Campus virtual: educação a distância, herramenta para a Gestão do

Transcrição

i
Universidade Federal de Santa Catarina
Programa de Pós-graduação em
Engenharia de Produção
CAMPUS VIRTUAL:
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA,
FERRAMENTA PARA A
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Dissertação de Mestrado
Maristela Oliveira Fonseca
Florianópolis
2001
ii
CAMPUS VIRTUAL:
FERRAMENTA PARA A
iii
Programa de Pós-graduação em
CAMPUS VIRTUAL:
FERRAMENTA PARA A
Dissertação apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em
Engenharia de Produção da
como requisito parcial para obtenção
do título de Mestre em
Florianópolis
2001
iv
CAMPUS VIRTUAL:
FERRAMENTA PARA A
Dissertação julgada e aprovada para a
obtenção do título de Mestre em Engenharia de Produção no
Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da
Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianópolis, 12 de Abril de 2001
Prof. Dr. Ricardo Miranda Barcia, Ph.D.
Coordenador do Curso de Pós-Graduação em
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________
Prof. Francisco Antônio Pereira Fialho, Ph.D.
Orientador
_________________________________
Profa. Edis Mafra Lapoli, Ph.D.
_________________________________
Prof. Alejandro Martins, Ph.D.
v
A meu filho Gabriel, fonte de minhas buscas e conquistas.
A meus pais e irmãos, exemplo de persistência e amor pela
criação.
vi
Agradecimentos
À Universidade Federal de Santa Catarina.
À Faculdade Izabela Hendrix.
Ao orientador Prof. Fialho por seu estímulo.
Aos professores e colegas que tanto agregaram.
À empresa pesquisada pela demonstração de confiança.
À Marimar Sthal e Sérgio Lins que me mostraram este caminho.
À Doli Reiner, Vera Vasconcellos e Carlos Eduardo Tiesenhausen
que sempre acreditaram.
A todos aqueles que, direta e indiretamente,
contribuíram para a realização desta pesquisa,
destacando os aprendizes do Campus Virtual, toda a equipe de RH
e a Márcia Naves, co-autora deste projeto e amiga.
vii
“...Falo assim sem saudade
Falo assim por saber
Se muito vale o já feito
Mais vale o que será...
E o que foi feito
É preciso conhecer
Para melhor prosseguir...”
Milton Nascimento e Fernando Brant
viii
Sumário
Lista de figuras
ix
Lista de tabelas
x
Resumo
xi
Abstract
xii
Introdução
1
Capítulo 1
Gestão do Capital Intelectual na Era do Conhecimento
7
Capítulo 2
Criação e Distribuição do C onhecimento Organizacional
19
Capítulo 3
Educação de Adultos e Ecologia Cognitiva e frente às Novas Tecnologias
Intelectuais
28
Capítulo 4
Pressupostos Básicos da Educação a Distância via Computador
36
Capítulo 5
Campus Virtual – vitórias e derrotas temporárias – eternas negociações
50
Referências Bibliográficas
90
Anexo 1
95
ix
Lista de Figuras
Figura 1 – O Modelo do Capital Intelectual baseado em Edvinsson
08
Figura 2 – Modelo de Competências
10
Figura 3 – Dados/Informação/Conhecimento
12
Figura 4 – Relação Competência/Aprendizagem/Estratégia
15
Figura 5 – Duas Dimensões da Criação do Conhecimento por Nonaka e Takeuchi
21
Figura 6 – Espiral do Conhecimento e Modos de Conversão
23
Figura 7 – Espiral da Criação do Conhecimento Organizacional
24
Figura 8 – Desafios da Empresa frente à Estruturação da Rede Credenciada
56
Figura 9 – Grupos Sociais
69
Figura 10 – Atores Sociais escolhidos
71
x
Lista de Tabelas
Tabela 1 – Paradigmas das Empresas na Era Industrial e do Conhecimento
03
Tabela 2 – Competências – Grupo Hay
09
Tabela 3 – Tabela Comparativa de Abordagens do Processo EnsinoAprendizagem
29
Tabela 4 – Princípios do Aprendizado de Adultos
30
Tabela 5 – Quadro Re sumo das Características de EAD
37
Tabela 6 – Comparação de Sistemas de Ensino Presencial e a Distância
38
Tabela 7 – Quadro Sinóptico das Gerações de EAD
39
Tabela 8 – Vantagens e Limitações no uso do Computador para a Educação
42
Tabela 9 – Dados da População de Efetivos até Dezembro de 2000
54
Tabela 10 – Dados da População da Amostra escolhida
55
Tabela 11 – Avaliação do Curso Piloto
62
Tabela 12 – Estatísticas de interação com os Cursos no Campus
68
Tabela 13 – Estatísticas de Interação nas Áreas do Campus
68
Tabela 14 – Resultados da Distribuição e Retorno dos Questionários
71
Tabela 15 – Resultados da Pesquisa envolvendo todos os Atores
73
Tabela 16 – Resultados da Pesquisa envolvendo os Conteudistas
74
Tabela 17 – Resultados da Pesquisa envolvendo os Gestores de Vendas
75
Tabela 18 – Resultados da Pesquisa envolvendo os Gestores de Call Center
76
Tabela 19 – Resultados da Pesquisa envolvendo os Aprendizes de Vendas
77
Tabela 20 – Resultados da Pesquisa envolvendo os Aprendizes de Call Center
78
xi
Resumo
FONSECA, Maristela Oliveira. Campus Virtual: Educação a Distância,
Ferramenta para a Gestão Do Conhecimento. Florianópolis, 2001. 96p.
Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Programa de PósGraduação em Engenharia de Produção, UFSC, 2001.
Este trabalho analisa um projeto de educação a distância veiculado por
computador e questiona sua efetividade como ferramenta no processo de
gestão do conhecimento. Para iss o, são estabelecidas ligações entre os
conceitos de educação a distância e gestão do conhecimento, englobando
conceitos de organizações que aprendem e universidades corporativas.
Teorias e hipóteses são postas à prova em um estudo de caso realizado com
algumas das categorias dos atores sociais envolvidos, como usuários, gestores
e conteudistas. A análise dos dados leva a refletir que a ferramenta está sendo
construída e percebida como facilitadora da gestão do conhecimento
organizacional, porém, existem aspectos ligados às questões de
relacionamento e vínculo interpessoal dos envolvidos no processo que deverão
ser melhor definidos e trabalhados, para que a espiral do conhecimento possa
se realizar em sua plena extensão.
Palavras-chave: educação a distância, gestão do conhecimento, gestão de
competências, universidades corporativas, organizações que aprendem.
xii
Abstract
FONSECA, Maristela Oliveira. Campus Virtual: Educação a Distância,
Ferramenta para a Gestão Do Conhecimento. Florianópolis, 2001. 96p.
Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Programa de PósGraduação em Engenharia de Produção, UFSC, 2001.
This work analyzes a distance learning project by computer like a Knowledge
Management instrument. To accomplish that task, relationships between
distance learning and Knowledge Management concepts. Theories and
hypothesis are tested on a case study involving the social actors, like users,
managers and subject matter experts. The data analysis leads us to reflect that
the tool has been building and seen like a Knowledge Management facilitator,
but, there are factors related with interpersonal relationship between the actors
involved in process that must be considerated and worked so that the spiral of
Knowledge can accomplish in it’s extension.
Keywords:
management,
distance
learning,
corporate
knowledge
university,
management,
learning
competences
organizations.
1
Introdução
“Se antes a terra, e depois o capital, eram os fatores decisivos da
produção... hoje o fator decisivo é, cada vez mais, o homem em si,
ou seja, seu conhecimento”.
João Paulo II – Centesimus Annus
O contexto empresarial atual, com suas drásticas transformações, clama
pela reflexão e discussão de vários temas desafiadores, alguns deles
encarados como essenciais à sobrevivência das organizações nesta Era,
intitulada ora como Era da Informação, ora do Conhecimento ou da
Comunicação, adjetivos que expressam a relevância do conhecimento como
fator capital à prosperidade organizacional. Plonsky corrobora essa idéia ao
fazer a apresentação do trabalho de Terra (2000, p.11) enfatizando o
conhecimento como o eixo estruturante do desempenho de sociedades,
regiões e organizações, além da marcante presença de novas expressões e
termos já incorporados ao dia-a-dia empresarial e acadêmico, como sociedade
do
conhecimento,
economia
baseada
em
conhecimento,
redes
de
conhecimento e trabalhadores do conhecimento (termo cunhado por Peter
Drucker há quatro décadas) entre outros. Stewart (1998, p.18) vai além:
“A informação e o conhecimento são as armas termonucleares competitivas de
nossa era. O conhecimento é mais valioso e poderoso do que os recursos
naturais, grandes indústrias ou polpudas contas bancárias. Em todos os
setores, as empresas bem-sucedidas são as que têm as melhores informações
ou as que as controlam de forma mais eficaz – não necessariamente as
empresas mais fortes”.
A Era da Informação é considerada uma revolução, em que as fontes
fundamentais de riqueza são o conhecimento e a comunicação.
Muitos
exemplos são citados para ilustrar como este raciocínio interfere no valor de
mercado das empresas voltadas para o conhecimento. É o caso da
comparação entre a IBM e a Microsoft: dados de 96 mostram que, enquanto a
2
capitalização total do mercado da IBM era de US$ 70,7 bilhões e o da
Microsoft, de US$ 85,5 bilhões, os ativos fixos da IBM totalizavam US$ 16,6
bilhões e os da Microsoft, US$ 930 milhões. O tangível está cedendo lugar ao
intangível. Lief Edvinson (apud Teixeira Filho, 2000, p.40) costuma citar em
seus artigos esse exemplo da Microsoft, no qual 99% de seu valor não está
situado no campo do tangível.
Um
outro
exemplo
didático
é
a
comparação
entre
produtos
manufaturados, como o aço e o microchip. O valor de todos os chips
produzidos atualmente excede o valor de todo o aço produzido. O que torna o
microchip tão valioso não é seu componente físico, e sim os projetos que
permite construir. Essas comparações são apenas duas de uma série de
exemplos que podem ilustrar essa realidade.
Outro dado muito elucidativo das alterações acarretadas pela Era da
Informação é demonstrado em relação aos dispêndios e investimentos das
empresas com os tipos de tecnologia. Houve um aumento muito grande nos
gastos
com
tecnologia
da
informação
(equipamentos
para
coleta,
processamento, análise e distribuição de informações) em comparação aos
gastos com tecnologias operacionais industriais (equipamentos para montagem
e manipulação, de alguma forma, do mundo físico). Sabendo-se, ainda que,
nessa comparação, não foram incluídos valores referentes às máquinas que
lidam com o mundo físico controladas por computador ou os investimentos em
conhecimento, como pesquisa e desenvolvimento, o que contrastaria ainda
mais esta diferença. Algumas empresas chegam a gastar mais em P&D
(Pesquisa e Desenvolvimento) do que em todas as outras formas de
equipamento, levando-se a crença de que “a empresa está começando a
deixar de ser um local onde se produz para se trans formar num local onde se
pensa”, nas palavras do professor de política da inovação da Saitama
University, no Japão, Fumio Kodama. (apud Stewart, 1998, p.20).
Hoje, a informação é provavelmente a matéria mais importante para a
realização do trabalho da maioria dos profissionais, inclusive mesmo para
profissionais do setor agrícola, operários, burocratas, etc., uma realidade muito
distinta de pouco tempo atrás, o que leva à conclusão de que a informação e o
3
conhecimento são ao mesmo tempo, a matéria prima e o produto do trabalho.
Como exemplo disso, tem -se que o nível de informação e conhecimento que
se deve dominar para a utilização dos equipamentos nas várias áreas
profissionais exige uma preparação dos profissionais a qual anteriormente não
era requerida.
O componente intelectual do trabalho aumentou e a forma de realizá-lo
idem. O aumento da competitividade aliado ao contínuo e assustador avanço
da tecnologia fazem com que “os conhecimentos tenham um ciclo de
renovação cada vez mais curto ” conforme assinala Lévy (1995, p.54). Para
tanto, as empresas tendem a se diferenciar pelo que sabem e pela forma como
conseguem usar tal conhecimento. Numa economia global, o conhecimento
torna-se a maior vantagem competitiva de uma organização.
As empresas precisam de inovação, agilidade, velocidade e qualidade
de forma cada vez mais crítica, o que conforma as empresas desses novos
tempos de maneira completamente diversa das empresas da era anterior, uma
vez que os princípios diretivos dessas empresas são totalmente diferentes. A
tabela a seguir mostra alguns itens do quadro resumo adaptado de Sveiby
sobre a mudança de paradigma das empresas baseadas em conhecimento:
Tabela 1 – Paradigmas das Empresas na Era Industrial e do Conhecimento
Item
Era industrial
Era do conhecimento
Pessoas
Geradores de custos ou recursos
Geradores de receita
Fonte do poder gerencial
Nível hierárquico na organização
Nível de conhecimento
Luta de poder
Operários X capitalistas
Trabalhadores do conhecimento
X gerentes
Informação
Instrumento de controle
Produção
Operários processando recursos físicos Trabalhadores do conhecimento
para criar produtos tangíveis
Ferramenta para comunicação
convertendo conhecimento em
estruturas tangíveis
Gargalos da produção
Capital financeiro e habilidades humanas
Tempo e conhecimento
Fluxo de produção
Direcionado pelas máquinas; seqüencial
Direcionado pelas idéias, caótico
Conhecimento
Ferramenta ou recurso como outros
O foco do negócio
Propósito aprendizado
Aplicação de novas ferramentas
Criação de novos ativos
Valores de mercado
Decorrentes, em grande parte, dos ativos Decorrentes, em grande parte,
tangíveis
Fonte: Adaptado de Sveiby, (apud Terra, 2000, p.46).
dos ativos intangíveis
4
Nessa turbulência de mudanças, vantagens competitivas precisam ser
permanentemente re -inventadas, e já não basta concentrar esforços em
poucos indivíduos ou áreas das organizações. Conceitos como Gestão de
Competências, Gestão do Conhecimento, Organizações que Aprendem,
Universidades Corporativas, Educação a Distância, hoje, fa zem parte do
vocabulário de profissionais e do glossário de empresas de todos os portes e
ramos, e, embora tratados como programas distintos, complementam-se para
gerenciar o Capital Intelectual de uma organização. Todas as revistas dirigidas
ao mundo de n egócios não deixam de retratar esses temas, além de eles terem
se tornado conteúdo oficial de vários workshops nacionais e internacionais,
mobilizando pesquisas e práticas de benchmarking1 entre as empresas.
Esses temas estão totalmente imbricados e fazem parte da necessidade de
preservação e atualização do Capital Intelectual nas empresas. Para isso, é
necessário que se desenvolvam estratégias de gestão pertinentes a essa
filosofia. Conforme Teixeira (2000, p.3):
“Enquanto a perspectiva da Gestão do Conhecimento vislumbra o
gerenciamento do conhecimento como um ativo, buscando a sua
preservação e o crescimento, a Gestão por Competências enfoca a
aplicação desse conhecimento associada ao negócio e aos processos
da organização”.
Ao mesmo tempo, para o gerenciamento do conhecimento empresarial é
necessário estimular uma cultura organizacional em que trabalho e
aprendizagem se tornem uma só coisa (filosofia das organizações que
aprendem), e que essa aprendizagem se faça de modo contínuo, no próprio
ambiente de trabalho, focada nos resultados de negócio e para todos os
envolvidos na cadeia de valor. Tal princípio é defendido pelos idealizadores e
projetistas das Universidades Corporativas e implementado e facilitado pela
metodologia de Educação a Distância.
1
“A arte de descobrir, de maneira legal e franca, como outros fazem algo melhor do que você – assim
você pode imitar – e talvez aperfeiçoar suas técnicas”. {J. Main, How to steal the best ideas around,
Fortune 126, (8), 102- 106 (1992)}. Processo que consiste em visitar/estudar outras empresas para
aprender suas melhores práticas e utilizá- las para melhorar o próprio desempenho.
5
Esse é um desafio cada vez maior e mais intenso para as áreas de
Recursos Humanos, principalmente Treinamento & Desenvolvimento. O
presente trabalho, justifica-se pela importância do tema do Conhecimento na
esfera da Gestão Empresarial, como seu maior diferencial competitivo e de
sobrevivência.
O foco da pesquisa será a análise de um caso real de um projeto de
educação a distância, que pretende facilitar a gestão do conhecimento pela
ênfase na construção contínua do projeto, e um estreito relacionamento e
interação com o público a quem se destina, verificando os fatos que levariam
às vitórias e derrotas temporárias em sua implementação e continuidade.
O objetivo principal desse estudo de caso é refletir e buscar as respostas
relativas à seguintes questões:
?
Uma ferramenta de Educação a Distância via computador pode ser
considerada um agente no processo de Gestão do Conhecimento de
uma organização? Sob que aspectos? Em que fases da conversão
do conhecimento?
Um objetivo subseqüente a esse, e bastante específico é:
?
Quais são os atores sociais envolvidos? O que deve ser considerado
em
relação
aos
mesmos?
Quais
são
os
papéis
e
as
responsabilidades de cada um para que se possa dizer que a
ferramenta auxilia a gestão do conhecimento?
Existem limitações de uma pesquisa como esta, por se tratar de um
estudo de caso de uma realidade específica, na qual o projeto é apenas um
dentro de uma complexa rede de situações organizacionais, o que torna a
proposta de generalização e transferência para outras realidades um a
sistemática frágil e perigosa.
Com o propósito de tentar refletir sobre essas questões os conceitos
serão trabalhados sob a seguinte estrutura:
No primeiro capítulo, Gestão do Capital Intelectual na Era do
Conhecimento, além da explicitação dos conceitos abordados na Introdução,
serão articuladas suas imbricações e pertinência na gestão do Capital
Intelectual frente a esse novo contexto organizacional.
6
No segundo capítulo, Criação e distribuição do conhecimento
organizacional,
são
apresentados
os
tipos
de
conhecimento,
sua
epistemologia e o ciclo da construção do conhecimento organizacional.
No terceiro capítulo, Educação de Adultos e Ecologia Cognitiva
frente às Novas Tecnologias Intelectuais, destacam-se a importância do
reconhecimento das características da aprendizagem de adultos e as
implicações disso nesse novo ambiente tecnológico.
O quarto capítulo, Pressupostos Básicos da Educação a Distância
via computador, contempla os aspectos histórico e conceituais da EAD e as
premissas para o planejamento e desenvolvimento de um projeto de
aprendizagem a distância via Computador.
O quinto capítulo, Campus Virtual – derrotas e vitórias temporárias –
eternas negociações, é o estudo de caso propriamente dito, no qual são
mostrados os dados históricos da empresa e do projeto, e as análises e
conclusões frente ao estudo proposto.
7
1 -
GESTÃO DO CAPITAL INTELECTUAL NA ERA DO
CONHECIMENTO
“A gestão do Capital Intelectual é como um oceano recémdescoberto, que ainda não consta do mapa, e poucos entendem
suas dimen sões ou sabem como navegá -lo”.
Thomas A. Stewart
Para enfrentar um mundo em constante mudança, as instituições
precisam desenvolver a capacidade de migrar, de mudar, de desenvolver
novas competências, ou seja, de desenvolver a capacidade de aprender.
É preciso ver uma empresa como um ser vivo. Somente os seres vivos
aprendem. Com essa intenção, para compreender e analisar o novo universo
organizacional da Era do Conhecimento é importante a conceituação de
diversos “termos-temas”, entre eles:
1.1.
?
Capital Intelectual
?
Organizações que aprendem
?
Gestão de Competência
?
Universidades Corporativas
?
