Educação

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Educação

Copyright do texto © 2015 – FATEB
A educação contemporânea e sua visão interdisciplinar
Renê Francisco Hellman (Coordenador)
Donizeth Aparecido dos Santos, Eliane Young Blood, Gislene Lössnitz Bida, Marcia Maria
Galucha Esculápio, Ricardo Domingues Ribas (Organizadores)
Paula Regina Pontara
(Editora)
Renê Francisco Hellman
(Coordenador Geral do I Encontro de Pesquisa da FATEB)
Comitê Gestor
Eliane Young Blood
Ivo Neitzel
Priscila Bahena da Silva e Silva
Comissão de Avaliação
Alencar Frederico Margraf – Direito
Expediterson Braz Marques – Engenharia de Produção
Pedro Fernandes Neto – Engenharia Civil
Ricardo Domingues Ribas – Educação Física
Elisangela Lagos – Ciências Contábeis
Gislene Lössnitz Bida – Pedagogia
Pauline Balabuch de Goes – Administração
Rodrigo José Ferreira Lopes – Administração
Rubiane Ganascim Marques – Engenharia Química
Comissão de Execução
Donizeth Aparecido dos Santos
Getulio Nunes Gonçalves
Marcia Maria Galucha Esculápio
Osvaldo Vieira
Denise Zempulski
Sandra Regina Merlo
As ideias veiculadas e opiniões emitidas nos capítulos, bem como a revisão dos mesmos, são de
inteira responsabilidade de seus autores.
É permitida a reprodução dos artigos desde que seja citada a fonte.
Sumário
5
APRESENTAÇÃO
CAPÍTULO 1 – Pedagogia
COMPETÊNCIAS PARA A DOCÊNCIA ONLINE NA PERCEPÇÃO DE PÓS-GRADUANDOS
DE UM CURSO DE ENSINO A DISTÂNCIA
Aleksander Roncon
Andrea Bartolomeu Barrios
Amanda Ribeiro de Morais
Indiara Beltrame
6
O CONHECIMENTO NA VISÃO INTERSUBJETIVA DE EMMANUEL MOUNIER
Alexandre Spena Regueira
18
ESTUDO DE CASO: ALERGIA ALIMENTAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Francine Angeline Jacumasso
Suellen Xavier de Oliveira
Rubiane Ganascim Marques
35
A AUTONOMIA DO ALUNO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UMA CARACTERÍSTICA
NECESSÁRIA PARA O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM
Gilberto Nunes Machado
Gilmar Nunes Machado
TEM GENTE CONTANDO HISTÓRIA: RELATO DE UMA FELIZ EXPERIÊNCIA
Gislene Lössnitz Bida
PRODUÇÃO ACADÊMICA EM ENSINO A DISTÂNCIA NA ÁREA DE ADMINISTRAÇÃO:
ESTUDO EM EVENTOS NACIONAIS (1998-2012)
Indiara Beltrame
Clévia Israel Faria França
Aleksander Roncon
COTIDIANO E INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONHECENDO
A EQUIPE DE PROFISSIONAIS DO CENTRO MUNICIPAL DE APOIO ESPECIALIZADO –
CEMAE DE TELÊMACO BORBA – PR
Jussara Ayres Bourguignon
Jucelene Mendes Valério Pedroso
46
56
69
85
CAPÍTULO 2 – Educação Física
ANÁLISE DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM EF DA UEPG: CATÁLOGOS DE GRADUAÇÃO
DOS ANOS DE 1992 A 1994
Alfredo Cesar Antunes
Mylena Aparecida Rodrigues Alves
GINÁSTICA ARTÍSTICA ESCOLAR: UM OLHAR PARA O SÉCULO XXI
Ricardo Domingues Ribas
99
104
Sumário
QUALIDADE DE VIDA E TEMPO LIVRE: A PERCEPÇÃO DOS COLABORADORES DE
UMA INDÚSTRIA MULTINACIONAL
Marcelo Rugiski
Celso Bilynkievycz dos Santos
Guataçara dos Santos Junior
Luiz Alberto Pilatti
114
ESTUDO DE CASO: MEMÓRIA E ESTUDO HISTÓRICO DOS PRINCIPAIS LOGRADOUROS
DO MUNICÍPIO DE TELÊMACO BORBA-PR, ATRAVÉS DE FOTOGRAFIAS (1940-2010).
UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DO COLÉGIO ESTADUAL DR.
MARCELINO NOGUEIRA
Cinthia Celene Benck de Lima
Josana de Fátima Silva Rentz
135
APRESENTAÇÃO
Caro leitor,
Os trabalhos aqui publicados foram submetidos, avaliados e apresentados no I
ENCONTRO DE PESQUISA DA FATEB. Trata-se de evento que teve como mote principal
a promoção da interdisciplinaridade científica, abrindo a possibilidade para que acadêmicos,
professores e pesquisadores pudessem discutir suas ideias nas áreas de Administração, Ciências
Contábeis, Direito, Educação Física, Engenharia Civil, Engenharia de Produção, Engenharia
Química e Pedagogia.
Nesta coletânea você encontrará os artigos que discutiram temas atuais e relevantes da
área da educação. Estão eles divididos em dois capítulos.
No primeiro capítulo, os artigos relacionam-se com a temática da Pedagogia, já no
segundo capítulo estão os artigos que abordam temas voltados à área da Educação Física.
Desejo a todos uma proveitosa leitura.
Novembro de 2015.
Prof. Renê Francisco Hellman
Coordenador-Geral da FATEB
Capítulo 1
Pedagogia
COMPETÊNCIAS PARA A DOCÊNCIA ONLINE
NA PERCEPÇÃO DE PÓS-GRADUANDOS DE
UM CURSO DE ENSINO A DISTÂNCIA
Aleksander Roncon1, Andrea Bartolomeu Barrios2, Amanda Ribeiro de Morais3 e Indiara
Beltrame4
Área de Concentração: Educação: metodologia e mídias
Grupo de Trabalho: Pedagogia
Resumo
A formação docente em educação a distância é, na concepção de Rezende (2004), a chave para
o sucesso na implantação desta modalidade, uma vez que a mudança requerida demanda a
compreensão pedagógica do processo de ensino e aprendizagem mediada, bem como o
desenvolvimento de competências e habilidades dos docentes. Este estudo objetiva identificar as
competências para a docência online na percepção de pós-graduandos de um curso de ensino
a distância. Para tanto se desenvolveu um estudo quantitativo descritivo, uma pesquisa de
levantamento realizada em uma faculdade privada localizada no norte do Paraná, viabilizada por
meio da aplicação de 35 questionários em pós-graduandos de um curso de ensino à distância.
Utilizou-se um questionário com base no estudo de Kemshal-Bell (2001) composto por 21
questões fechadas. Os principais achados deste estudo demonstram que entre as habilidades
técnicas estudadas a que se sobressaiu foi à capacidade de usar e-mail eficazmente como uma
habilidade técnica essencial para a docência online, que entre as habilidades de facilitação a que
se destacou foi a capacidade de envolver o aluno no processo de aprendizagem e que entre as
habilidades gerenciais, as que apresentaram maior relevância na percepção dos respondentes foi
a competência no tempo de gerenciamento.
Palavras-chave: Competências; Docência online; Ensino à distância.
1 Mestre em Administração, coordenador do curso de administração da Faculdade Arthur Thomas – e-mail:
<[email protected]>.
2 Acadêmica do curso de pós-graduação em Ensino a Distância da Faculdade Arthur Thomas – e-mail:
3 Acadêmica do curso de pós-graduação em Ensino a Distância da Faculdade Arthur Thomas – e-mail: <amandita_
[email protected]>.
4 Mestranda em Administração pela Universidade Estadual de Londrina (UEL) – e-mail: <profaindiarabeltrame@
hotmail.com>.
I Encontro de Pesquisa da FATEB – Telêmaco Borba – PR, 30 e 31 de outubro de 2014
Abstract
Teacher training in distance learning is the design of Rezende (2004), the key to the successful
implementation of this method, since the required change demands an understanding of the
pedagogical process mediated teaching and learning as well as the development of skills and
abilities of teachers. This study aims to identify the skills for teaching online in the perception of
graduate of a distance learning course. For that we developed a quantitative descriptive research
survey conducted in a college of privately located in northern Paraná, made possible through the
application of 35 questionnaires graduate of a distance learning course. We used a questionnaire
-based study Kemshal-Bell (2001) consisted of 21 closed questions. The main findings of this
study highlight that among the studied technical skills that stood out was the ability to use
email effectively as a skill essential technique for teaching online, which between facilitation
skills that stood out was the ability to engage the student in the learning process and that among
managerial skills, the ones most relevant in the perception of respondents was competence in
time management and the ability to establish.
Keywords: Competency; Teaching online; Distance learning.
1. Introdução
O ambiente no qual as Instituições de Ensino Superior (IES) se inserem sofrem influência
direta das tecnologias de informação e comunicação que, por meio da aplicabilidade de suas
diversas possibilidades de uso, potencializam a oferta de programas educacionais à distância.
Diante do crescimento da modalidade de educação à distância (EaD), percebe-se que a oferta de
cursos nessa modalidade apresenta desafios distintos, visto que seu planejamento se difere do
meio presencial.
O primeiro desafio é utilizar a EaD de forma mais sistemática, integrada à estrutura
educacional de modo a melhorar a qualidade, eficácia e eficiência da educação, provendo
oportunidades educacionais mais amplas e variadas (UNESCO, 1997). Para se obter êxito nesta
modalidade de ensino, de acordo com Morgado (2001), se faz necessário investir na capacitação
docente para que o professor possa atuar além do papel pedagógico, desenvolvendo competências
de gestão, social e técnica. O que se configura no segundo desafio.
Dessa forma, considera-se o papel do docente nesse contexto como fundamental, bem
como a necessidade de sua formação voltada para a inovação tecnológica e suas consequências
pedagógicas, bem como para a formação continuada (BELLONI, 2006; TOSTA et al., 2009).
Entende-se que o quadro docente de um curso à distância deve se preparar para essa mudança
de modalidade de ensino, e que este complexo contexto demande dos docentes competências
que se estendam além das que se aplicam ao modelo tradicional.
Por ser uma modalidade em transformação devido as constantes inovações tecnológicas
e desafios que lhe são inerentes, o conceito de competência na educação à distância admite uma
variedade de interpretações, significações e se tornou objeto de debates por pesquisadores das
mais diversas áreas de atuação, inclusive da educação. Nessa perspectiva define-se competência,
conforme Fleury e Fleury (2001), como a inteligência prática para situações que se apoiam sobre
os conhecimentos adquiridos e os transformam com tanto mais força, quanto mais aumenta a
complexidade das situações.
7
No campo educacional, ao se analisar a competência docente cabe destacar a
competência percebida como estoque de recursos que o indivíduo detém, um componente da
gama de recursos que um indivíduo pode entregar para a realização do seu trabalho (RONCON
et al., 2012). Dutra (2008) explica “entrega” como a competência que o indivíduo disponibiliza
para atuar em sua função, a qual se caracteriza como valor, algo que a pessoa entrega para
durante a execução de uma tarefa de forma efetiva.
Dentro deste contexto, esse estudo objetiva identificar as competências para a docência
online na percepção de pós-graduandos de um curso de ensino a distância. A relevância desse
trabalho vai ao encontro da necessidade de identificar e descrever as principais competências
necessárias ao bom desempenho docente na modalidade de EaD, visto que o papel do docente neste
processo não se limita na simples transmissão dos saberes, ultrapassa o conceito do aprendizado
disposto por meio de múltiplas experimentações, educando com base no diálogo, na construção
colaborativa do conhecimento, bem como na provocação à autoria criativa do aprendiz.
2. Metodologia
Este estudo teve abordagem quantitativa que, de acordo com Richardson (1989),
caracteriza-se pelo emprego da quantificação tanto nas modalidades de coleta de informações
quanto no tratamento dessas por meio de técnicas estatísticas, desde as mais simples, como
percentual, média, desvio-padrão, às mais complexas, como análise discriminante, correlação
canônica, etc.
Quanto aos objetivos, a pesquisa é descritiva, uma vez que “[...] tem seus planos
estruturados e especificamente criados para medir as características descritas em uma
questão de pesquisa” (HAIR JR. et al., 2005, p. 85). Quanto aos procedimentos, a pesquisa é de
levantamento ou survey, visto que “proporciona uma descrição quantitativa ou numérica de
tendências, de atitudes ou de opiniões, utilizando questionários ou entrevistas estruturadas
para a coleta de dados” (CRESWELL, 2010, p. 36).
No que tange a seleção do caso, o estudo se realizou em uma faculdade de caráter
privado, localizada no norte do Paraná e, para preservar a imagem da faculdade, não foi citado
seu nome. A seleção do caso foi não aleatória, intencional e por acessibilidade (EISENHARDT,
1989). Essa seleção se justifica pela participação dos pesquisadores na instituição, o que propicia
o conhecimento de todos os grupos sociais de forma ampla e, em profundidade, o conhecimento
de suas políticas, cultura, história e de seu ambiente (GODOY, 1995).
Foram aplicados questionários em 35 pós-graduandos de um curso de ensino a distância
em uma IES do norte do Paraná. Para a coleta dos dados utilizou-se de um questionário com
base no estudo de Kemshal-Bell (2001) e composto por 21 questões fechadas. Primeiramente
se traçou o perfil do entrevistado – faixa etária, gênero, estado civil e grau de instrução.
Posteriormente, solicitou-se aos respondentes que avaliassem cada das habilidades ou atributos
destacadas no questionário. Dividiu-se a escala entre: Essencial – Muito importante – É bom
ter – Desnecessária. Estas 21 habilidades foram classificadas em três categorias principais:
habilidades técnicas, habilidades de facilitação (mediação, incluindo comunicação pedagógica e
competências atitudinais e atributos), e habilidades gerenciais.
A pontuação foi somada e dividida pelo número de respondentes para dar uma
pontuação média, a análise que buscou identificar a classificação das habilidades ou atributos
descritos por Kemshal-Bell (2001). Os resultados foram apresentados em tabelas e gráficos, e
posteriormente os dados foram confrontados com o que é apresentado na literatura.
8
3. Desenvolvimento
Neste capítulo se apresentaram os referencias teóricos deste estudo, destacando os
temas competência e competência para a docência online, bem como analisados os dados
levantados nos questionários aplicados, subdivididos nas seguintes categorias: caracterização
dos respondentes, habilidades técnicas, habilidades de facilitação e habilidades gerenciais.
3.1. Competências
Por meio de uma revisão de literatura relacionada ao tema, percebe-se que os
pesquisadores não chegaram a uma clara definição de competência. O termo remete tanto
para entregas competentes e quanto para as características subjacentes que permitem que um
indivíduo atinja um desempenho excepcional (DUBOIS; ROTHWELL, 2004; CHEN; NAQUIN,
2006).
Encara-se competência como o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes
necessárias para que as pessoas desenvolvam suas atribuições e responsabilidades (DUTRA,
2008). A definição de Dutra vai ao encontro com a de Durand (2006), na qual competências
são conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para se atingir determinados objetivos.
A noção de competência aparece, assim, associada a verbos como: saber agir, mobilizar
recursos, integrar saberes múltiplos e complexos, saber aprender, saber engajar-se, assumir
responsabilidades, ter visão estratégica.
Nesse sentido, Santos (2001) explica que competência não abrange apenas conhecimento
e habilidades para a realização do trabalho – o saber fazer –, mas também atitudes, valores
e características pessoais vinculados ao bom desempenho no trabalho, traduzido no querer
fazer. Entende-se que as pessoas atuam como agentes de transformação desse conjunto
em competência entregue para a organização, que se caracteriza pela agregação de valor ao
patrimônio de conhecimentos da organização, uma vez que essa entrega se dá de forma efetiva,
por permanece mesmo quando a colaborador sai da organização.
Encara-se competência como a tomada de iniciativa e o assumir de responsabilidade
do indivíduo sobre problemas e eventos que ele enfrenta em situações profissionais (ZAFIRIAN,
2003), a inteligência prática para situações que se apoiam sobre os conhecimentos adquiridos
e os transformam com tanto mais força, quanto mais aumenta a complexidade das situações.
Em se tratado de competências individuais, as mesmas também apresentam diferentes
interpretações. No entanto, Munck e Munck (2008) destacam um ponto comum nas definições
sobre competência individual: a capacidade de mobilizar recursos perante uma demanda.
Embora se considere que estudos sobre competência abarquem uma significativa gama
de discussões teóricas sobre o conceito, esse trabalho considera o conceito de competências de
Fleury e Fleury (2001 p. 188), que definem competência como um “saber agir responsável e
reconhecido que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades,
que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo”.
3.1.1. Competências para a docência online
O novo contexto sociotécnico caracterizado pelo uso do computador em rede online
favorece uma cultura colaborativa na qual o compartilhamento e a socialização de conhecimentos
e de informações se esquivam do padrão dos meios de comunicação social de massa que se
caracteriza pela apresentação e transmissão para o receptor (SILVA; CLARO, 2007), visto que
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as tecnologias advindas da internet afetam o exercício da aprendizagem no qual os discentes se
tornam praticantes ativos no seu próprio processo de aprendizado (O´CONNOR, 2003).
Para se tratar de competências para a docência online devem-se considerar outros
fatores nesta modalidade de ensino, uma vez que o processo é conduzido por intermédio de
uma tecnologia e a grande maioria dos docentes não experimentaram práticas ou formações
nessa modalidade educacional em virtude das constantes inovações tecnológicas e desafios
que lhe são inerentes (TRACTENBERG; PEREIRA; SANTOS, 2005). Neste sentido, Tosta et al.
(2009) argumentam que o quadro docente deve se preparar para os supramencionados desafios.
Para que o professor consiga desempenhar um papel diferenciado na docência
online, ele precisa adquirir e desenvolver um conjunto específico de competências (GOMES;
SARAGOÇA; DOMINGUES, 2011). Assim, a formação continuada supõe necessariamente
a autonomia do professor na busca de novas aprendizagens e na responsabilidade por suas
aplicações (FAGUNDES, 1996).
A formação docente em educação a distância é, na concepção de Rezende (2004), a
chave para o sucesso na implantação desta modalidade, uma vez que a mudança requerida
demanda a compreensão pedagógica do processo de ensino e aprendizagem mediada, bem
como o desenvolvimento de competências e habilidades dos docentes. Em particular, o autor
acredita que “a educação a distância exige que o docente saiba como transpor sua prática do real
para o virtual” (REZENDE, 2004, p. 91).
A aquisição da competência para atuar no ensino a distância torna-se, talvez, o maior
dos desafios para a adoção da EaD. Deste modo, o professor deve se capacitar com o intuito de
construir um tipo especial de profissionalismo pautado no comprometido de uma aprendizagem
profissional contínua que promova um aprendizado cognitivo profundo (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2005). Na visão dos autores o professor deve, ainda, trabalhar e aprender com
seus pares (em grupos), desenvolver a capacidade de mudar, arriscar e pesquisar, e construir, nas
escolas, organizações de aprendizagem com base na sociedade do conhecimento.
As implicações do novo paradigma na formação dos futuros professores para
uma sociedade do conhecimento precisam ser cuidadosamente observadas visando um
redimensionamento de seu papel. Conforme Kemshal-Bell (2001), as habilidades e atributos são
categorizados como habilidades técnicas, habilidades de facilitação ou mediação e habilidades
gerenciais.
O ensino online, na visão de Kemshal-Bell (2001), requer profissionais que façam uso de
uma variedade de habilidades técnicas como a capacidade de: enviar e receber e-mails contendo
anexos, criando listas de distribuição, etc.; promover fóruns de discussão, incluindo a postagem
de comentários, respostas às mensagens dos alunos e a criação de novos tópicos de conversação;
desenvolver programas de chat que permitam a comunicação em tempo real (síncrona); utilizar
de modo eficaz ferramentas de desenvolvimento de site e uma compreensão geral de HTML;
bem como fazer uso de ferramentas de vídeo e audioconferência.
Deste modo, percebe-se que o modelo de formação docente pressupõe continuidade
e visão de processo, não buscando um produto completamente acabado e pronto, mas um
movimento permanente de vir a ser que desenvolvam, ainda, habilidades técnicas (MORAES,
1996). Habilidades técnicas relacionam-se com a capacidade de usar a tecnologia, e não
às competências necessárias para usá-los efetivamente como uma ferramenta de ensino e
aprendizagem, que são principalmente as competências abrangidas pelo próximo grupo –
habilidades de facilitação ou mediação (KEMSHAL-BELL, 2001).
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As habilidades de facilitação (mediação) relacionam-se às diferentes formas de
melhorar a comunicação interpessoal que é usada no ensino a distância para apoiar, orientar e
incentivar o aluno online por meio da sua experiência de aprendizagem (GOMES; SARAGOÇA;
DOMINGUES, 2011). Estas habilidades incluem, de acordo com Kemshal-Bell (2001),
envolvimento do aluno no processo de aprendizagem, especialmente no início; questionamento
adequado, capacidade de ouvir e dar feedback; capacidade de fornecer orientação e apoio aos
alunos; competências na gestão de discussões online; capacidade para construir equipes online;
capacidade para a construção de relacionamento, principalmente de um-para-um nas relações
professor/aluno; bem como habilidades motivacionais.
Este movimento permanente em busca de desenvolvimento de novas competências,
para as autoras Pimenta e Anastasiou (2005), significa desenvolver capacidades teóricas, práticas
e gerenciais para fazer algo, conhecimento necessário para qualquer professor.
Consideram-se as competências gerenciais como de grande relevância para o ensino
online, visto que abarcam a gestão dos alunos e gestão do processo de aprendizagem. Estas
habilidades incluem: competências de gestão do tempo (para o professor e sua capacidade
de transmitir isto para os alunos); capacidade de criar e manter diretrizes para o processo de
aprendizagem, tais como o tipo e frequência de comunicação com o aluno, quando as atribuições
são devidas, etc.; habilidades de planejamento: estabelecer parâmetros para o professor e os
alunos trabalharem em conjunto, olhando para o curso/módulo online; capacidade de controlar
eficazmente o processo de aprendizagem e tomar medidas, quando necessário; capacidade de
rever o processo de ensino e aprendizagem para identificar as alterações e melhorias; bem
como a capacidade de se adaptar e mudar o ensino e os cursos para atender às necessidades
específicas dos alunos e promover a diversidade online (KEMSHAL-BELL, 2001).
Entende-se que o desenvolvimento docente deva ser percebido como um processo
contínuo, no qual os professores são concebidos como sujeitos em processo de evolução e
desenvolvimento constantes de suas competências.
3.2. Caracterização dos Respondentes
No que tange ao gênero dos respondentes, verifica-se que vinte e três (65,7%) são do
gênero feminino e 12 (34,3%) do gênero masculino. A Tabela 1 apresenta a faixa etária, o estado
civil e o grau de instrução dos respondentes. Percebe-se que a somatória das faixas etárias
compreendidas entre 31 a 40 anos e acima de 41 anos representa vinte e nove respondentes
(82,9%) subdivididas respectivamente em 40% na primeira faixa etária e 42,9% na segunda.
Quanto ao estado civil, verifica-se que vinte respondentes (57,1%) são casados, que
doze respondentes (34,3%) são solteiros e que três respondentes (8,6%) se encontram em outra
modalidade de relacionamento. Por fim, no que se refere ao grau de instrução, verifica-se que
dezenove respondentes (54,3%) são mestres, que treze respondentes (37,1%) são doutores e que
três respondentes (8,6%) são especialistas.
Tabela 1 – Caracterização dos Respondentes
Faixa Etária
%
Estado Civil
%
Grau de Instrução
%
23 a 30 anos
17,1
Solteiro (a)
34,3
Pós-Graduados
8,6
31 a 40 anos
40,0
Casado (a)
57,1
Mestres
54,3
Acima de 41 anos
42,9
Outros (as)
8,6
Doutores
37,1
Total
100%
Total
100%
Total
100%
Fonte: Dados da Pesquisa (2014).
11
A caracterização dos respondentes deste estudo corresponde predominantemente a
indivíduos do gênero feminino, com faixa etária dividida entre 31 a 40 anos e acima dos 41
anos, casados e mestres. Na sequencia apresentam-se os 21 atributos ou habilidades listados por
Kemshal-Bell (2001), a partir da percepção dos respondentes sobre competências requeridas
para a docência no ensino à distância.
3.3. Habilidades Técnicas
Habilidades técnicas relacionam-se, na perspectiva de Kemshal-Bell (2001), com a
capacidade de usar a tecnologia como uma ferramenta de ensino e aprendizagem, considerando
as competências abrangidas. Um total de trinta respondentes (85,7%) considera a capacidade de
usar e-mail eficazmente como uma habilidade técnica essencial para a docência online, enquanto
cinco respondentes (14,3%) a consideram muito importante. No que tange a habilidade na
utilização online de fóruns ou quadro de avisos, vinte e três respondentes (65,7%) consideraramna essencial, dez respondentes (28,6%) a consideraram muito importante e três respondentes
(5,7%) consideraram que é bom tê-la.
Ao se tratar da habilidade para usar a vídeo e/ou a audioconferência, dezessete
respondentes (48.6%) consideraram esta habilidade como essencial, quatorze respondentes
(40%) como muito importante e três respondentes (8,6%) consideraram que é bom tê-la. A partir
do atributo de número 4 percebe-se uma inversão de relevância na percepção dos respondentes
da escala essencial para e escala muito importante
Tabela 2 – Habilidades Técnicas
Essencial
Muito
Importante
É bom ter
Desnecessária
Total
1. Capacidade de usar e-mail
eficazmente
85,7%
14,3%
0,0%
0,0%
100%
2. Habilidade na utilização online
de fóruns ou quadro de avisos
65,7%
28,6%
5,7%
0,0%
100%
3. Habilidade para usar a vídeo e/
ou a audioconferência
48,6%
40,0%
8,6%
2,9%
100%
4. Competências na utilização de
salas de bate-papo online
40,0%
48,6%
11,4%
0,0%
100%
5. Capacidade de desenvolver
páginas simples de sites
17,1%
25,7%
51,4%
5,7%
100%
6. Capacidade de desenvolver
páginas web com alto nível
11,4%
22,9%
37,1%
28,6%
100%
Habilidades Técnicas
Quatorze respondentes (40%) acreditam que as competências na utilização de salas de
bate-papo online são essenciais, dezessete respondentes (48,6%) a consideram muito importante,
quatro respondentes (11,4%) defendem que é bom ter esta competência. A partir do quinto
atributo pesquisado percebe-se que a percepção mais destacada dos respondentes muda da
escala muito importante para é bom ter.
Quando analisada a capacidade de desenvolver páginas simples de sites, percebe-se
que seis respondentes (17,1%) a consideram como essencial, nove respondentes (25,7%) como
muito importante, dezoito (51,4%) destacam que é bom tê-la e dois respondentes a percebem
como desnecessária. Por fim, na capacidade de desenvolver páginas web com alto nível, quatro
respondentes (11,4%) a consideram essencial, oito respondentes (22,9%) a defendem como
muito importante, treze respondentes (37,1%) acreditam ser bom tê-la e dez respondentes
(28,6%) a consideram desnecessária.
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3.4. Habilidades de Facilitação
As habilidades de facilitação (mediação) relacionam-se, de acordo com Gomes, Saragoça
e Domingues (2011), com as mais diversas formas de aperfeiçoar a comunicação interpessoal no
ensino à distância com o intuito de apoiar, orientar e incentivar o aluno online por meio da sua
experiência de aprendizagem.
Tabela 3 – Habilidades de Facilitação
Habilidades de Facilitação
7. Capacidade de envolver o aluno
no processo de aprendizagem
8. Capacidade de fornecer feedback
eficaz
9. Ter uma atitude positiva para o
ensino online
10. Capacidade para motivar
alunos online
11. Competências em ouvir o aluno
online
12. Capacidade de gerir
eficazmente discussões online,
bate-papos ou fóruns
13. Competências em realizar
questionamentos aos alunos
14. Capacidade de fornecer
orientação e apoio online para
alunos
15. Competências inovadoras e ou
experimentais
16. Capacidade de construir
relações online com alunos e entre
seus alunos
17. Capacidade de construir
equipes online
Essencial
Muito
Importante
É bom
ter
Desnecessária
Total
88,6%
11,4%
0,0%
0,0%
100%
80,0%
20,0%
0,0%
0,0%
100%
80,0%
17,1%
2,9%
0,0%
100%
77,1%
20,0%
2,9%
0,0%
100%
71,4%
28,6%
0,0%
0,0%
100%
65,7%
28,6%
5,7%
0,0%
100%
62,9%
37,1%
0,0%
0,0%
100%
62,9%
34,3%
2,9%
0,0%
100%
45,7%
45,7%
8,6%
0,0%
100%
34,3%
54,3%
8,6%
2,9%
100%
31,4%
45,7%
22,9%
0,0%
100%
Quando se analisa a capacidade de envolver o aluno no processo de aprendizagem,
verifica-se que trinta e um respondentes (88,6%) a consideram como essencial, enquanto
quatro respondentes (11,4%) a consideram muito importante. Ao se verificar a capacidade de
fornecer feedback eficaz, recebe-se que vinte e oito (80%) respondentes acreditam que ela seja
uma capacidade essencial e, em contrapartida, sete respondentes acreditam que ela seja muito
importante.
Ter uma atitude positiva para o ensino online é um dos atributos estudados neste
estudo. Ao se analisar este atributo percebe-se que vinte e oito respondentes (80%) o consideram
essencial, seis respondentes (17,1%) o consideram muito importante e um respondente (2,9%)
considera que é bom tê-lo. Quando se verifica a capacidade de motivar alunos online percebese que vinte e sete respondentes (77,1%) consideram esta capacidade como essencial, que sete
respondentes (20%) consideram esta capacidade como muito importante e que um respondente
(2,9%) considera que é bom tê-la.
13
Ao se verificar a competência em ouvir o aluno online se percebe que vinte e cinco
respondentes (71,45) acreditam ser esta competência essencial para a docência online e que dez
respondentes (28,6%) a acreditam que ela é muito importante. Quanto à capacidade de gerir
eficazmente discussões online, bate-papos ou fóruns verifica-se que vinte e três respondentes
(65,7%) a consideram essencial no processo, que dez respondentes (28,6%) a consideram muito
importante e que dois respondentes (5,7%) acreditam que é bom tê-la.
Empatadas com dezesseis respondentes (45,7%) em cada categoria de análise, as
competências inovadoras e ou experimentais são consideradas pela grande maioria dos
respondentes entre essencial e muito importante, ficando apenas três respondentes (8,6%)
considerando-as bom tê-las. A partir do próximo atributo, percebe-se uma inversão de escalas
na percepção dos respondentes. Ao se analisar a capacidade de construir relações online
com alunos e entre seus alunos, verifica-se que doze respondentes (34,3%) a percebem como
essencial, que dezenove respondentes (54,3%) a consideram como muito importante, que três
respondentes (8,6%) consideram que é bom tê-la e que um respondente (2,9%) a consideram
desnecessária.
Por fim, quando se verifica a capacidade de construir equipes online, compreendese que onze respondentes (31,4%) consideram esta capacidade como essencial, que dezesseis
respondentes (45,7%) a consideram muito importante e que oito respondentes (22,9%)
consideram que é bom tê-la.
3.5. Habilidades Gerenciais
Consideram-se as competências gerenciais como de grande relevância para o ensino
online, visto que abarcam a gestão dos alunos e gestão do processo de aprendizagem. As
Habilidades conforme Kemshal-Bell (2001), são competências de gestão do tempo; capacidade
de criar e manter diretrizes para o processo de aprendizagem; habilidades de planejamento;
capacidade de controlar eficazmente o processo de aprendizagem e tomar medidas, quando
necessário; capacidade de rever o processo de ensino e aprendizagem para identificar as alterações
e melhorias; bem como a capacidade de se adaptar e mudar o ensino e os cursos para atender às
necessidades específicas dos alunos e promover a diversidade online (KEMSHAL-BELL, 2001).
Ao se analisar a competência no tempo de gerenciamento, vinte e três respondentes
(65,7%) a consideram como uma competência essencial, dez respondentes (28,6%) a consideram
muito importante e dois respondentes (5,7%) acreditam que é bom ter esta capacidade.
Tabela 4 – Habilidades Gerenciais
Habilidades Gerenciais
18. Competências no tempo de
gerenciamento
19. Capacidade de estabelecer e
manter orientações para o processo
de aprendizagem
20. Competências em matéria de
planejamento, acompanhamento e
revisão da formação de conteúdos
21. Competências em adaptar o
ensino de cursos para atender as
necessidades individuais dos alunos
Essencial
Muito
Importante
É bom
ter
Desnecessária
Total
65,7%
28,6%
5,7%
0,0%
100%
62,9%
34,3%
2,9%
0,0%
100%
60,0%
34,3%
2,9%
2,9%
100%
48,6%
40,0%
11,4%
0,0%
100%
14
No que tange a capacidade de estabelecer e manter orientações para o processo de
aprendizagem verifica-se que vinte e dois respondentes (62,9%) consideram esta capacidade
como essencial, que doze respondentes (34,3%) a consideram muito importante e que um
respondente (2,9%) acredita que seja bom tê-la.
Quando se analisam as competências em matéria de planejamento, acompanhamento e
revisão da formação de conteúdos se verificam que vinte e um respondentes (60,0%) a consideram
essencial, que doze respondentes (34,3%) acreditam ser esta competência muito importante,
que um respondente (2,9%) acredita ser bom ter esta competência e um respondente (2,9%) a
considera desnecessária.
A competência em adaptar o ensino de cursos para atender as necessidades individuais
dos alunos se configura como o último atributo deste estudo. Ao se verificar a percepção dos
respondentes se entende que dezessete deles (48,6%) consideram esta competência como
essencial, que quatorze respondentes (40,0%) a consideram como muito importante e que
quatro respondentes (11,4%) acreditam ser bom ter esta competência desenvolvida.
4. Conclusão
Entende-se que o desenvolvimento docente deva ser percebido como um processo
contínuo, no qual os professores são concebidos como sujeitos em processo de evolução e
desenvolvimento constantes de suas competências. A formação docente em educação a distância
é, na concepção de Rezende (2004), a chave para o sucesso na implantação desta modalidade.
Assim considera-se o objetivo de identificar as competências para a docência online na
percepção de pós-graduandos de um curso de ensino à distância cumprido, visto que se analisou
a percepção de pós-graduandos de um curso de ensino à distância, destacando que entre as
habilidades técnicas, as que sobressaem são a capacidade de usar e-mail eficazmente como uma
habilidade técnica essencial para a docência online, a habilidade na utilização online de fóruns
ou quadro de avisos, bem como a habilidade para usar a vídeo e/ou a audioconferência.
Quanto às habilidades de facilitação, as que se destacam são a capacidade de envolver o
aluno no processo de aprendizagem, a capacidade de fornecer feedback eficaz, ter uma atitude
positiva para o ensino online é um dos atributos estudados neste estudo, a capacidade de
motivar alunos online, a competência em ouvir o aluno online, bem como a capacidade de gerir
eficazmente discussões online, bate-papos ou fóruns. No que tange as habilidades gerenciais,
as que apresentaram maior relevância na percepção dos respondentes foi a competência no
tempo de gerenciamento e a capacidade de estabelecer e manter orientações para o processo de
aprendizagem.
Conclui-se esse estudo com a certeza de que o mesmo contribuiu para p aprimoramento
dos estudos tanto na área das competências, formação docente e uso de novas tecnologias. Em
futuras pesquisas poderão ser abarcados estudante de pós-graduação de IES públicas para um
comparativo entre as percepções destes discentes, ou ainda ser aplicada em alunos de graduação
submetidos a este sistema de ensino superior.
15
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17
O CONHECIMENTO NA VISÃO
INTERSUBJETIVA DE EMMANUEL
MOUNIER
Alexandre Spena Regueira
Área de Concentração: Pedagogia
Grupo de Trabalho: Educação, cultura e diversidade
Resumo
O presente trabalho tem sua pesquisa baseada na problemática do conhecimento sob a visão
intersubjetiva da filosofia personalista apresentada pelo filósofo francês Emmanuel Mounier.
Vê-se, em toda a existência humana, a busca do conhecimento de forma a contribuir para a
construção do homem em sua ação relacional com o outro e com o meio do qual faz parte.
Uma educação que teve suas bases alicerçadas na forma de pensar e que veio a promover o ser
em sua totalidade de homem. A partir de uma contextualização filosófica do conhecimento
e do homem como ser ativo e passivo da história, compreende-se o processo educacional
nos diversos períodos até os dias de hoje, pois a educação sofre mudanças de acordo com a
evolução do homem e do meio do qual ele é o principal agente de transformação. Por isso,
para se compreender o homem como pessoa hoje, é importante reconstruir uma histórica do
ser em todo o período filosófico, desde a mitologia até os dias atuais, bem como aprofundar os
processos educacionais desenvolvidos em cada período. Destaca-se então, a ação do homem
engajado em sua realidade, como uma ação intersubjetiva, que o permite ser o que é e para o que
se encaminha, como principal agente de transformação, valendo-se do processo educacional
para concretizar seus objetivos, a partir de uma coletividade de indivíduos corresponsáveis,
de modo a poder encontrar o seu lugar, resultando como pleno e consciente de sua própria
existência como pessoa.
Palavras chave: Conhecimento. Pessoa. Intersubjetividade. Educação.
Abstract
This paper is based on research on the issue of knowledge under the intersubjective vision of
personalist philosophy presented by the French philosopher Emmanuel Mounier. It is seen in
whole of human existence, the pursuit of knowledge in order to contribute to the construction of
man in his relational action with others and with the environment to which it belongs. Education
that had its bases grounded the way of thinking and came to promote the human being in its
entirety from person. From a philosophical contextualization of knowledge and man as active
and passive of the history, understands the educational process in different periods until the
present, inasmuch as education goes through changes according to the evolution of man and the
means of which he is the principal agent of change. Therefore, to understanding the man as a
person today, it is important to reconstruct a historical being in the whole philosophical period
from the mythology to the present day, and deepen the educational processes developed in each
period. It is highlighted the action of the committed man in its reality, as an intersubjective
action, that allows it to be what it is and for what it forwards as the main agent of change, taking
advantage of the educational process to achieve their goals, from a collectivity of individuals
jointly responsible, in order to find their place, resulting as full and conscious of its own existence
as a person.
Keywords : Knowledge. Person .Intersubjectivity.Education.
1. Introdução
Para se compreender a problemática e a questão do conhecimento e do indivíduo
como pessoa é necessário retomar o processo evolutivo do pensamento, notando o modo como
que o indivíduo compreende e busca conhecer para se solidificar dentro da sociedade à qual
pertence, bem como, o respectivo contexto cultural e social em que se assentam as filosofias de
cadaperíodo,num intento de compreender o indivíduo em sua totalidade e na sua capacidade de
entendimento e adaptação.
No campo da Filosofia, o homem se apresenta constantemente na busca de respostas.
Mesmo as encontrando, ainda hoje as busca; embora as compreenda com maior profundidade,
persiste, no ser, esta vontade de saber. “Quem sou?”, “de onde vim?”, “para onde vou?” e “o que
sou?” são perguntas aparentemente fáceis, mas de profunda complexidade e que exigem dos
indivíduos grande capacidade de reflexão e atenção. E isto se dá desde a antiguidade.
Com os povos da antiguidade, mais especificamente com o povo grego, o homem não
conseguia ainda explicar a natureza e os fenômenos naturais. Então, dava nomesao que não
podia explicar e passava a considerar os fenômenos como “deuses”. O trovão inspirava um deus,
a chuva outro. O céu era um deus pai e a terra uma deusa mãe, de quem os demais seres eram
os filhos. Criava-se, a partir do inconsciente, histórias e aventuras que explicavam de forma
poética e profunda o mundo que os rodeava. Estas “histórias divinas” eram passadas de geração
em geração e adquiriam um aspecto religioso, tornando-se mitos1 ao assumirem um caráter
atemporal e eterno, por dizerem respeito aos conflitos e anseios de cada ser humano de qualquer
tempo ou local (GREGÓRIO, 2013).
1 A Mitologia é o estudo dos mitos e lendas, com suas respectivas interpretações em alguma cultura. Normalmente,
utiliza-se do gênero narrativa, com uma linguagem simbólica que busca retratar e descrever a origem e as
suposições de alguma cultura para explicar a criação do mundo, do universo, ou qualquer assunto de difícil
explicação.
19
2. Metodologia
Ao considerar a aquisição do conhecimento adquirido durante os períodos do curso
de filosofia oferecido pelo Instituto de Filosofia e Teologia MaterEcclesiae da Diocese de Ponta
Grossa, delineada no desenvolvimento da grade curricular e a partir do envolvimento de
todos para o bom êxito dos trabalhos oferecidos, vê-se, na Filosofia de Emmanuel Mounier,o
enquadramento propício para a construção do conhecimento e de sua administração de forma
qualificada e planejada para o benefício de todos os envolvidos.
Tal filosofia favorece uma maior abrangência do conhecimento a partir da diversidade
de carismas que permeiam o referido Instituto, bem como, uma visão dos trabalhos a serem
elaborados e o envolvimento de todos para o bem de uma coletividade maior, a Igreja e suas
diretrizes, apresentadas como parâmetros para o bom êxito dos carismas próprios de cada
congregação e para o maior entendimento do homem a partir do conhecimento e da razão,
que torna a todos, segundo a filosofia de Mounier, comprometidos mutuamente na busca do
conhecimento, desde a busca do homem em compreender-se como uma pessoa de engajamento,
de responsabilidade e de autonomia, um ser que se faz a partir de uma coletividade de homens
que buscam o mesmo intuito: conhecer.
O presente artigo encontra-se embasado na proposta filosófica cristã de Emmanuel
Mounier para o entendimento e a aquisição do conhecimento a partir de um estudo, através de
uma pesquisa bibliográfica concernente à corrente filosófica apresentada.
Buscar-se-á um aprofundamento da filosofia personalista, a partir de uma visão
perspectiva existencialista, corrente da qual provém o personalismo. Desse modo, pretende-se
compreender o pensar de Mounier relativo à ação engajada do homem em sua coletividade, que
o torna um sujeito que busca o conhecimento de ser pessoa no interior das realidades que são
por ele apresentadas e experienciadas.
Delinear-se-á um levantamento histórico das formas que a educação se constitui desde
os primórdios da existência humana até os dias atuais, procura-se perceber o envolvimento na
sociedade vigente de uma perspectiva personalista, que leva em consideração o ser como pessoa
engajada e voltada para o outro, em sua relação intersubjetiva diante da construção individual
do conhecimento.
Percorrera todo esse percurso apresentam-se as arguições necessárias para validar e
permitir a compreensão sobre a forma de pensar dos homens, permitindo-se, assim, de forma
didática, compreender o conhecimento como fonte de toda a riqueza do homem, que o leva a
assumir a sua vocação de ser no mundo, através da mútua relação de corresponsabilidade, de
modo a conduzirem-se conjuntamente neste caminhar, em busca do ser em sua plenitude e do
conhecimento da sua pertença.
Por fim buscar-se-á então fazer um fechamento a partir de toda a estrutura tendo
como base os objetivos propostos e visando assim a responder a problemática deste trabalho,
favorecendo para que se pudesse construir uma crítica construtiva a partir da atualidade.
20
3. Desenvolvimento
3.1. Emmanuel Mounier e o Personalismo
As obras de Mounierinfluenciaram a ideologia da “Democracia cristã”. Na sua obra “O
Personalismo”, este filósofo apresenta, em plena elaboração e em plena vida, uma filosofia que
escapa a todas as sistematizações, exatamente porque assentada sobre a pessoa, que é livre e
sempre imprevisível. Emmanuel Mounier nasceu em 1905, numa família de tradições cristãs de
Grenoble.
