Rev 05 - Cicep

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Rev 05 - Cicep

Revista Iberoamericana de
Psicomotricidad y Técnicas
Corporales
NÚMERO 5
Febrero de 2002
Dirección:
Pedro P. Berruezo (España)
Juan Mila (Uruguay)
Consejo de Redacción:
Montserrat Anton (España)
Pilar Arnaiz (España)
Pablo Bottini (Argentina)
Daniel Calmels (Argentina)
Blanca García (Uruguay)
Alfonso Lázaro (España)
Cristina de Leon (Uruguay)
Leila Manso (Brasil)
Rogelio Martínez (España)
Rosa María Peceli (Uruguay)
Claudia Ravera (Uruguay)
Ruth Rosental, (Argentina)
Miguel Sassano (Argentina)
Cristina Steinek (Uruguay)
Begoña Suárez (México)
Marcelo Valdés (Chile)
Alicia Valsagna (Argentina)
Joaquín Serrabona (España)
Secretaría:
Carmen Torcal (España)
Domicilio:
Apartado 146. E-28230.
Las Rozas (Madrid)
Edición:
Pedro P. Berruezo (España)
E-mail:
[email protected]
Web:
www.iberopsicomot.net
Edita:
Asociación de Psicomotricistas del Estado Español
Red Fortaleza de Psicomotricidad
ISSN: 1577-0788
SUMARIO
Página
Editorial .....................................................
3
La expresividad motriz y el juego en las
Comunidades Terapéuticas para adictos
a las drogas. (Graciela Curbelo) ....................
5
Os envelopes psíquicos e a clínica
psicomotora. (Silvia Carné) ..........................
9
¿Cuándo vas a parar de moverte?
(Bernard Aucouturier) .................................... 29
En torno al juego y la intervención
psicomotriz. (Núria Franc) ............................ 33
Importancia del juego en la clase de
Psicomotricidad. (Marcelo Valdés) ................ 47
Relaxação e representação plástica no
auxilio à transformação da representação
gráfica. (Vera Lúcia de Mattos) ...................... 57
Los cuentos vivenciados: imaginación y
movimiento. (Joaquín Serrabona Mas) ........... 63
Deficiencia mental asociada a síndrome de
Down, desarrollo psicomotor, educación
física y deportes. (Rogelio Martínez Abellán
y Roberto Hernández Vicente) ......................... 77
Resúmenes / Abstracts .............................. 107
Novedades bibliográficas ........................... 111
2º Encuentro Red Fortaleza ....................... 117
Normas de publicación ............................... 123
Editorial
In memoriam
Nos gustaría en este editorial rendir un homenaje a la persona de Tilo Irmischer,
presidente fundador del Forum Europeo de Psicomotricidad, fallecido el pasado siete de noviembre, a causa de un ataque al corazón.
Posiblemente su nombre sea desconocido para la mayor parte de los psicomotricistas
de los países iberoamericanos, quizá por ello, convenga recordarle como una persona que ha trabajado con convencimiento y tesón por la difusión de la psicomotricidad
en Europa y por el entendimiento de los psicomotricistas de diferentes países y
diversas tendencias.
Tilo creía en la psicomotricidad y a ella entregó su vida, como profesional, como
formador y como dinamizador de intercambios. Gracias a su esfuerzo, los diferentes profesionales que trabajan en torno a la dimensión globalizadora del individuo y
a través de su dimensión corporal se empezaron a agrupar y a entender alrededor
de la idea de la psicomotricidad, que él introdujo en Alemania (a través de la asociación Aktionskreis Psychomotorik), y que propuso como lugar de encuentro del abordaje corporal que se realizaba en los distintos países de Europa.
Era consciente de las enormes diferencias que separaban estas técnicas corporales
y de la peculiaridad de la práctica de la psicomotricidad en cada país o región, por
eso creía que era necesario establecer una relación interprofesional respetuosa pero
intensa y destacar lo que nos une por encima de lo que nos separa.
Podemos decir que Tilo miraba con sana envidia nuestra Revista Iberoamericana de
Psicomotricidad y Técnicas Corporales, porque la comunidad del idioma nos facilita
mucho el acercamiento y eso le habría gustado a él tener en Europa para cumplir
mejor los objetivos del Forum Europeo de Psicomotricidad. Su interés por el encuentro y por abrir las fronteras de la psicomotricidad le hacían augurar a este
proyecto iberoamericano un exitoso futuro.
Creemos que una buena manera de honrar su memoria, así como la de las grandes
figuras que han iniciado y conducido el desarrollo de la psicomotricidad (lamentablemente son ya muchos los buenos profesionales desaparecidos), que en definitiva
han hecho posible que estemos donde estamos y que hagamos lo que hacemos, es
trabajar en esa línea de rigor, respeto, confrontación y construcción de conocimientos compartidos que personas como Tilo nos han enseñado.
Número 5
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
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Editorial
In memoriam
Con este número se inicia la suscripción del año 2002 y deseamos que sea un
próspero año para la psicomotricidad. El trabajo bien hecho es como una gota de
aceite, que se va extendiendo lentamente. Y eso esperamos y deseamos que suceda con nuestra revista. La experiencia del año 2001 nos anima a seguir en este
empeño. Son muchos los estudiantes y profesionales que han encontrado en la
revista la manera de vincularse a un sector que creemos se encuentra en plena
expansión.
En este número hemos incluido los acuerdos tomados en el Segundo Encuentro de
la Red Fortaleza de Psicomotricidad. Nos complace ver cómo esta red va extendiéndose y nuevas cátedras, facultades y escuelas universitarias van incorporándose.
Constituyendo una amplia comunidad formativa se irán definiendo de un modo
cada vez más consensuado los aspectos teóricos y prácticos de la psicomotricidad,
así como las posibilidades y competencias de la intervención psicomotriz en sus
diferentes vertientes (preventiva, educativa, reeducativa o terapéutica).
Con la ayuda de quienes se animan a compartir sus conocimientos y experiencias
escribiendo artículos, esperamos contribuir desde nuestras páginas a este desarrollo y fortalecimiento de la psicomotricidad. Trabajamos con esa ilusión y con ese
deseo.
Juan Mila y Pedro P. Berruezo
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Número 5
La expresividad motriz y el juego en las
Comunidades Terapéuticas para adictos
a drogas.
The motive expression and the game in the Therapeutic Communities for
addicts to drugs.
Graciela Curbelo
Para hablar de la expresividad motriz y el juego en las Comunidades Terapéuticas
para usuarios adictos a drogas, es necesario explicitar brevemente cada uno de
estos términos. La Comunidad Terapéutica (C.T.) es una metodología que se plasma en una estructura viviente de aprendizaje funcional, configurada en forma cercana al grupo primario (familia) donde las personas participantes en el tratamiento
desarrollan relaciones interpersonales íntimas que funcionan cooperativamente y
se orientan a metas comunes. Se basa en el Modelo de Aprendizaje Social que
utiliza a la comunidad como vehículo para fomentar cambios de actitudes y conductas. Tanto aquellas Comunidades Terapéuticas para adictos a drogas que se proponen el logro de la abstinencia, como las multimodales que integran tratamientos de
sustitución y/o aversión a las drogas o la reducción del daño, sirven como laboratorios de aprendizaje en los cuales los usuarios aprenden, re-aprenden y practican
en un contexto de respeto, cariño, consuelo y apoyo, las habilidades y responsabilidades que facilitarán y promoverán su inserción o reinserción familiar y social.
La persona adicta a drogas psicoactivas (sustancias que ejercen su efecto sobre el
sistema nervioso central) desarrolla un estado de dependencia caracterizado por un
comportamiento cuasi obligatorio de búsqueda, adquisición y consumo de una sustancia psicoactiva en frecuencia y cantidad perjudicial para sí mismo y la sociedad.
Podemos decir que esta dependencia se ha consolidado cuando el deseo de consumir la droga se transforma en necesidad. Fue Heath, psiquiatra y neurólogo, quien
en 1953 dio una dimensión farmacológica al placer y a la recompensa inducida por
drogas con riesgo de dependencia, ubicándola en la región límbica del cerebro. El
sistema límbico envía señales que controlan y modulan los comportamientos de
atención, reposo, sueño, vigilancia, excitación, rabia o docilidad. Todas estas funciones de control de la vida vegetativa y psicoafectiva son profundamente alteradas
por las drogas.
Estas alteraciones no pueden ignorarse o negarse, sino que el conocimiento de las
mismas es fundamental en cualquier abordaje terapéutico, todas ellas se experimentan en el cuerpo, herramienta de búsqueda y vivencia del placer, lugar de displacer
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La expresividad motriz y el juego en las Comunidades Terapéuticas...
Graciela Curbelo
y enfermedad, a punto de partida de la adicción. La personalidad del sujeto adicto,
definiendo a ésta como una organización de carácter dinámico y por tanto factible
de cambio, se caracteriza muy frecuentemente por manifestaciones tales como:
pobre o nulo control de impulsos, baja tolerancia a la frustración, dificultad para
tolerar la espera, dificultad para aceptar límites, aburrimiento repentino, poca o
nula anticipación a las consecuencias de sus actos, distraibilidad, entre otras. Estas
características manifestadas actitudinal y conductualmente muestran la correlación
entre los aspectos psíquicos y corporales inherentes a cada individuo y a su particular manera de ser y estar en el mundo, atravesando la expresividad motriz del
adicto.
Tomamos a la expresividad motriz en su vinculación con el carácter transitivo del
movimiento, en la eficacia del movimiento voluntario orientado hacia el exterior,
hacia el objeto y al movimiento expresivo signo que transparenta una subjetividad
propia y original, materia de la mímica y de las actitudes. Es fundamental tener en
cuenta entonces que el movimiento como modo de expresión es sostenido por el
tono muscular, base de la adaptación postural y raíz común de las emociones, representaciones y actitudes mentales. Es este movimiento y su expresión el que nos
guiará en el camino de las estrategias terapéuticas a seguir y nos mostrará paso a
paso la evolución del usuario en el estado y reencuentro de sus diversas capacidades, de creatividad, de descentración y entrega, de goce individual y compartido,
mojones de una ruta hacia el crecimiento de la autoestima y la estima del otro en la
diversidad del grupo. El juego toma aquí un rol preponderante, acción orientada al
disfrute, a la recreación, a la aventura, al ejercicio del buen humor, en un medio
donde la ley y la seguridad estructuran y protegen, permitiendo trabajar aspectos
disfuncionales y potenciando las cualidades de estas personas.
Al decir de Eugen Adler, especialista en procesos grupales en Comunidad Terapéutica, en el contexto del juego se disminuye el temor o la ansiedad de que resulte
lastimado o destruido. A nivel del juego es posible aprender mas rápido a jugar
con emociones y sentimientos fuertes e intensos, en lugar de ser abrumado por
ellos. Es menos amenazador empezar a decirse a uno mismo la verdad acerca de
uno mismo. Es mas fácil para uno empezar a ensayar nuevos roles así como nuevos
y diferente modos de ser. Finalmente, a nivel de juegos, existe un potencial para
desprenderse de lo que uno es que en circunstancias ordinarias no existiría.
Winnicot (1978) nos ha enseñado sabiamente que la labor del terapeuta se orienta
a llevar al paciente, de un estado en que no puede jugar a uno en que le es posible
hacerlo.
El juego en la Comunidad Terapéutica en adicciones abre a las vivencias del proceso: comenzar-continuar-finalizar-comenzar..., vivencias que conectan al individuo
con sus más severas dificultades, el no controlar sus impulsos de auto y heteroagresión, no tolerar frustrarse ni esperar y de manera especial, detona el deseo de
estar en situación de juego y de compartirlo, lo cual es la llave para abrirse a una
comunicación deseosa y a la búsqueda de sintonizar consigo mismo y los demás.
Estas vivencias requieren y propician a su vez el controlar la impulsividad, tolerar el
no poder hacer siempre sólo lo que se quiere o necesita de inmediato, esperarse
aceptando las limitaciones personales, descentrarse para ir al encuentro e intercambiar, esperar al otro, inscripto todo ello en un tiempo, en un espacio y una
estructura terapéutica, que es necesario reconocer y respetar. En este proceso el
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juego desculpabiliza el deseo, en relación directa con el deseo hacia la droga, aparece el darse permiso para buscar y el sentirse merecedor de situaciones placenteras, donde el cuerpo en movimiento y expresión son objeto y sujeto de estas acciones, objeto y sujeto que anteriormente fue agredido, amenazado y a veces totalmente destruido por el abuso de las sustancias psicoactivas. Esto favorece que los
distintos aspectos psicosociales que conforman la autoestima: cómo me ven los
demás, cómo me veo a mí mismo, cómo veo yo a los otros, comiencen a interactuar
cotidiana y positivamente, aceptar cada vez más que me quieran o que no me
quieran, que soy valioso sólo por ser quien soy, aceptar a los demás porque los
necesito para ser persona.
A través del juego en sus múltiples y diversas formas: el juego dramático en
psicodrama, el juego de ingenio, los juegos reglados, la expresión lúdico-plástica,
los juegos de agilidad y destreza, el juego en psicomotricidad, la mímica, los chistes, las bromas, las actividades cotidianas realizadas con espíritu lúdico, vemos
como se va liberando una expresivad motriz impregnada de corazas musculares.
Estas respuestas tónico-emocionales frente al profundo dolor psíquico que en la
mayoría de los adictos forma parte de su historia personal se ha ido estructurando
desde épocas muy tempranas. Podemos también observar a través de las actividades lúdicas la importante desconexión, la negación, o la ignorancia para con sus
ritmos biológicos, psicológicos y sociales, alteraciones que han bloqueado e impedido en gran medida la apropiación de los procesos corporales y afectivos en la dialéctica de la maduración y el desarrollo.
El juego se va entretejiendo así con la ética y la estética del movimiento, ética en
cuanto a principios de autonomía y justicia : jugando practico la capacidad de ser
libre y de encontrar lo que merezco y merecen los demás, estética de la armonización del movimiento a través de actividades que revalorizan el modo de expresar
con mi cuerpo, de aceptarlo y ponerlo en situación de cambio. De esta manera la
expresividad motriz cobra el sentido humano profundo de la comunicación en tanto
significado pleno de sentido para sostener conductas saludables no dependientes y
en tanto significante invaluable del deseo de vivir. Jugar brinda la oportunidad de
generar el placer sin la mediación de sustancias psicoactivas, placer conectado con
la construcción de una realidad posible y una realidad a conquistar de cada usuario
en particular y del grupo en general. El valor de jugar en estas circunstancias se
transforma en un factor de protección que se integrará a la práctica de vida de las
personas adictas en rehabilitación.
La Comunidad Terapéutica habilita el espacio del juego como motor de liberación y
desarrollo. Espacios terapéuticos de intensa afectividad, que promueven la apertura al gesto y la postura que dignifica y redimensiona al individuo como tal en el aquí
y ahora, celebrando el amanecer del deseo y el esfuerzo por impulsar un proyecto
de vida mucho más allá de su problemática en el uso abusivo de drogas.
BIBLIOGRAFÍA:
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Le Boulch, J. (1989). Hacia una ciencia del movimiento humano Introducción a la
psicokinética. Barcelona: Paidós. 3ª ed.
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Graciela Curbelo
Winnicott, D. W. (1978). Realidad y Juego. Barcelona: Gedisa.
Rebollo, M.A.; Soria, V. (1982). Neuroanatomía. Buenos Aires: InterMédica,
Barcia Salorio, D. (2000). Tratado de Psiquiatría. Barcelona: Arán
Nahas, G.; Trouvé, R. (1992). Manual de Toxicomanías. Barcelona: Masson.
Comas Arnau, D. (1988) Tratamiento de la Drogodependencia y las Comunidades
Terapéuticas. Madrid: Ministerio de Sanidad y Consumo.
Costa, M.; López, E. (1986). Salud Comunitaria. Barcelona: Martínez Roca
Tuzzo, R. (2000). Conceptos Básicos de Psicología. Tomo I. Montevideo: Universidad de la Républica
Daytop International: Material bibliográfico sobre Tratamiento en adicciones en
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Virilio, P. (1997). Cibermundo ¿una política suicida?. Santiago de Chile: Dolmen.
Gamboa de Vitelleschi, S. (1999). Juegos para Crecer. Argentina: Bonum.
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Alexander, G. (1989): La eutonía. México: Paidós.
Miquelarena, M. (1987). El Cuerpo y la música en el tratamiento psiquiátrico. Montevideo: Medina.
RESUMEN:
El artículo presenta el trabajo corporal, desarrollado mediante la expresividad motriz y el juego, como una dimensión apropiada para la reorganización personal que
se intenta producir en el seno de las Comunidades Terapéuticas para adictos a las
drogas.
PALABRAS CLAVE:
Drogas, adicción, juego, expresividad motriz, comunidad terapéutica
ABSTRACT:
The article presents the corporal work, developed by means of the motive expression
and the game, like an appropriate domain for the personal reorganization that it
tries to take place in the frame of the Therapeutic Communities for addicts to drugs.
KEYWORDS:
Drugs, adiction, game, motive expression, therapeutic community
DATOS DE LA AUTORA:
Graciela Curbelo es Licenciada en Enfermería y Psicomotricista.
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Número 5
Os envelopes psíquicos e a clínica
psicomotora
The psychic envelopes and the psychomotor clinics
Silvia Carné
INTRODUÇÃO
É a partir da inter-relação entre vários campos de conhecimento e de experiências
diversas que novas idéias surgem. O conceito de Envelopes Psíquicos que só pode
ser compreendido no plural é fruto de um esforço de teorização da experiência
analítica, que vem trazer uma grande contribuição à Psicomotricidade.
Por apresentar uma estrutura complexa e de grande riqueza, este conceito não
pode ser concebido de uma maneira estática, mas, sim, como um sistema dinâmico, situado entre diferentes campos epistemológicos. Tal dinamismo permanente
contribui, enormemente, para sua fecundidade e importância.
Desde muito tempo, sabemos da importância da qualidade da relação mãe-bebê
para a constituição do sujeito e para seu desenvolvimento harmônico. Vários autores também já demonstraram os efeitos da interação da criança com seu meio, e
suas conseqüências patológicas, quando esta se dá de forma inadequada. Entretanto, a grande contribuição dessa renovação conceitual é a introdução do simbolismo da noção dos envelopes que contêm os afetos e os pensamentos, situando-se
tanto no campo da prevenção, quanto da clínica.
A clínica psicomotora compreendida, aqui, à luz da Prática Psicomotora Aucouturier
baseia-se na compreensão da gênese do desenvolvimento psicológico da criança e
da busca de significação de sua ação espontânea, o que justifica todo seu interesse
por este conceito que se origina, exatamente, nesse mesmo período da infância e
que valoriza, igualmente, as primeiras relações estabelecidas entre o bebê e seu
círculo maternante.
O valor desta conceituação teórico-prática adquire, também, toda sua relevância,
em função de sua contribuição, não só à compreensão do desenvolvimento infantil
e à psicopatologia, como também, ao sistema de atitudes e estratégias de trabalho
do psicomotricista, aspectos que devem ser permanentemente refletidos e analisados.
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Os envelopes psíquicos e a clínica psicomotora
Silvia Carné
DESENVOLVIMENTO
1. GÊNESE DO CONCEITO DE ENVELOPES PSÍQUICOS
Durante muito tempo, os psicanalistas se preocuparam mais com os conteúdos do
que com os continentes do psiquismo. Freud e as duas primeiras gerações de seus
continuadores se ocuparam, basicamente, das neuroses caracterizadas histéricas,
obsessivas, fóbicas ou mistas. Entretanto, a partir da psicanálise de crianças, da
psicanálise de psicóticos, de estados-limite e da psicanálise de grupos, os psicanalistas começaram a voltar suas atenções, também, em direção às estruturas
envelopantes e continentes do sujeito.
Inicialmente, Freud utilizava o termo Eu somente num sentido filosófico ou psicológico de seu tempo, onde este Eu não tinha, ainda, uma significação metapsicológica
precisa. Entretanto, é a partir desta concepção, quase filosófica e global, que Freud
chega a uma definição clara, atribuindo ao Eu o papel de uma instância carregada
de significações tópicas e econômicas.
No Projeto para uma Psicologia Científica, Freud (I, 1895) elabora a noção de
barreiras de contato, introduzindo um esboço do Eu como uma instância que apresenta uma função precisa, ou seja, a de conter a excitação psíquica, travando as
passagens livres para o interior do psiquismo, evitando, assim, um excesso de
estímulo. Não se pode imaginar, de improviso, um aparelho capaz de um funcionamento tão complicado; a solução, portanto, consiste em atribuir a uma classe de
neurônios a característica de ser permanentemente influenciada pela excitação, ao
passo que a imutabilidade a característica de estar livre para excitações inéditas
corresponderia a outra classe (Freud, 1895, I, 400). A noção de barreiras de contato antecipa, assim, a de sinapse, enunciada por Sherrington, em 1987.
Porém, é somente em 1920 que Freud afirma que o sistema nervoso central se
origina do ectoderma (Freud, 1920, XVIII, 41), definindo o conceito de para-excitação como uma tela de proteção do aparelho psíquico à intensidade das excitações de origem externa. As barreiras de contato recebem, de um lado, o que esta
tela deixou passar das excitações externas e, de um outro lado, recebem diretamente as excitações de origem interna, ligadas às necessidades fundamentais. Sua
função não é de proteção quantitativa e sua estrutura não é a de uma tela, mas a de
uma peneira.
Somente Bion (in Anzieu, 1993), entre os psicanalistas, retoma, mais tarde, este
conceito, com importantes modificações, designando por barreiras de contato a
fronteira entre o inconsciente e o consciente, que se mantém em permanente processo de formação. Foi Bion, também, o primeiro a desenvolver a noção de continentes do pensamento.
Bion (in Golse, 1992) descreve duas barreiras de contato. A barreira de elementos
beta, clivados, fragmentados, projetados, destruídos e destruidores, colocando em
desordem pedaços de emoções-fantasmas muito violentas, para que se tornem
pensáveis e conscientes (raiva, angústia, inveja e dor). Esta barreira emaranha o
que deveria estar separado, ou seja, os representantes afetivos e os representantes-representações da pulsão. Ela fusiona pedaços de pensamentos e pedaços de
objetos, transformando-os em objetos bizarros que escapam ao controle do pensar,
fazendo uma barreira à constituição do que vem a se apresentar à percepção, sob
forma de alucinação ou de delírio.
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Por outro lado, a tela de elementos alfa requer e torna possível a aquisição de
distinções de base do pensamento: dentro/fora, afetos/representações, imaginário/real, vigília/sono, animado/inanimado. Ela recolhe, contém e separa os elementos psíquicos (sensação, emoção, imaginação, ação) que aparecem. São conteúdos
psíquicos do pensamento que se tornam pensáveis, através de um aparelho de
pensar que se organiza, a partir do que Anzieu (1993) chamou tela/continente.
Tela: em função dos signos distintos que se inscrevem e das excitações que são
filtradas e triadas. Continente: em função dos traços que são conservados e da
energia psíquica estocada, o que engendra uma série de distinções suplementares:
excitação/significação, qualidade/quantidade, etc.
Assim, a barreira de elementos beta funciona ao redor de um pólo psíquico de
confusão, fazendo barreira à atividade de pensar; e a tela de elementos alfa se
desenvolve ao redor de um pólo de diferenciação.
A elaboração da segunda tópica dá, a Freud, a oportunidade de desenvolver uma
teoria estrutural do Eu, retomando os dados de base do Projeto para uma Psicologia Científica (I, 1895), transportando-os para uma linguagem e um modelo novos
e puramente metapsicológicos. Freud ressalta, a partir daí, o apoio corporal do Eu e
sua significação de superfície do aparelho psíquico: O Ego é, primeiro e acima de
tudo, um ego corporal; não é simplesmente uma entidade de superfície, mas é, ele
próprio, a projeção de uma superfície (Freud, 1923, XIX, 40).
Poucos psicanalistas contemporâneos de Freud retomaram o estudo do Eu sobre
este ângulo. Em 1926, Federn (in Anzieu, 1989) introduz a noção de fronteiras do
Eu, sugerindo que a erotização das fronteiras do corpo e do Eu acometem de recalque
e de amnésia os estados psíquicos originários do self. Anzieu (1989) ressalta que
Federn foi um pensador dos limites, pensando o limite, não como um obstáculo ou
uma barreira, mas como a condição que permite ao aparelho psíquico estabelecer
diferenciações no interior de si mesmo, entre o que decorre do self e o que provém
do Outro, variando em função de cada indivíduo e, no mesmo indivíduo, segundo as
fases da vida, apresentando sempre diferentes conteúdos.
Melanie Klein (in Segal, 1975) não propôs uma teoria sobre os Envelopes Psíquicos, porém, entre suas várias contribuições, supôs a existência de um Eu precoce
que, desde o nascimento, já seria capaz de estabelecer relações com os objetos
externos e de introjetá-los para constituir um mundo interior, sendo necessário,
assim, interiorizar um bom objeto para se tornar estável e integrado.
Winnicott (1982) também traz sua contribuição, desenvolvendo os conceitos de
verdadeiro e falso self e de espaço potencial. Trabalhando sob uma perspectiva
etiológica, este autor articula, com mais precisão, a gravidade das perturbações
mentais com a precocidade da carência materna. Ressalta, igualmente, a diversidade das necessidades psíquicas do bebê, além das necessidades básicas do corpo,
satisfeitas por uma mãe suficientemente boa.
Winnicott (1982) assinala, ainda, que a integração do Eu no tempo e no espaço
depende da maneira como a mãe segura o recém-nascido holding. Já a
personalização do Eu depende da maneira de o tratar handling, sendo que a instauração da relação de objeto depende da apresentação, pela mãe, dos diversos
objetos (seio, mamadeira, leite), graças aos quais o bebê vai poder encontrar a
satisfação de suas necessidades. Uma satisfação alimentar pode ser uma sedução
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e pode ser traumática se chega à criança sem apoio do funcionamento do Ego
(Winnicott, 1982, 56).
Ampliando a idéia de integração do Eu, Haag (1985) coloca em evidência um nível
de integração e de interiorização corporal da relação mãe-bebê, que se dá a partir
das duas metades do corpo, relacionadas ao fantasma de clivagem vertical da imagem do corpo.
Bowlby (1982), divergindo dos psicanalistas da época, postulou que o intercâmbio
do bebê com a mãe não se baseava somente na gratificação oral e na concomitante
redução de tensão. Bowlby tomou da etologia a idéia de mecanismos inatos, específicos da espécie, vinculando a suposição de um apego primário às idéias de Melanie
Klein.
A hipótese apresentada por Bowlby (in Brazelton e Cramer, 1992) ressalta a importância de uma pulsão de apego, independente da pulsão oral, como uma pulsão
primária não-sexual, distingüindo cinco variáveis fundamentais da relação mãebebê: a sucção, o abraço, o choro, o riso e o acompanhamento, consideradas como
modalidades básicas e inatas de interação e apego à mãe. O apego é por ele considerado como uma forma de homeostase, onde o fim para a criança é manter a mãe
a uma distância que a deixe acessível. A função de proteção faz com que a criança
suporte as ausências cada vez mais prolongadas da mãe, à medida que vai constituindo-se internamente.
Na França, Abraham (in Anzieu, 1989) descreve a dialética da casca e do núcleo,
metáforas vegetais respectivas dos Envelopes Psíquicos e do centro de gravidade
que dá, ao ser pensante, sua consistência. É uma dialética que faz, ao passar de um
a outro do corpo ao Eu, do Eu percepção-consciente ao Eu simbolização o que era
núcleo tornar-se casca.
Em 1968, Esther Bick formula a hipótese da pele como primeiro continente, mostrando que as partes do psiquismo, sob a forma mais primitiva, ainda não são
diferenciadas das partes do corpo, mantendo-se coesas, graças à pele funcionando
como uma limitação periférica.
Um pouco mais tarde, Anzieu (1989), ainda sem conhecer o artigo de Bick, propõe
o conceito de Eu-pele como uma metáfora dos Envelopes Psíquicos: Antes de ser
um conceito, o Eu-pele é, intencionalmente, uma vasta metáfora (Anzieu, 1989,
6).
Anzieu (1989) utiliza a metáfora do Eu-pele para afirmar que as funções psíquicas
do Eu, semelhante às funções biológicas da pele, fornecem um campo de estudo
complexo e fascinante, promovendo um crivo aberto à observação clínica, ao diagnóstico psicopatológico, à conduta das psicoterapias e à técnica da interpretação
psicanalítica.
Anzieu (1989) empenha-se em colocar em evidência a importância das experiências sensoriais, veiculadas numa relação de apego positivo, de maternagem e de
comunicação para a constituição de um Eu psíquico, a partir da pele. Por Eu-pele,
designo uma representação de que se serve o Eu da criança durante fases precoces
de seu desenvolvimento para se representar a si mesma, como Eu que contém os
conteúdos psíquicos, a partir de sua experiência da superfície do corpo. Isto
corresponde ao momento em que o Eu psíquico se diferencia do Eu corporal no
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plano operativo e permanece confundido com ele no plano figurativo (Anzieu, 1989,
44).
O Eu, em seu estado originário, corresponderia, na obra de Freud, ao que Anzieu
(1989) propôs chamar de Eu-pele. O Eu-pele é uma estrutura intermediária do
aparelho psíquico: intermediária, cronologicamente, entre a mãe e o bebê; e intermediária, estruturalmente, entre a inclusão mútua dos psiquismos na organização
fusional primitiva e a diferenciação das instâncias psíquicas, que corresponde à
segunda tópica freudiana (Anzieu, 1989, 5).
Anzieu (1989) baseia-se, assim, no princípio freudiano de que toda função psíquica
se desenvolve com o apoio de uma função corporal, na qual a pele tem uma grande
importância, pois fornece, ao aparelho psíquico, as representações constitutivas do
Eu e de suas principais funções.
Encontrando o suporte dos Envelopes Psíquicos sobre as diversas funções da pele,
Anzieu (1989) descreve e classifica, inicialmente, nove funções. Procurando precisar, para cada uma, o modo de correspondência entre o orgânico e o psíquico,
Anzieu (1989) propõe um paralelo sistemático entre as funções da pele e as funções
do Eu.
Entretanto, em relação a esta classificação, Anzieu (1993) faz, posteriormente, algumas modificações, onde a ordem de sucessão é mais lógica e a correspondência
mais ampla. A nona função, tóxica, é retirada da lista, por ser uma função que
revela um trabalho negativo, já que todas as outras estão a serviço da pulsão de
apego e, depois, da pulsão libidinal.
As idéias de Anzieu (1989) sobre o Eu-pele vieram permitir, assim, a integração e
a síntese de algumas referências psicanalíticas anteriores, propondo uma reflexão
original no quadro da cura psicanalítica. O autor afirma: Dando destaque à pele,
como dado de origem orgânica e ao mesmo tempo imaginária, como sistema de
proteção de nossa individualidade, assim como primeiro instrumento e lugar de
troca com o Outro, procuro fazer surgir um outro modelo, com fundamento biológico assegurado, onde a interação com o meio encontre seu fundamento e que respeite a especificidade dos fenômenos psíquicos em relação às realidades orgânicas,
como também em relação aos fatos sociais. Em resumo, um modelo que me pareça
apto a enriquecer a psicologia e a psicanálise em sua teoria e em sua prática
(Anzieu, 1989, 3).
Anzieu (1989) ressalta, também, os paradoxos da pele, dando a esta um estatuto
de discurso quase inesgotável. As sensações cutâneas introduzem as crianças da
espécie humana, mesmo antes do nascimento, em um universo de uma grande
riqueza e de uma grande complexidade, universo ainda difuso, mas que desperta o
sistema percepção-consciência, que subentende um sentimento global e episódico
da existência e que fornece a possibilidade de um espaço psíquico originário (Anzieu,
1989, 13/14).
Prosseguindo em suas pesquisas, Anzieu (1987) é conduzido a elaborar um conceito mais geral sobre os Envelopes Psíquicos, englobando várias idéias: de um saco
que contém, de uma borda que delimita, de uma interface que coloca em contato as
duas realidades que ela separa, de uma fronteira que filtra a passagem, de uma
esfera auto-suficiente e de um domínio manifesto de afetos latentes ou de fracassos.
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Houzel (1987) retoma esta noção. Para ele, os Envelopes Psíquicos são formados
por três folhetos. O primeiro seria uma película, sem distinção dentro-fora, muito
próxima do funcionamento do corpo. O segundo, uma membrana, envelopando
sujeito e objeto dentro de uma simbiose, na qual a imagem primitiva do corpo se
desenvolveria associada às primeiras etapas da construção da membrana. Sobre
esta membrana se inscreveriam os traços das experiências, dando destaque à função da pele psíquica como superfície de inscrição. Ela permitiria uma abertura de
um mundo não orientado e a delimitação de um espaço psíquico. O terceiro folheto,
nomeado habitat, se construiria, recebendo dados perceptivo-motores, a partir de
referências espaço-temporais.
Assim, a partir deste novo campo epistemológico analítico, Anzieu (1987) introduz,
também, o conceito de significantes formais, que são representações psíquicas,
não somente de certas pulsões, mas de diversas formas de organização do Eu. Os
significantes formais são, principalmente, representações dos continentes psíquicos, possuindo, cada um, uma propriedade e uma operatividade diferentes das
dos fantasmas constituindo os elementos de uma lógica formal, apropriada aos
processos primários e a uma tópica psíquica arcaica. Para Anzieu (1987): Os
significantes formais inscrevem-se em um quadro de uma exigência fantasmática
originária (Anzieu, 1987, 13) ¹.
2. OS CONTINENTES DO PENSAMENTO
Visando demarcar a passagem do envelope corporal aos envelopes psíquicos, Bion
(in Golse, 1992) precisa que o aparelho de pensar se constitui pela introjeção da
relação continente/conteúdo entre a mãe e o bebê. Para este autor, o primeiro
continente é a representação do mamilo-seio que, fantasmaticamente, contém a
pulsão oral. É a introjeção da relação continente-conteúdo que possibilitará o nascimento do pensamento. A experiência real de mamar o seio fornece, ao bebê, a
ocasião de se desembaraçar fantasmaticamente do seio-mau. A mãe, sobre o plano
da realidade, sacia a criança e, simultaneamente, sobre o plano fantasmático, serve de continente para todos os sentimentos de desprazer da criança. Assim, a
angústia ligada à fome torna-se satisfação oral; a angústia da solidão torna-se a
vivência de uma companhia; e a angústia de morrer transforma-se em tranquilidade.
A angústia vivida pela criança, durante o nascimento, na separação do interior do
corpo da mãe, é reativada pela angústia do desmame, ou seja, pela separação da
superfície do corpo da mãe. A criança perde a proteção do calor interno do corpo e
ganha a proteção do corpo na psiquê. Esta proteção precisa de uma tela, de uma
superfície de inscrição significante um dos pilares da atividade pensante para
poder fantasmar uma pele comum com a mãe. Assim, as barreiras de contato,
descritas anteriormente, permitem (ou não) o contato, segundo uma nova categoria lógica de abertura e fechamento.
No começo da vida, o objeto libidinal os pais e o objeto epistêmico o conhecimento são confundidos. O objeto epistêmico só emerge, como tal, se for investido
de libido narcísica e objetal pelo Eu nascente da criança, sobre o modelo (ou contra
ele) fornecido pelos objetos de amor (ou ódio). O Eu-pensante tem, por função,
conhecer os objetos, apresentando-se sob dois aspectos: ativo e receptivo. O modelo originário do objeto epistêmico é fornecido pelas experiências do corpo próprio
experiências ativas de estimulação e manejo de seu próprio corpo, pelo bebê e
experiências receptivas de estimulação e de ação, do círculo maternante² sobre o
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corpo da criança. Desta maneira, o corpo próprio do bebê é o primeiro objeto
epistêmico. Conhecer um objeto é, primeiramente, esperá-lo, pressentí-lo, acolhêlo ou colocar-se em busca dele. É, em seguida, tendo-o encontrado, investí-lo. É
brincar com ele, para experimentá-lo. Assim, o Eu-pensante pode, então, descrevêlo e, enfim, definí-lo (Anzieu, 1993, 3).
O Eu-pele que tem, como afirma Anzieu (1993, 17), o estatuto epistemológico de
esquema intermediário entre metáfora e conceito, preenche, assim, três funções
básicas, em relação aos continentes do pensamento: saco, barreira e limite. A primeira é a de um saco que contém, mais ou menos bem ordenados, os objetospensamentos, mais ou menos pessoais e mais ou menos secretos. O aparelho de
pensar, em seu nível mais elementar, se contenta em colocar todos os pensamentos no mesmo saco.