Gestão do Conhecimento
?
Educação a Distância
Capital Intelectual
O Capital Intelectual constitui a matéria intelectual, ou seja, conhecimento,
informação, propriedade intelectual, experiência, que pode ser utilizada para
gerar riqueza. Constitui-se na capacidade mental coletiva. Segundo Stewart
(1998), é a soma do conhecimento de todos em uma empresa, aquilo que lhe
proporciona vantagem competitiva. Ao contrário dos ativos, com os quais
empresários
e
contadores
estão
familiarizados
(propriedade,
fábricas,
equipamento, dinheiro), o Capital Intelectual é intangível. É o conhecimento da
força de trabalho: o treinamento e a intuição de uma equipe. É a rede eletrônica
que transporta informação na empresa à velocidade da luz, permitindo-lhe
8
reagir ao mercado mais rápido que suas rivais.
É a cooperação – o
aprendizado compartilhado – entre uma empresa e seus clientes.
Figura 1 - O Modelo do Capital Intelectual baseado em Edvinsson.
Capital Intelectual
Capital Humano
Capital Estrutural
Capital do Cliente
Capital Organizacional
Capital de Inovação
Capital de Processo
Fonte: STEWART (1998, p.228).
A conceituação proposta pela Sakandia Insurance de 1988 (apud HSM
Management, 2000: p.72-78), de cada um desses componentes é a seguinte:
?
Capital Intelectual: soma de capital estrutural e humano.
?
Capital Humano: Valor acumulado de investimentos em treinamento,
competência e futuro de um funcionário. Também pode ser descrito
como competência do funcionário, capacidade de relacionamento e
valores;
?
Capital Estrutural: O valor do que é deixado na empresa quando os
funcionários vão para casa.
Exemplos: bases de dados, listas de
clientes, manuais, marcas e estruturas organizacionais.
?
Capital Organizacional: Competência sistematizada e em pacotes, além
de sistemas de alavancagem dos pontos fortes inovadores da empresa
e da capacidade organizacional de criar valor. Compreende capital de
Processo, Cultura e Inovação.
?
Capital de Inovação: Força de renovação de uma empresa. Tal força é
expressa
como
propriedade
intelectual
protegida
por
direitos
comerciais, e outros ativos e valores intangíveis, como conhecimentos,
receitas e segredos de negócios.
9
?
Capital de Processo: Os processos combinados de criação de valor e
de não-criação de va lor.
?
Capital do Consumidor: este conceito não foi abordado no artigo da
revista Management, mas é definido por Stewart (1998) como: “o valor
dos relacionamentos de uma empresa com as pessoas com as quais
faz negócios. Onde o capital se transforma em dinheiro. Este capital é
medido com mais freqüência que os outros. A sua forma máxima é o
conhecimento compartilhado. ”
Os autores que abordam essa temática são unânimes em dizer que o
Capital Intelectual é muito difícil de identificar, mensurar e valorar e, mais
ainda, de distribuir de maneira eficaz, porém, se as empresas forem capazes
de descobri-lo e explorá -lo, serão vitoriosas.
1.2.
Gestão de Competências
Competência, no dicionário Aurélio é entendida como: “Qualidade de quem
é capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa;
capacidade; habilidade; aptidão; idoneidade”, e sua definição no meio
empresarial tem sido a combinação de conhecimentos, habilidades e
comportamentos a ser colocada em prática pelo indivíduo e que é crítica para o
sucesso tanto da Organização quanto do empregado.
Tabela 2 - Competências - Grupo Hay
Componentes
Descrições
Skills/Habilidades
Demonstração de especialidade e saber fazer
através da prática física e mental
Conhecimento
Informações sobre assuntos específicos
Auto-imagem
Atitudes, valores, autoconhecimento
Característica, traço
Disposição para se comportar de certa maneira
Motivação
Pensamentos recorrentes que conduzem a um
tipo de comportamento
Fonte: Relatório Gestão de Competências, Grupo Hay, 1998.
10
A
Gestão
de
Competências
é
o
processo
sistematizado
de
administração do Capital Humano organizacional que tem seu foco na gestão
entre pessoas e empresa, alinhada às necessidades estratégicas, seguindo os
preceitos e a filosofia da organização que aprende. Seu objetivo visa ao
alcance dos resultados e desempenho esperados e, dessa maneira, a
obtenção e manutenção da competitividade mercadológica.
Figura 2 – Modelo de Competências.
Estratégia
Empresarial
Competências
Organizacionais
Necessárias
Quadro
de
Competências
Funcionais
Desempenho /
Resultados
Fonte: Relatório Gestão de Competências – Grupo Hay, 1998.
O alcance dos resultados de negócio é facilitado pela gestão de
competências,
na
medida
em
que
o
mapeamento
dessas
habilidades/conhecimentos e a construção de um quadro profissional mais
adequado ao perfil de negócios oferece a possibilidade de:
?
Aumentar a agilidade dos processos decisórios;
?
inovar e antecipar soluções;
?
agregar conhecimento aos produtos e serviços;
?
garantir market share e competitividade num mercado globalizado em
constante transformação;
?
transformar a empresa numa learning organization;
?
estimular e construir uma visão compartilhada do negócio;
?
fomentar a co-responsabilidade, participação pessoal e cooperação
individual e coletiva;
11
?
auxiliar a gestão do conhecimento da empresa por meio de um
mapeamento vivo de seu Capital Intelectual, auxiliando no desenvolvimento
de equipes fortes, bem estruturadas, aptas para a inovação requerida pelo
mercado e maior valorização do talento individual;
?
adequação dos processos de RH às necessidades dos negócios e dos
profissionais, por meio de:
?
Processos admissionais e demissionais mais criteriosos;
?
alocação de recursos em projetos especiais de forma ágil e qualificada;
?
transferência, substituição, promoção de pessoal;
?
gerência de carreira / Gestão salarial.
1.3.
Como todo novo conceito, para a expressão Gestão do Conhecimento, não
existe um padrão acordado sobre sua definição, aliás, muitos autores
contestam que esse seja um conceito novo por acreditarem ser muito mais um
conceito reformatado e revigorado pelas novas tecnologias, do que
propriamente uma inovação. Porém, em linhas gerais, trata-se de uma
ferramenta gerencial para administrar a informação, agregar-lhe valor e
distribuí-la, para que possa se transformar em conhecimento.
Do ponto de vista acadêmico, conforme Teixeira Filho (2000) está sendo
encarado como a “zona cinza” no cruzamento entre Teoria da Organização,
Estratégia de Negócios, Tecnologia da Informação e Cultura Administrativa.
Esse é um processo extremamente complexo, conforme as considerações
de Terra (2000, p.201-202):
“A Gestão do Conhecimento está associada à própria evolução da teoria
organizacional e depende de uma análise profunda da relação entre as
seguintes variáveis: ambiente econômico e social, evolução tecnológica, lógica
organizacional e concepções sobre a natureza humana. Reconhecemos em
nossa abordagem a complexidade e a multidimensionalidade associadas à
Gestão do Conhecimento e refutamos abordagens reducionistas, que, ao
nosso ver, acabam por gerar soluções simplistas, pouco eficazes e algumas
vezes até prejudiciais à compreensão dos fenômenos organizacionais”.
12
Com a evidência de que, a cada dia, o ciclo de desenvolvimento de
novos produtos e serviços é mais curto e exige velocidade de reação e
antecipação às mudanças do mercado, as empresas passam a se preocupar
com o que sabem e o que precisam saber. Passa a ser cada vez mais
importante identificar o impacto e a consistência do conhecimento nos setores
específicos da empresa. Torna-se fundamental criar condições e apoiar o
desenvolvimento e a comunic ação desse conhecimento, além de, é claro, criar
os mecanismos de sua mensuração na organização. Para transformar dados
em informação e essa em conhecimento, é preciso tempo. Nessa seqüência,
conceituamos dados como abstrações quantificáveis, pensamento formal que
pode ser representado e transformado pelo computador;
informação como
representação por meio de texto, figuras, sons ou animações que têm
significado para alguém, ou seja, algum dado que faz sentido; e conhecimento,
como algo pessoal, inseparável do sujeito, abstração de algo que foi
experimentado por alguém. Nas palavras de Nonaka e Takeuchi (1997, p.63):
“Embora os termos informação e conhecimento sejam usados com freqüência
como termos intercambiáveis, existe uma nítida distinção entre informação e
conhecimento. [...] O conhecimento, ao contrário da informação, diz respeito a
crenças e compromissos. O conhecimento é uma função de uma atitude,
perspectiva ou intenção específica... O conhecimento, ao contrário da
informação está relacionado à ação...”
Figura 3 – Dados/Informação/Conhecimento.
AÇÃO
Dados
Informação
Conhecimento
Fonte: Gestão do Conhecimento, IIR Conferences, 2000.
Por isso, o processo da Gestão do Conhecimento é tão complexo. O
conhecimento encontra-se tanto em objetos reais, como documentos, sistemas,
quanto nas práticas realizadas na organização e na experiência acumulada
pelas pessoas.
13
Como observa Davenport (apud TEIXEIRA FILHO, 2000), as pessoas
transformam informações em conhecimentos de diversas maneiras, como por
exemplo, por comparação, pela exp erimentação, através de outras pessoas,
etc. As pessoas têm usado conhecimento nas organizações há muito tempo,
mas o consenso de que o conhecimento é um recurso que precisa ser
gerenciado é relativamente recente.
Conforme consolidação de Terra (2000, p.203-04) as principais questões e
desafios na Gestão do Conhecimento estão ligados à:
?
Como mapear o conhecimento existente na empresa?
?
Onde se encontram as expertises e habilidades centrais da empresa
relacionadas às core competences?
?
Como facilitar e estimular a explicitação do conhecimento tácito dos
funcionários?
?
Como atrair e selecionar pessoas com as requeridas competências,
habilidades e atitudes?
?
Como manter o equilíbrio entre o trabalho em equipe e o trabalho
individual, e entre o trabalho multidisciplinar e a requerida especialização
individual?
?
Como utilizar os investimentos em informática e em tecnologia de
comunicação para aumentar o conhecimento da empresa e não apenas
acelerar o fluxo de informações?
?
Que sistemas, políticas e processos devem ser m
i plementados para
moldar comportamentos relacionados ao estímulo à criatividade e ao
aprendizado?
?
Como incentivar e premiar o compartilhamento do conhecimento e
desencorajar o conhecimento isolado nos indivíduos?
?
Como tornar a empresa aberta ao conhecimento externo? Como ampliar
e capturar o fluxo de conhecimentos, insights e idéias provenientes de
clientes, parceiros, fornecedores e da comunidade em geral?
A Gestão do Conhecimento tem um caráter universal, sendo pertinente a
todas as empresas, em todos os setores e em cada uma de suas áreas.
14
1.4.
Organizações que Aprendem
Organizações que Aprendem pertencem ao tipo de organização que cria um
ambiente onde aprender é um valor cultural, considerado como a melhor
vantagem competitiva. Um lugar em que aprender se torna sinônimo de
trabalhar e cuja estrutura assemelha-se a um organismo vivo com processos
totalmente integrados e interdependentes, cuja capacidade de interação,
intervenção e adaptação constantes gera a capacidade de co-criar o futuro da
empresa e d o próprio mercado.
Conforme palavras de Senge (1.990, p.11), as Organizações de
Aprendizagem são aquelas:
“... nas quais as pessoas expandem continuamente sua capacidade de criar
os resultados que realmente desejam, onde surgem novos e elevados padrões
de raciocínio, onde a aspiração coletiva é libertada e onde as pessoas
aprendem continuamente a aprender em grupo”.
Essa concepção é vista como uma opção plausível para as
organizações, já que, no fundo, todos os seres humanos são eternos
aprendizes. Para que essa concepção se concretize, Senge (1990) enumerou 5
disciplinas básicas necessárias para esta inovação:
1.4.1. Domínio Pessoal em que o indivíduo deve aprender a esclarecer
e aprofundar continuamente seu objetivo pessoal, a concentrar em
sua energia, a desenvolver paciência e a ver a realidade de
maneira objetiva, verificando como as ações individuais afetam o
mundo ao seu redor.
1.4.2. Modelos Mentais em que se deve conhecer e examinar
meticulosamente as idéias ou imagens profundamente arraigadas
que influenciam o modo de encarar o mundo e as atitudes pessoais,
detectando as falhas na maneira de ver o mundo.
15
1.4.3. Objetivo Comum o qual consiste em buscar imagens do futuro
que promovam um engajamento verdadeiro ao invés de simples
anuência.
1.4.4. Aprendizado em grupo, aprendiz ado que começa com o diálogo e
permite que as pessoas possam enxergar além dos limites de suas
perspectivas pessoais, já que a organização só tem a capacidade
de aprender se os grupos forem capazes de aprender.
1.4.5. Raciocínio Sistêmico é a disciplina que integra as outras. É a
estrutura conceitual que permite ver o todo, as inter-relações em
lugar de coisas estanques ou instantâneos estáticos.
Acredita-se que as empresas que obterão maior sucesso serão aquelas
que se constituírem como organizações de aprendizagem e que conseguirem
descobrir como despertar o empenho e a capacidade de aprender das pessoas
em todos os níveis da organização.
Figura 4 – Relação Competência/Aprendizagem/Estratégia.
ESTRATÉGIA
APRENDIZAGEM
COMPETÊNCIA
Fonte: Gestão do Conhecimento, IIR Conferences, 2000.
1.5.
Universidades Corporativas
As Universidades Corporativas representam um modelo de unidade de
Negócio cujo compromisso é estabelecer um processo em que funcionários de
todos os níveis estejam envolvidos em um aprendizado contínuo e permanente
para melhorar seu desempenho no trabalho. Não são constituídas apenas
como um local de aprendizagem, mas como uma conexão para o
compartilhamento global das melhores práticas e representam um esforço para
16
desenvolver, nos profissionais, as qualificações, o conhecimento e as
competências necessários ao sucesso no trabalho atual e futuro, promovendo
a gestão do conhecimento organizacional.
Para seus estudiosos, como Meister, Éboli e outros, as Universidades
Corporativas caracterizam -se como o principal veículo de integração e
disseminação de uma cultura empresarial de Competência e Resultado,
apoiando os talentos internos e externos no processo de aquisição das
competências humanas que darão sustentação para as competências
profissionais, gerando resultados para a empresa, clientes, acionistas e,
conseqüentemente, aumentando sua competitividade.
Algumas metas das Universidades Corporativas, conforme Meister (1999,
p.30) são:
1.5.1. Oferecer oportunidades de aprendizagem que dêem sustentação
às questões empresariais mais importantes da organização.
1.5.2. Considerar o modelo da universidade corporativa um processo, e
não um espaço físico destinado à aprendizagem.
1.5.3. Elaborar um currículo que incorpore os três Cs: Cidadania
Corporativa, Estrutura Contextual e Competências Básicas.
1.5.4. Treinar a cadeia de valor e parceiros, inclusive clientes,
distribuidores, fornecedores de produtos terceirizados, assim como
universidades.
1.5.5. Passar do treinamento conduzido pelo instrutor para vários
formatos de apresentação da aprendizagem.
1.5.6. Encorajar e facilitar o envolvimento dos líderes com o
aprendizado.
1.5.7. Criar um sistema de avaliação dos resultados e também dos
investimentos.
E, conforme ressaltado, dentro de seu propósito maior, o de obter vantagem
competitiva, objetivo fim das práticas inovadoras requeridas pelas empresas.
17
1.6.
Educação a Distância
Existem várias definições para Educação a Distância, entre elas, a de
Martin (1999), que é bastante completa e elucidativa:
“... uma estratégia para operacionalizar os princípios e os fins da educação
permanente e aberta 2, de tal maneira que qualquer pessoa,
independentemente do tempo e do espaço, possa converter-se em sujeito
protagonista de sua própria aprendizagem, graças ao uso sistemático de
materiais educativos, reforçados por diferentes meios e formas de
comunicação”.
A educação a distância é defendida por alguns autores, entre eles Nunes
(1994), como uma estratégia atraente, não somente por sua possibilidade de
introduzir ganhos de eficiência e eficácia, como reduzir custos.
Caso notório da aplicação de Educação a Distância apresentado pelo
mesmo autor encontra-se nas empresas aéreas e setores das Forças
Armadas, com exemplos de simuladores e bancos de dados interativos e
empresas que lidam com tecnologia de ponta, como empresas de informática,
telecomunicações e bancos. Conforme Rumble (1992), não somente esse tipo
de empresas, mas um número crescente tem aderido a essa modalidade de
ensino. Segundo esse teórico,
“É cada vez maior o número de empresas que descobrem as vantagens do
treinamento à distância para a capacitação e atualização de seus funcionários,
não somente por conta da redução dos custos, mas, principalmente, pela
possibilidade de envolver um grande número de pessoas ao mesmo tempo e
em regiões distantes”.
Quais seriam, portanto, as características empresariais que justificariam a
busca desse tipo de solução educacional? Nunes (1994) aponta algumas
delas:
?
Grande contingente de alunos, subentendendo-se aqui, profissionais
com mesmas necessidades educacionais;
2
Grifos do autor.
18
?
alunos (profissionais) dispersos em grandes extensões territoriais;
?
uso intensivo de tecnologia de ponta, que exige uma atualização
constante dos profissionais.
A prática e vivência dentro de empresas de tecnologia de ponta apontam
outras:
?
Alta rotatividade do quadro de profissionais;
?
alta freqüência de lançamento de novos produtos e serviços;
?
necessidade de padronização e distribuição simultânea de informações.
Empresas com tal perfil seriam fortes candidatas a considerarem a
viabilidade de projetos de educação a distância como oportunidades para
proporcionar aprendizagem permanente para seus quadros funcionais.
A idéia central de todos esses processos é que o sucesso está baseado no
aprendizado e, portanto, as pessoas tornam-se mais fundamentais para a
empresa, afinal, o conhecimento está em suas mentes. A questão mais
discutida, portanto, gira em torno do que deve ser feito para compartilhar,
transportar e integrar o conhecimento que está em nível individual para o nível
organizacional.
19
2 - CRIAÇÃO E
ORGANIZACIONAL
DISTRIBUIÇÃO
DO
CONHECIMENTO
Conhecimento é uma experiência fluída de um mix de elementos”
Davenport
2.1.
Processo de Gestão do Conhecimento (GC)
A implementação de Processos de Gestão de Conhecimento já está em
estado de relativo desenvolvimento em organizações mundiais líderes. Como já
foi colocado no capítulo anterior, a GC não é um processo totalmente novo,
toda e qualquer organização possui, de um modo ou de outro, seus processos
de gestão do conhecimento. Alguns exemplos citados em Nobre (2000)
destacam empresas como a Dow Chemical, a Skandia, Texas Instruments,
Arthur Andersen, Sequent Computer Systems, USAA (Cia. de Seguros) e U.S
National Security Agency
A APQC (American Productivity & Quality Center) (apud Gestão do
Conhecimento, IIR Conferences) define GC como as estratégias e processos
de identificação, captura e alavancagem de conhecimentos para intensificar a
competitividade. É reconhecidamente um projeto dinâmico que se desenvolve:
?
Primeiramente, com a criação, descoberta e coleta de conhecimentos
internos e melhores práticas;
?
em segundo lugar, com o compartilhamento e compreensão daquelas
(melhores) práticas para que possam ser utilizadas;
?
adaptação e aplicação dessas práticas a novas situações.
