsame Herausforderung neu entdeckt. Jugendsozialarbeit verfügt in der Berufsorientierung über grundständige Kompetenzen. Wie auch Beiträge in dieser Arbeitshilfe zeigen, gelingt es mit vielen Praxisprojekten, Angebote der Berufsorientierung erfolgreich in der Schule umzusetzen.
Eine noch wenig bekannte Entwicklungsaufgabe ist die Jugendsozialarbeit in berufsbildenden Schulen. Die Berufsschulen werden immer stärker zur Anlaufstelle für benachteiligte Jugendliche nach dem Schulbesuch, ohne aber in allen Fällen dem steigenden Konfliktpotenzial gewachsen zu sein. Jugendsozialarbeit kann hier entlastend
und präventiv arbeiten. Mit der Broschüre „ Jugendsozialarbeit und Schule“ geben wir
einen Überblick über die aktuelle Fachdiskussion. Wir möchten Impulse für ein stärkeres Engagement der Jugendsozialarbeit in der Schule setzen. Als Vorreiter dieser
Entwicklung stellen wir dafür auch einige modellhafte Praxisansätze aus dem PARITÄTISCHEN vor. Wir wünschen Ihnen viel Spaß bei der Lektüre.
Dr. Ulrich Schneider
Geschäftsführer des Gesamtverbandes
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VERHÄLTNIS SCHULE UND JUGENDHILFE – EINE EINFÜHRUNG
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Problemanzeigen und Empfehlungen für die Ausgestaltung
des Verhältnisses zwischen
Schule und Jugendhilfe –
eine Einführung
Prof. Dr. Titus Simon • Universität Magdeburg
Zu den Kalamitäten der deutschen Bildungspolitik
Außer in den Diskursen um Ursachen und Vorschläge zur Bekämpfung der Massenarbeitslosigkeit gibt es in Deutschland kein Politikfeld, über das heftiger gestritten wird als das der
Bildungspolitik. Als die erste PISA-Studie Ende 2001 den Deutschen vermittelte, dass sie im
internationalen Leistungsvergleich der Schulen nur noch Mittelmaß waren, war dies zweifellos ein Schock. Unklar bleibt auch nach dem ebenfalls dürftigen Abschneiden beim zweiten PISA-Test, ob die Dokumentation der Mängel im deutschen Bildungswesen neben hektischen, bislang nicht koordinierten Aktivitäten auf Länderebene zu wirksamen Impulsen
geführt hat. Denn schlimmer noch als die Dokumentation der nur mäßigen Leistungsfähigkeit der deutschen Schule, der man darüber hinaus zu Gute halten muss, dass sie in einem
Land mit großen Einwanderergruppen andere Aufgaben zu schultern hat als das immer wieder gern als Beispiel herangezogene Finnland mit seiner weitaus homogeneren Schülerschaft, sind die Hinweise darauf, dass die Gliederung des deutschen Schulsystems Kinder
aus der Unterschicht „vierfach bestraft“ (Schweitzer 2004). Schüler, die in sozial benachteiligten Familien aufwachsen und deshalb häufiger Schulschwierigkeiten aufweisen als Kinder, die sich in günstigeren Sozialisationsbedingungen entwickeln können, werden noch
mehrfach benachteiligt, wenn sie – als Folge des streng gegliederten Systems – extrem ungünstig zusammengesetzten Schülerpopulationen angehören.
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Das Berliner Max-Plack-Institut für Bildungsforschung hat deutlich gemacht,
dass die durch die soziale Herkunft bedingten Nachteile institutionell verstärkt werden (ebenda):
Gleich begabte Kinder aus Akademikerfamilien haben dreimal höhere Chancen, aufs Gymnasium zu gelangen als
Arbeiterkinder. In Bayern ist diese Privilegierung sogar sechsmal höher. Und
wenn man die Bildungsabschlüsse der
Eltern zum Maßstab macht, weitet sich
diese Diskrepanz noch weiter aus: Kinder von Akademikern besuchen mit 70prozentiger Wahrscheinlichkeit das
Gymnasium. Dagegen werden nur
sechs Prozent der Söhne und Töchter
von Menschen, die selbst keinen Schulabschluss besitzen, im Gymnasium eingeschult (Jensen 2005).
Die Durchlässigkeit des deutschen
Schulsystems besteht vor allem nach
unten. In Deutschland – dem Land, in
dem die Sonderschule „erfunden“ wurde – hat sich, institutionell befördert
durch das selektive Schulsystem, immer
mehr eine Form der „Entsorgungspädagogik“ durchgesetzt. Probleme werden
nicht in den Einzelschulen gelöst, sondern werden entweder durch Sitzenbleiben oder Abstufen in die darunter
liegende Schulform abgeschoben, Spezialisten zugewiesen oder pathologisiert. In keinem anderen PISA-Land werden in dem Maße Ritalin oder vergleichbare Medikamente an Schülerinnen und
Schüler verabreicht wie in Deutschland.
In Deutschland scheint offensichtlich
die Hauptschule aufgegeben worden zu
sein. Im PISA-Vergleich liegen deren
Werte sogar noch weit unter dem ohnehin nur mäßigen deutschen Mittelwert.
Diese Schulform schneidet schlechter
ab als in Mexiko, etwa so wie Brasilien,
ein Hinweis darauf, dass in integrierten
Schulsystemen Lernprobleme eher ge1
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löst werden können. Fleißige Kultusbürokraten haben in den Nischen des föderalen Bildungswesens dafür gesorgt,
dass es den Hauptschulabschluss gleich
im „Zehnerpack“ gibt. Die Übersicht
über die verschiedenen Formen „einfacher“ und „erweiterter“ Hauptschulabschlüsse zu behalten ist nicht immer
leicht.
Selbst erfolgreiche Hauptschüler werden dann am Ende ihrer Schulzeit ein
weiteres Mal benachteiligt, wenn sie
häufig keinen Arbeits- oder Ausbildungsplatz erhalten.
Da Bildungspolitik Ländersache ist, wundert es nicht, dass in den letzten Jahren
zahlreiche Ideen wucherten, aus denen allenfalls fragmentarische Umsetzungen resultierten: „Selbst- und Fremdevaluation“,
„Neue Modelle der Bewertung der Lehrerarbeitszeit“, „Bildungsstandards“, „Selbstständige Schule“, „Schule für alle“ und
nicht zuletzt „Ganztagsschule“ wären die
gängigsten Begriffe. Letztere erfuhr mit
dem „Investitionsprogramm IZBB“ eine Art
Anschubfinanzierung durch die Bundesregierung, mittels derer allerdings nur bauliche Maßnahmen finanziert werden können. Aktuell führt dies – etwa in BadenWürttemberg – zu der absurden Situation,
dass Kommunen gerne die bis zu 90-prozentige Beteiligung an Umbaukosten vom
Bund abrufen. Allerdings erhalten nur 159
der 509 Schulen, die aktuell in diesem Bundesland den Bundeszuschuss verbauen –
nämlich nur diejenigen, welche von der
Kultusverwaltung als so genannte „Brennpunktschulen“ anerkannt wurden – mehr
Lehrerstunden zugewiesen. Der heimliche
Konsens auf kommunaler Ebene lautet daher: „Nehmen wir erst einmal die Bundesmittel, und falls das Land die Lehrerstunden nicht zugibt, gibt es neben den zahlreichen offiziellen Modellen 1 der Ganztagsschule noch das „Modell light“.
Bislang werden unter dem Begriff „Ganztagsschule“ folgende Modelle umgesetzt: die „additive Ganztagsschule“ als
Wahlangebot am Nachmittag, die „offene Ganztagsschule“ auf der Basis von freiwilliger Teilnahme, die „gebundene Ganztagsschule“, ein für alle Schüler(innen) verpflichtendes Angebot, bei dem sich Unterricht, Hausaufgaben, Förderung und Freizeit auf den ganzen Tag verteilen, die „rhythmisierte Ganztagsschule“ mit stetigem Wechsel von Unterricht, Freiarbeit, Übungen, Sport und Spielen sowie die „Ganztagsgrundschule“ mit gemeinsamem
Lernen und Erleben der Grundschüler(innen).
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Zum Verhältnis von Jugendhilfe
und Schule
„Lange Zeit war die Kinder- und Jugendhilfe gegenüber der Schule in der Rolle eines ungleichen, ergänzenden Partners,
der z. B. im Schülerhort oder in der Schulsozialarbeit als kompensatorischer Reparaturbetrieb von schulintern nicht lösbaren Schwierigkeiten von Kindern und Jugendlichen diente. Unter den veränderten
Rahmenbedingungen muss dieses Verhältnis künftig zu einem gleichberechtigten
Miteinander umgestaltet werden, in dem
beide in einem partnerschaftlichen Verhältnis die neuen Anforderungen an die
öffentliche Erziehung zu bewältigen versuchen“ (BMFSFJ 2002, S. 114).
Ohne sozialpädagogische Durchdringung
sind die skizzierten Anforderungen allein
aufgrund der aktuellen Entwicklungsbedingungen von Kindern und Jugendlichen sowie der bildungspolitischen Kalamitäten
kaum mehr von einer „Schule alten Typs“
erbringbar. Hierbei können sehr wohl unterschiedliche Gestaltungsprinzipien sowohl komplementär als auch alternativ zueinander zur Wirkung kommen:
in Form institutionalisierter Schulsozialarbeit,
in der weitergehenden Nutzung anderer Maßnahmen und Angebote der Jugendhilfe,
in spezifischen Formen einer vorübergehenden Hereinnahme sozialpädagogischer Kompetenzen – und diese wiederum in den unterschiedlichen Kontexten fall-, institutions- oder gemeinwesenbezogener Ansätze,
auf der Basis eines Paradigmenwechsels
in der Ausbildung von Lehrer(inne)n,
der zur nachhaltigen Berücksichtigung
sozialarbeiterischen Handlungswissens
führen kann.
Eingezwängt in die ideologischen Grabenkriege, die in enger parteipolitisch geprägter Führung unter dem Stichwort „föderal
strukturiertes Bildungswesen“ ausgefochten werden, ist ein System zementiert worden, das Status, Entwicklungschancen, fi-
nanzielle Ausstattung, Besoldung und Umfang der zu leistenden Stundenzahl hierarchisch strukturiert. Und angesichts aktueller Kalamitäten der öffentlichen Haushalte
sind die unter dem PISA-Schock geleisteten Reformschwüre der Bildungszuständigen weitgehend vergessen. Statt Besserung
stehen derzeit in den länderbezogenen Debatten an: Verlängerung der Lehrerarbeitszeit, „Rückbau“ der in einigen Bundesländern für ältere Lehrer vorgenommenen
Entlastungen, „Streckungen, Streichungen
und Zurückstellungen“ bei notwendigen
Schulneubauten und dringend notwendigen Unterhaltungsmaßnahmen sowie die
Infragestellung der an der Schnittstelle zwischen Schule und Jugendhilfe entwickelten
Programme der Schulsozialarbeit. Dafür erhalten in Baden-Württemberg Rektoren
mehr Möglichkeiten, „Störenfriede“ rascher als bisher aus den Schulen entfernen
zu können. Es gibt Kooperationsvereinbarungen zwischen Schulen und Polizeidienststellen. Am radikalsten gebärdete
sich in den letzten Jahren die Landesregierung von Sachsen-Anhalt. In diesem Bundesland wurde ein im bundesweiten Vergleich ansehnliches Landesprogramm
Schulsozialarbeit „abgewickelt“, die Besoldung der nahezu ausnahmslos nicht verbeamteten Lehrerschaft hat sich – gemessen
an bundesweiten Maßstäben – weiter verschlechtert, und das Schleifen von „aus
Gründen der demographischen Entwicklung“ vor allem in der Fläche nicht mehr
gebrauchten Schulstandorten vollzieht sich
in einer Radikalität, die zur Folge hat, dass
künftig Schüler und Schülerinnen Anfahrzeiten von bis zu zwei Stunden in Kauf nehmen müssen. Geht es nach dem Willen der
sächsischen Landesregierung, so sollen in
diesem Bundesland bis 2009 rund 7.500
Lehrerstellen abgebaut werden. Gymnasialund Realschullehrer sollen in Teilzeit arbeiten und nur noch 62 Prozent ihres – im Vergleich mit westdeutschen Lehrern ohnehin
viel schlechteren Gehaltes – beziehen.
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Angesichts dieser wenig verheißungsvollen
Rahmenbedingungen gerät man doch ins
Staunen, wenn einer ausgebrannten und in
Teilen auch demotivierten Lehrerschaft
dann all jene Aufgaben zugewiesen werden, die von Eltern und anderen gesellschaftlichen Instanzen nicht mehr oder nur
unzulänglich geleistet werden können.
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Neben dem klassischen Bildungs- und dem
unscharf gewordenen Erziehungsauftrag
wird die Schule in vielerlei Hinsicht zum
Handeln aufgefordert:
Sie soll in einer heterogen gewordenen
Gesellschaft, in der sich eine Vielzahl
unterschiedlicher Lebensstile und Haltungen herausgebildet hat, ein Hort
sein, „der Werte vermittelt“.
Wo Eltern mit ihrem Erziehungsauftrag
nicht mehr zurechtkommen, soll Schule
„die Erziehung der Eltern unterstützen“.
Wo Eltern aus sehr unterschiedlichen
Gründen – einer hiervon ist die gleichzeitige Berufstätigkeit von Vätern und
Müttern – nicht mehr die Zeit haben,
sich am Tage um ihre Kinder zu kümmern, sollen Kinder „in unterschiedlichen
Modellen der Ganztagesbetreuung versorgt
werden“.
Angesichts eines immer niedriger liegenden Einstiegsalters beim Gebrauch legalisierter und nicht legalisierter Rauschdrogen, „soll Schule Kinder und Jugendliche gegen Drogen stark machen“.
Vor dem Hintergrund einer realen oder
auch nur vermeintlichen Zunahme von
Gewalt unter Kindern und Jugendlichen, soll mit Mediation, Konfliktlotsenausbildung, Anti-Gewalt- und „Arizona“Programmen „der Gewalt in der Gesellschaft entgegengewirkt werden“.
Konsequent ist es somit nur, dass mit
der in den letzten 15 Jahren erfolgten
Reduzierung von Rassismus und Fremdenfeindlichkeit zu einem Jugendproblem neben der Jugendhilfe die Schule
„der Ort sein soll, an dem Rassismus und
fremdenfeindliche Gewalt von Kindern und
Jugendlichen wirkungsvoll bekämpft werden können“.
Diese wenig von Aufbruchstimmung gekennzeichnete Zustandsbeschreibung des
Schulwesens muss einer Betrachtung über
die Chancen der Zusammenarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule vorangestellt
werden. Lange war das Verhältnis dieser
beiden Felder eher das zweier feindlicher
Schwestern, die – weil mit unterschiedlichen Konzepten und Begründungen oftmals am selben Kinde arbeitend – über viele Jahrzehnte hinweg nur wenig Kooperationsbeziehungen entwickelt haben. Neue
Bedarfslagen und Einsichten – etwa aus einer sozialraumorientierten Betrachtungsweise resultierend – haben in den letzten
Jahren dazu geführt, dass die Haltung, man
könne die Probleme mit den „pädagogischen Bordmitteln“ der jeweiligen Schule
lösen, zunehmend schwindet.
Eine unabhängig vom Betreuungsaspekt
bestehende Notwendigkeit sozialpädagogischer Arbeit an allen Schulen ist mittlerweile weitgehend unstrittig. Immer mehr
Schulen beginnen damit, sich nach Lösungen suchend und nicht mehr, wie lange
Zeit üblich, negierend und kaschierend,
mit den sichtbar werdenden Lebenssituationen und Problemen der Schüler auseinander zu setzen, die sich in Schulversagen, Schulverweigerung, Gewalt, Alkoholund Drogenkonsum artikulieren.
In Verbindung mit dem Gedanken des Ausgleichs sozialer Benachteiligung bzw. der
Überwindung individueller Beeinträchtigung wird im § 13 Abs. 4 KJHG, neben der
Generalklausel des § 1 KJHG, die gesetzliche
Grundlage für Schulsozialarbeit gesehen, obwohl diese dort nicht explizit aufgeführt
wird. Experten wünschen sich deshalb aufgrund des mittlerweile unstrittigen Bedarfs
an Schulsozialarbeit hierfür eine eigenständige Rechtsnorm im SGB VIII, um die Verpflichtung und Verbindlichkeit zu erhöhen.
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Noch immer zu kurz kommt die zunehmend häufiger im theoretischen Diskurs
angesprochene dauerhaft implementierte
Kooperation zwischen Jugendhilfe und
Schule. Zu verweisen ist an dieser Stelle allerdings darauf, dass Verbindlichkeit zumindest für die Seite der Jugendhilfe durch
die Bestimmung des § 81 Ziffer 1 KJHG eindeutig hergestellt ist, wobei sich diese Kooperationsverpflichtung in erschwerender
Weise erst einmal nur auf die Akteure der
Jugendhilfe bezieht. Ferner bedeutet der
Kooperationsauftrag des § 81 Ziffer 1 KJHG,
dass in der Praxis:
insbesondere die Mitarbeiter(innen)
der sozialen Dienste zu festen Ansprechpartner(inne)n der Schulen ihres
Zuständigkeitsbereichs werden müssen;
die Mitarbeiter(innen) des Jugendamtes
dort, wo es geboten ist, Lehrerinnen
und Lehrer – unter Beachtung datenschutzrechtlicher Belange – in die Entscheidungsfindung und Erstellung des
Hilfeplans einzubeziehen haben;
Jugendamtsmitarbeiter(innen) sich an
der Gestaltung schulischer Aktivitäten
beteiligen können (z. B. bei Projekttagen und -wochen, pädagogischen Tagen
und anderen Fortbildungen).
In den meisten Bundesländern besteht bis
heute keine Bestimmung, die die Schulen
explizit zur dauerhaften Kooperation mit
der Jugendhilfe verpflichtet. Lediglich in
Sachsen-Anhalt wurden mit einem gemeinsamen Runderlass des Sozial- und des Kultusministeriums die Schulen näher an die Kooperation mit der Jugendhilfe herangeführt.
Eine besondere Schwierigkeit der Zusammenarbeit resultiert auch aus der notwendigen Zusammenführung kaum kompatibler
Rechtsbereiche. Während auf der einen Seite etwa die Arbeit mit Schulabstinenten als
Form der Jugendsozialarbeit im Sinne des §
13 KJHG zu verstehen ist, ist sie andererseits aus rechtlichen Gründen mit den
Schulverwaltungen abzustimmen. Dies hat
schon deshalb zu geschehen, da der Gedanke der Erfüllung der Schulpflicht in nahezu allen Angeboten für Schulverweigerer
eine besondere Rolle spielt. Aus diesem
Grund sind in einer Reihe von Bundesländern unterschiedliche Regelungen – in
Form von Ausnahmeregelungen, Rechtsverordnungen, Durchführungsbestimmungen und Kooperationsvereinbarungen –
geschaffen worden, die dem Gedanken der
Erfüllung der Schulpflicht bzw. der möglichen späteren Wiedereingliederung in das
Regelschulsystem in besonderer Weise
Rechnung tragen.
In Abgrenzung zu anderen Formen der Jugendhilfe definiert der § 13 KJHG sozialpädagogische, und hierbei ursprünglich vor
allem berufsbezogene Hilfen für Jugendliche, die aus sozialen oder persönlichen
Gründen Schwierigkeiten haben, mit individuellen oder gesellschaftlichen Anforderungen zurechtzukommen (Münder 2003,
174). Dabei wird einer Sichtweise Rechnung getragen, wonach mangelhafte Ausbildung und Arbeitslosigkeit eine besondere Gefährdung für Jugendliche und junge
Erwachsene darstellen. Jugendsozialarbeit
dient somit insbesondere der Integration
und wendet sich in Abgrenzung zur Jugendarbeit nicht an alle, sondern vorrangig
an solche jungen Menschen, die im Prozess
der beruflichen und sozialen Integration
„in erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen sind“ (§ 13 Abs. 1 KJHG). Die Verantwortung auch anderer Institutionen für
Jugendsozialarbeit wird deutlich in der Formulierung des Abs. 1, der von den Angeboten der Jugendsozialarbeit im Rahmen der Jugendhilfe spricht (ebenda). Das Verhältnis
der Jugendhilfe zur Arbeitsverwaltung und
zur Schule wird durch den für die Jugendhilfe maßgeblichen Grundsatz des Nachrangs geprägt.
Nur die Hilfen nach § 13 Abs. 1, also sozialpädagogische Hilfen, die schulische und berufliche Ausbildung sowie Eingliederung in die
Arbeitswelt fördern, sind innerhalb des
§ 13 KJHG als „Soll-Hilfen“ konstruiert, was
die Leistungsträger der Jugendhilfe grundsätzlich dazu verpflichtet, die Leistung zu erbringen, bzw. Angebote und Veranstaltungen bereitzustellen, wenn die Voraussetzungen bei den Hilfesuchenden gegeben sind.
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Exkurs
Der Umgang mit Schulverweigerern als Beispiel für die
falschen Diskurse der Bildungspolitik
Im Zusammenhang mit den verschiedenartigen Fragestellungen, welche das Bildungssystem unserer Gesellschaft betreffen, erlangte auch das Thema Schulverweigerung Konjunktur. Während das Phänomen in der Vergangenheit immer eher
„kleingeredet“ wurde, wird Schulverweigerern nun zunehmend der Status einer
„neuen gefährlichen Gruppe“ zugewiesen.
Waren sie noch Ende der 1990er Jahre ein
Thema für einen überschaubaren Kreis
spezialisierter Kräfte, die an der Schnittstelle zwischen Schule und Jugendhilfe
agierten, wird heute immer häufiger über
sinnvolle Wege der Arbeit mit Jugendlichen nachgedacht, die passager oder kontinuierlich die Schule meiden. Dabei
schwanken die Antworten zwischen der
Suche nach verstärkten ordnungspolitischen Interventionen auf der einen und
der Entwicklung neuer pädagogischer Spezialangebote auf der anderen Seite. In den
letzten Jahren wurden zudem Modellprojekte entwickelt, die sich der Zielgruppe in
besonderer Weise – und wie in Modellphasen üblich – mit unterschiedlichen Konzepten und Angeboten zugewandt haben.
Ihre erfolgreiche Arbeit wird meist ignoriert, wenn die Gebärde des „Durchgreifens“ politischen Erfolg verspricht:
Hamburgs Innensenator greift auf alte
Konzepte zurück, nämlich die Zuführung durch die Polizei.
In Hessen sollen die Eltern von Schulschwänzern mit Bußgeldern bis zu
1.000 Euro belegt werden.
In Sachsen-Anhalt ist die Zahl der verschickten Bußgeldbescheide steil angestiegen. Ferner wird im Lande laut über
mögliche Kürzungen des Kindergeldes
nachgedacht.
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Bundesweites Aufsehen erregt hat der
Vorschlag des brandenburgischen Innenministers, kriminelle Schulschwänzer mit einer elektronischen Fußfessel
zu überwachen, was ihm den Kampfnamen „Fußfessel-Jörg“ eingebracht hat.
Der Vorschlag wurde übrigens bereits
vor einigen Jahren in England entwickelt und als untauglich verworfen.
Und auch die innovationsfreudige Wirtschaft reagiert prompt: „Als innovative
Maßnahme gegen Schulschwänzer“ hat
die Gladbecker Firma ARMEX ihr neues
Projekt „SchulSMS“ bezeichnet. „Wir bieten der Schule die Möglichkeit, einen
virtuellen Schutzzaun zu errichten.
Wer blau macht und diese Zone verlässt, löst damit ein Signal aus. Sofort
geht eine SMS an die Eltern“.
Derartige Lautmalerei lässt die Stimmen der
Expert(inn)en auch dann kaum vernehmbar werden, wenn sie erfolgreich arbeiten.
Es ist auch kaum bekannt, dass eine kleine
Zahl an Projekten den komplexen Verursachungszusammenhängen durchaus erfolgreich begegnet, etwa durch:
alternative Formen der Beschulung von
Schulverweigerern auf der Basis einer
systemisch orientierten Fallarbeit, die
bereits frühzeitig die verschiedensten
Akteure aus dem Nahraum des Kindes
einbezieht,
Case-Management als expliziter Spezialaufgabe sowie als integrierte Tätigkeit
der Mitarbeiter(innen),
Netzwerkbildung im regionalen Hilfeverbund als logische Folge systematischen Case-Managements,
Fortbildungs-, Beratungs- und Multiplikatorentätigkeit auf regionaler und auf
Landesebene mit eigens dafür abgestelltem Personal (hierzu ausführlich:
Simon/Uhlig 2002).
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Beziehungsarbeit statt
Ordnungspolitik
Durch in derartigen Modellprojekten gemachte Erfahrungen in den Bereichen alternative Beschulung, Familienberatung
und Kooperation mit Schulen wurde deutlich, dass die Gestaltung tragfähiger Beziehungen in der erfolgreichen Arbeit mit
Schulverweigerern eine besondere Rolle
spielt. Beziehungsmuster, auf systemische
Wechselwirkungen und Kommunikationsmuster ausgerichtete Interventionen prägen das subjektive Erleben von Kindern
und Jugendlichen, die nach unterschiedlich langen Phasen des Schulabsentismus
den Zugang zu innerhalb oder außerhalb
der Regelschule existenten Unterstützungsangeboten für Schulverweigerer gefunden haben.
Bestätigt wird diese Art und Weise der Betrachtung bei einem Blick auf die Ergebnisse der Befragung der Absolventinnen und
Absolventen einer alternativen Beschulung
(Simon/Uhlig 2002).
Beiträge zur
Schulentwicklung
Neben der Feststellung und Anerkennung
von durch die Jugendhilfe aufzugreifenden
Bedarfslagen im Arbeitsfeld Schule ist die
innere Entwicklungsbereitschaft der Schulen als weiteres wichtiges Kriterium für die
Schaffung erfolgreicher Kooperationsbeziehungen zwischen Schule und Jugendhilfe zu bewerten. Hier hat soziale Arbeit die
Möglichkeit, den ihr üblicherweise zugeschriebenen Aufgabenkanon zu überwinden. Sie ist nicht nur gefordert, wenn es
darum geht innerhalb der Schule andere
Sichtweisen einzubringen, Einzelfall- und
Gruppen- oder Projektarbeit zu leisten. Soziale Arbeit besitzt ein umfassendes methodisches Repertoire, das innerhalb von Prozessen der Schulentwicklung sinnvoll und
hilfreich eingesetzt werden kann. Nicht zuletzt hier hat sie die Chance, sich aus ihrer
„Nachrangrolle“ zu lösen:
„Schulen schaffen ihre Schulentwicklung
häufig nicht allein, schon gar nicht die
schwachen. Sie benötigen Unterstützung.
Hier können sie von den Niederlanden
lernen: Unterstützung und Qualifizierung
gehen hier zusammen. Schulen können
sich Fach- und Prozessbegleiter in die
Klassen holen, für ein paar Wochen oder
von Zeit zu Zeit über ein Jahr.“ (Hans-Günter Rolff, Leiter des Instituts für Schulentwicklung an der Universität Dortmund, in
der „Frankfurter Rundschau“ vom
12.12.2002).
Mit den in unterschiedlicher Weise in verschiedenen Bundesländern implementierten Programmen zur Schulsozialarbeit ist –
trotz Rückschlägen – die Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule verbessert
worden.
Um weitergehende Aussagen über Qualität
und Intensität der Zusammenarbeit treffen
zu können, bedarf es vertiefender Erhebungen. Meine in einer Großstadt sowie in
mehreren Landkreisen im Rahmen der Jugendhilfeplanung mittels Feldstudien gemachten Beobachtungen lassen den
Schluss zu, dass die Seite der Jugendämter
an einer Verdichtung der Zusammenarbeit
interessiert ist, dass gelegentlich zu wenig
Impulse von der Schule und auch den
Schulsozialarbeitsprojekten selbst ausgehen. Mit anderen Worten: Diese agieren
dann zu „schulbezogen“, was aber auch mit
den begrenzten personellen Ressourcen
sowie einem von der Schule entfalteten
„Präsenzdruck“ erklärbar ist. Für die Ausgestaltung einer verbindlichen Zusammenarbeit zwischen Schule und Jugendhilfe sind
folgende Gestaltungsprinzipien zu berücksichtigen:
Die Koordination der regionalen Angebote schulbezogener Hilfen muss im Jugendamt erfolgen.
Die Berücksichtigung der Entwicklungsplanung der jeweiligen Schule ist notwendig, wobei künftig auch stärkeres
Augenmerk auf die „innere Entwicklung“ sowie die Entwicklung einer noch
besseren Kooperationsfähigkeit der
Schule gelegt werden sollte.
13
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Mit der stärkeren Anbindung an die örtliche Jugendhilfe können drei wesentliche Aufgaben bewältigt werden:
die frühzeitige Aktivierung anderer Jugendhilferessourcen im Einzelfall,
eine auf der Basis von Absprachen
mögliche Form des Case-Management,
die Entwicklung gemeinschaftlicher
zusätzlicher Angebote für Einzelne
und Gruppen.
Eine dauerhaft verbesserte Einbeziehung sozialpädagogischer Ressourcen
in den Schulalltag ist nur dann möglich,
wenn es endlich gelingt, das in vielen
Bundesländern übliche „Ping-PongSpiel“ zwischen kommunaler Jugendhilfe, Sozial- und Kultusministerien zugunsten verbindlicher und verlässlicher
Finanzierungsprinzipien zu beenden.
Über allem allerdings steht: Solange die unter dem Deckmantel des Föderalismus implementierten Blockaden der Bildungspolitik nicht durch einen dringend notwendigen Kraftakt der Kultusministerkonferenz
beendet werden, wird die deutsche Schule
den an sie gestellten Anforderungen auch
in den kommenden Jahren nicht gerecht.
Örtlich entwickelte gelingende Kooperationen zwischen Schule und Jugendhilfe bleiben dann folgerichtig nur Stückwerk.
Literatur
BMFSFJ: Elfter Jugendbericht, Berlin 2002
A. Jensen: Thema verfehlt: Note 5, in: Ver.di Publik 4/2005
J. Münder u. a.: Frankfurter Kommentar zum SGB VIII: Kinder- und Jugendhilfe,
Weinheim, Berlin, Basel 2003
J. Schweitzer: Vierfach bestraft. Was die Kultusminister ignorieren: Das gegliederte Schulsystem diskriminiert Kinder aus der Unterschicht, in: „Die Zeit“ vom
14.10.2004
T. Simon/S. Uhlig (Hrsg.): Schulverweigerung. Muster, Hypothesen, Handlungsfelder, Opladen 2002
Zum Autor
14
Titus Simon, Sozialarbeiter, Diplompädagoge, Prof. Dr., lehrt Jugendarbeit und Jugendhilfeplanung am Fachbereich Sozial- und Gesundheitswesen der Hochschule
Magdeburg-Stendal.
Neuere Buchveröffentlichungen:
Braun/Hamm/Harms/Klafki/Krüger/Lippmann/Reinhardt/Schleicher/Schwabe/Siebert/Simon/Wetzel (Hrsg.) PISA 2000 und die Folgen, GEW Materialdienst,
Magdeburg 2003
R. Hufnagel / T. Simon (Hrsg.), Problemfall Deutsche Einheit. Interdisziplinäre
Betrachtungen zu gesamtdeutschen Fragestellungen, Wiesbaden 2004
T. Simon (Hrsg.), Spurensuche. Fachliche und politische Konsequenzen für die
Jugendarbeit mit rechten Jugendlichen – abgeleitet aus der zurückliegenden Praxis in Sachsen-Anhalt, Magdeburg 2005
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GANZTAGSSCHULE – ANFORDERUNGEN UND KOOPERATIONSMÖGLICHKEITEN
2
Ganztagsschule –
Anforderungen und
Kooperationsmöglichkeiten
für die Jugendsozialarbeit
Tagesbericht eines Ganztagsschülers – Vision oder Wirklichkeit?
