Revista internacional de educación, tecnologías - Tecno

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Revista internacional de educación,
tecnologías de la información y
comunicación aplicadas a la educación
inclusiva, logopedia y multiculturalidad.
(International Journal of education, information technologies
and communication applied to inclusive education, speech and
multiculturalism)
(International Journal of educação, tecnologias da informação
e comunicação aplicadas à educação inclusiva, fonoaudiologia
e multiculturalismo)
TECNO-EDUCALEM
ISSN 2174-5307, Dep. Legal: GR 2771-2011, Volumen 3, Nº 1. Septiembre, 2013
Revista coordinada por profesorado de las universidades de Jaén, Granada,
Almería, Sevilla y Castilla La Mancha.
Magazine coordinated by teaching staff from Universities of Jaén, Granada,
Almería, Seville, Castilla La Mancha.
Edita:
Grupo de Investigación: DIEA “Desarrollo e Investigación de la Educación en Andalucía”
Asociación ANELAI (España) y Ediciones Adeo
Granada.
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RIALAIM
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Semestral: septiembre, marzo
Precio 20 euros.
Indexación:
DULCINEA
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o=2121
Revista internacional de educación, tecnologías de la información y comunicación aplicadas a la educación inclusiva, logopedia y multiculturalidad.
(International Journal of education, information technologies and communication applied to inclusive education, speech and multiculturalism)
(International Journal of educação, tecnologias da informação e comunicação aplicadas à educação inclusiva, fonoaudiologia e multiculturalismo)
Volumen 3, Número 1, Septiembre 2013, ISSN 2174-5307, Dep. Legal: GR 2771-2011
TECNO-EDUCALEM
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Volumen 3, Nº 1. Septiembre de 2013
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ISSN 2174-5307
Dep. Legal: GR 2771-2011
Índice.
Avaliação do Ambiente Virtual no Apoio ao Ensino Presencial no Curso Superior de Tecnologia de
Análise e Desenvolvimento de Sistemas. (Evaluation of Virtual Environment in Support of Classroom
Teaching in the Course of Technology Analysis and Systems Development)
Luis Carlos Loss Lopes
Mestre em Educação Agrícola.
Marcus Vinicius Sandoval Paixão
Doutor em Ciências da Educação.
Polyana Pulcheira Paixão
Médica Veterinária.
1-9
Nuevas Tecnologías: Pizarras Digitales
(New Technologies: Whiteboards)
Marta Valle Hernández
Universidad de Jaén
10-19
Mapa conceitual: um retrato hipertextual da mente humana – um estudo na percepção dos alunos do
instituto federal do Espírito Santo – IFES. (Conceptual map of a hypertext portrait The human mind - a
study on students' perception of the federal Office of the Espírito Santo – IFES)
Tonelli, Elizangela
Souza, Carlos Henrique Medeiros
20-26
Redes neurais artificiais e criptografia. (Artificial neural networks and cryptography).
Walter Takashi Nakamura
Bacharel em Sistemas de Informação – FAAr. Pós-graduado em Engenharia de Software – PUC Minas
Pós-graduado em Segurança de Redes com Ênfase em Perícia Computacional Forense – FAAr. E-mail:
De Almeida, Fabrício Moraes
PhD in Physics (UFC) and post-doctoral (DCR/CNPq). Professor / Researcher of the Masters and PhD
Programs in Environment and Regional Development (PGDRA). Researcher of GEITEC/UNIR. Chief of
department of bachelor’s degree course in Electrical Engineering, Federal University of Rondônia, Brazil. ERodrigues, Daniele Fernandes
North Fluminense State University – UENF
27-32
Redes sociais digitais: a influência da tecnologia na propagação e comercialização da arte poética na
pós-modernidade. (Digital networks: the influence of technology in the spread and commercialization of the
poetic art in postmodernism)
Penha Élida GhiottoTuão Ramos Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENF,
Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro, Brasil.
Carlos Henrique Medeiros de Souza Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENF,
Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro, Brasil.
33-43
Taller de montaje del texto dramático “revuelta en la biblioteca” (Oficina de montagem do texto
dramático “Barulho na Biblioteca). Gerinelson Oliveira Dantas. Magíster en Ciencias de la Educación
Universidad Autónoma de Asunción. Orientador/Prof. Dr. Antonio Hernández Fernández
44-63
Normas de Publicación.
Los autores enviarán el trabajo por correo electrónico a la Revista Internacional de Audición y Lenguaje, Logopedia y
Apoyo a la Integración <[email protected]> por el sistema de "archivos adjuntos" (attach files) mediante un archivo con
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citas textuales.
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NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se señalarán en el mismo mediante una numeración en forma de superíndice, pero
su contenido se presentará al final del texto, de manera consecutiva y no a pie de página.
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alfabéticamente por apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados (ver detalles más adelante). En el texto las
citas se hacen con la referencia del autor, el año y la página entre paréntesis (Autor, año, página).
RESUMEN: Se hará un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se exprese su objetivo y desarrollo.
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ABSTRACT: Traducción al inglés del resumen realizado previamente.
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DATOS DEL AUTOR: Relación breve de datos profesionales (ocupación, lugar de trabajo, categoría profesional,
trayectoria científica, experiencia, etc.) añadiendo una dirección e-mail de contacto.
8. El artículo no deberá exceder de 8 páginas, todo incluido.
9. La Revista Internacional ALAI adopta básicamente el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la
A.P.A.
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realizada por el Director y coordinador atendiendo al contenido del manuscrito.
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relevancia científica del mismo. Dicho informe será absolutamente confidencial. En caso de que los informes solicitados
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publicación.
Revista internaccional de educación, tecnologías de la infformación y comunic
cación aplicadas a la educación inclusiva,, logopedia y multicu
ulturalidad.
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Página
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Fecha
a de recepción
n: mayo 2013
Fecha
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de diferentes correntes teóricas sobre a
profundidade do binômio ensino e
aprendizagem.
Introdução.
Entendendo o ensino e a aprendizagem
como um processo interativo de elaboração
do conhecimento: quem ensina oferece um
saber que deve estar aberto às
transformações e criações promovidas por
quem aprende. Como afirma Freire (2002)
ao falar com clareza sobre o objeto, “é
incitar o aluno a fim de que ele, com os
materiais que ofereço, produza a
compreensão do objeto, em lugar de
recebê-la, na íntegra, de mim”.
Normalmente, os diferentes autores
analisam as abordagens do processo de
ensino aprendizagem a partir de seus
princípios, dos componentes necessários
ao fenômeno educativo e de seus efeitos
sobre o indivíduo e a sociedade (Santos,
2005).
A eficácia do processo de ensinoaprendizagem está na resposta em que
este dá à absorção de conhecimentos, a
desenvolvimentos como o intelectual e
físico, à formação de sentimentos e valores
atitudinais que alcancem os objetivos
propostos em diferentes instituições e a
cada nível de ensino, levando a uma
posição que produza transformações e que
a partir de ações coletivas, estimule a
solidariedade e o viver em comunidade.
Assim, supondo o aprendizado como uma
criação decorrente da participação ativa do
educando,
finaliza-se
como
uma
concepção que valoriza a atividade de
quem aprende, estimulando sua liberdade,
suas potencialidades e suas estruturas
prévias de pensamento.
Aprendizado esta intimamente ligada à
educação proferida na escola, respeitando
sua condição familiar e nível social
atingido. Freire (2002) dizia que a escola
deveria ensinar os alunos a ler o mundo.
Isso, só é possível respeitando a origem
cultural
e
familiar
dos
alunos,
oportunizando aos mesmos participarem do
processo
ensino-aprendizagem,
onde
possam
identificar
nos
conteúdos
trabalhados relação com o mundo em que
estão inseridos.
Dos diversos processos utilizados para
ensino-aprendizagem, enquadramos o uso
de
computadores
como
ferramenta
adicional ao processo, estimulando o uso
de ambientes virtuais como forma de
assegurar a fixação dos conteúdos e
melhor aproveitamento do tempo em sala
de aula. A versão moderna no uso dos
computadores surge na década de 80 com
uma maior interatividade entre professores
e alunos, devido a redução no preço final
dos equipamentos. Datam desta época as
primeiras experiências de uso do
computador em sala de aula. Muitas
dessas
experiências
se
mostraram
infrutíferas ou por falhas na infra-estrutura
ou pela falta de clareza das diferenças
entre informática na educação e educação
em informática (Levy & Moraes, 1997).
Para Zacharias (2002), a educação deve
evoluir ultrapassando as fronteiras de
espaço e tempo, citando que o aluno faz
seu período de escolarização para dar
lugar a um processo de aprendizagem
durante toda a vida, isto é, possibilitando a
cada um a capacidade de saber conduzir
sua vida em um mundo onde a rapidez das
mudanças se alia ao fenômeno da
globalização, no qual se requer um alto
grau de competitividade que mais que
nunca exigirá a disposição para aprender e
reaprender continuamente.
A partir da década de 90 foram
desenvolvidos softwares e formas de
conteúdo cada vez mais amigáveis aos
alunos. Consideração importante se faz,
pois esses softwares mais amigáveis foram
se tornando cada vez mais fáceis de usar,
e, fazendo com que uma quantidade maior
de pessoas podessem produzir ou usar
computadores em seu ramo de atividade
sem que para isso, tivessem de se tornar
especialistas na área. Nessa época, o uso
da informática na educação começou a
destacar-se com seu uso na educação em
informática. A partir da década de 90, com
o crescimento do uso da internet, que o
computador passou a ser ferramenta
O processo de ensino aprendizagem tem
sido estudado a partir de diferentes
enfoques e metodologias, importante é que
façamos uma reflexão sobre este para
entendermos se realmente esta ocorrendo
o binômio citado.
Fernández (1998), cita que as reflexões
sobre o processo ensino aprendizagem nos
permite identificar um movimento de idéias
2
indispensável em diversas atividades de
educacionais.
capacitados para
conhecimentos.
Entender esse fenômeno e saber utilizá-lo
em prol da educação é um dos desafios
impostos aos educadores modernos.
Softwares educativos (jogos e animações)
podem ser utilizados na educação de
maneira geral, pois é um material que
consegue inserir o aluno em situações que
os façam refletir, interagir, fazer parte da
alguma simulação do real, induzindo-os a
buscar soluções ou hipóteses a serem
testadas. Esse processo resultará no
aumento dos mais variados saberes, além
de
proporcionar
momentos
de
interação/lazer, tornando o ato da
aprendizagem
mais
interessante
e
motivador (Armstrong & Casement, 2001).
Sem sombra de dúvida, a educação vem
se transformando num elemento de
importância capitalista, mas que precisa ser
firmada em pilares não desprovidos de
valores morais e éticos, visto que vive
implícito nesse processo de inclusão
tecnológica, uma luta contra a exploração
injusta da classe dominante sobre a classe
menos privilegiada (Dias, 1999).
É visto que a interação professorcomputador-aluno em uma forma linear,
onde a presença do professor temporal ou
fisicamente não é necessária, citando como
por exemplo, no ensino a distância, ou de
uma forma triangular onde o professor esta
presente no ambiente de aprendizagem, o
que é o comum na educação básica. Citase
nesse campo de
atuação
o
aparecimento do ambiente virtual de
aprendizado, com grandes perspectivas
como uma metodologia viável para o
processo de ensino-aprendizagem. Nesse
esquema os três agentes envolvidos têm
importância vital na condução do processo
educativo, devendo o professor, ser o
condutor desse processo. Assim, o
professor deve assumir um papel de
condutor ativo da educação auxiliada pela
informática.
Devemos entender que as novas
tecnologias aparecem como aliados aos
professores e alunos, e não como uma
máquina capaz de desvirtuar o processo
estudantil ou apenas algo intangível que
jamias se tornará uma realidade.
A informática ou o uso do computador
aparece como uma ponte no estreitamento
da relação teoria-prática. Aprender a
manipular o computador e seus diversos
programas, permite que o professor e os
alunos possam vivenciar e realizar
experimentos ou produzir textos, ou realizar
pesquisas sobre temas aos quais nunca
poderia ter acesso através de meios reais
ou mesmo cuja realização demandaria uma
infra-estrutura inviável à maioria das
escolas.
a
mediação
dos
O uso de um ambiente de aprendizado
virtual no apoio ao ensino presencial de um
Curso Superior de Tecnologia em Análise e
Desenvolvimento
de
Sistemas
é
considerado como de suma importância no
auxilio ao ensino-aprendizagem de alunos
que vislumbram ser a área da informática o
seu futuro ambiente de trabalho.
Podemos citar também, que o computador
permite a realização de operações
individuais, onde o educando navega por
temas do seu interesse, devendo para tal,
que isso tudo aconteça, a necessidade de
um conhecimento mínimo no uso do
computador, conhecimento esse facilitado
pelo uso em salas de aulas e em
ambientes virtuais.
Objetiva-se nessa pesquisa, demonstrar a
importância do uso dos novos meios de
interação, a partir de um ambiente virtual
de aprendizagem, visando um ensino
dinâmico e que confira uma aprendizagem
real.
Para isso, a escola precisa adaptar-se e
equipar-se para atender a grande demanda
de exigências, e em caso contrário, essa
escola será considerada incapacitada e
inadequada para formar o alunos
capacitados
na
área
citada.
Esta
prerrogativa exige investimentos em
conhecimentos, tecnologia, manejo de
informação, e, sobretudo, profissionais
Ambiente de aprendizado virtual no
apoio ao ensino presencial.
Um Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) apresenta-se como uma estratégia
para a construção de conhecimentos.
Muitos profissionais da área de Educação
buscam familiarizar-se com o há mais
recente/atual no uso das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC’s), pois
3
facilmente identificados como não nativos,
isto é, os imigrantes. O mesmo pode ser
dito como os imigrantes digitais em sua
tentativa de encaixar a cultura digital; eles
falam a língua digital como uma segunda
língua (Jukes & Dosaj, 2006). Similar aos
estudantes de segunda língua, os
imigrantes digitais estão tentando aprender
uma nova maneira de falar a língua da
tecnologia. Como os alunos novos de
qualquer idioma, é possível tornar-se
proficiente em uma nova língua, mas é uma
raridade encontrar um imigrante que
perdeu seu sotaque nativo (Toledo, 2007).
hoje em dia, o novo é observado com
aspiração de se apropriarem e adequarem
a
todos os
recursos
tecnológicos
disponíveis para a execução da educação
ou capacitação. (Lopes, 2010, p.7).
Na virtualização, o professor passa a
informação ao estudante, que a recebe e
pode
armazená-la
ou
processá-la,
convertendo-a em conhecimento. Para
averiguar se a informação foi processada, o
professor pode apresentar ao aluno
situações-problema, em que o mesmo é
obrigado a usar as informações recebidas.
No entanto, a interação professor-aluno na
maioria das vezes, resume-se em verificar
o que o aprendiz memorizou da informação
fornecida, por meio de avaliação tipo teste
ou “de uma aplicação direta da informação
fornecida em um domínio muito restrito.
Nesta abordagem, a existência da
interação professor-aluno pode não ser
ainda suficiente para criar condições para o
aluno construir conhecimento (Valente,
2003).
Em 2005, Lenhart, Madden, e Hitlin
realizaram um estudo de follow-up para o
Pew Internet e American Life Project, sobre
adolescentes
e
tecnologia
tendo
evidenciado que os jovens estão liderando
a transição para uma nação móvel.
Descobriram que utilizadores da Internet na
adolescência aumentaram em 24% e que
87% dos ‘teenagers’ (dos doze aos
dezesete anos de idade) estavam ‘online’,
comparado a quatro anos atrás, o uso da
internet pelos adolescentes tem se
intensificado e alargado, fazem logon com
freqüência e várias outras atividades
quando estão online (Toledo, 2007).
Conforme Moran (1999, p. 17), precisamos
reinventar a forma de ensinar e aprender,
presencial e virtualmente, diante de tantas
mudanças na sociedade e no mundo do
trabalho. Os modelos tradicionais são cada
vez mais inadequados. Educar com novas
tecnologias é um desafio que até agora não
foi enfrentado com profundidade. Temos
feito apenas adaptações, pequenas
mudanças. Agora, na escola e no trabalho,
podemos aprender continuadamente, de
forma flexível, reunidos numa sala ou
distantes
geograficamente,
mas
conectados através de redes.
Quando tentamos flexibilizar o tempo
presencial e virtual damos mais importância
ao estarmos juntos. Nada supera a
presença física. O virtual é um reflexo das
possibilidades de contato e intercâmbio que
o presencial propicia e que exploramos
pouco. O virtual é mais cômodo, facilita o
acesso à distância, à comunicação em
qualquer momento, sem sair do nosso
espaço profissional ou familiar, facilitando o
acesso mais rápido e fácil ao que se deseja
estudar. A utilização de um AVA como
apoio ao ensino presencial não deve ser
sub-utilizada, limitando-se ao seu uso
apenas como repositório de informações,
mas deve favorecer os processos de
ensino e aprendizagem mediados por
discussões síncronas, assíncronas e
produção do conhecimento. Dessa forma,
novos paradigmas apontam para a criação
de espaços que privilegiem a coconstrução do conhecimento, através da
interatividade. Como ponto de apoio no
desenvolvimento desta pesquisa, tem-se o
Curso Superior de Tecnologia em Análise e
Desenvolvimento de Sistemas Instituto
Federal do Espírito Santo – Campus Santa
Teresa, que possibilitou a verificação se o
ensino presencial com a utilização de um
Os alunos não podem conceber fazer
trabalhos de escola sem acesso à Internet,
e a eles ainda não estão sendo dadas
oportunidades na escola para tomar
vantagem da Internet. Estudos realizado ao
longo de cinco anos mostram que muitos
desses estudantes estão sentados em
salas de aula da universidade (Toledo,
2007).
Em continuidade a descrição de espécies
nativas e culturas de imigrantes de
tecnologia, Prensky (2001) postula a idéia
de um "sotaque imigrante digital", que é
característica dos imigrantes no mundo
inteiro é a sua luta, não só com a cultura,
mas também a linguagem. Segunda língua
luta com os alunos em termos de
vocabulário e pronúncia, e eles são
4
AVA
moodle
está
favorecendo
o
aprendizado dos alunos da referida
instituição de ensino.
As turmas pesquisada forão integrantes do
1º Período e do 3º Período do ano letivo de
2011 do IFES – Campus Santa Teresa.
Vygotsky
formulou
uma
psicologia
fundamentada no marxismo, tendo como
princípio a crença no progresso e na
racionalidade humana universal. Luria fez
distinções nas propriedades genéticas da
história sociocultural e da ontogênese entre
processos superiores e elementares do
funcionamento mental, sendo que Vygotsky
adota suposições de que há uma
equivalência universal e evolutiva entre
cultura e unidade psíquica humana
(Candiotto, 2008).
A metodologia utilizada é mista, entre
revisão bibliográfica e pesquisa de campo,
com questionário estruturado.
A linguagem é desenvolvida com mais
eficácia durante a infância, no entanto, a
aprendizagem desperta processos internos
de desenvolvimento que somente podem
ocorrer quando o indivíduo interage com
outras pessoas (Chaguri, 2005).
Foram envolvidos 46 estudantes do 1º e 3º
períodos do Curso Superior de Tecnologia
em Análise e Desenvolvimento de
Sistemas do Instituto Federal do Espírito
Santo, Campus Santa Teresa.
Os
conteúdos
do
curso
foram
customizados e divididos em módulos com
material didático e atividades on-line, sendo
abrigados
no
ambiente
virtual
de
aprendizado da plataforma moodle através
de todas as disciplinas presentes no 1º e 3º
períodos do Curso e foram disponíveis no
site www.eafst.gov.br/moodle.
A técnica de coleta de dados, constou da
aplicação de um questionário aos alunos
das duas turmas, que visou compreender
como está o nível de conhecimento nas
disciplinas do Curso com a adoção do
Ambiente Virtual de Aprendizado no apoio
ao Ensino Presencial.
Dessa forma a aprendizagem na Educação
à Distância apresenta os mesmos preceitos
que a aprendizagem presencial. Ora, é
espantoso constatar que as primeiras
operações das quais se serve a criança em
seu desenvolvimento, e que derivam
diretamente das coordenações gerais de
suas ações sobre os objetos, podem
precisamente se repartir em três grandes
categorias, conforme sua reversibilidade
proceda por inversão, à maneira das
estruturas algébricas (no caso particular:
estruturas de classificação e de números),
por reciprocidade, como nas estruturas de
ordem (Piaget, 1979, p. 15).
Na análise dos dados da pesquisa de
campo,
adotou-se
uma
abordagem
qualitativa e quantitativa, que reúne uma
série de técnicas interpretativas que
procuram descrever, decodificar, traduzir e
de alguma forma chegar a um resultado
sem desvios.
A abordagem da amostra foi probabilística
e representativa, sendo a coleta de dados
feita através de questionários e a análise
dos dados através do percentual de
respostas para cada item, de modo a
garantir a precisão dos resultados e evitar
distorções na análise e interpretação dos
dados. Desta forma, o procedimento
estatístico adotado foi descritivo, através da
elaboração tabelas representativas, a partir
dos quais foi feita toda a discussão dos
resultados.
Portanto, é basilar considerar os interesses
e motivações dos alunos e garantir as
aprendizagens básicas para a formação de
cidadãos autônomos, capazes de atuar
com competência e responsabilidade na
sociedade em que vivem, utilizando sua
própria língua ou outra, e sendo capazes
de se comunicar e atuar como cidadãos,
formando assim sua própria história
(Chaguri, 2005).
Material e métodos.
O ambiente virtual foi avaliado pelos alunos
por meio de um questionário construtivista
sobre ambientes online de aprendizagem,
baseado
no
modelo
COLLES
(Constructivist
On-Line
Learning
Environment Survey), com a intenção de
avaliar a qualidade do Ambiente Virtual.
A pesquisa investigou a adoção de um
ambiente virtual de aprendizado da
plataforma
moodle
nas
disciplinas
presenciais do Curso Superior de
Tecnologia em Análise e Desenvolvimento
de Sistemas.
5
Podemos observar que o ambiente virtual,
aparece ferramenta indispensável no
processo de aprendizado, devendo estes,
incorporar essa ferramenta ao seu
cotidiano escolar, com vistas a um melhor
desempenho nas tarefas estudantis.
Análise dos resultados e discussão.
Os principais resultados do trabalho
apontam que os alunos que estão
utilizando
o
ambiente
virtual
de
aprendizado estão tendo mais contato com
os conteúdos das disciplinas dentro e fora
da sala de aula e, sendo assim, o
desempenho destes tem sido melhor que
no sistema convencional.
Alguns
alunos,
dos
dois
sexos,
consideraram
o
atendimento
dos
professores regular. Isto pode ser
justificado com o acúmulo de Carga Horária
exercida por alguns Professores. Os
outros, bem como, 69,61% das mulheres a
consideraram ótimo/bom (tab. 3). O mesmo
comportamento pode ser observado na
avaliação da plataforma Moodle, em que 6
alunos dos sexos masculino e feminino a
classificaram como regular (tab. 4). Isto
pode ter ocorrido devido ao reflexo do
atendimento dos Professores, considerado
como Bom em maior escala pelos alunos
entrevistados, constatado na tabela 3.
Nesse contexto, os profissionais em
educação devem se atualizar e buscando
formas de ampliar o spectro de atuação na
sala de aula, onde consideramos que esta
metodologia de ensino aparece como de
forma versátil para desenvolver material
que se contextualize com a realidade local
do estudante, e contribuindo para um
melhor aproveitamento do conteúdo da
disciplina ministrada na sala de aula.
Os resultados da avaliação do curso pelos
alunos, bem como da plataforma virtual de
ensino estão dispostas nas tabelas de 1 a
13 a seguir:
Tabela 3- Distribuição de freqüências dos
alunos segundo opinião quanto ao
atendimento dos Professores na plataforma
Moodle segundo sexo
Visual
Sexo Feminino
Sexo Masculino
Nº
%
Nº
%
Bom
04
30,77
17
51,52
Ótimo
05
38,46
03
9,09
Regular
04
30,77
13
39,39
Total
13
100
33
100
Dados do autor
A tabela 1 mostrou que o layout da
plataforma Moodle utilizado agradou mais
as mulheres, (100% ótimo/bom); e também
a maioria das mulheres deu mais
importância à qualidade das atividades
propostas, sendo que 100% as acharam de
boa qualidade, (tab. 2).
alunos segundo opinião quanto ao layout
da plataforma Moodle segundo sexo
Visual
Sexo Feminino Sexo Masculino
Nº
%
Nº
%
Bom
08
61,54
24
72,73
Ótimo
05
38,46
05
15,15
Regular
04
12,12
Total
13
100
33
100
Dados do autor
.
alunos segundo opinião quanto à qualidade
das atividades propostas da plataforma
Moodle segundo sexo
Visual
Nº
%
Nº
%
Bom
08
61,54
20
60,61
Ótimo
05
38,46
11
33,33
Regular
02
6,06
Total
13
100
33
100
Dados do autor
Pode ser visto na tabela 4 que 93,31% das
mulheres
e
84,85%
dos
homens
consideram como bom/ótimo em sua
avaliação geral da plataforma moodle,
alunos segundo opinião quanto à avaliação
geral da plataforma Moodle segundo sexo
Visual
Nº
%
Nº
%
Bom
07
53,85
21
63,64
Ótimo
05
38,46
07
21,21
Regular
01
7,69
05
15,15
Total
13
100
33
100
Dados do autor
A tabela 5 mostra as dificuldades de
utilização da plataforma pelos alunos,
evidenciando o preparo dos mesmos e
facilidade de manejo das novas TICs por
esta geração, mostrando que 80,43% não
apresentou dificuldades.
6
Tabela 7- Distribuição de frequências dos
alunos com relação a qualidade do material
didático das disciplinas na plataforma
moodle segundo sexo
Visual
Nº
%
Nº
%
Bom
05
38,46
21
63,64
Ótimo
06
46,15
07
21,21
Regular 02
15,39
05
15,15
Total
13
100
33
100
Dados do autor
alunos segundo dificuldades na utilização
da platafoma Moodle
Dificuldade
Nº
%
Atendimento
pelos 03
6,53
Professores
Sem tempo de acessar a 01
2,17
internet
Comunicação com outros 01
2,17
alunos
Acesso ao Material Didático 03
6,53
Identificação das Notas
01
2,17
Nenhuma
37
80,43
Total
46
100
Dados do autor
alunos segundo a utilização da plataforma
moodle
para
a
construção
do
conhecimento
Opinião
Nº
%
Fácil acesso a Informações
14
30,43
Comunicação entre outros
usuários
02
4,35
Acesso ao Material Didático
14
30,43
Aumento de interesse
09
19,57
Não limita o aprendizado
apenas na aula presencial
07
5,22
Total
46
100
Dados do autor
A maioria dos alunos, tanto do sexo
masculino quanto a do feminino utilizam a
ferramenta de envio de tarefas com maior
freqüência, (tab. 6) e a ferramenta fórum
com quase nenhuma freqüência, este fato
pode ser justificado com a preferência dos
professores
em
realizar
discussões
presencialmente, onde pode estar diante
de sua clientela, visando a imediato
atendimento e solução imediata de
possíveis dúvidas.
