acesse aqui.

Transcrição

acesse aqui.

Tradução e Distribuição no Brasil:
ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL
(International Higher Education)
THE
BOSTON
COLLEGE
International Higher Education é
uma publicação trimestral do
Centro para Ensino Superior
Internacional.
O periódico é um reflexo da missão
do Centro para fomentar uma
perspectiva internacional que irá
contribuir para esclarecer a política
e a prática. Através do International
Higher Education, uma rede de
ilustres estudiosos internacionais
oferecem
comentários
e
informações atuais sobre as
principais questões que moldam o
ensino superior em todo o mundo.
IHE é publicado em inglês, chinês,
russo, português e espanhol. Links
para todas as edições podem ser
encontrados em www.bc.edu/cihe.
CENTER
FOR
INTERNATIONAL
Número 84: Inverno 2016
HIGHER
EDUCATION
O Jogo de Classificações (Rankings)
3
Outro Ano, Outra Metodologia: Os Rankings Estão Nos Dizendo
Alguma Coisa Nova?
Ellen Hazelkorn e Andrew Gibson
4
Rankings Universitários Globais como os "Jogos Olímpicos" do Ensino Superior?
Maria Yudkevich, Philip G. Altbach e Laura E. Rumbley
6
Sistemas Nacionais do Ensino Superior: Os Rankings de U21
Ross Williams
7
U-Multirank e Universidades da América Latina
Ana García de Fanelli
A Crise dos Refugiados e o Ensino Superior
9
A Crise dos Refugiados Sírios e o Ensino Superior
Hans de Wit e Philip G. Altbach
10
Universidades Alemãs Abrem as Portas Para Refugiados: Barreiras de Acesso Permanecem
Simon Morris-Lange e Florinda Brands
Corrupção e Cultura Acadêmica
12
O Flagelo da Fraude e Corrupção no Ensino Superior
Goolam Mohamedbhai
14
Cultura Acadêmica Tóxica na Ásia Oriental
Rui Yang
Temas Internacionais
16
International Higher Education e a “Virada Neoliberal”
Peter Scott
17
As Nações Unidas, International Higher Education e Conhecimento
Nanette Svenson
19
A Evolução do Panorama de Pesquisa em Ensino Internacional
Douglas Proctor
20
As Muitas Tradições de Artes Liberais — e sua Relevância Global
Philip G. Altbach
Assine o IHE
http://ejournals.
bc.edu/ojs/index.php/
ihe/user/register
Problemas dos Estudantes
22 Neo-Nacionalismo: Desafios para Estudantes Internacionais
Jenny J. Lee
23 Problemas de Mobilidade de Estudantes no Sudeste Asiático
Thu T. Do and Duy N. Pham
25 França Discute Taxas de Estudantes Internacionais
Ariane de Gayardon
Informações
importantes sobre
nova MA do CIHE em
International Higher
Education e uma nova
política de assinatura
do IHE na página 2.
Países e Regiões
26 Qualidade de Ensino do Reino Unido Sob o Microscópio
Robin Middlehurst
28 Ensino Superior em Kosovo
Xhavit Rexhaj
Departamentos
30 Novas Publicações
31 Notícias do Centro
Curso do CIHE de Mestre em Ensino Superior Internacional
CIHE tem o prazer de anunciar o lançamento de um novo Curso de Mestrado em Ensino Superior
Internacional. Este programa de 30 créditos (que pode ser concluído em um ano letivo + verão) é projetado
para proporcionar aos participantes uma perspectiva de ponta e altamente internacionalizada sobre a política
de ensino superior e prática em um contexto globalizado.
O programa é ideal para estudantes interessados em seguir carreira em liderança estratégica para a
internacionalização do ensino superior, na elaboração de políticas para o ensino superior nas organizações
internacionais, e áreas afins.
Com Base na tradição de décadas no Boston College, de oferecer preparação academicamente rigorosa
e profissionalmente relevante no campo da administração de ensino superior, o programa se utiliza
especificamente profunda experiência e ampla rede de conhecimento no campo da educação superior
internacional do CIHE. As principais características incluem uma experiência de colocação no mercado
obrigatório, curso inovador (incluindo presencial, on-line e entrega híbrida), acesso aos principais líderes de
pensamento no domínio do ensino superior internacional, e um projeto de TCC altamente individualizado.
Favor enviar todos as dúvidas para Laura E. Rumbley, Subdiretora do CIHE , [email protected].
••••••
A Equipe Editorial de do IHE anuncia algumas mudanças em nossa política de assinatura.
Ao longo dos últimos 20 anos, o IHE foi publicado e distribuído (tanto em versão impressa como online) de
graça para os nossos leitores em todo o mundo. Isto foi possível graças aos subsídios recebidos da
Fundação Ford e a Carnegie Corporation de Nova York, o generoso apoio do Boston College e as
contribuições gratuitas dos nossos autores. Nós também publicamos nos últimos dois anos duas edições
especiais sobre a internacionalização do ensino superior, em colaboração com o Centro para a
Internacionalização do Ensino Superior (CHEI - Centre for Higher Education Internationalisation) em Milão.
Queremos continuar a proporcionar o IHE gratuitamente para os nossos assinantes on-line nos próximos
anos. Queremos também continuar a fornecer versões impressas do IHE, mas dado o aumento dos custos
de impressão e correio, precisamos cobrar uma modesta taxa anual de US $35,00 para aqueles que
desejam receber a versão impressa. Além disso, doações de nossos assinantes on-line são bem vindas (em
qualquer valor) para ajudar a apoiar o IHE em anos vindouros.
A partir de 2016, estamos voltando para quatro edições por ano, mas temos a intenção de aumentar o
número de páginas por edição, de 32 para 36 (o que significa mais conteúdo para os leitores). Vamos
incluir em cada edição, seções especiais sobre a internacionalização do ensino superior, em colaboração
com o CHEI e sobre o ensino superior privado e transnacional, em colaboração com os nossos colegas na
SUNY Albany.
Em breve teremos informações sobre o novo processo de custos (novamente, necessário somente
para os assinantes da edição impressa), assim que nós finalizarmos os detalhes técnicos relacionados com
o processo de pagamento.
Como sempre, agradecemos sinceramente o seu apoio contínuo do IHE, o qual estamos empenhados
em tornar o mais acessível possível e de forma consistente e com alta qualidade.
Philip G. Altbach, Editor
Laura E. Rumbley and Hans de Wit, Editor Associado
2
Outro Ano, Outra Metodologia:
Os Rankings Estão Nos Dizendo
Alguma Coisa Nova?
Ellen Hazelkorn e Andrew Gibson
Ellen Hazelkorn é conselheira de política para o Órgão de Ensino
Superior (Irlanda) e Professora Emérita e Diretora, na Unidade de
Pesquisa de Política de Ensino Superior (HEPRU). E-mail:
[email protected]. Andrew Gibson é assistente de pesquisa
sênior, HEPRU e doutorando, Trinity College Dublin. E-Mail:
[email protected]
A
nteriormente, quando os rankings de Universidade
eram discutido, tinha-se que começar com a pergunta
“qual?" No entanto, apesar do fato de que existem
dez principais classificações globais, a atenção é mais focada
em: Ranking Acadêmico de Universidades do Mundo
(Academic Rankings of World Universities - ARWU), Times
Higher Education (THE), e QS. No entanto, mesmo depois de
responder a essa primeira pergunta, alguém ainda pode
perguntar, "Sim, mas qual deles?" Isto é porque — entre eles
— essas três classificações propagaram 66 classificações
distintas e subclassificações: classificação por região, pelo
corpo docente, pelo campo, pelo assunto e assim por diante.
Tudo isso mostra que o ranking não é apenas notícia, mas
também grandes negócios.
Tradicionalmente, o foco de atenção da política e da
mídia tem sido sobre o fascínio e o melodrama da
volatilidade relativa para cima ou para baixo – até mesmo por
um valor estatisticamente insignificante. Até mesmo os
estudantes fazem escolhas baseados em tais diferenças
minúsculas. Na verdade, é o sensacionalismo que acompanha
esse movimento que indiscutivelmente tem ajudado a
conduzir a proliferação do número e tipo de rankings, e
especialmente o momento da sua publicação – que parece
coincidir com grandes conferências ou eventos.
Organizações de classificação contestam qualquer
intenção deliberada. U.S. News and World Report, por
exemplo, argumentaram que as modificações foram uma
marca da melhoria, ou, como o THE diz, “mudança para
melhor". Este último também justificou tais mudanças com
referência às suas várias parcerias - sua separação de QS, sua
parceria com a Thomson Reuters, e mais recentemente com a
Scopus.
RECENTES ALTERAÇÕES METODOLÓGICAS
Alterações metodológicas vêm em dois formatos amplos.
Podem ser mudanças estruturais: mudando ponderações,
indicadores específicos, os critérios de "normalização", etc.
por alguns pontos percentuais aqui ou ali. Ou pode haver
alterações nos dados de origem. No entanto, tudo isto vem a
destacar a arbitrariedade da metodologia e das ponderações.
Em termos de fonte de dados, o THE mudou em
2015 de Web of Science (WoS) para Scopus. WoS inclui
3
apenas 12.000 periódicos comparados com 23.000 da Scopus.
Acredita-se que a Scopus dá melhor cobertura para as
ciências humanas e sociais, e então uma gama mais ampla de
atividades das universidades em mais campos e disciplinas
será capturada, desbastando-se algo de um viés de ciência
dos indicadores bibliométricos.
Outro efeito da mudança foi a decisão do THE de
excluir documentos com mais de 1.000 autores com base de
que tais publicações poderiam dar uma importância
desmedida a uma instituição sem grande importância. Isto
afeta principalmente campos tais como a física de partículas
e, por exemplo, projetos da Organização Europeia de
Pesquisa Nuclear (CERN). Sem ter disponíveis os dados
completos, temos de assumir que a exclusão desses
documentos de pesquisa foi responsável pelo declínio da
Universidade de Boğaziçi da Turquia, que passou de nº 139
em 2014-2015 para nº 501-600 em 2015-2016. Isto levanta
questões sobre se tal pesquisa agora deve ser
completamente não reconhecida, e se algum sistema
alternativo pode ser uma mais justa — e apropriada —
solução.
Tradicionalmente, o foco de atenção da política e da
mídia tem sido sobre o fascínio e o melodrama da
volatilidade relativa para cima ou para baixo – até
mesmo por um valor estatisticamente insignificante.
Em 2015, QS fez mudanças sua metodologia, que
chamou de "refinamentos". As mudanças se referem a como
as citações são calculadas. Ao invés de ter citações divididas
pelo número absoluto de pesquisadores, QS concebeu um
modelo que normalizou as contagens de citações por campo.
Isto facilitou artes e ciências humanas, ciências sociais e
pesquisa de engenharia e tecnologia para chegar quase a par
com ciências da medicina e vida/natural. Isso significa que
universidades com, por exemplo, escolas de medicina (que
tendem a ser mais antigas e com uma reputação de pesquisa
mais estabelecida) deixarão de ser favorecidas, e novas
instituições com pontos fortes em outros campos podem
subir na classificação. Copiando a alteração do THE, QS
também está excluindo documentos com mais de 10
instituições afiliadas.
Em contraste, a metodologia do ARWU é bastante
estável. Assim, grandes surpresas são incomuns e as mesmas
universidades aparecem no topo ano após ano. Uma
mudança que a ARWU fez, em 2014 e 2015, refere-se a quão
alto os documentos de citação (conforme captado pela
Thomson Reuters) são aferidos, com referência específica aos
pesquisadores com duplas afiliações institucionais. Desde
2003, a ARWU usava uma lista com 6000 pesquisadores
altamente citados, mas uma mudança em 2014 e 2015
introduziu uma lista mais curta com 3000 pesquisadores. Isso
levou a algumas mudanças pequenas nas notas, mas sem
grandes surpresas.
O Round University Ranking (RUR) russo usa dados
fornecidos pela Thomson Reuters. Pesquisa e ensino são
dadas medidas iguais de 40%, com "diversidade
internacional"
e
"sustentabilidade
financeira",
compreendendo o restante com 10% cada. Um ponto
interessante sobre este ranking, que não é de outra forma
inovador, é que a nota de cada universidade para cada
indicador está disponível. Isso poderia tornar esta uma
alternativa interessante em um mercado abarrotado.
ESTAS MUDANÇAS ESTÃO NOS DIZENDO ALGUMA COISA
NOVA?
Há muitas provas internacionais, mostrando como as
universidades procuram manipular ou (mais educadamente)
influenciar seus dados. Como os números do corpo docente
são um denominador chave para renda de pesquisa,
estudantes de pesquisa, publicações, relação alunofuncionários, etc., tem havido um esforço consistente para
recategorizar o corpo docente de acordo com o contrato e a
situação do emprego. Existem esforços resolutos para limpar
qualquer rotulagem errônea em relação a afiliação
institucional. Há também evidências fortes em torno dos
esforços das universidades para aumentar os critérios de
seleção de entrada dos estudantes, com repercussões para a
formatura dos estudantes, empregabilidade e níveis salariais.
Embora impressionantes, estes exemplos são ainda
relativamente
pequenos
no
regime
de
18.000
estabelecimentos de ensino superior em todo o mundo.
Apesar destas mudanças, não é evidente que as
classificações estão nos dizendo algo que já não sabíamos.
Universidades mudam tão lentamente que é difícil de
entender como o nível de mudança retratado no ranking
anual realisticamente pode ser atribuído para as próprias
instituições. Ironicamente, o problema de flutuação corre o
risco de obscurecer o problema inverso: a relativa
uniformidade de rankings. Apesar da aparência de
movimento, classificações são bem consistentes; instituições
diferentes podem aparecer em uma posição ligeiramente
diferente, mas essencialmente as mesmas instituições
aparecem no ou perto do topo em todos os rankings. Isto não
deveria surpreender, porque os rankings estão
essencialmente medindo as mesmas — erradas — coisas.
A natureza tenaz de "caixa preta" das classificações
depende dos governos, estudantes e o público não entender
ou questionar o que está dentro.
■
4
Maria Yudkevich é vice-reitora da Universidade Nacional de Pesquisa
Faculdade
de
Economia,
Moscou,
Rússia.
E-Mail:
[email protected]. Philip G. Altbach é professor-pesquisador e
diretor fundador do Centro para Ensino Superior Internacional do
Boston College. E-mail: [email protected]. Laura E. Rumbley é
subdiretora do Centro para Ensino Superior Internacional, do Boston
College. E-mail: [email protected].
1
Nota: Citius, altius, fortius — latim para "mais rápido, mais alto,
mais forte" — é o lema oficial dos Jogos Olímpicos.
O
que há em uma metáfora? Existem muitas metáforas
que podem ser, e frequentemente são, aplicadas aos
rankings universitários globais. No nosso ponto de
vista, existem muitas qualidades ‘tipo jogo ' para os
rankings universitários globais, e alguns notáveis paralelos
entre esses grandes 'concursos' acadêmicos e outra
competição global importante: os Jogos Olímpicos.
Rankings, assim como os Jogos Olímpicos, são
altamente competitivos, oferecendo aos participantes a
possibilidade de ganhar prêmios de prestígio, ou
recompensas, que podem moldar suas perspectivas para o
futuro de maneira profunda e bastante tangível. Para os
atletas, isso pode levar a fama nacional e internacional, assim
como a oportunidades de contratos lucrativos. Da mesma
forma, as universidades que demonstram desempenho
notável nos rankings globais ganham grande visibilidade
internacional; o interesse de potenciais alunos e professores
atraentes; dinheiro de agências privadas de financiamento,
indústria, filantropos, bem como do governo.
O 'CAMPO DESPORTIVO' DOS RANKINGS GLOBAIS
Citius, Altius, Fortius: 1
Rankings Universitários Globais
como os "Jogos Olímpicos" do
Ensino Superior?
Tanto os Jogos Olímpicos como os rankings universitários
globais mobilizam atores que compartilham um gosto para os
mais altos níveis de desempenho em um palco mundial e um
desejo de competir para ganhar. Nem todos os participantes
nestes concursos são criados iguais, no entanto. Para ter um
bom desempenho nestas competições internacionais de elite,
sendo inteligente e rico ajuda. Profunda familiaridade e
experiência com as regras do jogo também são recursos
chave, porque o sucesso muitas vezes depende de aproveitar
os pontos fortes e minimizar as fraquezas problemáticas.
Além disso, atributos inerentes também podem
explicar o sucesso desfrutado por alguns países nos Jogos
Olímpicos, assim como nos rankings. Por exemplo, a lista de
medalhistas em esportes específicos representa muitas vezes
países onde existem boas condições naturais de treinamento
para aqueles esportes. O fenômeno da vantagem inerente
também faz parte do mundo dos rankings. Indiscutivelmente,
é normalmente aceito que instituições e países de língua
inglesa no mundo estão em uma posição muito mais
favorável (ante os rankings), em comparação com aqueles
situados no mundo de língua não inglesa, porque seus
sistemas acadêmicos já funcionam na língua global da ciência
e abrigam muitas das principais publicações científicas e os
colegas revisores que controlam o acesso a essas publicações.
Maria Yudkevich, Philip G. Altbach e Laura E. Rumbley
A CONTAGEM DE MEDALHAS: ALMEJANDO O OURO
Posições do ranking — como medalhas olímpicas — são um
jogo de soma zero. Nos Jogos Olímpicos, há apenas um
medalhista de ouro, um medalhista de prata e um medalhista
de bronze. No ranking global, o mesmo se aplica. Há apenas
uma Universidade número 1, e apenas 100 instituições
podem ser nomeadas para as 100 melhores — mesmo que,
na realidade, a excelência não é limitada a um número
específico das instituições acadêmicas.
Alguns países fazem esforços enormes para ser
candidatos sérios — tanto em termos de classificações como
em relação a grandes eventos esportivos internacionais como
os Jogos Olímpicos — e gastam muito dinheiro para atingir
esse objetivo. Eles citam um alto desempenho em tais arenas
como uma prioridade nacional e consideram as conquistas
nestas esferas importantes em termos de dinâmica política,
também. Várias ‘iniciativas de excelência’ das universidades
ou ensino superior em uma gama de países — incluindo a
China, França, Alemanha e Rússia — mencionam
explicitamente o melhor desempenho no ranking como um
objetivo-chave. Mobilizar recursos para alcançar a grandeza
em uma competição global de universidades não é diferente
do que vemos quando países mobilizem suas equipes de
esportes para participar nos Jogos Olímpicos.
EXCELÊNCIA GERA EXCELÊNCIA: A NECESSIDADE DE "SISTEMAS
DE ALIMENTAÇÃO'
Entre as fileiras dos atletas de elite do mundo e entre as
melhores universidades do mundo, é raro 'vencedores' que
emergem de sistemas fracos. Isto coloca um valor em cultivar
sistemas inteiros, que acaba capacitando o surgimento de um
desempenho de elite. Para obter melhores posições no
ranking, é necessário investir em universidades, mas também
no sistema acadêmico mais amplo em que estas instituições
mais competitivas operam.
Porque tem que ser assim? As melhores
universidades nacionais precisam ter uma fonte renovável de
novos talentos acadêmicos. Da mesma forma, para ser
competitivo nas Olimpíadas, deve ser instaurada uma
infraestrutura bem desenvolvida e adequadamente
financiada, apoiando o desenvolvimento do esporte das
crianças e jovens. Além disso, para as fortes universidades
alcançarem o seu pleno potencial, elas precisam operar em
um ambiente competitivo. O ideal seria elas serem colocados
em uma posição onde, ativamente, devem competir com
outras universidades por estudantes, financiamento e corpo
docente. Sem a experiência de um ambiente competitivo a
nível local ou nacional, torna-se extremamente difícil para as
instituições ser competitiva a nível internacional. O mesmo
pode ser discutido no contexto dos esportes: a oportunidade
de praticar com e competir contra, o melhor em campo
fornece a aspirantes a campeões oportunidades essenciais
para descobrir suas fraquezas, aprimorar suas habilidades e
alcançar novas alturas.
A capacidade dos sistemas para atrair talentos para
si é mais um paralelo que pode ser feito entre os países que
se dão bem nas Olimpíadas e aqueles com sistemas de ensino
superior forte. Nas Olimpíadas, seleções nacionais, que
5
representa um determinado país podem incluir atletas (ou
treinadores/técnicos) que são originários de outros países,
mas que aceitam a cidadania do país adotivo e se juntam à
equipe nacional como legítimos ‘jogadores nacionais'. Muitas
universidades ao redor do mundo estão igualmente
empenhadas em atrair os melhores talentos para seus