A segunda função do Eu-pele, tornando-se um Eu pensante, é de continente dos
pensamentos. A função continente é metaforizada por uma rede de barreiras de
contato que controlam a circulação dos pensamentos e sua passagem em direção à
consciência. Porém, para pensar, é preciso que a criança tenha sido envelopada
por um círculo maternante. Como afirma Anzieu (1993, 29) Pensar é abraçar
uma questão, é cercar um domínio, um território epistêmico, balizar caminhos no
interior, estabelecer uma vedação às passagens que podem estar abertas ou fechadas.
A terceira função continente do Eu-pele é a atividade de conter, propriamente dita.
Um conjunto é definido pela natureza dos elementos que o compõem e, também,
pelos limites que separaram o interior do exterior. Estes limites são as interfaces.
Não são somente lugares de trocas entre o interior e o exterior. São, primeiramente, modificações do espaço físico e psíquico, que introduzem configurações de diversos tipos (Anzieu, 1993, 30).
Inspirado pelas pesquisas dos autores pós-Kleinianos, principalmente as de Bion,
Gibello (1995) insiste sobre a distinção entre continentes e conteúdos do pensamento, na qual a constituição dos continentes está, inicialmente, muito ligada à
função materna.
O autor distingue três conjuntos distintos, considerando os diferentes conteúdos do
pensamento: o primeiro, constituído pelos continentes do pensamento arcaico, compreendendo os fantasmas, os continentes cognitivos e os continentes narcísicos. O
segundo, incluindo os continentes simbólicos complexos, como a linguagem, a matemática, a lógica e a expressão artística. O último conjunto se constitui pelo grupo
dos continentes sócio-culturais.
A linguagem constitui um importante continente do pensamento, que se torna presente, na criança, mais ou menos, a partir do terceiro trimestre de vida. As representações, em palavras, substituem, rapidamente, no pensamento consciente, as
representações pré-verbais arcaicas. O sistema arcaico limita o que é representável
ao que é vivido pelo sujeito, onde seu conhecimento fica limitado à sua experiência
individual nos três domínios: fantasmático, narcísico e cognitivo.
Na visão de Sami-Ali (1993), a palavra surge sobre um fundo de objetos, que se
correspondem entre si, refletindo a correspondência fundamental do corpo próprio
e do objeto materno. O autor afirma que Na origem da constituição dos objetos,
pode-se discernir um processo circular que, de um lado, parte da criança, passa
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pela mãe e chega ao objeto e que, também, parte da mãe, passa pela criança e
chega ao objeto. Entretanto, qualquer que seja o ponto de partida, é necessário
que a mãe seja introjetada em sua totalidade, para que um objeto simbólico seja
criado à sua imagem, constante e permanente (Sami-Ali, 1993, 72).
A aquisição da linguagem falada modifica radicalmente a forma de comunicação da
criança. O universo de representações, que, de finito, torna-se infinito, é aberto às
experiências e, também, ao conhecimento. O acesso à palavra escrita expande,
ainda mais, o campo do pensamento, que pode dispor, por exemplo, pelo intermédio dos livros, de excelentes recursos de uma memória exterior ao indivíduo. As
estruturas da linguagem acrescentam ligações lingüísticas às ligações associativas,
estabelecidas pelos continentes do pensamento arcaico.
Além da linguagem, existem outros sistemas, que Gibello (1995) chama de sistemas simbólicos complexos, que apresentam propriedades semelhantes às da linguagem, mas que podem permitir uma metamorfose do pensamento. Estes continentes de pensamento simbólico, complexos, caracterizam-se, como a linguagem,
pela riqueza de suas ligações associativas próprias, que multiplicam aquelas
estabelecidas pelos sistemas de representação arcaica, permitindo a integração,
destes sistemas distintos, em um sistema geral que os ultrapassa. O desenho e a
pintura aproveitam estas possibilidades de simbolização, constituindo um sistema
do mesmo nível de complexidade que o da linguagem falada e escrita, porém,
passível de existir independente dele e, eventualmente, substituí-lo. No registro
espaço-visual temos a escultura, a dança, etc.; e, no registro acústico-verbal, temos a poesia, a música, o canto, etc., como sistemas suscetíveis de transcender os
níveis dos continentes arcaicos.
Os continentes arcaicos asseguram, assim, o nascimento da primeira forma não
verbal do pensamento. A linguagem, as manifestações artísticas, a matemática,
etc., abrem o pensamento arcaico, limitado ao domínio das experiências pessoais, e
permitem o desenvolvimento infinito do pensamento simbólico. Os continentes culturais modulam este pensamento, seguindo os mitos, as histórias e a escolha de
cada grupo humano.
3. A RELAÇÃO BEBÊ-CÍRCULO MATERNANTE
Utilizando as idéias de Brazelton e Cramer (1992), podemos considerar que, para
todo pai ou mãe, três bebês diferentes se reúnem
no momento do nascimento: a criança imaginária
de seus sonhos e fantasias, o feto invisível, porém
real, e o recém-nascido, de fato, que pode ser visto,
ouvido e tocado.
Os estudos de Brazelton e Cramer (1992) sobre a
díade bebê-círculo maternante colocam em evidência a importância de um duplo feedback no sistema
diádico mãe-filho. Os pais, sensíveis ao feedback
desenvolvido pelo bebê, se guiam por ele, para agir,
para mudar eventualmente de atitude e para se sentirem seguros no exercício de sua função parental.
Brazelton (in Anzieu, 1989), através de sua escala
de avaliação do comportamento do recém-nascido,
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afirma que No nascimento e nos dias que se seguem, a criança apresenta um
esboço do Eu, em virtude de experiências sensoriais já realizadas no fim de sua vida
intra-uterina e, também, do código genético que predetermina seu desenvolvimento. Para sobreviver, o recém-nascido tem necessidade, não somente, de receber os
cuidados repetidos e ajustados de um círculo maternante, mas, também, de emitir
sinais suscetíveis, para desencadear e refinar esses cuidados, explorando o ambiente físico, à procura das estimulações necessárias para exercer suas potencialidades
e ativar seu desenvolvimento sensoriomotor (Anzieu, 1989, 61).
O sistema de duplo feedback pode ser considerado como um envelope que engloba
a mãe e o bebê, e que corresponde ao que Anzieu (1989) chamou de Eu-pele. Em
cibernética, o fenômeno físico do feedback corresponde ao circuito de autoregulação, próprio dos sistemas assistidos. Isso pressupõe considerar a díade mãebebê como único sistema, formado de elementos interdependentes trocando informações entre eles, e no qual o feedback funciona nos dois sentidos: da mãe para o
bebê e do bebê para a mãe.
No momento da amamentação e dos cuidados, o bebê é sustentado nos braços,
apertado contra o corpo da mãe, de quem ele sente o calor, o cheiro, os movimentos. Ele é carregado, manipulado, lavado, acariciado, e tudo geralmente acompanhado por um banho de palavras e de cantigas. Estas atividades conduzem, progressivamente, a criança, a diferenciar uma superfície que apresenta uma face
interna e uma face externa, isto é, uma interface que permite a distinção do fora e
dentro, e um volume ambiente no qual ela se sente mergulhada. Superfície e volume que lhe trazem a experiência de um continente.
A superfície do conjunto de seu corpo com o de sua mãe pode proporcionar, ao
bebê, experiências tão importantes, por sua qualidade emocional, quanto as experiências ligadas à sucção e à excreção ou, ainda, à presença fantasmática de objetos internos, representando os produtos do funcionamento dos orifícios.
Durante a mamada, através da dupla experiência que o bebê faz, simultaneamente, do mamilo materno contido em sua boca e de sua própria pele contida pela pele
da mãe que segura seu corpo, por seu calor, sua voz e seu cheiro familiar, constituise, normalmente, um objeto-continente. Esta primeira função-continente é vivida
pelo bebê, como um estado. Por identificação com esta função-continente, emergem os fantasmas de experiências internas e externas. É somente quando esta
função é constituída que se pode operar a primeira clivagem do self e do objeto,
como descreve Melanie Klein (in Segal, 1975).
Os cuidados da mãe produzem estimulações involuntárias da epiderme. O bebê
recebe os gestos maternos, primeiro como uma estimulação e depois como uma
comunicação. Tustin (1975), a partir de seus estudos sobre o autismo primário
normal, afirma que as mensagens do corpo vão servir ao bebê, como primeiro
esquema de referência a ser usado, para estabelecer comparações com os objetos
do mundo externo e para digerí-los mentalmente. Para que a criança possa, alguma vez, desenvolver o sentimento interno de que as diversas partes do corpo estão
coesas e contidas o que significará, em última instância, que poderá vivenciar-se
como algo que contém ela necessitará, fundamentalmente, experimentar psicologicamente a pele (Tustin, 1975, 69).
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Também para Winnicott (1982), o desenvolvimento do Ego é caracterizado por várias tendências que envolvem a relação mãe/bebê. Entre elas, a tendência principal, no processo maturativo, de estar contida nos vários significados da palavra
integração. À integração no tempo se acrescenta o que poderia ser denominado de
integração no espaço.
Uma outra tendência é a de que o Ego se baseia em um Ego corporal, tendo a pele
como membrana limitante, visando à personalização, na qual o Ego inicia as relações objetais, em função dos cuidados maternos suficientemente bons.
Estes aspectos favorecem o estabelecimento de um self unitário, onde, em circunstâncias favoráveis, a pele se torna o limite entre o Eu e o não-Eu. Dito de outro
modo, a psiquê começa a viver no soma e uma vida psicossomática de um indivíduo
se inicia (Winnicott, 1982, 60).
A noção de interface é, também, fundamental na compreensão da relação mãebebê. Uma interface representada sob a forma de uma pele comum à mãe e ao
filho, interface que apresenta de um lado a mãe e, de outro, o filho. A pele comum
os mantém ligados, porém com uma simetria, que esboça sua separação futura.
Esta pele comum, abarcando um ao outro, assegura, entre os dois, uma comunicação sem intermediário, uma empatia recíproca, uma identificação adesiva: tela única que entra em ressonância com as sensações, os afetos, as imagens mentais e os
ritmos vitais dos dois.
A etapa seguinte requer o desaparecimento desta pele comum e o reconhecimento
de que cada um tem sua própria pele e seu próprio Eu. A criança adquire um Eupele que lhe é próprio, de acordo com um processo de dupla interiorização: primeiramente da interface, que se torna um Envelope Psíquico continente dos conteúdos psíquicos e, em segundo lugar, de um círculo maternante, que se transforma
em mundo interior dos pensamentos, das imagens e dos afetos.
A interação do bebê com o círculo maternante, a partir dos sucessivos circuitos de
feedback, acrescenta, à sua capacidade de discriminação sensorial e de realização
motora, uma força que o estimula a experimentar outros circuitos e a tentar novas
aprendizagens. Esse sentimento de uma força interior, como ressalta Anzieu (1989),
é indispensável ao bebê, para realizar as reorganizações de seus esquemas
sensoriomotores e afetivos, necessários a partir de sua maturação e suas experiências: O sucesso do bebê nas suas conquistas sobre o meio psíquico e sobre o
círculo humano suscita, da parte desse círculo, não apenas uma aprovação, mas,
também, marcas complementares gratificantes, das quais o bebê procura provocar
o retorno para seu prazer. À força do desejo de se lançar em novas conquistas se
acresce a força do desejo de se antecipar às expectativas dos adultos (Anzieu,1989,
64).
Ao olhar para o filho, ao esmerar-se no cuidar de sua aparência e higiene, e ao
ajudá-lo a ser gradualmente capaz de fazer tudo isso por si mesmo, a mãe estará
contribuindo para que ele desenvolva uma mente própria, começando a ser percebido como uma pessoa viva e pensante. A criança chega, assim, ao ponto de seu
desenvolvimento em que se revela a capacidade de representar-se psicologicamente e de expressar o que aprendeu. Os sonhos começam a substituir as descargas; e
os movimentos corporais desordenados começam a transformar-se em pensamentos e fantasias. Neste momento, a criança passa a ser, psicologicamente, continente.
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Spitz (1979) resume, utilizando palavras corriqueiras como o próprio autor define
a normalidade da criança: Uma criança normal é um indivíduo ativo, de aparência sadia, que dá a impressão de ser feliz, e dá pouca preocupação aos pais. Ela
come bem, dorme bem, cresce bem, seu peso, assim como seu tamanho, aumenta
normalmente, e a cada mês, torna-se mais inteligente e mais ativa e, cada vez
mais, um ser humano. Emocionalmente, ela dá satisfação a seus pais e parentes e
deles, por sua vez, recebe sempre mais satisfação (Spitz, 1979, 183).
4. OS PROCESSOS PATOLÓGICOS
A noção de verdadeiro e falso self, desenvolvida
por Winnicott (1982), refere-se ao estágio das primeiras relações objetais. Nesse estágio, o bebê encontra-se, ainda, não-integrado. A coesão dos vários elementos sensoriomotores resulta do fato de que
a mãe envolve o bebê, às vezes, fisicamente, e, de
modo contínuo, simbolicamente. Periodicamente, o
gesto da criança expressa um impulso espontâneo.
A fonte deste gesto é o self verdadeiro, e esse gesto
indica a existência de um self verdadeiro em potencial, que começa a ter vida, através da força dada
ao Ego do bebê, pela complementação, feita pela
mãe suficientemente boa às expressões, que
Winnicott (1982) chama de onipotência do latente. O self verdadeiro torna-se,
assim, uma realidade viva, a partir do êxito repetido da mãe em responder ao gesto
espontâneo da criança.
Porém, quando a função continente não é preenchida de maneira adequada pela
mãe, ou se a função é prejudicada pelos ataques fantasmáticos destruidores do
bebê, uma identificação projetiva patológica contínua substitui a introjeção normal,
provocando confusões de identidade. O bebê procura, freneticamente, um objeto
luz, voz, odor, etc. que mantenha uma atenção unificadora sobre as partes de seu
corpo e que lhe permita, ao menos momentaneamente, viver a experiência de manter
juntas as partes do self. O mau funcionamento da primeira pele pode conduzir o
bebê à formação de uma segunda pele, prótese substituta, que altera a dependência normal do objeto-continente por uma pseudo-independência.
A hipótese da segunda pele, descrita por Bick (1968), parece corresponder ao que
Winnicott (1982) descreveu como a natureza defensiva do falso self. Sua função
defensiva é a de ocultar e proteger o self verdadeiro. Quando a mãe que não é
suficientemente boa, não é capaz de complementar a onipotência do bebê e, assim, falha repetidamente, valida a submissão do bebê. Esta submissão é o estágio
inicial do falso self e resulta da inabilidade da mãe em sentir as necessidades do
bebê. Quando a adaptação da mãe não é suficientemente boa de início, pode-se
esperar que o latente morra fisicamente, porque a catexia dos objetos externos não
é iniciada. O latente permanece isolado. Mas, na prática, o latente sobrevive, mas
sobrevive falsamente (Winnicott, 1982, 134).
Spitz (1979) utiliza a expressão toxina psicológica para se referir aos distúrbios
das relações objetais, onde a mãe é o agente provocador. Às conseqüências desses
distúrbios, o autor denominou doenças psicotóxicas da infância, relacionando-as a
uma série de padrões prejudiciais do comportamento materno. São eles: rejeição
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primária manifesta, super-permissividade ansiosa primária, hostilidade disfarçada
em ansiedade, oscilação entre mimo e hostilidade, oscilação cíclica de humor da
mãe, hostilidade conscientemente compensada.
Spitz (1979) também faz um importante estudo sobre a privação das relações objetais
no primeiro ano de vida, como um fator prejudical que leva a sérios distúrbios
emocionais. Quando privamos crianças de suas relações com a mãe, sem proporcionar-lhes um substituto adequado, que o bebê possa aceitar, nós as privamos de
provisões libidinais (Spitz, 1979, 188).
Tustin (1975), através de seus estudos sobre o desenvolvimento patológico da criança, descreveu as duas imagens do corpo, que pertencem, respectivamente, ao
autismo primário e ao secundário: o Eu-Polvo, quando nenhuma das funções do
Eu-pele é adquirida e quando o folheto duplo não é esboçado; e o Eu-Crustáceo,
que apresenta uma carapaça rígida que substitui o contentor ausente e que impede
as funções do Eu-pele de se engrenarem. As perturbações graves de representação de si podem resultar de experiências precoces traumatizantes e acarretar dramáticos sofrimentos de incompletude.
Em Autismo e Psicose Infantil, Tustin (1975) aborda uma imagem que consideramos muito significativa e que talvez simbolize o sofrimento da criança diante de um
envelope maternante inexistente ou inadequado. Nos antigos circos romanos, a
arena significava uma área coberta de areia, onde combatiam os gladiadores e as
feras. Assim, quando a mãe é vivenciada pelo bebê como objeto que vai engolí-lo,
aterrorizada, a criança retira-se da arena da vida, como única forma de escapar da
dor.
5. AS CONFIGURAÇÕES DOS ENVELOPES E A CLÍNICA PSICOMOTORA
A dimensão clínica, baseada no acolhimento e na qualidade da relação terapêutica,
coloca em evidência, permanentemente, a importância e a configuração de alguns
envelopes. Tais envelopes apresentam uma aplicação prática direta, a partir do
vínculo que se estabelece entre o sujeito que sofre e o terapeuta que está ali para
ajudá-lo.
Anzieu (1989) descreve vários envelopes, inclusive os envelopes de sofrimento e
os envelopes de ajuda. Em Les Enveloppes Psychiques (1987), existem, ainda,
outras configurações, como, por exemplo, o envelope do sonho, o envelope da
memória, o envelope histérico, entre outros. Porém, algumas configurações podem
nortear, enormemente, o sistema de atitudes do psicomotricista, favorecendo a
qualidade da relação e determinando a eficácia do processo terapêutico. O calor do
toque, a melodia da voz, o contato visual, o rítmo do deslocamento do corpo no
espaço, a gestualidade, etc., são aspectos que vão fornecer à criança em terapia,
uma dimensão envelopante que a contém e que pode permitir a atualização
fantasmática de seus conflitos.
A Prática Psicomotora Terapêutica Aucouturier baseia-se na avaliação, diagnóstico
e tratamento dos distúrbios psicomotores, tendo como principal objetivo a integração
somatopsíquica da criança. Seu conjunto teórico-prático engloba alguns referenciais
que constituem sua identidade e direcionam sua inserção também no campo da
clínica.
Dentre seus princípios gerais, a Prática Psicomotora Aucouturier considera o
psicomotricista como um especialista do desenvolvimento psicológico da criança
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pela via sensorio-motora. Este princípio, ao mesmo tempo em que diferencia este
profissional de outros, aponta para uma direção de estudo e pesquisa, que engloba
os aspectos afetivos, intelectuais e sociais do processo de maturação infantil, bem
como, seus indícios patológicos.
Um outro princípio importante é o de que a Psicomotricidade é uma prática que se
estrutura a partir de uma síntese teórica coerente com suas estratégias de trabalho. Sua finalidade é possibilitar, através da relação terapêutica pela via da
expressividade motora, da linguagem e das representações plásticas que o mundo fantasmático da criança se expresse, transformando suas dificuldades em formas potencializadas de viver.
Sua tecnicidade singular utiliza-se, fundamentalmente, de estratégias de retorno,
por uma via indireta, a uma etapa inicial do desenvolvimento, onde a sensação, o
tônus e o movimento são indissociáveis da gênese dos processos psíquicos, período
em que os envelopes se constituem.
As comunicações primárias táteis vividas pelo bebê no círculo maternante, por
exemplo, são registradas como tela de fundo, sobre a qual se inscrevem os sistemas de correspondências intersensoriais. Constituem um primeiro espaço psíquico
no qual outros espaços sensoriais e motores podem se encaixar. Fornecem uma
superfície imaginária onde os produtos das operações posteriores do pensamento
se depositam e que podem aparecer ao longo do processo terapêutico, através do
jogo simbólico.
Piontelli (1996), partindo da observação de bebês ainda na vida uterina, através de
imagens ultra-sonográficas, e continuando a observá-los após o nascimento, descobriu que existe uma continuidade comportamental e psicológica entre as vidas
pré e pós-natal.
A oposição do calor e do frio é, também, uma das distinções de base que desempenham um papel importante na adaptação à realidade física do bebê, nas oscilações
de aproximação e de afastamento e na capacidade de pensar por si próprio. A
impressão de calor se estende do Eu corporal ao Eu psíquico e envolve o self. O
envelope de calor adequado testemunha uma segurança narcísica e um investimento na pulsão de apego, suficientes para iniciar a relação de troca com o Outro, na
condição de existir sobre uma base de respeito mútuo, valorizando a singularidade
e autonomia de cada um.
O espelho sonoro ou a pele audiofônica é anterior ao que Winiccott (in Anzieu,
1989) descreveu como as reações de círculo humano e o rosto da mãe, que fornecem um primeiro espelho, no qual a criança constitui seu self, a partir do que lhe é
refletido. Segundo Anzieu (1989), Antes que o olhar e o sorriso da mãe, que alimenta e cuida, produzam na criança uma imagem de si, que lhe seja visualmente
perceptível e que seja interiorizada para reforçar seu self e esboçar seu Eu, o banho
melódico (a voz da mãe, suas cantigas, a música que ela proporciona) põe, à disposição da criança, um primeiro espelho sonoro, do qual ela se vale, a princípio por
seus choros, depois por seus balbucios e, enfim, por seus jogos de articulação
fonemática (Anzieu, 1989,195).
O espelho sonoro, e depois o visual, só é estruturante para a criança se a mãe
expressar para o bebê, ao mesmo tempo, alguma coisa dela e dele. O espaço
sonoro é, então, o primeiro espaço psíquico a ser constituído. Tem a forma de uma
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caverna, espaço abrigado, porém não hermeticamente fechado. Volume dentro do
qual circulam ruídos, ecos e ressonâncias.
O rosto, entre os diversos componentes do corpo, é o lugar onde se afirma a dupla
identidade, sexual e simbólica, do sujeito. Segundo Sami-Ali (1993), Sem rosto, o
sujeito tem, primeiro, o rosto da mãe. O objeto de identificação primária, o rosto da
mãe, coincide tão perfeitamente com o campo visual imediato, que se tornam
indiscerníveis: ver e ser visto, visão e órgão da visão (Sami-Ali, 1993, 114).
É somente em torno dos três meses, que se instala a visão binocular; entretanto,
ainda não é a mãe que se apresenta ao olhar da criança e, sim, os objetos parciais.
São objetos externos que chegam parcialmente à criança seio, pele, mucosa, voz,
olhar, toque, etc. e é através do prazer vivido nesta relação dual que a criança será
capaz de unificar seu corpo. A unidade da criança corresponde à unidade da mãe,
onde o envelope visual é fundamental na integração entre o somático e o psíquico.
A qualidade da relação terapêutica, vivida a partir do que Aucouturier (1997) chama ressonâncias tônico-emocionais recíprocas, possibilita à criança atualizar seus
envelopes, redimensionando sua estrutura e ampliando suas configurações. O sistema de atitudes e as estratégias de trabalho do psicomotricista visam, assim,
favorecer a aquisição de um novo dinamismo psíquico que vem contribuir para o
desenvolvimento psicológico da criança e para sua abertura ao mundo das relações.
6. O JOGO, OS ENVELOPES E A CLÍNICA PSICOMOTORA
É pela via da ação lúdica que o processo terapêutico se caracteriza, visto que é,
também, através do jogo que a relação de objeto se inscreve no espaço e no tempo. Esta inscrição possibilita a instalação da relação de objeto na história da criança. O jogo aparece como um resumo atual do fantasma, através da dupla censura
do passado e do presente (Gutton, 1988, 23).
O jogo se define como uma dialética entre o fantasma e a realidade, favorecendo o
processo de simbolização em relação às angústias de separação e castração. Desta
forma, o fantasma é, ao mesmo tempo, expressão e defesa. O fantasma é uma
encenação imaginária em que o indivíduo está presente e que figura, de forma mais
ou menos deformada pelos processos defensivos, a realização de um desejo e, em
última análise, de um desejo inconsciente (Laplanche e Pontalis, 1988, 228).
O jogo é, também, essencialmente, uma seqüência espaço-temporal, que coloca
em cena a imagem que a criança tem de seu próprio corpo; portanto, jogar é agir.
A criança brinca com seu passado, atualizando seus fantasmas no jogo presente. A
atividade lúdica, beneficiada pelo prazer de agir, relaxa a censura, dando uma nova
estrutura ao fantasma. Segundo Gutton (1988), O jogo se diferencia do fantasma
pelo fato de estar inscrito em uma realidade perceptivo-motora (Gutton, 1988,
23).
Porém, a origem do jogo se encontra na ligação arcaica mãe-bebê, ou melhor, na
relação bebê-círculo maternante, onde a dialética presença/ausência está inscrita
nas primeiras relações objetais vividas pela criança, e que vão influenciar toda a
sua existência. A qualidade da relação mãe-bebê, vivenciada na origem, é um
determinante importante de todo o desenvolvimento psicossocial do sujeito. É na
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ausência temporária e gradativa da mãe que a criança vai atualizar sua presença,
constituindo o esboço de suas primeiras representações mentais.
O jogo simbólico, privilegiado na relação terapêutica, coloca, também, em cena, as
angústias relacionadas à dialética fantasmática de amor e ódio. Na organização
primária da libido, a relação com a mãe é marcada por uma ambigüidade, que é
simbolizada na brincadeira espontânea.
O jogo marca, então, a passagem de um estado de união com a mãe ao estado
onde a criança está em relação com o mundo. O espaço de jogo, espaço potencial,
abre um espaço da existência, onde o sujeito está e se inscreve. Os objetos e os
fenômenos transicionais representam uma zona de simbolismo, intermediária entre o subjetivo e o objetivo elementos intrínsecos da corporeidade, tendo como
estrutura de base, na origem, o Eu-pele.
O jogo é uma maneira que a criança encontra de minimizar suas tensões libidinais
acumuladas. E quando a criança simboliza, através da brincadeira espontânea, é
porque ela já é capaz de aceitar a perda do objeto. A criança desvia seu interesse
na direção do jogo, para atenuar sua angústia de separação. Foi o que Freud percebeu, através da observação do jogo da bobina, realizado, espontaneamente, por
seu neto de dezoito meses. O menino tinha um carretel de madeira com um pedaço de cordão amarrado em volta dele. Nunca lhe ocorrera puxá-lo pelo chão, atrás
de si, por exemplo, e brincar com o carretel como se fosse um carro. O que ele
fazia, era segurar o carretel pelo cordão e, com muita perícia, arremessá-lo por
sobre a borda de sua caminha encortinada, de maneira que aquele desaparecia por
entre as cortinas, ao mesmo tempo em que o menino proferia seu expressivo o-oo-ó (fortir embora). Puxava, então, o carretel para fora da cama novamente, por
meio do cordão, e saudava o seu reaparecimento com um alegre da (ali). Essa,
então, era a brincadeira completa: desaparecimento e retorno (Freud, 1920, XVIII,
26).
A criança, para atenuar, pouco a pouco, a angústia da perda do objeto-mãe, vai
atualizando sua presença, através do jogo. Entretanto, existem angústias anteriores que são vividas num nível ainda mais arcaico, ou seja, nos primeiros meses de
vida, que aparecem a partir do nascimento, ou, até mesmo, antes.
Essas angústias arcaicas estão relacionadas às primeiras experiências vividas pelo
bebê, onde situam-se, sobretudo, aquelas ligadas à mobilização do corpo no espaço, como, por exemplo, os movimentos de rotação, a manipulação durante os cuidados, o balanceio, a forma de segurar, etc. As angústias arcaicas originárias são o
produto de um estado de desamparo vivido pelo bebê, ligado a um desamparo
biológico. É um afluxo de excitações, de origem externa ou interna, que a criança
ainda não é capaz de dominar. E é somente pela via do jogo que a criança poderá
expressar e atenuar, de modo simbólico, essas angústias. A criança pode se
reassegurar contra essas angústias, através do prazer de agir e brincar. O jogo
simbólico funciona, assim, como um continente que permite a atualização das angústias arcaicas.
O jogo guarda seu valor estruturante essencial e fundamental do desenvolvimento
e, portanto, deve ser intensamente vivido e corporificado nas experiências de vida,
bem como, na relação terapêutica.
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Assim, o psicomotricista, a partir de sua escolha profissional e de sua formação
pessoal, favorece uma comunicação privilegiada entre seu corpo e o corpo da criança. É em função destes referenciais teórico-práticos que o jogo terapêutico torna-se
um instrumento privilegiado do psicomotricista, vivido a partir da interação
estabelecida entre o terapeuta e a criança. A forma singular do terapeuta se comunicar com a criança, fala de si: de sua identidade, de seus valores éticos, de seu
jeito de ser e de sua história de vida.
Este campo amplo e fascinante que envolve a aquisição de uma competência técnico-científica, a história pessoal e a supervisão permanente do psicomotricista, colocam em questão a eficácia de sua prática clínica. Porém, é neste universo sensível
e complexo que a Prática Psicomotora Terapêutica Aucouturier opta por inserir-se,
tendo como uma de suas principais características o compromisso e a responsabilidade de acolher e acompanhar, no tempo e no espaço, a pessoa que chega e que
traz consigo inscrita em seu corpo sua história de vida, que contém, além de
suas potencialidades, suas dificuldades e sofrimentos.
CONCLUSÃO
A experiência da pesquisa sobre um tema tão envolvente favorece o exercício reflexivo e promove a ampliação e o aprofundamento dos conhecimentos em forma de
continente. Conhecer esta conceituação teórico-prática é dar sentido às formas de
comunicação do corpo ao olhar, ao toque, ao sorriso, às palavras, à voz, ao gesto,
etc. que constituem os elementos fundadores do psiquismo, tendo a pele como o
envelope originário que integra e unifica.
A origem do conceito de Envelopes Psíquicos encontra-se no Projeto para uma
Psicologia Científica, descrito por Freud (1895) apesar de seus termos neuronais
onde é possível identificar cinco funções fundamentais: continente, para-excitação,
delimitação do mundo psíquico interno e do mundo perceptivo, dupla conexão com
o mundo interno e externo e diferenciação da superfície do Eu.
Essas funções reaparecem nas descrições de alguns autores, que, desde os anos
sessenta, introduziram os conceitos de continente (Bion), pele psíquica (Bick), e
Envelopes Psíquicos (Anzieu).
Entretanto, partindo de uma perspectiva clínica, Anzieu (1989) evidencia alguns
pontos fundamentais da teoria psicanalítica que deveriam ser revistos. Todos dizem
respeito à noção de Eu-pele. Entre eles, destaca-se a complementação da perspectiva tópica sobre o aparelho psíquico, em relação à organização espacial do Eu
corporal e do Eu psíquico. A complementação do estudo das fantasias em relação
aos continentes psíquicos. A complementação da compreensão do estágio oral, tendo por base a atividade de sucção, levando em consideração o contato do corpo
entre o bebê e a mãe ou a pessoa maternante, ampliando, assim, a relação seioboca para a relação seio-pele. A complementação do duplo interdito edipiano, por
um duplo interdito do tocar, que o precede. A complementação do setting psicanalítico, levando em consideração a disposição do corpo do paciente e de sua representação do espaço analítico no interior do dispositivo analítico. E, finalmente, a
revisão do conceito de pulsão, considerando a pulsão de apego (Bowlby) e de
agarramento (Hermann) como hipóteses de trabalho, visando a elaboração de uma
imagem da pele como superfície de continente.
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Porém, esta nova perspectiva teórico-prática não vem, somente, trazer uma contribuição de renovação conceitual à Psicanálise, mas, também, à Psicomotricidade,
sobretudo, em relação à análise do sistema de atitudes do psicomotricista e suas
estratégias de trabalho na clínica psicomotora.
A terapia psicomotora, dentro de sua especialidade e singularidade através de
seus princípios conceituais, da qualidade da relação terapêutica e de seus dispositivos espaço-temporais vem conferir, ao sujeito, a possibilidade de atualizar seus
envelopes originários, abrindo, assim, novas perspectivas de representação de si,
que se traduzem pela forma, particular e única, de se expressar no mundo de
maneira criativa e integral.
Entretanto, como nos lembra Anzieu (1989), toda pesquisa deve se inscrever, também, em um contexto pessoal e social, que deve, sempre que possível, ser precisado. O autor ressalta a necessidade de se colocar limites à expansão demográfica, à
corrida aos armamentos, às explosões nucleares, à aceleração da história, ao crescimento econômico, a um insaciável consumo, ao crescente distanciamento entre
os países ricos e o terceiro mundo, ao gigantismo dos projetos científicos e dos
empreendimentos econômicos, à invasão da esfera privada pelos meios de comunicação de massa, à ambição de ir cada vez mais depressa e mais longe, à custa das
aglomerações, da tensão nervosa, do stress e do desprazer de viver.
Assim, torna-se, também, uma tarefa psicológica e socialmente urgente, reconstruir limites, refazer fronteiras e reconhecer territórios habitáveis que, ao mesmo
tempo, instituam diferenças e permitam mudanças entre as regiões do psiquismo,
do saber, da sociedade e da humanidade.
NOTAS
¹ Todas as traduções da língua francesa para o português são de responsabilidade
da autora.
² Didier Anzieu (1989) utiliza o termo maternante, em lugar de materno, visando
não limitar o círculo maternante somente à mãe biológica.
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Artigo. Traduzido para o francês por Jean Capiaux in MELTZER D. et coll, 1975, p.
240-244
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RESUMO:
O objetivo deste trabalho é ressaltar a importância do conceito de Envelopes Psíquicos e sua aplicação na clínica psicomotora, tendo como referência os princípios
da Prática Psicomotora Aucouturier.
Os Envelopes Psíquicos apresentam um percurso metafórico/conceitual que vai da
pele ao pensamento e que se situa no plano de demarcação entre o mundo psíquico
interno e o mundo psíquico do Outro. Como se formam, quais são suas estruturas,
suas funções e suas patologias? São algumas das questões que norteiam nossa
reflexão.
Os primeiros tópicos dedicam-se à compreensão do conceito, desde sua gênese,
até sua importância na constituição do sujeito, destacando-se a importância dos
envelopes fonte da vida psíquica a formação das primeiras representações mentais e os continentes do pensamento.
Os processos patológicos e as reflexões clínicas encontram-se nos tópicos finais,
onde ressaltamos a complexidade da formação pessoal/profissional do psicomotricista
e a importância de seu sistema de atitudes.
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PALAVRAS-CHAVE:
Clínica, Continente, Desenvolvimento, Envelopes, Fantasmas, Pele, Pensamento,
Psicomotricidade, Psiquismo, Relação.
ABSTRACT:
The purpose of this paper is to emphasize the importance of the Psychic Envelope
concept and its application in the field of psychomotor clinics under the Aucouturiers
Psychomotor Practice principles.
The Psychic Envelopes present a metaphoric and conceptual course that goes from
skin to thought and takes place somewhere among the internal psychic world and
the Others psychic world. How do they are formed and how are their structures,
functions and pathologies? These are some questions that shall drive our reflections.
The first topics are devoted to the concept of comprehension, from its genesis up to
the importance of subject constitution, detaching up the envelope importance the
source of psychic life- the formation of first mind model representations and the
continents of thoughts.
The pathological processes and clinical reflections meet themselves in the final topics,
where we stand out the complexity of the personal and professional formation of
the psychotherapist and the importance of its behavior systems.
KEYWORDS:
Clinics, Continent, Development, Envelopes, Ghosts, Skin, Thought, Psychomotricity,
Psychism, Relation.
DADOS DA AUTORA:
Silvia Carné Psicóloga Clínica, Fonoaudióloga, Pós-graduada em Patologias da
Linguagem e em Psicomotricidade, Sócia Titular da Sociedade Brasileira de
Psicomotricidade, Diretora do Espaço Néctar Centro de Prática Psicomotora
Aucouturier.
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When will you stop of moving?
Bernard Aucouturier
Traducción: Cristina de León
¡Quién no ha escuchado esta observación hecha a un niño en su familia pero más
aún en la escuela!
El niño inestable, inquieto, es un niño cuyo comportamiento molesta: su ritmo no es
el nuestro, provoca vivas reacciones emocionales en los adultos que lo rodean:
sentimientos de protección, sentimientos de impotencia, sentimientos de rechazo.