Chama a atenção para a importância do encorajamento de um “contexto
amigável” para melhor desenvolver esse processo e promover oportunidades,
muitas vezes não tão evidentes. Um estudo feito pela HCG (Harvard
Computing Group) propõe como orientação para a Gestão do Conhecimento os
Cinco Rs:
20
1. Reciclar: usar o mesmo conteúdo em vários lugares.
2. Republicar: Publicar o mesmo conteúdo de várias formas.
3. Reduzir: Criar uma única fonte de conteúdo.
4. Remover: Utilizar um processo compacto, com o essencial do conteúdo
para possibilitar a sua gestão.
5. Relevância: Aplicar padrões para qualidade de conteúdo e utilidade.
Mas de que modo efetuar a identificação, captura e distribuição deste
conhecimento?
Conforme citado anteriormente, as pessoas obtêm e geram conhecimento
das informações de diversas formas: por comparação, pela experimentação,
por conexão com outros conhecimentos e por meio de outras pessoas.
As atividades de criação de conhecimento têm lugar com e entre os seres
humanos. O conhecimento é transmitido por pessoas e para pessoas, via
meios estruturados como vídeos, livros, documentos, Web, etc. Além disso, as
pessoas obtêm conhecimento daqueles que já o possuem, pelo aprendizado
interpessoal e o compartilhamento de experiências e idéias, estabelecido
informalmente.
Há um conceito central usado pela maioria dos autores, originado do livro
de Ikujiro Nonaka e Hirotaka Takeuchi, Criação do Conhecimento na Empresa
(1997), em que é proposta uma epistemologia do conhecimento e que tem,
como pedra fundamental, a distinção desenvolvida por Michael Polanyi entre o
conhecimento tácito e o conhecimento explícito.
Em linhas gerais, o
conhecimento tácito, aquele que lida com as questões mais subjetivas e físicas,
pode ser descrito como conhecimento pessoal, específico, baseado na
experiência, e, portanto, difícil de ser formulado e comunicado. Já o
conhecimento explícito refere -se ao conhecimento transmissível, pode ser
codificado, possui linguagem formal e sistemática e representa o conhecimento
da racionalidade, do que é objetivo.
A partir dessa conceituação, os autores afirmam que o segredo da criação
do conhecimento está na mobilização e conversão do conhecimento tácito
dentre os vários níveis de entidades criadoras do conhecimento, que vai do
21
nível individual, grupal, organizacional, atingindo o interorganizacional,
denominados por eles como dimensão epistemológica e dimensão ontológica,
formando a espiral da criação do conhecimento. Essa espiral surge na medida
em
que
o
conhecimento
tácito
e
conhecimento
explícito
elevam-se
dinamicamente de um nível individual para os outros. Essas dimensões do
conhecimento são representadas na figura 5.
Figura 5 – Duas Dimensões da Criação do Conhecimento por Nonaka e
Takeuchi.
Dimensão
epistemológica
Conhecimento
explícito
Conhecimento
tácito
Dimensão
ontológica
Indivíduo
Grupo
Organização
Interorganização
Nível do conhecimento
Fonte: NONAKA, Ikujiro, TAKEUCHI, Hirotaka. (1997, p. 62).
Os autores defendem que, para o surgimento dessa espiral, existem 4
modos de conversão do conhecimento a partir da interação entre o
conhecimento tácito e o conhecimento explícito, que são:
? Socialização;
? externalização;
? combinação;
? internalização.
22
Esses são os mecanismos por meio dos quais o conhecimento individual é
articulado e amplificado na organização. Além desses 4 modos, os mesmos
autores definem as condições nas quais esse processo se dá e propõem 5
fases constituintes dele, que são: Intenção, autonomia, flutuação e caos
criativo, redundância, variedade de requisitos. Tais fases são detalhadas na
seção 2.3 deste trabalho.
2.2.
Conversão do conhecimento
A interação entre o conhecimento tácito e o explícito podem transitar por 4
modos distintos:
? Socialização: conversão do conhecimento tácito em conhecimento tácito –
que pode ser explicado como um compartilhamento de experiências, no
qual um indivíduo pode adquirir conhecimento tácito de outro indivíduo, sem
linguagem, por observação, imitação ou prática, como os aprendizes com
seus mestres, ou treinamentos on the job, ou seja, um profissional novato é
orientado por um experiente na medida em que o mais novo observa sua
maneira de trabalhar ou por meio de laboratórios de demonstração.
Exemplo institucional discutido é o da Honda com suas reuniões detalhadas
(sessões de brainstorm) destinadas a resolver problemas difíceis nos
projetos.
? Externalização: conversão do conhecimento tácito em conhecimento
explícito – processo de articulação do conhecimento tácito em conceitos
explícitos, através de metáforas, analogias, conceitos, hipóteses ou
modelos. Nesse modo de conversão, faz-se necessária a expressão por
meio de várias formas de comunicação, não apenas da linguagem verbal, e
o uso de diferentes mídias para que se possam provocar a reflexão e a
interação entre os indivíduos, e possibilitar a estruturação do conhecimento
que, até então, se caracterizava como um conhecimento subjetivo. O uso
da metáfora como mecanismo de comunicação é muito eficaz, pois é uma
forma intuitiva de perceber ou entender uma coisa imaginando outra e pode
funcionar como conciliadora de dis crepância de significados
23
? Combinação: conversão do conhecimento explícito em explícito. É um
processo de sistematização de conhecimentos através da combinação,
categorização, classificação de conjuntos diferentes de conhecimento
explícito, através de meios como documentos, reuniões, conversas ao
telefone ou redes de comunicação computadorizadas. Geralmente, é o
conhecimento promovido pela educação e treinamentos formais.
? Internalização : conversão do conhecimento explícito em conhecimento
tácito. É o process o de incorporação do conhecimento explícito, está
intimamente ligado ao aprender fazendo. Para que isso ocorra, é necessária
a documentação, diagramação e verbalização de manuais e histórias orais
que ajudam os indivíduos a internalizarem suas experiências e transferirem
seus conhecimentos para outras pessoas, ajudando-as a reexperimentarem
essas histórias vividas.
Neste processo de interação, dinâmica e contínua como uma espiral, entre
conhecimento tácito e explícito se dá a inovação.
Figura 6 – Espiral do Conhecimento e Modos de Conversão.
Conhecimento Tácito
em
Conhecimento Explícito
Conhecimento
Explícito
Socialização
(Conhecimento
Compartilhado)
Internalização
(Conhecimento
Operacional)
Externalização
(Conhecimento
Conceitual)
Combinação
(Conhecimento
Sistêmico)
Aprender fazendo
Fonte: NONAKA, Ikujiro, TAKEUCHI, Hirotaka. (1997, p.80 – 81).
Associação do
conhecimento explícito
Conhecimento
Tácito
Construção do campo
Diálogo
24
Até aqui, as definições foram relacionadas à dimensão epistemológica,
mas a espiral do conhecimento engloba também a dimensão ontológica, e
mobiliza o conhecimento criado pelos indivíduos para o conhecimento do grupo
e da organização de maneira mútua e contínua, cruzando as fronteiras entre
seções, departamentos, divisões e organizações, conforme figura 7.
Figura 7 – Espiral da Criação do Conhecimento Organizacional.
Dimensão
epistemológica
Externalização
Conhecimento
explícito
Combinação
Internalização
Socialização
Conhecimento
tácito
Dimensão
ontológica
Indivíduo
Grupo
Organização
Interorganização
Nível do conhecimento
Fonte: NONAKA, Ikujiro, TAKEUCHI, Hirotaka. (1997, p.82).
2.3.
Condições capacitadoras da Espiral do Conhecimento
Em suas pesquisas e estudos, Nonaka e Takeuchi (1997) relacionaram
5 condições capacitadoras para fornecer o contexto apropriado para promover
a espiral do conhecimento, a saber:
? Intenção: definida como aspiração de uma organização às suas metas,
acaba sendo assumida como estratégia e seu elemento mais crítico está
relacionado ao tipo de conhecimento que deve ser desenvolvido e
operacionalizado em um sistema gerencial. É a intenção que possibilita
25
checar a veracidade do conhecimento criado, fazer sua avaliação e seu
julgamento.
? Autonomia: Em sua explicação, faz-se a analogia com um sistema
autopoiético, no qual a composição de cada pequena unidade do sistema
controla as mudanças que ocorrem continuamente dentro de si e determina
sua auto-reprodução. Os indivíduos autônomos em uma organização atuam
como uma estrutura holográfica, na qual
cada uma das partes
compartilham as mesmas informações.
? Flutuação e caos criativo: é a condição que estimula a interação entre a
organização e o ambiente externo. É a adoção de uma atitude aberta em
relação aos sinais do ambiente externo, explorando a ambigüidade para
aprimorar seu próprio sistema de conhecimento. A flutuação pode precipitar
o caos, e esse caos intencional chamado criativo, ao dar um sentido de
crise, aumenta a tensão dentro da organização, focaliza a atenção dos
membros da organização na definição do problema e resolução da situação
de crise, permitindo uma mudança nas formas de pensar e a externalização
do conhecimento tácito.
? Redundância: existência de informações que transcendem as necessidades
imediatas de utilização das mesmas, mas superpõem intencionalmente
algumas informações, promovendo o compartilhamento do conhecimento
tácito, principalmente quando se trata de estágios de desenvolvimento de
conceito, permitindo a expressão dos indivíduos. Outra forma de criar
redundância é através de rodízio de profis sionais que ajudam a expandir o
conhecimento organizacional, já que favorecem um intercâmbio de
conhecimentos entre as áreas e diversificam as habilidades.
? Variedade de requisitos: deve existir uma variedade de requisitos internos à
organização, proporcional à variedade e complexidade do ambiente para
que se enfrente os desafios impostos por ele. E para que se aumente a
variedade, todos devem ter a garantia de acesso mais rápido à mais ampla
gama de informações necessárias, percorrendo o menor número de etapas.
26
2.4.
Fases do Processo de Criação do Conhecimento Organizacional
No modelo do Processo de Criação do Conhecimento Organizacional, as
etapas de desenvolvimento foram divididas em 5:
?
Compartilhamento do conhecimento tácito: nessa etapa, a organização não
cria
conhecimento
sozinha.
É
através
do
compartilhamento
do
conhecimento tácito dos indivíduos num campo propício para diálogo, troca
de experiências, que o rico e inexplorado conhecimento surge. Esse campo
de interação típico forma uma equipe auto-organizada, autônoma e multidepartamental que apresenta variedade de requisitos, experimenta
redundância de informações, compartilhando as intenções organizacionais
e o caos criativo.
?
Criação de conceitos : através do diálogo contínuo e reflexão coletiva,
forma-se
o
modelo
mental
e
consolidam-se
conceitos
explícitos,
alavancados pela variedade de requisitos, flutuação e caos que fornece
diferentes ângulos de visão, além da redundância de informações que
auxilia na compreensão da linguagem e compartilhamento do modelo
mental.
?
Justificação de conceitos : é a justificação dos conceitos criados para que se
configurem
como
crença
verdadeira
e
se
ajustem
a
intenção
organizacional.
?
Construção de um arquétipo: depois do conceito justificado, combinando-se
o conhecimento explícito recém-criado e conhecimento explícito existente, é
transformado em arquétipo, algo tangível e concreto, cuja proposta é
facilitar o engajamento e a incorporação do conceito recém-criado.
?
Difusão interativa do conhecimento: este é um processo interminável que se
atualiza continuamente, passa para um novo ciclo de criação de
conhecimento em um nível ontológico diferente.
A espiral do conhecimento, na verdade, formada pela interação das duas
espirais, a do nível epistemológico que se move para cima e a ontológica que
se move para a direita e depois volta a esquerda, gera a inovação.
27
A epistemologia do conhecimento, suas etapas e suas condições trazem luz
à estruturação e ao planejamento das propostas de compartilhamento do
conhecimento gerado numa organização, mas é fundamental que se leve em
consideração as teorias da aprendizagem, principalmente no que se refere à
aprendizagem de adultos.
28
3 - EDUCAÇÃO DE ADULTOS E ECOLOGIA COGNITIVA
FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS INTELECTUAIS
“Hoje, ainda que características cognitivas universais sejam
reconhecidas para toda a espécie humana, geralmente pensa-se
que as formas de conhecer, de pensar, de sentir são grandemente
condicionadas pela época, cultura e circunstâncias”.
Pierre Lévy
3.1
Teorias de Aprendizagem e Educação de Adultos
Existem vários estudos e pesquisas sobre o fenômeno educativo. Em
seu trabalho de investigação sobre o que fundamenta a ação docente,
Mizukami (1986) analisa dez conceitos básicos na concepção de cinco tipos de
abordagens
do
processo
ensino-aprendizagem, consideradas as mais
consistentes dentro do estágio atual do desenvolvimento de teorias sobre
ensino-aprendizagem:
?
Homem;
?
Escola;
?
Mundo;
?
Ensino-aprendizagem;
?
Sociedade/cultura;
?
Professor-aluno;
?
Conhecimento;
?
Metodologia e,
?
Educação;
?
Avaliação.
Abordagens do processo ensino-aprendizagem:
?
Tradicional;
?
Comportamentalista;
?
Humanista;
?
Cognitivista e,
?
Sóciocultural
Para efeitos de reflexão neste trabalho, destaca-se, no quadro sinóptico
a seguir, as seguintes categorias de análise estudadas pela autora: o papel do
professor, do aluno, do conhecimento, da avaliação, do objetivo e das
estratégias em cada uma das abordagens educacionais.
29
Tabela 3 -Tabela Comparativa de Abordagens do Processo Ensino-Aprendizagem
Abordagem
Professor
Tradicional
Dono do saber
Aluno
Conhecimento
Avaliação
Objetivo
Receptáculo de
Cumulativo, depositado no
Do produto. Medem-se a
Enquadrar o sujeito na
conhecimento
aluno para que o reproduza
exatidão e a quantidade de
sociedade
Estratégias
Memorização
informações
Comportamen- Controlador da
talista
aprendizagem
Recipiente de
Equivale às respostas
Do produto. Medem-se os
Controlar o comportamento
informações.
comportamentais do
aspectos observáveis e é
do indivíduo para que
Produto do meio
indivíduo e provém
feita para reforçar as
mantenha ou torne mais
essencialmente da
respostas dadas pelos
eficiente sua cultura
experiência
alunos
Construído a partir das
Do processo. É feita para
Skinner
Humanista
Facilitador/
Responsável
Motivador/
pelo aprendizado escolhas feitas pelo
Colaborador
Fazer com que o indivíduo
que o aluno chegue às suas se auto-realize, usando
educando, para que possa
próprias conclusões e
plenamente suas
estruturar-se e agir
continue na busca do
potencialidades e
conhecimento
habilidades
Carl Rogers
Condicionamento
Pesquisa/
Autodescoberta
Cognitivista/
Desafiador/
Construtor do
Resultado da interação
Do processo. Feita para
Tornar o sujeito capaz de
Jogos/Trabalho
Construtivista
Estimulador
Conhecimento
produzida entre o ser e seu
verificar e entender os
solucionar qualquer
em equipe
ambiente
mecanismos cognitivos
problema afim de alcançar
utilizados na aprendizagem
sua autonomia intelectual
Jean Piaget
Sóciocultural
Paulo Freire
Educador/
Educando/
Construído a partir da
Do processo. É feita para
Conscientizar o sujeito de
Diálogo/Trabalho
Educando
Educador
problematização e análise
que o sujeito e o grupo se
seu papel como agente/
em equipe
das relações existentes
conscientizem de seus
interventor de sua cultura
entre os homens e entre
alcances e de suas falhas
eles e o mundo
30
Segundo Reiner (1995), o trabalho educacional com adultos requer uma
abordagem que os considere como sujeitos autônomos, responsáveis por seu
processo de aprendizagem. Do quadro apresentado, portanto, podem-se destacar
as três últimas abordagens como as mais apropriadas para o trabalho
andragógico, já que consideram principalmente, o aluno como sujeito de seu
processo, possuem objetivos focados no desenvolvimento da autonomia, dos
talentos e da consciência do sujeito como ator de sua história e da história
coletiva. Além do fato, de essas metodologias se voltarem para a participação
efetiva do sujeito nesse processo.
Tabela 4 - Princípios do Aprendizado de Adultos.
Princípios do Aprendizado de Adultos
? Incentivo, Motivação
Reconhecimento
da
importância
do
aprendizado
? Participação ativa
Envolvimento
concreto
no
processo
educacional
? Uso de experiência anterior
Relacionamento
com
conhecimento
(estrutura cognitiva) já existente
? Resolução de problemas
Estímulo à busca de soluções (método da
descoberta)
? Aplicação imediata
Fixação do aprendizado no dia a dia
? Feedback do instrutor
Instrumento para a auto -avaliação do aluno
? Pensamento holístico
Abordagem tanto racional como intuitiva,
abrangendo a globalidade do assunto.
Fonte: REINER (1995, p.17).
A partir desses pressupostos, pode-se verificar que cada uma das três
abordagens referenciadas fundamenta e dá suporte ao planejamento e
desenvolvimento de soluções que promovam o aprendizado. Podem-se destacar
os seguintes pontos relativos a cada teórico:
31
3.1.1. Baseando-se nas teorias de Roger (1975), deve-se estabelecer um
programa que leve em consideração a estrutura cognitiva do sujeito e
que lhe propicie ampliá-la por meio de novas experiências, já que
existe a crença de que o homem conhece através da experiência. Um
projeto que permita a autodescoberta, a escolha pessoal de temas e
dos passos mais importantes para si.
3.1.2. Considerando-se o conceito de aprendizagem de Piaget (Dolle,
1983), deve-se conceber um proc esso que possibilite ao sujeito uma
interação ativa com o ambiente, para que ele crie, construa e
transforme seus esquemas mentais permanentemente, num eterno
processo de assimilação e acomodação, no qual assimilação
representa um mecanismo que viabiliza a ação do sujeito sobre o
objeto, integrando-o a uma estrutura já estabelecida, enquanto
acomodação se constitui no processo de transformação das estruturas
do sujeito por força da ação do objeto, para que a assimilação possa
se realizar.
3.1.3. Apoiando-se em Freire (1985), deve-se levar em consideração a
preocupação com o desenvolvimento de uma pedagogia dialógica cujo
aprendizado seja possibilitado através de um verdadeiro processo de
ação e reflexão, criação e re-criação do homem numa comunicação
efetiva com o outro.
A
pesquisa
desenvolvida
sobre
o
trabalhador
do
futuro
(www.uol.com.br/aprendiz, 1998) mostra que a flexibilidade, criatividade,
multidisciplinaridade, capacidade analítica e compreensão integrada formam as
características mais importantes e requeridas para o profissional de amanhã, e
portanto, a educação deve priorizar a construção dessas características no
aprendiz. Portanto, é fundamental que os projetos educacionais concebidos criem
as condições para desenvolver nos alunos um pensamento divergente, que
estimule a análise, a argumentação, a criação de idéias, a reflexão crítica e a
curiosidade fomentadora da pesquisa.
32
Para propiciar um pensamento holístico, característica de adultos aprendizes,
como defende Reiner, é preciso incorporar as idéias de Moran (1994), que
acredita que um processo educacional deva contemplar e suscitar os vários
aspectos humanos, como o racional, o sensorial, o intuitivo, o afetivo e o
transcendental e não apenas o racional. O trabalho de Gardner (1994) sobre
inteligência múltiplas também reforça essa idéia de uma apropriação mais ampla
do ser humano, compreendendo seus vários aspectos. A teoria das múltiplas
inteligências considera a existência de sete inteligências no ser humano, a
inteligência lingüística, a musical, a lógico-matemática, a espacial, a corporalcinestésica, a pessoal e a interpessoal que se desenvolvem de forma
relativamente autônoma, mas que podem ser modeladas e combinadas num
multiplicidade de maneiras adaptativas por indivíduos e culturas. Devemos gerar a
oportunidade de os aprendizes transitarem pelas possíveis competências
intelectuais humanas para, se relacionando com o conteúdo e ambiente, poderem
aprender.
