UMA EXPERIÊNCIA, Alex

ENSINANDO O GÊNERO TEXTUAL E/OU DISCURSIVO CARICATURA EM
AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA: UMA EXPERIÊNCIA
Alex Caldas Simões∗
RESUMO: Pretendemos discorrer em nosso artigo sobre um possível e viável encaminhamento
para a questão: como ensinar gêneros textuais e/ou discursivos nos dias de hoje, onde a mídia e
as novas tecnologias invadiram a vida de nossos alunos? Pretendemos, então, apresentar uma
parte
dos
resultados
do
projeto
extensionista
Mídia
Participativa:
Periódico
(MPP/PROEX/UFOP) que demonstrou, nesses últimos três anos, algumas respostas viáveis a
essa difícil questão de pesquisa, na medida em que orientou-se para uma nova abordagem no
ensino de Língua Portuguesa – baseado nos PCN´s e CBC-MG, nos referenciais teóricos sobre
os Gêneros Textuais e/ou Discursivos – elaborados principalmente por Marcuschi (2002) e
Charaudeau (2004) –, e nos referenciais teóricos sobre a Educomunicação – elaborados por
Soares (2007) e seus seguidores. Em nossa exposição, portanto, mostraremos alguns resultados
de umas das oficinas de produção de texto do projeto intitulada, “Oficina de Caricatura” –
ocorrida em 2007 –, na qual teve como objeto de estudo e experimentação o ensino do gênero
Caricatura em uma turma de 2ª série do Ensino Médio da Escola Estadual Dom Silvério,
localizada na cidade de Mariana – Minas Gerais (MG). Dessas aulas, tínhamos como propósitos
ensinar o gênero caricatura a partir das teorias de Gêneros e da Educomunicação. A partir das
considerações acima, portanto, podemos dizer que as estratégias didático-metodológicas
empregadas pelo MPP para o ensino do gênero caricatura se mostraram eficientes e, dessa
forma, se constituem em um exemplo real e viável de se articular o ensino com as mídias.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de gêneros textuais e/ou discursivos; Caricatura; Mídias.
ABSTRACT: We intend to discuss in our article about a possible and viable way to the
question: how to teach textual genres and/or discourse today, where the media and new
technology invaded the lives of our students? Want, then make a part of the results of
the project extension Participatory Media: Regular (MPP / PROEX / UFOP) showed
that, in these last three years, some viable answers to that difficult question of research
in that it led to a new approach to the teaching of Portuguese Language – based PCN's
CBC-MG in theoretical references on the Genera Textual and/or speech – produced
∗
Mestrando em Letras pela Universidade Federal de Viçosa (UFV).
mainly by Marcuschi (2002) and Charaudeau (2004) – and the theoretical references on the
Educomunicação – prepared by Ismar de Oliveira Soares and his followers. In our exhibition,
therefore, show some results of some of the workshops for the production of text in the project
entitled "Office of Caricature" – occurred in 2007 - in which was the object of study and
experimentation the teaching of gender caricature in a class of 2nd number of Middle School
Education Silvério Estadual Dom, located in the city of Mariana - Minas Gerais (MG). These
classes, we teach the purpose and caricature genre from the theories of gender and
Educomunicação. From the above considerations, therefore, we can say that the teaching and
methodological strategies employed by the MPP for the teaching of gender interviews were
effective and thus constitute a real and practical example to articulate the teaching with the
media.
KEYWORDS: Teaching genres textual and/or speech; Caricature; Media.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
As orientações atuais dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), juntamente
com as dos Conteúdos Básicos Comuns de Minas Gerais (CBC-MG), propõem que o
ensino de Língua Portuguesa seja intermediado pela exposição dos chamados gêneros
textuais, que podem ser entendidos como eventos lingüísticos constituídos sóciohistoricamente, que direcionam a prática comunicativa de produtores e de receptores,
dos mais diversos domínios discursivos, para, segundo Meurer (2000), produção de
tipos específicos de textos de qualquer natureza. Ainda podemos conceituar gêneros
textuais, de acordo com Marcuschi, como:
uma noção propositalmente vaga para se referir a textos materializados que encontramos
em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por
conteúdo, propriedades funcionais, estilo e composição característica. (MARCUSCHI,
2002: 23).