Em 1932, está entre os intelectuais que criaram o movimento da revista Espirit,
consagrando-se Mounierà animação intelectual e à direção prática desta revista, cuja palavra de
ordem era a “ruptura com a ordem estabelecida”. As reflexões de Emmanuel Mounierin seriam
a pessoa no centro, constituindo-se um novo modo de pensar, o que veio a ser designado como
“personalismo”.
Este filósofo foi uma voz muito ativa contra o fascismo e o nazismo, atribuindo-lhes,
além de uma mesma origem, um propósito comum: o fim da civilização cristã ocidental. Como
resultado de sua reflexão filosófica, Mounier defendeu a ideia de uma nova civilização, na qual
cristãos e não-crentes pudessem cooperar. Emmanuel Mounier morreu em 1950, continuando
a revista Espirito seu combate pelo personalismo.
Este fundador do personalismo foi também diretor da revista Espirit, entre 1930 e
1950. Fez uma crítica cerrada ao estatismo, tanto na situação limite de estado totalitário, como
no tocante às sementes totalitárias, que considera existirem no que chama de democracia
individualista, porque o estatismo democrático desliza em direção ao Estado totalitário como o
rio para o mar.
Assim, conclui-se este primeiro capítulo, conhecendo um pouco sobre o caminho
construído pela filosofia até se chegar ao pensamento de Emmanuel Mounier. Por este viés,
se busca clarificar o sentido e o fundamento à elaboração deste trabalho, que visa, antes de
qualquer coisa, compreender e conhecer o homem como pessoa e como grande expoente na
construção da sociedade através da forma de pensar, julgar, agir e ser, e, também, na construção
de seu conhecimento, a partir da realidade que o circunda e o faz existir de forma válida e
verdadeira em sua totalidade de ser.
3.2. O Personalismo
O personalismo de Mounier é uma espécie de anti-ideologia, conforme caracterização
de Jean Lacroix; isso em relação com as próprias problemáticas da revista Espirit(1930-1950),
que se pretendeu assumir-se como a “enciclopédia do século XX”, marcada pela ideia de “refairela
Renaissance”.
Como salientava o Manifesto, em seu primeiro número, pormenorizando a asserção de
Lacroix: “o personalismo não é nem uma ideologia nem uma filosofia”, mas “uma inspiração”
que produziu filosofias e personalizou outras ideologias e filosofias. Antes da Segunda Guerra
Mundial,os personalistas condenavam o individualismo e a industrialização, apelavam à
descentralização e recusavam tanto o liberalismo econômico como o marxismo. Chegaram a
participar num congresso de intelectuais promovido pela esquerda do Partido de Mussolini,
mas também iniciaram uma crítica aos fundamentos do fascismo.
21
Há certa semelhança com o humanismo integral de Jacques Maritain, para quem
“a pessoa como pessoa é uma totalidade” e “o indivíduo como indivíduo é uma parcela”. No
entanto, enquanto seus discípulos desenvolveram esquemas escolasticamente institucionalistas,
os personalistas assumiram um pendor mais comunitário, numa espécie de reedição das
diferenças entre tomistas e franciscanos, quanto ao conhecimento das coisas; para os primeiros,
todo o conhecimento está centrado na realidade, a qual conduz ao conhecimento de Deus; para
os outros, todo o conhecimento vem sob a iluminação de Deus, na mesma linha do pensamento
agostiniano. Assim, com a junção das duas se chega à forma de conhecer segundo a perspectiva
dos personalistas, a quem todo conhecimento provém da relação das coisas sensíveis, do real,
para se chegar ao conhecimento de Deus e, também, de um conhecimento de Deus para se
chegar ao conhecimento das coisas sensíveis.
No pós-guerra caíram episodicamente naquilo que Bernanos qualificou como
“filocomunismo”. Dizia Mounier que “com a teoria comunista não há acordo possível, mas com
os comunistas é preciso trabalhar”. Mais, em 1947, salienta: “desejamos entre nós, na Europa,
partidos comunistas fortes, porque são atualmente a única garantia sólida contra um regresso
ao fascismo” (Mounier, 2004).
Se certo personalismo faz uma inequívoca tangente com o marxismo, foram mais
marcantes as influências tanto de uma ala existencialista, com destaque para Berdiaef, em Une
Nouvelle Moyen Age, Landsberg, em Problèmesdupersonnalisme, em diálogo com Max Scheler, e
Paul Ricouer, como de uma ala classicista, ligada à tradição reflexiva francesa com Jean Lacroix,
Le Senne, Lachièze-Rey e Rougemont.
Para Mounier, o personalismo é uma filosofia. Se toda filosofia comporta uma espécie
de sistema, o personalismo não foge à sistematização. Todavia, não é um sistema. Sobre isso,
muitíssimas vezes Mounier relembrou:
Por determinar as estruturas, o personalismo é uma filosofia, e não somente uma
atitude. Mas, na medida em que sua afirmação central é a existência de pessoas livres
e criadoras, introduz no coração das suas estruturas um princípio de imprevisibilidade
que desloca toda tentativa de sistematização definitiva. (Mounier, 2004)
A dificuldade de definir a pessoa vem de não se tratar de um objeto que se possa apreender,
pois é a única realidade que conhecemos e fazemos ao mesmo tempo de dentro. Presente em
toda parte, não se revela em nenhuma parte.Vimo-la há um tempo encarnada e transcendente,
tensão entre a exterioridade e a interioridade, ligada ao outro, dotada de liberdade, capaz de
afrontar e se engajar. Mas como definí-la?
A pessoa, escreve Mounier,
não é uma arquitetura imóvel, ela dura, se experimenta ao abrigo do tempo. Sua
estrutura, a bem dizer, é mais semelhante a um desenvolvimento musical do que a uma
arquitetura. Não podemos imaginá-la fora do tempo [...] Como um contraponto, ela
guarda na sua mobilidade sempre nova uma arquitetura axial feita de temas permanentes
e de uma regra de composição”.
Mounier crê na natureza humana, mas dela não faz absolutamente uma imagem
estática e, por isso,escolhe chamá-la de “permanência aberta”. Contudo, para ele, a pessoa se
revela através de uma experiência decisiva, proposta à liberdade de cada um, não a experiência
imediata de uma substância, mas a experiência progressiva de uma vida, a vida pessoal. Dessa
forma, Mounier parece ocupar uma posição intermediária entre o tomismo e o existencialismo.
Tanto para ele quanto para Scheler, a pessoa é um centro de atos, uma atividade vivida de
22
autocriação, de comunicação e de adesão, que se apreende e se conhece a si mesma no seu ato,
como um movimento de personalização. A pessoa, escreve ainda, é mais uma presença do que
um ser (ser estacionado), uma presença ativa.
Só se conhece a pessoa vivendo-se a experiência pessoal, a qual jamais se acha
perfeitamente realizada. E uma aproximação nesse sentido, se dá por um esforço constantemente
renovado. O personalismo de Mounier é o personalismo existencial, segundo o qual a pessoa,
realiza-se nas coordenadas do fato, no pensamento que se compromete e na existência que
radica e personaliza a própria pessoa (Mounier, 2004).
À primeira vista é um tanto complicado compreender o pensamento personalista,
mas é na própria existência e na vivência cotidiana que se dá a possibilidade de se encontrar a
melhor compreensão para tal filosofia, que é uma filosofia de vida e de total desprendimento e
engajamento por parte dos sujeitos envolvidos nessa relação.
Para Mounier, a pessoa que tem por desejo próprio buscar o conhecimento, vai ao
encontro de outros sujeitos, que também possuem também o mesmo potencial, e o faz através
de realidades existenciais que se apresentam no imediato e naquilo que se busca como meta para
a realização pessoal, de modo que o sujeito delimita um processo de busca, saindo ao encontro
para realizá-las, encontro com outros sujeitos que estão dispostos a fazer também este percurso
de encontrar-se e realizar-se. E nesse contexto de engajamento e comprometimento de todos e
de cada um é que se dá, para Mounier, a capacidade de o homem encontrar sua realização e obter
o conhecimento, pois é na vivência das vicissitudes e das glórias diárias e no enfrentamento e
comprometimento com o outro e com o mundo que o circunda que este homem se percebe a
caminho.
Segundo o filósofo João B. da Costa, (Mounier, 2004)a filosofia Mouneriana nunca foi
demarcada como um ponto de chegada, mas um ponto de partida; e é nesse encontro com o
homem ao longo das suas páginas, na fidelidade à sua iniludível vocação de homem da práxis,
que se pode compreendê-lo como tal e aprender a sua dimensão de ser que se constrói e que está
em busca da realização em si.
A filosofia Mouneriana não é apenas um filosofia, mas uma atitude, porque ela está
totalmente voltada para a ação do homem em busca de realização. O simples fato de pensar, que
é uma atitude exclusiva deste homem é que lhe permite então fazer essa ligação do pensamento e
do agir no mundo. Este agir no mundo está demarcado com a relação entre o sujeito cognocente
e o objeto cognoscível, principalmente na relação entre sujeitos que se utilizam dos meios e dos
objetos do mundo, com os quais fazem uma experiência e se corresponsabilizam entre si. Esta é
a base fundamental do personalismo de Mounier.
É uma atividade vivida, de comunicação e de adesão, de modo que a essa experiência
ninguém pode ser condicionado, nem constrangido. Isso porque tal movimento faz com que
outros, ao perceberem esta vivência por parte de alguns, sintam-se acometidos a perfazerem o
mesmo caminho. E é isso que vai dando sentido e liberdade ao sujeito para se encontrar, dentro
de sua realidade existencial, tanto que, sem essa experiência, não encontraria o sentido da vida
e, muito menos, as respostas que busca para a satisfação dos anseios que se encontram em seu
íntimo.
Com essa compreensão mais clara e verossímil do personalismo de Mounier, percebese que ele se encontra intimamente ligado à vivência humana e à sua busca da verdade. Estas são
como que duas retas paralelas que se entrecruzam em alguns pontos, marcando, assim, a vida
daqueles que se encontram no caminho no qual se deparam com a verdade. E isso só é possível
a cada indivíduo enquanto que em união com todos os outros.
23
A partir deste ponto, buscar-se-á uma visão mais detalhada de certos aspectos que
marcam a filosofia personalista de Mounier, trazendo luzes para uma compreensão maior das
diretrizes deste trabalho, permitindo, então, de se realizar uma contextualização da educação
personalista.
“Embora o conceito filosófico de pessoa possa fazer remontar a sua linhagem até a psyché
socrática, foi nas controvérsias trinitárias e cristológicas do século IV que adquiriu a riqueza que
iria tornar esse termo uma das categorias fundamentais da filosofia cristã” (MARGON apud
VAZ, 2003).
No princípio de toda a filosofia, não existe ainda o termo “pessoa” para designar o ser
humano. Mas, em muitos períodos filosóficos, pode-se fazer uma analogia ou até mesmo uma
aproximação deste termo com outras formas com as quais os filósofos pretenderam designar ao
ser humano em sua totalidade.
A verdadeira razão deste trabalho é construir um conhecimento puramente filosófico.
Mas, em se tratando de Emmanuel Mounier, não há como fugir da questão teológica. Embora
saliente-se, aqui, que este só será verificado e estudado como base da construção do pensamento
filosófico personalista e que as questões dogmáticas e teológicas não serão fundamentadas,
porque este não é o intuito do trabalho em questão. Por isso, buscar-se-á sempre a ligação entre
a Filosofia e a Teologia, dando-se ênfase somente aos conceitos e às proposições filosóficas.
Como grandes expoentes da filosofia cristã, não se pode deixar de mencionar o
pensamento de Santo Agostinho, Santo Tomás de Aquino e São Boaventura. Estes compõem o
cerne da compreensão mais aprofundada de pessoa na visão de Emmanuel Mounier.
Primeiramente, destaque para a noção de pessoa, à luz do pensamento do que é o
homem, na visão de Santo Agostinho:
O homem é uma criatura privilegiada na ordem das coisas. Feito à semelhança de Deus,
desdobra-se em correspondência com as três pessoas da Trindade. As expressões dessa
correspondência encontram-se nas três faculdades da alma. A memória, enquanto
persistência de imagens produzidas pela percepção sensível, corresponderia à essência
(Deus Pai), aquilo que é e nunca deixa de ser; a inteligência seria o correlato do verbo,
razão ou verdade (Filho; finalmente, a vontade constituiria a expressão humana do
amor (Espírito Santo), responsável pela criação do mundo.” (OS PENSADORES, 1999,
pág. 20).
Para Santo Agostinho, o homem passa por essas três vias que, em sua totalidade, dão
sentido e expressão à existência humana. Não há, porém, em sua filosofia, o homem reconhecido
ou denominado como pessoa propriamente dita, mas em seu conteúdo pode-se perceber já o
termo “pessoa” pelo modo com que trata a formação do homem em relação aos sentimentos, à
razão e ao conhecimento, a partir de uma relação com a Santíssima Trindade.
Para Santo Agostinho, o homem é uma tríade: memória, inteligência e vontade. A
memória corresponde à faculdade sensível, que envolve as experiências empíricas realizadas
pelo homem; a inteligência engloba a questão da razão do homem, ligada à moral e à ética,
mais especificamente, sendo inata e/ou ensinada; e a vontade está ligada basicamente à questão
emocional do homem. Unidas, dão a totalidade deste ser, que tem na vontade a sua principal
razão de existência, pois é a partir dela que o homem busca construir seu conhecimento, o qual
perpassa então o limiar da razão ou da inteligência, levando-o a fazer experiência da realidade
que o circunda, podendo, assim, gerar o conhecimento e construí-lo o quanto necessita para sua
realização como homem ou pessoa.
24
Já, no pensamento de Santo Tomás de Aquino, a definição de pessoa diz que “é o que de
mais nobre existe no universo, isto é, o subsistente de natureza racional” (AQUINO citado por
MONDIN, 2008, pág. 292). Este conceito é o que mais se aproxima do pensamento personalista,
mesmo que ainda não se tivesse em mente esse tipo de filosofia. Para melhor esclarecer, como
filósofo cristão, Santo Tomás de Aquino coloca a pessoa como sendo o subsistente racional,
como já dito, diretamente ligada ao homem concebido à imagem e semelhança de Deus que,
por ser criatura e feito à sua imagem e semelhança, possui uma característica própria, que é a
racionalidade, esta o difere então das demais criaturas existentes no universo.
O homem, segundo Santo Tomás de Aquino, possui uma tripla incomunicabilidade,
a qual dá então o sentido deste ser. Uma, segundo a visão antropológica existencial cristã,
é a não-comunicabilidade com outras coisas como parte. O homem jamais será visto como
em parte, e sim como um todo. Somente deste modo poder-se-á compreendê-lo. Outra nãocomunicabilidadeestá no sentido do ser, visto como universal, diante das realidades ou dos
outros entes considerados singulares, já que este é subsistente, ou seja, criado e não criador. Por
fim, a não-comunicabilidade de um ser assumível, quer dizer, de algo que assume a qualidade de
outrem, como no caso o homem não poder assumir a qualidade de criador do universo, já que
ele próprio é um ser que precisou ser criado para se fazer e estar neste universo que também fora
criado (MONDIM, 2008, pág. 292).
Assim, o homem, na visão de Santo Tomás de Aquino, é uma criatura subsistente, criada
à imagem e semelhança do Criador e que, portanto, foi feita para estar e se fazer neste mundo
criado e pensado pelo Criador, possuindo em sua natureza própria a razão que lhe permite
transcender e fazer uma experiência do Criador, na relação com as demais criaturas subsistentes
no universo, presentes também no mundo.
Outro expoente do pensamento filosófico cristão e mestre da Universidade Medieval no
século XIII, Boaventura de Bagnoregio, mostra sua visão de conhecimento como um método
“espiritual” que une o conhecimento da natureza à Teologia. Nessesentido ele é fiel ao aspecto
místico do pensamento franciscano. Na mesma tradição filosófica de Platão e Agostinho de
Hipona, o mestre medieval defende o conhecimento como iluminação. No início de sua obra
mais importante: “Itinerário da Mente para Deus”, Boaventura faz uma oração ao “Pai das luzes”,
mostrando, assim, que o conhecimento é um “dom de Deus”, uma espécie de “revelação divina”.
De acordo com o seu pensamento, o conhecimento é uma dádiva de Deus, sinal da atuação da
graça divina na natureza humana (BAGNOREGIO, 1999)
É um itinerário progressivo da “alma” humana, do intelecto, para se chegar até Deus, à
contemplação definitiva. Boaventura define seu método como o“caminho para a paz”, por isso
descreve as sucessivas elevações da “alma”, até encontrar-se definitivamente com Deus. Nesse
caminho espiritual, que é também racional, o homem aparece inteiro, isto é, com seus afetos,
desejos e emoções. A subjetividade ou os afetos não são obstáculos para conhecer, tal como
aparece a partir da gnoseologia do século XVI. Não há dicotomia entre racional e espiritual,
essas dimensões são indissociáveis, inseparáveis no ato de conhecer (SOUZA, 2006).
Tanto a filosofia agostiniana, como a tomista e a boaventurana, todas levam em
consideração um ponto de vista que tem o homem como pessoa, mesmo que não o identifiquem
com essa nomenclatura. Mas a pessoa não é somente um indivíduo contido num espaço em que
não se faz superior dos seres ou objetos aí contidos, mas é pessoa porque tem as capacidades de
adaptação e de relação com outros sujeitos, e é nesta relação que se encontra toda a essência de
sua existência.
Nesse sentido, é nesta relação intersubjetiva, que vê o indivíduo como totalidade de
razão e emoção, que se encontra a filosofia Mouneriana, a partir de uma visão humanista,
existencialista e cristã.
25
3.3 O Personalismo e a Relação Intersubjetiva
Para Mounier, a vida de sociedade é uma permanente guerrilha entre uma variedade de
sujeitos. Mas, de modo primordial, um eu e um tu que estão num constante diálogo, buscando
seu lugar, seu espaço e tentando encontrar a razão de sua existência.
Diferentemente de Heidegger e Sartre, que veem nessa relação dialogal entre sujeitos
um meio de simplesmente cada um alcançar a pretensão de se tornar sujeito influente no meio
em que convive, para Mounier, isso não existe, pois o sujeito é um ser dialogal que, no contato
com o outro, encontra a razão da sua existência; e é somente num relacionamento afável – o
que é próprio do ser ou sujeito – que encontra então o movimento necessário para manter
uma posição diante das realidades ou até mesmo alcançar as pretensões que deseja para uma
realização, pois o ser é um ser criado para amare é amando que o sujeito encontra o verdadeiro
conhecimento (Mounier, 2004).
Segundo Mounier, a pessoa só consegue compreender as situações reais que o afetam
diariamente se prosseguir sobre quatro passos importantes à compreensão de sua existência e
de toda a realidade que a circunda, fazendo, em primeiro lugar, um despojamento de si mesmo,
voltando-se completamente para o fato em si, sem intervenção pessoal na questão que se lhe
apresenta. O próximo passo é a compreensão totalitária do fato, permitindo-se a conhecê-lo de
formas mais aprofundadas, de ângulos diferentes e com maior clareza. Após essa compreensão,
cabe à pessoa assumir tudo aquilo que o fato traz consigo, assumindo para si as alegrias e as
dores que afetam diretamente a situação em cheque, permitindo-se, nesse relacionamento,
tomar uma posição e, por fim, dar-se plenamente a possibilidade de se fazer um com a realidade,
encontrando a razão de sua existência, a fim de permitir-se caminhar e continuar buscando
e construindo um conhecimento válido capaz de lhe fazer compreender em totalidade o ser
pessoa que está neste universo dialógico e envolvente (Mounier, 2004).
A relação inter-humana no diálogo não se reduz a uma conversa, um meio de
comunicação entre dois indivíduos. O diálogo é uma ação recíproca entre dois seres
concretos e bem determinados. O Eu não se relaciona com “alguém”, mas com um outro
bem determinado. Esta ação recíproca encerra não só a afirmação ou a aceitação da
alteridade do outro, mas também a confirmação deste outro (ZUBEN, 2003, pág. 175).
A relação dialógica existente entre o eu-tu acontece no momento em que a totalidade
de um se entrelaça com a totalidade do outro. Não se pode esquecer que, para isso se tornar
possível, é necessário que a palavra princípio eu-tu fundamente a relação, e, por conseguinte, a
contemplação, a reciprocidade e a presentificação. Estas se tornam presentes, porque uma está
implicada na outra.
A finalidade da relação é a atualização do ser, fornecida pela participação dos seres
envolvidos, os quais visam simplesmente à profundidade do diálogo, que se dá face-a-face,
mediado pela palavra que possibilita a resposta, a qual, em seguida, gera a responsabilidade.
Ademais, a atualização do ser depende da capacidade de participação na vida do outro (Buber,
1979, pág. 73-74).
E é a partir desta finalidade e nesta realidade que é possível compreender o sentido
exato do indivíduo que se torna pessoa, pois é somente através da relação entre sujeitos/pessoas
que se dá o verdadeiro sentido do ser.
26
3.4. Educação Personalista: Corresponsabilidade do Eu
e do Tu
O ser humano, como já se sabe, é um ser de relação e isso implica dizer que possui a
capacidade e a necessidade de estabelecer vínculo com o outro. Perante estas considerações, o
caminho que se quer enfatizar é que o homem não pode existir sem a presença do outro.
Ora, nunca relações entre pessoas se podem estabelecer em um plano puramente
técnico. Desde que o homem é presente todos são por ele contaminados. Agem até pela
qualidade da sua presença. Os próprios meios materiais tornam-se meios humanos,
vivem nos homens, por eles modificados e modificando-os a eles, ao mesmo tempo que
integram essa interação num processo total (MOUNIER, 2004,p.105).
Desta afirmação decorre o grande cerne da educação e da filosofia de Mounier: o
engajamento propriamente dito. Não há como o eu encontrar-se totalmente como pessoa sem o
contato com o outro. É nessa relação que o eu faz a experiência de si e também permite que o outro
faça a mesma experiência, a partir desta relação intersubjetiva. Assim, ambos vão encontrando
subsídios para sua mútua transformação, no próprio exercício desse convívio, alicerçado com
a história que os envolve e com todos os meios favorecidos pelo ambiente e pelo mundo que os
circunda.
Tal relação dialógica existente entre o eu-tu, acontece no momento em que a totalidade
de um se entrelaça com a totalidade do outro, como bem salientado no parágrafo acima.
Para Mounier, esta relação ou esta disponibilidade do eu-tu perpassa por cinco etapas
que possibilitam a compreensão da existência e assim a aquisição do conhecimento via eu-tu ou
eu-outro.
Primeiramente, é necessário um despojar-se de si mesmo, para poder, de forma livre,
dar-se plenamente à circunstância, aos fatos, à realidade que se apresenta diante desta relação
intersubjetiva.
Após, então, cada um se despojar de si mesmo, é necessário uma busca pela compreensão
daquilo que se está vivendo, bem como uma abertura de compreensão para aquilo que se busca
conhecer e compreender, através de uma vivência e de uma atitude responsável para consigo
mesmo e para com o outro sujeito componente dessa relação.
A partir desta abertura de compreensão, passa-se, então, para a terceira fase, que é o
tomar para si a posição do outro, ou seja, ver-se e fazer-se no lugar do outro, buscando, assim,
compreender quais suas reais intenções, suas necessidades e expectativas, posicionando-se
como mediador na construção do conhecimento a ser adquirido pelo outro, tendo em vista a
construção do conhecimento pessoal do eu que se faz presente também nesse diálogo.
Com essas atitudes, tanto o eu como o tu necessitam de, num quarto passo, doarem-se
de maneira gratuita e generosa, vendo-se como sujeitos acionais nesta relação e não como meros
objetos, o que, a partir de uma corresponsabilidade, fará com que ambos tenham autenticidade e
liberdade, e construam nessa relação dialógica o conhecimento para si mesmos, de acordo com
as necessidades de cada um e através das ferramentas que possuem.
Para finalizar toda essa metodologia, Lorez apud Mounier, diz que, após percorrer
esses passos, é necessária a fidelidade dos propósitos elencados pelos sujeitos participantes
nesta ação relacional, que os educa para uma vivência fraterna, autêntica e verdadeira. Pois,
na disponibilidade, tanto o eu como o tu se tornam cooperadores, de modo que o eu colabora
27
com a liberdade do tu e o tu colabora com a liberdade do eu (MOUNIER, 1963). Com isso,
descobre-se uma intimidade de necessidades, segundo a qual ambos se educam a partir de uma
experiência de encontro, que lhes permite de se encontrarem (a si mesmos) e de serem aquilo
que são: pessoas íntegras e totalmente voltadas ao saber, ao amor, na ação e na relação.
Direcionando, assim, o seu ser ao outro em uma atitude de disponibilidade, o indivíduo
se torna pessoa e isso só é possível porque a comunidade da qual faz parte lhe permite fazer tal
experiência. Por isso, o existir do eu é a sua coexistência no tu e vice-versa.
Assim, a vida humana vai sendo construída com o auxílio de projetos históricos e
de uma educação voltada para a pessoa, de forma desafiante e instigadora. Uma construção
que possibilite a autonomia dos sujeitos diante da sociedade à qual pertencem. Mesmo uma
sociedade enraizada no individualismo, na indiferença e, principalmente, no poder que
inferioriza a pessoa, tornando-a objeto.
Todavia, a superação desse sistema individualista está na educação, através de um
método que propicie uma reorganização da vida da pessoa e da vida da sociedade, na busca de
novos valores, permitindo a valorização do indivíduo como pessoa.
Para um melhor entendimento da posição tomada pelo eu e pelo tu na responsabilidade
de cada um perante a ação de tornar-se pessoa e na aquisição do conhecimento, segue abaixo
uma tabela que identifica a ação do sujeito individualista e do sujeito que se torna pessoa e que
busca vivenciar sua situação existencial de pessoa acional e relacional com o outro e com o meio.
INDIVÍDUO
PESSOA
Atenção voltada para si próprio
Atenção voltada para si e para os outros
Atitude de isolamento e defesa
Atitudes de compartilhamento
Ignora a liberdade do outro
Vê no outro a extensão de sua liberdade
Ser egoísta
Ser disponível e aberto ao outro
Ocupado consigo mesmo
Ocupado também com os outros
Vê no outro a limitação de sua liberdade
O outro não o limita, o faz crescer e ser
Sentido somente do eu
Sentido comunitário;nós
Fonte: Abreu e Paracampo (2010, p. 131).
Nesta proposta, Mounier defende e propõe um novo humanismo, segundo o qual o
homem se assume e se define pela responsabilidade perante os outros e a história. Nas palavras
de Rüsen (1992, p. 29) busca “compreender a realidade do passado para compreender a realidade
do presente”, alicerçado nos princípios da vivência de comunhão com os outros que também
escrevem e desenham a história e dela fazem parte.
A consciência histórica se configura de acordo com o conhecimento histórico
desenvolvido pelo próprio indivíduo. Ela depende do aprendizado tanto mecânico quanto
significativo e, ainda, das impressões subconscientes pelas quais o sujeito organiza suas
familiaridades e estranhezas, seus gostos e desgostos. Com a interpretação do passado, a
consciência histórica se configura como uma atividade intelectiva, que envolve a capacidade
de planificar paralelamente as experiências vivenciadas no passado, a realidade encontrada no
presente e a projeção de um futuro desejado. Através dessa consciência, é possível ao ser humano
perceber e atuar no seu mundo e nas suas transformações (EIDAM, 2009).
Nesse sentido, a educação deve favorecer condições que propiciem ao educando
desenvolver sua inteligência, concentrar sua atenção e trabalho na organização interna da
personalidade, preocupando-se com a interiorização, buscando a unificação, numa tentativa de
28
assegurar e cultivar a unidade interior, tornando-se, assim, pessoa plena de si e de sua existência
(RESENDE, 2011).
E é por isso que o processo de educação deverá caminhar no sentido de respeitar a
pessoa em sua individualidade e, ao mesmo tempo, olhá-la como ser comunitário, em constante
e permanente relação com pessoas e instituições. Se a educação não se empenhar em alcançar
a pessoa lá onde ela se encontra, nas suas dores e alegrias, angústias e sabores, qual pode então
ser o sentido, a sua razão de existir? Não é o papel da educação, auxiliar o homem a conhecerse a buscar entender a sua existência através de uma comunhão corresponsável – não de
simplesmente existir, mas ser aquilo que é, ou seja, pessoa?
Assim, nessa educação está diretamente ligada a interação do eu-tu, do eu comunitário
que permite a concretização da realização pessoal, o que só é possível a partir de uma doação de
ambos para essa relação, de modo que ambos são importantes na construção do conhecimento,
pois, buscando o conhecimento nessa relação, cada um permite e gera no outro o desejo de
mutuamente encontrar-se. Quanto mais o outro encontra, mais o eu sacia o seu desejo pelo
conhecimento e vai em busca de vivenciá-lo e de torná-lo real. Por isso, pode-se concluir que
essa relação da aquisição do conhecimento e da certeza do ser e de sua existência só é possível
amando, porque segundo o personalismo de Mounier o ser é amar (MOUNIER, 2004).
Nesta perspectiva da ação do amor, no confronto de pessoas, na liberdade, na
autenticidade, cada homem é um ser único, pleno, corpo-alma, subjetividade e objetividade,
ser da comunicação, dos valores morais e religiosos, ser de relação, de ação; uma ação que
condiciona a existência e inculca no homem o desejo de transformar o meio, de modificar a
história e de construir um conhecimento que o leve a realizar e a encontrar-se a si mesmo e a
se formar como cidadão, como pessoa, como sujeito, num processo dinâmico que dura a vida
toda, que recolhe a memória do passado, ensina a viver o presente e se projeta para o futuro,
alicerçado, sobretudo, em valores que libertem o homem e o tornem homem.
4. Considerações finais
Após ter percorrido a história da filosofia em suas principais fontes do pensamento do
homem em relação a si mesmo, através das definições de indivíduo, de ser e de pessoa, e de se ter
buscado compreender os passos do homem na busca e na conquista do conhecimento, através
dos processos filosóficos que abrangeram as diversas épocas da existência humana, pode-se,
com maior clareza e objetividade, estabelecer uma relação do homem em sua ação com a razão
e com o mundo que o circunda.
Buscou-se, neste trabalho, de forma didática, situar o pensamento humano e entender
o processo racional do homem que busca a compreensão totalitária do seu ser a partir das
experiências realizadas durante a vida, bem como, a maneira com que é levado a pensar e conhecer,
conforme suas necessidades e seus próprios anseios. Também a forma de pensar que torna cada
época um oceano profundo de subjetividade, de intersubjetividade, de responsabilidade e,
principalmente, de conhecimento global da humanidade como um todo.
A partir de uma compreensão histórica da Filosofia, desde a mitologia até o
existencialismo, transitando pelos principais períodos do pensar humano, suas principais
características sobre a compreensão do ser como indivíduo, como pessoa, chegamos ao tema da
relação intersubjetiva e subjetiva. Tal encaminhamento propiciou que, com clareza, se perfizesse
um caminho agradável dentro da filosofia, evidenciando a importância, a profundidade e a
29
capacidade de adaptação, de acordo com as necessidades do homem de compreender-se como
tal dentro da história da filosofia, que tem como principal agente o indivíduo, o ser, a pessoa do
homem.
Afunilando a compreensão, encaminhando-se para uma filosofia existencial e
personalista – pensamento basal deste trabalho –, adentramos a uma filosofia cristã, que considera
o homem como pessoa, em sua totalidade de ser racional e sentimental, de subjetividade aliada
a uma relação intersubjetiva, de um imanentismo a uma transcendência, a qual lhe permite
assumir sua vocação de pessoa engajada nas realidades e na consciência de responsabilidade
com o mundo que o circunda.
Adentrando aos princípios fundamentais da teoria personalista, aliada ao processo de
educação, evidenciou-se que esta permite ao homem conhecer-se e, assim, dirigir os passos da
sua razão em benefício próprio, através das escolhas, de modo que possa encontrar as respostas
necessárias para os seus anseios, permitindo-se, cada vez mais, inserir-se numa dialética da
vida entre o imanente e o transcendente, unida à curiosidade da razão humana, bem como a
necessidade de ir além dela e, assim, encontrar meios que o favoreçam nesta construção do ser
pessoa.
Nessa relação, então, vemos a construção da educação, que permite a todos os homens,
de maneira igualitária ou não, de fazer uma experiência a partir do seu todo como pessoa,
razão e sentimentos, construindo-se, de forma sólida, verdadeira e totalmente voltada para si,
aliado a uma corresponsabilidade para com o todo, ou seja, para com a sociedade formada
pela diversidade de indivíduos que, em sua totalidade, engrandecem o meio e favorecem a
todos nesta relação a encontrar as respostas necessárias para o seus anseios, colaborando na
construção da humanidade dentro de um processo evolutivo que tem as suas bases na educação
desde sua existência.
Percebe-se, ainda, dentro de todo esse processo, que a pessoa enfrenta grandes desafios
e possui grandes divergências nas formas de pensar, o que dificulta muito a relação entre
todos. A diversidade de sociedades existentes dentro de uma sociedade maior acaba como que
interferindo na concepção de uma sociedade igualitária e, muitas vezes, influenciando de forma
negativa ou não no processo da aquisição do conhecimento, ou, até mesmo, coibindo a satisfação
da compreensão humana sobre a sua realidade existencial, de modo que não se satisfaça com
as respostas. Por outro lado, permite que, a partir desta não satisfação, o homem continue em
busca das respostas necessárias.
A sociedade é feita de indivíduos caracterizados e denominados de eu e também de
muitos tu, os quais são outros eu nesta relação que permite ao homem a fazer uma experiência
do mundo e a dele fazer parte.
Nessa concepção, vê-se o olhar do eu muito voltado para si mesmo. A subjetividade que
cada um traz consigo encontra-se atrelada a uma razão para a qual o ser está sempre atormentado
em conhecer cada vez mais para ter um espaço maior dentro dessa sociedade.
Por outro lado, pode esquecer-se de sua responsabilidade para com os outros eus, ou
seja, os tus existentes nesta sociedade, e, por isso busca, aliado a uma razão e a um sentimento de
pertença, enquadrar-se dentro de um grupo social que apresente o mesmos anseios, as mesmas
aptidões e convicções e até mesmo as mesmas divergências para com as realidades apresentadas.
Nesse contexto, pode-se relembrar o pensamento, do “conhece-te a ti mesmo”, que viu
nessa frase o meio de o homem construir a sua existência, sendo que, para tanto, é necessário
que ele compreenda a si mesmo de forma profunda e verdadeira.
30
Mas nem todos os homens, apresentam as mesmas convicções, e acabam muitas vezes
não levando em consideração os anseios dos demais, ficando presos a uma subjetividade e uma
objetivação das realidades presentes.
Não se pode compreender o eu, sem antes compreender o nós, que é uma relação
entre sujeitos o eu e o tu envolvidos de maneira igualitária na aquisição do conhecimento
e na construção do ser dentro de uma sociedade por horas alienante e por horas objetiva e
determinista ao extremo.
Quando lembramos do pensamento de Tomás Hobbes: “o homem é lobo do homem”,
percebemos aí essa interação dos homens que, dentro de suas convicções, dentro de sua
subjetividade, acabam como que objetivando o outro e assim tornando essa relação um tanto
que vazia de razão e de sentido de existência. Todavia, ao mesmo tempo, propicia a todos a
possibilidade de compreender o homem em seu instinto natural de se fazer presença dentro da
sociedade a que pertence, na qual procura “encontrar o seu lugar ao sol”.
Conclui-se, então, que o pensamento irrelevante a este trabalho, a partir de uma
realidade palpável, e que direciona a todos a dela fazer parte, é a existência do homem nos
dias atuais. Percorrendo a partir de suas ações, da sua razão, da sua subjetividade e de seu
envolvimento com as realidades apresentadas, e em relação com as outras pessoas que perfazem
o seu mundo, a encontrar nessa intersubjetividade as respostas e os anseios que o permitem a
trilhar o caminho do conhecimento e a se fazer um para com as realidades e necessidades que
apresenta hoje.
Dentro da filosofia personalista, destaca-se a pessoa de Cristo, na forma como buscou
ensinar a humanidade a encontrar as respostas a partir de uma responsabilidade que permeia
e engloba a todos. O modo como faz com que todas as pessoas encontrem em si mesmas as
respostas que tanto necessitam, bem como o seu lugar como agentes de transformação e de
conhecimento, a partir da relação consigo mesmas e com os outros, de modo a propiciar a todos,
neste engajamento contínuo que leva a ter noção do todo e a incorporar outras coisas às próprias
concepções e convicções, a fim de construir uma sociedade diversificada, porém igualitária no
sentido de se fazer e estar presente as realidades e as necessidades dos eus, dos tus existentes,
fazendo-se um nós e encontrando a razão de sua existência e o porquê de sua ação dentro dela.
É na multiplicidade de eus que o homem encontra o seu eu e é nessa relação de eus
que formam o eu-tu, que culmina no nós, que o homem encontra a razão de sua existência e a
compreender de forma profunda e a desvendar os mistérios da vida num engajamento através
do amor e da partilha, das divergências e das semelhanças existentes na vida e nos objetivos de
cada pessoa, que busca dentro da sociedade a qual pertence o seu lugar, a se fazer pertença e a
construir a verdade e nela estar contida.
5. Agradecimento
Primeiramente a Deus pelo dom da vida, pelo chamado, pela confiança e pelo amor
devotado durante toda a minha vida, bem como sua constante presença todos os dias de minha
existência.
Na pessoa do Padre Claudemir Nascimento Leal, reitor do Instituto de Filosofia e
Teologia MaterEcclesiae, agradeço a todos os funcionários do referido Instituto, pelo auxílio e
dedicação dispensados.
31
Na pessoa do professor e orientador Frei MargonMaikonMilleo, fmm, agradeço a todos
os professores, em especial aos professores Getúlio Nunes Gonçalves e Frei José Ferreira Silva,
ofmcap, pela amizade e a todos pela dedicação, pelos ensinamentos, pelo acompanhamento,
pela disposição e testemunho de fé.
E a todos, que de uma certa forma fizeram-se presente na minha vida, neste processo
de discernimento, ajudando-me a ser testemunha da presença de Deus no mundo, do qual
devoto grande amizade. Lembro, aqui, do Olavo, Marcelo e Josmar, que escolheram um novo
caminho, bem como todos os meus amigos seminaristas religiosos que ainda percorrem comigo
o caminho e são fonte de luz e de vida.
A todos a minha eterna gratidão e sincera amizade.
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34
ESTUDO DE CASO: ALERGIA ALIMENTAR
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Francine Angeline Jacumasso1, Suellen Xavier de Oliveira2, Rubiane Ganascim Marques3
Grupo de Trabalho: Educação: Metodologias e mídias.
Resumo
O presente trabalho teve como objetivo discorrer a alergia alimentar focando na alergia do leite
de vaca, mudanças ocorridas e atitudes praticadas para incluir crianças com alergia alimentar
em uma escola de Telêmaco Borba. Desde a entrada dessas crianças na escola X algumas
rotinas foram alteradas para preservar a saúde das mesmas sem prejudicar o processo ensinoaprendizagem, mesmo com todos os cuidados alguns acidentes aconteceram, e os alunos com
alergia já começam a se sentir excluídos quando os lanches não são coletivos. A escola junto aos
pais buscam soluções no dia-a-dia para que essa criança sofra o menor impacto possível, tanto
em termos de saúde quanto psicologicamente durante o período escolar.
Palavras-chave: alergia alimentar; alergia ao leite de vaca; inclusão.
Abstract
This present work has as objective discuss about the food allergy focusing on the cow’s milk
allergy, changes occured and prevailing attitudes to include food allergy children in a school
Telemaco Borba. Since the entry of these children in a school X some routines have were changed
to preserve their health without harming the teaching and learning process, even with all the
cares some accidents happened, and the students with start to feel themselves excluded when
the snacks are not collective. The school together with the parents are searching for a solution
day by day to this child suffers the least impact possible. A far as in health and psychologically
during the school term.
Keywords: food allergy; dairy allergy; inclusion
1 Acadêmico curso de Pedagogia da Faculdade de Telêmaco Borba – e-mail: <[email protected]>.
2 Professora do curso de Pedagogia da Faculdade de Telêmaco Borba – e-mail: <[email protected]>.
3 Professora do curso de Engenharia Química da Faculdade de Telêmaco Borba – e-mail: <[email protected]>.
1. Introdução
A educação infantil consiste na fase de ensino com fase obrigatória desde os 4 anos,
porém as escolas infantis abrangem crianças desde meses de idade. Há escolas que ainda não
adotaram essa lei, porém tem até 2016 para adaptar. Na educação infantil ocorre a estimulação
das crianças através de atividades lúdicas e jogos, confeccionar brinquedos, jogos, trazer
brincadeiras que sejam relacionadas as atividades do plano de aula da professora, os quais
trabalham suas capacidades motoras e cognitivas. E é nessa faixa etária que se encontram a
maior parte das crianças com alergia alimentar, onde estimasse que de 6 a 8% das crianças
apresentem alergia a algum alimento (Álvarez, 2009).
Alergia alimentar é um termo utilizado para descrever reações adversas a alimentos,
dependentes de mecanismos imunológicos, IgE mediados ou não, (Solé et al, 2008) e as reações
podem ser desencadeadas por ingestão, contato ou inalação do alergêno, e podem ter como
consequências reações de urticária, respiratórias, gastrointestinais, dentre outras, podendo
chegar a anafilaxia. Os alimentos mais comuns responsáveis por até 90% das reações alérgicas
são as proteínas do leite de vaca, ovo, amendoim, trigo, soja, peixe, frutos do mar e nozes (Pereira
et al, 2008), sendo a predominante no Brasil a alergia a proteína do leite de vaca.
O leite de vaca é uma mistura de 22 proteínas, além de outros constituintes. As
principais proteínas alérgenicas encontrados neste alimento são a caseína, α-lactoalbúmina e a
ß-lactoglobulina (CASTELLO et al., 2004).
A alergia ao leite de vaca é comumente confundida com intolerância a lactose. A
intolerância a lactose é uma deficiência de produção de uma enzima no organismo chamada
lactase, cuja função é quebrar as moléculas de lactose e transformá-las em glucose e galactose,
diferentemente da alergia a proteína. Este erro pode levar a criança com alergia alimentar a
apresentar reações severas, como anafilaxia por exemplo (ANGELIS, 2006).
Além da confusão entre alergia e intolerância, outro erro muito cometido é a substituição
do leite de vaca por leite de cabra ou de ovelha. Os leites de cabra e de ovelha apresentam algumas
proteínas que existem no leite de vaca, então causam alergia a criança com APLV da mesma
forma.
Com o crescente número de crianças em idade pré-escolar e escolar com alergia
alimentar (Young et al., 2009)A discussão sobre a Alergia Alimentar (AA), no âmbito das
práticas educativas na Educação Infantil, torna-se necessária para o cuidado que os professores
e pedagogos devem ter com as crianças com alergia alimentar (Almeida et al., 2014).
Neste âmbito o presente trabalho tem como objetivo demonstrar os cuidados que são
tomados pela escola X com as crianças que tem alergia alimentar em sua instituição de ensino,
assim como prática de inclusão dessas crianças no cotidiano da escola.
2. Metodologia
O presente trabalho teve como metodologia a exemplificação das práticas de ensino e
os cuidados obtidos com duas crianças alérgicas de uma escola situada na região de Telêmaco
Borba-PR.
A escola ao receber essas crianças teve uma grande modificação, pois a alergia do leite
tem grandes riscos se não obter o cuidado necessário, desta forma a equipe escolar adaptou o
36
lanche para os mesmo em uma sala especial, onde não há contaminação do leite, os professores
mudaram suas rotinas de aula de culinária adaptando de forma que os alérgicos possam estar
participando. Essas mudanças foram analisadas e descritas no presente artigo.