É extremamente importante refletir sobre todos esses pontos na elaboração de
soluções educacionais que serão direcionadas para adultos.
3.2
Ecologia Cognitiva – Novas tecnologias intelectuais
Por outro lado, além das reflexões sobre as teorias de ensinoaprendizagem e as características da educação de adultos, não se pode deixar de
verificar os novos desafios que a acelerada evolução da tecnologia tem trazido
para os diversos setores sociais. Essa nova ordem estabelece conseqüências
ainda não plenamente identificadas e um aumento da complexidade dos
problemas a serem tratados.
“... vivemos hoje em uma destas épocas limítrofes na qual toda a antiga ordem
das representações e dos saberes oscila para dar lugar a imaginários, modos de
conhecimento e estilos de regulamentação social ainda pouco estabiliza dos.”
(LÉVY: 1994, p.17)
33
Essas modificações transformam sensivelmente não apenas as estruturas
externas ambientais, como promovem uma revolução interna nas estruturas de
pensamento, percepção e conhecimento dos sujeitos e agentes sociais.
“Hoje, ainda que características cognitivas universais sejam reconhecidas para
toda a espécie humana, geralmente pensa -se que as formas de conhecer, de
pensar, de sentir são grandemente condicionadas pela época, cultura e
circunstâncias.” (LÉVY: 1994, p.14)
Muitos trabalhos de antropologia e psicologia cognitiva de autores como
Anderson, Baddelay, Joohnson-Laird, Leroi Gouhan, McLuhan, Walter Ong, Adam
Parry, Dan Sperber, Stillings, Francês Yates e, principalmente, Lévy demonstram
que indivíduos de culturas orais e culturas escritas praticam formas distintas de
pensar e distintos estilos cognitivos, perfeitamente ajustados as suas condições de
vida.
A cultura informático-mediática, portanto, propicia também um outro tipo de
pensamento e conhecimento, mais exploratório, menos absoluto, mais operatório,
uma outra ecologia cognitiva.
“A utilização de um determinado tipo de tecnologia intelectual coloca uma ênfase
particular em certos valores, certas dimensões da atividade cognitiva ou da
imagem social do tempo, que tornam-se então mais explicitamente tematizadas e
ao redor das quais se cristalizam formas culturais particulares.” (LÉVY: 1994,
p.128)
As tecnologias intelectuais ampliam os recursos cognitivos humanos e
transformam as formas de armazenamento, de distribuição e, até mesmo, os tipos
das representações.
“A simulação por computador permite que uma pessoa explore modelos mais
complexos e em maior número do que se estivesse reduzido aos recursos de sua
imagística mental e de sua memória de curto prazo, mesmo se esfo rçando por
este auxiliar por demais estático que é o papel”.(LÉVY: 1994, p.126).
34
Lévy acrescenta que, por sua característica de construção de esquemas,
mapas conceituais manipuláveis e dinâmicos ou diagramas interativos, o
computador promove uma maior fac ilidade de representação espacial e
organização e, portanto, uma melhor retenção, tornando-se, assim, uma das mais
importantes interfaces das tecnologias intelectuais.
Esse teórico visualiza e defende o grande potencial de uso educacional do
hipertexto e da multimídia interativa, como pedagogia ativa, por seu favorecimento
a uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, em vista às características de não
linearidade e à ênfase/exigência do envolvimento ativo do usuário nesses
recursos.
Outros autores, como Moran (1994), ressaltam o aspecto motivacional do
computador por seu caráter de novidade e suas inesgotáveis possibilidades de
pesquisa. O desenvolvimento da intuição, a flexibilidade mental, a adaptação a
ritmos diferentes são atributos alavancados pelo uso da rede.
Tais características fazem do computador uma mídia bastante sedutora
para a educação de adultos. Entretanto, elas não são, por si só, provedoras de
resultados esperados. Para se criar um bom hipertexto ou software educacional
dentro de um projeto orientado para aquisição de habilidades específicas,
conforme apontam vários autores como Kearsley (1990), Boone (1996) entre
outros, é preciso levar em consideração algumas premissas:
?
Centrar-se na audiência e no conteúdo da aprendizagem - O mapeamento das
características e dos conhecimentos prévios dos aprendizes determina as
estratégias instrucionais e a tática de implementação do programa, e o
conteúdo será o parâmetro para o direcionamento da aprendizagem.
?
Construir um canal de comunicação bidirecional (tutor/aluno) - já que
colaboração e comunicação são as chaves para o sucesso da EAD.
?
Desenvolver programas criativos - estimulando o aprendiz a se apropriar de
seu estudo e aprendizado.
?
Criar dinâmicas que permitam um trabalho elaborativo e associativo por parte
do aluno – a ativação de esquemas durante a aquisição de informações influi
positivamente na memória.
35
?
Implicação emocional - quanto mais estivermos pessoalmente envolvidos com
uma informação, mais fácil será lembrá-la.
O que e como considerar em relação ao uso do computador em um projeto de
Educação a Distância para adultos profissionais?
36
4 - PRESSUPOSTOS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA VIA
COMPUTADOR
“O espírito sopra onde quer, nas palavras de uma canção,
entre as páginas de um livro ou na tela de um computador”.
Pierre Lévy, Michel Autier
4.1.
Educação a distância – conceitos, características
Apesar do termo Educação a Distância já se encontrar num estágio de
disseminação generalizado e avançado, não existe um consenso entre os diversos
autores sobre a sua definição, porém podem-se constatar aproximações entre
partes de seus referenciais.
Em seu artigo, Landim (1997) apresenta vários conceitos significativos de
destacados autores dessa área.
Ela inicia sua revisão, fazendo a distinção entre Ensino e Educação,
chamando a atenção para o termo distância, nem sempre compreendido sob o
mesmo ângulo.
“Ensino – instrução, transmissão de conhecimentos e informações,
adestramento, treinamento”.
“Educação – prática educativa, processo ensino-aprendizagem que leva o
indivíduo a aprender a aprender, a saber pensar, criar, inovar, construir
conhecimentos, participar ativamente de seu próprio crescimento. É um
processo de humanização que alcança o pessoal e o estrutural, partindo da
situação concreta em que se dá a ação educativa numa relação
dialógica.”(Landim, 1997, p.24)
A partir de extensa e qualificada seleção de autores como Dohmen, Moore,
Simis, Holmberg, Kaye e Rumble, Mackenzie, Postgate e Schuphan, Wedemeijer,
37
Ochoa, Armengol, Perraton, kecgon, Peters, Cirigliano, Ibañez, Henri, Martinez,
Damos, Rowtree, Sarramona, Aretio, Landim apresenta um quadro resumo no
qual pode-se verificar o percentual de incidências das características de Educação
a Distância nos vários conceitos destacados:
Tabela 5 – Quadro Resumo das Características de EAD.
Características conceituas de EAD
Percentual de incidências
Separação professor/aluno
95
Meios técnicos
80
Organização (apoio-tutoria)
62
Aprendizagem independente
62
Enfoque tecnológico
38
Comunicação bidirecional
35
Comunicação massiva
30
Procedimentos industriais
15
Fonte: LANDIM (1997, p. 30).
A definição de Aretio (1994) atende a todas as características do quadro
resumo:
“O ensino a distância é um sistema tecnológico de comunicação bidirecional, que
pode ser massivo e que substitui a interação pessoal, na sala de aula, de
professor e aluno, como meio preferencial de ensino, pela ação sistemática e
conjunta de diversos recursos didáticos e pelo apoio de uma organização e tutoria
que propiciam a aprendizagem independente e flexível dos alunos.” (apud LANDIM
1997, p.30).
Esse mesmo autor apresenta um quadro comparativo entre ensino
presencial e a distância, tomando como parâmetros 4 eixos (alunos, docentes,
comunicação/recursos, estrutura/administração) como referenciais, que, além de
esclarecedores, elucidam características das duas estratégias educacionais:
38
Tabela 6 – Comparação de Sistemas de Ensino Presencial e a Distância.
Presencial
Homogêneos quanto à idade
A distância
Alunos
Heterogêneos quanto à idade
Homogêneos quanto à qualificação
Homogêneos quanto ao nível de escolaridade
Lugar único de encontro
Heterogêneos quanto à qualificação
Heterogêneos quanto ao nível de escolaridade
Estudam em casa, local de trabalho, etc.
Residência local
Situação controlada/Aprendizagem dependente
A
maioria
não
trabalha. Habitualmente
crianças/adolescentes/jovens.
A educação é atividade primária. Tempo integral
População dispersa
Situação livre/Aprendizagem independente
A maioria é adulta e trabalha
Um só tipo de docente
Fonte de conhecimento
Recurso insubstituível
Vários tipos de docente
Suporte e orientação da aprendizagem
Recurso substituível parcialmente
A educação é atividade secundária. Tempo
parcial
Seguem, geralmente, um currículo obrigatório
O próprio estudante determina o currículo a ser
seguido
Docentes
Juiz supremo da atuação do aluno
Guia de atualização do aluno
Basicamente, educador/ensinante
Basicamente, produtor de material ou tutor
Suas habilidades e competências são muito Suas habilidades e competências são menos
difundidas
conhecidas
Problemas normais em design, desenvolvimento Sérios
problemas
para
o
design,
e avaliação curricular. Os problemas anteriores desenvolvimento e avaliação curricular. Os
dependem do professor
problemas anteriores dependem do sistema.
Comunicação/Recursos
Ensino face a face
Comunicação direta
Oficinas e laboratórios próprios
Ensino multimídia
Comunicação diferenciada em espaço e tempo
Oficinas e laboratórios de outras instituições
Uso limitado de meios
Uso massivo de meios
Estrutura/Administração
Escassa diversificação de unidades e funções
Múltiplas unidades e funções
Os cursos são concebidos, produzidos
difundidos com simplicidade e boa definição
Problemas administrativos de horário
Muitos docentes e poucos administrativos
e Processos complexos de concepção, produção
e difusão dos cursos
Os problemas surgem na coordenação da
concepção, produção e difusão
Menos docentes e mais administrativos
Escassa
relação
entre
docentes
e
administrativos
Os
administrativos
são
parcialmente
substituíveis
Em nível universitário, recusa alunos. Mais
elitista e seletiva
Inicialmente, menos custos, mas elevados em
função da variável aluno
Fonte: LANDIM (1997, p.50).
Intensa relação entre docentes e administrativos
Os
administrativos
são
basicamente
insubstituíveis
Tende a ser mais democrática no acesso de
alunos
Altos custos iniciais, mas menos elevados em
função da variável aluno
39
Algumas destas características devem ser relativizadas em função do tipo do
projeto, mas, de maneira mais global elas podem nortear a indicação para um
projeto de Educação a Distância. Destacam-se 3 delas, encaradas como
fundamentais nessa indicação:
?
As características e localização da clientela;
?
o número de alunos a serem atingidos;
?
as necessidades específicas incontornáveis pelas vias formais de ensino.
4.2.
Educação a distância – um pouco de história
Sabe-se que a educação a distância já existe há muito tempo e mais uma
vez não existe consenso sobre sua implementação inicial. Alguns autores como
Landim e Alves (1994) relacionam-na com a invenção da imprensa, outras a ligam
à invenção do correio.
Apesar das divergências a respeito de seu início, a evolução dos meios de
comunicação impulsionou a evolução da Educação a Distância. E autores como
Moore e Kearsley (1996) e Aretio (1994) afirmam que a educação a distância se
desenvolve ao longo de 3 grandes etapas ou gerações de inovações tecnológicas.
Garrison (apud Rodrigues, 1998) identifica as gerações correlacionando-as com a
era da correspondência, das telecomunicações e da telemática.
As gerações da Educação a Distância
e sua caracterização são
apresentadas, esquematicamente, no quadro a seguir:
Tabela 7 - Quadro Sinóptico das Gerações de EAD.
1ª geração Até 1970 No início, textos rudimentares e pouco adequados para o estudo
independente dos alunos. Depois, os textos foram adquirindo
nova estrutura e acompanhados de guias de estudo, cadernos
de trabalho e avaliação. Ao final dessa etapa, começa a se
desenhar a figura do tutor ou orientador do aluno, cuja função é
dissolver as dúvidas, corrigir os trabalhos, encorajar os alunos a
não abandonarem os módulos.
Cara cteriza-se portanto, pelo estudo por correspondência
40
2ª geração Final dos Os meios mais presentes nesta etapa foram o rádio e a TV. O
anos 70
telefone se incorpora à maioria das ações para conectar tutor
com alunos.
Nessa fase, as possibilidades reais de interação são mínimas. O
desenho, produção e geração de materiais didáticos são os
fatores principais, deixando para segundo plano a comunicação
com os alunos.
3ª geração Anos 90
Caracterizada pela educação telemática, que integra os outros
meios educativos às telecomunicações. Esta etapa se apoia no
uso cada vez mais generalizado dos computadores e por seus
princípios de:
?
Eliminação das limitações espaço -temporais;
?
evolução do processo interativo;
?
aprendizagem colaborativa.
Ultrapassa-se o conceito clássico de educação a distância e
chega-se à educação centrada no estudante e, conforme
Schwarz, é a etapa que proporciona o tipo de interação que
supera a distância social e geográfica
Fonte: RODRIGUES (1998, Cap. 4: p.20).
É relevante afirmar que a classificação ou determinação de 3 gerações
distintas não configura para os autores a substituição de uma alternativa por outra,
mas, sim, a incorporação e ajuste das anteriores a novos modelos. Existindo
ainda, conforme apontado por Moore e Kearsley (1996) um grande percentual de
cursos a distância por correspondência.
Apoiando-se nas considerações anteriores e no que se constitui o objeto de
estudo desta dissertação – Campus Virtual (site de aprendizagem), o destaque
vai para o uso do computador no processo ens ino-aprendizagem a distância, sem
ignorar que todos os meios possuem sua função específica e suas vantagens e
limitações.
41
4.3
Educação a Distância – o uso do computador
O uso do computador vem sofrendo muitas modificações e evoluções.
O advento das redes e estruturas de trocas de informações e a
disseminação da Internet estimulou e “exigiu” o desenvolvimento de uma forma
mais “inteligente”, não tão seqüencial como o modelo “Condutivista” dos primeiros
programas de computador. Conforme Aretio (1994), os programas mais recentes
incorporam a possibilidade de analisar os conhecimentos dos alunos para adaptarse de acordo com o seu nível à navegação pelo programa, chamados Agentes ou
Sistemas Especialistas.
Segundo Segovia (apud ARETIO, 1994, p.20), a metodologia é ativa (plena
interação), individualizada (adaptação ao nível de conhecimento e ritmo do aluno)
e independente (não existe sujeição a horários definidos e fechados).
Existem múltiplas tipologias associadas ao ensino por computador, mas Aretio
considera as mais comuns como:
5
Modelo Condutivista que engloba:
?
Tutorial – sistema mais utilizado. Fáceis de desenhar e desenvolver e
devem
contemplar:
interação
e
gráficos,
animações,
perguntas
e
feedbacks.
?
Exercícios – Possibilidades de exercitar determinadas destrezas e
habilidades, como cálculo, coordenação motora, manejo de máquinas.
?
Avaliação – Muito úteis para aplicação de testes e provas de qualquer tipo.
Pode ser incorporada às outras modalidades.
6
Modelo Cognitivista, abrangendo:
?
Jogos: disseminados no mercado e de domínio de jovens e crianças.
?
Simulação: Procedimentos cada vez mais freqüentes pelas inúmeras
possibilidades gráficas e de processamento disponíveis (simulação de
vôos, experimentos, gestão de empresas, simulação de softwares, etc.)
Podem-se destacar as seguintes vantagens e inconvenientes para a Educação via
computador:
42
Tabela 8 – Vantagens e Limitações no uso do Computador para a Educação.
Vantagens
Interatividade
Tentativa
de
reproduzir
as
condições
de
interatividade na sala de aula, favorecendo o
desenvolvimento
de
atividades
criativas
e
na
intenção de reduzir a sensação de solidão do aluno
Construção de modelos e Representação
simulação
de
determinados
modelos
da
realidade, simulando o comportamento desses
modelos e sua atividade real, que, em muitas
ocasiões não é possível observar diretamente
Adaptabilidade
Satisfação
das
necessidades
distintas
dos
indivíduos
Controle
Controle
da
aprendizagem
do
aluno
e
seus
progressos, autocontrole do aluno
Variedade
Versatilidade
dos
programas
cujos
conteúdos
podem ser atualizados, modificadas as perguntas,
melhorando o conjunto do programa
Limitações
Limitações gráficas
Limitações em comparação com outros meios mais
especializados (vídeo, TV)
Complexidade
Complexidade de análise e desenho do programa
que se adaptem a todas as situações
Tempo de desenvolvimento
Período de desenho e produção elevado
Preparação dos alunos
Escassos
conhecimentos
de
informática
de
possíveis alunos
Custos
Custos elevados para desenvolver e produzir um
software de qualidade.
Fonte: ARETIO (1994, p. 328).
43
A partir desses aspectos elencados por Aretio, faz-se necessário
um
planejamento bem elaborado, considerando-se os conhecimentos de ergonomia e
design relacionados às concepções de processos centrados no homem para
sistemas interativos, que realmente venha otimizar as vantagens e minimizar os
inconvenientes referidos anteriormente.
4.4
Planejamento em Educação a Distância
A fase de planejamento em qualquer projeto de educação é extremamente
importante. Num projeto de educação a distância torna-se mais crítico ainda, já
que exige a antecipação dos vários elementos envolvidos e devido à maior
dificuldade de correções imediatas tanto em seus processos como em seus
produtos.
A partir das experiências práticas e dos vários trabalhos desenvolvidos nesta
área, as etapas consideradas mais importantes de um planejamento são:
4.4.1. Diagnóstico da realidade envolvida
O processo de diagnóstico visa ao conhecimento da situação real de um
determinado grupo. Para se conhecer esse quadro, deve-se fazer uma análise
detalhada das características do público-alvo, para isso, temos os seguintes
instrumentos auxiliares:
?
Documentação existente, como históricos escolares ou empresariais e
currículos.
?
Observação direta com objetivo de perceber detalhes que não se
apresentam explícitos, como aspectos culturais.
?
Entrevistas pessoais com o público diretamente relacionado e com
grupos que tenham qualquer envolvimento ou interesse com o processo
de formação que se pretende organizar.
?
Questionários que poderão abranger maior amostra do público,
principalmente se for numeroso e disperso.
44
Além das características do público envolvido, é importante mapear o ponto de
chegada que se deseja alcançar, e também as expectativas, as condições, o
contexto político, social, cultural, institucional, histórico em que se insere esse
público, para que assim chegue-se à identificação do problema.
A partir dessa identificação, geram -se hipóteses de solução, em que objetivos
a serem alcançados deverão ser determinados.
4.4.2. Formulação de objetivos
Os objetivos são as metas e resultados que devem ser alcançados ao
finalizar a ação formativa . Devem ser formulados com clareza, relevância e
devem ser mensuráveis. A partir daí, determinam-se quais serão os conteúdos
que permitirão o alcance desses objetivos.
4.4.3. Seleção e organização de conteúdos de aprendizagem
Os conteúdos de aprendizagem podem ser caracterizados por naturezas
distintas, podendo ser conceituais, procedurais, normativos, atitudinais,
comportamentais. É necessário que se defina a seqüência desses conteúdos
frente:
?
às necessidades de aprendizagem prévias;
?