El niño inestable agota a sus padres y a sus maestros, que sufren con su comportamiento, pero una vez que pueden tomar distancia emocional en relación a este niño,
se dan cuenta de que en realidad es desdichado, depresivo, a pesar de su estado de
excitación motriz. No se siente bien en su piel. A menudo los padres reconocen
que son incoherentes con él, yendo de la represión a la compasión.
El niño inestable es marginalizado en el seno de su familia y de la escuela en relación a los otros niños del grupo porque su comportamiento parece sometido a una
fuerza que él no puede controlar, a pesar de los llamados a la calma que se le
dirigen y se le repiten. Esta fuerza incontrolable es una pulsionalidad motriz que se
descarga aparentemente sin razón alguna!
La metáfora del torrente que desmorona la montaña y que destruye todo en su
pasaje sin intención de destruir, ilustra bastante bien esa pulsionalidad motriz.
La inestabilidad infantil es vivida por el entorno como un retardo en la maduración
psicológica, porque el control voluntario del movimiento, la capacidad de detener el
cuerpo, son sinónimos de la evolución del niño y son lo que permite la atención, la
concentración, la comunicación y el lenguaje. Es decir, lo que permite la maduración
afectiva e intelectual.
Cuando interrogamos a los padres de estos niños, escuchamos una descripción
conmovedora del comportamiento de su hijo. Podemos escuchar cosas como ésta:
Cuando está con otras personas, con los abuelos, por ejemplo, se muestra más
calmo, más amable. Pero con nosotros, no se interesa en nada, no se detiene
jamás; nos provoca, pelea con sus hermanos y a veces, les pega.
Cuando interrogamos al maestro del niño, podemos escuchar: Cuando está cerca
de mí y yo le presto atención, está más tranquilo, se interesa en las actividades
escolares. Me he dado cuenta que le gusta mucho sentarse en mi escritorio y diri-
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girse a los otros niños de una manera autoritaria. Si por el contrario, lo olvido
porque hay otros niños de los que debo ocuparme, los ataca, les quita sus útiles
escolares, no puede quedarse sentado, gesticula, habla fuerte. Este niño tiene siempre
necesidad de sentirse amado. Me doy cuenta de que es inteligente, que posee
conocimientos que podría utilizar. Es desconcertante, cansador y a veces no sé qué
hacer con él.
Vemos aquí dos observaciones que revelan el carácter relacional y afectivo de la
inestabilidad de este niño. Es decir que cuando se encuentra en un espacio de
seguridad afectiva, donde es reconocido y se siente querido, resulta mucho menos
inestable.
La inestabilidad en tanto que comportamiento aislado, no existiría, y debe comprenderse en relación a la falta de una relación segurizante y continente que debemos comprender.
La inestabilidad motriz es un síntoma de una inseguridad afectiva y cognitiva que no
permite la transformación de la pulsionalidad motriz en interacción y en comunicación.
Durante una sesión de Práctica Psicomotriz Educativa, Pierre, un niño de 5 años,
corre por todos lados, destruye las construcciones de los otros niños, tira los almohadones a través de la sala corriendo el riesgo de lastimar a los otros. Por momentos, se pone a caminar en cuatro patas y enlentece su movimiento. Dos educadoras
extienden una tela en el piso, Pierre se precipita sobre ella, las educadoras lo hamacan.
Después de algunos balanceos, se calma, sale precipitadamente, se aleja y se queda sentado en el suelo, abatido, como deprimido.
Una educadora cuenta una historia de un niño que quería quedarse siempre con su
mamá y que no quería ir a pasear con su papá. Pierre escucha muy atentamente y
extiende su pie a la educadora para que lo toque.
En el lugar de las representaciones, los niños son invitados a modelar: Pierre amasa
la pasta y no produce nada. Cuando sale de la sala con los otros niños, le da la mano
a la educadora y se muestra tranquilo.
De esta viñeta destacamos ciertos indicadores que nos parecen tener relación con la
rápida evolución de Pierre en esta sesión de Práctica Psicomotriz Educativa.
El gateo, el balanceo, la historia, el amasado, son los indicadores reveladores, los
deseos inconscientes de una regresión sensorial y sensorio-motriz asociada a la
emergencia de afectos de placer. Esta regresión fue posible por la actitud de las
educadoras que aceptaron y respondieron en forma ajustada a las demandas corporales y afectivas del niño. Ellas permitieron la evolución momentánea de la
pulsionalidad motriz destructiva.
La calidad de la relación, la calidad de las interacciones, ¿sería el factor de cambio
de la inestabilidad infantil?
Volvamos a la inestabilidad como síntoma de la inseguridad afectiva. Pero antes de
encarar esta inseguridad tratemos de estudiar brevemente la génesis de la seguridad afectiva.
La seguridad afectiva se construye en el niño a partir de las interacciones que el
bebe vive con la madre mientras recibe sus cuidados.
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Les propongo considerar ahora algunas consecuencias esenciales de la calidad de
las interacciones primarias para comprender mejor la inestabilidad afectiva.
Las interacciones permiten al bebé integrar en su cuerpo el objeto-madre del cual
incorpora el olor, el contacto, el tono de las posturas y de los movimientos, el ritmo
de los desplazamientos, la voz, la mirada, la mímica. Esta incorporación facilita el
proceso de identificación con la madre que brinda seguridad al niño y abre el camino para la conquista progresiva de la identidad y de la autonomía. Se trata de un
largo y delicado proceso.
El niño inestable que no ha vivido una buena calidad de interacciones, estará siempre en la búsqueda de una identificación primaria con la madre y en un déficit de
identidad. Las futuras identificaciones parentales serán entonces problemáticas.
En el transcurso de las interacciones del niño y de la madre, los dos se transforman
a nivel sensorial, tónico, rítmico, emocional: ambos viven mutuas transformaciones
que favorecen la evolución de la pulsionalidad motriz originaria, una gestualidad
cargada de sentido, de llamadas y de respuestas, de comunicación.
El niño inestable tiene un déficit en la comunicación, de ahí su aislamiento y su
agresividad, porque la comunicación supone la escucha, la descentración emocional del otro.
Las transformaciones del niño y la madre están en el origen de un placer común que
la madre y el niño comparten y que tiene por función unificar el cuerpo del niño. En
efecto, la unidad ¿es la memorización corporal (la interiorización) de las experiencias de transformación vividas en el transcurso de la interacciones? Un primer nivel
de unidad se ubicaría hacia los 6/8 meses cuando el bebé se toca, se acuna.
El niño inestable, debido a su déficit en la interiorización de las experiencias de
transformación con la madre, tendría una unidad frágil, que daría lugar a angustias
arcaicas de caída, de fragmentación del cuerpo, de las cuales los trastornos del tono
postural, del equilibrio, de las praxias, de las descargas emocionales excesivas serían los principales síntomas.
Cuando la madre se ausenta, el niño sólo desea su regreso y su presencia, ya sea
para satisfacer sus necesidades vitales, o por su bienestar. Pero una ausencia tolerable para el niño, crea una poderosa dinámica de búsqueda para reencontrar la
madre simbólica en su ausencia.
Esta dinámica creadora sería la siguiente: el niño, al mover su cuerpo en el espacio,
al transformarlo, representa las transformaciones ya vividas en las interacciones
con la madre. Al representar esas transformaciones, reencuentra con placer las
sensaciones y las imágenes de la madre que están en él. Son representaciones de
transformación del cuerpo en el espacio en relación con los objetos que reaseguran
y protegen al niño de la angustia de pérdida de la madre.
Un ejemplo nos permitirá ilustrar mejor estas reflexiones teóricas: todos los niños
juegan a llenar y vaciar cacharros que llenan con agua o con arena: cuando el
cacharro está lleno, el niño lo vacía con satisfacción y el juego se repite. Este juego
hace referencia a las transformaciones del cuerpo del niño cuando ha sido alimentado (se llena) y cuando expulsa la heces (se vacía). El juego de llenar-vaciar simboliza las experiencias de transformación del cuerpo: este juego permite al niño
reasegurarse respecto de la angustia de pérdida de la madre.
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Así, transformar, transformarse, aseguran el placer de la continuidad de la madre
en su ausencia y el placer de la continuidad de su unidad. Se trata de un proceso
psicológico inconsciente que crea la seguridad afectiva del niño.
El niño inestable tiene muchas dificultades para encontrar esos procesos de
reaseguramiento debido a la fragilidad de la continuidad de la imagen de la madre.
La capacidad de este niño de crear objetos transicionales, de vivir juegos de
reaseguramiento como: construir-destruir, aparecer-desaparecer o los juegos de
identificación son casi inexistentes.
El niño inestable no juega. En él perdura la pulsionalidad motriz por déficit de las
representaciones inconscientes, de los fantasmas, que nacen de la relación con la
madre, la pulsionalidad tiene el sentido de un gran malestar ocasionado por una
pérdida que no puede asumir. Sólo puede tranquilizarse sumiéndose en la regresión
sensorial arcaica (el balanceo, la succión, el envolverse, el contacto), tal como lo
hizo el niño del preescolar del cual hablé antes.
El niño inestable está en una búsqueda de una persona que le ofrezca una relación
que le dé seguridad, una persona sensible a las emociones, que puede poner palabras al dolor del abandono, un adulto calmo que dé palabras a éste niño para que se
sienta escuchado como un ser que sufre.
La familia, la escuela, las estructuras psicosociales podrían ser los lugares de escucha y de comprensión. Pero, ¿en qué condiciones?
RESUMEN:
El artículo presenta las características del niño inquieto e inestable y las posibilidades de cambio de sus conductas que puede obtenerse con el tratamiento adecuado
y la escucha por parte del adulto.
PALABRAS CLAVE:
Inestabilidad, pulsionalidad, interrelación, escucha.
ABSTRACT:
The article presents the characteristics of the restless and unstable children, and
the possibilities of change of its behaviors that it can be obtained with the appropriate
treatment and the listening from the adult.
KEYWORDS:
Uncertainty, pulsionality, interrelation, listening.
DATOS DEL AUTOR:
Bernard Aucouturier es creador de la Práctica Psicomotriz. Presidente fundador
de la Association Européenne des Écoles de Formation à la Pratique Psychomotrice
(ASEEFOPP). Asesor de formadores en los diferentes países donde se desarrolla su
Práctica Psicomotriz.
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En torno al juego y la
intervención psicomotriz
Around the game and the psychomotor intervention
Núria Franc
A modo de introducción
La intervención psicomotriz parte de la espontaneidad en la actividad motriz y en el
juego.
Partiendo de esta afirmación centraré mi exposición, en primer lugar y con el ánimo
de destacar el interés de este gran instrumento cuyo uso va a permitirnos entonar
melodías insustituibles, en una breve revisión de lo que nos dicen tres autores que
han estudiado este tema intercalando en la exposición algunas de las cosas que he
aprendido sobre el juego a lo largo de años de trabajo en intervención psicomotriz
jugando y viendo jugar y de las reflexiones que esto me ha despertado, para ver
posteriormente cómo nuestro ámbito de trabajo puede beneficiarse de sus aportaciones.
Continuaré con una exposición resumida de la clasificación de los juegos según su
contenido destacando de cada uno las principales características pasando igualmente a continuación a una reflexión centrada nuevamente en nuestra labor de
intervención.
Naturaleza y funciones del juego
El niño jugando evoluciona de la actividad motriz y la acción directa sobre los objetos a la representación mental y el simbolismo, de una relación dual más o menos
simbiótica y confusa enmarcada por un entorno social limitado a una relación social
cada vez más amplia y abierta sobre la base de encuentros diferenciados. Con él la
“acción sobre los objetos” se enriquece con la “acción sobre los significados”.
Hablar sobre el juego, sin embargo, no debe llevarnos únicamente a reflexionar
sobre sus funciones y la diferentes formas de usarlo como educadores, hecho a
veces demasiado frecuente en el entorno educativo y que puede llegar a desvirtuarlo en gran medida, sino que en primer lugar debemos ocuparnos de su naturaleza,
qué es el juego y qué significa para el jugador.
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En torno al juego y la intervención psicomotriz
Núria Franc
Aportaciones de algunos autores
Huizinga
Uno de los autores, que desde mi punto de vista, hace una gran aportación en este
sentido es Huizinga, él se ha interesado por este tema y por las relaciones que
existen entre juego y cultura. Sin profundizar, ni muchísimo menos, en sus aportaciones vamos a destacar algunas que pueden sernos de gran utilidad. De la lectura
del primer capítulo de su obra “Homo ludens: Esencia y significado del juego como
fenómeno cultural”, podemos entresacar la siguiente definición de juego: “Categoría vital irreducible a cualquier otra que consiste en una actividad o ocupación voluntaria ejercida dentro de determinados límites de tiempo y de espacio, de acuerdo
con unas normas libremente aceptadas pero absolutamente obligatorias, con una
finalidad propia, acompañada de un sentimiento de tensión y alegría, de la conciencia de ser alguna cosa diferente a la vida cotidiana” (Huizinga, 1998, 13).
Considera que la esencia del juego estriba en su capacidad de “hacernos perder la
cabeza”, en su intensidad. Cualquiera de las funciones que se le otorgan podrían
realizarse con otros medios y reacciones mecánicas y en cambio tenemos el juego
con “toda su tensión, alegría y broma”; “En el juego nos encontramos con una
categoría vital absolutamente primaria” (Huizinga, 1998, 14). No es posible ni ignorarlo, ni negarlo. Conociéndolo se conoce el espíritu porque, con independencia de
cuál sea su naturaleza, se trata de un hecho inmaterial. Según Huizinga su existencia confirma el carácter supralógico de nuestra existencia en el cosmos.
Nos dice que “el juego es anterior a la cultura” y más adelante que “el juego es
cultura” (Huizinga, 1998, 22). Buscar su función en la cultura exige empezar a
buscar allá donde la biología y la psicología acaban su labor, pues “con el juego
tenemos una función del ser vivo que no es posible determinar ni lógicamente ni
biológicamente” (Huizinga, 1998, 19). Su componente irracional hace que el concepto de juego escape a conceptualizaciones fáciles y utilitarias. Se trata de una
actividad gratuita y desinteresada que no está al servicio de intereses materiales o
de la satisfacción individual de necesidades vitales. El análisis del juego debe centrarse en el análisis de una “forma de actividad llena de sentido y con una función
social” (Huizinga, 1998, 15).
Nos propone considerarlo una estructura social y no buscar en él los impulsos naturales que de una u otra forma condicionan el hecho de jugar, preguntarnos qué es el
juego, no qué es jugar o por qué jugamos.
Afirma, como hemos visto, por una parte que el juego es anterior a la cultura y por
otra que es cultura, elemento constitutivo de la cultura. Estas afirmaciones no se
contradicen en absoluto, me atrevería a decir que una lleva a la otra y esto lo
podemos constatar cuando adelantándonos en su lectura nos habla de las características de lo lúdico y de las características formales del juego. Como características
de lo lúdico, que identifica fundamentalmente con el juego propio de los niños y de
los animales jóvenes, cita las cualidades de orden, tensión, cambio, emoción, solemnidad, ritmo y entusiasmo. Llama a esta actividad lúdica juego primario y la
distingue de los juegos sociales que considera formas superiores de juego más
desarrolladas y articuladas que el primero.
Como características del juego habla del hecho de ser una actividad libre, diferente
de los procesos naturales, que no se juega por instinto sino por el placer que proRevista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
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porciona. Para los adultos puede tratarse de una actividad superflua y justamente
en este carácter superfluo es donde nace la necesidad de jugar por el placer que
proporciona. Se trata además de una actividad que no es como “la vida corriente”,
tiene su propia esfera temporal diferenciada de la cotidianidad, es una actividad
cerrada en ella misma que se practica “por la satisfacción que produce su práctica”,
una satisfacción que “adorna” la vida. Empieza y acaba en unos límites espaciales
reales o ideales definidos previamente y dentro de unos límites temporales precisos
pero que permanece en el recuerdo de los jugadores y que se puede repetir o
transmitir en cualquier momento. “El juego cobra inmediatamente sólida estructura
como forma cultural” (Huizinga, 1998, 22).
No es, pues, como la vida corriente pero sí que la acompaña y complementa haciéndose imprescindible como función biológica para la persona y como función cultural
para el grupo por su sentido, por su significación, por su valor expresivo y por las
conexiones espirituales y sociales que genera. Impregna las tareas primordiales de
la convivencia humana. Finalmente Huizinga relaciona el juego con la estética diciendo que se trata de una actividad que es orden, que crea orden.
Los juegos sociales así como el juego primario comparten unas características esenciales para que una actividad pueda ser llamada juego
Si según la propuesta de Huizinga el juego es una categoría vital e irreducible;
podemos concluir que se trata de una actividad tan necesaria como comer o dormir.
Si comemos y dormimos porque estamos vivos y para vivir, igualmente podemos
afirmar que jugamos porque estamos vivos y para vivir.
Volvamos a la definición expuesta para analizar algunos de sus enunciados y ver
qué nos aportan y hasta qué punto se acercan a algunas de las reflexiones que
podemos hacernos a partir de la intervención psicomotriz.
•
“Categoria vital irreducible a cualquier otra”. Si el juego es algo vital, debemos dejar jugar y jugar porque estamos vivos y para vivir. El psicomotricista
“deja jugar y juega” y en esto recae una de sus principales labores. A menudo nuestro trabajo consiste en acompañar a aquellas personas (niños, jóvenes o adultos) que se encuentran en un estado en el que no pueden jugar a
otro en el que sí pueden hacerlo.
•
“Actividad u ocupación voluntaria”. El juego para ser juego debe ser una
actividad voluntaria, libre, en él no tiene cabida la imposición. Me he dicho, a
menudo, después de una sesión de psicomotricidad con niños, que si algún
día les pregunta alguien al salir qué han hecho y ellos no responden “jugar”
quiere decir que yo este día no he trabajado bien. El juego libre no está
reñido con el juego organizado, al contrario. Distingo entre juego dirigido y
juego organizado, en el primero se establece una relación asimétrica entre el
conjunto de participantes y alguien que organiza, dirige, marca las normas y
se otorga la capacidad de “juzgar” sobre la calidad del juego y en el segundo
se establecen básicamente una relación simétrica en las que cada participante aporta lo que puede y lo que sabe y donde la organización es el resultado
de discusiones, cesiones y acuerdos inestables y cambiantes.
•
“Ejercida dentro de determinados límites de tiempo y de espacio”. El marco
temporal y espacial de las sesiones de psicomotricidad está bien delimitado.
A pesar de ser una actividad que se inserta temporalmente en la cotidianidad
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de los participantes es algo diferente de ella bien delimitado en el espacio y el
tiempo. En la intervención psicomotriz sabemos de esto, las sesiones se realizan en un espacio específico expresamente organizado y preparado para
este tipo de actividad y igualmente tienen una duración delimitada, incluso
dentro de la misma sesión los espacios y los tiempos se hallan organizados y
se realizan en torno a ellos actividades específicamente definidas.
•
“De acuerdo con unas normas libremente aceptadas pero absolutamente
obligatorias”. La intervención psicomotriz parte de la espontaneidad de los
participantes en la actividad motriz y en el juego en un marco organizado y
organizador (no impuesto) que deja espacio a la espontaneidad y en el que
cada participante “actúa” y “juega” de acuerdo con su propia idiosincrasia
(Franc, 2001). En un marco organizador de intervención psicomotriz deben
definirse simétricamente las normas que van a emmarcar el juego para que
éste sea posible.
Hablar de normas libremente aceptadas pero absolutamente obligatorias me
hace pensar en el necesario equilibrio entre flexibilidad y límites. Si bien un
marco organizador debe resultar de discusiones, cesiones y acuerdos inestables y cambiantes, también es cierto que en algún momento deben darse por
aceptados los acuerdos y en consecuencia cumplirse “obligatoriamente” y es
aquí donde aparecen los límites, el “hasta aquí”, algo a menudo difícil de
aceptar pero absolutamente imprescindible tanto para el desarrollo de la actividad y para que el juego siga siendo juego como para el desarrollo de la
persona, que debe estar identificando y aceptando permanentemente sus
límites y los del otro.
•
“Con una finalidad propia”. La finalidad fundamental del juego, y en esto me
identifico completamente con Huizinga, es el placer que proporciona. Es una
actividad cerrada en ella misma, su sentido es el de la misma actividad. Jugar
por jugar, porque lo necesitamos para vivir, porque da gusto, es placentero,
nos relaja.
Si preguntamos a los pequeños después de una sesión qué han hecho y nos
contestan que jugar y entonces les preguntamos si les ha gustado y nos
dicen que sí y seguimos insistiendo y preguntamos por qué, muy a menudo la
respuesta es porque sí, algunos pueden llegar a contestar porque es divertido o porque me gusta , pero… ¿por qué es divertido?, ¿por qué te gusta?
porque sí!
En estas respuesta creo que hay algo que va más allá del comentario que
podríamos hacer en relación al desarrollo de sus capacidades lingüísticas,
creo que los pequeños nos hablan de que lo necesitan, de alguna manera nos
están hablando de esta dimensión irreducible del juego, de su gratuidad.
•
“Acompañada de un sentimiento de tensión y alegría”. De emoción, podemos
añadir.
Vygostki
En el marco de los autores que han reflexionado sobre el origen sociocultural del
juego y sus consecuencias para el desarrollo psicosocial del niño encontramos a
Vygotski que hace una aproximación cognitiva a dicha actividad y lo considera una
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forma espontánea de expresión cognitiva a través de la cual el niño nos muestra sus
conocimientos. La particularidad de su propuesta radica en el hecho de considerar
que la espontaneidad infantil está fuertemente condicionada por factores sociales.
Para él el juego tiene su origen en la acción pero se trata de una acción orientada
desde el exterior. Los juegos todos de alguna manera tienen sus reglas y “simbolizan” (ponen en juego) contenidos transmitidos socialmente, tienen una dirección
(aquello que la experiencia social aporta al niño).
En palabras de R. Ortega de acuerdo con las aportaciones de Vygotski, Elkonin y
Bruner “el juego es un comportamiento básicamente social que nace de la acción
espontánea orientada culturalmente” (Ortega, 1992).
La aportación concreta de Vygotski sobre el juego alrededor de la que estructura
una explicación relativa a su influencia en el desarrollo infantil se basa fundamentalmente en dos ideas. El juego es una situación imaginaria que complementa las
necesidades del niño y un medio de desarrollo y considera la creación de esta situación imaginaria una característica definitoria del juego. No considera, sin embargo,
el placer una característica definitoria del juego pues hay otras cosas que, según él,
producen más placer al niño.
En el desarrollo del niño, nos dice, hay que tener en cuenta sus necesidades y
motivaciones como factores importantes que influye en él y no sólo el desarrollo de
sus funciones intelectuales. La maduración de las necesidades se relaciona muy
estrechamente con su desarrollo y es aquí donde el juego adquiere un protagonismo
en la medida que el niño satisface algunas de ellas a través del juego
Durante los primeros años de vida el niño tiende a satisfacer de forma inmediata
sus deseos, ahora bien, pronto aparecen deseos irrealizables y con ellos aparece el
juego.
¿Cómo tiene lugar este proceso?
En un estadio inicial encontramos, como acabamos de decir, la tendencia del niño a
la satisfacción inmediata de sus necesidades y la “pataleta” en el caso de no conseguirlo. En este momento el adulto desvía la atención del pequeño hacia otra cosa y
consigue calmarlo.
En una segunda fase (2-3 años) cuando la satisfacción de los deseos no puede ser
inmediata, ni éstos olvidados, a pesar de persistir la tendencia a su satisfacción
inmediata, propia de la fase anterior, la frustración ya no se traduce en enfado y
aparece la entrada en un mundo imaginario donde hay un lugar para los deseos
irrealizables: es el juego.
Éste no responde sólo a la realización de los deseos insatisfechos, en él el niño crea
una situación imaginaria, una actividad consciente que en su origen nace de la
acción. Por una parte es una forma lúdica de realizar tendencias irrealizables que no
reciben una satisfacción automática, un complemento de sus necesidades (de aquí
la importancia que otorga al conocimiento de las necesidades y motivaciones del
pequeño para su desarrollo) y por otra es una situación imaginaria.
Esta situación imaginaria en la que se juega “aquello que es la realidad” (juego de
ficción) obliga a respetar unas normas de conducta, si esta condición no se cumple
desaparece el juego, aspectos que en la vida real pasan inadvertidos al pequeño
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toman especial relevancia y se convierten en verdaderas normas de conducta en el
juego.
Así el juego, como venimos diciendo, es una forma de satisfacción de deseos irrealizables pero al mismo tiempo hablar de juego exige hablar de la necesidad de
respetar unas normas y reglas para que no desaparezca. Si el niño quiere satisfacer
sus deseos sólo puede hacerlo “respetando unas reglas y normas” y en este marco
respetar las reglas deviene una forma de placer, la regla vence finalmente porque
es el impulso más fuerte, se trata de una regla interna que se impone él mismo.
Para Vygotski el principal atributo del juego es una regla que se convierte en deseo.
Nos explica que la conducta de los pequeños está determinada por las condiciones
en que se desarrolla su actividad, en sus acciones encuentra obstáculos situacionales
en gran parte debido a la fusión propia de este período del desarrollo entre la
percepción y el impulso a la acción.
¿En qué consiste la capacidad del juego de llegar a ser un medio de desarrollo?
Inicialmente las “cosas” dictan al niño aquello que debe hacer (fusión percepciónimpulso a la acción). Tienen una fuerza motivadora inherente sobre las acciones del
niño y determinan su conducta, además durante los primeros años percepción y
acción no son hechos independientes, cualquier percepción se convierte en un impulso a la acción.
Es en el juego y a partir del juego como esta situación evoluciona:
Poco a poco el niño ve una cosa pero actúa ya prescindiendo de lo que ve, empieza
a actuar con independencia de aquello que ve. En una situación imaginaria (que es
la que guía la acción del niño en el juego) el niño guía su conducta no sólo a través
de la percepción inmediata sino a través del significado que otorga a la acción.
Antes de los dos años esto no es posible, no puede separar el significado del campo
visual de la percepción, ambos están estrechamente unidos. Más adelante hacia los
2-3 años empieza a separar el significado del campo perceptivo y el pensamiento
empieza a actuar separado de los objetos, su acción nace ahora de las ideas y no de
las cosas mismas que dejan de dictar la acción. Este proceso de separación pensamiento/objeto es difícil y el juego adquiere un protagonismo importante ofreciendo
un estadio transicional y el objeto es el punto de partida de esta separación.
El niño para imaginar un caballo debe partir de la acción “el-caballo-en-el-palo”. La
acción sobre un objeto diferente del real (el palo) le permite imaginar la acción
sobre el objeto real, pero necesita a éste que le permita actuar el significado. Jugando “piensa” el caballo en un palo, el juego con el palo le ayuda a hacer la
transición, la separación significado/objeto, pero necesita todavía la acción. Lo importante en este momento es la acción sobre el objeto ficticio que le permite imaginar el objeto real aunque no podemos hablar todavía de simbolismo ya que cualquier objeto no puede sustituir a cualquier otro, todavía no hay libre substitución,
ahora un objeto puede sustituir a otro que “permita la acción” sobre él.
La posibilidad de crear situaciones imaginarias, por una parte, libera al niño de las
limitaciones situacionales con que se encuentra a menudo y por otra le pide una
constante inhibición de impulsos adquiriendo así a través del juego su máximo
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autocontrol. Así como para el niño de dos años no era posible la separación objeto/
significado, tampoco lo era la separación acción/significado, éste es un aspecto que
también evoluciona en el juego y a partir del cual va a operarse la misma inversión
que acabamos de ver para la separación objeto/significado. Pronto lo importante va
a ser el significado y tanto el objeto como la acción van a perder progresivamente
protagonismo.
A medida que el niño opera con el significado de las cosas (lo que importa no es el
palo sino lo que significa, es decir el caballo), objetos o acciones, además de desarrollar el pensamiento abstracto desarrolla la capacidad de elegir conscientemente
(un objeto sustituye a otro, una acción sustituye a otra).
Vemos que Vygotski sitúa el nacimiento del juego alrededor de los dos años cuando
el niño es capaz de crear situaciones imaginarias. Señalo especialmente este aspecto de su aportación pues lo retomaré más adelante para intentar aproximar una
respuesta a la pregunta: ¿a partir de qué momento podemos decir que un niño
juega?
Bruner
La aproximación de este autor, que reflexiona también sobre el origen sociocultural
del juego, se centra especialmente en sus funciones más que en la aportación de
conceptos relativos a la naturaleza del mismo.
De sus aportaciones quiero destacar la distinción que hace entre lo que considera
funciones inherentes al juego y la utilización que de él hacemos los adultos para
promover los aprendizajes, la socialización y el desarrollo de la inteligencia del niño.
Otorga al juego diversas funciones:
•
Al tratarse de una actividad para uno mismo, reduce las consecuencias que
se derivan de los errores.
•
Es un medio de exploración y de invención en el que se produce una separación medios-fines que posibilita una invención y creación permanente.
•
Es una idealización de la vida ordinaria que tiene lugar en un “escenario”, no
se da por azar o por casualidad.
•
Tiene una función transformadora, transforma el mundo exterior en función
de los propios deseos. Es una proyección del mundo exterior contrariamente
al aprendizaje en el que se interioriza el mundo exterior para que forme parte
de uno mismo.
•
Proporciona placer al permitir la superación de obstáculos sin los que el juego
es aburrido.
Para Bruner el desarrollo se consigue principalmente a partir de una actitud lúdica
como por ejemplo la lengua materna que se domina antes y mejor cuando se adquiere a través de una actividad lúdica donde las formas complejas de la lengua
aparecen en contextos de juego.
Y como decía hace un momento nos alerta sobre el uso que los adultos podemos
hacer de él para conseguir finalidades como, por ejemplo, la transmisión de valores.
Sin duda el juego es una forma de socialización en vistas a la futura adopción de
roles en la vida cotidiana pero es necesario diferenciar entre en uso del juego como
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forma de socialización y la explotación del juego. Si es evidente que el juego promueve la socialización y el desarrollo de las capacidades de relación interpersonal lo
más importante en él es no privar al niño del juego libre y espontáneo a partir de
materiales ricos y de modelos culturales concretos.
Nos propone algunas condiciones que lo favorecen:
•
Secuencias largas con material instrumental (construir)
•
La presencia de un adulto cercano y asegurador que favorezca la información
y ayuda.
•
El juego en pareja es más fácil que en grupos de tres o más jugadores.
El juego no es sólo una actividad propia de la infancia, jugar tanto para el niño como
para el adulto es una forma de utilizar la mente o, todavía más, una forma sobre
cómo utilizar la mente.
Funciones
Naturaleza
Cuadro comparativo:
Huizinga
Vygotski
Bruner
• Categoría vit al irreducible
a cualquier otra.
• Forma espontánea de expresión cognitiva.
• Forma de utilizar la mente, forma sobre “cómo”
utilizar la mente.
• Situación imaginaria que
complementa las necesidades del niño.
• Regla que se convierte en
deseo.
• Función del ser vivo que
no puede determinarse ni
biológica ni lógicamente.
• Medio de desarrollo.
• Reducción de las consecuencias de los errores.
• Medio de exploración.
• Medio de invención.
• Transformación del mundo exterior.
• Fuente de placer.
Características
• Es libre.
• Tiene su origen en la acción orientada desde el
exterior. Es una actividad
de origen social.
• Es una evasión de la vida
“real” hacia una esfera
temporal de actividad con
orientación propia.
• El placer no es un atributo definitorio del juego.
• La satisfacción del juego
es su propia realización.
• Sin reglas no es posible.
• Es aislado y limitado tanto por el espacio como
por el tiempo.
• Debe presentar obstáculos a superar.
• Puede utilizarse como:
medio de socialización,
medida terapéutica, medio de desarrollo de la inteligencia, herramienta
de aprendizaje, medio de
desarrollo del lenguaje.
• Es orden, crea orden.
• Crea la sensación de estar “separadamente juntos”.
• Genera orden, tensión,
cambio, emoción, solemnidad, ritmo y entusiasmo.
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El juego en el ámbito de la intervención psicomotriz
De lo expuesto hasta ahora destaco algunos puntos que, según mi parecer, son los
que más aportan a aquello que nos interesa en la intervención psicomotriz y concretamente a nuestro papel como organizadores del marco de las sesiones, comentaré
para cada uno como lo entiendo de acuerdo con la experiencia que me ha aportado
el trabajo sobre el terreno. La reflexión la enmarco en la intervención psicomotriz en
el ámbito educativo con grupos a partir de 3-4 años. Sin duda que en función de
otros parámetros destacaríamos otros y sin duda también la reflexión podría ampliarse
mucho más de lo que voy a hacer en el contexto de este artículo, voy a conformarme con estas breves aportaciones.
Concepción del juego como una categoría vital irreducible con sentido propio y sin
finalidades externas: Las implicaciones que conlleva esta concepción en lo que se
refiere concretamente a la intervención psicomotriz me llevan a pensar en la importancia de ofrecer un marco de actividad que realmente deje espacio a la espontaneidad del niño y en el que realmente pueda vivir plenamente sus necesidades,
fantasías y deseos sin miedo a ser juzgado. Referido a la planificación del nuestro
trabajo me lleva a pensar que tal vez es mejor hablar de proyecto de intervención
que de programación. Las connotaciones de ambos términos fácilmente pueden
inclinarnos a trabajar de maneras distintas. Un proyecto es la idea de algo que
queremos realizar, lleva implícita la idea de proceso, de algo dinámico y flexible
(abierto), proyectar es algo así como empezar a “hacer camino”, en una dirección,
sin duda, pero un camino lleno de interrogantes e incertidumbres. Un proyecto
tiene una finalidad y unas intenciones pero al no definir objetivos concretos da lugar
a la redefinición de su sentido y finalidades por parte de todos los participantes.
Un programa enuncia y define operativamente unos objetivos y unas modalidades
de actividad, es algo exterior a los participantes de la misma actividad, viene dado,
el espacio del “otro” como agente activo en el proyecto es menor. El programa lleva
implícita una jerarquía entre quien lo concibe y quien queriendo o sin querer está
implicado en él.
Si queremos ofrecer al niño un marco de acción con sentido propio difícilmente
podemos enmarcarlo con objetivos externos que van a constreñir, a menudo demasiado, su espontaneidad, lo que debe guiar nuestra intervención y su desarrollo
debemos encontrarlo, por una parte, en el necesario equilibrio entre aquello que el
mismo niño nos va señalando y, por la otra, aquello que como educadores proyectamos para que el marco de acción le permita realmente vivir y desarrollarse como
persona. Debemos resolver esta tensión aceptando el reto de creer en la creatividad
de todos los participantes incluidos nosotros mismos.
Así las propuesta que hagamos al grupo deben ser propuestas abiertas que dejen
un amplio margen a diferentes formas de actuarlas, se trata de entender que las
propuestas son justamente esto, propuestas, no órdenes, cada jugador va a darles
su sentido. Es muy distinto, por ejemplo, organizar circuitos cerrados para “trabajar” el equilibrio que organizar el espacio de tal manera en que se encuentren en él
bancos de equilibrio, obstáculos diversos, puentes, superficies de distintas texturas
y densidades... y proponer descubrir las cosas que podemos hacer hoy con lo que
tenemos para jugar procurando hacer cosas muy difíciles que no hemos hecho
nunca. Puedo asegurar sin miedo a equivocarme que, en general, la ilusión por
descubrir nuevas posibilidades motrices y explorar el equilibrio es mucho mayor
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que la que despierta cualquier circuito cerrado por el que hay que pasar después de
haber esperado que toque un turno impuesto.
El juego es una actividad libre generadora de orden y reglas, sin reglas no es
posible el juego, entonces ¿cómo una actividad puede ser libre si se rige por unas
reglas? Se trata de que las reglas las pongan los mismos jugadores y además de
que lleguen a ser capaces de asumir autónomamente aquellas que vienen dadas
(pues siempre las hay a partir de un marco de referencia).
Siguiendo con el ejemplo del descubrimiento del equilibrio, en el circuito cerrado
hay unos turnos que hay que respetar exteriores quizá a la voluntad de los jugadores, ahora bien sin circuito cerrado es evidente que en más de un momento van a
tener que esperar para pasar el puente o el banco de equilibrio, también habrá que
respetar unos turnos y ahí va a nacer la necesidad de establecer un orden si se
quiere seguir jugando.
Me entusiasma el enunciado de Vygotski cuando nos dice que el juego es una regla
que se convierte en deseo.
Nuestra función en este marco consiste en saber quedarnos en un “discreto segundo plano” desde el que procuraremos otorgar el máximo protagonismo al grupo.