3. Desenvolvimento
Na escola em questão existem dois alunos alérgicos a leite, os quais serão nomeados
no presente artigo como Maria e João (nomes fictícios para preservar a integridade dessas duas
crianças). Maria tem três anos e estuda no maternal 2, e João tem quatro anos e estuda no pré1, ambos entraram na escola com dois anos e tem alergia severa ao leite de vaca, além de Maria
ter alergia ao ovo também. Maria tem reações apenas com a ingestão da proteína láctea, já João
reage à ingestão, contato e cheiro da proteína do leite.
João foi o primeiro aluno alérgico da escola, e sua entrada no maternal 1 em 2012
levou a algumas mudanças na rotina escolar, não somente na hora do lanche, mas também no
planejamento das atividades pedagógicas da mesma.
Em relação aos cuidados tomados com João e Maria, foi pedido aos pais dos outros
alunos, que quando as crianças ingerissem algum alimento com leite, no trajeto de casa para
escola, que as professoras fossem avisadas, então é feita a higienização (escovar os dentes e
lavar as mãos) das crianças, para que João e Maria não tenham reações de contato. Os pais das
outras crianças aderiram a essa prática, evitando assim uma série de reações de contato, já que
as crianças do infantil são carinhosas e tem como práticas comuns os abraços e beijos.
O lanche da escola é preparado na própria escola, sendo servido na sala de aula para os
alunos, já que não existe um refeitório na mesma. No primeiro ano de João, foi feita uma reunião
com os pais de João e a escola, o qual ficou acordada, nos dias em que tivesse lanche com leite,
João teria que lanchar separado das outras crianças, pois devido a pouca idade (2 anos), nem
João nem as outras crianças teriam o discernimento para não tocar um ao outro, já que João
reage a contato, esta metodologia é aplicada até hoje, em que João e Maria lancham juntos nos
dias que o lanche tem leite, e lancham com a turma quando o lanche não tem leite. Até os 3 anos
João não sentia falta de lanchar com a turma, mas hoje já se percebe que nos dias em que pode
participar do lanche coletivo apresenta uma “felicidade” maior durante a aula.
Durante o lanche as professoras não permitem que as crianças brinquem com brinquedos
para não ter perigo de contaminação do mesmo, e que isso possa ocasionar reações nas crianças.
Quando uma criança no horário do lanche, derruba leite, iogurte ou requeijão em seu uniforme
a professora faz a troca da roupa para não ter problemas em relação a reação de contato das
crianças. Após o lanche a sala é higienizada por uma equipe de limpeza em que limpa desde o
chão as cadeiras e carteiras.
Para as atividades pedagógicas com recicláveis, são utilizadas apenas embalagens que
não contenham leite ou derivados, por exemplo em vez de se utilizar caixas tetra Pack de leite,
utiliza-se essas caixas de sucos. As latas são utilizadas latas como de extrato de tomate, que não
contém possibilidade de contaminação com leite.
Nas atividades que envolvem personagens ou objetos que os alunos levam para casa e
depois devolvem para escola, João e Maria sempre são os primeiros a levar, evitando assim a
contaminação do objeto com proteínas lácteas na casa da criança.
37
Nas aulas de culinária, em que são ensinados a importância dos alimentos, questão
nutricional, alimentação saudável. Estas aulas são realizadas apenas com ingredientes que
não levem o alergênico em questão (ovo e leite para Maria, e leite para João). Essas aulas são
preparadas e discutidas com os pais das crianças alérgicas, para que sejam verificados quais os
ingredientes são seguros para que as crianças possam usufruir com segurança dessas atividades,
pois além de não conter os alergênos os ingredientes também não podem conter traços dos
mesmos devendo assim ser verificado não somente o rótulo do produto mas também o sac para
se ter informações seguras sobre os mesmos.
Há vários tipos de culinária que podem ser feitos, a professora pode substituir o
leite de vaca por outros tipos de leite, como o leite de coco, de soja, arroz entre outros leites
vegetais, existem diversas receitas culinárias que podem ser trabalhadas com os alunos, desde
receitas saudáveis, como receitas de guloseimas, como o brigadeiro feito do leite de soja, ou
de mandioca, ou de leite de coco como, por exemplo, em que as crianças aceitam o sabor e se
divertem no preparo do mesmo. As receitas sem leite podem ser obtidas através de sites veganos,
e blogs em que mães de alérgicos se ajudam trocando receitas como, por exemplo, o blog http://
amigasdaalergia.blogspot.com.br/ e sites de organizações de ajuda aos pais com filhos com
alergia alimentar, como o instituto girassol.
Existem substituições simples que podem ser feitas, em vez de utilizar margarina para
fazer pipoca, utilizar óleo. Em bolos usar água, sucos ou leite vegetais em lugar ao leite de
vaca. Em coberturas pode ser utilizado pastas americanas, granulados, brigadeiros para aulas
de culinária, dentre outras receitas. Em seguida podemos observar algumas atividades de
culinária realizada pelo aluno João nestes três anos em que estuda na escola X, conforme
mostra a Figura 1.
Figura 1- Oficina de ovos de páscoa feito com chocolate de soja
Fonte: O autor.
Na Figura 2 podemos ver a lembrancinha que a mãe do João ajudou a preparar levando
em consideração sua alergia a proteína do leite.
38
Figura 2 – Lembrança de páscoa para o aluno João (maternal 1, 2012)
Fonte: O autor.
Na páscoa de 2012 o aluno João não deixou de participar da oficina de chocolates, nem
de receber a lembrancinha do coelho da páscoa. A oficina de páscoa aconteceu com chocolate
isento de leite ou traços do mesmo em que todos os alunos puderam participar coletivamente,
incluindo João, a oficina ocorreu da mesma forma em 2013 e 2014, com a participação de Maria
em sua turminha também. Na Figura 3 observamos as crianças com suas cestas.
Figura 3 - Procura pelas cestas de páscoa ( Maria maternal 1 e João
maternal 2, 2013).
Fonte: O autor.
39
A procura pelas cestas de páscoa também foi feita pelas crianças alérgicas a única
precaução foi esconder a cesta dessas crianças em locais um pouco distantes, e com os nomes em
todas as cestas, então, quando achavam uma cestinha viam o nome e chamavam o coleguinha.
Com isso João e Maria se divertiram igualmente procurando suas cestinhas.
Na oficina do dia das crianças João se divertiu montando e enfeitando seu próprio
“cupcake” (Figura 4), nesta oficina foram utilizados apenas ingredientes que não continham
leite, neste ano Maria ainda não estava na escola, então a oficina contou com uma cobertura
feita de ovos.
Figura 4 - Oficina de “cupcakes”
Fonte: O autor.
No dia das mães de 2013, tanto a mãe de Maria quanto a de João receberam um presente
especial, receberam bolachas (sem ovos e sem leite) preparadas pelas crianças em uma aula de
culinária das crianças. Os biscoitos podem ser observados na Figura 5 e Figura 6.
Figura 5 - Biscoitos confeccionados pelas crianças como preparativo
para o dia das mães
Fonte: O autor.
40
Figura 6 – Biscoitos recém preparados para as mães
Fonte: O autor.
O pote utilizado foi de margarina, o qual foi fornecido pela mãe da criança alérgica, e
foi enfeitado pela professora, para não ocorrer risco de contaminação pelo manuseio do pote. As
bolachas foram elogiadas tanto pelas mães dos alunos alérgicos quanto dos alunos sem alergia.
Todos os anos, a alimentação saudável é discutida na escola X, os alunos desenvolvem
atividades utilizando figuras para representar os alimentos alergênicos, pois os alunos com
alergia não podem consumi-los mas os outros podem, e são alimentos do cotidiano da maioria
das crianças, então para evitar riscos de reação para os alérgicos é trabalhado estes alimentos
com vídeos e figuras, um dos trabalhos ensinados aos alunos está demonstrado na Figura 7.
Figura 7 - Trabalho da alimentação saudável
Fonte: O autor.
Neste projeto de alimentação saudável além de ensinar sobre os alimentos saudáveis,
a professora também ensina sobre o que tem nos alimentos industrializados lendo os rótulos
e explicando os mesmos para as crianças. Além disso, a professora ensina aos alérgicos onde
pedir para um adulto ler e para no futuro essa mesma criança poder ler, onde ficam descritos os
41
ingredientes nos produtos industrializados para evitar consumo de alimentos com alergênicos,
podendo analisar também que na atividade do aluno não alérgico contém leite e a do alérgico
não. Nesse contexto, a Figura 8 evidencia os alimentos utilizados para preparar uma sopa
saudável.
Figura 8 - Alimentos que serão utilizados para realização de uma sopa
saudável e a sopa pronta
Fonte: O autor.
Figura 9 – Sopa pronta
Fonte: O autor.
O carinho da professora é sempre necessário, a mesma tem o cuidado com sua higiene,
evitando também de utilizar cremes (cosméticos, protetor solar dentre outros que contenham
os alergênicos), e não deixam de beijar e abraçar a criança alérgica, pois essa criança já sente
excluída por não poder participar de todos os lanches, então o comportamento da professora
com a criança alergia deve ser o mesmo que ela tem com as outras crianças.
Nas festividades, os pais são avisados antecipadamente sobre o cardápio, para que
possam trazer alimentos similares aos que serão ofertados pela escola. Isto é válido tanto para
festas de aniversários quanto para festas como do dia das mães, junina, etc. A mesa direcionada
aos alérgicos são colocadas distantes das mesas com os alimentos que contém leite e ou ovo.
Nas festividades que ocorrem durante o período letivo, como páscoa e semana da
criança, caso ocorram oficinas culinárias, tudo é feito sem os alergênos em que as crianças têm
reações. Quando dadas lembranças com guloseimas como cestinha de páscoa. João e Maria
também recebem suas cestinhas, mas com doces seguros para eles, em que a escola e os pais
desses alunos fornecem.
42
Nas atividades de passeios externos e nas festas de aniversário a escola exige o
acompanhamento dos pais ou responsáveis Nas festas de aniversário, a escola permite a
participação dos pais do alérgico, para que ocorra um cuidado redobrado com a criança. Os
pais da criança que fará o aniversário passam o cardápio com uma semana de antecedência
sendo assim possível aos pais de João ou de Maria providenciar cardápio próximo ao que
será oferecido pelos pais do aniversariante. As lembrancinhas só são permitidas se isentas de
guloseimas. A participação dos pais do alérgico é de extrema importância e está resumida
conforme a Figura 10.
Figura 10 - João participando de uma festa de aniversário de sua turma,
com alimentos preparados sem a proteína do leite.
Fonte: O autor.
Para atividades no parque e ao ar livre dentro da escola, é passado protetor solar e
repelente em todas as crianças da turma, e novamente João e Maria são os primeiros a receber
esses cosméticos, para que não ocorra a reação dos dois devido a algum cosmético conter leite
ou derivados.
Mesmo com todos estes cuidados alguns acidentes aconteceram, aqui serão citados
alguns acidentes ocorridos, e as medidas tomadas para que não ocorressem novamente:
O aluno João tinha alergia de contato frequentemente ocasionada ao final do período,
quando estava já saindo da escola, foi observado que essa contaminação poderia ocorrer, pelo
fato das professoras e estagiárias que levavam João até a saída do colégio, pegar na mão das
crianças menores, que poderiam estar contaminadas, já que a higiene redobrada acontecia
apenas nas salas com crianças alérgicas. A partir do momento em que os pais começaram a
pegar João na sala, essas reações acabaram.
Em um outro momento o aluno João demonstrou alergia ao ter o contato com um dos
alunos da sala brincava com sua toalha utilizada para lanchar junto com João, ao tocar João
com a toalha, ele apresentou reação na face, inchando o olho e a face, causando muita coceira,
isto ocorreu, devido a não ocorrer a troca diária das toalhas pelos pais, apesar do dia em que
aconteceu o lanche ter sido isento de leite ou derivados, a toalha do amigo estava suja, do lanche
do dia anterior. Para evitar repetir esse episódio ficou decidido que em dias de lanche coletivo,
não será mais utilizada as toalhas que os alunos trazem de casa, e sim uma toalha descartável.
Maria pegou um pão de queijo sem a professora perceber, já que o alimento fora levado
na sala antes de Maria ser retirada, a mesma teve reação alérgica e fora medicada. A partir deste
dia os alimentos são levados apenas quando João e Maria não estiverem mais na sala de aula.
João e Maria são bem amigos, um confia no outro. Devido aos dois lancharem juntos
quando não podem participar de lanches coletivos eles se aproximaram bastante. Quando um
43
dos dois faltam à escola e um deles tem que lanchar sozinho, um sente falta do outro e pergunta
sobre o mesmo para a professora que acompanha o lanche deles.
Tanto João quanto Maria apresentam uma maturidade maior em relação aos colegas,
isto se deve ao fato deles já terem responsabilidades com a alergia, aprendendo desde bebe a se
cuidar também.
João tem muita confiança em sua turma e em suas professoras. Quando a turma é
levada ao parque e esta apenas a sala de João, este brinca normalmente. Mas quando chega
uma outra turma que não seja sua, João sente-se inseguro, como medo de ter reação alérgica,
então se aproxima da professora e brinca perto da mesa. A professora para incentivar João a
brincar com os outros colegas, diz a João que não tem problema brincar com os amigos das
outras turmas, que se acontecer uma reação ele será medicado e ficará tudo bem. Ela diz isso
para incentivar João a interagir com as outras crianças, já que a possibilidade de reações no
parque é mínima, pois todas as crianças só vão ao parque depois de passar por higienização.
Esse comportamento de insegurança surgiu neste ano em João, isto ocorre devido a ele estar
mais ciente das consequências que sua alergia pode causar a sua saúde, então fica com medo de
ter reações.
Maria não demonstra muita insegura, brinca com seus amigos da sala e da escola, não é
tão tímida como João, isso ocorre provavelmente devido a Maria ser mais nova, e ainda não ter
consciência da gravidade de sua alergia.
Para diminuição da exclusão e riscos na escola uma alternativa seria fixar duas ou
três vezes por semana lanches sem leite, para que as crianças possam interagir melhor com
as crianças da sala de aula, já que hoje isso ocorre esporadicamente, além de permitir que as
festas de aniversário sejam realizadas sem os alergênicos da criança da turma, podendo assim a
criança participar sem medo destas festividades.
O grande desafio da escola, com o aumento da quantidade de crianças com alergia
alimentar, é se adaptar a essa nova realidade, e trabalhar também com a inclusão dessas crianças
não somente durante o lanche, mas em todo seu contexto pedagógico lembrando sempre dos
cuidados que devem ser tomados para que essas crianças não se sintam ainda mais excluídas.
4. Conclusão
A escola X se esforça pra que ocorra o cuidado e a interação da criança dentro do
ambiente escolar. O cuidar e a inclusão são uma via de duas mãos, em que os pais ou responsáveis
devem agir em conjunto com a escola. É possível trabalhar inclusivamente com crianças com
alergia alimentar desde que se façam as adaptações necessárias, tendo como maior desafio a
inclusão destas crianças na hora do lanche.
44
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45
A AUTONOMIA DO ALUNO NA EDUCAÇÃO
A DISTÂNCIA: UMA CARACTERÍSTICA
NECESSÁRIA PARA O DESENVOLVIMENTO
DA APRENDIZAGEM
Gilberto Nunes Machado1 e Gilmar Nunes Machado2
Grupo de Trabalho: Educação: metodologias e mídias
Resumo
A história evidencia que a Educação a Distância (EaD) apresenta indícios de existência
registrados a mais de dois séculos, ao longo desse tempo ela evoluiu acompanhando o progresso
e as mudanças sociais. A partir de 1960 os cursos a distância foram impulsionados pela evolução
tecnológica que agregou ao cenário EaD as tecnologias voltadas à informação e a comunicação.
A EaD se diferencia dos sistemas convencionais de ensino por manter alunos e professores em
locais geográficos diferentes, sem a presença física do professor no espaço de tempo em que o
aluno julga propicio, surgem elementos necessários para compor o perfil desse estudante, que
precisa desenvolver entre outras característica a Autonomia, que se apresenta como categoria
indispensável nos processos de aprendizagem, especialmente quando se trata da modalidade de
educação a distância. Desse modo, o questionamento norteador da pesquisa está relacionado
às habilidades que o estudante de curso a distância precisa desenvolver, tendo como objetivo
específico verificar a contribuição e o papel da autonomia para que o aluno inserido no contexto
da EaD possa evoluir e dar sequência ao processo de ensino e aprendizagem. Em relação a
metodologia utilizada, optou-se pela pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo de materiais
já publicados sobre o tema proposto. Com isso verificou-se que a aprendizagem autônoma
proposta pelas instituições de EaD caracterizam o desenvolvimento de atitudes independentes
e do senso investigativo, que irá induzir o aluno a assumir o comando das ações que o levem a
construir e dar sequência ao seu processo de construção do conhecimento.
Palavras-chave: educação a distância, aprendizagem, autonomia.
1 Especialista em Educação à Distancia, especialista em Psicopedagogia, especialista em Libras: Tradução e
Interpretação, Licenciado em Pedagogia, Técnico em Gestão Escolar e professor do Colegiado de Pedagogia da
FATEB e Agente Educacional II da SEED - PR – e-mail: <[email protected]>.
2 Especialista em Formação de Docentes e Orientadores Acadêmicos em EaD, especialista em Metodologia do
Ensino de Matemática e Física, especialista em Gestão Pública Municipal, Licenciado em Matemática, Bacharel
em Ciências Econômicas e professor da rede estadual de ensino – SEED - PR. – e-mail: [email protected]>.
Abstract
The story shows that the Distance Education (DE) presents evidence of existence recorded
more than two centuries, over that time it has evolved following the progress and social
change. From 1960 distance education courses were driven by technological developments
that added to the DL scenario focused on information technologies and communication. The
distance education differs from conventional education systems to keep students and teachers
in different geographic locations, without the physical presence of the teacher in space of time
in which the student thinks conducive arise elements necessary to compose the profile of this
student who needs to develop between Autonomy other feature, which presents itself as an
indispensable category in the learning process, especially when it comes to the sport of distance
education. Thus, the guiding question of the research is related to the skills that the student
needs to develop a distance learning course, with the specific aim of verify the contribution and
the role of autonomy for the student placed in the context of distance education can evolve and
to follow up the process teaching and learning. Regarding the methodology used, we opted for
bibliographic qualitative research material already published on the proposed topic. Thus it was
found that the proposed autonomous learning by distance education institutions characterize
the development of independent attitudes and the investigative judgment, which will induce
the student to take command of the actions that lead to build and to follow up its process of
knowledge construction.
Keywords: distance education, learning, autonomy.
1. Introdução
Adotando como princípio a constituição histórica do homem e a evolução do
conhecimento por ele construído e assimilado ao longo dos anos, a escolha do tema se justifica
pela pretensão de destacar as proporções tomadas pelos cursos ofertados na modalidade a
distancia no Brasil e que dão sequência a necessidade de se acompanhar o desenvolvimento
do mundo contemporâneo, e a partir desse estudo enfatizar a importância da aprendizagem
autônoma como característica necessária ao aluno inserido no cenário proposto pela educação
a distância.
O objetivo central deste trabalho é verificar a contribuição e o papel da autonomia para
que o aluno inserido no contexto da EaD possa evoluir e dar sequência ao processo de ensino e
aprendizagem, para isso ele se afirma como responsável ao assumir de forma integral o comando
do seu próprio aprendizado.
O questionamento que norteou a pesquisa está relacionado às habilidades que o estudante
de curso a distância precisa desenvolver. No ensino presencial os mediadores da aprendizagem
estão diariamente alertando e orientando o alunado quanto as suas responsabilidades, e
na modalidade a distancia? Será que o desenvolvimento da autonomia é importante para
que o estudante adquira a responsabilidade de comandar e administrar seu próprio ritmo
de aprendizagem, e assim cumprir com o programa, tarefas e prazos, preestabelecidos pela
instituição em que ele está inserido?
Assim, optou-se por realizar esta pesquisa com a perspectiva de contribuir para
esclarecimentos mais detalhados sobre a autonomia como elemento que impulsiona a caminhada
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e o sucesso do estudante que opta pela modalidade EaD, e ao mesmo tempo mencionar a aceitação
deste segmento educacional que vem marcando a evolução do ensino e democratizando o acesso
à educação.
Na educação a distância o processo de ensino e aprendizagem é mediado graças a
adoção das tecnologias de informação e comunicação, autores como Guarezi e Matos (2009,
p.20), destacam que a estrutura didática-pedagógica fornecem o devido suporte aos estudantes
e professores que estão física e cronologicamente separados.
As informações obtidas a partir da pesquisa bibliográfica foram distribuídas em quatro
Seções, sendo que na primeira procura-se apresentar a forma de distribuição do trabalho, com
exposição do tema, apresentação da justificativa, indicação do objetivo central e a estruturação
do problema.
Para o alcance dos objetivos, fez-se necessário realizar na Seção II, um breve histórico
sobre os primeiro passos dos cursos a distância e a propagação desta modalidade de ensino que
iniciou timidamente sua trajetória usando a correspondência como forma de levar o ensino a
estudantes impossibilitados de se deslocar até as sedes dos cursos, e foi a partir do século XIX
que se observou um desenvolvimento mais acentuado. A partir de 1960, o material impresso já
não configurava como único elemento metodológico, transmissões promovidas pela TV aberta,
rádios e fitas de áudio e vídeo mostravam que a evolução da EaD caminharia paralelamente as
inovações tecnológicas.
Com o propósito de se compreender melhor o complexo universo da EaD, algumas
definições propostas por autores como Moran e Lara foram também exploradas durante na Seção
III, colaborando assim para a caracterização dessa modalidade de ensino que não apresenta
diferenças marcantes de autor para autor, basicamente é um sistema marcado, principalmente,
pela separação física entre a instituição e o aluno, essa distância é amenizada e/ou suprida pelo
desenvolvimento do processo de comunicação associado ao uso de tecnologias que dão suporte
a mediação pedagógica, ao mesmo tempo em que desenvolvem e incorporam-se a este universo
educacional metodologias específicas.
Na sequência a Seção IV apresenta a explanação sobre o termo autonomia como
elemento base que delega ao aluno o poder de gerenciar e administrar o tempo e a forma de
estudar. Neste caminho educacional repleto de inovações, o aluno precisa desenvolver atitudes
que promovam a sua própria aprendizagem e que o inspire nas atividades de pesquisas. Portanto
a quarta seção apresenta a autonomia como subsidio indispensável para que o estudante tenha
garantido o seu acesso ao conhecimento, que por sua vez ocorrerá graças as suas próprias ações,
sendo que o estudante deverá estar motivado para isso.
Por fim, é apresentada a metodologia que se caracterizou por conter uma abordagem
qualitativa de cunho explicativo, sustentada por esquisas bibliográficas em vários autores. As
considerações finais concluem o presente trabalho demonstrando que a educação a distancia se
expandiu e democratizou o ensino, sendo que essas mudanças metodológicas promovidas pelas
tecnologias acrescentaram e exigiram para o perfil do aluno novas características, entre elas a
autonomia.
48
2. Metodologia
Em ciências, conforme lembra Zanella (2009, p.62), o termo metodologia representa
o caminho que o pesquisador percorre em busca da compreensão da realidade, do fato ou do
fenômeno. A metodologia representa a forma orientada para se cumprir com um projeto de
pesquisa, que na visão da autora, vai além de um simples estudo e explora a produção do novo
conhecimento com finalidades específicas de buscar respostas a problemas e indagações teóricas
e práticas.
Quanto aos objetivos, a presente pesquisa se classifica como explicativa definida por
Zanella (2009, p. 81), como aquela que consegue identificar os fatores que determinam ou
contribuem para a ocorrência dos fenômenos, aprofundando o conhecimento sobre a situação
que está sendo analisada e consequentemente fornecendo sustentabilidade aos resultados que
serão apresentados.
De acordo com o método de abordagem, este estudo se apoiou na pesquisa qualitativa,
que segundo Silva e Menezes (2001, p.21), estabelece uma relação dinâmica entre o mundo real
e o sujeito [objetividade/subjetividade]. A pesquisa qualitativa não requer o uso de métodos e
técnicas estatísticas, os dados podem ser analisados de forma individual e descritiva.
Considerando os procedimentos técnicos, a Pesquisa Bibliográfica compõe o corpo
do trabalho. Elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de livros,
artigos, periódicos e materiais disponibilizados na Internet que versem sobre o tema, essa
fundamentação teórica se faz preciso no desenvolvimento do tema proposto, abrange o conceito
de EaD, sua expansão e a exigência em adaptar o perfil do estudante aos moldes da metodologia
utilizada pela modalidade de educação a distância.
3. O início e a difusão da educação a distância
A Educação a Distância (EaD) já acusava seus indícios no século XIX, porém a dimensão
pedagógica conquistada posteriormente é um acontecimento recente. Considerando a realidade
brasileira, a educação a distância demonstra suas primeiras experiências em 1923, a partir da
fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, mas o início da caminhada a passos largos
deu-se na década de 1960, graças a evolução tecnológica que proporcionou novas formas de
comunicação, ao mesmo tempo em que acelerou a velocidade da informação. A Educação à
Distância pode ser dividida em fases cronológicas:
A primeira na década de 1960 foi chamada de geração textual e utilizou somente
textos impressos enviados pelos Correios; a segunda ocorreu entre as décadas de 1960
e 1980; foi chamada de geração analógica, utilizando como suporte textos impressos
complementados por recursos tecnológicos audiovisuais; a terceira, e atual, é a
geração digital que utiliza o suporte de recursos tecnológicos modernos, tais como as
tecnologias de informação e comunicação promovidas pelo acesso às grandes redes de
computadores, bem como à internet (BRASIL, 2010, p.261).
As formas de ensinar e estudar a distância sofreram modificações ao longo dessas
gerações, dividindo as tecnologias educacionais em dois tipos (GOMES, 2012. p. 28-29):
49
a. Independentes, quando não dependem de recursos elétricos ou eletrônicos para
sua utilização e/ou produção. Materiais impressos, livros, apostilas e atividades
que superem a ausência física do professor em tempo integral, configuram alguns
exemplos dessa metodologia.
b. Dependentes, quando dependem de recursos eletrônicos para serem produzidas.
Tutorias online, fóruns e o chat constam como exemplos. A existência da separação
física entre professor e aluno, não exclui a interação e o contato direto dos alunos
ente si ou do aluno com os profissionais que tem o papel de auxilia-lo no processo de
aprendizagem.
Atualmente tem-se observado uma rápida difusão da Educação a Distância (EAD), fato
que pode ser atribuído ao desenvolvimento tecnológico e a explosão informacional que o mundo
moderno tem vivenciado nos últimos anos. Com isso cresceu a demanda por conhecimento
em consequência das exigências do cenário contemporâneo, propagando ainda mais essa
modalidade (BRASIL, p. 251). O ensino a distância sugere a capacidade do individuo aprender
de forma independente, para isso são desenvolvidos materiais pedagógicos específicos para essa
modalidade, além disso, é um método que permite explorar e direcionar para o processo de
ensino-aprendizagem, as tecnologias disponíveis.
Com o advento da internet, a educação a distância se difundiu ainda mais, ao mesmo
tempo em que aprimorou as ferramentas tecnológicas, produzindo e adotando recursos digitais
que viabilizam mecanismos pedagógicos para promover uma comunicação eficaz, que procura
de forma constante amenizar e suprir a distância geográfica que essa modalidade impõe entre
aluno, professor e instituição.
Neste contexto a EaD é caracterizada como uma estratégia alternativa que focada na
aprendizagem, articula-se com os meios e métodos apropriados para que esse processo aconteça
de maneira efetiva, para tanto, é imprescindível a existência da equipe de tutoria formada
para supervisionar e monitorar a avaliação do processo e também dos resultados que essa
aprendizagem está formando (BRASIL, 2010, p.252).
4. Educação a distância – uma abordagem conceitual
Dentro de uma abordagem conceitual, o termo educação a distância se apresenta de
forma ampla e sem divergências entre os autores. Na concepção de Moran (2011), ela representa
o processo que promove a aprendizagem a partir de métodos de ensino ancorados pelo uso das
tecnologias, estas responsáveis pela intermediação do conhecimento entre professores e alunos
que estão separados geograficamente. A comunicação entre esses atores é fundamental para que
o processo que envolve a aprendizagem se efetive, sendo a tecnologia a grande responsável por
essa interligação.
O conceito de EaD utilizado pelo Ministério da Educação está descrito no DecretoLei 2.494 de 1998, onde consta que a educação a distância seria uma forma de ensino que
possibilitaria a autoaprendizagem, apoiada na mediação de recursos didáticos sistematicamente
organizados para oferecer o devido suporte ao estudante e garantir a qualidade do ensino que
está sendo ofertado (BRASIL, 2012).
Essa modalidade de ensino vem ganhando espaço e aceitação por parte da população,
especialmente pelo fato do mundo contemporâneo exigir um grau crescente de qualificação, ao
mesmo tempo em que reduz a disponibilidade de tempo da pessoas.
50
Entre as vantagens que justificam as expansão da EaD apontadas por Lara (2011), estão
aquelas relacionadas mobilidade do tempo que pode ser facilmente adequado entre o estudo
e trabalho, além disso o aluno pode permanecer em seu ambiente familiar enquanto estuda,
enfim, a EaD possibilita flexibilidade em relação a onde e quando estudar, ditando o ritmo do
aluno, que por sua vez acaba desenvolvendo, aprimorando e/ou agregando ao seu perfil outras
características como autonomia, organização e responsabilidade
A pesquisa revela que na EaD a sala de aula convencional não faz parte do cotidiano
do aluno. Ele escolhe o lugar onde quer e pode estudar, porém essa independência não significa
isolamento, pois existe todo um corpo de profissionais e tutores que propiciam e direciona o
estudante à aprendizagem autônoma na busca e apropriação por um conhecimento sólido.
5. A autonomia como elemento necessário ao aluno EAD
Na aprendizagem autônoma o estudante dispõe do controle do tempo e realiza de
forma ativa a sua própria aprendizagem. Assim a autonomia, na percepção de Belloni (2008,
p. 42) representa uma habilidade necessária, para a qual as instituições de cursos a distância
têm desprendido esforços no sentido de promover o desenvolvimento dessa característica, que
representa um grande desafio dentro do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos
inseridos nessa modalidade.
Nesse mesmo contexto, Bolloni (2008, p.45) complementa que muitos dos estudantes
encontram dificuldades em desenvolverem a autonomia necessária para a sua aprendizagem,
sendo que a gestão do tempo, a capacidade de planejamento e de autodireção esboçam algumas
das habilidades necessárias ao aluno EaD, pois esse estudante assume a responsabilidade de
comandar o processo de ensino-aprendizagem, ao professor cabe estimular de forma constante
a caminhada do sujeito que, por sua vez necessita estar motivado para cumprir com o difícil e
trabalhoso percurso que a aprendizagem autônomo impõe.
Percebe-se que a educação apresenta grande preocupação em promover as condições
para que o aluno desenvolva sua autonomia, pois é a partir dessa habilidade que se desenvolve
a disciplina e a motivação necessária para impulsionar a busca do saber correto. Seguindo
essa abordagem, Pozza (2012, p.5) afirma que autonomia não deve promover o isolamento do
indivíduo, a independência é fundamental, porém a instituição de ensino não fica isenta da
responsabilidade de conduzir e mediar o processo de ensino-aprendizagem.
Desta forma, para que o individuo inserido na EaD consiga avançar no processo
de formação, a mesma autora destaca que é função das instituições de ensino a distancia
desenvolver as metodologias adequadas ao processo, para auxiliar o aluno no desenvolvimento
de sua autonomia, a qual se refere a segurança que o estudante adquire na tomada de decisão e a
capacidade de identificar, integrar-se e executar as ações pedagógicas propostas pela instituição
de ensino que está sendo considerada.
Os atores integrados a educação a distância, especialmente os tutores e alunos
precisam, na visão de Saldanha (2008, p.4) desenvolver e adotar mecanismos que favoreçam o
relacionamento, facilitem a comunicação e consequentemente promova a autonomia na EaD
associada a emancipação que oferece certa liberdade e flexibilização de procedimentos nos
programas educacionais que estão sendo considerados.
O conceito de autonomia é constantemente utilizado no cenário educacional. De acordo
com Magalhães Junior (2012, p. 7), a palavra autonomia é composta por dois radicais gregos: (i)
51
auto: sozinho, por si próprio e, (ii) nomia: lei. O estudo autônomo envolve também a motivação
e a disciplina, tais fatores representam um grande desafio ao aluno matriculado em um curso a
distância.
Autores como Araujo (1996, p. 104), definem o termo autonomia como uma situação
em que há certa ausência de regras, ou seja, o indivíduo preestabelece e age de acordo com
aquilo que considera correto, é a pessoa quem faz suas escolhas com intuito de atingir seus
interesses pessoais.
Por sua vez o estudante depende destas habilidades para assim buscar o saber adequado
aos quesitos de qualidade, para isso, o aluno precisa se transformar em um autodidata para a
pesquisa e assumir o compromisso de informar a seus professores e tutores o que está aprendendo
para que estes possam identificar o ritmo em que a aprendizagem esta ocorrendo, e ao mesmo
tempo fornecer as orientações necessárias (MAGALHÃES JUNIOR, 2012, p. 8).
É consenso entre os autores pesquisados que a aprendizagem em ambiente autônomo
não sugere de forma alguma o isolamento, neste sentido Magalhães Junior (2012, p. 8) menciona
que os encontros presenciais são de extrema importância para o exercício do diálogo e do
confronto de ideias, embora muitos dos estudantes já se habituaram a esperar pelas iniciativas
do professor, ou da manifestação de algum colega de classe que por ventura partilhe de uma
dúvida em comum, é preciso despertar a criticidade no aluno, independentemente do estágio
do conhecimento.
Observa-se que na EaD o estudante sente a necessidade de superar algumas barreiras,
é ele quem tem que administrar o processo de ensino e aprendizagem, nesse contexto aparece
a autonomia como alicerce que favorece a execução e cumprimento das pesquisas e de outras
atividades propostas dentro de uma metodologia que estimula a independência e a tomada de
decisão do aluno. Trata-se de uma habilidade que não é sinônimo de solidão, tal característica se
apresenta como um recurso que o estudante precisa exercitar para assim conquistar o caminhar
sozinho, deixando de ser um simples ouvinte para se mostrar nos encontros presenciais um
indivíduo que também discute e questiona.
A modalidade de ensino a distância tem a característica de possibilitar que o próprio aluno
conduza seu processo de formação, apesar dos encontros presenciais previstos no planejamento,
esta modalidade de ensino caracteriza-se pelo ato de disponibilizar ao estudante o espaço e
tempo a serem definidos por ele, obedecendo aos limites pré-estabelecidos pelo professor e/
ou pela instituição, sem que isso signifique o afrouxamento dos vínculos e responsabilidades
necessários à manutenção da qualidade do ensino (FERNANDES, 2012).
Os conteúdos presentes no curso, a sua carga horária, os objetivos, bem como o controle
das atividades subordinadas aos prazos de envio não se enquadram neste processo de flexibilizar
o ensino, conforme destaca Fernandes (2012), essa conduta se preocupa em não permitir a
banalização do ensino e origina um compromisso firmado entre instituição e aluno, interligado
pela autonomia dada ao estudante.
Uma ação autônoma adequada e vinculada aos recursos didáticos-pedagógicos
possibilita administrar todo esse mister, além disso a aprendizagem e a iniciativa autônoma deve
partir do estudante, que adotando uma postura correta frente ao sistema que lhe é apresentado irá,
automaticamente, “se permitir” a construir o seu conhecimento e a cidadania, tanto individual
quanto coletiva, já que o sujeito esta separado geograficamente mas não está, de forma alguma,
isolado (FERNANDES, 2012).
Ainda com relação a autonomia do aluno, Guarezi e Matos (2009 p.21), destacam que
na EaD, essa característica está presente em diversas situações que englobam o processo de
52
ensino e aprendizagem, ou seja, o aluno é o único responsável em definir o melhor horário para
seu estudo, o local adequado para realização das atividade. Ao se reconhecer apto a gerenciar
suas ações o aluno começa a ditar o seu ritmo de aprendizagem, exercendo um controle em suas
próprias atividades maior que aquele apresentado pelo instrutor distante (tutor).
A modalidade de educação a distância se desenvolve em um cenário onde o aluno recebe
a responsabilidade por construir seus métodos de aprendizagem, desta forma seu compromisso
na construção do conhecimento se amplia. Essas habilidades que a EaD promove no indivíduo
acaba colaborando para que o aluno ganhe maturidade e conquiste seu desenvolvimento
intelectual que se refletirá na sua vivencia como ser atuante e integrado à sociedade.
A aprendizagem autônoma delega ao aluno a responsabilidade de assumir as ações
que viabilizam o seu sucesso na apropriação do conhecimento, a capacidade de gerenciar
adequadamente o tempo e de decidir sobre onde e como estudar representa algumas das
ações estendidas pela autonomia, ainda implanta no estudante a responsabilidade e o desafio
em cumprir os prazos predeterminados dentro de uma sequência pedagógica ancorada por
metodologias apropriadas, que por sua vez, sustentam a caminhada e o sucesso do aluno no
processo de ensino e aprendizagem.
Atualmente com o desenvolvimento tecnológico e fácil acesso a informação que se
propaga de forma cada vez mais intensa, a EaD se difundiu e contempla uma metodologia atrelada
a diversas mídias tecnológicas, bem como aquelas representadas pelo material impresso, que
estabelecem uma ponte de interação entre o aluno e a instituição que orienta pedagogicamente
suas ações. O preconceito vem sendo quebrado e as instituições presentes nessa modalidade que
trabalham com seriedade e compromisso em oferecer um ensino de qualidade, vêm ganhando
conceito e cada vez mais aceitação.
A educação a distância apresenta entre tantas vantagens aquela ligada a flexibilidade de
tempo e de espaço, já que o deslocamento físico e incompatibilidade de tempo não se tornam
um empecilho à aprendizagem, ademais a EaD promoveu uma democratização do ensino,
estendendo à esfera social como um todo, as oportunidades de acesso a educação e a cultura.
Apesar da independência oferecida ao estudante, as políticas pedagógicas e
metodológicas sugere ao aluno a conscientização de que ele não está sozinho ou isolado, já que
encontros presenciais permitem contato com o ambiente real e as Tecnologias da Informação e da
Comunicação (TICs) viabilizam o constante encontro virtual com colegas, tutores e professores,
formando um ambiente de interação em que a apropriação do conhecimento deve acontecer em
favor do próprio estudante e por que não, em benefício da sociedade.
No desenvolvimento do presente trabalho, a autonomia aparece como elemento
fundamental no processo de aprendizagem do aluno inserido no contexto EaD, pois a estrutura
em que se edificou a educação a distância deixa evidente que o estudante precisa desenvolver e
apresentar um perfil autônomo, que será constantemente estimulado a buscar o saber, a desejar
o diálogo e a promover a reflexão, ao sentir-se dono de sua formação a aprendizagem se tornará
concreta.
Tornar o estudante um indivíduo autônomo ainda é um desfio para a EaD, sabe-se
que essa característica é necessária para que o sujeito absorva o conhecimento oferecido em
sua totalidade, neste sentido é preciso que seja enfatizado o tema autonomia, assim as novas
53
demandas deverão se conscientizar e assumir o compromisso de construir e gerenciar suas formas
de ensino e aprendizagens de maneira efetiva, para que assim o aluno assuma o compromisso de
aprender, abandonando assim a concepção errônea de frequentar um curso e no final contentarse em apenas receber um título que lhe conceda uma formação vazia.
Neste contexto, a autoaprendizagem funciona como um instrumento individual
promovido pela autonomia que por sua vez agrega ao perfil do estudante uma postura responsável,
em que o mesmo deve assumir um posicionamento coerente dentro de atitudes responsáveis,
para assim integrar-se ao sistema e tirar o máximo de proveito que as metodologias aliadas ao
desenvolvimento tecnológico oferecem, suprindo assim o distanciamento físico e conduzindo o
aluno ao aprendizado pleno, efetivo e principalmente, com qualidade reconhecida.
O desenvolvimento da autonomia pelo aluno da EaD estão entre as principais
preocupações das instituições de ensino, como já mencionado anteriormente é um desafio,
pois essa é uma habilidade que permite o estudante de cursos a distância usufruir de todos
os mecanismos metodológicos desenvolvidos para a apropriação da aprendizagem efetiva,
cabendo ao orientador acadêmico usar de suas atribuições para estimular o aluno a desenvolver
as habilidades necessárias para que o mesmo se adapte e evolua intelectualmente dentro desta
modalidade.
Principalmente pela expansão da EaD, os recursos metodológicos e as ações pedagógicas
precisam continuar voltadas a conscientização desse estudante sobre seu papel na aprendizagem
autônoma, para que esse indivíduo não se prive, abrevie ou fragmente nenhuma etapa da sua
formação, já que as instituições de educação a distância prezam pela qualidade da educação e
precisam atentar para que a democratização não signifique a banalização do ensino.
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54
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Florianópolis : Departamento de Ciências da Administração / UFSC; [Brasília] : CAPES : UAB,
2009. 164p. : il.
55
TEM GENTE CONTANDO HISTÓRIA: RELATO
DE UMA FELIZ EXPERIÊNCIA
Gislene Lössnitz Bida1
Grupo de Trabalho: xxxxxxx
Resumo
O presente relato tem como objetivo refletir sobre a experiência vivida pelos alunos das 7ª
série do Colégio Sant’Ana. Num primeiro momento a proposta de trabalho foi estudarmos e
organizarmos a apresentação de teatros. No entanto, nossa atividade foi tomando novos rumos.
Entramos em consenso e passamos então a estudar sobre a importância das histórias que são
contadas e lidas na escola. Descobrimos também que existem muitos recursos para a realização
dessas histórias. Então passamos a organizar essa atividade que muito contribuiu para o
crescimento e amadurecimento pessoal, emocional e social de nossos alunos.
Palavras chave: Criatividade; Histórias; Trabalho em grupo; Emoção.
Abstract
The present report aims to reflect on the experience by the students of the 7th grade of the
College Sant’Ana. At first the proposed work was study and organize the presentation of theatres.
However, our activity was taking new directions. We are in consensus and then to study about
the importance of stories that are told and read in school. We also discovered that there are
many resources to carry out these stories. Then we started to organize this activity that greatly
contributed to the growth and personal, emotional and social growth of our students.
Keywords: Creativity; Stories; Group work; Emotion.
1 Professora do curso de Pedagogia da Faculdade de Telêmaco Borba, FATEB e do Instituto Superior de Educação
Sant’Ana, IESSA. Professora da disciplina de Artes no Ensino Médio no Colégio Sant’Ana. Pedagoga e Mestre em
educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa.
1. Introdução
Este artigo surgiu a partir de uma experiência que foi realizada durante o ano letivo
de 2011, no Colégio Sant’Ana, em Ponta Grossa, Paraná. Enquanto professora da disciplina de
Artes, realizamos vários projetos durante o referido ano letivo, entretanto esta experiência foi
tão rica e prazerosa que resultou na construção deste relato. Para tanto, o objetivo deste relato é
refletir sobre a experiência vivida pelos alunos das 7ª séries do Colégio Sant’Ana.
Ainda no primeiro bimestre, estudávamos sobre os gregos e todo o trabalho que
realizaram com o teatro. Descobrimos que o teatro surgiu a partir de rituais religiosos e festivos
e aos poucos foi assumindo formas educativas.
O teatro surgiu na Grécia, no século VI a. C. aproximadamente, e segundo BERTHOLD
(2004) originou-se a partir de festas dedicadas ao deus do vinho, Dionísio. Essa mesma autora nos
conta que em uma dessas comemorações um dos participantes vestiu uma máscara ornamentada
com cachos de uvas e afirmou: “Eu sou Dionísio”. Era Téspis e foi considerado o primeiro ator
na história do teatro. Com essa atitude, ele mostrou que era possível representar fatos e pessoas
diante dos outros e assim dramatizar cenas do dia a dia ou fatos criados, imaginados.