Entretanto, ao considerarmos os termos gêneros textuais e gêneros discursivos,
separadamente, entendemos que os mesmos orientam ações distintas: a partir de
teorizações relativas a marcas específicas – chamamos, então, de gêneros textuais – ou a
partir de teorizações relativas a marcas gerais – chamamos, então, de gêneros
discursivos. Dessa forma, seguindo os pressupostos de Santos (2004), acreditamos que
o conceito de gênero se tenciona entre o aspecto textual e o aspecto discursivo; sendo
assim, neste artigo utilizaremos uma conceituação mista advinda dos conceitos de
gêneros formulados por Charaudeau (2004) e Marcuschi (2002). Dessa forma,
entendemos gênero textual e/ou discursivo como uma variedade específica e estável de
texto materializado que circula socialmente em nossa vida diária e que apresenta
características sócio-comunicativas definidas através de sua finalidade e de suas
peculiaridades – restrições situacionais, discursivas, e formais – que são socialmente
compartilhadas e compreensíveis entre os sujeitos participantes de uma troca
comunicativa.
A partir deste conceito, então, é possível observar que o campo teórico dos
gêneros se constitui em um espaço aberto e elencado a inúmeras questões de pesquisa,
muitas delas ainda pouco exploradas. Refletiremos em nosso artigo, portanto, sobre a
seguinte indagação: como ensinar gêneros textuais e/ou discursivos no Ensino Básico?
A relevância deste tópico se baseia no fato de que, como é lecionado atualmente,
e de acordo com o INEP, a disciplina de Língua Portuguesa não colabora
satisfatoriamente para que o aluno consiga adequar sua linguagem aos mais diversos
ambientes em que este está inserido. O INEP, em sua última avaliação do ensino,
constatou que 42% dos estudantes de Ensino Médio estão em estágios críticos/muito
críticos de desenvolvimento de suas habilidades em Língua Portuguesa.
São estudantes com dificuldades em leitura e interpretação de textos de gêneros variados.
Não são leitores competentes e estão muito aquém do esperado para o final do ensino
médio. Os denominados “adequados” somam 5%. (INEP, 2004: 7).
Sendo assim, como forma de sanar essa problemática, o estudo de gêneros
textuais e/ou discursivos enfatiza a necessidade de situar textos em contextos
específicos de domínios comunicativos.
Junto a essa problemática, podemos apresentar ainda mais uma que caminha junto
a esta: afinal, como ensinar gêneros textuais e/ou discursivos nos dias de hoje, onde a
mídia e as novas tecnologias estão inseridas nos espaços sociais, políticos e econômicos
dos cidadãos (alunos, professores, entre outros)?
A Educomunicação, entendida como um novo meio científico que inter-relaciona
a comunicação e a educação, acredita que a solução para a problemática acima se
desenvolverá quando a mídia se integrar à escola, postulando uma nova forma de açãopedagógica: ensinando “pelos meios comunicativos” – como afirma a ONG
Educomunicativa Cipó – e “para os meios comunicativos” – como postula Soares
(ECA/USP) pesquisador brasileiro expoente do campo Educomunicativo.
Soares (2007) define a Educomunicação como
um campo de ação e de intervenção social em espaços educativos que objetiva criar e
manter ecossistemas comunicativos abertos e democráticos, facilitadores do pleno exercício
da cidadania. (SOARES, 2007, p. 40).
O autor ainda conceitua, segundo o site do Educomradio, o termo ecossistemas
comunicativos como os espaços educativos que cuidam da saúde e do bom fluxo de
ralações entre as pessoas e os grupos humanos por meio do uso de uma ou mais
tecnologias da informação.
Pensando nisso, podemos definir o termo mídia – que no senso comum pode ser
entendido de diversas maneiras, seja como conteúdo das produções midiáticas ou como
o próprio meio de comunicação – como “o sistema dos meios de comunicação, em
atividade, num determinado espaço geográfico e período de tempo histórico” (cf.
Alegria, 2007).
Alegria (2007) afirma, ainda, que mídia é “o ato de comunicação que se
estabelece entre sujeitos produtores de bens culturais e sujeitos consumidores de bens
culturais por mediação de uma (ou mais de uma) tecnologia da comunicação.” A mídia,
portanto, constitui-se em um agente de socialização, que, de acordo com Alegria (2007),
ao lado de instituições sócio-educativas, tais como a família e a escola, colabora para
construir valores e identidades. A mesma não deve ser vista como instrumento isolado
de ensino, uma vez que sozinha não constitui um instrumento de ensino completo.