Esto es posible teniendo en cuenta algunos puntos: la organización el espacio, el
tiempo, el material y las propuestas de la sesión de forma que realmente inviten a
actuar, la observación atenta de los juegos, situaciones, sucesos y anécdotas que
vayan apareciendo, el reconocimiento, aceptación y valoración de estas situaciones
y la intervención intencionada y dirigida con la finalidad de enriquecer el juego y
hacerlo evolucionar cuando sea necesario.
El juego es un medio de desarrollo, de exploración y de invención, tal vez algunas
palabras clave en una propuesta de intervención psicomotriz abierta a la creatividad
de los participantes y al respeto a sus capacidades y limitaciones son: difícil, invento, nuevo, descubrir…
Propuestas como “hoy vamos a jugar y a divertirnos con lo que tenemos, a pasarlo
bien y sobretodo intentaremos hacer grandes inventos”; “tenemos que procurar
descubrir cosas nuevas que todavía no hemos hecho nunca con este material” o
“hoy trataremos de hacer algo más difícil de lo que hacemos otros días”.
Los resultados son sorprendentes y generalmente sobrepasan con creces nuestra
capacidad de imaginar. Por otra parte estas propuestas tienen la gran ventaja de
que es cada participante quien pone el listón a su altura. Cualquiera de nosotros que
tenga cierta experiencia en intervención psicomotriz sabemos del placer que, a
menudo, encuentra el niño en superar retos, en “complicarse la vida”, lo conocido
pierde interés, lo sabido deja de preocupar, hay que encontrar nuevas posibilidades
al material, descubrir nuevas capacidades motrices, arriesgar y aventurarse ¿cómo
sino va a mantenerse el necesario grado de curiosidad y emoción que motive a
continuar andando? Y “ellos”, si encuentran las condiciones humanas y materiales
adecuadas saben hacerlo, tienden a explotar al máximo las posibilidades que les
ofrece el entorno, a exprimirlas hasta la última gota.
Podemos objetar a estos comentarios que no siempre es así, que en algunos casos
esta curiosidad no aflora y es cierto. Ante esto puede sernos útil parafrasear a
Winnicot cuando nos habla del objeto transicional y refiriéndonos a nuestro trabajo
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decir que la psicomotricidad se da en la superposición de dos zonas de juego, la del
participante y la del psicomotricista, el acto
de jugar no es una realidad psíquica interior, se realiza fuera del sujeto, pero tampoco pertenece sólo al mundo exterior. El
niño reconoce los objetos y personas o fenómenos de la realidad exterior y los utiliza al servicio de su realidad interna. Tanto
para el adulto como para los participantes
jugar implica actuar, no sólo desear o pensar, implica entrar en relación con lo que se
encuentra fuera, se trata de una experiencia creadora, de una forma básica de vida.
El trabajo del psicomotricista consiste a veces en acompañar al niño que se encuentra en un estado en el que no puede jugar
a otro en el que si puede hacerlo.
Clasificación de los juegos según su contenido
Se pueden clasificar los juegos de distintas maneras, según el criterio que se elija
para definir las categorías. Presento a continuación una breve exposición de los
distintos tipos de juego según su contenido, en primer lugar porque es el criterio
que más a menudo usamos en psicomotricidad y por otra para llamar la atención al
final de la exposición sobre un contenido que excepcionalmente se incluye en estas
clasificaciones y que desde mi punto de vista es de gran relevancia desde la perspectiva del desarrollo psicomotor.
Podemos hablar de:
— Juegos motores: que aparecen y evolucionan de acuerdo con la evolución del
control del niño sobre su cuerpo y que se caracterizan por tratarse de juegos
•
que tienen lugar en el presente “aquí y ahora”,
•
que son básicamente acción sobre los objetos, para modificar el entorno
físico actuando sobre él, e
•
integran los datos sensoriales y la motricidad.
Especialmente vinculados a la organización tónica y sensomotriz contribuyen también a la organización cognitiva desde el punto de vista experiencial.
— Juegos de interacción: en ellos el niño inicialmente es receptor pasivo de la
acción del otro (normalmente el adulto) pero pronto es agente activo en él. Se
caracterizan por:
•
Poner en juego estructuras de interacción: alternancia, turnos, complementariedad. Introducen de manera evidente la “suspensión de la acción” y en
consecuencia la anticipación.
•
Son “acción” con personas y sobre personas, para modificar su estado emocional.
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Especialmente vinculados a la organización tónica en la medida que la interacción
genera “interrelación” con el otro y ésta produce cambios tónicos fuente de emociones.
— Juegos de ficción: Aparecen alrededor de los dos años, hablando desde un punto
de vista psicológico se realizan con “material social” (Ortega, 1992) que permiten jugar un rol concreto y explorar las relaciones adulto-niño, no se trata de
imitar personas concretas sino de “poner en juego” el concepto correspondiente
a través de las acciones más características de este rol. Lo importante no es la
acción sobre los objetos sino aquello que éstos representan, podríamos hablar
de “acción sobre significados”. Se da una transformación de los objetos y las
situaciones en las cuales mediante la ficción “se hacen presentes” objetos, personas y situaciones ausentes.
•
Inicialmente suele ser individual o como mucho en paralelo.
•
Ofrece una nueva forma de relacionarse con la realidad, una realidad que
puede transformarse, distorsionarse, adaptarse…
•
Se desarrolla en una espera temporal propia.
•
Desde muy pronto los niños diferencian las situaciones de juego de aquéllas
que no lo son, siendo esta diferenciación imprescindible para poder hablar
de juego.
•
Se ha dicho que el juego de ficción es un “hacer como si…” y esto se manifiesta por la sonrisa, por las explicaciones verbales de los niños que especifican las transformaciones de objetos, personas o situaciones “esto es, esto
será…” “ahora yo sería … y tú…”. Vemos que el lenguaje adquiere un gran
protagonismo en él, se hace necesario “negociar los temas”, concretar el
significado de los objetos, personas y situaciones, compartir significados.
El juego de ficción llega a ser juego simbólico en la medida que el niño va siendo
capaz de sustituir un objeto por otro de manera arbitraria. (recordemos lo que
hemos comentado sobre las aportaciones de Vygotski)
— Juegos de reglas: se caracterizan porque suelen tener un componente motor y
uno simbólico. En él evolucionan por una parte el tipo de reglas que van siendo
cada vez más complejas y por otra el concepto de regla que partiendo de considerarse algo que viene dado, externo e inamovible puede llegar a concebirse
como una cosa flexible susceptible de cambio y fruto de un acuerdo entre jugadores. Observemos que la aceptación de reglas en el juego por una parte es algo
imprescindible para que haya juego y por otra jugar va a permitir al niño, entre
otras cosas, el pasaje progresivo de una moral heterónoma a una moral autónoma.
— Juegos de construcción: podemos diferenciar entre el juego de construcción en
el que la finalidad es la construcción misma y aquél en el que la construcción
está al servicio del tipo de juego que se realiza, así en ocasiones habrá que
construir un puente o camino y en otras quizá una tienda o una casa...
Recapitulando brevemente podemos decir que hemos ido viendo, a través de las
aportaciones de algunos autores, cómo el juego ofrece momentos agradables y de
gran bienestar al niño además de integrar su globalidad y de ser un medio de
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desarrollo importante. Jugando el niño actúa sobre personas, sobre el entorno y
objetos físicos y sobre significados.
Estamos hablando de una actividad de gran implicación desde todos los puntos de
vista emocional, motriz, cognitivo, simbólico… de una forma de expresión que ofrece un espacio de comunicación.
Vinculando ahora los puntos tratados con la intervención psicomotriz y con el enunciado inicial de este artículo en el que decíamos que ésta parte de la espontaneidad
en la actividad motriz y en el juego, y teniendo en cuenta lo que acabamos de decir
de que fundamentalmente es una forma de expresión que ofrece un espacio de
comunicación, podemos estar fácilmente de acuerdo en afirmar que el juego es un
lenguaje en el sentido de que con o sin conciencia de comunicar, las expresiones del
niño son “escuchadas” por el psicomotricista que les otorga la categoría de acto
comunicativo.
Se da una estrecha relación entre significante y significado, no sólo las formas de
comunicación verbales sino también las formas de comunicación no verbal que forman parte del juego (posturas, gestos, miradas, sonidos, tonicidad...) deben ser
consideradas partículas de un lenguaje y, como tales, símbolos, pues testimonian,
como nos dice Piaget (1961), una semejanza cualquiera con su significado: “El
símbolo, según la misma escuela (saussuriana), es ... un significante motivado, es
decir que testimonia una semejanza cualquiera con su significado…. El símbolo servirá menos a la expresión de pensamientos impersonales del lenguaje intelectual,
que a la de los sentimientos y experiencias vividos y concretos, o sea, al lenguaje
afectivo” (Piaget, 1961, 232).
Insisto en la importancia de considerar el juego un lenguaje, pues una parte importante de nuestra labor estriba justamente en aumentar nuestra capacidad de
descodificar el lenguaje no verbal que conforma los actos lúdicos y que expresa y
manifiesta la globalidad de la persona, reuniendo en una misma acción aspectos
emocionales, motrices, cognitivos y simbólicos.
La espontaneidad de la actividad motriz y del juego ponen de manifiesto el sistema
de codificación subjetivo de cada persona, a nosotros nos corresponde la
descodificación para llegar a la comprensión de cada una. Esto aparentemente tan
sencillo como es jugar no es más que vivir plenamente en un tono lúdico y vivir,
aunque maravilloso, no es fácil.
BIBLIOGRAFÍA
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Franc, N. (2001). La psicomotricidad en el marco educativo y preventivo. En: «Desarrollo e intervención psicomotriz» I congreso estatal de Psicomotricidad. Barcelona: Itàlica imprenta
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Huizinga, J. (1998). Homo ludens. Madrid: Alianza editorial
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Vygotski, L.S. 1988. Pensament i llenguatge. Vic: Eumo editorial
Winnicot, (1979) Realidad y juego. Barcelona: Gedisa
RESUMEN:
El artículo contiene una breve revisión teórica sobre la naturaleza y funciones del
juego a partir de tres autores que han tratado el tema, como son: Bruner, Huizinga
y Vygotski, destacando el interés de sus aportaciones para reflexionar sobre la
intervención psicomotriz. Esta reflexión se apoya también en aportaciones personales de la autora fruto de su experiencia en intervención psicomotriz en el ámbito
educativo. Se presenta también una breve clasificación de los juegos según su contenido señalando las principales características de cada uno de ellos para volver a
reflexionar nuevamente en el trabajo de intervención psicomotriz. Especial énfasis
se hace a la consideración del juego como un lenguaje que el psicomotricista debe
aprender a descodificar.
PALABRAS CLAVE:
Espontaneidad, juego, intervención psicomotriz.
ABSTRACT:
The article contains a brief theoretical revision on the nature and functions of the
game starting from three authors that have treated the topic, like they are: Bruner,
Huizinga and Vygotski, highlighting the interest of their contributions to meditate on
the psychomotor intervention. This reflection also leans on in the author's personal
contributions that come from her experience in psychomotor intervention in the
educational domain. It is also presented a brief classification of the games according
to their content pointing out the main characteristics of each one of them meditate
again in the work of psychomotor intervention again. Special emphasis is made to
the consideration of the game as a language that the psyshomotor therapist should
learn how to decode.
KEYWORDS:
Spontaneity, game, psychomotor intervention.
DATOS DE LA AUTORA:
Núria Franc Batlle: Maestra, psicomotricista y licenciada en psicopedagogía. Ha trabajado durante 27 años en centros específicos de Educación Especial como maestra y
psicomotricista. Formadora de psicomotricistas en España, Argentina y Brasil desde
1992. Es profesora de Desarrollo Psicomotor de la Facultad de Educación de la Universidad de Vic (Barcelona).
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Número 5
Importancia del juego en la clase
de psicomotricidad.
Importance of the game in the psychomotor class
Marcelo Valdés Arriagada
Introducción
Inicialmente, podemos indicar que el juego existe desde la más remota antigüedad.
Los cachorros juegan, los niños1 juegan. Los cachorros, cuando juegan, se preparan para la vida de mayores: endurecen sus músculos, afilan sus garras, ejercitan
sus mandíbulas, sin embargo, cuando se convierten en adultos dejan de jugar. Por
otro lado, en los orígenes, el juego en el ser humano tiene mucha similitud con la
función del juego con los cachorros, pero a diferencia de éstos, las personas siguen
jugando durante toda su vida. El ser humano juega porque con ello se distrae,
ejercita los músculos, oxigena los pulmones, fortalece el corazón y agudiza la inteligencia. Así se crea un tipo de persona más sana, de mirada despierta, franca y de
aire optimista.
El juego perpetúa en las personas adultas las alegrías inconscientes de la infancia,
desarrolla la iniciativa y la personalidad. Cuando es practicado en común, fomenta
la amistad y la sana convivencia, además, desarrolla el sentido de la estética, por
ejemplo los griegos buscaban lugares privilegiados para sus juegos y los jugadores
lograban alcanzar posturas de gran plasticidad.
Difícilmente podemos encontrar actividad humana tan rica en significaciones y posibilidades. El reconocimiento del juego como actividad no sólo de placer sino también de aprendizaje, adquiere una dimensión central en la clase de psicomotricidad.
Juego y psicomotricidad son dos realidades estrechamente relacionadas y que se
enriquecen mutuamente. Es precisamente desde esta disciplina que se están planteando las aportaciones más significativas a la teoría y la práctica del juego.
Serrabona (2001) en su artículo “El juego popular tradicional” nos indica que el
juego en sí mismo es un concepto muy diversificado y difícil de definir al ser un
concepto asociado al hombre. Sin embargo, a continuación presentaremos algunas
definiciones sobre el juego, que nos dan algunos elementos centrales para su conceptualización:
Vygotski concibe el juego como trascendental para el desarrollo del niño, dándole
una importancia central al fenómeno social. En sus propias palabras: «El juego no
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Importancia del juego en la clase de psicomotricidad
es el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico en el desarrollo [...] El
mayor autocontrol del que es capaz un niño se produce en el juego [...] El juego
crea una zona de desarrollo próximo en el niño/a. Durante el mismo, el niño/a está
siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria».
(Lázaro, 1995). Precisamente esta idea de que el juego, sobre todo el sociodramático
evolucionado, genera sucesivas áreas de desarrollo potencial, nos parece central en
el análisis del juego en la clase de Psicomotricidad.
Para Piaget (1961) el juego es primero que nada simple asimilación funcional, en la
cual todos los comportamientos que pueda tener el niño son susceptibles de convertirse en juego cuando se repiten por asimilación pura, es decir, por simple placer
funcional.
De la opinión de estos autores, podemos afirmar inicialmente, que el juego es un
fenómeno presente durante toda la existencia. Juegan los pequeños y juegan los
mayores. Los niños juegan más que las personas adultas, pero, mientras que los
primeros lo realizan como una actividad relativamente libre de objetivos concretos,
los adultos tienden fácilmente en convertirlo en una actividad competitiva.
El juego es cualquier actividad que se hace con el fin de divertirse, sin consideración
del resultado final. En los niños se caracteriza por la espontaneidad: les proporciona
placer y satisfacción, no juegan para alcanzar un premio o una victoria.
Más allá de las definiciones del juego que los teóricos nos proporcionan, nos interesa saber qué opinan sus principales protagonistas: “los niños”. Por eso, veremos
algunas respuestas frente a una encuesta realizada a escolares de edades comprendidas entre 5 y 8 años, para saber cuál es su punto de vista sobre qué es jugar
(Mir y otros, 1997).
Mir y otros (1997), formularon la pregunta ¿qué
es el juego para ti? a un grupo de niños. Podemos resumir los resultados de dicha encuesta,
por medio de las siguientes respuestas:
• Es divertirse y ser feliz.
• Pasarlo bien.
• Una cosa que hacemos para entretenernos.
• Pasar el tiempo con juguetes.
• Hacer algo: castillos, carreras, deslizarse
por el tobogán con los amigos.
• Pasarlo muy bien con los amigos.
• Aprender
• Imaginar lo que quieras y hacer las cosas
que quieras.
“A través del juego el niño o la
niña explora el ambiente y
descubre sus posibilidades de
acción” (Berruezo, 1999).
Igualmente, ante la pregunta ¿por qué juegas?
las respuestas fueron muy semejantes a las
anteriores, pudiendo sintetizarse de la siguiente forma:
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• Porque me gusta.
• Porque lo paso bien.
• Porque me divierte.
• Porque me entretengo.
• Porque así no me aburro.
• Porque aprendo cosas,
• Porque se me pasa el tiempo deprisa.
• Porque es muy bonito jugar
• Porque así estoy con los amigos.
Si bien es cierto, dichas respuestas presentan una visión poco competitiva del juego
para la edad de los niños, nos da una orientación general de lo que piensan en
relación al juego.
Características del juego infantil
A continuación intentaremos caracterizar los componentes fundamentales, que el
juego aporta en la sala de psicomotricidad.
a) El juego es placer. Todo niño que juega encuentra placer en ello; la necesidad
de juego surge del placer que con él experimenta. El juego ha de causarles
placer, en el sentido más amplio del término. Ha de ser una actividad sin
finalidades exteriores. El juego, además de ser vivencia de la infancia, es preparación para actividades futuras.
b) El juego es conducta. Es la expresión de la personalidad del niño, quien actúa
de acuerdo a sus propias características.
c) El juego es aprendizaje. A través del juego el niño descubre y asimila los
diferentes objetos del mundo, transformando su conducta inicial. Este aprendizaje para el futuro se realiza sin que se den cuenta. Los niños juegan por el
puro placer de jugar, sin saber que al fortalecer sus brazos, por ejemplo, se
van haciendo más resistentes, consiguen tener más puntería, etc.
d) El juego es libertad. Todo juego es esencialmente una actividad libre, ejecutada «como si»... de manera simbólica; por ello posee el sentido y el significado
que el mismo hombre le otorga. Se sitúa en un tiempo que puede ser actual,
remoto o futuro, y ocupa un espacio físico determinado que puede ampliarse a
un espacio abstracto. Además comporta unas reglas que configuran el intercambio de roles. Es una forma de vida social que permite a los jugadores
situarse en una esfera temporal y espacial diferente, favoreciendo así el ensayo, la práctica y la adquisición de diferentes actitudes sociales.
e) El juego es comunicación. El niño por medio del juego dialoga con otras personas, iguales o adultas, a quienes envía mensajes, muchas veces llenos de
aquella «plasticidad» en el lenguaje, que sólo permite el juego.
f) El juego permite pasar de lo sensoriomotriz a lo lógico concreto. Por medio de
sus juegos y en base a la acción motora, los niños comienzan de manera
gradual a operar mentalmente; esto les permite ir formando categorías con-
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ceptuales y relacionales lógicas, a partir de los símbolos individuales que han
ido apareciendo como producto de sus representaciones individuales. De la
deducción por analogía, pasa a la representación universal de los objetos,
conformando una mayor amplitud en el lenguaje de juego. Este proceso es
asincrónico, en cuanto no toda elaboración conceptual es pareja en cantidad y
calidad.
g) El juego permite al niño su socialización y su conformación de la identidad
social. Se parte de la socialización entendida como el proceso que posibilita al
sujeto la incorporación de diferentes roles, normas, pautas de conducta, costumbres, etc., de la estructura social que lo rodea. A la vez, los factores específicos de su personalidad condicionarán la forma de adaptarse del sujeto a
dicha estructura. En este juego se conforma la identidad, que es la imagen que
cada persona tiene de sí y el uso que hace de la misma.
h) El juego permite la integración del esquema corporal. Los niños al ejecutar
diferentes juegos van conociendo su propio cuerpo y también el de los demás,
y así progresivamente van conformando su imagen corporal, y por tanto su
esquema corporal.
El juego permite al niño su socialización y su conformación de la
identidad social.
Clasificación del juego
Podemos distinguir varias maneras para clasificar o agrupar los juegos, por ejemplo: los juegos tradicionales y modernos. Los primeros, tienen una larga historia
entre los niños de diferentes épocas y se han ido transformando con el tiempo, esto
es, debido a las modas y las tendencias culturales. Los segundos, son aquellos que
surgen a última hora que nacen de la televisión y la informática.
Piaget distingue tres estadios del juego, que están directamente relacionados con el
nivel de pensamiento del niño:
• El juego de ejercicio (juego sensoriomotriz) es el primero en aparecer y es el
que caracteriza el desarrollo preverbal, estos juegos dan lugar a una asimilación funcional, es simple funcionamiento por el placer de movimiento.
• El juego simbólico que surge junto con el lenguaje. Aquí el niño comienza a
representar estructuras ausentes, realiza una metamorfosis de la realidad,
vivifica los objetos.
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• El juego de reglas (juego cognitivo) implica relaciones sociales e interindividuales. Este constituye principalmente la capacidad de análisis de situaciones
diversas. Se presenta a partir del período de 7 a 11 años.
Por otro lado, podemos agrupar los juegos de la siguiente manera:
• Juegos funcionales
• Juegos de ficción o ilusión
• Juegos de construcción
• Juegos colectivos.
Por último, y de acuerdo al aspecto psíquico o físico que con ellos se desarrolle, los
juegos pueden ser: sensoriales, motores o intelectuales
Importancia del juego para el desarrollo psicomotor
Ahora bien, atendiendo a la implementación del juego en la sala de psicomotricidad,
nos referiremos por ende, a la importancia del juego para el desarrollo psicomotor
del niño.
Hay unanimidad en reconocer que el movimiento reviste una importancia extraordinaria en el desarrollo corporal, mental y emocional del niño. Es así que
podemos indicar algunos
aspectos relevantes en el
desarrollo de las áreas específicas del niño.
Por ejemplo, el desarrollo
corporal, o más bien físico,
incrementa algunas funciones orgánicas, tales como:
• La respiración y la circulación de la sangre.
Por desarrollo psicomotor entenderemos tanto la
evolución de la capacidad del sujeto para realizar una
serie de movimientos corporales y acciones, como la
representación mental y consciencia de los mismos,
implicándose de manera global en ellos.
• Las células son mejor
nutridas y sus desechos se eliminan más eficazmente.
• Los huesos y los músculos se fortalecen.
Este ejercicio continuo se da en la dialéctica entre la maduración y desarrollo motor.
El placer sensoriomotor es un componente fundamental para el desarrollo físico y
cognitivo del niño. El niño siente la necesidad de movimiento, a través de él se
desplaza por el espacio descubriendo y relacionándose con el entorno y los demás.
El aprendizaje durante el período infantil se realiza en gran medida producto de esta
relación entre movimientos y significados. Podemos afirmar, entonces, que mientras más experiencias motrices “con significado” tenga el niño, posee más posibilidades de adquirir aprendizajes relevantes para su vida.
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A medida que él crece, van mejorando los procesos cognitivos que sustentan el
aprendizaje. Por ello, podemos afirmar que el movimiento va perdiendo protagonismo
inicial que posee el movimiento para el logro de los aprendizajes en los niños, va
dejando pie a relaciones más pasivas “más cognitivas” de relación con el entorno.
En el desarrollo cognitivo, uno de los papeles funcionales, es la comprensión, esto
es, porque permite a los niños adaptarse a los cambios ambientales. Es lo que
Piaget llama acomodación. Por el proceso de adaptación el niño ajusta su actividad
a las propiedades de las cosas, satisface las exigencias del entorno, situándose
adecuadamente frente a él para poder asimilar nuevas experiencias y así transformar las propias estructuras, en consonancia con los cambios del medio externo.
Cuanto más fácilmente puedan los niños relacionar sus vivencias motrices con la
vida en sociedad, podrán comprender mejor el complejo mundo que les rodea.
Podemos indicar, otros valores del juego en el desarrollo cognitivo:
• Un buen control motor permite al niño explorar el mundo exterior.
• Construir las nociones básicas para su desarrollo intelectual.
• Desarrollar la conciencia de sí mismo y del mundo.
Finalmente, en el desarrollo emocional, el niño accede a éste, principalmente, a
través del juego simbólico, es decir, por medio de aquellas actividades lúdicas en las
que al reproducir situaciones vividas, asimila a sus esquemas de acción y deseos,
transformando todo lo que en realidad pudo ser penoso y haciéndolo soportable e
incluso agradable.
A través de su cuerpo el niño percibe el mundo exterior y se pone en relación con él.
Por eso, para conseguir los objetivos de la educación psicomotriz, Picq y Vayer se
centran en tres nociones íntimamente relacionadas entre sí, que son condiciones del
desarrollo infantil en general:
• La noción del propio cuerpo que se hace extensiva a la noción del esquema
corporal.
• El descubrimiento de los objetos y del mundo exterior.
• La noción de los demás, que supone relación e intercomunicación.
Es así como se detecta un paralelismo entre este enfoque y las áreas o ámbitos de
experiencia establecidos en el currículum para la etapa de Educación Infantil, según
la nueva estructura del sistema educativo chileno:
a) Identidad y autonomía personal.
b) Medio físico y social.
c) Comunicación y representación.
El adulto y su participación en el juego de los niños
¿Cuál deberá ser la forma en que el adulto participe u oriente el juego de los niños?.
Para nosotros será al interior de la sala de psicomotricidad y por sobre todo al
interior de la escuela.
De acuerdo a lo que nos plantea Daniel Calmels (2000), “el deseo de jugar es
demasiado importante para agotarse en el juego de la infancia; más bien en él se
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alimenta. El adulto necesita del niño para volver a jugar, reencontrarse con la materia prima del juego corporal”.
Podemos indicar que el adulto muchas veces se transforma en un medio de juego
para los niños, esto es, cuando el juego que desarrolla el niño utiliza el cuerpo del
“gran adulto” para jugar, sobre todo en los juegos corporales, cuando este cuerpo
es un verdadero “parque de entretenciones” para los niños.
El adulto es fundamental en la construcción de los aprendizajes que adquieren los
niños por medio del juego, sobre todo a la hora de dar significado a las diversas
acciones corporales o lúdicas, orientándolo hacia una metacognición. Podemos reafirmar dicho argumento, al analizar muy brevemente la intervención que propone
B. Aucouturier (1985) en la sala de psicomotricidad indicando que el adulto debe
ser fundamentalmente:
Ser un partenaire simbólico del juego de los niños, esto es, un compañero de juego
que acompaña de manera abierta el juego, dándole la oportunidad de descubrir de
manera significativa el espacio, los objetos y a los otros. El objetivo es aprender de
forma entretenida, pero guiado por el adulto. En esta práctica psicomotriz, el adulto
se inscribe en el juego de los niños, pero no como un jugador más, sino que se
convierte en un compañero de juego, que se maneja en el plano de la realidad y en
el plano simbólico, juega con él, pero siempre trata de conectarlo con la realidad
poniendo un contexto a sus juegos.
También se plantea escuchar a los niños gracias a la empatía tónica. Este enfoque
está tomado de la terapia no directiva de Rogers, es decir, la empatía entendida
como la capacidad de escuchar al otro verdaderamente. Es una manera de recibir
emocionalmente al niño antes de analizar lo que es. Es un llamado a abandonar los
prejuicios, una forma de sintonía, donde se comparte su pena y alegría sin necesidad de un conocimiento pasado. Es una facultad que permite al adulto sensibilizarse
ante sus diversas reacciones, él acepta todas las producciones del niño y se sitúa
frente a sus vivencias sin ser invadido por las emociones propias, sino por el contrario, la vivencia emocional de su cuerpo le permite reconocer, sentir, ajustar su tonicidad
a las producciones, dándole la posibilidad de expresarse con su cuerpo sin ser
culpabilizado.
Por último, Aucouturier, entre otras, nos propone la función de ser un espejo del
juego de los niños. El adulto debe constatar, como si de un espejo se tratara, el
estado emocional, la postura, el movimiento, la voz, la mirada de los niños. El ser
un espejo del juego le ayuda a los niños a dar significado a su juego. Un ejemplo de
ello, pueden ser las siguientes verbalizaciones dadas por el adulto a los niños: Ya
veo que estás contento, qué alto has llegado, ¿estás triste?, ¿quieres mucho esa
muñeca?, ¡oh, eres un bebé!.
A continuación indicaremos algunas normas que deben observar las personas adultas, en este caso los profesores, ante el juego infantil (Mir y otros, 1997).
Estas normas las plantearemos desde la perspectiva en la cual “el juego es guiado
por el adulto”, esto puede ser, al incluir el juego en la sala de clases:
• Suspender el juego al menor síntoma de cansancio, pues los niños no saben
calibrar su resistencia y siguen jugando hasta acabar rendidos.
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• Tener en cuenta los intereses infantiles: el juego que no se comprende, molesta; un juego que no se domina, aburre.
• El juego puede ser un eficaz medio de educación del comportamiento, esto es,
cuando se seleccionan los juegos idóneos para inculcar los valores que se
quiere desarrollar o para evitar los contravalores. También pueden reducirse o
eliminarse los complejos de inferioridad y superioridad.
• El niño se somete a las reglas del juego voluntariamente. Hagámosle ver la
importancia de las reglas en la vida y lo necesario y agradable de la justicia.
• La enseñanza de los juegos debe ser gradual, metódica y racional, no teniendo
en cuenta solamente la edad, sino el ambiente, capacidad y desarrollo. Para
los pequeños convienen juegos de atención y coordinación; para medianos,
aquellos en que predomina la velocidad y destreza, que dando para los mayores los de más habilidad, fuerza, resistencia y velocidad, se puede comenzar
ya por los predeportes y los deportes reducidos (en tiempo, terreno, material
y aplicación de reglas).
• En juegos colectivos deben estar ocupados todos los niños, aunque sea con
papeles secundarios: señalar límites del campo, ayudando al árbitro, vigilando
el material, etc.
• Hemos de evitar la insistencia en un mismo juego, que aburre; igual que la
excesiva innovación que resta interés al nuevo juego aprendido.
• En el momento de enseñar un juego, pensaremos en los medios de que disponemos, tratando de hacerlos económicos en material y terreno.
• Son preferibles los juegos de equipo a los individuales, por fomentarse con
ellos los hábitos de compañerismo, responsabilidad y labor de conjunto...
Daniel Calmels (2000), indica en su artículo El juego corporal: “en toda práctica que
involucre a los niños es necesario contar con acciones y elementos que despierten
su interés. Aunque los intereses del niño difieren de los intereses del adulto, es
necesario que el adulto esté interesado por las técnicas, instrumentos, acciones que
le ofrece a los niños para resolver su problemática. Este requerimiento posibilita,
por un lado, conectarse, instrumentar y analizar el fenómeno, al mismo tiempo que,
en cuanto profesional, miembro y representante de un rol social, habilita una acción”.
Conclusiones y comentarios finales
Podemos decir que el juego es una necesidad fundamental para el niño. Si no se
brinda una adecuada oportunidad, no es posible esperar de éste un normal y satisfactorio desarrollo global.
El juego es, por sí mismo, una actividad fundamental en el proceso evolutivo infantil, que fomenta el desarrollo de las estructuras intelectuales y es una forma privilegiada de transmisión social. También ayuda a desarrollar las facultades físicas y
psíquicas y sirve para conocer las propias aptitudes y limitaciones. En el juego los
niños crean un mundo a su medida, donde las relaciones entre ellos son de igual a
igual.
Cumple la función educativa de conectar al niños con la sociedad por medio de la
manipulación de objetos y de la imitación de acciones de la vida cotidiana de las
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personas adultas. La sociedad y sus reglas se reflejan en el juego. El niño, jugando,
interioriza la estructura social que le rodea, con sus pautas, normas y hábitos.
Cuando el niño juega vive esta actividad como algo muy importante. Es una situación en que se encuentran muy a gusto, dispuestos a volcar toda su energía y
creatividad, sienten la capacidad de éxito, de experimentar situaciones agradables
y de vivir todas las situaciones posibles e incluso esas tan fantásticas que no se
pueden cumplir en la vida real.
Desde el punto de vista del adulto, el juego adquiere una importancia relevante en
diversos aspectos del desarrollo infantil.
Es muy importante para el crecimiento corporal. A medida que aprende a desplazarse, gateando, subiéndose y bajando de los sitios, caminando, corriendo, coordinando los movimientos, el niño desarrolla sus músculos y el ejercicio favorece la
oxigenación y la buena realización de las funciones orgánicas. Cuando salta, se
agacha, gira o da vueltas, aprende a dosificar el esfuerzo, mejora la resistencia
física y consolida el sentido del equilibrio.
A través del juego se aprende a descubrir y experimentar. Manipulando los objetos
y juguetes, el niño descubre sus cualidades de forma, color, textura, tamaño, temperatura... y aprende a observar relaciones de causa efecto. También aprende a
situarse en el espacio y a calcular distancias. El juego aporta también elementos
para ordenar el pensamiento. El niño aprende conceptos espaciales, se sitúa en el
tiempo, observa principios de causalidad, comprueba sus propias hipótesis y va
adquiriendo conocimiento de sí mismo y de la realidad que lo envuelve.
El juego tiene además un valor terapéutico. Provoca la eliminación de la energía
retenida. El valor terapéutico del juego se ha empleado para tratar los problemas de
conducta basándose en el hecho de que el juego es el medio natural de expresión
infantil. El juego no sólo proporciona un alivio a las tensiones emocionales, sino
también una salida a las necesidades y deseos que no pueden satisfacerse de otra
manera. Es la oportunidad para que los niños expresen sus sentimientos y problemas de igual modo que en ciertos tipos de terapias de personas adultas, cada cual
habla de sus dificultades.
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NOTAS:
1
Durante el transcurso del artículo me referiré a niños indicando en ello, tanto niñas
como niños, sin pretender discriminación algunas de género.
RESUMEN:
La clase de Psicomotricidad le permite al niño , por medio del juego, descubrir y
actuar sobre los diferentes elementos del mundo externo, comunicarse con los demás, satisfaciendo su necesidad de movimiento y relación con los otros y el medio,
para ir aprendiendo progresivamente los elementos sociales y culturales. Estos elementos son fundamentales para el proceso de creación de la identidad social. El
artículo pretende ilustrar las características generales del juego y el papel fundamental que cumple al interior de la clase de Psicomotricidad, que debe ser realizada
desde un enfoque dinámico y abierto, en la cual el niño viva el placer del juego en
todas sus expresiones.
PALABRAS CLAVE: Juego, clase de psicomotricidad, identidad social, placer.
ABSTRACT:
The class of Psychomotor activities allows to the children, by means of the game, to
discover and to act on the different elements of the external world, to communicate
with the other ones, satisfying their movement necessity and relationship with the
other ones and the environment, to go learning the social and cultural elements
progressively. These elements are fundamental for the process of creation of the
social identity. The article seeks to show the general characteristics of the game and
the fundamental paper that it completes into the class of Psychomotor activities
that should be carried out from a dynamic and open focus, where the child lives the
pleasure of the game in all his expressions.
KEYWORDS: Game, psychomotor class, social identity, pleasure.
DATOS DEL AUTOR:
Marcelo Valdés es Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad Católica del Maule (Talca, Chile); Profesor de Educación Física; Licenciado
en Educación Física; Licenciado en Educación; Psicomotricista; Coordinador del Diplomado en Psicomotricidad Educativa de la UCM; Miembro Directivo de la “Red
Fortaleza” de Universidades con Formación en Psicomotricidad en Latinoamérica.
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Relaxação e representação plástica no
auxilio à transformação da
representação gráfica*
Relaxation and plastic representation in the aid to the transformation of
the graphic representation
Vera Lúcia de Mattos
A escolha dos casos clínicos abordados se deu pelo fato destes terem despertado
algumas questões sobre o gesto, ou representação do corpo e sua íntima relação
com a escrita, a representação gráfica e plástica, sob o olhar da Relaxação (método
Bergès).
Começaremos com a descrição de Daniel que tem 11 anos, uma escrita lenta, de
difícil execução, lhe falta organização no espaço, no tempo...ele não sabe bem onde
está, qual é seu lugar. Sua letra nos conta esta história pois, como nos diz Bergès
“o sujeito não é livre em sua escrita, há tanto de si neste gesto que si eu sofro,
minha escrita sofre”.
* O presente artigo foi construído a partir da apresentação de dois casos clínicos em
Psicomotricidade, em mesa redonda intitulada “Tono, postura e relajación”, no Iº Congresso Internacional “Entre e Educación y Salud” em Córdoba, setiembre de 2001,
promovido pelo Instituto Cabred.
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Relaxação e representação plástica no auxilio à transformação da representação gráfica
Eduardo tem 12 anos, um menino ansioso, com muitos medos, uma letra também
assustada, quase ilegível, resultando numa inadaptação escolar.