Es ist 7.20 Uhr. Wieder mal keine Zeit für das Frühstück. Papa ist auch spät dran, sonst
macht er mir schon mal meine
Stulle. Jetzt muss ich mich aber
beeilen, damit ich den Bus noch
kriege.
Wieso eigentlich die Hektik?
Wir haben ja seit Kurzem die
Ganztagsschule. Da beginnt
der Tag mit einem gemeinsamen Frühstück in der Klasse.
Seitdem ist die Stimmung viel
besser geworden. Viele sind
nicht mehr so gereizt, weil sie
Hunger hatten. Wir besprechen unseren Tagesplan. Es
bleibt auch Zeit, Dinge loszuwerden, die einen bedrücken.
Ganz nebenbei lernen wir
auch, für viele Personen Frühstück zu machen, einzukaufen,
sauber zu machen – alles was
dazugehört. Jeder übernimmt
mal Verantwortung für die
anderen.
Wenn anschließend der Unterrichtsblock in den Hauptfächern beginnt, können wir uns
viel besser als vorher auf den
Stoff konzentrieren. Die Lehrer(innen) nehmen sich mehr
Zeit, den Stoff der letzten Stunde noch mal zu wiederholen
und die Übungsaufgaben zu
besprechen. Bei manchem fällt
der Groschen eben etwas später. Vieles muss man selbst ausprobiert haben, um es verstehen zu können. Dann kommt
neuer Stoff. Man muss sich
schon sehr konzentrieren, um
die mathematischen Formeln
verstehen zu können. Das Gute
ist aber, dass immer sofort
Übungs- und Anwendungsaufgaben gemacht werden und
am Ende noch mal zusammengefasst wird, was neu erarbeitet worden ist. Das tragen wir
dann in unser Lerntagebuch
ein, damit wir immer wieder
nachschlagen können.
Nach einem solchen Intensivlernblock kommt eine Phase
der Freiarbeit. Manche können dann noch mal nacharbeiten, was in der vorangegangenen Stunde nicht geklappt hat.
Die meisten befassen sich aber
mit Aufgaben, die in anderen
Fächern gestellt worden sind.
Vorteilhaft ist auch, dass die
Lehrer(innen) diese Phase intensiv begleiten. Sie können
zwar nicht immer fachlich helfen. Dafür sind die jeweiligen
Fachlehrer(innen) da. Viel
wichtiger ist, dass sie Hilfestellungen geben, wie wir an die
Problemlösungen herangehen
können, wie wir noch weitere
Literatur heranziehen oder
wie wir die Ergebnisse so darstellen können, dass sie gut rüberkommen. Was wir selbst erarbeitet haben, prägt sich viel
besser ein. Manche Mitschüler
sagen, dass sie den Stoff viel besser verstanden haben, nachdem wir ihn in unserer Gruppenarbeit noch einmal aufbereitet haben.
Nachdem wir mehr Gruppenarbeit machen, ist mir auch
nicht mehr so langweilig. Obwohl mich viele Fächer sehr interessieren, musste ich mich oft
wegen der anderen zurückhalten. Jetzt kann ich auch meine
Spezialthemen bearbeiten und
finde leichter Gleichgesinnte.
Anschließend startet dann ein
zweiter intensiver Unterrichtsblock. Da wir uns zwischendurch ein wenig ausruhen durften, fällt es nicht ganz
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so schwer, sich wieder intensiv
auf den Stoff zu konzentrieren.
Die Lehrer(innen) haben inzwischen den Dreh ganz gut
raus, immer wieder die Methoden zu wechseln und zu wiederholen. Wenn man früher
mal abgelenkt war, hat man
häufig Wichtiges verpasst. Das
fehlte einem dann bei den
Hausaufgaben. Überhaupt:
Dass wir die Hausaufgaben
jetzt als Übungsaufgaben in
der Schule machen, finde ich
prima. Ich kann die anderen in
der Gruppe fragen, wir können
uns die Arbeit teilen. Es macht
einfach mehr Spaß, als alleine
zuhause. Die Lehrkräfte geben
uns auch gezielt Tipps, was ihnen im Unterricht aufgefallen
ist und wie wir uns noch verbessern können. Dafür war
vorher überhaupt keine Zeit.
Dieser permanente Wechsel
von Unterrichtsstunden früher war sehr stressig. Alle 45
Minuten ein neues Fach mit
anderer Lehrkraft. Kein Wunder, dass man vieles vergessen
hat. Jetzt haben wir mehr Zeit,
den Stoff nachzuarbeiten.
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Die Mittagspause ist immer
ein Höhepunkt des Schultags.
Anfangs war das Essen fad,
wie in der Kantine eben. Aber
seitdem unsere Schule mit der
Jugendwerkstatt im Stadtteil
zusammenarbeitet, schmeckt
es wie zuhause. Sie haben in unserer Schule ein kleines
Übungsrestaurant eingerich-
tet. Meist gibt es Büffet. Man kann sich
aussuchen, was man
gerne mag. Manchmal gibt es richtiges
Essen à la carte. Die
Auszubildenden
müssen das üben.
Das war anfangs etwas komisch, aber inzwischen fühlen wir
uns richtig großartig,
so bedient zu werden, wie in einem
richtigen
Restaurant. Nachdem auch wir Schüler(innen) regelmäßig Restaurant-Praktikum machen, haben die Hänseleien aufgehört.
Im Gegenteil: Man merkt dann
erst, welche sportliche Herausforderung es ist, vier heiße Teller gleichzeitig zu tragen, und
wird etwas ruhiger, wenn man
den anderen beim Üben zuschaut. Neulich hat die Jugendwerkstatt bei einem großen
Empfang das Catering übernommen. Viele Schüler(innen)
aus unserer Schule haben mitgearbeitet: in der Küche, am
Büffet, beim Service. Weil wir
in der Schule von Profis angeleitet wurden, hat alles gut geklappt. Einige von uns haben
richtig Spaß gekriegt und wollen demnächst ein Praktikum
in einem Hotel machen. Sie
spinnen schon richtig rum, Arbeit in anderen Ländern und
so. Plötzlich machen sie im
Englisch-Unterricht viel besser
mit.
Ich interessiere mich mehr für
Computer. An zwei Nachmittagen in der Woche haben wir
eine Computer-AG mit einem
Ausbilder aus der Jugendwerkstatt. Wir haben viel gelernt
seit Beginn des Schuljahres:
Computer installieren, Netzwerke verbinden, Internetverbindungen konfigurieren. Vor
allem, was tun, wenn der Drucker streikt? Wir haben nicht
einfach nur gebastelt und gemacht, sondern richtig mit Bü-
chern und Lehrbriefen gearbeitet. Wir mussten Aufgaben lösen und Fragen beantworten,
vieles im Internet recherchieren oder in Büchern nachlesen,
und vor allen Dingen praktisch umsetzen. Dadurch wird
der Informatik-Unterricht viel
anschaulicher. Auch diejenigen kommen gut mit, die theoretisch nicht ganz so fit drauf
sind. Unser Schulleiter hat neulich gestaunt, was wir alles
drauf haben. Als im Sekretariat das Netzwerk zusammengebrochen ist, haben wir innerhalb von zwei Stunden alles
wieder hingekriegt, sogar besser als vorher. Am Ende des
Schuljahres werden wir sogar
ein Zertifikat bekommen: Qualifizierungsbaustein Netzwerktechnik. Das bringt bestimmt
Vorteile bei der Bewerbung um
Ausbildungsplätze.
Zwischen Mittagspause und
AGs haben wir noch mal richtigen Unterricht: Musik, Naturwissenschaften, Sprachen,
Sport. Die sechs Stunden Unterricht auf den ganzen Tag
verteilt, verbunden mit weniger anstrengenden Übungsphasen und Praxis-AGs, dieses
abwechslungsreiche
Programm ist weit weniger anstrengend als der frühere Vormittagsunterricht. Die Noten
sind auch besser geworden. Es
bleibt auch genügend Zeit für
Spaß und Spiele und für Kontakte untereinander. Man hat
viel mehr Berührungspunkte
durch gemeinsame Aktivitäten während des Schultages.
Besonders toll finde ich, dass
nach der Schule keine Hausaufgaben mehr gemacht werden müssen. Nachmittags ab
vier haben wir mehr Zeit, uns
privat zu verabreden oder unsere Hobbys zu pflegen.
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Dieser halbwegs visionäre Tagesbericht eines
Ganztagsschülers soll die Vorteile aufzeigen,
die Ganztagsschule mit einem erweiterten pädagogischen Konzept haben könnte: Das Lernen wird abwechslungsreicher, die Lernerfolge
werden größer, berufsbezogene Allgemeinbildung wird einbezogen, mehr Praxisnähe im Unterricht erreicht.
Dies ist keineswegs ein alleiniger Ansatz der Jugendsozialarbeit. Mit ähnlichen Argumenten
bemühen sich Wirtschaftsverbände und Unternehmen um (berufs-)praktische Kooperationen
mit Schulen. Aus der Vielfalt von Einzelprojekten aus dem Bundesprogramm Schule – Wirtschaft sei nur ein Beispiel hervorgehoben: Praxisprojekte, die in Schulen unter Anleitung und
mit Finanzierung von Partnerbetrieben durchgeführt werden, um die Schüler(innen) frühzeitig mit beruflichen Anforderungen der Wirtschaft zu konfrontieren. Auch Sportvereine,
Musik- und Kunstschulen, Umweltverbände
und viele andere gesellschaftliche Gruppen
können ihre Kompetenzen mit ähnlichen Ergebnissen in die Ganztagsschule einbringen.
Die Jugendsozialarbeit bringt nicht nur ihre
Kompetenzen aus der sozialen Integration und
beruflichen Qualifizierung Jugendlicher mit
Förderbedarf ein. Sie verknüpft ihre Angebote
mit sozialen Projekten im Stadtteil, bringt Beratungs- und Fallarbeit ein, arbeitet mit den Eltern, hat zielgruppenspezifische Angebote (z. B.
für Schulverweigerer) und spezifische Handlungsansätze für Jugendliche mit Migrationshintergrund. Sie kann als Bindeglied zwischen
Schule, Stadtteil und beruflichen Integrationssystemen dienen und ist daher in besonderer
Weise gefordert, die Öffnung der Schulen mitzugestalten und sich am pädagogischen Angebot der Ganztagsschule zu beteiligen.
Bildung gewinnt angesichts des anhaltenden Strukturwandels und einer zunehmenden Komplexität in unserer Gesellschaft
entscheidend an Bedeutung. „Angesichts
permanenter technologischer, wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Veränderungen
sind der/die Einzelne/n und die Gesellschaft auf Bildung angewiesen. Kinder und
Jugendliche, die in sozial benachteiligten
Familien und in Familien mit Migrationshintergrund aufwachsen, erreichen in den
unterschiedlichen schulischen Leistungsbereichen deutlich niedrigere Kompetenzniveaus. Sozial Benachteiligte bedürfen einer besonderen Förderung – die Träger der
Jugendsozialarbeit haben hier in jahrelanger Erfahrung gewachsene Kompetenz anzubieten.
Die Bildungspolitik steht aber auch insgesamt vor gestiegenen Herausforderungen:
die nachwachsende Generation muss mit
den Fähigkeiten ausgestattet werden, sich
Wissen auszuwählen, anzueignen, anzuwenden, Bewertungen vorzunehmen und
nachhaltige Entscheidungen treffen zu können, damit sie beruflich und gesellschaftlich
teilhaben kann. Dazu ist aus Sicht der Jugendsozialarbeit ein ganzheitliches und
umfassendes Bildungsverständnis nötig,
das sich dem Prinzip verpflichtet fühlt, Zugänge zu Bildung unabhängig von Geschlecht und sozialer und nationaler Herkunft zu eröffnen“ (BASG JSA 2005, 1-2).
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Gegenwärtige Entwicklung
der Ganztagsschulen
Die Konzeption schulischer Ganztagsangebote ist einer der zentralen Schwerpunkte
in der aktuellen bildungspolitischen Reformdebatte. Der finanzielle Auf- und Ausbaurahmen des Investitionsprogramms
„Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB)
sieht hierzu ein Gesamtvolumen von rund
4 Milliarden Euro vor, um die Entwicklung
von Ganztagsschulen bis 2007 voranzutreiben. Der seitens der Bundesregierung eingeleitete schulpolitische Kurswechsel versteht sich als Reaktion auf den Handlungsbedarf infolge der schlechten PISA- und
IGLU-Ergebnisse, die für Deutschland vor
allem Folgendes kritisieren:
die starke Kopplung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg,
die unzureichende, weil zu späte individuelle Förderung von (leistungsschwachen/-starken) Schüler(inne)n,
die starre und somit unflexible Unterrichts- und Lernorganisation in 45-Minuten-Zeitrythmen,
die ungünstige Integration von Schüler(inne)n mit Migrationshintergrund
aufgrund ihrer schlechten deutschen
Sprach- und Lesekompetenzen.
Zudem reagiere man mit dem Ausbau von
schulischer Ganztagsbetreuung auf den gesellschaftlichen Druck, ausreichende Angebote zur Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu machen.
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Nach dem derzeitigen Ausbauzustand von
ganztägigen Schulen und Ganztagsschulplätzen in Deutschland besuchten 2004
rund 10 % aller Schüler(innen) im allgemein bildenden Bereich einen Ganztagsbetrieb an Schulen bzw. in Verbindung mit
Schulen. Darunter gefasst sind – nach
KMK-Definition (KMK 2004, 6) – Schulen,
bei denen im Primar- oder Sekundarbereich I
über den vormittäglichen Unterricht hinaus an mindestens drei Tagen in der
Woche ein ganztägiges Angebot für Schüler(innen) bereit gestellt wird, das täglich
mindestens sieben Zeitstunden umfasst,
an allen Tagen des Ganztagsbetriebs
den teilnehmenden Schüler(inne)n ein
Mittagessen bereit gestellt wird,
die nachmittäglichen Angebote unter
der Aufsicht und Verantwortung der
Schulleitung organisiert, in enger Kooperation mit der Schulleitung durchgeführt werden und in einem konzeptionellen Zusammenhang mit dem Vormittagsunterricht stehen.
Die Organisationsformen der ganztägigen
Schulen werden wie folgt definiert (KMK
2004, 7):
In der voll gebundenen Form (Anteil der
Schüler(innen) 45 %) sind alle Schüler(innen) verpflichtet, an mindestens
drei Wochentagen für jeweils mindestens
sieben Zeitstunden an den ganztägigen
Angeboten der Schule teilzunehmen.
In der teilweise gebundenen Form (17 %)
verpflichtet sich ein Teil der Schüler(innen), an mindestens drei Wochentagen für jeweils mindestens sieben
Zeitstunden an den ganztägigen Angeboten der Schule teilzunehmen.
In der offenen Form (38,5 %) ist ein Aufenthalt verbunden mit einem Bildungsund Betreuungsangebot in der Schule an
mindestens drei Wochentagen von täglich mindestens sieben Zeitstunden für
die Schülerinnen und Schüler möglich.
Die Teilnahme an den ganztägigen Angeboten ist jeweils durch die Schülerinnen
und Schüler oder deren Erziehungsberechtigte für mindestens ein Schulhalbjahr verbindlich zu erklären.
Die KMK verweist zudem auf weitere Varianten und Formen von Ganztagsangeboten,
die – außerhalb der Verantwortung von
Schulleitung – nicht im Rahmen der Schulstatistik erfasst werden (KMK 2004, 7).
Die Inanspruchnahme von Mitteln aus dem
Investitionsprogramm – nach aktuellem
Stand haben bisher über 3000 Schulen Fördergelder beantragt (BMBF 2005) – erfordert von der einzelnen Schule die Konzeption und Ausarbeitung eines pädagogischen Konzepts; Ziel ist somit nicht nur die
reine Investition in Infrastruktur (zum Beispiel die Einrichtung einer Schulkantine),
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sondern die Entwicklung und Realisierung
pädagogischer Leitkonzeptionen. Als Orientierungsrahmen werden folgende Leitziele empfohlen (BMBF 2005):
individuelle Förderung und Eröffnung
von Lernchancen durch eine Pädagogik
der Vielfalt,
Veränderung von Unterricht und Lernkultur,
Förderung von sozialem Lernen und sozialen Kompetenzen,
Partizipation von Eltern und Schüler(inne)n,
Öffnung der Schule,
kreative Freizeitgestaltung,
Qualifizierung des Personals.
Unterstützt wird die pädagogisch-konzeptionelle Leitzielentwicklung zudem durch das
länderübergreifende Forschungsprogramm
StEG „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“, das über einen modularen Aufbau
von insgesamt neun Untersuchungsfeldern
Bedingungsanalysen zur erfolgreichen Ganztagsschularbeit erarbeiten wird. Wie bereits
bei den pädagogischen Leitkonzepten wird
auch bei den Untersuchungsfeldern ein
Schwerpunkt auf dem Bereich der Schulund Kulturentwicklung sowie dem Verhältnis zum sozialen Umfeld liegen. Zur Ableitung nachhaltiger Entwicklungsarbeit (StEG
2005) interessieren das Forschungskonsortium 2 vor allem Fragestellungen
zur Konzeption und Implementierung
von Bildungsangeboten mit außerschulischen Kooperationspartnern,
zur Realisierung von Kooperationsformen und organisatorischen Netzwerken,
zur Schaffung von Kooperationsbedingungen und Kooperationsvoraussetzungen,
zur Erreichung von Partizipation bzw.
Überwindung von Partizipationsproblematiken,
zu den Folgen für Schulgestaltung, Akteure und das soziale Umfeld.
Auf dem Weg zur Ganztagsschule können
interessierte Schulen zudem die Beratungsangebote von regionalen Serviceagenturen in Anspruch nehmen. Die auf
Initiative der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung initiierten Agenturen beraten
seit 2004, helfen länderspezifische Arbeitsschwerpunkte zu entwickeln und die Fördervoraussetzungen zur Inanspruchnahme
von Unterstützungsmitteln aus dem Programm „Ideen für mehr! Ganztägig lernen“
zu klären. Weitere zentrale Unterstützungsangebote der Serviceagenturen sind (Ganztägig lernen 2005):
Unterstützung, Wissenstransfer und Vermittlung von Fortbildung für Ganztagsschulen in den Bundesländern,
fachliche Informationen und Materialien zu zentralen Themen der Ganztagsschulentwicklung,
Austausch und Vernetzung von Schulen,
länderspezifische Arbeitsschwerpunkte.
Die laufenden Ausbauprozesse von Ganztagsschulen und die daran geknüpften Begleit- und Unterstützungsprogramme sowie Finanzierungsmöglichkeiten zeigen
den Stellenwert und den Anspruch der bildungspolitischen Reformdebatte. Sie signalisieren das Ziel einer kontinuierlichen
und somit langfristigen Ganztagsschulentwicklung und die Etablierung qualitativer
pädagogischer Leitkonzepte. Dazu notwendige Formen der Qualitätssicherung wurden initiiert und reichen über Serviceagenturen bis hin zu Ideenwettbewerben
(„Zeigt her eure Schule“), Bundesarbeitskreisen (Schüler gestalten Schule), Ganztagsschulkongressen und Arbeitswerkstätten3 (BMBF 2005). In ihrer Komplexität
sind sie professionelle Hilfestellungen, die
Schulen bei der Umsetzung und Etablierung von Ganztagsangeboten entsprechend den bildungspolitischen Vorgaben
unterstützen.
2
Konsortium: Prof. Klieme – Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF); Prof. Rauschenbach – Deutsches Jugendinstitut (DJI); Prof. Holtappels – Institut für Schulentwicklung (IFS).
3
Folgende Arbeitswerkstätten sollen entstehen und ihre Arbeitsmaterialien im Ganztagsschulportal unter
www.ganztaegig-lernen.de bereitgestellt werden: 1. Organisation von Ganztagsschulen, 2. Didaktik und Methodik von Unterricht an Ganztagsschulen, 3. Kooperation mit außerschulischen Partnern, 4. Schule als Teil
der Lebenswelt: Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen.
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Was Ganztagsschule leistet
(leisten soll) – „Bildung ist
mehr als Schule“ 4
Grundlage für die Gestaltung schulischer
Ganztagsangebote ist die Entwicklung zukunftsweisender, pädagogischer Leitkonzepte für erfolgreiche Arbeit im Sinne der
für das deutsche Bildungssystem identifizierten Problemlagen. Ganztagsschulen
sind dabei nicht als verlängerte Schulbank
oder als Schulen mit ergänzender Betreuung im Nachmittagsbereich zu verstehen.
Sie verfolgen vielmehr den Anspruch eines
integrierten Konzepts von lehrplanbezogenem Unterricht, erzieherischer Hilfe, ergänzenden Fördermaßnahmen sowie freizeitpädagogischer Gestaltung. Ziel ist die
gemeinsame Gestaltung des Schulalltags,
das gemeinsame Lernen und Erleben.
Als Beispiele für etablierte Ganztagselemente sind zu nennen (Holtappels/Höhmann/Sehnetzer 2004):
Fördermaßnahmen/-stunden,
(Dauer-)Schulprojekte,
themenbezogene Projekte,
Gemeinschaftsaufgaben,
Arbeitsgemeinschaften,
Hausaufgabenbetreuung,
Freizeitangebote in offener und gebundener Form.
Diese Palette von Angeboten und Funktionen kann die Ganztagsschule nicht mit eigenen Ressourcen bereitstellen, sondern
sie bezieht eine Vielzahl unterschiedlicher
Akteure ein. Das können – je nach Anspruch und Struktursituation – (Sport-)Vereine, kommunale und betriebliche LernAnbieter, Einzelpersonen (ältere Schüler(innen), Lesemütter und -väter, Handwerker(innen), Künstler(innen), Seniorinnen und Senioren, Sportler(innen), Umweltinitiativen, Kirchen oder Mitarbeiter(innen) der Jugendsozialarbeit sein
(BMBF 2004, 151).
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Durch diese Kooperationen kann eine
neue Form von institutioneller Schulpädagogik angeboten werden, die dazu notwendige pädagogische Professionalität, z. B. im
Bereich von Freizeitbetreuung, erzieherischen Hilfen oder Berufswahlorientierung,
wird von außen in die Schule eingebracht.
Der hierzu erforderliche Prozess der Schulöffnung birgt die Chance, sich in der Region bzw. im Stadtteil zu verankern und mit
den hier aktiven, neuen Kooperationspartnern Bildung, Erziehung und Betreuung
gemeinsam effektiv zu gestalten.
„Von den Erwartungen, die seitens der Politik an Ganztagsschulen gerichtet sind, fallen vom Standpunkt der Jugendsozialarbeit drei Zielstellungen besonders ins Auge:
Die individuelle Förderung soll in der
Ganztagsschule mehr Raum bekommen.
Benachteiligungen sollen früher wahrgenommen und behoben werden. Begabungen, die gerade bei Kindern aus sozial benachteiligten Familien und aus Familien
mit Migrationshintergrund oft von Problemen überlagert sind, sollen besser erkannt und gezielter gefördert werden.
Die Ganztagsschule soll dazu beitragen,
Kindern und Jugendlichen unabhängig
von ihrer sozialen Herkunft umfassende
Bildungschancen zu eröffnen. Sie will die
Abhängigkeit zwischen sozialer Herkunft
und Kompetenzerwerb, die in Deutschland besonders ausgeprägt ist, abbauen.
Der Abbau von Bildungsbarrieren und
die Verhinderung von sozialer Ausgrenzung ist vor diesem Hintergrund ein wesentliches Ziel der Ganztagsschule.
Die Ganztagsschule soll eine bessere Verbindung von Bildung und Erziehung gewährleisten und die Kombination von
fachlichem und sozialem Lernen ermöglichen. Bildung soll sich demnach immer
weniger ausschließlich als Wissensvermittlung verstehen, sondern im Sinne eines
ganzheitlichen Bildungsverständnisses soziale und persönlichkeitsbildende Elemente und schulisches Lernen integrieren.
Arbeitsthese der Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit e. V. (BAG JAW) (vgl. BAG JAW 2003).
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Aus diesen Zielstellungen wird deutlich,
dass die Ganztagsschule auch auf Defizite
des deutschen Schulwesens reagieren soll,
mit deren Auswirkungen die Jugendsozialarbeit in ihrer Praxis konfrontiert war
und ist. In der Wahrnehmung ihres Auftrages, akut und präventiv Hilfen zum
Ausgleich sozialer Benachteiligungen und
zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen zu leisten und dabei insbesondere die schulische, berufliche und soziale Integration in den Blick zu nehmen,
haben die Träger der Jugendsozialarbeit
stets Leistungsangebote bereitgestellt. Sie
verfügen daher über umfassende Kompetenzen und Erfahrungen und haben mit
ihren Bildungsansätzen Erfolge zu verzeichnen. Aus diesen Erfahrungen heraus
weiß Jugendsozialarbeit, dass sie diese
Ziele nicht alleine erreichen kann. Deshalb gehört die sich in echter Partnerschaft vollziehende Kooperation mit Schule, mit den Betrieben, mit den anderen
Handlungsfeldern der Jugendhilfe und Sozialarbeit und die Kooperation innerhalb
des Sozialraums oder in lokalen Netzwerken zu den Kernelementen ihrer Arbeit“
(BAG JSA 2005, 4).
Bedarf und Handlungsfelder
für Jugendsozialarbeit
Jugendsozialarbeit am Übergang Schule –
Beruf steht für die soziale und berufliche Integration von Jugendlichen, insbesondere
von problembehafteten und somit beratungs- und betreuungsintensiven Jugendlichen mit Migrationshintergrund oder aus
sozial benachteiligten Familien. Besonders
dieser Zielgruppe werden – nicht erst nach
den Ergebnissen der neuesten Schulleistungsstudien – schlechtere (Berufs-)Bildungschancen durch mangelnde pädagogische Förder- und Integrationskonzepte in
der Schule bescheinigt. Die Konzeption von
Ganztagsschulen und der damit verbundene Anspruch ganzheitlicher Bildungsbegleitung durch Kooperation mit externen, professionellen Partnern schaffen die Voraussetzung für chancengleiche Zugänge, vor allem durch zielgruppengerechte Kompetenz- und Wissensvermittlung.
Doch die Diskussion um den schulischen
Kompetenz(zu)gewinn durch Einbeziehen
neuer Partner wird vielfach durch Defizitbeschreibungen mit dem Tenor „was Schule nicht leisten kann“ oder „Kooperationsproblematiken zwischen Schule und Partnern der Jugendsozialarbeit“ überlagert.
Diese Kooperations- und Professionsdilemmata sind ohne Zweifel vorhanden, ihr
„Ausmaß“ ist jedoch keinesfalls pauschalierbar. Vielmehr sind, differenziert für die
einzelne Schule, das geplante Ganztagsvorhaben sowie vorhandene Struktur- und
Vernetzungsbedingungen und -ansprüche
zu betrachten. Über die strukturellen und
ordnungspolitischen Rahmenbedingungen
hinaus sind sie an personelle, räumliche,
sächliche und somit finanzielle Ressourcen
gebunden, müssen unterschiedliche arbeitsorganisatorische Interessenlagen verbinden und beeinflussen so die inhaltlichen Gestaltungsfelder der pädagogischen
Arbeit. Festzuhalten ist, dass Schule aufgrund der verschärften Problemlagen in ihren wesentlichen Funktionsbereichen
Vorbereitung auf die Arbeitswelt,
Befähigung zur Teilnahme am gesellschaftlichen Leben und Gestaltung der
Demokratie,
Befähigung zur individuellen Lebensbewältigung und Finden eines eigenen Lebensstils
überfordert ist (Prüß zitiert nach Schmitt
2004).
Anstelle weiterer Defizitbeschreibungen
oder Ursachenforschung sollen vielmehr
Chancen und Zugewinne betont werden,
die für Schulen durch die Zusammenarbeit
mit der Jugendsozialarbeit im Rahmen der
Ganztagsbetreuung erreicht werden können: durch das Zulassen und Einbeziehen
neuer Partner und Fachexperten der Jugendsozialarbeit, um Schule in ihren angrenzenden oder überschneidenden Aufgabenfeldern wie dem „Klarkommen“ mit
zunehmenden sozialen Problemlagen zu
unterstützen bzw. den Freiraum für ihr eigentliches „Kerngeschäft“ einzuräumen.
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Hier kann Jugendsozialarbeit sinnvoll und
zudem auf sehr unterschiedlichen Ebenen
einbezogen werden und in folgenden
Funktionsbereichen professionell arbeiten
(vgl. BAG JSA 2005, S. 5):
Individuelle Einzelfallhilfen/-beratungen:
Verzahnung schulischer und außerschulischer Erziehungsinstanzen, Bildungsbegleitung, Integrationsförderung.
Koordinierung und Gestaltung von Ganztagsangeboten: Ergänzung des schulischen Unterrichts durch lebens- und arbeitsweltbezogene Inhalte sowie fachund themenbezogene Angebote.
Vernetzung, Kooperation, Koordination von
Bildungsinstitutionen: Öffnung von Schulen zu Betrieben, Jugendhilfe, Jugendberufshilfe und Sozialraum/Region.
Frühzeitige individuelle Einzelfallberatungen
stellen für den Jugendlichen die Chance
zur erfolgreichen Bildungs- und Berufsplanung dar. Dabei werden nicht nur die schulischen Defizite, sondern ebenso die familiären, sozialen Problemlagen im Sinne einer ganzheitlichen Bildungsbegleitung berücksichtigt. Schulsozialarbeit agiert und
interveniert nicht nur „vor Ort“ in der
Schule, um beispielsweise die Ursachen für
Schulverweigerung, Gewaltbereitschaft
und andere, sich im Schulalltag zeigende
oder sich hier auswirkende Konfliktpotenziale zu klären. Sie kooperiert ebenso mit
den Lehrern, Ausbildern, Eltern und Angehörigen, um die auftretenden Schwierigkeiten zu besprechen. Sozialpädagogische
Begleitung und Betreuung (einzeln oder in
der Gruppe), begleitende Elternarbeit, Vereinbarung individueller Förderpläne und
Lernzielvereinbarungen sind nur einige
Beispiele für ihre Arbeitsansätze. Ganztagsschule bietet hierzu erst den notwendigen
(Gestaltungs-)Freiraum, diese Beratungsangebote eng mit dem verpflichtenden
schulischen Regelangebot zu verbinden
bzw. anzubieten, präventiv und kurativ in
Absprache mit dem Lehrpersonal zu arbeiten.
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Ein erheblicher Teil der Tätigkeiten von
Lehrerinnen und Lehrern geht weit über
ihre Kernaufgaben des Unterrichtens hinaus. Der Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten und Erziehungsschwierigkeiten, die
Diagnose von und Unterstützung bei Lernschwierigkeiten, die Beratung und Begleitung von Schüler(inne)n aus schwierigen
sozialen Verhältnissen, Elternarbeit, die
Förderung behinderter oder beeinträchtigter Schüler(innen) – diese Aufgaben sprengen nicht nur das vorhandene Zeitbudget,
sondern überfordern auch die berufliche
Kompetenz der Lehrkräfte. Fachkräfte aus
der Jugendsozialarbeit erweitern mit ihren
Kompetenzprofilen die Handlungsmöglichkeiten der Lehrer(innen), die sich dann
wieder mehr auf ihre Kernaufgaben des
Unterrichtens und der Lernförderung konzentrieren können.
Die Ergänzung des schulischen Unterrichts
durch lebens- und arbeitsweltbezogene Inhalte sowie fachund themenbezogene Angebote kann durch die Einbindung von arbeitspraktischen und möglichst realen Arbeitsaufgaben geschehen. Diese für die Berufsvorbereitung und Berufsausbildung
keineswegs neue Leitidee kann für den allgemeinbildenden Unterricht eine erhebliche Qualitätsverbesserung mitbringen.
Durch handlungsorientierte und berufsbezogene Lernaufgaben werden manche abstrakten Inhalte viel eher verständlich. Die
Schüler(innen) werden an berufliche
Handlungssituationen herangeführt. Es
wird frühzeitig Interesse an beruflichem
Lernen geweckt. Die Lernmotivation wird
gesteigert.