Mídia, portanto, deixa se ser vista somente como um instrumento computacional para se
tornar todo e qualquer instrumento produzido para/e com os sujeitos consumidores de
bens culturais: lápis B2, caneta, papel, mp3, Ipod, gravador, pincel, tinta, etc.
A partir dessas demandas educativas e teóricas apresentadas acima, pretendemos
discorrer sobre um possível encaminhamento para essas difíceis questões. Dessa forma,
apresentaremos uma parte dos resultados do projeto extensionista Mídia Participativa:
Periódico (MPP – PROEX/UFOP) que demonstrou, nesses últimos três anos (20062008), algumas respostas viáveis a essa intrigante questão de pesquisa, na medida em
que orientou-se para uma nova abordagem para o ensino de língua materna, baseado nas
atuais orientações legislativas dos PCN`s e dos CBC-MG, nos referenciais teóricos
sobre os gêneros textuais e/ou discursivos – elaborados principalmente por Marcuschi
(2002) e Charaudeau (2004) –, e nos referencias teóricos sobre a Educomunicação –
elaborados por Soares e seus seguidores.
De forma resumida, o MPP pretendeu desenhar uma intersecção entre a teoria de
gêneros textuais e/ou discursivos e a teoria Educomunicativa, criando estratégias
didática-metodológicas para o ensino dos gêneros textuais e/ou discursivos para e pelas
mídias. O MPP, ao ensinar os mais diversos gêneros textuais e/ou discursivos aos
alunos – através do estabelecimento de relações complexas entre textos e contextos de
uso – objetivou que estes pudessem depreender as regularidades do gênero apresentado,
e, assim, orientar sua produção textual para escritura e reescritura de diversos gêneros
do domínio midiático (no nosso caso específico o gênero caricatura), a fim de compor
material textual para o jornal impresso anual, inter-escolar e educativo, Mídia
Participativa.
Assim, em nossa exposição, apresentaremos os resultados de uma das oficinas de
produção de texto do projeto intitulada “Oficina de Caricatura” – ocorrida em 2007 – ,
na qual teve como objeto de estudo e experimentação o gênero caricatura em uma turma
de 2ª série do Ensino Médio da Escola Estadual Dom Silvério, localizada na cidade de
Mariana – Minas Gerais (MG). Dessas aulas, portanto, evidenciaremos como ensinar o
gênero caricatura a partir das teorias de gêneros textuais e/ou discursivos e da teoria
Educomunicativa.
PASSO 1 – ESCOLHENDO EXEMPLARES DO GENÊRO CARICATURA
PARA O ENSINO
Para o desenvolvimento da oficina de produção de textos “Oficina de Caricatura”,
foi necessário criarmos uma metodologia de ensino própria, uma vez que os PCN´s e os
CBC-MG não indicam claramente uma forma de se trabalhar com os gêneros textuais
e/ou discursivos. Selecionamos o gênero caricatura para as oficinas de produção de
texto, pois, como indicam os PCN´s (1998), o gênero constitue-se: em um texto real,
presente no dia-a-dia do aluno; que caracteriza os usos públicos da linguagem; e que
privilegia interlocutores desconhecidos e as interações à distância por meio da
modalidade escrita, verbal e não verbal. Para escolha das caricaturas da oficina,
escolhemos o livro Caricaturas e Caricaturados, do artista Mario Mendez, um dos mais
importantes caricaturistas das décadas de 1950 e 1960, e alguns exemplares de
caricatura do site Fabricarica de idealização de Renato Monteiro Stegun, Luiz Gustavo
Paffaro e Paulo Branco.
Com estes materiais em mãos, nos bastou escolher a personalidade que
apresentaríamos nas aulas. Para isso, observamos, por meio de uma pesquisa de opinião
escrita, quais eram os interesses dos alunos, suas temáticas prediletas de leitura, o que
costumavam fazer nas horas vagas, o que assistiam na televisão, etc. Escutamos ainda,
por meio de uma dinâmica – chamada por nós de “dinâmica do palitinho” –, na qual os
alunos tinham que se apresentar até o apagar de um palito de fósforos – um resumo da
vida do aluno até o presente momento, sua idade, sonhos, afinidades, entre outros.