'times', em um esforço para melhorar a sua posição
competitiva nos rankings universitários globais.
Rankings, assim como os Jogos Olímpicos,
são altamente competitivos, oferecendo aos
participantes a possibilidade de ganhar
prêmios de prestígio, ou recompensas, que
podem moldar suas perspectivas para o
futuro de maneira profunda e bastante
tangível.
PERDA DO BRILHO: O LADO NEGRO DA CORRIDA PARA O OURO
Infelizmente, há um lado negro nas competições que vemos
ao nosso redor. Da corrupção no mundo do futebol
profissional à prática de longa data de doping no ciclismo
competitivo, inclusive nas Olimpíadas, existem exemplos
claros de que nem todo mundo joga limpo. Assim, enquanto
os atletas podem desfrutar de doping para melhorar o seu
desempenho, estratégias para 'melhorar o desempenho' no
mundo dos rankings universitários poderiam incluir
publicação em falsas revistas com fins lucrativos que são
indexadas por engano em grandes bancos de dados, tais
como Web of Science e/ou Scopus. Igualmente, devemos
admitir que algumas das organizações de classificação são tão
focadas na obtenção de benefícios comerciais quanto na
medida objetiva da qualidade das universidades.
Por que é que este tipo de comportamento ocorre?
Alcançar a grandeza no ranking, como no campo de jogo
Olímpico, requer um compromisso decisivo para ganhar, e o
custo potencial de falha pode ser suficiente para incentivar os
participantes a fazer qualquer coisa para garantir que
terminem bem.
CITIUS, ALTIUS, FORTIUS — LEMA CERTO, JOGO ERRADO?
Mais rápido, mais alto, mais forte — quem não se comoveria
com uma chamada tão inspiradora à grandeza? No entanto,
enquanto a concessão das medalhas de ordem de
classificação com base no desempenho em um determinado
dia, durante uma competição olímpica pode satisfazer os
melhores atletas do mundo, a avaliação das realizações de
universidades no mundo deve se estender para além de um
pódio ou as posições de ordem de classificação em uma lista.
O compromisso de uma universidade para perseguir o
caminho da grandeza — mais rápido, mais alto, mais forte —
deve ser posto em uma profunda compreensão da natureza
complexa e multifacetada da própria Universidade e em um
exame sofisticado de como a instituição pode melhor
promover tanto a sua própria saúde e dinamismo como o do
bem público mais amplo. Estes esforços de apoio devem
desdobrar-se para além da fanfarra de luzes e os hinos, em
maneiras bem planejadas, estáveis e sustentáveis. Ao mesmo
tempo, é preciso reconhecer que nem todas as universidades
devem centrar-se na competição a ‘nível Olímpico', mas, ao
invés, devem focar em fornecer acesso, educar bem os alunos
e servir às necessidades locais e regionais. Os rankings, como
as Olimpíadas, são o privilégio de um pequeno número de
candidatos altamente competitivos.
■
Um Bom Sistema Nacional de
Ensino Superior: as Lições das
Classificações de U21
Ross Williams
Ross Williams é um colega professoral no Melbourne Institute of
Applied Economic and Social Research, da Universidade de
Melbourne, Victoria, Austrália, 3101. Ele lidera o projeto de
classificação de Universitas 21 (U21), cujos detalhes podem ser
encontrados
em
www.universitas21.com.
E-mail: [email protected].
6
acompanhamento das normas e os pontos de vista dos
negócios. Conectividade é medida por publicações conjuntas
com a indústria e com coautores internacionais,
conectividade web, pesquisas sobre as atitudes de negócios e
a importância relativa de estudantes internacionais. As
medidas de rendimento incluem pesquisas de desempenho,
taxas de participação e a posição das três melhores
universidades de um país. Dados comparativos
internacionalmente não estão disponíveis sobre a qualidade
dos formandos, mas uma medida de se a mistura e o padrão
de diplomados estão atendendo as expectativas da
comunidade, é fornecida pelas taxas de desemprego dos
diplomados, em relação ao abandono escolar.
Para cada medida pontuações são padronizadas em
relação ao país de melhor desempenho, que é pontuado com
100. As medidas são então ponderadas para dar uma
pontuação (até 100) e posição para cada um dos quatro
módulos e, posteriormente, uma pontuação e classificação
geral. A pontuação geral é obtida, dando um peso de 40%
para o rendimento e 20% para cada um dos outros três
módulos. Uma limitação das classificações (mas não nas
pontuações) é que nem todos os países estão incluídos, o que
significa, sobretudo para os países com sistemas menos
desenvolvidos, é que a classificação mundial de um país pode
ser exagerada.
USOS POLÍTICOS DAS MEDIDAS
É
a natureza e a qualidade do sistema de ensino superior
como um todo, não apenas a das universidades de
investigação intensiva, que importa para o
desenvolvimento económico, social e cultural de uma
nação. No entanto, os rankings internacionais de
universidades estão fortemente baseados no desempenho da
pesquisa, ignorando o ensino e formação, conhecimento, e
envolvimento da comunidade. Estas classificações estão
influenciando o comportamento das Universidades,
especialmente na Europa, Ásia e Austral Ásia e agir para
reduzir a diversidade das instituições de ensino superior.
A METODOLOGIA DE RANKINGS U21
Em uma tentativa de direcionar a discussão de instituições
para 'sistemas’ de ensino superior como um todo, em 2012 o
grupo de universidades U21 encomendou um projeto para
quantificar o desempenho dos sistemas nacionais. A
cobertura é de todas as instituições de ensino superior, ou
seja, todas as instituições que oferecem pelo menos um curso
de dois anos após o final do ensino médio. Cinquenta países
estão incluídos, abrangendo a faixa de renda per capita da
Indonésia e da Índia em uma extremidade até países
desenvolvidos de alta renda no outro. O desempenho é
avaliado ao longo de 25 variáveis agrupadas em quatro
módulos:
recursos,
política
ambiental,
conectividade/envolvimento e rendimento. As medidas de
recurso cobrem despesas públicas e privadas em proporção
do PIB e as despesas por estudante. As medidas de política de
ambiente incluem o grau de independência financeira e
acadêmica das instituições, a diversidade das instituições, o
Como é o caso com as classificações das universidades, o
maior interesse da mídia concentra-se na classificação
nacional geral. Mas é as pontuações e classificações para os
módulos e variáveis individuais, juntamente com as relações
entre eles, que fornecem as lições para os formuladores de
políticas para o ensino superior.
Recursos adequados, combinados com um ambiente
de política favorável são necessários para um sistema
nacional do ensino superior de qualidade. Lições podem ser
extraídas ao analisar as correlações entre as pontuações para
os dois módulos de entrada (recursos e meio ambiente) e os
módulos de resultado final (conectividade e rendimento).
Entre as variáveis de rendimento, as taxas de participação e
taxas de qualificação da população estão fortemente
correlacionadas com as despesas, mas não importa se a
despesa é predominantemente financiada pelo governo
(como nos países nórdicos) ou é privada (como na Coréia).
Por outro lado, o desempenho de pesquisa é fortemente
relacionado com as despesas da universidade em pesquisa e
desenvolvimento, que é em grande parte financiada pelo
governo. Uma medida da eficiência global do sistema é
comparar a posição de uma nação em medidas de
rendimento com a sua posição em recursos. Para ilustrar,
dois países onde a posição no desempenho da pesquisa é
muito maior do que a classificação para recursos são o Reino
Unido e a China. Em ambos os países, o financiamento de
pesquisa do governo é direcionado para selecionar
universidades, o que sugere que esta é uma maneira rápida
de aumentar o desempenho da pesquisa. Conectividade é
também altamente correlacionada com recursos.
AS NAÇÕES ESTÃO CONVERGINDO?
Depois de quatro classificações anuais algumas tendências
são perceptíveis. Tem havido uma melhoria contínua na
maioria dos indicadores para a maioria dos países, então,
para que para um país manter sua classificação, ele deve
melhorar mais rapidamente do que a média dos países. Há
pouca evidência de convergência nos sistemas nacionais de
ensino superior ao longo dos quatro anos. Usando o desvio
padrão das pontuações como uma medida de convergência, a
pontuação geral na verdade mostra um pequeno aumento
em divergência e o módulo único onde ocorreu a
convergência é conectividade. Mas a conclusão geral esconde
movimentos significativos relativas a cada país. Os que mais
melhoraram foram China e África do Sul; Chile e Hungria
também melhoraram sua classificação. Países que caíram na
classificação incluem Ucrânia, Bulgária, Sérvia, Grécia,
Espanha e Turquia. Dentre as diferentes medidas alguma
convergência é perceptível; por exemplo, em taxas de
participação e despesas como proporção do PIB.
QUE SISTEMAS APRESENTAM O MELHOR DESEMPENHO?
O que, então, é o melhor sistema nacional de ensino
superior? Não existe um modelo único dominante. Os países
nórdicos desempenham bem com um sistema de
relativamente estreita cooperação entre universidades,
governo e empresas, com altos gastos em pesquisa e
desenvolvimento; da mesma forma para a Suíça, que é
particularmente forte em conectividade nacional e
internacional. É um ponto discutível se este modelo é possível
ou mesmo desejável, em uma grande economia, onde as
linhas de comunicação são mais complexas. No extremo
oposto da distribuição, o sistema americano, que é mais
descentralizado e menos dependente de fundos do governo,
é classificado em primeiro lugar no geral. Há, no entanto,
uma conclusão clara das classificações: os sistemas nacionais
de pior desempenho são aqueles onde há considerável
controle do governo sobre as instituições, mas baixos níveis
de financiamento do governo.
Na formulação de políticas nacionais, governos
devem analisar os atributos dos países com tamanho e nível
de renda similar aos seus e que têm um bom desempenho.
Os atributos de um 'bom' sistema de ensino superior
dependem em parte do nível de renda per capita do país. Em
baixos níveis de renda, há uma necessidade de aumentar o
ensino e treinamento; a pesquisa precisa se concentrar na
importação e disseminação de novas ideias. Em uma
classificação auxiliar do U21, países são avaliados em relação
aos seus níveis de PIB per capita. China, Índia e África do Sul
subiram sensivelmente nas classificações usando esta
medida.
O outro lado da moeda é analisar como as medidas,
tais como conectividade, níveis de qualificação e as despesas
com pesquisa influenciam o crescimento econômico. As
defasagens podem levar muito tempo aqui e as respostas
terão que esperar mais alguns anos de dados. De maneira
ideal, este exercício também exige a inclusão de mais países
7
de baixa renda, mas, para isso, melhores dados são
necessários. ■
U-Multirank e Universidades da
América Latina
ANA GARCÍA DE FANELLI
Ana García de Fanelli é uma estudiosa de pesquisa sênior no
Conselho Nacional de Pesquisa em Ciência e Tecnologia no Centro
para o Estudo do Estado e da Sociedade em Buenos Aires, Argentina.
E-mail: [email protected].
A
primeira pesquisa da U-Multirank foi lançada em
2014. É uma abordagem multidimensional e
orientado pelo usuário para a classificação
internacional no ensino superior e inclui mais de 850
instituições de ensino superior em todo o mundo, alguns
localizados na América Latina. Esta iniciativa tem o apoio e
financiamento da União Europeia.
Ao contrário de outros rankings internacionais, tais
como o Academic Ranking of World Universities ou o ranking
da Times Higher Education, que o foco está principalmente na
atividade de pesquisa; U-Multirank também aborda uma
multiplicidade de dimensões de ensino superior, tais como o
ensino e aprendizagem, transferência de conhecimentos,
internacionalização e envolvimento regional. Além disso, e
mais importante, os usuários podem selecionar quais áreas
de atuação para incluir na comparação entre uma escolha de
universidades. Além dos dados comumente empregados por
outros rankings internacionais, tais como bibliométricos e
banco de dados de patentes, U-Multirank recolhe
informações fornecidas por instituições (através de um
questionário institucional) e estudantes (por meio de uma
pesquisa de estudantes em universidades participantes).
Infelizmente, a informação sobre indicadores de
“não pesquisa” está disponível apenas para algumas
universidades latino-americanas (LA). Este artigo discute se
mais universidades Latino Americanas serão capazes de
participar, em um futuro próximo, desta iniciativa
interessante e essencial. Projetos similares na América Latina
são discutidos, seguidos de uma análise sobre alguns dos
dados solicitados pelo U-Multirank nos questionários
institucionais.
U-Multirank também aborda uma multiplicidade
de dimensões de ensino superior, tais como o
ensino e aprendizagem, transferência de
conhecimentos,
internacionalização
e
envolvimento regional.
EXPERIÊNCIAS SIMILARES NA AMÉRICA LATINA
Em resposta aos rankings internacionais de pesquisa
orientada, universidades da América Latina (LA) começaram a
se envolver em projetos nacionais e internacionais, a fim de
fornecer dados e indicadores sobre as várias dimensões de
suas operações e rendimentos.
O Sistema Integralizada de Informações para as
Instituições de Educação Superior na América Latina para a
Área Comum de Ensino Superior com a Europa (INFOACES),
financiado pela Comissão Europeia no âmbito do programa
ALFA (América Latina Formação Acadêmica), tem objetivos
similares ao U-Multirank. A rede é composta de 33 parceiros
de 23 países (18 na América Latina e 5 na Europa). A
Universidade Politécnica de Valência, na Espanha, coordena o
projeto. O site do INFOACES fornece aos usuários
informações básicas sobre universidades e seus sites; listas de
diplomas oferecidos por campo de estudo; o número total de
alunos da instituição (ou o número de alunos matriculados
em cada curso de graduação, se os dados estiverem
disponíveis); e o número de professores na instituição. As
universidades que são membros da rede têm acesso a um
banco de dados restrito com mais informações para as
decisões de gestão. Eles também têm acesso ao Professional
Flexível na Sociedade do Conhecimento (PROFLEX). PROFLEX
é uma plataforma para a implementação de um sistema de
acompanhamento dos formandos através de pesquisas online.
Embora limitado a instituições de ensino superior
mexicanas, o Estudo Comparativo de Universidades
Mexicanas (EXECUM), um banco de dados produzido pela
Universidad Nacional Autónoma de México, fornece
informações sobre perspectivas adicionais. Seu site oferece
aos usuários informações comparativas em relação ao ensino,
pesquisa e financiamento. Ainda oferece resultados
específicos relacionados com a política de garantia da
qualidade mexicana, tais como programas credenciados e o
número de pesquisadores do Sistema Nacional de
Pesquisadores (SNI). EXECUM contém áreas com informações
de certa forma detalhadas, tais como a ciência e tecnologia;
para outras áreas, tais como ensino de processo e
rendimento, existe consideravelmente menos informações.
DADOS SOLICITADOS NOS QUESTIONÁRIOS INSTITUCIONAIS
Iniciativas existentes na América Latina é um bom ponto de
partida para a progressiva inclusão das instituições de ensino
superior no U-Multirank. Mas dados solicitados por
questionários institucionais sobre o ensino de entradas e
saídas e sobre questões de financiamento são muito difíceis
de obter da maioria das universidades da América Latina.
Por exemplo, raramente estão disponíveis dados
abrangentes por instituição sobre estudantes internacionais
(especialmente estudantes que chegam e aqueles que
participam em programas de intercâmbio internacional) — o
número de alunos com estágios e o número de alunos que se
formaram dentro do prazo padrão de estudo. No que diz
respeito a formandos, universidades da América Latina, com
exceção de algumas chilenas, geralmente não tem um
8
sistema de rastreamento que torna possível identificar se os
alunos têm continuado os estudos ou começaram a trabalhar.
Algumas universidades Latino Americanas tem um sistema de
monitoramento para formandos em determinados cursos de
graduação, mas isto não é feito sistematicamente. Alguns
dados sobre o financiamento também são difíceis de obter,
em especial, a receita total das instituições por categoria
(orçamento geral, mensalidades, a renda externa de
pesquisa, e os rendimentos de contratos de licenciamento).
Isto é particularmente difícil no caso de universidades
privadas. Por fim, não está claro como o financiamento das
universidades Latino Americanas pode realmente ser rateado
entre pesquisa, ensino e atividades de transferência de
conhecimento.
Claro, devemos levarmos em conta que a quantidade
e a qualidade das estatísticas sobre os sistemas de ensino
superior da América Latina variam por país e até mesmo por
categoria da instituição.
CONCLUSÃO
A dificuldade para instituições da América Latina para coletar
esses dados e indicadores certamente não implica que não
podem ser parte da U-Multirank ou outra ferramenta similar,
para melhorar a transparência no ensino superior no futuro.
Para atingir este objetivo, deve haver incentivos adequados
(aumentando benefícios potenciais, reduzindo os custos de
transparência) para que as universidades participem. As
universidades também devem fornecer os recursos
tecnológicos, humanos e financeiros corretos para produzir
essa informação.
Informações sobre o sistema de ensino superior tem
as características de um bem público: é exclusiva e não
competitivo. Se tal informação é realmente sobre um bem
público, então, os governos têm a responsabilidade de
garantir a prestação desse serviço. É improvável que cada
Universidade Latino Americana por sua própria iniciativa
produzirá a quantidade necessária e a qualidade dos dados
para satisfazer essa demanda social para as estatísticas do
ensino superior. Em especial, é improvável que eles irão
manter o esforço para colher regularmente dados sobre
ensino, resultados de aprendizagem e internacionalização.
Para atingir este objetivo, os governos Latino Americanos
devem envolver-se neste empreendimento inovador e
incentivar as universidades, através de mecanismos de
financiamento e outros incentivos, para produzir informações
com base em indicadores de desempenho e para publicá-los
de uma maneira regular. ■
A Crise dos Refugiados Sírios e o
Ensino Superior
Hans de Wit e Philip G. Altbach
Hans de Wit é professor e diretor do Centro para Ensino Superior
Internacional do Boston College. E-mail: [email protected]. Philip G.
Altbach é professor-pesquisador e diretor fundador do Centro. Email: [email protected]
A
crise de refugiados na Europa vem crescendo
rapidamente e tem dominado o noticiário
internacional
por
várias
semanas,
mas
surpreendentemente só muito recentemente é que a
comunidade de ensino superior se alertou para o seu papel e
os dilemas consideráveis que terá de enfrentar. Vale refletir
sobre as necessidades e desafios do ensino superior como
resultado desta crise.
O êxodo maciço de refugiados, principalmente da
Síria, mas também da Eritreia, Líbia, Afeganistão, território
curdo e o Iraque, na casa de centenas de milhares, devem ser
adicionados aos números já significativos que tentam se
mudar da África para a Europa ao longo dos anos. As
motivações para essa migração maciça são política e
económica: os refugiados fogem de terrorismo, a guerra civil
e a pobreza nos seus países. Nos últimos vários anos, as
tentativas de refugiados africanos para atravessar o
Mediterrâneo têm sido vistas principalmente como uma
tragédia humana, resultante de dificuldades econômicas e
tem tido limitado suporte de países que os recebem e de suas
comunidades e governos. O novo fluxo de refugiados do
Oriente Médio, em particular da Síria, parece estar tendo
uma resposta mais positiva, pelo menos na Europa Ocidental,
embora seja menor em alguns países da Europa Central e
Oriental como a Hungria.
As motivações para essa migração maciça são
política e económica: os refugiados fogem de
terrorismo, a guerra civil e a pobreza nos seus
países.
O POTENCIAL DE CAPITAL HUMANO DOS REFUGIADOS DO
ORIENTE MÉDIO
Porque tem que ser assim? Em primeiro lugar, os refugiados
da Síria fogem de um país onde o governo de Assad e o