Berufsqualifizierende Lernangebote tragen
dazu bei, für die spätere Berufsausbildung
wesentliche berufsübergreifende Kompetenzen zu fördern: selbstständiges und eigenverantwortliches Arbeiten, Kooperation, Kommunikation, Teamfähigkeit, Planung und Koordinierung von Handlungsschritten, Kontrolle und abschließende
Präsentation und Bewertung von Arbeitsergebnissen. Sie gehören zwar zu den während der Ausbildung zu erwerbenden Kompetenzen, müssen aber zunehmend bereits
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während der Schulzeit ausgeprägt werden,
um die Schüler(innen) auf ihr späteres Berufsleben vorzubereiten. Besonders die
Schüler(innen), die mit schlechten Noten
in den Hauptfächern kaum noch Chancen
auf einen Ausbildungsplatz haben, sollten
durch zusätzliche Lernangebote eine Chance bekommen, beruflich orientierte Stärken zu entwickeln und ihre schulischen
Leistungen zu verbessern. Lebenspraktische, an den Interessenlagen der Jugendlichen orientierte Inhalte fördern die Motivation der Jugendlichen und stärken ihre
gesellschaftliche Verantwortung.
Durch die Einbeziehung professioneller
Berufsausbilder(innen) in Arbeitsgemeinschaften, Projektgruppen, Produktionsschulwerkstätten werden Lernziele in den
allgemeinbildenden, technisch-naturwissenschaftlichen und berufsorientierenden
Fächern unterstützt und in einem Maße
verstärkt, das weit über die personellen
und zeitlichen Ressourcen des schulischen
Regelbetriebs hinausgeht.
Jugendberufshilfeträger verfügen über die
pädagogische Kompetenz, Jugendliche
durch berufsqualifizierende Angebote zu
Lernerfolgen zu motivieren, die diese zuvor in der Schule nicht hatten. Sie haben
darüber hinaus die berufspädagogische
Kompetenz, diese Jugendlichen auch bis
zum Ausbildungsabschluss zu qualifizieren.
Nicht zuletzt haben sie in ihren Ausbildungseinrichtungen die technischen und
organisatorischen Möglichkeiten für eine
produktorientierte Qualifizierung.
Mit diesen den Unterricht ergänzenden Angeboten können in Ganztagsschulen besonders diejenigen Schüler(innen) frühzeitig gefördert werden, die aufgrund ihrer
schulischen Leistungen und/oder ihrer sozialen Situation beim Übergang in die Ausbildung gefährdet sind.
Ganztägig organisierte Schulen verstehen sich
als Lernorte in der Region, als Stadtteilschulen. Sie nutzen sinnvolle, professionelle Bildungsangebote vor Ort zur ergänzenden
Unterrichtsgestaltung. Ihre pädagogische
Konzeption erfordert Vernetzung, Koordination und Partizipation und somit die
Schaffung von entsprechenden Kooperationsbedingungen und -strukturen für die
erfolgreiche Arbeit. Auch der Gedanke der
Abgrenzung bzw. Profilierung über Schulleitbildentwicklung und ganzheitliche Bildungsunterstützung infolge freier Schulwahl ist nicht fremd; nachhaltige Vernetzungsstrukturen können hier zum zentralen Alleinstellungsmerkmal werden:
Welche Unterstützungsangebote werden zur beruflichen Integration einbezogen?
Wie erfolgen die auf den Einzelfall bezogenen Abstimmungsprozesse zwischen
den kooperierenden Institutionen?
Und letztendlich: Wie sieht die Übergangs- und Integrationsquote in Ausbildung/Beschäftigung aus?
Der frühzeitige Kontakt zur Arbeitswelt
durch das Angebot eines breiten Berufswahlspektrums, durch betriebliche Praktika und die Verzahnung von Lern- und Arbeitssituationen spielt hier eine entscheidende Rolle. Funktionierende Vernetzungsstrukturen sind die Voraussetzung
für diese Qualitätsansprüche. Für die Jugendlichen sind diese Vernetzungen die
zentralen Türöffner für ihre berufliche Integration – doch die schulische Entsendung und Empfehlung muss funktionieren
und dementsprechend begleitet/betreut
werden, damit die Übergangs- und Übernahmechancen gelingen.
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Schulentwicklung soll Jugendsozialarbeit einbeziehen
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Jugendsozialarbeit verfügt über die notwendigen Vernetzungsstrukturen für Schulentwicklung und kann sie koordinieren, auf
den Einzelfall abstimmen und die erforderliche sozialpädagogische Betreuung anbieten
sowie innovative Konzeptentwicklung vorantreiben. Sie weiß um die zu initiierenden
Synergieeffekte. Die Einbeziehung von Leistungen der Jugendsozialarbeit in das Angebot der Ganztagsschule optimiert die Erfolgsmöglichkeiten von Schule besonders
bei benachteiligten und sozial gefährdeten
Jugendlichen, bei denen Schule bisher an
ihre Grenzen gestoßen ist. Um die Zusammenarbeit beider Bereiche erfolgreich gestalten zu können, ist eine Reihe von Veränderungen im pädagogischen Selbstverständnis von Schulen nötig:
Bildung und Erziehung gehören zusammen. Die Schulen müssen sich stärker
als bisher ihrem Erziehungsauftrag stellen. Die pädagogischen Strategien müssen gleichermaßen auf den Erwerb von
Wissen, Bildung und Handlungskompetenz wie auch auf die Entwicklung der
Persönlichkeit, der Stärken und der sozialen und beruflichen Integration ihrer
Schüler(innen) ausgerichtet sein.
Es muss eine stärkere Leistungs- und
Qualitätsorientierung im Schulkonzept
verankert werden. Gute Übergangszahlen in die Ausbildung, gute Kontakte zur
Wirtschaft und eine Einbindung in das
gesellschaftliche Leben des Stadtteils
müssen in die Qualitätspolitik der Schulen integriert werden.
Um hohe Erfolgsquoten zu erzielen
(Versetzung, Schulabschluss, Übergang
in Ausbildung), sind frühzeitig differenzierte Förderangebote nötig, auch solche, die über die klassischen Leistungen
der Schulen hinausgehen (z. B. therapeutische Angebote bei Lese-Rechtschreib-Schwächen, aber auch berufsqualifizierende Angebote zum Ausgleich
von Lernschwierigkeiten). Die Kosten,
die entstehen, wenn Schüler(innen) das
Jahrgangsziel oder den Schulabschluss
nicht erreichen und entsprechend länger in der Schule bleiben, sollten sinnvoller in eine differenzierte Förderung
einfließen, die eine Wiederholung von
Klassen vermeiden hilft.
Ergänzende Angebote im Rahmen der
Ganztagsschule müssen mit dem Unterricht inhaltlich und organisatorisch verbunden werden. Arbeitsgemeinschaften
am Nachmittag mit Honorarkräften, die
nicht in das schulische Gesamtkonzept
integriert sind, verpuffen. Die Arbeitsgemeinschaften müssen einen inhaltlichen Bezug zu den jeweiligen Unterrichtsfächern haben: Aufgabenstellungen aus dem Unterricht sollen dort umgesetzt werden. In den Arbeitsgemeinschaften erworbene Kompetenzen sollen im Unterricht angewendet werden
können.
Externe Fachleute müssen in die Lehrerteams der Ganztagsschule integriert
werden. Das Verständnis muss wachsen,
dass viele Aufgaben der Schule künftig
von multiprofessionellen Teams besser
erledigt werden können. Die Jugendberufshilfe hat in der beruflichen Qualifizierung Jugendlicher mit Förderbedarf
seit Jahrzehnten Teamarbeit unterschiedlicher Fachleute in der Ausbildung praktiziert. In der Schule dagegen
werden pädagogische Fachkräfte der Jugendsozialarbeit bisher noch häufig als
Hilfskräfte oder nachgeordnete Dienstleister der Lehrkräfte betrachtet. Teamfähigkeit gehört zu den wesentlichen
Kompetenzen, die junge Menschen ins
Berufsleben einbringen müssen. Schule
muss deshalb ebenfalls so strukturiert
sein, dass Teamarbeit vorgelebt wird.
Die Verzahnung von Unterricht und zusätzlichen Lernangeboten der Ganztagsschule kann nur gelingen, wenn Fachleute aus verschiedenen Gebieten auf
gleicher Augenhöhe miteinander arbeiten und ihre jeweiligen Stärken sich gegenseitig ergänzen. Ganztagsschule darf
weder zur ausschließlichen Schulveranstaltung noch zum unkoordinierten Nebeneinander von schulischen und ergänzenden Angeboten werden.
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Auch die Eltern gilt es stärker als bisher
in die Gestaltung des Schulalltags einzubeziehen. Ganztagsschule ist auch eine
Reaktion auf den Betreuungsbedarf, um
die Berufstätigkeit der Eltern absichern
zu können. Darüber hinaus wird aber
auch eine Reihe von Erziehungs- und
Förderaufgaben auf die Ganztagsschule
verlagert, die in vielen Fällen außerhalb
des Elternhauses besser und einfacher
zu erledigen sind, wenn die dafür notwendigen personellen Ressourcen bereit gestellt werden können. Damit es
nicht zu einer einseitigen Verlagerung
von Erziehungsaufgaben kommt, müssen die Eltern in ihrer Verantwortung
mit einbezogen werden. Das bedeutet
auch, dass sie den Schulalltag durch die
Formulierung von Erwartungen und Anforderungen an die Schule, durch Ideen
und tatkräftige Mitwirkung mit gestalten
sollen.
„Die bildungspolitischen Vorgaben und
Zielsetzungen einer Ganztagsschule können weder durch eine Verdoppelung von
Schule noch durch Halbtagsschulen mit
Essensausgabe und Nachmittagsbetreuung umgesetzt werden. Erforderlich ist ein
integratives Konzept, in dem die Erfahrungen und Ansätze der Jugendsozialarbeit gleichberechtigt zur Geltung kommen.
Die Rolle der Jugendsozialarbeit in der
Schule darf nicht auf losgelöste Betreuungsarrangements oder isolierte Kursangebote reduziert werden. Es gilt, für die
Halbtags- wie auch für die Ganztagsschule, gemeinsam ein spezifisches fachlich integriertes Angebot zu entwickeln, das den
konzeptionellen Zusammenhang seiner
verschiedenen
Gestaltungselemente
wahrt. Theoretisches und praktisches Lernen, Unterricht, Projektarbeit, Arbeitsund Neigungsgruppen, individuelle Förderung und Freizeitpädagogik, fachliche
und soziale Integrationsförderung, Berufsorientierung und Berufsvorbereitung,
elternunabhängige Hausaufgabenhilfe
und Elternberatung müssen in diesem
Konzept ihren Platz finden und aufeinander bezogen sein. Ansätze, wie sie in der
Jugendsozialarbeit zum Beispiel mit Jugendlichen ohne Schulabschluss, mit
Schulmüden oder mit Schulverweigerern
praktiziert werden, müssen integriert
werden“ (BAG JSA 2005, 5-6)
Strategien zur Verankerung
der Jugendsozialarbeit in der
Ganztagsschule
Schulen reagieren oft skeptisch, wenn Träger der Jugendsozialarbeit mit ihren Projektinitiativen an sie herantreten. Die Ideen
mögen noch so gut sein – dem Träger wird
oft unterstellt, er wolle die Probleme besser lösen können als die Schule bzw. es ginge ihm nur ums Geldverdienen. Die Werbung für ein neues Produkt ist nur erfolgreich, wenn es gelingt, offene oder latent
vorhandene Bedürfnisse zu wecken.
Erster Schritt zur weiteren Verankerung
von Jugendsozialarbeit an der Ganztagsschule ist die Entwicklung von Annahmen,
welche Konzepte und Leistungsanforderungen aus Sicht der Schüler(innen), der Eltern
und der Schule in der Ganztagsschule vorhanden sein sollten und welche Bedarfe
Schule selbst formulieren wird. Hier wird
man sehr schnell auf Unterschiede zwischen dem vorwiegend von Lehrkräften
gebildeten Blickwinkel der Schule und der
Sichtweise der Jugendsozialarbeit stoßen.
Diese Unterschiede zu beachten, führt einerseits dazu, die Vorschläge der Jugendsozialarbeit so zu formulieren, dass sie für die
Schule anschlussfähig sind. Andererseits
werden durch das Spannungsverhältnis
auch Entwicklungsmöglichkeiten deutlich
gemacht, die die Schule alleine nicht sehen
würde oder könnte.
Zweitens sollte Jugendsozialarbeit definieren, welche Leistungen und Angebote sie
in einem Konzept der Ganztagsschule verwirklichen kann und will. Ausgangspunkt
sind Ideen, wie ein integriertes Gesamtkonzept zwischen Schule, Jugendsozialarbeit und anderen Partnern aussehen könnte. Darauf werden mögliche Leistungsangebote aus Sicht der Jugendsozialarbeit formuliert – Leistungsangebote, die es schon
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gibt oder die im Zusammenhang mit der
Umsetzung eines gemeinsamen Konzeptes
neu entwickelt werden. Denn nicht nur die
Schule muss sich weiter entwickeln; auch
für die Träger der Jugendsozialarbeit bedeutet die Entwicklung eines neuen integrativen Gesamtkonzeptes, neue Produkte
sowie neue Formen der Kooperation und
des Austausches von Kompetenzen anzubieten.
Drittens sollte die Konkurrenz von verschiedenen Institutionen der Jugendsozialarbeit untereinander und gegenüber anderen gesellschaftlichen Partnern vermieden
werden. Bevor die Frage der Kooperationsverträge zwischen Schulen und Trägern der
Jugendsozialarbeit zu klären ist, muss zunächst das Gesamtkonzept erarbeitet werden, aus dem sich dann eine Arbeitsteilung
ergibt. Dabei sollten andere gesellschaftliche Kräfte wie Wirtschaftsverbände, Kirchen, Jugendverbände, Musik- und Kunstschulen, Sportvereine einbezogen werden,
um am Runden Tisch ihre Vorschläge und
Leistungspotenziale zum gemeinsamen integrativen Gesamtkonzept auszutauschen.
Wie bereits ausgeführt, haben die Träger
der Jugendsozialarbeit aufgrund ihrer langjährigen Kompetenz in der Förderung von
Jugendlichen, im Management von Lernprozessen und in der Vernetzung unterschiedlicher Leistungsangebote gute Aussichten, gemeinsam mit der Schule eine
tragende Säule im pädagogischen Konzept
der Ganztagsschule zu bilden, sofern sie
sich auf einen offenen, von kooperativen
und pädagogischen Zielvorstellungen geprägten Prozess einlassen.
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Viertens sollte die Umsetzung des Gesamtkonzeptes mehr von gemeinsamen Aktivitäten als von Arbeitsteilung bestimmt sein,
um eine Verzahnung der unterschiedlichen
Arbeitsansätze zu erreichen. Dadurch lernen Lehrer(innen) die erweiterten Möglichkeiten kennen und schätzen, die sich
ihnen durch die Zusammenarbeit mit externen Fachleuten auch in Bezug auf ihren
ureigenen Tätigkeitsbereich des Unterrichtens eröffnen. Um die pädagogischen Ziele
der Schule in den offenen Angeboten der
Ganztagsschule konsequent weiterverfolgen zu können, müssen die externen Fachleute möglichst eng in das pädagogische
Geschehen der Schule integriert werden.
„Schule und Jugendsozialarbeit müssen
ihre jeweiligen Aufgabenstellungen und
deren wechselseitige Bezüge für das Gelingen eines zukunftsfähigen Bildungssystems und in Akzeptanz der unterschiedlichen Kompetenzen und Rollen eine Partnerschaft aktiv anstreben. (…) Die der gegenwärtigen Bildungsoffensive innewohnenden Chancen sollten genutzt werden,
um mit einer partnerschaftlich gestalteten
Schule einen wesentlichen Beitrag zur Erneuerung des deutschen Bildungswesens
zu leisten“ (BAG JSA 2005, 8).
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Literatur
Neu erschienen:
Wahler, Peter/Preiß, Christine/Schaub, Günther: Ganztagsangebote an der Schule. Erfahrungen – Probleme – Perspektiven
130 S., 9,50 Euro, ISBN: 3-87966-435-8, Reihe: DJI-Fachforum Bildung und Erziehung, Band 5.
Quelle: Dr. Barbara Keddi, Deutsches Jugendinstitut e. V., Internet: www.dji.de,
erstellt von Ina Samusch
Neben der traditionellen Ganztagsschule wurden in den letzten Jahren in den meisten
Bundesländern neue Konzepte pädagogischer Ganztagsangebote entwickelt, die vor allem
in offenen oder kooperativen Formen existieren. Angesichts des wachsenden Bedarfs an
solchen Konzepten scheint es aber auch dringlich, das Augenmerk auf Qualitätskriterien
und Mindeststandards zu legen. Die Breite des Angebots wurde am DJI mittels einer qualitativen Fallstudie an insgesamt 16 Schulen untersucht, um grundlegende Problembereiche zu identifizieren. Die Ergebnisse zeigen, dass ganztagsschulische Konzepte mit ihren
Lernmöglichkeiten in der Verbindung von Freizeit und Unterricht, den erweiterten Förderkapazitäten und den umfassenden Gelegenheiten für soziales Lernen eine breite Akzeptanz unter Eltern, Lehrkräften und Schülerinnen/Schülern erreichen. Angesichts des wachsenden Bedarfs an solchen Konzepten scheint es aber auch dringlich, bei der weiteren Erprobung und Implementierung solcher Modelle das Augenmerk auf Qualitätskriterien und
Mindeststandards zu legen. Die rechtlichen Grundlagen und die Finanzierung, die Art und
Struktur und die Problembereiche des Ganztagsangebots in den einzelnen Bundesländern
wurden miteinander verglichen und in einem Fazit Empfehlungen gegeben.
BAG JAW (Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit e. V.) (2003): Thesenpapier „ Jugendsozialarbeit und Bildung“ zur Fachtagung der BAG JAW „Ganzheitliche Bildung in der Jugendsozialarbeit“ vom 18./19. Juni 2003 in Göttingen.
BAG JSA (Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit) (Hrsg.) (2005):
Jugendsozialarbeit – Bildung – Schule. Zum Selbstverständnis der Jugendsozialarbeit im Kontext der Entwicklung von Ganztagsschule. Im Internet unter:
www.bag-jugendsozialarbeit.de/fileuploads/jsa_bildung_schule.pdf
BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung) (2004) (Hrsg.):
Zukunft Bildung und Betreuung. Startkonferenz zum Integrationsprogramm
am 8. und 9. September 2003 in Berlin. Bildungsreform Band 5. Bonn.
BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung) (2005): Ganztagsschulen. Qualitätskriterien. Das Programm: Was die Regierung tut. Raum für Kreativität und
Kooperation. Im Internet unter: www.ganztagsschulen.org
Ganztägig lernen (2005): Ideen für mehr! Die Entwicklungsagentur für Ganztagsschulen. Im Internet unter: www.ganztaegig-lernen.de
Holtappels, Günter/Höhmann, Katrin/Sehnetzer, Thomas (2004): Pädagogische Profile
und Organisationsformen von ganztägigen Schulen. Ausgewählte Ergebnisse der
IFS-Schulleitungsbefragung 2003/2004 in 2002 gegründeten Ganztagsschulen.
Herausgegeben vom IFS. Dortmund. Im Internet unter: www.ifs.uni-dortmund.de/Download/IFS-Schulleitungsbefragung-Ganztagsschulen.pdf
KMK (Kultusministerkonferenz) (2004) (Hrsg.): Bericht über die allgemein bildenden
Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland –
2002 und 2003. Bonn. Im Internet unter: www.kmk.org/statist/GTS_Bericht_2003.pdf
Schmitt, Ralf (2004): Ganztagsschulen gegen Gleichgültigkeit. Im Internet unter:
www.ganztagsschulen.org
StEG (Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen) (2005): Fragestellung und Ziele
der Studie. Im Internet unter: www.projekt-steg.de
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ÜBERGANG SCHULE – BERUF ALS HANDLUNGSFELD FÜR DIE JUGENDSOZIALARBEIT
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Übergang Schule – Beruf
als Handlungsfeld für die
Jugendsozialarbeit
Der „normale“ Verlauf der beruflichen Eingliederung – von der Schule in die Ausbildung und anschließend in den Beruf – ist schon seit langem nur eine von mehreren möglichen Varianten, obschon er von den Jugendlichen in der Regel angestrebt wird (Mack 2004, 495). Für einen Teil der Jugendlichen ist eine Ausbildung nur eine Übergangsstation zwischen Schule und Studium oder einer
weiterführenden Qualifizierung. Der Anteil der Abiturienten unter den Ausbildungsanfänger(inne)n
bewegt sich seit 2001 zwischen 13,9 und 14,5 Prozent (BMBF 2004, 89; BMBF 2005, 548).
Für die Mehrheit der Hauptschüler(innen) ist der normale Integrationsverlauf inzwischen zur Ausnahme geworden. Übergänge in betriebliche Ausbildung gelingen meist nur bei gutem Notendurchschnitt und qualifiziertem Hauptschulabschluss (Fachoberschulreife). Für alle übrigen beginnt nach
der Schule oft eine Odyssee durch mehrere berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen bei außerbetrieblichen Trägern oder in berufsbildenden Schulen.
Die Hintergründe sind klar: Es gibt zuwenig Ausbildungsplätze für alle Schüler(innen). Im Jahr 2004
standen 100 Schülern 95,0 Ausbildungsplätze gegenüber, in den neuen Bundesländern sogar nur
89,9 (BMBF 2004, 9). Bei der daraus resultierenden Konkurrenz unter den Bewerber(inne)n haben
die Abgängerinnen und Abgänger mit schlechten oder fehlenden schulischen Abschlüssen von vornherein kaum eine Chance, auf dem Ausbildungsmarkt zu bestehen. So waren am 30. September 2004
29.677 Bewerber(innen) um Ausbildungsplätze noch nicht vermittelt. Davon waren 53,4 Prozent
männlich und 46,6 Prozent weiblich. 43,5 Prozent davon hatten einen Hauptschulabschluss (ebenda,
537).
Allerdings geht es schon lange nicht mehr nur um die Frage, wie ein ausgewogenes Verhältnis von
Angebot und Nachfrage an Ausbildungsplätzen geschaffen werden kann. Es geht auch nicht nur darum, durch eine verbesserte Berufsorientierung realistischere Berufswahlentscheidungen zu erreichen oder die Konkurrenzfähigkeit schwächerer Schüler(innen) zu stärken. Der Kampf um einen
Ausbildungsplatz erscheint für viele schon verloren, lange bevor er begonnen hat.
Vielmehr muss die Schule hart daran arbeiten, dass schulische Defizite möglichst gar nicht entstehen oder zumindest schnellstmöglich durch differenzierte Förderung behoben werden. Dafür ist ein
hohes Maß an individueller und differenzierter Förderung nötig. Jugendsozialarbeit kann die Handlungsmöglichkeiten von Schule und Unterricht durch individuelle Beratungs- und Förderansätze,
durch ergänzende Förderangebote (z. B. sozialpädagogische Gruppenarbeit) und durch eine intensive Zusammenarbeit mit den Eltern und dem familiären Umfeld ergänzen.
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Nach § 13 SGB VIII bestehen die Aufgaben
der Jugendsozialarbeit darin, jungen Menschen, die zum Ausgleich sozialer Benachteiligungen oder zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen in erhöhtem
Maße auf Unterstützung angewiesen sind,
im Rahmen der Jugendhilfe sozialpädagogische Hilfen anzubieten, die ihre schulische und berufliche Ausbildung, ihre Eingliederung in die Arbeitswelt und ihre soziale Integration fördern. Da die berufliche
Qualifikation und die Einmündung in das
Erwerbsleben wesentliche Voraussetzungen zur gesellschaftlichen Integration
sind, besteht eine der Hauptaufgaben der
Jugendsozialarbeit in der Unterstützung
der Schülerinnen und Schüler im Übergang Schule – Beruf.
Dabei sind die Angebote der Jugendsozialarbeit nachrangig gegenüber denen anderer Institutionen: Zunächst ist die Schule
selber dafür verantwortlich, den Schülerinnen und Schülern die notwendige Unterstützung zukommen zu lassen. Erst wenn
die Kapazitäten der Schule dazu nicht ausreichen, kann die Jugendsozialarbeit unterstützend tätig werden. Die Angebote sollen
mit den Maßnahmen der Schulverwaltung,
der Bundesagentur für Arbeit, der Träger
betrieblicher und außerbetrieblicher Ausbildung sowie der Träger von Beschäftigungsangeboten abgestimmt werden (§ 13
(4) SGB VIII) (Münder 2004, 566).
Die gesetzlichen Bestimmungen – auch bezogen auf die Kooperation der Beteiligten
– sind sehr allgemein gehalten. Dies hat
den Vorteil, dass die gesetzlichen Rahmenbedingungen den Trägern ein hohes Maß
an Ausgestaltungsvielfalt der Angebotsstruktur ermöglichen. Die allgemein gehaltene gesetzliche Bestimmung kann sich
aber auch nachteilig auswirken, wenn sich
die Jugendsozialarbeit zunächst ihre Position „erkämpfen“ muss, um die Legitimation
ihrer Arbeit in der Schule zu erreichen
(ebenda).
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Aufgaben der schulbezogenen
Jugendsozialarbeit
In der Jugendsozialarbeit gilt das Prinzip
der Lebensweltorientierung. Für die schulische Jugendsozialarbeit heißt dies, dass die
Schule eine Instanz zwischen anderen Lebensbereichen der Jugendlichen darstellt.
Dies muss bei den Handlungsansätzen der
Jugendsozialarbeit berücksichtigt werden:
Sie darf nicht isoliert arbeiten, sondern
muss die Schule als einen zentralen alltäglichen Lebensort mit einbeziehen. Darüber
dürfen die weiteren Lebensbereiche der Jugendlichen (Freizeit, Familie, Freunde etc.)
nicht vernachlässigt werden.
Die schulbezogene Jugendsozialarbeit arbeitet präventiv. Dies heißt, dass familiäre,
soziale und schulische Barrieren abgebaut
werden, die einem möglichst qualifizierten
Schulabschluss als Voraussetzung für die
berufliche Integration entgegenstehen.
Neben Schwerpunkten wie Persönlichkeitsbildung, Lernhilfen, Förderung der sozialen Kompetenz, Hilfen zur Alltagsbewältigung sieht die Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit (BAG JAW) in der
Gewährung von beruflichen Orientierungshilfen eine wesentliche Aufgabe der
Jugendsozialarbeit in der Schule. Dazu gehören beispielsweise Hilfen zur Berufswahlentscheidung, Erweiterung des geschlechtsspezifischen Berufsspektrums
etc.
Diese Hilfen sollen je nach Aufgabenstellung und Zielgruppe innerhalb oder außerhalb der Schule angeboten werden. Dabei
ist von Bedeutung, dass die Mitarbeiter(innen) der Jugendsozialarbeit einen eigenständigen Erziehungs- und Sozialisationsauftrag innehaben, der sich von dem
der Schule unterscheidet. Dennoch ist eine
effektive Kooperation von Jugendsozialarbeit und Schule eine wesentliche Voraussetzung für den Erfolg der Unterstützungsleistungen (BAG JAW 1995, 1126-1133).
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Angebotsstruktur der Jugendsozialarbeit an Hauptschulen
– Ergebnisse einer Studie der
Universität Tübingen
Vorrangige Aufgaben der Jugendsozialarbeit an Hauptschulen sind Hilfsangebote
im Bereich der Einzelberatung, Vermittlung psychosozialer Hilfen, Konfliktmoderation und Elternarbeit. In erster Linie gibt
es Angebote der persönlichen Beratung,
intensive Einzelfallhilfe, Beratung von Lehrer(inne)n bezüglich problematischer
Schüler(innen) sowie Elternarbeit. Angebote im Übergang Schule – Beruf stehen
erst an zehnter Stelle der Rangliste (von
25). Dies belegt eine Studie der Universität
Tübingen im Auftrag des Sozialministeriums Baden-Württemberg aus dem Jahr
2004. Untersucht wurde die Umsetzung
der Landesförderung „ Jugendsozialarbeit
an Schulen“ (Sozialministerium BadenWürttemberg 2004, 66 ff.).
Die Untersuchung ergibt, dass etwa 50 Prozent der Schüler(innen) der befragten
Schulen die Angebote der Jugendsozialarbeit regelmäßig nutzen. Dabei sind die
Mädchen oft in präventiv wirkenden Projekten zu finden, während die Jungen in
eher bei akuten Anlässen die Jugendsozialarbeit in Anspruch nehmen. Weiterhin
zeigt sich, dass wesentlich häufiger Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Herkunft Beratungs- und Unterstützungsangebote im Übergang Schule – Beruf nutzen
(ebenda, 70 f.).
Der Funktion als Helfer für Schülerinnen
und Schüler im Übergang Schule – Beruf
wird eher eine mittlere Position zugewiesen (Rang 9 von 17). Jeweils mehr als ein
Drittel der Standorte führt folgende Angebote im Übergangsbereich Schule – Beruf
durch: Bewerbungstraining, Unterstützung
bei der Suche nach Praktikums-, Ausbildungs- und Arbeitsplätzen sowie Begleitung zum Arbeitsamt. Seltener sind die Aufgabenbereiche der Ausbildungsplatzvermittlung, Berufsberatung, Praktikumsbegleitung- und Job-Vermittlung. Nur ein unwesentlicher Bestandteil der Angebotsstruktur sind die Information der Eltern
und Lehrer im Themengebiet Übergang
Schule – Beruf und die Job-Vermittlung
(ebenda).
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Profil der Jugendsozialarbeit
im Übergang Schule – Beruf
Die o. g. regionale Auswertung der Aktivitäten der Jugendsozialarbeit im Übergang
Schule – Beruf macht eine Schwerpunktsetzung im Bereich der Einzelfallberatung,
der persönlichen Konfliktbewältigung, der
Elternarbeit etc. deutlich. Auch damit leistet die Jugendsozialarbeit einen wesentlichen Beitrag dazu, individuelle Hemmnisse, die das Erreichen eines Schulabschlusses, die weitere Zukunftsplanung und die
Aufnahme eines Ausbildungsverhältnisses
behindern, zu beseitigen.
Die bisher beschriebenen Inhalte der Jugendsozialarbeit zum Thema Übergang
Schule – Beruf lassen sich sicherlich durch
vielfältige Maßnahmen noch ausweiten.
Neben individueller Berufsvorbereitung für
einzelne Schüler(innen) durch Förderkurse und Beratungsangebote kann die Jugendsozialarbeit Schülerfirmen einrichten
und begleiten, praktische berufliche Orientierung anbieten, Nähe zu ausbildenden
Betrieben herstellen etc. Eine besondere
Rolle der Jugendsozialarbeit besteht darin,
Verbindungen zu den Angeboten der Jugendberufshilfe herzustellen und in die
Schule zu integrieren (Mack 2004, 505 f.;
Goede 2001, 253).
Jugendsozialarbeit setzt sich besonders für
Jugendliche ein, die ohne zusätzliche Förderung den Übergang in Ausbildung nicht
schaffen würden. Zusätzliche Förderung
bedeutet, bei ihnen Aufgaben des Ausbildungsmanagements wahrzunehmen, sie
intensiv bei der Suche nach Ausbildungsplätzen zu unterstützen und ihren Fähigkeiten und Entwicklungspotenzialen entsprechende Perspektiven zu eröffnen. Für
diesen Personenkreis sollte Job-Coaching
als gemeinsame Aufgabe zwischen Schule,
Berufsberatung und Jugendsozialarbeit fest
an den Schulen verankert werden.
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Weiterhin sind Fördermaßnahmen nötig,
um Jugendliche mit Defiziten im Bereich
schulischer Leistungen, im Verhalten und
allgemein in der Entwicklung von Kompetenzen zu unterstützen, die für die Ausbil-
dungsreife ausschlaggebend sind. Die erfolgreichen Förderkonzepte aus der Berufsvorbereitung und der außerbetrieblichen
Berufsausbildung sollten verstärkt bereits
während der allgemein bildenden Schulzeit
eingesetzt werden. Durch frühzeitige ergänzende, berufspraktisch ausgerichtete Bildungsangebote kann vermieden werden,
dass Schulverweigerung oder Schulversagen entsteht. Sie tragen zum Aufbau von
Lernmotivation, zur Erhöhung der Leistungsbereitschaft und zur Entwicklung beruflicher Perspektiven bei, die erreichbar
sind und für die es sich einzusetzen lohnt.