Compreendemos, como indica os PCN (1998) e o próprio MPP, que antes de se iniciar
qualquer atividade de produção de textos é necessário conhecer a turma que se
envolverá na produção textual. Saber quem são e onde estão, nos levou, então, a
descobrir suas potencialidades artísticas e criativas, o que facilitou o nosso futuro
trabalho; conhecemos de imediato quem gostava de desenhar ou escrever. Descobrimos
também, por meio de um questionário escrito, chamado por nós de Pesquisa de opinião:
gêneros, que tipo de conhecimentos os alunos que participaram do projeto possuíam em
relação ao gênero caricatura. Descobrimos, após a aplicação dessa pesquisa quais eram
as competências dos alunos em relação ao gênero que trabalharíamos: medimos se os
mesmos sabiam conceituá-los, identificá-los, produzi-los, e analisá-los. Medir tais
competências nos indicou quais eram os atuais conhecimentos dos alunos quanto ao
gênero abordado. Tal atividade se fez necessária, pois, segundo os PCN (1998) e
indicações do MPP, levantar as necessidades, dificuldades e facilidades dos alunos, nos
mostra quais conteúdos disciplinares e discursivos devem ser trabalhados e quais não. A
partir dos resultados da pesquisa de opinião e da pesquisa de opinião: gêneros
desenvolvemos todos os planos de aula da oficina de caricatura.
PASSO 2 – ENSINANDO O GÊNEROS CARICATURA
Baseados nas orientações pedagógicas de Bentes (s.d.) quanto à maneira de se
trabalhar com os gêneros textuais e/ou discursivos, apresentamos aos alunos quatro
exemplares de gênero caricatura, assim nomeados: 1- texto introdutório, que continha
as características gerais e principais do gênero caricatura – apresentamos a caricatura do
Gilberto Gil (Fig.1); 2- texto de apoio, que abordava uma outra forma de apresentação
do gênero caricatura – apresentamos um exemplar de caricatura que retratava o Getúlio
Vargas (Fig. 1); e 3- texto principal, que analisava as especificidades do gênero
caricatura através da comparação entre dois (ou três) exemplares de um mesmo gênero
– no caso utilizamos as de Carlos Drummond de Andrade (Fig. 3), de Fafá de Belém
(Fig. 3) e de Jorge Amado (Fig. 2).
(MENDEZ, 1986: 94-95) (Fig. 1)
(MENDEZ, 1986: 109- 91) (Fig.2)
(MENDEZ, 1986: 67) (Fig. 3)
Por se tratar de imagens significativas, procuramos apresentar o gênero caricatura
evidenciando o porquê de seus traços exagerados ou diminuídos; afinal, por que esse
tipo de distorção ocorreu? Esta distorção, como podemos notar, pode ser entendida por
meio de uma análise comunicativa e não por meio de uma análise lingüística. Há um
fator externo ao texto que impõe ao gênero caricatura certas distorções. Afinal, porque
toda caricatura do Ronaldinho Fenômeno (jogador de futebol – 2009 Corinthians), por
exemplo, aparece com os dentes grandes? Este exagero, bastante recorrente nas
caricaturas, é quase que como uma convenção social na retratação desta personalidade,
ou seja, para ser caricatura do Ronaldinho Fenômeno deve-se apresentar seu traço
comum e socialmente compartilhado (os dentes).
Podemos notar que uma das características fundamentais desse gênero, como
afirmam alguns ilustradores, é retratar uma personalidade sem ridicularizá-la – é retratar
em poucos traços o máximo da personalidade da pessoa, seja por meio de gestos,
vestimentas, frases características, manias, objetos pessoais, lugares preferidos,
comidas, parentes, entre outros. Sendo assim, ao mostrarmos algumas caricaturas aos
alunos perguntamos: quem é essa personalidade? (não mostramos o nome da
personalidade
e
apresentamos
somente
a
imagem).
Notamos
que algumas
personalidades foram reconhecidas facilmente. Isso porque o traço de seu desenho
estava bem definido e próximo de um retrato, ainda que distorcido, do artista ou
político.