à simplicidade e/ou maior complexidade;
?
à padrões de importância.
Dessa maneira, podem-se contemplar quais serão os meios e formas mais
adequados para se apresentarem os conteúdos e fazer com que o público-alvo
se envolva com ele e participe.
4.4.4. Seleção dos meios
Sabe-se que o meio ou a mídia utilizada influencia a mensagem transmitida
e que determinados conceitos são melhor absorvidos por meio de uma
composição e integração de distintos meios e atividades.
45
4.4.5. Seleção e organização das atividades
Além dos meios, devem-se construir atividades e dinâmicas que levem em
consideração aspectos motivacionais, ressaltem ou apropriem habilidades
físicas, perceptuais, de raciocínio, para que a aprendizagem se torne
significativa, envolvente e estimule a participação ativa.
4.4.6. Definição do que se vai avaliar e como será feito isso.
A etapa de definição da avaliação deve contemplar e rever os objetivos que
poderão nortear o que se pretende adquirir, aprimorar e/ou reter a partir dessa
formação. Faz parte dessa etapa, também, a determinação de qual a melhor
estratégia a permitir uma checagem confiável desses quesitos.
4.5
Aspectos de design da Educação a distância via computador
Muitas pesquisas têm sido desenvolvidas na área de interface homem computador, na busca de um relacionamento cada vez mais intuitivo e amigável
com a máquina. É notória a preocupação e o desenvolvimento dessa área ao
longo dos anos e essa evolução já apresenta, com um realismo instigante, a
reprodução/simulação das condições do mundo concreto. Porém no âmbito
educacional, as experiências nesse nível ainda são restritas, e em sua maioria,
limitadas a conceitos mais convencionais do design.
Baseando-se no trabalho de pesquisa de Jones e Okey (1995) pode-se
perceber a importância do design tanto no processo de concepção quanto no de
desenvolvimento.
Com a preocupação de instruir os designers neste processo, os autores
produziram uma lista de conceitos orientadores, cujos nomes foram escolhidos a
partir de categorias geradas por participantes desse estudo, além de análise de
literatura de 3 áreas do conhecimento:
?
CBI – Computer based instruction (Instrução baseada em computador)
46
?
Computer based learning environments (Ambientes de aprendizagem
baseados em computador)
?
HCI – Human computer interaction (Interação homem máquina)
Conceitos importantes a serem implementados:
?
“Paginação”
?
Permite a exploração flexível do programa por meio de uma
variedade
de
controles,
porém
sem
ser
indiscriminado
e
incontrolável.
?
Usuários precisam saber explorar o programa na busca de novas
informações, saber onde encontrá-las e re-encontrá-las.
?
?
Ex: estrutura de tópicos, de menus.
“Mudança de estado”
?
Animações, movimentos e outros efeitos visuais são usados para
que os usuários notem que determinada ação foi realizada e sintam
que o programa está evoluindo.
?
Ex: Limpeza de tela para direita ou esquerda; efeitos visuais como
zoom, dissolução e desaparecimentos lentos.
?
“Fechamento”
?
Este conceito trata de 2 aspectos: o 1º relaciona-se à organização de
informações dentro de segmentos gerenciáveis para que o usuário
não se sinta sufocado com a quantidade de informação. O 2o enfoca
as indicações para o usuário quanto as suas seleções e escolhas, o
que o ajuda na organização e no sentimento que está avançando
num ambiente complexo e aparentemente infinito.
?
“Acesso à informação”
?
Permite ao usuário o controle na busca deliberada por informação
para uma necessidade específica.
47
?
Ex: busca por palavra ou por índice acessível a todas as informações
do programa.
?
“Ferramentas interativas para tarefas interativas”
?
Consistência entre as tarefas interativas, as ferramentas que a
controlam e o tema do programa
?
Ex: simuladores de vôo devem ter botões de controle similares aos
de um avião.
?
“Consistência da Interface”
?
O modo de interação do usuário com os diferentes tipos de mídia
não devem diferir de um tipo para o outro , permitindo autonomia e
facilidade de uso para o usuário.
?
“Integração de mídias e ruídos de mídias”
?
Prover integração de informações em tópicos particulares através de
tipos de mídias. Já ruídos de mídia significa que alguns tipos de
mídia têm sido considerados mais acreditados do que outros. As
mídias deveriam ser apresentadas como fonte original de material e
não apenas como um suplemento dos textos. A integração num
mesmo tópico particular pode suavizar a transição entre diferentes
tipos de mídia e diminuir esses ruídos.
?
“Metáforas”
?
Metáforas ajudam o usuário a identificar qual informação está
contida no programa, relacionando-a a processos e funções do
conhecimento de uma área ou disciplina familiar a ele. Facilita a
aprendizagem e cria identidade.
48
?
“Modelagem de processo e orientação para o usuário”
?
Ajuda no uso, na pesquisa e descoberta de informações específicas
dentro do programa. Orientação apropriada para uso do sistema e
busca da informação relevante.
?
?
Ex: Visão geral, buscas guiadas.
“Revelação progressiva”
?
Envolve a manutenção de informação no ambiente de aprendizagem
apresentando ao usuário pequenos segmentos gerenciáveis,
reduzindo a aparente complexidade do sistema.
?
“Pesquisa e porosidade”
?
Maneira como as partes das mídias são armazenadas e as formas
de busca que o usuário pode utilizar para encontrá-las.
?
?
Ex: palavra-chave nos textos ou nos vídeos.
“Território não familiar”
?
Manifestações que dão pistas visuais ou verbais que poderão ajudar
o usuário a começar a aprender formas de navegar no novo
ambiente de aprendizagem.
?
“Momento visual”
?
A forma como o programa mantém o interesse do usuário através de
sucessivas amostragens. Por meio de momentos visuais, o usuário
tem um esforço mental pequeno para localizar novas mostras no
contato global com o programa.
?
“Mapa (mapeador) de caminhos”
?
Uso de informações verbais ou simbólicas que indicam ao usuário
sua localização no programa. Método que permite ao usuário saber
onde está, o que pode fazer neste espaço e onde ele precisa ir.
49
?
?
Ex: Ícones, gráficos, fundos de tela, molduras, títulos.
“Indicador de seleção”
?
A forma como o programa marca a seleção feita pelo usuário de
parte particular dentro do programa.
?
Ex: Destaque, feedback visual e espacial que o usuário recebe ao
clicar um botão ou item.
?
?
“Tipos de controle”
?
Representação física dos controles de interação.
?
Ex: mecanismos de busca de tela, seleção, controle de mídia.
“Ferramenta de disponibilidade”
?
Método de apresentar aos usuários os mecanismos de interação que
estão disponíveis no espaço particular.
A pesquisa de Jones e Okey restringiu-se aos aspectos da dinâmica de
relacionamento do programa com o usuário. Apesar de ser um pouco repetitivo em
alguns pontos, a pesquisa ressalta preocupações básicas que devem nortear a
construção de um programa que permita ao usuário autonomia, controle e
facilidade de interação com o computador, sem prejuízo e concorrência com o
objetivo fim de um ambiente como este, a aprendizagem. Além dos aspectos de
relacionamento, uma outra parte fundamental do design é o cuidado com
a
aparência, o estilo, a diagramação dos conteúdos e atividades, ou seja, a parte
visual e simbólica, que, sem dúvida atrai e prende a atenção, criando a empatia
necessária na relação programa-usuário.
Outro aspecto relevante é o acompanhamento e teste da fase de
desenvolvimento dos produtos junto a uma amostra de usuários, o que permite a
correção de desvios e a maior adequação aos objetivos finais.
50
5 – CAMPUS VIRTUAL – VITÓRIAS E DERROTAS TEMPORÁRIAS
– ETERNAS NEGOCIAÇÕES
“O homem nasceu para aprender, aprender tanto
quanto a vida lhe permite.”
Guimarães Rosa
A implementação de projetos de Educação a Distância via computador nas
empresas ainda é considerado inovador e exige um processo de contínuas
negociações entre as áreas desenvolvedoras do projeto e as áreas envolvidas,
tanto aquelas nomeadas usuárias como as proprietárias.
Com o objetivo de analisar e refletir sobre as etapas, dificuldades e
barreiras encontradas na implementação de um projeto de educação a distância
desenvolvido nessa modalidade, elegeu-se uma das abordagens da sociotécnica,
a que considera a tecnologia como construção social para referencial teórico de tal
análise.
Tal escolha se deu devido ao fato de essa abordagem ressaltar conceitos
importantes, buscando dar subsídios para o desenvolvimento de projetos bem
estruturados
que
evitem
generalizações
simplificadoras
e
explicações
reducionistas. Além do fato de que esse tipo de análise, abrangente e engenhosa,
propicia o alcance de indicadores para a escolha de novas alternativas, uma vez
que visa entender um pouco mais as imbricadas relações e perceber que as
escolhas feitas pelos planejadores poderiam ser distintas, não só pelos aspectos
de vitória como também por aqueles que demonstram derrotas.
Na tentativa de desvelamento do processo de implantação e suas
negociações, algumas questões podem e devem ser feitas:
1. Em que sentido podemos concluir que um projeto teve seu ápice e foi aceito?
2. Numa proposta de educação continuada, esse ápice parece não garantir sua
continuidade... É possível definir o que e como fazer para garantir alguma
estabilidade frente aos grupos sociais relevantes, ao mesmo tempo não
51
restringindo a participação e engajamento deles pela determinação das regras
do jogo?
3. É possível fazer generalizações sobre esse projeto, de forma que se torne um
modelo para aplicação em outras empresas com contextos semelhantes?
Como não ser reducionista nas análises e conclusões?
4. E retornando a questão original, essa ferramenta pode ser considerada uma
ferramenta importante na Gestão do Conhecimento?
Para começar tal exercício de análise, as primeiras medidas serão:
?
Conceituar e aplicar os conceitos da abordagem escolhida como eixo
teórico no contexto estudado;
?
apresentar o histórico, examinando os fatos, as alterações ocorridas e as
soluções propostas em cada uma das fases de implementação frente a um
modelo não-linear de análise;
?
5.1
Pesquisa com os envolvidos para analis ar sua percepção, frente o projeto.
Tecnologia e Sociedade
A partir de alguns estudos relativos à Tecnologia e Sociedade, como os
feito por Benakouche (1998), pode-se verificar que é muito difícil estabelecer
limites entre tecnologia e sociedade, ao mesmo tempo em que é difícil deixar de
fazer esta dicotomia. Bijker (1987), um dos autores dessa visão, aponta que, na
maior parte do tempo, a maioria das pessoas toma a tecnologia como um fato
natural, já que ela funciona mais ou menos adequadamente, e ninguém se
pergunta por que e como ela funciona, e como se desenrolaram as decisões que
moldaram os artefatos utilizados...
A técnica é um conteúdo social, não tem autonomia por si. Ela é construída
por atores sociais e, portanto, deve ser estudada em suas múltiplas relações e
também analisada em seus processos de produção e difusão. No estudo da
sociotécnica apresentado por Benakouche, tem-se 3 diferentes abordagens:
?
Tecnologia como sistema
52
?
Tecnologia como rede
?
Tecnologia como construção social
A ênfase se dará na terceira abordagem, a que, de fato, inspira essa análise e
fundamenta sua metodologia, conforme explicitado anteriormente.
A Tecnologia como construção social, cujo maior representante é
Wiebe
Bijker, faz sua crítica ao essencialismo da técnica, ou seja, se opõe à idéia de que
a técnica tem uma essência específica, independente do contexto social em que
está inserida.
Essa abordagem deriva de estudos recentes no campo da sociologia do
conhecimento científico, que tentam demonstrar o caráter social desse mesmo
conhecimento. Identifica-se com EPOR – Empirical Programme of Relativisme – e
é voltada para a investigação empírica de controvérsias científicas. Apresenta
semelhanças no campo do interacionismo simbólico e da semiótica.
Um forte elemento dessa proposta é a idéia de teia contínua, seamless web.
E, para dar conta dessa realidade, Bijker (1995, p.84) elabora uma teoria que:
?
Explica tanto a mudança quanto a estabilidade das técnicas;
?
possui simetria, analisando tanto as técnicas que dão certo como as que
falham. Para o autor, uma não difere da outra, já que seu funcionamento
adequado ou sua falha são sempre devidos a um amplo espectro de fatores;
?
considera tanto as estratégias inovadoras dos atores como o caráter limitador
das estruturas;
?
evita distinções a priori entre o social, o técnico, o político ou o econômico.
Para tal análise, propõe o uso de alguns conceitos básicos e operacionais :
?
Grupos sociais relevantes;
?
estrutura tecnológica;
?
flexibilidade interpretativa e
?
estabilização ou fechamento.
Grupos sociais relevantes são aqueles mais diretamente relacionados ao
planejamento, desenvolvimento e difusão de um artefato dado. Artefato que é
constituído na interação entre os diferentes membros desses grupos. Nesse
processo, os atores agem a partir das estruturas tecnológicas
às quais estão
53
ligados. A pergunta, então, se torna como identificar esses grupos? O autor define
que a melhor estratégia para esse intuito é a investigação de quem é quem na
trajetória dos artefatos. Porém, identifica o risco de deixar algum grupo de lado por
razões de dificuldade de expressão. Utiliza-se o método “bola de neve”, onde um
entrevistado indica o nome de outrem que considere relevante.
A atribuição de diversos significados a um mesmo artefato supõe um exercício
de negociações entre esses mesmos grupos, e o uso da retórica é um recurso
poderoso – é o objeto de uma flexibilidade interpretativa.
Quando esta atividade de ajustes se estabiliza e um significado é aceito, diz -se
que o artefato atingiu o estágio de fechamento, que nem sempre é definitivo, mas
quase sempre é de difícil reversibilidade.
A prática da flexibilidade interpretativa retira dos artefatos sua obturacidade, ou
seja, esses não têm uma identidade ou propriedades intrínsecas, responsáveis por
seu sucesso ou o seu fracasso. Não existe determinismo da técnica.
Do planejamento a seu uso, uma tecnologia está sujeita a variáveis sociais,
porém possui uma estrutura tecnológica que evita o risco de se cair num
reducionismo social.
A desconstrução e reconstrução do artefato é feita com o auxílio de ampla
documentação histórica e a conscientização de seu processo de formação é
quase sempre conflituosa. Procura-se mostrar os limites do modelo linear de
descrição do processo de inovação, substituindo por um modelo multidirecional,
mais realista, na medida em que revela os impasses e desvios das trajetórias
estudadas.
Essa abordagem apresenta diversas reflexões importantes para o registro
analítico de um projeto que se pretende ajustado e reconstruído constantemente
por seus atores, na perspectiva de uma contínua re-significação de seu uso e
valor, principalmente por enfatizar a importância do contexto social em que se
insere e por seus conceitos teóricos, patamares imprescindíveis na análise de
implantação de um projeto relacionado a tecnologias de ponta.
54
Ao longo do detalhamento das fases do projeto, esses conceitos serão
identificados e caracterizados.
5.2
Histórico do projeto
5.2.1 Dados e características da empresa estudada:
A empresa estudada nesta pesquisa caracteriza-se como uma empresa do
ramo de telecomunicações que passou por um processo de privatização recente,
apresentando-se em pleno processo de mudanças organizacionais e reconstrução de seus valores.
Sua estrutura organizacional é refletida através de 7diretorias:
?
Marketing
?
Engenharia
?
Relacionamento com clientes
?
Tecnologia da Informação
?
Vendas
?
Recursos Humanos
?
Finanças
Tabela 9 - Dados da População de Efetivos até Dezembro de 2000.
Item
Idade
Escolaridade
Sexo
Característica
Total
População total
1.670
População de gerentes
99
Até 20 anos
119
21 a 28
903
29 a 35
331
36 a 42
164
43 a 49
125
Maior 50
28
Mestre
9
Graduação Compl.
489
Graduação Incompl.
661
Segundo Grau
509
Feminino
946
Masculino
724
Fonte: Recursos Humanos da empresa pesquisada.
55
5.2.2 Universo e amostra pesquisados:
A amostragem para efeito da pesquisa se limitará a apenas 3 áreas
organizacionais, que constituem 73% da população total da empresa e o ponto
focal e a justificativa da implantação do projeto de Educação a Distância nesse
contexto e momento.
As áreas correspondem à área de Marketing, por criar os novos serviços e
produtos, e ás áreas de Relacionamento com Clientes e Vendas que, em contato
direto com o cliente, oferecem, dão informações e tiram dúvidas sobre
tais
produtos e serviços.
Tabela 10 – Dados da População da Amostra escolhida.
Área
Universo
População
Amostra
3
gerencial
Relacionamento c/ clientes 763
44
544
Vendas
403
26
121
Marketing
58
9
10
Total
1224
79
675
Fonte: Área de Recursos Humanos da empresa pesquisada
5.2.3 Breve histórico da empresa:
Esta instituição, em seus primórdios, ainda um departamento de serviços de
uma grande empresa de telecomunicações, começou a idealizar a ampliação e
formalização de seus canais de distribuição para poder atender à demanda
mercadológica de seus serviços. Para isso, além de conceber um projeto que
visava incentivar empresas do ramo comercial a se tornarem parceiras, se
preocupou em definir os aspectos de formação dessa rede e suas abordagens na
transferência de know how exigida para a entrada no mercado. As variáveis
intervenientes e desafiadoras do contexto mecadológico empresarial para a
3
A expressão População gerencial refere-se a todos os profissionais que têm responsabilidade ou
coordenam grupo formado por outros profissionais.
56
transferência de conhecimento para a nova rede podem ser sintetizadas na figura
a seguir:
Figura 8 – Desafios da Empresa frente à Estruturação da Rede Credenciada
Grande
extensão
territorial
Urgência de
informações
Formação de
Rede
credenciada
Alto contingente de
público-alvo
Padronização
/distribuição
de informação
Frente a essas adversidades, nasce a perspectiva de um projeto de Educação
a Distância como solução para a capacitação.
Além das características citadas, verificamos mais algumas:
-
Empresa de tecnologia de ponta, cuja modelagem de processos segue a
tendência de um uso sistemático de outras tecnologias de forma endógena;
-
Alta rotatividade dos profissionais de linha de frente, em torno de 19% na área
de Relacionamento com Clientes e 20% de Vendas;
-
Freqüência no lançamento de novos produtos e serviços.
Em janeiro de 1999, a empresa foi privatizada e em julho do mesmo ano, foi
comprada por um grupo formado por uma empresa de telecomunicações
associada a grupos financeiros.
Houve uma grande reestruturação no corpo diretor e mudança nas estratégias
do negócio da empresa.
5.2.4 Histórico do projeto:
Podemos distinguir duas fases do Projeto Campus Virtual, correspondentes
a duas plataformas diferenciadas.
57
A Primeira fase, a que podemos chamar Projeto Piloto, tem, como tempo de
implementação de maio de 1998 a agosto de 2000.
E a Segunda Fase, Projeto de Consolidação, vai de Agosto de 2000 até os
dias de hoje.
As duas fases trazem dados extremamente importantes para a análise desta
pesquisa e a Primeira Fase trouxe uma série de reflexões que permitiu a
implementação da Segunda Fase.
5.2.4.1 Histórico da Fase Piloto
A partir de 1997, com a contratação de um profissional ligado à área de
Educação a Distância no departamento de Marketing, começou a ser desenvolvido
um estudo sobre as viabilidades tecnológicas, a cultura organizacional e o públicoalvo para validar a prévia percepção da necessidade de um projeto como tal. Essa
percepção foi confirmada.
Foram feitas duas pesquisas de perfil de público-alvo com o objetivo de dar
subsídios ao projeto. Uma das pesquisas foi realizada em julho de 1997, com a
linha de frente das empresas que já eram parceiras, cujos resultados foram:
?