Observa-se que 28 alunos (60,86%) dos
entrevistados, sendo metade do sexo
masculino e metade do sexo feminino
opinaram que o fácil acesso a informações
e o acesso ao material didático são fatores
que mais ajudaram na construção do
conhecimento com a utilização da
plataforma moodle (tab. 8).
alunos segundo as ferramentas da
plataforma
moodle
com
maior
aproveitamento segundo sexo
Visual
Sexo
Sexo
Feminino
Masculino
Nº
%
Nº
%
Fórum
01
7,69
Chat
02 15,39
07
21,21
Questionário
05 38,46
10
30,30
Envio Tarefas 05 38,46
16
48,49
Total
13
100
33
100
Dados do autor
Na tabela 9, 69,57% dos alunos opinaram
que houve um aumento do conhecimento
após a experiência de utilização da
educação à distância e 100% dos alunos
pensam que a utilização da plataforma
moodle no apoio ao ensino presencial é
Importante/Muito Importante, dados que
podem ser observados na tabela 10.
Com relação a tabela 7, em sua grande
maioria consideram a qualidade dos
materiais didáticos postados na plataforma
moodle de boa/ótima qualidade.
alunos segundo opinião sobre educação à
distância depois desta experiência
Opinião
Nº
%
Economia de tempo e
06
13,04
disponibilidade de material
Estimula o interesse
07
15,22
Aumenta o conhecimento
32
69,57
Não auxilia
01
2,17
Total
46
100
Dados do autor
Pode ser visto na tabela 7 que 84,61% das
mulheres
e
84,85%
dos
homens
consideram como bom/ótimo a qualidade
do material didático das disciplinas na
plataforma moodle.
Neste caso, devemos creditar o mérito aos
docentes que atuam com o ambiente virtual
em sua disciplina, em tarefas semanais,
apresentação de conteúdo e material
didático ou com testes de avaliação de
conteúdo.
7
transmissor de conhecimentos e avaliador
da aprendizagem.
alunos com relação a utilização da
plataforma moodle no apoio ao ensino
presencial segundo sexo.
Visual
Sexo
Sexo
Feminino
Masculino
Nº
%
Nº
%
Muito
Importante
08
61,54 19
57,58
Importante
05
38,46 14
42,42
Pouco
Importante
Sem
Importância
Total
13
100
33
100
Dados do autor
A pesquisa atinge parâmetros importantes
de avaliação quando mostra ser o ambiente
virtual de aprendizado uma metodologia de
ensino criativa e eficaz, compactuando com
o que diz Santaella (2002, p. 45-46)
quando afirma que quaisquer meios de
comunicações ou mídias são inseparáveis
das suas formas de socialização e cultura
que são capazes de criar, de modo que o
advento de cada novo meio de
comunicação traz consigo um ciclo cultural
que lhe é próprio.
Considerações finais.
Santos (2003) cita que um ambiente virtual
é um espaço fecundo de significação onde
seres humanos e objetos técnicos
interagem
potencializando
assim,
a
construção de conhecimentos, logo a
aprendizagem.
Se
entendermos
aprendizagem como um processo sóciotécnico onde os sujeitos interagem na e
pela cultura sendo esta um campo de luta,
poder, diferença e significação, espaço
para
construção
de
saberes
e
conhecimento, então podemos afirmar que
um ambiente virtual é uma metodologia de
aprendizagem.
As novas tecnologias tem ação direta em
relação ao uso do televisor. Quando a
cultura digital é a causa, pode promover e
reforçar o diálogo intercultural. O fato de
que muitos considerarem o diálogo
intercultural como um mero conto de fadas
não tem de significar que é impossível que
este diálogo possa servir de base para o
desenvolvimento estudantil. Existindo o
lado negativo, observa-se que pode causar
danos,
quando
permitimos
textos
chauvinistas e ódio inspirado pelo
preconceito e de autoria de pessoas que
escondem a sua identidade na internet.
A pesquisa nos mostra as diferentes faces
de intenção dos discentes e o que os
mesmos vêem da metodologia de
ambientes virtuais, onde a facilidade de
lidar com o desenvolvimento do conteúdo
passa a ser o principal quesito de aceitação
deste modelo. Neste mesmo diapasão,
Santos (2003) cita que os ambiente virtuais
de aprendizagem agregam interfaces que
permitem a produção de conteúdos e
canais variados de comunicação, permitem
também o gerenciamento de banco de
dados e controle total das informações
circuladas no e pelo ambiente. Essas
características vem permitindo que um
grande
número
de
sujeitos
geograficamente dispersos pelo mundo
possam interagir em tempos e espaços
variados.
Os alunos que estão utilizando o ambiente
virtual de aprendizado estão tendo mais
contato com os conteúdos das disciplinas
dentro e fora da sala de aula e, sendo
assim, o desempenho destes tem sido
melhor que as experiências vivenciadas
sem a utilização desta ferramenta de apoio.
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letras, 2., Rolândia. Anais... Rolândia:
FACCAR,. 08 f.
Ainda que os ambientes virtuais apareçam
como uma proposta aparente que vem a
solucionar diversos problemas encontrados
em sala de aula, cabe ao professor,
ministrar seu conteúdo, administrar as
seqüências didáticas e atividades dos
alunos, assim como executar seu papel de
8
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9
Revista internaccional de educación, tecnologías de la infformación y comunic
ulturalidad.
(Internationa
J
Volumen 3, Núm
mero 1, Septiem
mbre 2013, ISSN 2174-5307, Dep.
D
Legal: GR 2771-2011
Nuevas Tecnolo
T
ogías: Pizarras
P
Digitale
es
(New Tech
hnologies: Whiteboards)
W
Martaa Valle Herná
ández
Unniversidad de
e Jaén
Páginas 10-19
Fecha
a de recepción
n: junio 2013
Fecha
a de aceptació
ón: julio 2013
Resu
umen.
Abstract.
A
En nu
uestra socied
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palmente en el
ámbitto educativo
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más la incursión de
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Los ccambios sociioeconómico
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aula.
In
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y, and especcially in educ
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ca
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nd learning processes w
we can use. This
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Palab
bras
clav
ve:
Digital,,
educa
ación, proyectar.
Keywords:.
K
Digital,
D
interaactive, educa
ation,
prroject.
interactivva,
10
independencia
de
sus
capacidades
psíquicas, físicas o sensoriales.
Introducción.
Que la educación está cambiando es una
realidad que está fuera de toda duda. A
veces los cambios son achacados a las
políticas educativas, otras veces al propio
avance de la sociedad y, por tanto, a las
nuevas formas de vivir que se han de
traducir también en nuevas formas de
sentir la educación. Hasta hace unos años,
la escuela era una de las instituciones en la
que los cambios eran casi inapreciables:
idénticos métodos, los mismos contenidos,
alumnos similares, materiales que se
perpetúan…
Durante
décadas,
las
generaciones que se educaban y salían de
nuestras escuelas vivían en un mundo casi
idéntico al de sus mayores, reproducían su
forma de vida añadiendo algunos avances
técnicos fruto de las investigaciones o de
nuevos descubrimientos.
El docente y las TIC.
Si algo se caracteriza a la utilización de las
TIC en el aula es el papel que juega el
docente en su aplicación, ya que las dos
posiciones existentes son contrapuestas.
Existen profesionales que viven la
utilización de las TIC con gran entusiasmo
defendiendo su uso de forma eufórica: para
ellos ésta es una innovación tecnológica
que marca otra forma de “ hacer educación
”. los beneficios son claros y no hay marcha
atrás en la generalización de su uso.
Aprender para la vida implica el uso de la
información (acceso, análisis, interpretación
y producción ) formando ciudadanos en los
que predomina el conocimiento como
principal capital. Así prolifera en el ámbito
docente cada vez más eventos, congresos,
cursos de formación, master, etc., donde
las TIC son las verdaderas protagonistas.
En internet también se expanden los
grupos de discusión de profesionales de la
docencia en los que se intercambian
experiencias educativas en la utilización de
las TIC: experiencias en el uso de
programas y software educativo, webquest,
experiencias en la utilización de la pizarra
digital, listas de distribución en la que se
intercambian opiniones y temas educativos
como Edulist y Edutec, grupos de noticias
(Newsgroup), grupos de investigación,
experiencias, en definitiva, que vienen a
remarcar la importancia del uso de las
tecnologías en las aulas.
En la actualidad, podemos afirmar que las
generaciones que se encuentran en los
centros educativos que se están educando
en un mundo diferente al de sus mayores,
pero que también será diferente al mundo
en el que les tocará vivir cuando sean
adultos y que nada tendrá que ver con el
mundo existente cuando alcancen su
senectud. La Pedagogía como ciencia
universal ha evolucionado de estar
centrada en el alumnado, en el profesor, o
en el método a aspirar, a formar
sociedades que logren el aprendizaje por y
para la vida, constituyéndose, a través de
la globalización y la utilización de la
información, en “sociedades de la
información y del conocimiento ”: es lo que
algunos autores denominan “Pedagogía de
la información o Pedagogía Informacional
(TIC)”. El uso generalizado de las TIC es
un hecho consolidado, estas tecnologías
están aquí y han llegado a las escuelas
para quedarse. Podemos afirmar que en
nuestra sociedad, las tecnologías que
utilizan los medios electrónicos y la
digitalización desempeñan un papel
primordial en nuestra forma de entender la
vida y son ya parámetros que sirven para
medir la exclusión social de los individuos
y, por tanto, de las sociedades.
En el otro extremo se sitúan los docentes
que opinan que las relaciones humanas y
el enriquecimiento personal que se da entre
los principales actores del proceso
educativo (docente-discente) no pueden
ser reemplazados por ninguna máquina.
Esta afirmación, que no deja de ser verdad,
es exagerada si se lleva a su último
extremo.
Es necesario pues (como en cualquier
dicotomía educativa) situarse en la postura
intermedia en la que observemos las TIC
como mecanismo de ayuda en el
procesamiento da la información y
aprendizaje y sigamos observando el aula
como marco idóneo en la que las
relaciones
humanas
(pensamientos,
emociones,
interacción…)
seguirán
estando presentes. Refiriéndose al uso de
las TIC, el informe de la UNESCO realizado
Si la competencia digital es ya un indicador
de calidad para lograr la realización y
desarrollo personal a lo largo de la vida de
los individuos, será necesario pues poner
los medios para que esta tecnología sea
accesible a todas las personas con
11
habrá ocurrido realmente es que se ha
cambiado algunos recursos, pero no un
cambio significativo en la enseñanza.
por la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI y presidido por
Delors (1996) recoge: “ Esta tecnología hay
que utilizarla sobre todo en combinación
con las formas clásicas de la educación y
no debe ser considerada como un
procedimiento de sustitución, autónomo
respecto a éstas” (p.200).
Innovación NO implica necesariamente una
invención, aunque si un cambio que
propicia una mayor calidad. En este
proceso debemos apoyarnos en lo
existente y en lo complementario con lo
“nuevo”. Los centros TIC no son
“revolucionarios” en el sentido de desterrar
los anterior, sino innovadores al incorporar
elementos nuevos (que se suman a los que
se disponía) para lograr una enseñanza de
calidad.
Los recursos didácticos son un elemento
muy importante dentro de la enseñanza
hasta el punto que se ha asociado en
alguna ocasión innovación con recursos.
Por tanto, no es de extrañar que la dotación
de un número importante de materiales
informáticos a los centros TIC se asocie a
un proceso de innovación educativa. Esto
no es del todo cierto, ya que se pueden
utilizar dichos recursos para hacer las
mismas actividades que con otros
disponibles, sin que ello suponga mejora de
ningún tipo.
Innovación SI implica intencionalidad o
intervención deliberada. La aprobación de
los proyectos a los centros TIC supone un
reconocimiento
a
dicha
labor
de
planificación intencionada que se hace
desde los centros solicitantes. Y en esa
planificación,
obviamente,
debe
ser
controlada, revisada… periódicamente y
reflexionar, desde la práctica, sobre los
cambios que se produzcan en los centros.
Como cualquier previsión, si a lo largo del
desarrollo del proyecto es necesario
modificarlo, para que se convierta en un
instrumento útil (no en un obstáculo), y
debido a que se requiera su adecuación a
las circunstancias que se produzcan en la
práctica diaria, debe hacerse.
Para Salinas (2004,36) la innovación va
asociada a planificación y mejora: “ si
consideramos la innovación como la
selección organización y utilización creativa
de recursos humanos y materiales de
formas novedosas y apropiadas que den
como resultado el logro de objetivos
previamente marcados, estamos hablando
de cambios que producen mejora, cambios
que responden a un proceso planeado,
deliberado, sistematizado e intencional, no
de simples novedades, de cambios
momentáneos ni de propuestas visionarias”
¿Qué elementos nos permiten distinguir
innovación de cambio?.
Innovación supone una transformación
significativa e implica un cambio en nuestra
concepción de enseñanza que obviamente
repercutirá en nuestra práctica educativa,
en nuestros hábitos… con el fin de mejorar
la calidad de aprendizaje. Y este proceso
comienza en los centros TIC con una
reflexión previa (que se concreta en sus
proyectos) que pretende dar respuesta a
unas necesidades detectadas en su
entorno. Este es el punto de partida para
una transformación que debe ser gradual,
que abre el camino a ese proceso de
innovación.
En muchas ocasiones, como especifica
Cebrián (2004a) la innovación educativa
suele venir asociada a la adaptación,
revisión y/o producción de materiales
educativos. Esto no tiene por qué ser
necesariamente así, pues el profesorado
debe saber cómo explotar didácticamente
los recursos, no tiene por qué elaborarlos,
aunque a veces requiera adaptarlos y
modificarlos a una situación personal.
Por poner un ejemplo no informático: el
profesorado, aunque no produzca un libro
de texto, sí que se enfrenta cada cierto
tiempo a un proceso de selección (elegir
qué libro de texto utilizar) que culmina con
la elección del material que más se adecua
a la planificación educativa que tiene.
Puede ocurrir que el texto elegido se
adapte perfectamente a las necesidades
del profesorado o puede ocurrir también
que se necesite una adaptación de dicho
material
(elaborar
un
material
de
ampliación en los temas que consideremos
están escasamente desarrollados, crear
un/unos temas que no vienen desarrollados
La innovación NO es un fin, es un modelo
para mejorar la calidad y
conseguir
con mayores garantías los fines que se
persiguen en los centros educativos. Si
consideramos innovación el hecho de la
llegada de equipos informáticos sin que se
produzca otro tipo de cambios, lo que
12
siempre podemos establecer con los
recursos informáticos las adaptaciones
citadas con anterioridad.
en dicho libro, algo tan sencillo como quitar
algunas actividades o añadir otras…). En
alguna ocasión hemos conocido a algún
profesor o profesora que para alguna
materia ha obviado el libro de texto y ha
elaborado los materiales que quiere.
En el proceso de uso de materiales
informáticos que se disponen en los
centros TIC llega un momento en el que el
profesorado necesita elaborar materiales
propios, adaptados a su realidad, a su
alumnado. Esto ocurre cuando los recursos
encontrados en internet no responden a las
características y necesidades concretas de
un grupo o cuando se desea elaborar algún
material que incluya elementos elaborados
por el profesorado y/o alumnado, que
venga a dar respuesta a necesidades
específicas.
Lo anterior es aplicable a los recursos
informáticos que tenemos a nuestra
disposición: podemos utilizarlos tal cual
están, modificarlos y adaptarlos (si esos
recursos
permiten
cambios
o
modificaciones) o crear nuevos materiales
( esta última parte no es una utopía, ya que
se disponen de aplicaciones para que
cualquier usuario pueda hacer aplicaciones
educativas con pocos conocimientos
informáticos.
Por otra parte, el material propio es más
motivador, atrayente, útil… al incorporar
elementos cercanos y conocidos, al
adecuarse a los destinatarios y al contexto
socio-cultural del alumnado.
Se puede producir un formato multimedia
añadiendo imágenes, secuencias de video
o audio utilizando el equipamiento que se
manda dentro de la dotación de centros
TIC.
Los materiales realizados con las
herramientas que más adelante se
relacionan, pueden ser utilizadas en
cualquier aula de un centro TIC, ya que el
sistema operativo tiene las aplicaciones
necesarias para ello.
En general, pocos materiales (a excepción
de libros de texto) se pueden adaptar a las
necesidades del profesorado. En función
de cada situación se debe ajustar el
material ya que, aunque suele ser usual
utilizarlos “tal cual están”, no suelen reunir
las características necesarias para hacerlos
idóneos a todas las posibles situaciones.
Estas adaptaciones pueden consistir,
según Salinas (2004) en : Ofrecer a los
alumnos ayuda complementaria para una
mejor
comprensión
del
recurso:
vocabulario,
presentación,
esquemas
explicativos, guía de utilización del material,
propuesta de actividades a realizar
relacionadas con el material, etc.
Hay que intentar aunar, en el proceso de
formación del profesorado la necesidad de
elaboración de materiales que emerge del
mismo con el ánimo para hacerlos por
parte de la administración, de los
encargados de las actividades formativas
(CEPs), de los equipos directivos.
Obviamente, los que quieran, lo necesiten y
se encuentren motivados para hacerlo (la
mayor parte de las veces nos animamos
unos a otros en base a un proyecto
ilusionante común, innovador, como es el
caso de los proyectos TIC.
Eliminar, haciendo mención de ello,
aquellas partes del documento que son
consideradas accesorias para el tema o
unidad didáctica objeto del trabajo.
Combinar distintos documentos para formar
“uno propio con función exclusiva de
presentación”.
Hay que aclarar que no se debe (ni se
puede) pretender que el profesorado llegue
a elaborar aplicaciones como las que
puede hacer una empresa especializada,
una administración, un equipo de
programadores… Pero si se puede llegar a
que se elaboren materiales sencillos y
útiles, que se conviertan en un punto de
lanzamiento para otros, que puedan servir
para un desarrollo lo más completo posible
del currículo escolar del alumnado y que
anime al profesorado a seguir por este
camino encuadrándose dentro de la
filosofía del software libre.
Afortunadamente,
se
disponen
de
aplicaciones que con “pocos clip de ratón”
En general puede afirmarse que cualquier
material requiere adaptaciones para
adaptarse a diversas situaciones. Si no se
hace
se
desprende
cierto
“desentendimiento”
por
parte
del
profesorado.
Hay aplicaciones informáticas que permiten
modificar las actividades realizadas con
ellas; otras no. Pero, en cualquier caso,
13
superficie rígida para convertirla en una
pizarra interactiva (Ej: eBeam y Mimio). En
el segundo estamos ante una PDiP tipo
tableta que se conecta al ordenador sin
cables (por RF o Bluetooth) (Ejemplos: /
MOBI , Qualification Technology Ltda)y, en
algunos casos, hasta permite varios
alumnos actúen simultáneamente en
trabajos en equipo o en competición) y
permite controlar el ordenador y hacer
anotaciones desde cualquier lugar del aula.
Incluso en este último caso, se puede
utilizar un monitor o una TV plana y se
elimina el vídeo proyector.
permiten la consecución de materiales
interesantes
(por
ejemplo
elaborar
WebQuest a partir de las plantillas o
utilizando
sitios
Web
como
htpp://www.phpwebquest.org/.
realizar
cuestiones con Hot Potatoes).
Qué es una PDI.
La Pizarra Interactiva, también denominada
la Pizarra Digital consiste en un ordenador
conectado a un video proyector, que
muestra la señal de dicho ordenador sobre
una superficie lisa y rígida, sensible al tacto
o no, desde la que se puede controlar el
ordenador, hacer anotaciones manuscritas
sobre cualquier imagen proyectada, así
como guardarlas, imprimirlas, enviarlas por
correo electrónico y exportarlas a diversos
formatos. La principal función de la pizarra
es, pues, controlar el ordenador mediante
esta superficie con un bolígrafo, el dedo -en
algunos casos- u otro dispositivo como si
de un ratón se tratara. Es lo que ofrece
interactividad con la imagen y lo que lo
diferencia de una pizarra digital normal
(ordenador + proyector).
Tablet Monitor.
En este caso el periférico desde el que se
realiza el control del ordenador y las
anotaciones manuscritas es un monitor
especial (combinación de monitor y
tableta).
Ventajas de utilización de cada tipo de
Pizarra Interactiva.
La PDi tiene la ventaja que se escribe
directamente sobre la propia pizarra, de la
misma forma que se hace sobre cualquier
pizarra convencional, lo que la hace
especialmente sencilla de utilizar por un
profesor desde el primer minuto.
Tipos de Pizarra Interactiva.
PDI (Pizarra Digital Interactiva).
El caso en que el presentador realiza las
anotaciones desde y sobre la superficie de
proyección. Los elementos que la forman
son una pizarra conectada a un ordenador
y éste a un vídeo proyector. Utilizando una
pizarra interactiva podemos llevar a cabo
todas las funciones. Igualmente, en
algunos modelos se puede utilizar el dedo.
Utiliza
tecnología
por
inducción
electromagnética y si es táctil puede ser
por infrarrojos, resistiva u óptica.
La PDiP tiene la ventaja de que se puede
trasladar a cualquier lugar, con lo que, sin
necesidad de video-proyector, un profesor
puede preparar los ejercicios interactivos
en su despacho o en su casa y luego
utilizarlos en clase, así como realizar clases
a distancia, en tiempo real, a través de
Internet, sin necesidad de vídeo-proyector.
Otra ventaja es para personas con
dificultades motrices, dado que pueden
controlar cualquier aplicación de ordenador
y hacer las anotaciones desde su propio
asiento.
PDIP (Pizarra Digital Interactiva Portátil).
Aunque una PDI se puede mover de un
lugar a otro poniéndole un soporte pedestal
con ruedas, se dice que una PDI es portátil
cuando cumple una de las dos funciones
siguientes:
a) Se puede trasladar fácilmente de una
clase a otra y de un lugar a otro
b) Además se puede impartir la clase
desde cualquier lugar del aula y se puede
utilizar cualquier superficie de proyección
aunque sea una pantalla enrollable o una
pantalla gigante en un auditorio.
En el primer caso estamos ante un
accesorio que se suele adherir a una
Con el Tablet Monitor es muy sencillo hacer
presentaciones en una Sala de Actos, en la
que la pantalla de proyección puede ser
gigante, porque las anotaciones se hacen a
escala 1:1 en el Tablet Monitor y la
audiencia las verá a gran tamaño en la
gran pantalla. Otra ventaja es para
personas con dificultades visuales.
14
el software de la pizarra proporcionado.
Proyector, con objeto de ver la imagen del
ordenador sobre la pizarra. Hay que prever
una luminosidad y resolución suficiente. El
proyector conviene colocarlo en el techo ya
una distancia de la pizarra que permita
obtener una imagen luminosa de gran
tamaño. Medio de conexión, a través del
cuál se comunican el ordenador y la
pizarra.
Tecnologías.
Existen,
básicamente,
tres
tecnologías: Electromagnética, Táctil y Ultr
asónica.
La electromagnética es una evolución del
digitalizador, utilizado desde hace muchos
años
para
digitalizar
planos
en
ayuntamientos, ingenierías, estudios de
arquitectura o diseño textil, donde se
necesita una gran resolución y precisión.
Esta tecnología es la que ofrece una mayor
resolución lo que permite, no solamente
realizar anotaciones, sino también que las
impresiones sean de la máxima calidad. Se
utilizan lápices electrónicos, que pueden
incorporar todas las funciones de un ratón.
Son además muy robustas y, por lo tanto,
especialmente aptas para ser utilizadas en
las aulas de los colegios de infantil,
primaria, secundaria y universidad, sin
tener que mantener un cuidado especial.
Existen conexiones a través de bluetooth,
cable (USB, paralelo) o conexiones
basadas en tecnologías de identificación
por radiofrecuencia. Pantalla interactiva,
sobre la que se proyecta la imagen del
ordenador y que se controla mediante un
puntero o incluso con el dedo. Tanto los
profesores como los alumnos tienen a su
disposición un sistema capaz de visualizar
e incluso interactuar sobre cualquier tipo de
documentos,
Internet
o
cualquier
información de la que se disponga en
diferentes formatos, como pueden ser las
presentaciones multimedia, documentos de
disco o vídeos. Software de la pizarra
interactiva, proporcionada por el fabricante
o distribuidor y que generalmente permite:
gestionar la pizarra, capturar imágenes y
pantallas, disponer de plantillas, de
diversos
recursos
educativos,
de
herramientas tipo zoom, conversor de texto
manual a texto impreso y reconocimiento
de escritura, entre otras.
La tecnología táctil ha sido la primera
tecnología utilizada como pizarra interactiva
y aporta como ventaja sorprendente el que
se puede escribir con el dedo, sin embargo
su resolución es muy baja y no dispone de
la función “mouse over” desde la propia
pizarra lo que limita las posibilidades a la
hora de navegar por Internet.
Señalar, que la adquisición de una pizarra
interactiva incluye la pantalla, los
elementos para interactuar con ella
(rotuladores, borradores, etc.), el software
asociado
y
todo
el
cableado
correspondiente. A esto hay que añadir el
proyector, el ordenador así como los
periféricos y accesorios que se consideren
necesarios.
La tecnología ultrasónica es, en realidad,
una mezcla de tecnología ultrasónica e
infrarroja. Lo cierto es que, aunque su
resolución es superior a la táctil, no supera
los 100 ó 125 lpp, que es casi 10 veces
inferior a la electromagnética, por lo que las
impresiones en papel son de baja calidad.
Aunque es más robusta que la táctil,
presenta la misma limitación a la hora de
navegar por Internet.
Elementos
interactiva.
que
integran
la
Características de la pizarra interactiva.
Los parámetros que caracterizan una
pizarra interactiva pueden resumirse en los
siguientes puntos:
pizarra
Una instalación habitual de una pizarra
interactiva debe incluir como mínimo los
siguientes elementos:
Resolución: La resolución se refiere a la
densidad de la imagen en la pantalla y se
expresa en líneas por pulgada. Las
diferentes tecnologías ofrecen resoluciones
que oscilan entre los 65 lpp y los 1.000 lpp.
Una resolución más alta nos permite la
presentación de la información de manera
más nítida y precisa. Se puede hablar de
Ordenador multimedia (portátil o sobre
mesa), dotado de los elementos básicos.
Este ordenador debe ser capaz de
reproducir toda la información multimedia
almacenada en disco. El sistema operativo
del ordenador tiene que ser compatible con
15
- El recurso se acomoda a diferentes
modos de enseñanza, reforzándolas
estrategias de enseñanza con la clase
completa, pero sirviendo como adecuada
combinación con el trabajo individual y
grupal de los estudiantes.
- La pizarra interactiva es un instrumento
perfecto para el educador constructivista ya
que es un dispositivo que favorece el
pensamiento crítico de los alumnos. El uso
creativo de la pizarra sólo está limitado por
la imaginación del docente y de los
alumnos.
- La pizarra fomenta la flexibilidad yla
espontaneidad de los docentes, ya que
estos
pueden
realizar
anotaciones
directamente en los recursos web utilizando
marcadores de diferentes colores.
- La pizarra interactiva es un excelente
recurso para su utilización en sistemas de
videoconferencia,
favoreciendo
el
aprendizaje colaborativo a través de
herramientas de comunicación Posibilidad
de acceso a una tecnología TIC atractiva y
sencillo uso.
- La pizarra interactiva es un recurso que
despierta el interés de los profesores a
utilizar nuevas estrategias pedagógicas y a
utilizar más intensamente las TIC,
animando al desarrollo profesional. – El
docente se enfrenta a una tecnología
sencilla, especialmente si se la compara
con el hecho de utilizar ordenadores para
toda la clase.