Gilberto Gil foi identificado sem dificuldade, mesmo tendo sido desenhado há
muitos anos atrás. Sua imagem foi reconhecida, pois ele, ainda hoje, ocupa na mídia e
na cultura brasileira um papel de destaque. Por ser uma personalidade muito conhecida,
sua caricatura não necessitou de maiores elementos indicadores de personalidade.
Charaudeau (2004) diria que este fato indicaria uma restrição situacional – ou seja, em
relação ao gênero textual caricatura, quanto menos se conhece a personalidade, maiores
serão as especificações de sua personalidade, podendo, até mesmo, evidenciar uma
restrição formal (uma personalidade não tão famosa ou recém famosa, por exemplo,
poderia necessitar da explicitação materializada de seu nome).
Ao mostrarmos a caricatura de Getúlio Vargas, observamos que alguns alunos não
identificaram seu nome. Esta caricatura foi realizada sem indicações de personalidade
(objetos, manias, etc.). Há somente uma indicação, o ano 1946. Nesta data, muitos
alunos nem haviam nascido. Como, então, eles o identificaram? Ao pensarmos sobre
essa pergunta indicamos mais uma restrição da teoria semiolingüística: a restrição
discursiva, ou seja, aqui a questão temporal foi fundamental para a identificação da
personalidade. Entendemos, portanto, que uma caricatura, muitas vezes, pode retratar
uma celebridade por meio da lembrança de um grande feito desta personalidade no
passado (próximo ou distante) – no caso de Getúlio Vargas, o ano de 1946 faz menção
ao seu mandato como presidente do Brasil.
Na caricatura de Jorge Amado, notamos que os alunos ficaram em dúvida quanto
à identidade desta personalidade. Já prevendo essa falta de referências compartilhadas
sobre Jorge Amado, Mendez apresentou outros elementos caracterizadores de Jorge: o
local em que nasceu e viveu, representada pelos coqueiros e pela alegria e verão
constante estampada na camisa florida do escritor (Salvador – Bahia); suas criações
literárias, uma mulher que utiliza um colar escrito Gabriela; e suas iniciais (J.A). Estes
elementos, portanto, fizeram a caricatura ser de Jorge Amado e não de outro velhinho
simpático como o Papai Noel.
Fafá de Belém foi retratada por meio de traços fisionômicos específicos, como o
sorriso e o tamanho dos seios, e, portanto, foi identificada facilmente pelos alunos.
Ainda assim, por ser menos conhecida do grande público – pelo menos para aquela
geração –, Fafá recebeu de Mendez outras marcações de personalidade como o cenário
de um jardim – remetendo, portanto, a sua interpretação na música “Jardins proibidos”,
muito famosa na época – e as borboletas – remetendo, portanto, a sua constante alegria.
Na caricatura de Carlos Drummond de Andrade notamos algo semelhante, pois só
adivinharam a personalidade os alunos que conheciam o artista (sua obra e/ou
biografia). Muitos elementos, então, foram colocados na caricatura para facilitar esta
identificação, mas todos necessitavam de informações sobre o artista que não eram
compartilhadas popularmente. Mendez evidenciou, então, nesta caricatura 4 elementos:
o perfil esguio do autor, as pedras no meio do caminho de seu poema, a sua habilidade
musical, e os sabiás de seu poema.
Quando analisamos as caricaturas de Mendez em conjunto podemos perceber, por
meio de uma análise dos aspectos discursivos, restrições situacionais e formais, que:
(i)
os parceiros da troca comunicativa se referem a um desenhista (Ilustrador –
que apresenta uma personalidade ao público) e a um leitor (cidadão
interessado em se distrair por meio de desenhos engraçados);
(ii)
a hierarquia dos parceiros na situação de comunicação se refere a
um
profissional da comunicação, identificado socialmente como caricaturista na
função de retratista; e a um leitor que está na posição de aceitar/acreditar nas
imagens que lhe são apresentadas.
Após evidenciarmos estas nuanças do gênero caricatura, pedimos, portanto, que
os alunos se dividissem em duplas e caricaturizassem a pessoa ao seu lado – como
material de apoio apresentamos aos alunos mais algumas caricaturas de personalidades
da TV em uma folha de papel (Fig. 4, Fig.5 e Fig. 6) – as caricaturas foram retiradas do
site Fabricarica.