54% dos entrevistados eram do sexo feminino;
?
66% tinham entre 18 e 32 anos;
?
66% tinham escolaridade de 2º grau completo ou incompleto;
?
54% trabalhavam a mais de um ano nas lojas;
?
80% já tinham trabalhado anteriormente com atendimento ao público;
?
59% utilizavam computadores em suas atividades profissionais;
?
20% já haviam feito curso através de vídeo, correspondência ou computador;
?
os aspectos considerados mais positivos num atendente giraram em torno de
um profundo conhecimento da empresa e seus produtos, boa apresentação e
capacidade de percepção das necessidades do cliente;
?
a atividade de lazer mais exercida foi a de encontros com amigos e família;
?
a atividade mais almejada foi viajar;
?
a região que mais gostariam de passar férias foi o Nordeste;
58
?
os programas de TV preferidos foram os jornalísticos;
?
as revistas mais lidas foram indicadas como as informativas e jornalísticas.
A segunda pesquisa foi realizada em julho de 1998, com a linha de frente da
própria empresa em foco. Seus resultados foram:
?
77% dos entrevistados eram do sexo feminino;
?
83% tinham idades entre 18 a 24 aos e 13% entre 25 a 32 anos;
?
90% tinham curso superior incompleto;
?
80% tinham menos de um ano de trabalho nas lojas;
?
71% dos respondentes já tiveram experiência anterior na atividade de
atendimento, mesmo que por um curto período;
?
81% usavam o computador em suas atividades profissionais;
?
36% já fizeram curso por computador;
?
Os demais aspectos foram os mesmos detectados na pesquisa realizada em
julho de 1997:
?
Considerou-se como aspectos mais positivos num atendente sua
capacidade de percepção das necessidades do cliente, conhecimento
profundo da empresa e seus produtos, e rapidez de atendimento;
?
a atividade de lazer mais exercida correspondeu à mesma da primeira
pesquisa, ou seja, a de encontros com amigos e família;
?
a atividade mais almejada, também foi a de viajar;
?
a região mais cobiçada para as férias foi o Nordeste;
?
os programas de TV preferidos também foram os jornalísticos;
?
as revistas mais lidas foram indicadas como as informativas e jornalísticas.
Apesar de os resultados das duas pesquisas terem sido bastante similares,
foram verificadas algumas diferenças que sinalizaram incongruências em relação
à composição dos grupos sociais e da sua estrutura tecnológica. Diferenças em
relação à escolaridade; tempo de trabalho nas lojas e intensidade de uso de
computador na atividade profissional .
Entretanto, ambas apontaram uma disponibilidade do público-alvo para o
aspecto de aprendizagem, já que, na percepção de ambos os grupos, o
conhecimento profundo da empresa é um dos quesitos relevantes para um bom
59
atendimento ao cliente. A faixa etária dos grupos também constituiu um ponto
chave para a decisão pelo projeto, já que era composta por uma geração
acostumada, aberta e receptiva a uma linguagem audiovisual, presente na
variedade de mídias à disposição do projeto.
Conhecidas algumas das características do público-alvo iniciaram-se os
primeiros trabalhos. Pela inexistência de uma infra-estrutura tecnológica uniforme
e já estabelecida na empresa e em seus parceiros, esses trabalhos foram
realizados na modalidade de vídeos e apostilas educativas.
A nítida
expansão da
rede computacional da empresa,
gerada pela
necessidade do negócio, a partir de dezembro de 1997, criou a oportunidade de
ampliação e direcionamento para a modalidade computador, e, dessa maneira, o
projeto começou a ser desenhado.
Em abril de 1998, foi contratado mais um profissional com especialidade em
informática educativa para compor a equipe e continuar o desenvolvimento do
projeto, com a data final de concepção ocorrendo em maio do mesmo ano.
O momento, então, era o de desenvolver a parte técnica do projeto, ou seja,
pesquisar no mercado as soluções mais adequadas ou construir um aplicativo que
pudesse administrar e gerenciar o processo de distribuição de conteúdos e ao
mesmo tempo, se caracterizar como um espaço de colaboração entre os
participantes.
Nessa época, existiam no mercado algumas soluções tecnológicas para
distribuição de software educacional em plataformas homogêneas ou transmissão
de vídeo, voz e dados, tais como:
?
Oracle Academic Alliance Program (OAAP) da Oracle;
?
Personal Learning System (PLS) da IBM;
?
Learning Space (LS) da Lotus Notes;
?
LearNet da Giliat;
?
Telecampus da Impsat, entre outras.
Tais soluções exigiam a instalação de uma infra-estrutura distinta da
plataforma tecnológica da empresa e de seus parceiros, o que dificultaria, adiaria
e oneraria a implatação iminente do projeto de educação via computador.
60
A decisão, portanto, foi a de contratar um fornecedor externo com a competência
requerida que pudesse estar contribuindo nos quesitos criatividade e arrojo de
design pelo aspecto novidade e apelo motivacional exigido para o lançamento do
projeto.
O grupo já havia levantado algumas alternativas de software house experientes
para isso. Porém, as amarras de empresa pública relativas ao processo de
licitação, nem sempre eficiente por sua burocracia, e pelo fato de um projeto
educacional não se apresentar como processo chave da área de Marketing, foi
estimulada uma decisão arriscada com conseqüências não muito previsíveis.
Aproveitou-se um contrato já existente com uma empresa de design de Web Site
que estava desenvolvendo o site comercial da empresa para esse propósito. Essa
empresa, apesar de apresentar perfil técnico e capacidade criativa, era uma
empresa jovem, sem nenhuma experiência em design instrucional.
A decisão foi tomada e, em julho de 1998, o site de aprendizagem virtual com
suas estruturas principais e um esboço de layout estava definido. De julho a
dezembro, depois de muitas reformulações, o site ficou pronto. O movimento de
idas e vindas adveio, principalmente, do fato de as diferenças entre o grupo de
planejamento da empresa e o fornecedor da solução ser grande. A linguagem, a
estrutura cognitiva, as experiências com projetos desse tipo eram muito díspares
entre esses grupos, e isso resultou uma grande demora e muitas discussões para
tal confecção. Foram discutidos e rediscutidos desde a abordagem metodológica e
pedagógica, o estilo do desenho, as cores, até o tipo de navegabilidade do sw, ou
seja, as possibilidades de orientação e mobilidade por parte do usuário dentro do
software, um verdadeiro exercício de Maiêutica Socrática.
O Campus Virtual seria estabelecido por meio de uma analogia à uma escola
real, e, para tanto essa escola
virtual seria composta dos mesmos espaços
“escolares”:
A Secretaria, na qual o aluno se cadastraria e receberia sua matrícula.
Nessa
época, não existia na organização um sistema integrado de
gerenciamento de dados, capaz de fazer o relacionamento das
informações pessoais dos empregados com seus dados profissionais. Isso
exigiu, portanto, o desenvolvimento de um banco de dados próprio ao
projeto.
61
A Sala de cursos , em que o aluno realizaria os cursos.
A Biblioteca, para consulta de textos e bibliografias complementares.
O café, onde os alunos trocariam idéias e compartilhariam experiências.
Além do site, foram contratados o desenvolvimento de 3 cursos, para que a
escola não nascesse vazia.
Em outubro de 1998, com a empresa já privatizada e em redefinições, houve
um convite para a transferência da equipe de Educação a Distância para a
diretoria de Recursos Humanos, com a finalidade de ampliar o projeto, antes
voltado para a linha de frente, e agora com foco para toda a empresa. Nessa
transferência, algumas conquistas: mais um profissional incorporado ao grupo, um
estagiário de Administração e a contratação mais ágil de uma empresa para
desenvolver outro curso veiculado, dessa vez, por CD-Rom. Essa decisão se deu
devido ao tipo de conteúdo e abordagem sugerida, com imagens e animações que
poderiam estar exigindo um grande tráfego de dados pela rede, competindo com
outros softwares usados na empresa. Para esse desenvolvimento, foi contratada
uma empresa experiente no ramo, o que originou entendimento mais ágil, e
portanto, resultado mais rápido.
Antes da finalização do processo técnico, mas com seu desenvolvimento já
bastante encaminhado, o projeto foi apresentado para a diretoria vigente em
novembro de 1998. Além do superintendente, do diretor de informática e de
finanças, estavam presentes gerentes de marketing e representantes de Recursos
Humanos que aprovaram-no da forma como se encontrava, dando o estímulo
necessário para a continuidade.
A partir de janeiro de 1999, iniciou-se o projeto-piloto que durou até março do
mesmo ano. O site foi colocado a disposição para cerca de 60 pessoas e os
resultados gerados confirmaram a necessidade de diversas alterações levantadas
62
pela coordenação e outras sugeridas pelo próprio público piloto. Esse momento foi
o primeiro contato com o grupo foco do projeto.
Os resultados mais importantes em relação ao site foram:
?
Problemas Técnicos – Heterogeneidade de browser4 dentro da plataforma e
73% dos usuários com problemas em relação ao browser Netscape.
?
Manuseio - 100% acharam fácil.
?
Instruções para navegação - 87% acharam clara.
?
Layout - 100% aprovaram.
?
Motivação - 100% quiseram conhecer os setores do site.
?
Modificações -
93% não modificariam nada.
Os resultados mais importantes em relação ao primeiro curso foram:
Tabela 11 – Avaliação do Curso Piloto
Critérios
Conceitos
Conteúdo
Ótimo
Bom
Regular
Adequação aos objetivos
60%
27%
13%
Importância p/ o trabalho
56%
26%
18%
Nível de Profundidade
42%
40%
18%
Tempo de realização
14%
43%
36%
7%
Avaliação geral
Ótimo
Bom
Regular
Fraco
Clareza e objetividade
47%
27%
36%
Apresentação gráfica
60%
40%
Facilidade de consulta
53%
47%
Auto-avaliação
Ótimo
Bom
Nível de compreensão
50%
50%
Interesse
47%
47%
6%
Participação
36%
57%
7%
Fonte: Área de Recursos Humanos da empresa pesquisada
Regular
Fraco
Fraco
63
Algumas alterações foram feitas, a partir desta análise, tais como:
?
Simplificação de textos do curso;
?
redução de número de telas;
?
opção por desenvolver pequenas animações para despertar atenção e
interesse;
?
questões técnicas revistas, como, o carregamento mais dinâmico das
imagens e a análise da solução em navegador Netscape;
?
definição de especialistas para serem responsáveis pelo conteúdo.
Paralelo a essas alterações, houve contato com outro fornecedor, para o
desenvolvimento de mais dois cursos.
Em abril de 1999, houve uma mudança de gerência na área de Recursos
Humanos e uma proposta de remodelagem da área. O projeto de Educação a
Distância sofre um sério boicote. O novo gerente, formado em psicologia, adepto a
outras formas de gestão do conhecimento e resistente ao uso de tecnologia numa
área humana, desmembrou o grupo, através do cancelamento de contratos de 2
dos 3 profissionais envolvidos, após ter interrompido
os outros projetos
encaminhados.
Porém, em maio, nova mudança organizacional e um novo gerente externo,
com formação e experiência mais abrangente, substituiu o anterior para a área de
Treinamento e Desenvolvimento. Tal gerente, com experiência prévia de projetos
de Educação a Distância, foi convencido da importância do projeto para a área e
revigora os projetos interrompidos.
5.2.4.1.1 Lançamento:
Apesar do desfalque humano, o site foi lançado em 26/05/99, com uma grande
preocupação de mobilizar os profissionais. Foram criados Banners, convites e
teasers motivacionais, num formato até então não desenvolvido na empresa.
4
Browser é o folheador, é o software que nos permite passear de uma página para outra, ver
figuras e ouvir os sons. É o mesmo que Navegador (GENNARI, Maria Cristina. Minidicionário de
64
5.2.4.1.2 Pós-lançamento:
O projeto deveria ter sido lançado dia 24/05, mas o diretor de RH achou que
seria importante uma apresentação prévia do projeto para a nova diretoria que se
reuniria no dia 25/05, adiando o lançamento para o dia 26/05. Entretanto, por uma
falha de agendamento, a apresentação para a diretoria não ocorreu, atrasando o
lançamento. A apresentação foi transferida para dia 01/06/99.
Durante essa apresentação, a aceitação do projeto foi notória, com o
envolvimento de áreas chave para a sua consolidação como a Diretoria de
Vendas, uma das grandes usuárias, a Diretoria de Informática, a Área de Suporte
e a Superintendência que sugeriu uma grande divulgação do projeto.
Essa grande aceitação deu origem a readmissão, em julho de 1999, de um
dos profissionais demitidos, o que constituiu em uma vitória esperada.
Com o site em funcionamento, vão surgindo e se avolumando os diversos
detalhes ausentes do planejamento.
5.2.4.1.3 Intervenções:
Já nos primeiros dias, 165 usuários se cadastraram e a sua interação com o
site exigiu intervenções demonstrando o papel essencial de todos os usuários na
construção desse espaço. A interação dos usuários enfatizou algumas
características, tais como:
?
Várias pessoas com dificuldade de utilização;
?
falta de padronização de software dentro da empresa;
?
uso indevido do sistema, especialmente no espaço de colaboração, no
qual alguns usuários começaram a trocar comentários inapropriados ao
objetivo do espaço de aprendizagem e troca colaborativa.
Informática.São Paulo: Saraiva, 1999 p.48).
65
Esses fatos mostraram a necessidade de uma mediação constante: uma
interação cotidiana com as áreas de informática e uma tutoria freqüente e, talvez,
ilimitada.
A área de informática foi extremamente sensível ao processo. Em alguns
momentos, fazendo o papel de colaboração e, em outros de boicote, dependendo
da composição das pessoas que estavam na direção e gerência dos times.
O processo de negociação com essa área exigiu um minucioso trabalho de
envolvimento e sensibilização, pois foram vários os problemas enfrentados. Todas
as precauções e considerações para a hospedagem do site que deveriam ter sido
feitas nas diversas reuniões mantidas entre esse grupo, a coordenação do projeto
e os fornecedores ocorriam somente no momento de sua instalação. Depois de
tudo acertado, endereço do site, convites e adesivos de computador prontos para
o lançamento, foi sugerida a mudança do site para outro endereço por motivos de
tráfego de dados, sobrecarga nas linhas, etc. Verifica-se a necessidade
estratégica de consolidação da proposta de co-desenvolvedores exige mais do
que a simples troca de idéias, aconselhamento, participação em reuniões e se
torna um trabalho de envolvimento e comprometimento dos superiores e de
atribuição profissional para os envolvidos.
Com 1 mês rodando, o projeto contava com apenas 1 dos 3 cursos
contratados junto à primeira fornecedora e o Cd-Rom. O site tinha em seu banco
de dados 630 inscrições, das quais apenas 460 poderiam ser consideradas
fidedignas, por motivos de erro e duplicidade no cadastro dos usuários.
Foi observado que alguns usuários eram mais assíduos em sua interação
com o Campus do que outros, o que sugeriu a existência de características
individuais e coletivas que propiciam uma maior disposição para a interação em
meios eletrônicos e comunicacionais. Contabilizou-se uma média de 15
mensagens novas por dia no espaço de troca colaborativa, o que demonstrou a
disponibilidade para o diálogo e integração entre as áreas, apontando a urgência
da construção de uma intranet corporativa, projeto ainda não estruturado. Esse
interesse gerou uma lista de itens, tais como:
?
Futebol – campanha entre times;
66
?
manutenção predial - Problemas como ar condicionado;
?
campanhas internas - Festa Junina e inauguração de áreas;
?
dicas para área de Marketing;
?
colunas sobre fatos interessantes na relação com clientes;
?
artes.
O amadurecimento do uso do Campus pelas áreas, a aquisição de software
de integração de dados pela empresa, a possibilidade de preparação de novos
usuários por meio de cursos disponíveis a qualquer momento na empresa, a
necessidade de ampliação da interatividade entre os usuários e o aplicativo, a
apropriação da noção de comunidade através da interação dos grupos e a
dinâmica dos ciclos de desenvolvimento de produtos cada vez mais curto foi
mostrando a nec essidade de modificação estrutural do Campus para tal realidade.
Isso exigia a contratação de outra empresa de software que apresentasse o know
how e o comprometimento real de uma parceria como essa.
5.2.4.2 Histórico da Fase de Consolidação
A partir das considerações anteriores, iniciou-se um trabalho de reestruturação conceitual da ferramenta junto à nova empresa de software
contratada cujo know how se confirmara pelo portfólio de trabalhos com empresas
de grande porte, o tipo e a qualidade dos projetos desenvolvidos.
As mudanças conceituais se deram fundamentalmente nos aspectos de
infra-estrutura tecnológica:
?
Padronização de browser Explorer;
?
integração com o sistema recém adotado na empresa de gerenciamento de
dados integrados;
?
organização e controle de todas as interações com o software, caracterizandoo como verdadeira ferramenta administrativa de treinamento;
?
facilidade e autonomia de uso para os coordenadores do processo;
?
integração com ferramentas do Microsoft Office, como Word, Power Point, etc.,
flexibilizando o uso para os coordenadores e os usuários de maneira geral.
67
Modificações nos aspectos de relacionamento com o programa:
?
Flexibilidade na participação dos usuários, na medida em que podem ser coautores na publicação de suas próprias contribuições nas diversas áreas do
Campus;
?
Aumento das áreas de relacionamento do Campus:
?
criação de uma nova área, Desenvolvimento, cujo objetivo gira em torno da
promoção da reflexão sobre aspectos da carreira, autodesenvolvimento e
compartilhamento
de
experiências
sobre
cultura
organizacional,
englobando casos de sucesso profissional,
?
criação de pequenas áreas de relacionamento, como mural informativo,
frases da semana, cartas da semana, editorial, etc. com objetivo informativo
e/ou reflexivo;
?
criação de um banco de questões para o desenvolvimento de avaliações de
conhecimento e mensuração da compreensão dos conteúdos;
?
aprimoramento do espaço pessoal com as informações detalhadas e
consolidadas sobre o relacionamento do usuário com o programa;
Modificações nos aspectos de layout:
?
Criação de ícone e diagramação moderna e didática, estruturada para
amenizar a leitura, facilitar a navegação, identificar elementos do software,
consistência de controles e propiciar a retenção do aprendizado.
5.2.4.3 Dados administrativos do Campus Virtual
Para efeitos desta pesquisa, foram analisados apenas os dados
administrativos da fase de consolidação, pois a ferramenta se encontrava mais
apta e confiável ao gerenciamento da interação usuário-aplicativo do que na
anterior, muito dependente da empresa fornecedora. Para efeitos desta pesquisa
o período estudado da Fase de Consolidação abrangeu agosto a dezembro de
2000.
Total de usuários que interagiram no Campus – 1.293
68
Tabela 12 - Estatísticas de interação com os Cu rsos no Campus.
Nº de Cursos Ativos5
Usuários
em Usuários
6
Progresso
Totais
18
Usuários
7
Certificados
1750
Totais
984
2734
Total de usuários que interagiram em outras áreas do Campus – 196
Tabela 13 - Estatísticas de interação nas Áreas do Campus.