Estado Islâmico cometem crimes terríveis contra a população
local. Eles são vistos mais como vítimas políticas (que
fomenta a simpatia nos países que os recebem), do que como
refugiados econômicos. Refugiados do Iraque e dos
territórios curdos são vistos de forma semelhante. Além
disso, e isto é onde a educação entra na equação, os
refugiados da Síria, Iraque, e as áreas curdas são vistos como
sendo melhor educados e, portanto, potencialmente mais
fáceis de se integrarem na sociedade e no mercado de
trabalho nos países que os recebem. Na atual competição por
talento, estes refugiados não são apenas vistos como vítimas
e um fator de custo para a economia local, mas a longo prazo
também como novos talentos que serão bem-vindos para a
economia do conhecimento.
Muitos relatos da mídia apresentam jovens
9
profissionais do Oriente Médio falando Inglês bem articulado,
expressando suas esperanças para continuar a sua educação
ou obter empregos qualificados e contribuir para as
economias europeias.
Embora lutando com problemas de quotas e
capacidade, a Alemanha está entendendo este potencial, e
outros países europeus também estão começando a moldar
suas políticas de forma mais sofisticados. Embora o fator
humanitário é compreensivelmente dominante nas atuais
declarações oficiais, as autoridades alemãs também deixam
claro que estes refugiados também podem ser um trunfo
para a Alemanha e outros países europeus a curto e
particularmente a longo prazo. Universidades alemãs estão
esperando aceitar aproximadamente dez mil dos 800.000
refugiados que estão agora entrando no país.
Pelo menos por enquanto, há pouca discussão sobre
problemas potenciais de "fuga de cérebros" em relação à
Síria e ao Iraque. Os desafios imediatos ofuscam as
consequências a longo prazo, e em qualquer caso a maioria
dos países europeus e outros países industrializados têm
demonstrado pouca preocupação moral sobre reter talentos
de países mais pobres. Os jornais estão repletos de
discussões sobre "taxas de permanência" e a utilização do
talento estrangeiro, sem levar em conta as necessidades dos
países de origem. Enquanto pode-se esperar que sírios e
iraquianos bem-educados retornarão para casa quando a
situação melhorar, as estatísticas mostram que relativamente
poucos refugiados realmente o fazem.
RESPONSABILIDADES, DESAFIOS
COMUNIDADE ACADÊMICA
E
OPORTUNIDADES
DA
Em alguns países, estudantes, acadêmicos, universidades e
governos estão começando a explorar maneiras de integrar o
jovem sírio e outros acadêmicos refugiados do Oriente
Médio, estudantes e sem dúvida também estudiosos e
professores no sistema educacional. Isso pode ser feito pelo
aumento do número de bolsas de estudo, pela aceleração do
processo de avaliação de credenciais e proporcionando
formação linguística e comodidades como dormitórios.
Organizações como a German Academic Exchange Service DAAD na Alemanha, EP-Nuffic na Holanda, e o Instituto de
Ensino Internacional nos Estados Unidos podem
desempenhar um papel importante na colocação do
problema dos refugiados na agenda do ensino superior e
propor bolsas de estudo e apoio logístico.
As próprias universidades em si são de importância
central. Elas podem agir rapidamente e de forma
independente em muitos aspectos. Elas podem reduzir a
burocracia relacionada com o processo de admissão, abrir
lugares de estudo para estudantes refugiados e fornecer
orientação e outros serviços para estudantes traumatizados e
suas famílias. Já que a maioria dos estudantes não tem
credenciais apropriadas, as universidades podem, através de
testes e outros meios, determinar colocação apropriada para
os estudantes. Em muitos casos, será necessária a formação
linguística e cultural.
Tudo isto requer o comprometimento de recursos
humanos e financeiros. Em tempos de estresse financeiro,
isso não será uma tarefa fácil. Governos, ONGs e
organizações como a União Europeia podem, e devem,
ajudar.
Um desafio adicional deve ser mencionado, uma vez
que é uma grande preocupação dos governos de Estados
Unidos e Reino Unido e talvez de outros países. É a
necessidade de fornecer alguma garantia de que refugiados
admitidos para as universidades estão genuinamente focados
na educação e não serão riscos de segurança. Para os
americanos, especialmente, as memórias de 11 de setembro
continuam fortes.
As universidades em si verão que uma resposta
positiva a esta crise também trará benefícios significativos em
termos de internacionalização do campus e fornecendo às
comunidades acadêmicas oportunidades de envolvimento
social.
Existem também planos para criar universidades
especiais para refugiados na região. Aparentemente já
existem três iniciativas das fundações islâmicas para construir
tais universidades na Turquia. Os desafios para tais planos
são encontrar os professores certos, garantir a continuidade e
educação de qualidade. Criar uma nova Universidade é em si
um processo muito difícil — e caro. Fazê-lo para os
estudantes
traumatizados
será
particularmente
problemático.
CONCLUSÃO
Todas estas iniciativas são louváveis, mas os problemas são
enormes. Como Riham Kusa escreveu em Al-Fanar Media (1
de setembro de 2015), o dilema para um estudante é pagar
um contrabandista ou tentar uma bolsa de estudos.
Infelizmente, as probabilidades de sucesso da primeira opção
são maiores do que as da segunda. O desafio para as
comunidades acadêmicas na Europa e em outros lugares é
aumentar o acesso destes refugiados ao ensino superior.
Quanto mais a crise durar, mais difícil será prover
lugares de estudo suficientes no ensino superior para
refugiados e mais grave o impacto da fuga de cérebros tende
a ser. Experiência tem mostrado que refugiados que ficam
longe de seu país de origem por um longo período e estão
bem integrados em suas comunidades novas, são menos
propensos a retornar. No entanto, isto não pode ser um
argumento para a comunidade de ensino superior não
aumentar o suporte para refugiados sírios, oferecendo mais
lugares de estudo e bolsas de estudo para estudantes, checar
as posições de bolsa de estudos para acadêmicos e outras
medidas. Isto se aplica para a Europa, América do Norte e
outras partes do mundo, e certamente para Estados árabes
vizinhos como a Arábia Saudita, Emirados Árabes Unidos e
Qatar, que se mantiveram em grande parte sem se envolver e
deixaram o Líbano e Jordânia a carregar a maior parte do
fardo.
■
10
Universidades Alemãs Abrem as
Portas Para Refugiados:
Barreiras de Acesso
Permanecem
Simon Morris-Lange e Florinda Brands
Simon Morris-Lange é vice chefe da unidade de pesquisa do Conselho
de Peritos das Fundações Alemãs sobre Integração e Migração,
Berlim, Alemanha. E-mail: [email protected]. Florinda
Brands é uma perita em política de migração, Berlim, Alemanha. Email: [email protected]. Os argumentos e conclusões
contidas aqui não refletem necessariamente a opinião do Conselho
de Peritos das Fundações Alemãs sobre Integração e Migração.
A
Europa, e a Alemanha em particular, viu um grande
afluxo solicitantes de asilo nos últimos meses. Só em
2015, o número de homens, mulheres e crianças que
procuram asilo na Alemanha deverá atingir uma alta histórica
de perto de 1.000.000, que mostrou ser um grande desafio
para os canais de processamento estabelecidos no país. No
entanto, com grandes desafios vêm grandes oportunidades: A
maioria dos solicitantes de asilo tem menos que 25 anos e
estão bem adaptados para ajudar a compensar o declínio do
envelhecimento da população da Alemanha. Muitos dos
recém-chegados frequentaram ou tinham planejado
frequentar a Universidade, antes de terem a fugir de seu país
de origem. Este desejo de aprender não passou
despercebido, pois muitas universidades alemãs e outras
instituições de ensino superior estão abrindo suas portas aos
solicitantes de asilo. No entanto, para muitos deles, começar
ou continuar seus estudos continua a ser um sonho distante,
pois entraves jurídicos e financeiros representam um desafio
aparentemente intransponível. Para a Alemanha, a
incapacidade de resolver essas barreiras hoje poderia resultar
na ausência de uma integração bem-sucedida amanhã, uma
vez que cerca de 35 por cento de solicitantes de asilo deverão
permanecer a longo prazo.
BARREIRAS LEGAIS
Embora as questões envolvendo os procedimentos de asilo e
de medidas de integração continuam a ser largamente
humanitária, o debate alemão em torno da questão sofreu
uma grande mudança de paradigma e agora também está
sendo realizado em função de exigências futuras da força de
trabalho da Alemanha. Neste contexto, as decisões em torno
dos longos procedimentos de asilo do país foram criticadas
por condenar milhares de jovens e ansiosos solicitantes de
asilo à ociosidade, sendo que o acesso antecipado à educação
e ao ensino promoveria a integração em todos os segmentos
do mercado de trabalho. Os solicitantes de asilo têm de
esperar, em média, 5,3 meses e em milhares de casos bem
mais de um ano — até que saibam se lhes foi concedido ou
não a condição de proteção, o que lhes permitiria circular
livremente e ter um emprego.
Tecnicamente, o acesso ao ensino superior é menos
restrito na Alemanha do que em muitos outros países
europeus. Hoje em dia, os solicitantes de asilo não têm que
esperar para se matricular em um dos programas de estudo
gratuita em universidades alemãs. A partir de agosto,
nenhum dos 16 estados do país (Länder) impede as suas
universidades de admitir os solicitantes de asilo que ainda
têm de receber a condição de protegido. No entanto, apenas
um punhado de recém-chegados pode ser encontrado em
salas de aula em todo o país. Isto é em parte devido os
requisitos de residência impostos durante o processo de
asilo. Durante todo este mês de espera por uma decisão, os
solicitantes de asilo são obrigados a residir no distrito
administrativo ao qual eles foram atribuídos originalmente
(Wohnsitzauflage). Uma vez que nem todos os distritos tem
uma universidade ou uma universidade com uma certa
especialização, solicitantes de asilo são incapazes de se
inscrever até lhes ter sido concedido permissão para mudar
para outro distrito administrativo. E embora não haja
precedência legal para isso, a burocracia envolvida tem
desencorajado a maioria dos estudantes em potencial de
tentar. Os poucos que não ficam desencorajados, muitas
vezes acabam por não conseguir provar que eles possuem as
qualificações necessárias para se inscrever em um programa
de estudo. Em geral, universidades alemãs exigem candidatos
internacionais a fornecer um certificado de escolaridade
estrangeiro ou uma credencial acadêmica estrangeira a fim
de ser admitido. Pelo menos uma dessas credenciais precisa
ser considerada equivalente ao seu homólogo alemão. Então
mesmo se o requerente conseguiu trazer diplomas dele para
a Alemanha, os documentos podem não ser considerados
suficientes pelo escritório de admissões da Universidade.
11
conta bancária dos solicitantes de asilo, que pode tornar
muito difícil receber o dinheiro da bolsa, pagar um aluguel ou
universidade.
SOLUÇÕES EMERGENTES
Para ajudar a reduzir estas e outras barreiras de acesso, o
governo federal, governos estaduais, universidades e
iniciativas da sociedade civil criaram algumas medidas
concretas: Em agosto, o Ministério Federal Alemão de
Educação e Pesquisa comprometeu-se a reservar 2.400 vagas
adicionais em cursos pré-universitários da Alemanha
(Studienkollegs), que preparam estudantes internacionais em
potencial para estudos universitários na Alemanha. Em
conjunto com esta medida, alguns Estados como a Baixa
Saxônia e Saarland concordaram em suspender os requisitos
formais de admissão para os candidatos que tenham
conhecimento da língua alemã suficiente para concluírem
com êxito um programa Studienkolleg. Enquanto isso, o
estado de Baden-Wuerttemberg está oferecendo 50 bolsas
de estudo de até 750 euros por mês para os estudantes sírios
cujo pedido de asilo já foi decidido.
Em agosto, o Ministério Federal Alemão de
Educação e Pesquisa comprometeu-se a
reservar 2.400 vagas adicionais em cursos préuniversitários da Alemanha (Studienkollegs),
que preparam estudantes internacionais em
potencial para estudos universitários na
Alemanha.
BARREIRAS FINANCEIRAS
Além de obstáculos jurídicos, requisitos financeiros
representam mais uma barreira para os solicitantes de asilo.
Apesar de estudar em uma Universidade alemã é ainda grátis
(com exceção de uma muito modesta taxa administrativa
bianual de cerca de 100 a 300 Euros), os recém-chegados são
obrigados a pagar pelo material de estudo e suas próprias
despesas, que, em média, chegam a cerca de 800 euros por
mês. No entanto, os solicitantes de asilo não são permitidos a
trabalhar durante os primeiros 15 meses, ou até que lhes seja
concedida a condição de protegidos, que muitas vezes leva
mais de um ano. Como resultado, a grande maioria tem de se
contentar com benefícios não pecuniários e um subsídio
mensal patrocinado pelo governo de 212 euros. E, embora
existam bolsas garantidas pelo governo para estudantes
(BAfög), os solicitantes de asilo não são autorizados a
candidatar-se a este tipo de ajuda financeira até que seu
pedido de asilo tenha sido decidido. Mesmo o recente
comprometimento do governo de acelerar o processo de
asilo não vai fazer muita diferença para os aspirantes a
estudantes, uma vez que os solicitantes de asilo só podem
candidatar-se para a BAföG depois que tenham residido na
Alemanha durante pelo menos 15 meses (prazo
recentemente reduzido dos originais quatro anos).
Finalmente, esta situação é ainda mais complicada por
regulamentações restritivas ao redor da abertura de uma
Além disso, dezenas de universidades, como a Universidade
de Hildesheim e da Universidade de Bayreuth incentivam os
solicitantes de asilo a ter aulas de alemão ou cursos de
auditoria. Outros vão mais além: A Universidade Ludwig
Maximilians em Munique, começou a admitir solicitantes de
asilo como estudantes de intercâmbio para que eles podem
estudar para crédito acadêmico mesmo sem falar a língua
alemã. Estes esforços são apoiados por várias iniciativas de
base como Kiron, uma universidade gratuita on-line para os
solicitantes de asilo, que oferece diplomas credenciados em
parceria com universidades físicas como a Universidade de
Rostock.
Com a ajuda destas e outras iniciativas e programas,
os solicitantes de asilo são cada vez mais capazes de
desempenhar um papel mais ativo no seu desenvolvimento
educacional e profissional. No entanto, desde que a
integração não é uma via de mão única, universidades
precisam estar preparadas para ajudar seus novos estudantes
a se ajustarem à vida de estudante dentro e fora do campus.
■
O Flagelo da Fraude e
Corrupção no Ensino Superior
Goolam Mohamedbhai
Goolam Mohamedbhai é o antigo vice-chanceler, Universidade de
Maurício e antigo Secretário-geral, Associação das universidades
Africanas. E-mail: [email protected].
N
enhum sector parece ser imune à fraude e corrupção,
nem mesmo aqueles que têm um impacto direto no
bem-estar da sociedade: saúde, educação, esportes,
política ou religião. Ensino Superior não é exceção.
"Corrupção por recursos, fama e notoriedade coloca pressões
extraordinárias em instituições de ensino superior (...). Em
alguns casos, a corrupção invadiu os sistemas de ensino
superior e ameaça a reputação de produtos de pesquisa e
formandos, independentemente da sua culpa ou inocência".
Esta citação, que provém da Transparência Internacional
2013 Relatório de Corrupção Global: Educação captura a
situação. Que a corrupção tinha infectado o ensino superior é
um fato conhecido há décadas. O que, talvez, não se tenha
noção é de sua magnitude, sua extensão e que está
constantemente aumentando. Quase nenhuma semana passa
sem aparecer um artigo sobre a corrupção no ensino
superior. As histórias cobrem não só estudantes individuais
ou corpo docente, mas também instituições inteiras e até
mesmo países. Corrupção no ensino superior tem até cruzado
fronteiras e tornou-se global. E o que está aparecendo é
provavelmente apenas a ponta do iceberg.
Corrupção no ensino superior afeta igualmente os
países desenvolvidos e os em desenvolvimento, mesmo que a
motivação e os atores sejam diferentes. Em termos
simplistas, no Ocidente, corrupção decorre mais
frequentemente da comercialização do ensino superior, da
crescente tendência para converter a Universidade em uma
entidade corporativa, entidade geradora de dinheiro e dos
fortes vínculos entre Universidade e indústria, com a
indústria muitas vezes financiando e controlando a pesquisa
das universidades. No mundo em desenvolvimento, a
corrupção muitas vezes resulta da pressão para ser admitido
em universidades de prestígio, especialmente para
programas profissionais e para ter sucesso, uma vez
admitido. Isso decorre também da compulsão no o corpo
docente para aumentar renda adicional e rapidamente subir
a escada acadêmica através de publicações e pesquisas.
VERIFICAÇÃO GLOBAL
Uma verificação rápida das histórias recentes sobre fraude e
corrupção em alguns países ao redor do mundo dá uma visão
da gravidade da situação.
Austrália. Em abril de 2015, o programa Four Corners da
Australian Broadcasting Corporation revelou exemplos de
como os padrões das universidades australianas estão sendo
comprometidos através da corrupção, principalmente como
resultado da pressão sobre as universidades para recrutar
estudantes estrangeiros e garantir que eles passem nos
12
exames a fim de obter os muito necessários fundos. Os
exemplos fornecidos incluem a participação de agentes
fraudulentos de recrutamento, universidades graduando
enfermeiras mal qualificado ou não qualificadas, plágio,
trapaça e exploração generalizados. O programa foi
adequadamente rotulado ‘Graduação da Enganação'. Em
2014, uma história apareceu descrevendo como fraude e
corrupção dentro e fora dos serviços de imigração da
Austrália permitiu que para milhares de estudantes
estrangeiros adquirissem visto ilegal de residência
permanente na Austrália, resultando assim, em desemprego
dos formandos australianos.
Corrupção no ensino superior afeta
igualmente os países desenvolvidos e os
em desenvolvimento, mesmo que a
motivação e os atores sejam diferentes.
Rússia. Em setembro de 2014, um trabalho foi publicado no
jornal on-line Estudos de Ensino Internacional, descrevendo a
situação alarmante da corrupção no ensino superior russo
moderno. Ele relata que quase 50% dos estudantes russos —
aproximadamente 7,5 milhões no ano letivo de 2008/2009 —
teve de enfrentar a corrupção e acrescenta que "o
componente de corrupção de toda a indústria pode ser
comparado com o orçamento de um pequeno país". O
trabalho dá exemplos da vasta gama de práticas corruptas no
ensino superior, mencionando o caso de um reitor que
aceitou uma oferta de €30.000 para uma admissão de
doutorado, e feedback da polícia de Moscou, que de 30 a 40
professores são pegos a cada ano por aceitar subornos para
dar boas notas.
África. Foi relatado que em maio de 2015, as autoridades sulafricanas fecharam 42 faculdades e universidades falsas que
estavam oferecendo programas falsificados e não
credenciados, incluindo três universidades fictícias,
supostamente baseadas nos EUA, que ofereciam diplomas
em 15 dias. Na Nigéria, que tem o maior sistema de ensino
superior da África, as áreas onde a corrupção ocorre mais
frequentemente entre docentes estão em promoções,
publicações de revistas e livros, extorsão de dinheiro para
folhetos e notas escolares, e assédio sexual. Em uma pesquisa
anônima de 2012 entre 475 estudantes em três universidades
da África Oriental, cerca de um terço dos estudantes
admitiram o plágio e a fabricação de referências, 25% o
conluio durante um exame para comunicar respostas e 5%
fingir ser outra pessoa em um exame. Mesmo um pequeno
país como Maurício não foi imune à fraude. Estão em vias de
ser fechadas algumas das supostamente filiais dos campi de
universidades privadas indianas, inauguradas em Maurício
sem a necessária aprovação das autoridades indianas e que
ofereciam diplomas que não seriam reconhecidos nem em
Maurício nem na Índia.
China. Um artigo de 2015 no e-jornal Ensino Superior
Internacional (International Higher Education) refere-se à
corrupção no sistema de ensino superior da China como um