1) Daniela Cicarelli – 3° Concurso online Fabricarica (abr./mai. 2005):
(Caricaturistas: Figuer Maia, Gilber, Giba – respectivamente) (Fig. 4)
2) Vesgo e Sílvio (Ceará) – 4° Concurso online Fabricarica (jul./ago. 2005):
(Caricaturistas: Rodrigo Habib, Zuba, Paulo Sulu – respectivamente) (Fig. 5)
3) Serginho Groisman – 9° Concurso online Fabricarica (set./out. 2006):
(Caricaturistas: Nando Freitas, Lipe Paiva, Calu – respectivamente) (Fig. 6)
Com isso, podemos perceber que os alunos, mesmo sem habilidades artísticas de
desenho, começaram a produzir com acerto o gênero caricatura, mostrando, dessa
forma, que, na configuração deste gênero, o traço de desenho não é essencial. Os
exemplos distribuídos nas foto-cópias (Fig.4, Fig. 5 e Fig. 6) indicam isso; uma vez que
outras características do gênero caricatura foram evidenciadas, além do traço artístico.
Para demonstrar que este gênero pode ser produzido com facilidade,
apresentamos ainda naquela aula, enquanto os alunos faziam suas produções, uma
caricatura do monitor da oficina (Fig. 7) e 3 esboços simples de desenhos para aqueles
que ainda estivessem com grandes dificuldades em começar a produção do gênero.
Dessa forma, os alunos produziram suas próprias caricaturas que, posteriormente, foram
publicadas no Jornal Mídia Participativa (n° 2 – 2008).
(Caricaturista: Alex Caldas – auto-retrato) (Fig. 7).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com esta oficina de caricatura, observamos que os alunos secundaristas
entenderam, como afirma Pinheiro (2002: 273), que “um gênero tende a configurar-se
como uma instituição que incorpora e reflete a sociedade em que ocorre, regulando as
ações de produtores e receptores”. Os alunos/escritores/desenhistas, a partir das aulas da
oficina de caricatura, acabaram percebendo a caricatura como um gênero que pertence a
uma instituição social específica dentro da sociedade. Perceberam a formação discursiva
do gênero e assim viram, segundo Pinheiro (2005), “o que pode e o que não pode ser
dito” em um determinado gênero situado em um momento histórico específico.
A partir de todo esse processo, os alunos, portanto, otimizaram a sua leitura de
imagens e de textos do gênero em questão, pois de acordo com Pinheiro
quem conhece as especificidades e regularidades constitutivas de um gênero [no nosso caso
o gênero caricatura] pode, com muito mais propriedade, lançar mão de estratégias e táticas
para criar, movimentar e transformar o espaço aberto, permeável de todo texto ou gênero.
(PINHEIRO, 2002: 284).
Segundo Charaudeau (2004), podemos afirmar que ao ensinar o gênero caricatura,
ou qualquer outro gênero textual e/ou discursivo para os alunos do Ensino Médio,
estamos desarticulando a idéia de que os gêneros que misturam imagem e texto só são
pertinentes para a alfabetização de alunos da pré-escola e Ensino Fundamental, e
afirmando a existência dos gêneros icônico-verbais e não-verbais, caracterizando-os e
especificando-os, e, com isso, entendendo que toda e qualquer produção linguageira
(ex: produção de caricatura) está submetida a restrições – discursivas, formais e
situacionais. Não se pode escrever/desenhar qualquer coisa em uma caricatura, há uma
função a cumprir, uma configuração estabelecida por convenções sociais e uma série de
estruturas sociais em volta que impedem certas construções nesse gênero. Ter noção
desses conteúdos possibilitou aos alunos entender e adequar sua linguagem às mais
diversas situações. Dessa forma, então, entendemos que o ensino de gêneros, em
especial o gênero caricatura, se mostrou pertinente e produtivo para o ensino, uma vez
que este pode contemplar a atual perspectiva dos estudos da linguagem e das mídias.
Recebido em maio de 2009
Aprovado em julho de 2009
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SOARES, Ismar de Oliveira. Ecossistemas comunicativos.
<www.usp.br/educomradio>. Acesso em: 2 Out. 2007.
Disponível
em
SOARES, Ismar de Oliveira. Educomunicação, didática e razão de ser. In: Revista
Educação. Ano 11, n° 123, Julho 2007. p.40-41.
< http://www.cipo.org.br/ >
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