Interés por la innovación y el desarrollo
profesional.
- La pizarra interactiva favorece del interés
de los docentes por la innovación y al
desarrollo profesional y hacia el cambio
pedagógico que puede suponer la
utilización de
una
tecnología que
inicialmente encaja con los modelos
tradicionales, y que resulta fácil al uso – El
profesor se puede concentrar más en
observar a sus alumnos y atender sus
preguntas (no está mirando la pantalla del
ordenador).
- Aumenta la motivación del profesor:
dispone de más recursos, obtiene una
respuesta positiva de los estudiantes…
- El profesor puede preparar clases mucho
más atractivas y documentadas. Los
materiales que vaya creando los puede ir
adaptando y reutilizar cada año. Ahorro de
tiempo.
- La pizarra ofrece al docente la posibilidad
de grabación, impresión y reutilización de la
clase reduciendo así el esfuerzo invertido y
facilitando la revisión de lo impartido.
resolución de salida o de resolución interna
de pantalla.
Superficie o área activa: el área activa es al
área de dibujo de la pizarra interactiva,
donde se detectan las herramientas de
trabajo. Esta superficie no debe producir
reflejos y debe ser fácil de limpiar.
Conexiones.
Las pizarras interactivas presentan los
siguientes tipos de conexiones: cable
(USB, serie), conexión sin cables
(Bluetooth) o conexiones basadas en
tecnologías
de
identificación
por
radiofrecuencia.
Punteros.
Dependiendo del tipo de pizarra utilizado,
se puede escribir directamente con el dedo,
con lápices electrónicos que proporcionan
una funcionalidad similar a los ratones
(disponen de botones que simulan las
funciones de los botones izquierdo y
derecho del ratón y de doble clic) o incluso
con rotuladores de borrado en seco.
Software.
Las pizarras disponen de un software
compatible con Windows 98, 2000, NT, ME
y XP, Linux(según modelo) y Mac (según
modelo). Es conveniente que el software
esté en el mayor número de idiomas
posible, inlcuido castellano, catalán, gallego
y euskera. Además debe contemplar
alguna o todas de las siguientes opciones:
- Reconocimiento de escritura manual y
teclado en la pantalla – Biblioteca de
imágenes y plantilla – Herramientas
pedagógicas como, regla y transportador
de ángulos, librerías de imágenes de
Matemáticas, Física, Química, Geografía,
Música, etc. – Capacidad para importar y
salvar al menos en algunos de los
siguientes formatos: JPG, BMP, GIF,
HTML, PDF, PowerPoint – Recursos
didácticos en diversas áreas con distintos
formatos (HTML, Flash, …) – Capacidad
para crear recursos – Integración con
aplicaciones externas.
Beneficios para los docentes.
Recurso flexible y adaptable a diferentes
estrategias docentes.
16
- Generalmente, el software asociado a la
pizarra posibilita el acceso a gráficos,
diagramas y plantillas, lo que permiten
preparar las clases de forma más sencilla y
eficiente, guardarlas y reutilizarlas.
primero preparar una pequeña introducción
a través de la que se realiza una lluvia de
ideas con los niños y las niñas, para
detectar sus conocimientos previos.
Conocimientos que se anotan en la pizarra
y se guardan para en los diferentes
momentos de la unidad didáctica acudir a
ellos para comprobar las ideas iniciales del
alumnado
con
los
conocimientos
adquiridos, potenciando así un aprendizaje
significativo.
Beneficios para los alumnos.
Aumento de la motivación y del aprendizaje
- Incremento de la motivación e interés de
los alumnos gracias a la posibilidad de
disfrutar de clases más llamativas llenas de
color en las que se favorece el trabajo
colaborativo, los debates y la presentación
de trabajos de forma vistosa a sus
compañeros,
favoreciendo
la
auto
confianza y el desarrollo de habilidades
sociales. – La utilización de pizarras
digitales
facilita
la
comprensión,
especialmente en el caso de conceptos
complejos dada la potencia para reforzar
las
explicaciones
utilizando
vídeos,
simulaciones e imágenes con las que es
posible interaccionar.
Actividades creadas por el docente. La
pizarra es un recurso que permite crear
actividades, con el formato que se desea y
objetivos que se pretendan como docentes.
En cada unidad didáctica se preparan
actividades destinadas para los distintos
niveles, lo que permite dar respuesta a la
gran diversidad que presentan los alumnos.
Además aprovechar para diseñar las
actividades teniendo en cuenta los
diferentes intereses que manifiestan los
alumnos y alumnas.
- Los alumnos pueden repasar los
conceptos dado que la clase o parte de las
explicaciones han podido ser enviadas por
correo a los alumnos por parte del docente
Acercamiento de las TIC a alumnos con
discapacidad
- Los estudiantes con dificultades visuales
se beneficiarán de la posibilidad del
aumento del tamaño de los textos e
imágenes, así como de las posibilidades de
manipular objetos y símbolos.
- Los alumnos con problemas de audición
se verán favorecidos gracias a la
posibilidad de utilización de presentaciones
visuales o del uso del lenguaje de signos
de forma simultanea
Los
estudiantes
con
problemas
kinestésicos ejercicios que implican el
contacto con las pizarras interactivas
- Los estudiantes con otros tipos de
necesidades educativas especiales, tales
como alumnos con problemas severos de
comportamiento y de atención, se verán
favorecidos por disponer de una superficie
interactiva de gran tamaño sensible a un
lápiz electrónico o incluso al dedo (en el
caso de la pizarra táctil).
Programas Interactivos: El centro se ha
dotado de una gran variedad de programas
interactivos que vienen elaborados para
esta etapa, con múltiples actividades.
Además, las editoriales también nos han
aportado diversos programas mediante los
cuales podemos potenciar los diferentes
conceptos que trabajamos en cada unidad
didáctica.
Sesión de Cine: La pizarra digital es una
pantalla de gran dimensión con un sonido
extraordinario, lo que nos permite utilizarla
como soporte de proyección de una
película. 5.
Concursos: El programa de
la pizarra digital contiene archivos flash y
gif animados que nos permiten preparar
concursos muy divertidos.
Celebración de días especiales: La paz, La
castaña,… En las celebraciones realizadas
en el colegio, preparamos actividades para
realizar en la pizarra digital todos los
alumnos y alumnas del colegio. Además,
preparar actividades para que las familias
participen y puedan utilizar también la
pizarra digital.
Actividades con PDI.
Traslado al rincón del ordenador: La pizarra
sirve como una introducción sobre juegos o
actividades que luego los alumnos y
alumnas realizarán de forma individual en
el rincón de los ordenadores que tenemos
en nuestra aula.
En las etapas de educación infantil.
Exposiciones y lluvia de ideas: Utilizar la
pizarra como soporte para trabajar los
contenidos de cada unidad didáctica,
17
Escribe el nombre que falta en el dibujo.
Ordena
las
palabras
para
formar
definiciones sobre el proceso digestivo, ect.
Lectoescritura: La pizarra digital permite
trabajar con todos los alumnos y alumnas
la aproximación al lenguaje escrito de
forma dinámica.
La pizarra se ha convertido en una
herramienta educativa que ha despertado
un gran interés y motivación en los más
pequeños.
En Matemáticas se observan excelentes
resultados
debido
a
su
carácter
manipulativo.
Podemos
encontrar
diversidad de ejercicios. El maestro/a
proyecta ejercicios y se van realizando
entre todos en clase o bien si se hacen
individualmente, el maestro/a contará cono
una hoja de seguimiento de sus alumnos.
Podemos realizar ejercicios sobre los
polígonos:
En las etapas de educación primaria.
En Educación primaria comienzan a
emplearse para desarrollar los contenidos
habituales de sus materias. La asignatura
de Conocimiento del Medio es la que más
se ve potenciada, porque se pueden
presentar fotografías con la posibilidad de
interactuar con ellas
Ordena las diferentes palabras para formar
una definición.
Decir si las figuras planas que aparecen
son o no polígonos.
Por ejemplo si estamos viendo el tema del
ciclo del agua podemos emplear la pizarra
de la siguiente manera:
Ejercicios sobre el dinero:
Contar monedas y dar el resultado total.
Me dan una cantidad escrita y tengo que
seleccionar las monedas pertinentes para
reunir esa cantidad.
Problemas de adicción y sustracción.
Proyectamos una imagen donde aparezca
el ciclo del agua, y donde aparecen enlaces
que nos conducen a lo largo de la
presentación. Un primer enlace, nos
proporciona información audio-visual sobre
lo que estamos viendo. Un segundo enlace,
donde tenemos que completar los espacios
en
blanco
sobre
la
información
anteriormente proporcionada y un tercer
enlace donde se nos dan actividades a
realizar tales como:
Ejercicios sobre divisiones:
Aparecen divisiones, y al lado de cada uno
de sus números aparece un espacio en
blanco para escribir el nombre del lugar
que ocupa cada número.
Cálculo Mental:
Tacha las acciones donde se está mojando
el agua.
Une con flechas cada dibujo con su
concepto.
Busca en el dibujo diferentes formas de
agua, etc.
Problemas gráficos, donde aparecen
imágenes y a partir de ellas averiguar
utilizando la división, el resultado del
problema.
Ordenar palabras para formar definiciones
sobre los que es una división exacta e
inexacta.
Otro ejemplo puede ser sobre la geografía
andaluza. Nos dan un mapa de Andalucía y
tenemos que hacer las siguientes
actividades:
Ejercicios sobre los números ordinales:
Aparecen columnas de la grafía de los
números ordinales, y hay que escribir o unir
el número pertinente.
Nos dan el mapa como un puzzle y con el
puntero tenemos que formar el mapa
Aparece el mapa en blanco y para poner
con el ratón los nombres de las provincias.
Señalar ríos, montañas, cordilleras y
sierras.
Taller de lectura:
Aparecen en una pantalla diferentes
cuentos, y pinchando sobre ellos se abre
un libro donde los alumnos pueden leer.
También podemos trabajar el aparato
digestivo:
Vemos una presentación sobre el proceso
de la digestión y luego hacemos
actividades tales como:
Ortografía:
18
Martín, J. P. (2010). Manual imprescindible
de la pizarra digital interactiva (PDI) en la
educación. Madrid: Anaya.
Podemos trabajar reglas generales de
acentuación, donde se explica ello y hacer
actividades donde ellos puedan aplicarlas o
bien corregir los fallos; las reglas de los
signos de puntuación, cuando se escribe
mayúscula y minúscula, etc.
Martínez, J. P. (2011). Las TIC en la
Educación Primaria y el uso de la pizarra
digital. Granada: ADICE.
Vocabulario básico pictográfico:
Rojas, C. (2009). La pizarra digital y la
pizarra digital interactiva en Educación
Infantil. Málaga: EDIPED
Muy útil para trabajar en las primeras
edades de primaria donde aparecen
palabras con su imagen, y gracias a su
apoyo visual permite la adquisición de su
grafía y su significado.
Son muchos los beneficiados que dicha
tecnología parece aportar al alumno en
general, y más específicamente como
afectan a los niños entre 6-8 años, por las
características propias del periodo del
desarrollo evolutivo en que se encuentran.
La pizarra digital les proporciona la magia
del movimiento de las animaciones, los
aprendizajes son más significativos.
Las actividades adoptan un carácter más
variado, lo cual se traduce en mayor
motivación, interés y atención por parte de
los niños.
Como hemos podido comprobar, el uso de
la pizarra digital es sencillo, y permita una
rápida aplicación en el aula, que conlleva
muchos beneficios tanto para los maestros
como para los propios alumnos,
Bibliografía.
Berenguel,
P.
(2009)
Aplicaciones
didácticas de la pizarra digital interactiva.
Granada:
Conzepto
Comunicación
Creativa.
Carracedo, A. (2012). Utilización didáctica
de la pizarra digital. Madrid: INTEF, D.L.
Carrillo, A. E. (2011). La pizarra digital
interactiva en Educación Infantil y Primaria.
Granada: K&L
González, M. C. (2011). Innovación
tecnológica en Educación Infantil: la pizarra
digital interactiva. Sevilla: IEA, D.L.
López, M. A. (2011). Diseño de actividades
en el aula: Las Tic y la utilización de la
pizarra digital en Educación Primaria. Don
Benito: Edita.
19
Revista intternacional de educa
ación, tecnologías dee la información y com
municación aplicadas
s a la educación inclu
lusiva, logopedia y multiculturalidad.
m
(Interna
ational Journal of edu
ucation, information ttechnologies and com
mmunication applied
d to inclusive educatioon, speech and multiculturalism)
(Internatio
onal Journal of educa
ação, tecnologias daa informação e comun
nicação aplicadas à educação inclusiva, ffonoaudiologia e mu
ulticulturalismo)
Volumen 3,, Número 1, Sep
ptiembre 2013, ISSN 2174-530
07, Dep. Legal: GR 2771-2011
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TONELLI, Elizangela1
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Carllos Henrique
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Pá
áginas 20-26
6
Fecha
a de recepción
n: junio 2013
Fecha
a de aceptació
ón: julio 2013
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Conceitu al
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Mapa
Palav
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ndizagem Significativa – Recurso did
dático
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Keywords:
K
Le
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2
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Mestranda do Programa de
d Cognição e Linguagem
m, Universida
ade Estadual Norte Flumiinense Darcyy
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Doutor em Com
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Professsor do Program
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Norte Fluminen
nse Darcy Ribeiro/RJ, [email protected];
C
Campos dos Goytacazes
G
- RJ,
R Dezembro//2013.
20
Partindo desse pressuposto, questionou-se
nesse estudo a eficácia dessa ferramenta na
compreensão dos conteúdos ensinados em
sala de aula na opinião dos alunos. Mediante
a relevância a que se propõe o uso dos mapas
conceituais como instrumentalização da
aprendizagem significativa, o objetivo desse
trabalho foi investigar o uso do mapa
conceitual recurso como facilitador na
compreensão e organização dos novos
conhecimentos,abstraídos dos conteúdos
pragmáticos aplicados em sala de aula, bem
como outros benefícios que possam agregar
ao processo de ensino e aprendizagem na
disciplina de Literatura.
Introdução.
Há tempos a psicologia vem buscando
entender de que forma o indivíduo atribui
significados as coisas e abstrai um
aprendizado significante acerca dos mesmos.
Esse
processo
de
capacidade
de
compreensão humana está intrinsecamente
ligado aos ciclos de ações que fazem o
homem evoluir como um ser pessoal e social
dentro da dinâmica do processo de atribuição
de significado, ou seja, trata-se de um ciclo em
nossa estrutura cognitiva no qual novos
conceitos vão sendo adquiridos e novos
conceitos
vão
modificando
conceitos
preexistentes dando a estes características
mais inclusivas, o que nos torna mais aptos a
um maior poder de compreensão e discussão
acerca do contexto que nos cerca.
Como âncora para o entendimento do
funcionamento dos mapas conceituais, fez-se
necessário, porém de forma sucinta, a revisão
bibliográfica acerca dos estudos da psicologia
cognitivistabem como a proposta ausubeliana
presente na teoria da aprendizagem
significativa,a fim de entender de que forma os
conceitos novos interagem com os conceitos
específicos hierarquizados na estrutura
cognitiva do indivíduo e com a relação que
eles têm com a proposta de uso dos mapas
conceituais, bem como suas características e
implicações feitas por outros autores.
Segundo Hunt (apud MOLINA et al, 2006,
p.25) o desenvolvimento da capacidade de
aprender talvez seja o compromisso mais
importante do indivíduo do século XXI. Logo, é
proposta da educação favorecer a aquisição
do conhecimento por meio de uma
aprendizagem significativa. Porém uma das
maiores dificuldades do educador é encontrar
uma estratégia ou ferramenta de ensino que
favoreça esse processo e que produza efeitos
mais eficazes no momento de checar os
conhecimentos adquiridos. A busca por
recursos didáticos, que favoreça uma
aprendizagem substancial e significativa, tem
sido o foco de muitos estudos e pesquisas
direcionadas a aquisição do conhecimento não
arbitrário, ou seja, um conhecimento que
funcione
como
“âncora”
para
novas
informações e ideias, conforme propõe a teoria
de David Ausubel, um dos representantes do
cognitivismo.
1. Uma breve abordagem acerca da teoria
cognitivista.
As ações do homem, seja no âmbito pessoal
como no social,requerem tomadas de
decisões as quais o levam a uma reflexão
gradual ou até mesmo simultâneaque consiste
em ver, compreender e agir, A tomada de
decisão por vezes, não é simplesmente fruto
daquilo que desejamos, mas sim resultante
daquilo que temos conhecimento ou está
estabelecido por lei.A psicologia cognitivista,
dessa forma, encontra foco no estudo da
dinâmica da consciência, de como o homem
desenvolve a “compreensão” do que está a
sua volta,ou seja, “o estudo parte das ações
do indivíduo a partir da tomada de consciência
que ele tem de sua ação” (MOREIRA e
MASINI, 1982, p. 2).
Aprodução e a divulgação do conhecimento
tem despertado a procura de técnicas que
permitam facilitar o aprendizado.Por essa
razão a representação gráfica definida sob a
forma de mapa conceitual vem sendo
utilizadae tem se mostrado uma ferramenta
eficaz na organização das ideias e na
promoção de um aprendizado significativo.De
acordo com Soto (2004, p.147) com essa
técnica é possível desenvolver potencialmente
a compreensão do que se lê o pensamento
reflexivo, pensamentos de significados,
relações espaciais, raciocínio dedutivo e
indutivo e até mesmo melhor a oralidade e a
compreensão verbal.
Diferente do behaviorismo que, segundo
Ausubel (1980) é de natureza periférica,
resumindo o aprendizado a estímulo e
resposta, o cognitivismo procura descrever
como ocorre a formação de conceitos, a
natureza da compreensão de estrutura e
sintaxe da linguagem, assim como o que
acontece quando o homem se situa e organiza
o mundo ao seu redor distinguindo,
sistematicamente, o igual do diferente.
21 disponíveis na estrutura cognitiva, sendo por
eles assimilados”. (AUSUBEL, apud in Moreira
e Masini, 1982 p.4)
Moreira e Masini (1982) definem cognição
como o processo através do qual o mundo de
significados tem origem. À medida que o
homem vai se relacionando com o mundo ele
passar a atribuir significados a tudo que está
ao seu redor. Esses significados são pontos
de partidas para a atribuição de outros
significados. Daí origina-se então a estrutura
cognitiva que passa a ser uma “ancora” para
os demais significados subsequentes.
2.
A
proposta
Ausubeliana.
de
Esses conceitos específicos que se relaciona
a uma nova informação são definidos por
Ausubel como “subsunçores” que existem na
estrutura
cognitiva
do
indivíduo.
Os
subsunçores funcionam como “âncoras” para
os novos conceitos tornando o aprendizado,
substancialmente, significativo.
Ausubel considera a estrutura cognitiva como
uma estrutura hierárquica de conceitos na qual
elementos mais específicos de conhecimento
são ligados e assimilados a conceitos mais
gerais, mais inclusivos.
aprendizagem
De acordo com Ausubel o aspecto mais
importante
no
processode
ensino
e
aprendizagem é “aquilo que o aprendiz já
sabe”, pois o aprendizado parte do aluno e
não simplesmente do conceito que lhe é
ensinado. O ensino nesse caso, entra como
um “facilitador” e só “é efetivo na medida em
que manipula as variáveis que regulam a
aprendizagem”. (AUSUBEL ET AL, 1980, p.13)
À medida que a aprendizagem significativa
ocorre, novos conceitos vão sendo formados,
elaborados e diferenciados em decorrência
das interações que ocorrem na estrutura
cognitiva do aprendiz.Esse processo é
facilitado quando elementos mais gerais, mais
inclusivos são apresentados em primeiro lugar
e progressivamente diferenciados por detalhes
e especificações. Ausubel chama esse
processo de “diferenciação progressiva”, que
deve ser considerado no ato da elaboração
dos conteúdos a serem ensinados, pois
segundo ele é mais fácil captar aspectos
diferenciados de um todo a partir de um
conceito mais inclusivo do que chegar ao todo
a partir de aspectos diferenciados.
Ausubel atenta que ao falar-se em
aprendizagem, deve-se encará-la como um
processo de armazenamento de informação,
condensação em classes mais genéricas de
conhecimentos que são assimiladas a uma
estrutura no cérebro do indivíduo de modo que
possa
ser
manipulada
e
utilizada
posteriormente.Sendo assim, aprendizagem
significa organização e integração de um
conceito na estrutura cognitiva, que como
outros cognitivistas pensam, é onde essas
informações
se
organizam
e
interagem.Segundo Ausubel:
Contudo, é preciso que essa diferenciação
também explore as relações entre as
proposições e conceitos de forma a evidenciar
as diferenças e similaridades para que essas
hierarquias conceituais surtam efeitos no
processamento
e
assimilação
da
informação. Ausubel chama esse tipo de
programação de “reconciliação interativa”.
“Novas ideias e informações
podem ser aprendidas e retidas na
medida
em
que
conceitos
relevantes e inclusivos estejam
adequadamente
claros
e
disponíveis na estrutura cognitiva
do indivíduo e funcione, dessa
forma, como ponto de ancoragem
para as novas ideias e conceitos”.
(AUSUBEL, apud in MOREIRA e
MASINI, 1982, p. 4)
3. Mapa Conceitual:
Benefícios.
e
Em sentido mais amplo, mapas conceituais
são diagramas indicando relações entre duas
ou mais dimensões de um conjunto de
conceitos de tal forma que as relações entre
eles sejam evidentes.Os conceitos aparecem
dentro de caixas enquanto que a relação entre
eles é feita por frases de ligação. Essas frases
são chamadas de “proposição” e possuem
funções estruturantes desenvolvendo um
papel fundamental na representação da
relação entre dois conceitos ou mais.Na figura
1 abaixose pode visualizar um exemplo de
Quando há interação entre a nova ideia e os
conceitos relevantes a ela já pré-existentes na
estrutura cognitiva, de forma claramente
articulada e precisamente diferenciada, ou
seja, consciente e substantiva, e não arbitrária,
ocorre a aprendizagem significativa, ou seja,
“o material novo, ideias e informações que
apresentam uma estrutura lógica, interagem
com conceitos relevantes e inclusivos,
22 Contribuições
capacidade de emitir novos ramos) proposta
por Deleuze e Guattari (1995). Na visão dos
autores, o rizoma tem formas diversas e
ramificadas, mas que “[...] qualquer ponto de
um rizoma pode ser conectado a qualquer
outro” (DELEUZE e GUATTARI, 1995, p.15).
mapa conceitual que trata do assunto em
questão:
Os mapas conceituais funcionam como um
hipertexto o qual uma ideia ancorada em um
conceito preexistente se conecta a outras
dimensões. Complementa ainda Deleuze e
Guattari (1995) que a principal característica
do rizoma é conectar pontos:
[...] um rizoma é feito de platôs [...]
que se comunicam uns com os
outros através de microfendas,
como num cérebro. Chamamos de
“platô”
toda
multiplicidade
conectável com outras hastes
subterrâneas
superficiais
de
maneira a formar e estender um
rizoma [...]. Cada platô pode ser
lido em qualquer posição e posto
em relação com qualquer outro.
(DELEUZE e GUATTARI, 1995,
pp. 32-33)
Figura 1: Exemplo de um mapa conceitual
Fonte: (NUNES, at al., 2005)
Joseph Novak criou os mapas conceituais em
1972. Essa ferramenta técnica ou recurso
didático, segundo ele, surgiu da necessidade
de acompanhar o desenvolvimento cognitivo
de crianças no processo de ensino
aprendizagem do ensino fundamental.Ele se
baseou na teoria da aprendizagem significativa
de David Ausubel e vê os mapas conceituais
como “representações significativas para
relacionar conceitos em forma de proposições”
(NOVAK, 1984, p. 15).
Mantendo-se ainda a ideia de hipertexto,
Okada (2006) ilustra o mapa conceitual como
sendo um “retrato hipertextual da mente”.
Segundo o autor o pensamento humano não é
linear, ele é construído por redes e
associações no qual um novo saber se
conecta com um saber já construído podendo
atualizá-lo e até mesmo refutá-lo.
Os mapas conceituais funcionam como
estratégias facilitadoras e podem ilustrar a
estrutura conceitual do conhecimento do
indivíduo acerca de um determinado conteúdo.
É uma forma de transformar o texto escrito em
uma linguagem visual, conforme explica Lima:
Tudo depende da nossa produção de sentidos
e de que forma damos significados a eles. O
mapa conceitual é um desenho cognitivo no
qual expressa uma rede de pensamentos
que
num
movimento
dinâmico
são
externalizado e internalizado simultaneamente.
Uma
forma
de
diagrama
especificamente
direcionado
para fornecer uma linguagem
visual
parecida
com
as
características da linguagem
natural do texto, no sentido de
que eles possam estar sujeitos
às
limitações
sintática
e
semântica, e sua capacidade de
representação pode variar de
uma forma muito informal a uma
forma extremamente formal.
(LIMA, 2004, p.2)
O objetivo do mapa conceitual não é classificar
conceitos e sim hierarquizá-los envolvendo o
cognitivo de quem o usa mantendo sua
autenticidade sem limitar seu conhecimento de
forma idiossincrática.
4. Métodos e Materiais.
Este estudo se trata de uma pesquisa
quantitativa e qualitativa sobre a opinião dos
alunos do 2º ano do Ensino Médio Integrado
ao Meio Ambiente do Instituto Federal do
Espírito Santo (IFES), acerca do uso do mapa
conceitual como um instrumento facilitador da
compreensão e assimilação dos conteúdos de
Literatura no 3º Bimestre de 2012.
Como forma de conectar uma ideia a outra, o
mapa conceitual muito se assemelha à ideia
de rizoma (Caule em formato de raiz,
subterrâneo e que se caracteriza pela
23 Antes de propor a coonstrução do mapa, foii
distribuído aos alunoos um mate
erial escrito
o
sobre o movimento
m
aarcadista no Brasil com
m
informaçõe
es como: definição do termo,,
contexto histórico da éépoca, carac
cterísticas do
o
movimento
o, poetas bbrasileiros e principaiss
obras.
Ao to
otal foram ap
plicados 25 questionário
q
s a25
aluno
os, antes e depois da elaboração
o dos
orado
mapa
as. O questionário aplica
ado foi elabo
com perguntas fe
echadas e abertas
a
e divvidido
em d
duas partes:A
A primeira te
eve como ob
bjetivo
traçar o perfil do
o grupo de entrevistados
e
s com
pergu
untas como: idade, se
exo e um breve
levan
ntamento do
os critérios que os a
alunos
utiliza
am para com
mpreensão dos
d conteúdo
os em
sala d
de aula. A segunda
s
partte do questio
onário
foi a
aplicado apó
ós a consttrução do mapa
acercca dos critérrios utilizado
os para a esscolha
dos conceitos selecionado
os para om
mapa,
assim
m como sua categoriza
ação quan
nto a
abran
ngência doss mesmos.
Outros questionam
mentos fora
am feitos com
c
o intuitto de
avalia
ar a aborda
agem dos mapas
m
conce
eituais
nas aulas de Literatura como: grau
u de
facilid
dade quanto
o à confecção;avaliaçã
ão da
poten
ncialidade e eficácia como re
ecurso
didátiico e associação de differentes asssuntos
num mesmo conttexto.