Área
Nº usuários
Nº interações
Banco de questões – Avaliação
2
205
Banco de questões - Questões
2
190
Biblioteca
1
7
Desenvolvimento – Minha carreira
1
52
Glossário Biblioteca
8
51
Livraria Biblioteca
1
6
Publique Biblioteca
12
165
2
167
Séc. - Construa o Campus – Frases de entrada
23
26
Séc. - Construa o Campus – Temas para fóruns
8
12
Séc. - Construa o Campus – Críticas ao Campus
52
69
1
42
83
118
Publique Cursos
Séc. - Construa o Campus – Frases da Home-page
Sucesso.com – comentários
5
Nº de cursos ativos é o número de cursos disponíveis aos usuários
Nº de usuários que estão realizando o curso, mas que ainda não finalizaram os mesmos
7
Usuários que já fizeram o curso e completaram o teste de conhecimento com 80% de
aproveitamento
6
69
5.2.4.3.1 Análise da ferramenta a partir da sociotécnica:
Partindo dos conceitos de Bijker, podemos verificar a composição de vários
grupos sociais relevantes:
Figura 9 – Grupos Sociais
Grupo de
Gestores
Conteudistas
Suporte
Fornecedores
Campus
Virtual
Coordenação
Aprendizes
Todos esses grupos são extremamente importantes no processo, variando
os momentos de maior participação exigidos em cada fase distinta da
implantação. Em cada um dos momentos específicos, o papel e a importância
desses atores se alternam. Para a construção efetiva do Campus, é preciso
desenvolver em cada um destes grupos o sentido de pertinência do processo. Em
alguns casos, o trabalho com os superiores através do convencimento sobre a
alavancagem dos resultados empresariais torna-se o atalho mais interessante.
Nesse sentido, a idéia de Bijker sobre a retórica se confirma, pois se mostra um
instrumento poderoso para este convencimento, e a flexibilidade interpretativa é o
que permite a mudança de tática para que se dê continuidade ao processo.
A força e o poder individual na determinação das ações dos grupos foram
pontos importantes nesta construção.
70
O grupo Aprendizes foi pontilhado, pois Bijker conceitua grupos relevantes
como aqueles ligados ao planejamento e construção, mas, para este projeto, a
participação de tal grupo na construção foi considerada essencial, pois, sem isso,
o projeto não teria significado, além do fato de terem sido priorizadas a co-autoria
e a participação ativa nessa construção.
A estrutura tecnológica desses grupos também colocam à mostra a
aceitação imediata ou a resistência às propostas. Talvez esse conceito seja tão
importante pois se torna visível que é possível Ter, num mesmo grupo, elementos
com distintas posturas, o que impõe um outro recorte do grupo ou ajuste.
A comparação entre as duas fases do projeto possibilitou perceber nele,
uma estabilização, pois o processo de implementação de novos serviços e
promoções já utiliza os cursos virtuais como parte de sua metodologia. O
envolvimento cada vez maior dos atores é fundamental. Abrir as possibilidades de
participação é o propósito do projeto e deve ser estimulada, sempre. O trabalho
com os patrocinadores é vital para a aceitação empresarial, mas a ação do público
envolvido lhe dará prosperidade, porque, conforme Latour é preciso fazer aliados,
definir papéis e convencer os outros a desempenhá-los.
5.3
Pesquisa de Campo
A pesquisa de campo realizada para esta dissertação teve, como propósito,
mensurar a percepção dos 3 grupos de atores sociais, destacados na Figura 10,
sobre as características da ferramenta Campus Virtual como instrumento na
Gestão do Conhecimento.
71
Figura 10 – Atores Sociais escolhidos.
Suporte
Grupo de
Gestores
Conteudistas
Fornecedores
Campus
Virtual
Aprendizes
Coordenação
Com a intenção, foram distribuídos para este público 3 questionários
similares, mas com suas especificidades.
Frente ao universo e amostra pesquisados, tivemos o seguinte resultado:
Tabela 14 – Resultados da Distribuição e Retorno dos Questionários
Área
Amostra
Respostas
%
Relacionamento com Clientes
544
135
25%
Vendas
121
75
62%
Marketing
10
9
90%
Total
675
219
32%
Os questionários são basicamente divididos em 5 áreas, cujo objetivo é
mensurar os aspectos de:
?
Usabilidade, referindo-se à importância do uso da ferramenta para o
alcance ou mediação do processo ensino-aprendizagem;
72
?
Design/Arquitetura da informação, correspondendo ao fator de interação
facilitada e amigável entre usuário e o ambiente técnico;
?
Relacionamento, compreendendo a questão da oportunidade de
interação com os atores sociais participantes do ambiente educativo;
?
Preferência por metodologia, englobando a opção dos usuários em
relação à modalidade presencial e virtual;
?
Preferência por tipo de curso (apenas para os aprendizes) especificando
a opção entre os cursos seqüenciais e os que utilizam o conceito de
hipertexto.
Os três modelos de questionário aplicados encontram-se no Anexo 1. A
seguir, são apresentados os resultados dos questionários.
73
Tabela 15 – Resultados da Pesquisa envolvendo todos os Atores Sociais.
Área - Geral
Ator Social - todos
Usabilidade
Categorias
Itens
Efetividade da aprendizagem
Esclarecimento de dúvidas
Compartilhamento de práticas
219
Total
Freqüência de uso
Categorias
Design
Total
Itens
Facilidade de navegação
Agradabilidade do ambiente
Criatividade do ambiente
Categorias
Itens
219
Total
219
Sim
Nº
%
130
59,4
83
37,9
88
40,2
Diária
Nº
%
51
23,3
Sim
Nº
%
165
75,3
189
86,3
173
79,0
Total
Sim
Rela
ciona
mento
Nº
Categorias
Conhecimento de pessoas
Troca de informações
Contexto amigável
Itens
Metodologia Preferência por metodologia
Justificativa
219
Itens
Melhor compreensão
Mais ritmo
Menos tempo
Maior concentração
Mais divertido
Outros
Total
219
Total
219
16
18
%
7,3
8,2
134
61,2
Campus
Nº
%
83
37,9
Opção Campus
Nº
%
24
11,0
25
11,4
39
17,8
50
22,8
29
13,2
10
4,6
Não
%
8 3,7
40 18,3
33 15,1
Semanal
Nº
%
105
47,9
Não
Nº
%
2 0,9
3 1,4
5 2,3
Às vezes
Nº
%
81
37,0
94
42,9
77
35,2
Mensal
Nº
%
50
22,8
Mais ou menos
Nº
%
51
23,3
25
11,4
39
17,8
Branco
Nº
%
0
0
2 0,91
21 9,58
Branco
Nº
%
5
2,28
Branco
Nº
%
1 0,5
2 0,9
2 0,9
Outros
Nº
%
0 0
0 0
0 0
Outros
Nº
%
8 3,65
Não
Nº
%
186 84,9
159 72,6
Às vezes
Nº
%
15
6,8
39
17,8
Branco
Nº
%
2
0,9
3
1,4
Outro
Nº
29
13,2
Sala de aula
Nº
%
102
46,6
Opção Sala
Nº
%
72 32,9
22 10,0
0 0,0
24 11,0
13 5,9
31 14,2
39
17,8
Sem pref.
Nº
%
34
15,5
13
5,9
Branco
Nº
%
0
0,0
0
0
0
0
0,0
0,0
4 1,8
74
Tabela 16 – Resultados da Pesquisa envolvendo os Conteudistas.
Área – Marketing
Ator Social – Conteudista
Categorias
Itens
Total
Sim
Não
Usabilidade
Nº
Transferência de conhecimento
Efetividade da aprendizagem para usuários
Esclarecimento de dúvidas através do Campus
Avaliação do aprendizado
Total
Freqüência de uso
Categorias
Design
9
Itens
Facilidade de Navegação
9
Total
9
%
8
88,9
7
77,8
4
44,4
1
11,1
6
66,7
Diária
Nº
%
1
11,1
Sim
Nº
%
7
77,8
Categorias
Itens
9
8
Total
Rela
Ciona
men
to
Contexto amigável
Categorias
Itens
Justificativa
9
Total
9
Total
Itens
Melhor compreensão
Mais ritmo
Menos tempo
Mais divertido
Outros
9
%
0 0,0
0 0,0
1 11,1
1 11,1
0 0,0
Semanal
Nº
%
2
22,2
Não
Nº
%
0 0,0
100,0
88,9
0
0
Sim
Nº
Nº
1
1
0,0
0,0
Não
%
11,1
11,1
7
77,8
Campus
Nº
%
2
22,2
Opção Campus
Nº
%
0
0,0
1
11,1
1
11,1
2
22,2
2
22,2
1
11,1
Nº
7
2
%
77,8
22,2
0 0,0
Sala de aula
Nº
%
4
44,4
Opção Sala
Nº
%
3 33,3
1 11,1
0 0,0
1 11,1
0 0,0
3 33,3
Às vezes
Nº
%
1
11,1
2
22,2
2
22,2
6
66,7
2
22,2
Mensal
Nº
%
4
44,4
Mais ou menos
Nº
%
2
22,2
0
0
0,0
0,0
Branco
Nº
%
0
0
0
0
2 22,2
1 11,1
1 11,1
Branco
Nº
%
2
22,2
Branco
Nº
%
0 0,0
0 0,0
1 11,1
Às vezes
Nº
%
0
0,0
4
44,4
Branco
Nº
%
1 11,1
2 22,2
0
0,0
Sem pref.
Nº
%
3
33,3
2 22,2
Branco
Nº
%
0
0,0
Outros
Nº
%
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
Outros
Nº
%
0 0
0
0
Outro
0
0
0,0
0,0
0 0,0
75
Tabela 17 – Resultados da Pesquisa envolvendo os Gestores de Vendas
Área - Vendas
Ator Social - Gestor
Categorias
Itens
Total
Sim
Aplicabilidade
Nº
Design
Categorias
Rela
cio
na
men
to
Categorias
Categorias
Relevância para o trabalho da equipe
Efetividade da aprendizagem para a equipe
Esclarecimento de dúvidas pela equipe
Recordação de Conceitos pela equipe
Total
Freqüência de uso
Itens
Itens
Contexto amigável
Itens
Justificativa
14
Itens
Melhor compreensão
Mais ritmo
Menos tempo
Mais divertido
Outro
14
Total
14
Total
14
Total
14
Total
14
%
13
92,9
7
50,0
5
35,7
6
42,9
6
42,9
Diária
Nº
%
2
14,3
Sim
Nº
%
11
78,6
13
92,9
11
78,6
Sim
Nº
%
2
14,3
3
21,4
9
64,3
Campus
Nº
%
6
42,9
Opção Campus
Nº
%
0
0,0
1
7,1
5
35,7
3
21,4
2
14,3
2
14,3
Não
Nº
%
1 7,1
0 0,0
0 0,0
0 0,0
1 7,1
Semanal
Nº
%
10
71,4
Não
Nº
%
0 0,0
0 0,0
0 0,0
Não
Nº
%
11 78,6
7 50,0
3 21,4
Sala de aula
Nº
%
6
42,9
Opção Sala
Nº
%
5 35,7
1 7,1
0 0,0
3 21,4
0 0,0
1 7,1
Às vezes
Nº
%
0
0,0
7
50,0
9
64,3
8
57,1
7
50,0
Mensal
Nº
%
2
14,3
mais ou menos
Nº
%
3
21,4
1
7,1
3
21,4
Às vezes
Nº
%
1
7,1
4
28,6
1
7,1
Sem pref.
Nº
%
2
14,3
Branco
Nº
%
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Branco
Nº
%
0
0
Branco
Nº
%
0 0,0
0 0,0
0 0,0
Branco
Nº
%
0
0,0
0
0,0
1 7,1
Branco
Nº
%
0
0,0
Outros
Nº
%
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
Outros
Nº
%
0 0
0
0
Outro
0 0,0
0 0,0
0 0,0
76
Tabela 18 – Resultados da Pesquisa envolvendo os Gestores de Call Center
Área - Call Center
Ator Social - Gestor
Categorias
Itens
Total
Sim
%
15
83,3
10
55,6
6
33,3
11
61,1
6
33,3
Diária
Nº
%
2
11,1
Sim
Nº
%
12
66,7
15
83,3
Nº
Não
%
1 5,6
1 5,6
3 16,7
3 16,7
3 16,7
Semanal
Nº
%
12
66,7
Não
Nº
%
0 0,0
1 5,6
Às vezes
Nº
%
2
11,1
7
38,9
9
50,0
4
22,2
7
38,9
Mensal
Nº
%
4
22,2
Mais ou menos
Nº
%
6
33,3
2
11,1
Branco
Nº
%
0
0
0
0
0
0
0
0
2 11,1
Branco
Nº
%
0
0
Branco
Nº
%
0 0,0
0 0,0
Outros
Nº
%
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
Outros
Nº
%
0 0
13
72,2
Sim
Nº
%
0
0,0
0 0,0
Não
Nº
%
17 94,4
5
27,8
Às vezes
Nº
%
1
5,6
0 0,0
Branco
Nº
%
0
0,0
0
Outro
Aplicabilidade
Nº
Relevância para o trabalho da equipe
Efetividade da aprendizagem para a equipe
Esclarecimento de dúvidas pela equipe
Recordação de Conceitos pela equipe
Total
Freqüência de uso
Design
Categorias
Relacio
namen
to
Categorias
Categorias
Itens
18
Total
18
Itens
Total
18
Contexto amigável
Itens
Justificativa
18
Itens
Melhor compreensão
Mais ritmo
Menos tempo
Mais divertido
Outros
Total
18
Total
18
2
11,1
12
66,7
4
22,2
0
14
77,8
0
0,0
3
16,7
1
Campus
Nº
%
5
27,8
Opção Campus
Nº
%
2
11,1
5
27,8
3
16,7
5
27,8
3
16,7
0
0,0
Sala de aula
Nº
%
8
44,4
Opção Sala
Nº
%
5 27,8
3 16,7
0 0,0
3 16,7
1 5,6
2 11,1
Sem pref.
Nº
%
5
27,8
0,0
5,6
Branco
Nº
%
0
0,0
0
0
0,0
0
0,0
0 0,0
77
Tabela 19 – Resultados da Pesquisa envolvendo os Aprendizes de Vendas
Área - Vendas
Categorias
Ator Social - Aprendiz
Itens
Total
Sim
Nº
Aplicabilidade
Relevância para o trabalho
Recordação de Conceitos
Facilidade de publicação
61
52
39
28
36
36
28
Diária
Total
Freqüência de uso
Categorias
Itens
61
Total
Nº
16
%
26,2
Sim
Nº
Design
Categorias
Itens
61
42
52
47
Total
Relac
iona
men
to
Categorias
Justificativa
Metodologia
Categorias
Modelo
Contexto amigável
Itens
Preferência por metodologia
Itens
Melhor compreensão
Mais ritmo
Menos tempo
Mais divertido
Outro
Itens
Preferência por Tipo de Curso
61
Total
61
Total
61
Total
61
%
68,9
85,2
77,0
6
2
%
9,8
3,3
34
55,7
Campus
Nº
%
28
45,9
Opção Campus
Nº
%
5
8,2
5
8,2
14
1,0
17
27,9
2
3,3
2
3,3
Sequencial
Nº
%
26
42,6
Às vezes
Nº
%
1
1,6
1
1,6
6
9,8
7 11,5
13 21,3
5
8,2
Semanal
Nº
%
41
67,2
Não
Nº
%
1
1,6
0
0,0
2
3,3
%
8
13,1
21
34,4
27
44,3
16
26,2
7
11,5
26
42,6
Mensal
Nº
%
4
6,6
mais ou menos
Nº
%
18
29,5
9
14,8
12
19,7
Não
Às vezes
Sim
Nº
Não
%
85,2
63,9
45,9
59,0
59,0
45,9
Nº
51
48
%
83,6
78,7
12 19,7
Sala de aula
Nº
%
29
47,5
Opção Sala
Nº
%
19 31,1
4
6,6
0
0,0
4
6,6
1
1,6
8 13,1
Hipertexto
Nº
%
30
49,2
Nº
Nº
4
11
%
6,6
18,0
Branco
Nº
%
0
0
0
0
0
0
2 3,27
5 8,19
2 3,27
Branco
Nº
%
0
0
Branco
Nº
%
0 0,0
0 0,0
0 0,0
Outros
Nº
%
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Outros
Nº
%
0
0
Branco
Nº
%
0
0,0
0
0,0
Outro
10
16,4
Sem pref.
Nº
%
4
6,6
5 8,2
Branco
Nº
%
0,0
Sem pref.
Nº
%
2
3,3
Branco
Nº
%
3
4,9
0
0
0
0
0
0,0
0,0
0,0
78
Tabela 20 – Resultados da Pesquisa envolvendo os Aprendizes de Call Center
Área - Call Center
Categorias
Ator Social - Aprendiz
Itens
Total
Sim
Nº
Aplicabilidade
Relevância para o trabalho
Recordação de Conceitos
Facilidade de publicação
117
91
67
40
74
76
42
Diária
Total
Freqüência de uso
Categorias
Itens
117
Total
Nº
30
%
25,6
Sim
Nº
Design
Categorias
Itens
117
93
100
94
Total
Relac
iona
ment
o
Categorias
Justificativa
Metodologia
117
Contexto amigável
Itens
Total
Preferência por metodologia
Itens
117
Total
Melhor compreensão
Mais ritmo
Menos tempo
Mais divertido
Outros
Itens
Total
Modelo Preferência por Tipo de Curso
117
Categorias
117
%
79,5
85,5
80,3
%
5
4,3
6
5,1
30 25,6
26 22,2
23 19,7
24 20,5
Semanal
Nº
%
40
34,2
Não
Nº
%
1
1,3
3
2,6
3
2,6
Nº
%
20
17,1
44
37,6
47
40,2
16
13,7
14
12,0
35
29,9
Mensal
Nº
%
36
30,8
Mais ou menos
Nº
%
22
18,8
14
12,0
19
16,2
Não
%
7
10
Às vezes
Nº
Sim
Nº
Não
%
77,8
57,3
34,2
63,2
65,0
35,9
6,0
8,5
70
59,8
Campus
Nº
%
42
35,9
Opção Campus
Nº
%
17
14,5
13
11,1
16
13,7
23
19,7
20
17,1
5
4,3
Sequencial
Nº
%
44
37,6
Nº
100
90
Às vezes
%
85,5
76,9
14 12,0
Sala de aula
Nº
%
55
47,0
Opção Sala
Nº
%
40 34,2
13 11,1
0,0
13 11,1
11
9,4
17 14,5
Hipertexto
Nº
%
61
52,1
Nº
%
9
16
7,7
13,7
Branco
Nº
%
1 0,85
0
0
1 0,85
1 0,85
16 13,6
Branco
Nº
%
3
2,56
Branco
Nº
%
1 0,9
0,0
1 0,9
Branco
Nº
%
1
0,9
0,0
25
21,4
Sem pref.
Nº
%
20
17,1
4 3,4
Branco
Nº
%
0,0
Sem pref.
Nº
%
7
6,0
Branco
Nº
%
5
4,3
Outros
Nº
%
0
0
0
0
3 2,56
0
Outros
Nº
%
8 6,83
Outro
1
4
0,0
0,9
3,4
79
5.3.1 Análise dos questionários
Durante a pesquisa, foi obtida uma amostra de 32% da população total,
composta por 219 questionários para um universo de 675 profissionais.
A partir da consolidação das respostas enviadas, pode-se chegar às seguintes
conclusões:
Usabilidade
?
Mais de 70% dos usuários utilizam a ferramenta no mínimo semanalmente, o
que caracteriza sua aceitação como ferramenta organizacional.
?
Do público pesquisado, 60% acreditam na efetividade da aprendizagem
proveniente do relacionamento com a ferramenta.
?
81% entendem que, por meio do Campus, é possível esclarecer dúvidas.
?
75% percebem algum tipo de compartilhamento de práticas, noção vital para a
gestão do conhecimento, promovido pela aplicação.
Design/Arquitetura da Informação
?