Estes dois meninos nos davam a ver seu sofrimento pela representação gráfica da
escrita, da letra.
Esse traço escrito, esses erros de escrita, essa disgrafia poderia ser localizada dentro do contexto que diz respeito ao equipamento do instrumento, isto é, a função
motora que é convocada a entrar em cena no traçado. Aqui, é preciso considerar
que a escrita não é simplesmente um desenho, ou simplesmente uma função motora,
é preciso considerar a escrita como um gesto. Aproveitemos para definir gesto – do
latim “gerere” “gestus” que significa “trazer sobre si” ou “tomar para si” e, num
primeiro momento, “algo que trazemos sobre si e que sugere algo”.
Esse gesto, trata-se de um mergulho na linguagem escrita, sem volta, sem perder
o impulso. Quando se começa uma frase, se está preso a ela até seu final, para que
esta tenha sentido. Esse impulso, esse gesto é carregado pelos sentidos e, necessita de ser acompanhado pelo olhar. Logo, temos acompanhando esse gesto, o rosto, o pescoço, os ombros, os braços e sua tonicidade. Ainda, mais além do próprio
olhar seguindo o movimento, está também o olhar do outro. Esse olhar que olha
enquanto eu escrevo ou mesmo depois, quando lhe mostro minha obra. Segundo
Bergès, “escrevemos sob o olhar do outro mesmo quando estamos sós”.
Por outro lado, no que diz respeito ao corpo daquele que escreve, lhe é pedido um
certo controle, um domínio da posição, um domínio do instrumento e é aí, na busca
deste domínio, na busca deste controle que a criança demonstra seu descontrole ou
ainda, seu excesso de controle, chegando às dores tensionais, às cãimbras, tão
frequentes nas dificuldades de escrita. Esta é a forma de representação de minha
imagem do corpo, sempre marcada pela obrigação que caracteriza minha entrada
na linguagem (seja ela escrita ou não).
Os dois rapazes eram atendidos individualmente em clínica psicomotora e em Relaxação, e encontravam-se, semanalmente, na sala de espera. Ambos me perguntavam porque o outro estava ali, qual era o seu problema, se era algo grave. Quando
um dos dois faltava, o outro se mostrava preocupado.
Podemos pensar o que a Relaxação nos oferece enquanto recurso clínico em
Psicomotricidade, uma vez que nos traz uma proposta de modificação progressiva
entre a relação do corpo e do meio e as emoções com as respostas que o corpo lhes
dá. O que se propõe à criança é a escuta de seu corpo, num lugar onde ela possa
dizer “EU”. Dar autonomia para que tome seu lugar na linhagem familiar e na
sociedade. Por meio da experiência tônica diferente, se chega à conquista de parte
por parte de seu corpo, de um novo estado tônico que resulta numa nova forma de
viver o espaço. Gostaria de retornar ao jogo na sala de espera, à relação da
presença e da ausência, , que os fazia desejar o encontro com o outro. Tais vivências,
nas sessões de relaxação são experimentadas com a aproximação do terapêuta, a
presença do toque e da mobilização das articulações e em seguida, a ausência
destes e o afastamento do terapêuta.
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Eduardo me propõe que convide Daniel para que trabalhassem juntos. Consultei
Daniel que ficou de acordo e, depois de esclarecer aos pais de ambos sobre a
importância desta demanda, iniciamos os atendimentos em grupo.
Proponho então, aos rapazes, um trabalho onde o foco seria o corpo e suas formas
de representação plástica e não gráfica, assim como a continuidade das sessões de
relaxação. A proposta era interrogar um outro gesto, este que é o da figuração tátil,
representação plástica com argila, onde não há obrigação, não há forma determinada, não há controle nem domínio.
Começaram a criar esculturas, partindo de um projeto (desenho), desde sua estrutura, onde utilizaram martelo, pregos e vergalhões de ferro...
...passando para o uso da argila, o tátil tomando forma, criando algo.....
Interessante a forma como os meninos se organizaram... estavam juntos mas cada
um deles realizava a sua etapa, isto é, faziam tarefas diferentes. Enquanto Daniel
fazia seu projeto gráfico, Eduardo esculpia seu “foguete”. Um deles fazia a forma da
peça, o outro lhe ajudava preparando o gesso.
Nas sessões de relaxação também não estavam no mesmo momento. Daniel demandava pelo relaxamento dos braços e Eduardo vivenciava sua respiração, experimentando a sensação tridimensional de seu corpo e podendo criar seu “foguete”
num material que, diferente do desenho e da escrita, proporciona a experiência das
três dimensões. Eduardo que, ao relaxar nas sessões individuais, cobria seu corpo
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com almofadas, não o faz mais desde que experimenta a respiração.
Depois de esculpida, as formas foram pintadas e o uso do pincel demanda mais um
pouco de precisão, algum domínio....só que aqui tal controle se dá sem a obrigação,
sem a norma, sem a regra...
Numa etapa posterior, podemos ver o instrumento da escrita, sendo usado aqui,
sem a exigência da precisão ou da forma determinada, no entanto vemos também
um movimento preciso e organizado pelo desejo.
Não poderei mostrar as fotos do trabalho de Daniel (uma “torre de babel”) pois ele
não me permitiu, no entanto, dois meses depois de iniciado o atendimento em
grupo, ele nos deu a ver sua escrita, assim como Eduardo, que produz um texto.
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Há algumas semanas atrás, Eduardo me pediu para voltar a ser atendido
individualmente....creio que encontrou o seu lugar...
As questões levantadas a partir de situações clínicas é que nos levam à investigação
e à construção de um corpo teórico que vem fundamentar a prática psicomotora,
levando tal ciência a definir sua especificidade e desta forma, ocupar o seu lugar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS:
BERGÈS, J. & BOUNES, M – Relaxation thérapeutique chez l’enfant – Paris - Ed.
Masson – 1883
CORROCHANO, F.B. – Figurations du tactile – Paris – Actes du XIV Colloque
International de Thérapie Psychomotrice – 2001
COLEÇÃO MUSEUS BRASILEIROS - Museu do inconsciente - Rio de Janeiro –
Funarte - 1980
RESUMO:
Este trabalho vem levantar questões sobre a relaxação em psicomotricidade e o uso
da representação plástica como recurso para a transformação da representação
gráfica.
PALAVRAS CHAVE:
Escrita, representação, relaxação.
ABSTRACT:
This work comes to lift subjects about the relaxation in psychomotor therapy and
the use of the plastic representation as a resource for the transformation of the
graphic representation.
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KEYWORDS:
Writing, representation, relaxation.
DADOS DA AUTORA:
Vera Lúcia de Mattos. Fonoaudióloga e Psicomotricista, Mestre em Psicologia Social e Doutora em Fonoaudiologia, Profa. Da Universidade Estácio de Sá nos cursos
de Fisioterapia, Psicologia, Fonoaudiologia e Educação Física.
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Los cuentos vivenciados:
imaginación y movimiento
The lived tales: imagination and movement
Joaquín Serrabona Mas
1. Introducción
Diversos autores, como B. Bettelheim, Ortner, S. Bryant..., han otorgado al cuento,
principalmente narrado y vivenciado, una gran importancia en el proceso de maduración psicológica y sociológica del niño.
El cuento ha sido y es utilizado como medio educativo y explicativo de lo que es el
mundo del adulto y del propio niño.
Pero: ¿Por qué este valor? ¿Qué aportan los cuentos al desarrollo del niño? ¿Hay
diferencias significativas entre los cuentos narrados, leídos o vivenciados corporalmente? ¿Realmente ayudan a resolver conflictos al niño? ¿Cómo favorecen la organización del pensamiento? Estas y otras muchas preguntas son las que nos han
inducido a trabajar sobre este tema.
Partimos de la hipótesis de que los cuentos, especialmente los clásicos, ayudan al
desarrollo integral del niño. Dentro de esta afirmación, debemos añadir que los
cuentos vivenciados corporalmente por los niños, a través del movimiento, refuerzan la percepción profunda de los contenidos que pretendemos que elaboren y
asimilen.
Los cuentos ayudan a elaborar las fantasías (fantasmes) y miedos del sujeto, para
que no bloqueen su desarrollo integral, al tiempo que ayudan a estructurar el universo cognitivo, emocional y relacional del niño por lo que su valor preventivo,
pedagógico e incluso terapéutico es indudable.
Según Brasey (1999) estos cuentos, bajo la apariencia de relatos infantiles, son en
realidad guías prácticas, destinadas a desvelar a otros seres humanos los grandes
principios que gobiernan su vida y su evolución.
Muchos de los cuentos conocidos proceden de un pasado lejano y algunos se remontan a los albores de la invención literaria. Generalmente han sido transmitidos
por tradición oral. Estos cuentos hablan del destino del hombre, de sus miedos y
esperanzas, de sus relaciones con el prójimo y con lo sobrenatural, de tal forma que
a todos, nos permite reflexionar acerca de su profundo significado. De más está
decir la importancia y la modernidad del contenido de estas historias que tanto
tiene para ofrecer a niños y a no tan niños.
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Los cuentos vivenciados: imaginación y movimiento
Los cuentos, especialmente los de hadas , siempre tienen unos puntos comunes,
unos temas esenciales, independientemente de su cultura o época. Y es que sólo las
historias capaces de producir una profunda y duradera impresión en sujetos, han
sido transmitidas de narrador a narrador.
2. Definamos qué es un cuento
Relato breve de hechos imaginarios, de carácter sencillo, con finalidad moral o
recreativa, que estimula la imaginación y despierta la curiosidad (R.A.E.1992, pág.
618).
De esta definición podemos extraer tres elementos fundamentales que dan un gran
valor al cuento: la curiosidad, la imaginación y la esperanza.
1. La curiosidad es un elemento fundamental del cuento y también el vehículo
de entrada que tiene el niño para conocer su entorno. Curiosidad viene del
latín: curiositas, deseo de saber. Supone una cierta inquietud, el sentimiento
de que algo está incompleto, el niño se da cuenta de esta falta, se sorprende
por ello y tiene necesidad de solucionarlo. Así pues tiene un fuerte valor de
motivación. Recordemos que en psicología siempre se ha reconocido la estrecha relación entre la aptitud intelectual, las emociones y los intereses.
Dicha motivación es provocada al conectar con los centros de interés del
sujeto, que evidentemente, dependen de la edad y recogen aspectos tanto
exógenos como endógenos, es decir, por un lado los conflictos internos, miedos, angustias y fantasmas, y por otro la necesidad de entender y conocer el
mundo que le rodea
2. La imaginación: Lo que caracteriza a los cuentos de hadas es lo maravilloso
y lo milagroso; es decir, el acceso repentino al cambio en un instante creativo
que proporciona directamente la respuesta a la pregunta formulada (Brasey,
1999).
Los cuentos introducen al niño en un universo encantado, cuya magia les
permite dar rienda suelta a su imaginación, cada vez que las dificultades de
la vida real le amenazan real o imaginariamente.
En realidad todos necesitamos del consuelo aportado por la imaginación para
poder vivir de forma satisfactoria en un mundo de realidades cotidianas que
sin la aportación de los sueños nocturnos o diurnos se nos harían muy duros
de soportar.
3. La esperanza: Bettelheim (1997), opina que los cuentos les ayudan a pensar
que se alejarán del estadio de inferioridad que les oprime, es algo así como
que por mucho que un niño se sienta desalentado, subestimado o tratado
injustamente por los adultos, o por mucho que un niño tuviera un comportamiento torpe, estos cuentos de hadas brindan la promesa de que un día,
aquel estadio de inferioridad desaparecerá, quedará atrás, lejos para siempre, para echar a volar con alas propias; dando aliento también para pensar
que un día los méritos de ese niño serán reconocidos, que habrá recompensas justas, y que todos aquellos que estaban bajo sospecha por tratar de
engañar, de abusar de la buena fe, de hostigar, al fin recibirían un merecido
castigo. Estas esperanzas y otras por el estilo, ya fuesen reales o imaginarias, son las que, alimentada por los cuentos de hadas permiten al niño supeRevista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
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rar con más entereza y con más confianza las adversidades. Las toleramos
porque tenemos la esperanza de que vendrán tiempos mejores.
Con esta connotación de socorro de los cuentos de hadas surge la posibilidad
de superar, utilizando al mismo tiempo la imaginación muchas situaciones
difíciles y desagradables.
Si no hubiese cuentos u otro tipo de compensación, por ejemplo el juego simbólico,
a los niños les invadiría la cólera y el deseo de venganza. No nos podríamos haber
podido despegar de la realidad.
3. Características principales de los cuentos de hadas
1. Los cuentos, tienen siempre un universo bipolar, el bueno y el malo. Y generalmente, el bueno vence al malo, lo que da tranquilidad al niño, pues suele
ser el personaje con el que el niño se identifica. Lo importante es que el
cuento de hadas, asegura al niño que cada espectro maléfico tiene su antagonista y que el segundo es más poderoso para hacer el bien de lo que es el
primero para cometer perversas acciones.
En estos cuentos cada hada buena o cada animal compasivo, como el Gato
con Botas, tiene su correlato en un hada maléfica o en un ogro que amenaza
la vida del héroe, también hay seres infames que gozan con los engaños y las
maldades.
En definitiva, la trama de los cuentos de hadas generalmente muestran un
sutil equilibrio entre las fuerzas del mal y del bien, para finalmente triunfar
estas últimas.
2. En los cuentos encontramos, los mayores temores del niño. El niño necesita
que tomen cuerpo sus miedos, sus angustias así como también sus ilusiones
y esperanzas. Abrumados por sus propias angustias, el hombre ha inventado
situaciones que se corresponden con tales angustias: el que está a punto de
morir de hambre, el que está amenazado de asesinato, el que está a punto
de transformarse en animal. Por ejemplo en Pulgarcito, a la angustia del
hambre y a la sensación de abandono se añade el terror de ser asesinado
junto con sus hermanos.
3. Concreción: El niño es incapaz por sí solo de identificar y concretar sus miedos y los cuentos le permiten justamente eso. Concretarlos. Los miedos concretados son más fáciles de localizar y elaborar que los difusos o las angustias inconcretas.
Es preferible tener miedo de algún animal en concreto, por ejemplo del lobo,
que tener miedo a algo vago que el niño no es capaz de identificar ni localizar,
y por lo tanto se convierte en un malestar agobiante sin que el niño tenga
ninguna vía que le permita vislumbrar un alivio respecto de la situación que le
aqueja. Sin el contenido y el mensaje del cuento, el niño quedaría en una
situación tal en la cual se vería preso de su angustia y ésta no tendría fin. Es
algo así como quedar prisionero de sus conflictos para siempre.
4. El final feliz es la representación máxima de la esperanza. La vida real, las
situaciones difíciles no siempre tienen, por desgracia, un desenlace feliz pero
es la esperanza la que nos mantiene. Los cuentos nos prometen que acaba-
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remos por liberarnos de nuestras angustias y que veremos compensados los
sufrimientos a los que la vida nos ha sometido. Le presenta personajes sobre
los cuales proyectar sus esperanzas y miedos, le ofrecen soluciones para sus
problemas. Permite visualizar una superación de sus conflictos, con esperanza. El cuento le permite vislumbrar la posibilidad de que el conflicto y la
angustia puedan tener fin y de esta manera llegar a una etapa más feliz. El
cuento de hada asegura niño de que será socorrido, y el perverso será castigado.
4. La intervención psicomotriz a través del cuento vivenciado
A partir de los dos años, los niños empiezan a demostrar cierto interés por escuchar
historias. Cuentos cortos que reflejan actividades cotidianas. A medida que van
creciendo les gustan las historias con personajes y sucesos reales o imaginarios.
Como indica A. Roswshan (1997) a los niños les fascina escuchar una y otra vez un
relato que les gusta.
Nosotros situamos nuestro trabajo con niños/as de P4 y P5! (Educación Infantil de 4
y 5 años), en estas edades, generalmente ya poseen unos requisitos básicos para
poder seguir con interés un cuento motriz: cierto control motriz, capacidad de escucha, compresión de conceptos básicos, cierto nivel de representación simbólica,
noción de secuencia ( narración), atención... También al psicomotricista se le suponen unas cualidades básicas: capacidad expresiva, imaginación, cierto nivel empático,
control motriz y emocional..., hay que tener muy presente la importancia de la
relación de transmisión durante el cuento, es decir, cómo lo transmite el narrador, la
insistencia en determinados detalles, el énfasis. Estamos de acuerdo con S. Bryant
(1987), cuando afirma que contar un cuento es un arte, siempre que el narrador
(psicomotricista) tenga la disposición y habilidad para envolver al receptor del cuento
(niño/a) en un universo imaginario, donde se convierta en protagonista. Éste es el
gran reto del cuento vivenciado, hacer que el niño/a se identifique con uno de los
personajes y viva, de forma simbólica, las peripecias que le ocurren a lo largo de la
narración.
Como comenta Rowshan (1997) la mejor manera de contar un cuento es disfrutar
también de ellos. Contar cuentos es una actividad divertida que fortalece el vínculo
con el niño.
5. El movimiento eje de la vivencia
Tal como indicamos anteriormente, para que un cuento tenga un efecto positivo
para el niño, debe ser vivenciado, debe tener sentido para él, debe conectar con sus
intereses. Y es cierto que el cuento narrado o representado corporalmente tienen
más posibilidades de llegar a ese nivel de vivencia.
El movimiento ocupa un lugar vehicular en las sesiones del cuento vivenciado. El
movimiento es junto al lenguaje los principales logros que realiza el niño pequeño.
Nosotros nos apoyamos en ellos al tiempo que favorecemos su desarrollo gracias a
la reestructuración recíproca.
Así pues, el cuento, gracias al lenguaje y al movimiento, aborda y estimula todas las
dimensiones del niño/a. Nosotros queremos resaltar que todas las dimensiones
tienen un soporte en la dimensión motriz que es para nosotros la piedra angular
donde las demás dimensiones se insertan y se ven reflejadas.
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Todo se observa y se realiza en la motricidad total, ya que en ella se contiene, se
observa y se trabaja la totalidad de la persona. La motricidad, así considerada,
implica aspectos importantes de todas las dimensiones de la persona: conativa,
cognitiva, relacional, social, afectiva, fantasmática, ética...
La motricidad implica la totalidad: vida inicial (Wallon 1984, 11); expresión global
primera: tónica, postural, gestual (Ajuriaguerra/Angelergues 1993,11); une desde
el principio supervivencia y comunicación (Ajuriaguerra 1993, 52); primera relación: en el diálogo tónico y en la postura, y posteriormente, en el gesto (Ajuriaguerra/
Angelergues 1993,8), constitutivo de la autoconstrucción en el otro (Ajuriaguerra/
Angelergues 1993, 15-16) primera socialización (idem, p.3); primer conocimiento
(Wallon 1984, 124) y el tiempo; hace posibles y sostiene todas las praxias o habilidades motrices, la actuación y el dominio/adaptación al medio.
6.- Algunas ideas fundamentales en relación al movimiento
1. La motricidad no es un instrumento, ni un medio para conseguir conocimientos, control o relación adecuada. El movimiento es continente, expresión de las demás dimensiones. Todo sucede en el movimiento. El sujeto
construye su personalidad en el movimiento.
2. El ejercicio motriz y la motricidad en general son el centro del crecimiento
personal y social.
3. En la motricidad el niño se relaciona de forma privilegiada con el educador.
Favorece establecer el vínculo positivo: educador/niño.
4. En la motricidad el niño se integra en el grupo (dimensión social), adquiere
posición y prestigio, ocupa un lugar en el grupo; se autoafirma en el grupo
(actúa ante él);se solidariza, se adapta; alterna el deseo e iniciativa (parejas, grupo); percibe al otro: salva, ayuda, aplaude, se alegra con él; percibe/acepta la norma.
5. En la motricidad el niño se relaciona con los otros (dimensión relacional):
niño/educador, entre niños; se favorece la calidad del vínculo: hacia la superación de la oposición/sumisión, hacia la pareja (alteridad); amistades;
novios; elegir compañero.
6. En la dimensión motriz también se trabaja la actividad cognitiva: nociones,
proyectos, inventos, simbolización, representación... cuerpo (conocimiento,
consciencia);
7.
En la dimensión motriz, el universo imaginario aparece, tanto en actividades propuestas como espontáneas. Es el aspecto inconsciente del mundo
afectivo. Creemos que no hay que ocultarla, negarla. La Psicomotricidad de
Integración (PMI)" la trabaja tanto en las actividades globales (espontáneas) como en las específicas, necesidades/deseos inconscientes (fusión/
identidad); agresividad inconsciente: destruir, oponerse; posesividad inconsciente: al educador, niños, objetos; transferencia; identificaciones; proyecciones; omnipotencia; crear, construir, dejar huella; temores profundos: morir,
perderse, abandono, ausencia, soledad, falta de alimento/de casa; culpabilidad; agilidad, angustia, temores; alteraciones emocionales.
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8.
En la dimensión motriz, surgen momentos privilegiados para la vivencia y
expresión de otras dimensiones:
• Éticas: vivencia de lo que está bien/mal; asumir consecuencias de las
acciones; vivir buenos sentimientos: ayuda, compasión, justicia; tratar al otro como fin, no como medio; colaborar en el trabajo grupal
(solidaridad); no hacer daño, no estropear objetos.
• Volitivas: esfuerzo, persistencia, (acabar la acción) atención; optar,
elegir, aplazamiento del deseo, actitud positiva ante la dificultad o el
fracaso.
9. En la dimensión motriz el niño se expresa/reactualiza/elabora su mundo
afectivo: los impulsos, necesidades, afectos, sentimientos, deseos. El movimiento favorece el autoaprecio, la seguridad, la alegría, la capacidad de
disfrutar...
10. La gran diversidad de actividades y ejercicios motrices permite al niño topar
con límites, y eso favorece la tolerancia a la frustración y la capacidad de
esfuerzo, al igual que conseguir logros motrices favorece al aumento de la
autoestima del niño.
11. En relación con el niño nosotros estructuramos la multiplicidad de aspectos
motrices en cuatro apartados:
• competencia (rendimiento adecuado en relación a la edad, grupo, posibilidades del niño, punto del que partía, etc.;
• placer (capacidad de disfrutar con cada aspecto de la motricidad);
• seguridad;
• creatividad.
12. Se pretende todo el placer motriz. El niño vive y expresa un placer intenso
en las tres dimensiones de su motricidad: tónica, primitiva y de dominio/
control. Integración del placer, unidad de placer.
13. Nosotros intentamos atender sistemáticamente, en cada sesión, a la necesidad infantil de:
a) Placer motriz primitivo: satisfacción del deseo inmediato, paso directo
al acto, agitación, pasividad, contacto corporal, espontaneidad, expresividad sin límites, etc.
b) Placer de crecer: de dominar (espacio, propio cuerpo, medio, movimiento), de imitar/identificarse, de recibir y acoger la iniciativa del
educador.
El componente de disfrute, de placer del movimiento es esencial y nosotros
lo queremos trabajar de modo explícito y sistemático en cada sesión, en
actividades programadas y espontáneas dando respuesta al placer por el
movimiento espontáneo y placer por el control del movimiento.
14. Tanto la actividad motriz espontánea, como el movimiento propuesto son
esenciales nuestro trabajo. El niño necesita ensayar, investigar, satisfacer
necesidades. Y por otro lado debemos recordar que de los 2 a los 7 años es
la edad crítica para el aprendizaje de los patrones motrices básicos. DebeRevista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
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mos trabajarlos de forma sistemática, no sólo favorecerlos. Al mismo tiempo hay otros aspectos motrices que favorecen estos aprendizajes y deben
ser trabajados como son: capacidad de inhibir el movimiento, independencia segmentaria, etc., que favorecen las exclusiones cerebrales y liberan el
neurocórtex para otros aprendizajes.
15. Incluimos el ejercicio motriz entre situaciones expresivas, y en el marco de
una relación hacia el crecimiento. En forma y dosis adecuadas, no contradice a la globalidad (Fonseca 1983, 19) facilita su evolución natural hacia la
diferenciación. Así pues junto a la actividad motriz espontánea la PMI practica la actividad motriz propuesta como invitación a superar un reto, siempre en el ámbito de una relación sincera y afectiva con el niño/a.
16. El movimiento durante las sesiones debe ser intenso y lúdico al mismo tiempo. El liberar las inhibiciones, el alejar los temores profundos y los relacionales,
mejora la imagen personal (poder, fuerza); conduce de modo espontáneo a
la relajación; sin olvidar los efectos fisiológicos positivos.
7. La importancia de la identificación
Cuando el niño se aproxima a los cuentos de hadas, se retrotrae al mismo tiempo a
situaciones de su vida personal y da entrada a sus fantasías, y a veces también a
arriesgadas peripecias y aventuras que jamás podría inventar él solo. Al identificarse con los protagonistas de estos cuentos, el niño comienza a estar más dotado
para comprender sus propias dificultades y puede llegar a considerar la idea de que
un día él también llegará a superarlas.
La identificación es un proceso psicológico mediante el cual un sujeto asimila un
aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente,
sobre el modelo de éste. La personalidad se constituye y se diferencia mediante una
serie de identificaciones (Laplanche, 1993, 184).
En general el niño elige de manera espontánea a uno de los personajes del cuento
como protagonista con el cual se identifica y absorbe de él aspectos fundamentales
de su personalidad y de cómo resuelve los conflictos son historias que cuanto más
se las cuenta más van soltando su riqueza, los niños así lo perciben, a veces desde
su inconsciente, y por eso les piden a sus padres que les cuenten la misma historia
innumerables veces. Además establecen un lazo afectivo entre el adulto que lee y el
niño que escucha, y el niño llegará a tener la sensación de que cuando su padre o su
madre le leen o le cuentan estas historias, ellos se interesan por lo mismo que a él
le apasiona. Y a estos efectos es fundamental la actitud que adopta el adulto que lee
la historia al niño.
El cuento donde la heroína o el héroe se ven metidos en situaciones peligrosas de
cualquier índole pero acaban por ser redimidos, este cuento le está asegurando al
niño que a él le va a pasar lo mismo y siente gran sensación de alivio. Piensa,
confiadamente que sus propias angustias, sean parecidas o no a las del héroe,
también desaparecerán y todo acabará en alegría.
8. Proceso de elaboración del cuento vivenciado motrizmente
1. Puede ser contado previamente en clase, lo que favorece la anticipación de la
acción, pero compromete el aplazamiento del deseo y la inhibición voluntaria.
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2. Contar el cuento previamente, favorece la globalización.
3. Enmarcamos el cuento en el ritual de entrada: Empezamos a través de la
pregunta, un personaje o simplemente Había una vez....
4. Para empezar a vivenciar, utilizamos el alumno modelo.
5. Ayudamos a que los niños se identifiquen con un personaje del cuento.
6. Distribuimos la sala en función de los espacios del cuento.
7. Permitir zonas de juego libre donde evadirse de la presión de la narración.
8. El psicomotricista debe ir asumiendo diversos personajes a lo largo de la
narración, con señales de identificación: postura/posición, tono de la voz,
vestimenta/distintivo.
9. Preguntar sobre la secuencia, es decir, como han llegado allí (recordar), qué
pasará (proyectar).
10. Seleccionar del cuento las secuencias más significativas, acentuarlas.
11. Podemos introducir actividades motrices dirigidas.
12. Buscar la pregunta, respuesta, implicación del niño.
13. Las situaciones de peligro: cuidar al más débil de la clase (zonas de protección).
14. Crear un nivel de tensión emocional ajustado al grupo.
15. Que el final sea claro y feliz.
16. Hablar libremente y emocionalmente sobre el cuento vivido.
17. Pedir la representación del cuento, a través del dibujo, modelado, etc.
9. Objetivos de los cuentos vivenciados
De entre la multitud de cuentos disponibles, seleccionamos algunos clásicos que por
sus características nos permiten trabajar aspectos fundamentales en la prevención
y desarrollo integral del niño. En general con dichos cuentos buscamos:
• Favorecer la simbolización.
• Favorecer el placer sensomotriz en sus diversas acepciones.
• Favorecer la comunicación.
• Desarrollar la creatividad.
• Mejorar la competencia y seguridad motriz.
• Favorecer la autoestima.
Y de manera más concreta, con relación a las diversas dimensiones del niño nos
planteamos como objetivos básicos:
1. Objetivos motrices:
•
Desarrollar la expresividad motriz.
•
Saber mantener el papel del personaje.
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•
Realizar actividades motrices espontáneas.
•
Mejorar las habilidades motrices globales y segmentarias.
•
Disfrutar de la actividad.
•
Favorecer la creatividad y seguridad motrices.
•
Aprender a representar las acciones motrices.
2. Objetivos cognitivos:
•
Seguir el relato y recordar la sucesión de acontecimientos.
•
Reconocer quiénes son y qué hacen los personajes.
•
Ser capaz de imitar a los personajes (acciones).
•
Trabajar las nociones básicas: dentrofuera, buenomalo...
•
Mantener la atención.
•
Comprender las consignas y saber seguir la secuencia.
•
Favorecer la creatividad cognitiva.
•
Disfrutar de la representación.
•
Reproducir y verbalizar las propias ideas.
3. Objetivos relacionales:
•
Adaptarse y coordinar el juego con los otros.
•
Tomar consciencia de grupo.
•
Participar activamente.
•
Aprender a respetar el material y las normas.
•
Mejorar la capacidad de escucha.
•
Valorar y aceptar propuestas de los otros.
•
Favorecer la creatividad y seguridad relacional.
•
Expresar y verbalizar delante del grupo.
4. Objetivos afectivoemocionales:
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•
Poder expresar los temores y deseos.
•
Proyectar a partir del juego imaginario.
•
Disfrutar de vivir situaciones imaginarias.
•
Autoafirmarse delante del adulto y otros niños.
•
Expresar y gestualizar la agresividad.
•
Favorecer la creatividad y seguridad afectiva.
•
Ser capaz de verbalizar y simbolizar sus vivencias.
•
Reconocer y expresar las emociones.
•
Favorecer los procesos de identificación.
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10.- La sesión de cuento vivenciado
La sesión de cuento sigue una estructura similar al resto de sesiones que realizamos, es decir:
1. Entrada (tiempo para hablar y para escuchar):
•
Diálogo inicial.
•
Durante este tiempo hablamos del cuento que vamos a desarrollar.
•
Que necesitamos para jugar.
•
Presentamos la distribución del espacio.
•
Recordamos normas.
•
Iniciamos el cuento.
2. Núcleo (tiempo para jugar y para descansar):
•
Vivenciación del núcleo del cuento, de los aspectos seleccionados.
Conviene que incluya algún objetivo motriz y/o nocional.
•
Durante este periodo se desarrolla el cuento, es el momento de
identificarse con un personaje del cuento, por ejemplo con Pinocho,
como veremos posteriormente.
•
Es conveniente enunciar algunas características del desarrollo del
cuento:
- Debemos tener pensado el cuento en función al grupo.
- No contamos, ni representamos el cuento en su totalidad sino
que es una versión libre donde acentuamos los momentos del
cuento que más nos interesa trabajar.
- Debemos de saber combinar los momentos de motricidad espontánea, juego libre, con lo momentos de juego propuesto.
- Utilizamos la pregunta para comprobar que nos siguen en el
cuento.
- Hemos de ser flexibles en el desarrollo del cuento, tanto en los
tiempos como en los juegos que surjan, siempre que no perda#
mos el hilo narrativo .
3. Salida (tiempo preferente de representación): Cuidarla con esmero, dada
la implicación afectiva que generalmente se ha vivido.
11. Un ejemplo de sesión
TEMA: PINOCHO (Muñeco articulado).
NIVEL: P4 y P5
1. OBJETIVOS:
1. Observar el ritmo personal. Acercarse al ritmo del grupo.
2. Vivenciar un elemento de la cara, muñeca, codo, rodilla.
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3. Independencia segmentaria, de muñeca codo, rodilla.
4. Hacer la estatua o muñeco de madera (control global del cuerpo).
5. Realizar la prueba de equilibrio para 4 años: (orientaciones y observaciones).
6. Vivir el mundo mágico, los temores infantiles, en un ambiente lúdico.
7. Vivir el placer sensomotriz.
8. Posibilitar y fomentar manifestaciones de alegría (espontáneas y regladas).
9. Relajación pasar hacia la pesantez, desde el silencio e inmovilidad.
2. ACTIVIDADES:
1. Gepeto era un carpintero muy bueno. Cuando era ya muy mayor, quiso
hacer un muñeco tan hermoso que pareciera un niño. Cogió su martillo y una
herramienta (escoplo) y comenzó a trabajar (imitación rítmica).
2. Después, para acabar el muñeco de madera, cogió una lija y le lijaba la...
frente, la muñeca, el codo, la rodilla.... Cada niño se va masajeando esas
partes orientados por el maestro; el especialista lo hace sobre un muñeco
articulado oculto.
3. ¿Habéis acabado ya? Yo sí.... Oh!.... Gepeto se puso muy contento: si tuviera vida... sería mi hijo..... Se llamará Pinocho ? ¿Quién podría hacer como
Pinocho?...
4. Cuando llegó la noche se durmieron todos (lo hacen, sentados). Entonces
vino el Hada de los buenos deseos, y tocó a Pinocho (se toca a cada niño).
Cuando amaneció, Pinocho empezó a mover las muñecas... codos, rodillas.
Los niños imitan los movimientos del muñeco. Se levantó, comenzó a andar,
saltar, correr... Papá, puedo andar dijo Pinocho. Gepeto le dijo: ahora eres
mi hijo de verdad; y le dio un abrazo. Pinocho se fue a jugar a la calle con los
demás niños. (Juego libre).
5. Pero detrás de un árbol estaba el zorro Gedeón, que decía: si atrapo a
Pinocho lo podría vender al dueño del circo, y me darían mucho dinero.....
(Juego de persecución y encarcelamiento).
6. Y Pinocho tenía que trabajar mucho en el circo. Una de las cosas que hacía es
la siguiente... (obj. nº 5). Pero lo peor no era trabajar en el circo, sino estar
prisionero, sin poder jugar, sin ver y sin estar con su padre Gepeto.
7. Una noche, mientras todos dormían, vino el Hada de los Buenos Deseos, tocó
a Pinocho y quedó libre. Pinocho corrió a toda velocidad hasta llegar a casa.
8. Gepeto y Pinocho se llenaron de alegría, llamaron a muchos niños para jugar
e hicieron una gran fiesta.
9. Terminar con relajación, iniciando el proceso hacia la pesantez, mediante
elevaciones y caídas.
3. SIMBOLIZACIÓN:
-
Imitar los movimientos que hace Pinocho.
-
Mandarle que haga movimientos y decirle si lo ha hecho bien.
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-
Dibujar a Pinocho.
4. MATERIAL:
-
Triángulo.
-
Muñeco articulado
-
Cassette con música alegre infantil y clásica.
-
Magnetofón.
5. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS:
1. Act. 1: se podría imitar el golpe del martillo golpeando con la parte inferior
del puño contra la parte superior del otro.
2. Obj.. 2: quedar de acuerdo previamente con el maestro en la parte de la cara
a resaltar.
3. Act.2: El muñeco está oculto dentro de una bolsa, tras una tela, etc.
4. Imitar una o dos posturas del muñeco (sentados). (act.3).
5. Act. 4. escenificar bien la llegada del Hada, la alegría de Pinocho al poder
moverse, etc.
6. Act. 5.: Imitar al zorro con gestos amplios, lentificados... que produzca un
miedo controlado.
7. Obj.3: con los ojos abiertos, las manos cruzadas en la espalda, flexionar el
tronco en ángulo recto, y mantener esta posición durante 10 segundos.
8. Act. 7: id. que la act. 4. Provocar el cambio rápido de reposo a la carrera.
9. Act. 8: inducir a bailar al ritmo de una música infantil de éxito (tipo TV.).
Acercamiento al seguimiento del ritmo exterior.
10. Act. 5,7,8: no olvidar que son las principales de esta sesión, (obj. 6-8).
11. Introducir la relajación mediante la palabra dormir y la imagen de un muñeco de trapo. Vamos a dormir... X. parece un muñeco de trapo: tiene los
ojos cerrados, una postura cómoda, está bien quieto.
Os cogeremos de un pie y después de una mano, los moveremos un poco y
después los dejaremos caer sobre nuestra mano; a ver si los tenéis como un
muñeco. Se eleva el pie unos 5 cm. y se deja caer sobre la palma de la mano;
luego (o previamente) se balancea lentamente.