Após a leitura, foi prooposto aos alunos que
e
construísse
em um mapaa conceitual como forma
a
de sistem
matizar o coonteúdo, po
or meio de
e
conceitos e proposiçõees utilizando o programa
a
Cmap Too
ols, um softw
tware livre desenvolvido
d
o
pelo IHMC
C (Institute fo
for Human and
a
Machine
e
Cognition).. Como forrma de exe
emplificar a
construção
o
do
m
mapa
e
para
um
m
maiorenten
ndimento foi apresentado
o aos alunoss
o diagrama
a de “mapa cconceitual” (ffig. 1).
Após a construção doos mapas co
onceituais foii
questionad
do acerca doos critérios qu
ue os alunoss
utilizaram para a escoolha da prim
meirapalavra-chave. To
odos os aalunos, ou seja,100%,,
respondera
am que parrtiram do conceito que
e
considerav
va mais abrrangente.Em seguida,de
e
posse dos seus mapass construídos, foi pedido
o
que eles escrevessem
e
ma palavra-c
conceito que
e
eles
co
onsideraram
como
“conceito
o
abrangente
e”, “conceeito interm
mediário”
e
“conceito menos abrrangente”.Po
or meio da
a
categorizaç
ção
dos
termosse
emelhanças,,
observou-s
se que maiss da metade
e dos alunoss
consideraram o concceito “arcadiismo” como
o
mais abrangente,ass “caracterrísticas” do
o
movimento
o arcadista (definição do termo,,
bucolismo, melancoliaa, pastoral ismo, etc.))
como conc
ceitos interm
mediários e os “poetas””
e
“obras”
como
conceitos
s
menosabrrangentes. Conforme ilustrado
i
no
o
gráfico 2, abaixo.
a
5. Re
esultados e Discussões
s.
Avalia
ando o perfill da amostragem da pesq
quisa,
temos uma méd
dia de idade dosalunoss em
torno
o de 16 ano
os. Do total dos alunoss que
respo
onderam oss questioná
ários, 68% são
dosexxo feminin
no, 32% são do sexo
mascculino.Com o intuito de investigar quais
estrattégias os allunos costum
mam utilizarr para
apren
nder um novo
n
conteúdo, dentre
e as
respo
ostas, obserrvou-se que 30% dos a
alunos
tentam assimilar a nova inforrmação ao q
que já
orça a teoria
a ausubelian
na de
sabe. O que refo
que todo aprend
dizado parte
e daquilo q ue já
sabem
mos. 28% dos
d
alunos fazem anota
ações
daquilo que conssidera imporrtante, ou se
eja, a
utiliza
ação dos mapas
m
conce
eituais substtituiria
essa tarefa de
e maneira a promovver a
nização dass ideias, 15% participam
organ
m da
aula, 13% fazem
m perguntas, 8% pedem ajuda
a um colega e 5%
% fazem pes
squisa em so
obre o
assun
nto, conforme o gráfico1 a seguir:
Gráfico 2:
2 Critérios de escolha
as para oss
conceitos-c
chave.
20
52%
6%
64%
56
caracteri…
t i
Conforme discutido aanteriormente, aescolha
a
dos conc
ceitos bem comoos critérios
c
de
e
abrangênc
cia não impliccaem uma fo
ormaúnica e
exclusiva da
d construçãão do mapa.. Ela é feita
a
de
forma
f
idiossincráttica,baseada
a
emexperiências própriias enamane
eira de ver,,
sentir e agir
a
frente aao tema prroposto. No
o
entanto, Com
C
base na classifficação doss
24
contexto…
20%20%
8% 13 5 5
2
obras
3
poetas
poesia
12%
poetas
poetas
6
contexto…
2
caracteri…
2
CONCEIT…
5
CONCEIT…
16 24%
20%
8% 8%
caracteri…
2
CONCEIT…
0
Gráfiico 1: Esttratégias de
e Aprendizzagem
utiliza
adas pelos alunos
a
1
8% 14
bucolismo
arcadismo
10
conceitos da maioria segue abaixo, na figura
2, um exemplo de um mapa conceitual feito
naaula de Literatura, para um maior
entendimento desse processo de construção:
Quanto o grau de facilidade na elaboração e
criação do mapa, 8%dos alunosconsideraram
“muito fácil”, 50%“fácil”e 42%consideram
“médio”. Finalizando, perguntou-se sobre a
contribuiçãodo
mapa
conceitual
na
assimilação do conteúdo abordado, 75% dos
alunos responderam que “o mapa proveu uma
visão integrada do assunto”,15% disseram que
“o mapa ficou confuso e muito complexo” e 5%
não soube responder.
Figura 2. Mapa Conceitual construído pela
aluna A.
Considerações finais.
Mediante a apresentação dos mapas
conceituais construídos pelos alunos do 2º ano
do Ensino Médio,foi possível visualizar a forma
como os subsunçores interagem com novas
informações, num processo dinâmico e
organizado, por meio das proposições.
¡Quanto à eficácia e a potencialidade do uso
dos mapas nas aulas de Literatura,37%das
respostas apontaram o uso eficaz na
compreensão
dos
conteúdos,
27%,na
organização das ideias, 18% na assimilação
entre os conceitos, 10% como uma forma
organizada de fazer anotações importantes e
8% das respostas apontaram também como
uma forma simples de rever os conteúdos
abordados. Conforme mostra a tabela abaixo:
Por essa razão, os mapas conceituais são
importantes ferramentas capazes de identificar
e simplificar o entendimento de um novo
conceito de forma a externalizá-lo, modificá-lo
e internalizá-lo novamente em sua estrutura
cognitiva de maneira a torná-lo uma “âncora”
para uma nova ideia, símbolo ou material
potencialmente
significativo,
favorecendo
assimas aulas e os alunos.
Gráfico 3: Potencialidade e eficácia do
uso dos Mapas conceituais
A abordagem dos mapas conceituais em sala
de aula é vista pelos alunos como um meio de
apoio ao aprendizado que, de forma livre e
única expressamo conhecimento construído.
Concluiu-se então que, maisdo que uma
ferramenta, o mapa conceitual é também um
recurso didático que pode ser usado por
professores e estudantes, como forma de
avaliar os objetivos educacionais, sistematizar
e organizar o material instrucional, bem como,
articular os conhecimentos prévios aos
conhecimentos novos. A partir desse estudo,
pretende-se avaliar também a eficácia do uso
dos
mapas
conceituais
em
outros
componentes curriculares.
Por fim, como forma de avaliar os mapas
conceituais de uma maneira geral,foi pedido
que atribuísse uma nota quanto ao uso
dessaferramenta nas aulas de Literatura,
considerando 1-péssimo, 2-ruim, 3-regular, 4bom e 5-muito bom. Dos resultados obtidos,
48% dos alunos deram nota cinco “muito
bons”, 44% atribuíram nota quatro bons” e 8%
atribuíram nota três“regular”, Conforme gráfico
4 abaixo:
Gráfico 4: Avaliação do uso dos
Mapas conceituais nas aulas de Literatura
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educacional.
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DELEUZE, G. e GUATTARI, F. Mil platôs:
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Editora 34, 1995.
LIMA, G.A.B. Mapa conceitual como
ferramenta
para
organização
do
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seus aspectos cognitivos. Belo Horizonte:
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26 Revista internacional de educación, tecnologías de la información y comunicación aplicadas a la educación inclusiva, logopedia y multiculturalidad.
Redes neurais artificiais e criptografia.
(Artificial neural networks and cryptography).
Walter Takashi Nakamura
Bacharel em Sistemas de Informação – FAAr. Pós-graduado em Engenharia de Software – PUC
Minas
Pós-graduado em Segurança de Redes com Ênfase em Perícia Computacional Forense – FAAr. Email: [email protected]
DE ALMEIDA, Fabrício Moraes
PhD in Physics (UFC) and post-doctoral (DCR/CNPq). Professor / Researcher of the Masters and
PhD Programs in Environment and Regional Development (PGDRA). Researcher of GEITEC/UNIR.
Chief of department of bachelor’s degree course in Electrical Engineering, Federal University of
Rondônia, Brazil. E-mail: [email protected] .
RODRIGUES, Daniele Fernandes
North Fluminense State University – UENF
E-mail: [email protected]
Páginas 27-32
Fecha de recepción: junio 2013
Fecha de aceptación: julio 2013
Resumo.
Abstract.
Os seres humanos sempre tiveram a
necessidade de se comunicar uns com os
outros. Informações privilegiadas precisavam ser
escondidas ou codificadas para que a
comunicação pudesse ser realizada sem a
intercepção de terceiros. Dessa necessidade
surgiu o conceito de criptografia de dados.
Atualmente, com o aumento da concorrência e a
facilidade e velocidade com que informações são
transmitidas, a criptografia de dados tornou-se
uma prioridade nas empresas e grandes
corporações. Mais do que nunca as informações
possuem um valor imensurável. Empresas
gastam
milhões
para
conseguir
obter
informações privilegiadas, da mesma forma
como investem milhões em segurança para
mantê-las em seu poder. Essa busca incessante
por informações que possam oferecer vantagens
competitivas faz com que seja necessário o
desenvolvimento de métodos mais robustos para
garantir a segurança da informação, entre elas a
utilização de Redes Neurais Artificiais, uma das
áreas da Inteligência Artificial.
Humans always had a need to communicate with
each other. Privileged information needed to be
hidden or coded so that communication could be
accomplished without interception by third parties. This need arose the concept of data encryption. Nowadays, with increased competition and
the ease and speed with which information is
transmitted, data encryption has become a priority for companies and large corporations. More
than ever the information has immeasurable value. Companies spend millions to obtain privileged information, just as safely invest millions to
keep them in their hands. This unceasing search
for information that can provide competitive advantages makes it necessary to develop more
robust methods to ensure information security,
including the use of Artificial Neural Networks,
one of the areas of Artificial Intelligence.
Palavras-chave: Redes Neurais Artificiais,
Criptografia
de
Dados,
Segurança
da
Informação.
Keywords: Artificial Neural Network, Data Encryption, Information Security.
27 estará comprometida, sendo necessária a
troca periódica desta chave para amenizar
esta vulnerabilidade. Entretanto, devido à
simplicidade no seu algoritmo, o tempo de
execução das rotinas de encriptação e
desencriptação é menor, além de facilitar o
processo de implementação, o que pode ser
um atrativo para a utilização em sistemas com
baixa capacidade de processamento.
1. Introdução.
A criptografia de dados tem como objetivo
fazer com que seja impossível pegar um
código e reproduzir o texto original sem a
chave correspondente, utilizando-se de chaves
extremamente grandes que impossibilitem a
utilização de ataques de força bruta para
decifrar os dados criptografados (VOLNA et al,
2013), evitando que pessoas não autorizadas
obtenham acesso a determinada informação.
2.2 Criptografia de chave assimétrica.
A criptografia de chave assimétrica (ou
criptografia de chave pública) consiste na
utilização de um par de chaves distintas: a
Chave Pública e a Chave Privada. A Chave
Pública é disponibilizada livremente pela rede,
possibilitando que qualquer um codifique a
informação utilizando-a. No entanto, esta
informação só poderá ser descodificada
através da utilização da Chave Privada
correspondente, que se encontra em poder
somente de uma das partes (PIAZENTIN,
DUARTE, 2013).
A utilização e compartilhamento dessas
chaves de encriptação e desencriptação é
uma das grandes vulnerabilidades existentes
atualmente na criptografia de dados. Estudos
recentes realizados por VOLNA et al. (2013) e
RUTTOR (2006), mostram que as Redes
Neurais Artificiais (RNAs) possibilitam uma
nova dimensão no desenvolvimento de
sistemas para segurança da informação.
2. Desenvolvimento.
Apresentam-se alguns conceitos importantes
sobre criptografia e redes neurais a seguir.
Esse tipo de criptografia é muito mais seguro,
já que não há o compartilhamento de uma das
chaves, no caso a Chave Privada. Outra
vantagem é a possibilidade de garantir a
autenticidade de um determinado arquivo (não
repúdio). Se o usuário “X” quiser garantir a sua
autenticidade, ele poderá criptografar a
informação com a sua Chave Privada e enviála ao usuário “Y”. O usuário “Y” só conseguirá
ler a mensagem caso utilize a Chave Pública
de “X” e a mensagem tiver sido codificada
utilizando a Chave Privada de “X”,
comprovando que realmente foi o usuário “X”
quem escreveu a mensagem (SHIHAB, 2006).
2.1 Criptografia de chave simétrica.
Também chamada de criptografia de chave
privada, consiste na utilização de uma mesma
chave que é compartilhada entre as duas
partes
interessadas
em
realizar
a
comunicação. O remetente realiza a
encriptação de um determinado texto ‘T’,
utilizando a chave compartilhada ‘K’, gerando
um texto codificado ‘C’, que é transmitido para
o destinatário (NOAMAN; JALAB, 2005):
C = codificar(T, K)
Apesar de garantir uma maior segurança, a
complexidade de seu algoritmo faz com que os
processos de codificação e descodificação
sejam muito mais demorados, pois ele terá de
reconhecer as duas chaves e relacioná-las no
momento certo para processar os dados
(OLIVEIRA, 2013), restringindo o seu uso a
certas aplicações. Para solucionar esse
problema,
geralmente
são
utilizadas
criptografias assimétricas para o envio das
chaves e garantir a autenticidade das partes
envolvidas e criptografias simétricas para a
codificação e envio dos dados.
O destinatário recebe o texto codificado (C) e,
através da mesma chave (K) utilizada no
processo de codificação, faz o procedimento
inverso, descodificando-o:
T = descodificar(C, K)
O grande problema nessa metodologia é a
utilização de uma chave única para os
processos de codificação e descodificação, o
que
torna
necessário
um
précompartilhamento dessas chaves antes de
iniciar um canal criptográfico (OLIVEIRA,
2013). Caso a chave seja descoberta por
terceiros, a comunicação entre as duas partes
28 táxi pode, por exemplo, aprender quais são os
melhores e piores dias de movimento sem
sequer ter sido fornecido um exemplo por um
“professor” (RUSSEL; NORVIG, 2010).
2.3 Redes Neurais Artificiais (RNAs).
Uma das características das RNAs é a sua
capacidade de aprender a partir do ambiente a
qual estas estão inseridas e melhorar o seu
desempenho após sucessivas iterações,
através da modificação dos parâmetros, como
por exemplo, os pesos sinápticos e os níveis
de bias (HAYKIN, 2001).
2.4.1 Aprendizagem por correção de erro.
O processo de aprendizagem por correção de
erro consiste no ajuste dos pesos das
conexões de acordo com o erro calculado na
saída da RNA.
Um neurônio é composto por um conjunto de
conexões denominadas sinapses, um somador
dos sinais de entrada, um bias e uma função
de ativação, responsável por limitar o sinal de
saída do neurônio (Figura 1). Cada neurônio é
conectado a outros, formando assim uma
Rede Neural Artificial.
Supondo um neurônio () conforme a figura 1, o
processo de aprendizagem tem início com o
fornecimento dos dados na camada de
entrada (). Esses valores são multiplicados
pelos pesos correspondentes (), que são
inicializados com valores aleatórios. O
resultado dessa multiplicação de todas as
entradas é somado juntamente com a bias ()
através de um somador. O resultado dessa
soma () por sua vez, passa por uma função de
ativação ( ), a qual definirá o resultado (a
saída) deste processo (HAYKIN, 2001).
O resultado obtido é comparado com algum
valor,
fornecido
por
um
supervisor
(aprendizagem supervisionada), ajustando os
pesos das sinapses de acordo com o erro, até
que a saída desejada seja obtida.
O erro () é calculado pela diferença entre a
saída () do neurônio () e o valor desejado ()
em uma iteração , conforme a fórmula:
Figura 1 - Modelo de um Neurônio Artificial.
Fonte: adaptado de HAYKIN, 2001, p. 33.
2.5 Algoritmo Backpropagation.
O Backpropagation ou Retropropagação é um
algoritmo de treinamento de redes perceptron
de múltiplas camadas (MLP), o qual através do
treinamento supervisionado utiliza pares de
entrada e saída de dados para a verificação de
erros e correção de pesos das sinapses de
cada camada de neurônios (PADUA, 2011).
2.4 Processo de aprendizagem.
Existem dois tipos distintos de processos de
aprendizagem de RNAs: supervisionada e não
supervisionada.
Na aprendizagem supervisionada, a RNA é
treinada por um “professor” que tem
conhecimento sobre o ambiente em que esta
se encontra, fornecendo vetores contendo
dados de entrada e a saída desejada. A RNA
então compara o valor de saída com a saída
desejada pelo “professor” e modifica os seus
parâmetros baseado no erro gerado (HAYKIN,
2001).
O Backpropagation trabalha em duas etapas,
denominadas fase forward e fase backward
(Figura 2). Na fase forward, um sinal é
fornecido aos neurônios da camada de
entrada. A saída dessa primeira camada é
calculada e propagada para os neurônios da
camada oculta, até chegar aos neurônios da
camada de saída. A saída obtida é comparada
com o resultado desejado e, caso o resultado
não seja satisfatório, ocorre o caminho inverso
(fase backward), onde o sinal é propagado de
volta, realizando-se o ajuste dos pesos
multiplicando-os com as taxas de erros
Na aprendizagem não supervisionada a RNA
aprende padrões sem a presença de um
“professor”, utilizando-se somente dos dados
de entrada fornecidos. Um agente de um
sistema de monitoramento de tráfego de um
28 correspondentes. Esse processo continua
iterativamente até que o valor desejado seja
obtido.
Os valores de entrada são variantes de 3-bits
dos números binários, informados nos campos
“Input”. Os valores dos campos “Ideal” são as
saídas desejadas para o padrão informado nos
campos de entrada. Nesse teste os valores
ideais são os valores de entrada invertidos.
O treinamento foi efetuado com uma taxa de
aprendizagem de 0.3, “momentum” 0 e taxa de
erro de no máximo 0.01%, para obter valores
mais precisos.
Figura 1 - gerado após o processamento dos
dados de treinamento pela RNA. (próprio
autor).
Figura 2 - Modelo do Algoritmo
Backpropagation. (Padua, 2011).
3. Resultados e Discussões: Criptografia de
dados utilizando Redes Neurais.
Após 2.750 iterações com o padrão de
treinamento informado, a RNA conseguiu
chegar à taxa de erro máximo de 0.009%, em
apenas 1 segundo (Figura 3).
Uma grande vantagem das RNAs é a sua
capacidade de identificar padrões que não
foram anteriormente informados. Para verificar
esta capacidade foi utilizado o framework
Encog (HEATON RESEARCH, 2013).
Foi inserido o padrão binário 100 para a RNA.
Esta gerou uma saída muito próxima do valor
ideal (011), conforme a tabela 2:
Foi criada uma Rede Neural composta por três
camadas (entrada, oculta e saída), cada uma
contendo três neurônios. Essa quantidade de
neurônios foi determinada de acordo com o
padrão que será fornecido, no caso um valor
binário de 3 bits, e o padrão de saída, também
de 3-bits. O algoritmo escolhido foi o
backpropagation, e a função de ativação
Sigmoidal, visto que os resultados esperados
são somente valores positivos.
Tabela 2 – Resultado do teste da RNA
fornecendo como entrada o padrão binário
100. (próprio autor).
Foi efetuado outro teste, fornecendo como
entrada
um
padrão
não
informado
anteriormente para a RNA (101) durante o
treinamento. Mesmo não tendo conhecimento
desse padrão, a RNA conseguiu realizar o
processamento, resultando na saída desejada
(010), conforme tabela abaixo:
Os valores fornecidos foram conforme a tabela
abaixo:
Tabela 3 – Resultado do teste da RNA
fornecendo como entrada o padrão binário
101.
Tabela 1 – Valores utilizados no treinamento
da RNA. (próprio autor).
29 Aumentando a taxa de aprendizado para 1, a
RNA aprendeu os padrões em apenas 631
iterações, levando menos de 1 segundo para
concluir a operação. Utilizando essas mesmas
taxas e aumentando o número de neurônios
na camada oculta para 6, também resultou em
um menor número de iterações (351) nesse
tipo de operação, sem afetar a qualidade do
resultado (Figura 4), sendo possível inclusive
verificar uma melhoria na identificação do
padrão desconhecido (Tabela 4).
que são inicializadas com pesos aleatórios de
valores discretos que variam de um intervalo
entre –L e +L. A cada iteração são fornecidos
dados de entrada binários (+1 e -1) comuns
para ambas. É realizada a soma de todas as
entradas multiplicadas pelo respectivo peso do
neurônio da camada oculta e a função sinal
(sgn) aplicada a este resultado. Caso o valor
resultante da soma seja positiva, o neurônio
gera uma saída +1, indicando que este está
ativo, do contrário, se for um valor menor ou
igual à zero, gera uma saída negativa (-1),
indicando que está inativo. A saída total então
é calculada através do produto de todas as
saídas dos neurônios da camada oculta,
representada por . O neurônio envia essa
saída à outra, realizando os ajustes
necessários aos pesos sinápticos, até que
ambas comecem a produzir os mesmos
valores (RUTTOR, 2006), ou seja, estejam
sincronizadas. O vetor de pesos sinápticos
utilizados para que o processo de
sincronização ocorra dará origem à chave
criptográfica que será utilizada pelas RNAs.
Figura 3 – Novo gráfico do resultado do
treinamento da RNA após alteração dos seus
parâmetros. (o autor).
Os pesos são ajustados de acordo com a
saída de cada neurônio da camada oculta e a
saída
total da rede. Se a saída total ,
nenhuma alteração é realizada. Os pesos
serão ajustados somente quando satisfizerem
a condição, podendo então aplicar uma das
regras a seguir (RUTTOR, 2006): Regra
Hebbiana, Regra Anti-Hebbiana e Regra
Passeio Aleatório (Random-walk Learning
Rule).
Tabela 4 – Resultado do teste após a alteração
dos parâmetros da RNA. (o autor).
Apesar da velocidade no processamento e no
diferencial da identificação de padrões
desconhecidos, a grande vantagem da
utilização de RNAs no processo de criptografia
de dados é a sua capacidade de sincronização
com outras RNAs, o que possibilita a criação
de chaves diferentes a cada conexão.
Para simular esse processo de sincronização,
foi utilizado um protótipo desenvolvido em
Delphi pelo usuário denominado Alexander
Popovsky, vulgo “CyberTrone” (POPOVSKY,
2009).
A sincronização neural é feita através de um
tipo de RNA multi-camada denominada TPM
(Tree Parity Machine), composta por uma
camada de entrada contendo neurônios, uma
camada escondida formada por neurônios e
uma camada de saída contendo apenas um
neurônio (PIAZENTIN; DUARTE, 2013).
No programa são especificados a quantidade
de neurônios na camada de entrada (inputs), a
quantidade de neurônios na camada
escondida (hidden) e o intervalo de pesos
(weights), que varia de um número negativo
até o seu oposto positivo.
O programa consiste em inicializar duas RNAs
do tipo TPM com pesos aleatórios através da
função ‘RandomWeight’. A cada iteração é
criado um vetor de tamanho N x K (produto da
quantidade de neurônios da camada de
entrada com o de saída) de valores aleatórios
pela função ‘FormRandomVector’. O valor de
cada entrada (de cada rede) é calculado pela
função
‘CountResult’,
que
realiza
a
Figura 4 - Modelo de uma RNA do tipo TPM.
Fonte: RUTTOR, 2006, p. 14.
O processo de sincronização neural
consiste em duas RNAs (A e B) do tipo TPM
30 (nesse caso ‘4’) adicionado de 1, o que resulta
no valor 4.
multiplicação dos pesos dos neurônios da
camada oculta com o vetor de entrada. Caso
seja um valor maior do que zero, ele retorna
como resultado ‘1’, caso contrário, retorna o
valor ‘-1’. Esse resultado é então comparado
com o da outra RNA. Se o resultado for o
mesmo, a função ‘UpdateWeight’, responsável
por realizar o ajuste dos pesos sinápticos é
acionada.
Com o valor obtido, a variável key_length é
definida, realizando a multiplicação do número
de neurônios da camada de entrada pela
camada oculta (14 x 10 = 140), divido pelo
key_size (4), obtendo como resultado o valor
35, que será o comprimento (quantidade de
caracteres) da chave criptográfica.
A cada iteração é traçado um ponto no gráfico,
de acordo com o resultado obtido na
comparação da saída da RNA. Se o resultado
for igual, então é traçado um ponto em direção
à linha base “Equal”, caso contrário é traçado
um ponto no sentido oposto, em direção à
linha “Not equal”, movendo-se também
horizontalmente a cada iteração.
O sistema inicializa uma variável k com o valor
1 e entra então em um laço de repetição (for),
de 1 a 35. Dentro desse laço é realizada outra
repetição, na quantidade de vezes do valor da
variável key_size. A cada iteração desse laço
de repetição interno, é feito o seguinte cálculo:
Onde ‘A’ é a primeira RNA, ‘W[j]’ é o vetor de
pesos utilizados que resultaram em saídas
iguais nas duas RNAs e ‘L’ é o peso definido
no início da operação. Realizando os cálculos
com os valores da matriz da figura 6, tem-se:
1ª iteração, 2ª iteração, 3ª iteração e 4ª
iteração.
Substituindo ‘k’ na variável ‘ABC’ de
caracteres, temos a letra ‘X’, localizada na
posição 24 desse vetor. Esse processo
continua até que os 35 caracteres da chave
criptográfica sejam definidas.
Figura 5 - Demonstração de sincronização de
RNAs no software Neural Cryptography
Machine.
Essa abordagem de sincronização de RNAs
possibilita uma forma robusta e segura de
comunicação, visto que somente os vetores de
entrada e a saída total da rede são tornados
públicos. Os parâmetros internos de cada
rede, como por exemplo, o peso
dos
neurônios das camadas ocultas permanece
em segredo, dificultando uma tentativa de
ataque, já que o cálculo para a atualização dos
pesos sinápticos depende desses parâmetros.
O atacante precisaria adivinhar esses valores
para que os pesos fossem modificados
corretamente (RUTTOR, 2006).
Ao rodar o programa, é gerada uma tabela das
duas RNAs, formando uma matriz de tamanho
N x K. A cada iteração os dados das duas
tabelas são atualizados e o gráfico
correspondente ao resultado do comparativo
das saídas é traçado. O processo termina
quando as duas RNAs conseguirem produzir
exatamente as mesmas saídas.
Com a sincronização concluída, a chave
criptográfica é calculada através dos vetores
de pesos utilizados durante as iterações que
resultaram nas mesmas saídas. Esse
processo de construção da chave criptográfica
pode ser feito de diversas formas. Neste
exemplo, primeiramente é definida a variável
key_size, que é obtida através da divisão da
quantidade de caracteres disponíveis para a
construção da chave (26 letras de A a Z, 01
sublinhado e 10 números de 0 a 9, totalizando
37 caracteres) da variável ‘ABC’ pelo valor do
peso especificado no início do programa
Como as RNAs interrompem o processo de
sincronização quando este é atingido, a
probabilidade de um atacante conseguir
sincronizar sua rede C no meio de uma
comunicação entre duas redes A e B decresce
à medida que as iterações vão sendo
realizadas entre elas, principalmente pelo fato
de necessitar de um processamento muito
maior, já que precisará interceptar os dados,
analisar as saídas das duas redes e tentar,
assim, identificar os pesos utilizados
internamente por elas.
31 HAYKIN, Simon. Redes Neurais: princípios e
prática. 2. ed. Porto Alegre, RS:Bookman,
2001.