Das Angebot der Jugendsozialarbeit muss
in das Schulkonzept integriert werden. Die
Schule muss ihre Verantwortung auch für
Aufgabenbereiche wahrnehmen, die vermeintlich über den eigentlichen Bildungsauftrag hinausgehen, und dazu Partner aus
der Jugendsozialarbeit einbeziehen. Im gemeinsamen Konzept müssen Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten für die verschiedenen Themenbereiche festgelegt
und Ansprechpartner(innen) benannt sein.
Das Konzept muss regelmäßig reflektiert
und fortgeschrieben werden.
Ein Beispiel für die Konstituierung der Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe
ist die Rahmenvereinbarung zwischen der
Berliner Senatsverwaltung Bildung, Jugend
und Sport und dem PARITÄTISCHEN Wohlfahrtsverband, Landesverband Berlin e. V. (s.
Anhang). In ihr wird die Kooperationsbeziehung zwischen Schule und Jugendhilfe als
gleichberechtigten Partnern festgelegt. Beide Partner vereinbaren die gemeinsame
Entwicklung von Projekten zur Unterstützung von Kindern und Jugendlichen. Der
Jugendhilfeträger arbeitet in der kooperierenden Schule, unterliegt aber nicht der
Aufsicht der Schulbehörde. Die Partner werden zu einem regelmäßigen Austausch verpflichtet und die Mitarbeiter(innen) der Jugendhilfe werden an schulischen Gremien
als beratende bzw. stimmberechtigte Mitglieder hinzugezogen.
Folgende Praxisbeispiele sollen Anregungen geben, in welche Richtung sich Jugendsozialarbeit im Handlungsfeld der
Schule weiterentwickeln kann.
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Praxisbeispiel
PERSPEKTIVE – Vertiefte Berufsorientierung an der
Ellen-Key-Gesamtschule in Berlin
Das Projekt PERSPEKTIVE der Ellen-Key-Gesamtschule in Berlin hat zum Ziel, die Berufswahlkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu stärken und den Übergang ins
Berufsleben, insbesondere für Jugendliche mit sozialpädagogischem Förderbedarf,
zu erleichtern.
Es setzt sich aus mehreren Bausteinen zusammen:
Wahlpflichtunterricht „Arbeitslehre Spezial“,
Durchführung nationaler und internationaler Workcamps,
Arbeit der Schulfirma „EKO-Design“,
Arbeit mit dem Berufswahlpass.
Im Kurs „Arbeitslehre Spezial“, der in den Klassenstufen 9 und 10 einmal wöchentlich
stattfindet, können die Schülerinnen und Schüler berufliche Praxiserfahrung sammeln. Dabei wird mit der „Bildungseinrichtung für berufliche Umschulung und Fortbildung“ (BUF) in Friedrichshain und dem „Projekt Arbeiten und Lernen“ (gemeinsame Einrichtung von Schule und Jugendhilfe in Kreuzberg) kooperiert. Die Schülerinnen und Schüler können ihre Fähigkeiten in den folgenden Werkbereichen erproben:
Tischlerei, Schlosserei, Elektrotechnik, Trockenbau, Fliesenlegen, Malern, kreatives
Gestalten, Verwaltung, Textilgestaltung/Nähen. Im 10. Jahrgang absolvieren die Schülerinnen und Schüler ihren Praxistag in interessenabhängigen Berufsfeldern.
Zweimal jährlich wird ein Workcamp in Kooperation mit dem staatlichen Forstamt Berlin-Pankow durchgeführt, um berufliche Erfahrungen im Umwelt- und Naturschutz zu
vermitteln. Im Juni 2005 wird erstmalig ein internationales Workcamp in Schweden,
gemeinsam mit Jugendlichen vom Projekt „Arbeiten und Lernen“ sowie Schülern aus
Hultsfred, durchgeführt.
In der Schulfirma „EKO-Design“ werden historische Gartenstühle hergestellt und vermarktet. Auch kleinere Reparaturen in der Schule werden von dieser Firma übernommen: So wird beispielsweise die Beleuchtungsanlage der Aula instand gesetzt.
Auch bei der Schulfirma „EKO-Design“ wird sehr stark mit dem Projekt „Arbeiten und
Lernen“ kooperiert, da in diesem Projekt gute werkpädagogische Voraussetzungen
existieren.
Alle an einem Baustein des Projektes PERSPEKTIVE mitarbeitenden Schüler arbeiten
auch mit dem Berufswahlpass. Für die Arbeit an den Bausteinen erhalten sie Zertifikate, die dem Berufswahlpass beigeheftet werden können.
Weitere Informationen bei der
Ellen-Key Schule
Rüdersdorfer Straße 20-27
10243 Berlin
[email protected]
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Praxisbeispiel
ZiB – Zukunft im Blick
Das Ziel des Projektes bestand darin, das Konzept zur geschlechterbewussten Berufswahlorientierung und Lebensplanung für Mädchen und Jungen an der Schnittstelle
von Schule, Ausbildung und Beruf in die Schulen tragen zu können und damit die
Chancengleichheit für beide Geschlechter zu verbessern.
Eine Säule des Projektes war die Arbeit in den Klassen selbst. Für je ein Schulhalbjahr
bildeten die Pädagoginnen und Pädagogen und Lehrerinnen und Lehrer mit Mädchen
und Jungen einmal wöchentlich für je zwei Unterrichtsstunden eine eigene Mädchenbzw. Jungengruppe. Themen der Projektarbeit waren u.a.: Kennenlernen eigener Stärken und Fähigkeiten, Auseinandersetzung mit Lebensentwürfen und beruflichen Möglichkeiten jenseits traditioneller Rollenvorstellungen, Kennenlernen von geschlechtstuntypischen Berufen etc.
Die zweite Säule des Projektes bestand in Fortbildungen für Lehrerinnen und Lehrer,
zum Thema geschlechterdifferenzierter Lebensplanung und Berufswahlorientierung.
Neben inhaltlichen Inputs wurden gemeinsam Unterrichtseinheiten mit den Projektleiterinnen erarbeitet.
Das Projekt wurde im Jahr 2003 nach fünfjähriger Laufzeit beendet. Viele der angestoßenen Inhalte werden seitdem an den beteiligten Schulen weitergeführt.
Richter, Ulrike (2004): ZiB – Zukunft im Blick, in Richter, Ulrike (Hrsg.) (2004): Jugendsozialarbeit im Gender Mainstream. Gute Beispiele aus der Praxis, München,
S. 105 – 118.
Weitere Informationen
www.frauen-und-beruf-muenster.de
Literatur
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Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit e. V. (BAG JAW) (1995): Stellungnahme
der Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit – Jugendaufbauwerk (BAG
JAW) zur schulbezogenen Jugendsozialarbeit, in: BAG JAW (Hrsg.) (1995): Jugend
Beruf Gesellschaft, 4/1995, S. 244-248.
Bundesministerium für Bildung und Forschung bmbf (2005): Berufsbildungsbericht
2005, Berlin.
Goede, Nadja (2001): HauptschülerInnen an der Schwelle zwischen Schule und Beruf, in: BAG JAW (Hrsg.) (2001): Jugend Beruf Gesellschaft, 4/2001, S. 251-254.
Mack, Wolfgang (2004): Der Übergang von der Schule in den Beruf – eine besondere Herausforderung für Schulsozialarbeit, in: Hartnuß, Birger / Maykus, Stephan
(Hrsg.) (2004): Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule, Berlin, S. 493
– 510.
Münder, Johannes (2004): Rechtliche Grundlagen der Kooperation von Jugendhilfe
und Schule im Kinder- und Jugendhilfegesetz, in: Hartnuß, Birger / Maykus, Stephan (Hrsg.) (2004): Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule, Berlin,
S. 561 – 569.
Sozialministerium Baden-Württemberg (Hrsg.) (2004): Jugendsozialarbeit an Hauptschulen und im BVJ in Baden-Württemberg. Abschlussbericht der Begleitforschung zur Landesförderung, Stuttgart.
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JUNGE MIGRANT(INNE)N IM ÜBERGANG SCHULE – BERUF
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Junge Migrant(inn)en im
als Thema der
Jugendsozialarbeit
Ungleiche Bildungsvoraussetzungen spielen eine entscheidende Rolle für ungleiche Einstellungsund Werthaltungsentwicklungen, die letztlich den Beginn jugendlicher Lebensplanungsentwürfe darstellen. Dazu gehören die Einschätzung persönlicher sowie gesellschaftlicher Teilhabeprozesse und
– am Übergang von der Schule in den Beruf – der Wunsch nach gleichberechtigter Integration in den
Ausbildungs- und Arbeitsmarkt. Doch junge Migranten und Migrantinnen zählen in besonderer Weise zu der „Verschiebemasse“ (Wolbeck 2002, 28 ff.) des deutschen Ausbildungsstellenmarktes, denen
berufliche Zugangswege aufgrund einer Vielzahl von Problemlagen verwehrt bleiben. Im Folgenden
sollen zentrale Benachteilungsaspekte skizziert und problematisiert sowie zielgruppenspezifische
Integrationsansätze als Praxisbeispiele im Rahmen von Jugendsozialarbeit dargestellt werden. Ein
besonderer Schwerpunkt liegt auf einer genderspezifischen Problemskizzierung und der Differenzierung geschlechtsbedingter Integrationsbarrieren.
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Deutschland ist ein Einwanderungsland für
eine Vielzahl von Migrantengruppen, die aus
unterschiedlichsten Gründen vorübergehend oder dauerhaft ihre alte Heimat verlassen bzw. verlassen mussten. Dazu zählen neben Arbeitsmarktmigranten aus ehemaligen
Anwerbeländern ebenso Flüchtlinge aus
Bürgerkriegsländern, Asylbewerber, Ausund Spätaussiedler. Von ihnen besuchten im
Schuljahr 2003/2004 rund 600.000 Ausländerkinder bzw. Jugendliche eine allgemein
bildende oder weiterführende Schule der
Sekundarstufe I oder II; somit stammte jeder
12. Schüler oder jede 12. Schülerin aus einer
Familie mit Migrationshintergrund (iwd
2005). Ihre Integrationsprobleme im deutschen Bildungssystem sind erheblich und
ziehen sich über die Schullaufbahn kontinuierlich durch Berufswahl- und Berufsbildungsphase sowie den anschließenden
Übergang in den Arbeitsmarkt.
Ihre schulische Situation ist gekennzeichnet
durch ihre hohe Präsenz an deutschen
Hauptschulen und das Erreichen von demzufolge niedrigeren Bildungsabschlüssen.
Insgesamt ist die Verteilung auf Schulformen seit Jahren stabil, wenn auch seit den
1980er Jahren eine allgemeine Verbesserung der Schulabschlüsse bei den ausländischen Jugendlichen beobachtet werden
kann;5 wie für die deutschen so gilt auch für
die Jugendlichen ausländischer Nationalität,
dass die jungen Frauen die besseren Abschlüsse erreichen und die Schule zudem
seltener ohne Schulabschluss verlassen
(Granato 2001, 3 ff.).
Ihre zentralen Problemlagen zeigen sich mit
Blick auf die erworbenen Bildungsabschlüsse, die Übergangsempfehlungen von Primarzu weiterführenden Schulen, die Problematik von Klassenwiederholungen und NichtVersetzungen, die Zuweisung auf Sonderschulen. Im Zusammenhang mit den Ergebnissen der PISA- und IGLU-Studien werden
die inhaltlichen Kompetenzdefizite deutlich.
5
36
Kurz skizziert lassen sich zu diesen Faktoren
folgende Benachteilungsaspekte festmachen: 6
60 % aller ausländischen Jugendlichen
(im Vergleich deutsche Jugendliche:
26,9%) verlassen die Schule höchstens
mit einem Hauptschulabschluss, rund ein
Viertel mit Realschulabschluss/mittlerer
Reife (deutsche Jugendliche: 40%) und
nur knapp 10% (deutsche Jugendliche:
24 %) mit Abitur; insgesamt verlassen
doppelt soviel Migranten wie deutsche
Jugendliche die Schule ohne Abschluss.
An Sonderschulen für Lernbehinderte
sind ausländische Schüler(innen) deutlich überrepräsentiert.
Die Übergangsempfehlungen auf weiterführende Schulen als zentrale Weichenstellung im deutschen Schulsystem fallen
für die deutschen Jugendlichen dreimal
so hoch aus wie für ausländische Kinder.
Klassenwiederholungen für ausländische Schüler(innen) sind am Gymnasium doppelt so häufig wie für deutsche;
ihre Nicht-Versetzungen sind in allen
Schulstufen höher.
Die schulischen Leistungsdifferenzen
von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund sind extrem und liegen bei
ausländischen Jugendlichen vor allem
im Bereich der Lesekompetenz unterhalb der elementaren Kompetenzstufe I;
in Deutschland ist der Zusammenhang
von sozialer Herkunft und Bildungserfolg im Vergleich zu anderen Staaten besonders hoch.
Die abzuleitenden Integrationsleistungen
sind demzufolge vielfältig und komplex und
setzen chancengerechte Bildungsbeteiligungen in den Schulen bzw. Schulstufen voraus.
Ihr Erfolg wird nicht nur an einer Verbesserung im Schulsystem selbst als vielmehr an
der Nachhaltigkeit für die Folgeproblematik
„Übergang Schule – Beruf“ zu messen sein.
Eine Differenzierung hinsichtlich einzelner Nationalitäten in den Schulformen kann an dieser Stelle nicht
geleistet werden, ebenso wenig eine detailliertere Betrachtung regionaler Migrationspopulationen in
Deutschland. Vgl. hierzu insbesondere: Wolbeck 2002, S. 15 ff; Gogolin/ Neumann/Roth 2003, S. 21 ff.
6
Vgl. hierzu insbesondere: Wolbeck 2002, S. 16; Gogolin/Neumann/Roth 2003, S. 6 ff.; Klieme/ Steinert 2002,
S. 3 ff.; Schwippert/Bos/Lankes 2003.
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Ausbildungsmarkt stattgefunden hat. Der
Ausbildungsquote von 68% bei jungen
Deutschen, die 1999 einen Ausbildungsplatz im dualen System erhielten, steht eine Quote von nur 39% bei Jugendlichen
ausländischer Herkunft gegenüber (Granato 2001, 4). Besonders benachteiligt
sind die jungen Migrantinnen, von denen
nur ca. 42% einen Ausbildungsplatz erhielten (im Vergleich: ausländische Männer: 58%) (Gogolin/Neumann/Roth 2003,
7f.). Die letztendlichen Berufswahlprozesse der jungen Migrant(inn)en zeigen
ein Ausweichen auf für junge Deutsche
eher unattraktive Ausbildungsberufe, die
sich durch ungünstige Arbeitszeiten,
niedrigere Verdienstmöglichkeiten, geringere Aufstiegschancen bzw. betriebliche
Übernahmechancen und somit ein allgemein höheres Arbeitsplatzrisiko auszeichnen 7 . So sind Migrant(inn)en vor allem in
Berufen des verarbeitenden Gewerbes
und in der Bauwirtschaft vertreten. Mit
nur 3% und damit extrem niedrig ist die
Ausbildungsquote der ausländischen Jugendlichen vor allem im öffentlichen
Dienst.
Die Übergangsproblematik
Schule – Beruf
Die Übergangssituation der jugendlichen
Migrant(inn)en ist durch eine Vielzahl von
Problemfeldern gekennzeichnet, die sowohl
kompetenzspezifische Defizite – vor allem im
Bereich Sprachkompetenz – als auch kulturelle Vorbehalte auf Seiten potenzieller Arbeitgeber(innen) oder allgemeine Informationsund Beratungsdefizite zu Berufswahlprozessen einschließen. Auch für die Übergangsproblematiken sollen im Folgenden die zentralen Beratungsaspekte aufgeführt werden:
Mangelnde Sprachkompetenzen:
deutsche Sprachkenntnisse,
Zweisprachigkeit und Fachsprache
Als Einstellungshemmnis von betrieblicher Seite wird immer wieder auf mangelnde deutsche Sprachkenntnisse der
jugendlichen Migrant(inn)en verwiesen,
dadurch bleibt ihnen vor allem eine Ausbildung in kaufmännischen oder verwaltungstechnischen Tätigkeitsfeldern verwehrt. Als Folge sind Defizite im Bereich
berufsspezifischer Fachsprachen vorprogrammiert, die den Einsatz der Jugendlichen in kunden- und dienstleistungsorientierten Berufsfeldern schwer vorstellbar machen. Zweisprachigkeiten dagegen werden von den Betrieben noch immer zu wenig als spezifische Kompetenzprofile erkannt und genutzt.
Ausweichen auf unattraktive
Berufsbilder
Die allgemein prekäre Ausbildungsplatzlage trifft sowohl deutsche als auch ausländische Jugendliche. Ihre Defizite im
Bereich der formalen Bildungsqualifikationen machen sie jedoch zu einer besonderen Problemgruppe der Ausbildungsplatzsuchenden, vor allem bei der Bewerbung um attraktive Wunschberufe. Doch
dieser reine Qualifizierungsaspekt muss
vor dem Hintergrund verbesserter Schulabschlüsse der jugendlichen Migrant(inn)en relativiert werden, weil kein
entsprechender Integrationsausgleich im
Berufsinformationsdefizite
Jugendliche werden in ihren Berufswahlprozessen erheblich von ihren Eltern, Familien, Freunden unterstützt
und auch beeinflusst. Nachwuchsrekrutierung über den eigenen Mitarbeiter(innen)- bzw. Kundenstamm ist hierbei
eine selbstverständliche und nicht zu
unterschätzende Vorgehensweise von
betrieblicher Seite. Den ausländischen
Jugendlichen und ihren Eltern fehlen
oftmals nicht nur diese informellen, betrieblichen Zugangswege, sondern auch
ein Überblick über Ausbildungsmöglichkeiten/-vielfalt und Zugangsvoraussetzungen im deutschen Ausbildungssystem8 . Häufiger als deutsche Jugendliche
nehmen die ausländischen deshalb die
Hilfe von Lehrpersonal und Sozialpädagogen in Anspruch, wobei insgesamt jedoch mehr junge Männer als Frauen
diese Unterstützungsangebote nutzen.
7
Z.B. Friseur/Friseurin; Verkäufer/Verkäuferin; Lackierer/Lackiererin; (Zahn-)Arzthelfer/(Zahn-)Arzthelferin;
Kaufmann/Kauffrau im Einzelhandel. Vgl. hierzu Granato 2001, S. 5 ; BMBF 2003, S. 90.
8
Vgl. hierzu Berufsfortbildungswerk des DGB 2003, S. 32 f.
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Kulturelle Vorbehalte
Nach wie vor bestehen Vorbehalte gegenüber ausländischen Jugendlichen
aufgrund kultureller Unkenntnis oder
falscher Ableitung von möglicherweise
gemachten Negativerfahrungen. Vor allem die interkulturellen Defizite müssen
erkannt und als unternehmerische Größe sowie wirtschaftlicher Kompetenzfaktor ausgebaut werden, insbesondere
die Zweisprachigkeit der jugendlichen
Migrant(inn)en (Granato 2001, 30f.).
Insgesamt bieten sie Unterstützung durch
folgende Maßnahmen an:
Bewerbungstraining, Hilfestellung bei
der Betriebsakquise, Praktikavermittlung, Assessment Center, Berufseignung, Berufsorientierung, Berufsfindung, Beratungs- und Informationsmanagement, soziales Kompetenztraining,
Lernwerkstatt, Elternarbeit, Betriebsexkursionen und Expert(inn)en-Besuche,
Erweiterung des Berufswahlspektrums,
gender-spezifische Vorbildfunktion, Medienkompetenz und multimediales Lernen.
Aufgabenfelder für die
Jugendsozialarbeit
Jugendsozialarbeit hat an dem problematischen Übergang Schule – Beruf entsprechend der skizzierten Problemlagen ein
komplexes Aufgabenfeld und fungiert
als Bindeglied zwischen den unterschiedlichen Systemen bzw. Institutionen,
als Vermittlungs- und Vernetzungsinstanz ihrer jeweiligen Akteure,
als Abstimmungsinstanz ihrer Lehr- und
Lernmethoden,
bei Bedarf an präventiver und akuter
Hilfestellung als Helferin,
als sozialer und beruflicher Integrationsfaktor für die benachteiligten Zielgruppen,
als Unterstützerin gesellschaftlicher Einflussnahme,
als Vermittlerin einer ganzheitlichen Angebotserstellung.
Im Folgenden sollen einige Praxisbeispiele
erfolgreicher Jugendsozialarbeit zur Integration jugendlicher Migrant(inn)en an der
Schnittstelle Schule – Beruf vorgestellt werden. Die Ansätze verfolgen, entsprechend
ihren Problemlagen und regionalen Besonderheiten, verschiedene Integrationsschwerpunkte und unterscheiden sich in
ihrem inhaltlichen Spektrum auf den einzelnen Systemebenen.
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Berufliches Coaching
Sprachkompetenz
Deutsch als Fremdsprache, Berufsfachsprache, Mehrsprachigkeit, Vernetzung
familiärer und schulischer Sprachbildung, Förderunterricht, multimediale
Lehr- und Lernmaterialien.
Sozialtraining
Persönlichkeitsstärkung, Ausbildungsfähigkeit, Konflikttraining, Streitschlichtung, erlebnispädagogische Freizeitangebote, Gendertrainings.
Lerntraining
Lernwerkstatt,
Lernpatenschaften,
handlungsorientierte Lehr-Lern-Methoden, Selbstständigkeit fördern, Hausaufgabenbetreuung, Konzeption und Einsatz multimedialer Lehr- und Lernmaterialien.
Interkulturelle Kompetenzen
Multikulturelle Gruppenarbeit, angstfreies Lernen, Schulleitbild, Aktionswochen, Konflikttraining, Freizeitangebote, Anti-Rassismus-Training.
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Praxisbeispiel
mil – Die multimediale interkulturelle Lernwerkstatt:
Antirassismus durch Beruflichkeit
Im mil-Projekt erarbeiten Berufskollegs und Bildungsträger gemeinsam mit KMU aus
dem Bezirk Düsseldorf und Greifswald ein integratives Bildungsmodell, das die Vermittlung berufsfachlicher Inhalte mit der Entwicklung interkultureller und kommunikativer Kompetenzen verbindet. Schwerpunkt sind die verschiedenen Lebens-, Arbeits- und religiösen Einstellungen, die im Arbeits- und Lernprozess der Jugendlichen
und des Ausbildungs- und Lehrpersonals aufeinander treffen. mil versteht sich als
Lernort in der beruflichen Bildung, in der alle Beteiligten für die Beseitigung diskriminierender Strukturen, auch der geschlechtsspezifischen Benachteiligung von jungen, ausländischen Frauen hinsichtlich ihrer Unterpräsenz in betrieblichen Ausbildungsgängen, sensibilisiert. Als zentrale Projektziele sind zu nennen:
Lernen, miteinander zu leben, zu lernen und zu arbeiten
Vermittlung von unmittelbar interaktionsrelevantem Wissen über andere Kulturen,
Förderung sozialer und personeller Kompetenzen sowie lebensbegleitenden
Lernens,
Entwicklung von Instrumenten für jugendliche Lerner(innen), um reale oder
vermeintliche Ängste abzubauen und dadurch Vorurteilen, Misstrauen und Aggression vorzubeugen.
Erhöhung der Chancengleichheit in der Berufsvorbereitung zur Verbesserung einer erfolgreichen Integration
Entwicklung eines integrierten, interkulturellen Konzepts für schulische Berufsausbildungsvorbereitung,
Verbesserung der Integration in Ausbildung und Arbeit.
Die im Projekt verfolgten Arbeitsschwerpunkte beinhalten die Einrichtung von Multimedia- und IKT-Lernwerkstätten, die Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern, die
Entwicklung strukturierter Handlungsaufgaben und interkultureller Handreichungen
(Projekt- und Praxismappe)9 , die Durchführung von interkulturellen Unterrichtsprojekten und betrieblicher Praktika.
9
Die mil-Projekt- und -Praxismappe inkl. CD ist eine Zusammenstellung von Unterrichtsmaterialien zur interkulturellen Unterrichtsgestaltung. Sie kann über die Bezirksregierung Düsseldorf, GEB, kostenlos angefordert
werden.
Weitere Informationen im Internet unter: www.mil-xenos.de und
www.learn-line-nrw.de/angebote/lernwerkstatt.de.
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Praxisbeispiel
Der Vielfalt eine Chance
Das Projekt „Der Vielfalt eine Chance“ der RAA1 0 in NRW und ihrer Kooperationspartner will die Vermittlung von berufsrelevanten Fähigkeiten zur Erhöhung der Einstiegschancen und der erfolgreichen Absolvierung einer Ausbildung von einheimischen und zugewanderten jungen Frauen und Männern und ihre Stärkung gegen Diskriminierung und Ausgrenzung verfolgen. Parallel zu der individuellen Förderung der
deutschen und der zugewanderten Jugendlichen sollen auch Veränderungen auf der
strukturellen Ebene erreicht werden; etwa durch die Qualifizierung von Erwachsenen, die in ihrer Praxis die Jugendlichen begleiten und unterstützen. Dazu gehören:
Hilfen für den Berufsstart,
der Aufbau von Netzwerken,
die Schaffung beruflicher Perspektiven,
die Einbezug von Potenzialen erfolgreicher Jugendlicher.
Ein anderer Schwerpunkt ist die Interkulturelle Erziehung als Erziehung gegen Diskriminierung und Ausgrenzung.
Praxisbeispiel
(Multimediale) Lehr- und Lernmaterialien zum Übergang
Schule – Beruf
Über die RAA-Hauptstelle kann eine Vielfalt von Lehr- und Lernmaterialien (CD oder
als Kopiervorlagen) für unterschiedliche Altersgruppen bezogen werden, für den Bereich Sprachkompetenz/Fachunterricht z. B. folgende Titel: 1 1
Impulse zum Interkulturellen Lernen für den fachbezogenen Unterricht in den Fächern Deutsch, Geschichte, Türkisch, Mathematik,
Handlungsorientierte Geometrie,
Metalltechnik verstehen,
Sprachdiagnostik und Fördermaterialien,
Deutsch-Russische Bild-Wort-Kartei,
Fit für Deutsch,
Mathe mit Migrantenkindern.
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10
11
RAA steht für Regionale Arbeitsstelle zur Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwanderfamilien.
Zu beziehen über die RAA Hauptstelle Essen; Informationen im Internet unter: www.raa.de/material.html.
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Praxisbeispiel
Aktionsreihe „Moscheen aktiv in der Berufsbildung“
Ziel der Aktionsreihe unter der Federführung von KAUSA und DITIB1 2 ist die Information von Vorbetern und Vorsitzenden von Moscheenvereinen über die Möglichkeiten
und Chancen einer betrieblichen Ausbildung, damit sie in ihrer Gemeinde junge
Menschen und deren Eltern bei der Berufsorientierung unterstützen können. Die
Multiplikatorenfunktion der Imame und Vereinsvorsitzenden sollen genutzt werden,
um Jugendliche mit Migrationshintergrund beim Übergang Schule – Beruf zu fördern. Ihre Eignung als Multiplikatoren ergibt sich aus ihrer Stellung als Respektspersonen, die in der Gemeinde entsprechende Anerkennung genießen und Einflussmöglichkeiten auf Eltern und Jugendliche haben. Die Aktionsreihe beinhaltet 12 Termine im Jahr 2005 über das ganze Bundesgebiet verteilt.1 3
Praxisbeispiel
BQN – Berufliches Qualifizierungsnetzwerk für Migrantinnen
und Migranten im Raum Emscher-Lippe der Projektgruppe
PROLOG
Förderauftrag des BQN Emscher-Lippe 1 4 ist es, die Berufschancen von jugendlichen
Migrant(inn)en in der Region zu fördern. Ziel ist der Aufbau eines regionalen Netzwerkes mit möglichst vielen Akteuren des Ausbildungs- und Arbeitsmarktes: Agentur
für Arbeit, Fachbereiche der Kommunen, Migrant(inn)en-Organisationen, Kammern,
Unternehmen, Gewerkschaften, wissenschaftliche Einrichtungen, Schulen, Kindergärten, Beratungsstellen, Träger der Weiterbildung.
Zentrale Projektschwerpunkte sind:
Ausbildungsplätze in der Region,
Sprachförderung und Beratung im Übergang Schule – Beruf,
Chancen für angeblich „Chancenlose“,
Wissenschaftsnetzwerk Emscher-Lippe,
Öffentlichkeit.
12
13
14
KAUSA steht für Koordinierungsstelle Ausbildung in Ausländischen Unternehmen.
Informationen im Internet unter: www.kausa.de; DITIB steht für Türkisch-Islamische Union der Anstalt für
Religion mit Dachverband in Köln.
Weitere Informationen zum Projekt und den Terminen unter: www.kausa.de.
Projektinformationen unter: http://prolog.uni-duisburg.de/abqn.htm.
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Praxisbeispiel
Interkulturelle Elternarbeit
Interkulturelle Elternarbeit 1 5 ist eins von 12 Teilprojekten der EQUAL-Entwicklungspartnerschaft Köln zum „Übergangsmanagement Schule – Beruf“ und wird an zwei
Migrantenzentren in Köln umgesetzt. Das Projekt zielt vorrangig auf Stadtteile mit sozialen Problemlagen, in denen Migrant(inn)en-Eltern stärker in den Prozess der Berufseignung und -findung ihrer Kinder einbezogen werden sollen. Ziel ist es, die familienbezogenen Ursachen für Bildungsbenachteiligungen der Jugendlichen zu reduzieren, indem z. B. das unterschiedliche Rollenverständnis von Eltern und Schule im
Erziehungsprozess transparent wird, Berufs- und Informationshilfen geleistet werden. Integrationsansätze sind:
Informationsveranstaltungen für Migrant(inn)en-Eltern zum deutschen Ausbildungssystem,
Organisation von Familienbesuchen,
Einführung von Beratungssprechstunden,
Durchführung thematischer Elternabende in den Schulen,
Einladungen zu Betriebsbesichtigungen,
Expert(inn)en-Vorträge.
15
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Informationen zum Projekt: wissenschaftliche Begleitung und Evaluierung durch das Klaus-Noy-Institut.
Informationen im Internet unter: www.kni.de.
Projektdurchführung: Deutsch-Türkischer Verein Köln. Im Internet unter: www.dtvk.de.
Informationen zur Gemeinschaftsinitiative EQUAL im Internet unter: www.equal.de.
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Migrationsspezifische
Kompetenzförderung
Die Praxisbeispiele zeigen neben den allgemeinen Funktionen einer begleitenden
Schullaufbahn- und Berufsberatung als
migrationsspezifischen Fokus die bestmögliche schulische Förderung des Einzelnen
entsprechend seinen Fähigkeiten und die
notwendige Ergänzung durch nachfolgende schulische Maßnahmen. Die Bereiche
Übergangsmanagement Schule – Beruf,
Ausbildungsvorbereitung,
Beratung von Betrieben und Gewinnung von Ausbildungsplätzen,
Hilfen während der Ausbildung,
sind hier besonders zu betonen.1 6
Einen besonderen Förderschwerpunkt bildet die Sprachkompetenz als Querschnittsthema: Das betrifft nicht nur die durch PISA und IGLU bescheinigte mangelnde
Sprach- und Lesekompetenz, sondern
auch die Förderung der Muttersprache/
Erstsprache. Mehrsprachigkeit kann so zur
zentralen Schlüsselkompetenz und durch
ergänzende Fachsprachenkenntnisse zum
beruflichen Einstellungsvorteil für ausländische Jugendliche werden. Zentraler Integrationsaspekt auf schulischer und berufsvorbereitender Ebene ist darüber hinaus die Verbreitung von interkultureller
Kompetenz, d. h. die Sensibilisierung von
Lehr- und Ausbildungspersonal für die individuelle Migrationsgeschichte und -biographie, die Lebensverhältnisse und die daraus resultierenden Bildungs- und Berufsvoraussetzungen.