NOTAS:
La Fantasía según J. Laplanche (1987, 138-142): Guión imaginario en el que se
halla presente el sujeto y que representa, en forma más o menos deformada por los
procesos defensivos, la realización de un deseo inconsciente. La fantasía se presenta bajo distintas modalidades: fantasías conscientes o sueños diurnos, fantasías
inconscientes que descubre el análisis como estructuras subyacentes a un contenido manifiesto, y fantasías originarias. En francés, el término fantasme ha sido utilizado de nuevo por el psicoanálisis y, en consecuencia, está más cargado de reso-
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nancias psicoanalíticas que su homólogo alemán. No corresponde exactamente al
término alemán, pues su extensión es menor. Designa una determinada formación
imaginaria y no el mundo de las fantasías, la actividad imaginativa en general.
Daniel Lagache ha propuesto volver a utilizar en su antiguo sentido el término
fantaisie, que tiene la ventaja de designar tanto la actividad creadora como sus
producciones.
Generalmente se clasifican bajo este título todo tipo de narraciones de aventuras
maravillosas, aun cuando muchas veces las hadas no aparecen para nada en el
cuento (Bryant, 1987, 26).
Durante varios cursos escolares hemos ido profundizando en la utilización del
cuento como recurso preventivo y educativo. El CEIP Pere Viver o el CEIP Font de
lAlba de Terrassa, este ultimo escuela de acción preferente, nos han servido como
lugar de desarrollo de esta experiencia.
!
Tener muy presente lo que se indicó en su lugar sobre la repercusión de estas
sesiones en los niños.
"
En estas sesiones se congregan aspectos aparentemente polares: un marco rígido, ritual, y un acercamiento a zonas profundas afectivo- fantasmáticas. Por lo
tanto, una máxima expresividad psicomotriz y un marco extremadamente prefijado.
#
BIBLIOGRAFÍA:
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los movimientos espontáneos al diálogo tónico-postural y las formas precoces de
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relación con el otro. A propósito de la obra de Henri Wallon. Psicomotricidad, Revista de estudios y experiencias, nº 42, 11 -23.
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BRASEY, E.; DEBAILLEUL, J.P. (1999). Vivir la magia de los cuentos. Madrid: EDAF.
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Espasa-Calpe. Vigésima primera edición.
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ROWSHAN, A. (2001). Cómo contar cuentos. Barcelona: RBA Libros.
WALLON, E. (1984). La evolución psicológica del niño. Barcelona: Grijalbo.
RESUMEN:
En este artículo partimos del interés que muestra el niño hacia las narraciones y nos
preguntamos por las ventajas educativas y terapéuticas que tiene el cuento. A partir de esta idea construimos las sesiones de cuento vivenciado, donde el movimiento, la imaginación y la identificación, con los personajes del cuento, son elementos
fundamentales para desarrollar esta experiencia con niños de 4 a 6 años.
Los cuentos elegidos buscan despertar en el niño la curiosidad, la imaginación y la
esperanza por solucionar sus conflictos , vivenciados en el cuerpo y en su movimiento y desde ellos trabajamos las diversas dimensiones de la persona: cognitiva,
afectiva, conativa, fantasmática, ética, relacional...
También se describen algunas ideas sobre cómo entender y utilizar el movimiento
para que favorezca el desarrollo integral del niño.
PALABRAS CLAVE:
Cuento, vivencia, movimiento, imaginación , identificación, totalidad.
ABSTRACT:
In this article we leave of the interest that the child shows toward the narrations and
we wonder for the educational and therapeutic advantages that it has the tale.
Starting from this idea we build the sessions of lived tale, where the movement, the
imagination and the identification with the characters of the tale, they are fundamental elements to develop this experience with children from 4 to 6 years.
The elected tales look for to wake up in the children the curiosity, the imagination
and the hope to solve their conflicts, lived in the body and in their movement, and
from them we work the different person's dimensions: cognition, affectivity, behavior,
fantasy, ethics, relationship...
Some ideas are also described on how to understand and to use the movement so
that it favors the child's integral development.
KEYWORDS:
Tale, living, movement, imagination, identification, globality.
DATOS DEL AUTOR:
Joaquín Serrabona Mas: Psicólogo y Psicomotricista del Centro de Psicologia y
reeducación LUDEN. Profesor Universidad Ramon Llull de Barcelona. Coordinador y
docente del curso de Postgrado Especialistas en Psicomotricidad. Universidad Ramon
Llull. Responsable del programa de atención psicomotriz en las escuelas públicas de
Terrassa (Barcelona).
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Deficiencia mental asociada a síndrome
de Down, desarrollo psicomotor,
educación física y deportes.
Mental retardation associated to Down’s syndrome, psychomotor
development, physical education and sports
Rogelio Martínez Abellán y Roberto Hernández Vicente
INTRODUCCIÓN
Se considera la actividad física como un derecho de la persona con deficiencia mental , en donde la diferencia a nivel cognitivo no es tomada en consideración a la hora
de cuestionarse la realidad de este derecho.
Según la Asociación Americana para la Salud, la Educación Física y el Tiempo Libre
(AAHEPER) se define el estado físico como: «La carencia de enfermedad, bastante
fuerza, agilidad, resistencia y habilidad para enfrentarse a las demandas de la vida
diaria; suficientes reservas para afrontar el estrés normal sin que cause lesión y
desarrollo intelectual y adaptación emocional adecuada a la madurez del individuo»
Las personas con deficiencia mental presentan grandes carencias en su estado físico (fuerza, resistencia muscular, y cardiovascular, flexibilidad…) si las comparamos
con las personas que no presentan retraso intelectual. Cuanto mayor sea el retraso
intelectual, los déficit en el estado físico se agravan.
Generalmente las personas con deficiencia mental tienen tendencia a estar obesos
y a estar en baja forma física, no por su deficiencia en sí, sino por la falta de
ejercicio, la sobreprotección familiar y la creencia general de que no están capacitados para participar en actividades deportivas.
El estudio de Nosek y Noffi (1984) puso de manifiesto que los entornos en los que se
encuentran las personas con deficiencia mental, favorecían muy poco el desarrollo
de la actividad física, dando como resultado una imagen de la persona con deficiencia mental, obesa, susceptible a enfermedades, sin coordinación ni equilibrio, carente de tono muscular y de resistencia para llevar a cabo una actividad.
No obstante, es importante insistir en que no debe confundirse la capacidad física
de una persona con su capacidad mental.
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Deficiencia mental asociada a síndrome de Down, desarrollo psicomotor, educación física...
Piaget (1980), indicó la importancia del deporte en el desarrollo de la inteligencia a
lo largo del ciclo evolutivo (a los 4 años de edad, enseñar la práctica del deporte
como juego; a los 7 años, desarrollar deportes individuales –carreras, saltos, lanzamiento de pelota–, ya que el niño se encuentra en una etapa de egocentrismo; a los
12 años –etapa del juego lógico– fomentar los juegos en equipo, y a partir de los 15
años, conducir hacia los deportes colectivos).
En general, se puede hablar de la existencia de unas características diferentes entre
las personas deficientes mentales y otras que no lo son. Bautista y cols. (1991),
considera las siguientes características diferenciales de las personas con deficiencia
mental:
- Características físicas:
Se trata de personas con:
• Escaso equilibrio y locomoción deficitaria.
• Torpeza motriz: dificultades en coordinaciones complejas y dificultades en
destrezas manipulativas.
• La eficiencia motora y la condición física son inferiores a la normal, aumentando las diferencias con la edad.
• La resistencia cardiovascular es inferior a la media.
• Presentan mayor éxito en actividades de motricidad gruesa, por ejemplo, en
los deportes, que en aquellas que requieren del razonamiento.
• En general, el modelo de desarrollo es igual que el resto de los niños, pero
con un ritmo más lento.
- Desde el punto de vista psíquico presentan:
• Déficit intelectual, que conlleva una falta de razonamiento, así como la obtención de mejores resultados en el campo de lo concreto que en lo abstracto.
• Débil voluntad, infravalorándose en sus aptitudes y posibilidades.
• Ansiedad y bajo autocontrol.
• Tendencia a evitar el fracaso más que a buscar el éxito.
• Falta de motivación y de volición.
• Tiempos de atención y de memoria deficitarios.
• Posibilidad de trastornos de personalidad.
• Menor control interno.
• Problemas en el lenguaje, por falta de madurez en dichos órganos, presentando un vocabulario limitado.
- A nivel social, se caracterizan fundamentalmente por:
• Incapacidad social general, condicionada por la incapacidad intelectual.
• Retraso evolutivo en el juego, ocio y rol sexual.
• Tendencia a la imitación y a la subordinación.
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• Comportamiento inapropiado y ausencia de inhibición
Martín y otros (1988; 1990), afirma que es a través de la actividad física y el deporte como el deficiente mental permite canalizar mejor sus instintos, encontrar su
personalidad y saber superar con más facilidad las dificultades en relación con su
entorno.
Según Williamson (1988), los objetivos para los programas de Educación Física
Adaptada deben pretender:
- Ayudar al alumno a lograr la adaptación y el equilibrio psicológico que requiere su impedimento.
- Capacitarle para la comprensión de tal impedimento, así como de las posibilidades de movimiento y actuación derivadas del mismo.
- Posibilitar al alumno la adaptación a sus limitaciones y su compensación.
- Facilitar la independencia y autonomía del alumno con necesidades educativas especiales.
- Ayudar al alumno con necesidades educativas especiales en el proceso de
identificación e inclusión en su grupo social.
Los objetivos básicos a conseguir en un programa de Educación Física adaptado a
alumnos con deficiencia mental son los siguientes:
- Desarrollar y/o adquirir aptitudes físicas y destrezas básicas (sensoriomotrices,
manipulativas, de agilidad, etc.).
- Buscar un mayor equilibrio personal en el alumno, superando las deficiencias
que provocan el desequilibrio.
- Conseguir hábitos de comportamiento que aseguren cierta autonomía e independencia.
- Desarrollar aptitudes y conductas deseables que faciliten la integración social
del sujeto.
- Fortalecer la relaciones grupales, tanto con individuos con semejantes problema, como con el resto de alumnos que no presentan necesidades educativas especiales.
- Lograr una adaptación positiva de la realidad, llegando a asumir la deficiencia
tal y como es.
Antes de intervenir en cualquier grupo específico de población, es necesario conocer
cuáles son sus características diferenciadoras, estableciendo unas pautas de trabajo que permitan analizar e identificar las necesidades que pueden plantear las personas con deficiencia mental, en este caso, Síndrome de Down con respecto a la
actividad física.
1) SÍNDROME DE DOWN: CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO COGNITIVO
La presencia de una trisomía 21 va a ocasionar una deficiencia mental más o menos
importante junto con toda una serie de alteraciones generalizadas que no tienen
nada que ver con las que se observan en otras deficiencias. El nivel intelectual
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máximo alcanzado por esta población es muy variable, hasta el punto de que puede
ir desde el retraso mental profundo, a la deficiencia ligera. En un principio, la media
del déficit intelectual para esta población se sitúa alrededor de un CI de 40-45. El CI
máximo tiende a situarse aproximadamente entre 65 y 79. El crecimiento mental es
más lento, especialmente a partir de los 15 años y puede prolongarse hasta la edad
de 30-35 años. Sin embargo, no parecen existir estudios longitudinales que tengan
en cuenta las variaciones en la eficiencia mental según los sujetos para establecer
tales curvas evolutivas.
Zigler y Hodapp (1993) indican toda una serie de observaciones sobre las características del desarrollo cognitivo y de la primera infancia en el niño con síndrome de
Down que conciernen a:
• La noción de desarrollo heterogéneo. Esta heterogeneidad se aprecia en el
desarrollo de ciertas áreas y a distintas velocidades. Especialmente se observa un retraso a nivel lingüístico (comprensión y expresión) y a nivel del pensamiento abstracto.
• La noción de estructura de desarrollo es idéntica a la del resto de los niños.
Se puede encontrar entre los niños con síndrome de Down las mismas secuencias de desarrollo, a pesar de las diferencias de tratamiento cognitivo.
Existen patrones de correlaciones entre las diferentes habilidades cognitivas
evaluadas por la escala de Uzgiris-Hunt análogas a aquellas establecidas en
el niño que no presenta necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad mental.
• La noción de trayectoria de desarrollo. Los niños con síndrome de Down parecen tener trayectorias de desarrollo menos constantes que los niños que no
presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad mental; ocurre que la progresión se hace más lenta con el tiempo. La diferencia
con la curva clásica aparece a partir del primer año y es especialmente sensible entre los 15 y los 18 meses. Según Dunst (1993), la observación del
desarrollo sensoriomotor de 0 a 3 años mediante la escala de Uzgiris-Hunt,
muestra un alejamiento progresivo entre la edad cronológica y el desarrollo
de todas las áreas: «Permanencia del objeto», «Resolución de problemas»,
«Medios y fines», «Imitación gestual», «Operaciones de causalidad», «Relaciones espaciales», «Esquemas» e «Imitación vocal».
• Por otra parte, la capacidad de discriminación visual, auditiva y táctil parece
en general más afectada que en otros niños con otras deficiencias y de niveles intelectuales similares. Pueden presentar problemas visuales (miopía,
estrabismo, nistagmo, cataratas…), así como pérdidas auditivas debido a
frecuentes otitis medias.
• Dificultad para inhibir la respuesta (impulsividad) hasta haber examinado
con detalle los aspectos o dimensiones más importantes del estímulo presentado.
• Gran dificultad para centrar y mantener la atención, para continuar con la
actividad propuesta.
• Dificultad para interpretar la información que reciben.
• Problemas para ubicarse en el espacio y en el tiempo.
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• Dificultad para emplear procesos y estrategias de generalización.
• La edad cronológica aumenta proporcionalmente más deprisa que la edad
mental, por lo que está claro que el C.I. del niño con síndrome de Down
disminuye al aumentar su edad real.
• Desde la edad de 30-35 años pueden encontrarse a nivel neurológico en las
personas con síndrome de Down, lesiones degenerativas compatibles con
una demencia y similares a la enfermedad de Alzheimer, que pueden ir desde
una pérdida de memoria, hasta un deterioro general con una pérdida casi
total del funcionamiento intelectual.
Por tanto, los datos aportados parecen indicar que los niños con síndrome de Down
necesitan más tiempo para pasar de un estadio a otro del desarrollo, pues la estabilización y la asimilación de las competencias cognitivas precisan de más tiempo.
2) CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR
Las personas con síndrome de Down presentan toda una serie de características
fenotípicas suficientemente conocidas, por lo cual no vamos a realizar una descripción exhaustiva de las mismas, aunque sí vamos a detenernos en cómo afectan al
desarrollo psicomotor.
Diversos autores como Ajuriaguerra (1973), Lambert (1979), Hoffman, Peterson y
Van Dyke (1990) y Arnaiz (1992) indican que la falta de madurez psicomotriz generalizada, junto con la hipotonía muscular, la laxitud hiperligamentosa e hiperflexibilidad
articular, son rasgos constantes en el síndrome de Down. Todo ello provoca en el
recién nacido un retraso en la adquisición de las primeras conductas: control cefálico,
sedestación, bipedestación, marcha independiente, así como una deficitaria capacidad de manipulación fina.
Según Rondal y cols. (1997), todas las conductas motrices de base (carrera, pasos
de danza, salto con lo pies junto, salto a la pata coja, aprendizaje del pedaleo…)
junto con las conductas psicomotrices y neuromotrices se ven perturbadas, sufriendo retraso en su desarrollo.
Respecto a la coordinación dinámica general, es característica en las personas con
síndrome de Down una marcha atípica, pasos largos, arrítmicos y desgarbados,
incoordinación de brazos y falta de sincronización con los movimientos de las piernas durante la carrera. En este sentido, Zausmer (1993a) indica que se producen
dificultades posturales cuando las personas con síndrome de Down saltan o corren;
sus piernas aparecen separadas, las rodillas apuntando hacia fuera y hacia atrás.
Para Cronk y Annerén (1994), un factor que puede incidir en una reducción de la
actividad motora gruesa y específicamente en la coordinación dinámica general es
el exceso de peso o tendencia a la obesidad.
Las alteraciones que este síndrome produce en relación a las áreas sensoriales
visuales tales como: presencia de cataratas (Apple, 1974; Jaeger, 1980); estrabismo
(Falls, 1970; Jaeger, 1980), y nistagmo (Shapiro y cols., 1985; Wagner y cols.
1988), junto con la disfunción de los sistemas vestibulares (Ayres, 1972; Kantner,
1976), así como la falta de definición de la dominancia lateral a causa de la inmadurez neurológica y la especial configuración o estructura de la mano (dedos más
cortos, pulgar posicionado hacia abajo, y dedo meñique curvado hacia el interior),
según Zausmer (1993b), dificultan especialmente la coordinación óculo-manual.
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Por ello, presentan una independencia digital imperfecta y dificultad para los movimientos de prehensión de los objetos, así como en la utilización de los útiles como
prolongación de la mano.
Se observa que la precisión y rapidez motora están casi siempre por debajo de la
edad real. Anson y Davis (1988) indican que las personas con síndrome de Down
tienen un tiempo de reacción dos veces más largo que los sujetos que no presentan
deficiencia mental. Y según Herdenson y Morris (1981), el lanzamiento de objetos
es balístico y poco dirigido por la visión. A menudo no controlan su propia fuerza y
la dirección. La preparación para la recepción no siempre está presente y cuando se
produces, el niño o joven con síndrome de Down mantiene una posición de extensión extrema de los brazos, una actitud pasiva, a la espera, sin intervenir de forma
activa las manos para asir el objeto. La fijación visual de la trayectoria del objeto
suele ser en muchos casos ,intermitente, presentando una fijación en el rostro del
compañero. En cuanto a la anticipación con relación a un objeto móvil, se produce
un mal ajuste temporal, presentándose mayor dificultad con la velocidad y cuando
se precisa un desplazamiento de todo el cuerpo.
Las personas con síndrome de Down presentan una cierta dificultad en la solución
de actividades que implican una organización perceptiva: discriminación táctil, discriminación de formas, discriminación de figura-fondo, integración de las partes
para formar un todo, etc. (Lewis, 1991).
Se observan también problemas en el equilibrio, tanto estático como dinámico (mantenerse sobre un pie, saltar a la pata coja, pasar por encima de tablillas de madera
de distinto grosor, pasar por una tabla estrecha…), así como en la capacidad para el
control postural (reproducción de posiciones con las manos y brazos y en general
con todo el cuerpo).
Es importante indicar cómo muchos niños y adolescentes con síndrome de Down
presentan dificultad en la orientación espacial respecto a sí mismos, al otro, a los
objetos entre sí y en el espacio real y gráfico; y en la estructuración espacio-temporal, observándose en esta última retraso en cuanto a su edad cronológica a la hora
de reproducir estructuras rítmicas, lo cual supone la representación de esos ritmos
por la ejecución de funciones simbólicas a partir de datos sensoriomotores.
Por último, señalar que las perturbaciones de la lateralidad, no son ni más ni menos
frecuentes que en los sujetos que no presentan deficiencia mental, pero cuando
existen son más difíciles de superar a causa de la inmadurez neurológica, produciéndose una mayor indefinición y un porcentaje elevado de personas zurdas y que
presentan una lateralidad cruzada.
3) EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
El área del lenguaje es con frecuencia descrita como la que presenta un mayor
retraso en las personas con síndrome de Down, especialmente en el aspecto expresivo. Berger y Cunningham (1986) indican que durante los tres primeros meses de
vida emiten menos vocalizaciones que los niños que no presentan discapacidad
mental, aunque luego se produce un aumento rápido en las emisiones entre le
cuarto y el sexto mes. Sin embargo, según Dodd (1976) y Rondal (1986), no se han
encontrado diferencias significativas entre los niños con síndrome de Down y aquellos que no presentan discapacidad mental en la aparición de las primeras vocalizaciones.
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Del Barrio, (1991) manifiesta que existen muchas causas para explicar el retraso y
los trastornos del lenguaje en los niños con síndrome de Down, resumiéndolas en
las siguientes:
• Limitaciones en el desarrollo cognitivo
El déficit cognitivo guarda una estrecha relación con los niveles de comprensión
y de expresión verbal. Ello viene a significar que la competencia lingüística y la
intelectual están íntimamente unidas.
• Bases neurológicas del lenguaje
La trisomía 21 implica unas determinadas características en cuanto a la organización cerebral, que comprenden el sustrato neurológico del lenguaje, lo cual
influye en sus habilidades psicolingüísticas.
• Perturbaciones auditivas
Las personas con síndrome de Down suelen presentar con frecuencia infecciones de oído (otitis media, infecciones serosas, mayor secreción de cera en el
canal del oído, etc.) dificultando la percepción auditiva y la comprensión del
lenguaje.
• El desarrollo motor
La hipotonía muscular puede producir problemas en el control de los movimientos de los labios y la lengua, los demás órganos fonatorios e incluso de la respiración. Estos déficits motores orales también afectarán a la producción del lenguaje:
- Los pliegues bucales que influyen en la calidad de la voz.
- La estructura de la cavidad oral (paladar ojival) y tamaño de la lengua en
relación a la cavidad oral, que influyen sobre la articulación y en especial en
la producción de consonantes linguales.
- La debilidad de los músculos faciales, que limitan el movimiento de los labios y afectan a la producción de consonantes labiales y vocales labiales (a,
u).
• Componentes anatomofisiológicos
En el síndrome de Down existe un conjunto de rasgos anatómicos y fisiológicos
que pueden afectar a la alimentación y dificultan el desarrollo de la articulación
y explican una parte de su variación patológica: cavidad bucal demasiado pequeña para el tamaño de la lengua; salida de la lengua; laringe situada en
posición demasiado alta en el cuello, con mucosa fibrótica y engrosada; lengua
edematosa con menor movilidad e hipotonía de los músculos que intervienen en
la respiración.
Otros problemas son: labios anchos con irregularidades morfológicas, como la
inversión lateral del labio inferior; anomalías del paladar; lengua fisurada; salivación excesiva; flacidez de la lengua; maxilar inferior pequeño, dientes defectuosos y mal implantados, nariz aplanada; escaso desarrollo de los senos aéreos y de las vías nasales; aumento del tamaño de las amígdalas y adenoides;
infecciones respiratorias frecuentes con faringitis, laringitis y bronquitis, que
originan tos, ronquera y disminución de la capacidad respiratoria.
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• Métodos de aprendizaje lingüístico deficitarios
La adopción e implementación de programas de aprendizaje estructurados de
forma adecuada teniendo en cuenta las características de los niños con síndrome de Down puede contribuir a paliar en gran parte los problemas de lenguaje.
Según Rondal (1993), las principales características del desarrollo del lenguaje son
las siguientes:
a) Desarrollo fonológico
• Desarrollo lento y difícil (debido a la influencia de factores anatomofisiológicos).
• La secuencia de adquisición de los fonemas es la misma que en el desarrollo de cualquier otro niño. En los fonemas que presentan mayor problema
es en los fricativos (f, z, s, y), los laterales (l, ll) y vibrantes (r).
• En general, su habla es menos inteligible que la del resto de los niños más
pequeños que no presentan deficiencia mental. Además también son más
frecuentes los problemas de ritmo (habla muy rápida o tartamudez).
• Mayor dificultad para integrar los fonemas adquiridos en el lenguaje espontáneo.
b) Desarrollo semántico
• Mayor repertorio léxico receptivo que expresivo.
• Dificultades de acceso al léxico y de evocación (pobre fluidez verbal).
• Dificultades para la comprensión puramente lingüística, por lo que se ayudan del contexto extralingüístico para entender los enunciados verbales
(claves no verbales y situacionales). De forma general, el desarrollo
semántico alcanza un nivel suficiente para transmitir unos contenidos básicos y desenvolverse en su medio habitual.
c) Desarrollo morfosintáctico
• Las primeras combinaciones de dos palabras se producen alrededor de los
4 años para expresar:
- Localización.
- Presencia o ausencia.
- Cualidad.
- Posesión.
- Instrumento.
- Beneficio.
- Agente o paciente.
- Recurrencia.
• Lenguaje telegráfico. Los enunciados compuestos de 2 ó 3 palabras que
expresan los niños con síndrome de Down a partir de los 4 años, se ca-
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racterizan por sólo contener sustantivos, adjetivos y verbos de acción,
omitiendo artículos, preposiciones, adverbios, auxiliares, etc.
• Alargamiento progresivo de los enunciados (de los 5-6 años a los 11-12
años). No obstante, en general, el lenguaje es pobre en cuanto a su organización gramatical: la expresión del tiempo verbal, la concordancia SujetoVerbo y Sujeto-Adjetivo, la determinación del género y el número, el uso
de los pronombres, suelen plantearles problemas.
• En general, el lenguaje del adolescente y del adulto con síndrome de Down
se caracteriza por enunciados de longitud media formulados en tiempo
presente, con una utilización mínima de los morfemas gramaticales. Se
trata de un lenguaje simple en el plano de las estructuras lingüísticas empleadas, pero pertinente en cuanto a los contenidos semánticos transmitidos.
c) Desarrollo pragmático
• En general, su lenguaje está orientado a la expresión de deseos y a la
actuación sobre el medio, estando más limitadas las funciones de información e imágenes de la realidad.
• Menor iniciativa en la interacción.
• Menor variabilidad de registros (lenguaje estereotipado).
• Inadecuado contacto visual con el receptor y atención conjunta.
• Alteraciones del volumen, velocidad y entonación (aspectos prosódicos del
lenguaje).
• Dificultad para seleccionar cuál es la información más importante (datos
relevantes que hay que transmitir),
• En la conversación tienen dificultades para:
- Respetar y mantener los turnos.
- Iniciarla (son más reactivos que activos).
- Mantener el tema del interlocutor.
- Variar los temas de conversación (son perseverantes).
- No utilizan, o lo hacen en menor medida, estrategias para resolver problemas de incomprensión (ya sea del propio sujeto o emisor o del otro
interlocutor).
4) CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
El estudio de Cullen y cols. (1981), llega a la conclusión que los niños con síndrome
de Down desarrollan las habilidades sociales de un modo bastante parecido a como
lo hacen el resto de los niños, aunque más lentamente.
Sin embargo, Berger y Cunningham (1986) comprobaron que en los niños con
síndrome de Down hay un retraso en la aparición de la sonrisa social, produciéndose aproximadamente hacia las 7 semanas, mientras que en los niños que no presentan deficiencia mental, la sonrisa social se produce hacia las 4 semanas.
Mac Turk y cols. (1985) llegaron a la conclusión de que los niños con síndrome de
Down no son tan eficaces como el resto de los niños que no presentan deficiencia
mental a la hora de utilizar los recursos de su conducta para interactuar con su
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ambiente social y obtener información del mismo. Estos trabajos vienen también a
mostrar unas conductas afectivas menos intensas en los niños con síndrome de
Down.
Tradicionalmente, siempre se ha comentado que los niños con síndrome de Down
son niños de trato fácil, sociales, muy afectuosos, sin problemas de adaptación,
etc., creándose un estereotipo que nada tiene que ver con la realidad, pues su
personalidad y temperamento son tan distintos como en el resto de los niños.
5) CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS, METODOLÓGICAS Y MÉDICAS A LA
HORA DE LLEVAR A LA PRÁCTICA LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN FÍSICA CON ALUMNOS CON DEFICIENCIA MENTAL ASOCIADA A SÍNDROME DE DOWN
En vez de adoptar un enfoque estrictamente rehabilitador, los programas de Educación Física para las personas con síndrome de Down deben poseer la suficiente
calidad para proporcionar a estas personas experiencias de aprendizaje en todos
los aspectos del desarrollo, lo cual les conducirá a tener actitudes positivas y a
adoptar un estilo de vida sano y activo.
Como se ha visto anteriormente, las destrezas motoras de las personas con síndrome de Down, están por debajo de las de sus compañeros de la misma edad e
incluso en algunos casos por debajo de las de otras personas con retraso mental
(Burns y Gunn, 1993; Block, 1991).
Otros estudios han identificado también deficiencias específicas en ciertos aspectos
del movimiento como el control del tiempo (Henderson y cols., 1981), el equilibrio
(Shumway-Cook y Woollacott, 1985) y la coordinación , así como en aspectos fisiológicos como el tono muscular y la fuerza (Harris, 1984).
Los programas de Educación Física necesitan abordar estas áreas problemáticas de
manera específica; también deben centrarse en el desarrollo de cuantas destrezas
necesarias para realizar movimientos puedan programarse y practicarse. Entre ellas
es fundamental incluir actividades que tengan en cuenta la conciencia del propio
cuerpo y del espacio, los conceptos de equilibrio, tiempo y esfuerzo en el movimiento (Barham, 1993; Sherborne, 1990). En cualquier edad, estos aspectos relacionados con el movimiento y con el desarrollo de su calidad, son requisitos básicos para
que las personas con síndrome de Down puedan progresar con éxito hacia otras
habilidades más complejas.
Según Fernhall y cols. (1989) y Pitetti y cols. (1992), el nivel de forma física en
niños, adolescentes y adultos con síndrome de Down es bajo y parece tener una
base tanto de carácter motivacional como fisiológico.
Corbin (1991) indica que hay muchos factores que influyen en el desarrollo de la
forma física, y que es esencial adoptar un enfoque integrado en la programación
para asegurar que el ejercicio esté siempre implicado. Una posibilidad es la de
relacionar algunos aspectos del programa de Educación Física con los programas de
la clase correspondientes a otras áreas o asignaturas. Así, en las clases sobre Educación para la salud o sobre las actividades para casa, el profesor puede ayudar a
que los alumnos desarrollen un plan nutricional para atletas, y en Conocimiento del
medio natural y social, se puede simular una carrera a pie o en bicicleta por la
ciudad, la comarca, o el país que se estudia, dentro del patio del centro educativo.
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Las personas con síndrome de Down necesitan que se les enseñe a comprender el
movimiento. Wall (1990) analizó un método basado en el conocimiento para que los
niños con retrasos del desarrollo adquieran habilidades motoras. Propuso los siguientes cinco tipos distintos de conocimiento sobre las acciones que podrían ayudar a desarrollar habilidades motoras:
a) Conocimiento sobre el cuerpo y su manera de funcionar motóricamente en
relación con el objeto (sujetar una pelota) y la situación (pasar la pelota,
encestarla); es decir, el movimiento de interacción entre la persona, el equipo y el ambiente.
b) Conocimiento sobre cómo ejecutar una secuencia de movimientos o de acciones; desarrollar la comprensión de cada aspecto de la acción perceptivamente, y después colocar esta información perceptiva en un orden que genera una respuesta, iniciar y ejecutar la tarea. Esta secuencia de tareas
motoras debe ser comprendida en relación con el juego.
c)
Conocimiento sobre los sentimientos subjetivos de confianza en sí mismos y
de competencia en una determinada situación de actividad física, y desarrollo de la capacidad para enfrentarse con una baja autoestima que podría
terminar en una interrupción de su participación.
d) Conocimiento de sus propias habilidades: ¿cuáles son las «mejores» y cuáles es necesario mejorar? Conocimiento sobre el cuándo, qué y cómo utilizar
las habilidades adquiridas, una vez que se ha elegido participar en una actividad.
e)
Conocimiento sobre cómo pensar en relación con el movimiento (ensayo o
programación mental); esta conciencia se desarrolla a base de conversar,
observar y resolver problemas sobre el movimiento, como los que descubren los niños cuando utilizan el análisis de Laban sobre el movimiento.
Estas son las relaciones entre los conceptos de tiempo en el movimiento
(rápido o lento) o los niveles de movimiento (alto y bajo) o el espacio en el
movimiento (grande o pequeño) según se va realizando en las diversas acciones.
Así pues, los programas de Educación Física para las personas con síndrome de
Down deben incorporar todas estas oportunidades para aprender a comprender,
desde un punto de vista cinestésico y cognitivo, los movimientos correspondientes a
cada habilidad, así como la secuencia de movimientos o la capacidad motora.
La motivación para que las personas con síndrome de Down se mantengan activas
físicamente es también un aspecto muy a tener en cuenta. Scanian (1990) y
Czikszentmihalyl (1990), consideran que cuando se mantienen en equilibrio las habilidades adquiridas de una persona y el reto que supone un determinado ejercicio
o actividad, se produce un efecto que se denomina «flujo». Este sentimiento de
«flujo» sobre la actividad permite a la persona seguir participando sin que surja
aburrimiento o ansiedad.
A nivel pedagógico y metodológico, podemos indicar otras consideraciones:
- Las consignas didácticas deben de adaptarse al nivel de desarrollo madurativo
del niño.
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- Los primeros años de la infancia son la época más favorable para la eficacia
de las estimulaciones, ya que es la fase de la vida en la que existe una mayor
velocidad en el desarrollo psicofísico.
- Dar prioridad a las actividades de alta motivación. Es necesario crearles unas
condiciones de aprendizaje positivas en los aspectos sociales y afectivos.
- Huir en lo posible de una enseñanza verbal y de la mera representación de
objetos.
- Fraccionar la enseñanza en pequeños pasos, para que sea posible al niño
alcanzar los objetivos propuestos.
- En caso de trabajar con chicos mayores, evitar cualquier alusión a su edad
mental.
- Dedicar la mayor parte del tiempo a actividades físicas y deportivas fundamentadas en el trabajo psicomotor (coordinaciones, equilibrios, saltos, percepciones espaciales), así como en los juegos y deportes adaptados.
- Es preciso un trabajo basado en las repeticiones, que permita la transferencia a otras actividades físicas posteriores.
- Los actos deben estar asociados a las palabras correspondientes, para que se
produzca la unión entre el sistema de signos verbales y la experiencia.
- Fomentar la expresión en las actividades, favoreciendo los juegos colectivos.
- No poner a menudo a los niños en situación de decisión para el grupo (por
ejemplo, capitán del equipo).
- Tener siempre presente que en la mayoría de los casos, se les puede tratar
como no deficientes.
Ruiz (1992), indica una serie de pautas de enseñanza en la Educación Física y
deportivas de los niños y jóvenes con síndrome de Down:
- Trabajar dentro de los márgenes de confianza del niño, utilizando de forma
sistemática reforzamientos, sobre todo de tipo social.
- Tomar como punto de partida las experiencias previas del niño. Partir de lo
manipulativo-vivencial del concepto/movimiento.
- Ir de lo conocido a lo desconocido, aprovechando sus intereses y motivaciones.
- Respetar la secuencialidad de cada proceso de aprendizaje para evitar lagunas o falsos aprendizajes.
- Suele ser muy reforzante y positivo el empleo de compañeros para la ayuda
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el ofrecerles la oportunidad de elección de las actividades.
- Dar feedback permanente al niño de los procesos de aprendizaje que va
realizando.
- Aprovechar su capacidad de imitación para modelar la conducta, así como
otros factores positivos, tales como el gusto por el juego, la competición, la
tenacidad, la imaginación y los deseos por agradar y aprender.
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- Limitar en lo posible los estímulos extraños, ante los cuales pueden aparecer
los rasgos de obstinación y terquedad, en ocasiones frecuentes en estos niños.
- Analizar las tareas motrices, descomponiendo en sucesivos pasos aquellas
de mayor complejidad.
- Cambiar de actividad cuando los niveles de fatigabilidad, frustración o falta
de atención así lo aconsejen.
5.1. Síndrome de Down, obesidad y actividad físico-deportiva
Fox, Hartney, Rotatory y Kurpiers (1985), indican que numerosos estudios desde
1963 han demostrado que los jóvenes y adolescentes con deficiencia mental presentan, en comparación con sus iguales sin dicha deficiencia, niveles mucho más
bajos en su estado físico, con una incidencia notablemente superior de casos de
obesidad.
La mayoría de las personas con síndrome de Down presentan una producción hormonal normal, y la función del eje hipófisis-glándulas endocrinas para la mayoría de
los sistemas hormonales se manifiesta dentro de los límites normales en un alto
porcentaje de individuos. Sin embargo, existe un cierto número de personas que
presentan trisomía 21 que muestran alteraciones endocrinológicas, de forma que es
mayor la prevalencia de trastornos endocrinos específicos en las personas con síndrome de Down, que en el resto de la población. Una de las posibles razones del
aumento de peso en las personas con síndrome de Down puede ser el hopotiroidismo.
Según Pueschel y cols. (1991) y Dinani y Carpenter (1990), los rasgos clínicos del
hipotiroidismo congénito no tratado, que se superponen en cierta medida con las
características globales del síndrome de Down, son los siguientes: talla corta, posibilidad de que el nivel de actividad sea más bajo, voz más ronca, piel seca y rugosa
y tendencia a aumentar de peso.