4. Considerações Finais.
A utilização de RNAs para o desenvolvimento
de algoritmos de criptografia seguros é uma
abordagem recente. Porém, os resultados
obtidos e a análise de sua metodologia
mostram que é uma tecnologia promissora,
capaz de oferecer uma segurança robusta em
relação
aos
métodos
de
criptografia
tradicionais.
HEATON RESEARCH. Encog Machine
Learning Framework. Version 3.2.0-beta2.
[S.l]:Reaton Research, 2013.
NOAMAN, KHALED M. G.; JALAB, HAMID
ABDULLAH. Data Security Based on Neural
Networks. Task Quarterly, Yemen, v. 9, n. 44,
p. 409-414, maio 2005. Disponível em:
<http://www.task.gda.pl/files/quart/TQ2005/04/
TQ409J-E.PDF>. Acesso em: 05 jun. 2013.
A ausência de uma chave criptográfica para a
realização da comunicação e a utilização de
valores aleatórios, sem um padrão préestabelecido, é um dos maiores atrativos das
RNAs, dificultando a realização de um ataque,
mesmo com uma possível interceptação dos
dados.
OLIVEIRA, Ronielton Rezende. Criptografia
simétrica e assimétrica: os principais
algoritmos de cifragem. Disponível em:
<www.ronielton.eti.br/
publicacoes/artigorevistasegurancadigital2012.
pdf>. Acesso em: 13 jun. 2013.
Para tornar esta metodologia ainda mais
robusta, é possível aplicar, por exemplo, um
algoritmo de criptografia de chave simétrica,
como a AES (Advanced Encryption Standard)
em um nível de codificação de 128bits, na
chave gerada no processo de sincronização,
aumentando a dificuldade na realização de
uma tentativa de ataque.
PIAZENTIN, Denis R. M.; DUARTE, Maurício.
Troca de chaves criptográficas com redes
neurais
artificiais.
Disponível
em:
<www.peotta.com/sbseg2011/resources/
downloads/wticg/92045.pdf>. Acesso em: 10
jun. 2013.
POPOVSKY,
Alexander.
Neural
Cryptography. Code Project, 2009. Disponível
em:
<http://www.codeproject.com/Articles/39067/N
eural-Cryptography>. Acesso em: 01 jul. 2013.
Portanto, com base nos estudos realizados, a
utilização da Inteligência Artificial na
criptografia de dados através das RNAs
mostrou-se bastante eficiente. Estas que
foram duramente criticadas na época de sua
concepção,
hoje,
mais
amadurecidas,
demonstraram grande potencial para a
resolução de diversos tipos de problemas,
sendo de suma importância a realização de
pesquisas para o contínuo aperfeiçoamento
desta tecnologia promissora.
RUSSEL, Stuart; NORVIG, PETER. Artificial
Intelligence: a modern approach. 2rd ed.
New Jersey: Pearson Education, 2010.
RUTTOR, Andreas. Neural synchronization
and
cryptography.
2006.
Dissertação
(Doutorado) - Universidade de Würzburgo,
Alemanha.
Disponível
em:
<http://opus.bibliothek.uniwuerzburg.de/volltexte/2007/2361/pdf/dissertat
ion.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2013.
SHIHAB, Khalil. A cryptographic scheme
based on neural networks. 10th WSEAS
International Conference on Communications,
Grécia, p. 7-12, jul. 2006. Disponível em:
<http://www.wseas.us/elibrary/conferences/2006cscc/papers/534959.pdf>. Acesso em: 05 jun. 2013.
VOLNA, Eva et al. Cryptography based on
neural
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Disponível
em:
<http://www.scseurope.net/conf/ecms2012/ecms2012%20acce
pted%20papers/ is_ECMS_0113.pdf>. Acesso
em: 05 jun. 2013.
5. Referências.
BRAGA, Antônio de Pádua; CARVALHO,
André Ponce de Leon F. de; LUDERMIR,
Teresa Bernarda. Redes Neurais Artificiais:
teoria e aplicações. 2. ed. Rio de Janeiro:
LTC, 2011.
FILHO, José Macêdo Firmino et al. SISMA –
Sistema de Monitoramento e Auditoria
HOSPITALAR utilizando criptografia neural.
Disponível
em:
<http://www.sigaa.ufrn.br/sigaa/verProducao?i
dProducao=829182&key=1b797f53cac719a4e
a109c2beafc3d37>. Acesso em: 01 jul. 2013.
32 Revista internaccional de educación, tecnologías de la infformación y comunic
ulturalidad.
(Internationa
J
Volumen 3, Núm
mero 1, Septiem
mbre 2013, ISSN 2174-5307, Dep.
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Legal: GR 2771-2011
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Fecha de
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Resumo..
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ao ritmo de vida introduzido pelas n
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Tendo em vista tais alteraç
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ação com o pseudônimo que
nomeia a referida Fan Page, bem co
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isso, literrário –, a teorria da atualização do texto
o e a
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história. Como referrências teóric
cas, este esstudo
apresenta
a as contribuiições de Azev
vedo (2004), Babo
(2003), C
Clément (2003
3), Coutinho (2
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2005),
Iser (1996
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999). Trata-se de alteraçõess que
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subject is free to be
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p
his work
k.
and player
s-chave: Pós-m
modernidade, tecnologia, a
arte.
Palavras
words: Postmo
odernism, techhnology, art.
Keyw
33
1. Considerações Iniciais.
2. Arte, poesia e palavras.
As transformações históricas e tecnológicas
ocorridas na sociedade estão diretamente
ligadas à formação do sujeito, interferindo nas
suas ações, no seu pensar e, não obstante,
nos seus interesses e identificações. Seguindo
essa perspectiva, o sujeito contemporâneo se
sente atraído pelas tecnologias digitais,
especialmente pelo uso da web, na qual
vislumbra o encurtamento de espaços e a
sensação de ampliação do tempo:
Na verdade, e para além das posições mais
ou menos fantasmadas que se possam
desenhar face à comunicação na rede, esta
cria efeitos de presença, pela aceleração do
tempo e consequente aproximação de lugares
e ainda pela participação activa dos
interlocutores. (BABO, 2004, p. 104)
Isso deixa os indivíduos cada vez mais
próximos e abre a possibilidade de propagar
qualquer material que se deseje. Nessas
relações, a leitura e a escrita são essenciais,
afinal, ainda que informaticamente virtual, o
texto não perde a sua essência comunicativa e
provoca a interação com o outro e, no caso da
internet, isso ocorre principalmente pela
escrita.
Poesia é um termo de origem grega e significa
atividade artística, a atividade de criar ou de
fazer. Conforme tal definição, a poesia
ocorrerá sempre que, criando ou fazendo
coisas, o indivíduo é dominado pelo sentido do
belo. Há, então, poesia em lugares, pessoas,
objetos e palavras, de modo a desautomatizar
os objetos, atribuindo-lhes uma percepção
singular que mobiliza a capacidade de
identificação estética do olhar:
A arte constrói, com elementos extraídos do
mundo sensível, um outro mundo, fecundo em
ambiguidades. Na obra há uma organização
astuciosa de um conjunto complexo de
relações, um mundo único feito a partir do
nosso próprio universo (“um quadro deve ser
produzido como um mundo”, dizia Baudelaire),
capaz de atingir e enriquecer nossa
sensibilidade. Ela nos ensina muito sobre
nosso próprio universo, de um modo
específico, que não passa pelo discurso
pedagógico, mas por um contato contínuo, por
uma frequentação que refina nosso espírito.
(COLI, 2013, p. 113)
Nessa perspectiva, o signo linguístico também
se torna objeto estético à medida que se
transmuta para o plano do signo literário. A
linguagem perde sua função utilitária e o autor
não só emprega o código linguístico em suas
obras, mas também o transgride, recriando-o –
eis a arte literária.
Redes digitais de comunicação e socialização
são formadas e nelas as pessoas podem
compartilhar informações e sentimentos sem
restrições. É também nesse ambiente que a
arte tem se feito presente e propagado
criações artísticas. Nesse contexto, nasce a
arte assinada como Eu me chamo Antônio, a
qual sinaliza o uso das tecnologias digitais
para proporcionar uma aproximação com o
público.
Todo texto literário está repleto de poesia e
sua leitura perpassa os limites da
decodificação. A literatura possibilita reflexões
sobre o mundo e seus valores, de modo que o
indivíduo leitor se torne capaz de utilizar os
escritos em seu próprio benefício, ampliando
sua visão de mundo, obtendo conhecimentos,
provocando
entretenimento,
enfim,
promovendo pleno envolvimento:
[...]o texto literário por definição, pode e deve
ser subjetivo; pode inventar palavras; pode
transgredir as normas oficiais da Língua; pode
criar
ritmos
inesperados
e
explorar
sonoridades entre palavras; pode brincar com
trocadilhos e duplos sentidos; pode recorrer a
metáforas, metonímias, sinédoques e ironias;
pode ser simbólico; pode ser propositalmente
ambíguo e até mesmo obscuro. Tal tipo de
discurso tende à plurissignificação, à
conotação, almeja que diferentes leitores
possam chegar a diferentes interpretações. É
possível dizer que quanto mais leituras um
Diante
disso,
torna-se
necessário
compreender o que seria de fato arte e como
se dá a sua recepção pelo leitor. Também se
torna significativo levantar questões ligadas à
mudança do suporte textual, bem como a
compreensão em torno da concepção de
identidade na pós-modernidade. Assim, será
possível verificar como uma nova poética e um
novo mecanismo para sua propagação
emergem juntamente com um novo sujeito, o
pós-moderno: “O sujeito, previamente vivido
como tendo uma identidade unificada e
estável, está se tornando fragmentado;
composto não de uma única, mas de várias
identidades, algumas vezes contraditórias ou
não-resolvidas” (HALL, 2005, p. 12).
34
texto literário suscitar, maior será
qualidade. (AZEVEDO, 2004, p. 40).
lançamento de um livro impresso feito por ele
e que é intitulado Eu me chamo Antônio.
É curioso que, nesse caso, Antônio se torna
popular por meio de redes sociais digitais –
Tumblr, do Instagram e do Facebook – e
assina suas obras da mesma forma como se
apresenta, Eu me chamo Antônio:
sua
O texto literário é singular, dotado de
marcadores de literariedade, um recorte da
própria realidade recriada pela sensibilidade
do escritor de modo a transformar a palavra
em matéria-prima da arte e propiciar uma
leitura ligada ao real e ao fictício, pois “os
textos literários não se esgotam na denotação
de objetivos empiricamente dados, a
representação por eles intencionada visa ao
não dado” (ISER, 1996, p. 101).
Eu me chamo Antônio. Nasci no coração do
mundo. Mais precisamente na África. Mais
exatamente em N´Djamena, a capital do
Chade. Aos 12 anos cheguei ao Brasil com
uma mala cheia de brinquedos e saudades.
Sim, saudade no plural. Saudade de todos que
deixei e conheci. Até os 13 eu não formulava
uma frase correta em português. Talvez esse
seja o motivo principal pelo qual comecei a
prestar mais atenção nas palavras, a brincar
com elas, a entendê-las. Ah, eu adoro silêncio,
distância, girafas e amores impossíveis.
(Confesso que prefiro as girafas!).1
Tal artista, por essência, já apresenta uma
identidade
biográfica
fragmentada2,
confirmando o perfil do sujeito pós-moderno, e
se torna totalmente atípico quando se
manifesta artisticamente – assinando suas
produções por meio de uma frase de
apresentação, Eu me chamo Antônio.
A literatura exige um olhar estético e oferece
um texto trabalhado no não dito e nos
silêncios que aguardam a voz do leitor para
alcançarem alguma acústica. Como toda arte,
o texto literário segue o curso estabelecido
pela história: “Os objetos artísticos encontramse intimamente ligados aos contextos
culturais: eles nutrem a cultura, mas também
são nutridos por ela e só adquirem razão de
ser nessa relação dialética, só podem ser
apreendidos a partir dela" (COLI, 2013, p.
120).
A cultura contemporânea está delineada pela
velocidade, encurtamento do tempo e pela
brevidade dos fatos. Uma arte que tem se
intrincado nesse contexto é assinada como Eu
me chamo Antônio, a qual não exige que o
leitor dispenda tempo nem paralise a sua
dinâmica cotidiana. Basta estar conectado ao
Facebook – prática bastante comum na rotina
do sujeito pós-moderno – para que
diariamente a arte chegue ao leitorespectador.
Essa página criada por Antônio reúne textos
em
pequena
escala,
produzidos
em
guardanapos, nos quais predomina um jogo
sensível com o sentido das palavras e a
desconstrução de frases já saturadas. Muitas
vezes
apresenta
ilustrações
também
produzidas pelo poeta, sendo bastante
frequente o uso de uma grafia que se esculpe
no papel. Os guardanapos poetizados são,
então, fotografados e postados na rede.
3. Quem se chama Antônio.
Eu me chamo Antônio é o nome dado a uma
Fan Page do Facebook, a qual reúne diversos
guardanapos textualizados por meio de
imagens e palavras. Seria possível dizer,
assim, que Antônio é o autor responsável
pelas poesias em guardanapo disponibilizadas
no Facebook. Afinal, como propõe Philipe
Lejeune: “o autor é, pois, um nome de pessoa,
idêntico, que assume uma série de textos
publicados diferentes” (LEJEUNE, 2004, p.
23). Sob um ponto de vista similar, têm-se as
colocações Foucault (2009, p. 83), para o qual
“o autor é, sem dúvida, aquele a quem se
pode atribuir o que foi dito ou escrito.”
Compreende-se, então, que, sendo Antônio
uma assinatura comum a várias criações,
constituiria a figura de um autor. Confirmando
a condição de autor atribuída a Antônio, está o
1
Disponível
em:
<https://www.facebook.com/eumechamoantonio>.
Acesso em 21 set. 2013.
2
Nasceu na África, desde os 12 anos mora no
Brasil; tem mãe carioca e pai suíço, conforme
entrevista concedida à marca Pulselibre Disponível
em:
http://pulselibre.com.br/blog/2013/01/28/entrevistacom-eu-me-chamo-antonio/. Acesso em 14 set.
2013.
35
madrugada: preciso escrever? Desenterre de
si uma resposta profunda. E, se ela for
afirmativa, se o senhor for capaz de enfrentar
essa pergunta grave com forte e simples
‘Preciso’, então construa sua vida de acordo
com tal necessidade; sua vida tem de se
tornar, até na hora mais indiferente e
irrelevante, um sinal e um testemunho desse
impulso. (RILKE, 2009, p. 25)
Assim, se Antônio precisava exteriorizar as
palavras que tinha dentro de si, é possível
afirmar que nele há um escritor, como pontua
Rainer Maria Rilke. Então, não importa o
suporte textual utilizado – se impresso ou
digital. O que se mantém é o pacto com a
escrita: “É assim, nesse botequim,/ Sem
pretensão alguma de ser poesia/ Que nasce a
minha poesia” 4 — como narra Antônio nas
primeiras páginas de seu livro também
intitulado como Eu me chamo Antônio.
4. Do guardanapo à tela informática.
Seguindo o avanço das tecnologias, o texto
teve seu suporte alterado de modo que, em
vez de papel, é a tela digital que passa a
veiculá-lo. Não importa mais o tamanho do
texto, pois a ideia de volume se esfacela na
era digital. Assim, tanto uma quanto milhares
de páginas podem ter o mesmo peso e dispor
de um mesmo volume; tornam-se cada vez
mais portáteis. Enfim, se já foi decretada a
morte do autor, as tecnologias digitais
anunciam o nascimento da autonomia do
texto: “[...] a edição digital liberta o texto de
sua relação com o livro. Este, a partir de
então, não determina mais aquele. O texto
existe fora do seu suporte material”
(CLÉMENTT, 2003, p. 30).
Figura 1 – Guardanapos produzidos por Eu
me chamo Antônio.
Em poucos centímetros, mas com bastante
criatividade, a arte de Antônio encanta e
ganha fãs em grande proporção. A origem
desse trabalho é explicada pelo próprio artista
como casual: “No meu caso, era de
exteriorizar todas as palavras confusas
embaralhadas em mim” 3. Seria, por isso, o
nascimento de um escritor?
Ao responder à carta de um jovem poeta que
se indaga a respeito da qualidade dos versos
que escreve, Rainer Maria Rilke, um dos
poetas mais importantes da literatura alemã,
aconselha-o a avaliar a sua escrita voltandose para dentro de si e, com isso, define o que
faz de um indivíduo um escritor:
Volte para dentro de si. Investigue o motivo
que o impele a escrever; comprove se ele
estende às raízes até o ponto mais profundo
do seu coração, confesse a si mesmo se o
senhor morreria caso fosse proibido de
escrever. Sobre tudo isso pergunte a si
mesmo na hora mais silenciosa de sua
Com a tecnologia digital e suas redes sociais,
Antônio consegue tornar sua arte conhecida e
fazê-la circular com uma agilidade bastante
próxima da dinâmica da fala. O que deveria
ser apenas textos arquivados em gavetas
torna-se um armazenamento compartilhado
por meio da web e, desse modo, conhecido e
apreciado por um público:
Certo dia, voltando para casa, depois do
trabalho, encostei ao balcão do meu bar
preferido, pedi um chope, um sanduíche de
rosbife com queijo, e, enquanto esperava o
pedido, comecei a rabiscar no guardanapo.
Tinha certeza que jogaria aquela frase no lixo.
3
Disponível
em
<http://revistamarieclaire.globo.com/Comportament
o/noticia/2013/03/tumblr-eu-me-chamo-antonioreune-frases-de-amor-em-guardanapos.html>.
4
Disponível em
<http://issuu.com/intrinseca/docs/1__cap_eumecha
moantonio_issuu>. Acesso em 27 out. 2013.
36
ocorre com os materiais divulgados pela
página Eu me chamo Antônio.
Mas, por algum motivo, fotografei com uma
câmera de baixa resolução que tinha em
mãos. Depois de uns dias percebi que tinha
uma pilha de guardanapos na gaveta do meu
quarto. Decidi então colocar em alguma
plataforma simples de entender e fácil de
atualizar: encontrei o Tumblr5.
Com
isso,
não
são
excluídas
as
particularidades de uma obra, nem é
determinada uma regra para jogo entre os
espaços virtual e concreto: a produção em
papel é divulgada nos ambientes virtuais e,
desses mesmos espaços, surgem produções
que se tornam impressas. Assim, os
guardanapos de Antônio são digitalizados para
serem postados no ciberespaço; depois,
retornam ao plano concreto ao serem
transformados em livro.
Tem-se, então, uma manifestação artística que
alcança um grande número de pessoas devido
à acessibilidade ocasionada pela internet.
Muito antes do desenvolvimento da tecnologia
digital, Walter Benjamin já estabelecia
contrapontos em torno da reprodutividade
técnica da obra de arte e apontava para o
apagamento de sua aura, “[...] uma figura
singular, composta de elementos espaciais e
temporais: a aparição única de uma coisa
distante, por mais perto que ela esteja”
(BENJAMIN, 1987, p. 170). No que diz
respeito à reprodução artística difundida pelos
meios virtuais de comunicação, qualquer
artefato observado do outro lado da tela
equivale àquele produzido pelo artista: enfim,
é exatamente o mesmo, ainda que
desmaterializado – não se trata de uma cópia,
pois o que se vê é justamente o original,
mesmo havendo uma distância física entre o
leitor-espectador e aquilo que ele observa. O
que há é o efeito de desterritorialização:
Curioso, que alguns guardanapos que Antônio
divulga ao público mantêm as rasuras e isso
transmite ao leitor uma sensação paradoxal: o
texto virtual se mostra bastante concreto.
Entretanto, não se trata de rasuras casuais,
mas intencionais e provocativas, em que
cancelar o emprego de uma palavra, riscandoa, seria pôr em prática a própria proposta do
texto de Antônio e a rasura representaria a
desistência nele indicada:
Quando uma pessoa, uma coletividade, um
ato, uma informação se atualizam, eles se
tornam ‘não-presentes’, se desterritorializam.
Uma espécie de desengate os separa do
espaço físico ou geográfico ordinários e da
temporalidade do relógio e do calendário. É
verdade
que
não
são
totalmente
independentes
do
espaço-tempo
de
referência, uma vez que devem sempre se
inserir em suportes físicos e se atualizar aqui
ou alhures, agora ou mais tarde. No entanto, a
visualização lhes fez tomar a tangente. (LÉVY,
1996. p. 21)
Figura 2 – Guardanapo com rasura.
Com seus textos, Antônio propõe ao leitor uma
visão não automática a partir de um jogo de
palavras, que também tem como recurso a
rasura:
Junto ao uso das tecnologias digitais,
desponta uma possibilidade grandiosa de
propagação de todo e qualquer material,
inclusive os artísticos, e de constituição de um
público. Trata-se de um fenômeno bastante
recorrente, em que o autor primeiro se
consolida através de um público para, então,
despertar o interesse de uma editora – como
5
Disponível em
37
4..1. O leitor e a recepção
o do texto.
Tã
ão importantte quanto aqquele que escreve
e
o
te
exto, é aque
ele que o lêê. Sob a dirreção do
le
eitor está o rumo a ser dado ao te
exto; dele
de
ependem a identificaçção dos elementos
te
extuais e a sua
s compreeensão. É o leitor que
pa
actua ou não com o texto para torná-lo
de
ecifrável e, então,
e
legitim
mar a sua leittura. Sem
au
utor, o texto não existiriaa; com o leito
or, o texto
se
e legitima:
[....] a marca do
d escritor nnão é mais do
d que a
singularidade da sua aussência; é pre
eciso que
elle faça o papel de mortoo no jogo da
a escrita.
[....] faz basta
ante tempo que a críítica e a
filosofia cons
stataram essse desaparrecimento
ou
u a morte do
d autor. (F OUCAULT, 2009, p.
88
8).
Figurra 3 – Rasurra que desau
utomatiza a
l
leitura.
Nesses textos, há a permanênc
cia do suporrte
de papel, o guardanapo, como ícone referen
nte
à concrretude da escrita, ain
nda que e
em
ambiente
e virtual, e a imagem do
o texto origin
nal
com rassura atribui certa contig
guidade físicca,
alçando uma contra
aposição em
m relação a
aos
princípio
os da digitalizzação:
Os
O guardanapos de Eu me chamo
o Antônio
ap
presentam textos curtoos que poe
etizam o
simples e banal,
b
sem dispensar o olhar
es
stético do le
eitor, o qual precisa perrceber as
de
esconstruçõe
es e recriaçõões feitas pelo artista.
O caráter esté
ético emergee de uma percepção
prraticamente instantânea que o leito
or faz da
ob
bra: “A obra literária sse realiza então
e
na
co
onvergência do texto com
m o leitor; a obra tem
fo
orçosamente um caráter vvirtual, pois não
n pode
se
er reduzida nem
n
à realiddade do texto, nem à
diisposições caracterizado
c
oras do leitor” (ISER,
19
996, p. 50).
A relaçção de con
ntiguidade física
f
que os
índices instituem com
c
os se
eus referenttes
desapare
ece no digita
al. Essa conttiguidade físiica
aproxima
a, por exe
emplo, a fotografia da
assinatu
ura, dado que a ambas se aplica um
ma
dimensã
ão de testem
munho – o te
er estado lá
á –
que o digital não contempla. Por isso a
tecnolog
gia do digittal não se
e integra n
nos
dispositivvos do inscritível mas inaugura outtra
lógica, a do virtual/actual, dado o digital operrar
não na inscrição, ma
as antes na tradução
t
(0/ 1).
(BABO, 2004, pp. 10
06-7)
Conforme Iser (1996, p. 551), é apenas através
de
e uma consc
ciência rece ptora que o texto de
fa
ato se realiza
a e, para quue isso ocorrra, tornase
e imprescindível a reaalização da
a leitura.
Dessa forma, a obra atinnge primazia quando,
em
m sua virtua
alização, estaabelece uma
a relação
co
om o leitor, sem
s
se reduuzir a uma té
écnica de
re
epresentação
o. Com isso, é possível dizer
d
que
a obra literá
ária se preeenche não
o só na
es
strutura texttual, mas taambém na recepção
qu
ue o leitor dá
á ao texto, o que implica o quanto
elle é ou não afetado
a
pela leitura realiz
zada.
No amb
biente virtua
al, o artista
a tem gran de
capacida
ade de arm
mazenamentto para su
uas
obras; n
nele, abandona a fixide
ez e adere a
maleabillidade: basta
a um clique
e para o leittor
ser redimensionado
o a álbuns com as ma
ais
diversass criações: “As
“
experiên
ncias que tê
êm
vindo a ser feitas no
n campo da
a digitalizaçção
das arrtes e da
a literatura têm com
mo
consequ
uência imed
diata a nom
madização do
leitor-esp
pectador, e a sua imers
são perceptiiva
no próprrio interior do
o texto-image
em-som” (Ibi d.,
p. 109). Curioso, ne
esse caso, que mesmo e
em
pequena
a extensão, a arte de
e Antônio ffaz
exigências ao leitor:: é preciso que
q
ele faça
a a
atualizaçção daquilo que lê e is
sso depende
erá
da recep
pção estética
a que faz do texto.
4..2. A atualização da leittura.
Antecipando-s
se às reflexõões sobre o impacto
ca
ausado pela
a leitura via web, Wolfg
gang Iser
fa
az referência
a a processoos de atualiz
zação do
te
exto, mencio
onando trêss tipos de leitor: “o
arrquileitor (Rifffaterre), o leeitor informa
ado (Fish)
e o leitor in
ntencionado (Wolff), pa
ara citar
ap
penas algun
ns, cada tippo trazendo consigo
um
ma terminologia especiial” (ISER, 1996, p.
67
7). Nesse discurso,
d
Iseer esclarece
e que a
fig
gura do le
eitor é funndamental para se
ex
xtrapolar
os
limitees
da
estilística
38
desperta a atenção dos leitores-espectadores
e torna-se esteticamente receptível. Além
disso, é importante ressaltar que a temática
direcionada para a banalidade do cotidiano
também se relaciona com a atração e
formação do público de Antônio.
estruturalista, da gramática transformacional e
da sociologia da literatura:
O arquileitor apresenta um meio de verificação
que serve para captar o fato estilístico pela
densidade de codificação do texto. O leitor
informado é uma concepção didática que se
baseia na auto-observação da seqüência de
reações, estimulada pelo texto, e visa a
aumentar o caráter de informação e assim a
competência do leitor. Por fim, o leitor
intencionado é um tipo de reconstrução que
permite revelar as disposições históricas do
público, visadas pelo autor. (ibid., p. 72)
5. O pós-moderno em Eu me chamo
Antônio.
Enquanto o sujeito do Iluminismo compreendia
a pessoa humana como um ser racional,
unificado e centrado em um eu interior dotado
de identidade, com a modernidade emerge o
sujeito sociológico para o qual o eu era
resultante das relações sociais, portanto, fruto
de um diálogo perene entre as identidades
constituintes do mundo exterior. Nesse
momento,
as
interferências
culturais
constroem e reconstroem a identidade de um
indivíduo e, ainda que mosaica e processual,
uma identificação é mantida.
Nessa proposição, destaca-se um aspecto
comum aos tipos de leitor citados por
Wolfgang Iser: o processo de atualização pelo
qual passa o fato estilístico. Tem-se, assim, a
consideração de que o leitor faz inferências
durante o ato de leitura de tal modo que sua
atribuição de valor se torna tão importante
quanto o próprio processo de criação textual,
pois é dessa forma que se promove a
atualização do texto. Há, portanto, uma
relação intrínseca entre o texto e o seu
receptor e, dessa relação, surge a renovação
da leitura, a qual se torna atual – não mais
virtual – perante a ação de cada leitor.