As primeiras características assumidas pelo teatro foram a comédia e a tragédia. Nas
tragédias eram representados os dramas que sofriam aqueles que não aceitavam a vontade dos
deuses, já nas comédias eram representadas histórias engraçadas ou sátiras da vida diária.
Um fato muito curioso desse período, é que os grandes ídolos dos espectadores não
eram os atores, mas os autores das histórias.
Neste momento, a proposta de nosso trabalho, foi escolhermos uma história para
representarmos. Então, os alunos divididos em grupos, foram até a biblioteca do colégio e
puderam escolher uma história para que pudessem representar. Não foi uma tarefa fácil, pois
algumas das histórias de que mais gostavam não conseguiam organizar a representação. Ou
porque não tínhamos espaço físico apropriado, ou a construção do cenário não era viável, ou o
figurino desejado ficava fora do orçamento. Então surge uma nova possibilidade para a realização
da atividade. E, se ao invés de representarmos as histórias, nós as contássemos? A idéia foi logo
aceita e passamos então a investigar sobre a prática de contar histórias.
RIBEIRO, em sua obra “Contos de fadas” nos lembra que contar histórias é um recurso
de grande valor, pois é possível auxiliar na resolução de várias questões de nossa existência,
socializar experiências e construir nossa história. Pois através da emoção despertada ao ouvir as
histórias com todos os simbolismos envolvidos e apresentados por personagens que assumem
formas do bem e mal, feio ou bonito, alegre ou triste, medroso ou corajoso é possível recuperar
conflitos vividos e pouco a pouco encontrar o amadurecimento emocional.
“...os contos são verdadeiras obras de arte. São uma grande arte que pertence ao
patrimônio cultural de toda a humanidade e representam a visão do mundo, as relações
entre o homem e a natureza sob as formas estéticas mais acabadas; aquelas que provocam
precisamente o maravilhoso.” Jean-Marie Gillig.
Ao observarmos a história da humanidade, percebemos que a prática de contar histórias
sempre despertou grande alegria e prazer. E não há distinção de idade, adultos e crianças ainda
hoje, com todo o desenvolvimento tecnológico, gostam de se sentar e ouvir uma bela história.
Contar história é uma arte popular e a prática de ouvir, contar e recontar a mesma
história, fez com que fossem preservados muitos valores e enriquecida a criatividade de enfrentar
57
situações semelhantes no dia a dia. Entretanto, mesmo sendo popular é uma arte completa onde
estão envolvidas outras artes que trazem a riqueza desta prática: a expressão corporal, a poesia,
a música, o teatro e as artes plásticas.
SISTO, afirma ainda que:
“Não há como ignorar esse quê de performático do contar histórias. Ainda que o foco
maior seja apenas a voz e o texto, projetados no espaço, para atingir uma platéia. A
utilização apenas desses dois elementos, voz e texto, por si só já bastaria para caracterizar
o cênico e o dramático”. (SISTO, 2007, p. 39)
Mas a linguagem de quem conta pode ser maior que de um espetáculo inteiro, ela vai
além da história escrita, ela pode emocionar, ultrapassar o tempo e o espaço no imaginário de
cada ouvinte. Essa mesma linguagem pode assumir um caráter melódico, dramático, cômico,
recheada de suspense e magia que leva a visualização de cenas e lugares jamais vistos.
2. Mundo encantado do livro
“O livro é aquele brinquedo, por incrível que pareça que, entre um mistério e um segredo
põe idéias na cabeça”.
Maria Dinorah
Depois de muitos estudos, principalmente aqueles realizados pela psicanálise, observamos
que a partir de nossa concepção todos os eventos de nossa existência ficam arquivados em nosso
inconsciente. Tudo que sentimos, ouvimos, experimentamos, aprendemos, vivemos e lemos
desperta em cada um de nós sensações que auxiliaram na construção de nossas preferências, de
nossas atitudes, de nossa maneira de ver o mundo, enfim de nossa personalidade.
Para Abramovich (2003) quando ouvimos as histórias abrimos a possibilidade em
suscitar o imaginário, ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas,
encontrar outras idéias para solucionar questões (como as personagens fizera,...). É uma
possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções
que todos vivemos e atravessamos – dum jeito ou de outro – através dos problemas que
vão sendo defrontados, enfrentados (ou não), resolvidos (ou não) pelas personagens
de cada história (cada uma a seu modo)... É a cada vez ir se identificando com outra
personagem (cada qual no momento que corresponde àquele que está sendo vivido pela
criança)... e, assim esclarecer melhor as próprias dificuldades ou encontrar um caminho
para a resolução delas. (ABRAMOVICH, 1997, P. 17)
Essa autora nos lembra ainda que ao levarmos nossos alunos a ouvir essas histórias
oportunizamos o despertar de sentimentos e
“emoção importantes, como a tristeza, a raiva, a irritação, o bem estar, o medo, a alegria,
o pavor, a insegurança, a tranqüilidade, e tantas outras mais, e viver profundamente
tudo o que as narrativas provocam em que as ouve – com toda a amplitude, significância
e verdade que cada uma delas fez (ou não) brotar... Pois é ouvir, sentir e enxergar com
os olhos do imaginário”. (ABRAMOVICH, 1997, P. 17)
58
Cabe lembrar aqui que o encantamento pelo livro, necessariamente, deve começar na
infância, pois se nesse período as crianças aprendem a gostar dos livros, ouvir suas histórias,
recontar para outros, enfim transformar esse momento em especial, com certeza o pequeno leitor
irá enriquecer sua linguagem, sua capacidade de comunicação com o mundo e desenvolvimento
de sua percepção crítica.
Entretanto, a partir de muitas observações feitas no decorrer do magistério, pudemos
observar que muitos adolescentes e jovens desenvolvem seu amor ou aversão à leitura já na
primeira infância.
Por isso, quanto mais cedo a criança tiver um contato prazeroso com os livros e suas
histórias, maior será a probabilidade de nasceram leitores que amem e vibrem com cada uma
das histórias.
Outro fator importante, é o desenvolvimento da criatividade, pois
É através de uma história que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros
jeitos de agir e de ser, outras regras, outra ética, outra ótica... É ficar sabendo história,
geografia, filosofia, direito, política, sociologia, antropologia, etc... sem precisar saber o
nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula... Porque, se tiver, deixa de
ser literatura, deixa de ser prazer, e passa a ser didática, que é um outro departamento
(não tão preocupado em abrir todas as comportas da compreensão do mundo)
(ABRAMOVICH, 2003, p. 17).
É muito comum nas aulas de artes ouvirmos alguns alunos dizer que não tem
criatividade. Na verdade, todos têm, no entanto é que ela não foi devidamente desenvolvida em
alguns. Alencar, ao definir a criatividade afirma que esta “ implica a emergência de um produto
novo, seja uma idéia, ou invenção original, seja a reelaboração e aperfeiçoamento de produtos
ou idéias já existentes” (ALENCAR, 1993, p.15)
Para RAMOS (2003) a leitura possibilita uma visão ampla do mundo e a escola tem em
suas funções a tarefa de desenvolvê-la em cada indivíduo, possibilitando sua formação pessoal,
criativa, humana.
3. Por que contar histórias
“Livro, uma casa sem você fica sem janelas para o sonho. Somente você tem coragem de
descer em nossos porões escuros e acordar a liberdade. Só você para descobrir dentro de nós
as portas que nunca tivemos coragem de abrir.”
(Trecho do livro Eu te amo para sempre, de Jonas Ribeiro)
Muitos são os motivos que nos levam a contar histórias. E durante minha caminhada
enquanto professora de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Formação de Docentes e
Ensino Superior, destacamos alguns desses motivos. Não tenho lembrança de ter encontrado em
uma única obra, mas em várias e ao colocar em prática fomos organizando algumas “releituras”
desses motivos.
Já afirmamos que quando ouvirmos histórias, despertamos o gosto pela leitura. Pois
se conseguimos despertar a curiosidade em nossos alunos para que busquem novas histórias a
partir daquelas que contamos, com certeza estaremos possibilitando o prazer em ler.
59
Desse motivo surgem outros, como por exemplo, auxiliar na construção e
desenvolvimento da personalidade. Com as histórias contadas, podemos trabalhar questões
morais, questões que irão favorecer o desenvolvimento do caráter. Não podemos esquecer então,
que as escolhas que fazemos são de extrema importância.
Se as crianças passam a gostar de ler ou sentem-se incentivadas a novas leituras é claro
que o resultado será o enriquecimento da oralidade, da escrita e da criatividade. Seu repertório
de informações será enriquecido possibilitando também o desenvolvimento da atenção, da
imaginação, observação, memória e reflexão.
Por fim, destacamos um dos motivos que nos leva apreciar tanto as histórias contadas:
elas nos distraem. Também as crianças necessitam de recursos, momentos para aliviar suas
tensões emocionais, seus conflitos internos. Prova disso são as novelas e filmes que utilizamos
como recurso para aliviar nossas tensões, para distrair e aliviar nossa sobre carga emocional.
3.1. Como Contar Histórias
“Para contar uma história – seja ela qual for – é bom saber como se faz”. ABRAMOVICH,
1997, p. 18
“Contar histórias é uma arte”. E como praticantes dessa arte, precisamos ter a clareza
de que alguns têm um “jeito especial” em realizar essa tarefa e outros podem desenvolver
habilidades e também encantar os ouvintes, tornando-se bons contadores de história.
Para contar uma história – seja qual for – é bom saber como se faz. Afinal, nela se
descobrem palavras novas, se entra em contato com a música e com a sonoridade das
frases, dos nomes... Se capta o ritmo, a cadência do conto, fluindo como uma canção...
Ou se brinca com a melodia dos versos, com o acerto das rimas, com o jogo das
palavras... ABRAMOVICH, 1997, p. 18
Por isso, quando vamos contar uma história, não podemos fazer “de qualquer jeito”,
é preciso de planejamento e conhecimento de algumas questões que são fundamentais nesse
momento.
ABRAMOVICH (1997) sugere algumas questões que precisamos prestar atenção:
evitar descrições imensas e cheias de detalhes, saber utilizar os recursos da voz, saber começar
o momento da contação e mostrar para a criança que o que ela ouviu está impresso no livro,
mesmo que não saibam ler.
Entretanto, para aqueles que querem desenvolver uma metodologia de trabalho que
estimule e incentive todos os motivos já apontados, citamos aqui a proposta sugerida pela
professora Elenara Predebon e disponibilizado em seu blog, apequeninaluz.blogspot.com:
1) a história a ser contada e apresentada deve estar bem memorizada. Por isso, é
imprescindível ler a história várias vezes e estar bem familiarizado com cada parágrafo
do livro, para não perder “o fio da meada” e ficar procurando algum tópico durante a
apresentação;
2) destacar e sublinhar os tópicos mais importantes, interessantes e significativos, para
que na apresentação recebam a devida valorização;
3) procurar vivenciar a história. Envolver-se com ela, fazer parte dela e sentir a emoção
dos personagens e ao apresentá-la atrair os ouvintes para a magia da história;
4) ao apresentar a história, falar com naturalidade e dar destaque aos tópicos mais
importantes com gestos e variações de voz, de acordo com cada personagem e cada nova
60
situação. No entanto, é preciso cuidar para não exagerar nos gestos ou nas entonações
de voz;
5) oferecer espaço aos ouvintes que querem interferir na história e participar dela.
Quem se sente tocado em seu imaginário sente necessidade de participar ativamente
no desenrolar da história. O importante é que nessa hora não haja pressa, contando
ou lendo tudo de uma só vez. É preciso respeitar as pausas, perguntas e comentários
naturais que a história possa despertar, tanto em quem lê quanto em quem ouve. É o
tempo dos porquês;
6) toda história e toda dramatização devem ser apresentadas com entusiasmo e
paixão. Sempre devem transparecer a alegria e o prazer que elas provocam. Sem esses
componentes, os ouvintes não são atingidos e logo perdem o interesse pelo que está
sendo apresentado. (PREDEBON)
Outra sugestão importante foi apontada por Moita Lopes (2001, p. 53), quando nos
lembra que ao utilizarmos as informações dos ouvintes, os conhecimentos que já trazem sobre
o assunto, deixa este momento ainda mais significativo.
4. Recursos que escolhemos para contar nossas histórias
Hoje são muitos os recursos disponíveis para esse momento, entretanto, depois de
apresentados alguns dos recursos, possibilidades, estratégias para contação das histórias, esses
foram os recursos escolhidos pelos alunos.
4.1. História com Fantoches
Os fantoches são muitos utilizados porque possibilita a contação das histórias por mais
de uma pessoa. Este recurso é muito apreciado pelas crianças, principalmente quando elas
podem interagir com os bonecos. Em nossas apresentações além da construção dos fantoches
por algumas equipes, foram construídos cenários para as personagens. Utilizaram caixas com a
tradicional “janelinha” ou até mesmo em cima de uma mesa ou carteira.
4.2. Histórias com Avental
Um dos recursos que foi muito apreciados pelos jovens contadores foi o avental. Foi
escolhido pela beleza de sua criação e pela facilidade, pois ali já está o cenário e as personages.
Foi muito interessante observar que por decisão dos próprios alunos, eles dividiram as histórias
em partes e cada um tinha em seu avental a parte da história que lhe cabia contar.
Por exemplo: uma das histórias contadas foi a da “Margaridinha Friorenta”.
A história acontece em dois ambientes: o quaro de Ana Maria e no jardim da casa. As
alunas responsáveis pela história construíram dois aventais, representando esses dois ambientes
e os personagens apareciam na história, retirados dos bolsos no avental.
4.3. Utilização de Gravuras
Algumas equipes escolheram construir gravuras para contar as histórias. Em uma
dessas equipes, eles escolheram “A verdadeira história dos 3 porquinhos” construíram gravuras
bem visíveis e prestaram muita atenção à seqüência dos fatos.
61
4.4. Dramatização
Mas é claro que muitas histórias foram contadas utilizando a dramatização. Além de
uma diversão, pudemos observar a organização, criatividade, cooperatividade para a construção
da caracterização de cada personagem. Essas equipes também tiveram o capricho de organizar
cenários.
5. Outros recursos que podem ser utilizados
Mas é claro que existem muitos outros recursos para esse momento. Observando
algumas dicas de professores e professoras disponibilizadas na internet descobriram que também
podemos contar nossas histórias com:
1) o flanelógrafo (quadro revestido de flanela ou feltro de cor lisa, sobre o qual se fazem
aderir objetos ou figuras, fixadas ou removidas segundo as necessidades do ensino) pode
ser uma boa opção para ilustrar uma história com vários assuntos e vários simbolismos;
2) transparências, preferencialmente confeccionadas pelas crianças, podem ser outro
recurso que desperta interesse e ajuda a fixar a história;
3) slides com figuras da história que está sendo contada, projetados na parede, prendem
a atenção das crianças e despertam as fantasias;
4) para pequenas encenações e dramatizações, fantoches e bichos de pelúcia são bons
recursos;
5) a massa de modelar pode ser usada pelas crianças para confeccionar figuras da
história que acabaram de ouvir, com isso recapitulam e fixam a história;
6) materiais colhidos na natureza e trazidos pelas crianças para ilustrar certos contos de
fadas, por exemplo, prendem a atenção e valorizam a sua participação;
7) mudar de ambiente para contar a história da cidade: levar as crianças ao museu, a um
cemitério com antigas sepulturas e convidar uma pessoa idosa para falar do passado.
Nesse sentido se oferecem muitas possibilidades que devem ser exploradas. (www.icpg.
com.br)
Outra questão que descobrimos, depois de realizados grtande parte do trabalho, é que
quanto mais contamos as histórias mais envolvidos ficamos e com muit facilidade passamos a
criar essas possibilidades.
Uma das equipes, para contar a história dos “Músicos de Bremen”, trouxe para esse
momento animais de pelúcia e instrumentos musicais o que despertou a curiosidade e atenção
dos alunos.
6. As histórias que foram escolhidas
Hoje sabemos que todas as histórias que contamos despertam emoções nos ouvintes.
Mas não podemos deixar de lembrar que precisamos estar atento ao desenvolvimento cognitivo
e emocional de nossos alunos.
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O quadro abaixo foi organizado pela professora Cristiane Madanêlo de Oliveira e a
partir dele podemos orientar nossas escolhas. Ela sugere ainda alguns recursos para o momento
da contação.
Faixa etária
Textos
1 a 2 anos
As histórias devem ser
rápidas e curtas
2 a 3 anos
As histórias devem ser
rápidas, com pouco texto
de um enredo simples e
vivo, poucos personagens,
aproximando-se, ao máximo
das vivências da criança
3 a 6 anos
Os livros adequados a essa
fase devem propor vivências
radicadas no cotidiano
familiar da criança.
Trabalho com figuras de
linguagem que explorem o
som das palavras. Estruturas
frasais mais simples
6 ou 7 anos (fase sem longas construções.
de alfabetização) Ampliação das temáticas
com personagens inseridas
na coletividade, favorecendo
a socialização, sobretudo na
escola.
Ilustrações
Materiais
Uma gravura em cada
página, mostrando
coisas simples e
atrativas visualmente
Livros de pano, madeira, e
plástico. É recomendado o
uso de fantoches
Gravuras grandes e
com poucos detalhes
Os fantoches continuam
sendo o material mais
adequado. Música também
exerce um grande fascínio
sobre a criança
Predomínio absoluto
da imagem, sem texto
escrito ou com textos
brevíssimos.
Livros com dobraduras
simples. Outro recurso é a
transformação do contador
de histórias com roupas e
objetos característicos. A
criança acredita, realmente,
que o contador de histórias
se transformou no
personagem ao colocar uma
máscara.
Ilustração deve
integrar-se ao texto
a fim de instigar o
interesse pela leitura.
Uso de letras ilustradas,
palavras com estrutura
dimensiva diferenciada
e explorando caráter
pictórico.
Excelente momento para
inserir poesia, pois brinca
com palavras, sílabas, sons.
Apoio de instrumentos
musicais ou outros objetos
que produzam sons.
Materiais como massinha,
tintas, lápis de cor ou cera
podem ser usados para
ilustrar textos.
CRISTIANE MADANÊLO DE OLIVEIRA. “LIVROS E INFÂNCIA” [online] Disponível na internet via
WWW URL: http://www.graudez.com.br/litinf/livros.htm
Entretanto, os livros que foram escolhidos pelos alunos envolvidos na atividade foram:
• A porquinha do rabinho enroladinho. TEREZINHA CASASSANTA (recurso
utilizado foi o avental);
• Era uma vez um caracol furado. BIA VILLELO (recurso utilizado foi o avental);
• A galinha ruiva. ANDRÉ KOOGAN BREITMAN ( Fantoches)
• Kimi, a história do sorvete. PATRICIA ENGEL SECCO ( fantoches)
• A verdadeira história dos três porquinhos. JON SCIESZKA (Gravuras)
• João e Maria. HÄNSEL UND GRETEL ( Dramatização)
• Cachinhos dourados e os três ursos INGRID BIESEMEYER BELLINGHAUSEN (
Dramatização)
• Com vontade de Voar. CLAUDIA F. PACCE (Fantoches)
• Cigarra e a formiga. Adaptado da obra de LA FONTAINE (avental)
• Margaridinha Friorenta. FERNANDA LOPES DE ALMEIDA ( Avental)
• Os três porquinhos. JOSEPH JACOBS ( fantoches)
63
•
•
•
•
•
•
Os músicos de Bremen. IRMÃOS GRIMM. ( brinquedos)
Lebre e a tartaruga. Esopo e recontada por JEAN DE LA FONTAINE. ( Gravuras)
Borboleta Ritinha. (dramatização)
Saber perder. YOLANDA REYES ( fantoches)
Do jeito que você é. TELMA GUIMARÃES (dramatização)
O patinho feio. HANS CHRISTIAN ANDERSEN ( fantoches)
6. Refletindo sobre nossa prática
Dos alunos que realizaram a atividade proposta, 95 responderam a quatro questões que
contribuíram para as reflexões e avaliações que destacamos a seguir.
a. Como foi a experiência de contar histórias?
b. Por que escolheram essas história?
c. O que mais aprendi com essa experiência?
d. O que mais gostei da experiência realizada?
A seguir, relatamos as informações obtidas com esses questionários e para enriquecer
ainda mais este relato, transcrevemos algumas das respostas dos alunos. Entretanto, para
preservar suas identidades colocamos apenas as iniciais de seus nomes.
Então, a partir desses questionamentos pudemos observar que:
A experiência foi
0%
Positiva
21%
Negativa
79%
Transformou-se em
positiva
Nenhum dos alunos afirma que a atividade foi negativa, já 79% dos alunos concorda
que a atividade realizada foi positiva. Como podemos perceber nessa resposta:
“... eu achei muito legal, pois tivemos que usar a criatividade para inventar as roupas, o
cenário”. (F.B.)
Mas o mais curioso aqui é que 21% dos alunos refletem sobre o vivido e afirmam que
no início não estavam gostando da atividade, mas durante o desenvolvimento passa a gostar e
vêm que a atividade foi positiva.
“No começo, não foi legal, a gente não sabia direito como fazer, mas depois de muito
preparo e a ajuda da professora começamos a entender, e aí ficou muito divertido e bem
interessante.” (C.R.)
64
Essa primeira questão nos trouxe a uma nova reflexão e análise das respostas. Passamos
a observar o porquê foi positivo. Os aspectos destacados pelos alunos foram:
Aqui podemos afirmar que o trabalho realmente valeu a pena, pois alunos que não
colocavam suas opiniões em sala superaram a timidez e realizaram um ótimo trabalho.
“ Foi uma experiência maravilhosa, no começo achei que não iria conseguir, mas tive
uma grande surpresa, consegui superar toda minha timidez”. (F.V.D.)
Isso realmente “não tem preço”. A alegria de observarmos o crescimento e
amadurecimento de nossos alunos.
É preciso destacar ainda, que essa equipe se dedicou tanto que a história dramatizada
por elas apresentou-se fora do colégio e “foi um sucesso”.
Outra questão que surpreendeu foi o desenvolvimento das responsabilidades, pudemos
observar os alunos comprometidos realmente com as tarefas e com os prazos, pois estávamos
preparando as histórias para contar para as outras turmas.
“Foi bom, tivemos que utilizar mais nossa criatividade, tivemos que ter mais
responsabilidade ao fazer e decidir as coisas”. F.C.
É claro que muitas dificuldades foram surgindo ao longo do caminho, principalmente
com relação à interação nos grupos. Sabemos que muitas vezes não é fácil aceitar as idéias dos
outros, ceder as opiniões de outras pessoas. Mas, em linhas gerais podemos afirmar que esse
também foi um rico aprendizado. “ No começo foi chato, mas depois aprendemos a trabalhar
em equipe”. M.C.
Entretanto, muitos comentários que surgiram depois das tarefas realizadas, foi com
relação as questões emocionais. Vamos observar essas respostas dos alunos:
“ Legal, divertido, engraçado, mas também muita coisa séria, muitos alunos se
emocionaram, pensaram com as histórias” . C. F. A.
“ Foi muito bom porque pudemos compartilhar nossas tristezas e alegrias com os
outros”. W. G. A.
Mas é claro que o destaque maior ficou para a diversão, estávamos realizando uma
atividade diferente e todos tinham a liberdade para falar, criar, se expressar o que deixou a
atividade muito prazerosa.
65
“Foi muito engraçado, rimos muito, nos vestimos com roupas diferentes, fizemos a
maquiagem”. M.C.D.
Na segunda questão, no que diz respeito a história escolhida, pudemos observar que:
Por que a história foi escolhida
27%
38%
Já conheciamos
12%
23%
Era legal
Tema importante
Lição de vida
A maioria dos alunos escolheu a história porque já a conheciam. “Porque já sabíamos
a história e era mais fácil”. D.C.
Mas um grande grupo de alunos escolheu a história porque acreditava que o tema era
relevante e como a proposta era contar para outros alunos, aceitaram o desafio.
“O tema era sobre meio ambiente, e é um tema que todos nós nos preocupamos e
devemos aprender sobre isso a cada dia” F.D.
Não foram a maioria, mas um pequeno grupo acabou destacando-se porque escolheu
histórias que abordaram temas que traziam grande lições de vida. “Escolhemos essa história
porque fala sobre preconceito, e não devemos ter”. F.C.
“Achamos legal o nome da história que era ’Do jeito que você é’, pois cada um tem o seu
jeito e todos devem respeitar”. F.B.
Quando pararam para pensar sobre o que aprenderam com a experiência, destacaram que
O que mais aprendemos com a
experiência?
11%
31%
uma lição com a história
23%
uma lição com a atividade
trabalhar em equipe
como representar
35%
A maioria dos alunos diz que o que mais aprenderam foi uma lição com a atividade
realizada e que com certeza o aprendido já faz parte de sua construção enquanto pessoa.
66
“Aprendi que a gente tem ser mais prudente, saber trabalhar em equipe e nunca, nunca
deixar as coisas para a última hora”. J.F.
“ Que é preciso de muito trabalho, esforço e força de vontade para realizar bem uma
atividade, essa é uma lição que vou levar para minha vida inteira”. C.G.N.F.
Já com as histórias lidas e depois representadas, mitos passaram a refletir sobre a
mensagem. Dentre essas mensagens a que recebeu maior destaque foi com relação ao preconceito.
“Aprendi que não pode haver preconceito entre as pessoas, só por serem diferentes”. L.C.M.
O trabalho em equipe volta a ser citados “Aprendi mesmo a trabalhar em equipe, não é
fácil, mas aprendi que precisamos aceitar as opiniões dos outros”.
E há ainda aqueles que prestaram mais atenção às questões técnicas da atividade.
“Aprendemos que para representar é preciso falar alto, devagar mas principalmente com
expressão. Acho que quero seguir a carreira do teatro”. A.C.
Por fim, cada um por apontar o que mais gostou na atividade realizada:
O que mais gostou na atividade
que realizamos?
45%
31%
Da apresentação
14%
10%
da construção do
cenário e figurino
do trabalho em grupo
O trabalho em grupo e a construção da criatividade voltam a ocupar a reflexão de
alguns alunos, mas o maior destaque aqui está na apresentação. Nesses dois momentos, em que
contavam as histórias e principalmente depois quando ouviam as histórias.
“O que mais gostei dessa atividade foi apresentar a história para as crianças e poder
ensinar sobre um tema tão importante que é o meio ambiente”. F.V.D.
“Gostei muito de contar as histórias com nossa apresentação, mas o que gostei mesmo
foi ouvir as histórias contadas pelos meus colegas”. L.C.M.
É possível considerar que a realização dessa atividade foi muito positiva, pois pudemos
observar o grande entusiasmo e satisfação na realização de todas as atividades propostas.
Contar história é uma prática há muito valorizado em diversos contextos pois, “contar
histórias para as crianças permite conquistas, no mínimo, nos planos psicológico, pedagógico,
histórico, social, cultural e estético” ( SISTO, 2007).
Entretanto, quando realizamos uma atividade em que os alunos sentem-se envolvidos
e responsáveis podemos perceber muitas aprendizagens. As histórias foram realmente vividas
e aprendidas, o gosto pela leitura foi visivelmente despertado, mas a atividade apresentou
experiências que modificaram o comportamento e a maneira de perceber a atividade em grupo
como um todo.
67
Referências
PEIXOTO, Fernando. O que é teatro. São Paulo: brasiliense, 1998.
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1993.
COELHO, Betty. Contar histórias: uma arte sem idade. 2. ed. São Paulo: Ática, 1998.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise e didática. São Paulo: Moderna,
2000.
CRISTIANE MADANÊLO DE OLIVEIRA. “LIVROS E INFÂNCIA” [online] Disponível na
internet via WWW URL: http://www.graudez.com.br/litinf/livros.htm
SISTO, Celso. Contar histórias, uma arte maior. In: MEDEIROS, Fábio Henrique Nunes &
MORAES, Taiza Mara Rauen (orgs.). Memorial do Proler: Joinville e resumos do Seminário de
Estudos da Linguagem. Joinville, UNIVILLE, 2007.
BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fada. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
CARUSO, Carla. A importância da literatura na formação da criança. Disponível em: <http://
www.riobranco.org.br/brasil/soe/caruso.htm>. Acessado em 18 maio 2011
DIXXON, Suzanne. Lendo e crescendo: dicas de leitura para crianças pequenas. Disponível
em: <http://www.pampers.com/pt_BR/ display. jhtml? topicid=6030>. Acessado em: 18 maio
2011.
GRANADEIRO, Cláudia. Histórias para contar. Disponível em: <http://veja.abril. com.br/
idade/educacao/311001/p_130.html>. Acessado em 18 maio. 2011.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil da escola. São Paulo: Global, 1985.
68
PRODUÇÃO ACADÊMICA EM ENSINO A
DISTÂNCIA NA ÁREA DE ADMINISTRAÇÃO:
ESTUDO EM EVENTOS NACIONAIS (19982012)
Indiara Beltrame 1 Clévia Israel Faria França 2. Aleksander Roncon3
Grupo de Trabalho: Educação: metodologias e mídias
Resumo
Esse artigo tem como objetivo analisar a produção científica, artigos publicados e apresentados,
sobre Ensino a Distancia na área da administração, considerando dois eventos nacionais:
EnANPAD (Encontro da Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Administração
ANPAD) e o SemeAd (Seminários em Administração FEA-USP). Formam verificados os artigos
publicados nos anais dos supramencionados eventos no período de 1998 a 2012, levando em
conta que a primeira incidência de artigo que aborda o tema em referencia foi em 1998, em
ambos os eventos considerados. Pode-se identificar 11 abordagens distintas utilizadas pelos
autores nos artigos estudados, as abordagens vão desde a aceitação e satisfação dos alunos como
a modalidade de ensino, passam pelos processos de implantação, competências para o ensino,
qualidade, treinamento em EaD, aprendizagem, monitoria, tecnologias e motivação e objetivos
dos estudantes. A metodologia mais totalizada pelos mesmos no desenvolvimento dos trabalhos
foi de natureza Teórico-Empírico – Survey e Teórico Empírico - Estudo de caso. Foi possível
verificar um rigor cientifico, presente nas explanações sobre os métodos utilizados, assim como
a predominância de artigos e livros nas referências.
Palavras-Chave: Ensino a Distância. Administração. Produção Científica
1 Aluna do curso de Pós-Graduação (Mestrado Acadêmico) do programa PPGA-UEL. Docente de graduação e
pós-graduação da Faculdade Arthur Thomas – Londrina/PR. Coordenadora Adjunta do Curso de Administração
da Faculdade Arthur Thomas – Londrina/PR. ([email protected])
2 Docente de graduação e pós-graduação da Faculdade Arthur Thomas – Londrina/PR. Especialista em Marketing
e Gestão de Pessoas pela UENP - Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Cornélio Procópio.
3 Docente de Graduação e Pós-Graduação da Faculdade Arthur Thomas Coordenador do Curso de Administração.
Rua Prefeito Faria Lima, 400 – Jardim Maringá – Londrina/PR Cep.: 86061-450 Fone (43) 3031 5017 – E-mail:
<[email protected]>
Abstract
This article aims to review scientific literature, published articles and presented on Distance
Learning in the area of management, considering two national events: EnANPAD (the National
Association of Graduate and Research in Administration ANPAD) and SemeAd (Seminars
administration FEA-USP). Form checked the articles published in the Annals of the above events
in the period 1998-2012, taking into account that the first incidence of article that discusses the
topic in reference was in 1998, in both events considered. In order to support this work studies
Melo and Andreassi (2008) were used; Tonelli et al. (2003) and Caldas et al. (2002), from which
listed the major indices is worked by these authors and these were used for the preparation of
indexes that were addressed in this research. One can identify 11 different approaches used
by the authors in the articles studied. The approaches range from acceptance and student
satisfaction as the mode of instruction, pass through deployment processes, skills for teaching,
quality training in distance education, learning, monitoring, technology and motivation and
goals of the students. The methodology totaled more for the same work was the development
of nature-Empirical Theory - Theoretical and Empirical Survey - Case Study. It was possible
to verify a scientific rigor, present in explanations of the methods used, and the prevalence of
articles and books in the references.
Keywords: Distance Learning. Management. Scientific Production
1. Introdução
Conforme Dantas (1998) historicamente, o processo de ensino a distância (EaD)
viabilizou-se efetivamente com a invenção da imprensa, através da qual foi possível a reprodução
de documentos escritos assim como cópias. Com a invenção do rádio e de meios de transporte
de correspondências, como o navio, o carro e o avião, ampliaram-se as possibilidades de difusão
das informações, como reflexo as forma de ensino aumentam. O meio tradicional de ensino a
distância correspondência, “surgiu o século passado e cresceu acentuadamente a partir dos anos
20, o rádio facilitou a transmissão desses cursos, que podiam ser acompanhados pelo ouvinte
através dos textos impressos recebidos via correio”. (DALMAS, 1998, p. 45)
O advento da televisão, conforme o mesmo autor enriquecem as formas de ensino a
distância, pois passa-se a contar também com a transmissão de imagens. Sequencialmente, o
videocassete vem ampliar ainda mais essa perspectiva, pois programas poderiam ser gravados.
Nos dias de hoje, o desempenho das redes de computadores permitem que usuários distantes
tenham acesso a cursos ministrados através da WEB, com possibilidade de interação como
professores, colegas, tutores do curso. Dantas (1998, p. 46) explica que para cursos “disponíveis
na rede, o aluno pode acessar o material didático e, caso tenha dúvidas ou deseje obter
esclarecimentos, pode enviar e-mail, utilizar chats ou mesmo via recados”.
Novak (2010) destaca que a rápida expansão da Educação a Distância – o que a autora
chama de um “fenômeno social contemporâneo” –, vem transformando o cenário educacional
no Brasil, nos seus diversos níveis, especialmente no ensino superior, “tornando realidade
os prognósticos feitos por especialistas interessados no estudo desta modalidade de ensino,
especialmente no que se refere ao aumento do número de estudantes matriculados em cursos à
distância”.
70
Foi somente e depois da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 o Brasil, segundo
Moran (2009), que implantaram-se efetivamente cursos superiores à distância. O país passou
de uma fase mais experimental – aprendendo e testando alguns modelos diferentes – à fase de
consolidação e de maior regulação por parte do Ministério da Educação. (MORAN, 2009)
Os dados do INEP, constantes no Censo da Educação Superior Brasileira, apresentam
que de 2007 para 2008 houve um aumento de 96,9% nas matrículas da graduação na modalidade
à distância. Já no ano de 2008, 14,3% dos alunos matriculados na graduação, no Brasil, eram
alunos de cursos EaD, índice este que passou para 20% em 2009, um resultado significativo.
(NOVAK, 2010)
Ainda nesse sentido o senso INEP de 2011 demonstra que existem 30.420 cursos de
graduação presenciais e a distância no Brasil, destes 1.044 são na modalidade a distância. No
que se refere ao número de vagas oferecidos em ensino a distancia conforme os dados do INEP
são 1.224.760, número significativamente superior quando comparado ao número de vagas na
modalidade presencial 956.741.
O país conta hoje, conforme dados (INEP, 2011) com 7.511 Polos de ensino EaD. Na
área Gerenciamento e Especificamente na Administração são 273 cursos, sendo: 81 cursos
de administração; 1 de Administração de cooperativas; 6 de Administração hospitalar, 43 de
administração publica, 2 de competências gerenciais, 45 empreendedorismo, 13 de gestão da
informação, 1 de gestão da segurança, 30 Gestão de pessoal / recursos humanos; 3 de gestão de
qualidade, 24 de gestão financeira, 22 de logística 2 de teoria do comportamento organizacional.
Fica evidente o crescimento significativo de vagas/cursos de graduação na modalidade em foco,
termos nacionais, assim como número significativos de cursos na área de gerenciamento e
administração.
Ao considere-se esse cenário, esse trabalho tem como objetivo analisar a produção
científica de trabalhos publicados e apresentados sobre Ensino a Distancia na área da
administração, considerando os artigos apresentados nos eventos: EnANPAD (Encontro da
Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Administração ANPAD) e o SemeAd
(Seminários em Administração FEA-USP). Com esse intento em foco esse artigo apresenta-se
da seguinte forma: resumo, introdução, Ensino a Distância (Referencial Teórico), metodologia,
apresentação e análise dos dados, considerações finais e referências.
2. Ensino a distância
Conforme Saraiva (1995) muito mais do que simples exercício de análise linguística de
dois termos da expressão, “educação” e “distância”, tem-se que se debruçar sobre uma prática
historicamente construída de “fazer chegar oportunidades educacionais a sujeitos que, por
diversas razões, se encontram fisicamente distantes dos agentes educacionais, sejam instituições,
seja docentes”.
Novak (2010) ressalta que o crescimento do Lead advém de uma demanda primordial,
que caracterizou o perfil do aluno nos primeiros estágios da Educação a Distância, e que deu
o nome à própria modalidade. Trata-se, conforme o autor, do aluno “à distância”, residente
geograficamente afastado dos grandes centros ou das instituições de ensino tradicionais. No
entanto, a versão contemporânea do “aluno à distância” assumiu novas perspectiva dada as
transformações do mundo globalizado, onde o sentido da própria educação também passa por
profundas transformações. (NOVAK, 2010)
71
Lead conforme Sanchez, Cruz, Agapito (2012) é uma modalidade de ensino que permite
ao aluno estar ‘longe’ do ambiente escolar de aprendizagem. Trata-se de um aprendizado possível
de ser construído em qualquer lugar, em momentos diferentes dos convencionais, em qualquer
tempo, definido a partir das escolhas e decisões do professor e do aluno. Esta modalidade
surge como uma possibilidade de acesso e formação para diversas pessoas, tendo em vista as
dificuldades de deslocamento em várias regiões, bem como a necessidade de aproximação a
uma educação continuada.
Moran (1994) disserta que é importante ampliar o conceito de ensino a distância, para
poder incorporar as possibilidades que as novas tecnologias de comunicação propiciam as
modalidades de ensino.
Costa et al. (2011) dissertam que falar de Lead nos dias de hoje não significa falar de
impressos, estudo por correspondência, mas abarcar diferentes mídias, como o rádio, a televisão,
o vídeo, a tele e a videoconferência e a Internet. Cabe destacar que a Internet, criou um novo
momento na EaD, tendo em vista que através da informática, a multimídia e a telemática, incluise todas as mídias, com diferentes processos comunicativos. Abarcando tanto a comunicação
“um para um”, como a do telefone, como a de “um para todos”, como a televisão ou a de “todos
para todos” (emails, chats, fóruns, lista de discussão), (TOSCHI, 2004).
No que se refere aos níveis diferenciados de ensino a distância, conforme Moran (1994) é
importante entender que o conceito de ensino a distância se espraiou, assim pode-se incorporar
outras possibilidades as novas tecnologias capazes de propiciarem as modalidades de educação.
A tabela 1 apresenta os diferentes possíveis no ensino EaD.
Tabela 1. Níveis diferenciados de ensino a distância
Nível
Descrição
Ensino regular com
uso de tecnologias a
distância
Os alunos de cursos regulares podem, dentro e fora da sala de aula, receber
materiais - como vídeos, programas de computador, jornais, através de satélite,
de redes eletrônicas, de áudio ou videoconferências, dos correios.
A sala de aula não fica confinada a quatro paredes, se abre para outras formas
de comunicação e de aprendizagem. Neste sentido, todas as escolas precisam
incorporar formas de aprendizagem e interação a distância, junto com as
presenciais.
Ensino regular com
tecnologias a distância
substitutivas
Centros menos avançados ou carentes podem receber programas, aulas e
outros tipos de apoio de outros centros mais ricos e equipados. Por exemplo,
em escolas da periferia ou rurais, onde faltem determinados professores
qualificados, os alunos podem acompanhar ao vivo essas aulas dadas em outros
centros, por professores qualificados, através da televisão ligada por circuito
fechado ou outro sistema. As aulas são registradas por câmera numa escola,
transmitidas ao vivo e assistidas por alunos que estão nas escolas carentes,
podendo estes fazer perguntas e tirar dúvidas através de sistemas de áudio.
O ensino regular aberto
São cursos presenciais que preveem uma parte deles serem realizados a
distância. As aulas podem ser combinadas com alguns materiais, tempos de
ensino não presencial. Algumas matérias optativas ou específicas de um curso
regular podem ser realizadas através de qualquer sistema de comunicação não
presencial.
Algumas matérias são dadas sob a forma de tutoria, de estudo dirigido, de
materiais através de redes eletrônicas ou de vídeo.
Ensino regular à
distância monitorado
São cursos que dão títulos reconhecidos pelo Ministério de Educação, de nível
médio ou superior, onde o aluno se inscreve, e lhe é assignado um professor
orientador ou tutor, que o acompanha, em períodos definidos, no andamento
do curso à distância.
Alguns cursos podem exigir períodos de aulas presenciais em determinado
campus, como acontece, por exemplo, na Open University da Inglaterra e na
UNED -Universidade Nacional de Educação a Distância - da Espanha.
“Continua”
72
Nível
Descrição
Ensino regular
a distância não
monitoriado
São, por exemplo, os telecursos até agora existentes no Brasil, onde os
alunos só são avaliados ao final do processo. Pressupõe-se que o aluno está
acompanhando os cursos pela televisão e comprando os fascículos, e que
estuda nos tempos livres para poder passar nos exames finais preparados pelas
Secretarias da Educação. Estes cursos costumam durar a metade do tempo dos
convencionais.
Cursos livres a distância
São cursos de atualização que utilizam tecnologias de comunicação e que
podem ser feitos por qualquer pessoa e que dão direito a certificados. Podem
ser de nível básico, médio, superior ou de alta especialização. Fazem parte da
necessidade de educação permanente. Por isso a demanda por esses cursos é
enorme. Temos que oferecer cursos principalmente para os que já saíram da
escola e querem continuar atualizando-se.
Precisamos investir pesado em todas as formas e níveis de ensino a distância,
criar a mentalidade de que o ensino a distância não é algo totalmente
diferente do presencial e de que o ensino formal também precisa do auxílio de
tecnologias de comunicação a distância. O princípio básico é de que o processo
de ensino e aprendizagem tem que superar as barreiras das paredes da sala
de aula e incorporar fórmulas flexíveis de acessar novas informações, de criar
estruturas abertas de interação, de integrar professores e alunos com outros
professores e alunos da mesma cidade, do mesmo país e de outros países.
Fonte: Adaptado de Moran (1994)
Ishida, Roberto e Andrade (2001) explicam que muitos pesquisadores apontam a
“Educação a Distância como um caminho possível para a melhoria do nível de escolaridade
no Brasil”. Por isso, conforme os autores, estudos relacionados à essa modalidade de ensino
tornaram-se relevante, haja vista há tendência das pessoas à optarem por essa modalidade
de ensino, dada as suas características, tais como a flexibilidade e a facilidade de acesso às
informações.
No que se refere a complexidade deste método de ensino:
A EAD torna-se cada vez mais complexa, porque está crescendo em todos os campos:
com modelos diferentes, rápida evolução das redes, mobilidade tecnológica, pela
abrangência dos sistemas de comunicação digitais. Existem modelos bem diferentes
de EAD que respondem a concepções pedagógicas e organizacionais distintas. Há os
modelos autoinstrucionais e os colaborativos; modelos focados no professor (teleaula),
no conteúdo, e outros centrados em atividades e projetos. Há modelos para poucos
alunos e modelos de massa, para dezenas de milhares de alunos. Há cursos com grande
interação com o professor e outros com baixa interação. (MORAN, 2009, p. 21)
Em termos de Brasil, o autor Moran (2009) explica que existem, basicamente, três
modelos principais de EAD, com algumas variáveis e combinações, a saber: o modelo teleaula,
o modelo videoaula e o modelo WEB. Como pode-se observar na tabela 2.