'tumor maligno' e menciona que, desde 1990, a corrupção
teve um sério impacto sobre as atividades acadêmicas das
universidades chinesas. No que diz à pesquisa, dá exemplos
de plágio, de pesquisadores embolsando os fundos de bolsa
de pesquisa e de favoritismo na nomeação dos
pesquisadores. Anteriormente na China, professores
costumavam desfrutar de um status elevado, com salários e
condições compatíveis com as que são concedidas aos
funcionários de alto escalão. Desde 1988, no entanto, a
categoria tem sido diferenciada em 6-8 níveis, que é único no
mundo acadêmico. Isto levou a um aumento dramático no
número de professores, resultando não só em uma perda do
seu status, mas também facilitando a promoção de muitos
deles com base em conexões pessoais, em vez de mérito
acadêmico. Da mesma forma, o aumento dramático no
número de aluno de doutorado tem levado a práticas
corruptas na aprovação dos programas de doutorado das
universidades pelo Ministério da Educação e a nomeação de
conselheiros de doutorado.
Índia. Talvez o mais chocante escândalo de corrupção,
conhecido como o golpe de Vyapam, acabou de vir à tona na
Índia. Vyapam é um órgão do governo do estado indiano de
Madhya Pradesh e é responsável pela realização de exames
de admissão para empregos no governo e para a admissão
em instituições de ensino superior, incluindo as muito
procuradas faculdades de medicina. Tinha havido relatos
anteriores de irregularidades em Vyapam, mas até
recentemente ninguém havia imaginado o tamanho do golpe
de admissão e recrutamento, envolvendo políticos,
empresários, altos funcionários e alguns 2.500 impostores
nos exames. Mais de 2.000 pessoas foram presas. Pior,
morreram dezenas de pessoas diretamente envolvidas no
golpe, alguns em casos suspeitos de homicídio e suicídio. O
problema agora foi encaminhado ao Central Bureau of
Investigation da Índia.
FÁBRICAS DE DIPLOMAS
A venda de certificados de diplomas falsos de universidades
bem estabelecidas e o funcionamento das instituições que
oferecem diplomas com quase nenhum período de estudo,
comumente conhecido como fábricas de diplomas, são agora
bem conhecidos. Há casos relatados de até mesmo políticos,
líderes religiosos e outros altos funcionários em vários países,
desenvolvidos e em desenvolvimento, que adquiriram
diplomas falsos. A maioria das fábricas de diplomas estão
localizadas nos Estados Unidos e na Europa, enquanto outros
estão espalhados globalmente em localidades escondidas. Há
também instituições de ensino superior que operam sem
qualquer credenciamento, ou que tenha sido credenciado por
falsos organismos de credenciamento, conhecidos como
fábricas de credenciamento.
As autoridades sul-africanas fecharam 42
faculdades e universidades falsas que estavam
oferecendo programas falsificados e não
credenciados, incluindo três universidades
fictícias, supostamente baseadas nos EUA,
que ofereciam diplomas em 15 dias.
13
Até agora, as tentativas de impedir a operação de
fabricantes de diplomas falsos e fábricas de diplomas tiveram
sucesso limitado. A UNESCO criou um portal que lista todas as
instituições de ensino superior reconhecidas em diferentes
regiões do mundo, o que é útil. A Wikipédia possui, em seu
site, uma lista de instituições de ensino superior não
credenciadas de todo o mundo, listadas em ordem alfabética.
Também tem uma lista semelhante de organizações de
credenciamento de ensino superior não reconhecidas.
Enquanto essas listas são igualmente úteis, a legitimidade das
informações no site da Wikipédia é incerta e o próprio site
reconhece que a lista pode estar incompleta. Nenhuma
organização tem até agora estabelecido e divulgado uma lista
de fabricantes de diplomas falsos ou fábricas de diplomas ou
credenciamento, sem dúvida, temendo repercussões jurídicas
e políticas, ou talvez porque tais instituições muitas vezes
tendem a ser efêmeras, desaparecendo tão rapidamente
quanto apareceram.
UM CAMINHO A SEGUIR
O combate à corrupção no ensino superior é uma tarefa
gigantesca, principalmente porque se trata de muitos atores
diferentes e partes interessadas dentro e fora do setor. Mas
lutar é necessário, porque, se permitida a se espalhar, as
consequências nacionais e globais podem ser muito graves.
Existem diversas ações que foram tomadas no nível
institucional, nacional e global para combater a corrupção no
ensino superior e estas ações precisam ser reforçados e
aumentadas
e
suas
experiências
amplamente
compartilhadas.
A Universidade de Nairóbi, no Quênia, desenvolveu
um documento de política de combate à corrupção, cobrindo
as atividades de toda a instituição, com uma seção especial
sobre o ensino e a realização de exames. Desde a década de
1990, a Universidade de Maurício pôs em prática um sistema
de seleção transparente e computadorizado que utiliza as
qualificações do ensino médio dos candidatos para as suas
admissões para todos os programas. O TurnItIn é um
software bem conhecido para detectar plágio e agora
também existem várias ferramentas grátis de detecção de
plágio disponíveis on-line, tais como o PlagTacker ou o AntiPlagiarism. A pequena e privada Universidade de Botho no
Botswana pôs em prática uma Unidade Acadêmica da
Honestidade e efetivamente reduziu o plágio entre seus
estudantes através do uso de TurnItIn e uma simples Política
de Plágio.
A nível global, a Transparency International
estabeleceu uma Helpdesk de luta contra a corrupção que
fornece sob demanda, para os assinantes, a pesquisa
disponível relevante sobre qualquer questão relacionada à
corrupção. O Centro para Ensino Superior Internacional do
Boston College, EUA, criou um Monitor de Corrupção no
Ensino Superior on-line que fornece recursos atualizados
(notícias, artigos, vídeos, etc.) sobre a corrupção no ensino
superior em todo o mundo, servindo como um fórum para
criação de conscientização e troca de informações. O
Instituto Internacional para o Planejamento Educacional
(IIPE), da UNESCO, também tem uma plataforma de recursos
com base na Web, ETICO, visando a questão da ética e
corrupção na educação, incluindo o ensino superior. O
Conselho para Credenciamento Superior (CHEA), baseado nos
EUA, tem uma seção especial fábricas de diplomas e
credenciamento em seu site e, em 2009, emitiu uma
Declaração junto com a UNESCO sobre a forma de
desencorajar fábricas de diplomas no ensino superior. Mais
recentemente, em julho de 2015, Grupo Internacional de
Qualidade da CHEA produziu um Resumo de Diretrizes
descrevendo como a garantia de qualidade pode fazer a
diferença no combate à corrupção no ensino superior.
Em março de 2015, o IIPE organizou um Fórum de
Diretrizes Sobre Planejamento da Integridade no Ensino
Superior, que reuniu cerca de 60 peritos e partes interessadas
de todo o mundo para discutir iniciativas recentes e
inovadoras para abordar a fraude e a corrupção no ensino
superior. Na conclusão do Fórum, os participantes solicitaram
a criação de uma liga internacional sobre a integridade no
ensino superior. É hora de seguir em frente para configurar
essa liga para elaborar estratégias adequadas, políticas e
ações para combater o flagelo. A liga poderia, talvez, ser
instituída pela Transparency International e deve incluir todas
as principais associações e organizações que têm experiência
em lidar com a corrupção no ensino superior. O princípio
orientador para a liga deve ser que o ensino superior não é
um negócio nem uma indústria, mas um bem social
impregnado de valores.
■
Cultura Acadêmica Tóxica na
Ásia Oriental
Rui Yang
Rui Yang é professor e vice-reitor da transfronteiriça / envolvimento
internacional na Faculdade de Educação da Universidade de Hong
Kong, Pokfulam Road, Hong Kong. E-mail: [email protected].
A
recente ascensão das universidades do Leste Asiático
tem impressionado bastante o mundo acadêmico. O
avanço do Leste Asiático no ensino superior é real e
aparente. O barulho na mídia e na literatura precisa ser
investigado. Ainda existem questões sobre o verdadeiro
potencial das universidades do Leste Asiático, e se elas
realmente podem quebrar os laços da hegemonia ocidental.
Embora reconhecendo o coletivo e substancial progresso que
as sociedades do Leste Asiático fizeram no ensino superior
nas últimas décadas, não devemos perder de vista alguns dos
14
desafios que eles estão enfrentando. Um fator crítico que não
foi bem discutido é como seu futuro sucesso poderia ser
prejudicado pela cultura acadêmica tóxica atualmente
endêmica na região.
UMA CULTURA ENDÊMICA
Cultura acadêmica refere-se às atitudes, crenças e valores
defendidos por acadêmicos em relação a vários aspectos do
seu trabalho. Ela tem forte impacto sobre o que é feito, como
é feito e quem está envolvido em fazê-lo, a respeito de
decisões, ações e comunicação em níveis instrumentais e
simbólicos. Vários termos têm sido usados para descrever a
cultura acadêmica em universidades do Leste Asiático, como
a integridade, ética, conduta imprópria e até mesmo
corrupção. Cultura acadêmica tem sido citada como um
entrave significativo para o ensino superior para o Leste
Asiático atingir um status de líder no mundo. Cultura
acadêmica corrupta danifica seriamente o estatuto das
instituições e da comunidade acadêmica. Uma cultura
acadêmica que se baseia em valores meritocráticos,
investigação livre e a competição é em grande parte ausente
na Ásia Oriental.
Em toda a região, desonestidade acadêmica tem
sido um problema, de estudantes trapaceando a fraude por
cientistas. Pesquisas mostram que a desonestidade
acadêmica está aumentando em Hong Kong e Taiwan. Os sulcoreanos apelidam sua nação de a "República do Plágio".
Talvez com mais sucesso do que qualquer outro povo do
mundo, os japoneses desenvolveram um sistema social capaz
de garantir a ordem e um comportamento adequado. No
entanto, o Japão não é imune à fraude acadêmica. A década
de 2000 presenciou muita publicidade sobre casos de ampla
repercussão de má conduta científica. Mais recentemente, o
estabelecimento acadêmico japonês foi surpreendido pelos
dados fabricados, imagens adulteradas e plágio de Haruko
Obokata.
Má conduta acadêmica é particularmente grave na
China. Desde a década de 1990, a cultura acadêmica
rapidamente tornou-se decadente e esta cultura
"contaminada" tem penetrado profundamente o setor do
ensino superior de instituições emblemáticas regionais e
nacionais, e permeou todos os aspectos das operações das
universidades. Espelhando a sociedade em geral, isso toma
várias formas, e os envolvidos incluem estudantes,
professores, acadêmicos e líderes institucionais. Dentro do
sistema chinês de ensino superior, ser promovido para o
governo ou mesmo ficar nas universidades com funções
administrativas, pode trazer recompensas financeiras muito
mais substanciais do que o trabalho puramente acadêmico
pode trazer. Estudiosos chineses são, portanto, mais e mais
propensos a se tornar presos na busca da posição
administrativa, ao invés de dedicar seu tempo à pesquisa
acadêmica legítima.
EFEITOS DEVASTADORES
Sob a influência de uma cultura acadêmica corrupta, a prática
de guanxi restringe a livre circulação de funcionários,
estudantes e recursos e o avanço na carreira do corpo
docente. Tomada de decisões não se baseia no mérito
acadêmico, mas em relacionamentos pessoais e tratamento
preferencial. Plágio e da falsificação de resultados científicos
são comuns. Aqueles em posições poderosas dividem grandes
doações de pesquisa. Sem muitas oportunidades para
indivíduos diligentes, os acadêmicos buscam sucesso
instantâneo e dinheiro fácil, e a má conduta é encontrada
com frequência nas práticas cotidianas. Esta cultura tóxica
tem efeitos devastadores sobre o desenvolvimento do ensino
superior e programas de modernização da região, levando a
distorções e ineficiências a nível institucional e sistêmico. As
práticas causam danos à moral dos indivíduos e instituições,
estragam o ambiente acadêmico das universidades do Leste
Asiático e poluem as mentes dos jovens estudantes. É grave o
suficiente para manter o desenvolvimento da ciência
avançada da região longe do sucesso.
Em toda a região, desonestidade
acadêmica tem sido um problema, de
estudantes trapaceando a fraude por
cientistas.
Como uma reação à desonestidade acadêmica
desenfreada, é justo salientar que políticas de educação do
Estado começaram a insistir na necessidade de prevenção de
má conduta em pesquisa. O governo chinês, por exemplo,
intensificou os esforços para construir normas acadêmicas e
integridade de pesquisa desde a década de 2000, através do
desenvolvimento de normas e regulamentos, criação de
agências especiais, emissão de documentos de diretrizes,
organizando fóruns ou seminários nacionais e promovendo a
cooperação internacional. Com a crescente conscientização
de um problema tão grave na região, algumas universidades
do Leste Asiático estabeleceram suas próprias unidades para
lidar com a corrupção e fraude acadêmica. Embora seja
razoável esperar alguns impactos positivos imediatos das
diretrizes, tendo em vista o tamanho do problema nas
sociedades, simplesmente não é realista esperar que o
problema seja solucionado nos próximos anos.
Apesar de alguns escândalos, o Japão se distingue de
seus vizinhos regionais na cultura acadêmica. Isto explica por
que o Japão tem tido o melhor desempenho da região, como
ilustrado pelos seus incomparáveis 21 prêmios Nobel em
ciência e tecnologia, enquanto outras sociedades do Leste
15
Asiático não tinham nenhum até 2014. É importante notar
que os primeiros prêmios Nobel do Japão foram ganhos
quando o Japão estava em condições extremamente difíceis.
Da mesma forma, o último e único Prêmio Nobel em ciência e
tecnologia com base no trabalho realizado na região foi
atribuído a uma cientista chinês em 2015. Porque seu
trabalho foi feito quase exclusivamente durante a década de
1970, quando a China estava sofrendo de dificuldades
econômicas e isolamento político, sua realização não é
nenhum resultado da cultura acadêmica contemporânea da
China.
CONCLUSÃO
Cultura Acadêmica é Extremamente Importante. A cultura
acadêmica corrupta do Leste Ásia prejudica o ensino superior
da região diretamente, com profundo impacto sobre as
operações cotidianas. Apenas o Japão conseguiu uma boa
cultura acadêmica. Infelizmente, é muito além do escopo do
setor de ensino superior para resolver estes problemas
sociais profundamente enraizados e generalizados, embora a
situação difere entre as sociedades da região. A cultura
acadêmica tóxica é outra expressão do maior desafio do Leste
Asiático: universidades ainda não descobriram como
combinar as "normas-padrão" do ensino superior ocidental
com os valores tradicionais. O conceito ocidental de uma
universidade foi adotado apenas por sua praticidade. O
desenvolvimento do ensino superior do Leste Asiático é,
fundamentalmente, sobre as relações entre tradições de
ensino superior ocidentais e as locais, uma relação que
raramente tem sido bem gerenciada.
■
Ensino Superior Internacional e
a “Virada Neoliberal”
Peter Scott
Peter Scott é professor de estudos de ensino superior, Instituto de
Educação, University College London, Reino Unido. E-Mail:
[email protected].
E
m sua forma original, a educação superior
internacional, que enfatizava a mobilidade de
funcionários e de estudantes, assim como a
colaboração entre as universidades além das fronteiras
nacionais, foi um dos aspectos mais idealistas, até altruístas,
do ensino superior. O mito-ideal do estudiosa errante na
Idade Média foi reforçado pelo papel desempenhado pelas
universidades imperiais em educar as elites coloniais (e, em
última análise, pós-coloniais) e também o papel
desempenhado pelos sistemas de ensino superior moderno
nesses países, em termos de ajuda e capacitação, bem como
a formação contínua das elites do mundo em
desenvolvimento. Hoje, o ensino internacional é talvez o
aspecto do ensino superior, mais associado com os mercados
e a concorrência; sua linguagem agora é dominada pela
conversa de 'quotas de mercado' de estudantes
internacionais e tabelas classificativas de campeonato
mundial. Tão completa tem sido esta inversão de percepções
e práticas no ensino superior internacional, que passa quase
sem comentário.
A principal razão para esta inversão tem sido o
impacto no ensino superior do chamado ‘virada neoliberal', o
movimento que partiu dos mercados sociais e os Estados de
Assistência Social desenvolvidos no século 20 como resposta
à recessão, depressão e guerras mundiais — e que,
surpreendentemente, sobreviveu os choques da crise
financeira de 2008 e a subsequente recessão global. No Reino
Unido, há hoje em dia uma forte crença, embora contestável,
que os ideais do ensino superior de massa — democracia,
justiça social, ‘melhoria’ individual em um sentido ainda
reconhecivelmente Vitoriano — estão fora de sincronia, por
simpatia, com as ideias dominantes de nossa época: geração
de riqueza, crescimento e competitividade. Em um sentido
global, o mesmo aconteceu. Os mais velhos ideais de Ensino
Internacional
—
solidariedade,
desenvolvimento,
compreensão mútua — foram substituídos por novos
imperativos de mercado, resumidos em uma palavra muito
mais utilizada 'globalização'.
TRÊS MUDANÇAS
A 'virada neoliberal' tem muitos disfarces, do rigidamente
ideológico à flexibilidade pragmática. É uma igreja ampla,
composta por crentes verdadeiros e agnósticos
exteriormente em conformidade. Para alguns, isso deve ser
abraçado pelo ensino superior como o maior, ou talvez único,
condutor do desenvolvimento futuro; para outros, ele deve
ser aceito como um inevitável, mas contingente conjunto de
circunstâncias. Definições de reducionista da ‘virada
neoliberal', portanto, são perigosas. Mas destacam-se três
grandes tendências:
A primeira é a mudança de o ‘Estado Provedor’ do pósguerra, forjado nas memórias compartilhadas e
solidariedades da guerra mundial e depressão econômica,
para o chamado ‘Estado Mercado’. Isto inclui mudanças tanto
estruturais como culturais. A primeira inclui a retirada de
elevados níveis de tributação pessoal e o consequente
aumento do endividamento do Estado (e do impacto dos
empréstimos nos mercados financeiros) e da diminuição dos
serviços com financiamento público. A segunda inclui a
redefinição das finalidades principais do Estado que tem visto
uma mudança do sentido tradicional do Estado como
encarnando o bem público para a ideia do Estado como
ambos um 'regulador' e também 'cliente'.
O segundo aspecto da virada neoliberal é a
16
globalização (na verdade muito mais velha e mais complexa
do que muitas vezes é sugerido por relatos contemporâneos
e excessivamente entusiasmados). Mai velha porque
'sociedades do mundo' existiram na história do passado e
também porque os mercados globais têm existido por menos
meio milênio. Mais complexa porque as interações entre
marcas globais e culturas locais são altamente suavizadas e
também porque existem muitas formas de globalização.
Algumas destas 'outras' globalizações estão em desacordo
com as formas, aparentemente hegemônicas, geopolíticas de
livre mercado, violentamente, na verdade, no caso do
fundamentalismo e do terrorismo (que, por sua vez,
legitimou o fenômeno contemporâneo assustador do ‘Estado
de segurança nacional'). Um dos impactos do discurso sobre a
globalização tem sido considerar não só todos os bens, mas
também serviços como ‘mercadorias’ negociáveis. Embora o
debate sobre a incorporação do ensino superior no âmbito do
Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços (GATS)
atualmente estar mudo, com certeza é só uma questão de
tempo antes do ensino superior apareça no debate sobre o
Parceria Transatlântica de Comércio e Investimento (TTIP)
entre os EUA e a União Europeia e um tratado relacionado de
comércio transpacífico.
O terceiro aspecto é a revolução nas comunicações —
ou, mais amplamente, culturas comunicativas. Este contém
muitas vertentes — o surgimento de redes sociais, mas
também a midiatização da política como 'celebridade' e
'marca'; a erosão das ‘alfabetizações' tradicionalmente
impressa (os pessimistas iriam mais longe e lamentariam a
morte de 'logos'); a criação de comunidades 'virtuais'
(altamente benéficas no caso da ciência, nem tanto no
contexto de ciber-sexo ou ciber-crime); o 'esvaziamento' das