De contrapartida, ao sujeito pós-moderno
resta uma identidade instável e fragmentada
que segue o curso das alterações sofridas
pelas instituições sociais e pela estrutura da
sociedade:
Ausentam-se a fixidez, a essencialidade e a
permanência da identidade: O sujeito assume
identidades
diferentes
em
diferentes
momentos, identidades que não são
unificadas ao redor de um “eu” coerente. [...] A
identidade plenamente unificada, completa,
segura e coerente é uma fantasia. Ao invés
disso, à medida em que os sistemas de
significação e representação cultural se
multiplicam, somos confrontados por uma
multiplicidade desconcertante e cambiante de
identidades possíveis, com cada uma das
quais poderíamos nos identificar – ao menos
temporariamente. (HALL, 2004, p. 13)
Em tempos de tecnologia digital e de estudos
sobre a recepção do texto pelo leitornavegador, Pierre Lévy alça debates sobre
procedimentos de atualização do texto, tendo
em vista as conexões que suscitam inferências
capazes de originar a significação da leitura
realizada,
tornando-a
nova,
ou
seja,
atualizada. Assim, o texto passa da
virtualização para a atualização mediante à
leitura. Isso denota que as incógnitas
propostas pelo texto são respondidas
criativamente durante a leitura e, dessa forma,
o texto passa a ter sentido para quem o lê:
Contrariamente ao possível, estático e já
constituído, o virtual é como o complexo
problemático, o nó de tendências ou de forças
que
acompanha
uma
situação,
um
acontecimento, um objeto ou uma entidade
qualquer, e que chama um processo de
resolução: a atualização. [...] A atualização é
criação, invenção de uma forma a partir de
uma configuração dinâmica de forças e de
finalidades. (LÉVY, 1996, p. 16)
Esse tipo de comportamento reflete bem as
relações estabelecidas nas redes sociais
digitais, nas quais o caráter identitário é
oscilante e mutável, sendo seus participantes
detentores de plena autonomia para se
identificar como desejarem – não mais como
são. É dessa forma que o sujeito pósmoderno, incoerentemente, apresenta e
ausenta uma identidade, sendo todos e
ninguém simultaneamente: “[...] o antigo
indivíduo ou o sujeito individualista está
‘morto’; de que podemos considerar o conceito
de indivíduo singular e a própria base teórica
do
individualismo
como
ideológica”
(JAMESON, 1985, p. 19).
Entende-se, enfim, que é a leitura que define o
texto, atualiza-o e, não obstante, é o que
ocorre com os guardanapos de Antônio
através das redes sociais digitais. Por se tratar
de um texto breve e condizente com as
instantaneidades do ambiente virtual, ele
39
proposta de uma identidade para a obra e não
para o autor.
A Fan Page Eu me chamo Antônio traz na
própria ausência identitária uma totalidade:
Antônio é um nome bem comum no Brasil,
então, se refere a um grande grupo;
entretanto, não deixa de ser o próprio autor,
sobre o qual o leitor não tem muitas
informações. Se não há um sobrenome, nem
foto do indivíduo que mantém as publicações
na rede social, quem ele seria? Uma frase de
apresentação construída em torno do verbo
chamar, enfim, uma entidade tão virtual
quanto o próprio espaço de publicação, quiçá
um termo que melhor expressa a condição do
sujeito contemporâneo que, em vez de pósmoderno, estaria mais próximo do virtual.
Esse comportamento tão comum no
ciberespaço aponta para um abalo nas
questões
de
identidade
do
sujeito
contemporâneo. Em entrevista à editora
Intrínseca, o artista dos guardanapos é
denominado como “o publicitário Pedro
Gabriel” 6 – então, não seria Antônio o seu
nome de registro. Curioso, ainda, que, na
revista Marie Claire, o mesmo artista é
referenciado como Pedro Antônio7. Enfim,
Antônio seria personagem ou autor? Dessa
discussão,
origina-se
uma
publicação
intitulada [EU ME CHAMO TODOS OS MEUS
NOMES], cujo texto é escrito pelo próprio
Antônio, então colunista da editora Intrínseca:
Eu me chamo Antônio. Isso você já sabe. Mas
também me chamo Pedro. E Gabriel. E
Anhorn. [...]Na minha Certidão de Nascimento,
o escrevente deu fé em: Pedro Antônio Gabriel
Anhorn. Pedro Antônio é o meu nome próprio,
composto. Gabriel é o sobrenome por parte de
mãe. Anhorn é meu sobrenome por parte de
pai.8
5. Redes sociais digitais: da difusão à
comercialização da arte poética
Materializar
a
identidade
do
sujeito
contemporâneo de modo a torná-la visível e
apreensível é algo bastante desafiador, já que
há uma tendência à não identidade. Em se
tratando das relações estabelecidas nas redes
sociais digitais, a crença em uma identidade
tal qual está definida nos dicionários é ainda
impalpável. Nessa revelação parcial do sujeito,
a página Eu me chamo Antônio traz a
A frase usada para privar a identidade do
poeta dos guardanapos torna-se uma marca,
tamanha a popularidade que atinge com as
divulgações online. Com publicações no
Facebook desde outubro de 2012, o projeto
Eu Me Chamo Antônio, em janeiro de 2013,
apresentava, aproximadamente, 20 mil fãs9;
em março, o número de apreciadores dessa
Fan Page cresceu para mais de 72 mil10; em
setembro do mesmo ano, ultrapassa a marca
de 299 mil curtidas e, em outubro, 345 mil.11
São números que confirmam o poder de
divulgação conferido pelas redes sociais
digitais e atribuem a Antônio o título de
fenômeno do Facebook. Esse poder de
circulação marca a expansão de uma criação
e a formação de um público leitor graças à
singularidade
proporcionada
pelo
agenciamento
do
texto
através
das
tecnologias da informação e comunicação:
Cada novo agenciamento, cada “máquina”
tecnossocial acrescenta um espaço-tempo,
uma cartografia espacial, uma máquina
singular a uma espécie de trama elástica e
complicada em que as extensões se
recobrem, se deformam e se conectam, em
que as durações se opõem, interferem e se
respondem. (LÉVY, 1996, pp. 22-3)
É notável a distância criada entre a cultura de
massa e a cultura erudita. Contudo, quando a
arte ganha visibilidade sobre um suporte
digital, as distâncias são encurtadas e as
manifestações artísticas ficam dispostas a
todos. Nesse espaço, o sujeito se torna
nômade, podendo transitar livremente entre
redes que se configuram de modo semelhante
ao plano concreto. Apropriando-se dos
recursos tecnológicos contemporâneos, como
as redes sociais digitais, o escritor deixa de
ser uma entidade inatingível e passa a estar
próximo do leitor – inclusive, necessitando de
inteirar-se com ele. As postagens feitas no
6
9
Disponível em <www.intrinseca.com.br/.../eu-mechamo-antonio>. Acesso em: 16 set. 2013.
7
Disponível
em
8
Disponível
em:
http://www.intrínseca.com.br/site/2013/10/eu-mechamo-antonio-todos-os-meus-nomes/. Acesso em
24 out. 2013.
Disponível
em:
<http://pulselibre.com.br/blog/2013/01/28/entrevist
a-com-eu-me-chamo-antonio/>. Acesso em 14 set.
2013.
10
Disponível
em:
<http://nathy.com.br/2013/03/15/pulselibre-fechaparceria-com-eu-me-chamo-antonio/>. Acesso em
22 set. 2013.
11
Disponível
em:
<https://www.facebook.com/eumechamoantonio?fr
ef=ts>. Acesso em 28 out. 2013.
40
Uma comunidade virtual pode, por exemplo,
organizar-se sobre uma base de afinidades
por intermédios de sistemas de comunicação
telemáticos. Seus membros estão reunidos
pelos mesmos núcleos de interesses, pelos
mesmos problemas: a geografia, contingente,
não é mais nem um ponto de partida, nem
uma coerção. Apesar de “não presente”, essa
comunidade está repleta de paixões e de
projetos, de conflitos e de amizades. Ela vive
sem lugar de referência estável: em toda parte
onde se encontrem seus membros móveis...
ou em parte alguma. A virtualização reinventa
uma cultura nômade, não por uma volta ao
paleolítico nem às antigas civilizações de
pastores, mas fazendo surgir um meio de
interações sociais onde as relações se
reconfiguram com um mínimo de inércia.
(LÉVY, 1996, pp. 20-21)
Seguindo esse curso, o projeto Eu me chamo
Antônio ganha popularidade nas redes sociais
digitais,
especialmente
no
Facebook,
marcando uma singularidade que não está
somente no interior do texto, mas que se
desponta até mesmo no suporte que lhe é
dado: primeiro o guardanapo, um papel;
depois a tela, uma digitalização. Então o
suporte de celulose ganha certo grau de
abstração: ainda que o texto seja produzido
em papel, ele chaga ao leitor sob um novo
formato, o virtual. Em menos de um ano
postando seu trabalho nas redes sociais
digitais, o artista que se identifica como
Antônio tornou-se conhecido e, apoiado pela
editora Intrínseca, garante a publicação de um
livro de arte que tem por objetivo reunir suas
poesias em guardanapo12.
Nesse ritmo, o que, a princípio, sinalizava
apenas uma manifestação artística se torna
estampa de camisetas, em parceria com a
marca Pulselibre13:
Facebook são comentadas pelos leitores e
Antônio retribui, mantendo um diálogo.
Não é mais preciso suplicar uma publicação
em editoras: publica-se a bel-prazer. Ao
mesmo tempo, o sujeito que escreve tem sua
realização como escritor viabilizada pela web,
o que confirma sua capacidade de autoria: ele
escreve e tem leitores, então, concretiza sua
condição de autor. Dribla-se a censura
editorial e, além de produzir, o sujeito reproduz
e divulga o próprio trabalho desfazendo
antigas hierarquias – a crítica se origina do
próprio consumidor de arte, isto é, do leitor. Se
antes da web, os artistas marginais produziam
folhetos mimeografados, pôsteres poéticos,
cartazes, caixas de poemas, antologias
impressas em pequenas gráficas, atualmente
a internet possibilita a disseminação das
produções artísticas, sem perda de tempo ou
custos exorbitantes.
Ainda que parcial, com os aparatos digitais, a
arte se desvencilha do cunho capitalista e
extrapola o princípio de compra e venda. Seria
ingênuo pensar que, nesse caso, não haveria
um interesse comercial: afinal, alcançando
popularidade, o autor forma um público
propício à compra de suas produções.
Entretanto, algo inteiramente novo surge com
as novas tecnologias digitais: rompe-se a
fronteira entre autor/obra e um sem-número de
leitores – ou seriam leitores-espectadores? –
que podem acessar incontáveis conteúdos,
entre os quais estão os textos literários,
formando, assim, um público. Em Eu me
chamo Antônio, a arte poética chega
gratuitamente ao leitor através do Facebook.
Tal fenômeno não é propriamente aleatório.
Há uma rede de interesses em comum que
atrai os frequentadores da web para um
mesmo
ponto
–
ou
para
vários,
simultaneamente –, compondo uma teia de
relações
que
cresce
aceleradamente,
tornando as redes sociais digitais um sinônimo
de comunicação em potencial. Mas, além
disso, outro caráter se desponta com grande
poder de agrupamento: a familiaridade entre
os enunciadores. As redes sociais funcionam
como um imenso círculo de amizades, ao qual
constantemente são adicionados novos
amigos que, descontraidamente, divulgam
suas vivências banais – contudo, repletas de
afetividade – e, nesse diálogo narcisista,
páginas que ganham a preferência do
internauta são curtidas e sugeridas aos outros
que frequentem esse ambiente. Assim,
evidencia-se uma página especial, e as
aproximações são feitas, constituindo um
público:
12
Disponível em: <www.intrinseca.com.br./.../eume-chamo-antonio>. Acesso em 16 set. 2013.
13
Disponível
em:
<http://nathy.com.br/2013/03/15/pulselibre-fechaparceria-com-eu-me-chamo-antonio/estampa_2/>.
41
z: ‘são os ‘ol hares’ que fa
azem um
elle próprio diz
qu
uadro’. Qualquer objetoo aceito como arte,
to
orna-se artístico” (COLLLI, 2013, p. 70). Por
mo Van Gogh não
isso, talvez, artistas com
tiv
veram suas
s obras vaalorizadas enquanto
e
vivos.
A arte corresp
ponde a umaa sensibilidade que a
ép
poca exige
e dos esppectadores e sua
manifestação
m
varia confoorme a mud
dança de
pe
ercepção do sujeito em relação ao que
q seria
o fazer artístico. Assim , a socieda
ade pósmoderna
m
apre
esenta um rittmo acelerad
do, ávido
po
or tudo que seja de ráppida resoluçã
ão e que
nã
ão a faça de
espender teempo. É des
sse modo
qu
ue se maniffesta a arte conhecida como
c
Eu
me
m chamo An
ntônio e, em poucos cen
ntímetros,
co
om auxílio das tecnolog ias da comu
unicação,
ella é capaz de
d despertarr prazer esté
ético sem
co
omprometer a dinâmicaa cotidiana veloz do
le
eitor.
Figura 4 – Camise
eta que repro
oduz um do
os
guardanap
pos de Antô
ônio.
Tem-se, assim, a proposta de estabeleccer
proximid
dades entre uma
u
arte con
ntemporânea
ae
as pesssoas que a contemplam
m. No entan to,
isso se
e dá de modo
m
a in
ndustrializar e
comercia
alizar o objeto estético, tornando-o
t
u
um
produto – e, por isso, com um fim
f –, geran do
discussõ
ões. Trata-se de um comportamen
c
nto
que revvela traços característicos da pó
ósmodernid
dade:
[...] a d
dissolução de
d algumas
s fronteiras e
o
divisões
fundamentais,
nota
adamente
desgaste
e da velha
a distinção entre cultu
ura
a).
erudita e cultura po
opular (a ditta de massa
Possivellmente, esta
a é, entre todas,
t
a ma
ais
desalenttadora
manifestação
da
pó
ósmodernid
dade. (JAME
ESON, 1985, p. 17)
Por meio de redes soci ais digitais, como o
Fa
acebook, o sujeito ppós-moderno
o atribui
ellasticidade à sua identiddade. Com isso, ele
to
orna frágeis as marcas da individua
alidade e
macula
m
sua identificação ccom fragmen
ntações e
de
esdobramentos que maais o aproxiimam de
um
ma coletivid
dade: “Nãoo somos mais
m
nós
mesmos.
m
Cada um recconhecerá os
o seus.
Fo
omos ajuda
ados, aspiraados, multiplicados”
(D
DELEUZE & GUATTARI, 1995, p. 11).
A partir dessa
a pluralizaçãão do eu, é possível
allcançar um grande nnúmero de leitoreses
spectadores e formar um públic
co antes
mesmo
m
de publicar um livrro impresso, como se
de
eu com Pedro Antônio G
Gabriel e a Fan
F Page
Eu
E me chamo
o Antônio. C
Constata-se que,
q
para
es
ssa
ocorrê
ência,
é
necessária
a
uma
co
orrespondência entre a arte produzida e a
bem
co
cu
ultura
predominante,
omo
a
ap
propriação entre
e
texto, m
meio de circ
culação e
pú
úblico seduzido.
Fica vissível, então, uma forte tendência e
em
massifica
ar e vender aquilo que se
s cria, o que
eé
facilitado
o pela reprrodutividade técnica. Issso
ocasiona
a a movimentação da
a engrenage
em
capitalistta e distanccia uma produção de s ua
proposta
a artística, aproximand
do-a de um
ma
intenção
o comercial.
6. Considerações Finais.
F
As rede
es sociais digitais
d
podem, de cerrto
modo, e
evitar o recon
nhecimento tardio
t
do va lor
artístico de uma produção,
p
uma
u
vez q ue
possibilittam uma comunicaçã
ão rápida e
abrangente, capaz de
d deixar a arte
a ao alcan
nce
do públicco. É claro que,
q
sem a ch
hancela de u
um
crítico, a obra fica sujeita a uma
u
avaliaçção
superficiial que pod
de classificá--la como arrte
simplesm
mente por conta
c
de um
m gosto – al go
totalmen
nte particularr e nada ava
aliativo –, m
mas
qualquerr mal entend
dido desse tiipo é resolvi do
conforme
e o tempo de
e persistênciia da obra.
É sensa
ato considerrar, ainda, que
q
exigir q ue
uma obra passe pelo julgame
ento da crítiica
antes d
de formar um público
o restringe a
atribuiçã
ão de valor a essa obra
a e provoca
a o
risco de limitá-la a critérios:
c
“[...] Duchuamp
p–
A tecnologia digital
d
imprim
me, assim, mudanças
m
co
omportamentais que nãoo escapam sequer à
es
sfera artístic
ca e, desse modo, é po
ossível o
us
so de redes sociais digittais para a formação
f
de
e um públic
co que não só lê, mas também
de
enota aprec
ciação e divvulgação do material
arrtístico – com
mo figura o aartista que customiza
c
gu
uardanapos, dando-lhees ares poéticos.
Nesse movim
mento, fica ev
evidenciado o uso de
um
m suporte te
extual dupliccado – guard
danapo e
te
ela digital, simultaneam
s
mente – dirrecionado
pa
ara a expans
são e a aceittação de um
m material
arrtístico, pro
ovocando, i nclusive, in
nteresses
co
omerciais qu
ue transform
mam os guarrdanapos
diigitalizados em
e livro e lhhes atribui um preço.
42
2005.Disponível
em
<revista.ucg.br/index.php/caminhos/article/vie
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<http://www.deboraludwig.com.br/arquivos/jam
eson_posmodernidadeesociedadedeconsumo.
pdf>. Acesso em 07 set. 2013.
Além disso, o que a priori constituía uma
manifestação artística se torna estampas de
camiseta.
Também foi possível examinar que um escritor
pode nascer nas redes sociais digitais, mas,
ainda assim, não se desvencilha da
publicação impressa, transmitindo a sensação
de que, no papel, ele se consagra, eterniza-se.
Outro aspecto bastante curioso é que, mesmo
sob os efeitos da engrenagem capitalista, da
qual nem a arte escapa, as produções de
Antônio continuam sendo publicadas no
Facebook, o que torna esse ambiente um
imenso livro aberto. Com essa postura, é
estabelecida a manutenção do desejo do
leitor, podendo gerar compradores para essa
arte, mas também torna possível o
estabelecimento do acesso gratuito a um
vasto material de Eu me chamo Antônio.
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34,
1999.
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2013.
43
Revista internacional de educación, tecnologías de la información y comunicación aplicadas a la educación inclusiva, logopedia y multiculturalidad.
Taller de montaje del texto dramático “revuelta en la
biblioteca”
(Oficina de montagem do texto dramático “Barulho na Biblioteca)
Gerinelson Oliveira Dantas
Magíster en Ciencias de la Educación
Universidad Autónoma de Asunción
Orientador/Prof. Dr. Antonio Hernández Fernández
Páginas 44-63
Fecha de recepción: junio 2013
Fecha de aceptación: julio 2013
Resumen.
Resumo.
Este trabajo hace parte de la
disertación de maestría en Ciencias de
la Educación, objetivando el título de
Magíster. El “Taller de teatro Bertolt
Brecht”, con una carga horaria de 200
horas, basado en los conceptos
brechtianos de la pieza didáctica,
utilizados como medio de ofrecer a los
participantes la posibilidad de vivir
experiencias
de
aprendizaje
de
actitudes como aquéllas generadas a
partir del teatro épico propuesto por él.
Los contenidos fueron desarrollados en
forma de subtema dentro de lo
siguiente Programa de Enseñanza:
estudio de los presupuestos teóricos de
lo épico; estudio del texto “Revuelta en
la Biblioteca”; lectura dramatizada, la
creación
del
personaje
y
la
memorización del texto; vivencia de los
juegos teatrales como elemento de
preparación corpóreo-vocal del actorintérprete;
estudio
del
vestuario
escénico y los ensayos. Todo eso
apoyado por la teoría del taller,
propuesta por Ander-Egg, y el rol de la
literatura entre los jóvenes.
Este trabalho faz parte da dissertação
de
Mestrado
em
Ciências
da
Educação, visando o grau de Magíster
A “Oficina de teatro Bertolt Brecht”,
com uma carga horária de 200 horas,
baseada nos conceitos brechtiano da
peça didática, utilizados como meio de
oferecer
aos
participantes
a
possibilidade de viver experiências de
aprendizagem de atitudes como
aquelas geradas a partir do teatro épico
proposto por ele. Os conteúdos foram
desenvolvidos em forma de subtemas
dentro do seguinte Programa de
Ensino: estudo dos pressupostos
teóricos do épico; estudo do texto
“Barulho
na
Biblioteca”;
leitura
dramatizada, a criação do personagem
e a memorização do texto; vivência dos
jogos teatrais como elemento de
preparação
corpóreo-vocal
do
ator/intérprete; estudo do figurino y os
ensaios. Tudo isso apoiado pela teoria
da oficina. Proposta por Ander-Egg, e o
papel da literatura entre os jovens.
Palavras-Chave:
Oficina;
Artes
Cênicas; Teatro brechtiano; Ensinoaprendizagem; Montagem teatral.
Palabras
Clave:
Taller;
Artes
escénicas;
Teatro
brechtiano;
Enseñanza-aprendizaje;
Montaje
teatral.
44
horas), que ofrecía diez plazas, de las
cuales seis fueron cubiertas (cuatro del
sexo masculino y dos del sexo
femenino), todos pertenecientes a la
enseñanza media.
Introdución.
La experiencia con los alumnos de la
enseñanza media, en la Escuela
Estadual “Nuestra Señora del Buen
Consejo” mostró varios problemas. Uno
de ellos fue la dificultad en la lectura,
otro el desinterés por todo y también la
falta de ánimo en relación al futuro, lo
que se traducía en una gran inercia
frente a la vida. Se observó también la
falta de interés por los estudios en
general, que incluía las artes y,
principalmente, el teatro y otros tantos
problemas que aquí no vienen al caso.
Este contacto llevó a la búsqueda de
soluciones que minimizasen, de alguna
manera, ciertos efectos negativos. Se
aprovechó la oportunidad para realizar
un trabajo de investigación, durante la
maestría, a través de un taller que
permitiese profundizar el tema; así
surgió el “Taller de teatro Bertolt
Brecht”,
donde
los
contenidos
estudiados
estuvieron
basados,
principalmente, en este autor y
complementados con otros.
Brecht, en la contemporaneidad, utilizó
el arte teatral como medio de
transformar al hombre, ya que su teatro
divierte y hace pensar. Es un teatro
repleto de elementos donde el hombre
ensaya actitudes que lo conducen a
cuestionar su propia existencia. El
teatro brechtiano, en su dialéctica, hace
con que el hombre salga de su inercia y
participe de la vida como un sujeto
activo, critico, que no decide nada sin
pensar.
Los conceptos brechtianos de la pieza
didáctica son utilizados como medio de
ofrecer a los participantes la posibilidad
de vivir experiencias de aprendizaje de
actitudes como aquéllas generadas a
partir del teatro épico propuesto por él,
cuyos contenidos, en forma de
subtema (El Programa de Enseñanza:
estudio de los presupuestos teóricos de
lo épico; estudio del texto “Revuelta en
la Biblioteca”; lectura dramatizada, la
creación
del
personaje
y
la
memorización del texto; vivencia de los
juegos teatrales como elemento de
preparación corpóreo-vocal del actorintérprete;
estudio
del
vestuario
escénico; los ensayos), iban siendo
analizados a medida que eran tratados
en cada unidad del taller. Esto
corroboró la teoría del taller, propuesta
por Ander-Egg, y el rol de la literatura
entre los jóvenes.
La decisión de realizar este taller;
también se apoyó en los efectos que el
arte teatral puede tener sobre los
sujetos, en este caso, los alumnos
integrantes de esta investigación, pues
presentaban grandes dificultades en el
sentido de comprender los verdaderos
valores del arte escénico, y ésta sería
una gran oportunidad para poblar sus
mentes de contenidos simbólicos
importantes, que los ayudasen, no
solamente en relación a las artes, sino
también en relación a la vida.
A través del taller, surgieron grandes
posibilidades de aprendizaje, donde a
partir de la relación entre práctica y
teoría se construyó un conocimiento
concreto, mucho más eficaz. Los temas
estudiados en cada unidad, fueron los
adecuados para el aprendizaje de las
praxis del arte teatral, como también de
las actitudes de valoración frente a las
diferentes circunstancias de la vida, en
conformidad
con
los
resultados
obtenidos.
Las dificultades para comprender el
mundo también generaron en algunos
alumnos una visión negativa con
respecto al teatro, lo que contribuyó a
crear una imagen desvalorizada de
esta
práctica
artística.
Afortunadamente, otros participantes
mostraron una actitud más abierta.
Aquí reside la importancia del tema de
esta investigación que busca estudiar
los efectos ocasionados por el taller de
montaje basado en la teoría de Bertolt
Brecht.
El Taller.
Los participantes fueron seleccionados
de forma cuidadosa a través de una
convocatoria pública, a inscribirse en
taller (con una carga horaria de 200
Para comprender mejor el sentido del
taller se hace necesario intentar
definirlo, y para eso vale la pena
45
remitirse al autor Ander-Egg, por su
excelente sistematización de los
presupuestos
teóricos
de
este
quehacer.
Un taller es, además, una práctica
iluminada por la teoría, con lo que
adquiere la capacidad de aplicar
los conocimientos teóricos y de dar
a las acciones una perspectiva y
significación que las trasciende en
cuanto hecho concreto. (…) El
taller procura que la práctica se
transforme en estímulo para la
reflexión teórica. De este modo la
práctica será praxis, en cuanto que
las acciones concretas pueden
insertarse y considerarse dentro de
un marco de formulación teórica
[Es decir que la práctica y la teoría
se complementan].
He aquí su definición del término:
Taller es una palabra que sirve
para indicar un lugar donde se
trabaja, se elabora y se transforma
algo para ser utilizado. Aplicado a
la pedagogía, el alcance es el
mismo: se trata de una forma de
enseñar y, sobre todo de aprender,
mediante la realización de ‘algo’,
que se lleva a cabo conjuntamente.
Es un aprender haciendo en grupo.
(1991, p. 10)
En el taller, la figura del profesor
adquiere un nuevo rol. Según AnderEgg (Ibid., p. 31), el profesor no sólo
enseña, “sino que ayuda a que el
educando
aprenda
a
aprender
mediante el procedimiento de “hacer
algo””. La relación educador/educando
se da a medida que se van “integrando
en un mismo proceso la acción y la
reflexión que se transforma en praxis,
en cuanto que ésta supone una
práctica que suscita y enriquece las
reflexiones”. Se trata “también de una
reflexión (pensar los hechos y datos de
la realidad apoyados en elementos
teóricos) que sirve para iluminar y
orientar la práctica”.
Se puede entonces afirmar que un
taller es un lugar donde se aprende a
hacer, haciendo, dentro de condiciones
propicias, donde el grupo está volcado
a la consecución de un mismo objetivo.
Es decir que profesor y alumno están
juntos en pro de una tarea común.