El control del peso corporal es una necesidad añadida en los niños con síndrome de
Down. La obesidad, tanto en el niño como en la persona adulta, es el resultado de
ingerir a través de los alimentos más energía de la que se gasta. El desarrollo de la
obesidad durante el primer año de vida favorece el aumento del número de células
grasas, efecto que tiene lugar también durante la adolescencia.
La adquisición de hábitos alimenticios inadecuados puede tener lugar a edades muy
tempranas. El riesgo de que la posibilidad en las primeras edades desemboque en la
obesidad de la edad adulta, es mayor cuando se da durante la niñez y la adolescencia, y se puede decir que la posibilidad de ser un adulto obeso aumenta con la edad.
Según Tinajas Ruiz (1993), el tratamiento de la obesidad durante los 10 primeros
años de vida reduce la obesidad adulta en menos del 10%, mientras que la corrección de la obesidad durante la adolescencia (11-19 años), la reduce entre un 30% y
un 45%.
En cuanto a la etiología del exceso de peso en las personas con síndrome de Down,
es muy probable que puedan desempeñar un cierto papel algunos de los factores
que lo producen en los individuos que no presentan deficiencia mental. Suele haber
con frecuencia una asociación entre la hipotonía que es característica en el síndrome de Down y la reducción de la actividad. Es posible que el retraso en la adquisi-
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ción de los hitos de desarrollo, contribuya también a limitar la actividad durante la
infancia.
Por otra parte, la limitación en la actividad motora gruesa puede repercutir en una
reducción de la actividad durante la infancia y la adolescencia, que es cuando los
muchachos que no presentan deficiencia mental participan en el juego activo y en
los deportes organizados.
Finalmente, según Cronk y Chumlea (1985), el espectro de anomalías endocrinas y
metabólicas características del síndrome, pueden contribuir a la presencia del aumento de peso.
Existen diversos métodos de medición de la composición corporal. Los métodos
basados en el espesor del pliegue cutáneo consisten en sujetar la grasa subcutánea
en diversos sitios del cuerpo y realizar una medición que se compara en unas tablas
estandarizadas.
La localización de las zonas para la medición de los pliegues es la siguiente:
- Torácico: A mitad de distancia entre la línea axilar anterior y el pezón.
- Axilar: Sobre la línea media a la altura del apéndice tifóides del esternón.
- Tríceps: En la línea media posterior del brazo, con el codo extendido y relajado.
- Subescapular: En la línea diagonal que continúa el borde vertebral de la escápula, a 1 ó 2 cm. de su ángulo inferior.
- Abdominal: Pliegue vertical tomado a 2 cm. al lado del ombligo aproximadamente.
- Suprailíaco: por encima de la cresta ilíaca, en el punto en que una línea
bajaría desde la línea axilar anterior.
- Muslo anterior: Sobre la cara anterior del muslo, entre la cadera y la rodilla.
Los resultados de la medición se trasladan a unas ecuaciones para la determinación
de la densidad corporal, que se contrasta en las correspondientes tablas de edad.
Villagra, De Robles-García y Pacheco (1998), realizaron un estudio en 504 niños con
síndrome de Down, entre los 8 y los 16 años de edad, de ambos sexos, y alumnos
de centros específicos de Educación Especial ubicados en la Comunidad Autónoma
de Madrid.
Esta valoración de los pliegues de grasa subcutánea formaba parte de una investigación multidisciplinar, en la cual se efectuó un estudio de la composición corporal
en niños con síndrome de Down, con diferentes niveles de actividad física. En el
marco de la valoración de la grasa corporal subcutánea se tuvieron en cuenta seis
pliegues de grasa: triceps, subescapular, suprailíaco, abdominal, muslo frontal y
pantorrilla.
La primera pregunta que se formularon los autores fue: ¿La Educación Física y el
deporte tienen incidencia sobre la composición corporal en personas con síndrome
de Down. Para ello se plantearon los siguientes objetivos:
1) Definir y cuantificar la grasa corporal en los diferentes grupos, según el nivel
de actividad física.
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2) Establecer la distribución de la grasa subcutánea en la población con síndrome de Down, a través del análisis de los componentes principales.
Los grupos fueron divididos en tres categorías, teniendo en cuenta la situación de la
Educación Física en el contexto del sistema educativo.
Teniendo en cuenta que no todos los centros a los que los autores tuvieron acceso
cuentan con la figura del profesor o Maestro especialista en Educación Física, el
colectivo de alumnos con síndrome de Down fue agrupado en tres grupos muy
diferenciados:
• Los que practican la Educación Física en el colegio, como asignatura del currículo, y que realizan dos veces a la semana.
• Los que practican la natación con regularidad, bien en el colegio o en
polideportivos municipales o privados concertados.
• Los que no practican ninguna actividad física o deportiva; en este grupo se
incluían aquellos alumnos que realizaban una hora de Psicomotricidad en el
ámbito escolar.
Las conclusiones a las que llegaron los autores fueron las siguientes:
1) Grasa corporal. Los varones que no practicaban ningún tipo de actividad
física, y en todas las edades, presentaban más grasa corporal que los del
grupo que practica Educación Física y natación. Entre estos dos últimos, los
valores son similares.
2) Existían diferencias significativas en los pliegues grasos entre grupos, en las
últimas edades y en ambos sexos. Esto se debe de algún modo a la práctica
de la actividad física, ya que una vez superadas las etapas pre-puberales y
puberales, los efectos de la misma se acentúan con mayor claridad (15-16
años). Es decir, que los efectos son a largo plazo, al igual que los resultados
en los programas de Atención Temprana.
3) El análisis de los componentes principales mostraba los altos valores de los
coeficientes de los pliegues grasos, e indicaba como factor más importante el
desarrollo graso en los varones, y para las mujeres el volumen corporal.
4) La distribución de la grasa corporal tendía a presentar un patrón centralizado
o centrípeto en los varones, mientras que en las mujeres, el desarrollo graso
se producía en las extremidades, tendiendo hacia un patrón de tipo periférico.
5) Los niños y jóvenes con síndrome de Down del estudio que no practican
actividad física estarían dentro del grupo de riesgo de ciertas enfermedades
cardiovasculares, al mantenerse estos valores hasta la edad adulta.
Las estrategias para reducir el contenido de grasa corporal de los niños no son
diferentes de las que se siguen con los adultos. Consisten en la reducción del contenido energético de los alimentos que se toman y en el incremento del ejercicio
físico. Consisten en la reducción de la ingesta calórica de los alimentos que se toman y en el incremento del ejercicio físico.
El someter a un niño o a un joven con síndrome de Down a un programa de adelgazamiento debe hacerse controlado médicamente y respetando su proceso de creci-
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miento. Dicho programa debe fijar el déficit energético que se desea lograr, así
como la proporción en que dieta y ejercicio van a contribuir a ello. La dificultad
comienza a la hora de cuantificar el volumen, carga y frecuencia de dichas intervenciones.
5.2. Síndrome de Down, problemas de columna vertebral y actividad físico-deportiva
En las personas con síndrome de Down pueden presentarse también problemas de
columna, tales como cifosis, escoliosis y lordosis y del aparato locomotor, en las
rodillas y pies.
La columna vertebral presenta dos curvaturas de convexidad dorsal, a nivel de las
regiones torácica y sacra, y otras dos de convexidad cervical y lumbar. Estas
incurvaciones convexas, dorsalmente se llaman cifosis y al aumento de esta curvatura fisiológica por causas patológicas es lo que se denomina cifosis dorsal patológica y puede originar problemas tales como: inestabilidad postural, dificultad para
mantener la posición sedente, alteraciones en el proceso respiratorio, incontinencia… Sólo está permitida la realización de determinados ejercicios o actividades
correctivas, bajo prescripción médica.
La inestabilidad de la columna cervical en la región atlantooccipital y atlantoaxoidea
es una de las situaciones ortopédicas potencialmente más graves para estas personas.
Tredwell y cols. (1990) y Gabriel y cols. (1990), indican que a pesar de los escasos
casos citados en la literatura, la inestabilidad de la articulación atlantooccipital no es
infrecuente en las personas con síndrome de Down.
En cuanto a la inestabilidad atlantoaxial, los estudios epidemiológicos de Van Dyke
y Gahagan (1988) y la descripción de numerosos casos individuales por parte de
Powell y cols. (1990), estiman una prevalencia en las personas con síndrome de
Down entre el 9 y el 30%.
La hiperlaxitud articular y, sobre todo, la inestabilidad atlantoaxial han sido factores
que contraindicaban las actividades deportivas. Briggs y cols. (1992) indican que
entre un 10 y un 20% de niños con síndrome de Down tienen inestabilidad atlantoaxial,
con el consiguiente riesgo de compresión espinal si practican deportes violentos.
En el estudio de Cremers y cols. (1993) realizado sobre 400 niños, jóvenes y adultos con síndrome de Down se concluye que no existe razón para que estas personas
dejen de realizar ciertos deportes y que no es necesario un estudio previo radiográfico
para prevenir el riesgo.
Sin embargo, Pueschel y cols. (1995), han propuesto que a los niños con síndrome
de Down se les explore radiológicamente la columna cervical a la edad de 2’5/3
años y se les repita la exploración a los 8-9 años, edad a la que se pueden incorporar a determinados deportes (olímpicos especiales o similares). Aquellas personas
con síndrome de Down que presenten inestabilidad atlantoaxial asintomática, probablemente no deben participar en aquellas actividades deportivas que puedan dañar el cuello.
La organización Special Olympic Inc. ha elaborado una tabla con los deportes que
estas personas deben evitar.
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RESTRICCIONES A LA PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES
DEPORTIVAS DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN QUE
PRESENTAN INESTABILIDAD ATLANTOAXOIDEA, SEGÚN SPECIAL
OLYMPIC INC.
• ENTRENAMIENTO O COMPETICIÓN EN GIMNASIA
• VOLTERETAS
• BUCEAR
• LANZARSE DE CABEZA EN LA PISCINA
• NADAR A ESTILO MARIPOSA
• SALTO DE ALTURA
• PENTATLÓN
• FÚTBOL
• ESQUÍ ALPINO
• EJERCICIOS DE CALENTAMIENTO CON PRESIONES SOBRE CABEZA Y
CUELLO
Los estudios de Briggs y cols. (1992); Cremer y cols. (1992) y Goldberd (1993),
indican que el seguimiento y la selección de los ejercicios por personal experimentado reduce la morbilidad y mortalidad asociada a inestabilidad atlantoaxial y permite
la práctica de ciertos deportes en el síndrome de Down.
Otro trastorno es la escoliosis, o desviación lateral anormal de la columna, presentando una deformación en forma de «C» o «S», hacia la derecha o hacia la izquierda. Ello va a originar problemas tales como: trastornos en la marcha, inestabilidad
postural y dificultades respiratorias, siendo frecuente la utilización de corsés u otros
elementos ortopédicos y como último recurso, la intervención quirúrgica.
La realización de ejercicios o actividades correctivas para tratar la escoliosis deben
realizarse bajo prescripción médica.
Otro de los problemas que puede presentarse es la lordosis. Consiste en un
acentuamiento exagerado y progresivo de la columna lumbar fisiológica, casi siempre adquirida y que puede provocar dificultades en el desplazamiento.
Generalmente, los ejercicios o actividades para corregir o tratar problemas de columna, se pueden introducir de muchas formas en las sesiones de Educación Física.
Sin embargo, la utilización de ejercicios correctivos de Fisioterapia, por su marcado
carácter analítico y localizado son los más adecuados, no siendo oportuna su realización en las clases convencionales de Educación Física, a no ser que exista una
estrecha comunicación y colaboración entre el Médico, el Fisioterapeuta y el profesor de Educación Física.
Diamonds y cols. (1981) manifiestan que la inestabilidad rotuliana es un problema
frecuente que afecta aproximadamente al 20% de las personas con síndrome de
Down y que oscila desde la subluxación asintomática hasta la dislocación. La mayo-
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ría de las personas con síndrome de Down que muestran una plena escala de movimientos son capaces de caminar correctamente; sin embargo, algunas de ellas
pueden desarrollar deformidades de flexión si la rótula dislocada crónicamente obliga al mecanismo del cuádriceps a actuar como flexor de la rodilla.
Finalmente, hay que mencionar que en más del 90% de las personas con síndrome
de Down se observan pies planos. La marcha con base amplia y la tendencia a rotar
el pie y el tobillo hacia fuera contribuyen tambien a la pronación y el colapso de la
región media del pie, presentando problemas para la deambulación.
La mayoría de estos problemas que se han comentado anteriormente, se han atribuido a la laxitud generalizada de los ligamentos. Esta laxitud de las cápsulas articulares, los tendones y los ligamentos se debe a la alteración de la estructura del
material biológico que contienen, es decir, el colágeno.
5.3. Síndrome de Down, problemas cardíacos y actividad físico-deportiva
Las personas con síndrome de Down suelen presentar generalmente problemas en
el sistema respiratorio (infecciones), y algunos de ellos, problemas de corazón de
tipo congénito. Esto implica una mayor vigilancia en la realización de las tareas
motrices, al mismo tiempo que una mayor dedicación a actividades que tiendan a la
mejora progresiva de la resistencia aeróbica, siendo necesaria una revisión médica
periódica.
Fue Garrod (1894) el primero que describió las cardiopatías congénitas en las personas con síndrome de Down. La frecuencia de problemas cardíacos congénitos en
las personas con síndrome de Down es muy alta: la presentan alrededor del 50% de
los niños con trisomía 21 (Martín y cols., 1989), en comparación con el 0’3% de los
niños con comosomas normales (Férenz y cols. 1985). Según Pinto y cols. (1990),
la prevalencia de estos defectos es mayor en mujeres que en varones con síndrome
de Down.
Thase (1982), indica que las anomalías cardíacas son la principal causa de muerte
en los niños con síndrome de Down (30-35%), especialmente durante los dos primeros años de vida.
Según Cousteau (1989) y Sosa (1992), entre los defectos cardíacos congénitos con
alteraciones en la hemodinámica hay que mencionar:
- Enfemedades valvulares moderadas o graves, como la estenosis aórtica, estenosis mitral y estenosis pulmonar.
- Coartación de la aorta con HTA.
- Defectos congénitos con alteraciones de la conducción arteriovenosa.
- Miocarditis.
Casos en los que la actividad física estará muy restringida, siempre después de una
valoración y estudio individual:
- Prolapso de la válvula mitral. Se puede participar en deportes si no hay afectación hemodinámica.
- Estenosis subaórtica hipertrófica obstructiva.
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- Miocardiopatía hipertrófica. Siempre conduce a un deterioro hemodinámico,
por lo que la actividad física debe limitarse a la que recomiende el médico.
- Arritmia. En ocasiones está motivada por latidos ectópicos de origen auricular,
ventricular o funcional; también puede ser causada por otros factores como el
propio entrenamiento, el asma o la distensión abdominal.
- Extrasístoles auriculares o ventriculares. Suelen ser benignos; cuando no desaparecen e incluso aumentan con el ejercicio moderado se deberán realizar las
pruebas adecuadas (electrocardiograma de esfuerzo). Cuando se producen de
forma frecuente, con acoplamiento fijo o con ritmo estópico, es posible la sospecha de miocarditis, con lo cual estaría contraindicada la actividad física.
- Taquicardia supraventricular paroxística. Permite la actividad física, siempre
con el debido control de la arritmia y la valoración mediante la prueba de
esfuerzo.
- Bloqueo intravenosos completo congénito. Permite la participación deportiva
en función de su capacidad para satisfacer las necesidades de oxígeno.
- Síndrome de Wolf-Parkinson-Hhite. No suele ser un impedimento para la práctica física, pero si se presenta acompañado de taquicardia, será preciso un
estudio adecuado.
- Hipertensión arterial. Cuando es significativa, no implica ninguna limitación,
aunque es conveniente realizar las correspondientes pruebas. Los niños que
presentan hipertensión han de realizar las actividades prescritas por el médico
como parte de su tratamiento.
La gran mayoría de las cardiopatías congénitas afectan a la región del septo
membranoso, las válvulas y la unión auriculoventricular.
Según Ferencz y cols. (1989), el canal auriculoventricular (defecto septal
auriculoventricular o de cojines endocárdicos) viene a ser la cardiopatía congénita
clásica de los niños con síndrome de Down, representando alrededor del 60% de
todas las malformaciones cardíacas.
Existen también otros tipos de cardiopatía congénita que dan como resultado un
aumento del flujo sanguíneo pulmonar, como la comunicación interauricular, la comunicación interventricular y la persistencia del conducto arterioso. Que juntos representan el 30% de todas las cardiopatías congénitas
La única malformación conotroncal con hipoaflujo pulmonar es la Tetralogía de Fallot
(Ferencz y cols., 1989), la cual se observa aproximadamente en el 7% de las personas con síndrome de Down.
Hay que resaltar que algunas cardiopatías congénitas son extremadamente raras
en las personas con síndrome de Down e incluso prácticamente inexistentes. Entre
estas anomalías cardíacas cabe citar el situs visceroauricular y los drenajes venosos
pulmonares anómalos, la atresia de la válvula auriculoventricular, las inversiones
ventriculares (asa L-ventricular), la transposición de las grandes arterias y el tronco
arterioso.
Marino y cols. (1991) indican que son menos frecuentes en los niños con síndrome
de Down, comparándolos con el resto de la población, la coartación aórtica (constricción) y la comunicación interventricular de tipo muscular.
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ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS Y CARDIOPATÍAS CONGÉNITAS (BROUSTET, 1980)
ACTIVIDAD FÍSICA
1
Cortocircuitos
Izquierda/derecha
CIV
CIA
Canal arterial
Cortocircuitos
Izquierda/derecha
Transposición
Atresia tricúspide
Tetralogía Fallot
Estenosis pulmonares
Gradiente de esfuerzo>
50 mmHg
Gradiente esfuerzo<
50mmHg
Estenosis istémica de
la aorta
2
3
4
5
6
OBSERVACIONES
7
Ausencia de
Hipertensión
en esfuerzo
P
P
C
P
E
C
pulmonar
C
E
E
C
C
E
C
E
P
C
C
E
C
P
A
C
C
E
C
Únicamente después de
intervención. Matizar en
C función del resultado
operatorio
C
Medición del gradiente
operatorio durante el
C esfuerzo
A
A
E
P
P
P
E
A
A
P
P
P
P
Estenosis aórtica valvuP
lar no operada
P
C
P
E
C
Solamente un año desP pués de la intervención
para competir y si desaparece la HTA
Actitud fundada en la
C prueba de máximo esfuerzo
Riesgo de esfuerzo isoC métrico
Síndrome de Marfán
P P C C E C
con aorta dilatada
1) Ejercicio aeróbico
2) Gimnasia de mantenimiento
3) Actividades de fuerza y resistencia
4) Deportes individuales aeróbicos de esfuerzo controlado
5) Deportes individuales de esfuerzo no controlado
6) Deportes colectivos o de equipo
7) Deportes individuales de fuerza y resistencia muscular de esfuerzo controlado
C= Contraindicado
E= Posible de forma excepcional
P= Posible
A= Autorizado
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ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS Y CARDIOPATÍAS VALVULARES (BROUSTET, 1980)
ACTIVIDAD FÍSICA
OBSERVACIONES
2 3 4 5 6 7
P C P E C C Vigilancia regular con
pruebas de esfuerzo
máximo
Considerar los riesgos
A C P P E E de infección
P C E E C C
A C C E C C Poco compatible con la
actividad deportiva
Insuf. mitral ausculta- A A C P P E C Tolerancia especial en
ción
los casos ligeros
Después cirugía
Actividad de acondicioPrótesis valvular
A A C P E E C namiento cardiovascular.
Comisurotomía
A A C P P E E Riesgo de hematoma
bajo antivitamina K generalmente necesaria
1
Estenosis aórtica valvu- P
lar no operada y sin
insuficiencia cardíaca.
Insuficiencia aórtica.
Sólo auscultación.
A
Signos periféricos.
P
Estenosis mitral
P
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
Ejercicio aeróbico
Gimnasia de mantenimiento
Actividades de fuerza y resistencia
Deportes individuales aeróbicos de esfuerzo controlado
Deportes individuales de esfuerzo no controlado
Deportes colectivos o de equipo
Deportes individuales de fuerza y resistencia muscular de esfuerzo controlado
C = Contraindicado
E = Posible de forma excepcional
P = Posible
A = Autorizado
6. SÍNDROME DE DOWN Y ATLETISMO
La práctica del atletismo constituye una actividad globalizadora, útil para corregir
déficit funcionales metabólicos o motores y mejorar algunas funciones intelectuales
en las personas con síndrome de Down.
Sharav y Bowman (1992), afirman que la práctica del atletismo en una instalación
pública y concurrida ayuda a las personas con síndrome de Down a aprender a
comunicarse y a relacionarse.
El objetivo fundamental de un programa de atletismo en el síndrome de Down es
promocionar la salud y la calidad de vida de estas personas, ayudar a la integración
y reforzar la confianza en sí mismo, la autoestima.
Para Millar y cols. (1993), el objetivo que se persigue una vez descartadas las
contraindicaciones médicas a la actividad física, es conseguir el estado de forma
más competitivo para cada una de las características particulares de los sujetos, sin
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limitarse a la práctica de ejercicios de mantenimiento o de distracción, como ensayan otros grupos.
Morris (1994) indica que antes de llevar a cabo la práctica del atletismo con personas con síndrome de Down es imprescindible realizar inicialmente estudios cardiológicos, radiológicos, ergométricos, antropométricos, hematológicos y bioquímicos
para garantizar la ejecución del programa en términos de seguridad.
Los resultados del programa de atletismo llevado a cabo por Perán y Gil (1995) se
pueden analizar bajo los siguientes puntos de vista:
a) Desde el punto de vista educativo
Se apreció una integración absoluta con el resto de atletas que entrenaban
en las mismas instalaciones. Aprendieron y asimilaron toda la rutina que
conlleva el entrenamiento, familiarizándose con el personal, las instalaciones, aparatos y sistemática de un entrenamiento formal de atletismo. Realizaron los mismos ejercicios que el resto de los deportistas en igualdad de
condiciones.
b) Desde el punto de vista deportivo
Comenzaron a participar en carreras normalizadas en mayo de 1994, llegando en la actualidad a poder rivalizar en la llegada con grupos de niños normales.
c) Desde el punto de vista fisiológico
Mejoraron significativamente a nivel antropométrico y la capacidad cardiorrespiratoria. Según De Diego y cols. (1995), en líneas generales, se consiguió un
aumento de la masa muscular, la talla, la fuerza, la coordinación y la resistencia un aumento del peso y una disminución significativa del panículo adiposo.
La resistencia que presentaban al inicio de los entrenamientos, que no les
permitía alcanzar una vuelta completa a la pista de atletismo, se vió ampliada
hasta poder realizar planes de entrenamiento del nivel siguiente: 10 minutos
iniciales de calentamiento en trote mantenido; 20 minutos de estiramientos y
calentamiento muscular concreto en donde cada uno de los atletas dirigía un
ejercicio; 4 km. de carrera a una media de 6-8 min/Km.; series de progresivos hasta el 75-80%, y vuelta a la calma mediante estiramientos y masaje,
con una duración total de 90 minutos.
d) Desde el punto de vista social
Las entidades organizadoras de las pruebas de atletismo asumieron totalmente el hecho de la diversidad a la hora de planificar las competiciones; no
hubo ningún tipo de discriminación a la hora de realizar las inscripciones,
salidas, desarrollo de las pruebas, etc. y en general, la sociedad se va dando
cuenta que pueden tratar a estas personas con absoluta normalidad.
6.1. Algunas cuestiones higiénicas
Los problemas dermatológicos que se encuentran en las personas con síndrome de
Down no son específicos del síndrome, pero se observan con mayor frecuencia. Las
anomalías que se producen comúnmente son la piel seca (seroxis), la dermatitis
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atópica, las micosis de los pies (tinea pedis) y uñas (onicomicosis), así como diversas anomalías en las mucosas (lengua escrotal, queilitis). En un menor número de
personas con síndrome de Down se aprecia entre otras alteraciones, la dermatitis
seborreica.
Es importante que las personas con síndrome de Down que practican algún deporte, como puede ser el atletismo, conozcan y mantengan algunas reglas de higiene
básicas.
6.1.1. La protección de la piel y la hidratación
Jutel (2000) señala que los corredores se exponen a la intemperie, al frío, al calor,
al viento que reseca la piel, a la dilatación de las glándulas sudoríparas y a la sal de
la transpiración.
Burton y Rook (1986) indican que en las personas con síndrome de Down, durante
la infancia, la piel se vuelve seca, pálida y laxa. Hacia los 15 años, más del 70%
muestran una xerosis generalizada entre ligera y moderada.
La piel de los corredores se deseca fácilmente. Las duchas calientes repetidas y la
evaporación del sudor, suelen provocar la xerosis.
Arnold y cols. (1990) señalan que el mejor modo de tratar la xerosis es usar de
forma limitada jabón hidratante u oleoso y añadir aceite al agua de la bañera o
aplicarlo a la piel después del baño. Las cremas emolientes particularmente eficaces
en el tratamiento de la xerosis son las que contienen como ingredientes un 10% de
urea, un 5% de ácido láctico y un 12% de lactato amónico.
Durante la carrera, la transpiración supone un aumento de las secreciones grasas.
Cuando se enfrían, estas secreciones se endurecen en los poros y producen el acné.
Las partes más sensibles en los corredores se sitúan en la frente junto al cuero
cabelludo, en las cejas, y en las ingles, las axilas y las nalgas, que deben secarse
muy bien después de la ducha.
Durante la carrera, la piel puede irritarse, sobre todo en la parte interna de los
muslos al rozarse uno con otro, o en los brazos desnudos extendidos junto al cuerpo, que rozan una costura. Hay que lubricar la piel en estas zonas con vaselina o
con talco. La elección de las prendas puede ayudar a reducir la fricción entre los
muslos (por ejemplo unas mayas de lycra o un pantalón corto también de lycra (o
de ciclista). También hay que eliminar las prendas con costuras gruesas o de tejido
rugoso y evitar las prendas que no se hayan lavado entre dos entrenamientos, pues
el sudor seco produce irritaciones.
A la hora de ducharse, los atletas con síndrome de Down es conveniente que se
coloquen tapones en los oídos para evitar que entren en ellos el agua, ya que estas
personas suelen presentar frecuentes otitis.
Para mantener una piel limpia en todo el cuerpo, no hay que olvidarse de beber. Las
pérdidas de agua son muy importantes en el corredor, por el sofoco, la transpiración
y la aceleración del metabolismo. En caso de insuficiencia hídrica, es en la dermis
donde se siente primero la deshidratación. Beber de 2 a 3 litros de agua diarios no
es en absoluto excesivo.
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La elección del calzado es también un aspecto muy importante. El número, el peso
del pie, la suela, la anchura y la utilización son elementos variables de una persona
a otra.
La ampolla es la lesión más corriente entre los corredores a pie, independientemente del paso de carrera. Hay que prevenir las ampollas mediante le cuidado de los
pies. Se quitarán meticulosamente las pieles muertas y endurecidas con una lima o
piedra pómez cada día o al menos dos veces por semana, para a continuación
aplicar una buena capa de vaselina o crema hidratante. Si a pesar de estas precauciones las ampollas aparecen, habrá que curarlas de forma correcta. Hacer varios
días de reposo, si dichas heridas impiden la carrera. Reventar una ampolla que lleve
sangre o líquido seroso, sin levantar la piel. Desinfectar bien la ampolla con alcohol.
Con una aguja previamente flameada, o pasada por alcohol, pinchar en la base de
la ampolla y sacar el líquido. Cubrir con un algodón o una gasa estéril. Dar unos
toques con cristalmina y vendar.
7. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES
Es fundamental la formación de los profesionales de la Educación Física con relación
a la deficiencia mental, en este caso asociada a síndrome de Down; así como el
diseñar e implementar programas de Educación Física Adaptada insertados en el
marco curricular del centro, ya que si las actividades y habilidades psicomotoras y
deportivas son fundamentales para el desarrollo, igualmente son de vital importancia para los alumnos con síndrome de Down, puesto que pueden paliar en gran
parte los déficits derivados de la trisomía 21 y mejorar así la calidad de vida de
estas personas.
Es habitual ver cómo muchos alumnos con síndrome de Down se limitan en sus
centros educativos a participar en actividades o juegos de psicomotricidad y educación Física que poco o ninguna relación tienen con los que realizan sus compañeros
de clase. Otra veces tampoco se adecuan y permiten desarrollar el potencial óptimo
de sus destrezas y habilidades psicomotoras, debiendo incluirse las adaptaciones
curriculares que sean pertinentes.
Arráez (1988) y Linares y Arráez (1999), indican que los profesores de Educación
Física reconocen, en su mayoría, sus limitaciones pedagógicas para hacer frente a
la diversidad y señalan como aspectos concretos en los que falta su formación para
la docencia con alumnos con necesidades educativas especiales en general y más
concretamente con alumnos con síndrome de Down:
-
La elaboración de adaptaciones curriculares individuales.
-
La organización de la enseñanza en el aula.
-
El emplear una metodología individualizada y estrategias de trabajo cooperativo.
-
La evaluación y seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales y en este caso, con síndrome de Down.
En ocasiones, a pesar de disponer en los centros educativos del informe psicopedagógico de cada uno de los alumnos con síndrome de Down un comentario del Área
Motora, tanto cuantitativa como cualitativamente, (listado de destrezas, actividades o ejercicios que cada sujeto puede realizar y debe conseguir en relación a sus
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capacidades), se hace necesaria una mayor implicación e interés por parte de los
centros, un contacto más estrecho, un intercambio de información eficaz y coherente entre los diferentes profesionales (Psicomotricistas, Profesores de Educación Física y Fisioterapeutas), y los padres de los alumnos con síndrome de Down. A su vez,
es necesario que el Equipo Multiprofesional y/o Departamento de Orientación junto
con el Psicomotricista (si hubiera un profesional con esta formación), Profesor de
Educación Física y Fisioterapeuta, evalúen de forma precisa a cada alumno con
síndrome de Down y elaboren adaptaciones curriculares en función de las capacidades de estas personas y de su informe médico, teniendo en cuenta problemas de
salud que suelen presentar.
Algunos profesionales, ante un cociente intelectual bajo, piensan inmediatamente
en la incapacidad del alumno con síndrome de Down y no se atreven a utilizar una
serie de posibilidades que son inherentes al quehacer de la Psicomotricidad y de la
Educación Física, ya que creen que no serán captadas. Hay que tener en cuenta la
heterocronía de desarrollo; es decir, debido a que se encuentran en diferentes etapas del desarrollo mental, motor, lingüístico y emocional, es conveniente formar
grupos lo más homogéneos posibles para la intervención psicomotriz y físico-deportiva.
Inicialmente, se observa cierta rigidez y lentitud a la hora de adaptarse a nuevas
situaciones, por lo que es fundamental la necesidad de repetición frecuente, pero no
automática, sino vivenciada. Las actividades propuestas deben parcelarse en tareas simples, que sean comprensibles y adaptadas a su nivel de desarrollo intelectual, psicomotor y emocional.
Por otra parte, hay que enseñar a los alumnos con síndrome de Down una variedad
de patrones de movimiento y habilidades motoras básicas, así como introducirles
paulatinamente en el juego de equipos y en el juego reglado, alternando períodos
de actividad y descanso, ya que la resistencia cardio-respiratoria es generalmente
deficitaria.
Debemos plantearnos alternativas para el ocio y el tiempo libre de estas personas,
porque en muchos casos constituyen un sector de la población condenado a la
inactividad, existiendo muchos espacios de tiempos muertos, sin ocupación alguna.
Los juegos psicomotores y las actividades físico-deportivas, además de su práctica
en los centros educativos, pueden y deben formar parte de la vida, del ocio y del
tiempo libre de los niños, jóvenes y adultos con síndrome de Down.
Hay que evitar que las familias y en ocasiones, algunos profesionales de la educación, limiten de forma innecesaria su práctica y adopten actitudes sobreprotectoras,
sin olvidar que a través de la práctica físico-deportiva se trabajan y potencian aspectos motores, cognitivos, afectivos, lúdicos, sociales y de autonomía personal y
social, actitudes, valores y normas.
La asociaciones y otras entidades de la sociedad deben evitar convertirse en focos
de marginación. No deben crearse servicios o clubes de deportes cerrados en sí
mismos, programando actividades especiales exclusivamente para el colectivo de
personas con síndrome de Down, sino organizar programas y actividades que permitan utilizar los recursos comunitarios de forma adecuada y siempre desde un
punto de vista normalizador.
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CONSEJOS PARA EL ENTRENAMIENTO
Antes de la pubertad (10-13 años)
* No correr más de 4 veces a la semana
* No correr más de 4 o 5 kilómetros a la vez
* Aprender las demás especialidades de atletismo
* Hacer competiciones sólo de manera excepcional
Adolescentes (13-16 años)
* Garantizar por lo menos 1 o 2 días de reposos a la semana
* No correr más de 7 kilómetros habitualmente
* Hacer un máximo de 2 competiciones al mes, 6 meses al año
Edad postadolescente (16-20 años)
* No hacer entrenamientos dos veces diarias
* Hacer una salida larga cada 15 días
* No hacer más de 3 competiciones al mes, 6 meses al año
* Hacer muy de tarde en tarde competiciones cuya distancia sobrepase los 10 kilómetros
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RESUMEN:
En este artículo se describen las características del desarrollo de las personas con
síndrome de Down y en especial su desarrollo psicomotor. Se destaca la importancia de la práctica física y deportiva en estas personas, pero teniendo en cuenta
algunas contraindicaciones que pueden limitarla (obesidad) o desaconsejarla: malformaciones cardíacas congénitas, anomalías esqueléticas y manifestaciones
dermatológicas. Se analizan los resultados de un programa de Atletismo aplicado a
personas con síndrome de Down desde una triple perspectiva: social, deportiva y
fisiológica.
PALABRAS CLAVE:
Síndrome de Down, desarrollo psicomotor, educación física; deporte, atletismo;
obesidad, malformaciones cardíacas congénitas, anomalías esqueléticas, manifestaciones dermatológicas.
ABSTRACT:
In this article the characteristics of the development of people with Down’s syndrome
of are described and especially their psychomotor development. It stands out the
importance of the physical and sport practice in these people, but keeping in mind
some contraindications that can limit it (obesity) or to dissuade it: congenital heart
troubles, skeletal anomalies and dermatologic manifestations. The results of a
program of Athletics applied to people with Down’s syndrome are analyzed from a
triple perspective: social, sport and physiologic.
KEYWORDS:
Down’s syndrome, psychomotor development, physics education, sport, athletics,
obesity, congenital heart troubles, skeletal anomalies, sermatologic manifestations.
DATOS DE LOS AUTORES:
Rogelio Martínez Abellán es Doctor en Pedagogía, Especialista Universitario en
Práctica Psicomotriz Educativa y Especialista Terapeuta en intervención con adolescentes con Síndrome de Down. A lo largo de su trayectoria profesional ha trabajado
durante 10 años como Psicomotricista con niños y jóvenes con síndrome de Down y
actualmente en Profesor de Educación Especial (Departamento de Didáctica y Organización Escolar) en la Facultad de Educación en la Universidad de Murcia (España).
Roberto Hernández Vicente es Diplomado en la titulación de Maestro Especialista en Educación Física y Monitor de Atletismo. En su formación académica ha realizado un amplio número de cursos de Psicomotricidad y de Educación Física y en su
trayectoria profesional ha trabajado durante varios años como Monitor de Atletismo.
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Número 5
Noviembre 2002
RESÚMENES / ABSTRACTS
La expresividad motriz y el juego en las Comunidades Terapéuticas
para adictos a las drogas.
The motive expression and the game in the Therapeutic Communities for
addicts to drugs.
AUTORA: Graciela Curbelo.
RESUMEN: El artículo presenta el trabajo corporal, desarrollado mediante la
expresividad motriz y el juego, como una dimensión apropiada para la reorganización personal que se intenta producir en el seno de las Comunidades Terapéuticas para adictos a las drogas.
ABSTRACT: The article presents the corporal work, developed by means of
the motive expression and the game, like an appropriate domain for the personal reorganization that it tries to take place in the frame of the Therapeutic
Communities for addicts to drugs.
Os envelopes psíquicos e a clínica psicomotora.
The psychic envelopes and the psychomotor clinics.
AUTORA: Silvia Carné.
RESUMO: O objetivo deste trabalho é ressaltar a importância do conceito de
Envelopes Psíquicos e sua aplicação na clínica psicomotora, tendo como
referência os princípios da Prática Psicomotora Aucouturier.