instituições tradicionais (como partidos políticos ou
sindicatos), a substituição das tradicionais hierarquias de
cima para baixo por ligações ‘maçantes' e ‘instantâneas'
(cortesia do Google et al.).
IMPACTO NO ENSINO SUPERIOR
Como resultado, o ensino superior, nacional e internacional,
agora tem que operar em ambientes muito diferente social,
político, econômico e culturalmente do que aquelas tidas
como certas quando nossos sistemas de massa
contemporâneos foram criados há quase meio século atrás.
Mas o impacto desses novos ambientes tem sido mais do que
simplesmente uma mudança para mercados monolíticos.
Mudanças na natureza do estado certamente
enfraqueceram a sua capacidade de manter os sistemas
públicos de ensino superior. Ambas as ideias — do 'público' e
de 'sistemas' — foram erodidas; o primeiro porque parece
implicar serviços publicamente fornecidos ou financiados e o
segundo, porque parece exigir um grau de 'planejamento’ de
cima para baixo, em conflito com o livre jogo dos 'mercados'.
Mas o inexorável avanço dos regimes de financiamento de
taxas elevadas está longe de ser garantida, como países tão
diferentes como Chile e Alemanha demonstraram ao
rejeitarem as taxas. Além disso, o poder do Estado sobre o
ensino superior tem ressurgido sob a forma de uma
regulamentação mais intrusiva.
A globalização tem impactos múltiplos e ambíguos.
Isso Produziu grandes oportunidades — por exemplo, em
termos de aprendizagem intercultural ou educação
transnacional. Mas isso criou novas barreiras —
especialmente no âmbito dos controles de imigração. Embora
a globalização do mercado livre é atualmente sua forma
dominante, existem outras formas — reais e potenciais.
Novas globalizações de resistência para a ‘virada neoliberal'
ou de solidariedade construída em torno do meio ambiente,
equidade e preocupações éticas já estão surgindo.
Finalmente, mudanças nas culturas comunicativas
radicalmente moldaram as expectativas do estudante e seus
padrões de aprendizagem — bem como problematizaram as
estruturas tradicionais de ensino superior. Neste momento
nossa compreensão desta transformação é dominada por
Massivos Cursos Livres On-line (MOOCs) e o poder de
diagnóstico por TI e analíticos para ajustar o ensino superior
para 'satisfazer' necessidades aluno-cliente; a mecânica de
aprendizagem e avaliação eletrônica; e preocupações com
trivialidades tipo Twitter. Mas há outros aspectos da
revolução das comunicações — por exemplo, código-fonte
aberto e publicação ‘instantânea', o potencial para alianças
de pesquisa global ou para o envolvimento mais intenso com
as comunidades de ‘usuários' — com mais coletivista do que
implicações comerciais.
■
As Nações Unidas, Ensino
Superior Internacional e
Diplomacia de Conhecimento
Nanette Svenson
Nanette Svenson é professora adjunta na Universidade de Tulane e
consultora para as Nações Unidas e outras organizações
internacionais. Mais sobre a ONU, ensino superior e formação
aparece em seu livro, As Nações Unidas Como Um Sistema De
Conhecimento. E-mail: [email protected].
O
termo "diplomacia de conhecimento" tem sido
utilizada com frequência crescente nos últimos anos
para descrever muitas coisas, incluindo como o
ensino superior internacional (IHE) pode tornar-se um
instrumento de poder brando e uma ferramenta através da
qual nações menores podem se posicionar para negociar
além dos parâmetros de sua base de poder tradicional. Como
o agente por excelência da diplomacia mundial, as Nações
Unidas devem ser incluídas nestas discussões já que elas
dizem respeito ao conhecimento — até mesmo no que diz
respeito ao IHE, embora isto não seja uma área tipicamente
associada com a ONU. Motivada pela promoção da
aprendizagem social, transferência de conhecimentos do
17
centro-periferia, geração de pesquisa e melhoria das relações
públicas, a ONU começou a se envolver na programação do
IHE. Este artigo examina a natureza desta atividade e oferece
comentário sobre que aspectos dela tem mais potenciais para
fazer avançar as metas da ONU e seus membros.
PROGRAMAÇÃO DE GRAU UNIVERSITÁRIO
Muito do envolvimento do ensino superior internacional da
ONU gira em torno de formação no nível universitário e
concessão de diploma. A ONU estabeleceu uma série de
programas e escolas por meio de parcerias com outras
organizações acadêmicas e profissionais. Seu propósito foi
para preencher as lacunas entre a teoria e a prática em áreaschave da governança global e desenvolvimento e para
complementar a programação das instituições acadêmicas
nacionais.
A Universidade das Nações Unidas (UNU) foi criada
em 1972 como um think tank global e organização de ensino
de pós-graduação. Com sede em Tóquio e doado pelo
governo japonês, UNU tem 16 institutos parceiros e
programas em diferentes países, que se concentram em
questões relacionadas à paz e segurança, direitos humanos,
governança, ciência e tecnologia e desenvolvimento
sustentável. A maior parte do trabalho da UNU centra-se na
pesquisa de instituição parceira, embora em 2012 a
Universidade também começou a oferecer programa de
Mestrado. A Universidade Para a Paz (UPEACE) na Costa Rica,
fundada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 1980,
concede licenciatura em disciplinas relacionadas à paz e à
segurança e se envolve em programas que não são de
graduação e pesquisa, muitas vezes em colaboração com
parceiros internacionais. A Universidade Marítima Mundial
(WMU) é um Instituto Marítimo de pós-graduação na Suécia,
fundada em 1983 pela Organização Marítima Internacional
(OMI), outra agência especializada da ONU. WMU surgiu em
resposta a uma escassez global de peritos marítimos
qualificados, especialmente nas nações em desenvolvimento
e fornece vários mestrados e certificações profissionais. A
OMI também fundou o Instituto Internacional de Direito
Marítimo (IMLI) em Malta em 1988 para formar especialistas
internacionais de direito marítimo. O IMLI oferece cursos de
pós-graduação, diplomas marítimos e vários cursos de curta
duração. Da mesma forma, o Centro De Treinamento
Internacional da Organização Internacional do Trabalho (ILO)
estabeleceu a Escola de Desenvolvimento de Turim (TSD) em
2009 para introduzir uma série de programas de pósgraduação e cursos sobre legislação internacional do trabalho
e desenvolvimento. A TSD é o resultado de uma parceria com
a Universidade de Turim, várias outras escolas e várias
agências das Nações Unidas.
Muito do envolvimento do ensino superior
internacional da ONU gira em torno de formação no
nível universitário e concessão de diploma.
Todos esses programas universitários da ONU têm
adotado credenciamento local e internacional, atraiu
estudantes e professores multinacionais e criou novos
programas de graduação vinculados aos objetivos e
conhecimento da ONU. Coletivamente nas últimas três
décadas, eles afirmam milhares de formandos de países em
todo o mundo e hospedam uma série de conferências
internacionais, projetos de pesquisa e publicações
acadêmicas.
PROGRAMAS QUE NÃO SÃO DE GRADUAÇÃO
Além da sua concessão do grau de Universidade e pesquisa, a
ONU foi pioneira em outras iniciativas do IHE que apoiam
atividades de curto prazo e facilitam parcerias entre
instituições da IHE globalmente. Incluído neste tipo de
empreendimento estão a ONU Impacto Acadêmico (UNAI),
Modelo ONU (MUN), e programas de estágio da ONU, bem
como cadeiras patrocinadas do corpo docente e projetos de
construção de currículo.
A UNAI, lançado em 2010, pretende vincular as
universidades mais estreitamente com as Nações Unidas,
promover objetivos da ONU e criar uma rede global de
universidades para a paz e desenvolvimento. Quase 1.000
escolas em todo o mundo se juntaram ao programa,
concordando em criar novos programas alinhados com os
princípios da ONU relacionados à educação, cidadania global,
desenvolvimento sustentável e resolução de conflitos.
Exemplos destas escolas incluem pré-escola da Universidade
Nacional da Ucrânia para crianças carentes e a Universidade
de Cornell lançou recentemente o curso de especialização
Arquitetura Internacional de Desenvolvimento Rural. Quase
tão antiga como a própria ONU, a MUN é uma simulação
educacional da experiência da ONU e competição acadêmica
para universitários e estudantes do ensino médio, apoiada
pela UNO com uma gestão externa. A MUN ensina princípios
e protocolo da ONU, desenvolve habilidades de pesquisa e
debate; e amplia o conhecimento dos participantes na
diplomacia, direito internacional e política global. A
conferências da MUN com milhares de participantes são
realizadas anualmente em todo o mundo. Os estágios da
ONU, disponíveis através do Secretariado da ONU, agências
especializadas e centros regionais para estudantes de pósgraduação com cursos de especialização relacionados aos
tópicos da ONU, são outro componente de programação da
IHE da ONU. Estudantes oferecem trabalho não remunerado
em troca de experiência de trabalho e crédito acadêmico
dentro de uma agência das Nações Unidas. UNAI, MUN e os
programas de estágio da ONU, todos procuram educar
estudantes universitários na atividade, objetivos e carreiras
18
da ONU, idealmente promovendo jovens mais socialmente
responsáveis.
Outros programas da ONU e do IHE que não são de
graduação incluem desenvolvimento de currículo e
intercâmbio colaborativo do corpo docente. A duplicação e
plano de trabalho em rede da Universidade UNESCO, por
exemplo, promove uma série de posições de corpo docente e
redes de comunidades nas universidades ao redor do mundo.
Este programa envolve 650 instituições em mais de 120
países e impulsiona o ensino superior e desenvolve
capacidade de pesquisa através do patrocínio de
oportunidades de intercâmbio em áreas relacionadas com o
trabalho de campo da UNESCO — educação, ciências, cultura
e comunicação. Além disso, várias outras agências das Nações
Unidas, com conhecimento, informação e experiência
educacional em algumas áreas em particular, estão
começando parcerias com universidades em projetos que
ampliem os currículos. Exemplos incluem a Academia
Internacional Anticorrupção (IACA) (um projeto do Gabinete
das Nações Unidas sobre Drogas e Crime-INTERPOL que
oferece um amplo currículo de formação profissional e curso
de graduação executivo em Estudos Anticorrupção) e guias da
Organização das Nações Unidas para Alimentação e
Agricultura para a segurança alimentar, análise estatística e
desenvolvimento de currículo on-line. Estes serviços de
desenvolvimento de capacidade foram amplamente
acessados pelas instituições de países em desenvolvimento.
POTENCIAL DE DIPLOMACIA DE CONHECIMENTO
A atividade de diplomacia de conhecimento do ensino
superior internacional da ONU abrange uma ampla mistura
de programação e ainda é relativamente nova. No entanto,
em relação a seu potencial para o avanço da ONU e os ideais
e objetivos dos Estados-membros, várias observações podem
ser feitas. A ONU não tem a entrega de ensino superior em
seu mandato ou em sua experiência de base; portanto,
qualquer programa universitário das Nações Unidas é
dependente de doações do governo anfitrião e recursos
externos. Isto é caro e às vezes insustentável. Além disso,
diplomas da ONU ainda não são proeminentemente
reconhecidos e sua Universidade orientada para a pesquisa
não é o seu produto mais amplamente disseminado e
utilizado , o que levanta questões de justificativa de custobenefício.
Empreendimentos da IHE da ONU rendem mais
quando ligados a projetos e questões imediatamente
relevantes para economias nacionais, instituições acadêmicas
e profissionais em vez de agendas geradas pela ONU. Assim, a
não-concessão de diploma de intermediação da ONU do
intercâmbio profissional e de informação do IHE parece um
ajuste mais natural e de baixo custo. Países em ambos os
lados da equação apoiaram provisão de financiamento,
trabalhos em rede, informação, documentação e publicação
para intercâmbio IHE e há bastante espaço para expansão
destas atividades. Que informação, experiência e
infraestrutura da ONU podem ser benéficas para programas
internacionais de ensino superior é certo; menos claro é
como a ONU pode melhor embalar e comercializar esses
recursos para o máximo impacto.
■
A Evolução do Panorama de
Pesquisa em Ensino
Internacional
DOUGLAS PROCTOR
Douglas Proctor é um doutorando em Ensino Superior Internacional
na
Universidade
de
Melbourne,
Austrália.
E-mail:
[email protected]. Um relatório completo com a análise
dos dados de 2011-2013 do banco de dados IDP de Pesquisa em
Ensino Internacional e um infográfico apresentando 2011-2014
tendências-chave, estão disponíveis no site da Rede de Pesquisa de
Ensino Internacional (IERN) em www.ieaa.org.au/iern.
T
endo em conta o panorama irregular do ensino superior
em todo o mundo, não é surpreendente que a pesquisa
internacional de ensino superior tenha sua própria
topografia. É preocupante, no entanto, que grandes áreas do
terreno de pesquisa em ensino internacional ainda precisam
ser traçadas.
Uma análise recente de dados a partir do IDP
Austrália Banco de Dados de Pesquisa em Ensino
Internacional mostrou que pesquisa sobre ensino
internacional é predominantemente focada no mundo
anglófono — com mais de 53 por cento de todas as pesquisas
publicadas entre 2011 e 2013, focadas nos países de língua
inglesa. Da mesma forma, a pesquisa sobre ensino
internacional é fortemente associada com o setor do ensino
superior / pós-secundário, apesar da natureza multissetorial
do próprio ensino internacional. Os estudantes também são o
foco predominante da pesquisa, ao invés do corpo docente
que os ensina, os setores da indústria e negócios que
posteriormente os empregarão, ou as agendas mais amplas
de internacionalização de suas instituições.
Espelhando os resultados do terceiro inventário
global de centros / institutos de pesquisa de ensino superior
e programas acadêmicos — publicado pelo Centro para
Ensino Superior Internacional (CIHE) do Boston College em
2014, esta análise do banco de dados IDP de Pesquisa em
Ensino Internacional aponta para uma concentração de
pesquisa em ensino internacional em um pequeno número
de países e em uma gama limitada de tópicos. Como tal,
assim como o panorama global distorcida do ensino superior,
parece que a paisagem de pesquisa de ensino internacional
não é clara nem totalmente explorada.
LEVANTAMENTO DE DADOS
19
Esta análise é informada pelos dados mantidos no banco de
IDP de Pesquisa em Ensino Internacional, que contém
detalhes de mais de 13.300 livros, artigos, documentos de
conferências e relatórios sobre vários aspectos do ensino
internacional de todo o mundo. Como parte de um projeto
recente realizado pela Associação de Ensino Internacional da
Austrália, sob a bandeira da sua iniciativa de Rede de
Pesquisa de Ensino Internacional, realizou-se análise
detalhada de 2.511 registros de banco de dados relativos às
pesquisas que haviam sido publicadas em 2011, 2012 e 2013.
Tendo em conta o panorama irregular do
ensino superior em todo o mundo, não é
surpreendente que a pesquisa internacional
de ensino superior tenha sua própria
topografia.
Naturalmente, certas limitações aplicam-se a esta
análise. Dadas as suas origens e patrocínio australianos, a
cobertura de material australiano no banco de dados de
Pesquisa em Ensino Internacional é relativamente alta. No
entanto, o banco de dados tem sempre referenciado
pesquisa publicada em outros países, e a captura de
pesquisas não australianas tem aumentado constantemente
ao longo do tempo. Dito isto, neste momento apenas
materiais de língua inglesa são referenciadas.
As seguintes conclusões baseiam-se numa análise
pormenorizada dos registros do banco de dados, incluindo
palavras-chave ou frases, país de foco, o método de pesquisa
e tipo de publicação. Salvo disposição em contrário, os dados
são apresentados de forma agregada ao longo dos três anos.
PRINCIPAIS CONCLUSÕES
Registam-se cerca de 3.831 palavras-chave únicas para
pesquisas publicadas em 2011, 2012 e 2013 — com uma
média de 7,3 palavras-chave atribuídas por registro. Embora
63% dessas palavras-chave são usados apenas uma ou duas
vezes, uma análise de palavras-chave mais comuns aponta
para assuntos importantes de pesquisa de ensino
internacional e mudanças de tendências em foco de pesquisa
ao longo do tempo. Como tal, com base nas 21
frases/palavras-chave que são utilizadas mais de 200 vezes, o
foco principal desta pesquisa foi sobre estudantes
internacionais na educação pós-secundária e superior, com
um foco secundário na internacionalização e estudo no
exterior / mobilidade estudantil (para estudantes nacionais).
Tendências do ano-a-ano mostram crescimento contínuo no
uso dessas palavras-chave específicas, enquanto outras
palavras-chave principais (tais como "mercado educacional" e
"diferenças culturais") está em declínio acentuado. Outras
palavras-chave principais que mostram o uso constante ao
longo do tempo incluem "política educativa", "atitudes dos
alunos", "globalização" e "experiência do estudante."
Em termos de foco geográfico, cada registro no
banco de dados identifica (quando relevante) o país ou a
região que é o tópico da pesquisa. Isto não necessariamente
coincide com a localização do pesquisador, embora haja uma
forte correlação entre os dois. Ao longo dos três anos em
questão, 142 países/regiões separadas são listadas. Destes,
35 por cento aparecem apenas uma vez, enquanto os seis
países mais populares (Austrália, Estados Unidos, o Reino
Unido, China, Europa e Canadá) são listados mais de 100
vezes cada um. Análise das tendências de ano-a-ano para
estes seis países/regiões aponta para um foco crescente nos
Estados Unidos e no Reino Unido, com uma queda
correspondente para a Austrália. Sem dúvida, isto
parcialmente diz respeito à crescente inclusão de pesquisas
não-australianas no banco de dados. Tendências relacionadas
com a China, Europa e Canadá são geralmente nivelados.
Numa perspectiva regional, 23,9% de toda a
pesquisa é focada na Ásia ou em um país asiático, perdendo
apenas para a Oceania com 28,2%. Europa (21,2%) e América
do Norte (16,8%) seguem logo atrás, enquanto outros
continentes aparecem muito pouco. Um pouco menos de 10
por cento de todas as pesquisas de ensino internacional está
centrada na África, Oriente Médio, América Latina e o Caribe.
Em termos de método de pesquisa, pesquisa de
ensino internacional são realizadas em paradigmas
qualitativos e quantitativos. Estudos de caso e entrevistas são
métodos particularmente populares (com 20,6% e 17,6% de
todos os registros respectivamente); no entanto, quando
combinados, uma variedade de métodos quantitativos
(incluindo pesquisas, pesquisas de estudante, questionários e
análise estatística) compõem 26,5 por cento de todos os
métodos de pesquisa. Tendências do ano-a-ano, no entanto,
indicam que métodos quantitativos se tornaram menos
populares ao longo do tempo, assim como entrevistas, com
um forte aumento no uso de estudos de caso e análise
comparativa entre 2012 e 2013.
Em relação a um tipo de publicação, a publicação
preferida para pesquisa de ensino internacional é o artigo de
revista, com 49,3% de todas as publicações. Capítulos de
livros (16,3%) e relatórios de pesquisa (15,1%) são os outros
veículos de comunicação mais populares para publicação.
Artigos de revistas mostraram crescimento contínuo no ano
— em detrimento de outros tipos de publicação, para que as
tendências são niveladas ou em declínio.
Dada a sua natureza interdisciplinar, pesquisa de
ensino internacional pode ser encontrada em uma vasta
gama de publicações — 420 periódicos diferentes e 199
editores diferentes de relatórios de pesquisa aparecem nos
dados de 2011–2013. As principais revistas neste campo, no
entanto, são a Revista de Estudos em Ensino Internacional, o
Jornal de Política do Ensino Superior e Gestão, e Ensino
Superior, bem como Ensino Superior Internacional (Boston
College CIHE) e revista do Educador Internacional da NAFSA.
Com seis livros em seu nome, o Instituto de Ensino
Internacional é o editor mais prolífico, enquanto o British
Council, o Instituto de Ensino Internacional e vários
departamentos do governo australiano publicaram o maior
número de relatórios de pesquisa.
20
CONCLUSÃO
Assim como é um esforço complexo reunir dados
comparativos internacionais sobre programas e centros de