73
Tabela 2 – Modelos de EaD no ensino superior no Brasil
Modelo
Descrição
Modelo Teleaula
O modelo teleaula reúne os alunos em salas e um professor transmite uma
ou duas aulas por semana, ao vivo. Os alunos enviam perguntas e o professor
responde aquelas que considera mais importantes. Em geral, depois das
teleaulas, os alunos se
reúnem nas telessalas, em pequenos grupos, para realizar algumas atividades
de discussão e aprofundamento de questões relacionadas com a aula dada sob
a supervisão de um mediador, chamado professor-tutor local. Além das aulas,
os alunos costumam receber material impresso e orientações de atividades
para fazer durante a semana, individualmente, com o acompanhamento de um
professor-tutor on-line ou eletrônico.
Modelo Videoaula
Há instituições de ensino superior cujo projeto pedagógico foca mais a
produção audiovisual e impressa pronta, não ao vivo. Produzem as aulas em
estúdio, com mais ou menos profissionalismo. Também há dois modelos
predominantes utilizando a vídeoaula, um semipresencial e outro on-line.
Os modelos de videoaula que utilizam mais a WEB – em geral o Moodle –
como ambiente de aprendizagem e de interação precisam rever seu projeto
à luz das atuais normas legais, focando muito mais o apoio local ao longo do
curso e não apenas a avaliação.
Modelo WEB
Os cursos de curta duração podem ser realizados inteiramente on-line, já nos
superiores, principalmente os de graduação, ainda há forte pressão pelo modelo
semipresencial. O modelo WEB foca o conteúdo disponibilizado pela Internet e
por CD ou DVD. Além do material na WEB, os alunos costumam ter material
impresso por disciplina ou módulo. Os ambientes principais de aprendizagem
são o Moodle, o Blackboard e o Teleduc. Algumas instituições têm seu próprio
ambiente digital de aprendizagem. Começa-se a utilizar a webconferência para
alguns momentos de interação presencial com os alunos, para orientações,
dúvidas e manutenção de vínculos afetivos.
Fonte: Adaptado de Moran (1994)
Costa et al. (2011, p. 5) explica que a EaD:
Vem criando oportunidades educativas para um número cada vez maior e crescente de
jovens e adultos que desejam retomar os estudos, ter acesso a cursos que complementem
sua educação formal, ou como meio de manter cidadãos atualizados, sem perder a
sintonia com as mudanças contínuas e rápidas da atual sociedade do conhecimento.
(COSTA et al., 2011, p. 5
Conforme os autores o ensino a distância desponta como o meio de materializar e
proporcionar a educação flexível, de qualidade e ao longo de toda a vida, a sociedade começam
a demandar. (COSTA et al. 2011)
Pode-se verificar que como parte de um processo social, conforme Oliveira e
Domingues (2011), o processo educacional deve se adequar às concepções de homem e de
sociedade, mantendo como o objetivo da formação do indivíduo e seu desenvolvimento
enquanto cidadão e ser humano. Assim, é nesse contexto que emergem “as políticas de educação
popular, para o trabalho e de universalização do ensino juntamente com os fundamentos da
EaD, com o objetivo de criação de novas oportunidades para jovens e adultos”. (OLIVEIRA e
DOMINGUES, 2011, p. 5)
É possível, conforme Moran (2009) aprender a distância de várias formas. Em se tratando de Brasil, o autor relata que esse ainda está numa fase de mudanças profundas nesse tipo de
educação, haja vista a evolução nas tecnologias em rede e tecnologias móveis e existe uma necessidade pujante da inclusão do maior número de alunos possível no ensino técnico e no superior.
“Num país com tantas necessidades e diversidade, é importante haverem projetos consistentes
com propostas diferentes, que sejam bem acompanhados e avaliados” (MORAN, 2009, p. 30).
74
3. Metodologia
Esta pesquisa tem por objetivo analisar o perfil das publicações científicas do EnANPAD
e SemeAD que tratam sobre Ensino a Distância. Para isto, alguns critérios foram previamente
definidos a fim de se delimitar o universo a ser pesquisado.
Primeiramente, quanto ao período de publicação, os trabalhos analisados foram
publicados no período de 1998 a 2013, considerando a primeira incidência de artigos que
abordam o tema em referencia (1998) em ambos os eventos considerados.
O estudo da produção científica relatado neste artigo analisou todos os artigos aceitos e
apresentados nos eventos, considerados os mais relevantes na área de administração, ambos com
classificações significativas no Qualis da CAPES (Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal
de nível Superior). Forma perscrutados o EnANPAD (Encontro da Associação Nacional de Pós
Graduação e Pesquisa em Administração ANPAD) e o SemeAd (Seminários em Administração
FEA-USP).
Posteriormente à identificação dos artigos, procedeu-se a leitura dos resumos,
problematização, metodologia e conclusões. Em casos específicos, houve a leitura integral
de seus textos, na busca de uma compreensão maior do assunto tratado. Sequencialmente a
leitura foi feito o recorte final, ou seja, a seleção dos artigos por tema, sendo considerados e
consequentemente analisados, somente os que abordavam o Ensino a Distância, os artigos que
não atendiam a temática em foco foram desconsiderados.
No intuito de subsidiar este trabalho foram utilizados os estudos de Melo e Andreassi
(2008); Tonelli et al. (2003) e Caldas et al. (2002). Por serem estudos que também trabalharam
com a análise da produção científica brasileira, elencou-se os principais índices trabalhados por
estes autores e estes foram utilizados para a elaboração dos índices que foram abordados nesta
pesquisa, a saber: (i) número de artigos publicados; (ii) período (ano) de publicação; (iii) filiação
dos autores; (iv) publicação por regiões de origem da IES; (v) número de autores por artigos;
(vi) abordagem do tema; (vii) método de pesquisa utilizado, (viii) detalhamento bibliográfico.
A variável do método de pesquisa utilizado foi obviamente um dos mais complexos
em termos de classificação. Foram tomadas como base predominantemente as classificações
propostas por Creswell, (1998) e Alvesson; Sköldberg, (2000) utilizado por Caldas (2002):
método teórico-empírico (quali-quantitativa); teórico-empírico (survey); ensaio teórico; teórico
empírico (estudo de caso); teórico-empírico (quantitativa). A análise da variável “referências
bibliográficas” utilizadas pelos autores, foi também realizada a partir das contribuições de
Caldas (2002), no que se refere a classificação (livros, artigos e outros) assim como a forma de
contabilização, que perpassou a contagem das referências individualmente e e compilação em
tabelas.
75
4. Apresentação e análise dos dados
Essa seção ocupa-se da apresentação dos dados e a discussão dos mesmos a partir de
cada variável coletada.
4.1. Número de artigos publicados nos anais dos eventos
Verifica-se que no período de 15 anos considerados (1998-2013) somente 12 anos
ocorreu a incidência de artigos na temática Ensino a Distância, perfazendo um total de 24
artigos nos eventos considerados, como pode ser observado no quadro 1. No que se refere
aos EnANPAD verificou-se que em 2007 e em 2012 foram os anos que apresentaram o maior
número de artigos, dois em cada ano, os demais anos tiveram somente um artigo, perfazendo
um total de 10 artigos . No caso do SemeAD forma 14 artigos no total, sendo que 2008 e 2011
com quatro artigos forma os anos que apresentaram maios concentração de trabalho, os demais
tiveram um artigo por ano. Quando comparamos os dois evento pode-se verificar que o maior
número de artigos foi apresentado/publicado nos anais do SemeAD.
Quadro 1: Total de artigos publicados na temática ensino a distância
no EnANPAD e SemeAD (1998-2013)
Ano
EnANPAD
Ano
SemeAD
1998
1
1998
1
2000
1
2003
1
2001
1
2005
1
2002
1
2006
1
2006
1
2008
4
2007
1
2009
1
2011
2
2011
4
2012
2
2012
1
Total 10
Total 14
Fonte: Elaborado pelos autores, 2013.
4.2. Filiação dos autores
Buscando uma síntese da relação de filiação dos autores, optou-se por considerar
a principal filiação do primeiro autor de cada artigo. Nesse aspecto foi possível observar que
as IES que tem maior número de artigo foi a UFRG (RS) e a FURB (SC) com três artigos
respectivamente, considerando os dois eventos, como pode-se verificar no quadro 2. As demais
Instituições tiveram entre um ou dois artigos.
76
Quadro 2: Filiação dos autores
Instituição
EnANPAD
SemeAD
FGV/EBAPE Rio de Janeiro- RJ
2
UFSM, Santa Maria – RS
1
UNISC, Santa Cruz do Sul -RS
1
UFRGS, Porto Alegre –RS
1
2
USP São Paulo – SP
1
1
FURB Blumenau –SC
1
2
UFSC, Florianópolis – SC
1
IUPERJ-Tec, Janeiro de Janeiro – RJ
1
UFMG – Belo Horizonte - MG
1
1
UFSM – Santa Maria – RS
1
UFPE – Recife PE
2
UFLA – Lavras MG
1
UNI-FACEF Franca SP
1
UNICENTRO; Campus de Irati PR
1
UEMS – Dourados - MS
1
Universidade Braz Cubas- Mogi das Cruzes – SP
1
Total
10
14
4.3. Publicação por regiões de origem da IES
A produção nacional sobre verificou-se no quadro três, que as publicações sobre o tema
Educação a distância provem das regiões Sul e Sudeste com 12 e 11 artigos, respectivamente.
Somente um artigo foi oriundo de uma Instituição de Ensino superior localizada no nordeste do
país. É possível identificar, cursando os dados do quadro dois e 3 que os artigos são provenientes
de IES, do região Sul e Sudeste, publicas e privadas.
Quadro 3: Número de artigos por região geográfica de origem da IES
Regiões
EnANPAD
SemeAD
Sul
5
7
Sudeste
5
6
Centro-oeste
Norte
Nordeste
1
Total
10
14
4.4. Número de autores por artigos
A análise da autoria, levando em conta o número de autores por artigo, conforme
quadro 4, observa-se que a menor quantidade de artigos tem 5 autores, somente dois. Com 6
artigos tem-se 2, 3 e 4 autores, em que fica claro uma tendência a apresentações de artigos em
conjunto. Com somente um autor verificou-se um total de 4 artigos.
77
Quadro 4: Numero de Autores por artigo
Número de Autores
EnANPAD
SemeAD
1
2
2
2
2
4
3
4
2
4
2
4
5
2
Total
10
14
4.5. Abordagem do tema
A abordagem do tema foi analisada com vistas a perceber como o tema Ensino a Distância
tem se apresentado nas produção acadêmicas nos eventos estudados. A partir da leitura dos
artigos pode-se identificar 11 abordagens utilizadas pelos autores nos artigos/eventos estudados.
As abordagens vão desde a aceitação e satisfação dos alunos como a modalidade de ensino,
passam pelos processos de implantação, competências para o ensino, qualidade, treinamento em
EaD, aprendizagem, monitoria, tecnologias e motivação e objetivos dos estudantes, como pode
ser visualizado no quando 5. Com seis artigos o tema que mais se destacou foi “Aprendizagem
com Base no Ensino a Distância”. O evento SemeAD foi o que apresentou a maior variação de
temas, uma vez que tem a maior concentração de artigos que o EnANPAD.
Quadro 5: Abordagem do tema
Abordagem
EnANPAD
SemeAD
Aceitação e satisfeitos com o ensino a distância (graduação e pósgraduação)
1
2
Sucesso de implementação do sistema Moodle
1
1
Competências para a Docência On-Line
1
1
Implantação de cursos na modalidade de educação a distância (EaD)
2
2
Qualidade de um curso à distância pela Internet
1
Programa de treinamento virtual nas organizações – e-learning
1
EAD e seu papel nas escolas de negócios
1
Aprendizagem com Base no Ensino a Distância
2
1
4
Monitoria Presencial disponibilizada no curso de administração a Distância
1
Educação a distância e as tecnologias de Informação e comunicação (TIC)
1
Motivações e objetivos dos estudantes que procuram o EaD
1
Total
10
14
4.6. Método de pesquisa utilizado
O método de pesquisa predominante nas publicações analisadas sobre o tema Ensino
a Distância, conforme quadro 6, foi o método Teórico-Empírico – Survey e Teórico Empírico Estudo de caso, com 8 e 9 artigos respectivamente, observa-se essa predominância de métodos
em ambos os eventos. O método menos utilizado foi o Teórico-Empírico - Quali-quantitativa
com um artigo e Teórico-Empírico – Quantitativa com 2 artigos.
78
Quadro 6: Método de pesquisa utilizado
Método
EnANPAD
SemeAD
Teórico-Empírico - Quali-quantitativa
1
Teórico-Empírico – Survey
3
5
Ensaio Teórico
2
2
Teórico Empírico - Estudo de caso
4
5
Teórico-Empírico – Quantitativa
2
Totais
10
14
4.7. Detalhamento Bibliográfico
O detalhamento bibliográfico identificou um total de 197 no EnANPAD e 300
referencias no SemeAD, distribuídas nos 24 artigos, uma média de 20 referenciais por artigo.
Com relação aos artigos e livros pode-se identificar como autores mais utilizados: José Manuel
Moran, Oreste Preti e Michael Moore; Greg Kearsley. Verificou-se em ambos o eventos uma
tendência a utilização, em sua maioria de referencia de primeiramente artigos, em segundo lugar
livro e terceiro outros. Dentre as outras fontes utilizadas observou-se que os autores buscam
dissertações, teses sobre o tema, além de dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira INEP, Ministério de Estado da Educação, Associação Brasileira de
Educação a Distância (ABED), assim como legislação pertinente. Os quadros 7 e 8 apresentam
os dados levantados, sobre o detalhamento bibliográfico.
Quadro 7: Detalhamento bibliográfico EnANPAD
Referencias por ano
Total
Artigos
Livros
Outros
1998
17
11
4
2
2000
17
7
9
1
2001
10
2
5
3
2002
20
6
9
5
2006
27
10
9
8
2007*
22
10
12
2
2011
23
12
12
1
2012*
61
34
20
3
Total
197
92
80
25
Fonte: Elaborado pelos autores, 2013
*Dois artigos
79
Quadro 8: Detalhamento bibliográfico SemeAD
Referencias por ano
Total
Artigos
Livros
Outros
1998
14
7
15
2
2003
18
4
10
4
2005
9
3
5
1
2006
14
6
8
1
2008*
82
31
35
10
2009
9
3
4
2
2011*
78
32
23
16
2012
29
22
5
2
Total
300
135
120
38
*Quatro artigos 2008; Três artigos 2011.
Este trabalho atingiu o objetivo proposto, o qual buscava analisar a produção científica
de trabalhos publicados e apresentados sobre Ensino a Distancia na área da administração,
considerando os trabalhos apresentados nos eventos: EnANPAD (Encontro da Associação
Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Administração ANPAD) e o SemeAd (Seminários
em Administração FEA-USP). Uma vez que tema Educação a Distância é relevante esse trabalho
contribui com a aplicação dos estudo sobre o tema.
Pode-se contatar primeiramente foi possível contatar que num período de 15 anos
(1998-2012) somente 24 artigos foram publicados/apresentados nos eventos EnANPAD e
SemeAD. Dada à importância do tema essa constatação é inquietante, tendo em vista que os
dados mostram um significativo crescimento dos cursos ofertados na modalidade a distância.
Segundo, no que tange a origem dos artigos, pode-se ressaltar dois pólos, o primeiro
no que diz respeito à concentração de publicação oriundas das regiões Sul e Sudeste, segundo
o pólo oposto, onde nenhum artigo proveniente das Centro-oeste, Norte e somente 1 da
região Nordeste. Trata-se de uma constatação preocupante, pois as publicações da área estão
concentradas em uma região, formando uma espécie de elite.
Terceiro, no que se refere aos autores, o estudo apontou para duas constatações relevantes:
a de número um é a presença de parceiras entre os pesquisadores, o que pode ser visualizado na
predominância no número de artigos, com 2, 3 e 4 três autores, uma menor incidência de artigos
com somente um autor. Fato observado em ambos os eventos.
Quarto, em se tratando da abordagem que os autores usaram para trabalhar o tema
Educação a Distância, apresenta uma certa tendência a abordagens diversa do tem pode-se
identificar 11 abordagens utilizadas pelos autores nos artigos/eventos estudados. As abordagens
vão desde a aceitação e satisfação dos alunos como a modalidade de ensino, passam pelos
processos de implantação, competências para o ensino, qualidade, treinamento em EaD,
aprendizagem, monitoria, tecnologias e motivação e objetivos dos estudantes ao buscarem
esse método de ensino. O tema que mais se destacou foi “Aprendizagem com Base no Ensino
a Distância”. No que se refere aos eventos, SemeAD foi o que apresentou a maior variação de
temas, uma vez que tem a maior concentração de artigos que o EnANPAD.
80
Foi possível verificar um rigor cientifico, presente nas explanações sobre os métodos
utilizados, assim como a predominância de artigos e livros nas referências. No que se refere ao
método de pesquisa predominante nas publicações analisadas sobre o tema Ensino a Distância,
foi o método Teórico-Empírico – Survey e Teórico Empírico - Estudo de caso, com 8 e 9 artigos
respectivamente, observa-se essa predominância de métodos em ambos os eventos. O método
menos utilizado foi o Teórico-Empírico - Quali-quantitativa com um artigo e Teórico-Empírico
– Quantitativa com dois artigos. Já o detalhamento bibliográfico identificou um total de 197
no EnANPAD e 300 referencias no SemeAD, distribuídas nos 24 artigos, uma média de 20
referenciais por artigo. Com relação aos artigos e livros pode-se identificar como autores mais
utilizados: José Manuel Moran, Oreste Preti e Michael Moore; Greg Kearsley. Verificou-se em
ambos os eventos uma tendência a utilização, em sua maioria de referencia de primeiramente
artigos, em segundo lugar livro e terceiro outros. Dentre as outras fontes utilizadas observou-se
que os autores buscam dissertações, teses sobre o tema, além de dados do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP, Ministério de Estado da Educação,
Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), assim como legislação pertinente.
Por fim, esse trabalho abre porta, como sugestões de pesquisas futuras, efetivar estudos
mais aprofundados sobre os indicadores apresentados, envolvendo um maior número de veículos
científicos nacionais e internacionais, uma linha temporal mais extensa, além da abrangência de
outros temas relacionados ao Ensino a Distância.
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COTIDIANO E INTERDISCIPLINARIDADE
NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONHECENDO
A EQUIPE DE PROFISSIONAIS DO CENTRO
MUNICIPAL DE APOIO ESPECIALIZADO –
CEMAE DE TELÊMACO BORBA - PR
Jussara Ayres Bourguignon1 e Jucelene Mendes Valério Pedroso2
Grupo de Trabalho: Educação: cultura e diversidade
Resumo
Este trabalho é fruto de reflexões e investigações desenvolvidas a partir da construção do material
para dissertação de mestrado, vinculado ao Programa de Pós Graduação em Ciências Sociais
Aplicadas, da Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG. Tem o intuito de apresentar a
experiência interdisciplinar da equipe profissional do Centro Municipal de Apoio Especializado
- CEMAE, de Telêmaco Borba - PR. O CEMAE objetiva atender alunos que apresentam algum
tipo de deficiência, dificuldade na aprendizagem ou fatores sociais que impeçam o seu acesso e
permanência na escola. E é com esta perspectiva que a equipe busca construir uma experiência
interdisciplinar em torno da educação inclusiva. Como metodologia, foi utilizada a pesquisa
bibliográfica e documental para embasar e compreender a realidade e os conceitos pesquisados.
Dessa forma, este trabalho aborda os conceitos pesquisados sobre a interdisciplinaridade na
educação e o cotidiano profissional da equipe do CEMAE, buscando a reflexão acerca do tema
pesquisado, bem como contribuir no campo acadêmico e social.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Educação; Cotidiano profissional.
1 Assistente Social, Doutora em Serviço Social pela PUC de São Paulo, Professora do Departamento de Serviço
Social e da Pós-graduação em Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG.
E-mail: [email protected]
2 Assistente Social, mestranda do Programa de Pós Graduação em Ciências Sociais Aplicadas, da Universidade
Estadual de Ponta Grossa – PR. E-mail: [email protected]
Abstract
This work is the result of reflections and investigations developed from the construction material
for dissertation, linked to the Graduate Program in Applied Social Sciences, State University of
Ponta Grossa - UEPG. Aims to present the interdisciplinary experience of professional team
CEMAE, Telêmaco Borba - PR. The objective CEMAE meet students who have a disability,
learning difficulty or social factors that prevent their access and permanence in school. And it is
with this perspective that seeks to build an interdisciplinary team experience around inclusive
education. As methodology, the bibliographic and documentary research was used to support
and understand the reality and the concepts studied. Thus, this paper discusses the concepts
surveyed about interdisciplinarity in education and the daily work of the staff CEMAE, seeking
reflection on the researched, as well as contribute to the academic and social field theme.
Keywords: interdisciplinarity; education; Daily work.
1. Introdução
A interdisciplinaridade está sendo discutida pelas diversas áreas dos saberes, seja
no âmbito profissional, acadêmico, na pesquisa, nas políticas públicas. Os primeiros estudos
iniciam em meados da década de 1960 do século XX. Ao longo dos estudos, autores como Ivani
Fazenda (1979), Hilton Japiassú (1976), refletiram e conceituaram essa temática.
A interdisciplinaridade possibilita a relação de diálogo, reflexões, integrando os diversos
saberes, como uma forma de transferência de aprendizagem, com um olhar novo sobre o velho,
de uma nova cultura e de um novo conceito na construção do conhecimento.
Neste contexto, se insere a educação, a qual tem o papel de construção de uma
prática onde o ser humano constrói ao longo dos anos, ou seja, “[...] a educação só se legitima
intencionalizando a prática histórica dos homens” (SEVERINO, 2000, p. 68). Para o autor, a
educação é caracterizada como mediação das práticas existentes marcado por transformações
tecnológicas, da realidade histórica, e é através da educação que se busca enfrentar os desafios
atuais, investindo nas forças construtivas dessas práticas, com objetivo de contribuir com
efetividade da cidadania, estabelecendo uma educação de transformação social do homem.
Complementando, Luck (2007) apresenta que no âmbito educacional, o interdisciplinar
manifesta-se como uma contribuição no intuito de trazer a reflexão e encaminhar as soluções
frente as dificuldade que correspondem à pesquisa e ao ensino, bem como o que se refere à
maneira do modo que o conhecimento é discutido, tratado em ambas das funções educacionais.
Nesse sentido, se encontra o cotidiano profissional na educação, exigindo dos
profissionais um conhecimento, buscando unir a teoria e a prática. Quando se focaliza na
cotidianidade na educação, mostra-se além dos enfrentamentos, os desafios, fazendo com que
os processos de construção e compreensão, ampliação, implementação de ações realizadas pelos
profissionais da educação se desenvolvam através das relações inseridas no ambiente escolar.
Assim, este estudo apresenta a experiência da equipe de profissionais do CEMAE, de
Telêmaco Borba – PR, a qual busca através da política pública de educação, especificamente a
educação especial na perspectiva da educação inclusiva, atuar de forma interdisciplinar.
84
2. Metodologia
Ao investigar, é importante que o pesquisador tenha domínio teórico, ter um método
para construir o conhecimento, bem como os procedimentos metodológicos em consonância
com o objeto de estudo (BOURGUIGNON, 2006).
Portanto, Bourguignon (2006, p. 42) contribui reforçando a relação da pesquisa e o
contexto em que o pesquisador e/ou profissional se encontra:
As questões motivadoras da investigação estão, portanto, relacionadas aos interesses do
pesquisador e a contextos socialmente determinados. É fruto da inserção do pesquisador
no real que, dado a sua complexidade, instiga a busca, o novo, a superação, o original, a
possibilidade de recriação. Não é casual, portanto, a definição do objeto de pesquisa; é
sempre expressão de uma dada experiência pessoal e profissional.
A partir das informações e dados pesquisados será possível desvelar o contexto social
e educacional que se situa a equipe de profissionais do CEMAE, buscando compreender como
estas buscaram trabalhar de forma interdisciplinar no cotidiano da educação inclusiva.
Para realizar uma investigação é preciso, primeiramente, realizar pesquisa bibliográfica,
pois é a partir da coleta de dados em livros, artigos e materiais já elaborados, que o pesquisador
terá recursos para embasar sua pesquisa. Nesse sentido, a importância da pesquisa bibliográfica:
É, sem dúvida, uma das fontes mais importantes de pesquisa e constitui etapa prévia a
ser feita em um processo de pesquisa, seja qual for o problema em questão. Isto se deve
ao fato de que é absolutamente necessário um conhecimento prévio do estágio em que
se encontra um assunto, antes de iniciar-se qualquer estudo, para não correr o risco
de se pesquisar um tema que já foi amplamente pesquisado (FERNANDES, GOMES,
2003, p. 13).
A pesquisa bibliográfica foi especificada da seguinte forma: escolha de literaturas
pertinentes à temática; leitura e fichamento das literaturas selecionadas; reflexão e interpretação
dos fichamentos realizados. De forma articulada, faz-se necessário também a utilização da
pesquisa documental, sendo utilizada para analisar os documentos que não têm tratamento
científico.
Para realização deste artigo foram necessários as leituras de autores como: Maria Tereza
Eglér Mantoan (2006) ,Ivani Catarina Arantes Fazenda (1979), Hilton Japiassú (1976), Olga
Pombo (2005), Juarez da Silva Thiensen (2008), Ivone Yared (2009), Divanir Eulália Naréssi
Munhoz (2005), Heloísa Luck (2007), Antonio J. Severino (2000), Agnes Heller (2000), José
Paulo Netto e Maria do Carmo Brant de Carvalho (2012), entre outros.
No que tange a pesquisa documental, Gil (1989) coloca que o primeiro passo para
realizá-la é a exploração das fontes a ser pesquisadas, para que posteriormente possa se dividir
os documentos em duas categorias: as que não tiveram nenhum tipo de análise como: jornais,
documentos oficiais, diários, atas, gravações, etc.; e os documentos que já tiveram algum tipo
de análise: relatórios, tabelas, entre outros. Este estudo analisou os seguintes documentos do
CEMAE: plano municipal de educação, relatórios anuais da equipe, caderno pedagógico da
educação especial do município, relatórios de ações.
A partir desta metodologia foi possível alcançar os objetivos para a construção deste
artigo.
85
3. Desenvolvimento
3.1. Cotidiano Profissional
A década de 1990 do século XX é peculiar no Brasil, havendo mudanças no que se refere
a direitos, bem como na área econômica, política e social e em especial na educação, as quais
foram criando novas perspectivas, inovações a fim de efetivar e tornar possível a educação como
um direito.
Nessas inovações, encontra-se o cotidiano de cada profissional inserido na educação,
seja na educação infantil até no ensino superior. Cada profissional que trabalha na educação
atua conforme apreendeu em sua formação, bem como de suas experiências adquiridas ao longo
de sua vida. No sentido de atuação é importante observar o que é o cotidiano profissional?
A discussão sobre a vida cotidiana se torna necessário, pois é um espaço de complexidade,
contrariedades e ambiguidade, sendo que ela não pode ser negada como fonte de prática social e
conhecimento (CARVALHO, 2012).
Assim, Heller complementa para o entendimento sobre a vida cotidiana:
A vida cotidiana está carregada de alternativas, de escolhas. Essas escolhas podem
ser inteiramente indiferentes do ponto de vista moral (por exemplo, a escolha entre
tomar um ônibus cheio ou esperar o próximo); mas também podem estar moralmente
motivadas( por exemplo, ceder ou não o lugar a uma mulher de idade)(HELLER,
2008, p. 39).
É na vida cotidiana que estão presentes as possibilidades e contradições de criação de
novas relações sociais, porém é necessário apreender através do esforço reflexivo.
Heller (2008) coloca que a sociedade é composta do homem, sendo estes portadores
de objetividade, qual seja, a social, tendo por sua competência exclusiva, a transmissão e a
construção de cada estrutura social. A autora afirma que a “[...] substância da sociedade só pode
ser a própria história (p. 13)”.
Agnes Heller é a autora expoente sobre a vida cotidiana, a qual afirma que esta é a vida
de todo mundo.
A vida cotidiana é a vida do homem inteiro; ou seja, o homem participa na vida
cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade....O
homem da cotidianidade é atuante e fruidor, ativo e receptivo, mas não tem nem tempo
nem possibilidade de se obsorver inteiramente em nenhum desses aspectos; por isso,
não pode aguça-los em toda sua intensidade (HELLER, 2008, p. 31).
A cotidianidade é em sua maioria, heterogênea, observado em vários aspectos e elenca
como parte orgânica da vida cotidiana: “[...] a organização do trabalho e da vida privada, os
lazeres e o descanso, a atividade social sistematizada, o intercâmbio e a purificação (HELLER,
2008, p. 32)”.
A vida cotidiana, para Carvalho (2012) é como a vida de todos os dias, sendo esta
vivenciada pelo homem, a qualquer momento histórico, desde que possa analisar, ou seja, “[...]
é o conjunto de atividades que caracteriza a reprodução dos homens singulares que, por seu
turno, criam a possibilidade da reprodução social (p. 26)”.
No cotidiano profissional, é possível compreender as intervenções frente à realidade
encontrada no ambiente de trabalho, as possibilidades, necessidades que amparam a sua
86
atuação, possibilitando assim uma relação coletiva de articulação e integração. Note-se que a
vida cotidiana é a vida de todo homem, como apontado por Heller (2008), ou seja, não tem
como estar fora dela, é na vida, que se sente, que há ideologias, paixões, etc.
Netto, E. (2010) reforça que o cotidiano sendo pertencente ao homem, é reproduzido às
relações sociais, que é nesse espaço que o homem tem a possibilidade de adquirir as habilidades,
valores da sua classe social, onde este realiza seu trabalho em relação a sua sobrevivência e
em todas as atividades que se insere na sua vida social. A autora apresenta ainda a vivencia
do cotidiano é independente da posição do homem inserida na divisão da classe social e do
trabalho.
Assim, o cotidiano pode ser observada da seguinte forma:
[...] percebe a cotidianidade diferencialmente: pode concebê-la como espaço
compulsório de humanização (de enriquecimento e ampliação do ser social). Está
contida aqui, nitidamente, uma dialética de tensões: o retorno à cotidianidade após
uma suspensão (seja criativa, seja fruidora) supõe a alternativa de um indivíduo mais
refinado, educado (justamente porque se alçou à consciência humano-genérica); a vida
cotidiana permanece ineliminável e inultrapassável, mas o sujeito que a ela regressa
está modificado. A dialética cotidianidade/suspensão é a dialética da processualidade
da constituição e do desenvolvimento do ser social (NETTO, J., 2012, p. 71).
Dessa forma, a prática cotidiana do profissional se insere nos estudos na concepção de
formação ligados à ideia de práticas, estudos, formação, numa lógica interdisciplinar, sendo que
a prática revela ao homem, sobre a sociedade, educação, trabalho, saúde, exclusão, conforme o
dinamismo social que o profissional se encontra.
Nessa perspectiva que se encontra o cotidiano profissional na educação, exigindo
dos profissionais um conhecimento, buscando unir a teoria e a prática. Quando se focaliza na
cotidianidade na educação, mostra-se além dos enfrentamentos, os desafios, fazendo com que
os processos de construção e compreensão, ampliação, implementação de ações realizadas pelos
profissionais da educação se desenvolvam através das relações inseridas no ambiente escolar.
Após as reflexões trazidas por Heller (2008) e Carvalho (2008), faz com que se conheça
a experiência na educação. O profissional inserido nesse âmbito tem muito a contribuir para o
conhecimento, experiências e desafios constantes no seu cotidiano profissional.
E nesse contexto, que o cotidiano de práticas profissionais interdisciplinares na
educação se manifesta de forma a contribuir a relação coletiva de diálogos, de articulação entre
as profissões e áreas dos saberes.
Com essa explanação e reflexão em torno da vida cotidiana, é importante apresentar
a discussão sobre a interdisciplinaridade, conceito elementar para o debate do cotidiano
profissional.
Nesse sentido, Munhoz apresenta:
[...] de modo geral, os diferentes profissionais não têm o hábito de discutir seu cotidiano
a partir do que lhes é comum, a partir de seus pontos de identidade, ou melhor dizendo,
de similitude. E, mais do que isso, via de regra não são habituados, nem despertados,
nem motivados, nem ao menos sensíveis, para a discussão, a não ser quando se sentem
ameaçados na sua individualidade. Na verdade, em se tratando principalmente de
campos de ação que planejam o desenvolvimento de trabalhos a partir de necessidades
que os homens, que a sociedade, encontram em seu cotidiano, as finalidades desses
trabalhos também, em princípio, envolvem diferentes profissionais, cada um dando sua
parcela de contribuição; finalidades, pois, que a todos pertencem mas que não são de
ninguém (MUNHOZ,2008, p. 126).
87
3.2 Interdisciplinaridade e Educação: Perspectiva para a Educação
Inclusiva
A interdisciplinaridade no Brasil teve início na década de 1960 do século XX, porém
com distorções referentes ao seu conceito, tornando-se um modismo na educação. Quanto
ao conceito de interdisciplinaridade, este foi construído e debatido pelas diversas áreas do
conhecimento.
Antes de compreender a interdisciplinaridade, é necessário observar as diferentes
configurações existentes: o multidisciplinar, o pluridisciplinar, o interdisciplinar e o
transdisciplinar.
Multidisciplina - Justaposição de disciplinas diversas, desprovidas de relação aparente
entre elas. Ex.: música + matemática + história. Pluridisciplina - Justaposição de
disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento. Ex.: domínio
científico: matemática + física; Interdisciplina - Interação existente entre duas ou mais
disciplinas. Essa interação pode ir da simples comunicação de ideias à integração mútua
dos conceitos diretores da epistemologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados
e da organização referentes ao ensino e à pesquisa. [...] Transdisciplina - Resultado de
uma axiomática comum a um conjunto de disciplinas. (FAZENDA, 1979, p. 27)
Note-se que na interdisciplinaridade e também na transdisciplinaridade há diálogo
entre as disciplinas, bem como um conjunto de ações/reflexões em prol de algo em comum.
A interdisciplinaridade exige uma perspectiva de conhecimento que possibilite a
articulação entre suas partes constitutivas, buscando transpor limites entre as áreas e as profissões,
unindo forças e conhecimentos por um objetivo comum, proporcionando ao profissional e
pesquisador a possibilidade de trocar conceitos, ideias, experiências e criatividade.
Nesse sentido:
É preciso, no entanto, ter-se bem claro que interdisciplinaridade não ignora as diferenças
entre objetos das distintas disciplinas, ciências, áreas; porém, entende que o que os
une é mais importante do que as diferenças que os separam. Também não descarta o
especialista, mas o concebe num contexto global da sociedade e da realidade humana.
O profissional seguro em sua formação básica específica tende a ser o mais aberto para
entender o valor da contribuição do diferente. (MUNHOZ, 2005, p. 67, 68).
A base do trabalho interdisciplinar estabelece a inter-relação entre profissionais,
aliado à mútua compreensão, buscando à transformação da realidade social. É através da
interdisciplinaridade que se pode ter a sensibilidade complexa de procurar os mecanismos
comuns, possibilitando a articulação, da atitude, da abertura de espírito, de cooperação,
colaboração, da escuta, à integração comum (POMBO, 2005).
Complementando as afirmativas de Pombo, Munhoz coloca que:
Interdisciplinaridade não é simples monólogo de especialistas; implica graus sucessivos
de cooperação e coordenação crescentes, interações - reciprocidade de intercâmbios. O
trabalho interdisciplinar leva ao enriquecimento de cada disciplina/profissão/área de
saber - pela incorporação de resultados de uma especialidade por outras, partilha de
métodos e técnicas, à ampliação da consciência crítica. Contribui significativamente
para o fim do imperialismo disciplinar, da departamentalização da ciência, dos distritos
do saber (MUNHOZ, 2005, p.65).
88
Luck (2007) afirma que é na interdisciplinaridade que há a necessidade da superação da
visão fragmentadora de produção do conhecimento, proporcionando também a articulação e
produção coerente nos diversos múltiplos de fragmentos encontrados e posto no conhecimento.
Segundo a autora, para concretizar o que é proposto, é necessário se esforçar buscando a
promoção e o desenvolvimento contínuo recompondo assim, a unidade entre as múltiplas
representações encontradas na realidade. Dessa forma:
Busca-se estabelecer o sentido de unidade da diversidade, mediante uma visão de conjunto,
que permitia ao homem fazer sentido dos conhecimentos e informações dissociados e até
mesmo antagônicos que vem recebendo, de tal modo que possa reencontrar a identidade
do saber na multiplicidade de conhecimentos (LUCK, 2007, p. 59).
Neste sentido, compreender a interdisciplinaridade é analisar o universo como um todo,
o seu objetivo é promover e superar a visão restrita de mundo e compreender ao mesmo tempo,
a complexidade da realidade encontrada e resgatar a centralidade do homem neste contexto,
produzindo o seu conhecimento e permitindo melhor compreensão da realidade e da visão de
mundo, sendo este o ser determinante e determinado (LUCK, 2007).
Pensando na perspectiva interdisciplinar na educação, Luck (2007) aponta que a busca de
superação da fragmentação nesta área não é nova, sendo constatado na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação – Lei 5692/71, a qual propôs a integração vertical e horizontal das disciplinas. A
autora retrata que a proposta de currículo, indicou também a preocupação com a fragmentação
de ensino e procurou o conceito instrumental necessário para estabelecer as unidades de ensino.
Atualmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB/1996 propõe, em
artigos, como, por exemplo, no artigo 58,59, a garantia de que a educação especial seja um
trabalho cooperador e integrador em relação à inclusão deste público em salas comuns, bem
como sua integração na sociedade. Apresenta também nos artigos 12, 80, a relação escola e
família de forma articulada, possibilitando nesse contexto, verificar a proposição de uma
perspectiva interdisciplinar no sistema de ensino brasileiro.
Nessa construção, o entendimento do papel da educação nesse cenário, é de grande
valia, pois:
A educação tem por finalidade contribuir para a formação do homem pleno, inteiro,
uno, que alcance níveis cada vez mais competentes de integração das dimensões básicas
– o eu e o mundo – a fim de que seja capaz de resolver-se, resolvendo os problemas
globais e complexos que a vida lhe apresenta, e que seja capaz também de, produzindo
conhecimentos, contribuir para a renovação da sociedade e a resolução dos problemas
com que os diversos grupos sociais se defrontam. (LUCK, 2007, p. 83)
Neste processo, o papel do professor, a função do aluno e da sociedade é necessário para
atuar de forma interdisciplinar, ou seja:
Interdisciplinaridade é uma atitude do professor - educador é o movimento (inter)
de ação entre as disciplinas, sem o qual a disciplinaridade se torna vazia; é ato de
reciprocidade e troca, integração e voo que acontece entre espaço, matéria, realidade,
sonho, real, ideal e também entre conquista e fracasso, verdade e erro, na busca da
totalidade que transcende a pessoa humana. Creio que a interdisciplinaridade leva o
aluno a ser protagonista da própria história, personalizando-o e humanizando-o, numa
relação de interdependência com a sociedade, dando-lhe, sobretudo, a capacidade
crítica no confronto da cultura dominante e porque não dizer opressora, por meio
de escolhas precisas e responsáveis para a sua libertação e para a transformação da
realidade (YARED, 2009, p.76).
89
Na educação, a interdisciplinaridade defende que é necessário superar a ideia de um
modelo curricular disciplinar desconectado e fragmentado principalmente nas universidades,
ultrapassando a lógica funcional e racionalista existente no poder público e na iniciativa privada,
os quais buscam organizar seu quadro pessoal docente e técnico, bem como enfrentar em seu
cotidiano a resistência que os educadores apresentam quando são questionados sobre seus
limites, sobre a relevância da sua disciplina e as exigências dos diversos setores da sociedade, os
quais insistem num saber mais utilitário (THIESEN, 2008).
Fazenda (1979) compreende que a introdução da interdisciplinaridade implica uma
transformação profunda da pedagogia, um novo tipo de formação de professores e um novo
jeito de ensinar, garantindo assim, a construção do conhecimento, sendo rompidas as fronteiras
das disciplinas.
Nesta perspectiva, para ocorrer essa prática interdisciplinar, é preciso uma formação
adequada para os professores visando práticas mais críticas e reflexivas, pois é somente através
do exercício da arte de compreensão e entendimento, percebendo a sua reciprocidade, respeito
pela opinião alheia, agrupados a uma luta por objetivos comuns, que haverá condições de
superação da dicotomia teoria/prática (FAZENDA, 1979).
Portanto, é visível a relevância da ligação entre teoria e prática na interdisciplinaridade
e especialmente o diálogo entre as disciplinas e dessa forma, Thiesen aponta com clareza o que
é a interdisciplinaridade na educação:
Por certo as aprendizagens mais necessárias para estudantes e educadores, neste
tempo de complexidade e inteligência interdisciplinar, sejam as de integrar o que foi
dicotomizado, religar o que foi desconectado, problematizar o que foi dogmatizado
e questionar o que foi imposto como verdade absoluta. Essas são possivelmente as
maiores tarefas da escola nesse movimento (THIESEN, 2008, p. 551).
Luck (2007, p. 56) afirma que a educação propõe formar o cidadão para viver a vida
em sentido mais pleno possível, fazendo-o conhecer e transformar a situação social marcada
pela complexidade, necessitando assim, utilizar da interdisciplinaridade. Porém, não é só a ação
do ensino que poderá garantir resultado concreto através da interdisciplinaridade, mas requer
também da qualidade de vida, de uma “[...] conjunção de múltiplos fatores da sociedade como
um todo, em relação aos qual o ensino pode apenas auxiliar o educando a compreender”.
Tudo isso, para Thiesen (2008) tem como resultado a interdisciplinaridade que em
sua dimensão epistemológica e pedagógica está ancorada por conjunto de princípios teóricos,
elaborados por autores que buscaram compreender o modelo positivista existentes nas ciências,
para superá-lo, com o intuito resgatar o caráter de totalidade do conhecimento.
Portanto, a interdisciplinaridade é um movimento importante de articulação entre o
ensinar e o aprender. Compreendida como formulação teórica e assumida enquanto
atitude tem a potencialidade de auxiliar os educadores e as escolas na ressignificação do
trabalho pedagógico em termos de currículo, de métodos, de conteúdos, de avaliação
e nas formas de organização dos ambientes para a aprendizagem (THIESEN, 2008, p.
553).
Em que pese, é nesse contexto de articulação, de ancorar nos conjuntos teóricos
construídos até o momento, que o pesquisador/profissional deve se apegar, para potencializar e
dar o significado real da educação interdisciplinar, apresentando ao decorrer das experiências,
as mudanças, conquistas encontradas.
Para Arantes (2006, p. 07):
90
A educação, como espaço disciplinar, mas também inter, trans e multidisciplinar, em
que as fronteiras entre os distintos campos de conhecimento se entrecruzaram e, muitas
vezes, se tornam difusas, solicita cada vez mais dos profissionais que nela atuam a
capacidade de dialogar e transitar por caminhos insólitos e desconhecidos.
Tratando especificamente, a interdisciplinaridade na educação inclusiva, a prática se dá
através da inclusão do aluno no ensino regular, como apontado anteriormente na LDB/1996,
possibilitando as experiências cotidianas realizadas pelos profissionais que atuam diariamente
nessa modalidade de ensino.
A educação inclusiva é uma possibilidade de inserção do indivíduo na sociedade, além
do trabalho, do lazer, que fazem parte do cotidiano e a interdisciplinaridade se encontra neste
caminho, tendo o papel de reconhecer a proposta, o papel social do indivíduo no contexto
escolar, garantindo assim, uma aprendizagem e desenvolvimento integral.
Com a educação inclusiva, é necessário romper com paradigmas, a fim de estabelecer
um novo lugar escolar implicado na diversidade e que a segregação de alunos e o
distanciamento mútuo entre família e escola, não são mais possíveis. Ainda, há uma
necessidade premente de ações intersetoriais e de complementaridade de ações,
sobretudo na formulação e implementação das políticas públicas. Assim, justifica-se
a importância deste estudo em razão de, historicamente, sempre houve uma tendência
da instituição escolar de homogeneizar seus alunos, sendo a educação inclusiva,
antes de tudo, uma provocação que propõe uma educação para todos, sem exceção.