Os Envelopes Psíquicos apresentam um percurso metafórico/conceitual que
vai da pele ao pensamento e que se situa no plano de demarcação entre o
mundo psíquico interno e o mundo psíquico do Outro. Como se formam, quais
são suas estruturas, suas funções e suas patologias? São algumas das questões
que norteiam nossa reflexão.
Os primeiros tópicos dedicam-se à compreensão do conceito, desde sua gênese,
até sua importância na constituição do sujeito, destacando-se a importância
dos envelopes fonte da vida psíquica a formação das primeiras representações mentais e os continentes do pensamento.
Os processos patológicos e as reflexões clínicas encontram-se nos tópicos finais,
onde ressaltamos a complexidade da formação pessoal/profissional do
psicomotricista e a importância de seu sistema de atitudes.
ABSTRACT: The purpose of this paper is to emphasize the importance of the
Psychic Envelope concept and its application in the field of psychomotor clinics
under the Aucouturiers Psychomotor Practice principles.
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Resúmenes
Abstracts
The Psychic Envelopes present a metaphoric and conceptual course that goes
from skin to thought and takes place somewhere among the internal psychic
world and the Others psychic world. How do they are formed and how are
their structures, functions and pathologies? These are some questions that
shall drive our reflections.
The first topics are devoted to the concept of comprehension, from its genesis
up to the importance of subject constitution, detaching up the envelope
importance the source of psychic life- the formation of first mind model
representations and the continents of thoughts.
The pathological processes and clinical reflections meet themselves in the final
topics, where we stand out the complexity of the personal and professional
formation of the psychotherapist and the importance of its behavior systems.
When will you stop of moving?
AUTOR: Bernard Aucouturier.
TRADUCTORA: Cristina de León.
RESUMEN: El artículo presenta las características del niño inquieto e inestable
y las posibilidades de cambio de sus conductas que puede obtenerse con el
tratamiento adecuado y la escucha por parte del adulto.
ABSTRACT: The article presents the characteristics of the restless and unstable
children, and the possibilities of change of its behaviors that it can be obtained
with the appropriate treatment and the listening from the adult.
En torno al juego y la intervención psicomotriz.
Around the game and the psychomotor intervention.
AUTORA: Núria Franc.
RESUMEN: El artículo contiene una breve revisión teórica sobre la naturaleza y funciones del juego a partir de tres autores que han tratado el tema,
como son: Bruner, Huizinga y Vygotski, destacando el interés de sus aportaciones para reflexionar sobre la intervención psicomotriz. Esta reflexión se
apoya también en aportaciones personales de la autora fruto de su experiencia en intervención psicomotriz en el ámbito educativo. Se presenta también
una breve clasificación de los juegos según su contenido señalando las principales características de cada uno de ellos para volver a reflexionar nuevamente en el trabajo de intervención psicomotriz. Especial énfasis se hace a la
consideración del juego como un lenguaje que el psicomotricista debe aprender a descodificar.
ABSTRACT: The article contains a brief theoretical revision on the nature
and functions of the game starting from three authors that have treated the
topic, like they are: Bruner, Huizinga and Vygotski, highlighting the interest
of their contributions to meditate on the psychomotor intervention. This
reflection also leans on in the author's personal contributions that come from
her experience in psychomotor intervention in the educational domain. It is
also presented a brief classification of the games according to their content
pointing out the main characteristics of each one of them meditate again in
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Abstracts
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the work of psychomotor intervention again. Special emphasis is made to the
consideration of the game as a language that the psyshomotor therapist
should learn how to decode.
Importancia del juego en la clase de psicomotricidad.
Importance of the game in the psychomotor class.
AUTOR: Marcelo Valdés Arriagada.
RESUMEN: La clase de Psicomotricidad le permite al niño , por medio del
juego, descubrir y actuar sobre los diferentes elementos del mundo externo,
comunicarse con los demás, satisfaciendo su necesidad de movimiento y
relación con los otros y el medio, para ir aprendiendo progresivamente los
elementos sociales y culturales. Estos elementos son fundamentales para el
proceso de creación de la identidad social. El artículo pretende entregar las
características generales del juego y el papel fundamental que cumple al
interior de la clase de Psicomotricidad, que debe ser realizada desde un enfoque dinámico y abierto, en la cual el niño viva el placer del juego en todas sus
expresiones.
ABSTRACT: The class of Psychomotor activities allows to the children, by
means of the game, to discover and to act on the different elements of the
external world, to communicate with the other ones, satisfying their movement
necessity and relationship with the other ones and the environment, to go
learning the social and cultural elements progressively. These elements are
fundamental for the process of creation of the social identity. The article
seeks to show the general characteristics of the game and the fundamental
paper that it completes into the class of Psychomotor activities that should
be carried out from a dynamic and open focus, where the child lives the
pleasure of the game in all his expressions.
Relaxação e representação plástica no auxilio à transformação da
representação gráfica.
Relaxation and plastic representation in the aid to the transformation of the
graphic representation.
AUTORA: Vera Lúcia de Mattos.
RESUMO: Este trabalho vem levantar questões sobre a relaxação em
psicomotricidade e o uso da representação plástica como recurso para a
transformação da representação gráfica.
ABSTRACT: This work comes to lift subjects about the relaxation in psychomotor therapy and the use of the plastic representation as a resource for the
transformation of the graphic representation.
Los cuentos vivenciados: imaginación y movimiento.
The lived tales: imagination and movement.
AUTOR: Joaquín Serrabona Mas.
RESUMEN: En este artículo partimos del interés que muestra el niño hacia
las narraciones y nos preguntamos por las ventajas educativas y terapéuticas que tiene el cuento. A partir de esta idea construimos las sesiones de
cuento vivenciado, donde el movimiento, la imaginación y la identificación,
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Resúmenes
Abstracts
con los personajes del cuento, son elementos fundamentales para desarrollar esta experiencia con niños de 4 a 6 años.
Los cuentos elegidos buscan despertar en el niño la curiosidad, la imaginación y la esperanza por solucionar sus conflictos , vivenciados en el cuerpo y
en su movimiento y desde ellos trabajamos las diversas dimensiones de la
persona: cognitiva, afectiva, conativa, fantasmática, ética, relacional...
También se describen algunas ideas sobre cómo entender y utilizar el movimiento para que favorezca el desarrollo integral del niño.
ABSTRACT: In this article we leave of the interest that the child shows toward
the narrations and we wonder for the educational and therapeutic advantages
that it has the tale. Starting from this idea we build the sessions of lived tale,
where the movement, the imagination and the identification with the characters
of the tale, they are fundamental elements to develop this experience with
children from 4 to 6 years.
The elected tales look for to wake up in the children the curiosity, the
imagination and the hope to solve their conflicts, lived in the body and in
their movement, and from them we work the different person's dimensions:
cognition, affectivity, behavior, fantasy, ethics, relationship...
Some ideas are also described on how to understand and to use the movement
so that it favors the child's integral development.
Deficiencia mental asociada a síndrome de Down, desarrollo psicomotor, educación física y deportes.
Mental retardation associated to Downs syndrome, psychomotor development, physical education and sports.
AUTORES: Rogelio Martínez Abellán y Roberto Hernández Vicente.
RESUMEN: En este artículo se describen las características del desarrollo de
las personas con síndrome de Down y en especial su desarrollo psicomotor.
Se destaca la importancia de la práctica física y deportiva en estas personas,
pero teniendo en cuenta algunas contraindicaciones que pueden limitarla
(obesidad) o desaconsejarla: malformaciones cardíacas congénitas, anomalías esqueléticas y manifestaciones dermatológicas. Se analizan los resultados de un programa de atletismo aplicado a personas con síndrome de Down
desde una triple perspectiva: social, deportiva y fisiológica.
ABSTRACT: In this article the characteristics of the development of people
with Downs syndrome are described, and especially their psychomotor
development. It stands out the importance of the physical and sport practice
in these people, but keeping in mind some contraindications that can limit it
(obesity) or dissuade it: congenital heart troubles, skeletal anomalies and
dermatologic manifestations. The results of a program of athletics applied to
people with Downs syndrome are analyzed from a social, sport and physiologic
perspective.
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Número 5
NOVEDADES BIBLIGRÁFICAS
Daniel Calmels (2001). Del sostén a la transgresión. El cuerpo en la crianza. Buenos Aires:
Novedades Educativas.
Este nuevo libro de Daniel Calmels introduce novedosamente, el cuerpo como interface entre la clínica y la crianza.
En la clínica de lo corporal se pone en juego como ejes
constitutivos, el narcisismo, el goce, el concepto de yo
corporal, entre otros. Hay todo un saber del cuerpo que
permite tramitar los intercambios con el entorno: aquíalllá-arriba-abajo-detrás... todas nociones constructivas que toman referentemente
el eje corporal, síntesis entre organismo e imagen.
La vivencia de lo corporal, que tan tempranamente se graba en el niño lo autoriza a
pensar el cuerpo nutriciamente como base de acontecimientos de intercambio yomundo.
Lo orgánico del cuerpo se presenta como autónomo pero se desdice frente a la
multiplicidad de representaciones que asume lo corporal.
Si bien el concepto de cuerpo cuenta en la clínica con abundante bibliografía, pocas
veces, por no decir casi ninguna, se lo hace involucrado con el concepto de crianza,
campo de la salud y en cierta manera hoy desvalorizado por las ondas post-modernas.
Y esto es lo significativo en el libro de Daniel Calmels: El cuerpo en la crianza.
Este último concepto viene introducido por el sostén al cual el autor da un lugar muy
relevante en el libro.
Dentro de los aspectos fundantes de la Psicología del Niño en los últimos veinte años
el sostén se ha convertido en un eje preponderante con su contrapartida la dependencia.
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Novedades
Bibliográficas
Los límites son tan frágiles como precisos dado que no hay mejor sostén que el que
permite la iniciativa y la autonomía tan caras a dos disciplinas como son la psicomotricidad y la psicopedagogía.
Desde una óptica primaria, biológica, el vínculo, con sus denotaciones de proximidad y contacto incondicionales, posibilita el sostén el cual a su vez organiza la «cría
humana», punto de contacto con la etología. Esta continuidad entre «cría animal» y
«cría humana» da la posibilidad de abrir, ampliar el concepto de crianza de hacerlo
más rico al entrelazar lo filogenético con lo ontogenético.
La teoría del Apego, sobre la cual Daniel Calmels asienta las bases de las funciones
de la crianza retorna esta continuidad muy sabiamente para ubicar aun lo
específicamente humano: lo simbólico a nivel individual y lo solidario a nivel social.
Unido a esto el autor entrelazó de manera muy inteligente al Apego y al Sostén dos
conceptos: la provocación y la transgresión.
Dice así: “estos momentos de ausencia del sostén del adulto no surgen solos; los
mayores no sólo contienen y acompañan, sino que también provocan la autonomía
del niño» ... tales momentos como son el gateo, la marcha, el control esfinteriano
que dentro de la constelación de comportamientos infantiles resaltan fundamentalmente la no pasividad del niño frente al adulto tienen como contrapartida de la
aceptación el rechazo, dado que estos marcadores esperados darían la posibilidad
del desarrollo «normal».
En el ejemplo contundente de dar los primeros pasos, el adulto escribe Daniel Calmels
«ya no hace por él (Sostén), ni hace con él (Acompañamiento) , sino hace junto a
él».
El marcar junto a él da la posibilidad de transgredir, de oponerse dinámicamente al
mandato biológico y cultural.
Por último quisiera resaltar la deliciosa síntesis que Daniel Calmels compagina en
Juegos de Crianza. Una vez más su sensibilidad organiza el broche final de este
nuevo Capítulo de Psicomotricidad en el que no puede disimular el niño que fue y
sigue sosteniendo en su amplia producción teórica dentro de la clínica de la
psicomotricidad.
Haydée Echeverría
[Texto tomado literalmente del prólogo del libro]
Dónde solicitar el libro:
Ediciones Novedades Educativas
Av. Corrientes 4345 - (C1195AAC)
Buenos Aires - Argentina
Teléfono +54 11 4867 2020
Fax +54 11 4867 0220
E-mail: [email protected]
Web: www.noveduc.com.ar
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Novedades
Bibliográficas
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Mariangelo Gardini y Carlos Mas (2001). Observar, conocer y actuar. Método de intervención en
la relación y comportamiento del niño. Madrid:
Pirámide.
La psiquiatría infantil y la psicología tienden a incluir en el
concepto «educación», sobre todo, los aspectos de la relación entre los adultos y el niño. La capacidad de proporcionar modelos de identificación al niño, sea éste normal o
esté afectado por algún problema, así como de darle seguridad, de infundirle confianza, de facilitar su expresividad,
se convierte en el hecho más importante.
Es evidente la importancia que asume, bajo esta óptica, la personalidad de aquéllos
que desempeñan un papel educativo, sean padres, sean maestros o sea cualquier
otra figura significativa y de referencia para el niño. El equilibrio emocional de estos
adultos, su manera de situarse ante el niño, de aceptarlo o de temerlo, su sufrimiento o su reacción ante un comportamiento dado entran a formar parte del repertorio relacional que se va definiendo entre ambos.
Todos aquéllos que intervienen en el proceso de desarrollo de la personalidad infantil pueden determinar o evitar, sobre la base de su actitud, de su preparación y de
su madurez, la aparición de desadaptaciones, bloqueos relacionales y conflictos
evolutivos.
El conocimiento de algunas leyes de la evolución integral del niño llega a ser, por
tanto, un importante requisito para aquellos que tienen la responsabilidad de estar
junto a él durante el largo camino del crecimiento.
Desde su nacimiento, el niño depende del adulto, hasta el punto de que durante sus
primeros meses de vida se confunde con su medio afectivo, que conforma un estado nebuloso de máxima imbricación con aquel que le cuida.
Una de las tareas fundamentales en este período es la de delimitar su propia persona, crear un espacio o, expresado tal vez con mayor precisión, aceptar el que impone la dolorosa separación diferenciadora de su madre.
Tras las primeras fases críticas de angustia relacional que se producen durante el
primer año, la construcción de la personalidad del niño pasa por su primera crisis
específica, inscrita en esta perspectiva de separación progresiva, cuando aproximadamente a los tres años la mayor conciencia de sí mismo le faculta para adoptar
actitudes de oposición. Al adulto corresponde apreciar la importancia de esta crisis
y adoptar una actitud que la convierta en fecunda y cimiente el desarrollo personal
del niño.
El equipaje evolutivo del niño ya cuenta, a partir de este momento, con los elementos que perdurarán a lo largo de su vida como identificadores de sus características
como personas: posee el lenguaje, está diferenciado, ha incorporado ciertas reglas
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Novedades
Bibliográficas
que tienen que ver sobre todo con la alimentación y con la higiene, interactúa con
sus iguales y delimita un espacio propio vinculado no sólo a su cuerpo, sino a su
capacidad de acción. La aventura del crecimiento está en pleno desarrollo.
Una observación atenta del riquísimo panorama que nos ofrecen los niños a lo largo
de su evolución supone un tiempo de atención y de comprensión hacia él, así como
también debería serlo hacia su contexto. Es el tiempo que le podemos ofrecer como
primera garantía de una intervención terapéutica rigurosa y consciente.
Históricamente, la observación de la infancia ha sido un trabajo desempeñado de
forma primordial por los psicólogos o dentro de una conceptualización psicológica.
Autores como Wallon, Gessell o Bühler proporcionan abundantes muestras de ello a
lo largo de sus obras más significativas. Pero quizá el ejemplo más característico de
esta actitud sea el de Jean Piaget, que apoya muchas de sus más conspicuas
formulaciones relativas a la psicología del desarrollo infantil en las observaciones
que realizó sobre sus tres hijos, magistralmente descritas y desarrolladas a través
de textos como La representación del mundo en el niño (1926).
Progresivamente, el trabajo y la orientación que experimenta el modelo observacional
va incorporando de forma cada vez más sistemática el medio ambiente del niño en
el momento del proceso y, de manera especialmente caracterizada, el familiar. La
consideración del marco ecológico del niño se convierte en un elemento que va de lo
necesario a lo imprescindible como referencia básica para formular la intervención
educativa, terapéutica o psicosocial a que haya lugar.
Por otro lado, conviene tener en cuenta que lo observado no deja indiferente al
observador, de forma que inevitablemente le convierte en partícipe de aquello que
sucede ante él y de lo que debe reflejar narrativamente con veracidad. El discurso
acerca de lo visto incorpora, por tanto’ el afecto y un determinado tipo de relación
que tiene que ver con la resonancia del que observa con el fenómeno o la persona
que se le presentan o, tal vez, con ambos. Percibimos, describimos, analizamos,
evaluamos y, en su caso, interpretamos desde la razón y también, inevitablemente,
desde la emoción. El papel que ésta tenga, desde el conocimiento y aceptación de
su existencia y presencia, podrá ser extremadamente constructivo en el marco
referencial de una metodología que la integre y, en razón de ello, la haga y sea
eficaz y adecuada.
En este sentido se ha dirigido nuestro esfuerzo al realizar el presente trabajo, el cual
pretendemos que pueda constituir una alternativa válida y útil, en la medida como
mínimo en que lo es para nosotros, para los distintos profesionales de la intervención sobre la infancia tanto en el terreno clínico como en el educativo o psicosocial.
Hemos pretendido que este libro tenga un carácter eminentemente práctico, que
sea una herramienta de aplicación específica en el terreno de la observación y la
programación de la intervención.
El texto se divide en dos partes, la primera de las cuales está destinada a realizar un
recorrido por las primeras etapas evolutivas del ser humano, desde las estructuras
psicobiológicas en que se apoyan hasta las adaptaciones psicosociales, empezando
por su concepción y terminando a las puertas de la adolescencia. El sentido que
atribuimos a estos contenidos viene dado por la intención de que este libro sea útil
no sólo para psicólogos, psicoterapeutas y profesionales de la salud en general, sino
también para educadores, trabajadores sociales y padres. En nuestra experiencia,
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Bibliográficas
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estos últimos a menudo han llegado a ser eficientes observadores e incluso
coterapeutas, cuyo papel en ambos cometidos ha sido fundamental para conseguir
una evolución favorable del trastorno o el problema abordado. Por tanto, nos ha
parecido importante ofrecer una apoyatura conceptual clara, breve y descriptiva.
La segunda parte consiste en una explicación exhaustiva del método de observación
que hemos desarrollado. Se apoya en abundante material tomado directamente de
las observaciones realizadas por varios profesionales, efectuadas sobre niños que
disfrutan o padecen multitud de circunstancias sociales, clínicas o educativas.
Hemos presentado un desarrollo paso a paso de los procesos que conducen de la
observación a la intervención, de manera que sea posible construir un protocolo
individualizado por parte del especialista que considere adecuado el uso de esta
metodología.
Este libro ha nacido, ha crecido y ha culminado su desarrollo en dos países, España
e Italia, lo cual en estos tiempos parece adquirir un especial sentido. Su realización
no habría sido posible sin la ayuda de los niños, las familias y los profesionales con
los que hemos trabajado durante muchos años. Queremos expresar nuestra más
profunda gratitud a todos ellos, con quienes hemos compartido interrogantes y
esperanzas.
[Texto tomado literalmente de la introducción del libro]
Dónde solicitar el libro:
Ediciones Pirámide (Grupo Anaya S.A.)
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15.
28027-MADRID
Teléfono +34 913938989
E-mail: [email protected]
[email protected]
Web: www.anaya.es
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Bibliográficas
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Segundo Encuentro de la Red
Latinoamericana de Universidades con
Formación en Psicomotricidad, Red Fortaleza
de Psicomotricidad.
Córdoba - Argentina
Setiembre de 2001
Acta nº 2
En el marco del 1er. Encuentro Internacional “Entre la Educación y la Salud” y el
1er. Encuentro del Instituto Dr. Domingo Cabred, celebrado en Córdoba, Argentina,
el día 15 de setiembre de 2001 , se efectúa el 2do. Encuentro de la Red Fortaleza de
Psicomotricidad.
Con la presencia de los Señores miembros de la Comisión Directiva, de la Red
Latinoamericana de Universidades con Formación en Psicomotricidad: el Licenciado
Juan Mila (Universidad de la República - Uruguay) en carácter de Presidente, el
Licenciado Miguel Sassano (Universidad CAECE - Argentina) como Secretario General y el Profesor Marcelo Valdés Arraigada (Universidad Católica de Maule - Chile)
como Tesorero y con Dayse Campos de Souza (Fortaleza – Brasil) en carácter de
Miembro Honorario, Suzana Velozo Cabral (Bello Horizonte - Brasil);Vera Lucía de
Mattos (Río de Janeiro - Brasil); Rosa María Prista Duarte (Brasil); Natalia Gallo
(Instituto Umbral - Santa Fe - Argentina); Mabel Cingolani, Alicia Valsagna, Nora
Bezzone, Margarita Tonnelier, Claudia Astudillo y Beatriz Ramírez Leyte (Instituto
Cabred - Córdoba - Argentina ) y Pablo Bottini (Universidad CAECE - Argentina), se
inicia la reunión con la aprobación del Orden del Día elaborado por las Comisión
Directiva y posteriormente se procede a leer las resoluciones tomadas en el Primer
Encuentro de la Red Fortaleza realizado en Noviembre de 2000, en Montevideo,
Uruguay, a los efectos de recordar los actos realizados hasta el momento.
Luego los presentes resuelven:
Resolución Nº 7
Se procede a leer la propuesta del Lic. Juan Mila que dice: “En mi carácter de
Presidente de la Red Fortaleza de Psicomotricidad, y en atención a la larga y excelente trayectoria del Instituto Dr. Domingo Cabred como institución pionera en la
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Segundo Encuentro de la Red Fortaleza de Psicomotricidad
Córdoba - Argentina, Setiembre de 2001
Formación de Psicomotricistas en Latinoamérica, de acuerdo a las normas de funcionamiento de nuestra Red Latinoamericana de Universidades con formación en
Psicomotricidad, postulo al Instituto Superior del Profesorado de Psicopedagogía y
Educación Especial “Dr. Domingo Cabred” como Miembro Honorario de la Red Latinoamericana de Universidades con formación en Psicomotricidad”.
La moción es aprobada por aclamación por lo cual el Instituto Domingo Cabred
(Córdoba-Argentina) es nombrado Miembro Honorario de la Red.
Resolución Nº 8
Visto lo solicitado por Lucía Helena Fonseca Grangeiro, Directora del Centro de Estudios de la Universidad Estadual de Ceará – UACE (Brasil), a través de su curso de
especialización en Psicomotricidad “latu sensu”, se aprueba la incorporación de la
mencionada institución con carácter de Miembro Activo.
Resolución Nº 9
Visto lo solicitado por Luis Carlos de Araujo, Director General del Campus RebouÇas,
de la Universidad Estacio de Sá, de Río de Janeiro (Brasil), a través de su curso de
especialización en Psicomotricidad “latu sensu”, se aprueba la incorporación de la
Resolución Nº 10
Visto lo solicitado por Fernando Antonio Colares Palácios, Rector de la Universidad
del Estado de Pará – UEPA, de la ciudad de Belén (Brasil), a través de su curso de
post – graduación en Psicomotricidad “latu sensu”, se aprueba la incorporación de la
Resolución Nº 11
Visto lo solicitado por el Prof. Herminio da Silveira, Director Presidente de la Facultad de Ciencias de la Salud y Sociales, del Instituto Brasilero de Medicina de Rehabilitación, para su curso de graduación en Psicomotricidad, se aprueba la incorporación de la mencionada institución con carácter de Miembro Activo.
Resolución Nº 12
Visto lo solicitado por el Prof. Dr. Alberto Lins Caldas, Vice – Reitor Pro-Tempore no
exercicio da Reitoria de la Fundacao Universidade Federal de Rondonia, para sus
cursos de graduación en Psicología, Educación Física y Pedagogía y para los Cursos
de Postgraduación en Psicopedagogía, Educación Física Escolar y Enseñanza Especial, se aprueba la incorporación de la mencionada institución con carácter de Cátedra Asociada.
Resolución Nº 13
Visto lo informado por el representante de la Universidad Católica del Maule - Talca
. Chile, Prof. Marcelo Valdéz Arriagada y el representante de la Licenciatura en
Psicomotricidad de la Universidad de la República del Uruguay, Lic. Juan Mila, sobre
el convenio de acuerdo para el título Diplomado en Psicomotricidad Educativa, se
aprueba brindar el mayor apoyo posible y colaboración necesarios para lograr los
objetivos de este, el primer acuerdo de colaboración académica entre Universidades de la Red Fortaleza para la realización de una formación académica de postgrado.
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Resolución Nº 14
Visto el informe presentado por el Director de la Revista Iberoamericana de
Psicomotricidad y Técnicas Corporales, Lic. Pedro Pablo Berruezo y Adelantado que
dice:
“ INFORME 2001
En noviembre de 2000, apareció en número 0 de la RIPTC. Desde entonces 160
personas o instituciones se han interesado directamente por esta publicación, de
las cuales 51 (de trece países distintos) han formalizado su suscripción anual para
el 2001 (ver tabla).
La RIPTC se edita conjuntamente por la Red Fortaleza de Psicomotricidad y la
Asociación de Psicomotricistas del Estado Español. Esta asociación tiene el compromiso de mantener económicamente la revista y a cambio sus asociados la
reciben gratuitamente, si así lo solicitan. Hasta la fecha, 18 de sus socios han
solicitado las claves de acceso.
Sumando los suscriptores, los socios inscritos de la APEE y los miembros del equipo
de la RIPTC, podemos asegurar que directamente hay un centenar de personas que
recibe la revista y ésta puede ser leída por un número cuatro o cinco veces mayor.
Suscripciones por países
10 de Septiembre de 2001
Países
Alemania
Argentina
Brasil
Chile
Costa Rica
España
Estados Unidos (USA)
México
Perú
Puerto Rico
Republica Dominicana
Uruguay
Venezuela
Total
Número
2
12
2
3
1
9
2
4
2
1
1
10
2
51
En el tiempo que lleva funcionando la página inicial de la RIPTC ha recibido cerca de
2500 visitas. Además de ofrecer la publicación, la web de la revista está pensada
para servir de centro de información y recursos sobre psicomotricidad.
Como muestra de la actividad registrada en la web de la revista mostramos en el
cuadro siguiente los accesos recibidos en la primera semana de septiembre:
Número 5
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120
Semana 3 al 9 Septiembre 2001
Países más activos
Países
1 Estados Unidos
2 España
3 México
4 Argentina
5 Uruguay
6 Chile
7 Colombia
8 Perú
9 UK
10 Italia
11 Republica Dominicana
12 Costa Rica
13 Portugal
14 Brasil
15 Alemania
Total
Sesiones
139
57
57
39
15
12
9
8
4
3
3
2
2
1
1
352
La RIPTC pretende ser un instrumento de intercambio de experiencias y de reflexión científica y para ello selecciona sus artículos mediante la evaluación por
parte de profesionales y expertos. Hasta el momento, el sistema de valoración
previa está funcionando correctamente gracias a la implicación de todas las personas que forman el equipo de redacción de la revista.
Las posibilidades de la revista son amplias, como extensa es su difusión. Las entidades patrocinadoras y los miembros del equipo deberán ir canalizando la respuesta a las demandas de los usuarios para ir haciendo poco a poco de la RIPTC una
referencia obligada en el marco científico, formativo y profesional de la
psicomotricidad y las técnicas corporales.”
10 de septiembre de 2001
Pedro Pablo Berruezo Adelantado.
Los miembros presentes aprueban por unanimidad lo actuado y deciden manifestar
su agradecimiento mediante correo electrónico el enorme esfuerzo que los Directores realizan para que con la perioricidad pensada puedan aparecer en la web estas
magníficas páginas de la publicación oficial de la Red Fortaleza de Psicomotricidad.
Resolución Nº 15
Visto lo solicitado por la Dra. Fátima María Ferándes Vera, Directora del Centro de
Ciencias de la Salud de la Fundación Edson Queiroz, Universidad de Fortaleza (Brasil), a través de su asignatura Psicomotricidad en los cursos de graduación de Terapia Ocupacional, Fonoaudiología, Educación Física, Pedagogía y Psicología, se aprueba
la incorporación de la mencionada institución con carácter de Cátedra Asociada.
Resolución Nº 16
Visto lo propuesto por el Prof. Marcelo Valdéz Arriagada, de la Universidad Católica
de Maule, se decide autorizarlo a realizar las gestiones para la organización del 3er.
Encuentro de la Red que se realizará en Chile en el año 2002, en la ciudad que la
entidad disponga.
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Resolución Nº 17.
Por unanimidad de los presentes se resuelve agradecer al Instituto Domingo Cabred
, en las personas de su Directora la Lic. Mabel Cingolani y la Prof. Alicia Valsagna por
todas las atenciones dispuestas para con los miembros de la Red Fortaleza y elevar
nuestra felicitaciones por los primeros 40 años de su entidad.
Así mismo se le hacen llegar nuestros buenos augurios en la próxima inauguración
del nuevo edificio del Instituto.
Lic. Miguel Sassano
Secretario General
Lic. Juan Mila
Presidente
Red Latinoamericana de Universidades con Formación en Psicomotricidad
(Red Fortaleza de Psicomotricidad)
LISTADO DE INSTITUCIONES ASOCIADAS A LA RED FORTALEZA DE
PSICOMOTRICIDAD
(al 30 de setiembre de 2001)
Miembros Activos:
•
Universidad de la República – Montevideo – Uruguay.
•
Universidad CAECE – Buenos Aires – Argentina.
•
Universidad Católica del Maule – Talca – Chile.
•
Universidad Estadual de Ceará – UACE – Fortaleza - Brasil.
•
Universidad Estacio de Sá - Río de Janeiro - Brasil.
•
Universidad del Estado de Pará – UEPA - Belén - Brasil.
•
Instituto Brasilero de Medicina de Rehabilitación – Rio de Janeiro – Brasil.
Miembros Asociados
•
Instituto Umbral – Santa Fe – Argentina.
Cátedras Asociadas
•
Universidad de Fortaleza – Fortaleza – Brasil
•
Fundación Universidad Federal de Rondonia. Rondonia- Brasil
Miembros Honorarios
•
Dayse Campos de Souza - Fortaleza – Brasil
•
Instituto Dr. Domingo Cabred – Córdoba - Argentina
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Febrero de 2002
Número 5
Normas de publicación
Aspectos formales:
Los autores enviarán el trabajo por correo electrónico a la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales([email protected]) por el sistema de «archivos adjuntos» (attach files) mediante un archivo con el texto del artículo,
bibliografía, palabras clave, resumen, abstract, keywords, datos del autor y tantos archivos
como imágenes o gráficos hayan de incorporarse al artículo, cumpliendo los siguientes
requisitos formales:
El artículo habrá de ser original; no habrá sido publicado previamente en ningún medio
escrito o electrónico, como artículo de revista, como parte de un libro o página web, o
en las actas de alguna reunión científica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...).
Estará escrito en español o portugués y se enviará, preferiblemente, en formato de
Microsoft Word (DOC o RFT). En cualquier caso, en el mensaje de correo electrónico
junto al que se envíen los ficheros debe quedar especificado claramente el programa y
versión utilizado en la elaboración del texto. Los gráficos se presentarán en ficheros
GIF o JPG, un fichero por cada gráfico, con nombres correlativos (graf1, graf2, etc.).
Los trabajos serán presentados en formato de página A4 o Letter, orientación vertical,
en espaciado simple, con márgenes de 2,5 cm. (superior, inferior, derecho e izquierdo), sin encabezados, ni pies, ni numeración de páginas.
El tipo de letra será de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamaño
12 pt. Los párrafos no tendrán sangrías de primera línea y estarán justificados a ambos lados, sin corte de palabras con guiones al final de las líneas.
En ningún caso se utilizará el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto,
que se harán mediante el uso de letra cursiva. Los epígrafes o apartados se harán
utilizando mayúsculas y negrita, para el primer nivel y minúscula y negrita para los
siguientes niveles, que habrán de numerarse correlativamente. Las comillas se reservan para señalar las citas textuales.
El artículo comenzará con el título en mayúsculas y centrado. Bajo el título, igualmente centrado, aparecerá el nombre del autor o autores del artículo.
Al final del trabajo se incluirán los siguientes apartados:
NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se señalarán en el mismo mediante una
numeración en forma de superíndice, pero su contenido se presentará al final del
texto, de manera consecutiva y no a pie de página.
BIBLIOGRAFÍA: Referencias bibliográficas utilizadas en el artículo (sólo las que han
sido citadas) ordenadas alfabéticamente por apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados (ver detalles más adelante). En el texto las citas se hacen con la
referencia del autor, el año y la página entre paréntesis (Autor, año, página).
RESUMEN: Se hará un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se
exprese su objetivo y desarrollo.
ABSTRACT: Traducción al inglés del resumen realizado previamente.
PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artículo, no más de 10
términos.
KEYWORDS: Traducción al inglés de las palabras clave.
DATOS DEL AUTOR: Relación breve de datos profesionales (ocupación, lugar de trabajo, categoría profesional, trayectoria científica, experiencia, etc.) añadiendo una
dirección e-mail de contacto.
El artículo no excederá de 30 páginas.
Las tablas, gráficos o cuadros deberán reducirse al mínimo (al tamaño real de presentación en la página) y, como ya se ha dicho, se presentarán en ficheros independientes.
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Normas
de publicación
En el texto se indicará claramente el lugar exacto donde vayan a estar ubicados de la
siguiente manera: [GRÁFICO 1].
La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales adopta básicamente el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la A.P.A. (1994)
Publication Manual (4th ed.). Para citar las ideas de otras personas en el texto, conviene tener en cuenta lo siguiente:
Todas las citas irán incorporadas en el texto, no a pie de página ni al final, mediante
el sistema de autor, año entre paréntesis. Si se citan exactamente las palabras de un
autor, éstas deben ir entre comillas y se incluirá el número de la página. Ejemplo:
encontrar soluciones a los problemas sociales era mucho más difícil de lo que originalmente se pensaba (House, 1992, 47).
Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea, debe darse el crédito del autor.
Ejemplo: House (1992) señala que es necesario tener en cuenta los intereses de
todas las partes implicadas.
La estructura de las referencias bibliográfica es la siguiente (prestar atención a los
signos de puntuación):
Para libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Título del libro. Ciudad de
publicación: Editorial.
Para artículos de revistas: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Titulo del artículo. Título de la Revista, volumen (número), páginas.
Para capítulos de libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Título del capítulo.
En Iniciales del Nombre. Apellido. (ed./eds.), Título del libro, (pp. páginas). Ciudad de publicación: Editorial.
El Consejo de Redacción se reserva la facultad de introducir las modificaciones formales
que considere oportunas en la aplicación de las normas anteriores, sin que ello altere en
ningún caso el contenido de los trabajos.
Temática:
Se aceptarán artículos cuya temática se refiera a cualquiera de los aspectos teóricos o
prácticos de la psicomotricidad en sus diferentes campos de aplicación, así como a la
presentación de experiencias o conceptualizaciones en el desarrollo de la psicomotricidad o
de cualquier técnica corporal de carácter educativo o terapéutico que pueda complementar
la formación o el conocimiento de quienes se interesan por el mundo de la psicomotricidad,
la actividad motriz o el movimiento como instrumento educativo o terapéutico.
El contenido de los artículos deberá estar organizado de la siguiente forma:
Para trabajos de investigación: Introducción, Método, Resultados, Discusión.
Para trabajos de revisión teórica: Introducción y planteamiento del tema, Desarrollo,
Conclusiones.
Para trabajos de experiencias: Introducción, Método, Valoración.
Admisión de artículos:
Cada artículo recibido se enviará a tres expertos para que informen sobre la relevancia
científica del mismo. Dicho informe será absolutamente confidencial. Se informará a los
autores de las propuestas de modificación o mejora recibidas de los evaluadores, que
condicionen su publicación. En caso de que dos de los informes solicitados sean favorables,
el Consejo de Redacción decidirá su publicación y se notificará al autor o autores la fecha
prevista.
Artículos publicados:
La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales no abonará cantidad
alguna en efectivo a los autores por la publicación de los artículos. En cambio, a quienes les
sea publicado un artículo se les dará acceso al número completo en que aparece.
La Redacción no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los artículos, por tanto
serán los autores los únicos responsables de su contenido y de las consecuencias que
pudieran derivarse de su publicación.
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Número 5
Febrero de 2002
Número 5
Editan:
Asociación de Psicomotricistas
del Estado Español y Red
Fortaleza de Psicomotricidad
ISSN: 1577-0788
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Rev 05 - Cicep

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