pesquisa do ensino superior, é igualmente difícil ter um
retrato exato da pesquisa sobre o ensino internacional.
Embora a análise dos dados do banco de IDP de Pesquisa em
Ensino Internacional é um bom ponto de partida, uma gama
de limitações existe em relação a qualidade e o rigor dos
dados.
No entanto, esta análise fornece uma indicação da
escala de pesquisa de ensino internacional nos últimos anos e
permitiu tirar conclusões sobre as tendências no tópico de
pesquisa, método e tipo de publicação. Os resultados
apontam para um panorama desigual para pesquisa de
ensino internacional. Enquanto os futuros contornos neste
terreno continuam a ser mapeado, análise subsequente,
incorporando dados de 2014 deverá contribuir para
identificar tendências de mudanças no panorama de pesquisa
de ensino internacional. ■
As Muitas Tradições de Artes
Liberais — e sua Relevância
Global
Philip G. Altbach
Philip G. Altbach é professor-pesquisador e diretor fundador do
Centro para Ensino Superior Internacional do Boston College. E-mail:
[email protected].
A
s artes liberais estão tendo uma recuperação modesta
globalmente. Na luta entre a especialização de um
lado e educação geral ou liberal, por outro lado, a
especialização tem ganho, na maioria das vezes. Em grande
parte do mundo, o estudo de ensino superior é organizado
para preparar as pessoas para a força de trabalho e, mais
frequentemente, para profissões específicas. Além disso, os
currículos altamente especializados predominam em muitos
países — um estudante entra em uma faculdade particular e
quase todas as aulas são orientadas no sentido de uma
disciplina específica, levando a graduação com conhecimento
especializado nesse campo. Alguns países, como os Estados
Unidos, têm mantido algum compromisso com a ideia da
educação para um maior conhecimento e competências
intelectuais — o conceito subjacente de educação liberal.
Além disso, bastante surpreendentemente, a ideia
de educação liberal assumiu nova relevância no debate global
de ensino superior. Isso ocorreu por vários motivos. Há um
crescente reconhecimento de que tanto a força de trabalho e
indivíduos educados exigem “qualidade pessoal" bem como
conhecimentos vocacionalmente relevantes baseados em
conteúdo. Estes incluem a capacidade de pensar
criticamente, comunicar-se eficazmente e eficientemente,
sintetizar informações de várias perspectivas acadêmicas e
culturais e analisar complexos conceitos qualitativos e
quantitativos, entre outros. Além disso, a economia do século
XXI já não garante uma carreira fixa.
Universitários
enfrentam um mercado de trabalho diversificado, complexo e
volátil. O currículo especializado não é mais adequado para
preparar as pessoas já que a nova economia do
conhecimento requer a capacidade de inovar e há crescente
consenso que esta capacidade requer uma gama mais ampla
de conhecimento que cruza fronteiras disciplinares — talvez
um renascimento da ideia subjacente nas universidades
medievais europeias.
Até agora, o modesto ressurgimento global da
educação de artes liberais em grande parte, mas não
exclusivamente, concentrado no setor de elite do ensino
superior, embora com variações consideráveis entre as
instituições.
EDUCAÇÃO LIBERAL
Não há nenhuma definição universalmente aceita de
educação liberal. A maioria pensa nisso em termos de uma
abordagem ao conhecimento, bem como em termos
curriculares mais detalhados. Educação liberal é
normalmente atribuída a tradições ocidentais — tais como a
crença de Sócrates, no valor de "a vida examinada" e ênfase
de Aristóteles na "cidadania reflexiva". Mas, como discutido
aqui, há importantes raízes não-ocidentais de educação
liberal também. Defensores contemporâneos focam no valor
do pensamento crítico e um conhecimento amplo dos
científicos e humanísticos campos-chave como requisitos
para entender as complexidades da sociedade pós-industrial.
Mais amplamente, educação liberal é contrastada com a
abordagem mais restrita para fins profissionais de ensino
superior que tem dominado muito do pensamento no século
XXI. Os defensores argumentam que a educação é muito mais
do que a "preparação de força de trabalho" — e que a
sociedade contemporânea exige uma abordagem mais ampla
e mais pensativa para o ensino pós-secundário.
TRADIÇÕES NÃO-OCIDENTAIS DE ARTES LIBERAIS
Talvez o exemplo mais antigo de uma filosofia de educação
semelhante à educação liberal contemporânea vem da China,
onde a tradição confucionista enfatizou uma educação geral
com uma abordagem ampla para aquisição de conhecimento.
Duas tradições principais da educação chinesa, o Analectos
de Confúcio, remonta a 2.500 anos atrás e o tradicional
ensino superior chinês, que remonta à dinastia Zhou Oriental
(771-221 A.C.) tem elementos do que pode ser chamado de
educação liberal. Os Cinco Clássicos, como eram conhecidos,
foram livros em destaque que cobriam muitos "campos do
conhecimento." Ao mesmo tempo, o ensino superior
confucionista preparou os estudantes para fazer os exames
imperiais para o serviço civil — exames que incluíam alguns
conhecimentos gerais. Assim, a tradição de ensino superior
chinês enfatizou uma ampla interpretação do significado do
conhecimento, ao aderir à tradição confucionista ética e
filosófica.
Embora raramente considerado, há algumas
21
semelhanças nas abordagens para a filosofia da educação na
antiguidade ocidental e nas ideias de Confúcio. Confúcio
acreditava que os seres humanos eram inerentemente bons
e, portanto, a finalidade da educação era "cultivar e
desenvolver a natureza humana para que essa virtude e
sabedoria e, finalmente, a perfeição moral poderia ser
alcançada". Enquanto estruturas institucionais, currículo e o
objetivo do ensino superior, sem dúvida, diferiu da
compreensão contemporânea da educação liberal, pode-se
argumentar que, um compromisso para o desenvolvimento
de estudantes com aptidões que refletem uma ampla gama
de áreas de conhecimento, vincula o ensino superior chinês
às ideias modernas sobre educação liberal.
É também significativo que o gao kao vestibular
nacional de hoje é um sucessor dos exames do serviço civil
imperial. Enquanto o gao kao, muito criticado, mas, ainda, a
norma na China, está longe de ser compatível com conceitos
atuais de educação liberal; ele, como seu antecessor imperial,
requer que o aluno tenha uma vasta base de conhecimentos.
Em um contexto diferente e com bem diferentes
raízes intelectuais, a Universidade de Nalanda, floresceu no
nordeste da Índia por quase um milênio até 1197 AD.
Refletindo tradições tanto hindus como budistas, Nalanda
sediou palestras pelo Buda e, no seu pico, tinha mais de
10.000 estudantes e 1.500 professores. Enquanto o currículo
focou principalmente em textos religiosos, mais amplo
conhecimento também foi ensinado e a Universidade acolheu
estudantes e estudiosos de muitas tradições intelectuais. A
filosofia budista definiu a educação como um meio de “auto
realização" e um processo de “trazer para fora o que está
implícito no indivíduo" ao ganhar conhecimento que iria
libertar a pessoa da "ignorância e apego." Como a tradição
confucionista, Nalanda é outro exemplo de uma filosofia com
foco específico — neste caso no conhecimento religioso —
mas com o entendimento claro que a educação significativa
também requer mais ampla perspectiva disciplinar.
Além disso, bastante surpreendentemente, a
ideia de educação liberal assumiu nova
relevância no debate global de ensino
superior.
A mais antiga Universidade em funcionamento no
mundo é a Universidade de Al-Azhar, no Cairo, Egito.
Estabelecida em 975 AD, a Universidade tem estado entre os
mais importantes centros de pensamento islâmico, desde a
sua fundação. Desde o início, Al-Azhar não só focou na
teologia islâmica e a lei da Sharia, mas também na filosofia,
matemática e astronomia em que diziam respeito ao Islã. Na
década de 1870, a Universidade adicionou faculdades de
Ciências também. Em outras instituições pós-secundárias, em
grande parte do mundo islâmico, o currículo foi baseado em
preocupações islâmicas, mas frequentemente incluíam outras
disciplinas em ciências e artes — reconhecendo que
conhecimento abrangente era necessário para uma pessoa
educada, refletindo uma filosofia unificada da educação.
Conforme ilustrado aqui, em muitas tradições
clássicas não europeias de ensino superior, instituições e
educadores estavam comprometidos com um currículo que
inclui uma vasta gama de disciplinas e conhecimento.
Enquanto os requisitos específicos do currículo, organização e
focos variaram significativamente, estas tradições ilustraram
um compromisso com a realidade de compreensão de uma
variedade de tradições intelectuais.
CONCLUSÃO
Na contemporânea, e até agora modesta, reconsideração das
artes liberais no mundo, ricas tradições não-ocidentais têm
sido bastante ignoradas, mesmo quando o debate está
ocorrendo na Ásia. As motivações atuais para reconsiderar o
currículo de ensino superior estão relacionadas às
preocupações do século XXI e a necessidade de responder às
necessidades do mercado de trabalho, mas as verdades
subjacentes de educação liberal permanecem tão válidas
agora como eram na época de Confúcio, Buda e sábios
islâmicos.
■
22
quem eles reportariam se encontrassem tratamento injusto,
32 por cento indicaram que eles não iriam reportar a
ninguém.
AUMENTO NA MOBILIDADE REGIONAL
Com o aumento na mobilidade global, houve um aumento na
mobilidade regional também. Estudo internacional dentro de
uma região está ocorrendo especialmente na União Europeia,
mas estudo regional também está ocorrendo no Leste
Asiático, América Latina, África do Sul e outras partes do
mundo. Devido a acordos de cooperação regional, melhoria
na qualidade universitária e aumento das viagens
transfronteiriças, houve um surgimento de centros regionais
que estão atraindo um número crescente de estudantes
buscando um diploma internacional, mas desejando ficar
mais perto de casa. Com este fenômeno, pode-se supor que
haveria menos preocupações discriminatórias para aqueles
que talvez se pareçam menos como "estrangeiros" no
exterior. Desafios como as barreiras linguísticas, saudade e
adaptação cultural podem ser considerados menos
preocupantes para aqueles provenientes de países vizinhos
do que aqueles de regiões mais distantes. No entanto, este
não é o caso.
NEO-NACIONALISMO
Neo-Nacionalismo: Desafios
para Estudantes Internacionais
Jenny J. Lee
Jenny J. Lee é professor de ensino superior na Universidade do
Arizona, EUA. E-Mail: [email protected]
H
á mais estudantes estudando fora das suas fronteiras
do que nunca. Os números dobraram na última
década e há previsões de que estes números vão
aumentar ainda mais rapidamente nos anos vindouros. No
entanto, com o aumento da demanda internacional, vêm
desafios adicionais para as universidades que desejam se
tornar mais globalmente adaptativos aos seus estudantes
internacionalmente diversificados. Enquanto alguns ajustes
culturais são antecipados, o que os estudantes internacionais
podem estar menos preparados são dificuldades que são
atribuíveis não para eventuais deficiências do estudante, mas
para as deficiências do ambiente doméstico. Apesar dos
esforços dos líderes institucionais, membros da universidade
e comunidade local podem não estar preparados ou
dispostos a acolher aqueles vistos como estrangeiros.
Resistência contra estudantes internacionais tem sido bem
documentada em vários meios de comunicação, sob a forma
de atos discriminatórios, desde sutil estereótipos até ataques
físicos.
Embora a maioria dos estudantes estrangeiros têm
uma experiência muito positiva ao estudar no exterior,
existem outros que sofrem em silêncio. Com base em
algumas pesquisas recentes de estudantes internacionais em
sete universidades na África do Sul, quando questionados a
Nos Estados Unidos, estudantes internacionais vindos de
países em desenvolvimento não-ocidentais tendem a relatar
mais tratamento injusto e hostilidade do que os estudantes
da Europa, Canadá e Austrália, que eu descrevo como formas
de neo-racismo. Neo-racismo é a discriminação não somente
com base em diferenças biológicas, mas inclui também as
diferenças de cultura nesta época pós-colonial. Neo-racismo
ajudaria a explicar por que os estudantes da China, por
exemplo, podem encontrar um conjunto de problemas muito
diferentes nos Estados Unidos, em comparação com os
estudantes chino-americanos. Neo-racismo, no entanto, não
se aplica adequadamente a estudantes internacionais sendo
discriminados dentro de sua região. Como tal, a minha mais
recente pesquisa descobriu uma nova forma de discriminação
que tem menos a ver com a raça e mais a ver com a
nacionalidade. Considerando que o nacionalismo se refere a
identificação com a nação, neo-nacionalismo, como neoracismo, estende esse conceito para a nova economia global.
Simplificando, o neo-nacionalismo é definido como a
discriminação baseada na identidade nacional. Com a
crescente internacionalização, a identidade nacional está
sendo reintroduzida e reconceitualizada como formas de
concorrência global. Ou seja, neo-nacionalismo tem o
potencial de afetar negativamente a experiência do
estudante estrangeiro, particularmente ao estudar em sua
região. Tratamento negativo pode ocorrer mesmo apesar de
compartilhar a mesma raça que a cultura da maioria e pode
até resultar em tratamento pior em comparação a um
estudante de uma raça e região geográfica diferentes.
CASOS DA COREIA DO SUL E ÁFRICA DO SUL
Coreia do Sul e África do Sul são dois países de mercado
emergente que têm ambos enfrentado grandes aumentos na
imigração, inclusive de estudantes internacionais. Estes
países desempenham um papel significativo como centros
regionais, proporcionando ensino superior internacional para
países vizinhos. Entre os migrantes globais e estudantes
transfronteiriços, a principal fonte dessas populações vem de
fronteiras compartilhadas. Entretanto, tanto a Coreia do Sul
como a África do Sul, bem como os principais destinos globais
do Ocidente, foram também objeto de relatórios negativos
do tratamento hostil direcionado contra "estrangeiros”
indesejados.
A Coreia do Sul acolhe aproximadamente 86.000
estudantes internacionais e atrai a maioria desta população
da China (69 por cento). Em uma comparação entre
estudantes de regiões diferentes, estudantes do Leste
Asiático relataram maiores dificuldades e tratamento injusto
em comparação com os estudantes da Europa, América do
Norte e até outras partes da Ásia. Estudantes chineses em
particular relataram se sentir menos bem-vindos comparada
a estudantes de outros países, incluindo outros países do
Leste Asiático. Um estudante chinês explicou, "estudantes
coreanos tendem a conviver bem com os alunos de países
ocidentais e também não é ruim com estudantes japoneses.
Mas eles não são assim com, particularmente, estudantes
chineses. ”
Resistência contra estudantes internacionais
tem sido bem documentada em vários meios
de comunicação, sob a forma de atos
discriminatórios, desde sutil estereótipos até
ataques físicos.
Tais experiências foram explicadas como baseadas
em estereótipos negativos sobre a China e se manifestaram
em uma variedade de atos discriminatórios. Exemplos
comuns incluem o seguinte: "Eu fiz o meu melhor para achar
empregos, mas fui rejeitado porque que eu era estrangeiro.
Na verdade, os gerentes não disseram isso enquanto
falávamos, mas eu disse a eles sinceramente, já que eu
achava que eu não deveria estar envergonhado de ser chinês.
Então, logo me rejeitaram." Outro estudante disse, "a
encarregada do dormitório disse que ela nunca aceitou
chinês para viver aqui, porque que eles eram sujos e
barulhentos." Esses relatos não podem ser explicados como
discriminação por raça, mas discriminações baseadas em
origens nacionais.
Tal discriminação baseada na nacionalidade, apesar
de compartilhar a mesma raça, não acontece só na Ásia
Oriental. No caso da África do Sul, a maioria dos seus cerca de
73.000 estudantes internacionais são da África Austral (74
por cento), com o maior grupo vindo de seu país fronteiriço,
Zimbabwe (27 por cento). Como na Coreia do Sul, os
estudantes internacionais na África do Sul relataram maustratos com base na nacionalidade. Um estudante explicou,
"Zimbabuanos sofrem maus-tratos por causa de nossos
23
desafios políticos e económicos". Outro estudante Africano
compartilhada, "As pessoas parecem ficar desconfortáveis
com o fato de eu ser nigeriano." A acomodação é um
problema comum para estudantes internacionais; como um
estudante da Zâmbia relatou, "nós como estrangeiros somos
geralmente tratadas com desprezo pelos sul-africanos.
Quando se trata de alojamento, somos tratados
injustamente. Nos seria cobrado duas vezes o valor que
pagam os cidadãos sul-africanos. " Em comparação com
outros estudantes internacionais, um estudante do Malawi,
explicada, "estudantes do país são mais acolhedores com
estudantes de fora da África do que com aqueles da África...
estudantes do país não se relacionam com estudantes
internacionais africanos. No entanto são sempre amigáveis
com aqueles que vêm no exterior."
DESAFIOS COMPLEXOS À FRENTE
Apesar dos anfitriões dominantes no Oeste continuarem a
enfrentar com êxito a integração internacional com
estudantes locais, desafios semelhantes existem para
anfitriões regionais, apesar deles educarem a maioria dos
estudantes internacionais culturalmente semelhantes.
Enquanto neo-racismo pode ser visto em principais destinos
ocidentais, tais como EUA, GB e Austrália, neo-nacionalismo
pode também fazer parte, particularmente em economias
emergentes que servem como destinos educacionais dentro
da região, como a Coreia do Sul e África do Sul. Como
revelaram algumas pesquisas recentes, as dificuldades que os
estudantes internacionais encontram são globais. Mesmo
assim, o neo-racismo e neo-nacionalismo são dois diferentes,
mas poderosos desafios nesta sociedade global cada vez mais
complexa.
■
Desafios de Mobilidade de
Estudantes no Sudeste Asiático
Thu T. Do e Duy N. Pham
Thu T. Do é um aluno de doutorado em administração de ensino
superior, Saint Louis University. E-mail: [email protected]. Duy N. Pham
é um aluno de doutorado em pesquisa, medida educacional e
psicométrica, Universidade de Massachusetts-Amherst. E-mail:
[email protected].
I
nfluenciado pela globalização no início do século XXI, o
Sudeste Asiático tem enfrentado um notável aumento da
mobilidade dos estudantes: O número de estudantes
Sudeste Asiáticos estudando no exterior está aumentando
significativamente, e os número de estudantes internacionais
no sudeste da Ásia está aumentando gradualmente.
Enquanto os benefícios dos programas de mobilidade de
estudantes são claros, países do Sudeste Asiático enfrentam
vários desafios ao tentar desenvolvê-los ainda mais.
DESENVOLVIMENTOS RECENTES
Países do Sudeste Asiático estão entre os 25 principais países
de origem dos estudantes internacionais que estudam nos
EUA, incluindo Vietnã (8), Indonésia (19), Tailândia (20) e
Malásia (24). Até 2011, esses quatro países, além das
Filipinas, contabilizaram 214.000 estudantes principalmente
nos EUA, no Reino Unido e Austrália. O aumento da
mobilidade dos estudantes também resulta de programas de
educação cooperativa internacional através de franquias e
duplicação de acordos; e filiais de campi entre países do
Sudeste Asiático e instituições estrangeiras de ensino
superior. Atualmente existem 25 filiais de campi no Sudeste
Asiático: 1 na Indonésia, 6 na Malásia, 13 em Cingapura, 3 na
Tailândia e 2 no Vietnã.
O Sudeste Asiático não está apenas enviando seus
estudantes para o exterior, mas também tem desenvolvido
sistemas acadêmicos nacionais para atrair estudantes
estrangeiros. Devido à sua ambição de usar o inglês como um
meio de instrução no ensino superior e mensalidades
relativamente e custo de vida baixos, países do Sudeste
Asiático tem ganho impulso na competição global do
mercado de estudantes. Os países líderes, tais como
Cingapura e Malásia têm procurado tornar-se centros
regionais de educação; eles se tornaram exportadores de
educação. Segundo o jornal Guardian, Singapura acolheu
52.959 estudantes internacionais de 120 países em 2014. Da
mesma forma, a Malásia tinha 63.625 estudantes
internacionais de 160 nações. Cingapura e Malásia se