16
Als Folge können das „Scheitern“ in Bewerbungssituationen aufgrund kultureller
Missverständnisse zwischen Personalverantwortlichen und ausländischen Bewerbern sowie sprachlich-kulturelle Hürden
bei Einstellungstests/-gesprächen reduziert
werden. Darüber hinaus sind Berufszweige
mit Einstellungsbedarf an konkreten doppelsprachigen und multikulturellen Kompetenzprofilen (z. B. deutsch-türkische
Arzthelferin), Betriebe mit erfolgreicher
Einstellungserfahrung ausländischer Azubis als Positivbeispiele zu identifizieren und
in ihrer Multiplikatorenfunktion zu nutzen.
Auch das Einbeziehen der Jugendlichen
selbst, der Eltern sowie der Migrantenselbstorganisationen und anderen Institutionen im Kontext von Berufsvorbereitung
in bestehende Netzwerkzusammenhänge
ist erforderlich, um zielgruppenorientierte
Unterstützungsmaßnahmen anbieten zu
können. Aus eigenen Ressourcen sind ausländische Jugendliche und ihre Eltern
nicht in der Lage, die für den beruflichen
Einstieg notwendigen Informations- und
Beratungsangebote zu überblicken und in
Anspruch zu nehmen bzw. über die persönliche Ebene Kontakt- und Vermittlungspflege zu Ausbildungsbetrieben zu betreiben.
Vgl. BLK (Bund-Länder-Kommission) (Hrsg.) (2004): Vorschläge zur Verbesserung der Bildungsberatung für
Personen mit Mitgrationshintergrund. Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung, Heft
118. Bonn. Im Internet unter: www.blk-bonn.de.
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Literatur
Berufsfortbildungswerk des DGB Gelsenkirchen (2003): Jugendliche Migrantinnen
und Migranten in der Region Emscher-Lippe. Probleme und Chancen beim Übergang Schule – Beruf. Eine Situationsanalyse. Gelsenkirchen.
BMBF (Hrsg.) (2003): Berufsbildungsbericht 2003. Bonn.
Gogolin, Ingrid/Neumann, Ursula/Roth, Hans-Hermann (2003): Förderung von Kindern
und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Materialien zur Bildungsplanung
und Forschungsförderung. Heft 107. Hrsg. von der Bund-Länder-Kommission.
Bonn.
Granato, Mona (2001): Qualifizierungspotenziale in Deutschland nutzen: Jugendliche mit Migrationshintergrund und berufliche Ausbildung. Im Internet unter:
www.sowi-online.de/reader/berufsorientierung/granato.htm
Klieme, Eckhard/Steinert, Brigitte (2002): PISA 2000: Sicherung von Mindeststandards, Chancengleichheit und verständnisorientiertes Lernen sind unerfüllte
Ziele des deutschen Bildungssystems. Im Internet unter: www.dipf.de/publikationen/volltexte/pisa_klieme_steinert_200112.pdf
iwd (2005) (Informationsdienst des Instituts der deutschen Wirtschaft): Junge Ausländer: Wenig Abiturienten. H. 4
Schwippert, Knut/Bos, Wilfried/Lankes, Eva-Maria (2003): Heterogenität und Chancengleichheit am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. In:
Bos, Wilfried, u. a. (2003): Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende
der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster/New York, S. 265300
Wolbeck, Ina (2002): Jugendliche Migrantinnen und Migranten im Übergang Schule – Beruf. Herausgegeben vom Institut für berufliche Bildung und Weiterbildung
e. V. im Rahmen des Weiterbildungsmodells „Berufs- und arbeitsweltbezogene
Schulsozialarbeit“. 1. Aufl. Göttingen
Weitere Informationen, Studien, Untersuchungen und Aufsätze zum Thema Integration von Migrant(inn)en auf dem Deutschen Bildungsserver
unter: www.bildungsserver.de/zeigen.html?seite=3140
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ZUSAMMENARBEIT SCHULE – BERUFSBERATUNG
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Zusammenarbeit
Schule –Berufsberatung
Wer heute seine Ausbildung beginnt, kann sich nicht mehr darauf verlassen, sein Leben lang den gleichen Beruf auszuüben. Die Arbeitswelt modernisiert und verändert sich ständig. Berufsbilder werden modifiziert. Es kommen neue Berufe hinzu. Gleichzeitig gibt es nicht genügend Ausbildungsplätze für alle Jugendlichen, so dass besonders Schülerinnen und Schüler mit einem schlechten bzw. keinem Schulabschluss kaum mit einem Ausbildungsvertrag – vor allem in den besonders beliebten Berufen – rechnen können. Notwendig sind eine individuelle Unterstützung der Schülerinnen und
Schüler mit dem Ziel, Vermittlungshindernisse zu beseitigen sowie eine intensive berufliche Orientierung, um auch Ausbildungsberufe bekannt zu machen, die bislang von den Schülerinnen und
Schülern weniger nachgefragt wurden.
Die Aufgaben der Arbeitsagenturen in dem Prozess der Vorbereitung der Jugendlichen auf die Berufswahl sind in § 33 SGB III festgelegt: Sie bieten Berufsorientierung an, indem sie über Fragen der Berufswahl, über Berufe und ihre Anforderungen und Aussichten, über Wege und Förderung der beruflichen Bildung sowie über berufliche bedeutsame Entwicklungen in den Betrieben, Verwaltungen
und auf dem Arbeitsmarkt umfassend informieren. § 41 (2) SGB III legt den Einsatz von Selbstinformationseinrichtungen, Berufsinformationszentren sowie computergestützten Informations- und Vermittlungssystemen für die Berufsorientierung fest (Striejewski 2002, 85).
Die Schule hat die Aufgabe, die Jugendlichen auf den Übergang in das Berufsleben vorzubereiten und
berufswahlorientierende Inhalte fächerübergreifend in spezifischen Unterrichtsfächern anzubieten
(ebenda, 99).
Die aktuelle Arbeits- und Ausbildungsmarktlage macht es notwendig, die Aktivitäten aller Kooperationspartner im Bereich der Berufsorientierung zu intensivieren und den Gegebenheiten anzupassen. Wichtig ist eine effektive Zusammenarbeit auch unter Beteiligung der Wirtschaft, in der Ressourcen gebündelt, Synergien genutzt und Doppelarbeit vermieden werden. Um dies zu erreichen, hat
die Kultusministerkonferenz gemeinsam mit der Bundesagentur für Arbeit die seit dem Jahr 1971 bestehende Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung modifiziert.
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Schülerinnen und Schüler sollen in Zukunft
beim Übergang von der Schule in Ausbildung, Studium und Beruf noch zielgenauer
beraten und unterstützt werden. Das ist Inhalt einer gemeinsamen Rahmenvereinbarung
über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung, die am 15.10.2004 unterzeichnet wurde. Allen jungen Menschen soll ein
erfolgreicher Übergang von der Schule in
Ausbildung, Studium und Erwerbsleben ermöglicht werden. Dazu gehört es, dass die
Schülerinnen und Schüler nach Abschluss
der Schule ohne Brüche und „Warteschleifen“ eine Ausbildung, ein Studium oder eine
andere zu einem Beruf hinführende Qualifizierung aufnehmen und diese auch erfolgreich abschließen können. Um dieses Ziel
zu erreichen legt die Rahmenvereinbarung
Grundsätze der Zusammenarbeit von Schule und Bundesagentur für Arbeit bezogen
auf den Prozess der Berufswahlvorbereitung
und des Übergangs Schule – Beruf fest.
Zusammenarbeit im Prozess
der Berufswahlvorbereitung
Der Prozess der Berufswahlvorbereitung
liegt im Verantwortungsbereich sowohl der
Schulen als auch der Berufsberatung. Sie
soll so frühzeitig ansetzen, dass alle Jugendlichen am Ende der Schulzeit klare
Vorstellungen über ihre berufliche Zukunft
haben und realistische Entscheidungen
treffen können.
Der Beitrag der Schule besteht in der Vermittlung von grundlegenden Kenntnissen
über die Wirtschafts- und Arbeitswelt, der
Beteiligung der Eltern, der Ermöglichung
von Einblicken in die Arbeitswelt in Kooperation mit der regionalen Wirtschaft sowie
der Dokumentation des erreichten Standes
der Berufswahlvorbereitung (z. B. durch
den Berufswahlpass). Des Weiteren vermittelt die Schule erweiterte Beratungs- und
Förderangebote für Jugendliche mit besonderen Übergangsproblemen.
Der Beitrag der Bundesagentur für Arbeit
besteht im Angebot der Einzel- und Gruppenberatungen von Schüler(inne)n. Diese
sollen befähigt werden, ihre Interessen
und Fähigkeiten realistisch einzuschätzen
und Handlungs- und Entscheidungsstrategien zu erarbeiten. Außerdem informiert
die Berufsberatung über die Anforderungen des Arbeitslebens und die Situation auf
dem Ausbildungsmarkt und stellt ein
Selbstinformationsangebot bereit.
Schule und Berufsberatung stimmen jährlich ihre Maßnahmen und Projekte ab. Dabei kommt der Zusammenarbeit in lokalen
und regionalen Netzwerken unter Beteiligung kommunaler und privater Institutionen – u. a. der Jugendhilfe – eine besondere Bedeutung zu.
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Berufswahlvorbereitung
Schule
Berufsberatung
Vermittlung von Schulabschlüssen
Berufswahl- und Studienorientierung
Vermittlung grundlegender
Kenntnisse über Wirtschaftsund Arbeitswelt
Unterstützung der Schüler(innen) in Kooperation mit der regionalen Wirtschaft
Dokumentation des erreichten
Standes der Berufswahlvorbereitung
Vermittlung erweiterter Beratungs- und Förderangebote
Einzel- und Gruppenberatung
Befähigung der jungen Menschen, Interessen realistisch einzuschätzen
Erarbeitung von Entscheidungsund Handlungsstrategien
Information über die Anforderungen des Arbeitslebens, des
Angebots der Berufsberatung,
der Förderung beruflicher Ausbildung und berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen
Bereitstellung eines Selbstinformationsangebotes
Gemeinsam
Abstimmung der Maßnahmen und Projekte
Zusammenarbeit mit weiteren Institutionen, z. B. der Jugendhilfe
Entwicklung gemeinsamer Konzepte zur Berufswahlvorbereitung
Fortbildungsveranstaltungen für Lehrkräfte und Berufsberatung
Weitere Partner
Gemeinsame Abstimmung von Maßnahmen und
Projekten
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Zusammenarbeit beim
Die Bundesagentur für Arbeit und die Kultusministerkonferenz befürworten eine engere Zusammenarbeit zwischen Schule und
Berufsberatung auch beim Übergang von
der Schule in den Beruf. Angestrebt wird eine frühzeitige gemeinsame Übergangsbegleitung vor allem der Jugendlichen, deren
erfolgreicher Übergang gefährdet ist.
Der Beitrag der Schule besteht in der frühzeitigen Unterstützung aller Jugendlichen
beim Übergang von der Schule in die Arbeitswelt. Sie nutzt die Möglichkeit des
Lernortwechsels und arbeitet u. a. mit Betrieben, Kammern und Verbänden zusammen. Durch die Bereitstellung von erforderlichen Informationen über gefährdete
Schüler(innen) an die Berufsberatung soll
ein kontinuierlicher Beratungs- und Vermittlungsprozess sichergestellt werden.
Die Bundesagentur für Arbeit unterstützt
die Jugendlichen durch einen persönlichen Vermittlungsservice beim Übergang
in Ausbildung. Für Schülerinnen und Schüler, die einen persönlichen Vermittlungsservice nicht wünschen, stellt sie eine internet-gestützte Vermittlungsplattform zur
Verfügung. Sie ermöglicht „individuelle Betriebserkundungen“ über Schülerbetriebspraktika hinaus und erarbeitet gemeinsam
mit den Partnern am Ausbildungsmarkt
Konzepte zur Erweiterung des verfügbaren
Ausbildungsstellenangebots.
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Gemeinsam von Lehrkräften und Berufsberater(inne)n werden die Jugendlichen identifiziert, deren Übergang voraussichtlich gefährdet ist. Gemeinsam mit diesen und deren Erziehungsberechtigten werden Strategien zur Chancenverbesserung entwickelt
und deren Umsetzung begleitet. Es soll ein
jährlicher Datenabgleich der Bildungs- und
Ausbildungsmarktstatistik auf lokaler/regionaler Ebene erfolgen mit dem Ziel, Mengengerüste für die Nachvermittlung unversorgter Jugendlicher zu ermitteln.
Die Zusammenarbeit zwischen Schule und
Berufsberatung wird durch die Zusammenarbeit in der ständigen Kontaktkommission
„Kultusministerkonferenz/Bundesagentur
für Arbeit“ institutionalisiert.
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Schule
Berufsberatung
Unterstützung der Jugendlichen
beim Übergang
Nutzung der Möglichkeit des
Lernortwechsels
Unterstützung der
Schüler(innen) bei der individuellen Gestaltung von Bildungsund Ausbildungswegen
Weitergabe von Informationen
über Jugendliche mit schlechten
Startchancen an die Arbeitsagentur
Persönlicher Vermittlungsservice
Bereitstellung einer Vermittlungsplattform
Vermittlung individueller
Betriebserkundungen
Erarbeitung von Konzepten zur
Erweiterung des Ausbildungsstellenangebots
Beratung über Studienmöglichkeiten
Gemeinsam
Entwicklung von Strategien zur Eingliederung Jugendlicher, deren
Übergang voraussichtlich gefährdet ist
Erfassung von Daten für die Nachvermittlung unversorgter Jugendlicher, deren Übergang voraussichtlich gefährdet ist
Weitere Partner
Entwicklung von kooperativen Maßnahmen zur
Verbesserung der Integration von besonders benachteiligten Jugendlichen in den Arbeits- und
Ausbildungsmarkt
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Praxisbeispiel
BERUFSSTART in Thüringen– Vertiefte wirtschaftsnahe
Berufsvorbereitung während der Schulzeit
Ein Gemeinschaftsprojekt der Thüringer Handwerkskammern, der Bundesagentur
für Arbeit – Regionaldirektion Sachsen-Anhalt/Thüringen, des Thüringer Kultusministeriums und des Thüringer Ministeriums für Wirtschaft, Technologie und Arbeit
Wissenschaftliche Begleitung: qualiNETZ Beratung und Forschung GmbH in Duisburg
Ziel des Projektes ist es, einen nahtlosen Übergang von der Schule in Ausbildung oder
Arbeit zu erreichen. Allen Jugendlichen soll beim Verlassen der Schule
ein betrieblicher Ausbildungsplatz,
eine Ausbildung an einer berufsbildenden Schule,
eine außerbetriebliche Ausbildung oder
eine Berufsvorbereitung
angeboten werden.
Die Berufsorientierung an den allgemein bildenden Schulen beginnt bereits in der 7.
Klasse. Die Schüler(innen) durchlaufen im Projekt eine Kompetenzfeststellung und
zwei berufsfeldbezogene Orientierungsbausteine. In der 8. Klasse führen sie einen dritten Orientierungsbaustein beim Bildungsträger durch und ab dann jährlich zwei betriebliche Bausteine. Der berufliche Eingliederungsprozess wird durch Bildungsbegleiter(innen) betreut. Ein wesentlicher Bestandteil des Projektes ist die Netzwerkarbeit.
Beteiligt sind außer den Schulen die Kammern, bei denen die Bildungsbegleiter(innen)
angesiedelt sind, die Bildungsträger, bei denen die Orientierungsbausteine durchgeführt werden, die Betriebe, bei denen die betrieblichen Bausteine durchgeführt werden, sowie die Arbeitsagenturen. Die Zusammenarbeit der Bildungsbegleiter(innen)
mit den Arbeitsagenturen ist für das Gelingen des Projektes besonders wichtig. Die Berufsberater(innen) sind und bleiben die Experten des regionalen Arbeitsmarktes und
sind damit für die individuelle Beratung der Jugendlichen unverzichtbar. Die Bildungsbegleiter(innen) können ihnen als Grundlage für die Beratung bereits fundierte Informationen über Fähigkeiten und Fertigkeiten, Interessen und Berufswünsche der Jugendlichen als Ergebnis des oben beschriebenen Orientierungsprozesses mitteilen. Die
Bundesagentur für Arbeit – Regionaldirektion Sachsen-Anhalt/Thüringen ist als Mitglied
der Steuergruppe an der Projektentwicklung beteiligt.
vgl. dazu www.berufsstart-thueringen.de
Literatur
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Bundesagentur für Arbeit / Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2004): Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit
von Schule und Berufsberatung, Mettlach-Orscholz.
Striejewski, Christian (2002): Beispiele für die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung, in: Schudy, Jörg (Hrsg.) (2002): Berufsorientierung in der Schule.
Grundlagen und Praxisbeispiele, Bad Heilbrunn, S. 239-244.
Striejewski, Christian (2002): Berufsorientierung in der Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung. Der Beitrag der Arbeitsämter, in: Schudy, Jörg (Hrsg.)
(2002): Berufsorientierung in der Schule. Grundlagen und Praxisbeispiele, Bad
Heilbrunn, S. 85-106.
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SCHULMÜDIGKEIT UND SCHULVERWEIGERUNG
6
Schulmüdigkeit und
Schulverweigerung
Ein Kapitel über Schulmüdigkeit und Schulverweigerung? Verweist dies nicht auf die fehlenden Möglichkeiten der Schule, auf die Interessen der Schüler(innen) einzugehen? Sind Schulmüden-Projekte
in Anbetracht des Ausbaus von Ganztagsschulen nicht schon längst kein Thema mehr?
Schulmüdigkeit und Schulverweigerung sind nach wie vor Themen, mit denen vor allem Hauptschulen, aber auch andere Schulformen zunehmend konfrontiert werden. Die Ursachen für die Schulverweigerung sind vielfältig. Meist spielen viele Faktoren zusammen: familiäre Aspekte, in der Person
begründete Ursachen, fehlende Bindung zu Gleichaltringen, schulische Misserfolge etc. Auch in Art
und Ausprägung der Schulverweigerung lassen sich große Unterschiede feststellen: Es gibt Schüler(innen), die zwar körperlich anwesend sind, sich aber gedanklich schon längst von der Schule verabschiedet haben, es gibt die aktiven Schulverweigerer, die die Schule über mehrere Tage oder Wochen nicht mehr besuchen, es gibt die „Störer“, die den Unterrichtsablauf permanent destruktiv beeinflussen oder sich während der Unterrichtszeit lieber auf den Gängen oder im Pausenhof aufhalten.
So kann es nicht nur eine Lösung geben. Viel mehr muss man an verschiedenen Stellen ansetzen, um
die unterschiedlichen Problemlagen zu erreichen: die Schüler(innen), die sich innerlich noch nicht
ganz von der Schule verabschiedet haben, diejenigen, die man im Unterricht nicht mehr antrifft, diejenigen, die Probleme mit einzelnen Unterrichtsfächern / Lehrkräften haben, diejenigen, die aufgrund von Misserfolgserlebnissen eine regelrechte Schulangst entwickelt haben, …
Die Jugendsozialarbeit hat vielfältige Erfahrungen mit dieser Zielgruppe und verfolgt einen ganzheitlichen Ansatz, in den die verschiedenen Lebensbereiche der Jugendlichen mit einbezogen werden
können. Die Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit (BAG JAW) fordert, die Schulmüden-Arbeit trotz des Ausbaus von Ganztagsschulen nicht zurückzufahren. Vielmehr sollte der Ausbau der
Ganztagsschulen zu einer verbesserten Kooperation von Schule und Jugendsozialarbeit führen und
entsprechende Projekte integriert werden (BAG Jugendsozialarbeit 2005, 6).
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Schulmüdigkeit,
Schulverdrossenheit,
Schulschwänzen,
Schuldistanzierung,
Schulverweigerung, Schulangst, Schulvermeidung… In der Fachliteratur gibt es viele Begriffe für das Phänomen des Fernbleibens von der Schule und vom Unterricht.
Gemeint sind in der Regel Kinder und Jugendliche, die sich über einen längeren
Zeitraum der Schule und dem Unterricht
entziehen.
Differenziert wird häufig zwischen Schulschwänzern und Schulverweigerern. Der
erste Begriff wird meist mit sozialer Verwahrlosung verbunden. Die Jugendlichen
schwänzen einzelne Schulstunden, gelegentlich einen ganzen Tag oder das Schreiben von Klassenarbeiten. Die Eltern wissen
in der Regel nicht, dass das Kind nicht in
der Schule anwesend ist. Der Begriff Schulverweigerung dagegen verweist auf ein verfestigtes Bild. Die Abwesenheit von der
Schule bezieht sich nicht auf wenige Stunden, sondern auf ganze Tage über einen
längeren Zeitraum hinweg. Vielfach wissen
die Eltern von der Problematik und sind
nicht im Stande, ihrem Kind zu helfen. Oft
sind psychische Ursachen der Grund für
die
Verweigerung
(Schreiber-Kittl/
Schröpfer 2002, 35 ff.).
Formen von Schulverweigerung
Schulverweigerung kann sich in unterschiedlichen Formen äußern. In der Literatur wird zwischen aktiver und passiver Form
von Schulverweigerung unterschieden.
52
Eine passive Form von Schulverweigerung
ist das „Träumen“ und „geistiges AbwesendSein“ im Unterricht. Andere Formen von
passiver Verweigerung sind das wiederholte fälschliche Vorlegen ärztlicher Atteste sowie das regelmäßige und zunehmende
„Zu-spät-Kommen“. Wenn diese Verhaltensweisen gewisse Grenzen übersteigen,
hat dies die gleichen Konsequenzen wie eine aktive Schulverweigerung: In der verbleibenden Zeit strengen sich die Schüler(innen) nicht mehr sonderlich an, da es
sich „nicht mehr lohnt“, und haben dadurch zunehmend Leistungsdefizite. Dieses Verhalten wird vielfach von den Lehr-
kräften nicht als Problem wahrgenommen
und auch in der Literatur zum Thema
„Schulverweigerung“ eher zweitrangig behandelt.
Aktive Schulverweigerer dagegen bringen
ihre Verweigerungshaltung offen zum Ausdruck. Einige bleiben dem Unterricht fern
und versuchen dadurch, auf ihre Schulschwierigkeiten aufmerksam zu machen.
Das Ausmaß der Abwesenheit variiert zwischen wenigen Stunden und Tagen bis hin
zum dauerhaften Fehlen. Andere „aktive
Schulverweigerer“ stören den Unterricht
und machen durch aggressives oder destruktives Verhalten auf sich aufmerksam.
Die Grenzen zwischen aktiver und passiver
Schulverweigerung sind fließend (ebenda,
38 ff.). Die aktive Schulverweigerung ist
eher ein Verhaltensmuster von Schülern,
die passive Form eher von Schülerinnen
(Christe/Fülbier 2002, 536).
Die einzelnen Stadien der Schulverweigerung gehen fließend ineinander über
(Thimm 2004, 531):
Passivität und Desinteresse im Unterricht,
Stunden- und Tagesschwänzen als Ausnahme,
Späterkommen und Frühergehen sowie
Stunden-/Tages-Schwänzen als reguläre
Bewältigungsstrategien,
häufigeres und intensiveres Tagesschwänzen, ggf. gekoppelt an Anwesenheit im Unterricht oder in der Schule,
umfassende Schulvermeidung als mit
negativen Gefühlen besetztes Wegbleiben,
mehr oder weniger reflektiert kalkulierter Totalausstieg,
Störung des Unterrichtsablaufs und der
Normen des Schullebens mit der Folge
von Unterrichtsausschlüssen und Schulverweisen, gekoppelt an StundenSchwänzen, Verspätungen usw.
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Die Folgen liegen auf der Hand: Durch das
gehäufte Fernbleiben vom Unterricht sinken
die schulischen Leistungen. Die betreffenden
Schüler(innen) werden vermutlich keinen
oder allenfalls einen schlechten schulischen
Abschluss erreichen. Dies führt zu einem
Scheitern der Einmündung in den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt. Die Jugendsozialarbeit hat sich zur Aufgabe gemacht, dies zu verhindern und Konzepte und Projekte für die
verschiedenen Gruppen von Schulverweigerern und die einzelnen Phasen von Schulverweigerung zu entwickeln und umzusetzen.
Ein weiterer schulinterner Grund für die
Verweigerung der Schule ist die Angst vor
anderen (Gruppen von) Schüler(inne)n.
Dazu gehören Erfahrungen mit Bedrohungen, Erpressungen und körperlicher Gewalt. Andere Schüler(innen) haben Angst,
leistungsmäßig zu versagen. Die Schulverweigerung nimmt ihnen zunächst den Leistungsdruck, führt aber im weiteren zu immer schlechteren Leistungen und einer
Steigerung der Schulangst. Diese Schüler(innen) reagieren häufig auch mit körperlichen Symptomen, wie Kopf- oder Magenschmerzen (ebenda, 143 f.).
Ursachen für Schulverweigerung / Risikofaktoren
Zu den außerschulischen Faktoren, die eine
Schulverweigerung begünstigen können,
gehören u. a. Probleme in der Familie: eine
ungünstige familiäre Entwicklungsdynamik, der Verlust elterlicher Bezugspersonen beispielsweise deren Trennung, häusliche Gewalt oder Suchtprobleme etc. Auch
hinderliche Erziehungsstile wie die Bagatellisierung von schulischen Misserfolgen
oder aber starker Druck bezogen auf schulische Leistungen können dazu führen,
dass das Kind sich zunehmend weniger am
Schulleben beteiligt (Thimm 2004, 539).
Man kann kaum eine einzelne Ursache für
Schulverweigerung benennen. Meist fließen verschiedene Wirkungsfaktoren zusammen, die zum allmählichen „Hineinschlittern“ in die Verweigerungshaltung
führen. Dazu gehören sowohl schulinterne
als auch externe Faktoren.
Schulinterne Faktoren können sein (ebenda, 537):
eine fehlende Bindung der Schüler(innen) zu Lehrkräften und Mitschüler(inne)n und demgemäß keine Integration in
ein prosoziales Klassen- und Schulleben,
eine fehlende Beteiligung an Schule und
dadurch kein Profit,
kein Glauben an den persönlichen Nutzen von Schule.
Die Schullaufbahn von Schulverweigerern ist
oftmals durch eine Kette von Misslingenserfahrungen gekennzeichnet: Schlechte Zensuren, Wiederholung einer oder mehrerer Klassen, Herunterstufung in eine geringerwertige
Schulform, etc. (Thimm 2003, 333f.). Viele
der verweigernden Jugendlichen bezeichnen
die Schule als lebensfremd. Außerhalb gemachte Erfahrungen können sie nicht in die
schulischen Lernprozesse einbeziehen. Die
schulischen Inhalte werden als zu abstrakt
und ohne Nutzen für das private und das spätere berufliche Leben angesehen. Auch dies
kann dazu führen, dass die Schüler(innen)
keinen Sinn in der Unterrichtsbeteiligung sehen (Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, 140f.).
Viele der Schulverweigerer zeigen eine
„psychische Bedrücktheit“ bzw. weisen
eine Tendenz zu Depressionen auf. In diesen Fällen ist Angst der Hauptgrund für die
Schulverweigerung.
(Schreiber-Kittl/
Schröpfer 2002, 150). Die Schüler(innen)
haben ein niedriges Selbstkonzept und
sind der Ansicht, dass ihnen sowieso immer alles misslingt, bzw. dass eigene Problemlösungsinitiativen wirkungslos bleiben
(Thimm 2004, 540).
Das Risiko der Abkopplung ist in einer
Haupt- und Förderschule wesentlich größer als in den anderen Schulformen. Die
Aussicht, mit einem Hauptschulabschluss
keinen Ausbildungsplatz zu erhalten, kann
offensichtlich dazu führen, dass die Schüler(innen) keinen Sinn im Schulbesuch sehen (ebenda, 537).
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Schulverweigerung in Zahlen
Handlungsansätze
Über 60 Prozent der befragten Schüler(innen) haben im Alter zwischen 12 und 14
Jahren begonnen, die Schule zu schwänzen, älter als 14 Jahre waren 24 Prozent.
Das ergab eine Untersuchung des Deutschen Jugendinstitutes.1 7
Praxisprojekte für schulmüde und schulverweigernde Jugendliche müssen an verschiedenen Orten und auf unterschiedlichen
Ebenen tätig werden. Es gibt präventive und
interventive Lösungsansätze.
Häufig fängt Schulverweigerung mit einzelnen Fehlstunden an. Etwa 34 Prozent der
Schülerinnen und Schüler geben an, zunächst einzelne Stunden geschwänzt zu haben. Dieses Verhalten richtet sich oft gegen
einzelne Unterrichtsfächer bzw. Lehrkräfte.
Das Verhalten kann wieder verschwinden,
kann sich aber auch verfestigen. Fast jeder
zweite Schüler hat mit dem Fehlen ganzer
Schultage begonnen (47 Prozent). Typisch
für diese Gruppe ist, dass die Schülerinnen
und Schüler zwischendurch immer wieder
einzelne Tage zur Schule gegangen sind,
sich also noch nicht völlig abgekehrt haben. Zu diesem Zeitpunkt können Lehrkräfte und Eltern noch verhindern, dass es
zu einem endgültigen Bruch kommt.
19 Prozent der Jugendlichen gaben an, von
einem Tag auf den anderen nicht mehr zur
Schule gegangen zu sein. Diese Schüler(innen) haben in der Regel bereits über
einen längeren Zeitraum den Unterricht
passiv verweigert. Eine Intervention von
Seiten der Schule oder des Elternhauses an
dieser Stelle ist häufig ohne Erfolg.
Am häufigsten verweigern Schüler/innen
der Hauptschule (54 Prozent der Befragten), nur 15 Prozent sind es in der Realschule, 10 Prozent in der Sonderschule
und 6 Prozent in der Gesamtschule. Es fällt
auf, dass 10 Prozent der befragten Schüler/innen bereits in der Grundschule begonnen haben, der Schule fern zu bleiben
(Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, 124-130).
Präventive Maßnahmen zur Vermeidung
von Schulverweigerung beginnen, wenn
erste Anzeichen von Schulmüdigkeit vorliegen und zielen darauf ab, eine Verfestigung
zu verhindern.
Dazu gehört zu allererst die Schaffung eines positiven Schulklimas mit konstruktiven Lehrer-Schüler(innen)-Beziehungen,
gegenseitigem Respekt, Förderinteresse,
lebensnahen Lerninhalten, handlungsorientiertem Unterricht und Wertschätzung
von (auch kleinschrittigen) Lernerfolgen.
Thimm schlägt u. a. folgende Baukastenmodule für ein schulisches Investitionsprogramm zur Vermeidung von Schulmüdigkeit und Schulverweigerung vor (2004,
542):
organisierte Aufmerksamkeit und Statistikführung, um ein „Abdriften“ rechtzeitig wahrzunehmen,
schulinterner Verfahrenskatalog mit
festgelegter Schrittfolge (Information
innerhalb der Schule und gegenüber
den Eltern), um Handlungssicherheit
herzustellen,
Einbindung der Klasse, um Schulschwänzer(innen) zurückzuholen,
Krisenintervention und Entwicklungsbegleitung durch Gruppenarbeit und
Einzelberatung im Rahmen von Schulsozialarbeit,
vertiefte Formen der Elternarbeit mit
dem Ziel der Klärung, Hilfestellung und
Konfliktbewältigung.
Interventive Maßnahmen zur Schulverweigerung greifen dann, wenn es bereits zu einer
Verfestigung der Verhaltensweise gekommen ist. Dazu gehören die sog. Schulverweigerer-Projekte, die je nach Zielgruppe auf
zwei unterschiedliche Ziele ausgerichtet
sind: „Wiedereingliederung in die Schule“
54
17
Untersuchung der Problematik Schulverweigerung im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des
Modellprogramms „Arbeitsweltbezogene Jugendsozialarbeit“ 1998-2001 des DJI
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oder „Begleitung zur Einmündung in die Arbeit“, oft verbunden mit der Möglichkeit des
Nachholens eines Schulabschlusses.