Como explica Ander-Egg (Ibid., pp.1516):
Como el taller es un aprender
haciendo,
en
el
que
los
conocimientos se adquieren a
través de una práctica sobre un
aspecto de la realidad, el abordaje
tiene que ser necesariamente
globalizante: la realidad nunca se
presenta fragmentada de acuerdo
a la clasificación de las ciencias o
la división de las disciplinas
académicas, sino que todo está
interrelacionado. Esta globalización
consiste
en
adquirir
el
conocimiento de un tema desde
múltiples perspectivas, al mismo
tiempo
que
se
establecen
relaciones con algunos aspectos
de
los
conocimientos
ya
adquiridos,
que
se
van
interrelacionando con los nuevos
conocimientos o “significados”.
Desde esta perspectiva, la nueva
función del profesor moviliza el acto de
enseñar/aprender, estableciendo otro
orden: el de una enseñanza más
concreta, repleta de significados. Pues,
como afirma Ander-Egg (Ibid. p. 35), a
pesar de que, según la pedagogía
moderna del taller, la teoría no es lo
principal, ayuda mucho a ““encarnar”
los conocimientos teóricos”. Para
reafirmar este concepto, utiliza las
palabras de Lewin: “nada hay más
práctico que una buena teoría”.
Así pues, en el contexto del taller, los
conocimientos teóricos y prácticos se
realizan
de
forma
integrada,
convirtiéndose en un saber mucho más
valioso.
En el espacio del taller los
conocimientos no se desarrollan como
compartimentos
estancos,
sino
relacionados a otros saberes, que se
van perfeccionando a medida que se
profundizan los temas, bajo una
perspectiva de integración entre teoría
y práctica, como pertenecientes a la
misma instancia.
Parafraseando a Ander-Egg (Ibid., p.
47), “proporcionar información e indicar
fuentes
de
conocimientos,
y
transformarse él mismo en fuente de
referencia”, esos son los roles y
funciones del educador en el taller. Y
continuando con Ander-Egg (Ibid., p.
Según Ander-Egg (op. cit., p. 36):
46
32) “(…) A partir de una acción o de la
realización de un producto, el taller es
siempre un proyecto de trabajo que
comporta múltiples actividades”, y
éstas a su vez, al ser realizadas por los
alumnos se traducen en aprendizaje.
todos están motivados por el mismo
objetivo.
Resulta indiscutible la importancia del
taller en cuanto lugar de adquisición de
conocimientos, el propio Ander-Egg
(Ibid., p. 113) considera el taller como
adecuado para alcanzar los objetivos
que son considerados vitales en ciertas
corrientes pedagógicas modernas, sea
para mejorar el aprendizaje de
métodos, técnicas y habilidades, “sea
como forma de aprender a apropiarse
del saber”.
Se señalan otros puntos importantes
que deben ser considerados en el
marco del taller, como afirma AnderEgg (Ibid., p. 57): la relación entre
profesor y alumno “queda establecida
en la realización de una tarea en
común,
organizada
de
manera
cogestionaria y mejor aún si es
autogestionaria”; esto supone “(…) toda
y cualquier tipo de relaciones
dicotómicas
jerarquizadas,
y
la
superación de relaciones competitivas
entre los alumnos”. La importancia del
trabajo individual está en conseguir
integrarlo a la producción grupal o de
equipo.
En este caso particular, el saber de las
praxis teatrales es materia fundamental
para el desarrollo de los alumnos
participantes.
Algunos Conceptos del Teatro Épico
y Didáctico de Bertolt Brecht.
Eugen Bertolt Friedrich Brecht, o
simplemente Bertolt Brecht (nombre
artístico), es uno de los autores
alemanes más importantes del siglo
XX. Comulgaba con los ideales
marxistas, y basado en estos
preceptos, desarrolla una nueva forma
de hacer teatro, donde la dimensión
pedagógica resulta crucial. A partir de
esta premisa, empieza a buscar
elementos que provoquen un cambio
en el espectador, que lo saquen de la
inercia y lo transformen en un sujeto
activo, un tipo de teatro capaz de
generar en la platea actitudes críticas
delante del hecho teatral. Para ello
utilizó efectos de distanciación, que
serán descriptos en las próximas
páginas.
Y añade que (op. cit., p. 91):
En lo personal lo que hay que
lograr es que cada uno, dentro del
grupo se sienta “alguien”, que sea
aceptado y apreciado por lo que
es, acogido en su libertad y en sus
peculiaridades, de modo tal que las
relaciones en el grupo le permitan
desarrollar sus potencialidades.
Este sentimiento gratificante y
satisfactorio de participación en un
grupo, por la atención que en él se
recibe, es lo que desarrolla el
“sentimiento de nosotros”.
La relación amigable es una condición
sine qua non para un buen
funcionamiento y consecuentemente
para el éxito del taller.
De una genialidad impar, Brecht, se
convirtió en un gran símbolo del teatro
alemán. Su rebeldía y descontento
provienen del deseo de cambio y eso
está presente en su obra. Sus
características
narrativas
y
descriptivas, su teatro épico y didáctico,
no pretenden explicar el mundo sino
modificarlo, y ese modo de hacer teatro
se constituyó en un arma de
transformación del individuo.
Otra observación de Ander-Egg (Ibid.,
pp. 91-92), es que en una situación de
grupo, la satisfacción personal del
individuo resulta fundamental, se
constituye en el ““cemento” que más lo
une a la sensación de pertenencia al
grupo”. Pues según el mismo autor, ser
aceptado y aceptar al otro “es lo
mínimo necesario para trabajar en
equipo”. Para él, “cuando se va más
allá de la aceptación y se desarrollan
sentimientos
de
pertenencia
e
integración –hay identidad y entidad
emocional−,
es
cuando
puede
afirmarse que existe el espíritu de
equipo”. Este espíritu de equipo es
imprescindible en una situación donde
Para este trabajo, lo que interesa de la
teoría de Brecht son aquellos
conceptos que serán estudiados
paralelamente
a
los
contenidos
propuestos para el taller de montaje del
47
texto “Revuelta en la Biblioteca”,
conforme descriptos en las próximas
páginas.
A propósito, para Brecht, (1978, pp.
117-118) es necesario que el hombre
no sea encarado solamente como es,
sino también como podría ser. Y “no se
debe tenerlo como punto de partida
sino como objetivo”, lo que significa
que “no debo simplemente ocupar su
lugar, sino colocarme frente él, que
representa a todos”. Ésta es la razón
por la cual el teatro toma distancia de
todo lo que presenta.
Sobre el teatro épico brechtiano.
Según Brecht, (1978, p. 185) el interés
del teatro épico está centrado en el
comportamiento de los hombres en
relación
a
otros
hombres,
principalmente
cuando
este
comportamiento
(típico),
“es
de
significación histórico-social”. Añade
además que ese teatro:
Según él (Ibid., p. 118, traducción
propia) para lograr el efecto de
distanciación hay que tener en cuenta
que:
(…) Da relieve a todas las escenas
en que los hombres se comportan
de tal manera, que las leyes
sociales a que están sujetos surjan
en toda su evidencia. Y, al hacerlo,
les cabe descubrir definiciones
praxísticas de los acontecimientos
en proceso, es decir, definiciones
que, al ser utilizadas, posibiliten
una intervención en esos mismos
acontecimientos. El interés del
teatro épico es, por consiguiente,
eminentemente
práctico.
El
comportamiento
humano
es
presentado, en el teatro épico,
como siendo susceptible de
transformación y, el hombre,
dependiente
de
determinadas
condiciones económico-políticas,
es, simultáneamente, capaz de
modificarlas.
(Id.).
[traducción
propia].
(...) El actor tuvo que dejar de lado
todo lo que había aprendido antes
para provocar en el espectador un
estado de empatía frente a su
escenificación. Además de no
inducir al público a cualquier
especie de trance, el actor
tampoco debe colocarse en trance.
Sus
músculos
deberán
permanecer relajados. El gesto de
volver la cabeza, por ejemplo, con
los músculos del cuello contraídos,
puede arrastrar tras de sí,
“mágicamente” las miradas y, a
veces, hasta, las cabezas de los
espectadores;
pero
toda
y
cualquier especulación o emoción
ante un gesto de este orden
apenas se verá debilitada por la
magia que de él emana. Que la
dicción no peque por un tono de
cantinela de púlpito o por una
cadencia que acune al espectador
de modo a hacerlo perder la noción
del sentido. El actor, aunque esté
representando a una persona
poseída, no debe actuar como un
poseído (...).
Se hace evidente que el teatro épico se
propone a la transformación del
hombre, convirtiéndolo en un sujeto
activo de su propio proceso de cambio,
movilizándolo para que se posicione
frente a los hechos, a sí mismo y en
relación a los otros.
Este proceso no es nada fácil,
y exige, a quien se proponga dicho
aprendizaje, muchísima disciplina y
desprendimiento en relación a lo que
busca. Sólo de esta manera podrá
perfeccionar la técnica y alcanzar el
virtuosismo del actor del teatro épico.
Sobre la distanciación.
Para Brecht, (2010, p. 83) “distanciar
una acción o un personaje significa,
simplemente, quitarle a la acción o al
personaje
los
aspectos
obvios,
conocidos, familiares y provocar en
torno suyo el asombro y la curiosidad”,
eso sirve para recordarle al público que
aquello es sólo teatro y no la vida real,
y con eso arrancarlo de la ilusión. Para
eso introdujo en sus espectáculos el
uso de máscaras, de música, de
paneles donde se comenta la acción, e
incluso, de comentarios hechos por el
propio actor en escena.
Sobre el actor y el gestus.
Para Brecht (2010, p. 281), “Por gesto
hay que entender gestos, mímica y
expresiones que una o varias personas
dirigen a otra persona.” O sea, una
comunicación no verbal que sustituye
una actitud que la palabra no sería
48
capaz de expresar por entero, o de
reforzar.
La pieza didáctica enseña cuando
en ella se actúa, no cuando se es
espectador. En principio, no hay
necesidad de espectadores, pero
pueden ser utilizados. La pieza
didáctica se basa en la expectativa
de que el actuante pueda ser
influenciado
socialmente,
adquiriendo determinadas formas
de
actuar,
asumiendo
determinadas
posturas,
reproduciendo
determinadas
hablas.
Otro punto importante para la
formación del actor, señalado por
Brecht (1978. p. 124, traducción
propia), que según afirma, pertenece a
la esfera del gesto son:
(…) las actitudes que los
personajes asumen unos en
relación a los otros. La posición del
cuerpo, la entonación y la
expresión
fisionómica
son
determinadas por un gesto social;
los
personajes
se
ofenden
mutuamente, se saludan, se
instruyen mutuamente, etc. A las
actitudes tomadas de hombre a
hombre pertenecen, incluso, las
que,
en
apariencia,
son
absolutamente privadas, como la
exteriorización del dolor físico, en
la
enfermedad,
o
en
la
exteriorización
religiosa.
La
exteriorización del “gesto” es, la
mayor parte de las veces,
verdaderamente
compleja
y
contradictoria, de modo que no es
posible transmitirla en una única
palabra; en este caso, el actor, al
efectuar
una
representación
necesariamente reforzada, tendrá
que hacerlo cuidadosamente, para
no perder nada y, por el contrario,
reforzar,
todo
el
complejo
expresivo.
Esta visión resulta muy útil en una
experiencia donde lo que se busca son
cambios de actitud. El texto “Revuelta
en la Biblioteca” resulta muy apropiado
para alcanzar los objetivos propuestos.
Sobre los ensayos.
En este momento lo que subyace es el
perfeccionamiento, pues es aquí donde
todo se pone a prueba, donde se
rechaza lo que no sirve; un momento
donde
se
realizan
múltiples
repeticiones; un momento en que se
perfecciona en sentido lato, lo puesto
en escena.
Cattan, (2013), afirma que:
En los ensayos del Berliner
Ensemble ni Brecht ni ninguno de
los demás directores recurrían a
sus
obras
teóricas,
y
probablemente pocos actores las
leían. Una frase que se repetía a
menudo
era:
“Habría
que
demostrar que…”. Una obra era un
debate. Se exigía que los actores
expusieran sus argumentos sobre
una situación social y que
obligaran al público a tomar
partido. En la medida de lo posible,
la historia entera de la obra tenía
que contarse por medio de
acciones, de suerte que los
espectadores comprendieran sin
necesidad de oír.
Todo esto fue puesto en
práctica durante el día a día del taller,
donde los participantes experimentaron
diversas posibilidades de expresarse, a
través de ejercicios vocales y
corporales, teniendo en cuenta la
búsqueda de lo propuesto por el teatro
épico/didáctico brechtiano.
Sobre el texto.
La teoría de la pieza didáctica
propuesta por Brecht, se adecua a la
naturaleza de este trabajo, pues en su
opinión, sirve muy bien al propósito de
experimentarla con amadores, ya que
el objetivo no es el de conducirla al
palco
escénico.
También
fue
importante aquí el concepto de texto a
partir de la vertiente del teatro épico,
que constituyó, además, una fuente de
estudios.
Durante esta fase, los alumnos vivieron
profundamente la interpretación de sus
personajes, conforme los preceptos del
teatro didáctico brechtiano. Cada
repetición que hacían se constituía en
una nueva forma de expresar, de vivir
los personajes, de aprendizaje.
Brecht y su teatro épico: algo más.
Brecht (1937) apud Koudela, (2010, p.
16, traducción propia):
49
Para Brecht (2010, p. 54) “el teatro
épico es la tentativa más considerable
y más avanzada de ofrecer un gran
teatro moderno, que tiene que superar
todas las gigantescas dificultades, que
también tienen que superar las fuerzas
vitales en la política, la filosofía, la
ciencia y el arte”. Estos obstáculos no
fueron suficientes para impedir la
realización de este teatro, que creció
como ninguno y venció las vicisitudes
de trabajar en una sociedad tan
compleja, dejando para la posteridad
esta gran obra. El teatro épico
idealizado por Brecht, constituyó una
gran contribución teórico/práctica, pues
supo muy bien concatenar estos dos
elementos. Pero esa lucha no debe ser
solamente suya, pertenece a todos
aquéllos que buscan aprender con sus
lecciones. Cabe entonces poner en
práctica sus enseñanzas, en busca de
cambios que signifiquen verdaderas y
legítimas transformaciones de la
sociedad; solamente así es qué el
teatro épico habrá cumplido su
propósito.
contenidos artísticos. (1989, p.
162)
Y también que:
Un conjunto de prestigiosos
investigadores soviéticos (A. G.
Asmolov; H. S. Bratus, B. V.
Zeigarnik; V. A. Petrovsky y otros)
al analizar las estructuras de
sentido de la personalidad, con
carácter de objeto psicológico de la
educación, destacan el arte como
un
medio
esencialmente
significativo para la formación de
sentidos personales, catalogándolo
como forma muy específica de la
actividad comunicativa; y A. N.
Leontiev
destaca
como
característica distintiva del arte; el
saber vencer la indiferencia de los
significados y reestructurar los
sentidos personales. (Id.)
Al entrar en contacto con el arte, los
jóvenes, transfieren sus sentidos hacia
el objeto, lo que resulta en
percepciones
significativas,
que
organizan sus pensamientos, dándole
significado a lo vivido, ya que el arte es
capaz de movilizar todos los sentidos
del ser humano.
En el taller se pudieron percibir las
posibilidades de cambio que este teatro
es capaz de generar.
A través del arte, los jóvenes realizan
un
aprendizaje
mucho
más
significativo, pues su carácter educativo
es sin duda relevante. A través de las
artes, los contenidos se hacen mucho
más ricos, y el aprendizaje resulta
mucho más placentero. La enseñanza
“con arte” y “a través del arte”,
transforma el lugar de aprendizaje en
un ambiente repleto de significados.
El Rol de la Literatura Entre los
Jóvenes.
Mucho se ha hablado de arte y mucho
también de literatura; sobre su
importancia para la cultura, su papel
en la sociedad y sobre sus efectos en
el lector. Aquí, en este trabajo, lo que
nos interesa es su papel entre los
jóvenes, pues esto constituye
un
elemento
complementario
de
la
investigación.
Concordando con las palabras de
Martínez Ruiz (1989, p. 162), cabe
señalar que:
Gloria L. Martínez Ruiz, profesora de la
Universidad de la Habana, ha concluido
en sus investigaciones, que la literatura
tiene
gran influencia sobre
la
personalidad de niños y jóvenes al
afirmar que:
El arte cumple plenamente su
función educativa cuando el sujeto
receptor se involucra cognitiva y
afectivamente,
con
sus
concepciones,
intereses
y
necesidades personales en el
proceso de recepción de la obra de
arte y si bien hay una concordancia
o una discrepancia que suscita
conflictos
emocionales
y
contradicciones, cuya solución,
provoca cambio, y si este cambio
es positivo, tiene lugar una
promoción en el desarrollo.
L. S. Vigotsky al explicar su teoría
sobre el desarrollo psíquico “(…),
prestó vital atención a la influencia
del arte en la personalidad,
reflexiones que expone en su libro
Psicología del Arte, donde analiza
el papel esencial que pueden
ejercer en la personalidad las
vivencias
suscitadas
por
50
De hecho, para que los jóvenes, en el
ambiente escolar, se vean beneficiados
con los sentidos y significados que el
arte es capaz de proporcionar,
particularmente el arte literario, pues
como medio de educación, ofrece
condiciones más propicias que las
otras artes, resulta fundamental la
intervención tanto de la escuela como
de los maestros, en el sentido de crear
las condiciones necesarias para que
eso se transforme en realidad. Como
afirma Samaniego F. (s.f., p. 2):
personajes, son capaces de absorber
sus enseñanzas, sus comportamientos
y valores dándoles significados e
incorporándolos a sus vidas.
A través de la literatura, se consigue un
contacto con la cultura, con las
costumbres, con la manera de pensar
del autor, con los valores que imprime
a su obra, y al mismo tiempo, se sufre
una influencia, positiva o negativa, a
depender de cómo cada lector acoja la
literatura elegida. Esta experiencia
prueba que el encuentro resulta
positivo si, durante su trayectoria de
lectura, los jóvenes cuentan con un
orientador, papel que puede ser
desempeñado por el profesor, lo que
propiciará
un
tránsito altamente
provechoso, de grandes y profundas
transformaciones. Un ejemplo de eso
está en las afirmaciones de Tejerina
Lobo (2003, p. 4):
Guiados a menudo por alguien: un
profesor o profesora, por ejemplo,
los jóvenes que se adentran en un
texto literario, ponen en juego su
mundo interior, es decir, sus
motivaciones,
preocupaciones,
intereses,
conflictos.
Los
evidencian íntimamente, mientras
avanza la trama de una historia y
los personajes toman forma. Los
jóvenes viven, entonces, diversas
experiencias de encuentro consigo
mismos, cuando pasan a ser
dueños de un espacio personal
placentero y motivador, que
constituye el universo de la lectura.
La literatura nos enseña a mirar
dentro de nosotros mismos y
mucho más lejos del alcance de
nuestro pequeño mundo personal,
pero no es un tesoro al alcance de
la mano, como advierte Muñoz
Molina (1993, 21). Exige tiempo y
disciplina. Es una actitud, una
tarea que requiere entrega y
paciencia.
La presencia de un mediador que
introduzca a los jóvenes en el mundo
de la literatura es sin duda de gran
valor, pues esa relación ayudará a los
alumnos a encontrar sus propios
caminos, a llegar a sus propias
conclusiones y les dará la autonomía
de hacer, en un futuro, sus propias
selecciones literarias.
La literatura tiene una enorme
importancia en la vida, influye en el
modo de pensar, participa de la
constitución anímica.
Continuando con la investigación
realizada por Martínez Ruiz:
Volviendo a Samaniego F. (op. cit., p.
1):
el texto en el joven lector que lo
devora, se convierte en una
experiencia fugaz e intensa de
construcción de juicios personales,
vivencia de emociones, disfrute de
la palabra, asombro frente a la
vida.
Se detectaron cambios en la
conducta honesta a favor de la
honestidad
en
los
grupos
formativos en los que se trabajó
mediante el análisis y discusión de
contenidos literarios que no sólo
inducían
emocionalmente
al
cumplimiento de la norma, sino
que aportaban a los sujetos
elementos
que
completaban,
integraban y sistematizaban el
conjunto de significado; relativos a
la norma moral estudiada. (op. cit.,
p. 164)
Según Tejerina Lobo, (2003, pp. 1213): “el potencial didáctico de la lectura
e interpretación”, de los textos
dramáticos, si compartidos en clase,
hacen parte de un mismo proceso
formativo, están corroborando la idea
de que ambas son condiciones
primordiales para el desarrollo de
conocimientos y para el “desarrollo de
competencias receptoras”. Según la
autora, estas dos últimas son
Es indudable la influencia que la
literatura tiene sobre los sujetos. A
través
de
sus
contenidos,
principalmente a través de los
51
condiciones
necesarias
para
la
“educación literaria”. Eso implica decir
que la educación literaria está
relacionada a la “mejora de la
comprensión lectora y al progreso de la
capacidad crítica”.
forma eficaz y elocuente, ya que el
cuadro, en aquel lugar, no tenía
ninguna utilidad, pues estaba lejos de
los ojos de la mayoría de los
frecuentadores del local.
Inmediatamente después, se dio inicio
al proceso de creación de los
personajes, a partir del esbozo de la
story line, que según Canto e Castro
(2011, p. 11):
La literatura conduce al lector por uno
de los caminos más ricos para la
interpretación de textos en general,
pues le exige un alto grado de
cooperación, “los textos literarios
aportan al crecimiento”, no sólo de sus
capacidades superiores, sino también
al desarrollo de sus posibilidades de
reflexionar y a su capacidad crítica
(Calabró, 2005, p. 4).
Es la palabra que designa el
enredo, la trama de una historia.
Traducido al pie de la letra sería "la
historia en un renglón". Como debe
tener, a lo sumo, cinco renglones,
se deduce que es la síntesis de la
historia, por lo tanto, tiene que
contener todo lo referente a la
historia,
es
decir:
a)
la
presentación del conflicto; b) el
desarrollo del conflicto; y c) la
solución del conflicto. Estos tres
actos son llamados por el
dramaturgo Ben Brady "los tres
momentos de una Story line”: a)
Alguna cosa ocurrió; b) Alguna
cosa precisa ser hecha y c) Alguna
cosa se hace. Si obedecemos este
orden tendremos una story line. Si
es o no una buena story line,
dependerá del talento del autor.
Esto no quiere decir que debamos
obedecer íntegramente lo que
imaginamos
en
un
primer
momento. Muchas veces, durante
el transcurso de otras etapas del
guion, la historia toma otro rumbo,
y puede incluso terminar de una
forma totalmente diferente. Una
story line sirve de base, de punto
de partida. No existe ninguna
rigidez cuanto a su desarrollo.
Una cosa es innegable, si la literatura
se desenvuelve en un ambiente
placentero, el rol que tendrá en la
formación de los jóvenes será de suma
importancia, debido a su indudable
carácter educativo, principalmente la
literatura teatral, que a través de la
lectura y de las improvisaciones se
convierte en una fuente inagotable de
posibilidades de desarrollo significativo.
El Texto Dramático “Revuelta en la
Biblioteca”.
El texto dramático “Revuelta en la
Biblioteca”, escrito por el autor en el
año 2004, cuando impartía disciplinas
en el área de teatro y de investigación
en el Curso de Artes Visuales de la
Universidad Federal de Sergipe, se
constituyó en la base de esta
investigación. En esa época, durante
las diversas visitas a la biblioteca
central, se pudo verificar la actitud de
los que la frecuentaban, principalmente
en sus conversaciones y en el manejo
de los libros, que se traducía en un
verdadero maltrato de las obras. Al
conversar con la directora de aquel
lugar, surgió la oportunidad de
escuchar sus reclamaciones y el deseo
de que los frecuentadores modificasen
su conducta en ese sentido.
Siguiendo el camino propuesto por Ben
Brady; así se constituyeron los tres
momentos sugeridos por él:
Alguna cosa ocurrió – El Libro Cuatro
recién comprado por la biblioteca es
colocado en la estantería. El Libro Tres
cuenta, a los libros Uno y Dos lo
ocurrido durante el último préstamo; el
Libro Cuatro escucha atentamente y
llega al borde de un ataque de nervios
cuando aparece un alumno que quiere
llevárselo
prestado,
negándose
vehementemente a ir ;
Alguna cosa precisa ser hecha – Los
demás libros deciden llamar a la
directora para resolver el caso;
Alguna cosa se hace – La directora de
la biblioteca, Doña Flor, utiliza varios
En una de las tantas visitas a la sala de
la directora, se descubrió un cuadro en
la pared, donde figuraban consejos en
relación a los cuidados que se debe
tener con los libros. A partir de aquel
momento, se empezó a pensar en una
forma de aplicar dichos consejos de
52
argumentos y acaba convenciendo al
libro Cuatro de ir con el alumno.
– Alumno 1 – No se hace referencia.
– Alumno 2 – Defiende el derecho de
solicitar el préstamo del libro.
(Decidido, interesado).
– Doña Flor – Usa sólidos argumentos
a fin de convencer al libro cuatro.
(Mediadora, comprensiva, tolerante).
Como se puede notar, los principios
propuestos por Ben Brady fueron
determinantes
en
esa
fase.
Inmediatamente después, se dio inicio
al proceso de creación de los
personajes. Como afirma Figueiredo
(1973, p. 35), una vez seleccionada la
historia, se hace necesario conocerla,
conocerla en sus diversos aspectos, el
proceso de invención deberá alcanzar
todos los pormenores, hasta asumir
una “realidad visual”, incluso antes de
ser escrita. En relación a la elección de
los
nombres,
deberá
ocurrir
inmediatamente,
pues
así
“se
corporifican dentro de nosotros mismos
cuando los llamamos”. Esa actitud es
realmente eficaz. Una vez elegido el
argumento, en ese caso desarrollado a
través de un drama, se inició a redactar
el texto.
Como se ve, el texto se convirtió en
una fábula, y para ratificar esta
afirmación,
veamos
algunas
definiciones:
▪ “s.f. Narración alegórica, cuyos
personajes
son
generalmente
animales, y que concluye con una
lección moral; mitología; ficción;
mentira;
enredo
de
poema,
romance o drama; (fig.) asunto de
crítica o mofa. (dimin. Irreg.: fabela.
Cf. fabula, de la v. fabular.).”
(Ferreira, s.f. traducción propia).
▪ “s.f. 1. Pequeña narrativa de
carácter alegórico, en prosa o en
verso, de donde se tira una lección
moral. 2. Historia mentirosa o
fantasiosa. (…)” (ABL, 2011, p.
569, traducción propia).
A
continuación,
las
principales
características del texto:
• Número de personajes: Siete;
• Nombres de los personajes: Libro 1,
Libro 2, Libro 3, Libro 4, Doña Flor,
Alumno 1 y el Alumno 2;
• Donde ocurre la acción: En una
biblioteca;
• Argumento: La historia ocurre en una
biblioteca. Un libro recién llegado entra
en pánico con la posibilidad de ser
prestado, debido a los malos tratos
sufridos por los demás compañeros.
Características de los personajes:
– Libro 1 – Orgulloso, por ser una obra
de traducción extranjera, usa ese
argumento para imponerse delante de
los demás. Es intolerante con el Libro
Dos. La intolerancia se extiende
también al Libro Cuatro.