As propostas político-pedagógicas, assim como o cotidiano escolar em seus processos
pedagógicos e de avaliação do desenvolvimento do aluno, segundo as concepções da
educação inclusiva, também, devem ser submetidas a um novo olhar e distintas práticas.
(SANCHES, OLIVEIRA, 2011, p. 415, 416)
A prática interdisciplinar na educação inclusiva tem que ser efetivada em todos os níveis
de ensino, como um princípio de ação pedagógica. É no sistema de educação, que as secretarias
municipais e estaduais devem promover na educação inclusiva, a acessibilidade, implementação
e implantação de rede de apoio, formação continuada, contratação de profissionais, além das
mudanças na matriz curricular (PREZIBÉLLA, s/d,).
Na educação inclusiva, a interdisciplinaridade é um motor de aprendizagem ao aluno
com necessidade educacional especial, a qual possibilita associações variadas de aspectos no que
tange ao conteúdo “[...] e/ou associações entre os conteúdos de várias disciplinas e desta maneira
facilita a associação dos vários saberes, que é de fundamental importância para a fixação de
aprendizagens significativas (SOUZA ET AL., 2005, p. 14)”.
Através das mudanças nos últimos vinte anos, a educação tem deslocado para
os municípios de forma progressiva, devido ao processo de municipalização do Ensino
Fundamental, repassando parte da responsabilidade financeira, pedagógica e administrativa
pelo acesso e a permanência de alunos com necessidade educacionais especiais. Com isso, fez
com que provocasse impactos para essa demanda, pois algumas prefeituras ampliaram, criaram
formas de atendimentos especializados ou mantiveram os seus serviços especiais de ensino,
sendo que algumas escolas matricularam somente os alunos em sua rede, ou desativaram os
serviços prestados (MANTOAN, 2006).
Na educação, as profissões que nela atuam, com intuito de ensinar, proporcionar e
garantir uma educação de qualidade e em conformidade com as legislações e princípios que
visam reduzir as desigualdades e dificuldades de aprendizagem e ao acesso ao aluno:
91
O princípio da igualdade de condições para acesso e permanência na escola constitui
uma diretriz fundamental que deve informar as políticas públicas educacionais. Em
um país de imensas desigualdades sociais e regionais, torna-se imperativo aos poderes
públicos a implementação de políticas públicas voltadas à redução das condições que
levam a altos índices de abandono (evasão ou não permanência na escola), reprovação
e distorção na relação idade-série. Só assim será possível garantir a permanência, o
reingresso e o sucesso escolar de grupos que apresentam maior vulnerabilidade (VERAS
& MARTINS, 2000, p. 402 apud DUARTE 2007, p. 705).
Assim, o que se compreende é que a interdisciplinaridade na educação é a troca de
saberes, de cooperação e interação entre as disciplinas, bem como na intervenção profissional. E
na educação inclusiva há a relevância da prática interdisciplinar, tanto para o trabalho diretamente
com o aluno, bem como com o professor, o diretor e equipe que atua nessa modalidade.
O desafio para a educação é de contribuir ao cidadão, uma educação formadora, capaz
de confrontar com os problemas encontrados no cotidiano, no ambiente natural e cultural,
consistindo em uma ação educativa dinâmica e dialética, com intuito de desenvolver a consciência
da realidade social, da qual a escola faz parte, considerando neste processo, a cultura vigente e
sua transformação, ou seja, uma condição fundamental para promover a interdisciplinaridade
(LUCK, 2007).
Dessa forma, com a compreensão de interdisciplinaridade e sobre o cotidiano
profissional, é possível descrever a experiência da equipe técnica do CEMAE do município de
Telêmaco Borba - PR.
3.3 A Experiência Interdisciplinar do CEMAE de Telêmaco Borba - PR
A partir da Constituição Federal de 1988 - CF/1988, a educação especial na perspectiva
da educação inclusiva ganha maior visibilidade em torno do debate na sociedade.
[...] governos têm investido na implementação de políticas públicas na área da
educação, visando combater a exclusão. Assim, a inclusão social e educacional é hoje,
um movimento mundial que vem se intensificando particularmente a partir da década
de 90. No Brasil, a educação inclusiva se materializa na transformação do sistema
educacional em sistema educacional inclusivo (ALVES, BARBOSA, 2006, p. 16).
Com isso, outras legislações e novos debates vieram para assegurar o direito à educação
especial na perspectiva da educação inclusiva. Assim, com intuito de efetivar o que estava
garantido nas legislações e para atender a modalidade de educação especial, com o processo
de municipalização do ensino fundamental repassando as responsabilidades administrativas,
financeiras e pedagógicas, se torna responsabilidade dos municípios e em Telêmaco Borba, essa
responsabilidade vem se constituindo através do CEMAE. Salienta-se que desde 2003 há tentativas
de se criar um centro de atendimento a alunos com necessidades especiais educacionais, mas
somente foi efetivada em 2005, com a criação do CEMAE, contando com equipe profissional
especializada. Esta equipe é composta atualmente3 por: 02 Assistentes Sociais; 02 Psicólogas; 02
Psicopedagogas; 01 Fonoaudióloga4.
Remetendo-se um pouco a história do CEMAE, no ano de 2003, uma equipe formada por
psicólogo e psicopedagoga elaborou um projeto denominado “CADE – Centro de Atendimento
e Desenvolvimento Educacional”, que tinha como objetivo de garantir a educação especial no
3 Aqui se refere ao ano de 2012.
4 Ressalta-se que todas as profissionais são do cargo efetivo do município e com especializações devidas para
atuação nesta área.
92
município. Essa tentativa resultou na criação do CEMAE, em 2005, através da nova gestão
municipal. A equipe iniciou seu trabalho contando com as seguintes áreas profissionais: Serviço
Social, Pedagogia, Psicologia e Fonoaudiologia. O objetivo desta equipe em âmbito municipal
visava o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais nas Escolas e Centros
Municipais de Educação Infantil – CMEI’s de toda a rede municipal de ensino e atuando também
diretamente com as famílias sempre que necessário, ou quando fatores sociais comprometessem
a socialização e aprendizagem do aluno em seu contexto escolar (CADERNO PEDAGÓGICO
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE TELÊMACO BORBA,
2008).
Iniciada em 2005, o trabalho do CEMAE foi se ampliando gradativamente, bem como
os recursos e serviços de apoio pedagógico especializado que complementam a escolarização
formal dos alunos com necessidades educativas especiais.
A educação inclusiva no município de Telêmaco Borba teve mudanças pertinentes a
partir de 2005, período em que a Rede Municipal passou por importantes modificações como:
contratação de Assistente Social, debates com professores e funcionários para se criar uma
proposta pedagógica, 1ª Conferência Municipal de Educação, transição dos Centros Municipais
de Educação Infantil para à Educação, entre outros processos (MOREIRA, 2010).
No ano de 2008, foi publicado através da Secretaria Municipal de Educação - SME, a
proposta pedagógica da Rede Municipal de Ensino, com objetivo de garantir subsídios para o
desenvolvimento das políticas educacionais no município.
Um fato importante que deve ser salientado é que após a publicação da proposta
pedagógica foram produzidos os cadernos pedagógicos5, os quais trouxeram orientações para
professores no que se refere ao trabalho e conceitos na educação. Merece destaque nesta pesquisa,
o caderno pedagógico da educação especial, que contempla o objetivo do trabalho da equipe
profissional do CEMAE. Neste processo, ao decorrer dos anos, e principalmente através dos
estudos e formações para elaboração do caderno pedagógico da educação especial, o grupo foi
se fortalecendo e notando que havia algo que estava faltando para efetivação do trabalho. Nesse
período, o grupo avaliou que os estudos em grupo fortaleciam as devolutivas de avaliações de
alunos às escolas e orientações a professores.
Em 2010, após várias discussões sobre a atuação profissional, o grupo teve como
estratégias para melhor qualidade do trabalho: realização de estudos e discussões de casos uma
vez por semana, formação para professores sobre a educação inclusiva, a importância da família
na escola, entre outros. Neste período, houve avanços, porém ainda, não se constituía uma
equipe interdisciplinar em seu todo.
Em 2012, a estrutura da educação inclusiva era composta dos seguintes serviços: o Centro
de Atendimento Especializado na área visual - CAE-DV, funcionando na Escola Municipal
Costa e Silva; 02 classes especiais funcionando nas Escolas Municipais Leopoldo Mercer e
Fabiano Braga Cortes; 05 salas de recursos multifuncionais, funcionando nas Escolas Leopoldo
Mercer, Conselheiro Zacarias, Dom Bosco, Costa e Silva, Samuel Klabin; 27 professores de apoio
em sala de aula de alunos com laudos específicos para atendimento a alunos com transtornos
globais do desenvolvimento e para atuar com alunos com deficiência física neuromotora que
apresentassem formas alternativas e diferenciadas de linguagem expressiva, oral e escrita,
decorrentes de sequelas neurológicas e neuromusculares, conforme exposto nas instruções nº
5 Os cadernos pedagógicos são cadernos elaborados pelos profissionais da Secretaria Municipal de Educação para
orientar os professores no trabalho com alunos, bem como apresentar teoricamente cada modalidade de ensino
de competência municipal. Vale salientar que para a construção dos cadernos pedagógicos, os profissionais
tiveram capacitação continuada com autores que discutem a educação contemporânea.
93
010/08 – Superintendente da educação - Secretaria de Estado Da Educação - SUED/SEED – PR
e nº 002/12 – SUED/SEED. Além da área de educação especial, o CEMAE se responsabiliza
por questões de ordem social, econômico, educacional de alunos que apresentem dificuldades
de aprendizagem, devido aos problemas sociais e tem como intervenções: visitas a famílias de
alunos, orientações através de palestras para pais com objetivo de orientá-los sobre a relação
da participação da família na educação dos filhos e no combate a evasão escolar, sendo que
nestas palestras sempre ocorrem em parceria com o Cadastro Único do Centro de Referência
da Assistência Social - CRAS do município, para melhor orientação quanto a condicionalidades
da educação no Bolsa Família. São realizadas também avaliações socioeconômicas para
concessão de vagas em Centro Municipal de Educação Infantil - CMEI. Vale ressaltar que todo
atendimento, avaliação e/ou intervenção destes profissionais são realizados após recebimento da
Ficha de encaminhamento devidamente preenchido pela equipe técnico-pedagógico da escola/
CMEI e professor (a) do aluno, não se esquecendo de que somente se deve enviar a ficha quando
esgotadas todas as alternativas de trabalho com o aluno no contexto escolar.
É possível verificar o tempo de atuação de cada profissional inserido no CEMAE do ano
de 2005 a 2012, como pode ser observado no quadro I:
Quadro I: Caracterização profissional da equipe do CEMAE
Profissional
Formação
Tempo de Atuação no CEMAE
Assistente Social6
Serviço Social e em Gestão Pública –
Especialização em Trabalhos Interdisciplinares
junto a Família
08 anos
Psicopedagoga7
Pedagogia – Especialização em Psicopedagogia e
em Atendimento Educacional especializado.
08 anos
Psicopedagoga
Pedagogia – Especialização em Psicopedagogia e
em Educação Especial.
08 anos
Fonoaudióloga
Fonoaudiologia – Especialização em
Neuropsicologia.
08 anos
Psicóloga
Psicologia e Pedagogia - Especialização em
Psicopedagogia
05 anos
Psicóloga
Psicologia – Especialização em Neuropsicologia.
08 anos
Psicóloga
Psicologia
02 anos
8
Fonte: organizado pela pesquisadora, para fins da pesquisa. 2013.
Outro ponto importante de se observar é a atuação dos profissionais no CEMAE:
Psicologia: objetiva compreender as relações do educando com a aprendizagem, a dinâmica
da personalidade, avaliação da cognição e da maturidade, visando identificar as causas das
dificuldades dos alunos. O processo de avaliação psicológica segue os seguintes passos:
entrevista com a mãe ou responsável (anamnese); entrevista com o professor(a) e equipe técnicopedagógica de Escola/CMEI; aplicação de técnicas e testes psicológicos para realização da
Avaliação Psicoeducacional; observação do aluno no Contexto Escolar; discussão de casos com
a equipe interdisciplinar do CEMAE; encaminhamentos necessários: (Neurologista, Psicólogo
Clínico, etc.); devolutiva para os pais e a escola (RELATÓRIO DE AÇÕES, 2013).
6 Ressalta-se que há mais uma Assistente Social, da qual se trata da pesquisadora.
7 Esta profissional participou das primeiras iniciações da criação do CEMAE.
8 Esta psicóloga trabalhou no início da criação do CEMAE e contribui na formação do trabalho da psicologia,
sendo necessário sua participação na pesquisa.
94
Psicopedagogia: Avaliação Psicopedagógica no CEMAE e no contexto Escolar com o objetivo
de identificar as barreiras que estão impedindo ou dificultando o processo educativo em suas
múltiplas dimensões, sendo os resultados indicadores para determinar os tipos e intensidade
dos apoios às necessidades educacionais individuais que os alunos requerem para aprender. A
atuação destes profissionais consiste em: realização de avaliações psicoeducacionais no contexto
escolar e no CEMAE; emissão de relatórios de avaliação psicoeducacional; colaboração com os
professores para a melhoria da prática pedagógica particularmente em sala de aula, ajudandoos a discutir e redigir as adaptações curriculares para atender às necessidades individuais dos
alunos; viabilização de transporte escolar para alunos com necessidades educacionais especiais;
adaptações de materiais, currículo e mobiliários para alunos com necessidades educacionais
especiais; assessorar os Centros de Atendimento Especializado – Deficiência visual, área
de surdez, bem como ao Professor de Apoio em sala de aula; assessoramento pedagógico e
psicopedagógico as Salas de Recursos e Classes Especiais (RELATÓRIO DE AÇÕES, 2013).
Fonoaudiologia: tem objetivo de acompanhar/avaliar os educando com queixas relacionadas
ao processo de desenvolvimento de linguagem oral e/ou escrita, correlacionados as dificuldades
de acompanhamento escolar. A atuação deste profissional consiste em: audição: Audiometria
e Imitanciometria; linguagem (fonética, fonologia, sintaxe, semântica e discurso); consciência
Fonológica; leitura e Escrita (rota de leitura, processamento fonológico e ortográfico, produção
e interpretação da escrita) (RELATÓRIO DE AÇÕES, 2013).
Serviço Social: tem como objetivo intervir no enfrentamento da questão social em suas
múltiplas manifestações com a perspectiva de defender e garantir o acesso aos direitos sociais
e à cidadania, contribuindo para a redução das desigualdades sociais. A atuação profissional
contempla: avaliação sócio econômico de famílias que solicitam vagas de CMEI, utilizando
como critérios de inscrições o Termo de Ajustamento de Conduta – TAC; realização de visitas
domiciliares solicitados pela Escola/CEMAE/CMEI, visando reinserir a criança no convívio
escolar e trabalhando a prevenção com as famílias (frequência escolar, saúde, alimentação);
elaboração/execução de trabalhos preventivos (palestras referentes educativas embasadas no
Estatuto da Criança e do Adolescente); ações de articulação e encaminhamento a rede de serviços
do Município (Conselho Tutelar, Conselhos Municipais, Secretarias de Saúde, de Assistência
Social, Cultura, Habitação e outras, quando se fizer necessário); devolutivas a Escolas e CMEIs
sobre casos atendidos; discussão de casos com equipe do CEMAE; supervisão de estagiários de
Serviço Social (RELATÓRIO DE AÇÕES, 2013).
A equipe, ao longo de oito anos, buscou trabalhar interdisciplinarmente, através de sua
intervenção, de formações continuadas da equipe, do acesso ao aluno aos níveis de ensino, com
objetivo de buscar na escola, um local de criatividade, de autonomia, um processo de vivência.
Este processo não foi fácil e ainda está em construção. Atualmente, o grupo percebe que
há muitos desafios para alcançar a interdisciplinaridade e neste contexto de avanços, retrocessos,
de questionamentos, que se objetiva esta pesquisa: como se construiu o processo interdisciplinar
desta equipe e quais as estratégias para fortalecer o cotidiano profissional interdisciplinar.
Nesta perspectiva, nota-se a relevância de estudar esta temática, proporcionando assim,
a visibilidade do trabalho da equipe interdisciplinar do CEMAE, bem como contribuir para
outras reflexões acerca do cotidiano profissional, propiciando também, a ampliação na temática
levantada.
95
4. Conclusão
A interdisciplinaridade é um tema debatido por diversos campos dos saberes, seja no
acadêmico, profissional, nas pesquisas, buscando responder as diversas formas de diálogos, de
diferentes conhecimentos com intuito de compreender a realidade encontrada e/ou pesquisada.
A partir disso, o cotidiano se insere neste debate, colocando a atuação reflexiva, de modo que
discute a complexidade, as contradições, sendo relevante na prática social, especificamente neste
estudo, no cotidiano de profissionais da educação inclusiva.
É notável que haja momentos em que o profissional e/ou pesquisador ao conhecer a
interdisciplinaridade, apresente receio, de não conseguir estabelecer a proposta, mas é necessário
muitas vezes, sair de sua acomodação e ir ao e encontro do desconhecido e estabelecer um novo
olhar frente à realidade.
É visto que a atuação da equipe técnica do CEMAE tem um papel fundamental na busca
da garantia à educação inclusiva aos alunos da rede municipal de ensino de Telêmaco Borba,
com o objetivo de trabalhar de forma interdisciplinar.
Não se pode deixar de salientar, que este estudo não se esgota e nem tem a pretensão,
pois a discussão em torno do cotidiano profissional e da interdisciplinaridade na educação
é de grande relevância no contexto acadêmico e social. Todo o caminho percorrido para a
construção desta pesquisa é no sentido de demonstrar o contexto do cotidiano profissional da
equipe do CEMAE, inserido na educação inclusiva municipal, buscando apresentar as reflexões
e críticas, os avanços e como a equipe deve fortalecer a sua prática profissional, embasado na
interdisciplinaridade.
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de 2013.
98
Capítulo 2
Educação física
ANÁLISE DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
EF DA UEPG: CATÁLOGOS DE GRADUAÇÃO
DOS ANOS DE 1992 A 1994.
Alfredo Cesar Antunes 1 e Mylena Aparecida Rodrigues Alves 2
Área de Concentração: Educação Física
Grupo de Trabalho: Educação Física e inclusão social
Resumo
A partir da década de 80 a comunidade acadêmica manifestava uma necessidade na modificação
da carga horária e na (separação) do curso de Educação Física de acordo com a área de
atuação do profissional. Com a aprovação da Resolução 03/87, a carga horária amplia-se de
1800 para 2880 horas-aula. O presente trabalho teve como objetivo demonstrar a relevância
que a Resoluçao 03/87 teve para o processo de formação profissional em Educação Física na
Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), com enfâse nas mudanças que ocorreram,
com base na referida resolução, nos anos de 1992, 1993 e 1994. A metodologia foi a análise
documental dos catálogos da UEPG dos anos de 1992, 1993 e 1994. Conclui-se que a Resolução
03/87 trouxe várias mudanças para o curso, uma delas foi a ampliação da grade curricular da
UEPG chegando a uma carga horária total de 2.992 horas. Porém, pretende-se por meio de novas
pesquisas identificar possíveis mudanças de concepção no processo de formação profissional de
Educação Física, além das transformações apresentadas.
Palavras-chave: Educação física; Resolução 03/87; Catálogos.
Abstract
Since 1980 the academic community expressed a need in changing the workload and separation
of the Physical Education course according to area of expertise of the professional. With the
adoption of Resolution 03/87, workload expands 1800 to 2880 classroom hours. This study
aimed to demonstrate the relevance that the resolution 03/87 had to the process of professional
training in Physical Education at the State University of Ponta Grossa (UEPG), with emphasis
on the changes that have occurred, based on the aforementioned Resolution, in 1992, 1993 and
1994. The methodology was the documentary analysis of catalogs UEPG in 1992, 1993 and
1 Prof. Dr. da Universidade Estadual de Ponta Grossa – e-mail: <[email protected]>.
2 Acadêmica do curso de Educação Física Bacharelado da Universidade Estadual de Ponta Grossa – e-mail:
1994. It is concluded that Resolution 03/87 showed several changes to the course, one of them
was the expansion of the curriculum UEPG reaching a total workload of 2992 hours. However,
it is intended by new research to identify possible changes in the conception of training Physical
Education process, as well as transformations presented.
Keywords: Physical Education; 03/87 Resolution; Catalogs.
1. Introdução
A formação inicial em Educação Física tem passado por constantes transformações,
partindo de uma formação generalista para uma formação específica, habilitando os profissionais
para ocupar diferentes postos de intervenção no mercado de trabalho (COLLET, C. et al. 2009)
Vale lembrar que antes da Resolução 03/87 existia a Resolução de 69/69, que fixou o
Currículo Mínimo dos cursos de formação docente em Educação Física junto à carga horária
das respectivas disciplinas e tempo mínimo de duração do curso (BRASIL, 1985).
A partir da década de 80 a comunidade acadêmica manifestava uma necessidade na
modificação da carga horária do curso de Educação Física de acordo com a área de atuação do
profissional. Sendo que em 1987, com a aprovação da Resolução 03/87, a carga horária ampliase de 1800 para 2880 horas-aula (incluído o Estágio Supervisionado) e passando de três anos
para quatro anos mínimos, para a conclusão da graduação. Este fato marca um grande salto para
a Educação Física a nível superior. Consequentemente existe modificação em seus conteúdos
disciplinares:
Com a Resolução CFE 03/87, a Educação Física teve o seu conteúdo organizado
por áreas de Conhecimento como: Conhecimento do Ser Humano; da Sociedade;
Filosófico; e Técnico, conferindo ao(s) curso(s) de Licenciatura e Bacharelado uma
grande flexibilidade. (BENITES, 2008, p. 343-360)
O art.1º da presente resolução, afirma que a formação dos profissionais de Educação
Física será feita em curso de graduação que conferirá o titulo de Bacharel e/ou Licenciado em
Educação Física, isso se a instituição de ensino superior oferecer as duas habilitações. Outro
fator é que após a titulação em Educação Física o profissional poderá atuar tanto no Ensino
Escolar (pré-escolar, 1º, 2º e 3º graus) e Não-Escolar (academias, clubes, centros comunitários/
condomínios etc), pois o mercado de trabalho não exigia formação específica em Educação
Física para atuar na área não-escolar nos campos do esporte, lazer e atividades físicas. Esta
exigência passa a ocorrer apenas com a regulamentação da profissão em 1996 (Lei 9696/96).
Assim, o licenciado poderia atuar tanto na área escolar quanto na não-escolar; porém disputava
mercado de trabalho também com profissionais de outras áreas e com leigos.
Também a Resolução 03/87 diz que os graduados em Educação Física (bacharéis e/
ou licenciados), através de cursos específicos realizados em nível de especialização, poderão
habilitar-se à titulação de Técnico Desportivo. A partir de 1987, já se via um currículo mais
amplo, atendendo a necessidade acadêmica e do mercado.
Os currículos plenos para os cursos de graduação em Educação Física, de acordo com
a Resolução 03/87, deveriam atender dois aspectos: a) Formação Geral (80% da carga horaria
total) e b) Aprofundamento de Conhecimento (máximo de 20% da carga horária total) (BRASIL,
1987).
100
O presente trabalho teve como objetivo demonstrar a relevância que a Resoluçao 03/87
teve para o processo de formação profissional em Educação Física na Universidade Estadual de
Ponta Grossa (UEPG), com enfâse nas mudanças que ocorreram, com base na referida resolução,
nos anos de 1992, 1993 e 1994.
2. Metodologia
A metodologia encontrada para a elaboração desse trabalho foi a análise documental
dos catálogos da UEPG dos anos de 1992, 1993 e 1994. A análise foi realizada a partir da
promulgação da Resolução 03/87 até os anos seguintes.
Foram analisados os seguintes itens: carga horária total, carga horária das atividades
complementares, tempo de integralização, estágio supervisionado, disciplinas obrigatórias e
disciplinas optativas.
3. Aspectos da resolução 03/87
Segundo a Resolução Nº 03, de 16 de Junho de 1987, na Formação Geral serão
consideradas as seguintes áreas de conhecimentos: de cunho humanístico, que inclui o
conhecimento filosófico e do ser humano e da sociedade, e de cunho técnico, que devem ser
desenvolvidos de forma articulada. O conhecimento técnico é compreendido como os saberes
e competências no planejamento, execução, orientação e avaliação no contexto escolar e extraescolar.
Aprofundamento de Conhecimento deveria atender a preparação do egresso para o
mercado de trabalho considerando as características de cada região e os perfis profissionais
esperados. Deveria ser composto por disciplinas propostas pelas IES e desenvolvidas de forma
a estimular a relação teoria e prática, possibilitando a aproximação com os futuros campos de
atuação profissional.
Após breve análise da Resolução 03/07 foi possível identificar alguns pontos de sua
influência na organização do currículo da UEPG, nos anos de 1992 a 1994, como mostra a
seguir (tabela 1).
Tabela 1 – Comparação dos catálogos da UEPG dos anos de 1992, 1993
e 1994
1992
1993
1994
Carga horária Total
2992
2992
2890
Anos Mínimo
4
4
4
Anos Máximo
7
7
7
Estágio Supervisionado
*
*
Atividades
Complementares**
153
153
144
“Contnua”
101
Professores lotados
15
15
19
Disciplinas obrigatórias
29
34
28
Disciplinas optativas
9 ( max 306 hrs)
9 ( max 306 hrs)
11 (max 289 hrs)
Fonte: Catalogo da UEPG (1992-1993).
* Metodologia e prática de ensino de Educação Física. **Para obter a sua graduação o acadêmico
deverá cumprir a carga horária oficial em atividades voltadas à sua formação profissional
devidamente reconhecidas pelo Colegiado de Curso. Para tanto deverá entrar em contato com
o Coordenador de seu curso para obter maiores informações
Observa-se que a carga horária total no ano de 1992 e 1993 é de 2.992 horas, sendo 153
horas como atividades complementares e 306 horas para matérias optativas, e em 1994 a carga
horária total era de 2.890 horas, sendo 144 horas para atividades complementares e 289 horas
para matérias optativas.
No que se refere a carga horária total percebe-se que a UEPG atende o que é determinado
para Resolução 03/87, inclusive com uma porcentagem acima do mínimo nos anos de 1992 e 1993.
No ano de 1992, conforme mostra a tabela 1, o curso contém nove disciplinas optativas
e no ano de 1994 11 disciplinas optativas. Entende-se que esta mudança permite maior
flexibilidade e autonomia para o acadêmico no momento de escolher o conteúdo que pretende
estudar. (Catálogo da UEPG, 1992 – 1993).
Pode-se ressaltar que a quantidade de professores em 1992 e 1993 foi de 15 professores
lotados e em 1994 aumentou para 19 professores lotados no curso de Educação Física.
Este dado demonstra uma ampliação efetiva no quadro docente, pois com uma
carga horária semelhante a dos anos anteriores e um número maior de docentes as atividades
acadêmicas (ensino, pesquisa e extensão) podem ser melhor divididas, acarretando em uma
maior qualidade no processo de formação profissional.
Portanto, com estes dados percebe-se que o curso de Educação Física apresenta alguns
avanços no decorrer dos anos que podem ser atribuídos para as alterações propostas pela
Resolução.
De acordo com Oliveira (2006, p. 23) “[...] há que se considerar que a área tem
conseguido, mesmo que lentamente, colocar-se no cenário profissional nacional de forma mais
consistente”. O autor continua mostrando as principais mudanças a partir da Resolução 03/87
como: a ampliação de três para quatro anos o tempo do curso, ampliação de 1880 para 2880
horas-aula, possibilidade do bacharelado, iniciação científica, trabalho de conclusão de curso e
novas áreas de atuação profissional.
Com base na análise dos catálogos dos anos de 1992, 1993 e 1994 na Universidade
Estadual de Ponta Grossa, percebem-se pontos importantes para a compreensão da evolução
do refiro curso como ampliação da carga horária e do quadro docente. Porém, é necessária uma
análise mais profunda e complexa de outros pontos como o estágio supervisionado e atividades
complementares.
Dessa forma, pretende-se por meio de novas pesquisas identificar possíveis mudanças
de concepção no processo de formação profissional de Educação Física, além das transformações
apresentadas.
102
Após novos debates na área de Educação Física foram aprovadas novas diretrizes para a
formação profissional em Educação Física.
Os novos projetos pedagógicos dos cursos de graduação em Educação Física devem
estar em acordo com o Parecer CNE/CP 9/2001, 27/2001 e 28/2001 e as Resoluções
CNE/CES 1/02 e 2/02, quando tratam da licenciatura e parecer CNE/CP 58/04 e a
Resolução CNE/CES 7/04 ao se referirem ao Bacharelado (graduação), uma vez que
essa legislação substitui a anterior Resolução MEC/CFE 03/87 (ANTUNES, 2009, p.1).
Assim, as atuais diretrizes curriculares são campo fértil para novos temas e trabalhos,
analisando as transformações e consequências que essas diretrizes trouxeram para o curso de
Educação Física.
5. Agradecimentos
PRÓ REITORIA DE PESQUISA UEPG - PROPESP
Grupo de Estudo e Pesquisa: Memória e Formação Profissional em Educação Física.
Coordenação: Prof. Dr. Alfredo Cesar Antunes
Referências
ANTUNES, A.C. Influência da Resolução 03/87 para o atual processo de preparação profissional
em Educação Física. Lecturas Educación Física y Deportes. Revista Digital - Buenos Aires Año 14 - Nº 138 - Noviembre de 2009. Disponível em: http:// www.efdeportes.com/efd138/
resolucao-03-87-em-educacao-fisica.htm. Acesso em: 15 de agosto de 2014.
BENITES, L.C. O processo de constituição histórica das diretrizes curriculares na formação de
professores de Educação Física. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 34, n. 2, p. 343 – 360, maio/
ago. 2008.
BORGES, C.M.F. O professor de educação física e a construção do saber. Campinas, São
Paulo: Papirus, 1998.
BRASIL. Conselho Federal de Educação. Resolução n. 03/87. Ministério da Educação: Brasília,
1987.
BRASIL. Conselho Federal de Educação. Resolução nº 69, de 06 de dezembro de 1969: fixa os
mínimos de conteúdo e duração a serem observados na organização dos cursos de educação
física. Ministério da Educação, São Paulo: SE/CENP, 1985. p. 256.
COLLET, C.; NASCIMENTO, J.V.; ROCHA, J.C.S.; SOUZA, E.R. Formação Inicial em
Educação Física no Brasil: trajetória dos cursos presenciais de 2000 a 2006. Revista Motriz, Rio
Claro, v.15 n.3 p.493-502, jul./set. 2009.
OLIVEIRA, A.B. A formação profissional no campo da Educação Física: legislação, limites
e possibilidades. In: SOUZA NETO, S.; HUNGER, D. (Orgs). Formação profissional em
Educação Física: estudos e pesquisas. Rio Claro: Biblioética, 2006. p. 17-32.
103
GINÁSTICA ARTÍSTICA ESCOLAR: UM
OLHAR PARA O SÉCULO XXI
Ricardo Domingues Ribas1
Grupo de Trabalho: Pedagogia do Movimento e Corporeidade
Resumo
O presente estudo norteia as ações dos professores do ensino básico para o ensino da ginástica na
escola, através da aplicação de circuitos de atividades tendo como meta a execução eficiente de
determinadas habilidades motoras em um ambiente que promova a socialização. As atividades
realizadas nas aulas iniciaram com tarefas simples passando para movimentos mais elaborados,
os quais foram pedagogicamente divididos em três etapas para a efetivação do processo ensinoaprendizagem: a preparatória, a educativa e a de fixação. Neste trabalho evidencia-se o valor
holístico da ginástica no desenvolvimento das capacidades e habilidades motoras através dos
elementos da Ginástica Artística inseridas no circuito de situações-problema que podemos
denominar de Circuito Ginástico. Estas capacidades e habilidades motoras são somadas, ou
até mesmo potencializadas com a aquisição de atitudes e valores propiciados pela natureza do
ambiente ginástico contribuindo na formação integral dos alunos. Para aliar uma educação
voltada para o século XXI com as necessidades da Educação Física Escolar, “Os Quatro Pilares
da Educação” acrescentam estudos na busca da construção de uma sociedade melhor.
Palavras-chave: Educação Física Escolar; Ginástica Artística; Os Quatro Pilares da Educação
Abstract
This study guides the actions of teachers for teaching the basics of gymnastics in school education
through the application of circuit activities with the goal of efficient execution of certain motor
skills in an environment that promotes socialization. The activities performed in class started
with simple tasks through to more elaborate movements, which were pedagogically divided into
three steps for the realization of the teaching-learning process: the preparatory, educational and
fixing. This paper highlights the value of holistic gymnastic development capacity and motor
skills through the elements of the Artistic Gymnastics inserted in problem situations may be
called the Gymnastic circuit. These skills and motor skills are added, or even greatly enhanced
1 Professor Especialista em Ginástica Artística e Coordenador do Curso de Licenciatura em Educação Física da
Faculdade de Telêmaco Borba - FATEB. Membro do GEPEFE – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação
Física Escolar e Formação de Professores. UEPG/CNPq. e-mail: [email protected]
by the acquisition of attitudes and values enabled by the nature of gymnastic environment
contributing to the full development of students. To combine education facing the XXI century
with the needs of physical education, “The Four Pillars of Education” add studies in pursuit of
building a better society.
Keywords: Physical Education; Artistic Gymnastics; The Four Pillars of Education
1. Introdução
A Educação Física Escolar está inteiramente direcionada para a aprendizagem motora
e as relações afetivo-sociais estabelecidas através das atividades que compõem as aulas, onde
o objetivo principal é desenvolver nos alunos o gosto pela prática de atividades físicas para
usufruto no dia a dia. Quanto mais diversas forem a atividades motoras propostas, maior será
necessidade de aprendê-las. Esta diversidade de atividades motoras são identificadas como bloco
dos conteúdos de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s, que apontam a
prática dos esportes, lutas, jogos e brincadeiras, atividades rítmicas e expressivas, e as ginásticas
como formas de cultura corporal de movimento.
O presente estudo norteia as ações dos professores do ensino básico para o ensino da
ginástica na escola, através da aplicação de circuitos de atividades tendo como meta a execução
eficiente de determinadas habilidades motoras em um ambiente que promova a socialização.
A pesquisa-ação foi a metodologia utilizada, e organizada através dos circuitos ginásticos
expressos por três quadros distintos: o quadro 1, etapa preparatória; o quadro 2, etapa educativa
e o quadro 3 etapa de fixação.
Esta forma de trabalho é por natureza polivalente e aliada às possibilidades de
diversificação das tarefas propostas podem ser oportunizadas aos alunos visando à aquisição de
competências motoras e a aquisição e vivência de valores humanos.
Tendo como fundamento uma educação voltada para o século XXI, esse trabalho utiliza
como embasamento teórico os quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
2. Metodologia
A proposta deste trabalho é a aplicação de uma metodologia voltada para a realização
de atividades/tarefas em forma de circuitos conforme sugerido por Hostal (1982), aqui são
apresentados circuitos constituídos com atividades similares aos da literatura utilizada, mas
compatíveis com a realidade do universo motor encontrada nos alunos.
É uma pesquisa social de cunho experimental caracterizada como pesquisa-ação
segundo Mattos (2008, p.35) e Bracht (2003), em virtude de o pesquisador participar de todas
as etapas do estudo buscando observar e analisar o impacto das suas ações na aprendizagem,
desenvolvimento e motivação dos alunos.
As atividades podem ser aplicadas em qualquer faixa etária do ensino básico variando
o nível de dificuldade das habilidades conforme o grau de familiarização dos alunos em relação
105
às mesmas habilidades a serem trabalhadas. O nível de dificuldade das habilidades motoras
trabalhadas é chamado de situação-problema.
Para este estudo foram escolhidos estudantes de 6 a 8 anos de ambos os sexos
componentes dos 2ºs e 3ºs anos do ensino fundamental nas aulas de Educação Física, de uma
escola da Cidade de TIbagi/PR, não havendo distinção de cor, raça ou classe social.
Todas as crianças foram informadas sobre os procedimentos utilizados, assim como,
que a partir daquele momento as aulas estavam contribuindo para a realização da pesquisa, não
havendo necessidade da autorização dos pais devido à natureza da pesquisa.
2.1. Instrumentos e Procedimentos
Após a identificação e constituição dos grupos, foi realizada a aplicação e coleta dos
dados que aconteceram em todas as aulas durante todo o primeiro semestre do ano de 2013.
Para melhor organização, a intervenção foi dividida em três etapas: etapa preparatória,
etapa educativa e etapa de fixação.
As crianças participaram normalmente das duas aulas semanais de Educação Física e
no início de cada uma das etapas, as três primeiras aulas realizadas foram de ginástica, e as
demais aulas foram alternadas com os demais conteúdos previstos no planejamento escolar de
Educação Física.
Os materiais utilizados foram de caráter alternativo, por não ser possível a aquisição de
materiais específicos como demonstrado na tabela abaixo:
Tabela 1 – Correlação entre materiais específicos e alternativos
Materiais específicos
Materiais alternativos
Plinto
Caixote de madeira revestido com carpete
Banco sueco
Banco comum comprido com baixa altura
Trampolim
(utilizado como plano inclinado)
Prancha confeccionada em madeira revestida com
carpete
Colchões
Colchonetes
Colchão gordo na vertical
Parede lisa e ajuda do professor
Fonte: subsídios do autor
Na primeira etapa, preparatória, as atividades nas aulas de intervenção iniciaram com
tarefas simples passando para movimentos mais elaborados a partir do momento em que houve
a apropriação dos mesmos. As atividades em forma de circuito de tarefas são mostradas no
quadro 1:
106
Quadro 1 – Circuito de tarefas simples – Etapa Preparatória
Estações
Descrição
1. Banco sueco (plano
elevado similar)
O executante deverá pisar com um dos pés sobre o banco de forma que as
mãos sejam apoiadas na superfície do mesmo, em seguida, deverá realizar a
passagem do corpo por sobre o aparelho sem tirar as mãos do aparelho.
2. Lagartixa (Parede)
Nesta estação, o executante próximo a uma parede, deverá colocar as
mãos no solo, e deslocar-se para cima com os pés, o mais alto o possível
permanecendo por 5 segundos na mesma posição.
3. Plano elevado (Plinto)
O executante deverá ajoelhar-se na superfície do aparelho, colocar as mãos
espalmadas no solo (que deve estar protegido por um colchão), aproximar
o queixo do osso esterno e a parte posterior da cabeça no solo a fim de
executar o rolamento para frente.
4. Plano Inclinado (prancha
ou trampolim)
Sentar ou deitar na extremidade mais alta do plano inclinado, com as mãos
espalmadas apoiar na superfície inclinada e dedos voltados para os ombros,
conduzir as pernas para cima e para trás, deixando-se rolar para trás.
5. Pré-chamada
Realizar saltitos seguidos de impulsão e aterrizagem no colchão.
Quadro 1 – Adaptado de Hostal (1982)
O quadro 1 foi estruturado para que os alunos enfrentem as situações-problema sem a
intervenção direta do professor, pois as atividades são elementares e fazem parte do que podemos
chamar de familiarização.
Conforme Ribas (2011) “a familiarização é muito importante, pois é onde as crianças
devem explorar o ambiente para conhecer os espaços e os materiais que são colocados à sua
disposição”. Neste sentido, a familiarização acontece tanto, quando os alunos, à vontade, exploram
o ambiente preparado para a aula, como também, quando os alunos entram em contato com
uma nova situação-problema conforme o quadro 1.
A segunda etapa, denominada educativa, onde os alunos já conscientes da sistemática
do circuito e das atividades a serem realizadas em todas as situações-problema, se deparam com
algumas alterações no ambiente da atividade e/ou ações adicionais para o aperfeiçoamento dos
movimentos.
Quadro 2 – Circuito de tarefas intermediárias – Etapa Educativa
Estações
Descrição
1. Plano elevado (Plinto)
O executante deverá apoiar as mãos próximas de uma das extremidades do
banco passando as pernas alternadas por cima do aparelho de um lado para
o outro. A cada passagem o executante avançará com as mãos na superfície
do aparelho até chegar à outra extremidade.
2. Lagartixa (Parede)
Nesta estação, o executante próximo a uma parede, deverá colocar as mãos
no solo, e deslocar-se para cima com os pés, o mais alto o possível. Em
seguida deverá aproximar-se o máximo possível da parede, com o objetivo
de permanecer na posição vertical invertida estendida por 5 segundos.
3. Plano inclinado
(Prancha ou trampolim)
O executante deverá iniciar na posição grupada, na extremidade mais alta
do plano inclinado, colocar as mãos espalmadas na superfície inclinada
(que deve estar protegida por um colchão), aproximar o queixo no osso
esterno elevar o quadril e a parte posterior da cabeça no solo a fim de
executar o rolamento para frente, procurando finalizar na posição grupada.
Em uma superfície menos inclinada que a situação do item 4 do quadro 1,
iniciar na posição grupada na extremidade mais alta do plano inclinado,
4. Plano Inclinado (prancha
desequilibrar para trás conduzindo as pernas para cima e para trás, apoiar
ou trampolim)
as mãos espalmadas na superfície inclinada e dedos voltados para os
ombros, deixando-se rolar para trás.
5. Pré-chamada
Realizar saltitos seguidos de tentativa de realização da estrela no colchão.
107
Pode ser necessária uma transição sutil das atividades do quadro 1 para o quadro 2,
pois cada aluno tem seu momento de resposta às solicitações do dia a dia. Neste caso então, o
professor deverá substituir apenas as situações em que todos os alunos estejam correspondendo
aos objetivos propostos.
Somente quando todas as situações-problemas do quadro 2 foram superadas é que
foram substituídas pelas atividades do quadro 3.
No quadro 3, as situações-problema são identificadas como etapa de fixação, onde os
alunos já estavam realizando movimentos com um controle aceitável, mas praticando-os para
que fossem efetuadas as correções dos movimentos para uma execução mais refinada.
Quadro 3 – Circuito de tarefas complexas – Etapa de Fixação
Estações
Descrição
1. Plano horizontal
Realizar o movimento da estrela iniciando com um dos pés próximo
a um dos lados do colchonete colocado no chão, apenas as mãos do
executante deverá apoiar no colchonete, para em seguida, passar as
pernas elevadas para o outro lado, finalizando em pé.
2. Iniciação à parada de mãos
(Parede)
Iniciar de frente para uma parede (colchão na vertical), colocar as
mãos no solo próximo à parede (colchão na vertical), lançar as pernas
alternadas para cima e para trás com o objetivo de chagar na posição
vertical invertida estendida.
3. Plano horizontal
O executante deverá iniciar na posição em pé próximo a um colchonete,
grupar, apoiar as mãos espalmadas na superfície do colchonete,
aproximar o queixo do osso esterno elevar o quadril e a parte posterior
da cabeça no solo a fim de executar o rolamento para frente na posição
grupada, procurando finalizar na posição em pé.
4. Plano horizontal
Em pé de costas para um colchão, grupar, desequilibrar para trás
conduzindo as pernas para cima e para trás, apoiar as mãos espalmadas
na superfície inclinada e dedos voltados para os ombros, deixando-se
rolar para trás, procurando finalizar em pé.
5. Pré-chamada
Corrida realizar um saltito seguido da realização da estrela no colchão.
Após a apresentação da sistemática da aplicação dos movimentos nas suas respectivas
situações-problema, não menos importante para este estudo, é considerar as ações didáticopedagógicas do professor levando os alunos, num primeiro momento, a se ambientar com o
espaço e com os materiais disponíveis para as aulas; sabendo que os alunos não tinham uma ideia
formada sobre a sistemática do circuito e que as condutas motoras vão acontecendo conforme
a vivência nas situações disponíveis no ambiente; ao perceber que os alunos por estarem juntos
expondo suas habilidades estabelecem referenciais que devem contribuir para o sucesso do
grupo.