classificaram entre os 20 principais países de destino para
estudantes internacionais. A maioria dos estudantes
internacionais em estudando no Sudeste Asiático vem do
Sudeste Asiático, Coréia do Sul, China e Índia.
O fluxo de estudantes internacionais de países
ocidentais ao Sudeste Asiático, embora pequeno
(aproximadamente 5.000), também tem aumentado
gradualmente nos últimos anos. Estes estudantes são
principalmente americanos, australianos e britânicos e estão
vindo para países emergentes e desenvolvidos do Sudeste
Asiáticos como a Malásia, as Filipinas, Singapura e Tailândia.
Além disso, o Sudeste Asiático também tem enfrentado um
influxo de estudantes estrangeiros de países do Oriente
Médio, incluindo os Emirados Árabes Unidos, Omã, Iêmen,
Arábia Saudita e Líbano. Na sequência dos acontecimentos de
11 de setembro de 2001, os EUA adotaram uma política de
vistos mais restritivas para candidatos de países do Oriente
Médio. Consequentemente, o fluxo de alguns países
islâmicos, no Sudeste Asiático tem aumentado gradualmente.
O Irã contabilizado 21,44% dos mais de 61.000 estudantes
internacionais nas Filipinas em 2012. Na Malásia,
recrutadores tem aumentado a sua procura de mercado por
estudantes internacionais, visando países no Oriente Médio.
DESAFIOS
O crescimento acima mencionado da mobilidade dos
estudantes é uma prova do sucesso dos governos e
instituições de ensino superior desses países no mercado
internacionalizado do ensino superior. No entanto, países do
24
Sudeste Asiático encontram desafios que lhes impedem de
obter proveitos e de continuar a desenvolver programas de
educação transnacional.
Periferia. A situação periférica do Sudeste Asiático na
produção de conhecimento é o desafio mais expressivo e é
considerado a raiz de outros desafios. Na verdade, não há
muitos países do Sudeste Asiático que foram produtores
primários de novos conhecimentos científicos e tecnologias
de ponta. Entre a lista das 500 principais universidades de
pesquisa listados na Classificação Acadêmica de
Universidades do Mundo, somente duas universidades
Sudeste Asiáticas — ambas de Singapura — já apareceram na
lista. Desde que a classificação se concentra em
produtividade de pesquisa e prêmios prestigiosos por
excelência na pesquisa, esse fato revela que instituições de
ensino superior no Sudeste Asiática são notavelmente
marginais na expansão das fronteiras do conhecimento e
contribuição para a produção de conhecimento.
Países do Sudeste Asiático estão entre os
25 principais países de origem dos
estudantes internacionais que estudam
nos Estados Unidos
A posição periférica de instituições de ensino
superior no Sudeste Asiático também torna as instituições da
região menos atraente para estudo no exterior. Por exemplo,
os estudantes do Sudeste Asiático são menos propensos a ir
para outros países do Sudeste Asiático para um diploma ou
até mesmo um programa de intercâmbio. Em vez de
selecionar instituições de ensino superior na região, muitas
famílias ricas do Vietnã, Malásia e Indonésia tentam enviar
seus filhos para instituições de língua inglesa fora da região
para um diploma internacional. Este é um problema para as
instituições do Sudeste Asiático, uma vez que eles tendem a
perder os melhores ou os mais ricos estudantes para
instituições estrangeiras.
Fuga de cérebros. Nas últimas décadas, as estatísticas
mostram que a maioria dos estudantes mudam do Leste para
o oeste e de países de língua não-inglesa para países de
língua inglesa. Além disso, muitos professores e docentes
bem-sucedidos atualmente trabalhando nos EUA, GB,
Austrália, ou Japão estão vindo do Sudeste Asiático. Isto é
fuga de cérebros, e embora a questão da fuga de cérebros
varia entre os países do Sudeste Asiático, ele representa um
verdadeiro desafio para eles. Os países mais desenvolvidos da
região, como Singapura, tendem a não perder seus melhores
e mais brilhantes cérebros para o Japão ou países ocidentais.
No entanto, para outros países de baixa qualidade
acadêmica, o fato de a maioria de seus estudantes brilhantes
e acadêmicos proeminentes irem estudar ou trabalhar em
instituições estrangeiras representa uma perda de recursos
humanos e financeiros para criar e desenvolver suas próprias
universidades respeitáveis. A maioria dos estudantes
inteligentes e acadêmicos produtivos do Vietnã está
estudando ou trabalhando fora do seu país de origem. Por
exemplo, quase 100% dos mais brilhantes diplomados do
ensino médio dos melhores colégios em Hanói e Ho Chi Minh
City vão para o exterior para cursos universitários. Da mesma
forma, a maioria dos estudantes vietnamitas que
conseguiram medalhas em olimpíadas internacionais de
matemática trabalham como acadêmicos nos países
desenvolvidos.
Inglês como uma Barreira de Linguagem. O fato de que o
inglês não é a língua oficial de instrução e publicação em
muitos países da região é outro obstáculo para atrair
estudantes internacionais e participando da comunidade
científica. Com exceção de Cingapura, Filipinas e Tailândia, a
maioria das universidades da região oferecem muito poucos
cursos em inglês. Esta é uma razão por que poucos
estudantes internacionais vêm a estas instituições para
programas de intercâmbio, muito menos por um diploma. Se
o esforço para fornecer mais cursos em inglês, a um custo
aceitável não é bem-sucedido, é previsível que as
universidades onde o inglês não é uma linguagem de
instrução não se tornem lugares atrativos para um grande
contingente de estudantes internacionais.
É fundamental que os países do Sudeste Asiático
reconheçam os desafios descritos neste artigo. Claramente,
eles deveriam organizar políticas de ensino superior a fim de
superar os desafios para reduzir impactos negativos e
melhorar a qualidade e eficácia educacional. Esta é uma
maneira de melhorar o seu nível de ensino superior e
aumentar as suas contribuições para desenvolvimento social.
■
França Discute Taxas de
Estudantes Internacionais
Ariane de Gayardon
Ariane de Gayardon é doutorando em ensino superior, Boston
College. Ela também é uma assistente de pesquisa de pós-graduação
no Centro para Ensino Superior Internacional. E-mail:
[email protected].
C
om 4 milhões de estudantes estudando no exterior em
2012, a mobilidade estudantil tornou-se uma das
características
mais
proeminentes
da
internacionalização do ensino superior. Mas países de
acolhimento, recebendo um número crescente de estudantes
internacionais estão começando a repensar sobre suas
estratégias de financiamento. Em uma época de austeridade
global, é legítimo perguntar se a educação dos estudantes
internacionais deve ser tão subsidiada quanto a educação dos
estudantes domésticos.
Esta pergunta foi analisada na França durante o
primeiro semestre de 2015, quando um relatório da France
Stratégie — um think tank, trabalhando para o primeiroministro — sugeriu a introdução das mensalidades
25
internacionais. França não é o primeiro país a enfrentar este
debate e não será o último, mas tem preciso um significado
especial no terceiro país mais atraente do mundo e em um
país onde metade dos estudantes internacionais vêm da
África.
ESTADOS DE ASSISTÊNCIA SOCIAL
Estados de Assistência Social europeus revelaram-se
particularmente vulneráveis no debate em torno do
financiamento do ensino superior para estudantes
estrangeiros, já que eles subsidiam fortemente o ensino
superior, o que é considerado como um direito. Em um
momento de dificuldade financeira para o ensino superior a
nível mundial, os estados de Assistência Social estão
questionando se eles devem continuar a aceitar estudantes
internacionais sob essas condições financeiras brandas. O
fato de que tais debates foram onipresentes nos países
nórdicos, os arquétipos dos Estados de Assistência Social, na
última década mostra quão predominante esta questão
tornou-se. Dinamarca e Suécia agora cobram mensalidades
para estudantes internacionais, e a Finlândia provavelmente
vai começar a fazê-lo em 2016, apesar das críticas mistas do
período experimental e resistência dos sindicatos dos
estudantes.
O ESTADO DO ENSINO SUPERIOR FRANCÊS
França é, sem dúvida, um Estado de Assistência Social, com
um sistema de ensino superior de mensalidade muito baixa.
Em 2014-2015, as mensalidades eram em cerca de US$ 210
anualmente estudantes universitários — nacionais ou
estrangeiros. De fato, de acordo com o OCDE (Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), o governo
francês estava financiando 80,8 por cento dos gastos no
ensino superior público em 2011. Estima-se que o
financiamento do governo no ensino superior ultrapassou
US$ 12.500 por estudante por ano, até de US$ 7.700 na
década de 1980. Esta tendência espelha um contínuo
aumento no número de estudantes. Neste contexto, não é
novidade, é que surgiu a questão de quem deve ser
subsidiado.
Em 2015, foi publicado um relatório intitulado
Investir na Internacionalização do Ensino Superior, pelo think
thank do primeiro-ministro francês. O relatório propôs a
introdução das mensalidades cobrindo o custo total do
ensino superior para estudantes internacionais. O fundo
assim economizado seria usado para promover a
internacionalização das universidades. Mas o contexto
francês inclui as especificidades que fazem este debate
particularmente atraente.
ATRAENTE PARA QUEM?
França é um país único por causa da posição que detém como
um país de acolhimento para os estudantes estrangeiros. A
França foi classificada pela UNESCO como o terceiro país mais
atraente em 2012, atraindo tanto quanto 7 por cento dos 4
milhões de estudantes internacionais. Curiosamente, a
classificação é dominada por países que cobram os
estudantes internacionais altas mensalidades — incluindo os
Estados Unidos, o Reino Unido e a Austrália.
A questão das taxas de estudante internacional na
França desencadeou um agudo debate, pelo menos em parte,
por causa da origem dos seus estudantes. Quase metade dos
estudantes internacionais estudando na França vêm da
África, uma herança do passado colonial da França. Marrocos,
Argélia, Tunísia, Senegal e Camarões estão entre os 10
principais países de origem. É muito pouco provável que
estes estudantes podem pagar mais de US$ 12.500 de
mensalidades. Na verdade, nas atuais circunstâncias — ou
seja, com baixíssima taxa de matrícula — 82 por cento dos
estudantes internacionais na França declararam em uma
pesquisa que estudar na França constitui um esforço
financeiro para eles e suas famílias. Nestas condições, é
impossível contemplar tal aumento na mensalidade, sem
considerar as consequências para esses estudantes que
querem e precisam ter acesso a um bom ensino superior.
Além disso, a questão do bem público precisa ser trazida à
tona, desde que a França está atualmente ajudando países
que estão em condições econômicas menos favorecidas,
proporcionando-lhes a mão de obra qualificada, que é
essencial na economia de hoje.
Esta pergunta foi analisada na França
durante o primeiro semestre de 2015,
quando um relatório da France
Stratégie — um think tank,
trabalhando para o primeiro-ministro
— sugeriu a introdução das
mensalidades internacionais.
Do ponto de vista da França, no entanto, a
compensação é a quantidade e diversidade de estudantes
internacionais no sistema. É inquestionável que um aumento
de mensalidades internacional teria um impacto no número
de estudantes estrangeiros indo para a França. O relatório de
2015 prevê uma diminuição de 40 por cento, um número que
será muito difícil de se ganhar de volta. Substituir os
estudantes internacionais que vão ser desencorajados pelas
mensalidades seria extremamente difícil, uma vez que a
França não tem a capacidade de atrair os alunos que podem e
estão prontos a pagar — especialmente quando se considera
a barreira da língua e a competição dos Estados Unidos, o
Reino Unido e Austrália, entre outros.
Por último, mas não menos importante, esta
questão
tem
de
ser
devidamente
examinada
economicamente. Em 2014, os benefícios econômicos da
presença de estudantes estrangeiros na França foram
estimados em quase US$ 5 bilhões com um saldo positivo de
US$ 1,6 bilhões uma vez que o custo da mensalidade foi
removido. Isto excede em muito os US$ 930 milhões que o
relatório de 2015 estima seria economizado se mudar para
mensalidades de custo total. Os benefícios econômicos de ter
26
estudantes internacionais fazendo parte da economia podem
muito bem valera pena o investimento na educação deles.
CONCLUSÃO
Em julho de 2015, o governo francês colocou um fim ao
debate sobre mensalidades internacional, afirmando que os
estudantes internacionais continuarão a pagar as mesmas
mensalidades que os estudantes franceses e europeus. Mas o
debate em si abriu a porta para a possibilidade de
estabelecer taxas mais elevadas de mensalidades para os
estudantes internacionais no futuro. A Finlândia, por
exemplo, resistiu à tendência por alguns anos, mas agora está
preparada para introduzir tais taxas em setembro de 2016.
Quando o debate ressurgir, França mais uma vez precisará
considerar o papel dos estudantes internacionais no sistema,
mas também seu papel como uma nação desenvolvida na
educação dos estudantes estrangeiros. Portanto, o debate
deve não parar em meros argumentos econômicos, mas
também focar na diversidade no sistema, o bem público
global e nacional e até mesmo assuntos externos.
■
Qualidade de Ensino do Reino
Unido Sob o Microscópio:
Quais são os Propulsores?
Robin Middlehurst
Robin Middlehurst é conselheiro de política externa e professor na
Universidade de Kingston em Londres, Reino Unido. E-mail:
[email protected].
O
sistema de ensino superior do Reino Unido é
normalmente avaliado altamente em relação à
qualidade do ensino, de acordo com diferentes
métricas. Em 2015 a tabela classificativa nacional do
Guardian classificativa, por exemplo, a satisfação do
estudante com o ensino em cerca de 119 instituições que
responderam à pesquisa variou de 77,6% a 93,3%, enquanto
a mais recente Pesquisa Nacional de Estudantes (2015), a
gama de satisfação geral do estudante em 156 instituições
respondentes ficou entre 74% e 98%. Indicadores de
desempenho nacional também demonstraram que o Reino
Unido (em geral) está facilitando o acesso ao ensino superior
para grupos sub-representados, está se concentrando no
apoio à progressão do aluno e o aproveitamento escolar e
tem grande sucesso no emprego dos seus formandos.
O Reino Unido tem, por décadas, tido mecanismos
de revisão de qualidade externo forte que focam no ensino,
aprendizagem, avaliação e design de currículo — no nível de
programa, por intermédio dos organismos profissionais,
legais e regulamentares (PSRBs) — e a nível institucional
através da Agência de Garantia de Qualidade (QAA). Garantia
de qualidade interno e externo é tem suporte de um
abrangente 'Código do Reino Unido de Qualidade para o
Ensino Superior.' Além disso, o Reino Unido é um pioneiro no
desenvolvimento de um 'Quadro Nacional de Normas
Profissionais' (UKPSF) para o ensino, aprendizagem e
avaliação no ensino superior. Indivíduos que completam
programas credenciados com o UKPSF podem tornar-se
‘Colegas' da Academia de Ensino Superior nacional, agência
nacional do Reino Unido para a melhoria da qualidade.
Existem agora mais de 60.000 Colegas HEA, incluindo um
certo número do exterior.
27
novas taxas e níveis de taxa; as taxas são pagas
adiantadamente pelo governo e depois reembolsadas pelos
diplomados. O segundo impulsionador é sobre a prioridade e
o prestígio ligada à pesquisa, potencialmente em detrimento
do ensino, particularmente quando visto contra os incentivos
de conduzir o Quadro de Excelência de Pesquisa. O novo
Ministro de Ensino Superior na Inglaterra declarou que um
'Quadro de Excelência em Ensino' deve reequilibrar as
pesquisas e as prioridades de ensino e os incentivos.
UMA PERSPECTIVA ECONÔMICA
NOVAS INICIATIVAS SOBRE 'EXCELÊNCIA EM ENSINO' NA
INGLATERRA
No entanto, três iniciativas significativas estão em andamento
para focar ainda mais atenção na qualidade do ensino e
aprendizagem, e sua avaliação e medição. Estes incluem: o
Corpos de Financiamento da Revisão e Avaliação de
Qualidade (2014-15) que propôs uma reviravolta
fundamental das abordagens internas e externas de avaliação
de qualidade; um 'Quadro de Excelência em Ensino'
anunciado pelo novo Ministro em Londres e descritas em um
‘Relatório Governamental (Green Book) ’, publicado em
11/06/15; e um Inquérito Parlamentar apenas começando
em ambas estas propostas e seu impacto potencial sobre o
sistema. Estes desenvolvimentos estão produzindo uma
torrente de debates no Reino Unido, ao mesmo tempo que,
sem dúvida, está levando a olhares confusos de observadores
no exterior. Então, quais são os propulsores?
Certamente não existe uma ‘grande crise' óbvia em
relação ao ensino de qualidade no Reino Unido. Pelo
contrário. Todas as instituições estão focando cada vez mais
atenção no ensino, aprendizagem e a qualidade das
experiências educativas dos estudantes. Enquanto
propulsores precisos da mudança são difíceis de capturar em
um contexto político fluido, três conjuntos de propulsores
nacionais oferecem uma possível justificativa para
desenvolvimentos no Reino Unido. Alguns têm ressonância
internacional mais ampla.
UMA PERSPECTIVA POLÍTICA
O primeiro propulsor é político, focado na Inglaterra. Na
última década e sob os governos de diferentes quadrantes
políticos,
o
ensino
superior
inglês
tem
sido
desregulamentado, com novos prestadores privados
ganhando poderes de concessão de diploma, título
universitário e acesso a financiamento de empréstimo para
estudantes. Mensalidades foram introduzidas e aumentadas,
com estatísticas da OCDE destacando a mudança de
financiamento do sistema de, em grande parte, público para
cada vez mais privada, particularmente em relação a assuntos
não-CTEM (Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática).
Ao mesmo tempo, financiamento de pesquisa tem-se
concentrado em poucas instituições; e reservado
(financiamento) em um momento de cortes no orçamento de
ensino. Ministros conservadores no último e no atual
governo, levantaram dois conjuntos de preocupações sobre o
que pode estar acontecendo no ensino superior (em
consequência destas políticas do governo). A primeira
preocupação é sobre a relação qualidade-preço ligada às
O segundo propulsor é econômico, ainda com foco na
Inglaterra, mas com ressonância mais extensa. O novo
governo, eleito em maio de 2015, se comprometeu a
continuar a política de austeridade, que começou em
resposta à crise econômica global de 2007-8. Mudanças no
financiamento descrito acima fazem parte deste contexto,
com cortes mais radicais provavelmente em breve. Para
conseguir cortes mais profundos e satisfazer outros objetivos
políticos, incluindo mais mercantilização, o governo pretende
alterar a arquitetura de regulamentação do sistema de
maneiras potencialmente radicais. Prestadores alternativos
têm arduamente tentado influenciar tanto para o acesso aos
empréstimos estudantis como para uma "igualdade de
condições" em relação à regulamentação. Por outro lado,
universidades 'tradicionais' têm pressionado para uma
redução de controlo externo, por razões de custo, carga
tributária, e qualidade comprovada, defendendo uma
mudança para um sistema de garantia de qualidade 'baseada
no risco'. No âmbito da revisão da avaliação da qualidade dos
organismos de financiamento, o sistema de credenciamento
regional dos Estados Unidos e os novos padrões australianos
de qualidade baseados no risco foram cuidadosamente
examinada como modelos potenciais para o Reino Unido.
UMA PERSPECTIVA SOCIAL
O terceiro propulsor oferece uma perspectiva social em um
contexto de todo o Reino Unido, mas com ressonância
internacional mais ampla. O sistema de ensino superior do
Reino Unido é agora um sistema diversificado e de massa
com níveis cada vez maior de participação. No entanto,
enquanto progresso está sendo feito e monitorado
nacionalmente, ainda não é um sistema igual para todos os
estudantes em termos de retenção, progressão e sucesso, ou
em termos de mobilidade social. Estudantes desfavorecidos
incluem aqueles de grupos socioeconômicos mais baixos,
estudantes de minorias étnicas e negros e estudantes com
deficiência. Quanto mais dados sobre estes grupos-alvo dos