– Libro 2 – Se lamenta todo el tiempo;
traumatizado por la falta de cuidado de
los usuarios que le han arrancado
páginas, recortado figuras, subrayado,
etc.; razón por la cual nadie lo busca.
Vive en la esperanza de que alguien lo
pida prestado.
– Libro 3 – Narra a sus compañeros lo
sufrido en ocasión del último préstamo,
provocando nerviosismo entre los
demás. (Seguro de sí mismo).
– Libro 4 – Queda estresado con el
relato del compañero. Evita a toda
costa ser
prestado. (Nervioso,
inseguro, miedoso).
▪ (Del lat. fabŭla): 1. f. Breve relato
ficticio, en prosa o verso, con
intención didáctica frecuentemente
manifestada en una moraleja final,
y en el que pueden intervenir
personas, animales y otros seres
animados o inanimados. (RAE,
2013)
En la fábula, los personajes
simbólicos que piensan, sienten y
actúan como los hombres, son una
verdadera personificación del ser
humano. De esta manera, en “Revuelta
en la Biblioteca” los personajes “libros”
presentan las virtudes y defectos de las
personas,
simbolizando
y
representando
las
diferentes
características humanas, y servirán al
propósito de concienciar a las personas
en relación a un cambio de actitud
frente a las obras.
A partir de ahí, al percibir que los
mismos problemas se repetían también
en otros ámbitos, como por ejemplo, la
falta de cuidado que los alumnos de la
enseñanza media tienen con los libros,
la poca lectura y las pocas visitas a las
bibliotecas, se consideró que este
texto-pieza servirá, por su valor
didáctico, como elemento de reflexión
sobre esta problemática.
53
aclaradas poco a poco
intervención del autor.
En un primer momento, se intentó
insertar el montaje del texto dramático
“Revuelta en la Biblioteca”, como
contenido programático de la disciplina
“Arte” que el autor ya impartía. Sin
embargo, esto no fue posible pues la
asignatura no disponía de carga horaria
suficiente como para incluir un
contenido tan extenso. Una vez
descartada esa idea, se trató de
encontrar otra solución para el caso
que se plasmó en un taller, que tuvo
lugar fuera del horario habitual de
clases.
Dicha
actividad
fue
denominada: “Taller de Montaje del
Texto Dramático Revuelta en la
Biblioteca”, y fue realizado todos los
lunes, durante tres horas hasta
completar una carga horaria de
doscientas horas.
la
Las mayores dudas fueron en relación
a los conceptos establecidos por la
teoría de los géneros, lo que ya se
esperaba, pues el propio Rosenfeld
subraya la cuestión. Siendo así, se
decidió direccionar el tema con el
objetivo de subsanar las dudas. Fue
sugerido entonces, que cada alumno
buscase las definiciones de los
términos. Después de esto comenzaron
las discusiones sobre los vocablos que
habían despertado dudas.
Con el pasar del tiempo, los contenidos
se
fueron
transformando
en
conocimiento, y adquiriendo estructura
a través de las ideas expresadas por
los propios alumnos, sea mediante
exposiciones teóricas o a través de
opiniones, como por ejemplo as que se
siguen abajo.
El Programa de Enseñanza.
Estudio
de
los
teóricos de lo épico.
con
presupuestos
• “Sólo a partir de la búsqueda de
las
definiciones
fue
posible
comprender de forma plena, la tan
difícil teoría de los géneros…”
(E.V.M.)
A lo largo de los estudios épicos, los
alumnos fueron orientados a utilizar el
texto “El teatro épico de Bertolt Brecht”
de Anatol Rosenfeld, que les sirvió de
punto de partida para una comprensión
más pura acerca de la significación
adjetiva de los géneros, como también
de los trazos estilísticos de los mismos.
Para que los estudios se realizasen sin
pérdida de tiempo, se organizaron los
temas en un cuadro-texto que facilitaba
la comprensión de los alumnos en
torno a un asunto tan complejo.
• “Con la definición de los términos,
fue posible comprender la teoría de
los géneros…” (E.M.N.)
• “Mi mayor dificultad fue en
relación a los trazos estilísticos,
pero después de la búsqueda de
los conceptos, todo quedó claro.”
(R.J.J.B.)
Esta fase fue altamente
provechosa ya que se alcanzaron
buenos resultados, y fue tomada como
punto de partida para las demás.
Rosenfeld presenta los aspectos
histórico-metodológicos de manera
muy didáctica, proporcionando estudios
riquísimos sobre el tema. Además de
ese texto-base, hubo otros medios
como
internet,
enciclopedias
y
diccionarios, que sirvieron de fuente de
investigación para el desarrollo del
tema.
Estudio del texto “Revuelta en la
Biblioteca”.
Se centró en las actividades referentes
al estudio del texto dramático “Revuelta
en la Biblioteca”. Las discusiones
giraron en torno a los aspectos
literarios, lingüísticos y estilísticos, pues
conocerlos
resultaba
de
gran
importancia para comprender el texto
que serviría de base para la creación
del espectáculo.
A partir de la selección de las fuentes
de estudios, comenzó entonces la fase
de lectura de los materiales. Finalizada
esa fase, se iniciaron las discusiones
sobre el tema estudiado, con la
orientación de que todos expusiesen
las ideas a las que habían llegado. Las
controversias generadas fueron siendo
En el primer encuentro, cada alumno
recibió el texto-pieza, para que pudiese
hacer una primera lectura silenciosa.
54
vista,
sea
por
su
Terminada, esta fase,
Fotografía 1 – Alumnos en clase
adaptación
(o
se
les
pidió
que
inadaptación) a un público
empezasen a hablar
particular.
(p.
66,
sobre el texto. Después
traducción propia).
de algunos minutos de
silencio, uno de los
Los alumnos entraron
alumnos comenzó a
en contacto con la idea
hablar sobre la historia.
brechtiana de las varias
Se
aprovechó
el
formas de teatralización
momento
para
del
texto,
introducir el concepto
experimentando
con
de los diferentes tipos
eso,
un
modo
especial
Fuente: Archivo del autor (com autorización)
de texto, y una vez
de ver la escritura
esclarecidos,
se
dramática.
continuó con la narrativa acerca del
texto leído. Uno de los alumnos pidió
A cada encuentro, y poco a poco, el
que el autor de la obra en estudio
texto se les fue revelando, y los
hablase sobre las circunstancias en
alumnos, al conocer ya todos los
que fue escrita la pieza. A medida que
personajes, se fueron entusiasmando,
el autor narraba el proceso de
sintiendo que estaban en condiciones
escritura, se ha ido introduciendo
de elegir qué personaje les gustaría o
conocimientos sobre el mismo, sobre
no interpretar.
las funciones de la literatura y sus
aspectos
críticos
y
estéticos.
A continuación se presentan las
Posteriormente se ha reiniciado la
declaraciones de los alumnos sobre las
conversación. Los alumnos ya se
experiencias
vividas
durante
la
sentían a sus anchas para hablar y
segunda unidad desarrollada en el
preguntar. Todos querían hablar al
taller.
mismo tiempo.
▪
“Me
gustó
el
texto
y
principalmente el personaje que
elegí… Aprendí muchísimo con él.
Espero que las personas también
aprendan a cuidar los libros como
aprendemos… a cuidarlo, como un
bien precioso.” (R.J.J.B.)
A medida que se avanzaba en los
estudios los alumnos presentaban
verdaderas tesis acerca de cada
personaje. Se ha aprovechado ese
momento para discutir sobre los
aspectos psicológicos, sociológicos y
antropológicos de cada personaje. Se
introdujeron también materiales, de
cuño crítico, en relación con la
literatura.
▪ “La pieza es fantástica, me quedé
maravillada cuando la leí… Me
encanté con los personajes, son
muy graciosos. Espero que sea
publicada en forma de libro y que
todos la lean y les sirva de
aprendizaje.” (R.D.M.B)
Se discutió la teoría brechtiana en el
texto. A ese respecto, según afirmación
de Roubine (1998), el texto en la
concepción de Brecht adquiere en la
contemporaneidad,
una
nueva
dinámica, pues,
▪ “Leer la pieza “Revuelta en la
Biblioteca” fue muy importante en
nuestras vidas, pues permite
educar y reeducar a aquellos
jóvenes que no saben valorizar los
libros… Me encantó interpretar el
Libro 3.” (E.V.M.)
No se trata ya, en efecto, de saber
qué importancia se le debe atribuir
en relación a los otros elementos
del espectáculo, ni de definir un
esquema de subordinación más o
menos acentuada, de esos otros
elementos frente al texto. Brecht se
cuestiona sobre la función del texto
dentro del conjunto de la
realización escénica, sobre las
posibilidades que el mismo ofrece
de
representar
diversos
significados, sea por oposición a
aquello que el escenario deja a la
▪ “El texto es muy bueno, pues
enseña el valor de los libros... lo
importantes que son para todos.
Pues muchos no los cuidan bien...”
(R.V.S.S.)
▪ “Aprendí con los personajes...
Los personajes Libros, con sus
comportamientos, sirven como
buenos ejemplos de la conducta
55
rápido, y que, aunque descubra, a
primera vista, el tono más natural
para su texto, la manera más
cómoda de decirlo, no piense
nunca que las afirmaciones que
debe enunciar son las más
naturales; deberá, sí, hesitar y
recurrir a sus propias opiniones de
orden general, deberá tener en
cuenta todas las otras afirmaciones
posibles, o sea, asumir la actitud
de quien se admira. Debe asumir
esta actitud para no definir de
manera prematura, –es decir,
antes de haber registrado la
totalidad de sus afirmaciones y, en
especial, las de los otros
personajes– su personaje, al cual,
sin duda, tendrá mucho que añadir,
posteriormente (…).
humana… !Cómo la literatura nos
ayuda a actuar, con sus ejemplos!
La literatura es una invención
fantástica". (E.M.N.)
▪ "La lectura es un ejercicio muy
bueno... Leer buenos libros es
mucho mejor. Me encantó haber
leído este libro, yo había leído otra
obra del… Este taller fue muy
bueno, nos enseñó mucho."
(J.L.S.)
Las declaraciones aquí registradas
ilustran muy bien el valor del
aprendizaje para cada uno.
Lectura dramatizada, la creación del
personaje y la memorización del
texto.
Al utilizar esta técnica, cuanto más
Se
realizaron
las
lecturas
leían el texto, más lo descubrían, y los
dramatizadas, de forma que todos los
personajes iban desvelándose delante
componentes pudieran leer todos los
de sus ojos. Durante
personajes.
Los
esta fase se retomó el
Fotografías 2 – Alumnos en lectura y
alumnos sentados en
análisis del texto en sus
memorización
círculo, debían estar
aspectos estructurales
atentos a una señal del
y, principalmente en lo
profesor;
en
ese
relativo a la pragmática
momento, aquél que
del análisis del texto
había
terminado
la
espectacular y de la
lectura, debía pasar la
representación.
próxima para cualquier
otro compañero hasta
que todos hubiesen
La
posibilidad
de
participado. De esta
creación del personaje y
manera, la actividad se
la memorización del
transformó
en
un
texto, en el teatro
momento
lúdico,
brechtiano, se da, en el
durante el cual todos,
universo del personaje,
sin excepción, participaron de la tarea.
asociado a los otros personajes y al
Fue una manera de transitar por la
texto a ser montado.
fábula, como si la misma los invitara a
entrar, para encantarlos. Esto, porque,
La lectura dramatizada fue un buen
en las palabras de Brecht (1978, p. 65),
recurso revelador del texto, que
“(…) la tarea fundamental del teatro
condujo a la creación del personaje y a
reside en la ‘fábula’, composición global
la memorización, además de ser un
de todos los acontecimientos-gesto,
excelente ejercicio vocal, y un
incluyendo juicios e impulsos. Es todo
importante instrumento de enseñanza y
esto que, de ahora en adelante, debe
aprendizaje.
constituir
el
material
recreativo
presentado al público.” [Traducción
Aprender el uso de los instrumentos de
propia] La fábula se constituye aquí, en
expresión, la compresión del propio
el emprendimiento teatral.
cuerpo y del cuerpo del otro, en una
relación dialéctica, que ayudase a
En relación a la lectura del personaje,
generar
la
capacidad
de
se siguió la sugerencia de Brecht
representación, que para Brecht, no
(1978, pp. 122-123, traducción propia) al
significa convertirse en un virtuoso,
afirmar que:
sino dominar con rigor el hacer teatral,
constituyó un ejercicio de aprendizaje
(...) Es importante que no lo
de gran valor, no sólo para la
"comprenda"
excesivamente
56
representación, sino también para el
cotidiano de cada uno. Proba cabal de
eso, son las declaraciones qué si
siguen:
clases se tornarían mucho más
creativas.” (R.J.J.B.)
• "Durante las lecturas dramáticas
parecía
que
los
personajes
tomaban vida. Parecían estar vivos
ante nosotros. He aprendido con
sus actitudes.” (E.M.N.)
• “A partir de las lecturas
dramatizadas, aprendí a leer
interpretando... fue un excelente
ejercicio de memoria. Con los
ejercicios de memorización de mi
personaje, terminé aprendiendo a
estudiar las materias de la
escuela… Todo lo que aprendí me
servirá para la vida.” (J.J.S)
Vivencia de los juegos teatrales
como elemento de preparación
corpóreo-vocal del actor-intérprete.
Los juegos teatrales, vividos por los
alumnos,
proporcionaron
una
interconexión entre la implicación
emocional y el distanciamiento de las
emociones,
los
primeros
descubrimientos de la presencia física
del actor-intérprete; de los movimientos
en sus aspectos mecánicos, dinámicos,
rítmicos, espaciales y anatómicos.
Estudiaron las relaciones entre cuerpoespacio,
hicieron
los
primeros
descubrimientos en relación a la
capacidad expresiva de la voz, a través
de
los
ejercicios
articulatorios
progresivos, ejercicios de movimiento
natural y no-natural; ejercicios de
lectura lógica. Además, los estudios
sobre la lógica de las intenciones y la
lógica del habla. Entraron en contacto
con el uso de las posibilidades de la
voz en el espacio escénico a través de
proyección, resonancia, modulación,
elasticidad, agilidad y ritmo. Sin
embargo hay algo que se debe tener
en cuenta, según Brecht (2010), “(…) el
actor, que siente la responsabilidad, ha
de aprender y hacer para cumplir con
su misión: la representación de la
convivencia social de los hombres” (p.
264). También, “(…) ha de mostrar la
convivencia social de los hombres”
(Id.). Otra cosa muy importante es la
formación atlética de los actores, alerta
él. “formar el cuerpo como un
instrumento tiene sus peligros, no sólo
debe ser el objeto, sino también el
sujeto del arte. Buenos ejercicios:
mezclar una bebida, encender un fuego
en una chimenea, comer, jugar con un
niño, etc.” (Ibid., p. 296). Es indiscutible
que estas actitudes, son una parte
importantísima de la formación del
actor brechtiano.
• “A pesar de haber adquirido
alguna experiencia en las clases
de Arte, impartidas por el mismo
profesor, aquí en el taller, a través
de los ejercicios de lectura, pasé a
interesarme más por otras piezas,
a leerlas con más ganas pues esos
momentos fueron de grandes
aprendizajes y, de un despertar
hacia el universo de las obras
literarias,
principalmente
las
teatrales. (…) No sabía que para
interpretar un papel era necesario
saber tantas cosas... (...) Creo que
el arte de interpretar puede
cambiar a una persona... Podemos
aprender a través de un personaje.
Aprender con ellos. Representar
un papel es algo mágico. Me
encantó la experiencia.” (R.D.M.B)
• “Las lecturas fueron momentos
de grandes avances,… aprendí a
leer mejor, a leer con entonación,
con más seguridad, y más aún,
con
una
verdadera
interpretación…” (E.M.N.)
• “No me gustaba leer… creo que
no sabía leer, pero después de ese
taller, mis lecturas no serán ya las
mismas. (…) Tengo la sensación
de haber aprendido a pensar… Es
decir: parece que se me abrió la
cabeza en relación a las cosas.
Durante las clases, cuando me
preguntan algo, pienso antes de
responder… analizo, no respondo
sin pensar.” (R.V.S.S.)
• “Todos los profesores deberían
usar las lecturas dramatizadas en
sus clases, pues sería un buen
ejercicio de aprendizaje. Las
57
▪ “Vivir las actitudes, los gestos
propuestos por el teatro brechtiano
fue como aprender a ver el mundo
de otra manera. Ese teatro
realmente nos hace pensar, y no
sólo eso: pensar y actuar ante
todo...” (J.L.S.)
A
continuación
se
encontran
declaraciones de los alumnos sobre su
participación en las actividades de esta
unidad.
▪ “Después de las vivencias, hablo
mejor… Perdí un poco del miedo
que siempre me ha acompañado a
lo largo de la vida… Ahora, hablo
con más coraje. Pronuncio mejor
las palabras. Creo que fueron los
ejercicios
de
las
vivencias.
Además, mi cuerpo está más
suelto, camino más suavemente.”
(R.V.S.S.)
▪ “Lo que vivimos en esa unidad,
fue realmente algo que nos
despertó... Bien, nos despertó
hacia... hacia el mundo, nos ayudó
a pensar de manera más crítica...
no me refiero a aquella crítica
maliciosa, sino al hecho de emitir
una opinión.” (J.J.S.)
▪
“Siempre
he
caminado
deambulando, ahora aprendí a
andar con más armonía. Una
amiga
me
dijo que
estoy
transformado: que estoy elegante.
Siento que mi voz está más firme y
con un timbre agradable.” (E.V.M.)
Se pueden notar los cambios
que se producen en los participantes
como resultado de las experiencias
vividas.
Estudio del vestuario escénico.
▪ “Las vivencias fueron muy
Para realizar los estudios y crear el
buenas,
vestuario
escénico,
interactivas,
Fotografías 3, 4 y 5 – Alumnos en
fue necesario que los
divertidas. Una
actividades corporales
alumnos entrasen en
forma
de
contacto
con
la
trabajar
historia de la moda y
jugando,
y
cómo
ésta
se
aprendimos
relaciona con el arte
bien
rápido,
todos
los
de
interpretar.
ejercicios
Tuvieron también los
prácticos,
los
primeros
contactos
juegos
con
distintos
dramáticos...
materiales
hasta
llegar
Las actitudes,
a
los
que
servirían
los gestos. Un aprendizaje para
para el montaje del texto estudiado.
toda la vida. Busco aplicar todo
eso en mi vida, no puedo
A través de la historia de la moda, los
olvidarme de nada.” (R.D.M.B.)
alumnos conocieron diversas culturas y
sus diferentes modos de vestirse a lo
largo del tiempo. Esta experiencia sirvió
como
elemento
primordial
para
entender la trayectoria del vestuario en
el arte teatral.
▪ "Me encantaron las actividades
prácticas... siempre me ha gustado
moverme, incluso hay quien diga
que soy hiperactivo, no sé
quedarme quieto. El taller fue un
laboratorio donde aprendí a
comportarme; a comportarme en
términos de movimiento. Ahora
estoy aprendiendo a actuar…
Estoy más atento. Es una pena
que las clases un día terminen, ya
estaba tan acostumbrado a venir
todos los lunes...” (E.M.N.)
Desgranges, (2010), al comentar el
vestuario de Galileo de Bertolt Brecht,
afirma lo siguiente:
58
Fotografía 9 – Alumno en creación del
traje
(…) El vestuario asume una voz
propia delante del hecho llevado a
escena, y deja claro en los
espectadores que la vestimenta del
personaje
se
constituye
en
importante elemento del lenguaje
teatral, que participa de la escritura
escénica y además se comunica
con la platea. (p. 43, traducción
propia)
Eso permitió que los alumnos
reconociesen la importancia del
vestuario como complemento del arte
de interpretar. Estos estudios fueron
sumamente importantes no sólo como
vivencia cultural, sino también como
aprendizaje para la creación del
vestuario para el montaje del texto.
El material escogido para la confección
del vestuario fue la malla y la opción
por acoplarle un libro se constituyó en
una forma eficiente de ilustrar la fábula,
como diría Brecht.
Fuente: Archivo del autor (con autorización)
"Me gustó ir a comprar el material,
incluso escogí el color de la malla de
mi ropa... me gustó también coser, a
pesar de un poco apretada, mi ropa
quedó bien, le pedi a Geri que me
ayudase a terminarla. Fue muy bueno
todo ese proceso..." (R.V.S.S.)
Todo el proceso de estudio que
involucró desde el estudio de la moda
hasta el vestuario escénico; desde los
estudios del material hasta las compras
y desde los croquis hasta la confección,
se transformó, sin duda, en un proceso
enriquecedor en la vida de los alumnos.
Esso se percibe a traves de las
palabras de los alumnos, que se siguen
abajo.
Fotografía 11 – Alumno en creación
del traje
Fotografías 6, 7 y 8 trajes y Material
"De todos los temas estudiados, ése
fue el que más me gustó... Fue muy
divertido.
Les
ayudé
a
mis
compañeros a cortar, a coser... es
más, todos nos ayudamos, ese es un
grupo para toda vida... Además de
compañeros nos hicimos amigos del
alma.” (E.M.N.)
59
Los ensayos.
del traje
El proceso de ensayo para Brecht,
nunca es un a priori, y sí un proceso
cuyo elemento primordial es la
experimentación permanente. En ese
particular, el texto dramático “Revuelta
en la Biblioteca” se caracterizó por su
proceso de partida, nunca por el de
llegada, ya que el punto de llegada
comprende el espectáculo montado por
el conjunto.
Fotografías 14, 15 e 16 – Alumnos en
los ensayos
“Fuimos hasta el final… unos
ayudando a los otros… ayudando al
otro a cortar o coser, cada detalle de
la ropa fue hecho con mucho cariño y
dedicación. ¡Qué valiosa fue esta
experiencia,
a
pesar
de
los
pinchazos!...” (R.D.M.B.)
del traje
“Coser no era mi fuerte… ¡Pero tenía
que hacerlo! Creo que mi ropa quedó
mucho linda… (jejejeje...). Nosotros
trabajamos hasta el fin… Trabajamos
juntos, como amigos, hasta el fin...”
(E.V.M.)
60
formado en ese teatro es un actor
inteligente, que sabe pensar; dice las
cosas, a pesar de estar interpretando
un texto, lo declama con mucha
conciencia.” (J.J.S.)
▪ “No necesito decir mucha cosa, sólo
lo suficiente: la experiencia fue muy
buena, inolvidable.” (R.J.J.B.)
▪ "Este período que estuve aquí fue
sólo de aprendizaje y amistad... Estoy
encantada.” (R.V.S.S.)
Consideraciones Finales.
En este trabajo, se encuentra la prueba
cabal del poder del arte, en este caso,
de las artes escénicas que se
convirtieron en objeto de investigación,
realizado a través de un taller
específico.
Aquí, los alumnos perfeccionaron los
estudios del personaje que iban a
interpretar. Las búsquedas de los
rasgos para la construcción del
personaje fueron permanentes, desde
la etapa anterior, hasta llegar a este
punto.
El envolvimiento de los participantes
fue contundente, lo que redundó en un
gran crecimiento para ellos y en
resultados
positivos
para
esta
investigación cuya meta fue comprobar
que el arte es capaz de transformar al
sujeto, modificando su modo de hacer,
de pensar las cosas y de pensarse a sí
mismo, es decir, transformar y a la vez
ser transformado.
Y para ilustrar, se presentan a
continuación las opiniones de los
participantes que dan una idea cabal
de lo que fue ese momento.
▪ “Las cosas parecían repetirse, pero
en verdad era la repetición constante la
que nos llevaría al perfeccionamiento
de la técnica del actor. Aunque yo no
me transforme en actor, la experiencia
me valdrá para el resto de la vida.”
(E.V.M.)
Se comprobó que el hecho de haber
incorporado el análisis de los
conceptos brechtianos a los temas
estudiados, fue una didáctica muy
provechosa, pues ofreció a los
participantes
la
oportunidad
de
comprender con más solidez dichos
conocimientos. Por consiguiente, el
estudio de los temas a través de la
integración de teoría y práctica, se
convirtió en un aprendizaje participativo
muy eficaz, pues los participantes
actuaron como constructores de sus
propios conocimientos, lo que les
posibilitó
desarrollar
sus
potencialidades ante sí y ante la
realidad. Además, al utilizar los
conceptos brechtianos de forma
contextualizada fue una manera de
estimular el acercamiento de los
alumnos a la vida y obra del autor. Los
estudios también permitieron que los
participantes
reconociesen
los
diferentes tipos de textos literarios y no
literarios y que terminasen por adquirir
un cuerpo teórico/práctico muy sólido
▪ "Nunca he visto a un actor brechtiano
interpretando... Me gustaría haber
vivido en aquella época y haber
participado de su grupo. (...) Aquí en el
taller vi muchas películas con ese
modelo de interpretación... Y aprendí, a
pesar de las dificultades. ¡Cómo ese
teatro tiene la capacidad de movilizar a
las personas…!” (E.M.N.)
▪ "Yo clasifico ese teatro como de
"teatro de refutación"... A partir de
ahora, no me quedaré callado... ¡Mis
profesores, que se cuiden! Ahora tengo
un arma en las manos; "el arma de la
desconfianza", pues no aceptaré
cualquier cosa sin antes preguntarme
cuál es el motivo real que hay por
detrás…" (R.D.M.B.)
▪ "Es muy difícil ser actor...
principalmente ser actor brechtiano,
pero valdría la pena intentarlo. El actor
61
sobre el teatro en general y sobre todo
del teatro brechtiano. Es válido afirmar
que el taller fue un ámbito donde se
generaron enormes transformaciones,
pues los alumnos tuvieron allí, una gran
oportunidad de apropiarse del saber de
las artes escénicas.
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http://www.eps-josefalcao.rcts.pt/metodologias/clip-
Cabe resaltar que en el taller, a través
de los estudios del texto “Revuelta en
la Biblioteca”, los alumnos descubrieron
el gusto por la literatura en general,
principalmente por lo dramático. Las
actividades desplegadas en el taller,
fueron muy bien articuladas con las
prácticas reales propias del arte teatral,
pues los participantes entraron en
contacto con las diversas praxis de
este arte. Guiados por los conceptos de
la teoría brechtiana y, a través de los
temas estudiados, fueron capaces de
incorporar a sus vidas los verdaderos
valores que el arte escénico posee, lo
que propició la comprensión de la
relación entre este arte y la teoría
estudiada, despertando actitudes y
cambios muy significativos en relación
a la manera de ver la vida, los
compañeros, y el quehacer cotidiano.
Incorporaron también nuevos hábitos
de lectura, además de adoptar nuevas
actitudes frente al hacer teatral y de
asumir
su
importancia
cultural.
Aprendieron a valorarse y a valorar al
otro. El análisis deja claro que los
temas abordados fueron los necesarios
para imprimir en los participantes, no
solamente la comprensión de la teoría
brechtiana,
que
les
generó
conocimientos diversos sobre el
proceso de la Puesta en Escena, sino
también
para
producir
cambios
significativos en relación al modo de
vivir. Es evidente que la experiencia por
la que atravesaron estos alumnos fue
motivo de grandes y profundas
transformaciones.
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alternativa
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http://pepsic.bvsalud.org/scielo.ph
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Jorge Zahar.
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Tejerina
Lobo,
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(2003).
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textos teatrales. Una propuesta
para la Educación Primaria y la
Educación
Secundaria
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Documento Word. Disponible en
http://personales.unican.es/tejerin
i/, consultado el 26/01/2013.
63

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