Em termos de design, a ferramenta foi considerada fácil de navegar por 75%
dos usuários; 86% consideraram-na um ambiente agradável e 79%, um
ambiente criativo, sendo inexpressiva a parcela dos que discordaram desta
posição.
Relacionamento
?
Em relação ao quesito relacionamento interpessoal, apesar de 61% dos
usuários terem a percepção do caráter amigável do ambiente, e esse
corresponder a um fator crítico de sucesso para a promoção de oportunidades
de compartilhamento de informações e práticas, foi verificado que a aplicação
não possibilita o conhecimento pessoal entre os indivíduos, posição
compartilhada por 85%, nem a troca de informações na visão de 73% dos
profissionais. Superficialmente, esse dado revela uma incoerência que na
proposição dos questionários não pode ser refinado.
80
Metodologia
?
A sala de aula foi a preferida de 47% entre os pesquisados como a
metodologia mais adequada para a aprendizagem, principalmente devido ao
contato humano e da possibilidade de se suprimir dúvidas imediatamente,
sendo que, do restante, 16% não têm preferência entre as metodologias, por
considerar que ambas podem e devem ser utilizadas dependendo da situação.
Alguns comentários ilustram as preferências de cada ator. Mesmo aqueles que
preferem a sala de aula mostram que essa preferência não prescinde ou
desautoriza a importância do treinamento virtual.
Alguns comentários dos profissionais que preferem a sala de aula:
“Apesar de preferir o ambiente “sala de aula”, a aprendizagem no
Campus virtual não deixa de ser importante e inovadora.” (Aprendiz de
Vendas)
“Prefiro a sala de aula, mas admiro o Campus e sou adaptável a ele,
afinal de contas ele garante nosso aprendizado, nossa reciclagem em
tempo mais hábil e ágil, proporciona crescimento sem necessidade de
locomoção...” (Aprendiz de Vendas)
“É mais interativa e mais dúvidas podem ser tiradas na hora.” (Aprendiz
do Call Center)
“Enquanto pedagoga, vejo no Campus um espaço de Aprendizagem
virtual elaborado por excelência. Estamos falando de um ótimo
instrumento de busca e troca de conhecimento entre as pessoas. Um
modelo atual de desenvolvimento com muita criatividade e um ambiente
divertido e dinâmico. Acredito que alguns conteúdos são melhor
administrados (inclusive devido à concentração, descontração e
objetividade) através do Campus, mas temos conteúdos referentes ao
81
Atendimento, especificamente, em que uma aprendizagem presencial
com diálogo direto e constante, possibilitando esclarecimento mais
amplo de dúvidas e aprofundamentos, torna-se necessária e mais
eficiente em sala de aula ou ambiente similar.” (Gestor de Call Center)
“Ainda necessito sentir a presença do aluno pois posso alterar a
formatação da aula em função da resposta da turma.” (Conteudista de
Marketing)
Alguns comentários dos profissionais que não têm preferência por nenhuma
das duas metodologias:
“Em alguns casos, o Campus basta, mas há casos que na sala de aula a
aprendizagem é mais eficiente, pois pode-se tirar dúvidas, debater opiniões,
etc." (Aprendiz de Vendas)
“Não tenho preferências, pois depende do curso a ser realizado. Se exigir
prática, a sala de aula se torna mais eficiente; se for mais simples, o
Campus o torna mais rápido e divertido.” (Aprendiz de Vendas)
“Acho que ambos têm seus prós e contras. No Campus, por exemplo, há
maior concentração, menor tempo, é divertido, só que não esclarece futuras
dúvidas.” (Aprendiz de Call Center)
“Quando utilizadas as duas formas, há maior entendimento e fixação das
informações” (Gestor de Vendas)
“Depende do tema abordado” (Gestor do Call Center)
“Já passei pelas duas experiências e o melhor é unir as duas coisas:
treinamento com o Campus em sala de aula.” (Gestor de Call Center)
82
“Existem demandas de treinamento distintas. Em alguns casos, o
Campus é suficiente por repassar conhecimentos. Em outros, é uma
ótima ferramenta de consolidação.” (Conteudista de Marketing)
“A
metodologia
conteúdo/complexidade
está
diretamente
do
conhecimento
relacionada
a
ser
ao
transferido.”
(Conteudista de Marketing)
Alguns comentários dos profissionais que preferem o Campus:
“No Campus é mais prático e viável, mas das duas formas
aprendemos muito e trocamos dúvidas e opiniões. Para nós que
moramos no interior, viajar para a Capital é muito difícil, temos que
ficar longe da loja por mais tempo” (Aprendiz de Vendas)
“Os cursos no Campus são mais objetivos, completos e pode-se
rever quando quiser, além do espaço para questionamentos e
opiniões.” (Aprendiz de Call Center)
“O Campus é uma ferramenta extremamente útil e prática, pois, em
casos de dúvida, podemos sempre consultá-lo, sem ter que esperar
uma fonte mais formal. Outra vantagem é de ele se ajustar ao ritmo
de quem faz o treinamento. Não atrapalha o desenvolvimento de um
grupo de conhecimento heterogêneo.” ( Aprendiz de Call Center)
“Equipe pequena - deslocamento gera perda de tempo” (Gestor de
Vendas)
83
“Às vezes, as lojas ficam muito cheias e temos a opção de estarmos
consultando as novidades em intervalos e mesmo antes e depois do
horário de atendimento.” (Gestor de Vendas)
“É uma ferramenta de aprendizagem que depende exclusivamente
do treinando e do seu interesse em usá-la.” (Conteudista de
Marketing )
Justificativa
?
Em relação às justificativas frente à escolha de metodologias (Campus X
Sala de Aula) temos as três alternativas mais votadas na seguinte
hierarquia:
?
Para o Campus:
? Maior concentração, menos tempo, mais divertido
?
Para a sala de aula
? Maior compreensão, Outros (resposta individual), maior
concentração
? A maioria das escolhas por outra justificativa girou em torno
do contato pessoal e do trabalho imediato com as dúvidas dos
aprendizes.
Tipo de Curso
?
A outra questão da pesquisa exclusiva para os aprendizes mostrou que
51% preferem cursos com hipertexto, por considerarem mais criativos e
dinâmicos, facilitando a motivação frente a sua realização, ao passo que
39% preferem os cursos seqüenciais por serem mais objetivos, portanto
ágeis e práticos para a aprendizagem.
84
Considerações finais
Dentre os eixos teóricos estabelecidos, pode-se estabelecer as seguintes
correlações:
Educação de Adultos
O Campus Virtual baseia-se nos pressupostos da Educação de Adultos e
utiliza os preceitos de autores como Roger, Piaget e Freire. Preconiza a
responsabilidade do aprendizado pelos aprendizes, permite a escolha dos
caminhos a percorrer, aposta no aprendizado através da interação ativa com o
ambiente e em sua contínua assimilação e acomodação, dá a oportunidade ao
educando de ser também educador na medida em que abre espaços para que ele
se posicione ou mesmo compartilhe suas experiências como multiplicador do seu
próprio conhecimento com os demais.
SocioTécnica
A documentação e reconstrução das ações de todo o processo permitem
corroborar Bijker, no sentido de que o Campus, como ferramenta tecnológica, é
uma construção social, permanente e contínua, interdependente do contexto
social em que se insere. Seus atores sociais com seus respectivos papéis se
transformam de participantes a construtores e têm maturidade reflexiva. Apesar de
se concluir que o Campus já possui sua estabilidade, verificada em sua utilização
institucional durante o lançamento de produtos e na rotina semanal para 70% da
população pesquisada, o instrumento não está pronto e acabado. Percebeu-se, na
fase piloto, que houve possibilidade de interação entre os usuários, o que interferiu
positivamente no aspecto relacionamento. Já na fase de consolidação, tal fator
não foi verificado e deve ser revisto, apesar de sua estrutura tecnológica atual
permitir uma gama de possibilidades de relacionamento superior à fase anterior.
Interação Homem-Máquina
O aspecto de interface tão explorado nas pesquisas ressalta questões
aplicadas à ferramenta, como a disponibilidade ao usuário da exploração flexível
85
através de tópicos, menus e ícones das áreas presentes no conceito de
paginação; a percepção de mudança de estado possibilitada pelas cores distintas
das sessões e suas animações; o conceito de fechamento que fala de
organização das informações, das indicações das seleções feitas, das marcações
no banco de dados das áreas por onde já passou e a possibilidade de voltar a ela.
A busca facilitada de informações através de palavra-chave, de ícones ou pela
definição do perfil de interesse; e o uso contínuo de metáforas, como a própria
conceituação da ferramenta como uma escola virtual.
Para a análise do processo de Conversão do conhecimento, o que se pode
perceber nessa experiência com o Campus é o seguinte:
?
No modo de Socialização, em que a conversão do conhecimento é de tácito
para tácito, o processo é realmente mais facilitado pela relação face a face, já
que muitas vezes a transferência é feita por observação. O Campus oferece,
como possibilidade de participação e troca de experiências, a publicação de
textos, cursos e o debate nos fóruns em suas sessões especializadas. Porém,
conforme esta pesquisa indica, nem todos percebem essa possibilidade da
mesma forma, já que reportaram a dificuldade de retirarem dúvidas e a
ausência da interação pessoal, que deveria ser promovida nesses espaços.
Apesar do Campus oferecer essa estrutura, é necessário um trabalho de
sensibilização e aculturamento nessa direção.
?
A aproximação que pode ser feita entre o Campus e o processo de
Externalização é a busca constante dos desenvolvedores na aplicação de
analogias e uso de vários tipos de recursos em seus cursos e simulações,
bandeira levantada pelos conceitos de multimídia. A limitação tecnológica de
passagem de dados e imagens nos meios eletrônicos tem sido contornada por
meio da tentativa do uso de uma linguagem mais lúdica e hipertextual, nem
sempre considerada interessante pelos aprendizes.
?
A Combinação seria o modo mais adaptado ao propósito e à realidade do
Campus, pois é nesse espaço que se garante a distribuição dos conceitos que
86
já foram codificados, principalmente pelos conteudistas em formato de cursos
ou textos, e que são compartilhados pelos diversos atores.
?
Os cursos do Campus, em sua grande maioria, lidam com os serviços e
produtos da empresa, precisam ser compreendidos conceitualmente, mas
também ser transformados em prática pelos profissionais da linha de frente.
Nesse sentido, os cursos são desenvolvidos com a preocupação de
exemplificar, simular e relatar casos concretos e vivências que propiciem a
internalização, ou seja, o conhecimento explícito para o tácito, para que, após
a sua realização, os profissionais possam oferecer tanto as informações, como
também solucionar os problemas dos clientes que estão em contato virtual ou
face a face.
Do ponto de vista organizacional, o Campus oferece as Condições
elencadas por Nonaka e Takeuchi como aquelas que promoverão o contexto
apropriado para a espiral do conhecimento, já que:
?
Distribui de maneira uniforme os conhecimentos para todos e os deixa
disponíveis - Intenção
?
Permite que o usuário se responsabilize por seu desenvolvimento e gerencie
sua aprendizagem, além da possibilidade de participação na própria
construção do Campus, com suas publicações - Autonomia
?
O Campus promove o conceito de Redundância porque torna disponível
informações institucionais para todos os profissionais e com alternativas
diversas, através de cursos, boletins, textos, etc.
?
O conceito de Variedade corresponde à preocupação com a velocidade e
acesso às informações, e na fase de Consolidação do Campus, esse quesito
foi um dos
maiores desafios e preocupações para sua evolução e
reestruturação. Por meio desta pesquisa, foi revelada a facilidade de sua
navegabilidade pelos usuários que consideraram seu acesso rápido e intuitivo,
numa interface amigável entre homem e máquina.
87
Essa análise mostra que a ferramenta, em muitos aspectos, facilita a gestão do
conhecimento e preza os valores estabelecidos para que ele seja compartilhado
na organização e atue na estrutura individual dos vários atores.
É necessário, porém, que a contínua observação e pesquisa dos novos
conceitos e estudos em paralelo à pesquisa junto aos profissionais se mantenham,
para que a aplicação, cuja construção é ininterrupta, assegure os outros fatores
ainda não conquistados.
Esta pesquisa suscitou questões extremamente interessantes para novas
investigações, já que, em alguns pontos, posicionamentos diametralmente opostos
dos sujeitos pesquisados eram justificados da mesma maneira, mostrando que,
por detrás das escolhas, existe algo que move as percepções e que pode estar
relacionado a estilos cognitivos distintos, não enfocados neste questionário. Por
exemplo, usuários que escolheram cursos oferecidos por meio de uma seqüência
predeterminada afirmaram que tal oferta é mais objetiva e clara, norteadora do
aprendizado e os que preferiram os cursos que possuem hipertextos ou hiperlinks,
também deram a mesma justificativa, ou seja, que tais recursos possibilitam a
clareza e objetividade devido à possibilidade de escolha entre a hierarquia da
leitura e interação.
Outro fator relevante a ser considerado é o nível de maturidade e compreensão
dos atores frente ao instrumento de educação a distância, na qual, por meio da
vivência, foram compreendidas vantagens e limitações e explicitadas em diversos
comentários, alguns deles expostos anteriormente, sem que houvesse a
necessidade de se debater suas características a priori.
88
Conclusão
Desenvolver um projeto sem um acompanhamento criterioso a partir de
bases teóricas que o estruturem é uma grande perda em termos de aprendizagem
organizacional. A desconstrução e reconstrução do artefato só pode ser feita com
o auxílio de ampla documentação histórica e a conscientização de seu processo
de formação, quase sempre conflituosa.
Ao fazer este registro, foi possível fazer uma reconstrução das ações em
torno de todo o processo. Esse é o momento de refletir quais serão as escolhas
futuras, pois, se pudesse recomeçar, já saberia onde e como atuar em alguns
casos, repetindo a mesma fórmula para alguns contextos e alterando outras
radicalmente, já que agora foi mapeado o conhecido. E daqui para frente? Como
imaginar quantas transformações organizacionais e quantos perfis distintos
deparar nesta caminhada? Estes dados são imprevisíveis. Porém, todas essas
mudanças servem para preparar argumentações e ampliar a visão frente aos
vários grupos. É importante perceber o quanto o cenário é dinâmico e quantas
vezes serão necessárias a reconquista dos grupos relevantes e a reconstrução de
decisões e ações. Num processo de idas e vindas realmente ininterrupto.
Como apresenta Lévy (1997), com o conceito de Moebius dentro de sua
proposta de definir o virtual, os limites entre alguns conceitos são cada vez mais
tênues e, dessa forma, pode-se proferir que os atores se transformam de
participantes a construtores, e isso é uma verdade que cabe no caminho inverso.
Hoje, a coordenação atua como usuária do site, e a partir dessa interação, atua de
novo como coordenadores-construtores,
sugerindo
mudanças numa relação
dialógica e dialética de educador-educando.
Muito ainda deverá ser feito para transformar a ferramenta num ágil
instrumento para a espiral do Conhecimento, no aprimoramento dos aspectos de
relacionamento interpessoal e no desenvolvimento de espaços que permitam a
troca das melhores práticas, mas essa análise mostrou que o caminho já foi
traçado e já não existe maneira de retroagir. Outros estudos deverão ser feitos,
como por exemplo análise das pesquisas sobre estilos cognitivos, teoria do
vínculo e de grupos, novas formas de linguagem e narrativa, semiótica,
89
afinal...“todo o conhecimento organizacional tem início com a aprendizagem e a
inovação dos indivíduos” [Mc Elroy, 1999]
90
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Dissertação
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URL:http://www.eps.ufsc.br/disserta98/roser/index.htm
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94
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TEIXEIRA,
Sérgio
-
Potencialização
do
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?
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?
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95
?
ANEXO 1
Dissertação de Mestrado – UFSC
Questionário dos Aprendizes
Nome: ..................................................................Área:.........................................
Cargo:....................................................................................................................
Questões sobre a Usabilidade do Campus
1.
Os cursos disponíveis são relevantes para seu trabalho?
2.
Você acha que aprende efetivamente usando o Campus?
3.
Você retira dúvidas no ambiente do Campus?
4.
Você recordou conceitos no Campus?
5.
Você acha fácil publicar comentários ou textos nas áreas do
Sim
Não
Às vezes
Diária
Semanal
Mensal
Campus?
6.
Em sua opinião, existe compartilhamento de práticas através do
Campus?
7. Qual sua freqüência de uso do Campus?
Questões sobre o Design do Campus
8.
Você acha fácil navegar entre as áreas do Campus -Cursos, Secretaria, etc.
9.
Você acha o ambiente do Campus agradável?
Sim
Não +ou -
Não
Às vezes
10. Você acha o ambiente criativo?
Sim
Questões sobre o Relacionamento no Campus
11. Você conheceu melhor alguém no Campus?
12. Você troca informações com outras pessoas no Campus?
13. Existe um contexto “amigável” no Campus?
14. Ao comparar sua aprendizagem no Campus ou na sala de aula. Qual você prefere?
( ) Campus
(
(
) Sala de aula
) Não tenho preferência. Justifique: ......................................................................................
15. Justifique sua opção pelo Campus ou pela Sala de aula:
(
) melhor compreensão
(
) mais ritmo
(
) menos tempo
(
) maior concentração
(
) mais divertido
(
) outro
.........................................
16. Você prefere os cursos em Power Point ou em Flash? Justifique sua escolha
( ) Cursos seqüenciais (Power Point)
(
) cursos com hipertexto (Flash)
96
Questionário de Supervisores/Gerentes
Nome: ..................................................Área:.........................................
Cargo:....................................................................................................................
Sim
Às vezes
Não
17. Os cursos disponíveis no Campus são relevantes para o trabalho de
sua equipe?
18. Você acha que sua equipe aprende efetivamente usando o Campus
19. A equipe retira dúvidas no ambiente do Campus?
20. A equipe recorda conceitos no Campus?
21. Em sua opinião, existe compartilhamento de práticas através do
Campus?
Diária Semanal Mensal
Sim
Não +ou -
Não
Às vezes
23. Você acha fácil navegar entre as áreas do Campus -Cursos, Secretaria, etc.
24. Você acha o ambiente do Campus agradável?
25. Você acha o ambiente criativo?
Sim
29. Ao comparar a aprendizagem de sua equipe no Campus ou em sala de aula. O que
prefere?
( ) Campus
(
) Sala de aula
( ) Sem preferências. Justifique: ......................................................................................
(
(
) mais ritmo
(
) menos tempo
(
(
) mais divertido
(
) outro
.........................................
97
Questionário de Conteudista
Nome: ................................................ Área:............. Cargo:..................................................
Sim
1.
Às vezes
Não
Você acredita que existe transferência de conhecimento do
conteúdo de sua responsabilidade no Campus?
2.
Você acha que os usuários aprendem efetivamente usando o
Campus
3.
Você retira dúvidas dos usuários no ambiente do Campus?
4.
Você consegue avaliar se as pessoas aprenderam no Campus?
5.
Em sua opinião, existe compartilhamento de práticas através do
Campus?
Diária Semanal Mensal
7.
Você acha fácil navegar entre as áreas do Campus -Cursos, Secretaria, etc
8.
Você acha o ambiente do Campus agradável?
9.
Você acha o ambiente criativo?
Sim
Sim
Não +ou -
Não
Às vezes
13. Ao comparar sua responsabilidade de multiplicação de conhecimento, qual das
metodologias você prefere?
( ) Campus
(
) Sala de aula
( ) Sem preferências. Justifique: ......................................................................................
(
(
) mais ritmo
(
) menos tempo
(
(
) mais divertido
(
) outro
.........................................

Campus virtual: educação a distância, herramenta para a Gestão do

Transcrição

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