Möglichkeiten der Jugendsozialarbeit
Viele dieser Angebote versuchen, die Vermittlung von schulischem Unterrichtsstoff
mit einem praktischen Teil, der auf die Arbeitswelt vorbereitet und Arbeitserfahrung
vermittelt, zu ergänzen. Neben dem klassischen Unterricht arbeiten die Schüler(innen) praktisch und haben die Möglichkeit, sich Kenntnisse in verschiedenen
Arbeitsbereichen anzueignen. Die Themen
Berufswahl, Berufswahlentscheidung und
Ausbildungsplatzsuche sind zentrale Themen dieser Angebote. Vielfach ist auch ein
Vermittlungs-Coaching in den Ausbildungsmarkt in arbeitsweltbezogene Angebote für
Schulverweigerer integriert. Auf dem Hintergrund, dass es um die Integration in das
Berufsleben geht, gelingt es in vielen Fällen, die Schüler(innen) wieder für den Unterricht und das Erreichen eines Abschlusses zu motivieren (Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, 210 f.).
Interventive Angebote sind ein klassisches
Betätigungsfeld für die Jugendsozialarbeit.
Es gibt zahlreiche Praxisbeispiele für derart
gelagerte Projekte, in denen Schulverweigerer an anderen Lernorten aufgefangen
und auf das Berufsleben vorbereitet werden. Obwohl diese kurativen Strategien zur
Zeit noch am häufigsten praktiziert werden, kann dies aber nur eine Lösung für einen Teil der schulmüden Jugendlichen
sein, die nicht mehr ins Schulleben zu integrieren sind (ebenda, 21). Angesichts der
hohen Anzahl der Schüler(innen), die
noch nicht vollständig abgedriftet sind,
scheint es sinnvoll, die Bemühungen um
präventive Arbeit zu verstärken und betroffene Schüler(inne)n bereits in einem früheren Stadium der Schulverweigerung zu
unterstützen, um Verhärtungen gar nicht
erst entstehen zu lassen.
Vernetzung von Schule und
Jugendhilfe
Bei der Lösung des Problems Schulverweigerung müssen Jugendhilfe und Schule ihrer Verantwortung gemeinsam nachkommen. Dort, wo die Schule mit eigenen Mitteln nicht mehr erfolgreich sein kann, soll
die Zusammenarbeit u. a. mit freien Trägern der Jugendhilfe gesucht werden. Es
sollen nur dann Beschäftigungsalternativen
angeboten werden, mit deren Hilfe die
Schulpflicht erfüllt und der Weg in das Berufsleben gestartet werden kann, wenn alle
schulinternen Maßnahmen nicht mehr
greifen (Rademacker 2003, 14 ff.).
Zurzeit sind die Strategien von Schule und
Jugendsozialarbeit (in NRW) noch mehr
additiv als integriert. Beide Institutionen
arbeiten noch eher getrennt voneinander
als gemeinsam. Es gilt, die Zusammenarbeit durch verbindliche Vereinbarungen
und feste Ansprechpartner(innen) mit ihren jeweiligen Kompetenzen zu verbessern
(Hofmann-Lun/Krahek 2004, 21).
Auch im präventiven Bereich kann die Jugendsozialarbeit in Kooperation mit den
Schulen tätig werden. In vielfältigen Projektbeispielen wird von folgenden Leistungen der Jugendsozialarbeit berichtet: Sensibilisierung des Lehrpersonals dahingehend, Risikofälle frühzeitig zu erkennen,
gemeinsame Erstellung von Hilfe- und Förderplänen, aufsuchende Elternarbeit, Einrichtung von Förderklassen in der Schule
etc. (Michel 2005; Hofmann-Lun/ Krahek
2004). Voraussetzung für eine konstruktive
Zusammenarbeit ist dabei ein umfassendes
Konzept, in dem Zuständigkeiten und Verfahrensweisen klar festgelegt sind, damit es
nicht zu einer Verwischung von Zuständigkeiten kommt und die jeweils andere Fachlichkeit respektiert werden kann.
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Praxisbeispiel
Projekt Lernwerkstatt –
ein Angebot für schulmüde Jugendliche des sci:moers
Das Kooperationsprojekt „Lernwerkstatt“ ist ein Jugendhilfeangebot des sci:moers.
Es wendet sich an schulmüde und desorientierte Jugendliche der Klassen 6 bis 8, bei
denen sich das Desinteresse am Unterrichtsgeschehen aktiv, passiv oder durch Abwesenheit bemerkbar macht und denen im Rahmen des schulischen Kontextes keine
adäquate Hilfe angeboten werden kann. Die Jugendlichen verbleiben ca. 3 Monate in
der Lernwerkstatt. Das Curriculum wurde gemeinsam von Mitarbeiter(inne)n des
sci:moers und den Lehrerinnen und Lehrern der beteiligten Schulen entwickelt.
Ziel des Projektes ist es, die Jugendlichen so weit zu motivieren, dass eine Rückführung
in die Schule (ggf. in eine andere als die Ursprungsklasse) möglich ist. Schüler(innen),
bei denen sich keine positive Rückführung an die Regelschule prognostizieren lässt,
werden nicht aufgenommen. Durch Arbeit in Projekten sollen Lernerfolge erzielt werden und neue Lernmotivation entstehen. Begleitet wird die Maßnahme durch schulische Beteiligung am theoretischen Unterricht, der eng mit den praktischen Tätigkeiten
verknüpft ist und durch erlebnispädagogische Elemente unterstützt wird. Die sozialpädagogische Betreuung entwickelt während der Maßnahme zusammen mit den Teilnehmer(inne)n einen individuellen Hilfeplan, um neue Perspektiven zu erarbeiten und gegebenenfalls weitere Hilfsangebote zu schaffen. Hierbei werden die Erziehungsberechtigten, die zuständigen Mitarbeiter(innen) des Jugendamtes sowie die entsprechenden
Lehrer(innen) mit einbezogen. Eine enge Zusammenarbeit mit der „abgebenden“
Schule ist einer der wesentlichen Grundlagen des Projektes.
Paritätischer Landesverband NRW (2004): Arbeitshilfe: Kooperation von Jugendhilfe
und Schule. Wuppertal 2004 , S. 194-196.; www.sci-moers.de, Stand: 24. Mai 2005.
Praxisbeispiel
„Schuloase“ der dobeq an der Hauptschule Hörde
Ein präventives Angebot der dobeq – Dortmunder Beschäftigungs-, Qualifizierungsund Ausbildungsgesellschaft mbH
Ziel des Projektes ist es, innerhalb der Schule Rahmenbedingungen zu schaffen, welche die Identifikation der Jugendlichen mit „ihrer“ Schule fördern und so die Lernmotivation zu erhöhen. Die Schuloase richtet ihre Angebote an alle Schülerinnen und
Schüler. Aufgabenfelder sind:
sozialpädagogische Einzelfallbetreuung,
schülerorientierte Projektarbeit,
schülerorientierte Freizeitgestaltung,
Schülergruppenarbeit zur Förderung von sozialen Kompetenzen und Kreativität,
Entwicklung eines Netzwerkes von Fachleuten und Institutionen.
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Die Kontaktaufnahme erfolgt entweder über präventive Angebote im Klassenverband, über die Schülerinnen und Schüler selber oder über Klassenlehrkräfte. Die Projektmitarbeiter(innen) sind Mitglieder des Lehrerkollegiums. Der Austausch über die
Projektarbeit sowie die Initiierung neuer Angebote erfolgen gemeinsam in regelmäßig stattfindenden Konferenzen (Michel 2005, 112 ff.).
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Praxisbeispiel
Coole Schule: Lust statt Frust am Lernen für Schülerinnen
und Schüler mit schulverweigernder Haltung
Praxisforschungsprojekt der Projektpartner Deutsche Bank Stiftung zur Selbsthilfe
und Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge.
Ziel der Initiative ist es, der Schulverweigerungshaltung als gesellschaftlichem Phänomen mit neuen und innovativen Angeboten an der Nahtstelle Jugendhilfe und Schule zu begegnen. Im Bereich der Schule sollen neue Erfahrungs- und Lernwelten für
Lehrkräfte und Schüler(innen) gestaltet werden. Das Projekt startete im Jahr 2002
und endete im Februar 2005.
Das Projekt verfolgt drei Strategien:
Die Einrichtung kommunaler Netzwerke „Jugend und Bildung“
Seit Beginn des Schuljahres 2002/03 wurden an fünf verschiedenen Standorten kooperative Netzwerkstrukturen institutionalisiert. Kernpartner des Netzwerkes sind
die Schule und die Jugendhilfe. Die von ihnen bereitgestellten Fachkräfte betreuen jeweils eine Lerngruppe von 10 Schüler(inne)n mit schulverweigernder Haltung entsprechend ihrer jeweiligen Fachkompetenz. Weitere Netzwerkpartner
sind die Wirtschaft, Vertreter der Arbeitsverwaltung, lokalpolitische Institutionen,
Länderministerium, freie Träger der Jugendhilfe und nicht zuletzt die betroffenen
Schülerinnen und Schüler und deren Eltern.
Die Veränderung des Bildungscurriculums
Auf Basis der Voraussetzungen der Kinder und Jugendlichen werden bildungspädagogische Konzepte entwickelt, die ihnen Schlüsselqualifikationen vermitteln
und ihre Lernmotivation und Leistungsressourcen fördern. Bestandteile des Bildungscurriculums sind eine Schulwerkstatt mit lernbereichsbezogenem allgemein
bildenden Unterricht, eine arbeits- bzw. werkpädagogisch ausgerichtete Erfahrungswerkstatt, (Schnupper-)Praktika sowie Lerngruppenangebote und Kleingruppenaktivitäten.
Die Integration von Sozialpädagogik
Sozialpädagogische Unterstützungsangebote zielen darauf, gemeinsam mit den Jugendlichen und ihrem Umfeld günstige Voraussetzungen für Lernen und Bildung
zu schaffen. Bestandteile des sozialpädagogischen Handlungskonzeptes sind die
soziale Einzelfallhilfe (Krisenintervention), das Case-Management, die Elternarbeit
und die soziale Gruppenarbeit (Freizeitaktivitäten, Skill-Trainings).
Ein wesentlicher Bestandteil des Konzeptes ist die individuelle Bildungsplanung und
Entwicklungsförderung. In dieser Konzeption verbinden sich schulund sozialpädagogische Intentionen. Nach einem ausführlichen Anamnese- bzw. Diagnoseverfahren
werden mit dem Ziel der ganzheitlichen Förderung spezifische Maßnahmen verabredet und in entsprechend kleinen, aufeinander folgenden Zielschritten umgesetzt.
Diese beziehen sich auf schulische, berufliche und persönlichkeitsfördernde Aspekte
und Lernziele. Damit ziehen alle am Förderprozess Beteiligten – Schule, Jugendhilfe
und Schüler – an einem Strang.
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Praxisbeispiel (Forts.)
In das Projekt integriert ist die Qualifizierung der Fachkräfte. Diese bezieht sich u. a.
auf folgende Themenkomplexe:
Ressourcenorientierte Arbeit mit Schulverweigerern,
Themenzentrierte Interaktion,
Gruppendynamische Prozessstrukturen,
Lebensweltorientierte Unterrichtsplanung und -gestaltung,
Elternarbeit,
Konzepte und Erfahrungen aus alternativen Projekten.
Ein weiterer wesentlicher Inhalt der Mitarbeiter(innen)qualifizierung ist die Klärung
unterschiedlicher Handlungskompetenzen. Ziel ist die Rollenklärung, um die kontinuierliche und funktionelle Zusammenarbeit im pädagogischen Team sicherzustellen.
Das Projekt „Coole Schule“ stellt die individuellen Ressourcen und Bedarfe in den
Mittelpunkt der bildungsbezogenen und sozialen Unterstützungsprogramme. Es
orientiert seine Angebote an der Erlebenswelt der Schülerinnen und Schüler.
Projektinformationen entnommen aus:
Bylinski, Ursula/Faltermeier, Josef/Glinka, Jürgen (2004): Coole Schule. Ein Praxisforschungsprojekt zum Phänomen Schulverweigerung im Netzwerk von Schule, Jugendhilfe und Wirtschaft. In: Hartnuß, Birger/Maykus, Stefan ( 2004): Handbusch
Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Berlin, S. 1061-1086.
Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (o. J.): Lust statt Frust am Lernen.
Praxisforschungsprojekt zum Phänomen Schulverweigerung im Netzwerk von
Schule, Jugendhilfe und Wirtschaft.
Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (o. J.): Praxisforschungsprojekt
Coole Schule: Lust statt Frust am Lernen für Schülerinnen und Schüler mit schulverweigernder Haltung. Konzeption, Implementation, wissenschaftliche Begleitung und Evaluation.
Ein weiteres Projekt, welches sich speziell an schulverweigernde Mädchen richtet, wird im
Handwerkerinnenhaus Köln e. V. durchgeführt. Pfiffigunde ist eine schulergänzende Maßnahme, die beim Bildungsträger durchgeführt wird. Ausführlich berichtet wird über diese
Initiative bereits in der Publikation Paritätischer Wohlfahrtsverband (2004): „ Jugendsozialarbeit im PARITÄTISCHEN. Initiativen der Mitgliedsorganisationen des Verbandes“, Berlin,
S. 8 f. (als Download erhältlich unter www.jugendsozialarbeit-paritaet.de).
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Literatur
Christe, Gerhard/Fülbier, Paul (2002): SchulverweigerInnen und AusbildungsabbrecherInnen, in: Fülbier, Paul/Münchmeier, Richard (Hrsg.) (2001): Handbuch Jugendsozialarbeit, Münster, S. 534-548.
Hofmann-Lun, Irene/Krahek, Nicole (2004): Förderung schulmüder Jugendlicher –
Kooperation von Jugendsozialarbeit und Schulen in den Schulmüden-Projekten
in Nordrhein-Westfalen.
Michel, Andrea (2005): Den Schulausstieg verhindern. Frühe Prävention von Schulmüdigkeit, in: Michel, Andrea (Hrsg.)(2005): Den Schulausstieg verhindern, München, S. 11-23.
Rademacker, Hermann/Wissinger, Jochen (2003): Schulabsentismus in der Hauptschule. Zum Verhältnis von Jugendhilfe und Schule, in: Duncker, Ludwig (Hrsg.)
(2003): Konzepte für die Hauptschule, Bad Heilbrunn, 2003.
Schreiber-Kittl, Maria/Schröpfer, Haike (2002): Abgeschrieben? Ergebnisse einer empirischen Untersuchung über Schulverweigerer, München.
Thimm, Karlheinz (2003): Schulverweigerung: Phänomen – Risikofaktoren – andere Lernorte, in: Jugend – Beruf – Gesellschaft: Ganzheitliche Bildung in der Jugendsozialarbeit, Heft 4/2003, 54. Jahrgang, S. 332-342.
Thimm, Karlheinz (2004): Schulverweigerung als Gegenstand der Kooperation von
Jugendhilfe und Schule, in: Hartnuß, Birger/Maykus, Stefan (Hrsg.) (2004): Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule, Berlin, 2004, S. 529-548.
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PRODUKTIONSSCHULEN ALS KOOPERATIONSFELD FÜR JUGENDSOZIALARBEIT
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Produktionsschulen als
Kooperationsfeld für
Jugendsozialarbeit
In der Diskussion um verbesserte Qualifizierungs- und Integrationschancen für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf bekommt die Frage nach einer stärkeren Verbindung von Arbeits- und Lernprozessen zur Vorbereitung auf eine Berufsausbildung einen zunehmend größeren Stellenwert. Kernpunkt der Debatte ist die Forderung nach verbesserten (Re-)Integrationsangeboten insbesondere für
die Zielgruppe der Schulverweigerer/-versager oder allgemein die Gruppe der „schulmüden“ Jugendlichen, die außerhalb der Institution Schule realitätsnah für den Arbeitsmarkt qualifiziert werden
sollen. „Realitätsnah“ bezieht sich hierbei zunächst auf die adressatengerechte Motivation und die
leistungsgerechte Förderung der Jugendlichen durch Handlungsaufgaben mit nachvollziehbarem Bezug zur beruflichen Arbeitswelt. Eine weitere Bedeutung erfährt die „Realitätsnähe“ zudem unter
dem Blickwinkel wirtschaftlicher Marktfähigkeit, in dem die Handlungsaufgaben oder Übungsobjekte verstärkt als marktorientierte Produkte verstanden werden. Diese produktorientierte Arbeit bezieht Kunden- und Auftragsakquise, Entwicklung, Vermarktung und Qualitätssicherung im Sinne realer, betrieblicher Organisationsabläufe – und nicht zuletzt die Vergütung der Jugendlichen sowie die
Refinanzierung der Produktionskosten – mit ein. Umgesetzt wird diese produktionsnahe Ausbildung
für Deutschland in derzeit ca. 25 Produktionsschulen oder Einrichtungen mit produktionsorientiertem Ansatz. Im Folgenden sollen die zentralen Merkmale und Leitideen ihrer Arbeit am Beispiel einiger Einrichtungen vorgestellt und die Rolle der Jugendsozialarbeit als Kooperationsfeld in diesem
Förderbereich diskutiert werden.
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Das Tätigkeitsfeld von Produktionsschulen
basiert in Deutschland auf keinem einheitlichen Bildungskonzept bzgl. inhaltlicher
Standards, Namensgebung, Tätigkeitsfeldern o. Ä. (Schöne/Weinrich/Weigold 2004a,
23; Schulte 2004, 42). Als Ergebnis lassen
sich unterschiedliche Ansätze für produktionsschulorientierte Bildungsarbeit festmachen, die sowohl in den so genannten Produktionsschulen als auch in einer Vielzahl
von Einrichtungen mit produktionsorientierten Ansätzen, z. B. Werkstattschulen,
Jugendwerkstätten, berufsvorbereitende
Schulen oder staatlich anerkannte Gesamtschulen, umgesetzt werden. Ungeachtet ihrer ungleichen bildungspolitischen Rahmenbedingungen und Finanzierungsmodelle sollen zunächst die gemeinsamen
Leitlinien ihrer Bildungsarbeit vorgestellt
werden:
Zielgruppe
Produktionsschulen richten sich an Jugendliche von 14 bis 25 Jahren, die aufgrund unterschiedlicher Problemlagen
zu den Zielgruppen der Benachteiligtenförderung zählen: Schulverweigerer/-versager, schulmüde Jugendliche,
Schul- und Ausbildungsabbrecher, arbeitslose Jugendliche, Jugendliche ohne
Schulabschluss, lernschwache und nicht
ausbildungsreife Jugendliche, Jugendliche und junge Erwachsene ohne Anspruch auf Umschulungsmaßnahmen.
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Bildungsziele
Zentraler Schwerpunkt der Produktionsschulen ist die Berufsorientierung und
-vorbereitung mit der Perspektive, die Jugendlichen in Ausbildung bzw. Beschäftigung zu vermitteln. Verfolgt wird ein
ganzheitlicher Bildungsansatz („lernen,
arbeiten, miteinander leben“), in dem
die Jugendlichen neben berufsbegleitender Qualifizierung auch sozialpädagogische Hilfestellungen erfahren. Zudem ist
das Nachholen von Bildungsabschlüssen
möglich – je nach Art der Produktionsschule: Hauptschulabschluss, Facharbeiter- bzw. Gesellenbrief, Teilqualifizierung
durch die Kammern (Schöne/Weinrich/
Weigold 2004a, 28).
Konzept
Leitidee der Produktionsschule ist die
marktorientierte Produktion und der Absatz von Waren und Dienstleistungen.
Das Angebot entwickelt sich aus den Ausstattungsmöglichkeiten der Produktionsschulen sowie der Auftragslage und beinhaltet zum Beispiel Holz-, Metall- oder
Textilarbeiten, Elektrotechnik, Dienstleistungen im Gastronomie- oder EDV-Bereich. Entsprechend dem Wertschöpfungs- und Ernstcharakters der Arbeit orientieren sich auch die schulischen Rahmenbedingungen an den Realitäten des
Arbeitsmarktes. Gearbeitet wird ganztägig, 35 Stunden in der Woche, wobei die
Jugendlichen auch eine Vergütung zur
privaten Existenzsicherung erhalten.
Pädagogischer Anspruch
Das marktorientierte und unentfremdete
Arbeiten sowie das Einbinden in die konzeptionelle Produktentwicklung lässt die
Jugendlichen den Stellenwert und den gesellschaftlichen Nutzen ihrer Arbeit erfahren, es fördert ihr Selbstwertgefühl und
motiviert sie für den Prozess der Berufsfindung. Pädagogischer Anspruch der Produktionsschularbeit ist die qualifizierte Vorbereitung auf eine Ausbildung durch die
Verbindung von Arbeiten und Lernen und
die Berücksichtigung individueller Lerndefizite bzw. Kompetenzmängel. Die Jugendlichen lernen am Beispiel realer und somit
ganzheitlicher Handlungsaufgaben, sie
sind eingebunden in Entwicklungsprozesse und die anschließende Reflexion ihrer
Arbeitsergebnisse. Ziel ist das Aufzeigen beruflicher und sozialer Zukunftsperspektiven durch das Erkennen eigener Leistungsanforderungen und -stärken, das Aufzeigen
realistischer Lebens- und Arbeitsentwürfe.
Entsprechend der Zielgruppenproblematik – geringe Motivation für vollzeitschulischen Unterricht – erfolgen der allgemein
bildende Unterricht und die Vermittlung
theoretischer Grundlagenkenntnisse in
Verbindung mit den produktorientierten
Arbeitsprozessen.
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Personelle Betreuung
Produktionsschulen oder produktionsschulorientierte Konzepte beschäftigen
in ihrem Realisierungsrahmen multidisziplinär zusammengesetzte Arbeitsteams mit berufsfachlichen, schulischen
und sozialpädagogischen Kompetenzprofilen: Werkstattleiter, Ausbilder,
Meister, Gesellen, Berufspädagogen,
Berufsschullehrer, Sozialpädagogen.
Vernetzung
Die Auftragslage für die Produktionsschulen ergibt sich durch intensive Kundenakquise vor allem im regionalen Einzugsbereich. Eingebunden in das ganzheitliche
Bildungskonzept sind – vor allem für produktorientierte Kooperationsprojekte –
Berufsschulen, Bildungswerkstätten, Arbeitsämter, soziale Einrichtungen und Wirtschaftsbetriebe.
Lernorte
Zentraler Lernort ist die Werkstatt entsprechend der beruflichen Schwerpunktlegung der Produktionsschulen
zum Beispiel im Bereich von Holz, Textil, Schmuck, Medien/EDV, Küche, Gartenbau.
Zeitrahmen
Die Verweildauer der Jugendlichen beträgt
im Durchschnitt ein Jahr, ist aber recht flexibel angelegt. Eine Reintegration in die
„alte“ Schulform, der Einstieg in eine Berufsausbildung oder in den Arbeitsmarkt ist
jederzeit möglich.
Praxisbeispiel
Kasseler Produktionsschule BuntStift e. V.
Seit ihrem Start im Jahre 1992 nimmt die Kasseler Produktionsschule BuntStift e. V.
eine Art Pionierfunktion zur Verbreitung des pädagogischen Konzepts „Produktorientiertes Arbeiten und Lernen“ im Rahmen der Benachteiligtenförderung ein. Vorrangiges Ziel ist die Verbesserung der beruflichen Einstiegschancen für Jugendliche im Alter von 14 bis 27 Jahren durch Vermittlung von Berufserfahrung und fachlichen
Grundkenntnissen. Diese können die Produktionsschüler(innen) von BuntStift e. V.
in den Berufsfeldern Metall, Holz, Büro, Hauswirtschaft, Recycling/Elektro, EDV/Neue
Medien erwerben. Die zentrale Leitidee des produktiven und betriebsnahen Arbeitens beinhaltet in Kassel folgendes Regelwerk:
Die erarbeiteten Produkte und Dienstleistungen erfüllen professionelle Qualitätsansprüche,
gearbeitet wird am gesellschaftlichen Bedarf, d. h., es besteht ein Markt und ein
Preis für Produkte und Dienstleistungen,
die Arbeit der Jugendlichen wird vergütet und ermöglicht ihnen so eigenständiges, existenzsicherndes Leben,
die wöchentliche Arbeitszeit beträgt 35 Stunden.
Das Marktbestehen erfordert intensive Auftragsakquise, Kontaktpflege und Vermarktungsstrategien, den Jugendlichen soll so ein ganzheitliches Bild betrieblicher Strukturen und Organisationsabläufe vermittelt werden. So sollen sie für eine Arbeit und
zur Aufnahme von Ausbildung und Erwerbstätigkeit im Rahmen realer Produktionsabläufe vorbereitet und motiviert werden (Kasseler Produktionsschule BuntStift o. J.;
Kipp 2003).1 8
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im Internet unter: www.buntstift-kassel.de/produktionsschule.htm; Kipp 2003.
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Praxisbeispiel
Marburger ProduktionsSchule MPS
Gartenmöbel, Nistkästen, Spiel- und Sportgeräte, CD-Regale …, das sind nur einige Beispiele aus der Basis-Angebotspalette der Marburger ProduktionsSchule MPS. Sie besteht als Kooperationsprojekt zwischen dem freien Bildungsträger Arbeit und Bildung
e. V. und der Adolf-Reichwein-Schule seit 2000 und bietet ca. 24 Jugendlichen die
Möglichkeit, ihre Ausbildungs- und Beschäftigungschancen zu erhöhen. Die Herstellung von Gebrauchsgegenständen und die Wertschätzung ihrer Arbeit sollen sie motivieren, sich mit berufsfachlichen Inhalten auseinander zu setzen, zu lernen und sich beruflich zu qualifizieren.
Zielgruppe in Marburg sind Jugendliche im Alter von 16 bis 25 Jahren, die Hilfen beim
Übergang von der Schule in die Berufsausbildung benötigen, oftmals keinen Hauptschulabschluss haben und extrem hohe Leistungs- und Lernschwächen sowie Verhaltensauffälligkeiten mitbringen. Die Leitidee ist ein Theorie-Praxis-Verbund, in dem die
anfallenden Projektarbeiten fächerübergreifend angelegt, Arbeits- und Lernprozesse
verknüpft und mit einem Höchstmaß an Ernstcharakter bearbeitet werden.
Das Team der MPS besteht aus einem Schreinermeister, fünf Berufsschullehrern der
Fachrichtung Metall- und Holztechnik sowie zwei Pädagogen zur sozialpädagogischen Betreuung der Jugendlichen. Das Netzwerk selbst setzt sich aus der Berufsberatung des Marburger Arbeitsamtes, der Stadt Marburg, dem Beirat der Stadt Marburg
Jugendhilfe-Schule, dem staatlichen Schulamt, dem Sozial- und Kultusministerium
des Landes Hessen, Betrieben und Schulen sowie letztendlich den produkt-abnehmenden Kunden (Firmen, Privatpersonen) in der Region zusammen.
Beim Verkauf der Produkte spielen der regionale Aspekt und der Kontakt zu anderen
Bildungsträgern, Schulen und Jugendgruppen eine besondere Rolle, was z. B. im Rahmen des Projektes „Nistkästen“ als Angebot zusätzlicher Lerneinheiten erfolgt. Ergänzend zur fächerübergreifenden Einbindung in den Bereichen Holz-, Metall- und Farbtechnik, Mathematik, Wirtschaftskunde, Politik, Deutsch, EDV, Biologie und Ökologie
können so auch Aspekte von Tierkunde, z. B. die artgerechte Anbringung oder Reinigung von Nistkästen, durch Fachvorträge oder Exkursionen organisiert werden
(Marburger Produktionsschule o. J.).
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Praxisbeispiel
Kooperative Produktionsschule Altona
Die Produktionsschule Altona versteht sich als Stadtteilschule und ist eingebunden in
eine kooperative Projektträgerschaft, in der sie Werkstätten und Angebote ihrer Kooperationspartner (Bildungswerkstatt Altona, Nutzmüll e. V., Jugendhilfe Ottensen,
Motte e. V.) nutzt und ein regionales Netzwerk zu Wirtschaftsbetrieben, sozialen Einrichtungen und Schulen pflegt. Ihre Produktionsschüler(innen) produzieren und vermarkten Produkte bzw. Dienstleistungen aus den Werkstattbereichen Innenausbau,
Küche/Kantine, EDV und Medien, wofür sie ein Schülergeld erhalten. Insgesamt können in Altona 44 berufsschulpflichtige Schüler(innen) betreut werden.
Vorausgesetzt wird:
Interesse am praktischen Arbeiten,
Bereitschaft, sich an Werktstatt-Anforderungen (insb. Regelwerk, Sicherheitsanforderungen) anzupassen und gewerbliche Arbeitszeiten (Ganztagsschule) zu akzeptieren,
Aufgeschlossenheit gegenüber allgemein bildenden Anforderungen (z. B. Kursangebote in Musik, Theater, Kunst),
Bereitschaft zu praxis- und projektorientiertem Arbeiten und Lernen in Kleingruppen.
Pädagogische Leitidee ist die Verbindung praktischer Werkstattarbeit und theoretischer Kenntnisse im Produktionsprozess, der außerdem Zeit für schriftliches Arbeiten und Reflexionsphasen lässt. Ziel ist es, die Schüler(innen) zum Erreichen des
Hauptschulabschlusses zu motivieren. Die Arbeitsorganisation des Produktionsschulbetriebes wird einmal in der Woche für Kursangebote unterbrochen, die Jugendlichen befinden sich in dieser Zeit in einem betrieblichen Langzeitpraktikum
(Kooperative Produktionsschule Altona o. J.).
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Praxisbeispiel
Kooperative Produktionsschule Werkhof/Robert-BoschBerufskolleg Dortmund
Persönlichkeitsstabilisierung, Integrationshilfen beim Übergang von Schule – Beruf
sowie der Erwerb des Hauptschulabschlusses nach Klasse 9 sind die Projektziele der
Dortmunder Kooperation zwischen der Schüler- und Jugendwerkstatt Werkhof e. V.
und dem Robert-Bosch-Berufskolleg. Sie versteht sich als Einrichtung der zweiten
Chance für benachteiligte Jugendliche, die ihnen sowohl beim Erwerb allgemeiner
Schlüsselqualifikationen als auch beim Erreichen abschlussbezogener Perspektiven
für den beruflichen Einstieg behilflich sein will.
Die Jugendwerkstatt bietet Platz für 20 schulpflichtige Schüler(innen), die ab dem 8.
Schuljahr einen Teil ihrer Schulpflicht im Werkhof absolvieren können und durch
künstlerisch-handwerkliche Tätigkeiten wieder für Lernprozesse motiviert werden
sollen.
Das Angebot des Werkhofs1 9 beinhaltet
Holz- und Bildhauerwerkstätten,
Metallwerkstatt,
Hauswirtschaft mit den Schwerpunkten Gesundheit und Ernähung,
Textilverarbeitung,
Projektwerkstatt Fahrrad und Motoren,
Demeter-Gärtnerei.
Die Schüler werden hauptsächlich im Werkstattbereich betreut, erhalten begleitenden
Unterricht in allgemein bildenden Fächern mit dem Ziel der Wiederaufnahme ihrer
schulischen Laufbahn – entweder an ihrer Herkunftsschule oder in einer anderen Bildungseinrichtung. Darüber hinaus werden im Werkhof 18 nicht mehr schulpflichtige
Jugendliche im Alter von 16 bis 27 Jahren in der Jugendwerkstatt betreut, die dort innerhalb eines Jahres den Hauptschulabschluss nach Klasse 9 erreichen können.
Kooperationspartner des Produktionsschulprojektes sind das Jugendamt und die Jugendberufshilfe Dortmund, das Arbeitsamt, der Landschaftsverband NRW (Kooperative
Produktionsschule Werkhof … o. J.).
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Im Kooperationsprojekt ergänzt durch das Berufsfeld Elektrotechnik als Angebot des Robert-BoschBerufskollegs Dortmund.