estudantes são coletados e analisados, a imagem
interinstitucional torna-se mais clara; também é possível
identificar as instituições que estão usando dados
sistematicamente para melhorar os resultados do estudante
e aqueles que não o estão fazendo.
Propõe-se uma
utilização mais abrangente das métricas para avaliar a
qualidade e excelência de ensino em todas as avaliações
atuais.
Claro, existem outros propulsores de importância
para as instituições e governo, tais como a promoção da
inovação no ensino e sustentar a competitividade
internacional no recrutamento de estudantes internacionais.
No entanto, os propulsores políticos, econômicos e sociais
descritos são aqueles na vanguarda do debate. Não é
novidade que há fortes ecos dessas questões em outros
países, incluindo as críticas extensas e debates em torno de
credenciamento nos Estados Unidos.
■
Ensino Superior em Kosovo:
Uma Transição Prolongada
Xhavit Rexhaj
Xhavit Rexhaj é vice-reitor para a cooperação internacional,
Universidade de AAB, Pristina, Kosovo. E-mail: [email protected]. Este artigo foi publicado em um formato diferente em
“Entrando em uma Nova Era”, editado por A. Glass (Associação
Europeia para o Ensino Internacional, 2014 Conversa Inicial do
Congresso).
J
untamente com a sociedade de Kosovar, o sistema de
ensino superior de Kosovo está passando por um longo
processo de transição: evoluiu de um sistema
completamente destruído e profundamente politizado no
final dos anos noventa, a um sistema que se esforça para
fornecer ensino de qualidade para seus estudantes e a
integração no Espaço Europeu do Ensino Superior (EEES).
A população de 1,8 milhões do Kosovo é a mais
jovem na Europa, com 45% abaixo dos 25 anos de idade e
não mais de um quarto dela ainda não fez 15 anos. De acordo
com dados do censo de 2011, 6,72% da população do Kosovo
mantém uma qualificação superior, comparativamente
menor do que em outros países dos Balcãs Ocidentais, onde a
percentagem varia de 8 a 14%. Quinze anos após a guerra de
1999, o sistema de ensino superior do Kosovo aumentou o
acesso do estudante aos serviços acadêmicos de 12 para 55
estudantes por 1.000 habitantes entre 2005 e 2014. Esse
período também viu uma transformação estrutural
significativa no panorama de ensino superior.
EXPANSÃO NÃO PLANEJADA E MUDANÇAS ESTRUTURAIS
O número de universidades públicas aumentou de apenas
uma, a Universidade de Pristina (UP, inaugurada em 1970),
com 27.000 estudantes em 2007, para seis universidades com
aulas em língua albanesa (inaugurada entre 2010-2013) e
outra com aulas em sérvio (inaugurada em 2000), atendendo,
no total, mais de 75.000 estudantes em 2014. Enquanto isso,
o setor de ensino superior privadas inflou. Entre 2004 e 2014,
o número de instituições privadas (chamado de "curso
superior" ou "escolas superiores"), licenciados e credenciados
pelas autoridades, aumentou de dois para vinte e cinco. O
sector do ensino superior privado fornece serviços para cerca
de um terço da população total de estudantes em Kosovo,
28
principalmente nos níveis de Bacharel e Mestre, e os
números continuam a aumentar.
O IMPACTO DA EXPANSÃO DO SISTEMA E AUMENTO DA
PARTICIPAÇÃO
Escassos dados estatísticos do Ministério da Educação,
Ciência e Tecnologia e a Agência de Estatísticas de Kosovo na
inscrição e formatura de estudantes na UP para o período de
2008-2013, mostram um rápido aumento no número de
estudantes. Este aumento da participação parece ter tido um
efeito devastador sobre a qualidade da educação e no
desempenho dos estudantes, desde que o número total de
formandos somente diminuiu, tanto em termos reais como
relativos. No ano letivo de 2008-09, 5.161 estudantes se
formaram, ou cerca de dois terços dos cerca de 7.000
estudantes que tinham registrado na UP em 2005. No mesmo
ano, 2008/2009, a UP admitiu 10.007 novos estudantes. Três
anos depois, em 2011, 4.496, ou apenas 44 por cento dos
inscritos, se formaram para entrar no mercado de trabalho.
Consequentemente, a entrada aumentou em mais de 40% ao
longo dos três anos (2005-2008), enquanto que a saída, em
vez de aumentar, diminuiu em termos nominais em cerca de
10%. Os dados indicam que houve uma queda drástica no
desempenho do sistema (representado pelo aumento
significativo da taxa de desligamento e diminuição dos
números de formandos), como resultado do aumento de
forma incontrolável da participação e as mesmas tendências
continuam até hoje.
Um quase triplo aumento no número de estudantes
entre 2008 e 2013 no setor público não foi acompanhado por
um aumento semelhante no financiamento do governo
(menos de 40%); no corpo docente (menos de 30%); ou nova
infraestrutura. Universidades públicas em Kosovo gastam
anualmente entre €300 e 500 por estudante, em média três
vezes menos do que em outros países, nos países dos Balcãs
Ocidentais, e quinze vezes menos do que em países da OCDE.
Até junho de 2014, estudantes em universidades públicas
pagaram uma baixa taxa de matrícula anual de €100 (US$
130). Em um esforço para ganhar apoio político durante a
campanha da eleição nacional de 2014, o governo reduziu
estas taxas em 50%. Como resultado, os custos de
transferência e administração para recolher essas taxas
excederam o valor do rendimento coletado. A expansão do
sistema não foi acompanhada por mais recursos. Em vez
disso, os recursos existentes foram redistribuídos através de
um setor expandido significativamente, com o corpo docente
e fundos da UP alocados para mais instituições públicas. É
razoável supor que esta situação afetou negativamente a
qualidade de ensino e aprendizagem dos estudantes.
PESQUISA MARGINALIZADA
Além da qualidade do ensino, os esforços de pesquisa e
desempenho acadêmicos foram reduzidos a um mínimo
absoluto. Ministros da educação e seus planos estratégicos,
entusiasticamente, afirmam que o Kosovo é uma "Sociedade
do Conhecimento". No entanto, as universidades do país
produzem pouco ou nenhum conhecimento para sua
sociedade em termos de rigorosa pesquisa acadêmica,
aprendizagem aplicável ou habilidades. Em vez disso, o
sistema de ensino superior gradualmente foi transformado
em um conjunto incoerente de faculdades de ensino
(re)transmitindo conteúdo desatualizado para as gerações
mais jovens. Com o aumento do número de estudantes, a
maioria dos fundos para a pesquisa são necessariamente
direcionados para apoiar o ensino, com a pesquisa perdendo
sua atração como um modo de atividade acadêmica.
Para muitos acadêmicos, pesquisa científica
tornou-se uma forma apressada para garantir uma promoção
acadêmica igualmente rápida, convenientemente seguida por
um aumento de salário. O objetivo de "fazer pesquisa" é,
portanto, para garantir a estabilidade de emprego acadêmico
pessoal em um contexto de constante e transitória mudança.
A situação agravou-se ao longo dos anos, com professores e
até recentemente um reitor, publicando seus trabalhos em
revistas duvidosas, pseudocientíficas na Índia, apenas para
ser promovido a seus direitos do magistério. Ultimamente, no
entanto, estes perigos latentes não passaram despercebidas
pelos meios de comunicação. No início de 2014, o reitor da
UP renunciou ao seu cargo após protestos estudantis e
extensa cobertura da mídia, nacional e internacional. Além
disso, jornalistas investigativos estão ativamente revelando
práticas duvidosas, por professores e conferencistas de
universidade.
29
O PAPEL DO SISTEMA DE ENSINO SUPERIOR
A política do governo para aumentar a participação dos
estudantes no ensino superior parece ter significativamente
arruinado o sistema de ensino superior. Universidades
passaram a desempenhar um papel social e político, ao invés
de servir a um propósito acadêmico. Aumento da
participação em instituições públicas e privadas não
aumentou o número de diplomados ou sua empregabilidade.
Parece que só tem servido o propósito de adiar a entrada
deles no saturado mercado de trabalho, como força de
trabalho não qualificada. Fora isso, estabelecer uma
universidade em cada cidade grande pode trazer votos em
tempos de eleições, como foi o caso durante as eleições
nacionais de 2014. Mas os problemas que afetam a principal
Universidade da cidade capital, reproduz-se em todo o
Kosovo.
DESENVOLVIMENTOS RECENTES
Durante 2014, tem havido uma série de desenvolvimentos
mais promissores no ensino superior do Kosovo. Foi nomeado
um novo ministro da educação e um novo reitor foi eleito
para a Universidade de Pristina. O novo ministro iniciou uma
série de reformas legais e estruturais a nível de sistema,
enquanto o novo reitor se empenhou em reformas
institucionais e acadêmicas na UP. Desde que uma
significativa reforma de educação leva pelo menos sete anos
para mostrar resultados, resta saber quão abrangentes e
eficazes estes esforços vão ser. No entanto, eles dão a
impressão de que há uma luz no fim do túnel para o ensino
superior do Kosovo.
■
Novas Publicações
Clancy, Patrick. Ensino Superior Irlandês
Uma Perspectiva Comparativa Dublin:
Instituto de Administração pública, 2015.
325 PP. 28 Euros. ISBN 978-1-910393-048. Web site: www.ipa.ie.
Este volume único fornece uma
análise exaustiva do ensino superior
irlandês numa perspectiva comparativa
(principalmente europeu). São fornecidas
informações estatísticas atuais, bem como
a história. Entre os temas discutidos estão
a expansão e a diversificação do ensino
superior com perspectiva irlandesa e mais
ampla, problemas de acesso, admissão e
retenção, a experiência do estudante, a
profissão acadêmica, ensino superior e o
mercado de trabalho, questões de
financiando e outros.
Cloete, Nico, Peter Maassen e Tracy
Bailey, eds. Produção de Conhecimento:
Funções Contraditórias no Ensino Superior
Africano. Cidade do Cabo, África do Sul
African Minds Publishers, 2015. 295 pp.
(pb). ISBN 9781920677855. Web site:
www.africanminds.org.za.
Focando nas universidades de
pesquisa na África subsaariana, este livro
analisa os aspectos do desenvolvimento,
principalmente, das oito instituições
“emblemáticas" na África. Entre os temas
abordados nos capítulos baseados em
dados estão o desempenho destas
universidades, o papel da África do Sul
como um centro de doutorado para
África, incentivos acadêmicos para a
produção
de
conhecimento
em
Moçambique e Quênia, envolvimento
estudantil e cidadania, o papel dos
conselhos de ciência na África e outros.
Dougherty, Kevin J., e Rebecca S. Natow. A
Política de Desempenho do Financiamento
para o Ensino Superior: Origens,
Descontinuações
e
Transformações.
Baltimore, MD: Johns Hopkins University
Press, 2015. 257 pp. (hb). ISBN 978-14214-16908.
Web
site:
www.press.jhu.edu.
O
desempenho
do
financiamento liga o suporte do Estado
para o ensino superior público ao
desempenho
institucional
sobre
resultados
específicos.
*Analisando
estudos de caso de 8 estados dos EUA, os
autores examinam como o desempenho
do financiamento é definido e medido, e
como isso afeta o financiamento. Um foco
especial é sobre os aspectos relacionados
com a política deste tópico.
Gerber, Larry G. A Ascensão e o Declínio
da Governança do Corpo Docente:
Profissionalismo e a Universidade
Americana Moderna. Baltimore, MD:
Johns Hopkins University Press, 2015. 250
pp. $29,95 (pb). ISBN 978-1-4214-1462-1.
Web site: www.press.jhu.edu.
Uma
visão
histórica
de
governança
compartilhada
em
universidades americanas, este livro
argumenta que como a organização e
sistema de universidades americanas
tornou-se mais profissional, o poder e a
autoridade do corpo docente tem
diminuído. O corpo docente em si tornouse mais profissionalizado no século XIX, e
isso aumentou seu poder e autoridade
dentro
das
universidades.
Mais
recentemente, com a corporatização e
expansão do ensino superior, o corpo
docente perdeu.
Geuna, Aldo e Federica Rossi. A
Universidade e a Economia: Caminhos
para o Crescimento e Desenvolvimento
Econômico. Cheltenham, Reino Unido:
Edward Elgar, 2015. 208 pp. $120 (hb).
ISBN 978-1-78254-948-2. Web site:
www.e-elgar.com.
Uma análise das várias formas
com que as universidades contribuem
para a economia, este livro examina tanto
o impacto econômico das universidades
como os aspectos internos da economia
de universidades. Entre os temas
considerados estão a transferência de
conhecimentos da universidade-indústria,
ensino superior e bem-estar econômico, o
papel econômico e impacto da pesquisa
universitária e outros.
Hall, Budd, Rajesh Tandon, e Crystal
30
Tremblay, eds. Fortalecimento de
Parcerias de Pesquisa ComunidadeUniversidade:
Perspectivas
Globais.
Victoria, Canadá: Universidade de
Victoria, 2015. 305 PP. (somente edição
eletrônica). ISBN 978-1-55058-562-9. Web
site: www.unescochair-cbrsr.org.
Focando
nas
parcerias
comunidade-universidade, este volume
fornece uma análise geral das tendências
globais e uma série de estudos de caso da
Argentina, Brasil, Canadá, Índia, África do
Sul, Reino Unido, Estados Unidos, Uganda
e outros. Os casos oferecem o debate de
uma vasta gama de tipos diferentes de
parcerias e vínculos.
Jenkins, Laura Dudley, e Michelle S.
Moses, eds. Assuntos de Ação Afirmativa:
Criando
Oportunidades
para
os
Estudantes ao Redor do Mundo.
Abingdon, Reino Unido: Routledge, 2014.
221 pp. (hb). ISBN 978-0-415-50807-0.
Web site: www.routledge.com/education.
Uma discussão global das
iniciativas de ação afirmativa —
programas para melhorar as situações de
racial, gênero ou outros grupos no ensino
superior — este livro oferece estudos de
caso, bem como uma visão geral das
perspectivas nacionais. Entre os países
incluídos estão África do Sul, Etiópia, os
Estados Unidos, Brasil, Índia e Bulgária.
Uma bibliografia útil sobre o tema
também está incluída.
Keenan, James F., SJ. Ética Universitária:
Como Faculdades Podem Criar e se
Beneficiar de uma Cultura de Ética.
Lanham, MD: Rowman and Littlefield,
2015. 281 pp. (hb). ISBN 978-1-44222372-1. Web site: www.rowman.com.
O autor Kennan argumenta que
a ética muitas vezes não é discutida no
contexto do ensino superior americano e
defende uma discussão mais ativa e
análise dos aspectos éticos da vida
universitária. Especificamente, ele foca
nos aspectos de ética de trapacear em
termos
acadêmicos,
o
mau
comportamento
de
graduação,
diversidade e raça, atletismo, gênero e
outros.
Notícias do Centro
O Centro está desenvolvendo planos, em cooperação com
o Instituto de liderança Global (GLI) no Boston College, para
fornecer treinamento de desenvolvimento profissional focado
na internacionalização e liderança para os administradores de
um grupo de universidades russas, todos conectados ao projeto
5–100 patrocinado pelo Ministério Russo de Ensino Superior.
Este projeto irá incluir um módulo de 2 semanas no Boston
College, na primavera de 2016, seguido por um módulo de 2
semanas na Europa, coordenado pela Dra. Fiona Hunter do
CHEI, o Centro para a Internacionalização do Ensino Superior
da Università Cattolica del Sacro Cuore de Milão.
Da mesma forma, em colaboração com o Conselho Unido
(UB) para Ensino Superior Cristão na Ásia e GLI, o trabalho
está avançando nos planos para receber um grupo de 15–20
colegas UB para um seminário de desenvolvimento
profissional e de liderança de 3 semanas em julho de 2016.
31
O Centro continua a trabalhar em estreita colaboração
com a Escola Superior de Economia de Moscou. Nossa mais
recente publicação colaborativa, sob o título de O Jogo de
Classificações Acadêmicas Global: Alteração de Políticas
Institucionais, Prática e Vida Acadêmica, será publicado por
Routledge no início de 2016. Trabalho também está em
andamento na análise abrangendo 11 países das experiências
da faculdade internacional, que deverá culminar com uma
publicação em 2016 ou 2017.
Hans de Wit está atualmente envolvido como coeditor de dois
livros em progresso: Internacionalização global e Local
(Sense), com Elspeth Jones, Jos Beelen, e Robert Coelen e
Globalização da Internacionalização (Routledge), com Elspeth
Jones, Nico Jooste, e Jocelyne Gacel-Avila. O livro mais
recente de Philip Altbach, Perspectivas Globais no Ensino
Superior, será publicado pela Johns Hopkins University Press
no início de 2016.
O Centro está adiantando seus planos de lançar um novo
mestrado em ensino superior internacional em 2016/2017.
Mais informações sobre este programa estará disponível em
breve.
O Centro para Ensino Superior
Internacional (CIHE)
O Boston College Center para Ensino
Superior Internacional traz uma consciência
internacional para a análise do ensino
superior. Acreditamos que uma perspectiva
internacional contribuirá para a política e
prática esclarecidas. Para atender esse
objetivo, o Centro publica trimestralmente o
Boletim de Ensino Superior Internacional,
uma série de livros e outras publicações;
patrocina conferências; e acolhe as visitas
de estudiosos. Temos uma preocupação
especial com as instituições acadêmicas na
tradição Jesuíta em todo o mundo e, mais
amplamente, com as universidades
Católicas.
O Centro promove o diálogo e a cooperação
entre instituições acadêmicas em todo o
mundo. Acreditamos que o futuro depende
de uma colaboração eficaz e da criação de
uma comunidade internacional focada na
melhoria do ensino superior no interesse
público.
CIHE Web Site
As diferentes seções do site do Centro
apóiam o trabalho de acadêmicos e
profissionais no ensino superior
internacional, com links para recursos-chave
nesse campo. Todas as edições do Ensino
Superior Internacional (International
Higher Education) estão disponíveis online, com um arquivo pesquisável. Além
disso, a Câmara do Ensino Superior
Internacional (IHEC) é uma fonte de
artigos, relatórios, tendências, bancos de
dados, boletins online, anúncios de
próximas conferências internacionais, links
para as associações profissionais e recursos
sobre a evolução do Processo de Bolonha e o
GATS. O Monitor de Corrupção do Ensino
Superior fornece informações de fontes em
todo o mundo, incluindo uma seleção de
artigos de notícias, bibliografia e links para
outras agências. A Rede Internacional para o
Ensino Superior na África (INHEA), é um
centro de informação sobre as atividades de
pesquisa, desenvolvimento e defesa
relacionados com a educação de nível
superior na África.
O Programa de Ensino Superior na
Faculdade de Educação Lynch, Boston
College
O Centro está intimamente relacionado com
o programa de pós-graduação no ensino
superior no Boston College. O programa
oferece cursos de mestrado e doutorado que
incluem uma abordagem baseada em
ciências sociais ao estudo do ensino superior.
A iniciativa Colegas Administrativos
proporciona assistência financeira, bem
como experiência de trabalho em uma
variedade de cenários administrativos.
Especializações são oferecidas em
Administração do Ensino Superior, assuntos
estudantis e desenvolvimento, e ensino
internacional. Para obter informações
adicionais, por favor entre em contato com
Dra. Karen Arnold ([email protected]) ou
visite nosso site:
http://www.bc.edu/schools/lsoe/.
EDITOR
Philip G. Altbach
EDITORES ADJUNTOS
Laura E. Rumbley
Hans de Wit
EDITOR DE PUBLICAÇÃO
Edith S. Hoshino
Hélène Bernot Ullerö
ASSISTENTE EDITORIAL
Salina Kopellas
ESCRITÓRIO EDITORIAL
Centro para Ensino Superior
Internacional
Campion Hall
Boston College
Chestnut Hill, MA 02467
USA
Tel.: (617) 552-4236
Fax: (617) 552-8422
E-mail: [email protected]
http://www.bc.edu/cihe
Agradecemos correspondência,
ideias para artigos e
relatórios. Se você gostaria
de fazer uma assinatura,
envie um e-mail para:
[email protected], incluindo
sua posição (estudante de
graduação, professor,
administrador, legislador,
etc.) e área de interesse ou
experiência. A assinatura é
grátis.
ISSN: 1084-0613 (impressão)
Opiniões aqui expressados não
refletem necessariamente as opiniões
do Centro Para Ensino Superior
Internacional.
32
©Center for International Higher
Education
32

acesse aqui.

Transcrição

Documentos relacionados

Apresentação do PowerPoint

Decreto N.º 024 de 01 de abril de 2016 ? Nomeia Assessores

Best of ASCO - Instituto de Oncologia Kaplan

EXTRATO DE CONTRATO Nº 92/2016 CONTRATADA CHIQUITO E

Gestão Fiscal - Câmara Municipal de Heliodora

CANDIDATOS CLASSIFICAÇÃO GLAUCIA ANTONIA CARNEIRO

Certificamos que KAWANY SOUSA LIMA NOGUEIRA, participou do VI

portaria nº 301, de 02 de maio de 2016.

Acesso - Grupo Escoteiro João de Barro 172/RS

City of Brampton mobilizing to support Syrian refugees A Cidade de