3. Desenvolvimento
As ginásticas presente nas aulas de Educação Física, com diferentes finalidades de
acordo com etapas históricas, sempre tiveram a agilidade, o fortalecimento e o desenvolvimento
corporal como definição da palavra Gymnastiké, que surgiu do grego.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), as ginásticas compõem uma parte
do bloco dos conteúdos que são caracterizadas como técnicas de trabalho corporal realizadas
individualmente ou em conjuntos com fins diversos.
108
Dentre as várias formas de ginástica praticadas, a Ginástica Artística, a Ginástica
Rítmica, e a Ginástica para Todos também chamada de Ginástica Geral podem facilmente ser
trabalhadas nas aulas de Educação Física fazendo parte dos esportes no bloco dos conteúdos, pois
possuem históricos, fundamentos e regras específicas, e ainda contemplam o “Conhecimento
sobre o Corpo” por desenvolverem a consciência corporal.
Neste trabalho evidencia-se o valor holístico da ginástica no desenvolvimento das
capacidades e habilidades motoras através dos elementos da Ginástica Artística inseridas
no circuito de situações-problema que podemos denominar de Circuito Ginástico. Estas
capacidades e habilidades motoras são somadas, ou até mesmo potencializadas com a aquisição
de atitudes e valores propiciados pela natureza do ambiente ginástico contribuindo na formação
integral dos alunos.
O termo circuito pode ser definido segundo M. Scholich (1986) apud Aranda (2002, p.
12) como “Formas de organização para desenvolver e aperfeiçoar as qualidades de movimento,
utilizando exercícios corporais já conhecidos e dominados”. E, o termo Ginástico por utilizar de
elementos de ginástica, neste caso, elementos da Ginástica Artística.
Na Educação Física Escolar a essência do circuito é de utilizar os movimentos
fundamentais (andar, correr, saltar, saltitar, rolar, rastejar, equilibrar-se, lançar, arremessar,
entre outros) para a aquisição de novas habilidades motoras que ao serem desenvolvidas e
aperfeiçoadas motivam à participação.
Conforme FINCK (2014, p. 82), o trabalho em forma de circuitos ginásticos permite
uma análise das possíveis relações no decorrer das atividades estabelecendo referenciais e
possibilidades de práticas pedagógicas que são aqui apresentadas.
A Ginástica Escolar aliada-se com a Educação para o século XXI que é organizada nas
quatro aprendizagens fundamentais: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
juntos e aprender a ser, constituindo os pilares do conhecimento ao longo da vida (Delors,
1998. P.90).
Num primeiro momento é considerado o aprender a conhecer, com o qual, os alunos
conhecem o circuito, desenvolvem a atenção para aprenderem a sistemática da aula, memorizam
os movimentos a serem realizados em cada situação-problema, levando-os a apreciarem
a aquisição das novas habilidades para as práticas do dia a dia, possibilitando o interesse na
diversificação e ampliação de novos movimentos.
O Aprender a conhecer através dos circuitos ginásticos proporciona a educação bemsucedida instigando os alunos à criatividade e a aprenderem cada vez mais. Portanto, a proposta
do quadro 1 exposta na seção “metodologia” deste trabalho, é composta por movimentos simples,
para que os alunos ao iniciarem as atividades ginásticas com os exercícios globais preconizem
apenas execução, ficando o desempenho em segundo plano.
Promovendo assim, uma prática muito acessível e prazerosa com a presença de contínuos
desafios com ações e situações em posições incomuns vivenciadas pelos alunos através dos
movimentos solicitados (Ribas, 2011).
O aprender a fazer é amplamente integrado com o aprender a conhecer, pois para
executar bem as tarefas os alunos devem ter aprendido a conhecer o circuito ginástico para
praticá-lo e, apenas praticando, é que o aprender a fazer irá acontecer. Com o aprender a fazer,
ocorre a aquisição e ampliação do repertório motor, conforme a evolução apresentada nos
quadros 1, 2 e 3. Cada quadro mostra-se diversificado individualmente, também diversificado
quando comparado com os demais quadros, proporcionando competências motoras para a
realização de tarefas praticadas nos jogos, nas brincadeiras, nas danças, nas lutas e nos esportes.
109
Além das competências motoras, Delors (1998, p. 94) aponta como aprender a fazer a
capacidade de trabalhar coletivamente, de comunicar-se, de gerir, e de resolver conflitos, para
compor uma competência exigida.
Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros é um dos desafios dos seres
humanos, pois cada um tem suas aspirações, desejos, preferências, habilidades para algumas
tarefas, limitações para outras. Além disso, é na escola que os alunos entram em contato uns
com os outros vindos de realidades sócio culturais e familiares geralmente diferentes apesar de
formarem uma mesma sociedade.
É nas atividades propostas nos quadros 1, 2 e 3 que as interações acontecem tendo o
professor como mediador dessas interações.
Cabe aqui, fazer um parêntese. Quando os alunos chegam ao espaço planejado para a
aula com a utilização dos circuitos ginásticos, a situação mais comum é o grupo partir para a
exploração do ambiente. Aqui já se prevê que as ações docentes estejam permeadas na estimulação
e motivação das crianças para explorarem o mundo e ao mesmo tempo conhecerem a si, se
descobrirem, perceberem a exploração do ambiente pelos outros num ambiente igualitário.
Instantaneamente os alunos fazem as devidas comparações e se autoavaliam.
O professor atento a gestos e expressões, deve conscientizar os alunos individualmente,
em pequenos grupos ou no grande grupo dependendo de cada situação. Conscientizar de que
é um momento de exploração, portanto, de aprendizado, devendo ser aproveitado por todos, e
que os seres humanos trabalham e aprendem melhor em grupo. Em seguida, ocorre a exposição
das tarefas a serem realizadas.
Quando observada sob um olhar pedagógico, a dinâmica dos circuitos, ou seja,
o desenvolvimento da aula é percebido que ali se desenvolveu ou está se desenvolvendo um
condicionamento de ações, de tarefas, promovendo uma ação disciplinar, pois cada aluno tem o
seu lugar no grupo, sua posição ordenada, seu momento na realização de cada atividade, ou seja,
suas responsabilidades que logicamente foram orientadas pelo professor.
Na relação professor-aluno, o professor ao perceber qualquer dificuldade na realização
dos movimentos por parte dos alunos fará as intervenções necessárias como as ajudas de
ordem física, e orientações/explanações, “ajuda moral”, ao perceber atitudes de desconforto ou
constrangimento por causa da dificuldade gerada pelos desafios proporcionados.
Segundo o Coletivo de Autores (1992, P.109) o erro, o insucesso faz parte do processo de
aprendizagem fazendo parte da construção do domínio de novos conhecimentos, habilidades e
atitudes. Também Gallahue (2008, p.69) refere-se ao insucesso como, apenas um estágio inicial
no qual os alunos desenvolvem a consciência sobre as características gerais da tarefa motora que
está sendo descoberta. Durante este período os alunos precisam de encorajamento, pois seus
movimentos são desajeitados e desordenados.
Daí, o papel fundamental de o professor ser o apoio, durante todo o processo de ensinoaprendizagem através da motivação com palavras de incentivo, reconhecimento pelas tarefas
cumpridas.
Mas deve ser também o moderador, o questionador quando o grupo rejeita um aluno,
ou não reconhece o esforço apesar do fracasso. O professor deve mostrar as possibilidades de
cooperatividade, solidariedade, iniciativa e espírito de equipe, trabalhando assim, com o caráter
do grupo.
A comissão da UNESCO (Delors, 1998) aponta, ainda que, “a educação deve transmitir
os conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana” e “levar as pessoas a tomar consciência
das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos”.
110
Nesta perspectiva, Leguet (1987), afirma que, praticar Ginástica Artística é muito mais
que movimentar-se sobre o aparelho e solicitar ajuda do outro, significa também ajudar seus
colegas, com os outros se pode mais, pois o progresso de cada um depende da confiança mútua
e da cooperação efetiva.
Este processo permite a descoberta do outro, através da descoberta de si mesmo
desenvolvendo uma atitude de empatia.
Tais atitudes são despertadas principalmente no quadro 3, com atividades mais
elaboradas, nas quais os alunos poderão, enquanto mostram seus movimentos, serem observados,
corrigidos, imitados, comparados e até mesmo avaliados pelos colegas gerando um ambiente de
Aprendizagem Cooperativa.
Monereo (2005) mostra que a Aprendizagem Cooperativa demonstra claramente
que a interação entre os iguais (alunos) quando bem orientada é positiva para o processo de
socialização, na aquisição de competências sociais, no controle dos impulsos agressivos, na
relativização dos pontos de vista e no aumento das aspirações e na melhora do desempenho
estudantil.
Para que estas vivências sejam bem sucedidas o professor deve estar sempre atento para
o quanto exigir de seus alunos, entendendo primeiramente que é importante considerar aquilo
que o aluno “faz” e num segundo momento preocupar-se com o “como” se faz (Barreto e Zoboli,
2009-2010, p.121).
Aprender a ser está pautado no desenvolvimento total da pessoa que através do
circuito ginástico compondo um ambiente de desafios, interferirá na tomada de decisões, na
autoconfiança, autoestima, no instinto de autopreservação, na capacidade de resolução de
problemas, descobrindo suas possibilidades e limitações de movimento e integrado com o
Aprender a viver juntos permite reconhecer as possibilidades e limitações dos demais alunos e
o papel de cada um no grupo em que está inserido (Brasil, 1998).
A ginástica nos ensina a enfrentar progressivamente, a partir de situações seguras,
situações mais perigosas, a lutar para vencer sozinho a dificuldade do problema proposto, a
superar e a sentir o prazer de sair-se vitorioso. É a afirmação própria e da vontade de empreender
a educação das qualidades de coragem, de vontade e de audácia. (Hostal, 1982, citado por
Bassani; Silva, 2012, p.7).
Nesta situação o domínio de elementos afetivos como emoção, atenção, concentração,
iniciativa e medo irão compor o Aprender a ser.
As interações ocorridas durante as aulas apresentadas neste trabalho criam elementos
afetivos que são manifestados e representam uma verdadeira ajuda aos alunos, que serão
capazes de se inserir melhor no mundo, através das realizações pessoais e modificação de
comportamentos para o agir com autonomia.
4. Conclusão
Através deste estudo, foi possível admitir o valor pedagógico e afetivo-social das
ginásticas, não como coadjuvante, como mostram dos PCN’s (Brasil, 1998, p.39) ao darem
ênfase a estes conteúdos como técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um
caráter individualizado como preparação para outras modalidades, como relaxamento, para
111
manutenção ou recuperação da saúde. A proposta do trabalho apresentada aqui mostra que as
ginásticas promovem uma Educação Física Escolar muito mais significativa.
Cada manifestação da cultura corporal de movimento têm suas especificidades, por isso
a importância de todas elas se completarem durante todo o ensino básico.
Uma destas especificidades foi exposta de uma forma que pode ser facilmente aplicada
pelos professores, bastando planejamento e boa vontade em cumprir as diretrizes. Ao professor
comprometido que não mede esforços para a qualidade do seu trabalho é mais uma oportunidade
de diversificação e ampliação das estratégias para o ensino-aprendizagem.
A base teórica dos Quatro Pilares da Educação traz a reflexão de que praticar é muito bom,
mas com significado, é melhor ainda. As quatro aprendizagens: Aprender a conhecer, Aprender
a fazer, Aprender a viver juntos e aprender a ser, se mostraram efetivas direcionando o professor
em todos os momentos e a sua própria reflexão sobre as suas próprias quatro aprendizagens
durante o processo pedagógico que possivelmente serão assunto de outros trabalhos como este.
Uma questão que também deve ser levantada é sobre os materiais a maioria deles
alternativos (colchonete, prancha, prancha inclinada, parede), exigindo criatividade e noção de
proteção do professor, atenderam as necessidades das atividades programadas. Para os alunos, o
impacto causado com a forma diferente de utilização dos materiais para atender as necessidades
das atividades, despertou uma visão funcional dos objetos ao seu redor.
O professor enquanto mediador sente a importância de fazer parte do aprender a
conviver com os alunos, conscientiza-se do grau de influência que se exerce sobre o grupo, o
quanto se está sendo visado, e como se é exemplo. Portanto muito cuidado deve-se ter diante dos
alunos para que exemplos positivos sejam evidenciados.
Em relação aos alunos, percebeu-se o interesse de todo o grupo durante as atividades
vivenciadas na busca de aprimoramento dos movimentos tanto individualmente, quanto
coletivamente. Em poucas aulas o espírito de equipe instigado pelo professor, foi incorporado
pelo grupo, o que contribuiu para que os alunos menos habilidosos ou retraídos também
evoluíssem.
Nas expectativas de continuidade da aplicação do tema ginástica os alunos se mostraram
sempre ansiosos para saber quais atividades novas seriam aprendidas, propiciando o aprendizado
de maior quantidade de elementos ginásticos além dos programados.
Mesmo não sendo o foco deste trabalho, é importante comentar que a Educação Física
Escolar atinge um de seus grandes objetivos gerais quando promove alunos motivados à pratica
de atividade física que poderão estar adotando um estilo de vida ativo gerando benefícios a
saúde ao longo da vida.
Os circuitos ginásticos propiciam aos alunos aprenderem de forma descontraída e
divertida, ou seja, naturalmente recreativa, o que levou vários alunos a usufruírem de diversos
movimentos nos momentos livres, de recreio e em momentos pertinentes em aulas de Educação
Física com outros temas.
Portanto, a metodologia apresentada atende as necessidades educacionais da Educação
Física Escolar na incansável busca da construção de uma sociedade melhor.
112
Referências
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BARRETO, S. J.; ZOBOLI, F. Motricidade humana no século XXI: contribuições de Manuel
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113
QUALIDADE DE VIDA E TEMPO LIVRE: A
PERCEPÇÃO DOS COLABORADORES DE
UMA INDÚSTRIA MULTINACIONAL
Marcelo Rugiski1, Celso Bilynkievycz dos Santos2, Guataçara dos Santos Junior3, Luiz
Alberto Pilatti4
Grupo de Trabalho: Educação Física e Inclusão Social
Resumo
Este estudo teve por objetivo identificar a percepção dos colaboradores de uma indústria
multinacional do ramo de alimentos acerca de sua Qualidade de Vida e sua inter-relação com
o tempo livre. Trata-se de uma pesquisa aplicada, de natureza descritiva, com uma abordagem
predominantemente qualitativa. A coleta de dados foi realizada através de dois instrumentos,
a escala ,WHOQOL-100, e uma entrevista semiestruturada. Tendo uma população finita
de 150 colaboradores, a amostra totalizou 110 pessoas o que representa 71,43%, A análise
dos comportamentos dos escores do WHOQOL-100 indicou que a Qualidade de Vida dos
colaboradores apresenta uma posição intermediaria de satisfação, com escore de 69,22%.
Entre as facetas que tiveram menor avaliação para este trabalho, buscou-se desenvolver uma
discussão mais pontual sobre a- Participação em e oportunidades de recreação/lazer. Para
tanto foi desenvolvida entrevista para uma melhor percepção da realidade apresentada nas
atividades de tempo livre desenvolvidas por este grupo. Constatou-se que no tempo livre dos
colaboradores ocorre um predomínio das atividades rotineiras pouco prazerosas em relação às
típicas atividades de lazer.
Palavras-chave: Qualidade de Vida; Lazer; WHOQOL-100
1 Graduação em Licenciatura em Educação Física pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1993) e mestrado
em Engenharia de Produção pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (2007).
2 Doutorando em Engenharia da Produção na Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Área de Concentração:
Gestão Indústrial:Gestão de recursos humanos para o ambiente produtivo / Gestão de pessoas e qualidade de
vida no ambiente produtivo.
3 Possui graduação em Licenciatura em Matemática pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1993), Mestrado
em Ciências Geodésicas pela Universidade Federal do Paraná (2001) e Doutorado em Ciências Geodésicas pela
Universidade Federal do Paraná (2005). Atualmente é professor na Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
4 Doutor em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). É professor da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Câmpus Curitiba, onde exerce o cargo de vice-reitor. Está vinculado
aos Programas de Pós-Graduação em Engenharia de Produção (PPGEP) e Ensino de Ciência e Tecnologia
(PPGECT) no Câmpus Ponta Grossa. É líder do grupo de pesquisa Gestão de Recursos Humanos para o
Ambiente Produtivo.
Abstract
The target of the study is to identify the perception of contributors that work at a multinacional
food industry about their Quality of Life and their interrelation with the free time. This work
treats about an applied research with descriptive nature and with a qualitative approaching. The
collection of data was carried out by two instruments: the scale WHOQOL-100 and a semistructure interview. The industry has a finite populations of 150 contributors, a total sample
was 110 people that represents 71,43%. The WHOQOL-100 score of the behaviours analysis
indicated that the Quality of Life of contributors presents an intermidiate position of satisfaction
whose score is 69,22%. Among facets that searched to developping a more punctual discussion
about the participation and opportunities of recreation/ leisure. Therefore it was developed
interview for the best perception of reality presented in the free time of the contributors that
occurs a dominance of hundrum routine activities instead of pleasure regarding to the typical
leisure activities.
Keywords: Quality of Life; Leisure; WHOQOL-100.
1. Introdução
O trabalho, a família, o lazer, entre outros, são elementos da vida societária que
metamorfoseiam o cotidiano dos atores sociais, num mundo em constante mudança. A
sobrecarga de trabalho, de informações, de eventos, de afazeres tende a deixar os indivíduos
propensos a males relacionados ao estresse como depressão, doenças crônicas, problemas de
coluna e fadiga muscular, além do desenvolvimento de lesões de esforço repetitivo e “dort’s”
(MAIA, 2001; CHEN, 2006).
No inicio da década de noventa, a Organização das Nações Unidas (ONU) proclamou
o estresse como a doença do século XX. Mais recentemente, a Organização Mundial da Saúde
(OMS) elevou o estresse ao status de maior epidemia mundial do século passado. Grande parte
das doenças, que hoje são relacionadas à medicina do trabalho, tem ligação com o estresse.
Como consequência, a condição humana no trabalho torna-se uma preocupação central
nas organizações, sendo fator considerado em decisões, posicionamentos, planejamentos e
estratégias (SOUZA; RIBEIRO, 2004).
No final do século XX, a responsabilidade social, o desenvolvimento sustentável e o
aumento da expectativa de vida da população fizeram surgir novos paradigmas em relação à
qualidade de vida (QV).
QV é um conceito multidimensional que não apresenta definições operacionais
amplamente aceitas (NAHAS, 2001). No presente estudo, adotou-se o conceito proposto pela
OMS, através de sua divisão de Saúde Mental (WHOQOL GROUP). O WHOQOL GROUP
(GRUPO WHOQOL, 1998) define QV como “a percepção do indivíduo de sua posição na vida
no contexto da cultura e sistema de valores nos quais ele vive e em relação aos seus objetivos,
expectativas, padrões e preocupações”. O desenvolvimento deste conceito refletiu na construção
de um instrumento para a avaliação da QV, o WHOQOL-100.
115
Limongi-França (2004, p. 42) afirma que há uma “íntima correlação entre melhoria da
qualidade de vida das Pessoas e Estilo da vida dentro e fora da organização” e que essa melhoria
“causará impacto na excelência e na produtividade dos indivíduos em seu trabalho”.
Questões como o vínculo e a estrutura da vida pessoal, a família, atividades de lazer e
esporte, hábitos de vida, expectativa de vida, cuidados com a saúde, alimentação, combate à vida
sedentária, grupos de afinidades e apoio são desencadeadores de QV. Assim, a preocupação com
a QV entre os objetivos organizacionais deve atentar para os funcionários não só quando estes
estão na labuta, mas, também, além dos portões da fábrica.
Para Pilatti (2007, p. 48), a QV do trabalhador “é afetada de duas formas: dentro e
fora do trabalho, apesar de, crescentemente, existir uma convergência destes tempos. A ideia
dos frankfurtianos, de que o tempo de não-trabalho era um tempo de compensação, está se
esvaindo”. Sendo assim, dentro dos fatores que colaboram para a melhoria na QV, neste trabalho,
será destacado o tempo livre e suas atividades dentre as quais se encontram o lazer.
Neste cenário, o presente estudo tem como objetivo identificar a percepção dos
colaboradores de uma indústria multinacional do ramo de alimentos acerca de sua QV e sua
inter-relação com o tempo livre. O objetivo possibilita uma melhor compreensão dos fatores
tanto internos e externos ao ambiente laboral que interferem na QV dos colaboradores.
2. Metodologia
A presente pesquisa de natureza aplicada é, em função dos objetivos propostos,
classificada como descritiva. Adotou-se, para a consecução dos objetivos propostos, a pesquisa
de campo como procedimento técnico.
O universo de estudo foi composto por 150 colaboradores de uma Empresa Multinacional
no Ramo de Alimentos na cidade de Ponta Grossa no estado do Paraná – Brasil. Para o presente
trabalho optou-se pela amostragem estratificada proporcional já que a população pesquisada é
distribuída em seis setores (Figura 1).
Figura 1 – Distribuição da Amostra por Setores de Trabalho (autoria
própria)
Fonte: xxx
116
Os colaboradores são distribuídos em três turnos (Figura 2) além de um quarto turno
fixo (horário administrativo). Desta forma, este modelo permite representatividade em todos os
estratos do universo. Tendo uma população finita de 150 colaboradores, a amostra totalizou 110
pessoas, o que representa 71,43%, e foi planejada considerando uma margem de erro de 5% com
95% de confiança. Salienta-se que o tamanho da amostra foi calculado de acordo com Triola
(1990, p. 161).
Figura 2 – Distribuição da Amostra por Turno de Trabalho (autoria
própria)
Fonte: xxx
A amostra apresentava idade média de 30,93 (DesvPad = 6,54) anos, com gênero
predominantemente masculino, composto apenas uma pequena parcela de 15,45% do sexo
feminino que correspondia a 46,15% do setor administrativo. Em relação ao Estado Civil
verificou-se um predomínio de indivíduos casados (figura 3).
Figura 3 – Distribuição da Amostra por Estado Civil (autoria própria)
Fonte: xxx
O nível de escolaridade da amostra era bastante variável predominando entre Ensino
Médio completo e Ensino Superior incompleto, cabe ainda ressaltar que todos os funcionários
possuem o Ensino Fundamental concluído (Figura 4).
117
Figura 4 – Distribuição da Amostra por Nível de Escolaridade
(autoria própria)
Fonte: xxx
Para a coleta de dados foram utilizados dois instrumentos, o primeiro uma Escala
do estilo Likert desenvolvido pela OMS, o WHOQOL-100, e o segundo uma entrevista semiestruturada.
O WHOQOL-100 é um instrumento generalista, composto por 100 perguntas que
levantam informações referentes a seis domínios (físico, psicológico, nível de independência,
relações sociais, meio ambiente e espiritualidade/religiosidade/crenças pessoais). Os domínios
estão divididos em 24 facetas compostas, cada uma por quatro questões nas quais o respondente
manifesta sua concordância ou discordância em relação a cada um dos enunciados através da
Escala de Likert. Existe, ainda, uma 25ª faceta que avalia a QV geral.
As respostas das questões oferecem cinco alternativas de respostas em uma escala
categórica de: avaliação (ex: de muito insatisfeito a muito satisfeito), capacidade (nada a
completamente) e frequência (nunca a sempre). Variando em uma escala de 0%, 25%, 50%, 75%
e 100%.
Para a análise dos dados obtidos através do questionário WHOQOL-100, foi adotado o
procedimento proposto por Rosa (2006, p. 37 a 40). Para este autor existe uma grande dificuldade
no entendimento dos valores comparativos no aspecto quantitativo da QV em cada faceta e
nos domínios pertinentes ao instrumento WHOQOL-100. Sendo assim, para uma melhor
compreensão dos resultados, Rosa (2006) apresentou uma equação matemática que possibilita
a conversão dos valores na escala de Likert para valores percentuais. Cabe ressaltar que esta
conversão para valores percentuais não acarreta modificações nos resultados apresentados. Como
parâmetro para a análise dos dados obtidos, tomou-se como base o trabalho de Sivieiro (2003)
no qual foram considerados os seguintes escores: até 25% são considerados como insatisfação,
entre 25% a 75% posição intermediária de satisfação, e acima de 75% como satisfação.
A aplicação dos questionários WHOQOL-100 aconteceu nas próprias instalações da
empresa. Antes da aplicação do questionário, o pesquisador informou aos colaboradores sobre
os objetivos da pesquisa, a forma de preenchimento e os destinos dos dados. Esclareceu-se
que a participação deveria ser de forma voluntária e, ainda, que os dados seriam confidenciais,
tratados de forma coletiva para a garantia do anonimato das informações .
A coleta de dados foi realizada em sala de reunião disponibilizada pela empresa e nos
turnos de trabalho dos respondentes. Após a assinatura do termo de consentimento constante
118
do Questionário WHOQOL-100, cada colaborador iniciou o seu preenchimento. Não houve
necessidade de auxílio, apenas alguns respondentes questionaram a extensão do documento,
porém ao término surgiram comentários positivos pela iniciativa da pesquisa. O tempo de
preenchimento girou em torno de 40 minutos.
O segundo instrumento utilizado para a coleta de dados foi uma entrevista semiestruturada, que utilizou um roteiro inicial composto por seis perguntas abertas.
A amostra para a entrevista foi selecionada a partir dos resultados do WHOQOL-100,
que mostraram que a faceta 21, denominada - Participação em, e oportunidades de recreação/
lazer – foi uma das facetas que tiveram menor escore médio no domínio meio ambiente.
Foram selecionados 10 colaboradores através da estatística descritiva para apresentar
os dados coletados em forma numérica. Estes 10 colaboradores foram distribuídos em dois
grupos de referência, sendo o primeiro grupo composto pelas cinco menores médias obtidas na
Faceta 21 (Grupo de menores médias) e no segundo grupo é representados pelas cinco maiores
médias (Grupo de maiores médias) obtidas na mesma Faceta. O nome dos entrevistados foi
substituído pela sigla “E” e numeradas de 1 a 10, de acordo com os escores, sendo que o 1
corresponde à menor média obtida e o 10 à maior média apresentada, o que pode ser visto nas
tabelas 1 e 2.
Tabela 1 - GRUPO 1 – Menores médias
GRUPO 1 – MENORES MÉDIAS
Faceta
21.1
Perg
35
21.2
Perg.
50
21.3
Perg
51
21.4
Perg
76
Media
faceta
21
Media
qualidade de
vida geral
E1
1= 00,00
1= 00,00
2 = 25,00
1 = 00,00
6,25
47,81
E2
2= 25,00
2 = 25,00
2 = 25,00
1 = 00,00
18,75
45,75
E3
1 = 00,00
2 = 25,00
2 = 25,00
2 = 25,00
18,75
45,75
E4
2 = 25,00
2 = 25,00
2 = 25,00
2 = 25,00
25,00
73,38
E5
2 = 25,00
2 = 25,00
2 = 25,00
2 = 25,00
25,00
56,56
Identificação
Fonte: autoria própria
Tabela 2 – GRUPO 2 – Maiores médias
GRUPO 2 – MAIORES MÉDIAS
Faceta
Identificação
E6
E7
E8
E9
E10
21.1
Perg
35
21.2
Perg.
50
21.3
Perg
51
21.4
Perg
76
Media
faceta
21
Media
qualidade de
vida geral
4 = 75,00
5 = 100,00
4 = 75,00
5 = 100,00
5 = 100,00
4 = 75,00
4 = 75,00
5 = 100,00
5 =100,00
5 = 100,00
4 = 75,00
4 = 75,00
4 = 75,00
4 = 75,00
5 = 100,00
5 = 100,00
4 = 75,00
4 = 75,00
5 = 100,00
5 = 100,00
81,25
81,25
81,25
93,75
100,00
85,63
89,63
80,25
94,44
77,00
Fonte: autoria própria
Foram realizadas entrevistas-piloto para a validação do instrumento. No piloto não
houve dificuldades na compreensão das perguntas e os dados coletados não foram utilizados
119
na pesquisa. As entrevistas foram realizadas na sala de reuniões da empresa no período de
trabalho dos respondentes. Nenhum dos colaboradores selecionados se recusou a participar da
entrevista. Cada entrevista foi gravada, a transcrição foi realizada por apenas uma pessoa e em
seguida realizou-se a conferência de fidelidade pelo pesquisador e os entrevistados.
Os entrevistados tiveram acesso às anotações/transcrição da entrevista realizada e
foram informados que as informações prestadas seriam trabalhadas em conjunto de forma a não
permitir a identificação dos colaboradores no relatório final. Estes tiveram também o direito de
rever as informações contidas para verificar sua veracidade, e assinar no final da transcrição da
entrevista. Se tivessem alguma correção ou alteração final a fazer, poderiam fazê-la no mesmo
formulário. Qualquer comentário adicional poderia ser feito no verso da entrevista.
Para a análise deste segundo instrumento, a entrevista, utilizou-se o procedimento de
análise de conteúdo (BARDIN, 1979). Para realizar a análise dos elementos obtidos através da
decomposição do conjunto da mensagem utilizou-se como unidade de registro frases e orações.
Após a escolha das unidades de registro passou-se à elaboração da categoria “inter-relações do
tempo livre”.
3. Resultados e discussão
3.1. WHOQOL-100
Esta seção apresenta os resultados dos domínios do WHOQOL-100. Na Figura 5,
estão demonstrados os escores obtidos pelos domínios bem como os valores referentes a cada
faceta. Na sequência, será feita a apresentação da faceta Qualidade de vida do ponto de vista do
avaliado, e em seguida os demais domínios serão apresentados obedecendo a ordem decrescente
conforme a média percentual obtida: Nível de independência, Espiritualidade / religião / crenças
pessoais, Relações Sociais, Psicológico, Meio Ambiente e o Físico.
120
Figura 5- Médias dos Domínios e Facetas (autoria própria)
121
Para os resultados a seguir, foi respeitado o erro padrão apresentado para cada Domínio
e Faceta, o que não representou alterações significantes na posição apresentada para o nível de
satisfação. Os índices do erro padrão são apresentados na tabela 3.
Tabela 3 – Resultados Estatísticos dos Domínios (autoria própria)
Estatística
Físico
Psicológico
Nível de
Independência
Relações
Sociais
Meio
Ambiente
Espiritualidade
Crenças
pessoais
Média de
Qualidade
de Vida
Média
60.36
69.87
79.48
74.98
61.26
78.98
69.61
Erro
padrão
1.57
1.09
1.04
1.09
0.87
1.56
1.26
3.1.1. Qualidade de vida
A faceta QV avalia aspectos gerais. É composta pelas questões que levantam a satisfação
com a vida, satisfação com a saúde, satisfação com a própria QV e a avaliação da QV. O escore
69,22% (Figura 5) representa uma posição intermediária de satisfação.
A QV difere de indivíduo para indivíduo, e está sujeita a alterações ao longo da vida.
Os fatores que determinam a QV das pessoas são inúmeros, saúde, longevidade, satisfação no
trabalho, salário, lazer, família, prazer e até espiritualidade, e a combinação destes resultam numa
rede de fenômenos que, abstratamente, pode ser chamada de QV (NAHAS, 2001; MINAYO et
al., 2000).
Sendo assim o atendimento dessas necessidades fundamentais se tornou inerente ao
homem e esta diretamente relacionada à satisfação tanto de fatores subjetivos quanto à elementos
objetivos. Para se falar em QV, deve-se atentar para um patamar material mínimo que diz respeito
à satisfação de necessidades elementares do ser humano: alimentação, acesso a água potável,
habitação, trabalho, educação, saúde, lazer, felicidade e amor. Estes são elementos materiais e
imateriais relativas a conforto, bem-estar e realização individual e coletiva (MOREIRA, 2000;
CHEN et al.,2006; HANSSON;BJÖRKMAN, 2007).
Com relação a satisfação, Maslow (1970) vê o ser humano como eternamente insatisfeito
e possuidor de uma série de necessidades que se relacionam entre si por uma escala hierárquica
na qual uma necessidade deve estar razoavelmente satisfeita, antes que outra se manifeste como
prioritária. Nesta hierarquia, o indivíduo procura satisfazer suas necessidades fisiológicas,
fundamentais à existência, necessidades de segurança, sociais de estima e autorrealização.
Partindo desta ótica, pode-se dizer que o resultado intermediário de satisfação,
encontrado na faceta em discussão, seja uma consequência da insatisfação inerentemente
humana pela busca da QV.
Mesmo não tendo um programa específico de QV,a empresa pesquisada promove ações
no sentido de buscar uma percepção positiva na avaliação da QV de seus colaboradores. Vários
projetos desenvolvidos por ela vêm agregando valor a QV em seu ambiente laboral.
A empresa oferece programas como:
• Saúde do trabalhador: A disponibilidade de plano médico e odontológico, a existência
de um setor específico para cuidar da saúde do trabalhador disponibilizando
profissionais da área de Medicina Ocupacional. São ações positivas realizadas pela
empresa que têm relação importante na manutenção da QV de seus colaboradores.
122
• Segurança no trabalho: A empresa desenvolve práticas que proporcionam um
ambiente de trabalho seguro e saudável através de ações que possibilitam melhorias
nas instalações da empresa, a diminuição do risco de acidentes e a prevenção de
doenças ocupacionais. A existência de um setor específico de Segurança do trabalho,
utilização de Equipamentos de segurança e a preocupação com a análise ergonômica
são iniciativas pertinentes na promoção da QV nesta empresa.
• Lazer: mesmo não possuindo um programa específico relacionado ao lazer, os
colaboradores pesquisados apontam algumas realizações nesta direção. O aluguel de
horários de quadra esportiva em Ginásio de esportes, a promoção de confraternizações
em datas especiais como festas de final de ano e aniversários e a existência de um
espaço onde os colaboradores têm acesso à televisão e a jogos como tênis de mesa,
sinuca e a outros jogos de mesa, são reconhecidos pelos colaboradores como ações
positivas e como atividades de lazer.
3.1.2. Nível de independência
O Domínio nível de independência é composto por quatro facetas que abordam os
aspectos locomoção, desempenho das atividades cotidianas, a dependência de medicamento
e a capacidade de trabalhar. A faceta relacionada à Capacidade de trabalho obteve 81,99%
em seguida a faceta Mobilidade apresenta escore médio de 76,48%. As facetas Atividades da
vida cotidiana e Dependência de medicação ou de tratamentos obtiveram 73,09% e 13,66%,
respectivamente. Por ser a Faceta Dependência de Medicação ou de Tratamentos uma questão
pejorativa, para se encontrar a média desse domínio utilizou-se a equação apresentada por Rosa
(2006):
Com relação a este Domínio destaca-se a faceta Capacidade de Trabalho. Esta Faceta
obteve a maior média entre os Domínios e Facetas que compõem o WHOQOL-100. Com 81,99%
pontos percentuais os entrevistados se dizem satisfeitos.
Esta avaliação satisfatória mostra que os entrevistados estão “felizes” com o nível de
independência, o que indica que os indivíduos não possuem restrições de ordem “psicomotora”
para exercer suas atividades diárias.
A capacidade de trabalho tem estreita relação com a QV. Nesta direção, Morais (2006 p.
72-73) comenta que, no trabalho, o colaborador satisfaz seus desejos e necessidades. No espaço
laboral são elaboradas as vivências tanto de prazer como sofrimento.
O trabalho oportuniza a realização de expectativas traçadas a partir da historia
individual. Neste sentido, o homem busca prazer no trabalho, prazer que está relacionado
à identidade pessoal e social. A partir do momento em que o indivíduo se vê parte
integrante e integrada do fazer, o trabalho passa a ser visto como muito mais que um
emprego. Pois o prazer vivenciado através da realização obtida no trabalho, constitui
parte da saúde do ser humano, levando-o considerar sua QV positiva.
Uma QV positiva resulta da combinação de fatores objetivos e subjetivos que moldam e
diferenciam o cotidiano do ser humano. O trabalho é um dos “Parâmetros Sócioambientais” que
fazem parte uma a rede de fenômenos que compõem QV (NAHAS, 2001). Santos et al. (2002)
associam, ainda, o trabalho a fatores como amor, conhecimento e cultura, entendendo que para
123
se ter uma QV boa ou excelente, o individuo deve ter um mínimo de condições para desenvolver
o máximo de suas potencialidades no que diz respeito a estes fatores.
A relação trabalho e QV demonstrou a relevância da Faceta capacidade de trabalho
para a melhoria da QV. A satisfação desta faceta aliada ao fato de não terem dificuldades para
locomoção, não dependerem de medicamentos nem tratamentos médicos fizeram com que
o Domínio Nível de independência tivesse o maior escore de todos os domínios, sendo este
destacado como o de maior influência positiva na QV dos colaboradores entrevistados.
No domínio Nível de Independência, três facetas são destacadas, a mobilidade: a
capacidade de trabalho e a dependência de medicação ou tratamento. A mobilidade refere-se
à capacidade e à satisfação de locomoção do indivíduo, o resultado da pesquisa mostrou que
os colaboradores em questão não demonstram preocupação com dificuldades de locomoção
e que são capazes de se movimentar sem problemas para realizar as tarefas de seu dia-a-dia.
Os resultados da Faceta Dependência de Medicação ou de Tratamentos mostram que os
colaboradores não dependem de medicamentos ou tratamento médico para levar sua vida e que
isso afeta positivamente sua QV.
Com relação à saúde do trabalhador, a empresa disponibiliza plano médico e
odontológico além da existência de um setor específico para cuidar da saúde do trabalhador
oferece profissionais da área de Medicina Ocupacional. São ações positivas realizadas pela
empresa que têm relação importante na manutenção da QV de seus colaboradores.
O fato de não terem dificuldades de locomoção e não dependerem de medicamento
nem tratamentos médicos vem a interferir positivamente para a capacidade de trabalho. Isso
somado à satisfação percebida nas outras facetas apresentadas acima como positivas reforçam
a percepção dos colaboradores em relação à capacidade de trabalho. O Domínio Nível de
independência teve o maior escore de todos os domínios 79,47%, sendo este destacado como o
de maior influência positiva na QV dos colaboradores entrevistados.
3.1.3. Espiritualidade / religião / crenças pessoais
O Domínio Espiritualidade/Religião/Crenças pessoais apresentou o escore médio de
78,98%. Este domínio avalia as crenças pessoais dos indivíduos, o quanto estas lhes dão sentido
na vida e em que medida estas lhes auxiliam no enfrentamento e entendimento das dificuldades
da vida.
Salles (2005) demonstra que a espiritualidade é considerada como uma necessidade
básica do ser humano, tal qual o repouso e sono, alimentação, sexo, segurança, amor, autoestima
e autorrealização. O termo espiritualidade difere de religiosidade. Para Fleck et al. (2003, p. 448),
a diferença entre espiritualidade e religiosidade é que “[...]a espiritualidade coloca questões a
respeito do significado da vida e da razão de viver, não limitando-se a alguns tipos de crenças ou
práticas [...]Já a religiosidade é a extensão na qual um individuo acredita, segue e pratica uma
religião”.
No que diz respeito à religiosidade, a média de 78,98% pontos percentuais indica que os
entrevistados estão satisfeitos com este domínio. Em Salles (2005, p. 79), este Domínio obteve
resultado semelhante, o que, para a autora, confirma “a religiosidade do povo brasileiro e o
significado da fé em suas vidas como suporte para enfrentamento das dificuldades no dia-a-dia”.
Já com relação à espiritualidade, para Salles (2005) este resultado demonstra que a espiritualidade
parece não estar em um estado latente, pois é indicada como algo que da sentido em suas vidas.
Este resultado demonstra que os colaboradores estão satisfeitos com relação à sua
família, amigos e com o apoio que oferecem e recebem. No que diz respeito à vida sexual, os
124
colaboradores se dizem satisfeitos, o que contribui com a elevação da QV deste grupo, pois a
insatisfação sexual e as más relações pessoais podem interferir de forma negativa na vida do
ser humano. O Domínio Espiritualidade/Religião/Crenças pessoais aparece como o segundo
maior escore médio, que indica que os entrevistados estão satisfeitos com este domínio, o que
demonstra que na vida dos colaboradores em questão, a religiosidade e a espiritualidade servem
de suporte para o enfrentamento das dificuldades no dia-a-dia o que pode ser compreendido
como algo que dê sentido às suas vidas.
3.1.4. Relações sociais
O Domínio Relações Sociais obteve escore de 74,98% (Gráfico 1) o que pode ser
considerado como uma avaliação satisfatória. Cabe ressaltar que, levando em conta o erro
padrão (Tabela 3), o qual para este Domínio é de 1,09% tanto para mais quanto para menos,
o escore poderia variar entre: 73,89% a 76,07%. Neste caso apenas o menor escore (73,89%)
classificaria esta faceta em um nível intermediário de satisfação.
Nele são levantadas as relações sociais, o apoio social e aspectos relativos à atividade
sexual. As facetas avaliadas obtiveram escores de 77,75%, 70,72% e 76,48%, o que representam
uma avaliação entre intermediaria de satisfação e de satisfação (Gráfico 2).
Neste Domínio será destacada a faceta - Suporte (Apoio) Social - a qual obteve a menor
média do Domínio. Ela diz respeito à relação e o apoio que recebe dos amigos e familiares para
vencer os desafios diários, o escore médio de 70,72% indica uma posição intermediaria de
satisfação.
O estudo exploratório demonstrou que esta avaliação inferior pode ser consequência
do horário de trabalho destes colaboradores, a empresa pesquisada trabalhar no sistema de “3
turnos”. Rutenfranz, Knauth e Fischer (1989) afirmam que um trabalhador em turnos alternantes
e/ou em turnos fixos noturnos está sempre mudando seu horário de dormir, de se alimentar e de
lazer e isto pode levá-lo a ter agravos à sua saúde. Para estes colaboradores o desenvolvimento
das atividades, muitas vezes, acontece na contramão da sociedade, impulsionando-os a abdicar
de momentos com a família, a trabalhar em momentos que seriam de repouso, expondo-o a
situações de alta demanda física e mental. Além disso, o afastamento constante do convívio
familiar e a impossibilidade de atuar no contexto social fazem dos colaboradores em turnos uma
população em desvantagem social, por realizar suas atividades profissionais fora dos horários
ditos “normais” estipulados pela sociedade.
3.1.5. Psicológico
No Domínio Psicológico são avaliadas as condições afetivas e cognitivas através da
análise dos sentimentos positivos, à memória, concentração, aprendizagem, capacidade de tomar
decisões, à autoestima, à aparência física e os sentimentos negativos. Este Domínio apresentou
um escore de 69,87%, o que representa uma posição intermediaria de satisfação (gráfico 1). As
facetas obtiveram escores médios entre 76,40% e 40,02%. Os melhores escores foram a Imagem
corporal e aparência com 76,40%, Autoestima com 75,11% (Gráfico 2). A faceta Sentimentos
Negativos é uma questão inversa, quanto menor seu escore melhor é sua avaliação.
Pautados na visão biopsicossocial no enfoque de Limongi-França (2004) pode-se
afirmar que este Domínio está relacionado diretamente com a QV, dentro de sua dimensão
psicológica a autora refere-se aos processos afetivos, emocionais e de raciocínio, conscientes
125
ou inconscientes, que formam a personalidade de cada pessoa e seu modo de perceber e de
posicionar-se diante das demais pessoas e das circunstancias que vivencia.
Por sua vez, os sentimentos negativos têm relação com a abordagem psicodinâmica do
trabalho desenvolvida por Dejours (1992), pois segundo este autor o trabalho também pode ser
gerador de sofrimento. Esse sofrimento surge quando a relação entre o homem e a organização
do trabalho esta bloqueada, quando o trabalhador passa a utilizar o máximo de sua capacidade
intelectual e psicoafetiva, de aprendizagem e de adaptação, passando a sentir-se desgastado e
sem possibilidade de ver sua realidade, de forma a não gerar prazer.