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Kooperative Produktionsschularbeit unter Einbeziehung der Jugendsozialarbeit
Die Expansion der Produktionsschulidee
ist Bestandteil der Diskussion um verbesserte berufliche Integrationschancen in der
Benachteiligtenförderung. Im Rahmen des
Förderprogramms „Kompetenzen für alle“
sind sie erstmalig durch die Bundesregierung als wichtiger Baustein zur Schaffung
von Zugangschancen in Beruf und Ausbildung für die Zielgruppe junge Erwachsene
anerkannt. Die im Jahre 2003 gegründete
Bundesarbeitsgemeinschaft Produktionsschulen e. V. (BAG) bietet Beratungsleistungen und Coaching bei der Gründung und
dem Betrieb von Produktionsschulen an
und arbeitet somit aktiv an ihrer Verbreitung. Überzeugt von ihren Leistungspotenzialen und den guten pädagogischen Leitideen geht es nun um die daran geknüpften bildungsund arbeitsmarktpolitischen
Rahmenbedingungen und Finanzierungsmodelle. Diese Problemlagen ergeben sich
bei Beteiligung mehrerer Bildungsträger,
nicht zuletzt wegen finanzieller Zuständigkeits- und Verantwortlichkeiten und Kompetenzzuschreibungen.
Die aufgeführten Praxisbeispiele stehen für
die Umsetzung der klassischen Produktionsschulidee (zum Beispiel Kassel) sowie –
vor allem im Rahmen von Kooperationsprojekten – für die Realisierung produktorientierten Arbeitens und Lernens bzw.
produktnaher Ausbildung. Ihnen gemeinsam ist die Kombination schulischer und
werkstattorientierter Arbeits- und Lernbereiche in Verbindung mit sozialpädagogischen Betreuungsangeboten für die Jugendlichen. Ihre Unterschiede in der Umsetzungstiefe der Produktionsschulidee bezüglich der Entlohnung der Jugendlichen,
der Vielfalt und Professionalität absatzfähiger Produkte und Dienstleistungen, der Arbeits- und Lernorganisation in Anlehnung
an betriebliche Realitäten sowie die Einbindung der Jugendhilfe für begleitende sozialpädagogische Unterstützung zeigen jedoch die Probleme kooperativer Reformszenarien.
Die Studie zur Analyse deutscher Produktionsschulentwicklung und Einrichtungen
mit produktionsschulorientierten Ansätzen
im Vergleich zu Dänemark und Österreich
differenziert die „Einordnung der deutschen Produktionsschulprojekte in bestehende Rahmenbedingungen“ und die daran geknüpften Problematiken wie folgt
(Schöne/Weinrich/Weigold 2004a, 39; Schöne/Weinrich/Weigold 2004b):
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Einrichtungen der
Berufsbildung
Einrichtungen der
Jugend(berufs)hilfe
Zielgruppe
kaum spezielle Ausrichtung
auf benachteiligte Jugendliche (Didaktik, Methodik)
vorrangige Ausrichtung auf
benachteiligte Personengruppen
Organisationsrahmen
Kooperationsverbund z. B.
mit Verein gründen
e. V., gGmbH u. a. als Organisationsformen vorhanden
Rahmenbedingungen
PS untersteht Länderhoheit =
keine einheitlichen Ausprägungen möglich
freie Trägerschaft: individuelle Ausprägung und flexible
Bedarfsanpassung
Gesetzliche
Bestimmungen
zu beachten: Schulgesetz, Ferienregelung, Schließzeiten,
Stundenplan, Prüfungsordnungen
geringere Reglementierungen, z. B. keine Schließzeiten,
daher Annäherung an „Betriebsform“ (PS-Kernidee)
Werkstätten
nicht vorhanden, kostenintensiver Aufbau erforderlich
vorhanden, evtl. Kosten für
Erweiterung von Werkstattbereichen
Lehrkräfte
vorwiegend ohne sozialpädagogische und fachliche (technisch/handwerkliche) Ausbildung
mit sozialpädagogischer Ausbildung; Anleiter aus der Praxis
Personalkosten
Lehrkräfte als Landesbedienstete und zusätzliche Sozialpädagogen nötig = höhere Kosten (ebenso für Leitungs- und
Verwaltungspersonal)
Finanzierung der Lehrkräfte/Ausbilder in Anlehnung an
BAT = niedrigere Kosten
(ebenso für Leitungs- und
Verwaltungspersonal)
Kriterien
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Die Schnittstelle von Jugendsozialarbeit/Jugendberufshilfe, Schule und Berufsvorbereitung und somit die Positionierung von
schulischen und außerschulischen Förderangeboten birgt Probleme; entsprechende
Empfehlungen erfordern eine differenzierte Betrachtung unterschiedlicher Handlungsebenen.
Unter der Lösungsperspektive „Produktionsschulen als Pflichtaufgabe der öffentlichen Hand“ (Schöne/Weinrich/Weigold
2004a, S. 40) liefert die ProduktionsschulStudie einen detaillierten Katalog zu Finanzierungsmöglichkeiten, Personalentwicklungsideen, Lehr- und Lernmaterialien,
Nachhaltigkeit, Politikberatung, Änderung
von Rahmenbedingungen. Dazu notwendig ist ein Produktionsschulgesetz in
Deutschland für eine eigenständige Schulform. Nach dänischem Vorbild könnten eine Vielzahl von Elementen Anregungen zur
Übertragung geben (ebenda, 31 f.): So ist
der Besuch einer Produktionsschule in Dänemark Teil des Aktivierungsangebotes,
nach dem arbeitslose Jugendliche nach
drei Monaten ein verpflichtendes Orientierungsangebot annehmen müssen. Dieses
Beschäftigungs- oder Ausbildungsangebot
umfasst mindestens 30 Wochenstunden
und zielt auf die Vermeidung von Kompetenzabbau. Weitere zu integrierende Elemente sind die Möglichkeiten flexibler und
somit ständiger Ein- und Austrittsmöglichkeiten in den bzw. aus dem Produktionsschulbetrieb, Vermeidung von Wartezeiten
bzgl. Maßnahmebeginn, ganzheitliche
Lerngestaltung, Einbezug von arbeitslosen
Jugendlichen, Jugendlichen ohne Ausbildung oder Schulabbrechern.
Als Produktionsschulbetreiber bzw. Beauftragte treten kommunale Gebietskörperschaften (Landkreise, Städte, Gemeinden)
auf, die folgende Vorteile für finanzielle Regelungen und Rahmenbedingungen bewirken könnten: Im Rahmen der gesetzlichen
Regelungen werden Finanzierung und Rahmenbedingungen für den Produktionsschulbetrieb vereinbart und bewirken
(ebenda, 40):
Gewährleistung einer längerfristigen Finanzierungssicherheit als Voraussetzung für kontinuierliches Arbeiten zum
Erreichen der Zielsetzungen für benachteiligte junge Menschen.
Einbettung in regionale Netzwerke
zur unbürokratischen ämterübergreifenden Zusammenarbeit,
zur Erleichterung des Agierens der
Produktionsschulen am Markt.
Dabei wird nicht von der Umsetzung einer
einheitlichen Produktionsschule ausgegangen, als vielmehr von einem Nebeneinander unterschiedlicher Konzepte, die produktionsorientiertes Arbeiten und entsprechende Methoden aufweisen (Hammer
2004, 140). Die Rolle der Jugendsozialarbeit wird sich in diesem Kooperationsfeld
zu verstetigen haben. Ihr Stellenwert im
Sinne einer professionellen pädagogischen, berufsvorbereitenden und lebenspraktischen Begleitung wird in allen Produktionsschulansätzen betont, ihre Stärken im Sinne flexibler und praxisorientierter Arbeit in Anlehnung an die Leitideen
produktionsschulorientierten Arbeitens
werden herausgestellt.
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Literatur
Brandhorst, Peter (2003): Die dänische Produktionsschule Sonderburg. In: Bildung
& Beruf, H. 1, S. 14-15.
Gonon, Philipp (1999): Die Produktionsschule als „Berufsfachschule“ besonderen
Typs. In: PANORAMA. Berufsbildung, Berufsberatung, Arbeitsmarkt, H. 2, S. 27-28.
Hammer, Andreas (2004): Relevanz produktorientierter Pädagogik im Spannungsfeld sich verändernder ökonomischer Bedingungen. In: Kipp, Martin/Rapp, Thomas (Hrsg.): Produktionsschulen – Bestandsaufnahmen und Entwicklungsperspektiven. Dokumentation der 13. Hochschultage Berufliche Bildung 2004. Band
23. S. 139-144.
Kasseler Produktionsschule BuntStift o. J.: Konzept.
Im Internet unter: www.buntstift-kassel.de.
Kipp, Martin (2003): 20 Jahre BuntStift Kassel. Vortrag zum Jubiläum 20 Jahre BuntStift am 19. September 2003.
Im Internet: www.buntstift-kassel.de/pdf/martin_kipp.pdf.
Kooperative Produktionsschule Altona o. J.: Konzept. Im Internet unter:
www.produktonsschule-altona.de und www.hamburger-bildungsserver.de.
Kooperative Produktionsschule Werkhof/Robert-Bosch-Berufskolleg Dortmund o. J.: Projektbeschreibung. Im Internet unter: www.learn-line.nrw.de.
Marburger ProduktionsSchule o. J.: Das Projekt MPS.
Im Internet unter: www.marburger-produktionsschule.de.
Schöne, Roland/Weinrich, Kathrin/Weigold, Angelika (2004a): Zum aktuellen Entwicklungsstand von Produktionsschulen in Dänemark, Österreich und Deutschland.
In: Kipp, Martin/Rapp, Thomas (Hrsg.): Produktionsschulen – Bestandsaufnahmen und Entwicklungsperspektiven. Dokumentation der 13. Hochschultage Berufliche Bildung 2004. Band 23. S. 17-41.
Schöne, Roland/Weinrich, Kathrin, Weigold, Angelika (2004b): Vergleichende Studie
zum aktuellen Entwicklungsstand von Produktionsschulen in Dänemark, Österreich und Deutschland. Im Internet unter:
www.tu-chemnitz.de/phil/ebbw/download/produktionsschulen.pdf
Schulte, Erhard (2004): Die Weiterentwicklung der beruflichen Benachteiligtenförderung im Handlungsfeld der Jugendsozialarbeit/Jugendberufshilfe. Ein Zukunftsszenario. Analysen, Feststellungen und Vorschläge. Expertise im Auftrag
der Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit (BAGJAW) Bonn.
Im Internet unter: www.bagjaw.de/files/expertise-schulte.pdf
Stomporowski, Stephan/Kipp, Martin (2003): Zwischen Utopie und Realität – Ideengeschichtliche Aspekte der Produktionsschulentwicklung.
Im Internet unter: www.bwpat.de/profil1/stomporowski-kipp-profil1.pdf
Werkhof Projekt gGmbH o. J.: Schüler- und Jugendprojekt in Kooperation mit dem
Robert-Bosch-Berufskolleg der Stadt Dortmund.
Kontaktadresse zur Bundesarbeitsgemeinschaft Produktionsschulen e.V.:
De-Neufville-Str. 24, 60559 Frankfurt am Main
Mail: [email protected]
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SOZIALARBEIT AN BERUFSBILDENDEN SCHULEN
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Sozialarbeit an
berufsbildenden Schulen
Schulsozialarbeit versteht sich als ganzheitliches und lernortübergreifendes Unterstützungs- und Kooperationsangebot zwischen Jugendhilfe und Schule. Sie berücksichtigt regionale sowie schulprofilbezogene Aspekte, um Jugendlichen in diesem Rahmen sozialpädagogische Beratungs- und Förderhilfen anzubieten. Das können sowohl allgemeine Angebote für Schüler(innen) im Bereich aktiver
Freizeitgestaltung sein als auch konkrete, individuell auf die Zielgruppenproblematik des Jugendlichen abgestimmte Hilfestellungen insbesondere in Fragen der Berufsorientierung und Berufsfindung. Darüber hinaus verfolgt sie einen präventiven Beratungsansatz in alltags- bzw. allgemein erzieherischen Themenbereichen (z. B. Gesundheit, Ernähung, Sucht und Gewalt) mit dem Ziel, verbesserte Lebensbedingungen zu schaffen, erzieherisch unterstützend zu wirken. Im Folgenden soll das
Leistungsangebot von Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen vor dem Hintergrund aktuell
diskutierter Problemlagen skizziert und es sollen inhaltliche Schwerpunkte von Schulsozialarbeit
konkretisiert und im Rahmen von Best-Practice-Beispielen dargestellt werden.
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Die Diskussion um die Notwendigkeit und
inhaltliche Ausgestaltung von Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen gestaltet sich mit Blick auf die prekäre Ausbildungs- und Arbeitsmarktsituation insbesondere für die Zielgruppe benachteiligte
Jugendliche als bildungspolitische Herausforderung auf mehreren Ebenen. Darüber
hinaus beinhaltet sie neben den in diesem
Kontext notwendigen Beratungs- und Integrationsangeboten zur Berufsvorbereitung und -einmündung noch eine Vielzahl
weiterer intervenierender und präventiver
Aufgabenfelder, die sich z. B. aus den Problemlagen Schulverweigerung, Strafmündigkeit, Gewalt, Lern- und Kompetenzdefizite,
Sozialverhalten u. a. ergeben. Differenziert
man in diesem Feld noch einmal nach Zielgruppenproblematiken (Jugendliche mit
Migrationshintergrund, Genderaspekte,
Lern- und Leistungsdefizite), ergibt sich ein
höchst komplexes, weil heterogenes Beratungsfeld bezüglich Klientel, Problemkonstellationen, inhaltlicher Schwerpunktsetzung, Trägern und Kooperationsstrukturen. Schulsozialarbeit an berufsbildenden
Schulen findet somit unter einer Vielzahl
verschärfter Ausgangsbedingungen statt
und ist nicht zuletzt als sozialpädagogisches Unterstützungsangebot gegen diese
Problemlagen einzuordnen. Die an sie gestellten Anforderungen sind derzeit eingebettet in eine Vielzahl neuer pädagogischer
Leitideen, die sowohl didaktisch-methodische, curriculare und inhaltliche Überlegungen als auch grundsätzliche, strukturelle Reforminitiativen zur beruflichen Erstausbildung berücksichtigen. Letztendlich
münden sie in der Anforderung, noch
mehr das persönliche Stärken-SchwächenProfil des einzelnen Jugendlichen zu berücksichtigen und hinsichtlich seiner beruflichen Einstiegschancen und übergreifenden Kompetenzen auszubauen.
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Arbeitsansätze von Schulsozialarbeit
Das Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit ist
einzuordnen in Projektansätze, Modellversuche und Kooperationszusammenhänge
zwischen den Institutionen Schule und Jugendhilfe. Ihre Kooperationen und Arbeitstiefen sind sehr unterschiedlich und reichen von offenen außerschulischen Freizeitangeboten bis hin zur einzelfallund
gruppenbezogenen Intervention. Die folgende Systematisierung unterscheidet drei
Typen von Schulsozialarbeit hinsichtlich ihrer Arbeitsansätze, Zielgruppen und des
sich daraus ergebenden Kooperationsverhältnisses zwischen Schule undJugendhilfe
(Olk/Bathke/Hartnuß 2000, 185).
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Typus Freizeitpädagogische
Projekte
Typus ProblemTypus Integrierter
bezogene fürsorg- sozialpädagogischer
liche Projekte
Ansatz
Arbeitsansatz
Ergänzung des schulinternen
Unterrichtsgeschehens durch
Maßnahmen und Angebote
der offenen Kinder- und Jugendarbeit
Arbeit mit Kindern und Jugendlichen in Problemsituationen
Verknüpfung von einzelfallund gruppenbezogenen Probleminterventionen mit offenen, präventiv ausgerichteten
Freizeit- und Betreuungsangeboten
Gesetzliche Grundlagen
§ 11 KJHG
§§ 13 und 11 KJHG
§ 13 KJHG
Zielgruppen
alle Schüler(innen)
Kinder und Jugendliche mit
sozialen Benachteiligungen
und/oder individuellen Beeinträchtigungen
alle Schüler(innen) sowie insbesondere Schüler(innen mit
sozialen Benachteiligungen
und/oder individuellen Beeinträchtigungen
Verhältnis zwischen Jugendhilfe und Schule
additiv
additiv oder hierarchisch
Hauptfokus freizeitpädagogischer Projekte ist
die Ergänzung des interschulischen Bereichs durch freizeitpädagogische Maßnahmen außerhalb der Unterrichtszeiten als
Angebote offener Kinder- und Jugendarbeit. Sie sind für alle Jugendlichen zugänglich und als zusätzliches und somit unterrichtsunabhängiges Angebot an keine verbindlichen Kooperationsbeziehungen zwischen Lehrpersonal und Schulsozialarbeiter(inne)n gebunden. Ebenfalls ergänzend
intensive Kooperationsbeziehungen in verschiedenen Arbeitsbereichen und Arbeitsvorhaben
oder durch Zuweisungsfunktion von schulischer Seite sind problembezogene, fürsorgliche Projekte für Jugendliche mit sozialen
Benachteiligungen und/oder individuellen
Beeinträchtigungen. Sie werden über Einzelfallhilfen oder Gruppenangebote realisiert, thematische Schwerpunkte sind beispielsweise Übergangshilfen Schule – Beruf. Diese Angebote werden außerhalb des
schulischen Kontexts angeboten, gemeinsame „Schnittmenge“ ist der/die Schü-
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ler(in), der dem Sozialarbeiter/der Sozialarbeiterin und der Maßnahme als Problemfall
zugewiesen wird. Ein kooperatives, weil inhaltlich und personell verknüpftes Arbeitskonzept liegt dagegen dem integrierten sozialpädagogischen Ansatz zugrunde, in dem
sich Einzel- und Gruppenmaßnahmen sowie allgemein offene und präventiv ausgerichtete Angebote ergänzen.
Probleme der Zusammenarbeit
Das Konzept des integrierten sozialpädagogischen Ansatzes als „Idealtyp“ der Zusammenarbeit leitet über auf eine Vielzahl von
Kooperationsproblematiken. So sind die
Arbeit der Akteure von Schule und Sozialarbeit und ihr Verständnis, den Schülern
und Schülerinnen gemeinsam bestmögliche Unterstützungshilfen anbieten zu können, in der Praxis einer Reihe nicht unerheblicher Konfliktpotenziale ausgesetzt:
Vernetzung, Kooperation und
Kollegialität:
unzureichende Transparenz der jeweils „anderen“ Arbeitsabläufe und Arbeitsweisen von Lehrer(inne)n und
Sozialarbeiter(inne)n,
allgemeines Desinteresse der Professionen an Kooperation,
eigenständiges, selbstverantwortliches und somit voneinander unabhängiges Agieren,
unterschiedliche Rollenverständnisse
und pädagogische Erwartungshaltungen,
keine eindeutigen Kompetenz- und
Zuständigkeitzu(be)schreibungen für
die Akteure,
mangelnde Formen institutioneller
Zusammenarbeit (regelmäßige gemeinsame Besprechungen, Fortbildungen, Arbeitskreise, Material- und
Informationsaustausch),
keine personelle Stabilität auf Seiten
der Schulsozialarbeit wegen Projektabhängigkeit (Finanzierung).
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Organisatorischer Background:
unzureichende Rahmenbedingungen
für Schulsozialarbeit vor Ort (Arbeitsräume, Sachmittelausstattung, allgemeine Infrastruktur),
keine personelle Kontinuität und somit keine Planbarkeit.
Inhaltliche Abgrenzung:
unklare Funktionsbestimmungen bzw.
-festlegungen,
keine gemeinsam definierte Zielvorstellung bzgl. Lernorte, Aufgabenstellungen und Interventionen,
oftmals Weitervermittlung des Schülers, der Schülerin vom Lehrpersonal
an die Schulsozialarbeit.
Neben diesen in Praxisbeispielen und Erfahrungsberichten recht häufig zitierten Problemkonstellationen, gibt es noch weitere,
auf spezifische Projekt- und Arbeitszusammenhänge bezogene Schwierigkeiten. Gemeinsam fokussieren und kritisieren sie die
unterschiedlichen institutionellen Arbeitspositionen und Arbeitsstile sowie Kommunikations- und Kooperationsstrukturen ihrer Akteure und Akteurinnen. Um aus ihrer
„Addition“ Kommunikation und Kooperation im Sinne gemeinsamer Arbeit für die
problembehafteten Jugendlichen zu bewirken, bedarf es einer Vielzahl von verbindlichen Absprachen, die sich – nun entgegen
den skizzierten Negativaufzählungen – als
Qualitätsstandards formulieren lassen, wie
z. B. gemeinsame Zielvereinbarungen, Einbindung in Schulkonzept und Leitbildentwicklung und regionale Schulentwicklungsplanung. Hierzu sollen folgende Praxisbeispiele einen Eindruck geben.
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Praxisbeispiel
Modellprojekt „Berufs- und arbeitsweltbezogene Schulsozialarbeit“ des Instituts für berufliche Bildung und
Weiterbildung e. V. (ibbw) Göttingen
Ziel des im Rahmen des BQF-Programms durchgeführten Modellprojekts „Berufsund arbeitsweltbezogene Schulsozialarbeit“ ist die Konzeption und Durchführung eines gemeinsamen Fortbildungskonzepts für Lehrer(innen) und Schulsozialarbeiter(innen) zur Initiierung und Intensivierung der Kooperationsstrukturen von Schule, Jugendberufshilfe und Jugendhilfe. Leitidee der Fortbildungsreihe ist die Qualifizierung in so genannten berufsübergreifenden Tandems, die mit Vertreter(inne)n beider Berufsgruppen besetzt sind – idealerweise besteht zwischen ihnen schon ein Arbeitszusammenhang über gemeinsame Kooperationsarbeit. Sie sollen voneinander
und miteinander lernen, um gemeinsam effektive und nachhaltige Zielgruppenarbeit
zu leisten und eigenständige Kooperationsansätze zur Umsetzung berufsund arbeitsweltbezogener Fördermaßnahmen zu entwickeln. Als übergeordnete Ziele der
Fortbildungsreihe sind festzuhalten:
Vermittlung grundlegender Theorieansätze und Handlungskonzepte,
Reflexion der eigenen Berufsrolle,
Kennenlernen der relevanten Arbeitsansätze anderer Berufsgruppen,
Förderung des Erfahrungsaustauschs und der Kooperation,
Initiierung und Förderung von Projekten einer berufsund arbeitsweltbezogenen
Schulsozialarbeit.
Zielgruppen sind Lehrer(innen) der Sekundarstufe I sowie der Berufsvorbereitung
und -ausbildung, Schulsozialarbeiter(innen) in der Phase der beruflichen Orientierung und Berufsvorbereitung, Pädagogen und Pädagoginnen mit Arbeitsaufgaben im
Bereich Vorbereitung der Jugendlichen auf die Berufs- und Arbeitswelt. Das Weiterbildungsangebot ist berufsübergreifend als Fernkurs mit fünf zweitägigen Seminarveranstaltungen angelegt und beinhaltet gemeinsame Projektaufträge für die einzelnen Tandemgruppen. Die erarbeiteten Kooperationsansätze werden im Rahmen der
Schulung erprobt, präsentiert und analysiert. Es konnten bereits über 800 Teilnehmer/innen in der Maßnahme „Berufs- und arbeitsweltbezogene Schulsozialarbeit“
fortgebildet werden; die anfängliche Ausrichtung auf Tandems in fünf Bundesländern
wurde mittlerweile auf vierzehn Bundesländer erhöht.
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Praxisbeispiel
„Schulsozialarbeit an berufsbildenden Schulen in
Thüringen“ der Jugendberufshilfe Thüringen e. V.
An der Schnittstelle von Schule und Jugendhilfe möchte das Thüringer Praxisprojekt
ein Kooperationsnetzwerk mit Leistungsangeboten für Jugendliche initiieren, die aufgrund unterschiedlicher Problemlagen besondere Unterstützungsmaßnahmen zur
sozialen und beruflichen Integration benötigen. Angesprochen sind Schüler(innen)
im Berufsvorbereitungsjahr (BVJ), Schüler(innen) in der nichtberufsqualifizierenden
Berufsfachschule (BFS), Teilnehmer(innen) an berufsvorbereitenden Lehrgängen der
Arbeitsverwaltung und Schüler(innen) im Berufsgrundschuljahr (BGJ). Die Angebotspalette sozialpädagogischer Hilfestellungen ist umfangreich und vielfältig und bezieht
neben individuellen, auf die persönliche Situation des Jugendlichen abgestimmten
Beratungs- und Unterstützungsmaßnahmen auch allgemeine Freizeitangebote und
präventive Veranstaltungsthematiken mit ein. Neben den Jugendlichen selbst sollen
auch das familiäre sowie das betreuende Umfeld durch entsprechende Beratungsangebote bzw. Weiterbildungen/Supervision angesprochen werden. Zentrale Schwerpunkte der Schulsozialarbeit in Thüringen sind demnach:
individuelle Übergangshilfen Schule – Beruf,
begleitende Berufsinformationsberatung, z. B. Begleitung der Jugendlichen zur Arbeitsagentur, Hilfe beim Ausfüllen von Formularen, Bewerbungs- und Verhaltenstraining, Praktikavermittlung und -betreuung,
Elternarbeit: persönliche und telefonische Absprachen, Elternabende, Infobriefe,
Sprechstunde, Besuche,
präventive Beratung zu allgemeinen Themenkomplexen: Gesundheit, Sucht, Drogen, Sekten, Gewalt, Jugendkriminalität/Jugendstrafrecht, Ernährung,
allgemeine sozialpädagogische Betreuung der Jugendlichen, Hilfe bei der Lebensplanung,
begleitende Freizeitangebote: Sport, Musik, Medien, Exkursionen.
In Ergänzung zu den zielgruppenorientierten Fördermaßnahmen beinhaltet das Projekt auch Qualifizierungsangebote für involvierte Sozialpädagog(inn)en. In insgesamt
6 Regionalgruppen werden folgende Schwerpunktthemen bearbeitet:
Weiterentwicklung des professionellen Handelns,
Reflexion sozialpädagogischer Arbeit,
Erarbeitung von Problemlösungsstrategien.
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Praxismaterial
„Materialien zur Schulsozialarbeit an berufsbildenden
Schulen“ des Niedersächsischen Kultusministeriums
Der 80-seitige Materialband wurde von Sozialpädagog(inn)en, Lehrkräften des beruflichen Schulwesens und einem Arbeitnehmervertreter verfasst und versteht sich als
Gesamtkonzeption der Schulsozialarbeit in Niedersachsen. Er richtet sich als berufliches Qualifizierungsangebot an die Akteure der Schulsozialarbeit: Schulsozialpädagog(inn)en, Lehrkräfte im Berufsvorbereitungsjahr, Schulleiter(innen). In dieser Zielgruppenvielfalt bietet der Materialband Orientierungs- und Verortungshilfen sowohl
zu Rahmenbedingungen, Strukturen und Methoden der Schulsozialarbeit als auch zu
Schwerpunktthemen und Praxisbeispielen (Rollen- und Vertrauensspiele, Unterrichtsprojekte, Mädchentage, Berufsvorbereitungen)2 0. Er enthält zudem eine Vielzahl
von Anlagen (Formulare, Checklisten, Förderpläne) zum Schwerpunkt Schulverweigerung.
Schulsozialarbeit kann durch qualitative Beratungs- und Vermittlungsmaßnahmen
Schule entlasten und unterstützen. Sie tut dies durch ergänzende und – im Idealfall
– integrierte Angebote, die über ihre kompensatorische und komplementäre Aufgabe hinaus vor allem einen kooperativen Arbeitsstil erreichen sollen. Nur so kann es
beiden Partnern gelingen, eine ihrer Disziplin entsprechende professionelle, aber im
Kontext von Schule vor allem ganzheitliche Hilfestellung zu leisten.
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Die erprobten Praxisbeispiele werden inhaltlich kurz vorgestellt, Durchführung und Ablauf beschrieben. Es
besteht darüber hinaus die Möglichkeit, die kompletten Materialien über die jeweiligen Kontaktpersonen
anzufordern.
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Literatur
Achtelik, Kathrin/Reichelt, Kerstin (2004): Das Schulsozialarbeitsprojekt „Theater ohne Bühne“. Eine vorläufige Bestandsaufnahme zur sozialen und theaterpädagogischen Arbeit an der Integrierten Gesamtschule „Willy Brandt“. In: Hartnuß, Birger/Maykus, Stephan (Hrsg.): Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Ein Leitfaden für Praxisreflexionen, theoretische Verortungen und Forschungsfragen. Berlin, S. 857-866.
Floerecke, Peter/Holtappels, Heinz Günter (2004): Qualitätsentwicklung in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule. In: Hartnuß, Birger/Maykus, Stephan (Hrsg.):
Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Ein Leitfaden für Praxisreflexionen, theoretische Verortungen und Forschungsfragen. Berlin, S. 897-922.
ibbw (2005): Kursinfo – Überblick über das Modellprojekt „Berufs- und arbeitsweltbezogene Schulsozialarbeit“. Im Internet unter: www.ibbw.de/projekte/bas.kursinfo.asp
Maykus, Stephan/Hartnuß, Birger (2004): Kooperation von Jugendhilfe und Schule –
„Integriertheit“ als Referenzrahmen für die Passung von Konzeptualisierungsund Institutionalisierungsperspektiven. In: Hartnuß, Birger/Maykus, Stephan
(Hrsg.): Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Ein Leitfaden für Praxisreflexionen, theoretische Verortungen und Forschungsfragen. Berlin, S. 10891124.
Niedersächsisches Kultusministerium (2004): Materialien zur Schulsozialarbeit an
berufsbildenden Schulen. Hannover. Im Internet unter: www.bbs.nibis.de.
Olk, Thomas/Bathke, Gustav-Wilhelm/Hartnuß, Birger (2000): Sozialarbeit an Berufsbildenden Schulen in Thüringen. Inhalte des Projektes. Im Internet unter: www.berufsschulsozialarbeit.de.
Prüß, Franz (2004): Schulbezogene Jugendhilfe als Kooperationsansatz – Chancen
und Risiken. In: Hartnuß, Birger/Maykus, Stephan (Hrsg.): Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Ein Leitfaden für Praxisreflexionen, theoretische
Verortungen und Forschungsfragen. Berlin, S. 102-125.
Zschiesche, Tilman (2005): Berufs- und arbeitsweltbezogene Schulsozialarbeit. Im
Internet unter: www.ibb.de/projekte/bas/Dokumente_veroeff_1.htm.
Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe (2004): Bericht über die gemeinsamen
Beratungen von Kultusministerkonferenz (KMK) und Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe (AGJ). In: Hartnuß, Birger/Maykus, Stephan (Hrsg.): Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Ein Leitfaden für Praxisreflexionen, theoretische Verortungen und Forschungsfragen. Berlin, S. 1134-1140.
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ANLAGEN
Rahmenvereinbarung zwischen der Berliner Senatsverwaltung
Bildung, Jugend und Sport und dem PARITÄTISCHEN Wohlfahrtsverband, Landesverband Berlin e. V., zur Kooperation von
Schulen mit freien Trägern der Jugendhilfe
Präambel
„ Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung
zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ (§ 1, SBG VIII).
An der Verwirklichung dieses Rechtes sind die Institutionen Jugendhilfe und Schule maßgeblich beteiligt. Bildung stellt hierbei einen wesentlichen Gelingensfaktor dar.
Ein neues Bildungsverständnis, grundlegend veränderte Aufwachsens- und Entwicklungsbedingungen von Kindern und Jugendlichen, der Ausbau ganztägiger Schulen sowie die
rechtlichen Anforderungen zu kooperieren, erfordern zukünftig mehr denn je ein gemeinsames Vorgehen von Schule und Jugendhilfe.
Schule und Jugendhilfe müssen sich gleichermaßen diesen Anforderungen stellen, um „alle
jungen Menschen mit auf den Weg zu nehmen“, und damit auch zur Verringerung von Schuldistanz, Schulabgang ohne Abschluss und Maßnahmen nach Hilfen zur Erziehung beitragen.
Gemeinsam sind adäquate wirksame Handlungs- und Bildungsangebote zu entwickeln, die
jungen Menschen die Kompetenzen vermitteln, die sie zu ihrer Lebensgestaltung und zur
Bewältigung neuer Herausforderungen benötigen.
Die Kooperation der Institutionen Schule und Jugendhilfe wird hier wesentlich zum Gelingen beitragen. Durch die Verknüpfung beider Systeme können deren Vorteile – wie die spezifischen Zugänge zu jungen Menschen und ihren Familien und die unterschiedlichen
Handlungsmethoden und Bildungsansätze – in optimaler Weise genutzt werden.
Kooperation in diesem Sinne muss verlässlich sein und über klare inhaltliche Kooperationsvereinbarungen und abgesicherte Finanzierungsstrukturen verfügen. Dies unter der Prämisse einer ganzheitlichen Entwicklungsförderung, die die Interessen von Kindern und Jugendlichen ernst nimmt und ihren Bedürfnissen gerecht wird.
1. Zielsetzung
(1) Das Land Berlin und der PARITÄTISCHE Wohlfahrtsverband, Landesverband Berlin
e. V. schließen diese Vereinbarung auf Grundlage des Schulgesetzes § 5 und des SGB
VIII §§ 11 und 13,1, um die Kooperation zwischen den Schulen des Landes Berlin und
den Freien Trägern der Jugendhilfe unter PARITÄTISCHEM Dach zu befördern und dadurch gemeinsam zur Verbesserung des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen
und ihrer Lebens- und Entwicklungsbedingungen im Land Berlin beizutragen.
Hierbei sollen die Transparenz des Angebotes gewährleistet und Kindern, Jugendlichen und ihren Eltern ein verlässliches, qualitativ hochwertiges Angebot bereitgestellt werden.
Die Paritätischen Träger der freien Jugendhilfe bieten ihre Leistungen auf Grundlage der PARITÄTISCHEN Leistungsbeschreibung „Schulbezogene Jugendhilfe“ an. Im
Einzelfall sind Abweichungen möglich.
(2) Mit dieser Vereinbarung wird ein landesweiter Rahmen für die Kooperation der Vertragspartner vorgegeben, der sich im regionalen Kontext fortsetzen soll.
(3) Die beiden Vertragspartner gehen davon aus, dass Verhandlungen zwischen den der
LIGA angehörenden Spitzenverbänden der freien Wohlfahrtspflege und der Senatsverwaltung Bildung, Jugend und Sport über die Bereitstellung erforderlicher Ressourcen als Grundlage für die Ausgestaltung der Kooperation stattfinden.
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ANLAGEN
2. Vertragsgrundsätze
(1) Die diesen Vertrag unterzeichnenden Vertragspartner arbeiten auf der Grundlage
von Gleichberechtigung und Partnerschaftlichkeit zusammen.
(2) Die Senatsverwaltung Bildung, Jugend und Sport verpflichtet sich, die bezirklichen
Jugendämter sowie die Schulämter, die Schulaufsicht und die Schulen über den Abschluss dieser Rahmenvereinbarung zu informieren und sie zu Kooperationen auf
Grundlage dieser Vereinbarung aufzufordern.
(3) Der PARITÄTISCHE Wohlfahrtsverband verpflichtet sich entsprechend, alle Mitgliedsorganisationen des Verbandes davon in Kenntnis zu setzen und unterstützend
zu beraten.
3. Kooperationsgremium
(1) Zur Auswertung, zur Sicherung und zur Weiterentwicklung der vereinbarten Ziele
soll mindestens zwei Mal pro Jahr ein Austausch der Vertragspartner auf Landesebene erfolgen.
(2) Darüber hinaus sollen die beiden Vertragspartner „Modellprojekte“ initiieren und besonders gelungene Modelle der interessierten Fachöffentlichkeit zugänglich machen.
4. Kooperationsstrukturen
(1) Die Kooperation ist auf der regionalen Ebene durch Kooperationsverträge der beteiligten Partner abzusichern. Hierbei sind gegenseitige Erwartungen und Leistungen einvernehmlich zu definieren und Verabredungen über weitere fachliche Standards zu treffen. Der öffentliche Träger der Jugendhilfe, der Schulträger sowie die
Schulaufsicht der Außenstellen sind mit einzubinden.
(2) Der Jugendhilfeträger arbeitet in der kooperierenden Schule. Die Fach- und Dienstaufsicht für die Mitarbeiter des Jugendhilfebereiches bleiben beim Freien Träger und
unterliegen weiterhin der Aufsicht der öffentlichen Jugendhilfe.
5. Grundsätze einer gelingenden Zusammenarbeit
(1) Auf Grundlage dieser Rahmenvereinbarung verständigen sich der Jugendhilfeträger
und die Schule auf einen Kooperationsvertrag.
(2) Zur Sicherung und Weiterentwicklung der kooperativen Arbeit verpflichten sich die
Vertragspartner zum Informationsaustausch und zur Reflexion in regelmäßigen Gesprächen.
(3) Die Partizipation von Schüler(inne)n und die Arbeit mit Eltern/Erziehungsberechtigten ist ein wichtiges Prinzip der Arbeit. Die im Sozialraum befindlichen Einrichtungen und Institutionen, wie öffentliche und freie Jugendhilfe, Wirtschaft, Polizei, Arbeitsagentur, Volkshochschule, werden einbezogen.
(4) Die Schulleitung ermöglicht einem Vertreter des kooperierenden Jugendhilfepartners die beratende Mitarbeit in den schulischen Gremien beziehungsweise die Teilnahme an der Schulkonferenz als stimmberechtigtes Mitglied.
(5) Im Sinne einer gelingenden Kooperation verpflichten sich die Vertragspartner, gemeinsame Fort- und Weiterbildungsangebote zu organisieren.
6. Vertragsdauer und Kündigung.
(1) Diese Vereinbarung tritt zum 27. Mai 2005 in Kraft. Sie kann von jeder der Vertragsparteien mit einer Frist von drei Monaten zum Jahresende gekündigt werden.
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Klaus Böger
Senatsverwaltung Bildung,
Jugend und Sport
Oswald Menninger
PARITÄTISCHER Wohlfahrtsverband –
Landesverband Berlin e. V.
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ANLAGEN
Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule und
Berufsberatung zwischen der Kultusministerkonferenz und der
Bundesagentur für Arbeit
Präambel
Die Rahmenbedingungen der Berufswahl und des Übergangs von der Schule in den Beruf
haben in den vergangenen Jahrzehnten einen deutlichen Wandel erfahren. Nicht mehr die
Entscheidung für das Erlernen eines lebenslang ausgeübten Berufs, sondern die Notwendigkeit zur flexiblen Ausgestaltung und Anpassung des eigenen Qualifikations- und Kompetenzprofils an die wechselnden Anforderungen und Beschäftigungsmöglichkeiten charakterisieren die berufliche Entscheidungssituation heutiger Schulabgängerinnen und Schulabgänger. Mehr Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit bei der Gestaltung des eigenen
Berufs- und Lebenswegs sowie lebensbegleitendes Lernen, berufliche, regionale und transnationale Mobilität in einer zunehmend globalisierten Arbeitswelt gehören zu den zentralen Herausforderungen, auf die Jugendliche frühzeitig vorbereitet werden müssen.
Gestiegene Qualifikationsanforderungen im Beschäftigungssystem und krisenhafte Entwicklungen auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt beeinträchtigen zudem die Wahlmöglichkeiten und die beruflichen Integrationschancen eines wachsenden Anteils an Jugendlichen mit schlechterem oder keinem Schulabschluss sowie von benachteiligten und behinderten Jugendlichen.
Dies führt zu einem stark gestiegenen nachschulischen Förderbedarf und zu hohen Integrationskosten. Der wachsende Bedarf an akademisch vorgebildeten Fachkräften erfordert
zudem einen steigenden Informations- und Beratungsbedarf über Studienmöglichkeiten
und den akademischen Arbeitsmarkt.
Bundesagentur für Arbeit und Kultusministerkonferenz sind sich einig in dem Ziel, dass allen jungen Menschen ein erfolgreicher Übergang von der Schule in Ausbildung, Studium
und Erwerbsleben ermöglicht werden muss. Dazu gehört, nach Abschluss der Schule ohne
Brüche und „Warteschleifen“ eine Ausbildung, ein Studium oder eine andere zu einem Beruf hinführende Qualifizierung aufnehmen und diese auch erfolgreich abschließen zu können.
Bundesagentur für Arbeit und Kultusministerkonferenz stimmen darin überein, die 1971
vereinbarte erfolgreiche Kooperation im Bereich der Berufswahlorientierung und Berufsinformation unter dieser Zielsetzung zukunftsorientiert weiterzuentwickeln und unter Berücksichtigung der neuen Herausforderungen im Übergang Schule – Beruf auszubauen.
Dabei ist eine stärkere Einbeziehung der berufsbildenden Schulen in die Kooperation unabdingbar.
Kultusministerkonferenz und Bundesagentur für Arbeit messen im Rahmen der Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung der Gleichstellung der Geschlechter sowie dem
besonderen Förderbedarf benachteiligter Jugendlicher, junger Menschen mit Behinderungen und der Jugendlichen mit Migrationshintergrund eine hohe Bedeutung zu.
Kultusministerkonferenz und Bundesagentur für Arbeit stellen übereinstimmend fest, dass
die Vorbereitung von jungen Menschen auf die Arbeitswelt nicht nur eine zentrale Aufgabe
der Schulen und der Berufsberatung ist, sondern auch der Wirtschaft und weiterer regionaler und lokaler Akteure. Sie regen deshalb an, die gewachsenen unterschiedlichen Formen
der Zusammenarbeit auszuweiten und zu verstärken.
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1. Zusammenarbeit im Prozess der Berufswahlvorbereitung21
1.1 Grundsatz
Bundesagentur für Arbeit und Kultusministerkonferenz sind sich einig, dass Schule
und Berufsberatung eine gemeinsame Verpflichtung haben, Berufswahlvorbereitung für alle Jugendlichen anzubieten. Bei der schulischen Berufswahlvorbereitung
wirkt die Berufsberatung als wesentlicher Partner mit. In allen gemeinsam berührenden Bereichen kooperieren Schule und Berufsberatung.
Die Berufswahlvorbereitung soll so frühzeitig einsetzen, dass die Jugendlichen zum
Ende ihrer Schulzeit mit klaren und realistischen Vorstellungen die erforderlichen
Entscheidungen für ihre berufliche Zukunft fällen können. Die gemeinsame Berufswahlvorbereitung soll spätestens zwei Jahre vor der Schulentlassung einsetzen.
Die Berufswahlvorbereitung soll neben den Interessen und Fähigkeiten der Jugendlichen die künftigen Anforderungen des Arbeitslebens und die Situation auf dem Arbeits- und Ausbildungsmarkt berücksichtigen. Ziel ist die Förderung selbstständiger
und eigenverantwortlicher Berufs- und Laufbahnentscheidungen und deren Realisierung, auch unter Nutzung moderner Medien.
1.2 Beitrag der Schule
Ziel der Schule ist es, alle Jugendlichen zu Schulabschlüssen und damit zu notwendigen Qualifikationen für die Aufnahme einer Ausbildung, eines Studiums oder einer Arbeit zu führen. Die Länder verstärken ihre Anstrengungen in diesem Feld mit
dem Ziel, die Zahl der Schulabgängerinnen und Schulabgänger ohne Schulabschluss
deutlich zu verringern.
In den Schulen der Sekundarstufen I und II ist die Berufswahl- und Studienorientierung ein fester Bestandteil der schulischen Arbeit. Die Schule vermittelt grundlegende Kenntnisse über die Wirtschafts- und Arbeitswelt und informiert in unterschiedlichen Fächern und fächerübergreifend über die Grundlagen der Berufswahlentscheidung. Dabei werden die Eltern in geeigneter Weise beteiligt.
Die Schule unterstützt Schülerinnen und Schüler in Kooperation mit der regionalen
Wirtschaft, über Praktika und andere betriebliche Kontakte reale Einblicke in die Arbeitswelt zu bekommen. Der erreichte Stand der Berufswahlvorbereitung soll dokumentiert
werden, um die Berufswahlentscheidung bei Bewerbungen und anderen Anlässen für
alle Beteiligten transparent zu machen. Portfolioansätze, wie z.B. der Berufswahlpass, erscheinen geeignet, dieses Ziel zu erreichen. Für Jugendliche mit besonderen Übergangsproblemen vermittelt die Schule erweiterte Beratungs- und Förderangebote.
1.3 Beitrag der Bundesagentur für Arbeit
Die Berufsberatung unterstützt die Jugendlichen und jungen Erwachsenen im Prozess der Berufsfindung in Form von Einzel- oder Gruppenberatung dabei, eigenverantwortliche, realitätsgerechte und sachkundige Ausbildungs-, Berufs- und Studienwahlentscheidungen zu treffen. Dazu gehört es, die jungen Menschen zu befähigen,
eigene Interessen und Fähigkeiten realistisch einzuschätzen sowie Entscheidungsund Handlungsstrategien zu erarbeiten und umzusetzen.
In schulischen Veranstaltungen informiert die Berufsberatung über die Anforderungen des Arbeitslebens, der Berufe und die Situation auf dem Arbeits- und Ausbildungsmarkt, das Dienstleistungsangebot der Berufsberatung, über die Förderung
der beruflichen Ausbildung und über berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen.
Mit den Berufsinformationszentren bieten die Agenturen für Arbeit ein umfangreiches und flächendeckendes Selbstinformationsangebot (einschließlich Internetcenter) für die Nutzung durch Schulen und Einzelpersonen an. Schülerinnen und Schü-
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Unter Berufswahlvorbereitung werden hier alle Maßnahmen zur Berufsorietierung entsprechend den Schulgesetzen der Länder und dem SGB III verstanden.
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ler, Eltern und Lehrkräfte finden dort eine Vielzahl von berufsorientierenden Veranstaltungen und ein reichhaltiges Medienangebot.
Die Bundesagentur für Arbeit stellt als neutrale Anbieterin der Schule nach unterschiedlichen Zielgruppen differenzierte berufsorientierende Medien sowie berufs-,
ausbildungs- und studienkundliche Informationen zur unterrichtlichen und individuellen Nutzung zur Verfügung. Bei der Erarbeitung dieser Medien werden Vertreterinnen und Vertreter der Schule beratend beteiligt.
1.4 Zusammenarbeit
Schule und Berufsberatung stimmen jährlich ihre Maßnahmen und Projekte ab und
informieren sich kurzfristig über bedeutsame Entwicklungen. Der Zusammenarbeit
in lokalen und regionalen Netzwerken unter Beteiligung kommunaler und privater
Institutionen der Erziehungs- und Jugendhilfe, der Sozialpartner, der Hochschulen
sowie anderer Akteure kommt daher besondere Bedeutung zu.
Die Schulen unterstützen die Wirksamkeit der Berufsberatung, indem sie Schülerinnen und Schüler zur Teilnahme an Aktivitäten der Berufsberatung anregen und ihnen eine Beteiligung während der Unterrichtszeit im erforderlichen Umfang ermöglichen. Dies gilt insbesondere für individuelle Beratungsgespräche, Eignungsuntersuchungen und Gruppenveranstaltungen innerhalb und außerhalb der Schule.
Schule und Berufsberatung entwickeln gemeinsam innovative Wege zur Berufswahlvorbereitung, die geeignet sind, die Vermittlung von Berufswahlkompetenz und qualifikation im Unterricht zu verankern und zu verstetigen. Dazu gehören auch
„Maßnahmen der vertieften Berufsorientierung“ (§ 33 SGB III).
Die Zusammenarbeit bei der Entwicklung und Nutzung berufsorientierender Medien wird verstärkt. Die Bundesagentur beteiligt die Schulseite an der Entwicklung
und Evaluation ihrer Medien; die Schulen nutzen die Medien der Bundesagentur im
Unterricht. Schule und Berufsberatung verstärken ihre Zusammenarbeit in der Planung, Durchführung und Evaluation von gemeinsamen Fortbildungsveranstaltungen für Lehrkräfte und Berufsberater. In Modellversuchen können neue Formen der
Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung erprobt werden.
2. Zusammenarbeit beim Übergang Schule – Beruf
2.1 Grundsatz
Bundesagentur für Arbeit und Kultusministerkonferenz sind sich einig, dass eine engere Zusammenarbeit zwischen Schule und Berufsberatung auch beim Übergang von
der Schule in den Beruf erforderlich ist. Sie streben eine frühzeitige gemeinsame
Übergangsbegleitung insbesondere jener Jugendlichen an, deren erfolgreicher Übergang voraussichtlich gefährdet ist. Damit sollen spätere Brüche oder auch „Warteschleifen“ vermieden und eine bessere Integration ermöglicht werden. Ursachen für
die großen regionalen Unterschiede beim Bedarf an Berufsvorbereitungsmaßnahmen
von Ländern und Bundesagentur für Arbeit sollen gemeinsam analysiert werden, um
ihnen mit geeigneten Maßnahmen begegnen zu können. Kultusministerkonferenz
und Bundesagentur für Arbeit sind sich darin einig, dass der Vermeidung von Ausbildungs- und Studienabbrüchen besondere Aufmerksamkeit zu schenken ist.
2.2 Beitrag der Schule
Zum Bildungsauftrag der Schule gehört die frühzeitige Unterstützung aller Jugendlichen beim Übergang von der Schule in die Arbeitswelt oder in weitere schulische
oder universitäre Bildungsgänge. Dazu arbeiten die allgemein bildenden Schulen
eng mit Betrieben, Kammern, Verbänden und der Berufsberatung sowie mit beruflichen Schulen, Fachhochschulen und Universitäten zusammen. Sie nutzen die
Möglichkeiten des Lernortwechsels und die Beteiligung von außerschulischen Experten in der Schule.
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Schule und Berufsberatung verstärken ihre Bemühungen, Schülerinnen und Schüler bei der individuellen Gestaltung der Bildungs- und Ausbildungswege zu unterstützen. Besondere Aufmerksamkeit gilt dabei den Jugendlichen, deren weiterer Bildungsweg nach Verlassen der Schule noch ungesichert ist. Dazu stellen die Schulen
der Berufsberatung unter Berücksichtigung des Datenschutzes die erforderlichen
Informationen zur Verfügung.
Kultusministerkonferenz und Bundesagentur für Arbeit halten es für erforderlich,
die vollzeitschulischen Berufsausbildungen in den beruflichen Schulen als vollwertige Ausbildung anzuerkennen und dadurch „Warteschleifen“ in der Berufsausbildung für Jugendliche zu vermeiden.
2.3 Beitrag der Bundesagentur für Arbeit
Die Berufsberatung unterstützt Jugendliche und junge Erwachsene bei der Realisierung ihrer Ausbildungs- und Studienwünsche durch Information und Beratung. Insbesondere bietet sie Ratsuchenden, die eine individuelle Vermittlung in Ausbildungsstellen wünschen (Bewerberinnen und Bewerbern), ihren persönlichen Vermittlungsservice an. Über ihr Internetangebot („Virtueller Arbeitsmarkt" – VAM)
stellt sie eine selbst beschreibbare Vermittlungsplattform zur Verfügung, in der insbesondere jene Jugendlichen und jungen Erwachsenen selbstständig nach Ausbildungs- oder Praktikumsplätzen suchen können, die einen persönlichen Vermittlungsprozess nicht wünschen oder benötigen.
Mit der Vermittlung „individueller Betriebserkundungen“ ermöglicht die Berufsberatung über die Schülerbetriebspraktika hinaus interessierten Schülerinnen und
Schülern Einblick in betriebliche Praxis.
Gemeinsam mit den Partnern am Ausbildungsmarkt erarbeitet sie Konzepte zur Erweiterung des verfügbaren Ausbildungsstellenangebots, um bei Bedarf zusätzliche
Ausbildungsstellen zu gewinnen (z. B. in Verbundausbildungen).
Die Berufsberatung für Abiturienten berät Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II über Studienmöglichkeiten an allen Hochschulen in Deutschland (und ggf.
im Ausland) und informiert über Verfahren der Hochschulzulassung. Hierzu veranstaltet sie u. a. gemeinsam mit Hochschulen Hochschul- oder Studieninformationstage. (Einzelheiten der Zusammenarbeit zwischen Schule, Berufsberatung und Studienberatung sind Gegenstand der „Gemeinsamen Empfehlung von HRK, KMK und
BA zur Zusammenarbeit in der Sekundarstufe II“ vom 19. Februar 1992; s. d.).
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2.4 Zusammenarbeit
Kultusministerkonferenz und Bundesagentur für Arbeit streben eine individuelle
Begleitung der Schülerinnen und Schüler mit dem Ziel an, den Übergang in die berufliche Bildung erfolgreich und effizient zu gestalten. Lehrkräfte und Berufsberaterinnen und Berufsberater identifizieren den Kreis der Jugendlichen, deren Übergang voraussichtlich gefährdet ist. Gemeinsam mit den Jugendlichen und deren Eltern werden Strategien zur Chancenverbesserung entwickelt und deren Umsetzung
begleitet. Dies können Aktivitäten zur Verbesserung fachlicher Leistungen oder berufswahlbezogener Kompetenzen sein (z. B. Förder- oder Eingliederungsplan, ggf.
unter Einbeziehung Dritter).
Bundesagentur für Arbeit und Kultusministerkonferenz halten einen jährlichen Datenabgleich der Bildungs- und Ausbildungsmarktstatistik auf lokaler/regionaler Ebene für sinnvoll. Ziel ist es, Mengengerüste für die Nachvermittlung unversorgter Jugendlicher unter Beteiligung der ausbildenden Wirtschaft und für die Abstimmung
des zusätzlichen Bedarfs an vollzeitschulischen Angeboten der beruflichen Schulen
bzw. der subsidiären berufsvorbereitenden Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit zu ermitteln. Zur Verbesserung der Integrationschancen von besonders benach-
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teiligten Jugendlichen in den Arbeits- und Ausbildungsmarkt können Konzepte für
kooperative Maßnahmen entwickelt und im Rahmen von Modellversuchen erprobt
werden. Dabei sind die Angebote und Möglichkeiten der beruflichen Schulen angemessen zu berücksichtigen (u. a. Erfüllung der Berufsschulpflicht, Angebote von
Qualifizierungsbausteinen).
Bundesagentur für Arbeit und Kultusministerkonferenz unterstützen die Erarbeitung präventiver Strategien, um Ausbildungsabbrüche zu vermeiden und eine zügige Eingliederung von Abbrecherinnen und Abbrechern zu befördern.
Hierzu initiieren und unterstützen Schule und Berufsberatung auf lokaler Ebene die
Einrichtung von Netzwerken mit den relevanten Partnern wie z. B. Kammern, Betrieben, Hochschulen, Jugendhilfe, Bildungsträgern sowie weiteren öffentlichen und
privaten Institutionen.
3. Institutionalisierung der Zusammenarbeit
Kultusministerkonferenz und Bundesagentur für Arbeit führen die bewährte Zusammenarbeit in der Ständigen Kontaktkommission „Kultusministerkonferenz/Bundesagentur
für Arbeit“ fort.
Sie informieren sich regelmäßig über bedeutsame Entwicklungen und Vorhaben und
stimmen geplante Maßnahmen von überregionaler Bedeutung miteinander ab. In regelmäßigen Treffen des Präsidiums der Kultusministerkonferenz und des Vorstands der
Bundesagentur für Arbeit werden bildungsund arbeitsmarktpolitische Themen im Hinblick auf den gemeinsamen Handlungsbedarf erörtert.
Kultusministerkonferenz und Bundesagentur für Arbeit wollen die Formen der Zusammenarbeit und die gemeinsamen Maßnahmen zur Berufswahlvorbereitung und zum
Übergang Schule – Beruf in regelmäßigen Abständen evaluieren. Konkrete Absprachen
hierzu trifft die Ständige Kontaktkommission.
Jede Regionaldirektion der Bundesagentur für Arbeit benennt den Ländern eine Ansprechpartnerin oder einen Ansprechpartner, um Maßnahmen auf Landesebene und für
die örtlichen Agenturen für Arbeit abzustimmen. Auf lokaler Ebene benennen die Schulen und die Berufsberatung wechselseitig Ansprechpartnerinnen bzw. Ansprechpartner.
Die bestehenden Vereinbarungen zwischen den Ländern und den Regionaldirektionen
der Bundesagentur für Arbeit über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung
auf Landes- und Agenturebene bleiben bestehen und werden gegebenenfalls auf der Basis dieser Rahmenvereinbarung weiterentwickelt.
Die bisherige Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung vom 05.02.1971 sowie das Übereinkommen zwischen der Bundesagentur für Arbeit
und der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung vom 12.02.1971 treten am Tage der Unterzeichnung (15.10.2004) der vorstehenden Vereinbarung außer Kraft.
Die vorstehende Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung zwischen der Kultusministerkonferenz und der Bundesagentur für Arbeit
tritt mit dem Datum der Unterzeichnung 15.10.2004 in Kraft.
Mettlach-Orscholz, den 15.10.2004
Für die Ständige Konferenz
der Kultusminister der Länder in
der Bundesrepublik Deutschland
Die Präsidentin der Kultusministerkonferenz
Doris Ahnen
Für die Bundesagentur für Arbeit
Mitglied des Vorstands
der Bundesagentur für Arbeit
Heinrich Alt
Rahmenvereinbarung
Schule – Berufsberatung
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Publikationsverzeichnis des PARITÄTISCHEN
Broschüren
Reihe: paritätische arbeitshilfe
Heft 1: Berufsstart-Management
Neue Herausforderungen an die Jugendsozialarbeit beim Übergang von der Schule zum
Beruf, 2002
Die Vorbereitung der Schüler/innen auf einen erfolgreichen
Berufsstart und die Vermittlung der dafür erforderlichen Kompetenzen werden nicht zuletzt aufgrund der angespannten
Ausbildungsmarktlage zu einem immer wichtigeren Thema in
den Schulen. Zusätzliche Unterstützungsangebote in Zusammenarbeit mit Trägern von Maßnahmen der Jugendsozialarbeit
können helfen, realistische Perspektiven zu entwickeln.
Bundesweit gibt es viele erfolgreiche Initiativen und Beispiele
aus der Jugendsozialarbeit. Mit der Initiative aus der Reihe „Paritätische Arbeitshilfe Jugendsozialarbeit“ soll der Austausch
über gute Beispiele untereinander angeregt und Mut zu neuen
Initiativen gemacht werden.
Heft 2: Jugendsozialarbeit im Paritätischen
Bundeszentrale Aufgaben des Gesamtverbandes im KJP-Programm Jugendsozialarbeit
Bundeskoordinationsteam Jugendsozialarbeit, 2003, nur als Download erhältlich
Jugendsozialarbeit hat die Aufgabe, jungen Menschen, die
zum Ausgleich sozialer Benachteiligungen und zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen in erhöhtem Maße auf
Unterstützung angewiesen sind, geeignete Hilfen für ihre
schulische und berufliche Ausbildung, für die Eingliederung in
die Arbeitswelt und für ihre soziale Integration zur Verfügung
zu stellen (vgl. § 13 KJHG).
Damit ist der Jugendsozialarbeit eine übergeordnete Zielsetzung vorgegeben, aus denen jeweils aktuelle Teilziele und konkrete Aufgaben abgeleitet werden müssen. Dabei müssen die Interessen der unterschiedlichsten Beteiligten, der gesellschaftliche Wandel, die verschiedenen Handlungsebenen etc. berücksichtigt werden.
Der Paritätische Gesamtverband als der Dachverband einer Vielzahl von Mitgliedsorganisationen sieht seine Aufgabe darin, die Arbeit der Mitgliedsorganisationen in dieser Hinsicht
zu unterstützen. Er versteht sich als Dienstleister, aber auch als Anreger und Vermittler.
In dieser Broschüre werden die Bundeszentralen Aufgaben des Verbandes im KJP-Programm Jugendsozialarbeit vorgestellt.
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Heft 3: Chancengleichheit zwischen Männern und Frauen
Gender Mainstreaming als Handlungsauftrag für die Jugendberufshilfe, 2003
Gender Mainstreaming bedeutet eine gezielte Mädchen- und
Frauenförderung und zwar so lange, bis wirkliche Gleichberechtigung erreicht ist. Gender Mainstreaming bedeutet auch
eine gezielte Förderung von Jungen und Männern. Viele Einrichtungen der Jugendberufshilfe sind in den letzten Jahren mit
der Vorgabe konfrontiert worden, gender mainstreaming umzusetzen. In der Praxis wurde dies vielfach als zusätzliche Belastung
empfunden, da die meisten Einrichtungen in den letzten Jahren
immer stärker mit umfassenden Kürzungen und Schließungen zu
kämpfen hatten und solche „Zusatzaufgaben“ nur als weiterer
Druck wahrgenommen wurden.
Diese Broschüre möchte einen (weiteren) Anstoß dafür geben,
dass der „Gender Mainstream“ weiter fließt und an der einen
oder anderen Stelle auch schneller werden kann.
Weitere
Jugendsozialarbeit im Paritätischen
Initiativen der Mitgliedsorganisationen des Verbandes, 2004
Viele Mitgliedsorganisationen des Paritätischen Wohlfahrtsverbandes sind in der Jugendsozialarbeit aktiv. In dieser Broschüre wird ein Ausschnitt der Initiativen vorgestellt. Zunächst wird
das Verständnis von Jugendsozialarbeit des Verbandes erläutert. Dann folgen Praxisberichte aus drei verschiedenen Bereichen der Jugendsozialarbeit: Mädchenarbeit Jugendberufshilfe Integrationshilfen für jugendliche Migrant(inn)en
Schließlich werden die Aufgaben des Gesamtverbandes in diesem Bereich beschrieben. Wer an weiteren Informationen über
Projekte sowie über Mitgliedsorganisationen des PARITÄTISCHEN, die im Bereich der Jugendsozialarbeit aktiv sind, interessiert ist, kann sich in der gerade veröffentlichten Datenbank
„SPEKTRUM – Jugendsozialarbeit Parität“ informieren (www.
jugendsozialarbeit-paritaet.de).
Alle Broschüren sind Download erhältlich unter: www. jugendsozialarbeit-paritaet.de
Beim Landesverband NRW erhältlich:
Kooperation von Jugendhilfe und Schule
Hrsg.: PJW und Fachbereich „Kinder und Familie“, 2004 (Einzelpreis 5 Euro)
Bezugsadresse: Loherstr. 7 • 42283 Wuppertal • Tel.: 0202 / 2822-0 • Fax: 0202 / 2822-354
Internet
www.jugendsozialarbeit-paritaet.de
Auf diesen Seiten finden Sie Informationen über die Arbeitsbereiche und Handlungsfelder der Jugendsozialarbeit im PARITÄTISCHEN. Es werden aktuelle Informationen und
Termine bekannt gegeben. In der Datenbank SPEKTRUM stellen die Mitgliedsorganisationen des PARITÄTISCHEN ihre Arbeit innerhalb und außerhalb des Verbandes vor.
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BESTELLFORMULAR
Der PARITÄTISCHE Gesamtverband
Tina Hofmann, Referat Jugendsozialarbeit
Oranienburger Straße 13-14
10178 Berlin
Fax: (0 30) 24636-110
Bestellung
Hiermit bestelle ich folgende Publikationen des PARITÄTISCHEN:
Anzahl der Exemplare
Reihe: paritätische arbeitshilfe
Heft 1: Berufsstart-Management. Neue Herausforderungen an die
Jugendsozialarbeit beim Übergang von der Schule zum Beruf, 2002.
Heft 3: Chancengleichheit zwischen Männern und Frauen. Gender
mainstreaming als Handlungsauftrag für die Jugendberufshilfe, 2003.
Heft 4: Jugendsozialarbeit und Schule, 2005.
Anz. d. Ex.
Weitere
Jugendsozialarbeit im Paritätischen.
Initiativen der Mitgliedsorganisationen des Verbandes, 2004.
Der Versand der Broschüren erfolgt kostenfrei!
Bitte senden Sie die Bestellung an die folgende Anschrift:
Träger: – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –
Name: – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –
Straße, Hausnummer: – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –
PLZ, Ort: – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –
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Datum, Unterschrift

Praxisbeispiel - Der Paritätische

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