No domínio Psicológico destacam-se a autoestima e a imagem corporal. A avaliação
satisfatória destas facetas demonstra que os colaboradores possuem uma boa relação intrapessoal,
que estes se sentem valorizados pessoalmente, são autoconfiantes e estão satisfeitos consigo
mesmos e com suas capacidades. Com relação à imagem corporal pode-se dizer que o resultado
demonstra que os colaboradores têm uma aceitação positiva da sua aparência e que estes não se
sentem inibidos com relação a sua imagem corporal o que tem influência direta na autoestima
do indivíduo. Esta boa relação intrapessoal reflete positivamente na relação interpessoal no
ambiente de trabalho, pois se o colaborador sente-se bem consigo mesmo pode se relacionar
melhor com seus pares no ambiente organizacional e, além disto, tornam-se mais capazes de
realizar suas tarefas laborais com maior satisfação.
3.1.6. Meio Ambiente
Neste Domínio são levantados fatores externos, que não se relacionam diretamente
com a saúde dos entrevistados, mas aqueles que direta ou indiretamente interferem na sua QV.
As oito Facetas do Domínio Meio Ambiente abordam fatores como: segurança física e proteção,
ambiente no lar, recursos financeiros, cuidados de saúde e sociais: disponibilidade e qualidade,
oportunidade de adquirir novas informações e habilidades, participação e oportunidades
de recreação e lazer, ambiente físico: poluição, ruído, tránsito e clima, transporte. Quando
comparado aos demais domínios, este foi o que obteve o segundo menor escore médio e foi
avaliado como uma posição intermediaria de satisfação, com uma média de 61,26% (gráfico
1). Os escores das facetas deste domínio variam entre 72,78% e 50,44% (gráfico 2).
A faceta Segurança física e proteção apresentou a menor media entre todas as facetas
(50,44%) o que pode ser reflexo do fato de deste domínio não avaliar apenas o ambiente laboral
mas também o ambiente em que o entrevistado vive. Resultados como estes segundo Salles
(2005, p.66) são reflexos das condições atuais de como vive a sociedade atualmente no Brasil:
Tais resultados podem advir da realidade de preocupação com as condições atuais de
violência existente em nosso país. De um modo geral, historicamente o Brasil não tem
sofrido com catástrofes sérias, diferentemente de outros países que são acometidos por
situações como terremotos, guerras freqüentes, atentados etc. Por outro lado, temos
uma condição agravante e preocupante, representada pela crescente violência e que
tende a influenciar na QV das pessoas.
A violência no Brasil faz com que a sociedade viva em um perene sentimento de medo,
a insegurança ser considerada gravíssima, tanto pelas de criminalidade, como pelos níveis
de violência envolvida. Na opinião de Kluthcovsky (2005), o crescimento da criminalidade é
consequência da soma da exclusão social à degradação institucional. Isto afeta toda a população,
alterando o cotidiano das pessoas independentemente de classe, credo, religião, estado civil
e sexo, tendo como as maiores vitimas os indivíduos pertencentes ás classes sociais menos
favorecidas.
126
3.1.7. Físico
O Domínio Físico apresentou-se como o sexto (6ª) escore médio entre os domínios,
60,36% (Gráfico 1). Este Domínio questiona sobre sua condição física e sobre fatores que possam
interferir nesta condição. É composta pelas facetas dor e desconforto, energia e fadiga e sono e
repouso. As facetas deste domínio apresentaram escores entre 67,84% e 47,59%. Demonstrando
uma avaliação intermediaria de satisfação. Esta avaliação pode ser novamente consequência
do horário de trabalho no sistema de “3 turnos”.
Colaboradores em turnos noturnos de acordo com Koller e Machado (1992) estão
sujeitos aos riscos ergonômicos específicos desta jornada. Tais riscos podem ser decorrentes da
falta de sincronismo entre o ritmo circadiano e a atividade física, ou seja, à noite quando o ritmo
circadiano está baixo, a atividade física está alta; e durante o dia, quando o ritmo circadiano
está alto, a atividade física está baixa. Em consequência desta falta de sincronismo, ocorrem
manifestações como: cansaço, aumentando a sensação de mal-estar durante o período noturno;
diminuição do apetite e redução do período de sono, de 4 a 6 horas durante as 24 horas.
Segundo Couto (1978), estas manifestações podem ser reduzidas ou até mesmo
desaparecerem após um período chamado de adaptação ao trabalho noturno. Contudo está
adaptação depende de cada indivíduo, podendo às vezes não regredir e sim, tornar-se mais
insalubre. Couto (1978), ainda, evidencia como efeitos da privação total ou parcial do sono, uma
deteriorização mais ou menos importante das funções cognitivas, diminuindo a capacidade de
audição, rapidez, precisão e memorização, alegando que quanto maior o sono, menor a vigilância.
3.2. Entrevista
Após a exposição dos resultados obtidos através do questionário WHOQOL-100,
passa-se neste momento a uma discussão mais pontual sobre os temas: tempo livre e lazer.
Estes temas são contemplados na faceta - Participação em, e Oportunidades de Recreação/
Lazer -, pertencente ao Domínio Meio Ambiente como pode ser visto no gráfico 2. Os
resultados apresentados demonstram que esta faceta foi uma das que tiveram menor escore
médio no Domínio meio ambiente e, como consequência, uma das cinco menores médias de
toda as facetas avaliadas pelo instrumento WHOQOL-100.
A Faceta Participação em, e oportunidades de recreação/lazer, corresponde a Faceta
o
n 21 da escala WHOQOL-100, e discute as oportunidades de participação nas atividades de
lazer e recreação bem como a utilização do tempo livre. As perguntas que compõem esta faceta
estão no Quadro 1.
Quadro 1 - Questões da Faceta Participação em, e Oportunidades de
Recreação/Lazer
Faceta
Nº
Pergunta
F21.1
50
Em que medida você tem oportunidades de atividades de lazer?
F21.2
51
Quanto você é capaz de relaxar e curtir você mesmo?
F21.3
35
O quanto você aproveita o seu tempo livre?
F21.4
76
Quão satisfeito(a) você está com a maneira de usar o seu tempo livre?
A média 53,75% indica que os entrevistados demonstram uma posição intermediaria
de satisfação em relação a esta Faceta.
127
Buscando conhecer a rotina diária destes colaboradores entrevistados, foram formuladas
questões diretamente relacionadas ao seu cotidiano, ao seu passado, às atividades de lazer e
sobre as práticas da empresa no que diz respeito às oportunidades de lazer. O intento foi o de
conhecer a realidade existente em seu tempo livre e quais as atividades de lazer desenvolvida
pelos indivíduos.
O procedimento utilizado para a coleta de dados foi o da entrevista semiestruturada,
através de um formulário composto por seis perguntas abertas. A amostra para a entrevista foi
selecionada a partir dos resultados do questionário WHOQOL-100, mais especificamente da
Faceta 21, a qual faz parte do Domínio Meio Ambiente. Foram selecionados 10 colaboradores
que foram distribuídos em dois grupos de referência, sendo o primeiro composto pelas cinco
menores médias obtidas na Faceta 21 (Grupo de menores médias) e no segundo os representados
pelas cinco maiores medias (Grupo de maiores médias) obtidas na mesma Faceta.
Neste momento, para que se possa ser analisada as atividades de tempo livre e lazer dos
colaboradores em questão, recorrer-se-á a alguns conceitos da teoria elisiana, para identificar
as atividades que, além do trabalho, podem ser executadas de forma rotineira. As atividades
transcorridas no tempo livre (isto é, no tempo liberado do trabalho profissional) são muito
variadas, como exemplo, as atividades sociais, de convívio com a família e até mesmo cuidados
pessoais. A partir disto tem-se a necessidade de uma melhor conceituação de tempo livre. Para
Elias e Dunning (1992), as atividades do tempo livre foram classificadas conforme o que ele
chama de Grau de rotina, sendo separadas em três grupos distintos:
1. Atividades rotineiras: cuidados com higiene e alimentação; tarefas domésticas,
atenção a familiares etc.
2. Atividades intermediarias: Atividades de formação e autodesenvolvimento: trabalho
social voluntário, estudo não escolar, atividades religiosas, participações em
associações, atualizações de conhecimento etc.
3. Atividades de lazer: encontros sociais formais ou informais, jogos e atividades
miméticas, como participante ou como espectador; e miscelânea de atividades
esporádicas prazerosas e multifuncionais, como viagens, jantares em restaurantes,
caminhadas etc.
Na perspectiva do espectro do tempo livre, Elias e Dunning mostram as diferenças
e relações entre as atividades de lazer e as demais atividades do tempo livre. As atividades
apresentadas nos dois primeiros grupos – atividades rotineiras e atividades intermediárias dificilmente podem ser consideradas lazer. Algumas têm caráter de trabalho (tarefas domésticas,
trabalho social etc), mesmo que não remuneradas e sendo executadas de forma voluntária nem
sempre são agradáveis. Atividades como estas exigem do indivíduo um alto grau de rotina e
de compulsão social. Para Elias e Dunning (1992, p.149), rotinas são canais decorrentes da
ação “reforçada por interdependência com outros”. Esta relação deposita sobre o indivíduo um
elevado grau de regularidade, o que exige uma estabilidade e um controle emocional em sua
conduta.
As atividades do grupo 1, além de altamente rotineiras, são consideradas pouco
prazerosas e muitas destas constituem trabalho penoso que devem ser realizados. As pertencentes
ao segundo grupo (grupo 2), em geral, apresentam um grau menor de rotina e possuem um
certo nível de gratificação, porém, ambas, exigem disciplina e grande manutenção do controle
emocional na execução de seus objetivos, sendo eles pessoais ou impessoais, mas que, na grande
maioria das vezes, exigem um interdependência forçada com grande números de pessoas nas
configurações que se formam ao seu redor.
128
No Grupo menores médias as atividades rotineiras que aparecem nos enunciados dos
colaboradores E2, E3, E4, E4 e E5. Atividades relacionadas às necessidades fisiológicas, cuidados
com o corpo, governo da casa e rotinas familiares são citados pelos entrevistados.
O Grupo maiores médias mostra que em seu tempo livre podem ser encontradas as
atividades rotineiras: às necessidades fisiológicas e cuidados com o corpo e trabalhos domésticos
aparecem nas respostas dos entrevistados E6, E7, E8, E9. O entrevistado E10 não fez referência
a nenhuma das atividades pertencentes a estas categorias.
Na segunda categoria, no grupo de Grupo de Menores Medias apenas o entrevistado E4
fez referência a atividades desta categoria.
Atividades religiosas, estudo e atividades de caráter voluntário aparecem nos enunciados
de quatro dos componentes do Grupo de Maior Média, E7, E8, E9 e E10.
As atividades rotineiras estão presentes no tempo livre dos dois grupos, como pode
ser visto, a ênfase é dada às atividades de administração da casa e atenção a familiares, mesmo
que a provisão das próprias necessidades biológicas e cuidados com o corpo não tenham tido
tanto destaque é implícito que estão presentes nas vidas destes, no que diz respeito ás atividades
intermediarias pode-se dizer que esta diferença começa a ter justificativa.
No Grupo de maiores médias quatros entrevistado que fazem referéncia a atividades
intermediárias de tempo mesmo sendo consideradas como intermediárias, e não serem
consideradas como lazer, podem ser, em parte, responsáveis pela indicação de escores maiores na
faceta 21, por parte deste grupo. Atividades como estas são mais gratificantes e menos rotineiras
do que as da primeira categoria.
O lazer está associado à terceira categoria apresentada por Elias e Dunning (1992):
à necessidade do indivíduo em compensar as tensões consequentes do autocontrole imposto
através do elevado aumento do controle emocional. As atividades de lazer possibilitam a liberação
de tensões resultantes do estresse diário, oferecendo um antídoto para as tensões resultantes
do contínuo esforço de autocontrole e, assim, agindo como a antítese das rotinas formalmente
impessoais, característica do mundo premeditado do trabalho e das demais configurações
sociais que impedem manifestações intensas de sentimentos e experiências emotivas na vida
dos indivíduos.
Portanto, o lazer diferencia-se das demais atividades do tempo livre por estar associado
à destruição da rotina e se caracteriza pelo descontrole controlado das restrições emocionais.
Além destas características associadas ao grau de rotina, outros dois parâmetros são apresentados
por Elias e Dunning (1992) para definir as atividades de lazer: o grau de compulsão social e o
grau de pessoalidade.
O grau de compulsão social nas atividades de lazer é menor, possibilitando ao indivíduo
experimentar uma divertida excitação em público, de forma voluntária e menos sujeita ou com
um decréscimo de constrangimento social. O grau de pessoalidade representa o grau de escolha
individual. A consideração por si própria tem mais peso em relação ao interesse dos outros
“eles”.
Para que as atividades de lazer possam cumprir seu papel na sociedade atual, além
do grau de compulsão e do grau de pessoalidade, outros elementos do lazer são destacados
por Elias e Dunning (1992). Para os autores, as formas elementares de ativação emocional são
representadas pela sociabilidade, mobilidade e imaginação.
A sociabilidade esta associada ao fato de estar em companhia de outras pessoas
voluntariamente. A mobilidade relaciona-se ao movimento, à possibilidade de se retirar a
armadura do autocontrole. A imaginação que atua diretamente nas atividades miméticas,
129
naquelas que permitem ao indivíduo experimentar, sem correr perigo real ou ter que arcar com
as consequências, sentimentos intensos ou emoções perigosas.
Para melhor compreender o lazer e perceber as propriedades singulares deste em relação
às demais atividades de tempo livre Elias e Dunning (1992) dividiram a terceira categoria do
Espectro do tempo livre - Atividades de lazer – em três subcategorias denominadas como: a)
atividades pura ou simplesmente sociáveis, b) atividades de jogo ou miméticas, e c) Miscelânea
de atividades de lazer menos especializada.
As atividades pura ou simplesmente sociáveis têm como elemento principal a
sociabilidade e são representadas por: participação como convidado em reuniões de caráter
mais formal, participação em lazer-comunitário (lazer-gemeinschaften) relativamente informal,
reuniões em bar ou em festas, encontros familiares e comunidades de conversa banal.
No Grupo menores médias as Atividades pura ou simplesmente sociáveis, aparecem
nos enunciados dos entrevistados E1, E2, E3 e E5, através de atividades de lazer comunitário
como reunião com familiares, amigos e churrascos.
As Atividades pura ou simplesmente sociáveis e de lazer comunitário são citadas por
todos os entrevistados do Grupo maiores médias, como prática em seu tempo livre. As atividades
destacadas pelos entrevistados foram: o churrasco com amigos e familiares, visita a familiares,
encontro com amigos em casa ou em bares e casa de Shows.
A diferença de satisfação observada na faceta 21 com relação à utilização do tempo
livre é representada nesta subcategoria pelas configurações onde os entrevistados se referem a
grupo de amigos e familiares. No Grupo de menores médias a ênfase é dada a família. Por sua
vez, no Grupo de maiores médias as atividades destacadas são desenvolvidas em sua maioria
com amigos. Na perspectiva modelo proposto por Elias e Dunning relativo ao lazer, a dinâmica
da configuração familiar é vista como altamente rotineira. A avaliação superior do Grupo de
maiores médias é proveniente da configuração social a qual estes estão inseridos.
Outra subcategoria das atividades de lazer, talvez a mais importante entre todas, é a que
diz respeito às atividades de jogo ou “mimética”. Esta subcategoria é apresentada na forma de
três blocos. Para Elias e Dunning (1992, p.148-9) esta subcategoria dividida da seguinte forma:
1. Participar em atividades miméticas que envolvem um grau de destruição da rotina
e de alivio das restrições, por meio do movimento do corpo, isto é, por meio da
mobilidade corporal;
2. Participação como espectador em atividades miméticas;
3. Participação como ator em atividades miméticas menos organizadas.
No primeiro bloco, as atividades miméticas estão relacionadas à destruição da rotina e
ao alivio das restrições sociais através do movimento corporal. Estão relacionadas diretamente
com o elemento de lazer, a mobilidade, A prática esportiva pertence a este grupo de atividades.
Cabe ressaltar que os colaboradores entrevistados fazem referência apenas aos dois primeiros.
Com relação às atividades do primeiro bloco, a diferença entre os dois grupos de
colaboradores fica mais evidente. No Grupo de menores médias apenas o E4 afirma, efetivamente,
praticar um tipo de esporte, o futebol. O E1 deixa a entender que havia começado a prática da
capoeira recentemente, mas só vai quando possível. Já no Grupo de maiores médias todos os
respondentes praticam um ou mais tipos de atividades. Entre as atividades citadas o futebol (E6),
o vôlei (E6), tênis de mesa(E10), pesca(E7) e xadrez(E10) além de caminhada(E9), corrida(E8 e
E9) e atividades de academia(E9).
130
As atividades de lazer relacionadas à mobilidade corporal são um fator importante na
diferença apresentada entre os dois grupos de referência. Fica claro que a percepção de satisfação
dos componentes do Grupo de Maior Média estar relacionada à presença da prática de esportes
ou de atividades relacionadas a este tipo de atividade no preenchimento de seu tempo livre.
O segundo bloco das Atividades de jogo ou miméticas refere-se à participação como
espectador em atividades miméticas sem fazer parte de sua organização. A forma elementar
de ativação emocional preponderante nestas atividades é a Imaginação, que, por sua vez, atua
diretamente nas atividades miméticas, “aquelas nas quais é permitido experimentar sentimentos
intensos (como paixão e fé) ou emoções perigosas (como raiva e medo) sem se colocar em
perigo real ou ter de arcar com as conseqüências” (PRONI, 2001, p. 126).
As atividades pertencentes a este bloco aparecem nos enunciados dos colaboradores
dos dois grupos de referência. No grupo das Maiores Médias, os E1 e E4 fazem menção a locação
de filmes. O E3 indica que vai ao cinema. No grupo das Maiores Médias todos os colaboradores
entrevistados (E6, E7, E8, E9, e E10) mostram participar como espectador em atividades
miméticas representadas na forma de ver filmes no cinema, ler, ver novelas e assistir esporte na
televisão.
Comparando os dois grupos de referência, novamente, a maior participação nas
atividades deste gênero parte do Grupo de maiores médias. A imaginação está presente em
todas as formas de lazer apresentadas, porém a ativação emocional proporcionada pelo fato de
estar em uma sala de cinema torna-se superior em comparação às outras.
O resultado do questionário WHOQOL-100 mostrou que os colaboradores avaliam
sua QV de forma intermediária de satisfação. Sendo o ser humano um eterno insatisfeito,
em busca da satisfação, pode-se compreender que este resultado intermediário aparece como
uma consequência desta busca peculiar da espécie humana pela QV. Mesmo assim, esta
avaliação aponta para a necessidade de um olhar mais atencioso no que diz respeito á QV dos
colaboradores pesquisados. Os fatores que contribuem de forma positiva na avaliação da QV
do grupo pesquisado foram: autoestima, a Imagem Corporal, a Mobilidade, a Dependência de
Medicação ou Tratamentos, as Relações pessoais, Atividade Sexual, os Aspectos Espirituais/
Religiosos/Crenças/Pessoais e a Capacidade de Trabalho.
No que diz respeito aos fatores que contribuem negativamente para a QV do grupo
pesquisado os resultados do WHOQOL-100 indicaram quatro facetas pertencentes ao Domínio
Meio Ambiente, sendo elas as seguintes: Ambiente físico: (poluição/ruído/trânsito/clima),
Participação em, e oportunidades de recreação/lazer, Recursos financeiros e Segurança física
e proteção. Estas facetas obtiveram as menores médias em relação à satisfação, variando entre
55,11% a 50,44% pontos percentuais.
Entre as facetas que tiveram menor avaliação para este trabalho buscou-se aprofundar e
desenvolver uma discussão mais pontual sobre o lazer. A partir do exposto na seção 3.2, pode-se
apontar que a satisfação apresentada em relação à faceta 21- Participação em, e oportunidades
de recreação/lazer -, pelo Grupo de maiores médias é decorrente da maior variedade de
atividades praticadas por seus participantes com destaque para a prática de atividades corporais
que privilegiam a mobilidade, principalmente, as atividades físicas e o esporte.
131
A análise qualitativa mostrou que os valores encontrados através do instrumento
WHOQOL-100 através da faceta 21, especificamente no grupo de referência formado pelos
dez colaboradores representando as melhores e menores médias, condizem com a realidade
apresentada nas respostas da entrevista destes colaboradores.
Conclui-se que o lazer tem grande importância em relação à QV dos colaboradores
em questão. Entre os fatores indicados como negativos a Faceta 21 é apresentada como uma
possibilidades na qual a empresa pesquisada pode interferir através de ações, tanto internas
como externas, que possibilitem aos seus colaboradores acesso à atividades de lazer, as quais
possam vir a se tornar hábito em suas atividades de tempo livre, o que pode possibilitar a
elevação do grau de satisfação em relação à QV de seus colaboradores.
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134
ESTUDO DE CASO: MEMÓRIA E ESTUDO
HISTÓRICO DOS PRINCIPAIS LOGRADOUROS
DO MUNICÍPIO DE TELÊMACO BORBA-PR,
ATRAVÉS DE FOTOGRAFIAS (1940-2010).
UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO
ENSINO MÉDIO DO COLÉGIO ESTADUAL DR.
MARCELINO NOGUEIRA.
Autora: Cinthia Celene Benck de Lima1
Orientadora:Josana de Fátima Silva Rentz2
Resumo
O presente artigo visa apresentar a importância da utilização de fotografias como recurso visual
e fonte histórica. Contribuindo para o desenvolvimento da percepção e da reflexão do potencial
criativo dos alunos. Considerando que o ato de fotografar tem a ver com a memória. E que
memória é uma das muitas preocupações da História. É interessante observar a evolução do ensino
da disciplina de História. Após a proclamação da república em 1889 houve a preocupação na
construção da identidade de um país. Estando pautada na história dos grandes heróis. A disciplina
era decorativa como nomes e datas. Mas, atualmente as novas vertentes historiográficas pautam
o trabalho da disciplina História em sala de aula nas múltiplas abordagens, com a utilização
do uso de diversas fontes. Através da observação dos resultados obtidos na aplicação de uma
oficina pedagógica, com alunos do ensino médio do Colégio Estadual Dr. Marcelino Nogueira.
Foi possível obter dados sobre o impacto e os benefícios em relação à aprendizagem histórica,
quando da utilização do uso de diversas fontes, entre elas a fotografia. Utilizando-se da história
local foi trabalhado o tema memória. Para tal, foi utilizada a história dos principais logradouros
do município de Telêmaco Borba-PR, como elemento integrador para o entendimento do
passado, do presente e do elemento da memória. Demonstrando aos alunos que a História
está muito mais próxima do nosso dia a dia, e que todos os cidadãos mesmo que muitas vezes
1 Aluna do Curso de Pós- Graduação em História, Arte e Cultura, da UEPG. Artigo apresentado com Trabalho de
Conclusão de Curso .Farmacêutica- Bioquímica ( UEPG) Tecnóloga em Gestão Pública (UTFPR), Licenciada
em História e Mestrando em História pela UEPG.
2 Professora Orientadora de TCC Licenciada em Pedagogia pela FATEB, Licenciada em História pela UEPG,
Professora de Sociologia pela SEED, Especialista em História - Arte e Cultura pela UEPG e Educação Especial
pela IBPEX.
anônimos fazem parte e contribuem para a construção da História. Tendo as fotografias como
uma série de signos ligados a história e a memória dos munícipes.
Palavras - Chave: Fotografia – Memória
1. Introdução
O trabalho elaborado teve como objetivo demonstrar a importância da utilização das
mais diversas formas de fontes no ensino de História. Tendo como foco a utilização de fotografias
como elemento importante e constitutivo da memória.
Para a obtenção de informações sobre o impacto da utilização das fotografias como
fonte documental, foi aplicada uma oficina pedagógica com alunos do segundo ano do ensino
médio do Colégio Estadual Dr. Marcelino Nogueira. Colégio este localizado no município de
Telêmaco Borba- PR.
A oficina pedagógica ocorreu na forma de contraturno com a participação de quinze
alunos, totalizando uma carga horária de 12 horas de atividades. Para melhor desenvolvimento
das atividades foi confeccionado um revista pedagógica sobre o tema. A qual que foi utilizado
pelos alunos participantes da oficina.
Para o desenvolvimento do trabalho tendo como tema: a memória, foram utilizadas
fotografias dos principais logradouros do município de Telêmaco Borba, no período de (19402010).
Partindo-se do conhecimento que a fotografia é um recurso visual e muito contribui
para o desenvolvimento da percepção e da reflexão da potencial criativo do aluno. Esse recurso
visual foi um elemento importante ao registro da memória.
A análise de fotografias proporciona uma série de questionamentos sobre: paisagens,
indivíduos e outros elementos passíveis de serem analisados em relação a memória de uma
cidade.
No recorte de 1940-2010 as fotografias (de acervos institucionais e particulares) serviram
de elementos que forneceram dados sobre mudanças que ocorreram nos principais logradouros.
Mudanças essas decorrentes dos avanços econômicos e culturais. Onde as principais
ruas e avenidas na década de 1940 não tinham calçamento, as casas na sua grande maioria
eram de madeira, houve mudança no comércio, nas atividades culturais, no modo de vestir das
pessoas, na paisagem em geral. Mas qual a perspectiva destas análises em relação à memória de
uma comunidade para o futuro?
2. Fundamentação teórica
2.1. O que ensinar em história
Um questionamento muito frequente na sala de aula proferido pelos alunos é: porque
estudar História? Segundo eles, saber sobre o passado das sociedades certamente não aumenta
as chances de arranjar um emprego. A História não tem importância só vou estudar porque cai
136
no vestibular. Mudar esta concepção não é um trabalho fácil, mas o professor deve se debruçar
sobre este desafio que atualidade escolar lhe impõe.
Claudia Regina Moreira em seu livro Didática e Avaliação da Aprendizagem no Ensino
de História contextualiza muito bem esta situação cotidiana de sala de aula utilizando do filme
Blade Runner, o caçador de andróides do diretor Riddley Scott, para explicar o papel da História
e sua importância. Uma das personagens do filme, suposta filha de um cientista importante,
descobre que é na verdade um androide, isto é, uma máquina com forma humana. Todas as
lembranças que ela tinha desde a infância não eram experiências reais que tinha vivido, mas
informações implantadas pelo cientista em seu cérebro cibernético. A partir do momento em
que descobre a verdade sobre si mesma, ela passa a viver uma intensa crise existencial. Tal crise,
no entanto, não se deve à indignação por terem feito de tola, mas sim, pelo fato de não ter mais
certeza de quem era realmente.
Isso significa que é por meio de nossas experiências passadas que construímos nossa
identidade. Sabemos quem somos no presente porque podemos estabelecer relações entre
experiências que vivemos no passado e que nos tornaram o que somos hoje. É por conhecermos
nosso próprio passado que somos capazes de entender nosso papel no presente e agir no mundo
de modo a transformá- lo no futuro. (Moreira,2007,p.18)3.
Mas o que ensinar na disciplina de História? Temos um currículo a cumprir com
quantidade e qualidade de assuntos. O desafio do docente é oferecer ao aluno a oportunidade
de compreender que ele é um sujeito que participa ativamente da construção da História,
tomando decisões, usufruindo de seu direito de cidadão.
Tendo como ponto de partida o que o aluno conhece. Não devemos como docente apenas
constatar o já conhecido. Devemos lançar um novo olhar sobre o cotidiano. Auxiliando os alunos
na transposição dessa visão parcial e fragmentada da realidade para uma mais sistemática, que
leve em consideração uma perspectiva diacrônica e as relações que sua realidade mais próxima
estabelece com contextos sociais mais amplos. (Moreira, 2007,p. 22)4
A partir do cotidiano, devem ser conduzidas extrapolações que permitam ao aluno a
compreensão de outras realidades, em outros tempos e lugares.
Mas este estabelecimento do diálogo entre realidade mais imediata do aluno a outras
realidades remete o cuidado do docente de não reforçar estereótipos.
O desafio do docente está em fazer da História algo que o aluno realmente pertença,
contribuindo verdadeiramente para a construção de sua identidade pessoal ou social.
Proporcionando uma reflexão acerca de quem somos, daí a importância do trabalho com a
História Local.
Quando se trabalha com assuntos que envolvam a História Local o docente tem a
oportunidade de dar a grupos que, numa abordagem macro, ficariam fora da História. Decorrente
a esta afirmação que desenvolvemos uma oficina pedagógica privilegiando a História Local
(Município de Telêmaco Borba-PR).
2.2. Memória
Só no fim da década de 1970 que os historiadores da Nova História começaram a
trabalhar com a memória. Na Filosofia, na Sociologia, Antropologia e principalmente na
Psicanálise, no entanto, estudos sobre a memória coletiva e individual encontram em estágios
bem avançados.
3 Moreira.Cláúdia R. B. Didática e avaliação da aprendizagem no ensino de História.Curitiba:Ipbex,2007.(1)
4 Moreira. Cláúdia R. B. Didática e avaliação da aprendizagem no ensino de História.Curitiba:Ipbex,2007
137
A memória é uma das muitas preocupações da História. (Cerri, 2010, p.67).5
Para o filósofo Bergson o ato de lembrar passou a merecer a distinção entre
“memória- hábito” e a “memória- lembrança”, ou seja, existiria uma memória aprendida e uma
memória que se imagina, que são lembranças.
Desse modo lembrança pode ser definida como reconstrução do passado, realizada com
a ajuda de informações do presente, e por isso estaria sujeita a flutuações e mudanças constantes
(Boschilia, 2002,p.3).6
Mas o que é memória? Será que somente existe memória individual ou há existência de
memória coletiva? A memória teria a capacidade de simplificar a noção de tempo? Existe uma
distinção entre História e Memória?
Muitos autores entre eles Michel Pollak, Pierre Nora e Maurice Halbwachs desenvolveram
trabalhos relevantes em relação ao tema memória.
Segundo o Robson Laverdi (2014)7 memória é linguagem. E a fonte histórica tem papel
importante na memória e na construção narrativa.
Maurice Halbawachs, sociólogo é identificado como os primeiros estudiosos sobre as
memórias sociais na primeira metade do século XX. Seu pensamento exerceu grande influência
sobre os estudos dos historiadores da memória. Para ele “no ato de lembrar, nos servimos de
campos de significados”. As noções de tempo e de espaço, estruturantes dos quadros sociais da
memória,são fundamentais para a rememoração do passado na medida em que as localizações
espacial e temporal das lembranças são em essência a memória. (Félix, 2004, p.38)8.
Halbwachs na década de 1920, estabeleceu uma clara distinção entre memória individual
(interna, pessoal, autobiográfica) e memória coletiva ( externa, social e história).Conforme suas
reflexões, o modo de lembrar se constitui, ao mesmo tempo, num fenômeno individual e social.
Ele atribui às estruturas sociais da memória uma identidade coletiva e um caráter
subjetivo, reforçando a ideia de que o indivíduo reconstrói suas lembranças sempre a partir das
referências do grupo social ao qual ele pertence,
Mickel Pollak em seus trabalhos é contundente quando afirma que História e Memória
não são sinôminos. Ao estudar o assunto Memória não ficamos apenas restritos a falar apenas
de vida, e perpetuação dela, mas sua perpetuação através da história.Ele afirma que a memória
é seletiva e nem tudo fica gravado (Pollack, 1992 .p.203).9
Seu trabalho teve como objeto de estudo as memórias subterrâneas, denominação
dada por ele à memória das minorias. Ele desenvolveu muitos trabalhos relacionando a ligação
entre: memória e identidade social. Afirmando que a questão de formação de identidade está
intimamente associada à memória. A partir do momento que há fixação da lembrança de lugares
e objetos nas memórias, como elemento organizador de referencial identitário. Sendo a memória
um elemento constituinte do sentimento de identidade, tanto individual como coletivo.
Ele defende a ideia que o historiador ao trabalhar com a memória aflora o sentimento de
pertencimento, criador das identidades. Sendo a identidade um elemento essencial à memória.
CERRI, Luis Fernando. Oficina de História III. Ponta Grossa: UEPG/ NUTEAD, 2010.(3).
BOSCHILIA, Roseli. Construindo Memórias: Modelando condutas e educação católica em colégios masculinos
LAVERDI,Robson. Entrevista, 2014
FÉLIX, Loiva Otero. História e Memória: a problemática da pesquisa. Universidade de Passo Fundo, 2004,
UPFG
9 POLLAK, Michael. Memória e Identidade Social.Estudos Históricos. Rio de Janeiro, vol 5. N.10, 1992, p.200-212.
5
6
7
8
138
Havendo uma permanente interação entre vivido e aprendido; vivido e transmitido. E
essas constatações se aplicam a toda forma de memória, individual e coletiva, familiar e dentro
de uma determinada comunidade.
Para Pollak na maioria das memórias existem marcos. E a memória independentemente
de ser individual ou coletiva apresenta os seguintes elementos constitutivos: os acontecimentos
vividos pessoalmente, os acontecimentos vividos em grupo, sendo formada por pessoas ou
personagens. Além de acontecimentos e pessoas existem os lugares: lugares de memória. Lugares
estes ligados a uma lembrança, que pode ser pessoal ou não ( Pollak, 1992, p.202).
Pierre Nora sintetiza muito bem a diferenciação entre Memória e História.
A memória é, por natureza, múltipla e desacelerada, coletiva, plural e individualizada. A história,
ao contrário, pertence a todos e a ninguém, o que lhe dá uma vocação para o universal. A
memória se enraíza no concreto, no espaço, no gesto, na imagem, no objeto. A história só se liga
às continuidades temporais, às evoluções e às relações das coisas. A memória é um absoluto e a
história só conhece o relativo. (NORA, 1993,p.14).10
Tradicionalmente a memória social partilhava de vivências, mantendo pelas tradições e
costumes; garantindo-se assim a passagem regular do passado ao futuro. Atualmente o cotidiano
se afasta das vivências e do costume, havendo a necessidade de ser guardada, preservada em seus
laços de continuidade. Daí a necessidade dos lugares de memória como: arquivos, fotografias,
museus, coleções monumentos, santuários entre outros.
O historiador brasileiro José Honório Rodrigues defende a diferenciação entre
História e Memória. Para ele a história tem por objetivo a busca da compreensão do homem
no tempo, sendo uma análise. É critica, é vida que flui e muda de acordo com as necessidades
sociais, econômicas do presente e as aspirações e esperanças do futuro. Já a memória petrifica,
marmoriza, fossiliza e estratifica. ( Loiva, 2004,p.41).
Mas conforme aponta Montenegro, a distinção entre memória e história não pode
deixar de ser considerada, uma vez que o vivido que guardamos em nossas lembranças e que
circunscreve ou funda o campo da memória distingue da história. Todavia, se a memória é uma
reflexão sobre o mesmo passado que é construído pela história e se ambas realizam recortes e
construções de uma realidade sobre outra, já construída. ( Boschilia)12
Paul Ricour preocupado em articular a verdade defende a tese que não há
indissociabilidade entre memória e história. Onde a articulação epistemológica ocorre com a
seguinte simetria: verdade (história) e a fidelidade (memória) e essa articulação que possibilitaria
ao historiador o desvendamento dos sentidos, associando rigor objetividade e subjetividade. (
Boschilia)13
11
2.3. Fotografia
Na História da humanidade a fotografia é uma invenção recente. A fotografia é uma
forma de linguagem importante na vida contemporânea. Visto que a fotografia está vinculada
ao dia a dia dos indivíduos e sua bagagem cultural. Como toda forma de linguagem, ela possui
regras próprias e métodos para sua interpretação.
10NORA, Pierre.Entre memória e história.A problemática dos lugares. Trad.de Yara Aun Khoury.Projeto História.
São Paulo,v.10,p7-28,dez,1993.
11BOSCHILIA, Roseli. Construindo Memórias: Modelando condutas e educação católica em colégios masculinos.
12Idem BOSCHILIA
13Ibdem BOSCHILIA
139
Fotografar é como pescar ou escrever. É extrair do desconhecido àquilo que resiste e teima não
sair à luz. ( Jean Gaumy).
O ato de fotografar está relacionado com a memorização. E a memória é uma
preocupação da história.
Fotografar tem a ver com os rituais de nascimento, crescimento, casamento,
confraternização, lazer, cotidiano e suspensão do cotidiano. E os rituais, o cotidiano, a vida
social, também são preocupações da história. (Cerri, 2010, p.69)14
Ao considerar a fotografia como fonte, deve-se pensar a prerrogativa que o ato de
fotografar é considerado uma forma de a sociedade preservar a memória. Historicamente é
considerada uma fonte importante para a compreensão de um determinado período histórico.
O trabalho com fotografias em sala de aula devem levar os alunos a reflexão.
E deve ser considerada como um elemento primordial na construção narrativa.
“a fotografia(...) revoluciona a memória: multiplica-a e democratiza-a, dá-lhe uma precisão e
uma verdade visuais nunca antes atingidas, permitindo assim guardar a memória do tempo e da
evolução cronológica’’. ( Jacques Le Goff)..
Mesmo sendo lacunar tem sua importância como forma de registro.
Quando utilizada com fins didática sempre devemos lembrar que embora pareça, ela
não é cópia fiel do real. Vale o aviso de J.Le Goff: No limite, não existe documento verdade, todo
documento é mentira;
Levando em consideração que a fotografia é uma realidade capturada pelas lentes da
câmera, e reconhecendo os riscos do trabalho em sala de aula. A utilização das fotografias é um
recurso importante como forma de registro e exige uma série de questionamentos.
Marcos Napolitano elaborou uma série de questionamentos a serem pautados com os
alunos na condução de trabalhos com fotografias como documento histórico. São eles:
• Qual a técnica utilizada na produção da foto? Qual maquinário?
• A foto sofreu algum tipo de manipulação técnica, como montagem, pintura?
• A composição da foto é espontânea ( no caso de fotojornalismo) ou foi arranjada (
como no caso da fotografia publicitária)?
• No caso de retratos: quem é (são) o (s) retratado(s)? Que informações a foto traz que
nos permitem identificar quem é essa pessoa?
• Onde a foto foi tirada?
• O contexto da foto está inserido, no domínio público ou privado?
• Onde essa foto foi veiculada pela primeira vez?
• Por que essa foto foi feita?
• É possível saber qual impacto essa foto causou ao ser trazido a público?
Como narrativa a fotografia tem sua importância e peculiaridades em seu trabalho com
cita (Maria Short, 2013)15.
Narrativas são usadas em muitos campos do conhecimento em que oferecer ao público
uma linha condutora ou um conceito a ser dominado pode ser útil na análise ou transmissão de
informação em um contexto específico.
14CERRI,Luis Fernando. Oficina de História III. Ponta Grossa: UEPG/ NUTEAD, 2010
15SHORT, Maria.Contexto e narrativa em fotografia.Editora Gustavo Gili. Barcelona, 2013
140
Em termos simples, uma narrativa geralmente consiste de início, meio e fim. No
entanto uma narrativa fotográfica pode não seguir necessariamente essa estrutura; por exemplo,
pode simplesmente dar a entender o que aconteceu ou sugerir o que pode vir a acontecer. Uma
narrativa fotográfica pode ser uma interpretação fictícia de uma determinada pessoa, lugar,
evento ou momento.
Como comunicação visual a fotografia como narrativa não precisa um sentido
linear. Pode ser cíclica, ou estar contida em uma única imagem ou fazer referências cruzadas
que,quando reunidas, substanciam o entendimento ou interpretação que o espectador faz das
intenções do fotógrafo.
Seja o que for que a fotografia transmita: o turbilhão, a confusão de momento, a
serenidade ou a calma. A narrativa será traçada a partir de como os componentes básicos
aparecem no momento de fotografar.
Uma série ou conjunto de fotos pode funcionar como uma narrativa, e o contexto
influenciam no modo com se estabelece a interpretação com as fotografias. O contexto pode ser
definido pela função da foto: por sua localização, sua relação como outras fotos; sua atualidade;
localização geográfica e interpretações culturais e experiências trazidas pelo público.
3. Metodologia
A primeira etapa consistiu no procedimento metodológico de pesquisa bibliografia
local para a fundamentação teórica e confecção da revista pedagógica que foi utilizada pelos
alunos participantes da oficina pedagógica.
A pesquisa com a história local envolveu as mais diversas fontes: livros, revistas e jornais
sobre a história do município de acervo pessoal e público. O foco principal foi a utilização de
fotografias atuais e antigas no recorte temporal trabalhado.
A partir de todo aparato metodológico e a aplicação da oficina pedagógica. Houve
a obtenção de dados sobre interpretação de elementos referentes à memória e a importância
das fotografias como elemento histórico. Além de a oficina possibilitar a experiência sobre
questionamentos e concepções práticas em relação ao ensino de História atual. Observando
a atitude dos alunos em relação à questão atual da função histórica que deve estar pautada no
desenvolvimento da curiosidade e participação dos alunos. É a relação que os alunos estabelecem
entre memória e história; memória individual e coletiva; correlacionado o ato de fotografar com
a memória.
4. Apresentação de discussão dos dados
A primeira etapa do trabalho com a oficina foi a mais complexa: a escolha dos
logradouros a ser estudado.
Após a definição de quais logradouros seriam trabalhados; iniciou-se a busca de
fotografias que compreendiam o período de 1940 - 2010. Mesmo tendo muitas fotografias
institucionais da prefeitura e do acervo das indústrias Klabin disponibilizada pela internet.
Foram as fotografias dos alunos que apresentam maior riqueza de detalhes dos logradouros em
diversos aspectos.
141
Como etapa seguinte, após a coleta das fotografias, foi realizada a organização da mesma
de forma cronológica de cada logradouro em questão.
Com a sequencia montada, iniciou-se o trabalho com base no material didático
desenvolvido que se apresenta em anexo. Com base nas observações coletadas foi possível
organizar as ideias e a produção de textos, o que possibilitou um excelente trabalho sobre o
tema memória, proporcionando uma devolutiva sobre eles, de forma individual e para o grupo.
A prática historiográfica tendo como aplicação da oficina pedagógica pode ser
apresentada de forma extremamente positiva, onde os alunos participaram de forma
entusiasmada. Conseguindo fazer a ligação entre memória, fotografias com objeto histórico e
principalmente associando a História com o cotidiano.
Quando se trabalha com a disciplina de História, a ligação com o passado é iminente.
Ao professor trazer a tona questões que pesquisando sobre as diversas formas de fonte a História
que parecia tão distante começa a fazer parte da vida cotidiana.
Alunos desmotivados, sem interesse pelos conteúdos, como mudar esta realidade? Era
hora de rever as propostas de trabalho, e desenvolvimento da oficina pedagógica no sistema de
contra-turno foi desenvolvida para chamar a atenção dos alunos sobre o tema, memória. Como
o objetivo de demonstrar aos alunos que a História está presente no cotidiano, e bem próxima
de nós. A pesquisa dos principais logradouros do município buscou isto.
Será que nome dos principais logradouros do município poderia ser considerado
um vestígio histórico? Esta foi a primeira discussão levantada com os alunos participantes.
Como buscar materiais do passado? As fotografias são excelentes fontes a ser trabalhadas,
principalmente as guardadas pelas famílias.
As fotografias como objeto de memória chamou atenção dos alunos que reuniram
diversas fotografias dos logradouros em questão.
Após a classificação das fotos tendo como recorte temporal 1940 a 2010. Os alunos
através do desenvolvimento das atividades propostas puderam conhecer a História e sua ligação
com a comunidade e principalmente com suas famílias.
Outro elemento importante a ser relatado nesta atividade além da socialização que não
ocorre somente na oficina, pois envolveu (pais, responsáveis e a comunidade escolar). Foi o
desenvolvimento da atividade prática onde foi possível estudar outras realidades do passado
com vestuário, meios de transporte e os diversos artefatos da época.
142
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143

Educação

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